ESTAREGIA –MACOPROG-

Matemática un Juego de Aprendizaje Colaborativo por Problemas

Como todos los docentes de 1.º grado saben, los alumnos que entran en primer grado tienen
un cierto bagaje de conocimientos matemáticos, gran parte de ellos, producto de sus
experiencias e interacciones sociales fuera de la escuela o vinculadas a su paso por preescolar.

Es un punto de partida que resulta necesario tratar de recuperar disminuyendo al máximo

posible las rupturas, tanto con lo aprendido en el nivel inicial como con los conocimientos
que los niños construyen constantemente en su vida social.

Se trata entonces de propiciar un tipo de trabajo que les permita a los alumnos comenzar a
identificar qué características contempla la práctica matemática en el aula. Podrán aprender,
por ejemplo, que una buena parte de la labor consiste en resolver problemas que podrán ser
presentados de diferentes maneras: a modo de juego, a modo de actividad, a modo de
enunciado oral o escrito o que estos problemas les demandan a ellos un trabajo, que las
respuestas no son producto del azar, que se pueden resolver mentalmente, escribiendo o
dibujando, contando u operando, que pueden encontrar varias soluciones, que tienen que
aprender a buscar con qué recursos cuentan para resolverlos. En esta etapa, es muy
importante que los alumnos se sientan animados a tomar iniciativas, a ensayar sin temor a
equivocarse–, a revisar sus producciones.

La metodología de la enseñanza matemática debe ser un proceso de comunicación e

interacción que conduzca a mejorar los aprendizajes y la relación entre el maestro y el
alumno. La mejor metodología es cuando se parte de reconocer al educando como un sujeto
con necesidades propias de su crecimiento y desarrollo que es base de toda situación de
aprendizaje.

El rol del maestro debe ser orientar, guiar, ayudar y apoyar al educando en sus procesos o
experiencias de aprendizaje para el mejor desarrollo de sus capacidades, habilidades y
destrezas.

En la metodología de enseñanza de matemática, es necesario establecer un orden de las

principales etapas del desarrollo humano y establecer el análisis de lo fácil a lo difícil, de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. En estas etapas de enseñanza de la
matemática, el aprendizaje del educando se da en tres momentos, los cuales permiten una
mejor comprensión de los conceptos matemáticos, estas etapas o estadios, según Piaget, son
parte del desarrollo humano.

Como principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo, Piaget se interesa por los
cambios cualitativos que tienen lugar en la formación mental de la persona, desde el
nacimiento hasta la madurez.

Piaget sostiene, en primer lugar, que el organismo humano, al igual que los otros sujetos
biológicos, tiene una organización interna que lo caracteriza; en segundo término, que esta
organización interna es responsable del modo único de funcionamiento del organismo, el
cual es invariante; en tercer lugar, sostiene que, por medio de las funciones invariantes, el
organismo adapta sus estructuras cognitivas.

Durante el período concreto el niño empieza a desarrollar esquemas cognitivos coherentes

que, al principio son secuencias de acciones.

En la etapa de primer grado el aspecto más importante es que es reversible y que el niño
ahora, al ser más sistemático, no es tan fácilmente inducido al error.

En este periodo Piaget describe el funcionamiento cognitivo en términos de estructura lógico-

matemática. Las operaciones concretas tratan directamente con objetos, pero las operaciones
formales se extienden a sistemas concretos que incluyen las ideas de combinación y
posibilidad, debido a que el niño se da cuenta de la interdependencia de variables, tales como
el peso, la velocidad y el tiempo que antes habían sido consideradas aisladamente.

En esta etapa se utiliza material concreto o real, se obtiene del medio circundante en que vive
el niño; el material que se usa debe de reunir las condiciones precisas para interesar el mayor
número de actividades sensoriales del educando.

En la matemática, el material tangible o natural es un auxiliar muy valioso y se obtiene de la

naturaleza. El profesor juntamente con los alumnos puede hacer colecciones de todos los
objetos que se pueden encontrar en la comunidad y que sean utilizables, esto evitará gasto y
fuga de dinero. Algunos de estos materiales pueden ser: piedras, palitos de paleta, canicas,
corcho latas, botones, semillas, caracoles, etc.
También el profesor puede elaborar una clase de material que se puede considerar como
concreto, ejemplo: bloques lógicos, las plaquetas, ábaco, caja de valores, figuras, números a
base de cartulina o cartoncillo, los cuales en ausencia de material natural o real es un auxiliar
que ayuda mucho al manipuleo, es decir al desarrollo manual y del pensamiento racional del
educando.

Este documento tiene el propósito de ofrecer ejemplos de propuestas de trabajo en relación

con algunos objetivos de aprendizaje del área de Matemática en el Primer ciclo de la Escuela
Primaria en

Reconociendo que una actividad no queda definida solo por su enunciado, sino por el marco
de trabajo en el cual se la inserta, compartimos a continuación algunas ideas para organizar
las propuestas con los alumnos.

Este documento se enmarca en la propuesta curricular para el trabajo En ese sentido, estas
sugerencias suponen un desarrollo en el aula basado en el abordaje de problemas, de
búsqueda o exploración de las respuestas, de análisis de la validez de los procedimientos, de
su pertinencia en relación con el problema, del análisis de relaciones entre los diferentes
procedimientos. Estos análisis requieren ser orientados por el docente, recuperando
producciones del aula.

Requieren también una identificación por parte del maestro de los aspectos de dichas
producciones que se van a retener y reutilizar, estableciendo su relación con los saberes
matemáticos que son objeto de enseñanza. Es decir, este trabajo considera un uso de los
números y de las operaciones primero en tanto herramientas para resolver situaciones antes
de ser reconocidos y analizados como objetos matemáticos, antes de ser sometidos a alguna
formalización. Al mismo tiempo, se hace necesaria la identificación, simbolización y
estabilización de los recursos que los alumnos se van apropiando, pero tejidos a partir del
trabajo de elaboración de relaciones que los cargan de sentido:

“El desafío consiste, entonces, en poder pensar la enseñanza dentro de cada año como un
equilibrio y un movimiento entre el planteo de situaciones abiertas, la aparición de diversos
procedimientos y formas de representación, el dominio de los recursos, la automatización de
ciertos conocimientos, la reinversión de nuevas situaciones”.
Como podrá notarse, las ideas que fundamentan estas propuestas de trabajo sobre los
números y las operaciones sostienen que los aprendizajes sobre los números permiten
avances en relación con las operaciones y, recíprocamente, una mayor comprensión de las
operaciones genera nuevos conocimientos sobre el sistema de numeración. Por esa razón, es
difícil separar las actividades que se dirigen en uno u otro contenido. Ser conscientes de estas
relaciones habilita a los docentes a fraccionar los análisis de la clase hacia los aspectos del
sistema de numeración involucrados en el trabajo sobre las operaciones y viceversa.

Las propuestas que aquí se presentan constituyen un recorte centrado en el trabajo en torno
a los números naturales y las operaciones para el Primer grado de Primaria.

Utilizar el conteo para armar una colección de objetos, para comparar colecciones de objetos,
para determinar posiciones en una serie.

Comparar números escritos de diferente cantidad de cifras, o de la misma cantidad de cifras.

Interpretar y producir escrituras numéricas de dos dígitos basándose en relaciones entre la

serie numérica oral y la escrita.

Participar de intercambios en relación con la numeración oral y escrita en los que se

expliciten y discutan relaciones numéricas.

 Desplegar conteos apoyados en gráficos o en números y cálculos para abordar

problemas de suma y resta en los que se involucren los sentidos más sencillos de estas
operaciones: unir, agregar, ganar, avanzar, quitar, perder, retroceder.

 Utilizar un repertorio inicial de algunos resultados de sumas.

 Elaborar y analizar procedimientos basados en descomposiciones aditivas de los

números.

 Establecer relaciones entre el repertorio de sumas conocido y otros cálculos.

Introducirse en la producción de explicaciones de dichas relaciones.

Para el conteo

Las adquisiciones que se espera que los niños puedan elaborar en torno al conteo desbordan
ampliamente el conocimiento de la serie numérica. En efecto, contar implica, además de
conocer la serie numérica, asignarle una palabra –que es el nombre de un número, y solo una,
a cada uno de los objetos que se está considerando, y reconocer que el último número
nombrado corresponde a la cantidad total de objetos.

El trabajo didáctico respecto de este contenido de enseñanza es de la mayor relevancia,

porque contar puede constituir una herramienta poderosa para determinar la cantidad de
objetos de una colección, y también constituye un primer recurso que luego se hará avanzar
hacia otros más económicos– para resolver los primeros problemas aditivos en el inicio del
recorrido escolar.

Usar el conteo para determinar una cantidad de objetos

Establecer la cantidad de elementos de una colección a través del conteo es una tarea que
puede resultar compleja, porque requiere desarrollar ciertas estrategias de control: es
necesario tener cuidado de considerar todos los elementos sin omitir ninguno y de no incluir
alguno más de una vez.

Si los objetos se pueden desplazar al ser contados es posible –aunque no evidente para los
niños pequeños– ir separándolos del grupo original a medida que se van contando. Si estos
no pueden moverse, como por ejemplo en la imagen que presentamos debajo, va a ser
necesario marcarlos de alguna manera pintarlos o tacharlos para discriminar entre los objetos
contados y los que quedan por contar. Encontrar formas de controlar el conteo, por ejemplo,
desplazando los objetos o marcándolos según el caso es, para muchos estudiantes, un
aprendizaje importante que la escuela puede brindarles.

Por supuesto, esta tarea es menos compleja si los objetos se encuentran ordenados de cierta
manera, y más compleja si se hallan desordenados. Asimismo, la forma en que están
ordenados incide en la mayor facilidad para establecer este control: por ejemplo, si están
dispuestos en un círculo, habrá que saber dónde se inició el conteo para saber dónde
detenerlo.

Así, la disposición de los objetos puede hacer que el problema sea más o menos complejo.
Por ejemplo, determinar cuántas témperas hay en la caja es más sencillo que establecer la
cantidad de objetos de esta bandeja.
Y por supuesto también, la cantidad de elementos es una característica que se debe
considerar. Si el número de objetos crece, entonces será necesario buscar maneras de
organizar esa colección agrupando; no solo para no tener que comenzar todo otra vez desde
el comienzo, si surge algún problema antes de establecer el total, sino también para tener la
posibilidad de contar hasta un número relativamente bajo aquel que se determine como el
máximo para armar los grupos y luego contar los grupos y ya no los elementos de uno en
uno.

Algunas situaciones en las que se debe armar una colección de cierta cantidad de elementos
permiten desplegar estrategias de conteo, si se tienen en cuenta algunas condiciones del
problema.

Si se le solicita a un alumno que reparta una hoja en blanco a cada uno de sus compañeros
para realizar una actividad, es posible que ese alumno tome una cantidad indeterminada de
hojas y, al distribuirlas, se encuentre con que le faltan o con que le sobran hojas. Si eso
sucede, seguramente el niño vuelva sobre el pilón de hojas y restituya las que le sobraron o
tome algunas más para cumplir con el pedido. En este caso, no es necesario recurrir al conteo
para realizar la tarea.

Sin embargo, si se le pide que vaya a buscar hojas una sola vez para que le dé una a cada uno
de sus compañeros de manera que no le sobre ni que le falte ninguna, los ajustes sobre la
cantidad que era posible realizar en las condiciones anteriores, ahora están bloqueados.

Estas nuevas condiciones favorecen el uso del conteo como una herramienta que permite
resolver la situación. En este caso, la colección debe tener la misma cantidad de elementos
que la colección de alumnos.

Contar para resolver los primeros problemas aditivos

Los juegos de dados y cartas constituyen un recurso fecundo a partir del cual las primeras
resoluciones asociadas al conteo pueden tensionarse hacia la adquisición de otras formas
como el sobreconteo o, incluso, el cálculo.

La comparación de números escritos de diferente o de la misma cantidad de cifras

Algunas investigaciones –por ejemplo, Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994– señalan que los
niños construyen tempranamente criterios personales para comparar números. Estos criterios
les permiten determinar en algunos casos cuál de dos números es mayor, aun cuando no sepan
el nombre de esos números.

Un contexto de comparación de números puede constituirse en una buena oportunidad para

que los alumnos avancen en sus conocimientos sobre el funcionamiento del sistema de
numeración. En efecto, en los casos en los que no resulte evidente cuál es el número mayor,
los niños deberán apelar a su conocimiento de la serie, las regularidades que hayan detectado
o a algún portador si el docente habilitara a utilizarlo. En este juego hay dos problemas que
se plantean a los niños. El primero de ellos es la lectura del número que eligen y el segundo
es comparar los números.

Como esquema general a partir del cual cada docente podrá planificar su trabajo, podemos
sugerir que se presente la situación y se deje un tiempo para que los alumnos anticipen y
anoten una respuesta posible. Una instancia fundamental para promover aprendizajes a lo
largo de esta actividad consistirá en la organización de discusiones colectivas en la clase en
relación con las respuestas y se podrá discutir luego sobre las respuestas halladas y formas
posibles de validarlas, es decir, cómo podemos estar seguros de ellas sin abrir una caja y
contar. Finalmente, se podrá apelar al conteo efectivo contenido en la caja.

Cada docente decidirá la cantidad de objetos a incluir en cada caso, y cuántas veces cree
necesario repetir cada uno de los momentos del juego.

Describamos sintéticamente el recorrido que se propone con este juego. Se representa una
situación en la cual se pregunta por la cantidad de objetos en una caja. Esa cantidad se
transforma agregando o retirando objetos. Se trata de que los alumnos lleguen
progresivamente a advertir que es posible conocer con seguridad diferenciándolo de
situaciones en las que solo es posible una respuesta al azar, la cantidad de objetos de la caja
a partir de la información disponible o cantidad en el momento inicial y al ocurrir la
transformación.