Los MOOC Como Sustituto o Complemento de La Educacion

Estudios de
investigación
Los MOOC: ¿sustituto o complemento

de la formación tradicional?
Juan Carlos Aguado Franco

Profesor contratado doctor de la Universidad Rey Juan Carlos
juancarlos.aguado@urjc.es
Este trabajo ha sido seleccionado para su publicación por: doña Elena Faba de la Encarnación, doña Charo
Fernández Aguirre, don Melchor Gómez García, doña Laura Rayón Rumayor y don Javier Soriano Camino.
Extracto
Los cursos online, masivos y abiertos (massive open online courses [MOOC]) representan uno
de los máximos exponentes del uso de las nuevas tecnologías en la educación, pues eliminan
las barreras físicas y permiten acceder a estudios de altísima calidad de manera gratuita a
alumnos procedentes de cualquier rincón del mundo.
Con el objetivo de estudiar si, en este sentido, los MOOC pueden llegar a constituir una amenaza
para las universidades tradicionales, o si por el contrario pueden convertirse en una herramienta
que permita mejorar la docencia universitaria y facilitar el empleo de metodologías docentes
activas, creamos cuatro MOOC de áreas de conocimiento afines y los utilizamos como herra-
mienta para el uso de metodologías como la clase invertida (flipped learning) en estudiantes
de una misma titulación.
Los resultados muestran una mejora muy notable de las calificaciones de los alumnos debido
al uso de los MOOC, y, como usuarios habituales de las nuevas tecnologías que son, valoran
muy positivamente el uso de herramientas digitales en la encuesta realizada.
Sin embargo, cuestionados acerca de la forma ideal de docencia, los alumnos prefirieron casi
unánimemente el uso conjunto de los MOOC y de la docencia presencial, mostrando reticencias
a la docencia llevada a cabo únicamente de forma online a través de los MOOC.
Palabras clave: cursos online, masivos y abiertos (massive open online courses [MOOC]); innovación
docente; nuevas tecnologías; clase invertida (flipped classroom).
Fecha de entrada: 03-05-2019 / Fecha de aceptación: 15-07-2019
Cómo citar: A
guado Franco, J. C. (2020). Los MOOC: ¿sustituto o complemento de la formación tradicional?
Tecnología, Ciencia y Educación, 16, 41-62.
Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62 | 41

MOOCs: substitute or complement
of traditional training?
Juan Carlos Aguado Franco
Abstract
Massive open online courses (MOOCs) represent one of the greatest exponents of the use of
new technologies in education, since they eliminate physical barriers and allow students from
any corner of the world to access high quality studies free of charge.
With the aim of studying if, in this sense, MOOCs can become a threat to traditional universities,
or if they can become a tool that allows to improve university teaching and facilitate the use of
active teaching methodologies, we create four MOOC courses in related areas of knowledge
and we use them as a tool for the use of methodologies such as flipped learning in students
of the same degree.
The results show a very notable improvement in student grades as a result of the use of MOOCs,
and, as regular users of the new technologies that they are, they value the use of digital tools
in the survey conducted very positively.
However, when asked about the ideal way to receive teaching, they almost unanimously pre-
ferred the joint use of MOOCs with face-to-face teaching, showing reluctance to teaching
conducted only online through MOOCs.
Keywords: massive open online courses (MOOCs); teaching innovation; communication technolo-
gies; flipped classroom.
Citation: A
guado Franco, J. C. (2020). MOOCs: substitute or complement of traditional training? Tecnología,
Ciencia y Educación, 16, 41-62.
42 | Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62

Estudios de
investigación Los MOOC: ¿sustituto o complemento de la formación tradicional?
Sumario
1. Introducción
2. Objetivos
3. Metodología
3.1. Neuroeducación
3.2. Técnicas narrativas en los vídeos
3.3. Infografías, test y ejercicios interactivos
3.4. Publicación de los MOOC
4. Resultados
5. Conclusiones
Referencias bibliográficas

J. C. Aguado Franco
1. Introducción
Los MOOC, cuyo desarrollo y expansión se ha

producido en la última década gracias a la genera- Los MOOC eliminan las
lización de internet, representan uno de los máxi- barreras físicas y permiten
mos exponentes del uso de las nuevas tecnologías acceder a estudios de la máxima
en la educación. En efecto, los MOOC eliminan las calidad de manera gratuita a
barreras físicas y permiten acceder a estudios de alumnos procedentes de cualquier
la máxima calidad de manera gratuita a alumnos rincón del mundo
procedentes de cualquier rincón del mundo.
Durante los últimos años se han publicado numerosos artículos en los que se afirmaba
que, en ese sentido, los MOOC iban a constituir un tsunami que acabaría con las universida-
des tradicionales. Como señala García (2015), Sebastian Thrun, creador de Udacity, fue de-
masiado lejos en 2012 cuando afirmó que imaginaba que en un futuro próximo no quedarían
más de 10 universidades relevantes en el mundo.
Otro enfoque opuesto al anterior consiste en considerar los MOOC como aliados de las
universidades tradicionales en lugar de verlos como enemigos (Aguado, 2017a); se trataría,
por tanto, de utilizar los MOOC como un instrumento que, empleado convenientemente,
puede ayudar notablemente al aprendizaje de los alumnos que cursan sus estudios, ya sea
en la modalidad de educación a distancia o en la presencial.
En efecto, se puede constatar que, en esta

línea, cada vez es mayor la frecuencia con la que Los MOOC son un instrumento
se combina la formación a distancia, llevada a cabo que, empleado convenientemente,
con el apoyo de las nuevas tecnologías, y el apren- puede ayudar notablemente al
dizaje presencial tradicional (Gasevic, Kovanovic, aprendizaje de los alumnos que
Joksimovic y Siemens, 2014; Holotescu,Grosseck, cursan sus estudios, ya sea en la
Cretu y Naaji, 2014; Israel, 2015). modalidad de educación a distancia
o en la presencial
De hecho, aseguran algunos autores, como
Yuan, Powell y Olivier (2014), que usar los MOOC
en combinación con la docencia presencial constituye no solamente una estrategia que
favorece una mejora de la oferta educativa, sino que también proporciona una manera de
desarrollar las competencias digitales de los estudiantes, al mismo tiempo que aumenta
la satisfacción de estos, ya que, mayoritariamente, prefieren experiencias de aprendizaje

Estudios de
con un componente más tecnológico que el uso en exclusiva de la mera clase magistral
(Mirriahi, Alonzo, McIntyre, Kligyte y Fox, 2015; Nazarenko, 2015).
En este contexto, parece razonable hacerse algunas preguntas como las que plantean
Weinhardt y Sitzmann (2019), entre las que figura el cuestionarse si los MOOC son efecti-
vos y cómo podemos maximizar su eficacia, puesto que, si no lo son, no tendría sentido su
utilización, y, en el caso de que sí sean efectivos, sería conveniente estudiar de qué mane-
ra y con qué metodologías docentes podemos utilizarlos, de forma que ayuden de la mejor
forma posible en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y garanticen igual-
mente el mayor grado de satisfacción de estos.
Algunos datos al respecto ya nos los ofrece Li (2019) al identificar diversas variables que
pueden predecir el grado de satisfacción de los participantes en uno de estos cursos, como
la estrategia de uso, el aprendizaje percibido, el género y el número de MOOC cursados
anteriormente, pero, indudablemente, hay dos factores adicionales que inciden en el grado
de satisfacción y en la probabilidad de finalizar un MOOC: la participación y la motivación
(De Barba, Kennedy y Ainley, 2016).
Por tanto, resultará conveniente analizar los elementos que pueden afectar de manera po-
sitiva a la participación; por ejemplo, a través de una efectiva programación de las actividades,
del uso de los foros de discusión, así como de conseguir mejorar la motivación, algo que
puede incrementarse con la inclusión de instrumentos que resulten atractivos para los alumnos.
2. Objetivos
El objetivo de este trabajo consiste, en primer lugar, en analizar en un caso concreto si

el uso de los cursos MOOC puede resultar un complemento de la formación presencial en
las aulas que redunde en un mayor nivel de aprendizaje y de satisfacción de los alumnos,
en la línea de lo que afirman numerosos expertos internacionales en los artículos de inves-
tigación analizados.
No obstante, será necesario enmarcar el uso de los MOOC como herramienta coadyu-
vante en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de una estrategia que conlleve un
cambio en la forma de impartir las clases y de considerar todo el proceso en general, lo que
analizaremos en concreto dentro de un modelo de aula invertida.
En segundo lugar, dando finalmente respuesta a la pregunta que sirve como título a este
estudio, nos plantearemos si los MOOC pueden llegar a sustituir a la formación presencial,
considerando para ello la percepción y las preferencias expresadas por los usuarios de esta
modalidad de enseñanza mixta, y teniendo en cuenta los resultados obtenidos por los alum-
nos en las calificaciones académicas una vez incorporados los MOOC como instrumento
de apoyo a la docencia presencial tradicional.

J. C. Aguado Franco
3. Metodología
Para poder alcanzar los objetivos propuestos, creamos cuatro cursos MOOC (diseñando,
elaborando y editando todos sus vídeos explicativos, infografías, pantallas multimedia, test
de autocomprensión y de evaluación, lecciones explicadas con todo detalle en archivos con
formato pdf, foros, vídeos de ejercicios interactivos, etc.) con contenidos correspondientes
a asignaturas del grado de Economía de la Universidad Rey Juan Carlos, la segunda uni-
versidad de la Comunidad de Madrid en número de alumnos que ofrece mayoritariamente
titulaciones presenciales, pero que cuenta asimismo con un número creciente de titulacio-
nes ofertadas en la modalidad semipresencial o a distancia.
El proceso de elaboración de un curso MOOC tiene una duración variable en función del
número de personas que participen en él (número de profesores que lo imparten, técnicos
de grabación y edición de vídeos, personal dedicado a la creación de infografías y pantallas
multimedia, etc.), pero la suma de todas esas fases de elaboración puede llegar fácilmente
a los seis meses de duracion.
3.1. Neuroeducación
Con el fin de que los elementos de los MOOC pudieran servir mejor al objetivo de alcan-
zar un mayor nivel de aprendizaje, en todo el proceso de creación de estos cursos se ha
procurado tener presentes los aportes realizados en las últimas décadas desde el ámbito
de estudio de la neuroeducación.
En este sentido, a la hora de crear tanto los vídeos como el resto de materiales variados
que conforman los MOOC, se han tenido en cuenta los factores que afectan a la atención
y al interés de los alumnos.
Así, según demuestra la neurociencia, la forma más

directa de despertar la atención, que es un mecanismo La forma más directa de
indudablemente imprescindible para que se produzca despertar la atención, que es
el aprendizaje, es suscitando la curiosidad (Mora, 2013, un mecanismo indudablemente
2018). Esta faceta la hemos potenciado por distintas imprescindible para que se
vías en los MOOC, tanto con las diferentes herramientas produzca el aprendizaje,
incorporadas en los cursos como en la forma de enfocar es suscitando la curiosidad
los materiales, puntos que explicaremos más adelante.
Además, como afirma Guillén (2017), la atención no constituye un proceso cerebral

único, sino que en esta acción se ven involucradas distintas regiones cerebrales concretas
e intervienen variados circuitos cerebrales. La capacidad de concentración es consecuen-
cia de una atención ejecutiva o selectiva, que es la que permite al alumno comprender la
resolución de un problema, analizar un texto o seguir una explicación. Por otra parte, hay

Estudios de
que tener en cuenta que esa capacidad de concentración varía, según distintos autores
(Tokuhama-Espinosa, 2011), entre los 10 y los 20 minutos, aunque existen importantes di-
ferencias entre los distintos sujetos.
Por este motivo, la inmensa mayoría de los vídeos que se han realizado para los MOOC
objeto de este trabajo no superan los 15 minutos. No obstante, es evidente que no se puede
transmitir una importante cantidad de información en un vídeo de tan solo 3 o 4 minutos, por
lo que se ha procedido a dividir los contenidos en porciones lo bastante pequeñas para que
no se pierda la atención de los alumnos, pero creando una cantidad de vídeos lo suficiente-
mente amplia como para recoger y explicar adecuadamente toda la información relevante,
incorporándolos en los distintos módulos de los que consta cada MOOC.
Un hecho que ha sido ampliamente estudiado en la literatura especializada es que la

variedad estimula la atención. Por este motivo, existen una amplia diversidad de estrate-
gias pedagógicas que son capaces de estimular el cerebro y conseguir captar la atención,
siempre con el requisito de que conlleven cambio y novedad. Así, el docente puede utilizar
metáforas, historias, actividades que impliquen el análisis de diferencias entre distintos es-
cenarios, ejercicios, etc. (Jensen y Snider, 2013).
En consonancia con lo expuesto en los párra-

En los MOOC de este estudio fos anteriores, y con el ánimo de conseguir captar
se ha recurrido a incorporar una y retener la atención de los alumnos, y, por consi-
amplia variedad de herramientas, guiente, mejorar el aprendizaje, en los MOOC de
tanto en los propios vídeos como este estudio se ha recurrido a incorporar una am-
en forma de otros contenidos plia variedad de herramientas, tanto en los propios
vídeos como en forma de otros contenidos.
De esta forma, en los vídeos se ha re- Figura 1. Una manzana cae sobre el docente
currido, por ejemplo, a captar la atención
a través de hechos o imágenes sorpren-
dentes. Esto ocurre, por ejemplo, cuando
al docente, que está comenzando a ex-
plicar la utilización del método científico
en el estudio de la economía, le cae una
manzana sobre la cabeza (véase figura 1).
Obviamente, la manzana no es real y se
ha incorporado en el proceso de pospro-
ducción del vídeo, pero ayuda a llamar la
atención del espectador, quien a partir de
ese momento no pierde detalle de lo que
ocurre en la pantalla, por si sucede algo Fuente: <https://youtu.be/edWGzSGLQbU>.
extraordinario, de nuevo, más adelante.

J. C. Aguado Franco
En ese mismo vídeo, cuando se va acercando a su fin, el docente realiza un truco de

magia (véase figura 2), convirtiendo un simple trozo de papel en un billete (sin necesidad
de recurrir a trucos de posproducción ni a cortes de imagen). De esta forma, el profesor no
solamente consigue ilustrar el concepto económico de la «escasez» –demostrando que él
nunca padecerá escasez por tener poco dinero, pues tiene la habilidad de convertir con un
soplido, en un momento, un trozo de papel en un billete–, sino que es capaz de obtener y
fijar la atención del espectador de cara a los minutos finales del vídeo.
Figura 2. Creación de un billete por arte de magia
Fuente: <https://youtu.be/edWGzSGLQbU>.
Si, como afirman los expertos en neuroeducación, el cerebro, para aprender, necesita
emocionarse (Mora, 2013), el uso de la magia es un instrumento muy valioso para desenca-
denar todo el proceso de aprendizaje, y con ese fin lo hemos utilizado. Así, tras la emoción
ante un hecho mágico o sorprendente, surge la curiosidad; a continuación, la curiosidad,
inevitablemente, nos lleva a prestar mayor atención; y el hecho de que prestemos mayor
atención, lógicamente, ayuda a que, finalmente, se produzca mayor aprendizaje y una me-
morización más efectiva de lo explicado en ese momento.
3.2. Técnicas narrativas en los vídeos
Con el objetivo de introducir en los vídeos otras

herramientas que aportaran más variedad y facilita- Se ha recurrido a técnicas
ran una mayor atención de los alumnos, en línea con narrativas relacionadas con la
lo anteriormente expuesto, se ha recurrido a técnicas recreación de situaciones o
narrativas relacionadas con la recreación de situacio- a la narración de historias
nes o a la narración de historias.

Estudios de
Así, para explicar las distintas situaciones que se pueden producir en la toma de decisio-
nes y valorar cuál sería la decisión óptima ante determinadas circunstancias, se recreó un
concurso de televisión simulado en el que el participante debía elegir una caja de entre tres,
sabiendo que solamente una de ellas contenía el premio. Tras ello, el presentador, conoce-
dor de cuál era la caja que escondía el premio, abría una caja vacía y daba al concursante
la opción de variar su decisión inicial y cambiar de caja (véase figura 3).
Figura 3. Concurso de televisión A la finalización del concurso, se

ve un primer plano del docente ana-
lizando todas las decisiones que el
concursante ha ido tomando a lo largo
del concurso y explicando si eran
correctas o no y los motivos por los
que había tomado una decisión erró-
nea, en su caso.
Como se puede entender con faci-

lidad, este tipo de vídeos no solamen-
te tiene el atractivo de la explicación
Fuente: <https://youtu.be/1aGqa1ytNYQ>. –en este caso de la conocida paradoja
de Monty Hall–, sino que nos atrapa
con la narrativa propia del concurso
y la intriga de si finalmente el concursante se llevará el premio o no, captando doblemente la
atención del espectador y fijando de una manera más efectiva el aprendizaje.
En otro vídeo elaborado para uno de los MOOC de este estudio, se recrea una partida
de póquer (véase figura 4). En ella, varios jugadores van siendo eliminados sucesivamente,
y, cuando tan solo quedan dos jugadores, hay momentos en los que uno de ellos obtiene
información procedente de dos vías: de los tics de su adversario y de poder ver accidental-
mente sus cartas ante la torpeza de un camarero que genera una distracción. Finalmente,
incluso, puede hacer trampas sacando una carta que lleva escondida.
En esta ocasión, tras la visualización Figura 4. Partida de póquer

de la partida de póquer, que es una au-
téntica película con una realización téc-
nica impecable y que cuenta incluso con
la participación de una actriz mexicana
profesional, el profesor explica el valor de
la información que obtiene la jugadora.
Así, los tics pueden ser reales o fingidos
y, en ese caso, ella no puede tener total
certeza de las cartas que lleva su adver-
sario, pero, si puede ver sus cartas, ahí Fuente: <https://youtu.be/giqvkS5i81k>.
no cabrá duda de cuáles son.

J. C. Aguado Franco
De nuevo, en este vídeo, el docente aparece al final explicando las distintas decisiones
que van tomando los jugadores, así como las diferencias en la información –perfecta o im-
perfecta– que adquiere la protagonista procedente de los tics o de la maniobra de distrac-
ción del camarero.
Como explicábamos con el caso del concurso de televisión, la capacidad para retener
la atención del espectador con este tipo de vídeos es doble: por los contenidos explicados
y por el atractivo de la historia narrada.
3.3. Infografías, test y ejercicios interactivos
Pero los MOOC no son únicamente una sucesión de vídeos. Como explicamos anterior-
mente, es necesario incorporar otros elementos que faciliten una mayor variedad de recur-
sos explicativos y que eviten la monotonía. Un claro ejemplo lo constituyen las infografías,
como la de la figura 5.
Figura 5. Ejemplo de infografía utilizada en uno de los MOOC
Modificación de las probabilidades

que implica un cambio de decisión
Ya sabemos representar los problemas de decisión

de dos formas diferentes, y contamos con un método
que es aplicable a los problemas de toma de
decisiones, que es la maximización del valor esperado
monetario, dados unos resultados y unas
probabilidades
Podemos plantearnos ahora en qué medida una

modificación de las probabilidades implicará
que cambiemos de decisión.

Estudios de
►
Por ejemplo, en el siguiente gráfico
35
¿Cuál es la probabilidad mínima
de que llueva que haría que el
agricultor cambiase de decisión Llueve
y optase por la alternativa B? A 0,5
40
0,5 No llueve
30
50
0,5 Llueve
No llueve
B 0,5
10
Para que el agricultor 30

optase por la alternativa B
El VEM de esta decisión debería ser mayor que el de la alternativa A,

por lo que, escribiendo matemáticamente esa condición y despejando,
obtenemos el valor de P.
VEM (B) > VEM (A)

50 p + 10 (1 – p) > 40 p + 30 (1 – p)
40 p + 10 > 10 p + 30
p > 2/3
Como conclusión
Si la probabilidad fuese...
... igual a 2/3 ..................................... indiferente

... mayor que 2/3 ..................................... alternativa B
... menor que 2/3 ..................................... alternativa A
Fuente: MOOC «Aprende a tomar decisiones económicas acertadas» (Miríadax).
Las infografías son muy útiles para representar la información que de otra forma sería
bastante difícil de entender únicamente a través de texto. Así, con un simple golpe de vista
se pueden llegar a entender hasta conceptos complicados, además de que son más fáci-
les de asimilar y de recordar.

J. C. Aguado Franco
Las infografías representan la información de manera muy visual, son capaces de resu-
mir o explicar figurativamente de forma muy atractiva e incorporan mayor variedad en los
materiales que componen los MOOC.
Otro de los elementos que incluyen los MOOC, y que tiene relevancia para que los alum-
nos puedan autoevaluarse y conocer el grado de comprensión de la materia que han ad-
quirido, es el test (véase figura 6).
Figura 6. Ejemplo de un test
Activar edición
Módulo 2. Los mercados: oferta y demanda
Módulos Test del módulo 2
Test del módulo 2 Corregir
Módulo 0. Presentación
Módulo 1. Objeto de estudio Para superar este test, has de responder correctamente al menos
!
el 50 % de las preguntas.
de la microeconomía
Módulo 2. Los mercados:
oferta y demanda La demanda nos indica cuál es la cantidad que los consumidores desean
adquirir a cada nivel de precios. Es por tanto la relación entre la cantidad
demandada y su precio, ceteris paribus.
Vídeo explicativo del
módulo 2 (1/2) Verdadero
Falso
Vídeo explicativo del
módulo 2 (2/2)
Material en pdf
Si varía el precio de un bien, nos desplazamos a lo largo de la función
de demanda, pero si se produce una modificación en la renta o en los
Test del módulo 2 gustos de los consumidores, o en el precio de bienes complementarios
o sustitutivos, se desplazará toda la función de la demanda.
Módulo 3. El comportamiento Falso
del consumidor Verdadero
Modulo 4. La empresa:
producción y costes La diferencia entre lo que efectivamente abonan los consumidores y lo
que hubieran estado dispuestos a pagar recibe el nombre de excedente
Modulo 5. La competencia
de los productores.
perfecta
Verdadero
Módulo 6. El monopolio Falso
Modulo 7. Otras formas de
competencia imperfecta Si el Estado fija un precio máximo, se producirá un exceso de demanda.
Falso
Verdadero
Una función de demanda será muy elástica si el bien carece de sustitu-

tivos y si es de primera necesidad.
Falso
Verdadero
Cuanto más rígida o inelástica sea una función de demanda, mayor será
la traslación del impuesto que consigan hacer los empresarios hacia
los consumidores.
Falso
Verdadero
Si en un mercado las funciones de oferta y demanda se estima que son

Qo = 300 p – 2.000 y Qd = 2.000 – 100 p, el precio de equilibrio será de 10 um
y la cantidad de equilibrio será de 1.000 unidades.
Verdadero
Falso
Fuente: MOOC «Curso fundamental de microeconomía» (Miríadax).

Estudios de
Todos los MOOC empleados en este estudio tienen un test para cada uno de los módu-
los que los componen, además de un test final de comprensión del conjunto de la materia
explicada en el MOOC.
Para que los test incorporados en los MOOC apoyen de manera más efectiva el proceso
de aprendizaje, es muy conveniente que incorporen una retroalimentación que explique
cuál es la respuesta correcta, en el caso de que se seleccione una respuesta errónea, y, si
es posible, cuál es la forma adecuada en la que se tenía que haber enfocado el problema
o la cuestión planteada.
Una herramienta que se ha utilizado en los MOOC objeto de esta experiencia han sido los
ejercicios interactivos. Se trata de ejercicios que presentan un enunciado de una pregunta
o de un problema y proporcionan cuatro respuestas alternativas, y que deben ser resueltos
en un tiempo prefijado.
Si se selecciona la respuesta correcta, se avanza a otra pregunta; si la respuesta es

errónea, el vídeo nos informa de ello y nos redirige hasta otro vídeo en el que se ofrece una
explicación detallada de cómo debía haberse resuelto.
3.4. Publicación de los MOOC
Para poner los MOOC a disposición de los alumnos objeto de esta investigación, así como
de todas las demás personas que deseasen inscribirse –y que han sido miles de personas
procedentes tanto de España como de más de 30 países latinoamericanos–, respetando la
filosofía abierta de los MOOC, los alojamos en la plataforma Miríadax tras firmar los corres-
pondientes convenios. La plataforma Miríadax es el principal portal de oferta de cursos MOOC
en español y cuenta con varios mi-
llones de alumnos inscritos en total. Figura 7. Los MOOC utilizados en este estudio
Los cuatro cursos, que podemos

apreciar en la figura 7, han sido incor- 3ª EDI
CIÓN
porados progresivamente a la plata-

forma desde el mismo momento de COMIENZO
12 de marzo
su creación, que tuvo lugar en 2013, #abiertosalconocimiento #abiertosalconocimiento
según se iba llevando a cabo toda

la fase de producción de cada uno
de ellos, empezando con el MOOC
titulado «Curso fundamental de mi-
croeconomía», en enero de 2013; pos- #abiertosalconocimiento #abiertosalconocimiento
teriormente, el «Curso fundamental de Fuente: Miríadax.

macroeconomía»; después, el curso

J. C. Aguado Franco
de «Introducción a la teoría de juegos»; hasta completar el proceso con el MOOC titulado

«Aprende a tomar decisiones económicas acertadas».
Una vez elaborados y publicados los cuatro MOOC, los pusimos a disposición de los
alumnos, proponiéndolos como complemento de la docencia presencial de las asignaturas.
La puesta a disposición de los alumnos de estos cursos ofrece una serie de ventajas
que enumeramos a continuación:
• Da la posibilidad de ver los vídeos explicativos antes de acudir al aula, lo que per-
mite a los alumnos, posteriormente, aprovechar mejor las explicaciones.
• Se liberan de la necesidad de estar absolutamente pendientes de tomar apuntes.
• Se les proporciona la posibilidad de practicar, realizando ejercicios de la materia
(tanto en formato pdf como interactivos).
• Pueden comentar, contrastar opiniones y enriquecerse de las aportaciones rea-
lizadas en el foro por participantes de más de 30 países diferentes.
• Se les proporcionan todos los medios necesarios para poder repasar antes de
los exámenes.
• Tienen a su disposición test de autocomprensión de la materia que les permite
autoevaluar su grado de asimilación de los contenidos.
Para ello se estableció que los alumnos debían inscribirse y cursar los MOOC como parte
de la evaluación de las asignaturas.
Finalmente, se llevó a cabo un análisis comparativo de las calificaciones obtenidas por

los alumnos antes y después de la utilización de los MOOC, permaneciendo constantes el
resto de variables (titulación, curso, campus, profesor, tipo y dificultad del examen, etc.).
Se les preguntó a los alumnos cuál era su percepción acerca de la calidad de los materiales
incorporados en los MOOC y por su preferencia en la forma de impartición de la docencia,
desde totalmente presencial hasta totalmente online.
4. Resultados
Tanto la tasa de finalización de los MOOC como el grado de satisfacción con la expe-
riencia expresado por los alumnos dependen de muy distintos aspectos, como la fecha de
impartición, la planificación del curso, el grado de dificultad de las preguntas de los test, el
tiempo estipulado para la realización de las diferentes actividades, el grado de seguimiento
y participación del docente y alumnado a través del foro, etc., pero, indudablemente, la ca-

Estudios de
lidad de los materiales incorporados en Figura 8. P

ercepción de la calidad de los materiales
los MOOC constituye un factor determi- del MOOC «Curso fundamental de microeco-
nante. Por ese motivo, a los estudian- nomía»
tes que participaron en esta experiencia
0 % 0 %
les hicimos una encuesta tipo Likert de
cinco niveles para cada uno de los cur- 9 % Muy buenos
sos utilizados.
Buenos
Los resultados, como podemos apre- 50 %
Normales
41 %
ciar en las figuras 8, 9, 10 y 11, fueron cier- Malos
tamente positivos, como consecuencia Muy malos
de todo el trabajo previo desarrollado de
elaboración de contenidos. Fuente: elaboración propia.
Así, como vemos en la figura 8, el

91 % de los alumnos que respondieron Figura 9. P
del MOOC «Curso fundamental de macro-
a la encuesta opinaron que los materia- economía»
les aportados en el «Curso fundamental
de microeconomía» eran «muy buenos» 1 % 0 %
3 %
o «buenos», con tan solo un 9 % que los
calificaron como normales. Muy buenos
Buenos
La encuesta relativa a los contenidos Normales
incorporados en el «Curso fundamen- 46 % 50 %
Malos
tal de macroeconomía» arrojó unos re-
Muy malos
sultados similares, aumentando en esta
ocasión hasta un 96 % el porcentaje de
Fuente: elaboración propia.
alumnos que consideraron que los con-
tenidos eran «muy buenos» o «buenos»
(véase figura 9). Figura 10. P
ercepción de la calidad de los materiales del
MOOC «Introducción a la teoría de juegos»
En el caso del curso «Introducción
a la teoría de juegos» (véase figura 10), 0 % 0 %
2 %
podemos apreciar que la calificación
de «muy buenos» otorgada a los mate- Muy buenos
riales incorporados aumentó hasta un Buenos
60 %, llegando hasta un 98 % la suma 38 % Normales
de «muy buenos» y «buenos». 60 % Malos
Muy malos
Por último, observamos que los ma-
teriales del curso «Aprende a tomar de- Fuente: elaboración propia.
cisiones económicas acertadas» fueron

J. C. Aguado Franco
los que obtuvieron un mayor porcentaje Figura 11. P

de calificaciones como «muy buenos», del MOOC «Aprende a tomar decisiones
con un 63 %, llegando hasta el 93 % económicas acertadas»
la suma conjunta de «muy buenos» y
«buenos» (véase figura 11). 2 % 0 %
5 %
Muy buenos
Este incremento en las calificacio-
nes de «muy buenos» puede tener su Buenos
origen en la mayor incorporación de in- 30 % Normales
fografías, pantallas multimedia y test 63 % Malos
de comprensión de los vídeos que se Muy malos
incorporaron en este curso, respecto
a los que formaban parte de los otros Fuente: elaboración propia.
cursos que se diseñaron anteriormente.
Otro de los objetivos que se pretendían con esta investigación era conocer la forma de
docencia preferida por los alumnos, dadas las posibilidades que han surgido en los últimos
años gracias a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
El hecho de que hayan surgido estas opciones no necesariamente implica que los alum-
nos prefieran enfoques en los que se produzca un uso intensivo de instrumentos audiovi-
suales y en los que se les pueda otorgar a ellos un papel más activo en los procesos de
aprendizaje. De hecho, en varios estudios se constata que algunos estudiantes prefieren
un aprendizaje más pasivo, como meros receptores de información en las aulas.
Esta pregunta relativa al enfoque de docencia preferido por los alumnos solo puede tener
respuesta una vez que los estudiantes han experimentado distintas formas de aprendizaje,
pues emitir juicios de valor en abstracto, sin haber tenido un contacto previo con las distin-
tas metodologías o prácticas, podría haber arrojado unos resultados poco fiables por opinar
de algo que se desconoce.
En este sentido, puesto que los estudiantes con los que se hizo este trabajo eran alumnos
de 2.º curso del grado de Economía, estos ya habían tenido ocasión, en los dos cuatrimes-
tres anteriores, de haber cursado asignaturas en las
que el enfoque fuese predominantemente de «pizarra y
tiza» o de «explicaciones apoyadas en transparencias». El 93 % de los alumnos
prefería una metodología
Los resultados de la encuesta fueron inequívocos. docente que combinara
Como se puede apreciar en la figura 12, el 93 % de las clases presenciales con
los alumnos prefería una metodología docente que materiales audiovisuales, como
combinara las clases presenciales con materiales au- los que se les proporcionaron
diovisuales, como los que se les proporcionaron a a través de los MOOC
través de los MOOC.

Estudios de
Tan solo un 3 % se mostraron partidarios de utilizar únicamente «pizarra y tiza», es decir,
recurrir únicamente a clases magistrales que alejan al alumnado del foco del aprendizaje y
que dejan el proceso de enseñanza-aprendizaje en manos del profesorado.
Hubo igualmente otro 3 % que se mostró partidario de una docencia total y exclusiva-
mente online, algo que en principio carece de sentido cuando se han matriculado en una
titulación presencial, aunque podría encontrársele alguna explicación si lo que estaban
cursando era un doble grado al que no habrían podido tener acceso en una modalidad to-
talmente online, pero este es un dato que desconocemos y sobre el que no hemos consi-
derado necesario indagar posteriormente, dado que afecta a un porcentaje muy pequeño
de los encuestados y el sentir general ha quedado claramente expuesto.
Figura 12. Preferencias manifestadas respecto de la forma de docencia
1 % 3 %
3 %
Clases presenciales + materiales audiovisuales (voluntario)

24 % Clases presenciales + materiales audiovisuales (obligatorio)
Total y exclusivamente online
69 % Solo transparencias
Solo pizarra y tiza
Algo que resultó bastante llamativo es que una cuarta parte de los encuestados (casi un
25 %) optara por una metodología en la que se considerara obligatorio el uso de esos materia-
les audiovisuales por parte de los alumnos, en combinación con las clases presenciales, frente
a un 69 % que consideró que el uso de los materiales audiovisuales debería ser voluntario.
Una explicación a esta circunstancia puede provenir del hecho de haber utilizado una
metodología de clase invertida en la docencia de esas asignaturas.
En la docencia tradicional, el profesor expone la lección y tiene poco tiempo para expli-
car algún ejercicio en la pizarra, siendo los alumnos quienes tienen que hacer en sus casas
el trabajo de resolver más ejercicios para avanzar en la comprensión de la asignatura.
Por el contrario, en la metodología de la clase invertida, los alumnos han de ver en sus
casas los vídeos explicativos de la materia antes de asistir a clase (Bergmann y Sams, 2012;

J. C. Aguado Franco
Santiago, Díez y Andía, 2017). De esta forma, el profesor tiene más tiempo para poder dete-
nerse en aclarar aquellos aspectos de más difícil comprensión y para ayudar de una forma
más directa y personalizada a los alumnos en la resolución de los ejercicios, que es cuando
suelen aparecer las dudas –en la metodología tradicional, dado que los alumnos realizan
los ejercicios en casa, no tienen al profesor para resolver las dudas–.
En efecto, según explica la taxonomía de Bloom, en la faceta que hace referencia a los
aspectos cognitivos, comenzamos con los niveles más bajos de la pirámide, que implican,
en primer lugar, un conocimiento, para luego pasar a la comprensión, la aplicación, el análi-
sis y, finalmente, la evaluación y creación, considerando que el aprendizaje que se produce
en los niveles superiores depende de la adquisición de conocimientos y habilidades incor-
porados en los niveles inferiores. Pues bien, la utilización de la clase invertida nos permitirá
claramente dedicar más tiempo a las tareas que tengan que ver con la creación y con la
aplicación del conocimiento, que es donde los alumnos van a necesitar más ayuda.
La forma de dar clase tradicional y de repartir el tiempo entre las diferentes tareas que
son necesarias para alcanzar el aprendizaje, a diferencia de lo que se puede conseguir con
la clase invertida, nos la muestra la figura 13, extraída de Santiago et al. (2017). En dicha fi-
gura se puede apreciar que tanto en la investigación realizada en Estados Unidos por Mar-
zano en 2014 como en la encuesta realizada en 2017 por Santiago et al. a través de Twitter
a docentes españoles se aprecia que el porcentaje de tiempo dedicado a exponer y expli-
car contenidos nuevos está en torno al 60 %, quedando muy poco tiempo, alrededor de un
5 %, para el trabajo cognitivo superior, lo que a veces se llama «aprendizaje profundo», que
es el que más ayuda puede requerir por parte de los alumnos.
Figura 13. ¿A qué dedicamos el tiempo en clase?
6 %
Trabajo cognitivo superior
5 %
8 %
Atender necesidades personales
5 %
26 %
Practicar contenido visto
32 %
60 %
Explicar contenido nuevo
58 %
0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 %

Twitter, España (2017).
Dr. Manzano, EE. UU. (2014).

Fuente: Santiago et al. (2017).

Estudios de
Sin embargo, con la clase invertida, tenemos mucho más tiempo para esas labores de
alto nivel intelectual y para llevar a cabo muchas más actividades. Como Bergmann señala
(Santiago y Bergmann, 2018), al ofrecer las clases pregrabadas a los alumnos, se incre-
menta el grado de implicación de los estudiantes en las asignaturas, las notas mejoran y se
dispone de tiempo para realizar un 50 % más de actividades en clase.
En línea con lo expuesto en las experien-

cias internacionales reseñadas, tras el uso de En línea con lo expuesto en
los MOOC, en nuestro estudio, se apreció una las experiencias internacionales
mejora notablemente significativa de las califica- reseñadas, tras el uso de los
ciones de los alumnos y una gran disminución MOOC, en nuestro estudio, se
del número de suspensos, mejora que estuvo apreció una mejora notablemente
presente tanto en alumnos presenciales como significativa de las calificaciones de
a distancia, pero que fue más acentuada en los los alumnos y una gran disminución
grupos presenciales (véase figura 15) que en del número de suspensos
los grupos online (véase figura 14).
Figura 14. Comparativa de calificaciones de un grupo online
60 %
53 %
50 % 47 %
40 % 37 %
27 % Antes del uso de los MOOC
30 %
21 %
20 % Tras el uso de los MOOC
10 %
10 % 5 %
0 %
0 %
Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente
Figura 15. Comparativa de calificaciones de un grupo presencial
70 %
61 %
60 %
50 % 44 %
40 % Antes del uso de los MOOC
30 %
30 %
20 % Tras el uso de los MOOC
20 % 16 % 18 %
10 %
10 %
1 %
0 %
Suspenso Aprobado Notable Sobresaliente

J. C. Aguado Franco
5. Conclusiones
Del análisis de los resultados obtenidos y mostrados en este trabajo se deduce, como
señala Aguado (2017a), que efectivamente «el MOOC enseña y con el MOOC se aprende»
(p. 135), dando con ello respuesta a una pregunta que se plantean varios autores como
Bartolomé (2013) y Raposo, Martínez y Sarmiento (2015).
Una de las características de los MOOC es su escalabilidad (Clarke, 2013). Esto quiere
decir que, una vez que se ponen en funcionamiento, permiten llegar tanto a una audiencia
global como a audiencias más pequeñas a través de materias curriculares. Esta segunda
opción, que es la que hemos utilizado en este estudio, es la que permite fusionar las ven-
tajas de la tecnología y el aprendizaje autónomo con las de la interacción cara a cara en
las aulas (Yousef, Chatti, Schroeder y Wosnitza, 2015; Conijn, Vand den Beemt y Cuijpers,
2018), creando de esta forma modelos que combinan virtualidad y presencialidad, propor-
cionando un enfoque pedagógico completo (Zhang, Huang, Wang y Cao, 2018).
En la educación formal, donde las altas

tasas de abandono –que son frecuentes en En la educación formal, donde las
los MOOC– resultarían inaceptables, cada vez altas tasas de abandono –que son
es mayor el interés por los diseños educativos frecuentes en los MOOC– resultarían
que combinan la virtualidad con el aprendizaje inaceptables, cada vez es mayor el
presencial (Gasevic et al., 2014; Holotescu et al., interés por los diseños educativos
2014; Israel, 2015). que combinan la virtualidad con el
aprendizaje presencial
Los MOOC, no obstante, no tienen visos
de sustituir a la formación presencial o a la
formación a distancia tal como la conocemos
actualmente, sino que, utilizados como se ha Los MOOC, no obstante, no tienen
explicado en este estudio, constituyen un va- visos de sustituir a la formación
lioso complemento, dado que los usuarios de presencial o a la formación a distancia
la formación presencial se muestran mayorita- tal como la conocemos actualmente,
riamente partidarios de una formación mixta sino que, utilizados como se ha
(utilizando medios audiovisuales y otros ba- explicado en este estudio, constituyen
sados en las TIC, junto con las clases pre- un valioso complemento
senciales).
Finalmente, hay que reseñar que este ejemplo de los MOOC facilita el empleo de me-
todologías docentes innovadoras que ponen el foco del aprendizaje en el alumno y que
se han mostrado más efectivas, como se ha mostrado en este trabajo, para conseguir
unos mejores resultados académicos y un alto nivel de satisfacción del alumnado, como
la clase invertida.

Estudios de
Referencias bibliográficas
Aguado Franco, J. C. (2017a). ¿Pueden los analysis of the MOOC research initiative.
MOOC favorecer el aprendizaje, disminu- The International Review of Research in Open
yendo las tasas de abandono universitario? and Distance Learning, 15(5), 134-176.
Revista Iberoamericana de Educación a Dis- doi: http://dx.doi.org/10.19173/irrodl.v15i5.
tancia, 20(1), 125-143. 1954.
Aguado Franco, J. C. (2017b). Visión de los Guillén, J. C. (2017). Neuroeducación en el aula:
MOOC desde una perspectiva práctica. de la teoría a la práctica. Create Space.
Revista Iberoamericana de Educación a Dis-
tancia, 20(1), 31-38. Holotescu, C., Grosseck, G., Cretu, V. y Naaji, A.
(2014). Integration MOOCs in blended cour-
Bartolomé, A. (2013). Qué se puede esperar ses. Proceedings at the 10th International
de los MOOC. Comunicación y Pedagogía, Scientific Conference on eLearning and soft-
269-270, 49-55. ware for Education, Bucarest, 24-25.
Barba, P. G. de, Kennedy, G. E. y Ainley, M. D.
Israel, M. J. (2015). Effectiveness of integra-
(2016). The role of students' motivation
ting MOOCs in traditional classrooms for
and participation in predicting performance
undergraduate students. International Re-
in a MOOC. Journal of Computer Assisted
view of Research in Open and Distributed
Learning, 32(3), 218-231. doi: https://doi.
org/10.1111/jcal.12130. Learning, 16(5), 102-118. doi: https://doi.
org/10.19173/irrodl.v16i5.2222.
Bergmann, J. y Sams, A. (2012). Flip Your
Classroom: Reach Every Student in Every Jensen, E. y Snider, C. (2013). Turnaround
Class Every Day. Washington DC, EE. UU.: Tools for the Teenage Brain. San Francisco,
International Society of Technology in Edu- EE. UU.: Jossey-Bass.
cation. Li, K. (2019). MOOC learners’ demographics,
Bradford, W. C. (2011). Reaching the visual self-regulated learning strategy, perceived
learner: teaching property through art. The learning and satisfaction: a structural equa-
Law Teacher, 11, 1-6. tion modeling approach. Computers and
Education, 132, 16-30.
Clarke, T. (2013). The advance of the MOOCs
(massive open online courses): the impen- Mirriahi, N., Alonzo, D., McIntyre, S., Kligyte, G. y
ding globalisation of business education. Fox, B. (2015). Blended learning innovations:
Education + Training, 55(4/5), 403-413. leadership and change in one australian insti-
tution. International Journal of Education and
Conjin, R., Beemt, A. van den y Cuijpers, P.
Development using Information and Com-
(2018). Predicting student performance in
munication Technology, 11(1), 4-16.
a blended MOOC. Journal of Computer
Assisted Learning, 34, 615-628. Mora, F. (2013). Neuroeducación: solo se pue-
de aprender aquello que se ama. Madrid,
García Aretio, L. (2015). MOOC, ¿tsunami, revo-
España: Alianza Editorial.
lución o moda pasajera? Revista Iberoameri-
cana de Educación a Distancia, 18(1), 9-21. Mora, F. (2018). Mitos y verdades del cerebro.
Barcelona, España: Paidós Ibérica.
Gasevic, D., Kovanovic, V. Jokosimovic, S. y
Simens, G. (2014). Where is research on ma- Nazarenko, A. L. (2015). Blended learning ver-
ssive open online courses headed? A data sus traditional learning: what works? (a case

J. C. Aguado Franco
study research). Procedia-Social and Beha- tions regarding massive open online cour-
vioral Sciences, 200(22), 77-82. ses (MOOCs). Human Resource Manage-
Raposo, M., Martínez, M.ª E. y Sarmiento, J. A. ment Review, 29, 218-225. doi: https://doi.
(2015). Un estudio sobre los componentes org/10.1016/j.hrmr.2018.06.004.
pedagógicos de los cursos online masivos. Yousef, A., Chatti, M., Schroeder, U. y Wos-
Comunicar, 22(44), 27-35. nitza, M. (2015). A usability evaluation of
Santiago, R. y Bergmann, J. (2018). Aprender a blended MOOC environment: an experi-
al revés: flipped learning 3.0 y metodolo- mental case study. The International Review
gías activas en el aula. Paidós Educación. of Research in Open and Distributed Lear-
ning, 16(2), 69-93.
Santiago, R., Díez, A. y Andía, L. A. (2017).
Flipped classroom. 33 experiencias que Yuan, L., Powell, S. y Olivier, B. (2014). Beyond
ponen patas arriba el aprendizaje. Barce- MOOCs: Sustainable Online Learning in
lona, España: Editorial UOC. Institutions. CETIS, University of Bolton.
Tokuhama-Espinosa, T. (2011). Mind, Brain,
Zhang, X., Huang, X., Wang, F. y Cao, X.
and Education Science. A Comprehensive
(2018). Research on MOOC-based blen-
Guide to the New Brain-Based Teaching.
ded learning of programming language
W. W. Norton & Company.
course. International Conference on Huma-
Weinhardt, J. M. y Sitzmann, T. (2019). Revolu- nities and Advanced Education Techno-
tionizing training and education? Three ques- logy (ICHAET 2018) (pp. 586-591).
Máster en
Enseñanza del
Español como
Lengua Extranjera
Este máster oficial [60 créditos ECTS] tiene una duración normal de 12 meses.
Dirigido a: Titulados universitarios en las distintas áreas de Lenguas Modernas, Filología, Lingüística, Tra-
ducción, Ciencias de la Educación, Humanidades, Pedagogía y Ciencias de la Comunicación y profesiona-
les de las lenguas que deseen especializarse en la enseñanza del español como lengua extranjera.
Objetivos: Formar profesionales cualificados en el ámbito de la enseñanza del español como lengua ex-
tranjera, dotándolos de un perfil práctico y competitivo que los capacite para realizar adecuadamente y
con garantía de éxito su labor profesional, facilitándoles su integración en un mercado laboral de enorme
proyección internacional.
Inicio en octubre y febrero de cada año www.udima.es | 918 561 699

Nuestro sistema de enseñanza
/ Adaptados al mercado laboral. Adaptados a ti
Mucho más que una universidad a distancia

La Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, es una institución educativa pensada y
diseñada para cubrir las necesidades de las personas del siglo XXI: profesionales que
demandan una universidad abierta y flexible, y que permita compatibilizar el estudio
con las peculiaridades de cada estudiante, que buscan obtener una titulación uni-
versitaria reconocida oficialmente y de prestigio, adaptada a Europa y en contacto
con el mundo de la empresa, y que facilite, además, una buena inserción laboral o
mejore la que ya se posee.
Campus virtual y sistema de evaluación Actividades de aprendizaje

El proceso de aprendizaje se desarrolla a través de las Los estudiantes van adquiriendo conocimientos a través
aulas virtuales de la universidad. Los estudiantes esta- de distintas actividades, tanto individuales como en grupo,
blecen una comunicación directa con sus profesores para ir afianzando los contenidos.
a través de los foros, el teléfono y otras herramientas
telemáticas, como las clases en videoconferencia. Un
sistema de evaluación continua, que utiliza las últimas Test de autoevaluación
herramientas tecnológicas en el ámbito de la didáctica, Pruebas de evaluación online tipo test que, a modo de
nos permite desarrollar una metodología activa que ayu- cuestionarios de autocomprobación, permiten que el es-
da a nuestros estudiantes a «aprender haciendo». tudiante pueda constatar los conocimientos adquiridos
en el estudio previo de las unidades didácticas corres-
Profesorado pondientes.
En la UDIMA, la actuación de los docentes no se limita a

la enseñanza, sino que también son «guías y facilitado- Actividades de evaluación continua
res». La realización de un seguimiento académico por-
menorizado y la personalización de la acción docente Este tipo de actividades didácticas son pruebas de eva-
hacen de la UDIMA una comunidad de aprendizaje cen- luación de tipo práctico: casos y trabajos basados en la
trada en las personas. búsqueda de información, el análisis de situación y la
realización y presentación de informes.
Materiales de enseñanza
Exámenes presenciales
Nuestra editorial técnica se encarga de diseñar materia-
les específicamente creados para el aprendizaje online. Los exámenes finales semestrales son presenciales y
Además, utilizamos recursos audiovisuales y material con carácter obligatorio. Este tipo de prueba de eva-
complementario de todo tipo que permiten aprovechar luación permite verificar el cumplimiento de los objeti-
al máximo la experiencia formativa. vos de aprendizaje previstos en cada asignatura.
Gestor académico: Profesorado cercano:

te asesorará a lo largo de tu la razón de ser de la UDIMA es
paso por la universidad el seguimiento constante
Editorial propia:
materiales de altísima
calidad y especializados
en el aprendizaje online
Plató de grabación:
desde el que se graban
clases y videoconferencias
Contacto con el tutor:

el alumno podrá hacerle
consultas telefónicas o
presenciales
¿Qué nos diferencia de
otras Universidades online?
La Universidad a Distancia de Madrid, UDIMA, está diseñada para cubrir las necesidades de
las personas del siglo XXI: profesionales que demandan una titulación universitaria reconocida
oficialmente y de prestigio, adaptada a Europa y en contacto con el mundo de la empresa, y que
facilite, además, una buena inserción laboral o mejore la que ya se posee.
Materiales incluidos Siempre conectados

El precio del crédito incluye Nuestro compromiso es contestar en
todos los materiales necesarios menos de 48 h a todas tus dudas, para
para estudiar en la Universidad que cumplir tus objetivos te sea más
online más cercana. En la UDIMA fácil. Siempre estaremos conectados.
siempre sabes lo que pagas. Sin
sorpresas.
Profesores especialistas Materiales adaptados

Los profesores de la UDIMA no Contamos con una Editorial propia
solo son expertos en la materia, que desarrolla los libros y carpetas
sino también especialistas en la especialmente diseñados para el
enseñanza online. aprendizaje online, que te llegarán a
casa al principio de cada semestre.
Plató de grabación Encuentros presenciales

Contamos con un plató con las Realizamos talleres, conferencias y
últimas tecnologías audiovisuales prácticas presenciales voluntarias
que nos permiten darte la que amplían el contenido de las
máxima calidad en las clases en asignaturas.
videoconferencia.
Tutor personal Contacto con empresas

Al inicio del Grado se te asignará Nuestra Bolsa de Trabajo y
un tutor personal que te Emprendedores te ofrece asesoría
acompañará todo el tiempo que individualizada para que puedas
estés con nosotros para que potenciar tus cualidades y posicionarte
nunca te sientas solo. como quieras en el mercado laboral.
Campus propio Sedes de examen

Podrás venir a ver a los profesores Estamos cerca de ti. Además de
a las instalaciones de Villalba. alrededor de toda España, contamos
Nuestro campus ha ganado el con sedes en Europa, Asia y
prestigioso Premio Inmobiliario América, con especial relevancia en
Internacional Asprima-SIMA. Latinoamérica.
Pago fraccionado Convocatoria en septiembre

Para que el dinero no sea un No es fácil compaginar el estudio con
impedimento, te ofrecemos la vida personal y profesional. Por eso
la posibilidad de realizar el tenemos una convocatoria extra en
pago fraccionado o a través de septiembre. Tienes dos oportunidades
financiación bancaria. Que estudiar al año de aprobar cada asignatura.
sea tu única preocupación.
Ven a estudiar a la Universidad online más cercana

Los MOOC Como Sustituto o Complemento de La Educacion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Los MOOC Como Sustituto o Complemento de La Educacion

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Los MOOC Como Sustituto o Complemento de La Educacion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Estudios de

Los MOOC: ¿sustituto o complemento

Juan Carlos Aguado Franco

Fecha de entrada: 03-05-2019 / Fecha de aceptación: 15-07-2019

Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62 | 41

Juan Carlos Aguado Franco

42 | Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62

Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62 | 43

Los MOOC, cuyo desarrollo y expansión se ha

En efecto, se puede constatar que, en esta

44 | Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62

El objetivo de este trabajo consiste, en primer lugar, en analizar en un caso concreto si

Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62 | 45

Así, según demuestra la neurociencia, la forma más

Además, como afirma Guillén (2017), la atención no constituye un proceso cerebral

46 | Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62

Un hecho que ha sido ampliamente estudiado en la literatura especializada es que la

En consonancia con lo expuesto en los párra-

Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62 | 47

En ese mismo vídeo, cuando se va acercando a su fin, el docente realiza un truco de

Figura 2. Creación de un billete por arte de magia

3.2. Técnicas narrativas en los vídeos

Con el objetivo de introducir en los vídeos otras

48 | Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62

Figura 3. Concurso de televisión A la finalización del concurso, se

Como se puede entender con faci-

En esta ocasión, tras la visualización Figura 4. Partida de póquer

Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62 | 49

3.3. Infografías, test y ejercicios interactivos

Figura 5. Ejemplo de infografía utilizada en uno de los MOOC

Modificación de las probabilidades

Ya sabemos representar los problemas de decisión

Podemos plantearnos ahora en qué medida una

50 | Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62

Para que el agricultor 30

El VEM de esta decisión debería ser mayor que el de la alternativa A,

VEM (B) > VEM (A)

... igual a 2/3 ..................................... indiferente

Fuente: MOOC «Aprende a tomar decisiones económicas acertadas» (Miríadax).

Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62 | 51

Figura 6. Ejemplo de un test

Una función de demanda será muy elástica si el bien carece de sustitu-

Si en un mercado las funciones de oferta y demanda se estima que son

Fuente: MOOC «Curso fundamental de microeconomía» (Miríadax).

52 | Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62

Si se selecciona la respuesta correcta, se avanza a otra pregunta; si la respuesta es

3.4. Publicación de los MOOC

Los cuatro cursos, que podemos

porados progresivamente a la plata-

su creación, que tuvo lugar en 2013, #abiertosalconocimiento #abiertosalconocimiento

según se iba llevando a cabo toda

teriormente, el «Curso fundamental de Fuente: Miríadax.

Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62 | 53

de «Introducción a la teoría de juegos»; hasta completar el proceso con el MOOC titulado

Finalmente, se llevó a cabo un análisis comparativo de las calificaciones obtenidas por

54 | Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62

lidad de los materiales incorporados en Figura 8. P

Así, como vemos en la figura 8, el

Tecnología, Ciencia y Educación, 16 (mayo-agosto 2020), pp. 41-62 | 55