Secuencia didáctica para el área de Ciencias Naturales

Media Básica

John Charles Gelis López

Educador del área de C. Naturales IER Santa Rosa de Lima-Giraldo

Gobernación de Antioquia
Secretaría de Educación

Año 2021

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 ¿Qué es una secuencia didáctica?

Enseñar de forma significativa es uno de los grandes retos a los que nos enfrentamos los
docentes. ¿Cómo crear experiencias educativas para los estudiantes que signifiquen algo
constructivo para ellos? Este interrogante nos cuestiona cada vez que estamos diseñando las
planeaciones y las llevamos al aula de clase. Para que estas experiencias en realidad vayan
encaminadas hacia el aprendizaje efectivo del estudiante, se debe ir más allá del tradicional
modelo de transmisión del conocimiento, en el que el estudiante se constituye en un sujeto
pasivo, como una especie de recipiente al que debemos llenar de fórmulas, párrafos y conceptos
teóricos.

La Didáctica se constituye en una disciplina relacionada con la pedagogía, encaminada

precisamente, a construir espacios significativos de enseñanza, que vayan más allá del transmitir
conocimiento, y que conviertan al estudiante en un elemento activo en el proceso educativo, y al
docente en un facilitador de su aprendizaje a través de diferentes metodologías y técnicas. El
autor español Mallart (2001) la define como “la ciencia de la educación que estudia e interviene
en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del
educando” (p 7). Esta definición ubica como eje central del proceso educativo al estudiante, ya
que su objetivo es que este reciba una formación completa, que fortalezca su progreso en el
ámbito intelectual, y que le permita ser un ciudadano independiente y libre, capaz de tomar
decisiones por si mismo, sin caer en la manipulación de los prejuicios y dogmas.

Lo anterior es muy importante para la construcción de una sociedad democrática. La democracia

implica el traspaso del poder y la soberanía, a individuos que se supone están calificados para
dirigir. Esta clase dirigente por lo general tiende a poner sus intereses por encima de los del
colectivo, aprovechándose de la falta de conocimiento que suele prevalecer en las sociedades
modernas. Por este motivo, cada miembro de una sociedad debe poseer un mínimo de
conocimientos que le permitan no ser presa fácil de la manipulación. Esto es posible si existen
procesos educativos significativos que se lleven a cabo de manera masiva, por lo que la didáctica
juega un papel esencial en ese aspecto.

La didáctica emplea una serie de recursos y herramientas con el fin de convertir el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en un acto ameno y productivo para el estudiante. De esta forma, este
proceso trasciende más allá de la mera reproducción de textos escolares, y se convierte en un
verdadero escenario de formación integral, donde el docente y el alumnado interactúan e
intercambian saberes, los saberes previos del estudiante se confrontan con los que el docente
lleva al aula, dando como resultado la síntesis de este intercambio, en la que el estudiante
aprende saberes nuevos y los complementa con los que están presentes en su contexto.

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La Secuencia Didáctica es una poderosa herramienta centrada en el aprendizaje del estudiante,
que le permite al docente organizar adecuadamente sus clases a través de una serie de pasos
que involucran actividades orientadas a crear ambientes de aprendizaje (Díaz, 2013). El autor
expresa que los estudiantes aprenden de mejor manera, si se elimina esa relación rígida
existente entre el docente y el estudiante, basada en el formato de transmisión lineal de los
saberes, y se centra el acto de aprendizaje en los cuestionamientos que el docente hace al
estudiante sobre los preconceptos que tiene sobre determinada temática, así como en los
distintos mecanismos de índole intelectual y cognitivo que el estudiante emplea para resolver
dichos interrogantes.

Hay varias definiciones del concepto de secuencia didáctica, la educadora argentina Laura Pitluk
realiza una definición completa y precisa, en la cual concibe la secuencia didáctica como una
estructura didáctica sostenida sobre un eje temático. A partir de esta estructura se organizan las
distintas actividades a realizar en clase, teniendo en cuenta los objetivos planteados para las
mismas (Pitluk, 2006). En síntesis, una secuencia didáctica es una estructura secuencial con la
que se organiza la planeación de una clase, involucrando una serie de pasos o momentos, cada
uno con actividades específicas relacionadas con la temática a tratar.

Una secuencia didáctica está conformada básicamente por tres momentos: Inicio, en el cual se
realiza una introducción al tema a tratar, estableciendo unas actividades sencillas que permitan
conectar al estudiante con la clase. Desarrollo, consistente en el cuerpo de la secuencia
didáctica como tal, las actividades planteadas en este apartado buscan confrontar los saberes
previos del estudiante con los que el maestro trae a la clase. Las actividades son de mayor
complejidad y duración, con el fin de que el estudiante asimile los contenidos y reflexione acerca
de ellos. En el momento de Cierre, se busca evaluar la actividad, en este punto se constata que
tan significativo fue el proceso de aprendizaje, empleando herramientas evaluativas sencillas y
que no hostiguen al estudiante.

Incluir secuencias didácticas tiene gran importancia para la enseñanza de las ciencias naturales,
puesto que permite sistematizar las actividades que el docente plantea en el aula, así este tiene
un mejor control del grupo, ya que las actividades están organizadas en forma secuencial a través
de distintos momentos. Por otro lado, este tipo de metodología hace a la enseñanza un acto más
atractivo para el estudiante, ya que la relación estudiante-docente se sale del molde tradicional
del docente dictando temas y el estudiante copiando en su cuaderno de notas y reproduciendo
el texto, sin ningún tipo de análisis o reflexión. Permite que el estudiante cultive un pensamiento
científico a través de la observación y formulación de interrogantes, que se convierten en retos
mentales para el ejercicio de los procesos cognitivos, haciendo que el aprendizaje del estudiante
sea significativo, y pase del rol de ser un recipiente de fórmulas, y conceptos, a un sujeto crítico
y con pensamiento independiente.

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 Estrategia metodológica

Una secuencia didáctica debe estar apoyada por una estrategia pedagógica que le de soporte,
puesto que la esencia de la secuencia es generar ambientes favorables para el aprendizaje, los
que usualmente no se dan bajo un modelo lineal de transmisión del conocimiento. Existen
diferentes técnicas, metodologías o estrategias pedagógicas que pueden ser empleadas en este
sentido, dependiendo del enfoque que se le quiera dar a la secuencia. Para el caso particular de
la siguiente secuencia didáctica, la cual estará diseñada para estudiantes del grado décimo de
La IER Santa Rosa de Lima, se busca que el alumnado se haga cargo de su propio aprendizaje,
bajo la tutoría del docente, que actuará como un facilitador del proceso. Esto con el fin de que
vayan introduciéndose al mundo universitario que en unos cuantos años les espera.

Para cumplir este cometido, se consideró que la estrategia más adecuada es el ABP, o
Aprendizaje Basado en Problemas, en el cual el estudiante realiza una búsqueda o investigación,
para solucionar uno o más interrogantes presentados por el docente en forma de problema.

El ABP surgió en los años 60 del siglo XX en el seno de la comunidad investigativa de la Facultad
de Medicina de la Universidad de McMaster, como contrapropuesta a los modelos de enseñanza
tradicionales en el área de ciencias de la salud, con el fin de que los estudiantes de la Facultad
de Medicina desarrollaran habilidades en la resolución de problemas relacionados con su
quehacer, así como para fomentar el trabajo colaborativo (Arpí, et al, 2012). Barrows (1986) lo
define como ““un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto
de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos” (p. 147). Con el tiempo,
se extendió como metodología de enseñanza a otras profesiones, así como a los niveles de
Básica Primaria y Secundaria de las Instituciones Educativas.

El ABP es un método adecuado para ser aplicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje en

el área de Ciencias Naturales, puesto que la resolución de problemas implica el desarrollo de
habilidades investigativas en el estudiante, quien al tener contacto directo con el problema y
analizarlo, pone en marcha procesos mentales que lo llevan a formularse preguntas. En aras de
resolver estos interrogantes, el estudiante se encarga de recopilar información que le permita
lograr ese objetivo. Este hecho lo lleva posteriormente a la formulación de hipótesis tentativas,
que presenta como propuestas de solución al problema. El estudiante, de esta manera aplica
pasos del método científico, en ese sentido realiza un acercamiento en su proceso a la forma
como trabajan los científicos, aprendiendo así a ser sistemático a la hora de resolver situaciones
problema. Otra ventaja es que rompe con los esquemas tradicionales en Educación Secundaria,
en los que el estudiante está acostumbrado a que el docente le transmita el conocimiento.

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El ABP fomenta el trabajo colaborativo entre los estudiantes, ya que es un método que permite
la reunión y discusión en grupos pequeños acerca del problema y sus posibles soluciones. Esta
posibilidad también acerca al estudiante al método científico, ya que, en la actualidad, los
científicos suelen trabajar en equipos interdisciplinarios donde intervienen profesionales de
diferentes ramas del conocimiento. Los problemas expuestos en el ABP pueden ser reales o
ficticios, por lo que el estudiante de grado décimo, población objetivo de la estrategia, podrá
desarrollar la capacidad de resolver problemas de toda índole en su vida cotidiana, capacidad
que le servirá en el momento de ingresar a la Educación Superior. Resolver problemas
relacionados con las ciencias naturales, le permitirá al alumnado comprender más fácilmente los
principios sobre los cuales se fundamentan los fenómenos de la naturaleza

Para el caso de la siguiente secuencia didáctica, el ABP les permitirá a los estudiantes de décimo
grado de la IER Santa Rosa del municipio de Giraldo, comprender el concepto de Energía, así
como identificar sus diferentes manifestaciones, sus usos en la vida moderna, y las implicaciones
ambientales que presenta la generación de energía. Podrán descubrir que existen fuentes
alternativas de energía diferentes a los combustibles convencionales, que tienen un potencial
contaminante mucho menor que las energías convencionales, que pueden pasar a ser usadas
permanentemente en el momento en que los combustibles fósiles se agoten por completo.

ESTRATEGIA EDUCATIVA

Nombre del maestro: John Charles Gelis Institución Educativa: IER Santa Rosa de
López Lima

Correo electrónico: Municipio: Giraldo

johngelislopez@gmail.com

Nombre de la estrategia educativa:

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Población a la que va dirigida la estrategia:
Estudiantes grado 10 IER Santa Rosa de
Lima

Tema: La energía y sus Duración: Tres sesiones

Área o Asignatura: Química
formas de aprovechamiento de 1 y 1/2 hora cada una

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Descripción de la estrategia: Los estudiantes del grado 10 de la IER Santa Rosa de Lima,
intentarán resolver un problema planteado por el docente, relacionado con el tema de la
energía. En el proceso se generarán preguntas, lo que llevará a los estudiantes a realizar
una investigación de carácter bibliográfico, que les permitirá tener bases para formular
hipótesis falsables como propuestas de solución al problema. El docente desempeñará el rol
de facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta estrategia educativa se basa en
la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, y tiene como finalidad que el
estudiante aprenda a afrontar problemas relacionados con el área de Ciencias Naturales, así
como el desarrollo el pensamiento científico, a un nivel que lo vaya a acercando a la
educación superior.

Objetivo: Desarrollar una propuesta de solución a un problema relacionado con el

concepto de energía y sus usos, formulando hipótesis falsables a través del método del
ABP.

Palabras claves: Energía, Aprendizaje Basado en Problemas, Trabajo, Hipótesis.

ACTIVIDADES

Sesión 1

Momento inicial: Se realiza la presentación de la temática, considerando los saberes previos

que poseen los estudiantes acerca del concepto de energía. Los estudiantes plasmarán estos
saberes a través de la pintura. Se lleva a cabo la escogencia de grupos de trabajo de máximo
5 alumnos. El docente aclara las dudas que surjan

Momento de profundización: El docente realiza una breve explicación del concepto de

energía, tipos de energía y las formas de generarla. Posteriormente procede a plantear y
explicar el problema. Sugiere temáticas para investigar y material que le facilite el proceso a
los estudiantes. Se reúnen los grupos para analizar la información y discutir el problema. Se
les pide que escriban las preguntas, cuestionamientos e ideas que tengan al respecto.

Momento de cierre: Los estudiantes construyen un modelo del problema a través de dibujos.
Se les realizan algunas preguntas tipo encuesta para que evalúen la actividad.

Sesión 2

Momento inicial: El docente realiza una introducción acerca del concepto de hipótesis y como
se construyen, que es la falsabilidad y factibilidad de una hipótesis. Los estudiantes observan

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el video “El Método Científico” ubicado en la plataforma YouTube en el enlace
https://www.youtube.com/watch?v=F07z9bp3XAU y anotan sus apreciaciones acerca del
video.

Momento de profundización: Los grupos construyen las hipótesis. Se someten a debate con
los demás grupos, se pone a prueba la falsabilidad y factibilidad de cada una de ellas. El
docente aclara dudas y formula más preguntas. Los estudiantes identifican sus necesidades
de aprendizaje, y proceden a organizar la investigación

Momento de cierre: Cada grupo elaborará un mapa mental que incluya las ideas que los
llevaron a la construcción de la hipótesis

Sesión 3

Momento inicial: Se realiza la lectura del artículo “Cómo es y para qué sirve la nueva
batería de litio de Tesla, la más grande del planeta” del medio BBC de Londres, recuperado
de la página https://www.bbc.com/mundo/noticias-42195321 Se propone una pequeña
discusión entre los grupos acerca del artículo.

Momento de profundización: Los alumnos diseñan la propuesta definitiva de solución al

problema, la sintetizan y la presentan al docente. El docente realiza el trabajo de
retroalimentación del problema con los grupos.

Momento de cierre: Se evalúan los productos de cada grupo a través de una rúbrica.

Aprendizajes  Comprende el concepto de energía

esperados  Identifica las distintas manifestaciones y usos de la energía
 Comprende los diferentes procesos de generación de energía
 Resuelve problemas relacionados con la energía
 Desarrolla el trabajo colaborativo

Evidencias de Propuesta final de solución al problema

aprendizaje

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 Secuencia Didáctica “La energía y sus formas de aprovechamiento”

Sesión 1

Momento Inicial: la primera sesión comienza con el diagnostico de los saberes previos de los
estudiantes por parte del educador con respecto al concepto de energía. Para esto, el docente
les propone a los estudiantes la siguiente actividad:

El docente te proveerá los siguientes

materiales: vinilos de diferentes colores,
pinceles, y un fragmento de cartón paja o
cartulina.
Empleando los materiales facilitados por el
docente, en 15 min elabore una
representación artística de la concepción que
tienes acerca de la Energía y sus
manifestaciones.

Una vez terminada la representación artística, los estudiantes proceden a realizar una breve
explicación de esta, y qué relación tiene con el concepto de energía. Posteriormente, el docente
organiza el curso en grupos de máximo 5 estudiantes, en los cuales no habrá roles específicos
ni posiciones jerárquicas. Cada grupo se hará responsable

Momento de profundización: el docente lleva a cabo una explicación breve acerca de los
aspectos básicos de la energía, no superior a 5 minutos de duración. Luego, los estudiantes
realizarán un cuadro comparativo entre sus saberes previos y los traídos a la clase por el docente.
Inmediatamente, plantea el siguiente problema a la clase, el cual es de carácter ficticio y con
estilo postapocalíptico, enmarcado en un contexto hipotético donde las fuentes de energía
convencional se han agotado:

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 En el año 2050, un grupo de físicos de la empresa Tesla, logra descubrir la forma
de viajar en el tiempo. Antoine es un químico colombo-francés que es
seleccionado para viajar al año 2500 y regresar al 2050 con un informe del estado
de los recursos energéticos del planeta en ese tiempo, para poder tomar medidas
en pro de la conservación de la humanidad. Al llegar al año 2500, aterriza en una
región desértica en una comunidad relativamente autosostenible. Sus habitantes
son similares a los humanos del 2050, pero de mas baja estatura y con un
volumen cerebral mayor. Los combustibles fósiles en esa época están
prácticamente agotados, y las pocas reservas existentes están en poder de élites
mafiosas que tienen ejércitos rústicamente armados, pero peligrosos, por lo que
los enfrentamientos son permanentes. La comunidad genera energía a partir de
los desechos de los cerdos que crían. Con esta energía ponen en funcionamiento
plantas industriales y de alimentación, así como la planta de tratamiento de agua.
Los líderes de la comunidad le reportan a Antoine su preocupación por una
enfermedad que está matando a los cerdos y disminuyendo su natalidad, lo que
está causando dificultades en la generación de energía y en la producción
agroindustrial, así como disminución de la calidad del agua. La comunidad no
conoce otra forma de generar energía, puesto que todos los conocimientos
acerca de otras formas de producirla se perdieron con el paso del tiempo. Esta
comunidad se encuentra en una zona con alta radiación solar, por lo que es
frecuente el cáncer de piel entre los pobladores, además por su cercanía al mar,
se ven enfrentados a fuertes corrientes de aire. La población se encuentra
rodeada de minas de carbón, cobre, silicio y litio. Hay grandes cementerios de
chatarra en los alrededores. Además, a unos cuantos kilómetros hay una
pequeña zona con abundante vegetación y cuerpos de agua, donde crecen unos
misteriosos microrganismos cuyo metabolismo libera gas hidrogeno. ¿Cómo
podría Antoine ayudar a la comunidad a resolver su problema energético?

El docente, luego de cerciorarse de que los grupos hayan comprendido el problema, les lanza
unos interrogantes previos:

 ¿Por qué se han agotado los combustibles fósiles en el año 2050?

 ¿Cómo se puede obtener energía a partir de los desechos de los cerdos?
 ¿Qué información no es tan relevante para la resolución del problema?

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  ¿De qué manera puede servir para la reflexión esta información aparentemente
irrelevante?

Se les recomienda a los grupos realizar una investigación basada en el interrogante ¿cómo
se genera energía eléctrica?

Cada grupo se reúne y entre sus miembros analizan y discuten el problema. Se les pide que
hagan mínimo 3 preguntas similares a las que propuso el docente, y que anoten cualquier
otro apunte del análisis hecho al problema, y presenten el reporte al docente.

Momento de cierre: se les pide a los estudiantes, que realicen una representación a través
de un dibujo a color del problema. Luego deben resolver de forma breve las siguientes
preguntas:

 ¿Qué sensaciones tienes de la anterior experiencia educativa?

 ¿Qué expectativas tienes de la metodología ABP?
 ¿Cómo crees que esta experiencia enriquecerá tus conocimientos?

Secuencia Didáctica “La energía y sus formas de aprovechamiento”

Sesión 2

Momento inicial: el docente le presenta a los grupos de trabajo el siguiente concepto de

hipótesis:

“Una hipótesis es un enunciado que plantea una respuesta tentativa a nuestro tema o
problema de investigación, sin embargo, dicha hipótesis sólo podrá ser rectificada al final de
nuestro trabajo”.
Recuperado de:

https://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid4/unidad2/proyectoDeInvestigacion/hipotesis

El docente amplía el concepto, les explica a los estudiantes que para que una hipótesis sea
válida, debe ser falsable, es decir debe estar sujeta a ser sometida a pruebas rigurosas que la
den como falsa. Para esto, debe haber al menos un enunciado lógico que lo contradiga
formalmente (Popper, K., 1991). Por ejemplo, una hipótesis falsable puede ser la siguiente:

“Todas las tortugas son de tierra”

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Esta hipótesis es fácilmente falsable, ya que se puede comprobar fácilmente que existen muchas
especies de tortugas de agua como la tortuga carey o la “hicotea”.

Una hipótesis no falsable puede ser aquella que ya está dada por sentado como un axioma, o
aquella que está incompleta o mal estructurada, por lo que no se cuenta con suficientes
elementos de juicio para su falsabilidad. Por ejemplo:

“Los organismos tienden a envejecer”

Esta hipótesis es difícilmente falsable, puesto que la realidad y las leyes que rigen los principios
físicos y biológicos, dan cuenta que los organismos se van degradando con el tiempo, hasta su
muerte.

Después de esta explicación por parte del docente, los estudiantes observarán un video corto
acerca del método científico, a través del siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=F07z9bp3XAU.

Después de haber observado el video, el docente les pedirá a los grupos que anoten sus
apreciaciones acerca del material visto.

Momento de profundización: los grupos se reúnen para construir las hipótesis. Se les recuerda
que estas deben ser falsables, además de poseer un mínimo de lógica. Luego se someten a
discusión con los otros grupos. Los estudiantes realizan apuntes acerca de la discusión
suscitada, y le entregan el respectivo informe al docente, el cual formula las siguientes preguntas,
con el fin de orientar a los estudiantes para que hagan una investigación completa:

 ¿Cómo está compuesto el sol?

 ¿En qué consiste la energía solar y cual es su importancia para la vida?
 ¿Cómo se originan los vientos?
 ¿Cuál es la utilidad de los vientos?
 ¿Cómo se lleva a cabo la combustión del hidrógeno y que utilidad tiene?

Se les pide a los grupos que realicen mínimo 3 preguntas similares a las anteriores, pero más
relacionadas con el problema. A partir de estas preguntas y las formuladas por el docente, los
estudiantes identificarán sus necesidades de aprendizaje, y las comunicarán al docente. A partir
de estas necesidades, los estudiantes realizarán la investigación respectiva para tener
herramientas que le permitan resolver el problema.

Momento de cierre: cada grupo debe elaborar un mapa mental que contenga las ideas que los
llevaron a la construcción de la hipótesis.

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 Secuencia Didáctica “La energía y sus formas de aprovechamiento”

Sesión 3

Momento inicial: el docente trae a la clase un artículo del medio BBC de Londres, titulado
““Cómo es y para qué sirve la nueva batería de litio de Tesla, la más grande del planeta”, ubicado
en el enlace https://www.bbc.com/mundo/noticias-42195321. A partir de la lectura del texto, se
realiza un debate de su contenido, que tenga como punto de apoyo los siguientes interrogantes
planteados por el docente:

 ¿Qué características presenta el litio?

 ¿Cómo funciona una batería?
 ¿Se puede generar energía a gran escala a partir del uso del litio?
 ¿Qué implicaciones ambientales tiene la explotación del litio?

Cada grupo le presenta al docente el informe respectivo del debate.

Momento de profundización: los estudiantes construyen la propuesta definitiva de solución al

problema, la cual debe considerar todos los elementos presentes en el problema que hayan sido
relevantes para su solución. Esta propuesta debe ser secuencial y organizada, y debe estar
acompañada de una ilustración que la haga más atractiva.

El docente procede a la lectura y el análisis de las propuestas de cada grupo, en este momento
el docente plantea su propia solución al problema, comparándola con la de los grupos, realizando
así el proceso de retroalimentación respectivo

Momento de cierre: el docente evalúa la totalidad de la actividad (tres sesiones) a través de

una rúbrica evaluativa, consistente en un modelo evaluativo en el que se tienen en cuenta
determinados criterios que el docente considere pertinentes para estimar la actividad
desarrollada por el estudiante. Estos criterios están respaldados por una escala de puntuación
numérica.

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Criterio 1 2 3 Total
Representación No es capaz de Materializa los Materializa los
de conceptos materializar un conceptos de conceptos con
concepto forma superficial detalle
Capacidad de No maneja la Maneja la Maneja la
discusión discusión del discusión del discusión del
tema tema con tema
argumentos
sencillos
Formulación de No propone Formula Formula
hipótesis soluciones hipótesis hipótesis
falsables tentativas al falsables falsables y
problema factibles
planteado
Proposición de No sabe Elabora Elabora
soluciones construir propuestas propuestas
propuestas sencillas de completas de
concretas de solución a los solución a los
solución a los problemas problemas
problemas
Trabajo No tiene Colabora con Colabora con
colaborativo habilidades para algunos aportes aportes
trabajar en significativos
equipo

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 ESTRATEGIA EDUCATIVA

Nombre del maestro: John Charles Gelis Institución Educativa: IER Santa Rosa de
López Lima

Correo electrónico: Municipio: Giraldo

johngelislopez@gmail.com

Nombre de la estrategia educativa:

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Población a la que va dirigida la estrategia:
Estudiantes grado 11 IER Santa Rosa de
Lima

Tema: La bioquímica de la Duración: Tres sesiones

Área o Asignatura: Química
fermentación de 2 horas cada una

Descripción de la estrategia: Los estudiantes del grado 11 de la IER Santa Rosa de Lima,
intentarán resolver un problema planteado por el docente, basado en los procesos
bioquímicos relacionados con la fermentación de los azúcares presentes en cereales y frutas.
En el transcurso de la secuencia se generarán preguntas, lo que llevará a los estudiantes a
realizar una investigación de carácter bibliográfico, que les permitirá tener bases para
formular hipótesis falsables como propuestas alternativas de solución al problema. El
docente desempeñará el rol de facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta
estrategia educativa se basa en la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas, y
tiene como finalidad que el estudiante aprenda a afrontar problemas relacionados con el área
de Ciencias Naturales, así como el desarrollo el pensamiento científico, a un nivel que lo
vaya acercando a la educación superior.

Objetivo: Desarrollar una propuesta de solución a un problema, basado en los procesos

bioquímicos de fermentación de azúcares, formulando hipótesis falsables a través del
método del ABP.

Palabras claves: Bioquímica, Aprendizaje Basado en Problemas, Fermentación, Hipótesis.

ACTIVIDADES

Sesión 1

Momento inicial: Se realiza la presentación de la temática, considerando los saberes previos

que poseen los estudiantes acerca de los procesos de fermentación. Realizarán un sencillo

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experimento con la asesoría del docente Se lleva a cabo la escogencia de grupos de trabajo
de máximo 4 alumnos. El docente aclara las dudas que surjan

Momento de profundización: El docente realiza una breve explicación del concepto de

fermentación, y las variables involucradas en su desarrollo. Posteriormente procede a plantear
y explicar el problema. Sugiere temáticas para investigar y material que le facilite el proceso a
los estudiantes. Se reúnen los grupos para analizar la información y discutir el problema. Se
les pide que escriban las preguntas, cuestionamientos e ideas que tengan al respecto.

Momento de cierre: Los estudiantes realizan un diagrama de flujo que represente el

problema. Se les realizan algunas preguntas tipo encuesta para que evalúen la actividad.

Sesión 2

Momento inicial: El docente realiza una introducción acerca del concepto de hipótesis y como
se construyen, que es la falsabilidad y factibilidad de una hipótesis. Los estudiantes observan
el video “El Método Científico” ubicado en la plataforma YouTube en el enlace
https://www.youtube.com/watch?v=F07z9bp3XAU . Se realiza una pequeña discusión acerca
de la utilidad del método científico en nuestras vidas cotidianas.

Momento de profundización: Los grupos construyen las hipótesis. Se someten a debate con
los demás grupos, se pone a prueba la falsabilidad y factibilidad de cada una de ellas. El
docente aclara dudas y formula más preguntas. Los estudiantes identifican sus necesidades
de aprendizaje, y proceden a organizar la investigación

Momento de cierre: Cada grupo elaborará una pequeña cartelera y realizará una corta
exposición donde expliquen de forma general sus hipótesis

Sesión 3

Momento inicial: Se realiza la lectura del artículo ¿Cómo se hace el whisky? Del químico
español Fernando Gomollón, publicado en la página
https://isqch.wordpress.com/2013/04/12/como-se-hace-el-whisky/

Los estudiantes diseñan un modelo de alambique con material reciclable.

Momento de profundización: Los alumnos diseñan la propuesta definitiva de solución al

problema, la sintetizan y la presentan al docente. El docente realiza el trabajo de
retroalimentación del problema con los grupos.

Momento de cierre: Se evalúan los productos de cada grupo a través de una rúbrica.

Aprendizajes  Comprende el concepto de fermentación

esperados  Identifica las diferentes variables que participan en el proceso de
fermentación

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  Reconoce el papel de los microorganismos en el proceso de
fermentación
 Resuelve problemas que involucren situaciones donde participen
microorganismos.
 Desarrolla el trabajo colaborativo

Evidencias de Propuesta final de solución al problema

aprendizaje

Secuencia Didáctica “La bioquímica de la fermentación”

Sesión 1

Momento inicial: el docente escuchará los saberes previos que los estudiantes lleven a la clase
producto de sus experiencias cotidianas, acerca de la fermentación. Posteriormente, el docente
les propone a los estudiantes, la realización de este sencillo experimento:

El docente le dará un puñado de uvas a cada

estudiante. Los alumnos deben identificar las
características organolépticas de la uva, y
registrarlas en una tabla. Luego, las
introducen en una bolsa negra y la sellan. En
la siguiente sesión, abren la bolsa y vuelven a
registra las características de las uvas,
comparando los cambios producidos

Momento de profundización: el docente lleva a cabo una explicación breve acerca de los
aspectos básicos de la fermentación, no superior a 5 minutos de duración. Inmediatamente
después, los estudiantes y el profesor sostienen un pequeño conversatorio, en el que
compararán sus saberes previos con los traídos a la clase por el docente. Posteriormente,
plantea el siguiente problema a la clase, previamente diseñado por éste, con base en situaciones
que suelen presentarse en la industria vinícola, en la cual se vela por mantener determinadas
condiciones de operación, que permitan obtener un producto de calidad.
Existen ocasiones en las cuales surgen inconvenientes en la producción del vino, lo que ocasiona
que se pueda echar a perder un lote entero, causando pérdidas económicas a la empresa

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responsable del viñedo. Por esta razón, se debe tener un estricto control de las condiciones a las
que se produce la fermentación, y controlar todas las variables involucradas.

Una pequeña empresa vinícola ubicada en Sutamarchán-

Boyacá, ha producido unos 100 L de vino en una sola cosecha
de uva tipo cabernet. Al llevar a cabo el proceso de control de
calidad del lote de producción, posterior al añejamiento en
barriles de roble, se detectó que al menos la tercera parte del lote
había sufrido el proceso de avinagramiento, en el cual el alcohol
del vino se transforma en vinagre, lo que altera radicalmente la
calidad del producto, por lo que esta parte del lote no podrá ser
comercializada. Se realiza una investigación, y se descubre que
algunos toneles, estaban hechos de un tipo de madera diferente
al roble, más porosa y menos resistente. La empresa decide
contratarte como Químico a cargo de la producción, con el fin de
evitar que este grave incidente vuelva a ocurrir, e impedir
posibles pérdidas económicas que pondrían a la empresa en
riesgo financiero. ¿Cómo detectarías y corregirías la causa del
avinagramiento del vino? ¿De que forma puedes acelerar la
producción de vino de buena calidad?

El docente, luego de cerciorarse de que los grupos hayan comprendido el problema, les lanza
unos interrogantes previos:

 ¿Cómo se lleva a cabo el cultivo de la vid?

 ¿Cuáles son los pasos para producir vino?
 ¿Qué es el mosto y como se obtiene?
 ¿Qué papel cumple el oxígeno en este proceso?
 ¿Qué influencia tiene el clima en la producción de vino?
 ¿Cómo se obtiene el vinagre?

El docente recomienda a la clase, investigar acerca de los procesos aeróbicos y anaeróbicos, y

los microorganismos que intervienen en estos.

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Cada grupo se reúne y entre sus miembros analizan y discuten el problema. Se les pide que
hagan mínimo 3 preguntas similares a las que propuso el docente, y que anoten cualquier otro
apunte del análisis hecho al problema, y presenten el reporte al docente.

Momento de cierre: se les pide a los estudiantes, que realicen una representación a través de
un dibujo a color del problema. Luego deben resolver de forma breve las siguientes preguntas:

 ¿Qué sensaciones tienes de la anterior experiencia educativa?

 ¿Qué expectativas tienes de la metodología ABP?
 ¿Cómo crees que esta experiencia enriquecerá tus conocimientos?

Secuencia Didáctica “La energía y sus formas de aprovechamiento”

Sesión 2

Momento inicial: el docente le presenta a la clase, el siguiente concepto de hipótesis:

“Una hipótesis es un enunciado que plantea una respuesta tentativa a nuestro tema o
problema de investigación, sin embargo, dicha hipótesis sólo podrá ser rectificada al final de
nuestro trabajo”.
Recuperado de:

https://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid4/unidad2/proyectoDeInvestigacion/hipotesis

El docente amplía el concepto, les explica a los estudiantes que para que una hipótesis sea
válida, debe ser falsable, es decir debe estar sujeta a ser sometida a pruebas rigurosas que la
den como falsa. Para esto, debe haber al menos un enunciado lógico que lo contradiga
formalmente (Popper, K., 1991). Por ejemplo, una hipótesis falsable puede ser la siguiente:

“Todos los norteamericanos son rubios”

Esta hipótesis es fácilmente falsable, ya que el pueblo norteamericano es diverso físicamente,

hay norteamericanos con distinta tonalidad de cabello.

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Una hipótesis no falsable puede ser aquella que ya está dada por sentado como un axioma, o
aquella que está incompleta o mal estructurada, por lo que no se cuenta con suficientes
elementos de juicio para su falsabilidad. Por ejemplo:

“Un alambre de cobre conduce la electricidad”

Esta hipótesis es difícilmente falsable, puesto que el cobre es un material conductor de la

electricidad y el calor, las leyes de la física tienen como axioma el hecho de que siempre que se
someta un alambre de cobre a una diferencia de potencial, habrá transporte de corriente a través
del cable.

Después de esta explicación por parte del docente, los estudiantes observarán un video corto
acerca del método científico, a través del siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=F07z9bp3XAU.

Posterior a la observación del video, el docente y los estudiantes sostendrán una discusión
acerca de que tan útil es el método científico para resolver los problemas de nuestra vida
cotidiana, poniendo a consideración sus propias vivencias.

Momento de profundización: los grupos se reúnen para construir las hipótesis. Se les recuerda
que estas deben ser falsables, además de poseer un mínimo de lógica. Luego se someten a
discusión con los otros grupos. Los estudiantes realizan apuntes acerca de la discusión
suscitada, y le entregan el respectivo informe al docente.

El docente les indica a los estudiantes que formulen 3 preguntas que pongan a prueba la
resistencia de sus hipótesis, suscitando nuevamente una discusión al respecto

Momento de cierre: cada grupo debe elaborar una cartelera donde expondrán al maestro y a
sus compañeros, sus hipótesis y las preguntas que las ponen a prueba, con el fin de ir
conduciendo a la solución del problema. Además, esta actividad permite a los estudiantes
desarrollar habilidades de expresión oral y argumentación.

Secuencia Didáctica “La bioquímica de la fermentación”

Sesión 3

Momento inicial: se le recomienda a los estudiantes que realicen la lectura titulada ¿Cómo se
hace el whisky? Del químico español Fernando Gomollón, publicado en la página
https://isqch.wordpress.com/2013/04/12/como-se-hace-el-whisky/

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Luego de la lectura, van a construir un alambique con materiales reciclables asignados por el
docente. ¿Bajo que principio opera este dispositivo?

Momento de profundización: los estudiantes construyen la propuesta definitiva de solución al

problema, la cual debe considerar todos los elementos presentes en el problema que hayan sido
relevantes para su solución. Esta propuesta debe ser secuencial y organizada, y debe estar
acompañada de una ilustración que la haga más atractiva.

El docente procede a la lectura y el análisis de las propuestas de cada grupo, en este momento
el docente plantea su propia solución al problema, comparándola con la de los grupos, realizando
así el proceso de retroalimentación respectivo

Momento de cierre: el docente evalúa la totalidad de la actividad (tres sesiones) a través de

una rúbrica evaluativa, consistente en un modelo evaluativo en el que se tienen en cuenta
determinados criterios que el docente considere pertinentes para estimar la actividad
desarrollada por el estudiante. Estos criterios están respaldados por una escala de puntuación
numérica.

Criterio 1 2 3 Total
Representación No es capaz de Materializa los Materializa los
de conceptos materializar un conceptos de conceptos con
concepto forma superficial detalle
Capacidad de No maneja la Maneja la Maneja la
discusión discusión del discusión del discusión del
tema tema con tema
argumentos
sencillos
Formulación de No propone Formula Formula
hipótesis soluciones hipótesis hipótesis
falsables tentativas al falsables falsables y
problema factibles
planteado
Proposición de No sabe Elabora Elabora
soluciones construir propuestas propuestas
propuestas sencillas de completas de
concretas de solución a los solución a los
problemas problemas

21
 solución a los
problemas
Trabajo No tiene Colabora con Colabora con
colaborativo habilidades para algunos aportes aportes
trabajar en significativos
equipo

Bibliografía

1. Arpí Miró, C., Àvila, P., Baraldés i Capdevila, M., Benito Mundet, H., Gutiérrez del Moral,
M. J., Orts Alís, M., ... & Rostán Sánchez, C. (2012). El ABP: origen, modelos y técnicas
afines. © Aula de innovación educativa, 2012, núm. 216, p. 14-18.

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education, 20(6), 481-486.

3. Díaz-Barriga, Á. (2013). Guía para la elaboración de una secuencia didáctica. UNAM,

México, consultada el, 10(04), 1-15.

4. Navarra, J. M. (2001). Didáctica: concepto, objeto y finalidades. Universidad Nacional de

Educación a Distancia, UNED. Didáctica general para psicopedagogos.

5. Pitluk, L. (2006) La planificación didáctica en el Jardín de Infantes. Las unidades

didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo. Rosario: Editorial
HomoSapiens

6. Popper, K. (1991). Los dos significados de falsabilidad.

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