2019 Santos Rico

ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Psicopedagogía de la

Infancia
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL RENDIMIENTO

ACADEMICO EN ESTUDIANTES DEL V CICLO DE
EDUCACION BASICA REGULAR DE UNA
INSTITUCION EDUCATIVA DE VENTANILLA-CALLAO-
2018
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en

Psicopedagogía de la Infancia
JUAN EVANGELISTA SANTOS RICO
Asesor:
Roberto Santiago Bellido García
Lima – Perú
2019
ii
Miembros del jurado
Dr. MANUEL ENRIQUE CHENET ZUTA
Presidente
Mag. ELISA YANAC REYNOSO
Secretario
Mag. ROBERTO SANTIAGO BELLIDO GARCÍA
Vocal
Mag. ROBERTO SANTIAGO BELLIDO GARCÍA
Asesor
iii
Dedicatoria
A nuestro señor eterno y familia por
permitirme lograr este objetivo de vida y
haberme otorgado una buena salud para
alcanzar mi meta trazada.

iv
Agradecimiento
Agradezco a Dios nuestro señor por
protegerme y brindarme fuerzas para
superar dificultades e inconvenientes en mi
vida personal y profesional.

v
Índice de contenidos
Pág.
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Índice de contenidos v
Índice de tablas vii
Índice de figuras ix
Resumen xi
Abstract xii
Introducción 13
Problema de investigación 14
Planeamiento de problema 14
Formulación 16
Justificación 17
Fundamentación teórica 18
Objetivos e hipótesis 62
Objetivo general 62
Hipótesis general 63
Marco metodológico
Tipos y diseño de investigación 65
Variables 66
Definición conceptual 66
Definición operacional 66
Población y muestra 79
Técnica e instrumento de Recolección de datos 71
Procedimientos 73
vi
Resultados 75
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión 100
Conclusiones 106
Sugerencias 109
Referencias 111
Anexos
Anexo 1: Matriz de consistencia 116
Anexo 2: Instrumento de recolección de datos 120
Anexo 3: Certificado de validez 123
Anexo 4: Matriz de datos 132
Anexo 5: Otras evidencias 133

vii
Índice de Tablas
Pág.
Tabla 1 El desarrollo según autores de la inteligencia interpersonal. 35
Tabla 2 Escala de evaluación vigesimal. 67
Tabla 3 Matriz de Operacionalización 68
Tabla 4 Población en estudio. 69
Tabla 5 Muestra en estudio. 70
Tabla 6 Juicio de expertos del instrumento de la investigación 72
Tabla 7 Análisis de confiabilidad de la variable inteligencia emocional 73
Inteligencia emocional en estudiantes de una institución educativa

Tabla 8 75
de Ventanilla – Callao.
Dimensión interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes

Tabla 9 76
de una institución educativa de Ventanilla - Callao.
Dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes

Tabla 10 78
de una institución educativa de Ventanilla del Callao.
Tabla 11 Dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional en estudiantes 79

Tabla 12 Dimensión manejo del estrés de la inteligencia emocional en 80

estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.
Tabla 13 Dimensión estado de ánimo general de la Inteligencia Emocional en 82

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla - Callao.
Tabla 14 Dimensión impresión positiva de la inteligencia emocional en 83

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla del Callao.
Tabla 15 Rendimiento académico en estudiantes de una institución educativa 84

de Ventanilla - Callao.
Tabla 16 Rendimiento académico y la inteligencia emocional en estudiantes 85

de una institución educativa de Ventanilla – Callao.
Tabla 17 Prueba de normalidad de los datos 87

viii
Tabla 18 Contrastación de hipótesis con la prueba de Spearman entre las 88

variables rendimiento académico y la inteligencia emocional.
Tabla 19 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la 90

dimensión interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes

dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes

dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional en estudiantes

dimensión manejo del estrés de la inteligencia emocional en

dimensión estado de ánimo general de la inteligencia emocional en

dimensión estado impresión positiva de la inteligencia emocional en
ix
Índice de Figuras
Pág.
Figura 1 Factores que generan la inteligencia emocional. 26
Figura 2 Los principios auto regulatorios. 34
Figura 3 Los cinco componentes de la propuesta de BarOn. 37
Figura 4 Inteligencia emocional. 38
Figura 5 Dimensiones de la Inteligencia Emocional. Fuente: Adaptado de 39

BarOn (1997).
Figura 6 Microcomponentes de la responsabilidad social. 46
Figura 7 Los subcomponentes de la adaptabilidad. Fuente: Adaptado de 53

Ugarriza y Pajares (2005).
Figura 8 Factores del rendimiento académico. Fuente: Adaptado de Vildoso 58

(2003)
Figura 9 Inteligencia Emocional en estudiantes de una institución educativa 76

de Ventanilla – Callao.
Figura 10 Dimensión interpersonal de la Inteligencia Emocional en alumnos 77

Figura 11 Dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en 78

Figura 12 Dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional en 79

Figura 13 Dimensión manejo del estrés de la inteligencia emocional en 81

Figura 14 Dimensión estado de ánimo general de la inteligencia emocional 82

x
en estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.
Figura 15 Dimensión impresión positiva de la inteligencia emocional en 83

estudiantes de una institución educativa de Ventanilla – Callao.
Figura 16 Rendimiento académico en estudiantes de una institución 84

educativa de Ventanilla - Callao.
Figura 17 Rendimiento académico y la inteligencia emocional en estudiantes 86

xi
Resumen
El siguiente informe de tesis titulado La inteligencia emocional y el rendimiento
académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución
Educativa de Ventanilla – Callao; tuvo como propósito de estudio determinar la
relación existente entre la inteligencia emocional con sus respectivas dimensiones y el
rendimiento académico en estudiantes de una entidad educativa del Callao. El método
de estudio se basa en un enfoque cuantitativo, tipo y diseño descriptivo correlacional, de
estudio transversal. El método utilizado fue el hipotético deductivo. Se trabajó con el
muestreo no probabilístico intencional, con una muestra conformada por 114
estudiantes elegidos al azar todos comprendidos en el V ciclo de Educación Básica
Regular. Los instrumentos utilizados fueron el EQi-YV BarOn Emotional Quotient
Inventory y las calificaciones de los estudiantes. Los resultados determinaron una
correlación equivalente a 0,449**, es decir las variables se encuentran relacionadas de
forma significativa, además se determinó una relación directa y de nivel moderado, lo
que permite indicar que, a más altos valores de inteligencia emocional, se evidenciarán
mayores niveles de rendimiento académico. Lo mismo se expone y afirma al comprobar
cinco de las seis hipótesis alternas entre las dimensiones de la inteligencia emocional y
el rendimiento académico; siendo la excepción la no existencia de la relación entre la
dimensión intrapersonal con la variable rendimiento académico.
Palabras clave: Inteligencia emocional, rendimiento académico, inteligencia

intrapersonal, inteligencia interpersonal, manejo de estrés, adaptabilidad, estado de
ánimo, impresión positiva.
xii
Abstract
The following thesis report entitled Emotional intelligence and the academic
performance in students of the V cycle of Regular Basic Education of an Educational
Institution of Ventanilla - Callao; the purpose of the study was to determine the
relationship between emotional intelligence with its respective dimensions and
academic performance in students of an educational institution in Callao. The study
method is based on a quantitative approach, type and descriptive correlational design, of
cross-sectional study. The method used was the hypothetical deductive. We worked
with the sampling intentional non-probabilistic, with a sample consisting of 114
randomly selected students all included in the V cycle of Regular Basic Education. The
instruments used were the EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory and the
students' grades. The results determined a correlation equivalent to 0,449**, that is, the
variables are significantly related, they also have a direct and moderate level
relationship, which indicates that higher emotional intelligence values will show higher
levels of performance academic. The same is stated and affirmed when checking five of
the six alternate hypotheses between the dimensions of emotional intelligence and
academic performance; the exception being the non-existence of the relationship
between the intrapersonal dimension and the academic performance variable.
Keywords: Emotional intelligence, academic performance, intrapersonal intelligence,
interpersonal intelligence, stress management, adaptability, state of mind, positive
impression.
13
Introducción
Hasta finales de la década pasada ha empezado a dar importancia al estudio de las
dimensiones de la emotividad insertos en el desarrollo general del individuo, cómo estas
afectan en el desempeño de las personas en su diario vivir y cómo determinan su calidad
de vida. En la actualidad se cuenta con medios para su medición, debido a los estudios
realizados por muchos investigadores, indistintamente del modelo a seguir, han sentado
las bases de su importancia. Muchos de los investigadores coinciden que la inteligencia
emocional tiene impacto en el éxito de las personas en todos los ámbitos en las que se
desarrollan.
Esta investigación tiene como propósito analizar estas variables en escolares; se
han realizado muchas investigaciones con población adulta y en el ámbito académico
con población universitaria, sin embargo, son pocas las investigaciones que se han
estudiado en la población escolar. Se puede determinar que, la carencia de la
inteligencia emocional o no tener un horizonte conveniente de la misma afecta los
estudiantes dentro del contexto escolar. Esto se ve reflejado en las inadecuadas
relaciones interpersonales, en la muestra de agresividad e impulsividad ante situaciones
estresantes y en la inadecuada capacidad de recibir y dar afecto. Todo ello repercute en
el rendimiento académico.
Conociendo los resultados se podrá crear programas de intervención temprana,
no solo para los escolares sino también para sus padres. Además, los profesores
contarán con las herramientas necesarias para poder discriminar cual es la verdadera
causa por la cual sus estudiantes muestran problemas de conducta y un inadecuado
rendimiento escolar.
14
Problema de investigación
Planteamiento del problema
Actualmente el mundo viene afrontando nuevos retos, como el desarrollo de nuevas
tecnologías (uso masivo de celulares, manejo excesivo de redes sociales, acceso a
diversas informaciones, transformación y empleo de alimentos, hogares disfuncionales,
desatención hacia los hijos, etc.), esta situación planteada limita que el hombre alcance
desarrollar de manera óptima su inteligencia emocional, muy por el contrario ocurrirán
graves consecuencias en el desarrollo de las personas lo que se demuestra en la niñez
con un bajo rendimiento académico, casos de Bullying, de agresividad, formación de
pandillas, grupos de asalto, maltrato a las personas, homicidios y feminicidios, etc.
A nivel nacional se puede notar que la predisposición de la inteligencia
emocional se expone a situaciones reales muy difíciles, pues se puede observar a diario
en los medios de comunicación agresiones a mujeres, feminicidios, fratricidios,
violaciones a menores, explotación infantil, trata de personas, asaltos, etc. (La
República, 2018). Por lo que existe una tarea ardua en el sector educativo. Desde el
Ministerio de Educación se han tomado diversas estrategias como la implementación de
la tutoría en los diversos niveles y modalidades, tratando de paliar esta situación, sin
embargo; se puede notar que no es suficiente o existen vacíos.
Todo lo dicho en el párrafo anterior conlleva a la posibilidad que los estudiantes
tengan bajos niveles de rendimiento académico y en relación a la inteligencia
emocional, ésta no se manifieste adecuadamente. Al respecto los estudios realizados por
el programa evaluativo a nivel internacional para estudiantes - PISA, el Perú se ubica
entre los últimos lugares en matemática, solamente alcanzando el nivel 1 de desempeño

15
en el área; en comprensión lectora ocurre lo mismo evidenciando grandemente este
problema. Asimismo la última Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2016, realizada
1 532 527 evidencian en líneas generales que se ha logrado avances en matemática,
tanto en segundo de primaria como en segundo de secundaria, pero no en el área de
lectura.
En el distrito de Ventanilla existen muchos asentamientos humanos, el mismo
que están conformados en un mayor porcentaje por personas que no poseen un nivel
adecuado de educación, por lo que no le dan importancia al desarrollo emocional de las
personas. Muchos de los estudiantes que asisten a clases provienen de familias cuyos
integrantes tienen estas características, por lo que se puede decir, que estos niños
carecen de un nivelado horizonte de inteligencia emocional debido al entorno familiar
como primer ente encargado de socialización y de enseñanza de valores no cumple su
rol de manera saludable y estas características repercuten en el desarrollo general del
niño y por ende, en su rendimiento académico.
Por ello es de suma importancia estar al tanto del nivel de la inteligencia
emocional, la destreza individual para tener en cuenta y distinguir las emociones de
manera adecuada y pertinente, la competencia para adjudicarse y percibir de modo
correcto, la habilidad para organizar y transformar la animosidad y de los otros, para
vivir de una manera plena y feliz, por ende que estos niños puedan desarrollarse de
forma adecuada, ya que son el futuro del país.
Bajo estas consideraciones elaboramos la siguiente pregunta o problema de
investigación: ¿Qué relación existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento

16
académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución
Educativa de Ventanilla - Callao?
Formulación
Problema general
¿Qué relación existe entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en
estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución educativa de
Ventanilla – Callao?
Problemas específicos
¿Qué relación existe entre la dimensión interpersonal y rendimiento académico en
estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de
Ventanilla - Callao?
¿Qué relación existe entre la dimensión intrapersonal y rendimiento académico en
¿Qué relación existe entre la dimensión adaptabilidad y rendimiento académico en
¿Qué relación existe entre la escala manejo del estrés y rendimiento académico en
17
¿Qué relación existe entre la dimensión estado de ánimo general y el rendimiento
Académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución
educativa de Ventanilla – Callao?
¿Qué relación existe entre la dimensión impresión positiva y el rendimiento académico
en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución educativa de
Ventanilla – Callao?
Justificación
Práctica
La presente investigación contribuirá de manera práctica en la labor educativa debido
principalmente que pretende predisponer la correspondencia entre las variables
propuestas, el cual pretende fundamentalmente que los docentes se apropien de recursos
que le permitan ayudar a sus estudiantes en el desarrollo de su inteligencia emocional
permitiéndoles alcanzar un mejor rendimiento en las diferentes áreas.
Pedagógica
La inteligencia emocional, es una temática interesante en la Educación Básica Regular
porque es considerado uno de los cimientos para la adquisición del desarrollo personal
de los estudiantes y alcanzar mejoras significativas en su rendimiento académico,
debido que la variable de estudio es considerada la destreza para adquirir conocimientos y
entendimiento para de esa manera identificar y predisponer las emociones de modo
correcto para facilitar la interacción con las personas, la obtención de fines y propósitos,
el control del estrés laboral y la erradicación de las dificultades.

18
Metodológica
La inteligencia emocional en la práctica educativa juega un rol de suma importancia, ya
que busca desarrollar en los estudiantes diferentes competencias y capacidades básicas
como la empatía, la resiliencia, la asertividad, etc. que les permite afrontar y
sobreponerse a las diferentes situaciones problemáticas de su grado o nivel. Esta
investigación de las variables propuestas investigadas bajo el enfoque cuantitativo y del
nivel descriptivo correlacional (Hernández, Fernández y Baptista, 2014); permitirá a los
niños convivir en armonía consigo mismo, con los demás y con la naturaleza,
mejorando la vida en la comunidad, en la región, en el país y en el mundo entero.
Social
La investigación tiene por finalidad aportar teoría y contribuir con datos y estrategias a
la comunidad educativa lo que facilitará la búsqueda de información en esta brega, en
pos de un buen rendimiento efectivo de los escolares de Ventanilla, del Perú, de
América y del mundo entero.
Fundamentación teórica
Antecedentes de investigación
Nacionales
Miranda (2017) en un estudio realizado Inteligencia emocional según género en
adolescentes de 13 a 16 años de una institución educativa de la ciudad de Cajamarca -
2017, cuyo objetivo fue determinar las diferencias de la Inteligencia Emocional según
género en adolescentes de 13 a 16 años de una escuela de la ciudad de Cajamarca –
2017, utilizó el tipo de estudio transversal comparativa y no experimental con un
diseño descriptivo comparativo abarcando una población de 304 estudiantes varones y

19
mujeres de los grados 3°, 4° y 5° de secundaria; la muestra fue de 170 estudiantes
varones y mujeres de los grados 3°, 4° y 5° de secundaria, arribando a la conclusión
siguiente: No se encontraron diferencias en varones y mujeres adolescentes de 13 a 16
años con respecto a la variable de estudio y en cada uno de sus niveles determinados,
pues la significación bilateral presentaron un puntaje de 0.810, lo cual se descarta la
hipótesis general.
Aranda (2016) en un estudio realizado Inteligencia emocional y logro de
aprendizaje del área de inglés de los estudiantes del segundo grado de la I.E.E. Santa
Isabel de Huancayo, cuyo objetivo es buscar la relación entre las variables propuestas
en los discentes de la I.E. “Santa Isabel” de Huancayo; utilizó la investigación básica y
el diseño correlacional entre las variables mencionadas, mediante la aplicación del
método científico. La población consistió en 2447 escolares y la muestra referencial fue
de 213 estudiantes del segundo grado de secundaria. Por lo tanto, se evidenció una
relación directa entre las variables propuestas del área académica mencionada en los
educandos matriculados en la I.E. Emblemática “Santa Isabel” durante el 2015, debido a
las derivaciones estadísticas de que la (p < 0,05 y el grado de relación de la Rho de
Spearman = 0,675 siendo una correlación fuerte).
Cristóbal (2016) en su investigación sobre la Inteligencia emocional y
rendimiento académico de los estudiantes del VII ciclo de la institución educativa Fe y
Alegría 34 Chorrillos. 2016, tuvo como propósito indicar la relación entre ambas
variables en estudio. El enfoque de estudio fue cuantitativo, de carácter descriptivo
correlacional, con un diseño no experimental y transversal, la población ascendía a 268
discentes con una muestra probabilística conformada por 158 estudiantes de 3ro, 4to y
5to de secundaria respectivamente. Se concluyó determinándose la existencia de una

20
relación directa y significativa entre ambas variables de estudio, con un coeficiente de
correlación de la prueba de Spearman de 409, infiriendo que existe una relación positiva
media o moderada, de tal manera que cuanto mayores niveles de inteligencia emocional
exista, más alto será el rendimiento académico de los estudiantes, aunque se demostró
un nivel de correlación alto en la dimensión intrapersonal y el rendimiento escolar.
Altamirano (2015) en su estudio realizado Inteligencia emocional y rendimiento
académico de los estudiantes del V Ciclo del Colegio Parroquial San Vicente de Paúl-
Surquillo, tuvo como finalidad del presente trabajo establecer la relación entre ambas
variables. El tipo de estudio responde a una investigación no experimental con un
diseño descriptivo correlacional, la muestra censal estuvo conformada por 118
estudiantes del V ciclo; llegando a la siguiente conclusión que existe una relación entre
ambas variables la adaptabilidad en las áreas de matemáticas, comunicación, personal
social y ciencia y ambiente donde se desarrollan los estudiantes del sexto grado del
nivel primario de la escuela en mención.
Molina (2015) en su trabajo de investigación realizado Relación entre la
inteligencia emocional y rendimiento Académico en los niños del 6º de primaria de la
Institución. Educativa. 2049 San Felipe – Comas, 2015 cuyo propósito fue determinar
la relación entre la ambas variables mencionadas. El estudio se basó en el diseño no
experimental de tipo transversal correlacional aplicando un método hipotético
deductivo. La muestra de estudio estuvo conformada por 100 estudiantes, de modo que
dicho trabajo de investigación demuestra que la inteligencia emocional se relaciona
significativamente con el rendimiento académico en los niños del 6to grado nivel
primario de la I.E. 2049 “San Felipe” Comas, Lima, 2015, pues se obtuvo un Rho de
21
Spearman (rs =, 359, p =,000) el cual indica que existe una relación positiva y una
magnitud de correlación baja. Se determina la importancia del desarrollo de la
inteligencia en los niños para un mejor rendimiento.
Ortiz (2015) desarrolló un estudio titulado: Inteligencia emocional en nuestra
vida, cuyo objetivo primordial era distinguir las diversas emociones, provocando la
correspondencia pertinente entre el ámbito familiar y escolar, llegando a la siguiente
conclusión: Con la investigación se ha pretendido proporcionar una indagación
diferenciada sobre el surgimiento y caracterización de la variable propuesta, así cómo
puede desenvolverse en el nivel inicial. Es un aporte académico a la mejora de la
enseñanza en niño. Asimismo, cuando se aborda la indagación sobre la presente variable
se evidencia escasas investigaciones a nivel latinoamericano. En ese sentido, las
ventajas educativas que presenta la inteligencia emocional, su aplicabilidad, son
innumerables, por lo que convendría estar predispuesto en las planificaciones
curriculares de las instituciones educativas públicas y privadas y mejora la interrelación
en toda la comunidad educativa.
Salazar (2015) en su trabajo de tesis denominada Inteligencia emocional y
rendimiento académico en estudiantes del cuarto grado de educación primaria de la
institución educativa 7077 “Los Reyes Rojos” de Chorrillos, 2015; se planteó el
objetivo de establecer la relación que hay entre la inteligencia emocional y el
rendimiento académico en alumnos del nivel primario que cursan el cuarto grado en la
institución educativa mencionada. En dicho trabajo se empleó el método hipotético
deductivo, de tipo básica con un nivel descriptivo y diseño no experimental
correlacional; donde se relacionaron las dimensiones de las variables de dicha

22
investigación. la muestra lo conformó 77 estudiantes del cuarto grado de educación
primaria de la institución educativa No. 7077 Los Reyes Rojos de Chorrillos, donde se
concluye que la relación es significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico de los estudiantes de cuarto grado con la prueba de contrastación que arroja
un nivel de 0,916, determinándose la importancia para el rendimiento académico y
desempeño del estudiante el desarrollo de la inteligencia emocional, principalmente en
su estado de ánimo y motivación.
Internacionales
Morales, Pérez, Morales, y García (2017), en su investigación titulada Diferencias en
empatía e inteligencia emocional en función del rendimiento académico, sostienen la
importancia de desarrollar las habilidades sociales para la pertinente convivencia social,
consideran a la empatía indispensable para el logro de las diversas habilidades
cognitivas y sociales. En ese sentido, el objetivo del presente estudio consiste en
examinar las diferencias y similitudes evidenciables entre empatía e inteligencia
emocional en relación con el rendimiento académico en una muestra significativa de
estudiantes de una entidad educativa de la ciudad de Granada. La población estuvo
conformada por 61 educandos siendo la mayoría mujeres. Asimismo, el diseño fue un
ex post facto y se utilizaron dos instrumentos para el recojo de información de las dos
variables de estudio. Se concluye la investigación señalando la relevancia de plantear en
la práctica educativa actividades que favorezcan a la adquisición de competencias
interpersonales como la comunicación asertiva, el apoyo mutuo y el trabajo colectivo
para desarrollar actividades significativas relacionadas con la empatía en los
estudiantes.
23
Escobedo (2015) realizó un estudio sobre la Relación entre inteligencia
emocional y rendimiento académico de los estudiantes del nivel básico de un colegio
privado, cuyo objetivo fue buscar la vinculación entre las variables propuestas en los
estudiantes de una escuela no pública, ubicado en Santa Catarina Pínula. Esta
investigación se trabajó de forma cuantitativa, teniendo un diseño correlacional; la
muestra para este estudio fueron 53 estudiantes hombres y mujeres, entre los trece y
dieciséis años de edad. Se concluyó que no se evidencia una correspondencia relevante
entre las sub escalas de atención en cuanto a las emociones, además se determinó una
correlación positiva débil en los estudiantes en la totalidad de las sub escalas las
variables propuestas en los estudiantes, la correlación no se evidenció significancia
nivel estadístico, principalmente en la dimensión impresión positiva.
Páez y Castaño (2015), en su estudio referente a la Inteligencia emocional y
rendimiento académico en estudiantes universitarios, sustentan que la presencia de
ambas variables en la práctica educativa contribuye al logro de aprendizajes en
estudiantes si es predispuesta de acuerdo a un propósito pedagógico planificado con
anticipación. Dicho estudio se realizó en la ciudad de Manizales-Colombia en el nivel
superior de estudios. En ese sentido, el objetivo del presente estudio fue describir la
presencia de la inteligencia emocional y determinar su relación con el rendimiento
académico en estudiantes del nivel superior. La población lo conformaron 263
participantes a quienes se les aplicó el instrumento de BarOn para la inteligencia
emocional que fue calculado el α de Cronbach para su confiabilidad y en cuanto a la
otra variable se utilizó las actas de notas de evaluación de los estudiantes. Se concluye
que se encuentran en correlación ambas variables al igual que la mayoría de
investigaciones contemporáneas.
24
Duarte (2016) en su estudio realizado Relación entre la inteligencia emocional,
la creatividad y el rendimiento académico en una muestra de estudiantes de grado 5°
de primaria, con el objetivo de buscar la correlación tanto de la creatividad como las
dos variables propuestas en los educandos de 5° grado de nivel primaria, el tipo de
diseño utilizado es descriptivo y correlacional, la muestra referencial es intencional, y
consistió en 30 estudiantes entre 10 y 12 años de ambos sexos, de los cuales 18 son
varones y 12 son damas, presentaron heterogeneidad en relación al rendimiento
obtenido y algunos con necesidades educativas especiales (NEE), arribando a la
siguiente conclusión: La única correlación relevante que se pudo identificar fue aceptar
la hipótesis principal donde se relaciona el rendimiento académico y la inteligencia
emocional.
Marco teórico
Inteligencia emocional
En esta parte del trabajo se realiza el basamento epistemológico y gnoseológico que va a
posibilitar la descripción y explicación de las categorías de estudio, así como los temas
y los subtemas concernientes con la problemática de estudio.
Ante lo expuesto, toda una estructura coherente y lógica de teorías, enfoques y
planteamientos que expliquen toda la temática conexa al problema de investigación;
todo ello nos servirá para una mejor formulación del problema, para realizar
adecuadamente la elaboración de las interpretaciones y conclusiones, por ende la
explicación de los resultados finales.

25
Conceptualización de la inteligencia emocional
En nuestra sociedad se considera al ser humano como la personas que debe resolver
problemas con habilidades matemáticas y aquellas que se desenvuelven con mucha
elocuencia pero, no consideran otros aspectos que intervienen como la inteligencia
emocional, ya que la enseñanza y el aprendizaje se consideran que se encuentran dentro
de las dimensiones profesionales, sociales, económicas, personales y culturales. En ese
sentido, la importancia de la variable de estudio considerada un elemento principal para
la superación y mejora académica, laboral y para la vida diaria de las personas. Por ello,
se debe promover tanto a nivel educativo como familiar una conveniente forma de
sentir, predisponer las emociones e interactuarlas con los procesos cognitivos favorece
una adaptación coherente al medio en el que se desenvuelve (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2006).
Burt, (1971) plantea que la Inteligencia emocional es una capacidad y
predisposición cognitiva innata, esto quiere decir que la persona ya nace con esta
aptitud, no considera a la inteligencia como el desarrollo de las demás habilidades sino
como algo netamente mental.
A través de los años ha existido mucho teóricos que han planteado muchas
definiciones pero a partir del siglo XXI se ha considerado a la inteligencia emocional
como un componente importante no solo se da importancia a sus posibles evaluaciones
cognitivas sino que se ha catalogado como inteligente también a la persona que
desarrolla otras habilidades que ayuda a mejorar la convivencia entre ellos y que a partir
de ahí los aspectos de pensar, sentir y actuar se interrelacionan en la inteligencia
emocional.
26
PENSAR Desarrollo
cognitivo
Inteligencia
Emocional
ACTUAR
Desarrollo Desarrollo
emocional conductual
SENTIR
Figura 1. Factores que generan la inteligencia emocional.
Gardner (2006), plantea que la inteligencia emocional es cuando las personas tienen la
capacidad de solucionar los problemas dentro de un contexto, para lograr el éxito. A
partir de esta cita, se puede señalar que la teoría de Gardner está basada en la visión de
la composición de las personas de forma individual: tienen distintos intereses y
capacidades, aprenden de diversas formas y estilos. Y, sobre todo teniendo en cuenta
que ninguna persona puede llegar a aprender la totalidad de conocimientos, desechando
así la idea de quien es inteligente es quien posee el mayor conocimiento, sino que
sostiene que las inteligencias múltiples trabajan juntas para solucionar problemáticas
que se exteriorizan al individuo en diferentes magnitudes.
Salovey y Mayer (1990) sostuvieron que es "la capacidad de percibir los
sentimientos propios y de los demás, distinguir entre ellos y servirse de esa información
para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo." (p.67). Asimismo, las personas
27
emocionalmente estables muestran autoestima positiva, bienestar y satisfacción
interpersonal con sus pares, interacción recíproca, apoyo social y presentan en menor
medida comportamientos inestables, violentos; también, presentan síntomas menores
físicos, así como situaciones de ansiedad y depresión que pueden acarrear
consecuencias lamentables en su rendimiento escolar.
En ese sentido, esta conceptualización sería mostrado por el investigador
Goleman (1995), al sostener que la inteligencia emocional se percibe cuando el
estudiante examina sus emociones y de los demás, de estimularnos y el manejo efectivo
de las emociones, de manera personal y en nuestra convivencia con los demás
considerando cinco aptitudes emocionales, Aptitud Social (Empatía y Habilidades
Sociales) como Aptitud Personal (Motivación, Auto-regulación y el Auto-
conocimiento)
Según este autor nos menciona que los seres que poseen una inteligencia
emocional alta son las que manejan bien sus emociones y para ello deberían desarrollar
aptitudes emocionales como la empatía, habilidades sociales, motivación y
autorregulación.
Es por ello, que la inteligencia emocional, según Bar-On (1997), lo predispone
hacía un “conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y destrezas que
influyen en nuestra habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas que influyen en
la capacidad de un individuo para lograr el éxito en el manejo de las exigencias y
presiones del entorno” (p.87). Para el autor sostiene que las personas que manejan bien
sus habilidades sociales, emocionales estas habilidades de cada persona les sirven para
28
lograr solucionar sus problemas.
Según Mayer y Salovey (1990) afirman que esta variable es definida como “un
sub conjunto de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar los
sentimientos y las emociones propias, así como la de los demás de discriminar entre
ellos y utilizar esta información para guiar nuestros pensamientos y nuestras acciones.”
(p.43). De esta manera, sepa inspeccionar sus emociones podrá orientarse a cumplir con
sus objetivos y tomar acciones correctas.
Goleman (1995), plantea en un “conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y
competencias que determinan la conducta del individuo, sus reacciones, estados
mentales, y que puede definirse como la capacidad para reconocer nuestros propios
sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las
relaciones”.(p.87). Son consideradas las destrezas que se tiene, estas actitudes
determinan nuestras conductas, nuestras reacciones y se puede relacionarse mejor con
las personas.
Del mismo modo, Cooper (1998), afirma: “es lo que motiva a buscar nuestro
potencial único y nuestro propósito que activa nuestros valores íntimos y aspiraciones,
transformándolos en cosas en las cuales pensamos. Es también la capacidad de sentir,
entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de
energía humana, información, conexión e influencia” (p.43). Las personas que tienen
inteligencia emocional es la manera de como expresamos nuestros sentimientos,
emociones como la energía interna de nosotros.

29
Gardner (1995), planteó la propuesta teórica sobre la presencia de las
inteligencias múltiples, las cuales son: Inteligencia con los pares, consigo mismo,
musical, por atención a las imágenes, espacial, del movimiento, ser comunicativo y la
inteligencia lógica. En las cuales, las dos últimas son fundamentalmente no-cognitivas
que involucra la capacidad de controlar emociones y poder establecer relaciones, es
decir, relacionadas con las habilidades sociales, mas no cognitivas.
Las teorías de la inteligencia emocional.
Uno de los modelos de esta variable está basado en cuanto a la regulación de sus
actitudes frente a su problemática de una situación dada, además la inteligencia lo
demuestra con la capacidad de resolver un problema y desarrollando todos sus
potencialidades. Mayer et al. (2000) propuso modelos teóricos mixtos tomando en
cuenta la teoría de Goleman. Asimismo, Salovey y Mayer (1990) lo clasifica en:
Expresión y percepción de la emoción
Es preciso acotar que Mayer, Dipaolo y Salovey (1980), citado por Cabanillas, 2002)
plantean en relación a la emoción como una “habilidad básica de procesamiento de
información interna y externa en relación con la emoción” (p.56). Así tenemos, que los
estudiantes que logren manifestar sus emociones son más empáticos y se deprimen
menos de lo hacen de forma inadecuada.
Facilitación emocional del pensamiento
El estado emocional de un estudiante va afectar en sus resultados de rendimiento
académico, si está con estado de ánimo positivo tendrá mejores resultados en cambio sí
tienen estado emocionales inestables o negativos tendrán resultados perjudiciales.

30
Rendimiento y análisis de la información emocional
Para Mayer, Dipaolo y Salovey (citado por Cabanillas, 2002) menciona:
La importancia que tiene esta habilidad es de ponerle nombre a las emociones
y reconocer una relación con el léxico emocional de esta manera puede
reconocer de manera óptima las condiciones en las que hay que describir una
situación específica en relación a los estados emocionales de sí mismo como de
los demás (p.89)
Por consiguiente, los estudiantes deben dominar la teoría emocional para que
de esta manera puedan aplicar estos conocimientos o habilidades frente a sus
problemáticas dentro de su contexto familiar y social.
Regulación de la emoción
Es indispensable que los estudiantes que deben manejar debidamente sus emoción lo
cual provoque emociones más adaptativas, no sólo conocer las emociones sino
practicarles frente a situaciones de conflicto, para evitar secuelas desagradables y por el
contrario, formen consecuencias positivos.
Los estudiantes auto reflexivos emocionalmente, son aquellas personas que
asimilan los principios y resultados de sus experiencias emocionales, por ello es
importante que deben conocerse a sí mismo para regular sus emociones para mejorar su
bienestar.
Teorías fisiológicas de la inteligencia emocional
Los estudios realizados han demostrado que el hombre no actúa solamente de forma
racional sino que estas acciones se presentan acompañadas de emociones las cuales
31
hacen de acciones un hecho extraordinario. Desde hace millones de años los seres más
primitivos contaban con células sensoriales que le permitirán la asimilación de olores y
estímulos visuales a partir de estas células se fueron desarrollando los lóbulos (visuales
olfatorios), los cuales los ayudaban a sobrevivir.
Estos lóbulos se fueron uniendo hasta llegar a formar una capa por encima del
bulbo raquídeo a la cual se le considera como la precursora del sistema límbico pues ya
con la aparición de los primeros mamíferos que este sistema se hace evidente y es
denominado el centro emocional del cerebro.
Teoría de las competencias emocionales de Goleman
La propuesta de Goleman (1998) está referida cuando tienen las capacidades de manejar
sus emociones, de sí mismo y hacia los demás. Así se tiene que Mayer et al. (2001
citado por Matthews, 2002) sustentan que este modelo se aplica mejor en el campo
laboral y organizacional, buscando la excelencia laboral, se considera como teoría
mixta, ya que se asienta en lo cognitivo, temperamento y estimulación, emoción,
comprensión y los demás procesos psicológicos que incluyan la presencia de la
neurociencia en general.
Goleman (2001) plantea que todo individuo tiene habilidades que le ayudan a
mejorar sus emociones partiendo de habilidad de socializarse adecuadamente con las
personas de su entorno, por otro lado debe manejar un autocontrol a sí mismo, de
sentimientos e impulsos, además es importante que toda persona debe reconocer sus
preocupaciones, necesidades de él y de sus pares a esto se le denomina conciencia
social.
32
Para la propuesta de Goleman (2001) admite que las “competencias como
rasgos de personalidad. Sin embargo, también pueden ser consideradas componentes de
la inteligencia, sobre todo aquellas que involucran la habilidad para relacionarse
positivamente con los demás” (p.54). Esto hace mención al grupo de conciencia y
manejo pertinente de las interacciones. En ese sentido, la inclusión de las cinco
competencias y el conocimiento efectivo de las emociones, así como su control
regularizador, la capacidad de auto motivarse, la afirmación de las distintas
percepciones y la adecuada conducción de las interacciones.
De esta manera, las habilidades sociales que forman parte de la inteligencia
emocional se predisponen de manera pertinente para la mejora de la convivencia social
entre las personas. Es por ello, que su desarrollo y fomento tanto en el ámbito familiar y
académico permitirán que cada individuo pueda desenvolverse de manera adecuada
durante su vida cotidiana. Asimismo, es preciso acotar que se coincide con el
investigador en relación a fortalecer las diversas capacidades mencionadas que
involucra la variable propuesta en la presente investigación, el aprendizaje instruccional
y relevante que se fomenta en las escuelas elementales y el nivel superior contribuyen a
la adquisición de conocimientos pertinentes, que es indispensable para la actualidad, nos
enseña a convivir, a atender y respetar los diversos puntos de vista, a reconocer las
emociones y regularizarla, a ser paciente, a tratar convenientemente a las personas con
las que tomamos contacto a diario.
Es por ello, que la variable estudiada no es una medida marcada e inherente al
nacer, sino que debemos de forjarla como una actividad posible de fomentar. La
inteligencia emocional nos permite identificar de manera coherente si un individuo está
calificado para desenvolverse de modo eficaz y eficiente en el entorno donde se

33
desenvuelve. Este accionar no solo servirá para las actividades escolares sino también
para las laborales en una organización
Teorías de Autorregulación Emocional de Bonano (2001)
Este modelo de autorregulación emocional que se centra en la exploración de la
homeostasis emocional, control y anticipación en términos de metas, que tiene que ver
lo expresivo o fisiológico de respuestas emocionales.
De esta manera, las investigadoras Vallés y Vallés (2003), manifiestan entorno
al estudio emocional que presentan tres secuencias concretas: psicofisiológico,
cognitivo y la autorregulación que será indispensable a mediano plazo. Estos autores se
basan más en las habilidades personales no tomando en cuenta la parte de superación
personal y el control de las emociones, basándose en comportamientos dirigidos,
mostrando una respuesta frente a un estímulo pasivo frente a experiencias anteriores con
sus limitaciones en el desarrollo de sus emociones personales. Por tanto, la homeostasis,
si está satisfecha provocará en el organismo la risa y evitará discusiones de lo contrario
ocasionará manifestaciones angustiosas en la persona.
Teoría Autorregulatoria de las experiencias emocionales
La autorregulación permite la ingeniosidad de las etapas predilectas, del mismo modo
manifiestan que el tipo de satisfacción y la incomodidad que las personas perciben
obedecen al tipo de automatización que se esté realizando.
Higgins, Grant y Shah (1999) señalan tres principios fundamentales que se
evidencian en la siguiente figura:

34
Figura 2. Los principios auto regulatorios. Fuente: Adaptado de Higgins, Grant y Shah
(1999).
Anticipación regulatoria
Higgins, Grant y Shah (1999) plantean que “Basándose en la experiencia previa,
la gente puede anticipar el placer o malestar futuro. De esta forma, imaginar un
suceso placentero futuro producirá una motivación de acercamiento, mientras
que imaginar un malestar futuro producirá una motivación de evitación” (p.45)
Referencia regulatoria
Higgins, Grant y Shah (1999) sostienen que “Ante una misma situación, se
puede adoptar un punto de referencia positivo o negativo. Por ejemplo, si dos
personas desean casarse, una de ella puede anticipar el placer que significaría
estar casados, mientras que la otra persona podría imaginar el malestar que les
produciría no casarse. Por tanto la motivación sería la misma, pero una de ellas
estaría movida por un punto de referencia positivo y otro negativo” (p.45).

35
Enfoque regulatorio
Higgins, Grant y Shah (1999) plantean “Los autores hacen una distinción entre
un enfoque de promoción y un enfoque de prevención. Por tanto se distingue
entre dos diferentes tipo de estados finales deseados: aspiraciones,
cumplimientos y responsabilidades seguras (preventivas)” (p.45)
El autor se basan en las experiencias que presenta las personas frente a una
determinada motivación sea positiva o negativa lo cual se presentará una motivación
favorable ante un hecho agradable mientras ante una situación desagradable ocasionará
un malestar general frente a una determinada toma de decisiones determinadas, son por
ello manifestaciones que se presenta en las personas que experimenta situaciones reales
y censurables.
Tabla 1
El desarrollo según autores de la inteligencia interpersonal.
Mayer y Salovey Daniel Goleman Bar – On

(1990) (1995) (1997)
Comprensión de las Reconocimiento de las

Intrapersonal
emociones personales emociones individuales
Manejo de las emociones Control emotivo Interpersonal
Motivarse a uno mismo Capacidad de auto motivarse Orientación cognitiva
Identificar las emociones Afirmación de las emociones
Manejo de estrés
con los otros de sus pares
Predisposición para
Control de las relaciones Afecto
interactuar en los demás
Fuente: Elaboración propia (2018)
36
Modelo Propuesto de inteligencia emocional y social de BarOn, relacionado
al contexto de estudio
Este investigador precisa que la inteligencia emocional como un conjunto de
habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra
habilidad para adaptarse y enfrentar a las demandas y presiones del medio. La destreza
es fundamentada en la facultad para saber expresar sus emociones de manera efectiva,
sensato, se comprende y controla. De esta manera, las personas pueden desarrollar
actividades motoras y de diverso accionar en parte por la predisposición de logro de
adecuación pertinente de las destrezas como aprendizaje relevante durante su proceso de
enseñanza.
El modelo propone que las inteligencias no asociadas al sentido cognitivo se
establecen en las capacidades, las que manifiestan cómo un ser humano interactúa con
los demás y con su entorno. Por ello, tanto la perspectiva socio emocional son
consideradas como un agregado de elementos integrales que median en las actividades
cotidianas y se adecuan de modo conveniente a las situaciones contextuales (BarOn,
2000, citado por Gabel, 2005). Es preciso acotar que el contexto y el accionar diario se
encuentran estrechamente ligados a las actividades individuales de las personas que han
de ser direccionados en base del manejo de las emociones desde una perspectiva
integral de desarrollo significativo.
De esta manera, la propuesta simboliza un bagaje de información indispensable
para afrontar los desafíos cotidianos del entorno social en perspectiva con el desarrollo
de sus aprendizajes significativos que conlleven a la mejora de la enseñanza y por ende
a la formación de calidad tanto en la gestión como el ámbito académico en la dimensión

37
pedagógica. MEl modelo de BarOn se conforma por cinco componentes concretos que
a continuación podemos visualizar en la siguiente figura:
Figura 3. Los cinco componentes de la propuesta de BarOn. Fuente: Adaptado de

BarOn (1997).
Del mismo modo, este investigador convergió de una manera pertinente el sentido
emocional y la predisposición de las capacidades en las personas en dos elementos
claramente demarcados. Así tenemos: el primero, hace referencia a las capacidades
indispensables, como la presencia de la variable de estudio, como la comunicación
asertiva, flexibilidad, habilidades blandas, afrontamiento de situaciones extremas,
diagnóstico situacional, y el control de los impulsos emocionales. El segundo hace
referencia a las capacidades y facultades reguladoras, que abarca a la independencia
emocional, satisfacción, optimismo, autorregulación y responsabilidad social. Para
BarOn, (2000) éstos unidades se hallan interrelacionados en su accionar.

38
Componentes de la inteligencia emocional
Basado en las teorías de Gardner y Goleman, el investigador Bar-On (1997), sostiene
que “La capacidad de entender y encaminar nuestras emociones para que estas trabajen
para nosotros y no en contra, lo que nos ayuda a ser más eficaces y a tener éxito en
distintas áreas de la vida” (p33). Este se sustenta sobre cinco elementos claves, los
cuales abarcan a su vez tres factores cada uno, surgiendo una totalidad de 15 escalas que
pueden ser medidos mediante el instrumento psicométrico que el investigador ha
diseñado, el EQ-I. Como es: Percepción y expresión de uno mismo, Componente
interpersonal, Toma de decisiones y Manejo de estrés.
Entonces, en base a estos autores ¿cómo podemos, finalmente definir a la
inteligencia emocional? Lo resolveremos en el siguiente esquema:
Figura 4. Inteligencia emocional. Fuente: Tomado de BarOn (1997).
Luego del estudio de estas definiciones propuestas por diversos autores,

39
consideramos dentro del trabajo de investigación que estamos desarrollando la
propuesta aplicativa de Bar-On por ajustarse más a nuestra propuesta investigativa en
proponer de forma objetiva y estructurada dimensiones y subdimensiones de cómo
tratar y desarrollar las habilidades sociales que están inmersas en la Inteligencia
emocional, no obstante consideramos también la propuesta de los otros autores por
sumar con definiciones y conceptos necesarios para la comprensión de la misma.
Dimensiones consideradas por Baron para medir la inteligencia emocional
Los componentes evaluables mediante la predisposición de las sub-escalas definidas del
instrumento de este investigador, se manifiestan en que dichas capacidades no
cognoscitivas y las habilidades se desenvuelven en un proceso temporal, cambian de
manera constante y pueden ser mejoradas mediante entrenamiento, técnicas y
actividades reparables.
Las dimensiones consideradas se tomó como referencia la Teoría del autor Baron –
ICE (1988, 1997) y estandarizado por Ugarriza (2003) por los cuales se ha considerado
las siguientes dimensiones:
Figura 5. Dimensiones de la Inteligencia Emocional. Fuente: Adaptado de BarOn

(1997).
40
Dimensión 1: Componentes Interpersonales (CIE)
Tanto los investigadores Ugarriza y Pajares (2005) expresaron que: “en el área
interpersonal se deben desarrollar las habilidades para discriminar las emociones de los
demás, basándose en gestos y situaciones expresivas que tienen algún grado de
consenso en la cultura en cuanto a su significado emocional” (p. 17). De esta manera, la
predisposición en cuanto al manejo de las emociones ha de evidenciarse en las
actividades cotidianas y en las conductas mostradas durante la convivencia de las
personas de acuerdo al entorno en el que se desenvuelven.
En concordancia con lo anterior se puede decir que la dimensión interpersonal
de la inteligencia emocional es cuando muestran sus estados de ánimo, intenciones,
motivaciones y temperamentos, en este ámbito que expresa las competencias y el
desempeño manifestado; ser comprometidos y honestos en cuanto al desarrollo de las
habilidades blandas. En ese sentido, la empatía es aquella acción consciente, y
apreciable de los sentimientos a los demás. Mostrar sensibilidad como se sienten los
otros y por qué lo manifiestan. La persona empática es capaz de entender de manera
emocional a los demás. Asimismo, cuidan de las demás y su preocupación por su
accionar, Así tenemos, en cuanto a las relaciones interpersonales, la facultad de
constituir y conservar interacciones afectuosas, esta contiene las reciprocidades que son
beneficiosos y atractivos. Por lo tanto, esta habilidad muestra la sensibilidad hacia los
demás, una pretensión de instituir relaciones y sentirse orgulloso con ellas. En cuanto a
la acción de responsabilidad social, es considerada la actividad relevante para señalarse
como un elemento cooperador, coadjutor y que es un integrante productivo. De esta
manera, involucra actuar de manera responsable con la idea de efectuar proyectos de
vida a mediano plazo, y proceder en relación a la propia razón y acatamiento de las

41
reglas sociales establecidas.
Las escuelas son pequeñas sociedades que se proyectan a representar una
realidad social, ya que poseen una organización y estructuras particulares, crean un
conjunto de normas de convivencias y poseen estatutos que permiten incluir en algunas
instancias a los estudiantes, además de incluir actividades que ayuda en el
involucramiento de toda la comunidad educativa, con el objetivo que el estudiante
pueda desenvolverse al salir del colegio con las herramientas suficientes como los
conocimientos teóricos, las habilidades sociales y una filosofía autónoma, para poder
enfrentarse a una realidad cambiante. Sin embargo, la convivencia educativa está
direccionada por un conjunto de particularidades de las entidades de enseñanza y del
sistema educativo que obstaculizan la autenticidad democrática, es decir, las escuelas de
forma particular tienden a crear reglas que imposibilita al estudiante analizar y
reformular acciones que se requieren para crear un clima positivo y participación crítica,
reflexiva y de unión. Es por ello importante el fomento y desarrollo de las habilidades
sociales que conlleven al manejo conveniente de las emociones que beneficien la
convivencia grupal para que el entorno sea favorable y permita la mejora progresiva en
cuanto al logro de aprendizajes relevantes de los estudiantes.
Además, que suelen haber escuelas jerarquizadas, con normas generalmente
sancionadoras, con orientaciones estandarizadas y con fuerte presión social según
formas marcadas de pensar. Es por ello que la responsabilidad social que ejercen los
estudiantes, en muchas ocasiones es obligada, de actuación sistemática, y condicionada
al temor de las sanciones, esto limita que su participación en la convivencia escolar sea
voluntaria, analítica, crítica y reflexiva en pos del bien de sus semejantes y escuela.
Como consecuencia, en el colegio se presentan casos de bullying, acciones

42
individualistas, transgresiones de reglas y normas, etc., que van contra la convivencia
armoniosa dentro de esta pequeña sociedad. Por lo tanto, se busca reforzar el aspecto
emocional desde una visión compartida e integradora, casi similar a la familia con
práctica de valores como el respeto, empatía y asertividad que hagan más llevadera las
actividades escolares y por ende la convivencia escolar.
Una organización educativa de calidad brinda a sus integrantes en especial a los
estudiantes un clima de confianza capaz de tener en cuenta sus quejas y malestares, de
reconocer sus necesidades y expectativas, con apoyo vivencial y orientación en relacion
a las situaciones de índole interpersonal, y de predisponer de manera clara los acuerdos
de convivencia indispensables en la vida de la escuela (Benites, 2011). De esta manera
las condiciones para el aprendizaje serán adecuados en la medida que estos se
circunscriban a los propósitos educativos que no solo involucra el ámbito cognitivo sino
el actitudinal desde una perspectiva integral del aprendizaje.
Es por ello, que la educación no puede valorarse solo por términos académico y
en las competencias cognitivas, sino que también se debe de revalorar con mayor fuerza
las habilidades sociales, en estos casos de convivencia: la responsabilidad social, y esto
implica poder identificar y adjudicarse la responsabilidad directa por la preposición
conveniente del bienestar grupal en un entorno determinado y a las personas que
corresponden a ese contexto en diferentes espacios: colegio, comunidad, familia,
personas con discapacidad, etc. En ese sentido, la práctica educativa involucra no solo
transmisión de conocimientos o cumplimiento efectivo de la programación curricular,
sino que envuelve el desarrollo de actitudes en relacion con la enseñanza de contenidos
cognitivos. Asimismo, es preciso mencionar que el manejo adecuado de las habilidades
sociales y las emociones constituyen el referente más relevante para una enseñanza
43
integral de las personas. De igual forma estos actos significativos y auténticos deben
desarrollarse en todos los ámbitos y dimensiones de la educación, en las industrias en la
política, etc.
Se debe de tener en cuenta que la subdimensión de responsabilidad social del
aspecto interpersonal se precisa como la facultad de mostrarse como un elemento
participante y constructivo de su entorno (Bar-On, 1997) Es decir, las personas son
capaces de realizar disciplinadamente propuestas y actos que involucren la mejora de su
sociedad y la vida de las personas que la integran. Además, les permite tener relaciones
estables y recíprocas que les facilita alcanzar metas.
Los estudiantes que poseen esta inteligencia en la subdimensión de
responsabilidad social, presentan tres habilidades desarrolladas en el vínculo con las
personas y su medio social que son: El respeto a los demás, la cooperación en beneficio
social y la ayuda activa.
El respeto: Este microcomponente es el primero en desarrollarse para generar una
conciencia de responsabilidad social. Posee la característica de empatía: estos jóvenes
son sensibles a los sentimientos de los otros; se preocupan por los problemas sociales y
políticos; comprenden y pueden convivir en lugares con personas de culturas diferentes.
Además, lo que envuelve a respetar las personas y el entorno social no solo es el
conocimiento que posee por ellos, sino también la reflexión de la experiencia y el
instinto de supervivencia que permite las personas necesariamente apreciar la vida y
objetivo de todos los seres de la tierra. (Bisquerra, 2015)
La importancia de esta habilidad radica en que les permite a los estudiantes

44
acercase a una situación o un contexto desconocido que necesita ser juzgado o atendido
con el objetivo de reflexionar y valorar más lo que conocen dándole una significancia de
respeto. Es en donde los estudiantes pueden descubrir la problemática, tratar de
comprenderla y sensibilizarse frente a ella.
Las características que posee una persona con esta habilidad son: Brinda
confianza a las personas, es sensible a los sentimientos del otro, está preparado para
respetar las ideas de los otros, adopta una postura ante una situación concreta y muestra
interés por temáticas direccionadas a la política y a los problemas sociales.
La cooperación: Este es el segundo microcomponente que ayuda a fomentar la
iniciativa en la relación con la Responsabilidad Social, ya que, propone diversas
alternativas viables y concretas de ayuda en base a una problemática presentada en la
etapa anterior.
Sin lugar a dudas, la predisposición de los actos cooperativos forjará el sentido
de liderazgo y conducción de acciones relevantes en las personas, con el propósito de
solucionar situaciones problemáticas que surgen en la vida cotidiana. En el ámbito
educativo, es indispensable presentar a los estudiantes tanto en el nivel inicial, primario
y secundario diversas situaciones y eventos que se evidencian conflictos a ser
solucionados desde una perspectiva criterial y evitando formular soluciones literales o
prefabricadas que no evidencian logro de esta habilidad. Asimismo, es preciso acotar
que la imposición de normas es contraproducente y la formulación de acuerdos
conjuntos servirá de referente y apoyo a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
(Regal. 1994).
45
Ante esta afirmación, se determina la cooperación como una habilidad que
permite a los jóvenes desempeñarse como buenos líderes, promoviendo y proponiendo
formas innovadoras de solución frente a una problemática específica o situación
conflictiva. Por otro lado, esta habilidad dará pie a que disfruten interactuando con
diversas personas con ideas diferentes a los suyos, y cumplir las normas sociales que
promuevan una convivencia de paz.
Las características que poseen una persona con esta habilidad son: Contribuye a
una cultura de paz respetando las leyes que la promueva, fomenta el orden partiendo del
bien común, brinda soluciones pertinentes, trabaja en equipo y suele liderar las
actividades con las que interactúa y muestra iniciativa para promover una mejora social.
La ayuda: Es el último microcomponente que ayuda a fomentar la iniciativa en
relación con la Responsabilidad Social porque es la acción concreta y activa donde se
ejecuta o se pone en manifiesto el desarrollo de las habilidades anteriores: El respeto y
la cooperación.
En ese sentido, Juliao (2010), manifiesta que no se puede actuar solo con
políticas foráneas. Un conocimiento pertinente de su persona, del entorno, de los
protagonistas que lleva a la formulación, la planificación y la elaboración de la acción,
que al mismo tiempo, manifiesta la eficiencia y eficacia. A partir de esta cita, podemos
afirmar que esta habilidad permite que los estudiantes estén atentos y se involucren con
la realidad de su contexto. Además, fomenta que ellos ayuden sin intereses individuales
a los integrantes de su sociedad: personas, animales y plantas para formar y mantener
una comunidad saludable y de paz. El compromiso y la constancia van de la mano, para
continuar el objetivo propuesto inicialmente: disfruta colaborando desinteresadamente

46
en beneficio de los demás, ayuda a los demás renunciando a sus intereses personales,
enfrenta situaciones, resolver problemas y expresar puntos de vista, sin violentarse ni
imponer ideas, se involucra en asuntos relacionados a la participación ciudadana y se
compromete activamente en acciones que promuevan una convivencia de paz.
Figura 6. Microcomponentes de la responsabilidad social. Elaboración propia.
De forma general los estudiantes que mejoran su Responsabilidad Social teniendo
en cuenta estos microcomponentes se identifican mostrando alegría y humor al aula, y
como desarrollan un alto grado de empatía al reflexionar sobre lo que conoce, son los
que generalmente perciben si algún compañero está en dificultades. Estos estudiantes
también tienen un alto grado de influencia en las opiniones y acciones de los demás, por
lo que es muy importante guiarlos a que sean lideres positivos para lograr
interrelaciones de valor en el salón y en la escuela.
Es en la sociedad donde el hombre desarrolla una cierta manera de conocer, sentir
y actuar en la vida, lo que da origen a una explícita idea de lo que nos rodea y de la
existencia que poseen todos. (Oseguera, 2011).

47
Así pues, el desarrollo de estos microcomponentes contribuye a que los
estudiantes puedan ejecutar actividades mediante las cuales estos faciliten el
conocimiento de ellos mismos, pues conocen de lo que son capaces de realizar. Al
convertirse en agentes activos de la sociedad pueden comprometerse con esta misma y
hacer de sus acciones un gesto trascendente, pues resulta significativo sobre todo para
quienes se benefician con sus acciones y esto a su vez ejercita su voluntad.
Además, es importante señalar que, es este desarrollo social donde se involucran
los estudiantes para desarrollar actitudes, pensamientos y acciones que tienen múltiples
influencias. El psicólogo Estadounidense Urie Bronfenbrenner, creador de la teoría
ecológica (1987), quien refuerza la hipótesis de que el estudiante aprende en base a su
sociedad por una relación constante y eterna que los vincula, la teoría de
Bronfenbrenner habla sobre el perfeccionamiento y el cambio conductual en el
individuo (en este caso el estudiante) y percibe el entorno como un acumulado de
organizaciones repartidas en varios niveles, en donde cada uno sujeta al otro, esto va a
influir en el sujeto y en su cambio durante su desarrollo, es decir que la teoría ecológica
de Bronfenbrenner explica la influencia intrínseca que tienen los ambientes (Sociedad)
en el desarrollo del adolescente. El autor considera 5 sistemas a los que denomina
niveles, estos son el Microsistema, el Mesosistema, el Exosistema, el Macrosistema y el
Cronosistema. Para poder desarrollar cada una de ellas plantearemos el siguiente caso:
Pedro es una estudiante del 5° C de la I.E Precursores, este colegio está ubicado en
el distrito de Surco, la pregunta que se genera alrededor del adolescente es: ¿El
desarrollo de Pedro se verá influenciado por la sociedad y las relaciones sociales que él
establezca? La teoría ecológica o de los ecosistemas responderá esta incógnita de
manera afirmativa. Según Urie Bronfenbrenner, Pedro se desarrolla dentro de 5

48
diferentes niveles mencionados previamente:
El microsistema es el sistema más cercano a él, es decir, es aquel con la que tiene
un contacto más cercano, puede ser la casa donde vive Pedro o el colegio al que él
asiste, para este ejemplo seleccionaremos a la escuela como medio social de Pedro, las
personas con las que se relacionan en este microsistema es básicamente los maestros y
compañeros, este trato es bidireccional, Pedro se verá afectado en su desarrollo de
acuerdo al trato que reciba por parte de su sociedad dentro del microsistema, como se
observa este microsistema es la más influyente por ser la más cercana y contar con las
interacciones que él vive a diario.
El siguiente nivel es el Mesosistema, este nivel consiste en las interacciones entre
las diferentes partes del microsistema de Pedro, por ejemplo aquí se relaciona el
microsistema del hogar de Pedro con el microsistema de su colegio, esto se logra
cuando los padres de Pedro asisten a las reuniones del colegio o conversan acerca del
desempeño de Pedro con su maestra, este acto va a influenciar de manera indirecta en
él, será positivo si se realiza la acción o puede ser negativo sino la acción no se
concreta.
El Exosistema, es el siguiente nivel en el que está inmerso Pedro, en este nivel
Pedro no es un agente activo, las decisiones que se tomen no parten de él pero como
vive dentro de esa sociedad se va ver afectado de alguna manera, esto sucederá en el
caso de que la familia de Pedro tuviera que mudarse a otro distinto, departamento o
País, o incluso si tan solo lo cambiaran del colegio que está en Surco a otro colegio que
se ubique en un distrito diferente, esta decisión, en la cual no fue él, el que ejecutó la
orden afectará de manera directa en el desarrollo y las relaciones sociales de Pedro.
El cuarto nivel es el Macrosistema, este nivel hace referencia a la sociedad en la

49
que vive, es el ambiente cultural que se va a desarrollar alrededor de Pedro, esto es
considerable en comparación a su desarrollo, que vive en la capital, con un joven que se
desarrolla al interior del país, Pedro vería afectado su desarrollo si tuvieran que cambiar
de departamento donde la sociedad de acuerdo a creencias y costumbres viven de
manera diferente a la acostumbrada por Pedro.
Finalmente el Cronosistema contempla el tiempo en relación a la persona, el
tiempo va a influir de manera directa en el desarrollo de Pedro como ahora, donde la
tecnología para él es una constante en sus días y hasta cuenta con dispositivos
tecnológicos que son de uso personal, como una Tablet, laptop, Smartphone y
videojuegos, la escuela donde estudia Pedro, también ha adquirido estas tecnología y
hace uso de ellas a través de equipos multimedia como televisores de pantalla led,
proyectores, entre otros; esto crea una notoria diferencia entre el desarrollo de Pedro y
el desarrollo de un adolescente de hace 20 años atrás. Entonces, para responder la
pregunta ¿El desarrollo de Pedro se verá influenciado por la sociedad y las relaciones
sociales que él establezca? La respuesta es sí, Bronfenbrenner a través de su teoría nos
demuestra que la sociedad contiene un sistema de dependencia e interconexiones
sociales entre sí, esto refiere a que todas jerarquías del modelo propuesto obedecen unos
de otros y, por ello, se solicita una participación efectiva de los contextos y de un
eficiente diálogo entre todos.
Los niveles antes mencionados se encuentran interrelacionados, es decir, uno
depende del otro de manera inmediata, pero por factores que favorecen a la
investigación consideraremos tomar el nivel del Microsistema por estar relacionado
directamente con la escuela que es nuestro campo de estudio y aplicación, en nivel del
Mesosistema por corresponder inmediatamente con el primer nivel y poder hacer un
cruce entre los estudiantes, padres de familia, personal del colegio y demás autoridades
50
estudiantiles con el fin de favorecer el objetivo de la investigación y por último con el
nivel del Macrosistema por relacionarse con la sociedad que es al campo general al que
se desea ingresar para poder desarrollar a plenitud la responsabilidad social. Esta
selección intencional de los niveles del sistema ecológico hace que se trabaje de lo
específico a lo general sin independizarse o aislarse de los demás niveles aportando sus
beneficios de manera circundante.
Todo lo antes mencionado refuerza la aplicación eficaz de la responsabilidad
social en la escuela, el estudiante debe estar en una constante relación con su sociedad y
referirse a ella de manera positiva aprendiendo de forma interrelacionada a través de las
micro habilidades que a su vez utiliza medios audiovisuales, que como se explica en la
teoría del sistema ecológico es parte del Cronosistema del estudiante y va a formar parte
de su desarrollo, así que para lograr esta primera parte se debe recurrir a las
representaciones sociales a través de imágenes, videos, audios o los ya muy conocidos
materiales audiovisuales, estos permitirán al estudiante identificarse con una realidad en
la cual se verán reflejados y lograrán captar su atención y el aprendizaje será más fluido
y dinámico, para reforzar esta hipótesis nos basaremos en la propuesta teórica de las
representaciones sociales de Serge Moscovici que lo define como un “universo de
opinión” lo que busca decir con esa frase es que las representaciones sociales son el
conocimiento que maneja un grupo de personas acerca de un mismo suceso social, esto
se apoya en el Exosistema planteado por Bronfenbrenner.
El Ministerio de Educación (2014), refuerza la idea anterior, a través del Marco
curricular nacional donde explica que los cambios que se producen tras la experiencia y
las interacciones son más estables y arraigados a la persona que se enfrenta a una
realidad representada donde ellos se verán identificados y de esa manera podrán
cambiar e integrar estos nuevos aprendizajes a su conducta y pensamiento logrando

51
percibir, razonar, valorar y relacionarse con los demás de manera responsable. Por ello
es necesario entender que el aprendizaje escolar se elabora dentro de un contexto que no
solo se presenta a través de un escenario físico, sino también en un contexto social.
En un promedio general, cada aula tiene un clima que se distingue de los demás
por factores emocionales indistintos que surge de las experiencias emocionales de sus
miembros, estos se pueden desarrollar entre los estudiantes y el profesor o entre los
estudiantes propiamente, pero siempre en una interrelación constante y de manera
social.
Dimensión 2: Componentes Intrapersonales (CIA)
Según Ugarriza y Pajares (2005), lo intrapersonal, es indispensable, en cuanto a la
intuición de la emotividad, circunscribiendo la eventualidad de la experimentación de
emociones propias, y percatarnos que en momentos, una persona no es consecuente de
sus aspectos sentimentales por situaciones no conscientes o por una deliberación
influyente. Esta inteligencia involucra el conocimiento propio y la habilidad de acción
en base al saber de las personas. Es por ello que la aceptación personal es el referente
inicial de autoestima positiva en cada individuo con el propósito de ir encaminándose
hacia la mejora de su autorregulación en concordancia con sus actividades cotidianas en
clase.
De esta manera, tenemos en primer término la comprensión emocional personal
(CM) que es la facultad personal para reconocer su aspecto emocional, donde le permite
diversificarlos; saber que ocasionó dichos sentimientos y conocer lo que se está
sintiendo. En segundo término, al referirnos a la asertividad (AS), es la facultad para
manifestar el juicio crítico reflexivo y opiniones sin menoscabar los otros; y preservar
sus acciones de un modo no destructivo. Asimismo en relación al tercero, el auto

52
concepto (AC) es la facultad que tiene el ser humano de admirarse y admitirse como un
individuo bueno. Este componente de la variable de estudio guarda relación con la
firmeza, fuerza motivacional, confianza y adecuación a las circunstancias. La seguridad
en uno mismo se establece en un sentido desarrollado del sentido de la identidad. Una
buena autoestima lleva a la persona que se sienta realizada y satisfecha consigo misma y
evitar la presencia de situaciones de depresión e inferioridad. El cuarto término, es la
autorrealización (AR), que es la facultad que tiene la persona en cuanto al desarrollo de
sus capacidades, se manifiesta mediante el involucramiento en actividades que
conlleven, a una situación relevante de la vida cotidiana. El esfuerzo implica realizar
actividades significativas de toda una vida relacionada con las metas establecidas. En
cuanto al quinto: la Independencia (IN), es la facultad de los seres humanos para
ordenarse y reconocerse en su manera de cavilar y actuar independientemente de alguna
subordinación emocional. Así, los individuos entregan en su proceder y en las
decisiones a realizar. Es preciso acotar, las percepciones de los demás al tomar la
decisión acertada; el consultar con otros no es una indicación de dependencia alguna
hacia otra persona.
Por ello, la independencia es la manera de desenvolverse de manera autónoma.
Los seres humanos independientes no se circunscriben a sus necesidades emocionales,
radica de esta manera la confianza personal, fuerza motivacional, logro de las
perspectivas y el cumplimiento de los compromisos.
Dimensión 3: Componentes de Adaptabilidad (CAD)
La propuesta sustentada por los investigadores Ugarriza y Pajares (2005), en
concordancia con la adaptabilidad, el sujeto debe alcanzar mejoras de las habilidades
concretas en la utilización de la terminología apropiada y decir de manera verbal sus

53
emociones y que sean habituales en la propia cultura. De esta manera, se obtienen
signos particulares del entorno, que relacionan las capacidades emocionales con su
función social, tanto para adecuarse y desafiar las suscitadas que ameriten situaciones
estresantes se complementa con las estrategias autorreguladoras, en cuanto al estrés, que
disminuye la intensidad de las situaciones emocionales.
Se entiende que esta área permite estimar la predisposición del individuo para
adaptarse a los requerimientos y cambios contextuales, valorando y desafiando de modo
pertinente las circunstancias que surjan. A continuación podemos visualizar los sub
componentes en la siguiente figura:
Figura 7. Los subcomponentes de la adaptabilidad. Fuente: Adaptado de Ugarriza y

Pajares (2005).
Dimensión 4: Componentes del Manejo del Estrés (CME)
Según Ugarriza y Pajares (2005), el estrés es la tensión provocada por ciertas
situaciones agobiantes que causan trastornos psicológicos, en tal sentido el manejo de

54
estrés significa que el sujeto percibe la manera como se concibe y considera de forma
conveniente. De esta manera, tenemos la definición de la autoeficacia emocional, donde
uno admite “sus experiencias emocionales únicas y excéntricas o culturalmente
convencionales, aceptación que está ligada con las creencias del individuo” (p.18), De
esta manera, se evidencia un balance emocional adecuado y se predispone a vivir de
acuerdo a las acciones integradas a nuestra perspectiva moral.
Se muestra la capacidad de un individuo de hacer frente a la rigidez sin perder el
control. Congrega los elementos que mencionaremos: la tolerancia concreta a toda
forma de tensión, es una destreza para sobrellevar sucesos discrepantes, contextos
violentos, y emociones lamentables sin quebrarse, enfrentando la tensión. De esta
manera, permite sobrellevar las situaciones difíciles en la vida cotidiana. Asimismo, los
impulsos y su control pertinente en los individuos evidencian que para actuar e
intervenir las emociones, se predisponen con el propósito de evitar situaciones hostiles y
de desavenencias laborales.
Dimensión 5: Componentes de estado de ánimo general (CAG)
Se predispone la facultad de las personas para divertirse en vida y con la percepción
concreta que se evidencia, relacionado con la satisfacción de lo que realiza. Los
elementos son: el sentido de la felicidad, la facultad de estar orgulloso con su accionar
cotidiano, para regocijarse de su accionar, y manifestar sentimientos efectivos. Es la
predisposición de complacerse de las ocasiones de esparcimiento que surgen. En el caso
del optimismo, es percibido como la facultad visionaria en cuanto al aspecto beneficioso
de la cotidianeidad y conservar la condición efectiva, a pesar que surjan situaciones de
infortunio (Juliao, 2010).

55
La Inteligencia Emocional en el contexto familiar
Las personas relacionan las actitudes, valores y costumbres sociales con ayuda de sus
familiares, mediante el amor y los valores, indispensables en la socialización. La familia
y sus componentes conforman la escuela experimental de aprendizaje, porque permiten
el desarrollo de la cognición social para corregir, motivar a la mayor parte de sus
experiencias, entonces los padres son el paradigma de emulación, y ellos son
responsables de la adecuación axiológica conductual de sus hijos.
La predisposición de la crianza de los hijos en aspectos emocionales para que
desafíen los acontecimientos de la vida y los impulsos emocionales y de conducta. De
esta manera la adecuación de las habilidades blandas regularan sus actividades y
permitirán la elaboración de proyectos laborales, académicos y de vida en perspectiva
del apoyo familiar que reciba. Es importante la utilización de las cualidades familiares
positivas en el manejo cotidiano de sus interacciones.
Dimensión 6: Componentes de Impresión positiva (CIP)
Según Ugarriza y Pajares (2005), en esta dimensión el estudiante tiene “confianza en sí
mismo, curiosidad, por descubrir, tener capacidad, manejar su autocontrol, relación con
el grupo de iguales, capacidad de comunicar y cooperar con los demás” (p. 54). De esta
manera, en la medida que se encuentren las personas integradas a su grupo familiar,
escolar, laboral y social, lograrán una impresión favorable.
Es relevante que en las escuelas los educandos no solo se deben desenvolver
bien académicamente sino que se le debe ofrecer herramientas intelectuales elementales
como el manejo efectivo de las competencias comunicativas, la asertividad y empatía
grupal, la resolución efectiva de situaciones conflictivas, la creatividad e innovación, el

56
liderazgo. De esta manera, Goleman, ha determinado esta acción como la alfabetización
emocional y permite a los educandos a moderar sus sentimientos integrales.
Así, para lograr una educación emocionalmente inteligente, los padres deben
poner de su parte para la predisposición de las capacidades de sus hijos.
Rendimiento académico
Definición conceptual del rendimiento académico
Para los investigadores, Aceros, Angarita y Campos (2006) lo consideran como “el
nivel de logro que puede alcanzar un estudiante en el ambiente académico en general o
en una asignatura en particular” (p.13). De esta manera es considerada no solo la
calificación sino el accionar de logro en cuanto a lo planificado por parte del docente
durante la práctica educativa.
Para el Ministerio de Educación (2014) sustenta: “Se puede entender como un
nivel de domino o desempeño que se evidencia en ciertas tareas que el estudiante es
capaz de realizar y que se considera buenos indicadores de la existencia de procesos u
operaciones integrales cuyo logro se evalúa.” (p.22)
Touron (2004) manifiesta: “el rendimiento Académico es el fin de todos los
esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos
estudiantes; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos
adquiridos por los estudiantes.” (p.41).
Del mismo modo, Pérez (2006) afirma de manera concreta que el rendimiento
académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica
formativa. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud y predisposición, y sería
“el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la

57
ejercitación.” (p.14). De esta manera, esta variable es un componente significativo en el
nivel de logro de aprendizaje obtenido por los educandos. Por lo tanto, es indispensable
precisar que en el ámbito de la educación se predispone de una relevancia necesaria en
cuanto su accionar, a pesar que intervienen otras variables como: la calidad docente, los
factores familiares, ambiente pedagógico, la motivación, la actitud hacia el área
académica, la inteligencia, el temperamento, la valoración del estudiante y la sociedad.
Enfoques teóricos del rendimiento académico
Existen diversas teorías que sustentan el rendimiento académico como son:
Teoría del modelo del 3p
Dunkin y Bidle (1974) proponen un modelo descriptivo del proceso educativo y el
ejercicio de la clase en 3 pasos: presagio (p), proceso (p) y producto (p). El primero
guarda relacion con el contexto estudiantil y de la enseñanza. El proceso es la
interacción en clase y el producto, es el resultado esperado. Este modelo de las 3p fue
sustentado por el investigador Biggs (1993) con el propósito de simbolizar la
configuración escolar en el accionar pedagógico interpersonal y la adquisición de
aprendizajes relevantes.
Propuesta teórica de Albert Bandura
Sostuvo sobre el entorno, que origina el proceder conductual y a su vez este predispone
el ambiente. De esta manera, el aprendizaje se manifiesta mediante la observación y
reproducción de prototipos, allí se presentan: el estándar, que efectúa una diligencia
explícita y la persona que visualiza la conducta manifestada.
Propuesta teórica de Reuven Feuerstein

58
Reuven (1921) sostiene la existencia de cierto potencial de enseñanza en las personas y
que puede ser desarrollado si coexiste una medición pertinente. También que es posible
adquirir el aprendizaje por la interacción con los demás mediante actividades
vivenciales durante el proceso de enseñanza.
Propuesta teórica de Howard Gardner
Gardner sostiene que inteligencia es la facultad para disipar situaciones problemáticas o
diseñar resultados que permitan ser apreciados en un determinado entorno cultural. De
esta manera, el sentido de la inteligencia es una percepción confusa de delimitar, y nos
concentrarnos en el C.I, de las personas que nos va a ocuparnos en el presente estudio.
Factores que influyen en el Rendimiento académico
Ponce de León (1998) citado por Vildoso (2003), especifica los factores en cuatro sub
divisiones que podemos observarlo en la siguiente figura:
Figura 8. Factores del rendimiento académico. Fuente: Adaptado de Vildoso (2003)
Factores socio-demográficos
59
En los últimos años, la existencia de elementos que intervienen en la variable propuesta,
como la participación, estimulación y dinamismo, es conveniente para la realización de
una acción concreta, pero abarca una variedad de componentes; de esta manera,
corrobora que se halla estudiantes con derivaciones educativas excelentes a pesar de
evidenciarse una inteligencia inestable y al inverso, estudiantes que cuentan con
capacidades excelentes, caen en las actividades escolares de manera contundente. En
ese sentido, Vildoso (2003) manifiesta que la relevancia en distinguir a los educandos
que han obtenido prácticas convenientes de acomodación por estudiar y al contexto
escolar, en su generalidad destacan sin dificultad alguna los niveles de enseñanza
requeridos; y supeditados a potenciales cambios integrales, que les favorezca en su
rendimiento estudiantil. De este modo, aquellos que acostumbran repetir asignaturas no
han consolidado los hábitos adecuados (como el estrés); porque les dificulta continuar a
sus pares desde el inicio o desde la asignatura que les reclama apuntalar esos hábitos
determinados.
Por ello, el educando adquiere ciertos hábitos académicos con predisposición,
actitudinal que favorezcan y respalden el rendimiento escolar a mediano y largo plazo.
Factores familiares y sociales
Para el investigador Bustamante (2004) quien manifiesta que: “Los factores que
influyen en el rendimiento Académico del estudiante son diversos como la edad, la
etapa de la vida que está atravesando el estudiante, sus motivaciones, aspiraciones,
estados de ánimo, deseos de superación y su anhelo de aprender, por ello el factor
ambiental, no resulta ser factor significativo en las diferencias del rendimiento escolar”
(p.97). En la relación rendimiento académico interesarse en la presencia de factores
personales y familiares, didácticos, organizativos y evaluativos de la escuela; es
indispensable estar al tanto y registrar los requerimientos y particularidades de los

60
diferentes medios que determina el accionar del estudiante, siendo la familia un punto
referencial muy significativo.
Sánchez (2012) afirma: “muchos padres de familia enfrentan el problema de
bajo rendimiento escolar con sus hijos, pero no únicamente a partir de la adolescencia
sino en etapas anteriores” (p.87).
Algunas de las razones
La mayoría de los adolescentes experimentan una sucesión de trasformaciones
fisiológicas y emocionales muy enredadas e insondables.
Al conseguir efectos desfavorables en sus cursos se manifiestan adaptados en
menor grado al contexto estudiantil, se quejan de los docentes, sistema de evaluación y
reglas disciplinarias. etc.
En relación a lo mencionado las carencias del adolescente cuando no encuentra
el equilibrio entre familia y escuela, la incomprensión se va a dar por la falta de
estabilidad emocional que carece es por ello cuán importante es el clima en que se
desenvuelve el adolescente en esta etapa de su vida (Sánchez, 2012).
Factores actitudinales, motivacionales y de personalidad.
Para obtener mejores resultados académicos es importante que el estudiante este
motivado, tenga una personalidad definida y su actitud sea positiva dedicando un
tiempo necesario para favorecer la mejora del rendimiento Académico por otro lado
algunos escolares muestran predisposición hacia la música, pintura, teatro, pero hay un
factor importante es que el entorno familiar como variable interviniente en gran medida
ayuda a tener un éxito escolar, en algunos casos puede ser un obstáculo.

61
Factores contextuales.
Los estudios académicos de los padres influyen en la variable y en la generalidad de las
experiencias curriculares de aprendizaje; y aqueja el nivel económico y socio cultural,
que conlleva a inestabilidades cuantitativas en cuanto a su aprovechamiento y a su
rendimiento académico.
También, Sánchez (2012) plantea que “la situación de empleo de los padres,
establece ciertas diferencias significativas en los logros y en el rendimiento de las áreas.
El estado financiero de la familia, las condiciones materiales del hogar, resultan ser
factores fuertemente condicionantes para el aprendizaje” (p.89). Manifiesta el autor que
los factores socios democráticos, familiares, actitudinales y contextuales ayudan al
estudiante a tener un mejor rendimiento significativo para ser capaz de resolver
problemas dándole solución de manera constructiva.
Características del rendimiento académico
Los investigadores García y Palacios (2001) sustentan “después de realizar un análisis
comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que desde el
punto de vista estático y dinámico afecta al sujeto de la educación como ser social.”
(p.64).
Asimismo, se le identifica como un modo eficaz de observancia de proceso del
aprendizaje y guarda relacion con el carácter ético de acuerdo a las expectativas
económicas generales. Por ello, el rendimiento académico es representado por el
dinámico relacionado con el proceso de aprendizaje, caracterizado por la voluntad
escolar de estudio. Luego, alcanza al producto integrador concebido por el educando y
formula una guía observable de disposición evaluable. El rendimiento de los educandos

62
es la obtención cualitativa y cuantitativa de ese proceso con fines procesuales y
evaluables para el docente y el entorno educativo.
En conclusión, el autor manifiesta que el rendimiento académico debe darse de manera
dinámico para generar una conducta de aprovechamiento y de mejora en la adquisición.
Objetivos e hipótesis
Objetivo general
Determinar la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento
Educativa de Ventanilla - Callao.
Objetivos específicos
Determinar la relación entre la dimensión interpersonal y Rendimiento académico en
Ventanilla - Callao.
Determinar la relación entre la dimensión intrapersonal y Rendimiento académico en
Determinar la relación entre la dimensión adaptabilidad y el Rendimiento académico en
Determinar la relación entre la dimensión manejo del estrés y Rendimiento académico
en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa
63
Determinar la relación entre la dimensión estado de ánimo general y el Rendimiento
Determinar la relación entre la dimensión impresión positiva y el Rendimiento
Hipótesis general
Existe relación significativa entre la inteligencia emocional y el Rendimiento
Académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución
Hipótesis específicas
Existe relación significativa entre la dimensión interpersonal y rendimiento académico
en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de
Existe relación significativa entre la dimensión intrapersonal y rendimiento académico y
en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de
Existe relación significativa entre la dimensión adaptabilidad y el rendimiento

64
Existe relación significativa entre la dimensión manejo del estrés rendimiento
Existe relación significativa entre la dimensión estado de ánimo general y el
rendimiento académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una
Institución Educativa de Ventanilla - Callao.
Existe relación significativa entre la dimensión impresión positiva y el rendimiento
Educativa de Ventanilla – Callao.

65
Marco metodológico
Tipo y diseño de investigación
En cuanto al diseño propuesto para la presente investigación corresponde a un enfoque
cuantitativo, y aun nivel descriptivo correlacional, puesto que se busca la descripción y
relación de dos variables:
Sánchez y Reyes (2002) manifiestan que este estudio se predispone al detalle del
nivel de correspondencia existente entre las variables propuestas en una muestra de
sujetos entre dos eventos visualizados, así se puede verificar en qué medida las
variaciones están relacionadas con ente variables y dimensiones consideradas. Se tiene
el siguiente diagrama:
Dónde:
M = muestra
Ox = Variable Inteligencia emocional
Oy = Variable rendimiento académico
r= Es la correspondencia entre las variables de estudio

66
Variables
Definición conceptual
Definición conceptual de la Inteligencia emocional.
BarOn (1997), conceptualiza esta variable en una diversidad de “aptitudes,
competencias y habilidades no cognoscitivas que influyen en la capacidad de un
individuo para lograr el éxito en su manejo de sus exigencias y presiones del entorno”
(p. 33).
Definición conceptual del Rendimiento académico.
Para Aceros, Angarita y Campos (2006) lo consideran como “el nivel de logro que
puede alcanzar un estudiante en el ambiente académico en general o en una asignatura
en particular” (p.13).
Para el Ministerio de Educación (2014) sustenta: “Se puede entender como un
nivel de domino o desempeño que se evidencia en ciertas tareas que el estudiante es
capaz de realizar y que se considera buenos indicadores de la existencia de procesos u
operaciones integrales cuyo logro se evalúa.” (p.22). El ministerio de educación del
Perú además indica la medición del rendimiento académico de manera vigesimal.
Definición operacional
Variable inteligencia emocional.
Considerado el acumulado de destrezas particulares, emocionales y contextuales que
median en la facultad para acomodar y afrontar las variadas situaciones del entorno;
asociadas en los elementos que se mencionan: Intrapersonal, interpersonal,
adaptabilidad, manejo de estrés, estado de ánimo general e impresión positiva.

67
Variable rendimiento académico
Considerada la media aritmética en cuanto a las calificaciones comprendidas en la
escala vigesimal (0 a 20), logrados de manera pertinentes por los educandos en la
finalización de un año lectivo académico en las asignaturas correspondientes.
Tabla 2
Escala de evaluación vigesimal. Adaptado del Ministerio de Educación (2014).
Literal descriptiva Criterios Numérica

descriptiva
AD Cuando el estudiante destaca en 18 - 20
Logro destacado el aprendizaje más allá de lo
pronosticado
A El estudiante evidencia logro en 14 - 17
Logro previsto su aprendizaje
B El estudiante está en camino de 13 - 11
En proceso lograr su aprendizaje
C El estudiante no logra los 01 - 10
En inicio aprendizajes esperados
Fuente MINEDU
68
Tabla 3. Matriz de Operacionalización
Variable Dimensiones Indicadores Ítems Escalas Niveles y rangos

Inteligencia emocional Interpersonal -Empatía. 2,5,10,14,20,24,
-Relaciones 36,41,45,51,55,59 Escala de Likert: Capacidad emocional por
interpersonales. 1=Muy rara vez mejorar
-Responsabilidad social 2=Rara vez
3=A menudo Capacidad emocional adecuada
Intrapersonal -Comprensión de sí mismo. 7,17,31,43,53,28 4=Muy a menudo
-Asertividad. Capacidad emocional muy
-Auto concepto. desarrollada
-Autorrealización
Adaptabilidad -Solución de problemas. 12,16,22,25,30,

-Prueba de la realidad. 34,38,44,48,57
-Flexibilidad.
Manejo de estrés -Tolerancia al estrés. 3,11,54,6,15,21,

-Control de impulsos. 26,35,39,46,49,58,
Estado de Animo General -Felicidad 1,4,9,13,19,23,

-Optimismo. 29,32,40,47,50,56,
60,37
Impresión Positiva 8,18,27,33,42,52
Fuente: Elaboración propia

69
Población y muestra
Para los investigadores Hernández, Fernández y Baptista (2010) “una población es el
conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (p. 174).
La población participante, está conformada por una Institución Educativa que alberga
un total de 416 estudiantes del nivel primario de la Red 01 UGEL Ventanilla.
Tabla 4.
Población en estudio.
Secciones / Primer Segundo Tercer Cuarto Quinto Sexto

Grados grado grado grado grado grado grado
Sección A 30 32 36 32 33 31
Sección B 30 31 36 35 30 32
Sección C 28
Total 416 estudiantes
Fuente: base de datos

Elaboración propia
Muestra y muestreo
Para Hernández, Fernández y Baptista (2010) “la muestra es un subgrupo de la
población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tienen que definirse o
delimitarse de antemano con precisión, esto deberá ser representativo de dicha
población” (p. 175). Se considera como muestra al total a los estudiantes del V ciclo de
una institución educativa de Ventanilla Callao.
La muestra lo conformaron 126 estudiantes quienes tendrán la posibilidad de
salir elegidos para una mayor representatividad. El muestreo es no probabilístico
intencional. La muestra se expresa en la siguiente tabla:

70
Tabla 5.
Muestra en estudio.
Secciones / Grados Quinto grado Sexto grado

Sección A 33 31
Sección B 30 32
Total 126 estudiantes (*)
Elaboración propia
Criterios de selección
Criterios de inclusión
Accesibilidad del investigador.
Educandos del V ciclo de educación primaria.
Estudiantes tanto del género masculino y femenino.
Edades oscilantes entre los 10 y 12 años.
Edades que oscilan entre los 7 y 18 años.
Estudiantes que pertenecen a la institución educativa objeto de estudio.
Criterios de exclusión
No accesibilidad del investigador.
Estudiantes de otros grados.
Estudiantes que no pertenecen a la institución educativa objeto de estudio.
Seis omisiones a más en la versión larga del instrumento
Índice de inconsistencia mayor que 10.
(*) El día de la aplicación de los instrumentos, 12 (doce) niños fueron excluidos,
por inasistencia y por presentar omisiones en la versión larga del instrumento,
procesando la información con un total de muestra de 114 estudiantes.

71
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica que se aplicó durante el proceso de recojo de información consistió en la
encuesta en ambos casos, se procedió en reunir los 114 estudiantes en cuatro ambientes
de la institución, luego se explicó los objetivos del trabajo, precisando que la encuesta
solo tenía fines académicos, por ende tenían que responder con toda la sinceridad
posible ya que no iba perjudicarles en sus calificaciones en ninguna de las áreas
curriculares.
En cuanto al instrumento de recolección de datos, para medir la variable
propuesta, se aplicó el EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory, adaptación
realizada por Ugarriza y Pajares (2004) denominada Inventario Emocional BarOn ICE:
NA de la forma completa lo cual mide seis componentes relevantes que se mencionó en
el marco teórico, dicho instrumento cuenta con un total de 60 ítems. Del mismo modo,
para la medición de la variable rendimiento académico.
Ficha Técnica: Inventario Emocional BarOn ICE: NA
Nombre Original : EQi-YV BarOn Emotional Quotient Inventory
Autor : Reuven Bar-On
Procedencia : Toronto - Canadá
Adaptación Peruana : Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares
Administración : Individual o Colectiva.
Formas : Formas Completa y Abreviada
Duración : Sin límite de tiempo (Forma completa: 20 a 25 minutos
aproximadamente y abreviada de 10 a 15 minutos)

72
Aplicación : Niños y adolescentes entre 7 y 18 años.
Puntuación : Calificación computarizada.
Significación : Evaluación de las habilidades emocionales y sociales.
Tipificación : Baremos Peruanos
Usos : Educacional, clínico, jurídico, médico y en la investigación. Son
usuarios potenciales aquellos profesionales que se desempeñan
como psicólogos, psiquiatras, médicos, trabajadores sociales,
consejeros, tutores y orientadores vocacionales.
Materiales : un disquete que contiene: cuestionarios de la forma completa y
abreviada, calificación computarizada y perfiles.
Del mismo modo, para la medición de la variable rendimiento académico se
utilizó las calificaciones comprendidas en la escala vigesimal (0 a 20).
Validez
La validez del instrumento se realizó por juicio de expertos, quienes evaluaron ambos
instrumentos y dieron su aprobación y opinión profesional.
Tabla 6.
Juicio de expertos del instrumento de la investigación
Nro. Expertos Instrumento 1
1 Mg. Jaime Menacho Carhuamaca Aplicable

2 Mg. Fernando Alexis Nolazco Lavajos Aplicable
3 Mg. Jakline Gicela Leiva Torres Aplicable
Total Aplicable
73
Confiabilidad
La confiabilidad se efectuó a través de la aplicación de pruebas piloto en entidades
educativas similares al contexto de investigación; para luego procesar en el estadístico
SPSS a través de la prueba de confiabilidad Alpha de Cronbach, obteniéndose
siguientes resultados:
Tabla 7.
Análisis de confiabilidad de la variable Inteligencia Emocional
Alfa de Cronbach Nro. de ítems
0, 947 60
N= 20
En la tabla 7 se observa que la prueba de alfa de Cronbach determina una muy
alta confiabilidad a un 0,947
La propuesta de esta investigación comprende seis componentes principales
descritos en el marco teórico, y a su vez cada una de estas dimensiones expuestas en la
matriz.
Procedimientos
El test podrá ser administrado en forma individual en un periodo de 20 a 25
minutos.
El estudiante leerá con atención cada ítem para luego marcar con una (X) la
alternativa en la columna correspondiente tomando en cuenta lo siguiente:
1. Muy rara vez
2. Rara vez
3. A menudo
4. Muy a menudo.
74
Así también el evaluador explicara que los estudiantes no deben dejar ninguna
pregunta por responder. En caso de que se haya equivocación el estudiante debe borrar
con cuidado y volver a marcar la opción que crea que es correcta.

75
Resultados
En esta parte se muestran los resultados conseguidos después de haber aplicado y
tabulado los datos conseguidos al utilizar los instrumentos, en relación a la Inteligencia
emocional se aplicó un instrumento de 60 ítems, clasificados en seis dimensiones. En
relación al rendimiento académico, se emplearon principalmente las diversas notas
calificativas alcanzadas por los educandos de una Institución Educativa de Ventanilla -
Callao, del V ciclo de Educación Básica Regular y el procesamiento de los datos es
apoyado con el programa informático estadístico SPSS, versión 24.0
Resultados descriptivos
Resultados de la variable: Inteligencia emocional
Tabla 8
Inteligencia emocional en estudiantes de una institución educativa de Ventanilla –

Callao.
Niveles Frecuencia Porcentaje
Capacidad emocional por mejorar 25 21.93%

Capacidad emocional adecuada 63 55.26%
Capacidad emocional muy desarrollada 26 22.81%
Total 114 100,0

Elaboración propia
76
Figura 9. Inteligencia emocional en estudiantes de una institución educativa de

Ventanilla – Callao.
En la tabla 8 y figura 09 se percibe que la Inteligencia Emocional, del grupo estudiado,
el 55.26% presentaron una facultad emocional adecuada, el 22.81% capacidad
emocional muy desarrollada y el 21.93% evidenciaron una facultad emocional por
mejorar en estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao, del V ciclo
de Educación Básica Regular. Los estudiantes potencializan en la escuela su
Inteligencia emocional dado que es una capacidad y predisposición cognitiva innata, y
netamente mental (Burt, 1971)
Tabla 09
Dimensión interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes de una Institución

Educativa de Ventanilla del Callao.
Total 114 100,0
77

Elaboración propia
Figura 10. Dimensión interpersonal de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una

En la tabla 09 y figura 10 se refiere a la dimensión interpersonal de la Inteligencia
emocional, del grupo estudiada, fue que el 55.26% presentaron una capacidad
emocional adecuada, el 24.56% evidenciaron una capacidad emocional por mejorar, y el
20.18% manifestaron una capacidad emocional muy desarrollada en lo interpersonal de
la Inteligencia Emocional en educandos del V ciclo de Educación Básica Regular de
una Institución Educativa de Ventanilla - Callao. Las personas emocionalmente
estables que demuestran niveles adecuados, presentan autoestima positiva, bienestar y
satisfacción interpersonal con sus pares, interacción recíproca, apoyo social y presentan
en menor medida comportamientos inestables, violentos sociales (Salovery y Mayer,
1990).
78
Tabla 10
Dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes de una Institución

Total 114 100,0
Elaboración propia
Figura 11. Dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en alumnos de una

En la tabla 10 y figura 11 se percibe que la dimensión intrapersonal de la inteligencia
emocional, del grupo estudiado, el 60.53% presentaron una facultad emocional
adecuada, el 20.18% presentaron una capacidad emocional por mejorar y el 19.20%
evidenciaron una facultad emocional muy desarrollada, en la escala intrapersonal de la
Inteligencia Emocional en educandos de una Institución Educativa de Ventanilla -
Callao del V ciclo de Educación Básica Regular.

79
Para Gardner (2006), la inteligencia emocional intrapersonal en niveles adecuados
demuestran que las personas tienen la capacidad de solucionar los problemas dentro de
un contexto principalmente de manera individual: distintos intereses y capacidades,
formas y estilos.
Tabla 11
Dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional en estudiantes de una Institución

Educativa de Ventanilla del Callao.
Total 114 100,0

Elaboración propia
Figura 12. Escala adaptabilidad de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una

80
En la tabla 11 y figura 12 se percibe en relación a la dimensión adaptabilidad de la
Inteligencia emocional, del grupo dado el 56.14% presentaron una capacidad emocional
adecuada, el 23.68% evidenciaron una capacidad emocional muy desarrollada, y el
20.18% manifestaron una capacidad emocional por mejorar en la escala adaptabilidad
de la variable en educandos del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución
Educativa de Ventanilla - Callao. Goleman (1995) sostiene que la inteligencia
emocional se percibe cuando el estudiante examina sus emociones y se adapta a la
convivencia con los demás considerando aptitudes emocionales como la aptitud social,
empatía y las habilidades sociales.
Tabla 12
Dimensión manejo del estrés de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una

Total 114 100,0

Elaboración propia
81
Figura 13. Dimensión manejo del estrés de la Inteligencia Emocional en estudiantes de

una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.
En la tabla 12 y figura 13 se percibe que la dimensión manejo del estrés de la variable
de la muestra estudiada, el 56.14% presentaron una capacidad emocional adecuada, el
24.56% evidenciaron una capacidad emocional por mejorar, y el 19.30% manifestaron
una capacidad emocional muy desarrollada en el manejo del estrés de la variable
propuesta en educandos del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución
Educativa de Ventanilla - Callao. Los estudiantes manejan su estrés adecuadamente,
esto se aplica según Ugarriza y Pajares (2005), cuando se maneja situaciones
provocadas por ciertos momentos agobiantes que causan trastornos psicológicos, en tal
sentido el manejo de estrés significa que el sujeto percibe la manera como se concibe y
considera de forma conveniente.

82
Tabla 13
Dimensión estado de ánimo general de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una


Total 114 100,0

Elaboración propia
Figura 14. Dimensión estado de ánimo general de la Inteligencia Emocional en

estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.
En la tabla 13 y figura 14 se percibe a la dimensión estado de ánimo general de la
variable, de la muestra estudiada, el 53.51% presentaron una capacidad emocional
adecuada, el 23.68% evidenciaron una capacidad emocional por mejorar, y el 22.81%
manifestaron capacidad emocional muy desarrollada en el estado de ánimo general de la
variable propuesta en educandos del V ciclo de la EBR de una Institución Educativa de
Ventanilla - Callao. El estado de ánimo presenta elementos como el sentido de la

83
felicidad, la facultad de estar orgulloso con su accionar cotidiano, para regocijarse de su
accionar, y manifestar sentimientos efectivos. Se predispone la facultad de las personas
para divertirse en vida (Juliao, 2010).
Tabla 14
Dimensión impresión positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una
Institución Educativa de Ventanilla del Callao.
Total 114 100,0

Elaboración propia
Figura 15. Dimensión impresión positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes de

una Institución Educativa de Ventanilla – Callao.
En la tabla 14 y figura 15 se percibe en relación a la dimensión impresión positiva de la
Inteligencia emocional, de la muestra estudiada, el 64.04% presentaron una capacidad
emocional adecuada, el 21.05% evidenciaron una capacidad emocional muy

84
desarrollada, y el 14.91% manifestaron una capacidad emocional por mejorar en la
escala impresión positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de la
EBR de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao. Es relevante que en las
escuelas que los educandos no solo se deben desenvolver bien académicamente, sino
que deben tener un buen manejo efectivo y de impresión positiva de sí mismos (Juliao,
2010).
Resultados de la variable: Rendimiento académico
Tabla 15
Rendimiento académico en estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla -

Callao.
En inicio 2 1,8%
En proceso 7 6,1%
Logro previsto 103 90,4%
Logro destacado 2 1,8%
Total 114 100,0
Elaboración propia
85
Figura 16. Rendimiento Académico en estudiantes de una Institución Educativa de

En la tabla 15 y figura 16, se percibe en relación al rendimiento académico, de la
muestra estudiada, el 90,4% presentaron un logro previsto, mientras que el 6,1%
evidenciaron un nivel denominado en proceso, por otro lado el 1,8% manifestaron un
nivel en inicio y el otro 1,8% un nivel de logro destacado del rendimiento académico en
Ventanilla - Callao. El rendimiento académico es el fin de todos los esfuerzos y todas
las iniciativas escolares donde se evalúan los conocimientos adquiridos por los
estudiantes (Touron, 2004).
Tabla 16
Rendimiento Académico y la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución

Educativa de Ventanilla – Callao
Capacidad Capacidad Capacidad
emocional emocional emocional muy Total
Rendimiento Académico
por mejorar adecuada desarrollada
(n) (%) (n) (%) (n) (%) (n) (%)
En inicio --- --- --- --- --- --- --- ---
En proceso 2 1.8 6 5.3 --- --- 8 7
Logro previsto 22 19.3 52 45.6 23 20.2 97 85.1
Logro destacado 1 0.9 5 4.4 3 2.6 9 7.9
Total 25 21.9 63 55.3 26 22.8 114 100.0
Elaboración propia
86
Figura 17. Rendimiento Académico y la Inteligencia Emocional en estudiantes de una

En la tabla 16 y figura 17 se visualiza que 1.8% presentan un rendimiento académico en
proceso y a su vez presentan una capacidad emocional por mejorar; 5.3% presentan un
rendimiento académico en proceso y a su vez presentan una capacidad emocional
adecuada; el 19.3% presentan un rendimiento académico en logro previsto y a su vez
presentan una capacidad emocional por mejorar, el 45.6% presentan un rendimiento
académico en logro previsto y a su vez presentan una capacidad emocional adecuada, el
20,2% presentan un rendimiento académico en logro previsto y a su vez presentan una
capacidad emocional muy desarrollado, el 0.9% presentan un rendimiento académico en
logro destacado y a su vez presentan una capacidad emocional por mejorar, el 4.4%
presentan un rendimiento académico en logro destacado y a su vez presentan una
capacidad emocional adecuada y el 2.6% presentan un rendimiento académico en logro
destacado y a su vez presentan una capacidad emocional muy desarrollada de
Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una
Institución Educativa de Ventanilla - Callao. Esto indica que a mayor inteligencia
emocional, mayor será el rendimiento académico de los estudiantes del nivel primario.
87
Prueba de hipótesis.
Para la demostración de la hipótesis, se realizó la prueba de normalidad de Kolmogorov
Smirnov, y para ello se planteó las siguientes hipótesis:
Ho: El conjunto de datos provienen de una distribución normal.
H1: El conjunto de datos no provienen de una distribución normal.
Consideramos la regla de decisión:
p < 0.05, se rechaza el Ho.
p > 0.05, no se rechaza el Ho.
Utilizando el SPSS, nos presenta:
Tabla 17
Prueba de normalidad de los datos
Como se puede observar en la tabla 14 el p-valor de ambas variables y de sus
dimensiones son menores al nivel de significancia establecido, es por ello que se
rechaza la H0 y se acepta la H1, es decir los datos de las variables y de sus dimensiones
no provienen de una distribución normal, frente a estas circunstancias se deberá aplicar
la estadística no paramétrica, es por ello que se utilizó la prueba rho de Spearman.

88
Hipótesis general
Ho: El Rendimiento académico no se relaciona de manera significativa con la
inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de
una institución educativa de Ventanilla - Callao.
Hg: El Rendimiento Académico se relaciona de manera significativa con la Inteligencia
Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una
institución educativa de Ventanilla - Callao.
Nivel de signicancia α = 0,05 es decir un nivel de confiabilidad del 95%
Prueba estadística Correlación de Spearman.
Regla de decisión:
p<0.05, se rechaza la Ho
p>0.05, no se rechaza la Ho
Tabla 18
Contrastación de hipótesis con la prueba de Spearman entre las variables rendimiento
académico y la inteligencia emocional.
Rendimiento Inteligencia
académico emocional
Rho de Rendimiento Coeficiente de correlación 1,000 0,449**
Spearman académico Sig. (bilateral) . ,000
N 114 114
Inteligencia Coeficiente de correlación 0,449** 1,000
emocional Sig. (bilateral) ,000 .
N 114 114
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Elaborado por el investigador.
89
Como se evidencia en la tabla 18, el p-valor = 0,000, se encuentra por debajo del nivel
de significancia establecido (α=0,05) ante estas circunstancias rechazamos la Ho y se
tuvo que aceptar H1 con lo cual se concluye que existe relación muy significativa entre
el Rendimiento Académico y la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de
Educación Básica Regular de una Institución Educativa de Ventanilla -Callao.
Asimismo, el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,449 representando una relación
directa y de nivel moderado, esto nos permite señalar que a mayores valores de
inteligencia emocional, se evidenciaran mayores niveles de Rendimiento académico. Es
indispensable precisar que en el ámbito de la educación se predispone de una relevancia
necesaria el rendimiento académico siempre en relación con otras variables como: la
calidad docente, los factores familiares, ambiente pedagógico, la motivación, la actitud
hacia el área académica y como demuestra este estudio, la inteligencia emocional
(Pérez, 2006).
Hipótesis específica 1
Ho: No existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión
interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación
Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.
H1: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión
interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación

90
Regla de decisión:
Tabla 19
Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la dimensión interpersonal
de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución Educativa de Ventanilla
del Callao.
Rendimiento Dimensión
académico interpersonal
N 114 114
Dimensión Coeficiente de correlación 0,311** 1,000
interpersonal Sig. (bilateral) ,001 .
N 114 114
Elaboración propia
de significancia (α=0,05) ante estas circunstancias rechazamos la Ho y se tuvo que
aceptar la H1 con lo cual se concluye que existe relación muy significativa entre el
rendimiento académico y la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional en
Ventanilla - Callao. Por otro lado el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,311 este
valor indica que las variables se encuentran relacionadas y además presentan una
relación directa y de nivel bajo, nos permite señalar que a mayores niveles de escala
interpersonal, se evidenciaran mayores niveles de rendimiento académico. El proceso
de interacción en clase (relaciones interpersonales) y el producto académico, es el
resultado esperado en la formación educativa. El modelo de las 3P fue sustentado por el
investigador Biggs (1993) con el propósito de simbolizar la configuración escolar en el

91
accionar pedagógico interpersonal del estudiante y la adquisición de aprendizajes
relevantes.
Ho: No Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión
intrapersonal de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación
intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación
Regla de decisión:
Utilizando el SPSS, nos presenta:

92
Tabla 20
Correlación de Spearman entre el rendimiento académico y la dimensión intrapersonal

- Callao.
académico intrapersonal
Rho de Rendimiento Coeficiente de correlación 1,000 0,164
N 114 114
Dimensión Coeficiente de correlación 0,164 1,000
intrapersonal Sig. (bilateral) ,081 .
N 114 114
La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Elaboración propia
Como se evidencia en la tabla 20, el p-valor = 0,081, se encuentra por encima del nivel
de significancia establecido (α=0,05) ante estas circunstancias aceptamos la Ho y se
concluye que no existe relación significativa entre el rendimiento académico y la
dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de
Educación Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao. Para
Ugarriza y Pajares (2005), lo intrapersonal, es indispensable, en cuanto a la intuición de
la emotividad, de emociones propias y las situaciones de deliberación influyente, como
el rendimiento académico, que en esta ocasión no se relaciona con esta dimensión.
Ho: No existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión
adaptabilidad de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación

93
adaptabilidad de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación
Regla de decisión:
p>0.05, no se rechaza la Ho Utilizando el SPSS, nos presenta:
Tabla 21
Correlación de Spearman entre el rendimiento académico y la dimensión adaptabilidad

- Callao.
académico Adaptabilidad
N 114 114
Adaptabilidad Sig. (bilateral) ,000 .
N 114 114
Elaboración propia
tuvo que aceptar la H3 por ello se concluye que existe relación significativa entre el
rendimiento académico y la dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional en
Ventanilla - Callao. Por otro valor de la prueba Rho de Spearman es igual a 0,427 este
94
valor señala que muestran una relación directa y de nivel moderado, esto permite
señalar que a mayores valores en la escala adaptabilidad, existirán mayores niveles de
Al respecto, Bandura (en Vildoso, 2003) sostuvo sobre el entorno escolar, que
origina el proceder conductual y a su vez este predispone una adaptabilidad del
ambiente. De esta manera, el aprendizaje se manifiesta mediante la observación y
reproducción de prototipos y bajo una conducta manifestada por la adaptabilidad del
sujeto.
manejo del estrés de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de
Educación Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao.
H4: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión manejo
del estrés de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación
Regla de decisión:
95
Tabla 22
Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la dimensión manejo del

estrés de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución Educativa de
Dimensión
Rendimiento
manejo del
académico
estrés
Rho de Rendimiento Coeficiente de correlación 1,000 0,225*
N 114 114
Dimensión Coeficiente de correlación 0,225* 1,000
manejo del Sig. (bilateral) ,016 .
estrés N 114 114
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Elaboración propia
de significancia establecido (α=0,05) ante estas circunstancias se rechaza la Ho y se
tuvo que aceptar la H4 con lo cual permite concluir que existe relación significativa
entre el rendimiento académico y la dimensión manejo del estrés de la inteligencia
emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución
educativa de Ventanilla - Callao. Por otro lado, el valor de la Rho de Spearman es igual
a 0,225 este valor señala que las variables se encuentran relacionadas y presentan una
relación directa y de nivel bajo, esto nos permite señalar que a mayores valores en la
dimensión manejo del estrés, se evidenciaran mayores niveles de rendimiento
académico. Vildoso (2003) manifiesta que la relevancia en distinguir a los educandos
que han obtenido prácticas convenientes de acomodación por estudiar, es la
potencialidad en sus cambios integrales, que les favorece en su rendimiento estudiantil.
De la misma manera, aquellos que acostumbran repetir asignaturas o no rendir bien
académicamente no han consolidado los hábitos adecuados y sobretodo no pueden
manejar su estrés.
96
estado de ánimo general de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de
H5: Existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión estado
de ánimo general de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de
Nivel de significancia α = 0,05 es decir un nivel de confiabilidad del 95%
Regla de decisión:
Utilizando el SPSS, presenta:
Tabla 23
Correlación de Spearman entre el rendimiento académico y la dimensión estado de
ánimo general de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución Educativa
Dimensión
Rendimiento
estado de
académico
ánimo
N 114 114
estado de ánimo Sig. (bilateral) ,000 .
N 114 114
Elaboración propia
97
tuvo que aceptar la H5 con lo cual se concluye que existe relación muy significativa
entre el rendimiento académico y la escala estado de ánimo general de la inteligencia
emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución
educativa de Ventanilla - Callao. Por otro lado, el valor de la Rho de Spearman es igual
a 0,338 este valor indica que presentan una relación directa y de nivel bajo, nos permite
señalar que a mayores valores en la escala estado de ánimo, existirán mayores niveles
de rendimiento académico. Para Bustamante (2004) los factores que influyen en el
rendimiento académico del estudiante son diversos pero los principales son sus
motivaciones, aspiraciones, estados de ánimo y deseos de superación, situaciones de
alto nivel significativo en el proceso del rendimiento escolar.
Ho: No se evidenció relación significativa entre el rendimiento académico y la
dimensión impresión positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V
ciclo de Educación Básica Regular de una Institución Educativa de Ventanilla -
Callao.
impresión positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de
Educación Básica Regular de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.
Regla de decisión:
98
p>0.05, no se rechaza la Ho. Utilizando el SPSS, nos presenta:
Tabla 24
Correlación de Spearman entre el rendimiento académico y la dimensión impresión
positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes de una Institución Educativa de
Dimensión
Rendimiento
impresión
académico
positiva
N 114 114
impresión Sig. (bilateral) ,002 .
positiva N 114 114
Elaboración propia
Como se evidencia en la tabla 24, el p-valor = 0,002, se encuentra por debajo del
nivel de significancia establecido (α=0,05) ante estas circunstancias rechazamos la Ho y
se tuvo que aceptar la H6 con lo cual se concluye que existe relación muy significativa
entre el rendimiento académico y la dimensión impresión positiva de la Inteligencia
Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una Institución
Educativa de Ventanilla - Callao. Por otro lado, el valor de la Rho de Spearman es
equivalente a 0,282 este valor señala que las variables presentan una relación directa y
de nivel bajo, esto permite señala que a mayores valores en la dimensión impresión
positiva, existirán mayores niveles de rendimiento académico. La mayoría de los
adolescentes experimentan una sucesión de trasformaciones fisiológicas y emocionales
muy enredadas e insondables. En relación a lo mencionado las carencias del adolescente
cuando no encuentra el equilibrio entre familia y escuela, la incomprensión se va a dar

99
por la falta de inestabilidad emocional y la impresión positiva de sí mismo, intervienen
como acciones negativas en los resultados del rendimiento escolar (Sánchez, 2012).
100
Discusión
La siguiente investigación considera la inteligencia emocional como uno de los
cimientos para la adquisición del desarrollo personal de los estudiantes y alcanzar
mejoras significativas en su rendimiento académico, debido que la variable de estudio es
considerada la destreza para adquirir conocimientos y entendimiento para de esa manera
identificar y predisponer las emociones de modo correcto para facilitar la interacción con
las personas, la obtención de fines y propósitos, el control del estrés y la erradicación de
las dificultades sobre todas las relacionadas a las académicas o rendimiento escolar.
Entre los hallazgos de la investigación, se determinó los niveles adecuados y
previstos referentes a la inteligencia emocional y el rendimiento académico. Estos
resultados permiten comprobar la correlación que se sustenta en la hipótesis, es decir a
mejor o mayor inteligencia emocional mayor o mejor será el rendimiento académico de
los estudiantes. Demostrando que el presente trabajo de investigación refleja
concordancia con el planteamiento del problema; pero que a su vez se debe precisar que
cinco de las seis hipótesis alternas entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el
rendimiento académico; siendo la excepción la no existencia de la relación la dimensión
intrapersonal con la variable rendimiento académico, esto quiere decir que no es
determinante que el nivel de la dimensión intrapersonal sea alto para lograr un adecuado
u alto rendimiento académico.
Según la hipótesis general se logró como resultado que el rendimiento
académico se relaciona de manera significativa con la inteligencia emocional en
Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,449** esto
indica que ambas variables están relacionadas significativamente y a su vez presentan

101
una relación directa y de nivel moderado, esto quiere decir que, a mayores valores de
inteligencia emocional, existirán mayores niveles de rendimiento académico. Este
resultado ratifica los estudios de Duarte (2016) y Ferragut, y Ferro (2013), quienes
determinaron la existencia de correlaciones significativas entre las dos variables en
estudio. Bajo sustentos teóricos, se debe promover en el estudiante tanto a nivel
educativo como familiar una conveniente forma de sentir, predisponer las emociones e
interactuarlas con los procesos cognitivos favoreciendo así una adaptación coherente al
medio en el que se desenvuelve, principalmente el educativo donde se expone su
rendimiento académico (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006). Asimismo, la
inteligencia emocional es una capacidad y predisposición cognitiva innata, esto quiere
decir que la persona ya nace con esta aptitud, no considera a la inteligencia como el
desarrollo de las demás habilidades sino como algo netamente mental, que a nivel
educativo se ve reflejado en su rendimiento académico (Burt, 1971).
Con respecto a la hipótesis específica 1, se obtuvo como resultado que existe
relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión interpersonal de la
Institución Educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de Spearman
es igual a 0,311** esto indica que ambas variables están relacionadas significativamente
y a su vez presentan una relación directa y de nivel bajo, esto quiere decir que, a
mayores valores en la dimensión interpersonal, existirán mayores niveles de
Rendimiento Académico. Lo cual concuerda con Ortiz (2015) quien explica que una de
las ventajas educativas que presenta la inteligencia emocional y su aplicabilidad, es la
mejora de la interrelación en toda la comunidad educativa. Basada en los postulados de
Salovey y Mayer (1990) los resultados se relacionan con lo expresado en esta teoría,
102
que sostiene que las personas emocionalmente estables muestran autoestima positiva,
bienestar y satisfacción interpersonal con sus pares, interacción recíproca, apoyo social
y presentan en menor medida comportamientos inestables, violentos; también, presentan
síntomas menores físicos, así como situaciones de ansiedad y depresión que pueden
acarrear consecuencias lamentables en su rendimiento escolar.
Con respecto a la hipótesis específica 2, se obtuvo como resultado que no existe
relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión intrapersonal de la
Institución Educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de Spearman
es igual a 0,164 esto indica que la variable y la dimensión no se relacionan
significativamente, esto quiere decir que no es determinante que el nivel de la
dimensión intrapersonal sea alto para lograr un adecuado u alto rendimiento académico.
Los estudios de Cristóbal (2016) contrastan con estos resultados dados, donde se
determinó que a cuanto mayor sea la inteligencia emocional, mejor será el rendimiento
académico de los estudiantes en un nivel moderado, aunque él demostró un nivel de
correlación alto en la dimensión intrapersonal y el rendimiento escolar. En base a uno
de los principios de la teoría Gardner (2006) se puede señalar que la visión de la
composición de las personas de forma individual tiene distintos intereses y capacidades,
aprenden de diversas formas y estilos, pero con respecto al rendimiento académico no
exista dicha relación, ni con otras actividades derivadas a estas variables.
Según la hipótesis específica 3, se obtuvo como resultado que existe relación
significativa entre el rendimiento académico y la dimensión adaptabilidad de la
inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una
institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de Spearman

103
es igual a 0,427** esto indica que ambas variables están relacionadas significativamente
y a su vez presentan una relación directa y de nivel moderado, esto quiere decir que a
mayores valores en la dimensión adaptabilidad, existirán mayores niveles de
rendimiento académico. Se relaciona estos resultados con lo expuesto por Altamirano
(2015) cuyo estudio llega a la conclusión que existe una relación entre ambas variables
la adaptabilidad en las áreas de matemáticas, comunicación, personal social y ciencia y
ambiente donde se desarrollan los estudiantes de primaria. La adaptabilidad desde el
postulado teórico de según Bar-On (1997), predispone hacía un conjunto de habilidades
personales, emocionales y sociales para adaptarse y enfrentar a las demandas que
influyen en la capacidad de un individuo para lograr confrontar las presiones del
entorno y solucionar problemas, como las situaciones que se generan durante el
desempeño y rendimiento escolar.
Asimismo, con respecto a la hipótesis 4, se obtuvo como resultado que existe
relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión manejo del estrés
de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de
una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de
Spearman es igual a 0,225** esto indica que ambas variables están relacionadas
significativamente y a su vez presentan una relación directa y de nivel bajo, esto quiere
decir que a mayores valores en la dimensión manejo del estrés, existirán mayores
niveles de rendimiento académico. Estos resultados son ratificados con los estudios de
según Ugarriza y Pajares (2005), cuando el estudiante maneja situaciones provocadas
por ciertos momentos agobiantes, en tal sentido maneja su estrés de forma conveniente.
En ese sentido, el postulado de Goleman (1995), se relaciona con estos resultados,
puesto que la inteligencia emocional se percibe cuando el estudiante examina sus
emociones y maneja su estrés, desde su desenvolvimiento personal y en su convivencia

104
con los demás considerando aptitudes emocionales, como empatía, motivación,
autorregulación y el auto-conocimiento.
Según la hipótesis específica 5 se obtuvo como resultado que existe relación
significativa entre el rendimiento académico y la dimensión estado de ánimo general de
la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de
una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo, el valor de la Rho de
Spearman es igual a 0,338** esto indica que ambas variables están relacionadas
decir que a mayores valores en la dimensión estado de ánimo, existirán mayores niveles
de rendimiento académico. Los estudios de Salazar (2015) coinciden con estos
resultados, puesto que este estudioso determinó en su investigación la importancia para
el rendimiento académico y desempeño del estudiante el desarrollo de la inteligencia
emocional, principalmente en su estado de ánimo y motivación. El fundamento teórico
de Cooper (1998), se relaciona con los resultados expuestos, puesto que, menciona que
la inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el
poder y la agudeza de las emociones y estados de ánimo como fuente de energía
humana. Los sujetos que tienen inteligencia emocional es la manera de como
expresamos nuestros sentimientos, emociones y estados de ánimo, y esto se refleja en su
desempeño diario (en los estudiantes en su rendimiento escolar).
Finalmente, según la hipótesis específica 6, se obtuvo como resultado que
existe relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión impresión
positiva de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica
Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo el valor de la

105
Rho de Spearman es igual a 0,282** esto indica que ambas variables están relacionadas
decir que a mayores valores en la dimensión estado impresión positiva, existirán
mayores niveles de rendimiento académico. Ester resultado contrasta con lo expuesto
por Escobedo (2015) quien indicó que no se evidencia una correspondencia relevante
entre las subescalas de atención en cuanto a las emociones, además se evidencia una
correlación positiva débil a nivel estadístico, principalmente en la dimensión impresión
positiva. En función a una relación teórica, se expone lo propuesto por Goleman (2001)
quien admite que la inteligencia emocional involucra la habilidad de tener una
impresión positiva de sí mismo para poder relacionarse con los demás. En ese sentido,
la inclusión de competencias y el conocimiento efectivo de las emociones y de la
impresión positiva de sí mismo como su control regularizador y la capacidad de auto
motivarse, permitirá el adecuado desenvolvimiento del sujeto en su entorno.

106
Conclusiones
Primero: Se determinó que el rendimiento académico se relaciona de manera muy
significativa con la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de
Educación Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla -
Callao. Asimismo el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,449** esto
indica que ambas variables están relacionadas significativamente y a su vez
presentan una relación directa y de nivel moderado, esto quiere decir que a
mayores valores de inteligencia emocional , existirán mayores niveles de
Segundo: Según la hipótesis específica 1, se obtuvo como resultado que existe relación
muy significativa entre el rendimiento académico y la dimensión
interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de
Educación Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla -
Callao. Asimismo, el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,311** esto
indica que ambas variables están relacionadas significativamente y a su vez
presentan una relación directa y de nivel baja, esto quiere decir que a
mayores valores en la dimensión interpersonal, existirán mayores niveles de
Tercero: Según la hipótesis específica 2, se obtuvo como resultado que no existe
relación significativa entre el rendimiento académico y la dimensión
intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de

107
Asimismo, el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,164 esto indica que
ambas variables no están relacionadas significativamente; esto quiere decir
que no es determinante que el nivel de la dimensión intrapersonal sea alto
para lograr un adecuado u alto rendimiento académico.
Cuarto: Según la hipótesis específica 3, se obtuvo como resultado que existe relación
muy significativa entre el rendimiento académico y la dimensión adaptabilidad
de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación Básica
Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo el
valor de la Rho de Spearman es igual a 0,427** esto indica que ambas
variables están relacionadas significativamente y a su vez presentan una
relación directa y de nivel moderado, esto quiere decir que a mayores valores
en la dimensión adaptabilidad, existirán mayores niveles de rendimiento
académico.
Quinto: Según la hipótesis específica 4 se obtuvo como resultado que existe relación
muy significativa entre el rendimiento académico y la dimensión manejo del
estrés de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación
Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo
el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,225** esto indica que ambas
relación directa y de nivel bajo, esto quiere decir que a mayores valores en la
dimensión manejo del estrés, existirán mayores niveles de rendimiento
académico.
108
Sexto: Según la hipótesis específica 5 se obtuvo como resultado que existe relación
muy significativa entre el rendimiento académico y la dimensión estado de
ánimo general de la Inteligencia Emocional en estudiantes del V ciclo de
Educación Básica Regular de una Institución Educativa de Ventanilla - Callao.
Asimismo, el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,338** esto indica que
ambas variables están relacionadas significativamente y a su vez presentan una
dimensión estado de ánimo, existirán mayores niveles de rendimiento
académico.
Séptimo: Según la hipótesis específica 6, se obtuvo como resultado que existe relación
muy significativa entre el rendimiento académico y la dimensión impresión
positiva de la inteligencia emocional en estudiantes del V ciclo de Educación
Básica Regular de una institución educativa de Ventanilla - Callao. Asimismo
el valor de la Rho de Spearman es igual a 0,282** esto indica que ambas
dimensión estado impresión positiva, existirán mayores niveles de rendimiento
académico.
109
Sugerencias
Primera: Desarrollar programas y talleres de coaching para estudiantes, de relaciones
interpersonales en el aula o de convivencia escolar con paseos y juegos
recreativos y educativos; para así lograr no sólo una mejora en su inteligencia
emocional sino también en su rendimiento académico de los estudiantes.
Estos programas deben seguir una estructura flexible y viable, para su
difusión en la escuela y en otras entidades.
Segunda: Ampliar el estudio a un panorama local, con la intervención y apoyo directo
del director de la institución educativa; para fomentar a través de ellos las
soluciones más precisas y efectivas posibles sobre las relaciones
interpersonales. La difusión y amplitud de este estudio, debe ser reforzado
con criterio experimental, con programas de intervención que mejoren las
condiciones emocionales, interpersonales y motivacionales de los
estudiantes.
Tercera: En el aula de quinto y sexto grado; fomentar el trabajo en equipo y el
desarrollo de habilidades blandas para lograr en los estudiantes un mejor
desarrollo de su inteligencia intrapersonal e interpersonal. La convivencia
en la escuela mejorará con el desarrollo de estas dimensiones. Que el
estudiante desarrolle su capacidad intrapersonal, permitirá luego un mejor
desarrollo de su capacidad interpersonal y de convivencia en el aula y
escuela.
Cuarta: En apoyo con el comité de tutoría y el área de Relaciones Humanas,
sostener un plan de mejora ante la problemática más común que viven los
110
estudiantes, determinándose temas ejes el bullying, estrés, disfuncionalidad
familiar y otras variables que puedan afectar el rendimiento académico.
Realizar un trabajo especial con los estudiantes nuevos o que recién se
incorporen a la escuela, reforzando su capacidad de adaptabilidad y este no
afecte a su rendimiento estudiantil.
Quinta: Estar en constante apoyo del departamento de psicología para detectar los
casos de estudiantes que tienen niveles inadecuados de inteligencia
emocional y ante ello afectan su rendimiento escolar. El trabajo efectivo del
departamento de psicopedagogía debe tener dentro de sus ejes
problemáticos detectar los alumnos con niveles de estrés y como este
problema afecta el desenvolvimiento del estudiante.
Sexta: Se sugiere trabajar además con los docentes de aula. Los directivos de la
escuela deben proponer talleres y capacitaciones trimestrales para los
docentes en actividad, referentes al desarrollo de la felicidad y el optimismo,
relaciones interpersonales, ya que estas capacidades son importantes para el
desarrollo de la inteligencia emocional. Los estados de ánimo y la motivación
que debe tener el estudiante son cruciales para su desarrollo y aprendizaje en
la escuela, y el docente allí juega un rol muy importante.
Séptima: Se sugiere practicar una política de convivencia armoniosa. El reglamento
interno de la escuela y la práctica de la disciplina escolar, debe incidir no solo
en castigos y sanciones sino también en recompensas y motivaciones para
que los estudiantes tengan una impresión positiva de sí mismo y esto mejore
su inteligencia emocional.
111
Referencias
Aceros, J. y Angarita, S y Campos, O. (2006) Depresión y Rendimiento Académico”,

disponible en: http://www.psicopedagogía.com/artículos/
Altamirano, E. (2015). Inteligencia emocional y rendimiento académico de los

estudiantes del V Ciclo del Colegio Parroquial San Vicente de Paúl- Surquillo.
Recuperado en:
http://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/UCV/4681/Altamirano_BEM.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
Aranda, N. (2016). Inteligencia emocional y logro de aprendizaje del área de inglés de

los estudiantes del segundo grado de la I.E.E. “Santa Isabel” de Huancayo.
Recuperado en:
http://repositorio.une.edu.pe/bitstream/handle/UNE/1177/TD%20CE%20A6
6%202016.pdf?sequence=4&isAllowed=y
BarOn (1997) the Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A Test of Emotional
Intelligence. Toronto, Canada: Multi- health Systems
Benites, L. (2011) La convivencia escolar: Una estrategia de intervención en bullying.
(en prensa )
Bisquerra, R (2015). Universo de emociones. Valencia: PalauGea
Burt, C. (1971) The genetic determination of differences in intelligence, A study of

monozygotics twins reared together and apart Britisb J. of Psychology.
Bustamante, A. (2004) Educando a los hijos con inteligencia emocional (6ª. Ed.).
Santiago, Chile:Ediciones el Mercurio- Aguilar.
Cooper, G. (1998), Estudios de Aprendizaje y Conducta Infantil Ed. Horizonte,

Monterrey - México.
Cristóbal, R. (2016). Inteligencia emocional y rendimiento académico de los estudiantes

del VII ciclo de la institución educativa Fe y Alegría 34 Chorrillos. 2016.
Obtenido en:
http://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/UCV/5891/Cristobal_QRA.p
df?sequence=1&isAllowed=y
112
Duarte S. (2016) Relación entre la inteligencia emocional, la creatividad y el

rendimiento académico en una muestra de estudiantes de grado 5° de
primaria en:
http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/4557/DUARTE%20SAR
MIENTO%2C%20SONNIA%20LUCIA.pdf?sequence=1
Dunkin, M. y Bidle, B. (1974) The study of teaching. Nueva York: Holt Rinehart and
Winston
Escobedo, P. (2015). Relación entre Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico

de los estudiantes del nivel básico de un colegio privado. Universidad
Rafael Landívar, Guatemala de la Asunción, Guatemala.
Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2006). Emotional Intelligence: A theoretical

and empirical review of its first 15 years of history. Psicothema, 18, 7-12.
García, S. y Palacios, N. (2001) Como fomentar la participación en la escuela.

Barcelona: 1ª.ed. EDIT. Grau
Gardner H. (1995) Estudios Psicológicos sobre la inteligencia de las personas Ed.

Palestra. Madrid-España.
Gardner, H. (2006) Inteligencia Múltiples. Barcelona: Paidós Ibérica.
Goleman, D. (1995) La Inteligencia Emocional. New York: Bantam Books.
Hernández, R., Fernández, C y Baptista, P. (2010) Metodología de la investigación.

México: Mc Graw-Hill.
Higgins, E. Grant, H .y Shah, J. (1999) Seft Regulation and quality of life: Emotional
and non-emotional life experiences. EnKahneman, Diener y Sxhwarz (Eds.),
Wellbeing: the foundations of hedonic psychology. New York: Rusell Sage
Foundation.
Juliao, C. (2010), Emotional intelligence and conflict resolution: Implications for

human resource development. Advances in Developing Human Resources. Vol.
4, n. º 1, pp. 62-79.
113
La República (2018) https://larepublica.pe/
Mayer, J. y Salovey, P. (1990) Emotional intelligence and the construction and

regulation of feelings. Applied and Preventive Psychology, 27: 267 - 298
Mayer,J. Dipaolo, D. y Salovey, P. (1980) Selecting a measure of emotional

intelligence: The case for ability scale.
Ministerio de Educación (2014). Marco de innovación y las buenas prácticas

educativas en el Perú. Lima: MINEDU.
Miranda, M. (2017). Inteligencia Emocional según género en adolescentes de 13 a 16

años de una institución educativa de la ciudad de Cajamarca - 2017.
Recuperado en:
http://repositorio.upn.edu.pe/bitstream/handle/11537/10755/Miranda%20Vit
eri%2C%20Milagros%20del%20Pilar.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Molina, C. (2015). Relación entre la inteligencia emocional y rendimiento Académico

en los niños del 6º de primaria de la Institución. Educativa. 2049- San
Felipe – Comas, 2015. Obtenido en:
http://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/UCV/6624/Molina_MCI.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
Morales, A; Pérez, J; Morales, F; y García, B. (2017). Diferencias en empatía e

inteligencia emocional en función del rendimiento académico, European
Journal of Child Development, Education and Psychopathology, 5, (1), 45-
52.
Ortiz M. (2015). Inteligencia Emocional en nuestra vida. Para optar el grado de

magister en Educación, Universidad de Jaén, Perú.
Oseguera, S. (2011). Didáctica de la ética en Francisco Larroyo. México: Valores y

ética profesionales.
Páez, M: y Castaño, J. (2015). Inteligencia emocional y rendimiento académico en

estudiantes universitarios, Psicología desde el Caribe, 32, (2), 268-285.
Pérez, C. (2006) Teorías implícitas de la comprensión oral. España: Trillas
Regal, B. (1994) Sobre la didáctica de la ética. Reflexiones desde el aula. Lima: Areté.
114
Reuven (1921) Rendimiento Académico, Habilidades Intelectuales y Estrategias De

Aprendizaje En Universitarios De Lima
Salazar, M. (2015). Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes del

cuarto grado de educación primaria de la institución educativa 7077 “Los
Reyes Rojos” de Chorrillos, 2015. Obtenido en:
http://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/UCV/8636/Salazar_RM.pdf?sequ
ence=1&isAllowed=y
Salovey, P y Mayer, J. (1990) Emotional Intelligence: Imagionation, Cognition and

Personality. New York: Basic Books
Sánchez, F. (2012). Factores socios democráticos, familiares, actitudinales en la

educación. Lima: Arba.
Sánchez, H. y Reyes, C. (2002) Metodología y diseños en la investigación científica.

Lima: Editorial Visión Universitaria.
Touron, J. (2004) Factores del rendimiento académico en la Universidad. España,

Ediciones Universal Navarra S.A.
Ugarriza, N. y Pajares, L. (2005), La evaluación de la inteligencia emocional a través de

inventario de Baron ICE NA, en una muestra de niños y adolescentes. Revista
peruana de Psicología. 10 (2), 12-57.
Vallés, A. y Vallés, C. (2003). Psicopedagogía de la Inteligencia Emocional. Valencia :

Promolibro.
Vildoso, V. (2003) Influencia de hábitos de estudio y la autoestima en el rendimiento

académico de los estudiantes de la Escuela Profesional de Agronomía.
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann, Perú. Recuperado de
http://www.soarem.org.ar/Documentos/48%20Mena.pdf
Ugarriza, N. y Pajares, L. (2005). La evaluación de la inteligencia emocional a través de

inventario de Baron ICE NA, en una muestra de niños y adolescentes.
Revista peruana de Psicología. 10 (2), 12-57.
115
Anexos
116
Anexo 1:
Matriz de consistencia
Título: La inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes del V ciclo de Educación Básica Regular de una institución
educativa de Ventanilla - Callao.
TECNICA E
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLE DISEÑO INSTRUMENTO
DE
EVALUACION
Problema general: Objetivo general: Hipótesis general: Inteligencia Investigación de
emocional diseño
¿Qué relación existe entre la Determinar la relación Existe relación Para medir la
Correlacional
Inteligencia Emocional y el existente entre la significativa entre la Rendimiento Inteligencia
Rendimiento Académico en Inteligencia Emocional y inteligencia emocional y el académico Emocional y
estudiantes del V ciclo de el Rendimiento Rendimiento Académico Rendimiento
Promedio
Educación Básica Regular de Académico en estudiantes en estudiantes del V ciclo Académico se
aritmético de las
una Institución Educativa de del V ciclo de Educación de Educación Básica Nivel de utilizará el
notas en escala
Ventanilla - Callao? Básica Regular de una Regular de una Institución Rendimiento INVENTARIO
vigesimal (0 a 20)
Institución Educativa de Educativa de Ventanilla - académico. EMOCIONAL
alcanzados por los
Ventanilla - Callao. Callao. BarOn ICE: NA
estudiantes al Escala de
Problemas específicos:
Objetivos específicos. Hipótesis específicas concluir el año calificación:
¿Qué relación existe entre la escolar.
Determinar la relación Existe relación -Logro
dimensión interpersonal y
entre la dimensión significativa entre la
117
Rendimiento Académico en interpersonal y dimensión interpersonal y destacado

estudiantes del V ciclo de Rendimiento académico rendimiento académico en
18-20
Educación Básica Regular de en estudiantes del V ciclo estudiantes del V ciclo de
una Institución Educativa de de Educación Básica Educación Básica Regular -Logro previsto.
Ventanilla - Callao? Regular de una de una Institución
14-17
Institución Educativa de Educativa de Ventanilla -
Ventanilla - Callao. Callao. -En proceso.
¿Qué relación existe entre la
Determinar la relación Existe relación 11-13
dimensión intrapersonal y
Rendimiento Académico en -En inicio.
intrapersonal y dimensión intrapersonal y
estudiantes del V ciclo de
Rendimiento académico rendimiento académico y 0-10
Educación Básica Regular de
en estudiantes del V ciclo en estudiantes del V ciclo
una Institución Educativa de
de Educación Básica de Educación Básica
Regular de una Regular de una Institución
Ventanilla - Callao. Callao.
Determinar la relación Existe relación

dimensión adaptabilidad y
adaptabilidad y el dimensión adaptabilidad y
Rendimiento Académico en
Rendimiento académico el rendimiento académico
estudiantes del V ciclo de
118
Educación Básica Regular de en estudiantes del V ciclo en estudiantes del V ciclo

una Institución Educativa de de Educación Básica de Educación Básica
Ventanilla - Callao? Regular de una Regular de una Institución
Ventanilla - Callao. Callao.

¿Qué relación existe entre la entre la dimensión significativa entre la
escala manejo del estrés y manejo del estrés y dimensión manejo del
Rendimiento Académico en Rendimiento académico estrés rendimiento
estudiantes del V ciclo de en estudiantes del V ciclo académico en estudiantes
Educación Básica Regular de de Educación Básica del V ciclo de Educación
una Institución Educativa de Regular de una Básica Regular de una
Ventanilla - Callao? Institución Educativa de Institución Educativa de
Ventanilla - Callao. Ventanilla - Callao.

entre la dimensión estado significativa entre la
dimensión estado de ánimo
de ánimo general y el dimensión estado de
general y el rendimiento
Rendimiento académico ánimo general y el
Académico en estudiantes
en estudiantes del V ciclo rendimiento académico en
del V ciclo de Educación
de Educación Básica estudiantes del V ciclo de
Básica Regular de una
119
institución educativa de Regular de una Educación Básica Regular

Ventanilla – Callao? Institución Educativa de de una Institución
Ventanilla - Callao. Educativa de Ventanilla -
Callao.
Existe relación
Determinar la relación
¿Qué relación existe entre la significativa entre la
entre la dimensión
dimensión impresión dimensión impresión
impresión positiva y el
positiva y el rendimiento positiva y el rendimiento
Rendimiento académico
Académico en estudiantes académico en estudiantes
en estudiantes del V ciclo
del V ciclo de Educación del V ciclo de Educación
de Educación Básica
Básica Regular de una Básica Regular de una
Regular de una
institución educativa de Institución Educativa de
Institución Educativa de
Ventanilla – Callao? Ventanilla – Callao.
120
Anexo 2
Instrumento de recolección de datos
Instrumento: INVENTARIO EMOCIONAL BARON ICE- NA- COMPLETA
DATOS PERSONALES
Nombre: JULIO JULIANITO JULIAN
Sexo : Masculino Edad : 14
Fecha : 29/08/2009 Grado : 4º
Colegio : SAN VICENTE DE LUJAN
Gestión : PRIVADA
1. Muy rara vez 2. Rara vez 3. A menudo 4. Muy a menudo
Ítems Preguntas 1 2 3 4
1 Me gusta divertirme.
2 Soy muy bueno (a) para comprender cómo la gente se siente.
3 Puedo mantener la calma cuando estoy molesto.

4 Soy feliz.
5 Me importa lo que les sucede a las personas.
6 Me es difícil controlar mi cólera.
7 Es fácil decirle a la gente cómo me siento.

8 Me gustan todas las personas que conozco.
9 Me siento seguro (a) de mí mismo (a).
10 Sé cómo se sienten las personas.
11 Sé cómo mantenerme tranquilo (a).
12 Intento usar diferentes formas de responder las preguntas difíciles.
13 Pienso que las cosas que hago salen bien.

14 Soy capaz de respetar a los demás.
15 Me molesto demasiado de cualquier cosa.
16 Es fácil para mí comprender las cosas nuevas.
17 Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos.
18 Pienso bien de todas las personas.
19 Espero lo mejor.
20 Tener amigos es importante.
21 Peleo con la gente.
22 Puedo comprender preguntas difíciles.
23 Me agrada sonreír.
24 Intento no herir los sentimientos de las personas.
25 No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que lo resuelvo.
121
26 Tengo mal genio.

27 Nada me molesta.
28 Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos.
29 Sé que las cosas saldrán bien.
30 Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles.
31 Puedo fácilmente describir mis sentimientos.
32 Sé cómo divertirme.
33 Debo decir siempre la verdad.
Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo

34
quiero.
35 Me molesto fácilmente.
36 Me agrada hacer cosas para los demás.
37 No me siento muy feliz.
38 Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas.
39 Demoro en molestarme.
40 Me siento bien conmigo mismo (a).
41 Hago amigos fácilmente.
42 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago.
43 Para mí es fácil decirles a las personas cómo me siento.
44 Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones.
45 Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos.
Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento molesto (a) por mucho
46
tiempo.
47 Me siento feliz con la clase de persona que soy.
48 Soy bueno (a) resolviendo problemas.
49 Para mí es difícil esperar mi turno.
50 Me divierte las cosas que hago.
51 Me agradan mis amigos.
52 No tengo días malos.
53 Me es difícil decirles a los demás mis sentimientos.
54 Me fastidio fácilmente.
55 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste.
56 Me gusta mi cuerpo.
57 Aun cuando las cosas sean difíciles, no me doy por vencido.
58 Cuando me molesto actúo sin pensar.
59 Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no dicen nada.
60 Me gusta la forma como me veo.

122
123
Anexo 3: Certificado de Validez

CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (INVENTARIO
EMOCIONAL BARON ICE- NA) Nro. 1
Relevanci
Nº DIMENSIONES / ítems Pertinencia1 Claridad3 Sugerencias
a2
DIMENSIÓN 1:INTRAPERSONAL Si No Si No Si No
7 Es fácil decirle a la gente cómo me siento. X X X
17 Puedo hablar fácilmente sobre mis sentimientos. X X X
31 Puedo fácilmente describir mis sentimientos. X X X
43 Para mí es fácil decirles a las personas cómo me siento. X X X
53 Me es difícil decirles a los demás mis sentimientos. X X X
28 Es difícil hablar sobre mis sentimientos más íntimos. X X X
DIMENSIÓN 2: INTERPERSONAL Si No Si No Si No
2 Soy muy bueno (a) para comprender cómo la gente se siente. X X X
5 Me importa lo que les sucede a las personas. X X X
10 Sé cómo se sienten las personas. X X X
14 Soy capaz de respetar a los demás. X X X
20 Tener amigos es importante. X X X
24 Intento no herir los sentimientos de las personas. X X X
36 Me agrada hacer cosas para los demás. X X X
41 Hago amigos fácilmente. X X X
45 Me siento mal cuando las personas son heridas en sus sentimientos. X X X
51 Me agradan mis amigos. X X X
55 Puedo darme cuenta cuando mi amigo se siente triste. X X X
59 Sé cuándo la gente está molesta aun cuando no dicen nada. X X X
DIMENSIÓN 3: MANEJO DEL ESTRÉS
Si No Si No Si No
12 Intento usar diferentes formas de responder las preguntas difíciles. X X X
16 Es fácil para mí comprender las cosas nuevas. X X X
22 Puedo comprender preguntas difíciles. X X X
124
25 No me doy por vencido (a) ante un problema hasta que lo resuelvo. X X X

30 Puedo dar buenas respuestas a preguntas difíciles. X X X
34 Puedo tener muchas maneras de responder una pregunta difícil, cuando yo quiero. X X X
38 Puedo usar fácilmente diferentes modos de resolver los problemas. X X X
39 Demoro en molestarme. X X X
44 Cuando respondo preguntas difíciles trato de pensar en muchas soluciones. X X X
48 Soy bueno (a) resolviendo problemas. X X X
57 Aun cuando las cosas sean difíciles, no me doy por vencido. X X X
DIMENSION 4: ADAPTABILIDAD
Si No Si No Si No
3 Puedo mantener la calma cuando estoy molesto. X X X
11 Sé cómo mantenerme tranquilo (a). X X X
6 Me es difícil controlar mi cólera. X X X
15 Me molesto demasiado de cualquier cosa. X X X
21 Peleo con la gente. X X X
26 Tengo mal genio. X X X
35 Me molesto fácilmente. X X X
46 Cuando estoy molesto (a) con alguien, me siento molesto (a) por mucho tiempo. X X X
49 Para mí es difícil esperar mi turno. X X X
54 Me fastidio fácilmente. X X X
58 Cuando me molesto actúo sin pensar. X X X
DIMENSION 5: ÁNIMO GENERAL
Si No Si No Si No
1 Me gusta divertirme. X X X
4 Soy feliz. X X X
9 Me siento seguro (a) de mí mismo (a). X X X
13 Pienso que las cosas que hago salen bien. X X X
19 Espero lo mejor. X X X
23 Me agrada sonreír. X X X
29 Sé que las cosas saldrán bien. X X X
32 Sé cómo divertirme. X X X
40 Me siento bien conmigo mismo (a). X X X
125
47 Me siento feliz con la clase de persona que soy. X X X

37 No me siento muy feliz. X X X
50 Me divierte las cosas que hago. X X X
56 Me gusta mi cuerpo. X X X
60 Me gusta la forma como me veo. X X X
DIMENSION 6: IMPRESIÓN POSITIVA
Si No Si No Si No
8 Me gustan todas las personas que conozco. X X X
18 Pienso bien de todas las personas. X X X
27 Nada me molesta. X X X
42 Pienso que soy el (la) mejor en todo lo que hago. X X X
52 No tengo días malos. X X X
Observaciones (precisar si hay suficiencia): Si hay suficiencia
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ x ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]
03 de mayo del 2018
Apellidos y nombres del juez evaluador: Mgtr. Jaime Menacho Carhuamaca DNI: 40219932
Especialidad del evaluador: Magister en Educación – Docente universitario

1Pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado.
2Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión específica del constructo
3Claridad: Se entiende sin dificultad alguna el enunciado del ítem, es conciso, exacto y directo
Nota: Suficiencia, se dice suficiencia cuando los ítems planteados son suficientes para medir la dimensión.
126
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE la INTELIGENCIA EMOCIONAL (INVENTARIO

EMOCIONAL BARON ICE- NA) Nro. 2
Relevanci
a2
Si No Si No Si No
127

Si No Si No Si No
Si No Si No Si No
4 Soy feliz. X X X
128

Si No Si No Si No
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [x ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]
03 de mayo del 2018
Apellidos y nombres del juez evaluador: Mgtr. Fernando Alexis Nolazco Labajos DNI: 400861282
Especialidad del evaluador: Magister en Educación – Docente metodólogo de pre y post grado
129
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO QUE la INTELIGENCIA EMOCIONAL (INVENTARIO

EMOCIONAL BARON ICE- NA)
Relevanci
a2
Si No Si No Si No
130

Si No Si No Si No
Si No Si No Si No
4 Soy feliz. X X X
131

Si No Si No Si No
Opinión de aplicabilidad: Aplicable [ x ] Aplicable después de corregir [ ] No aplicable [ ]
02 de mayo del 2018
Apellidos y nombres del juez evaluador: Mgtr. Jakline Gicela Leiva Torres DNI: 40601866
Especialidad del evaluador: Magister en Educación

132
Anexo 4: Matriz de datos

Matriz de datos de la Variable Inteligencia Emocional
133
134
135
Anexo 5:
Otras evidencias
Confiabilidad
Alfa de Cronbach
Estadísticas de escala
Desviación N de
Media Varianza estándar elementos
127,7000 291,274 17,06674 60
Análisis de confiabilidad de la variable Inteligencia emocional
Alfa de Cronbach Nro. de ítems
0, 947 60
N= 20
En la tabla se observa que la prueba de alfa de Cronbach determina una muy alta confiabilidad
a un 0,947
Baremos de la variable inteligencia emocional y sus dimensiones
Estado de
Manejo de ánimo Impresión Inteligencia
Estadísticos Interpersonal Intrapersonal Adaptabilidad estrés general positiva emocional
N 114 114 114 114 114 114 114
Media 34,50 12,99 27,39 25,88 43,96 15,93 160,64
Desviación
5,253 3,941 5,623 5,637 6,783 3,030 21,292
estándar
Percentiles 25 31,75 10,00 23,00 21,75 40,00 13,00 146,00
50 34,50 12,50 27,50 26,00 45,00 16,00 160,00
75 38,00 16,00 31,00 30,00 49,00 18,00 175,00
Fuente: Cuestionario de inteligencia emocional

2019 Santos Rico

Cargado por

Información del documentohacer clic para expandir la información del documento

Copyright:

Formatos disponibles

2019 Santos Rico

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

2019 Santos Rico

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con Mención en Psicopedagogía de la

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL RENDIMIENTO

Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en

JUAN EVANGELISTA SANTOS RICO

Miembros del jurado

Dr. MANUEL ENRIQUE CHENET ZUTA

Mag. ELISA YANAC REYNOSO

Mag. ROBERTO SANTIAGO BELLIDO GARCÍA

Mag. ROBERTO SANTIAGO BELLIDO GARCÍA

A nuestro señor eterno y familia por

permitirme lograr este objetivo de vida y

haberme otorgado una buena salud para

alcanzar mi meta trazada.

Agradezco a Dios nuestro señor por

protegerme y brindarme fuerzas para

superar dificultades e inconvenientes en mi

vida personal y profesional.

Índice de tablas vii

Tipos y diseño de investigación 65

Técnica e instrumento de Recolección de datos 71

Anexo 1: Matriz de consistencia 116

Anexo 2: Instrumento de recolección de datos 120

Anexo 3: Certificado de validez 123

Anexo 4: Matriz de datos 132

Anexo 5: Otras evidencias 133

Tabla 1 El desarrollo según autores de la inteligencia interpersonal. 35

Tabla 2 Escala de evaluación vigesimal. 67

Tabla 3 Matriz de Operacionalización 68

Tabla 4 Población en estudio. 69

Tabla 5 Muestra en estudio. 70

Tabla 6 Juicio de expertos del instrumento de la investigación 72

Tabla 7 Análisis de confiabilidad de la variable inteligencia emocional 73

Inteligencia emocional en estudiantes de una institución educativa

Dimensión interpersonal de la inteligencia emocional en estudiantes

Dimensión intrapersonal de la inteligencia emocional en estudiantes

Tabla 11 Dimensión adaptabilidad de la inteligencia emocional en estudiantes 79

Tabla 12 Dimensión manejo del estrés de la inteligencia emocional en 80

Tabla 13 Dimensión estado de ánimo general de la Inteligencia Emocional en 82

Tabla 14 Dimensión impresión positiva de la inteligencia emocional en 83

Tabla 15 Rendimiento académico en estudiantes de una institución educativa 84

Tabla 16 Rendimiento académico y la inteligencia emocional en estudiantes 85

Tabla 17 Prueba de normalidad de los datos 87

Tabla 18 Contrastación de hipótesis con la prueba de Spearman entre las 88

Tabla 19 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la 90

Tabla 20 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la 92

Tabla 21 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la 93

Tabla 22 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la 95

Tabla 23 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la 96

Tabla 24 Correlación de Spearman entre el Rendimiento académico y la 98

Figura 1 Factores que generan la inteligencia emocional. 26

Figura 2 Los principios auto regulatorios. 34

Figura 3 Los cinco componentes de la propuesta de BarOn. 37

Figura 4 Inteligencia emocional. 38

Figura 5 Dimensiones de la Inteligencia Emocional. Fuente: Adaptado de 39

Figura 6 Microcomponentes de la responsabilidad social. 46

Figura 7 Los subcomponentes de la adaptabilidad. Fuente: Adaptado de 53

Figura 8 Factores del rendimiento académico. Fuente: Adaptado de Vildoso 58

Figura 9 Inteligencia Emocional en estudiantes de una institución educativa 76