Buchely Perspectivas Genero 2020

Perspectivas de género
Los últimos años han sido el escenario de feroces

en la educación superior
Una mirada Latinoamericana denuncias sobre la Una mirada Latinoamericana
violencia sexual. La revista Time reconoció al
movimiento #MeToo como personaje del año 2017
por su impacto en redes sociales y su capacidad
para desestabilizar los mercados laborales en los Coordinadoras
Estados Unidos. Las actrices de Hollywood se Isabel Cristina Jaramillo Sierra
vistieron de negro en la ceremonia de los Globos de Lina Fernanda Buchely
C Oro en enero del 2018 para denunciar el acoso
M
sexual en sus trabajos. Las actrices francesas, a su
Y
vez, consideraron las quejas sobre acoso, abuso y
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consentimiento en el cine gringo como un ademán
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puritano y conservador, y reivindicaron a la mujer
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como agente de deseo. Las periodistas colombianas
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y argentinas se sumaron a la movilización y
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denunciaron acosos múltiples dentro de los medios
de comunicación, donde varias de ellas habían
recibido ofertas de trabajo o ascensos a cambio de
sexo. Este libro es un primer esfuerzo por
sistematizar las reacciones que se han dado en
latinoamérica en los últimos cinco años a partir de
las movilizaciones estudiantiles en contra el acoso
sexual y la violencia de género en el contexto
universitario.
perspectivas de
género en la
educación superior
Una mirada latinoamericana
Coordinadoras
Isabel C. Jaramillo Sierra
Lina F. Buchely Ibarra
Perspectivas de género en la educación superior: una mirada latinoamericana
© Isabel C. Jaramillo Sierra y Lina F. Buchely Ibarra (coords.), y varias autoras.
Cali: Universidad Icesi; Red Alas, 2020.

328 páginas; 17 x 23 cm.
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN: 978-958-5590-55-7 / 978-958-5590-56-4 (PDF) / 978-958-5590-57-1 (ePub)

DOI: https://doi.org/10.18046/EUI/ee.12.2020
1. Derecho | 2. Género | 3. Violencia de Género |4. Acoso sexual | 5. Instituciones

de educación superior | 6. América Latina
Clasificación Dewey: 305.4-ddc 21
Primera edición, 2020
© Red ALAS. Academia, Género, Derecho y Sexualidad

https://www.redalas.net
© Universidad Icesi
Calle 18 No. 122-135 (Pance), Cali - Colombia
Teléfono: +57 (2) 555 2334
E-mail: editorial@icesi.edu.co
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Secretaria General: María Cristina Navia Klemperer
Director Académico: José Hernando Bahamón
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Publicado en Colombia - Published in Colombia
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Contenido
Introducción
5
Isabel C. Jaramillo Sierra y Lina F. Buchely Ibarra
PARTE I. INVENTANDO EL BUEN SEXO: LA CONSTRUCCIÓN DE

PROTOCOLOS PARA INTERVENIR EN CASOS DE VIOLENCIA DE GÉNERO
De la indignación a la propuesta: experiencias en la construcción de un plan

frente al hostigamiento sexual en el ámbito universitario en el Perú 17
Cristina Blanco, Renata Bregaglio, Marcela Huaita, Flavia Martínez y Lucía Santos
Violencia de género en las universidades: la experiencia de la Universidad

Nacional Autónoma de México 45
Mónica González Contró
Los procesos administrativos sobre violencia de género en las universidades

ecuatorianas y la “neutralidad” institucional ante el sexismo en el campus
77
Silvana Tapia Tapia
Los protocolos de violencias basadas en género de las universidades

colombianas: apuestas pioneras en un contexto ausente de regulación 97
Carolina Moreno V.
Sexismo, violencia simbólica y respuestas institucionales: reflexiones en torno

al proyecto “Desarrollo de un sistema piloto de gestión de la equidad de género
y la diversidad sexual para la Universidad Icesi” 123
Erika Márquez Montaño, María Camila Hernández Ceballos y Ana María Agredo González
La violencia de género en las universidades. Análisis de las respuestas

institucionales en la Facultad de Derecho de la UBA. ¿Hacia un cambio
de mirada? 143
Liliana Ronconi
Resistir a las violencias cotidianas en el ámbito universitario. Análisis de

los repertorios, posibilidades y límites del colectivo No es Normal como
165
movilización feminista en la Universidad de los Andes en Bogotá, Colombia
Angélica Cocomá, María Ximena Dávila y Nora Picasso
La regulación sobre el acoso sexual y moral, y sobre las discriminaciones
en las universidades brasileñas: posibilidades y límites de las respuestas
universitarias al acoso sexual 193
Carmen Hein de Campos y Márcia Nina Bernardes
HERRAMIENTAS: PROTOCOLOS PARA ABORDAR LA VIOLENCIA BASADA EN

GÉNERO EN LAS UNIVERSIDADES
PARTE II. BUSCANDO SOLUCIONES ESTRUCTURALES PARA LA VIOLENCIA

DE GÉNERO EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO
Enseñanza sobre estereotipos de género en la formación en Derecho: una

estrategia deseable para favorecer una educación no sexista y un avance en la
erradicación de violencias y abusos. El caso de la Universidad de Concepción 227
Ximena Gauché Marchetti
Mujeres que viven violencia y la falsa dicotomía entre agencia y victimización.

A propósito del abordaje de casos de acoso sexual en las universidades
249
Marisol Fernández y Valeria Mandujano
La enseñanza de los derechos sexuales y reproductivos en las Facultades de

Derecho en Colombia: una agenda postergada
265
Isabel C. Jaramillo Sierra, Helena Alviar y Luz Carvajal
Género y derecho. Análisis bibliométrico del campo de estudio en Colombia,

1991-2020 303
Lina F. Buchely Ibarra, María Victoria Castro y Giovanna Uribe Vásquez
INTRODUCCIÓN
Isabel C. Jaramillo Sierra1

Universidad de los Andes (Colombia)
Lina F. Buchely Ibarra2

Universidad Icesi (Colombia)
Los últimos años han sido el escenario de feroces denuncias sobre la violencia sexual.
La revista Time reconoció al movimiento #MeToo como personaje del año 2017 por su
impacto en redes sociales y su capacidad para desestabilizar los mercados laborales en
los Estados Unidos (Zacharek, Dockterman y Edwards, 2017). Las actrices de Hollywood
se vistieron de negro en la ceremonia de los Globos de Oro en enero del 2018 para
denunciar el acoso sexual en sus trabajos (Lee, 2018). Las actrices francesas, a su vez,
consideraron las quejas sobre acoso, abuso y consentimiento en el cine gringo como
un ademán puritano y conservador, y reivindicaron a la mujer como agente de deseo
(Poirier, 2018). Las periodistas colombianas y argentinas se sumaron a la movilización y
denunciaron acosos múltiples dentro de los medios de comunicación, en los que varias
de ellas habían recibido ofertas de trabajo o ascensos a cambio de sexo. Ese mismo enero
del 2018, varias parejas de personajes famosos denunciaron la violencia de género3 y
retiraron luego la denuncia, en una acción predecible dentro de los ciclos de este tipo
de agresiones. Finalmente, una periodista norteamericana, a mediados del año pasado,
1 Doctora en Ciencias Jurídicas de la Universidad de Harvard. Profesora titular de

la Universidad de los Andes. Directora Ejecutiva de la Red Alas. Correo electrónico: ijaramil@
uniandes.edu.co
2 Doctora en Derecho de la Universidad de los Andes. Profesora asociada de la Universidad
Icesi. Directora del Observatorio para la Equidad de la Mujer (OEM). Correo electrónico: lfbuchely@
icesi.edu.co
3 De aquí en adelante usaremos el término violencia de género para referirnos a toda agresión
que refleje la distribución asimétrica del poder social entre hombre y mujeres, tal y como lo define
la Ley 1257 de 2008. Esto implica que renunciamos a la etiqueta del acoso y otras aproximaciones
teóricas al mismo fenómeno.
5
PERSPECTIVAS DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA MIRADA LATINOAMERICANA
reivindicó el derecho al silencio y nos puso a pensar si existía o no una obligación de

denuncia pública en estos casos. ¿Deben las víctimas hablarnos sobre los escenarios de
hostigamiento sexual y descubrir a los victimarios como parte de una acción colectiva
por la conciencia y el repudio sobre el fenómeno? En el 2019 las denuncias públicas no
tuvieron freno. En noviembre, justo para la conmemoración del día de las no violencias de
género, el colectivo chileno Las Tesis puso de moda el sketch “Un violador en tu camino”.
El resultado fue igual de potente al #MeToo: mujeres en diversos países denunciaron la
violencia a la que son sometidas a diario. En todas las manifestaciones, el número de
denuncias ha sido apabullante4. El movimiento #MeToo es entonces global. Levanta las
voces y rompe el silencio de las mujeres alrededor del mundo.
En el corazón de esta movilización está el interrogante sobre la capacidad del sistema
jurídico de reconocer, sancionar y reparar la violencia de género, y particularmente la
violencia sexual en los espacios laborales. El significado específico de #MeToo fue el de
la solidaridad en el reclamo para que la experiencia de las mujeres pudiera ser validada.
#MeToo reitera que, si a las mujeres se les va a arrebatar la posibilidad de hablar de lo
“objetivo”, al menos les queda decir la verdad por cantidad y repetición. Si sus voces son
calladas por no tener la “razón”, al menos el detalle de los incidentes puede ser la verdad
de su experiencia. Recurrir a las redes sociales para enviar estos mensajes, entonces,
señala de manera insistente la incapacidad que ha tenido lo jurídico para tramitar los
reclamos individuales. Usarlas de manera anónima, como ha empezado a ocurrir, indica
que el sistema jurídico es tan poco confiable que ni siquiera la cantidad y el detalle van
a ser suficientes.
Las estudiantes universitarias en muchos países del mundo han entendido que este
llamado a denunciar la violencia sexual también las convoca a ellas. Con horror se han
dado cuenta de que los ambientes en los que han vivido están llenos de una violencia
que les han enseñado a soportar estas circunstancias. Están descubriendo que, si no
se detiene este tipo de violencia en todos los escenarios, no habrá nada después de la
familia y la escuela. Al cuestionarse sobre su ciudadanía en los espacios educativos, se
han encontrado con ausencias en las regulaciones e incapacidades de los mecanismos
regulares para tomar decisiones. En sus denuncias sobre agresores específicos, se han
encontrado con las mismas preguntas y afirmaciones que históricamente han aparecido
en el sistema jurídico: “¿alguien más vio?”, “¿qué quiere que yo haga?”, “la sanción es
desproporcionada”, “él es un caballero, ¿cómo voy a dañar su vida así?”. De la sorpresa
4 Según cifras del Observatorio Colombiano de las Mujeres, de la Vicepresidencia de la

República, los indicadores de violencia de género son los más alarmantes en la medición de brechas
de equidad en el país.
6
INTRODUCCIÓN
frente a las respuestas, que pensábamos serían “esto no puede ser”, “su bienestar es lo
más importante ahora”, “cómo ha podido esta persona dañar así su vida”, se ha pasado
sistemáticamente a reclamar, insistir y perseguir. En un país tras otro, una universidad tras
otra, se han expedido regulaciones para abordar la violencia de género en el campus.
Para comprender a cabalidad la historia de estas regulaciones, sin embargo, hay que
entender la movilización global de estudiantes en torno a la violencia sexual en el campus
y la movilización específica de las profesoras de derecho en torno a la introducción de
la perspectiva de género en la educación legal. En efecto, el debate sobre la violencia de
género en las universidades fue parte de las movilizaciones feministas de los años setenta
y ochenta, especialmente en los Estados Unidos. En ese país, desde temprano en los
años ochenta, se venía llamando la atención sobre la pasividad de las universidades en
materia de prevención de la violencia basada en género, especialmente en relación con el
desbordado uso de alcohol y drogas. El caso de la violación y homicidio de Jeanne Clery
en su habitación en la Universidad Lehigh en 1986 marcó un hito legal y de movilización
que llevó a identificar la magnitud del problema y a reaccionar con regulaciones de
muchos tipos para intentar prevenir y sancionar la violencia sexual en el campus (Gross
y Fine, 1990). Como consecuencia de la intensa campaña legal de los padres de la joven,
se expidió una ley federal que obliga a las universidades a informar a los estudiantes
sobre las estadísticas de crimen y sobre las acciones de las universidades para prevenir y
sancionar los delitos cometidos en el campus.
Esta preocupación inicial por la violencia sexual, centrada en las estudiantes
y los crímenes “reales”, fue seguida de reflexiones más profundas sobre el uso del
sexo como moneda de cambio en escenarios académicos y, específicamente, sobre el
abuso de poder de profesores e instructores en las universidades5. Las facultades de
derecho de ese país lideraron la discusión en la década de los noventa y propiciaron la
introducción de una definición de acoso sexual en las regulaciones de las universidades
y mecanismos para abordarlo (Connolly y Marshall, 1988; Forell, 1997; Gillespie, 1994;
Greer, 1997; Hutchens, 2003; Mack, 1999; Melsheimer, Stodghill y Faust, 1993; Subotnik,
1997; Young, 1995). El gesto fue replicado en otros países, si bien las revisiones sobre
su desarrollo en los Estados Unidos no parecían alentadoras. Las evaluaciones sobre la
5 La diferencia entre violaciones “sencillas” y violaciones “reales” fue introducida en

la academia legal por la profesora Susan Estrich (1988). La profesora puso de presente que el
sistema legal es muy capaz de identificar y sancionar casos en los que un extraño, en un espacio
público, usando un arma o una cantidad considerable de fuerza física, penetra a una mujer. Sin
embargo, la violencia sexual “obvia” o “sencilla” de los conocidos, en los espacios privados y
con intimidaciones que no necesitan dejar rastros en los cuerpos, no pueden siquiera articularse
usando el lenguaje de la violencia.
7
experiencia de las universidades públicas revelaban un excesivo uso del mecanismo

para objetivos distintos a los de prevenir la violencia basada en género, mientras que
en las universidades privadas daban cuenta de una ignorancia cultivada: los profesores
lograban comprar el silencio de sus sanciones y se evidenciaba la insistencia en usar
mecanismos de mediación en lugar de mecanismos disciplinarios (National Association
of Independent Colleges and Universities, s.f.). Para enfrentar estas preocupaciones, la
administración de Barack Obama creó en el 2014 un equipo de investigación sobre la
violencia sexual en las universidades y en el 2015 les envió una advertencia sobre la
importancia de cumplir con los estándares federales sobre investigación de la violencia
sexual en el campus (Flaherty, 2018). La reacción de las universidades a este llamado
dio lugar a nuevas e intensas movilizaciones que pueden verse como un precursor
cercano del #MeToo y de la apropiación que las estudiantes de todo el mundo han
hecho de esta etiqueta.
Ahora bien, no fue una coincidencia que las facultades de derecho de los Estados
Unidos lideraran la reflexión sobre acoso sexual. El trabajo de las académicas legales
de ese país había sido crucial para develar las maneras en las que el derecho penal y el
constitucional siguen perjudicando a las mujeres y en insistir en la reforma legal para atacar
la violencia sexual. Catherine MacKinnon, en particular, había llevado estas banderas para
defender a las mujeres trabajadoras frente al acoso sexual y para impugnar el papel de la
pornografía en producir el mundo en el que la violencia sexual es “normal” o incluso la
forma aceptable de obtener placer (MacKinnon, 1979). Sin estas elaboraciones doctrinales
y sin la fuerza de los argumentos sobre la experiencia de las mujeres que académicas
como MacKinnon habían ayudado a crear, la reforma de las normas y prácticas en las
universidades sería impensable.
La historia en América Latina ha tenido temporalidades diferentes, pero no es
completamente ajena a este patrón. La brutalidad de la fuerza que ejercieron los gobiernos
sobre el sistema educativo en la región durante las décadas de los setenta y los ochenta
silenció muchas movilizaciones. Aunque el feminismo latinoamericano se “cuenta” a sí
mismo como una invención de esta época, y la mayoría de sus participantes eran jóvenes
universitarias, entendió que sus preocupaciones seguían ubicadas más en los lugares
públicos y la vida adulta. Sus discusiones se centraron por mucho tiempo en la pregunta
por la relación con el régimen de turno y los partidos políticos, en la defensa de mujeres
víctimas de violencia doméstica y violencia por extraños, así como en la salvación
de las mujeres más pobres (Beltrán y Puga, 2019). El impacto de este feminismo en la
academia legal fue importante a nivel teórico, pero muy limitado a nivel institucional:
las universidades no fueron la casa de las grandes teóricas de la década final del siglo XX
8
INTRODUCCIÓN
ni de la primera del siglo XXI. Las líderes intelectuales se empeñaron en que la reforma
legal se construía afuera: Alda Facio trabajó en las organizaciones internacionales, Lorena
Fries fundó Humanas en Chile y Alicia Ruiz se trasladó a la rama judicial en Argentina.
La experiencia reciente en nuestros países, sin embargo, ha seguido un rumbo
distinto. En la calma hipócrita de las débiles democracias en las que vivimos, finalmente
se ha logrado volver la mirada a la cotidianidad de las universidades para interrogar sus
prácticas de poder. La Red Alas (Red de Académicas Latinoamericanas que trabajan en
temas de género y sexualidad: www.redalas.net) fue creada en el 2004 para apoyar la
transformación de las facultades de derecho desde una perspectiva de género. Hoy en
día, más de sesenta profesores y profesoras latinoamericanos hacen parte de esta red,
que busca producir teorías y doctrinas sobre la reproducción del género en la legislación
y la práctica legal. Su trabajo ha sido crucial para proporcionar vocabularios e ideas
regulatorias en el contexto de la movilización de estudiantes.
Este libro, patrocinado por la Red Alas, es un primer esfuerzo por sistematizar las
reacciones que se han dado en la región en los últimos cinco años a partir de las
movilizaciones estudiantiles. Hemos organizado las contribuciones en dos partes. En
la primera, se incluyen ocho trabajos que presentan casos de desarrollo de marcos
regulatorios para el acoso sexual y la violencia de género en seis países de la región:
Perú, Chile, Ecuador, Brasil, Argentina y Colombia. La segunda reúne, por un lado,
dos trabajos que ilustran las dudas y ambivalencias que las profesoras de derecho de
distintos países han experimentado en relación con las reacciones de las universidades
y, por otro, los resultados de dos investigaciones sobre la manera en la que la perspectiva
de género ha penetrado el trabajo de la academia legal colombiana.
En el primer capítulo, Cristina Blanco, Renata Bregaglio, Marcela Huaita, Flavia
Martínez y Lucía Santos relatan las experiencias en la construcción de un plan frente
al hostigamiento sexual en el ámbito universitario en el Perú. En el segundo, Mónica
González Contró se refiere a las experiencias de regulación de la violencia basada en
género en la Universidad Nacional Autónoma de México. En el tercero, Silvana Tapia
Tapia narra la experiencia ecuatoriana en la construcción de protocolos sobre este tema
en la Universidad de Cuenca. Lo mismo hace Carolina Moreno para la experiencia de la
Universidad de los Andes (Bogotá) en el capítulo cuarto, y Erika Márquez, María Camila
Hernández y Ana María Agredo para el caso de la Universidad Icesi (Cali) en el quinto.
En el capítulo seis, Liliana Ronconi hace lo propio para la Universidad de Buenos Aires.
Angélica Cocomá, María Ximena Dávila y Nora Picasso reconstruyen la experiencia del
movimiento No Es Normal en Bogotá en el capítulo siete. Cierran esta primera parte
Carmen Hein de Campos y Márcia Nina Bernardes, con la historia de construcción de
9
protocolos de acoso en dos universidades brasileras: Universidad Pontificia Católica de

São Paulo y de la Universidad de São Paulo Ribeirião Preto.
La segunda parte se centra en la implementación de estrategias pedagógicas más
sustantivas para combatir la violencia basada en género. Ximena Gauché Marchetti, en
el capítulo nueve, analiza los estereotipos en la enseñanza del derecho en la Universidad
de Concepción en Chile. Marisol Fernández y Valeria Mandujano, en el capítulo diez,
cuestionan la falsa dicotomía entre agencia y victimización en el tratamiento de las
violencias de género en ámbitos universitarios. Esta parte también incluye dos trabajos
que dan cuenta de los otros caminos que han buscado los temas de género en la
academia jurídica. Así, en el capítulo once, Isabel C. Jaramillo Sierra, Helena Alviar y
Luz Carvajal presentan los hallazgos de una investigación reciente sobre la enseñanza
de los derechos sexuales y reproductivos en las facultades de derecho en Colombia.
En el último capítulo, Lina Buchely Ibarra, María Victoria Castro y Giovanna Uribe
Vásquez reportan los resultados de un análisis bibliométrico sobre la producción de las
profesoras que trabajan derecho y género en las universidades colombianas.
Las metodologías que se usan son diversas. Algunos capítulos refieren casos singulares
de regulación (Perú, México, Argentina, Colombia), otros analizan experiencias paralelas
con lentes comparados (Brasil), varios ubican sus reflexiones en contextos culturales
particulares (Cali, Colombia) y otros más reportan hallazgos de investigaciones en el
campo del derecho y el género, retomando el mismo objeto o lugar social de análisis:
las universidades. Tenemos capítulos teóricos y descriptivos, textos que abordan la
regulación de casos graves y otros la de casos simples, así como otros que discuten o el
enfoque preventivo o el punitivo.
Dentro de esta diversidad, ubicamos los aportes del libro en tres dimensiones. En la
dimensión metodológica, brinda herramientas para pensar la reforma legal de manera
local (en cada universidad), así como metodologías para investigar el impacto del trabajo
de las feministas en la academia jurídica. No solo incluimos una sección con los protocolos
y políticas adoptados en las universidades a las que se hace mención aquí, sino que al
narrar las historias de la reforma legal se insinúan estrategias que podrían trasladarse a
otros contextos para producir resultados con las mismas tendencias. Con esto, intentamos
replicar en parte lo que el activismo feminista latinoamericano lleva haciendo por décadas:
regionalizar el conocimiento sobre fórmulas legislativas y estrategias políticas (Alviar y
Jaramillo, 2012). De la misma manera, los trabajos de investigación presentados en la
tercera parte sugieren que podemos empezar a hacernos preguntas sobre el efecto de lo
que venimos reclamando hace años en materia de reforma de la educación legal y afinar
las estrategias con base en datos concretos.
10
INTRODUCCIÓN
En la dimensión política, el libro ahonda en la creación de un campo de conocimiento

jurídico y acción legal propiamente latinoamericano y revela algunas de las divisiones
y tensiones en este campo. No es obvio en ningún sentido hablar de un derecho
latinoamericano. Para quienes siguen enfatizando la legislación en la comprensión del
fenómeno jurídico, las incipientes intervenciones de la Corte Interamericana de Derechos
Humanos y de algunos otros cuerpos regionales de producción de reglas no alcanzan
a tener la entidad suficiente ni siquiera para dedicarles un curso facultativo en las
universidades. Para quienes pensamos en el derecho como prácticas y narrativas sobre
esas prácticas, sin embargo, hay muchas formas en las que hemos estado conectados: un
proceso colonial similar, una lengua y una religión mayoritarias compartidas, y autores
en común para la lectura de los procesos locales (Alviar y Jaramillo, 2012). Si bien de
muchas maneras esta conciencia de lo común se viene trabajando hace varias décadas,
pocas veces hemos reflexionado sobre las prácticas institucionales en las que se inscribe
la producción de conocimiento en nuestros países y el papel que tenemos los profesores
en esas prácticas. Tampoco hemos reflexionado mucho sobre las posibles fracturas entre
quienes tenemos proyectos progresistas en la región.
En este libro aparecen subrepticiamente dos fuentes posibles de tensión. La primera se
ubica entre el proyecto de la universidad pública y el proyecto de la universidad privada.
Los capítulos de este libro expresan diferencias importantes en los procesos políticos y
regulatorios dependiendo del extremo en el que se inscribe la universidad. En las grandes
universidades públicas de la región (Universidad Nacional Autónoma de México y
Universidad de Buenos Aires), la reforma fue propiciada por movilizaciones estudiantiles
y el resultado fueron políticas de equidad de género más que soluciones puntuales a los
casos. En las universidades privadas, la reforma surgió de casos particulares con víctimas
específicas y su impacto solamente llega a la creación de protocolos para la violencia de
género. Ningún capítulo explora a profundidad estas diferencias, pero, dada la historia de
la región, parece importante que las pensemos de nuevo.
La segunda tensión aparece entre las profesoras de derechos humanos y las profesoras
feministas. Aunque todos los capítulos son críticos de la institucionalidad y de lo que se ha
logrado, se deja ver que algunas profesoras tienen algo más de confianza en lo que puede
lograrse con la reforma legal (las profesoras de derechos humanos), mientras que otras
deciden ponerse del lado de las estudiantes para defenderlas en procesos que todavía ven
como incipientes y dominados por lógicas masculinas (las profesoras feministas).
Finalmente, pensamos que el libro hace valiosos aportes en la dimensión teórica
al abordar el problema de la reforma legal feminista en materia de violencia basada
en género. El primero tiene que ver con la diferencia entre la solución individual y la
11
solución estructural a la violencia sexual como expresión del sistema sexo/género. En

este sentido, varios capítulos expresan la desconfianza en las sanciones individuales de
los agresores y reflexionan sobre la importancia de transformar el currículo explícito
y el oculto de las universidades a través de ejercicios como los de la educación sobre
estereotipos (Universidad de Concepción), el rastreo de las mujeres en las conferencias
y cursos (Universidad de Buenos Aires) o la puesta en evidencia de actitudes sexistas
de profesores y alumnos (Universidad de los Andes). Un segundo aporte se relaciona
con la manera en la que los estereotipos sobre la violencia sexual se replican en los
procesos dentro de las universidades usando argumentos como el debido proceso o el
derecho al buen nombre. Una de las razones de las estudiantes para acudir a los procesos
dentro de las universidades ha sido que sus reclamos puedan ser leídos bajo la óptica de
principios diferentes a los del derecho penal. Sin embargo, el derecho penal se “cuela”
constantemente para volver dudosos los reclamos. Un tercer aporte ha sido ilustrar
cómo las instituciones educativas siguen cultivando su ignorancia bajo el lema de la
“neutralidad” o de la “autonomía universitaria”.
Esperamos que como lectores disfruten este libro tanto como nosotras gozamos
escribiéndolo. Recibimos apoyo de la Red Alas para convocar a las autoras, si bien no
todas hacen parte de la Red, y para reunirnos a discutir borradores. Intentamos trabajar
“en caliente” y sacar el producto “rápido” a la luz de estándares de trabajo académico.
Pensamos que es el inicio de muchas obras que nos quedan por escribir sobre nuestros
esfuerzos colectivos en la academia. Esperamos que cada vez sean más quienes nos
acompañen en este esfuerzo.
12
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org/HOL/LandingPage?handle=hein.journals/ajgsp4&div=16&id=&page=
Zacharek, S., Dockterman, E. y Edwards, H. S. (2017). “Person of the year. The silence
breakers”. Time. https://time.com/time-person-of-the-year-2017-silence-
breakers/
14
Parte I. Inventando el buen sexo: la
construcción de protocolos para intervenir
en casos de violencia de género
CAPÍTULO I.
De la indignación a la propuesta: experiencias en la
construcción de un plan frente al hostigamiento
sexual en el ámbito universitario en el Perú
Cristina Blanco1
Renata Bregaglio2
Marcela Huaita3
Flavia Martínez4
Lucía Santos5
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)
Resumen
Este capítulo fue elaborado por docentes y estudiantes exintegrantes de una comisión ad
hoc creada en la Facultad de Derecho de la Pontificia Universidad Católica del Perú para
elaborar un borrador de plan frente al hostigamiento sexual. Se centra en el contexto y
antecedentes inmediatos de dicha iniciativa, así como en la experiencia que significó
para la comunidad de Derecho de tal universidad construir una herramienta que permita
articular integralmente las acciones para combatir esta práctica.
1 Abogada por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) y magíster en Derechos
Humanos por la misma casa de estudios. Es profesora ordinaria del Departamento Académico de
Derecho de la PUCP e investigadora doctoral en la Universidad de Essex, Reino Unido. Correo
electrónico: cblanco@pucp.pe
2 Profesora a tiempo completo asociada del Departamento de Derecho de la PUCP.
Abogada y magíster en Derechos Humanos por la PUCP. Máster en Derechos Fundamentales por
la Universidad Carlos III de Madrid. Jefa de la Oficina Académica de Responsabilidad Social de la
Facultad de Derecho de la PUCP. Correo electrónico: renata.bregaglio@pucp.edu.pe
3 Profesora del Departamento de Derecho de la PUCP e investigadora asociada al
IDEHPUCP. Abogada, egresada del Doctorado de Derecho (PUCP). LL.M. en Estudios Legales
Internacionales (American University), Vicepresidenta del Comité de Expertas del MESECVI/
OEA (2020-2021). Exministra de la Mujer y Poblaciones Vulnerables de Perú (2015-2016). Correo
electrónico: mhuaita@pucp.edu.pe
4 Estudiante de Derecho de la PUCP. Fundadora de la organización juvenil por la educación
sexual integral “Sin Tabúes“. Exsecretaria de Responsabilidad Social Universitaria del Centro
Federado de Derecho PUCP (2018). Asociada extraordinaria de la Asociación Civil THEMIS y
exmiembro del Consejo Editorial de Enfoque Derecho (2017-2018). Ha realizado prácticas
preprofesionales en la Fiscalía de Trata de Personas del Perú y en estudios especializados en Derecho
Penal. Correo electrónico: flavia.martinez@pucp.edu.pe
5 Investigadora del Círculo de Estudios Críticos del Derecho. Egresada de la Facultad de
Derecho y magíster en Derechos Humanos por la PUCP. Integrante de la Colectiva Se acabó el silencio.
Investiga temas relacionados con género, pueblos indígenas, teoría crítica decolonial y derechos
humanos. Correo electrónico: l.santos@pucp.pe
17
Palabras clave: hostigamiento sexual, Facultad de Derecho, estudiantes, violencia sexual.
Introducción
De acuerdo con la Ley Universitaria peruana, Ley N.° 30220 de 2014, “realizar conductas
de hostigamiento sexual y actos que atenten contra la integridad y libertad sexual
tipificados como delitos en el Código Penal” es considerado una falta muy grave y causal
de destitución para docentes (Ley 30220, 2014, art. 95). Pese a ello, hasta el 2018, eran
pocas las universidades en el Perú que habían tomado medidas para atender el tema.
Incluso aquellas que, como la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), contaban
con mecanismos de atención para este tipo de casos, tenían graves limitaciones que
les impedían cumplir con esta tarea. Fue a raíz del malestar e indignación generados
por las denuncias de estudiantes de diversas universidades públicas y privadas que el
Ministerio de Educación (MINEDU) y la Superintendencia Nacional de Educación Superior
Universitaria (SUNEDU)6 abocaron esfuerzos a regular y fiscalizar las políticas contra el
hostigamiento sexual en las universidades.
En medio de las protestas estudiantiles por el mal manejo de los casos de hostigamiento,
el 17 de julio de 2018, el MINEDU publicó la Resolución Ministerial N.° 380-2018-MINEDU.
En esta, estableció criterios para atender casos de hostigamiento como la determinación
de la instancia competente, el plazo de traslado de la queja, las medidas para garantizar
la confidencialidad de la queja, la necesidad de medidas cautelares de protección, entre
otras disposiciones.
Días después, y buscando que las autoridades universitarias tomaran una postura
firme y sobre todo efectiva ante este tipo de casos, la SUNEDU emitió un comunicado
solicitando a las universidades información sobre las denuncias de hostigamiento sexual,
en virtud de lo dispuesto en los artículos 90 y 95.7 de la Ley Universitaria. Dicha información
permitió a la SUNEDU conocer que, hasta diciembre de 2018, las universidades peruanas
habían procesado 125 denuncias por hostigamiento sexual (Mejía, 2019).
En el caso de la PUCP, en agosto del 2018, el Consejo de Facultad de Derecho7 aprobó
la creación de la Comisión Mixta para la Elaboración de un Plan Integral frente al
Hostigamiento Sexual en Derecho (en adelante, Comisión Mixta), un grupo de trabajo
conformado por docentes y estudiantes, entre ellas quienes redactan este capítulo. Por
esta razón, el objetivo principal del presente trabajo es relatar los sucesos que dieron
6 Esta entidad, creada a través de la Ley Universitaria, tiene como una de sus finalidades
supervisar la calidad del servicio educativo universitario y, tras verificarla, otorga las licencias de
funcionamiento de los centros de educación superior.
7 Es el máximo órgano deliberativo en la Facultad de Derecho, conformado por el Decano,
el Jefe de Departamento, representantes estudiantiles (Tercio Estudiantil), entre otras autoridades.
18
CAPÍTULO I
origen a dicha comisión y sistematizar la experiencia que derivó en la aprobación del

primer instrumento de esta naturaleza en la historia de la universidad. En ese sentido,
no pretende ser un texto sobre el sistema sancionatorio del hostigamiento sexual en
el sistema educativo peruano, sino más bien sobre la experiencia de una Facultad de
Derecho en la elaboración de un plan articulado para combatir el hostigamiento sexual en
el ámbito universitario.
Los dos primeros puntos que abordamos buscan contextualizar dicha iniciativa. Nos
referimos, en primer lugar, al contexto normativo en materia de hostigamiento sexual
en el Perú y, en segundo lugar, a los estudios de género en la PUCP y en su Facultad
de Derecho. Posteriormente, exploramos los casos de hostigamiento y violencia sexual
más emblemáticos que condujeron a las estudiantes a realizar un posicionamiento
y exigir a las autoridades universitarias la atención adecuada a tales actos. Estos
constituyeron los antecedentes más inmediatos a la creación de la Comisión Mixta,
a cuya conformación y metodología de trabajo nos referimos en el siguiente punto.
Luego, tratamos propiamente el plan integral para combatir el hostigamiento sexual
elaborado por dicha comisión, notando las diferencias más importantes entre la
propuesta presentada y el plan aprobado por las autoridades universitarias. Una última
sección se refiere a las principales conclusiones alcanzadas.
1. Contexto normativo
En el Perú, el hostigamiento sexual8 se encuentra regulado desde el año 2003, cuando

se publicó la Ley de Prevención y Sanción del Hostigamiento Sexual, Ley N.° 27942. Esta
ley fue luego modificada por la Ley N.° 29430 del 2009 y por el Decreto Legislativo N.°
1410 del 2018. Al momento de la creación de la Comisión contra el Hostigamiento Sexual
por la Facultad de Derecho de la PUCP, la norma definía el hostigamiento sexual típico o
chantaje sexual como “la conducta física o verbal reiterada de naturaleza sexual o sexista
no deseada o rechazada, realizada por una o más personas que se aprovechan de una
posición de autoridad o jerarquía o cualquier otra situación ventajosa, en contra de otra
u otras, quienes rechazan estas conductas por considerar que afectan su dignidad, así
como sus derechos fundamentales” (Ley 27942, 2003, art. 4). Es importante notar que,
en sintonía con el marco internacional sobre hostigamiento sexual, de acuerdo con la
norma una conducta configuraba hostigamiento sexual incluso si esta no hubiera sido
rechazada explícitamente.
8 En el ordenamiento peruano, se emplean indistintamente los términos acoso y hostigamiento.

Dado que la normativa interna de la PUCP hace referencia únicamente a “hostigamiento sexual”,
para propósitos de este texto preferimos emplear ese término.
19
En septiembre del 2018, el Decreto Legislativo 1410 reconoció el acoso sexual como un
delito punible con pena privativa de la libertad. Para este propósito, definió la conducta
como “una forma de violencia que se configura a través de una conducta de naturaleza o
connotación sexual o sexista no deseada por la persona contra la que se dirige, que puede
crear un ambiente intimidatorio, hostil o humillante; o que puede afectar su actividad
o situación laboral, docente, formativa o de cualquier otra índole. En estos casos no se
requiere acreditar el rechazo ni la reiteración de la conducta” (Decreto, 1410, 2018, art. 2).
En el caso del acoso, se estableció una pena no menor de uno ni mayor de cuatro años
e inhabilitación; y, en el caso del acoso sexual, se señaló una pena no menor de tres ni
mayor de cinco años e inhabilitación. Para el acoso y el acoso sexual se establecieron
agravantes, entre ellas las siguientes:
4. La víctima se encuentre en condición de dependencia o subordinación

con respecto al agente.
5. La conducta se lleva a cabo en el marco de una relación laboral, educativa
o formativa de la víctima.
6. La víctima tiene entre catorce y menos de dieciocho años.
En relación con las agravantes, en el caso del acoso se definió una pena no menor
de cuatro ni mayor de siete años, la inhabilitación y una multa de doscientos ochenta a
trescientos sesenta y cinco días; por su parte, en el caso del acoso sexual se señaló una
pena no menor de cuatro ni mayor de ocho años.
Como podemos observar, estas agravantes son una clara referencia a los casos
de acoso constantes que se dan en los centros laborales y educativos, en los que las
víctimas se encuentran en una situación de vulnerabilidad por la verticalidad de las
relaciones laborales y académicas. Sumado a ello encontramos la escasa protección y la
revictimización que se ejerce contra las víctimas cuando deciden denunciar, tanto por
parte del sistema judicial como por sus grupos sociales próximos (p. ej., amistades de la
universidad, compañeros de trabajo, etc.).
Es importante mencionar también que, en el tipo penal de acoso sexual, se configuró
como agravante, en su inciso 6, que la víctima tenga entre catorce y menos de dieciocho
años. En el Perú, las estudiantes ingresan a las universidades a partir de los 16 o 17 años.
La corta edad determina que los primeros ciclos suelan ser los más riesgosos para sufrir
algún acto de acoso si consideramos el poco nivel de información y empoderamiento al
entrar a un nuevo grupo social y académico. Muchas de las estudiantes no saben qué es el
acoso sexual y, sobre todo, a qué instancias acudir cuando ello sucede, además del miedo
y desconfianza en el espacio universitario.
20
CAPÍTULO I
Otro aspecto importante en el contexto nacional, y que se recalca en el decreto

mencionado, son los casos que se presentan en las modalidades formativas, por ejemplo,
las prácticas preprofesionales. Aunque estas no son relaciones reguladas por el Derecho
Laboral, los casos que se presenten en dichos ámbitos serán conocidos por los Juzgados
Especializados de Trabajo. Estos supuestos excepcionales se establecieron en el artículo 2,
inciso 1, apartado g de la Ley N.° 29497, Nueva Ley Procesal del Trabajo. Con ello, se busca
abrir un procedimiento para determinar la responsabilidad del empleador en caso de que
no haya sancionado al empleado que realizó las conductas de hostigamiento sexual.
En la normativa a nivel de universidades, así como en el marco nacional, se han
promulgado leyes importantes y establecido sanciones para los agresores en los casos
de hostigamiento sexual tanto en las aulas de clases como en los centros de prácticas
preprofesionales, espacios en los que se desarrollan integralmente las y los estudiantes.
Sin embargo, esto ha respondido no a la iniciativa de las autoridades nacionales y
universitarias ni a una política integral para combatir el hostigamiento sexual, sino a
las protestas de estudiantes y grupos estudiantiles feministas que han impulsado estos
reclamos válidos en la agenda de las autoridades. No es sorpresa que la gran mayoría de
medidas relacionadas con el hostigamiento sexual en espacios universitarios hayan sido
adoptadas tras las protestas de julio de 2018.
A pesar de los avances y el impulso de algunas profesoras y autoridades para la
incorporación de medidas que mejoren las condiciones en las que las mujeres estudian
y trabajan en la universidad, falta todavía mucho de lo que se requiere para que ocurra
un cambio sustancial, lo que demandaría un mayor presupuesto, seguimiento y voluntad
política. Los cambios deben ser estructurales y se deben promover reformas desde las
bases de la comunidad universitaria.
2. Los estudios de género en la PUCP y la Facultad de Derecho
La PUCP es una universidad de origen católico, que como parte de su propuesta

educativa ha apostado por un compromiso con la realidad social del país y una formación
en la interdisciplinariedad. Ello permitió que en la década de los noventa se instalen los
estudios de género en las Ciencias Sociales, lo que abrió la puerta a una reflexión holística
sobre el sistema de género y el impacto diferenciado que tiene en los problemas sociales
que afectan a hombres y mujeres. Por su parte, desde la Facultad de Derecho, la apuesta
humanista de formación integral ha tenido como eje el respeto al Estado Constitucional
de Derecho, la centralidad de los derechos humanos y la dignidad de la persona.
Estos elementos han permitido que, en los últimos veinticinco años de la Facultad de
Derecho, se hayan ido integrando temáticas de género en algunos cursos. Efectivamente,
21
desde el año 93 se introdujo en el Plan de Estudios de esta facultad un curso específico

con dicho enfoque, mientras que en otros cursos se fueron integrado problemáticas
específicas del ámbito laboral, penal, familiar y de derechos humanos, entre otros. Desde
el 2018, también se ha expandido a cursos ad hoc desde la perspectiva clínica (clínica
sobre violencia de género y clínica sobre identidad de género). Este proceso es singular
en el caso peruano, dado que es recién en el año 2016 que otra Facultad de Derecho, la
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, incorporó un curso para abordar la
problemática de género en el Derecho.
De otro lado, en el 2015 se aprueban políticas universitarias de igualdad de género
en la docencia de la PUCP. Estas han puesto de manifiesto que hay necesidades y
demandas diferenciadas que atender respecto de las docentes, como, por ejemplo, la
compatibilización de la carga familiar, el hostigamiento sexual, la participación en carrera
docente, entre otras.
Otro elemento interesante para este contexto es la composición de docentes y
estudiantes en la Facultad de Derecho. En los últimos veinte años, la presencia de una
masa crítica de mujeres docentes –casi 30%, aunque aún pocas en los niveles más altos–
ha hecho posible la producción de investigaciones, la apertura de nuevos cursos, la
conformación de grupos de investigación y la progresiva incorporación de un enfoque
de género en la enseñanza del Derecho. También, contamos con la presencia de un 65%
de mujeres en el estudiantado de la carrera de Derecho, lo que sin duda ha permitido que
las estudiantes hayan pasado del silencio a la protesta, especialmente sobre temas muy
sensibles como el hostigamiento sexual.
3. La PUCP frente a los casos de hostigamiento sexual y el

posicionamiento de las estudiantes
Con el fin de adecuarse a los criterios de la Ley Universitaria y atender de forma efectiva
los casos de hostigamiento sexual en el espacio universitario9, en el 2016, el Consejo
Universitario de la PUCP10 aprobó el Reglamento para la Prevención e Intervención
en los casos de Hostigamiento Sexual aplicable a Estudiantes y Docentes, en el cual se
define el hostigamiento sexual típico y ambiental, y se establecen principios y medidas
de prevención frente a los casos de hostigamiento. Asimismo, se creó la Comisión
9 Como señala el mismo reglamento, la Memoria de la Defensoría Universitaria de la PUCP

solo reporto una queja por hostigamiento sexual entre marzo de 2014 y marzo de 2015, lo que
demuestra que el hostigamiento sexual era un problema poco visible y denunciado en la PUCP.
10 El Consejo Universitario es el órgano superior de gobierno de la Universidad y se encarga
de la promoción y ejecución de actividades y funciones de toda la universidad. Entre sus atribuciones
está aprobar los reglamentos de la universidad (Estatuto de la Pontificia Universidad Católica del
Perú, 2019, art. 82 y 83).
22
CAPÍTULO I
Especial para la intervención frente al hostigamiento sexual11 (en adelante, Comisión

Especial), que “es el órgano colegiado de carácter técnico especializado competente
para recibir denuncias, investigar y sancionar en primera instancia el hostigamiento
sexual” (Reglamento para la Prevención e Intervención en los casos de Hostigamiento
Sexual aplicable a Estudiantes y Docentes, 2016, art. 8). Desde su creación, la Comisión
Especial se encargó de investigar las denuncias por hostigamiento sexual, dictar medidas
de protección para las personas denunciantes y determinar, en primera instancia, las
sanciones correspondientes para los responsables12.
Pese a los notables esfuerzos de la Comisión Especial y la Dirección Académica de
Responsabilidad Social13, las medidas implementadas por la universidad probaron
ser insuficientes para atender un problema de tal magnitud. Por un lado, la falta de
herramientas idóneas para sancionar efectivamente este tipo de conductas generó que
en más de una oportunidad los responsables quedaran impunes14. Por otro lado, se hizo
evidente que más allá de los mecanismos de denuncia, la universidad no contaba con
medidas destinadas a proteger a sus estudiantes ni a prevenir casos de hostigamiento
sexual. Esta demanda por instrumentos más pertinentes se hizo patente a partir del
11 La Comisión Especial es el “el órgano colegiado de carácter técnico especializado compe-

tente para recibir denuncias, investigar y sancionar en primera instancia el hostigamiento sexual”.
Está integrada por dos docentes ordinarios y una Representante Estudiantil. Sus resoluciones
pueden ser apeladas ante el Consejo Universitario de la PUCP. Para más información, véase Pon-
tificia Universidad Católica del Perú. (2016). “Reglamento para la prevención e intervención en
los casos de hostigamiento sexual aplicable a estudiantes y docentes de la Pontificia Universidad
Católica del Perú”. Archivo de la Secretaría General, Lima, Perú. https://s3.amazonaws.com/fi-
les.pucp.edu.pe/homepucp/uploads/2016/09/22112434/2016003ReglamentoParaLaPrevencio-
nEIntervencionEnLosCasosDeHostigamientoSexualAplicableAEstudiantesYDocentesDeLaPonti-
ficiaUniversidadCatolicaDelPeru.pdf.
12 Según datos de la Comisión Especial, solo en el año 2018 se reportaron 32 casos ante
esta instancia, en los que el 78,1% de las denunciantes eran mujeres y el 100% de denunciados eran
hombres. Para más información sobre los casos, véase Comisión contra el Hostigamiento Sexual
PUCP (2019).
13 Al no existir una partida presupuestal destinada a solventar los gastos de la Comisión
Especial, la Dirección Académica de Responsabilidad Social (DARS) destinó una pequeña parte de
su presupuesto para cubrir el sueldo de la secretaria técnica y proveer sesiones de soporte psicológico
a las denunciantes y a los miembros de la Comisión Especial. Cabe resaltar que los comisionados
desempeñaron sus funciones ad honorem y sin que esta responsabilidad significara la reducción de su
carga laboral o académica.
14 Un ejemplo de ello es el caso de la estudiante A. B. En 2017, ella denuncio ante la Comisión
Especial a otro estudiante por tocamientos indebidos. Pese a que en primera instancia se comprobaron
los hechos y se ordenó suspender al alumno, el Consejo Universitario decidió revocar la sanción por
considerar que no se cumplía con el criterio de reiteración. Para más información, véase Mano
Alzada. (2018). “¿PUCP de acosadores? Denuncias son desestimadas por las autoridades”. https://
manoalzada.pe/especial/pucp-de-acosadores-desestiman-denuncias.
23
archivamiento por parte de la Fiscalía del caso de Claudia Pérez y el surgimiento de la

Colectiva Se acabó el silencio. A ello nos referiremos a continuación.
3.1 #JusticiaParaClaudia: denuncia e impunidad en el caso de

Claudia15
En junio de 2005, Claudia, una estudiante de Derecho de la PUCP, denunció haber

sido víctima de violación sexual en manos de quien era entonces su jefe en el estudio
de abogados donde realizaba sus prácticas preprofesionales. El denunciado, José Carlos
Angulo Portocarrero, era en ese entonces alumno de la Maestría en Derecho Penal de la
PUCP. El caso involucró además a reconocidos abogados y docentes de la PUCP que,
de acuerdo con declaraciones de la víctima, habrían buscado disuadirla de denunciar a
Angulo Portocarrero.
Ante la gravedad de los hechos denunciados y por presión de unos pocos estudiantes y
docentes, en octubre del mismo año el Consejo de Facultad16 solicitó que el Departamento
de Derecho conformara una Comisión Investigadora17 destinada a esclarecer el accionar
de los docentes involucrados. En mayo de 200618, la comisión presentó su informe final, el
cual fue desestimado y archivado por los miembros del consejo. Para ese momento, no se
contaba con un procedimiento interno que permitiera sancionar a los involucrados, por
lo que no le siguieron acciones de esta naturaleza al informe ad hoc.
La denuncia no prosperó por vía jurisdiccional y fue archivada en dos oportunidades.
Con el apoyo de algunos docentes de la PUCP, se presentó una demanda de amparo
que fue desestimada en otras dos oportunidades. Finalmente, en 2018, el caso llegó al
Tribunal Constitucional. El Tribunal reconoció que el Ministerio Público había empleado
estereotipos de género para archivar arbitrariamente la denuncia de Claudia19, declaró la
nulidad de las actuaciones fiscales y ordenó el desarchivamiento de la investigación.
15 Para más información sobre el caso de Claudia Pérez, véase el capítulo 10.
16 El Consejo de Facultad es el órgano a cargo de cada facultad. Entre sus atribuciones está
constituir comisiones especiales cuando lo considere pertinente. Para más información, véase el
Estatuto de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Archivo de la Secretaría General, Lima, Perú,
1 de julio de 2018.
17 La “Comisión Investigadora en el caso de la alumna Claudia Pérez Huamaní” estuvo
conformada por César Delgado Barreto, María del Rocío Villanueva Flores y María Soledad
Fernández Revoredo, docentes del Departamento de Derecho.
18 Por disposición del Consejo de Facultad, la Comisión Investigadora emitió un informe
ampliado sobre el caso en 2007. En él, se buscó dar respuesta a la carta enviada por Carlos Caro
Coria en julio de 2006.
19 Sobre el tema, el Tribunal determinó lo siguiente: “Vale decir, que para formalizar una
denuncia penal por violación sexual la disposición fiscal toma como criterios la demora en denunciar,
la edad, ocupación de la víctima y las circunstancias en que ocurrieron los hechos; criterios que no
24
CAPÍTULO I
La victoria duró poco. El 1 de julio de 2018, la fiscalía archivó nuevamente la denuncia

de Claudia. Indignadas por lo ocurrido, un grupo de alumnas y egresadas de Derecho
se pusieron en contacto con ella y crearon “#JusticiaParaClaudia”, una plataforma de
articulación virtual que vinculó a estudiantes, representantes estudiantiles, egresadas y
docentes de Derecho. En las semanas siguientes, el grupo impulsor de la plataforma abocó
sus esfuerzos a elaborar cartas dirigidas a la Facultad20 y al Departamento de Derecho21
exigiendo información sobre el caso de Claudia y sobre las medidas que, desde entonces,
las autoridades habían tomado para proteger a las alumnas de situaciones de violencia
de género.
3.2 Se acabó el silencio
El archivamiento de la denuncia de Claudia impulsó a estudiantes y egresadas a formar

un frente de lucha contra el hostigamiento sexual y la violencia de género en la PUCP.
Así, el 19 de julio, la plataforma “#JusticiaParaClaudia” presentó una carta al Decano y al
Jefe de Departamento de Derecho solicitando información sobre el caso y proponiendo
una reunión abierta para dialogar sobre la adopción de medidas que contribuyeran a la
prevención y sanción del hostigamiento sexual y otras formas de violencia de género en
la facultad. La carta fue respaldada por casi 200 personas, entre estudiantes, egresadas
y egresados, docentes y predocentes. La Facultad y el Departamento de Derecho
respondieron al día siguiente con un comunicado a través del cual informaban sobre las
medidas que habían adoptado y planteaban términos para llevar a cabo la reunión entre
estudiantes y autoridades.
El 26 del mismo mes el grupo impulsor remitió una segunda carta. En ella señaló que,
si bien reconocía las medidas implementadas por la Unidad de Derecho, consideraba
hacen sino obstaculizar el acceso a la justicia de quien alega haber sido sexualmente agredida, como
si por estos supuestos las personas debieran tener una protección mayor o menor de la justicia
frente a las agresiones sexuales. Ello, claramente, contraviene la obligación constitucional del Estado
peruano para tomar acciones idóneas orientadas a lograr la eficiencia en la impartición de justicia en
casos de violencia contra la mujer (…)” (Tribunal Constitucional, N.º 05121-2015-PA/TC, 2018).
20 Las facultades son “las unidades fundamentales de organización y formación académica y
profesional. Están integradas por profesores y alumnos, y servidas por uno o más Departamentos
Académicos. En ellas se estudia una o más disciplinas o carreras a través de una estructura curricular
destinada a lograr metas educativas dentro del marco de la formación integral de la persona humana
a la que aspira la Universidad.” (Estatuto de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 2019, art.
7).
21 Los departamentos académicos son “las unidades de trabajo académico que agrupan a los
profesores de la Universidad vinculados por la dedicación al estudio, la investigación, la enseñanza
y la responsabilidad social universitaria en campos afines del saber. Los departamentos sirven a
una o más unidades académicas. Cada uno se integra a una Facultad.” (Estatuto de la Pontificia
Universidad Católica del Perú, 2019, art. 36).
25
que estas estaban lejos de constituir un plan integral para atender de forma efectiva la
problemática. Pidió también que las autoridades reconsideraran los términos propuestos
para la reunión en aras de generar un espacio participativo y horizontal con las estudiantes,
las principales afectadas por este fenómeno. En esta oportunidad, no hubo respuesta de
las autoridades. Finalmente, por gestión del Centro Federado de Derecho22, la esperada
reunión se llevó a cabo el 1 de agosto de 2018. A la asamblea abierta asistieron más de 100
personas entre docentes, estudiantes y egresadas.
En la reunión, el Decano y el Jefe de Departamento tomaron la palabra primero para
dar detalles sobre el caso de Claudia y sobre las medidas implementadas para atender
el tema. Lo que en un primer momento pareció una mera reunión informativa, tomó
rápidamente otros matices. Una a una, docentes, estudiantes y egresadas tomaron la
palabra para relatar episodios de hostigamiento sexual y otras formas de violencia
de género con las que tuvieron que lidiar durante la carrera y el desarrollo de su vida
profesional, y para exigir que la universidad tome cartas en el asunto. Se cuestionó así
lo que antes era considerado como un secreto a voces o rumores en la comunidad de
Derecho. Frente a ello, el departamento optó por la no reprogramación de horarios para
los acusados y tanto la facultad como el departamento remitieron de oficio casos ante la
Comisión contra el Hostigamiento Sexual de la PUCP23.
Como ocurrió en otras universidades desde mediados de los setenta24, la asamblea
abierta conectó a estudiantes, egresadas y docentes a partir de una experiencia común de
violencia. Así nació Se acabó el silencio, una colectiva integrada por estudiantes, egresadas
y docentes de la PUCP que lucha contra la violencia de género en el ámbito universitario.
Además, los testimonios presentados en la asamblea sirvieron de evidencia para postular
la necesidad de contar con un plan integral para la prevención, investigación y sanción de
diversas expresiones de violencia de género con suma urgencia, y que para esta tarea era
22 El Centro Federado de Derecho es el órgano gremial que representa y se encarga de velar

por los derechos y necesidades de las y los estudiantes de la Facultad de Derecho.
23 A la fecha, no se cuenta con información oficial sobre el tema. Algunos docentes sindicados
por hostigamiento sexual y otras formas de violencia de género han renunciado, otros no han sido
programados para dictar en los últimos semestres. Hasta el momento, ningún docente o adjunto ha
recibido una sanción formal.
24 Como relatan Blakemore (2018) y Campbell (2017), es a partir de una asamblea de mujeres
promovida por estudiantes, docentes y trabajadoras administrativas de la Universidad de Cornell
que se acuña el término “hostigamiento sexual”, término que desde entonces comprende y enuncia
las diversas formas de coerción sexual que enfrentan las mujeres en su día a día. Es a partir de
esta experiencia común y del ímpetu por hacer algo al respecto que se funda Working Women
United, frente de lucha que puso en la agenda pública global el hostigamiento sexual como forma de
discriminación contra la mujer.
26
CAPÍTULO I
imprescindible contar con espacios participativos que involucren a estudiantes, docentes

y autoridades.
4. La Facultad de Derecho y la conformación de una Comisión

Mixta para la elaboración de un Plan frente al Hostigamiento
Sexual
Como respuesta a los pedidos planteados por las estudiantes en la Asamblea del
1 de agosto de 2018, el Consejo de Facultad discutió en su sesión del 9 de agosto un
conjunto de medidas para hacer frente a la situación denunciada en dicha Asamblea
(Facultad de Derecho – PUCP, 2018). Una de las medidas adoptadas fue la creación de
una Comisión Mixta, que se encargaría de elaborar una propuesta de Plan Integral frente
al Hostigamiento Sexual en Derecho (Comisión Mixta)25. Dicho plan debía contener las
medidas aprobadas en esa sesión del 9 de agosto, pero también medidas adicionales para
hacer frente al problema.
Según lo dispuesto por el acuerdo de Consejo de Facultad, la Comisión Mixta debía
tener la siguiente composición: la jefatura de la Oficina Académica de Responsabilidad
Social (OARS), que la presidiría; un/a docente representante de la Facultad de Derecho;
dos docentes representantes del Departamento de Derecho; un/a representante del tercio
estudiantil frente al Consejo de Facultad26; un/a representante del Centro Federado de
Derecho (organización gremial estudiantil); y un/a representante de la Colectiva Se acabó
el silencio.
Una vez determinada la composición de la comisión, cada estamento seleccionó a
la persona que asumiría la representación. Al respecto, una primera reflexión tiene que
ver con que casi la totalidad de personas que fueron seleccionadas fueron mujeres, lo
que guarda relación con el entendimiento de que la problemática sobre la que versaría el
trabajo de la comisión afecta de manera desproporcionada a este grupo.
25 Es importante aclarar que la Comisión Especial para la Intervención Frente al Hostigamiento

Sexual y la Comisión Mixta son entidades distintas. La Comisión contra el Hostigamiento Sexual es
el órgano encargado investigar y sancionar en primera instancia los casos de hostigamiento sexual
que involucran a docentes y estudiantes de la PUCP desde 2016. La Comisión Mixta fue creada para
elaborar el Plan Integral sobre hostigamiento sexual de la Facultad de Derecho de la PUCP y sesionó
de agosto a diciembre de 2018.
26 De acuerdo con la Ley 30220, Ley Universitaria, el tercio estudiantil es la representación
estudiantil elegida por votación. Para ser electos, deben pertenecer al tercio superior y haber
aprobado como mínimo treinta y seis (36) créditos. Según el ámbito para cual han sido elegidos, el
tercio puede ser representante en la Asamblea Universitaria (órgano colegiado que representa a la
comunidad universitaria), el Consejo Universitario (máximo órgano de gestión, dirección y ejecución
académica y administrativa de la universidad) o los Consejos de Facultad (órgano de gobierno de
cada facultad).
27
En relación con el grupo de docentes, un elemento importante a considerar es su

experiencia en el campo de derechos humanos. Solo para dar un ejemplo, cada uno de
los y las docentes era o habían sido parte del Instituto de Derechos Humanos de la PUCP
(IDEHPUCP), lo que da cuenta de una trayectoria reconocida en esta área del Derecho. Así,
la profesora que estaba en la jefatura de la Oficina Académica de Responsabilidad Social
(OARS) era docente especializada en el ámbito de derechos humanos y discapacidad; el
profesor que fue seleccionado para representar a la Facultad de Derecho, además de tener
un Doctorado en Derechos Humanos y Derecho Penal, era uno de los profesores que había
intervenido positivamente en el caso de Claudia, experiencia que resultaba clave para
integrar la comisión.
Del lado del Departamento de Derecho, instancia encargada de la selección y
contratación de docentes, las personas seleccionadas fueron dos profesoras, una de
ellas era una docente joven especializada en el área de derechos humanos y la otra con
más experiencia en el área de derecho de familia. Esta última además tenía una amplia
experiencia en el trabajo de defensa de derechos de las mujeres, e incluso había llegado a
ocupar el cargo de Ministra de la Mujer y Poblaciones Vulnerables poco tiempo atrás. Esta
selección da cuenta del cuidado que tuvieron las autoridades al determinar la composición
del grupo.
En el caso de las alumnas, el Tercio Estudiantil seleccionó a una estudiante de Derecho
de décimo semestre que había participado en el proceso de evaluación de la nueva
malla curricular, el Centro Federado seleccionó a una estudiante encargada del área de
Responsabilidad Social Universitaria y que había participado activamente en el diálogo
con las autoridades, y la Colectiva Se acabó el silencio designó a una egresada de derecho
que cursaba una Maestría en Derechos Humanos.
La trayectoria de las personas integrantes de la comisión contribuyó a darle legitimidad
y a generar un clima de trabajo óptimo, no sin las tensiones propias del momento y de las
posturas particulares cuando se tenían que expresar las posibilidades o riesgos frente a
las propuestas que surgieron durante los meses de trabajo conjunto, como a continuación
se detalla.
La Comisión Mixta inició sus funciones el 16 de agosto de 201827 y sesionó regularmente
hasta diciembre de 2018, habiendo sostenido un total de doce sesiones de trabajo. Es
27 La Comisión Mixta estuvo integrada por: 1) Renata Bregaglio Lazarte (presidenta),

profesora asociada a tiempo parcial y jefa de la Oficina Académica de Responsabilidad Social de
la facultad, quien asistió en representación de dicha facultad; 2) Yván Montoya Vivanco, profesor
principal a tiempo completo y director de la Maestría de Derechos Humanos de la PUCP, quien
asistió en representación de la facultad; 3) Cristina Blanco Vizarreta, profesora a tiempo completo
e investigadora del Instituto de Democracia y Derechos Humanos de la PUCP, quien asistió en
28
CAPÍTULO I
importante destacar que un día antes de su entrada en funciones, en su sesión del 15

de agosto de 2018, el Consejo Universitario dispuso que las demás facultades debían
desarrollar una política similar a la que la Facultad de Derecho venía impulsando.
En su primera sesión, la comisión estableció un plan de trabajo y definió algunas
cuestiones básicas que guiarían su labor. Así, se estableció que el trabajo de la comisión
se fundaría en los siguientes principios, tanto para la relación entre los miembros como
frente a terceros: dignidad de la persona, centralidad de las víctimas, horizontalidad,
transparencia, confianza y diálogo.
4.1 La necesidad de reconstruir la confianza
Como todo proceso que surge del conflicto entre stakeholders, este también estuvo
marcado inicialmente por tensiones y desconfianza. Una muestra de esto es que, a los
pocos días de adoptado el acuerdo de creación de la comisión, la Colectiva Se acabó el
silencio comunicó a la facultad su pedido de contar no con un representante, sino con tres,
pues sentían que la representación estudiantil debía tener igual número de representantes
que los docentes. El Consejo de Facultad, sin embargo, opinó que ello no era posible
por varias razones. En primer lugar, porque consideró que no era correcto hacer una
comparación en la que se confrontarían “tres estudiantes contra cuatro docentes”. Para
el consejo, de un total de siete miembros, dos acudirían en representación de la facultad,
dos en representación del departamento y tres en representación de estudiantes, por
lo que la representación estudiantil no se encontraría en desventaja. Por otro lado, el
consejo consideró que no podría darle tres espacios a una organización que, aunque
hubiese tenido un rol importante en el impulso de las medidas contra el hostigamiento,
no era reconocida como un ente oficial de representación estudiantil. En respuesta a
dicha posición, y como muestra de su voluntad de colaboración y reconocimiento del
espacio abierto por la facultad, la Colectiva Se acabó el silencio señaló que participaría
de la Comisión Mixta, pero sin que ello implicara que su representante tuviera capacidad
de adoptar acuerdos sin contar previamente con la aprobación de la organización. Para
llevar a cabo esta tarea, la colectiva abocó esfuerzos a informar constantemente sobre
los avances de la comisión, sostener reuniones y asambleas para recoger la opinión del
estudiantado sobre las medidas propuestas y socializar el borrador final del plan antes de
que este fuera aprobado.
representación del Departamento de Derecho; 4) Marcela Huaita Alegre, profesora auxiliar a tiempo
parcial con amplia experiencia en la gestión de políticas públicas en materia de género, quien asistió
en representación del departamento; 5) Flavia Martínez Tarazona, estudiante de la facultad, quien
asistió en representación del Centro Federado de Derecho; 6) Ariana La Rosa, estudiante de la
facultad, quien asistió en representación del Tercio Estudiantil de Derecho; y 7) Lucía Santos Peralta,
egresada de la facultad, quien asistió en representación de la Colectiva Se acabó el silencio.
29
Asimismo, a las pocas semanas de haber iniciado el trabajo, la colectiva Reforma

Trans28 envió a la comisión una carta solicitando que se les concediera un cupo en
dicho espacio y se eligiera a otra representante del Tercio Estudiantil, pues la estudiante
designada tenía expresiones que denotaban desprecio por la lucha de las personas trans.
La comisión respondió al pedido señalando que la composición había sido dada por
el Consejo de Facultad, y que en todo caso el consejo era el órgano competente para
aumentar o reducir espacios. En la misma línea, la comisión informó que la designación
de las representantes estaba a cargo de cada estamento y solo el Tercio Estudiantil podía
remover del cargo a la estudiante en cuestión. No obstante, señaló que, más allá de los
representantes formales, la comisión buscaría escuchar todas las voces. Por ello, se invitó
formalmente a Reforma Trans a participar en una reunión a efectos de que pudieran
exponer su mirada del problema. Asimismo, cuando se contó con un borrador del plan,
se les remitió para que pudieran brindar sus opiniones y sugerencias de mejora. Sin
embargo, la Colectiva Reforma Trans tomó la decisión política de mantenerse al margen
del proceso por considerar que no había condiciones para participar.
En ese contexto, desde la primera sesión fue inevitable percibir la desconfianza entre
la representación estudiantil y las/os representantes de la Facultad y el Departamento de
Derecho. Por ello, parte del trabajo de las primeras reuniones fue tender puentes con las
estudiantes, dar cuenta de la historia de vida de cada participante vinculado al trabajo
con poblaciones vulnerables desde una perspectiva de género, y así generar un horizonte
de entendimiento común con sus reivindicaciones. Lograr una adecuada articulación y
conseguir que las estudiantes sintieran que “todos estábamos del mismo lado” fue una
preocupación constante de las/os profesoras/es durante todo el proceso. Con el desarrollo
del trabajo, las tensiones se fueron relajando y surgió el espacio propicio para el trabajo
colaborativo.
4.2 La metodología de trabajo y la construcción del plan
Desde la primera sesión, se acordó que el trabajo iniciaría con la elaboración de un

árbol de problemas que permitiera que todos los miembros pudieran dar su mirada
sobre la situación del hostigamiento y, a la vez, ordenar dichos problemas –y sus posibles
soluciones– bajo una estructura coherente y adecuada. Por ello, en la segunda sesión,
como resultado del árbol de problemas se identificaron tres ejes de acción que debían
regir este plan: prevención, investigación y sanción, y protección. A partir de los tres ejes
28 Reforma Trans es una iniciativa universitaria que nació en el Grupo por la Diversidad Sexual
de la PUCP (GPUC). De acuerdo con su página en Facebook, buscan mejorar la calidad del servicio
educativo para las personas transgénero de la comunidad universitaria.
30
CAPÍTULO I
identificados, la comisión conformó tres grupos de trabajo –uno por eje– encargados de
proponer medidas para alimentar cada eje.
Asimismo, la comisión consideró necesario comprender mejor la problemática del
hostigamiento en la PUCP. Por ello, se invitó al Defensor Universitario a una sesión para
que informara sobre el trabajo que venía realizando y diera su perspectiva sobre las
manifestaciones de hostigamiento en la PUCP.
Las medidas trabajadas fueron discutidas en las diferentes sesiones y aprobadas, todas
ellas por unanimidad, lo que da cuenta de que, a pesar de los temores y desconfianza
inicial, se pudo construir una propuesta que tuvo pleno consenso. Esta versión final fue
validada durante el mes de noviembre. La validación se hizo con especialistas y actores
clave, trabajadores/as de la facultad y el departamento, y la Colectiva Se acabó el silencio.
El documento se remitió también a la Colectiva Reforma Trans, que como ya hemos
señalado, no se pronunció.
Igualmente, la Colectiva Se acabó el silencio organizó un grupo focal con participantes
seleccionados de un pool de personas que presentaban las siguientes características:
Nivel socio económico: grupos B, C y D.

Orientación sexual: homosexuales, bisexuales y heterosexuales.
Identidad de género: mujeres y hombres cisgénero y personas con género
no binario.
Lugar de origen: Lima y provincias (principalmente de las regiones de la
costa y la sierra).
Centros de práctica – Centros de Trabajo: instituciones públicas del Estado,
estudios de abogados y ONG.
Condición civil: solteras, solteras con hijos.
Condición en la universidad: estudiantes y egresadas.
En la sesión realizada el día 23 de noviembre, los participantes tuvieron la oportunidad

de revisar el borrador final del Plan Integral y hacer comentarios sobre cada eje trabajado.
Los comentarios fueron sistematizados y presentados en la siguiente sesión de la
comisión por la representante de la colectiva.
Conversados e incorporados los resultados de la validación, la versión final de la
propuesta de plan fue remitida a la Dirección Académica de Planeamiento Estratégico
(DAPE) de la universidad. Esta dirección es una unidad de apoyo del rectorado que
contribuye a la mejora de la gestión de la universidad para asegurar el cumplimiento
de los objetivos institucionales. En esa línea, tiene como objetivo promover procesos de
planeamiento, seguimiento y evaluación con el fin de que las unidades, tanto académicas
31
como administrativas, desarrollen una gestión por resultados orientada al cumplimiento

de las metas institucionales. Así, en cuanto que unidad especializada en planeamiento,
se remitió la propuesta de plan para conocer su opinión técnica y poder asegurar un
alineamiento en forma y fondo de lo trabajado con los objetivos y metodología de
planificación de la PUCP.
La DAPE no realizó comentarios de fondo a la propuesta. Simplemente hizo
recomendaciones sobre el formato de matriz utilizada, para poder trasladar el plan al
modelo de planificación PUCP, y brindó asesoría para perfilar y distinguir mejor los
objetivos, las metas, los indicadores y las fuentes de verificación del plan. Cuando el
trabajo de alineamiento del plan al formato de la DAPE estuvo concluido, la versión final
del plan fue remitida a Consejo de Facultad para su aprobación el 21 de diciembre de
2018.
5. El plan aprobado y los primeros pasos hacia su implementación
Entre enero y junio de 2019, el Consejo de Facultad llevó a cabo sesiones en las que
debatió en torno a la propuesta elaborada por la Comisión Mixta. Dicho consejo aprobó,
por unanimidad, el Plan Integral frente al Hostigamiento Sexual en Derecho en junio
de 2019. El plan aprobado responde a la propuesta presentada, con algunos aportes y
modificaciones planteados en el Consejo de Facultad. Tal aprobación fue anunciada a
la comunidad de Derecho, indicando que “confiamos en que este plan constituya una
herramienta valiosa para prevenir los actos de hostigamiento en nuestro espacio;
para otorgar a las víctimas de dichos actos una protección adecuada que no afecte su
permanencia en nuestra universidad y vulnere su derecho a la educación; y para facilitar
adecuados canales de denuncia ante las instancias pertinentes” (Facultad de Derecho
PUCP, 2019). En atención a ello, en esta sección se abordan dos puntos. Por un lado, se
analizan los principales cambios de la propuesta versus el plan aprobado y, por otro, se
hace referencia a las acciones realizadas en el marco del plan a la fecha. El periodo que se
abarca en este último punto va de julio de 2018 a julio de 2019.
5.1 Propuesta vs. plan aprobado
En términos generales, el plan aprobado mantuvo la esencia de la propuesta planteada

por la comisión. Es positivo notar que permaneció la estructura basada en los ejes de
prevención, investigación y sanción, y protección a la víctima; los enfoques de derechos
y de género como enfoques transversales; así como la gran mayoría de objetivos, metas,
indicadores y actividades propuestas. Entre los cambios generales que se destacan, se
encuentra la actualización de los conceptos de hostigamiento sexual y hostigamiento
sexual ambiental. Esto se debió a que, durante los meses de debate por parte del consejo,
32
CAPÍTULO I
hubo una modificación en la legislación sobre la materia que requería ser incorporada.
A continuación, nos referimos a los principales cambios concretos identificados en cada
uno de los ejes del plan.
5.1.1 Eje 1. Prevención del hostigamiento sexual
En cuanto al eje de prevención, se observan dos cambios relativos al objetivo de

sensibilizar a la comunidad universitaria en la Facultad y el Departamento de Derecho.
En concreto, se amplió el plazo para la elaboración de un diagnóstico sobre la situación
de hostigamiento en la Facultad y el Departamento de Derecho, pasando de fines de 2019
a fines 2020. Esta ampliación es entendible considerando el tiempo que tomó debatir
y aprobar el plan. No obstante, consideramos que es una tarea imprescindible y debe
ser atendida prioritariamente pues permitirá conocer con más precisión el estado de
cuestión en el ámbito de Derecho.
Una segunda modificación importante tiene relación con las medidas planteadas
para prevenir el hostigamiento sexual en los centros de práctica. Se propuso informar a
los estudiantes sobre la necesidad y rutas para denunciar situaciones de hostigamiento
sexual que se produzcan en sus centros de práctica, así como la posibilidad de consultar
sobre los antecedentes de denuncias en los mismos. No obstante, esto último no fue
incluido y, en su lugar, se incorporó que recibirán información sobre “los centros de
práctica que cuenten con protocolos para combatir el hostigamiento sexual”.
En este mismo eje, se realizaron modificaciones relativas al objetivo de transversalizar
la perspectiva de género en el proceso de formación de los estudiantes de la facultad.
La Comisión Mixta propuso como meta que el “100% del personal docente (docentes,
asistentes, adjuntos y jefes de práctica) [sean] capacitados en la guía para incorporar el
enfoque de género en las clases”; sin embargo, en la versión aprobada no se observa esta
meta. Aunque hubiera sido deseable que se mantenga, es positivo notar que se aprobó
una guía sobre enfoque de género y en la práctica los docentes del departamento están
siendo capacitados con base en este documento. Adicionalmente, se había propuesto
que los docentes reciban manuales para incorporar el enfoque de género en las tres áreas
distintas en que se estructura la carrera de Derecho en la PUCP. En su lugar, se propuso
brindarles un “banco de casos”. Por último, no se incluyó la propuesta de que el curso de
Género y Derecho pase a ser alterno-obligatorio. La siguiente tabla resume los cambios
mencionados.
33
Tabla 1. Eje de prevención: mirada comparativa entre propuesta y plan aprobado
Objetivo Propuesta Plan aprobado

Objetivo 2: Sensibilizar a Meta 1.1.- Para el 2019-2 se cuenta Meta 1.1.- Para fines del 2020-
la comunidad universitaria con diagnóstico sobre la situación 2 se cuenta con el informe del
vinculada a la Facultad y de hostigamiento en la Facultad y diagnóstico sobre la situación de
Departamento de Derecho Departamento de Derecho. hostigamiento en la Facultad y
PUCP sobre el enfoque de Departamento de Derecho.
género y las medidas para Meta 2.1/Producto 5.- 100% de Meta 2.1/Producto 5.- 100% de
combatir el hostigamiento estudiantes recibe información sobre estudiantes reciben información
sexual. la necesidad de reportar los centros de cómo reportar a la Facultad
de práctica y denunciar situaciones de Derecho los casos de
de hostigamiento sexual que se hostigamiento en centros de
produzcan en ellos y la posibilidad práctica y recibir información
de consultar sobre antecedentes de acerca de los centros de práctica
denuncias en centros de prácticas. que cuenten con protocolos para
combatir el hostigamiento sexual.
Objetivo 3: Transversalizar Meta 3.1/Producto 3.- 100% del personal No incluido
la perspectiva de género docente (docentes, asistentes, adjuntos
en el proceso de formación y jefes de práctica) capacitados en la
de los estudiantes de la guía para incorporar el enfoque de
Facultad. género en las clases
Meta 3.1/Producto 4.- Trece manuales Un banco de casos para
para incorporar perspectiva de género implementar la perspectiva de
en el estudio de cada área del Derecho género en cada área del Derecho
con lineamientos para la elaboración para el semestre académico 2020-
de sílabos que incorporen el enfoque 2.
de género.
Meta 3.1/ Producto 5.- 100% de docentes Meta 3.1/ Producto 5.- 100% de
de las trece áreas recibe el manual para docentes de las trece áreas recibe
incorporar una perspectiva de género el banco de casos para incorporar
en su área del Derecho. una perspectiva de género en su
área del Derecho para el semestre
académico 2021-1.
Meta 3.2/ Producto 1.- Curso Género y No incluido
Derecho es alterno-obligatorio.
Nota. Fuente: elaboración propia con base en la información de propuesta de Comisión Mixta y
plan aprobado.
5.1.2 Eje 2. Investigación y sanción del hostigamiento sexual
En el eje sobre investigación y sanción del hostigamiento sexual, se propuso como

objetivo “[b]rindar medidas de protección a estudiantes que alegan que un/a estudiante,
personal docente, personal administrativo o personal tercerizado cometió un acto de
hostigamiento sexual en su contra”. Dicha propuesta se mantuvo, aunque es posible
notar que se hicieron algunas modificaciones en cuanto a las metas concretas, lo que
pasamos a comentar. Primero, en la meta de contar con un protocolo para la recepción
34
CAPÍTULO I
de denuncias de hostigamiento y violencia sexual en los centros de práctica, se incluyó

que deben establecerse “espacios físicos seguros” para la presentación de tales denuncias,
incorporación que consideramos positiva.
Asimismo, se había propuesto la elaboración de un protocolo para regular medidas de
protección a víctimas –hayan o no presentado denuncia ante la Comisión Especial– que
les permitiese salir del espacio hostil y evitar perjuicios en su desempeño académico. En
su lugar, se dispuso que se aprobará un Acuerdo de Consejo que establezca que cuando la
presunta víctima no haya formulado una denuncia ante la Comisión Especial y en su lugar
acuda a las autoridades de la Facultad y/o del Departamento de Derecho, “estas adoptarán
las medidas administrativas que consideren necesarias para brindarle seguridad en el
marco de sus competencias”. Si bien se planteó un lenguaje más general, hubiera sido
conveniente mantener alguna referencia a que no permanezca en un ambiente hostil y
no se vea afectada en su desempeño universitario.
Igualmente, se identifican productos relativos a este objetivo que no fueron incluidos
ni reemplazados por una propuesta alternativa. Por un lado, la Comisión Mixta planteó
que, mediante resolución del Decanato, se prohíba iniciar un procedimiento disciplinario
por Secretaría Académica contra una persona que denuncia un acto de hostigamiento,
cuya denuncia no es manifiestamente infundada. Esta propuesta obedeció a la necesidad
de evitar que puedan tomarse represalias contra presuntas víctimas que denuncien
actos de hostigamiento y promover la confianza en los mecanismos de denuncia
internos. Por otro lado, se propuso que se cuente con un registro interno de los centros
de prácticas que contenga la información de los estudiantes que hayan comunicado a la
Oficina de Prácticas Preprofesionales de la Facultad una situación de hostigamiento. Tal
propuesta buscaba que estudiantes consulten si un centro cuenta o no con denuncias,
de manera que puedan decidir de manera informada si desean realizar sus prácticas en
determinado centro.
35
Tabla 2. Eje de investigación y sanción: Mirada comparativa entre propuesta y plan

aprobado
Propuesta Plan aprobado
Meta 4.1/Producto 1.- Un protocolo aprobado para la Meta 4.1/Producto 1.- Un protocolo
recepción de denuncias de hostigamiento y violencia aprobado para la recepción de
en centros de práctica que: a) establezca espacios denuncias de hostigamiento y
para la denuncia; b) otorgue a la víctima asesoría violencia en centros de práctica
jurídica; c) determine los criterios para convalidación que: a) establezca espacios físicos
de las prácticas preprofesionales que no pueden ser seguros para presentar la denuncia;
culminadas por la situación. b) otorgue a la víctima asesoría
jurídica; c) determine los criterios
para convalidación de las prácticas
preprofesionales que no pueden ser
culminadas por la situación.
Meta 4.1 /Producto 2.- Un protocolo aprobado que Meta 4.1 /Producto 2.- Acuerdo de
regule medidas protección a víctimas hayan o no Consejo que establezca: que en los
presentado denuncia de hostigamiento ante la casos en los que la presunta víctima
Comisión de Hostigamiento para salir del espacio hostil no haya formulado una denuncia
y no perjudicarse en su desempeño académico. ante la Comisión Especial para la
intervención frente al hostigamiento
sexual y, en su lugar, acuda a las
autoridades competentes de la
Facultad y/o del Departamento
Académico de Derechos,
estas adoptarán las medidas
administrativas que consideren
necesarias para brindarle seguridad
en el marco de sus competencias.
Meta 4.1 /Producto 3.- Resolución Decanal adoptada No incluido
que prohíbe el inicio del procedimiento disciplinario
por Secretaría Académica contra una persona que
denuncia un acto de hostigamiento, cuya denuncia no
es manifiestamente infundada.
Meta 4.1 /Producto 4.- Registro interno con la No incluido
relación de centros de prácticas respecto de los cuales
estudiantes han comunicado a la Oficina de Prácticas
Preprofesionales una situación de hostigamiento,
elaborado y actualizado semestralmente, para que
estudiantes consulten si un centro cuenta o no con
denuncias.
Meta 4.1 (sic) Al 2021-2 se convoca a doce espacios Meta 4.1. (sic) Al 2021-2 se convoca a
de acompañamiento mutuo para las víctimas de seis grupos de apoyo mutuo para las
hostigamiento. víctimas de hostigamiento.
plan aprobado.
36
CAPÍTULO I
5.1.3 Eje 3. Protección a las víctimas de hostigamiento sexual

En cuanto al eje relativo a la protección, el objetivo propuesto y que se mantuvo fue
el de “empoderar a las víctimas para promover la denuncia de actos de hostigamiento”.
Se observan dos cambios concretos a nivel de los productos planteados. La Comisión
Mixta propuso la aprobación de un protocolo para promover y hacer seguimiento a la
investigación y determinación de responsabilidades por parte del centro de prácticas, así
como para denunciar a los centros de prácticas que no cuenten con un procedimiento
para investigar casos de hostigamiento de conformidad con la legislación nacional. En el
plan aprobado no se incluyó esta última parte relativa a la denuncia de los centros que
carezcan de tal procedimiento.
En su lugar, se incorporó un producto adicional, segunda modificación identificada en
este eje. El plan adoptado incluyó la elaboración de un protocolo que permita “constatar
la existencia de un procedimiento al interior de los Centros de Prácticas pre Profesionales
para investigar casos de hostigamiento de conformidad con la legislación nacional”. Es
decir, se pasó de una herramienta de denuncia a una más bien de incentivo de aquellos
que hayan adoptado tal procedimiento. Esto puede ser entendible en un contexto en el
cual la promoción de acciones para combatir el hostigamiento sexual se encuentra en
una etapa inicial.
Tabla 3. Eje de protección: mirada comparativa entre propuesta y plan aprobado

Propuesta Plan aprobado
Meta 5.1/Producto 5.- Un protocolo aprobado para Meta 5.1/Producto 5.- Un protocolo
promover y hacer seguimiento a la investigación aprobado para hacer seguimiento a
y determinación de responsabilidades por parte la investigación y determinación de
del centro de prácticas; así como para denunciar responsabilidades por parte del centro
a los centros de prácticas que no cuenten con un de prácticas.
procedimiento para investigar casos de hostigamiento
de conformidad con la legislación nacional
No incluido en la propuesta. Meta 5.1/Producto 6.- Un protocolo

para constatar la existencia de un
procedimiento al interior de los Centros
de Prácticas Preprofesionales para
investigar casos de hostigamiento de
conformidad con la legislación nacional.
plan aprobado.
37
5.2 Pasos hacia su implementación

En el comunicado del Consejo de Facultad emitido el 1 de agosto de 2018, además de
aprobarse la creación de la Comisión Mixta, se aprobaron un conjunto de medidas para
hacer frente a la situación de hostigamiento en tanto que se diseñaba el plan integral.
Varias de estas medidas fueron incorporadas al plan, pero fueron también llevadas a
cabo bajo la dirección de la Oficina Académica de Responsabilidad Social (OARS) de
la Facultad de Derecho mientras se elaboraba el plan. De este modo, aunque el plan
fue aprobado en junio de 2019, al menos desde agosto de 2018 se fueron realizando
acciones incluidas en el documento.
Dichas actividades estuvieron relacionadas principalmente con el eje de prevención,
dirigidas a “sensibilizar a la comunidad universitaria vinculada a la Facultad y
Departamento de Derecho PUCP sobre el enfoque de género y las medidas para combatir
el hostigamiento sexual”. Entre estas, se puede destacar la elaboración de un video y
brochure informativo sobre qué es el hostigamiento sexual y cuáles son las vías de
denuncia en la PUCP para estudiantes. Dicho video fue reproducido en el semestre 2018-2
en las primeras clases de todos los cursos impartidos en la facultad. Además, se entregó
a los alumnos el brochure con información complementaria. En los sucesivos semestres,
el video y brochure solo son brindados en las primeras clases de todos los cursos de
primer semestre de facultad29. Asimismo, se elaboró un brochure paralelo sobre las vías
de denuncia de actos de hostigamiento sexual entre trabajadores/as, y se realizaron
capacitaciones para todo el personal de la facultad y el departamento sobre género y
hostigamiento sexual.
Otra medida que vale la pena resaltar fue la convocatoria a las asociaciones de estudiantes
(revistas, grupos de estudios y Centro Federado) para la suscripción de un compromiso
contra el hostigamiento al interior de sus organizaciones. Una primera versión de este
compromiso fue firmada por seis asociaciones en un acto público el 20 de diciembre de
2018, en presencia del Decano de la Facultad (Facultad de Derecho PUCP, 2018). Además,
el 14 de noviembre de 2019, dicho compromiso fue renovado para prevenir actos no solo
de hostigamiento sexual, sino también de discriminación y violencia de género. Este
nuevo documento fue suscrito por ocho de las nueve organizaciones estudiantiles de la
facultad (Facultad de Derecho PUCP, 2019). Como complemento a esta acción, la OARS
elaboró un Protocolo para promover la igualdad, inclusión y diversidad para asociaciones
de Derecho (OARS-PUCP, 2019). Igualmente, el personal docente (docentes, asistentes/
29 El video puede verse en el siguiente enlace: http://facultad.pucp.edu.pe/derecho/noticias/

presentamos-video-la-facultad-derecho-combate-hostigamiento-sexual/
38
CAPÍTULO I
as, adjuntos/as y jefes/as de práctica) suscribió, al iniciar el primer semestre de 2019, un

compromiso de no cometer hostigamiento con estudiantes.
De otro lado, se han realizado ya acciones relativas al objetivo de “incorporar la
perspectiva de género en el proceso de formación de los estudiantes de la Facultad”. Lo
más destacable es la elaboración y presentación de una “Guía sobre Enfoque de Género
en la Enseñanza del Derecho”. La elaboración inicial del documento correspondió a una
iniciativa particular de un conjunto de docentes del departamento, lo que coincidió con
su inclusión en el plan. El documento fue aprobado por el Consejo del Departamento
Académico de Derecho en marzo de 2019. Con base en ello, se han realizado ya algunos
talleres para áreas específicas como Derecho Internacional y de Familia, y próximamente
se llevarán a cabo talleres para todos los docentes.
Igualmente, notamos que se han tomado algunas medidas de manera independiente
del plan. Por ejemplo, en el Departamento de Derecho se convocó en varias ocasiones a
los docentes a tiempo completo para ser parte de reuniones de diálogo e intercambio, con
base en textos académicos, sobre el género en la enseñanza del Derecho.
Conclusiones
La presencia mayoritaria de mujeres como estudiantes en la Facultad de Derecho
de la PUCP es un contexto que resulta clave para comprender el proceso en el que se
desencadenan los hechos. Desde inicios de este siglo, la proporción de alumnas mujeres
ha sido cada vez más predominante, llegando a ser más del 65% del estudiantado de la
Facultad de Derecho. Se puede decir entonces que la Facultad de Derecho tiene un rostro
femenino. Este detalle no es menor si pensamos que la problemática del hostigamiento
sexual es una que ha vivido un gran número de ellas, y que hasta ahora no se había
hecho evidente. En esa línea, la Colectiva Se acabó el silencio, y su fuerte irrupción en el
escenario estudiantil, guarda una estrecha relación con la identificación que una serie de
estudiantes y egresadas tienen con la problemática.
A lo largo del capítulo, se puede identificar la apertura de muchos espacios de
encuentro y diálogo que dan cuenta de la profundidad de la problemática y la necesidad
de su reconocimiento y abordaje. Un primer espacio de encuentro puede reconocerse en
el trabajo conjunto entre estudiantes y egresadas, quienes, movilizadas por la indignación
frente al caso de Claudia, logran un escenario de intercambio que les impulsa a tomar una
acción colectiva exitosa. Como en otros casos de movilización ciudadana de jóvenes en el
Perú, las redes sociales también estuvieron presentes en esta experiencia.
A lo anterior se suma un segundo espacio, constituido por la reunión solicitada y
aceptada por la facultad, donde por primera vez hay la oportunidad de un diálogo directo
39
con testimonios de hostigamiento sexual entre víctimas y autoridades de la facultad.

Este espacio fue el detonante para que la iniciativa hasta ahora recaída sobre todo en
estudiantes y egresadas comprometiera a otras personas de la comunidad universitaria,
incluyendo a las propias autoridades de la facultad.
En tercer lugar, se encuentra el espacio de diálogo que las autoridades abrieron con
docentes de la facultad, a quienes se les invitó a ser parte de la comisión, más por sus
trayectorias personales de compromiso con los derechos humanos que por los cargos
que pudieran detentar. En efecto, las tres profesoras y el profesor que participaron en
la comisión tienen una reconocida experiencia en el ámbito de los derechos humanos,
habiendo sido parte en distintos momentos del Instituto de Derechos Humanos de la
PUCP (IDEHPUCP), lo que de alguna manera da cuenta de esta trayectoria.
Un cuarto espacio sin duda es el que se abre al conformarse la propia comisión, al
comienzo con ciertas desconfianzas, pero con convencimiento de parte de sus integrantes
de la importancia y oportunidad que dicha instancia representaba.
Si bien la comisión estaba conformada por dos representantes estudiantiles (Tercio
y Centro Federado de Derecho) y una estudiante de la colectiva que había promovido el
dialogo con autoridades, la participación de estudiantes no se restringió a ello, sino que
se multiplicaron las oportunidades formales e informales de encuentro y diálogo con esta
comunidad. Entre ellas podemos mencionar el diálogo sostenido con miembros de las
revistas universitarias para lograr un compromiso de su parte y la consulta hecha con
estudiantes de perfiles diversos como validación de la propuesta. Esta vocación de diálogo
con los grupos estudiantiles también se evidenció cuando, a pesar de no incorporar a un
representante de la colectividad –como había sido solicitado–, se les invitó a reunirse con
la comisión, lo que no se concretó por decisión del grupo y no así de la comisión.
La desconfianza y el escepticismo iniciales del grupo de estudiantes y egresadas
respecto de las autoridades fueron paulatinamente reemplazadas por una confianza
relativa que se consolidó con cada uno de los pasos dados: el respeto a sus representantes,
el cumplimiento de plazos, la identificación de oportunidades para avanzar en la lucha
contra el acoso sin esperar a la aprobación oficial del documento.
La PUCP es una de las pocas universidades del país que ha desarrollado la línea de
los estudios de género. De hecho, la Facultad de Derecho tiene incorporado en su plan
de estudios un seminario que aborda esta temática, así como clínicas jurídicas que la
atienden. La aprobación del plan de prevención constituye sin duda una oportunidad para
extender la sensibilización sobre esta problemática no solo en el grupo de estudiantes,
sino más bien en el grupo docente, predominantemente masculino.
40
CAPÍTULO I
El plan aprobado por la instancia administrativa correspondiente abre una nueva

ruta y nuevas responsabilidades en el entorno de la facultad. La experiencia de diálogo
directo entre víctimas y autoridades ha devenido en una serie de propuestas de acciones
de prevención articuladas en un plan que busca crear un espacio más seguro para sus
estudiantes. La indignación por la impunidad en el caso de Claudia –exestudiante de
Derecho víctima de violación sexual de una de las casas de estudio con mayor prestigio
en el país− se convierte así en una energía de transformación positiva en esa misma casa
de estudios, logrando movilizar a estudiantes, egresadas y docentes en la persecución de
un mismo objetivo: No más hostigamiento sexual en nuestra facultad.
Si bien las normativas evolucionan con la sociedad y responden a sus problemáticas
más relevantes, como la violencia de género, estas no bastan para satisfacer los derechos
fundamentales a una educación de calidad y a la libertad sexual. También es trascendental
que existan políticas públicas integrales para combatir dichas problemáticas, voluntad de
las autoridades y, sobre todo, una sensibilización de la sociedad y el estudiantado para
respaldar y proteger a las víctimas. Por ello, el desafío continúa.
Anexo: normas relevantes

Para contextualizar el marco normativo a nivel nacional y de universidades,
presentamos un cuadro realizado por la Comisión Mixta presentado como parte del Plan
Integral elaborado:
41
Tabla 4. Perú: Normas nacionales e institucionales relevantes en materia de

hostigamiento y violencia de género
Ámbito Norma Contenido
Establece que el hostigamiento sexual es una falta muy grave cuya
Ley 30220, Ley sanción es la destitución (art. 95.7). Dispone que el docente debe
Universitaria ser separado preventivamente, sin perjuicio de la sanción que se le
imponga (art. 90).
Ley para prevenir, investigar y erradicar la violencia contra las
Ley 30364
mujeres y los integrantes del grupo familiar.
Decreto Supremo 009- Reglamento de la Ley para prevenir, investigar y erradicar la violencia
2016-MIMP contra las mujeres y los integrantes del grupo familiar.
Normas nacionales
Ley de Prevención y Sanción del Hostigamiento Sexual, modificada

Ley N.° 27942
por Ley N.° 29430.
Decreto Supremo Reglamento de la Ley de Prevención y Sanción del Hostigamiento
010-2003-MIMDES Sexual.
Incorpora el delito de acoso, acoso sexual, chantaje sexual y difusión
Decreto Legislativo 1410
de imágenes materiales audiovisuales o audios con contenido
del 12 de setiembre de
sexual al Código Penal, y modifica el procedimiento de sanción del
2018
hostigamiento sexual.
Define el hostigamiento sexual típico o chantaje sexual (art. 3.a) y
Reglamento de
el hostigamiento sexual ambiental (art. 3.b). Establece principios,
hostigamiento sexual,
medidas de prevención y el procedimiento disciplinario aplicable a
Decreto Supremo
casos de hostigamiento sexual.
Reglamento para
Define el hostigamiento sexual típico y ambiental (art. 3), establece
la Prevención e
principios de actuación frente al hostigamiento (art. 2). Dispone
Intervención en los
medidas de prevención (arts. 4 a 6) y el procedimiento disciplinario
Casos de Hostigamiento
en caso se cometa hostigamiento entre estudiantes y docentes (arts.
Sexual Aplicable a
7 a 17).
Estudiantes y Docentes
Define el hostigamiento sexual como la “conducta de naturaleza
Normas y políticas de la PUCP
Reglamento sexual realizada por una persona en contra de otra persona que
disciplinario aplicable al rechaza o no desea tal conducta” (art. 2. 5). Establece el hostigamiento
personal académico sexual como falta grave (art.12.5). Dispone el despido será la sanción
por hostigamiento sexual (art. 18.5).
Establece como obligaciones de la PUCP, en calidad de empleador “[v]
Reglamento interno de
elar porque se observe una conducta moral en la que no se realicen
trabajo para el personal
actos de hostigamiento sexual y otros de carácter deshonesto que
no docente
afecten la dignidad del trabajador” (art. 63.g).
Sintetiza las normas, principios, orientaciones y procedimientos
que guían la conducta de la Comunidad Universitaria, profesores
Código de Ética y Buen y estudiantes, y el personal administrativo en consistencia con
Gobierno de la PUCP los principios de transparencia, probidad y rendición de cuentas,
especialmente de aquellas personas que administran y gestionan, a
distintos niveles, los recursos de la institución.
Políticas de Igualdad de Dispone medidas dirigidas a garantizar la igualdad de género en la

Género para la Docencia docencia en ámbitos de formación, investigación y gestión.
Nota. Fuente: elaboración propia con base en las normas citadas.
42
Bibliografía
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43
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docentes de la Pontificia Universidad Católica del Perú”. Archivo de la Secretaría
General, Lima, Perú. https://s3.amazonaws.com/files.pucp.edu.pe/p/2434/2016003
ReglamentoParaLaPrevencionEIntervencionEnLosCasosDeHostigamientoSexualA
plicableAEstudiantesYDocentesDeLaPontificiaUniversidadCatolicaDelPeru.pdf.
Pontificia Universidad Católica del Perú. (2018). “Estatuto”. Archivo de la Secretaría
General. Lima, Perú.
Resolución Ministerial N.° 380-2018-MINEDU, Lineamientos para la elaboración de
documentos normativos internos para la prevención e intervención en casos de
hostigamiento sexual en la comunidad universitaria. Diario Oficial El Peruano,
Lima, Perú, 17 de julio de 2018.
Tribunal Constitucional de la República del Perú. (14 de marzo de 2018). Sentencia del
Exp. N.º 05121-2015-PA/TC.
44
CAPÍTULO II.
Violencia de género en las universidades: la experiencia
de la Universidad Nacional Autónoma de MéxIco1 2
Mónica González Contró3

Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen
Este capítulo aborda la discusión sobre la violencia de género en las universidades.
Tomando como referente teórico la distinción entre “feminismo radical” y “feminismo
antiesencialista”, planteado por Marta Lamas (2018), se realiza un análisis comparativo
entre el marco normativo y la resolución de casos de violencia de género (incluido el
acoso sexual) en universidades de EUA –en concreto Harvard– y México –en concreto
la Universidad Nacional Autónoma de México-. Para ello, se hace una descripción y un
análisis del Protocolo para la Atención de Casos de Violencia de Género en la UNAM y de
las denuncias presentadas durante su vigencia. Finalmente, se concluye la existencia de
importantes diferencias entre los países y sus universidades y se identifica la presencia
de ciertos rasgos del “feminismo radical” en el discurso sobre las políticas de violencia
de género en México.
Palabras clave: violencia de género, acoso, universidades, protocolo, feminismo radical y

feminismo antiesencialista.
1 Este texto se presentó originalmente en el SELA (Seminario en Latinoamérica de Teoría

Constitucional y Política, Universidad de Yale) celebrado en Buenos Aires, Argentina, en 2019. Desde
entonces, ha habido grandes cambios en la universidad y se han emitido nuevos informes. Tanto
la administración central de la universidad como el Consejo Universitario han aprobado reformas
de gran calado. Se destaca la ampliación con perspectiva de género de las personas integrantes
del Tribunal Universitario y el reconocimiento de la violencia de género como una falta grave de
responsabilidad (febrero 2020); la creación de una Coordinación para la Igualdad de Género en la
UNAM (marzo 2020); la reestructuración de la Defensoría de los Derechos Universitarios –ahora
Defensoría de los Derechos Universitarios, Igualdad y Atención de la Violencia de Género–; y la
incorporación de los principios de taxatividad y proporcionalidad para la valoración de los casos
(agosto 2020). Por último, los informes publicados posteriormente a la elaboración de este texto se
pueden consultar en: https://igualdaddegenero.unam.mx/informes/.
2 Agradezco a Sofía Cruz Monjaraz, Annel Tagle Varela y Andrea Enríquez Marín por su
apoyo en la discusión y revisión de este texto, así como a Guillem Compte por sus observaciones.
3 Investigadora del Instituto de Investigaciones Jurídicas y Abogada General de la de la
Universidad Nacional Autónoma de México. Correo electrónico: monica_contro@yahoo.es
45
Introducción
La violencia de género en las universidades −y el acoso sexual como una de sus

manifestaciones− lleva varios años en la discusión. Sin embargo, a partir de algunos
sucesos que han salido a la luz pública, se ha hecho más visible el problema y, sobre
todo, la necesidad de atenderlo. Asimismo, han surgido ciertos cuestionamientos sobre la
forma en que se ha tratado el tema.
En el contexto mexicano es particularmente relevante el libro de Marta Lamas,
una reconocida feminista mexicana, académica de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM), titulado Acoso. ¿Denuncia legítima o victimización? (2018). Lamas
propone una discusión académica sobre las posturas de dos distintos feminismos en
relación con el acoso y cuestiona si la notoriedad que ha adquirido el tema no supone
una forma de victimización de las mujeres que no ayuda a la causa feminista ni a
poner fin a la violencia de género, a partir de la descripción de algunos casos de acoso
sexual en universidades −particularmente en Harvard−. El texto pone en duda también
la justicia de las sanciones que impuso la universidad norteamericana a los señalados
como agresores. La obra ha generado en México −y en otros países de Latinoamérica−
reacciones encontradas: mientras que algunas feministas consideran relevante la
discusión planteada, muchas mujeres consideran el libro como una traición a la causa
feminista (Red Mexicana de Feministas Diversas, 2018).
El presente texto pretende dialogar con el libro de Lamas a partir de la experiencia
que ha tenido la UNAM desde la publicación del Protocolo para la Atención de Casos de
Violencia de Género (en adelante, el Protocolo) en agosto de 2016. La primera hipótesis de
este trabajo es que, si bien me parece acertada y muy pertinente la discusión académica a
partir de la visión de Marta Lamas sobre las diversas posturas en relación con el acoso, el
caso de las universidades de EUA −específicamente el de Harvard, descrito en el libro− no
es comparable con el de las universidades mexicanas, en concreto con la UNAM.
Una de las preguntas relevantes que hace Marta Lamas y que es oportuno plantear es
si en México es igualmente hegemónico el discurso del “feminismo radical”. La segunda
hipótesis se vincula con este cuestionamiento y consiste en que, efectivamente, en el
discurso mexicano es posible encontrar rasgos de este tipo de feminismo identificado por
Lamas. A pesar de las diferencias en ambos países e instituciones –que serán discutidas
más adelante-, me parece que en las universidades mexicanas también están presentes
expresiones de lo que Lamas identifica como “feminismo radical”, en contraste con el
“feminismo antiesencialista”. En este sentido, el feminismo radical descrito en la obra
será utilizado como categoría de análisis para la situación concreta de la UNAM.
46
CAPÍTULO II
Lo anterior nos lleva a la necesidad de hacer una reflexión sobre la violencia de género
en las universidades y las políticas institucionales que pueda ser útil para un adecuado
diagnóstico y tratamiento de esta problemática en México, pero también en otros países
de la región.
Para argumentar las dos hipótesis se expone, en primer lugar, el debate entre feminismo
radical y feminismo antiesencialista planteado por Lamas como marco teórico, en concreto
el modelo punitivo vinculado con el primero. En un segundo momento, se describe el
proceso de reconocimiento del acoso laboral en EUA y su aplicación en las universidades.
Posteriormente, se explica el contexto general de la UNAM y el Protocolo, incluyendo los
procedimientos contemplados por la legislación universitaria y sus diferencias con el
caso de Harvard. En un cuarto apartado se exponen los resultados del Protocolo, así como
las reacciones frente al mismo, haciendo énfasis en algunos elementos que se pueden
identificar con el discurso del feminismo radical.
1. Violencia de género y feminismo radical: la hegemonía del

discurso sobre la violencia de género
Una clara prueba de la visibilidad del discurso sobre la violencia hacia las mujeres
ocurrió el sábado 2 de febrero de 2019. Se llevó a cabo una manifestación de mujeres para
exigir un alto a los feminicidios y a los intentos de secuestro denunciados en el metro (El
Universal, 2019). Las autoridades de la Ciudad de México estiman una participación de,
al menos, cinco mil personas, la gran mayoría mujeres. Durante las semanas anteriores
habían circulado, primero en redes sociales y posteriormente en medios de comunicación,
diversas denuncias sobre presuntos intentos de secuestro en estaciones del metro de
la Ciudad de México, principalmente bajo lo que se ha identificado como la modalidad
“Cálmate, mi amor”. Esta consiste en que un varón aborda a una mujer (a la cual no
conoce) para obligarla a ir con él y, en el momento en que ella reacciona para oponerse, el
secuestrador finge que se trata de una pelea de pareja con el fin de que nadie intervenga
para así poder sustraer a la víctima. Los agresores utilizan expresiones como “ahorita lo
resolvemos en la casa”, “sé que estás enojada, ahorita lo arreglamos”, “somos novios” o
“está haciendo berrinche” y, presumiblemente, las personas se abstienen de intervenir
creyendo que se trata de una disputa de pareja.
La dinámica entre autoridades y grupos feministas fue interesante, pues en un inicio
el gobierno de la Ciudad de México manifestó no tener denuncias sobre los presuntos
intentos de secuestro en el metro, para posteriormente, y tras fuertes críticas en redes
sociales, salir a ofrecer una disculpa pública a una mujer denunciante y anunciar políticas
para prevenir los secuestros y feminicidios. La reacción social ha sido inédita. Se dio a
conocer en redes sociales el mapa de las denuncias de mujeres por intento de secuestro
47
en el metro (Serendipia, 2019), e incluso establecimientos de todo tipo −desde agencias

de coches hasta pequeñas cafeterías− también han ofrecido, mediante sus redes sociales,
protección a las mujeres que se sientan en peligro, invitándolas a que se refugien en
sus negocios y a transportarlas seguras a sus casas (Castillo, 2019). Hasta donde tengo
memoria, nunca antes se había producido una movilización en contra de la violencia
de género de estas características, sobre todo por el nivel de interacción entre las y los
distintos actores sociales. Todos quieren estar del lado “correcto”. La dinámica continuó
durante las siguientes semanas, generando tensiones entre el gobierno de la ciudad y
grupos feministas4.
Sin menospreciar en lo más mínimo la importancia de la reivindicación de un
problema como lo es el de la violencia en contra de las mujeres, llama la atención el rumbo
de los acontecimientos, pues no queda claro si la reacción de las autoridades responde a
denuncias formales presentadas o simplemente es una estrategia política del (entonces)
nuevo gobierno para evitar confrontación y ponerse del lado de la protesta social.
Esta situación resalta la pertinencia de retomar la reflexión académica de Marta Lamas
para valorar la perspectiva desde la cual se está examinando la problemática. Uno de los
principales postulados de su argumento es que el discurso del feminismo radical que
centra la discusión sobre los derechos de las mujeres en el tema de la violencia de género
se ha vuelto hegemónico. Esta situación, según Lamas, lejos de contribuir a la causa de
la igualdad entre mujeres y hombres desde un punto de vista estructural (representación
política, igualdad salarial, entre otros), contribuye a afianzar el patriarcado, en la medida
en que refuerza la idea de las mujeres como seres vulnerables, necesitados de protección
por parte de los varones. El estereotipo de la vulnerabilidad de la mujer y la violencia del
hombre como inherentes a sus respectivas naturalezas deriva en la exigencia de políticas
públicas a favor de resguardar a las mujeres de los varones. Esta situación ha llevado,
con gran apoyo por parte de los medios de comunicación, a que la batalla en contra de
la violencia hacia las mujeres se convierta en una cruzada moralista, apoyada por los
grupos conservadores que comparten esta visión (Lamas, 2018). En este sentido, hay que
destacar también el papel de las redes sociales, que hoy en día pueden ser incluso más
relevantes que los medios de comunicación tradicionales.
Algunas representantes del feminismo radical reivindican la necesidad de utilizar
el derecho para terminar con el acoso sexual y reconocen que, desde el sexismo, esta
demanda puede ser entendida como una petición paternalista.
4 Al igual que en muchos otros países, en México la participación en las manifestaciones en

contra de la violencia de género ha incrementado en los últimos años. Se calcula que en la marcha
del 8 de marzo de 2020 participaron cerca de 80.000 mujeres (El Universal, 2020).
48
CAPÍTULO II
…Sexual harassment, the legal claim, is a demand that state authority stands
behind women’s refusal of sexual access in certain situations that previously
were a masculine prerogative. With sexism there is always a risk that our demand
for self-determination will be taken as a demand for paternal protection and will
therefore strengthen male power rather than undermine it (MacKinnon, 1987,
p. 104).
La posición del discurso feminista centrado en la violencia de género es también,

en opinión de Lamas, funcional al neoliberalismo, en la medida en que identifica
al punitivismo como respuesta ante la problemática. Es decir, ante el problema de la
violencia en contra de las mujeres, en concreto el acoso, es necesario establecer penas
estrictas (Lamas, 2018, p. 51).
En contraste, el llamado feminismo antiesencialista parte del supuesto de que no hay
diferencias inherentes entre mujeres y hombres, pues las categorizaciones propuestas por
el feminismo radical ignoran la complejidad de las relaciones humanas. Schultz (2006), por
ejemplo, propone revisar la regulación sobre acoso sexual para identificar sus aciertos y
errores. Su tesis fundamental es que el acoso sexual no tiene como finalidad en la mayoría
de las ocasiones una gratificación sexual, sino que su objetivo es mantener la segregación
entre hombres y mujeres en el espacio laboral para así mantener la dominación masculina
a través de diversas vías. Una de ellas es la superioridad económica de los hombres, pero
además juega un papel importante la idea del trabajo como un elemento de definición
de la masculinidad. Por otra parte, continúa Schultz (2006), el comprender que el fin del
acoso no siempre es la gratificación sexual permite entender el acoso en contra de otros
hombres que no cumplen con el estereotipo de la masculinidad. El modelo sexualizado del
acoso conduce a malas decisiones, que promueven la protección de las mujeres-víctimas
en lugar de impulsar el empoderamiento y la igualdad, excluyendo además a minorías, en
la medida en que tiene una fuerte dosis de conservadurismo que tiende a proteger a las
mujeres blancas, de clase media y heterosexuales (Schultz, 2006, pp. 122-128).
Cabe señalar que estas posturas son útiles para ilustrar un debate contemporáneo,
pero la realidad, como suele ocurrir, es mucho más compleja, pues hay posiciones
intermedias e, incluso, posicionamientos políticos que pueden distinguirse de los
académicos. Es decir, algunas feministas que en el discurso académico recelan de las
posturas punitivistas, en el posicionamiento público se decantan por una postura que
pugna por castigos ejemplares.
Lamas (2018) considera que esta cruzada moral en contra del acoso llegó a las
universidades, que asumieron el discurso hegemónico del feminismo radical. Esto llevó,
al menos en EUA, a identificar una epidemia de acoso en las universidades, que derivó
49
en políticas que castigan y sancionan los supuestos casos de acoso sin mediar garantías
de debido proceso o presunción de inocencia. Tras algunos años se ha detonado una
discusión que lleva a cuestionar, al menos académicamente, las decisiones que se tomaron
a partir de esta coyuntura. A continuación, se hará una exploración de algunos casos de
las universidades, en particular Harvard, con el fin de comparar lo que sucedió allí con la
situación en México y, en concreto, en la UNAM.
2. El acoso sexual en las universidades de Estados Unidos
Como se mencionó, Lamas (2018) atribuye a la política basada en el discurso hegemónico

del feminismo radical una ola de despidos sin debido proceso en universidades de Estados
Unidos. La situación de generalización de las acusaciones sobre acoso llevó a linchamientos
mediáticos que ejercieron una fuerte presión en las instituciones, obligándolas a tomar
algunas medidas drásticas, entre ellas despidos derivados de denuncias con un fuerte
componente subjetivo, como acusaciones de miradas lascivas, comentarios inapropiados,
etc., así como la aprobación de protocolos “al vapor” o la emisión de códigos de conducta
puritanos que desnaturalizaban la relación alumno-docente con el fin de evitar este tipo
de señalamientos.
Un elemento que sin duda jugó un papel fundamental en las políticas universitarias tiene
que ver con el financiamiento y su requisito de no existencia de denuncias de acoso sexual.
En Estados Unidos, el movimiento por los derechos de las mujeres exigió el
reconocimiento del acoso en el ámbito laboral durante décadas. Sin embargo, no fue
sino hasta la década de 1970 que el “sexual harassment” (en adelante, acoso) se hizo
justiciable ante las cortes civiles, a través del Título VII de la Ley de Derechos Civiles (Civil
Rights Act) de 1964. El Título VII de la Ley de Derechos Civiles prohíbe la discriminación
laboral por motivos de raza, color, religión, sexo o nacionalidad, y la aplicación de esta
ley le corresponde a la Comisión para la Igualdad de Oportunidades en el Empleo de los
Estados Unidos (EEOC, por sus siglas en inglés). La EEOC también supervisa y coordina
todos los reglamentos, prácticas y políticas federales de igualdad de oportunidades de
empleo (EEOC, 2005). Abogadas, activistas y teóricas feministas unieron esfuerzos para
presentar casos ante el sistema judicial, en los que reclamaban que el acoso sexual era una
forma discriminación de género (discrimination on the basis of sex). Esta formulación
tenía fundamento en la teoría legal que Catharine MacKinnon (1979) desarrolló en su
libro Sexual Harassment of Working Women: A Case of Sex Discrimination. Según
esta autora, el acoso sexual es una práctica que representa y refuerza la desigualdad de
mujeres frente a hombres en el ambiente laboral:
50
CAPÍTULO II
Sexual harassment perpetuates the interlocked structure by which women have

been kept sexually in thrall to men and at the bottom of the labor market. Two
forces of American society converge: men’s control over women’s sexuality
and capital’s control over employees work lives. Women historically have been
required to exchange sexual services for material survival, in one form or
another. Prostitution and marriage as well as sexual harassment in different
ways institutionalize this arrangement (MacKinnon, 1979, pp. 174-175).
A partir de esta caracterización, el acoso sexual se comenzó a considerar quid pro quo,
en el que un empleador condiciona beneficios laborales o privilegios a cambio de favores
sexuales por parte de una empleada, como una forma de discriminación violatoria del
Título VII. Para acreditar la discriminación, la demandante debía probar que los hechos
derivaron en la negación de un “beneficio tangible”. El EEOC amplió el significado de acoso
sexual en 1980 al introducir el elemento de “ambiente hostil”, que definía como: “conduct
{which} has the purpose or effect of substantially interfering with an individual’s work
performance or creating an intimidating, hostile or offensive work environment”. Esta
definición más amplia fue incorporada en sentencias de la Suprema Corte de los Estados
Unidos (1986) como Meritor Savings Bank, FSB. v. Vinson (Dziech, 1998).
Sin embargo, el vínculo que se estableció en la jurisprudencia entre la prohibición de
discriminación en el ambiente laboral y el acoso sexual no se incorporó para el acoso
sexual en el ambiente educativo. Fue hasta la sentencia de la Suprema Corte de los
Estados Unidos (1992) Franklin v. Gwinnett County Public School que la Corte interpretó
la legislación sobre educación superior que establece la prohibición de discriminación y
estableció: “When a superior sexually harasses a subordinate because of the subordinates
sex, that superior “discriminates” on the basis of sex…We believe the same rule applies
when a teacher sexually harasses and abuses a student” (Suprema Corte, 1992).
En el contexto de la educación superior, la discusión sobre acoso sexual se intensificó
con la reautorización de la Ley sobre Violencia en Contra de las Mujeres (Violence
Against Women Reauthorization Act of 2013). Esta legislación establece la obligación
de las universidades de hacer pública su política sobre mala conducta sexual (sexual
misconduct): cómo se define, previene, investiga y sanciona (Gersen y Gersen, 2017).
Aunado a esto, el 4 de abril de 2011 la Oficina para los Derechos Civiles del Departamento
de Educación de EUA (Office for Civil Rights, United States Department of Education)
publicó un documento guía para la aplicación de esta legislación llamada “Carta estimado
colega: La violencia sexual”.
En este contexto se desataron escándalos de acoso sexual y mala conducta sexual que
provocaron la reacción tanto de los defensores de las víctimas como de los defensores de
los agresores.
51
En el 2014, Harvard emitió una política contra el acoso sexual (Harvard Sexual
Harassment Policy and Procedures), y su contenido desató fuertes críticas por parte de
docentes expertos en acoso sexual y docentes en general (Bartholet et al. 2014). Janet
Halley lideró una campaña para exigir la revisión de la política. Para ello, documentó
en detalle cómo la política de Harvard excedía lo que establecían las guías de la Oficina
para los Derechos Civiles e ignoraba la jurisprudencia de la Suprema Corte sobre mala
conducta sexual (Halley, 2014). Desarrolló su crítica en dos documentos posteriores
(Halley, 2015; 2016). Plantea un panorama mucho más complejo que el que asume la
legislación universitaria y discute problemas que podrían surgir de su implementación:
cómo se define el consentimiento y cómo se prueba, dimensiones subjetivas y sociales
del consentimiento, ambivalencia moral y presiones sociales, quién tiene la carga de la
prueba, cómo puede existir un sesgo en las acusaciones contra minorías y estándares
de prueba. Para Halley, el discurso de las dominance feminists tuvo una imprudente
y peligrosa traducción en la legislación: el concepto de mala conducta sexual de esta
corriente del feminismo no tenía en cuenta los casos difíciles, donde la culpabilidad del
presunto agresor, el daño, o su prueba no fuera evidente y comprobable (Halley, 2014).
Un caso documentado, que Halley calificaría como difícil y que generó distintas
posiciones, es la historia de Kamilah Willingham en contra de Brandon Winston, ambos
alumnos de la escuela de Derecho de Harvard. El caso fue narrado por la víctima en el
documental “The Hunting Ground”5, y provocó la apertura de un sitio de internet en
defensa del acusado6.
Todo esto llevó a un grupo de académicas en 2017 a plantear la revisión de las políticas
sobre acoso sexual (incluido sexual assault), debido a que las políticas derivadas de las
presiones de administraciones previas habían creado nuevos problemas, atribuibles
muchos de ellos a las directrices de la Oficina para los Derechos Civiles. La problemática
identificada afectaba tanto a los señalados como agresores como a las víctimas. Para ello
propusieron ciertos principios (Bartholet et al. 2017):
- Retomar la definición de acoso sexual de la Suprema Corte: conducta

sexual no deseada lo suficientemente grave como para obstaculizar las
oportunidades educativas de la víctima. Utilizar el estándar de la “persona
razonable”.
5 Documental “The Hunting Ground”, consultado el 6 de marzo de 2019. El documental se

encontró disponible por un tiempo limitado en: http://thehuntinggroundfilm.com/. Sin embargo,
actualmente solo puede encontrarse en plataformas de pago en línea, tal como https://vimeo.com/
ondemand/thehuntinggroundfilm.
6 Este sitio web corresponde a: The Brandon Project. (s.f.). “Key Facts”. Consultado el 5 de
marzo de 2019. https://brandonproject.org/the-facts/.
52
CAPÍTULO II
- Informar a las partes de los hechos, las pruebas y la identidad de los

testigos.
- Garantía de audiencia y derecho a la defensa.
- Derecho a la asesoría legal para las partes.
- Permitir a las partes interrogar a la otra parte e interrogar testigos, aunque
sea de manera indirecta.
- Utilizar el estándar de prueba de “preponderancia de la prueba” solo al
agotar todos los demás estándares de prueba.
- Dar a las partes copias de las actuaciones.
- Separar la función de orientación sobre los procedimientos (presentación de
la queja, investigación, imputación y apelación) del oficial gubernamental
que supervisa la aplicación del Título IX.
- Separar las funciones de quien realiza la investigación, la imputación y la
apelación en distintas personas o instancias.
- Derecho a la revisión de la decisión.
En línea con la tesis de Marta Lamas (2018) sobre el discurso del feminismo radical,
Janet Halley opina que el tratamiento del acoso sexual por parte del discurso feminista ha
sido en detrimento de la misma causa feminista, despoja a la mujer de agencia y la coloca
invariablemente como víctima.
Men as active and women as passive in sex; women as subjective and men as
objective; women with feelings and men with reason; women with no role in
shaping events in the world and men with all responsibilities for them: have we
ever heard those ideas before? (Halley, 2016, p. 276).
3. La Universidad Nacional Autónoma de México
La UNAM7 tiene una población de 349.515 alumnos, de los cuales 30.310 cursan
el posgrado, 204.191 la licenciatura, 114.116 el bachillerato y 898 se encuentran en el
propedéutico de la Facultad de Música. El personal académico está integrado por 40.578
académicos, de los cuales 12.395 son de tiempo completo. La población está distribuida de
la siguiente manera: educación superior en 15 facultades, 5 unidades multidisciplinarias
(ubicadas en distintos campus, 4 de ellas en la zona conurbada de la Ciudad de México) y
8 escuelas nacionales; el bachillerato (educación media superior) cuenta con 9 planteles de
la Escuela Nacional Preparatoria y 5 planteles del Colegio de Ciencias y Humanidades8; y,
en lo referente a investigación, hay 34 institutos, 14 centros y 10 programas universitarios
7 Los datos que se refieren corresponden al ciclo escolar 2017-2018 y pueden ser consultados
en Universidad Autónoma de México − UNAM. (2020). “La UNAM en números”. Portal de estadística
universitaria. Consultado el 6 de marzo de 2019. http://www.estadistica.unam.mx/numeralia/.
8 Las dependencias del bachillerato están, en su mayoría, ubicadas en zonas populares de la
Ciudad de México, algunas de alta conflictividad social.
53
(con instalaciones distribuidas a lo largo de todo el territorio mexicano). A lo anterior se

suma que el Campus de Ciudad Universitaria, declarado por la Unesco como Patrimonio
Cultural de la Humanidad, es, además de una zona turística y cultural, un punto de
encuentro de los vecinos de la zona, particularmente durante los fines de semana.
Los datos expuestos permiten tener un panorama de la complejidad de la universidad
en cuanto al número de población, diversidad, dispersión, ubicación y otras condiciones,
como lo es el hecho de que un número importante de alumnos son personas menores de
edad. Estos datos permiten contextualizar la situación de la universidad y, por lo tanto, el
contexto de aplicación del Protocolo.
Otra característica importante de la UNAM es que cuenta con autonomía, lo que
supone capacidad de autonormarse. En materia laboral, esta normativa se establece
en los convenios colectivos que se suscriben con los sindicatos STUNAM (Sindicato de
Trabajadores de la UNAM), que agrupa principalmente al personal que realiza tareas
administrativas, y AAPAUNAM (Asociación Autónoma del Personal Académico de la
UNAM). Los convenios colectivos establecen las condiciones de trabajo del personal; en
concreto se determinan los procedimientos para terminar la relación laboral cuando el
trabajador incurre en una falta, en donde encuadraría la violencia de género. En términos
generales, ambos contratos colectivos establecen Procedimientos de Investigación
Administrativa (PIA). Los procedimientos consisten en notificar al trabajador de su falta
y, después de un plazo, celebrar una audiencia tras la cual se toma la decisión de imponer
o no una sanción. Las sanciones pueden ser: amonestación, suspensión de hasta ocho
días o rescisión del contrato, con la que se da fin a la relación laboral.
En lo que se refiere al alumnado, la normativa universitaria establece algunas causas
graves de responsabilidad genéricas y crea el Tribunal Universitario como instancia para
conocer de las faltas a la disciplina universitaria. Las decisiones del Tribunal Universitario
pueden ser recurridas ante la Comisión de Honor del Consejo Universitario9, quien
decide, en última instancia, si confirma o revoca la sanción. Las sanciones pueden ser:
amonestación, suspensión hasta por un año o expulsión definitiva.
3.1 El Protocolo para la Atención de Casos de Violencia de Género

en la Universidad Nacional Autónoma de México
Para comprender la evolución de la atención a la violencia de género en las

universidades mexicanas, y en concreto en la UNAM, es necesario describir también
9 El Consejo Universitario es una de las autoridades universitarias; está integrado por el

rector, los directores de facultades, escuelas e institutos y representantes de profesores, alumnos y
empleados (Ley Orgánica de la UNAM, 1945, art. 3 y 7).
54
CAPÍTULO II
el contexto nacional. El problema del reconocimiento y legislación sobre el acoso y, en

general, la violencia de género en México ha tenido un proceso distinto al de Estados
Unidos. En 2007 se publicó la Ley General de Acceso de las Mujeres a una vida libre de
violencia (LGAMVLV), en la que se definieron por primera vez los diferentes tipos de
violencia hacia las mujeres: psicológica, física, económica, patrimonial y sexual, así como
las modalidades en los que esta podría ocurrir: familiar, laboral, docente, comunitaria e
institucional. En la modalidad de violencia laboral y docente se definen −y distinguen− el
acoso y el hostigamiento sexuales. El hostigamiento sexual consiste en:
El ejercicio del poder, en una relación de subordinación real de la víctima frente

al agresor en los ámbitos laboral y/o escolar. Se expresa en conductas verbales,
físicas o ambas, relacionadas con la sexualidad de connotación lasciva, mientras
que el acoso sexual es una forma de violencia en la que, si bien no existe la
subordinación, hay un ejercicio abusivo de poder que conlleva a un estado de
indefensión y de riesgo para la víctima, independientemente de que se realice
en uno o varios eventos (Ley General de Acceso de las Mujeres a una vida libre
de violencia, 2007, art. 13).
Se advierte una diferencia relevante para efectos del análisis de las realidades entre
México y EUA: mientras que en Estados Unidos el acoso surge como una categoría
independiente, aunque vinculada a la discriminación, en México se legisló sobre violencia
de género en general, y se identificó el acoso y el hostigamiento sexual como uno de sus
tipos. En el caso de EUA fue por la vía judicial, mientras que en México se dio por la vía
legislativa. Esto, en mi opinión, ha llevado a una visión del problema desde distintas
ópticas con consecuencias relevantes que se ven reflejadas en las universidades.
El Protocolo de la UNAM sigue la tendencia de la LGAMVLV. Se define como:
Un instrumento que tiene como objetivo articular la estructura y el procedimiento

que tiene la UNAM para la atención de los casos de violencia de género a través
de las instancias dependientes de la Oficina de la Abogacía General (OAG); sumar
algunas fases y actuaciones que garanticen una mejor atención; y, dar certeza
a la comunidad universitaria sobre cómo funcionan tales mecanismos en estos
casos (Universidad Autónoma de México, s.f.b).
Es decir, el Protocolo no creó nuevas instancias ni procedimientos, sino que se limitó a

establecer ciertos principios y lineamientos para atender los casos de violencia de género
en la UNAM. Otros de los objetivos y logros del instrumento han sido: dar un mensaje
claro sobre la tolerancia cero a la violencia de género, visibilizar entre la comunidad la
existencia de los mecanismos institucionales para la denuncia y, colateralmente, servir
como elemento de discusión sobre la problemática en la comunidad.
55
Uno de los aspectos importantes del Protocolo fue la obligación de presentar

informes anuales sobre las denuncias. Para la mejor comprensión del problema, se
realizó un análisis de los casos que se habían presentado desde 2003 hasta 2016, en el
que se encontraron 396 quejas por acoso, abuso, hostigamiento sexual, discriminación,
violencia de género, actos inmorales y violación. Desde agosto de 2016 hasta febrero de
2019 se registraron más de 700 denuncias por diferentes tipos de violencia de género, lo
que supone un aumento exponencial en el número de denuncias en un período de poco
más de dos años10. El análisis sobre el aumento de este número en un período tan corto
es una asignatura pendiente, y podría interpretarse como una señal de la hegemonía del
discurso del feminismo radical del fenómeno en México y en la UNAM. Sin embargo, me
parece que hay datos que nos muestran que esta lectura no es correcta. Estos datos son:
los hechos que refieren las personas que presentan las denuncias (que en su mayoría
describen situaciones graves, es decir, muy violentas), los elementos presentados para
sustentar las denuncias, los mecanismos de revisión que llevan a la aplicación de una
sanción, entre otros.
Por la experiencia con las víctimas y los grupos al interior de la universidad, parecería
ser que el aumento se debe a diversos factores: la visibilidad del problema a nivel local,
nacional e internacional; el surgimiento de grupos al interior de la institución que dan
acompañamiento a las víctimas; una especie de “toma de conciencia” de que ciertas
conductas constituyen violencia de género y son inaceptables; y la existencia misma del
instrumento que, por una parte, manda un mensaje claro sobre la política institucional y,
por otro, permite identificar la ruta a seguir en un caso de acoso sexual o cualquier tipo
de violencia de género. A lo anterior se suma el fortalecimiento de un área con personal
especializado que atiende a las personas que han vivido actos de violencia de género.
Sin embargo, ello no quiere decir que el discurso hegemónico del feminismo radical
esté ausente de la realidad de la UNAM, pues este se ha manifestado, en mi opinión,
en diversas expresiones que han surgido alrededor del Protocolo y en algunos sucesos
ocurridos en la universidad. A ellos me referiré con más detalle un poco más adelante.
Parece entonces que nos encontramos ante el discurso de algunos grupos y, por otro lado,
con personas que han sufrido actos de violencia de género, pero que no necesariamente
se inclinan por la postura punitivista. Es decir, hasta ahora no parecen haberse aplicado
sanciones con base en denuncias falsas o exageradas, como aparentemente ocurrió en
algunas universidades de Estados Unidos.
10 Al corte de agosto de 2020, hay 1486 denuncias presentadas (acumuladas desde 2016).
56
CAPÍTULO II
El Protocolo fue dado a conocer a la comunidad universitaria como una de

las acciones en favor de la igualdad de género que asumió la UNAM al adherirse a
la Plataforma de ONU Mujeres “Movimiento por la igualdad HeForShe” (Universidad
Autónoma de México, s.f.a) y fue acompañado por un Acuerdo Rectoral11: Acuerdo
por el que se establecen políticas institucionales para la Prevención, Atención,
Sanción y Erradicación de Casos de Violencia de Género en la Universidad Nacional
Autónoma de México (Universidad Autónoma de México, 2016a). El Acuerdo establece
diversas obligaciones de las autoridades universitarias para prevenir la violencia de
género, reconoce la competencia de la OAG para coordinar y asesorar la atención y el
acompañamiento de los casos de violencia de género a través de los integrantes del
subsistema jurídico, incorpora el enfoque de derechos humanos y la perspectiva de
género, y establece ciertas obligaciones, entre ellas el de realizar informes anuales. Pero
quizá la función más importante del acuerdo fue la de realizar un posicionamiento
político de la máxima autoridad sobre el tema y mandar un claro mensaje sobre la
postura institucional frente a dicho fenómeno. Al mismo tiempo, se lanzó una campaña
al interior de la universidad con el lema “La UNAM te respalda”.
El Protocolo se publicó en el sitio web https://igualdaddegenero.unam.mx/ el 29 de
septiembre de 2016, tras un amplio proceso de consultas con las áreas encargadas del
estudio de la legislación universitaria y la coordinación de los asuntos laborales, así como
con las académicas expertas en violencia de género de la UNAM. Se dio también un
intercambio de opiniones con otras instituciones que habían trabajado en instrumentos
similares12 y se hicieron estudios comparativos con documentos de otras universidades
mexicanas y extranjeras, incluyendo criterios judiciales.
El Protocolo está estructurado de la siguiente manera:
Introducción
I. Principios que rigen la atención de los casos de violencia de género
II. Actos de violencia de género
III. Instancias competentes en la atención de casos de violencia de género
IV. El procedimiento de atención en casos de violencia de género
V. Evaluación de los mecanismos de atención
Anexo I. Marco jurídico
Bibliografía
11 En el Estatuto General de la UNAM, el rector tiene facultad de emitir acuerdos que normen la
estructura y el funcionamiento de la Universidad (Universidad Autónoma de México, 1990, art. 34, núm. X).
12 Se destaca la Unidad de la Igualdad de Género de la Suprema Corte de Justicia de la Nación
de México.
57
A continuación, se expondrá brevemente cada uno de los apartados, profundizando

en aquellos que requieren mayor detalle.
Introducción
En este apartado se explica la diferencia entre “sexo” y “género”, y se expone la razón
por la cual se optó por un instrumento dirigido a atender todos los actos constitutivos
de violencia de género y no únicamente la violencia hacia las mujeres o específicamente
algunos actos de violencia como el acoso. Lo anterior parte del reconocimiento de que
cualquier persona puede ser víctima de violencia de género debido a los estereotipos, roles
o prejuicios asignados social y culturalmente a la sexualidad, sin dejar de reconocer que
son las mujeres y las niñas los grupos que viven el mayor número de actos de violencia de
género. Se establece también que el documento está dirigido principalmente a las instancias
dependientes de la OAG (subsistema jurídico); no obstante, contempla obligaciones dirigidas
también a otras instancias universitarias.
I. Principios que rigen la atención a los casos de violencia de género

Dentro de estos principios se incluyen: debida diligencia, confidencialidad,
transparencia y accesibilidad.
II. Actos de violencia de género

En este rubro se establecen los ámbitos de aplicación del Protocolo: material, espacial
y temporal. En lo que corresponde al ámbito material, es decir, los tipos de conductas que
contempla el instrumento, se optó por no incluir una tipología de los actos de violencia
de género, sino remitirse a la legislación nacional e internacional. No obstante, se citan
algunos ejemplos, dentro de los cuales se incluyen el acoso y el hostigamiento sexual, con
el fin de hacer más claro el tipo de comportamientos que pueden ser denunciados. Esta
decisión obedece, por un lado, a la necesidad de no limitar las conductas a un catálogo
cerrado que pudiera excluir algunas manifestaciones de la violencia y, por otro lado,
a la necesidad de hacer el documento compatible con la legislación universitaria, los
contratos colectivos y la legislación laboral, que no contemplan conductas específicas
como causales de responsabilidad.
En lo que corresponde al ámbito espacial, se pueden conocer casos de violencia de género
cometidos dentro de los campus de la UNAM, pero también fuera de ellos, siempre y cuando
intervenga una persona integrante de la comunidad de esta Casa de Estudios y vulneren la
normativa, el orden, la disciplina, los principios y valores que deben guiar la conducta de los
universitarios, o que se derive de una relación académica, laboral o análoga.
58
CAPÍTULO II
En relación con el ámbito temporal, se estableció inicialmente un período de doce

meses a partir del último acto de violencia de género para presentar la denuncia. En
una segunda versión, que derivó de un ejercicio de consulta con distintos actores de la
comunidad universitaria, esta temporalidad fue eliminada (vid infra).
III. Instancias competentes en la atención de casos de violencia de género

La Oficina de la Abogacía General se constituyó como la instancia coordinadora de
la atención a los actos de violencia de género y fueron reconocidas como instancias
competentes (dependientes de la OAG) la Dirección General de Asuntos Jurídicos, la
Coordinación de Oficinas Jurídicas a través de las Oficinas Jurídicas, presentes en cada
plantel de la UNAM13, y la Unidad para la Atención de Denuncias dentro de la UNAM
(UNAD). Esta última se constituyó como la entidad especializada en la atención de la
violencia de género y la instancia que coordina el registro y seguimiento de los casos.
Se establece la obligación de especialización y capacitación del personal, así como la
obligación de dar seguimiento a todas las personas que presenten una queja.
Una novedad del instrumento fue la creación de la figura de las Personas Orientadoras
(PO), integrantes de la comunidad universitaria (alumnado, personal académico y
administrativo) que, previa capacitación, brindan información sobre la violencia de género,
el Protocolo y los procedimientos que se pueden activar para personas que consideran
haber sido víctimas, agresores o testigos. Esta figura ha permitido socializar información
a gran escala y evitar la revictimización gracias a la transmisión de información clara y
específica de los lugares competentes para la presentación de la queja.
IV. El procedimiento de atención en casos de violencia de género

Este apartado es el más extenso. Identifica tres etapas del proceso: primer contacto
u orientación, presentación de la queja y definición de procedimiento, y seguimiento. El
primer contacto puede hacerse a través de una persona orientadora, la UNAD (presencial,
telefónica o virtualmente) o en una oficina jurídica. En este se informa a la persona sobre
las opciones que tiene para presentar una denuncia y, en caso de ser necesario, se le envía
a contención psicológica.
La segunda etapa inicia cuando la persona decide formalizar la denuncia. En este caso,
se hace el levantamiento de actas que servirán de base para el procedimiento formal, ya
sea laboral, tratándose de personal administrativo y académico, o disciplinario, en el caso
de personas alumnas. Se ofrece también, en los casos que así lo permitan, la posibilidad de
recurrir a un procedimiento alternativo con enfoque de justicia restaurativa. En el Protocolo
13 Actualmente hay 49 oficinas jurídicas.
59
se establecen detalladamente las directrices para la entrevista, el acompañamiento al

Ministerio Público (o fiscalía) en el caso de que pueda configurarse la comisión de un delito
y las directrices para el procedimiento alternativo.
El levantamiento del acta da inicio a los procedimientos sancionatorios que se
encuentran contemplados, en el caso de académicos y administrativos, en los contratos
colectivos de trabajo establecidos con los dos sindicatos. En términos generales, los PIA
inician cuando se da a conocer al superior del trabajador/a el acto de violencia de género.
A partir de entonces se debe notificar al señalado como presunto agresor y, en el término
de 20 días para los primeros y 10 días para los segundos, se debe llevar a cabo la audiencia
de investigación. En esta, el acusado puede presentar pruebas y alegar lo que a su derecho
convenga. Hay obligación también de dar aviso al sindicato a fin de que pueda prestar
asesoría legal a la persona sujeta al procedimiento. Una vez que se ha desahogado la
audiencia, el superior jerárquico debe emitir la resolución. La legislación contempla tres
tipos de sanciones: amonestación, suspensión hasta por ocho días y rescisión, la cual
supone el fin de la relación laboral. Cualquier tipo de sanción puede ser recurrida ante
las Comisiones Mixtas (formadas por representantes sindicales y de la UNAM) o ante los
tribunales laborales.
Un dato importante es que cualquier sanción tiene consecuencias, particularmente
entre el personal académico, pues constituye un impedimento para participar en los
órganos colegiados de decisión de la universidad.
En el caso del alumnado, una vez levantada el acta, el director o directora de la
entidad puede determinar la sanción de manera inmediata o remitir el caso al Tribunal
Universitario con alguna sanción provisional (por ejemplo, una suspensión temporal
de los estudios). El Tribunal Universitario es un cuerpo colegiado independiente de
las autoridades que, mediante una audiencia, determina si existen causas graves que
ameriten una sanción.
Entre los elementos señalados para la investigación se destacan algunos contenidos
en los estándares internacionales: evaluar razonablemente la ausencia de consentimiento
por parte de la persona que presenta la queja, el valor preponderante del dicho de la
víctima, la aplicación del estándar de la “persona razonable” e identificar la existencia de
relaciones de poder.
Dos datos importantes: en primer lugar, una de las novedades del Protocolo es la
posibilidad de decretar medidas urgentes de protección a favor de la persona que denuncia
que, sin prejuzgar sobre los actos, protegen la integridad de la persona durante el tiempo que
se desahoga el procedimiento. Otra es insistir en que los procedimientos implementados
60
CAPÍTULO II
por la universidad derivan de otros instrumentos del cuerpo normativo –nacional e

internacional–, que también obligan a las autoridades universitarias.
Los procedimientos alternativos también se encuentran contemplados en el Protocolo
y proceden con el consentimiento de ambas partes. Estos no excluyen el procedimiento
formal, previendo que, de no llegarse a un acuerdo, no se pierda la posibilidad de iniciar
un procedimiento sancionatorio. Los procedimientos alternativos se llevan a cabo con un
enfoque de justicia restaurativa y son facilitados por personas certificadas, dependiendo del
tipo de violencia que se haya dado y la relación entre las partes. Es importante mencionar
que no todos los actos de violencia pueden llevarse por este procedimiento y que, para su
realización, se requiere de una serie de requisitos específicos, como la voluntariedad y el
reconocimiento de la conducta.
Por último, se contempla el seguimiento de los acuerdos y de los procedimientos
que derivaron en sanción, que debe darse por seis meses posteriores a la conclusión del
procedimiento o acuerdo.
V. Evaluación
En este punto se establece la obligación de presentar informes anuales con el fin de
evaluar la efectividad del Protocolo. Hasta la fecha, se han publicado tres informes con
datos estadísticos sobre las denuncias de violencia de género en la UNAM. A continuación,
se analizarán los dos primeros informes elaborados por la Oficina de la Abogacía General.
3.2 Los informes del Protocolo para la Atención de Casos de

Violencia de Género en la UNAM
Los informes arrojan datos importantes para la discusión y el análisis. Para su

elaboración fue necesaria la creación de una metodología con diversas categorías de
análisis; las más relevantes son los tipos de violencia denunciada y la relación víctima-
agresor. En el primer caso se recurrió a la clasificación de los tipos de violencia descritos
en varias normas: la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia
de México, el Código Penal y otras análogas. En el segundo rubro, se propuso la siguiente
clasificación de relaciones de acuerdo con las actividades universitarias: personal,
académica y laboral, así como la combinación de estas: personal-académica, personal-
laboral y académica-laboral; otro tipo de relación es extracurricular o ninguna. También
se exponen algunos datos sociodemográficos como sexo, edad, adscripción y grado
académico. Asimismo, se incluyen los procedimientos iniciados, los procedimientos
concluidos y las sanciones recurridas14.
14 Dato de 13 años anteriores.
61
3.2.1 Informe 2016-2017
En este primer informe no sorprende el hecho de que el 96,6% de las 234 personas que
presentaron una queja fueron mujeres, quienes señalaron como agresores a varones en
el 96% de los 199 casos denunciados. Un dato interesante de este primer período fue la
presentación de una queja en contra de una práctica colectiva considerada discriminatoria
y violenta (Tabla 1 y Gráfico 1).
Número total de casos de violencia de género en el periodo de reporte 199
Desglose de los casos

Número de personas que han levantado quejas por violencia de género 234
Número de personas presuntas agresoras 203

Número de quejas presentadas en contra de una práctica colectiva de violencia de 1
género que afecta a la comunidad universitaria en lo general
Tabla 1. Datos generales

Nota. Fuente: elaboración propia con base en el informe de la Oficina de la Abogada
General (OAG), UNAM, 2017, p. 9.
Gráfico 1. Sexo de las personas que interponen una queja y de los presuntos agresores
Nota. Fuente: elaboración propia con base en el informe de la Oficina de la Abogada General
(OAG), UNAM, 2017, p. 9.
62
CAPÍTULO II
Un dato revelador es que tanto el mayor porcentaje de las personas que presentaron
una queja (80,8%) como aquellos señalados como presuntos agresores (47,8%) pertenecen
al alumnado. El siguiente grupo de presuntos agresores está compuesto por académicos
(24,1%) (Gráfico 2).
Gráfico 2. Adscripción a la UNAM de las personas que presentaron una queja y de los
presuntos agresores
(OAG), UNAM, 2017, p. 11.
Así, el mayor número de denuncias se evidencia en una relación “académica” (40,8%),

seguidas por “ninguna” (24%) y en una relación “personal y académica” (13,7%) (Gráfico 3).
Gráfico 3. Tipos de relaciones en las que se presentó la violencia de género
(OAG), UNAM, 2017, p. 14.
63
Respecto a los tipos de violencia más reportados, la violencia sexual (50,4%) ocupa
el primer lugar, seguida de la violencia psicológica 29,9% y del acoso sin connotación
sexual (19,7%). Es importante señalar que en un acta se pueden señalar uno o más tipos
de violencia de género, por lo que el número total de estas no corresponderá con el total
de las quejas presentadas (Gráfico 4).
Gráfico 4. Tipos de violencia reportadas por las personas que interpusieron una queja
(OAG), UNAM, 2017, p. 17
En el rubro de violencia sexual, el abuso sexual (20,9%) ocupa el primer lugar de

conductas reportadas, seguida del acoso sexual (12%) y del hostigamiento sexual (11,5%).
También se incluye el sexting no consensuado (5,1%) y la violación (6%). Sobre este
último dato, se resalta que, aunque estas sucedieron fuera de los campus universitarios,
bajo el estándar más protector y el entendido de que la violencia de género tiene impactos
intramuros, la universidad puede conocer dichas conductas (Tabla 2).
Tabla 2. Conductas dentro de la violencia sexual
Nota. Fuente: elaboración propia con base en el informe de la Oficina de la Abogada General –
OAG – UNAM, 2017, p. 18
64
CAPÍTULO II
3.2.2 Informe 2017-2018
En este segundo período se dio un ligero incremento en el número de quejas

presentadas, que sumaron 251. En estas, el 98% de quienes presentaron denuncia fueron
mujeres y el 97,2% de los presuntos agresores fueron hombres (Tabla 3 y Gráfico 5).
Tabla 3. Datos generales
Número total de casos de violencia de género en el periodo de reporte 241
Desglose de los casos

Número de personas que han presentado quejas por violencia de género 251
Número de personas presuntas agresoras 256
(OAG), UNAM, 2018, p. 7.
Gráfico 5. Sexo de las personas que interponen una queja y de los presuntos agresores
(OAG), UNAM, 2018, p. 7.
En este año el alumnado continúa representando el primer lugar en presentación

de denuncias con el 79,3%, así como en el señalamiento de presuntos agresores 38,7%,
aunque aumenta un poco el número de personas señaladas como agresores que
pertenecen al personal académico 28,1% (Gráfico 6).
65
Gráfico 6. Adscripción a la UNAM de las personas que presentaron una queja y de los
presuntos agresores
(OAG), UNAM, 2018, p. 9.
Las relaciones entre presunta víctima y presunto agresor mantienen la dinámica del
año anterior: 39% relación académica, 18% ninguna relación, 14% laboral, 13% personal y
11% personal y académica (Gráfico 7).
Gráfico 7. Tipos de relaciones en las que se presentó la violencia de género
(OAG), UNAM, 2018, p. 12.
En relación con el tipo de violencia denunciada, nuevamente la violencia sexual

(76,5%) y la violencia psicológica (36,3%) se posicionan en primeros lugares, seguidas
de la violencia física (19,5%) y el acoso sin connotación sexual (10,4%). Llama la atención
que, aunque la violencia sexual y la violencia psicológica se mantienen en primer lugar,
66
CAPÍTULO II
el incremento de los actos denunciados es significativamente mayor a lo reportado en el

año anterior (Gráfico 8).
Gráfico 8. Tipos de violencia reportadas por las personas que presentaron una queja
(OAG), UNAM, 2018, p. 15.
Asimismo, es notable que, dentro de los actos de violencia sexual, el acoso sexual en
este periodo se posicionó en el primer lugar de los actos reportados, seguido del abuso
sexual y el hostigamiento sexual. El acoso y hostigamiento sexuales, comprendidos dentro
de la violencia sexual, representan el 27,5% y 25,1% de las denuncias respectivamente,
mientras que el abuso se ubica en un 26,7%. De igual forma, resalta el aumento del sexting
no consensuado, una actividad cada vez más recurrente ante el alcance de la tecnología,
su mal uso y la ausencia de una educación sobre el consentimiento (Tabla 4).
Tabla 4. Conductas dentro de la violencia sexual
(OAG), UNAM, 2018, p. 16.
67
Llegados a este punto de la argumentación, me parece que hay elementos

suficientes para sostener la primera hipótesis, me refiero a que la situación de las
universidades de EUA −en concreto Harvard− no es comparable a la de la UNAM en
México, por diversas razones:
• El contexto de los países: mientras que en Harvard el problema se centra en el

acoso, en México hay una visión más amplia de la violencia de género. Como se
puede advertir en los informes del Protocolo, el acoso y el hostigamiento sexuales
constituyen solo algunas de las manifestaciones de la violencia, y no las mayoritarias.
• Los hechos que son constitutivos de acoso en Harvard y de violencia de género en
la UNAM son visiblemente distintos. Mientras que se desprende del texto de Lamas
(2018) cómo en Harvard se han impuesto sanciones por conductas como miradas
lascivas o comentarios inapropiados, en la UNAM, aun cuando sí se han sancionado
estos casos, la gran mayoría se refieren a comportamientos mucho más graves, como
tocamientos, abuso sexual o violación.
• Otra diferencia importante tiene que ver con la posibilidad de diferenciar entre
sanciones, pues ante comportamientos que pueden calificarse como violentos,
pero no graves, pueden imponerse consecuencias que no implican la pérdida
del empleo o la expulsión de la universidad. Dicho esto, habría que realizar un
análisis sobre las sanciones impuestas en Harvard, respeto de las cuales no se
tiene mucha información.
• La normatividad de la UNAM prevé procedimientos claros con las garantías del
debido proceso, que permiten la defensa de la persona señalada como agresora.
En este sentido, lo que se critica por algunos grupos como debilidad, al no
permitir una sanción inmediata, responde a las garantías que algunas expertas
señalan que deben ser observadas en cualquier procedimiento para que este sea
justo para ambas partes.
A continuación, argumentaré brevemente la segunda hipótesis: que es posible

distinguir rasgos del discurso del feminismo radical en algunas de las críticas que se han
hecho al Protocolo y a la forma de implementarlo.
3.3 La reacción frente al Protocolo
Desde su publicación, el Protocolo ha sido objeto de atención por parte de la comunidad

universitaria. La discusión ha provenido principalmente de dos fuentes: por un lado, las
académicas expertas en violencia de género de la universidad y, por el otro, diversos grupos
integrados, en su mayoría, por alumnas feministas. De este segundo colectivo derivaron
algunos pliegos petitorios con motivo de un importante conflicto ocurrido en la UNAM el 3
68
CAPÍTULO II
de septiembre de 2018, que generó protestas entre el alumnado15. A lo anterior se suma la

revisión interna del subsistema jurídico con base en la experiencia de los casos concretos.
A un año de la publicación del Protocolo, la Oficina de la Abogacía General convocó a más
de veinte académicas expertas en violencia de género con el objetivo de valorar los avances,
aciertos y posibles mejoras a dicho instrumento. Se llevaron a cabo cuatro sesiones temáticas.
En relación con los grupos feministas de alumnas, las propuestas llegaron con diversos niveles
de formalidad: a través de redes sociales, por medio de los pliegos petitorios y a través de
una mesa convocada por el rector para ese fin (Gaceta UNAM, 2018, p. 3). Muchas de estas
observaciones ayudaron a fortalecer el documento y se han incorporado en una segunda
versión; sin embargo, otras reflejan, desde mi punto de vista una, visión punitivista.
Algunas de las críticas y propuestas coincidentes sobre las que quiero poner especial
atención son las siguientes: temporalidad para la presentación de las denuncias, principio
de confidencialidad, denuncias anónimas, creación de una instancia independiente para
conocer de los casos de violencia de género, modificación de la Legislación Universitaria,
reparación del daño y procedimientos alternativos.
3.3.1 Temporalidad para la presentación de las denuncias
En este rubro las críticas consideraban insuficiente el término de un año a partir

del último acto de violencia de género. Esta fue una de las propuestas que se tomaron
en cuenta para la modificación del Protocolo, pues efectivamente la experiencia mostró
que, en muchas ocasiones, quienes han sido víctimas requieren de un período de tiempo
mayor para procesar la experiencia y tomar la decisión de presentar la denuncia.
3.3.2 Principio de confidencialidad
Fue uno de los aspectos más polémicos, pues, aunque este se introdujo como una
obligación para las autoridades en tratamiento de los casos de violencia de género, se
interpretó como una medida de protección de los agresores y de censura hacia las víctimas.
En atención a dicha interpretación, la redacción de la confidencialidad fue modificada.
3.3.3 Denuncias anónimas
15 El 3 de septiembre de 2018, un grupo de personas organizadas y armadas con piedras,

cohetones, bombas molotov y armas punzocortantes atacaron a estudiantes del Colegio de Ciencias
y Humanidades, plantel Azcapotzalco y de otros planteles de la UNAM, quienes se manifestaban
pacíficamente en la explanada de la Torre de Rectoría en el campus central de Ciudad Universitaria
en la Ciudad de México. Como resultado de estos ataques, dos estudiantes resultaron gravemente
heridos y un grupo sufrió traumatismos menores. Este suceso causó la indignación de la comunidad
universitaria y provocó el cierre de planteles y la realización de asambleas estudiantiles para formular
peticiones concretas a la Rectoría de la Universidad en temas de seguridad.
69
La posibilidad de presentar denuncias anónimas ha sido también una demanda

constante. En relación con esta posibilidad, se alega el temor de las víctimas de denunciar,
así como el conocimiento público de personas que sistemáticamente cometen actos de
violencia, pero que no han sido denunciadas. Una práctica recurrente ante esta demanda
han sido los escraches a través de redes sociales y los tendederos, en los que se exponen
públicamente los nombres de supuestos agresores y las conductas de violencia de género
realizadas. Esta práctica ha ocurrido con distintas intensidades en diversos planteles.
Frente a esta situación, la autoridad ha manifestado la no viabilidad de la aplicación de
una sanción a partir de denuncias anónimas, en virtud de que estas implicarían violentar
la normatividad universitaria y los contratos colectivos de trabajo16.
3.3.4 Creación de una instancia independiente para conocer de los

casos de violencia de género
La base de esta demanda se fundamenta en una percepción de que las autoridades son
omisas en sancionar las denuncias por violencia de género, ya sea porque buscan proteger
a los agresores o porque al atender los casos sin perspectiva de género, se minimizan los
hechos y desestiman los mismos. Esta solicitud parte también de la desconfianza hacia
el Tribunal Universitario por razones similares a las que se atribuyen a las autoridades.
En su momento, el único medio posible para atender esta petición fue sistematizar
mediante el Protocolo los mecanismos existentes en la universidad y adoptar las medidas
necesarias para garantizar un proceso diligente y a la luz de los estándares más altos en
la materia. Si bien no se creó una instancia independiente, la Unidad para la Atención a
Denuncias en la UNAM se reestructuró y fortaleció para brindar una atención especializada
y diferenciada tanto a la persona que presenta su queja como al procedimiento iniciado.
Por su parte, el Tribunal Universitario, que, aunque es independiente hace parte de la
estructura orgánica de la universidad, tiene como objetivo garantizar el debido proceso
del alumnado que cometa faltas a la disciplina universitaria.
3.3.5 Procedimientos alternativos
La LGAMVLV, al igual que otros instrumentos internacionales, establece como

lineamiento el evitar la mediación o conciliación entre víctima y agresor en los casos
de violencia de género (art. 8). Por esta razón, desde la publicación del Protocolo, se
16 Si bien la presentación de denuncias anónimas no puede llevar a la aplicación de una sanción

a la persona señalada como agresora, la reforma al Estatuto de la Defensoría de los Derechos
Universitarios, Igualdad y Atención de la Violencia de Género (2020) da a dicho órgano la facultad
para investigar y emitir recomendaciones que atiendan a problemas estructurales vinculados con la
violencia de género.
70
CAPÍTULO II
ha manifestado una franca oposición de cualquier procedimiento que no conduzca

a la sanción del agresor. Esta situación ha llevado a una revisión cuidadosa de los
procedimientos alternativos, así como a la forma de identificarlos. Se ha asumido el
enfoque de justicia restaurativa bajo la premisa de que la violencia de género supone una
asimetría de poder víctima-agresor. Se ha garantizado también que este procedimiento
no elimine la posibilidad de realizar un procedimiento formal para que, en caso de que
las partes no lleguen a un acuerdo, el asunto no permanezca sin resolución.
Desde este escenario, contrario a algunas percepciones, la experiencia ha mostrado
que los procedimientos alternativos pueden constituir una mejor opción para el
tratamiento de algunos casos de violencia de género. Estos permiten un diálogo entre
las partes, que permiten a la víctima expresar lo que experimentó como violencia y al
agresor comprender el punto de vista de la víctima y modificar su forma de entender
las relaciones de género. Asimismo, los procedimientos alternativos, contemplados en
la Constitución mexicana, permiten la reparación del daño y pueden tener efectos más
estructurales en la medida en que facilitan, especialmente a los varones, cuestionar las
conductas normalizadas.
Desde mi punto de vista, algunas de estas críticas constituyen un reflejo del discurso del
feminismo radical identificado por Lamas, especialmente las que abogan por la posibilidad
de presentar denuncias anónimas, la creación de mecanismos no contemplados en la
Legislación Universitaria para juzgar los casos de violencia de género −instancias ad hoc− y
la eliminación de los procedimientos alternativos en los casos de violencia de género.
Conclusiones
1. El debate abierto por Marta Lamas (2018) es de gran actualidad y pertinencia ante
la notoriedad del discurso sobre la violencia de género, aunado a la gran agenda
pendiente en materia de igualdad. Es necesario posicionar el tema como uno de
los puntos de la agenda de derechos de las mujeres, sin que los otros −desigualdad
salarial, representatividad, igualdad de oportunidades, por mencionar algunos−
queden desdibujados. Esto no implica dejar de asumir, en el caso de México, el tema
de la violencia como una emergencia nacional.
2. Si bien el caso de Harvard y otras universidades de EUA es útil para mostrar una
problemática, me parece que no es comparable con el caso de las universidades
mexicanas, en concreto la UNAM, por diversas razones. En primer lugar, las diferencias
en el contexto del reconocimiento del acoso en EUA y la violencia de género en México.
En segundo lugar, por las grandes divergencias entre las universidades (dimensiones,
contextos, etc.), incluyendo los marcos normativos que, en el caso de la UNAM, obligan
a sancionar los actos de violencia de género siguiendo procedimientos en los que se
deben respetar las garantías del debido proceso. Hay que dar cuenta también de los
71
cambios en las universidades de EUA y su situación actual, aunque la reflexión sobre

los diversos discursos del feminismo sigue siendo vigente.
3. El tema de la violencia de género está presente en las representaciones sociales
de la UNAM. La muestra más clara de ello es que ha sido una constante en los
pliegos petitorios recibidos en la administración universitaria en los últimos tres
años. El Protocolo se ha convertido en el elemento de análisis −sobre todo para
criticarlo− del problema de la violencia de género en la UNAM. Esto tiene sus
ventajas y desventajas.
4. La desventaja es la vulnerabilidad del instrumento, en la medida en que deriva
de normas provenientes de otras fuentes –normatividad universitaria y contratos
colectivos principalmente− que no ofrecen margen de acción, en cuanto que
las autoridades y procedimientos están regulados. Sin embargo, esto también
representa una fortaleza en relación con el debido proceso y las garantías de
las personas señaladas como responsables y la defensa de las decisiones ante
los tribunales. La ventaja principal, en contraste, es tener un documento claro
sobre el cual canalizar el debate, centrándolo en su mejora y en las áreas de
oportunidad que se tienen.
5. El dramático aumento de las denuncias de violencia de género, incluidos el acoso y
hostigamiento sexuales, muestran un cambio en las percepciones sobre este fenómeno
y una toma de conciencia sobre la inaceptabilidad de ciertas conductas. Reconociendo las
limitaciones del instrumento, así como la necesidad de poner en marcha otras acciones
para atender la problemática de la violencia de género en la UNAM, me parece que el
incremento de denuncias es una muestra de confianza por parte de la comunidad.
6. Finalmente, me parece importante advertir de los riesgos de la polarización del debate
y el predominio de la postura punitivista, especialmente visibles en algunas de las
reacciones frente al Protocolo en particular y a las políticas públicas del Estado mexicano
en general. En este sentido, creo que se debe trabajar sobre todo en un cambio cultural
que garantice el acceso a una vida libre de violencia para las mujeres. Sin esta condición,
difícilmente se podrá reestructurar el tejido social tan dañado en México.
72
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75
76
CAPÍTULO III.
Los procesos administrativos sobre violencia de género
en las universidades ecuatorianas y la “neutralidad”
institucional ante el sexismo en el campus
Silvana Tapia Tapia1

Universidad del Azuay (Cuenca, Ecuador)
Resumen
Este capítulo presenta una reflexión sobre la brecha que se abre entre el marco legal
para el tratamiento de la violencia de género en las universidades ecuatorianas y la
materialización de los derechos de las mujeres en el campus. Teniendo en cuenta algunos
hallazgos empíricos obtenidos a través de una evaluación de la incidencia de la violencia
de género en una universidad del país, e incorporando la experiencia de la autora en su
trabajo académico y de participación en las políticas universitarias sobre violencia, se
presentan recomendaciones sobre la necesidad de rechazar la “neutralidad” institucional
frente a los eventos y actividades académicas que, en cuanto instancias públicas y/o
muy visibles de la vida universitaria, pueden promover discursos sexistas dentro de la
institución y legitimar la subordinación de las mujeres y otros grupos en situación de
vulnerabilidad.
Palabras clave: violencia de género, educación superior, Ecuador, violencia en la

universidad, procedimientos administrativos disciplinarios.
Introducción
La siguiente escena es frecuente en los eventos académicos a los que asisto en Ecuador:
de las paredes de los auditorios y las aulas magnas cuelgan retratos de exdecanos y
exrectores. Todos son varones blancos o mestizos. Algunos llevan sotana. La mesa directiva
está integrada mayoritaria, cuando no totalmente, por varones. Los oradores del evento
(también varones) se alaban entre sí. Casi nunca agradecen a secretarias, estudiantes,
conserjes y otras personas que realizan un trabajo cotidiano y crucial que no las lleva
a estar sentadas en mesas directivas. Después, las ponencias pocas veces reconocen
la experiencia vivencial de grupos como las mujeres pobres, campesinas, indígenas,
1 Profesora titular de Estudios Socio-Legales y Género y Derecho en la Universidad del Azuay.

Coordinadora de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Jurídicas. Doctora en Estudios Socio-
Legales por la Universidad de Kent, Reino Unido. Correo electrónico: stapia@uazuay.edu.ec
77
afrodescendientes, transgénero. Finalmente, entre vinos, los mismos varones festejan

chistes sexualizados y hasta dirigen comentarios “galantes” a las mujeres que pasan.
Las colegas que no sonreímos ante las bromas, nos ganamos miradas condescendientes.
Salgo exhausta, con la impresión de haber estado atrapada en el pasado, pero sabiendo
que la repetición de la experiencia me aguarda en el futuro.
El machismo en los espacios académicos ecuatorianos refleja problemas estructurales
que no han cedido poniendo en vigencia leyes sobre equidad de género o tipificando
delitos penales para sancionar la violencia machista. Igualmente, la implementación de
procedimientos administrativos para abordar la violencia de género en las universidades
no necesariamente ataca a la dimensión sociopolítica y cultural de la discriminación
por género. No es coincidencia que los feminismos hayan interrogado históricamente
a la ley como una espada de doble filo cuando se trata de desafiar a las matrices
patriarcales y coloniales del poder (Bumiller, 2008; Gargallo, 2010; Kapur, 2002; Smart,
1989). Los feminismos han puesto en tela de juicio el potencial emancipador del derecho,
desenmascarándolo como un sistema que no solo refleja, sino que también reproduce
y fortalece los mecanismos de subordinación de las mujeres (Tapia, 2016; 2018). Esto
nos lleva a sospechar que, si recurrimos a la creación de leyes y trámites formales como
primera línea de acción o meta principal, corremos el riesgo de reafirmar los formalismos
y las jerarquías que el derecho perenniza, quizá olvidando la urgencia de transformaciones
materiales de carácter socioeconómico, y otras filosófico-culturales, de orden epistémico,
por ejemplo. Al fin y al cabo, parafraseando a Audre Lorde (2018), las herramientas del
amo no van a desmantelar (completamente) la casa del amo.
En este contexto, las contradicciones entre los discursos estatales e institucionales de
carácter regulatorio y la realidad cotidiana universitaria reflejan, a mi criterio, la prevalencia
de la desigualdad estructural a nivel macro y la marginación de las experiencias de vida
de las mujeres. Este argumento se ha confirmado desde mi trabajo como investigadora
en materia de violencia de género, en particular a través del desarrollo de una línea de
investigación en torno a la ineficacia de la justicia penal para proteger a las mujeres
sobrevivientes de violencia. Además, recientemente, formé parte de un equipo que realizó
una evaluación preliminar de la incidencia de la violencia de género en la Universidad
del Azuay (Cuenca, Ecuador), en donde trabajo en el momento en que se escriben estas
palabras. También he integrado tribunales disciplinarios para investigar incidentes de
violencia y acoso en el campus, en el marco de los principios establecidos en las leyes de
educación superior ecuatorianas para determinar responsabilidades y sanciones a nivel
institucional. El presente texto está basado en esas experiencias y, obviando nombres
propios, en circunstancias específicas y cargos de las personas involucradas, da cuenta
78
CAPÍTULO III
de la tensión existente entre el afán institucional por dar respuesta a las manifestaciones
de violencia sexista en las universidades y la postura de “neutralidad” que con frecuencia
asumen las instancias académicas frente a situaciones de hecho que ponen en riesgo
la dignidad de las mujeres, especialmente en eventos académicos que implícitamente
legitiman discursos sexistas.
Para iniciar estas reflexiones, es importante partir de la noción de que, según han
mostrado las investigaciones sociojurídicas sobre conciencia legal, los significados
legales de los hechos no suelen estar incorporados en la lectura cotidiana de la realidad
que hacen las personas, es decir, de ordinario no pensamos nuestra vida en términos
jurídicos (Albiston y Sandefur, 2013). Adicionalmente, para las mujeres, denunciar la
violencia de género acarrea riesgos, incluyendo el de recrudecimiento de la violencia, la
estigmatización y el aislamiento. Por ello, dentro y fuera de las universidades, se puede
presumir que las quejas por violencia de género que llegan a someterse a un proceso
legal corresponden apenas a una fracción de los eventos violentos que ocurren, al tiempo
que la vida en el campus está colmada de dinámicas de subordinación, materiales y
simbólicas, que nunca son objeto de intervención.
Siendo así, se colige que la responsabilidad institucional universitaria, si es que su objetivo
es contrarrestar de forma ostensible la violencia de género, trasciende a la prescripción
e implementación de procedimientos administrativos, y desborda incluso las iniciativas
de campañas educativas y comunicacionales para crear conciencia sobre la incidencia del
problema. Tales campañas, siendo útiles, aún reproducen una dinámica de emisor-receptor,
en la que la institución formula un discurso, cerrándose el proceso con la presentación de
un mensaje, eficaz o no. Pocas veces se evalúa el impacto de las campañas en términos de
cambios conductuales, actitudinales y de incidencia de la violencia. Por ello, a un nivel más
proactivo, las situaciones potencialmente conflictivas en las que se manifiesta un ejercicio
desigual del poder deberían ser el blanco específico de intervención de la administración
universitaria, no solo a través de procesos disciplinarios, sino de actividades académicas y
culturales, así como de la adopción de posturas críticas frente a los discursos antiderechos que
puedan estar insertos en la vida de la comunidad. De ahí que, a continuación, se argumente
que la “neutralidad” institucional (traducida en una ausencia de intervención a menos que un
conflicto se ponga en conocimiento de las autoridades en forma de denuncia) no es útil como
estrategia contra la violencia de género al interior del campus.
Para abordar los problemas indicados, este texto inicia con una descripción de la
legislación ecuatoriana relacionada con la violencia contra las mujeres, específicamente
en el ámbito de la educación superior, y anticipa los problemas que la ley no contempla.
En la sección subsiguiente se mencionan hallazgos empíricos preliminares sobre la
79
incidencia de la violencia de género en una universidad ecuatoriana, para ilustrar

la existencia de brechas entre los procedimientos disciplinarios y la cotidianeidad de
discursos y prácticas sexistas en el campus. Así se amplían las consideraciones sobre
las distancias entre “la ley en los libros” y “la ley en acción”, en particular respecto a las
dificultades producidas por las relaciones de poder que en la práctica podrían desanimar
tanto a las estudiantes como a las docentes y el personal administrativo al momento de
presentar denuncias. Tomando como ejemplos algunos testimonios de miembros de la
comunidad universitaria recogidos en un proceso de encuesta y en entrevistas, y a la luz
de las teorías feministas del derecho, se sugiere que siempre habrá un margen amplio de
hechos no denunciados que escaparán al ámbito de intervención de los reglamentos.
La última sección propone una estrategia posible frente a los límites de la
implementación de tales reglamentos y examina la noción de “neutralidad”, que refleja
una organización cientificista del conocimiento como “apolítico” y que puede resultar en
una actitud pasiva de las instancias universitarias frente a las dinámicas muchas veces
sexistas de las actividades académicas. Se propone que una perspectiva más frontalmente
antidiscriminatoria sea adoptada en la organización y desarrollo de los eventos
universitarios. Es decir, sería indispensable que se incorpore una política universitaria
proactiva de tutela en relación con los eventos en el campus, como una vía para llenar los
vacíos que deja el reglamento formal.
1. El marco legal ecuatoriano sobre violencia de género en

la educación superior: protocolos administrativos en las
universidades y algunas críticas feministas al reformismo legal
Reconocer que hay una distancia considerable entre “el derecho en los códigos”
y “el derecho en acción” nos permite entender que las leyes frecuentemente no
atacan a las raíces sociales y políticas de los problemas que regulan (Smart, 1989).
Las teorías feministas, desde la llamada segunda ola, han identificado los orígenes de
la violencia de género en la dominación de lo masculino sobre lo femenino y en los
roles de género rígidos, jerárquicamente constituidos, que autorizan el ejercicio de la
violencia frente a cualquier “desviación” de la norma social (Bell, 2002; Butler, 2004;
MacKinnon, 2005; Oksala, 2012; Schneider, 2000). En este sentido, el establecimiento
de la responsabilidad legal por los actos de violencia y la aplicación de sanciones
no previenen por sí solas la violencia y tampoco, salvo la práctica de un régimen
genuinamente transformativo, reparan los daños causados a la persona sobreviviente
(Corrigan, 2013; Gotell, 1998; Snider, 1998).
Pese a ello, el uso de la reforma legal como un recurso fundamental para intentar
contrarrestar la violencia de género se ha generalizado en América Latina, sobre todo
80
CAPÍTULO III
desde los años noventa, a raíz del llamado “boom” de las ONG de mujeres y la tecnificación
del feminismo (Alvarez, 1999), así como de la aparición de instrumentos internacionales
como la Convención de Belem do Pará (Arroyo, 2011). Estos procesos se han traducido
en la creación de leyes y agencias estatales especializadas en “cuestiones de género”
en casi en todos los países de la región, incluyendo a Ecuador. Así también, el uso del
derecho penal para categorizar como delitos a varias formas de violencia de género ha ido
expandiéndose y volviéndose casi sinónimo con la protección de los derechos humanos
declarados en instrumentos internacionales (Ramírez, 2011; Tapia, 2018).
Sin duda, este giro hacia el reformismo legal ha despertado críticas en cuanto a su
potencial para desviar la atención de cuestiones estructurales como la necesidad de
redistribución económica (Bernstein, 2012; Halley, Kotiswaran, Shamir y Thomas, 2006), al
tiempo que permite a los legisladores y otras autoridades alegar que han tomado “acción”
frente a la violencia de género. Otros aspectos que las legislaciones han desatendido son
la protección preventiva (a través de medidas de tutela no subordinadas a los resultados
del procedimiento penal o administrativo, sino correlacionadas con la existencia de
riesgos) y la reparación. En muchos casos, como el del sistema penal ecuatoriano, el
modelo adversarial habilita la obtención de medidas de protección solo para quienes
comparecen al proceso, mientras que las medidas de reparación quedan subordinadas al
establecimiento de la responsabilidad individual y no tanto a la valoración del peligro o
de los daños (Tapia, 2018).
En Ecuador, desde una perspectiva formal, existen disposiciones muy completas para
abordar la violencia de género. Esto queda reflejado, por ejemplo, en un reporte del Banco
Mundial de 2018 (Iqbal, 2018), que mide el acceso de las mujeres al mundo de los negocios
y contiene un capítulo sobre la lucha contra la violencia. En este aspecto, el informe otorga
al país un puntaje de 100/100 con fundamento en la vigencia de leyes para luchar contra
la violencia de género. En efecto, desde el reconocimiento del derecho constitucional a
una vida libre de violencia, pasando por la suscripción de tratados internacionales de
derechos humanos, hasta la aprobación de una ley integral sobre violencia de género y
la creación de los delitos de violencia intrafamiliar y feminicidio, la abundancia de leyes
en Ecuador es evidente.
Esta abundancia tiene sus orígenes históricos, como se mencionó más arriba, en la
aparición de ONG dedicadas a promover los derechos de las mujeres, como Fundación
María Guare (Guayaquil), Corporación Mujer a Mujer (Cuenca) y el Centro Ecuatoriano para
la Promoción y Acción de la Mujer, CEPAM (Quito y Guayaquil), así como la creación, desde
los años ochenta, de oficinas estatales sobre “asuntos de la mujer”. En los años noventa, el
Consejo Nacional de la Mujer llegó a ser una oficina estatal con prominencia internacional.
81
Estos procesos y órganos facilitaron la adopción, en Ecuador, de recomendaciones

internacionales sobre reforma legal en materia de derechos humanos de las mujeres (Cuvi
y Buitron, 2006; Tapia, 2019). Aunque más recientemente han adquirido más notoriedad
pública los movimientos de base, los grupos feministas que promovieron las campañas de
reforma legal fueron históricamente de clase media alta y blanco-mestizos en su mayoría.
Estas redes han dado forma a una agenda contra la violencia de género más o menos
unificada, si bien criticada por no integrar suficientemente a los colectivos de mujeres
indígenas, afrodescendientes, campesinas, entre otras (Cucurí, 2009; Tapia, 2016).
A partir de 2007, con la subida al poder de Rafael Correa y la reforma de las instituciones
estatales en el marco de la llamada Revolución Ciudadana (Lind y Keating, 2013; Villagómez,
2013), los movimientos de mujeres basados en ONG en Ecuador se debilitaron, a criterio
de varios analistas (Becker, 2013; Lind, 2012). No obstante, este proceso también permitió
la entrada de mujeres autoidentificadas como feministas a la legislatura −incluso a cargos
altos como la presidencia de la Asamblea Nacional−, lo que a su vez facilitó la inclusión
de disposiciones relacionadas con la equidad de género en las nuevas leyes (Tapia, 2016).
Estas reformas también ocurrieron en el área de la educación superior, lo que abrió una
oportunidad para insertar artículos referentes a la violencia de género.
Así, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), desde 2010 establece el derecho a
recibir una educación superior laica, intercultural, democrática, incluyente y diversa, que
impulse la equidad de género, la justicia y la paz (artículo 5, literal f), y el derecho humano
a desarrollarse en un ámbito educativo libre de todo tipo de violencia (literal j). En ese
marco, el art. 86 de la LOES, que fue reformada en 2018, establece la responsabilidad de
las autoridades universitarias respecto a la violencia sexual y de género, y se refiere a la
obligatoriedad de establecer una unidad administrativa de bienestar para promover los
derechos de la comunidad académica, con las siguientes atribuciones:
a) Promover un ambiente de respeto a los derechos y a la integridad física,

psicológica y sexual de toda la comunidad universitaria;
b) Promover un ambiente libre de todas las formas de acoso y violencia;
c) Brindar asistencia a quienes demanden por violaciones de estos derechos;
d) Formular e implementar políticas, programas y proyectos para la prevención
y atención emergente a las víctimas de delitos sexuales. La unidad de bienestar
estudiantil, a través del representante legal de la institución de educación
superior, presentará o iniciará las acciones administrativas y judiciales que
correspondan por los hechos que hubieren llegado a su conocimiento;
(Ley Orgánica Reformatoria a Ley Orgánica de Educación Superior, 2018).
De acuerdo con el art. 207 de la LOES, son faltas:
82
CAPÍTULO III
d) Cometer cualquier acto de violencia de hecho o de palabra contra

cualquier miembro de la comunidad educativa, autoridades, ciudadanos y
colectivos sociales;
e) Incurrir en actos u omisiones de violencia de género, sicológica o sexual, que
se traduce en conductas abusivas dirigidas a perseguir, chantajear e intimidar
con el propósito o efecto de crear un entorno de desigualdad, ofensivo,
humillante, hostil o vergonzoso para la víctima;
(Ley Orgánica Reformatoria a Ley Orgánica de Educación Superior, 2018,
cursivas agregadas).
Las sanciones por estas faltas varían desde la amonestación escrita hasta la separación
definitiva de la institución. La Ley Reformatoria establece además la siguiente disposición
transitoria:
DÉCIMA PRIMERA. Las instituciones de educación superior en un plazo de

sesenta (60) días normarán el procedimiento de denuncia vía administrativa y
judicial de quienes hayan sido víctimas de delitos sexuales perpetuados en los
recintos universitarios, por integrantes de la misma comunidad universitaria,
entiéndase a estos como directivos, funcionarios(as), personal académico,
no académico, administrativo, trabajadores(as) y estudiantes (Ley Orgánica
Reformatoria a Ley Orgánica de Educación Superior, 2018).
Como consecuencia de la vigencia de estas disposiciones, varias universidades

en el país han creado los referidos departamentos de bienestar y han reglamentado
procesos disciplinarios internos para receptar denuncias sobre violencia y acoso. El
proceso puede variar en alguna medida entre las instituciones, pero todo reglamento
debe respetar principios generales como el de contradicción y el debido proceso. En el
caso de la Universidad del Azuay, cuya realidad se estudia en este artículo, existe un
Protocolo ante denuncias por acoso, discriminación y violencia, aprobado en 2018. De
acuerdo con este protocolo:
Art. 4.- De la denuncia. - Cualquier persona que pertenezca a la comunidad

universitaria y conozca de un hecho de acoso, discriminación o violencia,
cometido por miembros de la comunidad universitaria, dentro de sus
dependencias o fuera de ellas en función de la relación laboral, en espacios
extracurriculares o espacios extralaborales podrá denunciar los hechos. La
denuncia se presentará ante la autoridad superior inmediata de la dependencia
o unidad académica correspondiente [...].
El procedimiento (art. 7) para tramitar las denuncias es, a breves rasgos, como sigue:
1. En el término de 48 horas de receptada la denuncia, la autoridad

establecerá motivadamente iniciar un proceso de investigación o
desechar la denuncia.
2. Para iniciar el proceso de investigación, el rector designará un comité
83
de investigación conformado por tres miembros de la comunidad

universitaria para que, en un plazo máximo de 15 días y observando los
principios constitucionales del debido proceso, notifique a las partes y
abra la causa a prueba, garantizando el derecho a la defensa.
3. El comité recabará información u otros elementos necesarios para la
comprobación de los hechos denunciados.
4. Al finalizar la investigación, el comité entregará al rector el informe
conclusivo del proceso, con información detallada de todos los elementos
probatorios de cargo o de descargo con los cuales forman convicción, y
las conclusiones sobre el hecho denunciado.
5. Una vez que el comité de investigación presente su informe, este será
remitido al Consejo Universitario por intermedio del rector en un
término de 48 horas, para que consejo pueda disponer la práctica de
diligencias para mejor proveer, así como la comparecencia de las partes
involucradas.
Las comisiones que investigan los hechos denunciados, de las que yo he formado
parte en algunas ocasiones, suelen estar integradas por personal docente y administrativo
con conocimientos sobre psicología, derecho y otras áreas que permitan entender la
naturaleza de la denuncia. El Protocolo prevé que los miembros del comité no trabajen
en las unidades académicas o administrativas en que se han suscitado los hechos
denunciados. El modelo también prevé medidas de protección que pueden ser solicitadas
por la persona denunciante. Estas medidas pueden consistir, por ejemplo, en la remoción
de la denunciante del entorno académico que comparte con la persona denunciada.
A mi criterio, el Protocolo no establece los detalles del procedimiento con claridad
suficiente como para proporcionar a quien quiera utilizarlo (usualmente una persona no
especialista en derecho) una idea de lo que implicará la fase probatoria. Por su naturaleza,
los hechos de acoso y violencia ocurren de manera solapada y no es fácil conseguir
testimonios, todavía menos evidencia documentada, de los hechos denunciados. En mi
experiencia, las personas que denuncian tarde o temprano encuentran dificultades para
aportar la prueba, especialmente si se trata de agresores en posición de poder, contra
quienes pocas personas querrán atestiguar, incluso si conocen los hechos.
Los protocolos adoptados en virtud de la LOES aún son reglas nuevas y no existen
estudios sociojurídicos sólidos de su implementación a nivel nacional, pero la evidencia
empírica más general nos ha mostrado que no está al alcance de todas las mujeres
empoderarse a través del derecho (Merry, 2003; 2006), pues este asume al sujeto legal como
un individuo no situado socialmente, cuya posibilidad material de acceder a la justicia
nunca se discute. En la vida real, muchas mujeres no tendrán el tiempo, el transporte,
el dinero, la ayuda o la sangre fría para persistir por los litigiosos caminos que exigen
84
CAPÍTULO III
los procedimientos formales. Entonces, si los hechos de violencia no llegan a conocerse

hasta que se denuncian, y si las denuncias no se presentan debido a la propia distribución
desigual del poder, se puede presumir que la responsabilidad de las autoridades debe
rebasar la creación e implementación de un procedimiento disciplinario.
En la sección que sigue, se mostrarán algunos de los vacíos que los reglamentos no
llenan, explicando algunos hallazgos que emergieron a partir de un proyecto de cuyo
equipo fui parte, el cual tuvo por objetivo explorar la incidencia de la violencia de género
en un campus universitario.
2. Profusos cuerpos legales, precarios cuerpos reales: del

reglamento a la vida diaria en la universidad
La discusión sobre la brecha entre la ley en los códigos y la ley en la práctica está lejos
de haber cesado. Por ello, para comenzar a entender la incidencia de la violencia de género
en un campus universitario, fui parte de un equipo que llevó a cabo una evaluación del
bienestar y la calidad de vida en la Universidad del Azuay, ubicada en Cuenca, la tercera
ciudad más grande del Ecuador. A su vez, Cuenca es la capital de la provincia ecuatoriana
con mayores índices de violencia de género (INEC, 2019). El diseño de las encuestas
aplicadas enfatizó la incidencia de la violencia de género y, a inicios de 2019, el equipo
implementó las encuestas dirigiéndose a estudiantes, docentes y personal administrativo,
para ser llenadas de manera anónima y examinar las actitudes de la comunidad frente
a la violencia en la vida en el campus, la frecuencia de los episodios de violencia, los
tipos de violencia más prevalentes, la percepción de seguridad, el conocimiento de
los procedimientos institucionales disponibles para denunciar casos de violencia, y la
confianza en la intervención institucional frente a la violencia o el acoso. Adicionalmente,
la encuesta presentó a los participantes una sección de carácter temático-cualitativo,
abierta para escribir comentarios libremente, lo que permitió a las personas encuestadas
expresar con más detalle sus sentimientos sobre los temas propuestos. Estas encuestas
fueron completadas durante el lapso de un mes, a partir del 15 de agosto de 2019.
Los resultados de este trabajo están por publicarse en otro medio, por lo que la
información cuantitativa no se detallará2; no obstante, se citarán fragmentos de los
comentarios consignados en la sección cualitativa para mostrar que la existencia de
procedimientos administrativos no ha generado una mayor percepción de seguridad;
por el contrario, se evidenció desconfianza en los procesos, cuando no desconocimiento
2 Puede indicarse, sin embargo, que se encontró una incidencia significativa en el campus de
la violencia sexualizada a través de las redes sociales, con prevalencia de mensajes de texto ofensivos
e imágenes sexualmente violentas. Otras formas de violencia frecuentes fueron la violencia verbal
directa y, en menor grado, la violencia física.
85
de su existencia. Así, los siguientes fragmentos muestran que varias personas dentro de
la comunidad universitaria no han sido tranquilizadas por la vigencia de los procesos
administrativos, y en algunos casos más bien sienten miedo a denunciar:
El miedo a denunciar ciertos actos de violencia está siempre presente, es por

eso [que es necesaria] la concienciación de las personas que el denunciar estos
actos es hacer valer los derechos de las personas y hasta se estaría salvando
una vida que esté en peligro. El callar este tipo de actos nos vuelven cómplices
(Respuesta del personal administrativo).
Muchas veces [los] estudiantes no denuncian ciertos comportamientos porque

creen que no son “muy graves” (Respuesta de estudiante).
Existe acoso por parte de personal a alumnos, pero no el suficiente apoyo para
que se atrevan a denunciarlos por miedo a represalias por lo que se considera
hacer campañas y público el apoyo porque esos funcionarios por ley deberían
ser despedidos y no atentar contra la moral y dignidad de estudiantes o
compañeros [...] (Respuesta del personal docente).
El miedo puede ser resultado de la posición de poder del agresor, o de la vergüenza o

temor a la estigmatización frente al imperativo de narrar con detalle los eventos acaecidos.
Puesto que el acceso a las medidas de protección está condicionado a la formalización
de la denuncia, es decir, debe preceder la decisión de reportar el suceso, la respuesta
institucional funciona para quien ya tiene algún nivel de seguridad y empoderamiento.
En otras palabras, el miedo debe haber sido más o menos superado para poner en
funcionamiento el proceso disciplinario-administrativo. Desde mi experiencia en la
universidad, aunque entre mujeres hablamos de las molestias que provocan las violencias
sexistas de toda índole, casi nadie considera seriamente la posibilidad de hacer una
denuncia oficial.
Si bien en los procedimientos administrativos institucionales la carga de la prueba no
es tan onerosa como en sede penal, la perspectiva de enfrentar al agresor en un proceso
formal no deja de ser intimidante para quien denuncia. Según lo reconocen las teorías
feministas, el agresor no solo ha ejercido poder en el caso particular, sino que representa
una forma dominante de entender el mundo y las relaciones humanas (MacKinnon, 2005).
A través de dicha forma de ver el mundo se organiza la realidad y pueden marginarse las
narrativas que no encajan en ella, por ejemplo, las experiencias vividas por las mujeres,
con la consecuente falta de credibilidad que se les suele adjudicar a sus testimonios.
Como resultado, no es improbable que los discursos que se manejen a lo largo del
procedimiento terminen favoreciendo la “verdad” de quien goza de “prestigio” y “buena
reputación” (Smart, 1989; 1995).
86
CAPÍTULO III
Los siguientes fragmentos tomados de las encuestas, por su parte, aluden al

desconocimiento parcial o total de la posibilidad de denunciar:
[...] creo que es importante que se haga saber a qué autoridad uno puede recurrir
en caso de algún tipo de abuso, y cómo es el sistema para que las personas
accedan más fácilmente [...] (Respuesta de estudiante).
Se debería mejorar la comunicación interna sobre disposiciones, reglamentos,

para mejorar el accionar del personal administrativo (Respuesta de personal
administrativo).
[...] sería bueno saber si la UDA tiene algún reglamento al respecto y socializar
con todas las personas de la universidad (Respuesta de personal docente).
La universidad debe mejorar sus estrategias de comunicación con respecto

a la agresión u hostigamiento sexual ya que muchos alumnos (y docentes)
desconocen cuáles son las políticas y el proceso de la institución para
investigarlas. Como no se sabe esto, los alumnos no saben a dónde acudir ni
lo que pasará si hacen una denuncia y tienen derecho a saber (Respuesta de
personal docente).
Cabe indicar que la institución, desde la puesta en vigencia de los reglamentos en

septiembre de 2018, ha realizado campañas de información a través de afiches colocados
en todo el campus universitario, con un resumen simplificado de los pasos a seguir para
denunciar violencia o acoso. Evidentemente, las acciones han sido insuficientes.
Por otra parte, los siguientes fragmentos muestran desconfianza en la institución y
sus procesos, incluso cuando se conoce que estos existen:
La universidad nunca toma o ha tomado acciones frente al acoso sexual o físico

hacía estudiantes, por parte de estudiantes o, peor aún, profesores/autoridades
(Respuesta de estudiante).
Cuando se ha denunciado no han hecho nada (Respuesta de personal docente).

Me encantaría que en la universidad se proteja a todos por igual. No por ser el
hijo de tal persona tiene más protección y beneficios que alguien que no tiene
“parientes” o “conocidos” dentro de la universidad. Hay un claro sentimiento de
sesgo por personajes con cierto tipo de apellidos y “padres” que se llevan con tal
persona o son “grandes empresarios (Respuesta de estudiante).
Debe haber más control en caso de estudiantes drogados que agreden

verbalmente a las docentes. Ya que en alguna ocasión ocurrió eso, se hizo un
informe a junta y nada se hizo (Respuesta del personal docente).
A los fragmentos consignados hasta aquí, y con el fin de contextualizar la idea de

que hay un margen de incidentes no denunciados, añado fragmentos de entrevistas
87
realizadas en otro proceso de investigación efectuado para presentar una ponencia

sobre violencia en las facultades de derecho, en el marco de las Jornadas Feministas
2018, organizadas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, sede
Ecuador)3. El siguiente fragmento de una entrevista con una exestudiante de derecho,
muestra que el potencial del procedimiento disciplinario puede ser modesto frente a la
cotidianeidad del machismo normalizado en la vida académica:
...jamás olvidaré cuando un profesor golpeó el pie de una compañera y,

al sorprenderse ella, este le dijo: “de qué se asusta ¿quiere ver algo más
grande?” o el día que una amiga se sacó el abrigo y el profesor se acercó a
ella para decirle: “¿qué, ya nos toca? Lindo está ese vestido…” No faltaron
los profesores que se burlaron del feminismo, del lenguaje incluyente de
la nueva normativa, los que criticaron el físico de las profesoras, los que
pidieron no cuestionar las instituciones patriarcales. En la malla curricular,
jamás tuvimos una materia relacionada a los derechos de las mujeres ni
estos fueron abordados en alguna clase… Probablemente, mi mayor reto fue
encontrar otros espacios, personas y bibliografía con los que identificarme
para no decepcionarme de mi carrera y poder culminarla (Exestudiante
universitaria, comunicación personal, mayo de 2018).
En el mismo sentido, otra exalumna indicó:
La gran mayoría de catedráticos eran varones, además de que existía una marcada
relación de poder vertical. Desde luego que había actitudes inapropiadas de
profesores (Exestudiante universitaria, comunicación personal, mayo de 2018).
Frente a las vivencias no denunciadas, los procedimientos legales se erigen

sobre abstracciones que asumen a los individuos como autosuficientes, siempre ya
en posición de denunciar e impulsar procesos legales confrontativos. Las leyes no
están diseñadas para reconocer las relaciones cotidianas de poder presentes en las
comunidades. Los procedimientos disciplinarios universitarios, como todo proceso
legal, no examinan la normalización de las prácticas machistas y rara vez reconocen
la segregación por etnia, clase, edad, condición de salud, etc. A esto hay que añadirle
una cultura legal dominante según la cual se es más justo mientras más “imparcial”
es la toma de decisiones, es decir, cuando no se tiene en cuenta la vulnerabilidad
específica de un sector. A la postre, la introducción de procedimientos disciplinarios
internos genera resistencias por parte de quienes no ven las conductas violentas
como problemáticas, incluidos los propios estudiantes, cuyo imaginario en Ecuador
ha sido catalogado como muy tradicionalista (Barredo, 2017).
3 El programa completo se puede consultar en el siguiente sitio web: https://www.flacso.

edu.ec/jornadasfeministas2018/inicio/programa.flacso
88
CAPÍTULO III
Al igual que en la sociedad más amplia, dentro de las universidades se despliegan

ejercicios de subordinación en los que las personas con autoridad pueden aprovechar
su posición para hacer aparecer lo que es agresión como galantería, como algo que
están autorizados a hacer o que se está obligada a soportar, so pena de ganarse la
enemistad de una persona influyente, vivir acoso a largo plazo o incluso verse obligada
a abandonar el puesto de trabajo o estudio. En las universidades latinoamericanas,
las relaciones de poder basadas en el género y la etnia pueden ser muy difíciles
de desafiar, teniendo en cuenta que se trata de espacios dominados por varones
blanco-mestizos de clase media alta. Veamos, por ejemplo, la siguiente respuesta a la
encuesta dirigida al personal docente:
[...] tampoco hay nada [en la encuesta] sobre el acoso de las autoridades a
docentes y estudiantes. No solamente a nivel sexual, sino a nivel discriminación
por ideas políticas, por autodefinición étnica, por identidad sexo genérica, y
por creencias religiosas. La UDA es un espacio altamente intolerante respecto
a la diversidad de opiniones, que apoya unas, y que reprime otras. Y eso viene
directamente de las autoridades (Respuesta de personal docente).
Resultados similares fueron evidenciados por un estudio realizado en Quito, según

el cual cuatro de cada diez docentes universitarias han sido acosadas al menos una vez
durante su vida profesional, lo que representa más del doble que sus compañeros varones
(El Comercio, 2019).
Los datos analizados hasta aquí cumplen, entre otras, la función de desenmascarar
lo que el texto reglamentario no puede abordar −a saber, las violencias que no se
reportan−. Más allá de animar una “cultura de la denuncia” y difundir los mecanismos
reglamentarios, la administración universitaria debe comprometerse a proteger
los modos de vida de las “minorías”, entendiendo siempre que su situación de
vulnerabilidad lleva implícito, lógicamente, el recelo a denunciar formalmente. En
tal virtud, en la sección que sigue discutiré algunos desafíos que emergen para las
universidades más allá de la adopción de reglamentos. En particular, propongo una
estrategia no relacionada con la implementación de procesos disciplinarios, que
puede abordar más ampliamente la cotidianeidad de la violencia de género en las
instituciones de educación superior: sugiero cuestionar la noción de neutralidad, tanto
de las normas como de las instituciones que deben aplicarlas, puesto que refleja una
episteme dominante, por la cual se idealizan las formas de conocimiento presentadas
como “objetivas”, aunque tiendan a reproducir la exclusión de quienes se encuentran
en una situación menos privilegiada.
89
3. La “neutralidad” como complicidad: cuando no se actúa

frente al sexismo discursivo de las actividades académicas
En los círculos de pensamiento crítico postcolonial se habla cada vez más de la necesidad
de descolonizar a las instituciones de educación superior y a sus planes de estudio (Le
Grange, 2016; Phillips, Whatman, Hart y Winslett, 2005). En gran medida, esto implica
una transición epistémica hacia alternativas distintas a los modelos curriculares que
hemos adoptado hasta hoy para organizar el conocimiento. Por ejemplo, un discurso aún
dominante es el que posiciona al saber científico como políticamente “neutral”, objetivo y
universal, lo que puede resultar en su inmunización frente a cuestionamientos, incluyendo
reflexiones sobre cómo la educación puede producir y reproducir las desigualdades. En
mi experiencia profesional, no es frecuente que las autoridades académicas se pregunten
en qué medida los planes de estudio son vehículos de reproducción de la discriminación
y las jerarquías opresivas. El silencio en relación con las implicaciones políticas de la
producción del conocimiento, y la normalización de las ausencias de las perspectivas
de mujeres, indígenas, afrodescendientes, personas con discapacidades, entre otras, del
panorama del saber “genuino”, le dan continuidad a la ceguera institucional frente a la
exclusión sistemática de los saberes no dominantes, sea por medios sutiles o explícitos.
En ese orden de ideas, la idealización de la neutralidad puede resultar en un “dejar hacer,
dejar pasar” por parte de la administración universitaria frente a los eventos académicos
que tienen lugar en el campus, a menos que un problema se denuncie formalmente. Hago
énfasis en las actividades académicas que se autorizan y promocionan en los campus
universitarios porque son los aspectos más visibles de la vida comunitaria y, además,
están implícitamente legitimados por su contenido “científico”; es decir, se asume que
no pueden ser sexistas y que la participación de las personas responde meramente a
cuestiones de “meritocracia”. Las alegaciones de neutralidad, entonces, pueden habilitar
actividades que invisibilizan y/o excluyen a los grupos no hegemónicos. Se sigue que, al
tener lugar en un enclave académico, la temática y el tono de los congresos y conferencias
se consideran políticamente imparciales. Sin embargo, no es imposible que detrás de las
palabras técnicas de una ponencia se escondan agendas discriminatorias. Por ejemplo, el
contenido de la palabra “bioética” puede en la práctica ser llenado con la retórica propia
de los grupos “Provida” y “Profamilia” que han ido ganando fuerza y poder económico
en América Latina. Así, a nivel transnacional, estos grupos, con frecuencia patrocinados
por iglesias evangélicas (Levy, 2019), han obtenido no pocos espacios para disertar en
instituciones educativas a nivel secundario y superior en Ecuador y otros países. Los
grupos reaccionarios han ganado así presencia y relevancia en las universidades del
subcontinente. Evidentemente, tales eventos pueden ser un semillero de la violencia de
90
CAPÍTULO III
género que se intenta solucionar a través de los reglamentos institucionales, con lo que la
“neutralidad académica”, aunada al legalismo, es paradójica.
Lo problemático es que la retórica de un grupo que deslegitima o cuestiona las
luchas de los movimientos por la justicia social, como también el respaldo prestado
por la administración a través del financiamiento y difusión de un evento, contribuyen
a autorizar la descalificación y ridiculización de las campañas contra la violencia de
género. Estas descalificaciones tienen un impacto significativo, en cuanto los miembros
de la comunidad pueden pensarse autorizados a ejercer formas de violencia discursiva,
siempre que esta se presente como “ciencia” o criterio académico. En última instancia,
las prácticas de neutralidad transforman en un despropósito a la adopción de reglas
disciplinarias, mientras, al mismo tiempo, se puede apelar a la existencia de los
procedimientos administrativos para alegar que ya se ha intervenido en el problema y
que están abiertos los canales institucionales para denunciar el sexismo.
De hecho, los procesos de creación o reforma de las leyes sobre equidad de género se
consideran, por parte de agencias internacionales, un indicador de avance en materia de
derechos humanos en los Estados. Así, el informe del Banco Mundial sobre protección
a las mujeres de la violencia de género, que otorgó al Ecuador un puntaje de 100/100
(Iqbal, 2018), tuvo como base un cuestionario respondido por expertas locales, en el
que se incluyó la pregunta “¿Existe legislación sobre el acoso sexual en las instituciones
educativas?”, que, a la postre, fue respondida positivamente. Este tipo de evaluaciones
refuerzan la noción de que la violación de un derecho se solventa con la creación o
reforma de una ley, quedando invisibilizado el antes y el después material de la creación
de normativa. Pero los procedimientos disciplinarios, como el implementado por la LOES
en las universidades ecuatorianas, se enfocan en la sanción y en el establecimiento de la
responsabilidad individual, no en la lucha contra los discursos sexistas, las desigualdades
estructurales y la violencia sistémica en los campus. Así también, la protección y
reparación que podrían otorgar los reglamentos son medidas que protegen y benefician
a individuos, no a los sectores en situación de vulnerabilidad en su conjunto.
Conclusiones
Esta reflexión sobre los procedimientos administrativos universitarios para contrarrestar

la violencia de género en Ecuador se apoyó en hallazgos de investigación por los cuales
se evidenció que, además de desconocimiento de los reglamentos existentes, existe una
percepción de relativa indiferencia por parte de las instancias universitarias y un miedo a
reportar la violencia debido a la posición de poder de los agresores. Se ha buscado, pues, llamar
la atención sobre los aspectos no reglamentarios en que los que administración universitaria
91
puede y debe intervenir, más allá de animar una cultura de la denuncia, si se espera que
la política institucional contribuya a disminuir la incidencia de la violencia de género. La
experiencia nos ha enseñado que a las ciudadanas comunes nos resulta complejo representar
los eventos de nuestras vidas en términos de conflicto legal, y es más difícil aún tomar la
decisión de iniciar una vía litigiosa y confrontativa cuando quien necesita acceder a la justicia
se encuentra en el extremo menos privilegiado de las relaciones de poder que las sociedades
machistas perpetúan. Hay que reconocer que, en la vida cotidiana de las comunidades
académicas, se normalizan formas de abuso solapadas debido al género, y reconocer también
que siempre existirá un margen de eventos no denunciados en virtud de las relaciones de
poder. Esto implica aceptar que la adopción de trámites disciplinarios nunca será suficiente
para contrarrestar la violencia de género. Si las autoridades universitarias toman conciencia
de la brecha existente entre las disposiciones reglamentarias y la experiencia vivencial de las
mujeres y otros miembros no aventajados de la comunidad universitaria, podrán visualizar
la necesidad de promover políticas de equidad en todos los espacios de actividad dentro del
campus; políticas que incluyan análisis de la inclusividad de los eventos académicos.
Si la postura de las instituciones frente a los discursos discriminatorios que
pueden legitimarse en eventos por estar justificados como académicos y “apolíticos”
es de “neutralidad” y pasividad, entonces, a través del silencio, las universidades se
vuelven cómplices de la creación de los espacios en los que la violencia se normaliza,
independientemente de que hayan adoptado reglamentos para receptar denuncias. En
consecuencia, una posible estrategia para potenciar la utilidad de los reglamentos y
sanciones administrativas es que las autoridades, en razón de su responsabilidad legal de
contribuir a aliviar la violencia de género, tomen partido cuando los discursos antiderechos
se difunden en los espacios universitarios. Solo así se establece una línea de base para
tutelar efectivamente la integridad de los miembros de la comunidad académica que se
encuentran en situación de mayor vulnerabilidad.
92
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95
96
CAPÍTULO IV.
Los protocolos de violencias basadas en género de
las universidades colombianas: apuestas pioneras
en un contexto ausente de regulación1
Carolina Moreno V.2

Resumen
Este capítulo rastrea los protocolos de violencias basadas en género (PVBG) adoptados
por algunas Instituciones de Educación Superior (IES) colombianas, con el propósito
de identificar cuáles son los elementos característicos de estos instrumentos y de qué
manera entienden y abordan las situaciones de violencias al interior de estas instituciones
educativas. El escrito pretende contribuir a la reflexión acerca de cómo han entendido
y regulado las VBG algunas IES en Colombia, las cuales han decidido adoptar PVBG
sin que esto haya sido establecido aún como obligatorio por parte de las autoridades
administrativas colombianas. Este trabajo muestra cómo se han comportado las IES que
cuentan con PVBG al momento de regular este aspecto de la vida universitaria, así como
los desafíos a los que aquellas se enfrentan cuando deciden adoptar e implementar estos
instrumentos de regulación. Este artículo concluye que el grupo de IES que ha decidido
expedir su propio PVBG es muy marginal, que estos instrumentos han sido producto de
decisiones voluntarias de las propias instituciones educativas, y que es un proceso de
muy reciente inicio, el cual ha tomado impulso en los últimos dos años.
Palabras clave: protocolo, universidad, violencia sexual, violencia basada en género.
Introducción
En Colombia, algunas instituciones de educación superior (en adelante, IES) han tomado la
decisión de adoptar protocolos para la atención de casos de violencias basadas en género
1 Agradezco el apoyo de investigación brindado por Carlos Julián Mantilla Copete, quien, a
partir del rastreo de los PVBG, contribuyó significativamente en la elaboración del presente trabajo.
Agradezco también a las profesoras y escritoras de la Red Alas, quienes con sus generosos y atinados
comentarios me ayudaron a aclarar el propósito y alcance de este trabajo.
2 Profesora asociada de la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes, directora de
la Clínica Jurídica para Migrantes y del Centro de Estudios en Migración de la misma Universidad.
Doctora en Derecho de la Universidad de los Andes (Ph. D.). Magíster en Derecho Público de la
Universitat Pompeu Fabra, abogada y especialista en Gestión Pública e Instituciones Administrativas de
la Universidad de los Andes. Correo electrónico: camoreno@uniandes.edu.co
97
(en adelante, PVBG). Se trata de instrumentos normativos con fuerza vinculante al interior
de estas instituciones educativas, en virtud de los cuales se establecen las conductas que
constituyen actos de violencia por razones de género. De acuerdo con estos protocolos,
estas conductas pueden derivar en la imposición de sanciones de tipo disciplinaria a las
personas agresoras; también, estos instrumentos pueden prever la adopción de algunas
medidas de protección para las personas víctimas de estas conductas.
En este contexto, el propósito de la presente contribución es rastrear los PVBG
adoptados por algunas IES colombianas y, a partir de allí, identificar cuáles son los
elementos característicos de estos instrumentos y de qué manera entienden y abordan
las situaciones de violencias al interior de estas instituciones. Dicho de otro modo,
este trabajo pretende identificar algunos patrones o criterios de regulación privada de
las violencias basadas en género (en adelante, VBG) en el ámbito universitario, en el
contexto colombiano.
Las consideraciones que aquí presento no son únicamente el resultado del análisis
de los protocolos rastreados, sino que están especialmente motivadas por mi propia
experiencia, la cual surge desde mi participación en el grupo de trabajo que tuvo a su
cargo la revisión y actualización del Protocolo para casos de Maltrato, Acoso, Amenaza,
Discriminación, Violencia Sexual o de Género (MAAD) de la Universidad de los Andes,
especialmente en lo relacionado con violencia sexual y de género. Esta experiencia
se nutre también de mi rol como experta en asuntos de género, conforme al cual
acompaño procesos disciplinarios de las unidades académicas de la misma universidad
en casos relacionados con hechos de VBG, bajo la regulación del protocolo y cuando el
correspondiente departamento o facultad así lo solicita.
Así, este escrito pretende contribuir a la reflexión acerca de cómo han entendido
y regulado las VBG algunas IES en Colombia, las cuales han decidido adoptar PVBG,
sin que esto haya sido establecido aún como obligatorio por parte de las autoridades
colombianas. Este análisis comparativo, a partir de los protocolos hoy existentes
en el contexto colombiano, permite conocer el estado de esta materia y qué tanto
interesa a las IES colombianas la implementación de PVBG. Asimismo, hace posible
conocer de qué manera estas instituciones, que sí han adoptado estos protocolos,
se han comportado al momento de regular este aspecto de la vida universitaria, así
como los desafíos que presenta la adopción e implementación de estos instrumentos
de regulación en dichas instituciones.
El propósito central de este trabajo no es hacer un análisis comparativo detallado de los
aspectos que incorporan unos y otros protocolos. En su lugar, en este trabajo estoy interesada
en identificar lo que ya existe en materia de PVBG en las universidades colombianas, lo cual
98
CAPÍTULO IV
puede ser un punto de partida para el diseño de una eventual regulación de carácter general,
que construya sobre los aprendizajes y los avances logrados por las instituciones que han
decidido, voluntariamente, andar este camino.
En este sentido, espero que este trabajo resulte útil no solo para dar a conocer el
estado de la materia en las universidades colombianas, sino también para que otras
universidades, que aún no han iniciado el proceso de diseño e implementación de este
tipo de instrumentos, puedan tener a la mano una guía de los esfuerzos existentes,
lo cual les permita elaborar sobre la experiencia acumulada. Asimismo, puede ser de
utilidad para las universidades que ya hoy cuentan con sus rutas de atención y que,
eventualmente, deberán iniciar procesos de discusión y revisión. Finalmente, estos
comentarios pueden ser una guía útil para el propio Ministerio de Educación Nacional
colombiano (en adelante, MEN), quien está en mora de expedir la regulación general en
materia de PVBG, de acuerdo con lo dispuesto por la Corte Constitucional colombiana,
aspecto que será precisado más adelante en este texto.
De cara a este propósito, el presente trabajo se desarrolla a partir de la siguiente
estructura. En la primera parte, propongo las VBG como categoría analítica que orienta
el estudio de los PVBG. En esta primera parte sitúo las IES, que son personas con
competencia para establecer los instrumentos regulatorios al interior de sus instituciones,
algunos de los cuales se han dedicado a la regulación de las VBG.
Luego, en la segunda parte de este trabajo describo la metodología utilizada para el
rastreo de los PVBG, especialmente en lo que tiene que ver con las pautas a través de
las cuales se identificaron estos instrumentos vigentes en las IES en Colombia. Esto es
importante no solo porque determina los hallazgos del trabajo de investigación, sino
porque muestra el comportamiento de las IES colombianas frente a la adopción o no de
procedimientos para tramitar los casos de violencias en los entornos educativos.
La tercera parte del trabajo la dedico al análisis de los PVBG que han sido adoptados
por algunas IES colombianas. En este acápite identifico las IES que cuentan con PVBG;
las razones por las cuales estas universidades sí cuentan con este instrumento, a pesar de
no ser de obligatorio cumplimiento; y si existe alguna relación entre la incorporación de
dichos protocolos y la calidad de la educación. Además, analizo algunos de los aspectos
regulados por los protocolos de las IES, tales como el objeto o materia de regulación de las
rutas; los principios y definiciones que estos contemplan; las instancias institucionales
que intervienen en la aplicación de la ruta; las medidas de protección que cada una de
estas instancias puede adoptar; y el ámbito de aplicación de la ruta, tanto en relación
con las personas o grupos a los cuales es aplicable lo previsto en el instrumento como
99
el relación con el factor territorial, el cual determina la competencia de las autoridades

educativas en hechos de VBG. Por último, hago algunos comentarios finales y concluyo.
1. Género, universidades y protocolos en Colombia
Los estudios de género han sido fundamentales para identificar y visibilizar las
barreras que enfrentan las mujeres para participar en procesos democráticos, ejercer el
control sobre sus vidas y sus cuerpos, así como para ejercer liderazgo en los contextos
sociales. Estas barreras se ven profundizadas por los factores de raza, género, poder y
clase, descritos por la literatura como interseccionalidad (Coker, Goodmark y Olivo, 2015,
p. 250). Estos trabajos han permitido evidenciar cómo las violencias contra las mujeres (en
adelante, VCM)3 son el producto de un machismo estructural, socialmente construido y
reforzado a través de instituciones como el matrimonio y la familia. Es en estos espacios,
precisamente, en los que las mujeres ocupan un lugar de subordinación y resultan ser
víctimas de las distintas formas de abuso ejercidas por hombres.
Los estudios sobre las VCM ocupan un lugar importante en los trabajos de género,
los que desvelan los roles tradicionales de género que han subordinado históricamente
a las mujeres (Goldscheid, 2015, pp. 311-312). A pesar de la innegable importancia que
reviste la VCM para conocer y visibilizar estas agresiones y promover acciones para
combatirlas, ha ganado un espacio relevante la categoría de VBG, en cuanto permite
explicar de una manera más comprehensiva las historias tanto de víctimas como de
victimarios y de quienes experimentan las violencias. Estas violencias pueden darse por
acción o por omisión, de manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como
privado, y parten de una relación asimétrica de poder, capaz de afectar su vida, libertad,
dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial, así como su
seguridad personal (Cruz y Vásquez, 2018, p. 112). En este sentido, la VCM resulta ser
un marco limitado, toda vez que no permite explicar cómo hombres y mujeres pueden
sufrir y ejercer violencias. Es limitado también porque no da cuenta de las violencias que
involucran a las personas con identidad de género y orientación sexual diversas o no
normativas, que no encajan en la relación binaria hombre/mujer.
Entonces, Julie Goldscheid (2015) propone adoptar la categoría analítica VBG, en
cuanto que esta permite poner el énfasis en el especial impacto del abuso o la violencia
ejercida, sin que el asunto sea circunscrito, exclusivamente, a las mujeres como víctimas
3 Aunque la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia

contra la Mujer (Convención de Belém do Pará, 1994), en su artículo primero, habla de “violencia
contra la mujer”, en el presente texto yo usaré la categoría “violencia basada en género” (VBG), de
acuerdo con la propuesta de Julie Goldscheid (2015).
100
CAPÍTULO IV
(p. 322). El marco analítico para abordar las violencias en las que están inmersas las
mujeres debe permitir visibilizar las distintas formas de violencia y la heterogeneidad
de los sujetos que allí interactúan. Este debe ser un marco analítico amplio, capaz de
explicar las distintas formas de opresión y los sistemas de poder y dominación que
producen y perpetúan las violencias. De acuerdo con Goldscheid (2015), el énfasis en la no
neutralidad del género que permite la VBG resulta útil para combatir la violencia sexual
y doméstica (p. 320), y amplía la comprensión de las distintas formas de discriminación,
subordinación, exclusión y violencia, sin reducirlas a una narrativa en la que la mujer es
siempre víctima o la única víctima posible (pp. 323-324).
Así pues, el género es una herramienta poderosa para develar las formas de
discriminación y exclusión que sufren los grupos históricamente excluidos −entre
estos, por supuesto, las mujeres y las niñas− en distintos espacios y estructuras sociales.
Los contextos educativos, como lo son las universidades, son también escenarios que
reproducen y afianzan estas estructuras machistas e inequitativas que degradan el lugar
de las mujeres, así como a las personas con orientación e identidad no normativas, el
ejercicio de sus derechos y las posibilidades de acceder a recursos para la realización de
sus proyectos de vida.
Así lo entiende Erika Sylva Charvet (2015), quien advierte que el género, en relación
con la educación superior, es una categoría analítica que ha permitido
(...) desmitificar a la universidad como espacio igualitario en el que se

materializan los valores de justicia, equidad, solidaridad y transparencia, que,
de acuerdo con el mito, inspirarían la cotidianidad de la vida universitaria y la
producción académica (p. 9).
Puesto así, las universidades, en cuanto estructuras sociales, son contextos en los
que tienen presencia las relaciones asimétricas de poder entre individuos y grupos
sociales por razones de género. Desnudar estas relaciones desiguales en los entornos
universitarios permite conocer las desigualdades, exclusiones, discriminaciones y
violencias que inciden de manera especial y desproporcionada sobre ciertos grupos y
personas, así como proponer políticas institucionales para combatirlas.
Algunas universidades han reaccionado a esta realidad mediante el diseño e
implementación de políticas institucionales orientadas a reducir las brechas de género que
allí ocurren. Entre el conjunto de decisiones de las IES con dicho propósito se encuentran
los PVBG, a través de los cuales las universidades establecen rutas para la atención de
hechos de violencia promovidos por razones de género.
101
Colombia no ha estado al margen de la incorporación de políticas para la equidad

de género al interior de las IES. En Colombia, el sector de educación está orientado
por el MEN. Desde el orden nacional, este ministerio es la autoridad que encabeza la
regulación, la inspección, el control, la vigilancia y la sanción de todos aquellos actores
que participan en la prestación de este servicio en sus distintos niveles, independiente de
que su naturaleza sea pública o privada.
Por su parte, las instituciones prestadoras del servicio de educación −entre estas,
las IES−, aunque están sometidas a la regulación que establece el MEN desde el orden
nacional, gozan de un amplio margen de autonomía para organizar la prestación del
servicio. Las IES, que son las que interesan en el presente trabajo, se encuentran blindadas
a partir del principio de la autonomía universitaria, el cual les permite establecer sus
propios procedimientos administrativos y definir los programas de educación superior
que ofrecen.
Las normas constitucionales y legales, así como la regulación que establece el MEN,
constituyen el marco de orden público y de obligatorio cumplimiento para las IES. Siempre
y cuando no se contraríe este orden normativo superior, y en virtud de la autonomía
universitaria, las IES pueden establecer todo tipo de instrumentos normativos internos,
orientados a regular las distintas facetas de la vida universitaria.
En Colombia, en ausencia de una decisión administrativa de carácter general expedida
por el MEN orientada a establecer como obligatoria la atención de los casos de VBG que
ocurren en los campus universitarios, así como los criterios para llevarla a cabo, han sido
las propias instituciones educativas las que han asumido esta iniciativa. En este espectro
regulatorio desde las IES, que son finalmente espacios privados y autónomos de decisión,
es que se sitúan los PVBG objeto del presente trabajo.
Estos protocolos son cuerpos normativos creados al interior de las IES. En virtud
de su autonomía regulatoria y sin la existencia previa de decisión ministerial que así
lo disponga, las IES terminan actuando como verdaderas autoridades −aunque no
públicas− con competencia para establecer los cursos de acción, los patrones o estándares
de comportamiento deseados, así como los procedimientos para investigar y sancionar
las conductas que no encajan en los cánones establecidos.
2. Metodología de rastreo y revisión de protocolos
Teniendo en cuenta que el presente trabajo pretende analizar los protocolos de

las IES existentes en Colombia con el fin de identificar los desafíos que comporta la
adopción e implementación de estos instrumentos de regulación en dichas instituciones,
era necesario establecer una categoría que permitiera delimitar las instituciones objeto
102
CAPÍTULO IV
de revisión y sus respectivos protocolos. La delimitación del objeto partió entonces del
marco regulatorio de la educación superior en Colombia previsto en la Ley 30 de 1992,
que “organiza el servicio público de la Educación Superior”. De acuerdo con el artículo 16
y siguientes de la mencionada ley, hay tres tipos de IES:
• Instituciones Técnicas Profesionales: (...) facultadas legalmente para ofrecer
programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental y
de especialización en su respectivo campo de acción, sin perjuicio de los aspectos
humanísticos propios de este nivel.
• Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas: (...) facultadas para adelantar
programas de formación en ocupaciones, programas de formación académica en
profesiones o disciplinas y programas de especialización.
• Universidades: (...) las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que
acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades:
la investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o
disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura
universal y nacional.
Dicha clasificación permite segmentar las IES según el tipo e identificar el número
de IES objeto de revisión. Para efectos del presente trabajo, se tomó como población
de estudio el listado de IES de acuerdo con el Sistema Nacional de Información de la
Educación Superior (en adelante, SNIES). Del género de IES, se tomó únicamente la
especie conformada por el conjunto de instituciones catalogadas como universidades
según la clasificación de IES antes señalada. La elección de este criterio, aunque un tanto
caprichosa, básicamente pretende delimitar el número de instituciones objeto de revisión.
Futuros trabajos interesados en este tipo de análisis podrían explorar la situación en
relación con las instituciones técnicas y tecnológicas. Esto es así toda vez que es deber
de las IES, en cualquiera de sus tres clasificaciones, establecer sus PVBG a la luz de los
lineamientos que debe emitir el MEN −lo cual aún no ha ocurrido−, según la exhortación
que hiciera la Corte Constitucional mediante la sentencia T-239 de 2018.
De acuerdo con el numeral quinto de la parte resolutiva de la anterior sentencia, la
Corte exhorta
(...) al Ministerio de Educación Nacional para que establezca lineamientos

para las instituciones de educación superior en relación con: 1) los deberes
y obligaciones de las universidades, instituciones técnicas y tecnológicas en
relación con los casos de acoso laboral o de violencia sexual y de género que
suceden al interior de las mismas; y 2) las normas y estándares que regulan
la atención de casos de posible discriminación en razón de sexo o género en
contra de estudiantes y docentes en los centros de educación superior (Corte
Constitucional de Colombia, sentencia T-239/18).
103
A partir de la información arrojada por el SNIES sobre las instituciones de

educación superior que son universidades, se consultó el sitio web de cada una de
estas instituciones educativas con el fin de rastrear y revisar los correspondientes
protocolos. Para los fines del presente trabajo, se asumió que una institución que
no cuenta con su protocolo disponible para consulta en el sitio web no cuenta con
protocolo. Si bien puede ocurrir que determinada universidad sí lo tenga, pero que
no está disponible para consulta, lo cierto es que obrar de esta manera impide que
el procedimiento sea conocido por la comunidad, especialmente por quienes se vean
involucrados en hechos relacionados con VBG. Además, esto es contrario al principio
de publicidad de las decisiones de la propia universidad.
La búsqueda de los protocolos se realizó durante el primer semestre del año 2019 y
concluyó en el mes de julio del mismo año. La revisión en los sitios web de las universidades
estuvo orientada por dos preguntas: ¿Cuenta la universidad con protocolo de atención de
casos de VBG y/o violencia sexual? Y, en caso afirmativo, ¿es este documento de fácil
acceso o consulta? La respuesta sobre si el protocolo de atención es de fácil acceso o
consulta tuvo en cuenta si era posible encontrar el instrumento luego de una búsqueda
sencilla a través de la información o documentación institucional disponible en el sitio web
de la universidad. Luego, si para acceder al procedimiento se debía realizar una búsqueda
más exhaustiva a través del buscador de la página o con palabras clave como “protocolo”
o “violencia sexual”, se consideró que el protocolo es de acceso medio. Finalmente, si
la búsqueda estaba restringida a ser miembro de la comunidad universitaria o requería
algún tipo de identificación en el sitio, se le dio la clasificación de difícil. Por último,
luego de clasificar los protocolos a partir del criterio de disponibilidad o acceso, se hizo la
correspondiente revisión de estos instrumentos.
3. Los hallazgos
A. Cuáles son las universidades que tienen protocolos
Según el SNIES, actualmente en Colombia existen 86 universidades registradas4. De

este universo de 86 instituciones, se encontró que únicamente 15 cuentan con PVBG5, de
4 El módulo de consultas del SNIES está disponible a través del siguiente sitio web https://
snies.mineducacion.gov.co/consultasnies/institucion#.
5 A continuación, se relacionan las 15 universidades que sí cuentan con un PVBG,
organizadas alfabéticamente: Colegio Mayor de Cundinamarca, Colegio Mayor Nuestra Señora del
Rosario, de Cartagena, de los Andes, de Manizales, de Santander, Distrital Francisco José de Caldas,
EAFIT, EAN, Externado de Colombia, Industrial de Santander, Jorge Tadeo Lozano, Nacional de
Colombia, Pedagógica Nacional y Pontificia Universidad Javeriana.
Se descartó el instrumento de la Universidad Autónoma de Bucaramanga (privada) porque no
prevé un protocolo de atención de casos de violencias como tal, sino que es un código de ética que
104
CAPÍTULO IV
las cuales 9 son universidades privadas y 6 son públicas. A pesar de lo poco representativo
del número de universidades que han expedido PVBG, lo cierto es que ha sido el sector
educativo de naturaleza privada el que lidera la implementación de disposiciones
normativas de este tipo. Además, de aquellas 15 universidades que sí cuentan con
protocolo de atención, 13 han sido catalogadas como de fácil acceso o consulta a través
de la página web de la universidad. En sentido contrario, los protocolos de 2 de estas
universidades se ubican en el nivel medio y ninguno en el de difícil.
En relación con la fecha de expedición de los protocolos, 2 de estos son anteriores
al 2018 (Universidades Nacional de Colombia y de Manizales) y 9 fueron expedidos
o actualizados entre 2018 y 2019. Por su parte, 4 de estos protocolos no reportan una
fecha de publicación o actualización. Además, parte importante de las universidades que
cuentan con PVBG −10 de 15− está ubicada en Bogotá, lo cual es indicativo de que es una
tendencia todavía muy centralista que está teniendo ocurrencia en la capital colombiana.
En todo caso, en términos generales, puede afirmarse que el interés en la adopción de
las rutas de atención para los casos de violencias por parte de las universidades en el
contexto colombiano es un fenómeno de reciente ocurrencia y aún en ciernes.
B. Por qué estas universidades cuentan con protocolos
La identificación y revisión de PVBG a partir de la metodología descrita en la sección

anterior arroja una primera conclusión general. Esta es que la adopción de protocolos
por parte de las universidades colombianas es aún muy incipiente y que el número
de universidades que cuentan con protocolos es poco representativo. Si bien pueden
ser muchos los factores que explican que determinada universidad no haya decidido
expedir su propio protocolo, lo cierto es que esto puede obedecer, al menos en parte,
a la ausencia de liderazgo por parte del MEN frente a la expedición de los lineamientos
necesarios para que todas las IES, independiente de su tipología, expidan sus propias
rutas de atención o PVBG.
A pesar de que es claro que no se requiere la expedición de la decisión ministerial para
que las universidades adopten sus regulaciones internas en la materia, sí es cierto que la
ausencia de la política por parte de la máxima autoridad de regulación y supervisión del
establece como un compromiso ético institucional la lucha contra el acoso, el maltrato, el matoneo
y/o cualquier tipo de discriminación por causa del género (...) No se incluye en el análisis a la
Universidad de Antioquia (pública), ya que en su sitio web simplemente menciona los teléfonos de
contacto de las autoridades nacionales competentes en casos de violencia sexual, como Fiscalía o
ICBF, sin que prevea una ruta institucional de la universidad como tal para atender estos hechos
de violencias. Simplemente se indica que se puede recibir orientación de parte de profesionales del
Departamento de Promoción de la Salud y Prevención de la Enfermedad y de la Coordinación de
Bienestar de cada unidad académica.
105
sector de educación, como lo es el MEN, sí es un factor que puede explicar la abstención o

pasividad de las universidades colombianas para la expedición de dichos protocolos. Bajo
la misma lógica, el hecho de que existan universidades que hoy cuentan con PVBG en
muchos casos podrá responder a un interés de la propia IES, desprovisto de la obligación
derivada de una eventual decisión administrativa expedida por el MEN.
En las secciones introductorias de sus protocolos, las IES plantean las motivaciones
que las han llevado a la expedición de estos instrumentos. Varios de estos documentos
señalan la tolerancia cero de las instituciones con situaciones de violencia, matoneo,
discriminación y acoso entre las personas de la comunidad universitaria. Plantean
también el reconocimiento y el respeto de la diversidad, la diferencia, la pluralidad,
la igualdad, así como la tolerancia, la convivencia armónica y el buen trato en los
entornos educativos. Otros, además de lo anterior, incorporan un conjunto de normas
constitucionales y legales domésticas, así como de instrumentos internacionales
relacionados con la garantía de los derechos humanos de las mujeres. Otros, en cambio,
relacionan las regulaciones institucionales internas de la propia universidad que
explican o soportan la adopción del correspondiente protocolo.
En relación con este tema, llama especialmente la atención el PVBG de una universidad
católica, que, a pesar de explicitar su orientación religiosa y el móvil igualmente religioso
para la regulación de este tipo de hechos de violencia, coincide también en la importancia
de que la universidad sea un espacio libre de violencias y discriminación. Este aspecto,
en todo caso, está alineado con la normativa nacional e internacional6. Considero que
esto es notable, toda vez que las comunidades religiosas tienen una presencia importante
en la educación en Colombia, incluida por supuesto la educación superior. La filiación
confesional de estas IES en ningún caso debería ser motivo para que estas se abstengan
de adoptar un protocolo de atención de casos de VBG, pues la ocurrencia de estos hechos
de violencia es ciega a la filiación de la universidad, sea esta confesional o no.
Ahora bien, cualquiera sea entonces la motivación que cada una de estas IES
haya tenido para la adopción de su propia ruta de atención, lo cierto es que se debe
reconocer algún grado de incidencia o efecto a la sentencia T-239 de 2018, expedida
por la Corte Constitucional el día 26 de junio de 2018. En esta importante decisión,
6 El Protocolo para la Prevención, Atención, Acompañamiento, Orientación y Seguimiento

de Casos de Violencias y Discriminación en la Pontificia Universidad Javeriana, señala: “(...) en
atención a su naturaleza e inspiración y en concordancia con las enseñanzas de la Iglesia, la Universidad
asume el llamado del papa Francisco a proteger a todos los jóvenes y adultos vulnerables de cualquier
tipo de violencia, discriminación o de abuso sexual, y a ejercer el principio de tolerancia cero. (...)
[asume] con la promulgación de este Protocolo, un compromiso efectivo en promover una Universidad libre de
violencias y discriminación, de acuerdo con la legislación internacional y nacional”. (Cursivas propias). Adoptado
mediante Resolución Rectoral No. 665 del 25 de julio de 2018.
106
CAPÍTULO IV
a efectos del tema que interesa a este trabajo, la Corte resolvió tutelar los derechos
fundamentales a la no discriminación y a la libertad de expresión de la accionante,
la entonces profesora de la Universidad de Ibagué, Mónica Godoy. La tutela fue
promovida por la profesora Godoy debido a que la mencionada universidad vulneró
sus derechos fundamentales al dar por terminada su vinculación como docente. De
acuerdo con lo narrado en la sentencia, la desvinculación de la profesora obedeció
“(...) a sus actuaciones para visibilizar presuntos casos de acoso laboral y sexual contra
mujeres en la institución educativa”. Entre las actuaciones realizadas por la profesora
Mónica Godoy para evidenciar las violencias contra las mujeres en la Universidad de
Ibagué, y que fueron la razón de su despido, se destacan las siguientes: denunció ante
rectoría hechos de acoso sexual y laboral contra mujeres del personal de vigilancia de
la universidad; realizó taller de formación y sensibilización con el cuerpo de vigilancia
sobre violencia contra las mujeres; presentó ante las autoridades de la universidad
(rectoría y vicerrectoría) un “Informe sobre violencia de género y acoso laboral en la
Universidad de Ibagué”; informó por escrito a la rectoría sobre un caso de abuso sexual
cometido por un instructor del gimnasio de la institución contra una estudiante.
Tal como lo señalé en la sección anterior de este trabajo, casi la totalidad de los
protocolos analizados fueron expedidos o actualizados a partir del año 2018. Tanto si las
universidades ya habían iniciado su proceso de construcción del protocolo como si no,
lo cierto es que esta decisión imprime un énfasis, antes inexistente, que puede movilizar
a las universidades a continuar y agilizar sus procesos de diálogo y elaboración de
protocolos, así como a su revisión, a la luz de los lineamientos que allí se fijan. Entonces,
aunque el MEN, como autoridad regulatoria, no haya establecido como obligatoria la
existencia de estos PVBG, lo cierto es que la Corte Constitucional, a través de su decisión,
sí lo estableció como necesario. Tanto así, que exhortó al Ministerio para que adoptara un
marco regulatorio en tal sentido.
C. Cuál es la relación entre acreditación de alta calidad y protocolos
Es pertinente abordar la relación entre “acreditación de alta calidad”, de acuerdo con el

sistema previsto por el ordenamiento colombiano, y las universidades que cuentan con
PVBG. Una de las conclusiones relevantes en este sentido es que de las 15 universidades
que han diseñado e implementado un protocolo de atención, 13 cuentan con acreditación
de alta calidad y solo 2 universidades no cuentan con dicha certificación7. A pesar de
7 A continuación, se relacionan las Universidades que cuentan con PVBG y con acreditación
de alta calidad. Se indica también entre paréntesis el número de años de vigencia de dicha certificación:
de Cartagena (6), de los Andes (10), de Manizales (6), Colegio Mayor Nuestra Señora del Rosario (8),
107
que actualmente contar con un protocolo de este tipo no es un factor de evaluación para
el otorgamiento de la acreditación de alta calidad de la educación superior, bien podría
afirmarse que las universidades que se han acogido a este sistema de acreditación, que en
Colombia es voluntario, le dan un peso importante al hecho de contar con instrumentos
para la atención de VBG en los entornos universitarios.
No obstante, hay que anotar también que, luego de contrastar el número de
universidades acreditadas en alta calidad con el número de universidades con PVBG,
el resultado es bastante desalentador. De acuerdo con el SNIES, actualmente existen en
Colombia 45 universidades con acreditación de alta calidad; 32 de estas 45 universidades
no cuentan con una ruta para atender casos de violencias. Es esperable que una eventual
incorporación de un criterio de evaluación para el reconocimiento de la acreditación
de alta calidad que evaluara si la universidad cuenta o no con PVBG sea un factor que
movilice o incentive a las universidades a adoptar estos instrumentos.
D. De qué se ocupan los protocolos
i. Objeto de regulación
Un aspecto que no es menor, luego de la revisión de los protocolos rastreados,

es determinar cuál es el alcance o la materia de estos instrumentos, es decir, cuál
es la problemática o asunto social concreto objeto de regulación. Esta reflexión
es importante, pues anteriormente en este texto me he decantado por el uso de
la expresión “violencia basada en género” (VBG), en lugar de otros rótulos como
podrían ser “violencia contra la mujer” o “violencia sexual”, que es solo una de las
varias formas de VBG. Esta disparidad de categorías, así como la heterogeneidad en
el alcance mismo de los protocolos o materia de regulación, son también aspectos
notables a partir de la revisión de estos instrumentos.
Teniendo en cuenta que en este texto estoy partiendo del supuesto de la existencia
de 15 universidades que sí cuentan con PVBG, era necesario corroborar que estos 15
instrumentos previeran en su texto normativo, de manera expresa, la atención de los
hechos de VBG, en los que por supuesto estuviesen incluidos también los constitutivos de
violencia sexual. Todos los protocolos adoptan distintos títulos o encabezados. Algunos
de ellos expresamente mencionan las VBG y la violencia sexual (7); la gran mayoría
Distrital Francisco José de Caldas (4), EAFIT (8), EAN (4), Externado de Colombia (8), Industrial
de Santander (8), Jorge Tadeo Lozano (6), Nacional de Colombia (10), Pedagógica Nacional (4) y
Pontificia Universidad Javeriana (8). Las universidades que cuentan con PVBG pero que no están
acreditadas en alta calidad son: Colegio Mayor de Cundinamarca y de Santander (UDES).
108
CAPÍTULO IV
señala la violencia sin especificar el tipo (13) y otros no mencionan ni lo uno ni lo otro,
y en su lugar acogen formulaciones más generales8. A pesar de que todos los protocolos
rastreados utilizan distintos títulos, lo cierto es que todos estos instrumentos establecen
en su articulado las violencias de género y/o sexual como su objeto de regulación y están
orientados a prevenir y sancionar las conductas de violencia por razones de género, las
cuales reconocen que afectan la convivencia en los contextos universitarios.
Llama especialmente la atención el protocolo de la Universidad Pedagógica Nacional,
el cual está orientado, exclusivamente, a la “prevención y atención de las violencias
contra las estudiantes” (cursivas introducidas) (UPN, s.f.). Este instrumento admite dos
comentarios. El primero es que está diseñado para responder a los casos de violencia
sufridos por las mujeres estudiantes exclusivamente. En este sentido, esta ruta no
estaría considerando que otras mujeres, como lo podrían ser empleadas, profesoras,
personal tercerizado de la misma institución o visitantes, también podrían ser víctimas
de violencias en el entorno universitario, lo cual requiere a su vez una ruta de atención.
Por otra parte, este protocolo muestra una preocupación por la violencia que sufren
las mujeres, exclusivamente, y no adopta un enfoque más amplio desde el género en
el cual se puedan cobijar hechos de violencia que sufren las personas con orientación
sexual o identidad de género diversas.
ii. Principios y definiciones
En relación con el tipo de aspectos que estos protocolos incorporan, conviene destacar
al menos los siguientes. Por una parte, la gran mayoría de los instrumentos identificados
contempla una sección de principios y otra de definiciones. En cuanto a los principios,
11 de los 15 protocolos incluyen una sección dedicada a los principios que orientan la
ejecución de la ruta. Entre los principios incluidos, cabe mencionar los siguientes:
autonomía, no revictimización, acción sin daño, igualdad y no discriminación, atención
integral, enfoque diferencial, oportunidad y confidencialidad, siendo este último el más
recurrente, presente en casi en la totalidad de los instrumentos. Así, es factor común en
estos protocolos advertir que se guardará reserva de la información relacionada con los
casos que ameriten activación de la ruta y que la intervención en razón del protocolo
evitará revictimizar, estigmatizar o juzgar comportamientos; así como que se tendrán
en consideración los aspectos particulares de la persona y de la situación para ofrecer
8 Ejemplo de estos son: “Protocolo para la equidad de género y la sexualidad diversa en la

Universidad EAFIT”, aprobado por el Consejo Académico mediante el Acta número 752 del 4 de
octubre de 2018 y “Protocolo para la prevención y atención de conductas que atenten contra el buen
trato entre los miembros de la comunidad universitaria Tadeísta”, adoptado mediante Resolución
028 de 6 de noviembre de 2018.
109
una adecuada atención, de acuerdo con los recursos sicosociales, médicos, legales, de
seguridad y académicos disponibles en cada universidad.
En lo que tiene que ver con las definiciones, 13 de los 15 protocolos incluyen un acápite
de términos, el cual resulta útil para conocer y visibilizar las distintas formas de violencia
que pueden ocurrir en los entornos universitarios. En este tema, es común encontrar en
estos documentos un glosario que incluye, entre otros, los siguientes términos: acoso,
violencia sexual, económica, física y sicológica, violencia basada en género, violencia
contra la mujer, discriminación, amenaza, maltrato, matoneo y abuso; siendo acoso,
violencia sexual y violencia basada en género los más recurrentes.
En relación con los glosarios de términos, considero importante mencionar algunos
protocolos que, además de la tipología de violencias antes mencionadas, también prevén
otro tipo de definiciones. Así, por ejemplo, el protocolo de la Pontificia Universidad
Javeriana (2018) contiene un glosario para facilitar el uso del protocolo, en el que incluye
términos como: consentimiento, género, identidad de género, orientación sexual,
diversidad, población de especial protección, entre otros. En esta misma línea se orienta
el protocolo de la Universidad Eafit (2018), que además de incluir las distintas formas de
violencia antes señaladas, también incorpora un extenso catálogo de términos relacionados
con el género, en los que aparecen los siguientes: equidad; disforia, disconformidad,
conformidad, expresión, identidad de género; así como agénero, cisgénero, genderqueer
e identidad sexual, por mencionar solo algunos.
Los glosarios de los protocolos resultan especialmente útiles al momento de su
aplicación. Lo son, por ejemplo, una vez la ruta es activada a partir de la puesta en
conocimiento de hechos constitutivos de violencia, para efectos de proveer atención
adecuada a la persona víctima según la oferta de servicios disponible en el protocolo
de la propia IES. Además de útiles, los glosarios de términos también son necesarios
en el adelantamiento de los procedimientos disciplinarios que se pueden derivar
de los hechos de violencia denunciados, pues en el marco de estos procedimientos
sancionatorios se debe encajar la conducta cometida a una falta disciplinaria
específica. Entonces, así la IES manifieste tener tolerancia cero con hechos de
violencia, en cada caso el correspondiente comité disciplinario debe individualizar
la conducta y calificarla a partir de las faltas previstas en el respectivo reglamento.
Así, es indispensable, por ejemplo, diferenciar cuándo se está en presencia de hechos
de acoso, de matoneo, de discriminación o de abuso; asimismo, cuándo los hechos
configuran una violencia basada en género y, dado el caso, de cuál de sus formas
(sexual, sicológica, económica o física).
110
CAPÍTULO IV
iii. Instancias institucionales y medidas de protección
Otro denominador común presente en los protocolos objeto de análisis es la descripción

de instancias institucionales que intervienen en cada una de las fases de la ruta para la
recepción, trámite, acompañamiento y eventual sanción de las situaciones de violencia.
En este sentido, los protocolos hacen alusión a la posibilidad de adoptar medidas de tipo
médico, de seguridad, sicológicas, legales, académicas o laborales, según el caso. Sin duda,
estas medidas son fundamentales para brindar atención adecuada y oportuna a las víctimas
de estas expresiones de violencia. Sin embargo, muchos de estos instrumentos solamente
mencionan que las medidas existen, sin describir cuáles son y en qué consisten.
A manera de ejemplo, varios de estos protocolos mencionan la intervención de
los consultorios jurídicos de las universidades como una instancia que puede ofrecer
asesoría legal y, en algunos pocos casos, también representación. Sin embargo, no se
aclara el alcance de esta intervención; si está disponible tanto para personas víctimas
como para personas victimarias o solo para víctimas; si es un servicio legal gratuito o
comporta algún costo; si está a cargo de personal docente del consultorio jurídico o de
sus estudiantes practicantes; cuáles son los criterios para acceder a los servicios legales de
representación cuando se desea llevar el caso ante las autoridades judiciales, si es que esto
es posible, entre otras cuestiones. De nuevo, esto no es un aspecto menor o secundario.
Conocer estos detalles es de suma utilidad tanto para quienes intervienen en la aplicación
de la ruta como para quienes la activan en calidad de víctimas.
Considero que en esta dirección apunta el protocolo de la Universidad de los Andes (2019),
que no solo identifica la instancia institucional que interviene −aspecto que en general todos
los protocolos hacen−, sino que también hace una breve descripción de lo que dicha instancia
puede hacer y la relación, también general, de las medidas preventivas que cada una de ellas
puede tomar. Entonces, por ejemplo, en cuanto a medidas de acompañamiento legal que el
Consultorio Jurídico de la Universidad de los Andes puede prestar, la ruta establece:
(i) Orientar a la persona respecto de los procedimientos judiciales que apliquen

a su caso; y (ii) En los casos en que la persona afectada requiera o desee dirigirse
a una entidad externa (Ej.: Fiscalía, Medicina Legal, Policía, etc.), pero no cuente
con personas cercanas que puedan acompañarla, la Universidad dispondrá de
una persona debidamente capacitada para actuar en calidad de acompañante,
más no de representante suyo.
En otro lugar de la ruta, en el que se establecen las instancias institucionales que

pueden intervenir en la aplicación del protocolo, en relación con el Consultorio Jurídico,
expresamente se menciona que se ofrecen servicios legales profesionales de asesoría y
111
acompañamiento a las víctimas de los hechos de violencia de los que trata el protocolo
y que, excepcionalmente, podrá ofrecerse representación a quien no cuente con los
recursos necesarios para contratar los servicios legales de abogado de confianza. Además,
se advierte que la atención estará a cargo de personal profesional del nivel directivo o
asesor (no de los estudiantes practicantes).
Considero que una descripción más minuciosa del tipo de medidas que pueden ser
adoptadas, así sea a manera enunciativa y no taxativa, pues siempre podrán existir otras,
puede ser muy ilustrativa para las autoridades universitarias que tienen a su cargo la
gestión de estos asuntos, sin poner en riesgo la aplicación del instrumento o ruta debido,
por ejemplo, a un cambio de este personal. Pero no solo es útil para las personas de estas
instancias, sino también para las propias víctimas, quienes pueden sentirse confiadas o
movilizadas a denunciar los hechos de violencia ocurridos al interior de la universidad a
partir de la revisión de las medidas disponibles.
En cuanto a las víctimas, es importante también conocer qué es lo que puede ofrecer la
universidad y hasta dónde puede llegar, para que no se creen expectativas irreales sobre
la capacidad institucional de la propia universidad. Una información clara y suficiente
también sirve a la persona agredida para que pueda definir qué es lo que desea hacer
frente a su caso. No debe perderse de vista que el querer de la víctima debe ser respetado
y debe ser también el eje articulador de cualquier intervención institucional, con el fin
no contrariar los principios de intervención sin daño y no revictimización previstos en
varios de los protocolos estudiados.
iv. Ámbito de aplicación
Luego de la revisión de los protocolos objeto de análisis en el presente trabajo,

encuentro relevante hacer un breve comentario sobre cómo estas 15 universidades
entienden el ámbito de aplicación de las rutas de atención. Con ámbito de aplicación me
refiero a dos aspectos. Por una parte, a qué personas o grupos de personas es aplicable
el protocolo. Por otra, al factor territorial de ocurrencia de los hechos constitutivos de
violencia, lo cual determina cuándo es competente la IES para conocer y actuar frente a
los hechos, a partir de las disposiciones del propio protocolo.
En cuanto a lo primero, esto es, a las personas destinatarias de la ruta de atención,
conviene destacar que, en términos generales, todos los protocolos coinciden en señalar
que se aplica a estudiantes, profesores y personal administrativo. Algunos protocolos
tienen una perspectiva más amplia y prevén la aplicación de la ruta de atención a terceras
personas que, en estricto sentido, no serían “comunidad universitaria”. Sin embargo, este
no es un factor común en todos los protocolos y dejaría por fuera a personas quienes sí
112
CAPÍTULO IV
tienen relación con el funcionamiento y cotidianidad de la vida universitaria como, por

ejemplo, personal de aseo y de seguridad, contratistas, proveedores, visitantes o cualquier
otro tercero presente en la universidad. Estas personas bien pueden ser víctimas de
actos de violencia o agentes agresores y, en tal sentido, ambos escenarios deben estar
contemplados en el protocolo.
A manera de ejemplo, este sería el espíritu del protocolo del Colegio Mayor de
Cundinamarca (2018), que además de señalar su aplicación a estudiantes y personal
docente y administrativo, también incluye a las personas que prestan sus servicios a
la universidad mediante cualquier forma de contratación, así como a los particulares
que sufran algún tipo de violencia de género (o sexual) mientras se encuentren en los
inmuebles o vehículos de propiedad de la universidad. En el mismo sentido lo establece
la ruta de la Universidad Nacional (2017). Este protocolo aplica a quienes integran
la comunidad universitaria (estamento estudiantil, profesoral y administrativo),
así como a quienes prestan sus servicios a la universidad a través de las distintas
modalidades de contratación.
En cuanto a lo segundo, relacionado con el factor territorial, varios de los protocolos
revisados guardan silencio al respecto; únicamente 6 de estos 15 documentos regulan
expresamente este factor relacionado con el ámbito de aplicación. En principio, podría
pensarse que esto no tendría que ser objeto de regulación expresa, pues parecería
bastante obvio que todo hecho que ocurra en el campus de la IES será de su competencia
y, en consecuencia, estará cobijado por las prescripciones de la respectiva ruta. Sin
embargo, este aspecto es cada vez menos obvio y se ha venido convirtiendo en un
gran desafío para las instituciones educativas el poder delimitar las fronteras de su
propia competencia para intervenir en los temas de violencia que inciden en la vida
universitaria. Un factor que sin duda ha puesto en evidencia esta dificultad es lo que
ocurre a través de los medios virtuales y que no necesariamente tiene lugar en las
instalaciones de la IES, pero que, indudablemente, sí incide en las relaciones entre las
personas de la comunidad educativa.
A esta realidad responden los protocolos de las Universidades Colegio Mayor de
Cundinamarca (2018), de Santander (2018), de los Andes (2019), Industrial de Santander
(2018), Distrital Francisco José de Caldas (2018) y Nacional de Colombia (2017). Entonces,
por ejemplo, la ruta del Colegio Mayor de Cundinamarca señala que esta se activará cuando
las conductas de violencia se presenten en las instalaciones de la universidad (predios,
inmuebles y vehículos de propiedad o uso de la Universidad); en espacios donde se lleven
a cabo actividades institucionales; cuando ocurra en espacios virtuales o ajenos a la
universidad, siempre que la persona víctima sea estudiante, docente o administrativo. Las
113
universidades Distrital, Nacional de Colombia e Industrial de Santander también afirman

la aplicación de sus respectivos PVBG cuando estas violencias ocurren tanto en el espacio
físico como en el virtual de las instituciones educativas. La Universidad de Santander,
además de contemplar todos los aspectos territoriales anteriormente señalados, incluye
también los sitios de práctica.
Tal vez el protocolo que de manera más detallada o desagregada regula este factor
territorial, es de la Universidad de los Andes (2019), el cual, además de contar con los
criterios ya mencionados, prevé la aplicación del protocolo cuando:
(...) Los hechos ocurran por fuera del campus o a través de medios informáticos
o telemáticos, medios masivos de comunicación o redes sociales y se afecten
de manera grave la convivencia universitaria, los derechos fundamentales y las
relaciones laborales o académicas de un miembro de la comunidad universitaria.
(Cursivas mías).
Un criterio como este pone en evidencia el desafío que representa el poder

delimitar las fronteras de lo que es la vida universitaria. Esto es así porque muchas
de las relaciones entre las personas de la comunidad académica ocurren hoy a través
de las redes sociales y de los medios virtuales, cuyas fronteras son, de entrada, muy
difíciles de trazar. También lo es porque le apuesta a intervenir en asuntos que, aunque
han ocurrido fuera de lo que sería el campus o por medios virtuales, en todo caso
se considera que serían capaces de afectar “la convivencia universitaria, los derechos
fundamentales y las relaciones laborales o académicas de un miembro de la comunidad
universitaria”. Esta es sin duda una apuesta ambiciosa y es también un gran desafío,
especialmente al momento de su aplicación. El primer gran reto en relación con una
formulación de este tipo es cómo aplicar de forma igualitaria y consistente criterios
tan amplios como la afectación de la convivencia universitaria o las relaciones, bien
sean académicas o laborales, y cómo calificar el grado de dicha afectación con el fin de
identificar, en cada caso, cuándo esta es grave o no.
La regulación del factor territorial, que parece ser todavía un aspecto subregulado
por los protocolos de las universidades colombianas, es sin duda uno fundamental. La
determinación de este factor es muy necesaria para que, al momento de aplicación del
protocolo, exista certeza de hasta dónde tiene competencia la universidad para intervenir
en un caso determinado. La importancia de este factor se hará más patente en la medida
en que se pone en funcionamiento el protocolo y se pone a prueba la ruta fijada. Así
entonces, la alerta sobre la regulación de este asunto territorial es relevante para las
universidades que ya hoy lo tienen incorporado en sus protocolos, para efectos de una
futura revisión del instrumento. Lo es también para las universidades que aún no lo han
114
CAPÍTULO IV
considerado explícitamente en sus instrumentos y, por supuesto, para las universidades

que aún hoy no cuentan con un PVBG.
4. Comentarios finales
Luego de la revisión y análisis de los protocolos rastreados, considero pertinente

proponer unos comentarios finales sobre los PVBG de las universidades.
Uno de los enormes desafíos que encaran las universidades al implementar los PVBG
tiene que ver con cómo asegurar que dichos procedimientos satisfagan adecuadamente
las garantías del debido proceso de las partes involucradas. No se trata solo de respetar y
satisfacer las garantías propias del derecho fundamental al debido proceso, sino también
de que estos protocolos no resulten ser lesivos para los derechos de las personas víctimas
ni constituyan un instrumento de revictimización para ellas.
A pesar de que varios protocolos incorporan estos principios, es importante que
las personas que tienen a su cargo el diseño y la aplicación de la ruta conozcan lo que
implican estos principios y los respeten a lo largo de la actuación. Hago esta mención
porque es natural que sean muchas las personas que intervengan a lo largo de los
procesos de aplicación de la ruta, especialmente en los de tipo disciplinario, tanto
académicos como laborales. Puede ocurrir que estas personas no cuenten con las
herramientas necesarias, desde la perspectiva de género, para abordar adecuadamente
estas cuestiones. Luego, aquí surge un enrome desafío de pedagogía y formación a
todos los niveles en las universidades, de cara a una aplicación de los protocolos; una
que sea justa, respetuosa de las diferencias y realmente garante de los derechos de
las personas involucradas.
Es muy importante que la persona víctima de VBG sea asesorada de forma oportuna
y adecuada, con el fin de que decida de forma razonada e informada cómo desea
proceder, de acuerdo con las alternativas disponibles, tanto internamente en la propia
institución educativa como externamente. Asimismo, se requiere que la víctima cuente
con los instrumentos, en términos de asesoría y representación, que le permitan agotar
satisfactoriamente las distintas etapas del procedimiento, tanto en la universidad como
en las instituciones públicas, de acuerdo con su derecho al acceso a la justicia.
En relación con este punto, considero que los consultorios jurídicos son un recurso ya
disponible en las universidades que cuentan con facultades de derecho, el cual podría ser
aprovechado para proveer información oportuna y de calidad a las personas víctimas de las
agresiones. Con este insumo, las personas involucradas podrían tener un mejor conocimiento
de los distintos escenarios que pueden enfrentar y las alternativas disponibles, con el fin de
que ellas puedan tomar decisiones conscientes y suficientemente informadas.
115
Es deseable también que las universidades cuenten con bases de datos o sistemas que
les permitan concentrar la información sobre los casos denunciados, independiente de si
estos concluyen o no con una eventual sanción de tipo disciplinaria. Tener información
sobre los hechos de violencia, quiénes son los perpetradores y quiénes las víctimas, tipo
de violencia, forma de inicio y conclusión del caso, entre otros aspectos, es útil para que la
universidad pueda dar cuenta de las medidas que ha adoptado para prevenir y sancionar
los hechos constitutivos de violencia.
Contar con datos sobre los hechos de violencia en los entornos educativos no solo es
importante por razones de gestión institucional. Esto es supremamente útil, también,
para tomar acciones al interior de la propia IES, orientadas a visibilizar este tipo de hechos
y diseñar e implementar políticas institucionales para hacerles frente. El levantamiento de
este tipo de información deberá ir de la mano de estrategias de medición del impacto de
los protocolos vigentes, así como de procesos de revisión y ajuste. Solo de esta manera
es posible conocer de qué forma la ruta responde a los hechos que tienen lugar en el
contexto universitario.
Finalmente, es importante que el MEN, como cabeza del sector de educación y
autoridad nacional en los asuntos regulatorios de este sector administrativo, adopte
sin más dilaciones el marco regulatorio que oriente la expedición de los PVBG de
todas las IES, independiente de su carácter académico. Es deseable también que este
sea un proceso de construcción plural y abierto, en el que puedan tener algún tipo
de participación las IES, tanto si cuentan con PVBG como si no. Así, la elaboración
de estos lineamientos podría nutrirse de las experiencias que en este sentido ya han
acumulado las universidades.
El trabajo que aquí concluye es solo una entrada a la materia de los PVBG en el ámbito
de la educación superior en Colombia. Espero que estas reflexiones animen futuros
trabajos que, en esta línea, exploren asuntos tales como: rastreo de protocolos en otras
universidades, a nivel regional o internacional, que permita hacer trabajos comparativos
más ambiciosos; documentación de experiencias de diseño de protocolos, en la que se
pongan de presente tanto los logros como los desafíos que ello ha representado; análisis
de casos particulares en los que se ponga a prueba la pertinencia y efectividad de un
protocolo en particular. Al respecto, es necesario abordar la forma en que se conectan las
rutas de atención y los estatutos profesorales y reglamentos de trabajo cuando a estos se
remite en casos de tipo disciplinarios. Esto es especialmente importante cuando entre
ambos instrumentos hay distinción de procedimiento y sanciones en los casos en que la
persona agresora es docente de la universidad.
116
CAPÍTULO IV
Conclusión
En este trabajo he explorado los PVBG que han adoptado algunas universidades
colombianas en virtud del principio constitucional de autonomía universitaria. A partir
de la revisión y análisis de estos instrumentos fue posible conocer en detalle los marcos
regulatorios que cada una de estas rutas propone, lo cual me permite arribar a las
siguientes conclusiones generales.
El grupo de universidades que ha decidido expedir su propio PVBG es todavía muy
minoritario; solo 15 universidades de las 86 registradas lo han hecho. Aunque esto puede
deberse a muchas razones, lo cierto es que se trata de una decisión que ha sido voluntaria
de las propias IES, debido a que no existe una decisión administrativa de parte de la
autoridad de regulación del sector de educación, MEN, en este sentido. Además, no solo
es un proceso muy incipiente, debido al número de universidades normativamente
comprometidas con este tema, sino que también es un proceso de muy reciente inicio, el
cual ha tomado impulso en los últimos dos años.
Sí existe una relación entre acreditación de alta calidad y los PVBG. De las 15
universidades que sí cuentan con este marco normativo interno, 13 cuentan con
acreditación de alta calidad de acuerdo con el sistema de medición de la calidad de la
educación superior vigente en Colombia.
Independientemente del enfoque que cada uno de estos protocolos adopta, todos
establecen las violencias de género y/o sexual como su objeto de regulación. Además,
estos marcos normativos están orientados a prevenir y sancionar las conductas de
violencia por razones de género, las cuales reconocen que afectan la convivencia en los
contextos universitarios.
La mayoría de las rutas objeto de estudio prevén un conjunto de principios, así como
un glosario en el que se definen las tipologías de VBG y de otros términos relacionados
con el género. Ambos aspectos resultan especialmente útiles para orientar a las personas
e instancias institucionales que tienen a su cargo la aplicación de los instrumentos, así
como a las personas que se vean involucradas en estos hechos de violencia.
Es común encontrar en los protocolos estudiados la indicación de las instancias
institucionales que intervienen en cada una de las fases de la ruta, así como el tipo
de medidas que estas pueden adoptar. Sin embargo, la descripción de este aspecto es
todavía muy vaga en algunos protocolos, especialmente en lo que tiene que ver con el
tipo de medidas de protección que se pueden tomar. En general, es deseable tener más
información y mayor detalle sobre la oferta de las medidas disponibles y su alcance.
117
Algo parecido sucede con lo que tiene que ver con el ámbito de aplicación de los
protocolos. Aunque es claro que estos aplican a la típica población universitaria, como
lo son profesores, empleados y estudiantes, no lo es tanto en relación con los terceros,
quienes también pueden verse envueltos en situaciones de violencia como agresores
y como víctimas. Varios protocolos guardan silencio frente a este tema o simplemente
no están cobijados por la ruta. En general, también requiere afinarse un poco mejor lo
relacionado con el factor territorial de las rutas, particularmente lo relacionado con los
hechos de violencia que suceden por fuera de los campus universitarios y a través de las
redes. Sin duda, este es uno de los desafíos más grandes que hoy enfrentan las IES y que
reta la utilidad y eficacia de los PVBG.
118
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las violencias contra las estudiantes UPN. http://www.pedagogica.edu.co/userfiles/
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121
CAPÍTULO V.
Sexismo, violencia simbólica y respuestas institucionales:
reflexiones en torno al proyecto “Desarrollo de un
sistema piloto de gestión de la equidad de género y
la diversidad sexual para la Universidad Icesi”
Erika Márquez Montaño1

María Camila Hernández Ceballos2
Ana María Agredo González3
Resumen
Este capítulo discute la cuestión de las violencias simbólicas en el ámbito universitario
a propósito de la conformación de una ruta institucional de atención a las violencias de
género que pretende dar cuenta de este tipo de casos. Al preguntarse sobre el posible
tratamiento de estas violencias en el ámbito de la ruta, se indaga sobre las preconcepciones
que dan sentido a la violencia simbólica como una categoría que, para algunos, hace parte
simplemente del derecho de expresar de manera libre opiniones y comentarios.
Partiendo de estas dificultades para una definición normativa en el marco de la ruta, se
exploran también los límites que le impone a cualquier regulación del tema el contexto
sexista que le rodea. En particular, concepciones de las mujeres como pasivas frente a
situaciones de conquista masculina y de los hombres como naturalmente orientados
al halago y al cortejo. Por otra parte, se discute como dificultad para considerar las
discriminaciones e incluso el acoso sexual, las jerarquías que permiten abusos de poder
representados, por ejemplo, en tratamientos preferenciales debido al género y comentarios
discriminatorios en el aula de clase. Ante esta problemática, se propone un tratamiento
que trascienda lo disciplinario y se concentre en un enfoque pedagógico. Teniendo en
1 Abogada de la Universidad Externado de Colombia, con Maestría y Ph.D. en Sociología de

la Universidad de Massachusetts-Amherst. Actualmente está a cargo de la dirección del Programa de
Sociología y es profesora asistente del Departamento de Estudios Sociales de la Universidad Icesi,
Colombia. Correo electrónico: emarquez@icesi.edu.co
2 Politóloga, especialista en docencia universitaria y magíster en Estudios Sociales y Políticos,
todos realizados en la Universidad Icesi, Colombia. Actualmente se desempeña como profesora de
cátedra del Departamento de Estudios Políticos de la Universidad Icesi y es investigadora del Programa
de Estudios de Género de esta misma universidad. Correo electrónico: mchernandez@icesi.edu.co
3 Antropóloga de la Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Vinculada a la Universidad
Icesi, Colombia, como profesora de cátedra e investigadora del Programa de Estudios de Género
y del Observatorio para la Equidad de las Mujeres - OEM. Correo electrónico: ana.agredo83601@
correo.icesi.edu.co
123
cuenta el ámbito universitario en el que se desplegará la ruta, se plantea que esta pueda
permear el proyecto educativo institucional y sus propósitos de educar a personas críticas
y conscientes de la dignidad humana, un principio este último que también es central en
el tratamiento de las violencias de género.
Palabras clave: violencias de género, educación superior, violencia simbólica, sexismo.
Introducción
En este texto presentamos una reflexión crítica sobre el proceso de creación de una ruta
institucional para la atención y prevención de las violencias basadas en género en una
universidad privada del país. El texto le hace seguimiento a uno de los principales hallazgos
del proceso, el cual, de manera interesante, apunta a señalar la centralidad de las ofensas
“menores”, como los chistes sexistas y las discriminaciones cotidianas, por encima de los
casos más graves de violencia sexual. Sin restar importancia a la presencia de situaciones
complejas de acoso o abuso sexual, la construcción de la ruta revela que a los casos de
violencia más severa subyace una cultura androcéntrica que desvalora lo femenino y
penaliza las masculinidades no hegemónicas, así como las sexualidades disidentes.
En este sentido, se explora el argumento de que la universidad, antes que un lugar
privilegiado de intercambios ilustrados, no jerárquicos y siempre constructivos, es un
espacio donde se reproducen las desigualdades sociales más sentidas y, por desgracia, las
más normalizadas. En otras palabras, el espacio universitario, antes que representar un orden
autónomo y alejado de la cultura, no es más que una extensión de esta y por tanto en él se
presentan cotidianamente situaciones como la discriminación y los abusos de poder. Por
esta razón, se hizo necesario considerar la creación de mecanismos de atención y resolución
de casos asociados a las violencias más sutiles. Estos serán los que presentamos aquí.
1. Contextualización del proceso de construcción de MOIRA4
La reflexión sobre el proceso de construcción de una ruta de atención para las

violencias basadas en género dentro de la universidad parte del reconocimiento de las
peculiaridades del proceso como una iniciativa de investigación financiada por la propia
universidad y liderada desde un grupo profesoral de estudios de género, y no tanto como
un resultado de reclamos estudiantiles a denuncias sin resolver, como ha sido el caso en
varias de las recientes iniciativas universitarias que han impulsado rutas y protocolos de
esta naturaleza en el país. Sin embargo, es de resaltar que gran parte de la motivación por
4 Mecanismo de Orientación Institucional y Ruta de Atención.
124
CAPÍTULO V
iniciar esta investigación ha sido el desgaste emocional de muchas profesoras mujeres

que prestaron su escucha a distintos casos, lo que generó una preocupación general,
pues, por un lado, el Programa de Género y las profesoras adscritas a las Humanidades
y Educación no tenían que ser las personas por asociación que debían resolver los casos
y, por otro, tampoco debían ser ellas las contenedoras de una carga emocional que las
rebasaba. En este sentido, se ubicó el proyecto como una necesidad de construir y exigir
ante la universidad una ruta de atención especializada para estos casos, como una apuesta
de responsabilidad institucional.
Si bien se ha venido trabajando en un compromiso por desarrollar programas
y estrategias que contribuyan a sensibilizar y capacitar a la comunidad educativa
(estudiantes, docentes y administrativos) sobre las violencias de género −de acuerdo con
lo planteado por la Ley 1257 de 2008− y sobre las violencias y discriminaciones contra
la comunidad LGTBIQ, fue a partir del inicio del proyecto de investigación que surgieron
nuevos hallazgos y preguntas. Uno de ellos fue la centralidad en el análisis y respuesta a
las ofensas “menores”, como los chistes sexistas y las discriminaciones cotidianas, que
evidenció que estas se presentaban de manera recurrente, por encima de los casos más
graves de violencia sexual.
2. Sobre las ofensas “menores” en el campus
A partir de esto se emprendió un diagnóstico en el cual se realizaron encuestas a

estudiantes, docentes y personal no docente (886, 198 y 154 encuestas, respectivamente).
En ellas se indagó sobre seis aspectos relacionados con el conocimiento de casos de
discriminación y violencias de género, la frecuencia de estos actos, las experiencias frente
a discriminaciones y violencias de género y las relaciones de pareja en cuanto a violencia
de género y toma de decisiones colectivas.
En la encuesta con estudiantes llamó la atención el resultado sobre percepciones
de violencias de género y discriminaciones. Por una parte, habiendo encuestado a 886
estudiantes de pregrado, se encontró que en la universidad un 44% de estudiantes
aseguraba haber experimentado acoso sexual en los espacios universitarios por otros
estudiantes y que el 23% aseguraba conocer a otros estudiantes que habían sido víctimas
de abuso sexual por parte de compañeros o compañeras de clase. Más allá de las
dificultades que trae el hecho de que la definición de acoso pueda ser ambigua, y aunque
el concepto no se definió en la encuesta para evitar un sesgo en quienes respondían, estos
resultados empezaron a sugerir que existe una percepción entre los y las estudiantes de
que las experiencias de hostigamiento con fines sexuales por parte de sus pares son muy
comunes en su vida cotidiana como universitarios.
125
En el otro espectro de las percepciones sobre violencia y discriminaciones, la encuesta

mostró que el 30% de estudiantes afirmó que era común que sus compañeros hicieran
chistes de contenido sexista siempre o muchas veces; el 12% dijo haber recibido comentarios,
bromas ofensivas, miradas obscenas o conversaciones indeseables relacionadas con
asuntos sexuales por parte de un o una docente algunas veces o la mayoría de las veces; el
33% dijo conocer a otros estudiantes que han sido víctimas de discriminación por razones
de género; y el 49% de los estudiantes asegura conocer casos en los que ser hombre o mujer
ha sido un impedimento o un obstáculo para aprobar una materia.
Con estas respuestas se hizo evidente la preocupación acerca de conductas que,
aunque no corresponden a denuncias de las conductas de violencia graves, sí tienen que
ver con una vivencia de formas de violencia y discriminación más sutiles. El hecho de que
casi la mitad de los encuestados dijeran que el género de una persona importa a la hora
de aprobar una materia nos dio indicios, aunque susceptibles de mayor investigación, de
que los y las estudiantes experimentan la vida universitaria de forma diferente y de que,
por tanto, hay que comprender mejor cuáles son los aspectos que impactan el desempeño
académico para hombres y mujeres.
En esta medida, empezamos a preguntarnos sobre las violencias simbólicas,
entendidas, inicialmente, como aquellas agresiones −distintas a las de orden físico o
sexual- que podrían justificar la aplicación de un tratamiento diferencial. Una primera
dificultad en el proceso de construir una ruta de atención a las violencias de género
fue la de definir siquiera cuáles serían las formas de comportamiento que podrían ser
consideradas deseables o indeseables de cara a la equidad de género en el campus. En una
reunión de socialización del proyecto, por ejemplo, al discutir sobre la aplicabilidad de la
ruta, nuestros colegas empezaron a cuestionarse en qué medida chistes y comentarios
podrían recibir la etiqueta de violencia simbólica. En un escenario en el que, dirían
ellos, el tono de lo políticamente correcto se habría tomado la discusión pública, “¿no
constituyen las bromas a profesores calvos o barrigones, por poner un caso, situaciones
de discriminación o acoso?”; o, con respecto a la ruta y según esta posición relativista,
“¿no corremos el peligro de castigar situaciones inocuas al considerar las bromas u
ofensas ‘menores’ un tema sujeto a regulación?”
La respuesta en esta discusión no pareció obvia. Si bien uno de los principales
hallazgos de la investigación fue la comprobación de que las violencias más presentes
en el campus son aquellas “menos graves” en cuanto a su potencial de vulneración física
o sexual, no fue del todo posible que la conversación con nuestros colegas saliera del
argumento de que la ruta tiene un potencial punitivo o moralista al pretender regular
asuntos que aparentemente son del ámbito de la vida personal.
126
CAPÍTULO V
Frente a esto, el proyecto propuso para la ruta MOIRA un camino de tres vías donde
la solución de los casos se dé por medio de tres tipos de enfoques: para los más graves,
que involucren la comisión de un delito, se buscará tratamiento jurídico en las instancias
legales correspondientes por fuera de la universidad. Para los casos de gravedad media, el
proceso asumirá un enfoque disciplinario con intervención sancionatoria, si es del caso,
por parte de una instancia neutral colegiada dentro de la propia universidad. Para los
casos leves, que, pensamos, podrían llegar a ser al comienzo numerosos, se contempló un
enfoque alternativo-pedagógico, en el que las sanciones serían sustituidas por medidas
de corte educativo y de resolución de conflictos.
En los dos últimos casos, y especialmente en el último, de todas maneras, quedaba la
inquietud sobre los comportamientos a considerar con la ruta. Aquí nos preguntamos,
¿constituye un caso “menor” una instancia que amerita siempre una intervención
institucional? ¿o deberían los casos menos graves quedar sin regular y a cargo de
instancias pedagógicas que intervengan a su arbitrio cuando emerja una denuncia?
¿debería un comentario jocoso activar el mecanismo de la ruta? ¿qué argumentos
justifican el reproche que vaya más allá de la censura social a un mal chiste? Lo que es
más, ¿puede o debe la universidad entrar a regular comportamientos que más allá de sus
puertas siguen siendo moneda corriente en las interacciones cotidianas?
La respuesta a estas preguntas, para el proyecto, fue finalmente que sí; que los casos de
discriminaciones cotidianas son justamente manifestaciones de una cultura institucional
en la que se hace permisible dar un trato desigual al otro o a la otra con el pretexto de no
tratarse de una agresión real sino un juego en el que todos y todas sus participantes están
en igualdad de condiciones para contestar. Desde el proyecto se consideró que los chistes
discriminatorios o sexistas denotan una relación de poder en la que un grupo subordinado
es expuesto mediante la repetición de estereotipos, al tiempo que se consigue trivializar
el comportamiento discriminador (Sriwattanakomen, 2017).
Cuando se hacen chistes sobre los hombres que no tienen pelo o cuyo sentido de la
moda es cuestionable, por ejemplo, se está tal vez ante una descortesía, pero no ante la
devaluación de un grupo históricamente tratado de manera desigual. Por eso se convierte
en una necesidad que, desde los espacios educativos, se dé un tratamiento a aquellas
situaciones que, aparentemente benignas, pueden perpetuar la inequidad.
3. El sexismo y la violencia simbólica: un marco de referencia
En este sentido, para entender la violencia simbólica y a su vez desarrollar estrategias

pedagógicas para prevenirla y erradicarla, necesitamos comprender cómo el sexismo
permite generar dichas acciones cotidianas de forma naturalizada, y así tomar a esta
127
cultura sexista “como objeto explícito de la investigación académica para generar nuevos
conocimientos” (Ahmed, 2015, p. 5). El pensamiento y la acción sexista (hooks, 2017)
nos sitúa entonces en unas preguntas fundamentales: ¿puede una ruta institucional
universitaria regular acciones sexistas tales como chistes o comentarios sobre el otro(a)
a través de una regulación distinta a la sanción disciplinaria? ¿podemos hacer del
sexismo algo tangible y reconocible al estar inmerso en nuestra cotidianidad? Sin duda,
le apostamos a un sí a estas dos preguntas, pues para comprender cómo funcionan las
violencias basadas en género, en especial la violencia simbólica, debemos desenmarañar
el pensamiento sexista que las sostiene.
Desde una política feminista (hooks 2017; Ahmed, 2015), entender cómo funciona el
sexismo es entender cómo opera el sentido cotidiano de nuestra relación de género.
Retomando a Bourdieu en relación con la violencia simbólica, sabemos que existe con
base en el reconocimiento de la diferenciación biológica de los cuerpos, diferenciación
que se fundamenta en ilusiones colectivas que estructuran el sentido y la organización de
la vida social (Bourdieu, 1998, citado en Lamas, 2000). De esta manera, la diferenciación
desde lo simbólico implica comprender no solo que el género es lo que hombres y
mujeres hacen en un plano social, sino también que lo que definiría al género es la acción
simbólica colectiva, pues en una sociedad se fabrican las ideas de lo que deben ser los
hombres y las mujeres (Lamas, 2000). Siguiendo a esta autora:
Mujeres y hombres no son un reflejo de la realidad “natural”, sino que son

el resultado de una producción histórica y cultural, basada en el proceso de
simbolización; y como “productores culturales” desarrollan un sistema de
referencias comunes (Bourdieu, 1997). El género produce un imaginario social
con una eficacia simbólica contundente y, al dar lugar a concepciones sociales
y culturales sobre la masculinidad y feminidad, es usado para justificar la
discriminación por sexo (sexismo) y por prácticas sexuales (homofobia)
(Lamas, 2000, p. 5).
De esta manera, las asimetrías de género necesitan de un análisis y ejercicio

fundamental: cuestionar el sentido simbólico, es decir, la práctica cotidiana. La cotidianidad
de la violencia simbólica operaría, en un sentido foucaultiano, como un dispositivo de
nuestros sentidos comunes. Lamas lo refiere de esta manera con referencia a Bourdieu:
Bourdieu advierte que el orden social masculino está tan profundamente arraigado
que no requiere justificación: se impone a sí mismo como autoevidente, y se
considera “natural” gracias al acuerdo “casi perfecto e inmediato” que obtiene
de estructuras sociales tales como la organización social de espacio y tiempo y
la división sexual del trabajo, y, por otro lado, de estructuras cognitivas inscritas
en los cuerpos y en las mentes (Lamas, 2000, p. 11).
128
CAPÍTULO V
Así pues, la violencia simbólica como mecanismo opresor (Bourdieu, 1998) es

supremamente eficaz, pues es lo esencial de la dominación masculina. En ese sentido,
podemos comprender por qué resulta tan incómodo e incomprensible para muchos(as)
que, cuando se abordan las problemáticas de violencia basadas en género, implique
cuestionar el universo cotidiano de las personas. Si el feminismo es un movimiento para
acabar con el sexismo, la explotación sexista y la opresión (hooks, 2017), necesitamos
que nuestra Ruta Institucional entonces aborde el sexismo de forma transversal, pues
problemáticas como el acoso sexual, los comentarios y/o chistes siguen siendo terrenos
resbaladizos y, sobre todo, ocultos para un enfoque de género institucional.
Ahora bien, el acoso sexual universitario es una práctica que sin duda suma una
preocupación más para la ruta. En primera medida, para acercarnos a este asunto y
considerar las relaciones entre sexismo y acoso sexual se debe tomar en cuenta que
la naturaleza de esta relación se ha tornado difícil de nombrar, pues para muchos es
una relación con una carga simbólica de poder muy alta. Además, aún existen barreras
diferenciales para hombres y mujeres en relación con su percepción de las conductas que
constituyen acoso. En este sentido, se ha afirmado que:
los trabajos que se han realizado sobre percepción del acoso en estudiantes han
confirmado que normalmente las mujeres aceptan más los comportamientos
como propios del acoso −por ejemplo, los chistes, las bromas y comentarios de
contenido sexual-, frente a los hombres… además los estudiantes, tanto varones
como mujeres suelen percibir más fácilmente el acoso cuando se realiza por
una persona que tiene un estatus superior, −como un profesor-, que por un
compañero (Bursik, citado en Cuenca, 2013, p. 434).
De esta manera, el acoso sexual en el ámbito académico se revela como un “problema

oculto” (Paludi, citado en Cuenca, 2013, p. 426), tanto por el desconocimiento sobre el
tema como por el reducido número de denuncias que se interponen. Por otro lado, las
instituciones universitarias, al tratar una queja de acoso sexual como un evento singular
e irrepetible o como un evento provocado por hechos individuales de personas que no
saben comportarse, minimizan su responsabilidad y mantienen de esta manera intacta la
reputación institucional al cambiar o mover al individuo de la institución, considerando el
despido o desvinculación como la principal solución al problema. Este tipo de “soluciones”
nos deja en un reto mayor: empezar a nombrar lo que no se quiere nombrar.
Para comprender la dinámica del acoso sexual en expresiones como miradas lascivas,
comentarios sobre el cuerpo o la sexualidad de las personas, insinuaciones, chistes o
bromas, es necesario revisar la idea de consentimiento y el sexismo implícito en dicha
dinámica. Por ejemplo, al revisar las definiciones de acoso sexual, el gran énfasis para su
comprensión radica en su carácter de acciones no consentidas. Sin embargo, en nuestra
129
cultura sexista el consentimiento también debe ser reevaluado, pues no es la panacea ni

permite resolver todas las situaciones de violencias basadas en género en la medida en
que este también está construido socialmente dentro de una desigualdad de género. Algo
importante de anotar es que nuestra idea de consentimiento se encuentra enmarcada en
nociones liberales sobre la voluntad individual de las personas, es decir, es una expresión de
la individualidad y ejercicio de la autonomía, aparece como un lugar mágico que resuelve
problemas éticos, ocultando las estructuras socio culturales que lo constituyen, “más aún
preocupante, consentir aparece como un verbo ‘femenino’, inscrito en una lógica social
en la cual las mujeres se exigen y son exigidas socialmente para resistir o conceder; los
hombres, para buscar activamente el consentimiento femenino” (Pérez, 2016, p. 742).
Desde un análisis de lo simbólico, situar el consentimiento como una acción individual
dentro de un sistema jerárquico de lo masculino y lo femenino resulta una trampa que
enmascara la lógica sexista, que asume que:
es responsabilidad de las mujeres establecer límites a los intentos masculinos

por obtener “algo” de ellas. Dar o conseguir aprobación es tema serio. Las
consecuencias de aceptar −querer o desear, aceptar, o bien, no tener otra opción
que aceptar, no tener más opciones, entre otras- o negarse −no poder negarse,
no tener la fuerza de negarse, no querer negarse- recaen sobre nadie más que
ellas (Pérez, 2016, p. 743).
En este sentido, el consentimiento tiene un carácter estructurante, es decir, ordena

aquello que enuncia, y relacional, pues está inmerso en lógicas sexistas donde los hombres
deben “pedir, insistir y convencer: acosar; las mujeres, el pasivo de ser pedidas, objeto de
insistencia y consentir: resistir” (Pérez 2016, p. 758). En este escenario, la figura femenina
es la encargada de regular el acoso masculino, como lo podemos ejemplificar a través
de frases típicas: “los hombres proponen y las mujeres disponen”. ¿Pero qué significa
realmente que las mujeres disponen? Significa que socialmente se espera que las mujeres
controlen o interrumpan los intentos de conquista de los hombres, pero nunca pueden
cuestionar la conquista en sí misma.
De ahí que resulte tan frustrante y difícil escuchar y regular las quejas de acoso sexual,
pues, simbólicamente, los hombres “son entrenados para acumular experiencia sexual y
desarrollar habilidades de “conquista”, así como para una incansable búsqueda por conseguir
“algo” de aquéllas (Pérez, 2016, p. 758). De forma sexista, a los hombres les corresponde ser
activos, tomar la iniciativa, y a las mujeres consentir. No es extraño, entonces, que cuando
revisamos las quejas en el ámbito universitario aparezcan frases como “las mujeres deben
darse a respetar” o que sea mal visto que una mujer “tarde en poner una queja”, pues
simbólicamente se asume que estuvo consintiendo dicha práctica.
130
CAPÍTULO V
Es por eso importante para la Ruta Institucional trasladar el debate de las violencias
basadas en género al universo cotidiano de nuestras interacciones, pues cuando hablamos
de acoso masculino, sabemos que “son actos escurridizos −gestos, tonos, miradas,
posturas, insinuaciones, roces- cuya presencia constante los establece como “normales” o
“naturales”, como reglas del juego en las interacciones sociales (Mingo y Moreno citados
Pérez, 2016, p. 759). Así, podemos entonces asumir que dentro de una práctica preventiva
hay que buscar estrategias para desnaturalizar, es decir, para revelar las relaciones de
poder que están inscritas en el consentimiento, y reconocer el sexismo por lo que es,
exponiendo sus actos y nombrándolo dentro de una historia sistemática y jerarquizada,
y, de esta manera, vislumbrar los cambios culturales que queremos realizar desde una
pedagogía feminista.
La cotidianidad del sexismo en la academia (Ahmed, 2015; Perger, 2016; Whitley
y Page, 2015; Cuenca, 2013) no solo obedece a un patrón recurrente que se encuentra
en las investigaciones sobre violencias de género en el ámbito institucional, sino que
además, y de forma aún más compleja, nombrarlo, nombrar sus prácticas, resaltar
su existencia y permanencia se ha convertido en un desafío para quienes realizamos
trabajos de investigación de esta índole, pues nombrarlo, es decir, señalar el sexismo
como un problema, hace que quienes lo señalemos nos convirtamos en el problema y
experimentemos sanciones simbólicas y materiales negativas en nuestra contra (Ahmed,
2015), como por ejemplo se ve en este tipo de frases: “están haciendo una cacería de
brujas”, “las feministas son sancionadoras” o “ya no podemos ni mirar o piropear la
belleza de una mujer”.
Como bien lo explica Ahmed (2015) en su artículo “Introduction: Sexism A Problem
With A Name”, nombrar al sexismo implica comprender que quien lo nombra ocupa
un lugar en la dinámica sexista también, es decir, hay un contexto que reproduce ese
sexismo al situarte como la feminista “aguafiestas” (Ahmed, 2017) y, en esta dinámica,
las posiciones jerarquizadas de la academia terminan por ocultar aquello que se intenta
develar. Siguiendo a Ahmed (2017), “la aguafiestas feminista empieza como una figura
sensacionalista. Es como si el objetivo de su argumento fuera causar problemas,
entrometerse en la felicidad de los demás”, “nos convertimos en un problema cuando
describimos un problema” (pp. 60 y 63).
La feminista conflictiva (Ahmed, 2015; Perger, 2016), o quien pueda ser leída como una
sujeta deliberante, resulta ser eficaz para neutralizar las prácticas de nombramiento del
acoso sexual y el sexismo, pues termina por ocupar un lugar simbólico negativo, el lugar
de la frustración.
131
Si denuncias una injusticia, estarás equivocándote a ojos de los demás, una y

otra vez. La sensación de injusticia que sientes puede terminar exacerbándose:
te sientes agraviada porque a ojos de los demás la que se equivoca eres tú, solo
porque estás señalando algo injusto (Ahmed, 2017, p. 63).
La crítica se identifica como un mal hábito feminista (Ahmed, 2015); es por ello que
la crítica al sexismo y al acoso sexual se convierten en restricciones. Es vital, entonces,
retomar el sentido crítico del sexismo como parte del trabajo intelectual y político del
feminismo, pues dentro de dichos análisis podremos entender cómo construimos los
relatos que sustentan nuestros mundos y cómo esos mundos habitan nuestra cotidianidad.
Ahmed (2015) nos recuerda a Betty Friedan a través del libro que la posicionó dentro del
activismo feminista liberal, “La mística de la feminidad”, cuya tesis central aborda lo que
en palabras de Friedan llamó el problema que no tiene nombre. Según ella,
Cuando hacían las camas, iban a la compra, comían emparedados con sus hijos
o los llevaban en coche al cine los días de asueto, incluso cuando descansaban
por la noche al lado de sus maridos, se hacían como temor, esta pregunta: ¿Esto
es todo? (Friedan, 1974, p. 35).
El problema que no tiene nombre, al igual que convertirse en el problema cuando

nombras el problema, son el resultado de un sexismo instalado por siglos, en el que
justo al evidenciar el sexismo se te hace ver como una persona con una falla de tu propia
percepción, de tu exageración o de tu mala comprensión sobre tu entorno.
Es importante entender además que ahondar en las problemáticas del acoso sexual y el
sexismo, como acciones habituales de la cotidianidad, es reconocer también que, al señalar
algo como sexista, estamos refiriéndonos implícitamente a que ese comportamiento o ese
lenguaje debe cambiar y que las instituciones permiten o recompensan comportamientos
sexistas, por ejemplo, con las bromas, pues aparece como un escenario difícil de criticar,
ya que te conviertes automáticamente en la persona que desaprueba la risa colectiva, y
entonces te neutralizan al decirte que te tomas de forma incorrecta las cosas, “yo no quise
decir eso”, “no era mi intención”, “me estás mal interpretando”, como si interpelaras de
forma negativa la reputación de esa persona. En este ámbito es donde nuestra ruta tendrá
que empezar a evidenciar que negar o justificar el sexismo en un chiste hace parte de la
estructura que lo legitima.
Lo personal se vuelve teórico, nos dice Ahmed (2015), apuntando a que necesitamos
dentro de proyectos de investigación, rutas y protocolos nombrar y generar archivos
sobre las distintas experiencias que vivimos las personas en una comunidad universitaria
alrededor del sexismo. Lo personal es institucional (Ahmed, 2015) quiere decir que, si
bien el sexismo atraviesa la subjetividad de las personas, también es reproducido por
132
CAPÍTULO V
las instituciones como hábito, estructura y montaje; la institucionalidad también recrea

prácticas performativas del género (Butler, 2007).
El sexismo es una práctica concreta, no es algo que está en las mentes de las feministas.
Las mujeres sabemos muy bien las escalas del sexismo desde temprana edad, nos dijeron
que debíamos cuidarnos de lo masculino, y que si algo nos pasa es porque nos excedimos,
o no pusimos limites, o provocamos al otro. Hemos sido socializadas para negociar siempre
la violencia, y en esa práctica de negociación tenemos instalado un chip que nos hace
conscientes de saber que algo no está bien; por eso solo necesitamos de mecanismos que
verdaderamente activen esa escucha y traduzcan la escala de violencias que podemos
estar experimentando. Si existe un lugar y una escucha adecuada para estas experiencias,
podremos desanudar las falsas ideas sobre nuestra percepción como algo erróneo, o
el malentendido de un chiste, de una broma, una mirada, o un comentario, etc. En este
contexto, podemos y debemos saldar la cuenta con la injusticia hermenéutica y epistémica
que hemos padecido (Fricker citado en Whitley y Page, 2015). Tracee Ellis Ross (2018) nos
dice “la furia de una mujer encierra siglos de sabiduría”, convocándonos a comprender que
corporalmente, cuando sentimos rabia sobre alguna acción en nuestro cuerpo o sexualidad,
es una alarma consciente, no un lugar de vergüenza; enojarse no debe ser más un ámbito
que nos hace menos inteligentes, al contrario, es una herramienta de autocuidado.
Es indispensable reconocer que tratar de abordar un problema institucional a menudo
significa habitar la institución aún más. Por ejemplo, cuando la institución cancela el
contrato a un profesor por quejas sobre acoso sexual no está eliminando el problema; la
cancelación del contrato es parte del problema o, si se quiere, es el problema en sí mismo.
Es aquí entonces donde debemos entrar a preguntarnos, ¿cuál es la cultura institucional
que estamos construyendo? Si tratamos el acoso sexual como parte de una cultura
institucional, podemos entrar a cuestionar el lenguaje sexista dentro de las aulas. Por
ejemplo, qué salidas hallar a la situación en la que un profesor tilda a una estudiante de
feminista en el salón y le hace bromas todo el semestre generando un ambiente hostil
contra ella. La universidad debe situarse dentro de una responsabilidad institucional
respecto a la comunidad universitaria para poder comprender que dentro de una cultura
institucional sexista el acoso sexual de un profesor no es un asunto individual sino una
cuestión colectiva y que, como tal, deben desplegarse todos los mecanismos suficientes
que garanticen que dentro de la colectividad no tendrán repetición acciones de este tipo.
4. El enfoque alternativo-pedagógico: una respuesta

institucional a la violencia simbólica
Sabemos ya que el sexismo está institucionalizado; lo que necesitamos es un

enfoque alterinstitucional (Whitley y Page, 2015), es decir, una noción etnografiable
133
de la institución o, en otras palabras, necesitamos centrarnos en la vida cotidiana de

las personas, en darle un valor legítimo a esos problemas del día a día que son reales
dentro del orden institucional. Así pues, de esta manera, durante la elaboración de la
ruta MOIRA se encontró que la atención de casos debería centrarse en dos objetivos:
por una parte, dar tratamiento a las denuncias de las personas que sienten haber sido
vulneradas por violencias de género y, por otra, construir unos aprendizajes acerca de
estos casos: sus lógicas, las dinámicas que los hacen posibles y, en general, su lugar en la
cultura universitaria. La preocupación era que no solo llegaran a atenderse las distintas
problemáticas, sino también que, al atenderlas, estas pudieran ser mejor comprendidas,
identificadas como problemas y, eventualmente, erradicadas.
Desplazar del centro de la ruta el acento disciplinario y, en lugar de ello, contemplar
además de lo disciplinario un componente alternativo-pedagógico para resolver casos
que ameriten dicho tratamiento, como son los casos de violencia simbólica, nos permite
avanzar en otras direcciones, procurando, en lo posible, generar un entendimiento
colectivo y a la vez más agudo acerca de las violencias de género. En este sentido, se
propuso ir más allá de la prohibición mecánica o la sanción no justificada para generar
una reflexión sobre estos fenómenos e igualmente unos acuerdos sobre sus significados.
Al indagar sobre estas regularidades en el día a día de las violencias, el proyecto intentó
dar cuenta de su carácter estructural, asumiendo que no solo vinculan un conjunto de
relaciones interpersonales problemáticas, sino que configuran a todo el entramado social.
Por esto, el proyecto le apunta a un tratamiento de las violencias no solo como “casos”
discretos que involucran malos tratos físicos, psicológicos, sexuales, patrimoniales
o simbólicos, sino como expresiones de sexismo, definido este como una inequidad
sistemática que afecta la posibilidad de acceder al poder y los recursos en un sistema de
género determinado (Homan, 2019). Se entiende que este sexismo sistémico se deriva de
una variedad de fuentes como normas culturales, prácticas organizacionales, ideologías
internalizadas (Homan, 2019), y que no obedece solamente a interacciones individuales,
por lo que, en lo posible, la ruta toma la opción de hacer una intervención más allá del
ámbito de las partes y de la mera adjudicación de una sanción.
Esta intervención debería ser, por una parte, un lineamiento del proceso, en la medida
en que la eliminación de toda forma de sexismo y discriminación debe ser central a la
ruta, y, al mismo tiempo, debe ser un enfoque que se aplique de manera exclusiva o en
combinación con otros enfoques. En el caso de la ruta MOIRA, el enfoque alternativo-
pedagógico se puede aplicar de manera independiente o en conjunto con los enfoques
disciplinario y jurídico. De acuerdo con el protocolo acompañante de la ruta MOIRA, estos
enfoques se definen así: el enfoque disciplinario, que “(c)onsiste en uno de los caminos
134
CAPÍTULO V
posibles que puede tomar la persona afectada para la resolución de su queja por violencia
basada en género o violencia sexual” en los casos en que estas se consideran graves y
prohibidas dentro del campus. Por otra parte, dentro del enfoque jurídico se contemplan
las acciones que se consideran un delito en la normatividad colombiana en materia de
violencias basadas en género y/o sexual. El enfoque alternativo-pedagógico, por otra parte,
“(c)onsiste en un espacio de intervención pedagógica a cargo de MOIRA, para el diálogo,
la reflexión respecto de los hechos de violencia y la transformación de imaginarios y
estereotipos de género, en el cual participan la persona afectada y el acusado(a) con el
fin de obtener compromisos de reparación del daño causado, la cesación de la violencia
y la no repetición”. De acuerdo con el protocolo correspondiente a la ruta MOIRA, “(e)n
desarrollo del procedimiento, MOIRA podrá sugerir distintos compromisos que satisfagan
los fines de cese de la violencia, reparación y no repetición. Dentro de estos compromisos
se sugieren: la persona acusada puede participar en talleres de sensibilización, realizar
actividades de reparación por la acción realizada, participar de actividades o eventos
sobre violencias basadas en género, replicar la información recibida en los talleres a los
demás miembros de la comunidad universitaria, entre otros”.
La lógica del enfoque alternativo-pedagógico es, pues, la de:
• Guiar el desarrollo del proceso, dándole una orientación más allá de lo punitivo.
• Promover transformaciones en los imaginarios de género que sustentan los diferentes
tipos de violencias.
• Permitir el encuentro de las partes en torno a procesos de reparación si este es el
querer de quien denuncia.
• Proponer actividades de tipo formativo y de sensibilización con la parte acusada y,
en general, con toda la comunidad universitaria, como afectada que es por cualquier
evento de violencia de género que tenga lugar en el campus.
El enfoque alternativo-pedagógico , por otra parte, debería permear todo el proceso

de la ruta y aplicarse de manera complementaria a los otros enfoques en la medida de
lo posible. Como lo establece el protocolo correspondiente a la ruta MOIRA, para aplicar
el enfoque se debería considerar: a) la voluntad de la persona afectada, b) la valoración
del contexto y la gravedad del caso y c) el historial del agresor(a). Con esta intervención
se buscaría, en esencia, alcanzar a toda la comunidad universitaria, incluyendo a las
personas afectadas por los casos, pero también a todos quienes puedan llegar a ser
señalados en estos.
135
Si bien el enfoque alternativo-pedagógico privilegia una orientación educativa por

encima de una de castigo, vale la pena reflexionar sobre el tipo de proceso educacional
del que se trataría en este contexto. Contrario al modelo que concibe a la educación como
un proceso exclusivamente meritocrático en el que la movilidad social está determinada
solo por el esfuerzo individual, en la concepción de este enfoque alternativo-pedagógico
se asume, siguiendo a Bourdieu (2011), que la educación, de por sí, cumple una función
ideológica y legitimadora de la reproducción de las desigualdades, de manera que la
escuela debe asumir una postura crítica para evitar convertirse en una caja de resonancia
para la estructura de relaciones de poder y simbólicas que la constituyen.
En este sentido, el enfoque alternativo-pedagógico que se propone para la ruta espera
lograr varios propósitos:
• Identificar como problemáticos comportamientos que han sido considerados como

normales e incluso ignorados por ser parte de la esfera más íntima de las personas.
• Cuestionar los privilegios de quienes por un tiempo largo han tenido la voz única en
el aula de clase y en los espacios de socialización.
• Reflexionar sobre los mensajes discriminatorios y cargados de violencia simbólica
que circulan a través del humor o la charla cotidiana.
• Incluir en la mayor medida posible las perspectivas e historias de todos y todas
quienes conforman la universidad.
• Desnormalizar todas las formas de acoso y formas de abuso de poder que desconozcan
las manifestaciones de consentimiento o ausencia de ellas.
• Promover el restablecimiento de los derechos de quienes resulten vulnerados por las
violencias de género.
• Reconocer el carácter interseccional de las violencias de género y cómo, con frecuencia,
este tipo de vulneraciones afectan de manera acumulativa a quienes las denuncian.
Existe un repertorio amplio de acciones que permiten la aplicación del enfoque

alternativo-pedagógico en diferentes puntos del proceso. Estas incluyen:
• Suministro de información
• Resolución alternativa de conflictos
• Atención psicosocial
• Talleres colectivos
• Charlas
136
CAPÍTULO V
• Herramientas didácticas para estudiantes y docentes (Caja de herramientas)

• Acciones de prevención
Respecto a este último punto, es importante resaltar que la aplicación del enfoque
alternativo-pedagógico estará guiada además por el principio de la prevención. Se
espera desnaturalizar esas expresiones de violencia “sutiles” asociadas por ejemplo a la
discriminación, los mensajes sexistas o los chistes en los espacios del campus, también
con el propósito de evitar que estas manifestaciones de violencias escalen y generen
expresiones de violencia más complejas que causarán un mayor impacto en las personas
afectadas y que harán necesaria la intervención y atención de las denuncias a través de
otros enfoques debido a la gravedad de los casos.
En este sentido, MOIRA propone el desarrollo de tres tipos de acciones para la
aplicación del enfoque alternativo-pedagógico desde la prevención de las violencias
basadas en género. Estas acciones están dirigidas a todos los miembros de la comunidad
universitaria y tienen como propósito sensibilizar y concientizar en torno a las diferentes
expresiones de violencia, teniendo en cuenta que las violencias más afianzadas en las
dinámicas de poder universitarias son aquellas que resultan más difíciles de percibir para
las personas que no han recibido información previa, adecuada y pertinente sobre estos
temas. En este orden de ideas, la prevención está orientada a las siguientes acciones, que,
en la misma línea del enfoque pedagógico, son complementarias:
Acciones de difusión. Hacen referencia a todas las acciones orientadas a dar a conocer
a los miembros de la comunidad universitaria sobre MOIRA, la ruta de atención a las
violencias basadas en género y los principios del protocolo, con énfasis especial en los
derechos de las personas afectadas, los tipos de violencias frente a los cuales MOIRA tiene
injerencia y cómo activar la ruta de atención si ha sido afectado(a) por alguno de estos
tipos de violencia.
Acciones de sensibilización. Están orientadas a sensibilizar a la comunidad universitaria
en relación con las violencias basadas en género y sexuales, transformar los estereotipos
de género y sexualidad que permiten la subordinación y discriminación, y desnaturalizar
prácticas arraigadas culturalmente que legitiman la violencia como una forma de ejercer
el poder en las relaciones. Asimismo, estas acciones promueven una educación relacional
y afectiva fundada en una ética del cuidado y del respeto mutuo.
Acciones para visibilizar. Estas acciones pretenden evidenciar la presencia de
violencias basadas en género y violencias sexuales en la universidad, y su incidencia
en la vida personal y colectiva. Las acciones de visibilización pretenden vincular a la
comunidad universitaria a través de actividades masivas como performances, obras de
137
teatro o exposiciones artísticas que están a cargo de MOIRA, el Programa de Estudios

de Género o cualquier miembro de la comunidad universitaria (grupos estudiantiles,
dependencias administrativas, facultades, etc.) interesado en visibilizar una problemática
asociada a cualquier tipo de violencia de género o violencia sexual.
Finalmente, es importante destacar que el posicionamiento público de la universidad
frente a las violencias basadas en género también actúa como medida de prevención. En
este sentido, las transformaciones institucionales y el reconocimiento de la importancia de
una agenda institucional con enfoque de género en áreas como el bienestar universitario
y las relaciones laborales resultan de vital importancia para la transformación cultural
de las dinámicas y relaciones sociales asociadas a los diferentes repertorios de violencia.
Esto se traduce en la necesidad de comprometer a las diferentes instancias universitarias
en la promoción de MOIRA y en la capacitación pedagógica a todos los miembros de
la comunidad universitaria en torno a los principios y lineamientos del protocolo de
atención y prevención de las violencias basadas en género de la universidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, el desarrollo del enfoque alternativo-pedagógico puede
resultar de gran relevancia en la medida en que logre un afianzamiento en la cultura
institucional de la universidad y en su Proyecto Educativo Institucional - PEI (2017),
el cual plantea, de manera central y con fundamento en perspectivas teóricas como la
pedagogía feminista, que la importancia de la formación de ciudadanos y ciudadanas
críticas, reflexivas y conscientes de la dignidad humana debe ser un valor fundamental
de la sociedad. Un enfoque alternativo-pedagógico para la atención y prevención de
violencias basadas en género y violencias sexuales que se encuentre articulado con
la misión y la cultura de la universidad es significativo en la medida en que se base
en el propósito de “re-construir y proponer nuevas formas de ser, saber, estar y hacer
ciudadanías donde la equidad, la igualdad, la libertad y la justicia social” (Martínez, 2016,
p. 131) permitan comprender los problemas y construir significados más allá de lo que
posibilita un enfoque disciplinario y sancionatorio.
A su vez, y aunque parezca una obviedad, es necesario se reconozca que la educación
no es neutral, ya que puede ser responsable, al igual que otras estrategias de socialización,
de normalizar y reproducir sociedades desiguales para hombres y mujeres cisgénero y
personas que no se identifican con el binario o hacen parte de la comunidad LGTBIQ.
Sin embargo, desde el enfoque alternativo-pedagógico, además de considerar estas
particularidades, se considera, en el sentido que señala Martínez (2016, p. 140), que “la
educación es una herramienta de transformación para consolidar ciudadanías críticas
y reflexivas en la equidad”; la educación debe ser una práctica de libertad que permita
tomar conciencia de las desigualdades, romper con los mecanismos de su normalización
138
CAPÍTULO V
y crear, generar y construir alternativas de acción. Por eso debe entenderse que la
pedagogía feminista “se vincula con el entendimiento de la educación como preparación
para la autonomía” (Martínez, 2016, p. 140) y ayuda a desnaturalizar las violencias.
Finalmente, incluir una perspectiva pedagógica en el tratamiento de las violencias
basadas en género ayudará a valorar las voces de todas las personas, independientemente
de su género, orientación sexual u otros marcadores de identidad, impulsando así la
construcción de una ciudadanía transformadora y orientada a la equidad. En este sentido,
en el proyecto de investigación que aquí hemos presentado se considera esencial lo
alternativo-pedagógico, como un enfoque que permitirá no solo reconocer y sancionar las
acciones de violencia de género y violencia sexual, sino contribuir a sensibilizar, prevenir y
transformar todas las dinámicas de violencia vividas y percibidas por cualquier miembro
de su comunidad educativa. La apuesta es que este enfoque alternativo-pedagógico sea
una herramienta que, unida a otras estrategias del Programa de Estudios de Género y
otras instancias universitarias como Bienestar Universitario, el Centro de Ética y el Centro
de Recursos para el Aprendizaje CREA, llegue a generar transformaciones culturales e
institucionales a largo plazo que permitan que la universidad sea un campus equitativo,
libre de violencia y discriminación por cuestiones de género y orientación sexual.
Conclusiones
El propósito de este texto ha sido mostrar las dificultades –y algunas posibilidades–

que aparecen al poner en marcha una ruta institucional de atención a violencias de
género en un contexto donde las violencias que prevalecen son las simbólicas. Teniendo
en cuenta que las situaciones en las que se configura este tipo de violencia –tales como
las manifestaciones de lenguaje sexista o discriminatorio– se presentan con cierta
regularidad y tienden a ser normalizadas, se propone que parte del trabajo de la ruta es
apoyar la construcción de nuevos entendimientos que propicien un sentido crítico frente
a estas acciones.
Es necesario que, desde la ruta e institucionalmente, se impulse una comprensión de
la violencia simbólica como una expresión de las relaciones de poder más amplias y que,
a partir de esto, se promuevan espacios educativos más horizontales. No basta, pues, con
comprender los significados y los glosarios que dan cuenta de las violencias de género,
sino que es imprescindible generar reflexiones permanentes sobre las inequidades que
están presentes en las relaciones y muy especialmente en el salón de clases. Permitir
que tengan un lugar las voces de todas las personas en el aula y que las historias vitales
de todas ellas puedan ser compartidas puede ser una forma poderosa de prevenir los
entornos jerárquicos que suelen ser espacio fértil para las violencias.
139
Por el contrario, prácticas como el achacar a las “peculiaridades” de alguien sus abusos
de poder llevan a legitimar situaciones de asimetría que hacen difícil la identificación
o la denuncia de casos de acoso o discriminación. Dado que las violencias simbólicas
se afianzan en un sexismo estructural que asume a las mujeres como pasivas y
predispuestas a agradar al otro, pero también que su consentimiento se asume como
incondicionado y una carga que le corresponde administrar en el escenario de la
conquista masculina, no será fácil llegar a nuevas comprensiones sobre las relaciones
de género y menos en el ámbito universitario, que tiende a normalizar situaciones en
la dinámica de su cultura institucional.
Transformar el sentido común sobre la violencia simbólica en el contexto de la
universidad es un reto que va más allá de las acciones disciplinarias o los conflictos entre
partes. Es un proyecto que aspira a remover las jerarquías construidas, en gran parte,
sobre las relaciones de género y, por esa vía, a promover una educación liberadora para
todas y todos.
140
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142
CAPÍTULO VI.
La violencia de género en las universidades. Análisis
de las respuestas institucionales en la Facultad de
Derecho de la UBA. ¿Hacia un cambio de mirada? 1
Liliana Ronconi2
(UBA/CONICET)
Resumen
En este capítulo se indaga sobre los posibles lugares (y miradas) de la “violencia de
género” en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires en lo que respecta
a las situaciones de violencia que pueden padecer los/as estudiantes, los/as docentes y el
personal administrativo de la facultad. Además, se analizan las distintas acciones que se
han tomado desde la institución para dar respuestas a esas situaciones de violencia. Se
busca, principalmente, identificar la insuficiencia de entender a las violencias como hechos
individuales, postulando un cambio de mirada e identificando respuestas institucionales
que podrían brindar un enfoque más estructural. El análisis de estas respuestas permitirá
sostener que el enfoque de la(s) violencia(s) hacia las mujeres dentro del ámbito de la
facultad está cambiando, aun cuando queda un largo camino por recorrer.
Palabras clave: desigualdad estructural, violencias, género, universidad.
1 Este trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigación DECyT a mi cargo, “La
transversalización del enfoque de género en la enseñanza del derecho, una mirada al currículum
oculto en la Facultad de Derecho de la UBA”. Asimismo, fue financiado por una Beca UBAINT
para realizar una estancia en la Escuela de Derecho de la Universidad de YALE. Agradezco las
conversaciones con algunos/as de los y las profesoras de esa universidad. También agradezco los
comentarios y sugerencias de las participantes del encuentro de discusión llevado a cabo en la
universidad ICESI, Cali, el 19 de agosto del 2019. Adicionalmente, a Agustina Castanheira, María
de los Ángeles Ramallo, Agostina González, Agatha Ciancaglini Troller y Romina Pzellinsky. Este
artículo fue entregado a fines del año 2019. Posteriormente, se han realizado nuevos avances en lo
que respecta a la situación de las mujeres en la Facultad de Derecho. En primer lugar, se iniciaron
las capacitaciones en el marco de la Ley Micaela (nro. 27449) y, además, se estableció la paridad
de género en el Consejo Directivo. Al respecto, véase http://www.derecho.uba.ar/institucional/
programasinstitucionales/genero-y-derecho/pdf/2019_informe-de-actividades.pdf
2 Becaria de postdoctorado del CONICET. Investigadora del Instituto de Investigaciones
Jurídicas y Sociales, A. Gioja, Facultad de Derecho, UBA. Correo: lronconi@derecho.uba.ar
143
Introducción
La segregación sexual y la desigualdad en el empleo, donde los hombres ocupan la

mayoría de los puestos superiores o trabajos más preciados y las mujeres son relegadas
a trabajo de menor nivel, son una causa importante de acoso sexual. El acoso es más
frecuente donde las mujeres trabajan en entornos tradicionalmente dominados por
hombres (Schultz, 2006, p. 123).
En este trabajo pretendo, partiendo de trabajos previos desarrollados en el ámbito laboral
que muestran la conexión entre desigualdad y violencia, indagar sobre los posibles lugares (y
miradas) de la “violencia de género” en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos
Aires en lo que respecta a las situaciones de violencia que pueden padecer los/as estudiantes,
los/as docentes y el personal administrativo de la facultad, así como analizar las distintas
acciones que se han tomado desde la institución para dar respuestas a esas situaciones de
violencia. Para esto, en primer lugar, analizaré la situación de las mujeres en la Facultad de
Derecho. Luego, realizaré una breve referencia a la respuesta que se dio ante situaciones de
violencia (creación de un Protocolo de Violencia). Esto me permitirá identificar la insuficiencia
de entender a las violencias como hechos individuales, y postularé un cambio de mirada. Ya
no se trata de analizar solo las situaciones “clásicas” de abuso, sino también de modificar
la situación de las mujeres en lo que respecta a la posición que ocupan como profesoras,
por ejemplo, pero también la posición de las mujeres dentro del currículum y como voces
autorizadas dentro de los saberes que circulan en la facultad. Posteriormente, examinaré
otras respuestas institucionales que tienen un enfoque más estructural, como la creación y
robustecimiento del Programa “Género y Derecho” y el establecimiento de cuotas de mujeres
para los cuerpos colegiados, las cuales podrían dar cuenta de un cambio de enfoque en el
entendimiento de la violencia y sus producciones. También se analizarán las respuestas
informales que se vinculan, entre otras, con la creación de una Red de Profesoras y, por
otro lado, una Red de Estudiantes que buscan dar cuenta de la desigualdad y situaciones de
violencia que padecen las mujeres. El análisis de estas respuestas me permitirá sostener que el
enfoque de la(s) violencia(s) hacia las mujeres dentro del ámbito de la facultad está cambiando.
Por último, presentaré algunas conclusiones.
1. La situación de las mujeres en la Facultad de Derecho de la UBA
Este trabajo parte de distintos supuestos. En primer lugar, que la violencia de género3
es un problema transversal que afecta a las mujeres por el solo hecho de serlo, sin importar
3 En este texto, y a pesar de las discusiones sobre los alcances de este término (sobre
identidades trans, travestis, no binaries y otres), me referiré indistintamente a la violencia de género
como violencia contra las mujeres.
144
CAPÍTULO VI
los espacios o posiciones que ocupen (Comité CEDAW, 1992). Esta forma de violencia tiene
como principal herramienta de perpetuación la desigualdad que las mujeres padecen en
el ámbito de las familias, pero también en los ámbitos sociales, educativos y laborales
(Gherardi, 2016). No pueden analizarse las situaciones de violencia en forma aislada de
las situaciones de dominación a las cuales son sometidas las mujeres en su cotidianeidad
(tareas de cuidado, distribución de las cargas en el hogar, entre otras) (Pautassi, 2011).
Las instituciones educativas no son ajenas a esta situación, pues allí se producen, y
reproducen, situaciones de violencia4.
El Estado argentino y sus dependencias/dependientes se han comprometido a
garantizar la igualdad entre hombres y mujeres en los distintos espacios de su vida
y, en particular sobre estas últimas, a asegurar la posibilidad de vivir una vida libre
de violencia (Comité CEDAW, 1992; 2017). En particular, en la Ley N.° 26.485 (2009)
de Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las
Mujeres en los Ámbitos en que Desarrollen sus Relaciones Interpersonales (en adelante,
Ley de Protección Integral) se busca “la remoción de patrones socioculturales que
promueven y sostienen la desigualdad de género y las relaciones de poder sobre
las mujeres”. Esta norma resulta vinculante tanto para los agentes del estado como
para los particulares. Más allá de esta norma y de otros importantes avances que se
han logrado a fin de erradicar la violencia y discriminación contra las mujeres en el
país5, la violencia contra las mujeres sigue siendo generalizada con un alto grado de
impunidad (Comité CEDAW, 2017)6.
La Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires tiene cerca de 28.000
estudiantes7, siendo el 61% mujeres, y una planta docente compuesta por 838
profesores regulares y 2940 docentes auxiliares. Además, “hay un número indefinido
(alrededor de 500) de docentes no regulares o interinos, que actualmente dan clases
y en algunos casos reciben rentas pero que no han pasado por el concurso requerido
para convertirse en regulares” (Kohen, Ariza y Ramallo, 2019). De esta manera, estas
personas dan clase, pero no ha sido evaluada su idoneidad mediante el procedimiento
4 Si bien el trabajo se referirá a la violencia de género, debe tenerse presente que esta no
puede ser analizada en forma aislada de otras formas de violencia tales como las violencias por raza
o posición económica.
5 Por ejemplo, la Ley N.° 27.412 (de Paridad de Género en Ámbitos de Representación
Política), la Ley N.° 26.150 (de Educación Sexual Integral -ESI-), la Ley N.° 25.673 (de Creación del
Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable), entre otras.
6 En el mismo sentido, y en el contexto local, puede verse el informe de feminicidios elaborado
por la Corte Suprema de Justicia de Argentina (2018), por medio de la Oficina de la Mujer.
7 Debe tenerse presente que la UBA es la universidad más grande del país, con sede en la
CABA, y es considerada como uno de los centros de estudios más prestigiosos del mundo.
145
previsto (concurso de oposición y antecedentes). Cuenta, además, con más de 330

personas (cerca del 55% mujeres) que ocupan cargos en la administración. Los datos
expuestos permiten tener un panorama de la complejidad de la institución en cuanto
al número de población, de trabajadores/as, la diversidad de relaciones a considerar,
entre otros factores.
En lo que respecta a la situación de profesoras,
…en el 2015, la proporción total de mujeres, incluyendo profesoras y auxiliares

(48%) es casi la misma que la de hombres (52%). Sin embargo, cuando miramos
en las proporciones de mujeres en las diferentes categorías de profesores de
derecho podemos observar que sigue decreciendo con la jerarquía. En 2015,
mientras el número total de auxiliares ascendió a 2940 (52.7%), el número de
profesoras es de 694 (33.3%) y el número de profesoras eméritas y consultas, 142
(23.9%)… las mujeres conforman el 25.6 por ciento de los titulares y el 34.3 por
ciento de los profesores adjuntos (Kohen, Ariza y Ramallo, 2019).
Estos números son incluso más bajos si los desagregamos por áreas del derecho.
Por ejemplo, en el Departamento de Derecho Penal y Criminología, de 13 profesores
titulares, solo una es mujer; algo similar sucede en el Departamento de Filosofía del
Derecho, entre otros.
Respecto de la posición de las mujeres en los cargos de toma de decisiones tenemos
que, de acuerdo con el Estatuto Universitario de la UBA, el gobierno de las facultades
se encuentra a cargo del/a decano/a y del consejo directivo, el cual estará integrado
por ocho representantes docentes, cuatro graduados/as (de los/as que al menos uno
sea personal docente), cuatro estudiantes y un representante del personal no docente.
Actualmente, el decanato de la facultad está compuesto en su totalidad por hombres
(decano y vicedecano), mientras que el consejo directivo posee ocho miembros
titulares de claustro de profesores/as, de los/as cuales siete son hombres (87,5%) y
solo una es mujer (12,5%); y ocho miembros suplentes, de los/as cuales cinco son
hombres (62,5%) y tres son mujeres (37,5%). En cuanto al Claustro de Graduados/as,
este posee cuatro miembros titulares, de los/as cuales tres son hombres (75%) y solo
una es mujer (25%); y cuatro miembros suplentes, de los/as cuales dos son hombres
(50%) y dos mujeres (50%). El Claustro de Estudiantes está compuesto por cuatro
miembros titulares, de los/as cuales tres son hombres (75%) y solo una es mujer
(25%); y cuatro miembros suplentes, de los/as cuales dos son hombres (50%) y dos
mujeres (50%) (Facultad de Derecho UBA, s.f.). Finalmente, debo destacar que desde
los comienzos de la historia de la facultad solo tuvimos una mujer como decana.
Además, la Universidad de Buenos Aires nunca tuvo una rectora. De esta manera, si
bien desde hace muchos años la cantidad de estudiantes mujeres es mayor (60%) que
146
CAPÍTULO VI
la de estudiantes hombres en la facultad, las mujeres no han podido acceder (o por

lo menos no en forma igualitaria) a cargos de docencia o toma de decisiones. Esto
evidencia una situación de desigualdad para las mujeres.
2. Una respuesta a las situaciones de violencia: el protocolo

para intervenir ante situaciones de violencia
En el contexto de plena movilización de mujeres, las marchas NiUnaMenos y por la

legalización del aborto, el movimiento #MeToo, las denuncias públicas de situaciones de
abuso/acoso, las universidades no han sido ajenas. Así, ha existido una “inflación” de
normas que pretenden regular o ponerle fin a actos de violencia que se dan, entre otros,
en el marco de las universidades (protocolos). Sin dejar de resaltar la relevancia de estas
normas como medidas urgentes que se están tomando en las instituciones educativas, se
busca aquí presentar una “mirada estructural” a las situaciones de violencia, entendiendo
que las respuestas institucionales no pueden ser aisladas o apuntar solo a los casos de
violencia o acoso sexual en particular, sino ir más allá y mejorar la situación de las mujeres
dentro de la universidad.
En el año 2015, se estableció un Protocolo para intervenir ante situaciones de
violencia (Universidad de Buenos Aires – UBA, 2015)8. Esta norma fue creada en
el ámbito de la UBA mediante la Resolución (CS) N.º 4043/159. Regula el modo de
intervenir ante situaciones de violencia sexual y discriminación basada en el sexo
y/o género de la persona, orientación sexual, identidad de género o expresión de
género. Esto comprende hechos que configuren formas de acoso sexual, entendiendo
por tales aquellos comentarios reiterados o conductas con connotación sexual que
impliquen hostigamiento o asedio, que tengan por fin inducir a otra persona a acceder
a requerimientos sexuales no deseados o no consentidos, o hechos de connotación
sexista, es decir aquellas conductas, acciones o comentarios cuyo contenido discrimine,
excluya, subordine, subvalore o estereotipe a las personas en razón de su género,
identidad de género u orientación sexual. Las situaciones reguladas por el Protocolo
pueden llevarse a cabo por cualquier medio comisivo, incluyendo la omisión, y pueden
dirigirse a una persona en particular o referirse de manera general a un grupo. Rige
para las relaciones laborales y/o educativas que se desarrollen en el marco de cualquier
dependencia de la Universidad de Buenos Aires e involucra a los comportamientos
8 Modificado en noviembre del 2019 por medio de la Resolución CS Res. 1819/19.

9 Se debe tener presente que no se trata solo de una acción adoptada por la UBA, sino que
diversas universidades públicas del país han tomado medidas similares, entre otras, Universidad
Nacional del Rosario, de la Rioja, Arturo Jaureche, J.C. Paz, del Comahue, del Centro de la Provincia
de Buenos Aires.
147
y acciones realizadas por funcionarios/as, docentes y no docentes, cualquiera sea

su condición laboral, estudiantes, cualquiera sea su situación académica, personal
académico temporario o visitante y terceros que presten servicios no académicos
permanentes o temporales en las instalaciones edilicias de la universidad.
En la Facultad de Derecho de la UBA (2018a), y luego de diversos hechos de violencia
(como, por ejemplo, la posible comisión de un hecho de abuso sexual dentro del
establecimiento), se creó el Área de Igualdad de Género y Diversidad para estudiantes10.
Esta tiene como función, entre otras, recibir las denuncias que se originen en el marco
del Protocolo. Si bien se indica que el tratamiento de consultas y/o denuncias será
estrictamente confidencial, estas serán recepcionadas solo a través de un correo electrónico.
Luego de un primer asesoramiento, y según lo amerite la situación, los coordinadores del
Programa podrán pactar una entrevista personal con la/el consultante. Si con posterioridad
al asesoramiento la persona decide realizar una denuncia, los coordinadores realizarán un
informe de evaluación de riesgo, el cual será remitido a las autoridades de la facultad. En
este caso, la denuncia es remitida al área de “Sumarios” de la facultad, donde se aplica el
marco normativo de la UBA correspondiente a Docentes, No Docentes y Estudiantes. Existe,
entonces, un régimen disciplinario distinto para cada uno de estos grupos (Res. (CS) 217/85,
Decreto 467/99, Res. (CS) 2283/88, respectivamente). Una vez enviada al área de sumarios,
la denuncia deja de ser anónima tanto para la denunciante como para el denunciado11.
Sin embargo, el funcionamiento del Protocolo tiene diversos problemas12. En primer
lugar, no es conocido por los/as estudiantes y/o docentes. A comienzo del 2019 se buscó
(a instancias del Programa Género y Derecho y el Área de Igualdad) difundir su existencia
y funcionamiento. Para esto fueron colocados carteles en las aulas y hojas en las listas que
reciben los/as docentes con la transcripción del Protocolo. Sin embargo, los carteles que
se habían pegado en las aulas fueron escritos en letra muy pequeña (resultaban ilegibles
a simple vista) y/o se habían colocado sobre el pizarrón. Esto originó que al poco tiempo
fueran sacados porque molestaban o porque se rompían. Lo mismo pasó en las listas, la
práctica tampoco se mantuvo en el semestre sucesivo13.
10 Antes, la información del Protocolo estaba en el sitio web y se recibían denuncias vía
correo electrónico, pero no existía una oficina dónde recurrir.
11 Agradezco a Cristina Carreras Lobo, responsable del Área de Igualdad, la información y la
charla sobre este y varios otros puntos.
12 Muchas de estas críticas fueron presentadas por la Red de Profesoras en instancias de debate
de posibles modificaciones al Protocolo. La modificación fue aprobada en noviembre de 2019.
13 Otra cuestión interesante a tener en cuenta es que, cuando se creó el Área de Igualdad, se
publicó una nota en la página web de la Facultad y se mandó un mail a todos/as los/as estudiantes,
pero sin indicar donde se encontraba localizada la oficina. Información brindada por una estudiante.
Agradezco su comentario.
148
CAPÍTULO VI
Otro problema identificado es el foco puesto en las acciones de denuncia y no en

las campañas de concientización/prevención. Teniendo en cuenta diversos informes,
es dable pensar que en la mayor cantidad de los casos ni los/as estudiantes ni los/as
docentes ni el personal está informado e instruido para identificar que está viviendo o
provocando una situación de violencia, acoso o discriminación14.
Asimismo, se determinó la falta de identificación de sanciones claras para los
responsables15 y de medidas urgentes que menos afecten a la víctima16. En este sentido,
los regímenes que se aplican claramente dificultan abordar los casos conforme los
estándares vigentes. La normativa sancionatoria para docentes, no docentes y estudiantes
no contempla, en general, formas adecuadas para la solución de estos casos.
Más allá de la cuestión y problemas particulares que pueda tener el Protocolo que aquí
se analiza, es necesario en este punto tener en cuenta las dificultades que involucran este
tipo de acciones17. El enfoque regulativo respecto de la violencia puede ser sobre-inclusivo
y sub-inclusivo. Es sub-inclusivo, ya que muchas veces se pasan por alto muchas formas
de sexismo y acoso que no se parecen a los avances o abusos sexuales. Se trata de
acciones “micro” que están normalizadas. Es sobre-inclusivo porque se buscan prohibir o
desalentar muchas formas de expresión e interacción sexual que no siempre equivalen a
discriminación o amenazan la igualdad de género (Schultz, 2006).
Así, los problemas que se han encontrado resultan diversos. Es posible mencionar,
por ejemplo, si las conductas reguladas por los protocolos son diferentes a las que
14 Debe tenerse presente que los datos enunciados por el informe “Us Too? Bullying and Sexual
Harassment in the Legal Profession“ (IBA, 2019) muestran que las personas pueden identificar las
situaciones de abuso sexual. Sin embargo, estas no se denuncian por diversos motivos, principalmente
porque la persona a ser denunciada es un superior jerárquico y, de esta manera, se pone en riesgo el
lugar de trabajo. Lo mismo es trasladable a las situaciones de acoso sexual y discriminación en el ámbito
administrativo de la Facultad y a las situaciones de docentes jóvenes y/o estudiantes, donde quien
puede resultar denunciado es un profesor con el cual “colabora” y es su única vía para avanzar en la
carrera docente, o es el único profesor de la materia, o está cursando esa materia para poder recibirse,
entre otras. Debo aclarar que uso el masculino para hablar de posibles acosadores es intencional ya que,
en general, se ha informado que son hombres que acosan a mujeres u otres sujetes.
15 Sostuvo la CIDH (2009) en el caso “Campo Algodonero” que no sancionar a los
responsables “propicia la repetición crónica de las violaciones de los derechos humanos de los que
se trata” (núm. 378).
16 En algunos casos, y antes de llegar a la denuncia, se toman medidas que permiten dar una
solución rápida al problema. Por ejemplo, cambio de aula de cursada para alejar a la persona del
acosador.
17 Al respecto, en EE. UU. se ha avanzado mucho en la cuestión de regular el acoso y abuso
sexual en las universidades, con base en la protección y mandato de garantía que establece el Título
IX (que prohíbe la discriminación por razón de sexo en los programas y actividades de instituciones
educativas de todos los niveles que reciban fondos federales). Sin embargo, aún siguen existiendo
problemas. Al respecto, véase (Sundari y Lewis, 2018).
149
regula la ley penal, en este sentido, ¿qué se entiende por violencia sexual18? ¿Es lo
mismo hablar de los delitos regulados en el Código Penal (arts. 118- 133, delitos contra
la integridad sexual) que de las acciones que regula el Protocolo? Entonces, ¿se torna
necesario tener un protocolo? ¿O las conductas que regula son distintas? Por esto, es
posible afirmar que las conductas que busca desalentar y sancionar el Protocolo son
sobre-inclusivas respecto de las regulaciones existentes en el Código Penal, entendiendo
por violencia sexual acciones más amplias como, por ejemplo, la emisión de piropos en
el aula19 u otro tipo de manifestaciones20.
Así, nos encontramos ante la dificultad de definir qué entraría dentro de una acción
prohibida por el Protocolo y qué no (y, en todo caso, que sea una acción penal). Por
ejemplo, ¿es violencia sexual que un profesor pida a sus estudiantes que “vayan a su
estudio jurídico o a su oficina en tribunales a revisar las notas”21?, ¿es una acción que cae
dentro del Protocolo que un docente busque a un estudiante por redes sociales y posterior
a la conclusión del curso se contacte con ella? Probablemente lo que nos indique si es o
no una situación de violencia es el análisis del contexto. ¿Que una estudiante denuncie
a un compañero a quien conoció en la facultad y con quien tuvo una relación por un
tiempo, pero que al terminarla está siendo acosada por él por diversas formas, entre ellas
en los pasillos de la facultad? Y así pueden seguir los ejemplos.
El acoso entre pares (por ejemplo, estudiantes) no es igual al acoso que puede darse
entre otros grupos (por ejemplo, docente y estudiante). En este sentido, la situación
de vulnerabilidad no se da solo por la situación de ser mujer, sino también por la
18 Conforme el art. 4 de la Ley de Protección Integral, “se entiende por violencia contra las
mujeres toda conducta, acción u omisión, que, de manera directa o indirecta, tanto en el ámbito
público como en el privado, basada en una relación desigual de poder, afecte su vida, libertad,
dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o patrimonial, como así también su
seguridad personal. Quedan comprendidas las perpetradas desde el Estado o por sus agentes”,
definiendo en el art. 5 los distintos tipos de violencia.
19 Por ejemplo, manifestaciones típicas como “vos, la de ojitos claros”, “qué lindas están las
chicas, están para casarse” (frase emitida por un profesor de derecho de una universidad pública al
comenzar su discurso en un acto de entrega de diplomas).
20 Por ejemplo, “vos, la morochita”. Sobre esto, creo que es importante mencionar que no
todo tipo de violencia contra las mujeres amerita la creación de una figura penal. Por ejemplo, la
26485 contempla la violencia psicológica como un tipo de violencia y, sin embargo, no hay un tipo
penal sobre este tipo de violencia (independientemente de que alguna conducta que se enmarque en
una situación de violencia psicológica pueda configurar un delito, como las amenazas). Son conductas
que configuran situaciones de violencia, pero no necesariamente deben ser un delito penal. Al mismo
tiempo, el hecho de que no sean un delito no significa que no ameriten una respuesta.
21 Debe tenerse presente que en la Facultad de Derecho de la UBA, y en general en las
universidades públicas del país, la gran mayoría de los/as profesores no son profesores con dedicación
a tiempo completo sino a tiempo parcial, esto hace que ejerzan la profesión de abogados/as litigantes
o trabajen en el Poder Judicial u otro organismo público como principal fuente de trabajo.
150
CAPÍTULO VI
situación de autoridad que se evidencia en el vínculo. Se verifican entonces situaciones

de desigualdad interseccional22.
La disyuntiva es tener un protocolo más específico que regule y tipifique conductas,
pero esto trae aparejado el problema de la regulación extrema de las conductas y el posible
problema de las que quedan afuera.
Otra situación que se torna difícil de resolver es la cuestión de la prueba y, en todo
caso, de las garantías de debido proceso. ¿Deben aplicarse en los casos que aquí se
denuncian? ¿cómo se valora la prueba23? En general, pueden entrar en consideración
cuestiones como que el hombre entendió que “había onda” con la persona acosada; que
la relación se originó en la facultad, pero se continuó por fuera; ante una denuncia pública
(por ejemplo, pintadas en los baños contra uno o más docentes), ¿puede/debe la facultad
iniciar una investigación de oficio?, entre otras.
Kipnis sostiene que los protocolos reproducen roles de género. La mujer como sujeto
débil que debe ser protegida y los hombres como sujetos fuertes que necesitan ser
limitados en su poder (Kipnis, 2017, p. 14). En particular, considero que los protocolos, si
bien son una medida para dar respuesta a corto plazo y presentan algunas dificultades,
pueden ser eficaces y necesarios como forma de poner fin a situaciones de violencia
individual. Sin embargo, como desarrollaré en lo que sigue, tomarse en serio el mandato
de erradicar la violencia contra las mujeres implica mucho más que esto. Así, si ya
sabemos que el derecho penal es el último recurso para responder a las situaciones de
abuso y violaciones sistemáticas, lo que se debe hacer en primer lugar (Miller y Roseman,
2019, p. 14) es crear programas de prevención y remediales que busquen erradicar las
situaciones que causan o fomentan o permiten esa violencia.
En este sentido,
Muchos gerentes de recursos humanos ven el acoso sexual como un problema

causado por actores individuales malos que quieren intimidar a las mujeres
o son insensibles a ellas. Desde esta perspectiva, el objetivo de las políticas de
acoso sexual y de las sesiones de entrenamiento de sensibilidad es prohibir
la conducta sexualmente ofensiva, castigar y, en última instancia, purgar a
los infractores individuales de la organización... se percibe ofensivo para las
sensibilidades femeninas debido a que no ven el acoso sexual como vinculado
a problemas más grandes de segregación y desigualdad sexual, a la mayoría de
los empleadores no se les ocurre tratar y prevenir el acoso sexual integrando
sus fuerzas laborales y asegurándose de que los hombres y las mujeres sean
tratados por igual (Schultz, 2006, p. 143).
22 Al respecto, véase (Crenshaw, 1991).

23 ¿Debe aplicarse el principio de amplitud probatoria de la ley 26485?
151
Esto me lleva al siguiente punto.
3. Hacia una mirada estructural de las situaciones de violencia
El vínculo entre la discriminación que padecen las mujeres y el acoso sexual parece
claro. Reconocer las experiencias compartidas revela que la violencia de género es un
problema social, resultado de la desigualdad sistemática y estructural que padecen las
mujeres, más que un problema individual, resultado de diferencias de poder azarosas
(Sundari y Lewis, 2018, p. 233). De esta manera, las críticas al Protocolo vienen de
considerar que no se toman en serio las causas que originan, mantienen o reproducen las
situaciones de desigualdad que padecen las mujeres, que se convierten en la herramienta
que permite perpetuar situaciones de violencia. Por esto, es necesario mirar más allá del
caso puntual y entender la estructura en la que dichas situaciones suceden.
Veamos:
a) De macro y micro violencias
Poner fin a las situaciones de violencia requiere entender las razones de su producción.
La violencia es producto de relaciones de poder desiguales. La violencia que padecen las
mujeres es producto del estatus subordinado al que han sido sometidas durante años por
la estructura de dominación patriarcal. Sostuvo el Comité CEDAW (2017) que:
La violencia por razón de género contra la mujer es uno de los medios sociales,
políticos y económicos fundamentales a través de los cuales se perpetúa
la posición subordinada de la mujer con respecto al hombre y sus papeles
estereotipados (núm. 10).
El derecho, como campo de poder, no ha sido ajeno a esto. Tampoco lo han sido las
instituciones educativas. Sin embargo, es necesario tener presente que, en ciertos espacios,
la violencia contra las mujeres no aparece en la forma clásica y burda, sino que aparece en
forma sutil. Así, pareciera más atender la dimensión psicológica o social del problema.
Se trata entonces de entender que la violencia se genera en el estatus subordinado
de las mujeres, y que en muchas situaciones se trata de “microviolencias” en el trato
que en forma cotidiana se brinda a las mujeres. Entiendo por microviolencias aquellas
situaciones de violencia que en forma aislada se tornan casi irrelevantes o no pueden ser
catalogadas como una situación de violencia “clásica”. Por ejemplo, que no haya mujeres
en un panel de expertos, que un docente diga algún comentario sobre una alumna en
el curso, que una autoridad le pida favores a su secretaria (por ejemplo, que le sirva un
152
CAPÍTULO VI
café), entre otras. Estas situaciones de violencia micro son también estructurales, pues
son padecidas en general por casi todas las mujeres en los distintos roles que ocupan.
Es necesario tener en cuenta que los procesos de desigualdad en el nivel micro
funcionan junto con aquellos en el nivel macro para crear patrones de desigualdad
mutuamente sostenibles en la sociedad, lo que hace que tales patrones sean tan difíciles
de cambiar (Ridgeway, 2014). Este estatus subordinado de las mujeres a nivel macro da
forma a las relaciones cotidianas en el nivel micro, y esto genera la forma en que se
distribuye el poder en las instituciones sociales24.
Es por esto que debemos cambiar el enfoque. Es necesario entender que la mayor
producción de violencia contra las mujeres que se da en el ámbito universitario
aparece como una cuestión micro, pero es estructural y tiene un vínculo directo con
la forma en que se distribuye el poder. Sin embargo, si bien existen casos individuales
de violencia que pueden ser sumamente graves y a los cuales debe darse respuesta,
en general las situaciones de violencia aparecen desagregadas, invisibilizadas;
podríamos imaginarlo como una “atmósfera de violencia”, presente en diversos
espacios, pero en forma invisible.
En los términos de la Ley de Protección Integral, se trata de una violencia indirecta25,
económica o patrimonial, pero también simbólica26. Esta “atmósfera de violencia”, en lo
que respecta a la posición de las mujeres como profesoras, impacta directamente no solo
en su situación económica, sino también y principalmente en su posición de “prestigio”.
Ser docente universitario en el contexto de las escuelas de derecho de Argentina tiene un
fuerte impacto en el currículum de la persona. Esto tiene un fuerte impacto también en
su vida económica. Los profesores de derecho suelen ser luego miembros de importantes
estudios jurídicos o gozar de altos cargos en las dependencias públicas, y para esto
la carrera docente tiene un gran peso. Por ejemplo, en los concursos de oposición y
antecedentes para ser juez/a o fiscal/a se considera como importante el ítem “docencia”.
Así, entonces, se trata de una cuestión de reconocimiento del estatus. También es posible
caracterizar este tipo de violencia como violencia institucional27, pues es provocada
24 Respecto de la violencia contra las mujeres en política, véase (ELA, 2018). Asimismo, las
distintas actividades que se vienen llevando a cabo desde el programa “Cerrando Brechas” http://
cerrandobrechas.ela.org.ar/a2/index.cfm?aplicacion=app187&cnl=94&opc=57.
25 Art. 4. Se considera violencia indirecta, a los efectos de la presente ley, toda conducta,
acción omisión, disposición, criterio o práctica discriminatoria que ponga a la mujer en desventaja
con respecto al varón.
26 Sobre la desigualdad de reconocimiento y de redistribución, véase (Fraser, 2006).
27 Ley 26.485, art. 6., inc. b. Violencia institucional contra las mujeres: aquella realizada por
las/los funcionarias/os, profesionales, personal y agentes pertenecientes a cualquier órgano, ente o
institución pública, que tenga como fin retardar, obstaculizar o impedir que las mujeres tengan acceso
153
por las prácticas mismas de la institución. En este sentido, si bien la mayor cantidad de
trabajos sobre este tema se han enfocado en las prácticas ejercidas por las autoridades en
formas concretas de situaciones de violencia (por ejemplo, violencia policial, hospitalaria,
entre otras), estas prácticas reproductoras de desigualdades también se constituyen en
prácticas violentas cuando impiden acceder a las mujeres a ciertos espacios de poder28.
De nuevo, se trata de microviolencias que actúan en forma estructural. Por esto, resultará
difícil encontrar un único sujeto (mujer) afectado, sino que estos actos tienen un impacto
indirecto sobre todo este grupo (Ronconi, 2018; Saba, 2016).
Por esto, sostiene el Comité CEDAW (2017) que:
La expresión “violencia por razón de género contra la mujer” se utiliza como un

término más preciso que pone de manifiesto las causas y efectos relacionados
con el género de la violencia. La expresión refuerza aún más la noción de la
violencia como problema social más que individual, que exige respuestas
integrales, más allá de aquellas relativas a sucesos concretos, autores y víctimas
y supervivientes (núm. 9).
De esta manera, el problema de la violencia requiere soluciones estructurales. No alcanza

con sancionar, en el mejor de los casos, a los responsables de la violencia, pues ese lugar será
luego ocupado por otro (Schultz, 2006). Las respuestas que brindan los protocolos no son
una solución a largo plazo, sino que se convierten en un “parche” que permite continuar
con situaciones de violencia en el futuro. No alcanza entonces solo con este tipo de medidas,
sino que los protocolos deben ser complementados con otras políticas que atiendan a
romper la situación de desigualdad estructural que padecen las mujeres.
En este sentido, las leyes que criminalizan la violencia de género,
Puede que no sean más que un engaño cruel, si hacen la vista gorda al
sexismo y el racismo estructurales de los sistemas de justicia penal, y si dejan
incuestionada (…) el acoso y el abuso en los lugares de trabajo (Fraser, Arruzza,
y Bhattacharya, 2019, p. 29).
Lo micro y lo macro se refuerzan mutuamente. Sostiene Schultz (2006) que en estos

casos frecuentemente el acoso no implica avances sexuales, sino que consiste en actos de
denigración, exclusión, aislamiento, sabotaje laboral y otras interacciones a nivel micro
que socavan la competencia de las mujeres (p. 120). Si ignoramos este tipo de violencias
micro-estructurales, el resultado será que vamos a tener algunos casos individuales (con
a las políticas públicas y ejerzan los derechos previstos en esta ley. Quedan comprendidas, además,
las que se ejercen en los partidos políticos, sindicatos, organizaciones empresariales, deportivas y de
la sociedad civil.
28 Sobre vida política y pública de las mujeres, véase (Comité CEDAW, 1997).
154
CAPÍTULO VI
algún efecto cuando estos sean resonantes), pero la estructura no se modificará. Así,
la situación de desigualdad de las mujeres y, por lo tanto, las situaciones de violencia
continuarán, en muchos casos, reconfiguradas.
b) Los números hablan por sí solos
El impacto de esta violencia estructural se puede medir solo cuando se miran los
números en forma global. Así, resultan sorprendentes las cifras cuando indagamos
sobre el rol de las mujeres como profesoras o en los más altos cargos de decisión en
la institución. Asimismo, cuando miramos en forma completa el rol que las mujeres
tienen como voz autorizada dentro de la facultad. Los números allí identificados
indican que las mujeres siguen teniendo una posición subordinada respecto de los
hombres, que existe respecto de ellas una situación de discriminación que les impide
acceder a ciertos espacios.
Durante el año 2019, se llevó a cabo una investigación cuantitativa acerca de la
participación de las mujeres en distintas actividades realizadas en la Facultad de
Derecho desde 2014 hasta 2018 (Facultad de Derecho de la UBA, 2019a). Con este
propósito, se relevaron 89 ediciones de la revista “Derecho al Día”, publicación
institucional quincenal confeccionada por la Oficina de Comunicaciones de la Facultad
de Derecho. Dentro del período 2014-2018 se realizaron 1324 actividades en la Facultad
de Derecho. Asimismo, tuvieron lugar 2171 subactividades29. En ellas participaron un
total de 1820 mujeres. Sin embargo, 634 (29,2%) subactividades se realizaron sin la
participación de alguna mujer. La participación de las mujeres es significativamente
menor, resultando en 3899 (38,7%) participaciones de mujeres frente a 6184 (61,3%)
participaciones de varones. Además, al analizar los roles que tuvieron las mujeres por
cada una de sus participaciones, fue posible observar que las mujeres han participado
como expositoras en el 74,3% de las actividades y como moderadoras en el 16,5%.
Por otra parte, en el 4% de las oportunidades fueron coordinadoras de las actividades
o docentes en actividades de capacitación. Es importante mencionar que del total de
16 doctorados honoris causa que fueron otorgados por la Facultad de Derecho en el
período 2014-2018, solo 2 fueron a mujeres (Loretti y Ciancaglini Troller, 2019). Estos
datos permiten ver que el lugar que ocupan las mujeres como “voces autorizadas”
sigue siendo desigualitario. Los números son más graves aún si se consideran ciertas
29 Entendemos por “subactividades” aquellas que se llevan a cabo dentro de una “actividad”.
Por ejemplo, las mesas o paneles dentro de un congreso. Por lo demás, es interesante mirar los
números en forma comparativa (por ejemplo, participación de varones y mujeres) a fin de identificar
claramente la desigualdad estructural que aquí se busca mostrar.
155
áreas del derecho. Por ejemplo, si tomamos en cuenta actividades vinculadas al

derecho laboral, nos encontramos con que el 43% de las mismas se han realizado
sin mujeres y, en temas de filosofía del derecho, el 56,5% se han llevado a cabo sin
mujeres (Loretti y Ciancaglini Troller, 2019).
Esta situación reproduce y refuerza el rol subordinado de las mujeres en la Facultad
de Derecho. Así, las situaciones de violencia son indirectamente toleradas o justificadas.
Esto se agrava aún más si se considera la forma de enseñanza y lo que se enseña. Esto
me lleva al siguiente punto.
c) La reproducción de la violencia: la falta de formación con perspectiva de género
Sostuvimos en otro trabajo (Ronconi y Ramallo, 2020) que la enseñanza con perspectiva
de género es fundamental para formar abogados/as que puedan resolver casos con
perspectiva de género, cualquiera sea la rama de la profesión a la que se dediquen. Sin
embargo, también es posible afirmar que la formación con perspectiva de género tiene un
impacto no solo a futuro sino también actual y concreto de romper con los estereotipos
que a diario circulan en las aulas.
Por esto, sostiene Schultz (2018) que el hostigamiento no debe penalizarse aún más
a menos que alcance el nivel de violación o agresión sexual. La criminalización ofrece
un enfoque individualizado y punitivo. El camino a seguir es la educación y el cambio
sistémico. La educación puede convertirse en una herramienta potente para lograr
cambios en forma estructural, por un lado, al romper con estereotipos y mostrar qué
implica la desigualdad de las mujeres en los distintos ámbitos del derecho y, por otro, al
formar futuros profesionales capacitados en la temática.
Mediante una investigación empírica realizada previamente a partir de una muestra
de programas (syllabus) de distintas comisiones de materias que corresponden al Ciclo
Profesional Común (CPC)30, se identificó que la incorporación del enfoque de género es
muy débil, y en algunos casos inexistente, en las materias troncales de la carrera. Hay
mayor incorporación del enfoque de género por parte de profesoras y profesores más
jóvenes en el dictado de las materias, y en los casos en los que existe la incorporación
30 Según la Conf. Resol. (CS) N.º 3798/04, la carrera de abogacía en la Facultad de Derecho de la
UBA consta de dos etapas: el Ciclo Profesional Común (CPC) y el Ciclo Profesional Orientado (CPO).
El primero consiste en una serie de materias obligatorias y no pretende profundizar sobre todos los temas
del derecho, sino simplemente ofrecer ciertos principios y conceptos básicos para cada área; en cambio, el
CPO, cuyas materias dependen de la orientación elegida, “implica la oportunidad de ofrecer un panorama
más profundo y amplio” en la formación jurídica, y durante este ciclo los alumnos eligen una orientación
en alguna de las ramas del derecho. Además, debe tenerse presente que el relevamiento de programas se
realizó durante el primer cuatrimestre 2018, esto es, en medio del movimiento de mujeres en las calles
como consecuencia del NiUnaMenos, MeToo, debate sobre aborto en Argentina.
156
CAPÍTULO VI
del enfoque de género, se concentra en algunos módulos o temas y es menor en la

bibliografía utilizada. Debe tenerse presente que el estudio fue hecho a partir de la
lectura de los programas. Esto no implica necesariamente que aquellas materias que
incluyen temas de género sean dictadas desde una perspectiva de género o, a la inversa,
que quienes no incluyen temas de género en sus cronogramas dicten la clase sin
perspectiva de género. Para llegar a este tipo de conclusiones sería necesario realizar
un estudio mucho más amplio, que incluya, por ejemplo, un análisis más detallado de la
bibliografía y la jurisprudencia utilizada, los casos prácticos dados en clase, las técnicas
de enseñanza en el aula, la metodología de evaluación. Sintetizando los resultados,
es posible afirmar que las temáticas relacionadas con el género, o los géneros, se
encuentran, en gran medida, invisibilizadas en la mayoría de las materias troncales
de la carrera de Abogacía. Esto confirma que, salvo que de los/as estudiantes surja un
particular interés en formarse en este sentido, y que decidan, entonces, cursar materias
del CPO orientadas a estas cuestiones31, podrán recibir el título de Abogado/a sin haber
obtenido siquiera una base en ciertos aspectos básicos de formación en género.
Existe una estrecha conexión entre aquello que se enseña en las aulas de las
facultades de derecho y la forma en la que los/as estudiantes, futuros/as abogados/
as, se desarrollarán luego como profesionales, cualquiera que sea el ámbito en el
que lo hagan. Por lo tanto, una revisión de los programas y de los contenidos dados
en las clases resulta urgente si, desde la facultad, se quiere formar abogados/as
con perspectiva de género (Ronconi y Ramallo, 2020), como asimismo si se quiere
erradicar las situaciones de violencia.
4. Respuestas institucionales estructurales
Teniendo en cuenta estos datos y las consideraciones con las que comenzó este
trabajo, en este punto busco indagar sobre las distintas acciones que se han tomado
desde la institución para dar respuesta a ciertas situaciones de violencia desde un enfoque
más estructural o que apunte a romper con la atmósfera de violencia32. Entendemos
que estas respuestas institucionales pueden ser formales (esto es, que han surgido del
31 Desde el 2005 hasta el 2014, y en el 2016, solo hubo tres cursos optativos por cuatrimestre
sobre temas de género. Esos cursos fueron los mismos en cada año y cuatrimestre. En el 2015 hubo
seis por cuatrimestre (manteniéndose los tres anteriores). En el 2017 y 2018 hubo ocho y en el 2019
hubo once. Estos números muestran que, en una población de 28 mil estudiantes, la oferta de cursos
sobre temas de género es escasa y no muy variada.
32 La resistencia a avanzar en una agenda progresiva de violencia de género en las universidades
proviene de varias direcciones: de aquellos que quieren proteger su estatus masculino privilegiado, de
individuos y grupos de estudiantes que se sienten criticados por comportamientos masculinos que
ven como razonables, de académicos que quieren proteger el privilegio, de directores que pueden
temer por el prestigio de la institución (Sundari y Lewis, 2018, p. 233).
157
seno de la institución) o informales (pues provienen de sujetos que no forman parte

de la administración, pero están vinculados a la institución y pretenden modificar esas
prácticas). Las respuestas institucionales se vinculan, más allá de la creación del Área
de Igualdad para estudiantes, con el análisis de a) la creación y el robustecimiento del
Programa “Género y Derecho” y b) el establecimiento de cuotas de mujeres para los
cuerpos colegiados. Por su parte, las respuestas informales se vinculan, entre otras, con la
creación de una Red de Profesoras y, por otro lado, una Red de Estudiantes que buscan dar
cuenta de esta desigualdad y situaciones de violencia que padecen las mujeres.
Respuestas institucionales formales
a. La creación y robustecimiento del Programa “Género y Derecho”
Este programa fue creado en el año 2011. Posteriormente, en el año 2018 fue aprobada
la Resolución No. 406/18, con los objetivos y fines del Programa (Facultad de Derecho
de la UBA, 2018b) y se designaron nuevas autoridades que han movilizado la agenda
de género en la facultad (por ejemplo, por el Día de la Mujer, en las actividades relativas
al debate sobre aborto, movilizaciones de mujeres como el NiUnaMenos, entre otras).
Tiene como principal misión contribuir a la transversalización del enfoque de género
en la Facultad de Derecho. Busca aportar una mirada de género hacia las instituciones
académicas, sus docentes, estudiantes, personal administrativo y no docente, y
autoridades a la hora de diseñar políticas universitarias que promuevan la igualdad, la
no discriminación y la no violencia. En este camino, se han llevado a cabo encuentros
con docentes de distintas áreas para discutir sobre la situación actual y los desafíos de
la enseñanza del derecho con perspectiva de género (Facultad de Derecho de la UBA,
2018c). También, a inicios del 2019, fomentó la creación de un espacio de lactancia en
la facultad (Facultad de Derecho de la UBA, 2019b).
b. Establecimiento de cuotas para los cuerpos colegiados
A fines del 2018, a impulso del Programa Género y Derecho, el Consejo Directivo de
la Facultad dictó una Resolución de integración de los cuerpos colegiados de evaluación
que no podrán ser conformados por personas de un solo género (Facultad de Derecho
de la UBA, 2018d). Esto representa un gran avance en la situación de las mujeres, pues
en general los concursos y en general los tribunales de evaluación eran conformados
en su totalidad por hombres.
158
CAPÍTULO VI
Respuestas institucionales informales
a. Creación de una Red de Profesoras
Esta red está formada por un colectivo diverso de profesoras y docentes de distintos
departamentos, pertenencias y recorridos convocadas por la persistente desigualdad
que padecen las mujeres en la facultad, la cual queda evidenciada en la composición de
paneles, autoridades en general, los cuerpos docentes, los jurados de los concursos, entre
otras. Esta es una realidad que buscan poner sobre la mesa y modificar33. Los objetivos de
estas red son a) “generar una facultad con más pluralismo e igualdad” donde la pluralidad
no esté dada solo por las distintas voces, sino principalmente que haya voces de mujeres
que sean escuchadas; esto no solo está vinculado con los espacios de toma de decisiones
(consejo directivo, secretarias, concursos, entre otros espacios de poder), sino también
con los espacios donde las voces de las mujeres tienen cierto eco en el futuro (por
ejemplo, en la docencia); b) lograr “una efectiva protección contra la violencia hacia las
mujeres en todas sus formas”, esto significa que podamos generar espacios de denuncia
y acompañamiento a aquellas mujeres (estudiantes, docentes, no docentes) que padecen
alguna forma de violencia dentro del ámbito de la facultad; c) “incorporar la perspectiva
de género en la enseñanza del derecho”, de nuevo no solo permitiendo el ingreso de más
mujeres a la docencia, sino también garantizando una formación en género a todos/as
los/as estudiantes de las distintas carreras que se cursan en la facultad.
Esta red está llevando a cabo distintas acciones vinculadas, por ejemplo, con el debate
de temas con perspectiva de género, conversatorios con profesoras pioneras, producción
de información referente a la situación de las mujeres en concursos, congresos, paneles,
intervenciones para discutir reformas al protocolo, entre otras.
b. Creación de una Red de Estudiantes
Casi en paralelo al surgimiento de la Red de Profesoras, se formó una Red de

Estudiantes34 conformada por estudiantes de diversas áreas e incluso pertenecientes
a diversas organizaciones políticas. Ellas también buscan visibilizar las situaciones de
violencia que se dan al interior de la facultad, y en muchos casos también han tratado de
33 Esta experiencia se ha replicado en otras universidades. Al respecto, véase (Giménez, 2019).

34 Sororidad en Derecho.
159
hacer un puente con los canales de denuncia formal (protocolo) y han asistido a mujeres
que han sufrido actos de acoso35.
Conclusiones
Busqué mostrar con este trabajo que la violencia contra las mujeres en la Facultad de
Derecho de la UBA, si bien fue entendida inicialmente en su forma clásica, mediante la
creación de un protocolo de actuación para casos de violencia sexual o acoso, actualmente
se han llevado a cabo ciertas acciones institucionales (formales y no formales) que buscan
dar cuenta de que es necesario comprender la violencia hacia las mujeres en su versión
estructural. Sin embargo, más allá de las medidas que aquí he mencionado, creo que
resulta importante:
a. generar y publicar datos sobre la situación de las mujeres en la Facultad de Derecho,

en particular, y en la universidad, en general;
b. la creación de materiales de estudio que permitan la enseñanza del derecho con
perspectiva de género. En este sentido, hay mucho escrito, sin embargo, circula entre
quienes están interesados/as el tema, incluso los temas sobre los que se escribe
(ejemplo, tareas de cuidado, aborto, cuotas en derecho constitucional, violencia en
familia, entre otros). También es necesario que estos materiales lleguen a todos/as
los/as docentes;
c. la necesidad como docente de revisar los materiales de estudio, escuchar, ver qué es
lo que está pasando. Movimientos como el MeToo, NiUnaMenos, “la revolución de las
hijas” son reclamos que deben incorporarse al derecho para que este pueda tomarlos;
d. apoyo institucional y reconocimiento de la situación de desventaja en que se
encuentran las mujeres en la universidad;
Debemos tener presente que nos encontramos en un momento histórico de

visibilización de las demandas del movimiento feminista36, en el que resulta fundamental
plantearnos la importancia de contribuir con nuestras acciones a mejorar las herramientas
que permitan otorgarle vigencia y operatividad a los derechos de las mujeres en nuestra
sociedad. Las universidades no pueden ser ajenas a esto.
35 No quiero dejar de mencionar que estas acciones se han llevado a cabo de esta manera
por el no funcionamiento del sistema de denuncias previsto en el Protocolo. Esto también ha
originado en muchos casos escraches a docentes de la facultad mediante pintada en los baños o
en redes sociales.
36 Debe tenerse presente que “este feminismo no se limita tampoco a “cuestiones de
mujeres”, a diferencia de lo que sugería la definición tradicional de feminismo. Al alzar la voz por
todxs aquellxs que son explotdxs, dominadxs y oprimidxs, aspira a convertirse en una fuente de
esperanza para toda la humanidad. Es por eso que lo llamamos un feminismo para el 99%” (Fraser,
Arruzza, y Bhattacharya, 2019, p. 28).
160
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164
CAPÍTULO VII.
Resistir a las violencias cotidianas en el ámbito universitario.
Análisis de los repertorios, posibilidades y límites del
colectivo No Es Normal como movilización feminista
en la Universidad de los Andes en Bogotá, Colombia
Angélica Cocomá1
Women’s Link Worldwide
María Ximena Dávila2
Dejusticia
Nora Picasso3
Texas Rio Grande Legal Aid
Resumen
Este capítulo cuenta la historia de No Es Normal, un colectivo estudiantil en la Universidad
de los Andes en Bogotá, Colombia. Mediante un ejercicio narrativo, nos aproximamos a
la movilización de este colectivo, analizamos sus repertorios, reconocemos sus virtudes
y llamamos la atención sobre sus límites.
Palabras clave: acoso en universidades, activismo feminista, movilización estudiantil,

identidad feminista.
Introducción
“No tengo ni idea cómo, pero logramos obtener un reconocimiento institucional

importantísimo… como que nos abren espacios de construcción, de protocolo, de
reuniones con decanos, hablamos de No Es Normal para ver ellos qué harían…”
(Exintegrante de No es Normal).
1 Abogada y filósofa de la Universidad de los Andes (Colombia). LL.M. de London School

of Economics (Inglaterra). Abogada de Women’s Link Worldwide. Investigadora independiente.
Correo electrónico: am.cocoma1250@gmail.com
2 Abogada de la Universidad de los Andes (Colombia). Investigadora del Centro de Estudios
de Derecho, Justicia y Sociedad (Dejusticia). Correo electrónico: maria.davila94@gmail.com
3 Abogada de la Facultad Libre de Derecho de Monterrey (México). Magíster en Derecho
de la Universidad de los Andes (Colombia). LL.M. de la Universidad de Harvard (Estados Unidos).
Abogada en Texas Rio Grande Legal Aid. Investigadora independiente. Correo electrónico:
npicassouvalle@llm19.law.harvard.edu
165
El 2 de septiembre del 2016 se celebraron dos años desde el inicio de No Es Normal4

(en adelante, NEN). En este evento participaron colectivos y profesoras de distintas
universidades y se discutieron experiencias y estrategias de visibilización. En todo
caso el reclamo fue claro: no existía voluntad institucional para atender la agenda de
los colectivos estudiantiles y reconocer la existencia y gravedad del acoso sexual en el
ámbito universitario. Este mismo día los colectivos también anunciaron que trabajarían
interinstitucionalmente. Porque el acoso no es algo que pasa en una universidad
particular, sino que es un fenómeno cotidiano presente en la vida de las mujeres en el
ámbito universitario.
Este evento también, de alguna forma u otra, celebraba que NEN había ganado
legitimidad al interior de la Universidad de los Andes. Se narró la manera en que la
institución permitía y convocaba al colectivo a espacios de los cuales antes no formaban
parte: ¿Cómo un colectivo de estudiantes logró acceder a estos espacios de poder?
¿Cuáles eran las posibilidades y los límites que ofrecía esta alianza institucional? ¿Este
reconocimiento institucional podría considerarse como una victoria? ¿Había sido útil
para prevenir el acoso en la universidad?
La teorización de los movimientos feministas en Latinoamérica ha hecho énfasis
en los logros de las décadas de los ochenta y noventa, que incluyen la participación
activa del feminismo en la agenda de las Naciones Unidas y la participación política de
las mujeres en la confrontación de gobiernos totalitarios de la región y los posteriores
procesos de justicia transicional (Olea Mauleón, 1998). Asimismo, se han visibilizado
las ganancias del movimiento feminista al avanzar en los marcos jurídicos regionales
que empezaron a consagrar expresamente el derecho al aborto, la protección laboral de
mujeres embarazadas y la perspectiva de género en los procesos de justicia transicional,
entre otras victorias (Cabal y Motta, 2006).
Por otro lado, la literatura sobre movimientos estudiantiles en la región también ha
tenido un importante desarrollo, en especial en la segunda mitad del siglo XX. En el caso
particular de Colombia, ha existido un gran interés en analizar el rol del movimiento
estudiantil en reivindicaciones jurídicas, como en la Asamblea Nacional Constituyente de
4 No Es Normal es un movimiento estudiantil que surgió en 2014 como una alternativa a

la falta de procedimientos adecuados para investigar y sancionar el acoso sexual en la Universidad
de los Andes en Bogotá, Colombia. NEN recibe denuncias a través de su página de Facebook –en
ocasiones también por correo electrónico–, que luego son publicadas anónimamente a través de
afiches virtuales en redes sociales. NEN “recluta” participantes a través de convocatorias abiertas,
visitas a salones y otras participaciones en actividades estudiantiles. Asimismo, fomenta otros espacios
como grupos de lectura o cafés informales, con la finalidad de proponer y discutir problemáticas
concretas que tienen relación con el feminismo o los estudios de género. La movilización de NEN
puede ser explicada desde la orilla teórica de los movimientos feministas o de los movimientos
estudiantiles. Este artículo es un intento por entablar un diálogo entre estos dos lentes.
166
CAPÍTULO VII
1991 (Lemaitre, 2009), así como su reciente papel en las movilizaciones para garantizar
educación pública superior (Yepes y Calle, 2014). A pesar de las posibilidades de fusión
entre la literatura de movimientos feministas y la de movimientos estudiantiles, estas
dos aproximaciones no han dialogado lo suficiente. La mayoría de los análisis sobre
movilizaciones estudiantiles no han desarrollado a profundidad las agendas y repertorios
de movilización feminista que se gestan al interior de estos movimientos.
El análisis de NEN es un primer intento por lograr un mayor diálogo entre la literatura
sobre movimientos estudiantiles y sobre movilizaciones feministas. Consideramos
que NEN no es un caso aislado para estudiar el fenómeno de la aparición de grupos
estudiantiles feministas en universidades colombianas. Su emergencia, no solo en
términos temporales sino en las condiciones que la hicieron posible, coincide con la de
otros grupos universitarios que se movilizan contra el acoso sexual5. Así, un estudio de
caso de NEN puede ser útil para adentrarse en una viñeta de lo que ha sido la movilización
feminista en universidades de Bogotá. Por supuesto, las convergencias y divergencias
entre los procesos de movilización de los diferentes grupos universitarios son elementos
que será necesario abordar en un futuro análisis. En la misma línea, sabemos que las
conclusiones de este artículo son de carácter exploratorio y tendrán que ser confirmadas
con estudios posteriores.
¿Cuáles son las particularidades de la movilización estudiantil feminista de NEN? Esta
pregunta nos permitirá tender puentes entre la teoría de movimientos feministas y la
teoría de movimientos estudiantiles, con el fin de indagar por elementos como el uso de
redes sociales, la visibilización de violencias de todos los días y la ausencia y posibilidad
de prevenir el acoso sexual en las universidades. En particular, resaltaremos las siguientes
dos particularidades dentro de esta movilización estudiantil feminista: 1) la movilización
estudiantil fue un vehículo para consolidar una “identidad feminista” dentro del grupo
y 2) NEN utilizó las historias de acoso que ocurrían dentro de la universidad como un
valioso recurso para generar rechazo y reflexión frente a este tipo de conductas.
Para realizar esta investigación se utilizaron como fuente principal doce entrevistas
semiestructuradas que se realizaron a personas con distintos perfiles: integrantes
antiguas o actuales de NEN, profesoras que impulsaron su creación y aliadas de NEN6.
5 Dentro de estos grupos, ubicados primordialmente en ciudades centrales del país, podemos
nombrar a Rosario sin Bragas, de la Universidad del Rosario, Polifonía, de la Universidad Javeriana, y el
Colectivo Rosa Villamil, de la Universidad Nacional.
6 Las personas entrevistadas fueron: Beatriz Orozco, integrante de NEN para la fecha,
entrevistada el 22 de septiembre del 2017; Luis Enrique Penagos, exintegrante de NEN para la
fecha, entrevistado el 10 de octubre del 2017; Cristina Mendoza, integrante de NEN para la fecha,
entrevistada el 22 de septiembre del 2017; María Alejandra Díaz, integrante de NEN para la fecha,
entrevistada el 9 de octubre del 2017; Mariana Castrellón, profesora impulsora de NEN, entrevistada
167
Las entrevistas se realizaron en el segundo semestre año 2017 y cada entrevista indagó
principalmente por los tipos de movilización que utilizaba NEN, su impacto en la
comunidad, las experiencias como integrantes del colectivo y sus posibilidades y límites
para prevenir el acoso dentro de la universidad. La sistematización y posterior análisis de
las entrevistas se realizó durante el primer semestre del año 2018. Adicionalmente, esta
investigación se nutre principalmente de investigaciones académicas en el campo de los
estudios feministas críticos del derecho en Latinoamérica, literatura de movilizaciones
sociales y teoría feminista. Realizaremos el estudio de caso de la movilización de NEN a
partir de cinco componentes: 1) los motivos que impulsaron su creación; 2) los objetivos
de movilización; 3) los repertorios de acción; y 4) los impactos del activismo.
Acercarnos a la movilización de NEN desde las narrativas de sus integrantes y aliados
tiene una motivación particular que nace de entender el activismo como una manifestación
no solo colectiva, sino con implicaciones personales y afectivas. Es desde las experiencias
y las voces de quienes se involucran en el activismo que se puede construir una teoría
de la movilización feminista universitaria que tenga en cuenta las perspectivas situadas
de sus integrantes (Taylor y Whittier, 1992). Los testimonios que condensamos en este
texto brindan un acercamiento al activismo estudiantil que no está guiado por entender
los grandes actos de protesta, sino por examinar el lugar de las emociones, la identidad y
la experiencia en la decisión de movilizarse en un grupo feminista.
La importancia de las experiencias también tiene un sentido personal para quienes
escribimos este artículo. Parte del impulso de emprender esta investigación fue el deseo
de contar la historia de un grupo que tuvo impacto en nosotras como estudiantes y
activistas. Las tres autoras fuimos parte de NEN y tuvimos contacto con algunas redes
colombianas de activismo estudiantil feminista7. Por lo tanto, contar la historia de NEN
es, de muchas formas, contar nuestra historia y teorizar nuestra propia experiencia. Sin
duda, esto también implica varios retos metodológicos, pues nuestra visión sobre el
grupo indudablemente juega un rol en la interpretación de los relatos de las personas
entrevistadas. Este lente –el de nuestra propia experiencia– está presente en la forma
el 4 de octubre del 2017; María del Pilar Carmona, profesora impulsora de NEN, entrevistada el
17 de octubre del 2017; Isabel Cristina Jaramillo, profesora impulsora de NEN, entrevistada el 23
de octubre del 2017; Helena Alviar, profesora impulsora de NEN, entrevistada el 11 de octubre
del 2017; Sofía Díaz, exintegrante de NEN para la fecha, entrevistada el 13 de septiembre del
2017; Lucía Guerrero integrante de NEN para la fecha, entrevistada el 12 de septiembre del 2017;
Alberto Posada, integrante de NEN para la fecha, entrevistado el 12 de septiembre del 2017; y Felipe
Mansilla, integrante de NEN para la fecha, entrevistado el 12 de septiembre del 2017.
7 Específicamente con los grupos estudiantiles Rosario Sin Bragas de la Universidad del
Rosario en Bogotá, Polifonía de la Universidad Javeriana en Bogotá y el Semillero de Género y Derecho de
la Universidad del Externado.
168
CAPÍTULO VII
como nos acercamos a la historia de NEN. Aunque consideramos que esta mirada es
válida metodológicamente, también sabemos que es necesario desprendernos de ella
para poder interpretar los datos de forma crítica y reflexiva. Quizás ese fue el mayor reto.
Así, este capítulo está escrito desde unas voces que de varias formas son las nuestras,
si bien en algunos momentos nos separamos de ellas. Es el vaivén entre el apego y el
desprendimiento el que le da forma a estas ideas.
1. Sobre los motivos: un esfuerzo por reconocer la violencia

cotidiana en la universidad
“Yo creo que no se puede estar acá y no ser feminista” (Integrante de NEN).
¿Qué lleva a un grupo de personas, en cierto contexto temporal, a movilizarse contra

el acoso en las universidades? A continuación, hacemos un recuento de los motivos que
impulsaron la formación de NEN y que determinaron su agenda. Nos concentraremos
no solo en los motivos que estuvieron presentes al inicio del colectivo, sino también en
aquellos que se hicieron explícitos con el paso del tiempo. Por esa razón, acudimos a los
relatos de integrantes de la primera generación del grupo, pero también incluimos las
historias de estudiantes que se unieron con posterioridad. En particular, esta sección se
concentra en dos motivos o conjuntos de motivos que fueron determinantes tanto para
el surgimiento de NEN como para la forma de movilización que se adoptó dentro del
grupo. Particularmente, NEN surgió como una movilización “desde abajo” que buscaba
centrar el debate en los agravios de estudiantes víctimas de violencias cotidianas en el
contexto universitario8.
Un profesor hoy en clase dijo ‘Yo no me acuerdo de nombres, pero sí de piernas,

¿tú ya viste clase conmigo, cierto?’
Durante la clase el profesor está tomándole fotos a los estudiantes trabajando y

una niña pregunta: ‘¿para qué son esas fotos?’ y el profesor responde: ‘para mi
página porno’.
Estos fueron los primeros testimonios que, a través de canales anónimos, llegaron
al grupo de Facebook de NEN en agosto de 2014. Desde un principio, las estudiantes
8 Esta movilización fue “desde abajo” en la medida en que fue apropiada en su momento
por estudiantes de derecho de la Universidad de los Andes (Colombia), a pesar de que fue una
iniciativa impulsada por profesoras dentro de la Facultad de Derecho de la misma universidad. Así,
si bien surgió con un respaldo institucional por parte de la Facultad de Derecho, lo que develan las
entrevistas es que la iniciativa tomó vida propia y de una forma espontánea pasó a convertirse en un
grupo cuya agenda la definían un grupo de estudiantes que intentaban incidir en la universidad como
institución.
169
vieron en esta incipiente campaña una forma de dar luz a un conjunto de actitudes que
incomodaban, pero que aún no eran objetadas ni mucho menos señaladas como una
forma de violencia. La sensación de incomodidad que sentían algunas estudiantes y
profesoras ante ciertos actos y actitudes no era nueva. Lo que permanecía en silencio
era la enunciación y aprobación de esa incomodidad. NEN nació entonces como un
lugar para validar la experiencia, para escuchar y reconocer una incomodidad que, con
cada testimonio, parecía más grupal y sistemática. ¿Cuál es la naturaleza de la violencia
que denunciaban los testimonios? ¿Por qué el hecho de identificar(se) como víctima de
acoso genera tanta resistencia? ¿Qué es el acoso y cuáles son sus particularidades en un
contexto universitario? Estas fueron las preguntas que las primeras integrantes de NEN
debieron responder en 2014, cuando la definición de lo que era o no violento comenzaba
a discutirse en la Universidad de los Andes.
NEN, sin embargo, no fue el primer lugar en el que se gestaron estos malestares.
Tampoco habían sido las fundadoras del colectivo las primeras en denunciar la
desigualdad de género en la universidad. Desde hacía más de una década, un grupo de
profesoras y estudiantes de diversas facultades habían sido críticas de la forma en que
distintas violencias eran constantemente normalizadas en la universidad. En particular,
desde 2011, estas profesoras y estudiantes habían construido una serie de iniciativas
orientadas a promover la pedagogía sobre violencias, a indagar por las desigualdades
salariales de profesoras y trabajadoras, y a cultivar una cultura de respeto dentro
de la universidad. También idearon mecanismos de recepción de denuncia, cartillas
para concientizar a la comunidad académica, y herramientas para diagnosticar y
entender la percepción de violencia entre los estudiantes. Estas iniciativas tenían
el objetivo final de convertirse en una campaña estructural que buscaba identificar
y remediar las fallas institucionales que reproducían la discriminación de género
en diversos ámbitos. El impulso de develar desigualdades, por lo tanto, tenía detrás
una historia de esfuerzos mancomunados, en especial de profesoras expertas en el
tema. Sin embargo, cuando la posibilidad de tener una política de género dentro de la
Universidad de los Andes parecía estar cerca, la institucionalidad no respondió como
se esperaba. Así lo expresó una de las profesoras de la Facultad de Derecho que estuvo
detrás de estos esfuerzos:
Nosotras ya teníamos una campaña armada. Generamos una línea de

base, generamos un diagnóstico, generamos herramientas de prevención,
protocolos de atención, personas encargadas de las quejas y estábamos en
el proceso de entrenar a las personas que recibían las quejas. El siguiente
paso era iniciar una campaña masiva sobre este tema, o sea, nosotros ya
estábamos en la fase final (…) ya estábamos en las reuniones con profesores
y coordinadores decidiendo cuáles iban a ser los distintos énfasis en las
170
CAPÍTULO VII
diferentes facultades, cuando [la universidad] dice que ellos no tenían tiempo,
que no era una prioridad y que ya no querían trabajar en esto. Y eso fue hace…
pues, cuando empezó No es Normal.
Este testimonio es relevante porque, entre otras cosas, refleja el primer obstáculo
para la materialización de las demandas en materia de igualdad de género: la desidia
institucional. La resistencia por parte de la institucionalidad de implementar políticas
para combatir la desigualdad de género promovió un ambiente de frustración que cohibió
los esfuerzos de las personas que habían estado impulsando un cambio en la universidad.
En palabras de una profesora que participó en la creación de la campaña, “la reacción ante
una campaña organizada fue el silencio”. El siguiente relato de esta misma profesora,
revela la reacción general ante el desaliento de las autoridades universitarias:
Estábamos en un momento de mucha frustración porque le habíamos

trabajado por más de tres años a montar una campaña con profesores de toda
la universidad, habíamos hecho presentaciones en el Comité de Rectoría y una
presentación en Consejo Académico y todo se vino al suelo (…) Eso fue muy
frustrante, pero ya estaban estas personas ahí y pensamos bueno, ¿qué es lo que
podemos hacer en este momento?
La emergencia de NEN es la consecuencia del legado que dejó una generación

a otra. La preocupación por posicionar el tema del acoso al interior de la universidad
llevó a que diferentes profesoras de la Universidad de los Andes, a través del Grupo de
Investigación de Derecho y Género (IDEGE), gestionaran la creación de No es Normal.
Asignaron una parte del presupuesto de IDEGE a la impresión de afiches y a la asesoría
de una coordinadora más senior, entre otros recursos, para darle un impulso al colectivo.
Así, lo que las profesoras heredaron a las estudiantes jóvenes fue una preocupación por
la desigualdad de género, por la necesidad de desestabilizar la inacción institucional.
La sinergia de varias condiciones fue determinante para el surgimiento del colectivo:
primero, se percibía una ausencia de interés de parte de las autoridades universitarias, lo
que contribuía a la opacidad del acoso como fenómeno relevante; segundo, el grupo que
había estado impulsando modificaciones estructurales en la universidad había visto sus
esfuerzos limitados por esas mismas autoridades; y, tercero, se produjo una entrega de
esfuerzos e ideas a estudiantes más jóvenes, con otro tipo de preocupaciones y formas
de movilización. Al preguntarle sobre los orígenes del grupo y motivos tempranos de
activismo, la primera coordinadora de NEN señaló que “no hay que romantizar la idea [de
NEN] porque fue una forma de continuar con la agenda del acoso frente a una respuesta
institucional que considerábamos que era insuficiente. Entonces la campaña fue una vía
después de que no recibimos la respuesta que esperábamos”. En otras palabras, NEN
nació como una consecuencia no esperada, como el efecto de un fracaso previo.
171
Una vez la idea de NEN se consolidó, las primeras integrantes empezaron a recibir
testimonios de manera virtual en los que se denunciaban, de forma anónima, acciones
que se consideraban inadmisibles en un contexto universitario. Estos actos, a los que
no solo estaban sometidas las estudiantes sino también las profesoras, el personal
administrativo y las trabajadoras de servicio doméstico, se consideraban tan sutiles y
fugaces que no eran vistos como “lo suficientemente graves” para ser atendidos por las
autoridades universitarias. No había pruebas de su gravedad, no había un consenso sobre
su contenido violento y, en muchos casos, no existía una víctima individualizable. Ante
la falta de canales para expresar la incomodidad, la angustia y el sentirse violentada, NEN
se convirtió en un receptor de emociones que excedían las posibilidades de contención
de la institucionalidad.
NEN nació, entonces, como un manifiesto contra la “violencia de todos los días”
(everyday violence) (Scheper-Hugher, 1992; Bourgois, 1998). Para la antropóloga Nancy
Scheper-Hugher (1992), este tipo de violencia puede entenderse como “las pequeñas
guerras y genocidios invisibles que atormentan a los sujetos subordinados y les
causan un sufrimiento desproporcional”, es decir, “aquellos actos institucionalizados
que permanecen silenciados por su arraigo cotidiano” (Bourgois, Prince y Moss,
2004, p. 254). En el caso de NEN, abordar la violencia presente en la cotidianidad
exigía reconceptualizar las nociones de daño y dejar de definirlo como símil de la
espectacularidad. Como lo mencionó una de las primeras participantes del grupo,
“uno de los objetivos prácticos [del colectivo] era preguntarse ‘oiga, ¿qué es acoso?’,
preguntémonos qué es eso y para eso vamos a partir de qué le incomoda al otro y
cuáles son los límites del otro”. Esos “límites del otro” empezaron a materializarse y
construirse en cada testimonio: la violencia que se denunciaba allí permitió abrir la
puerta a las “pequeñas guerras” que se peleaban día a día en los salones de clase y
pasillos de la universidad.
Enfocarse en la violencia de todos los días necesariamente implicaba preocuparse
por sus efectos. ¿Qué causaba el acoso sexual en las víctimas? ¿Cuáles eran
sus consecuencias a largo plazo? ¿Eran adecuadas las categorías del daño para
conceptualizar la violencia propia del acoso sexual? Estas preguntas aluden a las
críticas que profesoras como Laura Brown (1991) y Ann Cvetkovich (2003) han
realizado a la forma en la que usualmente entendemos el sufrimiento. El trabajo de
Laura Brown (1991), por ejemplo, se ha enfocado en explorar las ideas que subyacen a
lo que históricamente hemos entendido como trauma y las experiencias que han sido
excluidas de este fenómeno y, en su lugar, se han adjudicado como responsabilidad
de la víctima. Para Laura Brown, la forma en la que socialmente se entiende el trauma
172
CAPÍTULO VII
–como “una experiencia fuera de lo humano” (p. 103)– ha creado una idea de lo que
se entiende por daño y por normalidad. En el caso de las mujeres y otros sujetos
subalternos, las violencias cotidianas a las que están sometidos no son consideradas
como un daño, pues no son vistas como algo “más allá de lo humano” (p. 104). Por esa
razón, los efectos de los daños que se viven día a día tampoco son entendidos dentro
del espectro del trauma o del sufrimiento que un individuo pueda experimentar.
NEN (y, con posterioridad, otros grupos universitarios) puso el foco en estos daños y
reivindicó el sufrimiento –en muchos casos presentado como simple incomodidad–
que perseguía a las víctimas de acoso sexual y que se manifestaba en su cotidianidad
como estudiantes. Con el tiempo, las integrantes se darían cuenta de que poner el
foco en el acoso significó poner el foco en la estructura.
NEN utilizó principalmente las redes sociales como herramientas de movilización.
Varias autoras han indagado por las virtudes y los límites del activismo en línea (Almeida
y Lichbach, 2003; Bimber, Flanagin y Stohl, 2005; Tarrow, 1998), y en los últimos veinte
años se ha avivado el debate frente a las posibilidades del internet para la movilización
feminista, llamándolo incluso “la nueva herramienta de movilización para el feminismo
contemporáneo” (Martin y Valenti, 2013).
La movilización por redes sociales es una forma de generar encuentros entre
personas y de amplificar una narrativa para que llegue a un público más amplio cuando
se cuenta con pocos recursos. En el caso o de NEN, la estrategia de realizar la campaña
por Facebook se debió a una ausencia de financiación para hacerlo por medio de
afiches, aunado a las virtudes que ofrecía una plataforma como Facebook, que permitía
también difundir videos, afiches y contenidos a una velocidad mucho mayor que los
medios de activismo “tradicionales”.
Las entrevistas realizadas a integrantes del colectivo NEN dan cuenta del potencial de
construcción de redes a partir de Facebook:
Yo creo que la gran ventaja del grupo de Facebook es que las personas nos podían
contactar por el chat y contarnos sus historias o decirnos “Miren, leí esto…”, y
también fue súper bonito porque yo la verdad no tengo Facebook entonces no sé
los detalles de cómo funciona, pero muy rápidamente nos contactaron chicas del
Externado, del Rosario, de la Javeriana. O sea, no sé con eso qué pasó finalmente,
yo creo que no pasó mucho, pero como que la campaña traspasó Los Andes
rápidamente y hubo como un interés de otras universidades de hacer algo similar.
Por lo anterior, una virtud de la movilización por redes sociales para el colectivo fue
que permitió dar a conocer la campaña con otras universidades y afianzar relaciones
con otros colectivos. Sin embargo, una crítica al potencial de construcción de redes
173
mediante redes virtuales es que a través de las redes sociales se genera una producción
de lugares endógenos con pocos espacios para el disenso. Algunas entrevistas dieron
cuenta de esta preocupación:
¿Cómo hacen para llegarle a más gente? Y no a más gente… no en cantidad… sino
a otro tipo de gente. Porque yo creo que la campaña así siempre son los mismos y
las mismas que están interesados en el tema y que ya no hay que convencerlos.
Varios autores han encontrado que las redes que se conforman a través de espacios
virtuales no conllevan a una apertura a personas ajenas a los mismos, sino que son
lugares que pueden comportarse como un “tablón de anuncios” donde simplemente
se elimina o bloquea a quien piensa distinto (Sádaba y Barranquero, 2019, p. 18).
En Facebook, además, a diferencia de los blogs u otros espacios más centrados en
discusiones, se generaban mayores dinámicas de polarización entre feministas y no
feministas, tal vez debido a la falta de espacio o simplificación del contenido que ocurre
en Facebook (Crossley, 2015, p. 264).
Algunas de las personas entrevistadas manifestaron esta preocupación como una
debilidad de Facebook: “Sí, No Es Normal recibe muchos más likes, pero siento que es
la misma gente”. Esto es fundamental si tenemos en cuenta que una constante en las
entrevistas es que dentro de la misma universidad existen ciertas facultades en las cuales
los temas de género presentan más resistencia, como en las ingenierías, ciencias naturales
como física o biología, economía y administración. Así, como respuesta a la preocupación
de la homogenización de la audiencia en Facebook, algunas personas sugirieron retomar
espacios de activismo offline que permitieran llegar a un público distinto.
Como que uno da por sentado como “¡Ah sí! La gente siempre está en Facebook,
la página ayuda un montón”. Claro, ayuda un montón, pero también siento que
hay otra gente que no tanto y que tal vez sí está interesada en lo que nosotros
hacemos. Digamos en lo de “Tómate un café con No Es Normal” Por eso en algún
momento dije que sería chévere pegar posters o cosas así.
Algunas autoras como Ferreira Branco de Castro (2015) y Zafra (2010) han hecho
comparaciones entre las comunidades virtuales y los lugares de refugio y congregación
feminista –como aquellos expuestos en las conferencias de Una Habitación Propia
de Virginia Woolf9–. Al examinar la relación entre feminismo, tecnología e internet,
9 Existe consenso en la literatura en que las redes sociales permiten generar un intercambio
entre los mundos offline y online (Gleason, 2018; Cook y Hasmath, 2014). Por ejemplo, investigaciones
que exploran el uso de smartphones para facilitar la movilización en masa en el movimiento “Occupy”
han roto las dicotomías rígidas entre mundo virtual y presencial, permitiendo un intercambio entre
ambos. (Cook y Hasmath, 2014, p. 979). Es así como las redes sociales también pueden construir y
174
CAPÍTULO VII
varios grupos feministas explotaron los potenciales transformadores de esta relación e

intentaron apropiarse de estas tecnologías ocupando espacios como el internet (Ferreira
Branco de Castro, 2015).
Algunas de las entrevistas parecen dar cuenta de la página de Facebook de No es Normal
como un lugar de confianza o incluso o un lugar seguro como un espacio de escucha:
Justamente para mí era más que todo importante que los estudiantes tuvieran
un espacio para compartir sus historias y tuvieran como… pudieran tener como
una protección sobre “Esto que me está pasando no me debería pasar y me
siento incómoda y tengo derecho a sentirme incómoda”.
Y también como darle el valor a las personas que les pasa esto de tener alguien
que los escuche como “Oiga, me pasó esto y tengo a quién acudir” (...) como
que siento que hay muchas que sí quieren que castiguen al profesor y lo que
sea, pero también siento que hay muchas que simplemente quieren… contar lo
que les pasó.
Una virtud de los testimonios a través de Facebook era que, ante la ausencia de espacios
institucionales para elevar indignación o rechazo por este tipo de violencias sutiles como
el acoso, la página de Facebook servía como plataforma para que estas historias generaran
indignación en las redes y para obtener el reconocimiento que no se conseguía en espacios
no institucionales. Un estudiante que hacía parte del colectivo señaló:
Sencillamente uno se abría a que las personas vinieran y hablaran o escribieran

sus testimonios, pues que supieran que hay alguien que los escuche. Que está
ahí para ellos y para decirles como “Ok, esto sí pasó. Podemos como exponerlo
de cierta forma para que la gente… para que tu testimonio sirva de algo”.
Adicionalmente, ante la desconfianza hacia la institucionalidad, las redes parecerían

tener el lugar de un espacio seguro que permitía tratar estas historias difíciles sin encarar
al otro en un espacio no virtual: “Si tú estás contando tu historia y te estás metiendo
desde tu perfil sabes quién es, pero no tienes que ir a hablarle a la cara a una persona de
algo que es difícil”.
soportar los procesos de historización de la propia experiencia y de construcción de identidad offline.

En una investigación sobre la utilización de Twitter en la construcción de una identidad feminista,
Gleason (2018) encontró que los participantes desarrollaron una identidad feminista por medio de las
interacciones y prácticas literarias que permitía Twitter, lo que incluía contribuciones y circulación de
información y recursos feministas como libros, artículos, etc. (pp. 283-284). Otros autores han sugerido
que la identidad colectiva se puede fortalecer en línea (Earl y Kimport, 2011). Recientes investigaciones
dentro de los estudios cyberfeministas, y en particular autores como Sádaba y Barranquero (2019),
por ejemplo, también han analizado cómo se conforma la identidad y se utilizan repertorios de acción
política por medio de las redes sociales y de Facebook en particular. Facebook se ha convertido, para
algunas, en un espacio sugerente y privilegiado para ciertas elaboraciones identitarias o intervenciones
políticas de corte feminista (Cook y Hasmath, 2014; Fotopoulou, 2014).
175
Como lo cuentan varias de las personas entrevistadas, muchos fueron los casos en los
que NEN, a través de la página de Facebook, se convirtió en un espacio de escucha para
aquellas personas que no encontraban en las instituciones un correlato válido para su
experiencia. El acto de escuchar se convertiría en un repertorio central de su activismo, y
daría forma y sentido a nuevos colectivos que, de forma posterior, nacerían con ese único
propósito: darle validez al trauma que otros no querían reconocer como tal. Abordar el
sufrimiento emocional que se desprende de experiencias como el acoso sexual también
implicó aceptar el vínculo entre este tipo de violencias de todos los días y los otros actos
–los espectaculares y visibles– en los que había un consenso sobre el contenido violento.
Haciendo eco de la teorización de Catharine Mackinnon sobre el acoso sexual en Estados
Unidos, NEN encontró, a través de sus formas de movilización, una alternativa para
visibilizar la relación entre el acoso sexual y la violencia sistémica (Mackinnon, 1987).
A diferencia de los potenciales de emancipación o de resistencia para la movilización
feminista que parecen proponer algunas autoras, otras consideran que las redes sociales
pueden convertirse en espacios que reinscriben dinámicas de opresión. En particular,
argumentan que los desbalances de poder son constantemente reinscritos en las
plataformas digitales, textos y lugares de interacción donde la misoginia se puede
exacerbar y volverse más ubicua (Jane, 2012, p. 2127; Jane, 2015). Estas preocupaciones de
homogeneización y de reproducción de dinámicas de opresión en las redes sociales fue
puesta de manifiesto en una de las entrevistas:
Cada vez soy más escéptica acerca de las redes sociales. Se me hace que
congregan muchos problemas que tienen que ver con autoritarismo, con
normalidad, con homogeneidad, con una cantidad de cosas que yo no comparto
ni políticamente ni estéticamente. Pero creo que hay maneras de usar las redes
que son exitosas, y en este caso en particular podría llegar a serlo.
2. Sobre los objetivos. El poder de las historias: narración de

violencias a través de testimonios
“¿Ustedes saben qué es un ginecobsiquiatra? El que les toca la cuca y las vuelve locas”
(Comentario realizado por un profesor en clase. Testimonio recibido por NEN).
El mayor insumo de movilización de NEN fueron los testimonios que, de forma

anónima, víctimas y testigos de acoso sexual enviaban a la página de Facebook del
grupo. La estrategia para hacer visibles los testimonios es publicándolos junto con
una reflexión sobre los actos denunciados. Decir que una conducta No es Normal se
convirtió en el medio para crear conciencia sobre los residuos de violencia que se
toleraban en la cotidianidad.
176
CAPÍTULO VII
Los testimonios, entonces, tenían el doble propósito de visibilizar y desnaturalizar

las conductas violentas. Algunas entrevistadas resaltaron que ingresaron a NEN debido
a la pretensión de visibilizar estas conductas: “Uno entra a la universidad sin conocer
muchas cosas y de entrada en mi segundo semestre yo darme cuenta que había un
grupo específicamente de eso como para visibilizar esas situaciones de acoso, sexismo,
discriminación, me pareció súper interesante.”; “Entonces para mi básicamente eso era
No Es Normal. Como una campaña de visibilización”.
El primer objetivo, la visibilización, se materializa en la publicación misma de los
testimonios. Las personas que buscan denunciar una situación de acoso escriben a la
página de Facebook del colectivo y estos testimonios se publican con la finalidad de
nombrar este tipo de situaciones. Frente a esto, algunas entrevistas hicieron énfasis en la
manera en que NEN comenzó por “destapar” algo que estaba pasando:
Lo que he visto y es lo que más me llama la atención de No es Normal es que

la manera de desplazarse es dejar de lado el tabú o la pena que existe con el
acoso y es de frente, a pesar de que sea mediante testimonios anónimos, es
sacarle los pelos y decir como “Vea, aquí está”, porque es algo que uno no
debería quedarse callado y me parece que es la manera en la que se moviliza
no es normal y es destapando.
Por otro lado, los testimonios típicamente se acompañan de una corta reflexión con
el propósito de generar un cuestionamiento frente a la normalización de este tipo de
violencia.
Uno podría clasificar los objetivos en unos objetivos prácticos y unos objetivos
estratégicos. Unos objetivos prácticos que eran “Oiga, ¿qué es acoso?”, preguntémonos
qué es eso y para eso vamos a partir de qué le incomoda al otro y cuáles son los límites
del otro. Y unos objetivos más estratégicos que eran ya plantear la pregunta más amplia
por la inequidad de género.
Como lo revelaron algunas de las entrevistadas, los testimonios buscaban desnaturalizar
estas situaciones de acoso debido a la reflexión que los acompañaba:
Claro, ahorita no voy a decir que no estén normalizadas porque obviamente sí…
pero por lo menos ya uno tiene la espinita, o la gente tiene la espinita como… o
por lo menos se acuerdan como “Uy, yo me acuerdo una vez en Facebook yo vi
que yo no sé qué y esto es como parecido; esto no es normal”.
Asimismo, este propósito de suscitar una reflexión crítica a partir de los testimonios
buscaba despertar conciencia en la comunidad académica en general:
177
Nosotros pusimos afiches en Ingeniería, Economía, pero pues quién sabe a

cuántos profesores les haya llegado, pero sí sé que hubo por lo menos algo que
les generó como una reflexión y pues ojalá les haya generado una reflexión de
decir como “Bueno, si esto por más que no sea lo que parezca, hace sentir a
alguien incómodo pues yo voy a dejar de hacerlo”.
Los testimonios que se enviaban a la página de NEN buscaban dar cuenta, en

últimas, de un fenómeno que ni siquiera se reconocía como tal. Debido al lugar de
las experiencias en las teorías feministas, es importante señalar que esta podría ser
una virtud de las historias y de los testimonios en contraste con una apuesta de
visibilización a través de datos cuantitativos10. La narración basada en las historias
(storytelling) ha sido una de las estrategias utilizadas por el movimiento feminista
desde hace décadas como una herramienta para relacionarse con el mundo (Stone-
Mediatore, 2015). Por ejemplo, el feminismo del punto de vista (standpoint theory)
ha sido una de las corrientes que se ha centrado en analizar los recursos epistémicos
que proveen las experiencias de las mujeres para develar estructuras de poder y
posibilidades de resistencia (Harding, 1991). Es así como, en palabras de Scott (1992),
la experiencia para el feminismo no ha sido simplemente algo que les sucede a los
sujetos, sino que son los sujetos quienes son constituidos a través de la experiencia
(pp. 25-26). Acoger las virtudes de lo cualitativo, cuya riqueza se encuentra en las
historias, ha sido un elemento fundamental del storytelling como marco de análisis.
Sin embargo, así como la experiencia ha tenido un carácter central en la teoría
feminista, lo que se entiende por experiencia también ha sido controvertido. Autoras
como Wendy Brown (1995) han sido críticas frente al privilegio preponderante de
los testimonios, ya que en muchos casos pueden reinscribir un tipo particular de
experiencia como la única experiencia o reinscribir dinámicas de poder (como en
los casos de las víctimas exclusivamente pasivas) que buscan desestabilizar. Estas
autoras han advertido sobre los riesgos de esencializar y cristalizar las experiencias
de los sujetos como estáticas e inmutables (Kruks, 2014).
La visibilización de las experiencias de acoso al interior de las universidades obedecía
a un reclamo del activismo estudiantil feminista: obtener reconocimiento de que estas
experiencias ocurrían y de los daños que generaban. El potencial de poder nombrar
10 El poder de las historias para desestabilizar la falsa dicotomía entre emoción y razón brinda
un marco analítico para teorizar los movimientos sociales. La perspectiva teórica dominante en la
literatura de movimientos sociales durante las décadas de 1970 y 1980 en Estados Unidos fue la
teoría de movilización de recursos (resource movilization theory) (RMT), que veía a los individuos que se
involucraban en los movimientos sociales como agentes racionales que evaluaban costos y beneficios
al participar en una movilización. Al enfatizar fuertemente en la racionalidad instrumental, la RMT
perpetuaba la dicotomía razón-emoción que ha sido fuertemente criticada por feministas al interior
de los movimientos sociales (Ferree, 1992).
178
CAPÍTULO VII
el acoso y de intentar representar esta violencia cotidiana a través de testimonios

se asemeja a una estrategia dentro de la movilización jurídica feminista que autoras
como Julieta Lemaitre han analizado con relación al aborto. Lemaitre resalta que la
movilización jurídica feminista para despenalizar el aborto en Colombia utilizó como
herramienta simbólica la imagen de las mujeres que morían por los abortos inseguros
para persuadir a la audiencia hacia la despenalización. La imagen de la mujer que moría
no surgía de un análisis empírico sobre cifras de mortalidad materna, sino que era un
recurso para mostrar lo que estaba en juego con la penalización: la vida de las mujeres
no vale. “Es una violencia que a duras penas logra ser nombrada como tal cuando
incluye evidentes daños físicos o psicológicos, pero que permanece como normalidad
cuando se trata tan solo de quebrar el espíritu y someter la voluntad de mujeres y
niñas” (Lemaitre, 2009, p. 230).
Visibilizar por medio de testimonios las historias de violencia también parecía
brindar un espacio de reconocimiento para las experiencias de las víctimas de acoso.
Como la campaña de NEN surgió tras varios intentos fallidos de realizar incidencia dentro
de la misma universidad a un nivel institucional, brindar este espacio permitía cierta
apropiación y cercanía entre los estudiantes y la campaña: “Los testimonios dan ese
acercamiento primero a los estudiantes; ganan la confianza del estudiantado y logran
demostrar que hay ciertas situaciones que no deberíamos aceptar.” Los testimonios,
entonces, servirían como válvula de escape para llenar un espacio que no estaba
recibiendo respuesta de la institución: “Creo que eso también pasa en No Es Normal, creo
que la campaña funciona porque la gente se enfrenta a eso y alguien le dice ‘Hay alguien
que habla de eso’”.
La publicación en redes sociales de estas historias contrastaba con formas
tradicionales de manifestación estudiantil como marchas, bloqueos y tomas.
Esta diferencia en la movilización respondía a una renovación de estrategias de
movilización gracias a la incursión de movimientos estudiantiles feministas. Los
testimonios buscaban convencer a la comunidad académica de que las estudiantes,
profesoras y trabajadoras de la universidad, así como otros grupos subalternos,
vivían su cotidianidad académica atravesada por una violencia que nadie reconocía
y que nadie nombraba. Para la movilización feminista, esta violencia era mucho
más vital que algunos de los agravios de las agendas del movimiento estudiantil
que dejaban de lado estas experiencias subjetivas. Es así como los afiches ponían el
foco sobre lo concreto: los cuerpos, los afectos y los daños de este tipo de violencias.
El poder de los afiches se encontraba en visibilizar estas experiencias y validarlas a
través del rechazo. Las marchas masivas, los cantos de arengas y las manifestaciones
179
públicas eran formas de movilización que no respondían a la necesidad de visibilizar

experiencias de acoso dentro de la comunidad académica.
Nombrar los daños a través de testimonios era importante, pero como se mencionó
en una de las entrevistas, la mera enunciación y reconocimiento es insuficiente. NEN
publicaba los testimonios de las víctimas que así lo deseaban, pero no realizaba un
acompañamiento o seguimiento más allá del testimonio. En algunos casos se remitían
a otros colectivos que realizan acompañamiento en procesos disciplinarios de acoso,
pero no se indagaba sobre lo que sucedía después de publicar el testimonio. Una de
las integrantes entrevistadas se preguntó por eso: “Leyendo los testimonios a veces
me pregunto en dónde está la gente, o en dónde está a los que nos importa.”. Otra
entrevistada también reiteró las tensiones que le generaba sentir que no contaba con
las herramientas para responder adecuadamente a los testimonios: “Tan solo la chica
que te escribe por inbox y tú no sabes qué escribirle porque no sabes qué tanto esté
bien decirle ‘te mando un abrazo’ o mejor no le escribo nada de eso o mejor ‘cualquier
cosa me cuentas’ o mejor no le digo nada. No, o sea, es como una vaina muy loca”. Para
algunas, la publicación de testimonios podría incluso ser una movida ambigua, que
requiere de medidas complementarias para lograr los objetivos:
Entonces yo sí creo que No Es Normal puede buscar… no sé, aliarse con otro tipo
de movimientos o generar cierto tipo de actividades o iniciativas propias que
permitan hacer algo frente a las situaciones de acoso y como tomar acciones
un poco más concretas. Sin decir en ningún momento que el simple hecho de
visibilizar y denunciar [no] sea muy importante. Ese es el primer paso y es
fundamental.
Adicionalmente, parecería que los espacios de reflexión que permitían los testimonios
eran muy limitados, pues no permitían identificar situaciones de acoso más allá de la
historia que se contaba: “Cada vez que yo veo un testimonio, incluso sabiendo que está
mal, siempre me pongo a pensar como ‘Si no lo hubiera visto en No Es Normal, ¿cuál
hubiera sido mi perspectiva?’. Y en algunos casos puede ser muy distinta. Yo incluso lo
hubiera dejado pasar”. Es decir, al interior de los integrantes del grupo parecía hacer falta
contar con mayores espacios de discusión para determinar cuándo estábamos en frente
a una situación de acoso y cuándo no.
Finalmente, otro límite de la movilización a través de historias fue que se generó
una normalización de la violencia entre las integrantes del grupo que recibían estos
testimonios. Al mecanizar la tarea de recopilar los testimonios, publicarlos y compartirlos,
los relatos se normalizaban y se disipaba el asombro por su gravedad.
180
CAPÍTULO VII
3. Sobre los impactos: la consolidación de una identidad

feminista
Develar la estructura de violencias, retar las jerarquías institucionales y reflexionar

sobre las nociones de daño y sufrimiento en el contexto universitario eran causas con
una textura puramente feminista. El objetivo de NEN no solo era evidenciar las violencias
de todos los días, sino manifestar una preocupación general por la desigualdad de género.
En un reflejo de lo que han sido los procesos de colectivización y concientización de
los movimientos feministas (Gómez Correal, 2011; Hanisch, 1970), NEN se concentró en
generar reflexividad acerca de la opresión de las mujeres y de la violencia presente en
los diversos espacios sociales. Este elevamiento de conciencia (Mackinnon, 1982), en sí
mismo, era un objetivo feminista, pues estaba orientado a desafiar el orden de género –y,
por lo tanto, la prevalencia de ciertas violencias sobre otras– en el contexto universitario.
Una de las formas en las que se revela la agenda feminista de NEN es en sus integrantes.
Quienes han formado parte del grupo han sido personas interesadas en forjar o reafirmar
una identidad feminista. Como se resaltó en algunas de las entrevistas, “esto ha sido
una campaña que le ha permitido a un grupo de personas construir una identidad y
empoderarse, de cierta forma, de un tema que les preocupa”.
Por un lado, algunas integrantes ya tenían identidades feministas construidas
previamente y NEN se presentó como un lugar para reafirmar y nutrir tales identidades. Una
de las fundadoras de la campaña cuenta que llegó a NEN al escuchar de una convocatoria
que había realizado la facultad de Derecho en búsqueda de estudiantes interesadas en
feminismo: “Yo entré a No Es Normal porque la facultad mandó una convocatoria que
era como ‘las personas que tengan conocimientos o intereses del tema de feminismo
y quisieran formar parte de una campaña, escríbannos’”. Esta estudiante acudió a
la convocatoria porque se identificaba como feminista, pero su entrada al grupo tuvo
impactos adicionales en su construcción identitaria y en la forma en que se autopercibía
y era percibida por los demás. Así lo expresa al hablar del impacto de NEN en su vida
personal: “Yo soy feminista… pero yo no sé si sería tan feminista si no estuviera en No Es
Normal. O seguramente sí, pero no de la forma en la que soy ahora”. El hecho de que esta
estudiante se refiera a NEN como un espacio en el que formó “lo que es ahora” muestra
la importancia del grupo en la reafirmación de la identidad: si bien ella entró al grupo
porque se consideraba feminista, una vez allí pudo reafirmar y fundir su identidad con
las vivencias de otras integrantes.
Por otro lado, y a diferencia de la experiencia de esta estudiante, había integrantes
que al entrar al grupo no se habían aproximado previamente a espacios feministas, pero
tenían intereses que las impulsaron a unirse. Este es el caso de una estudiante que entró
181
al grupo cuando estaba en segundo semestre y cuya motivación principal fue participar
en un tipo activismo universitario que promoviera la crítica social:
[T]enía el interés de vincularme a grupos estudiantiles, de la universidad (…)

quería explorar ese lado como de ese activismo que uno podría llegar a ser
desde… desde el… pues como desde ser un estudiante. (…) Entonces la idea era
como poder ampliar el cuestionamiento hacia la sociedad.
El “poder ampliar el cuestionamiento hacia la sociedad” poco a poco mutó en un

reconocimiento –tanto interno como externo– feminista. Al hablar sobre el impacto de
NEN en ella, le atribuye el mayor impacto al hecho de ser vista como feminista por su
grupo de amigos:
(…) ser feminista, irónicamente, no es algo popular y sigue sin ser popular en
nuestros círculos de amistad. Entonces cómo lograr llevar esa situación con mis
amigos es muy interesante porque aprendo mucho de cómo yo tratando de
sostener unos argumentos, entender ellos por qué les parece tan ridículo lo que
yo estoy diciendo. Y también lograr generar algún tipo de conciencia pequeña
como de… Mira, por ejemplo, ayer en el Día País logré que una amiga se metiera
conmigo a una actividad de Maternidad y Guerra. Cuestionaban un montón de
cosas de género, súper interesantes. Entonces terminamos ahí porque ella sabe
que me gusta el tema.
En ambos casos –ya fuese para reafirmar o para forjar una identidad–, quienes se
unían a NEN ya contaban con una previa empatía frente al feminismo y la justicia de
género. También tenían conexiones interpersonales que hacían de esta labor algo más
intuitiva y fácil de acceder. Quienes formaron parte de NEN, especialmente en un primer
momento, sabían de la existencia del grupo por su círculo de amigos o conocidos, un
hecho que muestra y confirma la importancia de los lazos construidos previamente para
la generación de los movimientos feministas (Marx Ferree y Mueller, 2007). La importancia
de crear lazos también era evidente una vez las estudiantes hacían parte de NEN. Una
integrante del grupo, y estudiante de física, se expresó así sobre el espacio que NEN había
abierto para ella:
Yo no tengo ninguna materia, ningún círculo en el que yo pueda discutir temas

de género así no sea de manera académica, ¿sí? Como hablar de acoso entre
amigos. No, es que no tengo ningún círculo, entonces de alguna manera esto, así
no sea en el círculo de lectura, en el círculo de lectura pues uno puede discutir
esas cosas.
El acto de “hablar de acoso entre amigos” se convirtió en una motivación para

las personas que estaban interesadas en el activismo feminista, pero no contaban
con círculos o espacios en los que eso fuera posible. Para ellas, los lazos que se
182
CAPÍTULO VII
construían en el grupo eran la ventana de entrada a reconocerse y ser reconocidas

como feministas. Así, NEN fue el lugar en el que un grupo de estudiantes pudieron
potenciar sus identidades feministas y ser vistas por otros como activistas. NEN se
convirtió en un espacio fértil para cultivar y exteriorizar estas identidades porque,
dentro de los canales y espacios de congregación institucional, no existía un grupo,
una iniciativa o una campaña que alojara este tipo de intereses de la forma en la que
prometía hacerlo este colectivo. Si bien existían grupos de investigación y discusión
que tenían como centro los temas de género, los grupos de activismo feminista
estaban ausentes en el panorama estudiantil universitario. En palabras de una de
las exintegrantes del grupo, “[NEN] ha sido un espacio para personas que tienen ese
interés para formarse y ha sido un tema identidario y como de empoderamiento de
las personas que hacen parte de la campaña”.
Así, aunque el discurso de sus integrantes estuviera orientado a presentar NEN como
un colectivo para “generar conciencia en la comunidad y desnormalizar comentarios y
acciones violentas” (No es Normal, 2018), la emergencia del grupo se vio marcada por
una causa menos enunciada, pero compartida por todas las integrantes. Muchas de ellas
vieron en NEN una forma de participar en un grupo feminista y, por lo tanto, de ser
reconocidas como tal. NEN, entonces, también nació como una promesa: la de ser un
refugio feminista, de acoger y legitimar identidades feministas.
A pesar de que NEN surgió como un intento fallido por parte de profesoras feministas
de la Facultad de Derecho para obtener una respuesta institucional frente al acoso,
uno de sus efectos inesperados fue generar un espacio de construcción de identidad
feminista entre las estudiantes. Esto se compagina como lo que Alviar y Jaramillo
(2012) han denominado como los efectos fugaces del derecho, o en este caso del anhelo
por encontrar una respuesta institucional contra el acoso en campañas, procesos
disciplinarios establecidos, protocolos contra el acoso y sanciones pedagógicas y/o
ejemplarizantes. En concreto, al analizar los efectos distributivos del derecho estas
autoras han puesto énfasis en que estos resultados pueden ser impredecibles. El derecho
interviene en la construcción de la realidad generando combinaciones inesperadas
entre lo estático –reinscribir el statu quo– y la fugacidad de lo plástico que se genera
cuando se abre un lugar para crear movilizaciones sociales, emancipación o resistencia
ocasional (Alviar y Jaramillo, 2012).
Esta legitimación de identidades se produjo gracias a una definición colectiva de lo
que significaba ser feminista y de lo que implicaba serlo en un contexto universitario. Al
sentirse parte del colectivo, sus integrantes pudieron “traducir la desigualdad y la injusticia
en una insatisfacción individual” (Wulff, Bernstein & Taylor, 2015), y así compartirla junto
183
con sus colegas activistas. Fue así, al juntar las “insatisfacciones individuales”, que se
generó una idea de feminismo dentro de NEN. La formación de una identidad feminista
en el grupo puede explicarse a partir de los aportes teóricos sobre identidad colectiva.
Desde una perspectiva construccionista, este concepto se ha entendido “no como un
conjunto de características estructurales o naturales” (Laraña, Johnston y Gusfield, 1994,
p. 11), sino como un proceso deliberado, en el que los individuos se ven reflejados en el
grupo (p. 11). Así, la identidad feminista de NEN se tuvo que construir de forma conjunta,
pues solo de esa forma, en la colectividad, era posible validar las identidades –previas o
en construcción– de sus miembros.
En el caso de NEN, forjar o reafirmar una identidad feminista, así como generar una
identidad colectiva, fue posible al definirse en oposición a otros. Esos otros no eran
únicamente los estudiantes que no sentían empatía por los temas de género, sino eran,
sobre todo, los actores que emanaban la institucionalidad. Durante su inicio, NEN se
definió en antagonismo a las políticas institucionales que consideraban injustas, a los
funcionarios y profesores que consideraban opuestos y a un aparato burocrático que se
creía insuficiente para responder a las violencias que vivían la mayoría de las estudiantes.
Según uno de los integrantes de la segunda generación, “No Es Normal es esa lucha, una
lucha que los estudiantes llevan contra la institución y contra la sociedad en general”. La
alusión a “la lucha” implica una relación contestataria de “nosotros” con “los otros”, y fue
a partir de la creación de esos “otros” (Taylor y Whittier, 1992) que NEN forjó su identidad
y la de sus integrantes.
La identidad colectiva se manifestó también a partir del escrutinio mutuo de las
integrantes frente al compromiso que se tenía con el colectivo y, en particular, “con la
lucha”. Se percibía, por ejemplo, que quienes abandonaban el grupo simplemente no
estaban lo suficientemente comprometidas con la causa feminista. Así lo manifiesta una
de las fundadoras de NEN al preguntarle qué significa el grupo para ella:
Yo en este momento ya me estoy metiendo en demasiadas cosas (…) y soy

como “Marica, ¿qué voy a hacer con (…) No Es Normal?” ¡Nada! O sea, no hay
nada. Renuncio a la carrera primero… no hay nada que pueda hacer: menos
clase o yo no sé qué voy a hacer, pero nunca sería capaz de decir “Oigan, no.
Me está quitando demasiado tiempo”. Como que sería abandonar una vaina
de mi corazón (…) no soy capaz de renunciar a esta lucha tan importante, de
verdad (…) O sea la gente que se ha salido es porque en verdad no estaba tan
comprometida con la causa o tenía unas preocupaciones mayores, pero aquí yo
creo que se reflejan muchos de los propósitos que tiene la gente con el tema de
género y feminismo y de todo.
184
CAPÍTULO VII
De este modo, parte del forjamiento y la reafirmación de la identidad feminista pasa

por manifestar una jerarquía personal en la que el activismo y el feminismo van primero.
La priorización de las actividades de grupo y de los compromisos asumidos dentro de NEN
se convirtió así en un estándar de evaluación para determinar quiénes tenían un mayor
compromiso y, por lo tanto, eran más feministas que otras. La importancia de definirse
como feminista y ser percibida de esa forma por sus pares fue uno de los principales
aspectos en la construcción identitaria de las integrantes de NEN. Y esta percepción y
aprobación entre colegas, esa semilla de una autopercepción colectiva, fue lo que le dio
al grupo su dimensión política. Fue al unirse en una causa común, al congregarse en
un espacio que las confirmaba como feministas y al legitimarse como tal entre sí, que
las integrantes de NEN se definieron como actores políticos y, a su vez, le dieron una
connotación política al activismo estudiantil contra el acoso.
Un repertorio usual de la movilización feminista ha sido la construcción de espacios
cotidianos en los que se haga posible la politización del día a día (Laraña, Johnston y
Gusfield, 1994; Taylor y Rupp, 2002). El proceso de NEN se ajusta a esta tradición y muestra
que, así como los agravios contra los que se manifestaba eran cotidianos, también lo
fueron sus formas de activismo. La recepción de testimonios, la escucha y la construcción
de indignación se convirtieron en repertorios por medio de los cuales las integrantes de
NEN pusieron a disposición sus vivencias personales y las tornaron en enunciaciones
políticas. Así, las identidades individuales de las integrantes se fundieron y dieron forma a
la identidad colectiva de NEN como grupo, lo que muestra que, en el caso de movimientos
subalternos, la identidad colectiva se traslapa con la identidad personal (Whittier, 1995;
Taylor y Rupp, 2002). NEN, entonces, fue el espacio para conectar la propia biografía con
una manifestación política: el feminismo.
Por último, existe una pregunta sobre si NEN tuvo o tiene como efecto prevenir el
acoso. Aunque NEN sí pretende, en últimas, modificar las condiciones que lo incentivan o
que al menos lo toleran, es relevante preguntarse si la visibilización en sí misma funciona
como herramienta para prevenir el acoso sexual. Al respecto, una profesora expresó que
NEN no tenía el objetivo de prevenir:
Yo en estos días vi a una estudiante presentar unos datos y, según ella,

básicamente las cifras son iguales. Las cifras que recogieron (…) sobre violencia
sexual en la universidad también muestran que eso no se ha alterado desde
1997 que se recogieron los primeros datos. (…) Ahora, yo tampoco sería muy
dura con la campaña de No Es Normal, porque fíjense que, de todas maneras,
desde el principio de la campaña insistimos en que el ánimo de la campaña era
generar una presión social para que se empezara a hablar del cambio estructural
que se necesitaba para empezar a prevenir el acoso. Yo nunca habría pensado
con decir “esto pasa”, las cosas cambian. De hecho, como muchas veces les digo,
185
todos los años sale el dato del Banco Mundial diciendo que hay discriminación
salarial de las mujeres. Esa discriminación no cambia. Simplemente es un dato
que se acumula año por año.
Un hallazgo de las entrevistas es que la mayoría de las integrantes y profesoras

consideran que NEN generó una sensación de prevención forzada al interior de la
universidad. Una sensación de temor por aparecer en los afiches de NEN:
En mi facultad lo vi. Y vi que a los profesores les dio miedo…. No miedo en

el sentido malo, porque la palabra tiene una connotación negativa, pero sí
miedo en el sentido que les abrió los ojos y eran como “Hijuepucha, no somos
inmunes a que hablen de nosotros, no estamos en ese pedestal que creemos
que estamos”.
Esa sensación de temor por parte de los profesores, en este caso, demuestra que
toda la comunidad académica, incluso aquellas personas que no se veían obligadas a
reflexionar sobre sus propios comportamientos, al sentir la preocupación del reproche
social, así fuera por un instante, eran vulnerables. La precaución que empezaron a
tener los profesores llevaba a que pensaran dos veces en sus comportamientos. Esta
momentánea desestabilización en las dinámicas de poder demostraba que nadie era
intocable. Sin embargo, ese “pensarse dos veces” a partir del miedo, y no de la reflexión
o del pensamiento crítico, podría conllevar a una mera moralización de las conductas o
inclusive a actuar únicamente por el temor y la obediencia.
Al momento no existe información suficiente que permita concluir si el colectivo NEN
ha logrado prevenir el acoso en la universidad. En este artículo hemos visto la manera
en que contribuyó a la creación de un nuevo activismo estudiantil, uno feminista, un
lugar de escucha y un espacio de construcción de identidad colectiva, entre otros, pero
la pregunta por la prevención la dejaremos abierta. Las preguntas que podrían guiar un
análisis sobre la prevención del acoso en universidades deberían examinar, por ejemplo,
¿cuáles son los daños que se generan con el acoso? y ¿cómo se podrían evitar o resarcir
estos daños?
Si la respuesta sobre el nivel de efectividad del colectivo de NEN no está clara, ¿qué
continúa motivando a este grupo estudiantil contra el acoso? Al realizar esta investigación
encontramos que realmente no existen resultados claros que permitan establecer que
los protocolos, procesos disciplinarios y sanciones ejemplarizantes permitan prevenir el
acoso. Si este es el caso, ¿qué motiva a la movilización estudiantil? Quizás es a lo que se
refiere Lemaitre (2009) como una fe en el derecho:
En el movimiento feminista la fe en el derecho es una fe que oscila, que duda,

con momentos de escepticismo, con contradicciones. (…) La pregunta que
186
CAPÍTULO VII
queda abierta es si esa nueva fe que presenta el derecho, una fe con tan pocos
milagros, le bastará a un movimiento cuyas aspiraciones eran, siguen siendo,
mucho más radicales de lo que suele permitirles la ley (p. 237).
Conclusiones
En este capítulo indagamos sobre las particularidades del activismo feminista en la

Universidad de los Andes (Colombia). A partir del caso de NEN, un grupo feminista que se
gestó en esta universidad y cuyo propósito es luchar contra el acoso sexual, esbozamos
las potencialidades y los límites de dicha movilización. En el caso de las potencialidades,
proponemos que la movilización de NEN deja ver una característica que puede ser
reveladora de los movimientos feministas universitarios: que la incursión del feminismo
en los grupos estudiantiles resignificó la relación entre experiencias, emociones y
agravios. En NEN hay dos formas en las que se evidencia esta “resignificación feminista”,
una externa y otra interna.
Por un lado, NEN exteriorizó una preocupación puramente feminista: reprochar
la tolerancia a la violencia y cuestionar las nociones de daño. Quizás la lección más
feminista que ha dejado NEN a la comunidad universitaria es la centralidad que se le dio
a la experiencia y a la angustia de las personas que manifestaban de forma anónima
sus testimonios de acoso. La consecuencia de esta centralidad fue la colectivización
de las experiencias que para muchas se veían como un problema o una sensación
individual. En otras palabras, la movilización de NEN permitió identificar eso que
sucedía, pero no se nombraba. Por otro lado, al interior del grupo y de sus integrantes,
el feminismo marcó las formas de acción que serían desplegadas. Elevar conciencia
sobre la discriminación y el sexismo de todos los días no solo fue un repertorio con
efectos externos –únicamente a la comunidad académica–, sino que tuvo un impacto
en quienes se movilizaban dentro del grupo. Al darle una centralidad a las emociones,
las integrantes encontraron en NEN una forma de legitimar o construir sus identidades
feministas. NEN, por lo tanto, no solo llevó el feminismo a las aulas y a las autoridades
universitarias, sino también a las identidades de sus integrantes. Este desplazamiento
no solo fue significativo en un nivel individual, sino que, al pensarse de forma colectiva,
se transformó en un acto político.
Ahora bien, con respecto a los límites, se puede ver que la movilización a partir de
experiencias de acoso puede correr el riesgo de cristalizar estas experiencias como
“las experiencias de acoso”, reinscribiendo, por ejemplo, imaginarios heterosexuales,
dicotómicos y estáticos frente al fenómeno del acoso. Asimismo, visibilizar la situación
de acoso en las universidades no lleva consigo necesariamente un reproche hacia estas
situaciones ni una reflexión que permita cuestionar los propios comportamientos que
187
permiten que el acoso se genere a un nivel más estructural. Finalmente, se expuso que la
visibilización de experiencias no brinda recursos a las personas para que lidien con estas
experiencias más allá de compartir un post en Facebook.
En cuanto a los límites de movilización en redes sociales, se advirtió sobre dos
riesgos: 1) la tendencia endógena de las redes sociales que dificulta el disenso y, en esta
medida, limita el alcance los contenidos feministas a redes sociales a aquellos que se
identifican con la agenda feminista y 2) los altos niveles de hostilidad que se pueden
generar en redes sociales, donde se puede producir una disociación entre el mundo
offline y online, exacerbando la misoginia, el racismo, el clasismo, entre otros tipos de
discursos de opresión.
Por último, la pregunta sobre la prevención sigue abierta. Por un lado, es difícil “medir”
si el acoso ha disminuido y en qué medida. Por otro lado, trazar causalidades entre una
estrategia y su impacto en algo tan estructural como la violencia de género representa un
análisis que se escapa del foco de este trabajo. Sin embargo, de las entrevistas encontramos
que, aunque NEN no tiene como principal objetivo prevenir, la sola visibilización sí puede
generar un cambio en las actitudes de las personas en la comunidad universitaria. Sin
embargo, valdría la pena explorar si ese cambio viene del “entendimiento” del problema
o si deriva de un miedo de aparecer en la página de NEN.
Asimismo, consideramos con cautela “medir” el acoso delimitando los “daños” que
produce, ya que categorizar daños generados por el acoso que deben ser resarcidos y
otros que no es legítimo invocar supone una lógica perversa de ponderación. En cambio,
proponemos aproximarnos a los daños generados por el acoso como una pérdida de
agencia moral. Lemaitre (2016) ha elaborado este concepto, con relación al contexto de
conflicto armado en Colombia, que tiene lugar cuando se intenta ejercer control sobre las
vidas de las mujeres instalando una cultura de miedo. Esto erosiona la agencia moral de
las mujeres en cuanto se pierde la capacidad de actuar conforme a las concepciones de lo
bueno y de lo malo de cada quien (p. 552). Así, la agencia moral de las víctimas de acoso se
erosiona cuando los actos de violencia son tan sutiles que no pueden siquiera nombrarlos,
para después poder rechazarlos. También se configura cuando los desbalances de poder
impiden a las víctimas condenar estas conductas por temor a las represalias. Asimismo,
cuando las víctimas no encuentran en los procesos disciplinarios de las universidad
una respuesta ante la injusticia. Estos son algunos ejemplos de la parálisis que pueden
enfrentar las víctimas de acoso ante actos que saben que son injustos para ellas, pero que
les imposibilitan actuar frente lo que saben que es injusto.
188
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191
192
CAPÍTULO VIII.
La regulación sobre el acoso sexual y moral, y
sobre las discriminaciones en las universidades
brasileñas: posibilidades y límites de las
respuestas universitarias al acoso sexual1*
Carmen Hein de Campos2

Centro Universitário Ritter dos Reis (Brasil)
Márcia Nina Bernardes3

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (Brasil)
Resumen
Este capítulo analiza las posibilidades y los límites de las políticas universitarias brasileñas
para combatir el acoso sexual y las discriminaciones a partir de la experiencia en dos
universidades, la Universidad Pontificia Católica de São Paulo y la Universidad de São
Paulo - Riberião Preto. Nuestro argumento es que las iniciativas son pioneras y positivas,
puesto que incorporan un importante debate al entorno académico. Sin embargo,
advertimos la necesidad de que las iniciativas se reflejen en campañas y debates que
produzcan cambios culturales y comportamentales, y también en acciones que permitan
el fortalecimiento de las víctimas y la responsabilidad de los autores, sin caer en las
trampas de la burocratización, la mercantilización y la privatización de las respuestas
universitarias.
Palabras clave: acoso sexual, universidades, respuestas institucionales.
Introducción
Las noticias sobre actos violentos contra las mujeres, como el acoso sexual y moral, y
otras clases de discriminación, cometidos en las universidades brasileñas, no son nuevas.
Lo que sí es nuevo es la atención que el asunto ha recibido a causa de las historias de
acoso, cada vez más frecuentes, en el entorno universitario.
1 Traducción de Carlos F. Morales, de Setién Ravina.

2 Doctora en Ciencias Penales, PUC/RS. Profesora del programa de posgrado y del curso de
derecho del Centro Universitario Ritter dos Reis, UniRitter/RS. Correo electrónico: charmcampos@
gmail.com
3 Doctora en Derecho (Facultad de Derecho de la Universidad de Nueva York). Profesora
del programa de posgrado en derecho de la Universidad Católica de Rio de Janeiro (PUC-Rio).
Correo electrónico: marcianinabernardes@gmail.com
193
Una investigación realizada por el Instituto Avon y Data Popular en 2015 constató
que, entre las universitarias entrevistadas, el 67% afirmaba haber sufrido alguna clase de
violencia (sexual, psicológica, moral o física) practicada por un hombre en el ambiente
universitario; el 56% había sufrido acoso sexual; el 28% había sufrido violencia sexual
(violación, intentos de abuso sexual estando bajo los efectos del alcohol, ser tocadas si
su consentimiento, verse obligadas a besar a alguien de cursos superiores); el 42% había
sentido temor de sufrir actos violentos en el ambiente universitario; el 36% dejó de hacer
alguna actividad en la universidad por miedo de sufrir alguna clase de violencia. Por su
parte, los hombres no perciben ciertas prácticas como violentas: el 27% no consideraba
violencia abusar de una muchacha que esté ebria; el 35% no reconocía la existencia de
violencia en el acto de coaccionar a una mujer a participar en actividades degradantes, y
el 31% no veía ningún problema en mirar fotos o videos de colegas sin su autorización.
Si bien este problema no es nuevo, la discusión tardó en darse en Brasil. Mientras que
las universidades del Norte global enfrentan el problema desde la década de los ochenta,
y en muchos países de América Latina se discute el asunto al menos desde la década
pasada, solo recientemente las universidades brasileñas comenzaron a moverse en ese
sentido y, aun así, de forma bastante timorata. De entre estas iniciativas, se destacan las
de dos prestigiosas universidades brasileñas, la Facultad de Derecho de la Universidad
Pontificia Católica de São Paulo (PUC-SP, por su sigla en portugués) y el campus de
Ribeirão Preto de la Universidad de São Paulo (USP-RP, por su sigla en portugués). La
primera iniciativa es notable por ser la pionera en este proceso entre las universidades
brasileñas y la segunda por el alcance de su propuesta en comparación con las demás
iniciativas existentes en el país. Inspiradas por estas iniciativas, algunas universidades
crearon canales para la denuncia del acoso y la discriminación, por lo general a través de
defensorías del estudiante no especializadas, siguiendo el ejemplo de la Universidad Federal
de Goiás (UFG), la Universidad Federal de Juiz de Fora (UFJF) y la Universidad Regional
de Blumenau (FURB). En general, lo que se observa en algunas otras universidades del
país es la realización de campañas contra el acoso, pero más como prácticas ocasionales,
sin haberse consolidado en políticas universitarias permanentes.
Este artículo analiza de forma crítica las “Directrices sobre acoso sexual, moral,
discriminación y desigualdad” de la Facultad de Derecho de la PUC-SP, de 2016, y las
“Directrices generales para las acciones institucionales de intervención ante situaciones de
violencia o discriminación de género o de orientación sexual” de la USP/Ribeirão Preto,
de 2017. Las dos iniciativas tuvieron lugar en el estado de São Paulo tras la repercusión
de la publicación, en 2014, del relator de la Comisión Parlamentaria de Investigación de
la Asamblea Legislativa del Estado de São Paulo (conocida como “CPI de Novatadas”),
194
CAPÍTULO VIII
constituida para “examinar las violaciones de los derechos humanos y demás ilegalidades
ocurridas en el entorno de las Universidades del estado de São Paulo en las llamadas
‘novatadas’, las fiestas y el transcurrir académico cotidiano” (Maito, Panuncio-Pinto,
Severi y Vieira, 2019). Las dos iniciativas son también producto de los esfuerzos de las
profesoras, las funcionarias y las alumnas feministas, que aprovecharon la repercusión
de la CPI para promover políticas universitarias más incluyentes y menos reproductoras
de las asimetrías sociales.
Nos interesa destacar la importancia de la discusión en las universidades y sus
posibles implicaciones para los distintos caminos que se abren desde las perspectivas
de la prevención y la sanción, y también valorar en qué medida estas directrices, y la
creación de las comisiones correspondientes, sirven o no como herramientas para el
empoderamiento de alumnas, profesoras y funcionarias de estas instituciones. A partir
de las ideas del posestructuralismo, examinamos cómo las políticas universitarias de
combate contra las violencias sufridas por las mujeres pueden ser o no herramientas para
el fortalecimiento de las mujeres.
En la primera sección analizamos el concepto de acoso sexual a partir de su
dimensión sistémica, como práctica patriarcal discursiva de dominación que se produce,
simultáneamente, en los niveles “micro”, en las interacciones cotidianas, y en los “macro”,
en las acciones institucionales. En concordancia con Robin P. Clair (1993), pensamos que
el carácter sistemático y estructural de la violencia de género resulta, en gran medida,
del fracaso de las respuestas institucionales a estos problemas. También creemos, como
esta autora, que las respuestas institucionales expresan en sí mismas “discursos sobre el
acoso sexual”. Lo que importa aquí es analizar cuándo, y en qué medida, estas respuestas
institucionales podrían articular discursos subversivos sobre el acoso sexual que creen
fracturas en las formas de reproducción cotidiana e institucional del problema. El concepto
de actos performativos y el de “devolución de la ofensa”, formulados por Judith Butler,
nos ayudarán a esta reflexión.
En la segunda sección estudiamos la relación del acoso sexual con los conceptos de
violencia de género y discriminación de género, relacionando estos conceptos con la
cuestión de la violencia en el entorno universitario. A partir del análisis ya efectuado, y
de su articulación con las formas de comprensión consolidadas en el derecho brasileño
y en el derecho internacional de los derechos humanos, entendemos que el acoso es una
forma de violencia de género y afirmamos una relación de la violencia con la desigualdad
estructural entre géneros. Destacamos las interpretaciones más consolidadas en el derecho
internacional y el derecho brasileño.
195
A continuación, en la tercera sección presentamos, de una manera básicamente

descriptiva, las políticas contra la violencia de género de estas dos importantes
universidades brasileñas, con base en el análisis del texto de los dos documentos y otros
materiales disponibles en línea. Es importante señalar que todavía no existe un número
sustancial de evaluaciones de estas iniciativas y que no es fácil acceder a los informes
de conclusiones de los órganos responsables de la implementación de estas directrices.
Por consiguiente, nuestro material principal para el análisis son los propios textos de los
documentos estudiados. En esta sección, además de ofrecer una breve presentación de
cada una de las instituciones, estudiamos los siguientes aspectos de los documentos a
partir de estos criterios: a) la base normativa para la legitimación de las directrices; b)
la definición de violencia y la referencia a otros marcadores de la desigualdad, como la
raza o la sexualidad; c) la definición de víctima (con referencia a otros marcadores de la
desigualdad); d) el ámbito de la aplicación de las directrices; e) las clases de respuesta
previstas en lo referente a la atención a la víctima, la responsabilidad del agresor
y la prevención de la violencia; f) la innovación procesal con respecto a la normativa
universitaria ya existente; g) la creación de algún órgano especializado al que se le asignen
los asuntos de violencia de género y sus competencias; y, por último, h) la coordinación
con alguna otra política universitaria de erradicación de la violencia de género.
Por último, presentamos nuestras consideraciones finales sobre las posibilidades que
tienen iniciativas universitarias como las aquí estudiadas de servir como medio para
promover cambios institucionales que lleven a la erradicación del acoso sexual y las
asimetrías de género. Nuestra respuesta es afirmativa, siempre que estas iniciativas estén
acompañadas de otras, tales como campañas para la resignificación de las relaciones de
género como cuestión estructural, y sirvan para la politización del problema.
1. Analizando el discurso del acoso sexual: las interacciones

cotidianas como prácticas institucionales
La práctica del acoso sexual contra las mujeres no es ninguna novedad. El debate en
la literatura feminista, su definición legal y su reconocimiento como problema jurídico
se remonta a la década de 1970, cuando las feministas norteamericanas identificaron el
acoso sexual en el trabajo como un problema social y lo definieron legalmente como una
forma de discriminación (MacKinnon, 1979).
Ya en los años noventa la Comisión Europea adoptó la definición de acoso sexual
como un comportamiento de naturaleza sexual indeseado o cualquier otra conducta
que afecte la dignidad de las mujeres y los hombres en el lugar de trabajo, lo que
incluye conductas físicas, verbales o no verbales indeseadas. La definición especifica
tres condiciones para que un comportamiento sea inaceptable: 1) es indeseado,
196
CAPÍTULO VIII
impropio u ofensivo; 2) la negativa o la aceptación de ese comportamiento puede

influenciar las decisiones laborales; 3) crea un clima de trabajo intimidante, hostil o
humillantes para la persona concernida. En consecuencia, la comisión adoptó una
recomendación sobre la dignidad de las mujeres y los hombres en el ambiente de
trabajo (Comisión Europea, 1996).
El acoso sexual en el entorno escolar tampoco es reciente y los estudios que lo
examinan comenzaron en la década de los ochenta. En Estados Unidos, el Consejo
Consultivo Nacional sobre Programas Educativos para las Mujeres (National Council
Advisory on Women’s Educational Programs – EE. UU.) elaboró en 1980 una relatoría
sobre el acoso sexual a las estudiantes, cuyo propósito fue discutir nacionalmente el
problema y profundizar los estudios sobre el acoso sexual en las universidades. Además
de esto, buscaba convencer a las autoridades políticas de que el acoso sexual era ilegal y
merecía la atención del gobierno federal. La relatoría recomendó, entre otras cosas, que
se promulgara y divulgara ampliamente una política nacional que hiciera explícito que el
acoso sexual era una violación basada en el sexo, y que las agencias federales adoptaran
esa política; que fuesen promulgados actos administrativos por los organismos federales
que prohibieran la discriminación basada en el sexo; que hubiera fiscalización por parte
de los organismos federales y disponibilidad de materiales para facultades, universidades
y profesionales del derecho, dirigidos a aumentar la conciencia sobre el problema y a
reducir la tolerancia al acoso sexual en los campus; que el gobierno federal financiase,
de manera prioritaria, programas para la igualdad de oportunidades educativas; que
se realizaran investigaciones para comprender y combatir el acoso sexual y que sus
resultados tuvieran una amplia difusión (Till, 1980, p. 7). En 1983, una investigación
realizada por la Universidad de Harvard reportó que el 15% de las estudiantes de posgrado
y el 12% de las estudiantes de pregrado declaraban haber cambiado su plan de estudios
principal o educativo a consecuencia del acoso (Fitzgerald, LShullman, Bailey, Richards,
Swecker, Gold, Ormerod, y Weitzman, 1988, p. 155).
Por su parte, Hostile Hallways, una investigación realizada en una escuela de
Suecia, mostró que el 38% de la entrevistadas habían sido acosadas sexualmente
por los funcionarios de las escuelas. La investigación reveló también que un entorno
escolar hostil tiene efectos significativos sobre la confianza y el nivel de desempeño de
las niñas (Witkowska y Menckel, 2005). Las niñas acosadas sexualmente en la escuela
mostraron un menor compromiso con la educación y baja autoestima, y relataron una
variedad de consecuencias somáticas y sociales, incluida la reducción de la esperanza
y de las expectativas de futuro (Witkowska y Menckel, 2005, p. 78). La mayoría de
los comportamientos relatados por más del 50% de las niñas (56%-77%) se referían a
197
comentarios sobre género y sexualidad, conversaciones sexualizadas, manifestaciones

de atracción diversas y comentarios de naturaleza sexual. Muchas de las entrevistadas
(entre el 23% y el 44%) estuvieron expuestas a comportamientos abusivos repetidos
(diaria, semanal o mensualmente) (Witkowska y Menckel, 2005, p. 80). La investigación
señala que, a medida que las niñas crecen, estas desarrollan diversas estrategias para
lidiar con la discriminación y el acoso sexual, como formar alianzas, resistirse, reconocer
responsabilidades o retirarse (Witkowska y Menckel, 2005, p. 80).
Estos estudios muestran la persistencia del acoso sexual, tanto en el trabajo como
en las escuelas y las universidades, que reproduce relaciones en las que las mujeres
son tratadas como inferiores, como ya hemos visto. Así, el acoso sexual, visto desde
una perspectiva posestructuralista, podría entenderse como una práctica discursiva de
poder caracterizada por formas complejas de construcción del género, y que reproduce
relaciones de poder y asegura privilegios a ciertos grupos sociales (Clair, 1993, p. 126).
Según Foucault, el poder es “capilar” y “productivo”, apoyado por prácticas discursivas
públicas institucionalizadas, en los niveles macro y micro, que permean todas las relaciones
sociales y constituyen la subjetividad femenina y masculina (Foucault, 1984; Bernardes,
2014a). En este sentido, el acoso sexual tiene lugar en las interacciones interpersonales,
pero también en el nivel macro de los actos jurídicos y legislativos, y de las técnicas de
gestión de las organizaciones públicas y privadas, como las universidades.
Judith Butler (1997) –que combina una perspectiva foucaultiana del poder con el
análisis de John Austin (1962) sobre “cómo hacer cosas con las palabras”– habla de “actos
performativos” como prácticas discursivas que no solo “enuncian” una realidad como
es, sino que constituyen, de hecho, realidades, y que así configuran las subjetividades.
En pocas palabras, Austin rompe con la distinción entre enunciados performativos y
constatativos, al afirmar que el lenguaje va más allá de declarar algo como verdadero o
falso. De hecho, cuando alguien pronuncia una frase, desea conseguir algo y desea que el
oyente así lo reconozca. Por lo tanto, en todo enunciado el hablante hace alguna cosa. En
los términos de Austin, además de su uso locutivo, un lenguaje posee también fuerzas
ilocutivas y perlocutivas. El uso locutivo del lenguaje se refiere a la realización de un
enunciado en sus aspectos verbales, sintácticos y semánticos. Los actos ilocutivos, por
su parte, son aquellos en los que, al decir algo, alguien hace algo. La intención del orador
está en juego. Los ejemplos típicos son las promesas, las órdenes y las declaraciones,
como “Ahora os declaro marido y mujer”. Para que un acto del habla produzca los efectos
pretendidos, debe cumplir con lo que Austin llama las condiciones de “felicidad”: el
hablante debe tener la facultad de enunciar lo que va a decir, las circunstancias en las que
ocurre el pronunciamiento deben ser apropiadas, y el procedimiento convencional usado
198
CAPÍTULO VIII
para producir los efectos esperados debe realizarse correctamente. Los actos perlocutivos,
por último, se refieren a los efectos reales de una expresión en el oyente, que pueden ser
o no los pretendidos por el hablante (Austin, 1962, p. 3-11). Un ejemplo de los efectos
perlocutivos de un enunciado sería que solo se consigue insultar a otra persona si el
oyente realmente se siente insultado por la expresión (Bernardes, 2017; Oliveira, 2015).
La apropiación que Butler hace del concepto de performatividad adquiere
características foucaultianas al introducir un análisis sobre cómo el poder moldea los
cuerpos mediante el lenguaje. El principal argumento de Butler en su teoría feminista
es que el género no es algo que alguien es, sino algo que alguien hace. Esto significa
también que los sujetos se producen en la performatividad discursiva y que no hay
agente antes de la acción, ningún sujeto ontológico que escoja entre diferentes formas
de performatividad. Convertirse en un género es un proceso doloroso y largo de
naturalización de las diferencias. Según Butler (1990), en su texto seminal El problema
del género: feminismo y subversión de la identidad:
El género es la estilización repetida del cuerpo, un conjunto de actos repetidos, en

un marco regulatorio extremadamente rígido, que se consolida con el transcurso
del tiempo para producir la apariencia de sustancia, de una especie natural de
ser. Una genealogía política de las ontologías del género, para tener éxito, tendrá
que deconstruir la apariencia sustantiva del género en sus actos constitutivos,
y localizar y explicar esos actos en los marcos preceptivos establecidos por las
diversas fuerzas que vigilan la apariencia social del género (p. 33).
Como se indicó, para Butler, que sigue aquí a Foucault (1978), la construcción política de
la sexualidad se sustenta en múltiples discursos (religioso, educativo, médico, sicológico,
jurídico, etcétera) y el control de los individuos se consigue mediante varios discursos,
que van de la micro a la macropolítica. Es decir, el discurso de los especialistas controla la
sexualidad al afirmar lo que es o no correcto. Por otro lado, la teoría feminista denuncia
también los discursos del poder para el control de lo que es propio de las mujeres en
cuanto a su comportamiento y deseos. Las relaciones asimétricas entre hombres y mujeres
producen subjetividades jerarquizadas a partir de prácticas discursivas opresoras. El
carácter estructural de esta asimetría implica constatar que toda relación entre géneros,
de forma más o menos intensa, tendrá que ocuparse de esta realidad (Bernardes, 2014a).
En los entornos universitarios, la asimetría de género puede verse amplificada por otras
asimetrías, como la existente entre profesores y alumnas, y entre directivos y funcionarias
o profesoras.
Entre las diversas clases de actos performativos, Butler presta atención especial a los
“insultos”, la forma discursiva en la que podríamos encuadrar el acoso sexual. Por un lado,
un insulto es también una forma de instanciar un cuerpo (colocándolo en una posición
199
subalterna), de nombrar a alguien, con lo que se le confiere existencia lingüística y, por

consiguiente, una identidad. Por otro lado, la fuerza que tiene de hacerlo depende de
la repetición de un trauma, que no solo es rememorado por un llamamiento ofensivo,
sino que se revive, si el contexto es el apropiado. Si las condiciones de felicidad, en el
sentido de Austin, se cumplen, un insulto despertará lingüísticamente las experiencias
traumáticas actuales y esto producirá los efectos convencionales de “poner a alguien en
su sitio” (Butler, 1997; Bernardes, 2017). Oliveira afirma que somos vulnerables al insulto,
precisamente porque todos somos seres lingüísticos (Oliveira, 2015, p. 65).
En ese mismo sentido, en opinión de Clair (1993), el acoso sexual es una práctica
discursiva en el nivel micro, en el de las interacciones interpersonales, pero también en
el nivel macro, en el cual un simple acto de acuso sexual anuncia el papel “inferior” de
las víctimas, por lo usual mujeres. Cada acto comunicativo de acoso sexual actualiza toda
una historia de construcción de relaciones jerárquicas del sexo:
El acoso sexual no es personal; es violencia procedente de la historia, basada en

prácticas discursivas que se efectúan en el micronivel, que afectan las relaciones
sociales en el macronivel. Las prácticas de macronivel se reflejan a su vez en el
micronivel de las prácticas discursivas (Clair, 1993, p. 124).
Es de esta forma que Clair (1993), en su estudio de diez grandes universidades

estadounidenses que adoptaron políticas contra el acoso sexual, pretende analizar el
grado en el que las respuestas universitarias al acoso sexual son (o no) en sí mismas
formas discursivas de reproducción de las formas patriarcales de dominación de las
mujeres (y de otros géneros no alineados). Según ella, el mismo discurso institucional
sobre el acoso sexual puede ser también una práctica discursiva de dominación
patriarcal. En ese sentido, el patriarcado desarrolla tres técnicas de ejercicio del poder
relacionadas directamente con la sexualidad: la burocracia, la dicotomía público-privado
y la mercantilización (Clair, 1993, p. 126). Clair argumenta que la estructura organizacional
burocrática, la objetivación de sus cuerpos como mercancía y la ubicación de su trabajo
en la esfera privada (“privatización”) han oprimido a las mujeres (Clair, 1993, p. 127).
¿Cómo políticas públicas que recurren a estas mismas técnicas podrían solucionar el
acoso sexual? ¿Cómo una maquina acoplada para reproducir relaciones patriarcales se
podría usar en beneficio de las víctimas usuales de esta estructura de poder?
La autora sostiene que no solo los actos de acoso sexual perpetúan el patriarcado,
sino que también lo hacen los discursos institucionales “correctivos” que se ocupan
de ellos, puesto que el propio discurso institucional que pretende solucionar el acoso
sexual está saturado de ideología patriarcal (Clair, 1993, p. 127). En efecto, la burocracia
es la estructura y el proceso aceptado en las universidades que fomenta las decisiones
200
CAPÍTULO VIII
jerárquicas y la subordinación de las minorías y de las mujeres. Cuando interviene en

el acoso sexual, la burocracia puede significar dar poder para erradicar el acoso sexual
a aquellos que lo han perpetuado. En segundo lugar, la sexualidad se ha igualado a un
intercambio de bienes. Esta mercantilización del sexo deshumanizado ha reducido las
mujeres a objetos. Cuando se aplica al acoso sexual, la mercantilización puede equiparar
el problema del acoso sexual a un intercambio en un sistema capitalista, al sugerir que
las víctimas tienen la opción de sufrir o no el acoso. Al hacer que las mujeres, su trabajo
y su sexualidad se conviertan en algo privado, el comportamiento abusivo y opresivo
queda relegado. La privatización, aplicada al acoso sexual, crea una atmósfera de silencio,
de secreto, y promueve una definición personal que disminuye la legitimidad, la validez
y la inserción cultural de las quejas de las víctimas.
Sin embargo, el discurso nunca se controla totalmente y los insultos se pueden
resignificar cuando se es capaz de modificar el contexto del habla, mediante la
promoción de fisuras o fracturas en el discurso hegemónico (Oliveira, 2016, pp. 64-82).
En otras palabras, bajo ciertas condiciones, los grupos subalternos pueden “devolver la
ofensa”, como diría Butler. Oliveira se refiere al análisis que hace Butler del discurso de
odio racial, presentado en el libro Excitable Speech (1997), y extiende el argumento de la
filósofa estadounidense con el fin de discutir las posibilidades de los actos subversivos
de género mediante el derecho, lo que nos permite pensar también en la posibilidad de
actos subversivos de género mediante las políticas universitarias. El evento ilocutivo de
un enunciado no solo depende de las intenciones de los hablantes, sino también de la
carga ofensiva que se acumula históricamente, que puede variar. El famoso ejemplo es
el término queer, que en sus orígenes era ofensivo y luego fue objeto de apropiación
positiva por la comunidad LGTBIQ+. En este análisis, Oliveira es más optimista que la
propia Butler con respecto al papel que le otorga a los tribunales para ayudar a resignificar
las declaraciones ofensivas. El proceso de resignificación permite politizar las estructuras
de poder y volver temas de análisis las formas de dominación. Para Oliveira (2015), “el
derecho no es nada en sí. Es, ante todo, aquello que las fuerzas sociales [hegemónicas y
subalternas] permiten y desean que sea” (p. 82).
Si se considera que las dos iniciativas universitarias surgen de la movilización de
grupos feministas, en este trabajo pretendemos explorar en qué medida se pueden
entender como fracturas que producen efectos contrahegemónicos y que pueden
resignificar, siquiera mínimamente, la burocracia administrativa en beneficio de las
víctimas del acoso. Ambas iniciativas recurren decididamente al lenguaje jurídico y a la
normativa sobre violencia de género. Así, antes de estudiar los documentos principales de
201
las dos universidades, examinaremos a continuación la relación entre acoso y violencia,

desde una mirada jurídica.
2. Acoso, violencia y discriminación de género
En esta sección explicaremos los conceptos de violencia o violencia de género, acoso

y discriminación contra la mujer4. En general, los actos que atentan contra la integridad
física, moral y psicológica de las mujeres en el entorno universitario han sido declarados
acoso, sin que se aclare su relación con el concepto de violencia contra la mujer. Este
punto tendría importancia porque, aunque sepamos que hay acciones entendidas
indudablemente como violencia de género (violación y feminicidio, por ejemplo)
en estos lugares, otras formas usuales de violación de la integridad de las mujeres se
clasifican como acoso y, de esa forma, quedan descalificadas y reducidas a un mero
“mal comportamiento”, en vez de considerarse conductas violentas abusivas; en el caso
brasileño se consideran un delito y una violación de los derechos humanos. Sin embargo,
podemos indagar si se ha producido la criminalización del acoso y si esta ha contribuido
a aumentar la prevención de la conducta. En este sentido, es oportuno preguntarse sobre
la relevancia de las medidas de naturaleza represiva. Entendemos que una evaluación
apropiada de las respuestas institucionales frente a los actos contra la integridad física y
psíquica de las mujeres pasa también por ocuparse de estas cuestiones.
En efecto, la discusión sobre la violencia femenina contra la mujer ha sido uno de los
principales temas tanto de la agenda feminista transnacional como de los feminismos
locales desde la década de los setenta. Tal vez no haya ningún otro tópico que reciba
un consenso tan amplio en los movimientos feministas diseminados por el mundo
(Bernardes, 2014b). La discusión sobre el acoso, no obstante, aunque también está presente
en diversos lugares del mundo noratlántico desde la década de los ochenta, adquirió
sobre todo relevancia internacional en tiempos recientes y llegó a la esfera pública tras
campañas como #MeToo, en Estados Unidos, y #MeuPrimeiroAssedio, en Brasil.
El concepto de acoso se definió doctrinalmente y aparece principalmente en las
legislaciones nacionales relativas al mercado laboral, en general. En Brasil no hay una
definición de acoso sexual en la legislación laboral. En el país, la opción legislativa hasta el
4 Preferimos las expresiones “grupos subalternizados” y “subalternización” a las expresiones

“grupos discriminados” y “discriminación”, porque en nuestra opinión los primeros denotan de
forma más explícita los procesos de poder que constituyen las verdaderas jerarquías de los cuerpos,
y no son meras diferencias en el trato, como las segundas expresiones parecerían sugerir. Sin
embargo, el término “discriminación” y las variaciones de esta expresión son más utilizados en el
lenguaje jurídico y en los documentos nacionales e internacionales citados en esta sección. Por ello,
mantendremos el vocabulario de la discriminación en esta sección.
202
CAPÍTULO VIII
momento ha sido la vía penal. El acoso sexual está previsto en el Código Penal (art. 216-A)
desde 2001, como un “acto que constriñe a alguien con la intención de obtener ventajas
o favorecimiento sexual, al imponer el agente su condición de superior jerárquico o
tener una influencia inherente al ejercicio del empleo, cargo o función”. La pena es la
de prisión, de uno a dos años. Podemos afirmar que la definición penal incluye el acoso
sexual cometido en el entorno universitario, por profesores o profesoras contra alumnos
o alumnas, ya que existe una influencia inherente a su función como docentes. Sin
embargo, son pocos los procesos penales relativos a ese delito y la tipificación penal ha
sido objeto innumerables críticas por los doctrinantes (Bitencourt, 2001; De Jesus, 2014)5.
Ante la ausencia de una definición de acoso sexual en la legislación laboral, tomamos
la de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que entiende el acoso como los actos,
las insinuaciones, los contactos físicos forzados y las invitaciones impertinentes cuando
presenten alguna de las características siguientes: ser una condición clara para mantener
el empleo; influir en la promoción de la carrera del acosado o la acosada; perjudicar el
rendimiento profesional; humillar, insultar o intimidar a la víctima; amenazar y hacer que
las víctimas cedan por miedo a denunciar el abuso; y la oferta de ventajas de varias clases
o la amenaza de perjuicios a las víctimas en entornos académicos o laborales, entre otros,
y que una acción pueda conseguir algo a cambio, como posibilitar la intimidad para verse
favorecido en el empleo. Por consiguiente, la ausencia de una legislación nacional en el
ámbito laboral no impide la verificación o el castigo de la conducta acosadora.
Por lo tanto, el acoso calificaría una práctica naturalizada que atenta contra la integridad
física, sexual y psicológica de las mujeres y de otros grupos diferenciados por el género.
Entendemos que no hay diferencia entre la naturaleza de los actos caracterizados como
acoso y la de los actos caracterizados como violencia. Aunque la definición de acoso no
aparece en ningún documento internacional, entendemos que cabe encuadrarla en dos
clases de violencia descritas por el derecho internacional.
En el derecho internacional, la violencia de género está definida en diversos
instrumentos de la ONU y de los sistemas regionales de protección de los derechos
humanos. Gracias a estos documentos contamos con algunas definiciones importantes.
La Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra
la Mujer (Convención de Belém do Pará), en su artículo 1, dispone que la violencia
contra la mujer puede ser física, sexual, moral, psicológica o patrimonial, y cometerse
por el Estado, por un miembro de la comunidad o en el contexto familiar y doméstico.
5 Aunque no sea objeto de este trabajo la discusión dogmática sobre la tipificación del acoso
sexual, es importante mencionar que no hay estudios que demuestren la eficacia de la criminalización,
tanto en lo que se refiere a la condena de los acosadores como a la prevención de la conducta.
203
Afirma también que los Estados tienen distintas obligaciones, entre las cuales está
“actuar con la debida diligencia para prevenir, investigar y sancionar la violencia contra
la mujer” (art. 7, b). Esta obligación ya se ha interpretado en diversos casos por la Corte
Interamericana y se entiende que se aplica a situaciones en las que la responsabilidad
del Estado se produce tanto por actos de agentes oficiales como de particulares, y que
la investigación debe iniciarse de oficio, sin demoras y ser idónea (CIDH, 2009, pp.
31-77). Con respecto al agresor, los Estados se comprometen a adoptar medidas que
impidan la continuación de las agresiones o que perjudiquen a la víctima de cualquier
forma (art. 7, d). Con relación a la víctima, los Estados debe garantizar los mecanismos
administrativos y judiciales que permitan una reparación efectiva (art. 7, g), tales como
“medidas de protección, un juicio oportuno y el acceso efectivo a tales procedimientos”
(art. 7, f). Igualmente, los Estados deben modificar su estructura interna para “modificar
prácticas jurídicas o consuetudinarias que respalden la persistencia o la tolerancia de la
violencia contra la mujer” (art. 7, e).
En este sentido, en sus recomendaciones relativas a la violencia de género,
especialmente las Recomendaciones Generales N.o 19 (1992) y N.o 35 (2017), el Comité de
la CEDAW establece algunos parámetros fundamentales: 1) la violencia contra la mujer es
una forma de discriminación contra ella que contribuye a su vulnerabilidad y aislamiento;
2) la violencia contra la mujer incluye los actos, o las amenazas de actos, que inflijan
sufrimientos físicos, mentales o sexuales; 3) esta forma de violencia no se limita a los
actos practicados por agentes públicos, y el Estado debe actuar con la debida diligencia
para impedir, investigar y sancionar las violaciones cometidas por los particulares; 4) una
transgresión no tiene por qué ser intencional, es decir, políticas públicas aparentemente
neutras, pero que afecten a las mujeres de manera desproporcionada, también constituyen
violencia contra la mujer. El cuarto parámetro parece especialmente relevante, puesto que
hace inequívoca la obligación de los Estados de asegurar la igualdad material, y no solo la
formal, entre hombres y mujeres (Bernardes y De Souza, 2015).
Con relación al primer parámetro, la Recomendación General N.º 19 del Comité
CEDAW afirma, en su primer párrafo, que “[l]a violencia contra la mujer es una forma de
discriminación que inhibe gravemente la capacidad de la mujer de gozar de derechos y
libertades en pie de igualdad con el hombre”. En diversos lugares de la recomendación,
el comité reafirma esta relación de causa y efecto entre la discriminación y la violencia
(Bernardes y De Souza, 2015).
Por un lado, la discriminación basada en el género aumenta la vulnerabilidad de las
mujeres y de otros grupos que padecen violencia por su género. Por lo tanto, como ocurre
con las víctimas de la violencia doméstica, las víctimas de la violencia en el entorno
204
CAPÍTULO VIII
universitario se vuelven por lo general incapaces de conseguir asistencia jurídica o

médica a consecuencia de su aislamiento o su vulnerabilidad. Una vez más, como en
las situaciones de violencia doméstica, la violencia en el ambiente universitario tiende a
ocurrir en ambientes privados y sin testigos. En algunos casos, debido a los estereotipos
de género, se lleva a la víctima a reconocer que la responsable de la violencia que sufrió
debe ser ella misma. En otros, siente vergüenza de su propia situación y no busca ayuda.
Muchas veces no sabe a dónde acudir, o también no denuncia porque no confía en
las instituciones existentes. Salir de esta situación implica, por lo tanto, que la mujer
entienda la violencia que experimentó, que tenga el valor de denunciar a su agresor y de
enfrentar todas las consecuencias de su actitud, que sepa dónde acudir y que confíe en
que la institución la ayudará realmente. Se podría argumentar que ese no es un camino
fácil para las mujeres. Por ello, cuando consiguen llegar a la esfera pública en búsqueda
de ayuda, es necesario que la respuesta institucional sea adecuada (Meyersfeld, 2010;
Bernardes y De Souza, 2015).
En cambio, lo frecuente es la revictimización (llamada también doble victimización
o victimización secundaria), o sea, situaciones en las que las víctimas de violencia son
discriminadas por las autoridades universitarias o por los propios agentes del poder
público, que minimizan la violencia sufrida o no creen en la palabra de la víctima. De esta
forma, las instituciones que deberían protegerlas promueven una nueva victimización,
basándose en estereotipos de género (Castilho, 2012; Bernardes, 2014a). Por otro lado, el
temor de que no se haga nada contra el agresor, o el temor de que continuarán estando
expuestas a él, puede desanimar a muchas víctimas a denunciar la violencia sufrida, a
participar activamente en la esfera pública o a ocupar posiciones de poder.
En efecto, Clair, citando a Neugarte y Schafritz (citados por Robin Clair, 1993),
sugiere que las organizaciones tienen poca capacidad para tratar el acoso sexual que se
produce sistémicamente en las relaciones interpersonales en las universidades, porque
a) no consideran seriamente el problema; b) no tienen políticas y procedimientos
adecuados; c) no saben que como organización tiene la responsabilidad de ocuparse
del tema (p. 125). En la práctica, la violencia universitaria y el fracaso institucional
para ocuparse de ella son dos caras de la misma moneda, es decir, ambas son reflejos
de la dominación patriarcal.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) se ha preocupado por contar con políticas
de prevención para minimizar el problema basadas en evidencia. Entre ellas, destacamos
las campañas de desconstrucción de los estereotipos de género, al igual que la importancia
de las comunidades en el fortalecimiento y el empoderamiento de las subjetividades
femeninas y masculinas menos patriarcales. Además, las instituciones de enseñanza,
205
como espacios comunitarios privilegiados, tienen una enorme relevancia como loci,
tanto de reproducción de la violencia de género como de resignificación de las relaciones
de género y, por ello, para la erradicación de la violencia (OMS, 2009).
Así, partiendo del acervo internacional de discusiones sobre la violencia y sobre
el acoso, entendemos que las respuestas internacionales dan cuenta de dos puntos
importantes al menos: la atención integral a la víctima y la promoción de campañas
que tengan el potencial de resignificar la cultura patriarcal y los estereotipos de
género. En este panorama, la asignación de responsabilidad al agresor podría tener
un papel ambivalente. Por un lado, es uno de los dos elementos del principio de
atención integral a las víctimas de los abusos y es también una herramienta para
desnaturalizar las relaciones que normalizan la violencia contra las mujeres. Por otro
lado, los procedimientos de asignación de responsabilidad al agresor abren la puerta
a que entren los efectos de la burocratización y la privatización del discurso del acoso,
como veremos a continuación.
3. Análisis de las políticas universitarias sobre el acoso sexual

de la PUC-SP y de la USP/Ribeirão Preto
En esta sección examinaremos los documentos centrales de las políticas contra el

acoso sexual de la Facultad de Derecho de la PUC-SP y del campus de la USP en Ribeirão
Preto. Las dos iniciativas se impulsaron con fuerza por las profesoras, las funcionarias y
las alumnas feministas de estas instituciones, que encontraron así un espacio para actuar
tras la divulgación de la relatoría de la CPI de las Novatadas, como se ha mencionado.
Ambas iniciativas, igualmente, tienen como gran referencia el derecho internacional. La
iniciativa de la PUC-SP fue la pionera. La iniciativa de la USP es la más ambiciosa y
completa hasta el momento en Brasil.
3.1 Universidad Pontificia Católica de São Paolo (PUC-SP)
La Universidad Pontificia Católica es una institución privada y católica, fundada el 13

de agosto de 1946, en la ciudad de São Paolo, y sostenida por la Fundación São Paolo. La
PUC está entre las más grandes y prestigiosas universidades privadas del país, según la
clasificación del periódico Folha de São Paulo (2019)6. La universidad posee seis campus,
de los cuales uno de ellos está localizado a las afueras de la ciudad de São Paolo (PUC-SP),
donde tiene diez facultades: Ciencias Exactas y Tecnología; Ciencias Humanas y de la
Salud; Ciencias Médicas y de la Salud; Ciencias Sociales; Derecho; Facultad de Economía,
6 Según la clasificación de la Folha de São Paulo (RUF/2019), la PUC-SP ocupó el 56º lugar
en 2019 de entre más de 2000 universidades brasileñas; https://ruf.folha.uol.com.br/2019/ranking-
de-universidades/principal/ [consultado el 13.10.2019].
206
CAPÍTULO VIII
Administración, Contabilidad y Actuariales; Educación; Estudios Interdisciplinares;

Filosofía, Comunicación, Letras y Artes; y Teología, además de impartirse en el campus
más de treinta programas de posgrado (maestría y doctorado).
La PUC-SP fue la primera universidad en aprobar un documento con orientaciones
sobre el acoso sexual. Fue el Grupo para la Investigación del Derecho, la Discriminación y
la Desigualdad, de la Facultad de Derecho de esa universidad, el que propuso el documento
“Directrices sobre el acoso moral y sexual, la discriminación y la desigualdad” (Directrices
PUC-SP, 2016), aprobado después por el Consejo Universitario (CONSUN) en 2016.
Hay que destacar que el grupo de investigación proponente está coordinado por
la profesora Silvia Pimentel, una activista feminista desde la década de los setenta e
integrante del Cladem/Brasil, además de especialista del Comité CEDAW (2004-2012). Por
lo tanto, la actuación de una profesora feminista y de su grupo de investigación fue
fundamental para que la PUC-SP elaborara unas directrices sobre el tema como respuesta
a las prácticas de acoso y discriminación vividas por las alumnas en la universidad.
Silvia Pimentel y Celso Campilongo (2016), profesores de la Facultad de Derecho de
la PUC-SP, en un artículo en el que comentan las directrices, destacan que la universidad
tiene una función importante en la lucha contra los estereotipos, puesto que es un
espacio privilegiado para el debate, la crítica y la discusión. Sin embargo, señalan que
tiene enemigos y adversarios que se oponen a la solidaridad, son intransigentes y
se enorgullecen de sus propios estereotipos y prejuicios. Son totalitarios, radicales y
neofascistas. Estos grupos amenazan la democracia brasileña y, por consiguiente, la
propia universidad, puesto que “no reconocen ni respetan lo diferente” (p. 2). Señalan,
además, que el objeto inicial era presentar el tema del acoso sexual desde una perspectiva
de género. Afirman, sin embargo, que durante la elaboración del documento se
incluyeron otros factores, como aquellos experimentados a consecuencia de problemas
económicos y raciales, comunes a los recién graduados del Programa de Universidad
para Todos (PROUNI). Según los profesores, este hecho fue un avance cualitativo de
las directrices, puesto que permitió entrecruzar los diversos elementos de exclusión
que aumentan la vulnerabilidad. Por último, destacan, el compromiso humanista de
la propuesta, al estar ligada a la educación, la sensibilización, la concienciación y el
cambio de patrones socioculturales con el fin de eliminar los prejuicios y las prácticas
discriminatorias, y al dar un papel destacado a profesores y profesoras en el desarrollo
de una visión solidaria del mundo.
Se observa, por lo tanto, que las directrices surgen como una respuesta de la Facultad
de Derecho a distintas situaciones de discriminación y de prejuicio ocurridas en el entorno
universitario, y se corresponden con un compromiso ético y político de la misma PUC-
207
SP, que aprobó, por unanimidad, las directrices en el Consejo de Universidad, la instancia
académica superior.
El documento es breve y contiene solo cuatro artículos. El artículo 1º define los objetivos
de las Directrices PUC-SP, que son: i) promover los valores de igualdad y ciudadanía
en la comunidad universitaria; ii) respetar la diversidad en el entorno universitario
para promover los objetivos académicos, y en especial la diversidad de género, raza,
etnia, origen, estereotipos [sic] de color y edad, situación social, económica y cultural,
orientación sexual e identidades de género (LGBTIQ+), entre otras; iii) no adoptar o
permitir conductas agresivas, perjudiciales o cualquier otra manifestación irrespetuosa
y discriminatoria, siquiera las más sutiles, que promuevan, directa o indirectamente,
la desigualdad; iv) combatir y evitar actitudes y comportamientos que no respeten
la diversidad en el entorno universitario. El artículo 2º recomienda a los profesores y
las profesoras, los estudiantes y los trabajadores y las trabajadoras, incluso aquellos
tercerizados, a reflexionar sobre el problema y su importancia, y a promover el dialogo y
la celebración de eventos en los que se debata el tema.
En caso de constatarse alguna discriminación, la persona ofendida o que conozca de
la situación deberá informa del caso a la Defensoría de la Universidad (artículo 3º). Le
corresponde a la Defensoría investigar la existencia de la discriminación y, en caso de
comprobarse, presentar el caso en el Consejo Universitario, que deberá tomar las medidas
estatutarias y reglamentarias aplicables al caso (artículo 4º).
Como se propuso en la introducción, vamos a examinar los documentos con los
criterios allí mencionados.
a) Base normativa para la legitimación de las Directrices
El Consejo de Universidad, órgano deliberativo superior en lo académico, aprobó

las Directrices conforme a lo previsto en los Estatutos7. Entre otras atribuciones, el
Consejo Universitario tiene competencia para aprobar la política educativa, la política de
cualificación del cuerpo docente y las normas y orientaciones generales de los programas
y proyectos de enseñanza. De esta forma, las Directrices pasaron por la instancia más
alta de deliberación académica. Hace poco se modificaron los estatutos y el reglamento
interno de la PUC-SP y se incluyó en ellos una referencia a las Directrices.
Aunque el documento no menciona ningún instrumento normativo nacional (ley o
Constitución) ni internacional (convenciones o declaraciones), se podría afirmar que por
7 Según el art. 18 del Estatuto, los órganos deliberativos superiores son dos: el Consejo
Universitario [Conselho Universitário] (CONSUN) y el Consejo de Administración [Conselho da
Administração] (CONSAD).
208
CAPÍTULO VIII
el hecho de haber sido elaborado por una profesora feminista que integró el Comité
CEDAW los documentos internacionales de derechos humanos se tuvieron en cuenta en
la elaboración de las Directrices.
b) Definición de violencia y referencia a otros marcadores de la desigualdad, como la

raza o la sexualidad
Cuando se analiza esta cuestión, se observa que las directrices no definen violencia,
acoso o siquiera discriminación. Cabría argumentar que en el entorno universitario existe
una comprensión común de qué es discriminación. Las consideraciones iniciales de las
Directrices mencionan la existencia de casos de acoso sexual y moral, de discriminación
y de irrespeto en la PUC-SP, incluso en formas sutiles, y que es deber de las profesoras
y los profesores combatir los estereotipos de género, raza, etnia, origen, color y edad,
situación social, económica y cultural, orientación sexual e identidad de género (LGBT).
Por lo tanto, hay una referencia expresa a los marcadores sociales. Por ello, las Directrices
no operan con la idea de violencia, sino con la de diversas formas de discriminación.
En este sentido, hay que enfrentar esas discriminaciones en el entorno universitario por
medio de una actitud consciente, de diálogo y sensibilización.
c) Definición de víctima y referencia a otros marcadores de desigualdad
Las Directrices no usan la expresión “víctima”, sino persona ofendida. La persona

ofendida es aquella que se considere en una situación contraria a los principios establecidos
en las Directrices. Se podría afirmar que víctima es la persona que se siente ofendida o
discriminada. La perspectiva de la discriminación que articulan las Directrices es amplia
e incluye el género, la raza, el color, la etnia, la religión, el origen, la edad, la situación
social, económica y cultura, la orientación sexual y la identidad de género (LGBT). Es
decir, pretende abarcar las posibilidades más diversas. De esta forma, aunque no definan
qué es una víctima, contemplan el que diferentes personas puedan ser víctimas de
discriminación, incluso cruzada con otras.
d) Ámbito de aplicación de las Directrices
El ámbito de aplicación de las Directrices comprende la universidad como un todo, es

decir, sus diversos campus y facultades. En resumen, todas las dependencias físicas de la
institución de enseñanza en las cuales se ejercen actividades de enseñanza, investigación
y extensión, y también el tiempo de ocio (fiestas) y el trabajo de los trabajadores y
trabajadoras, incluso tercerizados.
209
e) Tipos de respuesta previstos en cuanto atención a la víctima, responsabilidad del

agresor y prevención de la violencia
Las Directrices no establecen ninguna clase de atención especial a las víctimas de

discriminación. La alternativa ofrecida es la remisión de la reclamación a la Defensoría
(Ouvidoria). La responsabilidad del agresor se establecerá tras el examen del caso por la
Defensoría. En este sentido, las Directrices tal vez podrían haber ido más lejos y haber estimulado
la creación de servicios específicos, puesto que al ser una universidad de gran tamaño y con
diversas facultades, entre ellas algunas del área de la salud, podría haber pensado en ofrecer
un servicio de atención para las víctimas e incluso para los agresores, con el fin de fortalecer
a las personas que sufren la discriminación y de concienciar al que la causa. La remisión a
la Defensoría y la posible sanción conforme a los estatutos y el reglamento de la universidad
parece remitir a la posibilidad de sanción. Sin embargo, es importante señalar la ausencia de
información sobre la formación o la capacitación específica de la Defensoría en cuestiones de
discriminación, como, por ejemplo, la discriminación de género.
f) Innovación procesal con respecto a la normativa universitaria ya existente
Como se observa, las Directrices no pretendieron incorporar innovaciones procesales,

puesto que prevén que los casos de discriminación que pudieran surgir se denuncien
ante la Defensoría de la PUC-SP, que los estudiará. Sin embargo, el Consejo de Universidad
le dará prioridad al examen de estos casos, y será este el que determine las sanciones
admisibles de entre las previstas en los Estatutos y el Reglamento de la Universidad
(artículo 4º de las Directrices).
g) Órgano especializado con competencia en cuestiones relativas a la violencia de género
Las Directrices establecen que el órgano encargado de la investigación de los casos de

discriminación es la Defensoría ya existente, que no es un órgano específico. También
establece que habrá que promover eventos, seminarios y clases con un contenido
relacionado con los objetivos de las directrices, sin mencionar una capacitación específica.
Sin embargo, es posible y deseable que se realicen cursos de capacitación para los
integrantes de la Defensoría.
h) Coordinación con otras políticas universitarias de erradicación de la violencia de género
El documento no menciona si hubo o habrá coordinación con otras políticas

universitarias para la erradicación de la violencia de género. El documento tuvo su origen
en la Facultad de Derecho y, por lo que parece, fue la primera iniciativa en la universidad
210
CAPÍTULO VIII
para combatir las diversas formas de discriminación, incluida la de género. Por lo tanto,
cabe suponer que no hay una política universitaria específica para combatir la violencia
de género. Es importante mencionar que, en general, las universidades brasileñas no
poseen políticas para combatir las diversas formas de violencia. Sin embargo, podemos
argumentar que la existencia de las Directrices posibilita acciones coordinadas para
ampliar su ámbito y las acciones contempladas. Sí, como se menciona en el documento,
es deber de los profesores y las profesoras combatir las discriminaciones, promover la
igualdad y la ciudadanía, las iniciativas pueden ir más allá del debate y promover acciones
concretas, como el fortalecimiento de servicios y grupos de apoyos a universitarias y
universitarios, y tercerizados, que sufran alguna clase de discriminación.
Destacamos el hecho de que las Directrices animan al cuerpo docente, alumnas y
alumnos, trabajadoras y trabajadores a promover los debates sobre el tema. Por lo tanto,
se legitima la discusión del problema en el entorno universitario. Esta podría haber sido
la estrategia utilizada para que las alumnas tengan un papel activo y puedan celebrar
debates sobre el acoso o cualquier otra forma de discriminación, enfrentar al agresor o
incluso denunciar, de manera tal que se permita crear una red informal de alumnas y se
promueva la agencia.
La existencia de documentos como este supone un avance institucional importante,
porque ocuparse de la discriminación en cualquier institución no es tarea fácil, puesto que
las resistencias son muchas. Cabe concluir que estamos ante una primera aproximación
de la universidad a la cuestión, lo que ya habría que considerar significativo, puesto que
es una novedad en el entorno universitario brasileño.
Por lo tanto, el documento, al formular normas respetuosas de convivencia universitaria
y buscar impedir que se produzcan situaciones discriminatorias y violadoras de la
universidad, constituye una innovación en el entorno universitario y puede inspirar a
otras universidades para que adopten iniciativas parecidas.
3.2. Universidad de São Paulo – Campus Ribeirão Preto (USP-RP)
La Universidad de São Paulo es una de las universidades públicas más grandes de

Brasil y una de las mejores universidades de América Latina. Ocupó el primer lugar de
la clasificación de la Folha de São Paulo en 2019. Es una universidad estatal, con varios
campus en el estado de São Paulo, además del campus central en la ciudad de São Paulo.
El campus de Ribeirão Preto de la USP tiene 13.759 estudiantes, 1005 docentes y
2075 funcionarios, distribuidos en las siguientes unidades: Escuela de Educación Física
y Deporte, Escuela de Enfermería, Facultad de Ciencias Farmacéuticas, Facultad de
Economía, Administración y Contabilidad, Facultad de Odontología y Facultad de Derecho.
211
Todas las licenciaturas de la USP-RP gozan de un gran prestigio y la USP-RP cuenta con
muchos programas de posgrado certificados por la CAPES, el organismo brasileño de
acreditación, evaluación y fomento de los cursos de posgrado en el Brasil, vinculado al
Ministerio de Educación.
El 11 de julio de 2016, una circular del Consejo Gestor del Campus de Ribeirão Preto
creó la Comisión para la Investigación de Denuncias por Violencia contra las Mujeres y
los Géneros (CAV-Mujeres) en el entorno universitario, con el fin de desarrollar políticas
y acciones dirigidas a la prevención, la reparación, la investigación y la sanción de casos
de violencia contra las mujeres en el campus de Ribeirão Preto de la USP. La CAV-Mujeres
está formada por tres profesoras, tres alumnas y tres funcionarias, con mandatos de dos
años prorrogables (Faculdade de Direito de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo,
2016). La comisión inicial estuvo formada por mujeres profundamente involucradas con
la lucha feminista y se formó en un momento en el que se crearon varias comisiones de
género en distintas unidades de los diferentes campus de la USP, como Escritório USP
Mulheres, coordinado por la profesora Eva Blay en el campus central (Maito, Panuncio-
Pinto, Severi y Vieira, 2019, p. 3)8. Desde el momento de su creación, la CAV-Mujeres
ha sido activa y ha promovido reuniones con los órganos colegiados, de dirección y
estudiantiles, y ha recogido datos sobre la equidad de género en el campus, impulsado la
creación de cursos y capacitaciones permanentes en derechos humanos de las mujeres,
y creado de una cartilla sobre derechos de las víctimas de la violencia en el campus9.
8 El Escritório USP Mulheres está vinculado a diversas iniciativas de prevención de la

violencia de género y la erradicación del sexismo, como las campañas “Él por Ella” (He for She)
y 10x10x10 de la ONU. El movimiento “Él por Ella” (He for She) es un esfuerzo global para
involucrar a la población masculina en la eliminación de barreras sociales y culturales que impiden
a las mujeres conquistar los espacios y conseguir todo su potencial. Información adicional sobre
el movimiento se puede consultar en http://uspmulheres.usp.br/escritorio/elesporelas/ y http://
www.onumulheres.org.br/elesporelas/.
9 Le agradecemos inmensamente a Fabiana Severi, profesora de la Facultad de Derecho
de la USP-RP y vicepresidenta de la CAV-Mujeres, su generosidad a la hora de facilitarnos datos
sobre el funcionamiento de la comisión. Desde su creación, CAV-Mujeres realiza, entre otras
cosas: reuniones quincenales del estudiantado además de reuniones de las comisiones generales,
direcciones, procuraduría de género, comisiones de género o de unidades de colectivos estudiantiles,
etcétera; talleres semestrales de rendición de cuentas; incidencias en las semanas de recepción de
alumnos y matrícula; producción de material y de cursos educativos; revisión de las reglas formales
para los procedimientos disciplinarios; producción de datos sobre equidad de género y educación de
derechos humanos y de género; creación de un ambiente virtual para la capacitación permanente, el
Seminario de Presentación de CAV-Mujeres en el campus; creación de material con la orientación
de los “Presupuestos para la Celebración de los Procesos de Investigación sobre la Comisión de
Violencia contra la Mujer” (lo que en portugués se conoce como sindicância o proceso administrativo
disciplinario); elaboración y distribución de la cartilla sobre violencia de género en el contexto
universitario; reunión con la red Não Cala.
212
CAPÍTULO VIII
Entre todas las actividades de la CAV-Mujeres, se destacan las “Directrices generales

para las acciones institucionales de intervención ante situaciones de violencia o
discriminación de género u orientación sexual” (Directrices USP-RP, 2017), promulgadas
el 11 de agosto de 2017 y aplicables en el campus de Ribeirão Preto y en cada una de las
unidades del campus ya mencionadas. Desde el principio, el documento tiene por objetivo
“contribuir a la utilización de una perspectiva de género por parte de los agentes públicos
de la Universidad de São Paulo, responsables de garantizar una correcta investigación,
responsabilizar a los culpables y prevenir los casos de violencia basada en el género o
en la orientación sexual que tengan lugar en el campus de Ribeirão Preto de la USP”
(Directrices USP-RP, 2017, p. 1). A diferencia de otras comisiones de género de la USP, la
CAV-Mujeres recibe denuncias de violencia contra la mujer de todo el campus. Según los
miembros de la comisión que formuló el documento, “El principal objetivo es proveer de
los instrumentos necesarios para eliminar los prejuicios y los estereotipos en el análisis,
tratamiento y examen de los casos, para evitar comportamientos discriminatorios o
barreras en el acceso a un procedimiento justo y eficaz” (Maito, Panuncio-Pinto, Severi,
Vieira, 2019, p. 7). Este documento se remite, junto con la denuncia de la violencia,
al director de la unidad con competencia para instaurar el proceso disciplinario. A
continuación, analizaremos el documento con el sistema propuesto en la introducción
de este artículo.
a) Base normativa para la legitimación de las Directrices
Consiste en una circular (portaria) de la CAV-Mujeres que recurre, como fundamento

jurídico, a las convenciones internacionales de derechos humanos, en especial a
la Convención de Belém do Pará, y también a los principios de la legislación interna
brasileña contra la violencia doméstica y familiar contra las mujeres (Ley 11340/06 - Ley
Mari da Penha, y la Política Nacional de Combate a la Violencia contra la Mujer [Politica
Nacional de Enfrentamento à Violencia contra la Mulher]).
b) Definición de violencia y referencia a otros marcadores de la desigualdad, como la

raza o la sexualidad
El documento no habla del acoso sexual, sino de “violencia de género”, cuyo

concepto repite tomándolo de los artículos 1 y 2 de la Convención de Belém do Pará,
y que incluye, como ya se explicó, la violencia física, sexual y psicológica contra
la mujer, haya ocurrido en el ámbito familiar o doméstico, o en la comunidad, por
cualquier persona, o cometida por un agente del Estado o tolerada por este. A la luz
213
de esos principios, las Directrices van más allá de las convenciones y de la legislación
brasileña con el fin de profundizar todavía más las definiciones, y hacen explícito el
carácter estructural de la violencia de género, que también puede afectar, además de
a las mujeres, a todos aquellos que no están alineados con los géneros normalizados.
Recogen lo siguiente en su “Introducción”:
a) Violencia de género. Violencia cometida en el contexto de las relaciones

generales de género, las cuales son socialmente construidas y fundamentan
la organización de la vida social, y están caracterizadas por la desigualdad
de poder que jerarquiza los géneros y subyuga lo femenino. Se trata de una
desigualdad estructural presente en la sociedad, que puede dirigirse contra las
mujeres o contra otras personas que no se ajustan a los patrones de género.
b) Violencia contra la mujer. Una violencia (por acción u omisión) cometida
en el espacio privado o en el público, que afecta a la mujer en el contexto de
las desigualdades estructurales de género, y que toma diversas formas: física,
psicológica, sexual, patrimonial o moral, entre otras. Se consideran modalidades
de violencia las acciones u omisiones mencionadas cuando tienen también
la forma de amenaza, de coacción o de privación arbitraria de la libertad
(Directrices USP-RP, 2017, p. 3).
La expresión “perspectiva de género” aparece varias veces en el documento. Aunque no

haya una definición explícita de lo que significa, la orientación del documento es que las
denuncias de violación se examinen sin recurrir a ninguna “clase de estereotipo, prejuicio
y discriminación de género, raza, etnia, clase social o nacionalidad, y respondiendo a
la obligación legal de que la Universidad aborde institucionalmente las notificaciones
de violencias sin que vuelva a repetirse la violencia, el prejuicio, el estereotipo o la
discriminación” (Directrices USP-RP, 2017, p. 1).
c) Definición de víctima y referencia a otros marcadores de desigualdad
Con relación a la definición de las víctimas potenciales de la violencia a las cuales se

aplican las Directrices, además de a las mujeres y a las personas de géneros no alineados,
el documento establece que la perspectiva de género tiene que inspirarse en aspectos
interseccionales relevantes, que articulen el género con las cuestiones raciales y étnicas,
de clase, de orientación sexual y de capacidad, entre otras:
a) es necesario que la utilización de una perspectiva de género se haga de forma

articulada con la utilización de una perspectiva racial, sobre todo a causa de la
prevalencia de la violencia contras las mujeres negras en el entorno universitario;
b) se recomienda que las directrices aquí recogidas se utilicen también en los
casos de violencia y discriminación basados en la raza o etnia, clase social,
orientación sexual o incapacidad, entre otros, cuando sean reportados a la
Universidad (Directrices USP-RP, 2017, p. 3 – cursiva añadida).
214
CAPÍTULO VIII
d) Ámbito de aplicación de las Directrices
Las Directrices USP-RP contienen una definición amplia del entorno universitario en
lo concerniente a la responsabilidad de la universidad. Según el documento, el ambiente
universitario comprende todas las dependencias físicas de la institución de enseñanza,
pero también todos los locales en los que los estudiantes, los profesores y los funcionarios
se reúnen en nombre de la universidad (congresos, investigaciones de campo, etcétera)
o con causa en su pertenencia a la universidad (fiestas de asociaciones, por ejemplo)
e) Tipos de respuesta previstos en cuanto atención a la víctima, responsabilidad del

agresor y prevención de la violencia
Según las Directrices, en lo que se refiere a la reparación y la atención de las personas

que sufran violencia, la universidad debe responder efectivamente a todas las formas de
violencia de género, incluida la física, la patrimonial, la psicológica y la moral, y prestar
atención integral a las víctimas en lo referente a los problemas físicos, psicológicos y
jurídicos correspondientes.
El documento se explaya generosamente en la definición de atención integral, y
aprovecha e integra los diversos servicios (de asistencia social, de salud, de atención
psicológica y estudiantil, entre otras) que la universidad ya tiene disponibles (Severi y
Panúncio, 2018). La atención integral debe incluir la integración de todos los servicios
ofrecidos a las personas en situación de violencia (para evitar lo que se conoce como
“ruta crítica”), promover la autonomía de las mujeres para que sean capaces de tomar
sus propias decisiones y asumir el protagonismo de los procesos relativos a la violencia
sufrida; garantizar la continuidad de la atención; y conseguir la sistematización de los
datos relativos a la violencia reportada y a la atención prestada. Y, además, la atención
integral se refiere también a la escucha cualificada por parte de quien atiende a las
víctimas, sin realizar ningún juicio con respecto a la persona que padece la violencia
reportada, respetando su intimidad y la confidencialidad del relato, y evitando
procesos de victimización secundaria. Las personas que presten la atención deben
ser profesionales cualificados y utilizar un lenguaje incluyente durante la atención
No obstante el énfasis en la atención integral de la víctima, el documento también sigue
claramente las recomendaciones internacionales con respecto a la responsabilización del
agresor. Al ser la USP-RP una universidad pública, el documento destaca la responsabilidad
internacional de profesores y funcionarios, como agentes del Estado, en lo que concierne
215
al cumplimiento de las obligaciones de respeto y garantía, así como el deber de debida

diligencia en cuanto a la prevención, investigación, sanción y reparación de estas clases
de violencia, previsto en el artículo 7 de la Convención de Belém do Pará. En este sentido,
establece que el medio para cometer las violencias puede ser “cualquier clase de acción
u omisión, ya se dirija contra una persona en particular o se refiera de manera general
a un grupo o población establecido a partir de consideraciones de género, de identidad
de género o de orientación sexual, cuando la acción u omisión genere un ambiente de
intimidación, humillación u hostilidad” (Directrices USP-RP, 2017, p. 5). Los entes de la
Administración Pública están dotados del “facultades cautelares”, conforme a las cuales
deben tomar las medidas pertinentes para investigar la denuncia, responsabilizar al
agresor y proteger a la persona que denunció los hechos y, principalmente, a la que sufrió
la violencia, desde una perspectiva de género.
f) Innovación procesal con respecto a la normativa universitaria ya existente y

previsión de un órgano especializado con competencia en cuestiones relativas a la
violencia de género
Con respecto a los deberes de investigar y sancionar, las Directrices USP-RP

establecen que las denuncias de violencia se pueden remitir, incluso de forma
anónima, por las víctimas o por otras personas que hayan conocido los hechos, a la
CAV-Mujeres, a las comisiones creadas en las diferentes unidades del campus para
este fin, o también a la Defensoría general de la USP-RP. Cuando haya sospechas
de discriminación, acoso o violencia, las instancias competentes deben investigar
de oficio y usar todos los recursos necesarios. A fines disciplinarios, todos los actos
recogidos en la definición de violencia de las Directrices serán clasificados como
“graves”. En cuanto a la protección de todos los involucrados en una denuncia
de violencia, con independencia del inicio de procedimiento de investigación o
disciplinario sancionador, las Directrices mencionan la posibilidad de medidas
cautelares, inspiradas en el procedimiento de Medidas Urgentes de Protección,
previsto en la Ley Maria da Penha (Directrices USP-RP, 2017, p. 7).
Sin embargo, la CAV-Mujeres no es un órgano dotado de poder disciplinario. Su principal
función es la de desarrollar políticas contra la violencia de género. “Es necesario destacar
que la CAV-Mujeres no es una comisión disciplinaria, sino un órgano colegiado que recibe
declaraciones y las remite [a otro órgano]. Pero, entre sus funciones, la CAV-Mujeres puede
acompañar el funcionamiento de las comisiones de investigación creadas para el examen
de los casos de violencia basada en el género y también señalar a las Unidades o a la
Dirección del Campus las personas que puedan integrarlas” (Directrices USP-RP, 2017,
p. 13). Entre 2016 y 2019, la CAV-Mujeres recibió 36 denuncias, de las cuales 22 fueron
216
CAPÍTULO VIII
declaraciones identificadas, 13 fueron declaraciones anónimas y una un proceso directo.

Con respecto a estas denuncias, se realizaron 10 atenciones con audiencia presencial de
las víctimas, se solicitó la apertura de 8 procesos disciplinarios y se realizaron nueve
reuniones con gestores y profesores para solicitar providencias.
g) Coordinación con otras políticas universitarias de erradicación de la violencia de género
Las Directrices USP-RP constituyen la principal iniciativa de CAV-Mujeres, que se

suma a otras ya relatadas al inicio de esta subsección, además de a otras iniciativas más
antiguas y menos desarrolladas que ya existían en el campus, como las capacitaciones y
las campañas, que continuaron tenido lugar (Severi y Panúncio, 2018). Es solo a partir del
contexto de estas otras iniciativas, de la capacitación de los participantes institucionales,
del desarrollo de la conciencia del alumnado y de la prioridad otorgada a la atención
integral a la víctima que se puede pensar en la cuestión de la responsabilidad del agresor
como parte de una política institucional que tenga efectos realmente subversivos en las
asimetrías de género.
Consideraciones finales: sobre los riesgos de la

burocratización, la mercantilización y la privatización
de las respuestas universitarias al acoso sexual
Partiendo de la idea de que el acoso sexual es una forma de violencia contra las
mujeres, defendemos que la existencia de directrices en las universidades brasileñas es
un avance, en el sentido de que trae al debate académico la cuestión de la violencia
convertida en elemento cotidiano de la vida de las mujeres.
En el caso PUC-SP, las directrices no tienen por objeto solo los casos de acoso sexual,
sino también los de acoso moral y otras formas de discriminación basadas en la raza, la
etnia, el origen, el color y la edad, la situación social, económica y cultural, la orientación
sexual y la identidad de género (LGBT), entre otras. Esto es un aspecto positivo, puesto
que no solo considera la violencia de género, sino las interseccionalidades que aumentan
la vulnerabilidad.
Las Directrices de la PUC-SP no buscaron como fin la sanción, sino el estímulo al
debate y la creación de un ambiente académico respetuoso. De este modo, mantuvieron
el canal existente (la Defensoría) para investigar los casos de acoso sexual y moral, y
la discriminación. Sin embargo, no señalan la posibilidad de capacitación de los y las
integrantes de la Defensoría.
217
Por otro lado, al enfocarse específicamente en la promoción de los debates, seminarios

y aulas que promueven el contenido de las Directrices, no avanzaron en proponer o
estimular la creación de servicios específicos para las víctimas y tampoco servicios de
atención a los agresores.
Con respecto a las Directrices USP-RP, destacamos, para empezar, que el
documento incorpora todas las recomendaciones del derecho internacional y las
mejores prácticas de las universidades extranjeras: está articulado con otras medidas
de concienciación del problema en el campus, subraya la atención integral de la
víctima, la perspectiva interseccional y los procesos de responsabilidad del agresor
desde una perspectiva de género.
Sin embargo, aunque estén articuladas con otras iniciativas, el objeto exclusivo de
estas Directrices es la construcción de una perspectiva de género para la recepción y el
tratamiento de las denuncias individuales de violencia de género, sea en su dimensión
de atención integral de la víctima o sea en la responsabilización del agresor. A pesar de
la innegable minuciosidad de las cláusulas del documento, no contiene disposiciones
relativas a la prevención de esta forma de violencia, que permitirían ir más lejos y apostar
por el carácter preventivo de la responsabilización del agresor. No contiene, por ejemplo,
recomendaciones a alguna unidad para que se cree una “agenda positiva” contra la
violencia y la jerarquía de género. Nosotras también defendemos la importancia de la
atención a la víctima y la responsabilidad del agresor, pero cuestionamos los límites de
esta estrategia debido a las siguientes consideraciones.
Un primer aspecto es que la burocratización de la respuesta institucional incorporará
siempre las propuestas “subversivas” de manera selectiva y tenderá a privilegiar las
denuncias relativas a casos individuales antes que otras posibilidades de actuación
más sistémicas. Algunas implicaciones importantes de esta constatación serían las
siguientes: a) la individualización y la descontextualización del problema, en la medida
en que cada proceso disciplinario trata un caso aislado que involucra una víctima y un
agresor. El efecto es el de desconectar el evento del continuo de violencia y sometimiento
(“subalternización”) de las mujeres, privatizando así la cuestión al convertirla en un
problema de las personas del caso concreto; b) el efecto desmovilizador que puede
tener –paradójicamente– la asignación de responsabilidad, al crear la sensación de que
el problema se resolvió; c) el uso de un lenguaje técnico, en apariencia neutro, en el
procedimiento, que invisibiliza las cuestiones sistémicas de las relaciones de poder,
dificulta la producción de la prueba y sitúa el testimonio de la mujer bajo sospecha; d) la
burocracia del lenguaje jurídico, en la medida en que refleja las estructuras patriarcales,
no se creó para permitir la subversión de las relaciones de poder y, de manera invariable,
218
CAPÍTULO VIII
dificulta el acceso de las víctimas a los procedimientos o un resultado favorable a las

víctimas que deciden recurrir al procedimiento.
En conjunto, estos efectos de burocratización promueven la despolitización de
la cuestión de la violencia contra las mujeres y permiten dar la apariencia de estar
respondiendo al problema planteado por el activismo, cuando en verdad a lo que sirven
es al sostenimiento del statu quo.
Pero nada de esto es definitivo. Comprendemos que documentos como estos
representan una importante plataforma para conseguir fisuras en las estructuras
patriarcales de los campus universitarios, si van acompañadas de medidas que permitan
la politización del problema del acoso en las universidades, una discusión sobre el
resignificado de los estereotipos y, en consecuencia, un aumento de la igualdad de género
en el campus. El énfasis en la responsabilidad del agresor y en la atención de las víctimas
individualizadas no tendrá la capacidad de generar las transformaciones necesarias para
lograr una cultura más igualitaria que pueda erradicar de forma efectiva la violencia
contra las mujeres, pero puede servir como un “hecho político” que, si se aprovecha bien,
permitirá una agenda positiva de creación de nuevos espacios contrahegemónicos en
una estructura fundamentalmente de dominación. Si se organizan bien las campañas
en torno a documentos como estos, podemos conseguir un aumento de la conciencia
sobre el problema y nuevas oportunidades de lucha. Para que estas medidas subversivas
de la cultura patriarcal puedan tener lugar, la presencia física de los cuerpos femeninos
y de los géneros no alienados en los espacios de poder universitarios sería una medida
inaplazable, así como las campañas, los cursos o los talleres dirigidos a aumentar la
conciencia sobre el funcionamiento de las estructuras patriarcales.
219
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223
Herramientas: protocolos para abordar la
violencia basada en género en las universidades
Parte II. Buscando soluciones estructurales para la

violencia de género en el contexto universitario
CAPÍTULO IX.
ENSEÑANZA SOBRE ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LA FORMACIÓN
EN DERECHO: UNA ESTRATEGÍA DESEABLE PARA FAVORECER UNA
EDUCACIÓN NO SEXISTA Y UN AVANCE EN LA ERRADICACIÓN DE
VIOLENCIAS Y ABUSOS. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN1
Ximena Gauché Marchetti2

Universidad de Concepción (Chile)
Resumen
En el contexto del movimiento social iniciado en Chile en 2018 a favor de una educación
no sexista, este trabajo tiene como propósito situar esa demanda en el ámbito específico
de la formación y enseñanza de la carrera de derecho y en la proyección futura del ejercicio
de la profesión de abogado o abogada. Postulo que el modelo actual de enseñanza del
derecho no resulta idóneo para favorecer los cambios que el contexto nacional reclama
en lo universitario y lo social, y en los que las personas profesionales del derecho estamos
llamadas a cumplir un rol relevante. Ello es así puesto que muchas veces las situaciones de
violencia, mal trato, abuso o acoso derivan de la existencia de estereotipos que no somos
capaces de reconocer cuando producen un efecto negativo, sea en el nivel universitario
−docencia por ejemplo− o en el ejercicio profesional en sus diversos ámbitos. Se propone
entonces la incorporación de la enseñanza del concepto de estereotipos en la formación
en derecho como una estrategia deseable para favorecer un cambio.
Palabras clave: estereotipos, género, derecho, universidad.
1 Versión final al 20 de enero de 2020. Trabajo escrito exclusivamente para ser publicado en
Dossier “El género en la universidad: avances, retos y perspectivas en la regulación de violencias/
desigualdades/discriminaciones basadas en género en América Latina”, teniendo como base la
experiencia de la autora a cargo del curso electivo “Género, sexualidades y Derecho”, incluido en la
malla curricular de la carrera de Derecho de la Universidad de Concepción, Chile. Ninguna parte de
este documento puede publicarse o difundirse por otro medio sin permiso de la autora.
2 Abogada. Licenciada en Ciencias Jurídicas y Sociales por la Universidad de Concepción
(Chile). Doctora en Derecho por la Universidad Autónoma de Madrid (España). Diplomada en
Educación en Derechos Humanos por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San
José (Costa Rica). Profesora de Derecho Internacional, Derechos Fundamentales y Género, y
Subdirectora de Equidad de Género y Diversidad en la Universidad de Concepción (Chile). Autora
de capítulos de libros y artículos en revistas de especialidad, en Chile y el extranjero, en temas de
igualdad, discriminación, género, infancia, educación en derechos humanos y diversidades sexuales.
Directora del Proyecto de Investigación aplicada FONDEF ID1710111 “Protocolo de actuación
para la atención en justicia con enfoque de género y diversidad” (2018-2020). Electa como integrante
del Primer Consejo Consultivo del Instituto Nacional de Derechos Humanos (Chile) para el período
2012-2015. Desde 2012 es relatora para la Academia Judicial de Chile. Electa en 2017 como integrante
del Directorio de la Sociedad Chilena de Derecho Internacional para el período 2017-2019 y en 2019
para el período 2019-2021. Correo electrónico: xgauche@udec.cl
227
1. La movilización universitaria en Chile desde 2018, a modo de

contexto
El movimiento universitario chileno de 2018 visibilizó una molestia ciudadana −y

especialmente estudiantil− en torno a la falta de igualdad de género. Se reclamó así por
avances en la materialización de mayor equidad entre todas las personas y se expresó
de diversas maneras el hastío con situaciones de abuso, acoso, violencia de género y
prácticas de discriminación en instituciones de educación superior por parte de un sector
importante de las comunidades universitarias3. El movimiento #MeToo de 2017 tuvo
un eco muy concreto en el medio chileno el universitario. Diversos casos remecieron el
ambiente universitario, tanto por su gravedad como por el tiempo en que permanecieron
situaciones de abuso sin que se reaccionara. Sea denunciando como acoso situaciones que
por años fueron vistas como parte de las prerrogativas de los docentes4 o sea poniendo las
demandas de personas de diversidades sexuales5 como parte del movimiento6, el efecto
del #MeToo se hizo sentir desde mayo de 2018 y llegó para quedarse. Las carreras de
derecho no estuvieron ajenas a este fenómeno7.
3 La prensa chilena daba cuenta para fin de mayo de 2018 que cerca de 30 universidades
estaban movilizadas de variadas maneras y recogía diversas miradas de lo demandado por el
movimiento social (Cooperativa.cl, 2018; DW, 2018).
4 Un caso emblemático en el medio de enseñanza del derecho fue el de un profesor acusado
de acoso sexual, quien además desempeñó un importante cargo en el Tribunal Constitucional
chileno. Véase (Diario Uchile, 2018).
5 Para los fines de este trabajo, la expresión “diversidades sexuales” referirá a personas
LGBTI, que son las siglas que se usan generalmente para referir a personas Lesbianas, Gay,
Bisexuales, Trans o Transgéneros e Intersex. Conforme la Opinión Consultiva OC-24/17, de
24 de noviembre de 2017, emitida por la Corte Interamericana de Derechos Humanos, sobre
identidad de género e igualdad y no discriminación a parejas del mismo sexo, LGBTI se utiliza
para describir a los diversos grupos de personas que no se ajustan a las nociones convencionales
o tradicionales de los roles de género masculinos y femeninos. Sobre esta sigla en particular,
la Corte recuerda que la terminología relacionada con estos grupos humanos no es fija y
evoluciona rápidamente, y que existen otras diversas formulaciones que incluyen a personas
Asexuales, Queers, Trasvestis, Transexuales, entre otras. Luego indica que no se pronunciará
sobre cuáles siglas, términos y definiciones representan de la forma más justa y precisa a las
poblaciones analizadas y utilizará esta sigla de forma indistinta, conforme la práctica, sin que
ello suponga desconocer otras manifestaciones de expresión de género, identidad de género u
orientación sexual (párrafo 30, letra v).
6 En una universidad confesional, conocido fue el reclamo a favor de la comunidad trans.
Véase (El Dínamo, 2018).
7 Durante el primer semestre de 2018, estuvieron movilizadas (en paro, toma de dependencias
o de otra forma) las escuelas o facultades de derecho de las siguientes universidades: Universidad
de Concepción, Universidad de Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad Austral,
Universidad Diego Portales, Universidad Católica del Norte, Universidad Católica de la Santísima
Concepción, Universidad de Valparaíso, Universidad Alberto Hurtado.
228
CAPÍTULO IX
La movilización hizo entonces visible lo que era un tema no asumido, llamando a

las universidades a hacerse cargo de cambios estructurales necesarios para avanzar
hacia una educación no sexista que permita la transformación social e institucional,
materializando la igualdad real y previniendo, eliminando, investigando y sancionando
toda forma de acoso, discriminación y violencia de género. Así, estas acciones de denuncia
por estudiantes y quienes les apoyaron desde la sociedad civil tuvieron el sentido de
constituirse en un llamado hacia las universidades.
Al finalizar el año 2019, este llamado ya había sido acogido por buena parte de las
universidades chilenas públicas y privadas, confesionales o no, obligándolas a poner las
voluntades de quienes las conforman al servicio de los cambios que se requieren en el
modelo educativo universitario. Ello no solo para lograr espacios educativos verdaderamente
igualitarios y libres de violencias, sino para ser capaces de formar profesionales que
contribuyan a mejorar la sociedad y la calidad de vida de todas las personas.
La labor para favorecer los cambios se ha dado a través de diferentes estrategias:
adoptando políticas institucionales sobre género; elaborando diagnósticos sobre
relaciones de género; creando orgánicas internas adecuadas; revisando y creando
normativa interna para que se adopte un enfoque de derechos y género; promoviendo la
paridad en las contrataciones y/o los cargos designados; adoptando acciones preventivas,
como campañas contra la violencia; mejorando procedimientos de investigación,
sanción y reparación de conductas indebidas; y generando mayor oferta de formación y
capacitación en temas de género.
En ese contexto y por mi vinculación con ella, presento de forma general el caso
de la Universidad de Concepción, cuyo trabajo en la materia ha sido constante desde
las primeras movilizaciones estudiantiles que relevaron este tema a nivel interno en
2015. A fin del 2016 se crea una Comisión de Género, la cual tuvo por mandato hacer un
estudio diagnóstico de las relaciones de género en la universidad, proponer una orgánica
permanente y elaborar bases para protocolos de acción.
El estudio diagnóstico entregó datos relevantes para el trabajo que vendría. Así,
evidenció las brechas de género al interior de la universidad, por ejemplo, en el cuerpo
académico (menos académicas y con menos formación), en la designación de cargos
de alta responsabilidad (espacios de toma de decisiones y poder mayormente ocupados
por hombres) y en materia de investigación (a partir de quiénes están a cargo de
proyectos de investigaciones y cuentan con más publicaciones en revistas de corriente
principal). También, el estudio aportó una panorámica sobre las situaciones de acoso y
violencia, incluyendo además las actitudes y conductas homofóbicas, y cifras relevantes
229
sobre quiénes eran las principales personas hostigadoras y los estereotipos presentes
(Universidad de Concepción, 2018a).
El estudio también mostró que más de un 90% de las personas participantes estaba
de acuerdo con crear una institucionalidad. Desde abril de 2018, entonces, la universidad
cuenta con una Dirección de Equidad de Género y Diversidad (DEGyD), dependiente de la
Rectoría, que inició sus funciones en plenitud en junio de ese año. Para ello, con fecha 11
de agosto de 2017, por medio del Decreto UdeC N.° 2017-113, se crea la DEGyD y, con fecha
26 de marzo de 2018, a través del Decreto UdeC N.° 2018-042, se aprueba su reglamento,
el cual señala las funciones de la Dirección, y la estructura orgánica y funciones de
cada uno de sus componentes. Esta Dirección proyecta su trabajo en dos ejes centrales
para su actuar. El primero tiene que ver con la prevención, educación y formación,
a través de propuestas y ejecución de programas de sensibilización, prevención,
difusión, diseño curricular y toda actividad en el área de estudios y prevención. El
segundo se relaciona con la recepción de denuncias y el acompañamiento a personas
que denuncian determinados comportamientos, para que luego se realicen posibles
investigaciones con relación a conductas determinadas vinculadas a acoso, violencia
o discriminación por género por parte de la fiscalía universitaria independiente.
También, en este segundo ámbito se concentra la contención y posible reparación de
la persona que denuncia ser víctima de aquellas conductas. En ese contexto específico,
la Dirección llevó adelante un proceso participativo para la elaboración de una nueva
normativa de actuación relacionada con las conductas constitutivas de acoso sexual,
violencia y discriminación por razón de sexo, identidad de género, expresión de género
u orientación sexual, que entró en vigor en mayo de 2019 a través del Decreto oficial
N.° 2019-031 de 2 de abril de 2019, que establece su entrada en vigencia el 2 de mayo del
mismo año. En lo que toca a la labor de prevención, esta incluye la sensibilización. En
marzo de 2019 se inició una campaña institucional para erradicar la violencia, en la que
se hizo un llamado a reaccionar, intervenir y denunciar frente a este fenómeno que nos
concierne y nos involucra (Universidad de Concepción, 2019b).
Por otro lado, y en el marco del trabajo y la reacción universitaria colectiva, las 29
universidades chilenas que están agrupadas en el Consejo de Rectores de Universidades
chilenas (CRUCH, s.f.) han asumido los desafíos creando, en marzo de 2018, la “Comisión
de Igualdad de género AUR-CRUCH”. Tal Comisión cuenta con representación de cada una
de las universidades que integran tal organismo de coordinación de labores universitarias,
de Arica por el norte y Magallanes por el sur, y persigue como objetivos, entre otros,
impulsar el diseño e implementación de políticas asociadas, promover la cooperación
interuniversitaria y compartir buenas prácticas (Universidad Santiago de Chile, 2018).
230
CAPÍTULO IX
Por su parte, desde el Gobierno se han venido realizando acciones, instando

a las universidades a incorporar un enfoque de género en la gestión de espacios
directivos de los establecimientos de educación superior (Ministerio de Educación de
Chile, 2019) y promoviendo la discusión de una ley de acoso sexual para el ámbito
universitario (Verdugo, 2019).
Todo lo anterior, parece evidente, tensiona imaginarios o paradigmas clásicos en
torno a la universidad. En efecto, por mucho tiempo y por muchos ojos, las universidades
han sido vistas como espacios ajenos a los elementos que se relacionan con una mirada
desde el género como categoría. Se les ha hecho ver como espacios que garantizan un
buen trato en las diversas relaciones que se configuran en su interior. Se ha entendido,
en una idea generalizada y que se ha mantenido por la fuerza de la inercia, que el espacio
universitario debe ser –y supuestamente sería así– un espacio respetuoso e igualitario para
cada persona por la idea de ser ellas, las universidades, centros de reflexión, pensamiento
y creación. Hoy, la idea parece ya no es sostenible sin matices.
2. Una mirada sobre la enseñanza del derecho en un país

movilizado por la igualdad de género
En el ámbito del derecho en concreto, y para los fines de este trabajo, el contexto
expuesto en el apartado anterior tiene muchos correlatos. Más allá de denuncias de
determinadas conductas abusivas o violentas en algunas escuelas de derecho, que
entiendo deben investigarse por los canales universitarios o legales respectivos, lo que
vengo exponiendo puede verse además en la perspectiva de cómo se ha enseñado el
derecho en Chile históricamente, y en la proyección de cómo será ejercida la disciplina
por quienes la estudian.
A esta mirada hay que adicionar elementos externos al movimiento social por
educación no sexista, propios de la evolución de los estudios de derecho en Chile y del
contexto en que hoy se ejerce la profesión, que deben entrar a la ecuación de los desafíos
que el movimiento social y universitario ha instalado.
Este contexto debe mirarse, tanto para favorecer una educación no sexista en
el ámbito de la formación en derecho como para promover una forma de ejercer la
profesión que sirva para transitar a otras miradas en el abordaje de situaciones de
violencia o acoso, hoy frecuentes en la creciente judicialización de los temas sociales a
que asistimos como sociedad.
En efecto, si se asume como una posible “tendencia” la excesiva judicialización que se
da en Chile en relación con diversos conflictos que indicen las relaciones personales de
variada índole (especialmente sobre temas que pertenecen a las relaciones personales o
231
familiares, o hechos violentos), lo anterior no parece ser una cuestión de poca importancia.
Ello además si se acepta, como aporta Larraín, que actualmente existen estudios y teorías
que reconocen que la realidad judicial no está hoy asociada a la neutralidad de quien debe
juzgar un caso, a lo que se puede agregar la expectativa que se asocia a los tribunales
como actores que puedan aportar ante legislaciones de letra deficiente, donde tienen un
rol tanto los y las jueces como las y los abogados (Larraín, 2005), es decir, quienes antes
recibieron formación jurídica.
Entre tales elementos externos o adicionales al movimiento social por educación no
sexista y que tienen que ver con la forma de enseñanza del derecho en Chile y el contexto
en que hoy se ejerce la profesión, se pueden mencionar varios a modo de ejemplo de cuál
es la realidad hoy de la enseñanza jurídica en el país8.
Para este trabajo, tomaré tres que me parecen más relevantes al tema que me ocupa
y que pueden obrar como amenazas y/o fortalezas, desde el enfoque en que se centra
este trabajo. La proliferación de las instituciones que imparten derecho en Chile, lo que,
sea dicho de paso, ha favorecido más espacios para la presencia de mujeres en el cuerpo
estudiantil y académico. La profesionalización de la formación del “académico” y la
“académica” de derecho. La escasa práctica respecto de la “investigación aplicada”, sino
más bien la pervivencia de un modelo centrado en la “investigación pura” o la que se
hace sobre problemas conceptuales, sin mayor diálogo con otros saberes. Todos ellos son
elementos en los que se debe encuadrar la realidad que hoy se enfrenta. Comparto ahora
algunas reflexiones sobre cada uno de ellos.
En primer lugar, la proliferación de las escuelas y facultades que enseñan derecho y
entregan la licenciatura en ciencias jurídicas y sociales parece una cuestión interesante
de abordar. Supone la potencialidad de que la cantidad de profesionales siga aumentando
de forma creciente y muy rápidamente, con los riesgos de que se abran espacios para
una posible competencia desleal, prácticas poco adecuadas o la saturación de oferta de
servicios profesionales precarios en su formación, derivados de un aumento exponencial
de profesionales, pero no de un espacio para ejercer de abogado o abogada. Esta cuestión,
8 La caracterización que asume este trabajo, y desde donde se extraen las cuestiones a
analizar, se basa en la recopilación de información efectuada por esta autora para la exposición
presentada en el Seminario “Abogadas y abogados para la democracia: una revisión integral
de la enseñanza en México desde la Universidad Iberoamericana”, realizado los días 10 y 11
de septiembre de 2018 en la Universidad Iberoamericana, México D.F., y al que fui invitada a
presentar el caso chileno en la Mesa “Diagnóstico de la enseñanza del derecho en América Latina
y México. ¿Qué tan mal andamos en la enseñanza del derecho?”. Para dicha presentación y su
actualización para este trabajo, a su vez, me he valido de la propia experiencia y conocimiento de
otras universidades que imparten derecho. También de comentarios, notas y artículos de autores
nacionales que se han preocupado de este tema en el medio nacional, sea en forma general o sea
respecto de aspectos específicos o ciertas disciplinas.
232
CAPÍTULO IX
por cierto, se enmarca a su vez en el aumento de la oferta universitaria que explosiona

en Chile desde los años 80 con reformas legales que dan inicio a una masificación de la
enseñanza superior y a un nuevo modelo de gestión económica de las universidades
(Benfeld, 2016). Hoy en Chile, de 61 Universidades9, 46 imparten derecho, de las cuales
más de 25 son universidades particulares no tradicionales y varias imparten derecho en
distintas ciudades y en diversos horarios (diurno y vespertino) (Benfeld, 2016). Al año
2016, según un estudio de Universitas (2016) (Grupo avanzado de estudios de educación
superior), había 146 programas que enseñan derecho10, para un total de 36.574 estudiantes
matriculados. Ello supone que la calidad de la oferta de formación en derecho, y cómo
esta se acredita y fiscaliza, sea una cuestión determinante.
La universidad más antigua en Chile es la Universidad de Chile, que empieza a
funcionar en 1842, a la que le sigue la Pontificia Universidad Católica de Chile en 1888, y
como primera fuera de la capital, la Universidad de Concepción, que cumplió 100 años en
mayo de 2019, pero que cuenta en ella a la carrera de derecho más antigua en su Facultad
de Ciencias Jurídicas y Sociales, que desde hace más de 150 años imparte este programa.
Ello, desde que se iniciara en la ciudad en 1865 el llamado “Curso Fiscal de Leyes”, que en
1919 pasó a integrarse a la recién creada Universidad de Concepción. Esta facultad hoy
alberga la carrera de derecho en sus dos campus, y la de administración pública y ciencias
políticas. Tiene un cuerpo docente de cerca de 75 profesores de planta, del cual más de 60
son varones11. Ha tenido 17 decanos y, a la fecha, ninguna decana12.
Conforme a una normativa que está en pleno proceso de cambios y cuestionamientos,
existe un sistema de acreditación de calidad por años. Solo tres universidades han obtenido
ese máximo en todas las áreas del quehacer universitario: la Pontifica Universidad Católica
de Chile, la Universidad de Chile y la Universidad de Concepción. En ese escenario, a su
vez, resulta un dato no menor: de las 46 universidades que imparten derecho, menos de la
mitad han acreditado la carrera. Destacan las que cuentan con seis años de acreditación,
9 Hay que decir que en Chile hoy se cuentan 61 instituciones de educación superior como
universidades, las cuales se suelen agrupar en dos tipos: las llamadas “universidades tradicionales”,
que son aquellas que se agrupan en el Consejo de Rectores de Universidades chilenas (CRUCH,
s.f.), y entre las que hay 18 universidades estatales y 9 particulares de carácter público (entre ellas la
Universidad de Concepción), y las llamadas “universidades privadas”, que son un total de 34.
10 Lo que en México llaman informalmente “universidades de patito” y en Colombia
“universidades de garaje”.
11 Esta información fue cotejada en el sitio web de esta facultad el 9 de septiembre de 2019
(http://www.juridicasysociales.udec.cl/).
12 Es la única universidad fuera de Santiago de la que ha salido un presidente de la República,
don Juan Antonio Ríos, quien gobernó entre 1942 y 1946. Cuenta con una matrícula de cerca de 800
estudiantes solo en el campus Concepción.
233
tal como es el caso de la Universidad de Concepción, la Universidad Austral de Chile, la

Universidad Católica del Norte o la Universidad Adolfo Ibáñez, o siete años, como es el
caso de la Escuela de Derecho de la Universidad de Valparaíso, de la Universidad Diego
Portales o de la Pontificia Universidad Católica de Chile, entre otras.
Un segundo factor que parece importante como elemento adicional al movimiento
social es lo que me permito calificar como una profesionalización de la enseñanza del
derecho, y que veo como una oportunidad, aun cuando creo que es una oportunidad cuya
potencialidad no se ha explorado. De la antigua idea de que el derecho se enseñaba por los
“buenos abogados de la plaza”, hoy se asiste en Chile a un proceso en que las universidades
están obligadas a contar con cuerpos docentes con grados académicos, por diversas
razones cuya explicación y problematización excedería el sentido de este texto. Como
indica un estudio, los cuerpos docentes de las carreras de derecho han pasado de estar
constituidos por “profesionales docentes” a estar conformados por “docentes profesionales”
e “investigadores” (Solari, Charney y Mayer, 2017). Así, el número de profesoras y profesores
con grado de doctor o doctora ha crecido notablemente en los últimos años, aunque no es de
la misma manera el aumento de formadores que se especializan en enseñanza del derecho,
a través de estudios formales sobre metodología de la enseñanza o aspectos curriculares,
por ejemplo. Dentro de ello hay que destacar además el incremento de mujeres en las
plantas profesionales de las instituciones que enseñan derecho, aunque aún sea insuficiente.
También merecen destacarse iniciativas concretas de académicas mujeres, tales como el
Seminario de Profesoras de Derecho Público, que en 2019 celebró su IX edición en torno
al rol de las mujeres frente al derecho público, de cara a mayores cuotas de igualdad. Todo
ello marca un punto de inflexión y a la vez una potencialidad para visibilizar temáticas de
género, invisibles por décadas (o centurias).
El último elemento que quiero relevar como externo al propio movimiento social,
pero directamente relacionado, tiene que ver la poca práctica respecto de la “investigación
aplicada” en la generación del conocimiento que se va a transmitir. Creo que en Chile
más bien tenemos un modelo centrado en la “investigación pura” o la que se hace sobre
problemas conceptuales (López, 2011). Además, sin mayor diálogo con otros saberes. Entre
otras razones que se podrían problematizar con detención en otro documento, ello se
debe a la buena salud de que goza aún la clase expositiva o magistral, vista por algunos
como responsable de los magros resultados en adquisición de competencias esperadas
para los futuros profesionales (Benfeld, 2016, p. 161), o a que el trabajo de “memoria de
prueba” no es suficientemente valorado en general, existiendo al respecto, a su vez, gran
diversidad de enfoques entre las escuelas que imparten derecho. Un ejemplo de cómo se
ha tratado de cambiar esta tendencia es la postulación y adjudicación por la Universidad
234
CAPÍTULO IX
de Concepción del Proyecto de Investigación aplicada FONDEF “Protocolo de actuación en

justicia con enfoque de género y diversidad”, y en el que actúa como entidad patrocinadora
y colaboradora la Corte Suprema. Este proyecto, patrocinado por la Comisión Nacional de
Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT), combina una investigación científica
sobre las relaciones de género al interior del Poder Judicial y respecto de las personas usuarias
del sistema de justicia chileno con la elaboración del citado protocolo como instrumento
que se constituye en un resultado de producción concreto derivado de tal investigación.
Por otra parte, también en este tema de la poca investigación aplicada, hay que decir
que no resulta frecuente formar a las y los abogados en métodos empíricos ni dar claridad
sobre los diversos métodos de investigar la realidad diferentes a la clásica dogmática
jurídica. En esta descripción, además, hay que apuntar que no tenemos práctica frecuente
de diálogo entre disciplinas del derecho y otros saberes diferentes al derecho. Es evidente
que para entender las causas sociohistóricas en que se funda el modelo patriarcal (como
sustento esencial de las desigualdades de género y la violencia) o las cuestiones identitarias
referidas a la realidad de las personas transgénero o quienes se autoidentifican de género
fluido, por ejemplo, el derecho es absolutamente insuficiente, tanto desde la teoría como
desde las instituciones y los métodos jurídicos.
Esto me parece preocupante y, más que una oportunidad, puede ser una amenaza a los
cambios que se reclaman socialmente. Más aún si se constata que, frente a la insuficiencia
que persiste del análisis práctico o estudio de casos con enfoque interdisciplinar, puede
seguir primando una percepción de que el estudio de memoria de leyes y normas, por sobre
la aplicación y la argumentación en la resolución de problemas, es una mejor estrategia.
3. Una propuesta: incluir la enseñanza de estereotipos en la

carrera de derecho
3.1 Los elementos y el ambiente necesarios
Bajo el contexto descrito en los apartados anteriores, propongo que una estrategia
posible para favorecer cambios es la inclusión de la enseñanza del concepto de
“estereotipos” de forma transversal en la formación de abogados y abogadas. Por
estereotipo, en el contexto en que me interesa relevar su estudio, entiendo aquella
generalización o preconcepción sobre los atributos o características de los miembros de
un grupo o de los roles que las personas de tales grupos deben cumplir.
Ahora bien, incluir el estudio del concepto de estereotipos, sus tipos (de sexo, de
género, sexuales) y sus efectos en el derecho supone a su vez el asumir una forma
diferente de enseñar el derecho.
235
Por una parte, incluyendo un espacio en la formación para identificar y problematizar

las diversas críticas feministas al derecho que, en una simplificación solo para los fines
de justificar lo que indico, entregarán diversos elementos para cuestionar la pretensión
histórica de neutralidad de la norma jurídica o de las instituciones, por ejemplo.
La premisa sobre la que se apoya la propuesta es la afirmación, sabida pero no
asumida por gran parte de los teóricos del derecho, de que la pretendida neutralidad
que se ha predicado debe tener la enseñanza de la norma jurídica es eso: solo una
pretensión. Una pretensión que es fruto de que la propia norma ha sido entendida casi
por siempre como “neutra”, de lo cual se deriva el paradigma de la pretensión de su
aplicación por igual a todas las personas. La imagen clásica de la justicia debiendo ser
ciega es un reflejo de esta afirmación.
También, para enseñar a identificar y trabajar con estereotipos es necesaria la
incorporación en la enseñanza del derecho de elementos de la teoría de género, tales
como el propio concepto de género y las diversas aproximaciones en torno al mismo,
entendido como constructo social y categoría relacional que, como resultado de los
distintos procesos de socialización, permite comprender, en última instancia, la violencia
de género y otras inequidades en las relaciones sociales.
El acercamiento a los marcos teóricos anteriores (críticas feministas al derecho y
elementos de la teoría de género) entregaría una base para comprender que reconocer
estereotipos puede ser determinante en el ámbito jurídico.
Si bien los estereotipos son categorizaciones de origen social, afectan lo jurídico por
cuanto determinan la interpretación de una norma o de la realidad que se discuten en un
proceso judicial, normalmente afectando los derechos.
Estereotipos en las normas podremos encontrar en aquellas que se elaboran sobre
preconcepciones de las personas, asignación de roles y calificación de comportamientos.
Por ejemplo, la norma penal que estableciera que el delito de abandono de niños se
produce cuando es la madre la que lo deja sin amparo; la norma de seguridad social que
estableciera beneficios distintos a la viuda que al viudo fundado en que “naturalmente”
ella está en mayor indefensión; la norma civil que estableciera que es más grave la
infidelidad en el matrimonio cuando es con alguien del mismo sexo del cónyuge infiel; la
norma civil que estableciera que en caso de separación de los padres, es la madre quien
preferentemente debe estar al cuidado de los hijos e hijas.
Estereotipos en las decisiones judiciales vamos a encontrar cada vez que
reproducen la norma estereotipada al momento de aplicarla. Por ejemplo, cuando
la decisión penal se basa en que una mujer se expuso al delito de violación por
su vestimenta o por beber alcohol; cuando la decisión penal considera que si una
236
CAPÍTULO IX
mujer no se ha resistido expresamente al requerimiento sexual de un hombre o no

ha observado una conducta sexual previa recatada, entonces hay consentimiento
sexual implícito, aun cuando ella indique lo contrario; cuando la decisión civil en
un caso alegado de discriminación por identidad de género asume que son personas
agresivas o que causan disturbios en todas partes.
Así entonces, la identificación de aquellas preconcepciones que tenemos en ciertas
materias sobre personas o grupos de personas (los estereotipos) permitirán comprender
los obstáculos al acceso a la justicia para mujeres y personas LGBTIQ+ (tanto en sus
dimensiones de proceso como de resultado) e identificar las causas de situaciones de
violencia o de discriminación determinada, temas centrales hoy en una sociedad como la
chilena para quien actúa desde y con el derecho.
A su vez, como los estereotipos pueden tener un rol negativo determinante tanto en
las propias normas como en los procesos de decisiones judiciales, puede ser visto como
un imperativo que una persona que enseña a trabajar con las normas jurídicas y el litigio
judicial tenga formación adecuada para reconocerlos.
Esto requiere un ambiente favorable a su identificación y comprensión, el que pasa, a
mi modo de ver, por poner todo el derecho –de forma transversal a las distintas disciplinas
en que se suele agrupar– en el contexto histórico-social de la exclusión que afecta a
muchas personas por sus cuerpos, por su género o por las formas en que se autoperciben
(mujeres y LGBTIQ), y cómo eso se traspasa a la forma de enseñar en una clase, a las
normas y a las decisiones judiciales.
Así, la “dogmática jurídica”, tan clásica como método o perspectiva de estudio del
derecho positivo teniendo como objeto las normas y las decisiones judiciales, puede
enriquecerse sustantivamente con un enfoque de este tipo. En el caso de las normas
jurídicas, si se asumen como tareas desempeñadas por la doctrina en torno a la norma
la expositiva, la descriptiva-prescriptiva y la crítico-prescriptiva. En relación con las
sentencias, si se asumen los siguientes como los puntos de vista con que los juristas
asumen el análisis de jurisprudencia: descriptiva y sistematizadora de sentencias,
de alcance para casos futuros (de sentencia lata), o destinada a analizar y criticar las
sentencias de modo de provocar un cambio en la línea jurisprudencial (de sentencia
ferenda) (Courtis, 2006).
Como dice una autora (Agatón, 2013), “por medio del análisis crítico de la forma en
que se hace y se aplica el derecho puede develarse su responsabilidad en la subordinación
de las mujeres”. Las diversas críticas feministas al derecho, tanto a la teoría del derecho
como a las instituciones y a los métodos de análisis jurídicos (Agatón, 2013, pp. 7-15),
en general apuntan a la idea de que el derecho tiene sexo y género, de lo cual deriva
237
una inequidad jurídico-normativa en lo social, político, jurídico y económico. Hoy, me

permito agregar, las teorías críticas contemporáneas sobre el género pueden también
favorecer la comprensión de la exclusión de personas que desafían con sus cuerpos al
estándar binario de “hombre/mujer” y “masculino/femenino”.
La positivación de una situación como una norma jurídica, idealmente luego de un
proceso de deliberación democrática, da paso a un nuevo proceso que tiene que ver
con su interpretación y aplicación por los operadores jurídicos, que dará lugar a ver si
cumple su función o no. En toda esa trayectoria es indispensable una mirada de género,
en la que el reconocimiento de estereotipos es una estrategia útil, teniendo presente los
límites y métodos propios usados para la enseñanza de diversas materias jurídicas que
tienen características y se enseñan bajo ciertos supuestos determinados o específicos.
3.2 Un curso electivo sobre género, sexualidades y derecho
La enseñanza de la identificación de estereotipos podría lograrse con diversas

estrategias que se incorporen a las mallas curriculares de las carreras de derecho o en
las estrategias de formación de su cuerpo académico. Así, puede ser la incorporación
de cursos específicos sobre teoría de género o la existencia de talleres u otras ofertas
formativas que presenten estos elementos a quienes ejercen la docencia y no cuentan con
formación en la temática de género.
Otra opción, deseable dirán algunas personas, muy discutible podrán pensar otras,
es la incorporación de elementos de género de forma transversal a las distintas materias
jurídicas que componen la formación en derecho. Me sumo a pensar que esta opción sin
duda es problemática y requiere análisis mayores a los que se exponen en este trabajo.
En ese contexto, el caso que presento a modo de un relato de una experiencia práctica
es el de la Universidad de Concepción.
La malla curricular de la carrera de derecho de la Universidad de Concepción no
incluye entre sus asignaturas obligatorias ninguna que incorpore los elementos que he
descrito en el apartado anterior. Tampoco en sus objetivos se establece como estrategia
la transversalización de un enfoque de género para el abordaje de los contenidos de las
diversas asignaturas que componen los ciclos “clásicos” de teoría y filosofía del derecho,
derecho civil (sea patrimonial o de familia), público, procesal, laboral, penal o económico,
por citar los ejes troncales.
Por ello, y atendiendo la petición formulada por varias estudiantes en el contexto de
las movilizaciones que ya se han descrito, en 2018 se comenzó a impartir una asignatura
con carácter de electiva, la cual se llama “Género, sexualidades y Derecho”.
238
CAPÍTULO IX
Esta asignatura aborda los elementos teórico-conceptuales más relevantes de las

teorías feministas y los estudios de género, con el objetivo de explicar las razones que
inciden en situaciones de discriminación y violencia que afectan a ciertas personas e
identificar cómo influye el género en las identidades personales, en las relaciones sociales
y en las relaciones jurídicas y el ordenamiento jurídico presentes en toda sociedad o
grupo humano organizado.
Sus contenidos están estructurados en cuatro grandes unidades. Marcos teóricos y
conceptuales sobre sexo y género; revisión de estándares nacionales e internacionales
en materia de igualdad y no discriminación, con especial referencia al sexo y género;
problemáticas sociales y jurídicas relacionadas con la desigualdad por sexo y género; y
acceso a la justicia, género y sexualidades con un estudio del concepto de estereotipos.
Dado el objetivo que persigue y la necesidad de que el curso contribuya en el desarrollo
de competencias conforme el perfil de egreso establecido para la carrera de derecho de la
Universidad de Concepción, las clases se realizan mediante diversos métodos alternados.
Así, no solo considera la tradicional exposición de la profesora respaldada a través de
medios audiovisuales cuando sea pertinente (diapositivas, videos, otros), sino que también
se entrega material escrito a las y los estudiantes con anterioridad a la clase; se incorpora
la lectura guiada de libros, capítulos de libros, artículos de doctrina especializada y/o
sentencias de tribunales nacionales e internacionales; se hace análisis de casos prácticos
y eventualmente trabajos grupales con exposición oral y escrita para la discusión de
temas de actualidad, conforme la contingencia nacional.
Un aspecto relevante de esta propuesta de formación en nivel de estudios jurídicos
de pregrado es la invitación regular a docentes de otras disciplinas que, desde sus
especialidades, han estudiado el fenómeno de lo jurídico con enfoque de género. Con ello,
las y los estudiantes obtienen miradas externas que pueden favorecer el enriquecimiento
de la perspectiva del sistema normativo y su rol como futuros profesionales del área.
3.3 La metodología de enseñanza de estereotipos en el marco del

curso electivo sobre género, sexualidades y derecho
En la unidad de cierre de la asignatura se examina el acceso a la justicia desde un

enfoque de derechos humanos y género. Para ello, se trabaja el concepto de estereotipos
y la relevancia jurídica que su construcción tiene tanto en relación con las normas como
con las decisiones y prácticas judiciales. Luego se trabaja en el concepto de “perspectiva
de género” en relación con la función jurisdiccional, los estándares internacionales en
materia de imparcialidad judicial y su relación con los estereotipos sexuales y de género.
239
A partir de esto, se hace un análisis teórico-práctico tomando como contexto la realidad

del Poder Judicial chileno en la materia.
Para los objetivos del curso, se trabaja con una conceptualización del acceso a la
justicia como un derecho humano que a su vez es un instrumento para el ejercicio
de otros derechos y está directamente relacionado con el respeto de la igualdad en un
estado democrático. En esta mirada amplia se incluyen los elementos de procesos y
aquellos de resultados, poniendo especial interés en la problematización de la idea de
tutela judicial efectiva.
Particular énfasis se pone en los obstáculos al acceso a la justicia para ciertos grupos, tal
como es el caso de las mujeres y las personas LGBTI. Es ahí donde el relato metodológico
de enseñanza de contenidos del curso empieza a cruzarse con la noción e identificación
de estereotipos.
Una vez realizado aquello, se procura describir, en conjunto con las personas
participantes del curso, una identificación de problemáticas que pueden afectar a las
personas por su sexo o género en las relaciones sociales. Así, este trabajo suele relevar
como temáticas aspectos como la extensión y profundización de la pobreza femenina
y la acumulación de la riqueza en grupos concentrados, la especial vulnerabilidad de
determinados grupos de la población e insatisfacción con su calidad de vida, la desigual
construcción y vivencia de la ciudadanía, el desigual acceso a la justicia y a los derechos
(económicos, sociales y culturales, acceso a la justicia, derechos sexuales y reproductivos,
libre desarrollo de la personalidad, vida privada, identidad, etc.).
Luego de hacer este verdadero catastro de problemas sociales, se analizan posibles
causas a partir de tres ideas que se exponen para el debate a modo de insuficiencias que
se deben tratar: la insuficiencia del marco regulatorio frente a realidades como las nuevas
formas de familia y la identidad de género de personas trans o frente a situaciones de
discriminación estructural, por ejemplo; la insuficiencia de especificidad, intersectorialidad
e interseccionalidad de las políticas públicas; finalmente, la insuficiencia de estudios
para reconocer e identificar la existencia de estereotipos de género y los factores que
contribuyen a su reproducción y naturalización, y que se reproducen desde lo social a los
discursos jurídicos.
A partir de estas tres insuficiencias, el curso se dedica en concreto a la última de ellas.
Para esto, se lleva adelante un trabajo teórico-práctico orientado a explicar el concepto
de estereotipos y su incidencia en lo normativo en un amplio sentido. Como premisas, se
trabaja la idea de que los estereotipos de sexo, de género y sexuales están presentes en
la realidad social afectando desproporcionadamente a mujeres y a personas que desafían
la diferencia sexual binaria, cuando se trata de los estereotipos negativos, y que, si bien
240
CAPÍTULO IX
los estereotipos son categorizaciones de origen social, tienen un efecto en lo jurídico por
cuanto determinan la interpretación de una norma o de la realidad que se discuten en un
proceso judicial, normalmente afectando los derechos.
Esta segunda premisa se trabaja invitando a reconocer los estereotipos en las
normas, es decir, aquellas que se elaboran sobre preconcepciones de las personas,
asignación de roles y calificación de comportamientos. Para facilitar el trabajo se
entregan ejemplos abstractos que permitan a las y los participantes entender
el sentido referido. Así, se habla de la posible existencia de una norma penal que
estableciera que el delito de abandono de niños se produce cuando es la madre la
que lo deja sin amparo, de una norma de seguridad social que estableciera beneficios
distintos a la viuda que al viudo fundado en que “naturalmente” ella está en mayor
indefensión, de una norma civil que estableciera que es más grave la infidelidad en
el matrimonio cuando es con alguien del mismo sexo del cónyuge infiel o de otra
norma civil que estableciera que en caso de separación de los padres, es la madre
quien preferentemente debe estar al cuidado de los hijos e hijas.
También, se ejemplifica en abstracto sobre la posible existencia de estereotipos en
las decisiones judiciales, para representar la idea de que es posible que tales decisiones
reproduzcan la norma estereotipada al momento de aplicarla. Así, se ponen como
ejemplos un posible caso en que la decisión penal se base en que una mujer se expuso
al delito de violación por su vestimenta o por beber alcohol, una decisión penal que
considere que si una mujer no se ha resistido expresamente al requerimiento sexual
de un hombre o no ha observado una conducta sexual previa recatada, entonces hay
consentimiento sexual implícito, aun cuando ella indique lo contrario, o una decisión
civil en un caso alegado de discriminación por identidad de género en el que se asuma
en los razonamientos y argumentaciones que las personas trans son personas agresivas
o que causan disturbios en todas partes.
Este ejercicio en abstracto se acompaña de una revisión y aprendizaje del abordaje
que se ha dado a los estereotipos por diversos instrumentos del derecho internacional
de los derechos humanos, tanto de sistema universal13 como del regional americano14.
13 Por ejemplo, se revisan instrumentos del Comité de vigilancia de la CEDAW, tales como
la Recomendación General N.° 25, sobre medidas especiales de carácter temporal (1999) y la
Recomendación General N.° 33, sobre el acceso de las mujeres a la justicia (2015).
14 Por ejemplo, se revisan instrumentos relevantes emitidos por la Comisión Interamericana
de Derechos Humanos, tal como diversos informes temáticos, y otros emitidos por la Corte
Interamericana de Derechos Humanos, como la Opinión Consultiva N.° 24/17, y decisiones
judiciales relevantes como la del caso Atala Riffo y niñas vs. Chile (2012).
241
Esto da paso entonces a un trabajo en que se le pide al o la estudiante que busque

alguna decisión judicial que evidencie un impacto de la identificación del estereotipo, sea
negativo o positivo, desde el punto de vista de lo solicitado en el juicio o gestión de que
se trate.
Estas decisiones pasan a ser analizadas a partir de principios jurídicos interesantes
y determinantes en la función de juzgar, como la independencia e imparcialidad de
los jueces, a la que se dota de contenido de acuerdo con estándares internacionales de
derechos humanos15.
El curso termina con una reflexión colectiva en clase sobre el derecho y cómo lo han
estudiado o ejercido, ahora con los elementos teórico-prácticos que el curso les entregó.
Para la orientación de esa reflexión de cierre, expongo tres conceptos para la
discusión: el androcentrismo, la heteronormatividad y la cisnormatividad, tomando lo
que instrumentos internacionales han declarado en torno a ellos16.
Ello, a su vez, se presenta a la discusión inserta en los compromisos institucionales
asumidos desde el año 2015 por el Poder Judicial chileno en materia de incorporación del
género en su trabajo, tanto hacia dentro como hacia fuera de la institución17.
Reflexión final
El carácter neutro que se tiende a defender respecto de la norma jurídica afecta

especialmente y con mayor fuerza a las mujeres y personas LGBTIQ+. Como bien da
cuenta Zúñiga (2018), la literatura feminista:
Ha puesto consistentemente de relieve que las categorías jurídicas no son

neutras y que se encuentran, en cambio, saturadas de sexualidad. El sujeto
liberal, en torno al que orbita buena parte de la construcción jurídica moderna,
no sería abstracto, ni neutro, ni mucho menos asexuado. Tendría su sede en un
cuerpo generizado” (p. 217).
Las regulaciones jurídicas o las soluciones judiciales a muchas materias en Chile

evidencian que no da lo mismo el cuerpo femenino, que el cuerpo en un género fluido,
15 Por ejemplo, se problematizan decisiones de la Corte Interamericana de Derechos

Humanos en la materia, tales como el Caso Apitz Barbera y otros (“Corte Primera de lo Contencioso
Administrativo”) vs. Venezuela (2008); caso J. vs. Perú (2013).
16 Por ejemplo, se revisan instrumentos relevantes emitidos por la Comisión Interamericana
de Derechos Humanos, tal como diversos informes temáticos, y otros emitidos por la Corte
Interamericana de Derechos Humanos, como la Opinión Consultiva N.° 24/17 ya citada.
17 Esta información fue cotejada en el sitio web de la Secretaría Técnica – Igualdad de Género
– No Discriminación, el 20 de diciembre de 2019 (http://secretariadegenero.pjud.cl/).
242
CAPÍTULO IX
que el cuerpo intersex, que el cuerpo masculino. Para constatación de lo anterior se

puede dar una mirada a la regulación de la capacidad jurídica o de instituciones como el
matrimonio, por ejemplo.
Si a ello adicionamos la demanda ciudadana por una sociedad libre de acoso y abuso
sexual y de toda forma de violencia por razones de género, hacer propuestas concretas
a la forma de enseñar el derecho tiene una gran potencialidad como estrategia para
favorecer tales cambios.
Toda profesión se ejerce en un contexto de relaciones sociales donde existen

desigualdades y discriminaciones. La huella de la Universidad puede hacer la
diferencia entre un ejercicio profesional que reconoce al otro como igual o uno
que reproduce la discriminación… (Fríes, 2011, p. 19).
La anterior premisa la decía la Directora del Instituto Nacional de Derechos Humanos

de Chile, Lorena Fríes, al inaugurar un seminario sobre Universidad y Derechos humanos
en 2010. Ha pasado una década y la frase mantiene plena vigencia.
Si los estudios de derecho en Chile transitan de manera más uniforme hacia un modelo
de enseñanza más ligado a problemas reales en los que le corresponderá intervenir al
profesional jurídico, lo cual puede realizarse, considerando la interdisciplinariedad como
un factor de enriquecimiento en la formación del estudiantado y con elementos del
enfoque de género para la identificación de los estereotipos, podemos ir dando pasos
para empatizar con el movimiento universitario y social.
Parece entonces clave considerar la importancia del rol que nos corresponde a
quienes enseñamos derecho en relación con la persona profesional que vamos a
formar: debemos formar abogadas y abogados competentes y con una ética rigurosa,
que además sean empáticos con la democracia en que les toca vivir y sus debilidades,
una de las cuales son las desigualdades de género entre tantas personas y la violencia
que de ella deriva.
La comodidad y la inercia deben ser desterradas frente a lograr otros fines pedagógicos
al enseñar derecho. Esto seguramente es el mayor desafío además para el propio derecho,
pues para lograrlo debe dialogar con otros saberes y con un enfoque que le ha sido ajeno
–el de género–, cuestión nada fácil.
La académica Lucía Raphael De La Madrid lo ha evidenciado muy bien, en una
reflexión que me parece extraordinariamente ilustrativa del propósito que ha pretendido
este trabajo (y otros de mi autoría), al sostener que se hace indispensable para el estudio
del derecho que todo estudioso de esta inexacta ciencia humana deba tener la humildad
y la actitud necesarias para abrir el espíritu y entender que no hay área del conocimiento
243
humano que pueda ser estudiada únicamente desde sí misma, y que nunca más que
ahora el derecho requiere desesperadamente de sus hermanas las disciplinas sociales,
pero también las científicas, para comprenderse, estudiarse, analizarse, cuestionarse y
proponer reflexiones y propuestas creativas en el espacio de lo jurídico, a partir de una
verdadera conciencia ética y de la búsqueda de un paradigma en el que el derecho no sea
una suma de reglas y leyes herrumbrosas que someten la libertad del ser humano, sino
que sea siempre principios; leyes, reglas vivas, acordes a la realidad, coherentes con la
evolución y, sobre todo, basadas en sólidos principios éticos de libertad, de igualdad, de
laicidad, de legalidad (Raphael De La Madrid, 2015).
244
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247
CAPÍTULO X.
Mujeres que viven violencia y la falsa dicotomía entre
agencia y victimización. A propósito del abordaje
de casos de acoso sexual en las universidades1
Marisol Fernández2
Valeria Mandujano3
Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)
Resumen
Las apuestas feministas por enfatizar la experiencia de sujeción y victimización de
las mujeres, el “Me Too”, “Ni una menos”, los movimientos estudiantiles y su enérgica
condena sobre las dinámicas que develan el patriarcado en las universidades del Perú
han posicionado exitosamente las demandas feministas en múltiples espacios. Su
influencia abrió paso al fortalecimiento de la regulación contra la violencia de género en
el ámbito educativo, específicamente del acoso sexual, y la implementación de medidas
específicas en algunas universidades. Aun con ello, continúa siendo un desafío para los
feminismos, en la práctica y el discurso, deslindar de las categorías dicotómicas que
exponen limitadamente nuestras experiencias, como el falso imaginario que presenta
como excluyentes la victimización y la agencia.
Advertimos que el descuido feminista sobre sus categorías termina por ser funcional
para el sistema de género. Así pues, perspectivas como las del feminismo del poder
son recicladas constantemente por autodenominadas feministas, quienes explotan
interesadamente una identidad específica de víctima inerte, constituida desde los valores
neoliberales. Esta esencialización sobre las víctimas, que son representadas despojadas
1 En la legislación peruana se distingue el “hostigamiento sexual” del “acoso sexual”. El

primero es, por ley, una falta disciplinaria tanto en el ámbito laboral como el educativo. El segundo
ha sido tipificado recientemente como delito en nuestro Código Penal. A pesar de la diferencia
en la descripción de las conductas, la misma conducta podría calzar en ambos tipos. A efectos
de este trabajo, utilizaremos indistintamente el término acoso sexual para describir todo acto de
connotación sexual no bienvenido por la persona a la que se dirige.
2 Profesora Asociada de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Magíster en
Derecho Constitucional. Expresidenta de la Comisión contra el Hostigamiento Sexual de la PUCP.
Coordinadora del Grupo de Investigación “Derecho, Género y Sexualidad”. Miembro y fundadora
de la Red ALAS. Correo electrónico: msfernan@pucp.edu.pe
3 Adjunta de docencia de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Integrante
del Grupo de Investigación “Derecho, Género y Sexualidad”. Exsecretaria Técnica de la Comisión
contra el Hostigamiento Sexual. Correo electrónico: vmandujano@pucp.pe
249
de agencia, tiene el potencial de limitar el acceso a la justicia y los procesos dignificantes.

En ese sentido, proponemos desarrollar una noción de víctima que exprese su lugar en
una estructura de poder particular −el orden de género universitario−, pero que también
recoja con justicia su subjetividad, entendiendo la victimización y la agencia como un
continuum de estados en las situaciones de violencia, más que respuestas excluyentes.
Palabras clave: acoso sexual, universidades, victimización, agencia.
Introducción
Toda sociedad cuenta con un sistema de organización basado en la tríada sexo-género-

sexualidad, que determina el significado de lo femenino y lo masculino, otorga un
estatus distinto a las diversas formas de vivir la sexualidad y distribuye el poder de tal
manera que produce subordinaciones. En este trabajo, seguimos lo planteado por Buquet
(2016) cuando sugiere que las universidades tienen un “orden de género” que produce
sistemáticamente relaciones de jerarquía y subordinación entre hombres y mujeres, en
las que las condiciones de desigualdad para las mujeres limitan no solo su acceso, sino
también su permanencia y movilidad (p. 28).
De esta manera, las universidades reproducen el sistema de género de las sociedades
de las que son parte, con sus peculiares dinámicas: carreras generizadas, brechas entre
hombres y mujeres en la carrera docente, presencia desproporcionadamente masculina
en los órganos de gobierno universitario, colectivos marginados por su orientación
sexual e identidad de género y acoso sexual, entre otros. Consideremos, además, que,
en términos de evolución histórica, es recién a mediados del siglo pasado que se ve un
incremento significativo de mujeres en las universidades (Buquet, 2016, p. 28).
En ese sentido, algunos estudios vienen mostrando la manera en que las dinámicas al
interior de las universidades peruanas relegan a las mujeres académicas4. Por su parte, la
Superintendencia Nacional de Educación Superior (SUNEDU) y la Defensoría del Pueblo del
Perú han puesto en evidencia que las mujeres son las principales víctimas de acoso sexual
en las universidades, siendo que estas últimas no han respondido adecuadamente5.
Entre otras expresiones, los órdenes de género se reproducen en las universidades a través
del acoso sexual y el sexismo, los cuales se encuentran instalados en las prácticas cotidianas y
son en gran parte normalizados. Ello fue confirmado por un informe de supervisión emitido
4 Sobre el particular, véase (Rodríguez, 2008; Alcázar y Balarín, 2018).

5 Según la SUNEDU, al 2019, de 125 procesos que se registran en la historia de las
universidades de todo el país, solo se ha sancionado en 31 casos (citado en Motta, 2019, p. 73).
250
CAPÍTULO X
recientemente por la Defensoría del Pueblo del Perú, que concluye que un conjunto de hechos
que viven las estudiantes, aun cuando son expresiones de acoso sexual, no son identificados
como tales por ellas (Defensoría del Pueblo del Perú, 2019, p. 62).
Tamar Pitch (2003) sostiene que el espacio del trabajo “es el lugar simbólico de la
integración y la emancipación”. Nosotras sugerimos que la universidad cumple un rol
similar. Por ello, según plantea la autora, las expresiones de acoso sexual, de sexismo e
incluso la violencia sexual tienen como objetivo intentar mantener el poderío masculino
en donde se siente amenazado. Estas dinámicas expresan la negación sobre la diferencia
sexual femenina, pretendiendo además la aprobación y la participación de las mujeres en
ellas: su integración en la ratificación de la superioridad masculina será imprescindible
para ser aceptadas (p. 230).
En este punto consideramos relevante mencionar la reflexión que realiza Catharine
MacKinnon (2018) sobre el reclutamiento de las mujeres en su propia opresión (p. 52). No
son pocas las ocasiones en las que hemos visto a otras mujeres justificando dinámicas
de poder masculinas y participando del silencio institucional. Ser integradas, como lo
plantea Pitch (2003), en una comunidad universitaria masculina (más aún, en las esferas
del poder) requiere, en muchas oportunidades, ser aquiescentes sobre nuestra propia
opresión y la de las otras. Ciertamente, existen beneficios para quienes escogen esta
integración en la esfera masculina, estos las sitúan en jerarquía frente a las demás.
Ahora bien, sumado al dominio masculino característico de las universidades
peruanas, existen otros factores que se entrecruzan, produciendo mayor vulnerabilidad
social para las mujeres. En las universidades se encuentra la raza, la clase, la dependencia
económica, la maternidad, pero también el lugar de procedencia en un país altamente
centralizado. Estos factores explican que las mujeres no solo no nos desenvolvemos en
igualdad con los hombres, sino también en relación con otras mujeres. Esto nos puede ir
dando una pista sobre la diversidad de las subjetividades que soportarán las dinámicas
del poderío masculino y la problematización que necesitamos hacer sobre la fortaleza que
adquiere la falsa dicotomía entre la victimización y la agencia en un momento en donde
los feminismos obtienen logros importantes.
En este orden de ideas, planteamos la necesidad de cuestionar la noción predominante
de “víctima”, desde los imaginarios que fluctúan en lo cotidiano, los discursos y la práctica
feminista hasta las consecuencias que producen en el derecho, más precisamente, en la
valoración de la prueba en los casos de violencia sexual. Nuestros planteamientos están
contextualizados en el caso peruano, particularmente en el universitario y a partir de
nuestra experiencia en el abordaje de los casos de acoso sexual en la Pontificia Universidad
Católica del Perú.
251
Como hemos apuntado, este trabajo tiene como premisa que las universidades
reproducen los sistemas de género de las sociedades de las que son parte y que, en
el caso peruano, son de un evidente dominio masculino. En ese contexto, respecto a
los significados atribuidos a la victimización, como observadoras, damos cuenta de la
constante estereotipación de su subjetividad; y desde nuestra intervención, que implicó
acercamiento a las víctimas, evidenciamos la lejanía de esta identidad respecto a los
perfiles conocidos. Sostenemos, por último, que concebir a las víctimas en esos términos
es funcional para el sistema de género y que los feminismos tienen responsabilidad a
través de sus estrategias y discursos.
1. Resistencias feministas en el orden de género universitario
Como en otros países de la región, en el Perú la fuerza de la movilización de las mujeres

universitarias y las diversidades ha sido fundamental en el fortalecimiento normativo
frente a las formas de violencia basada en el género, incluso en el ámbito educativo. Las
bases locales de los movimientos regionales “Ni una menos” y “Me Too”, a través del
activismo, han generado cambios positivos en la visibilización de las manifestaciones de
la violencia de género en diversos espacios en nuestro país.
En la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), las estudiantes y egresadas,
organizadas bajo la consigna “Se acabó el silencio”, han puesto en jaque en varias
oportunidades a las autoridades universitarias. Su movilización, además, logró visibilizar
el canal institucional de investigación y sanción del acoso sexual, cuya existencia
había sido durante algún tiempo invisibilizada (intencionalmente o no) en el espacio
universitario. Recientemente, las universitarias han logrado éxito en su demanda por una
campaña masiva de prevención de la violencia de género, más allá de la sanción.
Su influencia ha sido crucial para que, en los dos últimos años, se haya producido
un marco normativo importante que sienta la obligación de las universidades peruanas
a adoptar medidas frente al acoso sexual (Ministerio de Educación del Perú − MINEDU,
2018; Presidencia de la República del Perú, 2019a; Presidencia de la República del Perú,
2019b)6. Entre las más importantes, se ha establecido la obligatoriedad de investigar y
sancionar las denuncias por acoso sexual, bajo responsabilidad; además, de implementar
un procedimiento de investigación y sanción del acoso sexual caracterizado por ser
6 Resolución No. 380-2018, por medio de la cual aprueban lineamientos para la elaboración
de documentos normativos internos para la prevención e intervención en casos de hostigamiento
sexual en la comunidad universitaria; Decreto Supremo No. 005-2019-MINEDU, que aprueba el
Reglamento de Infracciones y Sanciones de la Superintendencia Nacional de Educación Superior
Universitaria (SUNEDU); Decreto Supremo No. 014-2019-MIMP, que aprueba el Reglamento de la
Ley N.° 27942, Ley de Prevención y Sanción del Hostigamiento Sexual.
252
CAPÍTULO X
protector de la víctima, en el que la no revictimización es un mandato de optimización

en el procedimiento por acoso sexual; con ello, se fijaron las reglas sobre el estándar
probatorio y la valoración de la prueba adecuados para estos procedimientos.
Es en este contexto que más universidades peruanas vienen implementando
instancias para la investigación y sanción de dichos hechos. No obstante, aun cuando
el escenario pareciera ser el óptimo, se han producido muchas críticas debido a que en
diversos casos la investigación no ha tenido como consecuencia el dictado de sanciones.
En estas situaciones, ha sido de utilidad trazar una línea divisoria entre quienes pueden
y no pueden ser víctimas.
La fortaleza de la estereotipación que permite lo anterior nos invita a preguntarnos
cuál ha sido el lugar de los feminismos frente a esta maniobra. A pesar de los logros
atribuibles al movimiento feminista en nuestro país, nuestras estrategias y discursos no
están (ni deben) encontrarse exentas de cuestionamientos. Por un lado, la reciente división
del movimiento “Ni una menos” en el Perú, cuya ruptura ha debilitado la movilización
feminista durante este año, ha producido algunos análisis importantes sobre la ausencia
de representatividad y sus consecuencias:
La conformación de feminismos hegemónicos que invisibiliza intencionalmente

o no, tanto en la academia como en el ejercicio político y de representación,
las voces de las otras mujeres, usualmente, mujeres marcadas por la huella de
las diferencias de clase, raza, sexo, religión, género, etcétera (…) [cuyo riesgo]
es la conformación de un sujeto político estereotipado y monolítico de mujer
violentada desprovista de agencia, sin tomar en cuenta la diversidad de mujeres
a las que nos referimos cuando hablamos de violencia en nuestro país, y cómo
la mejora en la situación de marginación y de violencia que viven esas otras
mujeres dependen de un entendimiento sensible y situado de sus experiencias
de vida, sus necesidades e inquietudes (Verano, 2019).
Por otro lado, es posible encontrar un efecto similar tratándose de la organización

de las universitarias de la PUCP, sobre lo cual Verano afirma existe una “constante
reivindicación de la sujeta ‘mujer biológica’ o ‘hembra humana’ en el feminismo lesbiano
y el feminismo radical que ejercen muchas feministas jóvenes en la universidad, en
nuestro país, y que ha tomado bastante fuerza en Latinoamérica” (Verano, 2019). Las
consecuencias de este discurso estarían en la homogenización de la diversidad, lo cual no
es coherente al complejo contexto de nuestra universidad.
Como hemos dicho, son precisamente las nociones dicotómicas, especialmente
la noción de víctima en el imaginario compartido en el espacio universitario, las que
han jugado en contra de un acercamiento objetivo en la investigación de las denuncias
por acoso sexual. En relación con este aspecto, es fundamental problematizar nuestra
253
responsabilidad en el fortalecimiento de ese imaginario. Si bien las feministas hemos

destinado muchos esfuerzos a desmontar las miradas estereotipadas de las mujeres, lo
cierto es que también se ha hecho un uso estratégico de la dicotomía víctima-sujeto
con agencia para visibilizar las experiencias de opresión y con el propósito de que los
casos de violencia de género contra mujeres se investiguen y logren una sanción. De esta
manera se ha caído en una trampa cuya consecuencia ha sido la descalificación de las
narrativas de violencia de mujeres que muestran agencia.
2. ¿Quién es una víctima?
Hace 14 años, Claudia, una estudiante de la Facultad de Derecho de la Pontificia

Universidad Católica del Perú (PUCP), acusó de violación sexual en estado de inconsciencia
a quien en ese entonces era su jefe de prácticas preprofesionales en un reputado estudio
de abogados y alumno de la Maestría en Derecho Penal de la misma universidad. Claudia
puso en conocimiento de las autoridades de la facultad los hechos, por lo que se inició
una investigación interna; además, interpuso una denuncia ante el Ministerio Público,
aproximadamente un mes y medio después de lo ocurrido7, sin éxito. La Fiscalía dispuso
el archivamiento de la denuncia realizada por la estudiante, argumentando, entre otras
razones que:
(…) la sindicación hecha por la denunciante, sin medios de prueba que

sustenten sus afirmaciones, resulta insuficiente para ser considerada como
elemento que atribuya responsabilidad penal alguna, más aun teniéndose que
desde la fecha en que ocurrieron los hechos a la de formulación de la denuncia
trascurrieron cuarenta y dos días (…) Aunado a la edad de la denunciante, su
actividad profesional en la carrera de Derecho y principalmente la forma y
circunstancias del hecho incoada (…) (Sentencia Tribunal Constitucional del
Perú No. 05121-2015-PA-TC, fundamento 28) (cursivas añadidas).
El descredito de la fiscalía sobre la denuncia se fundamenta en la premisa de que la

denunciante era una estudiante de derecho, de 24 años, ergo, sabía perfectamente que
una violación sexual debe ser denunciada de manera inmediata. Por tanto, Claudia, al
estar agenciada de recursos suficientes para responder eficazmente a una situación de
victimización y no haber actuado de acuerdo con la predicción, no podía ser una víctima.
Esta manera de entender su conducta fue compartida por muchas de sus compañeras,
esto es, la pelea que emprendió Claudia en su momento no generó una importante
adhesión de las alumnas, como sí ocurrió después de 14 años, considerándose un caso
emblemático para la movilización de las universitarias.
7 Para más detalles del caso, véase (Grados, 2018).
254
CAPÍTULO X
La estrategia usada por la fiscalía −generar predictibilidad sobre las conductas de las
víctimas− para evitar la investigación de la denuncia de Claudia se mantiene vigente, no
solo en el sistema de justicia, sino también, de manera similar, en el espacio universitario,
en un momento en el que el contexto parece ser favorable para la investigación y sanción
de los casos de violencia y acoso sexual en las universidades. En la actualidad, dinámicas
similares de esencialización de las víctimas trascienden del imaginario social, que se
encuentra influenciado por determinados intereses, y atraviesa las concepciones de
quienes intervienen en la investigación de casos, condicionando negativamente el acceso
a la justicia de las víctimas.
En el campo del derecho, una víctima es aquella que ha sufrido la afectación de uno
o más derechos. Para efectos de imponer una sanción bastaría probar que los hechos
ocurrieron, así como la identidad de quien los alega y de quien los ha perpetrado. Sin
embargo, en los casos de violencia de género esto no es suficiente. En efecto, en el contexto
de la violencia de género estructural, la noción de víctima es funcional al sistema u orden
de género, de tal modo que, a través de la sanción a un tipo de caso que no resquebraja
el sistema, esta gana legitimidad. Un ejemplo de ello es el Acuerdo Plenario No. 001-2016/
CJ-116 sobre el delito de feminicidio, que ha dejado sentado que el sujeto pasivo del delito
es una mujer entendida desde su identidad sexual y no de género, de tal modo que una
mujer trans no podría en el Perú ser considerada víctima de feminicidio.
Para una mejor comprensión de nuestro planteamiento es posible hacer un paralelo con
la corrupción institucionalizada en nuestro país. El sistema corrupto requiere sancionar
algunos casos, aquellos que les permite fingir el rechazo a la corrupción y por tanto ganar
legitimidad protegiendo el funcionamiento del sistema. En este sentido, sostenemos
que la noción de víctima de violencia de género y acoso sexual en las universidades
tiene como fuente un entramado normativo y simbólico, y que es funcional al orden de
género.
En efecto, el sistema universitario, de dominio masculino, debe ser para estos temas
políticamente correcto y sancionar la violencia de género y el acoso sexual para legitimarse.
El significado restrictivo y estereotipado de lo que es una víctima constituye un filtro que
lleva a investigar y sancionar casos, pero solo los suficientes para no desestabilizar el
statu quo. Los sancionados sin mayores cuestionamientos son alumnos o docentes que
no cuentan con un vínculo fuerte con la institución. Así pues, como en un sistema de
género se da significado a lo masculino y lo femenino, también se significa quién puede
ser o no una víctima y quién un perpetrador. En este sentido, la dicotomización de estas
nociones es funcional al sistema.
255
Sostenemos que lo que subyace a los argumentos como los de la resolución fiscal
citada al inicio es la idea de que una víctima de violencia sexual, y de cualquier otra
manifestación de violencia de género, es carente de agencia. En el caso Claudia, esta no
podía ser víctima porque tenía el poder y la capacidad de acción que provenían de ser una
estudiante universitaria de Derecho, ya avanzada en la carrera, que sabía lo que se tenía
que hacer y no lo hizo.
Diversos casos de acoso sexual ocurridos en universidades peruanas, y que fueron
introducidos en los sistemas administrativos de investigación y sanción, terminaron
siendo expulsados de estos porque la víctima había estado bebiendo alcohol con el
denunciado o porque había aceptado la invitación de un profesor asumiendo que podían
tener el control de la situación, entre otros. No se trataba de “víctimas químicamente
puras” (Silva Santisteban, 2016) o verdaderas víctimas.
3. Las “verdaderas” víctimas de violencia de género y acoso

sexual en la universidad y su funcionalidad
Las mujeres que denuncian situaciones de violencia ejercida por otros integrantes
de la comunidad universitaria, sean docentes o estudiantes, se enfrentan a un escrutinio
intenso sobre su adecuación al imaginario de víctima. De forma similar a lo que sucede en
los casos de violación sexual (Estrich, 2010), la conducta juzgada es la de quien denuncia
y no la del agresor. Este riguroso examen no tiene como fin conocer su perspectiva de los
hechos que consideró ofensivos y/o no consentidos, sino de medir, bajo los estándares
masculinos, si puede o debe ser una víctima según quién es o cómo reaccionó. Como
observan Fitzgerald, Swan y Fischer (1995), este razonamiento es distinto al que se
emplea cuando la conducta ofensiva está motivada en la raza, etnia o religión, casos en
los que la naturaleza ofensiva de la conducta denunciada es suficiente para determinar
que esta no ha sido bienvenida (p. 130).
Diversas estrategias han sido desplegadas por el patriarcado universitario para
contar con un filtro a través del cual solo las mujeres bajo determinadas características,
especialmente carentes de poder y condicionadas por alguna vulnerabilidad, puedan
lograr el éxito en sus denuncias. En un contexto como el peruano, de alta sensibilidad e
indignación frente a la violencia de género en las universidades, se necesita mostrar que
el acoso sexual se castiga y para ello es funcional la noción construida de víctima.
No ser esencialmente una víctima implica tener una posición precaria en un
procedimiento sancionador del acoso sexual en las universidades. Para determinar quién
puede ser una víctima, hemos encontrado dos estrategias utilizadas alternativamente
256
CAPÍTULO X
para castigar y negar la experiencia de quienes denuncian situaciones de violencia en el

ámbito universitario:
1. La primera propone la evaluación de la víctima desde su perfil y conducta. En este

caso la edad, formación profesional, vida íntima y reacción frente a los hechos
que denuncia serán examinadas para buscar su compatibilidad con una víctima
“verdadera”.
2. La segunda pretende cuestionar la experiencia de quien ha sido una víctima y su
identificación como tal, ello porque ser una víctima “verdadera” implica posicionarse
en una categoría inferior, opuesta a la nueva autonomía femenina y su agencia.
De las estrategias que hemos identificado podríamos afirmar, como lo plantea Convery
(2006), que las víctimas requieren inocencia completa o incapacidad probada de evitar
la victimización, ya sea porque era imposible resistir o porque todos los recursos de
agencia fueron agotados (p. 3). Un caso icónico sobre la primera estrategia es el caso de
Claudia. También son cuestionadas a través de este mecanismo las mujeres que soportan
o toleran silenciosamente una situación de acoso sexual por algún tiempo, sin realizar
alguna denuncia pública o formal inmediata. Esta ausencia de denuncia es juzgada, por
un lado, usualmente como un indicador de que la conducta recibida fue, en realidad,
bienvenida (Fitzgerald, Swan y Fischer, 1995, p. 131) y, por otro, como si fuera irrelevante
para la víctima, quien ha sido motivada a denunciar posteriormente por otro interés.
Son ejemplos de la segunda estrategia los casos en los que se considera que quienes
se quejan son mujeres adultas –aun cuando sean jóvenes universitarias– que cuentan
con experiencias sexuales previas y por tanto están sexualmente disponibles. Bajo esta
estrategia la jerarquía se desvanece y de pronto la interacción entre alumna y docente
se considera entre iguales, desapareciendo la relación de poder. En este escenario, las
propuestas o insinuaciones podrán ser “no correspondidas” o “mal recibidas”, pero nunca
un abuso de poder. Así pues, la autonomía femenina y la premisa de que toda interacción
sexual es buena en sí misma aparece para oscurecer el poder que media, volviendo la
conducta en irreprochable.
En estos casos, la responsabilidad se desplaza a las mujeres quienes tendrían la capacidad
para negarse y olvidar la situación. Siguiendo este razonamiento, participar en espacios
públicos como la universidad o el trabajo parece implicar encontrarnos con absoluta
capacidad para admitir o declinar de este tipo propuestas (vengan de quien vengan) y
seguir adelante, desenvolviéndonos con naturalidad en el espacio en donde acontecen
estas situaciones: ser el objeto de estas conductas no debería tener consecuencias. De esta
257
manera, como expusimos anteriormente, para integrar estos espacios es necesaria la

aceptación y la participación en las dinámicas de poder masculinas.
Un papel importante juega también ciertos discursos contra la victimización
femenina de miembros de la comunidad universitaria, en contextos en los que se ha
expuesto públicamente un caso, que convocan o instan a las mujeres a enfrentarse a
estas “iniciativas” sexuales desde la autonomía: “decimos que no y no pasó nada, no
hay por qué sentirse una víctima”. Esto último se transforma en un poderoso mensaje
hacia quienes denuncian, pues no solo tilda sus experiencias de insignificantes, sino
que presenta la victimización como absurda. Este discurso sugiere que individualmente
podemos obviar o evitar la victimización porque no es una premisa la existencia de una
estructura de opresión más grande (Convery, 2006, p. 3).
Ambas estrategias, como veremos, contienen un trasfondo compartido basado en
la falsa dicotomía entre víctima y sujeto con agencia, la que es fortalecida y reciclada
constantemente por su funcionalidad al sistema.
3. Las disputas en el feminismo por la noción de víctima
Desde la década de los noventa, el power feminism o feminismo del poder ha sido
propuesto como alternativa al “feminismo victimista”, posición que se encontraría
subyacente a los trabajos feministas sobre el date rape, el acoso sexual y la pornografía.
Bajo esta perspectiva, desde la agencia individual, la elección y el ejercicio de la
responsabilidad, el feminismo del poder pretendía romper con los estereotipos de
fragilidad y pasividad proyectados sobre las mujeres y reforzados por el victimismo
feminista (Schneider, 1995, p. 394).
El principal problema de este feminismo del poder es que construye dos tipos de
mujeres: las que actúan frente a la adversidad y las que no. Las primeras contarían con
agencia para salir vencedoras de las situaciones de violencia, mientras que las segundas
escogerían someterse al círculo vicioso de la victimización. Esta segunda perspectiva
desconoce que las víctimas actúan, son también agentes, evalúan los costos de detener
y denunciar situaciones de violencia y, de acuerdo con ello, elaboran distintas formas de
resistencia. Para Schneider, el feminismo del poder falla en articular la opresión femenina
y los esfuerzos activos por resistir a esta subordinación. Pero, además, muestra una
falta de compasión respecto a las mujeres que no pueden afirmarse desde este poder
(Schneider, 1995, p. 394).
Las implicancias de este discurso, no solo en el contexto social sino también en el legal,
nos impulsan a dirigir nuestros esfuerzos hacia el desmantelamiento de la falsa dicotomía
entre la victimización y la agencia. En ese sentido, también planteamos la necesidad de
258
CAPÍTULO X
redefinir y reproducir nuevos discursos sobre la agencia y la victimización que reflejen la

complejidad de la experiencia de las mujeres. Con este objetivo, es importante plantear
algunas consideraciones sobre la agencia y su compatibilidad con la victimización.
Siguiendo a Guiddens (2006), entendemos que la capacidad de agencia nos permite:
Ser capaz de intervenir en el mundo, o de abstenerse de esta intervención, con

la consecuencia de influir sobre un proceso o un estado de cosas específico. Esto
presupone que ser agente es ser capaz de desplegar (repetidamente, en el fluir
de la vida diaria) un espectro de poderes causales, incluido el poder de influir
sobre el desplegado por otros (p. 51).
No obstante, esta capacidad, siendo un potencial, no interviene al margen del contexto.

Si reconocemos la existencia de un orden de género específico, entonces esta capacidad
vendrá a ser limitada por sus dinámicas. Es por este motivo que es posible pensar en la
oscilación de la experiencia femenina entre la victimización y la agencia. A pesar de ello, en
el ámbito social y legal, la agencia es usualmente construida en oposición a la victimización,
entendiendo ambos conceptos de forma unidimensional (Connell, 1997, p. 118).
Rebeca Stringer (2014) sostiene que el feminismo del poder puede ser entendido como
la cooptación neoliberal del feminismo. Para la autora, el neoliberalismo ha pretendido
oscurecer la dimensión estructural de la violencia de género y la desigualdad económica
a través de la teoría de la víctima neoliberal. En este paradigma, la vulnerabilidad social se
transforma en responsabilidad individual, siendo que esta última distinguirá a la víctima
del sujeto con agencia. Así, el discurso neoliberal se beneficia de la dicotomía víctima-
agente y de la oposición de ambas categorías (p. 9).
En ese sentido, rescata la distinción que realiza Ratna Kapur (2002, p. 37), crítica de la
construcción colonial de las mujeres no occidentales, de su concepto de agencia de aquella
definición construida desde el discurso liberal –que subyace al discurso antivíctimas– del
autonomous self-making. Kapnur plantea que la agencia no se ubica exclusivamente en
el individuo, pues está situada a la vez en las estructuras de las relaciones sociales, en el
lugar del sujeto y en la cultura cambiante (Stringer, 2014, p. 122).
Siguiendo la línea de Kapnur, la agencia en situaciones de violencia podrá ser definida
por cualquier intento de resistencia y autodeterminación realizado por una víctima para
recuperar el control de su vida y en su esfuerzo por detener la situación de violencia
(Conell, 1997, p. 118). Lo anterior implicará que una denuncia tardía o un silencio tolerante
no significará la descalificación de la experiencia de violencia.
Alrededor de la victimización en relación con las diversas formas de violencia de
género, entre ellas el acoso sexual, se ha producido lo que Chandra Mohanty llamaría
una presuposición analítica (2008, p. 126). En efecto, el planteamiento de Mohanty
259
(2008), en clave decolonial, nos permite hacer un paralelo y hablar de la categoría “mujer
víctima de acoso sexual en la universidad” como un constructo producido por los sujetos
hegemónicos del sistema universitario.
La funcionalidad de esta categoría no solo estaría en construir un imaginario que
será constantemente desafiado por las experiencias reales (en esa medida, ser un filtro
de quiénes son candidatas a denunciar y quiénes no), sino que tiene además otra
función: cuidar el honor de los denunciados por acoso sexual en un contexto en el que,
como dice Motta (2019), la conducta de acoso o depredadora ha estado históricamente
normalizada (p. 71).
Propuestas para replantear nuestras estrategias
Es una tarea urgente para el feminismo problematizar la noción de víctima y superar

su entendimiento como excluyente a la de sujeto con agencia. Las feministas debemos
empezar a generar un cambio en las representaciones de las víctimas. No obstante, ello
pasa también por revisar las reificaciones que hacemos de las mujeres como sujetos
monolíticos. Hasta ahora se ha caído en la “trampa analítica” (Mohanty, 2008, p. 121), en
el campo universitario y otros espacios, de representar a la víctima de acoso sexual como
aquella que carece de todo capital para enfrentar las situaciones de violencia, lo cual es
poco coherente con la realidad. Paralelamente se deja espacio al fortalecimiento de la
ridiculización o el menosprecio de la identidad de víctima.
Este ha sido un gran error, que ha significado que los sistemas de investigación y
sanción expulsen los casos en los que ellas no encajan en esa concepción estereotipada.
Las nuevas representaciones deberían hacer ver que mujeres con recursos materiales e
inmateriales pueden ser víctimas de acoso sexual y violencia de género; que en uso de
estos recursos algunas mujeres pudieron decidir entrar en una dinámica de interacción
que les permitía algún beneficio y sobre la que pensaron se podía tenía control, pero
que luego deriva en insoportable. Esta tarea implica también no caer en el juego del
patriarcado universitario de aproximarse a los casos de acoso sexual sin conexión con el
orden de género que impera en las universidades.
Un aspecto sobre el que hay que incidir es que la relación existente entre el orden de
género y el acoso sexual, incluido el chantaje sexual en el que puede existir participación
o iniciativa de las mujeres, es una relación de causa-efecto. Con ello, descentrar la mirada
en la víctima y virarla hacia el perpetrador, tal vez no para evaluar siempre la situación
como acoso sexual –ya que el concepto normativo es limitado–, sino como actos de
poder reprochables por reproducir desigualdades de género.
260
CAPÍTULO X
Las feministas debemos hacer una autocrítica sobre nuestras estrategias y discursos,
tomando conciencia de que en diversas circunstancias ha sido el propio patriarcado
universitario el que se ha valido de ellas. Este proceso puede ser complejo, pero permitirá
visibilizar múltiples experiencias y opresiones que el esencialismo ha ocultado.
261
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264
CAPÍTULO XI.
La enseñanza de los derechos sexuales y reproductivos en las
Facultades de Derecho en Colombia: una agenda postergada1
Isabel C. Jaramillo Sierra2

Helena Alviar3
SciencesPo (París)
Luz Carvajal4
Resumen
Este capítulo presenta los resultados de un proyecto de investigación dirigido a evaluar la
manera en la que los derechos sexuales y reproductivos se enseñan en las Facultades de
Derecho de Colombia. Su principal conclusión es que los contenidos jurídicos mínimos
asociados a estos derechos no hacen parte del currículo institucional y que no hay un
acercamiento intencionado de los temas de género en las clases. Los estudiantes aprenden
lo suficiente como para “pasar” un examen básico, pero quisieran aprender más y aprender
mejor estos temas. Las mujeres estudiantes se mostraron más dispuestas, sin ser las únicas.
Los profesores, en general, perciben que el tema es importante, pero piensan que les
1 Las autoras agradecen el trabajo de investigación de los siguientes estudiantes del pregrado
en Derecho de la Universidad de los Andes: con asistencia en la investigación de Laura Catalina
Guerrero, Camilo Montoya, María Alejandra Solanilla, Federico Marín y Juliana Barberena.
2 Abogada (1997) de la Universidad de los Andes, Colombia, y Doctora en Derecho (S.J.D.)
(2007), Harvard Law School. Es profesora titular en la Universidad de los Andes, Colombia, donde
enseña derecho constitucional, teoría jurídica y derecho de familia. Ha publicado varios libros sobre
la reforma legal feminista y los efectos distributivos del derecho de familia en América Latina.
Correo electrónico: ijaramil@uniandes.edu.co
3 Abogada de la Universidad de los Andes, Colombia, con título de maestría (LL.M.)
y Doctora en Derecho (S.J.D.), Harvard Law School. Fue profesora y decana de la Facultad de
Derecho de la Universidad de los Andes, Colombia (2010-2016). Actualmente es profesora en
SciencesPo, París, donde enseña derecho y desarrollo, teoría feminista y derecho de propiedad. Su
trabajo comprende las intervenciones feministas en el debate del derecho y el desarrollo. Correo
electrónico: helena.alviar@sciencespo.fr
4 Psicóloga con título de Maestría en Psicología de la Universidad de los Andes (2017)
(énfasis en investigación). Hizo parte del grupo Género, Intervenciones y Bienestar, en el que exploró
asuntos de violencia de pareja con una perspectiva feminista. Actualmente realiza investigación en
primatología y promueve la práctica de principios feministas en las ciencias. Correo electrónico:
la.carvajal346@uniandes.edu.co
265
corresponde a materias diferentes a las suyas abordarlo: “ese no es mi tema”. Cuando se

les presenta el listado específico de temas que se están dejando de lado, su reacción es de
mayor reflexividad. Las profesoras interesadas en desarrollar estos temas en las Facultades
de Derecho se sienten con frecuencia marginadas y en riesgo. A pesar del interés y el
apoyo de sus estudiantes, las directivas siguen percibiendo estas agendas como peligrosas.
Se propone apoyar estos esfuerzos para transformar “desde abajo” el currículo, ante la
negativa de las universidades a recibir instrucciones sobre la construcción de programas y
contenidos. También se propone escribir más manuales que se puedan usar en los cursos y
que actualicen los contenidos desde una perspectiva de género.
Palabras clave: educación legal, derechos sexuales y reproductivos, feminismo jurídico,

Colombia.
Introducción5
En países como Colombia, en los que el título de abogado conferido por la universidad
es todo lo que se necesita para ejercer la profesión y la garantía de la libertad de cátedra
ha llevado a eliminar el papel del Estado en la regulación de los contenidos del programa
que se dicta en las universidades, el rol de las universidades en el moldeamiento de los
abogados es aún más determinante que en otras latitudes6. En la medida en la que los
5 A lo largo de este documento se usa de manera predominante el género masculino. Si bien

en este caso sería más preciso utilizar los dos géneros, pues se trata de una profesión que está cerca
de la paridad en los ámbitos académicos, nos pareció que este ejercicio hacía demasiado densa la
lectura. Estamos abiertas a propuestas sobre cambios, pero no quisiéramos sesgar la lectura con
intervenciones que falseen la realidad de los casos. Advertimos la relativa paridad del campo para
que se entienda que la voz masculina debe siempre entenderse como refiriéndose a un mundo
poblado igualitariamente, casi siempre, por hombres y mujeres.
6 Ello ha sido reiterado ampliamente en la jurisprudencia constitucional, la cual ha
interpretado las disposiciones contenidas en la Ley 30 de 1992, especialmente en sus artículos 28 y
57, así como en los Decretos Reglamentarios 2790 de 1994 y 1225 de 1996, que desarrollan el marco
previsto en el art. 67 de la Constitución Política. Tanto la autonomía universitaria como la libertad
de cátedra, respectivamente, se reconocen como derechos y deberes propios de las universidades
y los docentes de cualquier institución educativa. De esta forma, se encuentra que desde 1992, en
la sentencia T492, se afirma que “que las restricciones a la libertad de acción de las universidades
han de ser excepcionales y solo pueden provenir válidamente de la Constitución y las leyes que la
desarrollan”. Así mismo, se sintetiza el concepto de la autonomía universitaria como aquel que
“implica la consagración de una regla general que consiste en la libertad de acción de los centros
educativos superiores, de tal modo que las restricciones son excepcionales y deben estar previstas en
la ley”. En la actualidad, desde la sentencia T513 de 1997, ya se explicitó cuál es la relación entre la
autonomía universitaria y el derecho a la educación, se afirma entonces que “tienen una relación de
medio a fin, en la que aquélla se concibe como el medio a través del cual se hace posible el libre acceso
a los bienes y demás valores culturales, otorgando a la comunidad educativa la posibilidad de obtener
el desarrollo integral de sus facultades intelectuales y artísticas, teniendo en cuenta que la educación
266
CAPÍTULO XI
abogados son operadores y creadores de normas jurídicas que se ubican estratégicamente

como guardianes de las compuertas legales, pues su trabajo es requisito para el acceso
a la justicia práctica o técnicamente y este título es una calificación indispensable para
ocupar los cargos más importantes en la creación de normas, politizar la educación legal
se vuelve una tarea prioritaria para quienes están convencidos de que pueden lograrse
cambios sociales a través de la reforma legal7.
Las feministas han sido particularmente cuidadosas en mostrar cómo la educación
legal no solo discrimina a las mujeres (Guinier, Fine, Balin, Bartow, y Stachel, 1994, p. 100),
sino que sesga los contenidos jurídicos hacia interpretaciones que favorecen al sistema
patriarcal (MacKinnon, 2003, p. 212). Estos sesgos pueden darse por la ausencia de los
contenidos que interesan a las mujeres en el currículo general (O’Brien y McIntyre, 1986,
p. 78), por la ausencia de autoras mujeres entre las lecturas obligatorias (MacKinnon,
2003, p. 211), por la manera específica como se enseñan las doctrinas (O’Brien y McIntyre,
1986, p. 79 y Kennedy, 1982), o por lo que se dice en la clase sobre la manera en la
que se portan hombres y mujeres en relación con ciertas circunstancias (MacKinnon,
2003, p. 204). En relación con los derechos sexuales y reproductivos, por otro lado, se
ha mostrado concretamente que las actitudes personales en relación con estereotipos,
atención centrada en el cliente, vinculación religiosa y capacidad para lograr los objetivos
dentro del sistema afectan significativamente la manera en la que profesionales de otras
áreas se muestran capaces de proteger los derechos de hombres y mujeres en este campo
(Vargas, Jaramillo y Trujillo, 2012, p. 119).
Este capítulo presenta los resultados de un proyecto de investigación dirigido a evaluar
la manera en la que los derechos sexuales y reproductivos se enseñan en las Facultades de
Derecho de Colombia. Su principal conclusión es que los contenidos jurídicos mínimos
es el fin último”. Por último, se delimita el alcance de la libertad de cátedra, por ejemplo, en los
pronunciamientos de sentencias como la T092 de 1994 y la T588 de 1998. Al respecto, en la última
se afirma que “independencia y autonomía que la libertad de cátedra otorga al docente está sujeta a
los límites que surgen del respeto de otros derechos constitucionales y de la conformación misma
del proceso de aprendizaje. Este proceso se desenvuelve en un sentido abiertamente participativo y
dinámico del que hacen parte los profesores, los estudiantes, los padres de familia y, en general, los
miembros de la comunidad”.
7 Duncan Kennedy es uno de los académicos que ha señalado de manera más prominente
dicha tarea prioritaria, planteando la cuestión de la siguiente manera: “no estoy a favor de sermonear
(no me parezco mucho a los sacerdotes cuando intento hacerlo −soy muy viejo, muy arrogante
y muy cínico)−. Creo que puedo politizar mi salón de clases sin caer en el adoctrinamiento, es
decir, sin transmitir mis recomendaciones de lo que sería el buen derecho usando mi autoridad
como profesor (…) Es mi obligación profesional transmitir a mis estudiantes mi comprensión
de la naturaleza de la disciplina, en este caso, de su naturaleza política. Mientras no los indoctrine
o los sermonee sobre lo que las reglas deberían decir, no creo que pueda eludir mi obligación
profesional de enseñarles que el derecho es política, porque eso es lo que creo que es” (Kennedy,
1995, p. 84), (traducción libre de las autoras).
267
asociados a estos derechos no hacen parte del currículo institucional y que no hay
un acercamiento intencionado de los temas de género en las clases. Los estudiantes
aprenden lo suficiente como para “pasar” un examen básico, pero quisieran aprender
más y aprender mejor estos temas. Las mujeres estudiantes se mostraron más dispuestas,
sin ser las únicas. En lo que queda de este capítulo, entonces, procedemos a presentar el
proyecto (acápite 1), las principales conclusiones en relación con los programas de carrera
y los libros de texto utilizados en las asignaturas de derecho constitucional, derecho de
familia, derecho internacional, derecho laboral y derecho penal (acápite 2), los resultados
en materia de conocimientos, actitudes y disposiciones de los estudiantes de la carrera de
derecho (acápite 3), y los hallazgos sobre las entrevistas a profesores de cada asignatura
y a profesoras aliadas en el tema de incluir el género en la educación legal (acápite 4). La
sección final incluye unas breves reflexiones a modo de conclusión.
1. Proyecto de diagnóstico sobre la enseñanza de derechos

sexuales y reproductivos en las Facultades de Derecho en
Colombia
Las autoras de este capítulo fueron invitadas por la Mesa por la Vida y la Salud de las
Mujeres a presentar un proyecto para evaluar la forma en la que se enseña el aborto en las
Facultades de Derecho en Colombia8. Esta invitación se dio en el contexto de un interés
renovado por entender el papel de los abogados en reproducir barreras para el acceso
al aborto en Colombia. En relación con el aborto inseguro, en particular, los estudios
sobre barreras de acceso muestran que los marcos normativos son suficientes, pero el
conocimiento e implementación de estos marcos es deficiente (Ministerio de Salud y
UNFPA, 2014). Si bien los informes enfatizan la importancia de que los médicos, así como
las mujeres en general, conozcan esta información, la Mesa supone que los primeros
aliados en la difusión del marco normativo tendrían que ser los abogados mismos (véase
también González-Vélez y Castro, 2017).
Sin embargo, se decidió, y la Mesa estuvo de acuerdo, no abordar el problema del
aborto de manera aislada por razones políticas y estratégicas. De una parte, la resistencia a
este tema es muy alta cuando se examina de manera separada. Fue muy difícil conseguir
que la Universidad de los Andes, donde trabajaban las autoras en ese momento, aceptara
involucrarse en este proyecto porque los fondos venían directamente de una institución
prestadora de servicios de salud reproductiva conocida por practicar abortos. De otra
8 La Mesa por la Salud y la Vida de las Mujeres es una organización, sin personería
jurídica, que asocia personas naturales y jurídicas interesadas en la despenalización del aborto
(https://despenalizaciondelaborto.org.co/). Sobre el trabajo de la Mesa, véase (González-Vélez
y Jaramillo, 2017).
268
CAPÍTULO XI
parte, no parecía justificarse invertir tanto tiempo y dinero para comprobar algo que
sabíamos: el tema del aborto se considera secundario y no se discute prácticamente en
ningún libro de texto ni curso de la carrera. En línea con la literatura existente sobre
el papel de la educación legal en la reproducción del sistema sexo/género, se propuso,
entonces, hacer un diagnóstico sobre el papel de la educación legal en la reproducción de
las jerarquías de género en Colombia y, específicamente, sobre su papel en la creación y
sostenimiento de barreras para la garantía de los derechos sexuales y reproductivos de
las mujeres. La preocupación por las jerarquías de género se circunscribió a los derechos
sexuales y reproductivos por dos razones. En primer lugar, porque este es el encuadre
más frecuente para las discusiones contemporáneas sobre aborto. En segundo lugar,
para poder hacer que este estudio fuese comparable con el realizado con la población de
estudiantes de medicina en 2012. Se partió de una definición clásica y centrada en las
mujeres de los derechos sexuales y reproductivos como aquellos derechos orientados a
garantizar a las personas la posibilidad de decidir libremente sobre su sexualidad, decidir
el número y espaciamiento de los hijos, disponer de información amplia y suficiente para
tomar estas decisiones, y alcanzar el nivel más elevado de salud sexual y reproductiva9.
El proyecto se propuso los siguientes objetivos específicos:
• Hacer una evaluación sobre la inclusión de temas de género y derechos sexuales y

reproductivos en los programas de derecho de las universidades de la muestra.
• Hacer una evaluación sobre la presencia de temas de género y derechos sexuales y
reproductivos en los cursos y textos de derecho constitucional, derecho de familia,
derecho internacional y derecho penal.
• Hacer una evaluación de los contenidos abordados por los profesores de constitucional,
familia, internacional y penal en materia de género y derechos sexuales y reproductivos
e indagar por la disposición de los profesores a enseñar este tema.
• Hacer una evaluación de los prejuicios, sesgos y preconceptos que tienen los
estudiantes de derecho cuando inician sus estudios para establecer su nivel de
conocimientos y el tipo de influencias a las que han estado sometidos.
• Hacer una evaluación de los prejuicios, sesgos y preconceptos que tienen los
estudiantes de derecho cuando finalizan sus estudios para establecer su nivel de
conocimientos y el tipo de influencias a las que han estado sometidos.
• Hacer una evaluación de los obstáculos y posibilidades de transformación de la
educación legal acudiendo a personas que han estado involucradas en este campo
por más de cinco años.
9 Esta definición surge de la interpretación del principio 8 del Programa de Acción del Cairo
y el párrafo 96 de la Plataforma de Acción de Beijing. Sobre los derechos sexuales y reproductivos y
las dificultades en su definición, véase (González Moreno, 2017).
269
• Determinar líneas generales de incidencia posibles.

• Proponer tres o cuatro proyectos de incidencia que puedan ser monitoreados y
evaluados.
Para cumplir con estos objetivos, se propuso hacer una investigación en tres fases y con
tres tipos de fuentes. La primera fase suponía una revisión documental de los currículos
de las Facultades de Derecho, los programas de las carreras de derecho y los textos
utilizados con mayor frecuencia en las Facultades de Derecho para enseñar los cursos de
derecho penal, internacional, laboral, familia y constitucional. La segunda fase conllevaba
realizar entrevistas semiabiertas a profesores de estos cursos y a profesores/as aliados
que quisieran contribuir con planes, propuestas o estrategias de incidencia. Finalmente,
la última fase involucró a una muestra de estudiantes que contestaron una encuesta sobre
conocimientos, actitudes y disposición en derechos sexuales y reproductivos.
Para seleccionar las Facultades de Derecho que se tendrían en cuenta en el estudio, se
propuso hacer un muestreo teórico que combinara factores como calidad de la educación,
financiación pública o privada de la institución y ubicación regional. Finalmente, sin
embargo, terminó primando el criterio de muestreo por conveniencia dada la escasez
de la información disponible públicamente y las reticencias de directivos, profesores
y estudiantes de las instituciones en participar activamente en las distintas fases.
Esta conveniencia puede hacer terminado sesgando la muestra hacia el mejor mundo
posible; no obstante, consideramos que los resultados y las estrategias siguen siendo
muy importantes y susceptibles de ser desarrolladas en cualquiera de las Facultades de
Derecho del país.
En lo que sigue de este documento presentaremos los hallazgos de cada fase,
precedidos por la metodología que fue aplicada para conseguir los datos y seguidos de
conclusiones parciales. En la última sección del documento se incluye una propuesta de
intervención a la luz de los principales resultados.
1.1 Revisión documental
La revisión documental incluyó cuatro actividades: identificación de la muestra de

Facultades de Derecho para el estudio, revisión de los programas de pregrado en Derecho,
revisión de los programas de los cursos de derecho internacional, derecho penal, derecho
laboral, derecho constitucional y derecho de familia, y revisión de los principales textos
utilizados en estos mismos cursos. En este apartado presentamos los resultados en cada
una de estas actividades y al final unas conclusiones de esta fase.
270
CAPÍTULO XI
1.2 Identificación de la muestra de Facultades de Derecho para el

estudio
En Colombia existían en 2016, año en el que se construyó la muestra para el

estudio, 185 programas de derecho registrados en el Sistema Nacional de Información
de Educación Superior (SNIES), de los cuales 28 se dictaban en universidades con
acreditación de alta calidad por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y 143 estaban
ellos mismos acreditados como programas de derecho de alta calidad (56 de estos
programas están en Bogotá) (CNA)10.
Para este proyecto se decidió estudiar todos los programas de derecho acreditados
como programas de alta calidad y los programas de derecho de todas las universidades
acreditadas con calificación mayor a siete años, principalmente por tres razones: 1) estas
universidades han mostrado ser más sensibles a estrategias de incidencia orientadas a
mejorar la calidad de la educación legal (caso clínicas jurídicas, caso concursos), 2) estas
universidades tienen conexiones y redes que permiten intercambios de experiencias
y puestas en común, y 3) estas universidades tienen mayores recursos para hacer
intervenciones y seguimientos en el largo plazo. Se decidió, adicionalmente, estudiar
cinco programas de derecho más, seleccionados aleatoriamente siguiendo la numeración
que resulta de organizarlas alfabéticamente. Esto nos permitiría confirmar algunos
resultados y ampliar el alcance del estudio en un futuro próximo.
Con base en la información disponible, se identificaron 18 programas de pregrado en
Derecho (Tabla 1.). De estos 18 programas, 13 fueron de universidades privadas (Gráfico
1) y 8 se dictan en Facultades de Derecho ubicadas en Bogotá (Gráfico 2). Este sesgo hacia
las universidades privadas y en Bogotá refleja, sin embargo, características del universo
de facultades de derecho en el país.
10 La información sobre programas acreditados por el Ministerio de Educación

Nacional de Colombia se encuentra en https://saces.mineducacion.gov.co/cna/Buscador/
BuscadorProgramas.php?
271
Tabla 1. Facultades de Derecho incluidas en la muestra
Institución Ubicación Sitio web

http://www.urosario.edu.co/Facultad-
Universidad del Rosario Bogotá
Jurisprudencia
Universidad Jorge Tadeo
Bogotá http://www.utadeo.edu.co/es/link/derecho/
Lozano
Universidad Javeriana Bogotá http://www.javeriana.edu.co/carrera-derecho
Universidad Autónoma de http://unab.edu.co/programas/plan-de-
Santander
Bucaramanga estudios-derecho-presencial
h t t p : / / w w w. u d e a . e d u . c o / w p s / p o r t a l /
udea/web/inicio/institucional/unidades-
Universidad de Antioquia Antioquia
academicas/facultades/derecho-ciencias-
politicas
http://www.unisabana.edu.co/carreras/f-
Universidad de la Sabana Bogotá
derecho/
Universidad de los Andes Bogotá https://derecho.uniandes.edu.co
https://www.upb.edu.co/es/preg rados/
Universidad Bolivariana Antioquia
derecho-medellin
Universidad de Medellín Antioquia http://www.udem.edu.co/index.php/derecho
h t t p : / / w w w. u d e s. e d u . c o / p r og r a m a s -
Universidad de Santander Santander profesionales/facultad-derecho-y-ciencias-
politicas/derecho
Universidad del Cauca Cauca http://facultades.unicauca.edu.co/derecho/
h t t p : / / w w w. e a f i t . e d u . c o / p r og r a m a s -
Universidad EAFIT Antioquia
academicos/pregrados/derecho
Universidad Externado de
Bogotá https://www.uexternado.edu.co/derecho/
Colombia
http://www.icesi.edu.co/facultad_derecho_
Universidad ICESI Cali
ciencias_sociales/
Universidad Nacional de
Bogotá http://www.derecho.unal.edu.co
Colombia
Universidad Pedagógica y http://www.uptc.edu.co/facultades/f_
Tunja
Tecnológica de Colombia derecho/pregrado/derecho/inf_general/
Universidad Militar Nueva http://www.umng.edu.co/prog r amas-
Bogotá
Granada academicos/facultad-derecho
Universidad del Norte Barranquilla http://www.uninorte.edu.co/web/derecho
Nota. Fuente: elaboración propia con base en la información registrada en el Sistema Nacional de
Información de Educación Superior (SNIES), 2016.
272
CAPÍTULO XI
Gráfico 1. Distribución geográfica de las Facultades de Derecho de la muestra
Gráfico 2. Tipo de universidad a la que pertenece la Facultad de Derecho de la muestra
1.3 Revisión de programas de derecho
A partir de esta muestra, se procedió a buscar información sobre los programas de

derecho diurnos de cada una de estas universidades con el fin de identificar si se incluían
en estos programas cursos obligatorios u opcionales en temas de derechos sexuales y
reproductivos, teorías feministas, derechos humanos de las mujeres o afines. Siguiendo
las recomendaciones del comité de ética de la Universidad de los Andes, se decidió
empezar por la información disponible de manera pública y postergar la obtención de los
consentimientos informados de las directivas.
273
Inicialmente se consultó el sitio web del CNA (https://www.cna.gov.co/1741/channel.

html). Se pudo establecer que las instituciones que cuentan con acreditación de alta
calidad no tienen obligación alguna de hacer pública información diferente a la que
tengan la intención de publicar. La página solamente resume las fortalezas del programa.
Estas se registraron solo cuando se consideraron relevantes para el estudio. También se
verificó que en los Lineamientos para la Acreditación de Programas de Pregrado por
parte del CNA no se incluye ningún requisito relacionado con la enseñanza o la garantía
de los derechos sexuales y reproductivos.
A continuación, se procedió a consultar el sitio web del Ministerio de Educación
Nacional (MEN): https://www.mineducacion.gov.co/portal/ y la Resolución 2768 “por
la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de
pregrado en Derecho”. Esta resolución, en su artículo 2, establece la obligación de que
todo programa de pregrado en Derecho haga “explícitos los principios y propósitos que
orientan la formación desde una perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos,
las características y las competencias que se espera posea el futuro abogado”; ello implica
que sí se puede presuponer que la revisión del programa es un medio idóneo para
establecer cuál es el enfoque de la universidad. Lo anterior se refuerza porque el mismo
artículo establece que los programas han de ser coherentes con “la fundamentación
teórica y metodológica del derecho” que tenga la universidad.
No se encuentra ningún criterio que garantice de manera directa un enfoque para que
la educación legal tenga en cuenta temas de inclusión y lucha por la igualdad, que sería el
marco en el cual se encuentra todo lo desarrollado por los derechos sexuales y reproductivos
y otros temas de género. Sin embargo, sí hay un lineamiento que propende de manera
indirecta y general a garantizar tal propósito, a saber: “a) Una sólida formación jurídica,
humanística y ética, que garantice un ejercicio profesional en beneficio de la sociedad”.
En el mismo sitio web del MEN se procedió a revisar el módulo de consultas del SNIES
en el enlace: https://hecaa.mineducacion.gov.co/consultaspublicas/programas. Se verificó
que dicho buscador da información muy general que no es pertinente de manera directa
para la investigación. No obstante, cabe resaltar que dicha información, en la que se provee
el “código SNIES del programa”, se puede descargar en Excel, a manera de tabla de datos, lo
cual podría ser útil a futuro para la esquematización de la información básica.
A continuación, se consultaron los sitios web de las facultades y se hicieron llamadas
telefónicas a los coordinadores de carrera. Se establecieron varios criterios para la
esquematización de la información que se empezó a obtener de las páginas web: universidad,
ubicación del programa académico, plan de estudios, programa general, ¿syllabus
disponibles?, cursos pertinentes, ¿hay derechos humanos?, ¿hay alguno directamente
274
CAPÍTULO XI
relacionado?, fuente consultada, observaciones, profesores, otros documentos relevantes,

particularidades del programa o plan de estudios, líneas o grupos de investigación, link de
las fortalezas CNA, elementos para futura revisión, se dieron dos ejemplos.
Las principales conclusiones a las que se llegó a partir de esta revisión fueron, primero,
que la información disponible públicamente no es suficiente para caracterizar de manera
completa y precisa a los programas que ofrecen las Facultades de Derecho con acreditación
de alta calidad; segundo, que menos de un tercio de las Facultades de Derecho de la muestra
ofrecen actualmente o han ofrecido alguna vez cursos sobre derechos de las mujeres,
teoría feminista o derechos humanos en general. Así, solamente se pudo constatar que
se dictaran cursos sobre derechos de las mujeres o teoría feminista en Universidad del
Rosario, Universidad de los Andes, Universidad del Norte y la Universidad Industrial de
Santander. Además de estas, tienen programas más generales sobre derechos humanos
las siguientes: Universidad Javeriana de Bogotá, Universidad ICESI, Universidad Nacional
de Colombia y Universidad Militar Nueva Granada.
1.4 Revisión de textos –manuales y tratados–
Siguiendo la propuesta inicial, y utilizando los programas de los cursos que se

consiguieron en sitios públicos, se escogieron textos correspondientes a los cursos
de derecho de familia, derecho internacional, derecho penal, derecho constitucional y
derecho laboral. Estos textos se leyeron utilizando instrumentos que fueron construidos
a partir de la bibliografía relevante sobre derechos sexuales y reproductivos.
Los datos obtenidos en esta revisión arrojaron dos grandes conclusiones. Por una
parte, se hizo evidente que existe una gran dispersión en cuanto a los materiales usados
por los profesores y la preferencia marcada por el uso de sentencias en lugar de manuales
y tratados. Para las investigadoras principales esto muestra una desteorización de la
enseñanza jurídica a la que debería prestarse atención. Por otra parte, se encontró que
los textos asignados, a excepción de los de penal y familia, no abordan los temas de
derechos sexuales y reproductivos correspondientes: en el caso de constitucional porque
no se utilizan textos para la enseñanza de la materia; en el caso de internacional porque
se priorizan los temas generales y no se incluyen tratados o áreas particulares; en el caso
de laboral porque no es claro si los temas de derechos sexuales y reproductivos son parte
del contrato de trabajo o del esquema de protección que debe el Estado.
Así mismo, vale la pena señalar que, aunque se encontraron variaciones en la orientación
política de los tratadistas, siendo algunos claramente más liberales y progresistas que otros,
no fueron frecuentes las afirmaciones prejuiciosas o contrarias a derechos en los textos. Más
bien, los conservadores se distinguen por su evidente silencio frente a los temas.
275
1.4.1 Selección de textos –manuales y tratados– para revisión
Ante la imposibilidad de leer todos los textos de todas las clases de derecho del país,
fue necesario priorizar cuáles se iban a analizar. La metodología que se siguió para
elegirlos que fue, en primer lugar, tabular la información que estaba contenida en los
programas para encontrar coincidencias en el uso de los textos. Lo que se buscó con esto
fue priorizar los textos que más se estuvieran leyendo en las clases de derecho de las
distintas universidades del país. Sin embargo, uno de los retos más grandes fue que no
había tantas coincidencias como creíamos.
Para la clase de familia escogimos tres textos para su posterior análisis. Derecho de
Familia y de Menores de Marco Gerardo Monroy Cabra, ya que estaba en el programa
de cuatro universidades: Icesi, Externado, Javeriana y Universidad del Norte; Derecho
de Familia -Tomo I- de Roberto Suarez Franco, que fue integrado en los programas de
tres universidades: Icesi, Javeriana y Universidad del Norte; y Derecho Civil de Arturo
Valencia Zea, leído en res universidades también: Icesi, Universidad de los Andes y
Javeriana. Es decir, que para la clase de familia se analizaron textos usados en cinco
universidades del país.
En cuanto a laboral, se escogió en primer lugar un texto de Guillermo Guerrero Figueroa
llamado Manual de Derecho del Trabajo. Partes General, Individual y Colectivo. Este texto
se lee en tres universidades: Universidad de Los Andes, Externado y Universidad del
Norte. El siguiente texto elegido fue Derecho Laboral Colombiano: Relaciones Individuales
de Guillermo González Charry, que se lee en cuatro universidades: Externado, Javeriana,
Universidad del Norte y Universidad Pontificia Bolivariana. El tercero fue Derecho Laboral
de Domingo Rivera Campos, usado en tres universidades: Andes, Externado y Universidad
del Norte. El reto en la priorización de textos de laboral estuvo en el contraste frente a
las preguntas del instrumento, puesto que muchas de ellas apuntaban a derecho laboral
colectivo, lo que dificultó encontrar respuestas en libros de laboral general.
Al analizar los textos tabulados para la clase de penal nos dimos cuenta de que la
mayoría de los que tenían coincidencias eran de penal general. Esto nos presentó un
problema, pues los libros de penal general son sobre el esquema general del delito y no
se tratan temas como tipos, agravantes, derecho internacional penal. Por lo tanto, nos
vimos obligadas a eliminar los libros de general y a enfocarnos en los de especial. Por esta
razón, elegimos Derecho Penal Especial: Delitos Contra la Vida y la Integridad Personal,
Patrimonio Económico, Delitos Sexuales, escrito por Luis Fernando Tocora. Este se lee
en dos universidades únicamente, Uniandes y Uninorte. Y Lecciones de Derecho Penal
Especial, compilación de Hernando Barreto Ardila, mencionado en los programas de las
universidades Icesi y Universidad del Norte.
276
CAPÍTULO XI
En internacional se eligieron tres libros. El primero fue Instituciones de Derecho

Internacional Público de Manuel Díez Velasco, leído en Icesi, Universidad Pontificia
Bolivariana y Universidad de Medellín. El segundo fue Derecho Internacional Público
de Marco Gerardo Monroy Cabra, mencionado en los programas de tres universidades:
Icesi, Universidad de los Andes y Universidad de Medellín. Por último, se escogió el libro
Derecho Internacional Público de Hernán Valencia Restrepo, usado en Icesi y Universidad
Pontificia Bolivariana.
Con respecto a constitucional, se priorizaron tres libros. El Bloque de Constitucionalidad
en Colombia: un Análisis Jurisprudencial y un Ensayo de Sistematización Doctrinal de
Rodrigo Uprimny, que se lee en Los Andes, Icesi y Universidad Nacional; El Federalista de
Hamilton, Madison y Jay; y Del Estado de Derecho al Estado Constitucional en el Derecho
Dúctil de Gustavo Zagrebelsky, estos dos últimos usados en Andes e Icesi.
1.4.2 Instrumentos para el análisis de textos
De acuerdo con lo establecido en la “Propuesta para la elaboración de una investigación

diagnóstico sobre el abordaje de los Derechos Sexuales y Reproductivos en los programas
de formación en Derecho en Colombia”, se realizó una guía para la lectura de los textos
asignados a las clases de derecho constitucional, internacional, penal, familia y laboral
de las universidades seleccionadas. El propósito de dicha guía es lograr un análisis
efectivo de la forma en la que se estudian los casos de violación de Derechos Sexuales y
Reproductivos en las lecturas.
Para la construcción de este instrumento se requirió de tres fases. La primera de ellas
consistió en determinar, a partir de la literatura vigente, cuáles serían los casos típicos
de violación de Derechos Sexuales y Reproductivos y la forma como suelen clasificarse.
Se encontró que, si bien en textos como Módulo de la A a la Z en Derechos Sexuales y
Reproductivos para funcionarios y funcionarias con énfasis en violencia intrafamiliar
y violencia sexual (2007) se observa la separación de los derechos sexuales de los
reproductivos como una de las formas de clasificación, mayoritariamente la manera
de organizarlos es a partir de los derechos humanos. Así las cosas, y continuando con
la línea de los derechos humanos, se realizó una lista de los que se consideran como
DSR y sus posibles violaciones a partir de los siguientes textos: Módulo de la A a la
Z en Derechos Sexuales y Reproductivos para funcionarios y funcionarias con énfasis
en violencia intrafamiliar y violencia sexual (2007); Cuerpo y Derecho: Legislación y
jurisprudencia en América Latina (2001); Salud reproductiva y derechos humanos (2003);
Promoción y monitoreo de los derechos sexuales y reproductivos de mujeres víctimas de
desplazamiento forzado con énfasis en violencias intrafamiliar y sexual (2008); Módulo
277
conceptual derechos sexuales y reproductivos (2008); Compilación analítica de las normas

de Salud Sexual y Reproductiva en Colombia (2014).
La segunda fase consistió en contrastar dicha lista con los temas generales de cada
una de las materias a muy grandes rasgos. Es decir, frente a cada derecho se planteó la
pregunta de sí se encontraría algún contenido del mismo en lo relacionado con la materia.
Sin embargo, esto resultó poco útil, pues a veces ciertos temas se tratan de manera muy
específica, por lo que se recurrió a una tercera fase.
La tercera fase consistió en revisar textos de cada una de las asignaturas a analizar:
constitucional, internacional, penal, familia y laboral. Los textos se eligieron de manera
aleatoria y se buscaba detectar el orden común en el que se organizan para poder efectuar
las preguntas de la manera más útil posible al abordarlos. De estos análisis se concluyó
que las preguntas de derecho constitucional, internacional y familia se realizarían en
términos de derechos. Por otro lado, las de penal se harían en el lenguaje de los tipos
penales y las de laboral a partir de la legislación y los principios de la materia. Las
preguntas efectuadas no se sujetaron a lo que se encontró en los textos de la materia,
sino que, teniendo como base las aproximaciones más comprensivas de los Derechos
Sexuales y Reproductivos, se intentó incluir el mayor número de temas posibles bajo el
ideal de que pudieran abarcarlos.
1.4.3 Hallazgos
En general, se encontró que en las materias analizadas existen pocas coincidencias

en cuanto a los textos seleccionados para la enseñanza. Interesantemente, el área en
la que fue más difícil trabajar a partir de textos fue la de derecho constitucional, en la
que los textos con alguna repetición son de carácter más teórico. En las demás áreas se
pudieron encontrar textos sustantivos con algún nivel de coincidencia, sin llegar a ser
más de tres las universidades conformes. Es también notorio que los autores de estos
libros nacieron, en su mayoría, en la primera mitad del siglo XX. Salvo en las materias de
derecho de familia y derecho penal, el cubrimiento de los temas de derechos sexuales y
reproductivos es casi inexistente en los textos que se asignan para estudio en los cursos.
A continuación, examinamos cada área con más detalle.
Derecho constitucional. Como se mencionó anteriormente, en esta área se
encontraron coincidencias para tres textos: El Bloque de Constitucionalidad (Rodrigo
Uprimny), Del Estado de Derecho al Estado de Derecho Constitucional (Gustavo
Zagrebelsky) y Otros Defectos (Federalista –Alexander Hamilton). Solamente en el
texto de Uprimny se encontraron algunas referencias a temas de derechos sexuales
y reproductivos; en particular, Uprimny enfatiza que en temas de libre desarrollo de
278
CAPÍTULO XI
la personalidad (aborto e identidad sexual) ha sido clave el derecho internacional

para tomar decisiones en el ámbito interno. También cita el fallo Roe vs. Wade para
explicar la doctrina de los derechos en la penumbra, lo que es una elección particular
considerando que en la doctrina constitucional de los Estados Unidos este fallo no se
identifica como fallo hito para este tema.
Derecho internacional. En esta área también se identificaron tres textos: Instituciones
de Derecho Internacional Público (Manuel Díez Velasco), Derecho Internacional Público
(Marco Gerardo Monroy Cabra) y Derecho Internacional Público (Hernán Valencia Restrepo).
Solamente el texto de Manuel Díez menciona la existencia de tratados relacionados con
derechos de las mujeres. Los otros dos no hacen mención alguna de este tema.
Derecho laboral. Se escogieron tres textos principales: Manual de Derecho del trabajo
(Guillermo Guerrero Figueroa), Derecho Laboral Colombiano: Relaciones Individuales
(Guillermo González Charry) y Derecho Laboral (Domingo Campos Rivera). El texto de
Guillermo Guerrero, de hecho, autor del artículo 53 de la Constitución, es el que más
temas contempla de los identificados en el cuestionario (11 de 30): se encontró que trata
la no discriminación, la protección especial de la mujer y de la maternidad, y la regulación
del trabajo doméstico (que define como el trabajo que realiza el ama de casa: tareas que
se desarrollan en el hogar, con convivencia y falta de lucro). Asimismo, es el único de los
tres libros que explica el tiempo que se tiene para la licencia de maternidad y, también,
el único que habla acerca de la obligación del empleador de conceder a la trabajadora
dos descansos de treinta minutos dentro de la jornada para amamantar a su hijo; estos
temas los aborda incluso dos veces, pues los mencionas en dos acápites: “Protección
a la maternidad y al menor” y “Descanso para proteger la maternidad y la lactancia”.
Finalmente, también es el único de los tres libros que menciona el derecho al descanso
remunerado en caso de aborto, la prohibición de despido en razón de la maternidad, la
presunción de despido por este motivo, la indemnización por despido sin autorización
previa y la situación en la que el empleador comunica el despido a la trabajadora por
licencia de embarazo o parto. Todo ello lo desarrolla en el acápite denominado “Descanso
para proteger la maternidad y la lactancia”.
El libro de Guillermo González Charry responde cinco de las treinta preguntas
planteadas. Al tratar el tema de la igualdad de los trabajadores, menciona a las mujeres, pero
hace énfasis en que esta se funda en una desigualdad biológica o natural. Incluso llega a
criticar la sentencia de la Corte Constitucional en la que se autorizó a las mujeres a realizar
trabajos nocturnos (C-622 de 1997), señalando que la debilidad de las mujeres justificaba el
tratamiento que estaba consignado en la ley. Su única mención del tema de las trabajadoras
del servicio doméstico es que “cada vez es más escaso y de peor calidad”.
279
El libro de Campos Rivera es en el que menos se encontraron respuestas, pues solo

dos de las treinta preguntas se responden. Este autor solamente menciona que el trabajo
doméstico está especialmente regulado.
Derecho penal. En esta área se revisaron dos libros: Derecho penal especial: delitos
contra la vida y la integridad personal, patrimonio económico, delitos sexuales (Luis
Fernando Tocora) y Lecciones de derecho penal: parte especial (Hernando Barreto Ardila).
Los dos textos tienen un cubrimiento similar en cuanto a la cantidad de temas tratados
(no trabajan el feminicidio y son imprecisos en su tratamiento del aborto), pero son
bastante distintos en cuanto a sus aproximaciones. Mientras que el libro de Tocora
menciona que la liberalización del delito de aborto tiene que ver con la “liberalidad de
las costumbres sexuales” y de la crisis de los valores contemporáneos, y se refiere a la
homosexualidad como una “desviación”; el de Barreto trabaja cuidadosamente los delitos
sexuales que pueden darse en el marco del conflicto armado, incluye el delito de acoso
sexual y también el de violencia familiar.
Derecho de familia. En esta área se escogieron tres libros: Derecho de Familia (Arturo
Valencia Zea y Álvaro Ortiz Monsalve), Derecho de Familia (Roberto Suárez Franco) y
Derecho de Familia (Marco Gerardo Monroy Cabra). En este caso hay una diferencia
muy significativa en cuanto al cubrimiento de los temas: mientras que el libro de
Valencia Zea y Ortiz Monsalve contemplan todos los temas del cuestionario, salvo el de
mortalidad materna, los libros de Roberto Suárez y Marco Monroy guardan silencio en
relación con la libertad sexual y reproductiva y con el trabajo de cuidado. Valencia Zea
y Ortiz Monsalve además mencionan y respaldan la articulación de los derechos de las
mujeres en las últimas décadas y lo que esto implica en términos de igualdad. Marco
Monroy presenta el panorama más completo en relación con la constitucionalización
e internacionalización del derecho de familia, así como la reflexión más amplia sobre
nuevas tecnologías reproductivas.
1.5 Conclusiones
Después de revisar los programas de pregrado en Derecho, los programas de los

cursos de derecho constitucional, derecho internacional, derecho laboral, derecho penal
y derecho de familia, y los textos asignados con más frecuencia podemos concluir
que los temas de derechos sexuales y reproductivos están prácticamente ausentes
en la enseñanza del derecho. En primer lugar, no se dictan materias obligatorias o
facultativas sobre el tema ni sobre los derechos de las mujeres. En segundo lugar, los
cursos obligatorios de la carrera no incluyen estos temas. Finalmente, los textos que se
asignan a los estudiantes no incluyen la mayoría de los temas relevantes, yendo desde
280
CAPÍTULO XI
el extremo de no discutir el tema en absoluto (constitucional e internacional) hasta

discutirlo parcialmente (familia) o con enfoques antiderechos (los casos de González
Charry en laboral y Tocora en penal especial).
2. Conocimientos, actitudes y creencias de los estudiantes de

derecho
Con el fin de contrastar la información obtenida a partir de la revisión documental

–defectuosa por la ausencia de información pública, la falta de respuesta de las personas
encargadas de sistematizarla y la falta de consensos sobre materiales canónicos de la
carrera–, se realizaron encuestas a estudiantes de Derecho en cuatro de las nueve
universidades de la muestra que dieron su autorización para participar en el estudio.
Se hizo evidente que los estudiantes adquieren más información que aquella que se
puede constatar por vía documental o incluso de acuerdo con la autopercepción de sus
profesores (véase Parte III). También se encontró que las actitudes son generalmente
favorables a la protección de derechos, pero que las creencias religiosas de los estudiantes
y su género influyen negativamente en su disponibilidad a proteger los derechos, y que
el tema en el que sus conocimientos son mejores y sus actitudes más favorables es el de
violencia de género.
En esta parte incluimos los principales hallazgos de las encuestas.
2.1 Encuesta de conocimientos, actitudes y creencias
Utilizando el instrumento desarrollado para el estudio sobre educación médica en

(Vargas Trujillo, Jaramillo y Trujillo, 2012), ajustado y piloteado con respuestas de 78
estudiantes de Derecho para acercarlo a las características de la práctica jurídica, en este
proyecto se indagó sobre las actitudes, creencias, conocimiento y disposición de los
estudiantes de derecho de cuatro universidades colombianas ubicadas en tres ciudades
distintas de diferentes regiones del país. Este formulario se estructura alrededor de cinco
viñetas sobre derechos sexuales y reproductivos, en las que se pregunta por la disposición
a decidir casos de acuerdo con la norma jurídica. Adicionalmente se incluyen preguntas
para medir las creencias, actitudes y conocimientos de los estudiantes en relación con
derechos sexuales y reproductivos. El propósito de contar con estas múltiples escalas es
poder entender las relaciones entre ellas y poder explicar qué facilita o dificulta que los
futuros abogados se comporten conforme a lo que saben o deberían saber.
Se recogieron un total de 628 encuestas que fueron contestadas en línea bajo la
promesa de que los resultados en ningún caso serían reportados de manera que sea
posible identificar la universidad de la que provienen los estudiantes que las completaron.
Por esta razón se evitan cruces regionales o comparaciones entre universidades.
281
2.1.1 Disposición de los estudiantes de derecho a actuar conforme

a la norma en materia de derechos sexuales y reproductivos y
factores asociados
2.1.1.1 Mi disposición a actuar conforme a la norma en aborto es media
Teniendo en cuenta que los estudiantes de Derecho son quienes en el futuro estarán
en posición de tomar decisiones sobre casos relacionados con DSR, se reconoce la
importancia de identificar cómo reportan ellos que actuarían en dichas situaciones. Para
esto se crearon cinco casos en los que se pone al participante en la posición de tomar
una decisión frente a diferentes situaciones que afectan a una variedad de personas. Los
temas escogidos para los casos fueron acceso carnal violento, interrupción voluntaria
del embarazo, mortalidad materna, matrimonio forzado y discriminación laboral por
identidad de género.
Para cada caso se establecieron cuatro posibles líneas de acción, que consisten en:
• Evita involucrarse. El participante utiliza un recurso que se encuentra dentro del

marco de lo permitido legalmente y que le permite no tomar una decisión de forma
directa respecto al caso, sino salirse de la situación.
• Deja la decisión en manos de alguien más. El participante recurre a la opinión
innecesaria de otra persona o institución para tomar la decisión y así evitar que la
responsabilidad recaiga directamente sobre él mismo.
• Juzga. El participante toma una decisión basado en juicios de carácter moral que
provienen de sus propias creencias y juzga a la persona de la situación.
• Decide de acuerdo con la norma. El participante tiene en cuenta la información
presentada del caso y toma una decisión que corresponde con la normativa establecida
para el caso correspondiente.
En la viñeta sobre el aborto, solamente el 56% de los estudiantes encuestados

expresaron disposición a actuar conforme a la norma y solamente un 5% manifestó que
objetaría conciencia. Los demás prefirieron evadir la decisión consultando a un tercero
o usando una excusa procesal para lo asumir la garantía de los derechos de su cliente
(véase Tabla 2).
282
CAPÍTULO XI
Tabla 2. Disposición en caso de aborto
Usted es juez. En su despacho es interpuesta una tutela por parte de la abuela de una niña
de 10 años cuyos padres están vivos y son capaces solicitando que se ampare su derecho
a abortar por cuanto el Hospital Sagrado Corazón objetó conciencia para no realizar el
procedimiento. Usted como juez:
Tipo de
Opciones de respuesta Frecuencia Porcentaje
respuesta
Objeta conciencia por cuanto sus creencias
Juzga 25 4,9%
morales le impiden acabar con una vida.
Rechaza la tutela por considerar que la abuela
Evita
no tiene legitimación por activa pues los 155 30,6%
involucrarse
padres están vivos y son capaces.
Deja decisión
Rechaza la tutela por existir otro medio de
en manos de 43 8,5%
defensa judicial.
alguien más
Decide de Concede la tutela pues el derecho de la menor

acuerdo con la debe ser garantizado y ordena al hospital que 284 56,0%
norma se realice el procedimiento.
Total 507 100
Nota. Fuente: elaboración propia.
La mejor disposición a actuar conforme a la norma se manifestó en los casos de

matrimonio infantil (90%) y discriminación laboral (72%). En el caso de mortalidad
materna el 24% de los estudiantes expresaron estar dispuestos a actuar conforme a
la norma y en el de acceso carnal violento se obtuvieron resultados similares a los de
aborto: 46% dispuesto a actuar conforme a la norma; 51% evitaría tomar una decisión
(véase Tabla 3).
283
Tabla 3. Disposición en caso acceso carnal
Usted es un juez penal. A su despacho llega el siguiente caso: La Fiscalía dicta una resolución
de acusación en el caso de María contra Juan por el delito de acceso carnal violento. La
fiscalía dice que hay que creerle a la víctima. La defensa argumenta que María consintió
porque decidió voluntariamente quedarse a dormir en la casa de Juan. Usted:
Tipo de respuesta Opciones de respuesta Frecuencia Porcentaje
Condena porque encuentra
probado que la mujer era
Juzga 18 3,6%
honesta y su testimonio tiene
plena credibilidad.
Absuelve porque no hay
Deja decisión en manos de
prueba de medicina legal 104 20,5%
alguien más
sobre la violencia.
Condena porque no
Decide de acuerdo con la encuentra probado que
235 46,4%
norma la víctima haya dado su
consentimiento.
Absuelve porque no
encuentra probada la
Evita involucrarse 150 29,6%
responsabilidad penal más
allá de toda duda razonable.
Total 507 100
La disposición de los estudiantes en los casos de aborto y acceso carnal es similar

al promedio general que se encontró: los estudiantes juzgan poco, pero no se resuelven
siempre a favor de la norma (véase Tabla 4).
Tabla 4. Disposición promedio en casos de derechos sexuales y reproductivos
Tipo de respuesta Porcentaje promedio

Juzga 3,36%
Decide de acuerdo con la norma 57,46%
Evita involucrarse 18,26%

Deja decisión en manos de alguien
20,94%
más
Total 100%
284
CAPÍTULO XI
2.1.1.2 Saber más me lleva a garantizar más los derechos de mis clientes
En la prueba de conocimientos, los estudiantes lograron en promedio un puntaje

modesto de 60,25% de respuestas correctas; 25% respuestas de no sé; y 14% de respuestas
incorrectas. En la pregunta en la que tuvieron más respuestas incorrectas fue la relativa a
la violencia sexual en el conflicto armado, mientras que el mayor número de respuestas
correctas se obtuvo en materia de acceso carnal y discriminación de adolescentes
embarazadas. El mayor número de respuestas reconociendo falta de conocimiento se
relacionó con la regulación del uso de anticonceptivos y el cubrimiento de los tratamientos
de fecundidad por el sistema de salud. Ningún estudiante tuvo todas las respuestas
correctas (véase Tabla 5).
Tabla 5. Respuestas a preguntas de conocimiento en derechos sexuales y reproductivos
Afirmación Correcto Incorrecto No sé

Las mujeres recluidas en establecimiento
penitenciario y carcelario deben utilizar métodos 24,4% 15,2% 60,4%
anticonceptivos en sus visitas conyugales.
El FOSYGA tiene a su cargo recursos para el
reconocimiento de las licencias de maternidad y 26,0% 17,2% 56,8%
paternidad.
Es contrario al honor militar cometer adulterio y,
27,4% 17,2% 55,4%
por lo tanto, causal de expulsión o sanción.
El médico que realiza el procedimiento a
una mujer adulta que libremente solicita una
33,0% 17,5% 49,6%
mutilación genital nunca enfrentará obstáculos
legales.
Los tratamientos de fecundidad que son muy
costosos no hacen parte de Plan Obligatorio de 37,4% 26,3% 36,3%
Salud ni pueden ser reclamados vía tutela.
En contextos de conflicto armado es práctica
de guerra acceder carnalmente a las mujeres 39,1% 40,7% 20,2%
combatientes.
En el marco internacional el representante legal
de una mujer interdicta puede someterla a una 50,1% 9,7% 40,2%
esterilización forzada.
285

(Continuación)
En los casos de estados de intersexualidad

en menores es necesario en principio el
consentimiento informado del menor para 50,4% 10,5% 39,1%
tomar determinaciones sobre intervenciones
quirúrgicas.
Es una causal de despido la incapacidad
laboral por períodos prolongados en razón del 51,2% 5% 43,8%
sometimiento a tratamientos de fecundidad.
Para que una menor de 14 años pueda abortar
es necesario probar que tuvo relaciones sexuales 54,3% 24,4% 21,3%
sin consentimiento.
Está prohibido solicitar pruebas de embarazo
cuando se está en el proceso de selección para 57,9% 21,6% 20,5%
un empleo.
Por sus prácticas sexuales es posible impedir que

59,6% 22,7% 17,7%
los homosexuales donen sangre.
Para la utilización de métodos anticonceptivos
de personas casadas o en unión marital de hecho 60,1% 19,1% 20,8%
es necesario el consentimiento de ambos.
Se trata de un caso de violencia intrafamiliar
cuando quien dedica su tiempo a las labores del
60,7% 23% 16,3%
hogar y el cuidado de los hijos es reprochada por
su pareja por no hacer nada.
Viola el secreto profesional el ginecólogo de
una menor de edad, diagnosticada con cáncer
de cuello uterino, que decide contarles a los 61,8% 10,5% 27,7%
padres de la menor que no quiere someterse al
tratamiento.
La prostitución es un delito en Colombia. 75,1% 13,3% 11,6%
Un juez que niegue una interrupción voluntaria

del embarazo, tratándose de unas de las causales
75,6% 13,9% 10,5%
previstas por la Corte Constitucional, puede ser
sometido a un proceso disciplinario.
La licencia de maternidad es una prestación
76,7% 15% 8,3%
económica a la que tiene derecho la mujer.
El acoso sexual es una causal de despido del
82,3% 5,3% 12,5%
acosador.
286
CAPÍTULO XI

(Continuación)
El Estado debe garantizar la educación sexual y

reproductiva de los niños, niñas y adolescentes 82,5% 7,8% 9,7%
independientemente de su edad.
Para poder abortar cuando se pone en peligro
la vida y la salud de la madre debe existir 86,4% 5,3% 8,3%
certificación de un profesional de la medicina.
Los colegios tienen la libertad de diseñar sus
manuales de convivencia y, por tanto, si lo
90,0% 4,7% 5,3%
consideran, pueden expulsar de la institución a
una mujer que quede embarazada.
No existe acceso carnal violento cuando el sujeto
91,7% 4,2% 4,2%
activo es el cónyuge o compañero/a permanente.
Hay ausencia de responsabilidad en un acceso
carnal violento cuando el sujeto pasivo del delito 92,5% 1,7% 5,8%
se viste sugestivamente.
Interesantemente, al preguntarles por sus fuentes de información, los estudiantes

calificaron mal a sus profesores de Derecho, a la televisión y a sus padres; calificaron
bien los libros, el internet, los amigos y los docentes del colegio. Con esto ratificaron la
percepción de que no son las Facultades de Derecho las que están haciendo el trabajo de
formación en materia de derechos sexuales y reproductivos (véase Tabla 6).
287
Tabla 6. Calidad de la información recibida de diversas fuentes
Calificación Calificación Calificación

Fuente No aplica negativa Totales
neutra positiva
% N % N % N % N % N
Madre 2,35% 10 34,35% 146 15,76% 67 47,53% 202 100% 425
Padre 14,35% 61 46,35% 197 13,18% 56 26,12% 111 100% 425
Docentes en el
1,65% 7 31,76% 135 22,82% 97 43,77% 186 100% 425
colegio
Amigos 4,71% 20 28,00% 119 19,53% 83 47,76% 203 100% 425
Amigas 3,06% 13 26,59% 113 17,65% 75 52,71% 224 100% 425

Docentes
facultad de 22,82% 97 45,89% 195 12,94% 55 18,35% 78 100% 425
derecho
Docentes otras
facultades de la 36,71% 156 39,06% 166 8,47% 36 15,76% 67 100% 425
universidad
Televisión 8,24% 35 51,53% 219 20,71% 88 19,53% 83 100% 425
Internet 2,59% 11 22,83% 97 20,71% 88 53,88% 229 100% 425
Libros, revistas
y otros textos
escritos 9,18% 39 16,00% 68 15,76% 67 59,06% 251 100% 425
especializados
en el tema
Libros, revistas
y otros textos
14,35% 61 35,53% 151 16,00% 68 34,13% 145 100% 425
escritos no
especializados
Líderes
38,12% 162 44,23% 188 7,76% 33 9,88% 42 100% 425
religiosos
Otra ¿Cuál? 73,18% 311 6,58% 28 4,24% 18 16,00% 68 100% 425
Sin embargo, tanto las asociaciones de variables como el análisis multivariado

mostraron que el conocimiento de los estudiantes aumenta a su paso por la Facultad de
288
CAPÍTULO XI
Derecho y que este aumento de conocimiento se puede asociar a una disminución en sus
actitudes negativas hacia la violencia sexual contra las mujeres y a un aumento de su
disposición a actuar conforme a la norma. Es decir, aunque los estudiantes no reconocen
el papel de su educación legal en moldear sus actitudes y creencias, los datos muestran
que las personas al entrar son distintas a las personas al salir (véase Tabla 7).
Tabla 7. Conocimientos según avance en la carrera
Variable F P
Disposición a actuar según la norma 2,166 0,116
Conocimiento 8,102 < ,001**

Competencia percibida 0,892 0,411
Barreras percibidas 1,145 0,320
Importancia percibida 0,348 0,707
Consecuencias percibidas 1,372 0,255
Actitudes favorables hacia la violación 6,692 0,001*

Actitudes negativas hacia la relación
2,745 0,066
abogado-cliente
Doble estándar sexual 1,939 0,146
Fuerza de la convicción moral 1,016 0,364
Religiosidad 1,021 0,362

2.1.1.3 Las mujeres tendemos a tener una mejor disposición hacia los derechos
sexuales y reproductivos
El género resultó ser un factor determinante para entender la disposición de los

abogados a actuar conforme a la norma en materia de derechos sexuales y reproductivos:
las mujeres tuvieron menos actitudes y creencias negativas hacia los derechos sexuales y
reproductivos y una mejor actitud en general hacia sus clientes. Su nivel de religiosidad
fue similar al de los hombres. Los hombres, por su parte, mostraron sobre todo tener
289
más actitudes negativas sobre la violación y más convicciones relacionadas con doble
estándar en el juicio de la conducta (véase Tabla 8)11.
Tabla 8. Diferencias entre hombres y mujeres
Variable t p
Disposición a actuar según la norma -2,698 0,007*
Conocimiento 1,717 0,087
Competencia percibida 0,822 0,412
Barreras percibidas -0,446 0,656
Importancia percibida -1,732 0,084
Consecuencias percibidas 1,980 0,049
Actitudes favorable hacia la violación 4,114 < ,001**
Actitudes negativas hacia la relación
3,169 0,002*
abogado-cliente
Doble estándar sexual 4,019 < ,001**
Fuerza de la convicción moral 1,847 0,066
Religiosidad -2,186 0,030
2.1.1.4 La religiosidad influye en la disposición a actuar conforme a la norma
Los estudiantes de derecho encuestados tuvieron una puntuación relativamente baja

en los factores de “fuerza de las convicciones morales” y “religiosidad”. No obstante,
se encontró que la religiosidad está fuertemente relacionada con las actitudes que los
estudiantes tienen hacia la violencia sexual: entre más religiosos, más creen que la
violencia sexual es el resultado de una conducta desplegada por la víctima y, por tanto,
que es una conducta “no culpable” del agresor o “merecida” por la víctima. Dada esta
asociación, la religiosidad resultó ser uno de los factores que más puede influir en la
disposición a actuar conforme a la norma (Tabla 9)12.
11 Para identificar las diferencias entre hombres y mujeres en las variables de interés, se realizó
una prueba t para cada escala de las descritas en la sección anterior. La prueba t compara los promedios
de los dos grupos y permite determinar si la diferencia que existe entre ellos es lo suficientemente
marcada como para que se asuma que refleja una diferencia real existente en la población. En la Tabla
15 se presentan los resultados de todas las pruebas t realizadas, en la que se resaltan con negrita y se
señalan con asteriscos las variables que se consideran significativamente distintas entre hombres y
mujeres de acuerdo con el criterio establecido para el valor p (que sea menor a 0,01).
12 Una mejor forma de comprender si los factores propuestos predicen la disposición a actuar
según la norma en los casos de DSR es a través de un análisis de regresión. La ventaja de este análisis
290
CAPÍTULO XI
Tabla 9. Modelo de relación de todas las variables estudiadas
Factor β t p
Conocimiento 0,076 4,110 < ,001**
Competencia percibida -0,017 -0,354 0,724
Barreras percibidas -0,065 -0,941 0,347
Importancia percibida 0,052 0,875 0,383

Consecuencias percibidas 0,098 1,796 0,074
Actitudes favorable hacia la violación -0,055 -0,770 0,442
Actitudes negativas hacia la relación abogado-
-0,035 -0,470 0,639
cliente
Doble estándar sexual -0,054 -0,812 0,417
Fuerza de la convicción moral -0,034 -0,646 0,519
Religiosidad -0,117 -2,666 0,008*
Semestre 0,037 1,594 0,112
Género 0,383 2,981 0,003*

3. Entrevistas a profesores especializados y profesores aliados
Como parte del diseño de la investigación, se entrevistaron profesores de cada

una de las áreas identificadas como relevantes y profesores aliados en temas de
derechos sexuales y reproductivos. A pesar de que la intención era entrevistar a
profesores especializados que no necesariamente fueran sensibles o estuvieran a
es que permite observar el efecto de cada variable de manera separada y simultánea, es decir, permite
identificar la posible relación entre cualquiera de los factores y la disposición a la acción controlando
por la posible interferencia de los demás factores, lo cual genera un indicador más claro. Este análisis
se realizó incorporando todas las variables reportadas previamente: conocimiento, competencia
percibida, barreras percibidas, importancia percibida, consecuencias percibidas, actitudes favorables
hacia la violación, actitudes negativas hacia la relación abogado-cliente, doble estándar sexual,
fuerza de convicciones morales, religiosidad, semestre y género. El modelo que incorpora todas
esas variables tiene un buen ajuste a los datos (F (12,175) = 5,913; p<0,001), es decir que permite
predecir con cierta precisión la disposición de los estudiantes a actuar según la norma. Además,
posee un r2 de 0,205, lo que significa que explica el 20,5% de la variabilidad de la disposición de
los estudiantes a actuar de acuerdo con la norma. Esto implica que, aunque las variables analizadas
permiten aproximarse a entender por qué los estudiantes reportan estar dispuestos a actuar según
la norma en casos de DSR, aún queda un 79,5% de variabilidad en sus respuestas que no explican
los factores de interés de esta investigación. Esta variabilidad puede estar dada por otros aspectos
individuales y sociales no considerados en este estudio.
291
favor de los derechos sexuales y reproductivos, con diversidad regional y política, las
recomendaciones que nos hicieron sobre a quiénes entrevistar terminaron favoreciendo
a estos perfiles. Se entrevistaron en total 15 profesores especializados y 5 profesoras
aliadas. Los profesores especializados correspondieron a universidades en Medellín (4),
Barranquilla (1) y Bogotá (10); en su enorme mayoría a universidades privadas (12);
y se logró mejor representación del área de constitucional que de las demás áreas
(constitucional 5, internacional 4, laboral 3, penal 2 y familia 1). Se entrevistaron 9
profesoras mujeres y 6 profesores hombres. Mientras que las profesoras mujeres en su
mayoría mencionaron que trabajan todos los temas por los que se les preguntó (6 de
9), ninguno de los profesores hombres dijo tratar estos temas en su clase (se utilizaron
versiones modificadas de los cuestionarios para análisis de textos). Los profesores
aliados manifestaron poco apoyo de las directivas y mencionaron la utilidad de dictar
cursos para reclutar a estudiantes interesados.
A continuación, incluimos una descripción de la información recolectada,
salvaguardando el anonimato de las fuentes, y las principales conclusiones.
3.1 “Yo sí lo trabajo”
Ocho de los profesores entrevistados afirmaron trabajar el tema en sus clases.

Algunos de ellos lo dijeron al iniciar la entrevista y de manera directa, mientras que
otros lo hicieron a medida que fueron identificando los temas a través de preguntas
muy concretas. En el primer grupo, algunos afirmaron que la razón para tratar el
tema es la materia que trabajan: “En la clase de familia es inevitable hablar de género”
(Entrevista 15). Pero en la mayoría de los casos la profesora manifestó que por ser
mujer este era un tema al que daba prioridad: “La profesora refiere que es activista,
diera el área que diera ella se preocuparía por abordar el género y los derechos de
la mujer” (Entrevista 10); también: “Pues el género en clases de derecho penal no
suele estar como tan presente, digamos hay profesores, como yo por ejemplo, que
son muy conscientes del tema, pues soy mujer, una de las pocas” (Entrevista 14) y “La
primera, es que, siendo mujer, y siendo una mujer relativamente joven −voy a cumplir
32 años−, digamos que soy una hija de la Constitución del 91, ¿cierto?, del nuevo
constitucionalismo, digamos que es absolutamente importante el abordaje que se le
da a la materia del derecho laboral” (Entrevista 11).
Varios profesores indicaron que toman decisiones conscientes de incluir temas de
género y derechos sexuales y reproductivos en discusiones de temas generales como
acciones públicas, estructura del Estado o sujetos del derecho internacional. Un profesor
explicó de esta manera sus estrategias para abordar temas de derechos sexuales y
292
CAPÍTULO XI
reproductivos: “Sí trato varios. Seguramente de forma tangencial, eh, pero por supuesto
por ejemplo para hablar de cambio de precedente uno toma por ejemplo el aborto. […]
entonces son muchos temas que uno los toca no directamente por ese tema sino con
otras excusas” (Entrevista 3).
Otros profesores explicaron que, dado que dictan materias enfocadas en competencias
de investigación, los temas son libres. Pero señalaron que los alumnos eligen el tema con
frecuencia, especialmente las alumnas mujeres: “El asunto del seminario de investigación
1 es que en esta cátedra como tal lo que se hace es acompañar a los estudiantes en
la formulación de un proyecto de investigación. Entonces ¿qué sucede? Ellos tienen
libertad de tratar problemas en la investigación relacionados con el derecho. [... pero] sí
hay temas que he evidenciado que son como constantes en los intereses que tienen los
estudiantes para investigar […] mortalidad materna y feminicidio […], aborto legal […]
explotación sexual, violencia intrafamiliar, esterilización involuntaria, corte o mutilación
genital femenina, ninguno de esos últimos temas los tratan los estudiantes” (Entrevista
5); “[…] Hay chicos que trabajan con sexuales y reproductivos, derechos de las mujeres,
de género, discriminación, acoso, entonces con esos estudiantes yo tengo unas sesiones
fuera en investigación estratégica” (Entrevista 2); “La verdad yo no indago por qué eligen
un tema, pero pues me imagino, que digamos el tema de mujeres lo eligen por ejemplo
las chicas, están más preocupadas por su propia condición de género” (Entrevista 2).
3.2 “No es mi tema, no me alcanza el tiempo… pero es importante,

alguien debería hacerlo”
La mayoría de los profesores hombres y algunas profesoras mujeres en los cursos

seleccionados, unos 9 profesores de 15, señalaron que no tratan los temas por los
que se les preguntó porque sus cursos son generales, de conceptos básicos, pero
consideran que es importante que se enseñen los derechos sexuales y reproductivos en
cursos de profundización o en otros cursos de la carrera, en particular constitucional
(Entrevista 8), familia y laboral (Entrevista 13). Los profesores de constitucional, no
obstante, fueron algunos de los que señalaron que su curso es “básico” y por eso estos
temas no se incluyen. Un profesor de constitucional señaló, por ejemplo: “Bueno, en
relación con ellas, yo tengo a cargo algunos temas, probablemente no tenga a cargo los
subtemas tal y como se plantean allí. […] Digamos aquí lo que nosotros tenemos de
pregrado toca muy tangencialmente” (Entrevista 4). Un profesor de laboral dijo: “Sí,
trato, trato… no muy digamos, porque no hay mucho tiempo tampoco” (Entrevista 9).
Los profesores de internacional señalaron: “No es un tema que se aborde directamente,
ni como un módulo, ni clases dedicadas específicamente a eso” (Entrevista 8); “Nada,
nunca” (Entrevista 6); “No, honestamente no creo que lo aborde” (Entrevista 7); y “Te
293
soy honesto, no lo he tratado, no por algún prejuicio, sino porque a veces la brevedad
del tiempo” (Entrevista 12). Uno de los profesores de penal señaló: “Aunque creo que
uno podría hacerlo desde una perspectiva de género pues realmente las semanas de
clase no dan tiempo para explayarse específicamente en ese tema”. Dos profesores
señalaron que este tema es importante pero también el de discapacidad, raza y etnia:
“Pero en temas de género, raciales, es decir, discapacidades, hay tantas distintas que
uno podría meterle eso, pero es difícil meterlo todo. Pero sí chévere, chévere a ver
qué les resulta a ustedes ahí” (Entrevista 8) y “Yo tengo la bandera étnica, ella tiene la
bandera de género” (Entrevista 4).
Algunos profesores reconocieron que la razón para no tratar estos temas es “puro
desconocimiento” (Entrevista 7), “me has hecho caer en cuenta que falta mucho por, ehhh,
tocar en clase, es mucho lo que no se está viendo. Muchas gracias por eso…” (Entrevista
9). Pero las profesoras mujeres no fueron tan optimistas. Para una de ellas es claro que a
los hombres no les interesa enseñar estos temas: “Pero por supuesto que los profesores
hombres no van a abordar estos temas, ellos no van a andar enseñándoles a otros sus
derechos” (Entrevista 10). Otra señaló que sus colegas sentían que tratar estos temas
era demasiado sensible, que los violentaba: “Yo tengo compañeros que, por ejemplo, no
explicaban los delitos sexuales porque les daba pena, bueno pues uno dice… ¡te da pena
esto no te da pena un secuestro!” (Entrevista 14).
Algunos profesores indicaron que existe otro profesor o profesora que es la experta o
experto en el tema y nos remitieron a ella: “En ese paquete hay una que se llama género
y derecho que da la profesora… que es una de nuestras expertas en el área. Y … sí aborda
esos temas, o sea ella tiene un curso de 6 meses, y sé, conocimiento también personal,
que ello lo aborda también desde el derecho internacional […] Ella mezcla un poco de
todo” (Entrevista 6). “Además, como te contaba, está la clínica jurídica, que aborda varios
de estos temas” (Entrevista 10). “Se crea un… no me acuerdo como se llama… oficina de
género con muchas expectativas de muchas mujeres que lo tienen claro y han aportado a
ello. Pero ya cuando se trata de llevarlo a la práctica no hay los recursos, no hay personal,
entonces entre el diseño y la práctica hay unos baches por ser universidad pública que
son muy complicados de llenar” (Entrevista 4).
3.3 “No hay un libro que se siga, libro específico no hay” (Entrevista 7)
Solamente uno de los profesores entrevistados identificó la lista de autores canónicos

que le describimos y defendió el uso de manuales para enseñar su curso, incluso después
de reconocer que lo que decía el manual era discriminatorio: “Yo no había caído en
cuenta de que en estos temas Guillermo González Charry está escribiendo como un
294
CAPÍTULO XI
viejito retrógrado […] Digamos que esos textos los propongo como guía ¿sí? Pero en mi
clase mis estudiantes son libres de buscar otros textos” (Entrevista 12). La mayoría de los
profesores señaló que utiliza sentencias para enseñar o que cuenta con un material más
sencillo que ha elaborado por su cuenta y distribuye entre los estudiantes.
Un profesor enfatizó la multiplicidad de fuentes: “No es exclusivo a doctrinas o a
manuales de derecho constitucional, tampoco exclusivamente a artículos científicos.
Sino que intento mezclar ese tipo de fuentes normativas, jurisprudenciales, periódicos,
textos o manuales, o textos clásicos de derecho constitucional, justamente para
presentarle a los estudiantes un panorama mucho más amplio” (Entrevista 2). Todos
coincidieron en señalar la importancia de la jurisprudencia de la Corte Constitucional,
pero de distinta manera. Para algunos, enseñar las sentencias es fundamental porque
es el derecho que se aplica (Entrevista 15). Justamente por esta importancia de las
sentencias se considera que escribir manuales dejó de ser rentable: “Se desactualizan
muy rápido. Son demasiadas sentencias y los temas son muy dinámicos” (Entrevista
15). Para otros acudir a las sentencias es, en sí misma, una movida revolucionaria dentro
de un panorama de enseñanza muy tradicional: “Siempre intento que los estudiantes
tomen conciencia de la pobreza intelectual del abogado promedio en Colombia eh…
entonces en mi caso pongo a leer sentencias como parte de mi contenido” (Entrevista
3). A propósito de esta “pobreza intelectual” una de las profesoras señala: “Los
manuales como tal no son para los estudiantes, son muy técnicos y llenos de historia.
Son más para los profesores. Con el uso de herramientas como las cartillas se podría
mejorar la enseñanza” (Entrevista 10).
3.4 “Hay libertad de cátedra, la biblioteca es buena y existen

recursos para investigar, pero…”
Si bien se enfatizó el total anonimato con el que se reportarían los datos, todos los
profesores entrevistados afirmaron que tienen completa libertad para decidir los temas
que enseñan y los materiales que usan, que sus bibliotecas son buenas y que existen
recursos suficientes para investigar. Tres de los profesores, no obstante, agregaron
que, por estar trabajando en universidades católicas afiliadas al vaticano, no creen que
puedan investigar cualquier tema. Una profesora expresó haber quedado marcada por
la cancelación de un evento que organizó su universidad. Ninguno de los profesores
entrevistados había sido directamente sujeto de censuras, pero también reconocieron no
haber presentado nunca una solicitud que creyeran podría ser cuestionada13. Uno de los
13 Nos abstenemos de incluir aquí el número de las entrevistas para guardar el anonimato de
estos profesores.
295
profesores directamente indicó que la posibilidad de investigar un tema, materializada

en la posibilidad de ofrecer un determinado curso y obtener recursos de investigación,
está influida por las tendencias de las directivas: “Entonces en la facultad tiene mayor
importancia el directivo. Que el directivo sea de tal especialidad” (Entrevista 3).
En cuanto a las bibliotecas, todos, de manera un poco sesgada, admiten que las
bibliotecas, aunque pequeñas, son suficientes. Del mismo modo, consideran que los
recursos disponibles para investigación, aunque pocos y realmente muy variados de una
universidad a otra, son suficientes. Por ejemplo, en una universidad los recursos para
proyectos son bolsas de doce millones de pesos, mientras que en otras cada profesor pide
al rector la suma que necesite sin llegar nunca a una suma similar.
3.5 “Queremos hacer más, siempre hay más para hacer”
Conversamos con profesoras que hacen parte de redes en las que estamos incluidas y
que sabemos que trabajan temas de género y hacen esfuerzos por integrar estos temas en
los cursos que enseñan y la investigación que hacen. Todas indicaron que se sienten muy
solas, que los estudiantes tienen interés y disponibilidad para trabajar los temas, que hay
poca flexibilidad en la elección de cursos y el acceso a recursos de investigación, y que la
literatura disponible en español es muy poca. También señalaron, sin embargo, que sus
respectivos decanos nunca han dicho explícitamente que no pueden investigar o enseñar
un tema. Más bien las restricciones son consecuencia de políticas generales que hacen
que el pensum sea muy inflexible, que favorece a profesores con mucha experiencia, o
que privilegian personas de ciertas regiones sobre otras. Sus estrategias para introducir
los temas de género en sus cursos son o bien abordar temas generales a partir de casos
de mujeres o bien luchar por abrir un curso, seminario o semillero que pueda dar espacio
a los estudiantes interesados.
Al preguntarles por la importancia de enseñar los derechos sexuales y reproductivos,
las profesoras manifestaron que creían fundamental enseñar estos contenidos porque
son tan derecho como los demás derechos, pero que veían más importante cambiar la
actitud de los estudiantes y su disposición hacia el derecho. Todas señalaron que creen
que en sus universidades ya se está enseñando la sentencia de aborto.
En cuanto a formas en las que podrían recibir apoyo, indicaron que sería bueno
tener talleres con los profesores de sus universidades; contar con recursos para dictar
materias electivas sobre género y derecho; aumentar la bibliografía disponible en español
a través de traducciones o con libros de doctrina nuevos; y tener becas para maestrías o
doctorados que les permitan formar escuela.
296
CAPÍTULO XI
Conclusiones y propuestas
La investigación que presentamos en este capítulo partió de la pregunta por la

manera en la que las Facultades de Derecho están enseñando los derechos sexuales y
reproductivos. Para esto, se revisaron inicialmente los programas o pensum de derecho
de 18 universidades, se estudiaron los programas de las materias de derecho penal,
constitucional, laboral, internacional y de familia de 9 universidades, y se revisaron los
textos o manuales que se encontraban repetidos en dos o más de estos programas. La
revisión documental inicial arrojó como primera conclusión que la información que se
encuentra disponible sobre los programas de derecho de alta calidad es muy pobre y la
voluntad de participar en estudios de este tipo es muy limitada. No existe reglamentación
ni incentivo alguno para hacer pública la información básica sobre los programas y los
cursos, menos aún sobre los profesores. La segunda conclusión de la revisión documental
es que no existe en ninguna de las universidades de la muestra un curso obligatorio sobre
derechos sexuales y reproductivos, derechos de las mujeres o derechos humanos. En
algunas universidades se dictan cursos optativos en estos temas e incluso se dictan cursos
llamados género y derecho. La tercera conclusión es que, salvo la materia de derecho de
familia, ninguna materia examina de manera sistemática los temas de derechos sexuales
y reproductivos que debería abordar. Esto mismo se refleja en los textos o manuales,
en los que encontramos que solamente uno de los doctrinantes de derecho de familia
cumplía con cubrir todos los temas identificados como pertinentes. En ninguna otra área
se encontró similar cobertura de los temas.
Al contrastar esta información con los estudiantes a través de la encuesta, encontramos
que los estudiantes terminan adquiriendo más conocimientos que lo que refleja esta
mirada de los programas y los textos. De hecho, uno de los temas en los que tienen
mayor conocimiento es el de violencia sexual y discriminación por razones de embarazo.
También encontramos que existen diferencias significativas entre hombres y mujeres,
siendo las mujeres más conocedoras y menos prejuiciosas frente a los temas. Finalmente,
concluimos que la religiosidad de la persona influye negativamente en su disposición a
actuar conforme a la norma.
Para terminar, los profesores entrevistados reconocieron la importancia del tema y
señalaron que hacen algunos esfuerzos por incluirlo, aunque saben que no es suficiente.
En particular, los profesores hombres indicaron que no tienen tiempo ni conocimientos
necesarios para hacer mejor su labor. Hubo acuerdos en torno a la importancia de usar
sentencias para trabajar con los estudiantes, tanto por razones técnicas como políticas, y
en cuanto a la dificultad de encontrar materiales teóricos buenos.
297
A partir de estos hallazgos, se propone contemplar las siguientes intervenciones, en

línea también con algunas sugerencias de las profesoras aliadas:
Educación encaminada a cambiar actitudes y creencias sobre violencia sexual
Aunque muchos estudiantes respondieron de manera correcta que la vestimenta de la

víctima no debe llevar a absolver al agresor en casos de violencia sexual, y que en efecto
es posible condenar a un cónyuge por agredir sexualmente a su esposa, las actitudes
negativas hacia la violación se detectaron como vinculadas a una menor disposición
a actuar conforme a la norma en derechos sexuales y reproductivos y en la actitud
favorable al cliente. Estas actitudes, a su vez, se identificaron como más relacionadas con
la religiosidad que con el conocimiento.
La interpretación más razonable de estos datos podría ser que la información que reciben
por fuera de las Facultades de Derecho, sobre todo en la práctica religiosa, lleva a reforzar
creencias negativas sobre la violación sexual y el doble estándar. Esta información tendría
que buscar contrarrestarse en las Facultades de Derecho por autoridades que los estudiantes
consideren de igual legitimidad que sus profesores. Aunque muchos temas pueden ser
importantes en relación con los derechos sexuales y reproductivos, por sus efectos de
cascada podría ser bueno priorizar este asunto en el frente de sensibilización. También es
relevante mencionar que los estudiantes expresaron estar interesados en conocer mejor y
recibir más información sobre la regulación de la violencia sexual y de género.
En cuanto al cómo llevar a cabo este trabajo, los datos indican que no es necesario
ni conveniente hacer jornadas intensivas o muy largas, siempre y cuando se garantice
que todos estén expuestos a la actividad y la actividad reciba la importancia que se
merece. Así, podría adoptarse como parte de la inducción que se hace a los estudiantes
al entrar a la carrera o como uno de los temas a trabajar en el curso de introducción
al derecho “a propósito de otro tema”, como el de la identidad sexual en el derecho, la
aplicación de la ley en el tiempo o la aplicación de la ley en el espacio. Lo clave sería
diseñar y pilotear con expertos psicólogos o pedagogos la actividad a realizar antes de
recomendarla de manera amplia.
Apoyar la elaboración de libros de texto o manuales para trabajar en cursos obligatorios

como derecho penal, constitucional, laboral, familia e internacional
La ausencia de materiales actualizados y de buena calidad, pero sobre todo con un

cubrimiento suficientemente completo de los temas de derechos sexuales y reproductivos,
fue uno de los principales hallazgos de esta investigación. La idea de los estudiantes
298
CAPÍTULO XI
de que lo mejor para aprender sobre derechos sexuales y reproductivos es aprender de

manera transversal en la carrera y la de los profesores de que no hay suficiente apoyo
para elaborar materiales de calidad confirman que puede ser bien recibido y capitalizado
un esfuerzo por redactar estos materiales.
Nuestra experiencia redactando materiales para la enseñanza del derecho, por otro
lado, nos lleva a hacer énfasis en el cuidado técnico y pedagógico con el que deben
elaborarse los materiales y la importancia de involucrar equipos relativamente grandes
de profesores en el trabajo. En línea con lo sugerido por profesores y estudiantes, estos
materiales deben incluir las sentencias que desarrollan la legislación pertinente y poderse
actualizar suficientemente rápido como para estar al día con la legislación. La experiencia
en la elaboración del libro de Constitución y Democracia en Movimiento (en el que la
profesora Helena Alviar fue coeditora) muestra que materiales más reflexivos y teóricos
sobre los temas doctrinales se desactualizan menos y sirven como herramienta para dar
orden conceptual a los alumnos. Este tipo de libros se puede publicar tanto en papel como
en línea y puede venir acompañado de instrucciones para el profesor sobre cómo usar el
libro para lograr los objetivos propuestos.
Apoyar talleres dirigidos a profesores y profesoras de derecho sobre cómo incorporar el

género en la enseñanza del derecho
Todos los profesores entrevistados expresaron que les gustaría aprender más sobre
derechos sexuales y reproductivos. Para las profesoras aliadas, en particular, poder
aumentar la legitimidad de su proyecto y contar con más socios dentro de sus mismas
universidades resultaba de la mayor importancia. En este sentido, organizar talleres de
alto nivel para profesores de Facultades de Derecho no solo sería bien recibido, sino que
podría ser muy útil.
A la luz de la experiencia de la Red Alas se sugiere no hacer que los talleres sean
obligatorios y dar a los profesores el incentivo de desarrollar conocimiento. Es decir, más
que presentar esto como una actividad trivial de capacitación o sensibilización, vale la
pena mostrarlo como una invitación a desarrollar conocimiento específico en cada área
del derecho sobre la relación entre los derechos sexuales y reproductivos y la legislación
y doctrina nacional. Así mismo, se podría vincular el taller con la escritura de un libro con
una editorial de alta calidad. Para esto, se recomienda buscar aliadas/os internacionales
que presten su nombre para aumentar la legitimidad y visibilidad del tema. Estos
profesores podrían ser invitados a Colombia por unos días para desarrollar el trabajo con
equipos de profesores de un mismo tema, pero distintas universidades.
299
Quién y cómo
Las iniciativas aquí sugeridas suponen que es mejor el esquema actual de regulación
de la educación legal, un modelo en el que cada universidad propone una visión de la
educación legal y apuesta a ganar adeptos en el mercado, que la alternativa, un modelo en
el que el Estado determina los contenidos que deben ser transmitidos a los estudiantes.
En este sentido, no cuenta con que pueda haber una autoridad que “ordene” introducir
algunos de los cambios propuestos. Si existiera la oportunidad política y los recursos para
incidencia efectiva ante autoridades nacionales, podría intentarse introducir en los procesos
de acreditación de calidad criterios sobre: 1) publicidad y transparencia de la información
del currículo y la cantidad y características de los profesores y materiales utilizados; 2) los
cursos relacionados con derechos sexuales y reproductivos que se ofrecen a estudiantes y
a profesores. Si el Ministerio de Educación aprobara estos criterios como criterios para la
acreditación, serían las mismas universidades quienes tendrían incentivos para modificar
sus prácticas y demostrar que lo están haciendo ante las autoridades.
En ausencia de las oportunidades políticas y recursos para lograr esto, que parece ser
el caso, la mejor propuesta es trabajar con las profesoras aliadas para que, contando con
los recursos, puedan avanzar en materializar esfuerzos que transformen paulatinamente
las prácticas cotidianas. Por esta razón se indica que la iniciativa debe involucrar “apoyo”,
principalmente económico, pero también en conocimientos e información, y aquí se
aclara que este apoyo debe dirigirse a personas que ya saben y ya trabajan estos temas
y que están interesadas en seguirlo haciendo. Intentar llegar directamente a directivas ha
demostrado no ser fructífero.
300
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302
CAPÍTULO XII.
Género y derecho. Análisis bibliométrico del
campo de estudio en Colombia, 1991-20201
Lina Buchely2
María Victoria Castro3

Giovanna Uribe Vásquez4

Resumen
La reforma constitucional de 1991 se percibe como un hito social y político que alteró de
manera importante la ciudadanía en Colombia. Pese a las críticas de algunos detractores,
la academia jurídica y la enseñanza del derecho se transformaron con el nuevo marco
constitucional; además, se crearon espacios de participación, lenguajes y experiencias a
partir del afianzamiento del discurso de los derechos fundamentales, que permitieron la
movilización de reivindicaciones basadas en la identidad que antes permanecían ocultas.
La potencia de la cláusula de igualdad y su temprano desarrollo jurisprudencial llevaron a
que, desde 1991, se escribieran casi 200 piezas de la literatura especializada sobre derecho
y género. Sin embargo, el impacto de esa literatura es relativo. Las citaciones de los textos
del campo son bajas en la jurisprudencia constitucional, dedicada a trabajar temas de
igualdad, y poco se avanza frente a la construcción de un derecho feminista. El presente
capítulo estudia la emergencia y el proceso de consolidación del campo de estudios en
1 Algunos de los hallazgos de este trabajo se publicaron previamente en el libro Constitución y

jurisprudencia. Balances y perspectivas de la construcción de un Estado social y democrático de derecho en Colombia, editado
por Yecid Echeverry E. y publicado por la Universidad Icesi en 2019. DOI:10.18046/EUI/escr.19.2019
2 Politóloga y abogada con Maestría en Derecho de la Universidad de los Andes (Colombia).
LL.M. de la Universidad de Wisconsin-Madison (Estados Unidos). Doctora en Derecho de la
Universidad de los Andes (Colombia). Profesora asociada de la Universidad Icesi y directora del
Observatorio para la Equidad de las Mujeres (OEM) (Colombia). Correo electrónico: lfbuchely@
icesi.edu.co - ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0500-3820
3 Abogada y doctora en Derecho de la Universidad de los Andes (Colombia). Correo
electrónico: mv.castro226@uniandes.edu.co - ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2309-4922
4 Abogada de la Universidad de San Buenaventura Cali (Colombia). Estudiante de la Maestría
en Derecho modalidad Investigación de la Universidad Icesi (Colombia). Profesora asistente de
la Universidad Pontificia Bolivariana. Correo electrónico: giovanna.uribe@correo.icesi.edu.co -
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3502-3088
303
derecho y género en Colombia, así como su impacto en la jurisprudencia constitucional

después de la Constitución de 1991, utilizando la bibliometría para rastrear la producción
académica sobre dichos temas.
Palabras clave: género, derecho, análisis bibliométrico, literatura académica.
Introducción
El género transformó el escenario universitario de dos maneras. Una muy importante,

a la que se dedica la primera parte de este libro, es la proliferación de denuncias,
regulaciones y acciones sobre las violencias de género en las universidades. Otra,
más tímida y cautelosa, es la construcción del género mismo como campo, como
disciplina. Llevamos casi treinta años en los que, tras la bandera de los derechos
humanos, nuestras profesoras de derecho han escrito sobre género como resultado
de investigaciones jurídicas que resaltan la ineficacia de los cambios legales dirigidos
a la inclusión. En sus textos han abordado nuevas dogmáticas que abren el camino
a la igualdad o teorías que nos explican las asimetrías de poder en el derecho, entre
muchos otros asuntos. Este último capítulo está dedicado a esa otra vida del género
en las universidades: la producción académica.
El presente capítulo estudia la emergencia y el proceso de consolidación del campo
de estudios en derecho y género en Colombia, así como su impacto en la jurisprudencia
constitucional después de la Constitución de 1991. En ese contexto incierto, las
preocupaciones por la equidad de las mujeres y la asimetría en la distribución de
recursos parecieron ser seductoras, interesantes y pertinentes para construir objetos
de estudio en una disciplina reticente a esa forma de análisis. Prevenida frente a la
investigación, la reflexión y la crítica, la disciplina jurídica había estado capturada por
operadores con formas singulares de investigación que se volcaban más hacia el punto
de vista interno de lo jurídico (cómo opera el derecho) y menos hacia indagaciones
contextuales sobre las normas, sus efectos y distorsiones (quién gana y quién pierde
con las normas jurídicas) (Alviar y Jaramillo, 2012).
En los estudios de género, las abogadas de la academia colombiana encontraron
un campo propicio para la investigación. No era sorpresivo ese vínculo entre género y
derecho. Más allá de las epistemologías, las metodologías y las teorías del campo, los
estudios de género siempre estuvieron vinculados con la movilización y esta, de manera
no siempre simétrica, con la reforma legal. La historia del feminismo radical en los EE. UU.
nos ha enseñado el vínculo estrecho entre el feminismo y el derecho penal en el mundo
contemporáneo, y lo propio hizo el feminismo liberal en Europa durante el inicio del siglo
304
CAPÍTULO XII
pasado. La ley siempre ha estado en el centro de nuestras reflexiones como abogadas

feministas (MacKinnon, 2012), por lo que estudiar las formas en las que los académicos
jurídicos, hombre y mujeres, han analizado el campo del género en Colombia es una
acción predecible y necesaria para evaluar(nos).
Dado el impulso autorreflexivo, expresado en términos de analizar el cuerpo
de literatura que constituye un campo de estudio, utilizamos la bibliometría
para rastrear la producción académica sobre temas relacionados con derecho y género
desde 1991. Después, con la misma herramienta, analizamos el impacto que estos trabajos
han tenido en la jurisprudencia constitucional, o, en otras palabras, si los jueces leen a las
profesoras feministas y las referencian en sus sentencias. Esta metodología ya había sido
usada recientemente por Alba Nubia Rodríguez y María Eugenia Ibarra (2013) para hacer
algo similar con las ciencias sociales en Colombia. Este trabajo es el principal antecedente
de esta iniciativa.
En el informe “Los estudios de género en Colombia. Una discusión preliminar”,
Rodríguez e Ibarra (2013) analizan la historia y la producción académica de tres de
los centros de estudios de género más importantes del país: la Escuela de Estudios
de Género (Universidad Nacional, Bogotá), el Centro Interdisciplinario de Estudios de
Género (Universidad de Antioquia, Medellín) y el Centro de Estudios de Género, Mujer
y Sociedad (Universidad del Valle, Cali). Con la bibliometría, las autoras construyen la
trayectoria, el contenido y los retos del campo, sugiriendo que los estudios de género en
Colombia se han propuesto como epistemologías, metodologías y teorías. Las primeras
rescatan la hiperreflexividad en torno a los procesos de subjetivación; las metodologías
transdisciplinarias destruyen las taxonomías ortodoxas y subvierten los espacios
disciplinares y las diferencias entre sujeto/objeto; por su parte, las teorías explican de
formas diversas las asimetrías entre sexos, géneros y orientaciones sexuales.
Las autoras dan cuenta también de la difícil consolidación de estos Centros, su
largo camino para ser reconocidos como unidades académicas independientes y los
problemas para conectar movilización y academia. Uno de estos inconvenientes,
reconocido por las mismas autoras, es la dificultad metodológica derivada del hecho
de que las herramientas bibliométricas (parametrizadas para reconocer publicaciones
indexadas por Colciencias) dejan por fuera grandes cantidades de manifestaciones
propias de la movilización feminista desde la academia: diarios de agitación cultural,
pasquines, revistas no indexadas y, en general, lo que se ha conocido como “literatura
gris”. La tabla 1 resume las formas de intervención de los Centros en distintos temas
relacionados con los estudios de género.
305
Tabla 1. Temas y problemas de investigación con perspectiva de género o feminista en

tres centros de estudio de género
Nota. Fuente: elaboración propia con base en Rodríguez e Ibarra (2013).
Usando la bibliometría y aprendiendo de las limitaciones que Rodríguez e Ibarra

(2013) mencionan en su trabajo, hicimos una lectura del campo de estudios en derecho
y género de acuerdo con la producción académica. Para ello, desarrollamos dos fases:
identificación de autores y búsqueda bibliográfica. En la primera, enviamos derechos de
petición a 130 facultades de derecho para indagar por el grupo de docentes que trabaja el
tema. Complementamos esta exploración con llamadas a las facultades y departamentos
de estudios jurídicos, así como con la revisión de páginas web de las universidades
y programas de derecho en Colombia. Una vez identificados los nombres, buscamos
su hoja de vida como investigadores (CvLAC) de Colciencias y filtramos los productos
relacionados con los siguientes códigos: mujer, género, familia, LGBTI, sexualidad,
feminismo, cuerpo e identidad. Esa primera fase llevó a 152 documentos identificados con
los códigos señalados, pertenecientes a 52 autores y autoras vinculados a 23 facultades
de derecho del país en 14 ciudades. La ventana de observación fue de 25 años, de 1991
al 2016, y los registros capturados fueron los considerados calificables por Colciencias:
artículos, libros, capítulos de libro, informes de investigación, proyectos, trabajos de
grado y registro de prensa5.
Al final de esa primera etapa, iniciamos la medición de impacto o vínculo entre las
publicaciones de género identificadas y la jurisprudencia de la Corte Constitucional
de Colombia (en adelante CCC), competente sobre los temas de igualdad. Revisamos
todas las sentencias de la Corte desde 1991 hasta el 2020 con el buscador temático de
5 Hay que anotar que esta clasificación deja por fuera productos importantes para el
campo jurídico, como demandas, amicus curiae y conceptos expertos, así como la producción
literaria y artística que ha sido fundamental para el campo de los estudios de género, en particular
Rodríguez e Ibarra (2013).
306
CAPÍTULO XII
la página de la Corte, utilizando los mismos códigos de la fase anterior. Agregamos

los códigos trans, LGBT e identidad de género. Luego, usamos el buscador de Google
insertado en la página de la Corte para verificar que no se hubieran omitidos ni
sentencias ni citas. Por último, para completar la base de datos, revisamos internet
para completar los datos de las publicaciones cuando no estaban adecuadamente
citadas en la sentencia correspondiente.
Siguiendo las advertencias metodológicas de Rodríguez e Ibarra (2013), se realizaron
no solo 152 fichas bibliográficas (una de cada texto), sino también cruces bibliográficos
usando una especie de ingeniería reversa. En este proceso, fue importante identificar libros,
artículos y referencias que, pese a no estar en la base de datos identificada, eran citados
por los textos de origen. Con este control se amplió la base de datos a 198 documentos
producidos por 71 profesores y profesoras de derecho, que constituyen el corpus. Cada
una de esas unidades bibliográficas cuenta con una ficha metodológica que contiene su
título, estructura, contenido o secciones (según su naturaleza), argumento o tema (según su
apuesta), descripción metodológica o tipo de intervención en el campo (donde se detallan
sus fuentes, métodos y técnicas de investigación) y resultados. Estas fichas fueron realizadas
por estudiantes de derecho de la Universidad Icesi, en Cali, y la Universidad de los Andes, en
Bogotá, quienes completaron el repositorio de la literatura de referencia.
Este trabajo busca dar cuenta de la información recabada. Para ello, en la primera
sección presentamos los resultados cuantitativos que permiten describir el campo de
estudios en derecho y género con base en la producción bibliográfica identificada. En la
segunda, analizamos el impacto de dichos trabajos en la jurisprudencia constitucional
a partir de 1991. Por último, planteamos algunas conclusiones sobre el estado del
campo en Colombia.
1. Derecho y género: descripción del campo
Empezamos nuestro trabajo analizando las hojas de vida académica de las

investigadoras en derecho y género en Colombia. En los registros de Colciencias, el
CvLAC es un repositorio en donde todos los investigadores e investigadoras colombianos
actualizan la información de su trabajo, incluyendo desempeño docente, apropiación
social del conocimiento, producción, impacto y reconocimientos, entre otros datos
generales de información personal.
Como ya lo han señalado Rodríguez e Ibarra (2013), concentrar el trabajo en el registro oficial
del Colciencias tiene muchas limitaciones: existe un subregistro importante de productos
académicos, no existe reconocimiento de toda la producción, sino solo de la considerada
como “académicamente relevante” (usando los criterios de indexación), y hay un alto índice
307
de desactualización, dado que la elaboración de perfiles académicos fue recientemente

incorporada a las universidades colombianas. Pese a ello, usar los CvLAC entrega un respaldo
importante a la muestra, dado que Colciencias valida los productos registrados.
La literatura gris puede hacer contribuciones importantes a una revisión bibliográfica
sistemática al proporcionar datos que no se encuentran en la literatura canónica, reduciendo
así el sesgo de publicación y facilitando una visión equilibrada de la información. De igual
manera, esta provee un foro importante para difundir estudios que de otro modo no se
circularían. Excluir los estudios no publicados puede comprometer la validez y confiabilidad
de los metaanálisis y la especificidad de las revisiones sistemáticas (Páez, 2017).
Teniendo en cuenta las limitaciones metodológicas, la muestra señala con claridad
algunas tendencias. Por ejemplo, el 35% de la producción relacionada con derecho y
género del país corresponde a académicos que reportan su sexo como masculino en las
categorías de Colciencias y el 65% a quienes registran sexo femenino, lo cual confirma
la percepción generalizada de que este campo es altamente feminizado. Esto, además,
es una información importante si tenemos en cuenta las discusiones sobre legitimidad
de la voz/reclamo, que cuestionan que las experiencias de exclusión, discriminación o
sufrimiento sean documentadas por personas que no comparten los sustratos materiales
de esas exclusiones (Vergara-Figueroa, 2018).
Por lo general, en la literatura de género las representaciones de hombres privilegian
la imagen de figuras con las que las mujeres luchan, a las que temen y se resisten. No es
común encontrar a los hombres representados como personas –hijos, amantes, esposos,
padres– con quienes las mujeres podrían haber compartido intereses e inquietudes, mucho
menos a quienes podrían amar y apreciar. Usualmente, se presentan como una categoría
potente y homogénea que es invariablemente problemática y que los deja despojados de
legitimidad social para usar su agencia como hombres para convertir su propio sentido
de indignación contra la inequidad o la injusticia en oportunidades para trabajar junto
con mujeres que abogan por un cambio (Forrest, 2016). Sería interesante examinar la
posibilidad de incluir a más hombres en la agenda de investigación de género y derecho,
con el fin de asumir un enfoque que agrupe todas las categorías de género, así como las
interacciones entre estas y la forma en que sus relaciones se construyen socialmente y no
solo una parte de la historia (Moser, 2012).
En cuanto a la distribución geográfica de la producción, la muestra sugiere una fuerte
concentración en Bogotá. Así, tenemos que el 25,0% de la literatura sobre derecho y
género se produce en la capital; le siguen Antioquia y Santander, cada una con 14,3%; y
Atlántico y Valle del Cauca con 10,7%; Tolima es el siguiente departamento destacado con
7,1% de la producción (véase Gráfico 1).
308
CAPÍTULO XII
Gráfico 1. Distribución geográfica de la producción de derecho y género, 1991-2016

(n=198)
Este impulso centralista, además, se robustece con el criterio de densidad citacional:

la mayoría de los trabajos producidos en ciudades distintas a Bogotá citan trabajos de
profesoras de la capital, pero no ocurre a la inversa. Esto posiblemente está relacionado
con las facilidades de divulgación con que cuentan las universidades de la capital.
La información recolectada sobre la distribución geográfica de la producción académica
sobre derecho y género podría ser persuasiva, en cuanto a la importancia de estudiar
patrones de producción y consumo del conocimiento jurídico, ya no desde la perspectiva
del Norte y Sur Global (Bonilla, 2015), sino a partir del análisis del modelo del libre mercado
de las ideas jurídicas y el modelo colonial de producción del conocimiento jurídico, con
base en las dinámicas propias al interior del país a nivel capital-regiones, con el propósito
de poder establecer alianzas que permitan su transformación (Jaramillo, 2015).
309
El criterio geográfico también nos da otras pistas. La única unidad geográfica con
diversidad de base (diferentes universidades y varias profesoras produciendo trabajos) es
Bogotá. La diversidad va decreciendo con la representatividad en la producción, es decir:
en Bogotá se ubican más de diez autoras en el tema, pero en Antioquia, Santander, Valle
del Cauca, Atlántico no hay más de cinco y en Tolima, una. Eso, adicionalmente, habla de
la robustez y la madurez de los diálogos y debates que, además, se relaciona con uno de
los hallazgos de Rodríguez e Ibarra (2013): la consolidación de los campos ha surgido de
la mano con el desarrollo de centros de investigación que operan programas de posgrado
en género, que tecnifican el diálogo y expanden el campo de estudio.
Según los registros individuales, entre las autoras con mayor producción figuran
profesoras de universidades de Bogotá, Medellín y Cali, las tres ciudades principales del
país, como se presenta en la tabla 2.
Tabla 2. Distribución de registros por investigadoras,

Investigadora Universidad No de registros
Julieta Lemaitre Universidad de los Andes 15
Ana Milena Montoya Universidad de Medellín 14
Diana Bustamante Universidad San Buenaventura 10
(Cali)
Isabel Cristina Jaramillo Universidad de los Andes 8
Helena Alviar Universidad de los Andes 7
Ana Patricia Pabón Mantilla Universidad Industrial de 6
Santander
Carolina Vergel Tovar Universidad Externado de 6
Colombia
Isabel Goyes Universidad de Nariño 5
Pese a esta concentración geográfica en cuanto a número de autoras y de registros

individuales, si ordenamos el volumen de registros por universidad, hay instituciones de
ciudades distintas a Bogotá con una producción importante, como se aprecia en la tabla 3.
310
CAPÍTULO XII
Tabla 3. Distribución de registros por universidad

Universidad Ciudad No de registros
Universidad de los Andes Bogotá 33
Universidad Icesi Cali 14
Universidad del Tolima Ibagué 10
Universidad de Medellín Medellín 10
Universidad San Buenaventura Cali 10
Universidad Externado de Colombia Bogotá 7
Lo anterior nos indica que, contrario a lo que suele creerse, las ciudades distintas a
la capital han generado más tejido bibliográfico: hay varias autoras escribiendo sobre
temas de género en momentos similares. Los registros de la literatura parecen mostrar
que existe más discusión y debate en los trabajos regionales que en los trabajos de Bogotá
(quizá porque están dialogando principalmente con la capital), así como un fuerte vínculo
con el movimiento social de mujeres. En el Valle de Cauca, Tolima y Antioquia, es clara
la conexión que han tenido las profesoras que escriben sobre derecho y género con
organizaciones de base y el movimiento social más orgánico.
Al cruzar la información del número de registros por investigadora y por
institución, se evidencia que la producción en las universidades líderes está jalonada
por registros individuales. Esto habla, sin duda, del estado incipiente del campo de
derecho y género en general.
Los índices de citación indican que los trabajos con mayor difusión y reconocimiento
se concentran en la Universidad de los Andes de Bogotá, siendo Lemaitre, Jaramillo
y Alviar las referencias más recurrentes en los trabajos especializados. Las profesoras
Montoya y Vergel, por ejemplo, tienen un índice de citación medio en trabajos jurídicos
no especializados (por fuera de la producción de derecho y género)6. Estas variaciones
en los índices de citación pueden explicarse, según Posner (2000), por los costos de
información: cuanto más a menudo se cita un trabajo, más familiar se vuelve, lo que
reduce el costo de recordar y localizar el trabajo, en relación con el costo de recordar y
localizar un trabajo menos citado y, por lo tanto, menos familiar.
Ahora bien, existen algunas dificultades con los índices de citación, documentadas
en la literatura, que pueden impedir el acceso a información relevante. Por una parte,
6 Usamos un sistema de clasificación propio, distinto del sugerido por Google Scholar y
similar a las tablas de Colciencias sobre la materia. Un registro tiene un índice de citación alto si tiene
más de 20 citas, el índice se considera medio entre 10 y 19 citas, y bajo con menos de 9. El periodo de
medición es de 10 años, contados a partir de la fecha de publicación.
311
los autores citan solo una fracción equivalente al 5% de su influencia, por tanto, se hace
imposible detectar toda la literatura que se revisó para escribir un artículo académico.
Dada la extensión de la literatura en un área de conocimiento y el limitado espacio de los
artículos académicos, la mayoría de la literatura utilizada no se cita y no necesariamente
los textos citados son los más importantes o de mayor calidad (MacRoberts, M. y
MacRoberts, B., 2010). Por otra parte, si bien el número de citas de un autor es una medida
confiable de la atención que recibe de la comunidad científica o, en otras palabras, su
impacto científico, pueden presentarse problemas de citación debido a la ambigüedad del
nombre en las bases de datos, lo cual degrada el proceso de recuperación de información,
del análisis de citas y la atribución adecuada a los autores (Zhao y Strotmann, 2016).
Las citaciones deberían servir para que los estudiantes y los neófitos se familiaricen con
el campo. Por tanto, es importante que los investigadores traten de corregir los problemas
de ambigüedad de sus nombres o de trabajar colaborativamente en la elaboración de un
artículo de revisión de literatura que agrupe la producción científica en el campo o en la
consolidación de un repositorio de género en Colombia que permita la facilidad de acceso
a la información y la construcción de estados de la cuestión en la materia.
La correlación de número de trabajos académicos y número autores muestra una
baja densidad del campo, toda vez que el 51% cuenta con un solo registro. El índice
de experticia o recurrencia, entendido como el número de veces que un autor publica
sobre los mismos temas, es menor: solo el 7% de personas en el campo tiene más de 9
productos. El gráfico 2 ilustra este fenómeno.
Gráfico 2. Densidad de campo: volumen de producción académica por autor e índice de

recurrencia
312
CAPÍTULO XII
Ahora bien, pese a que en Colombia la profesionalización de los docentes de derecho

es reducida (García Villegas y Ceballos Bedoya, 2019), las autoras de derecho y género que
tienen un mayor índice de recurrencia son docentes profesionalizadas, es decir, se han
formado en estudios de doctorado y ocupan cargos de tiempo completo en las universidades
y pertenecen a grupos de investigación sobre el tema, lo que les permite especializarse en
un campo del conocimiento, investigar la manera como operan las instituciones jurídicas
en la práctica, pero también conocer su sentido y razón de ser, y teorizar al respecto. Esta es
una característica propia de la profesionalización en el campo.
Es por ello que, aunque exista baja densidad del campo, la producción académica
en materia derecho y género corresponde al 26% del total de la producción jurídica
del país. De acuerdo con las cifras presentadas por SCImago (s.f.), entre los años 1996
y 2019 se publicaron en Colombia 1035 documentos en el área del derecho, ubicando la
producción académica del país en la cuarta posición en Latinoamérica, después de Brasil,
Chile y México, y el lugar 39 en el contexto internacional. Por su parte, la producción
académica de estudios de género durante el mismo periodo fue de 264 documentos,
siendo categorizada como la segunda en Latinoamérica después de Brasil y la número
27 en el mundo. Lo anterior indica que la producción académica en derecho y género
en el país puede catalogarse como alta, en especial si se considera que este volumen de
publicación es mayor que el que se presenta en otras ramas tradicionales del derecho,
como el comercial o el disciplinario.
No obstante, usando los rangos de Google Scholar, es importante anotar que el
promedio de citaciones por documento es bajo, puesto que equivale a 1,71 por documento,
ubicando la producción en el lugar 132 de 168 países incluidos en la clasificación. Para
Google Scholar, existe una citación alta cuando el texto se ha referenciado al menos cinco
veces en publicaciones indexadas. Es decir, la citación en tesis o trabajos de grado no
genera impacto. Lo anterior sugiere que se debería pensar en trabajar colectivamente en
procesos de divulgación de la producción académica sobre derecho y género.
El tipo de producción, en cambio, habla de la incorporación de nuevos indicadores de
productividad académica a las universidades. En los 25 años que componen la ventana
de observación, cada año, sin falta, se incrementa la producción de artículos en revistas
indexadas, mientras decrece el número de capítulos y de libros. Esta realidad ha sido
analizada ya por varios autores que critican cómo la penetración de los rankings y las
lógicas corporativistas en la academia ha convertido la vida de profesores y profesoras
en un círculo de producción valorada exclusivamente por índices internacionales.
Polese (2019), por ejemplo, se refiere a “la vida bajo Scopus”, hablando justamente de
las presiones de la “producción intelectual” en la paradoja del “publicar o perecer” en las
313
universidades de “alta calidad”. Collyer (2018), por su parte, menciona los sesgos inmersos
en esa lógica: comités editoriales compuestos solamente por profesores anglosajones,
predominio del idioma inglés como lingua franca de la academia corporativa, altos costos
de las publicaciones open access o de libre acceso. Estos factores, por ejemplo, hacen que
académicos y académicas en el tercer mundo, hispanohablantes, publiquen menos y sean
menos citados.
Esta tendencia contrasta con el comportamiento general de los estudios jurídicos, en
donde la producción de libros y capítulos no se ha visto afectada por la emergencia del
formato de artículo de revista. Por el contrario, la reputación y el prestigio de la doctrina
siguen permaneciendo en la disciplina7, lo que habla, por su puesto, del valor de la tradición
en la propia configuración del campo jurídico. La tabla 4 muestra la distribución de la
producción en el campo de género y derecho por tipo de registro en el periodo analizado.
Tabla 4. Tipo de producción en derecho y género, 1991-2016
Tipo de producción Cantidad

Artículos
90
(revista indexada-revista especializada)
Capítulo de libro 44
Informe 1
Libros 37
Prensa 1
Trabajo de grado 18
Proyecto de investigación 7
Total productos 198
Los datos de la tabla anterior indican que la producción en formatos tradicionales del
campo jurídico, como los libros, representa en el caso del campo de estudios en derecho
y género solo la tercera parte de los nuevos formatos académicos. Teniendo en cuenta que
en el campo del derecho los libros y capítulos siguen siendo los formatos fundamentales,
medir las citas de esos dos tipos de publicaciones es tan importante como medir las citas
de artículos académicos. Aunque ahora se incluyen libros y capítulos de libros en algunas
bases de datos, todavía hay muchas brechas en la cobertura (Barker, 2018).
7 Esto puede hablarnos, además, de la conexión del campo de los estudios de género con las
ciencias sociales antes que con el campo jurídico. Algo similar ocurre en la producción en derecho
y género: en las ciencias sociales hay un incremento cada vez más agudo de la producción de los
artículos de revista sobre los libros y los capítulos de libro.
314
CAPÍTULO XII
En términos de metodologías usadas por las autoras y de líneas de investigación,

nuestro equipo de investigación identificó diez tipos de intervenciones por medio de
dos reuniones de trabajo: una con los y las estudiantes encargados de la captura de datos
y otra con las profesoras expertas en el campo (y vinculadas con la Red Alas - Capítulo
Colombia). En dichas reuniones, se trató de generar taxonomías que recogieran distintos
ángulos de investigación que construyen el objeto de estudio en/con/sobre el derecho.
En ese sentido, las investigaciones sobre derecho y género tienden a analizar el fenómeno
jurídico como parte de un fenómeno social más amplio que crea/refleja/oculta relaciones
de poder asimétricas. Con base en esto se llegó a la siguiente clasificación:
• Epistemologías: realizan intervenciones en la forma en la que pensamos y entendemos

la investigación en el campo jurídico, develando los supuestos fundamentales con los
que construimos las ideas, discursos e instituciones en el derecho. El trabajo de María
Victoria Castro (2015) sobre geografía legal es un ejemplo de ello.
• Estudios empíricos: combinan la metodología de análisis legal con metodologías
provenientes de otros campos, como la sociología (estadística, entrevistas, encuestas),
la antropología (la etnografía), la economía (análisis económico), la historia (análisis
de fuentes primarias de archivo), entre otras. La tesis doctoral de Laura Porras (2018)
usa métodos mixtos para reflexionar sobre el derecho laboral y de policía.
• Estudios de género: trabajos que, siendo producidos desde la academia jurídica,
se inscriben en la tradición más amplia de los estudios sociales sobre los análisis
de género. Los trabajos de María Mercedes Gómez (2009) ejemplifican esta clase de
intervenciones.
• Trabajos dogmáticos: textos que, adoptando un punto de vista interno, intentan
desestabilizar las categorías jurídicas ortodoxas con lecturas feministas. Un caso en
el derecho penal es el libro de Camila Correa (2017) La legítima defensa en situaciones
de confrontación o los diferentes documentos de Ana Milena Montoya (2009) sobre
derecho constitucional.
• Ejemplos de subjetivación: se dedican a analizar la producción de subjetividades con
especial énfasis en el componente jurídico. Las etnografías de mujeres trans y sus
batallas legales, como la que realiza Natalia Salas (2016), son buenos ejemplos de esto.
• Fenomenología de la movilización: se concentran en describir historias de
mujeres, colectivos, movilizaciones que se enfocan en las múltiples violencias y
discriminaciones por género, así como las dinámicas de la movilización misma.
Ilustran esta clase de intervenciones el trabajo de Lina Céspedes Báez (2010) sobre
la movilización contra la violencia de género en Colombia, el libro Mujeres cortes
y medios: la reforma judicial del aborto (Jaramillo y Alfonso, 2008), que estudió el
proceso por medio del cual los colectivos de mujeres y feministas disputaron ante la
Corte Constitucional la despenalización del aborto, y el libro El derecho como conjuro
de Julieta Lemaitre (2009a).
315
• Estudios de caso: usan la metodología de análisis de caso para analizar situaciones

concretas en donde convergen los vectores de derecho y género. El estudio de caso de
las madres comunitarias como burócratas callejeras, que realizó Lina Buchely (2015)
como tesis doctoral, es un ejemplo de ello.
• Activismo/militancia: son manifiestos políticos empleados para fomentar la
militancia del feminismo legal. Algunos manuales de organizaciones que promueven
rutas o protocolos de acción para casos de discriminación están en esta categoría; por
ejemplo, trabajos como el de Mónica Roa y Barbara Klugman (2018).
• Trabajos de derecho y sociedad: analizan la brecha entre el derecho y la realidad
dentro de las normas que desarrollan algún componente de la equidad de género.
Hay tanto análisis de eficacia material como simbólica de esas normas. Los trabajos
de Isabel Cristina Jaramillo (2006) y Natalia Ramírez (2007) sobre la ley de cuotas
pueden ubicarse en este grupo.
• Producción teórica: se inscriben en el canon de la teoría jurídica, vinculando en
enfoque feminista a preguntas clásicas sobre lo jurídico, como qué es, qué efectos
tiene, quién gana y quién pierde con su promulgación, operación, adjudicación, entre
otras; tal es el caso de Crítica jurídica: el análisis distributivo como alternativa al
legalismo liberal de Helena Alviar e Isabel Jaramillo (2012).
El gráfico 3 presenta la distribución de los 198 trabajos analizados según el tipo de

intervención.
Gráfico 3. Taxonomía de las investigaciones en derecho y género (n=198)
Este análisis muestra cómo en la academia legal el trabajo de derecho y género ha

estado mucho más vinculado a los estudios de derecho y sociedad (19%), los empíricos
(17%), el activismo (12%) y los estudios de caso (10%), que analizan el derecho desde el
316
CAPÍTULO XII
punto de vista externo, que a los trabajos dogmáticos, que lo hacen desde el punto de
vista interno.
Ahora bien, otros son los resultados cuando analizamos la producción de las
académicas vinculadas con el área de derecho y género en los campos tradicionales de
la disciplina, es decir, con las grillas ortodoxas del derecho constitucional, laboral, penal,
administrativo, privado y comercial (véase Gráfico 4).
Gráfico 4. Distribución de las investigaciones en derecho y género según las áreas

tradicionales del derecho (n=11)
Esta distribución evidencia otro tipo de características de la producción del campo. La

primera y la más visible es la concentración del trabajo del campo en derecho y género
dentro de la rúbrica del derecho constitucional. El trabajo en esta área ha permitido
reestructurar muchas de las categorías básicas del derecho en general, entre ellas la
violencia de género, dentro de la cual se ha incluido la protección contra el abuso físico,
el uso de armas blancas, las ofensas sexuales y las carencias emocionales, médicas y
nutricionales (Buchely, 2014). La investigación de profesoras como Isabel Goyes y Mónica
Hidalgo (2007) se ubica en esa franja.
Lo anterior se explica por cuanto, a partir del cambio constitucional de 1991, esta área del
derecho ha sido una herramienta eficaz para desarrollar la agenda de género en Colombia.
La mayor parte de estas batallas se han materializado por medio de la participación de
la mujer en las reformas constitucionales, las interpretaciones de la Corte Constitucional
que han puesto los derechos de la mujer entre las grandes cuestiones del derecho, y los
espacios de litigio que permiten los canales constitucionales por la vía de los derechos y
que hicieron del interés del derecho público asuntos de derecho privado. No obstante, el
317
uso de la Constitución como herramienta ha sido cuestionada de manera importante por

autoras feministas, quienes sostienen que el modelo del constitucionalismo heredado del
liberalismo y la democracia recae en una ideología de contrato social-sexual que restringe
estructuralmente la ciudadanía total de las mujeres (Rodríguez Ruiz y Rubio Marín, 2012).
Tanto la violencia de género como algunos temas relacionados con los derechos
sexuales y reproductivos como el aborto se consideran asuntos penales, lo cual explica
la concentración de escritos de género en esta área del derecho. Aquí pueden ubicarse los
documentos de Marcela Abadía (2012a, 2012b). Otros campos importantes de intervención
son el derecho laboral y el derecho privado. Este último solo tiene registros en el derecho de
familia, como los trabajos de Isabel Cristina Jaramillo (2013). Nulas son las intervenciones
de las académicas que trabajan derecho y género en el derecho procesal o el civil.
Ahora bien, este análisis de funcionamiento del campo es endogámico, pues los
índices de citación se refieren únicamente al impacto que la literatura académica tiene en
la comunidad científica, docentes e investigadores; en otras palabras, estas herramientas
básicamente permiten evaluar el impacto dentro del mismo campo, pero dejan de
lado otras áreas de influencia de la literatura. Las académicas del derecho no son solo
investigadoras, sino que su dominio se extiende más allá de la universidad al ejercicio
profesional del derecho y a la sociedad en su conjunto. Su producción puede ser citada en
los tribunales, en proyectos de ley, en políticas públicas, en informes o recomendaciones
a organismos gubernamentales, e incluso en medios de comunicación, usos que también
deberían ser considerados cuando se examina su influjo.
Dado que reunir información que capture la influencia global de la literatura académica
en otras áreas requiere una amplia minería de texto (Barker, 2018), a continuación,
evaluaremos exclusivamente el impacto de esta literatura en la jurisprudencia
constitucional. La penetración en este campo nos hablará, en líneas generales, de la
intervención de los argumentos desarrollados por las académicas en los textos ya
referenciados en análisis concretos de la realidad social y los conflictos de igualdad que
se abordan en la jurisdicción.
2. Impacto: ¿leen los jueces constitucionales a nuestras

profesoras feministas?
Tras la elección de Alejandro Gaviria como rector de la Universidad de los Andes,

se hizo popular una frase que ilustra bien el trabajo académico: “Los profesores están
ocupados escribiendo artículos que nadie lee”. Y ciertamente, las formas de medición
de la docencia y los incentivos para la publicación han llevado a la academia a ser una
máquina de letra muerta que, sin embargo, intenta enfrentar con indicadores distintos
318
CAPÍTULO XII
el problema: los índices de densidad citacional, como el H5 de Google Scholar, apuntan

a que nuestros trabajos sean “significativos”. Es decir, a que tengamos muchas citas.
La academia misma se ha encargado de corromper estos índices y el tráfico de citas es
popular. Hay programas académicos en donde es cada vez más frecuente ver a profesores
exigir a sus estudiantes citar sus trabajos en su producción, que ahora es también –y de
manera muy frecuente– un artículo académico.
En esta cadena, y dado el potencial de transformación de estos trabajos, intentamos
evaluar el impacto de la literatura de derecho y género en la jurisprudencia del país. Para
ello, realizamos una búsqueda de sentencias de género en el sistema de consulta de
jurisprudencia de la rama judicial8, en el cual encontramos 485 sentencias en las cortes de
cierre en el periodo 2000-2020. Al revisar las citaciones en dichas sentencias, hallamos que un
amplio número de ellas, casi el 90 %, se refieren a leyes, convenios internacionales, así como
a jurisprudencia nacional y de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, pero no a
literatura académica, con excepción de los clásicos dogmáticos del derecho civil y procesal.
En el caso específico de la jurisprudencia constitucional, a partir del 2015 se evidencia un
cambio en la tendencia y se comienza a encontrar citas de artículos académicos de derecho y
género como fundamento de la argumentación en las sentencias de la Corte Constitucional,
como lo ilustra el gráfico 5. El análisis de esta variación en las prácticas de cita, sus causas
y la caracterización de los magistrados que las utilizan, entre otros aspectos, debería ser
incluido en la agenda de investigación del campo de estudios en género y derecho.
Gráfico 5. Frecuencia de citación de publicaciones académicas de género en sentencias

de la Corte Constitucional, 1991-2020
8 Disponible en: https://jurisprudencia.ramajudicial.gov.co/WebRelatoria/consulta/

index.xhtml.
319
Como puede verse, pese al despertar temprano de la literatura de género y derecho en

Colombia, su referencia en las sentencias es baja y lenta. Hay un incremento en las citas
en el 2015, pero aun en el pico de citación, las sentencias de la Corte hacen referencia a 13
trabajos de literatura académica, una cifra baja si tenemos en cuenta que la CCC produce
en promedio 1200 sentencias por año. Esto nos habla, entonces, de la baja penetración
del campo en lo que Roscoe Pound llamó el Derecho en Acción: los análisis feministas
jurídicos no permean la operación cotidiana del derecho, al menos, la representada por
los jueces que resuelven casos de desigualdad de género en Colombia.
Ahora bien, esto puede relacionarse con una asincronía entre el campo judicial y
el académico. Mientras la academia jurídica en general produce al menos desde el año
2000 más resultados en artículos, el análisis citacional de la jurisprudencia de la Corte
Constitucional señala la tendencia a referenciar libros y doctrina, como puede observarse
en el gráfico 6.
Gráfico 6. Tipo de publicaciones académicas citadas por la Corte Constitucional en

sentencias sobre temas de género, 1991-2020
Mientras en el periodo de análisis, 30 libros han sido referenciados en las sentencias,

solo 24 artículos han sido tenidos en cuenta. Esta proporción es alarmante si consideramos
que, analizada la producción del campo de derecho y género en Colombia, al 2020 hay
una relación de 1/3 entre libros y artículos. Es decir, por cada libro publicado en derecho y
género, se escriben tres artículos. Una hipótesis posible para explicar esto es que nuestros
jueces no nos leen porque no escribimos en el formato adecuado. Como mencionamos
en la sección anterior, los actores tradicionales del campo jurídico, profesores, jueces,
abogados, tienen un apego especial al libro como contenedor de conocimiento. El libro nos
320
CAPÍTULO XII
habla de un conocimiento enciclopédico, descontextualizado y abstracto, especialmente

consumido por los estudiantes de derecho.
El gráfico 7 presenta el análisis cruzado de los tipos de sentencias emitidas por la CCC
y en cuál de ellos se cita la literatura de derecho y género.
Gráfico 7. Tipos de sentencias de la Corte Constitucional en que se citan publicaciones

académicas nacionales en temas de género, 1991-2020
De acuerdo con lo anterior, la ya de por sí reducida literatura de derecho y género que

referencia la Corte Constitucional se ubica principalmente en las tutelas. Es decir, los jueces
y las juezas que usan literatura académica lo hacen para resolver casos de desigualdad, no
debates teóricos sobre la constitucionalidad de las normas. Este es un dato importante.
Pese a que es necesario ampliar la información con datos cualitativos, como entrevistas a
los jueces que referencian literatura académica, que existan 51% de sentencias de tutela
que usan textos académicos sobre 32% de sentencias de constitucionalidad habla de un
impacto, así sea pequeño, en la manera en la que los jueces y las juezas están interpretando
los casos de desigualdad. Esto es importante porque la intervención, entonces, no es en
la capa más teórica de la producción jurisprudencial, como podría pensarse, sino en el
análisis real de casos concretos.
3. Conclusiones
La utilidad de los ejercicios bibliométricos radica en que nos ayudan a revisar lo que
somos: son metainvestigaciones que dan cuenta de nuestras prácticas asociadas a la
publicación y nos ponen a pensar en por qué lo hacemos. Este tipo análisis habla de
nosotras mismas, del tiempo que nos toma llegar a publicar y ser referenciadas, así como
de las posibles barreras ocultas en ello. En la pandemia, por ejemplo, empieza a haber una
321
alteración en la producción académica de las mujeres, derivada de las tareas de cuidado.

Buenas herramientas bibliométricas nos ayudarán a entender esos flujos, y esto tiene que
servir para comprender la institucionalidad de la academia.
La bibliometría es además una herramienta útil para rastrear, en este mundo de
indicadores y algoritmos, el impacto de nuestro trabajo. Tener el dato de las producciones
es solo la primera capa de la información. También es importante saber quiénes nos
leen, quiénes nos citan, quiénes nos confrontan. O, en el caso de la literatura en derecho y
género, por qué no nos citan, por qué no nos leen, por qué no nos confrontan.
Los resultados referenciados en las secciones anteriores indican que existe una
emergencia del campo de estudio en derecho y género vinculada con el cambio
constitucional. La potencia de la cláusula de igualdad y su temprano desarrollo
jurisprudencial llevaron a que desde 1991 casi 200 piezas de la literatura especializada se
escribieran sobre el tema. Esta literatura habla de algo que los feminismos y la literatura
sobre los estudios de género a nivel general ya tenían identificado: la conexión de lo
jurídico con la movilización y el análisis de los problemas de equidad de género.
La emergencia del campo y las herramientas bibliométricas se refieren también a
contextos. Los registros analizados superan en número, dentro del mismo lapso, a las
publicaciones de áreas tradicionales del derecho. Eso implica que, de una u otra manera,
en Colombia la participación de las mujeres en la academia ha permitido que campos
reflexivos, como el que conecta el derecho y el género, sean visibles y prolíficos en
términos de escritura.
Por otra parte, los resultados replican en varios ejes las dinámicas observadas en la
producción académica de las universidades colombianas: la publicación se concentra
básicamente en Bogotá, donde además laboran las pocas investigadoras que reúnen el
mayor número de registros. Esto es, existe un número reducido autoras que escriben
sobre estos temas, pero lo hacen con frecuencia. También es importante señalar que
la dinámica de citación del campo no es alta, lo que habla de la instancia preliminar
en la que se encuentra. Espacios como las Red Alas, que permite publicar este libro y
reunir a las profesoras que trabajan este tema, seguramente tendrán efectos favorables
en la lectura interna cruzada de los textos y el desarrollo de debates sustantivos entre las
profesoras en estas líneas de investigación.
Una observación interesante que nos permiten hacer los resultados presentados es que
la mayoría de la producción del campo ha permanecido en el punto de vista externo. Las
cifras son contundentes sobre cómo los trabajos en sociología del derecho o los estudios
empíricos triplican en número nuestra producción en dogmática jurídica. Eso implica que,
como campo, hemos respondido al momento inicial de nuestra consolidación analizando
322
CAPÍTULO XII
la eficacia de las normas que hablan sobre las mujeres o los efectos diferenciales que
normas que se pretenden neutras generan sobre nosotras. Poco hemos hecho por generar
lecturas feministas de las instituciones jurídicas que logren desestabilizar los cánones
ortodoxos con otras formas de pensar y hacer el derecho. Esto es visible en el análisis de
impacto en la jurisprudencia constitucional: a pesar de que existen algunas referencias
a las profesoras que escriben en el campo, el uso de los textos académicos en la Corte
Constitucional es realmente bajo.
Esto, sin lugar a duda, es una deuda a gritos en espacios sociales donde la discusión sobre
la equidad de género ha ganado terreno y necesita el desarrollo de protocolos, procesos
y normas con perspectiva feminista: cómo se opera la inversión de la carga de la prueba
en procesos de acoso, cómo se escriben sentencias con perspectiva de género y cómo se
hacen análisis jurídicos feministas. En el mundo ya hay ejemplos bien desarrollados que
necesitamos empezar a explorar. La baja penetración en la jurisprudencia constitucional
habla entonces de estas deudas.
Finalmente, poco hemos hecho por generar lecturas críticas dentro de nuestro mismo
campo. Se analizan los desarrollos normativos, pero no se señalan los contextos de
movilización que hay detrás de ellos. Los feminismos son diversos y variados, por lo
que es importante empezar a localizar los trabajos desde el mismo campo, a mostrar
diferencias y contrastes y a plantear esquemas de accountability de nuestros avances.
Este trabajo ya muestra que hemos avanzado mucho. Nos queda pues el siguiente paso.
323
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326
Este libro se terminó de editar en diciembre
de 2020. En su preparación, realizada desde la
Editorial Universidad Icesi, se utilizaron tipos
Adega Serif 11/15 y Lemon Milk en 12/15.
Perspectivas de género
Los últimos años han sido el escenario de feroces
en la educación superior
Una mirada Latinoamericana denuncias sobre la Una mirada Latinoamericana
violencia sexual. La revista Time reconoció al
movimiento #MeToo como personaje del año 2017
por su impacto en redes sociales y su capacidad
para desestabilizar los mercados laborales en los Coordinadoras
Estados Unidos. Las actrices de Hollywood se Isabel Cristina Jaramillo Sierra
vistieron de negro en la ceremonia de los Globos de Lina Fernanda Buchely
C Oro en enero del 2018 para denunciar el acoso
M
sexual en sus trabajos. Las actrices francesas, a su
Y
vez, consideraron las quejas sobre acoso, abuso y
CM
consentimiento en el cine gringo como un ademán
MY
puritano y conservador, y reivindicaron a la mujer
CY
como agente de deseo. Las periodistas colombianas
CMY
y argentinas se sumaron a la movilización y
K
denunciaron acosos múltiples dentro de los medios
de comunicación, donde varias de ellas habían
recibido ofertas de trabajo o ascensos a cambio de
sexo. Este libro es un primer esfuerzo por
sistematizar las reacciones que se han dado en
latinoamérica en los últimos cinco años a partir de
las movilizaciones estudiantiles en contra el acoso
sexual y la violencia de género en el contexto
universitario.

Buchely Perspectivas Genero 2020

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Perspectivas de género

Los últimos años han sido el escenario de feroces

Una mirada latinoamericana

Cali: Universidad Icesi; Red Alas, 2020.

ISBN: 978-958-5590-55-7 / 978-958-5590-56-4 (PDF) / 978-958-5590-57-1 (ePub)

1. Derecho | 2. Género | 3. Violencia de Género |4. Acoso sexual | 5. Instituciones

Clasificación Dewey: 305.4-ddc 21

Primera edición, 2020

© Red ALAS. Academia, Género, Derecho y Sexualidad

Rector: Francisco Piedrahita Plata

Corrección de estilo: Lorenzo Erejalde

Publicado en Colombia - Published in Colombia

PARTE I. INVENTANDO EL BUEN SEXO: LA CONSTRUCCIÓN DE

De la indignación a la propuesta: experiencias en la construcción de un plan

Violencia de género en las universidades: la experiencia de la Universidad

Los procesos administrativos sobre violencia de género en las universidades

Los protocolos de violencias basadas en género de las universidades

Sexismo, violencia simbólica y respuestas institucionales: reflexiones en torno

La violencia de género en las universidades. Análisis de las respuestas

Resistir a las violencias cotidianas en el ámbito universitario. Análisis de

HERRAMIENTAS: PROTOCOLOS PARA ABORDAR LA VIOLENCIA BASADA EN

PARTE II. BUSCANDO SOLUCIONES ESTRUCTURALES PARA LA VIOLENCIA

Enseñanza sobre estereotipos de género en la formación en Derecho: una

Mujeres que viven violencia y la falsa dicotomía entre agencia y victimización.

La enseñanza de los derechos sexuales y reproductivos en las Facultades de

Género y derecho. Análisis bibliométrico del campo de estudio en Colombia,

Isabel C. Jaramillo Sierra1

Lina F. Buchely Ibarra2

1 Doctora en Ciencias Jurídicas de la Universidad de Harvard. Profesora titular de

reivindicó el derecho al silencio y nos puso a pensar si existía o no una obligación de

4 Según cifras del Observatorio Colombiano de las Mujeres, de la Vicepresidencia de la

5 La diferencia entre violaciones “sencillas” y violaciones “reales” fue introducida en

experiencia de las universidades públicas revelaban un excesivo uso del mecanismo

protocolos de acoso en dos universidades brasileras: Universidad Pontificia Católica de

En la dimensión política, el libro ahonda en la creación de un campo de conocimiento

solución estructural a la violencia sexual como expresión del sistema sexo/género. En

Alviar, H. y Jaramillo, I. C. (2012). Feminismo y crítica jurídica. El análisis distributivo

Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP)

Palabras clave: hostigamiento sexual, Facultad de Derecho, estudiantes, violencia sexual.

origen a dicha comisión y sistematizar la experiencia que derivó en la aprobación del

En el Perú, el hostigamiento sexual8 se encuentra regulado desde el año 2003, cuando

8 En el ordenamiento peruano, se emplean indistintamente los términos acoso y hostigamiento.

4. La víctima se encuentre en condición de dependencia o subordinación

Otro aspecto importante en el contexto nacional, y que se recalca en el decreto

2. Los estudios de género en la PUCP y la Facultad de Derecho

La PUCP es una universidad de origen católico, que como parte de su propuesta

desde el año 93 se introdujo en el Plan de Estudios de esta facultad un curso específico

3. La PUCP frente a los casos de hostigamiento sexual y el

9 Como señala el mismo reglamento, la Memoria de la Defensoría Universitaria de la PUCP

Especial para la intervención frente al hostigamiento sexual11 (en adelante, Comisión

11 La Comisión Especial es el “el órgano colegiado de carácter técnico especializado compe-

archivamiento por parte de la Fiscalía del caso de Claudia Pérez y el surgimiento de la

3.1 #JusticiaParaClaudia: denuncia e impunidad en el caso de

En junio de 2005, Claudia, una estudiante de Derecho de la PUCP, denunció haber

La victoria duró poco. El 1 de julio de 2018, la fiscalía archivó nuevamente la denuncia

3.2 Se acabó el silencio

El archivamiento de la denuncia de Claudia impulsó a estudiantes y egresadas a formar

22 El Centro Federado de Derecho es el órgano gremial que representa y se encarga de velar

imprescindible contar con espacios participativos que involucren a estudiantes, docentes

4. La Facultad de Derecho y la conformación de una Comisión