Psicologia 2 Cepreunmsm 2018

ÍA 2
LOG
SICO
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UNMSM-CENTRO PREUNIVERSITARIO Ciclo 2018-II
SEMANA Nº 10 Psicología
TEORÍA
Temario:
1. Definición de inteligencia
2. Teorías clásicas de la inteligencia: Spearman, Thurstone y Cattell.
3. Teorías Contemporáneas de la inteligencia: Jean Piaget, Lev Vigotsky, Robert
Sternberg, Howard Gardner, D. Goleman.
INTELIGENCIA
Definición
TEORÍAS
CLÁSICAS O
PSICOMÉTRICAS CONTEMPORÁNEAS
Piaget: Psicogenética
Antecedentes Teorías
A. Binet: Spearman: Vigotsky: Sociohistórica

Primer test Bifactorial
Thurstone:
Psicometría Aptitudes Sternberg: Triárquica
mentales
Cattell: Fluida y
Gardner: Inteligencias
cristalizada
múltiples
Goleman: Inteligencia
emocional
“Parece probado que en la vida se triunfa gracias a tres factores: la salud, la inteligencia y el carácter.
Añadamos un cuarto factor, un poco de suerte”. Alfred Binet
En el presente capítulo se abordará el tema de la Inteligencia, sobre la cual se han

elaborado diversas teorías explicativas que se dan en torno a su aspecto mensurable y la
efectividad del comportamiento adaptativo.
Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) 1

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1. DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA
El término Inteligencia proviene de dos voces latinas, intus: entre; y legere: elegir o
leer. De acuerdo con la etimología del término, el “comportamiento inteligente” es aquel
que elige la mejor opción entre varias o el que sabe “leer entre líneas”.
En Psicología, la inteligencia es considerada un constructo o elaboración hipotética
que permite explicar porque algunas personas obtienen mejores resultados en ciertas
tareas o desafíos; se la define como un principio explicativo de la competencia y velocidad
para la adquisición, almacenamiento y aplicación del conocimiento.
Competencia se refiere a la capacidad del sujeto para resolver una situación o
problema y velocidad a la rapidez para resolver dicha situación o problema.
2. TEORÍAS CLÁSICAS O PSICOMÉTRICAS DE LA INTELIGENCIA
Las llamadas teorías Clásicas conciben que los componentes de la inteligencia son
susceptibles de ser medidos, constituyéndose como criterio de diferencias individuales.
En el plano práctico, las capacidades intelectuales son detectables con procedimientos de
medición, con un alto nivel de precisión, valiéndose de la psicometría.
La tesis implícita en la psicometría es: si algo existe, existe en alguna medida, y si

algo existe en alguna medida, entonces, puede ser medido. Su aporte principal fue la
elaboración de test o pruebas de evaluación de la inteligencia. La investigación se centró
en determinar si la inteligencia era una capacidad global o de habilidades específicas y si
ésta era producto de la herencia, el aprendizaje o la combinación de estas.
PRIMER TEST DE INTELIGENCIA: Alfred Binet
El psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911) creó, en colaboración con el psiquiatra

Theodore Simon, a fines del siglo XIX, la primera escala de medida de inteligencia con
tareas de comprensión lectora, aritmética y dominio de vocabulario; utilizando el concepto
de nivel mental, dicha escala se utiliza hasta la actualidad. Esta escala fue traducida al
inglés por Henry Goddard y, posteriormente fue conocida como el Test de Stanford Binet.
Esta escala tuvo una serie de revisiones y posibilitó, la medición de la inteligencia. Fue
perfeccionada gracias a los aportes de otros psicólogos, con los siguientes conceptos:
CONCEPTOS NOCIÓN
Concepto acuñado por el psicólogo alemán Wilhelm Stern (1871-1938) y

usado por Lewis Terman; referido a la edad de un individuo a la que
corresponde su desarrollo intelectual. El evaluado debe contestar a un
Edad Mental test para determinar su edad mental; se obtiene de comparar el puntaje
total alcanzado en la ejecución de un test con el promedio logrado por
un grupo de sujetos de la misma edad.

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Es el valor numérico estable de la inteligencia, puntuación que considera

la edad mental (EM) y la edad cronológica (EC). Se obtiene mediante la
Cociente fórmula:
intelectual
(CI)
Cuadro 10-1
Las categorías intelectuales resultantes de la aplicación de la anterior fórmula, son

las siguientes:
CI Clasificación
Superior a 130 Muy superior
De 120 a 129 Inteligencia superior
De 110 a 119 Inteligencia Normal Alto
De 90 a 109 Inteligencia Normal Promedio
De 80 a 89 Inteligencia Normal Bajo
De 70 a 79 Intelectual limítrofe
Inferior a 69 Deficiencia mental definida.
Cuadro 10-2
La distribución del C.I. en la población de un país o región tiene una distribución

normal, tipo campana de Gauss, en donde el 68 % de la población se ubica con un CI
entre 85 y 115; donde el promedio normal es 100.
Figura 10-1 Gráfico: La distribución de la inteligencia en la población tiene forma de Campana de

Gauss

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TEORÍAS CLÁSICAS DE LA INTELIGENCIA
Inicialmente propuso la teoría bifactorial de la Inteligencia, considerando

la existencia del Factor General y Factor Específico; posteriormente
aceptó la existencia de un Factor Motivacional.
FACTOR GENERAL o Factor “G”: Presente en todo esfuerzo

intelectual, sería la base de la actividad intelectual, el factor común que
Charles subyace a los factores específicos, lo llamó energía mental. Las
Spearman personas naceríamos con este factor intelectual general y se
1863-1945 desarrollaría hasta los 12 años, evaluándose en toda prueba de
inteligencia.
FACTOR ESPECÍFICO o Factor “S”: Este factor es distinto en cada
persona y cambia constantemente adaptándose a las necesidades. Este
factor, progresa posteriormente con el desarrollo de las aptitudes
específicas.
FACTOR W (de Will, voluntad): Se asume como motivación del sujeto
evaluado. Explica la variabilidad de las diferencias individuales. Es la
influencia de la motivación sobre el rendimiento.
No es evaluado por los test de inteligencia, pero se combina con G.
Propuso la teoría multifactorial de la Inteligencia. Utilizó técnicas
estadísticas más elaboradas, identificando matemáticamente siete
Louis “aptitudes o capacidades mentales primarias”, que son habilidades
Leon diferentes e independientes la una de la otra:
Thurstone a) Habilidad espacial; b) rapidez perceptual; c) habilidad numérica; d)
1887-1955 significado verbal; e) memoria; f) fluidez verbal; y g) razonamiento.
Según Thurstone estas habilidades conforman la inteligencia general.
Postuló que la Inteligencia General está formada por la Inteligencia
Fluida y la Inteligencia Cristalizada.
INTELIGENCIA FLUIDA: Tiene un origen hereditario, innato. Aumenta
de manera gradual hasta la adolescencia, a medida que madura el
sistema nervioso, se equilibra en la adultez temprana y luego comienza
a decaer lenta y progresivamente hasta los 75 o más, luego cada vez
más rápido, sobre todo después de los 85. Es la aptitud para razonar en
Raymond forma rápida y abstracta, con información de contenido no verbal como
B. Cattell imágenes viso-espaciales y de memoria mecánica (retención literal de la
1905-1998 información). Está libre de la influencia de la cultura y educación cómo
por ejemplo, los problemas de lógica de contenido viso espacial y la
solución de problemas de semejanzas y diferencias de figuras.

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INTELIGENCIA CRISTALIZADA: De origen ambiental, educativo. Se

incrementa con las experiencias de aprendizaje del sujeto hasta la vejez.
Es la habilidad de aplicar razonamientos usando información de
contenido verbal y numérico. Interviene en la solución de problemas que
dependen del conocimiento adquirido como resultado de la experiencia y
la educación formal. Por ej., la capacidad en comprensión lectora, la
resolución de problemas matemáticos mediante fórmulas, etc.
Cuadro 10-3
Figura 10-2: La Inteligencia fluida permite Figura 10-3: La inteligencia Cristalizada permite
resolver problemas libres de cultura, utiliza el resolver problemas académicos mediante el
razonamiento lógico viso-espacial. lenguaje, símbolos y números como las
ecuaciones.
3. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA INTELIGENCIA
Las teorías contemporáneas pierden el interés en el estudio de las estructuras,

contenidos y medición de la inteligencia, que era la orientación de las teorías clásicas. En
vez de ello, se centran en su desarrollo y formación. Se dedican a examinar los
procesos implicados en la producción del comportamiento inteligente. Sostienen que la
inteligencia no solo se aprecia en la resolución de problemas cognitivos de tipo académico
o escolarizado, sino, fundamentalmente, en problemas de adaptación general del
individuo, en temas de creatividad, competencia social, autocontrol emocional, en el uso
de competencias diversas para el logro del éxito en la vida personal, laboral y social.
3.1 Teoría Psicogenética de Jean Piaget (1896-1980)

Jean Piaget (1896-1980), biólogo suizo, es conocido por su labor pionera en la
investigación del desarrollo intelectual en niños. Él ha llamado a su teoría psicológica
«Epistemología genética». Mientras que, en el mundo de habla hispana,
«epistemología» es teoría filosófica de la ciencia, en Europa es teoría del conocimiento en

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general. Por lo que cuando Piaget habla de Epistemología genética se refiere a la génesis
o construcción del conocimiento en el sentido general de la palabra.
Para Piaget, la maduración es más importante que el aprendizaje. Este último es un
resultado de la interacción sujeto-entorno en un tiempo determinado. El desarrollo
intelectual sería un proceso espontáneo que prolonga la embriogénesis.
En el desarrollo de la inteligencia, Piaget identifica dos aspectos:
(1) El aspecto psicosocial, entendido como el conocimiento que el niño adquiere, aprende
o recibe de su entorno familiar, educacional o social.
(2) El aspecto psicológico del desarrollo intelectual, que es espontáneo e incluye todo el
conocimiento que el niño puede descubrir y construir por sí mismo.
La inteligencia sería una forma de equilibrio hacia la cual tiende la conducta. En tal
sentido, desarrollo es esencialmente marcha hacia el equilibrio, un perpetuo pasar de un
estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Piaget no usa el término de
equilibrio en sentido estático sino dinámico, refiriéndose a un equilibramiento progresivo.
Es decir, equilibrio es autorregulación, es compensación por la respuesta del sujeto a
cambios externos. Este proceso discurre a lo largo de cuatro estadios o etapas
principales:
ETAPA CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO
Inteligencia  Incremento de coordinaciones de percepción y movimiento.

Sensoriomotriz  Desarrollo de la permanencia de objeto.
(Del nacimiento a  Escasa capacidad para la representación simbólica.
los 2 años
aprox.)
 Aparición de la función semiótica (simbólica) y del lenguaje

Inteligencia dentro de ella. Éste permite al niño evocar sucesos pasados o
Preoperacional proyectar acciones futuras.
(de 2 a 7 años)  Empiezan a utilizar y entender símbolos (como letras y
números).
 Su pensamiento es animista, pre-lógico, irreversible (no sabe
cómo retornar al punto de inicio de un fenómeno).
 Nociones de causa y efecto muy limitadas.
 Les cuesta mucho tomar en cuenta más de dos atributos o
características para su razonamiento (egocentrismo).
Inteligencia  Aplicación de razonamiento a casos concretos.
Operacional  Aparecen los primeros esquemas de seriación e ideas de
concreta causalidad.
(de 7 a 11 ó 12  Con las operaciones mentales empiezan a pensar con lógica,
años) a establecer relaciones causales, a clasificar en varias
dimensiones (categorizar) y a comprender conceptos
matemáticos siempre que puedan aplicar estas operaciones a
objetos o eventos concretos.
 Desarrollo completo de la noción de conservación (capacidad
de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se

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varíe su forma).
 Su razonamiento es principalmente inductivo.
 Se inicia la conducta social.
Inteligencia  Piensa sistemáticamente en varias posibilidades, se proyecta

Operacional hacia el futuro y razona mediante el pensamiento hipotético-
Formal deductivo.
(de 11 a 18 años)  Establece y comprende perspectivas, analogías y metáforas.
 Adquiere competencia para resolver operaciones algebraicas
y desarrolla conceptos morales.
 Aplica soluciones lógicas a los problemas que se le presenta.
Cuadro 10-4
3.2 Teoría Sociohistórica de Lev Vigotsky (1896 – 1934)
El psicólogo ruso Lev Semionovich Vigotsky entendió la inteligencia humana como el

logro resultante de la interacción social en el marco de la educación y la cultura. El
desarrollo intelectual resultaría de la relación experto-novato que se da en la interacción
adulto-niño, profesor-alumno o alumno-alumno. Según Vigotsky, los procesos
psicológicos superiores (aprendizaje, conocimiento, razonamiento) comienzan en la vida
social, en la participación de las personas en tareas cotidianas. En resumen, el desarrollo
de la inteligencia humana depende de la internalización de prácticas sociales.
La internalización es la reconstrucción de operaciones aprendidas y realizadas en

interacción social, en el interior del niño; toda función aparecería dos veces, primero en el
plano social (interpsicológico, ayuda proporcionada por otros más capaces) y luego en el
plano individual (intrapsicológico, sostenido con su propia habla). Todas las funciones
psicológicas (incluidas la atención voluntaria, formación de conceptos, etc.) se originarían
como relaciones entre seres humanos.
Vigotsky experimentó con escolares cuya «edad mental» era de 08 años. Los dividió
en dos grupos, de los que solo uno recibiría sugerencias para resolver problemas (el
primer paso a la solución, señas, etc.). A ambos grupos se les planteó problemas más
difíciles que los que resolverían solos. Se descubrió que los niños guiados (plano
interpsicológico) eran capaces de solucionar problemas que correspondían a la «edad
mental» de 12 años, mientras que los que no recibieron guía alguna (plano
intrapsicológico) no podían pasar de los previstos para niños de «edades mentales» de 09
años. Con esto demostraba que el desarrollo de la inteligencia humana tenía un
importante factor social y educativo.
Otro concepto importante en la Teoría de Vigotsky es el de Zona de desarrollo

proximal (ZDP), proximal en el sentido de que marca el acercamiento gradual del
individuo a un punto de suficiencia o autovalimiento. Se refiere a la diferencia entre lo que
el niño puede hacer, pero necesitando de apoyo o ayuda, y lo que él puede realizar sin
requerir de asistencia, lo que puede hacer por sí mismo. La ZDP es la diferencia entre el
nivel de desarrollo potencial definido por la resolución de problemas bajo la guía de
adultos o en compañía de coetáneos más aptos (mediación), y el nivel real de desarrollo
definido por la capacidad individual para resolverlos uno mismo.

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3.3 Teoría Triárquica de Robert Sternberg.
El psicólogo de la Universidad de Yale, Robert Sternberg (1949- ) propone la

existencia de tres tipos de Inteligencia: I. Analítica, creativa y Práctica.
Inteligencia analítica Inteligencia creativa Inteligencia práctica o

contextual
Comprende las Es la capacidad para ir Es la capacidad de ajustarse
habilidades lógico- más allá de lo asignado y eficazmente a un contexto
matemáticas y verbales. gestar nuevas ideas, para solucionar un problema.
Es la principal habilidad de adaptación a
responsable del éxito nuevas tareas, se hace Es aplicable a problemas
académico evidente en la innovación cotidianos en diversos
Se utiliza para resolver lingüística (capacidad contextos.
para introducir nuevos
problemas escolarizados y
conceptos), integración Su importancia es mayor
académicos.
novedosa de información que la inteligencia analítica,
Es el pensamiento crítico, y discernimiento. puesto que garantiza el éxito
que involucra el análisis y Aplicable a problemas en general.
evaluación de la novedosos.
información.
Cuadro 10-5
3.4 Inteligencias múltiples de Howard Gardner (1943 )
Esta teoría es propuesta por el neuropsicólogo Howard Gardner (1943- ), de la

Universidad de Harvard (USA). Define inteligencia como capacidad de resolver problemas
y elaborar productos valiosos en una cultura. Así definida, la inteligencia sería una
destreza a desarrollar. Identificó ocho clases de inteligencia modulares:
Lógico- Habilidad para la resolución de problemas lógicos y matemáticos.

matemática Es la base del pensamiento científico. Ejemplo: Los científicos,
Ingenieros y economistas.
Lingüística Habilidad relacionada con la producción y comprensión del
lenguaje y su uso comunicacional. Propia de escritores, poetas y
redactores.
Viso-espacial Habilidad de manipular imágenes mentales para crear
configuraciones espaciales y diseñar modelos tridimensionales. Se
da en arquitectos, ingenieros y escultores, artistas plásticos,
ajedrecistas, científicos creativos.
Musical Habilidad para captar el ritmo, la armonía, el tono, etc.
Característica de músicos, compositores, cantantes y bailarines.

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Corporal o Capacidad de control de todo el cuerpo o de algunas partes de

Cinestésica éste. Presente en deportistas, bailarines, actores y artesanos.
Intrapersonal Capacidad del entendimiento de sí mismo Permite tener un
conocimiento claro de sentimientos, emociones y metas
personales. No está asociada a actividad concreta alguna. Propia
de religiosos, psicólogos, etc.
Interpersonal Capacidad de entender y de saberse llevar con otros. Propia de

buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
Naturalista Capacidad para identificar y clasificar patrones de la naturaleza.
Propia de los biólogos.
Cuadro 10-6
3.5. La teoría de la inteligencia emocional de D. Goleman (1946- )
En 1990, Peter Salovey y John D. Mayer llamaron «inteligencia emocional» a las

inteligencias intrapersonal e interpersonal o empática de Howard Gardner.
En 1995, el psicólogo Daniel Goleman define la inteligencia emocional como “la
capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos
y de manejar adecuadamente las relaciones”. Abarca el autodominio, la persistencia y
capacidad de automotivación.
Para este autor, la inteligencia definida de modo tradicional no predice
necesariamente el éxito en la vida, por ello, antes que un cociente intelectual (C.I.), lo que
interesa desarrollar es un cociente emocional (C.E.). La omisión de este aspecto del
comportamiento explica, para Goleman, el porqué del fracaso de la validez predictiva de
los tests de inteligencia convencionales.
Según Goleman los rasgos que caracterizan la inteligencia emocional son cinco:
Autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y manejo de relaciones.
Autoconocimiento Conocimiento de las propias emociones y de la propia

expresividad.
Autocontrol Capacidad de autorregulación adaptativa de las emociones y
conductas. Comprende no sólo la habilidad de controlar
impulsos agresivos, sino también contar con estrategias
adaptativas de afrontamiento a situaciones estresantes y
capacidad de autogenerarse emociones agradables.
Automotivación Organización de las emociones de modo que se canalicen en

la consecución de metas propuestas.

Pág. 70
Empatía Capacidad de comprender la perspectiva, estados

emocionales y reacciones conductuales de otros. Es el
reconocimiento de las emociones de las demás personas e
implica la capacidad de interpretar el lenguaje gestual y
corporal ajeno, con el fin de discernir lo que desean y
necesitan las personas con las que se alterna.
Manejo de Capacidad para comunicarse con precisión y persuasión
relaciones sociales pudiendo asumir liderazgo en el grupo. Es la capacidad de
reconocer y expresar las emociones que se experimenta y de
sensibilizarse a las emociones de las demás personas.
Habilidades sociales.
Tabla 10-7
LECTURA:
LA INTELIGENCIA Y EL TALENTO SE DESARROLLAN
En el siglo pasado se consideraba:

Que existía solo una inteligencia: “Juan es inteligente….”
Que permanecía estable a lo largo del tiempo y que se heredaba,
Que se podía evaluar Que predeciría el éxito en la escuela y en la vida,
Que era individual y estaba guardada en la cabeza de las personas,
Que dependía de sus capacidades y era independientemente de las realizaciones.
Hoy en día hay que entender:

Que el talento es la gestión eficaz de la inteligencia.
Las inteligencias humanas son DIVERSAS y el talento es MÚLTIPLE Hay que reconocer
las diversas capacidades humanas y abandonar el concepto de superdotación y sustituirlo
por el término de talento, más pertinente hoy en día.
Que el talento y las inteligencias son modificables.
Que el talento no se puede evaluar mediante pruebas aplicadas por un sicólogo. Solo se
demuestran en la vida y en las realizaciones.
Que el talento depende esencialmente del medio ambiente, y que requiere excelentes
maestros y décadas enteras de trabajo, dedicación, autonomía, interés y mediación.
Que la inteligencia y el talento están distribuidos entre el individuo y el medio; en especial,
entre el individuo y los mediadores.
El trabajo en equipo, la lectura, la reflexión colectiva, pueden enriquecer y desarrollar
nuestras ideas.
En consecuencia, la inteligencia humana es distribuida y dejó de estar en el cerebro
individual. Información externa y trabajo en equipo, NOS VUELVEN MÁS
INTELIGENTES.
Que el talento debe demostrarse en producciones excepcionales.
Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) Pág. 10

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Fuente: Julián De Zubiría Samper (2013)

www.pedagogiadialogante.com.co/documentos/ponencias/la_inteligencia_y_el_talento_se
_desarrollan.pdf
IMPORTANTE PARA EL ALUMNO
ORIENTACIÓN Y CONSEJERÍA
PSICOPEDAGÓGICA
El CENTRO PREUNIVERSITARIO de la UNMSM,

ofrece el servicio de atención psicopedagógica a
sus alumnos de manera gratuita, en temas
relativos a:
 Orientación vocacional.
 Control de la ansiedad.
 Estrategias y hábitos de estudio.
 Problemas personales y familiares.
 Estrés.
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Los estudiantes que requieran el apoyo de este
servicio deberán inscribirse con los auxiliares de
sus respectivos locales. No tiene costo adicional.
EJERCICIOS
1. Robert Marchand, es un ciclista de 105 años que rompió el record de permanencia
manejando dicho vehículo para personas de más de 100 años en el 2016. Aprendió
a montar bicicleta a los 89 años, desarrollando una gran pericia en su manejo. De
acuerdo a la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, este
personaje tendría desarrollado prioritariamente su inteligencia
A) espacial. B) práctica. C) cristalizada.
D) cinestésica. E) fluída.
2. Al empezar repentinamente a llover, dos estudiantes que estaban esperando en una
esquina su bus para ir al colegio; deciden caminar a la entrada de un edificio
cercano para evitar mojarse hasta que llegue su vehículo; mientras tanto van
revisando en su libro de Química la forma cómo resolver ecuaciones redox, por las
que serán evaluados en la primera hora de clase. Con respecto a este ejemplo, es
correcto afirmar que
I. Al ubicarse en la entrada del edificio para no mojarse los estudiantes hacen uso,
según Sternberg, de su inteligencia práctica.
II. Ambos alumnos al repasar sus conocimientos de Química estarían haciendo uso,
según Sternberg, de la inteligencia analítica.
III. La resolución de las ecuaciones redox, son indicadores que están en la etapa de
Inteligencia Operacional Formal de Piaget.
A) I y II B) I, II y III C) II y III D) I y III E) Solo III

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3. Emma Morano, es una italiana que falleció a los 117 años en abril del 2017; su
médico tratante al analizar el caso de Emma; afirmaba que ésta sostenía que su
longevidad, se debía a los conocimientos que tenía sobre un tipo de dieta en base a
huevos, frutas y suministro de agua que aprendió desde muy joven. Con respecto a
este caso es correcto afirmar que
I. permite ilustrar el empleo de la Inteligencia Cristalizada de Cattell.

II. en el médico se evidencia la Inteligencia Analítica de Sternberg.
III. de acuerdo a la Teoría de Cattel, tendría que haberse dado un incremento de la
Inteligencia Fluída en Morano.
A) I y II B) II y III C) solo II D) I y III E) Solo I

4. Los Dickinsonia eran los primeros animales de la Tierra, eran ovalados y planos.
Fueron descritos por primera vez por Reg Sprigg, quien descubrió los primeros
fósiles en las montañas de Australia y bautizó al organismo en honor a Ben
Dickinson, entonces Director de Minas de Australia del Sur (y su jefe). Este ejemplo
ilustra la inteligencia que Gardner denomina
A) práctica. B) espacial. C) naturalista.

D) cristalizada. E) creativa.
5. Identifique la compatibilidad (C) o incompatibilidad (I) de las siguientes afirmaciones

con respecto a las teorías de la inteligencia de Piaget y Vigotsky.
I. En ambas teorías se busca ilustrar la importancia de la noción de zona de

desarrollo próximo en el rendimiento intelectual.
II. Ambas otorgan importancia al rol de la experiencia en el desarrollo de la
inteligencia.
III. Los aspectos maduracionales del desarrollo son considerados prioritarios en
ambas teorías.
IV. En ambas teorías el desarrollo del pensamiento y su complejidad está asociado
al desarrollo intelectual.
A) ICIC B) ICCI C) IICC D) CICI E) ICCC
6. La complejidad de los cursos se hace evidente cuando se pasan de un nivel a otro,

pero Juana no se amilana y sigue destacando académicamente año tras año y ella
mencionó que el curso que más le agrada es geometría; para ella, el aprender
fórmulas y aplicarlas correctamente en la resolución de un problema es algo sencillo.
Según, Raymond B. Cattell, la Inteligencia General está formada por la Inteligencia
Fluida y la Inteligencia Cristalizada. Con respecto a este caso, es correcto afirmar
que
A) Juana destaca porque su razonamiento es rápido y de contenido no verbal.

B) la inteligencia de Juana es hereditaria, ya que su padre era matemático.
C) ella tiene memoria rápida y mecánica (retención literal de la información).
D) Juana tiene aptitud para razonar con información: imágenes viso-espaciales.
E) ella aplica razonamientos y usa información de contenido verbal y numérico.

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7. Al comprar unos productos, Carmín se percata que algunos de ellos estaban con
fecha vencida, entonces solicita que le cambien los productos. El administrador de la
tienda se niega, ella insiste muy enojada, él la expulsa de la tienda, entonces Carmín
le da una bofetada. Con respecto a este caso, es correcto afirmar que
A) Carmín, la clienta, al bofetearlo muestra inteligencia emocional.
B) El administrador de la tienda muestra empatía con su clienta enojada.
C) Ella actúa de forma asertiva por su indignación de no ser atendida.
D) Carmín demuestra no tener autocontrol al bofetear al administrador.
E) El administrador de la tienda tiene autoconocimiento emocional.
8. Erick tiene un hermano mayor que lo ayuda en sus tareas, por eso últimamente
obtiene buenas calificaciones; pero, Karl que es su compañero de aula, a pesar de
ser empeñoso no recibe ayuda y como los ejercicios de matemáticas cada vez están
más complejos, sus calificaciones son bajas. Según la Teoría de Vigotsky
A) Karl se encuentra en La Zona de Desarrollo próximo.

B) Erick se encuentra en La Zona de Desarrollo real.
C) Karl alcanzó La Zona de Desarrollo real y potencial.
D) Erick se encuentra en la Zona de Desarrollo próximo.
E) el hermano de Erick está en la Zona de Desarrollo.
9. Marilyn está preocupada porque tiene que postular para ingresar a la universidad y
hasta ahora no saben que carrera profesional elegir. Marilyn disfruta en sus horas
libre de la actuación pero, no quiere ser actriz, aunque le gusta mucho escribir
guiones y hasta ganó en algunos concursos; además, tiene capacidad de saberse
llevar bien con otros. Según, las Inteligencias múltiples de Howard Gardner; Marilyn
A) tiene inteligencia cenestésica, pero no será actriz.

B) tiene inteligencia lingüística e interpersonal.
C) tiene inteligencia interpersonal será profesora.
D) tiene inteligencia corporal por eso será actriz.
E) tiene inteligencia lingüística puede ser escritora.
10. Una familia en provincia, que tiene ganado, hace una fiesta, cuando están festejando
empieza una lluvia torrencial. Luego, se escuchan los truenos y se ve caer un rayo
en el establo y todos gritan aterrorizados, porque saben que morirá el ganado.
Entonces, buscan una solución. Los jóvenes dicen “traeremos algunas reses para
salvarlas” y todos están de acuerdo. El abuelo impide la salida y dice “están
buscando también la muerte, esa no es la solución”; primero, nos protegeremos y
construiremos un pararrayo casero…
Según, la Teoría Triárquica de Robert Sternberg, hay tres tipos de Inteligencia:
Analítica, creativa y Práctica. Con respecto a este caso, es correcto afirmar que
A) los jóvenes presentan inteligencia analítica ya que garantizan el éxito rotundo.

B) los jóvenes demuestran idoneidad al dar una solución a problemas novedosos.
C) el abuelo soluciona un problema contextual, eficazmente y con éxito.
D) el abuelo y los jóvenes tienen habilidad de ajustarse exitosamente a problemas.
E) todos tienen Inteligencia creativa ya que solucionaron el problema contextual.

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SEMANA Nº 11
Psicología
TEORÍA
APRENDIZAJE I: ENFOQUE CONDUCTUAL
Temario:
1. Definición de aprendizaje
2. Aprendizaje por condicionamiento clásico o modelo básico de Asociación de
Estímulos: Iván Pavlov y John Broadus Watson.
3. Aprendizaje por condicionamiento instrumental u operante: B.F. Skinner.
14
“Los hombres actúan sobre el mundo, modificándolo y son a su vez modificados por las
consecuencias de su acción” B. F. Skinner
1. Definición de aprendizaje
Es el proceso por el que la experiencia, la práctica o la interacción sujeto-entorno,

producen un cambio relativamente permanente en la conducta. A través del
aprendizaje, se adquieren algunas conductas, otras se modifican y/o se pierden.
Como nos referimos a cambios relativamente permanentes se deben descartar como

aprendizaje los cambios ocasionales; por ejemplo, los debidos a la ingesta de
estimulantes: si un corredor mejora su velocidad debido al uso de esteroides, no
aprendió a correr mejor, si no que el cambio en su conducta es efímero, dura lo que
dura el efecto del estimulante.
Como es producto de la práctica deben descartarse los cambios biológicos que

aparecen de forma natural, producto de la maduración, como por ejemplo, cambios
de voz en la adolescencia. A veces, la diferencia entre los conceptos de maduración
y aprendizaje no siempre es muy clara, como en aquellos casos de cambios de
conducta cuando los niños empiezan a gatear o a ponerse de pie; aquí intervienen
tanto la maduración como el aprendizaje; es probable que las personas estén
genéticamente predispuestas a actuar de cierta manera, pero el desarrollo de las
conductas específicas depende de la estimulación del entorno.
También se descartan como aprendizaje los cambios producidos por la motivación,

referidas a aquellas en donde el sujeto satisface necesidades fisiológicas
homeostáticas.
En psicología, entre los diversos enfoques sobre el aprendizaje, estudiaremos a tres

modelos teóricos: Conductual, Cognoscitivo y Observacional.
En este capítulo, solo abordaremos la explicación del aprendizaje que nos ofrece el
enfoque conductista. Para el conductismo el aprendizaje es un cambio de la conducta

55
observable la cual está determinada por eventos y factores ambientales. Este enfoque
señala que el aprendizaje es producto de una relación de asociación entre estímulos
y respuestas, observables, medibles y controlables; teniendo como principio de
adquisición de una nueva conducta el condicionamiento, el cual establece que se
aprenden conductas por repetición temporo-espacial, estableciéndose conexiones
estímulo - respuesta (E – R) o de respuesta estimulo (R -- E). Estos modelos de
conexiones conductuales han permitido explicar y controlar y modificar conductas
humanas tales como hábitos, costumbres, preferencias, miedos, depresión, fobias,
desadaptaciones, etc.
Existen dos tipos de condicionamiento:

a) condicionamiento clásico, y b) condicionamiento operante.
2. Aprendizaje por condicionamiento clásico o modelo básico de Asociación de

Estímulos: Ivan Pavlov y John Broadus Watson.
El condicionamiento clásico es un principio de adquisición conductual que permite

explicar cómo diversas respuestas reflejas como las emociones innatas, aparezcan
ya no solo ante estímulos que naturalmente las provocan, sino ante otros estímulos a
los que estuvieron asociados. Se llama «clásico» porque fue el primer y más antiguo
modelo o esquema experimental de aprendizaje.
Este modelo también es conocido como Asociación de
estímulos. Fue descubierto por el fisiólogo ruso Iván Pávlov
(1901), quien halló que un reflejo como la salivación no solo
aparece ante la presencia de la comida; sino demostró que la
salivación también podía ser causada por el sonido de un
metrónomo. ¿Cómo así? Asociando numerosas veces el
sonido del metrónomo con la comida. En el condicionamiento
clásico se distinguen los siguientes elementos:
Estimulo Incondicionado (Ei): estímulo que provoca naturalmente una respuesta

innata, no aprendida.
Respuesta Incondicionada (Ri): respuesta innata, no aprendida, producida por el
estímulo incondicionado.
Estimulo Neutro (En): estímulo que, antes del condicionamiento, no tiene efecto
sobre la respuesta que se desea obtener.
Estimulo Condicionado: estímulo antes neutro, que después de varias asociaciones
con el Estímulo incondicionado, adquiere la propiedad de provocar una respuesta
similar a la generada por el estímulo incondicionado.
Respuesta Condicionada: respuesta de apariencia similar a la respuesta
incondicionada, pero producida por un estímulo condicionado.
En otro experimento realizado por Pavlov, la comida era el Estímulo Incondicionado (Ei)
que provocaba naturalmente la respuesta de salivación (Ri). Después de diez asociaciones
del Ei con el En (sonido de la campana), posteriormente se observó que el sonido de la
campana adquirió la propiedad de provocar salivación. El estímulo neutro (sonido de la
campana) se convirtió en un Ec que produjo una respuesta similar a la del reflejo
(salivación), a esta última se le conoce como respuesta condicionada (Rc).

56
Figura 11.1. Diagrama del modelo de condicionamiento clásico de I. P. Pavlov.
Como se puede observar, este modelo utiliza el principio de asociación o

apareamiento de estímulos, al asociar un estímulo neutro con uno que si provoca
una respuesta refleja; después de varias repeticiones, el Estímulo neutro adquiere la
propiedad del incondicionado, provocando una respuesta similar a la refleja.
Una vez producido el condicionamiento, el Ei se convierte en el Refuerzo de la
potencia provocadora del Ec.
Si se suprime este refuerzo, el potencial provocador de RC que adquirió el Ec se
debilita hasta desaparecer, a esto se denomina Extinción.
Pavlov influyó notablemente en John B. Watson, quien fundó en EE.UU. la Escuela
Conductista. Fue justamente el condicionamiento clásico lo que empleo Watson en
el célebre experimento del pequeño Albert, en el cual este infante adquirió una fobia,
aprendió a presentar conductas temerosas a las ratas blancas. Albert tenía 11 meses
de edad. Al principio no presentó ningún miedo por la rata y hasta
permitía que se le subiera al cuerpo. Mientras el pequeño jugaba
con la rata, Watson le pegaba a una barra de hierro con un martillo
haciendo un ruido ensordecedor. Entonces el niño lloraba.
Después de varias asociaciones del ruido a la rata, Albert
comenzaba a llorar al ver la rata, se había instalado el miedo a la
rata en el niño. Watson con este experimento demostró que el
miedo (incluidas las fobias) como diversas respuestas
emocionales ante ciertos estímulos son aprendidas.
John Watson

57
3. Condicionamiento instrumental u operante: Burrhus Frederick Skinner.
Burrhus Frederick Skinner, psicólogo conductista

estadounidense (1904-1990) desarrolló los principios
del Condicionamiento Operante, fue el primero en
distinguir entre conducta respondiente y conducta
operante, refiriéndose en el primer caso a la conducta
refleja del modelo básico pavloviano; y, en el
segundo, a la conducta que un organismo emite para
producir un resultado deseable (Ver diferencias:
Cuadro 11.1). Lo característico de las conductas
operantes es que producen consecuencias, porque
“operan” en el ambiente, por ello Skinner las llama
Conductas operantes. Así, si marcamos un número
telefónico, el estímulo consecuente es la contestación
a la llamada; si saludamos a alguien, el estímulo
consecuente es la devolución del saludo.
En el comportamiento operante se produce la
siguiente relación:
Figura 11.2.
Conducta E consecuente
DIFERENCIAS CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO

CLÁSICO OPERANTE
Conducta Respondiente (Involuntaria) Operante (Emitida)
Sujeto de aprendizaje Rol pasivo Rol activo

Relación con el ambiente El ambiente impresiona al El sujeto actúa sobre el
sujeto ambiente.
Mecanismo de Se aprende por asociación de Se aprende por las
aprendizaje estímulos consecuencias que origina la
conducta.
Ley sustentatoria De contigüidad De efecto
Cuadro 11.1 Diferencias entre Condicionamiento Clásico y Operante
El Condicionamiento operante es un principio de adquisición conductual según el cual

la conducta se adquiere, desarrolla y mantiene por las consecuencias que produce en
el entorno. Thorndike lo llamaba «instrumental» porque para él la respuesta o
conducta servía como medio o recurso (instrumento) a través del cual el sujeto
obtiene estímulos, Skinner se basó como antecedente en este concepto y propuso el
término «operante» porque la conducta opera (actúa) sobre el entorno ocasionando
efectos que la mantienen (estímulos reforzadores o consecuentes).

58
En la investigación conductual, se utiliza la llamada Caja de Skinner, que es una “jaula”

experimental creada por Skinner para el estudio del Condicionamiento operante en
animales pequeños.
Figura
Figura 11.3. Caja de Skinner
En esta caja había una palanca que al presionarla surtía de bolitas de comida. Las
ratas que presionaban la palanca, recibían comida. ¿Qué sucedía a partir de ahí?
Oprimían una y otra vez la palanca. Ahí estaba la respuesta a la interrogante de por
qué los organismos repetían conductas. Repetían las conductas que producían
consecuencias satisfactorias, estas consecuencias aumentaban la probabilidad de
que la conducta se repitiera, reforzaban la conducta. A esta consecuencia se le llamó
Reforzador (estímulo que aumenta la probabilidad de que una conducta vuelva a
ocurrir).
Skinner, considerando la Ley del Efecto planteada por Edward Thorndike, formuló la
Ley del Refuerzo que explica por qué se repiten las conductas: “Si una conducta
operante es seguida por la presentación de un reforzador, esta se fortalece”.
La triple relación de contingencia

La Triple relación de contingencia es el modelo básico del condicionamiento operante
y se refiere a las unidades de análisis del comportamiento que intervienen en el
aprendizaje (variables) lo cual permite desarrollar tecnologías para el control y
explicación de la conducta, estas variables son las siguientes:
a) Estímulo Discriminativo: conocido también como estímulo antecedente, es la

situación en que se da la conducta;
b) Conducta operante: es la conducta misma, esta opera sobre el ambiente generando
consecuencias; y
c) Estímulo consecuente: conocido también como estímulo consecuente, es el efecto
que produce la conducta. Variable que permite controlar la conducta.

59
Figura 11.4. Diagrama de la triple relación de contingencias según el modelo de

condicionamiento operante de B.F. Skinner.
Veámoslo en un ejemplo de una situación experimental: cada vez que se enciende la

luz roja y el animalito presiona la palanca, cae una bolita de comida en el dispensador
de alimento. La luz funciona como una señal de aviso de que si presiona la palanca
en ese momento, recibirá comida.
- Al estímulo luz se le llama estímulo discriminativo o antecedente y actúa como señal;
esto es, determina la ocasión para realizar la conducta, no provoca la respuesta, solo
señala la ocasión.
- Presionar la palanca, es la conducta operante.
- La bolita de comida en el dispensador, es el estímulo consecuente o reforzador
Para una mejor comprensión de la tesis en la que se basa el modelo de aprendizaje
por condicionamiento operante, presentamos una síntesis del pensamiento de su
creador, B.F. Skinner (1974), expuesta en su libro titulado “Sobre el conductismo”:
“El ambiente afecta a un organismo antes, lo mismo que después, de que éste se
comporte. Al estímulo y a la respuesta agregamos la consecuencia, y ésta no es
solamente el tercer término de una secuencia. La ocasión en la cual ocurre el
comportamiento, el comportamiento mismo y sus consecuencias, se
interrelacionan en las contingencias de refuerzo que ya hemos examinado. Como
resultado del lugar que ocupa en estas contingencias, un estímulo que está
presente cuando se refuerza una respuesta adquiere cierto control sobre la
respuesta. En este caso, no desencadena la respuesta como en el reflejo;
simplemente, hace más probable que ésta ocurra de nuevo…” (pág. 74)
Principios del Condicionamiento Operante:

Este modelo de aprendizaje asume que para poder cambiar las conductas, se debe
cambiar de manera directa el contexto de las mismas; es decir, es necesario cambiar,
o sus antecedentes o, preferentemente sus consecuencias o, a veces ambos.
Se llaman principios del condicionamiento operante a los procedimientos para la
adquisición de conductas deseables y para reducción o eliminación de
comportamientos socialmente inaceptables. Para estos efectos, son tres los principios
del condicionamiento operante:
1. Reforzamiento;
2. Extinción; y
3. Castigo.
a) Reforzamiento se refiere al proceso por el cual un estímulo aumenta la

probabilidad que se repita el comportamiento anterior. Puede ser:

60
● Reforzamiento o refuerzo positivo es el procedimiento en el que la emisión

de una conducta se incrementa si a esta le sigue la entrega de un estímulo
reforzador Por ejemplo, la rata aumenta la frecuencia de presiones de palanca
si se le presenta comida luego de cada presión.
● Reforzamiento o refuerzo Negativo es el procedimiento en el que la
eliminación de un estímulo aversivo como consecuencia de la emisión de una
conducta, permite que la conducta se mantenga o incremente. Así, la
probabilidad de repetir la conducta aumenta porque suprime un estímulo
molesto. Por ejemplo, la rata está expuesta a un ruido intenso cuando entra en
la caja. Casualmente, presiona la palanca y el ruido desaparece por un
segundo. ¿Qué sucederá? Aumentaran las presiones de palanca porque ello
elimina el ruido.
b) Extinción: es la supresión de refuerzo a una conducta operante (previamente

reforzada). Ejemplo: Después de haber aprendido a obtener alimento presionando
la palanca, la rata presiona la palanca y ya no recibe alimento. La conducta de
presionar la palanca se extinguirá.
c) Castigo: Procedimiento por el cual se disminuye la probabilidad de que ocurra otra

vez el comportamiento anterior a la consecuencia ocurrida. Puede ser:
● Castigo positivo, consiste en administrar un estímulo aversivo, punitivo o

desagradable, después de la realización de una conducta socialmente
reprobable y esta tiende a disminuir. Ejemplo: La rata presiona la palanca y
recibe un choque eléctrico. La conducta de presionar la palanca disminuirá.
● Castigo negativo consiste en suprimir o eliminar reforzadores positivos como
consecuencia de la emisión de una conducta. Ejemplo. Cada vez que el sujeto
emite la conducta, se le quita un estímulo agradable. En lo posterior, el sujeto
dejará de emitir la conducta castigada para “no perder” estímulos agradables.
Por ello, al castigo negativo se le llama también Costo de Respuesta.
TIPO
PRINCIPIO EFECTO
POSITIVO (sumar) NEGATIVO (restar)
La conducta (Ro) es La conducta operante
REFORZAMIENTO Aumenta la
reforzada con un (Ro) elimina un estímulo
conducta
estímulo agradable. desagradable.
La conducta (Ro) es Producida la conducta
Disminuye la
CASTIGO seguida por un (Ro) se retira o pierde un
conducta
estímulo aversivo. estímulo agradable.
Decremento de
EXTINCIÓN la
conducta
Cuadro 11.2 Principios del condicionamiento operante

61
En síntesis, el reforzamiento permite que la conducta se mantenga o aumente; en cambio,

el castigo disminuye la ocurrencia de una conducta dada. Los términos “positivo” y
“negativo” sólo se refieren a si dicha consecuencia involucra presentar (sumar) o retirar
(restar) un estímulo respectivamente. Por tanto, “positivo” y “negativo” tienen, propiamente,
un sentido aritmético y no ético (se descarta una connotación ideal o adecuada del
estímulo).
LECTURA:
Más allá de la Libertad y la Dignidad
B.F. Skinner
¿Es una ilusión creer en la libertad y la dignidad humana? ¿Son las creencias obstáculos
para el desarrollo de una sociedad mejor? Skinner nos dice que el negar el hecho de que
somos controlados por nuestro medio ambiente nos hace vulnerables a caer bajo el control
de circunstancias sutiles y malignas o de personas maliciosas. Hay gobernantes y líderes
políticos, nos dice, que buscan controlarnos para su propio beneficio, en lugar de servir a
nuestro mejor interés. El reconocer que la conducta se moldea por sus consecuencias es
el primer paso para tomar control del ambiente y asegurarnos que este otorgue
consecuencias que promuevan los comportamientos deseables. Cuando demandamos
libertad, según la argumentación de Skinner, lo que realmente queremos expresar es
nuestro deseo por liberarnos de las consecuencias aversivas y no de la libertad para tomar
decisiones. En el análisis final, podemos tener “libertad”, pero solo si arreglamos nuestras
propias consecuencias, sin dejarlas en manos de la “suerte” o del “gobierno”.
Para Skinner, la “dignidad” también es una ilusión. “Reconocemos la dignidad de una
persona”, bajo su argumento, “cuando le damos crédito por lo que ha hecho”. Tendemos a
actuar así cuando no podemos identificar los factores ambientales que controlan la
conducta de los demás. Por ejemplo, cuando una persona hace una donación caritativa,
podemos pensar que se debe a algo dentro de la persona, como su “altruismo”. Darle
crédito a la gente por actuar bien es ignorar los factores ambientales que dieron origen a
su “buen” comportamiento. Algo, durante los años formativos de la persona obviamente ha
moldeado su comportamiento deseable. Solo al identificar los factores externos que
provocan la “buena actuación”, es que podremos ponerlos bajo control, de manera que más
personas hagan el bien más frecuentemente. Este trayecto hacia una mejor sociedad
demanda abandonar la creencia en la “dignidad”.
Fuente:
http://www.conductitlan.org.mx/02_bfskinner/skinner/3.%20mas_alla_de_la_libertad_y_la_dignidad_skinner

62
ORIENTACIÓN Y CONSEJERÍA PSICOPEDAGÓGICA
El CENTRO PREUNIVERSITARIO de la UNMSM, ofrece

el servicio de atención psicopedagógica a sus
alumnos de manera gratuita, en temas relativos a:
 Estrés.
servicio deberán inscribirse con los auxiliares de sus
respectivos locales. No tiene costo adicional.
EJERCICIOS
1. Identifique la alternativa que ejemplifique el concepto de aprendizaje.
A) El sobresalto ante un sonido estruendoso.

B) Tomar agua cuando se tiene mucha sed.
C) El «cortejo» de los animales para el apareamiento.
D) El bebé que a los dos meses se lleva objetos a la boca.
E) El llanto del niño para que le compren galletas.
2. Ricardo es un niño de tres años que sufrió mucho cuando una técnica en enfermería,
vestida con uniforme blanco y, poco cuidadosa, le puso una inyección intramuscular
provocándole gran dolor. Ahora, cada vez que observa a una persona vestida de color
blanco, llora desconsoladamente. Identifique el estímulo condicionado en este caso.
A) Experiencia de dolor. B) Observar un hospital.

C) Aplicación de la jeringa. D) Vestimenta de color blanco.
E) La técnica en enfermería.
3. Identifique la alternativa que comprende ejemplos de conductas aprendidas mediante

el modelo de condicionamiento clásico.
I. Fido, un perro de raza bóxer, gime para que su amo le toque la cabeza.
II. Roberto experimenta taquicardia cada vez que observa a su padre enojado.
III. A Ricardo se gusta el curso de Biología debido a que el profesor es amable.
IV. Carlos es muy afectuoso con los animales porque sus padres también lo son.
A) I y IV B) III y IV C) II y III D) II y IV E) I y III

63
4. “EI castigo suprime la respuesta pero no la elimina y, si la amenaza de castigo

desaparece, la conducta sancionada puede volver. En un clásico experimento, Estes
(1944) entreno ratas para que presionaran una palanca y obtuvieran refuerzo
alimenticio. Enseguida, se provocó la extinción: se dejó de entregar comida cuando
se oprimía la palanca. Algunas ratas recibían un choque cuando accionaban el
dispositivo en los primeros ensayos de extinción y, aunque al principio daban menos
respuestas que las otras, una vez que el castigo (el choque) fue descontinuado,
respondieron más que aquellas”. (Fuente: http://biblio3.url.edu.gt/Libros/2012/teo-
apra/3.pdf Págs. 71-72)
Por lo tanto, de la lectura anterior se infiere que,
A) para disminuir una conducta es mejor aplicar extinción que castigo.

B) cuando se aplica castigo a las ratas, estas incrementan su conducta.
C) la extinción suprime conductas, en cambio el castigo las elimina.
D) el castigo es un procedimiento de mayor eficacia que la extinción.
E) la extinción podría ser contraproducente para desterrar conductas.
5. La conducta supersticiosa observada en humanos se explica por principios

conductuales operantes que B.F. Skinner también halló en sus experimentos con
palomas. Así, algunas personas supersticiosas, actúan llevando un talismán porque
refieren que este les traerá “buena suerte”; otras personas, en cambio, evitan ciertos
objetos o animales como cruzarse con un gato negro porque señalan les traerá “mala
suerte”.
Identifique los principios conductuales que rigen la conducta en ambos casos.
A) Castigo positivo-Castigo negativo.

B) Reforzamiento positivo-Reforzamiento negativo.
C) Castigo negativo-Castigo positivo.
D) Reforzamiento negativo-Reforzamiento positivo.
E) Reforzamiento positivo-Extinción.
6. Flor manifiesta a su amigo: “Estoy cansada que en mi casa, mi hermana se haya

acostumbrado a dejar sucio el cuarto que compartimos y yo tengo que terminar
haciendo la limpieza siempre”. De acuerdo a los planteamientos del condicionamiento,
sería correcto afirmar que:
I. Es un caso regido bajo el modelo del condicionamiento clásico.

II. Es un caso de condicionamiento operante.
III. Flor está reforzando una conducta inadecuada de su hermana.
IV. Es un caso de extinción de respuesta.
A) I y II. B) II y III. C) I, II y III. D) I y IV. E) II, III y IV.

64
7. A diferencia del reforzamiento positivo, en el reforzamiento negativo
A) la conducta operante del sujeto se incrementa.

B) la respuesta se presenta ante un estímulo discriminativo.
C) disminuye la respuesta operante del sujeto.
D) producida la respuesta del sujeto, aparece un estímulo satisfactorio para él.
E) luego de la conducta operante, se elimina un estímulo aversivo.
8. “Cada año, las golondrinas emigran hacia zonas tropicales ante una señal
genéticamente programada”. Relacionando el caso anterior al tema de aprendizaje,
identifique la verdad o falsedad de los siguientes enunciados:
I. El caso permite ejemplificar cómo los animales aprenden.

II. El comportamiento migratorio de las golondrinas se debe a la maduración.
III. Es un ejemplo que demuestra que las aves son incapaces de aprender.
A) VVF. B) VFV. C) FFF. D) FVF. E) FVV.
9. Al aprender a cocinar, Sofía pica la cebolla. En pocos segundos ella empiezan a

lagrimear. De acuerdo al proceso de condicionamiento clásico, es correcto afirmar que
A) la cebolla es un estímulo neutro.

B) la cocina es un estímulo discriminativo.
C) lagrimear al picar la cebolla es una respuesta incondicionada.
D) la actividad de cocinar es un castigo para Sofía.
E) la respuesta condicionada consiste en lagrimear al picar la cebolla.
10. Cuando era adolescente Eduardo veía su serie favorita “Los años maravillosos”. Ya
en su adultez, cierto día vuelve a escuchar la canción de dicha serie, sintiendo mucho
agrado. Del caso presentado, señale lo correcto en relación al condicionamiento.
A) Es un caso de condicionamiento operante.

B) La canción de la serie es un estímulo incondicionado.
C) La sensación agradable es un estímulo condicionado.
D) La serie que Eduardo veía es un estímulo neutro
E) La canción de la serie es un estímulo condicionado.

65
APRENDIZAJE II: ENFOQUE COGNITIVO
Temario:
1. Definición
2. Teorías cognitivistas del aprendizaje
3. Aprendizaje observacional
4. Estrategias de aprendizaje
5. Metacognición
6. Aprendizaje autorregulado y cooperativo
APRENDIZAJE II
Enfoque cognitivo
(Modelo E – O – R)
TEORÍAS APRENDIZAJE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

METACOGNICIÓN AUTORREGULADO
COGNITIVAS OBSERVACIONAL APRENDIZAJE
Y COOPERATIVO
Antecedente: Etapas Repaso

Gestalt
Planificación
Control
Elaboración
Evaluación
Teorías Observación
Organización
Procesamiento
de la
información
Supervisión de la
Ejecución
comprensión
Aprendizaje por
descubrimiento
(Bruner)
Autocontrol
Aprendizaje emocional
significativo
(Ausubel)
“Para comprender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender las palabras; es necesario entender
su pensamiento.” L.S. Vigotsky

60
1. APRENDIZAJE COGNITIVO. DEFINICIÓN
Los psicólogos cognitivos reconocen la importancia de los condicionamientos clásico

y operante, sin embargo, proponen que existen otras formas de adquirir
conocimientos. Ellos señalan que el aprendizaje no sólo es resultado de factores
externos, sino también de factores internos que no se observan directamente, estos
son, los llamados procesos mediadores. (Papalia, D. 2009)
Aprendizaje cognitivo: cambios que ocurren en los procesos mediadores, entre

la recepción del estímulo y la respuesta. El aprendizaje se da cuando adquirimos
un nuevo esquema cognitivo.
Un Proceso mediador es la actividad cerebral que retiene el ingreso sensorial y lo

elabora convirtiéndolo e interpretándolo en categorías, atributos o conceptos.
Los procesos mediadores son constructos hipotéticos, es decir, elaboraciones
teóricas explicativas de los factores no observables, son procesos inferidos, como en
el caso de la atención, percepción, memoria, pensamiento, etc.
Cuadro 12-1 Aprendizaje Cognitivo

Conciben al sujeto como un procesador activo de los estímulos, es este
procesamiento, y no los estímulos que determinan el comportamiento.
2. TEORÍAS COGNITIVISTAS DEL APRENDIZAJE
2.1. Antecedentes
TEORÍA GESTÁLTICA DEL APRENDIZAJE
La Escuela Gestalt (liderada por Max Wertheimer), una de las más importantes
precursoras de las teorías cognitivistas, sostenía que el aprendizaje ocurre por un
proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, en el cual
el individuo juega un rol activo agregando algo a la simple percepción, organizando
los estímulos de tal manera que se puedan percibir como una unidad o totalidad.
Los gestaltistas investigaron el aprendizaje y la resolución de problemas; aportando
el concepto de insight que significa la comprensión súbita producida por la rápida
reconfiguración de los elementos de una situación problema, permitiendo discernir

61
la solución; también, es conocido como el descubrimiento repentino de una solución.

Por ejemplo, se formula una pregunta al estudiante y al no encontrar la solución,
desiste momentáneamente, para luego de un tiempo, repentinamente, hallar sentido
al problema, lo cual le permitirá encontrar la respuesta correcta.
2.2. TEORÍAS COGNITIVISTAS DEL APRENDIZAJE

Entre las principales teorías cognitivistas del aprendizaje tenemos:
 Teoría del procesamiento de la información.
 Teoría del aprendizaje por descubrimiento.
 Teoría del aprendizaje significativo.
Procesamiento de Aprendizaje por Aprendizaje Significativo

Información Descubrimiento de Jerome de David Ausubel
Bruner
Explica el aprendizaje en base a Para Jerome Bruner, Aprendizaje significativo por
el
la metáfora computacional. aprendizaje es el proceso recepción, es la experiencia
Concibe que el funcionamiento permanente de formación de de relacionar un conocimiento
cognitivo se da de forma similar estructuras cognitivas,
nuevo con un conocimiento
a lo que ocurre en la denominadas conceptos, y el previo almacenado en la
computadora. desarrollo de habilidades para la
memoria del estudiante,
resolución de problemas. mediante procesos de
Procesamiento es la actividad razonamiento denominados
de recepción, almacenamiento y De acuerdo a esta teoría, los inclusión (inducción) y
recuperación de información. alumnos deben construir subsunción (deducción)
inductivamente los conceptos (véase figura 1-12).
La información es elegida o académicos, a partir de los
buscada activamente. ejemplos facilitados por los Los nuevos contenidos se
docentes. incorporan o integran al
Aprender es procesar y conocimiento archivado en la
almacenar información en El razonamiento inductivo memoria y se incluyen a la
diferentes tipos de memorias. consiste en la formulación de estructura cognitiva
reglas, conceptos y principios previamente existente
El procesamiento de generales a partir de ejemplos modificándola o dándole un
información se realiza en la de casos. sentido más preciso.
siguiente secuencia:
El aprendizaje es el
Las características del
Registro sensorial descubrimiento que el estudiante
aprendizaje significativo son:
hace por sí mismo, a su propio
Atención ritmo, a partir de las tareas de
• Uso de razonamientos
búsqueda que le encargan los
inductivo y deductivo en la
Percepción docentes.
formación de conceptos
El proceso de aprendizaje por escolarizados.
Memoria
descubrimiento seguiría la • La información nueva se
siguiente secuencia: relaciona con la estructura
Recuperación cognitiva ya existente, de
1. Recolección de datos.
2. Organización de datos. forma sustantiva, no arbitraria,
Pensamiento ni al pie de la letra.
3. Representación del entorno.
• El estudiante debe tener una
Toma de decisiones actitud y disposición favorable
para extraer el significado del
aprendizaje.
Cuadro 12-2 Teorías del aprendizaje cognitivo

62
Intensión:
Tienen esqueleto Animales
interno y columna vertebrados
vertebral
Extensión: Mamíferos Reptiles Peces

Ejemplares
Figura 1-12. Formación del concepto académico “Animales vertebrados” por inclusión (razonamiento
inductivo) y por subsunción (razonamiento deductivo).
3. APRENDIZAJE OBSERVACIONAL
El pionero de la investigación del aprendizaje por observación

(denominado también, aprendizaje social, imitativo o vicario),
es Albert Bandura (1925).
Según esta teoría la adquisición depende principalmente de la
atención puesta al comportamiento de otras personas
consideradas como modelos a imitar.
El aprendizaje observacional consta de dos etapas:

a) Observación; y
b) Ejecución.
a) La etapa de observación está formada por dos subprocesos: atención y
retención. La atención es indispensable, pues sin ella no hay posibilidad alguna
de retención de lo observado (memorización).
b) La etapa de ejecución está formada por dos subprocesos: La reproducción
motora que se realiza una vez comprobada la capacidad del sujeto para ejecutar
el comportamiento observado en el modelo; y la propia retroinformación de que
su accionar se aproxima al del modelo imitado, entonces, se sentirá motivado a
mantener ese desempeño; en el caso contrario, la desmotivación puede llevarlo
a abandonar la acción.
4. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Son los procedimientos de planeación y organización del estudio dirigido al
rendimiento exitoso; permiten potenciar la atención y esfuerzo, procesar la
información con profundidad y verificar la comprensión. La siguiente tabla resume
las diferentes modalidades existentes.

63
FINALIDAD U
ESTRATEGIA TÉCNICA
OBJETIVO
Repaso simple -Repetición simple y acumulativa.
REPASO
-Subrayar
Repetición literal de la
Apoyo al repaso -Destacar
información.
-Copiar
-Palabra clave.
Procesamiento -Rimas
ELABORACIÓN simple - Imágenes mentales.
Relacionar la información - Parafraseo
nueva con los -Elaboración de inferencias.
conocimientos previos. Procesamiento -Resumir
complejo -Analogías
-Metáforas
Clasificación de -Uso de categorías.
ORGANIZACIÓN la información -Cuadros sinópticos.
Asignar un nuevo código o Jerarquización -Redes semánticas.
estructura informativa. y organización de -Mapas conceptuales.
la información -Uso de estructuras textuales.
-Plantearse preguntas para
SUPERVISIÓN DE LA verificar lo aprendido.
COMPRENSIÓN Control y -Resolver cuestionarios,
Generar consciencia de los evaluación del exámenes, prácticas.
procesos y recursos de aprendizaje -Volver a leer.
aprendizaje. - Validar la coherencia y calidad
de la información aprendida.
AUTOCONTROL
EMOCIONAL Disminuir las -Control de la ansiedad.
Consciencia del rol de las interferencias -Creencias de autoeficacia.
emociones en el emocionales -Promover autoestima.
aprendizaje.
Cuadro 12-3 Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje pueden enseñarse; el estudiante después de

constante práctica y uso de las mismas, las asimila, y adquiere la habilidad de
procesar información con una mayor eficacia; desterrando el hábito de la repetición y
memorización mecánica como opción prevalente para aprender.
Los estudiantes conscientemente deben activar sus procesos cognitivos para
aprender, dirigiendo su atención a los aspectos más importantes; de forma voluntaria
invertir esfuerzo para relacionar, elaborar, interpretar, organizar y reorganizar la
información; pensar con profundidad; y finalmente verificar su propio aprendizaje y
estar dispuesto a cambiar de estrategia, si lo empleado no es satisfactorio para
lograr lo deseado.

64
5. METACOGNICIÓN
La metacognición se refiere a la capacidad de evaluación y regulación de los propios

procesos y productos cognitivos con el propósito de hacerlos más eficientes en
situaciones de aprendizaje y resolución de problemas (Flavell, 1993). Antes se le
llamaba conciencia reflexiva (pensar y repensar).Cuando una persona es consciente
e informa a otros de cómo es la actividad que despliega para estudiar de modo que
le sea posible aprender, está haciendo metacognición.
Según Flavell (1995), las estrategias metacognitivas a desarrollar son las siguientes:
a) Planificación.- Proyectar los objetivos de aprendizaje, los tiempos a emplear,

valorar el grado de dificultad del contenido y técnicas de lectura a utilizar.
b) Control.- Verificar la cantidad y calidad en el avance del aprendizaje, detectar
los factores que potencian o interfieren en el aprendizaje.
c) Evaluación.- Comparar los resultados obtenidos, con los objetivos de
aprendizaje proyectados.
Las habilidades metacognitivas se entrenan en un proceso que se conoce como

“aprender a aprender” y se desarrollan con el hábito de la introspección
(autorreflexión permanente). La metacognición se educa y es aplicable en el ámbito
académico con la finalidad de hacer que el aprendizaje sea más consciente y eficaz.
6. APRENDIZAJE AUTORREGULADO Y COOPERATIVO
APRENDIZAJE AUTORREGULADO: incluye la “metacognición” como un elemento

fundamental. Es decir la planificación, el control y la evaluación son importantes para
que se dé el aprendizaje autorregulado, sin embargo la autorregulación incluye
también procesos motivacionales y afectivos. Un estudiante motivado, es feliz,
selecciona y realiza actividades por el interés, curiosidad, meta, etc. puede estar
más dispuesto a aplicar un esfuerzo mental mayor para poder realizar una tarea, así
como emplear estrategias más efectivas.
APRENDIZAJE COOPERATIVO: es un método enseñanza/aprendizaje que se

desarrolló en los años setenta del siglo pasado (Johnson y Jhonson, 1989; Kagan,
1994) actúa con los recursos del grupo con el objetivo de mejorar el aprendizaje y
las relaciones sociales. Cuando el aprendizaje se organiza cooperativamente, los
objetivos de los distintos alumnos están interconectados, por lo tanto cada uno de
los alumnos asume el objetivo de que los demás aprendan, de esta manera los
alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.

65
LECTURA:
¿Las redes sociales afectan el aprendizaje en los jóvenes?
Los nativos digitales están entre nosotros. Su hábitat natural es la red. Desde que nacieron
gatearon directamente hacia el computador y ahora representan a la generación de la
simplificación. ¿Significa esto un problema para los futuros profesionales o, al contrario, es un
adelanto?
La tecnología está inmersa en todos los aspectos de nuestra vida, nos acerca a los amigos,
proporciona comodidad y nos abre un mundo que, años atrás, era inimaginable. Sin embargo,
entre los jóvenes parece tener el efecto contrario. Así lo demuestra un estudio realizado por la
University College London que reveló que el uso de las redes sociales disminuye la capacidad de
comprensión de lectura de textos de más de tres páginas. De 100 jóvenes investigados, el 40%
entrega respuestas breves e incompletas. Universia habló con dos expertos, quienes analizaron el
tema y coinciden en que el fondo del asunto radica en la utilización y no en la herramienta
propiamente.
Julio Esteban Toro, psicopedagogo de la Universidad Mayor, opina que "las redes sociales están
jugando un rol importante en las comunicaciones entre los jóvenes. Lamentablemente, entre ellos
se está produciendo un fenómeno de la creación de un código que, de una u otra manera, atenta
contra el dominio y el desarrollo del idioma. Por lo tanto, hay un alteración en el conocimiento de
la lengua materna, lo cual perjudica el desarrollo académico, cognitivo, la ampliación de su
vocabulario y, por ende, los niveles de comprensión de todos aquellos elementos que se le van a
requerir en su establecimiento educacional y posteriormente en la universidad".
Si bien la tecnología propicia el desarrollo, la enorme cantidad de información a la que estamos

expuestos resulta abrumadora para un joven que tiene la posibilidad de comunicarse por medio de
un mensaje de texto de 50 caracteres. Al respecto, Toro agrega que "el manejo de este código
juvenil obedece a una forma rápida de comunicación y, por ende, ellos buscan las estructuras más
simples, inclusive con alteración de ellas y, por consiguiente, el aprendizaje está siendo
fuertemente impactado de forma negativa".
Con él, coincide el director del Departamento de Sociología de la Universidad de Chile, Claudio
Duarte, quien afirma que "lo que está produciendo hoy día un problema de comprensión lectora,
es que la entrega de la información es capsulada. Quienes la presentan a través de los medios de
comunicación, lo hacen en pequeñas entregas que no permiten hacerse una idea global de
aquello que se está informando. Entonces, tenemos una información segmentada, fragmentada y
muy dirigida".
¿Cuál es la responsabilidad de la educación?
Una investigación realizada por la Escuela de Sociología de la Universidad de Chile revela que
cerca del 50% de la población joven utiliza el computador todos los días o casi todos. Estos datos
contrastan con el estudio realizado por la Universidad de Stanford California, el cual demuestra
que la mayor parte del tiempo que la gente pasa en Internet se dedica a algún tipo de juego en
línea.
El sociólogo Claudio Duarte manifiesta que "la otra dificultad es que el sistema educativo en
nuestro país ha perdido la capacidad de formar buenos lectores. Pero esto no es un problema del
Internet. Nos tenemos que preguntar si en la tarea pedagógica tanto de enseñanza básica,
enseñanza media y la universidad, estamos formando buenos lectores". Por su parte, Julio
Esteban Toro opina que "la tecnología propicia el desarrollo y ese no es su papel. No es ella la
que tiene que hacer eso, sino las personas que están interactuando con los jóvenes, las que
deberían obligatoriamente presentarles lo bueno y lo malo, la fortaleza y la debilidad y enseñarle

66
fundamentalmente el tema de decisión. Si se decide por A o por B" y agrega que "en una
universidad con cinco salas de computación, cada una con 30 computadores en promedio, diría
que de esos 150 alumnos, por lo menos 130 están chateando. No es la tecnología la negativa, son
las personas que preparan a las nuevas generaciones para el uso de la misma".
Desafíos
Los primeros resultados del Sistema de Medición de la calidad de la Educación en Chile (SIMCE),
demostró que uno de los principales problemas de los niños y jóvenes era que no tenían una
lectura comprensiva. "No estamos hablando del Internet, estamos hablando de un párrafo de un
texto de su libro de clase. Ahí yo creo que como sociedad, nos hemos despreocupado de formar
buenos lectores. No hablo de la cantidad sino de la calidad de su lectura, la comprensión y el uso
que hacen de aquello que leen", concluye el sociólogo.
Los futuros profesionales se están formando con la cultura de la abreviación y de la misma forma
que reciben la información, la transmiten. Es por eso que los expertos recomiendan que desde la
casa y la escuela debe haber un acompañamiento para darle a la red un uso propositivo, que no
genere dependencia ni reducción de la comprensión social, sino más bien que se potencien las
distintas actividades que los sujetos están desarrollando.
Tomado de: http://noticias.universia.cl/vida-universitaria/noticia/2010/03/21/265015/redes-sociales-afectan-

aprendizaje-jovenes.html
El CENTRO PREUNIVERSITARIO de la UNMSM, ofrece el

servicio de atención psicopedagógica a sus alumnos de
manera gratuita, en temas relativos a:
 Estrés.
Los estudiantes que requieran el apoyo de este servicio
deberán inscribirse con los auxiliares de sus respectivos
locales. No tiene costo adicional.
EJERCICIOS
1. Una profesora que desea enseñar las figuras geométricas lleva a su clase diferentes
objetos: una rueda, una pelota y un anillo. Decide entonces formar grupos con los
alumnos y les brinda los objetos que llevó para que los observen y manipulen. Al
final de la clase, llegan a la conclusión que los objetos tienen en común una forma
de círculo. La teoría del aprendizaje que utilizó la profesora es
A) insight. B) vicario. C) descubrimiento.

D) significativo. E) elaboración.

67
2. En un taller de escuela para padres, el psicólogo empieza preguntando a los

participantes sobre las pautas de crianza que conocen, haciendo uso del
“brainstorming” o lluvia de ideas. Tras sistematizar las ideas de los padres, comienza
su charla agregando contenidos novedosos. Señale qué teoría del aprendizaje utiliza
el psicólogo
A) significativo. B) social. C) vicario.
D) descubrimiento. E) metacognición.
3. Un alumno preuniversitario utiliza cuadros de doble entrada para sistematizar la
información de las clases, además, antes de rendir el examen de admisión, aprende
la respiración diafragmática que lo ayuda a mantenerse calmado en situaciones de
presión. Señale las estrategias de aprendizaje utilizadas.
I. Repaso.
II. Elaboración.
III. Organización.
IV. Supervisión de la comprensión.
V. Autocontrol emocional.
A) I y III B) III y V C) II y III
D) III y IV E) II y V
4. Cierto día, mientras Luis está trabajando en su laptop, ésta se malogra. Entonces él
busca en su celular un video tutorial donde un joven realiza, paso a paso, la
reparación de una laptop del mismo modelo que la de Luis, que, después de verlo,
procede a repararla, quedando ésta operativa nuevamente. El aprendizaje se explica
por la teoría ____________ que fue planteada por ___________
A) descubrimiento – Bruner.
B) significativo – Ausubel.
C) vicario – Ausubel.
D) social – Bandura.
E) descubrimiento – Bandura.
5. Señale la alternativa que relacione adecuadamente las estrategias metacognitivas
I. Planificación a. “Obtuve 18 en mi examen, logré mi meta”.
II. Control b. “Esta semana estudiaré cuatro horas diarias”.
III. Evaluación c. “La bulla en casa me desconcentra”.
A) Ia, IIb, IIIc B) Ib, IIc, IIIa C) Ic, IIa, IIIb
D) Ib, IIa, IIIc E) Ia, IIc, IIIb
6. En la clase de ciencias, el docente realiza varios ejercicios los cuales cada vez se
hacen más complejos. Carlos, al no poder realizar el último termina por rendirse. En
el trayecto de regreso a su casa recuerda el ejercicio que no pudo terminar. De
repente logra comprender el problema y da con la solución. En caso ilustra la teoría
cognitiva del aprendizaje llamada
A) social. B) vicario. C) descubrimiento.
D) significativo. E) gestáltica.

68
7. Juan es un joven pre universitario que tiene por costumbre recopilar los
solucionarios de los últimos exámenes de admisión. Cuando le preguntan por qué
hace esto, responde “los sábados que no tengo clases los resuelvo en tres horas
como si estuviera en un examen de selección, para así darme cuenta si estoy
avanzando de forma adecuada”. La estrategia de aprendizaje usada en este caso
seria
A) elaboración. B) organización.
C) autocontrol emocional. D) supervisión de la comprensión.
E) repetición.
8. “Al inicio no sabía cómo estudiar, ahora he aprendido a ordenarme mejor, ahora
planeo de forma más adecuada lo que tengo que estudiar y compruebo si estoy
aprendiendo o no. Me doy cuenta que soy un mejor estudiante”. La cita hace
referencia al término denominado
A) empatía. B) resiliencia. C) metacognición.

D) insight. E) asertividad.
9. En un experimento realizado, se detalla “un chimpancé estaba en una habitación en

la cual se había colgado del techo una banana y en un rincón de la misma se había
dejado un bastón. Al principio el animal daba saltos una y otra vez para alcanzar la
banana sin lograrlo, hasta que en determinado momento el animal pareció 'ver' por
primera vez el bastón (al cual sin embargo había mirado antes sin interés).Entonces
en lugar de volver a saltar el mono utilizó el bastón para golpear la banana y hacerla
caer". Marque la teoría del aprendizaje que explicaría este caso.
A) Vicario.
B) Por descubrimiento.
C) Significativo.
D) Procesamiento de la información.
E) Gestalt.
10. En un estudio realizado con niños se señala: “Algunas veces, el mirar un sólo
programa televisivo violento puede aumentar la agresividad. Los niños que miran
espectáculos en los que la violencia es muy realista, son los que más tratarán de
imitar lo que ven. El impacto de la violencia en la televisión puede ser evidente de
inmediato en el comportamiento del niño”. Marque la teoría del aprendizaje que
explicaría mejor los resultados de este estudio.
A) Vicario. B) Condicionamiento clásico.

C) Por descubrimiento. D) Significativo.
E) Por Insight.

69
TEORÍA
AFECTIVIDAD Y EMOCIONES
Temario:
1. Definición de afectividad
2. Proceso emocional
3. Cognición y emoción
4. Expresión de las emociones
5. Clases de emociones
6. Afectividad y bienestar personal. Manejo de emociones
Autocontrol
emocional
Las emociones nos predisponen de manera diferentes a la acción; cada una de ellas
nos señala una dirección que, en el pasado, permitió resolver adecuadamente los
innumerables desafíos a los que se ha visto sometida la existencia humana.
Daniel Goleman
La importancia del estudio de la afectividad y las emociones radica en que muchas de

nuestras acciones no son el resultado de razonamientos sino de estados afectivos.
Asimismo, algunas de las decisiones más importantes de nuestras vidas están

73
fuertemente determinadas por nuestra afectividad. Esto nos lleva a considerar la

necesidad de tener un conocimiento claro y preciso de este tema que es fundamental en
la adaptación crítica del ser humano a su entorno.
1. Definición de afectividad, emoción y sentimiento
El DRAE define afectividad como el conjunto de sentimientos, emociones y

pasiones de una persona. En Psicología, nos referimos con este término a la capacidad
de reacción que presenta una persona ante los estímulos que provienen del medio interno
o externo y cuyas principales manifestaciones son los sentimientos y las emociones.
Los estados afectivos son disposiciones psicofisiológicas de naturaleza bipolar:

agrado-desagrado; excitación-relajación. Sin embargo, la vida afectiva implica la unión
entre cognición y emoción. Por ejemplo, cuando estudiamos un tema académico
nuestro nivel de comprensión activa nuestra afectividad, y nos indica el agrado o
desagrado que nos produce el tema.
La afectividad se manifiesta a través de emociones, sentimientos, estados de ánimo

y pasiones; entre ellas existen diferencias de intensidad (emociones y pasiones),
temporalidad (emociones y sentimientos), origen (emoción-estado de ánimo). Un estado
afectivo (por ejemplo, la tristeza) puede ser vivenciado como desesperanza (sentimiento),
tristeza (emoción), melancolía (estado de ánimo) y abatimiento (pasional),
diferenciándose según el origen, la intensidad, la temporalidad y los componentes
predominantes.
Etimológicamente, el término emoción tiene su origen en el latín movere (que

significa movimiento) y en el prefijo e- (significa fuera, hacia); por tanto, emoción sugiere
acción, movilización hacia fuera. Las emociones son sistemas de respuestas ante un
estímulo externo, las cuales expresan un estado de excitación y activación
psicofisiológica, acompañadas de respuestas subjetivas y conductuales que impulsan al
individuo a la acción, para cumplir una finalidad adaptativa. La emoción es repentina, de
corta duracion, intensa e influenciada por la experiencia.
El sentimiento (del latín sentire que significa pensar, opinar, darse cuenta de)
involucra a la conciencia (memoria de trabajo) y a la memoria a largo plazo. Es una
disposición afectiva de evaluación cognitiva hacia personas, objetos y sucesos, por tanto,
es más lento en su desencadenamiento; puede aparecer a partir de una emoción,
aunque tambien puede surgir independientemente de las emociones. Los sentimientos se
caracterizan por ser estables, de escasa manifestación corporal, menos intensos y más
duraderos que la emoción.
El estado de ánimo es otra manifestación de la afectividad, que se caracteriza por

una sensación emocional difusa de energia, tiene una menor intensidad que la emoción,
es duradera (horas, días) e independiente de factores externos (se origina en las
sensaciones internas de bienestar-malestar de la persona).
Las pasiones comparten la intensidad de la emoción (interpretando subjetivamente

las diferentes situaciones que se experimentan) y poseen una mayor temporalidad,
incluso pueden durar más que los sentimientos.

74
Emociones Sentimientos
 Son un conjunto complejo de respuestas químicas  Estado afectivo, producto de la
y neuronales que producen reacciones fisiológicas evaluación consciente que hacemos
involuntarias. Estas respuestas son producidas por de la percepción de nuestro estado
el cerebro cuando detecta un estímulo corporal durante una respuesta
emocionalmente significativo. Es decir, cuando el emocional. Los sentimientos son
objeto o acontecimiento, real o rememorado conscientes, constituyen la
mentalmente, desencadena las repuestas experiencia subjetiva de las
automáticas correspondientes (memoria implícita emociones.
cuyo mecanismo de adquisición es el
condicionamiento clásico).
 Son visibles, se exteriorizan mediante expresiones  Son imperceptibles, pues prima el
corporales. Surgen ante una situación que componente cognitivo-subjetivo, se
aparece súbitamente. nutren de ideas y pensamientos.
 Son estados afectivos intensos y de corta  Son estados afectivos más

duración (segundos, minutos). complejos, más estables, más
duraderos y menos intensos que las
emociones. Son estados afectivos de
larga duración.
 Constituyen un proceso individual.  Es un proceso interactivo que
involucra a dos o más personas.
Cuadro 13-1 Componentes de la afectividad
2. El proceso emocional
La emoción como proceso está constituida por tres componentes: subjetivos,

conductuales y fisiológicos. Aunque no existe acuerdo sobre cómo se organizan estos
componentes (Scherer, 1996). Así tenemos:
A) Componentes subjetivos: referidos a la valoración o interpretación de la

situación, a lo que el sujeto experimenta o siente cuando atraviesa un estado emocional.
Forman parte de este componente los sentimientos, experiencia subjetiva de agrado,
desagrado, molestia, felicidad, melancolía, etc., directamente influenciados por los
pensamientos.
B) Componentes conductuales: incluye las expresiones faciales, gestos, tono de

voz, volumen, ritmo, movimientos corporales y acciones dirigidas a una meta (motivación).
Se experimentan durante la experiencia emocional o ante su recuerdo (Ver Fig. 13.1).

75
Tristeza miedo alegría
Ira Sorpresa
asco
Figura 13-1 Gestos: Componentes conductuales de las emociones
C) Componentes fisiológicos: Las emociones van siempre acompañadas de

reacciones fisiológicas-endocrinas involuntarias, como las alteraciones en la circulación,
los cambios respiratorios,secreciones hormonales, presión sanguínea, etc., causados por
la acción de secreciones glandulares y de los neurotransmisores. Algunos de los cambios
somáticos en las emociones básicas son los siguientes:
Emoción Cambios biofísicos

Enojo Incremento de flujo sanguíneo, de ritmo cardiaco, de niveles
noradrenérgicos, etc.
Miedo Palidez por redirección de la sangre del rostro hacia los músculos de las
piernas , piloerección, distensión vesical, incremento de niveles
adrenérgicos, etc.
Asco Elevación de la frecuencia respiratoria, aumento de la reactivación
gastrointestinal (produce náuseas que pueden llevar al vómito).
Tristeza Disminución de energía para el trabajo y la relación social.
Alegría Aumento de energía.
Cuadro 13-2 Cambios somáticos producidos por las emociones básicas.
Si las reacciones físicas se prolongan demasiado tiempo o son desproporcionadas,

aumentan los niveles de toxicidad celular pudiendo desencadenarse enfermedades
orgánicas denominadas enfermedades psicosomáticas. Existe una interacción entre los
estados emocionales y algunas enfermedades orgánicas; tal como lo detalla Tordjman en
su libro titulado Cómo comprender las enfermedades psicosomáticas.
Actualmente la psico-neuro-inmuno-endocrinología está investigando las relaciones

entre los estados emocionales (psicológicos), el funcionamiento del sistema nervioso, la
actividad inmunológica del organismo y el funcionamiento del sistema endocrino.

76
Neurobiología de las emociones

Los mecanismos neurobiológicos involucrados en la experiencia emocional son
dirigidos principalmente por el sistema límbico. El sistema límbico es una red neural
decisiva en el proceso de la experiencia emocional. Está compuesto por el área septal,
amígdala, corteza del cíngulo e hipocampo. Mientras el hipocampo participa en la
formación de la memoria de corto plazo, de largo plazo y espacial. La amígdala es
responsable de la vivencia emocional, ayudando a formar el recuerdo emocional.
El Sistema límbico tiene conexiones con diversas estructuras del encéfalo y con el
núcleo anterior del tálamo. Éstas conexiones explican la partipación del sistema nervioso
autónomo (SNA) en las reacciones emocionales, ya que el hipotálamo controla la
actividad del sistema nervioso autónomo y del sistema endocrino. El SNA regula la
actividad cardiaca, respiratoria, circulación de la sangre, la constricción y dilatación de
vasos sanguíneos, digestión, salivación y sudor; en general, activa la contracción y
relajación de la musculatura lisa de los órganos internos (vísceras). El SNA se divide en
dos ramas: simpática y parasimpática que son antagónicas y sirven para preparar al
organismo en sus respuestas de ataque o huida ante una situacion de emergencia. El
SNA puede llegar a ser controlado por condicionamiento clásico.
Algunos neurotransmisores que juegan un papel importante en la vida emocional
son: la norepinefrina y la serotonina que facilitan la comunicación entre las distintas
áreas del cerebro que intervienen en el proceso emocional.
Asimismo, el sistema límbico mantiene comunicación con el córtex prefrontal, que
es el centro de la evaluación cognitiva, permitiendo así la posibilidad de mantener el
control emocional.
Figura 13.2 Sistema límbico

77
3. Cognición y emoción
Los teóricos cognitivistas enfatizan la influencia fundamental que tiene la cognición
sobre las emociones, poniendo énfasis en la percepción entendida como evaluación,
como asignación de valores o estimación de lo que la situación representa para las
personas. Se postula entonces que las reacciones emocionales dependerían de manera
significativa de la evaluación que el individuo realice acerca de la situación que
experimenta en un determinado momento.
ESTÍMULO VALORACIÓN EMOCIÓN

COGNITIVA
El neuropsicólogo Stanley Schachter (1922-1997) señala que las emociones son

producto de una doble evaluación: una de la situación; y la otra de lo que está
aconteciendo en el organismo (activación fisiológica).
La teoría de Schachter sugiere la existencia de una secuencia de acontecimientos
en la experiencia emocional:
1° Activación fisiológica ante un estímulo.

2° La persona percibe esta activación.
3° La persona busca la forma de explicar dicha
activación.
4° Identifica la causa en el ambiente.
5° Le pone nombre a la emoción.
Richard Lazarus (1922-2002) afirma que las emociones son el resultado de las
siguientes evaluaciones: a) Evaluación primaria, referida al nivel de amenaza de la
situación, el grado en que pueden afectar nuestro bienestar; y b) Evaluación secundaria,
que es la estimación de nuestra capacidad de afronte, de los recursos que contamos para
enfrentar lo sucedido (autoeficacia).
ESTÍMULO
EVALUACIÓN PRIMARIA
¿Esta situación me beneficia o
me perjudica?
EVALUACIÓN SECUNDARIA
¿Qué puedo hacer para
AFRONTARLA?
EMOCIÓN

78
4. Expresión de las emociones

Uno de los primeros teóricos que describió la expresión de las emociones fue
Charles Darwin (1872), para quien el significado biológico de las emociones consiste en
lograr la supervivencia del individuo y la preservación de la especie; es decir, las
emociones tendrían principalmente una función adaptativa. Afirmó también que las
emociones constituirían fenómenos universales, sustentándose entre otros aspectos en la
universalidad del lenguaje facial y corporal en la expresión emocional.
Las investigaciones transculturalesde Paul Ekman (1982)confirman la existencia de
similitud en el lenguaje facial y corporal de diferentes culturas al expresar las emociones
básicas. Por ejemplo, en todos los seres humanos la expresión de la tristeza incluye
inclinación descendente de la comisuras de la boca y mirada baja.
5. Clases de emociones
Las emociones se dividen en dos grupos: a) emociones básicas o primarias; y b)
emociones sociales.
Emociones básicas o primarias son aquellas cuya expresión y experiencia son
innatas, es decir, no requieren de aprendizaje. Las emociones sociales o secundarias son
aquellas que se adquieren en la interacción social.
CLASIFICACIÓN EMOCIONES
Emociones básicas o primarias Miedo, alegría, tristeza, enojo o ira, sorpresa y asco.
Emociones sociales o Vergüenza, culpa, orgullo, amor, celos, envidia, empatía,

secundarias entre otros.
Cuadro 13-3. Clases de emociones
Veamos las características de algunas emociones: el enojo se manifiesta como

producto de la frustración de alcanzar un objetivo, y puede llegar a convertirse en ira. La
tristeza es la emoción esencial en la depresión; consiste en el abatimiento resultante de
una pérdida irreparable.
Asimismo, tenemos que la envidia resulta de la comparación negativa de la propia
situación con la de otra persona que se encuentra en mejores condiciones. Los celos son
un sentimiento de incompetencia experimentado, por baja autoestima, en situaciones de
convergencia de pretendientes por gozar o tener el privilegio de ser amado por alguien. La
culpa se experimenta cuando un acto cometido es percibido como la trasgresión de un
imperativo moral y se caracteriza por una marcada tendencia al autocastigo en aquél que
la experimenta. La vergüenza es una incomodidad sentida por no haber actuado de
acuerdo con las expectativas que se tenía de uno. El amor es el sentimiento expresado
en el deseo de participar en el afecto e intimidad con otra persona en términos de
cercanía psicológica, aunque no necesariamente recíproca.
6. Afectividad y bienestar personal. Manejo de emociones

El concepto de Bienestar personal está íntimamente relacionado con el de Salud
Mental, el cual se define como el estado de bienestar en el cual el individuo es consciente
de sus propias capacidades, puede afrontar las tensiones normales de la vida, puede
trabajar de forma productiva y fructífera y es capaz de hacer una contribución a su
comunidad.

79
El Bienestar corresponde al esfuerzo constante y deliberado por mantener la

salud y lograr alcanzar el nivel más elevado del potencial físico, intelectual, emocional,
social y espiritual del ser humano.
Según el Dr. Rafael Bisquerra, director del Postgrado en Educación Emocional y
Bienestar (PEEB), en la Universidad de Barcelona, es necesaria una educación emocional
refiriéndose a ella como el proceso educativo que tiene el propósito de desarrollar
competencias emocionales. Comienza desde la primera infancia y está presente a lo largo
de toda la vida. Es una innovación educativa que responde a necesidades sociales no
atendidas en las materias académicas ordinarias. El objetivo de la educación emocional
es el desarrollo de competencias emocionales: conciencia emocional, regulación
emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades de vida y por ende,
bienestar.
Algunas dolencias físicas solo son el resultado de no lograr controlar ciertas
emociones. Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados
depresivos, tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo, potenciar
la capacidad para ser feliz y utilizar el sentido del humor es fundamental para que esas
inquietudes angustiantes no nos afecten de tal manera que nos lleve a enfermarnos. Por
ello, es clave obtener un mejor conocimiento de las propias emociones para poder
desarrollar la destreza de controlarlas, identificar las emociones de las personas que nos
rodean y prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas. Además,
desplegar habilidades para generar emociones positivas y para automotivarse.
Manejo de emociones
Actualmente la gestión adecuada de las emociones o su manejo efectivo, implican

un nivel significativo de consciencia con respecto a cómo estas se experimentan y se
manifiestan, cuáles son inadecuadas o incómodas, entendiéndose esto último como
aquellas que afectan la calidad de nuestro desempeño personal y la de nuestras
interacciones con los otros. En esta reflexión también se debe tener en cuenta, a aquellas
emociones que se expresan en déficit y cuya presencia permite no sólo una mejor
vivencia personal sino coadyuva a mejorar la calidad de vida del inviduo con su entorno,
en una relación de interdependencia.
Respecto a este tema, Daniel Goleman demuestra que la autorregulación o

autocontrol emocional, junto con el autoconocimiento, son la esencia de la competencia
personal denominada Inteligencia Emocional, refiriéndose así a las capacidades
necesarias para manejar adecuadamente las emociones y los impulsos conflictivos, lo
cual no implica reprimir sentimientos ni espontaneidad emocional, sino el poder para
elegir la forma de expresar nuestros sentimientos: aprender a ser responsables de
nuestros actos y saber demorar la gratificación en pos de los objetivos propuestos,
Goleman sugiere las siguientes capacidades o aptitudes para la autorregulación
emocional.

80
APTITUD CARACTERÍSTICAS
EMOCIONAL
Adaptabilidad Flexibilidad para manejar cambios y desafíos.
Autodominio Manejar efectivamente los estados de ánimo y los impulsos
perjudiciales. No tomar acciones inmediatas, darnos un pequeño
tiempo. Evaluar las consecuencias de nuestra reacción.
Confiabilidad Exhibir honradez e integridad, ser congruentes entre el pensar y el
hablar, por un lado, y el hacer y actuar por el otro. Actuar éticamente.
Innovación Estar abierto a ideas y enfoques novedosos y a nueva información.
Escrupulosidad Responsabilidad en el cumplimiento de las obligaciones, no
permitirse excusas.
Cuadro 13-4. Características de la autorregulación emocional
LECTURA:
CARTA DE LA ANSIEDAD PARA TI
¡Hola!
Soy la ansiedad, no te asustes… vengo en son de paz, por cierto, ¿por qué te
asustas tanto ante mi presencia?
Digo, sé que sientes horrible cada vez que aparezco, que te desesperas y quisieras
mandarme a volar, sé que si pudieras… me matarías, sobre todo porque crees que
soy yo la que te quiere matar o hacer daño, pero créeme, si no te he matado, no lo
voy a hacer.
No estoy aquí para hacerte daño, mucho menos para volverte loco, creo que ya
te lo he demostrado cada vez que llego a tu cuerpo, solo te asusto, pero al final del
día… no te he matado, no te has vuelto loco.
La verdad es que aparezco y te hago sentir todo eso porque no había logrado
encontrar otra manera de hacerme escuchar por ti, estabas tan ocupado tratando de
ser exitoso, productivo y de demostrarles a los demás que eres digno de ser amado…
que no escuchabas mis pequeñas señales.
Como esas veces que me evitas y te distraes embobándote horas con la televisión,
viviendo las vidas de otras personas que ni conoces para no enfrentar que la tuya no
te gusta…
¿Recuerdas esa vez que te dio un dolor de cabeza? ¿O cuando tuviste insomnio por
más de dos horas? ¿O qué tal esa vez que sin razón aparente te soltaste a llorar?
Bueno, pues todas esas veces era yo, tratando de que me escucharas, pero no lo
hiciste, seguiste con tu ritmo de vida, seguiste con tu misma manera de pensar…
Entonces intenté algo más fuerte, hice que te temblara el ojo, que se te taparan los
oídos y que te sudaran las manos… pero tampoco me quisiste escuchar…Te
desesperabas, porque no “entendías” con tu mente racional lo que estaba pasando, y
claro, con tu mente racional no me ibas a entender.
Así es que por eso que decidí escribirte.
Espero que estés listo y lista para enfrentar la verdad de tu vida y de ti mismo tal y
como es, sin máscaras, sin atajos… sin pretensiones. Así es que aquí te van las
cosas como son.
Lo único que llevo tratándote de decir todo este tiempo, es que… ya es tiempo de
evolucionar, necesitas hacerlo, no hay de otra.
Necesitas crear cambios muy profundos dentro de ti, pues por alguna razón, en
realidad no estás disfrutando de tu vida y no te sientes pleno. Por eso yo estoy aquí,

81
para ayudarte a recuperar esa plenitud que vive dentro de ti, y para lograrlo, tendrás
que deshacerte de lo que te impide contactarla.
Estoy aquí para ayudarte a ver precisamente qué te impide contactar con tu
sentido de vida, con tu pasión por vivir, con tu alegría y con tu verdadero ser que es tu
esencia. Cada vez que yo aparezca en tu vida, será porque por ti mismo no te has
dado cuenta que no estás siendo pleno y feliz, así es que si vuelvo a aparecer, no te
asustes… mejor agradéceme que llegué y escúchame.
Y si realmente me escuchas, no tardarás en hacer los cambios que necesitas hacer
en tu vida, los harás de inmediato, claro, eso si realmente quieres sentirte bien de
nuevo, todo depende de qué tanto quieras. Y sé que sí quieres, pero a la vez sé que
quieres seguir en tu confort y en tu comodidad por vivir con lo “conocido”, aunque eso
conocido te haga daño.
Prefieres seguir buscando la aprobación y aceptación de los demás, haciendo
hasta lo imposible por llamar su atención; buscando seguridad en otras personas
menos en ti; prefieres que los demás sean responsables de tu persona que tú mismo,
y claro, te entiendo, todos quisiéramos regresar a la panza de nuestra mamá y
despreocuparnos de todo.
Y eso es algo muy importante que te quiero decir, en verdad me iré en cuanto vea
que estás haciendo esos cambios en tu vida, cuando vea que estás en camino a tu
evolución y que estás dispuesto a crecer y recuperarte a ti mismo. Mientras no lo
hagas… aquí seguiré.
En conclusión, si hoy estoy aquí, es porque me necesitas.
Necesitas de mí para hacer lo que te gusta de la vida, para ser tú mismo, y perder el
miedo al rechazo o abandono de los demás.
Con cariño, tú esencia disfrazada de ansiedad.
Fuente: www.desansiedad.com (Autor: Fabiola Cuevas)
IMPORTANTE PARA EL ALUMNO:

El CENTRO PREUNIVERSITARIO de la UNMSM, ofrece el servicio de atención psicopedagógica a sus alumnos
de manera gratuita, en temas relativos a:
☞ Orientación vocacional.
☞ Control de la ansiedad.
☞ Estrategias y hábitos de estudio.
☞ Problemas personales y familiares.
☞ Estrés.
☞ Baja autoestima, etc.
Los estudiantes que requieran el apoyo de este servicio deberán inscribirse con los auxiliares de sus
respectivos locales. No tiene costo alguno.

82
EJERCICIOS
Lea atentamente el enunciado de cada pregunta y señale la respuesta correcta.
1. Carlos, al recibir la noticia de que ganó un premio de la loteria Tinka, experimenta

una gran sensacion de gozo, que se expresa con una gran sonrisa, baila, salta y
abraza a sus familiares presentes. Identifique la alternativa que comprende
afirmaciones válidas en relacion al tipo de manifestación afectiva.
I. Este caso se clasifica como un sentimiento.
II. Su vivencia tiene un carácter universal.
III. Se origina por los roles y normas sociales.
IV. Tiene un desarrollo repentino e intenso.
A) I y II B) III y IV C) I y IV D) II y III E) II y IV
2. En un texto de contenido psicopatológico se lee lo siguiente: “...reacción afectiva

generalizada y persistente que influye en la percepción del mundo; de esta reacción
existen cinco tipos de alteraciones: disfórico, elevado, eutímico, expansivo e
irritable”. Considerando los tipos de reacciones afectivas, respecto al texto aludido,
identifique la afirmación que expresa una inferencia válida.
A) Establece una tipificación de los trastornos mentales del estado de ánimo.
B) Diagnostica los trastornos de los sentimientos, porque destaca lo cognitivo.
C) Reseña de manera didáctica la psicopatología de los estados pasionales.
D) Diferencia los tipos de reacciones subjetivas presentes en las emociones.
E) La nosología utilizada permite discriminar entre sentimiento y afecto.
3. Jhair, estudiante de secundaria, al escuchar a su profesor de matemáticas decir:

“Alumnos saquen una hoja les voy a tomar hoy día el examen bimestral”,
experimenta ansiedad; debido a que es consciente que no estudiado lo suficiente y,
además le parece que es muy pronto para dar el examen. Según la teoria de
Richard Lazarus, estas dos interpretaciones que realiza Jhair ilustran la
evaluación________________ , respectivamente.
A) primaria y situacional B) secundaria y primaria
C) situacional y primaria D) primaria y secundaria
E) secundaria y autoeficacia
4. La prueba del bombón de Stanford (W. Mischel, 1972) fue un experimento aplicado a
niños de 4 años de edad, el cual consistió en evaluar la reacción de los niños ante el
reto: “Mira este bombón, si quieres te los puedes comer ahora, pero si te esperas 20
minutos, cuando regrese, podrás comerte dos”. Se observó que algunos niños
reaccionaron con estrategias distractoras y lograron evitar comer el bombón
mientras que otros lo comieron inmediatamente después que el investigador dejó la
habitación. Posteriormente, se halló que aquellos niños que postergaron la
gratificación del bombón, cuando fueron adolescentes, fueron descritos como
significativamente más competentes académica y socialmente. Según el modelo de
la autorregulación emocional de D. Goleman la referida prueba estaría evaluando la
competencia denominada
A) adaptabilidad. B) innovación. C) confiabilidad.
D) autodominio. E) escrupulosidad.

83
5. Si consideramos que en el ser humano desde que nace, las emociones que
experimenta cumplen una funcion: el miedo, le permite la proteccion ante el peligro;
la alegria, facilita el contacto social; la tristeza, procesa las pérdidas; la ira, disuade
la intencion de agresion del otro. Entonces, del anterior enunciado podemos inferir
que las emociones
I. son universales (algunas) en los seres humanos.
II. tienen una gran utilidad para el individuo.
III. marcan una pauta conductual predeterminada.
IV. son aprendidas como estrategia de sobrevivencia.
A) I y II B) II y III C) III y IV D) II y IV E) I y IV
6. Al iniciarse el sismo, Rosa empalidece, su corazon late rápidamente y su respiración
se agita. Ella esta experimentando un/una __________________y el componente
del proceso que está viviendo sería _____________________
A) sentimiento – conductual. B) estado de ánimo – fisiológico.
C) emoción – subjetivo. D) sentimiento – fisiológico.
E) emoción – fisiologico.
7. El profesor de neurociencias Antonio D’Amasio señala “estos estados afectivos son
experiencias mentales del estado en que se encuentra nuestro cuerpo. Van
apareciendo a medida que el cerebro va interpretando las emociones, son
asociaciones mentales y reacciones hacia las emociones según nuestras
experiencias personales”. El estado afectivo al que se hace referencia es
A) pasión. B) estado de ánimo. C) sentimiento.
D) alegría. E) tristeza.
8. Durante una discusión Miguel le dice a José “bájame la voz, no soy sordo, deja de
moverte y ya cambia esa cara porque así no contribuyes en nada a solucionar el
problema”. El componente del proceso emocional que está expresando José seria
A) fisiológico. B) conductual. C) subjetivo.
D) personal. E) individual.
9. Al enterarse que ingresó a la universidad, Clara saltó de alegría, corrió por toda su
casa y sólo paró cuando terminó de abrazar a todos sus familiares. Según la
neurobiología de las emociones se activa el ______________y está participando el
Sistema Nervioso Autónomo, el cual es controlado por el _________________
A) sistema endocrino – tálamo. B) sistema límbico – tálamo.
C) sistema límbico – hipocampo. D) sistema límbico – hipotálamo.
E) sistema endocrino – hipocampo.
10. “La psicología freudiana señala que el miedo a la oscuridad es una consecuencia del
desorden de ansiedad por separación. Esta condición suele aparecer antes de los
dos años, cuando el niño empieza a dormir en una habitación separada a la de sus
padres. El evento de tener que dormir separado de sus padres genera este trauma
de soledad y miedo”. Según la cita, podemos considerar al miedo como una emoción
innata o ____________que gracias a la interaccion social se puede convertir en una
emoción____________
A) básica – primaria. B) primaria – secundaria.
C) social – secundaria. D) secundaria – social.
E) primaria – básica.

84
SEMANA N.º 14
Psicología
TEORÍA
MOTIVACIÓN
Temario:
1. Definición 5. Jerarquía de necesidades de Maslow
2. El proceso motivacional 6. Motivaciones extrínsecas e intrínsecas
3. Clases de necesidades
3.1 Necesidades Fisiológicas
3.2. Necesidades Psicológicas
48
MOTIVACIÓN
DEFINICIÓN
PROCESO CLASES DE JERARQUÍA DE ENFOQUE

MOTIVACIONAL NECESIDADES NECESIDADES HUMANISTA
Estado 5. Autorrealización. Motivación

Fisiológicas
motivacional 4. Estima. intrínseca
3. Pertenencia.
2. Seguridad.
1. Fisiológica.
Conducta Motivación
Psicológicas
motivada extrínseca
Estado de
satisfacción
“No puedes derrotar a una persona que nunca se rinde.”

Babe Ruth
1. Definición
Etimológicamente el término motivación proviene del latín motus, que se relaciona con
aquello que moviliza a la persona para ejecutar una actividad. Se puede definir así a la
motivación como el proceso por el cual el sujeto se plantea un objetivo, utiliza los recursos
adecuados y mantiene una determinada conducta, con el propósito de lograr una meta. En
la motivación intervienen múltiples variables biológicas y psicosociales que influyen en la
activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del comportamiento encaminado a
lograr determinadas metas.
Entender la motivación humana implica el estudio y análisis de una multiplicidad de
factores que la dinamizan, entre ellos, el concepto de necesidad, considerado el factor
motivacional fundamental. Otros factores motivacionales se ubican en las dimensiones y
variables siguientes:
a) Biológicas: Activación, homeostasis, pulsión.
b) Conductuales: incentivos, reforzadores, hábitos, condicionamientos.

68
c) Cognitivas: objetivos, expectativas, metas, propósitos, retos.

d) Afectivas: deseo, hedonismo, pasiones, ilusiones, emociones, sentimientos.
e) Éticas: valores, deber, compromiso.
Estos factores motivacionales para que se constituyan como tales deben activar, mantener
y dirigir la conducta hacia una meta.
Los indicadores conductuales que permiten reconocer que un comportamiento se

encuentra motivado son:
Indicadores Características
Elección La ejecución de la conducta se inicia en la selección, aproximación o
alejamiento / evasión de un objetivo que se convierte en meta.
Persistencia La conducta tiene constancia en su ejecución.
Inmediatez La realización de la conducta es inmediata a la aparición de la
situación - estímulo.
Esfuerzo La realización de la conducta requiere ímpetu.
Cuadro 14-1 Indicadores conductuales de la motivación
2. El proceso motivacional
Diferenciamos tres fases bien diferenciadas:

(1°) Estado motivacional (2°) Conducta motivada (3°) Estado de satisfacción
Desequilibrio energético Proveerse el recurso
Restauración del equilibrio.
(necesidad fisiológicas) biológico
Meta propuesta
Conducta dirigida a la meta. Logro.
(necesidades psicológicas)
Cuadro 14-2 Secuencia del proceso motivacional

69
3. Clases de necesidades
Necesidades Subdivisiones
A) Reguladoras: Vitales, si no son satisfechas el individuo muere.
Cumplen una función homeostática, tiende a mantener un estado
interno equilibrado o constante. Son: el hambre, la sed, el sueño
(necesidad de dormir) y eliminación de excretas.
3.1. Fisiológicas: son B) No reguladoras: Son auxiliares de las reguladoras, ayudan a la
innatas, responden a preservación de la especie y a mantenerla fuera de riesgo. No
una programación cumplen función homeostática, dependen más de la estimulación
biológica. externa. Son: la motivación sexual, la conducta materna, la
agresión, etc.
A) Personales: Determinadas por rasgos de personalidad. Son la

necesidad de:
a. Competencia (autoeficacia).
3.2. Psicológicas: su b. Determinación (causación personal).
origen es psicosocial y c. Sociabilidad (pertenencia a grupos).
cultural; su satisfacción B) Sociales: Determinadas por la educación y cultura. Son la
preserva la salud necesidad de:
mental del individuo. a. Poder (dominio).
b. Logro (rendimiento con eficiencia).
c. Afiliación (intimidad).
Cuadro 14-3 Clases de necesidades
3.2. Necesidades Psicológicas
A) Personales: Surgen en el individuo cuando este es considerado individualmente.

Distinguimos necesidades de:
Es la necesidad de sentirse capaz, apto para fijarse metas y

a) Competencia cumplirlas. Es una aspiración a ser competente.
Es el sentido de autoeficacia.
Necesidad de causación personal, de sentirse uno mismo actor o
b) Determinación agente de su conducta, capaz de decidir por sí mismo
Por ejemplo, personas que aspiran a ser autónomos.
Necesidad de pertenencia a grupos, es tendencia al trato y relación
c) Sociabilidad con personas.
Las personas introvertidas experimentan menos necesidad de
relacionarse con los demás.
Cuadro 14-4 Necesidades personales
B) Sociales: Surgen cuando el individuo se relaciona con otros, durante la interacción

social, son propias del grupo humano en el cual se desenvuelve. Son necesidades
sociales:

70
 Necesidad de controlar personas, de llevarlas a actuar y conducirse

de una forma que se adecúe con los fines e intereses de uno mismo.
 Tendencia a imponer los objetivos propios.
a) Poder  Esta necesidad moviliza liderazgo y agresividad.
 Las personas con alta necesidad de poder buscan estatus, autoridad
y reconocimiento social.
 Necesidad de alcanzar objetivos o metas trazadas con criterio de

excelencia. Deseo de destacar y superar obstáculos. En sociedades
occidentales meritocráticas se exalta la necesidad de logro.
 Está formada por un conjunto de pensamientos y afectos
relacionados con el desarrollo personal.
 Se cristaliza en el trabajo, energiza a la persona y la dirige hacia
b) Logro metas elevadas.
 La conducta motivada por la necesidad de logro se caracteriza por:
- Actuación orientada a la excelencia.
- Aceptación de responsabilidad personal.
- Relaciones sociales con personas expertas.
- Necesidad de permanente retroalimentación o feedback.
- Realismo en la fijación de objetivos.
 Necesidad de establecer relaciones interpersonales estables y
agradables, necesidad de amar y ser amado, de dar afecto y de
recibirlo. Se expresa como un interés por la calidad de la relación con
c) Afiliación las personas con las cuales se vive, se estudia o se trabaja.
 Busca sentirse bien sin herir a nadie.
 Teme la desaprobación ajena y evita activamente el conflicto.
Cuadro 14-5 Necesidades sociales
4. Jerarquía de necesidades
El psicólogo Abraham Maslow (1908-1970), propuso que las necesidades humanas
se organizan en una jerarquía piramidal en cuya base se encuentran las necesidades
básicas o fisiológicas que deben satisfacerse primero para lograr la homeostasis. Sólo
si estas necesidades están satisfechas, la persona se ve movida a satisfacer el
siguiente nivel de necesidad. En la cima de la jerarquía se ubica la necesidad de
autorrealización. Esta se satisface cuando el individuo desarrolla todo su potencial, no
siente carencias, sino tendencias hacia el crecimiento personal y colectivo.
Según Maslow, los primeros cuatro niveles de la jerarquía son necesidades de déficit
o carencia. En cambio, el quinto nivel de necesidades es de trascendencia.
Pese a la importancia de la teoría de Maslow, la crítica a la misma señala que, no
necesariamente en el hombre deben estar satisfechas las necesidades básicas para
que pueda acceder a las necesidades superiores, pues existen personas que priorizan
la satisfacción de las necesidades de niveles superiores en desmedro incluso de las
necesidades básicas. Ejemplo: Las personas que voluntariamente deciden participar
en una huelga de hambre por defender sus derechos. Actualmente, el porcentaje de
personas que satisfacen la necesidad de autorrealización es mayor al 2% planteado
por Maslow.

71
NECESIDADES CARACTERÍSTICAS
Estar a la altura
Autorrealización o de nuestro potencial
autoactualización más pleno y único.
Necesidades
intelectuales y
estéticas.
Obtención de logros, competencia y

Estima reconocimiento. Confianza y respeto por
parte de los demás.
Necesidad de amar y ser amado, afiliación y

Pertenencia membrecía a grupos. Ser aceptado; evitar la
soledad y la alienación.
Seguridad Sentir que el mundo está organizado y es predecible,

protección contra la incertidumbre, sentirse a salvo.
Fisiológicas o
Hambre, sed, sexo, descanso, homeostasis
básicas
Figura 14-2 Pirámide de las necesidades humanas de A. Maslow
5. Motivaciones extrínsecas e intrínsecas

Este enfoque de la motivación está basado en la teoría de la autodeterminación de la
personalidad (humanista), sostiene que es una necesidad inherente del ser humano
experimentar autonomía (elección) y competencia (control). Se plantea que son
nuestros deseos y no las recompensas o presiones externas, las que determinan
nuestros actos (Deci y Ryan, 1985). En esta perspectiva, la motivación se clasifica en:
Motivación Características
Cuando se realiza una actividad como un medio para lograr premios y/o evitar
castigos. El objetivo anhelado es ajeno o externo al comportamiento.
Indicadores de motivación extrínseca:
Extrínseca ● El comportamiento está orientado a la obtención de un beneficio
fuera de la actividad misma.
● La conducta es un medio y no un fin.
Ejemplo: Estudiar para obtener una propina.
Cuando se realiza una actividad por el solo propósito de sentirse bien y eficaz
realizándola. Mayormente las dificultades u obstáculos se convierten en estímulos
a superar, en retos y generan satisfacción cuando son superados.
Indicadores de motivación intrínseca:
Intrínseca
● Se encuentra guiada por valores
● Se orienta a la autosuperación y el desarrollo aptitudes.
● Experimenta placer por el reto y el desafío de conocer.
● Se orienta al dominio de la tarea.
Ejemplo: Estudiar para saber más.
Cuadro 14-6 Diferencias entre motivación extrínseca e intrínseca

72
LECTURA:
La peor enfermedad
Tenía solo 21 años y ya era reconocido como un talentoso periodista. En una semana me
iba a casar con la mujer que siempre amé, y todo me hacía presagiar un futuro feliz. Pero
de un momento a otro la historia cambió: “de repente me vi postrado en el lecho de un
hospital. Tenía tuberculosis.
A pesar de que tenía que guardar reposo, yo caminaba por los pasillos del hospital, tosiendo
y quejándome de mi desgracia. Un día de esos me encontré con un viejo enfermo de
tuberculosis. Al verme tan deprimido, se compadeció de mí y me dijo: “Acuérdate de esto,
muchacho. La enfermedad que tienes nunca te matará mientras la guardes en el pecho;
pero si la dejas que se te suba a la cabeza, te será fatal. La preocupación mata más
enfermos que la tuberculosis”. Sus palabras literalmente me salvaron la vida.
Al día siguiente amanecí diferente. Decidí dejar de pensar en mi enfermedad. Y a pesar de
mis dolencias físicas, sentía una chispa de motivación en el alma. Aprovecharía la ocasión
para escribir lo que hasta el momento, por el trabajo, no había hecho. Fueron 8 meses los
que estuve elaborando poemas, cuentos y dramas cortos. Cuando mi salud empezó a
mejorar, comencé a escribir crónicas sobre los pacientes, y a la vez motivarlos con las
palabras que me dijo aquel viejo tísico.
Con el pasar de los años escribí algunos libros exitosos y terminé siendo senador de los
Estados Unidos. Todo ello hubiese sido imposible si no convertía aquel momento de
postración en un tiempo útil. Desde aquella vez ninguna enfermedad me ha hecho perder
el tiempo y ningún mal ha acabado conmigo.
Clintos P. Anderson
Recuperado de https://superacionymotivacion.com/historias-motivadoras-para-jovenes-reflexion-la-peor-
enfermedad/

 Estrés.

73
EJERCICIOS
1. Señale el enunciado que exprese la necesidad de estima.
A) Le llevaré un ramo de rosas para que se enamore de mí.

B) Si realizo este encargo seré considerado por mi jefe.
C) Necesito una casa para proteger a mi familia de los peligros.
D) Debo descansar, esta semana he trabajado muy duro.
E) Con mi esfuerzo podré sacar a mi familia adelante.
2. La próxima semana será el cumpleaños de Arturo y ha planeado una fiesta para

celebrar. A él le gusta que sus padres, hermanos y amigos lo acompañen porque así
se siente querido al formar parte de una gran familia. De acuerdo a la teoría de
Maslow, qué necesidad busca satisfacer Arturo.
A) Sociabilidad
B) Estima
C) Pertenencia
D) Seguridad
E) Afiliación
3. Sandra busca un nuevo trabajo donde pueda obtener más dinero y así viajar por
Europa; ella cree que de esta manera obtendrá el halago de su entorno; mientras
Emma busca un voluntariado donde pueda operar a niños con labio leporino, pues
ayudar a los demás la hace muy feliz. De lo indicado, señale la alternativa que
contenga enunciados verdaderos
I. Sandra presenta una motivación intrínseca.

II. Emma presenta una motivación intrínseca.
III. Sandra busca satisfacer la necesidad de estima.
IV. Emma busca satisfacer la necesidad de seguridad.
A) I y III B) III y IV C) I y II D) II y IV E) II y III
4. Eduardo le dice a su hijo: “si logras ingresar a la universidad, te compraré las zapatillas
que tanto deseas, será un premio a tu esfuerzo”. Señale cuál es la dimensión
motivacional que se evidencia en el enunciado.
A) Conductual
B) Cognitivo
C) Biológico
D) Ético
E) Afectivo

74
5. Manuel desea que su hijo Braulio estudie medicina, tal como él lo hizo, sin embargo,
Braulio desea ser chef, por lo que decide conversar con su padre expresándole: “yo
quiero tomar decisiones importantes en mi vida, aunque ello no les agrade a todos”.
De acuerdo a las clases de necesidades, cuál es la que se evidencia en el
comportamiento de Braulio.
A) Competencia
B) Determinación
C) Afiliación
D) Sociabilidad
E) Poder
6. Tomando en cuenta la definición de motivación, identifique las afirmaciones correctas

que se deducen de ella.
I. Es un proceso de naturaleza orgánica disociado de variables o circunstancias

sociales.
II. Un comportamiento motivado puede buscar satisfacer más de un tipo de
necesidad.
III. Tiende a prescindir de un propósito por lo que adolece de estabilidad.
IV. La homeostasis es un determinante absoluto de la conducta motivada.
A) I y II B) Sólo II C) II y IV D) Sólo IV E)I y III
7. Identifique la validez (V) o falsedad (F) de las siguientes afirmaciones con respecto a
la necesidad de logro.
I. Un grupo de médicos que realizan una investigación en oncología con el propósito

de ganar el Premio Nobel.
II. Limpiar el instrumental a usar en un experimento de laboratorio, de acuerdo a los
parámetros de bioseguridad.
III. Cursar un diplomado en gestión municipal con el propósito de ser considerado la
mejor opción para ser alcalde de una ciudad.
IV. Una profesora decide abstenerse de elaborar un examen más complejo para sus
alumnos, que el que elaboró el bimestre anterior.
A) I y III B) II y IV C) Sólo I D) III y IV E) Sólo III
8. Un adolescente entre sus revistas de autos deportivos de colección, una revista

pornográfica; la que le permite llegar a altos niveles de excitación sexual cundo la
revisa. En este ejemplo se ilustra una necesidad de tipo
A) reguladora. B) sociales. C) psicológica. D) personales. E) no reguladora.

75
9. Mamoudou Gassama, un inmigrante maliense en situación irregular, arriesgó su vida

para rescatar a un niño de cuatro años que estaba suspendido en un balcón de un
edificio de cuatro pisos. Luego de ser reconocido por las máximas autoridades del
gobierno francés, decidió integrar el cuerpo de bomberos de Paris para seguir
sirviendo a la sociedad. De acuerdo a Maslow, la necesidad que este personaje busca
satisfacer sería la de
A) Competencia. B) determinación. C) sociabilidad.

D) estima. E) poder.
10. Elija la alternativa que relacione el tipo de necesidades de Maslow con una expresión
que la ilustre.
I. Estima a) Tuvo un sueño reparador.

II. Pertenencia b) En el albergue estuvo a buen recaudo.
III. Autorrealización c) La familia es todo para Ana.
IV. Seguridad d) En ese curso desarrolló su potencial.
V. Fisiológica e) Los demás me respetan.
A) Ib, IId, IIIc, IVa, Ve B) Id, IIe IIIb, IVc, Va C) Ie, IIc, IIId, IVb, Va
D) Ia, IIb, IIIc, IVe, Vd E) Id, IIc, III b, IVe, Va

76
SEMANA Nº15
Psicología
DESARROLLO HUMANO I
Temario:
1. Definición de desarrollo humano: cambios cuantitativos y cualitativos
2. Dimensiones del desarrollo: física, cognitiva y psicosocial.
3. Factores que influyen en el desarrollo.
4. Etapas del desarrollo humano: prenatal, infancia, niñez temprana, niñez intermedia.
“El conocimiento que no proviene de la experiencia no es realmente un saber.” L.S. Vygotsky
Desde el momento de la concepción, los seres humanos iniciamos un proceso en el

cual experimentamos una serie de cambios, sean estos físicos, en el modo de entender el
mundo y en la forma de adaptarnos al grupo social.
Los diferentes cambios que se dan en el desarrollo humano se examinarán en dos
capítulos:
a) Desarrollo humano I (concepto, dimensiones y etapas: prenatal, infancia y niñez).
b) Desarrollo humano II (etapas de la adolescencia y adultez).
1. DEFINICIÓN
El desarrollo humano es el estudio de los cambios físicos, psicológicos y
conductuales que experimenta el ser humano, desde la concepción hasta la muerte;
utilizando la perspectiva de los ciclos vitales.
La Teoría del Ciclo Vital distingue etapas o períodos en el desarrollo humano desde
la concepción hasta la muerte. Esta división en etapas de la existencia humana es
una construcción teórica y social. No se trata de fases predeterminadas, sino de
elaboraciones de la experiencia histórico-social y de convenciones, e incluso de
expectativas sociales, de modo que se espera que, a cierta edad, un niño, un

adolescente, un joven o un adulto ya deben estar en determinadas condiciones de

aptitud o de realización.
A lo largo del ciclo, se observan cambios cuantitativos y cambios cualitativos que
caracterizan el desarrollo psicológico.
Tabla 15 – 1 CAMBIOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
CAMBIO CUANTITATIVO CAMBIO CUALITATIVO

Cambios cuantitativos son
Cambios cualitativos son cambios en
variaciones en las dimensiones personalidad, carácter, actitudes, estructura y
corporales (como estatura y peso) o
organización en el procesamiento de
en destrezas conductuales (como información. Son cambios apreciables, por
cantidad de vocabulario). ejemplo, en el comportamiento social, la
inteligencia y la solución de problemas.
Los períodos de cambios se alternan con periodos de estabilidad donde las
adquisiciones se consolidan.
2. DIMENSIONES DEL DESARROLLO

Los cambios que se experimentan a lo largo del ciclo vital se evidencian en tres
dimensiones: física, cognoscitiva y social.
Tabla 15 – 2 DIMENSIONES DEL DESARROLLO
FÍSICA COGNOSCITIVA PSICOSOCIAL

Comprende los cambios Incluye los cambios en Referida a los cambios en la
referidos al crecimiento nuestra forma de conocer manera de relacionarnos con
del cuerpo y el cerebro, el mundo. Cambios en el los demás, lo que va a influir
que generan el desarrollo aprendizaje, la atención, principalmente en la
de habilidades sensoriales la memoria, el lenguaje, el personalidad.
y motoras. pensamiento, el Para describir los cambios en
razonamiento y la el aspecto psicosocial se
creatividad. Los cambios utilizará la teoría del
cognoscitivos a presentar, desarrollo psicosocial de
serán los estudiados por Erick Erikson.
la teoría del desarrollo de
la inteligencia de Jean
Piaget.
*
Tabla 15 – 3 Etapas de desarrollo cognoscitivo según J. Piaget

ETAPA EDAD CARACTERISTICAS PRINCIPALES

APROXIMADA
Sensoriomotriz 0–2 años  Permanencia del objeto
 Desarrollo de habilidades
 Poca o muy limitada capacidad para la
representación simbólica.
Preoperacional 2–7 años  Desarrollo del lenguaje y del
pensamiento simbólico.
 Pensamiento egocéntrico
Operaciones concretas 7–12 años  Desarrollo de la conservación, así como
también un razonamiento lógico
teniendo presente los estímulos.
 Dominio del concepto de reversibilidad
Operaciones formales 12 años   Desarrollo del pensamiento lógico y
abstracto.
3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO HUMANO
Tabla 15 – 4 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO HUMANO
FACTOR ASPECTOS
a) Herencia. Es la transmisión de ciertas características
fisiológicas de padres a hijos, a través de los genes.
b) Congénito. Eventos que se presentan desde la fecundación
hasta el parto, potenciando o limitando el desarrollo del feto
y pudiendo producir hasta anomalías cromosomáticas.
c) Maduración. Se refiere a pautas de conducta
predeterminadas que responden a un “reloj biológico” de la
Biológico especie, y cuya aceleración o retardo responde a un
proceso de mielinización y conexiones sinápticas del
sistema nervioso.
La maduración se rige por dos principios básicos:
- Céfalo-caudal: Primero se desarrollan los movimientos de la
cabeza; luego, el tronco y finalmente, las piernas y pies.
- Próximo-distal: La maduración ocurre desde el centro del
cuerpo a la periferie.
Se refiere a la influencia del contexto sociocultural en el que se
Sociocultural
encuentra inserta la persona.
Corresponde al conjunto de experiencias personales, a las
Personal o múltiples y diversas formas de relación entre la persona y su
biográfico entorno. Por ejemplo, el aprendizaje inicial, el ambiente familiar
y el escolar.

4. ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
El desarrollo humano se presenta en etapas o ciclos, de diferentes edades

cronológicas, se le denomina teoría del ciclo vital y considera ocho etapas
evolutivas:
Tabla 15 – 5 ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO
Etapa Duración aproximada

Prenatal De la concepción al nacimiento
Infancia Del nacimiento a los tres años
Niñez temprana De los 3 a los 6 años
Niñez intermedia De los 6 a los 11 años
Adolescencia De los 11 a los 20 años
Adultez temprana De los 20 a los 40 años
Adultez intermedia De los 40 a los 65 años
Adultez tardía (senectud) De los 65 años en adelante
ETAPA PRENATAL (De la concepción al nacimiento)

Tabla 15 – 6 ETAPA PRENATAL
DESARROLLO DESARROLLO
DESARROLLO FÍSICO
COGNOSCITIVO PSICOSOCIAL
Comprende las siguientes etapas: La habilidad para aprender
a) Cigoto (1ª y 2ª semanas).- y recordar sirve para El feto responde a la
Caracterizada por rápida responder a los estímulos voz de la madre y
división celular. sensoriales durante el desarrolla
b) Embrionaria (de 3ª a 8ª proceso de desarrollo. El preferencia por ella.
semana).- Se desarrollan las aprendizaje de respuesta se Existe una
capas germinativas a partir de produce por asociación, investigación que
las cuales se forman los esto es, por señala que, cuando
principales tejidos y órganos: condicionamiento clásico. el feto oye la voz de
tejido óseo, aparato su madre, su ritmo
respiratorio, digestivo y sistema cardiaco se
nervioso. Este fenómeno se le aceleraba y decrecía
llama Organogénesis. cuando le “hablaba”
c) Fetal (de 9ª a 36ª semana). El una desconocida.
(KisilevsKy, 2003)
cerebro comienza a tener
control de funciones biológicas
básicas: circulación, respiración
y digestión.

INFANCIA (Del nacimiento a los tres años)

Tabla 15 – 7 ETAPA DE LA INFANCIA
DESARROLLO
DESARROLLO FÍSICO DESARROLLO PSICOSOCIAL
COGNOSCITIVO
Al nacer y durante los primeros Según Piaget, durante los dos Para Erikson, desarrollamos
meses, predominan los primeros años, el pensamiento nuestra personalidad a partir de la
reflejos, que son acciones o del infante se encuentra en la resolución de conflictos.
movimientos involuntarios. etapa Sensorio Motriz: el
Algunos de ellos son bebé conoce el mundo El primero de ellos es confianza
espontáneos y forman parte tocándolo y sintiéndolo,vs desconfianza y se presenta en
de las actividades habituales usando sus conductas el período en que el bebé
del bebé y otros aparecen motoras y sus sentidos. depende completamente de su
como respuesta a ciertas Al año de edad, ya comienza a madre para sobrevivir. Ella le da
acciones. Los más conocidos: superar esta necesidad de de comer y lo protege del frío.
-Succión: “chupa” cualquier tener al objeto presente. “El Desarrolla, entonces, una
objeto que se le pone cerca a objeto existe a pesar de que confianza total hacia su madre; sin
la boca. salió del campo visual”. A este embargo, a veces el alimento y
-Búsqueda u orientación: se logro se le denomina abrigo que le da no son
produce, cuando al tocarle la Permanencia del objeto. suficientes. En esos momentos,
mejilla, voltea la cabecita hacia decrece su confianza. Aprende a
el lugar de donde provino la Hacia el tercer año, se confiar en la madre cuando ella
estimulación. desarrolla la Función satisface sus necesidades y a no
-Babinski: ante la simbólica; entonces, confiar cuando no lo hace.
estimulación de la planta del empieza a representar
pie, el dedo pulgar se mentalmente los objetos y El segundo Conflicto que debe
desplaza hacia atrás, mientras situaciones; lo cual se afrontar es el de Autonomía vs
los otros dedos se mueven evidencia de dos formas: vergüenza y duda. Se produce
como un abanico. a) La imitación diferida: se cuando el niño empieza a
-Prensión palmar o produce cuando el niño evoca caminar, se vuelve muy autónomo
darwiniano: si se le pone un una situación pasada y la y quiere ir a todos lados. En algún
objeto en la palma de la mano, reproduce, imitando la acción. momento, sube unos escalones,
el bebé cierra la mano. Por ejemplo, ve un día a su uno tras otro, luego, se detiene,
- Entre los 12 y 18 meses, mamá cocinar. En otra mira la altura que ha alcanzado y,
suelen iniciar la marcha ocasión, se acuerda de ello, y al darse cuenta de que no sabe
autónoma; mientras el simula cocinar con sus ollitas u cómo bajar, se asusta. Hace
desarrollo de habilidades sartenes. cosas con autonomía; sin
motoras gruesas se b) El juego simbólico: es el embargo, a veces, la duda y la
incrementa, son capaces de tipo de juego donde vergüenza lo frenan.
saltar, rodar, correr, trepar y predominan los símbolos; esto En este período, también
hasta subir escaleras. es, los objetos que utiliza desarrolla la conciencia de sí
Existe la tendencia a realizar tienen un significado añadido: mismo. Al mirarse en el espejo al
movimientos largos: cuando, se transforman para simbolizar lado de otro niño, toca y mira su
por ejemplo, quiere coger un otros objetos que no están ahí. propio cuerpo y luego mira la
objeto, para lo cual solo Ej. Agarra un lapicero y lo imagen del otro niño dándose
necesitaría usar la mano, el mueve por el aire como si cuenta de que es alguien diferente
infante usa todo su brazo. estuviera volando. El lapicero y se diferencia entonces de los
simboliza un avión. otros. Por esa razón, responde
En el juego simbólico un cuando lo llaman por su nombre.
objeto cualquiera representa o
simboliza algo distinto; lo real
pasa a ser imaginario.

NIÑEZ TEMPRANA (De los 3 a los 6 años)
Tabla 15 – 8 ETAPA DE LA NIÑEZ TEMPRANA

DESARROLLO
DESARROLLO FÍSICO DESARROLLO COGNOSCITIVO
PSICOSOCIAL
- Define su lateralidad, Según Piaget, el pensamiento se Según Erikson, se presenta el
esto es, muestra encuentra en la etapa Pre- conflicto Iniciativa versus
preferencia por el uso de operacional, en el cual confunde Culpa, por él los niños se
una de sus manos. la realidad con la fantasía y aventuran a hacer cosas.
- Desarrolla sus presenta las siguientes Salen a la calle, se trepan en
habilidades motoras características: muebles para alcanzar
finas: es capaz de - Pensamiento egocéntrico: objetos, etc. Algunas de esas
dibujar, abotonarse la referido a la incapacidad del niño actividades podrían terminar
camisa, atarse los de ver las cosas desde otro punto mal: romperse el adorno que
zapatos y otras de vista que no sea el propio. Ej. querían alcanzar, perderse,
actividades en las que Juanito vio una película que le etc. Aprende entonces que
coordina con precisión el gustó mucho y el cree que a todos algunas de sus acciones
ojo y la mano. los niños les gustó por igual. tienen aprobación y otras no.
- Animismo infantil: derivado de La iniciativa lo lleva a hacer
su egocentrismo. Las cosas tienen cosas nuevas, pero a veces
vida e intenciones, como él. Ej. estas son sancionadas y el
Abriga a sus muñecas para que no niño siente culpa.
se enfermen; cuando se cae, le
echa la culpa al piso. Se desarrolla también la
- Pensamiento Sincrético: su identidad de género: aunque
pensamiento se fundamenta al principio los niños pequeños
exclusivamente en lo percibido y lo juegan muy bien entre
experimentado. Uniendo eventos hombres y mujeres, luego
sin causación, en un todo, basado comienzan a formar grupos
en su vivencia. Percibe la realidad diferentes, uno conformado
de manera excesivamente por los niños y otro por las
interconectada y global; explica niñas. Se dan cuenta, pues,
unos acontecimientos en función que los hombres son distintos
de otros que simplemente de las mujeres. Los niños
ocurrieron al mismo tiempo, como juegan con juguetes o juegos
si los hechos que suceden juntos típicamente masculinos, con
se implicasen recíprocamente. algunas conductas bruscas y
Ejemplos: determinados objetos como
- ¿Por qué la manzana es dulce? armas, autos, etc y muestran
- Porque tengo hambre determinadas preferencias
- ¿Por qué tienes hambre? sobre lo que visten o escogen
- Porque mamá está haciendo la como dibujos animados. Y de
comida la misma forma lo hacen las
- ¿Por qué tu madre cocina? niñas.
- Porque ha ido al mercado.

NIÑEZ INTERMEDIA (De los 6 a los 11 años)

Tabla 15 – 9. ETAPA DE LA NIÑEZ INTERMEDIA
DESARROLLO
DESARROLLO COGNOSCITIVO DESARROLLO PSICOSOCIAL
FÍSICO
Piaget señala que a partir de los 7 años la Erikson identifica el conflicto
inteligencia logra un nivel denominado laboriosidad versus inferioridad.
Operacional concreto, cuya Ejemplo: La madre le pide a la
característica principal es la capacidad niña que cuide a su hermano
para operar mentalmente (análisis-síntesis menor. En un segundo, su
y relacionar parte-todo); utiliza estructuras hermano se pierde de vista y luego
lógicas; es decir, entiende relaciones de se le escucha llorar porque se ha
El crecimiento
causa-efecto, clasificaciones, seriaciones, caído. La niña se siente mal
corporal se hace
relaciones espaciales, etc. (inferior) por no haber cumplido
más lento.
Otra característica es la reversibilidad, por con lo encomendado.
la cual logra entender que a cada acción u El niño o niña asume
operación le corresponde una acción u responsabilidades y eso le hace
operación contraria, que la regresa a su sentir útil (laborioso), pero si falla
punto de inicio. puede pensar que no cubre con
Sin embargo, todas estas operaciones la las expectativas y eso le hace
realizan solo teniendo a la vista los sentir inferior.
objetos concretos. Es capaz de participar en juegos
reglados.
LECTURA:
PERIODO CRÍTICO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Ana María Beltrán
En la infancia, existe lo que se denomina “periodo crítico” para la adquisición del lenguaje,
que es cuando se desarrollan las facultades neurológicas que permiten aprender el
mismo. El periodo crítico propone, pues, que si no se dan ciertas condiciones internas y/o
externas relacionadas con el desarrollo lingüístico, un niño nunca podrá aprender a
hablar. La interacción humana es indispensable para ello. De hecho, si en los dos
primeros años de vida los tutores del infante no se han encargado de interactuar con él,
se habla de una privación social para impedir el desarrollo del lenguaje.
Hacia los dieciocho meses de edad, los dos hemisferios del cerebro comienzan a
especializarse (su función consiste en controlar las áreas de actividad humana). Eric
Heinz Lenneberg (1921 – 1975), lingüista y neurólogo, pionero en las ideas de la
adquisición del lenguaje y la psicología cognitiva, planteó la hipótesis del periodo crítico
para la adquisición del lenguaje. Él notó que, después de la pubertad, el cerebro pierde
plasticidad, ya que sus funciones especiales se vuelven permanentes. Por tanto, como
dice Lenneberg, si el lenguaje no se aprende antes de esta etapa (la pubertad), nunca
formará parte de las funciones cerebrales. Existen algunos casos de niños que han
sufrido un severo aislamiento, como por ejemplo Gennie, y su desarrollo se retrasó en
todas las áreas: cognoscitivas, sociales y lingüísticas.
Es aquí, donde surgen las preguntas de si es posible reactivar el desarrollo una
vez detenido o si pueden, estos niños, recuperar el terreno perdido cuando termina su
aislamiento. Hasta la fecha todas las respuestas a estas cuestiones han sido negativas.
Y para la pronunciación de una lengua extranjera ocurre igual. De hecho, para
comprobar experimentalmente si existe antes de la pubertad una predisposición biológica
para la exactitud en la imitación de la pronunciación, se llevó a cabo en 1969 un

experimento (legal, no prohibido) para intentar determinar los factores relacionados con el
logro de una pronunciación nativa del inglés como segunda lengua, haciendo que
estudiantes norteamericanos de enseñanza secundaria evaluaran la pronunciación de dos
grupos de sujetos: un grupo experimental, compuesto por setenta y un inmigrantes
cubanos de ambos sexos, con edades entre siete y diecinueve años, la mayoría de los
cuales habían permanecido cinco años en Estados Unidos, y un grupo de control,
integrado por treinta niños norteamericanos, chicos y chicas. Los niños de ambos países
habían aprendido el inglés en el área de la Bahía de San Francisco, California. En el
resultado del experimento se observaban varias cosas: independientemente de la edad de
llegada a Estados Unidos y del tiempo de permanencia allí, ninguno de los setenta y un
niños cubanos alcanzó una pronunciación nativa del inglés; sin embargo, muchos
adquirieron una pronunciación cercana a la nativa (la mayor probabilidad para este tipo de
pronunciación se daba cuando el infante había llegado a Estados Unidos con una edad de
entre uno y seis años y había vivido en ese país entre cinco u ocho años); se notaba una
relación inversa entre la edad con la que el niño había entrado en Estados Unidos y la
adquisición de una pronunciación cercana a la nativa, es decir, cuanto menor era el niño,
mayor era la probabilidad de que adquiriera una buena pronunciación (esta probabilidad
se hacía aún mayor cuando la estancia en el país de habla inglesa era más prolongada);
más chicas que chicos tenían una pronunciación cercana a la nativa, cuando se examinó
la edad de llegada, las chicas en todos los grupos mostraron una mejor pronunciación
(esta diferencia entre chicas y chicos tendía a disminuir en la medida en que aumentaba
la permanencia en Estados Unidos). En conclusión, de los resultados del experimento, se
sugiere que alguna variable dentro del desarrollo del infante constituye un factor
determinante en la pronunciación correcta de lenguas segundas y dicha variable en
realidad puede ser biológica.
Fuente: http://desaleng.blogspot.pe/2013/01/periodo-critico-de-adquisicion-del.html

 Estrés.

EJERCICIOS
1. La madre, lleva al bebé a su primera consulta y observa que el pediatra le quita las
manoplas que ella le había puesto. Luego, el pediatra coge las manos del bebé y
este sujeta el dedo del pediatra. Indique qué reflejo se evidencia.
A) Babinski, porque consiste en estimular la palma de la mano y del pie
B) Succión, porque aprehende cualquier objeto que se le pone cerca
C) Orientación, cuando al tocarle la mano, voltea la cabecita y lo coge
D) Darwiniano, ante un objeto en la palma de la mano, cierra la mano
E) Marcha, porque el dedo se desplaza hacia atrás como un abanico
2. Cuando Merly estaba en la 16ª semana de gestación, mediante una ecografía, el

médico detectó que su hijo presentaba la enfermedad de los huesos de cristal, la
cual afecta a los huesos del cuerpo provocando su ruptura sin ninguna causa que lo
provoque y con gran facilidad ante el mínimo golpe. ¿En qué etapa del desarrollo
humano se realizó la ecografía?
A) Cigoto: se forman tejido óseo y se le llama organogénesis.
B) Fetal: caracterizada por rápida división celular y sistema óseo.
C) Embrionaria: se desarrollan las capas germinativas y tejido óseo.
D) Infancia: cuando desarrolla sus habilidades motoras finas.
E) Fetal: el cerebro comienza a tener control de funciones biológicas.
3. Lina viaja en el bus acompañada de su hijo, quien está muy entretenido con el
monedero, él simula que el monedero es un auto que recorre a velocidad por la
carretera (que son los brazos de su madre). Según Piaget, este caso permite ilustrar
A) imitación diferida. B) permanencia del objeto.
C) pensamiento egocéntrico. D) animismo infantil.
E) juego simbólico.
4. Carlita carga a su muñeca y de pronto ve por la ventana llegar a su padre a casa,

entonces corre hacia sus brazos, pero tropieza y cae sobre su muñeca, llora
desconsoladamente y dice que su muñeca la empujó. Según Piaget, este caso
permite ilustrar
A) pensamiento egocéntrico. B) juego simbólico.
C) imitación diferida. D) animismo infantil.
E) permanencia del objeto.
5. Jerem tiene 8 años, Matías 7 años y Jair 4 años. Todos juegan en el patio de su
casa. Jerem, les enseña a sus hermanos cómo van a jugar: “deberán lanzar la
pelota dentro del balde y quien logra que entre, gana; entonces, uno empieza y
luego sigue el otro hermano”. Pero, Jair no espera su turno y lanza la pelota a todo
momento. Entonces, Jerem con la ayuda de Matías le quitan la pelota y lo regañan y
este llora. Para Erikson, desarrollamos nuestra personalidad a partir de la resolución
de conflictos. En qué resolución de conflicto se encuentran Jerem y Matías
A) laboriosidad versus inferioridad. B) identidad de género.
C) iniciativa versus Culpa. D) autonomía vs vergüenza y duda.
E) confianza vs desconfianza.

6. Absuelva el siguiente caso sobre factores que influyen en el desarrollo humano. Si

un bebé nace con bajo peso porque su madre enfermó de tuberculosis cuando
estaba gestando, éste sería un factor ______________, de tipo ______________
que influyó negativamente.
A) hereditario; congénito
B) congénito; biográfico
C) sociocultural; biológico
D) biográfico; hereditario
E) biológico; congénito
7. Según Jean Piaget, el motor del desarrollo cognoscitivo es la necesidad de

exploración del niño. Ésta curiosidad generará la función _____________ cuando la
niña de 4 años observa cocinar a su mamá y después rasga un papel simulando
cocinar en su imaginación. Este sería un caso de imitación ____________ y juego
___________.
A) representacional; directa; creativo

B) simbólica; diferida; simbólico
C) egocéntrica; diferida; infantil
D) operacional; directa; simbólico
E) simbólica; sincrética; infantil
8. En la etapa de desarrollo denominada _____________________, los niños de

3 años definen su _____________ cuando utiliza más una de sus manos porque uno
de sus hemisferios cerebrales se vuelve dominante. Asimismo, sus habilidades
_______________ están presentes cuando logra abotonarse la camisa.
A) infancia; prensión darwiniana; motoras finas

B) niñez temprana; lateralidad; motoras gruesas
C) niñez intermedia; crecimiento; sensoriomotoras
D) niñez temprana; lateralidad; motoras finas
E) niñez temprana; sincretismo; psicomotoras
9. Según Erickson, los conflictos o crisis generan sentimientos positivos o negativos.

Por ejemplo, si un bebé de un año se cae al intentar caminar; éste accidente le
generará un sentimiento de _________________. En cambio, si tiene éxito al
intentar caminar le generará un sentimiento de _______________. Este sería un
caso de desarrollo psicosocial en la etapa denominada _______________.
A) vergüenza y duda; autonomía; infancia

B) desconfianza; confianza; niñez temprana
C) culpa; iniciativa; infancia
D) inferioridad; autonomía; infancia
E) vergüenza y duda; iniciativa; niñez temprana

10. Según Erickson, los conflictos o crisis generan sentimientos positivos o negativos.
Por ejemplo, si un niño de primer grado de primaria se frustra porque tiene
dificultades para aprender a leer y a escribir; éste hecho le generará un sentimiento
de _________________. En cambio, si su problema de aprendizaje es tratado con
paciencia y persiste y lo supera con ayuda de sus padres, éste hecho le generará un
sentimiento de _______________. Este sería un caso de desarrollo psicosocial en la
etapa denominada _______________.
A) vergüenza y duda; autonomía; niñez intermedia

B) desconfianza; confianza; niñez intermedia
C) inferioridad; laboriosidad; niñez intermedia
D) culpa; laboriosidad; niñez temprana
E) inferioridad; confianza; niñez temprana

SEMANA Nº 16
Psicología
TEORÍA
Temario:
1. Adolescencia
2. Adultez
2.1 Adultez temprana
2.2 Adultez intermedia
2.3 Adultez tardía o avanzada
“La juventud es el momento de estudiar la sabiduría, la vejez, el de practicarla”.

Jean Jacques Rousseau

52
I. ADOLESCENCIA
La palabra “adolescencia” viene del latín «adolescere» que significa crecer. Es la etapa de
transición física y psicológica de la niñez hacia la adultez. Según Papalia, Wendkos y
Duskin, la adolescencia es la etapa comprendida entre los 11 a 20 años. Es una etapa
estrechamente vinculada a un contexto sociocultural, por ello, su duración es relativa.
Además, existen algunas culturas en las que no se considera esta etapa. En algunas de
ellas, el paso de la niñez a la adultez se da mediante un rito simbólico tras el cual, el niño
empieza a ser considerado como adulto y a tener las funciones y responsabilidades que le
corresponden. Históricamente, en la sociedad occidental, antes de la revolución industrial,
no se contemplaba esta etapa como tal, el niño era “visto” como un “adulto en miniatura”.
Al margen de las referencias históricas, las edades referenciales y la variabilidad cultural,
en nuestra sociedad el propósito de esta etapa es formar la propia identidad y prepararse
para la vida adulta.
1.1 Desarrollo Físico
La adolescencia comienza con la pubertad, proceso por el que la persona alcanza la
madurez sexual y la capacidad para reproducirse.
Durante la pubertad aparecen los siguientes cambios:
CARACTERÍSTICAS
CONCEPTO MANIFESTACIONES
SEXUALES
Hombre. - Crecimiento de los testículos y

Cambios en los órganos el pene y producción de la hormona sexual
reproductivos. testosterona.
Primarias
Mujer.- Cambios en el ovario, útero,
vagina y producción de las hormonas
sexuales estrógeno y progesterona.
Signos fisiológicos que Hombre.- Voz gruesa, ensanchamiento del
evidencian la maduración tórax y hombros, aumento de masa
sexual. muscular, vello facial y púbico, etc.
Secundarias
No se relacionan Mujer.- Aparición de senos,
directamente a los órganos ensanchamiento de cadera, vello púbico.
sexuales.
Cuadro 16-1 Características sexuales primarias y secundarias del adolescente
Adquisición de la capacidad reproductiva

¿Cómo sabemos que el adolescente ya puede tener hijos?
- En el caso del varón, cuando su organismo empieza a producir espermatozoides.
Proceso al que se denomina espermatogénesis. La primera liberación de
espermatozoides se la llama espermarquia. Cuando la calidad en la producción del
esperma mejora, ya podría fertilizar el óvulo.
- En las mujeres, la adquisición de la capacidad reproductiva se evidencia con la
menstruación. La primera liberación de óvulos no fecundados se llama menarquia.

53
Figura 16-1: Cambios físicos en el adolescente
1.2 Desarrollo Cognitivo

Estadio operacional formal.
El adolescente puede hacer algo más que en la etapa anterior,
puede representar objetos y situaciones que todavía no existen,
es decir, objetos o situaciones “hipotéticas”. Así, ante un
problema, representa situaciones que todavía no existen, pero
que podrían existir y propone posibles soluciones al problema. Lo
que hace luego con estas situaciones hipotéticas, es probarlas
hasta encontrar la correcta. A esta forma de pensar, Piaget la
denominó Pensamiento Hipotético Deductivo, el cual es indicador
de haber alcanzado el estadio de las operaciones formales.
Como su pensamiento va más allá de lo que existe, de lo real, puede entender conceptos
que no son concretos, empieza a comprender conceptos abstractos como la justicia, la
democracia, dignidad, etc.
Egocentrismo Racional
El adolescente, sin embargo, todavía no ha superado del todo su egocentrismo y puede
sufrir una confusión conocida como egocentrismo racional, que consiste en exagerar la
importancia que le brinda a sus propios pensamientos, frente a la dificultad para
comprender opiniones distintas a la suya. Esto puede dar lugar –nos dice David Elkind
(1967; 1981)– a las siguientes alteraciones:
1) Audiencia imaginaria.- Es la suposición de que los demás lo están observando

precisamente a él de manera constante, lo cual explica por qué el adolescente tiene una
gran preocupación por su imagen: cuida mucho su vestir, su peso, su peinado, etc. Si tal
preocupación se sobredimensiona, puede generar dificultades en la autoestima y en
casos psicopatológicos puede presentarse desórdenes alimenticios o en la imagen
corporal.
2) Fabulación personal.- En este caso, el adolescente cree que todo lo relacionado a él

es único y especial; por ello, en ocasiones se considera invulnerable y asume, sin mucha
preocupación, riesgos innecesarios como participar en peleas o practicar deportes
violentos.

54
A pesar que los conceptos de audiencia imaginaria y fabulación personal son

ampliamente utilizados, algunos investigadores ponen en duda su validez como
características universales del pensamiento adolescente, observándose que estos
conceptos no se encuentran en todos los adolescentes (Quadrel, Fischoff y Davis, 1993).
RAZONAMIENTO MORAL
El razonamiento moral es la capacidad de distinguir entre el bien y
el mal, lo correcto y lo incorrecto, ante un dilema. Un dilema es una
situación que obliga a un individuo a escoger entre dos alternativas.
En ocasiones, el dilema moral se produce cuando es necesario
elegir el mal menor; o cuando se trata de una situación censurable
a nivel ético pero que persigue un objetivo altruista o bondadoso.
Lawrence Kohlberg (1927-1987) señaló que las personas pasamos
por diferentes etapas en el desarrollo de nuestro razonamiento
moral. Uno de los dilemas más usados por Kohlberg es el Dilema
de Heinz: “Un esposo tiene a su esposa muy enferma. Ella necesita
una medicina urgente pero el esposo no tiene dinero para comprarla. Va a la farmacia y le
dice al boticario que necesita la medicina, pero que no tiene dinero. El farmacéutico se
rehúsa a dársela, entonces, el esposo espera que cierren la farmacia, entra en ella y roba
la medicina”.
Al analizar las respuestas, Kohlberg encontró que la justificación que se daba a las
diferentes respuestas era lo significativo, pudiendo establecer tres niveles de desarrollo
moral, que se pueden resumir en el siguiente cuadro:
NIVEL CARACTERÍSTICAS
Generalmente en niños de 4 a 10 años, señalarían que el esposo
ha hecho mal porque lo encarcelarán por ello. En este nivel, lo
PRECONVENCIONAL bueno y lo malo lo definen los demás: algo es malo cuando los
(Heteronomía) demás lo castigan, algo es bueno cuando los demás le dan una
(De 4 a 10 años) recompensa.
En conclusión, los niños creen que se deben obedecer las reglas
para evitar el castigo o recibir recompensas.
En este nivel, las respuestas serían: “El esposo no debió robar
CONVENCIONAL porque robar no es algo bueno, es delito”. Lo bueno o lo malo lo
(De 10 a 13 años) define la sociedad, pero esta vez el comparte esa opinión.
“Internaliza”, asume como propios, los valores morales del grupo.
Hay ocasiones, en las que se enfrentan conflictos entre estándares

morales, situaciones en las que solo podemos cumplir con un valor
moral y por tanto sacrificar el otro. Por ejemplo, en el dilema citado,
POSCONVENCIONAL o
hay dos valores morales enfrentados: la vida de la esposa versus el
moralidad de principios
deber de obedecer la ley. Las personas que están en este nivel no
(Autonomía)
evaden el dilema, lo resuelven de acuerdo a los grandes principios
(A partir de los 13 años)
éticos. Dicen por ejemplo: “Es bueno respetar la propiedad privada,
pero si esta se encuentra en conflicto con el derecho a la vida,
entonces elijo la vida”.
Cuadro 16-2. Desarrollo Moral según Kohlberg

55
Las investigaciones informan que solo la tercera parte de los adolescentes y adultos
alcanza un nivel de razonamiento moral posconvencional, la mayoría toma decisiones
morales de tipo convencional.
1.3 Desarrollo psicosocial
Erick Erikson identifica en esta etapa el conflicto identidad vs.

confusión de roles. La próxima entrada a la adultez hace que el
adolescente tenga que tomar importantes decisiones por su
propia cuenta. Como aún tiene algo de niño, va a hacer
elecciones poco coherentes entre sí. Por ejemplo, debe asumir
con responsabilidad su rendimiento en la secundaria, sin
embargo, su parte de niño hace que se distraiga contantemente
en juegos. ¿Qué es él, entonces? ¿Un adulto o todavía un niño?
En algunas ocasiones adopta ambos roles contradictorios y
termina confundido. Poco a poco adoptará uno solo de los roles,
logrando su identidad; por ejemplo, va asumir plenamente su
papel de adulto y va a tomar con seriedad sus estudios.
Papalia y Wendkos Olds (1996) señalan algunas características frecuentes en el

adolescente:
1.Necesidad de identidad y afirmación personal

2.Enamoramiento e interés por la sexualidad cobran notoriedad
3.Afán de autonomía e independencia
4.Inestabilidad, aparición de irritabilidad y labilidad emocional
5.Exagerada valoración del grupo de amigos
6.Problemas de autoestima e inseguridad
2. ADULTEZ
En esta etapa se pueden distinguir tres subetapas:
2.1. Adultez temprana o adultez joven
Durante esta etapa, comprendida entre los 20 y 40 años, suele buscarse mayor
estabilidad personal, pudiendo casarse y formar una familia; así como cierta estabilidad
económica, por lo cual muchos estudian una carrera técnica o profesional.

56
DESARROLLO
DESARROLLO COGNITIVO DESARROLLO PSICOSOCIAL
FÍSICO
Es la etapa de mayor El pensamiento Post formal o Se presenta el conflicto
desarrollo físico: Dialéctico intimidad versus aislamiento.
mayor fuerza, A diferencia del adolescente, el adulto Los jóvenes tienden a establecer
energía y resistencia. joven tiene un pensamiento más relaciones sentimentales
flexible: por ejemplo “a veces las duraderas. Con el tiempo
reglas pueden ser quebrantadas”. alcanzan la intimidad, es decir,
Es relativista, por ejemplo “las cosas profundizan tanto el sentimiento
no son blanco y negro: en ocasiones de amor que tienen hacia el otro
el robar está justificado.” que terminan asumiendo el
Y es dialéctico: toma en cuenta una compromiso de formar una
idea (tesis), “nada justifica la violación familia. Sin embargo, algunos
de la propiedad privada”; luego toma jóvenes no logran establecer
en cuenta una idea contraria compromisos profundos con su
(antítesis), “algunas situaciones pareja, pasan de una a otra
justifican la violación de la propiedad relación, corriendo el riesgo al
privada”; y después es capaz de final de aislarse y quedarse
conciliarlas (síntesis), “la propiedad solos.
privada solo puede violarse por
situaciones tan importantes como Existe mayor estabilidad afectiva
salvar una vida”. a comparación de la etapa
Este razonamiento es llamado post anterior.
formal.
Cuadro 16-3 Características de la Adultez temprana
2.2 Adultez intermedia

Se llama adultez intermedia al período comprendido entre los 40 y 65 años de edad.
DESARROLLO DESARROLLO
DESARROLLO PSICOSOCIAL
FÍSICO COGNITIVO
Se produce cierto deterioro Se presenta el conflicto
en la agudeza sensorial, Las habilidades cognitivas generatividad vs estancamiento.
fuerza y coordinación llegan a su máximo La generatividad está referida al
muscular. desarrollo: los mejores interés de los adultos maduros por
científicos, escritores y orientar y ayudar a la siguiente
Presencia del climaterio artistas consiguen sus generación en su desarrollo. Cuando
femenino y masculino. mayores logros en esta las personas no aportan a las nuevas
etapa, aun cuando la generaciones, no trascienden, se
En la mujer el último ciclo producción disminuya en estancan.
menstrual, se le llama cantidad, aumenta en
menopausia; el período calidad. Se asume una doble
crítico masculino también responsabilidad: los propios hijos y
es conocido como los padres ancianos.
andropausia.
Es el período de máximo desarrollo
profesional.
Cuadro 16-4 Características de la Adultez Intermedia

57
2.3 Adultez tardía (avanzada o senectud)

Es la etapa posterior a los 65 años.
DESARROLLO
DESARROLLO COGNITIVO DESARROLLO PSICOSOCIAL
FÍSICO
Las diferentes En esta etapa, el pensamiento Se presenta el conflicto integridad vs

capacidades físicas disminuye su rapidez pero el desesperanza.
y sensoriales se adulto tardío compensa ello con Los adultos mayores evalúan toda su
van desgastando, un buen uso de la experiencia. vida. Algunos concluirán que a pesar
complicando su El uso eficaz de la experiencia de lo bueno y lo malo, su vida ha valido
desempeño óptimo. se denomina Inteligencia la pena; su balance será positivo y
Cristalizada. Así, las personas ellos experimentarán integridad. Si no
en esta etapa suelen hacer uso fuera así, el balance se tornará
de su experiencia acumulada negativo, la imposibilidad de cambiar el
en su contexto para solucionar pasado los haría sentirse sin
problemas. esperanzas provocando depresión.
También se evidencia la
disminución de la memoria de La jubilación evidencia la necesidad de
trabajo o corto plazo. buscar opciones para el uso del tiempo
libre.
Afronta pérdidas personales y la

inminente proximidad de la muerte.
Cuadro 16-5 Características de la Adultez Tardía
LECTURA:
¿CÓMO TRATAR A LOS ANCIANOS? RESPETO, ATENCIÓN, CARIÑO E INTEGRACIÓN EN
LA VIDA DE CADA DÍA
“…La sociedad excluye a los ancianos y ellos mismos parecen en muchos casos dispuestos a
arrinconarse en el furgón de cola, el de los menos activos. Desde esas dos dimensiones
complementarias debemos contemplar la situación: qué podemos hacer por el colectivo de los
viejos y qué pueden hacer ellos por sí mismos…”
¿Qué hacer para integrar a los ancianos en la vida cotidiana?
En primer lugar, trasmitir a la sociedad en su conjunto las necesidades de los viejos, qué piensan,
cómo se sienten. Todos deberíamos saber que es una situación que nos va a llegar, no podemos
seguir mirando a otro lado, y negarnos a nosotros mismos que nos acercamos, o que ya hemos
llegado a la Tercera Edad.
Es difícil, porque los intereses de mercado han instalado el mito de la juventud y han dictado que
esa fase de nuestra vida, efímera por definición, debe perdurar indefinidamente. Cada arruga es
una herida que debemos ocultar, en lugar de la feliz constatación de que seguimos viviendo,
disfrutando de nuestro crecimiento personal y de otros placeres anteriormente desconocidos o
insuficientemente valorados.
Una decisión personal
En realidad, ¿qué es ser viejo? La mayoría de las definiciones subrayan los aspectos deficitarios,
negativos: la vulnerabilidad, la propensión a las enfermedades, la progresiva marginación, el
acercamiento de la muerte. El envejecimiento es un hecho ineludible, pero el considerarse
agotado, en régimen de bajas revoluciones y al margen de las cuestiones que afectan a la
sociedad en su conjunto, es una opción estrictamente individual.

58
Cada persona decide paulatinamente, a veces por simple hastío, otras por convencimiento, que
reducirá drásticamente su ritmo vital, que no hará deporte, ni aprenderá informática, ni viajará, ni
practicará el sexo ¿En otras palabras, cada uno, en decisión personal e intransferible, establece
cuándo "es viejo para...". No es lo mismo un jubilado que sigue con sus paseos y acude
regularmente a la piscina, sigue la actualidad leyendo diarios, frecuenta a sus amigos y familiares,
va al cine o al teatro, juega al ajedrez, participa en un taller de escritura, milita y colabora en una
ONG o partido político, que otro cuyas únicas actividades reseñables son dormir, ver la TV, jugar a
cartas y quejarse de sus enfermedades ante sus compañeros pensionistas.
Integrar a los mayores
Respeto, atención y cariño son los tres principios básicos en la relación con nuestros mayores.
Respeto a su momento psicofísico, a su ritmo propio, a sus valores y concepciones, a sus
comportamientos, a sus deseos y querencias, a su propia organización de la vida. Ello no implica
estar de acuerdo siempre con ellos cosas y habría que distinguir dónde está la frontera entre lo
que estos desencuentros afectan a la vida de los no mayores. El consenso es la fórmula más
deseable. De todos modos, los mayores tienen derecho a elegir cómo quieren vivir, porque
inmiscuirnos e imponer nuestros criterios equivale a un abuso de poder y a una falta de respeto a
su libertad.
La atención al anciano será siempre desde una escucha abierta, positiva y sin juicios de valor ni
prejuicios. Esta atención lleva implícita la dedicación de un cierto tiempo para escuchar cómo está
esa persona mayor, cómo vive, qué quiere, qué le gusta, cómo percibe sus recuerdos y
experiencias. Esta actitud es muy diferente a la de "oir las batallitas del abuelo". La escucha de la
que hablamos es humana y está teñida de aprecio, consideración, cercanía y acompañamiento.
Ya en el último de los tres principios citados, el cariño debemos proporcionárselo a los mayores en
grandes dosis, porque en esta edad se valora más que nunca el afecto, la sensibilidad que
dejamos escapar a menudo por la servidumbre que mostramos ante la seriedad, el trabajo, el
sagrado concepto del deber, los prejuicios, la timidez y la vergüenza. Pero no nos referimos a un
cariño ensimismado o ñoño, sino más bien a ese cariño que se trasmite a través de ese interés
por lo que les ocurre a nuestros mayores, por el respeto, la escucha, ese tiempo de dedicación... y
que se traduce en nuestros gestos, nuestra mirada, nuestro tono cálido a la hora de dirigirnos a
ellos. Y también, por qué no, el cariño manifestado mediante la caricia: esa mano que se posa,
que presiona, que agarra, ese abrazo que funde la distancia y ese beso que hace sentir que no se
está solo y que se es querido y valorado.
Fuente: http://revista.consumer.es/web/es/20001001/interiormente/30114.php
El CENTRO PREUNIVERSITARIO de la UNMSM, ofrece

el servicio de atención psicopedagógica a sus
alumnos de manera gratuita, en temas relativos a:
 Estrés.
servicio deberán inscribirse con los auxiliares de sus
respectivos locales. No tiene costo adicional.

59
EJERCICIOS
Lea atentamente el texto de cada pregunta e indique la respuesta verdadera.
1. En una conversación con su amigo, Daniel manifiesta: “Estoy en una etapa donde
constantemente intento transmitir lo que la vida me ha enseñado”. De acuerdo a los
planteamientos de Erikson, es correcto afirmar que el enunciado anterior describe la
crisis psicosocial denominada
A) intimidad vs aislamiento. B) identidad vs confusión de roles.

C) generatividad vs estancamiento. D) integridad vs desesperación.
E) confianza vs desconfianza.
2. Según los planteamientos de Erick Erikson, si Andrea está atravesando la crisis

psicosocial identidad vs confusión de roles, sería correcto afirmar que ella
I. busque una sintonía afectiva en el grupo de pares.

II. tenga un pensamiento predominantemente posformal.
III. se preocupe por la elección de una actividad profesional.
A) II y III. B) Sólo II. C) Sólo III. D) I y II. E) I y III
3. Ahora que Carla se encuentra en la etapa de adultez temprana, hay algunas

diferencias que presenta en relación a la etapa anterior. Identifique una de ellas en la
dimensión cognitiva.
A) Adquiere la capacidad reproductiva.
B) Entiende el significado de una metáfora.
C) Piensa que la observan constantemente.
D) Integra ideas aparentemente contrarias.
E) Practica la fidelidad en sus relaciones afectivas.
4. A pesar de tener diferentes indicios para acusar a un juez por haber cometido delito
de organización criminal, la lideresa de un partido ordena a sus congresistas votar
en contra de la acusación, razonando de la siguiente manera: “Si lo acusamos,
también se descubrirá los favores que él nos hizo, nos acusarán también de
corrupción, eso no nos conviene”. De acuerdo a los planteamientos de Kohlberg,
dicho razonamiento ejemplifica el nivel de razonamiento moral
A) convencional. B) preconvencional. C) posconvencional.

D) operatorio formal. E) preoperacional.

60
5. Según la teoría del ciclo vital, si Jesús se encuentra en la etapa de la adultez tardía,
presentará como características predominantes
I. Mantenerse en la cima de sus habilidades mentales.

II. Atravesar los cambios correspondientes al climaterio.
III. Evaluar el significado que tuvo la vida llevada.
IV. Olvidarse de los hechos recientes con más frecuencia.
A) III y IV B) I y III C) II y IV
D) II y III E) I y IV
6. Rodrigo es un señor de 84 años, que vive en la casa de su hija soltera. Él piensa

que es una carga para ella y para sus otros hijos casados que lo visitan, porque no
tiene una pensión de jubilación y hace poco le detectaron Parkinson. Basándonos en
nuestros conocimientos sobre la teoría de E. Erickson, podríamos afirmar que
A) se encuentra en la adultez intermedia.

B) sufre los efectos de su descuido personal.
C) se encuentra en la etapa posconvencional.
D) enfrenta el octavo conflicto psicosocial
E) todos los ancianos terminan deprimidos.
7. Camilo y sus amigos discuten si lo que hacía Robin Hood, según la leyenda, era
bueno o malo; él dice que estaba mal porque robar está penado por la ley, en
cambio sus amigos lo justifican porque dicen que él robaba a los ricos para repartirlo
entre los pobres. El caso refleja que ellos están enfrentando un(a)
A) razonamiento deductivo. B) dilema moral. C) dilema convencional.

D) confusión de roles. E) fabulación personal.
8. Relaciona los conflictos básicos de la teoría de Erickson con sus posibles

consecuencias.
I. Identidad vs Confusión de roles.

II. Generatividad vs Estancamiento.
III. Integridad vs desesperanza.
a. El éxito los lleva a percibirse personas de provecho y utilidad.

b. El fracaso en esta etapa produce amargura y desesperación.
c. Al vencer el conflicto desarrollan su sentido de sí mismos.
A) Ia, IIc, IIIb B) Ic, IIa, IIIb C) Ib, IIc, IIIa

D) Ib, IIa, IIIc E) Ic, IIb, IIIa

61
9. Ahora que Carmen ya se estabilizó en su trabajo, está pensando en fortalecer su

relación de pareja y formar una familia, esta actitud es una característica propia de la
etapa de desarrollo llamada
A) adultez temprana.
B) adolescencia.
C) adultez intermedia.
D) longevidad.
E) adultez avanzada.
10. La voz de Aldo ha empezado a engrosarse, su tórax y hombros también están más
anchos y le aparecieron vellos en las axilas y región púbica. Estas características de
Aldo son producidas por la acción de la hormona llamada
A) progesterona.
B) estrógenos.
C) testosterona.
D) adrenalina.
E) dopamina.

62
SEMANA N.º 17 Psicología

PERSONALIDAD I
Temario:
1. Personalidad: definición.
2. Factores y componentes de la personalidad
3. Enfoques descriptivos: teorías de rasgos y tipologías
4. Enfoques explicativos: Teoría de la personalidad de Sigmund Freud. El
psicoanálisis: el inconsciente y los mecanismos de defensa.
PERSONALIDAD
ENFOQUE
FACTORES COMPONENTES PSICOANÁLISIS
DESCRIPTIVO
Herencia Temperamento Teoría de los rasgos Teorías tipológicas Inconciente
Mecanismos de
Entorno Carácter Constitucionales
Defensa
Situación Tipológicas
“La personalidad del hombre determina por anticipado la medida de su posible

fortuna” (Arthur Schopenhauer)
¿Somos únicos o tenemos rasgos comunes? ¿Qué nos hace diferentes? ¿Se hereda la
personalidad? ¿Las experiencias infantiles determinan nuestra personalidad? ¿Puede
predecirse el comportamiento de una persona? Diferentes enfoques y teorías psicológicas
pretenden describir, explicar y predecir el comportamiento humano, mediante
observaciones sistemáticas, contrastando evidencia empírica que validen estas teorías;
es decir, investigando este complejo e interesante tema: la personalidad.

63
1. PERSONALIDAD
Definición: La etimología del término persona, del que deriva personalidad, no está
muy clara: puede provenir del griego prosopón (“máscara teatral”) o del etrusco
persum (“cara”). La personalidad metafóricamente estaría constituida por las
máscaras que exhibimos en las diferentes facetas de nuestra vida: lo que somos, lo
que queremos ser, lo que aparentamos ser, lo que los demás ven o quieren ver de
nosotros.
Para la psicología, la personalidad es un constructo hipotético (inferido de la

observación de la conducta) referido al conjunto de comportamientos que diferencian
a unas personas de otras, mostrando la manera característica como piensa, siente y
actúa de manera estable y coherente.
2. FACTORES Y COMPONENTES DE LA PERSONALIDAD
El desarrollo de la personalidad resulta de la combinación de tres factores: herencia

biológica, entorno sociocultural y autodeterminación situacional.
a) Los factores de herencia biológica influyen en la configuración de la

personalidad mediante el temperamento. Así por ejemplo, existe una propensión
hereditaria hacia los niveles de actividad-inactividad, excitación-inhibición
emocional y la introversión-extroversión características conductuales que
identifican el tipo de temperamento.
Ello se reafirmará o se modificará hasta ciertos límites en función a la influencia
posterior de la socialización y la educación.
b) Los factores del entorno sociocultural son las normas sociales y valores que
transmiten la familia, la educación y las relaciones interpersonales e
institucionales. Estos factores son determinantes en la configuración de la
personalidad
c) Los factores de autodeterminación situacional vinculados con la historia

individual del sujeto y la actitud hacia sí mismo (autoconcepto) respecto a cómo
enfrenta las situaciones (buenas o malas).
2.1 COMPONENTES BÁSICOS DE LA PERSONALIDAD:
Es la base biológica de la personalidad; la predisposición heredada

a mostrar patrones de conducta, tales como niveles de emotividad,
TEMPERAMENTO energía y sociabilidad.
El temperamento no es ni bueno ni malo; se expresa desde el
nacimiento y es estable a lo largo de la vida.

64
El carácter refleja el resultado de la influencia de la socialización,

educación y situación en la persona.
CARÁCTER Es el reflejo de la salud mental, puede ser bueno o malo. Según
Allport, el carácter tiene un sentido ético.
Cuadro 17 -1. Componentes de la personalidad
Para entender las características y dinámica de la personalidad, la Psicología aporta

dos enfoques básicos, los cuales comprenden diversas teorías: descriptivos y explicativos.
3. ENFOQUES DESCRIPTIVOS
Destacan en la comprensión de la personalidad aquellos aspectos focalizados a la

dimensión de la conducta manifiesta y en qué grado todas las personas compartimos
estos aspectos comunes: rasgos, tipos y factores.
3.1. Teoría de los rasgos

Describe la personalidad en términos de rasgos fundamentales, que son:
características estables y duraderas que subyacen a las acciones he inducen a
comportarse permanentemente de una determinada forma en cualquier contexto.
Los rasgos son factibles de medición; por ello, las personas pueden tener diferencias
de grado respecto a ellas.
Podemos inferir la existencia de un rasgo observando el comportamiento.
Ej.: Si una persona asiste con frecuencia a fiestas, hace amigos con facilidad y
regularmente se le ve en grupos, podemos concluir que posee el rasgo de la
sociabilidad.
REPRESENTANTE APORTES AL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

Los rasgos son sistemas neuropsicológicos que impulsan
formas consistentes de conducta. Los rasgos se desarrollan
con la experiencia a lo largo del tiempo. Cambian a medida
que el individuo aprende nuevas formas de adaptarse al
mundo. Según Allport, existen tres categorías de rasgos:
Centrales, Secundarios y Cardinales.
a) Centrales: Son la piedra angular de la personalidad. Son

rasgos diversos y observables como la sencillez, la cortesía,
Gordon W. Allport
o sus contrarios. La mayoría de las personas tienen entre 5
(1897-1967)
y 10 rasgos que se usan para describir su conducta
manifiesta. Ej.: sociabilidad, docilidad, honestidad,
estabilidad emocional, etc.
b) Secundarios: Son aquellos rasgos ocultos, que se
evidencian sólo en situaciones específicas, novedosas y/o
estresantes. No son tan obvios ni tan consistentes o
duraderos. Ej: preferencias, aficiones o «hobbys», ponerse
nervioso ante una situación estresante.

65
c) Cardinales: Son aquellos rasgos predominantes que

organizan la vida de una persona. Se presentan en la etapa
de la adultez de algunas personas. Según Allport, es “el
rasgo eminente, la pasión dominante, el sentimiento maestro
o la raíz de una vida”. En algunos adultos un solo rasgo
organiza su manera de ser. Ej.: heroico, sacrificado, tacaño,
sádico, maquiavélico, altruista, etc.
Cuadro 17 -2. Teoría de los Rasgos
3.2. Teorías tipológicas

Tipologías son clasificaciones según la forma particular de constitución o estructura
psicoafectiva de una persona, que la distingue de otras de manera particular.
Las tipologías se pueden dividir en constitucionales y psicológicas. Las primeras
consideran que el aspecto físico de una persona (forma) está en relación a su carácter
(comportamiento). Las segundas, clasifican a las personas según sus estructuras
mentales y de reacción.
A) Tipologías constitucionales
Ideas Tipos de personalidad
Tipologías
principales
A. Leptósomo – Esquizotímico (tórax plano y frágil).
Somato- Las estructuras Aislado, retraído, suspicaz.
psíquicas de somática (forma B. Pícnico - Ciclotímico (tórax abombado y corto)
Ernst del cuerpo) y Sociable, voluble, práctico.
Kretschmer psicológica están C. Atlético – Gliscrotímico (tórax fornido)
relacionadas. Enérgico, agresivo, rígido. (Ver figura 17-1)
El temperamento
está determinado - Melancólico (predominio de bilis negra)
por humores Deprimido, pesimista, muy sensible.
De los humores corporales o - Sanguíneo (predominio de la sangre)
o líquidos Extrovertido, fuerte, intrépido.
temperamentos secretados por el - Flemático (predominio de la flema o linfa)
de Galeno organismo y Frío, insensible y parsimonioso.
predominantes en - Colérico (predominio de bilis amarilla)
él. Irascible, impulsivo.
Cuadro 17 -3. Teorías constitucionales

66
Figura 17-1: Estructuras somáticas de acuerdo a la teoría Somatopsíquica: (de

izquierda a derecha) pícnico, atlético y leptosómico
B) Tipologías Psicológicas
Tipologías Ideas principales Tipos de personalidad
- Introvertido: interesado en las ideas (en

Relaciona el movimiento de
lugar de los hechos); enfocado en la realidad
la libido (energía psíquica
interior; pone poca atención en la demás
como un todo o fuerza vital)
gente. Reflexivo (orientado a su interioridad),
con las funciones u
b.1. vacilante, retraído en sí mismo, suspicaz.
orientaciones de la acción
Introversión/ del individuo (pensamiento, Evita el trato y contacto con el entorno,
manteniéndose a la defensiva.
Extroversión sensación, intuición,
de Carl Jung sentimiento).
- Extrovertido: Comunicativo y de gran
Su forma de adaptación
apertura social. Exterioriza fácilmente sus
personal al contexto social
sentimientos y opiniones.
da lugar a dos tipos de
De fácil adaptación a toda situación; crea
personalidad.
vínculos con facilidad; desprovisto de
suspicacias y aventurero.
Cuadro 17 – 4. Teoría de Carl Jung
b.2. Tipología Factorialista de Hans Eysenck

Crea un Inventario de Personalidades ligado al temperamento o base biológica
de la personalidad, hace referencia a la predisposición heredada a mostrar
patrones propios de conducta, tales como emotividad, motivación y sociabilidad
a lo largo de la vida, de manera estable, desde el nacimiento.
La tipología de Eysenck se funda principalmente en la psicología y la genética.
Para él, las diferencias en personalidad surgen de la herencia.
Tres son las dimensiones de personalidad en la teoría de Eysenck:

67
Dimensión Grado variable Características

Introversión- Reservado y tímido. O alegre y activo.
Sociabilidad
extroversión Inclinado a innovar experiencias.
Estabilidad- Despreocupado y confiado. O ansioso,
Neuroticismo. inestabilidad depresivo, baja autoestima y
emocional sentimientos de culpa.
Distorsión de la Agresivo, frío, egocéntrico, impersonal e
Psicoticismo.
realidad. impulsivo.
Cuadro 17-5 Dimensiones de la teoría Factorialista
Figura 17 – 2
4. ENFOQUES EXPLICATIVOS
Entienden que, la personalidad se encuentra determinada, fundamentalmente, por la

presencia de procesos o fuerzas motivacionales que no son tan evidentes, sino que
estas se deben de explorar y descubrir, mediante conceptos y teorías. Entre las
principales teorías de este enfoque, tenemos: Psicoanálisis, Humanista, Conductual y
Cognitivo-social.

68
4.1 TEORÍA DE PERSONALIDAD DE SIGMUND FREUD. EL PSICOANÁLISIS Y EL

INCONSCIENTE Y LOS MECANISMOS DE DEFENSA
El médico y neurólogo vienés Sigmund Freud (1856-1939), creó el psicoanálisis,

definiéndolo como un método de investigación de procesos psicológicos
inconscientes, elaboró un conjunto de conocimientos derivados de la aplicación del
método psicodinámico y propuso técnicas psicoterapéuticas para el abordaje de
desórdenes neuróticos y psicóticos.
4.2 NIVELES DE CONCIENCIA. EL INCONCIENTE
De acuerdo a Freud, existen tres niveles de conciencia, dentro de los cuales pueden
operar los pensamientos, recuerdos y otros materiales psíquicos. Estos contenidos
pasan fácilmente entre el consiente y preconsciente, Sin embargo, el material
inconsciente no se puede traer voluntariamente a la conciencia debido a las fuerzas
que lo mantienen oculto.
Estos son el nivel consciente, preconsciente e inconsciente.
● Consciente, consta de las experiencias de las cuales la persona se da cuenta,

incluyendo los recuerdos, acciones intencionales y todo aquello de lo que se tiene
consciencia en un momento dado, representa sólo la punta del témpano.
● Preconsciente, contiene la mayoría de nuestros pensamientos que no están
accesibles en ese momento.
● Inconsciente, material psíquico totalmente inaccesible.
La mente inconsciente ocupa un lugar central para la explicación de la personalidad

en la teoría freudiana ya que influye en gran parte del comportamiento cotidiano de
una persona.
Aquí se encontrarían los impulsos instintivos y el material psíquico generador de
angustia que se ha reprimido.
Por lo tanto, para acceder al inconsciente es necesario utilizar métodos como la
asociación libre, la interpretación de los sueños, las pruebas proyectivas, entre otros.
4.2.1 Estructura de la personalidad
Según Freud, la personalidad se estructura en tres estratos o niveles:

69
Estratos del aparato

Características
psíquico
- Es el motor que dinamiza la personalidad.
- Es inconsciente y el depósito de las emociones, impulsos y
recuerdos reprimidos por el Yo.
- Alberga los aspectos heredados, instintivos y primitivos de la
personalidad.
ID (ELLO) - Es la primera estructura del aparato psíquico desde el
nacimiento (presumiblemente desde la vida intrauterina).
- Allí son conservados el impulso de vida (Eros) y el impulso de
destrucción o muerte (Tánatos).
- El Ello se rige por el principio del placer(todas las necesidades
deben ser satisfechas inmediatamente).
- Parte de la personalidad que está en contacto directo con la

realidad.
El ego se asegura de que los impulsos del Ello se expresen
efectivamente, tomando en cuenta al mundo exterior.
- Lo rige el principio de realidad (toma en cuenta la realidad
externa así como las necesidades internas y los instintos).
EGO (YO) - El objetivo fundamental del Ego es aplazar las necesidades
instintivas hasta encontrar el objeto o contexto apropiado,
permitiendo sopesar y evitar riesgos.
- Lo rige el principio de realidad.

- Las funciones inconscientes del Yo son los mecanismos de
defensa, que lo protegen de las presiones del Ello.
- - Es la personificación de los valores de nuestros padres y de
la sociedad, siendo la última instancia en desarrollarse para
responder a las exigencias sociales, sirviéndose además de la
censura, la interiorización de las fuerzas represivas que han
actuado sobre el Yo durante el desarrollo psicológico.
SUPER-EGO (SUPER- -- Algunas funciones son: prevenir impulsos del Ello y forzar al
YO) Yo a actuar moralmente (en lugar de racionalmente).
- El lenguaje del Superyó se afirma en actitudes de autocrítica.
- También se manifiesta en la prohibición de conductas
socialmente desaprobadas.
- El Superyó desarrolla la conciencia moral genera culpa cuando
actuamos contrariamente a sus reglas.
Cuadro 17 -6. Estructura de la Personalidad
La conducta manifiesta del Yo está determinada por las fuerzas instintivas del Ello y
el control que hace el Superyó de las mismas:
El Ello presiona al Yo para que actúe según los impulsos agresivos y sexuales.
A su vez, el Superyó presiona para que el Yo se ajuste al principio de realidad
prohibiéndole que dé curso a tales impulsos.
El Yo, entonces opera para producir la satisfacción de necesidades de tal modo que
no entre en conflicto substancial con las prohibiciones del Superyó. Tal satisfacción
se presenta también según los dictados de la realidad.

70
4.3 MECANISMOS DE DEFENSA
Cuando se producen conflictos entre el Ello y Superyó generan una angustia que lleva
al Yo a defenderse utilizando mecanismos de defensa.
Estos mecanismos son inconscientes y atenúan la angustia.
Mecanismos de
Funcionamiento
defensa del Yo
El Yo expulsa de sí las experiencias ingratas y las “aprisiona” en
el inconsciente impidiendo que se expresen.
Puede ser permanente o temporal.
Represión Es el olvido motivado por una situación, persona o evento
estresante.
Ejemplo: no recordar algo que sucedió la semana pasada y lo hizo
pasar vergüenza.
Se rehúsa aceptar o reconocer información que le produce

angustia.
Negación Ejemplo: Una persona niega que el fumar está contribuyendo a
sus problemas de salud a pesar de las claras afirmaciones de ese
efecto por parte de un médico competente.
Se retrocede a etapas previas de conducta ante la pérdida de
afecto o situaciones estresantes.
Regresión Ejemplos: un niño se chupa el dedo nuevamente al sentir que ha
perdido el afecto de sus padres.
Se genera inconscientemente una justificación para ocultar los

motivos reales de sus actos.
Racionalización
Ejemplo: Un hombre a quien rechazan en una cita se convence
que después de todo, la mujer no era tan especial.
Disimula los impulsos amenazantes atribuyéndoselos a otros.
Es atribuir a las demás personas aquellos deseos que son
Proyección inaceptables por nosotros.
Ejemplo: un adolescente que está enojado con su padre, se queja
de que su padre está enojado con él.
El Yo cambia sus impulsos indeseables dirigiendo la conducta

hacia metas y realizaciones socialmente aceptables.
Los impulsos instintivos, deseos, moral y culturalmente
rechazables por la conciencia y la convivencia social se
Sublimación descargan canalizando su energía en torno a comportamientos
socialmente aceptables.
Ejemplo: alguien con una característica sádica, que disfrute
matando o mutilando animales, podría transformar exitosamente
sus deseos trabajando en una carnicería o estudiando cirugía.
Encubrimiento de los auténticos sentimientos con la máscara del

afecto positivo. Una emoción se transforma en su contrario. Los
Formación reactiva
afectos se convierten en su opuesto y se resuelve la
ambivalencia, actuando de forma contraria a los factores que la

71
originaron. Ejemplo: una actitud sobreprotectora frente a deseos

agresivos prohibidos por el Superyó.
Desvía los impulsos agresivos y sexuales hacia un objeto o

persona más aceptable o menos amenazante.
Desplazamiento Ejemplo: Un hombre que tuvo dificultades en su trabajo, llega a
su casa y agrede a sus hijos.
Cuadro 17-7. Mecanismos de Defensa
LECTURA: ¿Qué es un neurótico?
El niño bloqueado
Una persona neurótica es, simplemente, una persona que sufre, que sufre mucho. El
concepto neurosis es sinónimo de “dolor emocional excesivo”, con las secuelas
psicoconductuales correspondientes. Estas secuelas pueden ser de muchos tipos
(ansiedades, fobias, depresión, agresividad, hiperactividad, adicciones, obsesiones,
miedos, problemas de personalidad, etc.), pero, en general, todas ellas comparten una
misma naturaleza, un solo significado. ¿Cuáles son éstos? ¿Qué es la neurosis y cómo se
cura?
Desde un enfoque psicodinámico, podemos ver la neurosis desde muchos ángulos y, por
tanto, definirla de varias maneras. Por ejemplo, podemos decir que:
1) La neurosis es un conflicto. Ciertamente, se trata del resultado de un conflicto,

generalmente inconsciente, entre los sentimientos que el sujeto siente realmente pero no
se atreve a admitir y mostrar (p.ej., dolor, ira, miedo, culpa, apego, autodesprecio...) y los
sentimientos/conductas que se cree obligado, por sus propios miedos, la educación
recibida, las exigencias sociales, etc., a expresar. De esta contradicción, de este choque,
surge habitualmente una máscara "intermedia", un sentimiento/conducta más o menos
deformado, al que llamamos síntoma. Un conjunto de síntomas recibe el nombre de
"trastorno".
2) La neurosis es un bloqueo. Como resultado del conflicto anterior y sus síntomas

derivados, la persona no puede fluir y adaptarse con facilidad a la realidad, se "atasca",
fracasa aquí y allá (pareja, trabajo, relaciones sociales, proyectos, felicidad, etc.), sufre
mucho por todo ello. Como resultado, sus síntomas se realimentan y perpetúan.
3) La neurosis es una defensa. ¿Contra qué? Precisamente contra sus dolores más
secretos e insoportables: su desamor, sus traumas, sus miedos, sus sentimientos
reprimidos, su infancia perdida para siempre, su responsabilidad de hacerse cargo de sí
mismo/a, etc.
4) La neurosis es una estrategia. Paradójicamente, los síntomas neuróticos ofrecen

también sus ventajas, pues dan al sujeto la oportunidad de ser el centro de atención,
reclamar amor y mimos, dominar el entorno, evitar la vida y las responsabilidades, etc. Así,
el neurótico, por comodidad y pereza inconscientes, se resiste sin saberlo a "curarse".

72
5) La neurosis es inmadurez. Todo lo anterior es una manifestación y, a la vez, un

reforzador del secreto infantilismo -o narcisismo- del neurótico que, en el fondo, no es más
que un niño asustado estancado en el pasado, evitando la vida, renunciando a su libertad.
El neurótico, en suma, paradójicamente aferrado a su problema, se resiste a crecer.
¿Cómo se cura la neurosis?
Si ésta es, como hemos visto, la expresión cifrada de un conflicto, un bloqueo, una defensa,
una estrategia y una forma de inmadurez del sujeto, entonces curarse requerirá examinar
con valentía cada uno de esos aspectos para, con la ayuda y apoyo del terapeuta, ir
resolviéndolos con consciencia, es decir, ya sin máscaras. Para ello, el paciente tendrá que
destapar, aceptar y aprender a convivir con las verdades más duras de sí mismo y de su
entorno pasado y presente. Tendrá que revivir muchas cosas, expresar sus emociones,
superar sus miedos y sentimientos de culpa, realizar sus propios deseos, abandonar sus
últimos apegos infantiles... Y así, gradualmente, cada vez con más fuerza y autoestima, la
persona empezará a sentir que "ya no necesito seguir huyendo de mí mismo, pues me
siento totalmente capaz de afrontar mi pasado, mi vida y mi futuro".
A esto lo llamamos curación, maduración, crecimiento personal. Es el camino de la terapia

psicodinámica.
Fuente: http://www.psicodinamicajlc.com/articulos/jlc/024.html

 Estrés.
PRÁCTICA Nº 17

73
EJERCICIOS
1. Cuando Sandra era niña, su comida favorita era el arroz con pollo, sin embargo, ahora
que es adulta, prefiere el ceviche. De acuerdo con la teoría de Allport, esto sería una
manifestación de los rasgos
A) cardinales. B) laterales. C) centrales. D) primarios. E) secundarios.
2. Cierto día, Jonathan esperaba a una mujer con quien se citó en un restaurante; sin
embargo, ella nunca llegó. Mientras regresa a casa, piensa: “es mejor así, porque una
pareja solo genera más gastos de dinero y pérdida de tiempo, estoy mejor solo”.
Según la teoría psicoanalítica, señale el mecanismo de defensa que se manifiesta en
este caso.
A) Proyección B) Sublimación C) Racionalización

D) Negación E) Desplazamiento
3. Muchos delincuentes, en sus perfiles de personalidad, presentan frialdad emocional,

nula capacidad de sentir culpa, tendencia a la impulsividad y elevados niveles de
agresividad. De acuerdo a la teoría de Eysenck, estos comportamientos pertenecen a
la dimensión denominada
A) sociabilidad. B) estabilidad. C) neuroticismo.

D) psicoticismo. E) introversión.
4. Felipe se encuentra enojado porque el cobrador del bus donde viajaba le cobró demás,
sin embargo, él no le reclamó por temor a ser agredido. Cuando llega a su casa, su
perro corre a “saludarlo”, pero él lo aparta y exclama enojado: “tú siempre corriendo
por la sala y dejando tus pelos, apártate”. Señale el mecanismo de defensa que se
aprecia en el ejercicio.
A) Sublimación B) Regresión C) Desplazamiento

D) Proyección E) Racionalización
5. Ricardo, es un bebé de dos meses de nacido quien a pesar de que su madre atiende
sus necesidades, llora intensamente y es difícil de calmar. Mientras que su primo
Pablo, de la misma edad, las pocas veces que llora, se calma rápidamente. En relación
al ejercicio, marque la alternativa correcta.
A) Ricardo es extrovertido y Pablo, introvertido.

B) Se puede apreciar un Yo inseguro en Ricardo.
C) Pablo sería un bebé neurótico, según Eysenck.
D) Pablo tiene un mejor carácter que Ricardo.
E) Se aprecia las diferencias de temperamento.

74
6. Relacione los diferentes tipos de rasgos de la teoría de Gordon Allport con sus
respectivas afirmaciones
I. Central a. Pablo Picasso prefería guardar su dinero en latas de dulce

que depositarlo en un banco.
II. Cardinal b. En sus diferentes trabajos Elio es siempre minucioso y
ordenado.
III. Secundario c. Un periodista define a Lady Gaga como excéntrica.
A) Ic, IIa, IIIb B) Ia, IIb, IIIc C) Ic, IIb, IIIa

D) Ia, IIc, IIIb E) Ib, IIc, IIIa
7. Identifique la validez (V) o falsedad (F) de las siguientes afirmaciones, con respecto a
la teoría de la personalidad de Freud.
I. Las normas morales propias de una cultura son componente del Superyó.
II. El principio de realidad regula las pautas de acción del Yo.
III. Las pulsiones innatas que se rigen por el principio del placer están en el Ello.
A) Sólo I B) I y III C) Sólo II D) I, II y III E) Sólo III
8. Martha menciona a la nueva maestra de tercero de secundaria, que su hija se

caracteriza por ser una persona reservada, poco interesada en establecer amistad con
otras personas y por lo tanto, también desconfiada y con tendencia a evitar realizar
sus actividades académicas en grupo. Según la Teoría de Jung podemos afirmar que
la hija de Martha posee una personalidad
A) flemática. B) colérica. C) melancólica.

D) extrovertida. E) introvertida.
9. Marcia encauzó la frustración que le produjo la pérdida de su trabajo, dedicándose a

la confección de complejas figuras en papel, usando la técnica de origami. Acorde a
la Teoría psicoanalítica este hecho ilustra la puesta en acción del mecanismo
defensivo denominado
A) proyección. B) racionalización. C) sublimación.

D) formación reactiva. E) negación.
10. Sebastián se caracteriza porque tiene facilidad para hacer amistades nuevas con
relativa rapidez, especialmente del sexo opuesto. Así mismo tiende a ser bastante
expresivo y fluido en su comunicación, llegando incluso en ocasiones a ser aventurero,
por lo que su madre lo califica de poco reflexivo. De acuerdo a la Tipología de C. Jung,
diríamos que su personalidad es de tipo
A) flemático. B) melancólico. C) extrovertido.

D) neurótico. E) introvertido.

75
SEMANA Nº18 Psicología

PERSONALIDAD II
Temario
1. Humanismo de Rogers. Otros enfoques explicativos de la personalidad: conductual y
cognitivo-social.
1.1. Enfoque Humanista de la personalidad. Humanismo de Maslow.
1.2. Humanismo de Rogers.
1.3. Enfoque Conductual de la personalidad
1.4. Enfoque Cognitivo social de la personalidad
2. Desajuste de personalidad. El estrés. Resiliencia
3. Trastornos de personalidad.
“He encontrado el significado de mi vida ayudando a los demás a encontrar en sus

vidas un significado”.
Víctor Frankl

60
1. Otros enfoques explicativos de la personalidad
1.1 Enfoque Humanista de la personalidad.
La psicología humanista promueve una visión positiva del ser humano. Es

decir, ve la cara luminosa de nuestra personalidad más que el lado oscuro
subrayado por la visión freudiana o la visión conductista que sugiere que
somos sujetos sin libertad, manipulados por reforzadores y castigos. El enfoque
humanista confía en la naturaleza positiva del hombre, resalta su capacidad y
poder de elección. Sugiere que somos responsables de nuestros actos.
Asimismo, tenemos potencial de crecimiento y cambio personal para ser
personas autorrealizadas gracias a nuestra creatividad y el desarrollo personal.
Humanismo de Maslow
Uno de los principales representantes del humanismo es Abraham Maslow
(1908 – 1970); quien sostiene que el desarrollo de la personalidad depende de
la satisfacción de nuestras necesidades y que avanzamos hacia niveles
superiores de funcionamiento y perfeccionamiento en un proceso que no acaba
nunca y se llama autorrealización.
Maslow, adoptó un enfoque holístico para entender el desarrollo de la
personalidad. Las necesidades afectan a la persona en su totalidad. Pues, la
motivación suele ser compleja, la conducta de una persona puede proceder de
motivos muy diversos. Las personas están continuamente motivadas por una u
otra necesidad. En ese sentido, enumeró las necesidades por orden de
importancia: necesidades fisiológicas (alimento, agua, el oxígeno, la
temperatura corporal, etc.); necesidades de seguridad (seguridad física,
estabilidad social y económica, dependencia, libertad y protección de fuerzas
amenazadoras como la guerra, la enfermedad o los accidentes); necesidades
de amor y pertenencia (deseo de amistad, tener pareja, hijos, club, barrio);
necesidades de respeto (la reputación y la autoestima) y las necesidades de
autorrealización (logro intelectual y goce estético).
Maslow no se centra en casos clínicos (psicopatológicos) sino que define a
personas sanas. Afirma que la naturaleza humana es buena por sí misma y
que las reacciones violentas son consecuencia de la frustración de nuestras
necesidades elementales. La persona que se comporta racionalmente, y al
mismo tiempo en forma espontánea y creativa, vive de una forma más
eficiente. La conciencia, los impulsos y el razonamiento juegan, cada uno, una
parte para fomentar la salud.
1.2 Humanismo de Rogers
Carl Rogers desarrolla su teoría de la personalidad centrada en el concepto de
sí mismo. El Yo o Self, real y potencial, es el núcleo de la personalidad.
Todos necesitamos conocer nuestro Yo real para aceptarnos y valorarnos por
lo que somos.
Rogers sostiene que todas las personas tienen la capacidad de elegir y decidir
por sí mismas. Aunque admitía que una parte de la conducta humana es

61
predecible y sigue normas, él defendía que los valores y las decisiones

importantes están dentro de la esfera del control personal.
Rogers dio más importancia a las diferencias individuales y a la singularidad

que a las semejanzas entre individuos. En un entorno protector, las personas
pueden avanzar a su manera en el proceso que las conducirá al
funcionamiento pleno. No negó la importancia de los procesos inconscientes;
sin embargo, dio más importancia a la capacidad de las personas para elegir su
camino de manera consciente. Las personas que funcionan plenamente suelen
ser conscientes de lo que están haciendo y comprenden sus motivos para
hacerlo.
Rogers sostiene que los seres vivos tienen una tendencia innata al crecimiento
denominada actualización. Todos los seres humanos desarrollan un Yo
potencial, que es la tendencia a desplegar sus potencialidades mediante la
actualización educativa. La congruencia y el conocimiento de sí mismo
promueve un desarrollo y funcionamiento saludable de la personalidad. Ser una
persona que funciona plenamente es el ideal de Rogers: tener experiencias de
comprensión empática y valoración positiva incondicional de otra persona
sincera y congruente.
1.3 Enfoque conductual de la personalidad

Según B. F. Skinner, la personalidad es modelada en la historia conductual de
reforzamiento y castigo. Es decir, aprendemos a ser como somos de la misma
manera que aprendemos todas nuestras conductas. Skinner rechaza los
conceptos “motivación”, “inconsciente”, “rasgos”, “emociones” en la explicación
de la personalidad. Sostuvo que las consecuencias ambientales –
reforzamiento, castigo y extinción- determinan los patrones de respuesta de las
personas. Se fortalecen cuando se acompañan de consecuencias positivas
(reforzamiento).
1.4 Enfoque cognitivo-social

Según Bandura, la personalidad se aprende observando e imitando modelos.
Éste proceso de imitación se denomina “modelado” y desempeña un papel
importante en la manera en que los niños aprenden a ser agresivos o altruistas.
La personalidad es un aprendizaje social, imitamos muchas conductas de
personas que nos son significativas.
2. Desajuste de la personalidad.
El desajuste de la personalidad es el desequilibrio que, en respuesta a la tensión, se
produce entre niveles emocionales y cognitivos del comportamiento. Así, conocemos
de personas cuyo comportamiento no se manifiesta adecuado para hacer frente a
las condiciones del entorno productoras de estrés; pero también observamos que
existen diferentes niveles de tolerancia al estrés.

62
2.1 Estrés
El término estrés (castellanización del inglés stress, ‘tensión’) lo introdujo el
médico austrohúngaro Hans Selye (1907-1982). Es una metáfora que alude a
fuerzas o pesos que producen diversos grados de tensión o deformación en
una estructura material. Selye se refirió a la respuesta del organismo. Definió
estrés como una respuesta biológica inespecífica a ciertas demandas. Adelantó
que el estrés deterioraría la vitalidad del organismo.
La Organización Mundial de la Salud lo define como "el conjunto de
reacciones fisiológicas que prepara el organismo para la acción", visto así, el
estrés no debiera ser un problema; al contrario, sería una suerte de alerta;
pero se convierte en un verdadero problema cuando ciertas circunstancias,
como las presiones económicas, el ambiente competitivo, etc., son percibidas
como nocivas para el organismo o la persona.
En síntesis, definimos estrés como estado de tensión psicológica producto
de la percepción de un estado de cosas emergente, repentino, momentáneo
o prolongado que resulta nocivo para el organismo o la persona. En términos
económicos podría decirse que el estrés se produce cuando las demandas
sobrepasan los recursos.
Selye (1936), señaló que el estrés afecta los sistemas nervioso, endocrino
e inmunológico y que es una respuesta natural y necesaria para la
supervivencia; sin embargo, bajo determinadas circunstancias, en ciertos
modos de vida, la sobrecarga de tensión podría desencadenar problemas
graves de salud. Por ello es necesario distinguir dos tipos de estrés: el eustrés
(buen estrés) y distrés (mal estrés). El cuerpo experimenta en la práctica las
mismas respuestas, sin embargo, el eustrés permite afrontar las situaciones
difíciles como un reto o una oportunidad para aprender.
El distrés se produce cuando el individuo carece de medios (mecanismos
de afronte) para hacer frente a la situación percibida como amenazante.
Existe una relación entre las variables estrés y rendimiento (performance)
que adopta la forma de una curva de distribución de frecuencias (Ver gráfico
Nº 1). Es decir, el rendimiento es óptimo con una tensión moderada. Si la
tensión es baja el rendimiento también; pero si se afronta un problema como un
desafío o reto, este estimula y mejora el rendimiento. Si la tensión es muy
elevada ocasiona disminución del rendimiento, produciendo cansancio, y
afectando la salud, probabilidad de colapso y enfermedad.

63
GRÁFICO 18-1: Relación entre estrés y rendimiento (Performance)
Siendo el estrés el proceso por el cual evaluamos y afrontamos las amenazas

o desafíos del ambiente, las causas del estrés son diferentes para cada persona. Lo
que provoca estrés en una, puede ser un factor inocuo para otra. No obstante,
pueden identificarse tres condiciones productoras de tensión o estrés:
Condición Características emergentes o repentinas, con efectos

estresante momentáneos o prolongados.
Estresante Compromete el equilibrio orgánico. Encontramos allí el frío o
biofísico. calor extremo, ruido prolongado, falta de oxígeno, altura,
quemaduras, etc.
Estresante Afecta estabilidad emotiva de individuos o grupos Ejemplo:
psicológico Catástrofes, guerras, problemas económicos y familiares
(muerte de un ser querido, divorcio, maltrato).
Estresantes Relacionado con las condiciones del trabajo; como en el
laborales. exceso de obligaciones, impericia, rutina, inestabilidad
laboral, jornadas extensas.
Cuadro 18 - 1. Tipos de estresores

64
2.2 Reacciones a la Tensión. Las consecuencias del estrés se manifiestan en

diferentes dimensiones de la respuesta
Dimensión Manifestaciones
Ansiedad, frustración-agresión, irritabilidad, abulia, depresión,
melancolía, vergüenza, culpa, baja autoestima,
Emocional
hipersensibilidad y sentimientos de soledad.
Dificultades en la concentración, en la toma de decisiones,
olvidos frecuentes, disminución de la comprensión, bloqueos
Cognitiva
mentales, etc.
Consumo de drogas, anorexia, bulimia, tabaquismo,
dipsomanía, impulsividad, habla afectada, risa nerviosa,
Conductual inquietud, temblor corporal.
Tensión muscular, desarreglos gastrointestinales o

cardiorrespiratorios, cefaleas, fatiga. El estrés prolongado
Física puede generar un patrón psicosomático de asma, úlceras,
hipertensión, insomnio, neurodermatitis, y/o agotamiento.
Cuadro 18-2. Reacciones a la tensión producida por el estrés
2.3 Resiliencia
El término resiliencia, es la castellanización del inglés resilience, elasticidad,
proviene de la física y se refiere a la capacidad de un material para recobrar su
forma después de haber estado sometido a altas presiones, recuperar la figura
y el tamaño original después de la deformación.
Podemos deducir que una persona es resiliente cuando logra sobresalir de
presiones y dificultades de un modo que otra persona no podría desarrollar,
cuando posee la capacidad para continuar haciendo proyectos pese a
condiciones adversas como las que deparan los desastres y crisis económicas
y sociopolíticas. Como aptitud de obrar con eficiencia por encima de
frustraciones, implica compromiso, control sobre los sucesos y afán de
superación y fortalecimiento a través de la adversidad. Esto exige disposición al
cambio e interpretación del estrés como parte de la existencia.
En síntesis, resiliencia supone tres disposiciones de ánimo: compromiso,
control y reto. Los individuos “resilientes” destacan por poseer un alto nivel de
competencia en distintas áreas, intelectual, emocional, buenos estilos de
afrontamiento, motivación al logro autosugestionado, autoestima elevada,
sentimientos de esperanza, autonomía e independencia, entre otras. Y esto ha
podido ser así incluso cuando el área afectada es tan básica para la vida, como
la alimentación. Lo que hace que un individuo desarrolle la capacidad de ser
resiliente es la formación de personas socialmente competentes, personas que
tengan la capacidad de tener una identidad propia y útil, que sepan tomar
decisiones, establecer metas y esta formación involucra a la familia, a los
amigos, la escuela y hasta las instituciones de gobierno de cada país.
Un ejemplo ilustrativo de resiliencia, es el que observamos en la película “El
pianista”. El protagonista, un joven músico judío, fue capaz de superar toda la
agresión de la guerra, la discriminación étnica, vivió escondido meses

65
imaginándose tocando el piano, pasó hambre pero esperó el fin de la guerra y

logró salir adelante, retomando su labor y disfrute en aquello que le daba
sentido a su vida: la música.
Entre los factores primarios por excelencia se encuentra la relación con un
adulto significativo, que reafirme la confianza en sí mismo del individuo, que lo
motive, y sobre todo le demuestre su cariño y aceptación incondicional.
Aún se requiere mayor investigación que nos ayude a precisar el constructo a
nivel explicativo y práctico, para el desarrollo del mismo en la prevención y
tratamiento de los distintos trastornos de personalidad.
3. Trastornos de personalidad.
Se define un trastorno de personalidad como “un patrón de rasgos que tienden a ser
persistentes y son la expresión de un estilo de vida y de la manera característica que
tiene un individuo de relacionarse consigo mismo y con los demás que genera
disfuncionalidad o deterioro social”. Los rasgos de personalidad sólo constituyen
trastornos de la personalidad cuando son inflexibles y desadaptativos y cuando
causan un deterioro funcional significativo o un malestar subjetivo en el sujeto o
representan una desviación significativa de la cultura del individuo, que se manifiesta
en su forma de pensar, sentir o relacionarse con los otros. Tales comportamientos se
desarrollan desde edades tempranas y son duraderos y generalmente son producto
de la historia de aprendizaje de una persona.
En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, quinta versión
(DSM V) se establecen ciertas pautas diagnósticas para los trastornos de
personalidad en general, tales como:
a) Patrón permanente de conducta y experiencia interna que se desvía
notablemente de las expectativas culturales y que se manifiesta en al menos
dos de las siguientes áreas: cognición, afectividad, funcionamiento
interpersonal y control de impulsos.
b) El patrón de personalidad es inflexible y desadaptativo y causa malestar
subjetivo y un deterioro funcional significativo.
En la siguiente tabla se reseñan los principales rasgos de conducta de los trastornos

de personalidad, acorde al DSM V:
TRASTORNOS DE PERSONALIDAD (DSM V)
DENOMINACIÓN DESCRIPCIÓN
Desconfianza excesiva e injustificada y suspicacia general
Trastorno paranoide hacia los otros, de forma que las intenciones de éstos son
interpretadas como maliciosas.
Patrón permanente de distanciamiento de las relaciones
Trastorno esquizoide sociales y de restricción de la expresión emocional en el plano
interpersonal, con indiferencia a la aprobación o crítica.
Patrón general de déficit social e interpersonal caracterizado
por un malestar agudo y una capacidad reducida para las
Trastorno esquizotípico
relaciones personales, así como por distorsiones
cognoscitivas y perceptivas relativas a creencias extrañas o

66
delirantes (supersticiones, clarividencia, telepatía, etc.),

además de excentricidades del comportamiento.
Patrón permanente de desprecio y violación de los derechos
Trastorno antisocial de los demás. Crueldad y falta de empatía.
Patrón permanente de inestabilidad en las relaciones
Trastorno límite o
interpersonales, la autoimagen y la afectividad, y de una
Borderline
notable impulsividad.
Conducta teatral, egocentrismo y manipulación. Patrón
permanente de emotividad generalizada y excesiva.
Trastorno histriónico Presentan gran dramatismo y tienden a una búsqueda de
atención constante mediante su comportamiento, que puede
resultar manipulador.
Egolatría, megalomanía, fantasías de éxito con necesidad
exhibicionista de atención y admiración. Falta de empatía.
Patrón permanente de grandiosidad, necesidad de admiración
Trastorno narcisista
y falta de empatía. Piensan que son especiales, demandando
una admiración excesiva y teniendo dificultades para
reconocer los deseos y sentimientos de los demás.
Patrón permanente de inhibición social. Presentan una baja
Trastorno de personalidad autoestima y una hipersensibilidad a la evaluación negativa
por evitación o ansioso que los lleva a una restricción de sus contactos
interpersonales, así como a evitar nuevas oportunidades.
Patrón permanente de comportamiento sumiso y excesiva
necesidad de ser cuidado. La característica esencial es una
Trastorno de personalidad
necesidad general y excesiva de que se ocupen de uno, que
dependiente
ocasiona un comportamiento de sumisión y adhesión y
temores de separación. Su falta de confianza les dificulta
expresar su desacuerdo con otros y tomar decisiones.
Patrón permanente de preocupación por las reglas y el orden,
Trastorno obsesivo- el perfeccionismo y el control. Muestran excesiva dedicación a
compulsivo o anancástico la productividad, rigidez en el cumplimiento de normas y
dificultad para expresar emociones con calidez.
Cuadro 18-3. Principales trastornos de personalidad
El diagnóstico de trastornos de personalidad se aplica solo a personas adultas,

aunque muchos comportamientos pueden observarse ya en la adolescencia.
Los más frecuentes esquemas cognitivos o creencias típicas que se han identificado
en las personas con un diagnóstico de trastorno de personalidad son los que se
resumen en el siguiente cuadro:
ESQUEMAS COGNITIVOS TÍPICOS (Creencias)

TRASTORNO DE
EN LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD
PERSONALIDAD
(A. Freeman, 1988)
1. «La gente tiene intención de dañarme».
2. «No se puede confiar en nadie, la gente es mala y busca
perjudicarme».
3. «La gente intenta fastidiarme o irritarme».
4. «Yo no estoy mal, ellos están mal».
PARANOIDE
5. «Si alguien me insulta, debo castigarlo».
6. «Hay que estar siempre en guardia, preparado para lo peor».
Semana Nº 18 (Prohibida su reproducción y venta) Pág.100

67
1. «Nunca puedo controlar los afectos».

2. «Mi dolor es tan intenso que yo no puedo soportarlo».
LIMITE O 3. «Mi cólera domina mi conducta, no puedo controlarla».
BORDELINE 4. «Mis sentimientos me arrollan no puedo con ellos».
5. «Siempre estaré solo, nunca podré contar con nadie».
1. «Tengo que tener afecto y aceptación de todos».
2. «Debo de parecer tonto cuando la gente me mira».
3. «El mundo es un lugar peligroso».
POR EVITACIÓN 4. «Yo tengo que tener el apoyo de otros para estar seguro».
5. «Si los demás me conocieran realmente me rechazarían».
6. «Si alguien me critica debe tener razón».
1. «Hay que tener reglas severas en la vida».

2. «Si no hago todo perfecto soy un inútil».
OBSESIVO- 3. «Una persona se define por lo que hace».
COMPULSIVO 4. «Las cosas son buenas o malas».
5. «Las reglas deben seguirse sin alteración».
6. «Las emociones deben ser controladas siempre».
1. «Solo los tontos siguen las normas».

2. «¡Miradme: soy el mejor!».
ANTISOCIAL 3. «Lo primero para mi es el placer».
4. «Si otros sufren por mi conducta es su problema».
5. «Tengo que tener cualquier cosa que desee».
6. «Yo soy muy listo en casi todo».
1. «¿Por qué debo estar cerca de la gente?».

2. «Importa poco estar cerca de otros».
ESQUIZOIDE 3. «Yo soy mi mejor amigo».
4. «Tengo que estar tranquilo, y evitar exponerme a emociones
embarazosas e innecesarias».
1. «Las apariencias son muy importantes».

2. «La gente juzga por las apariencias externas».
3. «Yo debo tener la atención de la gente importante para mí».
HISTRIÓNICO
4. «Mi vida nunca debe frustrarme».
5. «Las emociones hay que expresarlas rápida y directamente».
6. «El atractivo es lo más importante de mí mismo».
1. «Nadie debe frustrar mi búsqueda de placer y status».

NARCISISTA 2. «Yo soy más especial que lo demás».
3. «Yo solamente quiero que la gente diga lo especial que soy».
4. «Yo debo de admirarme».
1. «No puedo funcionar sin el apoyo de otros».

2. «No puedo vivir sin el apoyo y consejos de otros».
DEPENDIENTE 3. «Es probable que me equivoque si hago las cosas solo».
4. «Estoy acabado si otros me abandonan».
5. «Trabajar con otros es mucho mejor que trabajar solo».
Cuadro 18-4. ESQUEMAS COGNITIVOS TÍPICOS

68
4. Rasgos de la personalidad madura

Los rasgos adaptativos que caracterizan la personalidad de alguien que puede
ajustarse al ritmo de vida de la sociedad actual, son los siguientes (aunque no
necesariamente debe cumplir todos):
1. Objetividad
Adecuada evaluación de la realidad, tanto exterior como interior (las virtudes, los
defectos, las habilidades y las limitaciones).
2. Autonomía.
Capacidad de decidir por sí mismo. No se deja llevar por el qué dirán, sino que
tiene claro lo que hay que hacer. Sabe escuchar las opiniones de otros, como un
material válido, pero no como un condicionante de las propias decisiones.
3. Capacidad de amar
Ama en forma madura quien quiere lo mejor para el que ama. Se preocupa en
conocer a quien ama, ya que, como se dice, “no se ama sino lo que se conoce”.
4. Sentido de responsabilidad
Capacidad de responder adecuadamente, teniendo como marco de referencia
los valores a los que se aspira. Por ejemplo, el padre de familia que con sentido
de responsabilidad castiga a sus hijos, lo hace con un sentido: formarlos,
educarlos.
5. Trabajar productivamente
No nos referimos sólo, obviamente, a resultados de tipo económico, sino tanto la
satisfacción de necesidades más materiales como las más espirituales.
6. Visión amplia
Implica una vivencia panorámica de la vida y, por lo tanto, de intereses variados.
No “relativiza lo absoluto ni absolutiza lo relativo”, sino que da a cada cosa y
acontecimiento, su lugar y su importancia. Filosofía de vida positiva.
7. Sentido ético
Buen carácter. Capacidad de distinguir entre lo que es bueno y lo que es malo.
No hace a otro lo que no quiera para sí mismo y no justifica los medios en razón
del fin: posee, en consecuencia, una personalidad con sentido ético.
8. Capacidad de reflexión
No se limita a hacer, a querer, a conocer, sino que reflexiona sobre sus actos,
sobre sus deseos, afectos y conocimientos. Se interroga por el por qué y el para
qué de sus intenciones. Decide entre lo importante y lo urgente, lo accidental y lo
esencial, el todo y su parte.
9. Sentido del humor

Sabe reírse de las cosas y de las personas, incluyendo la suya propia (sus
defectos físicos o mentales). Pero su reír no es despreciativo ni burlesco; el
verdadero sentido del humor no lastima, no humilla, al contrario: es consuelo, es
una forma de remediar o aceptar con gracia lo irremediable. En las relaciones
interpersonales el sentido del humor hace grata y amable la relación, no
dramatiza, no hace tragedia de lo baladí.

69
10. Armonía sexual

Colocar la sexualidad en el lugar que le corresponde y afrontarla con actitud
positiva. Quien tiene un buen ajuste sexual experimenta a través de la otra
persona como tal, no como cosa que se usa, sino dotada de una dignidad que
se deriva del ser persona.
11. Capacidad de entablar amistades profundas

La verdadera amistad no está impregnada de un interés mercantil proveedor-
consumidor, sino que ve en las relaciones interpersonales la posibilidad de la
mutua autorrealización.
12. Control emocional

Responde en forma adecuada a las incitaciones y estímulos del medio ambiente.
Sabe no sólo reconocer sus sentimientos, además sabe aceptarlos y expresarlos
sin inhibiciones. No se deja llevar por lo que siente, sino por el deber. El único
camino para llegar a la realización personal es el deber.
13. Criterio
Sabe juzgar y discernir lo más adecuado entre las alternativas que se va
planteando como fruto de lo que observa, razona y escucha de los otros, con la
finalidad de que sus acciones vayan encaminadas a la obtención de resultados.
14. Seguridad
Se da cuenta de que su seguridad no puede ser absoluta, porque es un ser
limitado. Se preocupa por desarrollar sus propios recursos para enfrentarse
mejor con las circunstancias cambiantes del medio, insiste en enfrentarse a los
problemas, a no darles vuelta. Sabe bien que ante lo nuevo, lo grandioso, puede
experimentar cierta inseguridad, por demás normal: si no fuera así sería un
insensato, un loco.
15. Plantearse objetivos

Tener proyecto de vida. La madurez consistirá en lograrlos en la forma más
directa posible, con un máximo de aprovechamiento de energía, o con un
mínimo de desgaste de ella.
16. Libertad para elegir sus metas

La madurez radica en la elección de lo mejor para sí, su familia y la sociedad.
17. El manejo de la frustración

La persona madura acepta que la frustración es uno de los riesgos que corre al
intentar alcanzar una meta. Evalúa los obstáculos, las causas que le impidieron
el éxito para tenerlos en cuenta en el futuro, y evita auto recriminarse. Canaliza
la agresividad que provoca su frustración en formas productivas para superar los
obstáculos.

70
LECTURA: ¿PODEMOS SER RESILIENTES?
Stephen Hawking y Victor Frankl son ejemplos de personas resilientes. ¿Qué tienen en
común?
El científico británico, casi totalmente paralítico, ha comentado en numerosas entrevistas
que vive una existencia maravillosa, que es muy feliz. Victor Frankl, neurólogo y psiquiatra
que fue confinado a campos de concentración nazis, encontró la fuerza para dar sentido a
su existencia a pesar del trauma que estaba viviendo. Con estos ejemplos podemos ya tener
una idea sobre qué es la resiliencia. La resiliencia es la capacidad que tienen algunas
personas de resistir las situaciones traumáticas o condiciones de vida difíciles y, además,
salir fortalecidas de éstas. En estas personas la experiencia del trauma sufrido, asimilado y
aceptado, no les hace infelices. Al contrario, descubren recursos propios y que ahora
empiezan a utilizar, viendo nuevas oportunidades para el crecimiento personal y el bienestar
psicológico. Esto no significa que estas personas no sientan el dolor ni se estresen pues,
como cualquier otro individuo, también sufren. Sin embargo, equilibran rápidamente sus
emociones, se recuperan, aprenden de la mala experiencia, y reconstruyen a partir de ésta
su sistema de valores y su manera de entender el mundo.
¿Qué características de personalidad tienen las personas resilientes?

Para empezar, tienen un mayor locus de control interno para los propios éxitos, lo que
implica que los atribuyen a capacidades y habilidades internas (inteligencia, constancia, etc.)
y no a factores externos (la buena suerte, los demás, etc.). Consecuentemente, sienten que
pueden controlar los acontecimientos. Además, en el caso de circunstancias desfavorables
que no pueden cambiar, se adaptan a éstas con la percepción de que forman parte de la
vida. También son optimistas, es decir, tienen la confianza de que las cosas les irán bien y
sienten que en el futuro serán capaces de superar las dificultades con las que se
encuentren.
Asimismo, son personas con una gran capacidad de gestionar las emociones, lo que no
implica la negación de éstas sino el tener la habilidad para poder regularlas de manera
equilibrada. Así pues, ante las adversidades y los momentos de gran tensión, aunque
sienten emociones difíciles, logran centrarse en el problema para buscar soluciones de
manera efectiva y evitan ser impulsivas. También tienen mucha empatía y la muestran, es
decir, comprenden las emociones y la visión de los demás y así lo hacen saber. Por otra
parte, son personas que confían en sí mismas, en sus habilidades y su capacidad de
relacionarse socialmente, manteniendo unos vínculos basados en el compromiso y la falta
de recelo.
¿Se puede lograr ser resiliente?

Hay personas que no logran desarrollar resiliencia en toda su vida. Otras veces la resiliencia
se va deteriorando debido a un exceso de traumas y experiencias desfavorables que
superan la condición humana. Al contrario, en otros casos, la persona va construyendo y
reforzando sus aspectos resilientes al largo de toda su vida. Y es que, aunque se suele
hablar de “personas resilientes” o “personas no resilientes”, la resiliencia no es un rasgo fijo
de personalidad, no es algo estático que se tiene o no se tiene, no es innata. Esta cualidad
humana positiva es el resultado de un proceso de aprendizaje vital, dinámico y evolutivo,
que puede ir variando en función del contexto, los traumas vividos y las características
personales. En definitiva, podemos afirmar que es posible desarrollar nuestra resiliencia y,
en caso de que esta capacidad ya se esté manifestando, podemos reforzarla para que
siempre esté en reconstrucción.
Fuente: https://amaltiempobuenapsique.com/2012/10/17/resiliencia

71
EJERCICIOS
Lea atentamente el texto de cada pregunta e indique la respuesta verdadera.
1. Alberto es derivado por el tutor de su universidad a consulta psicológica debido a

presentar dificultades a nivel interpersonal. En consulta, refiere: «Cuando voy por la
calle, pienso que levanto murmullos de admiración. Desde niño crecí con la idea que
era la belleza personificada; por ello invertía regular tiempo mirándome en el espejo.
Mi belleza es inigualable. Eso me hace más valioso que los demás». De acuerdo a
lo expresado, es posible que dicho paciente tenga rasgos de personalidad
A) paranoide. B) histriónico. C) anancástico.

D) antisocial. E) narcisista.
2. Durante el mes de agosto del año 2018, diferentes ciudades de España registraron
una temperatura superior a 40 °C. En tal situación, un turista no habituado a tal
temperatura, probablemente experimente síntomas de estrés debido a que estaría
expuesto a una condición estresante_______________.
A) emocional B) biofísica C) laboral

D) social E) psicológica
3. Al enterarse de una grave noticia, Daniel se muestra aturdido, ansioso y siente una
tristeza que lo invade cada vez más. Podemos afirmar que él presenta indicadores
en la dimensión del estrés denominada
A) física. B) cognitiva. C) emocional.

D) conductual. E) laboral.
4. «El 12 de enero del 2010 la tierra tembló con una dureza no vista en 240 años en
Haití. El terremoto de 7,3 escala Richter mató a 300.000 personas y destruyó gran
parte del país más pobre de América Latina. Diez meses después, el cólera afectó a
gran parte de la población que no tenía acceso apropiado a agua potable,
infraestructuras de saneamiento, ni unas condiciones de higiene adecuadas. Aún
hasta hoy, el país todavía está en reconstrucción, ladrillo a ladrillo». En función al
caso de Haití, podemos afirmar que
I. Los pobladores estuvieron expuestos a una condición estresante biofísica.
II. Superar dicha situación requiere desarrollar capacidad de resiliencia.
III. Es altamente probable que las personas hayan experimentado un desajuste de
personalidad.
IV. Indudablemente, todas las personas son resilientes.
A) I y II B) II y III C) III y IV D) I y IV E) I, II y III

72
5. «Mariana es una persona sumamente solidaria, ya que, desde temprana edad, ella
veía a su madre ayudar a sus vecinos en el barrio». Dicha explicación sobre tal
característica en la personalidad de Mariana, corresponde al enfoque
A) humanista. B) conductual. C) psicodinámico.

D) cognitivo –social. E) gestáltico.
6. Después de 23 años viviendo en el centro de Lima, Mariela y su familia acaban de

mudarse al distrito de San Isidro, cerca del Olivar, la zona se encuentra alejada del
ruido de los carros y hay bastante vegetación; sin embargo Mariela ha bajado su
rendimiento en la universidad, permanentemente se encuentra irritable, sin apetito,
se siente sola y presenta frecuentes dolores de cabeza, a pesar de no padecer de
ninguna enfermedad. Señala la afirmación correcta, basándose en sus
conocimientos sobre ajuste de la personalidad.
A) Padece un trastorno antisocial de personalidad.

B) Lo que sucede es producto del engreimiento.
C) Debe tener paciencia, es por la sorpresa.
D) Mariela atraviesa una situación de estrés.
E) Tal vez tendría que mudarse por su salud.
7. Adriana Macías, Nick Vujicic y Tony Meléndez, nacieron con limitaciones físicas; sin
embargo, se convirtieron en personajes públicos que se dedican a brindar charlas
motivacionales por el mundo. El concepto que designa esa capacidad de
sobreponerse a las adversidades es
A) coraje. B) estrés. C) tensión.

D) ansiedad. E) resiliencia.
8. Mateo es un joven de 28 años que tiene dificultades para relacionarse con sus
compañeros de trabajo porque siempre les está reclamando un trato especial ya que
considera que es superior a ellos, además se muestra arrogante y soberbio, siendo
incapaz de ponerse en el lugar de los demás. Utilizando sus conocimientos de
Psicología de la personalidad podría afirmarse que Mateo padece de un trastorno
denominado
A) narcisismo. B) antisocial. C) obsesivo.

D) compulsión. E) evitación.
9. Relaciona los siguientes enfoques explicativos de la personalidad con los factores

determinantes ponderados por cada una de ellas.
I. Conductual a) aprendizaje imitativo

II. Cognitivo-social b) impulso de autorrealización
III. Humanista c) historia de reforzamiento.
A) Ia, IIc, IIIb B) Ic, IIb, IIIa C) Ib, IIc, IIIa

D) Ic, IIa, IIIb E) Ia, IIb, IIIc

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10. Acaban de comunicarle a Raquel que ha sido ascendida a Jefa de Unidad, ella
siente que su corazón está palpitando más rápido y con más fuerza, su cuerpo
tiembla y le asalta la idea de no estar preparada para cubrir las expectativas de la
empresa; de pronto, recuerda una expresión que su padre usaba con frecuencia:
“Las situaciones nuevas no son problemas, son retos”, entonces empieza a planificar
las acciones que va a realizar usando todas las habilidades y conocimientos que
tiene y eso la entusiasma. El caso ilustra una situación de
A) distrés. B) trastorno. C) eustrés.

D) desajuste. E) inseguridad.

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ÍA 2

A. Binet: Spearman: Vigotsky: Sociohistórica

En el presente capítulo se abordará el tema de la Inteligencia, sobre la cual se han

Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) 1

2. TEORÍAS CLÁSICAS O PSICOMÉTRICAS DE LA INTELIGENCIA

La tesis implícita en la psicometría es: si algo existe, existe en alguna medida, y si

PRIMER TEST DE INTELIGENCIA: Alfred Binet

El psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911) creó, en colaboración con el psiquiatra

Concepto acuñado por el psicólogo alemán Wilhelm Stern (1871-1938) y

Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) 2

Es el valor numérico estable de la inteligencia, puntuación que considera

Las categorías intelectuales resultantes de la aplicación de la anterior fórmula, son

La distribución del C.I. en la población de un país o región tiene una distribución

Figura 10-1 Gráfico: La distribución de la inteligencia en la población tiene forma de Campana de

Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) 3

TEORÍAS CLÁSICAS DE LA INTELIGENCIA

Inicialmente propuso la teoría bifactorial de la Inteligencia, considerando

FACTOR GENERAL o Factor “G”: Presente en todo esfuerzo

Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) 4

INTELIGENCIA CRISTALIZADA: De origen ambiental, educativo. Se

3. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA INTELIGENCIA

Las teorías contemporáneas pierden el interés en el estudio de las estructuras,

3.1 Teoría Psicogenética de Jean Piaget (1896-1980)

Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) 5

ETAPA CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

Inteligencia  Incremento de coordinaciones de percepción y movimiento.

 Aparición de la función semiótica (simbólica) y del lenguaje

Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) 6

Inteligencia  Piensa sistemáticamente en varias posibilidades, se proyecta

3.2 Teoría Sociohistórica de Lev Vigotsky (1896 – 1934)

El psicólogo ruso Lev Semionovich Vigotsky entendió la inteligencia humana como el

La internalización es la reconstrucción de operaciones aprendidas y realizadas en

Otro concepto importante en la Teoría de Vigotsky es el de Zona de desarrollo

Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) 7

3.3 Teoría Triárquica de Robert Sternberg.

El psicólogo de la Universidad de Yale, Robert Sternberg (1949- ) propone la

Inteligencia analítica Inteligencia creativa Inteligencia práctica o

3.4 Inteligencias múltiples de Howard Gardner (1943 )

Esta teoría es propuesta por el neuropsicólogo Howard Gardner (1943- ), de la

Lógico- Habilidad para la resolución de problemas lógicos y matemáticos.

Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) 8

Corporal o Capacidad de control de todo el cuerpo o de algunas partes de

Interpersonal Capacidad de entender y de saberse llevar con otros. Propia de

3.5. La teoría de la inteligencia emocional de D. Goleman (1946- )

En 1990, Peter Salovey y John D. Mayer llamaron «inteligencia emocional» a las

Autoconocimiento Conocimiento de las propias emociones y de la propia

Automotivación Organización de las emociones de modo que se canalicen en

Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) 9

Empatía Capacidad de comprender la perspectiva, estados

LA INTELIGENCIA Y EL TALENTO SE DESARROLLAN

En el siglo pasado se consideraba:

Hoy en día hay que entender:

Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) Pág. 10

Fuente: Julián De Zubiría Samper (2013)

IMPORTANTE PARA EL ALUMNO

El CENTRO PREUNIVERSITARIO de la UNMSM,

A) I y II B) I, II y III C) II y III D) I y III E) Solo III

Semana Nº 10 (Prohibida su reproducción y venta) Pág. 11