Los Proyectos de Aula y Ensenanza

Los proyectos de aula y
la enseñanza y el aprendizaje
del lenguaje escrito
Gloria Rincón Bonilla
Tejer la RED/3
© 2012
Los proyectos de aula y la enseñanza y el aprendizaje
© Red Colombiana para la Transformación de la Formación

Docente en Lenguaje
Coordinación Proyecto Editorial - Red de Lenguaje:

Fabio Jurado Valencia
Revisión de estilo:
Fabio Jurado y Luis Carlos Castillo
ISBN: 978-958-99370-7-5
Diseño, Diagramación e Impresión:

Editorial Kimpres Ltda.
PBX: 413 6884
Bogotá, D.C., Agosto de 2012
“El que aprende necesita comprender lo que hace,
saber por qué lo hace (conciencia de las metas inmediatas
aunque también las más o menos alejadas),
conocer las razones que justifican la elección de las acciones
seleccionadas para conseguir la meta
(¿por qué se hace esto y no aquello?),
comprender la organización de su desenvolvimiento
(¿por qué se encadenan de esta manera los elementos
que son o deben ser sucesivamente aprehendidos?),
asegurar un nexo entre este desarrollo y su propio devenir.
Todo esto nos orienta hacia una pedagogía del proyecto:
proyecto de uno mismo como respuesta a la necesidad
de un marco organizador del saber, y proyecto temático
como respuesta a la necesidad de un marco organizador
de las actividades para el estudio de un objeto definido”.
Luis Not: La enseñanza dialogante

Contenido
Introducción ................................................................. 7
1. Revisemos la historia ............................................. 11

1.1 ¿Cuándo y por qué surge la propuesta de hacer
proyectos en la escuela? .................................. 11
1.2 ¿Cambia el concepto de proyectos a través
del tiempo? ..................................................... 13
1.3 ¿Por qué hoy se “ponen de moda” los proyectos
para facilitar los aprendizajes? ......................... 17
5
2. ¿Qué es un proyecto? ............................................ 21
3. ¿Cómo se hace un proyecto de aula? ..................... 29

3.1 Fases de un proyecto de aula .......................... 29
4. Tipologías de proyectos ............................................... 43
5. Los proyectos de aula y la enseñanza y aprendizaje

del lenguaje escrito ................................................ 51
6. La didáctica de la lectura y la escritura en el marco

de la pedagogía por proyectos ............................... 57
6.1 ¿En qué consiste la didáctica de la lengua escrita
en el marco de la pedagogía por proyectos? .... 59
6.2 ¿Qué, por qué y para qué leer en el marco de un
proyecto? ........................................................ 61
6.3 ¿Qué, por qué y para qué escribir en el marco
de un proyecto?................................................... 66
7. El lugar de los maestros en un proyecto ................. 77

7.1 Su rol en el desarrollo de un proyecto ............... 77
7.2 La formación de docentes ............................... 79
Bibliografía ................................................................... 87
6
Introducción
Las sabias palabras de Luis Not tomadas como epígrafe en este

trabajo, generalmente no tienen un correlato en las aulas por-
que debido a la dominancia de las tradiciones escolares, nos he-
mos formado en un imaginario de escuela según el cual quien
decide lo que se enseña es un “programa”, un manual escolar o
ORVGRFHQWHVSRUHVWRQRVHHVSHUDTXHVHMXVWLÀTXHQORVFRQWH-
nidos que se indican como los que hay que enseñar y aprender
y, menos aún, que se pregunte sobre cómo se los puede ense-
ñar y aprender mejor. En síntesis, así se diga lo contrario, por
la fuerza de la tradición, en la escuela predomina una relación
transmisionista frontal y no la vida cooperativa porque, como
dice Jolibert (1992), esta implica:
“Decidir juntos, diariamente el plan del día.
Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la

semana...
Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre

del año...
Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...
Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases.
7
Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir,

hacer escuchar su punto de vista, defenderlo”...
A pesar de que esta vida cooperativa, que es la base de la Pe-

dagogía por Proyectos, no sea parte de la vida escolar, hoy en
la escuela casi todo se llama “proyecto”: desde los conjuntos de
actividades que se planean para llevar a cabo en el año escolar
por parte de maestros y directivas, hasta los planes impuestos
SRU ODV DXWRULGDGHV HVFRODUHV 3RGHPRV DÀUPDU HQWRQFHV TXH
los proyectos están de moda en las instituciones escolares. Si
bien podemos leer esta situación como consecuencia de ese an-
helo de cambio y transformación que muchos educadores y la
comunidad en general han planteado como respuesta urgente
ante las graves crisis de la educación que diversos diagnósticos
han mostrado, no podemos ser ingenuos y es muy probable que
se trata de eso, de una simple moda, un innovacionismo, una
forma de disfrazar, de vestir con nuevos ropajes viejas prácticas
TXH OD LQYHVWLJDFLyQ GLGiFWLFD KD LGHQWLÀFDGR FRPR REVWDFXOL-
zadoras de una educación creativa y constructiva. Los cambios
pueden ser solo formales, de denominación de lo que se hace
en la vida escolar, pero no se estaría concretando una Pedago-
gía por proyectos.
Para contribuir a fundamentar esta opción pedagógica, a con-

WLQXDFLyQ SUHVHQWDUp XQD VHULH GH UHÁH[LRQHV DOUHGHGRU GH ODV
reconceptualizaciones, de las apropiaciones del concepto, de
las condiciones didácticas que requiere, de las tipologías que
se pueden encontrar, de los procedimientos en la elaboración
GHXQSUR\HFWR\HQÀQGHORVDYDWDUHVTXHHVWDSURSXHVWDKD
H[SHULPHQWDGRDOKDFHUVH´FDUQHµHQODVSUiFWLFDVSHGDJyJLFDV
bien como parte o solución global de la organización curricular.
(VSHFtÀFDPHQWHHOLQWHUpVGHHVWHWUDEDMRHVDQDOL]DUODVWUDQV-
formaciones didácticas que ofrece la Pedagogía por Proyectos
8
Los proyectos de aula y La enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito
a la enseñanza y aprendizaje del lenguaje en la vida escolar,

profundizar en cada una de las fases que deben cumplirse en un
trabajo por proyectos, así como en los aportes que esta herra-
mienta ofrece al desarrollo de las competencias comunicativa,
GLVFXUVLYD\WH[WXDOGHORVPDHVWURV\ORVDOXPQRV
(VWDVUHÁH[LRQHVWLHQHQFRPREDVHODOHFWXUDGHGLYHUVRVGRFX-
PHQWRV TXH GH XQD PDQHUD X RWUD DERUGDQ HO VLJQLÀFDGR GHO
trabajo por proyectos -tanto en la historia de la pedagogía como
en la investigación didáctica-, y sobre todo mi participación en
XQSURFHVRLQYHVWLJDWLYRSDUWLFLSDWLYRYLYLGRHQXQDH[SHULHQFLD
pedagógica en una escuela publica de la ciudad de Cali-Co-
lombia y posteriormente de la labor investigativa y de forma-
ción docente que durante muchos años he realizado tanto como
profesora de la Universidad del Valle donde fui coordinadora
del Programa de Mejoramiento docente en Lengua Materna:
desarrollo de la lectura y la escritura, como también en otros
espacios tales como la RED Colombiana de transformación do-
cente en Lenguaje.
¡Iniciemos pues!
9
1. Revisemos la historia
“Querría insistir en que esta es la suposición

más fundamental de toda nuestra ideología:
TXHQLORVÀQHVQLORVPHGLRVKDQGHVHU
VLHPSUHFRQVLGHUDGRVFRPRÀMDGRVGHDQWHPDQR
sino abiertos siempre a su reconsideración y reajustamiento.”
Kilpatrick1
1.1 ¿Cuándo y por qué surge la propuesta

de hacer proyectos en la escuela?
Para conocer un poco de la historia de la Pedagogía por Proyec-
WRVWHQHPRVTXHUHPRQWDUQRVDÀQDOHVGHOVLJOR;,;\FRPLHQ-
zos del siglo XX, cuando en el mundo, sobre todo en Estados
Unidos, se inició un Movimiento Pedagógico hoy conocido como
la Escuela Nueva o Educación Nueva (Progressive education).
1
Fragmento tomado de “Una teoría de la nueva educación acomodada a
nuestro tiempo”, escrito en 1931 y traducido por Lorenzo Luzuriaga en el
libro Ideas pedagógicas del siglo XX, Losada, cuarta edición 1992, Buenos
Aires.
11
8QRGHORVH[SRQHQWHVPiVFRQRFLGRVGHHVWHPRYLPLHQWRGH
LGHDVIXHHOÀOyVRIR\SHGDJRJR-RKQ'HZH\(Q
uno de sus libros “Democracia y educación”, que se publi-
Fy HQ H[SRQH VX PpWRGR HGXFDWLYR TXH VLQWpWLFDPHQWH
proponía2:
1. Que el niño encuentre por sí mismo situaciones problemá-

WLFDVHQVXH[SHULHQFLD
2. Facilitarle la delimitación e intelectualización de la situa-
ción problemática.
'DUOHRSRUWXQLGDGSDUDTXHKDJDVXVREVHUYDFLRQHV\H[-
periencias.
4. Reelaboración de las hipótesis para que el niño se forme
sus propias ideas y no dárselas estereotipadas de ante-
mano.
5. Aplicación de las ideas elaboradas.
&RPR VH SXHGH REVHUYDU ORV FRQFHSWRV GH H[SHULHQFLD H LQWH-

rés son fundamentales para su propuesta y fueron la fuente de
inspiración para que uno de sus discípulos, William Kilpatrick
(1871-1965), llegara a proponer el denominado “Método de
proyectos”, antecedente directo de la Pedagogía por Proyectos.
(VWHSHGDJRJRGHÀQtDORV3UR\HFWRVFRPR´XQDDFWLYLGDGSUH-
FRQFHELGDHQHOTXHHOGHVLJQLRGRPLQDQWHÀMDHOÀQGHODDF-
ción, guía su proceso y proporciona su motivación”. Ya en esta
GHÀQLFLyQVRQQRWRULDVODVFDUDFWHUtVWLFDVEiVLFDVGHXQSUR\HF-
to: planeación previa (preconcebida) de las actividades, cohe-
rencia entre objetivos, plan de acción y evaluación, así como
motivación intrínseca, originada en el interés que hace surgir el
proyecto mismo.
2
Seguimos en esta síntesis el trabajo de Vladimir Zapata y otros (1994)
“Historia de la Pedagogía”, de la Universidad de Antioquia, Medellín-
Colombia.
12
&RPRGLFHHQHOHStJUDIHFRQHOTXHVHLQLFLDHVWHWH[WRVLELHQVH
llama Método no es un procedimiento ÀMR, lo importante no son
los pasos para hacerlo sino que los proyectos permiten revisar y
UHDMXVWDUORVÀQHV\ORVPHGLRVGHOSURFHVRHGXFDWLYR(VWDHVVX
potencialidad, prevista ya desde hace tantos años por Kilpatrick.
1.2 ¿Cambia el concepto

de proyectos a través del tiempo?
La propuesta de realizar proyectos en el aula recibió un gran im-
pulso, durante el siglo XX, con el desarrollo de teorías psicoló-
gicas del aprendizaje y del desarrollo, de la Pedagogía y del
estudio del Lenguaje, que la enriquecieron y dimensionaron.
Veamos rápidamente qué aportes ha venido recibiendo:
Desde la Psicología, un gran sustento lo aportó la concepción

constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, sobre todo
desde la perspectiva sociohistórica y cultural de Vygostki, al per-
mitir superar el imaginario del aprendiz como “tabla rasa” y, por
tanto, la enseñanza como transmisión. Al comprenderse el pro-
ceso educativo como construcción, como encuentro de sujetos
sociales portadores de saberes y de creencias, se realza el lugar
de la interacción, de la puesta en relación, del intercambio de
VLJQLÀFDGRV GH OD PRGLÀFDFLyQ FRQFHSWXDO SURSLRV GH OD SH-
dagogía por proyectos. Por esta razón, desde esta perspectiva,
es una de las vías privilegiadas para la construcción de conoci-
mientos escolares.
También, para la Pedagogía por Proyectos ha sido muy importante

HOFRQFHSWRGH´DSUHQGL]DMHVLJQLÀFDWLYRµ$XVXEHODSRUWDGRGHVGHOD
psicología cognitiva. Recordemos que en este tipo de aprendizaje
lo fundamental no es recordar sino establecer relaciones.
13
Desde la Pedagogía, un aporte muy destacado ha sido el de los

estudios sobre la integración curricular o currículo globalizado.
&RPRDÀUPDQ6DQFKR\+HUQiQGH]HVWHWLSRGHFXUUt-
culo propone el aprendizaje de “los procedimientos, en cuan-
WR PDQHUDV GH KDFHU \ GH SHQVDU QR VLHPSUH ÀQDOLVWDV HQ Vt
mismas, que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la
vida. Pero, sobre todo, para que el conocimiento escolar sea
actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca
XQ¶DQGDPLDMH·EiVLFRSDUDH[SORUDUODVGLIHUHQWHVSDUFHODVGH
OD UHDOLGDG \ GH OD H[SHULHQFLD GH ORV SURSLRV DOXPQRV FRPR
individuos que forman parte de una colectividad que se debate
entre lo singular y lo global)”.
Con la integración curricular, más que acumular datos se

busca “favorecer la creación de estrategias de organización
de los conocimientos en relación con; 1) el tratamiento de la
información y 2) la relación entre los diferentes contenidos
en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado
la construcción de sus conocimientos, la transformación de
la información precedente de los diferentes saberes discipli-
nares en conocimiento propio”(Hernández: 1998, 57).
Construir un currículo integrado no es entonces un asunto de

encontrar asociaciones en una lista de objetivos y contenidos
escolares (eso es correlacionar) y, como dice Hernández (1989),
´HV XQD FRQFHSFLyQ GH OD JOREDOL]DFLyQ EiVLFDPHQWH H[WHUQD-
OLVWD \D TXH HO QH[R FRP~Q HO WHPD TXH VH WUDEDMD FRQHFWD
las disciplinas a modo de anécdota circunstancial”. Para este
mismo autor, constituye el primer “estadio evolutivo” en el pro-
pósito de lograr altos niveles de globalización en el aprendizaje.
Para (Vasco, 1983), la integración constituye un término amplio

TXHLQFOX\HODFRUUHODFLyQODDUWLFXODFLyQ\ODXQLÀFDFLyQFRPR
14
grados diferentes de menor a mayor integración. Mientras la

correlación sólo señala coincidencias entre áreas para evitar re-
SHWLFLRQHVSRUHVWRODFRQVLGHUDHOJUDGRFHURODXQLÀFDFLyQ
logra que las fronteras entre éstas ya no se distingan por cuanto
favorece
el interés por el aprendizaje, el mantenimiento de la unión

vital de los procesos reales, el acercamiento global a los
problemas y la previsión de consecuencias de las alternati-
vas de solución, que pueden estar muy dispersas en diferen-
tes campos; permite la percepción de la totalidad, la síntesis
que sigue al análisis y la ubicación de los problemas en los
contextos ecológicos, económicos y socio-políticos apropia-
dos (Vasco, 1979: 5).
Es por esto que hoy se comprende que los proyectos permiten

articular la teoría y la práctica, superar en la vida escolar la
insularidad y agregación de contenidos que hay que desarrollar
SRUTXH ´WRFDµ SDUD FXPSOLU FRQ REOLJDFLRQHV H[WHUQDV SDUD
“verlos”, para abordar en la enseñanza lo que interesa, lo que
es objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es un
problema sentido, no sólo en el entorno sino también en los
asuntos disciplinares. Además, al mismo tiempo que se desarro-
OODQSURFHVRVHGXFDWLYRV\VLJQLÀFDWLYRVVHSURSLFLDXQDIRUPD
GH DSUHQGHU D DSUHQGHU \ VH SHUÀOD XQ FLXGDGDQR DXWyQRPR
en una sociedad democrática. Justamente apoyándose en estos
desarrollos, se puede sustentar la posibilidad de efectuar pro-
yectos que integren diferentes áreas y disciplinas curriculares.
Como se puede observar, en todos estos aportes se concibe que

ni la enseñanza ni el aprendizaje escolar se reducen a transmitir
datos para retenerlos. Visto así, no siempre es posible conse-
guir la presencia equilibrada de todas las áreas y las disciplinas
15
curriculares y no se trata de forzar que todas ellas tengan que

estar presentes en un proyecto.
Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pe-

dagogía por Proyectos es el de los estudios del Lenguaje: la
pragmática, el análisis del discurso, la historia de las prácticas
GH OHFWXUD \ HVFULWXUD OD OLQJtVWLFD WH[WXDO (VWRV GHVDUUROORV
muestran cómo el lenguaje en uso, es decir el discurso, se cons-
tituye en una herramienta fundamental, porque es a través de él
y gracias a él, que nos representamos el mundo, que podemos
FRQVWUXLU FRQRFLPLHQWRV QHJRFLDU ORV VLJQLÀFDGRV FRPXQLFDU-
los e intercambiarlos, re-creando la realidad y generando otros
PXQGRVSRVLEOHV(VSHFtÀFDPHQWHHOGLVFXUVRTXHFLUFXODHQODV
clases, en la relación maestro estudiantes, además de ser un
VLVWHPD GH YDORUHV RQWROyJLFRV VRFLDOHV \ FXOWXUDOHV TXH LQÁX\H
HQODPHGLDFLyQGHODH[SHULHQFLDFRQHOPXQGRVRFLDO\QDWXUDO
H[WHUQD\HQODFRQVWUXFFLyQPLVPDGHOVXMHWRVRFLDOLQWHUQDHV
el medio para adquirir formas de utilización del lenguaje (cómo
preguntar, cómo responder, cómo plantear un problema), gé-
QHURVGLVFXUVLYRV\OHQJXDMHVVRFLDOHVHOOHQJXDMHGHORVWH[WRV
literarios, de la ciencia, de la historia, de la cafetería, etc.). Es-
tos conocimientos son objetos de aprendizaje pero muy pocas
veces de enseñanza en la institución escolar, a pesar de que en
últimas aprender ciertos géneros –sobre todo los vinculados al
lenguaje escrito-, así como sus usos, es apropiarse de los cono-
cimientos en cualquiera de las áreas del currículo escolar.
Hoy, por tanto, se valoriza el papel del lenguaje en un Proyecto

por cuanto se lo concibe como mediador de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y también como objeto de conoci-
miento.
16
Por todos estos aportes, en la actualidad los proyectos se orien-

tan desde los siguientes principios (García Vera, 2006):
´/DSULPDFtDHQODDFWLYLGDG\HQORVLQWHUHVHVGHOQLxR
(OWUDEDMRFRRSHUDWLYRHQHOJUXSRFODVHFRQFDUiFWHUSDU-
ticipativo y “democrático”.
(OGHVGLEXMDPLHQWRGHODYHUWLFDOLGDGGHOPDHVWUR
/DLQVHUFLyQHQODUHDOLGDGVRFLRFXOWXUDOGHORVHVWXGLDQWHV
(mundo vital).
/DRSRVLFLyQDODSHGDJRJtDWUDGLFLRQDO
/DUHFXSHUDFLyQGHOYtQFXORHVFXHODYLGDRHVFXHODFRPX-
nidad”.
A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la pe-

dagogía por proyectos de integrar diferentes áreas y hacer perti-
QHQWHHOXVR\ODUHÁH[LyQVREUHHOOHQJXDMH
1.3 ¿Por qué hoy se “ponen de moda” los

proyectos para facilitar los aprendizajes?
Como dice Delia Lerner en su libro: Leer y escribir en la escuela
(2001: 42): “La institución escolar sufre una verdadera tensión
entre dos polos contradictorios: la rutina repetitiva y la moda. Al
PLVPRWLHPSRTXHODWUDGLFLyQRSHUDFRPRXQIDFWRUVXÀFLHQWH
SDUDMXVWLÀFDUODDGHFXDFLyQGHFRQWHQLGRV\PpWRGRVVXHOHQ
aparecer y difundirse en el sistema escolar “innovaciones” que
no siempre están claramente fundamentadas”.
Por esto, es común que a las escuelas lleguen “nuevas” propues-

tas para orientar la enseñanza que, por “modas” o imposiciones
LUUHÁH[LYDV UHHPSOD]DQ ODV TXH \D H[LVWHQ VLQ KDEHU GDGR HO
WLHPSR ORV UHFXUVRV \ ORV DSR\RV VXÀFLHQWHV SDUD VXSHUDU ODV
17
GLÀFXOWDGHVFXDQGRORVFDPELRVTXHVHHVWiQSURSRQLHQGRVRQ
profundos.
Desafortunadamente, en esta misma lógica, ha vuelto a las

escuelas la propuesta de trabajar por Proyectos en las aulas.
Asumido como moda, se deja de lado toda su historia y se los
YDFtD GH VX HVHQFLD OD YLGD FRRSHUDWLYD FRPR H[SOLFDUHPRV
más adelante.
No porque esté de moda, defendemos la propuesta de trabajar

por Proyectos en la escuela, porque sabemos que es una herra-
mienta de cambio profundo que permite a cada docente encon-
trar una forma para enriquecer su quehacer educativo, que lo
aleje de la rutina y la repetición sin sentido en cuanto permite
YLQFXODUODHQVHxDQ]DFRQHOFRQWH[WRHVSHFtÀFRGHODHVFXHOD
de los estudiantes, de los acontecimientos y desarrollos teóricos
actuales. Por otro lado, las formas de realizarlos son fácilmen-
te transferibles y adaptables a comunidades diferentes y a los
acontecimientos imprevistos que vayan surgiendo.
A través de la Pedagogía por proyectos (PPP), se busca que

las aulas, cotidianamente, sean escenarios donde los actores
protagonistas construyen el conocimiento y aprenden cómo ha-
FHUOR(VSRUHVWRTXHDÀUPDPRVTXHOD333
- Hace posible la formación democrática de los estudiantes,

en la medida en que promueve el llegar a acuerdos, el
trabajo colaborativo, la argumentación para la toma de de-
cisiones, el respeto por la diferencia, la participación com-
prometida, el diálogo.
- En ella la evaluación es una tarea de todos, permanente,

un encuentro dialógico en el que prima la ética de la co-
18
municación, la validación del otro como interlocutor y la

transformación crítica del conocimiento.
- La coevaluación, la autoevaluación, y la heteroevaluación,

dejan de ser simples opciones posibles y son vividos como
compromisos asumidos responsablemente que permiten el
alcance de los logros esperados mediante la construcción
colectiva.
Para profundizar en el conocimiento de los proyectos, los invito

a detenernos en su conceptualización y en los procedimientos
implicados en su realización.
19
2. ¿Qué es un proyecto?
“Preparar a las nuevas generaciones para convivir,

compartir y cooperar en el seno de sociedades democráticas
\VROLGDULDVREOLJDDSODQLÀFDU\GHVDUUROODUSURSXHVWDVFXUULFXODUHV
que contribuyan a reforzar ese modelo de sociedades.
Lo que conlleva a convertir las aulas en espacios donde los contenidos
culturales, destrezas, procedimientos y valores imprescindibles
para construir y perfeccionar esos modelos sociales son sometidos a
DQiOLVLV\UHÁH[LyQVLVWHPiWLFD\VRQSUDFWLFDGRVµ7RUUHV-
Es habitual decir que se va a hacer un Proyecto cuando se va a

HPSUHQGHUODFRQVHFXFLyQGHXQSURSyVLWRFXDQGRH[LVWHODYR-
luntad de hacer algo, de lograr algo. En este sencillo enunciado
está presente un propósito, la planeación de unas acciones para
lograrlo y la decisión de realizarlas.
7UDVODGDU DO DXOD HVWH VLJQLÀFDGR FRWLGLDQR VLQ GHMDU GH ODGR
ORVPRWLYRVHVSHFtÀFRVGHODDFWLYLGDGHVFRODUSHURUHVDOWDQGR
VXQDWXUDOH]DVRFLDOH[LJHTXHORTXHDOOtVXFHGDWHQJDVHQWLGR
para quienes lo realizan, que haya la mayor participación posi-
ble en la toma de decisiones, en la organización y evaluación
de lo que allí sucede -es decir, en la enseñanza y aprendizaje
de los conceptos, procedimientos y actitudes, de los valores e
interacciones que se generan, etc.-
21
Hacer proyectos en la vida escolar se sustentaría, por tanto, en

la articulación de esfuerzos -cada uno aportando desde sus po-
sibilidades, pero todos participando- en la necesidad de asumir
retos y responsabilidades -cada vez más complejos- y en general
HQODYLYHQFLDGHSURFHVRVHGXFDWLYRVVLJQLÀFDWLYRVSDUDTXHDO
mismo tiempo que se aprendan nuevos conceptos se propicie
una forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias
para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la
YLGDFRWLGLDQD\DFDGpPLFDHQFXDQWRH[LJHDPELHQWHVGHWUD-
bajo cooperativo, solidario, tolerante, en los que permanente-
mente se practique la democracia, la valoración de la diferencia
y la responsabilidad. Al partir de problemas concretos, el pro-
ceso de investigar es el hilo conductor efectivo por encima de
transmitir contenidos disciplinarios.
En el diccionario de la Real Academia de la Lengua (1992) en-

contramos estas acepciones de la palabra Proyectos:
«GHOODWtQSURLHFWXV5HSUHVHQWDGRHQSHUVSHFWLYD9
ortografía proyecta. 3.- Planta y disposición que se forma
para la realización de un tratado, o para la ejecución de
XQD FRVD GH LPSRUWDQFLD 'HVLJQLR R SHQVDPLHQWR GH
ejecutar algo. 5.- Conjunto de escritos, cálculos y dibujos
que se hacen para dar una idea de cómo ha de ser y lo que
ha de costar una obra de arquitectura o de ingeniería. 6.-
Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a
YHFHVFRPRSUXHEDDQWHVGHGDUOHODIRUPDGHÀQLWLYD'H
ley. Ley elaborada por el gobierno y sometida al parlamento
para su aprobación.
La primera y la cuarta de estas acepciones nos remiten al hecho

de anticiparse a las acciones, de darles una orientación deter-
22
minada por un propósito, características fundamentales de los

Proyectos.
/HDPRVDKRUDRWUDVGHÀQLFLRQHVGDGDVSRUUHFRQRFLGRVLQYHV-
tigadores:
/RV 3UR\HFWRV GH WUDEDMR FRQVWLWX\HQ XQ SODQWHDPLHQWR

sobre el conocimiento escolar, vinculado a una concepción
en la que se da importancia no sólo a la adquisición de
estrategias cognitivas de orden superior, sino al papel del
estudiante como responsable de su propio aprendizaje en
relación con un replanteamiento del saber escolar. Esto
supone aprender a investigar un tema desde un enfoque
relacional que une ideas claves y metodologías de diferente
disciplina (Fernando Hernández, 1996).
/D 3HGDJRJtD SRU 3UR\HFWRV HV XQD GH ODV HVWUDWHJLDV

SDUDODIRUPDFLyQGHSHUVRQDVTXHDSXQWDDODHÀFLHQFLD
\ HÀFDFLD GH ORV DSUHQGL]DMHV \ D OD YLYHQFLD GH YDORUHV
democráticos, a través de un trabajo cooperativo, de co-
elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización
que debe involucrar a todos los actores: maestros-alumnos
(Josette Jolibert, 1994).
3HUVRQDOPHQWHFRPSDUWRODVDQWHULRUHVGHÀQLFLRQHV\
considero que si la Pedagogía por proyectos implica
un cambio profundo de la vida escolar, introducirla
en la vida escolar, no es un asunto técnico o me-
todológico: va más allá, porque implica cambios en
la forma como se establecen las relaciones de poder,
de saber, de relacionarse, de valorarse y auto-valorarse
entre toda la comunidad educativa: autoridades edu-
cativas, padres de familia, estudiantes y maestros.
23
Además, la Pedagogía por Proyectos es una propuesta para el

desarrollo de los currículos escolares orientada hacia la integra-
ción de los aprendizajes, tanto los que se están abordando en
HOPRPHQWRFRPRFRQORV\DWUDEDMDGRVSDUDRWRUJDUVLJQLÀFD-
do y valor a las actividades, para ayudar a comprender que un
saber se construye estableciendo “puentes” entre los aspectos
estudiados, así como también volviendo a tomar y formular de
manera distinta lo que se dice sobre lo que se estudia, es decir,
DFXGLHQGRDQXHYRVWLSRVGHWH[WRV
Para hacer posible todas estas ventajas de la pedagogía por

proyectos, el diseño y ejecución de los Proyectos en la escuela o
en el aula debe ser comprendido como:
Un proceso completo: no se trata sólo de la ela-

boración de un plan. En el proyecto debe incluirse
desde la gestación de la idea de lo que se va a ha-
cer, su puesta en práctica, hasta su culminación y
evaluación.
Un proceso intencional: es fundamental que para

todos los que participan en el Proyecto sea claro
qué se va a hacer, para qué y por qué.
Un proceso lo más consciente posible: como se tra-

WDGHYLYLUXQDH[SHULHQFLDGHDSUHQGL]DMHORVSUR-
cedimientos y los resultados obtenidos deben ser
REMHWRGHUHÁH[LyQ\VHGHEHQOOHYDUDFDERFRQWL-
nuas sistematizaciones de los aprendizajes que se
van logrando.
24
En Colombia, la Nueva Ley General de Educación (1994) impu-

VRORVSUR\HFWRVSHGDJyJLFRV\ORVGHÀQLyDVt
… el proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan

GHHVWXGLRVTXHGHPDQHUDSODQLÀFDGDHMHUFLWDDOHGXFDQGR
en la solución de los problemas cotidianos, seleccionados
por tener relación directa con el entorno social, cultural,
FLHQWtÀFR\WHFQROyJLFRGHODOXPQR&XPSOHODIXQFLyQGH
correlacionar y hacer activos los conocimientos, habilida-
des, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo
de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada.
/D HQVHxDQ]D SUHYLVWD HQ HO DUWtFXOR GH OD OH\ GH
VHFXPSOLUiEDMRODPRGDOLGDGGHSUR\HFWRVSHGDJy-
gicos.
Si estamos de acuerdo con lo anterior, un Proyecto no puede ser:
´XQFRQMXQWRGHDFWLYLGDGHVµ
XQD´QXHYDµPHWRGRORJtDTXHEXVFDKDFHUPiVDJUDGDEOH
lo que se hace sin ponerlo en cuestión,
VHJXLUXQRVSDVRVRHWDSDVVLQLPSRUWDUFyPRHOORVVHUHD-
licen, ni cuándo o quién lo haga,
R HQ ÀQ XQ QRPEUH QXHYR SDUD GHQRPLQDU XQD UXWLQD-
ria actitud profesional ante las relaciones de enseñanza y
aprendizaje.
A veces se cae en un mayor malentendido: se denomina hacer

un proyecto al hecho de lograr que los estudiantes desarrollen
XQRV REMHWLYRV \ FRQWHQLGRV GHÀQLGRV GH DQWHPDQR SRU RWURV
que no son puestos en discusión. Por esto, sólo se distribuyen
los temas o problemas para que los estudiantes (sean niños,
jóvenes o maestros en formación o en ejercicio) los ejecuten
como mejor puedan. Se avanza así un poco, en cuanto se da
25
paso a un “hacer cooperativo”, pero aún sin dar lugar a una ne-
gociación y concertación que garantice un papel más decisivo y
autónomo a todos los interlocutores. Hay aquí una confusión de
la Pedagogía por proyectos con el trabajo en grupos. Es cierto
que los proyectos involucran esta organización, pero como he
reiterado, la decisión de qué, por qué y cómo hacer debe ser
conjunta.
&RPR PRVWUDED HQ RWUR DUWtFXOR 5LQFyQ DQWH OD GLÀ-
cultad y reto que entraña introducir la Pedagogía por Proyectos
HQOD(VFXHODVHHVFXFKDQSODQWHDPLHQWRVSDUDMXVWLÀFDUVXQR
realización mediante planteamientos tales como: al trabajo
por proyectos se oponen planteamientos, tales como:
- “Los niños no están acostumbrados a decidir sobre qué es

lo que quieren aprender; por eso no responden cuando se
les hace esta pregunta”: sobre este tema (el del proyecto)
¿qué les gustaría arender? ¿Qué preguntas tienen? Esto es
cierto porque la participación, cuando ha sido continua-
mente negada, no se obtiene inmediatamente; pero, no es
MXVWLÀFDFLyQSDUDGHFODUDUODLPSRVLELOLGDGGHQHJRFLDUFRQ
los niños e imponer como único criterio el del maestro. Es
HQWHQGHUTXHHVXQSURFHVRTXHKDFHUHVWDSUHJXQWDH[LJH
considerar al otro como un interlocutor válido para respon-
derla. Además, esta pregunta puede dar lugar a respuestas
que no encajan con el esquema de lo que es el conoci-
miento escolar. Varias de las propuestas de los estudiantes,
que inicialmente nos parecen “locas” porque no son los
WHPDVKDELWXDOHVGHORVSURJUDPDV\WH[WRVHVFRODUHVDVX-
midas seriamente, en su viabilidad, interés y potencialidad
FRPRREMHWRTXHLQWHJUDRWURVDSUHQGL]DMHVVLJQLÀFDWLYRV
pueden dar lugar a Proyectos muy interesantes. Conozco
proyectos sobre “Adoptar una mascota”, “volver el aula un
26
circo”, estudiar matemáticas a través de la poesía”, etc.

TXHVHULDPHQWHDVXPLGDVFRQÁLFW~DQODYLGDTXHTXHUH-
mos, lo más cómoda posible.
- “Si yo me pongo a hacer proyectos, ¿cuándo enseño a es-

cribir o a leer?” Este enunciado muestra que se entiende
esta opción pedagógica como otra carga que se quiere im-
poner a los maestros pero que no está ligada al proceso de
enseñanza y aprendizaje.
- “Los niños primero tienen que tener bien claro qué es un
proyecto para que puedan hacer alguno”. También en esta
lista se pueden agregar a los maestros, los niños, los pa-
GUHVHQÀQQXQFDVHUiSRVLEOHKDFHUSUR\HFWRV
Debido a estos malentendidos, se tiende a reducir el desarrollo

de un proyecto en un activismo que no favorece el desarrollo ni
el aprendizaje, que instrumentaliza la propuesta porque deja de
lado el aprendizaje cooperativo, la integración de los conoci-
PLHQWRVODUHVROXFLyQGHORVSUREOHPDVVHQWLGRV\HQÀQFRPR
dice Jolibert (1999), “la construcción de nuevos sujetos y de una
nueva sociedad”, que, como ya se dicho, es lo que constituye
HOJUDQYDORUDOPLVPRWLHPSRTXHVXJUDQGLÀFXOWDGGHHVWD
propuesta pedagógica.
Ahora bien, creemos que no es conveniente para la formación

de las personas que se hagan proyectos de vez en cuando. Cree-
mos que dada la potencia de esta propuesta pedagógica, ella
debe ser concebida como marco de la organización curricular
de todo un curso y ojalá de toda la institución escolar. De este
modo, se produce un currículo transformador de las relaciones
con los saberes y entre las personas en la escuela, como mues-
tra la siguiente tabla comparativa:
27
Currículo centrado Currículo organizado

en las materias por Proyectos
Conceptos disciplinares Resolver problemas, inquietudes
Objetivos curriculares Preguntas y/o investigación
Conocimiento estándar Conocimiento construido
Unidades centradas Unidades centradas en temas o
en conceptos disciplinares problemas
Grupos reducidos trabajan por
Estudio individual proyectos individuales y/o colec-
tivos
/LEURVGHWH[WR Fuentes diversas
Centrado en el centro Centrado en el mundo real y/o
escolar en la comunidad
El conocimiento tiene senti- El conocimiento tiene sentido en
do por sí mismo función de la investigación
La evaluación es por La evaluación es permanente,
SUXHEDVRH[iPHQHV sirve como parámetro el plan
El docente enseña sólo El docente se plantea nuevos
lo que ya sabe aprendizajes y búsquedas
28
3. ¿Cómo se hace
un proyecto de aula?
Si bien reconocemos que hay varias formas de realizar los pro-

yectos, consideramos que es importante tener en cuenta unas
fases o momentos para su desarrollo, porque como veremos en
el análisis, ellas implican diferentes funciones instruccionales.
Habitualmente en un proyecto se diferencian unas fases: la pla-

QLÀFDFLyQ OD HMHFXFLyQ \ OD HYDOXDFLyQ 6LQ HPEDUJR FXDQGR
ORV SUR\HFWRV VRQ H[SHULHQFLDV DXWpQWLFDV ORV SURFHGLPLHQWRV
para efectuarlos no son siempre los mismos. Detengámonos en
cada una de estas fases.
3.1 Fases de un proyecto de aula
Vamos a centrar este apartado en responder estas dos preguntas:
- ¿Cuáles son las fases o etapas de un Proyecto de Aula?

- ¿Qué es importante tener en cuenta en cada una de estas
etapas?
29
A la primera pregunta Josette Jolibert responde proponiendo

cinco fases. En otros autores encontramos sólo tres. Compare-
mos estas posiciones:
DINÁMICA GENERAL DE UN PROYECTO DE AULA
(Josette Jolibert) (Otras propuestas)

FASE I
PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN
DEL PROYECTO CONJUNTA
CONTRATO
FASE II
REALIZACIÓN DE
LAS TAREAS NECESARIAS
EJECUCIÓN
COMPARTIDA
FASE III
FORMAS DE
CULMINACIÓN SOCIABILIZACIÓN
DEL PROYECTO
FASE IV
EVALUACIÓN DEL
PROYECTO MISMO RESOLUCIONES
EVALUACIÓN
FASE V
EVALUACIÓN DE HERRAMIENTAS
LOS APRENDIZAJES
Y SISTEMATIZACIÓN
Ahora, detengámonos en cada una de estas fases:
30
PLANIFICAR CONJUNTAMENTE
Y NO SÓLO OÍR PROPUESTAS
/DSODQLÀFDFLyQGHOSUR\HFWRVHOOHYDDFDERFRQORVHVWXGLDQWHV
como primer punto del proyecto, pero también cada vez que
se considera conveniente en el desarrollo del mismo. Este es
XQPRPHQWRPX\LPSRUWDQWHSRUTXHSHUPLWHKDFHUH[SOtFLWRV
tanto los intereses, como las inquietudes, los procedimientos y,
sobre todo, llegar a compromisos. Lógicamente, también impli-
ca la negociación y la búsqueda de consenso, de tal forma que
se pueda construir un plan conjunto. Dado que se pretende que
VHYLYDXQSURFHVRVLJQLÀFDWLYRHVIXQGDPHQWDOORJUDUODSDUWL-
cipación de todos desde la preparación de los proyectos, hacer
posible que los estudiantes hagan ‘suyo’ el proyecto para que
no se convierta en una imposición y pueda desarrollarse hasta
su culminación.
(QODSODQLÀFDFLyQFRQMXQWDVHLQWHQWDUHVSRQGHUORV
siguientes interrogantes:
¿Qué se va a hacer o aprender (tema o problema)?

¿Sobre ese tema o problema qué se quiere aprender
(subtemas)?
¿Para qué (objetivos)?
¿Por qué? (Desafíos)
¿Cómo (Metodologías)?
¿Cuándo (Cronograma)?
¿Dónde (Espacios a utilizar)?
¿Con quiénes (invitados, colaboradores), o con qué
(recursos)?
¿Cómo se va a llamar el Proyecto?
¿Cómo se va a evaluar el Proyecto?
31
Estas preguntas no tienen porque abordarse todas en una mis-

ma sesión. Es más, pueden escribirse y dejar un margen de
tiempo para permitir que en grupos de trabajo o con la colabo-
ración de familiares y amigos se vayan resolviendo. No hay que
olvidar que no se trata de un ejercicio escolar: Es la construcción
de un plan para llevar a cabo una “aventura” del conocimiento.
Las respuestas a estas preguntas deben quedar recogidas en un

cartel que hay que poner en un lugar visible del aula. También
se consignan en los cuadernos (inclusive en el de la maestra (o),
para tenerlo siempre a mano, porque constituyen el contrato
TXHYDDJXLDUHOFDPLQR$VtHVWHWH[WRHVFULWRFXPSOHXQDGH
las funciones de la escritura: regular el comportamiento, antici-
SDU\SUHÀJXUDUODVDFFLRQHV
(Q OD SODQLÀFDFLyQ VH SURGXFLUiQ WH[WRV TXH EiVLFDPHQWH VRQ

listas: listas de preguntas -aprender a preguntar, ayudar a cons-
truir preguntas bien formuladas, encuentra aquí un espacio
privilegiado-, listas de objetivos, de hipótesis, de recursos, de
actividades.
&RQODSODQLÀFDFLyQGHXQSUR\HFWRXQSURFHVRTXHWUDGLFLRQDO-
mente ha estado por fuera de la interacción en el aula y que ha
sido del ámbito de la decisión individual de los profesores –o a
veces del equipo de profesores- pasa, por un lado, a ser parte de
la enseñanza y, por otro, asunto de elaboración conjunta.
(VPX\SUREDEOHTXHHQODSODQLÀFDFLyQFROHFWLYDVXUMDQWHPDV
actividades y, en general, problemas o bien alejados de las tra-
diciones escolares (p.e inventar aparatos) o bien muy cercanos a
ésta (p.e. aprender a sumar, a leer). Como no se trata de escu-
FKDU\REHGHFHUVLQRGHDSUHQGHUDSODQLÀFDUGHQHJRFLDUGH
construir retos, hay que llevar a cabo un proceso que se puede
32
orientar así: al iniciar el año escolar, dialogar con los niños y con
los padres sobre los conocimientos que los niños han ido adqui-
riendo, así como también sobre los que hay que mejorar y los
nuevos que necesitan saber. En estas reuniones los maestros pre-
sentan y sustentan también sus propuestas. Así, mediante el aná-
lisis, la comparación, la discusión argumentada y la evaluación
de la viabilidad de las propuestas, de manera negociada, se llega
DGHÀQLUORV3UR\HFWRVGHDXODTXHVHOOHYDUiQDFDERHVHDxR
Se procede de este modo porque se concibe a los niños y a sus

padres como interlocutores válidos cuyas ideas no son manda-
tos para obedecer sino propuestas para considerar. Ahora bien,
no se trata de preguntar sobre qué se quiere saber (así en gene-
ral), cada vez que se va a iniciar un Proyecto. Si ha habido una
SODQLÀFDFLyQFRQMXQWDGHODxRHVFRODUGHORTXHVHWUDWDHVGH
precisar los contenidos a abordar y los modos para lograr los
propósitos acordados.
Reiteramos que de ningún modo la Pedagogía por Proyectos

tiene el propósito de anular la participación de los maestros en
OD SODQLÀFDFLyQ FRPR HQ HO UHVWR GHO GHVDUUROOR GHO 3UR\HFWR
tampoco pretende una simetría absoluta entre los participantes
en el aula y menos aún que se pase de la “dictadura” de los
maestros a la “dictadura” de los estudiantes.
Por el contrario, se reconoce la asimetría cognitiva y más bien

de lo que se trata es de promover un mayor control y respon-
sabilidad en el aprendizaje como vía para promover la autono-
PtDPHGLDQWHODGHÀQLFLyQ\URWDFLyQGHUROHVDVtFRPRDVXPLU
responsabilidades diversas y variadas. El liderazgo de los maes-
tros es fundamental porque son quienes pueden tener presentes
las necesidades educativas básicas, quienes deben orientar la
evaluación de las propuestas, sugerir preguntas que ayuden a
33
YDORUDUODVH[SRQHU\KDFHUH[SRQHUDUJXPHQWRVDQDOL]DUODSHU-
tinencia y viabilidad de las propuestas así como también hacer
HYLGHQWHVODVFRQH[LRQHVHQWUHORVLQWHUHVHV\ODVQHFHVLGDGHV
No es la primera idea que se lanza ni el orden en que ellas se
escuchan, lo que decide el tema de los proyectos. Debe darse
la negociación para que se pase de temas o asuntos netamente
escolares (respuestas obvias cuando la pregunta se hace, por
SULPHUDYH]HQXQFRQWH[WRHVFRODUDXQDVXQWRPiVVLJQLÀFD-
tivo que puede involucrar los aprendizajes mencionados inicial-
mente sin estar centrados en ellos.
Paralela a la SODQLÀFDFLyQFRQMXQWD, el maestro hace su SODQLÀ-

cación didáctica: es decir, va previendo los conceptos que va a
introducir, las relaciones que va a establecer con los contenidos
ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y fortale-
cer los aprendizajes, las interacciones que se van a promover,
etc. Esta labor sólo la puede hacer él, dado que tiene el profe-
sionalismo para ello.
/DSODQLÀFDFLyQFRQMXQWDPDUFDXQDGHODVGLIHUHQ-
cias evidenciables entre el trabajo por proyectos y
las tradiciones educativas porque es un ejemplo de
concebir a los estudiantes como interlocutores vá-
OLGRVSDUDGHÀQLUFRQHOORVDVXQWRVWDQLPSRUWDQWHV
como los contenidos y los procesos metodológicos
y evaluativos. Al permitir que los alumnos propon-
gan temas y modos de trabajarlos y evaluarlos,
además de hacer posible que se comprometan en
su abordaje, de posibilitar un espacio para apren-
GHU FyPR VH KDFH XQD SODQHDFLyQ GH KDFHU H[-
plícitas las relaciones entre temas, así como los
itinerarios que hay que seguir en los aprendizajes
34
y en su evaluación, también se está logrando una

DSUR[LPDFLyQDVXVVDEHUHVHLQWHUHVHV\XQDSUR-
blematización de los mismos.
/DSODQLÀFDFLyQSHUPLWHDGHPiVYLYHQFLDUWUHVIXQ-
ciones primordiales de la escritura: apoyar la cons-
trucción de acuerdos, registrarlos para volver sobre
HOORV\SUHÀJXUDUODVDFFLRQHVTXHVHYDQDUHDOL]DU
Finalmente, es la posibilidad de romper “el círculo
GHODUHSHWLFLyQµPHWiIRUDSDUDH[SOLFDUSRUTXpHV
tan difícil el cambio escolar: cuando pensamos en
enseñar algo, lo primero que viene a nuestra men-
WHVRQODVH[SHULHQFLDVTXHYLYLPRVFXDQGRIXLPRV
alumnos.
Algunos dirán que al practicar la planeación compartida en la

PPP se “pierde tiempo” consultando, escuchando a “quienes no
tienen nada importante que decir”; para qué ponerlos a hablar
si hay que hacer lo “que toca”. Éstas palabras muestran que no
se comprende la PPP porque:
$SUHQGHUDSODQLÀFDUDGHFLGLUDVHUUHVSRQVDEOHFRQODV
decisiones, son aprendizajes fundamentales.
- Para que haya aprendizaje cooperativo hay que construirse
en relación con el otro, valorarlo como interlocutor válido (lo
que dice, aporta, pregunta, es importante, tiene sentido).
- Para que haya sentido en las acciones del aula, se hace lo
que se necesita, lo que se cree importante, lo que se valora,
ORTXHVHSXHGHMXVWLÀFDUFRPRQHFHVDULRSHUWLQHQWHWDO
FRPRORDÀUPDXQDPDHVWUDDOVLVWHPDWL]DUXQSUR\HFWR
“En esta forma de trabajo tanto los niños como el maestro,

aprenden a ser pertinentes. Los niños con sus aportes a la
35
clase, las observaciones que hacen, las preguntas centra-

das en el tema del proyecto. Los maestros con la prepara-
ción de sus clases; donde ya no rellenan cuadernos siguien-
do las páginas de los libros escolares, sino que se apoyan
en la planeación realizada con los estudiantes teniendo en
cuenta sus propuestas; sin repetir lo que enseñan año tras
año. El maestro ensaya, intenta, busca, descubre su creati-
vidad y estimula la creatividad en los estudiantes. Los pro-
yectos deben servir para innovar en el aula, no quiere decir
que nunca más se pueda hacer un dictado, o revisar un
FXDGHUQRRGDUXQDQRWD6HWUDWDGHFRPSDUWLUHOVLJQLÀFD-
GRGHHVWDVDFWLYLGDGHVµ0DHVWUD$QDGH&DOL
)LQDOPHQWH OD SODQLÀFDFLyQ FRPSDUWLGD YD HQ FRQWUDYtD GH

prácticas docentes mecánicas, en las que esta etapa de la en-
VHxDQ]DQRH[LJHXQDWRPDGHSRVLFLyQUHVSHFWRGHORVVDEHUHV
las creencias, los rituales, la cultura escolar, el marco de políti-
cas, el discurso disciplinar, las concepciones sobre el enseñar, el
aprender y el interactuar. Por lo tanto, es una parte muy impor-
tante del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
LA EJECUCIÓN,
NO SÓLO HACER Y HACER Y HACER…
Como se sabe, esta fase consiste en el desarrollo del proyecto de
acuerdo con el plan acordado para lograr las metas del proyecto
y compartirlas con otras personas.
Así como en la fase anterior, en ésta es todo un reto no ser

vencido en el intento y caer en la tradición de “presentar” con-
tenidos, que la voz del maestro sea la que más se escuche, que
sus preguntas, respuestas y evaluaciones acallen las compren-
siones de los estudiantes. Como dice Rodríguez (s/p) “el cambio
36
en la cultura escolar requiere no solamente de la adopción de

concepciones críticas frente a las verdades absolutas que han
GRPLQDGRHQODHVIHUDHGXFDWLYDVLQRWDPELpQODFXDOLÀFDFLyQ
permanente de las formas de trabajo adoptadas por docentes
\ DOXPQRV KDFLHQGR GHO FRQWH[WR HVFRODU XQ HVSDFLR SURSLFLR
para el despliegue de las potencialidades humanas”.
En esta fase debe ser muy visible la vida coope-

rativa de la clase para que se logre el aprendizaje
DXWyQRPR \ VLJQLÀFDWLYR HO WUDEDMR LQWHUGLVFLSOL-
nario y en equipo y se genere una interactividad
HVWLPXODQWH H[LJHQWH YDORUL]DQWH FRQWUDGLFWRULD
FRQÁLFWLYDSHURUHVSHWXRVD\UHVSRQVDEOH
Analizando el desarrollo de diversos proyectos, hemos observa-

do que se hacen muchas actividades, pero casi no hay momen-
tos especiales en los que se ayude a los alumnos a sistematizar
cómo se lograron los aprendizajes sobre el tema o sobre el len-
guaje, tal como lo proponen los desarrollos teóricos sobre el
trabajo por proyectos (Jolibert, 1994; Camps, 1996). Es decir,
VHHQVHxDHQHOKDFHUSHURQRVHUHÁH[LRQDVREUHHOKDFHUQR
se fomentan los intercambios para hacer conciencia de dichos
aprendizajes, de los procedimientos utilizados o de los medios
por los cuales se ha llegado a construirlos.
$KRUDELHQFXDQGRHQHOFRQWH[WRHVFRODUVHSLHQVDHQGHÀQLUORV
aprendizajes, sigue siendo muy fuerte la idea de que estos sólo
son temas y por eso se deja por fuera el aprendizaje de los proce-
dimientos, de las actitudes (Coll, 1992), cuando justamente por
integrar la necesidad de hacer algo con la posibilidad de apren-
37
der cómo hacerlo, los proyectos permiten que en la enseñanza

se consideren estas tres dimensiones de los contenidos escolares.
LA CULMINACIÓN DEL PROYECTO
Un momento muy importante en la ejecución es compartir,

comunicar, presentar “públicamente”, lo que se aprendió du-
rante el proyecto.
3DUDOOHYDUDFDERHVWDHWDSDHVIXQGDPHQWDOH[SORUDUGLIHUHQWHV
formas de socializarORVSURFHVRVYLYLGRV(VWRH[LJHSRUHMHP-
plo, tener interlocutores diferentes a los que participaron en el
proyecto (pueden ser los padres de familia, los estudiantes de
otros cursos), dado que de este modo se genera una situación
comunicativa en la que, como no se comparte información ni
H[SHULHQFLDFRQORVLQWHUORFXWRUHVKD\TXHVHUH[SOtFLWRFRKH-
UHQWH FRQYLQFHQWH HWF FRQGLFLRQHV UHWyULFDV TXH QR H[LVWHQ
cuando se habla con quienes saben de qué estamos hablando
(los compañeros o el profesor, p.e).
Además, para facilitar la comprensión en este espacio de socializa-

ción, surge la necesidad de elaborar algunos productos (por ejem-
plo un video, una cartelera, folletos impresos, una dramatización,
XQDH[SRVLFLyQRUDOXQDSiJLQDZHEHWFHQORVTXHVHDSOLFD\
sintetiza lo aprendido, situación ideal de aprendizaje tanto de un
RXQRVFRQFHSWRVHVSHFtÀFRVFRPRGHODVFDUDFWHUtVWLFDVSURSLDV
GHORVWH[WRVTXHVHHVWiQXWLOL]DQGRSDUDFRPXQLFDUORDSUHQGLGR
LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO:

CÓMO, QUIÉN Y CUÁNDO
La evaluación en un proyecto incluye tanto lo permanente –que

VHKDFHGXUDQWHHOGHVDUUROORGHOSUR\HFWRFRPRODSDUWHÀQDO
38
Se hace sobre los aprendizajes logrados con el desarrollo del

proyecto, sin olvidar que estos aprendizajes son tanto concep-
tuales como sociales.
En un Proyecto se viven diferentes momentos que incluyen situa-

ciones evaluativas. En ellos, estudiantes y profesores participan
DQDOL]DQGRODVVLWXDFLRQHVFRQFULWHULRVGHÀQLGRVSDUDTXHVH
cumpla el propósito de que sea una ayuda para tomar deci-
siones sobre la necesidad de avanzar, detenerse, devolverse o
PRGLÀFDUHODERUGDMHSUHYLVWRSDUDDSUHQGHUORTXHVHTXLHUH\
necesita aprender.
/D HYDOXDFLyQ QR HV SXHV XQD DFWLYLGDG ÀQDO QL

~QLFDPHQWH FRUUHVSRQGH D XQ H[DPHQ R SUXHED
escrita. Atraviesa el Proyecto así haya una evalua-
FLyQÀQDO
Para ayudar a objetivar la evaluación se pueden diseñar unas

herramientas, por ejemplo, las rejillas co-construidas en el grupo
que son una gran ayuda para tener claros los criterios que van
a orientar la co-evaluación, o la auto-evaluación y para sopesar
la evaluación que hacen los maestros.
Para llevarla a cabo se pueden tener muy presentes estos inte-

rrogantes:
¿Qué se quería aprender con el proyecto?

¿Los contenidos se abordaron con la adecuada
profundidad?
39
¿Qué creen los alumnos que han aprendido?

¿Cómo saber si se está realizando un aprendi-
]DMHVLJQLÀFDWLYR"
¿Cómo saber si está aprendiendo a aprender?
LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO MISMO
/DHYDOXDFLyQGHOSUR\HFWRWRPDFRPREDVHODSODQLÀFDFLyQSDUDDQD-
lizar si se lograron los objetivos, cómo se asumió la responsabilidad,
qué tanto se avanzó en la construcción de la solidaridad, la coopera-
ción, en formarse como mejor persona. La evaluación del proyecto es
además un espacio fundamental para hacer evidentes los retos que
deben tenerse en cuenta para el siguiente proyecto (ODVUHVROXFLRQHV.
(VWDHYDOXDFLyQFDVLVLHPSUHVHKDFHDOÀQDOGHO3UR\HFWRSHUR
también puede hacerse en su desarrollo, por cuanto es un alto
en el camino para hacer balances sobre los resultados que se
van obteniendo, sobre las estrategias y procedimientos que fun-
cionan o no, y sobre qué seguir haciendo para mejorar el desa-
rrollo del proyecto y lograr sus objetivos.
Algunas preguntas que pueden orientar esta fase, que puede

ser efectuada en una asamblea del curso, son:
1. ¿La planeación que hicimos para este proyecto

fue adecuada? ¿Por qué si o por qué no? ¿Qué
nos hizo falta tener en cuenta?
2. ¿Logramos lo que nos habíamos propuesto?
¿Qué sí y qué no? ¿Por qué?
40
3. ¿Qué contribuyó a que pudiéramos llevar a

cabo este proyecto? ¿Qué no contribuyó al de-
sarrollo del proyecto?
4. ¿Qué es conveniente continuar haciendo por-
que ayuda al desarrollo de los proyecto? ¿Qué
WHQHPRVTXHSURFXUDUPHMRUDUHQORVSUy[LPRV
proyectos?
5HLWHUDPRVTXHHVIXQGDPHQWDOTXHXQSUR\HFWRVHDGHÀQLGR
realizado y evaluado colectivamente. Así será posible que se
tenga una percepción global de lo que se busca, sabiendo pla-
QLÀFDU\RUJDQL]DUHOWLHPSRFRQIURQWDQGRLGHDVHVFXFKDQGR
las proposiciones de los demás, autoevaluándose y evaluando
a los pares.
No es pues, una propuesta pedagógica que se puede llevar a

cabo espontáneamente. Si bien su origen si puede ser impre-
visto, se requiere anticipar y organizar las acciones de manera
VLVWHPiWLFDSHURÁH[LEOHTXHLQWHQFLRQDOPHQWHVHHIHFW~HQODV
acciones e interacciones necesarias para que sea posible lograr
los objetivos de aprendizaje y pragmáticos que se proponen. Así:
- Se comparte la preocupación porque lo que pase en el aula

tenga sentido, sea valorado por quienes hacen parte de la
H[SHULHQFLDD\XGHDDSUHQGHULPSOLTXHLQYHVWLJDUSRQHU
en juego lo que se sabe y saber que debemos aprender
más...
- Se propicia la investigación como función esencial para la

formación de sujetos creativos y críticos, aprovechando los
41
UHFXUVRV GHO FRQWH[WR \ HVWDEOHFLHQGR LQWHUUHODFLRQHV FRQ

QXHYDVH[SHULHQFLDVGHDSUHQGL]DMH
En síntesis, lo más importante de la Pedagogía por proyectos, es

hacer posible la emergencia de un sujeto que siente necesidad
de interactuar, de preguntar, de buscar respuestas, de dudar…
que sabe que puede elaborar hipótesis y trabajar sobre ellas. Es
SRUHVWRTXHHQORVSUR\HFWRVVHGHEHJHQHUDUXQFRQWH[WRTXH
H[LMD\SHUPLWDDWRGRVORVSDUWLFLSDQWHVGLVFXWLUFRQRWURVGH-
cidir mediante la búsqueda de consensos, realizar lo planeado,
evaluarlo… Es decir, ser protagonistas. En general, podríamos
DÀUPDUTXHODEDVHIXQGDPHQWDOGHODSHGDJRJtDSRUSUR\HFWRV
–y lo que la diferencia de otras- es la actividad cooperativa que
debe atravesar tanto la toma de decisiones como la realización
y evaluación de las mismas.
42
4. Tipologías de proyectos
Abordaremos ahora los distintos tipos de proyectos. Dependien-

do del criterio que se tome como eje es posible encontrar varias
tipologías así:
ÁMBITO DE APLICACIÓN
DE INSTITUCIÓN:
PROYECTOS EDUCATIVOS PROYECTOS DE AULA
INSTITUCIONALES
PROPÓSITOS
QUE SE PERSIGAN
Proyectos
Proyectos empresa Proyectos
conocimientos,
de vida cotidiana
competencias
Intra-área Inter-áreas
43
Los Proyectos Educativos institucionales: son los que se orga-

nizan con el concurso de todos o la mayoría de los integrantes de la
FRPXQLGDGHGXFDWLYD%XVFDQSRUWDQWRGHÀQLUFROHFWLYDPHQWH
aspectos macros de la institución, como una apuesta que se
hace para conseguir unos objetivos determinados.
Concebimos la elaboración del Proyecto Educativo Institucional

3(,FRPRXQSURFHVRGHUHÁH[LyQ\QHJRFLDFLyQSDUDEXVFDU
consensos, participación y compromiso de una comunidad edu-
cativa, que se propone lograr la que consideran educación de
calidad para los estudiantes y para la comunidad en general.
Para ello, colectivos de docentes, padres y alumnos proponen y
diseñan una serie de planes y programas a través de los cuales
creen será posible conseguir los objetivos que previamente de-
EHQGHÀQLU
Una parte importante de este proceso es el documento escrito

en el que se recogen los consensos logrados, en un orden que
SXHGH VHU HO HVWDEOHFLGR SRU ODV QRUPDWLYDV RÀFLDOHV (VWH RU-
den, adecuado para los propósitos formales de las autoridades
educativas, puede transformarse -nada lo impide- para agre-
gar otros apartados (por ejemplo, un recuento de cómo fue el
SURFHVR SDUD OOHJDU DO WH[WR TXH VH SUHVHQWD (Q HVWD PLVPD
GLUHFFLyQFXOPLQDUHOWH[WRHVFULWR\ORJUDUVXDSUREDFLyQSRUODV
DXWRULGDGHVHGXFDWLYDVQRVLJQLÀFDFXOPLQDUHO3(,SRUFXDQWR
éste está constituido por el proyecto y su puesta en práctica.
&RPRWDOVLJQLÀFDXQDFRQVWUXFFLyQSHUPDQHQWHSDUDTXHORV
objetivos, los programas, los procedimientos y acuerdos logra-
GRV\UHJLVWUDGRVHQHOWH[WRHVFULWRVHKDJDQUHDOLGDGHQODYLGD
cotidiana de la institución.
Precisamente, porque se trata de un proyecto HV XQ WH[WR

UHYLVDEOH SURYLVLRQDO DELHUWR \ ÁH[LEOH XQ LQVWUXPHQWR SDUD
44
anticipar y regular un proceso. Tendremos pues que tenerlo a

mano para consultarlo cada vez que se necesite; tenemos que
UHIRUPXODUORFXDQGRHQFRQWUHPRVXQDLQVXÀFLHQFLDRQRWHPRV
aspectos que antes no tuvimos en cuenta; tenemos que adicio-
narle propuestas que nos parezcan válidas para el logro de las
metas planteadas, y eliminar otras; y en general, tenemos que
convertirlo en un parámetro para la evaluación institucional.
Los Proyectos de aula: Constituyen la modalidad de Proyectos

TXHVHDFXHUGDQSODQLÀFDQHMHFXWDQ\HYDO~DQHQWUHHOPDHVWUR
\ORVHVWXGLDQWHV6HRULJLQDQSXHVDSDUWLUGHOLQWHUpVPDQLÀHVWR
de estudiantes y maestros por aprender sobre un determinado
tema o problema, por obtener un determinado propósito o por
resolver una situación determinada. De acuerdo con su duración
pueden ser semanales, mensuales o anuales.
Tanto en los Proyectos Institucionales como en los de Aula se

pueden realizar diversos tipos de proyectos según los propósitos
que se persigan. Algunos de estos pueden ser:
Los proyectos sobre competencias/conocimientos surgen de los

LQWHUHVHVTXHORVQLxRVRORVSURIHVRUHVH[SUHVDQVREUHORTXH
desean aprender en un curso determinado, bien porque sienten
que este aprendizaje es fundamental en un momento de su vida
o bien porque se presenta una coyuntura que hace conveniente
ampliar la formación sobre un tema, problema o asunto deter-
minado.
A través de estos proyectos se desarrollan los contenidos de un

curso, siempre y cuando se comprenda por estos, no un conjun-
to estático de temas escolares (enseñamos lo mismo que nos
enseñaron), sino una selección intencional que se hace en un
FDPSRGHVDEHUHVSHFtÀFRORVFRQRFLPLHQWRVVREUHODOHQJXD
45
escrita, por ejemplo) teniendo en cuenta tanto los desarrollos

teóricos como también a los sujetos a quienes se pondrá en
UHODFLyQ FRQ HVH VDEHU VXV UHODFLRQHV VDEHUHV \ H[SHULHQFLDV
SUHYLDV\ORVFRQWH[WRVHQTXHHVWHHQFXHQWURVHHIHFWXDUi
Los proyectos de vida cotidiana buscan facilitar la convivencia

en el aula. Por ello, están ligados a las necesidades de organi-
zación en este espacio, tales como: gestionar un buen funcio-
namiento del rincón de lectura, mantener el aseo en el aula;
gestionar el orden, las normas de convivencia en este espacio;
transformarlo en un lugar agradable, bonito, en el que da gusto
permanecer, etc.
Generalmente estos proyectos se deciden y evalúan en asam-

bleas escolares dirigidas por un consejo o comité del curso, y
constituyen, como dice Jolibert (1995: 50), “un lugar de cons-
trucción de poderes auténticos para los niños; ellos se forman
ahí en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen; así
HOORVVHH[SUHVDQHVFRJHQYLYHQ\DVXPHQORVFRQÁLFWRVFRP-
parten las responsabilidades, aprenden a escuchar a los otros y
se vuelven autónomos”.
Los proyectos empresa involucran la realización de actividades

complejas, que tienen un objetivo preciso, que puede ser, por
ejemplo, organizar una salida de campo, acondicionar un lugar,
celebrar un acontecimiento, hacer la publicación de un libro de
cuentos o poesías producidos en el aula, etc.
Los proyectos centrados en ccompetencias/conocimientos pue-

den ser:
Entre los proyectos inter-áreas podemos ubicar aquellos que

toman como eje un concepto de ciencias sociales o naturales
46
pero en cuyo desarrollo se buscan diversos momentos para re-

ÁH[LRQDUVREUHpOGHVGHRWURVFDPSRVRGLVFLSOLQDV3RUHMHPSOR
desde las Ciencias del Lenguaje cuando se aprovecha el interés
por aprender que se ha generado y se vuelve objeto de trabajo
QRVyORORTXHGLFHXQWH[WRGHFDUiFWHUFLHQWtÀFRRVRFLDOVLQR
FyPRORGLFHFyPRVHRUJDQL]DHOWH[WRSRUTXpFyPRVHFODVL-
ÀFDQHVRVWH[WRVTXpRWUDVVXSHUHVWUXFWXUDVH[LVWHQSDUDFRPX-
nicar sobre estos temas y de este modo, por ejemplo, no sobre lo
que se dice sino sobre cómo se describe o informa en ese tema
RiUHD²SRUHMHPSORODGHVFULSFLyQFLHQWtÀFDGHDQLPDOHV,JXDO
puede ser desde otras áreas que aporten en el aprendizaje inte-
gral de ese concepto, tema o problema. Este tipo de Proyectos
son también llamados Proyectos Globalizados.
Es común que se confunda estos proyectos con la correlación

de áreas, por esto se cree que lo primero que hace el profesor
es poner en relación los objetivos o los contenidos de todas las
áreas, encontrando relación en las actividades o los temas para
ponerlos juntos.
Por el contrario, como se trata de un proyecto, se trata de poner

en relación sólo las áreas que sean pertinentes y además, dar a
cada una el lugar e importancia que de acuerdo con el eje del
proyecto sean los necesarios. Es muy importante comprender
que un área participa no porque se haga una actividad utilizan-
do sus aportes, sino porque se aborda como objeto de estudio.
Tomamos partido por los proyectos globalizados como espa-

cio privilegiado para la enseñanza del lenguaje escrito, porque,
FRPRGLMLPRVDOLQLFLDUHVWHWH[WRQRUHVWULQJLPRVODHQVHxDQ]D
y aprendizaje de la lengua materna o de la lengua escrita a un
área y en estos proyectos de aula se destacan las tres maneras
como se hace presente el lenguaje en la escuela: como medio
47
de comunicación, como objeto de aprendizaje y como sistema

de comunicación.
&UHHPRV\ORKHPRVH[SHULPHQWDGRTXHFXDQGRHODXODVHRU-
ganiza como espacio de aprendizaje permanente del lenguaje,
es posible lograr avances en varios dominios. Lógicamente, un
enseñante comprometido en este proceso, aprovecha todos los
PRPHQWRV SDUD WUDEDMDU FRQ ORV QLxRV OD H[SUHVLyQ DGHFXDGD
DOFRQWH[WRDODLQWHQFLyQFRPXQLFDWLYDDOWLSRGHWH[WRTXHVH
deba usar, a la forma de comunicación que se podría emplear,
a los lenguajes posibles en que algo podría comunicarse, a la
RUWRJUDItDDODFRKHUHQFLDWHPiWLFDDODFRKHVLyQWH[WXDODOD
OHJLELOLGDGVLHVXQWH[WRTXHRWUDSHUVRQDYDDOHHUDODVLQ-
WD[LVRVXVDOWHUDFLRQHVVHJ~QFRQYHQJDDOSURSyVLWRFRPXQLFD-
tivo y toda esa complejidad que constituye el lenguaje.
Desde esta conceptualización, a través de los proyectos inter-

áreas se busca profundizar en un tema y, al mismo tiempo, se
facilita una relación efectiva, placentera y permanente con la
lectura y la escritura; también se hace posible emprender con-
juntamente -maestros, niños y en lo posible otras personas- un
trabajo colaborativo, vivir “aventuras” del conocimiento que
permitan ampliar horizontes y sentir el aprender como proceso
inagotable, relacionado con los sentimientos y saberes que ya se
poseen, y a la vez fuente inagotable de nuevos caminos.
Los proyectos intra-áreaVRQORVTXHVHGHÀQHQHQHOFRQWH[WR

del trabajo que se realiza en una de las áreas del currículo esco-
lar. Un ejemplo de esta clase de proyectos son los denominados
Proyectos de lengua.
7DOFRPRORVGHÀQH$QQD&DPSVORVSUR\HFWRVGH

lengua “se formulan como una propuesta de producción global
48
(oral o escrita) que tiene una intención comunicativa, por lo cual

habrá que tener en cuenta y formular los parámetros de la situa-
ción discursiva en la que se inserta, y, al mismo tiempo, se formu-
la como una propuesta de aprendizaje con unos objetivos especí-
ÀFRVTXHWLHQHQTXHVHUH[SOtFLWRV\TXHSXHGHQVHUORVFULWHULRVGH
SURGXFFLyQ\GHHYDOXDFLyQGHORVWH[WRVTXHVHHVFULEHQµ
(QDPERVFDVRVORVSUR\HFWRVVHLGHQWLÀFDQHQFXDQWRQRLJQR-
ran la necesidad de desarrollar un proceso complejo que permi-
WDODUHÁH[LyQVREUHORVSURFHVRVGHLQWHUSUHWDFLyQ\SURGXFFLyQ
GHORVGLYHUVRVWLSRVGHWH[WRVHVGHFLUVREUHHOHVSDFLRUHWyUL-
co-, ligándola justamente a una situación donde hay interés por
ORTXHHVWiHVFULWRHQXQWH[WRHVGHFLUSRUHOHVSDFLRGHOFRQ-
tenido-, de tal forma que ambos espacios lleguen a ser parte de
ODDFWLYLGDGGHORVVXMHWRVFXDQGRSURGXFHQRLQWHUSUHWDQWH[WRV
-como plantean Bereiter y Scardamalia-.
1XHVWUDH[SHULHQFLDQRVKDPRVWUDGRTXHHOWUDEDMRLQWHUVXEMH-
WLYRGHDQiOLVLVGHXQWH[WRSDUDH[SOLFLWDUVXHVWUXFWXUDVREUH
WRGRFXDQGRVHWUDWDGHWH[WRVFRPSOHMRVPHQRVIUHFXHQWHVHQ
HOFRQWH[WRFRWLGLDQRGHORVHVWXGLDQWHVTXHVHHVSHUDTXHOXH-
go haga parte de la actividad autónoma de los sujetos cuando
leen o escriben, es conveniente trabajarlo en las sesiones in-
termedias del proyecto: Así, antes de centrarse en el espacio
UHWyULFR GHO WH[WR FRQRFLPLHQWR GLVFXUVLYR ORV QLxRV WHQGUiQ
más claridad sobre el espacio del contenido -conocimiento del
contenido- y podrán integrar a la comprensión de los concep-
tos que se están trabajando la forma como este contenido está
SUHVHQWDGR6HHVWDUtDQDVtJHQHUDQGRLQWHUFRQH[LRQHVHQWUHFR-
nocimientos, objetivo clave de la globalización considerada no
como sumatoria de materias, sino como estructura psicológica
para el aprendizaje (cfr. Hernández y otro, 1992).
49
5. Los proyectos de aula
y la enseñanza y aprendizaje
&RPRVDEHPRVODVGLÀFXOWDGHVHQODFRPSUHQVLyQ\HQODSUR-
GXFFLyQGHWH[WRVHVFULWRVFRQVWLWX\HQXQDGHODVFDXVDOHVLP-
portantes del fracaso escolar. Para algunos, instalados en una
lógica escolar que aísla las áreas de enseñanza e ignora el papel
que cumple la lengua escrita como mediadora de los procesos
de aprendizaje de todas las disciplinas, este hecho es sólo una
GHPRVWUDFLyQGHODVGHÀFLHQFLDVGHODHQVHxDQ]DGHODOHQJXD
materna.
Si bien no podemos desconocer que la enseñanza de la lengua

materna tiene como propósito el propender por el avance en el
desarrollo de la competencia comunicativa escrita de los estu-
diantes, no podemos dejar de lado que la lengua escrita atra-
viesa gran parte de las actividades escolares de todas las áreas.
En este sentido, los procedimientos y actitudes que adoptamos
FXDQGR LQWURGXFLPRV XQ WH[WR HVFULWR HQ HO WUDEDMR SHGDJyJL-
co, la manera como orientamos su lectura e interpretación, la
IRUPDFRPRSURGXFLPRVWH[WRVFRSLDQGRRUHVXPLHQGRGHXQ
WH[WRSUHYLRRUHWRPDQGR\DGHFXDQGRORVDSRUWHVFROHFWLYRV
51
las funciones que se cumplen con la lectura y la producción de

WH[WRVYHUGDGHVSDUDUHSHWLUFRQIURQWDFLyQGHSXQWRVGHYLVWD
aclaración y ampliación de conocimientos-, la calidad de los
WH[WRVTXHVHXWLOL]DQDVtFRPRQXHVWURVGHVHPSHxRVHQODFRP-
SUHQVLyQ\HQODSURGXFFLyQGHWH[WRVHVFULWRVFRKHUHQFLDDGH-
cuación, dominio, uso de estrategias, organización de ideas),
constituyen “modelos” implícitos que queramos o no estamos
enseñando a nuestros alumnos, sea el área que sea. De este
modo, lograr avances en ambos procesos es una responsabi-
lidad de todo el colectivo de maestros y, aun más, de toda la
organización de un centro docente.
Además, un contenido permanente en los proyectos es la lec-

tura de diversos materiales y la producción de carteles, libros,
FDUWDV\HQÀQP~OWLSOHVIRUPDVGHUHJLVWUDUWDQWRODSODQLÀFD-
ción como el desarrollo del proyecto, al mismo tiempo que se va
DSUHQGLHQGR LPSOtFLWD \ H[SOtFLWDPHQWH VREUH ODV HVWUXFWXUDV
IXQFLRQDPLHQWR\IXQFLRQHVGHGLYHUVRVWLSRVGHWH[WRV\VHYDQ
apropiando las formalidades necesarias para que ellos fueran
adecuados a la situación comunicativa.
En general, y en relación con la enseñanza y aprendizaje de la

lengua, el trabajo por proyectos permite comprender cómo la
lengua no se restringe a un área escolar, por cuanto ella está
presente en el currículo por lo menos de tres maneras:
- como sistema de comunicación de la clase y la escuela.

- como medio de aprendizaje
- como objeto de conocimiento.
Cuando esta última -el lenguaje como objeto de conocimien-

to- está presente en los objetivos escolares integrado a las an-
teriores -es decir, cuando el aula se organiza como espacio de
52
UHÁH[LyQ\DSUHQGL]DMHSHUPDQHQWHVREUHORTXHVHGLFHVREUHOR
que se lee y escribe-, es posible lograr avances en varios domi-
nios. Lógicamente para lograrlo, el enseñante aprovecha todos
los momentos para trabajar con los estudiantes la comprensión
de lo que se quiere decir y los géneros, modos de organización y
WLSRVGHWH[WRVDGHFXDGRVSDUDFRPXQLFDUOR7DPELpQFRPR\D
lo dijimos antes, cuando se integra en el aprendizaje la concien-
cia sobre los procedimientos seguidos para aprender.
En una perspectiva del lenguaje que considera que “la clave no

es cómo opera el sistema gramatical de una lengua, sino más
bien cómo utilizo tal lengua para realizar una función determi-
nada” (Halliday, M.,1973), el propiciar situaciones en las que la
oralidad, la lectura y la escritura sean procesos comunicativos
\ GH UHÁH[LyQ DXWpQWLFRV HV HO FRQWH[WR YiOLGR SDUD SURSLFLDU
VXDSUHQGL]DMH\GHVDUUROOR(VWHFRQWH[WRORKDFHQSRVLEOHORV
proyectos, y es por eso que en ellos los procesos del lenguaje
tienen que ver con construir las condiciones para la vida social y
ciudadana, que incluye la vida académica. Para cumplir estas
condiciones, en los proyectos:
6HWUDEDMDFRQWH[WRVVLWXDGRVHQSUiFWLFDVFRPXQLFDWLYDV\
discursivas, y no con escritos desligados de sus condiciones
de circulación y uso.
,QFOX\HQVLWXDFLRQHVGHFRQWDFWR\H[SORUDFLyQGHGLYHUVL-
GDGGHWH[WRV
- Se hace énfasis en las actividades comunicativas y el traba-

jo cooperativo con miras al desarrollo personal y a la con-
vivencia social. El lenguaje se convierte en un instrumento
válido para la mediación semiótica en la construcción de
las interacciones.
53
En efecto, en los proyectos de aula es posible que se produzcan

actuaciones discursivas tales como:
- Proponer, tomar iniciativa,

- Argumentar a favor de las propias decisiones y aportes,
- Poner en común,
- Discutir colectivamente,
- Tomar decisiones,
- Hacer acuerdos y hacerlos respetar,
- Preguntar al profesor y a los compañeros,
- Plantear respuestas, hipótesis.
- Establecer relaciones,
- Asumir diversos roles,
- Evaluar.
Así sean muy pequeños los estudiantes, al realizar los proyec-

tos de aula se van llevando a cabo procesos de producción,
UHÁH[LyQLQWHUSUHWDFLyQ\PHWDFRJQLFLyQVREUHORVGLVFXUVRVTXH
VH OHHQ \R SURGXFHQ FRPR OR DÀUPD XQD PDHVWUD GH SULPHU
grado:
“Paulatinamente se les fue orientando la manera como debían

H[SORUDUODLQIRUPDFLyQGHDFXHUGRDORVLQWHUURJDQWHVTXHVH
habían planteado inicialmente y se les condujo pacientemente
para que ellos iniciaran el proceso de interpretación del ma-
terial informativo. Durante esta etapa se instó a que los niños
realizaran lecturas detalladas que permitieran encontrar la in-
formación deseada, para luego ser compartidas y contrastadas
en la puesta en común. Se les invitó constantemente a que es-
tablecieran relaciones entre lo que se dice, lo que está escrito y
lo que se desea, con el objetivo de ir delimitando esa búsqueda
de información.”
54
Creemos que toda institución educativa debe preguntarse y res-

ponderse este interrogante: ¿Cómo formar lectores y producto-
res de textos? Y no decimos “niños o jóvenes lectores”, porque
creemos que en este propósito tenemos que incluirnos los maes-
tros y en lo posible la familia de nuestros alumnos. También ha-
blamos de textos, porque no restringimos este problema al área
GH/HQJXD\/LWHUDWXUDVLQRTXHSUHWHQGHPRVODUHÁH[LyQ\XVR
GHXQDDPSOLDJDPDWH[WXDOTXHLQFOX\DGHVGHWH[WRVIXQFLRQD-
OHVOLWHUDULRVKDVWDWH[WRVDFDGpPLFRVFLHQWtÀFRV'DGRTXHHV
un problema de todos, intentar resolverlo implica pensar como
equipo docente, acordar diversas acciones que poco a poco po-
damos emprender; por ejemplo: iniciar una biblioteca en cada
DXODRSDUDWRGRHOFHQWURVLpVWDH[LVWHUHYLVDUVXGRWDFLyQ\
funcionamiento para evaluar su labor en la formación de una
FRPXQLGDG OHFWRUD \ SURSRQHU ODV PRGLÀFDFLRQHV QHFHVDULDV
FUHDU HVSDFLRV SDUD OD H[SUHVLyQ OLEUH \ UHVSRQVDEOH GH LGHDV
propuestas, reconocimientos y críticas -por ejemplo publicacio-
QHV SHULyGLFDV R SHULyGLFRV PXUDOHV H[SRVLFLRQHV WHUWXOLDV
asambleas, foros-, etc.
Una de las acciones más importantes en esta dirección es la

revisión que hagamos nosotros los docentes de los desempeños
FRQ ORV WH[WRV FRQ ORV TXH WUDEDMDPRV HQ ODV GLIHUHQWHV iUHDV
y por ende nuestros conocimientos sobre cómo éstos se con-
forman de acuerdo a los géneros a los que pertenecen y las
intenciones y funciones que cumplen. Tal vez de esta revisión se
derive un plan de formación docente que nos posibilite retomar
los desarrollos recientes sobre el análisis del discurso y esta ac-
tualización se articule con una renovación de nuestras prácticas
pedagógicas.
Creemos que si bien la formación de lectores y productores de

WH[WRVQRDSDUHFHHQODSROtWLFDHGXFDWLYDRÀFLDOFRPRXQRGH
55
los temas transversales,1 puede llegar a ser un medio funda-

mental para lograr los que sí aparecen como tales.
1
3RVLEOHPHQWHHVWDGHFLVLyQHVWpMXVWLÀFDGDHQODFRQVLGHUDFLyQGHTXHLQ-
herentemente la escuela está ligada a este propósito. Sin embargo, ésta es
una actuación que no consulta ni siquiera las evaluaciones que las mismas
autoridades educativas ordenan llevar a cabo y que muestran las graves
GLÀFXOWDGHVTXHDWUDYLHVDODLQVWLWXFLyQHVFRODUSDUDORJUDUTXHWRGRVRSRU
lo menos la mayoría- de los que acceden a ella, logren un dominio en la
FRPSUHQVLyQSURGXFFLyQGHWH[WRVHVFULWRV
56
6. La didáctica de la lectura
y la escritura en el marco de
la pedagogía por proyectos
´6RQODVGLÀFXOWDGHVTXHVXUJHQ
los problemas que hay que resolver en el proceso
de producción textual lo que permite activar
los conocimientos necesarios y ampliarlos”.
&DPSV
Cuando se lleva a cabo un proyecto se generan necesidades

comunicativas concretas, es decir, surge la necesidad de leer
y escribir para hacer algo (informarse o informar, encontrar o
solicitar algo, aprender sobre un tema o compartir lo que se ha
aprendido con otros, etc). También se genera la necesidad de
leer y escribir para alguien, así sea para nosotros mismos. Ahora
bien, para lograr el propósito que motiva la lectura o la escri-
WXUD GH XQ WH[WR HV QHFHVDULR VHJXLU XQD VHULH GH HVWUDWHJLDV
RDFFLRQHVLQWHQFLRQDGDVTXHSHUPLWDQÀQDOPHQWHFRPSUHQGHU
ORTXHVHOHHRSURGXFLUXQWH[WRFRKHUHQWH\FRKHVLRQDGR$Vt
conseguimos el desafío que nos planteamos para llevar a cabo
estas prácticas.
57
Para aprovechar estas situaciones de comprensión y producción

WH[WXDOFRQWH[WXDOL]DGDVHQODVTXHVHSUHVHQWDHOXVRGHXQDYD-
ULHGDGGHWH[WRVHVFULWRVGHEHPRVJHQHUDUXQDdidáctica de la
lectura y la escritura en la que la selección de los contenidos que
se van a enseñar, su secuenciación y organización (cuándo se
van a enseñar, en qué orden), y el modo como se presentarán
FyPRHVWiGHÀQLGDSRUODVQHFHVLGDGHVFRPXQLFDWLYDVUHDOHV
TXH VXUJHQ HQ ORV SUR\HFWRV TXH DGHPiV H[LJH WRPDU FRPR
unidad de análisis las prácticas sociales comunicativas.
La pretensión de esta didáctica es que, al mismo tiempo que se

trabaja sobre el contenido que hay en los textos, se tengan en
cuenta las imposiciones contextuales del discurso escrito, tales
como las estrategias que permiten lograr los propósitos comu-
QLFDWLYRVTXHORVRULJLQDQODWLSRORJtDWH[WXDOYiOLGDSDUDFXP-
plir esa necesidad comunicativa, la forma como habitualmente
VHRUJDQL]DQORVWH[WRVFRPRHOTXHVHQHFHVLWDFRPSUHQGHUR
producir… es decir, abordar en el aula las prácticas de lectura
y escritura con toda la complejidad que las acompaña en los
SURFHVRVFRPXQLFDWLYRVDSURYHFKDQGRODVVLWXDFLRQHVVLJQLÀFD-
tivas, auténticas, que el proyecto desencadena.
Como se puede colegir, se produce una ruptura con una tradi-

ción escolar que poco o nada ha contribuido para la formación
GH QLxRV \ MyYHQHV OHFWRUHV \ SURGXFWRUHV GH WH[WRV \D QR HV
necesario fragmentar los procesos de comprensión y producción
escrita para convertirlos en objeto de enseñanza, creyendo que
de este modo será más fácil que se aprenda y además, que
será más fácil controlar lo que se aprende. Esta fragmentación
alimenta dos ilusiones muy arraigadas en la tradición escolar:
eludir la complejidad de los objetos de conocimiento reducién-
dolos a sus elementos más simples y poder ejercer un control
estricto sobre el aprendizaje. De modo lamentable, la simpli-
58
ÀFDFLyQ KDFH GHVDSDUHFHU HO REMHWR TXH VH SUHWHQGH HQVHxDU

y el control de la reducción de las partes nada dice sobre la
comprensión que los niños tienen de la lengua escrita ni so-
EUHVXVSRVLELOLGDGHVFRPROHFWRUHVRSURGXFWRUHVGHWH[WRVSRU
HMHPSOR VDEHQ ODV UHJODV RUWRJUiÀFDV HO DEHFHGDULR QRUPDV
gramaticales, pero no saben cómo usar estos contenidos al leer
y escribir, no saben cómo ellos les ayudan a conseguir objetivos
en la comunicación escrita.
6.1 ¿En qué consiste la didáctica

de la lengua escrita en el marco
de la pedagogía por proyectos?1
La didáctica de la lengua escrita en el marco de la Pedagogía

por Proyectos se caracteriza porque permite que:
/DOHFWXUD\ODHVFULWXUDVHYLYDQFRPRSURFHVRVGHFRQV-
trucción de sentido, procesos en el que se ponen en juego
los conocimientos previos, lo que ya se sabe, que también
son un medio para aprender, para incorporar nueva infor-
mación, para integrarla con lo que ya se sabe.
6H ORJUH XQ DSUHQGL]DMH FRQWH[WXDOL]DGR VREUH ORV SUR-

cesos de comprensión y producción escrita, por cuanto
se vincula la realidad psico-socio-cultural del aprendiz,
sus necesidades y competencias con las normas sociales
que regulan la lectura y la escritura, con los conocimien-
tos lingüísticos que ayudan a lograr comprender y producir
1
En este apartado recogemos los aportes sobre el tema realizados por la
profesora Gloria Inostroza, de la Universidad Católica de Temuco-Chile.
59
DGHFXDGDPHQWH WH[WRV FRPSOHMRV R SRFR FRPXQHV HQ HO

entorno de los estudiantes.
(Q OD HVFXHOD VH OHDQ \ SURGX]FDQ WH[WRV DXWpQWLFRV, es

decir que tienen un propósito concreto y buscan responder
a un desafío “real”.
6HDSRVLEOHDSUHQGHUDOHHU\HVFULELUGHXQPRGRFRRSH-
rativo, JUDFLDVDTXHORVSUR\HFWRVVRQGHÀQLGRVUHDOL]DGRV
y evaluados colectivamente.
6HLQFRUSRUHODUHÁH[LyQPHWDFRJQLWLYDFRPRYtDSULYLOH-
giada para formarse como lector y productor de textos,
en cuanto se comprende que en estos procesos es funda-
mental saber anticiparse, tener una percepción global de
OR TXH VH EXVFD VDEHU SODQLÀFDU VDEHU FRQIURQWDU LGHDV
y valorar las proposiciones de los demás, así como saber
autoevaluarse.
Para que esta didáctica sea real en nuestra práctica pedagógi-

ca, las interacciones que se deben promover en el aula tienen
que hacer evidente que la atención se dirige, no a un tema de
estudio, sino a lograr en la acción educativa una relación más
horizontal con los estudiantes. Y esto no implica “no enseñar”
o “dejarlos hacer lo que puedan”. No, implica para los maes-
tros asumir un nuevo papel en tanto mediadores del proceso de
aprendizaje de los estudiantes: a partir de una clara percepción
de los objetivos, facilitar que los aprendices actúen, ayudarles a
dialogar con los desarrollos teóricos pertinentes para resolver las
situaciones problemáticas que se han planteado, y así, a través
de esta actividad compleja, hacer posible que vayan poniendo
en juego lo que saben, reformulen sus conocimientos previos y,
HQÀQFRQVWUX\DQVXVDSUHQGL]DMHV
60
De este modo, se logrará motivación para leer, releer, escribir

\ UHHVFULELU WH[WRV OD SRVLELOLGDG GH UHJDODUOH D OD OHFWXUD \ D
la escritura los tiempos que ésta requiere, la oportunidad para
acompañar a los estudiantes a lo largo de su formación como
lectores y escritores, la oportunidad de leer para escribir, de es-
cribir sobre lo que se lee; la necesidad no sólo de leer y escribir
VLQRGHUHÁH[LRQDUDFHUFDGHODOHFWXUD\ODHVFULWXUDGHWRPDU
conciencia sobre la manera como se lee y se escribe y de ser
conciente de los mecanismos para mejorar…
6.2 ¿Qué, por qué y para qué leer

en el marco de un proyecto?
La enseñanza de la comprensión lectora, la entendemos como
ODVPHGLDFLRQHVORVPHGLRVORVREMHWLYRV\HQÀQWRGRXQSURFH-
so que se pone en juego para favorecer la construcción del pen-
samiento propio de la cultura escrita, o también llamado pensa-
miento alfabetizado, para que se apropien procedimientos que
SXHGDQVHUPiVHIHFWLYRVSDUDODFRPSUHQVLyQWH[WXDOVHJ~QHO
WLSRGHWH[WRTXHVHOHDDVtFRPRSDUDTXHVHYD\DORJUDQGRXQ
progresivo control consciente del proceso de comprender.
Si bien reconocemos que algunos conocimientos sobre ciertos

JpQHURV\WLSRVGHWH[WRVVHFRQVWUX\HQDWUDYpVGHORVXVRVVR-
ciales que de ellos se haga (por ejemplo, hacer notas, cartas fa-
miliares, construir y comprender algunas estructuras narrativas),
también reconocemos que debido a la complejidad de algunos
WH[WRVSDUDOOHJDUDVHUXQEXHQOHFWRU\SURGXFWRUGHpVWRVVH
KDFH QHFHVDULD XQD UHÁH[LyQ \ FRQWURO FRQVFLHQWH IDYRUHFLGD
por una enseñanza que permite participar de múltiples y diver-
sas situaciones de contacto, uso y puesta en práctica de modos
GHOHHUGHFRPSUHQVLRQHVSRVLEOHVGHODUHÁH[LyQVREUHHVDV
61
H[SHULHQFLDVHQODTXHVHDUWLFXODQ\VLVWHPDWL]DQFRQRFLPLHQWRV
–por ejemplo, sobre formas organizativas, superestructuras, so-
EUHIXQFLRQHVGHORVWH[WRVVREUHFRQWH[WRVGHXVRVREUHDVSHF-
tos microestructurales, etc.-, porque “no se puede esperar que el
OHFWRUVHYXHOYDDXWyQRPRGHPDQHUDDXWyQRPDµODUHÁH[LyQ
la conciencia del proceso es fundamental.
(VWD HQVHxDQ]D SXHGH VHU LPSOtFLWD R H[SOtFLWD \ HQ DPEDV VH

enmarca el proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje
escrito en la escuela y las implicaciones que de dicho proceso se
derivan. Por esto, no estamos hablando de la enseñanza como
WUDQVPLWLULQIRUPDFLRQHVGHVFRQWH[WXDOL]DGDVODFODVHVREUHHO
HQVD\RVREUHHOWH[WRGHGLYXOJDFLyQFLHQWtÀFDHWFVLQRTXH
nos unimos a desafíos como los que plantea Lerner (2001: 26):
… hacer de la escuela una comunidad de lectores que acu-

den a los textos buscando respuesta para los problemas
que necesitan resolver, tratando de encontrar información
para comprender mejor algún aspecto del mundo que es
objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para
defender una posición con la que están comprometidos o
para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta...
En este marco tan brevemente descrito, comprendemos que to-

GDVODVH[SOLFDFLRQHVSUR\HFFLRQHV\UHWRVDQWHVPHQFLRQDGRV
FREUDQYLGDVHPRGLÀFDQVHLQWHUURJDQRVHQLHJDQHQODVDX-
las escolares a través de prácticas discursivas y no discursivas,
WDOHVFRPRODVFRQGLFLRQHV²WDQWRLQWHUQDVDODXODFRPRH[WHU-
nas a la misma-, los momentos, los motivos y los agentes que,
SRU HMHPSOR LQWURGXFHQ HO WH[WR HVFULWR HQ HO WUDEDMR HVFRODU
ODVRULHQWDFLRQHVTXHVHGDQSDUDLQWHUDFWXDUFRQORVWH[WRVODV
preguntas que sobre él se hacen, las respuestas que se aceptan
o rechazan; los modos de participar en la interpretación o pro-
62
GXFFLyQORVWH[WRVTXHVHOHHQRSURGXFHQTXHVHRÀFLDOL]DQ
o prohíben, que se muestran o esconden, así como también
el orden en que estas prácticas discursivas se llevan a cabo, la
frecuencia, presencia y temporalidad con que ellas se efectúan,
en últimas, en unas formas de organización de la actividad con-
junta en el aula, que no son estáticas, que si se sigue la tem-
poralidad de la interactividad en el aula se puede comprender
cómo y por qué ellas evolucionan.
Las interacciones verbales junto con los procedimientos efec-

WXDGRVFRQHOPDWHULDOHVFULWRVRQH[SUHVLRQHVGHXQDVGHWHU-
PLQDGDVFRQFHSFLRQHVVREUHODOHFWXUDORVWH[WRV\ORVSURFHVRV
GH DSUHQGHU \ HQVHxDU OD FRPSUHQVLyQ WH[WXDO < HVWR VXFHGH
en casi todos los momentos de la vida escolar, no sólo en las
FODVHVGHOHQJXD3RUHVWRDÀUPDPRVTXHDVtQRVHDGHIRUPD
H[SOtFLWDVHHVWiHQVHxDQGR\DSUHQGLHQGRWDQWRFRQWHQLGRVGH
ciencias, sociales…) como formas de discurso y prácticas de
FRPSUHQVLyQ\GHSURGXFFLyQWH[WXDOHQFDVLWRGRVORVPRPHQ-
WRV GH OD YLGD HVFRODU (VWD GLQiPLFD KDFH TXH FRPR DÀUPD
/HUQHU´QRUHVXOWHVHQFLOORGHWHUPLQDUFRQH[DFWLWXG
qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos”.
Como en un proyecto hay un marco amplio de diálogo, de va-

loración mutua, de interés por comprender y aprender, se favo-
UHFHODHQVHxDQ]DGHODFRPSUHQVLyQGHWH[WRVHVFULWRV(QWUH
RWUDV UD]RQHV WHQHPRV OD SUHVHQFLD \ XVR GH ORV WH[WRV QR HV
gratuita sino que se acude a ellos para encontrar respuestas
a las preguntas previamente planteadas o relacionadas con lo
que se quiere trabajar (por ejemplo, para encontrar respuesta
a las preguntas que han formulado en la planeación); así se
prepara el terreno para que la lectura tenga sentido, para que
VHFRQVWUX\DQREMHWLYRVDQWHVGHOHHU&XDQGRORVWH[WRVHVWiQVL-
tuados, son auténticos, llegan al aula por razones concretas, se
63
está garantizando la presencia de propósitos para su compren-

sión así como también se permite que se los aprenda a valorar y
se los vincule como herramientas importantes en la solución de
los problemas o en la construcción de aprendizajes.
En el desarrollo de un proyecto es posible encontrar estas dos

situaciones de lectura: (Colomer y Camps, 1996):
- La primera, “leer para aprender”. Lo habitual en estas si-

WXDFLRQHVHVLQWURGXFLUORVWH[WRVFRPRDUJXPHQWRVGHDX-
toridad, y como el recurso básico para la apropiación de
conocimientos. Por ello, predomina cuando se abordan los
WH[WRVH[SRVLWLYRV
/DVHJXQGD´OHHUSDUDDSUHQGHUDOHHUµ/RVWH[WRVHVFULWRV
aparecen como medio para aprender, pero también como
objeto en la medida que se busca aprender sobre cómo
comprenderlos o producirlos. Por esto, al trabajar con los
WH[WRVHVFULWRVDGHPiVGHHVWDUDWHQWRVDOWHPDVHKDFHQ
RULHQWDFLRQHVH[SOtFLWDVHQUHODFLyQFRQHOWUDEDMRVREUHOD
FRPSUHQVLyQRSURGXFFLyQGHXQWH[WR
Que se hagan presentes las dos situaciones de lectura, es una

evidencia de que se ha comprendido que no sólo se trata de
SRQHUDORVQLxRVDOHHUFXDOTXLHUWH[WRSDUDOXHJRHYDOXDUORV
sino que la comprensión requiere ser enseñada (en el sentido de
guiada), que no se aprende espontáneamente y sin orientación.
$KRUD ELHQ ¢TXp VH HQVHxD VREUH OD FRPSUHQVLyQ GH WH[WRV
en un proyecto? Tomando como base las investigaciones que
hemos realizado, creemos que en este marco el objeto de en-
señanza son las prácticas letradas más que las estrategias de
FRPSUHQVLyQWH[WXDO/DVSULPHUDVUHPLWHQDODVSUiFWLFDVVR-
64
FLDOHVGHOHFWXUD\HVFULWXUDTXHH[LVWHQLQGHSHQGLHQWHLQFOXVRGH
los estudios –lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos- que
se ocupan de ellas (Lerner: 2001:91). Las segundas, implican
DXWRGLUHFFLyQ\DXWRFRQWUROHVGHFLUODH[LVWHQFLDGHREMHWLYRV
\FRQFLHQFLDGHTXHHVRVREMHWLYRVH[LVWHQ9DOOVFLWDGR
SRU6ROpSRUORTXHH[LJHQPRGRVGHDFWXDUHQHOWUDEDMR
FRQ ORV WH[WRV TXH VH FDUDFWHUL]DQ SRU VX RUJDQL]DFLyQ LQWHQ-
cionalidad y sistematicidad no siempre posibles de lograr en el
trabajo escolar. En las aulas se hacen esfuerzos por regular los
PRGRV GH DERUGDU ORV WH[WRV SRU WHQHU HQ FXHQWD DFFLRQHV H
intercambios antes, durante y después de leer. Todo esto, muy
DVLVWHPiWLFDPHQWH \ PXFKDV YHFHV SRFR DFRPSDxDGR GH H[-
SOLFDFLRQHVYHUEDOHVTXHORVGHVFULEDQRMXVWLÀTXHQHQUHODFLyQ
con el proceso de comprensión.
Los siguientes son algunos de los “quehaceres del lector” (Ler-

QHUTXHVHSXHGHQRULHQWDUHQODLQWHUDFFLyQFRQORVWH[-
tos escritos en el aula:
1. Establecer relaciones entre lo que se sabe y lo nuevo po-

niendo en relación los marcos amplios de referencia con
los marcos restringidos del campo temático en el que el
WH[WRVHLQWURGXFH
2. Plantear hipótesis sobre lo que sigue.
3. Buscar y aclarar lo que no se comprende, así no sea inme-

diatamente, porque muchas veces continuar leyendo y lue-
go devolverse es la vía para lograr resolver los interrogantes
que se van generando al leer.
5HVROYHUDPELJHGDGHVVREUHHOVLJQLÀFDGRGHXQDSDOD-
bra o enunciado completo.
65
5. Decidir en torno a las diversas interpretaciones que surgen

VREUHORVWH[WRVDVXVIXQFLRQHVDORVSURSyVLWRVGHOHFWX-
ra, a su calidad, etc.
Compartimos con otros investigadores sobre este tema de cómo

la presencia de estos modos intersubjetivos de actuar son la ga-
rantía para que luego los niños puedan hacer estos procesos
VRORV/DKLSyWHVLVTXHKR\VHGHÀHQGHHVTXHHVWDVSUiFWLFDV
pedagógicas harán posible que los niños, además de aprender
DVHUOHFWRUHVDXWyQRPRVSRUTXHQRGHSHQGHQH[FOXVLYDPHQWH
de la interpretación del maestro, porque confían en sus posibi-
OLGDGHVFRPRLQWpUSUHWHV\VHDSR\DQHQHOWH[WRSDUDUHVROYHU
problemas, aprenden a ser responsables de la construcción de
la interpretación, a establecer inferencias de distinto tipo, a revi-
sar y comprobar la propia comprensión mientras se lee y tomar
decisiones adecuadas ante errores o fallas en la comprensión.
6.3 ¿Qué, por qué y para qué

escribir en el marco de un proyecto?
Una de las actividades más permanentes en los proyectos es
la escritura. Al llevar a cabo un proyecto surge la necesidad de
DFXGLUDODHVFULWXUDSDUDFXPSOLUXQRVSURSyVLWRVHVSHFtÀFRV
Es decir, las preguntas ¿para qué?, ¿por qué escribir?, cobran
sentido. No se escribe por escribir. Se escribe para alguien y por
DOJR6HJHQHUDDVtXQFRQWH[WRSDUDODHVFULWXUDHQHOTXHVH
pone en juego lo que se sabe tanto sobre el sistema de escritura
como sobre el lenguaje que se escribe según la intención comu-
nicativa y según las convenciones que la sociedad ha adoptado
para cumplir esos propósitos.
66
Detengámonos en cada una de las fases de un proyecto para

analizar las situaciones de escritura que ellas involucran:
En la fase de la SODQLÀFDFLyQ, la escritura constituye la posibi-

lidad de llegar a consensos y dejarlos registrados, en un lugar
visible. En este caso se producen listas de objetivos, de pregun-
tas, de hipótesis, de recursos a utilizar, de actividades unidas a
responsabilidades y vinculadas con fechas (cronogramas), para
construir el contrato didáctico. La lista, como sabemos, es un
WH[WRHQXPHUDWLYRTXHH[LJHSRFRHVIXHU]RSDUDDUWLFXODU\UHOD-
cionar las ideas entre sí.
(OWH[WRGHODSODQLÀFDFLyQVLUYHSDUDTXHODVIDPLOLDVSXHGDQ
vincularse al desarrollo del proyecto (medio de comunicación).
También, cuando se transcribe en un cartel grande que per-
manece a la vista de todos, cumple la función de regular el
FRPSRUWDPLHQWR DQWLFLSDU \ SUHÀJXUDU ODV DFFLRQHV 'DGR VX
carácter público, su proceso de producción debe incluir, ade-
PiVGHODFRQVWUXFFLyQGHORVDFXHUGRVODOHJLELOLGDGFDOLJUiÀFD
\ODFRUUHFFLyQRUWRJUiÀFD\JUDPDWLFDO
Durante la ejecución del proyecto, dependiendo del eje que éste

WHQJDVHSURGXFLUiQWH[WRVFRQRUJDQL]DFLyQQDUUDWLYDFUyQLFDV
FXHQWRV UHODWRV GH H[SHULHQFLDV H[SRVLWLYD LQIRUPHV WH[WRV
de divulgación, de descripción de objetos, carteles o carteleras
SDUD H[SRQHU HWF R DUJXPHQWDWLYRV SXEOLFLGDG GH HYHQWRV
cartas para obtener permisos o colaboraciones, artículos para
UHDFFLRQDUDQWHGHWHUPLQDGDVVLWXDFLRQHVHWF$HVWRVWH[WRV
se puede acudir bien para cumplir funciones de comunicación
GHORTXHVHKDLQYHVWLJDGRFRPRPHGLRSDUDUHÁH[LRQDU\OXH-
JRSURGXFLURWURVWH[WRV\WDPELpQFRPRUHJLVWURGHORTXHVH
está aprendiendo. Como veremos en el apartado siguiente, la
SURGXFFLyQGHDOJXQRVGHHVWRVWH[WRVSXHGHVHUDVXPLGDFRPR
67
objeto de enseñanza y aprendizaje. Para la socialización de lo

aprendido durante el proyecto, en el momento de la culmina-
ción del mismo, se publican las producciones (en la sala, pasi-
OORV GH OD HVFXHOD VLWLRV ZHE UHYLVWD R SHULyGLFR HVFRODU HWF
para que sean leídas por otros.
Por su parte la evaluación, sea la del proyecto o la de los apren-

dizajes logrados, es en gran medida atravesada por la escritura:
si se realiza a través de asambleas escolares, se hacen actas
SDUDUHJLVWUDUORVDFXHUGRV\GLÀFXOWDGHVSDUDWHQHUODVSUHVHQWHV
en los proyectos siguientes; si se hace individual se puede rea-
lizar a través de cuestionarios; también se recurre a pruebas o
trabajos escritos para demostrar los aprendizajes logrados. Para
la auto-evaluación o co-evaluación se utilizan también las reji-
OODVHQODVTXHVHKDQGHÀQLGRXQRVLQGLFDGRUHV\XQDVYDORUD-
ciones de los mismos. Ahora bien, durante todo el proyecto se
mantiene una comunicación permanente con los padres y otros
miembros de la comunidad a través de circulares, boletines, no-
tas y cartas.
3RUWRGDHVDGLYHUVLGDGWH[WXDO\YDULHGDGGHXVRVDQWHVPHQFLR-
nada, consideramos que el trabajo por proyectos permite com-
prender cómo la producción escrita no se restringe a un área
escolar, no es responsabilidad únicamente del área de lenguaje.
En este marco se hace evidente la presencia de la escritura en
el currículo por lo menos de tres maneras y con tres funciones
diferentes:
Como uno de los sistemas de comunica-

Función Comunicativa
ción de la clase y de la escuela
Como un medio de aprendizaje Función epistémica
Como un objeto de enseñanza y de
Función cognitiva
aprendizaje
68
3URGXFLURFRPSRQHUWH[WRVHVFULWRVHQHOPDUFRGHXQSUR\HFWR
hace que este proceso se presente con las siguientes caracte-
rísticas principales, que Camps (1996) resume en los siguientes
puntos:
1. La escritura se sitúa dentro de un marco comunicativo, no

hay que escribir una «redacción» para ser corregida por
HO SURIHVRU VLQR TXH HO WH[WR WHQGUi OHFWRUHV UHDOHV XQRV
destinatarios, que será necesario tener en cuenta.
2. Puesto que se concibe que es durante el proceso de cons-

WUXFFLyQ GHO WH[WR FXDQGR VH DSUHQGH D HVFULELU VH KDFH
que los alumnos escriban en clase y se facilitan ayudas
para gestionar las distintas operaciones de escritura.
6HFRPELQDQODVWDUHDVGHSURGXFFLyQGHOWH[WRFRQDFWLYL-
GDGHVGHUHÁH[LyQH[SOtFLWD\GHDSUHQGL]DMHGHXQDVHOHF-
FLyQGHFRQWHQLGRVHVSHFtÀFRVGHORVJpQHURVGLVFXUVLYRV\
GHORVWLSRVGHWH[WRREMHWRGHHQVHxDQ]D\DSUHQGL]DMH
4. Se propone una forma de trabajar en clase que favorece

la interacción entre profesor y alumnos o entre los propios
alumnos. Estas situaciones interactivas son las que permi-
ten que la evaluación formativa pueda desarrollarse duran-
te el proceso de aprendizaje.
En este marco, la evaluación formativa, entendida como pro-

ceso de regulación y autorregulación de los aprendizajes, se
materializa en los momentos en que el alumno intenta solucio-
nar los problemas que la tarea de escritura le plantea. En estas
situaciones, la función de la evaluación es ayudar al alumno a
HVWDEOHFHUODFRQH[LyQQHFHVDULDHQWUHORVQXHYRVFRQRFLPLHQ-
tos y las actividades de uso de la lengua; al profesor le permite
ajustar sus propuestas para guiar al aprendizaje de los alumnos.
69
3RUWRGRORDQWHULRUDÀUPDPRVTXHHQORVSUR\HFWRVHOSURFHVR
de escritura se convierte en un espacio de aprendizaje. Sin em-
EDUJRSDUDTXHHVWDDÀUPDFLyQVHDSOHQDPHQWHYHUGDGHUDHV
QHFHVDULRTXHODVVLWXDFLRQHVGHSURGXFFLyQWH[WXDOVHFRQFLEDQ
QR~QLFDPHQWHFRPRXVRFRPRSUiFWLFDVLQODUHÁH[LyQH[SOtFL-
ta que se ejecuta para comunicar o elaborar un contenido, sino
TXHH[LJHTXHHOSURFHVRPLVPRVHYXHOYDobjeto de enseñanza
y de aprendizaje, tal como se puede inferir de las características
antes anotadas y como lo esquematiza muy bien Josette Jolibert
HQODVLJXLHQWHÀJXUD
'DGRTXHHOSUR\HFWRDSRUWDODLQWHQFLRQDOLGDGGHORVWH[WRVTXHVH
producen, las acciones que se lleven a cabo para lograr esos pro-
70
pósitos y desafíos, durante el proceso mismo de producir, cobran

sentido. Estas acciones, emprendidas primero conjuntamente en-
tre maestros y niños –y en lo posible otras personas-, en un trabajo
colaborativo, compartido, intersubjetivo, son la condición para que
luego puedan llegar a ser interiorizadas e intrasubjetivas.
&XDQGRSURGXFLUXQGHWHUPLQDGRWH[WRHVXQDWDUHDTXHVHDVX-
me con otros, es decir, como problema que juntos vamos a re-
solver, el habla, los intercambios comunicativos, se convierten
en herramientas vitales. Es por eso que hoy muchos investigado-
res en este tema decimos que “a escribir se aprende hablando”.
Estas interacciones verbales entre compañeros y con el maes-

tro o maestra sirven tanto para la gestión como para el control
sobre la producción. Pueden ser preguntas para hacer notar al-
gunos problemas (“¿te parece que si queda así se va a enten-
der lo que quieres que se entienda?”), propuestas de soluciones
(“profe: démosle a leer a una niña de otro curso para ver cómo
lo entiende”), modos de evaluar y proponer mejoras (me parece
que dice lo que habíamos acordado y suena como una carta,
pero se podría cambiar la despedida”). Además de lo que se
dice es importante estar atentos a quién pregunta, quién aporta
soluciones, a quiénes se recurre, qué recursos se utilizan, entre
otros aspectos, porque ellos son indicadores que permiten una
DSUR[LPDFLyQDFyPRVHDYDQ]DHQHVWHSURFHVR
La confrontación y consulta permanente cuando se producen

WH[WRVFRQVWLWX\HQDGHPiVGHXQDSUHQGL]DMHSURSLRGHXQDFR-
munidad alfabetizada, “modelos vivos” sobre cómo se resuel-
ven problemas propios de este proceso, así como contenidos
HVSHFtÀFRV(QWRGRVORVSUR\HFWRVQRVHVLJXHQH[DFWDPHQWHORV
PLVPRVSURFHGLPLHQWRVSDUDSURGXFLUORVWH[WRVSRUTXHGHSHQ-
diendo de la situación comunicativa concreta, hay que seleccio-
71
nar los aspectos concretos que es necesario profundizar a través

del diseño de un módulo de aprendizaje (así lo llama Josette
Jolibert) o de una secuencia de aprendizaje (así lo llama Anna
Camps y otros), en el que se incluyen unos contenidos relacio-
nados con las características formales de las prácticas sociales
discursivas que se abordan, unas ejercitaciones y la producción
JXLDGDGHORVWH[WRVDFRUGDGRV6LQHPEDUJRFRPRGLFH&DPSV
(1996: 45) “hay unos elementos comunes que hay que tener en
FXHQWDHQFXDOTXLHUSUR\HFWRGHWUDEDMRGHSURGXFFLyQWH[WXDO
si se quieren cumplir los objetivos de hacer algo y al mismo tiem-
po aprender algo sobre la lengua y su uso”. Estos elementos, y
cómo se relacionan con las diferentes fases del desarrollo de un
SUR\HFWRVHPXHVWUDQHQODÀJXUDTXHVLJXH
PREPARACIÓN
Representación (VFULWXUDGHOWH[WR
de la tarea 3URFHVRSODQLÀFDFLyQFRQWHQLGRV
situación discursiva (intención,
destinatarios, enunciadores, etc.),
Formulación Formulación WH[WXDOL]DFLyQUHYLVLyQ
del proyecto de los objetivos
de aprendizje
Actividades de sistemati-
¿Qué tenemos ¿Qué tenemos
zación de los contenidos: ´
6REUHORVFRQWHQLGRVWHPiWLFRV
que hacer? que aprender?
H[SOLFDUODLQIRUPDFLyQTXHVH ´
tiene, buscar nueva información,
organizarla (esquemas, mapas ´
conceptuales, guiones, etc.).
6REUHORVFRQWHQLGRVGH
enseñanza y aprendizaje: análisis
GHWH[WRVGHUHIHUHQFLDHMHUFLFLRV
HVSHFtÀFRVHWF
72
3DUDÀQDOL]DUUHWRPDPRVHVWHHVTXHPDTXHQRVRIUHFH-RVHWWH
Jolibert, en el que integra todos los procesos que en el marco de
la Pedagogía por proyectos se hacen posibles, en relación con
el desarrollo del lenguaje:
7UDEDMDUGLUHFWDPHQWHODDFXOWXUDFLyQODFRPSUHQVLyQ\ODSURGXFFLyQ
GHWH[WRVMXQWRFRQODLGHQWLÀFDFLyQGHORVFRPSRQHQWHVHVWUXFWXUDOHV
del escrito
A. Hacer entrar B. Implementar estrategias C. Garantizar

a todos los niños sistematizadas de resolución que los niños
en la cultura de problemas en lectura y en construyan
del escrito producción de escritos activamente
las competencias
necesarias
El módulo de El módulo de
9LYLUHQWH[WRV interrogación SURGXFFLyQGHWH[WR Actividades
GHWH[WRSDUD para comprender de sistematización
comprender representarse y metacognitica
XQWH[WRHQVX SURGXFLUXQWH[WR y metalingüística
complejidad. HQVXHVSHFLÀFLGDG
También Colomer (1994) muestra la ventaja de la realización

de los proyectos para el desarrollo del lenguaje en el espacio
escolar: “en algunos proyectos se puede poner más énfasis en
aspectos de lectura (cuando se quiere preparar una lectura de
poemas, por ejemplo) o en aspectos de escritura (si el propósito
es escribir una colección de cuentos de terror, pongamos por
caso). Pero en cualquier proyecto los chicos y las chicas se con-
YLHUWHQHQUHFHSWRUHV\HPLVRUHVGHXQDJUDQYDULHGDGGHWH[WRV
escritos que se interrelacionan de muchas maneras y en un or-
den temporal muy diverso, superando la división entre lo escrito
73
H[WHUQR\DMHQRTXHVHXWLOL]DSDUDOHHU\ORSURSLRTXHVHHVFUL-

be sin destinatario) que se considera inadecuada. La regulación
oral de las actividades del proyecto completa la interrelación de
todas las actividades lingüísticas, al margen, evidentemente, de
que los proyectos incluyan también producciones orales como
ÀQDOLGDGSULQFLSDORVHFXQGDULDµ
Esperamos que quede claro que, en relación con el aprendizaje

del lenguaje, no hay que pensar que porque hay prácticas de
FRQYHUVDUGLVFXWLUH[SRQHUVDFDUFRQFOXVLRQHVOHHURGHHVFUL-
ELU\DVHHVWiDSUHQGLHQGRORVXÀFLHQWH\QHFHVDULRVREUHpVWH
Como para apropiar de modo más consciente y autónomo es
necesario sistematizar lo que se aprende, se trata entonces de
aprovechar esta circunstancia auténtica para incluir un trabajo
cognitivo, metacognitivo y de regulaciones metaverbales, que
KDJDQ SRVLEOH VXFHVLYDV DSUR[LPDFLRQHV D ORV GLIHUHQWHV FRQ-
tenidos lingüísticos y/o literarios involucrados. Pero además, se
requiere ir acompañando con la escritura estos aprendizajes que
se van logrando, para, justamente, aprovechar su aporte episté-
mico. Así, la escritura en el aula se vivirá como un proceso, tal
como lo plantean Scardamalia y Bereiter (1992): “El tiempo de
ODVUHHVFULWXUDV\UHYLVLRQHVGHORVWH[WRVGHEHVHUUHYDORUL]DGR
FRPR XQ WLHPSR FUXFLDO \ GHÀQLWRULR GHO DSUHQGL]DMH LPSUHV-
cindible para lograr una verdadera “transformación del cono-
cimiento”.
Tal como lo estamos presentando, la realización de los pro-

yectos de aula no es un asunto banal ni “para pasarlo mejor”.
3RUORPHQRVHQHOiUHDGHOHQJXDMHHVXQDFRQÀJXUDFLyQTXH
requiere un complejo entramado en el que se practica una di-
dáctica del lenguaje, la lectura y la escritura en la que la selec-
ción de los contenidos que se van a enseñar, su secuenciación
y organización (cuándo se van a enseñar, en qué orden), y el
74
PRGRFRPRVHSUHVHQWDUiQFyPRHVWiGHÀQLGDSRUODVQHFHVL-

dades comunicativas reales que surgen en los proyectos. Es por
esto, que se hace necesario analizar la situación comunicativa
completa (quién escribe o lee, a quién o para quién, para qué,
SRUTXpFXiQGRGyQGHFyPR\QRVyORFHQWUDUVHHQHOWH[WR
aislado y menos aún un fragmento del mismo.
<DXQTXHQRVRPRVH[SHUWRVHQODVGLGiFWLFDVGHODVRWUDViUHDV
escolares, consideramos que las herramientas de las que dis-
ponemos desde los desarrollos teóricos producidos en nuestro
campo, son un buen soporte para hacer posibles aprendizajes
PiV DXWpQWLFRV HQ HO FRQWH[WR HVFRODU FRPR OR SODQWHD 9DQ
Dijk (1983):
´/D &LHQFLD GHO 7H[WR GD FXHQWD GH ORV WH[WRV FRQ XQD YLVLyQ
global y socio-funcional, puesto que recupera el sentido de lo
textual de la comunicación lingüística en la vida cotidiana. Por
ello, se constituye como necesaria para darle un soporte sólido
a una pedagogía constructivista desde el desarrollo óptimo de la
lengua en el estudiante que posibilita el acceso a toda forma de
conocimiento en cualquier área del saber humano”.
75
7. El lugar de los maestros
en un proyecto
7.1 Su rol en el desarrollo

de un proyecto
Si en un proyecto los estudiantes tienen un rol tan importante,
entonces ¿qué hacen los profesores? Esta pregunta surge con
frecuencia porque pareciera que se comprende que dar impor-
tancia a los niños y jóvenes es quitársela a los maestros. Esto
no es de ningún modo cierto en el marco de la Pedagogía por
Proyectos en la que los roles del docente se reconceptualizan, es
GHFLUVHPRGLÀFDQ\DPSOtDQ\HQHVWHVHQWLGRFREUDQQXHYDV
valoraciones. En un Proyecto se requiere que el maestro sea1:
Un organizador:
FUHHODVFRQGLFLRQHVTXHSHUPLWDQHODERUDUSUR\HFWRV
KDJD TXH ORV HVWXGLDQWHV VH RUJDQLFHQ VH FODULÀTXHQ ODV
tareas, las responsabilidades, el calendario y se anote la
1
Seguimos en esta parte a Gloria Inostroza, profesora de la Universidad
Católica de Temuco-Chile.
77
SODQLÀFDFLyQFRPSDUWLGDHQXQOXJDUYLVLEOHGHWDOPRGR
que sirva de contrato a lo largo del proyecto;
UHJXOHHOSURFHVRSRUPHGLRGHODUHYLVLyQGHODVWDUHDV\R
compromisos.
Un informador:
SURSRUFLRQHRD\XGHDEXVFDUFRQVHJXLUHLQWHUSUHWDUODV
informaciones necesarias al desarrollo del Proyecto;
GLULJHODVDFWLYLGDGHVGHPHWDFRJQLFLyQ\GHH[SOLFLWDFLyQ
de los aprendizajes conceptuales, procedimentales y estra-
tégicos, si hay necesidad (y no siempre la hay).
Un evaluador:
D\XGHDORVHVWXGLDQWHVDLGHQWLÀFDUHOORVPLVPRVORVFUL-
terios de evaluación del cumplimiento de sus tareas y el
grado de dominio de sus aprendizajes (evaluación de pro-
ceso);
SURSRUFLRQH PRGDOLGDGHV GH HYDOXDFLyQ LQWHJUDO TXH FR-
rrespondan efectivamente a los aprendizajes realizados.
Un “moderador de vida cooperativa”:

JHQHUH XQD DWPyVIHUD GH WUDEDMR FRRSHUDWLYR HQ OD FXDO
cada personalidad pueda encontrar su equilibrio, evitando
las tensiones de un aula tradicional, creadas por “activi-
GDGHVµLPSXHVWDV\VLQVLJQLÀFDFLyQGLUHFWDSDUDORVHVWX
diantes;
KDJDYLYHQFLDUXQDDFWLWXGGHHVFXFKD\WROHUDQFLDHQOD
FXDOORVFRQÁLFWRV²QRUPDOHVHQFXDOTXLHUFRPXQLGDGVH
puedan resolver a través de la discusión y la negociación;
HODERUHFRQORVHVWXGLDQWHVUHJODVGHYLGDUHDOLVWDVIRUPX-
ladas en forma positiva (en vez de prohibiciones) y permi-
WLUOHVH[SUHVDUVHVREUHODVGLÀFXOWDGHVTXHHOORVHQFXHQWUDQ
para ponerlas en práctica.
78
En síntesis, la pedagogía por proyectos requiere que los docen-

tes confíen en la capacidad de los estudiantes, porque sólo así
OHVSURSRQGUiQGHVDItRVTXHHOORVSXHGHQDIURQWDU\H[SHULPHQ-
tar la satisfacción de haberlo hecho, respetando los derechos
elementales al error y a tomarse su tiempo.
7.2 La formación de docentes

Al intentar referirme a este tema, me surge esta pregunta:
¿Cómo, siendo parte de una tradición lejana al aprendizaje sig-
QLÀFDWLYR\FRRSHUDWLYRORVPDHVWURVORJUDQFRPSUHQGHU\DFHS-
tar la pedagogía por proyectos como una propuesta de cambio
profundo e introducirla en su práctica pedagógica?
No tengo armado todo el rompecabezas que permitiría dar res-

puesta a esta pregunta, sin embargo, voy a atreverme a plan-
WHDUDOJXQDVUHÁH[LRQHVVXUJLGDVGHPLH[SHULHQFLDFRPRFRRU-
dinadora de un Programa de Mejoramiento docente en Lengua
Materna: desarrollo de la lectura y la escritura y de los procesos
investigativos en aulas de educación básica que he venido reali-
zando en los últimos años.
Sí, como ya lo hemos dicho a lo largo de este trabajo, hablar de

proyectos en la escuela no suena raro, no es novedoso; una de
las tareas de un proceso formativo es aclarar de qué hablamos
cuando hablamos de pedagogía por proyectos. Que una pro-
puesta didáctica sea malentendida, que se dejen de lado sus
características fundamentales y se enfatice en algunas menos
relevantes es, en parte, un síntoma, una manifestación de las
UHVLVWHQFLDVTXHODFXOWXUDHVFRODUH[SUHVDSRUTXHVLELHQVHVLHQ-
te “retada” por los desarrollos teóricos siente en esta propuesta
ODH[LJHQFLDGHFDPELRVSURIXQGRV\QRVyOR´IRUPDOHVµTXHOD
79
amenazan, la desestabilizan y, por eso, al desgastar el concep-

to, lo neutraliza.
En este sentido, en los espacios formativos hay que establecer

XQGLiORJRSHUPDQHQWHHQWUHODVIRUPXODFLRQHVWHyULFDV\ODH[-
periencia cotidiana escolar. En este diálogo es muy importante
HVFXFKDUORTXHORVPDHVWURVPDQLÀHVWDQVREUHODVLQTXLHWXGHV
que se les generan al intentar hacer proyectos en el aula (mejor
aún, pedirles que las escriban), para ir poniendo la teoría en
relación con esos interrogantes que van surgiendo.
A continuación, iré alternando las voces de algunos maestros

(recogidas en escritos realizados en el desarrollo del Programa
de Mejoramiento docente en lengua materna, que coordino)
FRQODVH[SOLFDFLRQHVTXHHOODVPHJHQHUDQ
La maestra Gloria Buriticá (1999) escribe:
“Fue sorprendente para los niños y las niñas, como un jue-

go, que la profe les preguntara ¿Qué quieren saber…?”
&RPR VDEHPRV HQ OD SODQLÀFDFLyQ GH XQ SUR\HFWR VXUJH HVWD
SUHJXQWD$WUHYHUVHDKDFHUODDORVHVWXGLDQWHVH[LJHFRQVLGH-
rarlos como interlocutores válidos para responderla. Como no es
una pregunta habitual en el discurso del aula, cuando se plantea
por primera vez resulta desconcertante para maestros y niños.
Ahora bien, las respuestas son aún más desconcertantes: puede

suceder que asombrosamente los chicos o jóvenes empiecen a
lanzar propuestas interesantes pero propias del mundo escolar,
como también que las respuestas no encajen con el esquema
de lo que es posible hacer en la escuela. También puede suce-
der lo que decía la maestra Ana (1999):
80
“Los niños no están acostumbrados a decidir sobre qué es

lo que quieren aprender; por eso no responden cuando se
les hace esta pregunta”.
Esto sucede justamente como síntoma de la negación de la par-

WLFLSDFLyQ SHUR QR HV MXVWLÀFDFLyQ SDUD GHFODUDU OD LPSRVLELOL-
dad de negociar con los niños e imponer como único criterio
el del maestro. Ahora bien, no se trata de preguntar sobre qué
se quiere saber (así en general), cada vez que se va a iniciar un
SUR\HFWR6LKDKDELGRXQDSODQLÀFDFLyQFRQMXQWDGHODxRHVFR-
lar, de lo que se trata es de precisar los contenidos a abordar:
“qué vamos a aprender sobre…”. En caso de que sea necesa-
ULRPRGLÀFDUODSODQHDFLyQTXHLQLFLDOPHQWHVHKDEtDKHFKRHO
proyecto inicia entonces con la aclaración sobre los motivos que
generan ese cambio.
Reiteramos que de ningún modo la pedagogía por proyectos tie-

ne el propósito de anular la participación de los maestros en la
SODQLÀFDFLyQFRPRHQHOUHVWRGHOGHVDUUROORGHOSUR\HFWR&RP-
prender de este modo la pedagogía por proyectos puede ser
PiVELHQODH[SUHVLyQGHXQPRYLPLHQWRSHQGXODUIUHFXHQWHHQ
los procesos de cambio: pasar de la dictadura de los maestros a
la dictadura de los estudiantes. Por el contrario, se reconoce que
en la relación pedagógica entre maestros y estudiantes hay una
asimetría cognitiva; más bien de lo que se trata es de promover
un mayor control y responsabilidad en el aprendizaje como vía
SDUDSURPRYHUODDXWRQRPtD(VWHSURSyVLWRH[LJHODGHÀQLFLyQ
y rotación de roles así como asumir responsabilidades diversas
y variadas. El liderazgo de los maestros es fundamental porque
son quienes pueden tener presentes las necesidades educativas
básicas, quienes deben orientar la evaluación de las propues-
WDVVXJHULUSUHJXQWDVTXHD\XGHQDYDORUDUODVH[SRQHU\KDFHU
H[SRQHUDUJXPHQWRVDQDOL]DUODSHUWLQHQFLD\YLDELOLGDGGHODV
81
SURSXHVWDV DVt FRPR WDPELpQ KDFHU HYLGHQWHV ODV FRQH[LRQHV

entre los intereses y las necesidades.
“Con el impulso necesario para iniciar mi primer proyecto

de aula, llegué a motivar y a conocer los intereses de mis
estudiantes mediante la formulación de preguntas claves
TXHFRQVWLWX\HQSDUWHHVHQFLDOGHODIDVHGHSODQLÀFDFLyQ
¿qué les gustaría aprender conmigo este año escolar?,
¿qué quieren saber?
Allá situada en la mitad del salón les repetía la pregunta y
todos permanecían calladitos, como si fuesen mudos. Volví
a insistir y nada, esta situación me angustió un poco, en-
tonces, comprendí que mis estudiantes necesitaban tiempo
para entender lo que estaba pasando, estaba segura que
MDPiV HQ VX FRUWD H[LVWHQFLD KDEtDQ VLGR LQWHUURJDGRV DO
respecto (primer grado).
Entonces se me ocurrió cambiar la táctica, ahora me dirigí
a un destinatario, una de mis niñas pilosas y la interrogué:
- “Mi linda” a usted ¿qué le gustaría aprender?
- Las vocales – me respondió.
Interrogué a otro con la misma pregunta:
- Las letras –fue su respuesta.
- El abecedario –respondió otro levantando la mano
Y así sucesivamente se fue dando la lluvia de ideas. Logra-
PRVLGHQWLÀFDUTXHHOPD\RULQWHUpVGHHOORVSRUDSUHQGHU
giraba en torno al conocimiento sobre el perro y sus cuida-
dos” (Maestra Myriam del Carmen Cortés, 2005).
&RPRVHSXHGHQRWDUHQHVWHWH[WRQRHVODSULPHUDLGHDQLHO
orden en que ellas se escuchan lo que decide el tema de los
proyectos. Lo que este fragmento no deja ver, es cómo se da la
negociación para que se pase de temas o asuntos netamente
escolares (respuestas obvias cuando la pregunta se hace, por
82
SULPHUDYH]HQXQFRQWH[WRHVFRODUDXQDVXQWRPiVVLJQLÀFD-
tivo que puede involucrar los aprendizajes mencionados inicial-
mente sin estar centrados en ellos. Esto sucede tal vez porque
no se le ha dado importancia a la negociación para la construc-
ción de acuerdos en el aula y así no es fácil ser conscientes de
los mecanismos como ella se efectúa.
+HPRVREVHUYDGRTXHKD\JUDQGHVGLÀFXOWDGHVSDUDGHÀQLUORV
contenidos. Sigue siendo muy fuerte la idea de que estos sólo
son temas y por eso se deja por fuera el aprendizaje de los pro-
cedimientos, de las actitudes (Coll, 1992). Es por esto que, por
ejemplo en el área de lenguaje, como no se hacen evidentes
temas gramaticales, no hay claridad sobre qué se puede apren-
GHUHQXQSUR\HFWR(VFULELUROHHUXQRVGHWHUPLQDGRVWH[WRVVH
comprenden más como actividades a efectuar que como obje-
tos de aprendizaje. Pareciera que basta practicar para aprender,
GHMDQGRGHODGRODUHÁH[LyQPHWDYHUEDO\ODVLVWHPDWL]DFLyQGH
los conocimientos sobre este objeto de estudio. Para ayudar a
resolver esta situación, Josette Jolibert propone que se diligencie
una rejilla en la que además de hacer visibles las actividades que
se llevan a cabo involucrando procesos de lectura y escritura,
VHSODQLÀTXHODUHÁH[LyQ\VLVWHPDWL]DFLyQGHFRQWHQLGRVVREUH
HVRVXVRVXRUJDQL]DFLRQHVWH[WXDOHVTXHIXHURQPiVIUHFXHQWHV
LQWHJUDQGRHQHVWDUHÁH[LyQORVDVSHFWRVPLFURHVWUXFWXUDOHV
'HÀQLUORVSURFHGLPLHQWRVORVPRGRVGHOOHYDUDFDERORVDSUHQ-
dizajes, permite desde el inicio el diálogo sobre el aprender a
aprender, la activación de los esquemas necesarios para hacer
posible una participación más intencional y conciente y generar
un mayor control compartido en el grupo.
“Me preguntaba a mi misma: ¿qué hacer para no acabar

con el interés que manifestaban los estudiantes y se me
83
ocurrió preguntarles: ¿Cómo les gustaría aprender? Nue-

vamente fui como su secretaria, escribiendo sus ideas.
Todas sus propuestas no eran nada nuevas para mí, pero
sus ganas de aprender las hacían ver valiosas. Con todas
ellas ordenamos las actividades (Maestra María del Soco-
rro Ruiz, 2005).
En la ejecución de los proyectos, como en la fase anterior, es

todo un reto no ser vencido en el intento y caer en la tradición
de “presentar” contenidos, de que la voz del maestro sea la que
más se escuche, que sus preguntas, respuestas y evaluaciones
acallen las comprensiones de los estudiantes. Hacer realidad
una relación cooperativa posibilita terminar con el monopolio
GHXQDGXOWRTXHGHFLGHGLVHxD\GHÀQHODVWDUHDVSDUDGDUOH
paso al grupo, al equipo que promueve la organización, a la
rotación de roles, al cumplimiento de las reglas de convivencia.
Una de las formas más frecuentes como los estudiantes empie-

]DQDSDUWLFLSDUHQORVSUR\HFWRVHVOOHYDUDODXODWH[WRVGLYHU-
sos (sean impresos o videos), en los que se abordan los temas
acordados. Muchas veces los llevan porque su título tiene que
ver, pero no porque previamente los hayan leído o al menos
H[SORUDGR3DUHFLHUDTXHVHGHMDDOPDHVWURODIXQFLyQGHOHHU-
ORV\GHÀQLUVXSHUWLQHQFLD$VtSDUDURPSHUHVWDVSUiFWLFDVHO
desafío está en que los estudiantes aprendan que disponer de
materiales no es un asunto de cantidad sino de calidad, ayudar-
les a tener criterios para buscar la información buscándola con
HOORVLQWHUURJDQGRORVWH[WRV\HQHVWHVHQWLGRODFRQVWUXFFLyQ
de las preguntas es vital) para evaluarlos en relación con sus
aportes a las preguntas que tenemos. Es importante también,
TXHODH[SORUDFLyQGHORVWH[WRVVHOHFFLRQDGRVVHKDJDHQFODVH
para orientarles el diálogo en la construcción de conocimientos
y apartarlos de la copia mecánica. En este proceso complejo se
84
pueden ir generando relaciones, estableciendo hipótesis, elabo-

UDQGRDUJXPHQWRV«HQÀQDSUHQGLHQGR
La evaluación en los proyectos es otro tema que no es fácil de

DERUGDUFRQORVGRFHQWHVSRUTXHH[LJHWDPELpQSURIXQGDVUHIRU-
mulaciones sobre este concepto y las prácticas asociadas a él.
Por ejemplo, en las revisiones de sistematizaciones de proyectos
KHREVHUYDGRTXHFXDQGRVHSODQLÀFDHOSUR\HFWRFDVLVLHPSUH
se olvida incluir cómo se hará la evaluación. ¿Por qué sucede
esto? Creo que en parte, porque la evaluación sigue siendo vista
FRPRODHWDSDÀQDOTXHQRKD\TXHSHQVDUGHVGHHOLQLFLR\HQ
SDUWHSRUTXHVLJXHVLHQGRYLVWDFRPRUHVSRQVDELOLGDGH[FOXVLYD
del maestro y, en este sentido, un espacio de poder que no se
concibe como delegable o posible de compartir. Lo que sí he
observado es que la evaluación cada vez se hace más con base
HQODSODQLÀFDFLyQFRPRSDUiPHWURSDUDGHFLGLUVLVHDYDQ]DVH
retrocede o se transforma lo propuesto en relación con lo hecho.
Ahora bien, he observado que la tendencia en la evaluación es-

SHFtÀFDVREUHHODSUHQGL]DMHGHXQRVGHWHUPLQDGRVFRQWHQLGRV
es realizarla mediante recapitulaciones parciales y progresivas
de lo aprendido en la que el maestro conduce y los estudiantes
aportan sobre lo que éste indaga; también, aunque menos, que
se elaboren, en algunos momentos, síntesis personales y colec-
WLYDV&UHRTXHKD\TXHH[SORUDURWUDVSURSXHVWDVTXHSURIXQGL-
zan en procedimientos cognitivos y metacognitivos.
4XLHURÀQDOL]DUSUHVHQWDQGRXQDKLSyWHVLVKDFHUSUR\HFWRVHQ
el aula puede posibilitar la transferencia de las competencias
DGTXLULGDVGXUDQWHODSODQLÀFDFLyQHOGHVDUUROOR\ODHYDOXDFLyQ
de los mismos, al mejoramiento de la comprensión de la lectura
y de la producción escrita. Esta hipótesis me surge al comparar
los procedimientos que se requieren para estos procesos: Tener
85
una perspectiva global de lo que se busca, anticiparse y organi-

zarse consecuentemente, estar abierto a las proposiciones de los
demás y valorarlas a través de la confrontación argumentada,
VHUH[LJHQWHOOHYDUXQDWDUHDKDVWDHOÀQDOVHUDXWyQRPRVDEHU
que nadie puede hacer aprender o comprender por otro, tener
FRQÀDQ]DHQXQRPLVPR\VDEHUDXWRHYDOXDUVH(VWRVVDEHUHV
y quehaceres son propios de un participante en un proyecto,
FRPRGHXQEXHQOHFWRU\SURGXFWRUGHWH[WRV+D\TXHEXVFDU
tiempo para probar esta hipótesis.
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Los proyectos de aula y

Gloria Rincón Bonilla

© Red Colombiana para la Transformación de la Formación

Coordinación Proyecto Editorial - Red de Lenguaje:

Diseño, Diagramación e Impresión:

Luis Not: La enseñanza dialogante

1. Revisemos la historia ............................................. 11

3. ¿Cómo se hace un proyecto de aula? ..................... 29

4. Tipologías de proyectos ............................................... 43

5. Los proyectos de aula y la enseñanza y aprendizaje

6. La didáctica de la lectura y la escritura en el marco

7. El lugar de los maestros en un proyecto ................. 77

Las sabias palabras de Luis Not tomadas como epígrafe en este

“Decidir juntos, diariamente el plan del día.

Decidir juntos las actividades y los períodos importantes de la

Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre

Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...

Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases.

Participar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir,

A pesar de que esta vida cooperativa, que es la base de la Pe-

Para contribuir a fundamentar esta opción pedagógica, a con-

a la enseñanza y aprendizaje del lenguaje en la vida escolar,

“Querría insistir en que esta es la suposición

1.1 ¿Cuándo y por qué surge la propuesta

1. Que el niño encuentre por sí mismo situaciones problemá-

&RPR VH SXHGH REVHUYDU ORV FRQFHSWRV GH H[SHULHQFLD H LQWH-

1.2 ¿Cambia el concepto

Desde la Psicología, un gran sustento lo aportó la concepción

También, para la Pedagogía por Proyectos ha sido muy importante

Desde la Pedagogía, un aporte muy destacado ha sido el de los

Con la integración curricular, más que acumular datos se

Construir un currículo integrado no es entonces un asunto de

Para (Vasco, 1983), la integración constituye un término amplio

grados diferentes de menor a mayor integración. Mientras la

el interés por el aprendizaje, el mantenimiento de la unión

Es por esto que hoy se comprende que los proyectos permiten

Como se puede observar, en todos estos aportes se concibe que

curriculares y no se trata de forzar que todas ellas tengan que

Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pe-

Hoy, por tanto, se valoriza el papel del lenguaje en un Proyecto

Por todos estos aportes, en la actualidad los proyectos se orien-

A este listado podemos agregar la posibilidad que ofrece la pe-

1.3 ¿Por qué hoy se “ponen de moda” los

Por esto, es común que a las escuelas lleguen “nuevas” propues-

Desafortunadamente, en esta misma lógica, ha vuelto a las

No porque esté de moda, defendemos la propuesta de trabajar

A través de la Pedagogía por proyectos (PPP), se busca que

- Hace posible la formación democrática de los estudiantes,

- En ella la evaluación es una tarea de todos, permanente,

municación, la validación del otro como interlocutor y la

- La coevaluación, la autoevaluación, y la heteroevaluación,

Para profundizar en el conocimiento de los proyectos, los invito

“Preparar a las nuevas generaciones para convivir,

Es habitual decir que se va a hacer un Proyecto cuando se va a

Hacer proyectos en la vida escolar se sustentaría, por tanto, en

En el diccionario de la Real Academia de la Lengua (1992) en-

La primera y la cuarta de estas acepciones nos remiten al hecho

minada por un propósito, características fundamentales de los

 /RV 3UR\HFWRV GH WUDEDMR FRQVWLWX\HQ XQ SODQWHDPLHQWR

 /D 3HGDJRJtD SRU 3UR\HFWRV HV XQD GH ODV HVWUDWHJLDV

/RV 3UR\HFWRV GH WUDEDMR FRQVWLWX\HQ XQ SODQWHDPLHQWR

/D 3HGDJRJtD SRU 3UR\HFWRV HV XQD GH ODV HVWUDWHJLDV

)LQDOPHQWH OD SODQLÀFDFLyQ FRPSDUWLGD YD HQ FRQWUDYtD GH

/D HYDOXDFLyQ QR HV SXHV XQD DFWLYLGDG ÀQDO QL

Precisamente, porque se trata de un proyecto HV XQ WH[WR