16366 Bordón 63-4 (3).

qxd 23/11/11 15:06 Página 95

EL MÉTODO DE CÁLCULO ABIERTO BASADO EN

NÚMEROS (ABN) COMO ALTERNATIVA DE FUTURO
RESPECTO A LOS MÉTODOS TRADICIONALES
CERRADOS BASADOS EN CIFRAS (CBC)
The method of open calculation based on numbers (ABN) as a
future alternative with respect to the closed traditional
methods based on figures (CBC)

JAIME MARTÍNEZ MONTERO

Inspector de Educación

INTRODUCCIÓN. Se hace un recorrido por las dificultades que siempre ha planteado el cálculo tra-
dicional y las alternativas que se han puesto en marcha, así como el origen del cálculo ABN.
MÉTODO. La investigación se ha llevado a cabo dentro del enfoque de la matemática realista,
siguiendo fundamentalmente una metodología cualitativa. RESULTADOS. Los resultados obtenidos
han confirmado que los alumnos que emplean el método de cálculo ABN alcanzan mejor rendi-
miento en cálculo mental, operaciones y resolución de problemas que los que siguen el método
tradicional o CBC. DISCUSIÓN. Las limitaciones en los contenidos de la evaluación, los tiempos
empleados por los disintos alumnos en la realización de la misma, así como la diferente extrac-
ción social de los alumnos, hacen suponer que las distancias alcanzadas en cuanto a las compe-
tencias matemáticas de uno y otro grupo podrían ser mayores.

Palabras clave: Adición, Cálculo, Destrezas básicas, División, Multiplicación, Operaciones

numéricas, Problemas verbales, Sustracción.

Introducción entonces han sido múltiples los autores (Alca-

lá, 1986; Baroody, 1988; Castro, Rico y Castro,
Hace cuarenta años Ablewhite (Ablewhite, 1987; Chamorro, M. C. (coord.), 2005; Dick-
1971) advertía de los muchos problemas que se son, Brown y Gibson, 1991; Ferrero, 1984;
originaban en el aprendizaje de las operaciones, Gómez Alfonso, 1999; Jaulin-Mannoni, 1980;
y cómo los alumnos con dificultades sufrían en Kamii, 1986; Maza, 1989; Mialaret, 1977; N.
mayor medida la irracionalidad del método que C. T. M., 2000; Pereda, 1987; Resnick y Ford,
se utilizaba. Era impresionante su grito de gue- 1990; VV. AA., 2007; Vergnaud, 1991) que
rra: «¡Cientos de años contra ellos!». Desde han señalado disfunciones y complicaciones

Fecha de recepción: 30-09-10 • Fecha de aceptación: 05-07-11 Bordón 63 (4), 2011, 95-110, ISSN: 0210-5934 • 95
16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 96

Jaime Martínez Montero

derivadas del empleo de unos algoritmos muy dentro de las matemáticas. Este trabajo no
poco adecuados para los sujetos a los que se tiene como fin ni está pensado para su uti-
destinaban. Han tenido poco éxito, y las cuatro lización directa por parte de los docentes,
operaciones se siguen enseñando, muy mayori- sino como un apoyo para los autores de
tariamente, como hace decenas de años, sin que libros de texto, formadores de maestros,
por ello haya disminuido la preocupación por asesores e inspectores, pese a su estilo fácil
los bajos rendimientos que se obtienen (Gil y a la abundancia de dibujos y ejemplos.
Flores, 2008) Siguen apareciendo publicaciones dentro
de este marco y están recogidos casi todos
No hemos encontrado antecedentes en la apli- los contenidos propios de la materia: des-
cación de los modelos de algoritmos que aquí trezas numéricas básicas, algoritmos escri-
se propugnan. Tan sólo hay una recomenda- tos, razones y porcentajes, fracciones y
ción, respecto a uno de los modelos de sustrac- números decimales, medición y geometría.
ción, recogido en un artículo (Ramírez Martí- • Los «Bosquejos de trayectorias longitudi-
nez y Usón Villalba, 1996). En la actualidad, lo nales de enseñanza-aprendizaje», puestos
que abunda es la recomendación de un mayor en marcha en 1997 y sobre los que se
protagonismo del cálculo mental, una adecua- sigue trabajando. Los «Bosquejos» reco-
da ubicación de la calculadora y un mayor énfa- gen los pasos que se tienen que recorrer
sis en las destrezas de estimación, incluyendo para que los estudiantes alcancen los
los problemas de iniciación al cálculo desde objetivos establecidos para su proceso de
edades muy tempranas (Fernández Escalona, enseñanza y facilita a los profesores un
2007). También se observa una transición o bosquejo narrativo de cómo puede reali-
graduación que va desde los cálculos espontá- zarse el proceso de aprendizaje, incluyen-
neos de los alumnos a la sistematización de los do materiales de trabajo, ejemplos, graba-
algoritmos clásicos. Como ejemplo podemos ciones, vídeos, etc.
citar el documento «Guidance paper-calcula-
tion», de 2008, incluido por el Ministerio de También nos movemos en la órbita de los
Educación británico en su página web y que modelos constructivistas, con origen, siquiera
sirve de guía a la importante renovación de la sea remoto, en el psicólogo ginebrino Jean Pia-
metodología matemática que se está llevando a get, que representa y difunde su discípula C. K.
cabo en ese país. Kamii (Kamii y Dominick, 1998). Respecto a
los fallos y dificultades de los algoritmos tradi-
La experiencia que estamos desarrollando tiene cionales de cálculo, se han tenido en cuenta las
como precedentes más claros las actuaciones aportaciones de Ashlock (Ashlock, 2010).
puestas en marcha en Holanda con el fin de
renovar la enseñanza-aprendizaje del cálculo. En lo que se refiere al director de la presente
En concreto nos referimos a: investigación, hace más de una década (Martí-
nez Montero, 2000) que aparece su primera
• El «Proeve» (Treffers, A., de Moor, E., y propuesta sobre la alternativa al formato de las
Feijs, E., 1989) o «Diseño de un programa operaciones de adición, sustracción, multipli-
nacional para la educación matemática en cación y división. Más recientemente, un
escuelas primarias». Pese a que el título segundo libro se ocupa de explicar pormenori-
habla de un «programa nacional», no hay zadamente el nuevo sistema de cálculo (ibíd.,
tal cosa, sino unas propuestas de actuación 2008). Finalmente, un último libro incorpora
dirigidas a todo el país. Las diversas publi- el nuevo método a la enseñanza correctiva de
caciones que componen el «Proeve» reco- las Matemáticas (ibíd., 2010), en el que ya se
gen descripciones de los diversos dominios explicita para su traslado al aula el nuevo modo

96 • Bordón 63 (4), 2011, 95-110

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 97

El método de cálculo abierto basado en números (ABN) como alternativa de futuro respecto a los métodos…

de calcular: paso del algoritmo antiguo al nue- implica otros objetivos que se desprendían del
vo, técnicas, secuencia de aprendizaje, aprendi- mismo:
zaje de tablas y conexión con problemas.
1. La mejora del cálculo mental y la capaci-
La actual postura del autor se debe a dos traba- dad de estimación.
jos importantes. Uno, la realización de la tesis 2. La mejora significativa de la capacidad
doctoral (Martínez Montero, 1995), que permi- de resolución de problemas.
te una aproximación complementaria al apren- 3. Por último, pero no lo último, la crea-
dizaje de las operaciones, y que apunta muchas ción de una actitud favorable al aprendi-
de las dificultades que tiene el alumnado a la zaje matemático.
hora de resolver problemas, y dónde se origi-
nan las mismas. El otro, la investigación que En definitiva, se perseguía conseguir que los alum-
concluyó en el artículo, de título bastante escla- nos en Primaria, conforme a su edad y a su grado
recedor, «Los efectos no deseados (y devasta- de madurez, alcanzaran competencia matemática.
dores) de los métodos tradicionales de apren-
dizaje de la numeración y de los cuatro
algoritmos de las operaciones básicas» (Martí- Metodología y modelos
nez Montero, 2001). En él se muestra clara-
mente cómo el aprendizaje de las operaciones Muestra
con los modelos de algoritmos utilizados impi-
den un desarrollo adecuado del cálculo pensa- La investigación de la que damos cuenta se ha
do y estimativo. desarrollado durante el curso 2009-2010 en
cuatro colegios públicos de la Bahía de Cádiz,
participando en el mismo, además del autor y
Objetivos director, ocho docentes, nueve grupos y un
total de 210 alumnos.
Como objetivo general nos marcábamos erradi-
car los viejos formatos de las operaciones bási- Sin embargo, aquí nos ocuparemos exclusiva-
cas y sustituirlos por los formatos abiertos mente de los logros de los dos grupos de 2º de Pri-
basados en números, como paso para conseguir maria de los colegios públicos Andalucía y Carlos
la renovación total del proceso de enseñanza- III, por las razones que se explican más adelante.
aprendizaje del cálculo y los problemas en los
cinco primeros cursos de la educación prima-
ria, adoptando la metodología que se deriva de Enfoque metodológico general
los mismos y utilizando como soporte formal
para el aprendizaje de los problemas los mode- Nos situamos dentro del enfoque de la EMR
los basados en las categorías semánticas. Ello (enseñanza matemática realista), que se viene a

Alumnos
Centro. Ciudad Nº Docentes 1º 2º 3º 4º 5º Total

“Andalucía” Cádiz 2 24 24 20 68
“Carlos III” Cádiz 1 25 25
“Reyes CC.” Puerto Real 3 50 25 75
“Reggio” Puerto Real 2 22 20 42
Total 8 46 99 20 20 25 210

Bordón 63 (4), 2011, 95-110 • 97

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 98

Jaime Martínez Montero

definir como que la matemática en la escuela es También sobre los hallazgos efectuados por la
una actividad humana, que se tiene que nutrir investigación en didáctica de las matemáticas.
de la propia experiencia, que debe adaptarse a Y naturalmente en las buenas prácticas escola-
las características de los alumnos y que debe res. Son los que siguen:
estar conectada con la vida y con las necesida-
des reales de los sujetos (Van den Heuvel-Pan- Principio de igualdad. No existe un «gen» mate-
huizen, M., 1998). No se trata de preguntar, mático que sea poseído por algunos alumnos y
como decía Freudenthal, cuánta matemática no por otros, y que dicho gen predisponga al
debe aprender un niño, sino más bien cuánta aprendizaje. No hay personas «negadas» para
matemática, en la educación primaria, puede la matemática, y ante las cuales cualquier
contribuir a la dignidad humana del niño. Es esfuerzo es inútil. Lo que señalan las investiga-
Freudenthal, en el antiguo IOWO (predecesor ciones es lo contrario. El ser humano viene, de
del actual Instituto Freudenthal) allá por los nacimiento, muy bien dotado para el aprendi-
años setenta, el que inicia este enfoque. Su fru- zaje matemático. Es capaz de desarrollar nota-
to más temprano es el llamado Proyecto Wisko- bles destrezas incluso en ausencia de instruc-
bas (De Jong, 1986), que fue un referente en ción. Es cierto que, como en todos los demás
toda Europa. En su formulación actual, la EMR campos, hay sujetos que aprenden con más
fue determinada por este relevante autor (Freu- facilidad que otros. Pero con las ayudas necesa-
denthal, 1977; 1979). En esencia, se trata de rias todos los alumnos pueden alcanzar una
que las matemáticas tengan contacto con la rea- competencia matemática aceptable.
lidad, estén asociadas a las experiencias de los
niños y deban tener un valor social y humano. Principio de la experiencia. La matemática es
Las matemáticas no deben ser una asignatura a una materia muy abstracta, y los niños y niñas
transmitir, sino una oportunidad guiada que de la escuela primaria deben abstraer un con-
deben tener los alumnos para reinventarlas. junto de conceptos cuando su pensamiento se
Más tarde, es Treffers el que, describiendo las encuentra en la fase de las operaciones concre-
bases teóricas del Proyecto de Wiskobas (Tref- tas. Por tanto, no se puede suprimir la expe-
fers, 1987) establece los dos tipos o vías de riencia directa del manejo de los objetos o de
matematización en la escuela: la horizontal, en las acciones que se realizan con ellos por apren-
la que los estudiantes crean herramientas y dizajes verbales o sustitutivos. Por ello, el niño
aplican sus conocimientos para resolver tareas debe ser constructor activo de su propio apren-
y problemas, y la vertical, que es el proceso de dizaje. No vale siquiera que lo vea hacer a otro,
reorganización de la propia experiencia mate- de la misma manera que no aprende a nadar
mática conforme se aprenden nuevos concep- por el hecho de ver a un compañero o a un pro-
tos y estrategias. Como hemos señalado con fesor nadando estupendamente.
anterioridad, también nos movemos en la órbi-
ta de los modelos constructivistas, que arran- Principio del empleo de números completos. Es
can hace décadas con las teorías del psicólogo y un principio irrenunciable y que marca el pun-
epistemólogo ginebrino Jean Piaget. Entre sus to de ruptura con la metodología tradicional. El
trabajos más destacados se cuentan los de su alumno manipula, opera, calcula y estima con
discípula C. K. Kamii (Kamii y Dominick, números completos, sin divisiones artificiales
1998). que le lleven a trabajar exclusivamente con
cifras sueltas. Cuando el tamaño o estructura
Los principios en los que se basa nuestro méto- del número hagan que sea muy compleja su
do parten de las evidencias del enfoque EMR utilización, el sujeto lo divide en números com-
sobre cómo aprende el niño los conceptos ma- pletos más pequeños, pero nunca en unidades
temáticos y cuál es su experiencia matemática. sin sentido.

98 • Bordón 63 (4), 2011, 95-110

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 99

El método de cálculo abierto basado en números (ABN) como alternativa de futuro respecto a los métodos…

Principio de la transparencia. El principio de la resultados, y guía en la planificación de la pues-

transparencia se puede considerar desde más ta en marcha de nuevos pasos. Hablamos enton-
de un punto de vista. Por un lado, hace referen- ces de una metodología aplicada, activa, descrip-
cia a que en el aprendizaje de los contenidos tiva, de estudios de campo. Por ello, el modelo
matemáticos no se oculten los pasos y procesos elegido para adaptarnos a esta situación es el
con que se construyen los mismos. Por otro de Investigación-Acción (Corey, 1949; Ebbut,
lado, que los materiales y recursos simbólicos 1983; Elliot y otros, 1986). Su propósito es hacer
que se empleen reflejen de la forma más fiel más eficaz la práctica educativa y el perfecciona-
posible la realidad que toman como referencia. miento del profesor, mediante la participación
En el primer caso, todos los algoritmos ABN en programas de trabajo diseñados por un
reflejan con absoluta fidelidad los pasos inter- experto, en los que aparecen preestablecidos los
medios que se realizan en la construcción del propósitos y el desarrollo metodológico que hay
resultado. En el segundo, los materiales utiliza- que seguir. La mayor parte del trabajo se ha lle-
dos cumplen con este requisito. vado a cabo en las aulas, con diversos tipos de
metodologías en función de las actividades desa-
Principio de la adaptación al ritmo individual de rrolladas. Se han integrado las metodologías cuan-
cada sujeto. Es estéril que todo el alumnado rea- titativas y las cualitativas, pero predominando
lice las tareas de cálculo de la misma forma y en estas últimas en lo que se refiere a las actuacio-
los mismos tiempos. Por ello, la estructura de nes ante los niños, en las que no sólo ha habido
los algoritmos ABN es muy flexible, y hace observación, sino interacción directa con el gru-
posible la adaptación al ritmo individual de po-clase, con grupos pequeños de alumnos o con
cada uno, permitiendo los desdobles y facilita- alumnos individuales.
ciones de cálculos que en los formatos tradicio-
nales son, sencillamente, imposibles.
Contenido
Principio del autoaprendizaje y del autocontrol.
Que se consigue gracias a la peculiar estructura Suma o adición
de los nuevos algoritmos. El poder desdoblar o
agrupar los diversos cálculos, el manejo simul- La esencia de la suma o adición es que hay que
táneo de la totalidad de la estructura aditiva o acumular un sumando en el otro. Una vez que
multiplicativa de que se trate, el control de esté totalmente acumulado, el nuevo sumando
todos los pasos intermedios, abre las posibilida- nos dará el resultado. En el algoritmo tradicio-
des de integrar y acortar los procesos interme- nal el formato sólo permite que se haga de una
dios, así como el que sea el propio sujeto el que manera: descomponiendo los sumandos en
verifique la exactitud de lo que hace. unidades, decenas, centenas, etc.; colocándolos
adecuadamente y, a partir de ahí, realizando
una combinación unidad a unidad y siguiendo
Orientación metodológica general el orden de menor a mayor (sin excepciones
del proyecto de innovación y sin posibilidad de saltar esta regla).

El proyecto realizado ha exigido fundamental- ¿Cómo ha realizado una niña de Segundo la

mente la realización de trabajos de campo, con suma de 389 más 149 (figura 1)? En primer
presencia permanente en el aula, desarrollando lugar, no ha respetado el orden de acometida.
el director directamente con los alumnos pro- Primero se ocupa con las centenas, luego con
cesos de enseñanza-aprendizaje y proporcio- las unidades, para terminar finalmente con las
nando a los docentes materiales de desarrollo, decenas. Podría haber cambiado el orden, o
orientación en su aplicación y evaluación de haber desglosado un cálculo en dos.

Bordón 63 (4), 2011, 95-110 • 99

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 100

Jaime Martínez Montero

FIGURA 1 para los problemas de detracción y de compara-

ción. Son los que siguen (Martínez Montero,
2008):

Formato por detracción y comparación

La operación de la figura 3 ejemplifica la sustrac-

ción 437-294, y fue realizada por una alumna de
2º curso de Primaria. Su fundamento es muy
sencillo: va quitando de ambos términos la mis-
ma cantidad, hasta que desaparece la más peque-
La figura 2 corresponde a una alumna de Primero ña. Lo que queda de la mayor es el resultado.
que se inicia en la operación. Tantea prudentemen-
te y sólo da el paso cuando lo ve muy claro. Se pue- FIGURA 3
de pensar que no es deseable dar tantos rodeos para
realizar los cálculos. Pero a ello se le puede contra-
poner un argumento muy poderoso: lo que no se
puede es exigir los mismos niveles de dificultad a
todos los niños y niñas, sean cuales sean las cuali-
dades de los alumnos para realizarlos (memoria a
corto plazo, velocidad de procesamiento, capaci-
dad de recuperación de la información).

FIGURA 2

En el caso de los problemas de detracción (p.e.,

CA2: «Tenía 12 € y me he gastado 4. ¿Cuántos
me quedan»?), la primera columna expresa la
cantidad inicial, la segunda la cantidad que se
va gastando, y la tercera lo que queda por gas-
tar. En otros colegios las cantidades parciales
que se detraen no se colocan en el centro, sino
a la izquierda o la derecha del todo. Tal aspec-
to es irrelevante. En el caso de los problemas de
comparación las columnas son, siguiendo el
orden de la figura, la cantidad comparada, la
que se retira y la que sirve de referente.

Resta o sustracción Formato en escalera ascendente

En la resta o sustracción se emplean tres mode- Es el proceso de sustracción más natural y el que
los básicos diferentes, que se adaptan a los diver- más tienden a emplear los niños. Es el sistema
sos tipos de problemas. El primero de ellos sirve que se emplea en las «vueltas» de las tiendas,

100 • Bordón 63 (4), 2011, 95-110

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 101

El método de cálculo abierto basado en números (ABN) como alternativa de futuro respecto a los métodos…

y sigue la progresión de abajo a arriba. Al igual respondía al problema de averiguar los pisos
que en los ejercicios de numeración, el alumna- que se tenían que descender (en una torre
do procesa mejor los datos y de manera más efi- gigantesca) desde el 364 hasta el 138. Bajó pri-
ciente cuando se presentan de manera ascenden- mero las dos centenas, luego las dos decenas, y
te, que cuando lo hacen en sentido descendente. tomó sus precauciones cuando llegó a las uni-
El modelo sólo requiere dos columnas. En la pri- dades.
mera se irán colocando las cantidades parciales
que se van añadiendo. En la segunda, el progre- FIGURA 5
so hasta llegar a la cantidad deseada.

El proceso es fácil de explicar. Se parte del sus-

traendo, y hay que ir añadiéndole cantidades
hasta que se llega al minuendo. La figura 4
muestra cómo un alumno de 2º resuelve un
problema de igualación 1. Va añadiendo al sus-
traendo (primera columna) las cantidades que
considere necesarias, y en la segunda columna
escribe a las que ha llegado. Cuando llega al
número solicitado, suma todo lo añadido para
hallar el resultado. En realidad, por el sentido y La figura 6 representa la solución al mismo
por la mecánica de la operación, se trabaja más problema, pero de una forma más creativa. La
la suma que la resta. alumna baja 200 pisos, y luego 30. Como se ha
quedado 4 pisos más abajo, los sube en el últi-
FIGURA 4 mo cálculo. Nótese que esta alumna ha sumado
las cantidades que tiene el mismo sentido
(bajar) y ha restado la que lo tiene distinto
(subir), con independencia de los signos.

FIGURA 6

Formato en escalera descendente Multiplicación o producto

Soporta el mismo fundamento que el algoritmo La figura 7 es la foto del cuaderno de una niña
anterior, pero cambiando el sentido. Se trata de que ha comenzado sus multiplicaciones. El algo-
partir de una cantidad para, haciéndola más ritmo es el clásico desarrollado, con la única
pequeña, llegar a otra. Esta niña ha hecho los variante de que se acumulan inmediatamente los
cálculos de modo muy directo. La operación productos parciales que se van consiguiendo.

Bordón 63 (4), 2011, 95-110 • 101

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 102

Jaime Martínez Montero

FIGURA 7 la fecha, tal vez sea esta la operación que más le

gusta realizar.

La figura 8 muestra el formato de la división.

Ha sido resuelta por un niño de 2º. Consta de
tres columnas. La primera de la izquierda reco-
ge las cantidades totales a repartir. La del cen-
tro, las que escoge el niño para hacer la distri-
bución exacta. La última, debajo del divisor,
recoge los cocientes parciales. La suma de ellos
dará el cociente total. La cantidad que quede en
la primera columna será el resto. En el caso
presente, el niño ha repartido 633 € entre dos
personas, y ha repartido también, sin que nadie
se lo indique, el euro restante.

FIGURA 8

Los alumnos de 2º comenzaron a multiplicar en

el tercer trimestre, por lo que no han alcanzado
aún la soltura y la rapidez de manejo que se
espera. Suponemos que, al avanzar en su domi-
nio, serán capaces de subsumir varios cálculos
en uno solo. Las tres fotos que siguen (figuras 9, 10 y 11), mues-
tran las posibilidades de adaptación del algoritmo a
Pero ya apuntan maneras y a dejar su sello en la individualidad de cada uno de los alumnos.
cada operación. María, por ejemplo, multiplica
213x4 realizando primero las centenas, y luego FIGURA 9
descompone el 13 en 8 y 5 (en lugar de multi-
plicar por 10 y por 3). Cuando multiplica 107,
descompone el siete en seis y uno. Tampoco
multiplica el 14 de 214, sino que lo hace por
200, por 9 y por 5.

La división o cociente FIGURA 10

Si el niño domina la tabla de multiplicar, enten-

diendo por ello que no sólo sabe multiplicar
unidades, sino también decenas, centenas y
millares, entonces sabrá resolver todas las divi-
siones por una cifra de una forma rápida y con
un gran componente mental. Por lo visto hasta

102 • Bordón 63 (4), 2011, 95-110

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 103

El método de cálculo abierto basado en números (ABN) como alternativa de futuro respecto a los métodos…

FIGURA 11 Sirvieron de contraste cuatro grupos de alum-

nos de 2º curso de Primaria, pertenecientes a
dos colegios privados concertados de mucho
prestigio en la provincia, y que accedieron
voluntariamente a someterse a esta compara-
ción. Los mencionados grupos tenían en total
94 alumnos. Cada colegio aportó dos grupos.
Como cada uno tenía más de dos grupos de 2º,
fueron los propios centros los que eligieron a
los grupos que iban a ser sometidos a la evalua-
Evaluación ción. Suponemos, aunque no tenemos ningún
dato de ello, que elegirían a las clases más pre-
Los grupos de alumnos evaluados han sido los paradas.
pertenecientes a los cursos segundos de los CEIPs
Andalucía y Carlos III, de Cádiz. Ha habido tres Las entrevistas individuales fueron llevadas a
razones para ello. En orden de importancia son: cabo por el equipo evaluador (muy mayorita-
riamente por el director de la investigación),
• Han sido los únicos grupos que sólo han sin otra presencia que el alumno y el evaluador.
trabajado el cálculo siguiendo el método La prueba colectiva fue aplicada también por el
ABN desde el comienzo de su escolaridad. equipo evaluador, si bien con la presencia de
• Se trata del curso final de un ciclo que tie- los correspondientes maestros tutores. Todas
ne claramente establecidos en el currícu- las preguntas que hicieron los alumnos respec-
lum oficial los objetivos a alcanzar. to a lo que se les pedía exactamente fueron con-
• Las exigencias de tiempo y las limitacio- testadas por un miembro del equipo evaluador.
nes del personal evaluador desaconseja- Ni en las entrevistas individuales ni en la apli-
ban afrontar las tareas de evaluación de cación colectiva hubo limitación de tiempo.
otros grupos, al no garantizar las necesa-
rias condiciones de objetividad y rigor. Los resultados obtenidos se ofrecen a continua-
ción. En cada bloque se expresa la forma con-
En la primera semana de junio de 2010 se aplica- creta de aplicación.
ron unas pruebas que contenían reactivos sobre
cálculo mental, resolución de operaciones y reso-
lución explicada de problemas. Esas partes pre- Resultados en 2º curso de Primaria
guntaban por el nivel de logro de los tres primeros
objetivos que señalamos en el lugar correspon- (*) Diferencia significativa a favor a un nivel
diente. Respecto al cuarto objetivo, tenemos de probabilidad del 95%. Cuando existe la
muchas constancias y testimonios de que ha cam- misma, se sitúa en la casilla de arriba el coefi-
biado sustancialmente la actitud de los alumnos y ciente alcanzado.
sus familias hacia el trabajo matemático, pero no
expresadas de manera que se puedan traer aquí. Alumnos CBC: alumnos que siguen el método
tradicional (cerrado, basado en cifras).
El equipo evaluador estuvo dirigido por el direc-
tor de la investigación, y formado además por un Alumnos ABN: alumnos que siguen el método
inspector de educación, un profesor titular de la de cálculo abierto, basado en números.
Facultad de CC.EE. de la Universidad de Cádiz
y una psicóloga becaria en un máster de esta uni- Todos los resultados se expresan en porcen-
versidad. tajes.

Bordón 63 (4), 2011, 95-110 • 103

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 104

Jaime Martínez Montero

Cálculo mental f) 727 – 355 = 372

Muy Bien Bien Regular Mal
A los alumnos se les presenta un cartel con las
operaciones indicadas. Han de dar el resultado de Alumnos CBC 11 11 23 55
viva voz, sin poder utilizar ningún utensilio. Fue Alumnos ABN* 51 11 9 29
una prueba de aplicación individual.
Sig. (2-tailed): .000
Calcula, sin hacer operaciones:
g) 234 X 2 = 468
a) 428 + 351 = 779 Muy Bien Bien Regular Mal
.00 Muy Bien Bien Regular Mal
Alumnos CBC 86 2 0 12
Alumnos CBC 85 7 1 7 Alumnos ABN* 96 4 0 0
Alumnos ABN* 100 0 0 0
Sig. (2-tailed): .027
Sig. (2-tailed): .014
h) 313 X 3 = 939
b) 628 + 239 = 867 Muy Bien Bien Regular Mal
Muy Bien Bien Regular Mal
Alumnos CBC 80 5 2 13
Alumnos CBC 49 20 10 21 Alumnos ABN 80 9 0 11
Alumnos ABN* 80 13 0 8

Sig. (2-tailed): .002 i) 628 : 2 = 314

Muy Bien Bien Regular Mal
c) 586 + 352 = 938
Muy Bien Bien Regular Mal Alumnos CBC 29 3 1 67
Alumnos ABN* 87 7 0 6
Alumnos CBC 43 13 11 33
Alumnos ABN* 67 13 13 7 Sig. (2-tailed): .000

Sig. (2-tailed): .001

d) 934 – 213 = 721 Resolución de operaciones

Muy Bien Bien Regular Mal
Es una prueba de aplicación colectiva. Los alum-
Alumnos CBC 78 13 2 7 nos debían resolver las operaciones con la técnica
Alumnos ABN* 100 0 0 0 que conocieran utilizando exclusivamente lápiz y
papel.
Sig. (2-tailed): .003
a) 499 + 289 = 788
e) 448 – 229 = 219 Redondeo Bien Regular Mal
Muy Bien Bien Regular Mal
Alumnos CBC 0 88 3 9
Alumnos CBC 23 22 11 44 Alumnos ABN* 24 69 5 2
Alumnos ABN* 73 9 5 13
Sig. (2-tailed): .001
Sig. (2-tailed): .000

104 • Bordón 63 (4), 2011, 95-110

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 105

El método de cálculo abierto basado en números (ABN) como alternativa de futuro respecto a los métodos…

b) 800 – 395 = 405 b) En el patio estábamos 128 niños y niñas. Han veni-
Redondeo Bien Regular Mal do otros 176. ¿Cuántos nos hemos juntado?
Bien. Bien. Mal
Alumnos CBC 0 48 11 41 Explica los No sabe resuelto
Alumnos ABN* 13 76 0 11 procesos explicar
los procesos
Sig. (2-tailed): .000
Alumnos CBC 29 54 17
Alumnos ABN* 91 7 2
c) 497 x 2 = 994
Redondeo Bien Regular Mal
Sig. (2-tailed): .000

Alumnos CBC 0 91 2 7
c) Mi Colegio tiene 423 niños y niñas. El Instituto tie-
Alumnos ABN* 9 89 2 0
ne 177 más. ¿Cuántos alumnos y alumnas tiene el Ins-
tituto?
Sig. (2-tailed): .008 Bien. Bien. Mal
Explica los No sabe resuelto
d) 814 : 2 = 407 procesos explicar
Redondeo Bien Regular Mal los procesos

Alumnos CBC 0 2 6 92 Alumnos CBC 18 40 42

Alumnos ABN* 5 82 4 9 Alumnos ABN* 91 0 9

Sig. (2-tailed): .000 Sig. (2-tailed): .000

d) El sábado fueron al parque de atracciones 234

niños y niñas, y al cine 127. ¿Cuántos más deberían
Resolución de problemas y explicación haber ido al cine para que a los dos sitios hubiera ido
de los procesos intermedios el mismo número de niños y niñas?
Bien. Bien. Mal
Es una prueba de aplicación individual. Se le pre- Explica los No sabe resuelto
gunta al alumno, una vez realizada la operación procesos explicar
que resuelve el problema, por la parte del mismo los procesos
que está resuelto en función del avance de la ope-
ración. Alumnos CBC 8 47 45
Alumnos ABN* 69 4 27
a) Dos hermanos gemelos son tan iguales que hasta
tienen el mismo dinero en la hucha. Entre los dos reú- Sig. (2-tailed): .000
nen 378 €. ¿Cuántos euros hay en cada hucha?
e) Una bicicleta cuesta 158 €. Una videoconsola cues-
Bien. Bien. Mal
ta 2 veces más. ¿Cuánto cuesta la videoconsola?
Explica los No sabe resuelto
Bien. Bien. Mal
procesos explicar
Explica los No sabe resuelto
los procesos
procesos explicar
los procesos
Alumnos CBC 0 0 100
Alumnos ABN* 78 0 22 Alumnos CBC 23 45 32
Alumnos ABN* 96 2 2
Sig. (2-tailed): .000
Sig. (2-tailed): .000

Bordón 63 (4), 2011, 95-110 • 105

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 106

Jaime Martínez Montero

GRÁFICO 1. Cálculo mental. Valores medios y restas con decimales. Tampoco se pudieron
incluir multiplicaciones en las que uno de los
4 factores fuera superior a tres, ni divisiones que
3,5 tuvieran como divisor un número que no fuera
3 el dos. La razón era que los alumnos CBC no se
2,5
2
habían ocupado de tales aspectos y los dejaban
1,5 para ocuparse de ellos en el curso siguiente.
1
CMA CMB CMC CMD CME CMF CMG CMH CMI
La segunda se refiere al cálculo mental, en el
ABN CBC que las diferencias que se expresan no han teni-
do en cuenta un factor muy importante: el
GRÁFICO 2. Operaciones. Valores medios tiempo que empleaban los alumnos en la con-
testación. Los niños ABN han contestado la
4 mayoría en un lapso no superior a los veinte
3,5 segundos; los niños CBC han tardado mucho
3 más. Si nos hubiéramos tenido que atener a los
2,5
tiempos estimados que se recogían en el proto-
2
1,5 colo, apenas si hubieran respondido algunos de
1 los niños que siguen el cálculo tradicional.
Suma Resta Producto División
ABN CBC La tercera señala la desaparición de un factor
que siempre está presente en los diferentes resul-
GRÁFICO 3. Resolución de problemas. Valores medios tados de evaluaciones externas que se llevan a
cabo: la muy diferente extracción social de unos
4 niños y otros. Los alumnos del método ABN per-
3,5 tenecen a colegios de barriadas suburbiales, de
3 familias muy humildes, con enormes dificulta-
2,5
des de todo tipo. El alumnado de los colegios
2
1,5 que sirvieron de contraste lo son de centros que,
1 a nivel provincial, se consideran de élite, al que
S B C D E asisten niños de clase media y de clase media
ABN CBC alta. La constatación de esta circunstancia es
fácil de establecer. El primer criterio de acceso a
los centros, cuando los alumnos entraron en sus
Discusión respectivos colegios, es la proximidad domicilia-
ria. Por ello, la ubicación de los centros públicos
Salvo en una de las preguntas (la correspon- en barriadas periféricas determina la población
diente a la letra «h» del cálculo mental), las que recibe. En el caso de los dos centros de con-
diferencias a favor de los niños que han traba- traste, uno de ellos es totalmente privado, con lo
jado en exclusiva con el cálculo ABN son muy que las familias han de subvenir al coste total de
claras. Todavía lo son más si se toman en cuen- la enseñanza. El otro es concertado, pero está
ta algunas circunstancias. situado en la zona más noble de la ciudad, don-
de las viviendas alcanzan el precio más elevado y
La primera de ellas es la autolimitación de los es mayor el nivel de servicios.
contenidos que se deberían incluir en la evalua-
ción. No se pudieron incluir actividades avan- No se considera determinante la presencia del
zadas de numeración, ni nada referido a sumas investigador en las aulas y en la dirección de la

106 • Bordón 63 (4), 2011, 95-110

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 107

El método de cálculo abierto basado en números (ABN) como alternativa de futuro respecto a los métodos…

experiencia. En primer lugar, porque tal pre- como una cuenta, que también resolvían men-
sencia eras muy restringida en el tiempo: alre- talmente, y en las que las cifras del resultado
dedor de una hora cada quince días, y en también tenían que ser guardadas en la memo-
segundo lugar porque la ejecución material de ria para luego ser apiladas en el orden previsto
las acciones necesarias para el desarrollo del para formar el resultado. De ahí el tiempo que
mismo era siempre llevada a la práctica por las tardaron y los errores que cometieron. En cam-
maestras. En cualquier caso no se puede pasar bio los alumnos ABN operan directamente con
de la suposición, puesto que no han existido los números siempre de izquierda a derecha, y
grupos de alumnos que paralelamente hayan hacen valer su destreza gracias al entrenamien-
aplicado el método sin que en ello interviniera to con material manipulativo y al manejo de
el director del mismo. tablas.

En cuanto a la resolución explicada de proble-

Conclusiones mas, las diferencias tan acusadas también se
deben a los diferentes métodos empleados.
Los resultados obtenidos no dejan lugar a nin- Los formatos del cálculo CBC impiden gober-
guna duda. Los alumnos ABN alcanzan un nar los procesos que ellos mismos desencade-
nivel de logro muy superior a los que siguen nan. Resuelven los problemas casi por acerti-
el método tradicional. Hay que descartar que jo, y la operación que emplean para hallar el
la causa fuera una mala práctica profesional resultado no tiene que ver con la naturaleza de
por parte de los grupos de contraste. Al con- los mismos. En definitiva, y para no extender-
trario, dentro de las limitaciones impuestas nos, reproducen las conductas erróneas que
por la metodología, pudimos comprobar el tantas veces se han recogido en la literatura
alto nivel de los alumnos CBC. El asunto está científica.
en las limitaciones del método que se emplea
con ellos. El método basado en algoritmos ABN consigue
un mejor rendimiento de los sujetos menos
Los resultados alcanzados por los alumnos dotados, que el que se obtiene con la aplicación
ABN en el apartado de las operaciones han sido de la metodología tradicional. En el primer
superiores a lo esperado. A priori, se podría caso, las diferencias intergrupos, entre el alum-
pensar que, dado el exhaustivo tratamiento y el no que obtiene mejores resultados y el que los
casi completo adiestramiento que los niños obtiene peores, son de 20 puntos, con una des-
CBC tienen con las tablas y las cuentas, estos viación típica de 5.87. En el segundo, esa dife-
alumnos podrían estar por encima de los suje- rencia es de 30 puntos, y la desviación típica
tos de la investigación. No ha sido así, y aunque alcanza los 6.82 puntos.
no haya habido un contraste objetivo respecto
a los tiempos, no han sido más rápidos los pri- Es muy reconfortante incluir como conclusión
meros alumnos que los segundos. Este aspecto que las grandes diferencias entre la extracción
es muy importante: ni siquiera un adiestra- social de los alumnos de ambas metodologías
miento muy mecánico y repetitivo supera a la no ha tenido, en los resultados finales, el peso
velocidad que se alcanza cuando los cálculos se que normalmente se le otorga en otros estudios
hacen con sentido y de manera reflexiva. de evaluación externa. Creemos que es una
magnífica noticia para la escuela, que reafirma
Respecto al cálculo mental, el alumnado ABN su espíritu y propósitos. Una actuación docen-
ha sobresalido por su técnica. Los alumnos CBC te adecuada con un método idóneo puede sal-
tienen muchas dificultades: cada ejercicio que var muchos de los inconvenientes y obstáculos
se les sometía lo representaban mentalmente que pueda presentar la población.

Bordón 63 (4), 2011, 95-110 • 107

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 108

Jaime Martínez Montero

Finalmente, y con gran esperanza, los resulta- los demás, y que se pueden convertir en lo que
dos de la investigación muestran que las mate- siempre han debido ser: una poderosa herra-
máticas pueden dejar de ser la vara de medir mienta de desarrollo intelectual de los niños y
inteligencias o el estrecho paso que se utiliza niñas, una pieza fundamental en la construc-
para seleccionar a unos alumnos y discriminar a ción de su pensamiento lógico y crítico.

Referencias bibliográficas

ABLEWHITE (1971). Las matemáticas y los menos dotados. Madrid: Morata.

ALCALÁ, M. (1986). Otra matemática, otra escuela. Granada: Escuela Popular.
ASHLOCK, R. B. (2010). Error patterns in computation. 10ª edición. Boston.
BAROODY, A. J. (1988). El pensamiento matemático de los niños. Madrid: MEC-Visor.
CASTRO, E., RICO, L., y CASTRO, E. (1987). Números y operaciones. Madrid: Síntesis.
CHAMORRO, M. C. (coord.) (2005). Didáctica de las matemáticas. Madrid: Prentice Hall.
COREY, S. (1949). Curriculum Development through Action Research. Educational Leadership, 7, 148.
DE JONG, R. (1986). Wiskobas in methoden [Wiskobas en libros de texto]. Utrecht. OW & OC, Universidad de Utrecht.
DICKSON, L., BROWN, M., y GIBSON, O. (1991). El aprendizaje de las matemáticas. Madrid: MEC-Labor.
EBBUTT, D (1983). Educational Action Research: some general concerns and specifics quibbles. Cambridge: CIE.
ELLIOT, J. y otros. (1986). Investigación/acción en el aula. Valencia: Generalitat Valenciana.
FERNÁNDEZ ESCALONA, C. (2007). ¿Cómo y cuándo abordar la didáctica de las operaciones de suma y resta? Bordón,
59 (1).
FERRERO, L. (1984). Operaciones con números naturales. Madrid. Papeles de Acción Educativa.
FREUDENTHAL, H. (1977). Discurso al serle otorgado un doctorado honorario. Euclides, 52, 336-338.
FREUDENTHAL, H. (1979). Structuur der wiskunde en wiskundige structuren; een onderwijskundige analyse. [Estruc-
tura de las matemáticas y estructuras matemáticas; un análisis educativo]. Pedagogische Studiën, 56 (2), 51-60.
GIL FLORES, J. (2008). Respuestas a los problemas de bajo rendimiento desde la perspectiva de diferentes actores edu-
cativos. Bordón, 60 (2).
GÓMEZ ALFONSO, B. (1988). Numeración y operaciones. Madrid: Síntesis, 106.
GÓMEZ ALFONSO, B. (1999). El futuro del cálculo. Uno, 22, 20-27.
JAULIN-MANNONI, F. (1980). Las cuatro operaciones básicas de la matemática. Madrid: Pablo del Río.
KAMII, C. K. (1986). El niño reinventa la aritmética. Madrid: Visor.
KAMII, C. K., y DOMINICK, A. (1998). The harmful effects of algorithms in grades 1-4. In L. J. MORROW & Margaret J.
KENNEY (eds.), The teaching and learning of algorithms in school mathematics (1998 NCTM Yearbook). Reston, VA:
National Council of Teachers of Mathematics.
MARTÍNEZ MONTERO, J. (1995). Los problemas aritméticos elementales verbales de una etapa, desde el punto de vista de las
categorías semánticas, en los cursos 3º, 4º y 5º de EGB/Primaria. Tesis Doctoral.
MARTÍNEZ MONTERO, J. (2000). Una nueva didáctica del cálculo para el siglo XXI. Barcelona: CISS-Praxis.
MARTÍNEZ MONTERO, J. (2001). Los efectos no deseados (y devastadores) de los métodos tradicionales de aprendizaje
de la numeración y de los cuatro algoritmos de las operaciones básicas. Epsilon, 49, 13-26.
MARTÍNEZ MONTERO, J. (2008). Competencias básicas en matemáticas. Una nueva práctica. Madrid: Wolters Kluwer.
MARTÍNEZ MONTERO, J. (2010). Enseñar matemáticas a alumnos con necesidades educativas especiales. 2ª Edición. Bar-
celona: CISS-Praxis.
MAZA, C. (1989). Sumar y restar. Madrid: Visor.
MIALARET, G. (1977). Las matemáticas. Cómo se aprenden. Cómo se enseñan. Madrid: Pablo del Río.
N. C. T. M. (2000). Principios y estándares para la educación matemáticas. Granada: SAEM Thales.
PEREDA, L. (1987). Didáctica de las cuatro operaciones. Bilbao: D. De Brouwer.

108 • Bordón 63 (4), 2011, 95-110

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 109

El método de cálculo abierto basado en números (ABN) como alternativa de futuro respecto a los métodos…

RAMÍREZ MARTÍNEZ, A., y USÓN VILLALBA, C. (1996). Por los trillados caminos de la aritmética escolar de las cuatro ope-
raciones. Suma, 21, 63-72.
RESNICK, L. B., y FORD, W. W. (1990). La enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos. Madrid: MEC
Paidos.
TREFFERS, A. (1987). Three Dimensions. A Model of Goal and Theory Description in Mathematics Instruction – the Wis-
kobas Project. Dordrecht: Reidel Publishing Company.
TREFFERS, A., DE MOOR, E., y FEIJS, E. (1989). Proeve van een nationaal programma voor het reken-wiskundeonderwijs
op de basisschool. Deel I. Overzicht einddoelen [Diseño de un programa nacional para la educación matemática en las
escuelas primarias. Parte I. Perspectiva general de las metas]. Tilburg. Zwijsen.
VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, M. (1998). Realistic Mathematics Education: Work in progress. En T. BREITEIG y G.
BREKKE (eds.), Theory into practice in Mathematics Education. Kristiansand (Noruega): Facultad de Matemáticas y
Ciencias.
VV. AA. (2007). Aprender matemáticas. Metodología y modelos europeos. Madrid: S.P. del MECD.
VERGNAUD, G. (1991). El niño, las matemáticas y la realidad. México DF: Trillas.

Fuentes electrónicas

http://algoritmosabn.blogspot.com [Fecha de consulta: 18/Septiembre 2010]

Abstract

The method of open calculation based on numbers (ABN) as a future alternative with respect to the
closed traditional methods based on figures (CBC)

INTRODUCTION. This paper considers the difficulties that have derived from traditional mathematics
and the alternatives that have been developed, as well as the origin of ABN (the Open Number Met-
hod). METHOD. The research was undertaken from a mathematical realist approach, principally
using a qualitative methodology. RESULTS. The results obtained have confirmed that students using
the ABN method achieve better performances in mental arithmetic, operations and problem-solving
than those using a traditional method. DISCUSSION. The limitations in the contents of the evaluation,
the time taken by the different students to complete it, as well as the varied social backgrounds
of the students suggest that the differences in mathematical competence shown between groups
could be greater.

Keywords: Addition, Computation, Basic skills , Division, Mu ltiplication, Number operations, Word’s
problems, Subtraction.

Résumé

La méthode de calcul ouvert basée en nombres (OBN) en tant qu’alternative d’avenir par rapport
aux méthodes traditionnelles fermées basées en chiffres (FBC)

INTRODUCTION : Il s’agit d’un parcoure à travers les difficultés que le calcul traditionnel a toujours
posé et les alternatives qui ont été mises en marche, aussi bien que l’origine du calcul OBN.

Bordón 63 (4), 2011, 95-110 • 109

16366 Bordón 63-4 (3).qxd 23/11/11 15:06 Página 110

Jaime Martínez Montero

MÉTHODE : La recherche a été menée dans le cadre du réalisme mathématique, en suivant une
méthode fondamentalement qualitative. RÉSULTATS : Les résultats ont confirmés que les élèves qui
emploient la méthode de calcul OBN obtiennent des meilleures performances en calcul mental,
opérations et résolution de problèmes, que ceux qui suivent la méthode traditionnelle ou FBC.
DISCUSSION : Les limitations dans les contenus d’évaluation et les temps employés par les différents
élèves pour sa réalisation, nous font supposer que les distances en termes de compétences
mathématiques entre les deux groupes pourraient être encore plus grandes.

Mots clés: Addition, Calcul, Habilités basiques, Division, Multiplication, Opérations numériques,
Problèmes verbales, Soustraction.

Perfil profesional del autor

Jaime Martínez Montero

Inspector en la Delegación Provincial de Cádiz. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Ha

sido también profesor asociado de la Universidad de Cádiz, en el Departamento de Didáctica, y
miembro del Comité Científico de la Agencia Andaluza de Evaluación. Autor de numerosos traba-
jos sobre evaluación, y sobre didáctica de las matemáticas, sobre los que ha publicado diversos ar-
tículos y libros.
Correo electrónico de contacto: Jaime.martinez@uca.es.

110 • Bordón 63 (4), 2011, 95-110