Paviglianiti, N. (1993). El derecho a la educación: una construcción histórica polémica.

Facultad
de Filosofía y Letras, UBA. Fichas de cátedra Nº 101/6.

EL DERECHO A LA EDUCACION:
UNA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA POLÉMICA

Norma Paviglianiti

1. Los principales hitos y vigencia actual de la polémica.

La construcción de la concepción y el cumplimiento del derecho a la educación cubre una larga

etapa en la historia de la humanidad; podría escribirse la historia de la educación a partir del
siglo XVII como la historia, para unos, de la controversia, acerca de a quién le cabe el derecho
de educar a las mayorías, y, para otros, acerca de quiénes son los agentes de la educación.
En esta larga construcción histórica se pasa del monopolio de las iglesias en materia de la
educación como instituciones de adoctrinamiento de fieles y súbditos, a la concepción de la
burguesía ascendente que la considera como un derecho individual para la formación del
ciudadano. Transcurren, en este camino, casi tres siglos en los que los actores centrales de la
disputa son las iglesias -en nuestro caso la Católica Apostólica Romana-y el Estado liberal
naciente. Este proceso da por resultado la organización de los sistemas educativos masivos
actuales siempre mixtos -con educación pública y educación privada- en los cuales se
transmiten saberes instrumentales y construcciones o representaciones de la vida individual,
social, política y económica.
Con el avance cada vez más rápido en la constitución de la sociedad de masas, que dio lugar a
la recomposición regresiva y autoritaria de las décadas del 20 y del 30, y a la recomposición
progresiva -luego de la Segunda Guerra Mundial- en los países occidentales bajo la forma de
Estado de Bienestar, se lleva a cabo una clara reformulación del derecho a la educación: de un
derecho individual a un derecho social, que se refleja en muchas constituciones europeas y en
las cartas internacionales que se firman inmediatamente después de la finalización de la gue-
rra.
La concepción de la educación como un derecho social será la predominante hasta mediados
de la década del setenta, cuando las concepciones neoliberales y neoconservadoras
cuestionan la legitimidad y eficiencia del Estado de Bienestar y de los derechos sociales que
este propugna y ejecuta a través de las políticas sociales. Así, produce la vuelta "aggiornada" a
la primacía de los derechos individuales, al mercado como elemento regulador de la sociedad
y, por lo tanto, se intenta conformar un Estado mínimo pero fuerte.
Las tres posiciones -la de la educación como un derecho de las iglesias, la educación como un
derecho individual y la educación como un derecho social- están hoy presentes en nuestra
sociedad y forman parte de las pugnas y disputas centrales de la política educativa actual.
Estas diferentes concepciones, que tienen como sustrato y fundamento distintas concepciones
de la sociedad y del Estado, constituyen las grandes líneas divergentes de la política
educacional argentina.
Se expondrán los principales hitos y los contextos en que se desarrollaron estas concepciones,
desde la perspectiva de quien considera a la educación un derecho social, incumplido aún en
todo su alcance.
2. La Iglesia Católica: Las concepciones de la sociedad medieval subyacente y los
cambios a que lleva la Contrarreforma

La sociedad medieval con sus ordenamientos jerárquicos y de vasallaje distingue tres tipos de
sociedades: la familia, la sociedad civil -hoy diríamos la sociedad política- y la sociedad
teocrática o religiosa1. La educación es sólo preocupación para la formación de los señores, los
príncipes y el alto clero; la gran masa queda fuera de la instrucción sistemática, únicamente se
la incorpora en su carácter de seres a evangelizar, para ser introducidos mediante la difusión,
por los ministros del culto, en los principios de la doctrina cristiana.
La quiebra del orden feudal es progresiva. Un hito significativo es la reforma protestante y su
reclamo al libre acceso a la lectura de los textos bíblicos, a lo cual responde la Iglesia Católica
con la Contrarreforma, organizando nuevas órdenes religiosas enseñantes para la cooptación
no sólo de la nobleza sino también de la burguesía ascendente. Además, se produce la
reorganización de los espacios físicos de las iglesias a fin de poder difundir masivamente la
doctrina. Se pasa, así, de la iglesia de planta circular --destinada a la del culto simbólico- a la
Iglesia de planta longitudinal, de grandes dimensiones, en la que es posible reunir gran
cantidad de fieles en un ambiente adecuado para la predicación, para la enseñanza de la fe
católica2. De este modo, paralelamente, se integran y delimitan, por un lado, el sector
1
BOBBIO, Norberto. Estado, gobierno y sociedad. Por una teoría general Ele la política. México, Fondo de Cultura
Económica, 1909. p.59. "....la expresión sociedad civil también es utilizada normalmente para distinguir el ámbito
de competencia del Estado o del poder civil del ámbito de competencia de la Iglesia o poder religioso en la
contraposición sociedad civil/sociedad religiosa que se agrega a la tradicional, sociedad doméstica/sociedad civil.
Desconocida en la Antigüedad Clásica esta distinción es recurrente en el pensamiento cristiano.[...] En el
pensamiento católico cuando se estudia el derecho social éste se desarrolla a través del examen de tres tipos de
sociedades necesarias para la organización del género humano. Estas sociedades son: la sociedad teocrática o
religiosa, la sociedad doméstica y la sociedad civil. Esta tripartición deriva claramente de la conjunción dicotómica
familia/Estado, fundamental en la tradición del pensamiento cristiano".
BOBBIO, Norberto. Estudios de Historia de la Filosofía: de Hobbes a Gramsci, Editorial Debate, 1985. p.59 y 101.
Estas distinciones tienen subyacente la concepción aristotélica del Estado: "Desde las primeras páginas De La
Política explica el origen del Estado en cuanto polis o ciudad valiéndose no de una construcción racional, sino de
una reconstrucción histórica en etapas a través de las cuales la humanidad habría pasado de las formas primitivas de
la sociedad a las más evolucionadas hasta llegar a la sociedad perfecta que es el Estado. Las etapas principales son la
familia (que es la forma primitiva de la sociedad) y la aldea. Empleando sus propias palabras 'La comunidad que se
constituye para la vida cotidiana es por naturaleza la familia [...] La comunidad perfecta de varias aldeas constituye
ya la ciudad, que ha alcanzado lo que se llama eL nivel de la autosuficiencia, surgida para hacer posible la vida y
que subsiste para producir las condiciones de la buena existencia'. En el modelo aristotélico en el principio está la
sociedad familiar (la sociedad familiar como núcleo de todas las formas sociales sucesivas). [...] La familia
entendida en un sentido amplio como la organización de la casa -el libro primero De La Política de Aristóteles esta
dedicado al gobierno de la casa o economía- entendiendo por 'casa' tanto la sociedad doméstica como la sociedad
señorial, el un Estado en que las relaciones fundamentales se dan entre un superior y un Inferior, y por consiguiente
son relaciones de desigualdad, como las que entre padres e hijos y entre el señor y sus siervos. [...] En el estado
social del modo aristotélico son naturales la dependencia y la desigualdad.
2
ARGAN, Guilio Carlo. El concepto del espacio arquitectónico desde el barroco hasta nuestros días. Buenos Aires,
llueva Visión, 1984. pp.31-32. -"Cuando, además, entramos en la época del primer cristianismo, advertimos
distinciones claras entre las diversas funciones de los edificios religiosos. Un caso típico entre los edificios
religiosos paleocristianos es el de la existencia de los edificios de planta central que derivan en su mayor parte del
tempo circular romano antiguo y los edificios de planta longitudinal que derivan, de la basílica romana. La
diferencia de, función es muy clara: el edificio de planta circular, que generalmente no tiene grandes dimensiones, es
un edificio que posee la función del culto puramente simbólica -un baptistero, un mausoleo- no una Iglesia donde se
congrega gran cantidad de fieles, en decir, no una iglesia donde se hace la enseñanza de la religión.[...] La enseñanza
de la doctrina religiosa es un hecho típicamente cristiano, porque en la religión antigua del mundo clásico no existía
ninguna forma de enseñanza religiosa. El culto era transmitido tradicionalmente y ni implicaba una enseñanza
religiosa, puesto que el problema religioso estaba netamente separado del problema moral; la enseñanza moral se
realizaba juntamente con la enseñanza civil, con aquella que debía transformar al hombre en un ciudadano del
Estado.[...] Con el advenimiento del cristianismo, en cambio, la enseñanza moral se une a la religiosa, puesto que no
se requiere formar un ciudadano para el Estado, sino un ciudadano para la 'Civitas Dei', o sea un ciudadano para
destinado a los ministros del culto - en la parte final se mantiene la planta circular- y, por otro, el
cuerpo longitudinal para la reunión masiva de fieles, fusionándose las dos funciones, la del rito
y la del adoctrinamiento.
Muchas veces, a raíz de estas transformaciones -la creación de las órdenes religiosas
enseñantes y la organización de un "locus" especial para impartir sistemáticamente la doctrina
religiosa- la Iglesia Católica se atribuye ser el origen de los actuales sistemas educativos
masivos.

3. Las concepciones transformaciones que produce la burguesía ascendente

La burguesía en su enfrentamiento con la organización social medieval3 logra la supresión de

trabas materiales y jurídicas para su acción. Así, lo que se denomina derechos aparecen en
sus inicios como libertades, como derechos individuales a los que había que quitar las trabas
provenientes de la autoridad, civil o eclesiástica. La libertad de enseñanza constituyó un
reclamo y una conquista porque había sido monopolio de las iglesias durante la edad medía.
Históricamente, la libertad de enseñar y de aprender asumió el valor de la emancipación de
trabas, configura el logro de la libertad de tos individuos frente a las iglesias para el ejercicio de

salvar su propia alma. Por lo tanto, surge la necesidad de un ambiente para la predicación y la enseñanza, para la
propaganda de la fe, es decir, para la gradual conversión de masas de hombres a la fe cristiana. Esto implica la
necesidad de un ambiente muy amplio y adecuado para la congregación de fieles; se elige entonces un tipo de lugar
de reunión como la antigua 'basílica' y se lo adapta a la función religiosa. De éste modo, sabemos que, en la
arquitectura paleocristiana, un edificio de planta circular es un edificio de carácter puramente sagrado dedicado al
culto y de un edificio lonquitidinal es un edificio de congregación, de reunión de la comunidad para la enseñanza
religiosa".
3
BOBBIO, Norberto. Estudios de historia de la filosofía: de Hobbes a Gramsci. Madrid, Editorial Debate, 1905.
pp.101-102.
En su comparación entre los modelos dominantes de este periodo histórico -el aristotélico y el iusnaturalista- señala
Bobbio que la diferencia más relevante es "la referente a la relación Individuo-sociedad. En el modo aristotélico está
la sociedad familiar como núcleo de todas las formaciones sucesivas; en el modelo hobbesiano en el principio está el
individuo". [...] La especial importancia de este contraste se manifiesta en el hecho de que aquél se refiere la
interpretación usual que ve el modelo iusnaturalista el reflejo teórico, y a la vez el proyecto político de la sociedad
burguesa en formación. Los rasgos más destacados de esa Interpretación son los siguientes: a) el estado de
naturaleza es la sede de las relaciones más elementales entre los hombres, es decir, de las relaciones económicas: en
cuanto tal, representa el descubrimiento de la esfera económica diferenciada de la esfera pública, qué es propia de
toda sociedad en la que no llega a desaparecer la confusión entre poder económico y poder político característica de
la sociedad feudal; b) esta esfera de las relaciones económicas se rige por sus propias leyes de existencia y
desarrollo, que son leyes naturales: en cuanto tal representan el momento de la emancipación de la clase que se
apresta a ser económicamente dominante respecto del estado existente; c) en tanto que estado cuyos sujetos son
sujetos particulares, abstractamente independientes los unos de los otros, y por lo tanto, en contacto o en conflicto
entre sí por la posesión o intercambio recíproco de bienes, el estado de naturaleza refleja la visión individualista de
la sociedad y la historia, a la que comúnmente se considera el rasgo distintivo de la concepción del mundo y de la
ética burguesas; d) la teoría contractualista, es decir, la idea de un Estado fundado sobre el consentimiento de los
individuos destinados a formar parte de él, representa la tendencia de esta. clase, que persigue la emancipación
política, además de la económica y social, a poner bajo su control el mayor instrumento de que pueda servirse un
grupo de hombres para obtener obediencia; en otros términos, refleja la idea de que una clase se prepara para ser
económica e ideológicamente dominante también debe conquistar el poder político, es decir, debe crear un Estado a
su imagen y semejanza; e) la tesis según la cual el poder es legítimo sólo si está fundado en el consentimiento es
propia de quien lucha por un poder que aún no tiene, sin perjuicio de que más tarde, un vez conseguido sostenga la
tesis contraria; f) finalmente, los ideales de libertad e igualdad, que se encuentran en el estado de naturaleza su lugar
aunque imaginario de realización indican y prescriben un modo de concebir la vida en sociedad de, modo antitético
al tradicional, según el cual la sociedad humana está sobre la base de un orden jerárquico tendencialmente establece
por ser conforme a la naturaleza de las cosas, y caracterizan esa concepción libertaria e igualitaria que anima por
doquier les revueltas burguesas contra las trabas sociales, ideológicas, económicas y políticas que obstaculizan su
ascenso".
sus derechos de enseñar y aprender4.
Esta nueva concepción está basada en el cambio de los fundamentos del poder político, que se
da conjuntamente con la organización de los estados nacionales, bajo las formas políticas del
liberalismo, que implican
- la conquista de los derechos individuales: libertad económica y libertad política;
- un cambio substancial en el sustento de la legitimidad del poder que pasa del soberano -por
derecho divino- a los individuos, "en teoría iguales ante la ley", poseedores de derechos
individuales que deben estar garantizados por un Estado limitado a las funciones de justicia,
seguridad del territorio, seguridad interna, garante de los derechos individuales, y sobre todo un
Estado que no ha de intervenir en las cuestiones de carácter económico5.

4. La consolidación del Estado Liberal y los términos del debate con la Iglesia Católica
en el siglo XIX.

4
SANCHEZ VIAMONTE, Carlos. El pensamiento liberal argentino en el siglo XIX. Tres generaciones históricas.
Buenos Aires, Ediciones Cure, 1957. pp.19- 20. "El proceso histórico que conduce a la Declaración de los Derechos
del Hombre y de Ciudadano como metal final, nos muestra el carácter negativo que asume en sus comienzos la
liberación, en principio de la persona humana frente a la autoridad. En primer, término se fijaron los límites a la
autoridad, cuando ella se ejercitaba directamente sobre las personas o sus domicilios, y estos límites consistieron en
declaraciones en las cuales el rey o señor, en su caso, establecían qué cosas y qué actos no podían ejercitar respecto
de sus vasallos. Adquirieron así el carácter de prohibiciones a las que el consentimiento de la autoridad asignaba
importancia de ley, con compromiso de observancia. [...] De esto resultó que el rey, por ejemplo, no detener sin
causa a sus súbditos ni trasladarlos de un punto a otro, ni expulsarlos de su territorio, ni penetrar contra su voluntad
en sus domicilios. Luego, contemplada esta situación por parte de los súbditos beneficiarios; fueron adoptando
formas positivas de derechos individuales, la inviolabilidad de la persona y la inviolabilidad del domicilio,
convirtiéndose en el aspecto estático o pasivo de la libertad, que hoy llamamos seguridad individual. Del mismo
modo que en su sentido más general libertad significa ausencia de trabas para la acción; los derechos individuales
tomaron el nombre de libertades, en plural, porque cada uno de ellos significó, mía liberación de trabas jurídicas
susceptibles de manifestarse en trabas materiales. De esta suerte, cada derecho correspondió a exactamente la
cesación de una traba autoritaria; de un impedimento proveniente de la autoridad; y cuando la persona humana es
reconocida como tal, positivamente, los derechos son inherentes a ella, porque ya se parte del supuesto lógico de que
las trabas o impedimentos han desaparecido. [...] La enseñanza o el derecho de enseñar fue monopolio de la Iglesia
durante toda la Edad Media y durante toda la Edad Moderna, de tal manera que la proclamación del derecho de
enseñar y del derecho de aprender comporta un acto de liberación mediante el cual queden anuladas las trabas que
hasta entonces habían Impedido su libre ejercicio. [...] Esta es la génesis de los derechos de enseñar y aprender a los
que se refiere la expresión usual 'libertad de enseñanza", y en tal virtud, por más afán que se ponga en crear
confusión de conceptos, hay algo innegablemente claro en todo esto: la libertad de enseñanza es traducible por
liberación del individuo respecto de la Iglesia para el ejercicio de los derechos de enseñar y aprender".
5
BOBBIO, Norberto. Liberalismo viejo y nuevo. En: BOBBIO, N. El futuro de la democracia, Madrid, Plaza &
Janes, 1985. pp.147-148. "El doble proceso de formación del Estado liberal puede ser descripto, de un lado, como
emancipación del poder político con respecto al religioso (Estado laico) y, de otro, como emancipación entre el
poder económico y el poder político (Estado del libre mercado). A través del primer proceso de emancipación, el
Estado deja de ser el brazo secular de la Iglesia, mientras que a través del segundo se convierte en el brazo secular
de la burguesía mercantil y empresarial. El Estado liberal es aquel que ha consentido la pérdida del monopolio del
poder ideológico a través de la concesión de los derechos civiles, entre los primeros, del derecho a la libertad
religiosa, y a la pérdida del monopolio del poder económico a través de la concesión de .la libertad económica, y ha
acabado por conservar únicamente el monopolio de la fuerza legítima, cuyo ejercicio, no obstante, queda limitado
por el reconocimiento de los derechos del hombre y por los distintos vínculos que dan origen a la figura histórica del
Estado de derecho. A través del monopolio de la fuerza legítima -legitima en cuanto regulada por las leyes- (se trata
del Estado racional-legal descripto por Max Weber), el Estado debe asegurar la libre circulación de ideas y, por lo
tanto, es el fin del. Estalló confesional y de toda forma de ortodoxia, y la libre circulación de los bienes y, por lo
tanto, el fin de la ingerencia del. Estado en la economía. Característica del la doctrina liberal económico-política es
la concepción negativa del Es Lado, limitado a puro instrumento de la realización de los fines individuales y, por
contraste, una concepción positiva del no-.Estado, entendido como la esfera de la relaciones en que el Individuo en
relación con otros individuos, forma, explica y perfecciona la propia personalidad".
El Estado liberal se consolida como organización política de la sociedad y avanza en sus
funciones educativas, de hecho y de derecho, dictando la legislación que crea y organiza el
sistema de educación pública y regula el funcionamiento del sector privado. Primero, declara el
interés por la universalización de la instrucción básica para la formación del ciudadano hasta
que se convierte en Estado Docente al impartir y organizar el moderno sistema masivo de
instrucción pública, tal como hoy lo conocemos6.
Este Estado que representa -en teoría- la voluntad general es al que le corresponde organizar y
dirigir la totalidad del sistema y sostener la educación pública. No deja de reconocer el derecho
original de los padres7, pero la disputa está en la segunda instancia, en quién aquellos delegan
la instrucción y la formación sistemática de sus hijos. La Iglesia Católica sostendrá que ella es
la mediadora -por derecho divino- por ser mater et magistra de la humanidad8. Para la posición

6
BRAVO, lléctor. Félix. El derecho e la educación. En: Revista Argentina de Educación, Año I, Nro. 1. pp. 16-19.
"El surgimiento de este derecho se produce a fines de la edad moderna... su idea, por cierto empieza a desarrollarse
antes. - Así según P. Jaccard (Política del empleo y de la educación) J. Locke afirma que le educación debe ser
impartida a cada uno de acuerdo a su posición. Ya en 1693 (Algunas ideas sobre educación) admite que Jamás
intentó educar a nadie que no fuera un gentleman. Esta es le idea de la época, Influida por una fuerte tradición
individualista, desconocedora de la significación de la educación pública. Por ello, se la encuentra también en
Francia: a cada clase social de corresponde un tipo diferente de enseñanza. [...1 Con el correr del tiempo, la idea se
suaviza y Condorcet, en la Asamblea Legislativa (1792, Informe y proyecto de decreto), pone de manifiesto que 'la
desigualdad de instrucción es una de las principales causas de tiranía'. Más sólo pensaba -como sus contemporáneos-
dar a los hijos del pueblo una educación elemental. He ahí como Vinet, en Suiza, compartía esa posición. Un lo
después. en la Asamblea Constituyente, Talleyrand (también, Informe y decreto) sostiene que la educación nacional
debe existir para todos, de uno y otro sexo. Sin embargo, esta interpretación debe entenderse dentro de un contexto
de índole liberal, elitista. Obviamente, entonces nadie pensaba en un derecho pleno comprensivo de los estudios
secundarios y superiores. Por ello, Michelet, durante la primera mitad del siglo XIX, al exponer los principios de la
reforma educativa introducida por los revolucionarios (Le Peuple), estima normal el hecho de que haya colegios en
los que podrán educarse los ricos y escuelas primarias en las que se dispensará 'la educación universal del pobre'.
[...1 Quiere decir, pues, que hasta principios del siglo pasado la burguesía no consideraba tener mayores
obligaciones para con la educación del pueblo. Aún en la segunda mitad de ese siglo y también a principios del
presente, pensadores como E. Renán y M. Mollioudum, respectivamente, así como otros de los viejos países de
Europa ofrecían resistencia a la concepción democrática, sosteniendo los privilegios educativos de aquel sector,
mediante consideraciones de diversa índole. [...] Ello no obstante, en los Estados unidos ya en la primera mitad del
siglo XIX, se formula la tesis del derecho a la educación. [...] En efecto, el pastor presbiteriano W. E. Chaning de
Nueva Inglaterra, [...] con un razonamiento opuesto al de Locke considera que 'el hombre debe ser instruido porque
es hombre, y no porque esté llamado a ser presidente de algunas institución mientras otros deben hacer clavos,
alfileres o zapatos'. En la misma línea procede D. F. Sarmiento, quien en 1849 (Educación popular) sostiene: 'Por un
convencimiento tácito en unos países, por una declaración explícita y terminante, en otros, la educación pública ha
quedado constituida como tan derecho de, los gobernados, obligación del Gobierno y necesidad absoluta de la
sociedad, remediando directamente la autoridad a la negligencia (le los padres, forzándolos a educar a sus hijos, o
proveyendo de medios, a los que, sin negarse voluntariamente a ello se encuentran en imposibilidad de educar a sus
hijos". [...] Ahora bien: a principios del presente siglo -dice Jaccard- la Idea del derecho a la educación era aceptada
en loa Estados Unidos por todos los habitantes. Tal reivindicación ya ha sido llevada al plano mundial el 1ro. de
mayo de 1886, cuando los obreros de Chicago reclamaron y obtuvieron el régimen de los Tres Ochos: ocho horas de
trabajo, ocho horas de descanso y ocho horas de educación. [...] Con lo expuesto resulta que es un instituto dirigido
en el siglo pasado a poner la escolaridad elemental al alcance de toda la población del país y en la mitad del presente
a proveer con igual extensión la escuela media, en la segunda mitad que transcurre recepta la necesidad de alcanzar
también la enseñanza superior".
7
ALCORTA, Amancio. La instrucción secundaria. Buenos Aires, La cultura argentina, 1916 p.4. 1ra. edición 1886.
"Bajo este punto de vista aparece el Estado moderno: el Estado bajo formas democráticas que no pesan sobre el
individuo, ni lo excluyen, como agente concurrente. En la instrucción, con mayor razón, desde que el papel de la
familia es preponderante. Loa padres tienen el derecho de educar a sus hijos de la manera que la encuentren más
arreglada o que responda al porvenir que les prepara: ellos son los autores de días; sobre ellos pesan los cuidados
para su crianza, ellos deben ser los responsables de su dirección …”
8
ENCICLICA DIVINI ILLIUS MAGISTRI). En: Colección de Encíclicas Pontificias, 1330-1950, Madrid, Editorial
Guadalupe, 1950. pp.641-651. "... la educación esencialmente consiste en la formación del hombre tal cual debe ser
y como debe portarse en esta vida terrena para conseguir el fin sublime para el cual fue creado, es evidente que no
puede existir educación verdadera que no esté ordenada al fin último. [...] No puede existir educación completa y
liberal esa función de mediación le corresponde al Estado por ser la organización jurídica de la
sociedad en la que los ciudadanos han delegado la atención del bien común y porque, además,
la educación no es sólo un derecho individual sino que es la garantía para el funcionamiento
del sistema político. Su fundamento se basa en un nuevo orden político, que implica que el
Estado es el representante del interés general y que la educación es una función del Estado y
no una industria, que es un derecho individual pero también una necesidad social para la
garantía recíproca de los derechos individuales9. Por estas razones, el Estado es el encargado
de la organización de la instrucción pública con carácter de obligatoria, gratuita y laica10.
El liberalismo tiene una tensión interna que debe resolver porque reconoce el derecho a todos
los habitantes de expresar libremente doctrinas e ideas, por lo tanto, no propondrá nunca que
la educación deba estar exclusivamente a cargo del Estado. El Estado liberal lo que si hará es
reservarse la atribución de la regulación de los alcances y límites de la participación de las
Iglesias y de los particulares11. Esta reserva del derecho a legislar en materia de educación,

perfecta si la educación no es cristiana. [..] La educación es obra necesariamente social, no solitaria. Ahora bien, tres
son las sociedades necesarias, distintas pero armónicamente unidas por-Dios, en el seno de las cuales nace el
hombre: dos sociedades de orden natural, tales son la familia y la sociedad civil; la tercera, la Iglesia, de orden
sobrenatural. [...] Ante todo, la familia, instituida por Dios para un fin suyo propio, cual es la procreación y
educación de la prole, sociedad que por esto tiene prioridad de naturaleza y, consiguientemente, cierta prioridad
respecto de la sociedad civil. [...] Sin embargo, la familia. es una sociedad imperfecta, porque no tiene en sí todos
los medios para el propio perfeccionamiento: mientras la sociedad civil es perfecta, pues en. sí encierra todos los
medíos para el propio fin, que es el bien común temporal. [...] La tercera sociedad en la cual nace el hombre, por
medio de] Bautismo, a la vida de la Gracia, es la Iglesia, sociedad sobrenatural y universal, sociedad perfecta,
porque contiene todos los medios para en fin, que es la salvación eterna de los hombres, y por tanto, suprema en su
orden. [...] Por consiguiente, la educación. abarca todo el hombre, individual y socialmente en el orden de la
naturaleza y de la gracia, pertenece a estas tres sociedades necesarias, en una medida proporcional y correspondiente
a la coordinación de sus fines, según el orden actual de la providencia establecido por Dios. [...] Y ante todo
pertenece de un modo supereminente a la Iglesia, la educación por dos títulos de orden sobrenatural concedido a
Ella por él mismo Dios, y por eso absolutamente superiores a cualquier otro título de orden natural".
9
ALCORTA, Amancio. La Instrucción secundaria. Buenos Aires, La cultura argentina, 1916. p.4. Ira. ed.1886. "Si
la existencia del Estado tiene por fin la sociabilidad humana, debe tener los medios para cumplirlo. Los medios son
diversos y más o menos extensos, pero todos concurren a la realización de aquél. Entre estos medios está la
educación que es una función y no una industria, y como función pertenece al Estado en el momento en que el
ejercicio del derecho de los padres toca. su derecho, es decir, en el. momento en qué deslinda sus deberes y
responsabilidades y en el que éstos descuidan los suyo y comprometen su situación y la de la agrupación en la que
viven. Separar la ingerencia del. Estado, sería abolir toda regla y todo poder para hacerla efectiva y llegar a este
extremos seria llegar a la más funesta anarquía.
10
ALCORTA. Amando. La instrucción secundaria. Buenos Aires, La cultura argentina, 1916. p.3. 1ra. edición
1886. "...Apenas desapareció el antiguo régimen los problemas se presentaron. El gobierno de todos y para todos
nos dio la democracia en la vida política y el ejercicio de los derechos personales en la vida privada. Y esta doble
evolución del Estado y en el hogar requirió la instrucción general para gobernarse, obligatoria para tener no sólo el
derecho sino el deber de hacerlo y manejar por sí mismo los intereses; le dio el carácter laico para asegurar más la
libertad de gobernarse, rompiendo el exclusivismo de la Iglesia a cuyo lado es imposible otra dirección y
pensamiento que el, suyo, y haciendo desaparece la Antigua forma del Estado como entidad separada del pueblo,
siendo para su bien el gobierno del pueblo, la dirección de la Instrucción por el Estado o por el gobierno del Estado,
tiende a predominar, sin desconocer la libertad de enseñanza que es, en realidad, libertad de ideas y de doctrinas,
solamente. [...] Porque si el Estado dirige la instrucción es lógico que sea obligatoria, gratuita y laica; y si no la
dirige, no puede ser obligatoria porque no se puede imponer al que no tiene medios de efectuarlo y se le faculta para
ello; no puede ser gratuita porque no hay un dispensador común haga las erogaciones por los demás, y no pude ser
laica porque cada uno he de consultar sus propios intereses y opciones y con ello no se hiere derecho alguno".
11
ALCORTA, Amancio. La instrucción secundaria. Buenos Aires, La cultura argentina, 1916. p.8.1ra. ed. 1886. " A
nuestro juicio, pues, el mejor sistema es aquel que consagra la intervención del Estado en libre concurrencia con la
enseñanza Stuart Mill observaba recientemente en la tribuna inglesa que mientras la acción de los gobiernos se retira
cada día del comercio, de las industrias, de todas las esferas del trabajo, un nuevo campo se' abre delante de ellos.
Esta intervención gubernativa produce aquí los efectos opuestos, porque en vez de comprimir el desenvolvimiento
individual, cuando se aplica a la difusión de los conocimientos, tiene por objeto y por resultado despertar las
energías adormecidas y restituir a los hombres y a los pueblos la plenitud de sus fuerzas. La intervención del
gobierno en la educación prepara, por el contrarío, todas las emancipaciones. Los pueblos ignorantes viven bajo
tutela perpetua. Pero cómo deberá operarse la intervención del Estado?. Se deberá tomar una regla uniforme o se
dejará a cada caso especial la solución?. [...] La intervención puede hacerse de verlos modos que constituyen otros
será un derecho que la Iglesia Católica le cuestionó durante todo el siglo XIX.
El Estado liberal regula la intervención de las iglesias y de los particulares, dando origen a una
amplísima gama de variantes en la extensión y tipo de participación del sector privado según
los distintos países y épocas, y se constituye en Estado docente. En ese carácter, organiza el
sistema de educación pública -obligatorio, gratuito y laico- con lo que rompe históricamente con
el monopolio que habían tenido las iglesias:
Es importante destacar que ambas corrientes se rigen por concepciones diferentes acerca del
principio de legitimidad de las normas. Para la posición católica, la legitimidad es de
substancia, es decir que las normas son consideradas válidas en tanto sus contenidos se
ajusten a los principios del dogma y de la fe cristiana; serán legítimas si en ellas están
reflejados sus principios teológicos y doctrinarios. La concepción liberal se rige por el principio
de legitimidad formal, es decir que las normas tendrán validez siempre y cuando éstas hayan
sido dictadas de acuerdo con las reglas de juego y procedimientos formales fijados en las
constituciones; todas las fundamentaciones que provienen del liberalismo son de carácter
histórico y Jurídico-Institucional. Esta discrepancia se mantiene y aún continúa aflorando en los
debates actuales.

5. Las recomposiciones regresivas de las décadas del veinte y del treinta.

En las décadas del veinte y del treinta se manifiestan con relativa claridad el predominio de
recomposiciones regresivas, entre ellas, los fascismos. Pero aún en liberalismo se observa una
marcada tendencia a considerar que únicamente es su responsabilidad la educación elemental;
por esta razón tiende a limitar su acción como Estado docente e la educación primaria, porque
considera que sólo ésta es la que tiene mayores efectos sobre la sociedad, tanto desde el
punto de vista productivo -de incorporación al estilo de producción capitalista- como por su
validez para la integración social y política en los estados nacionales. Por consiguiente, en la
acción concreta deja que el sector privado avance en la formación del nivel medio y/o de las
elites12.
Es, en 1929, cuando la Iglesia Católica expone orgánicamente su pensamiento y sus
propuestas político-educativas a través de la Encíclica "Divini Illius Magistri" del Papa Pío XI.
En ella hay, por una parte, reafirmación de principios de dogma y, por otra, una adecuación de
sus formulaciones anteriores frente a la consolidación de los sistemas de educación pública.
En cuanto a los principios de dogma, afirma que "no puede existir educación completa y
perfecta si la educación no es cristiana". Consecuentemente, se opone a la "escuela llamada
neutra o laica" y prohíbe su asistencia a los niños católicos.
Trata explícitamente el tema de los agentes de la educación, bajo el titulo de "A quién toca la
educación": la educación corresponde a tres sociedades, dos de orden natural -la familia y la
sociedad civil- y a la Iglesia, de orden sobrenatural. Reitera el principio de que la educación es
responsabilidad ante todo de la familia, pero como ésta es una sociedad imperfecta porque no
dispone de todos los medios, cierto papel le incumbe a la sociedad civil y especialmente a la
Iglesia, sociedad sobrenatural. Pero a cada una de ellas en una medida proporcional a sus
fines.
Afirma que la educación ante todo pertenece a la Iglesia por dos títulos de orden sobrenatural:
el magisterio que le dio su fundador y la maternidad sobrenatural. Considera que su misión
educativa, por el derecho inviolable a la libertad del magisterio, es independiente de cualquier
potestad terrena. Tiene el derecho independiente de educar y además de juzgar toda otra

tantos sistemas: 1) dictando una legislación completa y dejando su realización e los particulares; 2) legislando y
creando escuelas que aplique esa legislación por su cuenta y bajo su dirección; 3) subvencionando escuelas y
vigilando el cumplimiento de las acciones que se les imponen. El modo más común es el segundo, en tanto se
aplique e todos los grados de la educación; y que el Estado deba tener Intervención, nos parece más que lógico y el
que se presta a menos dificultades, tanto más cuanto no importa la negación de la concurrencia privada que deja a
las familias ejercitar su derecho qué se les reconoce a la instrucción de sus miembros".
12
SAVIANI, Dermeval. La educación pública en la coyuntura actual. En: SAVIANI, Dermeval, Educación: temas
de actualidad, Ed. Coquena, 1991. pp.72- 73.
educación que se imparta, en cuanto pueda ser provechosa o perjudicial a la educación
cristina.
Así, pues, según la Encíclica los derechos de la Iglesia abarcan: promover las letras, las
ciencias y las artes útiles para la educación cristina; fundar y mantener escuelas e instituciones
propias en toda disciplina y grado y vigilar en cualquier institución pública no sólo lo referente a
la enseñanza religiosa allí impartida sino también toda otra disciplina. El alcance de su misión
educativa comprende a todas las gentes, fieles y no fieles.
El papel de los agentes educativos, según su postura, los sintetiza de la manera siguiente: "la
misión de educar le cabe, ante todo y sobre todo; en primer lugar a la Iglesia y a la familia y les
toca por derecho natural y divino y, por lo tanto, de manera inderogable, ineluctable e
insubrogable"13.
Dentro de esta concepción cuál es el lugar que le corresponde a la sociedad civil, es decir, al
Estado en orden al bien común. Le corresponde un papel subsidiario. Considera que este rol
tiene sus fundamentos históricos ya que la institución social de la escuela, en un principio,
nació y se desarrolló por iniciativa de la familia y de la Iglesia, mucho tiempo antes que por
obra del Estado; de suerte que la escuela, aún considerada en sus orígenes históricos, es una
Institución que corresponde atender a la familia y a la Iglesia.
Enuncia lo que denomina el principio de subsidiariedad del Estado en materia de educación: es
derecho, o para mejor decir, deber del Estado proteger en sus leyes el derecho anterior de la
familia a la educación cristiana de la prole y, por consiguiente, respetar el derecho sobrenatural
de la Iglesia sobre la educación cristiana14.
Especifica las maneras que el Estado tiene para promover la educación: ante todo y
directamente, favoreciendo y ayudando la iniciativa y la acción de la iglesia y de las familias;
complementando esta obra, donde ella no alcanza o no basta, aun por medio de instituciones
propias; puede exigir que todos los ciudadanos tengan conocimientos necesarios para el
ejercicio de sus deberes civiles y nacionales; puede obligar a un cierto grado de cultivo
intelectual, moral y físico necesario al bien común, según las condiciones históricas; puede
reservarse escuelas para la administración y para la defensa y puede exigir educación cívica.
También, deja sentado el reclamo del subsidio pecuniario por parte del Estado. Lo hace en los
siguientes términos: "y no se diga que es imposible al Estado, en una nación dividida en varias
creencias proveer a la instrucción pública si no es con la escuela neutra o con la escuela mixta,
debiendo el Estado más racionalmente y pudiendo hasta más fácilmente proveer el cargo
dejando libre y favoreciendo con justos subsidios la iniciativa y obras de la Iglesia y la familia.
Remarca que este reclamo hace también a la Justicia distributiva, a través del subsidio
pecuniario por parte del Estado a cada una de las escuelas escogidas por las familias15.

6. Las recomposiciones progresivas desde la crisis del treinta hasta mediados de los
setenta.

En el período que transcurre entre la crisis de 1929 y la finalización de la Segunda Guerra

Mundial las sociedades occidentales también recomponen su funcionamiento económico,
social y político bajo la forma del denominado "Estado Bienestar".
La crisis económica de 1929 fue interpretada como el límite del desarrollo de las sociedades
capitalistas bajo el régimen del libre mercado, que había mostrado ser incapaz de regular el
conjunto de la economía y que lo había llevado a la aparente paradoja de una situación de
sobreoferta y de depresión de la demanda. La salida de la crisis se hizo a través de la
recomposición del Estado capitalista bajo la forma denominada Estado de Bienestar.
Se especifican, entonces, algunos de los rasgos centrales de ese Estado de Bienestar que
caracterizó a la sociedad occidental desde la finalización de la Segunda Guerra Mundial hasta
la crisis de mediados de los setenta. Esos rasgos básicos estaban dados por la Intervención

13
ENCICLICA DIVINI ILLIUS MAGISTRI. En: Colección de Encíclicas Pontificias, 1830-1950, Madrid, Editorial
Guadalupe, 1950. p. 655.
14
Ibidem p.668.
15
Ibidem pp. 656 y 677.
del Estado en la regulación de la economía para asegurar la demanda y el pleno empleo, y
evitar así que la economía desembocase en crisis similares a la de los años treinta. El Estado
se reservaba el ordenamiento de las variables macroeconómicas que regulan el conjunto de la
economía a fin de que no se produjeran los desequilibrios a los cuales lleva una economía de
mercado regida únicamente por la competencia individual que no permite visualizar el conjunto
del sistema. Constituyó una nueva forma de compromiso, de equilibrio dentro de la economía
capitalista, en la cual el mercado continúa funcionando pero el Estado interviene, planificando
para regular los desequilibrios en la demanda y en el empleo. Esta regulación de la demanda
llevó al Estado a brindar asistencia a todos los ciudadanos mediante prestaciones de servicios
o en dinero para compensar los riesgos de la marginación a la que conduce una economía
regida únicamente por el libre mercado, y a asegurar consumos mínimos a grandes sectores de
la población.
Esa asistencia fue provista bajo la forma del cumplimiento de derechos legales que
corresponden a todos los ciudadanos y sé basaba, además, en el reconocimiento de la
participación de los sindicatos de trabajadores y su intervención en determinadas decisiones
que regulan la distribución de la riqueza dentro de una sociedad nacional, como los convenios
colectivos de trabajo y la formulación de políticas públicas sobre ingresos y su distribución.
Este fue el modelo de funcionamiento social que logró, de alguna manera, un relativo
crecimiento y equilibrio durante el tercer cuarto del siglo. Dicho patrón se desarrolló en
condiciones nacionales muy distintas y bajo sistemas político-ideológicos diferentes. Fueron
llevados a la práctica, fundamentalmente, por la socialdemocracia, pero también por el
socialcristianismo y los populismos.
En los estados que adoptaron este estilo de funcionamiento y de regulación de las tensiones
entre el capital y el trabajo; se establecieron los seguros de desempleo, los salarios mínimos, la
legislación social para los trabajadores, el incremento sustancial de los presupuestos públicos
para la atención de la Salud y de la educación públicas y de los sistemas de vivienda
subvencionados por el Estado16.
Al término de la Segunda Guerra Mundial la mayoría de los países europeos dictan nuevas
constituciones que reflejan los cambios económicos ocurridos y la reacción a la experiencia de
los fascismos como formas de organización do los estados que habían dominado las dos
décadas anteriores. De este modo, se restituyen las formas clásicas de la democracia
representativa liberal; se amplían los derechos políticos a las mujeres; se organizan regímenes
parlamentaristas; se incorporan institutos de la democracia directa, por ejemplo, el referéndum.
También incorporan en las constituciones las nuevas formas de regulación política que reflejan
los cambios en las formas de tomar decisiones políticas que se dan en la recomposición
neocorporativista, a través de la institucionalización de los Consejos Económico-Sociales, con
representación tripartita (empresarios, trabajadores, Estado)17.
Consecuentemente, este periodo constituye el de paso del Estado liberal al Estado social, que
está configurado por el tránsito de un estado de derecho en función predominantemente
protector-represor a un derecho cada vez más promocional. Esto no significa que con
anterioridad el papel del Estado solo se hubiera limitado a impedir -función negativa del no-
Estado, típica de la concepción liberal clásica– y no haya extendido también su función a
fomentar comportamientos útiles para la supervivencia y convivencia, pero lo hacia con el
sentido de que el Estado debía protegen a un individuo de otro. Ahora, la concepción que
predomina es la de protección a todos los individuos en su conjunto, es la función positiva del
Estado: no sólo debe impedir sino que debe promover. No alcanza con la justicia conmutativa -
con base al criterio de la igualdad aritmética- sino que debe orientarse hacia la justicia
distributiva, es decir, distribuir pero con arreglo a algún criterio. El debate actual sobre el Estado
nace de la divergencia de las respuestas a ésta pregunta y por esta problemática pasa la línea

16
OFFE, Claus. Algunas contradicciones del moderno Estado de Bienestar; En: OFFE, Claus, Contradicciones del
Estado de Bienestar, Madrid, Alianza Editorial, 1990. pp.135-137.
17
Una detallada descripción de las formas instrumentales características del Estado de Bienestar que se dieron en
Europa puede verse en: GROSSI, María y DOS SANTOS, Mario, LA concertación social; una perspectiva sobre los
Instrumentos de regulación en los procesos de democratización. En: OSZLAK, Oscar (compilador), Proceso, crisis y
transición democrática, Buenos Aires, CEAL, 1984.
divisoria entre los partidarios del Estado neoliberal y los partidarios del Estado social18. Esta
nueva concepción dio origen al desarrollo de los derechos sociales; entre ellos la educación.

7. La concepción del derecho a la educación como un derecho social: alcances y límites.

La línea de desarrollo de la concepción de la educación como derecho social, a lo largo del

siglo XX, va diferenciando el derecho a la educación del derecho de enseñar -que en los inicios
del liberalismo aparecen conjuntamente- y alcanza su expresión acabada después de la
Segunda Guerra Mundial. El derecho a la educación se considera como el "derecho fin" y el
derecho de enseñar es un "derecho medio", medio para alcanzar el derecho fin.
Así, el derecho de enseñar constituye sólo una forma específica de otro derecho genérico que
es el derecho de trabajar y, también, que lleva implícito el derecho de los docentes a la libre
expresión de sus ideas. Además, por otra parte, configura la expresión de una función del
Estado: es el Estado docente19.
El derecho fin es el derecho a la educación, es el derecho esencial, porque es el derecho del
hombre al desarrollo de la personalidad por medio de la educación, a la adquisición de los
conocimientos científicos y técnicos que corresponden a la época en que vive y al
desenvolvimiento de sus aptitudes vocacionales para lograr sus máximas potencialidades en
beneficio de la sociedad. El derecho de aprender se identifica con la libertad, es el derecho de
la personalidad a su máximo crecimiento sin deformaciones dogmáticas, es el derecho del
hombre a la formación de su personalidad y el de la sociedad a la cultura20.
Con el avance del constitucionalismo social fundamentalmente en las constituciones europeas
de la segunda postguerra y en los tratados y documentos de las organizaciones internacionales
creadas en ese período, se trata de hacer explícitos los requisitos concretos que aseguren su
cumplimiento. La Carta de la Organización de los Estados Americanos (OEA), de junio de
1940, y la Declaración Universal de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas, de
diciembre del mismo año, contienen lineamientos que han servido para orientar el avance y la
especificación del derecho e la educación21.
El derecho a la educación se expresa en términos de la escolaridad que debería recibir toda la
población, de la manera siguiente manera:

18
Bobbio, Norberto. Liberalismo viejo y nuevo. En: BOBBIO, U., El futuro de la democracia, Madrid, Plaza .lates,
1985. pp.143-144. "... Como he tenido la ocasión de decir en las más diversas ocasiones, el paso del Estado liberal al
Estado social viene marcado por el tránsito de un Derecho en función predominantemente protector-represor, a un
Derecho cada vez más promocional. Pero esto no quiere decir que haya existido en algún lugar del Estado que se
haya limitado a impedir y no haya extendido también su acción de fomentar comportamientos útiles para la
convivencia e incluso para la supervivencia, como el adoptado por Mill de la defensa común, por lo menos en el
sentido de que el Estado debe proteger no sólo a un individuo de otro, sino también a todos los individuos en su
conjunto, en cuanto grupo, de otro Estado. De todas formas, sea grande o pequeña la función positiva del Estado (no
sólo impedir sino también promover; no sólo proteger sino solicitar), no basta ya la Justicia conmutativa (por tomar
de nuevo la distinción tradicional, siempre válida), que consiste en hacer corresponde al bien (o al mal) realizado un
bien (o un mal) igual y contrario, en base al criterio de la igualdad aritmética. Para que la sociedad permanezca
unida se ha de introducir también algún criterio de justicia distributiva. Y aquí, como todos saben, empiezan las
dificultades. Distribuir; bien; pero con qué criterio. El debate actual sobre el Estado nace de la divergencia de las
respuestas a esta simple pregunta".
19
BRAVO, Héctor Félix. Bases constitucionales de la educación argentina. Buenos Aires, CEAL, 1988. pp. 42-43.
20
SANCHEZ VIAMONTE, Carlos. Manual de Derecho Constitucional, Buenos Aires, Kapelusz, 1959. p.156.
21
Ver: VOLIO GIMENEZ, Fernando. El derecho del niño a la educación: resumen histórico. En: MIALARET,
Gastón (compilador), El derecho del niño a la educación, París, UNESCO, 1979;
DOCUMENTOS DE CATEDRA 1., La educación en las constituciones nacionales, PAVIGLIANITI, N.,
NOSIGLIA, M. C. y MARQUINA, H. (compiladoras), Cátedra de Política Educacional de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA, CEFYL, 1993. (mimeo);
DOCUMENTOS DE CATEDRA 2, La educación en las constituciones extranjeras. PAVIGLIANITI, y
FELDFEBER, M. (compiladoras), Cátedra de Politice Educacional de la Facultad de Filosofía y letras de la UBA,
CEFYL, 1993. (mimeo): DOCUMENTOS DE CATEDRA 3, La educación en los pactos internacionales.
N. y SIMON, J. (compiladores), Cátedra de Política Educacional de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA,
CEFYL, 1993. (mimeo).
- garantizar un mínimo de instrucción (primaria, elemental o fundamental). Este mínimo es
considerada como un deber de las personas y una obligación del Estado asegurarlo, a través
del requisito de crear y sostener un servicio público gratuito al alcance de todos para que
puedan cumplir con la obligatoriedad, ya sean niños, jóvenes y adultos.
- generalizar la formación técnica y profesional;
- ampliar el acceso a los estudios superiores.
Los estados realizaron importantes contribuciones al financiamiento de los sistemas de
educación y los progresos en la expansión cuantitativa produjeron un proceso de real
ampliación del acceso a la educación más allá de la educación elemental, sobre todo, el
acceso de las capas medias y de las mujeres a la enseñanza media y superior, antes
reservadas a las elites. Esta ampliación alcanzó en mucho menor medida a los sectores
populares y es considerada como una de las "promesas" incumplidas del Estado de Bienestar.
A pesar de los significativos avances registrados se está aún lejos de que el derecho a la
educación pueda considerarse efectivamente cumplido, porque:
- no se garantiza, en la práctica, el mínimo de educación obligatoria y una efectiva formación
para el mundo del trabajo a todos los habitantes; amplios sectores quedan sin ese mínimo y
mientras otros sectores restringidos de la población acceden a cada vez más años de
escolaridad, se acentúa fragmentación cultural dentro de las sociedades nacionales.
- la competencia económica se basa cada vez más en el desarrollo científico y tecnológico, que
ha vuelto irrelevante el número de años de escolaridad obligatoria reclamado hace cuatro
décadas. Hoy, son requisitos indispensables la elevación del número de años de la escolaridad
obligatoria y la relevancia científica, técnica, social e individual de los contenidos de la
educación sistemática, al igual que mantener un sistema de educación permanente. Todas son
condiciones indispensables para superar la distancia entre países y la dependencia económica
en sus nuevas manifestaciones.
- la igualdad do oportunidades, tal como se la concibió -poner la escuela al alcance de la
población con formas similares de organización escolar y trabajo pedagógico- resultó
canalizadora de los beneficios de la educación preferencialmente hacia los sectores medios y
altos, que hacia los sectores populares; en un complejo interjuego entre acceso y calidad
continúan actuando fuertes tendencias de discriminación social y, también, regional en materia
de educación.
- la libertad de expresión y opinión, de sustentar las posiciones científicas e ideológicas según
la libertad de conciencia de cada participante directo del proceso educativo -docentes y
estudiantes- tuvo algunos efímeros tiempos de vigencia; en muchos casos actuó más como
meta o utopía que como práctica concreta; la represión y el autoritarismo, en sus formas
abiertas o encubiertas, dentro de la escuela fueron la nota dominante en la sociedad argentina
durante muchos años.
- la clara evidencia de que no es sólo a través de la transmisión directa de doctrinas como se
modelan las personalidades, sino por la fuerte incidencia de los estilos de convivencia social,
lleva a que cada vez más se ponga el acento en las formas que asume la vida cotidiana en las
escuelas y en las prácticas pedagógicas vigentes.
Frente a la situación descripta, cabe entonces repensar qué se entiende hoy por un efectivo
cumplimiento del derecho a la educación, en el marco de una sociedad democrática, y
reformular sus alcances, en los siguientes aspectos:

a.- en términos de la escolaridad a cubrir:

- garantizar un mínimo de instrucción básica que debería ser, por lo menos, de diez años de
escolaridad;
- garantizar una efectiva formación general y profesional para el mundo del trabajo;
- es obligación del Estado asegurar ambas, no sólo con el requisito de crear y sostener las
instituciones escolares públicas gratuitas al alcance de los niños, jóvenes y adultos, sino
además con les servicios asistenciales y de apoyo para concretarla;
- ampliar progresivamente el acceso a los estudios superiores.

b. -- en términos de las características que debería tener esa escolaridad:

- asegurar la igualdad de oportunidades y posibilidades, garantizando tanto el acceso como la
permanencia y la distribución de educación de calidad equivalente, a toda la población;
- asegurar la significación social, científica y personal de los contenidos que se transmiten;
- hacer efectiva la libertad de expresión y de opinión, suprimiendo toda discriminación
ideológica;
- hacer efectivas formas y prácticas pedagógicas que estimulen el juicio critico y estilos de
convivencia solidarios y responsables.

8. Las criticas al Estado de Bienestar desde las perspectivas socialdemócrata y

neoconservadora.

El auge y desarrollo de las políticas del Estado de Bienestar dio lugar a un período de relativa
prosperidad económica considerándose al Estado como el factor estabilizador que, a través de
sus intervenciones en la regulación de la economía y de la provisión de los servicios que
aseguran el acceso a condiciones de bienestar, impide que el funcionamiento de la economía
desemboque en profundas recesiones y en abiertos y agudos conflictos sociales. La crisis de
mediados de los setenta dio lugar a críticas sobre el funcionamiento del Estado de Bienestar,
pero estas son de muy distinta naturaleza: la neoconservadora y la socialdemócrata.
Por lo tanto, resulta imprescindible considerar los rasgos básicos de las recomposiciones que
liasen estos estilos contrapuestos: ver que proponen para regular el funcionamiento de la
economía y de la sociedad; conocer sus alternativas en materia de políticas sociales, y,
específicamente, sus políticas educativas. Descripto este nuevo contexto, se pueden leer de
otra manera los debates actuales y las formulaciones y reformulaciones que sé hacen del
derecho a la educación, tal como -por ejemplo- ocurrió en el proceso de sanción de la Ley
Federal de Educación 24.195; así, comienzan a adquirir otro sentido diversos textos utilizados,
que con la apariencia de fórmulas vacías contienen un claro referente en un determinado tipo
de recomposición, la neoconservadora.
La socialdemocracia hace críticas al funcionamiento del Estado de Bienestar tal como éste se
desarrolló históricamente. No hace críticas a sus patrones básicos; lo critica por lo que prometió
-ser un elemento equilibrador y redistributivo de la sociedad- y no logró alcanzarlo
satisfactoriamente; criticas similares e las realizadas en el punto anterior sobre el
incumplimiento efectivo del derecho a la educación.
Aquí, las críticas se dirigen al incumplimiento de las funciones redistributivas, al estilo
estratificado de redistribución a que dio lugar; es decir, a la falta de equidad resultante. Por otro
lado, agregan que, no logró una activa participación de las organizaciones de la sociedad civil,
que produjo una creciente y centralizada burocratización que impidió una activa participación
de los ciudadanos y que provocó una homogeneización insatisfactoria y sobrecargada
centralmente de los servicios. Además, como consecuencia de la reducción objetiva de los
recursos públicos, producto de la crisis, se enfrenta con la necesidad de redefinir sus
orientaciones, formas y prioridades para asegurar las condiciones de bienestar del conjunto de
los habitantes.
En cuanto a las tendencias neoconservadoras, éstas realizan una crítica radical al Estado de
Bienestar, considerando que, por las múltiples intervenciones del Estado en la esfera
económica, impide que las fuerzas de progreso del mercado funcionen de manera correcta.
Aquél impone normas e impuestos sobre el capital que llevan a una desactivación de la
inversión y, cuando concede a los trabajadores derechos, servicios y posiciones de poder en
las negociaciones sobre la distribución del ingreso, desactiva el trabajo.
Para esta posición, el efecto conjunto de la falta de incentivos para la inversión y la
desactivación de la competencia individual en el trabajo es el que produce la decreciente tasa
de acumulación del capital, una sobrecarga en las demandas de consumo (inflación) y,
también, un aumento en las demandas de participación política (ingobernabilidad)22.
Producen una inversión de los términos en el papel que se le asignaba a]. Estado en las
décadas inmediatamente anteriores: se pasó a una posición donde todo lo "negativo" es

22
OFFE, Claus. Algunas contradicciones del Estado de Bienestar. En: OFFE, Claus, Contradicciones del Estado de
Bienestar, Madrid, Alianza Editorial, 1990. pp.137-143.
atribuido al Estado y todo lo "positivo" corresponde al sector privado.
Los liberales partidarios del retorno al "libre" funcionamiento del mercado afirman que la
asistencia estatal tiene los siguientes efectos perversos: pone en peligro el libre funcionamiento
del mercado en el cual los Individuos pueden competir libremente; representan una intromisión
en la libertad individual y contribuyen a minar las bases del sistema que ofrece la mayor
posibilidad de prosperidad general e integración social. Consideran que las mayores amenazas
provienen de las burocracias benefactoras; en consecuencia, las políticas sociales deberían
desligarse de éstas y crear un sistema que no entre en conflicto con las relaciones monetarias
que deben regir todo el sistema económico y social: lo ideal es pasar de las prestaciones
estables a subsidios dirigidos a los individuos para qué de esta manera cada uno pueda
comprar sus servicios en el mercado23.
Ahora bien, cómo mirar a la educación en este contexto, más específicamente cómo mirar a la
educación sistemática. El debate se reactualiza en nuevos términos, el neoconservadurismo
vuelve a reforzar el papel subsidiario del Estado -que es el mismo que le otorga la Iglesia- pero
lo hará con otros fundamentos y con otros énfasis.
Es importante tener en cuenta que el neoconservadurismo no es un bloque homogéneo pero
que, a pesar de las diferencias internas, comparte ciertas concepciones y caracterizaciones
comunes acerca de los modos de intervención del Estado que le dan unidad y que lo
diferencian de otras posiciones.
Así, más allá de las distintas posiciones que existen dentro del neoconservadurismo, tienen en
común que: siempre van a marcar que el desarrollo de sistema público de educación es
perjudicial por la burocratización implícita que conlleva, van a reducir el gasto público destinado
al sistema de educación pública y van a promover y financiar a instituciones del sector público
con recursos públicos.
A su vez, es importante diferenciar, por lo menos, las tres variantes internas más importantes
del neoconservadurismo, porque contribuyen a que se puedan detectar los matices y a ubicar
las combinaciones distintas que se pueden dar entre ellas:
- para los partidarios más extremos, lo ideal es que los subsidios monetarios vayan dirigidos a
las familias o a los individuos y no a las instituciones. Esta posición lleva a largo plazo a la
abolición del sistema de educación pública y a su sustitución por un sistema de bonos, que
pueden ser empleados en el mercado para comprar educación, en combinación con los
recursos que disponen las familias o los individuos. En el caso de un fuerte peso de las
corporaciones enseñantes -religiosas y laicas- como sucede en nuestro país, se hiende a
sostener un sistema en el que se combinen, según niveles y tipos de enseñanza, el sistema de
subsidio a las instituciones con el sistema de subsidios a las familias o individuos;
- para otros partidarios del libre mercado, la red de educación pública está destinada a aquellos
que no pueden acceder a la enseñanza privada, se considera aceptable su existencia como
medio indispensable para asegurar un mínimo debajo del cual no se debería dejar caer a los
individuos, y
- para otros, es posible sostener un sistema de asistencia social directa -léase la prestación de
un sistema público de educación-porque éste potencia la competencia con el sector privado,
pero siempre que en su interior se rija por criterios meritocráticos y de competencia individual.
Consideran que las burocracias estatales pueden ser toleradas a condición de que se ajusten a
los patrones mencionados: fomentar la competencia interinstitucional e individual24.

9. La Iglesia Católica: la reiteración y la actualización de su concepción del papel

subsidiario del Estado.

La Iglesia Católica reitera en 1965 su concepción acerca del papel subsidiario que le
23
WHITTY, Geoff. Aproximaciones cambiantes a la política educativa: el legado de la socialdemocracia y la
respuesta del tacherismo. En: FERNANDEZ ENGUITA, Mariano (compilador), Marxismo y sociología de la
educación, Barcelona., Laia, 1984. p.26'7.
24
WHITTY, Geoff. Aproximaciones cambiantes a la política educacional: el legado de la socialdemocracia y la
respuesta del tacherismo. En: FERNANDEZ ENGUITA, Mariano (compilador), Marxismo y sociología de la
educación, Barcelona, Laia, 1984, pp.300-307.
corresponde al Estado en materia de educación, los fundamentos están claramente señalados
en la Declaración sobre la Educación-Cristiana de la Juventud dada por el Concilio Vaticano II.
En su punto 3, que corresponde a los agentes de la educación expresa: "puesto que los padres
han dado vida a sus hijos tienen la gravísima obligación de educar a la prole y, por lo tanto, hay
que reconocerlos como los primeros y principales educadores de sus hijos ...". "El deber de la
educación compete en primer lugar a la familia que requiere la colaboración de toda la
sociedad. Además, pues de los derechos y de aquellos a quienes estos deleguen una parte de
la educación, ciertas obligaciones corresponden a la sociedad civil, en cuanto u ella compete el
bien común temporal. Obligación de la sociedad civil es proveer de varias formas a la
educación de la juventud: tutelar los derechos y obligaciones de los padres y de quienes
intervienen en la educación y colaboran con ellos; completar la obra educativa, según el
principio de la acción subsidiaria, cuando no basta el esfuerzo de los padres y de otras
sociedades atendiendo a los deseos paternos y, además; crear escuelas e institutos propios
según lo exija el bien común. Finalmente, y por singular motivo, el deber de la educación
corresponde a la Iglesia, no sólo por ser reconocida también como sociedad humana capaz de
educar, sino sobre todo, porque tiene el deber de anunciar a todos los hombres el camino de la
salvación”25.
Los principios generales dados por el Concilio son actualizados en las conferencias
episcopales regionales, en nuestro caso, las latinoamericanas. Pero ellas deben ser luego
expresadas en términos de cada situación nacional. En el caso de nuestro país el Equipo
Episcopal de Educación Católica expreso su opinión en 1985 a través del documento
"Educación y proyecto de vida"26.
Este documento en su parte segunda, sobre el sistema educativo va reiterando y actualizando
la posición de la Iglesia en nuestro país, y lo hace tanto desde el punto de vista doctrinario
como de las propuestas y medidas de política educacional que propugna para nuestro sistema
educativo.
Uno de los primeros temas que toca es el que sé refiere a la mayor intervención que ha tenido
el Estado en las últimas décadas, entre- ellas la configuración del sistema mixto, público y
privado. Al respecto señala, que es tina manifestación de la mayor intervención del Estado en
la vida social, que caracteriza a nuestra época: Intervención fundada en el propósito de
promover el bienestar general, uno de cuyos aspectos fundamentales está constituido
precisamente por el nivel cultural de la población. A esta mayor Intervención estatal le
reconoce, por un lado, consecuencias positivas, sobre todo en lo que se refiere a la creación de
escuelas, ella ha hecho posible la asignación de recursos a fines educativos por montos nunca
conocidos en el pasado, y que la iniciativa social, librada a su sólo esfuerzo, no hubiera podido
lograr y, por otro lado, señala consecuencias negativas: "la más grave es, sin duda, la
tendencia al estatismo, que no es intervención legítima y benéfica del Estado sino una
intervención absorbente y excluyente, cuya expresión extrema es el monopolio escolar". Una
segunda consecuencia negativa que indica es "un efecto no deseado por nadie, el de la
esclerosis y la burocratización del sistema educativo; afirma que cuanto mayor es la
intervención estatal, mayor es la proliferación de normas y reglamentaciones de toda especie y,
consecuentemente, mayor es la rigidez del sistema frente a los cambios permanentes de la
realidad. Incluye otro efecto no deseado de la excesiva intervención estatal "es el abandono de
sus responsabilidades por parte de la sociedad en general, incluidas por desgracia, muchas
familias"27.
En lugar de referirse al derecho a la educación utiliza la expresión. "los derechos de la persona
humana", que lo define como el derecho de todos los hombres a la educación y e1 derecho a la
educación de todo el hombre, es decir, a una educación integral28. La integralidad de la
formación es entendida incluyendo la dimensión religiosa, la que da fundamento a que el
sistema educativo deba construirse sobre la base de la libertad de opciones educativas y del
25
CONCILIO VATICANO II. Declaración acerca de la educación cristiana de los jóvenes. Madrid, Biblioteca de
autores cristianos, 1969. pp.587-604.
26
CONFERENCIA EPISCOPAL ARGENTINA. Educación y proyecto de vida. Buenos Aires, oficina del libro,
1985.
27
Ibídem pp.73-74.
28
Ibidem pp. 75-76.
reclamo de la inclusión de la formación religiosa en la escuela pública.
En cuanto al derecho a la educación, considera que comprende un derecho específico, que es
al de la educación sistemática, y ésta a su vez, para responder a las exigencias de la dignidad
humana, debe tener en cuenta dos principios básicos: la igualdad de oportunidades y el libre
ejercicio de las opciones educativas.
Interesa destacar cuál es la concepción y los alcances de la que denomina libertad de opciones
educativas, expresión nueva en respuesta al hecho histórico de la existencia de sistemas
mixtos y del derecho regulador del Estado en la materia.
Considera que la libertad de opciones educativas, por ser el hombre no sólo objeto sino sujeto
de su propia educación, obliga al sistema educativo a admitir el ejercicio dé las distintas
opciones a que tiene derecho, en razón de su inalienable libertad. La opción se refiere a la
elección de escuelas y, por ende, de maestros; independientemente del carácter público o
privado de los establecimientos29. La manera real de asegurar esa opción educativa es que no
debe ser relativa, es decir, disimulada mediante la canalización de todos los recursos del
Estado habla las escuelas estatales y la privación de todo apoyo económico a las creadas por
la iniciativa privada. Sostiene que si así sucede la libertad de elegir escuelas y maestros
quedarla reducida a un privilegio de ricos con evidente menosprecio del principio de igualdad
de oportunidades. Por lo tanto, reitera que los aportes estatales a los establecimientos privados
para determinados gastos son un deber de justicia distributiva y considera que el fundamento
para otorgarlos no es otro que la igualdad de todos los habitantes y el respeto a las libertades
individuales30.
Este tema remite Inmediatamente al principio del pluralismo escolar que sostiene la Iglesia
Católica y que vuelve a especificar en este documento sobre la situación argentina. Sostiene
que el pluralismo cultural se traduce en pluralismo escolar, entendido éste como la coexistencia
de diversas instituciones escolares, que permitan a los jóvenes formarse criterios de valoración
fundados en una concepción específica del mundo.
Este pluralismo se sustenta y se puede llevar efectivamente a la práctica a través de medidas
concretas que enuncia y son: que la iniciativa social o privada puede fundar y dirigir estableci-
mientos educativos en condiciones igualitarias a la escuela pública en materia de Mulos y
estudios y que deben ser financiadas con el aporte estatal que pone al alcance de todos los
sectores la posibilidad de elegir la escuela de su preferencia31.
En cuanto a cómo concibe y especifica el derecho enseñar, señala varios aspectos: es el
derecho de asociarse libremente, y a ejercerlo individual o colectivamente para fundar
establecimientos. Pero además, por la naturaleza particular de los establecimientos creados
por la iniciativa privada, incluye el derecho a funcionar conforme a sus respectivos estatutos,
conservar su identidad espiritual, designar libremente a su personal docente y no docente y a
cultivar su propia originalidad pedagógica en materia de planes y métodos de enseñanza.
Finalmente, cuando se refiere a los derechos y deberes del Estado reitera que éste tiene
derecho a exigir un nivel mínimo de instrucción, porque tal nivel interesa al bien común y que
puede exigir una formación específica a quienes aspiran a ejercer ciertas profesiones
vinculadas con el bien común32.
En este documento son interesantes, los matices con que introduce la reafirmación del principio
de subsidiariedad del Estado. Considera que el primer deber del Estado en materia educativa, -
como en cualquier otra- es respetar los derechos fundamentales de las personas. "Pero, este
respecto no es una función meramente pasiva, pues en muchos casos la vigencia efectiva de
aquellos derechos depende total o parcialmente de un apoyo positivo y concreto del Estado.
Ambos aspectos conforman el llamado principio de subsidiariedad del Estado". En términos
educativos la función pasiva estaría dada por el reconocimiento de los que denominan
"autonomía pedagógica" y el aspecto positivo por el aporte estatal al financiamiento de los
establecimientos privados"33.

29
Ibidem pp.77-78.
30
Ibidem p.78
31
Ibidem pp.80-81
32
Ibídem pp.86-87
33
Ibídem pp.87-88
10. A modo de síntesis de la situación actual en el país.

Trazado el panorama histórico y la situación actual cabe enfatizar la coexistencia de estas tres
grandes líneas y concepciones de política educativa que intentan darle determinadas
direccionalidades al sistema educativo. Hoy, en el Gobierno Nacional prima la concepción
subsidiarista del papel del. Estado en materia de políticas sociales, y, en educación en
particular34. Para finalizar se destaca que dentro de ésta coexisten dos vertientes, la
proveniente de la tradición de la Iglesia Católica y la del neoliberalismo, que comparten puntos
de contacto y tienen puntos de divergencia que aún no están identificados claramente y que
probablemente generen tensiones dentro de la misma gran orientación en el momento clave de
determinar las medidas concretas y que produzcan, como sucedió en Chile, reacomodaciones
significativas dentro del propio sector privado, no sólo en el sistema de educación pública (35).
Seguramente, esta es una de las grandes líneas de investigación dentro del campo de la
política educativa como disciplina de las Ciencias de la Educación, necesaria para poder, por lo
menos, comprender los profundos reacomodamientos que se están y van a continuar
produciéndose en el sistema educativo por efecto de la aplicación de políticas subsidiarias del
papel de Estado en educación, unas que provienen del pensamiento católico y otras de las
corrientes neoconservadoras, unidas al ajuste económico. La Ley Federal de Educación
24.195, es un ejemplo de esta convergencia.

34
Ver: PAVIGLIANITI, Norma. neoconservadoras y educa-clon. Un debate silenciado en la Argentina del. 90.
Buenos Aires, Coquena, 1991.