Diseño Curricular Por Competencias en Educación Superior

María Eugenia Navas-Ríos, José Oswaldo Ospina-Mejía
https://doi.org/10.18041/2382-3240/saber.2020v15n2.6729
Diseño curricular por competencias

en educación superior
Curricular Design by Competences in Higher Education
María Eugenia Navas-Ríos1

José Oswaldo Ospina-Mejía2
Cómo citar/ How to cite: Navas, M. & Ospina, J. (2020). Diseño curricular por competencias en educación superior. Revista
Saber, Ciencia y Libertad, 15(2), 195 – 217. https://doi.org/10.18041/2382-3240/saber.2020v15n2.6729
Resumen
Este artículo tiene como objetivo aproximarse al surgimiento y estructura del diseño curricular por
competencias en las Universidades. Para ello se realiza una investigación cualitativa descriptiva, funda-
mentada en el análisis documental, la reflexión y la experiencia llevada a cabo por los autores en el dise-
ño curricular por competencias en sus respectivos programas. Como conclusión se resalta el surgimiento
del diseño curricular por competencias desde las orientaciones de organismos internacionales como la
UNESCO para que las Universidades respondan a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento y se
formaliza con la declaración de Bolonia y la Estructuración del Espacio Educativo de Educación Superior
en Europa. Adicional a lo anterior desde los modelos internacionales y nacionales consultados, se pudo
concluir, que en el desarrollo curricular por competencias se deben llevar a cabo cuatro fases fundamen-
tales: Contextualización- fundamentación; definición del perfil profesional por competencias; estructura
curricular y evaluación.
Palabras clave
Currículo; competencias; diseño; modelo; universidad.
Abstract
This article aims to approximate the emergence and structure of competency-based curriculum design at
universities. For this, a descriptive qualitative research is carried out, based on the documentary analysis and
the experience carried out by the authors in the curricular design by competences in their respective programs.
In conclusion, the emergence of curricular design by competencies from the guidelines of international orga-
nizations such as UNESCO is highlighted so that Universities respond to the new challenges of the knowledge
society and is formalized with the Bologna declaration and the Structuring of the Educational Space of Edu-
Fecha de recepción: 28 de marzo de 2020 Este es un artículo Open Access bajo la licencia BY-NC-SA
Fecha de evaluación: 20 de abril de 2020 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/)
Fecha de aceptación: 28 de mayo de 2020 Published by Universidad Libre
1 Doctora en Ciencias de la Educación, Magister en Educación, Especialista en Mercadeo. Administradora de Empresas. Docente Titular
de la Universidad de Cartagena – Colombia. Integrante del grupo de investigación GEECO. Correo electrónico: mariaeunavas@yahoo.com
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-8951-7916
Magíster en Educación, Integrante del grupo de investigación GEECO, Coordinador de investigación de la Escuela Internacional de
Administración y Marketing, Universidad Sergio Arboleda, Santa Marta – Colombia. Correo electrónico: joseo.ospina@usa.edu.co ORCID
iD: https://orcid.org/0000-0002-9727-8935
SABER, CIENCIA Y Libertad | SSN 1794-7154 / e-ISSN 2382-3240 | Vol. 15, No. 2, Julio - Diciembre 2020 | Págs. 195 - 217 195
Diseño curricular por competencias en educación superior
cation Superior in Europe. In addition to the above, from the international and national models consulted, it
was concluded that four fundamental phases must be carried out in the development of competency curricula:
Contextualization-foundation; definition of the professional profile by competencies; curricular structure and
evaluation.
Keywords
Curriculum; competencies; design; model; university
Introducción están relacionados con las formas de gobierno,

formas de financiamiento y procesos de eva-
La sociedad del conocimiento que tiene luación y acreditación, pero muy pocos están
como elemento central la capacidad para iden- relacionados con el diseño curricular de sus
tificar, producir, tratar, transformar, difundir y programas que constituyen realmente el deber
utilizar la información con vistas a crear y apli- ser de la Institución, en su mayoría se siguen
car los conocimientos necesarios para el desa- diseñando e implementando desde una concep-
rrollo humano y dentro de ella, procesos como ción tradicional como un conjunto de asigna-
la globalización en forma general y específica- turas reagrupadas por áreas del conocimiento,
mente la globalización de la educación y de los privilegiando, el saber sobre el saber hacer, el
mercados, requiere transformaciones en el ser y ser y el convivir.
hacer de las Instituciones de Educación Supe-
rior en cuanto al tipo de profesionales que debe Este articulo es la resultante de una inves-
formar para responder a las necesidades propias tigación cualitativa, fundamentada en el aná-
de la sociedad del conocimiento. lisis documental, siguiendo sus pasos; rastreo,
inventario y clasificación de documentos; se-
Sociedad del conocimiento, denominada lección de los mas pertinentes en función del
también, sociedad del aprendizaje (learning propósito, el diseño curricular por competencia;
society), desde trabajos realizados a finales la lectura en profundidad de cada uno de los se-
del siglo XX, por Hutchins (1970) y Torsten leccionados y por ultimo la lectura cruzada de
(1974), refiriéndose como este tipo de socie- los hallazgos (Quintana y Montgomery, 2006),
dad no confina la adquisición del conocimiento que va permitir el logro que se busca; aproxi-
únicamente en las universidades (espacio), ni marse a la forma como se ha venido desarro-
se limita en el tiempo, es un mundo complejo llando el diseño curricular por competencias
donde toda persona puede ejercer varios desem- en educación superior, desde la reflexión sobre
peños, de profesiones diferentes en el transcur- artículos publicados en relación a la temática, a
so de su vida, por lo cual sigue aprendiendo a nivel global, finalizando con dos experiencias
lo largo de su existencia. Todo lo anterior, sitúa en Colombia, en las cuales participaron los au-
a la educación en un contexto más amplio, po- tores del articulo, para concluir con la tendencia
dría afirmarse en un proceso ininterrumpido de o metodología empleada para la formulación
aprendizaje permanente con competencias para del diseño curricular por competencias en edu-
aprender y comprender lo aprendido en forma cación superior
continua y adaptándolo a situaciones complejas
y cambiantes. Surgimiento y estructura del diseño curricu-
lar por competencias
Por lo anterior, las Instituciones de Educa-
ción Superior, han venido realizando cambios, En cuanto al deber ser, el diseño curricular,
pero se quedan cortos, de acuerdo con Didrik- es una de las transformaciones en educación su-
sson (2008), los cambios que se han observado perior que hace referencia a la formación por
196 UNIVERSIDAD LIBRE, SEDE CARTAGENA

competencias, la cual tiene sus orígenes desde El hecho histórico real, que ha servido de
las propuestas de organismos Internacionales ejemplo para muchos otros países adentrarse
como UNESCO “…la educación superior entre en la formación por competencia, lo constituye
otros de sus retos se enfrenta a la formación ba- el proyecto tuning, que permitió la unificación
sada en las competencias y la pertinencia de sus de los títulos profesionales en función de las
planes de estudio…” (1998:4). Concretándose, competencias, en los países que conforman la
desde el proceso de Bolonia en el 1998, arran- Unión Europea.
cando formalmente con la conocida Declara-
ción de Sorbona. Rodríguez (2016:8) resume Sacar adelante este proyecto, fue un traba-
los objetivos generales y operativos que se pro- jo complejo y se llevó a cabo en dos fases, la
pusieron sacar adelante los 29 países firmantes primera entre el 2000 - 2002 y la segunda entre
en ese entonces, y ellos son: el 2003-2004, para ello lo primero que se hizo
fue conocer y entender los planes de estudio
“competitividad internacional”, “movili- existentes y hacerlos comparables, este proceso
dad” y “empleabilidad”; los operativos abarcan de unificación de títulos se dio desde el trabajo
seis aspectos: adoptar un sistema transparente por competencias, se trabajó en consensos de
de grados comparables; seguir un sistema esen- lo que eran las competencias generales y espe-
cialmente basado en dos ciclos principales (gra- cíficas de los profesionales de un determinado
do y posgrado); desarrollar el Sistema Europeo título y el trabajo desde los créditos académicos
de Créditos (ECTS, por sus siglas en inglés); como sistema de acumulación y lo relacionado
promover la movilidad; impulsar la coopera- con la calidad de la educación superior desde
ción europea para el aseguramiento de la cali- los sistemas de evaluación y acreditación. Esta
dad académica; y fomentar la dimensión euro- experiencia, hasta ese momento, exclusiva de
pea en el currículum universitario”. Europa, es un logro de más de 135 universida-
des europeas para continuar y fortalecer la con-
A partir de allí, se siguen reuniones de mi- formación del Espacio Europeo de Educación
nistros, cada dos años, hasta la fecha, para Superior, proyecto que arranco desde el 2001.
avanzar en el logro de los objetivos propuestos
y realizar seguimiento y mejoras al mismo, es Esta experiencia fue transferida a Latinoa-
así como en la reunión llevada a cabo en Berlín mérica donde se llevó a cabo el proyecto Tu-
2003 se reta a los países miembros a trabajar ning América Latina 2004-2006, este proyecto
sobre un marco de calificaciones comparables a diferencia del Europeo que unifico titulacio-
y compatibles que describa las calificaciones en nes, busca unificar competencias por áreas del
términos del perfil, las competencias, los apren- conocimiento, nace del interés de 62 Universi-
dizajes y el nivel de trabajo realizado. Luego dades pertenecientes a 18 países latinoamerica-
en Bergen 2005, se enfatizó la interrelación de nos quienes desean llegar a consensos a través
los sistemas de educación superior y la investi- del dialogo, que les permita mejorar la colabo-
gación científica y tecnológica, además, se da ración entre ellas, el reconocimiento de títulos
impulso a la formación de doctorado desde el en la región, la homologación de créditos, la
enfoque basado en competencias, deja explicito movilidad de estudiantes y docentes y los pro-
que el componente fundamental de un Doctor cesos de evaluación y acreditación de la calidad
es el avance en el conocimiento a través de la educativa en coherencia con lo que se está lle-
investigación original, completándose la forma- vando a cabo a nivel internacional.
ción basada en competencias para la educación
superior que comprendía para Europa los tres La formación por competencias en Educa-
ciclos (Licenciatura, maestría y doctorado) para ción Superior, se ha convertido en política edu-
Colombia pregrado, maestría y doctorado. cativa internacional , que presenta como bon-
dades la pertinencia de las propuestas curricu- múltiples interrelaciones, entre, personas, cono-
lares, desde el acercamiento del aprendizaje de cimiento y contextos.
los estudiantes con el mundo real, su vida coti-
diana, un aprendizaje significativo que respon- Es desde los diseños o rediseños curricu-
de a los retos y problemas que se les presenta en lares, que se pueden dar las transformaciones
su cotidianidad, a los cuales están en capacidad reales de las Instituciones educativas para que
como personas y profesionales de dar respues- desde la formación de las personas den respues-
ta desde su formación disciplinar e integral. De ta a las necesidades de la sociedad, así lo hace
estas bondades da respuesta Salganik, Rychen, explicito Tunnermann: “Hoy en día sabemos
Moser y Konstant, (2000), “la rapidez en los que el currículo es donde las tendencias inno-
cambios de la vida económica, social y políti- vadoras deben encontrar su mejor expresión.
ca, incluyendo aquellos que se relacionan con Nada refleja mejor la filosofía educativa, los
el advenimiento de nuevas tecnologías y la pre- métodos y estilos de trabajo de una institución
sente globalización, son grandes desafíos para que el currículo que ofrece. El currículo debe
el mundo moderno y tanto los individuos, como hacer realidad el modelo educativo que la ins-
las comunidades, las organizaciones de traba- titución promueve” (Tunnermann 2007, 231).
jo y las naciones reconocen, cada vez más fre- Tobón (2005) precisa que las competencias de-
cuentemente, que su bienestar futuro depende, ben ser abordadas desde un diálogo entre tres
en gran parte, del logro de competencias” (p. 5). ejes centrales: (1) Las demandas del mercado
laboral-empresarial-profesional, (2) los reque-
Es así, como en Colombia, la coherencia rimientos de la sociedad y (3) la gestión de la
y transversalidad del Sistema Educativo se la autorrealización humana desde la construcción
dan las competencias, sobre ellas gira el pro- y el afianzamiento del proyecto ético de vida.
ceso de formación, está inscrita en las normas
y prácticas en todos los niveles (educación bá- Un diseño curricular por competencias re-
sica primaria, secundaria, media, universitaria quiere de dos modificaciones que se dan en
– técnico profesional, tecnólogo, profesional- y paralelo, una relacionada con el rediseño de la
educación de postgrado). En Educación Supe- estructura curricular, de pasar de una formación
rior, el Ministerio de Educación Nacional ex- en función de los objetivos, a una en función de
pide el Decreto 2566 de 2003, el cual nueva- las competencias que implica repensar conte-
mente se ratifica en el Decreto 1330 de 2019, nidos y sus respectivas interrelaciones (Tardif,
que establece dentro de sus normas de calidad, 2003) y la otra modificación se relaciona con
en el diseño de los programas académicos uni- el cambio en el rol del profesor de transmisor,
versitarios, el uso de los créditos y la formación poseedor del conocimiento, se transforma en
por competencias. De ahí que todas las Univer- orientador, guía, mediador (Tejada, 2002) y el
sidades deben hacer sus respectivas reformas otro cambio, el rol del estudiante, quien pasa
curriculares para responder tanto a las exigen- a ocupar un rol protagónico en su proceso de
cias legales vigentes como a las necesidades de aprendizaje, con efectos positivos tanto en
la sociedad. Dichas reformas que deben incluir magnitud como en profundización del aprendi-
la formación por competencias, de acuerdo con zaje (Gonzales, 2010).
Posner (2001), no son simples, van más allá, de
reformular formalmente el programa, adaptar Tobón (2004), es mucho más puntual en
la infraestructura de recursos humanos, tecno- cuanto a lo que se requiere para que se lleve
lógicos y financieros, requiere cambios actitu- realmente a cabo la formación por competen-
dinales de las personas que intervienen en el cias, delegándole un papel clave a los docentes,
proceso de enseñanza aprendizaje y cambios en el expresa que el docente debe saber, conocer y
los marcos dentro de los cuales se producen las comprender lo que son las competencias y asu-

mir una perspectiva reflexiva sobre las mismas, Teniendo en cuenta lo anterior, frente a cada
para de esta forma se conviertan, no en una renovación curricular por competencias se hace
moda, o una innovación pedagógica con funda- necesario que el programa y/o Institución edu-
mento en satisfacer las demandas del mercado cativa, tome una posición frente a que se va a
laboral, (Diaz Barriga, 2006), a la transmisión entender y desarrollar por competencia. Hay
de procesos técnicos (Gómez y Alzate, 2010); definiciones desde las más sencillas como:
sino, pase a conformar un nuevo paradigma
educativo que posibilita un proceso de enseñan- “La competencia se define como “un sa-
za aprendizaje más efectivo y pertinente para ber hacer en el contexto, es decir, el con-
responder a las demandas del contexto actual junto de procesos cognitivos y conceptua-
(De Miguel, 2005). les que un individuo pone a prueba en una
aplicación o resolución en una aplicación
La complejidad del diseño curricular por determinada” (Álvaro Losada, 2003, p.22).
competencias es explicada por Rue (2000) por-
que ahora ya no es importante aprender y va- Hasta otras más elaboradas y específicas
lidar la acumulación de conocimientos, sino la como por ejemplo:
capacidad de las personas para desarrollar alter-
nativas de solución mediante fórmulas de saber “La competencia es vista como “una poten-
y saber hacer contextualizadas. De otra parte, cialidad o una capacidad para poner en escena
Aristimuño (2004) interpreta la complejidad, en una situación problemática y resolverla, para
el paso de dejar de darle importancia a la ad- explicar, dar solución y para controlar y posi-
quisición de conocimiento, y darle prioridad al cionarse en ésta. Cada competencia tiene que
logro de competencias, que posibiliten el des- ver con la capacidad de construir y comparar
empeño frente a cualquier situación que se pre- textos, de efectuar operaciones, de medir y de
sente, es un proceso que no es lineal, involucra integrar datos y cantidades numéricas en un
el trabajo interdisciplinario y es poco conocido contexto”. (Daniel Bogoya, 1999, p.38).
por los docentes. Además, que bajo este enfo-
que no pierden vigencia los contenidos sino, La competencia, es una “combinación diná-
que estos se hacen relevantes en función de lo mica de atributos, en relación a conocimientos,
que se debe saber para ser competente. habilidades, actitudes y responsabilidades, que
describen los resultados del aprendizaje de un
Es un diseño curricular que está ligado a lo programa educativo o lo que los alumnos son
laboral, pero que también se preocupa de for- capaces de demostrar al final del proceso edu-
mar la persona en su integralidad, como un ser, cativo (Proyecto Tuning, 2003)”
un profesional y como sujeto social, de manera
que cualquier acto educativo tiene como funda- Son muchas las definiciones que en la lite-
mento, la formación como persona, la forma- ratura se encuentran, de lo que se entiende por
ción para lo profesional (laboral) y la forma- competencias y cada institución educativa, de
ción para vivir en sociedad. Torrado (2000: 32): acuerdo a su Proyecto Educativo Institucional,
“Una educación básica de calidad, orientada al y su autonomía, dentro de sus lineamientos cu-
desarrollo de las competencias, puede conver- rriculares institucionales, hace explicito con
tirse en una estrategia para formar personas ca- cuál de ellas se identifica más, y desde allí, ya
paces de ejercer los derechos civiles y democrá- se está, en disponibilidad de iniciar el proceso
ticos del ciudadano contemporáneo, así como de transformación curricular por competencias,
para participar en un mundo laboral cada vez de su respectiva oferta académica.
más intensivo en conocimiento”.
Teóricamente y de acuerdo con Rué y Martí- contextos, es decir, se desglosan las funciones,
nez (2005) señalan tres modelos del currículum se identifican las competencias y utilizando las
basado en las competencias en función de la mejores prácticas se estandariza el hacer en un
concepción de las personas y de sus necesida- puesto de trabajo. El resultado es un árbol de
des formativas, ellos son: diseño curricular cen- funciones o un mapa funcional. Por último, el
trado en la formación para la producción, cuyo diseño curricular encaminado a la formación
modelo de diseño curricular es conductista y se personal de los profesionales, más centrado en
llamó planificación del aprendizaje por compe- las personas y en su formación de base, es más
tencias, en el cual, según Spencer & Spencer integral y desde allí se han venido desarrollan-
(1993) la competencia es entendida como una do diferentes modelos.
característica subyacente de un individuo que
está relacionada causal-mente a un criterio de Modelos de diseño curricular por competen-
referencia de desempeño superior en un trabajo cias en educación superior a nivel internacional
o situación. El segundo modelo de formación
por competencias es el centrado en el ejercicio Modelo por Competencias: Proyecto Tu-
profesional, denominado enfoque funcional de ning Educational Structures in Europe
las competencias, en este enfoque se analizan
las funciones y se desglosan en un proceso que A nivel Internacional, el primer modelo que
parte de lo general y llega a lo más particular, se conoció y sirvió de referente a otros desa-
siguiendo la lógica de causa efecto o problema rrollos, fue el Modelo Tuning 2002 – 2004,
solución, describiéndolas con suficiente detalle (Tuning Educational Structures in Europe), ver
de forma tal que sirvan como estándares profe- figura 1.
sionales que pueden ser aplicados en diferentes
Figura 1. Modelo por Competencias: Proyecto Tuning Educational Structures in Europe.

Como se puede apreciar el primer paso es el Modelo de diseño curricular por compe-
análisis del contexto se parte de las necesida- tencias Boise State University
des sociales con la consulta al sector específico
y a fuentes especializadas del sector, a su vez, El Instructional Perfomance Technology de
se hace un diagnóstico de los recursos con que la Boise State University. El primer y segundo
se cuenta; para luego pasar a definir los perfi- paso del proceso, busca referenciar el contexto,
les académicos y profesionales, traduciéndolos fundamentado en información obtenida des-
desde lo que denominaron competencias gene- de: la industria, los desempeños de egresados
rales para todo tipo de profesional del sector y y las mejores prácticas estandarizadas y desa-
competencias específicas para cada profesión; rrolladas por la competencia directa, (Bench-
seguido se define los contenidos, manejados marking), consensuado lo anterior se llega a
desde los denominados créditos académicos, él direccionamiento estratégico del programa
las estrategias de enseñanza aprendizaje y las a reformar ( objetivos de la escuela y revisión
estrategias de evaluación en función de las curricular), configurándose luego las compe-
competencias esperadas. tencias esperadas, para continuar desde allí,
con los contenidos necesarios y las formas de
En el momento en que se diseñó este Mode- evaluarlos, finalizando con un último paso, la
lo, ya estaban los sistemas educativos inmersos evaluación de los resultados del programa des-
en los procesos de Aseguramiento de la calidad. de las competencias esperadas. Ver figura 2.
De ahí que el último paso es el sometimiento
del programa a este tipo de proceso para mante-
nerse en el camino de la mejora continua.
Figura 2. Modelo de diseño curricular por competencias Boise State University.

Fuente: N. Sutcliffe, S.S Chan and M. Nakayama. “A Competency Based MSIS Currículo, 2005.
Modelo de diseño curricular por compe- y necesidades de crecimiento de las personas

tencias Technical Teachers Training Institute (el ser), para luego si, definir las competencias
en forma mucho más detalladas, trabajan en
En la India se desarrolló el modelo titulado mapa de competencias, capacidades prácticas,
TTTI – St. Xavier Model, desarrollado por el generales y cognitivas, luego pasan a definir
Technical Teachers Training Institute e imple- contenidos y en forma paralela trabajan las es-
mentado en el St. Xavier’s Technical Institute, trategias instruccionales. Una vez llegado a este
Mumbai, India, en el campo de la ingeniería punto, trabajan en la organización por módu-
los hasta completar la estructura del programa
Este modelo realiza un análisis sistémico del y paso seguido, se esta preparado para la im-
contexto mucho más detallado que el anterior, plementacion del mismo. Ver figura 3 Modelo
acompañado de un análisis de las ocupaciones TTTI –St. Xavier.
Figura 3. Modelo de diseño curricular por competencias (St. Xavier)

Fuente: J. Earnest y F.E. de Melo. “Competency-Based Engineering Curricula –an innovative
approach 2006.

Modelo de diseño curricular por compe- tizando en los modelos de evaluación y acredi-
tencias “Gestión Sistémica de la formación tación, este hecho de por si, asegura un avance
por competencias” (GesFOC),Tobon 2012 para la institución y el programa que esté intere-
sado en obtener la acreditación de alta calidad.
Se continua con el Modelo desarrollado des-
de la teoría, por Tobon (2012), titulado, “Ges- De acuerdo con este autor, Tobón, para el
tión Sistémica de la formación por competen- desarrollo de cada paso se hace uso del ciclo:
cias (GesFOC), fundamentado en: Direccionar3; Evaluar4; Planear5 Actuar6 y el
método más recomendado para llevar a cabo
• El diseño curricular por competencias el desarrollo de este modelo, es a través de lo
desde el pensamiento complejo que el denomino, el Taller Reflexivo Construc-
• La estructura general de varios modelos tivo. (TRC), donde se conforma un equipo y
de gestión de la excelencia por ejemplo se designan los roles de Coordinador, monitor,
el modelo EFQM y el modelo europeo de sistematizador, gestor de la calidad, expertos y
la calidad participantes en general.
• Los procesos de acreditación de progra-
mas académicos Los 10 pasos a seguir se agrupan en tres
• La certificación de programas académi- procesos y cada uno de ellos está conformado
cos mediante la norma ISO por un numero determinados de pasos, los ma-
• La gestión general de la calidad con base croprocesos son el direccionamiento con los
en el ciclo de calidad de Deming 5 primeros pasos; el diseño curricular con los
siguientes tres pasos y por último el macropro-
Dicho modelo está compuesto de 10 proce- ceso planeamiento del aprendizaje con los dos
sos interrelacionados, que en la medida en que últimos pasos. Cada proceso y cada paso se ex-
se desarrollan de forma articulada, se va hacien- plican a continuación:
do control y aseguramiento de la calidad, enfa-
Tabla 1. Procesos del Modelo Gestión Sistémica de la formación por competencias (GesFOC).
MACROPROCESO: DIRECCIONAMIENTO
Es redireccionar el proceso de diseño curricular en torno a determinadas metas, recursos y talento humano
FASE Definición
Esta la primera fase del diseño curricular por
competencias y comienza con la definición de quien
FASE 1:
o quienes van a liderar todo el proceso, así como
ESTABLECER EL PROCESO DE LIDERAZGO
la manera de llevar a cabo el trabajo en equipo y la
visión del proceso.
FASE 2: Consiste en planear el proyecto de cómo reformar e
REALIZAR LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA innovar la formación de los estudiantes, de tal forma
DEL PROCESO que tenga continuidad y finalización.
3 Se establecen criterios para determinar que metas se pueden lograr en el proceso y como evaluarlas de forma concreta. Se tienen en
cuenta los retos de todo el sistema académico
4 Se realiza una evaluación del proceso a partir de los criterios para determinar los logros y aspectos a mejorar
5 Con base en los aspectos que se deben mejorar e implementar a partir de la evaluación se determinan acciones concretas a llevar a cabo
con los correspondientes recursos y talento humano
6 Se ponen en acción las actividades planificadas buscando el cumplimiento con los criterios y llevando a cabo una reflexión continua que
permite el mejoramiento y la prevención y corrección de errores
Se elabora el modelo pedagógico de la Institución,

FASE 3:
con el fin de diseñar los currículos de los diversos
CONSTRUIR Y/O AFIANZAR EL MODELO
programas. Si el modelo ya está elaborado se revisa
PEDAGÓGICO
para mejorarlo y/o comprenderlo.
En esta fase se planea el modelo general de gestión
FASE 4:
de calidad del currículo, con la periodicidad de las
GESTIÓN DE LA CALIDAD DEL CURRÍCULUM Y
revisiones, el equipo gestor de dicha calidad y los
MEJORAMIENTO CONTINUO
criterios para evaluar la calidad.
A partir del modelo pedagógico, se construye el
proyecto formativo del programa que se va a innovar
FASE 5: por competencias. En este van aspectos tales como:
ELABORAR EL PROYECTO FORMATIVO DEL definición de la profesión, antecedentes, aspectos
PROGRAMA legales, referentes del código de ética, organización
profesional, competencias nucleares del profesión,
etc.
MACROPROCESO: ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Es la planeación de las competencias genéricas y específicas a formar en los estudiantes, con un determinado
tiempo, períodos de formación, créditos, escenarios de aprendizaje y módulos o proyectos formativos.
FASE Definición
FASE 6:
Construir el perfil académico, laboral de egreso del
CONSTRUIR EL PERFIL ACADÉMICO
programa, con competencias genéricas y específicas.
LABORAL DE EGRESO
Es la elaboración de lo que tradicionalmente se ha
conocido como plan de estudios o malla curricular,
FASE 7: y consiste en determinar mediante qué módulos y
ELABORAR LA RED CURRICULAR proyectos formativos se van a formar las competencias
descritas en el perfil, así como los períodos académicos,
los créditos y los requisitos de titulación.
FASE 8:
Se establecen políticas generales para orientar la
FORMULAR POLÍTICAS GENERALES
formación de los estudiantes, así como la evaluación,
DE TRABAJO EN EQUIPO, FORMACIÓN,
de tal manera que orienten a los administrativos,
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS
docentes y estudiantes.
COMPETENCIAS
FASE 9: Se planean con detalle los módulos de las sesiones de
ELABORACIÓN DE MÓDULOS Y PROYECTOS aprendizaje que se indican en la Red Curricular, con
FORMATIVOS base en una determinada metodología.
Es la planeación concreta de las sesiones de
FASE 10:
aprendizaje en cada módulo y/o proyecto formativo
PLANEACIÓN DE ACTIVIDADES CONCRETAS
con los correspondientes instrumentos de evaluación
DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN, CON SUS
y horas de acompañamiento docente directo y horas
RESPECTIVOS RECURSOS.
de aprendizaje autónomo.
Fuente: Navas 2012, basado en Tobón 2012 Formación Integral y Competencias, Pensamiento
complejo, Currículo, Didáctica y Evaluación.
Son diversos los casos y diversas las me- competencias de sus programas universitarios
todologías que se han empleado por parte de de educación superior. A manera de resumen de
las Universidades, en el diseño curricular por este apartado se presenta la tabla No. 1

Tabla 2. Análisis comparativo Modelos de diseño curricular por competencias en educación su-
perior a nivel internacional
Tuning Europa GesFOC Tobon

Procedimiento Boise Estate Univrrsity T.T.T.Institute
2002 2012
Macroproceso
direccional
Equipo que lidere
Planeación
Elaboración
Direccionamiento Modelo Pedagógico
Institucional
Gestión calidad
currículo
Elaboración
Proyecto formativo
Necesidades de la
sociedad
Contextualizacion- Empleadores 1.Análisis Industria, Avances
fundamentación Comunidad egresados tecnológicos
Identificación académica 2.Estándares Análisis
Necesidades y Organismos profesionales ocupaciones
Recursos profesionales Bench marketing Necesidades
de crecimiento
personal
3.Objetivos de la Mapa de
Macroproceso
escuela y revisión competencias
Organización
Perfil académico curricular Capacidades
curricular
Definición perfiles y profesional Competencias (4 Generales
Perfil académico y
Se traduce en categorías). -Capacidades
laboral
competencias -Prácticas profesionales practicas
Competencias
Competencias genéricas y -Proceso analítico -Capacidades
genéricas y
especificas -Técnicas del producto cognitivas
competencias
-Comunicación -Recursos de
especificas
interpersonal aprendizaje
Malla curricular
Políticas generales
Módulos y
proyectos
Diseño curricular Contenidos
formativos
Contenidos -Metas modulo Organización en
Estructura Sesiones
Estructura -Objetivos instructor módulos
curricular Instrumentos de
organización -Métodos de evaluación Estructura del
evaluación
de resultados programa
Horas de trabajo
independiente y con
acompañamiento del
estudiante
Evaluación de
resultados del Implementación
Evaluación Evaluación currículo desde las con
cuatro categorías de retroalimentación
competencias
Fuente: elaboración propia con base en los artículos citados
Como se puede apreciar, hasta el momento no este fue presentado a la comunidad, se trabajó
existe una metodología única, ni proceso unifica- en la sensibilización y seguido se llevó a cabo
do, atendiendo el análisis comparativo, se pue- la implementación del mismo, con sus respecti-
de afirmar la tendencia al diseño curricular por vos informes de retroalimentación para llevar a
competencias en educación superior, siguiendo cabo los ajustes requeridos en la marcha misma
los cuatro pasos que le son comunes a los mode- del programa (González, 2007).
los citados, ellos son: Contextualizacion- Iden-
tificación de Necesidades; definición de perfiles A continuación, se presentan dos casos de
desde las competencias; elaboración de la es- Universidades que han reformado uno de sus
tructura curricular y la evaluación. Todos estos programas, desde metodologías diferentes, que,
modelos se encuentran, inmersos en procesos de en algunos aspectos o actividades, pueden tener
autoevaluación, retroalimentación propia, que relación o coincidir con los modelos extranje-
en la medida de los resultados se van llevando a ros y mas cercano al método teórico GesFOC,
cabo adaptaciones y re-formulaciones. pero ninguno lo lleva a cabo exactamente igual
como se puede apreciar en la socialización de
Se habla de tendencia en la medida en que cada caso.
se cumplen los pasos, pero se ad vierte de las
variaciones en como los llevan a cabo, unas Caso Universidad de Cartagena.
universidades profundizan mas en unos que en
otros, unas diseñan contenidos y se asemejan a El diseño curricular se denominó “reforma
cursos o asignaturas y otras hablan de módulos curricular mixta desde el enfoque de competen-
y proyectos formativos y así sucesivamente, se cias”, la palabra mixta se le adiciono al título
pueden apreciar las variaciones en cada paso porque en este diseño se reconoce la comple-
que se trabaja. mentariedad entre el enfoque disciplinar con
el de competencias y en las posibilidades que
Modelos de diseño curricular por competen- Díaz Barriga (2013) abre cuando se refiere a
cias en Colombia una propuesta Mixta de diseño curricular, don-
de coexiste la definición de competencias con
Para ilustración, en Colombia, se trae el caso, otros enfoques como el disciplinar que le da una
de forma muy sucinta, de la Reforma Curricular importancia a la delimitación y orienta organi-
del Programa de Comunicación Social y perio- zación de los contenidos y las metodologías, es-
dismo de la Universidad de la Sabana llevado a trategias de enseñanza aprendizaje y evaluación
cabo en 2004, este programa inicio con un diag- a utilizar.
nostico desde la percepción de directivos, pro-
fesores y estudiantes, de que se estaba haciendo Como características fundamentales trans-
en el programa, concluyendo que el programa formadoras del ser y hacer del programa desde
tenía sus fortalezas, era poco flexible y poco esta reforma, se resalta:
competitivo a nivel internacional. Teniendo
como marco este diagnóstico se delegó en una La práctica adquiere una dimensión de tra-
comisión de análisis curricular, el rediseño del bajo conjunto y paralelo entre la academia y la
programa desde la formación por competencias. empresa, que le permite al estudiante aprender
O sea, se partió de un diagnostico desde la per- haciendo, a los estudiantes se les facilita es-
cepción de su comunidad educativa acerca de pacios en las organizaciones para que ejecute
las fortalezas y debilidades del programa frente practicas propias del hacer gerencial en la me-
a las exigencias de la sociedad para luego, dejar dida de su nivel de formación y a la vez la or-
en manos de un grupo de expertos en lo curricu- ganización se enriquece con las ideas frescas de
lar el rediseño del programa por competencias, estos estudiantes.

El docente adquiere un rol protagónico en el Teniendo en cuenta los fundamentos de la

diseño y mucho más en la implementación y de- planeación estratégica como proceso indispen-
sarrollo del programa, es necesario reconocer y sable que provee visión a largo plazo y estruc-
comprender cómo los patrones de cultura profe- tura para la toma de decisiones, (Steiner, 1979),
sional del profesor, influyen y son influidos por así como facilita la recolección e interpretación
el cambio educativo, parafraseando a Hargrea- de información que hace posible el equilibrio
ves et al,, 1992 el éxito de cualquier reforma o entre la gestión de la organización y el ambiente
cambio educativo depende de cómo el profesor en que se desenvuelve generando resultados ne-
interprete e implemente la innovación. tamente positivos para la misma. (Armstrong,
1982), y con la certeza según Ventura (2009),
Metodología para el rediseño Curricular de lograr un análisis estratégico y dinámico es
Mixto desde las competencias del Programa necesario describir las relaciones de causalidad
de pregrado mas relevantes y para la formulación de las es-
trategias tener en cuenta las características más
relevantes que puede inferir de su entorno (aná-
lisis externo), los medios financieros de que dis-
pone y los recursos y capacidades acumulados
hasta ese momento (análisis interno).
Es así como el rediseño curricular en el pro-

grama se inicia, con la certeza y la necesaria
existencia de una reflexión y renovación con-
tinua, que obedezca a una mejora continua con
participación de la comunidad educativa, inclu-
yendo al sector productivo, la experiencia y el
conocimiento de los docentes, expertos, profe-
sionales y asociaciones y gremios del sector.
El primer paso, (ver figura 3) fue el análisis

del ambiente (Reginald 2000) que compren-
de el análisis interno (políticas educativas del
Estado, Institucionales, del programa y de la
profesión) y el análisis externo (problemas y
necesidades del sector, tendencias, referentes
teóricos, referentes nacionales e internaciona-
les de la competencia directa), luego se proce-
de con la definición de la Visión y Misión, las
cuales según O’Gorman, (1999) son variables
que han sido objeto de estudio para explicar un
desempeño superior, continuando con la defi-
nición del perfil profesional en función de las
competencias requeridas y el perfil ocupacional
en función de las áreas de desempeños.
Figura 4. Proceso metodológico para la re- Para definir estos perfiles lo primero fue una
forma curricular mixta del programa revisión de los perfiles actuales existentes fren-
Fuente: Comité Autoevaluación te a los nuevos requerimientos y más que un
rediseño de los perfiles, se dio fue una comple- tintos cursos, a medida que se avanza en los
mentación y concreción de los mismos, como semestres de formación, de manera que todos
segundo paso se tomó el perfil profesional por contribuyan de forma armónica y sistemática a
competencias y se confronto con las áreas de la formación integral del estudiante y finalmen-
formación profesional y los componentes de te del profesional egresado.
formación obligatorios desde la ley. Identifican-
do como esas áreas y componentes le aportaban El nuevo plan de estudios se estructura de tal
a cada competencia definida en el perfil y si era forma, que permita alcanzar las competencias
necesario adicionarle o eliminar algunas de las de conocimiento, de desempeño y axiológicas
competencias formuladas. El resultado de este para el buen ejercicio profesional, y atendiendo
ejercicio fue muy satisfactorio, por la repeti- los lineamientos del Ministerio de Educación
ción de las áreas a una misma competencia y en Nacional, se agruparon los cursos por áreas:
otros casos las áreas aportaban una competen- Básica, profesional, flexible y área sociohuma-
cia adicional. nistica, desde allí, se llegó a la construcción del
mapa curricular del programa por consenso,
El tercer paso, incluyó la conformación del atendiendo al propósito inicial de trabajar en la
mapa curricular y el diseño del plan de estudios. fundamentación del ser como humano qué es
Estos apartes, fueron el resultado de varias re- y de reconocerse en la diversidad, así como de
uniones con representantes de directivos, egre- la dotación de herramientas necesarias para su
sados, estudiantes y el total de docente tiempo futuro desempeño como profesional, las cuales
completo y catedráticos por área y componente debe implementar en su proceso de formación
de formación, independientemente de quien se (razón de ser de los niveles I y II), luego vie-
encontraba hoy como titular de un curso, entre nen los cursos que promueven las competen-
todos definieron la razón de ser de cada curso y cias propias del ser profesional de las ciencias
desde allí definir las competencias que requería económicas (curso básico) y lo van definiendo
el estudiante para demostrar el logro de la razón hacia las profesionales como administrador de
de ser del curso, de tal forma que entre todos empresas (niveles III, IV) le siguen en su or-
respondían a la pregunta: ¿cómo debe compor- den cursos específicos del ser profesional del
tarse, qué debe saber y saber hacer una vez ter- administrador de empresas (niveles V, VI, VII)
minado el curso para que usted docente afirme finalizando con cursos que son integradores de
que se logró el propósito o razón de ser de su conocimientos y seminarios que permiten mo-
curso, frente al perfil del administrador que nos vilizar el conocimiento de acuerdo con el avan-
comprometimos a formar?. ce del mismo que van a incidir directamente en
su desempeño en el mercado laboral (niveles
Una vez definidas las competencias, se hacia VII, IX y X).
una nueva pregunta para definir los contenidos
del curso; ¿Qué debe conocer el estudiante para Cumplido el proceso de socialización y sen-
ser competente en lo propuesto? Y esta pregun- sibilización con la comunidad educativa del
ta se respondía competencia por competencia programa, con esta información y atendiendo
las directrices y formatos institucionales y del
Como la propuesta curricular comprende el programa, cada docente elabora su proyecto
proceso de selección, ordenamiento, organiza- docente, que incluye, entre otros, el propósito
ción y relación de los contenidos de formación, de formación de su curso, el aporte a la conse-
las dinámicas pedagógicas, las experiencias cución de la misión y perfil del profesional, las
formativas y evaluativas para el desarrollo de competencias, los contenidos y temas, las estra-
la estructura curricular, desde allí, se continuo tegias metodológicas y pedagógicas para el de-
buscando lograr la articulación entre los dis- sarrollo del curso y sus respectivas estrategias

de evaluación del curso por unidades, con sus Al interior de la Escuela de Negocios impli-
respectiva bibliografía. có el trabajo conjunto de los equipos de las tres
sedes de la Universidad (Bogotá, Santa Marta y
Caso Universidad Sergio Arboleda, Sec- Barranquilla) con la orientación metodológica
cional Santa Marta de la Decanatura de Innovación y Desarrollo
Digital, en el que cada una de las sedes asumió
Antecedentes el liderazgo de un programa para llevar cabo la
El proceso de transformación hacia un mo- metodología. La distribución acordada fue:
delo pedagógico por competencias parte de una
reflexión al interior de la Escuela de Negocios • EIAM Bogotá: Marketing y Negocios In-
sobre la capacidad de responder con asertivi- ternacionales
dad a los nuevos desafíos a afrontar los profe- • EIAM Santa Marta: Finanzas y Co-
sionales del área de los negocios en un entorno mercio Exterior
económico y social de constante cambio e in- • EIAM Barranquilla: Administración de
certidumbre a raíz del acelerado progreso tec- Empresas.
nológico.
La experiencia que se detalla en este artícu-
Para este proceso la Universidad compren- lo hace referencia al proceso adelantado por la
dió y definió la competencia fundamentado en seccional Santa Marta de la Universidad con el
Tardif (2003) como un “Saber hacer de un ser programa de Finanzas y Comercio Exterior.
humano en un contexto particular” (Guía prác-
tica para la evolución hacia una educación fun- Metodología para el rediseno curricular
damentada en competencias, 2019. P 2). por competencias
Por otra parte, la Universidad, en su conjun- Se adelantaron encuentros presenciales y

to, ante la realidad del contexto global, consi- virtuales y construcción colaborativa de docu-
deró la relevancia de redefinir la manera en que mentos preliminares de diseño y conceptualiza-
la Universidad contribuye al desarrollo de las ción. La ruta implementada fue la siguiente:
habilidades requeridas para desempeñarse con
éxito en el siglo XXI.
Figura. 5. Proceso metodológico para el Rediseño Curricular.

Elaboración propia partir de las orientaciones de la Decanatura de Innovación y Desarrollo Digital
1. Definición del Perfil del egresado: cons- pecto a estructura de programas referentes de
tituye el referente en la reorientación de la Universidades internacionales y la realización
apuesta formativa, siendo el eje sobre el que de grupos focales con egresados, estudiantes,
debe girar la respectiva malla curricular. Para docentes y representantes del sector real en los
adelantar este componente de la ruta se llevó que se adaptaron de técnicas de Design a Better
a cabo revisión documental, benchamark res- Bussiness (2016)
Tabla 2. Cuadro resumen de grupos focales por actores para la definición del perfil del egresado
Caracterización que debe considerar el perfil del egresado de Finanzas y Comercio

Exterior
Empoderados, con habilidades para toma de decisiones bajo condiciones de incerti-
dumbre, proactivos. Sólida formación en mercado de capitales y en la identificación de
DOCENTES
oportunidades de negocios en entornos internacionales.
Con amplio conocimiento de culturas y manejo de idiomas.
Profesional con amplios valores éticos, Innovador, líder y emprendedor. Con conoci-

ESTUDIANTES
mientos profundos e integrales tanto en finanzas como en Comercio Exterior.
Profesional con habilidades de liderazgo, comunicación asertiva y con capacidad de

trabajar en equipo. Capaz de generar estrategias frente a las necesidades de crecimiento
EMPRESARIOS
de las empresas y en aplicación de controles frente a la generación de valor. Con visión
estratégica y global.
Profesional integral, ético con principios y valores. Emprendedor, con gusto y manejo
EGRESADOS
de los idiomas. Con habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Fuente. Elaboración propia a partir de informes de sistematización de grupos focales.
Por otra parte, con relación al estudio de las 3 sedes de la Universidad, se cruzaron con el
programas referentes de Finanzas a nivel inter- ejercicio de revisión de documentos referentes
nacional sobresalieron los siguientes rasgos: 1). y benchmark de universidades internacionales
inclusión de movilidad internacional como par- acreditadas bajo AACSB. Con la triangulación
te del plan de estudios; 2). duración de progra- de información se llevaron a cabo sesiones de
mas entre 6 y 8 semestres con un promedio de construcción colectiva de planteamiento de
6 asignaturas por semestre 3) doble titulación competencias transversales para los programas
dentro y fuera de la universidad; 4). flexibilidad de Administración de Empresas, Marketing y
curricular; 5). En el primer año, cursos genera- Negocios Internacionales y Finanzas y Comer-
les para todos los estudiantes y en el segundo y cio Exterior.
tercer año cursos del énfasis seleccionado.
El resultado fue el planteamiento de 6 com-
2. Estructuración del modelo pedagógico. petencias transversales de incidencia para los
tres programas:
2.1. Definición de las competencias Trans-
versales. 2.2. Competencias específicas del programa.
Los insumos resultados de los grupos focales Una vez acordadas las competencias trans-
adelantados en cada uno de los programas y en versales, desde cada programa a partir de los

Figura No 6: Competencias Transversales para los programas de Administración de Empresas,

Marketing y Negocios Internacionales y Finanzas y Comercio Exterior.
Fuente. Elaboración propia a partir de las competencias definidas por equipo EIAM Sergio Ar-
boleda.
insumos de los ejercicios de consulta y revisión Para el caso del programa de Finanzas y Co-
de referentes de tendencias se procedió a plan- mercio Exterior se definieron las 2 siguientes:
tear la propuesta de competencias específicas.
Figura No:7 Competencias específicas para el programa de Finanzas y Comercio Exterior

Fuente. Elaboración propia a partir de documento de Competencias EIAM
2.3. Unidades de competencia. cia. En este proceso participaron tanto directi-

vos del programa como coordinadores de área y
Una vez definidas las 8 competencias para el docentes de asignaturas. Para cada competencia
programa de Finanzas y Comercio Exterior (6 se plantearon 3 Unidades de Competencia.
transversales y 2 específicas), se inicia la des-
agregación de cada una de ellas en Unidades Como muestra del ejercicio adelantado, se
de Competencia7, es decir, en las acciones que, presenta a continuación las Unidades de Com-
realizadas por el estudiante en un determinado petencia definidas para la Competencia de Re-
contexto, demuestran que domina la competen- solución de Problemas.
7 Las unidades de competencia pueden ser definidas en una lógica de procedimiento (acciones generales para lograr una competencia) o
de componentes (áreas o partes que componen una competencia. (Guía práctica para la evolución hacia una educación fundamentada en
competencias, 2019. P 19).
Tabla No. 3. Unidades de competencia para la competencia resolución de problemas
Competencia: Identifica, analiza problemas y propone soluciones en el contexto organizacional

Unidad de Competencia 1: Identifica problemas en un contexto organizacional
Unidad de Competencia 2: Analiza problemas en un contexto organizacional
Unidad de Competencia 3: Propone soluciones en un contexto organizacional
Fuente: Documento construcción de competencias EIAM.
3. Actualización curricular mover algunas de ellas entre semestres, cam-

biar denominación de las mismas y proponer
3.1. Planes de estudio nuevas temáticas en los contenidos. Una vez
realizado el proceso de ajuste se agruparon las
EL abordaje del programa de Finanzas y Co- asignaturas según cada área. En total se confor-
mercio a través del enfoque por competencias, mó el Plan de estudios con 66 asignaturas y 145
también llevó a replantear la estructura del plan créditos.
de estudios, considerando integrar asignaturas,
Tabla No. 4. Distribución de créditos y asignaturas según área.
Áreas Créditos Total Asignaturas Asignaturas con cambios

Financial Management 39 19 8
Commerce and Logistic 18 9 0
TI & Numbers 24 10 3
Economics & Law 10 5 1
Entrepreneurship 12 6 4
Human Skills 22 11 3
Énfasis 10 5 *
Práctica 10 1 0
TOTALES 145 66 19
Elaboración propia a partir de propuesta de Plan de Estudios del Programa de Finanzas 2019.
*Los ajustes a las asignaturas de énfasis no fueron realizados en esta etapa del proceso.
3.2. Construcción de Matriz curricular. natura, entre otros criterios por la magnitud del
esfuerzo pedagógico que representa para lograr
Una vez definidas las competencias, con desarrollarlas.
las respectivas Unidades de Competencia, así
como el ajuste en el Plan de estudios con re- Las Competencias y por tanto las respecti-
lación a cambios en las materias, se procedió a vas Unidades de Competencias se desarrollan
asignar a cada materia las unidades de compe- durante todo el programa académico, por lo
tencia. El referente base fue asignar en prome- tanto, requiere la articulación entre asignaturas
dio tres Unidades de Competencia a cada asig- y de la cooperación de equipos y actores que

Figura No. 8. Distribución de áreas según créditos del programa de Finanzas y Comercio Exterior
Elaboración propia a partir de nueva versión de Plan de Estudios del Programa de Finanzas y
Comercio Exterior.
Tabla 5. Muestra de matriz curricular de competencias Transversales
Fuente. Elaboración equipo EIAM.
integran el programa (Universidad Sergio Ar- cada docente actualizará su sillabus a partir de
boleda, 2019). la Matriz de competencias. De esta manera cada
docente validó las competencias y Unidades de
Formación de docentes. Competencias definidas para su asignatura y en
su microcurrículo procedió a precisar las unida-
Una vez definida la matriz curricular se lle- des de competencias y a definir los criterios de
vó a cabo la formación de maestros de las asig- desempeño.
naturas seleccionadas para iniciar la implemen-
tación del modelo. La formación incluyó la fun- Los criterios de desempeño son los que
damentación a los docentes sobre el modelo por permiten en últimas determinar qué tan prepa-
competencias y el acompañamiento para que rado está un estudiante en una competencia y
en consecuencia, si está listo para continuar su les propuso a los docentes la siguiente escala
recorrido por el plan de estudios (Universidad de gradualidad de desarrollo de la competencia.
Sergio Arboleda, 2019). Para este proceso se
Gráfico No. 9. Niveles de Desempeño

Fuente. Elaboración propia a partir de orientaciones de Decanatura de Innovación y Desarrollo
Digital
El referente para que cada docente diseñará En el caso de la Universidad de Cartagena

los criterios de desempeño partieron de la pre- hay mayor similitud con el modelo tuning euro-
gunta: ¿Qué debería saber hacer el estudiante peo, que inicia con la identificación de las nece-
para ser considerado como principiante, apren- sidades del contexto y los recursos, le adicionan
diz, preparado, especializado y experto en una al análisis del contexto el benchmarketing del
competencia específica? modelo de la Universidad Estatal de Boise, en
este ejercicio colombiano, también, se lleva a
Por otro lado, la apropiación del modelo en cabo un análisis interno mas profundo, donde
cada asignatura mediante el proceso formativo tienen en cuenta las políticas del estado, las
también incluyó la el tratamiento de la evalua- institucionales y las del programa y la profe-
ción, reconociendo que cada actividad evaluati- sión, asi como las capacidades y experiencias
va debe estar orientada a para constatar el nivel acumuladas en el programa. Todo este estudio
que logra el estudiante en el desarrollo de cada conlleva a la redefinir de la visión y misión del
Unidad de Competencia. programa especifico y luego continua con la de-
finición de los perfiles y los demás pasos del
Como se puede apreciar a nivel de las dos modelo europeo.
experiencias desarrolladas en Colombia y com-
partidas, ninguna obedece a un modelo especi- Para el caso de la Universidad Sergio Arbo-
fico de los antes mencionados a nivel interna- leda sede Santa Marta, el proceso que se sigue
cional, y es demasiado prematura para definir es mas parecido al modelo por competencias
un modelo colombiano, ello requiere de una GesFOC de Tobón (2012), se crea el equipo, se
investigación independiente de esta que logre trabaja el modelo pedagógico, las competencia
sistematizar las experiencias hasta hoy llevadas generales, en este caso, ellos le llaman trans-
a cabo en las diferentes universidades del país. versales para la Escuela y luego cada programa
Sin embargo se puede afirmar nuevamente que define las especificas, a partir de este punto se
se cumplen tres de los cuatro pasos reconoci- inicia realmente el rediseno curricular del pro-
dos, la identificación de necesidades, la defini- grama, teniendo como marco el paso anterior;
ción de los perfiles en función de competencias, a partir de alli comienza el proceso mas espe-
el desarrollo del plan de estudios, sin incluir la cifico continuando después de definir el perfil
cuarte la forma como se llevara a cabo la eva- desde las competencias transversales y especi-
luación del programa como tal, se habla es de la ficas, a diseñar el plan de estudio, definiendo
evaluacion desde los contenidos. el numero de competencias y las unidades de

competencia que integran cada curso o asigna- elaboración y evaluación del perfil profesional
tura que en definitiva componen el programa, por competencias, el cual tiene en cuenta las
con los consecuentes contenidos, estrategias ocupaciones o desempeños del profesional; 3.
metodológicas y de evaluación El diseño curricular, malla de estudio (organi-
zación, estructura, contenidos, estrategias me-
Conclusiones todológicas) y 4. Evaluación curricular en re-
lación con la pertinencia, la calidad y mejora
El diseño curricular por competencias tiene continua del programa.
su origen o direccionamientos desde el nivel
Internacional y específicamente se formaliza La diferencia en cada uno de los modelos
a finales del siglo XX, con la Declaración de presentados se enmarca, en cómo se asumen
Bolonia e inicios del Siglo XXI con el diseño institucionalmente el concepto de competencia
curricular por competencia desarrollado y utili- y el cómo realizan cada una de las fases, las
zado en Europa “Tuning Educational Structure cuales no siguen la misma estructura en cuanto
in Europe” en el año 2002. al orden, y pueden adicionar otros pasos, pero
en términos generales, si se hace un análisis por
A partir de este modelo, las propuestas de cualquier vía que se inicie, dependiendo de la
diseño curricular por competencias a nivel de fundamentación teórica, se cumplen las cuatro
educación superior en otros países, han retoma- fases ya mencionadas. Es decir, cada modelo
do de una u otra manera esta metodología, y en puede ser diferente, tener más pasos y diferen-
otros casos, son las personas que trabajaron esta cias en el desarrollo de cada uno de los pasos,
metodología las que lideran procesos de cambio pero, la fundamentación, siempre es el referente
curricular en otros países tal es el caso de Tu- para la pertinencia de la propuesta, por lo tanto,
ning América Latina 2004-2006 y el proyecto siempre se lleva a cabo; el perfil profesional por
tuning en México., con la convergencia de di- competencias es el corazón de cada propuesta
ferentes universidades de los respectivos países curricular, el cual puede hacer la diferenciación
participantes. y conformar la identidad del programa, siem-
pre se debe llevar a cabo. De ahí en adelante, el
En cuanto al proceso o pasos en el diseño diseño curricular y la evaluación vienen en for-
curricular por competencias se cumplen de una ma de cascada como consecuencia del mismo,
manera u otra, las siguientes cuatro fases: 1 repitiéndose la misma secuencia y finalizando
Fase de fundamentación - análisis del contexto con la implementación y evaluación de la pro-
– investigación demandas sociales; 2. Diseño, puesta.
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María Eugenia Navas-Ríos, José Oswaldo Ospina-Mejía

Diseño curricular por competencias

María Eugenia Navas-Ríos1

Introducción están relacionados con las formas de gobierno,

196 UNIVERSIDAD LIBRE, SEDE CARTAGENA

198 UNIVERSIDAD LIBRE, SEDE CARTAGENA

Figura 1. Modelo por Competencias: Proyecto Tuning Educational Structures in Europe.

200 UNIVERSIDAD LIBRE, SEDE CARTAGENA

Figura 2. Modelo de diseño curricular por competencias Boise State University.

Modelo de diseño curricular por compe- y necesidades de crecimiento de las personas

Figura 3. Modelo de diseño curricular por competencias (St. Xavier)

202 UNIVERSIDAD LIBRE, SEDE CARTAGENA

Se elabora el modelo pedagógico de la Institución,

MACROPROCESO: ORGANIZACIÓN CURRICULAR

204 UNIVERSIDAD LIBRE, SEDE CARTAGENA

Tuning Europa GesFOC Tobon

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El docente adquiere un rol protagónico en el Teniendo en cuenta los fundamentos de la

Es así como el rediseño curricular en el pro-

El primer paso, (ver figura 3) fue el análisis

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Por otra parte, la Universidad, en su conjun- Se adelantaron encuentros presenciales y

Figura. 5. Proceso metodológico para el Rediseño Curricular.

Caracterización que debe considerar el perfil del egresado de Finanzas y Comercio

Profesional con amplios valores éticos, Innovador, líder y emprendedor. Con conoci-

Profesional con habilidades de liderazgo, comunicación asertiva y con capacidad de

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Figura No 6: Competencias Transversales para los programas de Administración de Empresas,

Figura No:7 Competencias específicas para el programa de Finanzas y Comercio Exterior

2.3. Unidades de competencia. cia. En este proceso participaron tanto directi-

Tabla No. 3. Unidades de competencia para la competencia resolución de problemas

Competencia: Identifica, analiza problemas y propone soluciones en el contexto organizacional

3. Actualización curricular mover algunas de ellas entre semestres, cam-

Tabla No. 4. Distribución de créditos y asignaturas según área.

Áreas Créditos Total Asignaturas Asignaturas con cambios

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Tabla 5. Muestra de matriz curricular de competencias Transversales

Fuente. Elaboración equipo EIAM.

Gráfico No. 9. Niveles de Desempeño

El referente para que cada docente diseñará En el caso de la Universidad de Cartagena

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Artismuño, A. (2005). Las competencias en la educación superior: ¿demonio u oportunidad? Montevideo, UR: Universidad

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