Tesis Doctoral

Evaluación de los efectos del tratamiento de

rehabilitación de la autoestima y del
comportamiento en un grupo de pacientes
diagnosticados con dislexia y disortografía

Effects of intervention in reading and writing on

self-esteem and behavioural problems in students
with dyslexia and dysorthographia

Doctoranda
Linda Zuppardo

Directores
Antonio Rodríguez Fuentes
Francisca D. Serrano Chica

Doctorado en Ciencias de la Educación

Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación

Universidad de Granada, 2020

Editor: Universidad de Granada. Tesis Doctorales
Autor: Linda Zuppardo
ISBN: 978-84-1306-576-2
URI: http://hdl.handle.net/10481/63367
 Agradecimientos

En 2016 llegué a España, con un objetivo, completar mi formación académica con

un doctorado. Llegar a término ha sido un trabajo lleno de desafíos, pero gracias a
Dios y al apoyo de mis magníficos directores, que han creído en mí, apoyándome
en los momentos de desesperanza y trabajando con sinergia, empatía y amistad, he
logrado completar este ambicioso proyecto. Antonio, escrupuloso consejero,
investigador y maestro, cuyos consejos y cuya auténtica humanidad me han
ayudado en este camino tan arduo y enriquecedor, riguroso pero al mismo tiempo
insustituible. Francisca, investigadora por (verdadera) vocación, capaz de dar a la
ciencia un “camino con el corazón”, mente extraordinariamente brillante, abierta
y libre, cuyas lecciones y comparaciones me han estimulado más que tantas
lecturas, acompañándome en amistad hacia una identidad de estudiosa más
completa y compleja. Sus ejemplos de genialidad e inagotable pasión por la
investigación me han inspirado constantemente. Continúo agradeciendo a la
Universidad de Granada, a través de sus autoridades, Eva María Olmedo y María
Jesús Gallego Arrufat, el deseo y el apoyo ofrecido durante el tiempo de
realización de esta tesis. También quiero dar las gracias a mi hijo Andrea, que me
dio a conocer y explorar el tema de la dislexia, superando juntos los desafíos y
también las frustraciones de este trastorno; él fue mi principal motivación y mi
fuerza, que me ha impulsado a hacer una contribución importante a la
investigación, para quienes, como yo, padres, pero también educadores,
psicólogos, pedagogos y neuropsiquiatras, afrontan diariamente este tema
delicado. Doy las gracias también a la Universidad de Catania, de la que he
recibido la aprobación del comité ético en las investigaciones humanas de la
Universidad y a la profesora Concetta Pirrone, que me ha sostenido y dirigido con
extraordinaria competencia y humanidad, colaborando en la construcción de una
fructífera red de intercambios entre España e Italia. Doy las gracias a los
neuropsiquiatras, doctor Sergio Messina y doctor Rio Bianchini, a las psicólogas
y pedagogas de los respectivos ambulatorios de Caltagirone y de Siracusa, y a los
estudiantes que han colaborado generosamente como parte de las muestras de
investigación, que, a pesar de las largas jornadas de evaluación en las que han
participado la recogida de datos y el programa de rehabilitación, siempre han
estado presentes, lo que facilita la tarea. Mi inmensa gratitud se dirige a mi marido,
a mi familia y a mis padres, que siempre han estado a mi lado, cuidándome y
dándome su apoyo. Mi afecto se dirige a mi hermano Salvatore, que, desde el cielo,
siempre ha estado cerca de mí con su amor. Por último, termino dando las gracias
de nuevo a Antonio y Francisca, que con su sensibilidad y profesionalidad me han
mostrado la belleza de la tierra de Granada, la calidad, la generosidad y la
hospitalidad de su gente.
 "Todos son genios.
Pero si juzgas a un pez por
su habilidad para trepar a los
árboles, pasará toda su vida
creyéndose estúpido".

Albert Einstein
 Índice

Pág.

INTRODUCCIÓN GENERAL…………………………………… 1

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN

TEÓRICA………... 12

CAPÍTULO 1.

PERSPECTIVAS TEÓRICAS DE LA DISLEXIA…………. 13

1.1. INTRODUCCIÓN………………………………………………… 13

1.2. DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE DISLEXIA Y

DISORTOGRAFÍA…………………………………………….….. 14

1.3. MARCO JURÍDICO EN ITALIA…………………………………… 31

1.4. COMORBILIDAD .…………………………………………………. 36

1.5. EPIDEMIOLOGÍA: INCIDENCIA DE LA DISLEXIA Y LOS

TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE……………. 41

1.5.1. Transparencia de lenguas……………………………………………... 43

1.5.2. Prevalencia según el sexo…………………………………………….. 43

1.6. LA DISLEXIA EVOLUTIVA SEGÚN DISTINTAS
TEORÍAS………………………………………………… 44

1.6.1. Perspectiva neurobiológica……………………….. 44

1.6.1.1. Estudios genéticos de heredabilidad y de genética molecular. 46

1.6.1.2. Los estudios de neuroimagen funcional …………..………. 48

1.6.1.3. Los estudios psicofisiológicos………………………………. 52

1.6.2. Perspectiva psicológica……………………………… 53

1.6.2.1. Hipótesis del déficit fonológico…………………………… 53

1.6.2.2. Hipótesis de déficit en la memoria corto plazo/memoria de

trabajo (MCP/WM) ………………………………………………..
56

1.6.2.3. Hipótesis de déficits visoperceptivos……………………… 60

1.6.2.4. Hipótesis cerebelar e hipótesis del déficit en el

procesamiento automático…………………………………………..
67

1.6.2.5. Hipótesis del déficit de procesamiento temporal

auditivo……………………………………………………………...
71
CAPÍTULO 2.

MANIFESTACIONES ACADÉMICO - COGNITIVAS Y

SOCIO-EMOCIONALES Y CONDUCTUALES EN LA
POBLACIÓN CON DISLEXIA……………………………… 77

2.1. MANIFESTACIONES ACADÉMICO-COGNITIVAS……………. 78

2.1.1. Manifestaciones académicas………………………………….. 79

2.1.1.1. Precisión lectora, Fluidez Lectora y Prosodia…………………. 79

2.1.1.2. Comprensión lectora…………………………………………... 84

2.1.1.3. Composición escrita………………………………………… 90

2.1.2. Manifestaciones cognitivas…………………………………………… 91

2.1.2.1. Procesamiento fonológico…………………………………….. 91

2.1.2.2. Vocabulario…………………………………………………… 98

2.1.2.3. Funciones ejecutivas………………………………………….. 100

2.1.2.4. Procesamiento auditivo……………………………………...... 104

2.1.2.5. Procesamiento perceptivo-visual……………………………… 107

2.2. MANIFESTACIONES PSICOAFECTIVAS,
SOCIOEMOCIONALES Y COMPORTAMENTALES………………... 116

2.2.1. Problemas asociados internalizantes y externalizantes………………… 121

2.2.1.1. Autoestima, autoconcepto y dislexia………………………….. 122

2.2.1.2. Ansiedad y depresión…………………………………………. 131

2.2.1.3. Atribuciones causales…………………………………………. 137

2.2.1.4. Motivación……………………………………………………. 142

2.2.1.5. Consecuencias que se convierten en problemas………………. 144

SEGUNDA PARTE:
149
ESTUDIO EMPÍRICO …………………………………………………………

CAPÍTULO 3.

OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y METODOLOGIA DEL ESTUDIO

EMPÍRICO………………………………………………………………. 151

3.1. JUSTIFICACION, OBJETIVOS E HIPÓTESIS…………………… 152

3.2. METODOLOGÍA…………………………………………………… 157

3.2.1. Descripción de la muestra……………………………… 157

3.2.2. Descripción de instrumentos…………………………… 160

3.2.3. Descripción del procedimiento………………………… 168

3.2.4. Descripción del diseño y análisis de datos…………….. 169

CAPÍTULO 4. ESTUDIO 1.

REPERCUSIONES DE LA DISLEXIA EN LA AUTOESTIMA, EL

COMPORTAMIENTO SOCIOEMOCIONAL Y LA ANSIEDAD EN
EDAD ESCOLAR………………………………………………………..
171

4.1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………... 173

4.2. MÉTODO…………………………………………………………… 178

4.3. RESULTADOS……………………………………………………... 185

4.4. DISCUSIÓN………………………………………………………… 193

CAPÍTULO 5. ESTUDIO 2.

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN

LECTOESCRITURA EN LA AUTOESTIMA, EL
COMPORTAMIENTO SOCIOEMOCIONAL Y LA ANSIEDAD……..
198

5.1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………. 199

5.2. MÉTODO…………………………………………………………... 205

5.3. RESULTADOS…………………………………………………….. 215

5.4. DISCUSIÓN………………………………………………………... 234

TERCERA PARTE:
247
GENERAL DISCUSSION AND CONCLUSIONS………………

257
REFERENCIAS………………………………………….................
Introducción general

1
2
 Muchos niños, durante su recorrido escolar, encuentran muchas dificultades en los

procesos de automatización de la lectura, de la escritura y del cálculo. Se trata de las llamadas

Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA; correspondiente al inglés "Learning

disabilities" y DSA en italiano), que obstaculizan no sólo el logro de objetivos escolares, sino

también el bienestar general de las personas implicadas, desarrollando una vivencia de

fracaso, con consecuencias en muchos ámbitos de su vida (académico, familiar, personal,

etc.).

Dentro de las DEA, la dislexia es un trastorno del lenguaje que dificulta o impide la

adquisición de la lectura y, de forma relacionada, de la escritura. Se llama dislexia a la

dificultad específica de aprendizaje de la lectura, mientras que la dificultad específica de

aprendizaje de la escritura recibe el nombre de disortografía. Es raro encontrar casos puros de

dislexia sin disortografía y viceversa dada la alta relación entre las habilidades a las que

afectan (lectura y escritura). Normalmente ocurren en comorbilidad. En este trabajo se

entenderán como términos complementarios y dentro de la categoría más grande DEA.

Las DEA de lectura y escritura, dislexia y disortografía, que interesan en este trabajo

de Tesis Doctoral, se consideran como un problema específico del lenguaje escrito de origen

neurobiológico, caracterizado por dificultades en la decodificación/codificación y

reconocimiento de palabras, debido a un insuficiente procesamiento fonológico (Serrano y

Defior, 2012). A los alumnos que tienen este problema se les puede reconocer por las

dificultades que presentan en el momento del aprendizaje lector y sus problemas pueden estar

asociados a la combinación de diversos factores, entre los que se pueden encontrar déficits

cognitivos en el procesamiento fonológico, aunque también se ha señalado la implicación del

procesamiento auditivo y/o visual. De igual modo, la dislexia suele estar acompañada de un

3
funcionamiento alterado de la memoria de trabajo de tipo fonológica, deficiencias en relación

con el conocimiento sintáctico y dificultades en la velocidad de procesamiento (Lallier,

Donnadieu, Berger y Valdois, 2010).

Por todo esto, para el niño con dislexia, leer no es un proceso automático, sino que

requiere emplear todos sus recursos cognitivos para llevarlo a cabo y eso lo lleva a cansarse

excesivamente, a cometer muchos errores y a quedar atrás con respecto de los compañeros,

especialmente en lo que respecta a la velocidad de ejecución y fluidez lectora (Serrano y

Defior, 2008; Stella, 2000; Tressoldi, Stella y Fagella, 2001).

El reconocimiento de palabras, específicamente alterado en dislexia, es un proceso

que comienza con el análisis visual de una serie de estímulos que la persona reconoce como

letras, requiere ordenarlas para formar una palabra y el acceso implícito o explícito de las

información sobre esa palabra, sea fonológica, ortográfica y/o semántica (Vellutino, Fletcher,

Snowling y Scanlon, 2004). Es considerado el proceso más importante en la adquisición y

realización de la lectura y la escritura (Roberts, Christo y Shefelbine, 2011) y la dificultad en

la automatización se presenta como a uno de los mayores problemas (Stanovich, 1988;

Wimmer, 1993) que afectan a las personas con dislexia y disortografia. Esta dificultad afecta

a la precisión, a la velocidad y a la fluidez lectoras (Fletcher, 2009; Peterson y Pennington,

2012; Serrano y Defior, 2008; Shaywitz, Morris y Shaywitz, 2008; Snowling y Hulme, 2012;

Soriano y Miranda, 2010; Torgesen, Rashotte y Alexander, 2001; Tressoldi et al., 2001).

Las DEA están probablemente presentes ya desde el nacimiento y acompañan a la

persona durante todo su ciclo de vida (French et al. 2013; Kershner, 2016; Telles, 2004; Zikl

et al. 2015). Por otro lado, diversas investigaciones longitudinales han mostrado que la

dislexia constituye un trastorno crónico, con fuerte persistencia de las dificultades lectoras en

4
la adolescencia y en la edad adulta (Snowling, Muter y Carroll, 2007; Swanson y Hsieh,

2009; Undheim, 2009).

La dislexia es el trastorno del aprendizaje o la DEA más común (Fumagalli, Barreyro,

Jacubovich, Olmedo y Jaichenco, 2016); su inesperada presencia, en relación con la edad, y

con otras habilidades cognitivas y escolares, se manifiesta ya desde los primeros años de

escolarización, cuando el niño se encuentra frente al desafío de la lectoescritura y hasta es

posible sospechar de ella por signos tempranos a edades antes del inicio escolar, a menudo

presentándose con anomalías del lenguaje verbal (Galaburda y Cestnick, 2003). Como se ha

comentado, lo más común es que se acompañe de disortografía. Su alta incidencia en el bajo

desempeño académico (acerca del 3-5% de la población en edad escolar y al menos el 80%

de la población con trastornos del aprendizaje) ha motivado el amplio interés investigador,

desplegado interés, ya más de hace un siglo, en los ámbitos psicológico, educativo,

neurobiológico y ambiental, con el objetivo de comprender y dar solución a sus

manifestaciones.

También se sabe que a medida que avanzan en la escolarización las demandas de la

lectoescritura son mucho más altas, lo que dada su asociación con el rendimiento académico,

indica que la lucha por el éxito académico continua siendo una constante en las personas con

dislexia en las diferentes edades y niveles educativos (Stella y Savelli, 2011).

Se suele definir las personas con DEA como holgazanes, perezosos, poco

voluntariosos, dando una interpretación errada, subvalorando y desluciendo la naturaleza del

trastorno, impidiendo un diagnóstico oportuno, con consiguientes repercusiones clínicas

sobre las personas enfermas. En particular, un diagnóstico tardío limita la posibilidad de

rehabilitación y puede crearle al niño la convicción de ser inadecuado, determinando una

5
peligrosa desmotivación hacia el aprendizaje e influenciando negativamente la autoestima

personal.

La actual tendencia investigadora (véase la revisión de Soriano-Ferrer y Piedra-

Martínez, 2016) sigue muchas líneas de acción que se basan en los procesos cognitivos

(conciencia fonológica, memoria, inteligencia, velocidad de procesamiento) y el rendimiento

académico (lectura de palabras y de pseudopalabras, ortografía y comprensión de textos); el

estudio neurobiológico (neurológicos y genéticos); la intervención; la identificación y el

análisis de los problemas emocionales asociados. La dislexia puede estar reflejando una

afectación a nivel cerebral en el hemisferio izquierdo que afecta a la velocidad de

procesamiento de la información, lo que incapacita al niño para procesar cambios rápidos de

estímulos o sucesiones, tanto en el área visual como auditiva.

La teoría etiológica más aprobada de las DEA de lectoescritura es la hipótesis del

déficit fonológico (Lyon, Shaywitz y Shaywitz, 2003; Telles, 2004), que define la existencia

de limitaciones en el procesamiento fonológico, con una base a nivel neurológico, como

causa principal de la mayoría (si no todas) de las dificultades de lectura y escritura asociadas

con esta dificultad de aprendizaje (Bogaerts et al., 2015; Ramus et al., 2003; Tallal, 1984;

Telles, 2004). Esta hipótesis implica que las personas con DEA tienen principalmente

dificultad para establecer y retener representaciones fonológicas en la memoria a largo plazo

y sucesivamente para acceder y discriminar estas representaciones (da Silva y Capellini,

2015; Hachman et al., 2014; Kershner, 2016; Martinez Perez, Poncelet, Salmon y Majerus,

2015; Moll, Hasko, Groth, Bartling y Schulte-Körne, 2016; Snowling, 1998, 2019; van

Ermingen-Marbach, Grande, Pape-Neumann, Sass y Heim, 2013). Además, las variables

contextuales (familiares, escolares y sociales) inciden en el desarrollo de la lectura, en la

actitud que se desarrolla hacia ella (Andrés, Canet-Juric, Introzzi y Urquijo, 2010) y también

6
pueden mediar en el desarrollo y la etiología de las DEA (véase una revisión en el capítulo

sobre etiología de Defior, Serrano y Gutiérrez-Palma, 2015).

Con el transcurso de los años, muchas investigaciones han ido más allá del estudio de

los procesos cognitivos en los alumnos con DEA, para también tomar en examen todos

aquellos factores emotivos (Moè, De Beni y Cornoldi, 2007) que pueden incidir sobre el

desarrollo de un individuo y, en tal modo, concurrir a determinar situaciones de malestar,

inadaptación o molestia mental, y los posibles riesgos psicopatológicos que pueden originar

en consecuencia un Trastorno Específico del aprendizaje (Ruggerini, Lambruschi, Trebeschi

y Landini, 2004). Además, muchos estudios han sugerido que la dislexia también puede tener

una influencia sobre la vida cotidiana (Smith-Spark, Henry, Messer, Edvardsdottir y Zieçik,

2016) y sobre las experiencias emotivas y sociales de estas personas (McNulty, 2003). De

hecho, la dislexia es considerada la primera causa de fracaso escolar y los niños con dislexia

sufren así como las personas que los rodean. El camino de un niño con dislexia no es fácil, ya

que en muchos casos los padres y educadores no tienen conciencia de lo que acarrea tener

este trastorno y les obligan a esforzarse más, y no saben cómo actuar ante esta situación, sin

mencionar a sus compañeros de clases que los consideran objeto de burlas o los excluyen de

sus actividades, ya que piensan que son vagos, discapacitados, despistados e, incluso, cosas

peores. Esta presión es diaria, y cada vez va aumentando y ocasionando el trastorno

emocional y problemas de adaptación en el niño. Algunos autores consideran que la presencia

de una DEA supone también aumentar la probabilidad de desarrollar una psicopatología de

unas dos veces (Arnold et al., 2005; Penge, 2010).

Por todo ello, los problemas de índole socio-emocional y psicoafectivos acechan, a

menudo, a las personas con DEA. Diferentes autores señalan una mayor frecuencia de

ansiedad, problemas sociales, un autoconcepto más negativo, baja autoestima, escasa

7
confianza en la misma inteligencia, depresión y problemas del comportamiento (Carroll,

Maughan, Goodman y Meltzer, 2005; Polychroni, Koukoura y Anagnostou, 2006; Lipka,

Lesaux y Siegel, 2006; Morgan, Farkas, Tufis y Sperling, 2008; Wiener y Schneider, 2002).

Los problemas emocionales más comunes son el aislamiento, la depresión, la ansiedad, el

malestar físico psicosomático, la fobia a ir a la escuela y los problemas de conducta, entre

otros; aunque la mayoría de los estudios disponibles los han descrito de forma general y no

los han detallado en cuanto a la edad o manifestaciones concretas en los casos de dislexia y

disortografía. Tampoco se ha elaborado un perfil completo, pues la mayoría de estudios

disponibles abordan un solo síntoma, pero no el conjunto de ellos. En cualquier caso,

aumenta el interés de la investigación en estos factores, que no son tanto causa, sino

consecuencia de las DEA, por lo que se valora la necesidad de su identificación precoz y

gestión multidimensional, para evitar que tales trastornos, o una severidad de niveles clínicos,

si se descuidaran o son identificados de modo inadecuado; el peligro radica en que pueden

influenciar negativamente el desarrollo de la personalidad de las personas con dislexia y

disortografía.

8
 En conclusión, es importante considerar la dislexia dentro de una correlación de

factores cognitivos y estructura y funcionamiento cerebral, factores conductuales y

emocionales como la motivación, la autoestima y la ansiedad y factores ambientales. En

particular, la escasa autoestima, relacionada con la baja percepción de competencia, puede

conllevar consecuencias emocionales y problemas en el comportamiento. Además, si el

trastorno no se trata adecuadamente y a tiempo, el problema puede aumentar y complicarse

rápidamente. Entonces, las consecuencias que se observan cuando no se realiza un

tratamiento adecuado en el momento oportuno son una baja autoestima y una gran resistencia

al aprendizaje, pudiendo incluso llegar a conductas agresivas, rebeldía y estados depresivos

(García, 2009). Por todo esto, resulta de fundamental importancia analizar la autoestima y el

perfil emocional y conductual de las personas con dislexia, determinar sus características y

analizar su naturaleza, para poder emprender una mejor intervención sobre sus problemas. La

comorbilidad entre dislexia y alteraciones psicológicas es, en efecto, muy alta, con

porcentajes que también llegan al 72% (Bäcker y Neuhauser, 2003).

De los estudios de Stella, Franceschini y Savelli (2009) y Gagliano y colegas (2007),

se extrae que el trastorno de lectura se encontró en forma aislada solo en el 10,9% de los

casos; en el resto de los casos se encontró asociación con disortografía en 65.2 ÷ 98.7%, y

también con otros trastornos psicopatológicos (18.3%). Esta asociación no es sorprendente

considerando que los sistemas de lectura y ortografía comparten numerosos procesos y

componentes de procesamiento, además de estar basados en un sistema alfabético común. El

lenguaje, de hecho, se basa en cuatro sistemas neuro-funcionales diferentes:

1. "lenguaje a través de los oídos" (auditivo);

2. "lenguaje a través de la boca" (oral);

9
 3. "lenguaje a través de los ojos" (lectura);

4. "lenguaje a través de la mano" (escritura).

Este trabajo examina los factores de naturaleza psicoafectiva y emotivo-conductual de

niños y adolescentes con DEA dislexia y disortografía, en comparación con estudiantes sin

problemas de aprendizaje de su misma edad y nivel académico. A partir de indagar sobre

estos aspectos psicoafectivos, emocionales y comportamentales, considerándolos como parte

integrante o consecuencia de la dislexia y la disortografía, se propone un programa de

intervención sobre la lectoescritura en aras de paliar las dificultades de las personas con

dislexia y disortografía, que sea efectivo para la lectoescritura y, de forma adicional, tenga un

efecto para ayudar a solucionar problemas de autoestima, ansiedad y comportamiento

socioemocional derivados y esto pueda redundar en la calidad de vida de estas personas, en

general.

Consideradas las posibles consecuencias psicoafectivas, emotivas y conductuales que

la dislexia y la disortografía pueden tener sobre las personas implicadas, se hace

absolutamente necesario experimentar con tratamientos rehabilitadores que permitan

generalizar los resultados conseguidos, no sólo en la mejora de los déficits mismos y las

prestaciones escolares, sino también en la imagen positiva de sí mismo y por lo tanto, de la

autoestima. De hecho, como se ha subrayado en el Consensus Conference (2011), las

intervenciones rehabilitadoras constituyen un factor de pronóstico positivo para ir reduciendo

la entidad de las dificultades, comportan una mejora a nivel escolar e impidan la

manifestación de alteraciones psicoafectivas que pueden llegar a ser clínicas, como ocurre

con la ansiedad. Por lo que una intervención apropiada y una mejora en el rendimiento de la

lectoescritura no solo acarreará consecuencias positivas en su rendimiento académico sino

10
también proporcionarán beneficios a nivel personal para el alumno, en cuanto a sus

problemas psicoafectivos y socioemocionales y comportamentales.

La tesis consta de dos partes principales.

La primera contiene el bloque teórico que se articula en dos capítulos. En el primer

capítulo se realiza una revisión de los aspectos generales que conceptualizan a las DEA, con

especial atención a la dislexia y la disortografía, considerando las propuestas teóricas y

avances dentro del campo de la psicología, neuropsicología y neurobiología, tradicionales y

más recientes. Específicamente, se considera la definición, la prevalencia y las hipótesis

etiológicas más reconocidas en la comunidad científica acerca de la dislexia y la

disortografía. En el segundo capítulo son examinados los aportes de la investigación

relevante más reciente, considerando los hallazgos en ortografías con diferente grado de

transparencia en cuanto a las manifestaciones de las DEA; para su análisis, se consideran, por

un lado, el componente académico (lecto-escritura) y, por otro, el componente cognitivo

(cociente intelectual, conciencia fonológica, memoria de trabajo, velocidad de nominación,

vocabulario, funciones ejecutivas, procesamiento auditivo y visual). Además, se añade la

revisión de trabajos cuantitativos y cualitativos que están tratando de explicar cuáles son las

características psicoafectivas, emocionales y comportamentales de niños y adolescentes con

dislexia y disortografía y su influencia en las dinámicas sociales, afectivas y académicas.

La segunda parte de la Tesis contiene el estudio empírico y comienza con el capítulo

en el que se presentan la justificación y objetivos generales y específicos, así como la

metodología de lo que constituye el bloque empírico compuesto por dos estudios principales.

El primer estudio (Estudio 1) está dirigido a examinar el perfil psicoafectivo, emotivo y

11
conductual de niños y adolescentes con dislexia y disortografía, en comparación con un

grupo control de niños sin dificultades, todos evaluados con diversos instrumentos (TMA,

CBCL y MASC) siguiendo un diseño de investigación cuasiexperimental (Estudio 1). El

segundo estudio (Estudio 2) describe el estudio de intervención con la descripción detallada

de un programa de intervención rehabilitador dirigido al grupo experimental de participantes

con diagnóstico clínico de dislexia y disortografía, que aspira a mejorar su rendimiento en la

lectura, en la escritura y en la comprensión del texto y, en consecuencia, su autoestima,

ansiedad y comportamiento, factores psicoafectivos y comportamentales indispensables para

el desarrollo personal y el bienestar general del individuo. Este estudio sigue un diseño típico

de estudios de intervención (pretest-postest), usando los mismos instrumentos de evaluación

que en el estudio anterior (Estudio 1) y un programa de intervención específico; en el Estudio

2 participan niños y adolescentes con dislexia y disortografía que reciben la intervención

(Grupo Experimental con Dislexia-Disortografía: GED), niños y adolescentes con dislexia y

disortografía que no recibe la intervención (Grupo Control con Dislexia-Disortografia: GCD)

y niños y adolescentes sin DEA y que no reciben intervención (Grupo Control No disléxicos-

disortográficos: GCN).

Este trabajo concluye con la discusión de los resultados obtenidos, contrastados con la

investigación sobre el tema, sus implicaciones prácticas, así como algunas limitaciones y

perspectivas de nuevas líneas de acción dentro de este ámbito de estudio.

12
 PRIMERA PARTE:

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

13
CAPÍTULO 1.
PERSPECTIVAS TEÓRICAS DE LA DISLEXIA.

1.1 INTRODUCCIÓN

El estudio de la dislexia, disortografía y las DEA, en general, tiene un amplio recorrido

científico que está permitiendo siempre profundizar en su comprensión (para una revisión cfr.

Defior et al., 2015). La amplia investigación se ha desplegado por diversas líneas, lo que está

contribuyendo a su enriquecimiento empírico. Para ofrecer una visión amplia de sus aspectos

teóricos generales, en este capítulo se aborda:

a) La definición, las características y los tipos de dislexia;

b) Marco legal en Italia;

c) La comorbilidad;

d) Incidencia de la dislexia;

e) Transparencia de lenguas y prevalencia según el género;

f) La dislexia evolutiva según varias teorías etiopatogenéticas;

g) Las hipótesis causales surgidas para explicar su origen, revisadas desde una visión

neurobiológica y psicológica.

14
1.2 DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS Y TIPOS DE DISLEXIA Y

DISORTOGRAFÍA.

La relevancia de la dislexia comenzó a partir de que Samuel Torrey Orton (neurólogo), uno

de los primeros investigadores en dislexia, esculpió la evolución del estudio de la misma allá

por los comienzos del siglo XX (Santiago, 2009). Entre los años 1925 y 1940, Orton estudió

a unos 3.000 niños con problemas de lectura, escritura y lenguaje. Sorprendido con los

errores cometidos en la escritura, usó el término “estrefosimbolia”, y centró el origen de ese

problema en una lateralización defectuosa del lenguaje. En la década de los años 50 y 70 se

enfatizan los aspectos conductuales de la lectura, situando el origen de la dislexia en un

retraso madurativo de las funciones viso-perceptuales y motoras como consecuencia de un

daño o una disfunción neurológica. Así, comienza a delimitarse el concepto dislexia.

La palabra "dislexia" fue acuñada por primera vez por un oftalmólogo alemán de

Berlín (Wagner, 1973) para describir la ceguera de las palabras, que se define por las raíces

griegas: "Dys" dificultad y "Lexia" palabras.

Fue incluso antes, en 1886 cuando Morgan reportó el primer caso de dislexia

evolutiva en el British Medical Journal (Snowling, 1996).

Otros estudios pioneros, iniciados ya hace 120 años, han evidenciado la paradoja de

que personas brillantes y con elevada inteligencia presentan variadas dificultades con la

lectura. Desde entonces, numerosos médicos y profesionales de la educación y la psicología

han tratado de entender en sus estudios los orígenes, las causas de la dislexia, su tratamiento y

los criterios de identificación que se siguen utilizando todavía hoy, como los sistemas

diagnósticos internacionales: IDA (2002), CIE-10 /11 y DSM -5.

15
 Una definición de amplio uso en la comunidad científica es la adoptada por la

International Dyslexia Association (IDA, 2002; Lyon et al., 2003) que define la dislexia

como

“una dificultad específica del aprendizaje de origen neurobiológico. Está caracterizada

por dificultades en la precisión y/o fluidez en el reconocimiento de palabras,

problemas de ortografía y en las habilidades de descodificación. Estas dificultades

resultan típicamente de deficiencias en los componentes fonológicos del lenguaje que

a menudo son inesperados en relación a otras habilidades cognitivas y la instrucción

lectora dentro del aula de clase. Las consecuencias o efectos secundarios se reflejan

en problemas de comprensión y experiencia pobre con el lenguaje impreso que

impiden el desarrollo del vocabulario” (IDA, 2002, p. 2).

El origen biológico comporta una interacción de factores genéticos, neurobiológicos y

ambientales que impiden al cerebro procesar eficientemente la información, verbal o no

verbal (APA, 2014).

La dislexia no es una enfermedad, pero es clasificada como un trastorno específico,

diferenciándola del término más general dificultad de aprendizaje, comprendiendo

desórdenes en la lectura, en la escritura y en las matemáticas. También de acuerdo con la

Consensus Conference (IDA, 2007) y con Stella (2002), uno de los máximos estudiosos

italianos de dislexia, la especificidad de la alteración, afecta sólo a algunas habilidades y

procesos (de codifica – descodificación) y no todos los ámbitos del funcionamiento

cognitivo.

El principal criterio para dictar un diagnóstico de trastorno específico del aprendizaje

es la "discrepancia" entre la habilidad en el dominio específico objetivo (déficit en relación

16
con lo esperado por la edad y/o el curso académico en cuanto a lectoescritura) y la

inteligencia general (adecuada por la edad cronológica). Aunque existen algunas

divergencias, sea a nivel nacional o internacional, sobre cómo aplicar el criterio de

"discrepancia", el Consensus Conference (IDA, 2007) ha llegado a definir la necesidad de

utilizar pruebas estandarizadas para medir la inteligencia general y la habilidad específica,

definiendo dos importantes parámetros:

1. La habilidad específica tiene que estar afectada significativamente y tiene que

poder ser operativizada en los términos de una prestación inferior a menos dos

desviaciones estándar, de los valores normativos esperados por la edad o el curso

académico, en caso de que no coincida con la edad;

2. El cociente intelectual (CI) no tiene que ser inferior a menos una desviación

estándar, equivalente generalmente a un valor (mayor o igual) de 85, con respecto de

los valores medios esperados por la edad.

Del reconocimiento del criterio de la discrepancia, como aspecto fundamental del

diagnóstico de DEA, deriva la definición del "criterio de exclusión", la necesidad de excluir

la presencia de otras condiciones que pudieran influenciar los resultados de los tests; las

condiciones que corresponden al criterio de exclusión son la presencia de:

a) Déficits sensoriales - y neurológicos graves;

b) Alteraciones significativas de la esfera emotiva;

c) Situaciones ambientales de desventaja sociocultural que pueden interferir con

una adecuada instrucción.

17
 Hace falta matizar que la falta de precisión o fluidez en el proceso de lectura presente

en la dislexia no es debida a la menor capacidad intelectual o a impedimentos sensoriales o a

problemas pedagógicos, emocionales o socioculturales (Gabrieli, 2009; Kajihara, 2008).

Estos criterios de exclusión permiten hacer una distinción entre retraso lector y la dislexia.

Las personas con dificultades lectoras y bajo potencial intelectual, presentarían no sólo mal

rendimiento lector, sino también dificultades generalizadas en el aprendizaje, en cambio en

las personas con dislexia el CI es normal o superior y, aunque tienen un bajo nivel lector, su

rendimiento es normal en otras áreas (Jiménez, 2012). El primero sería un problema a nivel

general. La dislexia es un problema específico.

Para Thomson, Leong y Goswami (2013), la dislexia ocurre de forma inesperada con

dificultades en el reconocimiento de las palabras de forma precisa y fluida, que puede afectar

a la ortografía y la escritura, pese a una instrucción adecuada y la ausencia de daño

neurológico sensorial.

Por su parte, Snowling y Hulme (2012) afirman que la dislexia es un trastorno del

aprendizaje específico que tiene un origen neurobiológico y se caracteriza por la presencia de

una deficiente lectura no explicada por déficits sensoriales, neurológicos o intelectuales, lo

cual impide lograr la automaticidad en la lectura y la escritura, debido a un desarrollo

precario del procesamiento fonológico; además, según estos autores, es una disfunción de la

representación fonológica asociada con dificultades en la agilidad ante el rápido cambio de la

información auditiva.

La Organización Mundial de la Salud (OMS), en su Clasificación Internacional de

Enfermedades (CIE-11ª edición, 2018), identifica la dislexia dentro de los Trastornos

específicos del desarrollo de las habilidades escolares, caracterizados por un deterioro en la

18
lectura y la define en relación con dificultades significativas y persistentes en el aprendizaje

de las habilidades académicas relacionadas con la lectura, manifestadas en la inexactitud de la

lectura de palabras, la falla en la fluidez de la lectura y el problema para la comprensión

lectora. Estos trastornos específicos no pueden ser atribuidos exclusivamente a la edad

mental, problemas de agudeza visual o a una enseñanza inadecuada, pero pueden estar

acompañados de dificultades en la escritura y disortografía, y asociados con frecuencia a

problemas emocionales y de conducta durante la edad escolar. Los trastornos específicos de

la lectura son en, gran parte, consecuencia de algún tipo de disfunción neurobiológica y son

precedidos generalmente por una historia de trastornos del lenguaje.

El Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales de la American

Psychiatric Association (DSM-5, 2014) considera las dificultades de las personas con

dislexia y disortografía dentro de la etiqueta de Trastornos específicos del Aprendizaje y

establece que se caracteriza por "Lectura de palabras imprecisa o lenta con esfuerzo (dislexia,

Impairment in Reading, F81.0; APA 2013, p. 76) y “dificultades ortográficas y de expresión

escrita" (disortografía, Impairment in Written Expression, F81.1; APA 2013, p. 76). Según

susodichas indicaciones, en los niños con dislexia es verificable una lectura en voz alta

caracterizada por distorsiones, sustituciones y omisiones; además, la lectura se caracteriza por

lentitud y, como consecuencia de todo ello, existen problemas de comprensión.

El DSM-5, para su diagnóstico, considera los siguientes criterios:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas,

evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han

persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas

dificultades:

19
 - Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee

palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con

frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).

- Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales

o consonantes).

B. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no

manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas

superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la

lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable,

tareas académicas excesivamente pesadas).

C. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado

cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e

interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con

actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)

estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En

individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades de

aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o

neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción

académica o directrices educativas inadecuadas (APA, 2014, pp. 66-67).

20
 El DSM-5 fija los criterios para valorar el nivel de lectura y su eficiencia, que son: la

exactitud, la rapidez o fluidez y la comprensión. La exactitud (la corrección) es calculada

contando el número de errores efectuado por el niño, la segunda: rapidez, midiendo los

tiempos de lectura a través del recuento del número de sílabas leídas por segundo. Hace falta

precisar que no siempre ambas las habilidades están afectadas en el niño con dislexia; se

pueden encontrar:

a) lectores lentos, pero correctos;

b) lectores veloces, pero incorrectos;

c) lectores mixtos, lentos e incorrectos.

Las personas con dislexia presentan, así, notables dificultades en reconocer y

distinguir los grafemas contenidos en las palabras, analizarlos en la justa secuencia y

orientarse en la sucesión de la lectura. Los errores más frecuentes son la confusión de letras,

bien por su semejanza fonológica u ortográfica (p-b; f-v; t-d; l-r; m-n, etc.) y dificultades en

la descodificación secuencial. Estos problemas se han relacionado con un déficit en el

procedimiento fonológico, que compromete la capacidad de segmentar la palabra en sus

elementos fonológicos y por lo tanto, de identificar cada letra a su sonido correspondiente.

Como resultado, el lector experimenta dificultad en la descodificación y, finalmente, en la

identificación de la palabra (Vellutino et al., 2004). La dislexia influye en el proceso de

lectura a dos niveles, es decir, la descodificación y la comprensión de la lectura (Gough y

Tunmer, 1986). Además, Pirttimaa, Takala y Ladonlahti (2015) afirman que la dislexia es

causada principalmente por problemas en la codificación fonológica y por la persistencia de

escasas capacidades fonológicas. Los problemas también pueden estar causados por un déficit

en el procedimiento léxico, que depende de procesos de tipo ortográfico (Defior y Serrano,

21
2011). Como consecuencia de los problemas en el reconocimiento de palabras, sean de

naturaleza fonológica u ortográfica, o de las dos a la vez, pueden presentarse problemas de

comprensión en la lectura; a su vez, esto dará lugar a una menor práctica.

La práctica reducida puede afectar también a la formación del léxico ortográfico

(Defior y Serrano, 2011) y de las representaciones fonológicas, dándose un proceso circular,

que va minando la ejecución del lector, que también afecta a sus emociones.

En lo que respecta a la comprensión del texto, que se ve afectada como consecuencia,

la dificultad se expresa en la escasa habilidad para construir el significado con textos orales o

escritos, utilizando múltiples factores, que interactúan entre ellos, que son lenguaje,

contenido, estructura, que dependen a su vez del desarrollo de conocimientos, procesos,

estrategias y habilidades personales del lector, como también del contexto (Duke y Carlisle,

2011). Además, Sesma, Mahone, Levine, Eason y Cutting, (2009) afirman que la

comprensión del texto depende significativamente de la función ejecutiva como de la

memoria de trabajo, la planificación, la organización y la monitorización. La asociación entre

la memoria de trabajo (MT) y la comprensión del texto es muy estrecha, ya que durante la

lectura, la MT permite almacenar la información que tiene que ser activada y conectada

durante la lectura. Así pues, si dos o más ideas no se presentan al mismo tiempo en la MT, el

lector no puede procesarlas, ni tan siquiera establecer una conexión simultánea. También se

han señalado problemas de MT en la dislexia (Bermeosolo, 2012).

La otra variable muy importante es la comprensión del texto. Generalmente, el niño

con dislexia no tiene problemas para comprender lo que lee, pero si el texto es largo y

complejo, la lentitud de descifrado y el alto número de errores pueden comprometer la

comprensión, dilatando los tiempos de adquisición de las informaciones del mensaje.

22
 De acuerdo con las predicciones del modelo conexionista, para Harm y Seidenberg

(1999) los niños con dislexia fonológica "pura" se identifican como aquellos que no tienen

déficits ortográficos, dado que presentan dificultades más leves que los niños con dislexia

fonológica "relativa", quienes sí tienen deficiencias ortográficas secundarias. Por otro lado, se

encuentra el modelo en cascada de ruta dual (DRC) que reconoce la existencia de personas

con dislexia fonológica “grave”, cuyas habilidades de codificación están relativamente

intactas y la lectura de palabras es muy deficiente, junto a un subconjunto de quienes podrían

leer normalmente a pesar de la codificación dañada (Peterson, Pennington y Olson 2013). Por

su parte, Carillo (2012) afirma que “mientras un normolector simplemente va a mejorar su

lectura leyendo y su ruta ortográfica se va enriqueciendo de manera continua y sin esfuerzo,

en el disléxico las dificultades para leer, derivadas de sus problemas en la ruta fonológica, le

llevan a leer muy poco y mal sin posibilidades de enriquecer su léxico ortográfico” (p. 194).

Esto es porque los niños con dislexia utilizan mayores recursos para descifrar el

código lingüístico, sin prestar tanta atención a lo que quiere dar a entender el texto, por el

contrario, un normolector hace uso de sus recursos para comprender la idea del texto ya que

la decodificación se ha automatizado.

La comunidad científica distingue entre la dislexia “evolutiva” y la “adquirida”, según

que se produzca desde el nacimiento o que se adquiera con el tiempo debido a daños

cerebrales, respectivamente. Sin embargo, la dislexia “evolutiva” incluye a aquellos

trastornos en los cuales se presentan dificultades en el proceso de la lectura, sin ser causa de

un daño cerebral adquirido. Este tipo de dislexia es innata, por lo que la alteración en el

funcionamiento neuronal se produce desde el nacimiento, pudiendo ser determinado

genéticamente (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, y Ziegler, 2001; citado en Galaburda y

Cestnick, 2003, p. 5; Temple, 2006).

23
 Para Marshall y Newcombe (1973; citado en Puertas, 2015, p. 31) existen 3 tipos de

dislexia, que se distinguen según el error que comete el lector. Si el error se produce en la

visión se denomina dislexia “visual”; si viene producido por errores fonológicos se denomina

dislexia “superficial” (Tamayo, 2017), mientras que la dislexia “profunda” proviene del error

de tipo semántico.

Coltheart (1987; citado en Puertas, 2015, p. 31) consideraba que los subtipos de

dislexia evolutiva podían ser los mismos de la dislexia adquirida, clasificándolos en el

subtipo “fonológico” (que se caracteriza por la dificultad de conversión de grafema a fonema

y en la lectura de pseudo-palabras o de palabras desconocidas) y en el “superficial”

(caracterizado por un acceso defectuoso al léxico ortográfico y un sobreuso compensatorio de

la ruta fonológica). Consecuentemente, los niños con dislexia “superficial” tienen dificultades

en la lectura de palabras irregulares (en idiomas como el inglés) y tienden a confundir las

palabras homófonas.

Se ha establecido que la dislexia evolutiva puede ser clasificada en tres subcategorías

sobre la base del fallido logro de los estadios de aprendizaje de la lectura (Serrano y Defior,

2004):

1. Dislexia “Fonológica”: el desarrollo del proceso de la lectura se detiene a nivel del

procesamiento fonológico, afectando al mecanismo de conversión grafema-fonema, y

produce, especialmente, dificultad en la lectura de las pseudo-palabras (palabras sin

sentido pero con un formato semejante al de las palabras);

2. Dislexia “Superficial”: el desarrollo del proceso de la lectura se detiene a nivel de

procesamiento ortográfico. La dificultad está presente en la lectura de las palabras

24
 irregulares. El niño a pesar de que es hábil en la conversión grafema-fonema, no logra

construirse un diccionario léxico;

3. Dislexia “mixta”: el desarrollo del proceso de la lectura se dificulta en ambos tipos

de procesamiento. Es la forma más difusa y presenta síntomas típicos de ambas las

categorías antes descritas.

En resumen, a pesar del esfuerzo por encontrar una definición única, que incluya la

evidencia empírica, todavía es importante considerar la dislexia dentro de una correlación de

factores y procesos cognitivos como la conciencia fonológica, neurobiológicos (genéticos y

de estructura y funcionamiento cerebral), factores conductuales y psicosociales como la

motivación y la ansiedad y factores ambientales, (Fletcher, 2009; Kiuru et al., 2013). Estas

dificultades específicas del aprendizaje (DEA), son consideradas trastornos del

neurodesarrollo (Mascheretti et al., 2017), porque tienen un origen biológico como base de un

déficit a nivel cognitivo y además se asocian a manifestaciones comportamentales (Soriano-

Ferrer y Piedra, 2014), en forma de dificultades académicas, especialmente en la

lectoescritura (Serrano y Defior, 2008). Las dificultades más frecuentes y salientes en los

niños con dislexia comprenden:

1. Dificultad en la adquisición del lenguaje;

2. Lectura lenta;

3. Dificultad durante el aprendizaje de la correspondencia grafema-fonema,

incapacidad en reconocer los sonidos específicos de las palabras y juntarlos

sucesivamente a las varias letras que las componen;

25
 4. Dificultad en la memorización y en la comprensión del contenido de un texto

escrito;

5. Inversiones, omisiones y sustitución de las letras e/o de las sílabas en las

palabras durante la lectura y la escritura;

6. Confusión en la comprensión de las relaciones espaciales y tormentas,

derecha/izquierda; ayer/mañana; meses y días).

Según ha declarado la Asociación Italiana Dislexia (AID), y se ha anticipado

anteriormente, la dificultad de lectura se acompaña con problemas en la escritura, como la

disortografía (es decir una dificultad de tipo ortográfico) en el 60% de los casos, la disgrafía

(dificultad en el movimiento motor de la escritura) en el 43% de los casos, y la discalculia en

el 44% de los casos (Stella, 2004).

La escritura tiene la función de comunicar a través de un lenguaje escrito (Defior et

al., 2015). Es una actividad compleja, que implica la ejecución de subtareas donde

intervienen procesos cognitivos de bajo y alto nivel (Cuetos, 2012), como resultado de la

combinación de diversos elementos: la grafomotricidad, ortografía y composición escrita. La

palabra ortografía proviene del griego "orhtos" (correcto) y "grapho" (escribir). La ortografía

simboliza escribir correctamente.

Muchas veces la tarea educativa centra sus esfuerzos solo en la lectura, dejando de

lado que la producción del lenguaje escrito, tiene sus correlatos en los procesos de

decodificación y comprensión de lectura. La escritura va a la zaga de la lectura en el plano

escolar (Rodríguez y Gallego, 2017; Rodríguez, Gallego y Figueroa, 2017).

26
 Aprender a escribir en cualquier sistema ortográfico significa que los alumnos tienen

que remodelar su análisis de los sonidos de las palabras de tal forma que coincida con la

ortografía convencional de una palabra (Treiman, 1997). En este sentido, la escritura

alfabética requiere del conocimiento fonológico y ortográfico para su eficiencia. Por lo tanto,

la persona debe dominar la segmentación de fonemas y debe estar familiarizado con las

convenciones y reglas ortográficas de cada idioma. Según lo declarado por la Asociación

Italiana Dislexia (AID), la dificultad de lectura se acompaña de problemas en la escritura,

llamados disortografía, es decir una dificultad de tipo ortográfico, en el 60% de los casos,

disgrafía (dificultad en el movimiento hasta-motor de la escritura), en el 43% de los casos y

en el cálculo en el 44% de los casos (Stella, 2004). Las personas con dislexia presentan

dificultades durante el inicio del aprendizaje escritor y continúan persistiendo en la edad

adulta (Nergård-Nilssen y Hulme, 2014), como ya se comentó con la lectura.

La manifestación de las dificultades de escritura puede tener naturaleza lingüística-

cognitiva, caracterizado por un déficit en los procesos de codificación o pueden deberse a un

déficit de naturaleza motor, en los procesos de realización gráfica. En el primero, la persona

con disortografía no ha automatizado las reglas gramaticales, fonológicas y ortográficas,

mostrando un número elevado de errores. En el segundo, la persona con disgrafía tiene una

caligrafía poco legible, afectada especialmente en el trazo a nivel motor.

La disgrafía parece depender de problemas en la ejecución motora dispráxica

(Cornoldi, Augello y Tressoldi, 1999). El niño afectado manifiesta dificultad para generar

signos alfabéticos y numéricos correctos, produce dibujos con escritura incierta, irregular e

ilegible, muestra lentitud y fatiga en la escritura, desorganización visoespacial y una forma

particular de sostener el lápiz o bolígrafo, lo que empeora aún más su escritura (Stella y

Grandi, 2016).

27
 En la disortografía se manifiestan problemas de muchos errores en escritura de

palabras y textos, crean textos con escaso contenido y pobres en gramática y vocabulario.

Éste ocurre porque el niño, por miedo de cometer errores, tiende a eliminar todas las palabras

de que no recuerda la ortografía o son muy largas. Así haciendo, del propio pensamiento sólo

queda un cuento escrito pobre y sintético.

Como en el caso de la lectura, la dificultad específica de escritura o disortografía, puede ser

de dos tipos:

- Disortografía superficial, cuando está afectada la ruta léxica; los errores aparecen en

palabras con ortografía no predecible (palabras inconsistentes y irregulares), como

consecuencia de la excesiva dependencia de los procedimientos de conversión

fonema-grafema;

- Disortografía fonológica, cuando el reconocimiento léxico está a salvo, mientras la

escritura de palabras que se ve afectada se debe a las dificultades en aplicar

correctamente las correspondencias fonema-grafema (Afonso, Suárez-Coalla y

Cuetos, 2015, 2019).Además, estaría el tipo mixto que reúne las características de los

dos.

Es importante aclarar que la disortografía no está relacionada con la forma y el

trazado de la escritura: los errores afectan a la ortografía, no a la grafía, y que es un trastorno

que, generalmente, va asociado a la dislexia; se confunden letras similares y, por ejemplo, no

se escriben en el lugar correcto dentro de una palabra. Asimismo, no hay que confundir la

disortografía con simples errores de escritura. La disortografía afecta a la escritura y no a

otras habilidades como la grafía, comprensión y la gramática, va asociado por lo general a las

28
dislexias por tanto también afectaría las habilidades lectoras, se enmarca en cometer

constantemente errores al reproducir símbolos escritos. La CIE-10 indica como la

característica principal de este trastorno "un impedimento específico e importante del

desarrollo de la capacidad de deletrear", interesándose "la capacidad de deletrear palabras

verbalmente y transcribirlas correctamente" (OMS, 2007). El trastorno implica una dificultad

para transformar el lenguaje verbal y no verbal en lenguaje escrito, de modo que en los textos

hay muchos errores ortográficos. Pueden ser del siguiente tipo: a) fonológicos: intercambio

de letras con sonidos similares (v / f, t / d, etc.), omisión o adición de grafemas o sílabas; b)

visoespacial: intercambio de caracteres gráficamente similares (p / q, d / b, etc.); c) no

fonológicos (ortográficos): acentos, apóstrofes, puntuación frecuentemente no utilizada,

fusión y separación ilegales de palabras, mal uso del doble, fallido conocimiento del empleo

de la H. El diagnóstico de disortografía se formula cuando el número de errores ortográficos

es tal que coloca el rendimiento del niño en “2DT” por debajo (desviaciones estándar), o

menos que los valores normativos proporcionados para la edad de referencia y la educación, y

solo al final de la segunda clase de primaria. El estudiante comete muchos errores en la

escritura, por lo tanto, para tratar de evitarlos, debe usar todos sus recursos de atención y esto

lo fatiga mucho y hace que evite los problemas de escritura. Hoy en día, las dificultades en la

escritura son una problemática cada vez más visible, que toma mayor relevancia en el ámbito

escolar ya que es en donde la escritura es vital para todos los menesteres que en la escuela se

realizan y se toma como base para evaluar en todos los aspectos académicos al alumno.

Defior (2014), Gallego y Rodríguez (2015), Rodríguez y Gallego (2017) y Rodríguez,

Gallego y Figueroa (2017) complementan que aprender a escribir implica ser capaz de

escribir no solo palabras sino textos, ya que la verdadera función de la escritura es comunicar

un mensaje escrito. Así, dentro el término genérico de escritura podemos distinguir los

29
procesos de producción de palabras aisladas o procesos léxicos, que se consideran de bajo

nivel y los procesos de producción de un texto con intención comunicativa o composición,

que implican un nivel de complejidad superior y que incluyen a los primeros (Gallego, García

y Rodríguez, 2014).

Para la valoración diagnóstico es necesario suministrar pruebas estandarizadas; en

particular, por el disortografía es compartido el parámetro de valoración de la corrección,

constituido del número de errores y de la relativa distribución percentil (debajo del 5°

percentil), mientras para el disgrafía los principales parámetros de valoración conciernen la

fluidez (-2 DT) y el análisis cualitativo de las características de la señal gráfica. El Trastorno

de Escritura se presenta en la mayor parte de los casos en asociación a otras dificultades

específicas, pero actualmente no ha llegado a definir, de modo claro y unívoco, los "subtipos"

de los trastornos.

La investigación relaciona el déficit del lenguaje escrito a un déficit de la lengua

hablada (Ramus, 2003b; Snowling, 2000). Sin embargo, un tema controvertido en la

investigación de la dislexia es la naturaleza de la relación entre el conocimiento fonológico y

la familiaridad con un sistema de escritura, ya que el lenguaje oral y escrito aunque difieren

entre sí en muchos aspectos, tienen mucho en común (Dickie, Ota y Clark, 2013, Salvador,

2008).

Estudios en diferentes lenguas, analizan la influencia de aspectos fonológicos y no

fonológicos, y las diferentes dificultades ortográficas en los niños con dislexia, como en

español (Afonso, et al., 2015, 2019), en noruego (Nergård-Nilssen y Hulme, 2014), en

italiano (Re et al., 2011) en Holandés (Tops, Callens, Lammertyn, Van Hees y Brysbaert,

2012). Todos están de acuerdo en que estos obstáculos en el desempeño ortográfico pueden

30
tener consecuencias negativas en el desarrollo académico, ya que los niños con dislexia

producen textos pobres con muchos errores de ortografía (Afonso et al., 2015, 2019).

Kemp, Parrila y Kirby, (2009), a su vez, afirman que las personas con dislexia son

pobres en ortografía de palabras simples, cuyos patrones ortográficos de letras y reglas deben

ser memorizados; mientras que en la ortografía fonológica de pseudopalabras obtuvieron

resultados más plausibles. Los resultados también demuestran que los participantes con

dislexia de alto funcionamiento hacen algún uso de las habilidades fonológicas para deletrear

palabras conocidas, pero tienen dificultades para memorizar los patrones ortográficos, lo que

hace que sea difícil escribir de forma consistente palabras desconocidas en ausencia de

señales fonológicas o reglas ortográficas suficientes (Kemp et al., 2009).

Otros autores, a su vez, apoyan que las dificultades en la ortografía se derivan de los

déficits en el procesamiento ortográfico. Por procesamiento ortográfico se entiende la

capacidad de formar, almacenar y acceder a las representaciones ortográficas que especifican

el orden de letras dentro de la ortografía de una lengua determinada, y que determinan la

relación con la información fonológica, semántica, morfológica y sintáctica dentro del idioma

en el que operan (Cunningham, Nathan y Schmidt, 2011). En otras palabras, según estos

autores, las dificultades en el reconocimiento de las palabras y en habilidades fonológicas y

conciencia alfabética se acompañan de una dificultad en el procesamiento de información

visual, denominado procesamiento ortográfico.

Cáceres (2014) en su investigación concluyó que existe una correlación

estadísticamente significativa entre la memoria no verbal y el rendimiento ortográfico, y entre

el recuerdo selectivo visual, la memoria abstracta y la memoria secuencial visual con la

31
ortografía literal, mientras que no existe una correlación estadísticamente significativa entre

memoria de caras, de lugares y la imitación manual con la ortografía literal.

Recientemente, algunos estudios están tratando de explicar los procesos involucrados

y las características de la ortografía en lenguas con mayor transparencia. Por ejemplo, en una

lengua transparente como el español, el estudio realizado por Afonso et al. (2015) evidencia

las dificultades ortográficas de las personas con dislexia. Ellos, involucrando las rutas léxica

y subléxica, buscan averiguar el impacto de la información léxica ortográfica, los procesos de

conversión fonema ortografía y el buffer grafémico, en tareas de copia y dictado. Por lo tanto,

manipularon las palabras en frecuencia léxica, consistencia fonología-ortografía y longitud.

Los resultados indican que hay discrepancias con los controles tanto a nivel de velocidad y

precisión en la escritura-ortografía con mayor énfasis en el dictado que en la copia y las

dificultades más significativas están a nivel léxico y en el buffer grafémico entendido como

un sistema de memoria a corto plazo.

Resumiendo, los estudios en diferentes ortografías muestran que las personas con

dislexia tienen serios problemas ortográficos, que se evidencian en la ortografía natural y en

la asociada a las normas y reglas ortográficas de cada idioma y cultura. Por ello, hablar de

dislexia incluye la disortografía.

1.3 MARCO JURÍDICO EN ITALIA

En Italia, la ley n. 170 del 2010, titulada “Nuevas normas en materia de Trastorno Específicos

de Aprendizaje en ámbito escolar”, creó tutelas para los estudiantes que reciben un

diagnóstico de dislexia y disortografía y estableció las condiciones para determinar los

32
criterios con los que un alumno puede ser detectado con este diagnóstico (Cornoldi y

Tressoldi, 2014).

Las DEA se engloban en la macro-categoría de las Necesidades Educativas

Especiales. En particular, la Ley “reconoce la dislexia, la disgrafía, la disortografía y la

discalculia como trastornos específicos de aprendizaje (DSA en Italia), que se manifiestan en

presencia de capacidades cognitivas adecuadas, en ausencia de patologías neurológicas y

déficits sensoriales, pero pueden constituir una limitación importante por algunas actividades

de la vida cotidiana”. La Ley 170/2010 se ha propuesto garantizar el derecho a la instrucción

de los estudiantes con DEA, favorecer su éxito escolar, recurriendo a medidas didácticas de

apoyo, reducir eventuales alteraciones relacionales y emocionales (art. 2). Para garantizar una

formación adecuada y promover el desarrollo de las potencialidades de todos los estudiantes,

la ley ha incentivado el diagnóstico precoz, además promoviendo la introducción en la regla

didáctico-educativa de recorridos rehabilitadores y formas de verificación y valoración

adecuadas a las necesidades formativas de los estudiantes. Por la Ley 170, a los estudiantes

con diagnóstico de DEA se garantiza una enseñanza individualizada y personalizada con

"formas eficaces y flexibles" de trabajo escolar, la introducción de instrumentos

compensatorios, sobre todo, los medios de aprendizaje alternativo y las nuevas Tecnologías

de la Información y la Comunicación, además de medidas compensatorias para evitar

agravios determinados por el desarrollo de tareas y otras prestaciones no esenciales a los

objetivos del desarrollo de las competencia (art. 5). La Ley 170 además supervisa el recorrido

educativo y didáctico del estudiante con DEA; el enseñante podrá valerse Plan Didáctico

Personalizado (P.D.P.) con "formas eficaces y flexibles" de trabajo escolar, para planear la

realización de las medidas compensatorias (para evitar cargas innecesarias o inapropiadas

por el desarrollo de tareas y otras prestaciones no esenciales a los objetivos del desarrollo de

33
las competencias) y de los instrumentos compensatorios (como los medios de aprendizaje

alternativo y las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación), con el propósito

de favorecer el éxito (Bianchi et al., 2013). Los indicadores típicos de la dislexia son la

confusión/reemplazo de letras similares (m / n -v / f –b / d –p / q) y homófonas (b / p –t / d –f

/ v –s / z), la inversión (de / a –para / a –da / pa), la dificultad para reconocer grupos silábicos

complejos (gn –ch –gl) y para mantener la línea de lectura, la confusión en las relaciones

espaciales y temporales (derecha / izquierda - ayer / hoy - días / meses), la dificultad en la

expresión verbal de los pensamientos, en la copia de la pizarra, en tomar notas o transcribir la

tarea, la lentitud en la lectura, la falta de expresión y poco fluidez, la reticencia a leer en voz

alta, la repetición en la lectura / escritura de sílabas / palabras / oraciones o su omisión, la

falta de comprensión de lo que se lee (Tressoldi y Vio, 2011).

La valoración de estos parámetros permite notar si existe una discrepancia

significativa entre la fluidez lectora del estudiante y la de sus iguales. Tal discrepancia puede

ser notada por el empleo de pruebas estandarizadas, como las Pruebas de Lectura MT o las

pruebas DDE-2, que evalúan la lectura (en algunas de sus formas principales y, en particular,

consiguiendo medidas relativas sobre precisión y velocidad en la lectura de palabras,

pseudopalabras y textos). Análogamente, para la escritura, como para la lectura, la valoración

de las habilidades individuales tiene que prever el empleo de pruebas estandarizadas que

examinan la competencia ortográfica (en algunas de sus formas principales, como por

ejemplo en la expresión escrita y en la escritura por dictado de palabras, pseudopalabras y

textos). Las pruebas tienen que contar con adecuadas propiedades psicométricas, en particular

por cuánto concierne a la validez, la fiabilidad del test-retest y las características del grupo de

estandarización. De acuerdo con la ley n. 170 del 2010, con el Consensus Conference

(2007), con el ICD-10 y con el DSM-5, las DEA afectan a las competencias instrumentales

34
de los aprendizajes escolares y para que sea posible emitir diagnóstico la alteración tiene que

estar presente al menos 6 meses y ser resistente a la intervención terapéutica. EL ICD-10

define, coherentemente con la ley 170 y con el Consensus Conference (2007), la dislexia

(identificada con el código F.81.0 que acompaña las certificaciones) como una alteración en

la lectura manifestada por la dificultad “en el aprender a poner en correspondencia las letras

con los sonidos de la misma lengua” (p. 79), que se manifiesta también en una “lectura de las

palabras imprecisas o lentas y con esfuerzo”.

De particular interés didáctico, además, resulta ser el concepto de ventana evolutiva.

Aunque la alteración de la lectura, y con ella los otros DEA, constituyan una condición

clínica insuperable, la intervención terapéutica y didáctica puede atenuar los síntomas de

modo significativo. El concepto de “ventana evolutiva” pospone al período en que la

intervención didáctica y terapéutica es mediamente más eficaz para atenuar los síntomas de la

alteración. Generalmente, el período de la ventana evolutiva cubre del segundo año de la

escuela primaria, período en que puede ser efectuado el diagnóstico, al final de la escuela

secundaria de primer grado. En otras palabras, la intervención didáctico/terapéutica es más

eficaz cuanto más precoz es, porque una intervención precoz puede ser útil para desarrollar

estrategias de adaptación y compensación adecuadas (Alcas, Alarcón, Alarcón, Gonzáles y

Rodríguez, 2019).

El diagnóstico de los perfiles de dislexia y disortografía previstos por la ley 170 son:

– F81.0: Trastorno específico de la lectura comprensiva de la dificultad en la comprensión

del texto.

– F81.1: Trastorno específico de la ortografía (en ausencia de F81.0).

– F81.2: Trastorno específico de las habilidades aritméticas.

35
– F81.3: Desorden mixto de las habilidades escolares. Comorbilidad con trastorno

específico de las habilidades aritméticas y lectura y/o ortografía.

– F81.8: Trastorno de la expresión escrita.

– F82.1: Trastorno evolutivo específico de la función motor (incluida el dispraxia).

36
1.4 COMORBILIDAD

No hay dos personas con dislexia iguales por lo que no se pueden generalizar unos síntomas

concretos. La dislexia afecta principalmente al proceso lector, de manera que la precisión

lectora, la comprensión y la velocidad se encuentran afectadas. Pero es frecuente que también

se presenten alteraciones en otras áreas. La disortografía sería la afectación en la escritura,

con semejantes criterios.

En la práctica clínica y según los manuales diagnósticos más utilizados (DSM-5 e

ICD-10) se puede hablar de comorbilidad cuando en un mismo individuo sean encontrados al

mismo tiempo (co-presencia) los criterios diagnósticos de más que una alteración, teniendo

en cuenta de los criterios de exclusión prevista para cada categoría de diagnóstico. Así, la

dificultad de la lectura ocurre a menudo en comorbilidad con otros trastornos o alteraciones,

tales como la disortografía (Ferraboschi y Meini, 2005), la disgrafía, la discalculia,

dificultades para almacenar definiciones de términos específicos, déficit de atención,

síndrome de Meares-Irlen y problemas emocionales y comportamentales (ansiedad, trastornos

de la conducta, baja autoestima, etc.) (Ekblad, 2013; Ghisi, Bottesi, Re, Cerea y Mammarella,

2016; Novita, 2016; Riddick, Sterling, Farmer y Morgan, 1999).

Por tanto, las dificultades unidas a la dislexia comprenden muchas competencias, de

la lectura, a la escritura, al cálculo y a la memoria, así que el trastorno específico de lectura

resulta no fácilmente una entidad inseparable de otras manifestaciones disfuncionales.

Según el estudio realizado en Italia por Stella et al. (2009) es más frecuente encontrar

personas con DEA que presentan una comorbilidad con al menos dos alteraciones asociadas

entre dislexia, disortografía, digrafía y discalculia, en vez de sólo una de ellas aisladamente.

En particular, según los autores, la disortografía es la alteración que se asocia principalmente

37
a la dislexia, como se ha comentado. Por tanto, los autores responden de ello en discusión a la

heterogeneidad y comorbilidad, evidenciando como las DEA tiende a comparecer en racimo

(coexistencia de dislexia, disortografía y discalculia), al menos en los primeros años de

escolarización, avalando pues a los modelos teóricos de matriz conexionista (conexionismo),

que hipotetizan la dificultad de procesamiento rápido de estímulos visuales o acústicos.

Además, se subraya como la DEA tiende a persistir en el tiempo, aunque la alteración

funcional de los subsistemas (lectura, escritura y cálculo) presenta cursos diferentes que

dependen de la diferente estructura de los procesos que los implican (por ejemplo, de la

conciencia fonológica, de la memoria fonológica y el acceso rápido a las informaciones)

(Vellutino et al., 2004). Es evidente como algunas de las diferencias individuales presentes

entre personas con dislexia derivan de características individuales específicas y de la

comorbilidad del trastorno de lectura.

También el trastorno del cálculo tiene una relación con la dislexia, ya que se cree que

se implican mecanismos cognitivos comunes que intervienen en el aprendizaje de la lectura y

de la aritmética, implicando en los dos trastornos problemas como en la dificultad de sumas o

restas, o dificultad en el aprendizaje de las tablas de multiplicar (Tressoldi, Rosati y

Lucangeli, 2007; Trinidad, 2014).

Además de las posibles comorbilidades entre las DEA, a menudo la dislexia se

encuentra en asociación a otras condiciones disfuncionales, cuales son el trastorno evolutivo

de déficit de atención y hiperactividad (TDAH) y las dificultades de coordinación motora

(dispraxia) (Carroll et al., 2005; Heiervang, Lund, Stevenson y Hugdahl, 2001; Willcutt et al.,

2007; Willcutt, Penington y DeFries, 2000).

38
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es el trastorno que más se asocia

a la dislexia, después del resto de las DEA. Shaywitz et al. (2008) afirman que se puede

encontrar TDAH en un 33% de los niños diagnosticados con dislexia. El TDAH se define por

un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad (Pennington, 2006).

Otro trastorno que tiene una comorbilidad con la dislexia es el trastorno de la coordinación,

que consiste en la incapacidad para poder establecer secuencias motrices, produciéndose una

dificultad en la ejecución de tareas, como por ejemplo en la gesticulación (Alvarado,

Stanford, Vaughan y Stein, 2007). Este trastorno se define según el DSM-5 (2013) como

“rendimiento inadecuado en coordinación motriz, por debajo de la edad cronológica del niño

o de su capacidad intelectual, que interfiere en su rendimiento académico y las actividades

cotidianas de la vida diaria” (p. 156).

Por cuánto concierne a la asociación entre la dislexia y el trastorno de la comprensión,

la definición de la IDA evidencia como este último pueda sobrevenir como resultado de lo

primero. Por contra, el Consensus Conference propone considerar la alteración de la

comprensión como trastorno específico de aprendizaje, según certifican muchas evidencias

experimentales, pero insistiendo en la necesidad de aumentar las investigaciones en esta

dirección.

En cuanto a la comorbilidad con los trastornos afectivos, los niños con diagnóstico de

dislexia presentan el peligro de manifestar alteraciones en su vida afectiva, emocional y

relacional, como consecuencia de los continuos fracasos que experimentan tanto en el ámbito

escolar como en las actividades de la vida cotidiana, que incluye continuamente acciones o

tareas propias del dominio de sus dificultades. Los niños con dislexia pueden sufrir varios

trastornos de naturaleza psicopatológica, como por ejemplo baja autoestima, la fobia escolar,

39
ansiedad, depresión o trastornos de conducta, entre otros (Alvarado et al., 2007). Sin

embargo, como específica Snowling (2006), no se debe confundir el síntoma conductual de

un desorden que se manifiesta como comorbilidad con un factor causal de la dislexia.

Además, se trata de manifestaciones que pueden prolongarse a la edad adulta, donde pueden

aparecer de forma más severa y convertirse en causa primaria de malestar y no en una mera

consecuencia (Novita, 2016). Por ello, en este aspecto, los trastornos afectivos tienen una

gran importancia en la dislexia. Estos últimos son los que interesan especialmente en este

trabajo.

1.5 EPIDEMIOLOGÍA: INCIDENCIA DE LA DISLEXIA Y LOS TRASTORNOS

ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

La dislexia constituye el trastorno específico de aprendizaje más común y su incidencia

representa acerca del 3-5% de la población en edad escolar y, al menos, al 80% de las

personas con trastornos del aprendizaje en general (APA, 2013). Los datos de prevalencia de

la dislexia, dependiendo del instrumento de medida empleado, giran en torno al 5-15 %,

llegando incluso al 17% (Lyon, Fletcher y Barnes, 2002; Shaywitz, 1998; Benton y Pearl,

1978; citado en Puertas, 2015, p. 31; Tamayo, 2017). También, diversos estudios han

señalado que la dislexia tiene una prevalencia desde un 5% a un 15% en niños y que en

adultos está alrededor del 4% (APA, 2014; en español puede consultarse Carrillo, Alegría,

Miranda y Sánchez Pérez, 2011; en italiano, Stella, 2010). Esto significa que en una clase con

30 alumnos, al menos 1 de ellos padecerá este tipo de trastorno. Otros estudios realizados por

Shaywitz et al. (2008; citados en Puertas, 2015, p. 31) afirman que de los trastornos asociados

40
al aprendizaje, un 80% de los casos son diagnosticados con dificultades de lectura, siendo por

tanto el trastorno del aprendizaje más prevalente.

Swanson y Vaughn (2016), de acuerdo con datos educativos oficiales del 2014,

informan que más de 4.4 millones de estudiantes en edad escolar son diagnosticados con

trastornos de aprendizaje, es decir el 40.1% del total del grupo de trastornos escolares.

Según una investigación conducida por el Ministerio de la Instrucción, de la

Universidad y de la Búsqueda (MIUR) en Italia, en el año 2018, el número de estudiantes con

DEA, de cada orden y grado, es igual al 2,9% del total (es decir, 254 mil), de ellos 139 mil

(1,6% del total) tienen un diagnóstico de dislexia, 68 mil (0,8% del total) padecen

disortografía, y más de 62 mil (0,7% de lo total) tienen discalculia, y, por último, más de 57

mil (0,7% del total) presentan disgrafía (Fuente: MIUR-DGCASIS-despacho Estadística y

Estudios - Encuestas sobre las escuelas).

Entonces, las tasas de estimación deben ser vistas en el contexto de muchos otros

factores como las características lingüísticas del idioma, la localización geográfica, el género

y la heredabilidad. Además, hace falta precisar que los datos obtenidos se basan en resultados

de lectura y desempeño de test, en consecuencia la tasa de prevalencia es muy sensible a los

criterios utilizados para el diagnóstico de la dislexia (Hoeft, McCardle y Pugh, 2015).

A continuación, se revisan diversos aportes teóricos sobre la prevalencia, relacionados

con la transparencia del idioma en diferentes países y género.

41
 1.5.1 Transparencia de Lenguas

La diferencia de resultados de prevalencia de la dislexia en las diferentes lenguas ha

llevado a los investigadores a considerar que esta variabilidad se debe a las características

propias de cada ortografía y, sobre todo, al grado de transparencia en la relación fonología-

ortografía (De Luca, Burani, Paizi, Spinelli y Zoccolotti, 2010). Así, en lenguas alfabéticas

dónde la relación fonema-grafema es consistente, los índices parecen ser más bajos que en

lenguas con ortografías menos consistentes (De Luca et al., 2010; Zoccolotti et al., 2005;

Paulesu et al., 2001).

También se encuentran diferencias en la severidad de las manifestaciones (véase una

revisión en Goulandris, 2003). En lenguas dónde la ortografía es menos transparente, como el

inglés, los niños con déficits fonológicos aprenden a leer con más dificultades y un ritmo más

lento (Share, 2008; Ziegler y Goswami, 2005), con respecto de las lenguas alfabéticas más

transparentes como el holandés, el alemán, el español o el italiano, dónde hay una mayor

correspondencia fonema-grafema, y por lo tanto, los síntomas de la dislexia son menos

salientes (De Luca et al., 2010; Zoccolotti et al., 2005; Carrillo et al., 2011; Vicari y Caselli,

2010; Jiménez, Guzmán, Rodríguez y Artiles, 2009; Paulesu et al., 2001; Serrano y Defior,

2008; Tressoldi et al., 2001).

Especialmente, en el caso de lenguas trasparentes, como el italiano y el español, los

síntomas de dislexia se manifiestan de forma más saliente en una baja velocidad lectora

(Serrano y Defior, 2008; Tressoldi et al., 2001). Entonces, si la correspondencia fonema

grafema es consistente, los estudios indican que los niños con déficits fonológicos no tendrían

tanta dificultad, o seria menos severa, en realizar esta asociación de forma correcta

(atendiendo al número de errores y la precisión), sino que el problema principal se encuentra

42
a la hora de automatizar el proceso fonológico de acceso a las representaciones de las

palabras. Por eso, los problemas son más evidentes si se toma la medida de velocidad y

fluidez lectora, como se ha comentado y sería que atendiendo a estas que presentarían retraso

en la lectura. La no consideración de la medida de velocidad y considerar solo la medida de

precisión lectora con el número de errores llevaría a una falsa idea de que no hay retraso

lector (idea que perduró durante algún tiempo dando lugar a la no identificación de muchos

casos).

Esto responde a la “hipótesis de la granularidad y la transparencia”, que indica, por un

lado, que la dimensión transparencia ortográfica predice que la dislexia (especialmente, la

considerada tipo fonológico) sería más difícil de detectar en un sistema de escritura donde la

correspondencia entre el grafema y el sonido es transparente, independientemente del tamaño

de unidad de granularidad y, por otro, que la amplitud de unidades fonológicas y ortográficas

predice que la dislexia (fonológica), se manifiesta más notablemente en un sistema de

escritura en el que la unidad de granularidad es gruesa, en un carácter entero o a nivel de toda

la palabra (Wydell, 2012).

Investigaciones sobre este tema en muchos países y lenguas mostraron diferentes

resultados. Por ejemplo, el estudio de prevalencia en lenguas más opacas como el inglés,

realizado en EE.UU. por Katusic, Colligan, Barbaresi, Schaid y Jacobsen (2001) indica que el

porcentaje de alumnos con dislexia asciende del 5.3 al 11.8%, mientras en lenguas más

transparentes como el italiano la tasa de dislexia se estima entre un 3.1 - 3.2% dentro de la

población en edad escolar (Barbiero et al., 2012). En idioma español, en vez, en niños se sitúa

entre el 3.2 y el 5.4% (Jiménez et al., 2009).

43
 1.5.2 Prevalencia según el sexo

En comparación con la incidencia de dislexia en relación con el sexo, los datos

indican que es más común en los hombres que en las mujeres, según la relación de 2:1 a 3:1

(APA, 2013).

Estudios realizados por Rutter et al. (2004) en Europa (estudio Dunedin, estudio de

Christchurch, estudio ONS y el estudio E-Risk) muestran que la dislexia es más común en los

hombres. Los resultados obtenidos en los 4 estudios sin relacionar CI con dificultades

lectoras son: estudio Dunedin, el 21.6% en los varones frente a un 7.9% en las mujeres (odds

ratio [OR] = 3.19; intervalo de confianza [CI] del 95%, 2.15 a 4.17); estudio Christchurch, el

20,6% en los varones frente a un 9.8% en las mujeres (OR, 2,38; [CI] del 95%, 1.62-3.50);

ONS estudio, el 17.6% en los varones frente a 13,0% en las mujeres (OR, 1.43; IC del 95%,

1.23-1.65); y E-Risk, un 18 % en los varones frente a 13 % en las mujeres (OR, 1.39; IC del

95%, 1.04-1.86). El nivel de dificultad para la lectura cuando se consideró el CI fue similar.

Maffioletti, Pregliasco y Ruggeri (2005) reconducen una relación de predominio de

4:1 entre hombres y mujeres.

En Hong Kong se determina una relación niño-niña de 1.6 a 1 (Chan, Connie Suk-han

Ho, Suk-man Tsang, Suk-han y Chung, 2007). Liederman, Kantrowitz y Flannery (2005)

estimaron en sus investigaciones que la prevalencia masculina de la dislexia está entre 1,74 y

2 hombres por mujer, independientemente de la gravedad, el coeficiente intelectual o

trastornos como la dificultad de atención y la hiperactividad.

Quinn y Wagner (2015) afirman, en vez, que la diferencia macho-hembras incrementa al

aumentar la gravedad del trastorno. El dato se explicaría aludiendo que la dislexia se

44
relaciona con anomalías presentes en específicos cromosomas sexuales y a su interacción con

factores ambientales.

1.6 LA DISLEXIA EVOLUTIVA SEGÚN DISTINTAS TEORÍAS

Varias investigaciones realizadas a lo largo del tiempo revelan la dificultad de determinar con

precisión los aspectos causales de la dislexia. La literatura muestra evidencia según diversos

factores a nivel biológico, ambiental, psicológico, lingüístico y pedagógico que dificultan la

correcta fluidez de la lectura. Más adelante están descritas las perspectivas neurobiológicas y

psicológicas que son, actualmente, reconocidas y aceptadas.

1.6.1 Perspectiva neurobiológica.

Los avances científicos sobre la genética humana y el perfeccionamiento de la

tecnología de alta resolución de imagen para el estudio del cerebro, están permitiendo

profundizar el estudio de la dislexia y sus correlatos neurobiológicos. La investigación

científica en este campo se clasifica en estudios genéticos, de neuroimagen estructural y

funcional y estudios neurofisiológicos.

1.6.1.1 Estudios genéticos de heredabilidad y de genética molecular. El "componente

genético" desempeña un papel importante para influir en la capacidad de adquirir la lectura

fluida, independientemente del nivel intelectual general. De hecho, la presencia de

antecedentes familiares de dislexia aumenta el riesgo de desarrollar una dificultad específica

en la lectura (Anderson y Meier Hedde, 2001; Hallgren, 1950).

45
 Stein (2012), a través de estudios efectuados sobre gemelos dicigóticos y

monocigóticos, afirma que el parecido en las habilidades de lectura entre hermanos alcanza el

80%. Este parecido deriva de dos factores: la hereditabilidad genética y las influencias

ambientales conjuntas.

La historia familiar (que hace referencia a la heredabilidad) representa uno de los

factores más importantes. Hay muchos estudios de heredabilidad realizados en niños con

dificultades de lectura que indican la alta heredabilidad de estas dificultades, siendo ocho

veces más probable sufrir dificultades de lectura cuando uno de los padres está afectado

(Grigorenko et al. 2001; Kirkpatrick, Legrand, Iacono y McGue, 2011; Pennington, 1999).

Hijos de padres con dislexia resultan tener una probabilidad mayor de desarrollar dificultad

de lectura, entre el 27 y el 49%. Un dato parecido fue hallado en los hermanos de personas

con dislexia; en este caso, el porcentaje de probabilidad llega alrededor del 40%, pero varía

principalmente con base en la cantidad de genes en común. Los estudios de gemelos también

indican la influencia de factores genéticos en el desarrollo de la dislexia (Gayán y Olson,

2001). Un interesante estudio realizado por Astrom, Wadsworth, Olson, Willcutt y DeFries,

(2012) muestra que hasta el 70% de los déficits de lectura tienen un influencia genética,

siendo la incidencia de las variables ambientales mayor en los gemelos monocigóticos que en

dicigóticos y otros hermanos.

Además, los estudios de genética molecular han dado pasos importantes para

identificar genes específicos ubicados en ciertos cromosomas (como el gen D Y X 1C1 en el

cromosoma 15 (Grigorenko et al., 1997; Schulte-Körne et al., 1998), el gen KIAA031 9 y

DCDC2 en el cromosoma 6 (Fisher et al., 1999; Grigorenko et al., 1997), y el gen ROBO1 en

el cromosoma 3 (Nopola-Hemmi et al., 2001), que están involucrados en el desarrollo

46
neurológico (por ejemplo, la migración neuronal) y podrían estar detrás de la predisposición a

la dislexia (Galaburda, LoTurco, Ramus, Fitch y Rosen, 2006).

Un reciente estudio (Gialluisi et al., 2019) sobre la totalidad del genoma (genome-

wide) identifica nuevas variables asociadas con un predictor cognitivo de la dislexia a partir

de evidencia como:

- La rautomatización de la lectura se asocia con variantes en el 18q12.3 del gen

MIR924HG (un micro-transportador del RNA; rs17663182) y el 18q12.3 del gen

NKAIN3;

- Una asociación significativa entre algunos rasgos de dislexia y el grado académico

alcanzado y el TDAH. Las habilidades lectoras y de decodificación se asocian

positivamente con el grado académico alcanzado y negativamente con la presencia

comórbida del TDAH. Según los investigadores, esto plantearía la hipótesis de una

posible asociación etiológica (genética) entre la dislexia y el TDAH (Gialluisi et al.,

2019).

1.6.1.2. Los estudios de neuroimagen funcional. Gracias a los estudios de

neuroimagen, en particular de la Tomografia por Emisión de Positrones (PET) y de la

Resonancia Magnética Funcional (frmi), los conocimientos sobre las bases patogénicas de la

dislexia han tenido un notable desarrollo y eso ha permitido evidenciar la naturaleza

neurobiológica de la alteración. Galaburda y sus colegas, a través de estudios histológicos

efectuados en el 1985, fueron los primeros a evidenciar la presencia de un déficit

magnocellular en los cerebros de los adultos. Sus estudios con cerebros (postmortem) son el

antecedente de los estudios de imagen cerebral que ya usan tecnología.

47
 Las evidencias biológicas procedentes de muchos estudios de neuroimagen sugieren

que la identificación visual de las palabras es controlada por dos circuitos posteriores del

hemisferio izquierdo: el sistema temporo-parietal, asociado a la primitiva elaboración serial

del vía sublexical y el sistema occipito-temporal, a la base del rápido mecanismo de

reconocimiento de la forma global de las palabras, que se desarrolla más tardíamente y es

fundamental para la eficiencia de la vía léxical (Pugh et al., 2001). Estos dos circuitos

posteriores resultan ser dañados desde el punto de vista funcional en la dislexia. Los estudios

a la base estos hallazgos analizan diferentes procesos cognitivos y su relación con la

activación cerebral en las personas con dislexia ante diversas tareas léxicas y no léxicas.

Por muchos años se ha sido subrayado un cuadro de desarrollo alterado a menudo

común en los niños con dislexia: adquisición con retraso de habilidades motora complejas,

una dominancia lateral no bien definida, dificultad en la organización temporal y espacial.

Muchos estudios confirman la falta de especialización hemisférica en los individuos con

dislexia (Lehongre, Morillon, Giraud y Ramus, 2013; Illingworth y Bishop, 2009; Park,

Badzakova-Trajkov y Waldie, 2012; Steinbrink, Groth, Lachmann y Riecker, 2012) en tareas

de lectura, escritura y habilidades lingüísticas. Park et al. (2012) en cambio en su estudio

muestra un perfil de lateralización derecho muy fuerte en un participante bilingüe con

dislexia.

Se ha evidenciado que las personas con dislexia presentan una menor activación de la

corteza cerebral del hemisferio izquierdo en áreas del lóbulo temporal y parietal, mientras

manifiestan una actividad aumentada en áreas del lóbulo frontal y el hemisferio derecho. Así

pues, el cerebro de las personas con DEA podría funcionar de modo diferente y eso además

de comportar dificultad en la lectura, escritura e/o calculo, también determina potencialidades

en otros ámbitos funcionales de que ellos gozan, que se pueden desarrollar en talentos. De

48
hecho, aunque la parte izquierda del hemisferio tiene una actividad notablemente más

reducida en una persona sin dislexia, resulta relevante resaltar que la parte derecha, en la que

tiene lugar el desarrollo de la creatividad y la imaginación, tiene una actividad mayor, lo que

podría estar a la base de que algunas de las personas con dislexia tengan unas habilidades

fuera de lo común en el campo de la creatividad o a nivel técnico. Por ello, no es

sorprendente que se haya sugerido que personalidades conocidas como Albert Einstein,

Leonardo Da Vinci, Thomas Edison, Pablo Picasso, Walt Disney y muchos otros, hayan

evolucionado y convertido en personalidades tan célebres como geniales (Dixlecan, 2016).

Además, Díaz, Hintz, Kiebel y von Kriegstein (2012) han encontrado una menor

activación de los núcleos geniculados mediales (tálamo) y centros corticales durante el

procesamiento fonológico y de cambios de las características de las voces.

Pecini et al. (2011) concluyen que los niños con dislexia con antecedentes de trastorno

del lenguaje presentan una reducida activación de las redes frontales del hemisferio izquierdo

relacionadas con la memoria de trabajo fonológica.

Dufor, Serniclaes, Sprenger-Charolles y Démonet (2009) y MacSweeney, Brammer,

Waters y Goswami, (2009) confirman la mayor activación en los adultos con dislexia del giro

frontal inferior izquierdo en tareas de discriminación auditiva.

Asimismo las nuevas técnicas de neuroimagen estructural permiten estudiar la

anatomía de las estructuras cerebrales de las personas con dislexia, como las imágenes de

resonancia magnética (MRI) y las imágenes con tractografía y difusión cerebral (DTI).

Casanova, Araque, Giedd y Rumsey (2004), en un estudio basado en esta

metodología, hallaron que los cerebros de las personas con dislexia adultas tienen menor

volumen de materia gris cortical y menos girificación, sobretodo en el lóbulo temporal

49
izquierdo. El estudio de Richardson et al. (2011) afirma la relación entre la densidad de

materia gris en la parte posterior (sulcus temporal superior) como predictor de la capacidad

memoria a corto plazo auditiva en las personas con dislexia y lectores normales.

Por su parte, el trabajo de Frye et al. (2010) encuentra una menor superficie cerebral y

volumen de materia gris en el lóbulo frontal en las personas con dislexia que podría estar

relacionada con alteraciones del plegamiento cortical prenatal.

Pernet, Poline, Demonet y Rousselet (2009) reportaron una menor cantidad de

materia gris en el cerebelo derecho y núcleo lentiforme derecho, en los diferentes fenotipos

disléxicos. Además, encontraron una peor ejecución en tareas fonológicas y léxicas en

aquellos disléxicos con menor volumen de materia gris.

Lebel et al. (2013) en su estudio, a su vez, encontraron en los adultos con dislexia

menor materia blanca bilateral en los lóbulos frontales.

Por último, el estudio de Chang et al. (2007) mostraron que algunos nódulos de

materia gris periventricular están asociados con trastornos de la microestructura de la materia

blanca y que la integridad de esta se relaciona con dificultades de fluidez lectora en personas

con dislexia.

50
 1.6.1.3. Los estudios psicofisiológicos.

Con el trascurso de los años, también se han empleado diferentes técnicas para

estudiar la dislexia evolutiva y sus correlatos psicofisiológicos cerebrales; se ha usado la

electroencefalografía (EEG), el registro de Potenciales Evocados (ERP – event related

potential) y Mapeo Cerebral o Cartografía de la Actividad Eléctrica Cerebral (BEAM). Se

exponen, a continuación, algunos estudios que han usado técnicas neurofisiológicas en el

estudio de la dislexia.

Mahé y sus colaboradores señalan una deficiente modulación de la onda del

componente N170 en los adultos con dislexia para el reconocimiento de las palabras, con una

mayor lentitud y latencia de respuesta, con más errores en la lectura de pseudopalabras, junto

con una falta de especialización hemisférica (Mahé, Bonnefond y Doignon-Camus, 2013;

Mahé, Bonnefond, Gavens, Dufour y Doignon-Camus, 2012).

De acuerdo con ellos se encuentran los resultados de Shany y Breznitz (2011) que

muestran una menor activación de la misma onda en la corteza de asociación visual en el

idioma hebreo.

Lallier et al. (2010) descubren la disminución de la amplitud del componente P3 que

se asocia con una percepción atípica en las personas con dislexia. Esta disminución de la

amplitud de P3 es ratificada para la lectura de pseudohomófonos por Savill y Thierry (2012).

En otro estudio, Mayseless (2011), tras aplicar dos programas de entrenamiento,

encuentra una menor amplitud y mayor latencia del componente P1, lo que parece sugerir es

una compensación de amplitud-latencia tras el entrenamiento visual.

51
 Por el contrario, Fosker y Thierry (2005) no encontraron diferencias significativas en

las olas P2, N2, P3a y P3b en los participantes con dislexia, pero sólo un déficit de

modulación en el N1 durante la realización de discriminación de pares fonológicos.

Horowitz-Kraus (2011) evidencia que los adolescentes con dislexia tienen una menor

amplitud en el componente error related negativity ERN de la onda N400 que los adultos con

dislexia y una menor diferencia de onda entre las respuestas correctas y los errores.

En otro trabajo, Dhar, Been, Minderaa y Althaus (2010) encuentran una reducida y

difusa coherencia interhemisférica en la actividad alpha de la corteza parietal-central durante

la realización de una tarea de atención visioespaciales.

Además, diferentes estudios han encontrado menor amplitud y latencia en mismatch

negativity (MMN) en el hemisferio izquierdo en tareas de discriminación de sílabas (Hommet

et al., 2009), en tareas de discriminación de fonemas (van Beinum, Schwippert, Been, van

Leeuwen y Kuijpers, 2005) y en la discriminación de tonos (Stoodley, Hill, Stein y Bishop,

2006).

Por el contrario, otros estudios no encuentran diferencias en el MMN en la

discriminación del habla (Sebastian y Yasin, 2008). Algunos estudios, a su vez, han mostrado

anomalías en el procesamiento auditivo cortical y falta de lateralización cerebral para señales

acústicas (Giraud et al., 2005; Giraud, Trébuchon-DaFonseca, Démonet, Habib y Liégeois-

Chauvel, 2008).

52
 En conclusión, la tendencia investigadora más importante de los últimos años son los

estudios psicofisiológicos dirigidos a clarificar la etiología de la dislexia, gracias también a la

combinación con las técnicas de neuroimagen que están permitiendo un mayor conocimiento

acerca de las diferencias neurológicas en los adultos y niños con dislexia. Las investigaciones

indican una menor activación de áreas relacionadas con las redes frontales, áreas témporo-

parietales y, especialmente, del área visual de la palabra (Visual Word Form – VWF) en el

hemisferio izquierdo (disfunción occípito-temporal), así como diferencias volumétricas en

materia blanca y gris en esas zonas. También los estudios de genética cuantitativa y

molecular destacan la alta heredabilidad de diferentes fenotipos disléxicos, así como la

implicación de diferentes genes en la dislexia (véase una revisión en Soriano-Ferrer y Piedra-

Martínez, 2014).

53
 1.6.2 Perspectiva Psicológica

Las numerosas investigaciones sobre los procesos psicológicos que intervienen en las

dificultades lectoras han puesto de relieve diversas hipótesis causales. Son aceptadas

ampliamente por la comunidad científica la hipótesis de un déficit sensorial general (que

incluiría: la hipótesis de déficits visoperceptivos y la hipótesis del déficit de procesamiento

temporal auditivo) y, por otra parte, la hipótesis del déficit fonológico. También asociadas a

las explicaciones basadas en un déficit de tipo fonológico se encuentran la hipótesis de déficit

en la memoria corto plazo/memoria de trabajo fonológica y la hipótesis del déficit en el

procesamiento automático.

1.6.2.1 Hipótesis del déficit fonológico.

La teoría del déficit fonológico localiza la causa de la dislexia evolutiva en una

específica alteración en la elaboración y en la manipulación de los sonidos lingüísticos (los

fonemas) (Ramus, 2003a; Shaywitz y Shaywitz, 2005; Snowling, 2000; Vellutino, 1979).

Para Vellutino (1979) el déficit fonológico se basa en la hipótesis que las palabras en el

léxico mental son almacenadas en su forma fonológica y que para la recuperación fonológica

prelexical es bastante con el acceso al léxico y al diccionario (llamado lexicom mental). En

realidad, el engranaje de representaciones fonológicas prelexicales para la escritura es un

proceso obligatorio (Roberts et al., 2011).

Como apoyo a la hipótesis fonológica de la dislexia evolutiva, algunos autores

(Goswami, 2003) exponen que la percepción de los fonemas estaría alterada, por lo tanto, en

los niños con dislexia, obstaculizando el procesamiento y la memoria fonológica. La

descodificación fonológica, necesaria para leer las palabras nuevas y pseudo-palabras, se

vale, en efecto, de mecanismos específicos de conversión grafema - fonema. La percepción y

54
la representación de los fonemas son, pues, fundamentales para una descodificación

fonológica, que solicita también a corto plazo mecanismos eficientes de mantenimiento en

memoria y de ensamblaje de los fonemas (síntesis fonémica).

La mayoría de las personas con dislexia poseen, por tanto, escasa habilidad fonológica

que está directamente relacionada con la dificultad de lectura, o bien con la dificultad de

traducir las letras escritas en los sonidos correspondientes (decodificación). De este modo la

dificultad de adquirir, memorizar y volver a activar la representación fonológica de las

señales gráficas comporta una disminución de velocidad de la lectura y la aparición de errores

específicos de la confusión entre fonemas (Ramus, 2003b).

Esta alteración específica sería atribuible a la disfunción de una red neural

responsable del procesamiento fonológico, que ocasiona el deterioro de la capacidad para

segmentar la palabra hablada en sus elementos fonológicos subyacentes y dificulta, por lo

tanto, vincular cada letra con su sonido correspondiente. Como resultado, el lector

experimenta dificultad, primero en la descodificación de la palabra y luego en la

identificación y reconocimiento de palabras (Vellutino et al., 2004). Por consiguiente, la

persona con dislexia no puede usar sus habilidades lingüísticas para acceder al significado,

hasta que la primera palabra impresa ha sido descodificada e identificada (Vellutino et al.,

2004).

Si se relaciona con las explicaciones anteriores, desde la perspectiva neurobiológica,

desde el punto de vista neuroanatómico tal déficit se localizaría en las áreas del giro angular

del hemisferio izquierdo y estaría en origen causado por la disfunción de un conjunto de

genes que regulan la migración neuronal en esta circunscrita área neuroanatómica (Ramus,

2004).

55
 El déficit fonológico es de dominio específico; es decir, es independiente de las

habilidades no fonológicas, en cuánto a la inteligencia general, el razonamiento, el

vocabulario y la morfosintaxis (Shankweiler et al., 1995; Share y Stanovich, 1995) están

generalmente intactas.

Este modelo explica la paradoja de que personas a menudo dotadas de altas

capacidades intelectuales, puedan experimentar grandes dificultades en lectura (Shaywitz,

1996).

Las personas con déficit fonológico, por tanto, presentan dificultades en diferentes

procesos cognitivos, como son:

a) La conciencia fonológica, que refiere a la detección y la capacidad de manipulación

de los segmentos del lenguaje hablado;

b) La memoria de trabajo verbal o capacidad de retener información por cortos

periodos de tiempo;

c) El acceso rápido en los procesos de acceso al léxico;

d) La conciencia ortográfica para organizar las letras en las palabras escritas acorde

con las restricciones de cada idioma.

El déficit fonológico afecta a los lectores con dislexia en todas las edades, sobre todo

cuando tienen que leer palabras desconocidas o pseudopalabras y se traduce en la lentitud o

escasa fluidez lectora (Shaywitz et al., 2003; Shaywitz et al., 1999; Undheim, 2009).

Otros estudios muestran que, por intervenciones basadas sobre el entrenamiento de

habilidades fonológicas, se consiguen resultados positivos, sea a nivel conductual (Serrano,

Bravo-Sanchez y Gómez-Olmedo, 2016) o sea en los modelos de activación cerebral que

56
tienden a normalizarse después de la intervención (McCandliss y Noble 2003; Simos et al.,

2002).

1.6.2.2 Hipótesis de déficit en la memoria corto plazo/memoria de trabajo verbal

(WN/MT).

La memoria es la función cognitiva que permite la adquisición, el almacenamiento y

la recuperación de informaciones procedentes de los input sensoriales (Provitali, 2013).

Según la capacidad de retención en el tiempo, se distingue entre Memoria corto plazo (WN) y

Memoria a largo plazo (MLP); se distinguen para el tipo de descodificación de la información

y por la velocidad de recordar eso de que ha tenido experiencia. La MLP y la memoria de

trabajo (MT) son procesos muy implicados en el aprendizaje de la lectura. Actúan de forma

recíproca e interactiva para establecer relaciones entre los componentes léxicos y subléxicos

de las palabras habladas e escritas y están involucrados en la codificación, almacenamiento y

recuperación de los diferentes tipos de información que supone la adquisición de la lectura

(Vellutino et al., 2004). Por este motivo, como Miller-Shaul (2005) observa en su trabajo con

niños y adultos con dislexia, las deficiencias en estas capacidades cognitivas pueden

obstaculizar la automatización del procesamiento de información, y aparecer en forma de

discapacidad o dificultad lectora.

El déficit en la MT en las personas con dislexia ha sido asociado con un

funcionamiento defectuoso de los diferentes partes del sistema de MT (Alloway, Wootan y

Deane, 2014; Bacon, Parmentier y Barr, 2013; Baddeley, 2003; Cohen-Mimran y Sapir,

2007; Ghani, y Gathercole, 2013; Menghini, Finzi, Carlesimo y Vicari, 2011; Roodenrys,

Koloski y Grainger, 2001; Wolf et al., 2010).

57
 La MT se define como un recurso de procesamiento de capacidad limitada, que

participa en la conservación de la información durante el procesamiento de la misma u otra

información (Baddeley, 2000; Baddeley y Hitch, 1974). Por tanto, provee la capacidad de

crear y manipular informaciones apenas presentadas por un período de tiempo limitado

(Làdavas y Berti, 2014).

La WN se utiliza para atender situaciones en las que pequeñas cantidades de material

se llevan a cabo de forma pasiva (dígitos, letras), que luego se reproducen de una manera no

transformada.

WN y MT son sistemas que pueden ser independientes uno de otro (Swanson, Zheng

y Jerman, 2009).

Se cree que el déficit de MT es responsable de las dificultades de lectura, sobre todo

de pseudopalabras, ya que interfiere con la tarea de retención y recuperación de la

información fonológica codificada (Stella, 2010). La memoria Fonológica deteriorada se

evidencia en la dificultad al recuperar secuencias fonológicas simples como dígitos o palabras

cortas, así como en la repetición de pseudopalabras (Kibby, Marks, Morgan y Long, 2004;

van Ermingen-Marbach et al., 2013). Los estudios que se enmarcan en la hipótesis de un

déficit en MT sugieren deficiencias en tareas verbales, en las que las demandas de

almacenamiento simple que se combinan con la manipulación de información. Evidencias de

dificultades lectoras y MT/WN en tareas verbales simples y complejas han sido descritas en

el metaanálisis de Swanson et al. (2009), que concluye que déficits de MT/WN son

persistentes con la edad y que las dificultades de memoria están en relación con diferentes

déficits: acceso a la información basada en el habla, monitoreo de procesos atencionales,

procesos relacionados con el bucle fonológico y el sistema ejecutivo.

58
 Sin embargo, la MT no es el único subsistema de memoria que está afectado

potencialmente en los niños con dislexia, por cuanto hay muchos estudios que sugieren que

también la memoria verbal a corto plazo puede estar deteriorada (Hachmann et al., 2014;

Majerus y Cowan, 2016; Martínez Pérez, Majerus y Poncelet, 2012; Martínez Pérez et al.,

2013; Wang, Xuan y Jarrold, 2016), puesto que la dislexia es considerada la causa de

limitaciones en la formación de representaciones de grafema-fonemas, y por lo tanto esta

alteración puede estar también asociada con déficit en la retención de elementos

componentes de memoria a corto plazo (Martínez Pérez et al., 2015).

Además, varios estudios han demostrado que niños y adultos con dislexia también

presentan limitaciones en el funcionamiento de ambas modalidades (verbal y visoespacial) de

la WM (Martínez Pérez, Majerus y Poncelet, 2012, 2013; Stoodley y Stein, 2013; Szmalec,

Loncke, Page y Duyck, 2011; Wolf et al., 2010).

Distintos estudios reconocen la deficiencia de WN/MT en el almacenamiento y

procesamiento de la información verbal, visual y visoespacial en adultos (Martínez, et al.,

2012; Menghini et al., 2011; Smith-Spark y Fisk, 2007) y la información no verbal (Banai y

Ahissar, 2010). Los obstáculos se enlazan con dificultades del componente ejecutivo central

del sistema de la MT que evitan el suficiente procesamiento de la información. Otros estudios

también informan que la fluidez lectora se ve afectada por los procesos deteriorados de MT y

de atención visual (Beidas, Khateb y Breznitz, 2013; Lervåg y Hulme, 2009). Esto es debido

a que la mayoría de estos recursos cognitivos, involucrados en la velocidad del procesamiento

de la palabra escrita, se saturan logrando la precisión en el reconocimiento de palabras.

También, se ha encontrado relación de las dificultades de memoria con déficits en

comprensión lectora en adolescentes y adultos (Fedorenko, Woodbury y Gibson, 2013;

59
Mirandola, Del Prete, Ghetti y Cornoldi, 2011; Wiseheart, Altmann, Park y Lombardino,

2009).

Finalmente, estudios neurobiológicos muestran alteraciones cerebrales asociadas a

déficit de MT utilizando tareas lingüísticas, no lingüísticas y fonológicas en niños con

dislexia. A nivel funcional, existe una atípica activación de redes frontales parietales y

temporales del hemisferio izquierdo (Conway et al., 2008; Peyrin et al., 2012) y, a nivel

estructural, alteraciones en la materia gris (parte posterior del sulcus temporal superior)

asociadas a dificultades de memoria a corto plazo auditiva en las personas con dislexia y

lectores normales (Richardson et al., 2011).

La existencia de limitaciones en la memoria visual (Baddeley y Hitch, 1974) en

personas con dislexia es apoyada por las dificultades que esta población presenta en las tareas

que solicitan a corto plazo la elaboración visual y la memorización de esquemas complejos

que requieren un funcionamiento cognitivo de alto nivel (Menghini et al., 2011; Olson y

Datta, 2002; Smith-Spark et al., 2003; Winner et al., 2001).

Por fin, la presencia de déficit en el funcionamiento del ejecutiva central (Baddeley,

2000) en los niños con dislexia es confirmada por las dificultades que estas personas

presentan en el desarrollar una nueva tarea (Cohen-Mimran y Sapir, 2007; Jeffries y Everatt,

2004; Smith-Spark et al., 2003, 2004; Swanson, 1999; Swanson y Sachse-Lee, 2001), a

causa de limitaciones en los procesos de control ejecutivo como la planificación y la

inhibición de impulsos, que son esenciales para ejecutar una tarea que no ha sido completado

nunca antes (Brosnan et al., 2002; Helland y Asbjørnsen, 2000; Hofmann, Schmeichel, Friese

y Baddeley, 2004).

60
 En conclusión, las dificultades de MT/WN están presentes a lo largo del tiempo y es

uno de los signos más característicos de la dislexia.

1.6.2.3 Hipótesis de déficits visoperceptivos.

Pese a la predominancia de estudios que han provisto la evidencia de un déficit

fonológico, en otros se presentan casos de déficits viso-perceptivos, indicados como el origen

de los problemas lectores (Soriano y Miranda, 2000). Se encuentran dentro de la hipótesis

más general del Déficit Sensorial General.

Esta teoría iniciada por Hinshelwood (1917) y Orton (1925) mantuvo su validez hasta

1970 - 1980, cuando la explicación del déficit lingüístico sobre el desorden aparece (Lyon et

al., 2003; Snowling, 2000; Vellutino, 1979). No obstante, en los últimos veinte años se ha

asistido a la reanudación de los estudios sobre la naturaleza perceptiva de la dislexia. Esta

interpretación, apoyada por algunos estudios, localiza en el defecto de la vía visual

Magnocelular (sistema transiente) la causa principal de la molestia (Skottun, 2000; Amitay,

Ben‐Yehudah, Banai y Ahissar, 2002). Los errores típicos como las sustituciones, inversiones

y omisiones pueden ser atribuidos a una alteración en el procesamiento visual de la

información.

Mayseless y Breznitz (2011) encuentran alteraciones funcionales hemisféricas en

personas con dislexia al diferenciar dibujos de objetos reales y pseudo-objetos. Otros

estudios, observan una activación reducida en la región témporo-occipital izquierda en tareas

de recuperación léxica (Karni et al., 2005; McCrory, Mechelli, Frith y Price, 2005) y una

menor activación de la corteza de asociación visual en las personas con dislexia (Shany y

Breznitz, 2011). Más apoyo en estas teorías desde la perspectiva neurobiológica proviene de

61
estudios que señalan diferencias anatómicas, como la presencia de células más pequeñas en el

núcleo geniculado lateral del sistema magnocelular, han sido reportadas por Galaburda,

Rosen y Sherman (1990) y Galaburda y Livingstone (1993).

Luces a rápida intermitencia, baja intensidad luminosa, bajo contraste de target en

movimiento, baja frecuencia espacial son todos estímulos específicos gestionados por la vía

magnocelular. Los tests psicofísicos ejecutados en laboratorio registran una diferencia

significativa entre personas con dislexia y personas sin dificultades (Stein y Walsh, 1997;

Bien-Yehudah et al., 2001). Estos tests podrían utilizarse, por lo tanto, para predecir la

habilidad de lectura. Esta hipótesis ha sido probada en la investigación “post mortem” con

cerebros de pacientes con dislexia en la que se observó una consistente reducción del haz

magnocelular (Galaburda et al., 1990).

En un estudio realizado por Bien-Yehudah et al. (2001) se probó la sensibilidad al

contraste entre dos estímulos en situaciones que previeron una presentación secuencial

(intervalos cada pocos segundos entre un estímulo y el otro) y espacial (los dos estímulos al

mismo tiempo). Sólo en el caso de presentaciones secuenciales se encontró una diferencia

significativa con el grupo sin dificultades; la diferencia aumentó con crecimiento de la

frecuencia temporal de presentación más veloz. Los autores concluyeron confirmando la

teoría del déficit magnocelular, evidenciaron que la incapacidad de los participantes con

dislexia para retener y comparar estímulos en la memoria por breves períodos de tiempo.

Según Stein y Walsh (1997) la corteza parietal posterior, que recibe amplias conexiones de la

lámina magnocelular del Núcleo Geniculado Lateral, presenta tres importantes funciones

implicadas en la lectura: movimiento ocular; visión periférica; y atención visoespacial.

62
 Nandakumar, en un artículo del 2008, afirma que acerca del 75% de las personas con

dislexia examinadas presentaban un déficit a la vía magnocelular. Otro estudio realizado por

Jones, Branigan, Parra y Logie (2013b) encontró déficits atencionales para tareas fonológicas

y visuales, señalando en la investigación la relación entre RAN, memoria visual y atención

como predictores de descodificación y fluidez.

Beattie, Lu y Manis (2011), a su vez, reportaron dificultades para excluir ruido

externo visual y auditivo en los casos de dificultades lectoras. En finlandés (una de las

lenguas más transparentes), Laasonen, Virsu, Oinonen, Sandbacka y Salakari (2012b)

encontraron dificultades de memoria a corto plazo visual y auditiva en personas con dislexia.

La alterada capacidad de procesamiento temporal de la información presente en los niños

disléxicos, que tiene como resultado la elaboración más lenta de las informaciones visuales,

está relacionada estrechamente a la atención visoespacial. Facoetti, Paganoni y Lorusso

(2000) afirman que la dificultad de lectura presente en las personas con dislexia puede derivar

de una inadecuada capacidad del sistema magnocelular para dirigir la atención focal,

concordando con los estudios ya señalados.

Otro aspecto que se ha analizado son los movimientos oculares. Pavlidis (1981)

afirmó que las personas con dislexia manifiestan errores en la precisión sacádica y un

aumento del número de fijaciones en texto, incluso de fácil lectura. La orientación de la

atención viso-espacial tendría un papel importante en la generación y en la programación del

movimiento sacádico siguiente y, por consiguiente, es razonable suponer una relación entre

una disfunción del sistema óculo-motor y los déficits a nivel atencional presentes en las

personas con dislexia (Facoetti et al., 2000). Además, en este estudio, son evidenciadas las

dificultades de los participantes con dislexia para suprimir las informaciones procedentes de

la periferia del campo visual (visión parafoveal, causando así superposiciones de palabras).

63
Eso sería atribuible a un déficit específico en la inhibición de los estímulos del focus

atencional, actividad desarrollada por el sistema magnocelular (Facoetti et al., 2000).

En las personas con dislexia, los movimientos oculares resultan poco complejos, en

cuanto presenta diferencias en la duración de las fijaciones, en el largo de los movimientos

sacádicos y en el número de retrocesos, con respecto de lectores con buenas capacidades de

lectura (Vagge, Cavanna, Traverso y Lester, 2015). Poca fijación (pocas palabras saltadas) se

relaciona con falta de léxico ortográfico; prolongada fijación (deficiente velocidad), es

indicador de dificultad de acceso fonológico. El número de fijaciones efectuado por las

personas con dislexia es significativamente mayor (de unas dos veces) con respecto de los

normo-lectores; tal diferencia es más alta para las palabras largas o menos comunes (Quercia,

Feiss y Michel, 2013). Según los autores, este aumento es debido a una mayor frecuencia de

movimientos sacádicos regresivos, pero también es el resultado de un aumentado número de

movimientos sacádicos progresivos.

Vagge y colegas (2015) encontraron que los lectores con dislexia durante el barrido

de un texto, ejecutan movimientos sacádicos de amplitud más reducida pero en número

mayor con respecto a los normo-lectores; su unidad de descodificación semejaría ser una letra

o una sílaba, menor que una palabra entera, como ocurre en los sujetos que no muestran

dificultad con el proceso. Por consiguiente, también las fijaciones aumentan en número y

duración.

En la Figura 1.1 (extraída de Maffioletti et al., 2005, pp. 243-324) se muestran las

diferencias de los movimientos oculares registrados en un normo lector (a) y en un niño con

dislexia (b). Las líneas indican los movimientos sacádicos, los puntos indican, en cambio, las

fijaciones.

64
Figura 1.1. Movimientos oculares en normo-lector (a) y en un niño con dislexia (b)

El niño cuando lee utiliza tres tipos de movimientos sacádicos:

- progresivos, que van a la derecha de izquierda;

- regresivos, que siguen la dirección opuesta;

- de vuelta, es decir los movimientos realizados por los ojos al final de la raya, para

pasar a la raya siguiente.

Un adulto normo-lector percibe en cada fijación, unas cuatro letras en la izquierda y

catorce a la derecha del punto de fijación. Este área, llamada "span visual", es circundada por

una zona indefinida en la que no es reconocible la identidad de las letras, pero sólo su

presencia y la posición de los espacios que determinan las palabras siguientes. El span visual

es, por lo tanto, siempre asimétrico, pero variable (véase Figura 1.2).

65
Figura 1.2. Simulación del span visual de lectura; las letras más lejanas del punto de fijación

son percibidas con menos detalle.

En las lenguas en que la lectura procede de izquierda a derecha (como el italiano, el

español, el francés y el inglés), es mayor el número de letras percibido a la derecha del punto

de fijación; en otras lenguas (como el hebreo y el árabe), en las que la dirección de la lectura

procede de derecha a izquierda, es mayor el número de los letras percibido a mano izquierda

del punto de fijación (Jordan, McGladdery y Dyer, 2014). El aumento de la duración de las

fijación y su número, así como el aumento del número de movimientos sacádicos progresivos

y regresivos, resultan en una disminución de la velocidad de lectura y, por consiguiente,

también la fluidez se verá alterada (Vagge et al., 2015).

Dificultades en los movimientos sacádicos son encontradas en adultos con dislexia

por Liddle, Chou y Jackson (2009). En otros estudios se evidencian la dificultad en el

movimiento de ojos que la relacionan con un deficiente componente de la doble ruta (Lallier

et al., 2010; Hawelka, Gagl y Wimmer, 2010).

66
 El Estrés visual o Síndrome de Mears-Irlen es una afección de tipo visual-optométrico

que se ha relacionado con la dislexia, aunque su aceptación está actualmente muy

comprometida y necesitaría de apoyo científico. Así pues, Nandakumar y Leat exponen una

teoría visual que tendría implicaciones en la dislexia: el síndrome de Meares-Irlen, definido

también como estrés visual (Nandakumar y Leat, 2008). La primera en hablar de este

síndrome fue Olive Meares en el 1980. Probando la habilidad de lectura en los participantes

en examen, halló síntomas como astenopia ocular, distorsiones espaciales y hemicráneales.

Tales síntomas fueron aliviados con el empleo de adecuados filtros pintados (Meares, 1980).

Sucesivamente, como recogió Nandakumar (2008), Helen Irlen, trabajando con un grupo de

personas con dislexia, describió síntomas parecidos a aquellos anteriormente expuestos por

Meares, acuñando así el término como Síndrome de Meares - Irlen. Según Irlen, el porcentaje

de personas afectados por este síndrome se coloca entre el 12-14% de la población y suba al

46% en la población disléxica, en los niños con desórdenes de la atención y dificultad de

aprendizaje (Nandakumar y Leat, 2008). En un artículo de Evans (2005), añadió a los

síntomas también descritos por Meares: desenfoque, desdoble y movimiento de las letras

presentes en el texto escrito. La etiología del síndrome no está segura. Según indican Wilkins

y colegas, las distorsiones perceptivas presentadas por los niños derivan principalmente de

"hiperexcitación cortical" a particulares frecuencias del espectro visual que varían de persona

a persona (Wilkins et al., 1999). Tal déficit predominantemente está presente en las personas

epilépticas; Evans et al., (1999), en efecto, hallaron un predominio de fenómenos de epilepsia

mayor en los niños con dislexia que en la población general (5% en comparación al 2%

general). Otros estudios, a su vez, muestran discrepancias sobre el predominio del síndrome y

sobre su probable correlación con la dislexia (Kriss y Evans, 2005).

67
 En conclusión, como podemos ver, los resultados apoyan déficit visuales en sus

diferentes ámbitos, a nivel perceptivo, de la memoria, de la atención visual, visomotrices y

neuroanatómicos, que están estrechamente vinculados a dificultades lectoras a nivel léxico y

fonológico. Actualmente, desde hace varias décadas no hay estudios que apoyen estas teorías,

lo que lo convierte en un tema controvertido. No obstante, hay propuestas de intervención

basadas en ellas, que provienen del mundo de la optometría. En general, generan desconcierto

en la comunidad científica y no científica preocupada por las dolencias de las personas con

dislexia. Es necesaria más información y clarificación de este tipo de problemas y de sus

implicaciones.

1.6.2.4 Hipótesis cerebral e hipótesis del déficit en el procesamiento automático.

Una hipótesis adicional es la teoría cerebelar o motora de la dislexia. En un estudio

efectuado por Nicolson y colaboradores en el 2001 encontraron una correlación entre dislexia

y funciones anormales del cerebelo en acerca de las 80% de las personas examinadas. Las

imágenes del cerebelo que se han tomado con dispositivos actuales han mostrado que las

personas con dislexia no usan las mismas partes del cerebro que las personas sin dislexia

(Zettler, 2018). El cerebelo desarrolla un papel clave en las habilidades lingüísticas y

cognitivas y, además, la hipótesis que ello influencia las habilidades motoras y de

coordinación está bien consolidada (Nicolson y Fawcett, 2011; Pernet et al., 2009; Rast,

Zimprich, Van Boxtel y Jolles, 2009).

Nicolson y Fawcett (2011) evidenciaron que en el cerebelo de las personas con

dislexia existen anormalidades funcionales y anatómicas; en particular, la alteración en la

fluidez de lectura en los niños con dislexia sería una consecuencia de una escasa

68
automatización de las asociaciones motoras sensoriales, relevante en la descodificación del

lenguaje hablado (Haslum y Miles, 2007; Needle, Fawcett y Nicolson, 2006; Nicolson y

Fawcett, 2000; Stoodley y Stein, 2013; Wimmer, Mayringer y Landerl, 1998). Tal déficit

estaría asociado con la función realizada por el cerebelo (Chaix et al., 2007). Según esta

hipótesis, las dificultades de automatización presentadas por los participantes con dislexia son

generalizadas y no limitadas a las tareas de lectura (Nicolson y Fawcett, 2000; Savage, 2004;

Yang y Hong-Yan, 2011; Yap y Van der Leij, 1994). Además, Ramus (2003a) refiere que el

cerebelo está implicado fuertemente en la automatización de funciones cómo conducir,

escribir a ordenador y también leer. Tal afirmación, ha llevado a los investigadores a

hipotetizar que la dislexia pueda desarrollarse como resultado de una dificultad en la

adquisición y en la automatización de la lectura, que iría a influenciar pues el aprendizaje de

la capacidad de correspondencia entre grafema y fonema en los niños con dislexia (Nicolson

et al., 2001; Nicolson y Fawcett, 2011; Ramus et al., 2003). Según esta teoría, la dislexia es

una consecuencia de un alteración general del aprendizaje causada por un déficit en la

automatización de los procesos sensorial-motores (Stein, 2001), que explica las limitaciones

presentes en los procesos como el equilibrio (Needle et al., 2006; Nicolson y Fawcett, 2000;

Rochelle, Witton y Talcott, 2009; Savage, 2004; Yap y Van der Leij, 1994), destreza

manual, que se traduce en escasa caligrafía (Chaix et al., 2007; Haslum y Miles, 2007),

problemas de coordinación en el acto de indicar (Stoodley y Stein, 2013) y confusión entre

las direcciones de izquierda y derecha (Haslum y Miles, 2007). Estas limitaciones motoras y

de automatización son la base de las dificultades fonológicas, de ortografía y de

denominación rápido en los niños con dislexia (Fawcett y Nicolson, 1994; Savage, 2004;

Stoodley, Fawcett, Nicolson y Stein, 2005; Wolff, 2002). En el estudio de Fawcett y

69
Nicolson (1994), los adolescentes de diecisiete años con dislexia presentaron una velocidad

de procesamiento similar a los niños de 8 años del grupo control.

Otros estudios han sugerido que las disfunciones cerebrales asociadas a la dislexia son

confinadas comúnmente al cerebelo derecho, ya que los participantes diagnosticados con esta

condición tienen un cerebelo simétrico, mientras en la población normativa esta estructura

generalmente presenta una asimetría que favorece el hemisferio derecho (Yang y Hong-Yan,

2011). El procesamiento automático es uno de los principales factores de la cognición general

(Kail y Salthouse, 1994) y se refiere a la habilidad para ejecutar de forma fluida una tarea

simple o automatizada cuando la situación requiere una alta eficiencia mental; en otras

palabras, es la capacidad de nombrar estímulos visuales familiares lo más rápido posible. Esta

hipótesis es derivada del paradigma del nombramiento rápido automático de Denckla y

Rudel, (1976a), que afirma que las personas con dislexia presentan dificultad al nombrar con

rapidez elementos muy familiares, tanto lingüísticos (letras y dígitos) como no lingüísticos

(colores y dibujos). Las deficiencias en velocidad de procesamiento son un factor de riesgo

cognitivo para trastornos de la lectura y TDAH (Shanahan et al., 2006).

Georgiou y sus colegas han demostrado que la velocidad de procesamiento es un

fuerte predictor concurrente y longitudinal de la capacidad lectora en las ortografías tanto

transparentes como opacas (Georgiou, Parrilla y Liao, 2008). Otros estudios, a su vez, han

indicado que las dificultades de lectura parecen estar acompañadas por alteraciones en

velocidad de procesamiento, y estas alteraciones son independientemente de la ortografía de

la lengua en que se aprende a leer (Denckla y Rudel, 1976b; de Jong y Van der Leij, 2003;

Wolf y Bowers, 2000). Los déficit de velocidad de denominación son causados por la ruptura

de un “mecanismo de precisión de sincronización” que normalmente influye en la integración

temporal de las contrapartes fonológicas y visuales sobre la palabra impresa, perjudicando de

70
este modo la capacidad para detectar y representar patrones ortográficos (Vellutino et al.,

2004).

En la actualidad, hay una gran discusión en la conceptualización de las tareas de

velocidad de nombramiento. Algunos las consideran como tareas de procesamiento

fonológico en las que la persona tiene que recuperar códigos fonológicos de la memoria a

largo plazo (Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons y Rashotte, 1993), mientras que otros

(Wolf, 1991) las consideran una tarea de velocidad de procesamiento de símbolos, separada

de las habilidades fonológicas. Para clarificar este controversia se plantea el estudio de

Meyer, Wood, Hart y Felton (1998) que afirman que la denominación rápida sólo tiene valor

predictivo de la lectura de palabras en los niños con dislexia y no en los lectores regulares. Su

dificultad estaría en la automaticidad de recuperación y no en el conocimiento de los nombres

por sí mismos. Wolf y Bowers (1999) avanzaron la hipótesis del doble déficit en la dislexia:

un déficit en la velocidad de nominación y otro en el procesamiento fonológico, afirmando

que las personas con dislexia que tienen deficiencias en los dos, presentan dificultades más

severas, que los que presentan solo en uno. Esta hipótesis ha recibido apoyo empírico de

investigaciones realizadas con adolescentes y adultos con dislexia, que confirman la

presencia simultánea de déficits en la velocidad de nombramiento y en el procesamiento

fonológico (Nelson, 2015; Vukovic, Wilson y Nash, 2004). El estudio de Nelson (2015), sin

embargo, no apoya la hipótesis central de que el subtipo de doble déficit tendría habilidades

lectoras más deterioradas que los subtipos con un solo déficit.

En conclusión, los resultados en diferentes lenguas confirman la importancia de la

velocidad de denominación en el reconocimiento de palabras (Jiménez, 2012) y sostienen

que, aún en la adultez, las dificultades en la denominación rápida continúan, siendo una

característica cognitiva de la dislexia (Swanson y Hsieh, 2009).

71
 1.6.2.5 Hipótesis del Déficit de Procesamiento Temporal Auditivo.

Según esta hipótesis, el déficit fonológico presente en las personas con dislexia sería

debido a una dificultad en la elaboración de los sonidos presentados en rápida secuencia, por

alteraciones en el procesamiento temporal auditivo de bajo nivel (Tallal, 1980). Es una

hipótesis que está siendo revisada actualmente por la investigación más reciente sobre la

etiología de la dislexia, con Usha Goswami como principal investigadora a la cabeza de la

línea.

En 1980 la psicóloga Paula Tallal hipotetizó que el problema de la lectura dependería

de un déficit auditivo más general (Goswami, 2000, 2003; McArthur y Bishop, 2001; Tallal,

1980), relacionado con una discriminación de los sonidos defectuosos y a una reducida

capacidad de reconocer el fonema al variar de sus características de frecuencia y amplitud.

Los déficits en la percepción auditiva son muy frecuentes en la dislexia (Wright,

Bower y Zecker, 2000) y dentro de ellos es importante considerar:

- La dificultad en la percepción de los sonidos lingüísticos, la discriminación

fonética, en presencia de ruido de fondo (Cunningham, Nicol, Zecker, Bradlow y

Kraus, 2001; Ziegler y Goswami, 2005);

- La dificultad en la discriminación entre sonidos acústicamente parecidos (Tallal,

2004);

- La dificultad para elaborar sonidos presentados en rápida secuencia (Helenius,

Uutela y Hari, 1999).

72
 Estos déficits en la percepción auditiva, obstaculizando los mecanismos perceptivos

de discriminación de las características de los sonidos lingüísticos, son la base de las

habilidades puramente fonológicas implicadas en la vía subléxica, podrían encontrar una

explicación en el ralentizado mecanismo de orientación y enfoque de la atención espacial

auditiva (Facoetti et al., 2000; Renvall y Hari, 2002).

Algunos estudios han demostrado que la identificación del sonido, no lingüístico y

lingüístico, puede ser incrementada cuando la atención espacial es focalizada correctamente y

eso puede facilitar la percepción auditiva y fonémica (Mondor y Bryden, 1991; Teder-

Sälejärvi y Hillyard, 1998). Además, Ramus (2003b) afirma que el problema deriva sobre

todo de un déficit a nivel del procesamiento temporal, en particular, en la percepción de

sonidos breves o de rápida variación. Los déficits en el procesamiento fonológico se

presentan con alteraciones en el procesamiento de tonos altos y bajos presentados

secuencialmente y en intervalos interestímulos de tiempo corto (ISIs) (Stein, 2001; Tallal,

1980; Tallal, Miller, Jenkins y Merzenich, 1997). Los niños con dislexia necesitan ISIs más

largos y tonos más elevados. La lectura, al necesitar un proceso serial, se ve afectada.

Existe una correlación entre habilidades para hacer tareas fonológicas y la lectura de

pseudopalabras, y entre la habilidad para procesar sonidos no lingüísticos rápidos (tonos) y la

lectura fonológica (Cestnick, 2001; Cestnick y Jerger, 2000).

Estudios efectuados utilizando tecnología de imagen cerebral indican que las personas

con dislexia se ven afectadas por una serie de diferentes medidas psicoacústicas de

procesamiento auditivo, entre ellas:

a) Pruebas de percepción categórica: que hacen referencia a la mejor discriminación

perceptual entre los sonidos del habla que pertenecen a diferentes categorías de

73
 fonemas u la misma categoría (Breier, Fletcher, Foorman, Klaas y Gray, 2003; Dufor

et al., 2009; Serniclaes, Van Heghe, Mousty, Carré, y Sprenger-Charolles, 2004);

b) Juicios de orden temporal auditivos: relacionando tonos puros, vocales o sílabas

pares (Lallier et al., 2010; Sebastian y Yasin, 2008; Steinbrink et al., 2012; Tallal,

1980);

c) Discriminación de frecuencias (Edgar et al., 2006; Stoodley et al., 2006);

d) Amplitud de modulación (Hämäläinen, Rupp, Soltész, Szücs y Goswami, 2012);

e) Procesamiento biaural (Hommet et al., 2009).

Un apoyo a esta hipótesis radica en el hecho que los niños con dislexia presentan baja

ejecución en las tareas auditivas, incluida la discriminación de frecuencia y el juicio sobre el

orden temporal de las palabras (Ramus et al., 2003). En efecto, necesitarían intervalos más

largos entre dos sonidos para reconocerlos, distinguirlos y determinar su orden (Peterson y

Pennington, 2012).

Igualmente, las alteraciones funcionales cerebrales, mostradas con diferentes técnicas

de neuroimagen: Resonancia magnética funcional, (Conway et al., 2008),

Electroencefalografía (Giraud et al., 2005, 2008) y Magnoencefalografía (Edgar et al., 2006),

provocan que los niños con dislexia sufran una disfunción permanente en el procesamiento

auditivo.

Según Stoodley et al. (2006) su grado de deterioro auditivo definiría la capacidad del

niño para responder a la consolidación y el tamaño de MMN podría servir como marcador

neurofisiológico para determinarla.

74
 Del mismo modo, las evaluaciones estructurales-anatómicas de los cerebros de los

niños con dislexia indican alteraciones notables en las regiones que se sitúan en el margen

temporal de la cisura de Silvio izquierdo, como en el plano temporal (Casanova et al., 2004;

Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz y Geschwind, 1985; Larsen, Höien y Ödegaard, 1992;

Steinbrink et al., 2008) y el giro de Heschl (Leonard et al., 2001).

Estos hallazgos abogan a favor de un déficit auditivo central en niños y adultos con

dislexia (Bailey y Snowling, 2002; Ben-Yehudah, Banai y Ahissar, 2004). Sin embargo,

existe una gran controversia acerca de los mecanismos que vinculan la disfunción auditiva

fonológica y los trastornos de la lectura. Por un lado, varios investigadores han destacado la

alta incidencia de la deficiencia auditiva y sugieren una relación causal (Goswami, 2003,

2011; Tallal, 1980); otros, sin embargo, argumentan que estos déficits no pueden

considerarse un factor importante en la dislexia porque no todos las personas con dislexia los

presentan (Ramus et al., 2003; Rosen, 2003).

Al igual que la hipótesis del déficit visoperceptivo, la hipótesis auditiva concordaría

con la llamada teoría de un déficit magnocelular o teoría del déficit general sensorial.

Las hipótesis descritas anteriormente sobre el origen de las DEA no tienen que ser

tomadas separadamente. Los síntomas presentes en los niños con dislexia evolutiva pueden

manifestarse al mismo tiempo, influenciando las habilidades fonológicas, auditivas, visuales

y motoras. Tal contemporaneidad de los síntomas ha alertado a los investigadores a enunciar

una teoría que vaya a unificar las hipótesis anteriores y a explicar cómo varias alteraciones

son halladas en los niños con dislexia. Puede nacer de un déficit general en la ruta

Magnocelular (Stein, 2001; Ramus, et al., 2003). La teoría magnocelular de la dislexia puede

75
ser vista como una disfunción sensoriomotora que comprende el aspecto visual, auditivo,

fonológico, táctil y motor, a nivel del cerebelo (Ramus et al., 2003).

Muchos investigadores, en el curso de los años, se han propuesto valorar cómo el

sistema magnocelular influye en el proceso de la lectura (Bolden y Giaschi, 2007; Laycock y

Crewther, 2008; Zaho, Bi y Coltheart, 2017). Se ha sugerido que el sistema magnocelular es

responsable de la elaboración de las palabras y es el recorrido principal por la percepción del

texto (véase una revisión en Zuccolo, 2019). Además, es responsable de la rápida

reproducción de la imagen del carácter visualizado, para facilitar el reconocimiento global

(Zaho et al., 2017) y controla aquellos mecanismos atencionales que ayudan al barrido de las

letras. El déficit en el sistema magnocelular puede causar, por lo tanto, una serie de

acontecimientos negativos ocasionando una dificultad en la elaboración visual de los

grafemas y en su traducción en fonemas. Además, está implicado en la modulación de la

temporalización de la tarea que está desarrollando y, en particular, en la lectura (Stein, 2001).

Stein (2001) afirma que, gracias a la decodificación, el sistema magnocelular señala

cada eventual movimiento involuntario del ojo que lleva a un error del enfoque del objeto (o

de la palabra) sobre la fóvea. Estas señales son de los input que permiten, por un movimiento

sacádico correctivo, reconducir el ojo sobre el objeto enfocado. Un funcionamiento

defectuoso causaría letras desenfocadas y sobrepuestas. Cuando el sistema magnocelular,

siendo implicado pues en la elaboración temporal de los varios estímulos, presenta un déficit

puede implicar a todos los sistemas que son activados durante el proceso de lectura (acústica,

visual y motor) (Ramus et al., 2003).

La disfunción magnocelular, además, podría influir negativamente, también, en la

tarea desarrollada por el cerebelo. Ello, en efecto, contribuye a la idea fija binocular, a la

76
modulación del "lenguaje" interior que sirve para recalcar las palabras leídas y ha resultado

levemente disfuncional en las personas con dislexia, también causando problemáticas a nivel

motor (Ramus et al., 2003; Stein, 2001).

En resumen, la dislexia intenta ser explicada desde distintas perspectivas teóricas.

Este es un tema que aún no está resuelto y sobre el que se sigue investigando. Surgen en el

último tiempo, propuestas integradoras que intentan aunar distintas perspectivas. Entender el

origen de la dislexia tiene importancia de cara a pensar en sus manifestaciones y,

especialmente, en cómo detectar y tratarlas, intentando remediar los problemas asociados a

ellas.

77
CAPÍTULO 2

MANIFESTACIONES ACADÉMICO-

COGNITIVAS, SOCIO-EMOCIONALES Y

CONDUCTUALES EN PERSONAS CON

DISLEXIA.

78
2.1. MANIFESTACIONES ACADÉMICO-COGNITIVAS

Investigaciones longitudinales han mostrado que las dificultades lectoras de la dislexia

constituyen un trastorno crónico, con fuerte persistencia en la adolescencia y en la edad

adulta (Bruck, 1990, 1992; Wilson y Lesaux, 2001; Shaywitz et al., 1999; Snowling et al.,

2007; Undheim, 2009). Así pues, personas adultas (Bruck, 1987, 1990) muestran los mismos

déficits que caracterizan la dislexia en la infancia, que persisten en la adolescencia y así

llegan a la edad adulta; los estudios subrayan la necesidad del tratamiento precoz, para evitar

condiciones de hándicap posteriores. Así, por ejemplo, Deacon, Cook y Parrila (2012)

confirmaron que los universitarios con dislexia diagnosticados en la infancia obtuvieron

significativamente puntuaciones más bajas que los del grupo control en pruebas de precisión

y velocidad lectora.

A continuación, se exponen con detalle, en base al estado actual de la investigación

científica, las manifestaciones académicas y cognitivas de la dislexia.

79
2.1.1. Manifestaciones académicas

La dislexia afecta a las habilidades instrumentales necesarias para aprender a leer y escribir.

Por eso, afecta a habilidades meramente académicas, necesarias para el desarrollo en la

escuela y en los estudios superiores.

2.1.1.1. Precisión lectora, Fluidez Lectora y Prosodia.

La lectura, a pesar de que parece una tarea que se automatiza y puede parecer simple

para un lector experto, porque en condiciones típicas su aprendizaje más básico apenas

conlleva un año, es un proceso muy complejo y multifactorial (Rodríguez, 2017) que implica

funciones y factores muy diferentes, como la visión, el lenguaje, la motricidad, etc.

Generalmente las personas leen siguiendo esencialmente dos procedimientos también

llamados rutas en el Modelo de Doble ruta (Coltheart et al., 2001): la ruta léxica y la ruta

subléxica. La ruta léxica, también denominada directa y visual, se basa en por las

características visuales de las palabras. Por la ruta léxica, la palabra en un primer momento,

es procesada de forma visual, como un todo y para ser leída tiene que acceder al sistema

léxico, es decir, al almacén de palabras o a la memoria de las palabras. Sólo después de este

proceso, la palabra es transformada en un código fono-articulatorio que permite su lectura

(Rodríguez, 2017; Rodríguez y Alaín, 2018). En cambio, por la ruta subléxica, llamada

fonológica o indirecta, tras pasar por el análisis visual la palabra es descompuesta en sus

partes más pequeñas (grafemas o sílabas), a través del empleo de las reglas de conversión

grafema-fonema por el que cada elemento examinado es atribuido al sonido/grafema

correspondiente. Los sonidos son ensamblados consecutivamente para conseguir el sonido

final de la palabra y tras ello, se llega al almacén léxico para el acceso a su significado y su

forma ortográfica. El sistema semántico constituye el corazón de la ruta léxica, en cuanto la

80
lectura por esta ruta presupone que una palabra, incluso antes de que ser pronunciada, sea

reconocida en su sentido, como un todo, mientras en la ruta fonológica el acceso al sentido

sólo ocurre después de que la estructura fonológica de la palabra ha sido ensamblada. Los

niños que están aprendiendo a leer usan principalmente esta ruta subléxica y luego la léxica,

aunque con la lectura experta ambas rutas se usan de forma complementaria en función de las

necesidades y la utilidad.

Estos procedimientos son responsables del proceso de reconocimiento de palabras; es

un proceso de recuperación de memoria léxica, que implica el reconocimiento visual de una

serie de letras, ordenadas de forma única como una palabra familiar y la recuperación

implícita (o explícita) del nombre y del significado de esa palabra (Vellutino et al., 2004). Es

considerado como el proceso más importante para el dominio lector (Roberts et al., 2011) y

su dificultad en la automatización es uno de los mayores problemas de los niños con dislexia

(Nicolson y Fawcett, 2008; Stanovich, 1988; Wimmer, 1993).

La precisión lectora es la habilidad para reconocer las palabras escritas correctamente,

mientras la automatización hace referencia a la capacidad para leer sin esfuerzo y con una

velocidad adecuada. La fluidez lectora es considerada como la capacidad para leer un texto

con precisión, sin esfuerzo y con la expresión adecuada (Kuhn, Schwanenflugel y Meisinger,

2010; Paige, Rasinskiy y Magpun-Lavell, 2012). De esta definición, se derivan sus tres

componentes: precisión, automatización y prosodia. La prosodia se refiere a la forma natural

con que el lector usa el volumen, el ritmo, la entonación, el fraseo y las pausas al leer en voz

alta. Estos tres componentes tienen una conexión clara con la comprensión lectora (Álvarez-

Cañizo, Suárez-Coalla y Cuetos, 2015; Klauda y Guthrie, 2008). La prosodia del habla alude

a la capacidad de discriminar las sílabas durante la pronunciación, en la versión escrita de las

palabras, como patrones de entonación (Habib et al., 2016) y tiene una relación con el ritmo

81
(en la medida que la percepción auditiva es clave para comprender la métrica de las palabras)

y el tono para hacer la pronunciación correcta, en tanto que el tiempo se asocia con la

duración al pronunciar palabras, como una onda sonora dentro de una frase sin que haya

contaminación entre palabras para deteriorar su comprensión plena, en especial, porque las

palabras representan patrones acústicos.

La fluidez depende, en gran medida, del desarrollo de habilidades que permiten el

reconocimiento de las palabras, del conocimiento de las reglas de conversión grafema-

fonema y de su automatización, así como del conocimiento de la prosodia de la palabra.

Posteriormente, la formación de las representaciones ortográficas contribuirá a que la lectura

sea precisa y rápida. Por eso, la fluidez se desarrolla en un continuo que empieza con la

precisión, continua con la automatización de la decodificación, y culmina con el uso

adecuado de los rasgos prosódicos (Dennis, Solic y Allington, 2012).

Las personas con dislexia, especialmente los niños, tienen problemas tanto de

precisión, como de fluidez lectora y de prosodia. Ya que el niño con dislexia no es capaz de

automatizar la lectura, tal tarea para él siempre será una tarea cognitiva no automatizada, tal

como se presentó en los primeros años de escuela elemental, es decir lenta, poco fluida y

sobre todo, pesada. Normalmente, los tiempos de lectura mejoran hasta el 3º curso de la

escuela secundaria (unos 13/14 años, en Italia) (Tressoldi et al., 2001; Campanini,

Battafarano y Iozzino, 2010); la media de lectura de un niño normo-lector de 5º curso grado

de la escuela primaria está alrededor de tres sílabas y media al segundo. Si consideramos que

un niño con una dislexia muy severa lee 0,9 sílabas al segundo, podemos comprender cómo

esta lentitud caracteriza a la dislexia y hace, casi siempre, imposible la comprensión del texto

(Molina, 2008), si se lee con presión de tiempo.

82
 Como ya se comentó anteriormente, estudios recientes muestran en diferentes lenguas

que los niños con dislexia son menos precisos y más lentos en la lectura de palabras aisladas,

de pseudopalabras y textos (Barca, Burani, di Filippo y Zoccolotti, 2006; Pae, Shin y Seol,

2017; Schaars, Segers y Verhoeven, 2017; Suárez-Coalla y Cuetos, 2017). Por ello, una

variable que afecta a las manifestaciones de la dificultad lectora es la transparencia-opacidad

ortográfica del idioma. Varios estudios, que han comparado el aprendizaje de la lectura en

diferentes lenguas, exponen que el grado de dificultad de un idioma depende de su

transparencia (Defior, 2004; Serrano y Defior, 2008; Seymour, Aro y Erskine, 2003;

Tressoldi et al., 2001; Ziegler y Goswami, 2005). De hecho, aprender a leer un lenguaje

transparente, como el español y el italiano, resulta más fácil que hacerlo en una ortografía

opaca como el inglés (Frith, Wimmer y Landerl, 1998; Landerl, 2000; Wimmer y Goswami,

1994). Los estudios efectuados en los últimos años en lenguas con alta transparencia como el

finlandés, el español y el italiano, además de evidenciar la aparición de las dificultades en la

velocidad lectora, también muestran dificultades significativas en precisión lectora de

palabras aisladas y de textos (Laasonen et al., 2012b; Re, Tressoldi, Cornoldi y Lucangeli,

2011; Suárez-Coalla y Cuetos, 2015). Por lo que se puede concluir que, como en las lenguas

opacas, en las transparentes, los déficits en fluidez lectora son uno de los rasgos

característicos (Nergård-Nilssen y Hulme, 2014).

Se ha defendido que las dificultades que experimentan los niños con dislexia en la

lectura de palabras y textos dependerán del tipo de dislexia coexistente, que se puede

distinguir en tres tipologías ya comentadas con anterioridad:

1. Dislexia Fonológica: el desarrollo en el proceso de aprendizaje de la lectura se para

a nivel del paso del estado alfabético al ortográfico, porque estando afectado el

mecanismo de conversión fonema grafema de las individuales letras produce

83
 dificultad en la lectura de las pseudo-palabras (palabras sin sentido) y para leer

palabras que no le son familiares, las cuales son sustituidas por otras,

ortográficamente parecidas;

2. Dislexia Superficial: el desarrollo en el proceso de aprendizaje de la lectura se para

a nivel del estadio ortográfico, siendo afectada la vía léxica. La dificultad está

presente en la lectura global de las palabras irregulares, por lo que la lectura es

fonológica. El niño a pesar de que es hábil en la conversión grafema-fonema, no logra

construirse un diccionario léxico;

3. Dislexia Mixta: el desarrollo en el proceso de aprendizaje de la lectura se para a

nivel de las primeras fases de adquisición del estadio alfabético. Es la forma más

difusa y presenta síntomas típicos de ambos tipos de dificultad (Jiménez, 2012). La

dificultad para leer palabras aisladas o en texto está presente en niños, y lo continúa

siendo en adolescentes y adultos con dislexia, como lo evidencian los estudios que se

exponen a continuación.

No obstante, la mayoría de las personas con dislexia caerían dentro de la tipología de

dislexia mixta, por lo que manifestarían problemas de ambos tipos. Es difícil encontrar casos

puros de dislexia de tipo fonológico y de tipo superficial.

También es importante señalar la regulación de las variables psicolingüísticas en las

manifestaciones de la dislexia (longitud, familiaridad, posición, estructura). Friedmann,

Dotan y Rahamim (2010) señalaron que la dificultad de los participantes con dislexia para

decodificar letras en las palabras deriva de la posición que presentan, detectan un gran

número de errores de migración en las palabras, con predominio de errores en letras de la

84
mitad, y en letras adyacentes y no adyacentes, por lo que concluyen indicando que para el

análisis de las palabras las personas con dislexia utilizan un analizador visual ortográfico.

O’Brien, Orden y Pennington (2013), analizando la influencia de una base semántica

sobre la lectura de palabras y pseudo-palabras en participantes con dislexia de diferentes

rangos de edad y comparados con grupos control (edad lectora y edad cronológica),

encontraron que los patrones fonológicos pueden compensarse en un contexto semántico,

pero no los ortográficos. Mostraron, también, que la familiaridad del uso de palabras

determina el nivel de errores en adolescentes y adultos con dislexia; en cambio en niños con

dislexia este no es factor determinante.

2.1.1.2. Comprensión Lectora.

Otro aspecto importante de índole académica en el que manifiestan las dificultades en

los niños con dislexia es la comprensión lectora. Para Duke y Carlisle (2011) la comprensión

es la competencia para construir significados con textos escritos, utilizando múltiples

factores, que interactúan entre sí (lenguaje, contenido, estructura, propósito y características),

los que a su vez dependen del desarrollo de conocimientos, puntos de vista, procesos,

estrategias y habilidades personales del lector, así como del contexto.

La comprensión lectora es necesaria para que los estudiantes puedan adquirir los

diversos conocimientos que requieren en las distintas competencias académicas. Permite que

el estudiante pueda desarrollar las destrezas y habilidades para la correcta interpretación de la

lectura que tendrá que realizar durante toda su vida, ya sea en el aspecto académico como

también en la vida cotidiana.

85
 En la lectura, el lector accede a los significados de las palabras en el texto, procesa la

sintaxis, relaciona normas y oraciones para construir coherencias puntuales, y las diferentes

partes del texto para construir la coherencia global, con el fin de dar al texto un modelo de

percepción que se tiene acerca del texto (Perfetti, 2007).

Debido a que la dislexia es un trastorno que se caracteriza como una dificultad a nivel

de lectoescritura, las personas que padecen de este trastorno poseen una comprensión lectora

muy deficiente y no pueden mantener una lectura acorde a sus necesidades académicas (Ruiz

Lázaro, 2013). Esta manifestación es consecuencia de los problemas más básicos de

precisión, fluidez y prosodia en la lectura, como ya se comentó. Las dificultades en la

comprensión lectora afectan a la calidad de vida de las personas con dislexia y al éxito

académico de los estudiantes.

Mientras un lector sin dificultades va a mejorar su lectura leyendo y su ruta

ortográfica se va enriqueciendo de manera continua y sin esfuerzo, en el niño con dislexia las

dificultades para leer, derivadas de sus problemas en la ruta fonológica, le llevan a leer muy

poco y mal, sin posibilidades de enriquecer su léxico ortográfico. Esto porque los niños con

dislexia utilizan más recursos cognitivos para descifrar el código lingüístico, sin prestar

atención al contenido del texto, ni a la regulación del proceso lector (Rodríguez, 2017); por el

contrario, un normolector hace uso de sus recursos para comprender la idea del texto, ya que

el descodificado se ha convertido en un mecanismo automatizado. Para Cairney (2002)

comprender un texto significa construir el significado y "aumentar la propia comprensión del

mundo en toda su riqueza textual” (p. 10). La comprensión lectora (CL) se basa en un

proceso muy complejo que va desde la decodificación de los textos hasta la interpretación y

análisis de la misma, con la cual se pueda dar una valoración crítica personal, adquirir nuevos

conocimientos, y coger en su totalidad el mensaje que transmite lo leído.

86
 Según Huerta (2009) es habitual creer que los estudiantes que saben leer, por el

simple hecho de que pueden descifrar los diferentes gráficos y signos de en un texto

determinado y estos los expresan tal cual lo leen de forma ya sea verbal o escrita; sin

embargo, la CL no se basa en la comprensión de los gráficos y signos, pero va más allá de

esta actividad. La CL literal se refiere a la comprensión de las distintas ideas y relaciones que

existen entre ellas dentro del texto y la comprensión lectora inferencial indica las habilidades

para interpretar elementos lingüísticos dentro del texto (por ejemplo preposiciones) y para

activar conocimientos (Vidal-Abarca, 2000).

A pesar de esto, hay algunos estudios sobre déficits en comprensión lectora en

personas con dislexia en relación con un grupo control sin dislexia, en lenguas con diversa

transparencia, no encuentran diferencias estadísticas, en hebreo (Beidas et al., 2013), en

noruego (Nergård-Nillsen y Hulme, 2014). Sin embargo, otros estudios en inglés, encuentran

puntajes bajos sólo en CL inferencial en adultos con dislexia (Kirby, Silvestri, Allingham,

Parrila y La Fave, 2008; Simmons y Singleton, 2000) y de forma más leve en la comprensión

sintáctica de oraciones (Wiseheart et al., 2009). Otras investigaciones, a su vez, encuentran

problemas en comprensión literal e inferencial, en los adultos con dislexia (Ransby y

Swanson, 2003; Tractenberg, 2002). También se encuentran dificultades utilizando un Test

Cloze (Miranda, Mercader, Fernández y Colomer, 2013; Wilson y Lesaux, 2001), que se

caracteriza por la omisión de una palabra después de cada seis, que el lector debe ir

completando, teniendo en cuenta los condicionamientos sintácticos y semánticos, las

opciones de estilo, etc.

En lenguas transparentes también se encuentran resultados diversos. Re et al. (2011),

en su estudio con estudiantes universitarios, no encuentran diferencias significativas en CL.

En finlandés, Laasonen, Service, Lipsanen y Virsu (2012a) indican que las dificultades en CL

87
se dan en un grupo con dislexia, que presenta una lectura lenta y precisa. Otros estudios

encuentran diferencias significativas en los diferentes componentes de CL: en holandés

Romani, Tsouknida, di Betta y Olson (2011) y en español Suárez-Coalla y Cuetos (2015) y

Miranda et al. (2013).

Las incongruencias entre los resultados de distintos estudios pueden radicar en los

diferentes procedimientos e instrumentos que se han usado para medir la CL. También

podrían explicarse por diferencias en la población estudiada.

Duke y Carlisle (2011) afirman que, en una primera etapa, la precisión y fluidez en la

lectura de palabras es un potente predictor de CL, pero a medida que pasan los años, el

desarrollo del lenguaje tiene a mayor poder predictivo. Además, Vellutino, Tunmer, Jaccard y

Chen (2007) encuentran que las habilidades semánticas son fuertes predictores de CL, en

alumnos de sexto curso y superiores, mientras, por su parte, Sesma et al., (2009) apoyan que

la comprensión lectora depende significativamente de las funciones ejecutivas (FE) (por

ejemplo, la MT, la planificación, la organización y la monitorización). La asociación entre

MT y CL es muy estrecha, ya que durante la lectura, la memoria de trabajo permite

almacenar información que debe ser activada y conectada durante la lectura, por lo que, si dos

o más ideas no están al mismo tiempo en la MT, el lector no puede procesarlas ni establecer

una conexión simultánea. Ya que la MT es una memoria limitada, el lector necesita

monitorear bien sus recursos para captar y enlazar sus ideas (Soriano y Miranda, 2000). La

planificación representa otro componente de la función ejecutiva que parece estar relacionado

con la CL, ya que el éxito de esta depende, en parte, del razonamiento y análisis crítico

(Vellutino, Scanlon y Lyon, 2000). Al ser consideradas la MT y otras funciones ejecutivas

como grandes limitantes en la dislexia, se deduce que la CL también sería un problema para

las personas con dislexia.

88
 También en el vocabulario se observa una correlación con la CL (Baumann, 2009).

En su investigación sobre los adultos con dislexia, Stothers y Klein (2010) encuentran que la

organización perceptual (Percepción viso-espacial; percepción de Gestalt) predice la CL, por

lo que su dificultad estaría presente en los niños con dislexia con estos déficits, y además

manifiesta que los procesos de integración no verbal, es decir, las habilidades del hemisferio

derecho son utilizadas por lectores con y sin dificultades para entender un texto.

Stothers y Klein (2010) consideran que las dificultades en CL están presentes en los

niños con dislexia no fonológica y que en las personas con déficits fonológicos se deben al

factor tiempo y que al ser eliminado este factor no hay diferencia con los de control.

También, las investigaciones de Laasonen et al. (2012) indican que las dificultades en la CL

aparecen en el grupo con dislexia que presenta una lectura lenta y precisa. Y para las lenguas

transparentes como el italiano, Re et al. (2011) confirman la hipótesis de que eliminando la

memoria de texto y las limitaciones de tiempo los adultos con dislexia no presentan

problemas de CL.

En conclusión, las dificultades en CL no son consideradas un trastorno definitorio de

la dislexia (Nergård-Nilssen y Hulme, 2014; Singleton, Horne y Simmons 2009; Snowling y

Hulme, 2012), sino como consecuencia de otras dificultades previas.

89
 2.1.1.3. Composición o expresión escrita.

Sumado a lo comentado en el apartado anterior, la composición escrita constituye uno

de los grandes problemas de los niños con dislexia y disortografía, sobre todo en el contexto

educativo superior (Connelly, Campbell, MacLean y Barnes 2006; Hatcher, Snowling y

Griffiths, 2002; Riddick, Farmer y Sterling, 1997; Singleton, 1999), debido a que los

informes escritos constituyen la base de estudio y evaluaciones (Farmer, Riddick y Sterling,

2002). Lo mismo sucede con los exámenes con límite de tiempo, que se reportan como una

barrera significativa para los alumnos con dislexia (Gregg, Coleman, Davis y Chalk, 2007),

debido a que poseen una escritura más lenta que la de sus pares sin dificultad (Hatcher et al.,

2002; Swanson y Hsieh, 2009).

Osborne (1999), en su estudio piloto, investigó el desempeño de los estudiantes de

educación superior con dislexia en las evaluaciones escritas. Examinó los estudiantes con

dislexia en dos tipos de evaluación escrita: trabajo de curso y exámenes. El análisis de los

resultados mostró que los estudiantes con dislexia obtuvieron puntuaciones más bajas que los

del grupo control, en particular en los exámenes.

Por su parte, Gregg et al. (2007) evaluaron a estudiantes universitarios con y sin

dislexia, a través de la redacción de un ensayo. Los análisis indicaron que la complejidad del

vocabulario, la verbosidad, ortografía y caligrafía representaron mayor varianza en las

puntuaciones sobre la calidad de ensayo para los escritores con dislexia que para sus

compañeros lectores típicos.

Connelly et al. (2006) efectuaron una comparación de 21 estudiantes universitarios

con dislexia con 20 sin ella de la misma edad cronológica, y 19 igualados en habilidades

ortográficas. Este análisis mostró que la redacción de los estudiantes con dislexia fue más

90
pobre que la del grupo control de igual edad cronológica, pero no más pobre que la del grupo

control de la misma edad ortográfica. Los autores argumentaron que los estudiantes con

dislexia solo se diferenciaban en la ortografía y fluidez de escritura a mano, pero no se

encontraron diferencias en las ideas y organización, extensión de oraciones y léxico.

Otros autores, como Farmer et al. (2002), compararon las habilidades de escritura de

estudiantes de educación superior con y sin dislexia, a través diversas tareas de escritura, que

incluían una tarea narrativa libre. Los estudiantes con dislexia obtuvieron menores resultados

que los estudiantes del grupo control con respecto a las palabras con múltiples sílabas, el

número de errores ortográficos y léxicos, así como el número de errores gramaticales. No

obstante, no encontraron diferencias en el número medio de palabras escritas, el número de

errores de construcción de texto, o errores de puntuación, mientras con respecto al

vocabulario y semántica, los estudiantes con dislexia eran más propensos a usar palabras y

oraciones simples y familiares.

En su estudio en holandés, Tops, Callens, Van Cauwenberghe, Adriaens y Brysbaert

(2013) compararon la escritura de jóvenes adultos con y sin dislexia. Se evaluaron el número

y tipo de errores de ortografía, la calidad de los textos producidos, el uso de las palabras, y la

redacción de un texto informativo y de una tarea de dictado de oraciones. Los resultados

mostraron altas dificultades en ortografía morfosintáctica y ortografía relacionada con la

memoria, y un tamaño del efecto medio para los errores de puntuación y uso de mayúsculas.

La calidad de los textos producidos por los estudiantes con dislexia fueron juzgados de menor

calidad por la estructura del texto y lo inteligible de la lectura, incluso el número y tipos de

palabras utilizadas. La calidad de la escritura a mano por ambos grupos fue muy similar.

Algunos estudios han mostrado que para desarrollar las habilidades de redacción de ensayos

un tratamiento de rehabilitación en este aspecto puede ser útil para los estudiantes con

91
dislexia (Tops, Callens, Van Cauwenberghe, Adriaens y Brysbaert, 2013a), también a través

un software de procesamiento de texto que tenga incorporado un corrector ortográfico

(Goldberg, Russell y Cook, 2003).

En conclusión, podemos notar que las personas con dislexia y disortografía presentan

menor calidad en la redacción de textos escritos y son considerados sus textos como menos

inteligibles para la lectura. Las redacciones tendrán una menor puntuación, son más cortas y

con vocabulario más limitado. Se presentan, también, dificultades gramaticales y sintácticas,

como el uso de las normas de puntuación y uso de mayúsculas (Osborne, 1999). En relación

con la caligrafía, los resultados también evidencian deficiencias.

2.1.2. Manifestaciones cognitivas

La habilidad de lectura y la de escritura suponen una función cognitiva compleja, que implica

una serie de áreas cerebrales y diversos procesos cognitivos, que van desde bajo nivel

cognitivo, antes bien sensorial, a procesos cognitivos y metacognitivos de alto nivel

(Rodríguez, 2017; Sela, Izzetoglu, Izzetoglu y Onaral, 2012). En la dislexia, la investigación

ha determinado el deterioro de diferentes procesos cognitivos (Swanson y Hsieh, 2009).

2.1.2.1. Procesamiento fonológico.

La lectura es una actividad principalmente fonológica, puesto que en los sistemas

alfabéticos se representan fonemas mediante letras (Defior, 2014). Según Ortiz, Estévez y

Muñetón (2014), una de las causas fundamentales de la dislexia es el deficiente componente

fonológico que los niños poseen. Estas alteraciones se presentan al momento de reconocer,

92
detectar o manipular la información fonológica, que impiden la decodificación de fonema a

grafema, perjudicando así el inicio del principio alfabético que es la base para la enseñanza

de la lectoescritura (Fumagalli et al., 2016).

Es aceptado ampliamente en la comunidad científica que las dificultades del

desarrollo en la capacidad de procesamiento fonológico son los factores cognitivos

fundamentales que causan la dislexia (Goswami, 2011). El procesamiento fonológico se

refiere a la capacidad de percibir, almacenar y manipular los sonidos del habla e incluye la

conciencia fonológica y memoria de trabajo fonológica (Moll et al., 2014) o memoria de

trabajo verbal y las habilidades de denominación rápida (RAN).

Así pues, se ha encontrado que las dificultades de procesamiento fonológico afectan a

tres áreas: la conciencia fonológica (Bowey, 1996) o capacidad de percibir y manipular

conscientemente unidades fonológicas, la velocidad de denominación o nombramiento o

capacidad de respuesta rápida en las tareas que requieren la producción de los nombres en

sucesión de una serie de objetos o símbolos (Denckla y Rudel, 1976b), y la memoria

fonológica, que es la capacidad de almacenar material fonológico para repetición o

recuperación inmediata (Gathercole y Baddeley, 1993).

Partiendo de los reportes sobre las altas deficiencias fonológicas detectadas en los

niños con dislexia en inglés, se realiza, también, una revisión investigaciones sobre aspectos

fonológicos en lenguas con diferente transparencia.

- Conciencia fonológica: es la habilidad meta-lingüística para analizar y segmentar

los componentes del habla (palabras, rimas, sonidos, fonemas), para efectuar

operaciones complejas sobre ellos. De igual manera, Gutiérrez y Díez (2018)

manifiestan que la conciencia fonológica es la habilidad que permite acceder a la

93
estructura de la lengua oral y ser consciente de los segmentos fonológicos de las

palabras. Consiste en identificar, segmentar o combinar, de manera intencional,

las palabras (conciencia léxica), las sílabas (conciencia silábica), las unidades

intrasilábicas (conciencia intrasilábica) y los fonemas (conciencia fonémica)

(Defior y Serrano, 2011; Defior, 2014; Suárez-Coalla, Collazo Alonso y

González-Nosti, 2014) y su desarrollo es fundamental para el aprendizaje de la

lectura y escritura (Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre y Pineda, 2007). Al

respecto, Defior y Serrano (2011) indican la estrecha relación entre la conciencia

fonológica y la dislexia, y sostienen que "los déficits en el conocimiento

fonológico son características de los lectores con dificultades, como los

disléxicos" (p. 84); por ello, la conciencia fonológica parece ser importante para la

adquisición de la lectoescritura.

Todos los niveles de conciencia fonológica (léxica, silábica, intrasilábica y

fonémica) son importantes, pero las habilidades de conciencia fonémica son el

predictor más consistente del aprendizaje de la lectura (Defior y Serrano, 2011).

Sin embargo, el papel que juegan las habilidades de la conciencia fonológica en la

lectoescritura parece diferir en función de la transparencia del idioma. Así, en

ortografías consistentes, la competencia grafema-fonema y la conversión fonema-

grafema se lograría normalmente antes y el dominio lectoescritor sería más rápido

que en las ortografías menos consistentes, como el inglés, por ejemplo (Caravolas,

Lervåg, Defior, Málková y Hulmeet, 2013; Seymour et al., 2003). Lo que

implicaría que la relevancia de las habilidades de procesamiento fonológico debe

ser menor en ortografías consistentes que en las menos consistentes (Moll et al.,

2014).

94
En italiano, una de las lenguas con mayor transparencia, Paulesu et al. (2001), al

comparar la conciencia fonológica de adultos con dislexia en inglés, francés e

italiano, indica que todos los participantes con dislexia presentan dificultades

significativas en relación con sus pares control, a pesar de que los participantes

italianos se desempeñan mejor en esta tarea (menos errores) en comparación con

las personas con dislexia en francés e inglés. Todos estos resultados llevan a

afirmar que, a diferencia de los normolectores, las personas con dislexia

desarrollan muy poca conciencia fonológica y que no mejora con la edad o nivel

de lectura (Bruck, 1992, 1993).

En español, Suárez-Coalla y Cuetos (2015) exponen dificultades más

generalizadas, al aplicar 8 subtest: inversión de sílaba (e.g. tigre-greti), inversión

de fonema (e.g. don-nod), eliminación del onema inicial (e.g. lazo-azo),

intercambio de fonemas iniciales (e.g. perro-viejo: verro-piejo), deletreo (luna:

l,u,n,a), número de fonemas en una palabra, repetición de pseudopalabras y dígitos

span. Los adultos con dislexia obtuvieron en todas las pruebas, a excepción de

conteo de fonemas en una palabra, diferencias significativas en tareas de

conciencia fonológica, en relación con los del grupo control, en español y en las

ortografías profundas.

Otros estudios han investigado la capacidad de predicción de la conciencia

fonológica. Por ejemplo, en inglés las pruebas de conciencia fonológica predijeron

decodificación y velocidad lectora (Stothers y Klein 2010) y en lenguas con más

transparencia, como el noruego, la conciencia fonológica junto con MT

predijeron ortografía (Nergård-Nilssen y Hulme, 2014). Esto probablemente

podría explicarse con lo que Vaessen et al. (2010) define una “medición de

95
 incompatibilidad de parámetros” (p. 828), ya que el desempeño de lectura en las

ortografías consistentes se basa en medidas de fluidez, mientras que en las

ortografías inconsistentes generalmente se basa en medidas de precisión. En

consecuencia, la influencia de la conciencia fonológica sobre las medidas de

fluidez lectora podría ser atenuada en ortografías consistentes, y por el contrario,

la influencia de denominación rápida en ortografías inconsistentes podría ser

subestimada debido al uso de medidas de precisión lectora (Nergård-Nilssen y

Hulme, 2014).

En conclusión, los estudios en diferentes ortografías muestran que los déficits en

conciencia fonológica no siempre se asocian con la dislexia y aunque hay un alto

porcentaje de personas con dislexia que la poseen, no es la marca de fábrica de la

dislexia (Lallier, Thierry y Tainturier, 2013).

- Denominación Rápida (RAN): es la capacidad de respuesta rápida en tareas que

requieren la producción de los nombres en sucesión de una serie de objetos o

símbolos (Denckla y Rudel, 1976a; 1976b), es decir, mide el automatismo con el

que los estímulos familiares, como letras, se pueden recuperar y nombrar (Jones,

Snowling y Moll, 2015). Evalúa la relación entre la habilidad para acceder fácil y

rápidamente a la información fonológica que está almacenada en la memoria a

largo plazo y la lectura (Bowers y Newby, 2002; Catts, Gillispie, Leonard, Kail y

Miller, 2002; Neuhaus y Swank, 2002; Torgesen, Wagner y Rashotte, 1997).

Prevé, generalmente, que al niño se le pregunte sobre nombrar elementos, tan

rápido como le sea posible, una serie de 30 a 50 ítems (números, colores, letras u

objetos) representados gráficamente. Compton (2003) señala una correlación

significativa entre la velocidad de denominación y la lectura, es decir, los niños

96
que acceden con mayor rapidez y exactitud a sus representaciones fonológicas de

la memoria a largo plazo presentan una mejor ejecución lectora que los que

manifiestan dificultades en dicha habilidad. De hecho, RAN es considerado un

fuerte predictor de dislexia en las diferentes ortografías, incluso si con influencia

mayor en ortografías más complejas (Kirby, Georgiou, Martinussen y Parrila,

2010; Landerl et al., 2013; Willburger, Fussenegger, Moll et al., 2008). Las

diferencias individuales en la velocidad con la que los niños prelectores pueden

nombrar ítems verbales son fuertemente predictoras de las diferencias en el grado

en que adquieren las destrezas de lectura de palabras (de Jong y van der Leij,

2003; Wolf, 1991). De hecho, Wolf (1997) indica, a través de la hipótesis del

Doble Déficit, que los niños con problemas lectores más severos son aquellos que

presentan dificultades tanto en sus habilidades de conciencia fonológica como de

denominación. Schatschneider, Carlson, Francis, Foorman y Fletcher (2002), en

su trabajo, también apuntan en esta misma dirección.

Estas dificultades, asociadas a dificultades en la fluidez lectora, incrementan su

influencia gradualmente a medida que aumenta la edad (Vaessen et al., 2010). Los

lectores con dislexia, con respecto de los lectores sin dislexia, tienen menos

acceso "automatizado" a la información léxica que se refleja en los tiempos más

largos RAN (Jones et al., 2015).

Martin et al. (2010), en su estudio en francés, comparó el desempeño de 15

adultos con dislexia con igual número de adultos de grupos control igualados por

edad cronológica y con niños edad lectora, para evaluar la nominación utilizó una

prueba RAN de colores. Los resultados muestran dificultades significativas en

97
relación con los pares de edad cronológica, pero indican que fueron mucho más

rápidos que los niños de edad lectora.

Callens, Tops, Stevens y Brysbaert (2014) utilizando una variedad de pruebas

comparan a 100 estudiantes de primer año de educación superior con dislexia con

100 estudiantes control, cuya lengua materna es el holandés, en una amplia gama

de habilidades cognitivas. En lo relacionado con la velocidad de procesamiento, la

tarea realizada en una computadora consistió en nombrar rápidamente letras,

dígitos, colores y objetos. Las tareas de nominación de letras y dígitos revelaron

tamaño del efecto alto entre los dos grupos, y de efecto medio se dio para

nominación del color. Por fin, no se observaron diferencias significativas en el

número de errores, ni en la nominación de objetos.

El estudio realizado por Suárez-Coalla y Cuetos (2015) en español, utilizando

cuatro tareas de lectura de colores, letras, números y objetos, establece que el

grupo con dislexia tiene dificultades significativas de nominación en todas las

tareas, en relación con el grupo de normolectores.

Nergård-Nillson y Hulme (2014), en su estudio sobre la naturaleza de las

dificultades de lecto escritura y los déficits cognitivos en adultos noruegos con

dislexia comparados con un grupo sin dislexia, determinaron en relación a la

velocidad de procesamiento en una tarea con dígitos, que RAN explicó la varianza

única en la fluidez de lectura y la lectura de pseudo-palabras.

En conclusión, la investigación actual, confirma las dificultades de denominación

de las personas con dislexia y su asociación con los problemas de fluidez lectora.

98
 2.1.2.2. Vocabulario.

Otro de los déficits significativos dentro de la dislexia son las dificultades en el

vocabulario, aunque como ocurría con la comprensión lectora, se trata de un déficit

consecuencia, no primario. Inicialmente, Vellutino (1979) trazó la hipótesis del déficit verbal,

afirmando que los niños con dislexia tenían dificultades en diferentes planos del lenguaje,

como los fonológicos, sintácticos y semánticos. Se consideraba que las personas con dislexia

hacían un uso insuficiente de las claves semánticas para facilitar el reconocimiento de

palabras y que presentaban dificultad en la comprensión de oraciones complejas

sintácticamente y en la habilidad para detectar y reparar oraciones gramaticalmente

incorrectas (Soriano y Miranda, 2000). Távara (2017) explica que en la semántica hace

referencia a los significados de las palabras y las relaciones entre estos significados.

A su vez, Vellutino, Scanlon y Spearing (1995) no encontraron diferencias en el

procesamiento semántico en alumnos de segundo y tercer grado, con dislexia y sin dislexia,

contrario a las encontradas en sexto y séptimo grado, concluyendo que las dificultades

semánticas aumentan en la largo de la escolaridad, como consecuencia del fracaso

prolongado con la lectura y probablemente por la ausencia de una adecuada intervención

educativa dirigido a los alumnos (Soriano y Miranda, 2000).

Callens et al. (2014), en idioma holandés, con 100 estudiantes con dislexia y 100 del

grupo control, utilizando definiciones de palabras poco frecuentes y definiciones y doble

sentido del KAIT (“Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test”, o el “Kaufman Test

de Inteligencia para Adolescentes y Adultos”) encuentran que los resultados apuntan a

dificultades de tamaño del efecto moderado.

99
 Desde otra perspectiva, Christodoulou et al. (2014) estudiaron los correlatos

neuronales de la fluidez lectora en lectores típicos y adultos con dislexia, utilizando frases

que se presentan en un formato de palabra por palabra, en el que las palabras fueron

presentadas secuencialmente en tres ritmos: lento, medio y rápido. A los participantes se les

pidió decidir si cada frase tuvo o dejó de tener sentido semántico. Cuando los ritmos de

presentación se incrementaron, los participantes fueron menos precisos y más lentos en hacer

juicios, pero la precisión de comprensión disminuyó significativamente en los lectores con

dislexia. Tanto los lectores típicos como con dislexia mostraron aumentos generalizados,

bilaterales en la activación que se correspondía con los aumentos en el ritmo de presentación,

pero la activación fue significativamente menor en varias áreas cerebrales, dentro de ellas el

prefrontal izquierdo y la región temporal superior izquierda asociados con la recuperación

semántica y fonológica. Los autores afirman que una base cerebral para las alteraciones de

fluidez en la lectura en la dislexia, especialmente un fracaso de las regiones del cerebro

implicadas en la recuperación y representaciones semánticas y fonológicas, parece estar

plenamente comprometida en la comprensión lectora cuando la lectura se produce a

velocidad rápida.

En síntesis, los resultados de la investigación indican que los lectores con dislexia,

sobre todo adultos compensados, poseen un menor vocabulario y que esta dificultad está

relacionada con una menor activación de las áreas frontales y temporales ligadas con la

memoria semántica y fonológica. Por lo tanto, el deficiente vocabulario ya no sólo se

asociaría con la experiencia académica, sino con un componente cerebral disfuncional.

100
 2.1.2.3. Funciones Ejecutivas.

Las Funciones Ejecutivas (FE) pueden definirse como un conjunto complejo e

integrado de habilidades cognitivas que les permite a las personas ejecutar comportamientos

directos por objetivos establecidos (Kluwe-Schiavon, Viola y Grassi Oliveira, 2012). Son

consideradas funciones superiores y son responsables de la autorregulación o de la capacidad

de autogestión de muchas actividades como, por ejemplo, la atención selectiva, el control

inhibitorio, la planificación, la organización, la flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo

o memoria operacional (Barros y Hazin, 2013). Existen varios modelos que tratan las FE y

varias hipótesis relativas a estas competencias, así como muchas formas de valoración

(Kluwe-Schiavon et al., 2012). Muchos autores concuerdan con la unicidad y la diversidad de

las FE, propuesta por Miyake et al. (2000) (Diamond, 2013; Dias et al., 2015; Ferreira, Zanini

y Seabra, 2015; Miyake et al., 2000). Para Miyake et al. (2000) se puede considerar la

existencia de tres miembros de base o FE, cuales son: memoria de trabajo, inhibición o

control inhibitorio y flexibilidad cognitiva. Es demostrado que una buena ejecución de las FE

implica que el individuo presenta dominios intactos y funciones de modo adaptativo, que no

se averiguan a veces, determinan las así llamadas disfunciones ejecutivas (Oliveira-Souza,

Moll, Ignácio y Moll, 2008). Las FE incluyen el control de la atención y el comportamiento

(Blair y Ursache, 2011; Diamond, 2013; Diamond y Ling, 2016) influyendo directamente en

el éxito escolar (Fuhs, Nesbitt, Farran y Dong, 2014).

Las FE son las destrezas cognitivas que se ocupan de la organización de nuestros

pensamientos y acciones, del control de nuestras conductas sobre condiciones nuevas y tareas

complejas de la vida diaria (Wittlin, 2010) e incluyen habilidades cognitivas, como

planificación, secuenciación, organización, inhibición (Brosnan et al., 2002), flexibilidad de

101
pensamiento, fluidez en el dominio verbal (Stern y Morris, 2013) y “memoria de trabajo”

(Elliott, 2003).

Para Diamond (2013) los componentes principales son el control inhibitorio, la

memoria de trabajo verbal y visoespacial y la flexibilidad cognitiva. En su modelo, el autor

pone a la planificación (PL) como un componente superior, que necesita de los componentes

principales para desarrollarse. Ella permite establecer los pasos sucesivos para llevar adelante

una acción por un objetivo y es fundamental en los procesos de comprensión de textos y en la

resolución de problemas matemáticos. Por su parte, el control inhibitorio permite mantener el

foco de la atención y evita respuestas automáticas no correlacionadas a la tarea que está

desarrollando. Por último, la flexibilidad cognitiva es la capacidad de cambiar perspectivas y

seleccionar estrategias que se conforman con las solicitudes y a los cambios externos.

En nivel inicial o preescolar, las FE son predictivas en el desempeño académico de los

niños (Rosas, Espinoza, Garolera y San-Martín, 2017). Por otro lado, las tareas de fluidez

verbal (semántica y fonológica) son útiles en la valoración cognitiva y lingüística y se

encuentran dentro de las variables más analizadas, como medida del funcionamiento

ejecutivo (Filippetti, 2011; Matute, Rosselli, Ardila y Ostrosky, 2007). Las disfunciones en

las FE influyen en el funcionamiento personal del individuo en contextos diferentes, como las

dificultades en la planificación, de mantener la atención, aprender de los errores, escasa

capacidad de razonamiento, además de comportamientos sociales inadecuados (Oliveira y

Nascimento, 2014).

El deterioro de este dominio (FE) forma parte del modelo cognitivo de los déficits

múltiples en los trastornos de lectura. Según Elliott (2003), las pruebas neuropsicológicas

sugieren que el procesamiento ejecutivo está relacionado con la función intacta de la corteza

102
frontal. El artículo de Stern y Morris (2013) al investigar la capacidad discriminante del D-

KEFS, Delis-Kaplan Executive Function System (Delis, Kaplan y Kramer, 2001) de las FE y

utilizando tres subtest: TM (secuencia de letras y cambio letra número), VF (fluidez verbal de

letra) y el CWI (nombramiento color y lectura de palabra) en muestras de estudiantes

universitarios con TDAH y dificultades lectoras, muestra que el grupo con dislexia puntúa

por debajo que el TDAH en todas las tareas de FE, con diferencias significativas en todos

subtest. La presencia de déficit en las FE en adultos con TDAH no es considerable y los

déficits de FE no son exclusivos de TDAH. Sin embargo, cabe señalar que el test posee poca

sensibilidad y adecuada especificidad de los subtest para categorizar los grupos clínicos; de

hecho, cada una de las medidas D- Kefs resultó ser más exacta en la clasificación del grupo

con dislexia que en la del grupo con TDAH.

Por el contrario, Beidas et al. (2013) midiendo la planificación, el cambio de atención

y la inhibición en estudiantes con dislexia comparados con normolectores, observan en los

participantes con dislexia FE superiores a los lectores control, a pesar de que ellos exhiben un

pobre perfil cognitivo general en habilidades de atención, memoria de trabajo visual,

nombramiento, percepción visual y velocidad de procesamiento. Los autores consideran que

debido a que son personas con dislexia de alto funcionamiento cognitivo, ellos han logrado

compensar sus déficits en ciertas tareas a través de un proceso de compensación, que utiliza

estrategias de aprendizaje para mejorar la lectura. Por lo que deducen que los adultos con

dislexia para superar sus déficits secuenciales y de velocidad, han desarrollado estrategias

compensatorias, dentro de las que se incluyen varias habilidades de FE, como la

planificación, el cambio y la inhibición, que, como evidencian Locascio, Mahone, Eason y

Cutting (2010), son pobres en los niños con dislexia.

103
 Otros estudios que consideran también las comorbilidades, como la variable atención

con adolescentes y adultos con dislexia, sugieren que el rendimiento atencional anormal no es

una característica nuclear de la dislexia (Taroyan, Nicolson y Fawcett, 2007; Silvestri, 2011).

Desde hace algunos años, diferentes investigaciones han empleado instrumentos de

valoración conductual de las FE, como la escala Behavior Rating Inventory of Executive

Function: BRIEF (Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy, 2000), es decir, un cuestionario que

valora desde una visión integral las FE (inhibición, automonitoreo,

planificación/organización, cambio, inicio, monitorización de las tareas, control emocional,

memoria de trabajo y organización de los materiales). El estudio de Pratt, Campbell-LaVoie,

Isquith, Gioia y Guy (2000), por ejemplo, que emplea el BRIEF para estandarización de

casos clínicos en niños con dificultades lectoras fue administrando la escala de valoración de

FE a los padres de 30 niños, de edades comprendidas entre los 6 y 11 años, con dificultades

comparados con 77 niños control sin dificultades. Los resultados mostraron que los niños con

dificultades tenían problemas solamente en las subescalas de memoria de trabajo y

planificación. Por el contrario, lo estudio de Schöfl, Kloo y Kaufmann (2014), con niños, ha

encontrado diferencias significativas en memoria de trabajo, planificación y organización.

Otro estudio, realizado por Smith- Spark et al. (2016), muestra que los adultos con dislexia en

la comparación con los normolectores presentan problemas más frecuentes en la vida diaria,

asociados a dificultades en procesos metacognitivos (memoria de trabajo, planificación,

monitoreo de tareas y organización), más que sobre procesos emocionales y conductuales, así

como déficits significativos en FE (inhibición, cambio y memoria de trabajo).

En conclusión, en base a la evidencia científica parece ser que los trastornos en las FE

no son una característica inherente de la dislexia, pero están asociados con comorbilidades,

como es el déficit de atención (Buchholz y Davies, 2007). Por otro lado, los resultados

104
obtenidos en pruebas de autoinformes conductuales, indican que las dificultades en FE tienen

mucha influencia en las experiencias diarias de las personas con dislexia (Smith-Spark et al.,

2016). Esta divergencia de resultados, plantea la cuestión de obtener más información en este

ámbito de estudios.

2.1.2.4. Procesamiento Auditivo.

La hipótesis de que el déficit fonológico en la dislexia resulta de un déficit en el

procesamiento auditivo, iniciada por Tallal (1980), junto con el interrogante de si las

dificultades detectadas pueden ser reducidas al procesamiento auditivo más básico, o son

específicas de la percepción de los sonidos del habla, hasta ahora, está en la raíz del debate

sobre este tema. Actualmente, existen diferentes hipótesis sobre la presencia de dificultades

de base auditiva verbal y no verbal en la dislexia. Según Tallal (1980) los déficits fonológicos

en la dislexia son secundarios a alteraciones auditivas de procesamiento temporal de bajo

nivel, que afectan a la percepción de elementos acústicos y que se caracterizan por duraciones

cortas. Por consiguiente, el deterioro del procesamiento temporal básico conduce a una

incapacidad para integrar la información sensorial que entra en el sistema nervioso central en

sucesión rápida y provoca una interrupción del desarrollo normal del sistema fonológico y el

fracaso para leer normalmente (Tallal, Miller y Fitch, 1993). Diferentes investigaciones están

de acuerdo con el déficit del procesamiento temporal auditivo implicado en la dislexia,

atribuido a una disfunción magnocelular (como por ejemplo, Hari, Saaskilahti, Helenius y

Uutela, 1999; Witton, Stein, Stoodley, Rosner y Talcott, 2002; Stein y Talcott, 1999).

Según otra hipótesis, los déficits fonológicos, auditivos y temporales en la dislexia se

deben a dificultades para el cambio de atención en situaciones que requieren participación

105
automática y el procesamiento temporal entre los estímulos, como es el caso de secuencias

rápidas de tonos o en series con lenguaje hablados (Hari y Renvall, 2001).

Otras hipótesis, a su vez, apoyan que los déficits fonológicos surgen como síntomas

de una disfunción en el aprendizaje procedimental, que se refleja en una falta de

automaticidad a nivel cognitivo, atribuible al deterioro de los circuitos neuronales, y que en la

dislexia “pura” involucra el circuito cerebelar del lenguaje (Nicolson y Fawcett, 2011).

Otras investigaciones sugieren otra hipótesis, denominada "déficit de anclaje"

(Ahissar, Lubin, Putter-Katz y Banai, 2006), es decir, que los niños con dislexia tienen una

dificultad general para fijar y automatizar un aprendizaje. El principal déficit es una dificultad

general en la dinámica para construir predicciones de estímulos específicos, derivada de un

mecanismo deficiente de adaptación a esos estímulos, asociado especialmente a tareas que

requieren MT. De hecho, para los niños con dislexia es más difícil procesar un segundo

estímulo cuando las propiedades perceptivas del primer estímulo pueden ser utilizadas como

anclaje para procesar el segundo (Pernet, Dufor y Démonet, 2011).

El estudio de Vandermosten et al. (2010), basado sobre la hipótesis temporal,

realizado con 31 adultos con dislexia y sin dislexia, muestra que los participantes con dislexia

tienen un déficit auditivo de procesamiento temporal que no es específico del habla. Otro

estudio realizado por Groth, Lachmann, Riecker, Muthmann y Steinbrink (2011), con un

grupo de adolescentes y adultos con dislexia alemanes comparados con un grupo control sin

dislexia, evidencia dificultades significativas auditivo-temporales y problemas para procesar

parámetros acústicos básicos para las señales del habla; en cambio, en la condición

fonológica los grupos no difieren en precisión discriminatoria. La tarea utilizada fue la

discriminación de vocales idénticas con diferente longitud. Las vocales se incrustaron en

106
pseudo-palabras monosilábicas y fueron presentadas sucesivamente en una misma tarea con

diferente velocidad.

Baart, de Boer-Schellekens y Vroomen (2012), en su estudio, examinan si la pobreza

de re-calibración de los límites fonéticos podría estar asociada con este déficit en un grupo de

holandeses con dislexia comparados con normolectores. Los autores encuentran que los

participantes con dislexia eran menos precisos al categorizar los sonidos del habla. Los

resultados de otro estudio realizado por Leong, Hämäläinen, Soltész y Goswami (2011), con

adultos con dislexia hablantes de inglés, indican, a su vez, dificultades significativas en las

personas con dislexia para discriminar amplitud y frecuencia de sonidos.

De otra perspectiva, Gabay y Holt (2015), tomando en consideración la naturaleza de

la relación entre el aprendizaje procedimental alterado y disfunción fonológica en la dislexia,

investigan la posibilidad de que el deterioro del aprendizaje procedimental auditivo pueda

afectar al procesamiento fonológico al interferir con el curso típico de aprendizaje de

categoría fonética. Su estudio con adultos con dislexia y sin dislexia pone a prueba esta

hipótesis, mediante la comparación de aprendizajes de categoría auditiva a través de sonidos

no lingüísticos, parte de un vídeojuego especializado, que se ha demostrado involucra al

aprendizaje procedimental (Wade y Holt, 2005). Los resultados muestran que los

participantes con dislexia no adquieren categorías de conocimiento procedimental tan

eficazmente como los del grupo control. Además, los autores sugieren que una alteración del

aprendizaje de categoría auditiva, de carácter general y no específico de las señales de voz,

podría contribuir a déficits fonológicos en la dislexia con efectos negativos sobre la

adquisición del lenguaje y la lectura.

107
 Oganian y Ahissar (2012) ponen a prueba el déficit de anclaje para medidas de

discriminación de frecuencias, en el contexto de la lectura y de la memoria verbal en adultos

con dislexia comparadas con adultos con TDAH sin dificultades lectoras y adultos de grupo

control. El estudio mide la capacidad para beneficiarse de regularidades, incrustadas en tonos

repetidos, sílabas presentadas de forma oral y escritura de palabras. Los resultados muestran

un efecto de anclaje significativamente mayor en el grupo control y con TDAH en todas las

tareas de estudio. Los autores indican que este estudio muestra un déficit de dominio general

(pobre anclaje), que caracteriza el desempeño de los participantes con dislexia en tareas

perceptuales, de memoria de trabajo y lectura. En cuanto a los resultados sobre déficits

perceptivos auditivos asociados a la dislexia, evidencian déficits en el procesamiento

temporal para sonidos lingüísticos y no lingüísticos, especialmente cuando el estímulo es

presentado con rapidez y bajo condición de ruido externo.

En conclusión, como dicen Oganian y Ahissar (2012), se trata de un déficit mucho

más general relacionado con los diferentes déficits presentes en las personas con dislexia.

2.1.2.5. Procesamiento perceptivo-visual.

A pesar de los muchas confirmaciones empíricas ante la hipótesis fonológica, que

considera la dislexia como consecuencia de una dificultad en el procesamiento fonológico

(Peterson y Pennington, 2012), relacionado con un déficit cross-modal que dificulta la

integración grafema-fonema (Richlan, 2012, 2014; Gori y Facoetti, 2014; Pearson, 2017),

algunos estudios han evidenciado que una minoría de niños y adultos con déficit de lectura no

manifiesta únicamente déficits fonológicos (para la lengua italiana, Menghini, Carlesimo,

Marotta, Finzi y Vicari, 2010). En particular, hay individuos que tienen un diagnóstico de

108
dislexia, con un perfil caracterizado por caídas en los procesos viso-perceptivos o viso-

atencionales. Las teorías que dan cuenta de las uniones causales entre variables no

fonológicas y dislexia son divergentes y nadie ha conseguido un amplio consenso entre los

expertos (Ramus, 2014).

Las teorías sugieren que deficiencias leves en el sistema visual pueden conducir a

pobre descodificación visual (es decir, ortográfica) en la dislexia. Entre estas tenemos

dificultades en: subitizing (conteo a simple vista), control de la fijación, convergencia

(coordinación binocular) (Stein, 2001, 2018), estrés visual, incomodidad visual, atención

visual, atención espacial (Schneps, 2015) y amontonamiento visual (Gori y Facoetti, 2014). A

continuación, se presentará una revisión de la literatura relativa al déficit central del sistema

visual en las personas con dislexia.

Para Franceschini, Gori, Ruffino, Pedrolli y Facoetti, (2012), desde hace tiempo, ha

habido mucho debate en torno a si los déficits de atención visoespacial podrían estar

asociados con la dislexia o ser una simple consecuencia de las dificultades de lectura.

Mediante un estudio longitudinal de tres años, comprobaron que personas con dificultades en

la lectura ya presentaban déficits en dichos aspectos cuando eran prelectores, confirmando la

validez de la discriminación visual y la atención visoespacial como predictores de

dificultades en la adquisición de la lectura. Además afirmaron que estos niños podrían ser

tratados con programas preventivos de atención visoespacial, antes de aprender a leer, como

por ejemplo, los videojuegos de acción que incrementan las habilidades atencionales visuales,

la atención espacio-temporal y la velocidad a la que se registra la información multisensorial.

Por último, estos autores encontraron que los lectores con dificultades mostraron un

procesamiento auditivo-fonológico deficitario en tareas de discriminación silábica cuando

109
eran prelectores, confirmando la hipótesis multifactorial de la dislexia como combinación de

dificultades auditivo-fonológicas y de atención visoespacial.

El estudio realizado por Suárez y Cuetos (2012) pretende comprobar si realmente

existen problemas perceptivo-visuales en un grupo de niños con dislexia comparado con otro

grupo de niños sin dificultad lectora, emparejados por edad cronológica. Los niños

participaron en dos experimentos: uno estaba basado en el test Reversal y el otro era una tarea

de decisión visual, en la cual los participantes tenían que decidir si dos letras eran iguales o

diferentes. Se presentaron 40 pares de letras, para medir tiempos de reacción y errores. Los

niños con dislexia tenían un rendimiento similar a los del grupo control en la detección de

estímulos visuales diferentes y no presentaron problemas perceptivo-visuales, sino una

dificultad específica para recuperar el código fonológico de los grafemas.

Moores, Cassim y Talcott (2011), investigando la modulación de la atención y efectos

de exclusión o filtro de ruido visual en la dislexia, encontraron que los adultos con dislexia

fueron significativamente afectados por la cercanía espacial y un mayor número de estímulos,

y, además, hicieron uso de pre-señales para modular la atención, pero con menos éxito para

contrarrestar los efectos del creciente número de distractores. Una mayor dependencia sobre

pre-señales, efectos más amplios de amontonamiento y el impacto del aumento del número de

distractores correlacionaron significativamente con medidas de lectoescritura. Estos hallazgos

amplían los estudios previos de déficit ante el amontonamiento visual de las letras en la

dislexia hacia dificultades ante estímulos no complejos. Los autores llegan a la conclusión de

que la atención visual es un factor importante a considerar en la etiología de la dislexia.

Cassim, Talcott y Moores (2014), para estudiar la influencia del amontonamiento

visual en adultos con dislexia comparados con un grupo normolectores, utilizaron una tarea

110
de discriminación de orientación. Los resultados indican que el grupo con dislexia tenía

efectos perjudiciales para el amontonamiento y el aumento del número de distractores;

además tenía dificultades más pronunciadas en el campo visual izquierdo. Por último, las

medidas de amontonamiento y exclusión del distractor correlacionaron significativamente

con medidas de lectoescritura. El patrón de resultados es consistente con la atención más

débil y asimétrica en adultos con dislexia.

Por su parte, Beattie et al. (2011) examinan si las alteraciones típicas de la dislexia

son debidas a un déficit en la filtración de ruido externo o un déficit en el aprovechamiento de

la presentación repetida de estímulos. Compararon dos grupos, con dislexia y normolectores,

en una tarea de detección visual de letras, caracterizada por la presencia o ausencia de ruido

de fondo visual, y por unos pocos o muchos estímulos. Los resultados muestran que los

malos lectores tenían umbrales más altos que los lectores control en presencia de alto ruido

externo, pero no en ausencia de ruido externo; por tanto, apoyan la hipótesis de que un déficit

de filtración y exclusión ruido externo está deteriorado en la lectura para adultos.

Otro tema que ha afectado la investigación científica actual sobre la dislexia se refiere

a los movimientos oculares. En su estudio, Callens, Whitney, Tops y Brysbaert (2013) ponen

a prueba la hipótesis de que la dislexia puede ser el resultado de problemas con el

procesamiento de izquierda a derecha de palabras, particularmente en la parte que comprende

el inicio de la palabra y la posición de fijación del lector. Para este fin, se presentaron

trigramas de consonantes taquistoscópicamente en el campo visual izquierdo y derecho (CVI,

CVD) a 20 estudiantes con dislexia y sin ella, emparejados. Se pidió a los participantes

identificar las letras y se compararon las tasas de precisión. Los resultados mostraron que la

precisión disminuye cuanto más lejos del estímulo se ubica la fijación, con una disminución

más pronunciada en el CVI que en el CVD. Contrariamente a la hipótesis, los estudiantes con

111
dislexia mostraron el mismo resultado que los participantes control, también para el CVI. La

única diferencia encontrada fue el bajo rendimiento de los alumnos con dislexia sobre las

letras centrales de los trigramas. Además, sólo en el grupo con dislexia, el grado de

amontonamiento correlacionó significativamente con las puntuaciones de lectura de palabras.

Estos resultados sugieren que la inhibición lateral entre letras se asocia con el rendimiento de

lectura de palabras en los estudiantes disléxicos.

Por su parte, Vagge et al. (2015) analizaron la relación entre los movimientos oculares

y la dislexia para evaluar si pueden ser parte de un método valido de diagnóstico de la

dificultad de aprendizaje. Utilizaron una muestra de 11 niños con dislexia y sin dislexia entre

8 y 13 años de edad. Mediante una evaluación óptica, exámenes oftalmológicos y análisis de

movimiento oculares durante la lectura de un texto, se analizaron la estabilidad de la fijación

en un objeto estático, el seguimiento de movimientos sacádicos, las pausas de fijación, la

velocidad de lectura, los movimientos sacádicos y regresiones. Así, se encontraron

diferencias significativas en la estabilidad de la fijación en un objeto estático, con mayor

pérdida de fijación en los niños con dislexia, mientras en el seguimiento de movimientos

sacádicos no hubo una diferencias significativas; pero se encontraron diferencias entre dos

grupos en los parámetros de lectura (número de movimientos sacádicos, número de

regresiones, tiempo de la lectura de un texto). En pocas palabras, se constató que la alteración

de los movimientos oculares se relaciona con un defecto en el procesamiento visual de

material lingüístico.

Otra anomalía común de la visión binocular, presente en las personas con desórdenes

de lectura, es la insuficiencia de convergencia. Este tema ha sido afrontado por Castro,

Salgado, Andrade, Ciasca y Monteiro (2008) que en su estudio con un grupo de 26 niños,

divididos en niños dislexia y normo-lectores, evidenciaron que el predominio de tal

112
disfunción binocular resultó ser del 12% en el grupo con dislexia versus al 2% encontrado en

el grupo de control (Castro et al., 2008). La insuficiencia de convergencia es una de las

causas más frecuentes de cansancio visual, de visión deslustrada o doble y dolor de cabeza.

Ella, además, interfiere con la capacidad de trabajar a distancia proximal del Punto Próximo

de Convergencia (PPC) y, por consiguiente, también tiene repercusiones en la lectura

(Maffioletti et al., 2005). Wahlberg-Ramsey et al., (2012), en su estudio, revelan una

diferencia estadística entre el PPC de los normolectores, alrededor de los 6cm, y el de los

disléxicos, superior o igual a los 8cm (Wahlberg-Ramsey, Nordstrom, Salkic y Brautaset,

2012).

Un último aspecto tomado en consideración es el de la acomodación visual. También

en este caso, el predominio de esta alteración es mayor en las personas con dislexia. Como

probó el estudio de Raghuram et al. (2018), el 55% de los participantes con dislexia presenta

problemas en esta dimensión. Diferencias que han sido detectadas durante la prueba de

facilidad acomodativa, (efectuado con flipper ±2), tanto en monocular como en binocular, en

el que los ciclos efectuados por los lectores con dislexia resultaron en número menor con

respecto al grupo de control, demostrando una dificultad mayor en la modificación del focus.

Hawelka et al. (2010), en su estudio sobre los movimientos anormales del ojo de los

lectores jóvenes adultos con dislexia, interpretó los resultados al vincular el modelo de doble

ruta de lectura de palabras con el modelo EZ Reader de control de movimiento de los ojos

durante la lectura de oraciones en silencio. Este patrón fue interpretado como un fracaso en el

reconocimiento ortográfico de palabras completas por alta dependencia de un procesamiento

sublexical serial. La ineficiencia de la ruta léxica se infiere de la duración prolongada de la

fijación sobre las palabras. La activación fonológica lenta de las palabras se interpretó por la

baja tasa de omisión de los lectores con dislexia. La dependencia frecuente de la

113
descodificación sublexical se infiere por una tendencia a fijar los inicios de palabras y por

breves movimientos sacádicos hacia adelante. En general, la vinculación del modelo de doble

ruta de lectura y un modelo de control de movimiento de los ojos condujo a un marco útil

para la comprensión de los movimientos de ojos anormales de los lectores con dislexia.

En un estudio realizado por Zorzi et al. (2012) sobre el papel casual de la alteración de

la atención viso-espacial en la dislexia evolutiva, con un grupo de niños con dislexia,

demostró que por un simple ensanche del espaciado entre letras, palabras y rayas, se produce

una reducción del 50% de los errores y a un aumento de la velocidad de lectura espontánea.

Otro tema analizado por la investigación de la dislexia es el procesamiento perceptual

visual. Stenneken et al. (2011) realizan un estudio, de base paramétrica, sobre los

componentes de atención en la dislexia focalizando a los componentes atencionales alterados

que recientemente han sido asociados a disfunciones parietales en la dislexia. Su objetivo fue

aislar los recursos de atención generales que podrían subyacer a un reducido rendimiento de

capacidad, es decir, si existe una deficiente capacidad de memoria de trabajo de

almacenamiento o una disminución en la velocidad de procesamiento perceptual visual, o

ambos. Así, mediante el análisis de la selectividad atencional en la dislexia, se dirigen a una

potencial anormalidad lateralizada de atención visual, es decir, una desviación hacia la

derecha espacial en comparación con normolectores. Se tomaron como marcadores para el

déficit subyacente posibles desviaciones en los valores paramétricos de los participantes con

dislexia en comparación con el grupo de control. El grupo con dislexia mostró una alta

reducción en la velocidad de procesamiento perceptual, mientras su capacidad de

almacenamiento de la memoria de trabajo se encontraba en el rango normal. Además, una

significativa diferencia de la atención espacial en comparación con el grupo control fue

confirmada en lectores con dificultad, la cual fue mayor en los participantes con un trastorno

114
de la dislexia más severo. En conclusión, este estudio demuestra la relevancia de la velocidad

de procesamiento perceptual en los trastornos de adquisición y lenguaje escrito y que la

evaluación paramétrica proporciona una herramienta adecuada para la especificación de un

déficit subyacente dentro de un marco unitario.

Asimismo, Romani et al. (2011) examinan la capacidad de atención y velocidad de

procesamiento en adultos con dislexia y sin dislexia. Se utiliza una tarea donde dos cadenas

de consonantes o símbolos cualquiera se presentan una al lado de la otra y tienen que ser

juzgados y detectar si son los mismos o diferentes. Los participantes con dislexia resultan

afectados en todas las condiciones y el rendimiento en las condiciones personales predice el

rendimiento en las tareas ortográficas, incluso después de que la edad, el índice de

inteligencia y la fonología se eliminan. Además, en los adultos con dislexia, los tiempos de

reacción aumentan de forma similar al de los demás, descartando una reducida velocidad de

procesamiento o dificultades para cambiar la atención. Las tasas de error, a su vez, muestran

un enorme aumento para las posiciones sujetas a la interferencia o que son consecuencia de la

búsqueda tardía. Estos resultados muestran una reducción en la capacidad de atención

necesaria en una tarea serial, que les dificulta enlazar, reconocer y obtener información

posicional.

El estudio de Lallier et al. (2013), dirigido a un grupo de niños con dislexia franceses

y adultos británicos con dislexia con trastornos fonológicos, comparados con pares iguales

(control), relaciona las dificultades en el procesamiento de secuencias rápidas de la dislexia

con el trastorno del procesamiento temporal. Para evaluar el rendimiento secuencial

atencional de los participantes de grupo control y los participantes con dislexia se utilizó el

paradigma de presentación serial rápido, midiendo umbrales de segregación individual

corriente en las dos modalidades. Los resultados indican una lentitud del cambio atencional

115
(SAS) sólo auditivo en niños, y en los adultos, tanto en la modalidad visual como en la

auditiva. En general, los resultados apoyan la idea de que la lentitud del cambio atencional

auditivo juega un papel importante en la dislexia del desarrollo, a través de su impacto en las

habilidades fonológicas. Además, sostienen que un trastorno visual temporal en la dislexia

podría nacer en una etapa de desarrollo más tarde, cuando el sistema de normalidad visual se

hace más experto para el procesamiento temporal rápido.

En conclusión, en los últimos años, algunos estudios han tratado de detectar la causa

de la dislexia en posibles dificultades visuales. Sin embargo, a pesar de la enorme

acumulación de datos, es muy fuerte la creencia de que son los problemas perceptivo-visuales

los responsables de las dificultades lectoras de los niños con dislexia. Así, parece ser que las

dificultades encontradas en los niños son consecuencias de los trastornos de la vía léxica y

subléxica. Además, las dificultades atencionales visuales encontradas en los niños con

dislexia apuntan a dificultades temporales asociadas con las tareas seriales, más que a una

dificultad de atención genérica.

116
2.2. MANIFESTACIONES PSICOAFECTIVAS, SOCIOEMOCIONALES Y

COMPORTAMENTALES

Gómez, Santelices, Gómez, Rivera y Farkas (2014) afirman que:

“Los problemas conductuales pueden describirse como un conjunto de dificultades

socio-emocionales que se manifiestan en diferentes conductas de niños y niñas, y que

suelen generar dificultades entre los padres y los hijos, con los pares, entre otros.

Pueden ser clasificados en dos amplios dominios: los problemas internalizantes y los

externalizantes. Las dificultades como la ansiedad, miedos, retraimiento y timidez se

encuentran dentro de las dificultades internalizantes, mientras que las externalizantes

incluyen agresión, hiperactividad, impulsividad e inatención” (p. 177).

Samuel Orton (1925) fue uno de los primeros investigadores en describir los aspectos

socioemocionales de la dislexia. Según sus estudios, la mayoría de los niños con dislexia pre-

escolares se mostraban felices y bien adaptados. Sus problemas emotivos empezaban a

manifestarse cuando la enseñanza formal de la lengua escrita no se mostraba adecuada a su

estilo de aprendizaje. Con el paso de los años, la frustración aumenta, en cuanto se ven

superados por los compañeros en la capacidad de leer y por su incapacidad de satisfacer las

expectativas.

Algunos autores han llegado a afirmar que debido a las situaciones adversas que

enfrentan las personas con dislexia por sus dificultades en la lecto-escritura, las dimensiones

sociales y emocionales de la vida pueden ser para ellos retos más grandes que para sus pares

sin dificultades. Ello, en efecto, ante la incapacidad de realizar las mismas tareas de sus

compañeros, los lleva a construir una imagen poco realista acerca de su condición. Distintas

investigaciones, de hecho, sugieren que las personas con diagnóstico de dislexia, en

117
diferentes edades, desarrollarán un concepto de sí mismos débil (Burden, 2008; Humphrey,

2002; Ingesson, 2007; McNulty, 2003; Riddick et al., 1999; Tanner, 2009; Undheim, 2003),

debido a un negativo desarrollo académico (Alexander-Passe, 2016; Terras, Thompson y

Minnis, 2009). La baja autoestima dependería de una serie de experiencias emotivos rechazos

(Tanner, 2009) que incluyen prejuicios, por ejemplo ser considerados perezosos o "estúpidos"

(Denhart, 2008), acoso (Ingesson, 2007), incomprensiones y discriminaciones (Hellendoorn y

Ruijssenaars, 2000; Nalavany y Carawan, 2012; Undheim, 2003). Estas experiencias

emotivas también pueden llevar a un empeoramiento de la adecuación social y problemas de

salud mental, como niveles altos de ansiedad y depresión (Gans, Kenny y Ghany, 2003;

Ingesson, 2007; Mugnaini, Lassi, La Malfa y Albertini, 2009; Nachshon y Horowitz‐Kraus,

2019; Stampoltzis y Polychronopoulou, 2009; Swanson y Vaught, 2016).

Mugnaini et al. (2009), en su estudios con niños, identifican la dislexia como un

factor de riesgo específico para mayores problemas internalizantes, sintomatología ansiosa y

depresiva. Además, los autores sostienen que la severidad, la comorbilidad con TDAH, el

nivel de apoyo social percibido y el sexo femenino son algunos de los factores que influyen

en la mayoría de los resultados psicosociales.

Los resultados del metaanálisis de Kavale y Forness (1996) indican que alrededor del

75% de los estudiantes con DA manifiesta dificultades significativas en las habilidades

sociales, dentro de estas: percepción de competencia académica (d = .95), comunicación no

verbal (d= .94), resolución de problemas sociales (d= .90), competencia social (d= .80),

autoconcepto (d= .50) y autoestima (d= .42).

Nachshon y Horowitz‐Kraus (2019), en su estudio más reciente, realizado con niños

de edad entre 8 y 12 años, han indagado la relación entre capacidades cognitivas, socio-

118
emotivas y de lectura. Los resultados indican que las dificultades pueden causar estrés, que, a

su vez, reduce la capacidad de monitorizar y prestar atención al texto escrito,

comprometiendo principalmente la lectura.

Las dificultades psicoafectivas, emocionales y sociales, aun cuando no representen

una dificultad de aprendizaje en sí, constituyen un problema para los estudiantes con dislexia

y se reflejan en sus experiencias intra e interpersonales (Swanson y Vaught, 2016), como por

ejemplo dificultad en las relaciones con los pares (Estell et al., 2008). Este último aspecto

asume particular relevancia, ya que las relaciones con los compañeros, la pertenencia a un

grupo, el status y el apoyo social, en particular en la niñez y la adolescencia, concurre de

modo determinante a la construcción de una positiva consideración de sí mismo y a un

sentido de bienestar y adaptación social (Tabassam y Grainger, 2002; Goossens, 2006). Eso

porque el grupo de iguales se presenta como un sostén emotivo capaz de influenciar la

construcción de la misma reputación y la misma visibilidad social (Palmonari, 2011). En el

contexto italiano, algunos estudios (Majorano, Brondino, Morelli y Maes, 2017) realizados

con adolescentes con DEA, han notado más altos niveles de sentimiento de soledad, una

mayor propensión a estar solos y una baja calidad relacional.

En lo que respecta a otros problemas afectivo-motivacionales, las razones por las que

se presentan conductas asociales, de aislamiento, agresividad y otras son explicadas por

Swanson y Vaughn (2016) con base en causas primarias, de déficits cognitivos, que afectan a

la capacidad de interpretar e identificar situaciones o problemas sociales, para encontrar

soluciones alternativas, y secundarias, debido al fracaso escolar relacionado con la baja

autoestima en la percepción de la competencia académica. Estos problemas emocionales se

traducen en indefensión aprendida (Cornoldi y Re, 2017; Seligman, 1975; Tabassam y

Grainger, 2002; Tressoldi y Vio, 2012), responsable de la desmotivación, emergiendo a

119
menudo rasgos de depresión. Las emociones y los sentimientos negativos tienen efectos

dañinos sobre el aprendizaje; por ejemplo, un excesivo estado de ansiedad afecta la ejecución

de una tarea o la MT (Eysenck, Derakshan, Santos y Calvo, 2007), mientras las emociones

positivas producen una mejoría en el aprendizaje. Con lo cual, sería un problema circular.

En su estudio, Boyes y colaboradores (Boyes, Leitão, Claessen, Badcock y Nayton,

2020) han indagado sobre los factores asociados a la externalización y la internalización de

los problemas en un amplía muestra (1235 estudiantes, diagnosticados entre el 2014 y el

2015), representativa de niños en edad escolar con diagnóstico de dislexia. Del análisis de los

datos se ha hallado que la baja autoestima, bullying, regulación de las emociones, habilidades

sociales y problemas entre iguales son los aspectos salientes de los problemas de

externalización e internalización en los niños con diagnóstico de dislexia.

Ryan (2006, 2008) estudió los mecanismos que están a la base del malestar psico-

emotivo del niño con dislexia. Según sus hallazgos, la ansiedad, frustración, rabia, rechazo de

la imagen de sí mismo o baja autoestima, sentimiento de culpa, depresión, dificultad en las

relaciones interpersonales y familiares son los principales problemas que a menudo se

manifiestan en las personas con dislexia. La frustración nace de la sensación de incapacidad

que las personas con dislexia experimentan en el desarrollo de las tareas.

Tabassam y Grainger (2002) mostraron que los niños con DEA tienden a sentir más

ansiedad y se consideran poco importantes en sí mismos, tienen una mala percepción de ellos

mismos y no se sienten adecuadamente respaldados a nivel emotivo ni familiar (Hall, Spruill

y Webster, 2002). Este concepto de sí mismos negativo está por debajo del de otras personas

sin dificultades (Tabassam y Grainger, 2002).

120
 Todos estos problemas de estos niños se asociarían a sus importantes dificultades

durante su desarrollo académico, que tienen efectos a largo plazo, sobre todo cuando se

diagnostica tarde o de manera imprecisa (Mateos y Guinea, 2011). Y todo ello porque durante

el período de la adolescencia, los sentimientos negativos se mantienen e incluso aumentan y

pueden desembocar en el abandono escolar y en problemáticas de carácter social (Gagliano et

al., 2007); se acompañan con “estados de ansiedad, de frustración, sentido de inferioridad,

rabia, sentimientos depresivos, escaso sentido de autoeficacia y baja autoestima" (Addesso y

Grandone, 2016, p. 69).

Además de los problemas de autoestima, se han descrito sentimientos de ineficacia, de

frustración como consecuencia del fracaso reiterado, problemas de autoconcepto,

acompañados por la convicción o miedo de ser considerados "estúpidos" o "perezosos"

(Palombo, 2001), e incluso, algunos graves como ansiedad, problemas de comportamiento y

depresión debido a sus dificultades en las tareas de aprendizaje (véase una revisión en Defior

et al., 2015).

Estos problemas han sido considerados como síntomas secundarios (Novita, 2016)

que pararían de causar efecto cuando las personas con dislexia dejan la escuela o cualquier

contexto académico o de aprendizaje. Los así llamados síntomas secundarios pueden

convertirse en características clínicas primarias y hasta derivar en enfermedad mental.

Ejemplos de estos problemas psico-afectivos que pueden convertirse en clínicos son la

frustración, bloqueo emotivo, sentimientos de inferioridad, aislamiento, bajo concepto de si y

baja autoestima (Burden, 2008); así como problemas conductuales, como ausencia de

disciplina o comportamiento provocador, actitudes pasivas o agresivas o rechazo de la

escuela, que no pueden ser atribuidos a variables de fondo social o de desarrollo, han sido

señalados por profesores y familias (Heiervang et al., 2001). Condiciones más graves derivan

121
en ansiedad, depresión e impotencia aprendidas con respecto de todas las actividades

escolares (Riddick et al., 1999).

Pese a su importancia a simple vista, los aspectos de tipo personal, psicoafectivo,

socioemocional y motivacional no han sido tan abordados en la investigación psicoeducativa

como los aspectos cognitivos de la dislexia y las DEA (Alexander-Passe, 2018; Humphrey,

2002; Riddick, 2012; Rodríguez, 2017). Sin embargo, las consecuencias emocionales de la

dislexia y DEA pueden tener efectos clínicos y cognitivos, como se ha comentado. Por ello,

en los últimos años, está creciendo el interés por considerar que las DEA pudieran

acompañarse de problemas emocionales y conductuales serios (Al-Yagon, 2014; Ghisi et al.,

2016; Humphrey y Mullins, 2002; Novita, 2016; Riddick, 2012; Soriano-Ferrer y Piedra-

Martínez, 2016), y se resalta la necesidad de estudiarlos empíricamente. Para conocer el

avance de la investigación en el campo social emocional en población con dislexia, se revisan

a continuación trabajos sobre diferentes temáticas que se están abordando en los últimos

años.

2.2.1. Problemas asociados internalizantes y externalizantes

El término internalizante se refiere a muchos comportamientos como de las

actividades sociales, la tristeza/sentimiento de depresión, el aislamiento, pero también miedo,

ansiedad, desesperación, tendencias suicidas y trastornos psicosomáticos, como dolor de

cabeza y dolor de estómago (Achenbach y Rescorla, 2001). El comportamiento externalizante

es caracterizado, en cambio, por agresividad y comportamientos contrarios y de oposición a

las reglas, como destruir las cosas de los otros, mentir, robar, engañar y amenazar a las

personas. Los alumnos con problemas de comportamiento externalizante también pueden

122
tener mal carácter, falta de sentimiento de culpa, después de haber hecho algo equivocado, o

abuso de alcohol, tabaco o drogas.

2.2.1.1. Autoestima y dislexia.

La dislexia puede influenciar expresamente la autoestima (Riddick et al., 1999;

Singer, 2008) y, por consiguiente, la expectativa sobre uno mismo y el valor que damos a

nuestro comportamiento (Skinner, 2013); su impacto puede ser aumentado por la falta de

diagnóstico y de apoyo. Las personas con dislexia tienen una baja autoestima y tratan de

proteger o restablecer su vulnerable autoestima de modos diferentes, sobre todo

escondiéndose, trabajando duramente, combatiendo o explicando sus dificultades (Alesi,

Rappo y Pepi, 2012; Singer, 2008).

La autoestima hace referencia a la valoración y la percepción que tenemos de nosotros

mismos, en distintos niveles: cognitivo, afectivo, conductual, académico. Se habla, también,

de autoestima social o física, dependiendo de la esfera vital en la que se valoren estas

percepciones. La autoestima tiene un impacto relevante sobre las emociones, la cognición, el

comportamiento y la motivación de la persona (Campbell y Lavallee, 1993). Por tanto, se

refiere a la capacidad de aceptar el propio modo de ser, el propio carácter, de manifestar

satisfacción con respecto de lo que se ha realizado o está realizando, de conocer los propios

puntos fuertes, pero también los límites y defectos, aceptándolos o empeñándose a

modificarlos. Cada individuo expresa la autoestima por necesarias motivaciones vinculadas

con la imagen de sí mismo, la percepción subjetiva, la autorrealización de expectativas,

aspiraciones y necesidades.

123
 William James (1890) la define como la relación entre el Ser percibido de una persona

y su Ser ideal. El Ser percibido corresponde al conocimiento de aquellas habilidades que

están presentes o ausentes y a su calidad; mientras, el Ser ideal es la imagen de la persona que

nos gustaría ser. Según James, una persona experimentará una baja autoestima si el Ser

percibido no logra alcanzar el nivel del Ser ideal. En otras palabras, la autoestima sería el

resultado de la percepción que se hace de los éxitos conseguidos en relación con las

expectativas y con los objetivos fijados por el individuo. Por tanto, para James el estudio de

la autoestima es puesto completamente en una perspectiva intraindividual; en otras palabras,

se trata de una construcción unitaria o de una característica psicológica global. Dentro de tal

modelo teórico, pues, la autoestima no reconoce las variaciones en los comportamientos

individuales en función de los muchos contextos de vida (James, 1890).

En cambio, para Bracken (1992) la autoestima tiene una estructura multidimensional,

en la que la autoestima global se presenta estrechamente unida a las varias dimensiones de

que se compone: relaciones interpersonales, competencia y control del entorno, emotividad,

éxito académico, vida familiar y experiencia corporal (Harter, 1985; Marsh y Holmes, 1990).

Estas dimensiones son consideradas fundamentales para un sano desarrollo psicológico de

cada persona, a partir de la infancia (Bracken, 1992; Shrik y Harter, 1996); en concreto,

consideradas con más detalle:

- El área de las relaciones interpersonales atañe las interacciones que niños y chicos

establecen con otras personas en los muchos entornos de vida; así la autoestima es

influenciada por el grado de positividad de las relaciones, de las reacciones ajenas, del

logro de objetivos, gracias a relaciones sociales satisfactorias.

124
- El área de la competencia de control del entorno, se refiere a las personas activas

que influyen en el propio entorno, según el cual los chicos pueden lograr o fracasar en

la resolución de problemas, pueden alcanzar objetivos establecidos y funcionar por lo

tanto eficazmente en su entorno. Los individuos construyen un propio sentido de

eficacia de las mismas acciones, según los éxitos y fracasos y en función de cómo los

demás valoran sus esfuerzos. De este modo, logran realizar generalizaciones acerca de

su competencia en distintos ámbitos.

- El área de la emotividad hace referencia a las emociones de los niños y los

adolescentes se diversifican a medida que sus comportamientos sean reforzados o

castigados y de las reacciones que experimentan a causa de las valoraciones

personales y sociales de su comportamiento. Con el desarrollo, los chicos logran

reconocer, valorar, describir y controlar sus reacciones emotivas, ya que sus esquemas

de reacción emotiva se desarrollan y se vuelven más estables.

- El área escolar, en cuyo seno la autoestima aumenta o se reduce en función de los

éxitos o los fracasos, de las experiencias y de los experimentados que se ocasionan en

el contexto escolar en función del rendimiento en el mismo y la valoración que se

hace de él.

- El área de la vida familiar se refiere a todas las relaciones que el individuo construye

con las personas con que comparte gran parte del día, es decir, la familia, quienes

cuidan de él, de su desarrollo y de su educación, actuando sobre la construcción de su

autoestima presente y futura.

- El área de la experiencia corporal según la cual los jóvenes reciben constantemente

retroalimentaciones directas e indirectas respecto a su aspecto físico. Esta autoestima

125
 es, por lo tanto, el resultado del propio modo de verse y de valorarse, pero también del

modo en que los demás valoran la belleza, la prestancia, la salud, la altura, el peso y el

vestuario.

La multidimensionalidad de la autoestima hace posible, pues, para un individuo tener

una alta percepción de la competencia en algunos dominios y una concepción débil en los

otros (Gans et al., 2003; Grolnick y Ryan, 1990; Humphrey, 2002; Klassen, 2002; Zeleke,

2004). Es posible que variables como la existencia de una percepción positiva de la dislexia

(Ingesson, 2007; Nalavany, Carawan y Rennick, 2010; Terras et al., 2009) y del apoyo

familiar (Hellendoorn y Ruijssenaars, 2000; Ingesson, 2007; McNulty, 2003; Stampoltzis y

Polychronouplou, 2009), así como el empleo de las habilidades más desarrolladas, pueden

llevar al desarrollo de un concepto de sí mismos más positivo (Nalavany y Carawan, 2010,

2012; Terras et al., 2009).

La autoestima, por tanto, depende, por un lado, de factores internos, es decir, de los

esquemas cognitivos de la persona y de su visión subjetiva de la realidad y, por otro, de

factores externos, como, por ejemplo, los éxitos personales. Una persona con una alta

autoestima es optimista, se valora de modo positivo, se siente bien, tiene confianza en sí

mismo y trabaja continuamente para mejorar sus debilidades y superar nuevos desafíos,

alcanzando objetivos cada vez más elevados. Las personas con baja autoestima, en cambio, se

sienten ansiosas, preocupadas, no tienen confianza en sus capacidades y no explotan sus

potencialidades. La autoestima empieza a formarse ya desde la infancia y se estructura

durante toda la vida. Es importante subrayar que el sentimiento de autoestima no es innato:

se aprende en familia, en la escuela y en la sociedad. Una alta autoestima depende, así, de los

126
mensajes que un niño recibe y si se siente valorado e importante. Por tanto, resulta ser el

factor central de una buena adaptación socio-emocional.

Ha sido estudiado que durante la adolescencia la autoestima es el primer elemento

afectado en caso de fracaso escolar, que influye sobre el concepto de sí mismo, a su vez, que

influencia la motivación por el aprendizaje y la escuela (Carranza y Apaza, 2015). Los

estudiantes, de hecho, construyen en la escuela una imagen de sí mismos que influye en la

personalidad, ya que el rendimiento escolar representa uno de los factores más importantes

para condicionar la autoestima, está claro que la dislexia tiene efectos relevantes sobre la

autoestima (Burden, 2008; Humphrey y Mullins, 2002; Riddick, 2012). Ser humillados por

docentes insensibles y por los compañeros durante las tareas de lectura y escritura

públicamente expuestas, contribuye a determinar emociones negativas y una baja autoestima

en los alumnos con dislexia (Humphrey, 2002; Humphrey y Mullins, 2002). Asimismo,

Glazzard (2010) explora los factores que contribuyen a modelar la autoestima en los alumnos

con dislexia. En particular, explora la influencia que profesores, compañeros y padres, en el

diagnóstico oficial de dislexia tienen sobre la autoestima de las personas con dislexia.

Además, el autor evidencia que un diagnóstico precoz de la dislexia es esencial para crear una

imagen positiva de sí mismo.

Los estudios difieren en determinar si es en general la autoestima o sólo la autoestima

escolar la que es más baja en las personas con DEA (Frederickson y Jacobs, 2001).

Frederickson y Jacobs (2001) encontraron, en su investigación con 520 participantes con

dislexia, un concepto de sí mismos académico inferior, pero no menor autoestima con

respecto del grupo de control. En el meta-análisis efectuado por Zeleke (2004) el 89% de los

estudios mostraba que los estudiantes con DEA resultaron tener una autoestima académica

significativamente más baja con respecto a los participantes sin dificultades, y en el 70% de

127
los casos examinados los niños con DEA no presentaron diferencias significativas con

respecto de los compañeros en la autoestima social. Por tanto, según el autor, las diferentes

dimensiones deben ser analizadas separadamente, antes que desde una perspectiva global, ya

que se pueden encontrar diferencias entre ellos y se puede perder información valiosa si no se

consideran individualmente. Una explicación se puede encontrar en el hecho que no todas las

personas con DEA presentan las mismas características. Por ello, es importante precisar que

no en todos los casos se dan los mismos problemas y estudiar la naturaleza de los mismos,

para poder pensar en posibles soluciones. La autoestima además tiene características

dinámicas ya que es continuamente cambiante de acuerdo con los éxitos o fracasos, tal como

del logro de los objetivos (Laghi y Pallini, 2008).

La investigación realizada por Terras et al. (2009) con un grupo de adolescentes con

DEA y sin ella, muestra la ausencia de déficit en la autoestima global, excepto en la

dimensión de competencia escolar. Las puntuaciones conseguidas en la escala social, emotiva

y de las dificultades conductuales fueron significativamente más elevadas con respecto a las

del grupo control (Terras et al., 2009). Además, el grupo con DEA mostró una autoestima

elevada y presentó aptitudes positivas hacia el déficit, actitud que también fue hallada en los

correspondientes padres. Los resultados de tal estudio demuestran en efecto que una buena

autoestima y un buen conocimiento de la DEA pueden proveer una importante contribución

para ayudar a la persona a superar las dificultades (Terras et al., 2009).

También el estudio realizado por Novita (2016), con una muestra de 124 niños con y

sin dislexia, de edad incluida entre los 8 y 11 años, confirma que los niños con dislexia tienen

problemas de ansiedad y de autoestima en el contexto o dominio específico, mientras su

ansiedad general y la autoestima no han sido afectadas.

128
 Por su parte, Marinelli, Romano, Cristalli, Franzese y Di Filippo (2016) indicaron que

la baja autoestima no concernía sólo el ámbito escolar sino a todos los dominios, excepto en

el corporal (Marinelli et al., 2016). Es hipotetizable que la autoestima escolar actúe como

una variable de mediación entre prestaciones académicas y autoestima global.

La autoestima a menudo viene asociada al autoconcepto (Byrne, 1996), e incluso son

utilizados frecuentemente como sinónimos, aunque tengan un sentido claramente diferente

(Burden, 2008). La autoestima es la parta estimativa del autoconcepto. Mientras el

autoconcepto denota la percepción que los individuos se atribuyen a sí mismos en términos

de prestaciones conductuales, la autoestima se refiere a valoraciones o a sentimientos

positivos o negativos sobre tales percepciones (Burden, 2008). El autoconcepto representa el

principio organizador del sí mismo y, en cuánto tal, tiende a la estabilidad (Markus, 1977;

Pelham y Swann, 1989; Rosenberg, 1979; Stake, Huff y Zand, 1995). Sobre todo, en

adolescencia un autoconcepto estable representa un importante punto de llegada en la

búsqueda de la misma identidad; además la exigencia de continuidad del sí mismo se asocia a

una aspiración de crecimiento y cambio (Laghi y Pallini, 2008). Tal intercambiabilidad se

refiere a muchos aspectos relativos al sí mismo o bien al aspecto de valoración y descripción

de sí mismo y los sentimientos de valor personal unidos a tal juicio (Laghi y Pallini, 2008).

La reseña de Sabornie (1994) evidencia que los estudiantes con dificultad de

aprendizaje tienen una mala auto-valoración vinculada a su funcionamiento en el campo

escolar, pero no necesariamente a su global autoconcepto.

De acuerdo con Polychroni y colaboradores, tanto los aspectos cognitivos como

aquellos emocionales dependen de las diferencias individuales en los resultados académicos

(Polychroni et al., 2006). Haeussler y Milicic (1996) afirman, en efecto, que los niños con

129
buen rendimiento escolar tienen una buena autoestima, tienden a fiarse de sus capacidades y a

sentirse autoeficaces. Por el contrario, los niños con DEA y dislexia tendrían una percepción

más negativa sobre sus habilidades escolares que los niños sin dificultad (Goldston et al.,

2007; González-Pienda et al., 2000; Polychroni et al., 2006; Re, Ghisi, Guazzo, Boz y

Mammarella, 2014). Dependiendo de cómo se desarrolle su autoconcepto, sus sentimientos

serán unos u otros, ilusión, orgullo, vergüenza, etc. La vergüenza tiene una función

importante en la regulación de sus emociones, dado que pone límites a sus actuaciones en

algunas ocasiones, y por tanto es un sentimiento represor.

Según Singer (2005) solo el desarrollo, por parte de los alumnos con dislexia, de un

adecuado sentido de autoeficacia, consecuencia de un esfuerzo real para superar sus

dificultades, permitirá gradualmente modificar su autoconcepto y, por lo tanto, mejorar sus

relaciones sociales. Por otro lado, el concepto de autoeficacia, en cambio, se refiere a la

convicción del individuo en creer en las mismas habilidades, a organizar y administrar las

situaciones que él podrá encontrar, para alcanzar los objetivos establecidos. Las convicciones

de eficacia personal influencian la modalidad en que las personas piensan, sienten y actúan, y

propician la motivación personal (Bandura, 1996). El sentido de autoeficacia escolar es

definido como el conjunto de las convicciones personales relativas a las mismas capacidades

de alcanzar y conseguir objetivos establecidos (Bandura, 1977; Schunk, 1989).

El estudio de Pestana (2015) reveló que los participantes con dislexia se describieron

a sí mismos en su mayoría positivos, pero mostrando algunos atributos negativos en los

diferentes dominios del autoconcepto. Las autopercepción física fue el dominio más variado e

individual, mientras algunos participantes parecían tener más dificultades para reflexionar

sobre este aspecto conceptual de sí mismos; tal vez, esto fue debido a que sus

autopercepciones parecían ser más negativas en este dominio.

130
 En resumen, de acuerdo con Armstrong y Humphrey (2009), los chicos con DEA

viven la escuela como la causa de sus mayores dificultades, lo que puede repercutirse a nivel

de reputación social, aislamiento, malestar y alteración socio-relacional. En muchos casos,

esta condición tiende a quedar estable en el tiempo (Vaughn, Elbaum, Schumm y Hughes,

1998) o empeorar a medida que a los niños avanzan en la escolarización. En otros casos, los

chicos aprenden a afrontar las dificultades y los fracasos al recibir asistencia especial para sus

dificultades y su autoestima mejoraría (Burden, 2008). Este tipo de manifestaciones ocurren

así porque en la infancia y la adolescencia la autoestima se vincula estrechamente al

rendimiento escolar, a la motivación para aprender, al desarrollo de la personalidad y a las

relaciones sociales (Haeussler y Milicic, 1996).

Aunque lo más frecuente es que lleguen a afectar incluso en la edad adulta; estudios

previos con adultos con dislexia, diagnosticada en la escuela, han mostrado que tuvieron

problemas de autoestima y autoconcepto y que los años escolares fueron traumáticos, ya que,

aunque se esforzaran, no pudieron evitar el fracaso escolar (Hellendoorn y Ruijssenaars,

2000; McNulty, 2003) y los problemas han tenido consecuencias más allá de la escolaridad

(Novita, 2016).

131
 2.2.1.2. Ansiedad y depresión.

La buena salud mental es un componente fundamental del éxito del ser humano en los

diferentes ámbitos en los que funcione, y es también considerado un aspecto crítico en las

personas con dislexia. La mayoría de estudios se han centrado en la ansiedad y en la

depresión (Dahle, Knivsberg y Andressen, 2011; Eboli y Corsano, 2017; Novita, Uyun,

Witruk y Siregar, 2019; Peleg, 2009, 2011).

La ansiedad es el síntoma emotivo más frecuentemente presente en las personas con

dislexia, a causa de su constante frustración y confusión en la escuela. En efecto, la tendencia

a sufrir fracasos, y sólo vivir nuevas situaciones puede provocar una fuerte ansiedad. Eso

empuja a evitar todo lo que les asusta, como, por ejemplo, participar en las actividades

escolares o empeñarse en las tareas de casa. Sin embargo, muchos docentes y padres

interpretan este comportamiento de evitación como pereza, cuando en realidad se trata de

ansiedad.

Así, el metaanálisis de Nelson y Harwood (2011) reporta que aproximadamente un

70% de estudiantes con DEA experimentan más ansiedad que sus pares del grupo control;

además, no se evidenciaron diferencias por sexo y la media de ansiedad no difiere en los

diferentes niveles educativos. Los resultados muestran una tendencia en las medias a una

mayor probabilidad de ansiedad en los estudiantes con DEA, en comparación con sus pares

sin dificultades. Las diferencias también son variables, dependiendo de quién ofrezca el

reporte: autoinformes (d=0.41), informes padres (d=0.63) e informes docentes (d=0.81); no

hay diferencias significativas por nivel, pero los profesores reportan más altos niveles de

ansiedad. De ello, se deduce que en las manifestaciones de ansiedad influye el contexto en el

que se desempeña el chico con DEA.

132
 Igualmente, desde una visión amplia, la depresión es considerada una condición

frecuente en las personas con dislexia (Burden, 2008; Ryan, 2006; Scott y Snowling, 2004).

Alexander-Passe (2016, 2018) utilizando medidas estandarizadas, ha identificado altos

niveles de alteraciones emotivas y depresión entre los adolescentes con dislexia. Los

resultados sugieren que el género es un importante factor en el modo en que las personas con

dislexia afrontan el estrés atado a la escuela, con diferencias significativas entre hombres y

mujeres, mayor en las mujeres.

Aunque muchas personas con dislexia no están deprimidas, los niños con este tipo de

DEA, tienen alto riesgo de sufrir intensos sentimientos de dolor y sufrimiento. Quizás a causa

de su baja autoestima, los niños con dislexia temen desahogar su rabia hacia el exterior y por

lo tanto la dirigen hacia ellos mismos. En todo caso, los niños y los adolescentes deprimidos a

menudo presentan síntomas diferentes de los de los adultos. Es, en efecto, raro que el niño

deprimido sea perezoso o declarar la misma tristeza. Al contrario puede volverse más activo y

comportarse mal para esconder el propio estado de ánimo. En todo caso, tanto los niños como

los adultos tienden a tener pensamientos negativos sobre ellos mismos y sobre el mundo

externo.

Los índices de depresión, también, han sido reportados como mayores en las personas

con DEA, pero difieren de acuerdo al informante. Asimismo el metaánalisis de autoinformes

de Maag y Reid (2006) encuentra más depresión en los estudiantes con DEA, un tamaño del

efecto menor (d=0.35), al encontrado que en el metaanálisis de Nelson y Harwood (2011),

basado en las percepciones de padres y profesores sobre los síntomas depresivos, que señalan

tasas más significativas (d=0.75) de depresión entre los estudiantes con DEA.

133
 Considerar estas tres perspectivas (autoinformes, padres y profesores) es importante,

ya que estos reportan aspectos complementarios de depresión; por su lado, el estudiante

reporta reflejo de más emociones asociadas a la depresión; en cambio, los padres y profesores

reportan más aspectos conductuales reflejos de depresión (p.ej. malhumor y aislamiento), que

son más evidentes y a los que suelen ser propensos en los estudiantes con DEA (Swanson y

Vaughn, 2016).

Un reciente estudio de Matteucci y colaboradores (Matteucci, Scalone, Tomasetto,

Cavrini y Selleri, 2019) analiza los efectos que las DEAs pueden causar sobre la calidad de la

vida, la salud y bienestar psicológico de los niños, y que a su vez también influye en el

bienestar de los padres. Treinta niños de edad comprendida entre 8 y 14 años con DEA y sus

madres fueron valorados con una batería de escalas, la Health Related Quality of Life

(HRQoL). Los resultados muestran que, con respecto de la población general, los niños con

DEA tienen un nivel significativamente más bajo de salud psicosocial (ansiedad generalizada,

ansiedad correlacionada con la escuela y el ánimo deprimido), y que también las madres

tuvieron una mayor probabilidad de estar ansiosas y / o deprimidas.

Otro estudio realizado de Dahle et al. (2011) ha confrontado un grupo clínico de 70

estudiantes con dislexia grave y un grupo control de 70 sin problemas de lectura. Los dos

grupos fueron emparejados por edad, sexo, nivel cognitivo y si vivieran en áreas rurales o

urbanas. Padres, docentes y participantes han provisto informaciones sobre el

comportamiento en los formularios de Achenbach Child Behavior Checklist, Teacher's

Report Form y Youth Self Report. Los tres grupos de informadores han señalado un número

significativamente mayor de problemas en el grupo de la dislexia con respecto de los del

grupo control en todas las áreas examinadas. Los padres han referido que los (hijos) niños

con dislexia son más ansiosos y deprimidos y tienen problemas sociales y de atención con

134
respecto al referido por los docentes. También han señalado ideas suicidas en nueve

participantes con dislexia. Además, los padres han valorado más problemas internalizantes y

dificultades generales en el grupo de la dislexia con respecto del de los docentes.

El ánimo deprimido también ha sido advertido a través del Pittsburgh Youth Study en

chicos de 7-10 años con graves dificultades de lectura con respecto de los chicos sin

problemas de lectura (Maughan, Rowe, Loeber y Stouthamer-Loeber, 2003).

La investigación con adultos con dislexia sobre ansiedad y depresión conjunta es

escasa y los resultados muestran datos diversos. Por ejemplo, el metaanálisis de Klassen, Tze

y Hannok (2013) examina la asociación entre problemas de ansiedad y síntomas depresivos y

las DEA en la adultez. La investigación se basa en 15 estudios que utilizan muestras de

jóvenes adultos hasta adultos de edad media, con diferente nivel educativo comparados con

pares iguales sin DEA. Los resultados muestran significativas dificultades internalizantes

para los adultos con DEA, con un tamaño del efecto mayor para ansiedad (d=0.43, p<0.001)

que para depresión, (d=0.27, p<0.001), en relación con sus pares sin dificultades.

En cambio, con el fin de determinar el perfil de personalidad de los estudiantes de

educación superior con dislexia, Tops, Verguts, Callens y Brysbaert (2013) compararon a un

grupo de estudiantes con dislexia de habla holandesa con un grupo control sin DEA. Para la

investigación de la personalidad utilizaron el NEO-PI-R sobre la base del Big Five. Se

evaluaron los componentes de ansiedad, depresión, neuroticismo, autoconciencia, hostilidad,

impulsividad y vulnerabilidad. Los resultados no mostraron diferencias de problemas

internalizantes entre ambos grupos, sino más bien se encontró una mejor puntuación en este

componente para los participantes con dislexia. Los investigadores dedujeron que los

estudiantes con dislexia parecen tener más capacidad de resistencia para hacer frente a los

135
desafíos adicionales que se enfrentan pese a los augurios catastróficos que se les han

pronosticado.

Asimismo, Nelson y Gregg (2012) examinaron la sintomatología de depresión y

ansiedad entre adolescentes en transición a la universidad y estudiantes universitarios. La

muestra incluyó tres grupos clínicos, estudiantes con TDAH (n= 60), dislexia (n=60), o

comorbilidad TDAH / dislexia (n=30), comparados con un grupo de estudiantes

universitarios sin dificultades (n=60). Se utilizó un autoinforme de depresión y ansiedad. Los

resultados no indicaron diferencias entre los grupos de nivel universitario, aunque las

mujeres con dislexia mostraron tener más síntomas de depresión y ansiedad que los varones

con dislexia. Además, se encontraron diferencias en los problemas internalizantes para los

subtipos de TDAH. Los estudiantes en transición con TDAH, dislexia, o ADHD / dislexia

indicaron menor niveles de ansiedad y depresión que los estudiantes universitarios en estos

trastornos.

Otro estudio que aporta resultados inferiores en depresión y ansiedad es el de Ghisi et

al. (2016), aunque sin datos concluyentes. Fueron comparados estudiantes universitarios

italianos con dislexia (28) con lectores regulares (28), con diferentes medidas de autoinforme,

que mostraron puntuaciones diferentes de depresión y ansiedad según el instrumento

utilizado; así, las versiones italianas de la Rosenberg Self-Esteem Scale ((RSES; Rosenberg,

1965) y el Beck Depression Inventory-II (BDI-II; Beck, Steer, Ball y Ranieri, 1996)

determinan diferencias significativas, con tamaño del efecto pequeño, pero, al usar la versión

italiana del Child Behavior Checklist-Youth Self-Report (CBCL-YSR; Achenbach y Rescorla,

2001), en cambio, se tuvieron puntuaciones similares en ambos grupos.

136
 Por su parte, Nelson, Lindstrom y Foels (2015), en sus estudios, abordan la ansiedad,

limitando su influencia al aspecto académico, en los estudiantes universitarios con dislexia

(50) y lectores normales (50). Los resultados indicaron que los estudiantes universitarios con

dislexia reportaron mayor ansiedad ante los exámenes, (sobre todo para los exámenes de base

cognitiva, que para aquellos de base física) que los alumnos sin dislexia, y el tamaño de estas

diferencias fue hasta cinco veces más que la obtenida por estudiantes sin dislexia, lo que

demuestra una ansiedad clínicamente significativa ante los exámenes. Además, la velocidad

de procesamiento, las habilidades de lectura y la habilidad verbal no correlacionaron con la

ansiedad ante los exámenes. A su vez, la memoria de trabajo y la capacidad no verbal

emergieron como predictores significativos de ansiedad ante los exámenes.

Asimismo, el estudio de Jordan et al. (2014) examinó los niveles de ansiedad ante las

matemáticas y la estadística, así como la salud mental general entre los estudiantes de

pregrado con dislexia y un grupo emparejado sin dislexia. Los estudiantes con dislexia

demostraron niveles más altos de ansiedad sólo ante las matemáticas y no ante la estadística y

la salud mental, que fueron similares para ambos grupos. En cuanto a las estrategias de

afrontamiento, los estudiantes con dislexia tienden a utilizar estrategias basadas en la

planificación y buscar apoyo instrumental con más frecuencia que los que no tienen dislexia.

La mayor ansiedad ante las matemáticas se asoció con tener un diagnóstico de dislexia, así

como más altos niveles de preocupación, búsqueda de apoyo instrumental y un menor uso de

estrategias positivas de afrontamiento. Por el contrario, la ansiedad ante la estadística no fue

predictiva para el diagnóstico de dislexia, pero, en cambio, sí predice preocupación general y

el uso estrategias de afrontamiento emocional.

137
 En conclusión, las investigaciones sobre ansiedad y depresión en los niños con

dislexia reportan resultados generales contradictorios; por un lado, se habla de la ansiedad y

depresión como síntomas que caracterizan a las personas con dislexia en las diferentes

edades, y, por otro lado, un conjunto de estudios muestran que estos problemas no son

característicos de esta población. Además, cuando la investigación se restringe al campo

académico, la ansiedad se manifiesta como una característica muy significativa de los

estudiantes con dislexia.

2.2.1.3. Atribuciones causales.

Estrechamente vinculada e interconectada a la construcción de la autoestima, así

como del desarrollo de depresión, está la teoría de la atribución que se ocupa de localizar e

interpretar el análisis de las causas de acontecimientos que influencian la vida de las

personas. El sistema atributivo se tiene que entender como el conjunto de creencias e ideas, a

través de las cuales cada persona interpreta los episodios de éxito y fracaso que ocurren en la

propia vida (Heider, 1958). La atribución es un proceso dinámico en el que la interacción

entre los aspectos cognitivos, emocionales y motivacionales determina la forma en que una

persona interpreta las causas de un evento que ocurre en un contexto específico (Kelly, 1967).

Este proceso de determinación causal, por lo tanto, produce consecuencias en el rendimiento

cognitivo, en las manifestaciones emocionales, en las expectativas y en el rendimiento

académico y profesional.

Diversos estudios han mostrado que las expectativas e ideas de familiares y docentes

tienen acerca de los procesos educativos y las dificultades de aprendizaje de los hijos o

alumnos, así como la atribución causal que estos realizan del éxito o el fracasos en las tareas

138
escolares, tendrían una influencia significativa en la construcción de la autoestima y, a su vez,

en el rendimiento y el progreso académico (Hornstra, Denessen, Bakker, Bergh y Voeten,

2010; Jussim y Harber, 2005; Natale, Aunola y Nurmi, 2009).

Una atribución se refiere a la percepción de causa de un resultado (Woodcock y

Vialle, 2011). Como afirma la teoría de atribuciones causales, las expectativas de aprendizaje

que una persona tiene sobre sí mismo o que los otros tienen sobre ella, determinan sus

reacciones al éxito o al fracaso, e influyen en la calidad de su desempeño cognitivo (Dweck,

1986). Numerosas investigaciones sobre las DEA efectuadas en el ámbito escolar, con padres

de familia, docentes, niños y adolescentes, confirman esta teoría.

De este modo, la presencia de la dislexia puede determinar comportamientos

negativos en el profesorado, generando bajas expectativas con relación al logro y a las

posibilidades de estos alumnos (Hornstra et al., 2010), una menor atención educativa y un

menor número de interacciones con estos estudiantes, ya que consideran las DEA como una

característica propia y estable de los alumnos con dislexia; por el contrario, aquellos docentes

que tienen una concepción más dinámica y flexible de las dificultades, van a tener mayores

expectativas y adoptarían una actitud más positiva con relación con la posibilidad de influir

en la mejora del estudiante (Hornstra et al., 2010).

Varios estudios han mostrado los efectos negativos que las dificultades relacionadas a

la dislexia y las DEA tienen en la vida de aquellas personas a quien afecta, e incluso a sus

familiares. Por ejemplo, Woodcock y Vialle (2011) informan que los maestros de las escuelas

primarias muestran un estilo atribucional negativo con respecto de los alumnos con DA.

Otros estudios indican expectativas familiares negativas sobre las posibilidades de

aprendizaje de los hijos con DA (Natale et al., 2008; Navarro y Rueda, 2012). El estudio

139
realizado por Navarro y Rueda (2012) analiza las relaciones de influencia entre expectativas y

atribución causal de familiares y docentes sobre las dificultades de aprendizaje en lectura, el

rendimiento y progreso obtenidos por estudiantes con y sin dislexia. En el estudio

participaron docentes y familias con hijos escolarizados entre tercero y sexto de educación

primaria. El análisis se realizó a través de dos cuestionarios que familiares y docentes debían

cumplimentar. Los resultados muestran diferencias significativas en la atribución causal del

éxito que realizan padres de hijos con y sin dificultades, atribuyendo los primeros el éxito a

factores externos (como el apoyo recibido o la facilidad de las tareas) y los segundos, a

factores internos (como la capacidad). Además, los datos reflejan que un bajo nivel de ajuste

personal-social se relaciona con expectativas familiares negativas sobre las posibilidades de

aprendizaje de sus hijos. Con relación a los docentes, los datos muestran diferencias

significativas en la atribución causal que los docentes realizan para estudiantes con y sin

dislexia, atribuyendo en mayor medida a la falta de capacidad el fracaso en tareas de lectura

para el grupo con dislexia.

Otros estudios muestran una mayor tendencia de los padres a atribuir el éxito

académico de los hijos a causas externas como el tipo de tareas, los apoyos recibidos o la

suerte, mientras que los fracasos son atribuidos a causas internas como la falta de capacidad

(Natale et al., 2009). Diversas investigaciones, además, han mostrado una relación positiva

entre el nivel educativo de las familias y la atribución causal del éxito en tareas de lectura a

las capacidades, mientras que los fracasos son atribuidos por estas familias en mayor medida

a una deficiente enseñanza. Por otro lado, otros estudios muestran que las familias

generalmente atribuyen en mayor medida éxitos y fracasos escolares a factores internos,

como la capacidad o el esfuerzo, que a factores externos, como la dificultad de las tareas o la

competencia docente (Rytkönen, Aunola y Nurmi, 2005).

140
 Otro aspecto que se halla a menudo en las familias concierne al comportamiento de

muchos padres de niños con dislexia, que injustamente comparan al propio hijo con sus

hermanos sin dislexia, transformando lo que debería ser un refugio seguro en un lugar de

vergüenza (Alexander-Passe, 2015a, 2015b, 2016; Ryan, 2006).

En relación con la percepción que los niños con dislexia tienen de sí mismos,

Humphrey y Mullins (2002), utilizando medidas de atribución para el éxito y fracaso

académico, afirman que los niños con dislexia atribuyen menos sus logros a su esfuerzo y

más su éxito a la calidad de sus docentes; además consideran que sus resultados son menos

atribuibles al interés que tienen por una actividad y que la influencia de las condiciones del

hogar son menos influyentes para sus logros que sus compañeros sin dislexia. Pasta,

Mendola, Prino, Longobardi y Gastaldi (2013) afirman que los niños con dislexia son más

dependientes de sus docentes por que no son conscientes de su potencial y buscan ayuda;

además atribuyen su éxito más a la suerte y a factores externos, que a sus propias

capacidades.

Rimkute, Torppa, Eklund, Nurmi y Lyytinen (2014), en su estudio con adolescentes

con dislexia y sin ella, preguntaron sobre sus expectativas educativas en dos momentos,

mientras asistían a las clases regulares (en el séptimo y noveno curso). Los padres de los

adolescentes también rellenaron cuestionarios sobre sus expectativas educativas para sus

hijos. Los resultados mostraron que los padres de los adolescentes con dislexia tienen

menores expectativas sobre la educación futura de sus hijos que los padres de los chicos sin

dificultades. Sin embargo, los padres de las niñas con dislexia y sin dificultades no difieren

en este aspecto. Por último, las expectativas de los padres también predijeron las propias

expectativas educativas de los adolescentes. Otro estudio, realizado por Alexander-Passe

(2015a), comparó adultos depresivos (N=22) y no depresivos (N=7) con dislexia con el

141
sexo, la edad del diagnóstico y las variables académicas de éxito. Este trabajo utiliza datos

cuantitativos y cualitativos para comprender cómo los adultos con dislexia perciben cualquier

éxito en la vida, y aunque muchos tienen estudios universitarios de grado, esto no fue

suficiente para percibirse como exitosos. Muchos adultos hablaron de alcanzar su potencial,

pero creando metas poco realistas, acabaron para percibirse como fracasados. Mientras

algunos fueron vistos por otros como exitosos, ellos desmintieron esto, rechazando tales

atributos. Además, de los resultados emergió que los hombres se sentían menos exitosos que

las mujeres, pero también más rechazados por sus compañeros, así como inadecuados,

frustrados y auto-culpables. Otra investigación, realizada por Alexander-Passe (2015c),

informa sobre un estudio con adultos con dislexia, que sufren o en el pasado han sufrido

trastornos depresivos, comparados con adultos no depresivos con dislexia y con variables de

género y éxito académico. Un análisis interpretativo fenomenológico desde una perspectiva

cualitativa se utilizó para investigar dislexia y el trastorno de estrés postraumático. Los

resultados indican trauma emocional en todos los participantes y se manifestaron con ira y

resentimiento hacia sus maestros de infancia, junto con recuerdos de injusticia acerca de los

educadores de la niñez. La mayoría de esta ira provenía de su falta de diagnóstico de DEA.

En conclusión, conocer y evaluar el sistema atributivo de los estudiantes con DEA

significa poder intervenir significativamente, mejorar la motivación, el aprendizaje y el

rendimiento.

142
 2.2.1.4. Motivación.

En el campo de la psicología, una motivación se basa en aquellas cosas que impulsan

a un individuo a llevar a cabo ciertas acciones y a mantener firme su conducta hasta lograr

cumplir todos los objetivos planteados; por tanto, está asociada a la voluntad y al interés. En

otras palabras, puede definirse a la motivación como la voluntad que estimula a hacer un

esfuerzo con el propósito de alcanzar ciertas metas. La influencia de la motivación en el éxito

de la lectura está bien reconocida en la comunidad científica (Becker, McElvany y

Kortenbruck, 2010; Wigfield, Guthrie y Perencevich, 2004), aunque hay pocos estudios que

se han interesado de este tema en relación en el población con dislexia. Según algunos

estudiosos (Wigfield et al., 2004), las expectativas sobre las prestaciones futuras (como

tareas, decisiones y otro) de los estudiantes son determinadas por sus juicios acerca de la

causa de los éxitos o fracasos; es decir, las personas atribuyen los fracasos a un escaso

empeño, entonces aumentan la motivación acerca de la prestación. Al contrario, si consideran

la incapacidad la causa del fracaso su motivación disminuye. Fernández González, Martínez-

Conde y Melipillán (2009) encontraron que los estudiantes con mejor rendimiento escolar

tienden a mostrar mayores niveles de autoestima general, altos niveles de autoestima escolar

y familiar, siendo la autoestima escolar el factor predictivo más significativo. Al contrario,

los alumnos con escaso rendimiento tienden a presentar baja motivación para aprender, no se

esfuerzan para alcanzar sus metas, se sienten frustrados por las continuas experiencias de

fracaso, poco eficaces y evitan los desafíos escolares, ya que parten de la convicción previa

de que no les irá bien. La práctica clínica tiene, en efecto, evidencias de cómo el fracaso

prolongado engendra escasa autoestima y falta de confianza en las mismas capacidades.

Puede inducir en el niño, frustrado por sus inexplicados fracasos, la manifestación de una

serie de malestares que van desde la desmotivación al aprendizaje a una fuerte inhibición,

143
hasta, en algunos casos, a la depresión (Valerio, Pepino, Striano y Oliverio, 2013). Para

González-Pienda y sus colaboradores (González-Pienda et al., 2000), los niños con DEA

tienden a presentar escasas expectativas de éxito y baja autoestima, que afectan a la

motivación, determinando sentimientos negativos hacia la escuela y hacia ellos mismos. Por

ello, los niños atribuyen sus fracasos más a causas internas que externas y se responsabilizan

menos de sus éxitos, como se comentaba en el apartado anterior. También, los autores añaden

que las personas con dislexia presentan dos perfiles atribucionales, uno adaptativo y otro de

desvalorización de capacidades (Núñez et al., 2005). Lee y Zentall (2012) en su trabajo

comparan la motivación lectora en niños con dislexia, TDAH y normolectores. Los resultados

indican una menor motivación lectora (intrínseca, extrínseca, social y autoeficacia) en los

niños con dislexia. Por su parte, Łockiewicz, Bogdanowicz y Bogdanowicz (2014), en su

estudio con adultos con dislexia y sin dificultad de lectura, analizan, entre otros aspectos, las

posibles diferencias de motivación, utilizando un cuestionario de motivación de logros The

Achievement Motivation Questionnaire de Wiederszal-Bazyl. Los resultados indican que los

adultos con dislexia mostraron un nivel más alto de aspiraciones de los sin dificultad lectora.

Además, los autores sugieren que el éxito de los adultos con dislexia y con alto nivel

académico puede depender de factores de personalidad y motivación, en lugar de los factores

cognitivos. Alexander-Passe (2016), analiza los orígenes del éxito en los adultos con dislexia

y su relación con la motivación. El autor, a través de una encuesta en línea con adultos con

dislexia exitosos y a una entrevista vía internet a un subgrupo de participantes con dislexia,

indaga sobre la motivación de su éxito. Utilizando la teoría del "crecimiento postraumático"

trata de entender cómo los individuos pueden tener una escolarización traumática y

humillante, y al mismo tiempo obtener éxito después de la escuela a través del uso positivo

del trauma. Fueron analizadas la personalidad descrita por otros, el apoyo de los padres, el

144
trauma en la escuela, la evasión a la escuela, la excelencia en materias no escolares, las

cualidades de liderazgo, el trabajo en equipo, la delegación, la intuición, la motivación, el

riesgo, el fracaso, la creatividad y el espíritu empresarial. La investigación sugiere que el

trauma de la escuela podría convertirse en una fuerza positiva en los adultos con dislexia

para obtener éxito y resiliencia.

2.2.1.5. Consecuencias que se convierten en problemas.

Todos estos factores comentados a lo largo del apartado aparecen relacionados; el

impacto de la dislexia sobre el funcionamiento social y cognitivo de un individuo, la

influencia de las intervenciones y otros factores de estrés pueden llevar, en comorbilidad, al

desarrollo de la depresión y de otros problemas conductuales, como el bullying, y hasta

comportamientos delictivos e, incluso, terminar en la cárcel, como resultado final (Bryan,

Freer y Furlong, 2007; Einat y Einat, 2008; Ingesson, 2007; Livingston, Siegel y Ribary,

2018; Talbott, 2008). También, ser víctima de acoso por parte de los compañeros de clase y

no lograr adaptarse socialmente con los coetáneos puede llevar al desarrollo de la depresión

(Kaltiala-Heino y Fröjd, 2011; Livingston et al., 2018). Según muchos estudios, los niños con

dislexia tienen más probabilidades de ser víctimas de bullying y burla con respecto de los

niños sin dislexia (Edwards, 1994; Glazzard, 2010; Humphrey, 2002; Riddick, 2012; Singer,

2005).

Las malas experiencias en la escuela primaria, sobre todo los rechazos, pueden

influenciar negativamente la personalidad o identidad de las personas, (Dombeck, 2007)

transformándolos en matones o víctimas, así como también la valoración del docente sobre

la identidad de un estudiante (Nesdale, 2011; Tran, 2019). Así la escuela, para muchos

145
estudiantes con dislexia, se convierte en el lugar en el que se aíslan, llegando a producirse

comportamientos muy graves, incluso de tipo autodestructivo (de autolesionarme) o a intentar

el suicidio como solución a sus problemas (medidas de autoprotección) (McNulty, 2003;

Osmond, 1995).

Eissa (2010) ha señalado que estos problemas están principalmente presentes en la

adolescencia. En su estudio sobre los problemas conductuales y emotivos adjuntos a la

dislexia en la adolescencia, a través del empleo del cuestionario juvenil de la relación (YSR),

ha descubierto que la dislexia influyó negativamente sobre su comportamiento más a nivel de

síntomas externalizantes que internalizantes.

Turunen, Poskiparta y Salmivalli (2017) afirman que las dificultades de lectura,

acompañadas de problemas emocionales, comportamentales e interpersonales en la escuela,

son fácilmente detectables por los compañeros de clase y pueden causar frustración a los

estudiantes con dislexia. Los resultados de su encuesta indican que aproximadamente un

tercio de los estudiantes con dislexia han sido objeto de acoso, en comparación con

aproximadamente una quinta parte de los estudiantes sin problemas.

Por cuanto concierne a los problemas psicosomáticos que se hallan, a menudo, en las

personas con dislexia, el estudio de Willcutt y Pennington (2000) ha sido pionero en describir

más quejas somáticas referidas por los padres en los niños con discapacidad de lectura con

respecto de los normo-lectores. Otras enfermedades somáticas en los adolescentes con

trastornos de la lectura con respecto de los adolescentes con normal capacidad de lectura

también han sido advertidas por padres y participantes, según el estudio de Arnold et al.

(2005).

146
 Otras consecuencias emocionales, que pueden derivar de la presencia de la dislexia,

durante la vida de una persona, fueron investigadas por Alexander-Passe (2015b). Entre ellas,

figuran auto-daño con alcohol, comida, lesión corporal, pensamientos e intentos de suicidio.

A una muestra que abarcó todas las edad, desde la infancia hasta a la edad adulta (n=29

disléxicos del desarrollo diagnosticados, n=22 con diagnóstico previo de depresión y n=7 sin

depresión) se administró un cuestionario semiestructurado. Los resultados indican que la

autolesión fue mayor en la muestra depresiva con respecto a la no depresiva; sin embargo, el

tipo de auto-daño varió. Los varones y los no depresivos tienden, mayoritariamente, a

descontrolarse con alcohol, seguido de comida y del daño corporal, mientras que las mujeres

tendían predominantemente a descuidarse con la comida, seguido del daño corporal y, por

último, con alcohol. Por último, los depresivos se autolesionan principalmente con la comida

y seguido a partes iguales con el alcohol y el daño corporal.

147
 En síntesis, el perfil emocional de las personas con dislexia depende de diversos

factores como las características personales propias, la severidad de la dislexia,

comorbilidades asociadas, el grado de apoyo familiar y académico, su nivel educativo y a la

motivación como un eje fundamental de desempeño. Un ejemplo de la variedad y de la

evolución personal que se da con el avance de los años es el estudio de Noble (2012), que

analizó el perfil emocional de 148 estudiantes con dificultades de aprendizaje. En este estudio

en base a las experiencias universitarias de los alumnos con dificultades de aprendizaje se

definieron tres perfiles diferentes: predominantemente positivo, valoración emocional mixta y

predominantemente negativo. Además, los análisis de los informes revelaron que las

experiencias en la educación secundaria consistían en dos perfiles diferentes:

extremadamente negativos y negativos. Estos resultados sugieren que la experiencia de tener

DA puede mejorar en la universidad, pero el 23% continúa su experiencia muy negativa a

pesar de que estén recibiendo apoyo.

En conclusión, existen consecuencias sobre el éxito escolar, la autoestima y el

bienestar emotivo de los niños. En efecto, la atribución de los fracasos a una falta estable de

habilidad induce ansiedad, inadecuación, resignación y pasividad, pero también escasa

motivación, empeño y perseverancia en el afrontamiento de las tareas, aumentando la

probabilidad de experimentar nuevos fracasos que confirmarán el sentido de inadecuación. La

anticipación del fracaso disminuye la motivación, el empeño y la persistencia en la tarea

(Bandura, 1997; Lau y Chan, 2003) y también puede inducir a evitar los contextos de

aprendizaje (Higgins, 1987). Todo ello aumenta las probabilidades de fracaso y refuerza

ulteriormente la creencia de no ser capaces.

148
 A la luz de los resultados de las diferentes investigaciones se plantea la hipótesis de

partida de esta tesis, según la cual los niños con DEA, y específicamente con dislexia y

disortografía, son expuestos principalmente al riesgo de desarrollar altos niveles de ansiedad

escolar y ánimo deprimido con respecto de los niños sin dificultad. Se supone que las

experiencias de fracaso escolar y todas aquellas percibidas como significativamente

desastrosas, también fuera de tal contexto, puedan afectar a su estado psicológico, ejerciendo

repercusiones sobre la autoestima y el comportamiento así como en recurrentes estados de

ansiedad que, con el tiempo, pueden convertirse en reales estados depresivos.

Estos problemas podrían hallarse especialmente en la adolescencia, un período ya de

por sí problemático, donde la elevada variabilidad de los factores intrínsecos y extrínsecos de

la DEA conlleva volverse más compleja, no sólo como consecuencia de las específicas

características emotivo-biológicas de esta fase evolutiva, sino también por las modalidades

con que este últimas correlacionan con las características propias de la DEA (Capozzi,

Petrone, Del Signore y Rossetti, 2013; Giovagnoli et al., 2020). Por ello es importante que

sean detectados en edades tempranas en pro de desarrollar medidas de intervención eficaces

lo más tempranamente posible.

149
 SEGUNDA PARTE:

ESTUDIO EMPÍRICO

150
Nota. Parte de los estudios reportados en esta sección de la Tesis (Estudio Empírico) ha sido

aceptada para su publicación en el siguiente artículo:

Zuppardo, L., Fuentes, A. R., Pirrone, C., & Serrano, F. (2020). Las repercusiones de la

Dislexia en la Autoestima, en el Comportamiento Socioemocional y en la Ansiedad en

Escolares. Educational Psychology, 26(2), 175-183.

https://doi.org/10.5093/psed2020a4

La revista Psicología Educativa está indexada en las bases de datos:

- WOS JCR (2018): 1,613 – ranking Q2 – Education & Educational Research #

107/243; Psychology, Educational # 28/59; Psychology, Multidisciplinary # 52/137.

- Scopus SJR (2018): 1,74 - ranking Q2 - Psychology (Social Psychology) #97/260;

Psychology (Developmental and Educational Psychology) #120/288.

Es una revista Open Access desde 1995

151
CAPÍTULO 3.

OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y METODOLOGÍA

DEL ESTUDIO EMPÍRICO.

En base a todo lo expuesto anteriormente, este trabajo de Tesis Doctoral incluye una

investigación centrada en los factores psicoafectivos y comportamentales, la autoestima, la

ansiedad y los problemas de comportamiento socioemocional, que presentan los niños y

adolescentes con dislexia y disortografía y en una intervención en busca de la mejora de las

mismas, a través de la mejora de sus habilidades de lectoescritura.

152
3.1. JUSTIFICACION, OBJETIVOS E HIPOTESIS

El objetivo principal es analizar de qué manera determinados factores psicoafectivos,

socioemocionales y de comportamiento resultan estar implicados en estas experiencias de

aprendizaje particularmente frustrantes, volviendo las historias de estos niños en un episodio

de sufrimientos, debido a la incomprensión de un problema con el que son obligados a

enfrentarse cotidianamente, exponiéndolos, por consiguiente, al riesgo de desarrollar algunas

alteraciones psicológicas clínicas. El presente estudio, además, quiere demostrar cómo por

medio de intervenciones focalizadas de forma específica en sus problemas de lectoescritura

se pueden hacer más eficientes los procesos de lectura, escritura y comprensión del texto y

esto, a su vez, puede mejorar no sólo el rendimiento escolar, sino también el bienestar

emotivo de niños y adolescentes con dislexia y disortografía.

Como ya se comentó, la mayoría de los estudios y los criterios diagnósticos existentes

se concentran, principalmente, en las dificultades cognitivas y manifestaciones académicas

adjuntas a la dislexia y la disortografía; también citan las relativas bases neurobiológicas,

pero se concentran en medida menor en las consecuencias clínicas y psicoafectivas de las

dificultades de aprendizaje (DEA), dislexia y disortografía. En este último ámbito, aunque

están disponibles investigaciones anteriores, no hay estudios con una perspectiva global que

indaguen en la plétora de los factores psicoafectivos y comportamentales correlacionados con

la dislexia, en cuanto la mayor parte de los estudios existentes se centran en un solo factor

(autoestima, ansiedad, problemas conductuales, etcétera) y no ofrece una visión completa de

estos problemas. Además, tampoco los estudios disponibles abarcan la investigación de estos

factores de forma multidimensional, aun sabiendo que son muy complejos.

153
 Por eso, este trabajo quiere, como objetivo general, examinar la autoestima en sus

diferentes áreas, la ansiedad en sus distinguidas dimensiones, incluso y sobre una variedad de

problemas conductuales en la misma muestra. De forma principal, se analizará el perfil

psicoafectivo y comportamental de niños y adolescentes con dislexia y disortografía y si

existen diferencias con respecto a sus compañeros sin dificultades en el lectoescritura. De

forma adicional, a partir de los hallazgos, como segundo objetivo general, se plantea

implementar un programa de intervención qué aspira a mejorar las prestaciones en la lectura,

en la escritura y en la comprensión del texto, y, por consiguiente, colateralmente, estudiar su

generalización a la mejora de la autoestima global y otros aspectos del perfil emotivo-

conductual delimitado en niños y adolescentes con dislexia y disortografía.

Los objetivos específicos son:

- Estudiar los factores psicoafectivos y comportamentales en personas con DEA

(perfil emotivo conductual), en concreto, centrándose en la autoestima, la ansiedad y los

problemas de comportamiento.

- Explorar los factores psicoafectivos y conductuales, considerando las diferentes

categorías o dimensiones que los componen, más o menos estrechamente vinculadas al

contexto escolar.

- Estudiar la relación entre problemas psicoafectivos y conductuales y la capacidad de

lectura en niños y adolescentes con dislexia y disortografía.

- Implementar un programa de intervención dirigido a mejorar las habilidades en la

lectoescritura y en la comprensión del texto.

154
 - Evaluar la efectividad del programa de intervención basado específicamente en

habilidades de lectoescritura, para generalizar la mejora de la autoestima, la ansiedad y el

perfil emotivo-conductual en niños y adolescentes con DEA.

Con fundamento en la revisión del estado de la cuestión, que conforma la primera

parte del estudio empírico de esta tesis, se hipotetiza que los niños con DEA tendrán un perfil

psicoafectivo y emotivo-conductual con indicadores de dificultades y más bajo que sus

compañeros de la misma edad y curso sin dificultades. Se espera que este tipo de perfil

emotivo conductual se manifieste en las medidas de autoestima, ansiedad y problemas de

comportamiento y que se relacione con las habilidades académicas de los niños con DEA.

Cabría esperar que los niños y adolescentes con dificultades no debieran extender sus

problemas más allá de la escuela, pues su dificultad afecta a un aspecto escolar, de

aprendizaje. En particular, se hipotetiza que el grupo experimental, formado por niños y

adolescentes con diagnóstico de DEA (GED): dislexia y disortografía, después de un

tratamiento rehabilitador, que prevé actividades específicas de fomento y refuerzo de las

habilidades instrumentales comunicativas de base, mejorará el propio rendimiento académico

y, por consiguiente, la autoestima y otros aspectos de la esfera socio-emotiva y conductual,

con respecto a los grupos de control (dividido en los dos subgrupos, con dislexia sin

tratamiento (GCD) y sin dislexia ni disortografía (GCN).

155
 En concreto, las hipótesis son:

1. Los niños y los adolescentes con DEA mostrarán resultados más elevados en la

ansiedad y menores en la autoestima con respecto de sus coetáneos escolares sin DEA.

2. Los niños y los adolescentes con DEA presentan más problemas conductuales con

respecto de niños y adolescentes sin DEA, de tipo internalizante y externalizante.

3. Los problemas psicoafectivos y conductuales se manifestarán en categorías o

dimensiones estrechamente relacionadas al contexto escolar.

4. El tratamiento rehabilitador, dirigido al grupo experimental (niños y adolescentes

con dislexia y disortografía), contribuirá a mejorar las habilidades en el lectoescritura, y por

generalización, el bienestar psicoafectivo y emotivo-conductual de los mismos.

Delimitar un perfil lo más completo posible de las consecuencias conductuales y

psicoafectivas de la dislexia y la disortografía contribuiría a una mejor comprensión de estas

dificultades y, a largo plazo, al desarrollo de intervenciones por la construcción de un perfil

psicoafectivo más estable para las personas con dislexia y dificultad de aprendizaje, elevando

el desarrollo de sus habilidades más allá del contexto escolar. En efecto, como se ha

subrayado en el Consensus Conference (2007), las intervenciones rehabilitadoras constituyen

un factor pronóstico positivo en cuanto reducen la entidad de las dificultades, comportan una

mejoría a nivel escolar y contrarrestan la manifestación de alteraciones psicoafectivas y de

comportamiento.

156
 Esta sección del estudio empírico consta de 2 estudios principales.

- En el primer estudio (Estudio 1) se exploran las características psicoafectivas,

socioemocionales y de comportamiento en los estudiantes con DEA en edad escolar,

niños y adolescentes, con respecto a sus compañeros de clase sin dificultades en el

aprendizaje de la lectoescritura. Además, se pretende desvelar en qué aspectos concretos

(dimensiones afectivo-comportamentales) se manifiestan los problemas. La hipótesis de

partida es que los estudiantes con DEA manifestarán menor autoestima, más alta ansiedad

y más problemas de comportamiento que sus compañeros sin dificultades. Al ser los

problemas específicos de lectoescritura lo único que diferenciaría a los participantes, se

podría entender que las características emocionales y comportamentales diferenciales

serían consecuencia o repercusiones de las dificultades en el aprendizaje de la

lectoescritura y los problemas académicos. Además, se hipotetiza que se verían afectadas

diferentes dimensiones de la autoestima, de la ansiedad y del comportamiento. Al estudiar

de forma más exhaustiva estos factores, mediante el análisis de diferentes dimensiones

que los definen, se espera que se encontrarán especialmente afectadas las dimensiones

más relacionadas con el ámbito escolar.

- En el segundo estudio (Estudio 2), con la población ya estudiada en el Estudio 1 que

presentan dificultades de dislexia y disortografía, se implementa un programa de

intervención específicamente centrado en la mejora de la lectura, la escritura y las

habilidades relacionadas con ellas (léxicas y subléxicas). Los estudiantes participarán en

un estudio con un diseño prestest-posttest, con evaluación antes y después de la

intervención. Se aplicará la intervención en un grupo de participantes con dislexia y

disortografía (GED) y los resultados prestest-posttest se compararán respecto a un grupo

control de participantes con dislexia y disortografía (GCD) y un grupo de participantes

157
 sin dificultades de aprendizaje (GCN) (todos pareados en edad, curso escolar y

condiciones socioeconómicas), que no reciben la intervención. Se espera que, gracias a la

mejora derivada de la participación en la intervención, se deriven mejoras en los factores

psicoafectivos y de comportamiento socioemocional, estudiado previamente en los

estudiantes con dislexia y disortografía. Se hipotetiza, además, que la diferencia en estos

factores respecto a sus compañeros sin dificultades se reduzca.

3.2. METODOLOGÍA

Se expone brevemente la metodología utilizada de manera general.

3.2.1. Descripción general de la muestra.

El total de la muestra de estudio fue de 66 participantes, niños y adolescentes italianos, 28

chicas (42,4%) y 38 chicos (57,6%). El rango de edad estuvo entre 8 y 18 años: edad media

de años de 12,56, con una desviación típica de 2,50. Los participantes asistían a varias

escuelas elementales, medias y superiores de Caltagirone y Siracusa (Italia).

Se establecieron varios grupos:

- El primer grupo corresponde al grupo experimental (GED), compuesto por 25

estudiantes diagnosticados con dislexia y disortografía, 16 chicos (64%) y 9 chicas

(36%) (media edad [M]=11,7 años, desviación típica [DT] =1,8). Ellos fueron

considerados como grupo experimental porque luego participarían en el programa

de intervención.

158
 - Grupo control en espera, con dislexia/disortografía (GCD): formado por 16

participantes con dislexia y disortografía, 9 chicos (56,25%) y 7 chicas (43,75%)

(media edad [M]=14 años, desviación típica [DT] =2,1). Formaron parte del grupo

control en espera, ya que no harán el tratamiento como el grupo anterior en el

mismo tiempo, aunque se considera, por razones éticas, que accederán a él de

forma posterior. La comparación respecto a los participantes del grupo anterior

servirá para tener un control de la efectividad del tratamiento.

- Grupo control sin dificultades (GCN): compuesto por 25 estudiantes sin

problemas de lectoescritura, 12 chicas (48%) y 13 chicos (52%), (media edad

[M]=12,5 años, desviación típica [DT] =3).

Para la selección de la muestra de los participantes de los grupos con DEA (GED y

GCD), se inició el contacto con los servicios de neuropsiquiatría pediátrica de Caltagirone y

Siracusa (Italia), para proporcionar información sobre los objetivos del estudio y el

procedimiento. Los participantes con dislexia y disortografía fueron diagnosticados en

consultas de Neuropsiquiatría Infantil, examinados por profesionales expertos utilizando

procedimientos de valoración estandarizados y/o pruebas objetivas (descritas, a continuación,

en la sección instrumentos), que emitieron una certificación del diagnóstico de una DEA. Los

criterios de inclusión que se emplearon en la selección de la muestra perteneciente al grupo

de participantes con dislexia siguieron las directrices diagnósticas del DSM-5 (APA, 2014) y

certificación, basada en la Ley 170 de octubre de 2010 y el Decreto Ministerial 5669 de julio

de 2011, que certifica la presencia de un trastorno de aprendizaje específico.

Tradicionalmente, en el área de las DEA se ha empleado el criterio de exclusión, que queda

recogido en el DSM-5 al indicar explícitamente que “las dificultades de aprendizaje no se

159
explican mejor por discapacidades intelectuales” (pág. 67). Así pues, como criterios

diagnósticos se valoró una ejecución por debajo de lo esperado en las habilidades de lectura y

escritura, junto con un CI total igual o superior a 85 (medido con las Matrices progresivas de

Raven-SPM); igualmente, se consideraron los criterios de exclusión siguientes: ausencia de

síndromes genéticos, enfermedades metabólicas, déficit neurosensorial o daños cerebrales. En

cuanto a las habilidades de lectoescritura, las personas con dislexia tuvieron que presentar

una precisión y/o velocidad de lectura en las listas de palabras y pseudo-palabras de la Batería

para la valoración de la dislexia y disortografía evolutiva (DDE-2) (Sartori, Job y Tressoldi,

2007) inferior a dos desviaciones estándares con respecto al baremo correspondiente por

curso escolar. Los padres y tutores legales de los participantes fueron informados acerca del

estudio y firmaron el consentimiento informado para participar en él.

La selección de niños del grupo control sin dislexia ni disortografía (GCN) se realizó

en la escuela dando información sobre el estudio a la junta escolar y a las familias. Todos los

participantes y sus familias recibieron información concreta y completa sobre el estudio y las

familias firmaron formularios de consentimiento para participar. También se contó con la

aprobación de la junta escolar. Así pues, los participantes del GCN eran sus compañeros de

clase, sin dificultades, pareados en curso y edad.

En cualquier caso, la participación fue voluntaria y los niños, adolescentes y sus

familias fueron informados del derecho de desistimiento de participación en cualquier

momento, sin ningún inconveniente. La prueba se realizó en los servicios neuropsiquiátricos

pediátricos para participantes con DEA (GED y GCD) y en la escuela para los participantes

del GCN.

160
 Fueron excluidos de la selección aquellos participantes con un historial de lesiones

cerebrales o problemas neurológicos, de síndromes genéticos, enfermedades metabólicas y

deficiencias sensoriales (dificultades auditivas y problemas visuales no corregidos), tal como

indica el DSM-5: “Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades

intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o

neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción

académica o directrices educativas inadecuadas” (pág. 67).

3.2.2. Descripción general de instrumentos.

Se han utilizado instrumentos para valorar los factores psicoafectivos, la autoestima y la

ansiedad y los problemas de comportamiento socioemocional. Se describen brevemente a

continuación:

- Autoestima. Se utilizó el Test de Valoración Multidimensional de la Autoestima (“Test di

valutazione dell’autostima”: TMA) (Bracken, 2003), que está basado en un modelo

jerárquico y multidimensional de la autoestima. Éste considera que la autoestima se

compone de diversas dimensiones, asociadas a los múltiples contextos en los que la

persona actúa. Todas contribuyen igualmente a la construcción general de la autoestima.

Este test se apoya, pues, sobre un modelo teórico que considera la autoestima una

construcción psicológica, que se desarrolla de modo estructurado, según los principios del

aprendizaje. “Por tanto, en esta concepción de la autoestima, la construcción psicológica

que es medida representa las valoraciones que los individuos expresan a propósito de

ellos mismos, basándose en los mismos éxitos y fracasos, sobre las historias personales de

apoyo y sobre los modos en cuyo los demás han reaccionado e interaccionan con ellos”

161
(Bracken, 2003, p.18). El test permite una precisa valoración de la autoestima, en chicos

de edad incluida entre los 9 y los 19 años.

El TMA está compuesto por 150 ítems de tipo Likert de 4 puntos (rango:

absolutamente verdadero; verdadero; no verdadero; no verdadero en absoluto). Los ítems

son afirmaciones positivas y negativas sobre distintos aspectos. Los ítems de valor

positivo son valorados en orden decreciente; los ítems de valor negativo son valorados en

orden creciente. Están repartidos en seis subescalas con 25 ítems cada una, que indagan

las diferentes dimensiones de la autoestima: 1) Relaciones interpersonales (p.e., Recibo

muchas llamadas teléfonicas de mis amigos/Ricevo molte telefonate dagli amici); 2)

Emotividad (p.e., Me siento amado/Mi sento amato); 3) Competencia/control sobre el

entorno (p.e., Tengo éxito en casi todo lo que hago/Ho successo in quasi tutto quel che

faccio); 4) Éxito escolar (p.e., Estoy orgulloso/a de mi trabajo en la escuela/Sono fiero del

mio lavoro scolastico); 5) Vida familiar (p.e., Mi familia es una de las cosas más

importantes de mi vida/ La mia famiglia è una delle cose più importanti della mia vita);

6) Experiencia corporal (p.e., Cuando me miro al espejo, me gusta lo que veo/Quando mi

guardo allo specchio, mi piace quello che vedo). Además incluye una escala total, que

aporta la idea general que los participantes tienen de sí mismos.

El TMA es la versión italiana del MSCS (Multidimensional Self-Concept Scale).

Ideado, creado y estandarizado en los Estados Unidos, el TMA ha sido validado y

baremado en Italia por Bergamini y Pedrabissi (2005), sobre una muestra normativa de

1062 chicos, de edad incluida entre los 12 y 15 años, domiciliados en siete regiones

italianas. Los valores medios de autoestima de la muestra están comprendidos entre 86 y

115. Los resultados de la aplicación del TMA a los participantes del estudio indican una

buena coherencia interior, reconduciendo valores elevados del coeficiente de autenticidad

162
 (Consistencia interior: alpha >0,96, mientras va de 0,60 a 0,90 por las subescalas; Error

estándar: 2,12 puntos estándar; Test-retest: alpha >0,90). El TMA es un instrumento muy

útil en la valoración de proyectos de intervención en cuyo uno de los objetivos sea una

mejoría de la autoestima o la adaptación socio-emocional de niños y adolescentes, como

en el caso del estudio aquí expuesto.

- Ansiedad. Se evaluó utilizando el Test Multidimensional de escalas de ansiedad para

niños (Multi-dimensional Anxiety Scale for Children: MASC) (March, Parker, Sullivan,

Stallings y Conner, 1997), que mide los síntomas de ansiedad en personas de 8 a 19 años

y permite determinar si la persona padece un cuadro patológico de ansiedad (siguiendo

los criterios del DSM-5). Dado que la validación italiana está en curso, se utilizó la

versión que se encontró mejor contextualizada de Paloscia, Giangregorio, Guerini y

Melchiori (2017).

Se compone de 39 ítems con afirmaciones sobre los pensamientos, sentimientos y

comportamientos de la persona. La respuesta requiere considerar cómo de verdadera sea

la afirmación presentada para su caso (rango: 0=Nunca verdadero; 1=Raramente

verdadero; 2=A veces verdadero; 3=A menudo verdadero). Las puntuaciones se agrupan

en seis dimensiones: 1) Síntomas físicos (p.e., Me siento tenso o ansioso/Mi sento teso e

ansioso), que incluye las dimensiones: Tensión/Inquietud, Síntomas psicosomáticos y

Total; 2) Evitación del daño (p.e., Evito ir a sitios sin mi familia/Evito di uscire senza i

miei familiari), que incluye las dimensiones: Perfeccionismo, Afrontamiento ansioso y

Total; 3) Ansiedad social (p.e., Me siento nervioso si tengo que exhibirme en

público/Divento ansioso se devo esibirmi in pubblico), con las dimensiones:

Humillación/Rechazo, Miedo a realizar actividades en público y Total; 4) Ansiedad por

163
 separación (p.e., Intento estar cerca de mi madre o de mi padre/Cerco di stare vicino alla

mamma o al papà), que incluye las dimensiones: Pánico/Separación y Total; 5) Índice

predictivo de desorden o trastorno de ansiedad (en inglés Anxiety Disorder Index: ADI).

Tomados en conjunto se determinaría la existencia o inexistencia de un cuadro patológico

ansioso.

La validación italiana del MASC todavía está en curso. La estructura factorial del

MASC no varía según el género o de la edad y exhibe una excelente fiabilidad interior,

con un coeficiente de puntuación total alfa igual a 0,90, mientras va de 0,74 a 0,85 para

las subescalas (March et al., 1997). La autenticidad del Test-retest a intervalos de tres

semanas y a tres meses es de 0,88 y 0,87, respectivamente.

- Problemas de comportamiento socioemocional. Evaluados con el Formulario sobre el

comportamiento del niño (Child Behavior CheckList: CBCL) (Achenbach y Rescorla,

2000). Esta prueba estudia las competencias sociales y los problemas emotivo-

conductuales de niños y adolescentes de 6 a 18 años. Está adaptado y validado en el

contexto italiano en el que se aplicó (Frigerio et al., 2006). La información se recoge a

partir de un formulario rellenado por los padres, que tiene dos partes: una sobre varias

áreas del funcionamiento personal y social, con preguntas sobre la participación en

deporte, grupos, asociaciones, amistades, el desempeño en distintas actividades, las

relaciones con otras figuras familiares y el rendimiento escolar y preguntas abiertas sobre

enfermedades, dificultades del niño/adolescente, preocupaciones por algún aspecto en el

crecimiento del hijo y sobre los aspectos positivos del hijo. La segunda parte está

compuesta por 113 ítems, consistentes en afirmaciones sobre el comportamiento de su

hijo en varios ámbitos y los problemas en las relaciones. Se responde de acuerdo al

164
comportamiento observado (rango: 0= Raramente/nunca; 1=A veces; 2= A

menudo/siempre) y agrupa las puntuaciones en 3 categorías, cada una con distintas

dimensiones: la primera, Problemas internalizados: 1) Retraimiento (p.e., Miedo a

intentar cosas nuevas/Paura di provare cose nuove); 2) Quejas somáticas (p.e., Dolor y

malestar (sin causa médica)/Dolore e malessere (senza causa medica); 3)

Ansiedad/depresión (p.e., Llora mucho/Piange molto). La segunda categoría es

Problemas externalizados: 4) Comportamiento delictivo (p.e., Daña a animales o personas

sin razón para ello/ È crudele verso gli animali o persone senza motivo); 5)

Comportamiento agresivo (p.e., Se mete en muchas peleas/È coinvolto spesso in zuffe e

liti). La tercera categoría es Otros problemas: 6) Problemas sociales (p.e., Apegado a los

adultos o demasiado dependiente/È molto attaccato agli adulti o troppo dipendente); 7)

Problemas del pensamiento (p.e., Fácilmente celoso, envidioso/Si ingelosisce facilmente,

invidioso), 8) Problemas de atención (p.e., No puede concentrarse, prestar atención

durante mucho tiempo/Non può concentrarsi, o non riesce a prestare attenzione per

molto tempo). También hay una puntuación Total.

Las tres escalas, agrupadas de acuerdo con su pertenencia a una dimensión clínica,

pueden proporcionar una medición dimensional y cuantitativa del síndrome en sí mismo,

de las cuales se pueden registrar situaciones intermedias, en imágenes de normalidad y en

imágenes clínicas. Las escalas de síntomas internalizantes y las escalas de síntomas

externalizantes, aunque son opuestas, no son mutuamente excluyentes, ya que en algunos

temas pueden surgir problemas entre ambas escalas. Los puntajes globales regulatorios y

desviados se obtienen solo en las dos escalas principales (síntomas internalizantes y

síntomas externalizantes). La aparición de divergencias en la descripción de los

comportamientos no necesariamente refleja una baja confiabilidad de la medición, sino

165
 que demuestra que las diferentes evaluaciones pueden ser ayudas válidas para una

comprensión más global de la adaptación o desajuste en diversos contextos de la vida,

contribuyendo a un juicio clínico más preciso.

El CBCL es un instrumento válido y confiable para la valoración de los problemas

emotivo-conductuales de los niños y los adolescentes, también en el contexto italiano

según han mostrado diversos estudios el CBCL presenta una buena fiabilidad test-retest y

coherencia interior. La autenticidad mediana test-retest total equivale a 0,90 y para las

escalas de competencia es igual a 0,90. Para las escalas orientadas al DSM, la

certificación test-retest es de 0,88. La consistencia interna de las escalas medidas por los

alfas de Cronbach varían de 0,72 a 0,97.

Otras medidas utilizadas para la selección de la muestra fueron:

- Habilidades cognitivas. Las matrices progresivas de Raven – Escala General SPM

(Raven, 2008): utilizadas para evaluar la inteligencia no verbal de los participantes,

solicitándole completar una serie de figuras con una que falta. Cada grupo de ítems se

pone cada vez más difícil, solicitando cada vez más elevada capacidad de análisis,

codificación, interpretación y comprensión de los ítems. La puntuación de la prueba varía

de 0 a 60 puntos. Es un instrumento universalmente utilizado por sus óptimas propiedades

psicométricas y la sencillez de empleo; una de las características que lo hace

particularmente confiable es el hecho de proveer resultados desvinculados por los factores

culturales y verbales.

- Habilidades de lectura y escritura. En el caso de los participantes con dislexia, las

capacidades de lectura han sido valoradas con la Batería para la valoración de la dislexia

166
y la disortografia evolutiva-2 / DDE-2; Sartori et al., 2007) y dentro de ella, se han

seleccionada las escalas que valoran la rapidez y la precisión en la lectura de palabras y

pseudo-palabras y la comprensión de textos.

Comúnmente usado en el diagnóstico de la alteración de lectura para la lengua

italiana, no ha sido aplicada a los participantes del grupo de control si dificultades, por

cuanto no se esperaba que tuvieran problemas de lectura, según lo informado por sus

tutores en el centro escolar y se aceptó un efecto cielo a priori. Se trató de prevenir

hacerles perder tiempo de sus estudios con pruebas que no necesitaban. Los profesores y

padres apoyaron esta medida.

Se administraron tres de los 8 subtetst totales de DDE-2 y se tomaron cuatro medidas,

a saber: medida de la velocidad de lectura de palabras, medida de la velocidad de lectura

de pseudopalabras, medida de la velocidad de lectura del texto y medida de la

comprensión de la lectura. Las medidas de velocidad han sido elegidas con respecto de

las medidas de precisión, ya que los problemas de velocidad de lectura (en términos de

sílabas al segundo) han sido señalados como más útiles en la detección de la dislexia y

disortografía en lenguas transparentes, como el italiano (Tressoldi et al., 2001) o el

español (Serrano y Defior, 2008).

167
 Finalmente, como parte de la descripción de instrumentos, se incluye el programa de

intervención que se utilizó en el Estudio 2. Estaba compuesto por las siguientes partes e

instrumentos:

1. Tratamiento a nivel sublexico: se realizó con el Software "Dislexia y tratamiento

sublexical” (Cazzaniga, Tressoldi, Poli, Cornoldi y Re, 2005), para desarrollar y

mejorar las habilidades de lectura, con especial énfasis en las habilidades

relevantes a nivel subléxico. Este tratamiento, dirigido a mejorar la decodificación

automática de los estímulos lingüísticos, está reconocido entre los más eficaces y

eficientes en Italia para la intervención en dislexia (Tressoldi, Vio y Iozzino,

2007) tanto para la velocidad como para la precisión lectora.

2. Tratamiento de recuperación fonológica: se realizó mediante el software

“Actividades de recuperación a partir de análisis fonológico, síntesis fonética y

acceso léxico” de Savelli y Pulga (2006). Se fundamenta en el modelo teórico de

los procesos expertos de lectura denominado “Modelo de Doble Ruta”, ya

comentado, que presupone la existencia de dos accesos a la lectura funcionalmente

independientes aunque relacionados, conocidos respectivamente como

procedimiento léxico (directo o visual) y subléxico (indirecto o fonológico).

3. Tratamiento de Recuperación ortográfica: se realizó mediante el software

"Recuperación en ortografía, recorrido por el control consciente del error"

(Ferraboschi y Meini, 2005), que consiste en un programa de recuperación de las

habilidades ortográficas, con actividades graduales que contemplan la adquisición

de la conciencia del error y proveen estrategias para controlar los procesos de

escritura.

168
3.2.3. Descripción general del procedimiento.

Esta investigación contaba con la aprobación del comité de ética en investigaciones humanas

de la Universidad de Catania. El primer paso, siguiendo los principios éticos, fue informar a

los padres y tutores legales de los participantes acerca del estudio y recopilar su firma en un

consentimiento informado de participación. También se informó a los miembros de la junta

directiva y el claustro de los colegios en los que realizaron las pruebas de los estudios y se

contó con su aprobación previa a su comienzo.

En concreto, el trabajo empírico en esta tesis se articuló en tres fases, con una

duración total de 12 meses. La evaluación de las habilidades se dividió en dos partes,

consideradas pre-test y post-test porque antecedían y sucedían a la aplicación del programa de

intervención.

En el Estudio 1, el TMA y MASC fueron evaluados con los niños con dificultades en

dos consultas de Neuropsiquiatría Infantil y con los niños sin dificultades en los centros

educativos donde estudiaban. Se utilizaron dos sesiones en todos los casos, una incluía el

TMA y otra el MASC y la entrega del CBCL por parte de los padres. Las pruebas fueron

administradas por profesionales especializados, con amplia experiencia en el ámbito

diagnóstico de los trastornos del aprendizaje, miembros del servicio de Neuropsiquiatría

infantil en los casos evaluados en consulta y miembros del equipo de investigación, en los

casos evaluados en el colegio. En este último caso, los evaluadores habían observado el

procedimiento de evaluación realizado por los especialistas en consulta del servicio de

Neuropsiquiatría infantil y se habían formado convenientemente para asegurar la similitud

del procedimiento. El CBCL fue respondido por los padres, en casa, tras facilitarles el

169
material y explicarles las instrucciones. En todos los casos, la evaluación fue individual, en

una sala habilitada para tal fin, donde tan solo se encontraba el participante y el evaluador,

respetando los descansos necesarios y cuidando de que no hubiera distracciones, para

garantizar las condiciones adecuadas para la evaluación. En total, la evaluación en este

estudio (correspondiente a la fase pretest) tuvo una duración de 3 meses aproximadamente.

Con respecto al Estudio 2, que partía de la evaluación anteriormente descrita, incluyó

el tratamiento rehabilitador realizado con el programa de intervención, de una duración total

de 6 meses, dividida en 3 fases de 2 meses cada una, con un promedio de tres sesiones por

semana, durante un total de tres horas cada sesión. El tratamiento fue realizado por

psicólogos y educadores de los respectivos centros. Tras este, se llevó a cabo la evaluación

posttest, con las mismas medidas descritas para valorar la autoestima, la ansiedad y los

problemas de comportamiento.

3.2.4. Descripción general del diseño y análisis de datos.

Con respecto al Estudio 1, su diseño se enmarca dentro de la investigación básica y el

marco metodológico cuantitativo, como estudio no experimental, concretamente del tipo

comparativo o causal-comparativo, mediante una investigación de carácter transversal. Como

variable independiente se ha tomado la pertenencia a uno u otro de los grupos. Las variables

dependientes son las medidas de autoestima, ansiedad y problemas de comportamiento (y

cada una de sus dimensiones), analizadas a partir de los distintos instrumentos comentados.

Con la ayuda del SPSS v.20 y del EZanalyze se ha procedido con los datos numéricos

recopilados en el análisis de los distintos grupos (Grupo dislexia y disortografía y Grupo

control): a) de tendencia central, en concreto mediante el cálculo de la media aritmética, b) de

dispersión de los datos, mediante el cálculo de la desviación típica, y c) diferenciales, con la t

170
de Student para muestras independientes, para hallar diferencias entre grupos (Grupo dislexia

y disortografía y Grupo control), tomando como indicador de diferencias significativas el

valor de p<0.05 (error del 5%) en las medidas edad, autoestima, ansiedad y problemas de

comportamiento. La d de Cohen fue utilizada para estimar el tamaño del efecto en las

comparaciones. La Chi Cuadrado se usó para analizar las diferencias en la variable sexo.

Con respecto al Estudio 2, centrado en la intervención, se siguió un diseño típico

prestest-posttest, utilizando las mismas variables y medidas del Estudio 1 antes y después de

la aplicación del programa de intervención. El diseño fue, en esta ocasión, cuasi-experimental

de medidas repetidas pre y pos intervención.

171
CAPÍTULO 4. ESTUDIO 1

REPERCUSIONES DE LA DISLEXIA Y

DISORTOGRAFÍA EN LA AUTOESTIMA, EL

COMPORTAMIENTO SOCIOEMOCIONAL Y

LA ANSIEDAD EN EDAD ESCOLAR.

Como ya se ha comentado, el foco de la investigación en dislexia y disortografía, ya desde las

primeras formulaciones del término, ha estado en las características neurobiológicas (desde la

oftalmológica de final de siglo XIX, Berlin la llamó “ceguera congénita para las palabras”)

(Le Floch y Ropars, 2017; Norton, Gabrieli y Gaab, 2019) y cognitivas (Snowling, 2019).

Mientras que a nivel neurobiológico se aceptan las diferencias a nivel de predominancia

cerebral y a nivel funcional, respecto a los lectores sin dificultades (Norton et al., 2019;

Richlan, 2012; Shaywitz et al., 2002), a nivel cognitivo predomina la explicación del modelo

172
fonológico como causa de este trastorno (Peterson y Pennington, 2012; Ramus, 2003),

afectando a procesos de lectura y de escritura (Afonso et al., 2019; Álvarez‐Cañizo,

Suárez‐Coalla y Cuetos, 2019; Lorenzo, 2017; Serrano y Defior, 2008) y como fundamento

para su intervención psicoeducativa (Shaywitz et al., 2004).

Más allá de las repercusiones neurobiológicas, cognitivas y académicas que acarrea la

dislexia y disortografía, se conocen poco las consecuencias en otras dimensiones del

desarrollo humano, como las emocionales y de comportamiento socioemocional. Por esta

razón, este Estudio 1 aborda una investigación llevada a cabo en niños y adolescentes con

dislexia y disortografía que fueron comparados con compañeros de sus mismas clases, sin

dificultades, mediante pruebas estandarizadas que evaluaban la autoestima, la ansiedad y los

problemas de comportamiento socioemocional.

Por tanto, la investigación que se presenta en este estudio se sitúa dentro de esta línea

de ir más allá de las explicaciones neurobiológicas, cognitivas y académicas y pretende

analizar las consecuencias emocionales y sobre el comportamiento asociadas a la dislexia y

disortografía, como repercusiones del fracaso escolar repetido (Riddick, 2012; Sainio,

Eklund, Ahonen y Kiuru, 2019). Por su repercusión a nivel escolar, urge considerar las

medidas para remediar las secuelas asociadas a las dificultades de aprendizaje, trabajando

directamente las dimensiones emocionales afectadas y reduciendo las dificultades académicas

de estos escolares, así como reflexionando sobre las metodologías didácticas en el grupo

clase, como se abordará en el Estudio 2.

173
4.1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la dislexia y disortografía son trastornos cuya existencia es

mundialmente aceptada (Thambirajah, 2010). La Asociación Internacional de Dislexia

(International Dyslexia Association - IDA) la contempla como una dificultad específica de

aprendizaje (DEA), caracterizada por dificultades tanto de precisión, como de fluidez en el

reconocimiento y la decodificación de las palabras escritas. El Manual de Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5; American Psychiatric Association [APA],

2013) lo recoge como “trastorno específico del aprendizaje”, que puede estar acompañado de

problemas de escritura y de cálculo, para los que se usan los términos disortografía y

discalculia, respectivamente. Dada esta comorbilidad, a lo largo de esta parte experimental

como también se hizo en el estado de la cuestión, se ha empleado en ocasiones el término

dislexia únicamente, cuando en realidad ha ido acompañado en este trabajo de la

disortografía. Por último, la Clasificación Internacional de Enfermedades y Problemas de

Salud (CIE-10) también lo considera dentro de los trastornos específicos del aprendizaje

escolar como “trastorno específico de la lectura”, relacionado estrechamente con el “trastorno

específico de la ortografía”. Además, también están aceptadas sus graves repercusiones a

nivel académico y cómo la dislexia y disortografía se asocia al fracaso escolar (Barbiero et

al., 2019; Sainio et al., 2019).

Se trata de un trastorno de importancia capital por la faceta humana a la que afecta,

que es objetivo primero de aprendizaje y, luego, herramienta fundamental del mismo.

También por su prevalencia. Se estima, según datos en español de Carrillo et al. (2011), que

afectaría a un 11.8% de niños entre 2º y 6º de educación primaria. Un estudio reciente en

174
italiano (Barbiero et al., 2019) acota la cifra en 3,5% en niños de educación primaria entre 2º

y 4º curso. Distintos estudios han justificado las diferencias en cuanto a datos concretos de

prevalencia debidas a distintos procedimientos de estimación (Carrillo et al., 2011).

Su descripción e identificación, a nivel neurobiológico, cognitivo y académico, así

como su evaluación e intervención han sido ampliamente investigadas (Defior y Serrano,

2012). Sin embargo, las repercusiones emocionales y problemas de conducta asociados al

trastorno, aunque hayan sido señaladas (como en la autoestima, la inseguridad, el

retraimiento o la ansiedad por rechazo social y los problemas de la conducta asociados; p.e.,

Alesi et al., 2012, 2014; Humphrey y Mullins, 2002; Novita, 2016; Novita et al., 2019), han

recibido menos atención. Esta situación está cambiando en los últimos años, con cada vez

más estudios centrados en aspectos emocionales (Francis, Caruana, Hudson y McArthur,

2019; Haddadian, Majidi y Maleki, 2012; Novita, 2016; Scanlon, McEnteggart, Barnes-

Holmes y Barnes-Holmes, 2014; Zuppardo et al., 2017a y b).

Como consecuencias en factores emocionales, este estudio se centra en la autoestima

y la ansiedad. Respecto a la autoestima, puede ser considerada como un mecanismo de

respuesta, adquirida con el tiempo, que refleja la autoeficacia del individuo con un valor

predictivo sobre comportamientos futuros. Se asume que está compuesta por diferentes

dimensiones (autoestima personal, emocional, familiar, escolar y social), que hacen referencia

a distintos ámbitos en los que se desarrolla un individuo (Bracken, 2003). Es plausible la idea

de que debido al fracaso lector y, en consecuencia, escolar, se culpe al niño y a sus

capacidades, lo que termina afectando a la autoestima (Burden, 2008) y confianza (Chilca,

2017), sin que la escuela actúe al respecto (Rodríguez, Estévez y Palomares, 2015). Estudios

previos han señalado que los niños con dislexia tienen una autoestima peor que sus

compañeros sin dificultades (Marinelli et al., 2016; Novita, 2016; Novita et al., 2019;

175
Riddick, 2012). Los estudios difieren en determinar si es la autoestima en general, o solo la

autoestima académica, más relacionada con el rendimiento en la escuela, la más afectada

(Grills-Taquechel, Fletcher, Vaughn y Stuebing, 2012; Morente, Guiu, Castells y Escoda,

2017). Por esta razón, en el presente estudio se pretende estudiar la autoestima como un

factor multidimensional, abordando diversas dimensiones de la misma (escolar, familiar,

personal, entre otras).

Por otro lado, la aprehensión de responsabilidades y culpabilidades propias por el bajo

rendimiento escolar podría desembocar también en problemas de ansiedad y de frustración

(Nelson y Harwood, 2011), incluso llegando a posibles episodios depresivos en la

adolescencia (Eissa, 2010; Nelson y Gregg, 2012; Sainio et al., 2019). El alto riesgo de que

las personas con dislexia presenten problemas de ansiedad viene apoyado por el reciente

metaanálisis de Francis et al. (2019). Nelson y Harwood (2011) registraron que un 70% de

niños con dificultades de aprendizaje presentan problemas de ansiedad, que podía valorarse

por sus síntomas físicos, la evitación del daño y la ansiedad social y por separación. De forma

más concreta, Grills-Taquechel et al. (2012) encontraron, en una muestra de niños de

educación primaria, que los síntomas de ansiedad por separación estaban negativamente

relacionados con la fluidez lectora, de manera que a más ansiedad, peor ejecución en fluidez

lectora. El presente estudio analizará la ansiedad general, pero también valorada por distintas

dimensiones: síntomas físicos, la evitación del daño y la ansiedad social y por separación,

tanto en niños, como en adolescentes.

El fracaso escolar también puede estar a la base del potencial desajuste

socioemocional que puede acarrear la dislexia (Moè et al., 2007; Mugnaini, Chelazzi y

Romagnoli, 2008). Podría relacionarse con un cúmulo de problemas de comportamiento,

como el retraimiento, problemas somáticos, ansiedad/depresión, comportamiento delictivo,

176
agresivo, problemas atencionales, del pensamiento y otros problemas sociales. Estos

problemas se pueden hacer más graves en la adolescencia, como muestran estudios como el

de Eissa (2010). Incluso, se han relacionado con problemas de delincuencia, que pueden tener

consecuencias graves, hasta internamiento en instituciones por infracciones (Einat y Einat,

2008). El reciente metaanálisis de Francis et al. (2019) también reporta como las personas

con problemas de lectura presentan un riesgo moderado para experimentar problemas

comportamentales de tipo internalizado, como la ansiedad, ya comentada, y la depresión. El

presente estudio analizará problemas de conducta tanto internalizados, como externalizados

(agresividad, comportamiento delictivo), entre otros problemas (sociales, de atención, de

pensamiento).

Mediante el análisis de los aspectos emocionales y conductuales, consecuencia de la

dislexia (concretamente, la autoestima, la ansiedad y los problemas de comportamiento), este

estudio aporta a estudios anteriores hacerlo de forma comprehensiva dentro de una misma

muestra, considerando distintos factores o dimensiones dentro de ellos. Así, no se centra en

uno de forma aislada, como han hecho los estudios previos que se centraron o bien en

autoestima (p.e., Burden, 2008), o bien en la ansiedad (p.e., Nelson y Harwood, 2011), o bien

en problemas de conducta (p.e., Eissa, 2010). Además, también aporta el abordar una muestra

más amplia en edad y nivel académico, desde niños a adolescentes, desde educación primaria

a educación secundaria. Con todo, se pretende delimitar un perfil emotivo-conductual más

amplio que el reportado en estudios previos que lo han abordado o solo en niños (p.e., Alesi

et al., 2019; Marinelli et al., 2016) o solo en adolescentes (Eissa, 2010; Sainio et al., 2019).

Por todo esto, el objetivo principal del Estudio 1 es analizar las características

emocionales y de comportamiento en los estudiantes con dislexia en edad escolar, con

respecto a sus compañeros de clase sin dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

177
Además, se pretende desvelar en qué aspectos concretos (dimensiones afectivo-

comportamentales) se manifiestan los problemas. De forma concreta, los objetivos son:

- Estudiar la autoestima, la ansiedad y el comportamiento de niños y adolescentes

con dislexia y disortografía, en comparación con compañeros sin dificultades de

aprendizaje.

- Estudiar diferentes dimensiones de la autoestima, la ansiedad y el

comportamiento, para analizar estos factores emocionales y de comportamiento de

forma más detallada y comprehensiva.

La hipótesis de partida es que los estudiantes con dislexia y disortografía manifestarán

menor autoestima, más alta ansiedad y más problemas de comportamiento que sus

compañeros sin dificultades. Al ser los problemas específicos de lectoescritura lo único que

diferenciaría a los participantes, se podrá entender que las características emocionales y

comportamentales diferenciales serían consecuencia o repercusiones de las dificultades en el

aprendizaje de la lectoescritura y los problemas académicos. Además, se hipotetiza que se

verían afectadas diferentes dimensiones de la autoestima, de la ansiedad y del

comportamiento. Adicionalmente, se hipotetiza que al estudiar de forma más exhaustiva estos

factores, mediante el análisis de diferentes dimensiones que los definen, se encontrarían

especialmente afectadas las dimensiones más relacionadas con el ámbito escolar.

178
4.2. MÉTODO

Participantes.

Se siguió un muestreo por conveniencia, y de la muestra total en este estudio participaron 41

alumnos diagnosticados con dislexia y disortografía (Grupo dislexia), en las consultas de

Neuropsiquiatría infantil de los distritos de Caltagirone y Siracusa (Italia). Se siguieron las

siguientes especificaciones: certificación del diagnóstico de una dificultad de aprendizaje y

ausencia de síndromes genéticos, enfermedades metabólicas, déficit neurosensorial, o daños

cerebrales.

El diagnostico se había hecho siguiendo los criterios del DSM-5 (APA, 2013) para el

trastorno específico del aprendizaje con dificultades en la lectura (315.00; F81.0) y en la

escritura (315.2; F81.2). Se consideró la presencia de al menos uno de síntomas dictados por

el manual, principalmente, lectura imprecisa o lenta con esfuerzo (en el caso de la dislexia) y

dificultades ortográficas (para la disortografía), en función de los resultados de las

evaluaciones realizadas en las consultas de Neuropsiquiatría infantil. Se habían utilizado

pruebas estandarizadas de evaluación de la lectoescritura, baremadas en el contexto italiano

(Batteria per la Valutazione della Dislessia e della Disortografia Evolutiva-2/ DDE-2; Sartori

et al., 2007) y habitualmente utilizadas en ese contexto. No se estableció diferenciación en

función del subtipo de dislexia/disortografía, porque trascendía el objetivo de este estudio.

Dislexia y disortografía fueron consideradas de forma similar dentro de la etiqueta

dificultades de aprendizaje, pues la mayor parte de los casos seleccionados presentaban

ambos tipos de dificultades.

Los niños del grupo sin dislexia ni disortografía fueron elegidos entre sus compañeros

de clase (acudiendo a varias escuelas de las zonas), sin dificultades, pareados por curso y

179
 edad, y con características sociales, culturales, económicas y familiares similares (Grupo

control). Fueron seleccionados por los profesores, conocedores de su historia académica, para

asegurar que no habían manifestado problemas académicos en cuanto a la lectoescritura u

otro tipo de habilidades. El grupo control constaba de 25 participantes. Se tomó este número

de participantes, inferior al del Grupo dislexia y disortografía, por considerarlo una cantidad

pertinente para el empleo de pruebas paramétricas, sin tener que ocupar el tiempo en

evaluación en estudiantes que no la necesitaban exactamente. Se trató de prevenir hacerles

perder tiempo de sus estudios con pruebas que no necesitaban. Los profesores y padres

apoyaron esta medida. Así, se intentó seleccionar un participante para el Grupo control, por

cada dos participantes del Grupo dislexia, de manera que los tres participantes fueran

similares en edad y en sexo. Se consideró que al seleccionar los casos del grupo control de la

misma clase que la de los niños con dislexia, todos tendrían características sociales,

culturales, económicas y familiares semejantes, al pertenecer a la misma comunidad con

características homogéneas provenientes de la zona en la que estaba el colegio.

La Tabla 4.1 muestra las características de la muestra; en los rasgos específicos de

edad y género puede observarse la similitud de los grupos, que se diferenciaban únicamente

en la presencia de la dislexia y disortografía.

Tabla 4.1. Características de la muestra de los participantes con dislexia y disortografía

(Grupo dislexia) y sin dificultades (Grupo control).

N Sexo Edad*

Masculino Femenino Media Desviación Típica Rango

Grupo dislexia 41 61% 39% 12,51 2,204 8-18

Grupo control 25 52% 48% 12,48 2,960 8-18

*Nota. Edad expresada en años

180
 En este Estudio 1, participantes del grupo experimental con dislexia y disortografía

(GED N=25) y el grupo control en espera con dislexia y disortografía (GCD N=16) fueron

aunados en un solo grupo (Grupo dislexia N=41).

Instrumentos.

Se emplearon tres pruebas para medir la autoestima, la ansiedad y los problemas de

comportamiento, respectivamente; se detallan a continuación.

En primer lugar, para valorar la autoestima, se utilizó el Test de Valoración

Multidimensional de la autoestima (TMA. Test di valutazione dell’autostima en italiano)

(Bracken, 2003), baremado en el contexto de la muestra de estudio por Bergamini y

Pedrabissi (2005). Este instrumento parte de la concepción de la autoestima como esquema

cognitivo-conductual, susceptible de aprendizaje y desarrollo, responsable del valor que la

persona manifiesta de sí misma, materializado por las retroalimentaciones que recibe de su

contexto inmediato en forma de éxitos y fracasos, así como de las relaciones entabladas con

los que le rodean. Se formula a través de 150 enunciados positivos y negativos, que

demandan su valoración por parte del participante mediante la elección de una respuesta tipo

Likert de cuatro opciones (absolutamente verdadero; verdadero; no verdadero; no verdadero

en absoluto); están valoradas en orden decreciente cuando el enunciado es positivo (4, 3, 2 y

1, respetivamente) y en creciente cuando es negativo (1, 2, 3 y 4, respectivamente). Siendo la

autoestima multidimensional, los enunciados se vertebran en 6 bloques correspondientes con

cada dimensión, más una global, a saber: 1) relaciones interpersonales (p.e., Recibo muchas

llamadas teléfonicas de mis amigos/Ricevo molte telefonate dagli amici); 2) emotividad (p.e.,

Me siento amado/Mi sento amato); 3) competencia/control sobre el entorno (p.e., Tengo éxito

en casi todo lo que hago/Ho successo in quasi tutto quel che faccio); 4) éxito escolar (p.e.,

181
Estoy orgulloso/a de mi trabajo en la escuela/Sono fiero del mio lavoro scolastico); 5) vida

familiar (p.e., Mi familia es una de las cosas más importantes de mi vida/ La mia famiglia è

una delle cose più importanti della mia vita); 6) experiencia corporal (p.e., Cuando me miro

al espejo, me gusta lo que veo/Quando mi guardo allo specchio, mi piace quello che vedo); 7)

escala total.

En segundo lugar, para la medición de la ansiedad se utilizó La Escala

Multidimensional de Ansiedad para niños (MASC, The Multidimensional Anxiety Scale for

Children en inglés) de March et al. (1997); dado que la validación italiana está en curso, se

utilizó la versión que se encontró mejor contextualizada de Paloscia et al. (2017). Consiste en

un formulario sobre síntomas de ansiedad para edades comprendidas entre 8 y 19 años, con

39 cuestiones acompañadas de respuestas de valor múltiple (0=nunca verdadero; 1=raramente

verdadero; 2=a veces verdadero; 3=a menudo verdadero). El participante debe elegir la

respuesta que mejor represente sus pensamientos y sentimientos. Estos síntomas ansiosos son

extraídos de los criterios del DSM: 1) síntomas físicos (p.e., Me siento tenso o ansioso/Mi

sento teso e ansioso), que incluye las dimensiones: tensión/inquietud, síntomas

psicosomáticos y total; 2) evitación del daño (p.e., Evito ir a sitios sin mi familia/Evito di

uscire senza i miei familiari), que incluye las dimensiones: perfeccionismo, afrontamiento

ansioso y total; 3) ansiedad social (p.e., Me siento nervioso si tengo que exhibirme en

público/Divento ansioso se devo esibirmi in pubblico), con las dimensiones:

humillación/rechazo, miedo a realizar actividades en público y total; 4) ansiedad por

separación (p.e., Intento estar cerca de mi madre o de mi padre/Cerco di stare vicino alla

mamma o al papà), que incluye las dimensiones: pánico/separación y total; 5) índice

predictivo de desorden o trastorno de ansiedad (en inglés Anxiety Disorder Index: ADI).

182
Tomados en conjunto se determinaría la existencia o inexistencia de un cuadro patológico

ansioso.

Por último, se evaluaron los problemas de conducta con el Formulario sobre el

comportamiento de niños de 6 a 18 años (CBCL, Child Behavior Check List en inglés) de

Achenbach y Rescorla (2000), igualmente adaptado y validado en el contexto italiano en el

que se aplicó (Frigerio et al., 2006). Es rellenado por los padres (o tutores legales), en base al

funcionamiento personal y social de sus hijos en torno al deporte, amigos, relaciones

sociofamiliares y rendimiento escolar. Dispone de una parte con preguntas abiertas y otra con

afirmaciones que los padres han de valorar en función de la frecuencia (0= raramente/nunca;

1= a veces; 2= a menudo/siempre). Agrupa las puntuaciones en 3 categorías, cada una con

distintas dimensiones: la primera, problemas internalizados: 1) retraimiento (p.e., Miedo a

intentar cosas nuevas/Paura di provare cose nuove); 2) quejas somáticas (p.e., Dolor y

malestar (sin causa médica)/Dolore e malessere (senza causa medica); 3) ansiedad/depresión

(p.e., Llora mucho/Piange molto). La segunda categoría es problemas externalizados: 4)

comportamiento delictivo (p.e., Daña a animales o personas sin razón para ello/ È crudele

verso gli animali o persone senza motivo); 5) comportamiento agresivo (p.e., Se mete en

muchas peleas/È coinvolto spesso in zuffe e liti). La tercera categoría es otros problemas: 6)

problemas sociales (p.e., Apegado a los adultos o demasiado dependiente/È molto attaccato

agli adulti o troppo dipendente); 7) problemas del pensamiento (p.e., Fácilmente celoso,

envidioso/Si ingelosisce facilmente, invidioso), 8) problemas de atención (p.e., No puede

concentrarse, prestar atención durante mucho tiempo/Non può concentrarsi, o non riesce a

prestare attenzione per molto tempo). También hay una puntuación total.

Las pruebas fueron elegidas atendiendo a su garante de fiabilidad y validez (TMA

α>0,96, de 0,60 a 0,90 en las subescalas; MASC α > 0,90, de 0,74 a 0,85 en las subescalas;

183
CBCL α>0,90, de 0,72 a 0,97 en las subescalas) y que han sido ampliamente utilizadas en

estudios previos en el mismo ámbito (p.e., Marinelli et al., 2016), por lo que se consideraron

las más adecuadas para este estudio.

Procedimiento.

Esta investigación contaba con la aprobación ética del Comité de revisión institucional del

Departamento de Ciencias de la Educación, Sección de Psicología (Universidad de Catania,

Italia) y respetaba las orientaciones en cuanto a ética para la investigación humana de la

Universidad de Granada (España). El primer paso, siguiendo los principios éticos, fue

informar a los padres y tutores legales de los participantes acerca del estudio y recopilar su

firma en un consentimiento informado de participación.

El TMA y MASC fueron evaluados con los niños con dificultades en dos consultas de

Neuropsiquiatría Infantil y con los niños sin dificultades en los centros educativos donde

estudiaban. Se utilizaron dos sesiones en todos los casos, una incluía el TMA y otra el MASC

y la entrega del CBCL por parte de los padres. Las pruebas fueron administradas por

profesionales especializados, con amplia experiencia en el ámbito diagnóstico de los

trastornos del aprendizaje, miembros del servicio de Neuropsiquiatría infantil en los casos

evaluados en consulta y miembros del equipo de investigación, en los casos evaluados en el

colegio. En este último caso, los evaluadores habían observado el procedimiento de

evaluación realizado por los especialistas en consulta del servicio de Neuropsiquiatría infantil

y se habían formado convenientemente para asegurar la similitud del procedimiento. El

CBCL fue respondido por los padres, en casa, tras facilitarles el material y explicarles las

instrucciones. En todos los casos, la evaluación fue individual, en una sala habilitada para tal

184
fin, donde tan solo se encontraba el participante y el evaluador, respetando los descansos

necesarios y cuidando de que no hubiera distracciones, para garantizar las condiciones

adecuadas para la evaluación.

Diseño y análisis de datos.

El estudio se enmarca dentro de la investigación básica y el marco metodológico cuantitativo,

como estudio no experimental, concretamente del tipo comparativo o causal-comparativo,

mediante una investigación de carácter transversal. Como variable independiente se ha

tomado la pertenencia a uno u otro de los grupos (Grupo dislexia-disortografía y Grupo

control). Las variables dependientes son las medidas de autoestima, ansiedad, y problemas de

comportamiento (y cada una de sus dimensiones), analizadas a partir de los distintos

instrumentos comentados.

Con la ayuda del SPSS v.20 y del EZanalyze se ha procedido con los datos numéricos

recopilados en el análisis de los distintos grupos (Grupo dislexia-disortografía y Grupo

control): a) de tendencia central, en concreto mediante el cálculo de la media aritmética, b) de

dispersión de los datos, mediante el cálculo de la desviación típica, y c) diferenciales, con la t

de Student para muestras independientes, para hallar diferencias entre grupos (Grupo

dislexia-disortografía y Grupo control), tomando como indicador de diferencias significativas

el valor de p<0.05 (error del 5%) en las medidas edad, autoestima, ansiedad y problemas de

comportamiento. La d de Cohen fue utilizada para estimar el tamaño del efecto en las

comparaciones. La Chi Cuadrado se usó para analizar las diferencias por la variable sexo.

185
4.3. RESULTADOS

No se encontraron diferencias entre los grupos en cuanto a edad (t(64)= 0,047, p= 0,963;

d=0,01), ni sexo (2(1) = 0,512; p= 0,322).

En cuanto a los resultados en las medidas de autoestima, ansiedad y problemas de

comportamiento (y cada una de sus dimensiones), debido a factores que afectaron a la

recogida de datos, la muestra de participantes del Grupo dislexia y disortografía fue diferente

en las pruebas TMA (N=41) y en las MASC y CBCL (N=22). Algunos participantes con

dislexia-disortografía y sus familiares no asistieron a la segunda sesión programada en el

tiempo establecido y no fue posible recoger sus datos en MASC y CBCL a tiempo, por lo que

la muestra se vio reducida en estas pruebas. La muestra en el Grupo control fue en todas las

medidas igual (N=25).

Las puntuaciones obtenidas en la escala TMA sobre autoestima ponen de manifiesto

las diferencias entre los participantes con dislexia-disortografía y sus compañeros sin

dificultades, a un nivel de significación del 0,01, superior incluso al 0,05 considerado para

este estudio, en todos los casos (véase la Tabla 4.2).

186
Tabla 4.2. Puntuaciones medias y diferenciales en la escala TMA de los participantes con

dislexia (Grupo dislexia) y sin dificultades (Grupo control), junto a los valores de resultados

t-Student (t), valor p de significación de las comparaciones (p) y d de Cohen (d) de

estimación del tamaño del efecto.

Desviación t p d
Dimensión Grupo N Media
típica
Relaciones Dislexia 41 89,93 9,32
-6,156 ,0001** 1,53
interpersonales Control 25 105,52 10,99
Dislexia 41 88,46 13,12
Competencia -6,122 ,0001** 1,57
Control 25 108,28 12,12
Dislexia 41 93,49 10,27
Emotividad -3,682 ,0001** 0,94
Control 25 103,04 10,14
Dislexia 41 82,85 10,07
Éxito escolar -10,070 ,0001** 2,50
Control 25 110,60 12,04
Dislexia 41 96,73 8,56
Vida familiar -3,619 ,001** 0,97
Control 25 108,24 14,43
Dislexia 41 94,37 13,37
Experiencia corporal -3,818 ,0001** 0,99
Control 25 106,44 10,78
Dislexia 41 90,90 10,18
Escala total -6,544 ,0001** 1,65
Control 25 108,20 10,79

Nota: p< ,01**; p< ,05*

Los resultados de la t de Student, en efecto, indicaron diferencias estadísticamente

significativas en la puntuación total (t(64)= -6,544; p= 0,0001; d=1,65), siendo el tamaño del

efecto grande, de acuerdo con el valor d1. Igual patrón se dibuja en el conjunto de

1
Se aceptan los valores siguientes del tamaño del efecto: ,2 - ,3 = tamaño pequeño; ,4 - ,7 = tamaño medio y ,8
- ∞ = tamaño grande.

187
dimensiones de la escala. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los

dos grupos en las dimensiones:

• Relaciones interpersonales (t(64)= -6,156; p=0,0001; d= 1,53), siendo el

tamaño del efecto grande;

• Competencia (t(64)= -6,122; p=0,0001; d=1,57), siendo el tamaño del efecto

grande;

• Emotividad (t(64)= -3,682; p=0,0001; d=0,94), siendo el tamaño del efecto

grande;

• Éxito escolar (t(64)= -10,070; p=0,0001; d=2,50), siendo el tamaño del efecto

grande;

• Vida familiar (t(64)= -3,619; p=0,01; d=0,97) siendo el tamaño del efecto

grande;

• Experiencia corporal (t(64)= -3,818; p=0,0001; d=0,99) siendo el tamaño del

efecto grande. En todas las dimensiones, las puntuaciones fueron

significativamente más bajas en el Grupo dislexia.

En la medida de ansiedad (MASC), cuyos datos refleja la tabla 4.3, se encontraron

diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones de Ansiedad Social:

• Humillación/rechazo (t(45)= 2,072; p=0,046; d=0,61), siendo el tamaño del

efecto moderado;

• Miedo a realizar actividades en público (t(45)= 4,147; p=0,0001; d=0,22)

siendo el tamaño del efecto pequeño;

• Total de Ansiedad Social (t(45)= 3,507; p=0,001; d=1,01) siendo el tamaño

del efecto grande.

188
 Adicionalmente, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la

dimensión Pánico/Separación (t(45)= 2,413; p=0,021; d=0,71), que pertenece a Ansiedad por

separación, siendo el tamaño del efecto moderado. En estas cuatro dimensiones, las

puntuaciones fueron más altas en el Grupo dislexia-disortografía que en el Grupo control

(véase la Tabla 4.3). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el resto

de dimensiones. Por un lado, en Síntomas Físicos:

• Tensión/Inquietud (t(45)= 1,159; p=0,252; d=0,33), siendo el tamaño del

efecto pequeño;

• Síntomas psicosomáticos (t(45)= -0,509; p=0,613; d=0,14), siendo el tamaño

del efecto pequeño;

• Total (t(45)= 0,587; p=0,560; d=0,17), por tanto, el tamaño del efecto

pequeño.

Por otro lado, en Evitación del daño:

• Perfeccionismo (t(45)= -0,393; p=0,696; d=0,11), siendo el tamaño del efecto

pequeño;

• Afrontamiento ansioso (t(45)= -1,233; p=0,224; d=0,36), siendo el tamaño del

efecto pequeño;

• Total (t(45)= -0,963; p=0,341; d=0,28), siendo el tamaño del efecto pequeño.

Tampoco se encontraron diferencias significativas en el Total de Ansiedad por

separación (t(45)= 1,708; p=0,094; d=0,49), siendo el tamaño del efecto moderado, ni en el

Índice de desorden de ansiedad (t(45)=0,826; p=0,413; d=0,24), siendo el tamaño del efecto

pequeño.

189
Tabla 4.3. Puntuaciones medias y diferenciales en la escala MASC de los participantes con

dislexia (Grupo dislexia) y sin dificultades (Grupo control), junto a los valores de resultados

t-Student (t), valor p de significación de las comparaciones (p) y d de Cohen (d) de

estimación del tamaño del efecto.

Dimensión Grupo N Media Desviación

t P d
típica
Dislexia 22 50,95 10,51
Tensión/Inquietud 1,16 ,252 ,33
Control 25 48,00 6,77
Síntomas Síntomas Dislexia 22 47,50 6,37
-,51 ,613 ,14
físicos psicosomáticos Control 25 48,60 8,19
Dislexia 22 49,45 7,72
Total Síntomas físicos ,59 ,560 ,17
Control 25 48,12 7,83
Dislexia 22 43,77 10,63
Perfeccionismo -,39 ,696 ,11
Control 25 44,84 7,92
Evitación Afrontamiento Dislexia 22 41,68 6,78
-1,23 ,224 ,36
del daño ansioso Control 25 44,64 9,28
Total Evitación del Dislexia 22 41,36 8,68
-,96 ,341 ,28
daño Control 25 43,88 9,16
Dislexia 22 55,41 12,97
Humillación-Rechazo 2,07 ,046* ,61
Control 25 48,72 8,32
Ansiedad Miedo a realizar Dislexia 22 59,86 11,09
4,147 ,0001** ,22
Social actividades en público Control 25 48,76 7,043
Dislexia 22 58,27 10,96
Total Ansiedad Social 3,51 ,001** 1,01
Control 25 48,56 7,95
Ansiedad Dislexia 22 58,68 13,49
Pánico/Separación 2,41 ,021* ,71
por Control 25 50,72 8,10
separació Total Ansiedad por Dislexia 22 52,36 11,19
1,71 ,094 ,49
n separación Control 25 47,40 8,70
Dislexia 22 47,59 11,82
Índice de desorden de ansiedad ,83 ,413 ,24
Control 25 45,20 7,83

Nota: p< ,01 **; p< ,05*

190
 Por último, los resultados en la escala CBCL sobre posibles problemas de

comportamiento muestran (véase la Tabla 4.4) que existen diferencias estadísticamente

significativas en la medida Total de la escala (t(45)= 3,974; p=0,001; d=1,16), siendo el

tamaño del efecto grande. También se encontraron diferencias estadísticamente significativas

en las medidas totales de:

• Problemas internalizados (t(45)= 3,792; p=0,001; d=1,10), siendo el tamaño

del efecto grande;

• Problemas externalizados (t(45)= 2,075; p=0,044; d=0,60), siendo el tamaño

del efecto moderado;

• Otros problemas (t(45)= 3,091; p=0,005; d=0,92), siendo el tamaño del efecto

grande.

En lo que respecta a las diferentes dimensiones, en cuanto a los Problemas

internalizados, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en:

• Retraimiento (t(45)= 4,126; p=0,0001; d=1,19), siendo el tamaño del efecto

grande;

• Quejas somáticas (t(45)= 2,503; p=0,018; d=0,75), siendo el tamaño del efecto

moderado;

• Ansiedad/depresión (t(45)= 3,291; p=0,002; d=0,97), siendo el tamaño del

efecto grande.

En cuanto a los Problemas externalizados, se encontraron diferencias estadísticamente

significativas en Comportamiento agresivo (t(45)= 2,603; p=0,014; d=0,77), siendo el tamaño

del efecto moderado.

191
 Finalmente, en las dimensiones de otros problemas, las diferencias fueron

estadísticamente significativas en:

• Problemas sociales (t(45)= 5,467; p=0,0001; d=1,58), siendo el tamaño del efecto

grande;

• Problemas de pensamiento (t(45)= 2,830; p=0,008; d=0,84), siendo el tamaño del

efecto grande;

• Problemas de atención (t(45)= 4,099; p=0,0001; d=1,22), siendo el tamaño del efecto

grande.

No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión

Comportamiento delictivo, dentro de Problemas externalizados (t(45)= 2,005; p=0,051;

d=0,57), siendo el tamaño del efecto moderado.

192
 Tabla 4.4. Puntuaciones medias y diferenciales en la escala CBCL de los participantes con
dislexia y disortografía (Grupo Dislexia) y sin dificultades (Grupo control), junto a los
valores de resultados t-Student (t), valor p de significación de las comparaciones (p) y d de
Cohen (d) de estimación del tamaño del efecto.

Grupo N Media Desviación t p d

Dimensión
típica
Dislexia 22 65,45 10,41
Retraimiento 4,126 ,0001** 1,19
Control 25 55,08 6,63
Problemas Dislexia 22 61,82 10,75
Quejas somáticas 2,503 ,018* 0,75
internalizados Control 25 55,60 4,80
Dislexia 22 64,27 9,78
Ansiedad/depresión 3,291 ,002** 0,97
Control 25 56,20 6,46
Comportamiento Dislexia 22 57,68 6,74
2,005 ,051 0,57
Problemas delictivo Control 25 54,40 4,37
externalizados Comportamiento Dislexia 22 59,64 7,26
2,603 0,014* 0,77
agresivo Control 25 55,00 4,41
Dislexia 22 66,68 7,79
Problemas sociales 5,467 ,0001** 1,58
Control 25 56,08 5,42
Problemas de Dislexia 22 59,45 9,05
Otros problemas 2,830 ,008** 0,84
pensamiento Control 25 53,48 4,28
Problemas de Dislexia 22 65,32 9,36
4,099 ,000** 1,22
atención Control 25 56,00 5,44
Dislexia 22 65,27 11,48
Total Problemas internalizados 3,792 ,0001** 1,10
Control 25 53,72 9,40
Dislexia 22 57,73 8,70
Total Problemas externalizados 2,075 ,044* 0,60
Control 25 52,80 7,58
Dislexia 22 7,77 5,69
Total Otros problemas 3,091 ,005** 0,92
Control 25 3,80 2,12
Dislexia 22 65,41 11,62
CBCL Total 3,974 ,0001** 1,16
Control 25 52,80 10,13

Nota: p< ,01 **; p< ,05*

193
4.4. DISCUSIÓN

El Estudio 1 pretendía estudiar las características emocionales y de comportamiento en

estudiantes con dislexia y disortografía en edad escolar, comparándolas con las de

compañeros sin dificultades. El objetivo era una caracterización más completa y

comprehensiva, analizando distintas dimensiones y una más amplia franja de edad, respecto a

estudios previos, que los habían abordado de forma aislada, en edades más restringidas o sin

abordar diferentes dimensiones (p.e., Burden, 2008; Eissa, 2010; Marinelli et al., 2016;

Nelson y Harwood, 2011).

De forma general, se encontró un perfil emotivo-conductual de los estudiantes con

dislexia y disortografía caracterizado por una menor autoestima y una mayor ansiedad,

respecto a los factores emocionales, a la vez que más problemas de comportamiento que los

estudiantes sin dificultades. Estos hallazgos apoyan la primera hipótesis del estudio,

relacionada con el primer objetivo y concuerdan con estudios previos (Francis et al., 2019;

Moè et al., 2007; Nelson y Harwood, 2011; Novita, 2016; Novita et al., 2019; entre otros).

El estudio más exhaustivo, abordado por el segundo objetivo, centrado en las distintas

dimensiones de estos factores emocionales y de conducta, ha permitido definir con más

detalle este perfil.

Respecto a la autoestima, distintos componentes de este factor multidimensional se

verían afectados, siendo menor la autoestima de los estudiantes con dislexia y disortografía

en todas sus dimensiones, tanto en cuanto a aspectos sociales, de relaciones interpersonales,

aspectos personales, como la experiencia corporal y de competencia y control sobre el

entorno, a nivel familiar y a nivel académico, respecto al éxito escolar. Lo hallado apoya la

194
segunda hipótesis, con un efecto robusto. No solo la autoestima en general se vería afectada,

en concordancia con estudios previos (p.e., Burden, 2008; Novita, 2016; Riddick, 2012), sino

diversas dimensiones de la misma (personales, sociales, familiares y académicas). A la vez,

sobrepasa lo esperado según la tercera hipótesis, que esperaba este efecto en las dimensiones

más relacionadas con el ámbito escolar. La baja autoestima de estudiantes con dislexia y

disortografía trasciende el ámbito de la escuela, extendiéndose a otros ámbitos relevantes para

el desarrollo de la persona (Ryan, 2006).

Los estudiantes con dislexia y disortografía también presentan niveles más altos de

ansiedad que sus compañeros sin dificultades, validando la primera hipótesis y de acuerdo a

estudios previos (Nelson y Gregg, 2012; Nelson y Harwood, 2011; Novita, 2016). Así es en

la dimensión social, definida a partir de sentimientos de rechazo y humillación o por el miedo

a realizar actividades en público. Se puede encontrar una relación entre estos sentimientos y

las actividades escolares. Estas suelen requerir presentar en público, leer en voz alta o escribir

delante de la clase en la pizarra. Mostrar sus dificultades, de forma repetida, delante de todos,

compañeros y profesores, puede acarrear humillación, como se ha encontrado en este y otros

estudios (Francis et al., 2019; Nelson y Harwood, 2011). El efecto es, no obstante, moderado,

por lo que debería tomarse con cuidado. Debería estudiarse en más profundidad, para saber si,

efectivamente, se podría considerar que la ansiedad mostrada por los estudiantes con dislexia

y disortografía tendría una base en sus dificultades de aprendizaje en la escuela.

Los problemas de conducta también caracterizan a los niños con dislexia y

disortografía, en mayor medida, comparados con sus compañeros, validando la primera

hipótesis. Este hallazgo complementa y va más allá de lo encontrado en investigaciones

anteriores (Eissa, 2010; Francis et al., 2019; Marinelli et al., 2016). Valida que habría

problemas de conducta no solo de tipo internalizado (Francis et al., 2019) y externalizado

195
(Einat y Einat, 2008; Eissa, 2010), sino también de otros tipos (sociales, de pensamiento y

atención); además, se encuentran tanto en niños de educación primaria (Marinelli et al.,

2016), como en adolescentes en educación secundaria (Eissa, 2010). Sería preciso esclarecer

si estos problemas de conducta ocurren más en el contexto escolar y en relación al mismo y

las dificultades en él experimentadas (frustración al no poder terminar a tiempo las tareas, por

problemas de velocidad lectora o escritora, que podría derivar en comportamiento agresivo,

problemas de atención relacionados con las dificultades para comprender las lecciones

escritas, problemas de pensamiento respecto al locus de control externo para los éxitos e

interno para los fracasos, etc.). Para ello, sería necesario un estudio más detallado de estos

problemas de comportamiento.

Por esto, una limitación de este estudio es no haber podido establecer claramente la

relación entre los problemas de conducta o de ansiedad y el ámbito académico. Una

investigación futura contemplará el estudio de correlaciones entre los factores emotivo-

conductuales y aspectos escolares para analizar este punto más concretamente. Otra

limitación es el efecto moderado o pequeño en algunas de las dimensiones de ansiedad y

comportamiento, lo que hace que los hallazgos deban tomarse con cautela. Requerirán más

estudio en el futuro. Hay limitaciones propias de la evaluación psicopedagógica en el campo

de la discapacidad o trastornos en este caso (se evalúa mediante la lectura y escritura a niños

que tienen problemas con la propia lectura y escritura), y metodológicas, derivadas de la

selección limitada de los participantes. A este respecto, la pérdida de participantes en dos de

las medidas, debido a su falta a las sesiones de evaluación, estuvo fuera del control de los

investigadores. No se consideró desdeñar valiosos datos ya recogidos (TMA-autoestima),

pero se contó con un número distinto de participantes en las diferentes medidas. Tampoco se

estableció una diferenciación en función del tipo de dislexia o disortografía, que hubiera

196
permitido estudiar la repercusión de las variables en función de la gravedad asociada a cada

subtipo. Igualmente, no se pudo considerar el efecto de variables posiblemente relevantes,

como si los participantes habían tenido intervención previa, educativa o externa, durante

cuánto tiempo, entre otros. Se precisa que un estudio futuro tenga en cuenta estas limitaciones

respecto a la selección de la muestra.

Los hallazgos deben considerarse como una primera aproximación dentro de un

proyecto de investigación más amplio; este plantea futuros estudios similares, pero de tipo

longitudinal, en lugar de transversal (por ejemplo, realizando un seguimiento para estudiar la

evolución de estas características emotivo-conductuales). Igualmente, se plantea estudiar los

efectos diferenciales entre niños y adolescentes, aumentando para ello la muestra. Además,

un estudio futuro contempla el diseño y aplicación de un programa de intervención para la de

mejora lectora y escolar (Zuppardo, Rodríguez y Serrano, 2017a), para estudiar sus efectos en

los aspectos emocionales y de comportamiento, además de en la lectoescritura. Con él

también se podría establecer más claramente la relación entre estos problemas emotivo-

conductuales y el ámbito académico.

En conclusión, se puede decir que hay una incidencia de la dislexia y disortografía en

algunos rasgos psicológicos fundamentales del individuo en edad escolar, concretamente en

los que dibujarían su perfil emotivo-conductual. Incluso es alta, al menos en autoestima,

ansiedad y comportamiento. Tanto es así que, en los alumnos con dislexia y disortografía las

dimensiones evaluadas no se encuentran en óptimo grado de desarrollo, como sí ocurre en sus

iguales sin dificultades. Incluso, en algunos casos, se podía acercar a valores clínicos, según

los baremos de las pruebas utilizadas.

197
 En conjunto, se puede definir un perfil emotivo-conductual de los niños y

adolescentes con dislexia y disortografía, a partir de las repercusiones observadas en los

aspectos emotivo-conductual. Este mostraría que tienen una imagen negativa sobre ellos

mismos, fruto de la combinación de su baja imagen en diversas dimensiones tanto de tipo

académico, como otras más allá, a nivel personal y familiar. Además, estos niños y

adolescentes tienden a tener problemas de ansiedad, especialmente de tipo social, como

cuando se comparan con sus compañeros al realizar tareas en público. Se acompaña de mayor

malestar psicológico y comportamental, manifestado por retraimiento, comportamiento

agresivo, problemas sociales, de pensamiento y de atención.

Se justifica seguir estudiando este tipo de manifestaciones emotivo-conductuales,

caracterizándolas con detalle y que sirva para buscar la ayuda de la intervención adecuada

(Zuppardo et al., 2017a); esta podría mejorar su rendimiento escolar, consiguiendo, en

definitiva, mejoras en su bienestar general.

198
CAPÍTULO 5. ESTUDIO 2

EFECTOS DE UN PROGRAMA DE

INTERVENCIÓN EN LECTOESCRITURA EN LA

AUTOESTIMA, EL COMPORTAMIENTO

SOCIOEMOCIONAL Y LA ANSIEDAD.

199
5.1. INTRODUCCION

Como se ha ido viendo en capítulos anteriores, es importante conocer cómo las DEA afectan

a nivel personal, psicoafectivo, emocional y al comportamiento. Se ha descrito, a partir de los

resultados del Estudio 1, como los factores psicoafectivos y comportamentales caracterizan a

los niños y adolescentes con dislexia y disortografía, de forma diferente a los compañeros que

no tienen DEA (Zuppardo, Rodríguez Fuentes, Pirrone y Serrano, 2020). El Estudio 1 apoya

la idea consensuada acerca de que los efectos que las dificultades asociadas a las DEA

pueden tener repercusiones en la vida de quien las sufre, de modo que estas personas tienen

sentimientos de ineficacia, de falta de autonomía, frustración, menos autoestima, más alta

ansiedad en aspectos muy concretos y problemas de comportamiento entre otros sentimientos

negativos, como consecuencia de su repetida experiencia de fracaso al enfrentarse a diversas

tareas de aprendizaje. Conocer, pues, estos factores y su manifestación en los casos de

dislexia y disortografía contribuiría a una mejor comprensión de las posibilidades (fuertes y

débiles) para desarrollar el potencial que tienen las personas con estas DEA, lo que puede

llevar a acciones beneficiosas de cara a su detección y tratamiento. En este capítulo, que

corresponde al Estudio 2, se plantea un programa de intervención para abordar estos factores

y el estudio de su efectividad de cara a conseguir mejoras en ellos.

Muchos investigadores, profesores, pero sobre todo, los padres y madres de niños con

dislexia y disortografía, informan que, además del apoyo académico y práctico, estos niños

necesitan apoyo en el aspecto psicoafectivo-emocional para hacer frente a sus dificultades. Se

muestran preocupados acerca de su autoestima y ven el aumento o mantenimiento de unos

niveles aceptables como una de las principales tareas a acometer. El aumento de la autoestima

200
debería constituir uno de los principales logros del tratamiento, que los padres subrayan y

demandan, además del apoyo escolar.

Algunas de las soluciones propuestas vienen más del plano familiar y se centran el

apoyo de tipo emocional y psicoafectivo. Así, se ha encontrado que la mayoría de las madres

sienten que es su responsabilidad dentro de la familia en el apoyo del niño, especialmente en

el día a día. Las madres encuentran apoyo para ellas fundamentalmente fuera del ambiente

educativo y de forma más útil a partir de otros padres con niños con dificultades. Dado que

los padres constituyen una fuente principal de apoyo, es importante que cuenten con la

información y el apoyo, a su vez, que les permita ayudar a sus hijos de una forma más

eficiente. Con su trabajo a lo largo de los años, muchos padres han alcanzado un nivel de

pericia tal que debe ser reconocido y utilizado en beneficio de otros niños (Elbaum y Vaughn,

2003). Así, pueden utilizarlo con la creación de asociaciones de padres, fuera y dentro de la

escuela, escuelas de padres, asambleas, entre otras maneras. La implicación de los padres en

este tipo de intervención se señala como un factor importante para la efectividad de los

tratamientos en los niños (Elbaum y Vaughn, 2001). Los padres pueden participar en grupos

de entrenamiento directamente diseñados para ellos, en los que se les enseña específicamente

a responder positivamente a los esfuerzos de sus hijos.

En intentos más institucionalizados, también se han señalado los beneficios en la

mejora de los aspectos psicoafectivos, especialmente, la autoestima en los llamados grupos de

orientación en EEUU (en inglés llamados counseling), que funcionan como un grupo de

apoyo y expresión de los propios sentimientos (Shechtman, 2007). Este tipo de intervención

se centra en mejorar explícitamente las autopercepciones de los niños con DEA, basándose

fundamentalmente en modelos terapéuticos (terapia racional emotiva, terapia basada en la

realidad), de modo que los niños son animados a que expresen sus sentimientos y son

201
apoyados por compañeros. Así, se ponen en marcha factores terapéuticos de gran importancia

que serían responsables de su efectividad (Yalom y Leszcz, 2005), como el aumento de la

esperanza, la universalidad de las dificultades, la cohesión de grupo y el aprendizaje

interpersonal. Para trabajar el ajuste al grupo se trabaja con juegos terapéuticos, biblioterapia,

fototerapia, terapia basada en el arte, cartas, que ayudan a los niños a expresar sus emociones

y ayudan al establecimiento de un clima terapéutico apropiado para que sea efectivo (Stelter,

2014). El metaanálisis de Elbaum y Vaughn (2001) señala a los grupos de orientación como

una de las acciones con más éxito para la mejora de la autoestima.

Otras formas de intervención señaladas como beneficiosas en la literatura científica

(con alto índice de aceptación y efectividad según los estudios revisados) son: a) mediadora,

con la que no se actúa directamente sobre la persona con DEA, sino a través de sus padres o

profesores, enseñándoles habilidades y actitudes que pueden tener efectos positivos en los

estudiantes; b) habilidades sociales, trabaja a partir de la mejora de dichas habilidades

sociales, que normalmente también son deficitarias en las DEA, como consecuencia de no ser

aceptados o recibir críticas de sus compañeros. Está especialmente indicado en la mejora de

la autoestima, por la relación que se ha encontrado entre la baja autoestima y la presencia de

desajuste social; c) ejercicio físico, que actúa por medio de programas de actividad física,

baile, intervención en habilidades motoras; d) sensorio-perceptual, basada en la terapia de

integración sensorial o perceptivomotora y se realiza con la ayuda de un terapeuta

ocupacional (véase una revisión en Defior et al., 2015).

Otros tipos de intervenciones señaladas fueron programas de educación musical y

programas recreativos que involucraban juegos y actividades artísticas, aunque este tipo de

actividades también se utilizan en colaboración con las anteriores.

202
 Finalmente, encontramos otra forma de intervención, que comentamos de forma

separada, dada su gran aceptación y la relación con el trabajo que nos ocupa. Se trata de la

llamada intervención académica con la que se pretende mejorar los aspectos psicoafectivos y

de comportamiento en dislexia y disortografía con el aumento del conocimiento a nivel

académico y la mejora de las estrategias de aprendizaje. Está justificada dado que una parte

importante de la autoestima en la edad escolar y, especialmente, en casos con DEA, se

relaciona con la escuela y el rendimiento escolar, como se ha visto; por tanto, es lógico que

muchas de las intervenciones se deriven del contexto escolar o de la intervención en aquellas

dificultades específicas que tienen los niños.

Algunos autores han subrayado los beneficios que para estos niños tiene contar con

escuelas o centros especializados, en los que reciben atención y apoyo para sus dificultades

en las áreas específicas de la lectoescritura.

Tashakkori, Thompson, Wade y Valente (1990) mostraron que la autoestima de niños

con DEA crecía a medida que pasaban los meses asistiendo a centros especializados, las

llamadas Unidades de Dislexia, en las que recibían apoyo en tareas específicas en las que

presentaban dificultades con la lectura y la escritura.

Humphrey (2002) comparó la autoestima de 63 niños con dificultades de lectura que

estaban escolarizados normalmente o que asistían a unidades especiales de dislexia, con la de

niños sin dificultades de aprendizaje escolarizados normalmente. Encontró que, de forma

general, los niños con dislexia tenían una menor autoestima; además, los niños con dislexia

escolarizados en escuelas normales, tenían una autoestima más baja que aquellos que asistían

a escuelas especializadas en dislexia. Resultados similares fueron encontrados por Burden

(véase una revisión en Burden, 2008).

203
 Serrano, Bravo-Sanchez y Gómez-Olmedo (2016) con su trabajo de intervención en

fluidez y comprensión lectora, usando la App psicoeducativa “Galexia: Mejora de la Fluidez

lectora", reportaron informes, por parte de madres y de los propios niños y adolescentes con

DEA que trabajaron con la intervención que provee la App, de que su nivel psicoafectivo

había aumentado y que se sentían mejor emocionalmente. No solo el de los chicos, también a

nivel familiar. Atribuían esta mejora a la mejora en las habilidades de lectoescritura que

habían experimentado los niños y adolescentes tras participar en el programa de intervención.

Se ha encontrado que la mejora de la ansiedad y de los problemas de comportamiento

se consigue, de forma colateral, a partir de los efectos de mejora de habilidades académicas y,

como consecuencia, efectos de mejora de la autoestima (Elbaum y Vaughn, 2003). El

tratamiento en reducción de la ansiedad se ha asociado con la toma de confianza en la

realización de actividades (examen) y ello tendría efectos en la autoestima. En realidad, todas

las mejoras aparecen de forma conectada.

La efectividad de distintos tipos de intervenciones en el ámbito psicoafectivo depende

de la edad/curso escolar de los niños con DEA (Elbaum y Vaughn, 2003). Por ejemplo, los

niños más jóvenes, en los primeros cursos de primaria, se benefician más de la intervención

dedicada a mejorar sus habilidades académicas. Los niños de ciclo medio se benefician en

mayor medida del tipo de intervención que implica la orientación, ya que parece que opera

directamente sobre la cognición social y la auto-percepción.

Sin considerar el tipo de intervención, también se encuentra que los niños mayores se

benefician más de la intervención que los más jóvenes, debido a sus capacidades de

procesamiento de la información social más desarrolladas. Con ellos son más capaces de

modificar su autopercepción, lo que tendría efecto sobre la autoestima, así como otros

204
aspectos psicoafectivos, en consecuencia. No se ha encontrado que la duración de los

tratamientos fuera un factor crucial en su eficacia, aunque se afirma que la detección precoz

de las DEA puede tener efectos positivos sobre la autoestima de estas personas (Blanco Pérez

y Bermejo, 2009). La detección temprana permite anticiparse a todos estos problemas,

además de comenzar una intervención específica antes de que el problema sea grave.

Atendiendo a lo revisado y a los hallazgos del Estudio 1, este Estudio 2 dentro de la

tesis tiene como objetivo principal plantear e implementar un programa de intervención para

mejorar las prestaciones en la lectura y en la comprensión de textos y, por consiguiente,

colateralmente, estudiar su generalización a la mejora de la autoestima global y otros aspectos

del perfil emotivo-conductual delimitado en niños y adolescentes con dislexia y disortografía.

Los objetivos específicos son:

- Implementar un programa de intervención dirigido a mejorar las habilidades

en la lectura de palabras y pseudopalabras y en la comprensión del texto y precisión

de la escritura.

- Evaluar la efectividad del programa de intervención para la mejora de la

autoestima, la ansiedad y el perfil emotivo-conductual niños y adolescentes con

dislexia y disortografía.

Se hipotetiza que el tratamiento a través del programa de intervención, dirigido al

grupo experimental (niños y adolescentes con dislexia y disortografía que reciben la

intervención), contribuirá a mejorar las habilidades de lectura y escritura. Esta mejora

conllevará una mejora en el bienestar psico-afectivo de los mismos participantes, manifestado

en las variables de autoestima, ansiedad y problemas de comportamiento.

205
5.2. MÉTODO

Participantes.

Participaron 66 niños y adolescentes italianos, 28 chicas (42,4%) y 38 chicos (57,6%). El

rango de edad estuvo entre 8 y 18 años: edad media de años 12,56, con una desviación típica

de 2,50. Como ya se comentó, los participantes asistían a varias escuelas elementales, medias

y superiores de Caltagirone y Siracusa (Italia).

Como en el Estudio 1, se siguió un muestreo por conveniencia, los niños con dislexia

y disortografía fueron seleccionados en las consultas de Neuropsiquiatría infantil de los

distritos de Caltagirone y Siracusa (Italia) siguiendo los criterios: certificación del

diagnóstico de una dificultad de aprendizaje y ausencia de síndromes genéticos,

enfermedades metabólicas, déficit neurosensorial o intelectual, o daños cerebrales. Los niños

sin dificultades fueron seleccionados entre compañeros de clase en varias escuelas de la zona,

fueron pareados por curso, género, edad y características sociales, culturales, económicas y

familiares. Los seleccionaron los profesores, conocedores de su historia académica, para

asegurar que no habían manifestado problemas académicos en cuanto a la lectoescritura u

otro tipo de habilidades. Se contó con el permiso de los padres, a través de la información y

firma del consentimiento informado y con la aprobación del claustro y la dirección del centro.

Los participantes se dividieron en 3 grupos:

- Grupo experimental (GED), compuesto por 25 estudiantes diagnosticados con

dislexia y disortografía, 16 chicos (64%) y 9 chicas (36%) (Grupo experimental

con dislexia y disortografía- GED-, media edad [M]=11,7 años, desviación típica

206
 [DT] =1,8). Fueron considerados como grupo experimental puesto que

participarían en el programa de intervención.

- Grupo control en espera con dislexia y disortografía (GCD): formado por 16

participantes con dislexia y disortografía, 9 chicos (56,25%) y 7 chicas (43,75%)

(Grupo control- GCD-, media edad [M]=14 años, desviación típica [DT] =2,1).

Formaron parte del grupo control en espera, ya que no harían el tratamiento en el

mismo momento que el grupo anterior. La comparación respecto a los

participantes del grupo anterior servirá para tener un control de la efectividad del

tratamiento considerando los efectos del paso del tiempo.

- Grupo control sin dificultades (GCN): compuesto por 25 estudiantes sin

problemas de lectoescritura, 12 chicas (48%) y 13 chicos (52%), (Grupo control –

GCN, media edad [M]=12,5 años, desviación típica [DT] =3). Tampoco recibían

el tratamiento.

Instrumentos.

Los instrumentos para valorar la autoestima, la ansiedad y los problemas de

comportamiento fueron descritos en el Estudio 1, a saber, el TMA, MASC y CBCL,

respectivamente. Para medir las habilidades de lectoescritura se utilizó la Batería para la

valoración de la dislexia y la disortografía evolutiva-2 / DDE-2 (Sartori et al., 2007). La

evaluación realizada en el Estudio 1 fue considerada evaluación pretest y la evaluación

realizada en el Estudio 2, evaluación posttest. En la evaluación posttest no se midieron las

habilidades cognitivas a través del RAVEN-SPM, por considerar que no eran esperables

cambios entre las evaluaciones.

207
 Para la fase de tratamiento se utilizó un programa de intervención centrado en la

mejora de la lectura y la comprensión lectora. Las actividades de este programa de

intervención en conjunto pretendían estimular las capacidades de reconocimiento de unidades

subléxicas presentadas a través del ordenador, incrementar el nivel de automatización de su

descodificación, obrando sobre dos niveles que conciernen a la elaboración fonológica de la

descodificación, siguiente a la fase de conversión grafema-fonema. El programa de

intervención comprendía tres niveles de tratamiento:

- Tratamiento a nivel sublexico: Software "Dislexia y tratamiento sublexical”

(Cazzaniga et al., 2005), para desarrollar y mejorar las habilidades de lectura, con

especial énfasis en las habilidades relevantes a nivel subléxico. Este tratamiento,

dirigido a mejorar la decodificación automática de los estímulos lingüísticos, está

reconocido entre los más eficaces y eficientes en Italia para la intervención en

dislexia (Tressoldi et al., 2007), tanto para la velocidad como para la precisión

lectora. El software es implementado por la presentación en el ordenador de ítems

para leer, con ayudas para identificar las sílabas. El software también utiliza el

método de lectura acelerada, es decir, de una lectura rápida y temporizada de

palabras, indicada para los participantes que presentan problemas específicos en la

ruta visual de lectura. Con la misma intención se añaden pruebas tipo Cloze que se

caracterizan por la omisión de una palabra, que el lector debe seguir completando.

A la lectura de textos, se une la presentación taquistocópica de sílabas, de

palabras, pseudo-palabras y frases, de la misma forma para favorecer las

operaciones de elaboración visual, que llevan en un primer momento a un rápido

reconocimiento de las sílabas y luego de las palabras. En caso de dificultad en el

análisis visual, se proponen ejercicios de discriminación visual de letras y figuras

208
parecidas, orientadas a fortalecer los procesos de codificación visual y a favorecer

la discriminación perceptiva de grafemas parecidos. Para desarrollar las

habilidades metafonológicas se proponen ejercicios de análisis y síntesis fonémica

y silábica, basados en completar palabras a las que les faltan una o más letras,

sílabas, etc. La idea básica es que el lector por sí solo pueda completar

correctamente el texto si utiliza todas las pistas que el experimentador ofrece,

teniendo en cuenta los condicionantes sintácticos y semánticos, del estilo, etc.

El objetivo de esta parte del tratamiento comprendía facilitar los procesos

cognitivos involucrados en la lectura con referencia a la detección de partes

sublexicales importantes, como la sílaba, hasta el reconocimiento de palabras

completas; a través de la repetición repetida, se fomenta su asociación con las

correspondencias fonológicas, para que el proceso de lectura sea más rápido y más

correcto (es decir, automatizado). De esta manera, se consigue la consolidación de

estrategias de lectura a través de seis áreas específicas en las que se dividen más

de 300 actividades, lo que permite automatizar la identificación de las sílabas y así

hacer más eficiente la estrategia de conversión grafema-fonema. La capacidad de

escuchar a través de la síntesis de voz, la pronunciación correcta de sonidos,

sílabas, grupos de ortografía complejos, palabras e historias cortas, le permite al

niño tener constantemente un modelo de lectura correcto y poder reproducirlo

fácilmente, escuchándolo repetidamente cuando sea necesario. Esenciales son los

feedback proporcionados durante las actividades por la figura-guía del caracol

“Martina” que motiva y apoya al niño en momentos de dificultad.

Las actividades propuestas mediante el software, comprenden seis áreas de

trabajo, cada una independiente de las otras: 1. Pa-La-Bra: composición y

209
 descomposición oral de la palabra; 2. Sílaba: leer rápidamente sílabas y palabras

derivadas por ellas; 3. Composición de palabras; 4. Grupos ortográficos (difíciles);

5. Reconocimiento rápido de partes de palabra; 6. Juegos con las palabras.

- Tratamiento de recuperación fonológica: mediante el software “Actividades de

recuperación a partir de análisis fonológico, síntesis fonética y acceso léxico” de

Savelli y Pulga (2006). Se fundamenta en el modelo teórico de los procesos

expertos de lectura denominado “Modelo de Doble Ruta”, ya comentado, que

presupone la existencia de dos accesos a la lectura funcionalmente independientes,

aunque relacionados, conocidos respectivamente como procedimiento léxico

(directo o visual) y subléxico (indirecto o fonológico). Según el modelo a doble

ruta, la lectura experta de las palabras puede ser ejecutada alternativamente,

dirigiendo directamente la forma visual léxica en el léxico ortográfico, o bien

ensamblando la estructura fonológica por la aplicación ordenada de las reglas de

conversión grafema-fonema.

El tratamiento, en este caso, está focalizado sobre el desarrollo de la habilidad

de descodificación a través de ejercicios con unidades subléxicas y léxicas. El

software incluye 12 tipos de ejercicios y actividades prácticas dirigidas a construir

y automatizar las capacidades de lectura, el desarrollo de estrategias top-down en

la lectura, los procesos de comprensión y de precisión en la escritura. Las

actividades propuestas a través del software comprenden: discriminación visual de

letras; análisis meta- fonológico; síntesis fonémica; síntesis fono-silábica; lectura

palabra por palabra; lectura a velocidad cada vez más creciente; acceso léxico con

raíces morfemáticas; denominación escrita y denominación escrita silábica;

210
previsión ortográfica con ayuda icónica (es decir, con las imágenes); juego del

ahorcado con el teclado; lectura con cloze (temporizada) y lectura taquitoscópica.

La intervención se articula en una fórmula de juego interactivo (implementado

a través de un CD en el ordenador); el juego tiene un “búho” como personaje que

conduce la navegación, ilustra las modalidades de ejecución de los 12 recorridos

y, al final de cada ejercicio, da una retroalimentación al usuario. Además, ofrece

la ventaja de proponerle al alumno ejercicios específicos de modo multisensorial,

indudablemente más estimulante con respecto a otros más clásicos. Con los

ejercicios presentados, el programa quiere desarrollar las capacidades de análisis

fonológico, la discriminación visual de los grafemas y el examen de la estructura

fonológica de las palabras, de síntesis fonémica y fono-silábica y de acceso léxico,

a través de estrategias de anticipación, de inferencia contextual, de reconstrucción

de palabras, partiendo de raíces morfemáticas y de automatización y aceleración

de la lectura. El programa también prevé la activación de la síntesis vocal a través

de un personaje.

Las actividades seleccionadas para el tratamiento incluyeron el entrenamiento

en las correspondencias grafema-fonema, la combinación de fonemas y sílabas y

el reconocimiento de sílabas en palabras.

El programa analiza las respuestas verbales facilitadas por el participante y

luego las transcribe el examinador para evitar errores de escritura y permitir una

grabación del error. Además de la respuesta escrita, el programa también prevé el

modo de respuesta de elección múltiple o alternativa sí/no. Para todas las

actividades, han sido introducidos estímulos con tiempos de presentación

progresivamente más breve - de 205 ms hasta 100 ms - por cada letra / sílaba en la

211
cadena (o sucesión de letras/sílaba). Cuando la respuesta del niño no ha sido

correcta, el terapeuta, por ejemplo, ha provisto una retroalimentación sobre el tipo

de error, ha dirigido la atención del niño sobre una parte o característica

especificación del estímulo y lo ha reintroducido en la actividad hasta resultar

acertada. Las listas de estímulos en donde las respuestas del niño fueron muy

bajas pudieron repetirse hasta que se alcanzó un porcentaje mínimo establecido de

palabras correctamente ensambladas, 70%, necesarias para pasar a las listas

siguientes. Las unidades subléxicas consistieron en grupos silábicos, a partir de

sílabas a dos fonemas, junto a una complejidad creciente en términos de ortografía

de las palabras. Cada lista incluyó 60 estímulos. Su innovación más interesante es

la introducción de la lectura taquitoscópica y la lectura con cloze.

La lectura taquistoscópica consiste en una lectura rápida y temporizada de

palabras, indicada para los niños que presentan trastornos específicos en la vía

visual de lectura. En la pantalla aparecen, por un tiempo prefijado, un conjunto de

caracteres, palabras simples o pequeñas frases que los chicos tienen que leer. La

prueba permite verificar el nivel de capacidad de lectura mediante la

administración de dos listas, la primera de palabras y la segunda de

pseudopalabras. Ambas listas contienen 20 ítems de 6 letras cada uno. Todas las

palabras comienzan con una letra diferente del alfabeto, solo la letra “S” se repite

dos veces (faltan las palabras que comienzan con las letras “H” y “Z”). También

las pseudopalabras son de 6 letras, construidas todas a partir de las palabras de la

lista anterior, pero modificando una o más letras.

El programa Cloze también está indicado para los participantes que presentan

problemas específicos en la ruta visual de lectura. Se caracteriza por la omisión de

212
 una palabra, que el lector debe seguir completando. Este programa facilita los

procesos de comprensión del texto y supera el sistema clásico de la pregunta con

respuesta múltiple y se basa en la técnica innovadora de las lagunas/huecos para

completar. El programa introduce una serie de huecos en el texto, eliminando

algunas palabras. El participante tiene que rellenar los huecos, lo que estimula los

procesos de comprensión del texto, puesto que se activan procesos semánticos que

son necesarios para completar sobre la base del contexto. En esencia, se presenta

al participante un texto al que se le han quitado algunas palabras y se le pide que

rellene las faltas, sobre la base de una lista de palabras o, lo que es más

complicado, sin ninguna ayuda de listas de palabras. Los huecos se completan a

partir de elementos pertenecientes a cualquier categoría gramatical (artículos,

verbos, nombres, etc.). Esto conduce a una comprensión más precisa, ya que se

centran en todos los microcomponentes del texto. Se invita siempre al participante

a leer el texto entero, eventualmente imprimiendo el texto para facilitar la lectura.

Al final de la tarea, se pide al participante que lea el texto con los nuevos

elementos insertados para ver si, reintegrados en el contexto más general del texto,

logra encontrar eventuales incongruencias no detectadas anteriormente. La idea

básica es que el lector por sí solo pueda completar correctamente el texto si utiliza

todas las pistas que el experimentador ofrece, teniendo en cuenta los

condicionantes sintácticos y semánticos, del estilo, etc.

- Tratamiento de recuperación ortográfica: mediante el software "Recuperación en

ortografía, recorrido por el control consciente del error" (Ferraboschi y Meini,

2005), que consiste en un programa de recuperación de las habilidades

213
 ortográficas, con actividades graduales que contemplan la adquisición de la

conciencia del error y proveen estrategias para controlar los procesos de escritura.

Con la ayuda de un “pirata”, un “loro” y un “búho”, el niño realiza un

recorrido ortográfico en el que se evalúan sus competencias alfabéticas y

lexicales. Todos están en un barco en el que hay 15 pergaminos que corresponden

a los tipos de errores que el niño tendrá que “explorar” en 107 actividades de

diferentes tipos para llegar a la conquista del tesoro. Además de la ruta estándar,

hay una ruta competitiva en la que los ejercicios se ofrecen al azar y se pueden

personalizar las actividades para cada participante. Las actividades propuestas a

través del software incluyen: 1) errores fonológicos: omisión o adición de letras,

inversiones, cambio de grafemas, los dígrafos y los trigramas; 2) Errores no

fonológicos: separaciones y fusiones ilegales, el apóstrofe, empleo de la H,

cambio de grafema homófono no homógrafo; 3) Otros errores: los errores dobles,

los acentos.

Procedimiento.

Como se comentó anteriormente, la investigación fue aprobada por el comité de ética en

investigaciones humanas de la Universidad de Catania y siguiendo las directrices de la

Universidad de Granada.

En la evaluación se siguió el mismo procedimiento descrito en el Estudio 1. En el

intervalo de un año los participantes de todos los grupos participaron en dos evaluaciones:

antes del tratamiento ("Pre-tratamiento") y al final del tratamiento ("Post-tratamiento"), para

verificar cualquier progreso o mejora en la lectoescritura y resto de variables evaluadas.

214
 Respecto a los factores psicoafectivos y de comportamiento toda la muestra fue

sometida a las valoraciones pre y posttest, a través de las pruebas TMA, MASC y CBCL. Los

niños del grupo experimental fueron evaluados, además, en la fase posttest en las habilidades

de lectoescritura a través de las pruebas seleccionadas de la Batería para la valoración de la

dislexia y la disortografía evolutiva-2 / DDE-2 de Sartori et al. (2007). Igualmente,

únicamente los niños y adolescentes del grupo experimental recibieron un tratamiento

individualizado de acuerdo con sus necesidades, asistiendo a los centros de Caltagirone y

Siracusa. El tratamiento fue realizado por psicólogos y educadores de los respectivos centros.

La intervención dirigida al grupo experimental tuvo una duración total de unos 6

meses (aproximadamente dos meses por cada nivel de tratamiento indicado), con una

participación de tres veces por semana, durante un total de tres horas cada sesión.

Diseño y análisis de datos.

El análisis de datos se llevó a cabo con el programa SPSS versión 20.

La prueba t de Student para muestras relacionadas se realizó para ver las diferencias

entre la evaluación pretest y posttest en las variables dependientes: Autoestima (TMA),

Ansiedad (MASC) y Problemas de comportamiento (CBCL) en los tres grupos de

participantes: grupo experimental con dislexia (GED), grupo control con dislexia (GCD) y

grupo control sin dificultades (GCN).

Se utilizó, igualmente, una prueba t de Student para muestras relacionadas para

estudiar las diferencias entre la evaluación pretest y posttest en el GED en las habilidades de

lectoescritura: velocidad al leer texto, velocidad lectora de palabras y pseudopalabras en

sílabas por segundo y comprensión del texto (correspondientes al DDE-2). Para el análisis de

215
los datos se calculó el tiempo promedio de lectura de palabras/pseudopalabras medido en

milisegundos, la velocidad de lectura del texto y el número de aciertos correspondiente a la

tarea de comprensión lectora. Se utilizó el estadístico d de Cohen como indicador del tamaño

del efecto.

5.3. RESULTADOS

Como ya se comentó, la evaluación realizada en el Estudio 1 fue considerada

evaluación pretest y en este Estudio 2 se añade la evaluación posttest y se reportan los

resultados de la comparación entre ambas.

Se debe reportar que hubo ligeras diferencias en el número de participantes en la

evaluación pretest y posttest, debido a que algunos participantes no pudieron realizar todas

las pruebas en la evaluación posttest, por no poder acudir a los centros en el momento

requerido.

La Tabla 5.1 muestra la distribución del número de participantes en cada prueba en las

evaluaciones pretest y posttest.

Tabla 5.1. Distribución del número de participantes en cada grupo en las medidas de

factores psicoafectivos y comportamentales, por cada momento de evaluación (pretest y

posttest).

TMA TMA MASC MASC CBCL CBCL

Grupo pretest (N) posttest (N) pretest(N) posttest (N) pretest (N) posttest (N)
GED 25 25 25 10 25 10
GCD 16 16 16 12 16 12
GCN 25 25 25 25 25 25

216
 A continuación, se presentan los resultados de la evaluación posttest, realizada tras la

participación en el programa de intervención y la diferencia entre la evaluación pretest y

posttest en las medidas de lectura en el grupo experimental con dislexia (GED), por un lado,

y, por otro, en las medidas de los factores psicoafectivos y de comportamiento (Autoestima -

TMA, Ansiedad - MASC y Problemas de comportamiento - CBCL) en los tres grupos: grupo

experimental con dislexia (GED) y el grupo control en espera con dislexia (GCD) y grupo

control sin dificultades (GCN).

Resultados en las medidas de lectura (DDE-2)

En primer lugar, se presentan los resultados en las habilidades de lectoescritura para el grupo

GED que pueden observarse en la Tabla 5.2.

Los resultados de la t de Student indicaron diferencias estadísticamente significativas entre

la evaluación pre-posttest en el GED en todas las variables examinadas: velocidad al leer

texto (t= -5,10; p=0,000; d= 0,65), siendo el tamaño del efecto moderado; velocidad de

lectura de palabras (t= -4,44; p=0,000; d= 0,79), siendo el tamaño del efecto moderado;

velocidad de lectura de pseudopalabras (t= -3,36; p=0,003; d= 0,58), por tanto, con un

tamaño del efecto moderado; y comprensión del texto (t= -3,67; p=0,001; d= 0,82), o sea un

tamaño del efecto grande. En todo caso, las puntuaciones fueron mayores en la evaluación

posttest que en la pretest, como refleja la tabla anterior.

217
Tabla 5.2. Medias, desviaciones típicas y resultados de la comparación pretest-posttest (t)

en el Grupo experimental con dislexia y disortografía (GED) (N= 25) en las medidas del

DDE-2, velocidad al leer texto, velocidad Lectura de palabras y velocidad de lectura de

pseudopalabras (sílabas por segundo) y comprensión del texto, valor de la diferencia (p) y

tamaño del efecto (d).

PRE-TEST POST-TEST
t p d
M DT M DT

Velocidad Lectura de texto 1,36 0,86 1,88 0,73 -5,10 0,000** 0,65

Velocidad Lectura de palabras 1,20 0,71 1,72 0,61 -4,44 0,000** 0,79

Velocidad Lectura de
1,24 0,52 1,56 0,58 -3,36 0,003* 0,58
pseudopalabras

Comprensión del texto 0,16 0,37 0,52 0,51 -3,67 0,001** 0,82

Nota: p< ,01**; p< ,05*. M: media; DT: desviación típica.

Resultados en las medidas de Autoestima.

La Tabla 5.3 muestra los resultados antes y después de la intervención (pretest-posttest) en la

medida de Autoestima (TMA) y sus diferentes dimensiones para el grupo el Grupo

experimental con dislexia y disortografía (GED), el Grupo Control con dislexia y

disortografía (GCD) y el Grupo Control sin dislexia ni disortografía (GCN).

218
Tabla 5.3. Puntuaciones medias y desviación típica en la medida de Autoestima (TMA) para
cada una de las 6 dimensiones y la escala Total, en el Grupo experimental con dislexia y
disortografía (GED) (n= 25), el Grupo Control con dislexia y disortografía (GCD) (n= 16) y
el Grupo Control sin dislexia ni disortografía (GCN) (n= 25), junto a los valores de
resultados t-Student (t) de la comparación pretest-post-test, valor p de significación de las
comparaciones (p) y d de Cohen (d) de estimación del tamaño del efecto (Nota: p< ,01**; p<
,05*; M: Media; DT: Desviación típica).
PRE-TEST POST-TEST

M DT M DT t p d

GED 89,32 8,17 97,04 9,80 -6,65 0,0001** 0,86

Total GCD 76,63 11,42 85,00 15,79 -2,72 0,016** 0,62
GCN 108,20 10,79 106,76 10,18 0,50 0,620 -0,14
GED 90,60 8,18 95,80 8,09 -6,10 0,0001** 0,64
Relaciones
GCD 72,56 13,82 81,38 14,56 -3,34 0,004** 0,62
interpersonales
GCN 105,52 10,99 103,32 9,51 0,97 0,337 -0,21
GED 87,24 11,10 95,20 13,10 -3,97 0,001** 0,66
Competencia GCD 74,50 15,53 75,88 13,39 -0,52 0,606 0,10
GCN 108,28 12,11 105,96 14,09 14,09 0,512 -0,18
GED 93,24 8,85 98,76 11,39 -2,93 0,007** 0,53
Emotividad GCD 75,13 14,24 83,50 16,90 -2,42 0,029** 0,54
GCN 103,04 10,14 104,28 8,82 -0,55 0,584 0,10
GED 91,72 13,06 98,84 14,24 -3,87 0,001** 0,52
Experiencia
GCD 78,75 13,14 87,94 17,33 -2,39 0,030** 0,60
corporal
GCN 106,44 10,77 106,12 13,12 0,09 0,923 -0,03
GED 80,48 9,60 93,68 16,02 -4,56 0,0001** 1,03
Éxito
GCD 69,63 11,70 75,94 11,52 -1,78 0,095 0,54
escolar
GCN 110,60 12,04 105,32 12,81 1,61 0,120 -0,42
GED 94,16 8,14 100,00 10,95 -2,69 0,013** 0,61
Vida Familiar GCD 90,19 8,72 92,50 12,38 -0,82 0,421 0,22
GCN 108,24 14,42 107,56 12,73 -0,24 0,811 -0,05

219
 Los resultados de la t de Student indicaron diferencias estadísticamente significativas

entre la evaluación pretest-posttest en GED en la puntuación Total (t= -6,65; p= 0,0001;

d=0,86), siendo el tamaño del efecto grande, con puntuaciones más altas en la evaluación

posttest. Similar patrón de resultados se dibuja en el conjunto de dimensiones de la escala.

En GED se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los distintos

momentos de medida en las dimensiones:

- Relaciones interpersonales (t= -6,10; p=0,0001; d= 0,64), siendo el tamaño del

efecto moderado, con puntuaciones más altas en la evaluación posttest.

- Competencia (t= -3,97; p=0,001; d=0,66), siendo el tamaño del efecto moderado,

con puntuaciones más altas en la evaluación posttest.

- Emotividad (t= -2,93; p=0,007; d=0,53), siendo el tamaño del efecto moderado,

con puntuaciones más altas en la evaluación posttest.

- Experiencia corporal (t= -3,87; p=0,001; d=0,52), siendo el tamaño del efecto

moderado, con puntuaciones más altas en la evaluación posttest.

- Éxito escolar (t= -4,56; p=0,0001; d=1,03), siendo el tamaño del efecto grande,

con puntuaciones más altas en la evaluación posttest.

- Vida familiar (t= -2,69; p=0,013; d=0,61), siendo el tamaño del efecto moderado,

con puntuaciones más altas en la evaluación posttest.

En GCD, los resultados de la t de Student indicaron que se encontraron diferencias

significativas entre la evaluación pretest-posttest en la puntuación total (t= - 2,72; p= 0,016;

d=0,62), siendo el tamaño del efecto moderado. Se encontraron diferencias significativas,

además, en las siguientes dimensiones:

220
 - Relaciones interpersonales (t= -3,34; p=0,004; d= 0,62), siendo el tamaño del

efecto moderado, con puntuaciones más altas en la evaluación posttest.

- Emotividad (t= -2,42; p=0,029; d=0,54), siendo el tamaño del efecto moderado,

con puntuaciones más altas en la evaluación posttest.

- Experiencia corporal (t= -2,39; p=0,030; d=0,60), siendo el tamaño del efecto

moderado, con puntuaciones más altas en la evaluación posttest.

En el GCD no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre pretest-

posttest en las dimensiones: competencia (t= -0,52; p=0,606; d=0,10), siendo el tamaño del

efecto muy bajo; éxito escolar (t= -1,78; p=0,095; d=0,54), siendo el tamaño del efecto

moderado; y vida familiar (t= -0,82; p=0,421; d=0,22), siendo el tamaño del efecto bajo.

Finalmente, en el grupo control sin dislexia (GCN) los resultados de la t de Student

indicaron que no hay diferencias estadísticamente significativas entre la evaluación pretest-

posttest ni en la puntuación total (t= 0,50; p= 0,620; d= - 0,14), siendo el tamaño del efecto

muy bajo, ni en ninguna de las dimensiones del TMA. Así pues, los resultados en cada

dimensión muestran en: relaciones interpersonales (t= 0,97; p=0,337; d= -0,21), siendo el

tamaño del efecto muy bajo; competencia (t= 0,66; p=0,512; d= -0,18), siendo el tamaño del

efecto muy bajo; emotividad (t= - 0,55; p=0,584; d=0,10), siendo el tamaño del efecto muy

bajo; experiencia corporal (t= 0,09; p=0,923; d=-0,03), siendo el tamaño del efecto

insignificante; éxito escolar (t= 1,61; p=0,120; d=-0,42), siendo el tamaño del efecto medio; y

vida familiar (t= -0,24; p=0,811; d=-0,05), siendo el tamaño del efecto ínfimo.

221
Resultados en las medidas de Ansiedad

Las Tablas 5.4a y 5.4b muestran los resultados antes y después de la intervención (pretest-

posttest) en la medida de Ansiedad (MASC) y sus diferentes dimensiones para el grupo el

Grupo experimental con dislexia (GED), el Grupo Control con dislexia (GCD) y el Grupo

Control sin dislexia (GCN). La presentación de los resultados se ha dividido en dos tablas

para una fácil inclusión de las mismas en el texto, de forma que se puedan observar los

resultados más cómodamente. Los resultados se comentan en función del Grupo a

continuación. En el GED se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre la

evaluación pretest-posttest en las dimensiones de evitación del daño: afrontamiento ansioso

(t= 2,43; p=0,038; d= -0,96), siendo el tamaño del efecto grande; y total (t= 2,76; p=0,022; d=

-1,03), con un tamaño del efecto grande (véase Tabla 5.4a). Igualmente, encontraron

diferencias estadísticamente significativas en ansiedad social: humillación/rechazo (t= 3,70;

p=0,005; d= -1,98), con un tamaño del efecto grande; miedo a realizar actividades en público

(t= 3,60; p=0,006; d= -2,04), con un tamaño del efecto grande; y el total de ansiedad social

(t= 3,85; p=0,004; d= -2,15), con un tamaño del efecto grande. Adicionalmente, se

encontraron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión pánico/separación (t=

2,49; p=0,034; d= -1,40), que pertenece a ansiedad por separación, con un tamaño del efecto

grande, y el total de ansiedad por separación (t= 3,65; p=0,005; d= -1,65), con un tamaño del

efecto grande. También, se encontraron diferencias significativas en el índice de desorden de

ansiedad (t=2,47; p=0,044; d= -0,95), también con un tamaño del efecto grande (véase Tabla

5.4b). En todas estas dimensiones, las puntuaciones fueron más altas en el GED después de

hacer la intervención (post-test) frente al momento de evaluación pretest (véanse Tablas 5.4a

y 5.4b).

222
Tabla 5.4a. Puntuaciones medias y desviación típica en la medida de Ansiedad (MASC) para

las dimensiones Síntomas físicos y Evitación del daño, en el Grupo experimental con dislexia

(GED) el Grupo Control con dislexia y disortografía (GCD) y el Grupo Control sin

dificultades(GCN), junto a los valores de resultados t-Student (t) de la comparación pretest-

post-test, valor p de significación de las comparaciones (p) y d de Cohen (d) de estimación

del tamaño del efecto (Nota: p< ,01**; p< ,05*; M: Media; DT: Desviación típica).

PRE-TEST POST-TEST
Dimensión M DT M DT t p d
GED 49 7,27 43,6 7,64 1,27 0,235 -0,72
Total Síntomas
GCD 49,83 8,37 48,83 6,75 0,36 0,724 -0,13
físicos
GCN 48,12 7,83 46,2 5,9 1,40 0,172 -0,28
GED 49,9 9,09 44,5 7,09 1,11 0,292 -0,67
Síntomas
Tensión/Inquietud GCD 51,83 11,89 49,17 8,21 0,68 0,511 -0,26
físicos
GCN 48 6,77 45,6 6,68 1,58 0,125 -0,36
GED 47,9 5,21 44,5 9,2 1,01 0,339 -0,47
Síntomas
GCD 47,17 7,4 48,58 7,06 -0,5 0,621 0,19
psicosomáticos
GCN 48,6 8,19 46,8 6,02 1,23 0,228 -0,25
GED 39,7 7,57 32,5 6,41 2,76 0,022* -1,03
Total Evitación del
GCD 42,75 9,6 51,75 8,73 -2,81 0,017* 0,98
daño
GCN 43,88 9,15 41,56 6,92 1,27 0,214 -0,64
Evitación GED 41,3 8,97 35,9 7,81 1,36 0,207 -0,64
del Perfeccionismo GCD 45,83 11,82 50,92 9,57 -1,03 0,322 0,48
daño GCN 44,84 7,92 43,08 7,91 0,96 0,345 -0,22
GED 41,3 5,1 36 5,92 2,43 0,038* -0,96
Afrontamiento
GCD 42 8,13 52,08 8,74 -5,38 0,0001** 1,19
ansioso
GCN 44,64 9,28 42,4 7,27 1,09 0,283 -0,27

223
 Por otro lado, en el GED no se encontraron diferencias estadísticamente significativas

en ninguna de las dimensiones de síntomas físicos: tensión/inquietud (t= 1,11; p=0,292; d= -

0,67), siendo el tamaño del efecto moderado; síntomas psicosomáticos (t= 1,01; p=0,339; d=

-0,47), siendo el tamaño del efecto mediano; y total (t= 1,27; p=0,235; d= -0,72), siendo el

tamaño del efecto moderado. Tampoco se encontraron diferencias estadísticamente

significativas en perfeccionismo (t= 1,36; p=0,207; d= -0,64), por tanto con un tamaño del

efecto moderado (véase la Tabla 5.4a).

En el GCD se encontraron diferencias estadísticamente significativas en dimensiones

de evitación del daño: en afrontamiento ansioso (t= -5,38; p=0,000; d= 1,19), siendo el

tamaño del efecto alto; y total (t= -2,81; p=0,017; d= 0,98), con un tamaño del efecto alto;

mientras que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el resto (véase

Tabla 5.4a). Sin embargo, las diferencias apuntan a un aumento de las medidas tras la

intervención, no a un descenso.

224
Tabla 5.4b. Puntuaciones medias y desviación típica en la medida de Ansiedad (MASC) para

las dimensiones Ansiedad Social, Ansiedad por separación y el Índice de desorden de

ansiedad en el Grupo experimental con dislexia (GED), el Grupo Control con dislexia y

disortografía (GCD) y el Grupo Control sin dificultades(GCN),junto a los valores de

resultados t-Student (t) de la comparación pretest-post-test, valor p de significación de las

comparaciones (p) y d de Cohen (d) de estimación del tamaño del efecto (Nota: p< ,01**; p<

,05*; M: Media; DT: Desviación típica).

PRE-TEST POST-TEST
Dimensión M DT M DT t p d
GED 57,3 10,1 40,9 5,17 3,85 0,004** -2,15
Total Ansiedad
GCD 59,08 12,01 51,17 12,86 1,5 0,161 -0,64
Social
GCN 48,56 7,94 47,16 6,66 0,89 0,381 -0,19
GED 51,8 12,1 37,5 2,36 3,7 0,005** -1,98
Ansiedad Humillación-
GCD 58,42 13,4 48,83 13,67 1,77 0,103 -0,71
Social Rechazo
GCN 48,72 8,31 47,44 7,11 0,81 0,422 -0,17
Miedo a realizar GED 63 6,68 47,9 8,08 3,6 0,006** -2,04
actividades en GCD 57,25 13,49 53,75 10,94 0,68 0,51 -0,29
público GCN 48,76 7,04 47,44 7,4 0,83 0,412 -0,18
Total Ansiedad GED 51,7 10,95 38,5 5,08 3,65 0,005** -1,65
por GCD 52,92 11,83 51,58 7,93 0,39 0,701 -0,14
Ansiedad
separación GCN 47,4 8,69 44,08 6,8 2 0,057 -0,43
por
GED 58,2 11,68 46,7 4,76 2,49 0,034* -1,4
separación
Pánico/Separación GCD 59,08 15,32 57,17 10,77 0,49 0,631 -0,15
GCN 50,72 8,09 49,2 9,81 0,67 0,507 -0,17
GED 44,60 9,04 38,70 3,40 2,47 0,044* -0,95
Índice de desorden de
GCD 50,08 13,60 46,25 10,27 0,94 0,363 -0,32
Ansiedad
GCN 45,2 7,83 41,44 10,21 1,8 0,084 -0,42

225
 Por otro lado, en el GCD, los resultados de la t de Student indicaron que no se

encontraron diferencias significativas entre la evaluación pretest-posttest todas las

dimensiones de síntomas físicos: tensión/inquietud (t= 0,68; p=0,511; d= -0,26), siendo el

tamaño del efecto bajo; síntomas psicosomáticos (t= -0,50; p=0,621; d= 0,19), siendo el

tamaño del efecto muy bajo; y en la puntuación total (t= 0,36; p=0,724; d= -0,13), siendo el

tamaño del efecto bajo. Tampoco hubo diferencias significativas en la dimensión de evitación

del daño: perfeccionismo (t= -1,03; p=0,322; d= 0,48), siendo el tamaño del efecto moderado

(véase Tabla 5.4a). Adicionalmente, no se encontraron diferencias estadísticamente

significativas en las dimensiones de ansiedad social: humillación/rechazo (t= 1,77; p=0,103;

d= -0,71), siendo el tamaño del efecto grande; miedo a realizar actividades en público (t=

0,68; p=0,510; d= -0,29), siendo el tamaño del efecto bajo; y el total de ansiedad social (t=

1,50; p=0,161; d= -0,64), siendo el tamaño del efecto mediano. Tampoco se encontraron

diferencias estadísticamente significativas en la dimensión pánico/separación (t= 0,49;

p=0,631; d= -0,15), que pertenece a ansiedad por separación, siendo el tamaño del efecto

bajo, y en la puntuación total de ansiedad por separación (t= 0,39; p=0,701; d= -0,14), siendo

el tamaño del efecto bajo. Finalmente, no se encontraron diferencias significativas en el

índice de desorden de ansiedad (t=0,94; p=0,363; d= -0,32), siendo el tamaño del efecto bajo

(véase Tabla 5.4b).

Finalmente, en el grupo control sin dificultades (GCN; n= 25) los resultados de la t de

Student indicaron que no se encontraron diferencias significativas entre la evaluación pretest-

posttest en ninguna de las dimensiones del MASC:

- En síntomas físicos, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas

ninguna de las dimensiones: tensión/inquietud (t= 1,58; p=0,125; d= -0,36), siendo

el tamaño del efecto bajo; síntomas psicosomáticos (t= 1,23; p=0,228; d= -0,25),

226
 siendo el tamaño del efecto bajo; y en la puntuación total (t= 1,40; p=0,172; d= -

0,28), siendo el tamaño del efecto bajo (véase Tabla 5.4a).

- En evitación del daño no se encontraron diferencias estadísticamente significativas

en: perfeccionismo (t= 0,96; p=0,345; d= -0,22), siendo el tamaño del efecto bajo;

afrontamiento ansioso (t= 1,09; p=0,283; d= -0,27), siendo el tamaño del efecto

bajo; y total (t= 1,27; p=0,214; d= -0,64), siendo el tamaño del efecto moderado

(véase Tabla 5.4a).

- En las dimensiones de ansiedad social no se encontraron diferencias

estadísticamente significativas en: humillación/rechazo (t= 0,81; p=0,422; d= -

0,17), siendo el tamaño del efecto muy bajo; miedo a realizar actividades en

público (t= 0,83; p=0,412; d= -0,18), siendo el tamaño del efecto muy bajo; y el

total de ansiedad social (t= 0,89; p=0,381; d= -0,19), siendo el tamaño del efecto

muy bajo (véase Tabla 5.4b).

- En las dimensiones de ansiedad por separación, no se encontraron diferencias

significativas en: la dimensión pánico/separación (t= 0,67; p=0,507; d= -0,17),

siendo el tamaño del efecto muy bajo, ni en la dimensión total (t= 2,00; p=0,057;

d= -0,43), siendo el tamaño del efecto moderado (véase Tabla 5.4b).

- Finalmente, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el

índice de desorden de ansiedad (t=1,80; p=0,084; d= -0,42), siendo el tamaño del

efecto moderado.

227
Resultados en las medidas de problemas de comportamiento

En cuanto a la medida de problemas de comportamiento socioemocional, a partir de

los resultados del CBCL, se presentan a continuación los resultados obtenidos por el grupo

experimental con dislexia (GED), el grupo control con dislexia (GCD) y el grupo control sin

dificultades (GCN), junto a los valores de resultados de la comparación entre las evaluaciones

pretest y posttest y el valor de la diferencia en cada dimensión de problemas de

comportamiento y la escala total.

Los resultados se presentan en varias tablas separadas para facilitar la visualización de

los datos.

Los resultados en la escala total del CBCL se muestran en la Tabla 5.5.

En el GED los resultados en la escala total del CBCL muestran que existen diferencias

estadísticamente significativas entre la evaluación pretest-posttest (t= 3,88; p=0,004; d= -

1,21), con un tamaño del efecto elevado (véase la Tabla 5.5). La puntuación en el total de

problemas de comportamiento es más baja tras la intervención en GED.

En GCD no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (t= -1,79;

p=0,099; d= 0,62) ni en el GCN (t= -0,59; p=0,558; d= 0,16).

228
Tabla 5.5. Puntuaciones medias y desviación típica en la escala total de la medida de

problemas de comportamiento (CBCL) en el Grupo experimental con dislexia (GED), el

Grupo Control con dislexia y disortografía (GCD) y el Grupo Control sin dificultades(GCN),

junto a los valores de resultados t-Student (t) de la comparación pretest-post-test, valor p de

significación de las comparaciones (p) y d de Cohen (d) de estimación del tamaño del efecto

(Nota: p< ,01**; p< ,05*).

PRE-TEST POST-TEST
Dimensión M DT M DT t p d
GED 71,3 7,57 63,4 5,5 3,88 0,004** -1,21
Total CBCL GCD 60,5 12,37 66,5 7,1 -1,79 0,099 0,62
GCN 52,8 10,13 54,4 9,7 -0,59 0,558 0,16

En cuanto a la medida de problemas internalizados los resultados se muestran en la

Tabla 5.6, tanto para la escala total de problemas internalizados, como para sus tres

dimensiones: retraimiento, quejas somáticas, ansiedad/depresión.

En el GED se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la medida de

la escala total de problemas internalizados (t= 4,30; p=0,002; d= -1,17), con un tamaño del

efecto alto. Igualmente, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en:

retraimiento (t= 3,09; p=0,013; d= -2,37), con un tamaño del efecto grande; problemas/quejas

somáticas (t= 3,32; p=0,009; d= -0,58), con un tamaño del efecto mediano; y

ansiedad/depresión (t= 4,58; p=0,001; d= -1,32), con un tamaño del efecto elevado (véase

Tabla 5.6). Las puntuaciones fueron más bajas en la evaluación post-test, esto es, tras la

intervención, en todos los casos.

229
Tabla 5.6. Puntuaciones medias y desviación típica en la medida de Problemas

Internalizados (CBCL) en el Grupo experimental con dislexia (GED), el Grupo Control con

dislexia y disortografía (GCD) y el Grupo Control sin dificultades(GCN), junto a los valores

de resultados t-Student (t) de la comparación pretest-post-test, valor p de significación de las

comparaciones (p) y d de Cohen (d) de estimación del tamaño del efecto (Nota: p< ,01**; p<

,05*).

PRE-TEST POST-TEST
Dimensión M DT M DT t p d
GED 72 8,38 63,2 6,64 4,3 0,002** -1,17
Total Problemas
GCD 59,67 10,89 69,42 8,86 -2,93 0,014* 0,99
internalizados
GCN 53,72 9,39 55,16 7,72 -0,75 0,461 0,17
GED 69,6 11,98 61,3 4,96 3,09 0,013* -2,37
Retraimiento
GCD 62 7,79 70 11,24 -2,66 0,022* 0,77
Problemas GCN 55,08 6,62 54,92 4,54 0,09 0,923 -0,03
internalizados GED 65 10,36 59,7 8,01 3,32 0,009** -0,58
Quejas somáticas GCD 59,17 10,76 64,25 8,85 -2,33 0,039* 0,52
GCN 55,6 4,79 57,16 5,71 -1,56 0,131 0,3
GED 70,8 8,33 61,9 5,17 4,58 0,001** -1,32
Ansiedad/depresión GCD 58,83 7,39 66,75 7,21 -2,86 0,015* 1,08
GCN 56,2 6,46 57,08 5,8 -0,65 0,516 0,14

En el GCD se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la escala total

de problemas internalizados (t= -2,93; p=0,014; d= 0,99), con un tamaño del efecto grande.

En lo que respecta a las diferentes dimensiones, se encontraron diferencias estadísticamente

significativas en: retraimiento (t= -2,66; p=0,022; d=0,77), con un tamaño del efecto

moderado; quejas somáticas (t= -2,33; p=0,039; d=0,52), con un tamaño del efecto

moderado; y ansiedad/depresión (t= -2,86; p=0,015; d=1,08), con un tamaño del efecto

grande (véase Tabla 5.6).

230
 Finalmente, en el GCN no se encontraron diferencias significativas ni en la medida de

la escala total de problemas internalizados (t= -0,75; p=0,461; d= 0,17), con tamaño del

efecto muy bajo, ni en las dimensiones: retraimiento (t= 0,09; p=0,923; d= -0,03), siendo el

tamaño del efecto ínfimo; quejas somáticas (t= -1,56; p=0,131; d= 0,30), con un tamaño del

efecto moderado; y ansiedad/depresión (t= -0,65; p=0,516; d= 0,14), siendo el tamaño del

efecto muy bajo (véase Tabla 5.6).

En cuanto a la medida de problemas externalizados los resultados se muestran en la

Tabla 5.7 tanto para la escala total de problemas externalizados, como para sus 2

dimensiones: comportamiento delictivo y comportamiento agresivo.

En el GED, en cuanto a los problemas externalizados, se encontraron diferencias

estadísticamente significativas en la dimensión comportamiento agresivo (t= 3,42; p=0,008;

d= -0,65), con un tamaño del efecto moderado, que indicaban que había habido una reducción

de la puntuación en esa dimensión tras la intervención. No se encontraron diferencias

significativas en la medida total de problemas externalizados (t= 1,41; p=0,189; d= -0,54), ni

en la dimensión comportamiento delictivo (t= 1,62; p=0,138; d= -0,41) (véase Tabla 5.7).

En el GCD no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en ninguna

de las medidas de problemas externalizados, ni en el total (t= -1,60; p=0,136; d= -0,50), ni en

comportamiento delictivo (t= -1,82; p=0,095; d= 0,57), ni en comportamiento agresivo (t= -

0,41; p=0,686; d=0,13) (véase Tabla 5.7).

231
Tabla 5.7. Puntuaciones medias y desviación típica en la medida de Problemas

Externalizados (CBCL) en el Grupo experimental con dislexia (GED), el Grupo Control con

dislexia y disortografía (GCD) y el Grupo Control sin dificultades(GCN), junto a los valores

de resultados t-Student (t) de la comparación pretest-post-test, valor p de significación de las

comparaciones (p) y d de Cohen (d) de estimación del tamaño del efecto (Nota: p< ,01**; p<

,05*).

PRE-TEST POST-TEST
Dimensión M DT M DT t p d
GED 61,6 7,6 58,2 5 1,41 0,189 -0,54
Total Problemas
GCD 54,5 8,5 58,33 6,8 -1,6 0,136 0,5
externalizados
GCN 52,8 7,57 52,04 9,17 0,35 0,726 -0,09
GED 61,1 7,68 58,6 4,62 1,62 0,138 -0,41
Problemas Comportamiento
GCD 54,83 4,34 58,08 7,03 -1,82 0,095 0,57
externalizados delictivo
GCN 54,4 4,36 54,44 6,23 -0,02 0,981 0,01
GED 62,5 7,63 58,2 5,61 3,42 0,008** -0,65
Comportamiento
GCD 57,25 6,26 58,08 6,05 -0,41 0,686 0,13
agresivo
GCN 55 4,4 54,2 5,7 0,58 0,561 -0,16

En el GCN, de la misma forma, no se encontraron diferencias estadísticamente

significativas en ninguna de las medidas de problemas externalizados, ni en el total (t= 0,35;

p=0,726; d= -0,09), ni en comportamiento delictivo (t= -0,02; p=0,981; d= 0,01), ni en

comportamiento agresivo (t= 0,58; p=0,561; d= -0,16) (véase Tabla 5.7).

Por último, los resultados de la medida otros problemas se muestran en la Tabla 5.8,

tanto para la escala total, como para sus 3 dimensiones: problemas sociales, problemas de

atención y problemas de pensamiento.

232
Tabla 5.8. Puntuaciones medias y desviación típica en la medida de Otros problemas de la

(CBCL) en el Grupo experimental con dislexia (GED), el Grupo Control con dislexia y

disortografía (GCD) y el Grupo Control sin dificultades(GCN), junto a los valores de

resultados t-Student (t) de la comparación pretest-post-test, valor p de significación de las

comparaciones (p) y d de Cohen (d) de estimación del tamaño del efecto (Nota: p< ,01**; p<

,05*).

PRE-TEST POST-TEST
Dimensión M DT M DT t p d

GED 12,1 5,3 7,30 2,62 2,84 0,019* -1,21

Total Otros problemas GCD 4,17 2,75 5,58 2,84 -1,83 0,094 0,5

GCN 3,8 2,12 4,24 2,86 -0,63 0,531 0,18

GED 67,6 7,35 60,4 4,24 4,22 0,002** -1,24

Problemas sociales GCD 65,92 8,38 65,25 5,91 0,24 0,815 -0,09

GCN 56,08 5,42 55,52 6,12 0,41 0,681 -0,01

Otros
problemas
GED 70,2 10,16 62,9 6,36 3,6 0,006** -0,88

Problemas de atención GCD 61,25 6,56 67,33 7,91 -3,07 0,011* 0,84

GCN 56 5,43 54 4,26 1,47 0,154 -0,41

GED 63,2 9,68 56,7 4,49 3,49 0,007** -0,92

Problemas de
GCD 56,33 7,49 60,25 6,48 -1,37 0,197 0,56
pensamiento
GCN 53,48 4,28 55,4 6,84 -1,37 0,183 0,35

En el GED se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la escala total

de otros problemas (t= 2,84; p=0,019; d= -1,21), con un tamaño del efecto grande. Las

233
puntuaciones en fueron más bajas tras la intervención. Igualmente, las diferencias fueron

estadísticamente significativas en las dimensiones: problemas sociales (t= 4,22; p=0,002; d= -

1,24), con un tamaño del efecto grande; problemas de pensamiento (t= 3,49; p=0,007; d= -

0,92), con un tamaño del efecto grande; y problemas de atención (t= 3,60; p=0,006; d= -

0,88), con un tamaño del efecto grande (véase Tabla 5.8). Las puntuaciones fueron más bajas

en la evaluación post-test, esto es, tras la intervención en todos los casos.

En el GCD no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la escala

total de otros problemas (t= -1,83; p=0,094; d=0,50), con un tamaño del efecto moderado, ni

en las dimensiones: problemas sociales (t= 0,24; p=0,815; d= -0,09), con un tamaño del

efecto muy bajo; y problemas de pensamiento (t= -1,37; p=0,197; d= 0,56), con un tamaño

del efecto moderado. Sí se encontraron diferencias estadísticamente significativas en

problemas de atención (t= -3,07; p=0,011; d= 0,84), con un tamaño del efecto grande (véase

Tabla 5.8), pero indicando puntuaciones más altas en la evaluación post-test, pese a no recibir

intervención.

En el GCN no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la escala

total de otros problemas (t= -0,63; p=0,531; d= 0,18), con un tamaño del efecto bajo, ni en las

dimensiones: problemas sociales (t= 0,41; p=0,681; d= -0,01), siendo el tamaño del efecto

ínfimo; problemas de pensamiento (t= -1,37; p=0,183; d= 0,35), con un tamaño del efecto

pequeño; y problemas de atención (t= 1,47; p=0,154; d= -0,41), con un tamaño del efecto

pequeño (véase Tabla 5.8).

234
 5.4. DISCUSIÓN

Este estudio pretendía estudiar, mediante la aplicación de un programa de

intervención específicamente centrado en la mejora de la lectura, en la escritura y la

comprensión de textos, si era posible mejorar la autoestima global y otros aspectos del perfil

emotivo-conductual de niños y adolescentes con dislexia y disortografía, concretamente

relacionados con la ansiedad y los problemas de comportamiento. Por tanto, determinar si era

posible encontrar una generalización de la mejora en las habilidades de lectoescritura a una

mejora en aspectos psicoafectivos y de comportamiento en la dislexia y la disortografía.

Al igual que se había hipotetizado que los problemas de lectoescritura en las

dificultades de aprendizaje se acompañaban de problemas a nivel psicoafectivo y

comportamental (Francis et al., 2013; Moè et al., 2007; Nelson y Harwood, 2011; Novita,

2016; Novita et al., 2019; Zuppardo et al., 2020; entre otros), cabría esperar que pudiera darse

el efecto contrario: que una mejora en la lectoescritura pudiera conllevar, a su vez, mejoras en

esos aspectos de tipo psicoafectivo y de comportamiento.

De forma general, se encontró que el programa de intervención era efectivo en la

mejora de las habilidades de lectoescritura en los niños y adolescentes que recibieron este

tratamiento. Gracias al programa de intervención en estos chicos mejoró su velocidad de

lectura de palabras, pseudopalabras y textos, así como su comprensión lectora. La mejora en

la medida de velocidad es destacable, ya que los problemas de velocidad lectora son los más

manifiestos en los casos de dislexia en sistemas escritos transparentes como el italiano

(Tressoldi et al., 2001) y el español (Serrano y Defior, 2008). También es de reseñar la

mejora de la comprensión lectora, considerando su importancia como fin último de la lectura,

235
que permite al lector dar sentido a la actividad de leer. Estas mejoras justifican afirmar que el

programa de intervención planteado en este estudio es efectivo para intervenir y mejorar las

dificultades de los niños y adolescentes con dislexia y disortografía.

De forma más interesante, en relación con el segundo objetivo de este estudio y la

hipótesis planteada, este estudio encuentra que se consiguieron mejoras en las medidas

psicoafectivas de comportamiento en los niños y adolescentes que habían participado en el

programa de intervención.

En cuanto a la autoestima, se encontraron mejoras tanto a nivel general en la

puntuación total de autoestima, como en sus diferentes dimensiones: relaciones

interpersonales, competencia, emotividad, experiencia corporal, éxito escolar y vida familiar.

Estas mejoras fueron generalizadas en los participantes que participaron en el programa de

intervención, mientras que no se encontraron de forma tan general en los niños y adolescentes

que no recibieron el programa de intervención, ni aquellos con dificultades de aprendizaje, ni

los que no tenían dificultades; en estos últimos, de hecho, no se observó ningún cambio tras

el paso del tiempo entre evaluaciones.

Así pues, puede afirmarse que el programa de intervención no solo ha sido útil para la

mejora de las habilidades de lectoescritura, sino que tal mejora se ha generalizado al aumento

de la autoestima en niños con dificultades.

Cabe considerar que en algunos chicos con dificultades que no recibieron la

intervención se encontraron mejoras en aspectos de la autoestima como las relaciones

interpersonales, la emotividad, la experiencia corporal y la autoestima total, esto es, solo en

algunas medidas. Es posible que la sola atención dada por la evaluación realizada en dos

236
ocasiones, haya sido suficiente como para tener un impacto en la autoestima de estos chicos.

Aunque no en todas las dimensiones y no en la dimensión de éxito escolar, por ejemplo.

Por su parte, en lo que respecta a la ansiedad y sus dimensiones asociadas, se

encontraron mejoras tras la intervención en muchas de las evaluadas. De forma más

importante, cabe destacar las mejoras en las dimensiones de ansiedad social, humillación y

rechazo, miedo a realizar actividades en público y el total, así como en la ansiedad por

separación y en la dimensión pánico/separación. Éstas fueron las que se encontraron en el

Estudio 1 como significativamente afectas en los niños y adolescentes con dislexia y

disortografía, respecto a sus compañeros sin dificultades (véase Estudio 1, Tabla 4.3). Así

pues, se puede considerar que la intervención provista es útil para contribuir a paliar

problemas incipientes de ansiedad que habían sido señalados en niños con dificultades.

Además, también, contribuye a la mejora de posibles manifestaciones relacionadas con la

ansiedad como la evitación del daño, incluido el afrontamiento ansioso, e incluso el índice de

desorden de ansiedad.

En este caso, también se han notado cambios en los chicos con dificultades que no

recibieron la intervención, pero es notable que son cambios que muestran un mayor nivel de

ansiedad en algunas medidas, como el total de evitación del daño y el afrontamiento ansioso,

en la evaluación posttest, respecto a la pretest.

De ello se concluye que la intervención sobre los problemas de aprendizaje es, por

tanto, útil para ayudar a que las personas con estos problemas sientan menos ansiedad, un

síntoma clínico importante que tantas dificultades puede causar, no solo en la edad escolar,

sino en la edad adulta. Sin embargo, el no recibir tratamiento puede repercutir en un aumento

de los síntomas ansiosos. Por eso, siendo la ansiedad un grave problema clínico que es

237
importante prevenir, en el caso de las dificultades de aprendizaje se puede prevenir mediante

una intervención lo más temprana posible sobre estas dificultades. Y el no realizarla, acarrea

problemas posteriormente.

Finalmente, en lo que respecta a los problemas de comportamiento, los hallazgos de

este estudio indican que hay mejoras tras la intervención en el sentido de un mejor

comportamiento medido por el CBCL, que se expresa tanto en problemas internalizados,

tanto a nivel general como en retraimiento, quejas somáticas, ansiedad/depresión. Se expresa

la mejora, igualmente, en los problemas externalizados, en lo que respecta a comportamiento

agresivo y en otros problemas, tanto a nivel general como respecto a problemas sociales,

problemas de atención y problemas de pensamiento. De nuevo, estas mejoras contrastan con

lo encontrado en el grupo con dificultades que no recibió la intervención. Ellos mostraron

más problemas de comportamiento en cuanto a problemas internalizados, a nivel general y de

forma específica en retraimiento, quejas somáticas y ansiedad y depresión. Igualmente,

presentaron más problemas de atención. Así, coincide con lo hallado respecto a la medida de

ansiedad; de no recibir una intervención pueden aumentar los problemas que tienen estos

chicos, mientras que recibirla ayuda a paliar las principales manifestaciones afectadas.

En resumen, se ha validado la hipótesis de partida, la intervención específica sobre las

habilidades de lectoescritura, en la que tienen dificultades niños y adolescentes con dislexia y

disortografía, no solo mejora éstas habilidades a las que va dirigido de forma concreta, sino

que conlleva una mejora en el bienestar psico-afectivo y comportamental en estos chicos.

Existe, pues, generalización de los efectos. Hay mejoras en cuanto a la autoestima, entendida

de forma multidimensional, en la ansiedad y sus manifestaciones diversas y en diferentes

ámbitos del comportamiento, tanto a nivel internalizado, como externalizado.

238
 Hubiera sido interesante observar estos hallazgos de forma diferencial en función de

la edad, esto es, en niños frente a adolescentes, pero para ello hubiera sido necesario

aumentar la muestra; esto es una limitación de este estudio, que se intentará compensar en

próximas investigaciones. También hubiera sido interesante establecer diferencias en función

del tipo de dificultades (dislexia vs. disortografía; tipos de dislexia), pero también hubiera

requerido una muestra mayor. Por eso, tendrá que abordarse en futuros estudios. Por otra

parte, una limitación tiene que ver con no haber medido las habilidades lectoescritoras en la

evaluación posttest en aquellos chicos que no recibieron la intervención; esto hubiera

aportado un control del efecto del paso del tiempo o la experiencia escolar, al considerar tanto

al grupo de chicos con dificultades, como los que no presentaban dificultades. Será también

algo a tener en cuenta en un futuro seguimiento de este estudio. Otra limitación, al igual que

en el Estudio 1, es no haber podido establecer claramente la relación entre los síntomas

psicoafectivos o de comportamiento y el rendimiento escolar; el estudio de correlaciones

entre los factores emotivo-conductuales y aspectos escolares, para analizar este punto más

concretamente será objeto de futuras investigaciones. Finalmente, hay limitaciones propias de

la evaluación psicopedagógica en el campo de la discapacidad o trastornos en este caso (se

evalúa mediante la lectura a niños que tienen problemas con la propia lectura) y

metodológicas, derivadas de la selección limitada de los participantes. A este respecto, como

ya se señaló en el Estudio 1, la pérdida de participantes en dos de las medidas, debido a su

falta a las sesiones de evaluación, estuvo fuera del control de los investigadores. Además,

tampoco se pudo considerar el efecto de variables posiblemente relevantes, como si los

participantes habían tenido intervención previa, educativa o externa, durante cuánto tiempo,

entre otros. Esperamos poder abordar estas limitaciones y compensarlas en futuras

investigaciones.

239
 Para terminar, se destaca la importancia de que estos chicos con problemas de

aprendizaje tengan una intervención sobre ellos, lo más temprana posible y que esté dirigida

de forma específica sobre esos mismos problemas de aprendizaje. La mejora de esas

habilidades generalizará a otras mejoras igualmente relevantes, como son las psicoafectivas y

de comportamiento, que tanta influencia tienen en el bienestar general de las personas, en sí

mismas y en su entorno (familia, red social, escuela, etc.). Este estudio resalta,

complementando al anterior, lo relevante que es abordar estos factores de naturaleza

emocional y los resultados positivos de hacerlo. Es una línea de investigación útil que

interesa continuar en aras de la mejora de los niños y adolescentes con problemas de

aprendizaje, como ya habían sugerido estudios previos (p.e., Francis et al., 2019; Novita et

al., 2019; Zuppardo et al., 2020).

240
 TERCERA PARTE:

GENERAL DISCUSSION AND

CONCLUSIONS

241
This Doctoral Dissertation has highlighted how emotional factors related to dyslexia,

dysorthography and learning disabilities (LD) have largely been undervalued, although they

are relevant in the development of the clinical picture of these academic difficulties. Too

often the consequences of school failure can be related not only to the school results but also

to personality development and social adjustment (e.g., Alesi et al., 2014; Chilca, 2017;

Eissa, 2010; Francis et al., 2019; Zuppardo et al., 2017, 2020).

For that, this Ph.D Dissertation has been focussed on the psycho-affective and

behavioural features of the most frequent LD affecting reading and writing namely, dyslexia

and dysorthography. As mentioned, these features have been less investigated than other LD

manifestations, like those more related with cognitive or neurobiological aspects. Actually,

although there is a general agreement about LD’s side effects beyond the academic area

(anger, sadness, frustration, anxiety to school activities, or even depression, in more severe

cases), less is known about the LD impact on the socioemotional, behavioural or affective

dimensions (i.e., self-esteem, anxiety or socioemotional behaviour). And although few

previous research is available, it is still lacking the complete picture of the emotional profile

in LD.

For this reason, this work has overall investigated the behavioural and psycho-

emotional profile of children and adolescent with dyslexia and dysorthography, trying to go

beyond the cognitive and neural correlates and therefore, to contribute to a better

understanding of the complexity behind these difficulties. In a whole, it has been shown the

relevance of the psycho-affective, socioemotional and behavioural aspects in students with

LD, drawing a profile that should be tested together in relation with their academic and

learning problems.

242
 The main aim was to study the emotional symptoms of dyslexia and dysorthography

(focused on self-esteem and anxiety) and the behavioural problems associated using

standardised measures (The Bracken’s Multidimensional Self-Esteem Assessment Test –

TMA-; The Multi-dimensional Anxiety Scale for Children –MASC-; The Child Behaviour

Check List – CBCL-); thus to explore and determine the psycho affective, emotional and

behavioural profile in students with academic difficulties. Moreover, it was aimed to plan an

intervention program specifically focussed in learning difficulties in reading and writing

skills and to use it for improving these skills in children and adolescents with dyslexia and

dysortography. After that, it was aimed to study if improvements in learning skills would

generalize to improvements in the psycho-affective, emotional and behavioural profile of the

students with LD. This way, the research reported in this Ph.D Dissertation has tried to

contribute to a better understanding of the complexity behind dyslexia and and dysortography

and LD manifestations.

The first part of this research (Study 1) reported that participants with dyslexia and

dysortography had lower scores than students without difficulties in self-esteem. They also

showed higher level of behavioural problems and more anxiety in general, specifically

manifested in social anxiety and separation anxiety. Moreover, the index of anxiety problems

was found in school-related experiences, like public activities in which they could be judged

by others. Indeed, it is concluded that these problems characterize the profile of difficulties in

children and adolescents with dyslexia and dysorthography, compared to their classmates

without any learning issues. These psycho-affective and behavioural issues can have an

impact in the students with LD’s life, not only at school but going beyond the academic

context and getting to affect other life areas like family or personal life. For that, it is urgent

to consider these psycho-affective and socioemotional factors, not as mere secondary effects

243
(Novita, 2016), but to design and plan effective measure for intervention that can help stop

their development and evolution to more severe clinical conditions, like anxiety beyond the

academic context or depression.

For that, the second part of the Ph.D work (Study 2) explored the utility of a specific

intervention program focussed in literacy skills, composed of already validated measures for

improving reading and writing in Italian language, for enhancing the psycho-affective and

behavioural symptoms as well. Results showed the efficiency of the intervention for

improving not only literacy skills, reading speed and fluency and reading comprehension, but

also that the improvements generalized to self-esteem, the most affected dimensions of

anxiety (social anxiety and separation anxiety) and the most affected behavioural problems

(internalized, externalized and other problems). The psycho-affective and behavioural factors

improved in all children and adolescents who received intervention in their learning skills.

After the intervention they showed higher levels of self-esteem, globally but also by any of

the tested self-esteem dimensions; they also showed lower levels of anxiety in those

dimensions significantly affected (following findings of Study 1), namely social anxiety and

separation anxiety and less behavioural problems of all kind tested: internalized, externalized

and others. However, students with LD how did not received intervention not only did not

experienced positive changes in some of the emotional and psycho-affective factors tested,

but they got worse results in some of them. Findings showed that some dimensions of anxiety

and behavioural problems in children and adolescents who did not received intervention for

their LD experienced deterioration as compared to their peers with and without learning

disabilities.

Considering that, findings can be taken as a support of the effectiveness of how an

intervention specifically focussed in improving reading and writing, can also improve self-

244
esteem, low some anxiety symptoms and prevent behavioural problems in children and

adolescents with dyslexia and dysorthography. The intervention effects generalize beyond

their mainly intended focus in reading and writing. Actually, to develop greater confidence in

themselves, a higher self-esteem, to reduce the anxiety levels in front of academic activities

and to promote adaptive behaviour could be part of treatment of LD.

Overall, these emotional manifestations appear to be closely related to the problems at

school. Academic self-esteem, being a dimension related to school success those in which

students with dyslexia, dysortographyand LD show lower results than their colleagues.

Equally, index of anxiety problems is found in school-related experiences, showing fear of

making mistakes and being judged or not understood by others. Beyond them, emotional

problems seem to spread in other extents like emotiveness and family life. As a consequence,

these emotional problems could imply avoiding confrontation or potential success, not only

during their time at school, but in different contexts (Hellendoorn y Ruijssenaars, 2000).

However, more research in required to test this idea, through correlational studies that were

not included in this Ph.D work, unfortunately. Further research efforts will be dedicated to

that aim.

Moreover, further studies will be planned for increasing the sample tested in this

Ph.D. research. This increase will allow us to expand the findings making differences among

what can be expected as a function of age or academic grade; for example, will these psycho-

affective and behavioural characteristics manifest differently in children vs. adolescents with

dyslexia and dysortography? Some research carried out by the research group participating in

this Ph.D work has suggested that changes may be found (Zuppardo, Serrano, Pirrone, &

Rodriguez Fuentes, advance onlines); actually, it was suggested higher problems regarding

children’s general psycho-emotional adjustment than in adolescents, which may explain why

245
some problems (externalizing problems, anxiety types in detail) were not so clearly found in

the adolescents’ sample. However, the sample in this study, once the children were separated

from the adolescents’ sample, was small, and the findings may be taken as preliminary yet.

For that, more research would be needed to study these points, not only further study

differences as a function of age, but as a function of type of difficulties (dyslexia vs.

dysorthography, type of dyslexia, severity, etc.).

As another limitation that will need further attention, the reading measures were not

properly tested in the control sample, which constitutes a problem regarding limited sanity

checks on differences or relationships that could still exist between the groups. Teacher’s

opinion and experience about possible reading problems was followed in the selection of the

samples; as any research carried out at schools, it is always a nuisance to bother teachers

taking students out of class for testing, having them missing some relevant information about

their academic time. This motivated the procedure of avoiding taking time of these children

and adolescent school tasks for testing their reading skills which would be near ceiling.

However, considering the importance of having a full control, future investigation would

more likely include this control testing. Thus, more information about the relationship

between reading scores and psycho-affective factors can be implemented not only for

dyslexia and dysorthography but also for the group without learning difficulties.

As a conclusion, findings in this Ph.D Thesis have highlighted the relevance of

considering the psycho-affective, socioemotional and behavioral aspects in a population with

LD. These findings derive from systematic research using a standardized test and not

qualitative reports, which were generally the source of previous data (Nelson & Harwood,

2011). As already noted in this work, the emotional profile in students with LD should be

considered at the same time of their learning difficulties because very often the stories of

246
school failure do compromise not only the school but also personality development and social

adjustment. Low self-esteem will lead to anxiety, sometimes leading to real depression and

socialisation difficulties. For that, further research would be needed in other to study the

interrelation among these emotional variables.

This study has also highlighted the relevance of studying the transcendence of the

clinical manifestations of LD and how they could disappear once the main cause of learning

disabilities has been boarded. A specific intervention program in literacy skills may

contribute to help the improvements of the consequences as well as the causes (Haddadian et

al., 2012; Mafirja, Wibowo, & Sunawan, 2018; Zuppardo et al., submitted). Therefore,

Positive emotion and behaviour may be the foundation for children and adolescents’ adequate

development, either at school or out of it (Idan & Margalit, 2014). To develop greater

confidence in themselves and their capacities, knowing that each has its value should be part

of treatment in dyslexia, dysortography and LD.

It is hoped that these findings could help researchers rethink about the school

experience for children and adolescents with LD and their overall wellness. The psycho-

affective profile in students with dyslexia and dysorthography should be considered at the

same time as their learning difficulties because the stories of school failure often compromise

not only school but also personality development and social adjustment. Treatment of any

issues during academic development should be attempted, without disregard either the

evident or the less evident possible causes. For that, further research is needed to study the

interrelation among these psycho-affective variables, behavioural problems, academic

performance in order to better help children and adolescent develop in the best way. Let´s not

forget they are the hope for tomorrow.

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