UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Programa Posgrado de Pedagogía

Facultad de Filosofía y letras
División de Estudios de Posgrado

Transiciones en la identidad docente: cambio curricular e

incidentes críticos en profesores de portugués como
lengua extranjera

TESIS
Que para optar por el grado de:
Maestra en Pedagogía

PRESENTA:
YARENI ANNALIE DOMÍNGUEZ DELGADO

TUTORA:
DRA. FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO
(FPSI-UNAM)
COTUTOR:
DR. CARLES MONEREO FONT
(FPSI-UAB)
COMITÉ TUTORAL:
Dra. María Concepción Barrón Tirado
(IISUE-UNAM)
Dr. Marco Antonio Rigo Lemini
(FPSI-UNAM))

Ciudad Universitaria, Octubre, 2016.

UNAM – Dirección General de Bibliotecas
Tesis Digitales
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respectivo titular de los Derechos de Autor.
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1
 Dedicatorias

A la Universidad Nacional Autónoma de México,

mi querida alma mater.

A Frida Díaz Barriga y Carles Monereo,

mis cómplices para atar cabos,
recorrer este laberinto y construir esta obra.

A Mario Rueda, mi consejero y amigo

quien hizo del IISUE otro hogar para mí.

A Jonathello y gatilla, mis amados

e incansables mosqueteros.

A mis colegas y amigos docentes

que han sido, son y seguirán siendo niños.

A esa gran Torre de Babel

donde habitamos todos: el lenguaje…

2
 Agradecimientos

A mis padres, Georgina Delgado y Tomás Domínguez, gracias por

brindarme su apoyo, confianza, cariño y permitirme experimentar,
crecer, vivir y explorar nuevos horizontes; vă mulțumesc foarte mult, Îi
iubesc.

Al Dr. Carles Monereo Font, una persona ejemplar a quien

admiro y respeto cuya constancia, disposición, dedicación, paciencia y
generosidad me ha educado no sólo con sus palabras, sino con su
ejemplo. Este esfuerzo no sería nada sin sus obras; moltes gràcies per la
seva amistat, estima i suport imprescindible en tots els aspectes.

De igual manera, agradezco en demasía los invaluables aportes

que realizó la Dra. Frida Díaz-Barriga Arceo a mi trabajo, quien más
que una tutora, fue una amiga, una madre, una cómplice y una brújula
para llevar a buen puerto mis intereses, inquietudes y preocupaciones.
Sin duda, quienes hemos tenido la fortuna de convivir con ella nos
hemos llevado un ejemplo de amor, dedicación, aprendizaje, trabajo y
tenacidad. Merci beaucoup pour être mon alliée pour la réalisation de
divers projets et me transmettre sa passion par la recherche et
l'enseignement, je l'aime.

Mi más sincero agradecimiento a la Dra. Concepción Barrón

Tirado por haberme apoyado desde el comienzo de esta aventura de
crecimiento y aprendizaje. Su ejemplo como docente, coordinadora,
investigadora, amiga y persona ha dejado una profunda e invaluable
huella en mí. Je vous exprime ma reconnaissance pour ses mots gentils,

3
sa compréhension et toutes les leçons de vie que je me souviendrai
toujours avec amour.

Mi gratitud al Dr. Mario Rueda Beltrán por reafirmar mi gusto

por la academia y la investigación, darme la oportunidad de aplicar mis
conocimientos y habilidades en contextos reales, creer en mí y
brindarme su amistad. Merci d'avoir on pris le temps de parler, de me
lire et de partager avec moi leurs préoccupations et leurs expériences.
Je l’adore.

Agradezco a la Dra. Yazmín Cuevas Cajiga por haber contribuido

a mi formación desde un inicio, guiarme con sus enseñanzas,
motivarme continuamente y brindarme su apoyo, confianza y amistad
durante mi estancia académica. Merci beaucoup par sa prompte et
soigneuse lecture à ce travail.

Igualmente agradezco al Dr. Marco Antonio Rigo Lemini por su

puntillosa lectura, comentarios y observaciones que enriquecieron de
sobremanera el contenido de este texto y lograron que apreciara la
belleza de una investigación rigurosa. Grazie per tutto quello che hai
fatto per me.

Infinitas gracias a Paola, Leonardo, Clara, Arturo y Francisco,

profesores del Departamento de portugués del CELE-UNAM, quienes
sin reparos me recibieron y aceptaron participar en esta investigación,
compartiendo sus experiencias, conocimientos y amor por la docencia.
Muito obrigado por transportar me ao seu mundo.

También quiero agradecer a Jonathello por ser mi cómplice,

apoyo y guía en este recorrido. Gracias por toda la dedicación, tiempo,
presión y paciencia que tuviste para acompañarme, intercambiar
4
distintas perspectivas, compartir pequeños infinitos, creer en mis
ideas, escucharme, leerme y ayudarme a construir esta investigación.
Toute ma gratitude, reconnaissance et amour infini pour toi.

A Jocelyn, mi hazita querida, quien hizo más llevadera toda esta

trayectoria y fue mi compañera de aventuras, risas, cansancio,
lágrimas, ocurrencias y demás. I would like to thank my dear friend for
having shared this important task with me. Thank you very much for
design and shape in detail with you great drawing my idea, I loved it!

De igual manera agradezco al Grupo de Investigación en

Docencia, Diseño Educativo y TIC (GIDDET-UNAM) que me ha
brindado aportaciones académicas y profesionales; gracias por ser una
gran familia que me ha ayudado a crecer. Un agradecimiento especial a
Edmundo Antonio López, Verónica Vázquez, Abraham Heredia,
Ramsés Barroso, Ana Morán y Mario Pérez; les quiero enormemente.

Y si de gratitud se trata…. Me encuentro sumamente agradecida

con todos y cada uno de mis amigos y amigas quienes han sido
maravillosas personas que, con sus diferencias y peculiariadades
brillaron, como estrellas a lo largo de este trayecto.

Gracias a Adriana Mendoza, Arturo Rodríguez, Carolina López,

“El Agus”, Jannet Mann, Rocío López Portillo, Jesús Carlos González,
Aurora Lechuga, Héctor Antonio Cruz, Alan Eduardo López, Ulises
Lara, Patricia Ángeles, Martha Marmolejo, Jeimy Flores, Flor Berenice
Gómez y Silvia Martínez; gracias por estar a mi lado, alentarme,
escucharme, compartir conmigo proyectos, alegrías, aventuras,
inquietudes, colaborar y apoyarme incondicionalmente en este proceso,
les quiero siempre.

5
 A quienes fueron una extensión de familia en España, Italia,
Euskalherria y Marruecos: Samantha, Karina, Elizabeth, Arturo,
Kristoff, Yago, Ariel, Pablo, Abraham, Dulce, Abril, Nori, Raúl, Julie,
Gabriele, Judith, Luis, Arthur, Carlos, Magno, Marshall, Tristán,
Rodrigo, Héctor, Friso, Dulce, Claudia, Tirso, Esther, Grace y la Sra.
Victoria. Muchas gracias por hacer del mundo un hogar más cálido y
viajar conmigo. Espero que el tiempo nos reuna nuevamente.

Eskerrik asko Iban, maite zaitut txiki. Ana Paòla, grazie mille per
ogni singolo momento nostro. Gracias por cruzarse en mi camino, la
felicidad que me han dado y locura que compartimos.

De igual forma, agradezco a mi abue, Elena, mis tías Judith y

Guadalupe. A mis primos: Yoatzi, Itzel, Miguel Ángel, Heidy, Mario
Alberto, León, Raul, Amanda, Maurice y mis sobrinos; Edneris,
Dominic, Luciano, Andrés Alberto y Oliver quienes han sido un pilar
fundamental en mi vida.

A mis queridos profesores predilectos: Susana Bercovich,

Fernando Jiménez Mier y Terán, Sandra Espino, Maricruz Samaniego,
Patricia Ducoing, Edith Cisneros Cohernour, mil gracias por su cariño,
tiempo, enseñanzas, aportaciones, pero sobre todo por su calidad
humana.

A CONACYT por la beca que me otrogó para realizar mis estudios

de maestría y mi estancia académica en la UAB. Gracias totales a mis
compañeros del posgrado con quienes compartí diversos seminarios,
grandes experiencias, alegrías, angustias y aprendizajes.

También agradezco al PAPIIT IN304114-3 “Construcción y

análisis de textos instruccionales y narrativas digitales personales
6
contenidos en e-actividades. Procesos de aprendizaje, reflexión e
identidad en profesores y estudiantes universitarios” (Programa de
Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica, DGAPA-
UNAM), 2014-2016 PAPIIT y al Proyecto “Estudios sobre las prácticas
y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia en
universidades iberoamericanas” (Clave CONACyT CV2011/166792).
Gracias por brindarme la oportunidad de participar en ellos, investigar,
aprender, continuar formándome y darme herramientas para la
construcción de saberes.

Also, I would like to thank to all the bands who make the
soundtrack for this thesis; especially for Morrisey and The Smiths…

Finalmente, quisiera agradecer a la UNAM, la institución que me

ha visto desarrollar: una institución que pese a su longeva existencia
sigue intentado aprender y solucionar sus dificultades. Dedico las
siguientes páginas a quienes hacen que semejante universidad siga
siendo un motivo de orgullo en México y el mundo.

Sin todos ustedes no hubiera sido posible este esfuerzo…

7
 Transiciones en la identidad docente: cambio curricular e incidentes
críticos en profesores de portugués como lengua extranjera

Resumen

El presente texto expone una investigación de corte cualitativo que versa sobre los diversos
escenarios que transitan los docentes de lenguas extranjeras durante un proceso de
reforma curricular, así como en sus enfoques didácticos derivados de la implementación de
un nuevo modelo en su institución. Para realizar semejante análisis, se empleó un
dispositivo discursivo denominado Incidente Crítico (IC) mismo que constituyó un eje
central de la investigación. Por IC se entendió aquel suceso de la práctica cotidiana
(extraídos de la propia experiencia) que impacta, desestabiliza o sorprende (por su buen o
mal curso) a determinado sujeto, así como motiva o provoca determinada reflexión
profunda en éste. Para acercarnos a tal problemática, se eligió el caso del Departamento de
Portugués del Centro de Estudios de Lenguas Extranjeras (CELE) de la UNAM, donde se
tomó una muestra no aleatoria y por conveniencia de los docentes.

Dichos participantes recuperaron sus IC a partir de realizar una Pauta de Análisis de

Incidentes Críticos (PANIC), entrevistas semiestructuradas y guiones de relatos digitales,
para presentarlos a través de la realización de un Relato Digital Personal (RDP). A partir
de estos instrumentos de recolección se efectuaron distintas estrategias metodológicas que
permitieron identificar y analizar tanto las trayectorias y representaciones de los
profesores de portugués como lengua extranjera (PLE) en un contexto de cambio
curricular, así como los IC más recurrentes que éstos reportaron. Posterior a dicha labor
metodológica, se efectuó un estudio por unidad y subunidades de análisis con la finalidad
de identificar las problemáticas descritas por los participantes y buscar soluciones
razonadas a las situaciones reportadas por los docentes, de tal forma que ello les
permitiera tanto aprender de los conflictos como ofrecer herramientas para su manejo en
aula.

Lo anterior coadyuvó a reflexionar sobre la trayectoria, prácticas e identidad profesional

del docente de lengua extranjera, así como considerar alternativas para los episodios de IC
identificados a partir de dinámicas contextuales definidas. A partir de lo anterior, se
coligieron y plantearon oportunidades tanto para reflexionar como transformar las
prácticas pedagógicas, así como dar paso a procesos de formación docente orientados hacia
una evaluación, mejora e innovación que atiendan la parte afectiva, emocional y/o
relacional que se producen frente a situaciones desestabilizadoras.

Palabras clave: práctica docente, cambio curricular, enseñanza de idiomas, incidentes

críticos.

8
 Transitions in teaching identity: changes in the curriculum and critical
incidents in teachers of portuguese as a foreign language

Summary

The following text shows a qualitative research about the different scenarios experienced
by Foreign Language teachers during a process of curriculum change, as well as their
didactic approaches originated from the implementation of a new model in their
institution. Adiscursive device called Critical Incident (IC in spanish) was used to carry the
aforementioned analysis. IC are those events found in the daily practice (extracted from
own experience) that impact, destablize or surprise (because of its good or bad course) to a
specific individual as well as motivate or trigger a deep reflection upon it. To approach
such complications, we chose the specific case of the Portuguese Department at the
Foreign Language Institute (CELE in spanish) at UNAM, were a nonrandom sample was
taken.

Such participants reobtained their ICs after getting a Guideline for the Analysis of Critical
Incidents (PANIC in spanish), semi-structured interviews and digital format scripts, to be
presented through the production of a Digital Personal Storytelling (RDP in
spanish). From this collection tools, different methodological strategies were used to
identify and analyse the paths and representations of Portuguese teachers in a context of
curricular change as well as the most recurring reported ICs. Following such
methodological work, a unit and sub unit research was carried out as means to identify the
problematics described by the participants to find reasoned solutions to the situations
reported by the teachers in a wayanalysis allowed them to learn from conflicts as well as to
offer tools for management in the classroom.

The cited before, allowed them to reflect upon the path, practice and profesional identity of
the Teacher of a Foreign Language as well as to consider alternatives for the identified ICs
from contextual defined dynamics. Oportunities were shown to reflect and to transform
the pedagogical praxis, as well as to open a new way for the teaching training heading to an
improvement and evaluation for the control of the affective, emotional and relational
aspects produced in those destabilizing situations.

Keywords: teaching practice, curriculum change, language teaching, critical incidents.

9
 Transições na identidade docente: mudança curricular e incidentes
críticos em professores de português como língua estrangeira

Resumo

O presente texto expõe uma pesquisa de cunho qualitativo que trata dos diversos cenários
que transitam os docentes de línguas estrangeiras durante um processo de reforma
curricular, como sobre as abordagens didáticas derivadas da implementação de um novo
modelo em sua instituição. Para realizar semelhante análise, foi empregada uma
ferramenta discursiva denominada Incidente Crítico (IC em espanhol), a qual constituiu o
eixo central da pesquisa. O IC é definido como aquele evento da prática cotidiana (extraído
da própria experiência) que impacta, desestabiliza ou surpreende (por seu bom ou mau
curso) determinado sujeito, o que provoca determinada reflexão profunda nele. Para
aproximar-nos de tal problemática, escolhemos o caso do Departamento de Português do
Centro de Ensino de Línguas Estrangeiras (CELE em espanhol) da UNAM, onde coletamos
uma mostra não aleatória e por conveniência dos docentes.

Ditos participantes recuperaram seus IC a partir da realização de uma Pauta de Análise de

Incidentes Críticos (PANIC em espanhol), entrevistas semiestruturadas e roteiros de
relatos digitais, para apresentá-los através da realização de um Relato Digital Pessoal (RDP
em espanhol). A partir deste instrumento de coleta foram efetuadas diferentes estratégias
metodológicas que permitiram identificar e analisar tanto as trajetórias e representações
dos professores de português como língua estrangeira (PLE em espanhol) num contexto de
mudança curricular, quanto os IC mais frequentes que eles reportaram.

Depois do referido trabalho metodológico, foi realizado um estudo por unidade e

subunidades de análise com a finalidade de identificar as problemáticas descritas pelos
participantes e procurar soluções razoadas às situações reportadas pelos docentes, de tal
forma que isso lhes permitisse tanto apreender dos conflitos quanto oferecer ferramentas
para seu tratamento na sala. O anterior contribuiu a refletir sobre a trajetória, práticas e
identidade profissional do docente de língua estrangeira e a considerar alternativas para os
episódios de IC identificados a partir de dinâmicas contextuais definidas. A partir do
anterior, foram pensadas e planteadas oportunidades tanto para refletir como para
transformar as práticas pedagógicas, também como para abrir passo a processos de
formação docente orientados a uma avaliação, melhora e inovação que considere o lado
afetivo, emocional e/ou relacional que se produzem perante situações estabilizadoras.

Palavras-chave: prática docente, mudança curricular, ensino de línguas, incidentes

críticos.

10
 Transicions en la identitat docent: Canvi curricular i incidents crítics
en professors de portuguès com a Llengua Estrangera

Resum

El text següent exposa una investigació de tall qualitatiu que tracta sobre els diversos
escenaris que transiten els docents de llengües estrangeres durant un procés de reforma
curricular, igual com en les seves vessants didàctiques derivades de la implementació d’un
nou model en la seva institució. Per realitzar aquesta anàlisi, es va utilizar un dispositiu
discursiu denominat Incident Crític (IC en castellà) que va constituir un eix central de la
investigació. Per IC s’entengué aquell succés de la pràctica quotidiana (extrets de la pròpia
experiència) que impacta, desestabilitza o sorprèn (pel seu bon o mal curs) a determinat
subjecte, així com també motiva o provoca determinada reflexió profunda en aquest. Per
apropar-nos a aquesta problemática, es va escollir el cas del Departament de Portuguès del
Centre d’Estudis de LLengües Estrangeres (CELE en castellà) de la UNAM, o es va prende
una mostra no aleatòria i per conveniencia dels docents.

Aquests participants recuperaren es seus IC a partir de la realització d’una Pauta D’Anàlisis

d’Incidents Crítics (PANIC en castellà), entrevistes semiestructurades i guions de relats
digitals, per presentar-los a través de la realització d’un Relat Digital Personal (RDP en
castellà). A partir d’aquests instuments de recolecció s’efectuaren diferents estratègies
metodològiques que permeteren identificar i analitzar tant les trajectòries i
representacions dels professors de portuguès com a llengua estrangera (PLE en castellà) en
un context de canvi curricular, igual com els IC més recurrents que van reportar.

Posterior a aquesta labor metodològica, s’efectuà un estudi per unitat i subunitats

d’anàlisis amb la finalitat d’identificar les problemàtiques descrites pels participants i
buscar solucions raonades a les situacions reportades pels docents, de tal manera que ens
permetés tant aprendre dels conflictes com oferir eines per al maneig de l’aula. L’anterior
va fer reflexionar sobre la trajectòria, pràctiques i identitat professional del docent de
llengua estrangera, així com considerar alternatives per als episodis de IC identificats a
partir de les dinàmiques contextuals definides. A partir de tot l’anterior, es plantejar en
oportunidades tant per a reflexionar com per a transformar les pràctiques pedagògiques,
així com fer el pas a processos de formació afectiva, emocional i/o relacional que es
produeix enfront les situacions desestabilitzadores.

Paraules clau: pràctica docent, canvi curricular, ensenyament d’idiomes, incidents

crítics.

11
 Transitions dans l'identité enseignante: change curriculaire et
incidents critiques dans professeurs de portugais comme langue
étrangère

Résumé

Ce texte expose une recherche qualitative qui traite des divers scénarios que les
enseignants de langues étrangères affrontent durant un processus de réforme curriculaire,
ainsi que des perspectives didactiques dérivées de l'implémentation d'un nouveau modèle
dans leur institution. Afin de réaliser cette analyse on a employé un dispositif discursif
dénommé Incident Critique (IC en espagnol), celui qui a constitué un axe central de la
recherche. Par IC on entend un événement de la pratique quotidienne (extraits de leur
prope expérience) qui -par son bon ou mauvais dénouement- bouleverse, déstabilise ou
surprend un individu en lui menant à un réflexion profonde. Pour nous rapprocher à ces
problématiques nous avons choisi le Bureau de portugais du Centre d'Études de Langues
Étrangères (CELE) de l'UNAM, où nous avons prélevé un échantillon non aléatoire des
enseignants.

Les participants à cette étude ont récuperé leurs IC à partir des résultats de l'application
d'une guide d'analyse d'Incidents Critiques (PANIC), d'interviews semi-structurés et de
plans de récit digitaux, pour ensuite les présenter sous la forme d'un Récit Digital
Personnalisé (RDP). Au moyen de ces instruments de prélèvement, plusieures stratégies
méthodologiques ont été réalisées et nous ont permit d'identifier et analyser les parcours et
les représentations des enseignants de portugais como langue étrangère (PLE) dans un
contexte de changement curriculaire, ainsi que les IC les plus fréquents qui ont étés
signalés par ceux-ci.

Après application des stratégies méthodologiques, nous avons procédé à une étude par
unités et sous-unités d'analyse afin d'identifier les problématiques décrites par les
participants. Cela permet de chercher des solutions raisonnées aux situations signalées par
les enseignants de façon à tirer les leçons des conflicts et leur offrir des instruments pour
gérer ceux-ci en classe. Cette procédure à mené à réfléchir sur la trajectoire, les pratiques
et l'identité professionnelle de l'enseignant de langue étrangère, ainsi qu'à considérer des
alternatives pour les épisodes de IC identifiés par les dynamiques contextuelles définies.

Mots clés: pratique enseignante, changement curriculaire, enseignement de langues,

incidents critiques.

12
 Transizioni nell'identità docente: cambiamento di curriculo ed
incidenti critici in professori di portoghese come lingua straniera

Riassunto

Questa tesi presenta una ricerca qualitativa che osserva diverse situazioni che vivono degli
insegnanti di lingue straniere durante il processo di riforma del curriculo e degli approcci
didattici derivati dalla realizzazione di un nuovo modello all’istituzione dove essi lavorano.
Per effettuare questo analisi, è stato usato il denominato dispositivo discorsivo incidenti
critici (IC in spagnolo), che costituisce l’asse fondamente delle nostre indagini. IC è stato
capito come l’evento della pratica didattica quotidiana (tratto dalla propria esperienza) che
provoca impatto, instabilità o sorpresa oppure emozione o profonde riflesssioni a un
individuo. Per affrontare questo problema, abbiamo preso come caso da ossservare il
gruppo di professori del Dipartimento di portoghese presso il Centro di Studi Lingue
Straniere (CELE in spagnolo) dell’UNAM, a cui abbiamo somministrato un
campionamento mirato piuttoso e non casuale o probabilístico.

I docenti partecipanti hanno recuperato i loro incidenti critici dopo aver realizzato
un'analisi di essi: interviste semi-strutturate e script di storie digitali per la presentazione
attraverso il completamento di un Digital Story Personal (RDP in spagnolo). Con questi
strumenti di raccolta di dati si sono realizzate diverse strategie metodologiche che hanno
contribuito a identificare e analizzare entrambi i percorsi e le rappresentazioni degli
insegnanti di portoghese come lingua straniera (PLE in spagnolo) in un contesto di
cambiamento di curricolo. In questo modo è stato possibile anche riconoscere gli incidenti
critici più ricorrenti.

A seguito di questo lavoro metodologico, uno studio è stato condotto per unità e sottounità
di analisi per identificare problemi descritti dai partecipanti e cercarne le soluzioni, in
modo che gli consentirebbe imparare e, allo stesso tempo, offrire degli strumenti per la
gestione della classe. Ciò ha contribuito a riflettere sull’esperienza, le pratiche e l'identità
professionale degli insegnanti di lingue straniere e di prendere in considerazione
alternative per episodi di IC individuati osservando dinamiche contestuali definitie. Questo
ha contribuito per promuovere occasioni per riflettere su come trasformare le pratiche di
insegnamento e fare strada a processi di formazione degli insegnanti indirizzati a
migliorare i processi di valutazione e innovazione perche affrontino effettivamente
l’aspetto emozionale oppure relazionale prodotti in situazioni non stabili.

Parole chiave: pratica di insegnamento, cambiamento curricolo, formazione linguistica,

incidenti critici.

13
Tabla de contenidos

Introducción .......................................................................................... 17

Capítulo I.
Marco de referencia conceptual. Los incidentes críticos (IC): una
herramienta para reflexionar y modificar las prácticas docentes ............ 35

1.1. ¿Qué es un IC y cuáles son sus características?................................................. 38

1.2. El estudio sobre los IC como dispositivos metodológicos y sus usos divergentes
..................................................................................................................................... 42

1.3. Transformación y oportunidad de aprendizaje. Los IC: un camino para la

formación docente ...................................................................................................... 49

1.4. Tipología de incidentes críticos (7 Bloques generadores de conflictos) .............. 56

1.5. La Pauta de Análisis de Incidentes Críticos (PANIC) y sus características ......... 59

Capítulo II.
Marco de referencia contextual. El CELE y sus actores ............................ 62

2.1. El Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras en el contexto de la UNAM .... 67

2.2 La situación del CELE en el proceso de cambio curricular ...................................77

2.3. Tendencias en las reformas curriculares ............................................................. 81

2.4. La enseñanza de lenguas extranjeras y su abordaje ............................................ 84

2.5. El caso del Departamento de Portugués en el CELE-UNAM ...............................91

2.5.1 Principios pedagógicos que orientan la propuesta curricular ........................ 97

2.5.2. La competencia comunicativa ....................................................................... 99

2.5.3. El enfoque por tareas ................................................................................... 103

2.5.4 Concepciones de lengua y aprendizaje .......................................................... 113

2.5.5. Propuesta y malla curricular ........................................................................ 115

14
Capítulo III.
Método................................................................................................. 122

3.1. Planteamiento del problema ...............................................................................122

3.2. Objetivo general ..................................................................................................123

3.3 Objetivos específicos ............................................................................................124

3.4. Diseño metodológico .......................................................................................... 125

3.4.1. Tipo de estudio..............................................................................................126

3.4.2. Estudio de casos .......................................................................................... 128

3.4.3. Caracterización de los participantes ........................................................... 130

3.4.4. Estrategia metodológica e instrumentos .....................................................133

3.4.4..1 Procedimiento para la recolección de material émpírico y ánálisis de

los datos ..........................................................................................................136

3.4.4.1.1. Etapa 1. Recoleción de los datos ....................................................... 137

3.4.4..1.2. Etapa 2. Criterios de selección, entrada y realización del trabajo de

campo ............................................................................................................ 1338

3.4.4.1.3. Etapa 3. Análisis de datos ................................................................139

3.4.4.2 Definición de la unidad de análisis ............................................................139

3.5 Elaboración y sustento de los instrumentos de investigación .............................142

3.5.1. Entrevistas semiestructuradas......................................................................142

3.5.2. Actividades de formación, revisión de materiales de lectura, reuniones de

discusión y asesoría pedagógica .............................................................................144

3.5.3. Pauta de Análisis de Incidentes Críticos (PANIC) ....................................... 145

3.5.4. La narrativa y los Relatos Digitales Personales (RDP) ............................... 146

Capítulo IV.
Análisis de resultados y discusión.......................................................... 157

15
 4.1. Consideraciones teóricas: los docentes, su labor, formación y trayectoria ........158

4.2. Itinerarios docentes: metáforas de identidad ................................................... 164

4.3. Representaciones de los docentes de PLE .......................................................... 171

4.3.1. Representaciones sobre la docencia de LE ................................................... 171

4.3.2 Representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de LE ...................... 175

4.3.3 Representaciones sobre su trayectoria y práctica docente ........................... 178

4.3.4. Representaciones sobre sus roles e identidad profesional ......................... 184

4.4. Incidentes críticos .............................................................................................. 199

4.4.1. Relativos al reconocimiento de la diversidad .............................................. 200

4.4.2. Relacionados con el proceso de cambio curricular ..................................... 203

4.4.3. Relativos a los contenidos curriculares, métodos de enseñanza y

organización de recursos ........................................................................................ 217

4.4.4. Relativos a la evaluación ............................................................................. 226

4.4.5. Relativos a la motivación y conflictos personales ....................................... 234

4.4.6 Relativos a la cultura institucional y aspectos administrativos ................... 244

Conclusiones y consideraciones finales ................................................ 253

Referencias .......................................................................................... 270

Anexos 1. Marco Común Europeo para las Lenguas ............................... 306

Anexo 2. Guión de Entrevista semiestructurada.................................... 315

Anexo 3. Pauta de Análisis de Incidentes Críticos (PANIC) ..................... 317

Anexo 4. Guón de Relato Digital Personal (RDP)................................... 322

16
 Introducción

Es un buen libro aquel que se abre con expectación

y se cierra con provecho.

[Louise May Alcott]

De manera continua, se nos repite sobre la necesidad personal de estar

socialmente actualizado. Esto incluye varios aspectos: estudiar idiomas
ajenos al nativo, comprar gadgets recientes y descargarles aplicaciones
actualizadas, emplear nuevas formas para conocer gente, identificar y
solucionar vulnerabilidades cibernéticas, asistir a las aperturas de
restaurantes o antros prometedores, usar programas para comunicarse
a larga distancia con amigos y familiares, manejar diferentes tarjetas de
crédito o débito, estar pendientes de las nuevas tendencias en la moda
así como conocer las crecientes exigencias laborales, nuevas maneras
de criar a los niños y recomendaciones originadas en el lejano Oriente
para cuidar la salud, la armonía interpersonal o la casa. Cualquier
medio de comunicación o de marketing repite semejantes necesidades
y nos exhorta a “estar al día” con ellas. De acuerdo con tales medios, el
motivo para aceptar dichas innovaciones varía; sirven para cuestiones
como: mejorar nuestras relaciones personales, hacer más placentero
nuestro tiempo de ocio, conseguir una pareja ideal, obtener resultados
laborales más eficientes, lograr una mayor seguridad en nuestra vida,
entre otros aspectos. Culturalmente hablando, el mundo cambia a una
velocidad vertiginosa y las innovaciones señaladas funcionan como
ejemplos notables de ello. Sea la posición que tomemos respecto a esas
17
modificaciones, es innegable admitir que éste es nuestro contexto
social actual y el andamiaje con el cual construimos nuestra vida
cotidiana.

La situación previa tiene exigencias que se hacen más urgentes

cuando gran parte de nuestras relaciones sociales, económicas,
políticas, culturales, educativas y hasta emotivas son orilladas a
mantenerse vigentes respecto al panorama donde se presentan tales
modificaciones. Aunque actualmente gran parte de la población
mundial se ve expuesta a una o muchas de las innovaciones
anteriormente esbozadas, las exigencias por adaptarse al conjunto de
ellas son crecientes. Si bien algunas han contribuido a mejorar nuestra
vida cotidiana, no puede dudarse que aprenderlas implica determinado
esfuerzo, así como una práctica continua para dominarlas con cierto
nivel de pericia. No en balde, la UNESCO (2005) habla de un periodo
de transición y apropiación de las innovaciones en la era de la sociedad
del conocimiento, lo que implica un “gasto cognitivo” importante para
el usuario. Evidentemente, los individuos de una sociedad determinada
no son capaces de aceptar todas y cada una de esas innovaciones, pues,
aunque algunas han facilitado y optimizado ciertas labores, otras
parecen innecesarias, absurdas o hasta desagradables. Cualquier
novedad o invento será innovador para una persona o un grupo si
realmente conduce a cambiar sensiblemente mentalidades y prácticas,
si la gente se convence de las ventajas de su empleo en relación a otras
formas de gestionar algún proceso o actividad. Es notorio que muchas
tendencias de opinión exigen mantenerse a merced de estas novedades.
No obstante, hay que remarcar que algunas de ellas pueden orillarnos a
situaciones complejas o indeseables, tales como producir un consumo
18
desmesurado, aceptar acríticamente determinadas prácticas y
conocimientos o marginar a quienes no pueden adaptarse a ciertos
cambios. Por lo mismo, sería erróneo y hasta nocivo aceptar
plenamente cualquier tipo de propuesta de “innovación” como si todas
fueran panaceas.

No hay necesidad de aceptar todo el abanico de innovaciones, cual,

si fueran obligaciones, ni entregarse a probar cada propuesta que se
nos indique con una voraz actitud consumista. Al contrario, es
altamente recomendable conocer, valorar y discriminar reflexivamente
dichas modificaciones, las situaciones en que sería óptimo aplicarlas,
así como los influjos que producen en la vida de quienes las
aprovechan. Por ello, si bien es importante ser partícipes de tales
cambios, esto debe hacerse de forma reflexiva, consciente y hasta
crítica. Es decir, no se trata de emplear, usar o asumir de forma sumisa
y acríticamente todo lo indicado por las tendencias en turno, sino que
es necesario ser analíticos y mesurados respecto a las mismas. Tal
situación implica conocer y revisar a fondo tanto los pros como los
contras de las innovaciones, así como identificar su verdadero
potencial, para aprovechar mejor sus ventajas, analizar sus contextos
de aparición y aplicación. De esta manera, tales innovaciones deberían
dar pauta para señalar de manera firme, con argumentos y evidencias,
los aspectos negativos de éstas, con la finalidad de generar propuestas
derivadas ante tales situaciones. Se puede apreciar que uno de los
pasos necesarios y fundamentales para aproximarse a las diferentes
innovaciones y no ser arrastrados por ellas es conocerlas a fondo, así
como la situación desde la cual aparecen, los fines a los que sirven, los
cambios que promueven. De igual manera, se infiere que cualquier
19
intento adecuado para integrar alguna innovación a la vida cotidiana
debe escudriñar las condiciones reales de ésta, su viabilidad y sentido,
no sólo económico o práctico, sino humano.

El panorama anterior es semejante para varios campos: relaciones

interpersonales, finanzas domésticas, moda, hábitos personales,
políticas públicas, innovaciones gastronómicas, viajes, etc. Aunque la
educación no se escapa de lo mencionado, tiene peculiaridades que
sería necesario y favorable considerar. Los agentes involucrados en la
educación se enfrentan a dificultades propias de un mundo que
presume tener mayores y mejores innovaciones en diferentes aspectos.
Hoy, que más de la mitad de la población mundial habita en zonas
urbanas, gran cantidad de personas han modificados sus estilos
alimentarios, entablan comunicación con gente de lugares distantes del
mundo, poseen afinidad ante determinados gustos y tendencias
culturales, comparten anhelos y objetivos para el desempeño social a
futuro, participan mayormente en el sector terciario de la producción,
así como cuentan con una amplia gama de ofrecimientos culturales,
lúdicos e informativos gracias a las nuevas tecnologías que poseen. Tal
panorama no sólo ha producido características que podríamos llamar
emergentes (por su semejanza con lo ocurrido en los sistemas
complejos) entre los ciudadanos de las sociedades actuales, además ha
formado generaciones de individuos acostumbradas a los cambios
acelerados, potencialmente abrumados por la desmesurada oferta
cultural disponible, ajenos a todo raigambre tradicional respecto a sus
comunidades, familiarizados con una complejidad que se evidencia en
el uso de redes sociales e insertos en una fuerte competencia con sus
pares, entre otros fenómenos.
20
 Por el lado de la información, esto ha generado individuos que
tienen facilidad para aproximarse a ciertos datos gracias al uso del
internet, la velocidad y variedad en las telecomunicaciones, el
abaratamiento en el transporte personal a nivel mundial, un mayor
conocimiento de sus derechos, la aparición de focos comerciales,
laborales y culturales de otros países dentro de su comunidad, además
de una enorme proliferación editorial en diversos formatos. Parece que
las fuentes de información desbordan a los sujetos y sólo hace falta
mirar hacia cualquier lado para nutrirse de ellas.

Particularmente, la facilidad que las nuevas tecnologías tienen

para abrirnos a diversos saberes, así como para producir y compartir
conocimientos es un aspecto fundamental que ha modificado la
educación, sin embargo, no es el único y, tal vez, tampoco el más
importante. Otros aspectos deben integrarse para considerar el campo
en que se presenta, algunas de ellas son: un complicado futuro
ecológico, exigencias para mejorar la seguridad personal ante diversos
riesgos, una veloz carrera tecnológica, necesidad de lograr un
ciudadanía digital reflexiva, brechas generacionales cada vez más
notorias, desigualdades económicas que no parecen menguar,
demandas para formarse como profesionales capacitados en los nuevos
retos laborales, escenarios de apertura económica e
internacionalización de los mercados, así como las exigencias sociales
por acelerar el desarrollo psicosocial y cognitivo de los jóvenes.

Todo ello ha modificado radicalmente las reglas conocidas en

torno a la educación, sobre todo en el ámbito formal, así como los roles
que juegan cada uno de sus agentes. Debido a ello, muchos han
21
apostado por una transformación radical del sistema de enseñanza,
pues la información fácilmente llega a los individuos, por lo que el
sentido de ésta no puede ser simplemente el de proveer contenidos. Sin
embargo, es común que este tipo de adecuaciones suelan estar
específicamente orientadas para favorecer exclusivamente lo que se
suele entender como la satisfacción de los alumnos y su núcleo familiar.
Principalmente, “mejores” opciones educativas que buscan que el
aprendizaje sea más placentero, más funcional y accesible, cercano a
las demandas y necesidades de los usuarios del sistema. Por ello, no es
raro que una gran cantidad de enfoques “innovadores” omitan o
minimicen un nodo fundamental y esencial en la educación: el papel
del docente y sus condiciones en los escenarios educativos imperantes.
Sin duda, los estudiantes son el epicentro esencial de la educación, así
como aquellos en quienes se pone un interés evidente. Por ello, no es de
extrañar que la tendencia actual apunte a enfoques educativos
centrados en el aprendiz, en la personalización de los aprendizajes, en
fomentar la agencia y autonomía de los educandos.

No obstante, ello no implica omitir el valor fundamental que

tienen otros agentes, como es el caso de los profesores, pero también de
los directivos y de otros actores cuya participación periférica no es tan
evidente dentro de la comunidad educativa pero que inciden en el
mismo si es que asumimos una mirada sistémica. Y aunque algunos
programas o planes afirman, en el discurso, hablar de los profesores, a
menudo quedan reducidos a simples mediaciones para el aprendizaje
cuya importancia depende meramente del logro de sus estudiantes. Así,
el reconocimiento del docente comúnmente queda enajenado en pos
del reconocimiento sobre los estudiantes, sin una comprensión de
22
fondo de lo que implica la interacción entre estos dos actores centrales
del proceso educativo, y sin comprender las condiciones y dinámica
imperante en el sistema mismo.

No es sorpresa, por tanto, que se exija tanto a los agentes

educativos como a los directivos escolares, orientadores, supervisores y
asesores renovar su estilo a través aspectos tan variados como:
alfabetizarse digitalmente y emplear dichas herramientas para la
formación de alumnos, tener conciencia de los riesgos propios de la
sociedad del conocimiento, conocer las nuevas dinámicas económicas,
mantener una actualización constante, aceptar la apertura
multicultural, incorporar nuevos saberes a la enseñanza, prever los
nuevos perfiles de profesionales así como lograr una flexibilidad
respecto a las necesidades temporales, sociales, económicas, por edad o
situación de aprendizaje, entre otras, para lograr una atención
adecuada hacia los estudiantes. Sin duda, tales situaciones son
necesarias para dichos actores, aunque ello debe lograrse de manera
paulatina, consensuada y mediante un esfuerzo holista, con una mirada
que promueva una comunidad aprendiente, donde se da una
transformación sistémica.

Por ello, tales exigencias naufragan, con frecuencia, cuando

algunas instituciones educativas asumen que los docentes deberían
contentarse con ser simples mediadores de esta cascada de exigencias o
bien reproductores inmediatos de las nuevas exigencias al recibir unos
pocos cursos de capacitación que sólo buscan “actualizarlos”. Es decir,
algunas instituciones consideran que la mejoría docente puede lograrse
a través de prescripciones, instrucciones, amenazas, normas y
23
estándares emanados desde la autoridad central, prescritos de manera
vertical, que más que favorecer, complican el desarrollo profesional y
humano de los profesores. Sin embargo, lo que debe ser no es idéntico
a lo que existe realmente; no hay que creer que la función de la
educación es simplemente responder a las nuevas tendencias
acríticamente, sino que deben buscarse otras maneras para enfrentar
semejantes retos.

Para atender algunas de esas demandas, varios organismos

nacionales e internacionales, empresarios y gobiernos han introducido
modificaciones educativas que se han visto reflejadas en aspectos tales
como: nuevas condiciones contractuales, variaciones en el perfil de
ingreso y egreso de los estudiantes, nuevos contenidos curriculares,
exigencias legales y administrativas que atiendan las vulnerabilidades
sociales, demandas tecnológicas para todos los agentes educativos,
flexibilidad en la gestión de las escuelas, proliferación de saberes,
avances psicológicos aplicables a la didáctica, así como una serie de
políticas educativas cuyas ambiciosas reformas prometen solucionar
diferentes problemas y cuyo objetivo más notorio es el proselitismo
político. Respecto a tales innovaciones, sería favorable que sus motivos
fuesen más allá del campo proselitista o las exigencias económicas que
realizan empresarios, organismos financieros transnacionales y dueños
de algunas escuelas, sino que tuvieran una apertura real a las
problemáticas, estímulos, motivaciones, prácticas, condiciones y
trayectorias, entre otros factores, que tienen los diversos agentes
participantes en la educación.

24
 Sin duda, los profesores deben adaptarse a las nuevas exigencias
sociales que implican formar a alumnos más críticos, participativos y
prosumidores de saberes, pero ello no debe redundar en minimizar su
importante papel o en asumirles como receptores perpetuos de
innovaciones u ocurrencias políticas. Como señalé al inicio, es
importante ser partícipe de los cambios, pero también lo es hacerlo de
forma reflexiva y crítica. Si bien existe la urgencia de modificar el
paradigma tradicional de la educación orientada a la reproducción
acrítica de saberes estáticos y factuales, esto no implica hacerlo
siguiendo modas efímeras, exigencias comerciales o caprichos
demagógicos, sino que debe apoyarse en una auténtica reflexión acerca
de las bases, condiciones, estrategias, objetivos, métodos, roles y
perfiles de la educación para adecuarse a los retos tanto actuales como
futuros.

No obstante, quienes a menudo juzgan negativamente las labores

educativas y exigen innovaciones son incapaces de escudriñar las
condiciones reales que enfrentan los profesores quienes se encuentran
en las escuelas, en las bibliotecas escolares, atienden salones precarios
con 60 estudiantes, quienes hacen visitas académicas en hospitales o
centros de inmigrantes o aquellos que construyen salones improvisados
en una comunidad apartada en una sierra, entre otras situaciones
reales de la educación. En el mejor de los casos, aquellos que
demandan innovaciones “escuchan” las situaciones y necesidades de
tales agentes de manera sesgada. Esto ha permitido que se sigan
anteponiendo intereses ajenos e impide una atención imparcial, real y
comprometida con mejorías auténticas. Un ejemplo de ello puede
apreciarse en los recuentos que hace la OCDE respecto a las reformas
25
de políticas educativas a nivel internacional que insisten en los
beneficios para las finanzas públicas de realizar heteroevaluaciones
estandarizadas a los docentes. (Cfr. OCDE, 2011: 28-30) Por lo mismo,
es criticable la nula escucha que ponen los creadores de reformas,
burócratas del sector educativo o empresarios deseosos de ganancias
respecto a las necesidades y contextos que viven los docentes, asesores,
padres de familia, directivos, supervisores, entre otros.

Los anteriores comentarios no sólo se reducen a grupos políticos o

personas quienes realizan sus afirmaciones sin tener un conocimiento
reflexivo respecto a la realidad educativa. Tristemente, ese tipo de
respuestas también son comunes entre algunos especialistas de la
educación como ciertos psicólogos, pedagogos, profesionales con
posgrados en educación y otros expertos quienes no siempre
comprenden las necesidades de los directivos, profesores o alumnos,
menos aún de sus comunidades de referencia. De igual forma, muchos
colegas señalan y critican las carencias de profesores, asesores o
directivos a partir de conocimientos altamente teóricos y sin una
auténtica inmersión en las realidades docentes; por lo cual, ofrecen
aparentes soluciones con un excesivo nivel de abstracción o
abiertamente descontextualizadas que se traducen, en la práctica, en
recetas o consejos formularios con buenas intenciones, pero estrategias
poco realizables. Por tanto, no es extraño que muchos profesores vean
la figura del experto en educación con recelo, pues comúnmente se le
ve como una presencia punitiva, alguien que deslegitima su labor o
quien ofrece consejos huecos de manera prescriptiva sin analizar a
fondo la realidad de aquel a quien se dirige.

26
 Ante este tipo de escenarios me parece fundamental retomar la voz
de los actores de la educación, y en este caso concreto, de los docentes,
mediante una metodología que a la par de escucharlos, formule
estrategias útiles, reflexivas, situadas y contextuadas por éstos. En este
contexto, una asociación como la ANUIES (2015) se ha mostrado
preocupada por atender la formación inicial, profesionalización
docente y experiencias de evaluación situada a los profesores (Cfr.
Rueda, 2004; Moreno & Vries, 2015 y Rueda 2003), aunque todavía
quedan demasiados pendientes. En correspondencia, es importante dar
voz a los docentes que hoy en día se encuentran inmersos en la
vorágine de cambios educativos pensados por otros, que les demandan
un replanteamiento de fondo de su labor, para los que no siempre se les
prepara o que es difícil llevar a la práctica debido a las condiciones de
su labor educativa cotidiana. Una de las situaciones más desafiantes
para los docentes actualmente es cuando enfrentan un proceso de
cambio curricular, donde se espera que sean sus principales artífices y
se deposita en sus hombros la concreción de las innovaciones
prescritas.

¿Qué metodología servirá (no sólo a nosotros como especialistas,

sino también a los docentes) para reflexionar sobre su situación y a la
par podrá serles útil para mejorar su actuación profesional? El presente
trabajo se decanta por el análisis a través de un dispositivo discursivo
llamado Incidentes Críticos (IC). La actual investigación considera que
antes que realizar una pretenciosa y grandilocuente aportación teórica,
un titánico rastreo entre los admirables fundamentos de cierta teoría
pedagógica o señalar nuevas bases imprescindibles de la educación
debemos partir de algún cimiento. Por ello, mi intento es más básico,
27
pero esencial: se trata de escuchar a estos agentes nodales de la
educación en sus problemáticas y situaciones. Sin demeritar otro tipo
de reflexiones, considero que sin escuchar la voz de los involucrados en
los procesos educativos todo esfuerzo pedagógico será abstracto,
descontextualizado y hasta falaz. A partir de esto, sostengo que, si
logramos dicho acercamiento, todos los demás saberes pedagógicos
tendrán un campo firme para su reflexión, formulación y ejercicio.

En tal sentido, la presente investigación profundiza en la

identidad, y trayectoria de los docentes en condiciones reales de aula,
así como los procesos que les afectan en determinados aspectos de su
ejercicio y la manera en que buscan soluciones para tales afecciones. De
acuerdo con lo dicho, mi interés no será proponer soluciones
heterónomas a sus condiciones, sino escuchar a dichos actores y
advertir las necesidades que detectan autónomamente. Asumo que ello,
permitirá identificar aspectos para la mejoría docente en forma más
aceptable y contextualizada; por lo cual, tendría mayor efectividad que
aquellas ofertas formativas basadas en necesidades heterónomas,
fundamentos puramente teóricos o exigencias autoritarias. Para
realizar dicho esfuerzo, pondré énfasis en aquellos eventos que pueden
poner en cuestión su identidad docente y que llamaré IC. Dichos
Incidentes serán descritos y glosados en el apartado correspondiente.

Particularmente, esta investigación ahonda en la condición

docente y sus IC a partir de un análisis efectuado en un caso concreto y
contextualizado: los profesores de Portugués Lengua Extranjera (PLE)
quienes realizan su labor en el Centro de Enseñanza de Lenguas
Extranjeras (CELE), ubicado en Ciudad Universitaria de la Universidad
28
Nacional Autónoma de México (UNAM). La situación de tales docentes
presenta un interés particular: un cambio curricular que prescribe un
modelo de competencias basado en un enfoque sociopragmático y cuya
transición trasluce puntos de tensión generados dentro del cuerpo
docente, mismos que se pueden interpretar mediante el análisis de IC.
En correspondencia, el objetivo de la investigación es indagar en cuáles
son los IC que han enfrentado los profesores del PLE adscritos al
CELE-UNAM durante sus prácticas docentes, especialmente en el
transcurso del cambio curricular descrito. A través de las diferentes
participaciones se identifican los IC acontecidos a estos docentes y se
analizan, según diversas categorías. Todo ello es logrado a través de la
misma reflexión de los profesores, permitiendo que éstos identifiquen
sus fortalezas, oportunidades, amenazas y debilidades de forma
autónoma, así como vislumbren mejores respuestas para futuros
eventos.

La población elegida tiene una enorme relevancia debido a las

exigencias multiculturales y lingüísticas que debe atender la educación
superior para formar profesionistas capaces de enfrentar los retos
globales. En tal escenario, la enseñanza de culturas y lenguas extrajeras
no es algo absurdo o excesivo; se hace una auténtica necesidad y cuya
presencia se hace cada vez más importante para conformar los perfiles
profesionales actuales. Por ello, los escenarios acontecidos a los
profesores de Lenguas Extranjeras traslucen aspectos que, con su
respectivo cuidado y contextualización, permiten pensar la condición
docente y sus exigencias actuales. En tal sentido, el conocimiento de los
IC descritos constituye una importante aportación para conocer la
condición del profesor de Lengua Extranjera, pero también puede
29
servir para aproximarse a diferentes formas de realizar la actividad
docente. Para aproximar al lector y glosar lo dicho, describo los
apartados que estructuran la presente investigación.

El primer capítulo presenta un marco de referencia conceptual que

fundamenta, desglosa y estructura la presente investigación a partir de
los IC. En tal sentido, identifico antecedentes para aproximarnos a este
tópico; tras ello, describo qué es un IC, sus características y cuál ha sido
su empleo como dispositivo metodológico dentro del contexto
educativo. De igual manera, realizo un breve recorrido histórico sobre
las investigaciones nacionales e internacionales sobre este tema. Tras
concluir dicha revisión y esbozar una diversidad de enfoques sobre
éstos, señalo que mi aproximación se decantará por el propuesto por
Carles Monereo, así como el grupo que éste encabeza. En el mismo
capítulo justifico semejante decisión señalando las ventajas que dicho
enfoque posee para aproximarnos al actual marco educativo. Derivado
de esa propuesta, ahondo en las ventajas que tales dispositivos poseen
al emplearse en la reflexión y formación docente, su potencial para
efectuar una mejoría continua y la posibilidad que ofrece a los
profesores para construir saberes pedagógicos. En consonancia, se
revisan tres distintas modalidades para la formación de profesores
basados en IC. Gracias a lo anterior, asumo una posibilidad realista
para ver al docente como un profesional capaz de reflexionar durante y
sobre su acción.

Para analizar dicha condición docente, así como las dificultades

que ésta enfrenta en escenarios reales, recupero otro dispositivo
propuesto por Monereo & Monte (2011) que permite tanto identificar
30
como analizar los IC acontecidos a los profesionales de la educación y
que funciona como guía para conocer las variables de IC con la
finalidad de buscar posibles soluciones: la Pauta de Análisis de
Incidentes Críticos (PANIC). En tanto la PANIC identifica y secciona
diferentes elementos del IC, ayuda al profesional a cobrar conciencia de
aquellos aspectos que pusieron en cuestión su identidad docente, así
como le permite replantear sus estrategias para ofrecer respuestas
variadas y pertinentes. Gracias tanto a tales dispositivos, como a la
descripción de la literatura que ha categorizado bloques generadores de
conflicto y las constantes de estos, fundamento la estructura de la
actual investigación.

El segundo capítulo describe el marco contextual donde la

presente investigación fue realizada. En dicho apartado presento las
diferentes lenguas y estudios que imparte el CELE, así como la historia,
política universitaria e importancia que articulan a este centro con los
objetivos y funciones de la Universidad. Para delimitar el campo de
estudio, me aboco a la fundación y situación docente del Departamento
de portugués del CELE a partir de un cambio curricular ocurrido
recientemente. A partir de ello, identifico problemáticas en el
desarrollo curricular, organizativo y profesional, entre otros, que
representan los procesos de renovación curricular.

Para realizar el análisis propuesto, reviso las tendencias y enfoques

curriculares a través de los planes, programas, materiales y evaluación
empleados por dicho departamento, mismos que se relacionan con los
roles y métodos educativos que han tenido lugar en la enseñanza
Lenguas Extranjeras (LE) en un escenario global. En correspondencia,
31
hago referencia al Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCERL) y la manera en que éste repercute en las nuevas
tendencias para la enseñanza de LE. Sucesivamente, se analiza el papel
que juega la enseñanza de lenguas extranjeras y su abordaje que
subyacen a tales tendencias. Tras tales señalamientos, distingo los
principios pedagógicos que fundamentan la propuesta curricular de
PLE, así como las competencias comunicativas (lingüística,
sociolingüística, discursiva, estratégica, metacognitivas y
metalingüística) que incorpora a partir de lo que denominan “enfoque
por tareas” y cuyas concepciones de lengua y aprendizaje son revisadas.
Finalmente, se presenta el plan de estudios, Plan de estudios
“Departamento de Portugués” 2013 (PEDP), y la malla curricular
resultante de este proceso.

El tercer capítulo describe tanto el método, como el procedimiento

de instrumentación de éste que fueron empleados para realizar la
investigación de campo. En correspondencia, se presentan las bases
teóricas del proceder investigativo correspondiente a la investigación
cualitativa y el estudio de casos (Stake, 1999), desde el paradigma
descriptivo-interpretativo. Durante este apartado, se hace explícito el
planteamiento del problema y las preguntas que orientaron este
trabajo.

En primer lugar, se presenta el enfoque-marco de esta

investigación con la finalidad de explicitar con mayor detalle la
perspectiva de acercamiento al contexto de investigación; en segundo
lugar, se da cuenta de las características del grupo de docentes
participantes y los criterios utilizados para su inclusión. Asimismo, se
32
describe el diseño metodológico, los instrumentos y procedimientos
que se utilizaron para la recolección de datos, identificar y analizar los
IC más recurrentes que reportaron los profesores de PLE, así como la
construcción de categorías de análisis elaboradas a partir de los datos.
Finalmente, se presentan y describen las categorías de análisis
generadas para interpretar los datos recolectados.

El último y cuarto capítulo de esta investigación presenta el

análisis de la información obtenida a partir de la voz de los docentes.
Para ello, se efectúa una breve revisión histórica de las diferentes
redefiniciones que ha cobrado la función docente, así como la manera
en que ésta ha sido reconocida social e institucionalmente a través de
su profesionalización, mediante etapas. A partir de tal horizonte, se
menciona la formación y actualización que se efectúa en tales
profesionales, mismas que conjugadas con su trayectoria y experiencias
nos permitirán aproximarnos a los elementos que conforman su
identidad. Semejante estructura será aplicada a los profesores de LE.

Para realizar el análisis, los profesores serán caracterizados como

importantes autores literarios por dos motivos: preservar su anonimato
y señalar su condición de creadores de su propia narrativa. A partir de
ello y de las distintas estrategias metodológicas e instrumentos
descritos, se identifican y analizan a partir de diferentes categorías
tanto las representaciones de los docentes como los IC descritos por
ellos. En el caso de las representaciones, se atienden los testimonios de
la población elegida respecto a las categorías determinadas y se
aprecian elementos de su identidad, lo que trasluce aspectos
importantes que podrán ser trastocados durante sus trayectorias. Tras
33
ello, se escuchan testimonios respecto a los IC más recurrentes que
reportaron los profesores de PLE y se presentan consideraciones sobre
alternativas que permitan aprender de los conflictos, así como
transformar el contexto de enseñanza. Finalmente se presentan los
principales hallazgos encontrados durante el proceso de investigación
que permiten formular consideraciones tentativas sobre aspectos que
deberán atenderse para fortalecer la docencia en un contexto de
enseñanza de LE sin menospreciar a tales actores fundamentales o su
práctica.

De acuerdo con lo anterior, la actual investigación pretende dar

voz a los docentes de PLE, recogiendo sus representaciones sobre
aspectos de su labor en aula y sus IC, en una situación institucional de
cambio curricular mediante el conocimiento de sus opiniones y
vivencias en torno a dicho cambio. Gracias a cruzar los datos obtenidos
en dicha recolección, es posible reconocer las dificultades que han
atravesado tales docentes, sus identidades, conflictos y las posibles
soluciones a ellas, así como su capacidad para hacer reflexiva su labor.
Esto permite explorar alternativas para la formación docente que si
bien merecen un desarrollo mayor deben realizarse con detenimento.
Por tanto, tal punto de llegada es, más bien, la posibilidad de un
conocimiento de las condiciones docentes más contextual y sólida, que
ayude a comprender la necesidad de incorporar e implementar
innovaciones educativas en forma colaborativa, crítica y reflexiva
mediante cambios sistémicos que empoderen equitativamente a sus
distintos actores.

34
 Capítulo I

Marco de referencia conceptual. Los incidentes

críticos (IC): una herramienta para reflexionar y
modificar las prácticas docentes

Y descubrí también, con la más inmensa desazón,

que en cualquier momento y sin causa aparente,
todo aquello que creemos estable puede desajustarse,
desviarse, torcer su rumbo y empezar a cambiar

[María Dueñas]

En este primer capítulo se pretende dar cuenta de la situación que

guarda el campo de la investigación en educación, las prácticas
docentes y las actuales tendencias respecto a la formación de docentes.
Para ello se ha realizado un trabajo de investigación
bibliohemerográfica para abordar el tema en cuestión a nivel nacional e
internacional.

Desde esta perspectiva, encontramos que existen distintas formas

de acercarse al análisis y reflexión de las prácticas educativas con el fin
de transformarlas desde la enseñanza y desde la propia formación de
los docentes. Una manera de hacerlo es a través del análisis de
Incidentes Críticos (IC), que tienen su origen a partir de los estudios
realizados por Flanagan (1954) durante la Segunda Guerra Mundial,
cuyo propósito original fue mejorar las habilidades de los pilotos

35
aviadores. Para este autor, el uso de IC representaba una forma de
recabar observaciones directas del comportamiento humano para
facilitar su uso potencial en la resolución de problemas prácticos. La
estrategia de identificación de incidentes críticos propuesta por
Flanagan (1954), los define como aquellos sucesos de la práctica
profesional que causan perplejidad, dudas, han producido sorpresa o
han molestado o inquietado a alguien por su falta de coherencia y
ética, o por mostrar resultados inesperados. Este autor considera que
los incidentes críticos son sucesos vinculados a la práctica cotidiana de
las profesiones, que provocan cuestionamiento y reflexión debido a su
buen o mal curso. Para Flanagan, el análisis de incidentes críticos es
una herramienta que permite mejorar la calidad asistencial, prevenir
errores, así como reflexionar sobre valores o actitudes profesionales.
Estos incidentes se suelen identificar mediante narraciones cortas y
espontáneas, pero estructuradas, en las que el profesional que ha vivido
o presenciado un suceso lo relata por escrito y procede a su análisis.

Posteriormente, los IC han sido utilizados en diversos ámbitos y

actividades, por ejemplo, en hotelería, medicina, administración de
empresas, negocios, ingenierías y calidad en el servicio, entre otros. Sin
embargo, en el área educativa autores como Tripp (1993) o Everly &
Mitchell (1999) dieron una mayor precisión al término «Incidente
Crítico» definiéndolo como un suceso acotado en el tiempo y el espacio
que, al superar un determinado umbral emocional del profesor, pone
en crisis o desestabiliza su propia identidad profesional.

Los IC también han sido utilizados en estudios y propuestas de

formación inicial, permanente y continua de docentes principalmente
36
en países como España, Argentina, Chile, Brasil, Perú, EUA, Canadá y
Francia. En México, se han empleado en instituciones de Educación
Superior (IES) como la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), la
Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), la Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) y la Universidad Veracruzana
(UV), entre otras. En los IC se reconoce una alternativa para la
investigación de los sentimientos, las emociones, las representaciones y
las concepciones de los docentes. Señalan su potencial hacia la
investigación científica, formación en educación, así como lo relativo a
la consideración del propio sujeto, que lo lleve a cambios o a
reafirmaciones de rumbos en las trayectorias profesionales y
personales.

Podemos decir que en el contexto iberoamericano destaca

particularmente el enfoque y estudios realizados por Carles Monereo y
su grupo de investigación en la Universidad Autónoma de Barcelona,
quienes han difundido ampliamente esta perspectiva en el ámbito de la
formación de profesores. Como veremos más adelante, sus obras
Docentes en tránsito. Incidentes críticos en secundaria (2011) y La
gestión de incidentes críticos en la universidad (2015) han sido
referidas amplia y continuamente en el tema.

37
1.1. ¿Qué es un IC y cuáles son sus características?

Una de las primeras contribuciones a la definición de Incidente Crítico

(IC) fue la propuesta realizada por Flanagan (1954) quien define los IC
como aquellos sucesos de la práctica profesional que nos causan
perplejidad, que nos han creado dudas, que nos han producido
sorpresa o que nos han molestado o inquietado por su falta de
coherencia o por haber presentado resultados inesperados. Son, por
tanto, aquellos sucesos de la práctica cotidiana (extraídos de la propia
experiencia) que nos impactan o sorprenden (por su buen o mal curso)
y que motivan o provocan pensamiento (reflexión). No necesariamente
son situaciones “críticas” por su gravedad extrema o por el riesgo vital.
En este contexto, la noción de “crítico” puede tener acepciones como
sorprendente, inesperado o inquietante para el profesional que analiza
su propia práctica. Un Incidente Crítico es, por lo tanto, cualquier
evento inesperado que exige improvisar una respuesta, en general y de
forma rápida (cfr. Costa, 2010).

Por su parte, Everly & Mitchell (1999) (cfr. Monereo 2009) han
definido los IC como un suceso acotado en el tiempo y el espacio que, al
superar un determinado umbral emocional del profesor, pone en crisis
o desestabiliza su identidad-en-acción, de modo que para recuperar el
control de la situación no basta con aplicar una estrategia local, sino
que requiere cierta revisión de algunos aspectos de la identidad
profesional, es decir, de las concepciones, estrategias y sentimientos del
docente. Un suceso de estas características, por consiguiente, pone en
crisis la forma de «ser» profesor, abriendo una fisura en sus
representaciones y favoreciendo una oportunidad para el cambio.

38
Precisamente, se distingue de un segmento de interacción o de un
evento por esa carga afectivo emocional que conlleva. Esos eventos han
sido comúnmente denominados en la literatura como Incidentes
Críticos (IC).

Con base en la literatura revisada (Contreras, Monereo & Badia,

2010; Everly & Mitchell, 1999; Monereo, Badia, Bilbao, Cerrato &
Weise, 2009; Monereo & Monte, 2011; Navarro, López & Barroso,
1998) y para los efectos de esta tesis, se entiende por incidente crítico
IC:

Aquellas situaciones complejas, conflictivas, tensas,

decepcionantes, gratificantes, desafiantes o inesperadas, que se
producen en las aulas; en las cuales el docente se desestabiliza, y por
los efectos que ocasiona sean (positivos o negativos) constituyen un
acontecimiento o hito destacado que impacta en los planos cognitivo,
social o emocional. Estos eventos superan el umbral emocional y ponen
en «crisis» a quien lo recibe, promoviendo algún tipo de reacción; por
ejemplo, enojarse, protegerse, defenderse o -en el mejor de los casos-
re-pensar su actuación para mejorarla. Es decir; obligan al docente a
dar una respuesta pertinente de acuerdo al conflicto y panorama actual
que vive, así como a tomar decisiones conscientes e intencionales en
función de las condiciones contextuales.

Un incidente es un evento o suceso que, aun cuando es plausible

que se produzca en el transcurso de una determinada actividad, por los
efectos que ocasiona en alguno de los participantes (sean éstos
positivos o negativos), constituye un acontecimiento o hito destacado
39
en ese contexto. El adjetivo de “crítico” puede tener una doble
connotación, la primera tiene que ver con un sentido “típico” (Typical
Incident), que forma parte de una práctica habitual, y la segunda
acepción (Everly & Mitchell,1999; Navarro, López & Barroso, 1998)
hace referencia a lo problemático, desestabilizador y que pone en
“crisis” a quien lo recibe promoviendo algún tipo de reacción, sea
enrocarse, protegerse, defenderse o, en el mejor de los casos, re-pensar
la propia actuación para mejorarla (cfr. Monereo, 2011).

Esta última acepción es la que retoma Monereo (2011) quien

considera los IC como dispositivos que de alguna manera obligan a
actuar, en uno u otro sentido, al que lo recibe, en este caso el docente.

Para que un incidente crítico tenga lugar debe existir una situación
que el profesor perciba como conflictiva, conflicto que puede
producirse con otros actores educativos, pero también, y
especialmente, consigo mismo. El texto a través del cual el docente
interpreta la situación muestra incoherencias con su forma de
enfrentarla, es decir, con las estrategias que pone en juego y con sus
sentimientos, de forma que «siente» que su manera de situarse frente
al problema resulta inadecuada.

De acuerdo con Monereo (2010), durante el transcurso de una

clase pueden ocurrir determinados eventos que resultan favorecedores
de cambios en la identidad profesional del docente, ya sea por su poder
emocionalmente desestabilizador, por la dificultad de solventarlos con
una respuesta parcial e inmediata o por su capacidad para desafiar los
roles y concepciones actuales. Es decir, un IC se produce cuando ocurre
40
un conflicto, tiene un alto nivel de desestabilización emocional en el
profesor y supera su umbral emocional. En ese momento, el profesor
entra en cierta crisis de identidad y se plantea preguntas como si
realmente la docencia es lo suyo o si es un buen docente. Esa crisis de
identidad puede producir respuestas que requieren al profesor poner
en marcha un self; una versión de su identidad automatizada que se
articula con las concepciones, procedimientos, sentimientos y el «yo»
situado que el docente pone en marcha en un contexto. En todos los
casos, esa identidad en uso, será el resultado de aprendizajes y ajustes.

Por sus características, los IC pueden ser “naturales” (que se

produzcan en el aula y/o contexto escolar) o inducidos. Su uso puede
representar un medio interesante para la formación del profesorado,
pues pone de manifiesto las relaciones entre identidad y self, acotando
los cambios de self’s que pueden producirse durante una determinada
actuación docente.

Adoptando las características que propone Monereo (2011), un IC:

a. Se presenta como una situación inesperada y desafiante, en el
contexto del aula, y/o en el contexto escolar.
b. Frecuentemente es consecuencia de un conflicto latente que
aparece de forma insospechada y explosiva. Dicho conflicto
puede generarse en la interacción con otros, pero también en la
interacción con uno mismo, estos «otros que soy yo».
c. Supera un determinado umbral emocional que, en un primer
momento, desestabiliza a quien lo recibe, pero también y lo
moviliza para adoptar alguna medida de urgencia, con frecuencia
automatizada y poco meditada.
41
 d. Su percepción e interpretación es subjetiva, por tal motivo, el
incidente puede ser únicamente crítico y desequilibrante para
quien así lo siente, pero no necesariamente para los que están a
su alrededor.
e. Su correcta resolución requiere adoptar una toma de decisiones
consciente, intencional y estratégica en función de las
condiciones contextuales en el que IC se presente.

En correspondencia, se encuentra que los IC superan el umbral

emocional y son desestabilizadores para quien es afectado por éstos,
igualmente lo lleva a tomar decisiones para su resolución.

1.2. El estudio sobre los IC como dispositivos metodológicos y

sus usos divergentes

Los incidentes críticos (IC) han sido utilizados dentro de la

investigación cualitativa en campos de investigación acerca de la
conducta humana. Por ejemplo, autores como Noreña & Cibanal
(2008) reconocen en ellos propiedades que son adecuadas para indagar
en asuntos prácticos, es decir, que se estén dando in situ en la
interacción, actividades y procesos de una acción, tales como la
practicidad, flexibilidad y versatilidad.

Por sus características metodológicas, esta herramienta posibilita

la explicitación y exposición de los docentes a situaciones de reflexión
de y sobre la práctica, pues tiene como finalidad potenciar un cambio
en la identidad profesional. La idea es auto - observarse como un

42
docente estratégico, puesto que el profesor enfrentado a situaciones
estresantes deberá cambiar su estrategia y utilizar mecanismos
psicológicos profundos, capaces de generar nuevas versiones de sí
mismo, es decir, una nueva identidad (Monereo & Badia, 2011).

De esta forma, a utilización de dispositivos metodológicos como el

análisis de Incidentes Críticos (IC) en el contexto escolar representa un
espacio de formación, transformación, cambio y perfeccionamiento del
profesorado (Anijovich, Cappelletti & Sabelli, 2012; Bilbao & Monereo,
2011; Monereo, 2010; Nail, Gajardo & Muñoz, 2012) ya que se
convierten en un dispositivo a través del cual los docentes producen
saberes pedagógicos y se asumen como constructores de dichos
saberes.

Por todo ello, la pertinencia de este tema en el ámbito de la

pedagogía está orientada al impacto que tiene la formación de
profesores en las prácticas educativas y en las modificaciones
sustanciales que se pueden producir en la identidad docente. En este
sentido, resalta la importancia de transformar las prácticas a través de
una modificación trascendente de la identidad profesional docente que
nos lleve a una mayor conciencia de uno mismo y nos ayude a construir
distintas facetas o versiones de la identidad, distintos «yoes»
profesionales, estos «otros que soy yo» que permitan dar una respuesta
a cada contexto.

Estimular el diálogo consciente entre estos «alter- egos»

representa una posibilidad formativa que resulta de gran ayuda a los
implicados dentro de los procesos educativos. Esto permite esclarecer
43
cuál es la mejor versión en cada momento, así como la identificación,
análisis de situaciones conflictivas y desestabilizantes emocional, social
o cognitivamente; dichas situaciones son referidas, en la literatura (Cfr.
Monereo, 2011), como Incidentes Críticos. Como se mencionó
anteriormente estos IC se suelen identificar mediante pequeñas
narraciones en las que el profesional de forma espontánea da cuenta de
su experiencia, intenciones, emociones y acciones humanas, de tal
manera que a través de estas narraciones se puede ver un mundo y
sentirse en él. Al narrar esas historias o eventos, -el docente- construye
un significado mediante el cual las experiencias adquieren sentido y a
través de estas narraciones puede ver un mundo y sentirse en él
(Bruner, 2004).

Los IC, vistos como dispositivos y mecanismos de análisis,

representan una puerta abierta para realizar cambios más profundos.
Igualmente permiten que las prácticas cambien, que ese cambio sea
sostenible y permanezca estable en el tiempo. Bajo esta perspectiva,
resulta imprescindible reflexionar la labor docente como un eje
fundamental de cambio, apertura, transformación, que permite una
pauta para el análisis e intervención de IC (eventos o sucesos acotados
en tiempo y en espacio) relacionados directamente con la docencia que
pueden ayudar a reafirmar o modificar aspectos de las prácticas
educativas como: roles, concepciones, estrategias docentes y
sentimientos, entre otros.

Por tal motivo, identificar y comprender los principales IC que

experimentan docentes universitarios en el aula y las estrategias de
resolución que utilizan para enfrentarlos permite realizar
44
comparaciones entre lo que el profesor cree, hace/dice y siente, su
identidad docente (rol, concepciones, estrategias y sentimientos) y el
self de los docentes, que es su ser en acción. De esta manera, se puede
analizar el vínculo de la identidad docente y el self para promover la
formación de docentes estratégicos capaces de tomar decisiones
conscientes e intencionales ajustadas al contexto en el que se
encuentran inmersos.

En este tenor, la indagación y la reflexión sobre los IC en la

enseñanza y su valor formativo toman un grado de importancia para
transformar las prácticas pedagógicas y se reconoce en la formación
docente la enorme posibilidad de construcción permanente asumiendo
al ser humano como un proyecto inacabado que tiene la labor de
hacerse en un proceso de construcción consciente.

La investigación sobre el profesional reflexivo tuvo un desarrollo

en la literatura especializada con teóricos como John Dewey (1938),
quien desarrolló la teoría inquiry y habló sobre la importancia de la
reflexión en la formación docente. El filósofo estadounidense consideró
la acción reflexiva como una forma de afrontar y responder a los
problemas a través de una consideración activa, persistente y
cuidadosa de toda creencia o práctica a la luz de los fundamentos que la
sostienen y las consecuencias a las que conduce. Posteriormente
semejante línea temática fue retomada, en el siglo XX, por Donald
Schön. Este pensador influyó en el desarrollo de la teoría y práctica del
profesional reflexivo tanto en los aspectos formativos, como en las
exigencias docentes para lograr tal formación. Para Schön, una práctica
reflexiva comprende el "conocimiento en la acción", "la reflexión en la
45
acción" y "la reflexión sobre la reflexión en la acción" (Schön, 1992).
Por ello, dicho autor constituye un referente en la temática de la
profesionalización.

El pensamiento práctico de Schön (1998) intenta garantizar un

cambio y transformación desde la enseñanza y la propia formación del
docente. Su enfoque desarrolla las ideas del docente como profesional
reflexivo y como investigador de sus propias acciones. En este sentido,
reflexionar durante la acción consiste en preguntarse qué pasa o va a
pasar, qué podemos hacer, qué hay que hacer, cuál es la mejor táctica,
qué orientaciones y precauciones hay que tomar, así como qué riesgos
existen respecto a la práctica docente. Reflexionar sobre la acción es
tomar la propia acción como objeto de reflexión, ya sea para
compararla con un modelo prescriptivo (lo que habríamos podido o
debido hacer de más o a lo que otro practicante habría hecho), ya sea
para explicarlo o hacer una crítica (Schön, 1992). De ello, Schön
implica que ningún cambio educativo es posible si no se cuenta con
profesores en diálogo e interacción entre sus prácticas y las teorías.
Además, promueve la toma conciencia docente acerca de los sistemas
de creencias que se van produciendo a partir de ellos.

Existen otros autores que han abordado la temática, por ejemplo,

Henry Giroux (1990) el cual considera a los docentes como
intelectuales críticos y transformadores, ocupados de la práctica
intelectual crítica relacionada con los problemas y las experiencias de la
vida diaria. También son relevantes las aportaciones de teóricos como
Wilfred Carr (2002), Stephen Kemmis (1998) y John Elliott (1993)
quienes conciben a los docentes como investigadores activos y críticos
46
que deben establecer procesos de colaboración con otros profesionales
para favorecer su reflexión crítica.

Como podemos ver, el modelo reflexivo de formación está basado

en una reflexión sobre la acción propia o de los demás y que pone en
juego facultades estables, que designarán el carácter, los valores, las
actitudes, la personalidad y la identidad de los docentes. Asimismo,
tiene entre sus principales objetivos coadyuvar a que los profesores
adquieran la capacidad de identificar los problemas o situaciones
desequilibrantes y puedan hacerles frente.

De acuerdo con Domingo (2008), reflexionar sobre la práctica

supone:
 Hacer pausas en el camino y evaluar qué de lo que se hace no
está dando los resultados esperados y/o qué otras acciones
necesita emprender.
 Tener la capacidad de escuchar, es decir, oír y ver qué nos
dice un contexto (aula, centro, comunidad), qué opinan otros
(colegas, madres/padres, directivos), qué nos dijo la mirada
de un estudiante, etc.
 Tener la capacidad de redireccionar el trabajo, esto significa,
tomar decisiones y actuar en consecuencia sobre lo que uno
puede —y debe— cambiar.

47
 Ahora bien, recordemos que la labor del profesor es compleja y
cubre varios aspectos. Perrenoud (2007), por ejemplo, nos habla de las
competencias que debe poseer el docente; que consisten en la
capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a
un tipo de situaciones, en las cuales se establecen múltiples aspectos o
consideraciones que invitan a los profesores a repensar su práctica
cotidiana y su formación continua. Además, señala que las
competencias profesionales se crean en formación, pero también a
expensas de la navegación cotidiana del practicante y de una situación
de trabajo a otra.

En este contexto, surge la necesidad de analizar el escenario en el

que los profesores llevan a cabo sus prácticas y su formación a través de
la práctica reflexiva, la profesionalización, la identidad docente, la
adquisición y el desarrollo de competencias.

48
1.3. Transformación y oportunidad de aprendizaje. Los IC:
un camino para la formación docente

How can you say I go about things the wrong way?

I am human and I need to be loved
Just like everybody else does

[The Smiths]

Durante los últimos años, la tendencia mundial de la formación

profesional se orienta al desarrollo de competencias, lo que se ve
reflejado en los cambios curriculares y la implementación de nuevos
modelos pedagógicos y metodologías que tengan como eje principal la
profesionalización de los profesores, pues son considerados como
intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica
académica y, por ende, actores del cambio.

Generar las condiciones para la formación de docentes reflexivos

significa también reconocer que la producción del conocimiento está
relacionada con el análisis de las prácticas de enseñanza. Así pues, una
de las tendencias es poner un mayor énfasis en la práctica como parte
de la formación, pero, así como los profesionales no pueden renunciar
a la intervención, tampoco pueden soslayar el aporte de un conjunto de
disciplinas que sinteticen el conocimiento sobre el objeto de su
actuación. Schön (1992) plantea que el desafío en la enseñanza de una
práctica profesional consiste en considerar que se deberán aprender
hechos y operaciones relevantes, pero también las formas de
indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca

49
del camino a seguir en situaciones problemáticas a la hora de clarificar
las conexiones entre el conocimiento general y los casos particulares.

Los IC presentan características que permiten identificar una

unidad de análisis e intervención contextualizada de los distintos
factores de cambio que afectan la identidad profesional de los docentes.
Por su naturaleza, distintas propuestas formativas (Anijovich,
Cappelletti, Mora & Sabelli, 2009; Bilbao & Monereo, 2011; Costa &
Almendro, 2010; Fernández, Elórtegui & Medina, 2003; Nail, Gajardo
& Muñoz, 2012; Guzmán, Marín, Zesati & Breach, 2012; Monereo,
2010; Monereo & Monte, 2011; Navarro, López & Barroso, 1998;
Noreña & Cibanal, 2008; Ramalho de Almeida, 2009) han reconocido
en ellos la potencialidad de promover un cambio más profundo relativo
a las concepciones, estrategias y sentimientos del docente.

A ese respecto, Monereo (Cfr. 2010) menciona que para llevar a

cabo un proceso formativo a través de IC es necesario contar con tres
condiciones básicas:

1. Que el docente admita que lo acontecido es un incidente que ha

aparecido en un contexto conflictivo y frente al cual no tiene una
solución eficaz. Asumir esto no resulta sencillo siempre. Por un
lado, podemos encontrar a profesores veteranos que tienen muy
rutinizadas sus concepciones, estrategias y sentimientos y que
difícilmente admiten la posibilidad de incongruencia. Por otro
lado, encontramos que los docentes noveles suelen presentar
cierta ceguera ante determinados IC, como resultado de una falsa
seguridad que proporciona la inexperiencia y de un falso
50
 optimismo que trata de evitar cualquier tipo de duda (Settlage y
otros, 2009; Wheatley, 2002; Woodbury & Gess-Newsome,
2002).

2. Que se realice un análisis de los incidentes críticos que se

presentan en el aula y/o en el contexto escolar junto con otros,
como lo mencionan Sutherland, Howard & Markauskaite (2009)
en el seno de una comunidad de profesionales. Esto posibilitaría
ofrecer, a los docentes, ayudas y soporte que permitan asegurar
nuevamente el control de la situación, igualmente les ayudaría a
dar una respuesta apropiada, en el sentido de producir cambios
positivos, compartiendo las interpretaciones o los “textos” en
conflicto (es decir construyendo “con-textos” de colaboración).

3. Que se parta de algún sistema o instrumento de representación

externa del IC que favorezca la explicitación de las
circunstancias en las que éste se produjo y la manera en que
reaccionaron y actuaron los implicados en el mismo. Es decir,
un sistema que permita dar cuenta de cuestiones como: ¿en qué
consistió el IC? ¿por qué es crítico y ha sido seleccionado para su
análisis? ¿a quién involucró? ¿qué factores lo ocasionaron?
¿cómo se gestionó su solución? ¿cómo podría haberse gestionado
de manera distinta? ¿qué acciones deben ser tomadas como
consecuencia de ese IC? ¿qué lecciones podemos aprender para el
futuro? (Cfr.Thomas, 2004:101-115).

Monereo (2010) también realiza una revisión de la literatura

especializada y presenta tres distintas propuestas de formación del

51
profesorado basadas en incidentes críticos que cumplen las tres
condiciones anteriormente descritas, pero que se diferencian por el
origen o fuente del incidente.

1. Modalidad Pre-constructiva: en esta modalidad podemos

encontrar propuestas de formación como, por ejemplo, las de
Fernández, Elórtegui & Medina (2003:101-112; 2003), que parten
de incidentes críticos prototípicos convertidos en casos en los que
se solicita una identificación inicial del contexto, una descripción
del problema en cuestión, una relación de las posibles causas y
soluciones del mismo que invitan a los participantes a discutir y
consensuar. La narración propuesta por estos autores se realiza
en tercera persona y, por tanto, se manifiesta de manera
impersonal.

Tabla 1. Modalidad Pre-constructiva

Análisis de Incidentes Críticos en la
modalidad Pre- constructiva
Contexto
Descripción/problemática
Posibles causas
Posibles soluciones
Elaboración propia Cfr. Monereo & Monte, 2011

De acuerdo con Monereo (2010), el análisis que proponen

Fernández, Elórtegui & Medina (2003), al ser combinado con otros
métodos, puede resultar de gran utilidad. Sin embargo, presenta
algunas limitaciones como:

52
  Un cierto distanciamiento en el análisis y, por consiguiente,
un tratamiento desde el «deber ser» que conlleva una
implicación emocional menor para los profesores
comprometidos en la formación.
 El contexto analizado resulta parcial, puesto que no
contempla los textos o interpretaciones del resto de los
actores copartícipes en el incidente, sus motivos y
expectativas.

2. Modalidad Re-constructiva: esta segunda modalidad formativa

basada en incidentes críticos es propuesta por autores como:
Gallego (2008), Moyetta de Rinaudo, Valle de Hamity & Jacob
(1999), Navarro, López & Barroso, (1998) y el Tecnológico de
Monterrey (2009). Estos autores se centran en analizar la
narración del profesional implicado a través de un informe
guiado por elementos objetivables sobre lo ocurrido, así como
sobre las interpretaciones subjetivas del docente. En este
informe, el profesional relata el incidente crítico en foro de
discusión virtual que se realiza en la plataforma de Blackboard.

53
 Tabla 2. Modalidad Re-constructiva
Guía de Incidentes Críticos
En la modalidad Re-constructiva
Incidente crítico
Interpretación del incidente crítico
Situación relevante
Interpretación de la situación
Elaboración propia Cfr. Monereo & Monte, 2011

En esta modalidad, el motor de cambio es la reflexión sobre la

propia acción, un autoanálisis que puede incluir la discusión con otros
colegas en forma de «casos». No obstante, presenta como debilidades:

 En los relatos o informes es posible que aparezcan otros

actores implicados en el IC que no son tomados en cuenta
para su análisis, por lo tanto, no se produce un contraste
efectivo entre sus distintas representaciones.
 No existe un formador que sitúe algunos patrones
referenciales que den una pauta para el análisis de estos
incidentes.

3. Modalidad Co- constructiva: una tercera alternativa de

formación a partir de incidentes críticos que pertenece al enfoque
co-constructivo es la que propone Monereo (2010). En ella, se da
voz a los distintos actores cuyos textos o interpretaciones sobre lo
ocurrido en el IC confluyen creando el auténtico «con-texto»
problemático que lo genera y, por otra parte, promueven cambios
profundos que permitirán resolver futuros incidentes semejantes

54
 en el sentido de qué pensar (concepción), qué decir (discurso),
qué hacer (estrategia) y qué sentir (sentimientos).

Como precedente a esta modalidad, encontramos el trabajo que

realizaron Monereo y Castelló (2004) en la formación de asesores/as
psicoeducativos. En él, los autores presentan un modelo de análisis
para comprender mejor la complejidad de variables que suelen incidir
en cualquier contexto y asesoramiento problemático. Entre las
dimensiones analizadas se consideran actores, finalidades, contenidos,
indicadores de cambio, entre otros, para tomar decisiones más
conscientes y ajustadas de acuerdo con cada contexto. A partir de esto,
Monereo (2010) propone elaborar una pauta orientada a la formación
de profesores, a la que denominó «Pauta para el análisis de incidentes
críticos» (PANIC). Esta pauta recoge la naturaleza contextual compleja
en que suele aparecer un IC y la intervención de los distintos actores y
sus respectivos textos o interpretaciones a cerca del incidente, para
posteriormente aproximar algún tipo de intervención intencional.

Para elaborarla, Monereo (2011) plantea que es necesario

realizarla de manera conjunta en tanto sea posible, por parte de los
profesionales involucrados y el formador. Dicha pauta consta de cuatro
fases: descripción del contexto, descripción del IC, análisis por parte de
los actores e intervención y seguimiento.

55
1.4. Tipología de incidentes críticos (7 Bloques generadores
de conflictos)

Los IC obedecen a interpretaciones subjetivas que no son transferibles

de uno a otro docente, por lo tanto, en teoría son infinitos. Sin
embargo, algunos investigadores como Adger, Hoyle & Dickinson
(2004) o Contreras, Monereo & Badía (2010) han identificado, grosso
modo, regularidades en la aparición de incidentes críticos (cfr.
Monereo & Monte, 2011).

La mayoría de los IC están vinculados con las dimensiones de la

identidad docente, las distintas formas de entender los roles, de
conceptualizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y de interpretar
los sentimientos que se producen frente a situaciones conflictivas.
Podemos localizar siete bloques generadores de conflictos (Cfr.
Monereo & Monte, 2011):

1. Relativos a la organización de tiempo, espacios y recursos:

distribución y gestión de los tiempos que los docentes dedican a
cada contenido y a las actividades que propicien conocimiento
significativo y substancial. Ello supone, forzosamente, priorizar y
podar. Decidir a qué se le da más valor y qué puede eliminarse,
pensando que el alumno lo podrá adquirir en otro lugar. También
la gestión de espacios y recursos, tanto físicos como tecnológicos,
que pueden facilitar o entorpecer en gran medida el buen
desarrollo de las actividades y provocar IC relevantes.
2. Relativos a las normas de conducta: conductas que conculcan las
normas de disciplina (casi siempre tácitas). El hecho de que el

56
 “clima emocional” de la clase sea positivo ofrece las mejores
condiciones para que el aprendizaje tenga lugar y coadyuva a la
introducción de innovaciones didácticas. Las distintas formas de
conductas disruptivas, aunque provengan de un único alumno (o
en el claustro, de un único profesor), alteran la dinámica y
pueden malear fácilmente las relaciones interpersonales.
3. Relativos a la claridad y adecuación de los contenidos
transmitidos: el dominio del contenido por parte del profesor es
una condición clave e indispensable para producir un aprendizaje
de calidad en los estudiantes.
A este respecto, Castelló (2009) menciona tres pilares necesarios
para promover la claridad y pertinencia de lo enseñado: una
secuenciación coherente y consistente, una presentación
dosificada (próxima a los conocimientos previos de los
destinatarios), y un esfuerzo por compartir el sentido y
funcionalidad de lo que se expone. Es decir, una enseñanza
auténtica, realista, útil, sostenible y socializante que permita
lograr estas metas.
4. Relativos a los métodos de enseñanza: los cambios
metodológicos deben considerar contar con determinadas
condiciones previas y cobertura logística y emocional o de lo
contrario pueden llevar a descalificar la metodología en cuestión
(“eso ya lo hemos hecho y no ha funcionado”), cuando en realidad
han fallado los prerrequisitos y anclajes para su óptima
aplicación. Por lo tanto, estos cambios deben partir de las
prácticas habituales para mejorarlas y tener un apoyo suficiente
del equipo docente (o al menos de una parte) para soportar las
primeras resistencias y fracasos que, sin duda, se producirán.
57
5. Relativos a la motivación: el hastío, aburrimiento y desinterés
con que acuden muchos de los estudiantes a las aulas también
afectan a los docentes. Algunos profesores parecen considerar
que el alumno debe venir motivado de casa. Lo cierto es que es el
docente quien puede recuperar a ese público desertor y tener
como objetivo profesional motivar a los alumnos a través de
factores como la utilidad y necesidad de lo que se enseña, la
posibilidad de aprenderlo por distintas vías, el autoconcepto y
expectativas de éxito de los alumnos, la capacidad de involucrarlo
en temas y proyectos, de despertar su curiosidad, de conectarlo
con temas familiares y actuales pero, de manera muy destacada,
del grado en que el docente cree (y se cree) en aquello que
enseña, y si atribuye la calidad de los aprendizajes de sus
alumnos a la calidad de su trabajo profesional.
6. Relativos a la evaluación: consecuencias de la evaluación, tanto
por su influencia sobre lo que se aprende y el modo en que se
aprende, como por su función selectiva y acreditativa (superación
de cursos y obtención de títulos). Resulta imprescindible que
todo el proceso evaluativo se realice bajo criterios de absoluta
pertinencia y transparencia. Desde la adecuación de las pruebas a
los objetivos de aprendizaje perseguidos, o la publicación de los
criterios de corrección o la forma en que se comunican los
resultados merecen un tratamiento cuidadoso y riguroso.
7. Relativos a los conflictos personales que pueden producirse
entre alumnos y profesores: disputas y enfrentamientos de
importancia, hasta situaciones graves de maltrato o acoso
reiterado.

58
1.5. La Pauta de Análisis de Incidentes Críticos (PANIC) y sus
características

Como se ha mencionado anteriormente, se requiere un análisis

reflexivo y en profundidad de los incidentes críticos ocurridos, de las
motivaciones e intenciones de los implicados, de las consecuencias de
las reacciones iniciales y de las que se toman a posteriori.

La PANIC propuesta por Monereo (2010, 2011) se compone de

cuatro fases diferenciadas cuya finalidad es pormenorizar las
condiciones y variables que han propiciado el IC, con el propósito de
buscar posibles soluciones que permitan aprender de los conflictos,
transformar el contexto de enseñanza y prevenir situaciones similares.

En primer lugar, encontramos la fase de descripción del contexto

en el que se sitúa el IC. Esta sección consiste en describir con detalle las
circunstancias relevantes que rodean al IC y hacerlo con cierto
distanciamiento, pero tratando de retratar los elementos esenciales de
lo ocurrido y de lo que puede explicar lo ocurrido. Es importante
conocer los antecedentes ya que de esta manera se puede explicar la
“detonación” o el por qué se ha producido el IC. Dichos antecedentes
pueden referirse tanto a conflictos latentes, que hace tiempo que
persisten, como a tensiones del pasado próximo que finalmente
estallan de manera más o menos incontrolada.

59
 En segunda instancia tenemos la descripción del IC, el quien/es,
dónde, cuándo y cómo del IC. Qué ocurrió, qué se dijo (o se dejó de
decir), qué se hizo (o se dejó de hacer) y qué se sintió (o se dejó de
sentir).

En un tercer momento, se realiza un análisis sobre cada uno de los

actores que intervinieron en el IC, identificando sus concepciones
sobre sí mismos, en forma de creencias o teorías, más o menos
implícitas, sobre las causas, efectos y responsabilidades de lo
acontecido. ¿Cuáles son las interpretaciones y expectativas de los
actores implicados? Resulta imprescindible saber, por un lado, cuáles
son las metas del profesor, tanto en relación con el contenido explicado
como sus objetivos personales respecto a su rol profesional en ese
contexto concreto (institución en la que trabaja y grupo-clase al que
enseña). En este sentido, también es necesario forzar de alguna manera
a estos actores para que afloren los sentimientos y emociones asociados
a ese IC, la forma en que los han interpretado, para finalmente analizar
las estrategias de resolución del IC que los actores implicados han
puesto en juego, y sus previsibles consecuencias, a tenor de las
circunstancias contextuales en las que se han desarrollado.

Por último, encontramos la cuarta fase que consiste en diseñar una

intervención y seguimiento del IC para tratar de solucionarlo o al
menos minimizar su impacto. En esta etapa se realiza una
especificación para cada actor implicado, que contempla tres aspectos
indispensables: sobre qué intervenir, cómo hacerlo y qué indicadores
de cambio darán cuenta de una correcta progresión del caso. Este
momento supone priorizar los contenidos, pero también requiere
60
cambiar y precisar los sistemas, mecanismos o estrategias que
promoverán ese cambio, así como definir indicadores de cambio para
cada intervención, de manera que se pueda saber si se producen
progresos convenientes, pertinentes y efectivos o si se requiere
modificar el sentido de las intervenciones. En otras palabras, se refiere
a dar respuesta a interrogantes tales como: ¿sobre qué concepciones,
estrategias y emociones debe actuarse? ¿Cómo, cuándo y dónde debe
hacerse? Los cambios operados, ¿se producen en la dirección y con la
intensidad esperada?

Dicha propuesta puede verse organizada de la manera en que se

ilustra en la Tabla 3.

Tabla 3. Modalidad Co-constructiva PANIC

Pauta de Análisis de Incidentes Críticos
en la modalidad Co- constructiva

Fase 1 Descripción del contexto en el que se sitúa el IC. Antecedentes

Fase 2 Descripción del IC

Fase 3 Actores que intervinieron en el IC

 Concepciones de los actores sobre el IC
 Sentimientos asociados al IC
 Estrategias frente al IC

Fase 4 Intervención y seguimiento

 Sobre qué intervenir
 Cómo intervenir
 Indicadores de cambio

Fuente: Elaboración propia Cfr. Monereo & Monte, 2011.

61
 Capítulo II

Marco de referencia contextual. El CELE y sus actores

Quien posee otra lengua

posee otra alma.

[Stendhal]

Las funciones, motivaciones y sentido de la universidad han sido

motivo de diversas polémicas para aquellas disciplinas que la estudian:
pedagogía, sociología, historia, filosofía, economía, entre otras. Esto no
sólo se debe a los procesos históricos y formas que permitieron el
surgimiento de la universidad desde sus orígenes, sino que involucra
sus transformaciones sufridas a lo largo del tiempo. Así, las
condiciones derivadas de las modificaciones políticas, económicas,
geográficas, culturales, tecnológicas, sociales, laborales, entre otras,
impiden que se pueda ofrecer una definición cerrada e inamovible de la
misma. Por lo mismo, intentar definir de manera fija y unívoca a la
universidad o bien determinar de manera rígida sus funciones, fines y
objetivos sería una tarea ardua, así como pretenciosa para los límites
de este trabajo. En cambio, podemos insistir que, desde una
perspectiva social, uno de sus propósitos está centrado en la posibilidad
de proyectar al individuo más allá de situación individual y fija de sus
relaciones socioculturales iniciales. Es decir, respecto a los estudiantes,
las universidades les permiten adquirir conocimientos y potenciar sus
habilidades para desenvolverse de forma óptima ante las necesidades,

62
así como los retos de su contexto. No es extraño que diferentes
instituciones de educación superior (IES) lo afirmen en la mayoría de
sus propósitos, discursos, misiones y visiones, o bien en sus
fundamentos, lineamientos y ejes rectores.

En este sentido, la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM) continúa tal tradición. Si bien ésta, por su longeva existencia y
los fundamentos que le dan sustento, no posee ese espíritu empresarial
que hace a otras IES enunciar su misión y visión, sino encontramos que
se apoya en un amplio respaldo jurídico que busca dar cauce a sus
actividades y labores. Así, el artículo 1º del Estatuto General de la
UNAM afirma que ésta busca “impartir educación superior para formar
profesionistas, investigadores, profesores universitarios y técnicos
útiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones principalmente
acerca de las condiciones y problemas nacionales, y extender con la
mayor amplitud posible los beneficios de la cultura”. Aunque podría
hacerse un trabajo meticuloso que ponga en cuestión las maneras en
que la UNAM realiza tales acciones o bien apunte los conflictos y
procesos que acontecen para realizar sus labores, semejantes fines
pueden apreciarse tanto en la manera en que la universidad realiza la
planeación de sus políticas de desarrollo institucional, como en los
esfuerzos que se concretan a través de sus planes y programas de
estudio. Por ello, la labor de la UNAM no se limita sólo a realizar una
oferta educativa que atienda los aspectos necesarios para el aprendizaje
profesional de manera formal; además de ello, su comunidad
universitaria tiene derecho a otros servicios, algunos de estos tienen el
afán de potencializar las habilidades y capacidades de los miembros de
la comunidad. Esto se ve reflejado en sus campi; en ellos podemos
63
encontrar lugares e instalaciones que atienden y procuran un
desarrollo holístico de los integrantes de esta comunidad. Desde las
facultades, centros y escuelas que imparten estudios profesionalizantes,
hasta otro tipo de servicios entre los que resaltan actividades
deportivas, recintos culturales, servicios médicos, orientación
psicológica, venta de diferentes insumos, fomento a la investigación,
áreas recreativas, entre muchas otras.

Como vemos, un reto para las diferentes IES consiste en responder

de manera adecuada a las necesidades vigentes. Algunas de ellas
implican responder a las relaciones existentes en un mundo
globalizado. En correspondencia, la Universidad Nacional busca
emplear sus capacidades y actividades institucionales para tener
apertura hacia culturas de otros países u ofrecer sus conocimientos
para coadyuvar en la búsqueda de soluciones a las necesidades
internacionales, mientras que procura la proyección de las habilidades,
producciones y comunicaciones de los integrantes de su comunidad.
Por tanto, no es casualidad, que dicho esfuerzo haya sido procurado, en
diferentes maneras, por las autoridades educativas de dicha institución.
De forma reciente José Narro Robles, Rector de la UNAM durante los
periodos 2007-2011 y 2011-2015, ponderó esta situación en su Plan de
desarrollo para la Universidad 2011-2015 (Cfr. Narro, 2012); en su
perspectiva, la UNAM es una institución en evolución y, por lo mismo,
debía hacer frente tanto a los nuevos retos nacionales e internacionales
como desarrollar entre los integrantes de su comunidad habilidades,
conocimientos y responsabilidades para enfrentar dichos retos a través
de conocer lenguas-culturas diferentes (Cfr. Narro, 2012: 9-11 y 2011:
20). Tales perspectivas se ajustaron con lo definido en las líneas
64
institucionales con que el ex-Rector procuró al impulsar su trabajo al
frente de la UNAM. De esta forma, la línea rectora 7 de su Programa de
trabajo para la UNAM 2011-2015 (Cfr. Narro, 2011) insistía en
internacionalizar las aportaciones ofrecidas por la comunidad
universitaria (Cfr. Narro, 2011: 34), mientras que la línea 9 del mismo
documento expresaba la necesidad de impulsar el intercambio de
académicos y alumnos, así como establecer redes y programas de
colaboración internacional (Cfr. Narro, 2011: 39-40). De forma sucinta,
tales líneas permiten advertir las preocupaciones de la UNAM por
mejorar la formación y preparación de la comunidad universitaria ante
los contextos globales. Al respecto, el Plan de Desarrollo Institucional
2015-2019 del actual Rector, Enrique Luis Graue Wiechers, conserva
una posición semejante y refrenda esas líneas de trabajo para dar
continuidad a este programa; especialmente en los rubros de
internacionalización (Cfr. Graue, 2016). Sin embargo, este Plan da una
visión sesgada respecto a la anterior, pues su perspectiva se enfoca
hegemónicamente hacia la lengua inglesa a la que da
fundamentalmente un uso instrumental, poniendo énfasis pragmático
por la publicación académica y la mera comprensión de textos
científicos en dicha lengua (Cfr. Graue, 2016: 14, 26).

Para ello, la UNAM no sólo aproxima a su comunidad los

conocimientos e innovaciones realizados en otros lugares del mundo
mediante invitaciones a investigadores o la renovación periódica de sus
acervos y fuentes de referencia, sino que busca prepararle para
proyectar sus conocimientos y producciones más allá de las fronteras
nacionales. De esta forma, la Universidad asume que dicha labor
requiere preparar, entre otros aspectos, a los estudiantes para una vida
65
profesional de mayor calidad y con mayor éxito. Para lograr tales
objetivos la Universidad Nacional busca que los alumnos incursionen
en diversos nichos culturales internacionales o permitirles nutrirse de
varias fuentes de saberes, algunas de ellas en una lengua diferente a la
natal; por tanto, un aspecto capital para lograr un acercamiento exitoso
a ello será que los integrantes de la comunidad universitaria se
adentren y conozcan diferentes lenguas extranjeras.

Podemos observar que existe un esfuerzo por parte de las IES por
brindar una educación integral que ofrezca oportunidades y
competencias, así como permita reflexionar y compartir diversas
miradas y roles en una sociedad global e interconectada para
comprender las complejas relaciones que existen en ella. Dentro de la
sociedad del conocimiento se hace necesario el domino de otras
lenguas, así como tender puentes que permitan una apertura hacia
otras culturas, contextos y oportunidades. Por ende, ha surgido un
mayor interés en promover la ciudadanía en un mundo multicultural e
interdependiente, así como el crecimiento e interés por el aprendizaje
de diferentes lenguas además del inglés. En el caso de la UNAM, la
enseñanza de lenguas extranjeras se realiza en centros específicos.

Tradicionalmente, la enseñanza de lenguas extranjeras ha sido

criticada por no preparar a los estudiantes para la ciudadanía en la era
global sino limitarse a enseñar formas lingüísticas a través de
contenidos triviales (shopping, tourism, food, etc.), lineamientos
básicos y hasta estereotipos en libros de texto. Al contrario, una clase
de lengua extranjera requiere abrirnos un horizonte desde el cual
podemos comprender y acercarnos al mundo a través de temas
66
contemporáneos que promuevan contenidos relevantes, pertinentes y
significativos que se pueden trabajar en el aula. Para lograrlo, es
indispensable que se realicen cambios en los contenidos, métodos,
contextos, en las maneras de pensar y actuar que permitan el desarrollo
de conocimientos, actitudes y competencias para hacer frente a un
mundo globalizado.

2.1. El Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras en el

contexto de la UNAM

Die Grenzen meiner Sprache

bedeuten die Grenzen meiner Welt

[Ludwig Wittgenstein]

Dentro del campus principal de la UNAM, conocido como Ciudad

Universitaria (CU), encontramos el centro de estudios más importante
para este fin: el Centro de Estudios de Lenguas Extranjeras (CELE). El
CELE surge el 30 de noviembre de 1966 –tras haber sido parte de la
Escuela Nacional de Altos Estudios–, bajo la rectoría del Ingeniero
Javier Barros Sierra, impartiendo las lenguas de alemán, francés,
inglés, italiano, portugués, ruso y japonés; con el paso de las siguientes
décadas, la cantidad de lenguas a enseñar fue haciéndose mayor,
además de desarrollar áreas académicas relacionadas a la enseñanza e
investigación que ampliaron y fortalecieron sus labores. Hoy es
considerado como un centro de extensión universitaria, integrante del
Subsistema de investigación en Humanidades, y atiende a los

67
universitarios que cursan estudios de licenciatura o posgrado en algún
plantel de CU, así como a los miembros de la Escuela Nacional de
Enfermería y Obstetricia, y las Facultades de Música, así como Artes y
Diseño. De igual manera, para atender a la población no universitaria
el CELE fue ampliando su oferta a través de la operación de 14 Centros
de extensión y programas ubicados en diversos puntos de la Ciudad de
México y su área metropolitana que ofrecen los idiomas más
demandados. Recientemente, el Rector Graue ha iniciado los
procedimientos administrativos para cambiar el estatuto de este Centro
a Escuela de Lenguas Extranjeras (Cfr. Boletín UNAM, 2016).

Atendiendo las demandas de la sociedad globalizada para el

desarrollo de la competencia intercultural y el pensamiento crítico para
la comunicación internacional, la UNAM impulsó la enseñanza de
lenguas extranjeras con la finalidad de brindar a los alumnos
herramientas, recursos y oportunidades para interactuar con textos y
personas de otras culturas que les permitan enriquecer su mirada del
mundo, su entorno socio-cultural y fortalecer su identidad. En este
contexto, el CELE colabora permitiendo a la comunidad universitaria
aproximarse, conocer y ofrecer soluciones a los retos que viven las
sociedades en un mundo globalizado mediante la formación en alguna
lengua extranjera. Ante ello, la directora del periodo 2013-2017, Dra.
Alina María Signoret Dorcasberro, en su Plan de Desarrollo
Institucional 2013-2017 afirma que se tiene el propósito de articular los
programas y proyectos del Centro con las líneas rectoras establecidas
por la Universidad. Asimismo, su Plan advierte que las metas del CELE
son ayudar “al estudiante universitario a tener una formación integral y
a lograr una movilidad social, académica y profesional” (Signoret,
68
2013:11). En correspondencia, para el 2016, dicho Centro imparte 15
lenguas internacionales, nacionales y regionales: Alemán, Árabe,
Catalán, Chino, Coreano, Francés, Griego moderno, Hebreo, Inglés,
Italiano, Japonés, Náhuatl, Portugués, Rumano, Ruso, Sueco y Vasco.
Estas lenguas se encuentran coordinadas por seis departamentos que
atienden, a través de cursos establecidos por niveles, 7000 alumnos
semestralmente, en promedio (Signoret, 2014:7). Para coadyuvar con
esta tarea, el CELE cuenta con una Mediateca que permite el
aprendizaje autónomo de las lenguas impartidas, así como la Biblioteca
Stephen A. Bastien y la Sala de Recursos Audiovisuales que pueden ser
concurridas por la comunidad universitaria.

El tipo de aprendizaje que imparte el CELE se torna especialmente

relevante para cualquier alumno de educación superior, según las
proyecciones internacionales que ha definido la misma Universidad.
Desde esta perspectiva, este Centro ofrece a la comunidad universitaria
–a la par de los estudios que realiza en sus respectivas disciplinas– un
valioso recurso para impulsar y fortalecer su vida académica, cultural,
laboral o cotidiana. El conocimiento de idiomas extranjeros permite a
los estudiantes tanto abrirse como aprovechar herramientas
provenientes de diferentes culturas, textos, especialistas o debates
internacionales para fortalecer sus trayectos formativos y mantener
una apertura en todo tipo de innovaciones culturales. De igual manera,
dicho conocimiento, como egresados, les posibilita tener mayores
oportunidades académicas, culturales, sociales o laborales. Así, aunque
tal formación no aparezca explícitamente definida dentro de los planes
y programas de su licenciatura o posgrado, se hace fundamental para
una preparación integral. Por lo tanto, la formación en una lengua
69
extranjera es, para los integrantes de la comunidad universitaria,
suplementaria de la adquirida en aquellas unidades académicas donde
aprenden sus conocimientos disciplinares. Esto se explica debido a que
no es parte de su formación curricular profesional que especifica el
Plan de estudios a cursar, aunque sí es un requisito para la obtención
del grado. Sin embargo, la enseñanza de lenguas extranjeras resulta no
solamente complementaria sino indispensable para la formación
universitaria puesto que actualmente se requiere poseer una segunda
lengua por lo menos para desenvolverse y afrontar los retos que se
presentan a los estudiantes tanto en su vida académica y personal,
como en los escenarios a los que como futuros profesionales accederán
dentro de la sociedad del conocimiento.

En este contexto, se retoma la noción de suplemento 1según la

emplea el filósofo francés Jacques Derrida quien, en su texto De la
gramatología, apunta la forma en que la filosofía rousseauniana ha
considerado la escritura respecto al lenguaje; para Rousseau, la
escritura siempre es una adición, un extra para el lenguaje hablado y,
por tanto, un suplemento de éste. Derrida infiere que la noción de
suplemento implica un excedente respecto a lo cual se origina, así como
un vicario, una subalternidad carente (Derrida, 2010:185). Sin
embargo, la noción de suplemento es dúctil y complicada para todo
sistema de pensamiento pues, según lo dicho por Derrida, es un
indecidible (Yébenes, 2008:33). Derrida considera como indecidible a
aquellos elementos que demuestran las condiciones complejas, tensas o

1 Según Jacques Derrida, suplemento puede entenderse como una añadidura colocada a
algún elemento. Se trata de una relación de agregación y cuya peculiaridad es que tal
agregado puede interpretarse como una carencia o excedente necesario.

70
contradictorias de cualquier sistema (filosófico, lógico, político,
institucional, social, etc.) y, por tanto, impiden el cierre definitivo de tal
sistema; en este caso, el suplemento se asume como indecidible pues
implica una adición a lo existente, un excedente que, no obstante,
parece necesario. Vale la pena señalar que esto no es tomado de forma
inocua para las tradiciones donde los suplementos se alojan; el filósofo
citado insiste que tal suplemento es visto como algo digno de
desconfianza, pues queda en lugar de lo primario, le representa o le
suple; el suplemento denota en aquello a lo que se adiciona como un
excedente y una falta de forma simultánea.

Respecto a la formación en lenguas que imparte el CELE, podrían

apuntarse consideraciones análogas; esta es una adición a la carga y
aprendizajes que reciben los estudiantes o docentes que la estudian y
es, en cierta manera, ajena a lo que realizan en sus estudios
disciplinares o sus respectivas unidades académicas2. Es decir, las
diferentes lenguas que ofrece este centro no son rigurosamente
imprescindibles para la formación profesional impartida por los
diferentes centros, escuelas y facultades, siendo un excedente respecto
a tal formación. Sin embargo, es indudable que son un recurso valioso y
un elemento requerido para toda formación profesional: es algo que
requiere cualquier universitario en la actualidad.

2 No obstante, en la mayor parte de los currículos universitarios se exige al estudiante por

lo menos la comprensión de un segundo idioma y en muchos de ellos se solicita el

aprendizaje de contenidos en segunda lengua (habitualmente mediante la lectura de textos
en inglés, en menor medida en otras lenguas).

71
 El aprendizaje de una lengua extranjera es algo sumamente
requerido para toda formación profesional; por ello, podría
interpretarse como algo de lo que se carece. Esto tiene una especial
significación en el contexto actual; la formación en lenguas extranjeras
permite al estudiante formarse con mayor plenitud en el mundo
contemporáneo cuyas exigencias apuntan la necesidad de
internacionalizarse. Dicho aprendizaje excede lo definido en los
programas de estudio de sus disciplinas y, a la par, necesario para todas
ellas; es algo que acompaña los estudios disciplinares.

Este tipo de situaciones ha permitido que la educación que ofrece

el CELE pueda ser caracterizada como educación contigua3, pues
implica una compañía, como contigüidad, respecto a la educación
profesional que reciben los inscritos en alguna de las escuelas y
facultades de educación superior de CU; por ello, no implica una
necesidad forzosa para algunos de los estudiantes, sino un
acompañamiento sumamente relevante para sus estudios. Así, afirmo
que se puede denominar como educación contigua, no sólo por la
proximidad fonética con la educación continua, sino por la relación que
puede estrechar o fortalecer los estudios profesionales que cursa un
estudiante, aunque no por ello se muestre como una necesidad
ineludible. Esta contigüidad hace hincapié en la relación suplementaria

3De acuerdo con el filósofo Jean-Luc Nancy (2006), la contigüidad es entendida como una
relación entre dos o más elementos que produce efectos simultáneos de proximidad y
distancia. De tal manera que estos elementos pueden entablar una relación que permite
complementar aspectos o tener exigencias distintas. Los elementos implicados dentro de
una contigüidad, debido a su cercanía, entran en una relación de tensión entre sí. A partir
de ello, considero que los programas de formación universitaria identificados (aquellos que
ofrecen las diferentes escuelas y facultades de CU y los de la lengua meta por aprender
impartida en el CELE) entran en tal relación de proximidad y tensión a la que llamo
educación contigua.

72
respecto a los estudios profesionales debido a que ofrece aspectos que
apoyan, fortalecen y mejoran la condición de la comunidad
universitaria y su desarrollo en varias esferas de acción como
egresados.

No obstante, como se señaló, las labores del CELE no se agotan en

la formación de la comunidad universitaria a través de una lengua y
cultura extranjera; sus actividades incluyen una rica gama de
profesionalización en lo relacionado con el dominio y aproximación a
diferentes idiomas. Si bien, es mayormente notoria la enseñanza para
el manejo y dominio de lenguas, este esfuerzo quedaría trunco sin otros
que realiza dicho Centro. Aunque para la población de CU, el CELE es
mayoritariamente reconocido como una escuela de lenguas extranjeras,
sus actividades y objetivos rebasan tal apreciación; además de lo
mencionado, el Centro realiza labores de investigación, formación de
traductores, certificación en lenguas extranjeras, difusión cultural
sobre diferentes expresiones internacionales, formación docente y de
posgrado. Además, desarrolla como proyecto la creación de la Maestría
en Traducción y las Licenciaturas en Traducción y Mediación Cultural,
así como en Didáctica de las lenguas para Ámbitos académicos y
laborales, entre otros proyectos (Signoret, 2014: 22). A continuación,
se señalan las labores que dicho Centro realiza para destacar su
importancia y aproximarnos al tema que nos compete.

En lo que refiere a la evaluación y certificación en el manejo de

lenguas; el CELE, a través de su Coordinación de evaluación y
certificación, realiza la certificación del conocimiento de idiomas para
alumnos que egresan o ingresan a determinadas licenciaturas y
73
posgrados de la UNAM, así como para la solicitud de becas. Además, el
mismo Centro cuenta con la capacidad de certificar el manejo y
dominio de seis lenguas a nivel internacional: alemán, chino, francés,
inglés, italiano y portugués. Esto se realiza mediante la aplicación de
los exámenes TOEFL e IELTS (inglés), DELF y DALF (francés), HSK
(chino), ÖSD, TestDaF y TastAS (alemán), CELI (italiano) y DUPLE,
DEPLE, DIPLE o DAPLE (Portugués).

De manera simultánea, el CELE tiene, como otra función nodal, la

tarea de formar personal calificado para atender labores específicas de
las lenguas que imparte. Para lograrlo, cuenta con una amplia gama de
ofertas y oportunidades formativas que pueden cursar quienes poseen
determinado nivel de dominio en alguna lengua extranjera y desean
profundizar en habilidades concretas de la misma. Por ello, el CELE
ofrece cursos para quienes están interesados en entender y resolver
problemas sobre la lengua y el lenguaje, así como para quienes deseen
profesionalizarse en determinadas habilidades tales como las labores
docentes en alguna lengua extranjera. Para atender esas necesidades,
desde 1980, el Centro inició la labor de impartir el curso de formación
de profesores, así como diplomados para quienes acreditan el dominio
de ciertas lenguas. Por lo anterior, podemos darnos cuenta que además
de formar a estudiantes para el manejo de una lengua, el CELE incluye
entre sus actividades aspectos fundamentales como la preparación para
la vida laboral; esto se despliega en un abanico de cursos y diplomados
en los cuales colabora con otras instancias de la misma UNAM. A
manera de recuento, puede señalarse que para el 2015 el Centro
reportaba ofrecer los siguientes cursos:

74
  Curso de Formación de Profesores de Lenguas-Culturas
 Diplomado de Aptitud Pedagógica para la Enseñanza del Francés
como Lengua Extranjera (DAPEFLE)
 Diplomado de Formación de Asesores para Centros de
Autoacceso de Lenguas Extranjeras
 Diplomado en Formación de Traductores Literarios
 Diplomado en Traducción de Textos Especializados

Entre otras labores, el CELE consolida y busca realizar mejoras en

gran parte de sus actividades gracias a la investigación que realiza. Para
lograrlo, desde 1979 –año en que se creó el Departamento de
Lingüística Aplicada– ha habido diversas propuestas para formalizar
los trabajos docentes y que han ido desarrollándose hasta concretarse
en modalidades de educación formal como la Especialización en
Enseñanza de Español como Lengua Extranjera y la Maestría en
Lingüística aplicada; respecto a esta última, cabe señalar que, para
impartirla, el CELE participa en coordinación con otras entidades
académicas de la misma UNAM. Además de estos programas de
posgrado, la importancia dada a la investigación se refleja en la
producción intelectual que realizan sus docentes e investigadores
quienes contribuyen presentando continuamente proyectos según las
áreas definidas por el Centro. Estas son el área de investigación
curricular, estudios del discurso, formación, psicolingüística,
sociolingüística, así como traducción y lexicografía; en todas ellas,
durante el periodo 2013-2014, hubo un total de 70 proyectos
registrados en los que participaron 51 profesores. Fruto de estos
esfuerzos fueron 127 productos de investigación impresos y digitales,

75
140 participaciones en eventos académicos y 49 eventos académicos
organizados durante el periodo citado (Signoret, 2014: 38-39).

Finalmente, lo anterior nos lleva a resaltar otro aspecto relevante

de tal unidad académica: su difusión. Gracias a la Coordinación de
Comunicación Social el CELE realiza actividades que buscan fomentar
y apreciar las culturas extranjeras tales como cineclubes, teatro,
música, muestras gastronómicas, presentación de producciones
cultures, veladas, lecturas de poesía, conferencias, festivales o veladas;
todo esto sin olvidar la difusión para los diversos cursos, conferencias,
charlas y mesas organizadas por el mismo Centro donde se presentan
las innovaciones y reflexiones derivadas de la actividad efectuada.

De igual forma, el Centro promueve las labores académicas y de

investigación mediante las políticas de producción y fomento editorial
determinadas por el Comité editorial. Dicho esfuerzo permitió que,
durante el periodo referido, apareciera la primera edición de los
siguientes libros: Bilingüismo en la infancia; CLAE: El lenguaje
académico en México y los Estados Unidos: un análisis sistémico
funcional; Psicolingüística del bilingüismo: diversos enfoques;
Investigación en lenguas: paradigmas, propuestas y perspectivas, y el
Programa de italiano. Todos esos libros pudieron adquirirse durante
la XXXV Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería que
organiza la UNAM en su histórico inmueble ubicado en el centro de la
Ciudad de México. De igual manera, se reimprimieron los siguientes
títulos: Baste de dudas, baste; En marche! Iniciation à la lecture en
français, y Exámenes de comprensión de lectura, en inglés. En
términos hemerográficos se publicaron los números 3 de la revista

76
Synergies Mexique, así como los números 55, 56 y 57 de la revista
Estudios de Lingüística Aplicada. Todo esto puede cifrarse de la
siguiente manera: hubo un tiraje en la publicación de revistas de 1,400
ejemplares, de 1,500 en libros de primera edición y otros 1,500
ejemplares para reimpresiones durante el periodo reportado. Además
de la producción física de material, el CELE posee medios electrónicos
para otros materiales producidos por el propio Centro, tales como el
Boletín Electrónico del CELE o el Boletín electrónico de alumnos
“Lingualia”. (Signoret, 2014: 43-44).

2.2 La situación del CELE en el proceso de cambio curricular

De acuerdo al panorama general que apreciamos en el apartado

anterior, podemos ver que el CELE tiene como punto fundamental la
docencia, por lo cual es menester presentar mejorías en diversos rubros
de la misma que le permitan enfrentar los retos actuales. Como se
mencionó, los cursos que atienden la formación docente en el Centro
pueden ser concurridos por aquellos que demuestran el dominio de
ciertas lenguas y se inclinan por la actividad docente o bien aquellos
profesores que, estando frente a aula, desean tener una formación
continua. Si bien esta labor podría ser igual a lo que realizan otras
Unidades académicas, presenta condiciones específicas debido a la
composición heterogénea que poseen los actores de tal Centro. Así,
podemos ver que los distintos actores admiten la necesidad de realizar
cambios, fortalecer aspectos o bien colaborar en mejorías de acuerdo a
sus propias necesidades. Por lo cual, los diversos Departamentos de
lenguas se han visto en la necesidad de integrar diferentes aportes
77
sociales, administrativos, culturales, tecnológicos, pedagógicos, entre
otros, en las prácticas de su personal docente. Algunos ejemplos de
ello, los podemos apreciar en los materiales de la Mediateca o en las
diferentes estrategias que emplean los profesores para que sus alumnos
tengan aprendizajes situados, significativos y relevantes tales como
charlas a través de salas de chat o encuentros con hablantes de lenguas
nativas mediante conferencias o video llamadas.

Respecto al Curso de Formación de Profesores de Lenguas-

Culturas es imposible omitir la importancia que tiene para el propio
CELE, pues –como será notorio en la trayectoria de los participantes
que contribuyeron durante la presente investigación– será un elemento
formativo común, mismo que ayudará crear cierta identidad y definir
modos de trabajo entre los profesores del Centro. Esto es algo digno de
resaltarse en tanto veremos que la composición de los profesores es
sumamente heterogénea.

Pese a que la planta académica del Centro varía constantemente de

un semestre a otro, debido a la demanda cambiante de grupos,
podemos revisar cifras que atestiguan su composición heterogénea.
Durante el periodo 2013-2014, el CELE reportó tener 203 profesores,
de los cuales 51 son de carrera, 152 de asignatura y 7 se encuentran
tabulados como ayudantes, además de 26 técnicos académicos. De
acuerdo a su género, 154 son mujeres y 82 son hombres. La edad es
otro aspecto variable dentro de la población docente; sus años oscilan
entre los 23 y 81 años. De acuerdo con lo reportado por Signoret en su
Informe anual 2013-2014 la edad de los profesores es segmentada y
ordenada de forma decreciente, según la siguiente manera: 39-48, 54-
78
58, 29-33 y 49-53 en igual cantidad, 34-38, 59-63, más de 64 y, en
menor cantidad, 24-28 (Cfr. Signoret, 2014: 11).

Respecto a su grado, también puede notarse dicha heterogeneidad:

20 de ellos poseen doctorado, 56 tienen maestría, 81 de ellos son
licenciados, mientras que 6 miembros del personal docente se
encontraron como pasantes y otros 73 bajo el nombramiento de
profesores. Gracias a sus méritos académicos, 7 miembros del personal
académico se encuentran inscritos en el Sistema Nacional de
Investigadores, en diferentes niveles del tabulador establecido por
CONACyT. (Cfr. Signoret, 2014: 11) En este punto habría que insistir
que los estudios realizados por los profesores llegan a ser totalmente
diferentes entre sí e, incluso, pueden no tener semejanza disciplinar.
Por ello, es significativo que casi el 78% de los profesores que laboran
en el CELE o en los Centros y Programas dependientes de éste durante
el periodo 2013-2014, son egresados del Curso de Formación de
Profesores de Lenguas-Culturas del CELE (Cfr. Singoret, 2014: 41).

Este panorama presenta un complicado reto para el Centro, pues

no sólo gran parte de la formación y capacitación dada a los profesores
es otorgada por éste, sino que dicha formación se encuentra enmarcada
dentro de los procesos de transformación y adecuación que exige la
UNAM. Dichas estrategias pueden apreciarse en el Plan de Desarrollo
Institucional 2013-2017 (Cfr. Singoret, 2013) que la actual dirección ha
promovido. En dicho Plan, dentro de su rubro “Docencia”, notamos
que afirma:

79
 El Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras se propone
actualizar la enseñanza de lenguas para responder a los
requerimientos de formación universitaria a través de la
elaboración de nuevos planes y programas de estudios, del diseño
de materiales, de exámenes, y de cursos complementarios,
utilizando las tecnologías de información y comunicación
(Signoret, 2013: 21)

Para lograr este objetivo, la actual administración admite la

necesidad de acciones tales como “concluir la elaboración de los planes
y programas del CELE-CU y de los Centros y Programas”, así como
“poner a disposición de los académicos nuevos recursos didácticos e
instrumentos de evaluación.” (Signoret, 2013: 22).

¿Qué implican dichas transformaciones para el personal docente?

¿Qué acciones deben proponerse para acompañar al docente en
semejante tránsito? En efecto, si bien las diferentes transformaciones
ocurridas en dicho Centro deben atender las necesidades de los
alumnos, éstas deben articularse con la atención a los docentes, entre
otros aspectos. Para ello, se han implementado aspectos notorios como
la evaluación en línea a los cursos y actividades docentes, así como el
énfasis en la capacitación de los profesores para que estos puedan
desarrollar o mejorar sus habilidades digitales.

Cabe señalar que las acciones en este rubro buscan ser continuas,
por lo cual, se propone tener un programa semestral de actualización
docente que forme al personal en aspectos pedagógicos, didácticos y
tecnológicos. En correspondencia, para atender esta población, el
mismo Plan establece rubros en su apartado “Personal académico” que
plantean: “Impulsar la formación y superación académica” (Signoret,

80
2013: 27), así como ofrecerles herramientas para su participación en
modalidades de enseñanza mixtas y a distancia (Signoret, 2013: 27) Por
lo mismo, la meta para dicho objetivo es “contar con un programa
semestral de actualización de la planta académica”. (Signoret, 2013: 27)
Dentro de estos retos podemos encontrar el tipo de formación docente
que realiza CELE.

Estas exigencias repercuten tanto en los diferentes cursos que

ofrece el CELE, como en las necesidades correspondientes para la
enseñanza. Para atender a estas exigencias, los distintos
Departamentos de lenguas han impulsado cambios sustantivos en sus
curricula. Durante estos cambios, se han requerido formas de
integración para la apropiación y correcta instrumentación del
curriculum por parte de los docentes. En este proceso, identificamos
que algunos de los Departamentos se encuentran en una etapa de
pilotaje o en espera de un análisis conclusivo respecto a su propuesta
curricular, mientras que, para otros, se hallan en un proceso de
construcción actual.

2.3. Tendencias en las reformas curriculares

Durante los últimos años, la tendencia mundial de formación se orienta

a distintos modelos “innovadores” que atienden las demandas de una
sociedad globalizada. De este modo, encontramos que, para dar
respuesta a políticas nacionales e internacionales, la sociedad del
conocimiento tiene especial interés en tópicos como la educación
permanente, las TIC, las competencias, la internacionalización y la

81
especialización. Esto se ve reflejado en el discurso de la innovación de
los modelos educativos institucionales y las propuestas curriculares,
como el desarrollo de competencias, el currículo centrado en el
aprendiz, la enseñanza basada en problemas, el método de proyectos, el
enfoque por tareas, entre otras. Sin embargo, en varias ocasiones se
pasa por alto la cultura y prácticas educativas que predominan en las
instituciones. La mayoría de las veces, estos cambios curriculares
incorporan las novedades educativas del momento sin una reflexión
profunda sobre sus implicaciones, la realidad de las aulas, así como la
formación y actualización del profesorado, quienes son una pieza clave
para la implantación de dichos modelos.

Dichas reformas curriculares traen nuevas formas de trabajo

docente que implican cuestiones organizacionales, pedagógicas,
administrativas y laborales. Por tal motivo es necesario considerar la
importancia del contexto en la configuración de las prácticas docentes
pues comúnmente existe una desarticulación de las innovaciones
respecto a los parámetros institucionales y organizacionales que rigen
las instituciones (Cfr. Ezpeleta, 2004).

Debido a que las innovaciones son inseparables de los contextos y

procesos institucionales, cuando alguna institución decide inducir
transformaciones y reformas se hacen presentes tensiones,
contradicciones y vacíos de índole normativo, administrativo y
organizacional que trastocan tanto los programas y contenidos
disciplinares, como la práctica docente, la cultura institucional, entre
otros aspectos.

82
 Ahora bien, desde que una innovación se formula, hasta que llega
a implantarse en la institución, circula por distintos sectores y actores
del sistema que la transforman inevitablemente. Es decir, en un primer
momento tiene una existencia teórica por parte de los especialistas en
la materia, aunque después es asumida por los profesores quienes la
proyectan de manera práctica de acuerdo con sus conocimientos,
creencias y habilidades puestas en acción. Lo que a su vez implica una
búsqueda de nuevas formas de trabajo que reivindiquen la actividad de
los profesores a partir de la valoración y la mediación del entorno
organizacional como condición para la construcción del cambio o
permanencia de las prácticas profesionales, tal como lo menciona
McLaughlin (1998). En este contexto de reformas, la implementación
de innovaciones y cambios curriculares es un proceso que implica la
organización de estrategias, contenidos, materiales, recursos y actores
que fundamenten la propuesta y puesta en marcha para su adopción.

En este sentido, el rol que juega el docente en el proceso

curricular es de suma importancia pues lejos de tener restringida su
participación en la toma de decisiones y considerarle un mero
implementador que aplica en el aula lo diseñado por los especialistas,
es un personaje indispensable en la deliberación y toma de decisiones
respecto al currículo. Reconsiderar este rol es necesario para evitar una
implantación unidireccional o imposición de expertos en el tema hacia
los actores involucrados en el proceso (Cfr. Schwab, 1970).

En muchas ocasiones, se tiene la expectativa de que el docente se

apropiará de las innovaciones y las realizará en el aula. Sin embargo,
esto no siempre sucede debido a que no existe suficiente claridad del
83
porqué, para qué o cómo hacerlo, aunque se responsabiliza a los
profesores de concretar los cambios didácticos en el aula (Cfr. Díaz
Barriga, 2010). Por tal motivo, es necesario que esta tarea esté
acompañada de una formación docente que articule la actualización
permanente de los saberes con una mayor complejidad educativa,
misma que permita a los docentes estar habilitados y contar con
estrategias para vivir con menor tensión estas transiciones entre
paradigmas educativos. Como podemos ver, este trayecto conlleva
indiscutiblemente la articulación de procesos pedagógicos,
institucionales y de implementación que atañen a la vida académica.
Tal sería el caso del cambio curricular al cual haremos referencia.

2.4. La enseñanza de lenguas extranjeras y su abordaje

La didáctica de las Lenguas Extranjeras (DLE) ha enriquecido sus

constructos teóricos y metodológicos a partir de diversas teorías e
investigaciones realizadas en los ámbitos educativos, lingüísticos,
sociales y psicológicos. A partir del siglo XX, la DLE ha cobrado
importancia y se ha independizado de la lingüística con el propósito de
desarrollar procedimientos adecuados que garanticen de manera
eficiente la enseñanza y aprendizaje de una LE (Cfr. Lineros, 2005).
Debido a que la DLE es una interdisciplina en la cual convergen
diversos saberes, tiene distintos niveles de actuación dentro de los
contextos escolares, mismos que se señalan a continuación:

84
 1er Nivel: Principios teóricos
a) concepción de lengua
b) concepción de aprendizaje
c) concepción de enseñanza

2do. Nivel: Planificación

a) determinación de objetivos
b) selección, organización y presentación del contenido

3er. Nivel: Actuación en el aula

a) actividades a realizar por profesores y alumnos para la
enseñanza y aprendizaje de LE

4to. Nivel: Materiales

a) elaboración de material didáctico
b) útiles, instrumentos y recursos complementarios

5to. Nivel: Evaluación

a) concepción de evaluación
b) puesta en práctica de la acción evaluadora

Como podemos ver, la complejidad que representa enseñar una LE

está presente en los distintos niveles. Así mismo observamos la
necesidad de instaurar una cultura de la investigación e innovación
educativa que contemple cambios sistémicos y propicie escenarios
centrados en los aprendices.

85
 En este sentido, la DLE ha sido influenciada por una serie de
enfoques o principios teóricos que debe tomar en cuenta cualquier
método para la enseñanza de LE. Entre ellos encontramos dos de los
enfoques que han revolucionado la concepción de enseñanza y
aprendizaje de una lengua extranjera: el enfoque gramatical o
estructural y el enfoque comunicativo (Cfr. Lineros, 2005). Si bien no
son los únicos que han guiado la DLE, han sido los más influyentes. En
la actualidad, el enfoque comunicativo ha demostrado una mayor
eficacia para el desarrollo de competencias comunicativas en el
aprendizaje de LE dado que resalta el carácter funcional de la lengua
como instrumento de comunicación y a las funciones lingüísticas como
ejes de aprendizaje. Asimismo, este enfoque introduce el concepto de
competencia comunicativa que exige conocimientos socioculturales,
discursivos, estratégicos, lingüísticos y funcionales.

La enseñanza de LE mediante tareas tiene lugar dentro del

enfoque comunicativo. De acuerdo con Zanón (1990), su origen
aparece en las primeras propuestas alternativas al currículo nocional-
funcional (de origen comunicativo) que abogaban explícitamente por
una enseñanza de la LE centrada en proceso y no en contenidos. En
esta línea encontramos los trabajos realizados por Newmark &
Allwright (1979) quienes desarrollaron un “método” para enseñar a
partir de escenarios reales donde los alumnos requerían comunicarse y
para ello elaboraron un conjunto de actividades comunicativas o tareas
relacionadas con demandas sociales de la vida universitaria. De esta
manera, rechazaban el control de contenidos y promovían la
competencia comunicativa a partir de del desarrollo de habilidades
implícitas en la resolución de problemas reales.
86
 Respecto al diseño curricular debe enfatizarse que la docencia e
investigación en la enseñanza de lenguas extranjeras (LE) tienen un
carácter multidisciplinario. Es decir, se alimentan, y dependen en cierta
medida, de los avances y nuevos estudios que aportan la Lingüística, la
Pedagogía, la Didáctica, la Psicología y la Sociología. La interdisciplina
en esta área obedece a la diversidad de factores que caracterizan el
proceso de enseñanza aprendizaje de una LE. Por un lado, esto requiere
reflexionar acerca de la exposición a un sistema lingüístico distinto al
de la lengua materna; es decir, cómo enseñar la Lengua a partir de sus
funciones comunicativa, social y cognitiva y, en consecuencia, cómo
aprender a hablar, escribir, comprender y actuar en un sistema
lingüístico y un contexto cultural propios de la Lengua Meta (Cfr.
Hymes, 1972).

En este sentido, el diseño curricular en lenguas extranjeras ha

sido tradicionalmente articulado y caracterizado a partir de los
conceptos ‘enfoque’ -conjunto de supuestos sobre la naturaleza de la
lengua y su aprendizaje- y ‘método’ -lleva los presupuestos teóricos a
los procedimientos en el aula de LE- (Cfr. Richards & Rodgers, 2001:
21-22). No obstante, existen tanto relaciones, como aspectos relevantes
incorporados de los distintos paradigmas y vertientes curriculares (ver
tabla 4). Tanto el concepto de plan de estudios como el de programa
han tenido poco desarrollo en el ámbito de LE, debido a la prevalencia
que la diada enfoque-método ha tenido en el currículo de las lenguas
extranjeras.

87
 En el diseño y malla curricular, el concepto de enfoque en LE debe
desarrollarse de manera explícita, pues en ese documento se reúnen los
aspectos teóricos y de contenido en una propuesta que permita a los
docentes extraer la información para poner en práctica el programa de
su materia. Todo ello de tal manera que exista una coherencia e
integración entre los programas, los recursos didácticos, el trabajo en el
aula, así como los procesos de evaluación.

De igual forma, el método o dimensión procedimental ha tenido

un fuerte peso en el ámbito de las LE en tanto hace referencia a los
contenidos de aprendizaje y la forma de desarrollarlos en el aula. Sin
embargo, en el campo de LE, método no detenta tan solo esas
funciones propias de los programas, sino que, además, vehicula el
enfoque, los roles de alumnos y profesor, y el papel de los materiales de
enseñanza que pueden constituir, incluso, el propio método (Cfr.
Richards & Rodgers, 2001: 31-32). El método deviene, entonces, un
espacio sumamente abierto y complejo en el que recaen aspectos
propios de los componentes curriculares (planes y programas,
materiales, evaluación) y de los elementos constitutivos de los enfoques
curriculares generales, como los roles de los actores educativos (Cfr.
Porras, 2013).

88
Tabla 4. Características de los enfoques curriculares

Enfoque Técnico Práctico Crítico

Plan de Presenta de manera general Es un marco conceptual Es un marco conceptual

estudios los fines de la educación y que focaliza las condiciones atento a los problemas
las fases de desarrollo del externas que afrontará el sociales en relación con la
proyecto educativo. estudiante. disciplina objeto de estudio.

Programas Controlan los tiempos y Proporcionan conocimiento Proporcionan conocimiento

movimientos de cada fase estratégico para estratégico para relacionar
del proyecto educativo. contextualizar los saberes y problemáticas
Son diseñados con base en contenidos en el aula. sociales a partir del
objetivos conductuales. Los requerimientos consenso entre docentes o
Los contenidos han sido generales han sido entre estudiantes y
definidos a priori. definidos a priori en docentes. Por lo tanto, la
relación con las definición de contenidos
circunstancias sociales está sujeta a discusión.
imperantes
Materiales Son la “traducción” del Vehiculan la forma en que Vehiculan la forma en que
currículo, entendido como fueron interpretados el plan se interpretaron el plan y
plan y programas de y los programas de estudio. los programas de estudio.
estudio. Contextualizan los fines del Contextualizan los fines del
Se pretende que sirvan a currículo. currículo.
múltiples contextos. Promueven experiencias de Promueven experiencias de
Promueven la enseñanza y aprendizaje significativas a aprendizaje significativas a
el aprendizaje con base en través de momentos través de momentos
instrucciones y en organizadores. organizadores.
ejecuciones controladas. Sus temas y contenidos son Promueven la solución de
culturalmente relevantes. problemas.
Sus temas y contenidos son
cultural y socialmente
relevantes.
Evaluación Sirve para controlar el Busca mejorar el proceso de Busca mejorar el proceso de
proyecto educativo y a sus aprendizaje (función aprendizaje (función
participantes. Se dirige a la formativa). formativa).
acreditación (función Se basa en criterios Se basa en criterios
sumativa). emanados de procesos emanados de procesos
Se basa en la comparación: interpretativos en el aula. interpretativos en el aula,
entre estudiantes o entre Toma en cuenta las discutidos por docentes y
criterios fijos del programa necesidades, intereses y estudiantes.
y estudiantes. características de los Se interesa en cómo lo
Busca medir el logro de estudiantes. aprendido será llevado a la
objetivos conductuales, Los instrumentos de acción.
principalmente por medio evaluación son diversos y se Es un acto de justicia.
de exámenes. los usa con base en Los instrumentos de
Pretende la objetividad. principios educativos. evaluación son diversos y se
Atiende la dimensión los usa con base en
subjetiva de los procesos de principios educativos.
aprendizaje. Atiende la dimensión
subjetiva de los procesos de
aprendizaje.
Fuente: Adaptación de Porras (2013:20-27)

89
 De acuerdo con este contexto, es posible darse cuenta de que la
presencia de un plan de estudios e poco común en el diseño de cursos
de LE considerando que un plan de estudios es una propuesta
educativa global que establece fines de formación y contenidos
generales que vehiculan requerimientos sociales e institucionales. Así,
la referencia más cercana a ello es un marco conceptual como lo es el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante
MCERL). 4 Este marco no puede considerarse un plan de estudios
puesto que no plantea metas de aprendizaje, no prescribe directrices
metodológicas o de contenidos, sino que se limita a describir la lengua
y sus niveles de desempeño sugiriendo estándares con la finalidad de
que los planificadores locales decidan en función de sus contextos los
objetivos de aprendizaje. Por consiguiente, podemos ver que tanto
epistemológica como metodológicamente la situación curricular en el
contexto de la enseñanza de LE se caracteriza por la implementación de
marcos de referencia cuyo vínculo con otros elementos (como los
planes y programas) aún no es claro.

4 El MCERL es un documento que traduce los lineamientos de la política lingüística

europea –movilidad de personas, tolerancia, entendimiento y respeto entre los pueblos,
integración– a criterios de desempeño lingüístico, para lo cual ofrece un entramado de
reflexiones sobre la lengua, su descripción, su aprendizaje y eventual evaluación. Sobre ese
entramado, los sistemas educativos europeos, en sus diferentes ámbitos de acción, pueden
planificar los programas de aprendizaje y las certificaciones de dominio de la lengua (Cfr.
Consejo de Europa, 2002).

90
2.5. El caso del Departamento de Portugués en el CELE-
UNAM

El reciente cambio curricular vivido en el CELE-UNAM representa

un problema complejo (desarrollo curricular, organizativo y
profesional) debido a que el curriculum es un proceso en permanente
reconstrucción que afecta en los modos de ver y hacer, cuya puesta en
práctica exige una comprensión y utilización de los nuevos materiales,
conductas e ideas.

A raíz de los proyectos de renovación curricular, algunos

departamentos de lengua se han cuestionado sobre por qué y para qué
enseñan lenguas, si la enseñanza tiene fines solo de difusión cultural,
de acercamiento al otro, o si bien debe servir a objetivos prácticos. Tal
ha sido el caso del Departamento de Portugués que comparte la
necesidad de contar con un plan de estudios ligado a metas de
enseñanza, y con una propuesta explícita de enfoque o tratamiento
didáctico que contemple los seis niveles de dominio de la lengua: A1 y
A2 que corresponden al usuario básico, B1 y B2 al usuario
independiente, y C1 y C2 al usuario competente (Ver anexo 1).
Anteriormente, los documentos curriculares eran inexistentes y se
suplían con un listado de objetivos generales, temas, contenidos
gramaticales, o bien, con materiales comerciales y métodos (libros), sin
que necesariamente fueran congruentes con los postulados teóricos,
ideológicos, psicolingüísticos, así como las acciones de los docentes y
de los estudiantes.

91
 Para mejorar esta situación, se llevaron a cabo proyectos de
renovación curricular que contemplaran la integración entre actores y
actantes de los procesos. En el caso del Departamento de Portugués se
realizó una propuesta basada en el enfoque por tareas, fundamentada a
través de seis elementos base –transversalidad, flexibilidad, holismo,
interculturalidad, criticidad y autonomía- los cuales son ejes tanto
transversales como complementarios en el aprendizaje y adquisición de
una LE. A su vez, se buscó estar acorde con las necesidades de
comunicación actuales y con los avances teóricos en el área de la
enseñanza de lenguas extranjeras para responder de manera tanto
efectiva como coherente con los intereses y necesidades de aprendizaje
de los alumnos universitarios que acuden a aprender la lengua.

En este contexto, se ha generado en los profesores un proceso de

transición en el que han tenido que replantearse su práctica docente,
sus roles, trayectoria, saberes, creencias, emociones, representaciones,
estrategias, posicionamientos, entre otros. Es decir, su identidad como
profesores.

El Departamento de Portugués del CELE se crea en 1970, tras

separarse del Departamento de Italiano y se origina bajo la expectativa
de “abrir cursos de la segunda lengua más hablada en el continente
americano”. (Wey, 2011: 178) Dicha aparición se produjo bajo la
dirección del Doctor José Eusebio Salgado y Salgado, colocando en la
jefatura a la Doctora Valquiria Wey Fagnani.

En el Informe Anual del CELE correspondiente al 2014, su titular

indicó que dicho Departamento realizó una serie de modificaciones y

92
actualizaciones para renovar su propuesta curricular y permitiendo la
aparición de un Plan de estudios “Departamento de Portugués” 2013
(PEDP). Las propuestas que impulsó este departamento no sólo se
quedaron en definir contenidos por niveles, sino que buscaron integrar
diversos mecanismos para un mejor acercamiento de los alumnos hacia
la lengua portuguesa, a la par que intentó reconocer y efectuar nuevas
modalidades para las prácticas docentes.

Como admite el Plan de estudios señalado, los cambios

curriculares se formularon atendiendo los lineamientos establecidos
por el Marco de referencia para la elaboración de planes de estudio en
el CELE5 (Cfr. Plan, 2014). Partir de tal Marco proporcionó, a quienes
elaboraron dicho PEDP, puntos de referencia para realizar
modificaciones alineadas con los requerimientos institucionales de la
UNAM, además que determinó aspectos fundamentales para los
propósitos a conseguir por los estudiantes; así, por ejemplo, el Marco
insiste en la necesidad de que “los egresados de los cursos de lengua del
CELE podrán desarrollarse, académica y laboralmente, en contextos
plurilingües y multiculturales, con una sensibilidad y conciencia que les
permitan responder, de una mejor manera, a las necesidades de la
sociedad mexicana” (Marco de referencia: 24). Esto supuso un enorme
reto para el Departamento ya que implicó conocer varios aspectos para
realizar tal transformación.

5 Marco de referencia para la elaboración de planes de estudio en el CELE (MREPE)

(documento base) http://www.cele.unam.mx/Ligas/Marco.pdf

93
 En primer lugar fue necesario identificar a los profesores de dicho
Departamento; durante el ciclo 2014-2, éste estuvo conformado por 15
profesores cuyas condiciones institucionales varían según su tipo de
contratación misma que se constituyó de la siguiente manera: 5 eran de
asigntura A definitivos, 4 de asignatura A interinos, 1 titular A de TC
definitivo, 1 de asignatura definitivo, 1 de asignatura C definitivo, 1
asociado A TC definitivo, 1 asociado C TC definitivo y uno de
honorarios; de los cuales tres son nativo-hablantes (dos brasileños y un
portugués) y el resto mexicanos quienes aprendieron el portugués
como LE. A la par, dicha planta se vio enriquecida por una Lectora
externa del Instituto Camoes en México. Semejante cuerpo docente
tuvo que responder a los requerimentos de transformación exigidos al
Departamento.

¿Cómo fueron atendidos esos requerimientos por el Departamento

de Portugués? Para lograrlo, dicho Departamento buscó atender a las
necesidades planteadas a partir de un diagnóstico sobre los alumnos y
el contexto en que éstos se aproximan al Portugués Lengua Extranjera
(PLE). Según este diagnóstico se identificó que un parte significativa de
la población atendida corresponde al sexo femenino con una mayoría
proveniente de las siguientes licenciaturas: Estudios Latinoamericanos,
Biología, Ciencias de la Comunicación así como Lengua y Literaturas
Hispánicas, además de una creciente y nueva demanda de alumnos
provenientes de carreras como Derecho, Actuaría, Arquitectura y
Economía; mientras se apreció una disminución de estudiantes de la
licenciatura de Pedagogía (Cfr. Plan, 2014: 6). El citado diagnóstico
también ponderó las motivaciones que tiene la población atendida para
estudiar el PLE; de entre ellas se destacaron el interés individual, la
94
formación académica, integrarla como parte de su cultura general,
como un requisito para acceder al posgrado o para emplearla en
actividades profesionales.

De igual manera, este análisis permitió notar que los intereses más
destacados por los propios alumnos fueron la música, tradiciones, arte
y la literatura en lengua portuguesa (principalmente de Brasil y
Portugal), así como la política, economía y las investigaciones en
tecnología, derecho, diseño y arquitectura. El diagnóstico señaló que,
de manera reciente, los alumnos intentaron estudiar PLE para
participar en algún programa de intercambio académico o bien realizar
una estancia temporal con valor curricular, ya sea en alguna
universidad brasileña y portuguesa. Esta situación se advirtió, en
mayor medida, en el caso de licenciaturas como Administración
Pública, Arquitectura, Medicina y Biología. Finalmente, se apreció que
la gran mayoría de los alumnos atendidos por el Departamento
declararon que se trataba de su primera experiencia en educación
formal para aprender esta lengua, mientras que unos pocos admitieron
haber tenido experiencias en algún país lusófono, haberla estudiado en
otra institución o haber contactado con algún hablante nativo ya sea de
manera presencial o a través de algún medio electrónico (Cfr. Plan,
2014: 6).

Tras ese diagnóstico, la propuesta curricular del Departamento

intentó atender aspectos variados como las necesidades definidas para
realizar un adecuado intercambio académico, la formación laboral o
fines afectivos como el interés por los aspectos culturales. De igual
forma, esta propuesta conllevó el reto de ofrecer una preparación que
95
permitiera a los alumnos crear comunidades de habla, atender las
necesidades de comunicación por nivel de dominio y les ofreciera
nuevas habilidades no consideradas por los estudiantes; todo esto con
el fin de desarrollar niveles óptimos de dominio, así como potenciar a
quienes desarrollen habilidades para la enseñanza de esta lengua (Cfr.
Plan, 2014: 7).

Según los datos más recientes del Departamento de Portugués,

durante el ciclo 2016-2 se atendió a una población de 678 estudiantes
divididos en once grupos de primer nivel, seis grupos de segundo,
cuatro grupos de tercero, cuatro de cuarto, tres de quinto y uno de
sexto, además de dos grupos de preparación para el CELPE, un taller
de comprensión de lectura y otro más de conversación. Para el ciclo
2017-1, se tiene una oferta académica de diez grupos de primer nivel,
siete de segundo, cuatro de tercero, tres de cuarto, tres de quinto y dos
de sexto, además de dos grupos para prepar el CELPE, un taller de
conversación, uno de comprensión de lectura y otra más de gramática.

Para dar cauce a estas necesidades, el Plan de estudios señala la

necesidad de superar la enseñanza tradicional de la lengua y admite la
necesidad de abordar al PLE como una lengua viva que presenta
diversas aristas y exigencias. Según dicho documento, es necesario que
los usuarios se asuman como constructores y deconstructores (sic) de
la lengua en sus textos y contextos, por lo cual se eligió el enfoque por
tareas como eje de las transformaciones curriculares solicitadas.

Para elaborar dicho Plan de Estudios se realizó una revisión

histórica a las concepciones de currículo; para ello se tomó, como
96
referencia, el análisis que Giovanni Lafrancesco efectúa desde la década
de los 50 con una perspectiva normativa, hasta los 90 y que se aprecia
como “un núcleo donde convergen diferentes aspectos de la realidad
escolar que se afectan y modifican entre sí y cuyas interrelaciones
deben estudiarse integralmente” (Plan, 2014: 8-9). Semejante revisión
permitió a los autores aproximarse a una noción de currículo vivido
que se mostró más armónica con la perspectiva de lengua esbozada y
con los fines perseguidos para su enseñanza:

Consideramos el currículo un campo de estudio, un espacio de

convergencia de fenómenos educativos complejos, no un concepto ni
un documento sino el conjunto de experiencias, prácticas, políticas,
representaciones y aprendizajes (explícitos y ocultos) que se suscitan
en el entorno escolar, entendido éste último como parte de un tejido
social mayor (Plan, 2014: 9).

2.5.1 Principios pedagógicos que orientan la propuesta

curricular

En afán de centrar dichos esfuerzos, la propuesta recuperó los

principios establecidos en el citado Marco de referencia para la
elaboración de planes de estudio en el CELE y se apoyó en ellos para
fundamentarse de manera propia; estos son la transversalidad,
flexibilidad, holismo, interculturalidad, criticidad y autonomía. Dichos
principios son enunciados y definidos de la siguiente manera para
sostener la manera en que debe ser caracterizado el PLE (Plan 2014: 9-
10):

97
Transversalidad. Corresponde al eje integrador de los
conocimientos lingüísticos con la sociedad, dentro de un marco
histórico, político y cultural. En nuestro caso, la propuesta busca
articular la visión del CELE sobre este rubro y el estudio crítico
de los contenidos y temas que se irán a abordar. Buscamos el
acercamiento reflexivo de los estudiantes a las realidades sociales
de expresión de la lengua meta en las diferentes latitudes donde
se habla, con base en sus perspectivas académicas de formación.
Los temas previstos para cada uno de los niveles constituyen los
temas transversales.

Flexibilidad. Se refiere a la posibilidad de que los contenidos

tratados en cada uno de los niveles y elementos adyacentes
(talleres y cursos especiales) puedan ser abordados de manera
libre por parte de los agentes en el aula, conforme a sus intereses
y de acuerdo a las necesidades expresadas de revisar o
profundizar en el estudio de determinados aspectos. Asimismo,
se aplica a toda la estructura curricular, con el propósito de que el
alumno tome parte de los demás componentes de las acciones
pedagógicas fuera de los niveles base.

Holismo. Comprende la articulación de todos los componentes

de la estructura curricular, en armonía con la acción formativa
global.

Interculturalidad. Destaca la promoción del diálogo

intercultural entre las representaciones originales con que el
alumno establece sus primeros contactos con la lengua y meta y
la “desextranjerización” (Almeida Filho, 1991) paulatina vivida
por el aprendiente al confrontarse con las diferentes realidades
de expresión de la lengua meta. Esto lo lleva a reconstruirse de
manera diferente como hablante y persona que experimenta las
expresiones o realidades que originalmente vea como diferentes.
De esta manera se busca responder a la misión del CELE: que el
alumno se desarrolle académica y laboralmente en contextos
plurilingües y multiculturales.

Criticidad. Se refiere a la inclusión en las actividades de clase

de temas y formas de trabajo que promuevan una formación
integral del alumno como sujeto del diálogo intercultural, y con
una sensibilidad y conciencia que le permitan responder a las
necesidades de la sociedad, con visión crítica y propositiva, y
conforme a sus intereses académicos y laborales.

98
 Autonomía. Corresponde a la promoción de una participación
activa del alumno en los procesos experimentados dentro y fuera
del salón de clase, en los cuales ponga en práctica su
potencialidad de aprendizaje con alta injerencia personal. Se
busca un mayor envolvimiento del alumno en las maneras que
aprende y con las actividades de evaluación. Para tal propósito,
es necesario que los alumnos conozcan los objetivos y las
instancias de desarrollo comprendidas en la estructura
curricular.

Cada uno de estos principios fue conjugado con la noción de

lengua y permitió que el PEDP incorporara cierta noción de
competencia, además que ello le permitió adecuarse con el Marco
Común Europeo de Referencia. Por tanto, esta decisión implicó definir
semejante noción de competencia, además de determinar y clarificar
cada una de aquellas que requiere desarrollar en los alumnos que
estudian PLE.

2.5.2. La competencia comunicativa

Una noción de competencia más amplia surge en el campo de la

etnografía de la comunicación y es definida por Gumperz & Hymes
(1972) como aquello que un hablante necesita saber para comunicarse
de manera eficaz en contextos culturales significantes. Como el término
chomskiano sobre el que se modela, en la competencia comunicativa se
hace un esfuerzo para distinguir lo que el hablante sabe –sus
capacidades inherentes- y la manera como se comporta en situaciones
particulares. Sin embargo, mientras los estudios de la competencia
lingüística tratan de explicar aquellos aspectos gramaticales que se
creen comunes a todos los humanos (independientemente de los
99
determinantes sociales), los estudiosos de la competencia
comunicativa, consideran a los hablantes como miembros de una
comunidad, así como exponentes de funciones sociales. Por ello, tales
estudiosos tratan de explicar cómo usan el lenguaje sus hablantes para
autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades.

Para los etnógrafos, la competencia comunicativa es un conjunto

de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socialización
y, por tanto, se encuentra socioculturalmente condicionada. Así, la
competencia comunicativa trasciende a un conocimiento del código
lingüístico para entenderse como la capacidad de saber qué decir, a
quién, cuándo y cómo decirlo, así como cuando callar (Cfr. Hymes,
1971).

A partir de los estudios de Canale & Swain (1980), quienes fueron

de los primeros autores en proponer el término de competencia al
campo de la DEL, se describe la competencia comunicativa como un
conjunto de cuatro subcompetencias interrelacionadas: lingüística,
sociolingüística, discursiva y estratégica.

En el caso del Departamento de Portugués, el PEDP de precisa la

noción de competencia definida como “las habilidades que se desea que
el alumno sea capaz de realizar”. No obstante, la competencia por la
cual se aproxima el documento es la competencia comunicativa, misma
que, según Hymes (1972), implica “la comprensión y uso por parte del
hablante de cómo dichas frases responden a principios que las hacen
ser formalmente posibles y al mismo tiempo adecuadas y apropiadas
para un evento comunicativo y en un contexto específico”, por lo cual,
100
integrará varios aspectos para la enseñanza de la lengua. Así, a partir
de adoptar la perspectiva de Hymes el documento insiste que el usuario
de una lengua, al adquirir una competencia comunicativa también
adquiere competencia gramatical y es capaz de valorar el uso de esta
lengua en diferentes contextos sociales. Nuevamente siguiendo a
Hymes (1972), el PEDP infiere que dicha competencia implica una
interacción de la gramática, la psicolingüística, lo sociocultural y lo
probable (Cfr. Plan, 2014: 11). Por lo mismo, el documento señala que
tal competencia implica cuatro tipos de conocimiento, mismos que
buscará desarrollar a partir de la subdivisión de competencias que
desea lograr. Dichos conocimientos son:

1) Qué (y en qué grado) algo es formalmente posible;

2) Qué (y en qué grado) algo es adecuado en virtud de los medios de
implementación disponibles;
3) Qué (y en qué grado) algo es apropiado (adecuado, feliz, exitoso)
en relación al contexto en el cual es usado y evaluado;
4) Qué (y en qué grado) algo es realizado y qué se está ocasionando.

Para impartir estos conocimientos, el Plan detalla y define las

diferentes competencias que deberá lograr el alumno, así como dar
sentido a los cambios dentro del currículo. Éstas son la competencia
lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica, metacognitiva y
metalingüística que se proponen desarrollar, mediante las actividades
de aula, la comprensión de PLE en contextos concretos. De igual
manera, las competencias citadas buscan que los alumnos adquieran
habilidades para manipular discursos, desarrollando al mismo tiempo
su capacidad para emplear la lengua meta tanto dentro como fuera del
101
aula. Así, se busca dejar de lado el enfoque meramente gramatical o de
construcción de oraciones referenciales de PLE y considerarle como
una herramienta útil para una comunicación adecuada en diferentes
situaciones. A continuación, se presenta un breve desglose de estas
competencias, según las detalla el Plan (2014: 32-33) basado en los
enfoques socioconstructivista y cognitivo social:

 Competencia lingüística: implica el desarrollo de

habilidades fonético-fonológica, morfológica, léxico-
semántica y sintácticas, por lo cual tiene un carácter
gramatical y estructural.

 Competencia sociolingüística: dicha competencia implica la

capacidad del estudiante para entender la adecuación de
enunciados en diferentes contextos, atendiendo sus
variables e intenciones comunicativas del contexto social y
cultural, además permite formas para la interpretación
correcta del sentido y las convenciones establecidas.

 Competencia discursiva: esta es definida como la capacidad

del hablante para reconocer y emplear adecuadamente los
diferentes géneros textuales y discursivos, con sus
respectivos rasgos y características.

 Competencia estratégica: semejante competencia está vista

como la capacidad de servirse de los recursos verbales y no
verbales para comunicarse eficazmente en una lengua meta;
lo que implica ser capaz, como hablante, emplear de forma
eficiente diferentes recursos para compensar posibles y
potenciales fallos derivados de lagunas, desconocimientos o
fosilizaciones, entre otros aspectos.

 Competencia metacognitiva: es considerada como la

reflexión que realiza el alumno sobre su propio aprendizaje
respecto a temas nuevos, la forma de incorporarlos con los
que ya posee, así como emplear éstos con los aprendizajes
que posee en su lengua meta. Esta competencia busca
promover los procesos de aprendizaje autónomo.

102
  Competencia metalingüística: dicha competencia permite
hacer contrastes entre la lengua natal de los estudiantes y la
lengua meta, esto permite reconocer similitudes, similitudes
aparentes y aquellos elementos en los cuales ambas lenguas
no funcionan del mismo modo.

Para desarrollar tales competencias, el Plan analizado propuso que

los cursos se realizaran según un enfoque por tareas y que atendiera
temas diferentes transversales, así como el apoyo de talleres
complementarios en adecuación a los cursos. Según el PEDP, “el
enfoque por tareas es un modelo didáctico orientado a la construcción
de la competencia comunicativa en todas sus dimensiones, centrado en
la acción y en la capacidad de los alumnos para hacer cosas a través de
la lengua” (Plan, 2014: 14).

2.5.3. El enfoque por tareas

Como vimos, la enseñanza de LE a través de tareas aparece como una

de las opciones dentro del enfoque comunicativo, solo que su principal
diferencia reside en su forma de planificar y organizar las clases. Este
tipo de enseñanza ha tenido gran difusión entre especialistas de DLE
(Llobera, 1995; Nunan, 1996, Fernández 2001, Zanón, 1999) e incluso
publicaciones de organismos oficiales que abogan por el modelo de
tareas; tal sería el caso del Plan Curricular del Instituto Cervantes y el
MCEL.

Ahora bien, trabajar bajo un enfoque por tareas requiere la

integración de tres ideas rectoras (Cfr. Zanón, 1990):

103
  El concepto de competencia comunicativa no se reduce al
dominio de los contenidos lingüísticos, sino que se enfoca en el
uso del contenido para la comunicación.

 Esto implica planificar para las sesiones tareas que requieran

usar los contenidos que son enseñados. Semejantes situaciones
deben ser lo más próximas a los usos reales de la lengua
extranjera en la vida de los alumnos.

 Es importante señalar que en la adquisición de una LE no

podemos hablar de un proceso lineal de adquisición, contenido a
contenido, sino que debemos hablar de un proceso cíclico
(McLaughlin, 1990), es decir; una construcción global del
sistema lingüístico nuevo, consistente en una sucesión de
sistemas internos o interlenguajes transitorios donde el material
lingüístico es reestructurado.

Algunas propuestas que intentan reivindicar el curriculum de

lengua y dotarlo de un carácter globalizador capaz de integrar los
diferentes ejes del proceso educativo (objetivos, contenidos,
metodología y evaluación) las encontramos en los trabajos de Breen &
Candlin (1980) Stern (1983), Richards (1984), Johnson (1989) y Nunan
(1989).

Este enfoque consiste en abordar los contenidos curriculares

mediante tareas auténticas. De acuerdo con Long (1985: 89), una tarea
es:

104
 […] cualquier actividad realizada para sí mismo o para los
demás, de forma interesada o desinteresada (como rellenar un
formulario, comprar unos zapatos, reservar un boleto de avión,
tomar prestado un libro de la biblioteca, hacer un examen de
manejo, mecanografiar una carta, pesar a un paciente, clasificar
cartas, reservar una habitación hotel, extender un cheque,
encontrar una dirección y ayudar a alguien a cruzar la calle). En
otras palabras, entendemos por ‘tarea’ todo aquello que solemos
hacer en nuestra vida diaria, en el trabajo, en el tiempo libre, o
en cualquier otro momento.

La enseñanza por tareas privilegia al camino y el proceso respecto

al destino o producto, dado justo en los procesos existe la posibilidad
de incorporar nuevas tareas que posean propiedades para el desarrollo
del aprendizaje. Esto representa otra labor compleja en cuanto al
diseño curricular pues resulta indispensable replantearse no qué
enseñar sino cuándo, cómo, por qué y para qué se utilizarán dichos
contenidos. El tipo de tareas por las que aboga este enfoque es lo que se
llama tareas auténticas, situadas, relevantes en la vida real y, por tanto,
actividades no artificiales ni sucedáneas. Se busca que sean tareas
relacionadas con la acción comunicativa de los seres humanos en sus
escenarios de vida, por lo que el foco es la acción o actividad social,
siendo relevantes no sólo el mensaje (en términos de su corrección
lingüística), sino el interlocutor, el contexto, el sentido y propósito de la
acción comunicativa.

En la siguiente tabla (ver Tabla 5) podemos ver una comparación

de las prácticas provenientes del enfoque comunicativo de la lengua
que responden al cuándo y por qué de la utilización de contenidos
lingüísticos.

105
Tabla 5. Comparación de prácticas provenientes del enfoque
comunicativo

ENFOQUE ENFOQUE BASADO EN LA

NOCIONAL-FUNCIONAL ENSEÑANZA POR TAREAS

Se utilizan contenidos específicos Los contenidos y el momento de

determinados por el programa. introducirlos en clase dependen de la
tarea que se haya decidido realizar.
El momento en que se presentan los Los contenidos son utilizados para
contenidos depende igualmente del llevar a cabo una actividad social
programa

Los contenidos se abordan practicando

expresiones determinadas.

Dado que se pretende la fijación de Dado que pretende una actividad

patrones expresivos determinados, la social, el alumno podrá hacer uso de
práctica de éstos se agota después de un todos aquellos recursos lingüísticos que
número suficiente de intercambios que le permitan expresar lo que desea. Por
permitan su asimilación. lo tanto, no hay un número
determinado de intercambios. Se
realizan tantos como sean necesarios
para conseguir el objetivo común.

La práctica sobre patrones expresivos No basta con entender las palabras que
determinados, si bien pretende vehicular el interlocutor dice, además hay que
intenciones comunicativas, no obliga a entender lo que éste quiere comunicar
atender al interlocutor, salvo para con ellas para poderle responder.
intercalar correctamente la intervención,
ni a tener un intercambio
espontáneamente comunicativo.

Está predeterminada de antemano la Existe un tema general de

secuencia de las intervenciones de los conversación, pero las aportaciones de
alumnos, así como el tema de cada una cada alumno a esa conversación no
de ellas. están predeterminadas, ni en su
secuencia, ni en su contenido; por lo
tanto, se debe prestar atención al
contenido de todas las intervenciones,
ya que no pueden dar por supuesto en
qué sentido se orientarán éstas.
Fuente: Marrufo, A. (2007:86)

106
 Ambas prácticas tienen en común el desarrollo de competencias
comunicativas, aunque existe una diferencia fundamental en las formas
y procesos que utilizan para lograr dicho objetivo, ya que el enfoque
nocional-funcional tiene principalmente una influencia conductista;
mientras que el enfoque por tareas posee una influencia sociocultural
entre otras, y representa ventajas en el aprendizaje de una LE. Por
ejemplo, podemos afirmar que el enfoque basado en la enseñanza por
tareas pretende crear contextos en los cuales se produzca el uso de la
lengua. Asimismo, genera planes estratégicos para lograr los objetivos
de comunicación propuestos a partir de la asignación de metas.

En el contexto de aprendizaje de LE, definir una tarea requiere

especificar cuatro componentes: objetivo, estructura, secuencia, así
como los roles tanto del profesor como de los aprendices. Comprender
estos componentes permite seleccionar, adaptar, modificar y crear
tareas (Marrufo, 2007).

Respecto a ello, el documento PEDP recupera las nociones de tarea

elaboradas por Long y el Diccionario de términos clave de ELE
afirmando que una tarea implica una “actividad realizada para sí
mismo o para los demás, de forma interesada o desinteresada”. A partir
de esto, los autores del PEPD asumen que una tarea es una actividad
propuesta desde el aula, en este caso para el aprendizaje de las lenguas;
dicha noción es concebida con las siguientes propiedades (Plan, 2014:
14-15):

107
 • Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
• Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la
intervención activa y a las aportaciones personales de los
alumnos.
• Requiere de ellos, en su ejecución, una atención
prioritaria al contenido de los mensajes.
• Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de
atención a la forma lingüística.

Este documento asevera que el enfoque por tareas constituye una

“evolución dentro del enfoque comunicativo” y que ofrece una serie de
ventajas considerables para la enseñanza de la lengua.

Los autores de esta propuesta afirman que dicho enfoque permite

la convergencia del desarrollo de las competencias descritas con el
proceso de enseñanza y aprendizaje con los procesos psicolingüísticos
acontecidos en los estudiantes, al mismo tiempo este enfoque trata de
apoyar a los alumnos para formarse tanto en necesidades laborales
como académicas. De igual manera, integra aspectos culturales y
sociales relacionados con los diferentes países lusófonos, realizado en
forma multicultural e incluyente. El PEDP argumenta (Cfr. Plan, 2014)
tal perspectiva considerando que las aportaciones de mismo provienen
de:

 Una reflexión continua sobre la lengua como instrumento de

comunicación.
 Profundizar en la descripción de la competencia comunicativa y
de sus diferentes componentes, así como en las maneras de
desarrollarlos.

108
  Estudiar el desarrollo de los procesos psicolingüísticos
implicados en la adquisición de la lengua.
 Estudiar la relevancia de la participación de los sujetos en
situaciones de comunicación, a través de cualquiera de las
actividades de la lengua como elemento imprescindible para la
adquisición.
 Una reflexión continua sobre la importancia de la atención a la
forma en el trabajo comunicativo y una profundización en las
maneras de llevarla a cabo.
 El desarrollo del concepto de concientización lingüística y de las
diferentes formas de trabajo en el aula
 La reflexión y discusión sobre el concepto de autonomía en el
aprendizaje y en las maneras de desarrollarla.
 Reconocer la importancia de los factores afectivos que inciden en
el aprendizaje.
 La consideración del aula como un espacio social de aprendizaje
 La profundización en el estudio de diversos aspectos curriculares
y didácticos que facilitan los procesos de aprendizaje de una
lengua extranjera.

De acuerdo con el texto, esto justifica la creación del PEDP de

acuerdo con lo señalado por dicho enfoque. Por ello, asume que tal
enfoque permite comprender tanto los procesos de adquisición de una
lengua, como los procesos de aprendizaje generados dentro de una
concepción cognitivo-constructivista e implica “un desarrollo
progresivo y cíclico de formas y funciones, junto con la

109
correspondiente reestructuración de los conocimientos previos” (Plan,
2014: 14).

A continuación, se presenta un ejemplo de tarea correspondiente al

nivel 2 (Ver figura 1 y Tabla 6) que forma parte del PEDP y consiste en
elaborar un video sobre un punto turístico destacando los aspectos
sociales, históricos, culturales. Cabe resaltar la aproximación y
tratamiento dado a los aspectos lingüísticos, así como la estructuración
de conocimientos formales y culturales de la lengua, mismos que se
proponen abordar en la tarea. De esta manera, se muestra la lengua
como herramienta académica capitalizada.

110
 Figura 1. Especificaciones de las competencias correspondientes al
NIVEL 2, TAREA 16: Elaborar un video sobre un punto turístico
destacando los aspectos sociales, históricos, culturales o lúdicos.

Competencia
metalingüística

 Compara la articulación de los

fonemas líquidos finales del español
y el portugués para evitar
asimilaciones.
 Contrasta las formas de saludo
(formal o informal) en ambas
lenguas).
 Revisa y reflexiona sobre el uso de
Competencia lingüística falsos cognados relacionados con el Competencia
léxico de la tarea. metacognitiva
 Reconoce y articula la
pronunciación de /l/ y /r/ en
 Reflexiona sobre sus dificultades en
posición final de sílaba.
la realización de la tarea respecto al
 Construye sus oraciones respetando
contenido y la experiencia de
la concordancia de género, número
elaboración.
y persona.
 Identifica las deficiencias
 Acopia y revisa el léxico relacionado
principales de su video y las expone
con la calle, los horarios y la
en clase.
descripción de museos, plazas, etc.
 Mejora el trabajo y programa
NIVEL 2 nuevas presentaciones.

TAREA 16

Elaborar un video sobre un

punto turístico destacando
los aspectos sociales,
históricos, culturales o
lúdicos
Competencia Competencia
sociolingüística estratégica

 Identifica a su interlocutor tipo y  Planea la realización del video.

adecua su discurso (tratamiento y  Elabora tarjetas con palabras
formalidad) a la situación clave o conceptos básicos para
comunicativa. explicar cada punto turístico
 Elige una de las variantes elegido.
lingüísticas para elaborar su  Ensaya la pronunciación de los
discurso. fonemas indicados para la tarea.
 Controla la ansiedad en el
Competencia momento de la grabación.
discursiva

 Conoce y emplea fórmulas de

saludo y despedida en situaciones
de interacción oral asincrónica.
 Organiza su discurso ayudándose
con nexos y marcadores
discursivos.

Fuente: Plan 2014:5

111
Tabla 6. Especificaciones de las competencias correspondientes al NIVEL 2, TAREA 16: Elaborar un
video sobre un punto turístico destacando los aspectos sociales, históricos, culturales o lúdicos.
Competencia Competencia Competencia Competencia Competencia Competencia
lingüística sociolingüística discursiva estratégica metacognitiva metalingüística
Mejora su articulación de Atendiendo a las normas de Es capaz de presentar los Revisa su desempeño en las Una vez que identifica sus Comprende que la
los fonemas vistos en las cortesía, saluda y se diferentes elementos de su tareas descriptivas orales aciertos y fallos en tareas articulación de los fonemas
tareas previas e insiste en la despide de acuerdo a la descripción como una anteriores e identifica sus previas, revisa qué aspectos /ch/, /λ/, /d/ y /t/ difieren
oposición /v/-/b/; y [R]. situación y al tipo de unidad, gracias al uso áreas de oportunidad. mejoró y qué aspectos en español y en portugués,
audiencia. asertivo de conectores necesita reforzar. aunque su representación
De acuerdo a la variante discursivos espaciales (ao Consulta videos turísticos gráfica suela coincidir.
que aprende, se familiariza Es capaz de trabajar con un lado, na frente, por atrás, de hablantes nativos para Con ayuda de sus
con los fonemas /ch/, /λ/, registro informal (você o ao pé, no meio, etc.). reconocer sus compañeros identifica sus Identifica la formación
/d/ y /t/ frente a vocal tu) dado que la situación características. principales necesidades irregular (respecto del
reducida (en casos como comunicativa así lo Mejora su capacidad de comunicativas y las plantea español) de algunos
gente, cidade, forte, teatro, requiere. producir textos descriptivos Elabora un plan de trabajo a su profesor. superlativos (facílimo,
etc.) (ver tarea 7) empleando para la realización de la dificílimo, humílimo,
tarea: selección del lugar, Autoevalúa su competencia juveníssimo, macérrimo,
adjetivos y calificativos en
Comienza a usar investigación, preparación comunicativa en contextos etc.).
superlativos (facílimo, su descripción. y revisión del guión, semiauténticos.
grandíssimo, antiquíssimo, ensayo, grabación, edición Contrasta el campo
etc.) e insiste en aquellos y presentación final del semántico referente a la
superlativos irregulares producto derivado de la estructura urbana entre
para nutrir su descripción. tarea. español y portugués e
identifica vacíos lexicales
Realiza sin problema las Asigna equitativamente el en español (largo,
concordancias de género, trabajo derivado de la travessa, baixa, chafariz,
número y persona tarea, de modo que todos estufa, rotunda, etc.).
revisadas en las tareas
los alumnos participen en
anteriores. Dada la coincidencia
pequeños grupos. formal, transfiere la
Introduce en su vocabulario construcción de la voz
palabras correspondientes pasiva y del uso de
a la elaboración de la tarea, conjunciones explicativas
tales como rua, avenida, del español al portugués.
estrada, igreja, largo,
praça, museu, travessa,
etc.

Ensaya de manera
incipiente el uso de la voz
pasiva (por ejemplo, foi
fundado, foi construido, foi
remoçado, etc.)

Incorpora el uso de
conjunciones explicativas
(pois, que, porquanto,
porque) para construir su
descripción.
Fuente: Plan, 2014:120 y 121

112
2.5.4 Concepciones de lengua y aprendizaje

El documento reconoce las nociones de lengua y enseñanza como

nodales para su fundamentación. Si bien, el enfoque elegido remite
inicialmente la noción de lengua a concepciones sobre la gramática, no
la reduce gramática a simples reglas sintácticas o principios
prescriptivos hacia los sistemas de habla propios de la lengua
portuguesa; al contrario, el PEPD revisa y discute dicha noción a partir
de una serie de reflexiones complementarias. Los autores del PEDP
admiten aspectos de diferentes gramáticas reconociéndola como un
“sistema gramatical y como un medio para concebir al mundo” (Plan,
2014: 10); esta aproximación impide que se admitan exclusivamente
las formas normativas y prescriptivas de la gramática, en vez de ello,
asume las formas de la misma que recuperan su uso social. Por ello, el
documento recupera aspectos de Rocha Lima que admite tanto los
principios ordenadores de la sintaxis como el uso colectivo que toda
lengua posee.

A la par, la propuesta del PEDP se aproxima a las disputas

planteadas por Bechara al definir lengua “como producto de
tradiciones divergentes” (Plan, 2014: 10). Esto permite a los autores del
PEDP, considerar la lengua no como algo fijo en sus estructuras
sintácticas o semánticas, sino variable, incompleto o cambiante, que se
muestra de forma “interactiva, social y vinculada con usos reales”
(Plan, 2014: 10). Todo ello tendrá consecuencias en las acciones
pedagógicas para abordarle; según tal concepción de lengua, su
enseñanza implica el ejercicio de estrategias propias de la competencia

113
comunicativa, en tanto, no permite que el habla se estructure sólo en
principios legitimadores, sino en la adecuación a los contextos
específicos para su uso. En correspondencia, se busca que los alumnos
aprecien la “naturaleza del discurso y las habilidades necesarias para su
creación” (Plan, 2014: 10), situación que exige señalar los
procedimientos y estrategias pedagógicas para estos propósitos.

¿Qué propone el PEPD para aproximarse o apropiarse de la lengua

meta? Para responder esta problemática, el documento indica que otra
noción a aclarar es la de aprendizaje concebida como proceso; para
sustentar lo anterior, los responsables del Plan se valieron de aspectos
centrales del enfoque constructivista: “los conceptos de asimilación,
acomodación, adaptación y equilibrio de Piaget; la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel (1983) y las nociones de
andamiaje y zona de desarrollo próximo de Vigotsky”. (Plan, 2014: 11)
Si bien el documento no abunda sobre tal tema, su elección es
justificada al sostener que la lengua debe considerarse como “un
instrumento de mediación construido conjuntamente entre los
participantes en un encuentro interactivo” (Plan, 2014: 11) y con miras
a construir significados en la reciprocidad comunicativa, por tanto,
debe verse como resultado de una serie de actos de co-construcción de
significados. Según dicho documento, este horizonte permite observar
y evaluar el desempeño de los estudiantes no sólo en su construcción
de oraciones o frases, sino en el uso y creaciones lingüísticas que
requieren para realizar cualquier discurso. Por tanto, permite que cada
estudiante conozca, emplee, valore y construya proposiciones de forma

114
interactiva, significativa y dialógica a través de discursos acontecidos
en el aula (Cfr. Plan, 2014: 11).
El PEDP admite que dicho proceso debe permitir al estudiante
desarrollar y promover la “competencia comunicativa, basada en el
reconocimiento de las formas utilizadas u ofrecidas en los documentos,
orales o escritos, para promover su comprensión de contextos
concretos” (Plan, 2014: 13). Esto se buscar realizar conjugando las
perspectivas constructivistas de significación, pues se intenta
“reconocer su significación [de la lengua meta] mediante la articulación
de todos los elementos que lo integran; sin que esto signifique que el
estudio científico y formal de la lengua no forme parte de las mismas
actividades” (Plan, 2014: 13). Gracias a esto, se espera que el estudiante
maneje la lengua meta manipulando diversos discursos tanto dentro
como fuera del aula sin restringir su uso a reconocimientos
gramaticales, o composición de oraciones y frases sin contexto, sino
que la emplee en diversos actos comunicativos de forma estratégica las
habilidades lingüísticas (expresión oral, escrita, compresión auditiva y
de lectura) y las dimensiones de la lengua (pragmática, lingüística,
sociolingüística, discursiva, estratégica, metacognitiva,
metalingüística).

2.5.5. Propuesta y malla curricular

A partir de lo propuesto, el PEDP presenta una propuesta que

integra el trabajo colegiado de los profesores de portugués a través de
cursos integrados en forma secuencial, mismos que buscan atender

115
tanto el desarrollo del alumno, 47 tareas ya definidas y las
competencias que dicho Plan busca desarrollar. Se advierte que el plan
de estudios propuesto por el Departamento de portugués, mantiene la
estructura previa de impartirse durante seis niveles o cursos centrales
–cada uno con duración de setenta horas, en la modalidad presencial–
a cursarse durante un semestre. A la par, cada curso central podrá ser
coadyuvado por talleres o cursos optativos. La tabla 7 muestra
gráficamente dicho plan, así como la articulación del mismo respecto a
determinados talleres y certificaciones u otras actividades de
aprendizaje autónomo.

Como se muestra, los alumnos desde los primeros niveles se

encuentran capacitados para asistir a talleres que fortalezcan sus
habilidades y mejoren su aprendizaje. En los cursos primarios están
facultados para “asistir a talleres de fonética o de lectura que
coadyuven en la consolidación de sus habilidades básicas durante los
primeros niveles.” (Plan, 2014: 16) A partir de niveles avanzados tienen
la opción tanto de cursar talleres de escritura o gramática, como de
“iniciar un curso encaminado a la certificación básica ofrecida por el
Instituto Camões. Al concluir cada uno de estos cursos, el alumno
puede inscribirse para participar en las pruebas de certificación en el
mismo centro”. (Plan, 2014: 16). A la par de ello, pueden asistir a las
diferentes instancias del CELE, como la Mediateca o la biblioteca para
hacer uso de los materiales que permitan su aprendizaje autónomo.

116
Tabla 7. Malla curricular de PLE

CURSOS CENTRALES

Perfil Perfil
de Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 básico
ingreso de
egreso

CURSOS OPTATIVOS GENERALES

Curso de
comprensión de
lectura

Taller de fonética

Talleres (escritura,
gramática, etc.)

Curso de certificación

Talleres de
literatura (Port.,
Bras., África)
Taller de
redacción de
textos académicos

CERTIFICACIÓN
DEPLE DIPLE DAPLE DUPLE

EQUIVALENCIAS
A1 A2 B1 B2 C1
Intercambio potencial
MEDIATECA
Aprendizaje autónomo

Fuente: Plan de Estudios Departamento de Portugués (2014:16)

117
 Dicho plan de estudios integra los diferentes niveles en cuatro
bloques que implica el logro de una cantidad definidas de tareas, así
como la exigencia de un determinado perfil para los estudiantes. El
primer bloque es considerado básico y posee 8 tareas orientadas a
introducir a los alumnos a las cuestiones lusófonas, a la par de
introducirle a la valoración de aspectos culturales, propios de la lengua
meta, más allá de los países tradicionales (Brasil y Portugal): Angola,
Cabo Verde, Guinea-Bisáu, Mozambique, Santo Tomé y Príncipe,
Macao y Timor Oriental. De igual manera se intenta enseñar las
oposiciones consonánticas más marcadas entre la lengua materna del
alumno y el portugués a partir de los contextos sociales del alumno. Los
niveles 2 y 3 además de poseer 18 tareas, buscan desarrollar la lengua
portuguesa en contextos académicos; la conclusión de estos niveles
implica el cierre del proceso de adquisición lingüística básica. En
correspondencia, los niveles 4 y 5 (con un total de 8 tareas) buscan
reforzar el proceso aprendizaje de la lengua meta, mientras intentan
consolidar competencias comunicativas más libres, además de admitir
a este proceso de aprendizaje como un proceso cultural. El sexto y
último nivel posee cinco tareas, cuyo interés es consolidar las
habilidades de la lengua portuguesa en ámbitos académicos, además de
contextos sociales más complejos. Todo esto implica asumir los retos
del aprendizaje autónomo efectuado por el alumno, así como promover
estrategias para incorporar el PLE como una lengua segunda. Por lo
mismo, las secuencias propuestas buscan que el portugués tenga un
uso formal y universitario hasta uno más familiar, “sin perder de vista
que el foco del mismo es el comunicarse en situaciones reales,
reconociendo hechos y diferencias entre cada uno de los contextos a los

118
cuales el alumno se enfrenta en su quehacer cotidiano” (Plan, 2014:
17).

El perfil de egreso es de enorme importancia para la enseñanza de

esta lengua. Dicho plan “propone un egresado usuario que se desarrolle
académica y laboralmente, en contextos plurilingües y multiculturales,
con una sensibilidad y conciencia que le permitan responder, de una
mejor manera, a las necesidades de la sociedad mexicana […] capaz de
expresarse e interactuar en situaciones cotidianas, oralmente y por
escrito, con fluidez, además de comprender bien la lengua hablada y
escrita conforme a su ámbito e intereses académicos y laborales.”
(Plan, 2014: 17) De acuerdo con lo mencionado al inicio del presente
capítulo, el PEDP admite y busca coadyuvar a formar en la condición
diversa e internacionalizada que deben enfrentar los estudiantes
universitarios, en específico de la UNAM, en tanto busca formar sujetos
que puedan “desenvolverse en contextos de comunicación, de contacto,
viaje, intercambio, situación laboral o académica, de negocios, entre
otros contextos, los cuales estarán definidos a partir de las preferencias
de aprendizaje del mismo alumno, como también de las necesidades de
su desarrollo profesional” (Plan, 2014: 17-18). Como se aprecia, el
perfil de egresado corresponde a los retos que poseen las universidades
en los actuales contextos globales.

119
 Sin embargo, debe advertirse que la mayoría de los cambios
señalados atienden claramente las necesidades del alumnado; por lo
cual, queda pendiente saber la manera en que tales cambios han
afectado a otros actores fundamentales. Tal es el caso del profesorado;
ya sea por las condiciones de evaluación y planeación que los docentes
deben realizar o por la manera en que tales cambios trastocan sus
prácticas cotidianas o de aula, pero todo ello pone en juego aspectos
fundamentales de su condición profesional, sus concepciones y su
identidad. Por ello, si bien, la propuesta de trabajo para el CELE ha
admitido la necesidad de establecer cursos semestrales de formación
continua para los profesores, ¿cómo podrá hacerlo? Para atenderlo de
manera integral será necesario responder a diversos cuestionamientos.
¿Cómo han asumido dichos cambios los profesores? ¿Qué dinámicas
poseen para identificar las necesidades e identidades de los profesores
y promover mejoras situadas para ayudar al tránsito que implican estos
cambios? ¿En qué forma acontecen dichos cambios para los profesores
del Departamento descrito? ¿Cómo ha logrado este Departamento
asumir tales exigencias y posibilidades? Para conocer estos efectos y
situaciones emplearemos el marco teórico que he descrito en el primer
apartado y el cual iré detallando su aplicación en las siguientes páginas.

120
 A continuación, se exponen los elementos que definen el diseño de
este estudio. En primer lugar, se presenta el enfoque-marco de esta
investigación con la finalidad de explicitar con mayor detalle la
perspectiva de acercamiento al contexto de investigación; en segundo
lugar, se da cuenta de las características del grupo de docentes
participantes y los criterios utilizados para su inclusión. En el siguiente
apartado se describe el diseño metodológico, así como los instrumentos
y procedimientos que se utilizaron para la recolección de datos y la
construcción de categorías de análisis elaboradas a partir de los datos.
Finalmente se describe el proceso para realizar el análisis de resultados
de este trabajo.

121
 Capítulo III

Método

El mejor método es leer lo antiguo y lo nuevo

uno al lado del otro, compararlos
y así desarrollar poco a poco un criterio propio.

[Virginie Woolf]

En este capítulo se desarrolla el método, procedimiento de

instrumentación y análisis llevado a cabo para realizar la investigación
de campo. Asimismo, se presentan las bases teóricas del proceder
investigativo, las técnicas, instrumentos y estrategias empleadas para
lograr los objetivos planteados.

3.1. Planteamiento del problema

Esta investigación intenta promover la acción reflexiva de los docentes

que busque un equilibrio entre la reflexión y la rutina, entre el
pensamiento y la acción. De tal forma que se tiene como finalidad
indagar el uso de los IC en profesores de LE para considerarlos como
una alternativa para la formación del profesorado. A partir del
análisis metodológico de los Incidentes Críticos (IC), se pretende
identificar elementos relevantes en la identidad docente, así como las
formas de actuación y respuesta de los profesores ante las principales

122
contingencias e IC que se le presentan día a día en sus prácticas
educativas. Cabe mencionar que el contexto del estudio se ubica en el
proceso de un cambio curricular reciente ocurrido en la entidad
académica de los participantes.

Las preguntas que orientan este trabajo de investigación son:

 ¿Qué identidad es posible reconocer en los profesores de PLE?
 ¿Cuáles experiencias positivas, negativas, conflictos y
dificultades enfrentan los profesores de PLE en su práctica
docente y durante un proceso de cambio curricular?
 ¿Cuáles son las representaciones que tienen los profesores de
PLE asociadas a la enseñanza y aprendizaje de la lengua?
 ¿Qué IC relevantes reportan los profesores de PLE del CELE?
 ¿Qué cualidades reflexivas desarrollan y fortalecen los
profesores de PLE al utilizar los IC para analizar sus
prácticas?
 ¿Cómo pueden los docentes de PLE aprovechar de manera
estratégica los IC en su formación profesional?

3.2. Objetivo general

La investigación actual tiene como finalidad indagar cuáles son los IC

que han enfrentado los profesores del PLE adscritos al CELE-UNAM
durante sus prácticas docentes y en el transcurso del cambio curricular
reciente que han experimentado. En consecuencia, la investigación
pretende sentar las bases para el desarrollo de modelos de formación

123
docente reflexivos y críticos. Para lograrlo, este estudio se focaliza en el
logro de los siguientes objetivos específicos.

3.3 Objetivos específicos

1. Identificar los Incidentes Críticos (IC) y la forma en que son

afrontados por los profesores de PLE en el contexto de un
proceso de cambio curricular.
2. Explorar las representaciones de los profesores de PLE del CELE
sobre sus roles, identidad, procesos formación, práctica docente,
así como la enseñanza y aprendizaje de una lengua a partir de
entrevistas
3. Documentar a través de los Relatos Digital Personalizado (RDP) y
las Pautas de Análisis de Incidentes Críticos (PANIC), los IC más
significativos que reportan los profesores de PLE.
4. Identificar los componentes de la identidad docente que se
reconocen en las actividades formación e instrumentos de
registro en relación con sus concepciones sobre metodologías,
roles y sentimientos asociados a su experiencia y formación como
profesores de PLE.

Los objetivos planteados responden a una investigación en la que se ha

considerado una muestra intencional, no aleatoria por conveniencia
que permita la consecución de los propósitos y resultados a los que se
aspira.

124
3.4. Diseño metodológico

A continuación, se exponen los elementos que definen el diseño de este

estudio. En primer lugar, se presenta el enfoque-marco de esta
investigación con la finalidad de explicitar con mayor detalle la
perspectiva de acercamiento al contexto de investigación; en segundo
lugar, se da cuenta de las características del grupo de docentes
participantes y los criterios utilizados para su inclusión. En el siguiente
apartado se describe el diseño metodológico, así como los instrumentos
y procedimientos que se utilizaron para la recolección de datos, así
como para la construcción de categorías de análisis elaboradas a partir
de los mismos. Finalmente, se describe el proceso para realizar el
análisis de resultados de este trabajo.

La investigación en relación a los fenómenos educativos, adopta

formas múltiples y complejas; para acercarnos a sus escenarios y sus
interacciones es necesario realizar una planificación que permita, entre
otros aspectos, identificar de manera clara el enfoque y los
instrumentos mediante los cuales se logró realizar dicho acercamiento
y comprensión, así como una profundización en el punto de interés
para cumplir los propósitos de la misma.

125
3.4.1. Tipo de estudio

El presente trabajo de tesis corresponde a una investigación cualitativa,

a partir de un estudio de casos (Cfr. Stake, 1999), desde el paradigma
descriptivo-interpretativo. Hemos optado por una investigación de
corte cualitativo, ya que brinda la posibilidad de percibir y abordar
cómo se constituye la realidad y nos facilita herramientas para
comprenderla. De acuerdo con Goetz & LeCompte (1988), una de las
características de esta investigación es que trata de entender los
fenómenos sociales, busca comprenderlos desde diversos métodos
interpretativos y asigna un papel central a los sujetos para
comprenderlos desde su propia perspectiva. Es decir, trata de
comprender aspectos no perceptibles, pues va más allá de la
explicación de las causas por lo que busca una interpretación y
comprensión de los hechos. Sin embargo, considera a su vez la
perspectiva de los sujetos y el contexto en que se encuentran.
Asimismo, permite al investigador reconocerse como sujeto durante la
investigación y aceptar que dicho trabajo de indagación se encuentra
determinado por su propia historia y la carga de subjetividad que le
conforma (Cfr. Espinosa, 2006). Para mayor detalle de las
características del enfoque por el cual se ha optado se puede observar la
Tabla 8.

126
Tabla 8. Características del enfoque cualitativo
Dimensión Descripción
Holística y concreta.
Busca interpretaciones de los significados y
Visión experiencias de la realidad a partir de los
participantes/actores.

Marco Proceso inductivo/abierto.

inicial

Objetivo Registra y reconstruye significados

Integra estilos discursivos diferentes que van

Lenguaje desde narraciones y descripciones lo que
permite rescatar lo conceptual, metafórico e
interpretativo.
Prolongada, meticulosa, sistemática, flexible
Recolección y desestructurada.
de datos Generalmente se realiza a través de la
observación natural y entrevistas con
distintos formatos.
Fuente: Adaptación Cfr. Ruiz, 2012: 23

En este sentido, la investigación cualitativa representa una

pluralidad de saberes y prácticas relacionadas con principios básicos
del diseño de la investigación; por ejemplo, se caracteriza por su
flexibilidad y dinamismo para llevar a cabo sus procesos, además de
irse ajustando a las necesidades de la realidad estudiada. Es decir, se
muestra abierta y cambiante debido a que, pese a contar con un diseño
inicial, puede irse modificando de acuerdo a las situaciones emergentes
durante el trabajo de campo y solo al final se tiene un diseño completo.
A diferencia de los enfoques cuantitativos, este tipo de investigación no
se desarrolla de forma lineal ni inamovible, sino que se enriquece

127
durante todo el estudio. Esto trastoca la realización de cada una de las
fases, mismas que pueden modificar tanto a las previas como las
subsecuentes en un proceso de interrelación circular que se vuelve
flexible. En tanto el investigador que emplea este enfoque trabaja bajo
cierta incertidumbre, debe estar dispuesto al cambio continuo, así
como abierto para reflexionar de manera permanente sobre los
objetivos, la metodología e instrumentos. De igual forma, requiere
identificar y atender su propio rol para la toma de decisiones
estratégicas que le permitan rediseñar o reorientar la investigación.

3.4.2. Estudio de casos

El estudio de casos es un método de investigación cualitativa que

consiste en una descripción y análisis detallado de unidades sociales o
entidades educativas únicas. Dicho método resulta idóneo para
comprender los fenómenos de la realidad social y educativa; a su vez,
permite una correlación entre los contenidos y los personajes,
situaciones, etc., de los fenómenos que analiza. La particularidad más
destacable de este método, según Muñoz & Muñoz (2001), es el estudio
profundo de una situación con cierta intensidad; el caso es entendido
como un “sistema acotado” por los límites que precisa el objeto de
estudio, pero enmarcado dentro del contexto global donde se produce.

De acuerdo con Stake (1999), los estudios de casos pueden

clasificarse en tres modalidades, a partir de su objetivo fundamental:

128
 Estudio intrínseco de casos: Aquel que ilustra algún problema
particular. Este permite una mayor comprensión del caso en sí mismo.
Su objetivo no es comprender un constructo abstracto o fenómenos
generales, ni la creación o elaboración de teorías, sino que tiene un
interés intrínseco. Por lo tanto, no persigue generar ninguna teoría ni
generalizar los datos.
 Estudio instrumental de casos: Pretende analizar algunas cuestiones
para obtener mayor claridad sobre el tema o refinar una teoría. El caso
es un instrumento para conseguir otros fines indagatorios y
comprender aquello que nos interesa.
 Estudio múltiple o colectivo de casos: Centra su estudio intensivo en
varios casos conjuntamente con el objeto de indagar dentro del
fenómeno, la población y las condiciones generales. Los casos se eligen
porque se piensa que la comprensión de ellos llevará a un mejor
entendimiento teórico al ser la recogida de datos más extensiva. Por lo
tanto, los casos pueden ser redundantes, variados, similares o distintos.

Para el desarrollo de este trabajo, se ha decidido seguir como

estrategia metodológica el estudio de casos propuesto por este autor;
este es definido como el estudio de la particularidad y complejidad de
un caso singular para comprender su actividad en circunstancias
concretas (Stake, 1999). En este contexto, el presente trabajo consiste
en un estudio de casos instrumental y múltiple que se ha planificado
atendiendo las diferentes etapas que lo sistematizan (preparatoria,
trabajo de campo, analítica e informativa). Esta modalidad es
básicamente descriptiva y consiste en el estudio de distintos casos de

129
participantes de la misma comunidad educativa (en este caso, CELE-
UNAM y del Departamento de portugués) para lograr una mayor
comprensión de la diversidad de las situaciones que comparten los
profesores que enseñan una segunda lengua en su práctica educativa.
Se pretende proporcionar información sobre el tipo de incidentes que
viven los docentes de segundas lenguas cuando se ven inmersos en el
proceso de un cambio curricular que trastoca sensiblemente el modelo
educativo que hasta entonces se ha trabajado en el centro, así como sus
roles, posiciones, conocimientos, estrategias, emociones,
representaciones, etc. Es decir, su identidad como profesores.

3.4.3. Caracterización de los participantes

Para cumplir con estos objetivos y los estándares de las muestras

intencionadas en investigación cualitativa, hemos tomando como base
los criterios de representatividad, idoneidad y accesibilidad
propuestos por León & Montero (2003). Así, de un total de catorce
profesores de nivel superior en activo del Departamento de Portugués
del CELE-UNAM, se consideró trabajar intensivamente con cinco
docentes, quienes aceptaron voluntariamente participar en el estudio.

Como puede verse en la Tabla 9, en la distribución por género,

tres de los profesores son hombres y dos de ellas mujeres. Por otro
lado, cuatro de los cinco participantes colaboraron en la creación de la
actual propuesta curricular para la enseñanza del portugués como
lengua extranjera (PEDP) del CELE-UNAM. Otro aspecto que resaltar,

130
es la diversidad en la formación de origen que tienen los profesores del
Departamento; sin embargo, comparten como marco de referencia
formativa el Curso de Formación de Profesores. En específico, dos de
los docentes han realizado la maestría en Lingüística Aplicada,
mientras otros dos efectuaron estancias formativas de
perfeccionamiento en lengua portuguesa en la Universidad de Lisboa.
En cuanto a su experiencia como docentes, observamos que oscila entre
los 6 y 30 años, con un promedio de 18.2 años. La mayoría de los
docentes tienen nombramiento como profesores de asignatura,
mientras que dos profesores de tiempo completo.

131
Tabla 9. Características de los docentes que participaron en la investigación

Género Formación de Grado Experienci Tipo de Entidad de Formación

origen académico a en nombramiento adscripción compartida
docencia
Masculino Literatura Maestría en 30 años Prof. Asociado C CELE
Dramática y Teatro Lingüística TC Definitivo
aplicada
Femenino Estudios Licenciatura 27 años Técnico FCPYS
Latinoamericanos Académico Y Curso de
CELE Formación de
Prof. Asignatura profesores
A Definitivo CELE/UNAM

Masculino Estudios Licenciatura 6 años Prof. Asignatura CELE

Latinoamericanos A

Femenino Letras Hispánicas Maestría en 15 años Prof. Asociado A CELE

Lingüística TC
aplicada
Masculino Medicina Licenciatura 13 años Prof. Asignatura CELE
Veterinaria y A Interino
Zootecnia

Fuente: Elaboración propi

132
3.4.4. Estrategia metodológica e instrumentos

Como ya se dijo, con la finalidad de dar respuestas a la investigación se

recurrió al estudio de casos múltiples en el contexto del CELE,
específicamente en el Departamento de Portugués. En este estudio se
analizaron los diferentes aspectos de la temática propuesta
determinando como unidad de análisis “incidente crítico”. Desde una
mirada trifásica realizada a través de un proceso recursivo y en espiral,
se puso énfasis en la preparación, las actividades formativas, así como
la recogida del material empírico y análisis de los datos.

Debido al intercambio y construcción compartida entre los

participantes y la investigadora, ha sido necesario trabajar desde una
perspectiva flexible, comprensiva y empática para adaptarse a las
diferentes contingencias y condicionantes que surgieron durante cada
etapa de la investigación, pero siempre desde una mirada no
intervencionista, en el sentido de abstenernos de proporcionar una
retroalimentación inmediata o evaluativa de lo que reportaban los
participantes. Sin embargo, cuando ya se conocía el contexto, se
estableció una relación más horizontal, simétrica y cotidiana con los
participantes asumiendo así un papel de par colaborador o asesor
adaptado a la realidad y a los objetivos propios del estudio (Carretero &
Pérez, 2005).

Para abordar el estudio se usaron diferentes estrategias e

instrumentos que se exponen a detalle en la tabla 10, donde se señala la
ruta crítica realizada en la presente investigación.

133
 Tabla 10. Diseño metodológico e instrumentos
Objetivo Unidad de Subunidades Actividades Instrumento de Instrumento y
Análisis de Formación Registro Técnica de
análisis
Objetivo 1: IC Concepciones Materiales de Entrevista Análisis artesanal
Identificar los Estrategias lectura semiestructurada e interactivo a
Incidentes Críticos (IC) Sentimientos Revisión de PANIC partir de las
y la forma en que son Emociones Sitio Web categorías en
afrontados por los Asesoría y indicadores
profesores de PLE en el acompañamie establecidos
contexto de un proceso nto pedagógico
de cambio curricular. personalizado

Objetivo 2: IC Práctica Entrevista Análisis artesanal

Explorar las docente Semiestructurada a partir de las
representaciones de los Trayectoria categorías en
profesores de PLE del profesional indicadores
CELE sobre sus roles, Identidad establecidos
identidad, procesos profesional y/o
formación, práctica docente
docente, así como la Motivación
enseñanza y
aprendizaje de una
lengua a partir de
entrevistas.

Objetivo 3: IC Identidad PANIC Análisis artesanal

Documentar a través de profesional y/o RDP a partir de las
los Relatos Digital docente categorías en
Personalizado (RDP) y Experiencia indicadores
las Pautas de Análisis docente establecidos
de Incidentes Críticos Autoconcepto
(PANIC), los IC más

134
 Objetivo Unidad de Subunidades Actividades Instrumento de Instrumento y
Análisis de Formación Registro Técnica de
análisis
significativos que
reportan los profesores
de PLE.

Objetivo 4: IC Roles RDP Análisis artesanal

Identificar los Sentimientos Entrevista a partir de las
componentes de la Identidad Semiestructurada categorías en
identidad docente que profesional y/o indicadores
se reconocen en las docente establecidos6
actividades formación e
instrumentos de
registro en relación con
sus concepciones sobre
metodologías, roles y
sentimientos asociados
a su experiencia y
formación como
profesores de PLE.

Fuente: Elaboración propia

6 De acuerdo con Pérez Serrano (1994), el proceso de análisis cualitativo de carácter artesanal e interactivo es considerado un ciclo y
no un estado final de esta etapa pues exige volver sobre los datos, analizarlos y replantear el proceso de tal manera que se realice una
búsqueda de tendencias, tipologías, regularidades o patrones, así como la obtención de datos únicos de carácter ideográfico. De esta
forma, los datos obtenidos requieren convertirse en categorías que permitan realizar comparaciones y posibles contrastes que el
investigador buscará descifrar.

135
 Como puede verse en la tabla anterior, las estrategias
metodológicas e instrumentos empleados para identificar y analizar los
IC más recurrentes que reportaron los profesores de PLE, fueron
variadas: las entrevistas semiestructuradas, la revisión de materiales de
lectura, reuniones de discusión y asesoría pedagógica para el uso de la
Pauta de Análisis de Incidentes Críticos (PANIC de Monereo, 2011) y la
elaboración de los Relatos Digitales Personales (RDP). (Ver anexos 2, 3
y 4)

De esta manera, se recuperó el enfoque interpretativo, que

consiste en una constante búsqueda y confrontación abarcadora de
todo el proceso: desde los primeros momentos que se integra a la
realidad a analizar, hasta las interpretaciones elaboradas durante el
proceso.

Profundizando en este punto, se describe cada uno de los

instrumentos utilizados y su función en el marco de este estudio.

3.4.4.1 Procedimiento para la recolección de material

empírico y análisis de los datos

Para el desarrollo de esta investigación, se realizó el siguiente

procedimiento: creación del diseño, la selección de estrategias e
instrumentos empleados en la recolección, aplicación empírica de
estrategias y análisis de datos. Con la finalidad de explorar, ampliar y

136
profundizar en la realidad estudiada se recopiló el material empírico en
tres etapas:

1. Etapa de reflexión y preparación del proyecto.

2. Etapa de entrada y realización del trabajo de campo.
3. Etapa de salida, análisis final y escritura.

3.4.4.1.1 Etapa 1. Recolección de datos

A través de un análisis bibliohemerográfico se revisaron las posiciones,

tendencias y perspectivas teóricas sobre el tema de la investigación. De
esta manera se construyó el marco teórico.

En este contexto también fue necesario realizar una revisión de

documentos institucionales, oficiales, sitios web, entre otros con la
finalidad de obtener información referente y a detalle de aspectos
particulares del contexto en el que se desarrolla el trabajo de
investigación, así como los actores determinados. Semejante esfuerzo
permitió describir la situación en tiempo y lugar.

137
3.4.4.1.2 Etapa 2. Criterios de selección, entrada y realización
del trabajo de campo

El trabajo de campo para este proceso de investigación consistió en una

secuencia de acciones y procesos cuyo fin fue generar y registrar
información para crear un cuerpo de datos empíricos a través de
distintas estrategias metodológicas e instrumentos.

En esta etapa se definieron los criterios de selección del estudio y

los participantes dada la conveniencia, accesibilidad, proximidad y
disposición de los sujetos para la investigación. A partir de esta
consideración, el trabajo de campo se realizó en un contexto
universitario, específicamente con cinco de catorce profesores en activo
del Departamento de Portugués del CELE-UNAM.

Desde el punto de vista empírico, fue a través de la obtención de

datos narrativos-biográficos, a partir de las entrevistas
semiestructuradas que fueron grabadas en audio y la PANIC escrita que
se indagó en las experiencias, interpretaciones y significados que cada
participante asociaba a los IC, la identidad docente, la trayectoria
profesional y/o docente y su práctica. En este sentido la narración
realizada a partir de la PANIC y el RDP fue fundamental ya que desde
la propia voz de los participantes se dio valor a la experiencia
profesional como lo señalan Monereo (2009), Woods & Jeffrey (2002).

138
 Una vez recopilados los datos tanto de las entrevistas como de las
PANIC y los RDP se detectaron los enunciados relevantes para ser
categorizados de acuerdo a la literatura y el consenso de juicio de
expertos.

3.4.4.1.3. Etapa 3. Análisis de datos

A través de la sistematización y el análisis de la información se logró

dar voz a los docentes para comprender de una manera compleja el
significado que le otorgan a la enseñanza de una lengua extranjera, a su
práctica docente y los incidentes críticos que reportaron. De esta
manera se detectaron las relaciones significativas construidas al
establecer recurrencias y contrastes entre sus concepciones y sus
prácticas reportadas, con la finalidad de construir significados. A
continuación, se desglosan las tareas específicas involucradas en cada
uno de los niveles de análisis.

3.4.4.2 Definición de la unidad de análisis

A partir de los datos recabados se construyó una organización que

permitiera realizar inferencias específicas sobre segmentos de la
narración de los participantes (registrados mediante los instrumentos
mencionados anteriormente). De esta forma se definió como unidad de
análisis -entendida como unidad pragmática que expresa el contenido

139
en una proposición, deseo o creencia-, a los IC reportados por los
profesores mediante los enunciados recuperados en las entrevistas,
PANIC y RDP. Reiterando, el IC es entendido como: aquellos sucesos
destacados acotados en el tiempo y espacio, que se produce de manera
imprevista y que se considera crítico al superar un determinado umbral
emocional que puede poner en crisis o desestabilizar la propia
identidad docente. Asimismo, para establecer las subunidades de
análisis se realizó un consenso de juicio de expertos para su validación.
En la Tabla 11 se integran las subunidades de análisis generadas.

140
Tabla 11. Subunidades de análisis generadas

Práctica docente Práctica social, objetiva e intencional propia de cualquier proceso formativo y como apropiación del oficio
del docente en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados
en el proceso educativo, así como los aspectos políticos-institucionales, administrativos y normativos que,
según el proyecto de cada país, delimitan la función del maestro.
Identidad Conjunto de representaciones profesionales y como un modo de respuesta a la diferenciación o
profesional y/o identificación con otros grupos profesionales. Construcción individual y colectiva referida a la historia
docente en este caso del docente de lenguas y/o de su profesión inicial y sus características sociales.

Trayectoria Proceso de construcción histórica donde los sujetos se apropian de saberes y prácticas determinadas que
profesional explican y dan significado a su propia vida en una época y estrato determinado.
Experiencia Habilidades y conocimientos más significativos derivados del tiempo que tiene realizando actividades
docente relacionadas con la docencia.

Estrategias Conjunto de acciones coordinadas que se realizan para obtener un objetivo.

Sentimientos Construcciones psicológicas y mentales que son el resultado de las emociones a través de los cuales
tomamos conciencia de nuestro estado de ánimo.
Concepciones Conjunto de posiciones que tiene un profesor sobre su práctica en tópicos relacionados con la docencia, la
enseñanza y el aprendizaje.
Roles Los papeles y funciones desempeñadas por el profesor en un contexto educativo.

Autoconcepto Concepto que a lo largo de la vida cada persona va formando sobre sí misma a partir de la creencia sobre
sus cualidades personales. Es decir; lo que la persona sabe de sí misma y lo que cree que sabe.

Emoción Reacciones psicofisiológicas, alteraciones de ánimo intensas y pasajeras que aparecen ante una situación
inesperada acompañadas de un estado afectivo agradable o penoso.

Fuente: Elaboración propia

141
3.5 Elaboración y sustento de los instrumentos de
investigación

En los siguientes subapartados se describe la manera en la que fueron

elaborados los instrumentos utilizados para la recolección de datos, así
como las técnicas empleadas para su validación.

3.5.1. Entrevistas semiestructuradas

En el marco del paradigma cualitativo de la investigación educativa, las

entrevistas semiestructuradas constituyen una valiosa posibilidad
como instrumentos de recolección de datos. Gracias a ellas, el
investigador no solamente hace preguntas sobre los aspectos a
estudiar, sino que debe comprender el lenguaje de los participantes y
apropiarse del significado que éstos le otorgan en el ambiente natural
donde desarrollan sus actividades.

Las entrevistas constituyen un medio adecuado para recoger datos

empíricos vinculados a los focos de interés de la investigación, con la
finalidad de reconstruir la realidad, tal como es observada por los
sujetos del estudio. Bajo este postulado, se realizaron entrevistas
semiestructuradas iniciales con base en la literatura. Estas entrevistas
fueron grabadas en audio para su registro y revisión, para, captar el
contenido de las experiencias y significados, así como los aspectos
relevantes, características de los participantes y el escenario a estudiar.

142
 Las entrevistas se realizaron en un ámbito coloquial con la
finalidad de facilitar la comunicación; además, contemplaron
información respecto a las creencias, perspectivas, sentimientos,
acontecimientos, experiencias, o situaciones vividas por los
participantes a partir de tres dimensiones: incidente crítico, identidad y
práctica docente. Mediante un juicio de dos expertos y un pilotaje con
tres personas se planteó y validó una guía de tópicos constituida por
diecinueve preguntas divididas en tres apartados. El primer apartado
contenía preguntas introductorias, el segundo preguntas base y
finalmente, preguntas de cierre.

De esta forma, se pudo obtener información relevante sobre los

problemas y situaciones enfrentados cotidianamente por los profesores
universitarios de PLE en sus prácticas docentes. En correspondencia,
las entrevistas permitieron analizar y confrontar la información;
conocer su trayectoria como docentes, obtener diversos puntos de vista,
opiniones, concepciones, sentimientos, creencias, motivaciones,
percepciones y experiencias de los participantes, ofreciendo a su vez la
posibilidad a cada participante de justificar sus afirmaciones.

143
3.5.2. Actividades de formación, revisión de materiales de
lectura, reuniones de discusión y asesoría pedagógica

Se realizó un primer acercamiento teórico a la temática de los IC con

los docentes voluntarios de PLE. Esto con la finalidad de brindarles
fundamentos y claves de andamiaje a través de lecturas, así como
reuniones que permitieron profundizar los aspectos nodales del texto.

El texto revisado fue:

Monereo, C. & Monte, M. (2011). Incidentes críticos: una mirada al

otro que soy yo. En Monereo, C. & Monte, M. (2011). Docentes en
tránsito Incidentes críticos en Secundaria (Cap.1, pp.19-34).
Barcelona: Graó.

Posteriormente se realizaron reuniones de discusión con cada

profesor para comentar el documento, asesorarlo y acompañarlo en el
proceso de identificación respecto al IC que sería narrado.

De igual manera, se indicó a los profesores el link del sitio “Contar

historias Relatos Digitales Personales” alojado en la plataforma
http://grupogiddet.wix.com/rdpgiddet. En este sitio se puede
encontrar materiales bibliográficos y enlaces web relacionados con la
temática de los Relatos Digitales Personales (RDP); por lo cual se
ofreció como un lugar sugerido para apropiarse de herramientas o
ideas. Dicho sitio también cuenta con una serie de ejemplos para
explorar y finalmente brinda una guía de orientaciones para abordar
las ocho fases de construcción que se requieren para realizar un RDP.

144
3.5.3. Pauta de Análisis de Incidentes Críticos (PANIC)

Una vez que cada profesor identificó y ubicó el tipo el IC que decidió
narrar, se llevó a cabo un acompañamiento para que ellos mismos
análizaran y reflexionaran dicho incidente con ayuda de la Pauta de
Análisis de Incidentes Críticos (PANIC) (Monereo, 2011).

La PANIC es una pauta para realizar un análisis detallado de los

tipos de Incidentes Críticos (IC) reportados por cada profesor, así como
la intervención y estrategias que utilizó para poder afrontarlos. Este
instrumento fue elaborado por Monereo y ha sido usado en diferentes
contextos que buscan realizar un examen pormenorizado de las
condiciones y variables propiciadas por el IC. Esta pauta está
constituida por cuatro fases diferenciadas (antecedentes, descripción
del IC, actores que intervinieron en el IC e intervención y seguimiento).
Tiene como propósito la comunicación y consenso para buscar
soluciones y alternativas que permitan aprender de los conflictos y, de
esta manera, transformar el contexto de enseñanza –los docentes y sus
circunstancias – para prevenir situaciones parecidas.

145
3.5.4. La narrativa y los Relatos Digitales Personales (RDP)

Sing your life

Walk right up to the microphone
And name
All the things you love
All the things that you loathe
Oh, sing your life
Oh, sing your life
La, la-la, la-la,
sing your life
Others sang your life
But now is a chance to shine
And have the pleasure of
Saying what you mean
Have the pleasure of
Meaning what you sing

[Morrissey]

Para reportar sus IC, los participantes se valieron de Relatos Digitales

Personales; dichos relatos son narrativas de aquello que es desglosado
en la PANIC y permiten integrarlo en una sola trama. Ahora bien, la
narrativa ha sido uno de los temas emergentes en el ámbito psicológico
y pedagógico que ha despertado el interés de distintos teóricos. Uno de
ellos es el psicólogo cognitivo Bruner (2004) quien propone la
existencia de dos modalidades del pensamiento (analítico e intuitivo)
que permiten comprender cómo la experiencia humana influye en
nuestra forma de percibir el mundo que vivimos. El pensamiento
analítico es desarrollado de forma colegible, deductivo, autoconciente y

146
puede ser reportado mediante un orden riguroso a un espectador, tal
como lo que sucede en las matemáticas, la lógica o la experimentación
científica tradicional; en cambio, el pensamiento intuitivo procede de
forma holista, omitiendo pasos necesarios para llegar a un fin u otra
observación, sin embargo, esto no es una limitante para dicho
pensamiento, pues permite esbozar soluciones de forma inmediata,
plantea divergencias o, incluso, se atreve a inventar horizontes. Para
Bruner, la narrativa se desprende del pensamiento intuitivo que es el
más antiguo en la historia de la humanidad y surge del interés por las
particularidades pues se ocupa de las intenciones y acciones humanas,
así como de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso.
Este tipo de narrativa se asemeja a lo que postula la historia oral,
misma que recoge las narrativas de los protagonistas de determinados
sucesos evocados mediante la memoria y cuyo resultado es una
interpretación de la realidad (Cfr. Aguirre, 1998). Derivado de lo
anterior, la narración del IC elegido y presentado por cada participante
surgió de lo que fue particular, sorpresivo, inesperado, anómalo,
irregular o anormal para cada uno de ellos, aquellas cosas que no
deberían pasar pero que pasan, eventos que se apartaron de lo
establecido pero que tienen la finalidad de construir significados.

La modalidad de pensamiento narrativo propuesta por Bruner,

consiste en contarse historias de uno a uno mismo y a los otros. Al
narrar estas historias se construyen significados, que aunados con
nuestras experiencias adquieren sentido. Es por ello que el
pensamiento narrativo nos ayuda a dar sentido a nuestra vida y a los
sucesos en los que estamos implicados cuando con éstos componemos

147
relatos en los que comunicamos quiénes somos, qué hacemos, cómo
nos sentimos y por qué elegimos cierto curso o acción.

Para analizar esto partiremos de los postulados de la Triple

mímesis que propone Paul Ricoeur (Cfr. 2004: 113-163). Mímesis es
una palabra griega que significa imitación, misma que ha sido usada en
la filosofía para referir y denostar la condición de las obras artísticas
frente a la realidad que buscan representar; como ejemplo, para el
análisis tradicional del arte un pastizal en la naturaleza tiene más
importancia que una pintura del mismo. Vista así, la obra tiene menos
valor e importancia que la realidad a la que aparentemente imita.

Sin embargo, esto es puesto en duda por la tradición filosófica

hermenéutica7. La mímesis es concebida como aquello que expresa la
naturaleza de la obra, pero no debe tomarse como peyorativo; Ricoeur
considera que es reduccionista creer que las obras son sólo imitaciones
deficientes del mundo e insiste que toda obra revela más. Semejante
idea será presentada bajo la noción de la triple mímesis. Ésta es un
proceso que, en su primer momento, asume la manera en que el autor
integra nociones y concepciones con que representa un mundo; a ello
se le conoce como pre-figuración. En un segundo momento, el autor
realiza dicha obra (publica el texto, graba algunos sonidos, pinta en un
lienzo, etc.) y así configura un mundo en la obra; como el mundo de

7 La tradición hermenéutica es un horizonte filosófico (heredero de la filosofía de

Nietzsche, Hegel, Humboldt, Husserl, Heidegger, entre otros) que afirma que la condición
misma de la realidad es afín a la del lenguaje con sus variados significados, por lo cual es
susceptible a ser interpretada; en ella, encontramos a filósofos como H. G. Gadamer, G.
Vattimo, Paul Ricoeur o los mexicanos Mauricio Beuchot, Greta Rivara y María Antonia
González.

148
dioses que presenta la Ilíada, las distopías de Orwell o Huxley, un
mundo de amores rotos y caballeros heroicos que cantan los trovadores
y juglares medievales o de relojes derretidos que muestra Dalí. Sin
embargo, queda un asunto fundamental: su recepción. Toda obra es
recibida por un espectador que asume la forma en que muestra su
mundo y, así, refigura lo que la obra indica; es decir, hace
interpretaciones de la obra y emplea algunas de ellas para su
experiencia. Este aspecto es fundamental para lo obra; en su recepción,
la obra sugiere interpretaciones al lector o espectador, pues deja guiar
su experiencia por lo apreciado. Estas tres formas de representación
mimética son lo que Ricoeur tiene concebido como la triple mimesis de
la obra, misma que se cumple cabalmente en las obras narrativas. La
triple mímesis es el proceso que parte de la formación del mundo por
parte de la conciencia de un autor, continúa en la manera cómo es
narrada en la obra por sí misma y se logra sólo en la recepción e
interpretación que acontece en la recepción de la obra.

En correspondencia, podemos observar que existen tres

momentos de mímesis para la construcción de la trama de estos relatos
(tiempo, espacio, tiempo), donde “el tiempo se hace tiempo humano en
la medida en que se articula en un modo narrativo, y la narración
alcanza su plena significación cuando se convierte en una condición de
la existencia temporal” (Ricoeur 2004:39). Es decir; primero ocurre el
acontecimiento (preconfiguración), luego la escritura (configuración) y
finalmente la lectura (reconfiguración).

Por lo anterior se puede decir que los relatos personales son una

149
auto-representación narrada en un lenguaje multimodal que integra y
hace referencia a las experiencias, sentimientos, emociones y vivencias
de cada sujeto o autor. Al realizar esta producción de forma escrita, el
autor se reconoce a sí mismo y en ese sentido el yo o self representa la
toma de conciencia de lo que el sujeto es o cree ser en un momento
determinado, ya que piensa sobre sí mismo y sus experiencias. Es así
que la construcción de estos relatos, ayuda a pensarse y comprenderse
como un proceso discursivo, (“un yo estoy”) y no como un proceso
esencial (“un yo soy”), tal y como lo menciona Paul Ricoeur cuando
dice “La vida solamente se comprende a través de las historias que
narramos de ella” (Ricoeur, 2009: 53).

De esta manera, encontramos que la narración es una forma de

reflexión pues implica un modo de descripción que se adapta a la
transformación en situaciones de acción. Para Donald Schön (1988) la
narración es un aprendizaje en el marco socio cultural, en tanto que ve
en el relato el arte de contar historias mientras se realizan procesos de
aprendizaje reflexivo, mismos que pueden estar apoyados en la
literatura, la reflexión, el aprendizaje, la narración y la construcción de
significados. Según este autor, las historias son producto de la reflexión
que se realiza a partir del aprendizaje reflexivo.

A través de la narración podemos dar significado a nuestras

vidas, porque los diversos elementos, experiencias, vivencias,
emociones, etc. se integran dentro de una trama coherente que
establece sentido a las vidas ajenas. Todo esto permite entender
nuestros actos e interpretar las acciones de los demás. En

150
correspondencia, contar historias, como lo menciona Bruner, requiere
de un ejercicio reflexivo que implica procesar individualmente las
vivencias, organizarlas, explicarlas y, en definitiva, encontrarles sentido
(Cfr. Bruner, 2006; Schank, 1999). Por ello, no es raro que la narración
pueda ser empleada de forma autobiográfica pues permite esclarecer
significados para determinadas vivencias.

Ahora bien, una estrategia metodológica que combina la capacidad

de reflexión y las expresiones narrativas son sin duda los incidentes
críticos, que de alguna manera son pequeños relatos autobiográficos
efectuados por el narrador (docente) en el “aquí y el ahora” sobre un
protagonista que lleva su nombre y que existía en el “allí y entonces”, y
la historia termina en el presente, cuando el protagonista se funde con
el narrador. De cierta manera, es una forma de permanencia en el
mundo; donde, como lo menciona Bruner (2006) el Yo, cuando narra,
no se limita a contar, sino que además justifica. Y el Yo, cuando es
protagonista, siempre está, por así decir, apuntando al futuro.

Por lo anterior, en este trabajo se considera de suma importancia

recurrir a la escritura autobiográfica a través de la narración de
incidentes críticos vividos por los profesores de PLE del CELE-UNAM
para trabajar con ellos una versión de la identidad consciente que
permita incidir en la identidad profesional y las versiones que cada
profesor pone en juego cuando se enfrenta a grupos determinados. A lo
largo de su historia profesional, el docente va forjando una
representación autobiográfica de sí mismo, una identidad profesional,
formada por concepciones sobre su rol y sobre lo que supone enseñar y

151
aprender su materia, que son bastante estables y permanentes que
comienzan a surgir en el seno de algunos hitos biográficos e incidentes
críticos. Así, la identidad es construida por el sujeto en un constante
fluir de la lectura-escritura e interpretación. Por lo tanto, cada relato
tiene reminiscencias de los demás relatos, pero a su vez trastoca los
relatos de los demás. Es por ello que nuestra vida posee un formato de
narración. Nuestra vida es una obra; porque la construimos, la
actuamos en un sentido teatral, pero también la escribimos.

Actualmente, existen diferentes géneros narrativos

autobiográficos que pueden ser utilizados como una herramienta
pedagógica para fomentar la reflexión y reconstrucción del sentido de
la propia práctica. Una modalidad del género narrativo la encontramos
en los Digital Storytelling o, Relatos Digitales Personales (RDP). Este
tipo de relatos es una forma de narrativa en la que las personas
documentan y comparten una experiencia significativa de su vida, sus
ideas o sus sentimientos a través de una historia testimonial corta
producida con apoyo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). Para realizarlo, el autor elige audios, vídeos,
fotografías, animaciones para construir este producto haciéndolo único
y peculiar. Es decir, para la materialización de su historia el autor
dispone de medios, programas, herramientas, recursos digitales de fácil
manejo y/o acceso que le permiten representar, contar, mediar con una
voz y estilo propio su relato (Londoño-Monroy, 2012).

A tenor de esto, las narraciones que estructuran los guiones de un

RDP pueden ser consideradas instrumentos de mediación y explicación

152
con magnitudes variables. De acuerdo con Lambert (2007), contamos
historias todo el tiempo, por lo cual, los relatos derivados de tales
historias pueden ser considerados como reflexiones propias sobre un
tema específico, sobre hechos reales vividos por una persona cercana
(historias ajenas o referidas), o sobre los anhelos o sueños. Para el
mismo Lambert (2009) estos relatos se pueden categorizar en cinco
tipos, aunque en ocasiones podrán mezclarse: aquellos que hablan
sobre personas importantes, sobre sucesos importantes, lugares
significativos, actividades que se realizan y otro tipo de relatos
personales.

En este contexto, consideramos que una estrategia adecuada para

lograr los propósitos de esta investigación son los RDP. En ellos
encontramos un mundo de posibilidades para utilizar la tecnología y
desarrollar recursos multimedia que permiten promover la motivación,
la reflexión, el aprendizaje profundo y complejo, pero sobre todo el
compromiso y participación de los implicados en el proceso de
reflexión y su condición narrativa (Lambert, 2010).

En el caso particular de este trabajo, los RDP constituyen un

medio para que los profesores de PLE puedan expresar aquellos
eventos o IC que ocurren en su contexto educativo; como se advirtió en
el primer capítulo, dichos eventos ponen en crisis su forma de ser
profesor abriendo una fisura en sus representaciones, roles, y
concepciones. En este contexto estamos hablando de la narración por
parte del profesor de un IC, así como sus reflexiones en torno a él.
Autores como Barrett, (2004, 2005); Van den Akker, Gravemeijer,

153
McKenney & Nieven (2006) y Londoño-Monroy (2012) afirman que los
RDP tienen como propósito promover los procesos de reflexión,
aprendizaje e identidad de los autores y usuarios de los mismos.
Debido a que la esencia de los RDP son las historias que narran los
profesores, esto lleva a preguntar: ¿Cómo se construyen las mismas?,
¿Qué implica su desarrollo y construcción?

Si bien, para algunos concebir una idea que permita construir una
historia de manera consciente es un proceso fácil, para otros representa
un proceso complejo debido a los llamados bloqueos mentales o bien,
el inicio de una crisis que tiene mucho que ver con los procesos
creativos relacionados con cuestiones como: ¿Cómo y por qué
recordamos estas historias?, ¿Qué influye en nuestra memoria para
retener o almacenar tales o cuales recuerdos?, ¿De qué manera
podemos desarrollar nuestro propio sentido de la voz y la historia?,
¿Cuáles de estas historias son propicias para trabajar de manera
digital?

Sin embargo, como mencionan Díaz Barriga, López, Heredia &

Pérez (2014) la narración no puede agotarse en la mera descripción de
hechos o en la simple anécdota, sino que su autor debe construir el
relato a partir de la toma de conciencia; será dicha toma de conciencia
aquello que lo motive a plasmar en el RDP el significado profundo de la
historia y permitiendo a las personas entender el contexto de sus
propias vidas, así como su trascendencia social, educativa o política.
Desde esta perspectiva, Lambert (2010) propone una metodología para
realizar una suerte symbolic journey que conduce al

154
autoentendimiento. Esta consiste en siete pasos y una serie de
preguntas clave recomendadas para la reflexión y construcción de la
narrativa. De manera sintética, tales pasos se ejemplifican en la Tabla
12.

Partiendo de estos supuestos, podemos decir que los RDP

utilizados desde un enfoque reflexivo permiten realizar un análisis de la
práctica educativa y pueden emplearse como instrumentos para
entender y mejorar la docencia a través de experiencias que permitan
iniciar la autorreflexión. Igualmente, su empleo pedagógico representa
una oportunidad para el cambio y transformación de la práctica
docente; pues logra explorar la identidad, los escenarios, visualizar la
historia, el momento clave del IC, el significado profundo que le es
dado, así como las emociones, sentimientos y estrategias puestas en
juego por el profesor para dar una respuesta parcial e inmediata.

155
Tabla 12. Pasos en la construcción de la narración (Lambert, 2010).
Paso Preguntas clave
1. Adueñarte de • ¿Cuál es la historia que quieres contar?
tus ideas • ¿Qué consideras que significa tu historia?
(insights)
2. Adueñarte de • Conforme compartes tu historia, ¿qué
tus emociones experimentas?
emociones • ¿Qué emociones ayudarían mejor a la
audiencia a entender la jornada o trayecto de
vida que contiene tu historia?

3. Encontrar el • ¿Cuál es el momento significativo en que las

momento de cosas cambiaron?
cambio o • ¿Cómo puede éste ser empleado para dar
punto de forma a la historia?
inflexión
4. Visualizar tu • ¿Qué imágenes te vienen a la mente cuando
historia recuerdas el momento de cambio en la
historia? ¿Y en otras partes?

5. Escuchar tu • La voz grabada del narrador relata su historia

historia ¿cuál es el tono emocional?
• El empleo de sonido ambiental o música
¿Ayudaría a resaltar el momento de cambio o
punto de inflexión de tu historia?

6. Ensamblar tu • ¿Cómo estás estructurando la historia?

historia • ¿En qué punto en la historia aparece el
momento de cambio?
•
7. Compartir tu • Considera la audiencia una vez más, pero
historia ahora en términos de cómo le presentarás el
relato digital.
• ¿Qué has cambiado como resultado de contar
esta historia?

Fuente: Díaz Barriga, López, Heredia & Pérez, 2014.

156
 Capítulo IV

Análisis de resultados y discusión

Mas las palabras dicen algo…

lo que no puede decirse con la voz por ser demasiado verdad;
y las grandes verdades no suelen decirse hablando.
La verdad de lo que pasa en el secreto seno del tiempo,
en el silencio de las vidas, y que no puede decirse.
“Hay cosas que no pueden decirse”, y es cierto.
Pero esto que no puede decirse, es lo que se tiene que escribir.

[María Zambrano]

A continuación, se presenta el análisis de la información recopilada a

partir de la metodología y procedimientos descritos en el capítulo
anterior. En este apartado se realiza una breve caracterización de los
docentes participantes en el estudio. Enseguida se mencionan las
representaciones que los profesores presentan sobre sus roles,
identidad, procesos de formación, práctica docente, así como la
enseñanza y aprendizaje de la lengua. Posteriormente, recuperando la
voz de los participantes, se pretende dar cuenta de los IC vividos y
reportados por los profesores de PLE. Finalmente, a partir de las
categorías prediseñadas se realiza una discusión final y analítica para
cada uno de los puntos de interés en esta investigación.

157
4.1. Consideraciones teóricas: los docentes, su labor,
formación y trayectoria

Los distintos cambios sociales han transformado profundamente el

trabajo de los profesores, su imagen y también la valoración que la
sociedad hace de su tarea. Así, el papel de los docentes se ha
transformado por una serie de indicadores de cambio enumerados por
Esteve (2006) descritos a continuación. En primer lugar, existen
cambios vinculados al contexto macro y a la evolución de los valores y
de las concepciones sociales. También hay cambios en el contexto del
aula que llevan entre otros a revisar los contenidos curriculares. Por
último, aquellos relacionados con el contexto político y administrativo.
De esta forma podremos reflexionar las nuevas problemáticas, retos y
exigencias que el sistema educativo ha planteado y que obligan a los
docentes asumir cada vez más responsabilidades. Por ello, es necesario
mirar de manera retrospectiva hacia los procesos de formación del
profesorado para ver si éstos responden de manera óptima a las nuevas
necesidades planteadas en el siglo XXI.

Como lo menciona Tedesco (1995), se hace más evidente en el

contexto actual la necesidad de un nuevo paradigma educativo que
pueda acompañar aquellos que surgen en las demás áreas de la
sociedad. Resulta indispensable otro paradigma que supere las
restricciones del actual y sea capaz tanto de saldar las deudas del
pasado como dar respuestas más adecuadas a las necesidades del
futuro.

158
 Una de las principales misiones de los profesores universitarios
de lengua consiste en brindar una formación integral a los estudiantes,
en tanto que responde a las exigencias planteadas por el CELE para la
ELE. Pero ¿fueron ellos formados de esta manera? La respuesta
inminente a esta cuestión es NO. LA problemática implícita en esa
respuesta apunta, sobre todo, a modelos heredados que han servido
como base para definir el rol del docente y su identidad profesional a lo
largo de la historia. Entonces, ¿cómo fueron formados los profesores de
PLE? ¿Qué aspectos de su trayectoria han engarzado para ajustarse a
las exigencias institucionales?

A través del tiempo la tarea de enseñar ha desarrollado rasgos cada

vez más profesionales. De acuerdo con Hargreaves (1996), el concepto
de profesionalismo ha variado a lo largo del tiempo y evolucionado; de
tal manera, pueden distinguirse cuatro etapas del profesionalismo
docente que muestran vestigios de la precedente. Las cuatro etapas del
profesionalismo docente que propone son las siguientes (Cfr.
Hargreaves 1996):

1. La preprofesional caracterizada por métodos básicos que

consistieron en la exposición oral del maestro, la toma de
apuntes, sesiones de preguntas y respuestas y el trabajo del
alumno en su banco. Lo que permitió a los profesores trabajar
con grandes grupos con escasa motivación y pocos recursos. Al
mismo tiempo cumplir con los cuatro requisitos exigidos en
una sala de clase:

159
 a) mantener la atención del alumno
b) asegurar la cobertura del contenido
c) inspirar algún grado de motivación
d) lograr cierto grado de dominio en la materia

Esta visión preprofesional supone que enseñar es algo

relativamente simple, no considera individualmente al
alumno, sino que trabaja con un “estudiante colectivo”.
Generalmente este modelo se adquiere por la experiencia y
luego por la práctica junto a alguien con mayor destreza y/o
experiencia. Este enfoque acumulativo e intuitivo tuvo su
origen institucional en las escuelas normales.

2. La del profesional autónomo surge en la década de los 60’

cuando hubo un creciente prestigio académico por el ingreso
de la formación docente a la universidad donde se cuestiona el
modelo “natural” de enseñanza y se produce una fuerte
discusión en temas como:

a) la educación centrada en las disciplinas o en el alumno

b) la escuela abierta o la escuela cerrada
c) métodos convencionales o métodos progresistas
d) escolarización o desescolarización
e) escuelas tradicionales o escuelas alternativas o
experimentales

160
 Así, el conocimiento pedagógico dejó de ser “natural” para
convertirse en una opción ideológica entre el tradicionalismo y
el progresismo, pero los nuevos preceptos impartidos durante
la formación inicial correspondían poco a la realidad del aula.
Esto trajo también una serie de consecuencias en el perfil
profesional, sobre todo con relación a la incapacidad de
autoevaluarse, la falta de confianza en la tarea y el progreso de
los alumnos. Uno de los argumentos de justificación era el
derecho del docente a escoger sus métodos y la idea de su
autonomía. Aunque en la práctica, esta autonomía pareció
inhibir la innovación y esta etapa no preparó a los profesores
para enfrentar los cambios.

3. La del profesional colegiado. Durante la segunda mitad de los

80’ el modelo anterior hace crisis y se hace más evidente que
los docentes enfrentan la necesidad de enseñar de maneras en
que ellos no fueron instruidos ni formados. Al mismo tiempo
hay un cambio en los requerimientos y roles profesionales. En
esta etapa, el rol docente incluye asesorías, planificación
conjunta en un contexto de reformas colectivas y aprendizaje
entre colegas. Lo cual implica nuevas destrezas, disposiciones
y compromisos. Las condiciones de trabajo cambian por:

a) la expansión y cambio permanente en los contenidos de la

educación, lo que fomenta el trabajo colaborativo dado que
nadie puede actualizarse en todo.
b) la expansión de conocimientos sobre cómo enseñar mejor

161
c) la adición de responsabilidades sociales a la tarea docente
d) la integración de los alumnos especiales a las clases
regulares
e) la creciente diversidad cultural
f) los límites estructurales del mejoramiento de la enseñanza
en el aula
g) los cambios en los patrones de gestión y liderazgo escolar
h) la evidencia creciente sobre el beneficio de la colaboración
para la enseñanza y el aprendizaje

Todas estas condiciones del contexto modifican también las

ideas acerca de cómo formar y actualizar a los profesores, lo
cual abre nuevos cuestionamientos en la formación inicial
tales como:

 Los maestros deben aprender a enseñar de maneras que

desconocen. Para que su enseñanza sea constructiva tienen
que aprender constructivamente, trabajando para analizar
sus propias concepciones e imágenes preprofesionales.
 El aprendizaje debe visualizarse como un continuo, no
fragmentado ni episódico.
 El aprendizaje profesional continuo es una responsabilidad
individual y una obligación institucional
 El mejor aprendizaje profesional generalmente se
encuentra inmerso en las actividades cotidianas de la
escuela y en el aula.

162
  Ayuda también el influjo de una experticia externa, sobre
todo porque rompe el status-quo, pero debe
complementarse y no competir con lo anterior.
 Además de poder trabajar en equipo, el docente debe
aprender a ser líder de sus colegas y en sus cursos.
 El docente debe ponerse como meta y tratar de satisfacer
una serie exigente de estándares profesionales, que hoy
vienen de organismos externos, pero que bien pueden ser
diseñados por los propios docentes.

4. La postprofesional. Se ubica en la década de los 90’. Se

caracteriza por un nuevo liderazgo de los docentes en las
escuelas y comunidades, nuevas áreas con los padres
(evaluación), fortalecimiento de las comunidades
profesionales de docentes, como estrategia para el
mejoramiento del aprendizaje profesional continuo.

Cada una de estas etapas puede encontrar cierta relación con lo

presentado en el capítulo 2 respecto a la didáctica de la lengua y que ha
mostrado una serie de cambios.

163
 Esto plantea recuperar las interrogantes planteadas más arriba; si
los profesores de ELE no fueron educados según las exigencias que el
CELE les plantea: ¿cómo pueden lograrlo? ¿Qué exigencias les ha
implicado? ¿Qué dificultades han tenido para ajustarse a los nuevos
cambios curriculares? Para mostrar tal situación, se escucharán sus
voces iniciando por presentar su trayectoria, itinerarios e incidentes,
según la metodología dispuesta.

4.2. Itinerarios docentes: metáforas de identidad

Lo que un hombre piensa de sí mismo,

esto es lo que determina, o más bien indica, su destino.

[Henry David Thoreau]

Por cuestiones éticas, se decidió emplear pseudónimos para referirnos

a los protagonistas de los IC y relatos analizados, con la finalidad de
guardar su identidad durante la presentación de resultados. Los
pseudónimos elegidos fueron tomados del ámbito literario. Esto se
efectuó considerando la metáfora de que cada uno de ellos ha sido
escritor de su propia historia, así como productores de nuevos
significados y sentidos.

Gracias al análisis de los instrumentos discursivos (PANIC y

relatos), así como las entrevistas realizadas, se encontraron diversas
narrativas para considerar los procesos de identificación y construcción

164
que han configurado la subjetividad de los docentes; a partir de ello, se
identificaron características peculiares que muestran el toque literario
y narrativo que posee cada uno; con lo cual se realizó una analogía con
diversos autores que procuró respetar su estilo particular y condición
humana. En correspondencia, se confirió a cada participante el nombre
de un reconocido escritor de la literatura universal, según su género y
características observadas: Louise-May Alcott, Franz Kafka, Stendhal,
Henry David Thoreau y Virginie Woolf. En lo sucesivo, se emplearán
exclusivamente los apellidos de dichos escritores como pseudónimo. A
continuación, se exponen las características de los docentes analizados,
según el pseudónimo asignado, así como una metáfora construida a
partir de sus representaciones conceptuales y las correspondencias
vinculadas a sus experiencias referidas. Ello tiene la finalidad de
explicar y comprender su rol, forma de razonar, lógica de actuación,
dimensiones afectivas y valorativas de las circunstancias profesionales
en las que están involucrados (ver tabla 13).

165
Tabla 13. Itinerarios docentes

Docente 1. Louise-May Alcott

Metáfora: El docente como un filtro

Es considerada como quien realiza una selección
de experiencias y contenidos para despertar en los
estudiantes la curiosidad e interés por discriminar
y apropiarse de distintos recursos que le permitan
acercarse a una lengua-cultura. Para ella, la
docencia implica compartir sus conocimientos,
cosmovisiones e idiosincrasia para realizar
contrastes de las problemáticas existentes entre
los países lusófonos y México.

Producción narrativa
Ofrece una narrativa retrospectiva expresada de
forma sencilla y crítica. Su estilo refleja una
descripción intimista de sus sentimientos
profundos, anhelos, apego a lo conocido y una
lucha constante que representa, convencida de su
verdad, su forma de ser.

166
Docente 2. Franz Kafka

Metáfora: El docente como líder

Es considerado como un guía que no se limita a
enseñar una asignatura, sino que desempeña una
labor social y reflexiva. Requiere del consenso de
los distintos agentes que convergen en el proceso
educativo. A su vez, intenta ser un contacto con la
lengua extranjera y orientar a través del camino
para crear comunidades de habla. Es un promotor
cultural que posee estrategias y aboga por la
profesionalización de su labor.

Producción narrativa
Presenta una visión surgida de sus propios
cuestionamientos respecto a su práctica docente,
construyendo así un universo narrativo
autoexigente que tiende al perfeccionismo. Su
estilo posee una mezcla de naturalidad con un
inquieto espíritu autocrítico.

167
Docente 3. Stendhal

Metáfora: El docente como actor

Es considerado un sujeto con una visión crítica,
capaz de tomar decisiones, que conoce el
escenario, tiene un plan de acción y grado de
intervención en el aula. Esto le permite plantear a
los estudiantes situaciones reales, problemas de
comunicación que pongan en juego sus intereses
y les den la oportunidad de construir sentidos.
Para él, actuar es demostrar lo que sabes y
recordar a los demás que saben tanto como tú.

Producción narrativa
Brinda una narración rigurosa de lo que observa.
Su estilo posee gran sensibilidad y un poderoso
sentido crítico a través de un análisis de los
comportamientos sociales, las pasiones y el amor
por el arte, dando como resultado un relato
armónico a partir del personalismo.

168
Docente 4. Henry David Thoreau

Metáfora: El docente como un campo

Es considerado como alguien a cultivar y cuidar
para obtener los frutos esperados, pues está
expuesto a una serie de contextos, factores,
entornos y variables que tanto confluyen como
modifican su actuar. Para él, la actividad docente
es compartir saberes lo que implica el dominio de
la disciplina, una cuidadosa distribución y
conservación de los contenidos lingüísticos, un
conocimiento pedagógico, así como una actitud
ante el mundo.

Producción narrativa
Constituye un relato real de su experiencia,
escrito en primera persona y presentado en forma
de epifanía. El estilo de su narrativa se presenta
de forma sencilla y sincera, con una mezcla de
elementos cotidianos y costumbristas.

169
Docente 5. Virginie Woolf

Metáfora: El docente como engranaje

Es considerada como una pieza fundamental de la
sociedad, para que el cambio educativo se ponga
en marcha y se construyan saberes. Es una
cómplice que contribuye, dialoga, comparte y
genera condiciones de aprendizaje con la finalidad
de incidir particularmente en la vida de los
estudiantes, así como en escenarios y contextos
amplios. La docencia le es una profesión
absolutamente dinámica que engarza distintas
aristas de relevancia ética, social e individual.

Producción narrativa
Realiza una narración no lineal de los sucesos de
un día de su vida como docente. En su estilo,
establece un monólogo interior cuyo hilo
conductor es reflexionar sobre su identidad (su
pensamiento, consciencia, visiones, deseos,
sentimientos y emociones) con la que da cuenta de
los diferentes detalles que ocurren.

Fuente: Elaboración propia

170
4.3. Representaciones de los docentes de PLE

En este trabajo se entenderán por representaciones a las formas de

pensamiento e ideas propias de un grupo social –en este caso los
docentes de LE- que no son estáticas, sino que se modifican en razón
del contexto espacio-temporal. Tal como lo plantea Moscovici (2008:
4-5), dichas formas de pensamiento, no son formas interiorizadas de
“hechos externos” (como podría ser considerada la LE) sino que son
elementos constitutivos del proceso (lo es el proceso de enseñanza y
aprendizaje de una LE). En este tenor, las representaciones que tengan
los profesores sobre sus roles, identidad, procesos de formación,
práctica docente, así como la enseñanza y aprendizaje de la lengua son
un factor que actúa indiscutiblemente en el currículo de dicha lengua,
desde su concepción hasta su implementación en las aulas. Si bien es
cierto que estas representaciones sociales poseen un carácter dinámico,
se originan en la interacción social y se recrean a lo largo del tiempo. A
continuación, se presenta el análisis de dichas representaciones.

4.3.1. Representaciones sobre la docencia de LE

Dentro de la UNAM podemos encontrar que el docente es una figura

que adquiere gran importancia en la formación de los estudiantes, no
sólo por sus conocimientos disciplinares y pedagógicos (o la
expectativa en torno a la posesión de los mismos) sino para llevar a
cabo los objetivos y metas propuestos en el proyecto educativo vigente.

171
Debido a que el docente es quien establece el contacto directo con los
alumnos, también existe la expectativa de que de él depende en gran
parte el éxito o fracaso del proceso de enseñanza y aprendizaje, así
como la adopción de innovaciones disciplinarias o didácticas. En tal
dirección operan las reformas curriculares hoy en día, y si bien es cierto
el nivel de responsabilidad del agente educativo, también hay otros
factores a considerar, como hemos visto en secciones antecedentes. No
obstante, resulta necesario contar con profesores que pongan en
práctica distintos recursos y herramientas que sean oportunos en sus
campos de acción y representen un beneficio en sus contextos
particulares. En especial, en el caso de los docentes de segunda lengua,
hemos visto que, en el plano de la didáctica, son retos importantes el
conocimiento y puesta en práctica del enfoque comunicativo de la
lengua, la promoción de las competencias respectivas, el manejo del
método de tareas en el aula. Pero también hemos visto que no es lo
habitual que los docentes reciban la formación necesaria y alineada a
las reformas curriculares, o que los contextos educativos tampoco son
propicios a los cambios esperados, e incluso, que los actores
curriculares, incluidos los propios estudiantes y colegas, pueden ofrecer
resistencia ante una pretendida innovación. Esto nos lleva a
reflexionar sobre los procesos formativos de los docentes, así como la
construcción de sentido que hacen sobre su práctica educativa y las
demandas que perciben en su trayecto como profesores de LE.

En los siguientes párrafos seleccionados podemos observar las

distintas representaciones que tienen los participantes con respecto a la
docencia. Por ejemplo:

172
[…] Yo creo que ser docente implica muchas cosas en el campo
de lenguas extranjeras, implica ser un contacto de la lengua
extranjera, implica ser un guía para crear comunidades de habla
[…] y finalmente ser un promotor cultural […] Entonces ahí es
el desafío para el departamento y el desafío para el docente
(Kafka).

[…] Para mí, significa compartir conocimientos y enfoques de

vida, cosmovisiones. Cuando uno enseña, no solo hablas de tu
materia, sino que estás transmitiendo tu cosmovisión, tu
idiosincrasia, tus vivencias. A mí me gusta no quedarme
únicamente en el nivel de la enseñanza del idioma, sino que me
gusta despertar el interés de los alumnos por la cultura, en mi
caso, de los países lusoparlantes (Alcott).

[…] Para mí (ser docente) es ser un sujeto con visión crítica, con
toma de decisiones y con amplia posibilidad de negociar con sus
interlocutores, incluyente… no puedo excluirles, son sujetos con
amplias posibilidades de expresión, es un proceso de toma de
decisiones (Stendhal).

[…] Ser docente para mí, básicamente son dos cosas, una tenía
que ver con la cuestión esta de… yo siento que se parece mucho a
actuar, tiene uno un público y entonces está uno representando
ciertas cosas; uno sabe y ellos no saben y se les da uno a conocer
(sic). Y la otra parte que también la aprendí del teatro es
compartir lo que uno sabe con su público, en este caso con sus
alumnos (Thoreau).

[…] Por un lado, significa una labor social, es una profesión que te
permite de manera directa incidir en las vidas de forma
particular, en escenarios y contextos más amplios que la
singularidad de cada alumno, de manera muy gratificante.
A nivel personal, en términos de investigación te exige muchísimo
porque tú le estas enseñando a un sujeto que cambia todo el
tiempo, que generacionalmente cambia muchísimo. Es una
profesión que te demanda mucha investigación y una capacidad

173
 de cambio constante porque además muchas de las cosas que
instrumentas para llevar al salón de clases tienen una vigencia
pequeña… entonces, es una profesión que no te deja estancarte.
Desde mi punto de vista, creo que lo más gratificante, es que, para
mí, es una profesión absolutamente dinámica que además tiene
una dimensión ética. Tú enseñas bajo una especie de marco
general de lo que consideras lo bueno y lo malo en el sentido
filosófico, el deber ser de una materia, en este caso de la lengua.
Creo que es una profesión que tiene muchas aristas que no
puedes dejar sueltas, que tienen una relevancia ética, social,
individual. ¡No la cambiaría por nada! (Woolf).

En los extractos se hacen referencia a distintas posturas teóricas y

visiones asumidas por los profesores con respecto al significado de ser
docente. Asimismo, se observan los conocimientos específicos sobre la
materia y otros elementos que constituyen y modelan las nociones que
los profesores tienen sobre la didáctica. De acuerdo con Gimeno (1991)
la serie de nociones epistemológicas que poseen los docentes forman
aspectos esenciales de sus perspectivas profesionales, aunque éstas son
configuradas y reconfiguradas a lo largo de su experiencia.

De esta forma encontramos distintas metáforas a destacar; quienes

ven en el docente un guía o promotor cultural que lejos de abogar por
un enfoque estructural de la lengua que supera la visión transmisiva y
promueve la conformación de comunidades de habla con un enfoque
sociopragmático. También encontramos quienes lo conciben como una
persona que comparte conocimientos y enfoques de vida sin limitar sus
actividades a aspectos meramente lingüísticos, sino que rescata la
cualidad sociocultural de la lengua. Otros que lo consideran como un
sujeto crítico y negociador capaz de establecer relaciones y tomar
decisiones a partir del enfoque comunicativo. Por otro lado, se

174
menciona al docente como un actor que se versiona y deben modificar
su interpretación para adaptarse a cada público en un sentido más
pragmático. Y finalmente se hace referencia a la docencia como una
labor social, un proceso dinámico desde un aspecto más humanístico
que implica una dimensión ética, social e individual.

4.3.2 Representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje

de LE

Esta sección incluye el conjunto de creencias, concepciones y teorías,

explícitas e implícitas, que tienen los docentes sobre qué, cómo y
cuándo debe enseñarse y evaluarse. En diversos estudios (Cfr. Monereo
& Domínguez, 2014) se he señalado que los profesores mantienen, casi
siempre de manera implícita tres tipos de teorías sobre el significado de
enseñar y aprender. Una teoría directa, donde se concibe el aprendizaje
como una copia fiel de la realidad o modelo presentado, una teoría
interpretativa cuyo objetivo fundamental del aprendizaje es lograr
copiar la realidad, pero que concibe el aprendizaje como resultado de la
actividad mental del aprendiz, quien debe poner en marcha una serie
de procesos mediadores -atención, memoria, inteligencia, motivación,
etc.- para que ese aprendizaje sea efectivo. Y finalmente una teoría
constructiva, que admite la existencia de saberes múltiples, que rompe
la correspondencia entre conocimiento adquirido y realidad. Los
trabajos de Kember (1997) complementan estas orientaciones pues
postula que los docentes pueden además distinguirse por estar más
preocupados por la estructura de los contenidos y su transmisión
sistemática, lo que resultaría más coherente con una teoría directa, por

175
facilitar los procesos cognitivos de los estudiantes, lo que concordaría
con la lógica de las teorías interpretativas, o bien podrían potenciar la
interacción con los alumnos y ofrecerles andamiajes para la
comprensión, alternativa más próxima a la teoría constructiva.

A continuación, a modo de ejemplo se citan algunos textos

referentes a las concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje de una
LE que reportaron los profesores de PLE.

[…] Me queda muy claro que el enseñar está relacionado con los
procesos y con los procedimientos que yo sigo para generar que
mis alumnos aprendan una cosa y los alumnos están como de la
otra parte. Ellos tienen que estar en la disposición de todo eso que
yo pongo sobre la mesa para que ellos lo aprovechen y ahí
generen un conocimiento. Creo en esta cuestión de que juntos
construimos (Thoreau).

[…] Yo creo que cuando uno enseña aprende mucho, incluso de la

problemática a la que se enfrentan los jóvenes y entiendes el
porqué de las cosas (Alcott).

[…] Para mí, (enseñar) significa plantear problemas de

comunicación, de identidad y poner en juego las capacidades, a
veces desconocidas por el propio sujeto, sus capacidades, su
propia identidad, ponerla en práctica en función de poner en
juego sus intereses reales (Stendhal).

[…] Yo creo que enseñar una lengua, es por un lado enseñar el

sistema lingüístico, por otro lado, es enseñar el entorno cultural
en el que ese sistema lingüístico cobra vida. Hay que enseñar
también todas las marcas sociales que la lengua tiene… si algo es
peyorativo, si algo es muy amable, todo lo que socialmente te
puede meter en un problema o te puede beneficiar si tú lo sabes
usar puntualmente. Todo lo contextual, hay que enseñar

176
 cuestiones estratégicas en términos del aprendizaje, el cómo los
alumnos hacen para lidiar con un sistema nuevo para optimizar lo
que ya saben de su propia lengua, para aprender mejor ese
sistema. Entonces, también hay que trabajar cuestiones de
aprendizaje, cuestiones de historia, y en el sentido cultural todo lo
que esa lengua vehicula, la literatura, el arte, música, pintura,
ciencia, tecnología de los países o regiones que hablan la lengua
que tú enseñas (Woolf).

[…] Yo creo que la enseñanza tiene que ver con saber que
elementos transmitir y potencializar en el alumno; son dos cosas
muy diferentes. Llegar con la idea de que el alumno tiene una
experiencia de aprendizaje, pero no tiene la experiencia de
aprendizaje en el área que tú estás trabajando. Porque a lo mejor
ha aprendido inglés y francés, pero no ha aprendido portugués y
son lenguas muy próximas al español. Tienes que trabajar otras
cosas y, al mismo tiempo, la cuestión del aprendizaje tiene que
ver con llevar al alumno a la conciencia de que sabe cosas. Digo,
son alumnos universitarios en el caso del CELE; tienen 12 o 20
años de experiencia aprendiendo en una situación formal, saben
aprender. Entonces, hacerlo consiente de que él ya sabe cosas
que le pueden ayudar para aprender en este caso portugués. Yo
creo que esa sería la dialéctica que se debería de trabajar (Kafka).

Analizando las producciones encontramos que el primer

fragmento se orienta más a la estructura y exposición ordenada de
contenidos con la finalidad de asegurar el conocimiento, mientras que
el segundo, tiene como objetivo central interpretar la realidad e intenta
de comprender los procesos cognitivos y problemáticas
contemporáneas de los estudiantes que afectan su desempeño,
atención, motivación, aprendizaje, etc. Finalmente, los tres últimos
fragmentos se encuentran ubicados entre la teoría interpretativa y
constructiva. Por lo tanto, se hace mención a la ayuda que debe
proporcionar el docente para solventar los obstáculos que se le

177
presentan al alumno en su actividad cognitiva de tal forma que
favorezca el proceso de aprendizaje y permita a los estudiantes
transitar hacia la reconstrucción cognitiva del objeto de estudio
mediante andamiajes, ayudas ajustadas a sus niveles de comprensión y
la negociación de significados.

4.3.3 Representaciones sobre su trayectoria y práctica

docente

Si bien es cierto que los saberes de los docentes provienen de distintos

ámbitos y campos del conocimiento, los profesores poseen
conocimientos y características que los identifican. Es decir, cuentan
con un complejo de saberes plurales y estratégicos construidos a partir
de sus conocimientos universitarios, su formación profesional, así
como los saberes curriculares y experienciales que han tenido a lo largo
de su vida. De tal manera, resulta imprescindible conocer los
componentes subjetivos de su trayectoria profesional; el conjunto de
motivos, proyectos y episodios o hitos autobiográficos que los llevaron
a optar por la profesión académica.

En este apartado se pretende caracterizar a los profesores,

tomando como eje de discusión su profesión docente, considerando
tanto su biografía, experiencia profesional e historia de vida. Como
sostiene Tardif (2004), el maestro “no piensa solo con la cabeza”, sino

178
“con la vida”, con lo que ha sido, con lo que ha vivido, con lo que ha
acumulado en términos de experiencia vital, y bagaje de certezas. En
suma, piensa a partir de su historia vital, no solo intelectual, sino
emocional, afectiva, personal e interpersonalmente.

En las narrativas elaboradas por los profesores encontramos que a

lo largo de sus trayectorias como docentes han vivido eventos que los
han hecho reflexionar sobre sus prácticas e incluso los ha llevado a
cuestionarse sobre su actuación e identidad como docentes.

[…] Estudié medicina veterinaria porque me gustaba ir a la parte

clínica, principalmente, de la carrera. Después, el camino me
llevó a ser actor y entonces empecé a hacer teatro durante
mucho tiempo y en algún momento, me di cuenta que no da
para comer […] entonces tuve que ver qué otras posibilidades
tenía yo de desarrollo, y lo que yo sabía era hablar portugués.
Por ese entonces, yo ya estaba dando clases de ciencias
naturales, pero digamos, la carrera me permitía eso, y en ese
momento dije entonces, “ah voy a ver qué se puede hacer con
portugués” y ya regresé aquí al CELE a perfeccionar lo que tenía
y también a formarme como profesor. Hice el curso de
formación de profesores, de hecho, antes de dar clases de
portugués […] Bueno, mi responsabilidad es que en verdad ellos
vayan hablando portugués, es mi responsabilidad, cumplir con
mi trabajo para que ellos puedan aprender (Thoreau).

[…] Estudié, en la Facultad de Filosofía y Letras, Estudios

Latinoamericanos y tomé el curso de perfeccionamiento y
formación de profesores de portugués en el CELE. Ahora, estoy
trabajando en el área de publicaciones de la Facultad de
Ciencias Políticas, aunque estuve nueve años en el Centro de
Estudios Latinoamericanos. Soy Técnico académico de tiempo
completo en políticas y en el CELE profesora de asignatura.
Comencé dando cursos de Comprensión de Lectura en la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM, en el año de
1988. Aunque desde el punto de vista administrativo mi
contrato, de 12 horas a la semana, era con el Centro de

179
Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Después de algunos
semestres de ser Profesora Interina, concurso por la
definitividad en esta plaza; por lo que, a partir de entonces, mi
contrato sería de 12 horas definitivas. En el año de 1989, fui
contratada por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, con
la plaza de Técnico Académico Auxiliar “C” de T. C. por lo cual
me veo obligada a renunciar a 4 de las 12 horas por las que
estaba contratada en el CELE, UNAM. Esto, debido a que la
UNAM no admitía, ni admite, un contrato mayor a 48 horas a la
semana.
En 1993, por decisión del entonces director de la FCPyS, Juan
Felipe Leal, se dejan de impartir cursos de italiano y de
portugués, con lo cual me incorporo al Centro de Enseñanza de
Lenguas Extranjeras, dedicándome a cursos de Dominio del
Idioma (1º, 2º y 3º. niveles). Durante varios semestres mis
horas de contratación en el CELE se distribuyeron de la
siguiente forma: 5 horas frente a grupo y 3 de apoyo en la Sala
de Recursos Audiovisuales (SRAV) (Alcott).

[…] Una figura fundamental en mi formación, fue un profesor

que tuve. Él era sacerdote y era exiliado político en México; él
me sugirió hacer el curso de formación de profesores. Yo
concursé a la prueba de lengua, quedé en el primer lugar, lo cual
me llenó mucho, pues no tenía interés en ser docente. Yo, antes
de ingresar a la UNAM no había sido aceptado para entrar a la
Nacional de Maestros. Yo ya quería ser maestro, pero no tenía
ni idea, entonces dije “no, no, no, no me interesa eso”. Cuando
entré al CCH, yo dije “quiero estudiar”, en aquel tiempo era
comunicación. Pero me entero que había teatro y me fui por el
teatro. Años después, tomé el curso de formación de profesores
que era una visión que prevalecía desde los años 70´s. […] ya
estando de regreso de Portugal, mi mentora, que fue además mi
primera maestra de lengua, mi formadora en todos los sentidos
Helena da Silva me invitó a que hiciera la maestría y me invitó a
participar en un proyecto que se llamaba “Estudio de la
interacción en el salón de clase de portugués LE”, que fue un
proyecto desde los planteamientos de la investigación acción.
Todo un año de formación metodológica y teórica para la
recolección de datos. Funcionábamos como seminario, por ahí
vino esa respuesta a lo que 15 o más años había yo planteado;
una crisis, porque me falta una reflexión, una visión crítica

180
sobre el trabajo cotidiano. Desde ahí, la visión de lo que es la
clase cambió, ya no era esta visión de partitura, de
incertidumbre. Aquí, todo es impredecible pero además el
lenguaje es medio y es fin, en donde cada sujeto llega con todo
su lenguaje, social, cultural, personal; toda esa diversidad que lo
compone e integra como sujeto y cambia la visión también
porque tienes que aprender a respetarlo, a leerlo, a verlo de otra
manera, a tratar de conocer y de impulsar todo su potencial,
tratar de que reconozca que tenemos que abandonar esas
maneras tradicionales que tenemos de aprender (Stendhal).

[…] Yo cuando le decía a J, le ponía como que las cartas; yo no

sé qué hacer y J me decía: “no, para profesor, ni lo pienses,
déjalo en el último lugar y mejor vete a Lisboa. Mejor cursa
formación de profesores para ver si te gusta”. Como que él me
abrió la posibilidad de probar, así como de “primero chécate
todas estas cosas, y ya después ves si es lo tuyo o no”. Porque
tienes que tener un carácter muy específico para dar clases,
pero, además, pues no vas a vivir de esto con lujos, y es la
realidad. Entonces, si crees que no es para ti, pues mejor
primero analízalo. En Lisboa, yo fui alumno de otra profesora
que es la Dra. Inocencia Mata, que es la encargada de toda el
área de estudios africanos de la Universidad de Lisboa y ella me
decía “no, no te regreses a México, ¿para que acabes dando clase
de portugués?, no, no, no, tú quédate aquí en Lisboa, quédate
conmigo y vemos que haces. Haces una estancia de
investigación, te dedicas a África y después te mandamos a
Angola”. Entonces, como que todos tenían un plan de vida
conmigo y ningún plan de vida para mí checaba. Yo regreso de
Portugal, y entro a formación de profesores y ahí la que me
marca como formadora de profesores es Mimí; y Mimí me dice
“no, tú ya pasaste por tu carrera, tu carrera te ayuda mucho,
porque, además, de toda la planta, pues tú tienes como una
orientación mucho más específica hacia Brasil, pasaste por
Lisboa, y ahora estas aquí en formación; dedícate a la docencia”.
Fue la primera que me dijo, “sí, hazlo, y además se te ocurre
cada cosa tan extraña, los sientas en el piso, los sacas del salón
de clases, los mueves, o sea, tu para la docencia, si sirves,
solamente necesito que te lo creas”. Ella fue la primera que me
dijo que podía yo dar clases y hasta ahorita, yo creo que ellos
tres fueron los que marcaron como mi proceso (Kafka).

181
[…] He tenido una evolución tremenda, empecé como con
mucha incertidumbre porque yo era una profesora muy segura
en mi lengua, en lengua española. Pero entrar en un salón de
clase y comenzar desde que entras a hablar en otro idioma que
yo tenía sin practicar así con esa fuerza de varios años, como
que me tambaleé y pues, me empecé a reponer a eso y comencé
recurriendo a mucho de lo que los libros de texto clásicos y
manuales decían qué había que hacer y poco a poco fui
cambiando y fui siendo más crítica con todos esos
procedimientos. Noté que la lengua, la teníamos que presentar
todo el tiempo en contextos, que no valía la pena someter al
alumno a la lectura de 10 oraciones que no tenían nada que ver
entre sí, como para que aprendieran cualquier contenido
gramatical, pero perdiera todo el sentido de lo que podría ser un
texto completo. Entonces, comencé a generar mi propio
material que precisamente iba en contra de la fragmentación de
la lengua, en contra de apagar el contexto de la creación de
estereotipos. Estaba muy preocupada de que en los ejercicios y
los materiales que yo usara, estuviera por un lado un desafío
gramatical o lingüístico que los alumnos tengan que resolver;
pero que, en el fondo, si se tratara contenido cultural fuerte.
Digamos que fui caminando de una visión de la lengua como un
sistema gramatical a la lengua como parte de un sistema social y
cultural. Eso me hizo mover poco a poco todos los materiales,
todas las evaluaciones, mis propias funciones en el salón de
clases. Porque en el momento en que yo me di cuenta que tenía
que enseñar la cultura, que tenía que enseñar lo social, y que
obviamente no lo dominaba, y que no tenía por qué dominarlo
porque yo no voy a dominar lo que es socialmente válido en 9
países, no puedo. En ese momento dije, “mi papel es, enseñar a
observar…” y dije “no puedo agarrarme a un libro de texto como
si fuera mi tabla de salvación, y me estoy ahogando y tampoco
comulgo con lo que el libro de texto trae, los estereotipos,
cuestiones muy limitadas culturalmente, lingüísticamente…”
Entonces me di cuenta que no estaba de acuerdo con ellos; ni
culturalmente, ni lingüísticamente, ni socialmente, ni
situacionalmente y entonces llegó un momento en el que dije
“hay que empezar a construir” (Woolf).

182
A partir de estas narrativas podemos observar las distintas trayectorias
y experiencias vividas por los profesores a lo largo de su vida. De igual
manera, dan cuenta de los saberes internalizados en sus experiencias y
como fueron sustanciales estos aprendizaje, cuestionamientos e
incertidumbres para replantearse su práctica docente, motivaciones y
proyectos. Además, al reflexionar a través de la narración los docentes
se reconocen, reconstruyen y producen saberes. En este sentido, tal
como lo menciona Tardif (2004:189) “es necesario considerar que lo
profesional, su práctica y sus saberes co-pertenecen a una situación de
trabajo en la que co-evolucionan y se transforman”. Por lo tanto,
consideremos que la práctica, los métodos y procedimientos didácticos
que ponen en juego los profesores están condicionados por sus
creencias epistemológicas.

En las producciones elaboradas por los participantes, se

manifiestan las representaciones que tienen sobre su trayectoria y
práctica docente, así como la forma en que integran los saberes de la
disciplina en su práctica profesional. Lo que Tardif (2004:188)
denomina; “epistemología de la práctica profesional”, es decir, el
conjunto de los saberes movilizados y empleados realmente por los
docentes en su espacio de trabajo cotidiano. Saberes que proceden de
ella y que de una forma u otra sirven para resolver los distintos
problemas, desempeñar sus tareas que se presentan en el ejercicio y
práctica profesional, dando sentido a las situaciones de trabajo que le
son propias.

183
 Finalmente, podemos afirmar que los anteriores relatos de los
profesores, referentes a sus trayectorias profesionales remiten a sus
identificaciones sociales y personales y dan cuenta de las disposiciones,
el imaginario, los ideales, angustias y afectos vividos desde su
subjetividad (Cfr. Castañeda, 2009). Los recorridos que describen se
asocian a acontecimientos del mundo simbólico y experiencias
escolares que han trastocado sus pensamientos, hábitos y actitudes con
respecto a sí mismos y a su práctica docente. Al mismo tiempo, indican
que han tenido que desarrollar estrategias identitarias para
relacionarse con otros, inscribirse en las instituciones y desempeñar su
función como docentes.

4.3.4. Representaciones sobre sus roles e identidad

profesional

Es evidente que la tarea de enseñar ha ido cambiando a lo largo del

tiempo y ha desarrollado cada vez rasgos más profesionales. De igual
manera, los docentes han variado sus roles y construido su identidad
durante su trayectoria. La gran mayoría de los profesores en las
instituciones de educación superior son egresados de la propia
universidad o provienen de los sectores productivos o laborales sin que
necesariamente cuenten con una formación pedagógica que les permita
tener herramientas para desempeñar de manera óptima sus funciones.
Esto a su vez representa una problemática que abarca al menos tres
realidades indiscutibles en la docencia del tercer nivel de enseñanza:
nadie les enseñó a enseñar sus disciplinas, en la carrera académica se

184
valora mucho más la investigación que la docencia, e incluso varios
académicos consideran aún que enseñar tiene que ver más con una
actividad artística que científica.

La identidad profesional docente es un proceso de construcción

que inicia en los programas de formación inicial y se prolonga a lo largo
de todo su ejercicio profesional. Esta identidad es un elemento crucial
en la profesión docente, que es el resultado de una construcción
subjetiva “definición de sí mismo” y una construcción social “grupo
profesional docente” (Cfr. Vaillant, 2007). A través de un proceso
complejo, dinámico y sostenido en el tiempo, los profesores configuran
y significan la naturaleza de su trabajo a partir de la reflexión conjunta,
sistemas simbólicos, experiencias y representaciones subjetivas, en el
contexto de la realidad construida en la escuela (Cfr. Prieto, 2004).

En este sentido, la identidad docente se refiere a cómo los

docentes viven subjetivamente su trabajo y cuáles son los factores de
satisfacción e insatisfacción. La identidad docente es tanto la
experiencia personal como el papel que le es reconocido en una
sociedad. Existen identidades múltiples que dependen de los contextos
de trabajo o personales y de las trayectorias de vida profesional. Estas
identidades pueden ser entendidas como un conjunto heterogéneo de
representaciones profesionales que permiten la identificación o
diferenciación con otros grupos.

Ahora bien, cabe señalar que las identidades de estos

profesionales son continuas y cambiantes y se construyen en una
realidad múltiple, dinámica y constantemente negociada con sus

185
distintos posicionamientos y versiones de sí, dentro de un contexto
cultural e ideológico específico (Ver figura 2).

En la última década, gracias a las aportaciones de la Teoría sobre

Dialogic Self (Salgado y Hermans, 2005; Hermans, 2008) y de sus
posteriores desarrollos (Akkerman y Meijer, 2011; Clegg y Salgado,
2011; Monereo, Weise y Álvarez, 2013), la identidad ha dejado de
considerarse como cualidad única, inmutable, fija, y relativa a la
personalidad de un individuo para pasar a conceptualizarse como
múltiple, discontinua y socialmente sensible. Frente a las enormes y
cambiantes exigencias del mundo educativo, y en especial de la
enseñanza superior, el docente competente debe poner en acción
diferentes versiones de su identidad, ajustadas a las exigencias
contextuales y de las cuales pueda rescatar aprendizajes de sus
decisiones y acciones, con el propósito de poder recurrir a estas
versiones o I-positions (posiciones del yo), en la terminología de H.
Hermans, para afrontar con garantía, en un futuro, situaciones
similares (Cfr. Monereo & Domínguez 2014).

Estas distintas versiones, sin embargo, están conectadas a una

representación auto-referencial general formada por atributos
cognitivos y emocionales que percibimos como propios y que dan cierta
estabilidad y continuidad a nuestra vida profesional: qué tipo de
profesor universitario soy, cuáles deben ser mis funciones y cuáles no,
cómo debe enseñarse en la universidad, cuáles son mis sentimientos en
relación a mi profesión docente, etc. (Monereo, Ávarez, Bilbao, Cerrato
& Weise 2009). Diferentes investigaciones (Zembylas, 2005; Darby,

186
2008; Monereo y Badia, 2011) ponen de relieve la estrecha
interrelación existente entre tres componentes o dimensiones de la
auto-representación del profesor en relación con su identidad docente
(cfr. Monereo & Domínguez, 2014).

Figura 2. Concepto de identidad

Fuente: Elaboración propia

En esta línea ubicamos los comentarios realizados por los

profesores de PLE respecto a su trayectoria, posicionamientos y
versiones de su identidad como docentes. Por ejemplo:

187
[…] Había dado clases en otros niveles. Yo había estado dando
clases de Ciencias Naturales para nivel secundaria y
preparatoria.
Mi formación es de Biólogo Veterinario, Médico Veterinario; no
terminé la carrera, pero fue lo que estudié y durante un tiempo,
estuve dando clases de Ciencias Naturales y daba para comer.
He trabajado como profesor en el CELE, aunque he participado
en proyectos del currículum, y trabajé en otro proyecto de
desarrollo de materiales, y cuando estaba trabajando en la FES
Aragón, trabajé instrumentos de evaluación. (Thoreau)

[…] Yo empecé a dar clases cuando tenía como 20 años.

Comencé como ayudante de profesor en la FFYL, fui ayudante
de la Dra. E. en su clase de Historia de la Cultura y tenía yo
como 21 años, cuando por primera vez, fui titular de tres grupos
de secundaria como profesora de español […] Fue una
experiencia muy difícil porque yo no tenía ninguna formación
pedagógica de ningún cuño, y yo era en ese momento, digamos
egresada. No tenía mi título, nada más tenía el 100% de los
créditos de la carrera de Letras hispánicas y en el currículo de
esa carrera, no había didáctica de la lengua, ni nada parecido y
menos para una situación tan específica; una escuela pública,
para trabajadores, en una situación de desventaja social
tremenda […] Ahí empezó mi carrera, y a la par de eso, era
asistente de la profesora y después di en una preparatoria
Literatura Universal, Literatura Iberoamericana y Lengua
Española, que son las materias que manejaba el plan de
estudios de la prepa. También por esas fechas, trabajé en el
Colegio Alemán, y ellos llevan el plan de estudios del CCH y lo
combinan con el IB. Ahí, yo era profesora en la secundaria y en
el nivel medio superior, y otra vez daba Español 1, 2 y 3,
metodología de la investigación, taller de redacción, etc. Y era
un escenario totalmente diferente. Aunque los alumnos también
tenían muchísimas necesidades emocionales, algunos tenían un
conocimiento del mundo completamente limitado y parcial que
solo se situaba dentro de lo que ellos tenían en su entorno […]
Trabajé en otras dos escuelas particulares más, también como
profesora de preparatoria y después, trabajé como profesora de

188
licenciatura en la Universidad Tecnológica Americana, ahí está
la licenciatura de Traducción e interpretación de inglés y
francés y ahí, trabajé como profesora de lingüística, etimologías
grecolatinas, de investigación en lingüística. Era como la
lingüista del equipo […] Cuando era profesora de ahí, estaba
terminando los créditos de la maestría (Lingüística Aplicada) y
ahorita, tengo 14 años de ser maestra y sólo no he pasado por
primaria, ni kínder. Después, fui profesora en la licenciatura
que tiene la FES Acatlán, en la licenciatura en Enseñanza de
Lenguas y otra vez volví a ese escenario como profesora de
evaluación del aprendizaje porque mis tesis de licenciatura y de
maestría, ambas estuvieron enfocadas a cuestiones de
evaluación del aprendizaje de lenguas. Después, aquí di la
materia de políticas de evaluación en el aprendizaje de lenguas
en la maestría de lingüística aplicada, en donde también soy
tutora. Ahí ya dirigí algunas tesis en el área de evaluación […]
Aquí en el CELE, entré en noviembre del 2006 y llevo como 7
años trabajando aquí, me dedico completamente al CELE. Por el
lado administrativo, está la jefatura del departamento de
portugués […] y a la par, participo en proyectos de investigación
de enseñanza de lenguas extranjeras; como proyectos
curriculares, de evaluación, de diseño de materiales, y también
soy profesora en el curso de formación de profesores del CELE y
doy la materia de evaluación del aprendizaje de una lengua,
escritura para el área de portugués y semántica y pragmática,
también para los formados de portugués (Woolf).

[…] Venimos con el concepto de que el profesor de lengua

extranjera, debe ser un "payasito" o una "nana" porque ese es el
concepto que tienen las lenguas extranjeras en el kínder; venir a
divertir, y el día que no vienes de buen humor, los alumnos te
ven con cara de qué te pasa, o reclaman. Y no, es un trabajo
serio, no vienes a hacerles el día, que se rían y se descarguen.
Sino que vienes a enseñarles algo que a ti te apasiona, porque al
final, yo creo que yo podría decir, que tanto los nativos como los
no nativos del departamento, todos estamos aquí por una
casualidad de la vida. Pero la casualidad de la vida, es que nos
gustaba la lengua portuguesa. Entonces lo disfrutamos, pero no
es para divertirnos, o nos hubiéramos dedicado a comediantes
¿No?

189
 Entonces, yo creo que el concepto que se debe trabajar del
profesor de lengua extranjera, primero es reconocer que es un
profesional y que se debe profesionalizar. Y yo creo que los
espacios de profesionalización son muy pocos en México para
lenguas extranjeras en general; para lengua portuguesa todavía
menos y debe de ser percibido no como la idea tradicional que
tenemos del profesor. El profesor de lengua extranjera no puede
llegar a vomitar temas de gramática. La lengua es mucho más
compleja que la gramática; vienes a enseñar estrategias para
que yo pueda hablar, incluso mal hablar, pero que yo pueda
solucionar lo porque nadie en lengua materna es capaz de saber
el 100% de una lengua. Entonces esas ideas del bilingüismo
creado por la ALTe y por el propio Marco Europeo, realmente
son ideales que se cumplen como estándares pero que no son
los estándares de adquisición de una lengua real (Kafka).

En los fragmentos anteriores observamos cómo estos profesores

asumen su identidad a partir de una larga trayectoria y diversos
contextos que contribuyeron a la construcción de un conocimiento
profesional, así como a la comprensión de su práctica como docentes.
De igual manera, en las siguientes líneas se muestra como durante su
itinerario y experiencias también han existido momentos
desestabilizadores e incluso de vulnerabilidad en los que han tenido
que replantearse su identidad, así como su forma de ser y
desempeñarse como profesores de LE sobre todo al inicio de su
trayectoria.

[…] Ha habido creo que en algunos momentos grupos más

complicados… así como los profesores tenemos nuestras
creencias de lo que es enseñar, los alumnos también llegan con
expectativas de lo que esperan del trabajo del profesor.
Entonces, digamos el peor momento (risas) fue un… yo estuve
en Brasil regresé creo con un buen acento, con un buen
dominio, y yo llegué muy confiado a trabajar y un grupo se
tornó especialmente difícil. Tenía tres grupos allá en Aragón y
aquí en el CELE tenía dos grupos y con uno no pude. Y la

190
cuestión era ¿o sigo trabajando con ellos en ese ambiente
difícil? Porque se había tornado muy muy muy complicado.
Ellos no me aceptaban como profesor porque venían de haber
trabajado con dos profesores que, para mi juicio, son muy
buenos. Bueno, sus profesores anteriores eran muy buenos, y
entonces yo llegaba a competir con ellos. Yo era más inexperto,
aunque creo yo que tenía ventajas, pero, no, me fue muy difícil.
De hecho, pedí que me quitaran ese grupo porque no pude, no
me sentí capaz y también digo una cosa; podría haber seguido
con ellos peleándome, pero consideré que era mejor que ellos
aprendieran y no que yo siguiera de necio y con ese grupo que
no me dejaba entrar. Digo no sé qué vieron en mí. Pero no, no
se podía con ellos. Eran muy exigentes, muy críticos, pero al
mismo tiempo daban poco. Yo me confieso, esa vez tuve que
habar con mi jefe, él también estaba pasando por un momento
personal complicado y entonces tuve que decidir eso y hablé con
mi jefe y le dije “no es culpa de ellos, yo me siento incapaz” y,
porque también mi jefe me preguntó “¿oye te hicieron una cosa
mala?” Y le dije “no, en serio no creo que sean ellos. Yo no estoy
pudiendo atender las necesidades del grupo y mejor cámbiame
de grupo” (Thoreau).

[…] Una vez quise tirar la toalla iniciando. Es muy normal, o

creo que cuando uno inicia en este trabajo que quiera decir ya
porque no tienes el tacto para trabajar personalidades, y uno
tiene que ir aprendiendo ese tacto para trabajar personalidades
y estilos de aprendizaje. La segunda vez que yo tuve un
problema, o más bien un replanteamiento de mi labor docente
fue por las protestas de varios alumnos, que llegaron a mis jefes
diciendo que yo los obligaba a hablar, que yo no era como… que
yo no los venía a divertir y que no era payaso, a fin de cuentas,
es lo que dijeron. A mí lo que me ayudó a replantear mi perfil
docente y decir, “mi perfil docente es éste, y quiero seguir por
este lado. No soy el profesor que te viene a divertir, no soy tu
mamá ni tu papá. Incluso lo tengo bien claro, no vengo a
cuidarlos, ni hacerle de niñera y pues habrá a quien le guste y
habrá a quién no le guste. En mi salón, trato de trabajar, de que
mis alumnos aprendan. Habrá cosas que van a salir, va a
depender mucho de los intereses de mis alumnos y los que no
les gusta el sistema, por la propia burocracia de esta universidad
pueden cambiarse de grupo y yo no me niego a darles el cambio
de grupo. Siempre hay profesor para todos. Entonces sí, la

191
 primera vez quise tirar la toalla por las personalidades y por las
mismas personalidades la segunda vez me quedó claro que creo
que había avanzado mucho en mí. Ya tenía más seguridad y
podía decir no me voy a volver el profesor barco, chistoso,
buena onda, que te viene a contar chistes. Si cuento chistes,
claro, nos reímos en el salón de clases, pero estoy en esta idea
de que el trabajo del profesor de lenguas sea considerado
profesional, y tal vez lo peor es que ya me monté a ese burro y
ya no me quiero bajar. Estoy total y completamente convencido
porque incluso me pasa en donde me conocen y me dicen “y tú
qué haces de la vida” y digo, “no, pues yo soy profesor” y dicen
“ay, los profesores” que es típico que lo asocien con el SNTE o
con la CNTE y cuando se les dice “no, es que soy profesor de
portugués” se quedan así de… ¿por qué?, y escucho desde “pero
si es un español mal hablado, ni lengua es ¿profesor de
portugués? ¿Dónde se estudia? y ¿para qué sirve? ¨Y bueno,
pues te vas encontrando con todo, pero cuando te toca hablar y
te toca decirles, “oye, pero mira no se trata de esos prejuicios
que tú tienes, sino que mi trabajo implica todo esto”. Entonces,
ya como que te ven con mucho respeto. Pero infelizmente, no
tenemos ni la visión allá afuera y muchos de nosotros no
tenemos la visión acá adentro, de que esto es un trabajo
profesional, no es como el hobby. Además, durante muchos
años enseñar una lengua era para señoras sin quehacer decían.
Entonces, tiene que ir cambiando y va a ir cambiando, pero va a
ir cambiando en la medida en que nosotros también
promovamos este cambio (Kafka).

Ahora bien, a lo largo de los años, han existido cambios en el rol

profesional y en las concepciones sobre los procesos institucionales de
enseñar, aprender y evaluar. De acuerdo con la literatura (Cfr. Nixon,
1996; Gewerc & Montero, 2000), en el caso de la docencia en educación
superior existen cinco posibles roles profesionales que suelen asumir
los docentes universitarios: el de especialista en su temática o
disciplina que deben transmitir; el de docente y tutor de sus alumnos
que se preocupan por la formación de los estudiantes; el investigador
de su especialidad centrado en transmitir los resultados de los avances

192
científicos; el profesional en su área de competencia, interesado en
compartir sus experiencias y actividades relacionadas a su profesión, a
la par del desarrollo de sus actividades de docencia; y el de gestor en
alguna de las áreas anteriores. Aunque, algunos estudios muestran que
a diferencia de los profesores de otros niveles educativos, los profesores
universitarios suelen verse a sí mismos como expertos o investigadores
en un área específica de su disciplina más que como docentes (Cfr. De
la Cruz, Pozo, Huarte & Scheuer, 2006).

En el caso de los profesores de PLE se encontró que desempeñan

distintos roles tales como los que podemos ver en la figura 3.

Figura 3. Roles y funciones del profesor de LE

Fuente: Elaboración propia

193
 De igual manera en las entrevistas algunos de ellos hacen
referencia a otras funciones y actividades que realizan a la par de sus
labores como docentes y que guardan relación con sus disciplinas de
estudio, por ejemplo:

[…] Como profesor de LE tienes que ser guía, tienes que ser
incluso monitor de aprendizaje, tienes que apoyar a tus alumnos
en muchas cosas. Muchas veces comportarte como psicólogo,
como papá, me ha tocado ser papá de varios de ellos; incluso
abrir la posibilidad de tener una amistad limitada, porque
tampoco puedes ser su amigo dentro del salón de clases tanto
fuera del salón de clases, pero si tiene que haber empatía para
una amistad, porque son adultos. Y yo creo que el problema que
tenemos con los alumnos de universidad es que todavía no los
vemos como adultos los profesores y queremos hacer todo tan
vertical y no funciona, pero además el alumno no se cree que es
un adulto. Entonces surgen muchas cosas ya más operativas,
desde estarlos persiguiendo, por qué no hiciste la tarea. Eso ya
es de primaria ¿no? Si él no hizo la tarea, ya es su problema y
tiene que saber por qué no la hace o por qué no está haciendo
ejercicios o por qué no está viniendo, y tú simplemente darle la
posibilidad de decirle, “tú eres un adulto, tú sabes lo que haces”
y como todo, hay resultados buenos y resultados malos, y eso es
lo que el profesor debería trabajar. Pero también, el rol del
alumno tendría que ir orientado a ver al profesor no como su
diccionario andante, ni su apéndice gramatical. El profesor es su
monitor, es su guía, llega y le coloca ejercicios que le permiten
fortalecer sus conocimientos, tal vez sabe cosas que le permiten
ir como incrementando su aprendizaje (Kafka).

[…] Sobre mis roles puedo decir que soy interprete traductor,
traductor especializado, profesor de LE, profesor de literatura
dramática y teatro, profesor en la maestría de lingüística
aplicada, director y dramaturgo, profesor del curso de
formación de profesores de LE e investigador en el CELE.
También tengo otras actividades artísticas en activo, por los
procesos y productos obtengo muchas satisfacciones como

194
director y dramaturgo por mi formación y es algo que me da
elementos para reflexionar. Digamos que es algo que me da
elementos para estar atento al ser humano, al sujeto, eso incide
también en mi formación profesional (Stendhal).

[…] Ahorita solo estoy en el CELE y en sedes externas

impartiendo clases. De repente me ha tocado hacer una
traducción o alguna asesoría sobre traducción, pero no, no soy
traductor (Thoreau).

[…] Eventualmente doy clases privadas, pero sí, casi todo mi

tiempo está enfocado al CELE. Yo tengo ahorita 5 horas para
grupo, 13 horas para preparación de certificación, 2 talleres y
además tengo 20 horas para desarrollo de materiales y el
proyecto de evaluación. También soy traductor de textos, he
hecho traducción simultánea y de acompañante. Pero mi
trabajo fijo es en el CELE, los otros son muy eventuales y
esporádicos (Kafka).

[..] Soy profesora, tutora, lingüista, evaluadora y coordinadora

(Woolf).

[…] Pues ya tengo mi definitividad y desde ese tiempo me

dedico a cuestiones de publicaciones. Eso es corrección de
estilo, cuidado de edición, publicaciones periódicas, las
publicaciones de la facultad (FCPyS) que son cinco y los libros,
ya sean individuales o de proyectos PAPIME, PAPIIT y eso es
un ingrediente más que me ayuda para esto que hago en el
CELE (como profesora), aún para mis cursos de dominio del
idioma. Pero más me servía más cuando yo daba comprensión
de lectura, porque es trabajar con el idioma y la redacción, o
cuando tengo que hacer alguna revisión o traducción de textos
(Alcott).

195
 En el discurso de los profesores se confirman las posiciones que el
yo va adoptando (I-positions) a lo largo de las entrevistas y cómo la voz
de los docentes resulta ser un recurso en la construcción de su
identidad. A su vez sus relatos constituyeron una herramienta narrativa
de análisis que aporta elementos para considerar que la identidad del
profesorado supone mucho más que la mera acumulación de
conocimientos, habilidades, destrezas y competencias. En esta línea,
encontramos los trabajos realizado por Prados, Cubero, Santamaría &
Arias (2015) quienes destacan el papel que las emociones, el
compromiso, e incluso la pasión juegan en la labor de enseñar y en la
constitución de una identidad como profesional de la enseñanza (Cfr.
Beauchamp & Thomas, 2009). Autores como De la Cruz, Pozo, Huarte,
& Scheuer (2006) señalan que una gran parte de los docentes
universitarios a diferencia de los otros niveles, no han realizado una
especialización pedagógica y por ende no suelen asumir verse a sí
mismos como enseñantes, sino más bien como profesionales expertos
en un ámbito disciplinar específico. Sin embargo, dadas las
características y peculiaridades que tienen los profesores universitarios
de LE participantes en este estudio, se puede decir que han
desarrollado una identidad profesional como educadores. En este
sentido, algunos autores consideran que el establecimiento de una
fuerte y clara identidad profesional como profesor/a puede ser crucial
para el quehacer profesional y el bienestar del profesorado (Cfr.
Thomas & Beauchamp, 2011).

196
 A partir de indagar sus inicios como profesores, sus
representaciones sobre ser docente, el tipo de profesores de LE que
son, así como sus roles, funciones, estrategias y sentimientos
relacionados con la docencia; cabe mencionar que los cinco
participantes hacen referencia a una figura de influencia (familiar o
profesor) en la elección de profesión y/o formación que los inspiró,
persuadió o incluso ha sido su modelo en gran medida en el desarrollo
de sus prácticas educativas. Al respecto, también hacen evidente la
carencia de una formación inicial sobre todo en cuestiones didácticas y
pedagógicas para hacer frente a su labor.

En resumen, se puede decir que la identidad profesional docente

es el conjunto de representaciones relativas a la docencia que cada
profesor tiene de sí mismo y que resultan estables en el tiempo y
delimitadas. En definitiva, esos sentimientos que configuran su
identidad profesional se encuentran también determinados por el
conjunto de posiciones que adopta el profesional de la enseñanza
tomando en cuenta que:

a. las posiciones se construyen socialmente; son las formas

que interpretamos y vivimos nuestros roles y funciones en
distintos contextos sociales.

197
 b. nuestras posiciones dialogan con otras posiciones y con
voces que invocamos de otros actores y entidades sociales
(otros-en-mi).

c. nuestras posiciones se activan debido a las demandas del

contexto social.

d. esas posiciones también se expresan a través de la

interacción social (pública, interpsicológica e
intersubjetiva).

De acuerdo con los comentarios anteriores, se observa que los

profesores universitarios asumen roles vinculados muchas veces a la
naturaleza de sus carreras y/o contextos en los que se desarrollan. Por
ende, tienen características y expectativas muy variadas en cuanto a sus
prácticas.

La existencia de diversas identidades y culturas disciplinarias que

coexisten en el departamento, ponen de manifiesto que cada profesor
tiene su propia historia, preferencias y estilos intelectuales, que
devienen de las identificaciones, trayectorias personales y académicas,
así como de las apropiaciones de prácticas por parte de los profesores
derivadas de procesos de iniciación, interacción y movilidad.

Un aspecto importante a destacar en esta sección es la formación

con la que cuenta la planta docente en la UNAM, pues para ser un buen
profesor no basta dominar la disciplina y los contenidos de la

198
asignatura que se imparte, sino contar con una sólida formación
didáctica para desempeñar esta actividad. De esta manera, resulta
indispensable prestar atención a la formación docente y al desarrollo
profesional del profesorado que garantice prácticas que permitan crear,
innovar y producir conocimientos. Esta formación no se trata
solamente de brindar estrategias docentes, sino que debe contemplar
las dimensiones que los profesores tienen como personas mismas, que
hacen posible que la enseñanza que imparten promueva de manera
significativa y eficaz el aprendizaje de sus estudiantes.

4.4. Incidentes críticos

Existen algunas regularidades constantes que algunos investigadores

(Cfr. Adger, Hoyle & Dickinson 2004; Contreras, Monereo & Badia
2010) identificaron como bloques generadores de conflicto. En los
siguientes subapartados retomo algunos de ellos e incorporo otros
bloques emergentes (reconocimiento a la diversidad, proceso de
cambio curricular, cultura institucional y aspectos administrativos) que
a lo largo de la investigación se mencionaron con gran frecuencia y de
acuerdo con los profesores capitalizan la aparición de IC.

199
4.4.1. Relativos al reconocimiento de la diversidad

Durante las últimas décadas del siglo XX surge la preocupación y el

discurso acerca de educar en la diversidad con el propósito de superar
la mirada homogeneizadora, proponer enfoques y estrategias más
inclusivas que contemplen al mismo tiempo las diferencias que existen
entre las personas, los derechos de la ciudadanía y las obligaciones de
los Estados. De esta manera, también se hace evidente en los proyectos
institucionales, el diseño curricular y distintos espacios de
investigación académica la necesidad de promover las aulas
heterogéneas e inclusivas, bajo el enfoque de la diversidad. Esta
perspectiva pedagógica se refiere a un cambio en la mirada que permita
transformar lo educativo desde la dimensión teórica y práctica en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Tal como lo menciona Greco
(2007); los tiempos actuales hacen evidente que ser alumno o alumna
no goza de exclusividad; la identidad de alguien que acude a la escuela
(¿a aprender?) es siempre plural, diversificada, portadora de rasgos
heterogéneos, a veces opuestos y aparentemente irreconciliables. Y, sin
embargo, su presencia nos obliga a mirar incluso cuando no queramos,
nos convoca al trabajo de otra manera, nos demanda un exceso de
trabajo para el cual no estábamos dispuestos, porque supone
multiplicar miradas, aprender nuevas lecturas, hacer el esfuerzo de
reconocer palabras que no sabemos, girar el ojo que mira hacia sí
mismo (allí donde a menudo es muy difícil ver/se), reconvertir la
mirada hacia uno mismo en el trabajo de educar.

200
 Así, podemos identificarlo en los extractos del relato de uno de los
profesores que se presentan a continuación.

[…] Recuerdo particularmente la mano de José, alzándose de

manera insistente para responder a alguna pregunta hecha al
grupo de modo general. Nada tendría de particular escuchar su
respuesta, de no ser por su labio leporino que dificultaba su
pronunciación en una lengua extranjera, y cuya participación
ponía siempre en aprietos al profesor por no comprender con
claridad lo que, indudablemente, era una respuesta brillante y
propositiva, no reiterativa ni empantanada en los lugares
comunes.
[…] Recuerdo también las primeras sesiones en una clase de
posgrado, años después, cuando Teresa llegaba, siempre un
poco antes, acompañada de su perra lazarillo, para instalarse al
fondo del salón, en uno de los extremos de la media luna, según
disponíamos las sillas para favorecer una participación más
equitativa y en la que todos “nos pudiéramos ver”. Y esta
manera de replantear la clase también traía sus preguntas bajo
el brazo: “¿Cómo hacer para explicarle los cuadros y figuras que
dan cuenta de comparaciones y particularidades en torno a la
interacción y el aprendizaje? ¿Cómo podría ella, invidente,
saber que a la izquierda se situaba a la escuela innatista y a la
derecha la interaccionista?”
[…] ¿Qué decir de la disidencia sexual, o mejor: preferencia
sexual no de nuestra sociedad mexicana, heterosexual,
pretenciosamente blanca y masculinizada? […] poco después de
iniciada la clase, la llegada e integración de Edgardo, muchacho
notoriamente diferente por su gestualidad, cadencias y manera
de hablar. La entrada al aula era siempre acompañada por
pequeños gritos de regocijo y burla, miradas de soslayo y risas
en sordina venidas de los alumnos de la facultad vecina, así
como por algún disimulado reproche o desaprobación por parte
de las chicas u otros alumnos menos gregarios […] ¿Cómo
decidir el momento propicio para pedir respeto y tolerancia,
acorde al espíritu plural de nuestra generosa casa de estudios?
¿Cómo buscar las palabras más indicadas para las
susceptibilidades y, al mismo tiempo, hacer un acto de justeza?
(Stendhal)

201
 En este sentido, el aula heterogénea es un espacio en el que “todos
los alumnos, ya sea que presenten dificultades o que se destaquen,
pueden progresar y obtener resultados a la medida de su potencial real,
tanto a nivel cognitivo como personal y social. El reconocimiento del
derecho de los seres humanos a ser diferentes no se contrapone a la
función que le cabe a cada sujeto como integrante de una sociedad. Por
lo tanto, por ser la atención a la diversidad un enfoque socio-humanista
de la educación, no existe contradicción alguna entre el respeto al
individuo autónomo y la respuesta a las necesidades colectivas de la
sociedad” (Anijovich, 2004: 25-26).

Analizando las producciones, se encuentra que tanto para el

profesor como para los alumnos constituye un reto enfrentar este tipo
de situaciones que ponen en juego sus capacidades para manejar
eventos que les resultan conflictivos y emocionalmente
desestabilizantes. Desde el enfoque educativo inclusivo y heterogéneo
se reconoce que los estudiantes son diferentes entre sí y todos pueden
aprender. Sin embargo, se requieren políticas claras y realistas que
involucren a la comunidad educativa en la construcción de una
universidad sin excluidos y habitable para todos sus miembros. Esto
remite a un enfoque pedagógico que contemple la diversidad como una
condición inherente al ser humano y por lo tanto un valor a respetar. A
los diferentes agentes educativos, les resulta indispensable comprender
que cada persona nace con una condición biológica, cultural,
económica y social diferente, pero se desarrolla en múltiples contextos
educativos.

202
 Lo mismo podemos observar en los cuestionamientos y
preocupaciones que expresa el profesor que son el móvil para
replantear su identidad, práctica docente y lo llevan a contemplar
distintas maneras de aproximación a las problemáticas suscitadas. A su
vez, se convierten en puntos de partida para encarar su labor como
educador, partiendo de la concepción de la diversidad de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, así como las aportaciones de la
antropología educativa, la sociología de la educación, la psicología
cognitiva, las neurociencias y la lingüística que brindan elementos
sustanciales para renovar las prácticas educativas de tal forma que
atiendan las diferencias y sus implicaciones.

4.4.2. Relacionados con el proceso de cambio curricular

Como se mencionó en el segundo capítulo, la renovación curricular que

tuvo lugar en el CELE, trajo consigo un sin número de avatares y retos.
En este apartado se da cuenta de los IC referentes a dicho cambio
curricular y la transición hacia el nuevo plan de estudios de PLE que
fueron reportados por los profesores del departamento.

De acuerdo con Antúnez (2001), al hablar de cambio existen seis

referentes: el centro educativo es la unidad de cambio (1), para que éste
ocurra es necesario personas concernidas con en el mismo (2), esos
agentes necesitan autonomía y poder (3), es necesario un motor
interno que dinamice los procesos (4), el cambio depende más de las

203
iniciativas, el trabajo de los profesores y de la dirección escolar que de
la reforma legislativa (5) y es posible que el centro educativo mejore si
es capaz de aprender de sí mismo (6). Dichos referentes pudieron
constatarse en el cambio curricular del departamento de PLE,
efectuado en el CELE.

Por ejemplo, en los siguientes comentarios se muestra que una de

las primeras problemáticas que enfrentaron los profesores del
departamento fue establecer criterios generales para el diseño del
currículo de LE, que garantizaran la congruencia del mismo con el plan
de desarrollo del Centro y de la UNAM. De igual manera, los llevó a
sopesar las problemáticas sociales, económicas y tecnológicas
asociadas a la globalización, así como detectar las necesidades
académicas tanto de los estudiantes como de la misma institución.

[…] El planteamiento de la propuesta curricular vino por

indicación institucional oficial y se empezó a formar el equipo.
Fue algo intrusivo porque no estaba en mis terrenos; fue un
trabajo de un año de formación y en el cual pude tomar una
sana distancia. Existe un marco común de referencia del CELE y
una serie de constructos, pero eso fue lo que nos llevó a buscar
confeccionar una propuesta, un plan que partiera de la realidad
y no hacer un traje a la medida de la institución sino más bien
conociendo las necesidades de la población que se tiene y es lo
que nos llevó a las famosas competencias comunicativas y el
enfoque por tareas porque vimos que era un escenario a partir
del cual estas competencias iban a tener una concreción,
aplicación y no está atomizado nada más en la parte lingüística
(Stendhal).

204
 […] Viene desde el proyecto de fortalecimiento de la
Universidad del siglo XXI del doctor Narro, digamos que
intenta tocar varias áreas que aún eran muy débiles o muy
flacas en la universidad, entre ellas el CELE. Críticas del CELE
eran que ya no se hacen materiales, no tienen pies ni cabeza y
eso era verdad porque no teníamos planes curriculares
publicados, y entonces nos dicen se tienen que hacer planes
curriculares. Empieza a armar un equipo general y un equipo
especifico por departamento. Teníamos un año para hacerlo… y
los descriptores, creo que teníamos 6 meses, estábamos en
contratiempo totalmente y fue, armar todos los descriptores
(Kafka).

De acuerdo con lo anterior, se observa que estas transformaciones

representaron diversos IC para los docentes que los llevaron a
replantearse distintos enfoques curriculares, los fenómenos
lingüísticos, su perspectiva de enseñanza y aprendizaje, el significado
de la docencia, sus objetivos como departamento, los niveles de
referencia propuestos en el MCERL, así como los perfiles para elaborar
su plan de estudios. Anteriormente el diseño curricular en el CELE se
caracterizaba por la ausencia de criterios institucionales y la generación
de una vasta propuesta de “cursos”, entendidos como la adopción de
métodos y enfoques para la enseñanza de lenguas y su posterior
instrumentación en materiales didácticos elaborados por el mismo
Centro (Cfr. Porras, 2013). Considerando este entorno complejo de la
ELE, se puede decir que el equipo encargado de la renovación
curricular tuvo una labor titánica para integrar conocimientos
lingüísticos de manera social y pertinente desde un sentido amplio; de
tal forma que se lograra reflexionar críticamente sobre el conocimiento
de otras culturas y realidades con la finalidad de contribuir a la
movilidad académica, cultural y laboral de los estudiantes. En este

205
sentido, su aportación consistió en sentar los principios que orientaron
el diseño, así como las bases filosóficas y conceptuales del currículum
de PLE.

De igual manera, los participantes reportaron algunos conflictos y

tensiones que surgieron en el desarrollo de dicho proyecto. Por
ejemplo, citaron el aspecto de actualización y formación al que tuvieron
que someterse, el desgaste emocional derivado de dicho proceso, así
como los problemas personales e institucionales que permeaban el
cambio curricular.

[…] El cometido era que los departamentos renovaran el

currículo, renovaran los materiales y renovaran la evaluación;
una renovación total. Tiene prácticamente poco que lo tenemos,
pero se puede decir porque prácticamente un currículo está
vivo, está sujeto a modificaciones. Y empezamos un proceso que
nos costó muchísimo… empezamos como muy contentos y
acabamos agotadísimos… afortunadamente la cuerda se estiró,
pero nunca se rompió y acabamos (Woolf).

[…] Tal vez, también sea importante mencionar la necesidad de

actualización que conllevó la innovación del currículo, y las
limitaciones a las que nos enfrentamos los profesores en la
implementación de este nuevo currículo (Thoreau).

[…] El currículo yo creo que ha sido un parteaguas en muchas

cosas, primero ha sido mover, como una sacudida en la planta
docente del departamento. De repente llegamos y les dijimos ya
está el currículo a ver véanlo y lo empezaron a ver y lo primero
que vieron fue “es que no hay gramática”. Es que la gramática
está implícita; entonces empezar a explicarle a los colegas qué
entendíamos por lo que se quería enseñar y a partir de estos
descriptores qué podían recuperar para trabajar (Kafka).

206
[…] Durante el desarrollo del proyecto, hubo una serie de
vicisitudes que tuvimos que sortear para la conclusión del
proyecto: problemas personales dentro del departamento de
portugués. La lucha de poder por la dirección del CELE dejó
múltiples inconformidades en la institución, autoritarismo de
algunos funcionarios, así como el deseo de innovar, pero sin
tener claro a dónde queríamos llegar; es decir, falta de
preparación académica para el proyecto al que nos
enfrentábamos, etc. (Alcott).

[…] El mayor esfuerzo es que lo hicimos nosotros, no tenemos

ninguno de los que intervenimos en el proceso no tenemos
formación curricular, no somos pedagogos, ninguno, nuestra
única experiencia era muy empírica y era la idea de rescatar lo
que ya hacíamos todos, porque además el departamento
siempre se ha caracterizado porque hacemos muchas cosas y
muchas actividades durante todo el semestre y entonces fuimos
encajando las tareas. En las tareas sí se reconoce el trabajo de
los colegas y trata de llevar a los colegas a decir “¡ahh! yo ya lo
hacía solamente ya tengo un lineamiento de cómo hacerlo
mejor”.
El currículo sí marcó una diferencia dentro y fuera del centro.
La embajada de Brasil, por ejemplo, está interesada en adaptar
nuestro currículo para el centro cultural; tenemos presiones de
otras universidades para que empiecen a implementarlo y está
marcando una diferencia porque los colegas fuera de esta
universidad están viendo que se puede hacer un currículum, es
interesante. De repente nos sentimos importantes, pero como
equipo de trabajo, tuvimos muchos desacuerdos. De repente
eran reuniones de trabajo de 4 o 5 horas en las que salíamos
gritándonos y no nos queríamos volver a ver, pero una de las
cosas que representa el currículo como tal, las tareas; es que ahí
hay tareas que 1, 2, 3 o los 4 estamos convencidos que
funcionaban. Nos apropiamos mucho de las tareas y el proceso.
Yo creo que todos los que hicimos el currículo, estamos
convencidos de que funciona, también estamos convencidos en
que tiene una caducidad (Kafka).

207
 […] Yo creo que los IC recurrentes en la implementación del
plan de estudios fueron sobre todo los relacionados a la
formación de los docentes. Este cambio curricular surgió
también en medio de un conflicto en el departamento, con
compañeros de trabajo que cuestionaban muchas cosas pero
que no proponían. Aun cuando se han implementado talleres
intersemestrales, cursos seminarios para ir entrando a este
universo que implica el cambio paradigmático, muchas veces no
vienen, y lo peor es que son los que cuestionan y no vienen, es
triste (Stendhal).

De la misma manera, en los siguientes fragmentos se puede ver

cómo los profesores fueron capaces de dar respuesta a las necesidades
planteó por la renovación curricular y cómo autorregularon sus
acciones frente a demandas producidas en su aula, incluso de manera
inesperada. Desde este planteamiento se puede decir que los docentes
actúan empleando estrategias metacognitivas al redescribir sus
representaciones, tomar consciencia de sus decisiones cognitivas sobre
qué hacer y/o decir en cada circunstancia con la finalidad de ajustarse y
reflexionar sobre sus prácticas y los efectos de éstas.

[…] Pusimos a prueba el currículo y dijimos vamos a hacer una

selección de los colegas que lo van a hacer y entonces vamos a
monitorearlos: “tú impleméntalo, explícale, acompáñalo”.
Hicimos todo y el colega seguía enseñando como sabía enseñar
desde una zona de confort y cómo que enseñaba, pero lo que le
preocupaba era llegar a la macro tarea y le decías: “no, no, no,
no, la macro tarea no te preocupes, o sea tu preocúpate por el
proceso”. Y te volteaban a ver con cara de: “¿Cómo? Pero es que
tiene que hacer un cartel, un cine debate…”. “Tranquilo, tienes
que hacer todo para que cuando el alumno se siente a hacer la
macro tarea, la consiga entonces qué necesitas para un debate,
necesitas conectores discursivos, que sepa cómo robar la
palabra, colocar cada uno de estos elementos…” y fue un fracaso
total. Nos tuvimos que sentar y decir ya tenemos un perfil

208
docente, pero necesitamos talleres para fortalecer a los colegas,
hicimos talleres y volvimos a hacer otro pilotaje y este segundo
fue mucho más amigable y nos ayudó a reestructurar los
descriptores, antes de la fase de implementación que la que
realmente estamos viviendo porque estos 5 niveles son los que
desde que empezaron con el currículo.
Antes no había lineamientos ni respaldo teórico. El respaldo
teórico sí lo da el currículo completamente y los colegas cuando
han dicho “porque se tiene que enseñar esto”. “Ah, mira el
respaldo teórico aquí está y esto es lo que ahorita se está
trabajando en lenguas extranjeras y pensamos que el modelo
funciona porque ta ta ta”. Yo creo que sí vamos terminar siendo
los que hicimos el currículo y dentro de un par años vamos a ser
o los grandes villanos o los grandes héroes; ahí va a depender
mucho de la cuestión, porque es un producto que tú hiciste
entonces tienes que estar convencido de todo el marco teórico y
de todo el marco pedagógico que hay en el currículum y lo
defiendo, no fue fácil, fue un proceso de mucho trabajo (Kafka).

[…] Yo creo que la cosa más valiosa de este currículo es el

cambio docente porque si tú haces un currículo y ese currículo
no mueve a los docentes pues entonces no sirvió de
absolutamente nada. Pero si haces un currículo que te tira la
evaluación y que te hace cuestionarte y que te dice “¿qué
demonios es la lengua?” Ah, que la lengua no era gramática
pues entonces ya le dimos al clavo con algo. Y claro que nos
tiene sufriendo, pero ese sufrimiento para mí es sinónimo de
aprendizaje porque además cuando uno aprende pasa por un
proceso de sufrimiento. Yo te digo que diario paso momentos de
angustia y soy una maestra que ya tiene su experiencia y todo,
pero si de repente paso momentos de angustia pensando en
cómo le voy a hacer hoy. Entonces eso es lo que ha pasado, que
hay de alguna manera resistencia al cambio, que hay dificultad
para el cambio incluso en los que diseñamos esta propuesta;
porque uno dice “ok, ya lo vimos, lo planeamos así pero cómo
me lo llevo al salón de clase” (Woolf).

[…] Yo no digo que el currículum sea como el huevo de la

gallina, es un parteaguas, es una cosa muy interesante porque si
marcó una diferencia dentro y fuera del centro. O sea, la

209
embajada de Brasil está interesada en captar nuestro
currículum para el centro cultural. Todavía no podemos hacer
esa negociación porque no está publicado y la UNAM no se va a
aventar a perder el proyecto; lo tiene que registrar como una
publicación y digamos patentarlo, pero tenemos esa presión y
tenemos presiones de otras universidades para que empiecen a
implementar nuestro currículo. Entonces no es el huevo de la
gallina, pero es un parteaguas que está marcando una diferencia
y ahora resulta que los colegas fuera de esta universidad están
viendo que se puede hacer un currículum, pero además nos han
dicho es “nosotros no nos aventaríamos el paquete” o sea
ustedes estaban locos. “Ustedes se aventaron un paquetazo,
mejor adaptemos su currículo y todos tenemos currículo”. Es
interesante, incluso tuvimos contacto con el ministerio de
educación de Timor que por alguna razón llegó una de nuestras
tareas, uno de los descriptores, lo conocieron y dijeron eso es lo
que tenemos que implementar en portugués para enseñar
portugués lengua primera. Y nosotros nos quedamos es un
currículum para lengua extranjera, ni siquiera para una segunda
lengua, pero bueno, como que sí, de repente nos sentimos
importantes, ¿no? Entonces sí valió la pena pelearnos, leer,
gritarnos. […] Como que nos pusimos muy bien en el camino de
que éste era nuestro currículum y nos apropiamos mucho de la
tarea y del proceso. Y todos los que hicimos el currículum
estamos convencidos de que funciona, no le vemos cosas
negativas en el sentido de que ahora lo vemos y decimos “ay no,
estábamos locos”. No, lo que vemos es “ah no, mira nos falta por
aquí, vemos áreas de oportunidad” [Kafka].

[…] La implementación de este plan de estudios implica el llegar

y dar a conocer estas tareas e ir tomando decisiones para
gestionar su actuación. No hay libro, el libro es una opción, pero
no es el curso; es un elemento, un recurso, pero nada más. La
búsqueda de información y la selección está en otras tantas
instancias variadas. También nos hace pensar en el tipo de
docente que queremos formar; no el docente de lengua nada
más y dos o tres nociones de aspectos metodológicos, sino un
docente-investigador. A mí no me funciona un docente que llega

210
 con su libro bajo el brazo que asume esa cultura de aprendizaje
tan arraigada, necesitamos cambiar esa visión del docente de
lengua (Stendhal).

También se mencionó que algunos profesores no se involucraron

tanto en el cambio curricular debido a las condiciones laborales y/o
tipo de contratación que tienen. Aunado a ello, dentro del
departamento hubo cuestionamientos a la autoridad académica, así
como al liderazgo del grupo encargado de realizar la renovación del
plan de estudios.

[…] Fue un trabajo muy arduo. Llegó un momento, como un

mes, no nos vimos las caras, pero como para nada porque
estábamos hartos, nos hartamos -digo en este caso-, del
coordinador, del equipo, porque él venía y nos traía propuestas.
Entonces, nosotros estábamos como apenas eligiendo el
modelo, pero llegó el momento en el que decíamos: “no, no ese
modelo no sé porque no sé qué, no sé cuánto”, y entonces como
se estaba viciando tanto el asunto. El coordinador, creo yo, que
se empezó a sentir, este, atacado; él y no la propuesta. Y
entonces empezó a sentir que ya era personal. Después de ese
punto nos separamos hasta que, nuevamente, la otra integrante
del equipo habló con él porque la bronca parecía que era entre
él y yo; el coordinador y yo, ¿no? Entonces habló primero con él
y luego me dijo: “Oye, qué onda porque tenemos que entregar
ese trabajo y es un encargo y no podemos dejarlo del lado, ¿no?
Porque además tenemos horas, estamos dedicados a eso y no
hemos terminado” Y después habló conmigo y dije: “pues es que
/ríe/ el que se ofendió fue él ¿no?”; y me dijo “no pues sabes ya
tenemos marcada una reunión y entonces vamos a trabajar” Y
creo que eso también nos hizo llegar en otra disposición del
trabajo y ya. Curiosamente ese fue el momento en el que el
coordinador eligió ya el modelo, nos lo presentó y nos gustó a
los tres y ahí para adelante se fue así muy natural, ya, el trabajo,
no tuvimos obstáculo, terminamos el proceso y ya.

211
Creo que realmente vi la envergadura del trabajo que realizamos
mucho después tuvimos que empezar a defenderlo, porque
digamos en el caso del departamento sí se sintió como una
imposición, es decir, de la dirección decidieron que hiciéramos
un plan de estudios. Ellos lo que sintieron es “nos quieren
obligar a aplicarlo”. Pero, por otro lado, el equipo de trabajo
estaba muy cuidadoso de decirles: “no, es que no es una
imposición, mírenlo está bonito, lo trabajamos, pero además lo
que ustedes nos propongan lo vamos a cambiar y no sé qué…” Y
entonces de parte de muchos compañeros es “yo lo leo”, y de
parte de nosotros es “por favor, revísenlo y no sé qué”, ¿no?
(Thoreau).

[…] En el departamento, defender el trabajo yo creo que ha sido

el incidente más crítico tanto con colegas que estaban
convencidos del currículo como con los que no, porque a ellos
les tocó ver el proceso desde fuera. Fuera del departamento, en
el Centro ha sido la cuestión de que habrá siempre alumnos que
van a cuestionar el contenido. Nuestro currículo adolece de una
cosa, y es que sacamos a Brasil de la idea común curricular; sí,
Brasil se trabaja y se trabaja en el primer semestre, pero una vez
que se trabaja en el primer semestre, se vuelve a tocar muy
esporádicamente, entonces el alumno entra en un shock y dice
“no estoy aprendiendo portugués”. Nuestra idea curricular es “el
portugués visto desde cualquier punto del portugués y mira está
Brasil, está Portugal, ya los viste, ok; entonces, adiós. Ahora
están los países lusófonos”. Y se van abriendo las posibilidades y
no a todos los alumnos les gusta eso. Sacar a Brasil del centro
del plan curricular sí provocó cierto malestar en algunos
alumnos, pero estamos convencidos de que enseñar portugués
es enseñar la lusofonía y es uno de los sacrificios que vamos a
tener que hacer para mantener este currículo y darle esa
vigencia que queremos darle.
Como tal se hicieron 5 talleres; fueron optativos, no podemos
obligar a los colegas a hacerlo y hubo colegas que nunca
vinieron […] creo, que la riqueza de los talleres nos colocaba
como equipo; desnudábamos el currículo, nuestras ideas y
escuchábamos al colega, y la idea fue muy gradual. Primero les
presentamos lo que era el currículo, después les presentamos
los alcances, después les dijimos cómo trabajarlo, por donde
abordarlo, después cómo trabajarlo con los materiales que ellos

212
tenían y el último taller que tomaron fue sobre perfiles. Pero
ahora el reto que yo veo completamente y lo he externado es que
tenemos un problema muy fuerte con los colegas en el sentido
de que no entienden lo que es un proceso de aprendizaje por
tareas, ese es el reto que estamos enfrentando ahorita (Kafka).

[…] Siento que sí necesitaríamos los profes más formación y

capacitación para saber bien cómo abordar esto (el nuevo plan
de estudios) que nos están entregando. Porque a veces no todos
se reconocen y no pueden sacarle el máximo provecho. Y yo creo
que con todos los cuestionamientos que se puedan hacer, es un
esfuerzo grande el que hicieron ellos… y creo que, incluso
forcejeando un poco con la Dirección, porque resulta que la
Dirección quería que fuera así, pero qué creen es portugués y
aquí lo que nos funciona es esto. Tal vez contraviniendo un
poquito las disposiciones o lineamientos oficiales. Entonces
pues hay mucho trabajo de promedio y siento que para que de
verdad se pueda sacar el máximo provecho a eso creo que ahora
sí tenemos que pasar a la otra fase del primer nivel, lo
trabajamos así. En cuanto a materiales ya se están
desarrollando o están los recursos apoyados con TIC y la
didactiteca, la mediateca, el teletandem, todas esas cosas
(Alcott).

[…] Nosotros queríamos que nos retroalimentaran acerca de la

dosificación, el orden de los temas a tratar, la pertinencia de los
mismos y si era comprensible la manera de abordar el curso.
Cosa que nunca ocurrió en las sesiones, aunque sí se daba en
discusiones individuales fuera de las sesiones convocadas
(Thoreau).

[…] Problema número 1, éramos 4 y en el departamento somos

15 entonces había 11 personas que no sabían nada o muy poco o
mucho menos que nosotros de lo que estábamos haciendo.
El otro problema con el que nos enfrentamos era una pregunta:
“¿es obligatorio que lo usemos?” […] Entonces, por otro lado,
hay un freno psicológico de otros profesores a decir “yo no
quiero enseñar así, yo no quiero enseñar desde una perspectiva
intercultural, compleja, transversal, yo soy un profesor de

213
 gramática y con eso soy feliz y para la gramática se necesitan
tablas, entonces a mi respétenme porque lo que yo enseño, no
una parcialidad, puede ser un todo”. Entonces hay gente que
dice yo no le entro y no le entro porque lo que yo enseño es
bastante y suficiente y esa es otra traba.
La otra traba es que bonito nos quedó, pero, ¿con qué
materiales? Porque los materiales de estos libros de texto y de
muchas de estas cosas que nos habían acompañado pues ya no
daban el ancho para un currículo que estaba planteando la
convergencia de fenómenos, sociales, culturales, situacionales,
de todos los países de la lengua portuguesa no nada más de uno
o de dos (Woolf).

Como se observa en los comentarios anteriores, durante el proceso

de renovación curricular se vivieron conflictos, tensiones, encuentros y
desencuentros, desgastes emocionales entre los profesores y la
institución. Tal como la literatura lo señala (Cfr. Calderhead,1987;
Fullan & Hargreaves, 1996, Díez Gutiérrez, 1999, Antúnez 2001,
Plazola & Rautenberg, 2009, Díaz Barriga, 2010), estudiar y analizar
las actitudes presentes en el pensamiento del profesorado, la
comprensión de los procesos institucionales, así como el marco en el
que se desenvuelven, las resistencias al cambio que se presentan en
este proceso y el tema de la innovación ponen de manifiesto la
necesidad de nuevos modelos que promuevan cambios sistémicos y el
desarrollo profesional del profesorado.

Cabe mencionar que, en los procesos de reforma curricular, se

desvela el juego de interacciones entre grupos e intereses, con un
señalamiento puntual respecto de los roles movilizados. Tal como lo
refiere Rautenberg (Cfr. Plazola & Rautenberg, 2009) se activan
distintas dinámicas institucionales, así como tensiones tanto

214
individuales como grupales, derivadas de la inminencia de un cambio
curricular y su impacto en la micropolítica institucional. También es
importante reiterar que el rediseño curricular como tal, es una tarea
compleja y larga que requiere una metodología rigurosa, que rebasa
por mucho el mero orden de lo instrumental (como racionalidad
técnica). Por tanto, resulta inapropiado, en sus primeras fases, la
participación de un gran número de sujetos a cargo de las mismas
tareas. No obstante, se aboga por propiciar una participación
diferenciada que apoye el avance desde distintas miradas y
consideraciones, para confluir, en un producto final provisional.
Igualmente se hace referencia a que en el caso de los cambios en las
instituciones educativas, hay un ‘campo de concentración’ de
imaginarios, experiencias, espacios y tiempos interferidos que recrean
la novela institucional, de modo que se superponen los proyectos,
prácticas, intereses, conflictos, entre otros, a lo posiblemente
instituyente para dinamizar resistencias en las que la explicitación del
origen de la oposición se sustenta, en ocasiones, en razones
burocráticas. De esta manera Rautenberg señala que el rediseño
curricular como acción de intervención perturbadora “moviliza fuerzas
y formas en general eyectadas por los dispositivos de trabajo [...] más
consagrados” (Lourau, 2001: 41); lo íntimo, lo pasional, lo emocional,
lo público y lo privado se activan para interferir en el cambio.

De igual manera, se da cuenta de la complejidad de las situaciones

a las que se enfrentaron, así como los cambios curriculares realizados
que tuvieron impacto en la filosofía, principios, valores, enfoques,
paradigmas, metodologías, materiales y recursos, pero también en la

215
forma de abordar el aprendizaje. Asimismo, se puede ver cómo los
docentes se apropiaron del diseño que realizaron del proyecto
educativo. Con relación al nivel de participación de los actores en los
procesos de reforma curricular, se puede decir que no fue una
implantación unidireccional o una imposición por expertos en
contenidos o diseñadores curriculares sino un proyecto de currículo
participativo (Cfr. Schwab, 1970) en el que algunos de los mismos
profesores del departamento fueron quienes desarrollaron la propuesta
y son los responsables de concretar en el aula dichas innovaciones.
Ahora bien, sabemos que para que un cambio ocurra es necesario
contar con personas concernidas con el cambio, por sus
representaciones, pensamientos, sentimientos, emociones, conductas y
actitudes. Como se observa en los fragmentos anteriores, los
participantes son conscientes del reto como docentes que enfrentan
ante la innovación del currículo y la ELE. A su vez, están convencidos
de las bondades, ventajas y limitaciones del plan de estudios que
elaboraron.

216
4.4.3. Relativos a los contenidos curriculares, métodos de
enseñanza y organización de recursos

Este apartado se encuentra relacionado con el conjunto de creencias,

concepciones y teorías (explícitas e implícitas) que tienen los docentes
sobre qué, cómo y cuándo deben tanto enseñarse como evaluarse
determinados contenidos, específicamente los correspondientes a su
disciplina. Como veremos en los IC relatados, los docentes a menudo
suelen estar preocupados por la estructura de los contenidos, la
transmisión sistemática de los mismos, así como las decisiones y
estrategias de enseñanza que deben poner en acción dependiendo de
las características y situaciones educativas que enfrentan.

El uso de estrategias va mucho más allá de conocimientos,

aplicación mecánica de técnicas, métodos o procedimientos de estudio;
ellas constituyen un proceso de toma de decisiones conscientes e
intencionales, elegidas de manera organizada por el agente de
enseñanza con la finalidad de cumplir determinada tarea u objetivos y
promover aprendizajes significativos (Cfr. Díaz Barriga & Hernández,
2002).

Tanto el cambio curricular como la selección de contenidos y su

tratamiento estratégico, representó para los docentes un
cuestionamiento que los llevó a replantear sus concepciones sobre
lengua y aprendizaje, así como las funciones de los materiales y los
criterios que constituyen la base para adoptar recursos didácticos, ya
sea para su diseño, adaptación o selección. De acuerdo con Monereo y

217
Monte (2011), el dominio del contenido por parte del profesor es una
condición clave e indispensable para producir un aprendizaje de
calidad en los estudiantes. Para ello, es necesario que se promuevan
tres pilares: una secuenciación coherente y consistente, una
presentación dosificada próxima a los conocimientos previos de los
destinatarios, así como un esfuerzo por compartir el sentido y
funcionalidad de lo que se expone.

En cuanto a los métodos, se marca la necesidad de realizar

cambios metodológicos no sólo en el discurso sino en las prácticas
habituales con la finalidad de mejorarlas. Específicamente, se
menciona la importancia de contar con el apoyo suficiente del equipo
docente, las condiciones previas y anclajes para su óptima aplicación,
así como la cobertura logística, emocional que permita impulsar las
transiciones que conlleva un proceso de cambio curricular, tal como lo
podemos ver en el comentario siguiente:

[…] Me entregaron el tema a partir del cual iba a ser evaluada

como docente; es decir, el tema de la clase muestra que tenía
que dar a un grupo en presencia de los evaluadores. El tema no
me gustó (aumentativos en portugués), me pareció un tema
salido de un currículum tradicional y espontáneamente lo
negué. “Esto ni siquiera es un tema”. Quien me lo entregó era
una de las evaluadoras que quedó congelada con mi comentario.
[…] En un principio sentí desconcierto, habíamos estado
hablando de que el modelo tradicional de enseñanza debía ir
quedando atrás. En la plática todos los 3 colegas mencionados
se mostraban como innovadores, muy críticos y muy a la
vanguardia, cosa que yo celebraba. Así que cuando vi “su” tema.
Me sorprendió, como que pensé que su discurso anterior era
muy falso. Después de que el profesor joven, me pisó por debajo
de la mesa, me sentí todavía peor, como si yo fuera impertinente
por dejar al descubierto su incoherencia, casi como una niña

218
 malcriada. La veterana se ruborizó con mi comentario. Supongo
que se ofendió. La jefa se solidarizó con la ofensa de la veterana.
La conversación se cortó (Woolf).

Al mismo tiempo, se aboga por una visión más sociopragmática de

la lengua que promueva una enseñanza situada, auténtica, realista, útil,
sostenible y socializante basada en los lineamientos curriculares y un
aprendizaje centrado en los estudiantes.

[…] Se debe pasar de una concepción de la lengua como

sinónimo de gramática y evolucionar hacia un abordaje más
complejo, más antropológico, más semiótico en el que la lengua
está entrelazada con aspectos culturales (ideológicos, históricos,
identitarios, políticos, etc.) [...] el papel del profesor deberá
pasar de la idea del docente como poseedor de un
conglomerado, estático de conocimientos a la concepción de
docente como un agente que contribuye al proceso de
aprendizaje, del cual el también forma parte […] Habría que
transformar al alumno en un protagonista que puede dejarse
guiar y guiar a otros (alumnos o profesor) en la construcción
colectiva del aprendizaje. Ya no es posible concebir al alumno
como un depositario estático de conocimientos debe pasar,
entendidos como un manejo de información estable, unívoca y
perenne (Woolf).

Bajo esta perspectiva, cabe resaltar la importancia de tener

materiales acordes con la propuesta curricular o, de ser necesario,
generar nuevos recursos que fomenten la autonomía del estudiante, la
integración y flexibilidad de currículo, así como el desarrollo del
pensamiento crítico y el abordaje de contenidos transversales. Así dan
cuenta los comentarios expresados por los docentes de PLE, quienes
relatan que este tópico fue uno de los aspectos problemáticos y que

219
estuvo latente tanto durante la renovación curricular como en su
implementación.

[…] En la implementación interna yo si coloco (como uno de los

IC) los materiales, necesitamos un material que responda al
currículo y que respondan a las situaciones simbólicas de
aprendizaje, sin caer en la práctica de hacer materiales
estructurales. Yo estoy convencido en que debemos de
sentarnos, a lo mejor ya resulta muy ambicioso, pero
necesitamos un libro, ahorita está la didactiteca, pero el
problema siempre va a ser que la didactiteca es un banco
optativo y tendría que ser un banco para acompañar, otro
material para trabajar (Kafka).

[…] Uno de nuestros problemas fue la falta de material, porque

realmente pasamos de una visión del portugués como una
lengua bifocal es decir que está en dos focos: Portugal y Brasil a
una postura del portugués pluricultural y esto significa 8 países,
incluso países de Asia que cuando empezamos no sabíamos más
que dónde estaba geográficamente, cómo se llamaban y dos que
tres datos más, cuál es su moneda y esto, pero desconocíamos
procesos históricos básicos o los sabíamos un poco de oídas,
pero de eso, a decir “yo tengo material sobre Timor Oriental
donde los alumnos hacen una serie de unidades o de inferencias
con ese contenido”, pues no, y pues en esa búsqueda estamos,
porque realmente el material que ahorita tenemos sobre África
todavía es poco, pero ya tenemos (Woolf).

[…] La otra traba es, que bonito nos quedó (el plan de estudios)
pero, ¿con qué materiales? porque los materiales de estos libros
de texto y de muchas de estas cosas que nos habían
acompañado, pues ya no daban el ancho para un currículo que
estaba planteando la convergencia de fenómenos, sociales,
culturales, situacionales, de todos los países de la lengua
portuguesa, no nada más de uno o de dos (Kafka).

Los profesores mencionan que fue imprescindible seleccionar y/o

crear materiales adecuados, y estimulantes para abordar los contenidos

220
desde el enfoque didáctico propuesto en el plan de estudios. También,
se hace referencia a su preocupación por realizar actividades en el aula
culturalmente relevantes para no caer nuevamente en el uso
indiscriminado de libros de texto comerciales (métodos) que no
siempre responden a la perspectiva de lengua y aprendizaje que están
trabajando, están alejados de la realidad, privilegian determinadas
habilidades lingüísticas o, en ocasiones, promueven estereotipos.

Respecto a la adecuación, distribución y organización de

contenidos, se encuentran los siguientes fragmentos donde se observa
que tanto el tiempo dedicado por los docentes para cada contenido,
como las actividades seleccionadas para promover aprendizajes
significativos requieren de una gestión que supone forzosamente
priorizar a qué le dan más valor y qué puede eliminarse, pensando que
el alumno no lo podrá adquirir en otro lugar. Pensar, por ejemplo, si le
conviene quizás dedicar más tiempo a conceptos y procedimientos que
tengan una naturaleza más generativa o promover procesos de
diferenciación o desarrollar e integrar diferentes habilidades y
dimensiones de la lengua.

[…] A lo mejor la distribución de los contenidos, principalmente

lo que se refiere a los contenidos lingüísticos. Ahí es donde de
repente tenemos las divergencias y también hay interpretación
desde lo que uno propone. Nosotros por ejemplo en un tema,
nosotros propusimos abordar el curso desde la lusofonía, es
decir; desde todas las culturas que se expresan en portugués, y
entonces propusimos que, en los primeros semestres, ellos
tienen que desarrollar monografías, pero además de eso, tiene
que ver con otra cosa más que la monografía de los países. La
idea de que ese formato (monografía) es importante porque

221
entonces hablamos de cuestiones de un tipo de texto, cuestiones
discursivas de cómo tengo que escribir yo un texto, de ese
formato, esa monografía. Es decir, si yo en el segundo nivel
tengo que trabajar Angola, y no sé qué otro, eso no quiere decir
que yo todo el semestre voy a trabajar con materiales de esos
países. Es decir, yo puedo seguir trabajando con mi material que
es una mezcla de portugués y brasileño, porque son dos
materiales, pero yo tengo que buscar de Angola, por el trabajo
que ellos van a desarrollar. Es decir, debemos dar todos los
elementos para que ellos hagan la monografía. Ellos van a
investigar, de dónde la saquen, a mí no me interesa, yo voy a
darles herramientas para lo lingüístico y todo lo, no sé,
morfosintáctico, o la cuestión fonológica y esa es la parte que
vamos a trabajar en el salón de clases. En la parte de la
monografía ellos la hacen solitos y entonces esa es mi visión.
Hay profesores que decidieron que todo ese semestre se trabaja
con todos esos países (Thoreau).

[…] Entonces empiezo como a repasar en mi cabeza el

curriculum y a pensar no sé, presentarse, leer en voz alta, ta, ta,
ta y de repente digo, yo creo que ahorita el punto es, no sé,
hablar de un familiar, supongamos. Ese punto está en el
currículum y digo bueno ya les di el tema de la familia, ya se
saben presentar, por lo tanto, tendrían que poder transportar
toda la información de yo soy, yo me llamo, yo trabajo, yo tal, a
él es, él se llama, él trabaja, él tal. Entonces empiezo así más o
menos a calcular y digo ok, el tema del día de hoy debe ser este.
Y entonces, después empieza una búsqueda como de otro tipo
como de materiales. Y digo bueno, a ver tengo toda una serie de
trabajos y de ejercicios sobre cómo presento a alguien, cómo
presento a un amigo, cómo presento a un familiar, qué llevo,
llevo una ruleta, llevo una lección, llevo una lectura de alguien
que presenta a otro y les digo ahora como en la lectura ustedes
preséntenlo. Entonces paso como una angustia, y me debato
como entre cuatro, cinco o seis cosas y de repente digo buenos
pues yo creo que estas dos y pido a mi asistente que me ayude,
preparo los audios o lo que haya que hacer. Es una especie como
de angustia y cuando ya llega la hora pues ya voy al salón con
todo esto y a veces sale redondito como me lo imaginé y a veces
me voy me dicen “maestra, de la clase pasada no nos acordamos
de nada, ya se nos olvidó, o empiezo a trabajar con eso y de
repente me doy cuenta que no se saben nada de cómo me
presento, y por lo tanto no pueden presentar a nadie”. Entonces

222
digo “a ver, paren todos, guarden las hojas, a ver, qué era
presentarse”, y otra vez empezamos.

Y bueno, eso es lo que hago antes, lo que ya hago en la clase es

ponerlo a prueba. Cobra incluso hasta más vuelo, pero a veces
no pasa la prueba se me cae a los 3 o 10 minutos y veo que la
gente en el grupo no está ni en la disposición, ni comprendió la
dinámica, se complica, etc. Entonces desmantelo eso, y viene
una especie de segunda mini angustia y digo, “bueno, no vamos
a hacer esto, a ver espérenme, traigo esta otra cosa”, o alguien
dice “oiga maestra porque no mejor hacemos equipos y
revisamos ese mismo tema, pero en equipos” y digo ok,
“organícense y tal”. Entonces es lo que ellos en ese momento
aportan y los cambios que yo hago y digo, ok, nos acomodamos
y comenzamos a trabajar. Lo que hago ahí, es no estar en medio,
sino pasearme por los grupos a ver que necesitan, estar como de
pivote de un lado a otro (Woolf).

[…] Lo que hago es tener muchísimos materiales a mi

disposición, clasificado por temas, por países, por contenidos,
por niveles y por todo ya como preparado. Ya en el momento
necesario, empiezo a hilarlo y a decir hoy toca esto y al otro día
va a ser este hilo. No siempre lo tengo armado, es una cosa
emergente. Eso no quiere decir que no esté pensado, que los
materiales que yo tengo, digamos como inventariados, que es un
bagaje que he logrado en estos 7 años, pues estén revisados. Yo
cuido que esos materiales estén cuidados, que no promuevan
estereotipos o estén muy planos, que estén contextualizados, y
en esta especie como de didáctica sé que todos estos materiales
son creativos y tienen su lado bueno, interactivo y tal. De ahí yo
me sirvo cada día, pero eso es cada día, entonces es un
movimiento total. No puedo, y jamás he podido trabajar con un
libro de texto, página 1, 2, 3, 4, 5 hasta la página 100, jamás he
podido hacer algo así, no puedo (Woolf).

[…] A veces era como, el nuevo currículo, pues ahí te va, ¿y el

material? Con qué material vamos a trabajar esto que se
enuncia aquí de manera muy ordenada teóricamente, con
esquemas. No pues, tú lo buscas, o los alumnos, ellos ya con
todas esas nuevas tecnologías ellos son los que te van a traer el
material para que tu profe, coordines, guíes. Porque ya también

223
 se pierde ese concepto de que el profesor está por encima.
Ahora eres como el que monitorea ahí, pero son los alumnos los
que muchas veces esperan un texto. Si tu no les tienes un
material escrito, como que sienten esa sensación de vacío, de no
referencia por escrito de un material. En algunas reuniones se
llegó a decir, “es que es de nosotros antigüitos que necesitamos
un respaldo impreso, pero no, también los chavos te preguntan
“¿no vamos a llevar ningún material?, ¿cuál va a ser el libro de
texto que vamos a llevar?”, “pues que creen chavos que ahora se
trabaja así” y se quedan sorprendidos (Alcott).

[…] Tendría que haber un banco de actividades, que también se

hace en horas extras, a cuenta gotas, pero tiene que haberlo.
Esta el currículo que es como nuestro eje y estará el banco de
instrumentos de evaluación que responde a las actividades del
currículo. Como que tratamos de integrar estos tres elementos
en un macro proyecto que es algo que no todos los
departamentos en el CELE lo tienen, porque el lineamiento era
hacer un currículo y casi todos los departamentos se quedaron
ahí. No todos se fueron a cómo lo vamos a evaluar, cómo lo
vamos a implementar, etc. o preguntarse, el libro que el
departamento me pone ¿sirve para implementarlo? Y nosotros
empezamos a ver eso, a veces nos decían necesitamos un libro, y
era pues vamos a sentarnos a ver libros, uuh, ningún libro cabe,
¿qué hacemos?”, o hacemos un banco de actividades, o hacemos
nosotros un libro, fueron las dos opciones que nos quedaron y
se optó por el banco de actividades porque abarcaba más y un
libro o los materiales pedagógicos en lenguas tiene una
caducidad muy pronta, o sea tú haces el libro y tienes que ver
que concuerde con el currículo (Kafka).

Analizando estos fragmentos, observamos que algunas de las

cuestiones que tuvieron un gran peso en la renovación curricular y
representaron para los docentes la aparición de IC fueron las
decisiones respectivas a los recursos y materiales didácticos. Asimismo,
en los comentarios se muestran diferentes reacciones que tuvo cada
profesor para afrontar estos eventos de acuerdo con sus conocimientos,

224
factores de experiencia y estilos de enseñanza. Esto trasluce la
importancia de desarrollar una docencia estratégica (Cfr. Monereo,
2014) que permita ajustar, de manera deliberada, las prácticas al
contexto de cada materia (objetivos, contenidos, alumnos, recursos,
competencias personales, etc.). Específicamente, se resalta la toma de
decisiones referentes a los recursos y materiales didácticos; asimismo,
las condiciones de implementación del plan de estudios de PLE y pone
de manifiesto las incertidumbres sobre la función de los materiales
frente al cambio curricular. El problema de fondo, como indica Díaz
Barriga en alusión al pensamiento de Freinet es “que los docentes no se
deciden a construir una propuesta metodológica atendiendo a su
experiencia, a sus propias búsquedas y concepciones educativas y las
condiciones materiales de trabajo” (Díaz Barriga, 2010: 113).

En este sentido, pretender que la práctica docente no implica

riesgos si se usa un libro de texto, o que los riesgos pueden conjurarse
una vez adquirida la experiencia docente en el ámbito de la LE, es
negar las condiciones cambiantes y complejas del aula. Tanto para
algunos docentes y alumnos, el uso de un libro de texto parece
proporcionarles cierta seguridad y confort o ser una salida fácil para
abordar los contenidos del curso. Sin embargo, el uso a ultranza de
estos materiales, más que un beneficio puede generar consecuencias
desalentadoras como el tratamiento unidireccional de los contenidos
(que por lo regular son presentados como algo acabado e
incuestionable); el fomento de aprendizajes mediante la memorización,
y por consiguiente, a una actitud pasiva. Se puede decir entonces que la
adopción de materiales requiere un conocimiento metodológico sólido
del docente sustentado en las habilidades de observación e

225
interpretación de lo que sucede en el aula, para que contribuya
efectivamente al aprendizaje de los estudiantes. También es necesario
que los recursos y materiales didácticos contemplen la relevancia de los
temas, así como las dimensiones lingüísticas, pragmáticas y
sociolingüísticas y sean analizados de manera conjunta por estudiantes
y profesores.

4.4.4. Relativos a la evaluación

Este apartado señala que el proceso de evaluación (en tanto uno de los
componentes o aspectos curriculares) implica frecuentemente un foco
continuo de tensión entre profesores y alumnos durante el trayecto
formativo. Esto puede entenderse debido al fuerte impacto e influencia
que posee sobre lo que se aprende y el modo en que sucede, así como
por su función selectiva y acreditativa. En tal sentido, resulta
imprescindible que todo el proceso evaluativo se realice bajo criterios
de absoluta pertinencia y transparencia, garantizando los aprendizajes
y promoviendo la integración de las dimensiones de una LE.

A este respecto, se puede mencionar que la evaluación puede tener

distintos sentidos y connotaciones para los mismos docentes. Por
ejemplo, puede ser vista bajo un sentido formativo o como un
instrumento de control. En el primer caso, es una oportunidad de
mejora para los procesos de aprendizaje, mientras que como un
instrumento de control se asume como un medio para cumplir con un
trámite, requerimiento administrativo de acreditación y/o certificación,
así como una forma de obligar a los alumnos a estudiar.

226
 En este tenor, subyacen al plan curricular de PLE tres funciones de
la evaluación: el aprendizaje, la promoción de un curso de lengua para
ingresar al sucesivo y el ingreso a los cursos en un módulo superior al
primero. Semejantes funciones implican distintos tipos de evaluación.
Tales variaciones pueden comprenderse a partir de una evolución en
los diversos paradigmas que estudian la evaluación de los aprendizajes;
ya sea desde la perspectiva que pone el énfasis en la evaluación
centrada en los objetivos, la evaluación denominada formativa o “al
servicio de la decisión”, hasta los paradigmas que reconocen distintas
perspectivas de los clientes o consumidores de los servicios evaluados y
se refieren a la evaluación como “sumativa” o con fines de certificación
(Cfr. De Ketele, 1986 y 1993).

Esta referencia a los distintos enfoques respecto a la evaluación de

los aprendizajes resalta la complejidad que predominó durante el
proceso de cambio curricular de PLE, así como las perspectivas para su
estudio. Los profesores de PLE, durante el proceso de cambio
curricular, requirieron considerar y replantear las funciones de la
evaluación para realizar una adecuación de los instrumentos de la
misma. Esto los llevó a reflexionar sobre qué evaluaban, para qué lo
hacían, cómo lo realizaban y con qué instrumentos. En
correspondencia, los siguientes comentarios de los docentes dan cuenta
de la necesidad por tener un sistema de evaluación que apoyara tanto
los trayectos formativos como los procesos que sugerían los
documentos curriculares y que vehiculaban los materiales
potencialmente.

227
[…] Representó planteamientos de ahora qué hago, cómo le
hago, qué entrego. O sea, hay una fecha de exámenes, y el
examen, cómo lo hago y entonces es pensar un: “No los voy a
evaluar con un examen. Lo siento, pero no.” Eso me hizo
replantearme el mismo campo conceptual de la evaluación y el
que si los alumnos tuvieron tanta decisión en sus procesos,
bueno pues también van a tener harta injerencia en la
evaluación. Entonces para mí es importante desde el principio
darles a conocer tanto las tareas e ir haciendo una evaluación
paulatina y cualitativa. Una evaluación del conocimiento
mediante rúbricas. Que ahí es donde estoy atrasado. He
avanzado mucho en trabajo, pero me falta la parte de la
evaluación. No me daría cuenta de esto como lo estoy diciendo
ahorita, sino tuviera esa visión crítica (Stendhal).

[…] El segundo parteaguas fue bueno, es que hay una macro

tarea y tiene que haber productos y los tengo que enseñar y,
¿cómo los voy a evaluar? Yo concuerdo con los colegas en que la
parte de evaluación del currículo, es ahora lo que se debe de
trabajar. Y el siguiente paso fue que nuestro currículo era ancho
y resulta que nuestras exigencias desde nivel 0 hasta niveles
subsecuentes eran reducidas. Entonces tuvimos que volvernos a
sentarnos todos a hacer perfiles, perfil docente, perfil de
alumno, perfil de egresado, intensiones e incluir los talleres de
perfeccionamiento, certificaciones. O sea, fue rehacer todo y
dimos el siguiente paso, que fue implementarlo. En el primer
pilotaje fracasamos, yo sí creo que el primer pilotaje que
hicimos fue un fracaso total porque nos estalló una bomba
(Kafka).

[…] Por otro lado, me parece que necesitamos preparar

instrumentos de evaluación. Ese es otro problema con el que
nos hemos enfrentado, que les estamos promoviendo procesos
de cierta forma, pero seguimos evaluando de la forma anterior y
la institución nos pide que demos la calificación como si
estuviéramos trabajando en esta cosa y no en el proceso. Es
complicado digo, yo ahí tengo problemas para entender cómo es
que necesitamos evaluar. Es una de las cosas que vamos a hacer
en estos tiempos. Tenemos que capacitarlos en evaluación, qué
es, tipos de instrumentos de evaluación, ver los propósitos de

228
evaluación. A partir de allí, ya podamos solventar esa
deficiencia que yo creo tenemos todavía en el departamento.
Entonces hemos tenido algunas discusiones, por ejemplo, que
yo veo de los exámenes, no sé, digo necesitamos exámenes para
evaluar un curso y para evaluar alumnos que vienen de otras
instituciones para nuestros cursos. Entonces hacemos los
exámenes de colocación, pero no pueden ser los mismos, creo
yo. Tienen que tener características distintas porque yo no
puedo ponerlos a evaluar con base en un proceso, necesito saber
a ver qué saben. Y pues, a lo mejor sí les pido que me escriban
una carta, pero ahí necesito revisar cuestiones de lingüística
para saber a dónde lo pongo si no sabe escribir una, un email, si
les falta todavía la competencia sociolingüística. Por ejemplo,
que no tengan bien lo formal de lo informal o que utilicen
muchos localismos en lugar de cuestiones estándar eso se puede
solucionar no hay tanto problema. Pero si no saben presente y
se empeñan como si lo supieran porque hicieron tres cursos en
otra institución, yo necesito decirles “tú no sabes presente y
sabes qué, eso se ve en primero”. Entonces creo que son cosas
distintas.
Si un alumno ya está en el CELE en proceso, yo lo que necesito
verificar es que sí esté en su proceso, que esté… avanzando. En
el otro caso, yo necesito saber dónde lo meto. Siento que todavía
no tenemos muy claro eso en el departamento. Contamos que,
en el departamento con especialistas en evaluación, pero
nosotros necesitamos ponernos bien en esos conocimientos.
Entonces yo creo que va bien por ahí la cosa y de enfrentarse
con este nuevo proyecto, con el nuevo programa, ya lo tenemos
y no tenemos materiales adecuados para trabajar en el curso o
materiales hechos específicamente para el curriculum y no
tenemos instrumentos para evaluar en qué nivel están nuestros
alumnos (Thoreau).

[…] No sabemos cómo evaluar. Fue como el monstruo de las 7

cabezas y entonces nos decían “¿entonces es examen?, ¿no es
rúbrica? y las rúbricas ¿dónde están? o ¿es evaluación o
heteroevaluación o coevaluación?”. De repente empezamos a
ver cuándo nos estalló toda esa parte. Nos dimos cuenta de
ahhh, cómo vamos a hacerlo, cómo vamos a evaluar porque
además digo, hay rúbricas ahora, algunas en el banco de
instrumentos, pero la experiencia es tú le pones una rúbrica al

229
 colega y tienes que enseñarle a usar la rúbrica porque la ve y
dice “ah son descriptores ¿y ahora qué hago?, ¿por dónde me
muevo?”. Entonces sí ha sido un trabajo titánico y sí hay
carencias en esta cuestión (Kafka).

Como se devela en los fragmentos anteriores, un área de

oportunidad es continuar trabajando el sistema de evaluación de tal
manera que asiente la integración de los principios curriculares con las
funciones de evaluación y promueva el desarrollo de instrumentos
evaluativos. A su vez, se aboga por una evaluación cualitativa y
continua donde predomine el interés por “comprender” o “interpretar”
las actividades desde el punto de vista de los propios actores y centrar
el análisis en los procesos internos, así como la apropiación del
conocimiento y los significados que le otorgan. Tal como se puede ver
en las producciones que se presentan a continuación, algunos
profesores tienen arraigada la creencia de que el uso de diversos
instrumentos de evaluación, garantiza la aplicación de principios y
técnicas efectivas de valoración y les permite un mayor conocimiento
del grupo para que puedan actuar de manera estratégica.

[…] Lo que hago después de cada clase, es como una especie,

como de calma, una valoración de todos los aspectos casi
durante todo el día, incluso me voy a casa pensando “hoy fulano
reaccionó a esto, zutano quiso hablar por primera vez, fulano ya
se soltó de la lengua”. Como que todo el tiempo estoy haciendo
una especie de evaluación constante sobre cuestiones
actitudinales, motivacionales; si el grupo está muy callado, o
muy inquieto, si ríen mucho, si participan, si no. Estoy
amasando todo el tiempo eso, y al otro día otra vez. Por
ejemplo, a veces digo la clase de ayer estuvo muy gramatical y
nos dedicamos a revisar aspectos puntuales, hoy voy a llevar
una canción, que mueva la dinámica, que trabajen en equipos,

230
 que vean un video y es lo que me lleva a planear mi siguiente
clase (Woolf).

[…] Trato de llevar el diario del profesor por esta cuestión (la
evaluación). Me ayuda también a saber qué quiero que mis
alumnos trabajen porque hago anotaciones en el diario del
profesor de lo que yo voy viendo de cada alumno.

Yo no creo en el examen, entonces yo el examen sí lo evito, lo

evito y ya en niveles muy avanzados ellos ya no hacen examen
para mí. Porque ya llevo una evaluación del día a día, desde lo
que voy viendo y a partir de ahí trato de trabajar a lo individual
lo que yo estoy viendo. Hay alumnos que yo me conozco desde…
por ejemplo la mitad de este grupo yo me los conozco desde
primer nivel. Sé qué les di, qué les enseñé y sé en dónde están
fallando, pero de repente te llegan alumnos cada nivel porque se
van reduciendo los grupos y no puedo ir a tocarle al colega y
decirle “oye qué le diste”. Entonces es escucharlos y a partir de
ahí trabajarlo y te ayuda mucho esa reflexión porque además el
propio diario del profesor como intento llevarlo, me ayuda
incluso para identificar alumnos que yo ya sé qué saben el tema
y que puedan ayudarme a trabajarlo y así aprovecharlos. Porque
si tú regresas a temas muy básicos o a temas que los alumnos ya
tienen, vas a hartar a los que ya lo sepan, pero los que no lo
saben pues vas a tratar de llevar el proceso educativo de pares
en estos niveles, sobre todo. Tal vez en los niveles básicos es
más difícil porque incluso no se sueltan, viene con miedo y la
misma culpa se la echo a inglés. Vienen con miedo de hablar,
entonces en niveles avanzados ya es más fácil (Kafka).

Estos textos dan cuenta de la preocupación de los profesores por

evaluar no sólo los conocimientos, sino los procesos formativos e
insisten en que la evaluación debe guardar congruencia con las
actividades de aprendizaje propuestas durante el curso; se afirma que
no se puede enseñar una cosa y evaluar otra. En este sentido,
consideran importante buscar y promover una evaluación auténtica
que se centre en el desempeño y que, a su vez, sea congruente con los

231
postulados del plan de estudios, que evalúe lo que se hace, e identifique
el vínculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedural, con la
finalidad de seguir el proceso de adquisición, así como
perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación
(Cfr. Díaz Barriga, 2006).

De acuerdo con Monereo (2015), una evaluación auténtica debería

ser realista, es decir, la actividad y el problema diseñados deberán
contener tanto el mismo nivel de exigencia como condiciones parecidas
de ejecución al problema real que emula. De igual manera, necesita ser
funcional en el sentido de que el problema planteado no esté alejado de
la vida cotidiana del alumno y, por consiguiente, es una situación que
ya ha afrontado o que tarde o temprano confrontará. Requiere ser
constructiva, por cuanto permite evaluar el proceso de construcción
que ha seguido el alumno al obligarle a explicitar la mayor parte de sus
decisiones y respuestas (es importante no confundir evaluación
continua con “evaluar continuamente al alumno”, como ocurre en
ocasiones). Finalmente ser socializadora dado que sitúa al aprendiz en
una comunidad de práctica real, en la que debe comunicarse con sus
integrantes empleando sus mismos significados, su jerga, sus formas de
trato, la vestimenta que emplean, los procedimientos e instrumentos
que utilizan, etc.

Asimismo, los profesores de PLE relataron el uso de distintos

instrumentos de evaluación que utilizaron a partir de la
implementación de la nueva propuesta curricular como: las rúbricas,
los proyectos, los portafolios, los exámenes de uso formativo, la

232
resolución de problemas y/o casos, el análisis cognitivo de una tarea,
etc. Tradicionialmente, en el enfoque nocional-funcional, la evaluación
del aprendizaje de una LE orientaba su interés por las unidades de uso
y aspectos mesurables del sistema lingüístico (morfología y sintaxis) de
manera técnica y fragmentaria; debido a que en el Plan de estudios del
Departamento de Portugués la LE fue vista a partir de un sentido
comunicativo y de acción, los profesores de PLE reportaron haber
orientado su evaluación hacia el abordaje de los temas en forma
transversal, contextualizada y formativa. Dicha transición se ha
esmerado en superar el reduccionismo de considerar meramente
aspectos ténicos de la LE, así como incorporar elementos pragmáticos,
lingüísticos, sociolingüísticos y de reflexión crítica a través de
procedimientos intersubjetivos de valoración y de triangular
perspectivas (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación).

No obstante, lo anterior, quedan retos para la evaluación del

aprendizaje de una LE en la enseñanza del PLE. Si bien la premisa
central es evaluar aprendizajes contextualizados desde una perspectiva
situada y caracterizada por demandar que los aprendices resuelvan
activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades
relevantes para la solución de problemas reales (Cfr. Herman,
Aschbacher & Winsters 1992:2); esto implica una amplia labor para su
implementación cabal. A pesar de los esfuerzos que han realizado los
docentes en esta transición, todavía queda un camino por recorrer para
modificar sus prácticas, cambiar visiones, desarrollar metodologías y
estrategias de instrucción-evaluación que sean tanto rigurosas como

233
holistas de manera que potencien y aborden estratégicamente
cuestiones reales, académicas, prácticas y de relevancia social. Es decir,
es necesario fomentar una evaluación auténtica que ponga en juego las
características, condiciones de situaciones y problemas que deberá
afrontar el aprendiz con el conjunto de competencias que ha debido
adquirir durante un determinado período de enseñanza.

4.4.5. Relativos a la motivación y conflictos personales

Realizar un análisis de las emociones vinculadas con la enseñanza es de

suma importancia pues forman parte esencial de los profesores y su
actividad cotidiana. En este sentido, la dimensión afectiva de la
docencia constituye un componente de la identidad profesional; ésta se
entiende como el conjunto de estados y procesos emocionales,
intrapsicológicos, interpsicológicos y sociales asociados con la actividad
docente del profesor. Ella se encuentra estrechamente relacionada con
las concepciones sobre sus roles, estrategias y procedimientos tanto de
enseñanza como aprendizaje (Cfr. Badia, 2014). Por su parte, Nias
(1996) menciona que las emociones del profesor no pueden ser
estudiadas de forma aislada a las influencias sociales y/o culturales a
las cuales se encuentra sometido. De igual manera, señala que dichas
emociones son derivadas de sus valores, actitudes y creencias sobre la
enseñanza e inseparables puesto que se encuentran íntimamente
relacionadas con los procesos cognitivos, así como motivacionales del
profesor respecto a la docencia (Cfr. Vloet & van Swet, 2010).

234
 Un estudio reciente (Cfr. Badia, Meneses & Monereo 2014) ha
identificado tres grandes bloques de sentimientos preponderantes
vinculados a la docencia. Un primer grupo asociado a la motivación por
la docencia (interés, pasión y entusiasmo, vs. desinterés y
aburrimiento); un segundo grupo definido por las relaciones sociales
con los alumnos y compañeros de trabajo (empatía y agrado vs.
antipatía y desagrado), y un tercer grupo centrado en la competencia
docente autopercibida en la implementación de las tareas docentes
(orgullo y satisfacción vs. sufrimiento y descontento).

Desde este horizonte se analizaron las asociaciones afectivas que

los profesores hacen respecto a determinados sentimientos y creencias
sobre la enseñanza y el aprendizaje. De acuerdo con Sutton & Wheatley
(2003), algunos calificativos de corte afectivo que los profesores
asocian a la docencia guardan relación tanto con aspectos evaluativos
de la misma y su importancia o «potencia» otorgada, como con
atributos afectivos asociados con la actividad docente. De igual manera,
da lugar a una variedad de adjetivos que expresan los profesores para
caracterizar el impacto afectivo que les produce su praxis.

Con frecuencia las valoraciones afectivas de la docencia se miden

de acuerdo a su intensidad, mediante un continuo cuyos polos son los
afectos positivos y negativos. Es decir que los afectos negativos son
aquellos susceptibles de perjudicar al profesor y su actividad docente
entre los cuales podemos encontrar referenciados la ira, rabia,
decepción hacia los estudiantes, estrés, monotonía, soledad,

235
frustración, ansiedad e impotencia hacia la actividad docente. Por otro
lado, encontramos aquellos afectos positivos que benefician y motivan
al profesor en sus actividades; entre los más citados están el cuidado, el
amor, la confianza y el afecto por los estudiantes, así como la felicidad,
satisfacción, alegría seguridad y placer por la enseñanza (Cfr. Badia,
2014).

En los siguientes comentarios realizados por los profesores se

observa que a lo largo de su experiencia como docentes existen afectos
tanto positivos como negativos referentes a la actividad de enseñar y
éstos dependen tanto de las condiciones situacionales como de sus
características personales.

[…] Con el paso del tiempo me di cuenta que mi trabajo no me

gustaba, me parecía como falto de algo, se volvió mecánico,
poco productivo, me sabía los materiales de pi a pa, las
respuestas, el tipo de explicaciones, hasta el tipo de chistes que
hacía con los alumnos y dije, “ya no quiero dar clases, me estoy
repitiendo, necesito renovarme. Algo no está bien, hay algo que
no me gusta”. Me sentía como el operador de una máquina...
(Stendhal).

[…] Se trataba al principio de cierta “incomodidad”, por

llamarlo de alguna manera, pero que con el tiempo se ha vuelto
un malestar y que incluso ha llegado a manifestarse en una falta
de motivación para llevar a cabo mis actividades. Siento que
cuando un profesor empieza a experimentar estos sentimientos,
hay indicios de que algo no está marchando bien, de que algo
anda mal. Aunque a veces no sepamos explicar exactamente qué
es y mucho menos a quién, a quiénes o a qué podemos imputar
este malestar (Alcott).

236
[…] Nunca he llegado a pensar que la docencia no es lo mío,
cómo que han sido más fuerzas externas que me han hecho
pensar y tomarme un relax, y replantearme cosas. La docencia
me gusta, esa parte de interacción con los alumnos me gusta,
me mantiene viva. Pero a veces, también ha sido un poco de
fastidio, desánimo, incertidumbre ante situaciones
administrativas (Alcott).

[…] Cabe mencionar que hubo un momento en 2009 que fue

particularmente difícil por situaciones personales y estuve a
punto de abandonar el proyecto desde ese momento hasta que
entregamos todo en 2013. Un estado depresivo constante me
impedía seguir el ritmo de trabajo de mis compañeros y ellos se
empeñaron en que lo sacáramos juntos y tuvieron la paciencia y
el cariño para mi persona. Esto fue lo que me permitió cumplir
con mucho trabajo, pero en agradecimiento a ellos por ese
detalle. Me sentía sumamente comprometido con ellos más que
con el proyecto y si bien era algo que me interesaba mucho y me
gustó aprender, fue más debido al impulso de ellos que nunca
abandoné el trabajo (Thoreau).

[…] Yo creo que la cuestión personal en los procesos influye

muchísimo. No sé, tuve un problema personal muy fuerte y el
equipo de trabajo me estaba cuidando mucho, entonces yo creo
que hubiéramos terminado mucho antes el plan de estudios si
yo no hubiera pasado por ese proceso, pero mis compañeros me
estaban cuidando mucho. Entonces no me exigían mucho, me
exigían digamos hasta un punto en el que nos empezaron a
presionar de ya, ya tiene que salir y ya tenía que salir. Y mis
compañeros me estuvieron protegiendo lo más posible, porque
además de ser compañeros de trabajo tenemos una amistad.
Entonces o era la dirección o eran mis amigos (risas); sabían
perfectamente qué es lo que estaba pasando conmigo, pero
como que decían bueno ya paso, ya supéralo. En el caso de mis
compañeros, ellos me veían diario. Y digamos personalmente
siempre me sentí acompañado, incluso en los periodos más
álgidos de la relación, mis compañeros estuvieron conmigo y me
andaban protegiendo.
Creo que el trabajo pudo haber salido mejor y antes si yo no
hubiera estado en ese momento. Posteriormente se incorporó

237
otro compañero al trabajo y como que eso también nos refrescó
nos ayudó para que se revisara y saliera o mejorar algunas cosas
que todavía tenía por ahí, algunas fallitas. Pero siempre la
cuestión personal impacta y fuerte esta parte de la colaboración,
pero también de la ayuda de los compañeros para que cuando
uno está en crisis emocional salga, es muy importante. También
en ese momento lo que dije y pensé fue; bueno yo no les puedo
fallar a mis compañeros, ellos ya me ayudaron mucho ahora yo
tengo que regresarles y estar bien en el trabajo (Thoreau).

[…] Hay veces que voy a mis clases arrastrando los pies y digo
“ay ya estoy agotada, ya me voy a mi clase”, bueno y salgo de la
clase absolutamente fresca, rodeada de alumnos… Salgo en una
especie de vitalidad que me la devuelven totalmente. A veces me
ha pasado cuando doy clase en formación de profesores y a
veces es de las 5 de la tarde a las 6:30 o 7 de la noche y voy
cansada, y empezamos a plantear dudas, problemas y así y
cuando salgo de ahí salgo hasta ligerita. No sé por qué, pero esa
es una interacción muy especial que yo no vivo con nadie. Te
voy a decir una cosa, aunque se enoje mi esposo, aunque se
enoje mi hijo, o sea, es una sinergia especial; son 20, 30
personas, todas abocadas a una misma cosa, a un mismo objeto
y obviamente ahí la energía sobra y si a ti te falta pues te la
reponen en ese momento.
Me motiva muchísimo que tengamos alguna actividad por
ejemplo lúdica, que ellos vayan a exponer. Me motivan mucho
los momentos en que yo ya no voy a aparecer, ya nada más los
voy a ver cómo actúan en la lengua, donde yo me pongo ahí
como espectador y es el día en el que el equipo tal presenta, no
sé… Portugal. Esos días a mí me da una curiosidad especial
porque además son días en los que yo no sé qué va a pasar
porque yo no conozco lo que ellos van a presentar, ni sé que
apoyos van a tener, ni que aciertos van a desplegar ni nada, esos
días son especiales (Woolf).

[…] Los aspectos que más me motivan a continuar en el camino

de la docencia es el aprendizaje mismo. El empleo de las
tecnologías, la participación en discusiones con compañeros o
participar en foros, encuentros y academia. Planteamientos de

238
gente más jóvenes en donde las preocupaciones siguen siendo
aquellas por las cuales ya he pasado (Stendhal).

[…] Por el lado de la Lengua es eso que te dicen “sí, estoy

aprendiendo y ya lo vi pero hay también una especie de
retribuciones de carácter más personal … Y yo creo que esa es
una cosa que tiene la profesión docente, no sé, toca la vida de
las personas, tal vez hasta sin proponértelo de forma tan
profunda. Por ejemplo, yo estoy aquí para enseñarles un idioma,
pero de repente resulta que entre todo lo que tu encuentras y
explicas y dices, pues obviamente tu dejas salir lo que tú
también crees, lo que tú también eres, la ética que tienes, pues
te desnudas de alguna forma, muestras la literatura que tu lees,
los poetas que a ti te gustan, hablas de tantísimas cosas, ahh
porque en una clase de lenguas extranjeras se habla de todo. Se
habla de sexo, se habla de política, se habla de religión, entonces
se habla de todo, de la eutanasia. Entonces en algún momento
ellos te preguntan si tú tienes una postura y creo que si me han
pasado muchos eventos en los cuales yo reitero que quiero ser
maestra. No recuerdo ningún evento en el que yo haya dicho
algo así como ya no aguanto, ya no puedo, me voy a dedicar a la
traducción o a otra cosa (Woolf).

[…] Reafirmo mi gusto por la docencia todos los días. Todos los
días digo “esto es lo que me gusta y lo sigo haciendo” Yo creo
que uno como maestro o profesor crea ciertos lazos con los
alumnos y los alumnos de algún modo, de alguna forma como
que se vuelven fieles a uno y le muestran fidelidad. Uno puede
ser tranquilamente la peor persona del universo, pero los
alumnos tienen cierta fidelidad con uno. Entonces, ellos incluso
sienten que lo traicionan a uno si se van con otro profesor.
Entonces creo que ha sido la parte más complicada digo, yo no
tengo ninguna bronca con mis alumnos yo los acepto de donde
vengan, promuevo incluso que hablen que conversen. Nosotros
incluso aquí tenemos dos variantes: la portuguesa y la brasileña
(Thoreau).

[…] Me motiva dar clases, creo que una parte muy importante es
la relación que tengo con los alumnos… digo, porque me llevo

239
bien con ellos. A veces mejor, a veces no tanto, pero en general
no me llevo mal. A mí me gusta mucho el portugués y veo que
hay interés de parte de ellos de conocer el portugués de conocer
de las cosas culturales que yo sé de cómo se comportan de cómo
actúan, de cómo se vive en la cultura, me gusta. Me gusta
impartirlo, hoy estuvimos hablando de un tipo de música y uno
ve el interés que despierta en los alumnos de cosas que no saben
porque uno viene y les habla no sé, por ejemplo, en una clase de
inglés uno viene y les habla del rock y ya ¿no? Pensando en que
todo el mundo sabe de qué estamos hablando, pero la verdad es
que no siempre. Y la verdad hoy me preguntan, por ejemplo,
¿qué es fado? Por ejemplo, un tipo de música, entonces les dije
“¿cómo que no saben qué es fado? ¿no?” A veces este tipo de
cosas donde el alumno tiene lagunas de conocimiento, pero que
además yo no sé todo. Entonces yo les doy cierta información y
los incentivo a que ellos busquen lo que falta. Y no tanto a que
estés equivocado, sino que falta, faltan cosas. Bueno, nosotros
creo también como profesores incentivamos otras cosas, digo,
este semestre están conmigo, pero si el próximo semestre se
pueden cambiar con otro profesor que se cambien; porque van a
escuchar otro acento, porque van a escuchar otra realidad, otra
forma de abordar las clases y van a comparar también. Y a mí
me dan mucho orgullo cuando regresan conmigo, porque digo
“ah, no porque sea yo mejor que el otro, sino porque regresan
conmigo porque algo yo estoy haciendo bien”. Pero sí promuevo
que anden por aquí, por allá, porque les va a dar mayores
posibilidades, mayores conocimientos, las aficiones que
tenemos, las visiones que tenemos de la lengua, lo que creemos
que es importante en la lengua cada uno de los profesores, yo
creo que enriquece (Kafka).

[…] Yo creo que he tenido varios eventos que me confirman que

esto (la docencia) es lo mío. Por ejemplo, cuando alumnos
regresan del extranjero y te dicen “maestra pude hablar, me
pude comunicar, el aeropuerto es como usted me dijo, la ciudad
tenía muchas de las cosas que usted nos mostró. Fui al museo
que usted nos contó, que vimos en la clase, etc., realmente sin
sus dos semestres no hubiera sobrevivido”. Lo cual es mentira,
porque ahí se sobrevive porque obviamente uno no se va a
morir. Pero vienen y te dicen que tu trabajo tiene un impacto
positivo en su interacción social y en ese momento dices, pues
sí, esto es lo que quiero hacer.

240
 Cuando de repente te ponen sobre la mesa, construyan un
nuevo currículum o construyan material nuevo, en realidad
piensas “es muchísimo trabajo el que hay ahí”, pero conforme
comienzas a ver que el equipo de trabajo empieza como a
destilar como una savia que se va asentando y que van
quedando estos nuevos proyectos, estas nuevas propuestas ya
digamos cristalizadas de alguna forma. Pues sí, en ese momento
te das cuenta que eso es lo que quieres hacer, que vale la pena
porque responde a una necesidad social. Pero yo siento que
auténticamente lo que yo hago responde a una necesidad social.
Además, la interacción que ahorita está teniendo México con
Brasil, con Portugal, sobre todo con Brasil es altísima. Hay
muchas empresas que se viene a México, hay ahorita muchos
alumnos que se están yendo de intercambio, entonces es
verdadero, es una necesidad seria (Woolf).

[…] La docencia me motiva mucho; yo lo que es julio y

diciembre, lo sufro. Nadie me aguanta, me quieren ya hasta
correr de la casa, cuando ya ven que se viene el fin de semestre
ya me tienen así mi cajita de proyectos porque sí me motiva
mucho. Lo que yo creo que más me motiva es que los alumnos
digan que el centro sí funciona y muchos de estos alumnos son
alumnos que venían con la mala experiencia con otras lenguas y
que se vayan con la idea de que sí funciona y eso te motiva a
regresar, por lo menos te motiva a pensar que sí estás haciendo
algo diferente (Kafka).

De acuerdo con lo expresado por los profesores vemos el grado de

importancia que éstos le otorgan al reconocimiento, interés,
implicación e interacción que establecen con los estudiantes, así como
su compromiso con ellos mismos y la institución para conocer,
compartir y asumir como propias sus prácticas educativas. Asimismo,
se observa cómo la motivación constituye el motor en el desarrollo de
sus labores y es un factor determinante para permanecer en la
profesión. La percepción que tienen de sí mismos como docentes se
encuentra íntimamente relacionada con las representaciones que el

241
propio profesional tiene de sí mismo como docente (autoconcepto) y
las valoraciones asociadas a dicha representación (autoestima).

En esta línea encontramos el trabajo realizado por Badia (2014)

quien revisa varias contribuciones (Cfr. Badia, Meneses & Monereo,
2014; Kelchtermans, 1993, 2005; Lazarus, 1991; Van Veen & Sleegers,
2006) relacionadas con las preocupaciones del profesorado y su
impacto emocional, donde se ponen de manifiesto tres tipos de
cuestiones que tienen que ver con los motivos y razones para ejercer la
enseñanza, que dotan de sentido la actividad docente; el conocimiento
y valoración de sí mismo como profesor, que incluye aspectos como el
autoconcepto, autoestima, percepción, y valoración de la tarea de
enseñar, que comprende cuestiones como la complejidad y exigencia de
la docencia, y la relación educativa y social con los estudiantes y
colegas.

Cuanta mayor relevancia otorguen los profesores a un hecho o

actividad docente, mayor carga emocional tiene para ellos dado que
podrá beneficiarlos o perjudicarlos. Autores como Day & Leitch (2001)
mencionan que la docencia es un tipo de profesión que requiere un alto
grado de motivación, compromiso y apego emocional. Cabe mencionar
que también existen condiciones institucionales que ejercen una
influencia positiva en la autoestima del profesor (Cfr. Badia, 2014), por
ejemplo: buenas relaciones sociales con los colegas, el sentido de
pertenencia como miembros activos de un grupo de trabajo, o la
percepción de pertenecer a una institución que promueve el desarrollo
profesional del profesor (Cfr. Conway & Clark, 2003; Day & Leitch,

242
2001). Pero también existen factores institucionales como el clima de
trabajo que puede potenciar o inhibir que el profesor desarrolle su
docencia de manera segura, cómoda y sin tensiones (Cfr. Hong, 2010;
Kelchtermans, 1993; Martin & Lueckenhausen, 2005). Incluso algunas
de estas condiciones pueden verse afectadas por el despliegue de
reformas educativas que de acuerdo con sus características e
implementación puede incidir de manera negativa en la autoestima de
los profesores, activando sentimientos y emociones tales como
ansiedad, culpa o vergüenza (Cfr. Kelchmans, 2005).

De la misma manera, en el Modelo de Evaluación de Competencias

Docentes (MECD) elaborado por García, Loredo, Luna & Rueda (2008)
se hace referencia a la importancia del contexto institucional y en el
nivel micro, dentro de la dimensión de características del docente se
pone énfasis tanto en la identidad profesional de los docentes, así como
en los aspectos psicosociales relativos a la motivación, sentido de
pertenencia a la institución/ profesión, confianza en sí mismos, en sus
colegas y en la institución e incluso los niveles de autonomía y
liderazgo con los que la institución les permite desempeñarse.

En las producciones de los docentes se muestran algunos de estos

aspectos psicosociales mencionados en el MECD y se observa que los
profesores otorgan significación emocional a sus experiencias y
prácticas educativas y repercuten en su vida académica; incluso
algunos de ellos mencionan que encuentran en su labor como docentes
de LE la complementariedad de lo que realizan en sus distintos roles y

243
contextos en los que desarrollan sus profesiones y las otras actividades
que realizan en el CELE.

Por lo anterior, resulta evidente que los sentimientos asociados a

la docencia se encuentran vinculados con distintos procesos afectivos
que impulsan o provocan la actuación del docente tanto de manera
positiva (motivación, compromiso, interés, sentido de pertenencia),
como negativa (inseguridad, descontento, vulnerabilidad, desánimo).
Además, se encuentran relacionados al reconocimiento profesional, la
auto-evaluación personal y la evaluación institucional (Cfr. Monereo,
2010).

4.4.6 Relativos a la cultura institucional y aspectos

administrativos

Estaba en juego mi existencia amenazada

por el vergonzoso funcionamiento
de una administración

[Franz Kafka]

Esta sección intenta dar cuenta de algunas condiciones institucionales

y contextuales que fueron mencionadas por los docentes como aspectos
relevantes que inciden directamente en el desarrollo de su práctica y
que a su vez reflejan un acercamiento a la complejidad de las
situaciones que vive el profesorado en el desarrollo de sus funciones.

244
 De acuerdo con la aproximación psicosociológica, el término
contexto posee dos sentidos; uno es como entorno semiótico,
compuesto por el universo de significaciones, discursos y
representaciones. El otro sentido es como situación, es decir, el término
contexto designa el marco y las circunstancias en las que se sitúa el
encuentro entre los actores y su interacción. Bajo esta perspectiva, se
puede decir que el contexto se encuentra compuesto por el marco
donde se sitúa el encuentro social, que corresponde tanto al entorno
físico, como a la temporalidad en la que sucede la escena, e incluye la
relación que une a los actores, y la dinámica, motivos, intenciones que
los impulsan al encuentro, así como las estrategias comunicativas
empleadas. En los contextos institucionales las interacciones se
encuentran fuertemente influenciadas por los roles y status de los
interactuantes, las normas que ordenan sus relaciones, así como las
obligaciones y responsabilidades que les asigna la estructura
institucional (Cfr. Marc & Picard, 1992). La evidencia de las
investigaciones en torno al desempeño docente ha contribuido a
señalar cada vez con más fuerza, los elementos contextuales y
situacionales que pueden facilitar o dificultar la labor del profesorado,
así como el aprendizaje de los alumnos; por lo que resulta sustancial
indagar y atender las condiciones y circunstancias que rodean la labor
del docente dentro de las instituciones y a su vez, de forma más amplia,
a las condiciones que influyen sobre las mismas organizaciones
educativas (Cfr. Canales, Leyva, Luna & Rueda, 2014).

En este sentido, los elementos que influyen en la práctica docente

comprenden situaciones de orden personal, institucional, o de

245
dimensiones más amplias, como las políticas educativas o laborales
vigentes en la organización educativa. El impacto de las condiciones del
docente sobre su labor y sobre el aprendizaje de los alumnos, ha dado
lugar a que organismos internacionales señalen que tales condiciones
son un elemento de atención prioritaria, por lo que es fundamental que
las instituciones construyan entornos que permitan y fomenten que “el
personal docente desempeñe sus tareas profesionales (una enseñanza,
una labor intelectual, una investigación y un trabajo de extensión a la
comunidad eficaces) en el mayor grado posible” (UNESCO, 1997: 31).

Ahora bien, retomando la propuesta del MECD de estudiar las

condiciones institucionales de la docencia se asume la importancia de
incorporar su valoración desde tres perspectivas: 1) realizar la
planeación macro relacionada con el programa oficial de las
asignaturas, su filosofía, misión y visión, y las características de la
operación administrativa del plan de estudios; 2) los procesos de
formación continua, así como los programas de formación docente
para el desarrollo profesional del profesorado; y 3) la cultura
organizacional de gestión y evaluación, que considera los procesos
colegiados y de colaboración fomentados por la organización (Cfr.
García, Loredo, Luna & Rueda, 2008).

Un acercamiento a las características administrativas y situación

laboral que tiene el personal académico de PLE permite apreciar el reto
que representa para los profesores hacer frente a diversas situaciones
relacionadas con el desarrollo de sus actividades. Dimensiones como
tipo de contratación, políticas y criterios de asignación de materias, así

246
como el nivel de satisfacción con la asignación de grupos son aspectos
fundamentales en la vida cotidiana institucional. Además, constituyen
una problemática relacionada con la distribución de horas, carga de
trabajo, tipo de contratación y normatividad del estatuto rector de la
universidad.

La importancia de la contratación laboral docente en la UNAM

radica en el tipo de contratación que tengan los profesores e impacto de
las horas frente a grupo y la calidad de las mismas. El Artículo 61 del
Estatuto del Personal Académico menciona que el personal académico
de carrera se divide en aquellos con contrato de medio tiempo y los de
tiempo completo donde el personal tiene la obligación de desempeñar
labores docentes y de investigación conforme a los siguientes límites
para impartir clases o desarrollar labores de tutoría. Asimismo, el
Estatuto establece, desde el Artículo 38 hasta el 44, el tipo de
actividades que deben realizar los profesores y las categorías que
pueden ocupar como asociados o titulares. En cada una de éstas existen
tres niveles: A, B y C. El nivel más bajo requiere un perfil docente con
un grado mínimo de licenciatura o equivalente y requiere haber
trabajado cuando menos un año en labores docentes o de investigación.
En cambio, el nivel de exigencia se eleva hasta la categoría de profesor
o investigador titular nivel C, a los cuales se les exige haber trabajado
cuando menos seis años en labores docentes o de investigación en la
materia o área de su especialidad, así como haber publicado trabajos
que acrediten la trascendencia y alta calidad de sus contribuciones a la
docencia o la investigación; asimismo se requiere haber formado
profesores o investigadores que laboren de manera autónoma.

247
 En este sentido, la contratación de los docentes tiene lugar
mediante nombramiento interino o definitivo o por contrato de
prestación de servicios (UNAM, 1988). Esta situación resulta
problemática para el profesorado puesto que se refleja tanto en las
condiciones laborales como en la percepción económica, promociones y
estímulos. Del mismo modo, es un factor que afecta sus prácticas
educativas y en ocasiones provoca desmotivación e incertidumbre
laboral como se observa en el siguiente comentario:

[…] Considero que en mi caso contribuyeron varios factores

para la detonación de ese estado de ánimo, aunque entre los
más importantes podría mencionar los siguientes:
1. Cambios al interior del equipo que conforma el Departamento
de Portugués, del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras,
UNAM, mi área de adscripción (cambios en la Jefatura del
Departamento, desmembramiento/división del equipo de
profesores debido a conflictos internos (H., L. M. y D.) entre los
cuales estaban varios profesores con los que yo había estudiado y
que también habían sido mis profesores en el Curso de
Formación de Profesores.

2. Factores de tipo administrativo y que tienen que ver con

el tipo de contratación que tengo con la UNAM. Por un lado, soy
Técnico Académico Asociado “A” definitivo de Tiempo
Completo, adscrita a la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales,
por el otro me desempeño como Profesora de Asignatura “A”
definitiva con 8 horas semanales, adscrita al Departamento de
Portugués, en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras.
Más adelante me referiré con más detalle a este aspecto.
Un último factor tiene que ver con las políticas institucionales
que finalmente son las que definen el rumbo que debe tomar la
enseñanza, y a partir de las cuales se atiende la demanda de
cursos.
Tomando en cuenta todos estos factores, siento que en mi caso
puedo identificar un Incidente Crítico en el momento en el que

248
por razones contractuales me enfrenté a una situación que
alteró la “estabilidad” /” zona de confort” en la que me
encontraba. Me explico:
Comencé dando cursos de Comprensión de Lectura en la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM, en el año de
1988, aunque desde el punto de vista administrativo mi
contrato, de 12 horas a la semana, era con el Centro de
Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Después de algunos
semestres de ser Profesora Interina, concurso por la
definitividad en esta plaza, por lo que a partir de entonces mi
contrato será de 12 horas definitivas. En el año de 1989 fui
contratada por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, con
la plaza de Técnico Académico Auxiliar “C” de T. C. por lo cual
me veo obligada a renunciar a 4 de las 12 horas por las que
estaba contratada en el CELE, UNAM. Esto, debido a que la
UNAM no admitía, ni admite, un contrato mayor a 48 horas a la
semana.
En 1993, por decisión del entonces director de la FCPyS, Juan
Felipe Leal, se dejan de impartir cursos de italiano y de
portugués, con lo cual me incorporo al Centro de Enseñanza de
Lenguas Extranjeras, dedicándome a cursos de Dominio del
Idioma (1o., 2º. y 3º. niveles). Durante varios semestres mis
horas de contratación en el CELE se distribuyeron de la
siguiente forma: 5 horas frente a grupo y 3 de apoyo en la Sala
de Recursos Audiovisuales (SRAV). Después se decide que, de
ahí en adelante, los docentes contratados como Profesores de
Asignatura, debían cubrir el total de sus horas frente a grupo, es
decir, no podían destinar sus horas contratados como
Profesores de Asignatura a otra actividad que no fuera dar
clases. Desde entonces, la jefatura del Departamento de
Portugués decidió que mis 8 horas de contratación debían ser
frente a grupo, lo cual implicaba una situación que requería de
una solución que, al mismo tiempo que atendiera las
disposiciones oficiales, no afectara mis derechos laborales. Me
explico: En portugués, así como en otros idiomas que se
enseñan en el CELE, los cursos de dominio del idioma son de 5
horas a la semana (a diferencia de los cursos de inglés o francés
que son de 10 horas semanales) (Alcott).

249
 Como se puede ver en el comentario anterior, esta problemática
relatada está orientada a cuestiones relativas a la gestión
administrativa, las políticas y criterios de asignación de asignaturas, así
como a la distribución de la carga horaria. A su vez, expresa la
incertidumbre y cambios laborales que representa la aplicación de las
disposiciones oficiales y la forma en que éstas afectan sus prácticas
cotidianas. En esta línea encontramos también los siguientes
comentarios:

[…] Yo siento que, en esto del involucramiento de los otros

profesores en las actividades del CELE, depende mucho de la
contratación, de las horas para las que estás contratado. Si tú
tienes, 8 horas, tú vienes y das tus 8 horas, de ahí no tienes
compromiso administrativo de venir aquí. Y algunos de verdad
no pueden y aunque quieras no puedes estar aquí porque tienes
otros compromisos de trabajo. Y no sé bien en el CELE como
funcione, pero a nivel de las coordinaciones de idiomas, del
total de sus profesores, ¿cuántos son de tiempo completo? La
mayoría se sostiene con profesores de asignatura, unos tendrán
20 horas, creo que a lo mucho podrás tener 30 horas, siempre
cuidándose que no llegues a las 40 horas para que no reclames
plaza de tiempo completo. Algunos tenemos 8, otros 5. Y de
entre las fugas de profes que hemos tenido, muchos han sido
porque no pasan de sus 5 horitas, de sus 8 horitas de sus 12
horas, cuando a lo mejor ya hasta maestría tienen y dicen ¿pues
qué hago aquí, plaza para mí? Nunca va a haber ni concursando.
Y entonces qué hacen se van o los van, los cansan, los cansan o
les hacen grillas (Alcott).

[..] Hay pendientes que todavía tengo que resolver de tipo

académico administrativos, por ejemplo, promoverte, preparar
tu cv para pasar a otra categoría y eso te demanda tiempo.
Entonces dices, me voy a ir de licencia, sin goce de salario para
presentar estos papeles.

250
 A veces siendo colegas, compartiendo actividades, intereses por
determinada cultura, ni tú te les acercas a intercambiar, ni ellos
se acercan a ti. Aunque eso no sé si sea propio del CELE por el
tipo de contratación que tenemos o si es una situación
particular del departamento. Esa balcanización, esa falta de
convivencia, de intercambio de experiencias, esa falta de
espacios para decir” oye tú que también das segundo nivel,
cómo te está yendo con esto”. (Alcott).

[…] Creo que debería intervenirse sobre la formación docente,

para actualizar nuestros conocimientos y también habría que
modificar la cultura institucional, la idea de la jerarquía y
verticalidad en los colegios de profesores (Woolf).

De acuerdo con estos comentarios realizados observamos como la

identidad y el sentido de pertenencia que experimentan los profesores
de PLE se pueden diferenciar de acuerdo a las categorías,
nombramientos y tipos de contratación que tienen. Incluso podemos
percatarnos de su arraigo y sentido de “distintividad” que representa el
sentido de pertenencia a una comunidad académica que es distinta a
otros grupos en prácticas, representaciones, valores, cultura,
comportamiento, etc. Resulta interesante reconocer como los docentes
experimentan sentimientos de orgullo, pertenencia, lealtad y
compromiso hacia la universidad.

En este tenor, señalaron la necesidad de volver a tener reuniones

pedagógicas en las cuales puedan intercambiar experiencias, compartir
materiales, socializar sus conocimientos y continuar aprendiendo tanto
con colegas hablantes como con aquellos nativo hablantes. Asimismo,
abogan por espacios institucionales colegiados que les permitan
vincularse, compartir, organizar, cultivar espacios de reflexión y

251
discutir sobre problemas específicos de su actividad profesional. De
igual manera, es evidente que existe un reconocimiento hacia sus
compañeros en cuanto a sus conocimientos, trayectoria y compromiso
con sus labores. Sin embargo, consideran de suma importancia de
incidir en aspectos de formación y actualización que les permita
enriquecer y mejorar sus prácticas docentes.

En algunos comentarios se mencionó que existe poca vinculación y

trabajo colegiado que repercute principalmente en la planeación
académica realizada de forma hermética pues a pesar de que los
profesores compartan el mismo tipo de contratación o impartan los
mismos niveles; en ocasiones, cada uno está inmerso en sus propias
dinámicas de trabajo. De igual manera, se contrasta y hace referencia a
los distintos perfiles de profesores que conforma el departamento.

A partir de lo anterior, se puede decir que el ambiente que se

genera en la institución permea la práctica docente de diversas formas,
puesto que las relaciones y/o comunicación entre colegas, directivos,
estudiantes y otros trabajadores pueden afectar o potenciar el
desarrollo de las actividades cotidianas dentro de la universidad.
También, se pone de manifiesto cómo la normatividad, puede afectar
no sólo la práctica docente dentro del aula, sino que además trastoca
las condiciones laborales que posibilitan dicha práctica. Desde esta
perspectiva, resalta la necesidad de vincular las actividades de
intercambio de prácticas, recursos y conocimientos entre profesores de
manera que trasciendan institucionalmente y fortalezcan la vida
colegiada de la institución.

252
Conclusiones y consideraciones finales

Just tryin' to keep it in line

You say you wanna move on, and
You say I'm falling behind
Can you read my mind?

[The Killers]

Estos resultados ponen de manifiesto el proceso de desarrollo de la

identidad del profesorado como un proceso continuo y dinámico que
supone la construcción de nuevos significados, así como re-
interpretaciones tanto de los propios valores como experiencias que
pueden estar influenciados por aspectos personales, sociales y
culturales. Rodgers & Scott (2008) señalan que el estudio de la
identidad del profesorado se ha unificado en los últimos años
acercando áreas de investigación previamente separadas y, en
ocasiones, divergentes; por ejemplo, el estudio de las actitudes y
creencias del profesorado, el análisis de historias de vida y narrativas
personales, etc., pero que comparten todas ellas una visión común de la
identidad que comprende cuatro aspectos básicos de la misma: a) la
idea de que la identidad está influenciada por el contexto, b) la
consideración de que la identidad se construye en las relaciones, c) el
supuesto de que la identidad es cambiante, y d) la idea de que la
identidad implica la construcción de significados. En la misma
dirección, Lasky (2005) define la identidad del profesorado como el

253
modo en que los profesores y profesoras se definen a sí mismos y a los
demás profesionales.

Durante los últimos años también se ha conceptualizado la noción

de identidad del profesorado como un proceso de construcción en el
que están implicadas “sub-identidades” -en el sentido de multiplicidad
identitaria/múltiples yoes-, así como contextos y relaciones sociales -en
el sentido de naturaleza social de la identidad- (Cfr. Beijaard, Meijer &
Verloop, 2004; Sutherland, Howard & Markauskaite, 2010; etc.). Muy
cercano a las propuestas de estos autores y sus líneas de investigación,
se encuentran los trabajos realizados por Bruner (1996, 2003),
Hermans (2003) Markus & Nurius (1986) quienes enfatizan el carácter
múltiple, dialógico, dinámico y situado (social y cultural) de la noción
de identidad. Este tipo de consideraciones y acercamiento del Yo
permiten comprender la construcción de la identidad del profesorado
como un proceso de posicionamiento narrativo. Al mismo tiempo,
dejan de lado las visiones tradicionales que únicamente conceptuaban
la identidad del profesorado como la posesión de un conjunto de
destrezas y habilidades para el ejercicio de la profesión. Por lo cual, esa
perspectiva agrega aspectos que caracterizan a la docencia como una
actividad dinámica y cambiante, así como permiten desarrollar una
comprensión de los profesores como agentes activos en su experiencia
profesional y la propia construcción de dichas identidades. De acuerdo
con lo anterior, la identidad implica variadas posiciones y formas de
actuar en el mundo que se encuentran estrechamente interconectadas.
Así, el Yo es una especie de coalición de las distintas posiciones que
adopta el individuo y que implican a los otros significativos (Cfr.

254
Hermans 2003). Esta visión permite considerar a la identidad en
términos de relaciones que se establecen entre el individuo y otros
actores sociales a través del discurso y no como la aceptación o
adscripción individual a ciertas categorías y grupos sociales pre-
determinados (Cfr. De la Mata, Cubero, Santamaría & Saavedra, en
prensa).

En referencia a los docentes de PLE, su identidad no puede

reducirse a simples transmisores de elementos fonéticos, gramaticales
o sintácticos; de manera análoga, tampoco puede comprenderse
simplemente a partir de su sus destrezas y habilidades profesionales o a
su formación inicial. En los casos descritos, los profesores reportan que
tuvieron una formación inicial ajena a la enseñanza de una lengua
extranjera. Para intentar homologar su formación, el CELE realizó las
labores formativas para subsanar esta falta a través del Curso de
formación para profesores de lengua extranjera. No obstante, que dicho
curso fue mencionado como un momento importante de su trayecto
formativo también se identificaron variaciones notables. La
conformación de identidades se vio afectada por los eventos que
enfrentaron los docentes según sus roles y funciones asignadas dentro
de la institución. En correspondencia, se observan diferentes versiones
de su identidad ajustadas a las exigencias contextuales. El caso de
Woolf es notorio, pues además de asumirse como docente desempeñó
una labor administrativa que la llevó a asumirse de manera
diferenciada respecto a sus colegas. Por su parte Stendhal reportó que
debe combinar su papel de docente de PLE con el de investigador y
profesor del curso de formación de profesores. De igual manera, Alcott

255
señaló que hay variaciones de la identidad a partir del tipo de
contratación existente en la institución, pues quienes tienen menos
horas de adscripción o no poseen definitividad no se asumen
plenamente como profesores del PLE en el CELE por lo tanto este tipo
de variables y factores institucionales influyen en su sentido de
pertenencia y nivel de compromiso institucional que asumen.
Finalmente, las diversas versiones de la identidad se hicieron
hiperbólicamente notorias al realizar las reformas durante el cambio
curricular, mismas que los orillaron a asumir un rol de diseñadores
curriculares, así como rescatar aprendizajes de sus decisiones y
acciones que tomaron a partir de dicho proceso.

Pese a tales diferencias, los docentes de PLE comparten rasgos

identitarios. Por un lado, los profesores analizados reconocieron la
importancia social de su docencia, pues asumen que sus saberes poseen
trascendencia para su alumnado. Woolf, Kafka o Stendhal, por
ejemplo, afirmaron que asumen la relevancia de su labor frente a otro
tipo de enseñanza, lo que puede comprobarse en el desarrollo personal
y profesional que logran sus estudiantes con el tiempo. Por otro lado,
dichos docentes reportaron asumir su labor como un acto de mostrarse
y compartir. En ese sentido se apreciaron las opiniones de Woolf y
Alcott. De igual forma, los profesores de PLE asumen la importancia
que poseen los factores afectivos y motivacionales para su actuar
profesional; tal es el caso de Thoreau quien indicó que los lazos
afectivos y de solidaridad lo han vinculado con sus compañeros hasta
un punto que lo motivaron para colaborar en las diferentes labores
institucionales.

256
 Todo esto indica que la identidad del profesor de LE es compleja,
múltiple, discontinua, dialógica y socialmente sensible. Esto puede
comprenderse debido a las variaciones en su formación, la relación
institucional y administrativa que tienen, los múltiples roles que
fungen, el tipo de estudiantes que atienden, así como el deseo y
necesidad de innovar en sus prácticas. Semejante complejidad se hace
aún más notoria durante los procesos de reforma, puesto que exige a
los docentes tomar nuevas posiciones para satisfacer los nuevos
requerimentos institucionales. En el caso del CELE, dicha reforma los
llevó a ser pioneros en sistematizar el enfoque por competencias y,
particularmente en el Departamento de Portugués, adoptar el enfoque
por tareas (labor que ha interesado a otros centros nacionales e
internacionales de enseñanza del portugués). Sin embargo, no puede
omitirse que tales cambios curriculares representaron para los
docentes un cuestionamiento respecto a sus concepciones sobre la
enseñanza, el aprendizaje, la lengua, el ser docente e incluso los llevó a
replantearse los perfiles idóneos tanto de los estudiantes como de los
propios docentes. Por lo mismo, se apreció que semejantes
modificaciones no se encontraron exentas de dificultades.

Una de esas dificultades fueron los adeudos simbólicos que

diversos profesores mantuvieron hacia figuras precursoras en el
departamento y quienes fueron tanto formadores como figuras
modélicas de varios de los profesores actuales. Esto se refleja en el
apego a determinados materiales y la desconfianza hacia algunas
innovaciones tecnológicas pues, como fue reportado, en muchos casos
se cuestionó el empleo a priori de un método o texto definido. De igual

257
forma, ello repercutió en el desconocimiento, incertidumbre o
confusión respecto a la implementación del nuevo plan de estudios
para la enseñanza de PLE, sobre todo en los aspectos referentes a las
estrategias de enseñanza o formas de evaluación; ellas generaron
algunas inconformidades, confusiones e incluso resistencias al cambio.
Finalmente, este fue uno de los IC relacionado con la adecuación de
contenidos y métodos reportados. Asimismo, fue lo que Woolf, Kafka y
Stendhal indicaron que buscó subsanarse con los talleres para propiciar
el empleo adecuado del Plan. En tal caso, dichos talleres se asumieron
como una necesidad ante el panorama complejo de los profesores de
PLE y que admitiendo la singularidad de cada docente se pudiera
lograr un esfuerzo de armonización plural.

De igual forma, esta investigación dio cuenta de la renovación

curricular efectuada en el CELE-UNAM, así como los procesos,
tensiones, problemáticas derivados del mismo. Particularmente se
reportaron los IC vividos por los docentes de PLE en esta transición y
adopción del actual plan de estudios. En este sentido se puede decir
que dicha reforma les llevó a replantearse las formas de
conceptualización del curriculum, sus enfoques y componentes,
haciendo evidentes algunos vacíos respecto a la configuración
curricular en la enseñanza de LE que son insoslayables de la
implementación. No obstante, esto constituyó el motor para buscar la
congruencia tanto epistemológica, conceptual y operativa del plan de
estudios de PLE que realizaron. En este trabajo se documentaron
múltiples aristas y peculiaridades del profesorado de PLE. A su vez, se
intentó reivindicar el quehacer docente y comprenderlo como un

258
fenómeno complejo y fértil en oportunidades de estudio pues la
investigación en el campo del aprendizaje de las lenguas extranjeras no
puede limitarse al proceso de adquisición de éstas como un fenómeno
psicolingüístico, sino que exige también investigar el aspecto
sociopragmático del mismo. Sobre el tipo de IC que viven los docentes
de segundas lenguas cuando se ven inmersos en un proceso de cambio
curricular (que trastoca sensiblemente el modelo educativo con el que
hasta entonces se trabajó en el CELE) se detectaron aquellos relativos a
los contenidos curriculares, métodos de enseñanza y organización de
recursos, evaluación, motivación y conflictos personales,
reconocimiento de la diversidad, así como los relacionados con la
cultura institucional y aspectos administrativos. Cabe mencionar que,
sin importar su nivel de experiencia de los profesores, variedad de
funciones, formación disciplinar u otros factores, los IC aparecen
recurrentemente. Desde este panorama podemos observar que para los
docentes representa un enorme reto este cambio curricular sobre todo
porque requieren replantear su labor como docentes y sus
concepciones para centrar su enseñanza en el aprendizaje de los
estudiantes. Este enfoque educativo centrado en el alumno, reside en
comprender al estudiante y su proceso de aprendizaje tomando en
cuenta sus factores cognitivos, metacognitivos, personales, sociales y
afectivos. De esta forma, los docentes reconocen las diferencias,
consideran la individualidad, experiencias, intereses, capacidades y
necesidades de cada uno para lograr un ambiente de aprendizaje
favorable.

259
 Si bien, en un inicio no estaba previsto abordar dicho cambio
curricular del CELE, en el primer acercamiento a la comunidad
educativa estudiada se detectó una gran recurrencia y constituía un
hito en la trayectoria de los profesores pues era fundamental en la
activación de los IC relatados. Por lo tanto, se convirtió en uno de los
ejes centrales del trabajo. Asimismo, analizar tanto la trayectoria como
las transiciones en la identidad docente durante y tras dicho cambio
evidenció la importancia de repensar el tema de la identidad como un
aspecto capital para comprender las problemáticas del profesorado.
Ahora bien, revisar a través del discurso las nociones de las distintas
posiciones del Yo, así como la polifonía producto de las relaciones
dialógicas que establecen los docentes en la construcción de su
identidad resulta importante para comprender el significado que les
dan a sus prácticas educativas. De acuerdo con Bakhtin (1986), las
personas hablan con múltiples voces, de tal manera que una posición
del Yo puede ser considerada como una posición articulada por una voz
(voiced position), es decir, una personalidad hablante que expresa un
punto de vista determinado, una historia. En este sentido, se puede
decir que la identidad de los docentes es también una construcción
narrativa y discursiva puesto que al contar e interpretar su narrativa
personal va construyendo una o varias identidades narrativas.

Ahora bien, conocer la perspectiva y puntos de vista de los

profesores de PLE, así como las distintas posiciones que fueron
adoptando tanto en sus producciones como en sus relatos de IC vividos
a lo largo de su trayectoria, constituyó un aspecto central que pudo ser
registrado a través de diferentes instrumentos y ofreció una mirada

260
desde la propia perspectiva docente respecto a los eventos
desestabilizantes que tales acontecimientos supusieron. En estos IC
reportados se ponen de manifiesto las tensiones tanto individuales
como grupales derivadas de la inminencia de un cambio curricular y su
impacto institucional. A su vez, estos incidentes develan el juego de
interacciones entre grupos e intereses respecto de los roles movilizados
que están presentes en la articulación teórica, metodológica, política,
subjetiva y práctica de los diseños curriculares. De esta manera, en los
relatos de los IC referidos por los docentes podemos observar el
impacto que representa para ellos enfrentarse a estas situaciones y la
manera en que marcan o disparan la aparición de los mismos. Dado
que estos IC se suscitaron en el contexto de un proceso de cambio
curricular ponen de manifiesto los obstáculos, las tensiones
profesionales y personales que enfrentan los profesores ante las
reformas, las nuevas metodologías, enfoques didácticos estrategias,
formas aprender y abordar contenidos, etc. También reiteran la
necesidad de entender los procesos de reforma curricular como
procesos de cambio sistémico que van más allá de la conformación del
modelo y proyecto institucional, así como de su ubicación en la
responsabilidad del docente en aras de su concreción.

En este sentido, se puede decir que se recurrió parcialmente al

circuito de la investigación-acción para ahondar en tales aspectos, sin
embargo, no hubo una intervención, evaluación y difusión. La elección
por este tipo de estudio se debió a la necesidad de contemplar los
problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en tales
conflictos, a la par que pretende producir conocimiento y acciones

261
útiles para el grupo de personas consideradas. Por otra parte, dicho
modo de investigación procura el empoderamiento de los actores a
través del proceso de construcción y utilización de su propio
conocimiento (Cfr. Rodríguez, Gil y García, 1996). Cabe señalar que la
investigación-acción encuentra puntos de contacto con la metodología
de IC, dado que permite a los profesores enfrentar sus problemáticas,
sin embargo, se trabaja de manera retrospectiva y proyectiva. Desde
esta perspectiva, se puede sostener que los instrumentos narrativos
funcionan como dispositivos de suma importancia en la construcción
del conocimiento profesional docente, pues logran hacer consciente a
los profesores de sus situaciones complejas y les permiten explorar
alternativas ante ellas; por lo tanto, semejantes dispositivos
contribuyen en el mejoramiento de sus prácticas. Si bien, la narrativa
reflexiva permite hacer más inteligibles determinados eventos (Cfr.
Ricoeur, 2006), su abordaje a través del relato de los IC reportados
contribuye a hacer un campo de batalla entre las fuerzas del pasado y el
futuro; asimismo se encuentra estrechamente ligada con cuestiones
éticas y prácticas de la docencia dado que responde a un proceso
metacognitivo que posibilita la interpretación de las acciones
pedagógicas propias y públicas, psíquicas y culturales, así como
explicita el deseo de ser y el esfuerzo por existir como docentes (Cfr.
Monereo, 2014).

De igual manera, se apreció que, gracias a la narrativa, los

docentes recuperaron la autoridad sobre su propia práctica y
expresaron, en sus relatos, cualidades reflexivas que les permitieron
repensar su labor como profesores, el propio proceso de enseñanza, así

262
como cuestionar sus prácticas, las concepciones sobre lengua,
enseñanza y aprendizaje, el significado de la docencia, con la finalidad
de buscar el por qué, para qué y cómo enseñar una LE. En los
testimonios se observa que los participantes no se asumen como
simples trasmisores de la lengua, sino que consideran que su función es
compartir un horizonte cultural, dado que la adquisición de una lengua
implica una cultura, subsume una forma de actuar, respuestas sociales,
así como maneras de comprender el mundo. Ello fue apreciado tanto
en la presente investigación, como por los profesores de PLE gracias a
las narrativas logradas mediante los IC. Por lo anterior, se puede decir
que la narrativa de los IC es un instrumento transformador que
desempeña un papel fundamental en la comprensión del curriculum, la
construcción de saberes pedagógicos, así como los procesos de
enseñanza y aprendizaje; pues en ella se comprometen lo cognitivo, lo
afectivo y la acción. Desde esta perspectiva, surge la necesidad de un
proceso de formación permanente del profesorado que atienda los
diversos escenarios que transita el docente, así como la parte afectiva,
emocional y relacional puesta en escena cuando se enfrentan
situaciones conflictivas. Se puede apreciar entonces que la utilización
de dispositivos metodológicos -como el análisis de los IC en el contexto
escolar- representa un espacio de apertura, formación, transformación,
cambio y perfeccionamiento del profesorado ya que se convierten en un
dispositivo a través del cual los docentes producen saberes pedagógicos
y se asumen como constructores de dichos saberes.

Cabe señalar que no basta con que los profesores conozcan y

dominen la disciplina que imparten o cuenten con cierta formación

263
didáctica, sino que existe todo un espacio subjetivo para analizar desde
la propia práctica docente y la relación que los docentes establecen con
ella. Esta relación que muchas veces es ignorada o poco explorada en el
ámbito de formación de profesores representa un eje fundamental para
reconocer fenómenos inconcientes que actuan con una fuerza y una
lógica propia como lo es la relación con el saber y la propia historia que
tienen los profesores al acercarse al saber y a la docencia.

Los IC centran su análisis en escenarios sociales que favorecen la

reflexión; recordemos que tal reflexión surge de una experiencia
directamente vivída, pero requiere una sistematización para ser
presentada a otros que han pasado por situaciones similares. De este
modo, la pedagogía casuística permitió adentrarnos en el entramado
social donde se interrelacionan contextos y sujetos con distintas
percepciones y formas de interpretar; que desplegaron a través de la
narración sus deseos, anhelos, intenciones, valores, trayectorias e
historias que acontecieron en el proceso de cambio curricular del
departamento de PLE y muestran a nivel personal lo que les sucedió
como profesores, pero también la vivencia humana de la realidad de lo
que les tocó vivir y las consecuencias prácticas de su labor. Así, con
base en estos supuestos, se identificaron las áreas de oportunidad para
intervenir y promover cambios sistémicos, modificaciones e
innovaciones a partir de la reflexión de la práctica educativa.

264
Algunos pendientes…

Finalmente, este trabajo no puede agotarse y quedarse en la

inmediatez del aquí y ahora, sino que resulta necesario continuar la
investigación e indagar en temas relacionados con los resultados
obtenidos; por ejemplo: considero indispensable promover programas
de formación, apoyo a la labor docente y actualización permanente que
ofrezcan contenidos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos para el
fortalecimiento de las labores docentes. Dado que uno de los factores
clave en el proceso innovador es la formación docente (el más referido
en la literatura) me parece fundamental abordar dicho tema, así como
su acompañamiento pedagógico a partir del uso de dispositivos
narrativos que permitan profundizar en la construcción discursiva de
los procesos identitarios, trabajar la apropiación de teorías, creencias,
supuestos y valores sobre los saberes profesionales de los docentes.

Lo anterior se hizo notorio gracias a los procesos vividos por los

profesores de LE, sin embargo, no se agota en ellos. Para ahondarlo
basta con insistir respecto al carácter de dichos profesionales. En tanto
el profesor de LE rara vez cuenta con programas definidos con claridad
absoluta o recursos didácticos adecuados y precisos para cada grupo,
contexto o nivel a impartir, comúnmente se ven necesitados de emplear
sus recursos, experiencias, ejemplos, prácticas, recuerdos, etc. en forma
novedosa. Fuera de aquellos profesores que favorecen la memorización,
la gran mayoría de estos docentes emplean estrategias innovadoras y
formas diferentes para la adquisición de léxico de la lengua meta,
familizarse con su empleo adecuado, así como otorgar conocimientos

265
sobre los contextos y formas cotidianas o técnicas de la cultura donde
emerge dicha lengua meta. Por lo cual, tales docentes emplean
canciones, películas, muestras gastronómicas, sugieren investigaciones
sobre la geografía o costumbres del país donde se emplea la lengua
meta, promueven correspondencias vía e mail, chats con personas
hablantes de la lengua meta, así como emplean un enorme abanico de
recursos que evidencian el papel innovador de este tipo de docentes. Si
bien dichas habilidades, estrategias de motivación, creación de
materiales o conocimiento de dinámicas grupales pueden ser
potencializadas por cursos, diplomados o posgrados; hace que los
docentes de LE deban recurrir continuamente a su capacidad,
inventiva, actualización e imaginación para atender a los estudiantes
(quienes están más necesitados de aprender en forma versátil) pues la
enseñanza de algo vivo como es la lengua exige atenderse con
velocidad. Debido a lo anterior, es fácil comprender que dichos
docentes se encuentran habituados a la innovación en forma altamente
demandante.

El caso de los métodos y materiales físicos para apoyo de la clase lo

ejemplifica, pues comúnmente los profesores de LE crean y/o
desarrollan sus materiales para abordar los contenidos, alcanzar los
objetivos de sus programas e impactar en el aprovechamiento de sus
alumnos. Con frecuencia, ni la industria editorial ni las instituciones
donde laboran son capaces de producir materiales suficientes y
confiables para atender las necesidades de docentes y alumnos de LE.
Para subsanar dichas falencias, es común que dichos docentes
procuren familiarizarse con el empleo de nuevas técnologías, apps e

266
impregnarse en las prácticas habituales de su estudiantado para
mantenerse vigentes en su enseñanza y hacer frente a las demandas del
mundo actual. Por ello, se aprecia que el profesor de LE es un ejemplo
de versatilidad e innovación educativa. Esto debe de apreciarse en
tanto dichas habilidades y factores que se exigen a tales docentes
eventualmente se hacen extensivas para los profesores de cualquier
disciplina o área de conocimiento.

De acuerdo con lo anterior, sostengo que la metodología empleada

en la presente investigación puede ampliarse a otro tipo de prácticas.
Tanto en la práctica cotidiana de los docentes de LE como en sus IC
narrados, encontramos ejemplos de necesidades profesionales que no
son exclusivos de esa área, sino que pueden apreciarse y ocurren en
diferentes campos de conocimiento o niveles formativos; tal es el caso
de la educación superior. Considero que el uso de los IC, como
dispositivo de análisis, permitirá tener un mayor conocimiento de la
práctica docente universitaria, así mismo propiciará la formación de
docentes que consideren alternativas razonadas, reflexivas y situadas
para mejorar su práctica. Por lo cual, me parece pertinente emplear
dispositivos metodológicos y de acción, como lo son los IC, para pensar
diversas modalidades de formación inicial y continua que serían de
gran utilidad para el profesorado universitario. De tal manera,
considero que el pensamiento reflexivo en la educación abre nuevos
senderos para la inovación, intervención, reflexión e investigación;
igualmente representa una posible y valiosa línea para futuras
investigaciones en distintos escenarios de la práctica educativa que
aportarían elementos para la puesta en marcha de reformas educativas

267
o programas de formación que sistematicen este tipo de propuestas con
miras a la constitución de un modelo reflexivo-crítico-formativo. Lo
anterior podría emplearse en actividades continuas de actualización
docente para las distintas áreas de conocimiento que se imparten en
nuestra casa de estudios.

Finalmente, otro punto a considerar es la necesidad de fortalecer

el estudio de las políticas, métodos, enfoques y actores que traten de
manera crítica la construcción participativa del currículo y planteen
estrategias de participación apropiadas que involucren
significativamente a los actores del cambio, así como permitan
transformar creencias y prácticas educativas de manera consensuada.
En este sentido es indispensable poner énfasis en los factores
institucionales lo que implica mejorar las condiciones de la propia
institución, sus políticas, procesos de gestión y mecanismos de
contratación de los docentes, así como crear espacios colegiados que
permitan a los distintos actores educativos compartir experiencias,
buenas prácticas, discutir sobre problemas específicos de su actividad
profesional y desarrrollar habilidades de liderazgo puesto que el ideal
de la universidad innovadora sólo ocurre si hay agentes propositivos
con iniciativas de organización e innovación. También sería
importante, en tanto su peculiaridad, realizar investigaciones sobre
didácticas específicas, estudio del profesorado y el papel del currículo
en cada modalidad de enseñanza (como sería la LE).

Por último, sería necesario adoptar estrategias para promover un

cambio sistémico que permita comprender y describir mejor la

268
complejidad de las instituciones, transformar la educación y favorecer
el cambio estructural de manera que contemple todas las partes que la
conforman y las conexiones existentes entre ellas; lo anterior con la
finalidad de realizar cambios consistentes y sustentables desde un
enfoque ecológico y holístico, mismos que logren articular e impulsar
los procesos de innovación curricular, plantear estrategias de
participación apropiadas que involucren significativamente a los
actores del cambio y les permitan transformar creencias y prácticas
educativas. En este tenor, impulsar un cambio sistémico consiste en
abarcar no sólo las estructuras formales, sino a los actores, a los
procesos tanto académicos como administrativos e incidir en nuevas.

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304
ANEXOS

305
 Anexo 1. Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas

¿Qué es el Marco común europeo de referencia? El Marco común europeo de

referencia proporciona una base común para la elaboración de programas de
lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa.
Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes
de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los
conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de
manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se
sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la
lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida. Se pretende que el Marco de referencia venza
las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan
la comunicación entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas
modernas. El Marco proporciona a los administradores educativos, a los
diseñadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las
entidades examinadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen sobre
su propia práctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que
éstos satisfagan las necesidades de sus alumnos. Al ofrecer una base común para
la descripción explícita de los objetivos, los contenidos y la metodología, el Marco
de referencia favorece la transparencia de los cursos, los programas y las
titulaciones, fomentando de esta forma la cooperación internacional en el campo
de las lenguas modernas. La presentación de criterios objetivos que describan el
dominio de la lengua facilitará el reconocimiento mutuo de las titulaciones
obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contribuirá
a la movilidad en Europa. El carácter taxonómico del Marco de referencia supone,
inevitablemente, el intento de abarcar la gran complejidad del lenguaje humano,
dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados. Esto hace
que nos enfrentemos a problemas psicológicos y pedagógicos de cierta
envergadura. La comunicación apela al ser humano en su totalidad; las

306
competencias separadas y clasificadas en esta obra interactúan de manera
compleja en el desarrollo de la personalidad única de cada individuo. Como
agente social, cada individuo establece relaciones con un amplio conjunto de
grupos sociales superpuestos, que unidos definen la identidad. En un enfoque
intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educación en la lengua es el
impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento
de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone
enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura. Corresponde
a los profesores y a los alumnos la tarea de reintegrar todas las partes en una
totalidad que se desarrolle de manera fructífera. El Marco de referencia
comprende la descripción de cualificaciones «parciales», que son apropiadas sólo
cuando se requiere un conocimiento más restringido de la lengua (por ejemplo,
para la comprensión más que para la expresión oral), o cuando se dispone de una
cantidad limitada de tiempo para el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua y
se pueden conseguir quizás unos resultados más útiles aspirando, por ejemplo, a
las destrezas de reconocimiento más que a las de recuperación. El hecho de dar
un reconocimiento formal a dichas capacidades contribuirá al fomento del
plurilingüismo mediante el aprendizaje de una mayor variedad de lenguas
europeas.

Niveles comunes de referencia y coherencia de contenidos

Un análisis de las funciones, las nociones, la gramática y el vocabulario

necesarios para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podría
constituir parte del proceso de desarrollo de nuevas series de especificaciones
lingüísticas.

• Se considera que el nivel A1 (Acceso) es el nivel más bajo del uso generativo de
la lengua, el punto en el que el alumno puede interactuar de forma sencilla, sabe
plantear y contestar preguntas sobre sí mismo, sobre el lugar donde vive, sobre
las personas que conoce y sobre las cosas que tiene; realiza afirmaciones
sencillas en áreas de necesidad inmediata o relativas a temas muy cotidianos y
sabe responder a cuestiones de ese tipo cuando se las formulan a él, en lugar de

307
depender simplemente de un repertorio muy limitado, ensayado y organizado
léxicamente de frases que se utilizan en situaciones concretas.

• El nivel A2 parece reflejar el nivel al que se refiere la especificación Plataforma.

Es en este nivel donde se encuentra la mayoría de los descriptores que exponen
las funciones sociales, como, por ejemplo: sabe utilizar las formas habituales de
saludar y de dirigirse a los demás amablemente; saluda a las personas, pregunta
cómo están y es capaz de reaccionar ante noticias; se desenvuelve bien en
intercambios sociales muy breves; sabe cómo plantear y contestar a preguntas
sobre lo que hace en el trabajo y en su tiempo libre; sabe cómo hacer una
invitación y responder a ella; puede discutir lo que hay que hacer, adónde ir y
preparar una cita; es capaz de hacer un ofrecimiento y aceptarlo. Aquí también se
van a encontrar descriptores sobre el desenvolvimiento en la vida social: la versión
simplificada y reducida del conjunto total de especificaciones relativas a
transacciones del nivel Umbral para los adultos que viven en el extranjero, como,
por ejemplo: es capaz de realizar transacciones sencillas en tiendas, oficinas de
correos o bancos; sabe cómo conseguir información sencilla sobre viajes; utiliza el
transporte público (autobuses, trenes y taxis); pide información básica, pregunta y
explica cómo se va a un lugar y compra billetes; pide y proporciona bienes y
servicios cotidianos.

• La siguiente banda representa la actuación en un grado elevado del nivel

Plataforma (A2+). Lo que sobresale aquí es la participación más activa en
conversaciones, con cierta ayuda y determinadas limitaciones; por ejemplo: puede
iniciar, mantener y terminar conversaciones cara a cara siempre que sean
sencillas; comprende lo suficiente como para desenvolverse en intercambios
sencillos y cotidianos sin un esfuerzo excesivo; sabe cómo hacerse entender e
intercambia ideas e información sobre temas habituales en situaciones predecibles
de la vida diaria, siempre que el interlocutor colabore si se hace necesario; se
comunica adecuadamente en temas básicos si pide ayuda para expresar lo que
quiere decir; se enfrenta a situaciones cotidianas que tengan un contenido
predecible, aunque generalmente tenga que corregir el mensaje y buscar algunas

308
palabras; puede interactuar con relativa facilidad en situaciones estructuradas
siempre que consiga ayuda, aunque la participación en debates abiertos sea
bastante limitada; además de una capacidad considerable para mantener
monólogos; por ejemplo: es capaz de expresar cómo se siente en términos
sencillos; puede ofrecer una mayor descripción de aspectos habituales de su
entorno, como, por ejemplo, personas, lugares, experiencias de trabajo o de
estudio; es capaz de describir actividades pasadas y experiencias personales,
hábitos y actividades cotidianas, planes y acuerdos; sabe explicar lo que le gusta o
no le gusta respecto a algo; ofrece descripciones breves y básicas de hechos y
actividades; es capaz de describir animales domésticos y posesiones; utiliza un
lenguaje sencillo y descriptivo o para realizar afirmaciones breves sobre objetos y
posesiones y para realizar comparaciones.

• El nivel B1 refleja la especificación del nivel Umbral para un viajero que va a un

país extranjero, y tiene quizá dos características principales. La primera es la
capacidad de mantener una interacción y de hacerse entender en una variedad de
situaciones; por ejemplo: generalmente comprende las ideas principales de los
debates extensos que se dan a su alrededor siempre que el discurso se articule
con claridad en nivel de lengua estándar; ofrece y pide opiniones personales en un
debate informal con amigos; expresa de forma comprensible la idea principal que
quiere dar a entender; utiliza con flexibilidad un lenguaje amplio y sencillo para
expresar gran parte de lo que quiere; es capaz de mantener una conversación o
un debate, pero a veces puede resultar difícil entenderle cuando intenta decir
exactamente lo que quiere; se expresa comprensiblemente, aunque sean
evidentes sus pausas para realizar cierta planificación gramatical y léxica y cierta
corrección, sobre todo en largos períodos de producción libre. La segunda
característica es la capacidad de saber cómo enfrentar de forma flexible
problemas cotidianos, como, por ejemplo: se enfrenta a situaciones menos
corrientes en el transporte público, a las típicas situaciones que suelen surgir
cuando se realizan reservas para viajes a través de una agencia o cuando se está
viajando; participa en conversaciones sobre asuntos habituales sin haberlo
previsto; es capaz de plantear quejas; toma la iniciativa en una entrevista o

309
consulta (por ejemplo, sabe cómo iniciar un nuevo tema), aunque aún se le nota
que depende del entrevistador durante la interacción; sabe cómo pedir a alguien
que aclare o desarrolle lo que acaba de decir.

• El nivel B1+ corresponde a un grado elevado del nivel Umbral. Las mismas dos
características principales siguen presentes, con el añadido de varios descriptores
que se centran en el intercambio de cantidades de información; por ejemplo: es
capaz de tomar nota cuando alguien solicita información o expone un problema; es
capaz de proporcionar la información concreta que se requiere en una entrevista o
consulta (por ejemplo, sabe describirle a un médico sus síntomas), aunque esto lo
hace con poca precisión; puede explicar el motivo de un problema; es capaz de
resumir y dar su opinión sobre un cuento, un artículo, un discurso, un debate, una
entrevista o un documental, y contesta a preguntas que demanden detalles; es
capaz de llevar a cabo una entrevista preparada, comprobando y confirmando
información, aunque puede que tenga que pedir de vez en cuando que le repitan
lo dicho si la respuesta de la otra persona es rápida o extensa; sabe describir
cómo se hace algo dando instrucciones detalladas; intercambia con cierta
seguridad información factual acumulada sobre asuntos habituales y que no lo
sean tanto, dentro de su especialidad.

• El nivel B2 representa un nuevo nivel superior a B1 (Umbral) que se encuentra a

la misma distancia que A2 (Plataforma) respecto a B1. Pretende reflejar la
especificación del nivel Avanzado. La metáfora supone que habiendo progresado
lenta pero constantemente por la meseta intermedia, el alumno ve que ha llegado
a alguna parte, que las cosas parecen distintas, que adquiere una perspectiva,
que puede mirar alrededor de una forma nueva. Este concepto parece estar
corroborado de forma considerable por los descriptores graduados para este nivel,
descriptores que representan un avance con respecto al contenido existente hasta
entonces. Por ejemplo, en el extremo inferior de la banda se resalta la capacidad
de argumentar eficazmente: es capaz de explicar y defender sus opiniones en un
debate, proporcionando explicaciones, argumentos y comentarios adecuados;
explica su punto de vista sobre un asunto de actualidad exponiendo las ventajas y

310
las desventajas de varias opciones; sabe cómo construir una cadena de
argumentos razonados; desarrolla un argumento ofreciendo razonamientos que
apoyen o refuten un punto de vista; explica un problema y deja claro que su
homólogo en una negociación debe realizar una concesión; especula sobre
causas, consecuencias y sobre posibles situaciones hipotéticas; es capaz de
tomar parte activa en debates informales dentro de contextos habituales
comentando, aclarando su punto de vista, evaluando las alternativas propuestas, y
planteando y contestando hipótesis. En segundo lugar y siguiendo en el mismo
nivel, se encuentran otros dos puntos importantes. El primero supone
desenvolverse con soltura en un discurso de carácter social; por ejemplo:
conversa con naturalidad, fluidez y eficacia; comprende detalladamente lo que se
le dice con un nivel de lengua estándar incluso en un entorno ruidoso; sabe cómo
iniciar el discurso, tomar el turno de palabra cuando le corresponde y terminar una
conversación cuando es necesario, aunque puede que no lo haga siempre con
elegancia; utiliza frases hechas para ganar tiempo (por ejemplo, «Ésa es una
pregunta de difícil respuesta») y sabe mantener el turno de palabra mientras
prepara lo que va decir; su fluidez y espontaneidad a la hora de conversar
posibilitan una interacción habitual con hablantes nativos sin imponer tensión por
ninguna de las dos partes; se adapta a los cambios de dirección, de estilo y de
énfasis que se dan normalmente en una conversación; mantiene relaciones con
los hablantes nativos sin divertirlos o irritarlos involuntariamente ni exigiéndoles
que se comporten de forma distinta a como lo harían con un hablante nativo. El
segundo punto importante es un nuevo grado de consciencia de la lengua: es
capaz de corregir equivocaciones y errores que den lugar a malentendidos; toma
nota de los errores frecuentes y realiza un seguimiento consciente del habla para
localizarlos; en general, es capaz de corregir deslices y errores si es consciente de
ellos; planifica lo que va a decir y cómo decirlo, considerando el efecto que surtirán
sus comentarios en el oyente u oyentes. En general, éste parece ser un nuevo
umbral que tiene que cruzar el alumno.

• La siguiente banda –que representa la actuación en un alto grado del nivel

Avanzado (B2+)– continúa centrándose en la argumentación, en el discurso de

311
carácter social y en la consciencia de la lengua que aparece en B2 (Avanzado).
Sin embargo, el énfasis en la argumentación y en el discurso de carácter social
también se puede interpretar como un nuevo énfasis en las destrezas del discurso.
Este nuevo grado de competencia de discurso se muestra en las habilidades de
conversación (estrategias de cooperación): ofrece retroalimentación sobre
afirmaciones y deducciones realizadas por otros hablantes y realiza un
seguimiento de ellas para contribuir así al desarrollo del debate; sabe establecer
con destreza una relación entre su propia contribución y la de los demás
hablantes. También, este grado de competencia guarda relación con la coherencia
o con la cohesión: utiliza cierto número de mecanismos de cohesión para enlazar
con fluidez frases y hacer que construyan un discurso claro y cohesionado; utiliza
con eficacia una variedad de conectores para marcar claramente las relaciones
existentes entre las diferentes ideas; es capaz de desarrollar un argumento de
forma sistemática destacando adecuadamente sus aspectos más significativos y
ofreciendo detalles relevantes sobre los que apoyarlo. Por último, es en este nivel
donde se encuentra una concentración de elementos sobre la negociación: sabe
cómo demandar cierta compensación haciendo uso de un lenguaje persuasivo y
de argumentos sencillos, de tal modo que consiga satisfacer sus propósitos; indica
con claridad los límites de una concesión.

• El nivel C1 se denomina Dominio operativo eficaz. Lo que parece caracterizar

este nivel es un buen acceso a un repertorio lingüístico amplio. Esto permite una
comunicación fluida y espontánea, como se ilustra en los siguientes ejemplos: se
expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Tiene un buen dominio de
un repertorio léxico extenso que le permite superar sus deficiencias fácilmente con
circunloquios. Apenas se hace notable la búsqueda de expresiones o de
estrategias de evitación; sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar
la fluidez natural de su discurso. Las destrezas de discurso que caracterizan la
banda anterior siguen siendo evidentes en el nivel C1, con un énfasis en la mayor
fluidez; por ejemplo: es capaz de seleccionar, de entre un fluido repertorio de
funciones del discurso, la frase más apropiada con la que iniciar sus comentarios
con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo y mantenerlo mientras piensa;

312
produce un discurso claro, fluido y bien estructurado, y posee el control de
estructuras organizativas, conectores y mecanismos de cohesión. • Aunque el
nivel C2 se ha denominado Maestría, no implica una competencia de hablante
nativo o próxima a la de un nativo. Lo que pretende es caracterizar el grado de
precisión, propiedad y facilidad en el uso de la lengua que tipifica el habla de los
alumnos brillantes. Los descriptores graduados aquí incluyen: es capaz de
transmitir sutiles matices de sentido de forma precisa utilizando, con razonable
corrección, una amplia serie de mecanismos de modificación; tiene un buen
dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales, siendo consciente del nivel
connotativo del significado; sabe cómo sortear dificultades con tanta discreción
que el interlocutor apenas se da cuenta. Los niveles comunes de referencia se
pueden presentar y utilizar en varios formatos distintos y en grados variados de
profundidad. Pero la existencia de puntos comunes fijos de referencia ofrece
transparencia y coherencia, una herramienta para la planificación futura y una
base para el desarrollo posterior. La intención al proporcionar una serie concreta
de descriptores ilustrativos, junto a criterios y procedimientos para el desarrollo
posterior de los descriptores, es ayudar a quienes toman decisiones a que lleven a
cabo las aplicaciones apropiadas para sus situaciones y necesidades.

313
Tabla de autoevaluación

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314
 Anexo 2. Guión de Entrevista semiestructurada

Buenos días/tardes, el objetivo de la entrevista es conocer sus concepciones y

trayectoria docente, asì como rescatar procesos y experiencias vividas a partir del
cambio curricular efectuado en el Departamento de Portugués. La entrevista será
empleada con fines de investigación en mi trabajo de tesis referente a los Incidentes
Críticos que viven los docentes de lengua extranjera en los procesos de cambio
curricular, que realizo actualmente bajo la dirección de la Dra. Frida Díaz Barriga.

Preguntas Introductorias

1. ¿Cuánto tiempo lleva dando clases?

2. ¿Su trabajo en el CELE es el único que realiza actualmente?
3. ¿Qué lo llevó a ser profesor? ¿Por qué decidió ser docente?
4. ¿Qué significa para usted ser docente?
5. ¿Qué concepciones tiene usted de la enseñanza de una lengua?
6. ¿Para usted qué es enseñar?
7. ¿Para usted que es aprender?
8. ¿Cuáles son los roles, funciones que el profesor y el alumno juegan dentro de un
proceso educativo?

Preguntas Base

9. ¿Qué me puede contar de su práctica docente? (lo que sucede en la interacción del
profesor con el alumno, las intervenciones que se realizan antes, durante y después
de los procesos educativos)
10. Durante su trayectoria como docente, ¿ha tenido algunos momentos difíciles que
lo han llevado a replantearse su identidad como docente si quiere continuar siendo
docente, si realmente esto es lo suyo o que le hayan reafirmado este gusto por la
docencia?

315
11. ¿En su práctica como docente se ha preguntado por qué decide hacer de tal o
cual manera sus intervenciones e interacciones?
12. ¿Le motiva dar clases?
13. ¿Existen algunos aspectos o elementos que lo motiven más a dar clases, cómo
cuáles?
14. Tengo entendido que recientemente ustedes tuvieron un cambio de plan de
estudios. No sé si usted me puede contar un poco de este proceso, el por qué hubo
este cambio de plan de estudios y cómo se sintió con este evento.

Preguntas de cierre

15. ¿Usted conoce el actual plan de estudios?

16. ¿Usted participó en su elaboración?
17. ¿Qué tan participe se siente en las decisiones departamentales e institucionales
referentes al cambio curricular?
18. ¿A qué dificultades se enfrentó o se está enfrentando en la implementación del
nuevo plan de estudio?
19. Me puede decir que tipo de incidentes son los más recurrentes y se han
presentado en este proceso de cambio y transición

316
 Anexo 3. Pauta de Análisis de Incidentes Críticos
(PANIC)

Antecedentes
 Poca antigüedad como profesora
 La más joven de la planta docente
 Iba a ser evaluada por una comisión especial para profesores de LE
 Estaba concluyendo mi tesis de maestría
 No era definitiva, ni era jefa

Descripción del incidente

 Qué: Me entregaron el tema a partir del cual iba a ser evaluada como docente;
es decir, el tema de la clase muestra que tenía que dar a un grupo en
presencia de los evaluadores. El tema no me gustó (aumentativos en

317
 portugués), me pareció un tema salido de un curriculum tradicional y
espontáneamente lo negué.” Esto ni siquiera es un tema”. Quien me lo entregó
era una de las evaluadoras que quedó congelada con mi comentario.

Quién: Estábamos en la mesa 4 profesores de portugués: a) La veterana, que

fungiría como evaluadora; b) La jefa de departamento, quien había solicitado que yo
fuera evaluada para consolidarme como parte del departamento; c) Un colega más,
con 5-7 años de experiencia, joven, con maestría y que recién había sido invitado a
participar como juez en mi evaluación; d) Yo, la nueva

Dónde: Sucedió en un restaurante, en un clima de amigos, donde comíamos 4

profesores en el intervalo de un Congreso en Mérida.

Cuándo: En 2007, luego de que impartiera yo mi primer semestre de portugués en la

UNAM y en mi carrera, una vez que otra comisión me autorizara para ese primer
curso luego de una prueba de tres días frente a 4 jueces.

Cómo:
Actores que intervinieron en el IC

Qué sentí. En un principio desconcierto: habíamos estado hablando de que el modelo

tradicional de enseñanza debía ir quedando atrás. En la plática todos los 3 colegas
mencionados se mostraban como innovadores, muy críticos y muy a la vanguardia,
cosa que yo celebraba. Así que cuando vi “su” tema. Me sorprendió, como que pensé
que su discurso anterior era muy falso. Después de que el profesor, C) el joven, me
pisó por debajo de la mesa, me sentí todavía peor, como si yo fuera impertinente por
dejar al descubierto su incoherencia, casi como una niña malcriada.

La veterana se ruborizó con mi comentario. Supongo que se ofendió. La jefa se

solidarizó con la ofensa de la veterana. La conversación se cortó.

Creencia: Creo que tomaron una actitud paternalista hacia mí porque era su
costumbre; los que en algún momento fueron nuevos se formaron como docentes de
portugués con las veteranas en un diplomado de un año. Muchos venían sin
licenciatura y sin experiencia docente; de modo que sus primeras clases eran

318
prácticamente de la mano de sus maestros. Yo ya era una profesora con experiencia
en contextos muy difíciles, egresada de una maestría en lingüística aplicada, con
formación sólida y no “funcione” como una novata estándar. Además, aunque tenía
experiencia, físicamente me veía como una niña, así que tal vez eso les confirmo su
idea de una debutante indefensa a la que había que proteger e incluirla en un grupo.

Causas y efectos del IC

Causas: Yo leía mucho sobre enseñanza de LE. Leía sobre cuestionamientos al

diseño curricular tradicional. Pensaba que los juicios claros y fundamentados de la
bibliografía podían ventilarse con los colegas sin efecto, sin problema. Después me
quedo claro que pesaba más la cultura institucional del grupo que la formación; es
decir, la teoría era un buen tema de conversación en abstracto, pero nunca aplicado a
nuestro centro, ni a nuestro programa, ni a nuestras pruebas, etc.

Efecto: Dejé de pensar en algunos colegas con auténticos teorizadores. Distinguí

entre quienes gustaban de hacer carrera política y quienes gustaban de hacer
academia en la medida que la política lo iba permitiendo. Tomé el tema de la
evaluación y le di un giro de 180°; expliqué frente al grupo las limitaciones que había
en el tema, lo replanteé en presencia de los evaluadores e hice una clase, digamos,
tridimensional. Me calificaron ambos con la nota máxima.

Estrategias de resolución del IC

Intervención y seguimiento

Sobre qué intervenir: Creo que debería intervenirse sobre la formación docente,
para actualizar nuestros conocimientos y también habría que modificar la cultura
institucional, la idea de la jerarquía y verticalidad en los colegios de profesores.

Cómo intervenir:

Daría voz y oportunidades a todos los colegas, debutantes, experimentados, a todos;

ofreciendo vacantes en proyectos o actividades de formación para que tomara esas
tareas quien quisiera.

319
Indicadores de cambio: Edad de la planta docente, los grados académicos, el
número de proyectos en marcha, la movilidad de la planta, masificación de la
enseñanza; cambio curricular (a distancia, en línea, blended learning…)
Profesionalización y certificación.

Solución: Volver a presentar una clase innovadora con el tema entregado, para
demostrar que el enfoque metodológico cambió y se hizo más complejo. Tal vez ya no
lo diría tan directamente, para evitar que se personalice.

Sobre que debe actuarse

Concepciones: Sobre la concepción de la lengua. Se debe pasar de una concepción

de la lengua como sinónimo de gramática y evolucionar hacia un abordaje más
complejo, más antropológico, más semiótico en el que la lengua está entrelazada con
aspectos culturales (ideológicos, históricos, identitarios, políticos, etc.)

La concepción del papel del profesor. Deberá pasar de la idea del docente como
poseedor de un conglomerado, estático de conocimientos a la concepción de docente
como un agente que contribuye al proceso de aprendizaje, del cual el también forma
parte.

La del alumno. Habría que transformar a l alumno en un protagonista que puede

dejarse guiar y guiar a otros (alumnos o profesor) en la construcción colectiva del
aprendizaje. Ya no es posible concebir al alumno como un depositario estático de
conocimientos, entendidos como un manejo de información estable, unívoca y
perenne.

320
Estrategias:

 Mayor apoyo a las acciones de formación docente; paralelamente, mejora de

las condiciones laborales del quehacer de los profesores (horas de preparación
de clase, asistencia a congresos, horas para participación en proyectos, etc.)
 Programas de actualización para los equipos de evaluación docente.
 Creación de comités interdisciplinarios de evaluación docente (un lingüista, un
pedagogo, un experto en TIC, etc.)
 Transparentar los criterios de evaluación con los candidatos.
Emociones:

 Auxiliar en los escenarios de stress que viven tanto candidatos como comités
evaluadores.
 Formar a los comités, para que conciban el proceso de evaluación como un
escenario de aprendizaje para los candidatos (tanto los seleccionados como
los no seleccionados) y no como una oportunidad de ejercer poder vertical.
 Desarticular situaciones de coerción hacia los comités evaluadores. En muchas
ocasiones, no pueden actuar con independencia de ciertos grupos de poder
dentro de la estructura universitaria.

321
Anexo 4. Guión de Relato Digital Personal (RDP)

Diversidad y Aprendizaje

Todos tenemos capacidades diferentes, algunas se expresan físicamente, en el

cotidiano de sus portadores, particularizándolos y reordenando el mundo a su

alrededor, en un proceso complejo donde deberán de hablar con las manos o bien

avanzarlas para tocar objetos en medio de la oscuridad. Otras, se enquistan en

nosotros a partir de nuestras posturas ideológicas, políticas o religiosas, limitándonos

igualmente en la percepción del entorno y en la comprensión de los demás.

Entre mis primeras experiencias docentes, hace poco más de tres décadas,

recuerdo particularmente la mano de José, alzándose de manera insistente para

responder a alguna pregunta hecha al grupo de modo general. Nada tendría de

particular escuchar su respuesta, de no ser por su labio leporino que dificultaba su

pronunciación en una lengua extranjera, y cuya participación ponía siempre en

aprietos al profesor por no comprender con claridad lo que, indudablemente, era una

respuesta brillante y propositiva, no reiterativa ni empantanada en los lugares

comunes.

Recuerdo también las primeras sesiones en una clase de posgrado, años

después, cuando Teresa llegaba, siempre un poco antes, acompañada de su perra

lazarillo, para instalarse al fondo del salón, en uno de los extremos de la media luna,

según disponíamos las sillas para favorecer una participación más equitativa y en la

que todos “nos pudiéramos ver”. Y esta manera de replantear la clase también traía

322
sus preguntas bajo el brazo: ¿Cómo hacer para explicarle los cuadros y figuras que

dan cuenta de comparaciones y particularidades en torno a la interacción y el

aprendizaje? ¿Cómo podría ella, invidente, saber que a la izquierda se situaba a la

escuela innatista y a la derecha la interaccionista?

Y ¿qué decir de la disidencia sexual, o mejor: preferencia sexual no

homogénea, que pone al sujeto en desventaja frente a las generalizaciones de

nuestra sociedad mexicana, heterosexual, pretenciosamente blanca y masculinizada?

El grupo era de nivel intermedio, lo que implicaba que pudieran tener mayor fluidez en

la lengua meta en actividades de producción oral. A la izquierda del profesor se

ubicaba, casi siempre, y entre otras tantas figuras, un grupo de tres o cuatro

ingenieros o abogados –no lo recuerdo– siempre bulliciosos y prestos a hacer guasa

sobre cualquier incidente o comentario involuntario hecho en clase. Y en el ala

opuesta de la sala, un grupo de muchachas igualmente simpáticas y alegres. A este

último bloque era notoria, poco después de iniciada la clase, la llegada e integración

de Edgardo, muchacho notoriamente diferente por su gestualidad, cadencias y

manera de hablar. La entrada al aula era siempre acompañada por pequeños gritos

de regocijo y burla, miradas de soslayo y risas en sordina venidas de los alumnos de

la facultad vecina, así como por algún disimulado reproche o desaprobación por parte

de las chicas u otros alumnos menos gregarios. Para sorpresa de los presentes,

Edgardo se limitaba a sentarse dilatadamente, como un barco que llega a puerto, muy

de mañana, prometiendo noticias y regalos a los nativos, dirigiendo su atención al

frente, con ojos inquietos y luminosos, en espera de alguna indicación para integrarse

a la clase. Así transcurrieron parte de las dieciséis semanas, destinadas a la práctica

323
de nociones y funciones comunicativas, fulgurantes siempre en los programas del

curso de la lengua de Clarice Lispector y Eça de Queiroz.

Y nuevamente las preguntas del profesor: ¿Cómo parar esa situación irritante,

fastidiosa y roja ante el acoso verbal y sardónico de los unos sobre el otro? ¿Cómo

decidir el momento propicio para pedir respeto y tolerancia, acorde al espíritu plural de

nuestra generosa casa de estudios? ¿Cómo buscar las palabras más indicadas para

las susceptibilidades y, al mismo tiempo, hacer un acto de justeza? Algo nunca

explicado ni escuchado en mis instancias de profesionalización, más allá de los

procedimientos metodológicos, las dinámicas y los instrumentos de evaluación.

Las respuestas llegaron solas, como la brisa trae la lluvia y ésta la paz y la

promesa de camisas blancas: un buen día fui capaz de seguir a José, de escucharlo y

reaccionar a sus aseveraciones, sin prisas ni nerviosismo, así como bromear con él

por el uso de un morfema novedoso y acorde con la situación discutida en clase.

Comprendía yo a la perfección las palabras de ese poeta que, años más tarde,

dirigiría una revista literaria de nuestra Facultad de Filosofía y Letras. Pero lo mejor de

todo fue el reconocer la inminencia de la realidad: descubrir que había aprendido a

escuchar a José. Mis oídos se habían abierto y era capaz de dar respuesta a sus

mágicas palabras, tomándolas como apoyo para hacer avanzar la clase y buscar

otros puntos de vista.

Por otra parte, y en otro punto de la misma escuela, Teresa me había guiado

en la oscuridad en que suelen plantearse los enigmas: - “No se preocupe, profesor.

Usted sólo dígame qué hay en el pizarrón y yo lo anoto tal y cómo usted describa”- ,

324
decía con una sonrisa, la misma sonrisa con que cruzaba regularmente nuestra

enorme ciudad hasta la periferia del coyote. Y sus dedos incidían sobre los códigos en

relieve de su teclado especial. Ahora había una tarea también para mí: debía estar

atento y describir con precisión para ayudarla a reproducir las figuras y tablas de los

auxiliares didácticos proyectados en la pared. Mi tarea se hacía necesaria para tal

efecto, así que me dispuse a la acción ante esta oportunidad de colaboración.

En el último escenario, a mediados del curso, nos extrañó la llegada imprevista

de uno de los tres ingenieros en formación, carrera por cierto de hombres y

pensamientos regularmente convergentes para ecuacionar el mundo y dominar

tempestades, erigir pirámides, puentes y escaleras a la luna. A pregunta expresa del

profesor sobre la ausencia del alumno, sólo acudieron respuestas vagas, imprecisas,

dibujadas con una voz nunca antes escuchada por esa audiencia. Tras un silencio, el

joven refería el motivo de su vertiginoso cambio de vida: necesitaba trabajar.

- No me da tiempo de llegar a la facultad… y mucho menos al curso de lengua.

Necesito el dinero para pagar la pensión alimenticia de mi hijo. Si no llevo dinero no

me dejan verlo. Él es lo más importante para mí y hace dos semanas que no lo

veo…

Sus palabras se interrumpieron. El llanto fue inminente como incómodo fue el

silencio que tras sus palabras se hizo. ¿Cuánto tiempo duró? Nadie podría decirlo.

Ante sus lágrimas, las miradas convergieron una a una sobre el desencajado y

asustado rostro del profesor. Pero esa vez, la primera réplica no provino de él sino de

quien menos se esperaba:

325
 - ¿Cuántos años tiene tu hijo?

- Dos años, casi…

- ¿Y no te dejan verlo?

- No. Hay un abogado de por medio y los padres de ella…

- Claro que tienes derecho a verlo y visitarlo. No te pueden restringir las

visitas ni condicionarlas por cuestión de dinero. No te preocupes, conozco a

una abogada que puede ayudarte en esto.

El ofrecimiento de ayuda venía de Edgardo, el antiguo motivo de escarnio. En sus

palabras no se apreciaba nunca ningún asomo de revancha o de mala intención. Ahí,

ante los presentes, y particularmente para mí, una revelación: las personas no son,

las hacemos, las construimos en función de falsas expectativas o bien mediante las

oportunidades que buscamos para interactuar con ellas. Ahí estaban los hechos: el

menos preciado de la clase era ahora el más firme, el más solidario ofreciendo una

solución, la más viable y oportuna a su antiguo detractor, quien ahora sufría y

expresaba su sentir. Edgardo tomaba el caso en sus manos y se disponía a abordarlo

desde la fuerza de su especialidad: el trabajo social. Ante su gesto, los rostros se

descongelaron y se agruparon en sonrisas, palabras frescas y enseñanza para todos,

incluyendo al profesor.

Al paso del tiempo, ¿a dónde lleva todo esto? A darnos cuenta que las

respuestas muchas veces vienen con las personas, con las oportunidades que

encontramos para resolver dilemas junto a ellas. Encuentro que escuchar a los otros,

326
observar sus acciones, sumar esfuerzos con ellos, reflexionar y aplicar un poquito de

intuición, puede ayudarnos a enfocar de otros modos el trabajo de grupo, entre lo cual

se encuentran las acciones del salón de clases. Esto es posible si median las

palabras y la disposición para escuchar, en una sociedad particularmente violenta,

inequitativa y clasista como la nuestra. Lo que originalmente pudo ser motivo de

angustia o conflicto, puede volverse ahora una oportunidad de oro para modificar

nuestras limitantes, o, mejor dicho, nuestras identidades diferentes.

327