Asociación

Filosófica
del Uruguay CONTENIDO
Brandzen 2151 apto. 3
Telefax: 402 9827
Horarios de atanción
al público:
Martes y Jueves
de 9:00 a 12:00 hs.

COMISIÓN
• Editorial pág. 2
DIRECTIVA de AFU
Período 2005-2007
• Quintela, M
Carolina Macedo
Irupé Rocca Filosofía y suicidología,
Atilano Beltranchini hay una filosofía latinoamericana? pág. 3
Néstor Pereira
Pablo Romero • Croce, A
Cora Amorín
En el centenario de Jean Paul Sartre pág. 11
Isabel González
Secretario:
Juan Cáceres • Barboza, O
Crítica a algunos conceptos de
CONTEXTOS los discursos de reforma educativa
Nº2 - Segunda Época en Uruguay durante los 90 pág. 15
12/2005
Depósito Legal 332227/05
• Berttolini, M
Es una publicación de la
Asociación Filosófica del
La educación filosófica para la
Uruguay (AFU) que se dis- reconstrucción de las subjetividades pág. 25
tribuye gratuitamente en-
tre sus afiliados.
• Muñiz, A
Dirección de la Revista: Una experiencia didáctica en
Brandzen 2151 apto.3
Telefax: 4029827
«Crítica de los saberes» pág. 35
afu@adinet.com.uy
• Presentación, propuestas
Redacción: y actividades de la nueva
Comisión Directiva
Comisión Directiva de AFU pág. 44
de AFU

Publica: • Libros pág. 46

Ediciones IDEAS
Mercedes 1786 11200
Montevideo, Uruguay
Telefax: 408 6985
EDITORIAL

En el presente número, que sale algo retrasado respecto a los propósitos de mantener la
continuidad que nos habíamos planteado, nos proponemos afianzar el modelo de publica-
ción con el que retomamos contacto con los socios, esto es, incluir siempre artículos
inéditos y que contemplen diferentes áreas temáticas. Intentando trabajar sobre este mode-
lo incluímos artículos de Mabel Quintela: sobre filosofía latinoamericana y pensamiento
complejo, de Amelia Croce: sobre la filosofía de Sartre, de Oruam Barboza: sobre políticas
educativas, de Marisa Berttolini: sobre la enseñanza de la filosofía y, por último, presenta-
mos una experiencia didáctica realizada por Adriana Muñiz.
Agradecemos desde ya su colaboración con la revista y aprovechamos para señalar
que en algunos casos (Barboza, Berttolini y Muñiz) los artículos fueron presentados por
sus autores en distintas actividades que ha organizado la Asociación durante el año 2005.
Para este número la tarea ha continuado provisionalmente a cargo de la comisión direc-
tiva de AFU. Nos parece necesario conformar una COMISIÓN DE PUBLICACIONES con
el fin de generar espacios de actividad y participación de los socios y para no centralizar
todas las tareas de la Asociación en la Comisión Directiva. El propósito para el 2006 en
cuanto a la revista sería lograr tres números en el año (ferecuencia cuatrimestral) y quizás
publicar un número monográfico por año, dedicado en cada caso a una temática, problemá-
tica o filósofo específico, que se propondrá al comienzo de cada año junto con los requisi-
tos formales y plazos de recepción de los trabajos (por ahora es sólo una idea que nos
gustaría mucho que pudiera concretarse).
Quedamos por supuesto abiertos a nuevas sugerencias y aportes, buscando fortalecer
la revista como espacio de producción de pensamiento y de debate de ideas y no sólo como
medio de comunicación e información. Del mismo modo valoramos muy especialmente
todo lo que los distintos lectores y lectoras de la revista hagan llegar como sugerencias,
opiniones y comentarios para mejorarla y enriquecerla. En este sentido hemos pensado en
la posibilidad de crear secciones, mas o menos fijas, en base a los aportes de todos (sean o
no socios de AFU), dichas secciones por ejemplo, podrían llevar por título: Filosofías De
Acá; Filosofías De Allá; Los Filósofos; Enseñar y Aprender Filosofía/ Ideas y Experiencias;
Para pensar el presente; quizás un espacio de Entrevistas o Diálogos Filosóficos; Reseña
de libros que nos han resultado interesantes y atractivos; Espacio de lectoras y lectores…
esta es una idea…
Para llevar a cabo ésta u otras ideas, invitamos a todos a enviar escritos, artículos o
trabajos que consideren publicables en la revista. Enviar a casilla de correo de la revista:
contextosrevista@gmeil.com –en Word, tipo de letra: Times New Roman, tamaño: 11– con
nombre del o los autores, breves referencias de formación y actividad, y dirección de correo
electrónico. La selección de los mismos y el momento de la publicación quedarían a cargo
de la comisión de publicaciones.

Deseándoles un buen año 2006 los saluda:

La Directiva

2 / contextos
FILOSOFÍA Y SUICIDOLOGÍA,
HAY UNA FILOSOFÍA
LATINOAMERICANA?
Aproximaciones a la cuestión del sentido de la vida, el suicidio y
la antropología compleja.

Mabel Quintela

El vínculo entre Filosofía y suicidio aparece tempranamente con el modelo filosófico de

la vida y muerte de Sócrates.
Sócrates, que había sido condenado por molestar a los poderosos de su época con su
práctica filosófica de examen crítico sobre la verdad, sabiduría y justicia vigentes en la
sociedad ateniense, podía haber evitado su condena a muerte. Sus discípulos le pagaban la
multa que podía ofrecer como alternativa a beber la cicuta. Podía seguir viviendo si se
alejaba de la polis de Atenas, su patria.
Pero en lugar de todo esto Sócrates hace girar su autodefensa sobre la cuestión clave
que todo ser humano que piensa en suicidarse, (el suicidio como una posibilidad), se
plantea: una vida sin valor, sin dignidad (y la dignidad, en el caso de Sócrates era la
práctica de la filosofía) no merece ser vivida. Su discurso no estuvo hecho para salvaguar-
dar su vida, sino reafirmar el principio que le daba dignidad: «lo horrible no es perder la
vida, sino encararla mal, erróneamente». Porque el mal corre detrás nuestro más rápido que
la muerte. Fuerza así su sentencia a muerte, que deberá aplicar por propia mano.
Por más que se haya reprobado al suicidio desde diversas ópticas (religiosas –
pecado–, jurídicas –delito–, filosóficas –violación de los deberes para consigo mismo,
cobardía, etc–, medicina humanista –locura, extravío, patologías, etc–) la cuestión que le da
origen no es reprobable, por el contrario es la más noble, es la cuestión del sentido, valor y
dignidad de la vida humana.
Situamos filosóficamente, la cuestión del suicidio, en relación al problema del valor y
sentido de la existencia humana.
Nos ubica en este planteo la siguiente cita de Albert Camus: «no hay sino un problema
filosófico verdaderamente serio: es el suicidio. Juzgar que la vida vale o no vale la pena ser
vivida, es responder a la cuestión fundamental de la filosofía».1

Sentido y sin-sentido de la vida en el contexto de la posmodernidad

Aunque la cuestión filosófica del sentido y sin-sentido de la vida atraviesa todas las
épocas y todas la culturas es en el pensamiento del siglo XX dónde se plantea más paten-
temente esta cuestión. No en vano, el siglo XX produjo dos guerras mundiales y una

1
Camus, Albert, «El mito de Sísifo. Ensayo sobre el absurdo. Editorial Losada . Bs.As, 1967. p.13

contextos / 3
sucesión ininterrumpida de guerras más circunscriptas que se prolongan en este comienzo
del siglo XXI (y en las que se juegan intereses que afectan, directa o indirectamente a todos
los pueblos del planeta). En este clima de crisis que marcan las guerras mundiales y que van
configurando a lo largo del siglo XX una «crisis de civilización» que no ha acabado –tal
vez recién empiece– las subjetividades que ha modelado la sociedad de consumo basada
en el hiperdesarrollo de los productos y procesos que trajo aparejada el desarrollo de la
tecno-ciencia, marcada ideológicamente por la caída de los grandes relatos (el del Progreso
que traería bienestar material y el de la Revolución que traería justicia social para todos) son
subjetividades dóciles a la manipulación por diversos tipos de aparatos creados por el
sistema capitalista en su fase «neoliberal» (consumo masivo de imágenes, promoción de
empresas cuya finalidad es sólo lucro, gusto por los sonidos paroxísticos de la músicas
electrónica, bulimia de objetos, de drogas, de sexo-porno, de tarjetas de crédito, de viajes
de placer, etc, etc). Hedonismo, narcisismo, individualismo, conviven, como señala Lipovtsky,
en este mundo de la Globalización con los objetivos que las grandes empresas
transnacionales diseñan a través de una concepción de «gestión racional del tiempo, el
cuerpo y la imagen», objetivo al que anexan la obsesión por el profesionalismo, la excelen-
cia, la calidad, la funcionalidad, la higiene, pero todo con un mismo fin: el bienestar como
mundo y representación, la felicidad light.
En el diseño de las estrategias globales de integración mundial llevado a cabo en
su conjunto por Empresas Transnacionales (ETN) industriales y financieras
(posibilitadoras del intercambio de bienes, servicios, y dinero, y la libre circulación en
los mercados del flujo de riquezas), cuenta la fundamentación, no sólo económica sino
también ético política del neoliberalismo. Como lo ha desarrollado ampliamente José
Luis Rebellato en toda su obra, pero específicamente «La Encrucijada de la Ética», el
neoliberalismo no es sólo un modelo económico sino una visión de la vida, una con-
cepción cultural cuya clave está en que el mercado posee una ética, sí, una ética, (es
decir una lógica capaz de distinguir entre lo bueno y lo malo) que es la de la
competitividad y no la de la cooperación. Dice Friedrich HAYEK : «La popularidad de
la idea según la cual siempre es mejor cooperar que competir, demuestra el general
desconocimiento de la verdadera función orientadora del mercado».2
Dominados por esta lógica del mercado que define quien es ganador y quien perdedor,
lo que se ha producido es el ensanchamiento, como nunca en la historia humana, de la
brecha entre pobres y ricos: el 20% de la población mundial consume el 85% de la riqueza
que produce el planeta y aquí en este Uruguay de tres millones, 800.000 mil está por debajo
de la línea de pobreza, y en su gran mayoría son niños!! Frustración y angustia de millones
de humanos que no encuentran trabajo para su sustento físico, ni tienen acceso a la
educación, y que en el Tercer Mundo forma la «población sobrante» que no forma parte del
proceso productivo ni siquiera como recurso a explotar.
Este es la crisis de la «antroposfera», pero ella está inserta e interactúa con la biosfera
a la que a puesto también en crisis. En suma, que lo que hoy presenciamos es, como dice
Morin, una poli-crisis (ambiental, social, económica, demográfica, axiológica, antropológica)
de un determinado proyecto de civilización que se ha globalizado.
Así definida la policrisis estamos en presencia, precisamente de lo que Durkheim enten-
día por anomia, esto es perturbación del organismo colectivo, que incapaz de ejercer una
acción integradora, se convierte en factor regular y específico de suicidios.

2
Hayek, F. «La fatal arrogancia. Los errores del socialismo», Madrid, Unión Editorial, 1990.

4 / contextos
 Ahora, la pregunta del ¿Por qué? y el ¿Para qué? se abre paso fácilmente y con ella la
cuestión que al inicio planteamos: averiguar, juzgar si la vida, subjetivamente asumida vale
o no vale la pena ser vivida. Camus, que así la formuló, decía: «Ante este mundo no quiero
mentir ni que me mientan. Quiero llevar mi lucidez hasta el fin y contemplar la vida con toda
la profusión de mis celos y mi horror».
Pero para Camus todavía tenía legitimidad la idea hegeliana de la identidad entre lo real
y lo racional, entre lo racional y lo real. Y la evidencia de la que partía la refutaba: «si se
describe ese singular estado del alma en el cual el vacío se hace elocuente, en que la cadena
de los gestos cotidianos se rompe, en el cual el corazón busca en vano el eslabón que la
reanuda, entonces, el primer signo es la absurdidad»3 De la confrontación de la evidencia
del absurdo y «ese deseo de claridad cuyo llamamiento resuena en lo más profundo del
mundo» 4 : «Quiero que me sea explicado todo o nada. Y la razón es impotente ante ese
grito del corazón.(...) el hombre guarda sólo su clarividencia y el conocimiento preciso de
los muros que lo rodean» 5de esa confrontación surge la necesidad de saber si se puede o
no «mantener la apuesta maravillosa y desgarradora de lo absurdo». En este punto se
instala la cuestión del suicidio. Y si «lo absurdo es la razón lúcida que comprueba sus
límites, el suicidio es el salto en la aceptación de su límite». «A su manera, el suicidio
resuelve lo absurdo. Lo arrastra a la misma muerte.» Pero cabe otra postura: mantenerse en
el absurdo, hacer que viva lo absurdo, con lucidez, libertad y rebeldía. Rebeldía que Camus
define como «seguridad de un destino aplastante menos la resignación que debiera acom-
pañarla».6 Es decir, vivir desde la experiencia apasionante del desafío que transforma la
invitación a la muerte y el suicidio en una apuesta por el hombre rebelde, el que protesta
contra el absurdo en sus tres grandes expresiones: la injusticia, la mentira y el dolor. Siendo,
como dice Camus, la culminación de la tragedia contemporánea, la familiaridad del crimen,
no es poca tarea la que le asigna al hombre rebelde.

Antropología compleja: una alternativa al suicidio (Morin)

La filosofía del Absurdo, que plantea A. Camus, y la Rebelión como posición filosófica
coherente ante la misma (no obstante la profundidad y originalidad de su pensamiento)
responde a lo que desde el enfoque actual de complejidad podemos llamar paradigma
simplificador. Es decir un pensamiento que se mueve fundamentalmente en una lógica
binaria y dicotómica en donde los dualismos no han sido plenamente movilizados por
una concepción compleja del ser humano. (...) «Vivimos bajo el imperio de los princi-
pios de disyunción, reducción y abstracción, cuyo conjunto constituye lo que llamo
el “paradigma de simplificación”. Descartes formuló este paradigma maestro de Oc-
cidente, desarticulando al sujeto pensante (res cogitans) y a la cosa extensa (res
extensa), es decir, filosofía y ciencia, y postulando como criterio de verdad a las ideas
“claras y distintas”, es decir, al pensamiento disyuntor mismo. (...) El pensamiento
simplificante es incapaz de concebir la conjunción de lo uno y lo múltiple (unitas
multiplex). O unifica abstractamente anulando la diversidad o, por el contrario, yuxta-
pone la diversidad sin concebir la unidad.”7

3
Camus, Albert: «El mito de Sísifo. Ensayo sobre el absurdo», Editorial Losada, Bs.As.1967, páginas, 19-20.
4
Ibid. Pág, 25-26
5
Ibid, pág. 30
6
Ibid, pág 48
7
E. Morin. “Introducción al Pensamiento Complejo”, págs. 29 y 30

contextos / 5
 Como plantea Edgar Morin, la idea simplista del ser humano que se desarrolla en casi
todos los ámbitos de nuestra cultura occidental, no es solamente que «homo» es esencial-
mente «sapiens» y «faber», sino que, nosotros los humanos fuera de los períodos excep-
cionales, vivimos en un universo normal, racional, regular. Ignoramos que más allá de la
banda media de la existencia, nosotros, los humanos vivimos estados especiales en que
amores, odios, sufrimientos, pasiones, sueños, miedos, tienen una presencia poderosa.
Nos olvidamos que el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica, sino que se
entrega a danzas, mitos, ritos, trances, fiestas, creencias en dioses e ideas que no pueden
reducirse a supersticiones. En el ser humano el desarrollo del conocimiento científico-
técnico no ha anulado nunca el conocimiento mítico, mágico o poético.
Vivimos de hecho en circuitos interdependientes y retroactivos en que se nutren, de
manera antagónica y complementaria, la racionalidad, la afectividad, la imaginación, la
mitología, la locura, la creatividad. Estos circuitos están bipolarizados, hay un polo sapiens
y otro demens. Y la dialógica sapiens-demens ha sido a la vez creadora y destructora.
Razón y locura no se excluyen la una a la otra, demens ha sido frecuentemente inhibido,
reprimido, pero también en muchas ocasiones ha favorecido a sapiens. A la inversa, una
vida totalmente razonable se vuelve demente.
En esta concepción dialógica que propone Edgar Morin el sentido y el sin-sentido de la
vida también dialogan e interactúan . Esto rompe la lógica binaria y disyuntora por la cual
interpretamos el suicidio como la expresión de una opción absoluta por el sin-sentido y el
absurdo de la vida. Podríamos pensar que el que se suicida «decide» (la mayoría de los
investigadores coinciden en que el acto del suicidio es un acto consciente y voluntario)
que la vida no tiene sentido y por eso se mata, por la recíproca, también habría que pensar
que el que sigue viviendo apuesta a que la vida tiene sentido y por eso sigue viviendo. Esto
es pensar con un pensamiento simplificador: ni el que se suicida decreta el sin-sentido de
la vida ni el que sigue viviendo su sentido. La cuestión es compleja. Muchos pensadores
que han tratado el punto han sostenido que precisamente en el acto del suicidio, el suicida
encuentra finalmente sentido a su existencia, precisamente negándoselo. Y el que sigue
viviendo puede arrastrar hasta el fin de sus días la experiencia del sin-sentido y del absurdo
pues siempre le alienta hasta su muerte la esperanza de encontrar sentido a sus días, y vive
ese «sentido» en permanente crisis, en una experiencia de vaivén continua.
La antropología compleja presenta una alternativa interesante al antagonismo de visio-
nes que se han dado en las filosofías del siglo XX. Me refiero a las visiones provenientes de la
Filosofía de la Existencia (existencialistas) y las provenientes de la Filosofía de la Ciencia
con la corriente positivista y neo-positivista . El antagonismo de ambas visiones nos sitúa una
vez más ante el paradigma maestro de Occidente, que desarticula entre sí al sujeto pensante
(res cogitans) y a la cosa extensa (res extensa), es decir, que separa filosofía y ciencia, al punto
que ha permitido un desarrollo autónomo de una ciencia que ya no reflexiona sobre sí misma,
una «ciencia sin conciencia» como dice Morin y cuyo poder destructivo corre parejo a la
eficacia de sus logros en cuanto a dominio tecnológico del mundo.
Analicemos este aspecto.
La concepción científica del mundo (título del Manifiesto del Círculo de Viena lanzado por
los neopositivistas) propone una visión del conocimiento en que no cabe la consideración de
los problemas metafísicos (Dios, libertad, justicia, espíritu, verdad, vida, muerte, amor, dolor,
etc) más que como «pseudo-problemas» que cuando se los considera desde el punto de vista
del análisis lógico del lenguaje se revelan como vacíos de significado. El significado está dado
por el método de verificación experimental definido por las propias «ciencias empíricas». En

6 / contextos
este método es fundamental el criterio de «objetividad»: se parte del supuesto que el conoci-
miento y el lenguaje es el reflejo de una realidad externa (mundo) al sujeto. Desde este tribunal,
la metafísica, la ética y la religión son discursos que no dicen nada significativo sobre la
estructura de la realidad que sólo las ciencia positiva puede conocer.
Este «fundamentalismo científico» que tajantemente expusieron los neopositivistas, se
extendió, tal como antes lo hiciera el positivismo como una ideología poderosa que concitaba
la adhesión, explícita o implítica de intelectuales y también de la «gente común» que deslum-
brada por los «éxitos de las ciencias» que transformaban su vida social y práctica terminaban
por aceptar la idea de que el conocimiento científico es el único legítimo y no admite
«cuestionamiento». De este modo el problema del sentido o sin-sentido de la existencia queda-
ba devaluado o arrinconado en el reducto de la «creencia «religiosa, o la experiencia personal
y privada, incapaz de modificar el estado de cosas que presenta el mundo.
Desde la óptica de la filosofía de la existencia, que en los años 50 y 60 del siglo XX
constituyó también una «visión del mundo» que impregnó la mentalidad de varias genera-
ciones, la cuestión del sentido de la existencia ocupó el centro de la reflexión filosófica. En
primer lugar porque en las filosofías de la existencia se cumplió el giro que va de concebir
el ser como esencia y permanencia a concebirlo como existencia y cambio. Esto modifica la
visión antropológica: el «ser» del ser humano (lo que llamaríamos su condición de tal) no es
una esencia que define su existencia, sino algo que deviene, algo que llega a ser a partir de
la existencia. Cada ser humano, hombre o mujer empieza por existir, y con esto se quiere
decir que cada ser humano se encuentra arrojado en el mundo, impregnado del sentimiento
de «encontrarse ahí», no sabe cómo. Pero sí sabe que abre un espacio en el que empieza por
ser algo que se lanza hacia un porvenir. Por eso Sartre dice : «el hombre es ante todo un
proyecto que se vive subjetivamente, en lugar de ser un musgo, una podredumbre o una
coliflor»8 De esta situación originaria del existente humano surge la experiencia de la an-
gustia, también como originaria y propia del humano. Y es en el «temple de ánimo» que es
la angustia, que, como dice M. Heidegger, «se hace patente la nada», en la angustia la nada
nos «anonada». Sentimos que todas las cosas se nos escapan pero por eso mismo se hace
patente el Ser de las cosas, como lo «otro» frente a la nada. De la misma forma, la muerte
como la posibilidad más propia, irrebasable, cierta, (pero indeterminada) de la existencia
humana, posibilidad que en su esencia es angustia, nos coloca, en cuanto patencia de la
Nada frente al Ser, dándonos así una referencia constante del sentido y valor de la vida, eso
tan frágil que siempre encontramos, «sosteniéndose en la nada».
Entre el objetivismo des-problematizador de los neopositivistas que sitúa como ajenas
a la reflexión humana las cuestiones metafísicas, declarándolas ya no falsas sino «sin
sentido», y la radicalización de la cuestión del sentido o sin / sentido de la existencia
humana depositada en una construcción individual y subjetiva que postula –explícita o
implícitamente– una omnipotencia del sujeto, como dejan entrever las filosofías de la exis-
tencia, debe situarse la propuesta de la antropología compleja.
La antropología compleja reconoce que: «Hoy todas las ciencias, todas las artes, escla-
recen, cada una desde su ángulo el hecho humano. Pero esos esclarecimientos están
separados por zonas de sombra profunda, y la unidad compleja de nuestra identidad se nos
escapa. La necesaria convergencia de las ciencias y las humanidades para restituir la con-
dición humana, no se realiza. Ausente de las ciencias del mundo físico (aunque el es
también una máquina térmica), separado del mundo viviente (aunque él es también un

8
Jean Paul Sartre, «El existencialismo es un humanismo»

contextos / 7
animal) el hombre está cortado en fragmentos aislados por y en las ciencias humanas. En
efecto, el principio de reducción y de disyunción que ha reinado en las ciencias llamadas
humanas (devenidas así en in-humanas) impide pensar al ser humano.»9
Nos es necesario re-aprender a preguntarnos por la identidad humana, recuperando
la capacidad de asombro e interrogación . La tarea de la Antropología compleja se sitúa en
el nivel de una integración reflexiva de los diversos saberes concernientes al ser humano.
Se trata no de sumarlos, adicionarlos, sino de ligarlos, articularlos e interpretarlos. Esta
tarea no es solamente de conocimiento, es un problema de destino. En la era de la disemina-
ción nuclear y de la degradación de la biosfera, nosotros, los humanos, hemos devenido
para nosotros mismos un problema de vida o de muerte. Más allá (o más acá) de la
globalización económica, la era planetaria en que vivimos exige el reconocimiento de la
Complejidad como parte de la realidad actual. Hemos creado un planeta interconectado e
interdependiente y todavía no se ha tomado conciencia de que la Tierra es nuestra casa
común : todos los humanos estamos amenazados por la muerte nuclear y la muerte ecológica.
Todos estamos comprometidos. Aprehender la Complejidad en estas condiciones significa
saberse perteneciente a un mundo único, más humano y habitable, que se experimenta
como territorio común del ser humano y de todas las formas de vida (vegetal, animal, y de
todo el gran organismo llamado biosfera) con nuevos contactos y mestizajes interculturales,
cada vez más amplios, disfrutando del progreso de las comunicaciones y del achique de las
distancias. La aprehensión de la Complejidad, a diferencia de la Globalización está interesa-
da en promover otra visión del conocimiento y del ser humano, aquélla que permita ver los
vínculos y relaciones, que no divida y margine, que reconstruya la articulación entre esfe-
ras que una tradición dualista y fragmentadora de lo que es conocer y vivir nos ha impues-
to. La Complejidad aporta la idea y el sentimiento de un mundo como gran hogar común de
la humanidad. La idea de Tierra-Patria, para usar la expresión de Edgar Morin. Disponemos
todavía de un principio de resistencia y un principio de esperanza para evitar el suicidio
colectivo, la destrucción masiva. La resistencia pasa por dónde siempre ha pasado: por el
amor al prójimo y al lejano, herencia de las grandes tradiciones religiosas, como el cristia-
nismo y el budismo, por las fuerzas de cooperación, comunidad, ayuda mutua, amistad.
Precisamente las que el neoliberalismo niega como reguladoras de la economía de libre
mercado. Pasa también por la tradición de la fraternidad evangélica y la fraternidad socialis-
ta, herencia laica del cristianismo. Y la esperanza es la apuesta a que estas resistencias se
multipliquen y consoliden un mundo más digno de ser vivido que el actual.
Un mundo en que se haga carne la sabiduría de aquél jefe indio que dijo: “Esto sabe-
mos... Todo está conectado como la sangre que une a una familia... Lo que le acaece a la
Tierra, acaece a los hijos de la Tierra. El hombre no tejió la trama de la vida; es una mera
hebra de la misma. Lo que le haga a la trama, se lo hará a sí mismo”. Jefe Seattle.

Identidad Latinoamericana: un aporte para pensar la identidad compleja

Desde Latinoamérica, por su «subsuelo» de culturas indias y africanas, así como por el
«suelo» implantado por la cultura del colonizador europeo (desde la Colonia a las sucesi-
vas olas de migraciones que formaron estos pueblos) hoy crece una floresta humana que
ha experimentado lo que ya Octavio Paz llamaba en los años 50 «el ninguneo»: «el ninguneo
es una operación que consiste en hacer de Alguien, Ninguno. La Nada de pronto se

9
Morin, Edgar «La Méthode, 5. L’ humanité de l’ humanité. L’identité´humaine

8 / contextos
individualiza, se hace cuerpo y ojos, se hace Ninguno. (...) Ninguno es la ausencia de
nuestras miradas, la pausa de nuestra conversación, la reticencia de nuestro silencio. Es el
nombre que olvidamos siempre por una extraña fatalidad, el eterno ausente, el invitado que
no invitamos, el hueco que no llenamos. Es una omisión».
Hoy la experiencia generalizada del «ninguneo» se ha vuelto en estos países pobres y
empobrecidos de centro y latino-américa, la experiencia de la exclusión más feroz, la de una
población «sobrante» que ni siquiera «es explotada».
Quiere decir que Latinoamérica conoce esta experiencia metafísica de «patencia de la
nada» por su propia historia. Conoce ante todo genocidio, etnocidio, y cada vez más el
ecocidio –destrucción del ambiente por contaminación de aguas–, destrucción de bosques
naturales –que incluye sus poblaciones aborígenes–.
Entonces ¿cómo le habría de ser ajena, al hombre y mujer de estas tierras la cuestión
del sentido o sin/sentido de la vida y con ella la del suicidio?
Históricamente han sido «objeto» de matanzas que dejan huellas profundas en el sí-
mismo y es éste «sí-mismo» el que está en cuestión en el sui-cidio.
América tiene una herencia de exterminio y muerte, no obstante lo cual los pueblos
indígenas han resistido, dado una respuesta a la cultura de muerte que les ha sido
impuesta. Hoy presenciamos un resurgimiento de las culturas de América que revela
también un descreimiento en el modelo hegemónico que homogeniza por globalización
de los mass-media. Y presenciamos también el resurgimiento del valor de las diferen-
cias: étnicas, culturales, de género, de edades. Y el reconocimiento de sus derechos
diferenciales. Frente al modelo homogenizador de una cultura mundial que se expresa
en la de la sociedad de consumo de los países ricos se lucha por alternativas en que la
identidad humana no esté medida por la riqueza material (homo economicus) o técnica
(homo faber) o simplemente el dominio militar.
En este sentido Latinoamérica las culturas indígenas mantienen núcleos filosóficos que
tienen dentro suyo el antídoto para enfrentar el Proyecto que desde la modernidad europea ha
querido extinguirlas. El proyecto de la Razón ilustrada, que creyó ante todo en el progreso
técnico material, que postuló abstractamente los derechos del hombre y del ciudadano mien-
tras consolidaba el mundo burgués del capitalismo que obtiene sus riquezas a partir del prin-
cipio de la explotación de la naturaleza a través de la explotación del hombre por el hombre.
Consideraré sólo uno de estos núcleos filosóficos que Rodolfo Kusch expusiera con
gran originalidad en su obra «América Profunda». En América la población indígena ha
desarrollado la «filosofía del estar» que se contrapone a la «la filosofía del ser» que Occi-
dente ha desplegado (con variantes) a lo largo de toda su historia. El mundo del «estar» es
el mundo es el mundo del aquí y del ahora, en el que el sujeto continúa teniendo la realidad
frente a sí sin intercalar teorías y mediaciones intelectuales que desdibujan la importancia
de a la cotidianidad que impone su «ciclo del pan» con la fuerza de la sobrevivencia. La
filosofía del ser, propia de una cultura dinámica como la europea; se basa en la idea de que
es el sujeto el que afecta el mundo y lo modifica de manera invasiva, agresiva a través del
afán de ser alguien, como individuo, (no como comunidad). Desarrolla la conciencia de una
racionalidad teórica capaz de plasmarse en la voluntad de los individuos que la integran. El
mundo del contacto directo con la fuerzas naturales y humanas queda sustituido por los
sucedáneos que son las ideas, las técnicas, los instrumentos y el dinero, que en su aspecto
de finanzas, es según lo definió Marx «el poder que transforma la representación en reali-
dad y la realidad en representación».

contextos / 9
 Este choque de visiones tuvo lugar con la conquista de América y su posterior coloni-
zación. Kusch lo ejemplifica con el famoso episodio en el cual se enfrentan el Inca Atahualpa
y el padre Valverde. El padre Valverde ofrece la Biblia al Inca Atahualpa y este la rechaza
diciendo «no me dice absolutamente nada». Atahualpa esperaba una manifestación física
de la Biblia, una voz, un sonido. Pero como la Biblia no hablaba, Atahualpa la rechaza y el
padre Valverde da la orden de apresarlo. Dos concepciones de Dios: el de Atahualpa era un
Dios cuya palabra estaba viva, tenía voz, como la del trueno, el rayo o la selva. El Dios de
Valverde era un Dios de culpas y pecados, un Dios estrictamente intelectual, o moral. Un
Dios representado en escrituras que nada le decían al Inca, que eran papel con jeroglíficos,
que no tenía voz para alguien que pertenecía a una cultura que situaba la divinidad en el
mundo sin mediaciones teóricas, que no había racionalizado y explicado la creencia.
Esta misma idea la siguen repitiendo aborígenes actuales como los guaraní-mbyá y la
utilizan para reforzar su identidad frente a la sociedad blanca que les quita sus tierras.
Vicente, mbyá que vivió en nuestro país hasta hace cuatro años explicaba así el mito de
origen de blancos y de mbyá: «Ñanderú hizo a los mbyá de un árbol y a los blancos de esto
(agarra una hoja de papel ) de papel. Por eso los mbyá necesitamos árboles, monte y los
blancos necesitan escribir». (Recogido por Mauricio Langón el 22-5-1988)
Entonces, frente al «ninguneo» la afirmación cultural de las etnias y culturas indígenas.
Pero lo más importante es que hoy estas culturas están siendo reconocidas y pueden
colaborar en la construcción compleja de una nueva identidad humana.
Es la filosofía popular que ha tomado la forma de resistencia creativa en la persistencia
de tradiciones sociales, relatos orales, canto y música. Pobres y marginados de la filosofía
del ser y especialmente del «ser alguien» para la sociedad blanca, las poblaciones indíge-
nas han desarrollado una sabiduría que nada tiene que ver con el saber de la Academia y sí
mucho con comprender que lo que ata a la vida es la vida misma, la experiencia comunita-
ria, la conexión con las fuerzas que nunca serán del todo «controlables», ya sea porque un
temporal arrasó toda la cosecha o porque la empresa se fundió y quedamos sin empleo.
Fuerza que podemos «conjurar» pero no vencer como si fuésemos dioses, porque somos
humanos. Una sabiduría que en lugar de suicidarse se empeña en permanecer diferenciada
de la que el «blanco», occidental y cristiano le impuso. En el episodio de Atahualpa y el
mito Mbyá hay una sabiduría ecológica y religiosa que por lo menos habría que no despre-
ciar. Quien sabe no encontremos en ellas herramientas para combatir el sin /sentido ya no
existencial, que es común a todo y atraviesa las épocas, sino social e históricamente condi-
cionado causa, entre otras, de ese homicidio contra sí mismo que llamamos suicidio.

Marzo, 2005

10 / contextos
EN EL CENTENARIO
DE JEAN PAUL SARTRE
Amelia Croce

Es posible hablar –parafraseando a Croce– de lo «vivo» y lo «muerto» de la filosofía de

Sastre. Hermosos textos que expresan su comprensión de una experiencia y mediante ella,
de la condición humana, son ejemplo de lo primero. Otros, en cambio, parecen moverse en
un nivel de puras abstracciones.
Intentemos seguirlo –según nuestras posibilidades– en una reflexión sobre las que
llama «negatividades» y que define de esta manera:
«Existe una cantidad infinita de realidades que no son sólo objeto de juicio sino expe-
rimentadas, combatidas, temidas, etc. por el ser humano y que en su infraestructura están
habitadas por la negación como por una condición necesaria de existencia»1.
Consideremos como ejemplo de ellas la interrogación.
La interrogación es experiencia humana y para el filósofo, paradigmática por excelencia.
Sócrates, arquetipo del filósofo es ante todo, aquél que interroga y se interroga. En el texto
que nos ocupará deja un momento la pregunta que se había formulado (ésta era: «¿Hay una
conducta capaz de revelarme la relación del hombre con el mundo?) 2 y comienza a reflexio-
nar sobre la interrogación que… «es una actitud humana dotada de significación», y se
pregunta: «¿Qué nos revela esta actitud?» 3.
¿Qué encontramos en la interrogación?
° … «un ser que interroga y un ser al que se interroga».
° Algo… «sobre lo cual interrogo al ser… esto es… «sobre sus maneras de ser o
sobre su ser».
Así,
° …«la interrogación es una variedad de la espera: espero una respuesta del ser
interrogado». (Desde luego, la espera es otro ejemplo de negatividad).
…« sobre el fondo de una familiaridad preinterrogativa con el ser, espero de este ser una
revelación de su ser o de su manera de ser» 4.
Esta que llama Sastre «familiaridad preinterrogativa» es esencial para el filósofo, pues la
filosofía en cuanto pensamiento reflexivo, vuelve sobre sí para clarificarse. Existe regreso
del pensamiento, conduce a encontrarse con algo «ya sabido», con algo «familiar». En este
caso, en que el filósofo reflexiona sobre la interrogación, «lo ya sabido», «lo familiar», es la
interrogación de la experiencia como este hombre Sartre y de la humanidad toda que es
capaz de interrogarse y que, de hecho, se interroga.

1
Jean Paul SARTRE, «El ser y la nada», Editorial Losada, Buenos Aires, 1972, pág. 62.
2
Ibíd., pág. 42.
3
Ibíd., pág. 42.
4
Ibíd., pág. 43.

contextos / 11
 Esa «familiaridad preinterrogativa» nos remite a la cuestión del saber del no-saber que
planteaba Platón en el Menón y está presente en toda la interrogación. Hay «familiaridad»,
hay «saber» del ser al que interrogo y, a la vez, «no saber»… «sobre sus maneras de ser o
sobre su ser»5.
Mi espera al interrogar puede tener como respuesta,… «un sí o un no». La pregunta
planteada al principio, «¿Qué nos revela esta actitud?» podría tener como respuesta: «Nada».
Otras podrían tener como respuesta: «Nadie», «Nunca», etc.
Siempre existe la posibilidad de una respuesta negativa.

°El interrogador, en cuanto interroga…» se pone como en estado de no-determina-

ción: él no sabe si la respuesta será afirmativa o negativa»6.
La autodeclarada ignorancia socrática se puede entender como expresión de la voca-
ción filosófica que Sócrates encarna que, si por algo se define, es por la actitud interrogan-
te. Ésta implica en quien la asume, ponerse «en estado de no-determinación». Ello no
excluye, desde luego, la posibilidad de encontrar alguna respuesta, la que, sin duda, llevará
al filósofo a plantearse interrogantes.

° …«la interrogación es un puente lanzado entre dos no-seres: no ser del saber en
el hombre, posibilidad de no-ser en el ser trascendente. Por último, la interrogación implica
la existencia de una verdad»7.
El interrogador,… «espera una respuesta»… «Es así y no de otra manera». Aparece
así,…«un tercer no-ser como determinante de la interrogación: el no-ser de limitación».
«Este triple no-ser condiciona toda interrogación y, en particular, la interrogación
metafísica, que es nuestra interrogación».

¿Qué nos reveló la interrogación?... «que estamos rodeados de nada». La interroga-

ción hizo aparecer… «un nuevo componente de lo real: el no-ser»8.

Y este no-ser hace posible el juicio negativo… «el no-ser no viene a las cosas por el
juicio de negación; al contrario el juicio de negación está condicionado y sostenido por el
no-ser»9. O se podría decir: el no-ser no es un invento que hacemos cuando formulamos
juicios negativos porque, valga la paradoja, «hay» no-ser. Pero «hay» no-ser en una
experiencia nuestra de seres en el mundo. Sartre nos lo muestra mediante el ejemplo de mi
espera de Pedro en el café, con el que tengo cita. Pero pedro no está. Cuando busco a
Pedro,…» el café permanece como fondo… sólo… para una forma determinada», la de
Pedro que no está. No hay sólo intuición de «lo que hay». Hay también intuición de Pedro que no
está. «Pedro como nada sobre el fondo de nihilización del café»… lo que sirve de fundamento al
juicio: «Pedro no está» es la captación intuitiva de una doble nihilización»10: del café como fondo
y de Pedro que tendría que ser forma sobre ese fondo, pero no está. Desde luego, esa
doble nihilización es posible porque espero a Pedro. Si dijera: «Paul Valery tampoco está»,
la relación «no está» sería puramente pensada, pura significación abstracta y no se logra-

5
Ibíd., pág. 43.
6
Ibíd., pág. 43.
7
Ibíd., pág. 43.
8
Ibíd., pág. 44.
9
Ibíd., pág. 50.
10
Ibíd., pág. 50.

12 / contextos
ría establecer una relación real entre el café y Valery. Se comprende entonces,… «que el
no-ser no viene a las cosas por el juicio de negación: al contrario, el juicio de negación está
condicionado y sostenido por el no-ser»11.
«La condición necesaria para que sea posible decir no es que el no ser sea una presen-
cia perpetua en nosotros y fuera de nosotros; es que la nada infeste el ser»12.

Cuestiona Sartre a Hegel cuando equipara ser y nada, como abstracciones igualmente
vacías. No hay no-ser, a la manera que hay algo.
…«la nada, que no es no puede tener sino una existencia prestada; toma su ser del ser»13.
La interrogación que puso de manifiesto el no-ser… «es por definición un proceso
humano»14. Manifiesta que no somos ni la plenitud del Acto puro, ni el ser inerte de las
cosas, en su identidad para ellas desconocida.
La interrogación nos revela al hombre… «como un ser que hace surgir y desplegarse la
Nada en el mundo».
Las negatividades… «Tienen origen en un acto del ser humano, sea en una espera, sea
en un proyecto»15.
La experiencia de la interrogación y de otras negatividades, le revelan a Sartre,…«el ser
del hombre en tanto que condiciona la aparición de la nada… como libertad»16.
Su filosofía de la libertad deja abierta la paradoja de posibles interpretaciones antagónicas
en el orden ético: una absolutizadora del puro arbitrio; otra con reminiscencia kantiana de
exigencia de libre legislación de validez universal. De hecho, en Sartre parece predominar la
exigencia de compromiso ético incondicional, que para él y su generación se plasmó en la
Resistencia y se concretó ante… «las masas obreras, cuerpo enorme y sombrío… que ejercía
a distancia una atracción irresistible sobre los intelectuales de la pequeña burguesía»17.
En su elaboración teórica, se podría decir que su concepción de la libertad se absolutiza
en dos sentidos: en relación a los condicionamientos que podemos sufrir y en relación a su
negación de Dios.
En cuanto a lo primero, atribuye al hombre toda la responsabilidad de su existencia, sin
aceptar que condicionamiento alguno, externo o interno, pueda convertirse en excusa.
En cuanto a lo segundo, cree incompatibles la libertad humana y Dios, pues le es ajena
la idea que –continuando toda una tradición de pensamiento- inspira la filosofía de la
libertad de su contemporáneo Louis Lavelle: el descubrimiento en la propia conciencia, en
la propia libertad del…»más profundo y más bello de todos los misterios que el de ser
creado creador»18.

Julio, 2005

11
Ibíd., pág. 50.
12
Ibíd., pág. 51.
13
Ibíd., pág. 56.
14
Ibíd., pág. 65.
15
Ibíd., pág. 65.
16
Ibíd., pág. 66.
17
Jean Paul SARTRE, «Crítica de la razón dialéctica», Ed. Losada, Buenos Aires, 1970, Tomo 1, pág. 25.
18
Louis LAVELLE, «La presencia total», Ediciones Troquel, 1961, pág. 24.

contextos / 13
CRÍTICA A ALGUNOS CONCEPTOS
DE LOS DISCURSOS DE REFORMA
EDUCATIVA EN URUGUAY
DURANTE LOS 90
Oruam Barboza

La intención de este trabajo es presentar brevemente una crítica a dos de los conceptos
más utilizados por la Reforma Educativa en nuestro país durante los años 90: la idea de que
su aplicación corresponde al rescate del Estado Benefactor y, en segundo lugar, la idea del
logro de la equidad social mediante el acceso a la educación básica obligatoria.

I - El Estado Benefactor
Esta reivindicación surge muy explícitamente en el artículo del Mag. Renato Opertti
publicado en la Revista del Claeh: "...la Reforma se sustenta en la reivindicación del Estado
Benefactor, tanto en los objetivos como en los contenidos, e indirectamente, desafía a
aquellos programas de reforma que se orientan por la idea del Estado regulador y fiscalizador,
que delega en el mercado la prestación directa de los servicios". Pues nuestra opinión es
que esto no es así. Por dos razones.

1) El Estado no puede ser benefactor en un aspecto y ser neoliberal en todos los demás. El
Estado de la década de los 90 tendió, en todo lo que pudo, a reducir su participación en
los servicios sociales y productivos. Es conocida en Uruguay sus propuestas de
privatizaciones, su reducción del gasto público en áreas como Salud y Educación (en
cuanto a Educación en la participación del PBI estamos en uno de los últimos lugares de
América Latina con apenas el 2,8 por ciento en el 20001). Además la universalización de
la Educación básica se hizo en claro desmedro de la terciaria.

2) Es cierto que comparativamente hubo una mayor inversión en el sector Educación que
en otros servicios sociales. Pero hagamos algunas aclaraciones al respecto. En primer
lugar se produjo un fuerte endeudamiento externo para llevar adelante los programas de
reforma en Educación, por lo que no hubo por esa vía una redistribución del ingreso ya
que no se sacó a quienes tienen más para repartir mediante la Educación Pública a
quienes tienen menos. En realidad se hizo mediante el endeudamiento una socialización
de los costos de esas Reformas, donde como siempre los que tienen menos pagan más.
Nada que se parezca a un Estado Benefactor, mas bien lo contrario. En segundo lugar
queremos expresar claramente que el Estado de los 90 en Uruguay fue la proyección y

1
PNUD ‘’Informe sobre Desarrollo Humano 2003'’ Washington (EEUU), pag. 295.

contextos / 15
 continuidad tercermundista de la concepción de Estado neoliberal, por lo que la Refor-
ma Educativa tuvo por objetivo crear las bases actitudinales y de competencias para la
inserción del país en el proceso de globalización mundial y eso está explícitamente
dicho en todas las fundamentaciones de los diversos proyectos que se realizaron. La
educación en este sentido cumplió dos grandes cometidos:
a) Ser la primer trinchera para defensa de la Seguridad Ciudadana (nueva doctrina
continental en los 90 sobre seguridad), es decir tratar de crear actitudes de integra-
ción social y evitar en lo posible los desbordes delictivos que no sirven al proyecto
de desarrollo capitalista globalizado; en este sentido dice Ruben Katzman2:
Las repercusiones de la reorganización que se está operando en el movimien-
to de bienes y capital a nivel internacional están conmoviendo los cimientos
políticos y económicos tanto de la sociedad mundial como de la vida interna
de los países... La preocupación por los efectos de estos procesos sobre el
futuro de la humanidad ha alimentado acalorados debates sobre las relacio-
nes entre globalización, procesos de exclusión y de marginaldiad y el debili-
tamiento del tejido social. En ellos se ha prestado particular atención a las
señales de desintegración en las sociedades, a las rupturas del orden social,
la criminalidad, la corrupción, el narcotráfico y toda la serie de conductas
que alteran la relación pacífica y ordenada entre los hombres
Por su lado Jeremy Rifkin3 en su conocida obra dice:
El sociólogo francés Louis Wacquant, que ha realizado un extenso estudio
sobre los disturbios urbanos del primer mundo, afirma que prácticamente en
todos los casos las comunidades en las que se produjeron tales disturbios
comparten perfiles sociológicos comunes. La mayoría son comunidades de
trabajadores seriamente afectados por la transición de la sociedad manufac-
turera a la basada en la información. Esto explicaria que "algunos expertos
militares piensan que entramos en un nuevo y peligroso período de nuestra
historia, cada vez más caracterizado por lo que ellos mismos denominan ‘con-
flictos de baja intensidad’: guerras libradas por bandas terroristas, por ban-
didos, guerrillas entre otros..."
La otra trinchera de la "sociedad integrada" (al mercado claro) contra los des-
bordes de violencia de los sectores marginados, es la represiva. Por eso se ha
desarrollado la nueva doctrina de la Seguridad Ciudadana, que en último caso
implica el uso de las Fuerzas Armadas en actividades represivas. Pero la idea de
que cuantos más sean encauzados en la primer trinchera mejor. Lo que dijo el
Prof. Germán Rama en su momento: o construirmos Escuelas hoy o construire-
mos más cárceles mañana. Lo que queremos decir con esto es que la Reforma
Educativa que fue difundida como el principal aporte a la equidad al servicio de
los sectores humildes es en realidad parte de un proyecto que responde a las
necesidades de la globalización.
b) El segundo cometido que se buscó a través de la Reforma Educativa fue desarro-
llar por esta vía un mecanismo de legitimación social que el sistema político tradicio-
2
Kaztman, Ruben: ‘’Marginalidad e integración social en el Uruguay’’ CEPAL, Montevideo, 1996, pag. 59.
3
Rifkin, Jeremuy: ‘’El fin del trabajo’’. Paidós, Buenos Aires, 1997, pag. 254-256

16 / contextos
 nal comenzaba a notar en decadencia y cuyo principal indicador era el avance
electoral de la izquierda4. Un sistema político que reduce todas las áreas de presta-
ción de servicio: Salud, vivienda, Seguridad Social, transporte, trabajo, seguro de
desempleo, etc. e intenta reducir su presencia productiva en sectores estratégicos
mediante los emabates privatizadores para ampliar la capacidad de inversión renta-
ble del capital privado, necesita por alguna vía mecanismos de legitimación en el
susbsistema social que lograba antes por la prestación de esos servicios. La Educa-
ción en nuestro país posee en le imaginario colectivo popular un gran prestigio
como vía de ascenso social, por lo que el discurso político se centró en esa dimen-
sión para defender un proyecto "equitativo" de sociedad y buscar por ese medio
fuentes de legitimación para reproducirse como sistema, sin tener que tocar los
privilegios y ganancias de los sectores más favorecidos que incluso, aumentaron
su participación en el ingreso nacional5.
La idea que la inversión en educación básica no corresponde a una concepción de
Estado Benefactor queda reforzada por ser los propios organismos internacionales los
que piden esa política, los mismos organismos que difundieron las reformas neoliberales
del Estado en la década del 90. Veamos por ejemplo lo que dice el Banco Mundial:
A nivel de la educación inferior y obligatoria, la equidad significa simplemente que
haya escuelas, Por encima de esto, significa tener formas justas y válidas de determi-
nar si los candidatos reúnen las condiciones necesarias para el ingreso.
La única educación que se asegura a todos es la básica, luego la forma es selecti-
va, pero no abierta a todos6.
La veradera intención de la inversión en educación básica, de servir al proyecto de
desarrollo econòmico del país en función de su incersión en la globalización, y por
tanto alejado el proyecto de un Estado Benefactor cuyo modelo económico es otro
(defensa del mercado interno, defensa del salario, etc.), queda explicitado por la CEPAL7:

...la acción estatal se define por el apoyo prestado a la base empresarial para
que asuma sus responsabilidades en le ámbito productivo y permita concentrar la
responsabilidad directa del sector público en la búsqueda de mayor equidad
social y en la construcción de capacidades nacionales necesarias para la
competitividad internacional.
La trampa que tiene esta idea queda al desnudo cuando miramos la experiencia de
varias décadas de desarrollo en América Latina donde el crecimiento en escolarización

4
Tambikén su buscó retardar el avance hacia el gobierno de la izquierda mediante mecanismos que difirieran
su triunfo electoral. Esa fue la intención de la reforma Constitucional que estableció el sistema de balotaje
a partir de 1999, donde la unión de blancos y colorados parecía garantizar el triunfo electoral y así ganar
tiempo a la espera de mejoras de la situación económica que permitiera ir recuperando para su proyecto
la aceptabilidad social. Pero la crisis del 2002 terminó de desbarajustar esta estrategia.
5
Según datos del PNUD, ob. cit. pag. 283, para una encuesta en Uruguay de 1998, el 10 por ciento más rico
recibía el 33.8 por ciento del ingreso nacional, y en el otro extremo el 10 por ciento más pobre recibía el
1,6 por ciento. Esta diferencia ha empeorado en los últimos años dado el incremento de la poblaciòn por
debajo de la línea de pobreza registrado sobre todo a partir de 2002.
6
Esto se contradice por ejemplo con el planteo de la UNESCO d educación permanente, y tiene un claro
tinte selectivo y consecuencias de segmentación social muy injustas.
7
CEPAL/OREALC: Educación y conocimiento. Eje de una transformación productiva con equidad.
Santiago de Chile 1992. , pag. 141.

contextos / 17
 ha ido unido a una mayor injusticia en el reparto del ingreso nacional. Sin políticas
específicas que tiendan a un mayor reparto de los recursos, lo único que aumenta es
la inequidad. Las pruebas de esta afirmación están muy bien explicitadas y demos-
tradas en la obra de José Rivero Educación y exclusión en América Latina8 (Miño
y Dávila, Buenos Aires 1999).

II - La equidad social
Lo anterior nos lleva al análisis del concepto de equidad como otro de los principios
señeros de la Reforma Educativa. Decimos primeramente que, por lo ya expuesto, el con-
cepto de equidad fue el principal mecanismo de legitimación discursiva de un sistema
político sin otros recursos de captación de voluntades populares.
Por lo tanto ese discurso puede ser discutido en cuando a su capacidad de demostrar cómo
la equidad de acceso a la educación básica se transforma en equidad social por si misma sin
otros mecanismos distributivos9. La crítica podemos situarla en dos grandes dimensiones.

1) La ambigüedad en el manejo del término.

El discurso parte de la proclamación de la equidad en el acceso a la educación básica –
lo que sin duda es real y demostrable– y mediante un mecanismo de trascendentalización
casi metafísico, pasa a considerar que ello se tlrasformaba en el proceso de desarrollo de la
equidad social. Se está apelando al inconciente de una sociedad que siempre creyó en la
educación como mecanismo de ascenso social. No se explica convincentemente por qué en
medio de una situación social de creciente desigualdad económica y social el acceso a la
educación básica era por sí, sin cambios macro-estructurales que llevaran a un reparto
equitativo de los beneficios y cargas sociales, el canal que llevaría a la equidad social.
Parece que la idea central es: los ricos son ricos porque tienen conocimientos, repartamos
el conocimiento y todos podran llegar ser ricos si desarrollan la aptitud para competir10. La
Profa. Carmen Tornaría ha dicho recientemente:
"La inteligencia –distribuida por el azar genético de la naturaleza entre lo seres
humanos– se convierte, desde el punto de vista educativo en el único elemento de
distinción entre quienes se sientan juntos en los bancos de una escuela. No es el

8
Un ejemplo de esto: "...de cada 100 personas [en 1994] de entre 5 y 24 años, alrededor de 55 asistían
auna institución educativa, en comparaciòn del 46 por ciento registrado 30 años altrás. Para lograr
esta alza en la tasa de escolaridad fue necesario que entre 1970 y 1994, las escuelas, colegios y
universidades aumentaran sus cupos en 75 por ciento. El ideal de "primaria para topdos’’ está muy
próximo a alcanzarse (Rivero, José, ob.cit. pag. 76). Todo esto en un marco de empobrecimiento
creciente de la población latinoamericana donde hacia fines de los novenrta, más de la mitad vivía bajo
la línea de pobreza. Juan Carlos Tedesco ha dicho: Crecimiento económico [y educativo agregamos
nosotros] y aumento de la desigualdad han comenzado a ser concomitantes. ("Educar en la sociedad
del conocimiento’’. FCE, BsAs, 2000, pag. 76)
9
Banco Mundial: Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial. BIRF/BM,
Washington 1996, pag. 12.
10
La idea es que la educación llevaría en un futuro no lejano al emparejamiento de las posibilidades de
competir en el mercado laboral, lo que consagra el sistema de equidad perfecto. Más allá de que esta idea
es de neto corte neoliberal en cuanto radica todos los procesos económicos y sociales en el mercado,
nos recuerda la vieja tesis del desarrollo económico de los países pobres (en esa etapa etendido como
industrialización), que pronosticaba para el mundo "en desarrollo’’ un futuro de madurez industrial si se
(continua siguiente página)

18 / contextos
 color de la piel, no es el sexo, no es el poder económico o social de los padres, ni
sus creencias políticas o religiosas, lo que los convierte en mejores o peores, sino
los propios talentos desarrollados en un espacio común que no tiene miedo a las
diferencais. La ley y la escuela aseguran entonces, históricamente, desde sus
propias propuestas, la equidad ciudadana y proclaman el rechazo a cualquier
forma de discriminación"11
Este razonamiento tiene algunas falacias fáciles de detectar; en primer lugar los concep-
tos están invertidos, hoy en día los que tienen los conocimientos que los sitúan en las
élites, los tienen porque son ricos (salvo honrosos "mutantes" que confirman la regla) y
han podido por ello acceder a una educación costosa y larga; otra falacia es pensar que los
ricos se quedarán esperando que los pobres adquieran el conocimiento que los haga
competitivos en el mercado laboral, ello es desconocer todas las investigaciones que se
han realizado con respecto a la educación y demuestran que siempre se produce el "salto
hacia adelante" de las clases altas que les permite mantener la formación que hace la
diferencia, "la distinción" (los trabajos de Pierre Bourdieu en este sentido son muy instruc-
tivos); la última falacia, y muy relacionada con lo anterior, es que en verdad la educación
que se reparte en los niveles más populares no habilita al mercado laboral de élite ni mucho
menos, hemos dicho que tiene en primera instancia un fin socializador.
Conluyendo; decir que la equidad en el acceso a la educación básica es el único camino
para producir la equidad social, sin contemplar todas las demás variables económicas y
sociales, es a nuestro juicio un mecanismo de distracción para sacar del centro de atención
las reformas en el campo económico y social que necesariamente deben acompañar a la
escolarización para hacer real, y no un espejismo, la equidad social.

2) La ambigüedad de la justificación teórica.

El uso del término "equidad" remite directamente hoy en día a la producción filosófica de
autores liberales modernos que han estado trabajando sobre este concepto. Podría suponerse
–mal– que se vincula el discurso de la Reforma a las propuestas de estos autores. Veamos.
En primer lugar digamos que los filósofos liberales modernos, los igualitaristas por lo
menos (John Rawls, Amartya Sen, Ronald Dworkin) han discutido y fundamentado larga-

seguía las etapas de los procesos vividos por el mundo industrializado (el plan CIDE delos 60 en
Uruguay estaba pensado en ese marco) como por ejemplo usar el apoyo estatal para aumentar la
capitalización de los sectores empresariales con mentalidad moderna en algún sector de punta (podía
ser la metalurgica, la textil, etc., es decir donde se tuviera la mayor ventaja comparativa) a efectos
de comenzar la etapa del "take off’’, del despegue. Incluso eso incluía la reforma agraria como medio
de transfomar el agro con muchos resabios de la mentalidad arcaica. El camino, luego, llevaría
seguramente a la madurez industrial de todos los sectores y a una sociedad industrializada moderna
(ver W.W. Rostow "Las etapas del desarrollo económico’’, FCE. México, 1961). Lo único que se
logró fue el enriquecimiento de algunos y la pobreza de muchos: se bajaron salarios para aumentar la
rentabilidad, los empresarios vaciaron empresas y llevaron los capitales al exterior, etc., etc. El
mundo desarrollado por su parte siguió su camino y aumentó la distancia con respecto a los países
pobres, incluso hoy nos mandan todas las industrias manufactureras que pueden, ya que el poder
económico no radica ahí.
11
Tornaría, Carmen: La reforma en educación secundaria y la perspectiva de género. en Rama,
Germán (coord.) ‘’Alternativas de reforma en la educación secundaría’’, BID, Washington, 2001,
pag. 131. Es ilustrativo comparar estas ideas con el análisis que realiza Milton Friedman, ver más
adelante, pag. 10.

contextos / 19
mente sobre cuál debe ser el proceso de construcción de una sociedad igualitaria, y sin
duda que todos colocan en lugar destacado o en primer lugar la igualación de las posibili-
dades económicas de las personas. Pero también los sociólogos como Pierre Bourdieu ha
demostrado que el capital social, además del económico, es un factor relevante al momento
de pensar en los recorridos sociales de las personas que termina en algún punto del conti-
nuo que va del éxito al fracaso.
Los únicos filósofos que han defendido la idea de la libre competencia en el mercado
como forma de equidad son precisamente un neoliberal como Milton Friedman o un libertarista
como Robert Nozick.
John Rawls12, cuya extensa teoría no podemos desarrollar en tan poco espacio, ha
hecho aportes originales en su obra sucitando un proceso de discusión que continúa. El
principal aporte, a nuestro juicio es "...su convicción de que el orden social justo, luego de
establecidos los principios de libertad...se basa en la distribución equitativa de los dere-
chos y deberes, de las cargas y los beneficios de la sociedad y que ello genera una concep-
ción pública de la justicia que, a su vez, deriva en un orden jurídico regulador de propósitos
y objetivos personales diferentes"13
En su segunda obra, El liberalismo político (pag. 74), deja claro ya en el primer principio
la idea de la igualdad de recursos para posibilitar de hecho las libertades fundamentales:
a) Todas las personas son iguales en punto a exigir un esquema adecuado de dere-
chos y libertades básicos iguales, esquema que es compatible con el mismo esquema
para todos; y en ese esquema se garantiza su valor equitativo a las libertades políti-
cas iguales, y sólo a esas libertades.
La idea del "valor equitativo" se refiere a que el ejercicio de las libertades debe contar
con las condiciones que permitan efectivamente ese ejercicio. Es decir las condiciones
materiales que hacen efectiva las libertades. Libertad no es un término que sólo admite una
definición semántica, es como querían los antiguos14 lo que los hombres realmente pueden
hacer con sus vidas. Y si tienen limitaciones materiales no son libres, aunque se les de
educación básica y se defina semánticamente este acceso como la equidad social.
Esta idea queda aún mejor explicitada en la obra de Amartya Sen15 . Este autor, deudor
declarado de la teoría de Rawls, tiene en cambio algunas diferencias importantes:
Los humanos somos profundamente distintos. Cada uno de nosotros es distinto a los
demás, no solo por las características externas, como el patrimonio heredado, o el
medio ambiente natural y social en el que vivimos, sino también por nuestras carac-
terísticas personales, por ejemplo, la edad, el sexo, la propensión a la enfermedad, las
condiciones físicas y mentales. La valoración de las demandas de igualdad tiene que
ajustarse a la existencia omnipresente de esta diversidad humana16

12
Las dos obras de referencia de este autor son: Teoría de la Justicia, FCE, México, 1997, y El
liberalismo político Crítica, Barcelona, 2004
13
Barboza, Oruam: Educación, desarrollo y equidad. Revista Conversación Nº 9, noviembre de 2004,
25-34; 25.
14
Ver Hannah Arendt Ent re el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Ed.
Península, Barcelona, 1996.
15
Ver: Sen, A: Nuevo examen de la desigualdad Alianza, Madrid, 1995, y Desarrollo y libertad, en
Planeta, Bs. As. 2000.
16
Sen, A. Nuevo examen de la desigualdad. ob. cit. pág 13

20 / contextos
 La teoría de Sen se centra en la libertad de los individuos para realizarse, lo que
dependerá de las capacidades para realizar aquellas funciones que son considera-
das como valiosas.17
En suma, la auténtica libertad, es decir la justicia social, para este autor es la que logran
los hombres cuando pueden contar con todas las capacidades que le permitan desarrollar
planes de vida que consideren valiosos. Cuestiona toda interpretación que busque me-
diante una variable focal –como la educación– lograr la justicia social, porque de esta forma
se desconocen todas las demás capacidades de las que debe disponer una persona para el
logro de esos fines valiosos, se limita así la libertad y se aparta de la justicia. Por ejemplo,
entre otros, se hace necesario el reparto de los bienes materiales respetando las distintas
necesidades producidas por las diferencias señaladas.
La educación básica y las mejoras sanitarias son relativamente fáciles de lograr en los
países pobres, porque estas dimensiones se caracterizan por usar muchos recursos huma-
nos que en países de bajos salarios implica inversiones menores, Estos son los procesos a
los que apuntan las políticas sociales focalizadas pero, a partir de ahí, deben alcanzarse
logros más generales, especialmente en crecimiento económico y la mejora en la renta de las
personas. Por sí solas y aisladas, estas políticas focalizadas no desembocan en una mejora
permanente en la calidad de vida18.
Rawls, por su parte, se opone explicitamente a la construcción de una sociedad donde
se busque igualar las condiciones para la competencia meritocrática de los beneficios
sociales (cargos, bienes):
La igualdad de oportunidades significa tener la misma oportunidad de dejar
atrás a los menos afortunados en la lucha personal por alcanzar influencia y
posición social19.
La sociedad igualitaria es la que se construye mediante instituciones básicas que ase-
guren en todos los planos la libertad y la igualdad, la diferencia la establecerán luego los
individuos según sus planes de vida, de los que sí son moralmente responsables. Una
sociedad construida sobre la base de que unos ganen y otros pierdan siempre creará
injusticia, sobre todo cuando no se nivelan todas las capacidades (al decir de Sen) para
poder competir, pues una sola, la educación básica, no nivela las condiciones de esa
competencia, la encubre discursivamente con un manto retórico de equidad, y legitima así
las desigualdades económicas y sociales heredadas de las que nadie tiene derecho moral-
mente según Rawls.
Un discurso realmente diferente de estas ideas es el del economista neoliberal Milton
Friedman20
La cantidad de uno y otro recurso que posee cada uno de nosotros es en parte resultado
del azar, y en parte de nuestra propia elección o de la ajena. El azar determina nuestros
genes y, a través de ellos, afecta nuestra capacidades físicas y mentales. El azar señala la
clase de familia y el contexto cultural en que nacemos y, consecuentemente, nuestras
oprotundiades para desarrollar nuestra capacidad física y mental. El azar fija igual-
17
Barboza, O., ob.cit. págs. 29
18
Idem, pag. 30
19
Rawls, J, La Justicia como equidad. Tecnos, Madrid, 1986, pag.108
20
Friedman, Milton y Rose: Libertad de elegir. Ediciones Orlbis/Hyspamérica. Madrid 1983.

contextos / 21
 mente otros recursos que podemos heredar de nuestros padres u otros benefactores...
Pero también la decisión peronal desempeña un importante papel. Nuestras decisiones
relativas a cómo emplear nuestros recursos, si trabajar mucho o tomarlo con calma, si
aceptar un empleo u otro, si iniciar un negocio o no... 21
Para Friedman el origen de los recursos diferenciales puede deberse al azar, pero como
luego todos los agentes económicos y sociales deben concurrir al mercado donde racional-
mente deciden sobre el uso de esos recursos o dones, logran entonces los resultados de
esas transacciones que ya establecen un orden legítimo y una destribución optima de los
mismos. Cualquier intervención del Estado para para redistribuir los recursos en base a la
idea que todos lleguen juntos a la meta, es arbitraria y genera un nuevo sector de privilegia-
dos (la burocracia por ejemplo), dice Friedman.
Con respecto a la educación, Friedman hace una pequeña trampa para mantenerse fiel a
la idea de la libertad de mercado y a su vez garantizar la formación de los recursos humanos
que necesita la producción y la economía en general. Propone que se entregue a las familias
vales que solo podrán ser usados para comprar la educación de sus hijos, sigue así la
racionalidad del mercado: los padres podrán elegir la opción que consideran mejor para sus
hijos, por lo que esta demanda racional obligará a mejorar la oferta de educación en el
mercado, y logrando por esta vía la mejora de calidad de la educación potenciando empre-
sas que se orienten por la competencia de los compradores y tengan éxito. Asegura así el
capital humano y a su vez la salvaguarda del mercado como regulador de todas las activi-
dades. Pero implica evidentemente la intervención del Estado repartiendo vales a las fami-
lias, intervencionismo económico que no se condice con el núcleo de su teoría pero que
reconoce implícitamente la necesidad de la economía de contar en cada generación con los
recursos humanos necesarios para su desarrollo y que ello no es posible si se libera a la
acción independiente del mercado educativo. En suma Friedman que es totalmente contra-
rio a la existencia de un Estado Benefactor que redistribuya la bienes en función de una
mayor equidad social, deber aceptar en cambio su intervención en la construcción del
capital humano, es decir en repartir al menos la educación básica.
Vistas resumidamente las posturas de estos autores contemporáneos (Rawls, Sen, Friedman),
es fácil comprender el sentido de los discursos sobre equidad incerto en las propuestas y
planes concretos de las reformas educativas de los 90, entre ellas la uruguaya.
Como dato empírico reciente, los resultados de la evaluación PISA 2003 en Uruguay22
han demostrado contundentemente que los resultados académicos se diferencian en forma
muy significativa de acuerdo al origen social de los jóvenes. Los que provienen de familias
pobres tienen bajo rendimiento y los que provienen de familias ricas tienen altos rendimien-
tos. Esto prueba que la simple escolarización de los sectores más humildes sin modificar las
situaciones económicas y sociales no produce las condiciones para el logro de la igualdad
social, mas bien la legitima, pero tampoco la académica del conocimiento.

CONCLUSIONES
Las conclusiones a las que arribamos por lo expuesto es que la Reforma Educativa
implementada en Uruguay a partir de 1995, durante la administración del Prof. Rama en la
21
Idem, pag. 41
22
ANEP/Gerencia de Investigación y Evaluación: Primer informe nacional PISA 2003 Uruguay, Mon-
tevideo, 2004.

22 / contextos
ANEP, no es parte de ningún proyecto de rescate del Estado Benefactor ni puede lograr por
sí, como pretende, la construcción de una sociedad equitativa.
Asumimios entonces que el discurso que la fundamentó y captó algunas adhesiones
sociales y políticas, tuvo la intención de adecuar el Sistema Educativo uruguayo al proceso
de globalización que se vive en el mundo, en sintonía con la reducción del Estado y su
retiro de servicios y áreas productivas en beneficios del capital privado. En primer lugar se
buscó en esta Reforma la socialización de los niños y jóvenes de los sectores humildes y su
capacitación básica para integrarse socialmente y también en algún punto del sistema del
trabajo (mercado comercial secundario, ambulantismo, cuentapropismo eufemísticamente
llamadas empresas unipersonales, y en el área de los servicios como asalariados) . En
segundo lugar se buscó la legitimación del Sistema Político mediante el logro de adhesio-
nes captadas por el discurso de equidad social mediante la educación, tan caro al imagina-
rio popular uruguayo. Pero los hechos son contundentes: aumento de la pobreza y la
violencia, lo que hace necesaria la verdadera construcción de un sistema mas justo.
Si ésta puede ser considerada mínimamente una mirada desde la episteme, ella esta
plenamente amparada por la doxa según el resultado de las últimas elecciones nacionales.

Abril, 2005

contextos / 23
LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA
PARA LA RECONSTRUCCIÓN
DE LAS SUBJETIVIDADES
La discusión filosófica como dispositivo propio y apropiado.

Marisa Berttolini1

A partir de algunas hipótesis sobre las resistencias que atraviesan el vínculo pedagógi-
co hoy, la comunicación propone a la educación filosófica como herramienta política orien-
tada a la reconstrucción de las subjetividades, en el registro de lo que Guattari ubica como
luchas de deseo. Desde esta perspectiva se presenta a la discusión filosófica como dispo-
sitivo pedagógico propio (a la sintaxis de la disciplina) y apropiado (al fin de remover la
experiencia de sí y habilitar prácticas de libertad). La discusión como estrategia remite a la
tensión entre la exigencia de rigurosidad intelectual para la construcción de un conocimien-
to fundado y la finalidad de que el intercambio se vuelva experiencia para la subjetividad de
los participantes. Si la discusión se configura como diálogo entre inteligencias (Ardao) y
no exclusivamente entre racionalidades el saber y el ser de los interlocutores se despliegan
articulados y se reduce la tensión.

El quijotismo sin ilusión (de la razón) es el más heroico de todos...sabiendo que cada
comprensión hace surgir más ncomprensiones; sabiendo de antemano sin ilusión.. y
darse a eso, gozando y sufriendo, es el quijotismo supremo.
Vaz Ferreira. 1938

El interés de la reflexión es la educación filosófica en el sistema formal a nivel medio,2

como herramienta política orientada a la reconstrucción de las subjetividades y la discu-
sión filosófica como dispositivo pedagógico propio a la disciplina y apropiado para remo-
ver la experiencia de sí y habilitar prácticas de libertad.3

El contexto en que se despliega la educación. Algunas hipótesis.

La Educación está siendo interpelada por una profunda y novedosa diversidad de sus
educandos, frente a la cual sólo se exploran tímidas estrategias.

1
Ponencia en el IPA, julio 2005 Jornadas de AFU sobre Didáctica de la Filosofía
2
En el Uruguay, la asignatura Filosofía integra el currículo en los 3 años de la Educación Media Superior,
con una carga horaria de 3 horas semanales en todas las orientaciones.
3
Esta reflexión se nutre de la experiencia como docente, de numerosas observaciones de otras aulas de
filosofía, de prolongadas discusiones con colegas y de múltiples referentes teóricos, siempre revisados
y reelaborados en tanto puestos bajo sospecha por las prácticas. No hay todavía una investigación
sistemática que la fundamente.

contextos / 25
 Proponemos comprender esta diversidad como multiculturalidad, hipótesis que invita a
pensar la cuestión desde otro lugar, complementario y no elusivo del marco económico-
político en que se produce. Es decir, el sistema educativo tiene que vérselas con una gama
amplísima de subculturas que coexisten en sus aulas. Subculturas que no responden en
nuestro país a variables étnicas, sino socioculturales, socio-económicas, socio-etarias:
culturas de la pobreza, culturas de la abundancia, tribus urbanas, etc.
¿Cómo denominar a estos grupos? La cuestión de dar nombre a la cosa, de
designarla, no es trivial. No es sólo un problema de vestidura más o menos apropiada.
El nombre no sólo designa, sino que construye la realidad de aquello que nombra.
Elegimos la denominación de «grupos de frontera» ya que toda frontera es ambivalente:
separa y comunica. Lo que está de cada lado no es el margen de un territorio central.
De cada lado hay un territorio con su propia identidad. Y lo que más importa, la
frontera puede ser más o menos porosa, más o menos lábil para habilitar la
comunicación.Estos grupos de frontera constituyen ámbitos culturales alternativos,
con una sensibilidad propia, con estrategias de supervivencia, con marcos axiológicos
más o menos explícitos, con formas propias de resolver conflictos. Visualizamos que
se están desarrollando procesos de construcción de nuevas formas de sociabilidad,
de nuevas subjetividades irreductibles a categorías tradicionales como las de «po-
bres», «ricos», «clases sociales», «oprimidos», «lumpenproletariado», «pueblo», etc.
Hoy esa diversidad opera fundamentalmente como generadora de violencia, o de
prácticas de encapsulamiento fragmentado. La consigna parece ser: el otro es mi
enemigo...... Y las alternativas son: o lo destruyo (lo agredo, lo mato, lo encarcelo, lo
violo, lo torturo...), o levanto muros suficientemente altos para defenderme e
invisibilizarlo. Por este camino lo que aparece claro es un profundo quiebre de la
comunidad, es decir la imposibilidad de compartir lo común. Este escenario social
ingresa a las instituciones educativas y las desacomoda fuertemente.
El debilitamiento del sentido de comunidad tiene efectos significativos en el vínculo
pedagógico. El deseo de aprender parece circular cada vez con menos fuerza en las aulas
de adolescentes. Quiuzás persiste el deseo de saber, pero sin que lo acompañe la disposi-
ción para el esfuerzo que implica aprender.
Se multiplican las resistencias. Todos jugamos siempre diversos juegos simultá-
neos y a veces nos confundimos, desplazando las reglas de un juego a otro con el
seguro fracaso. La cuestión es que muchos alumnos no pueden o no quieren partici-
par en el juego pedagógico.
Muchas resistencias resultan autoflagelantes y deben ser interpretadas como sínto-
mas, en su valor simbólico. Indican un problema, aunque para la escuela sólo son un
problema. En muchos jóvenes el bloqueo expresa una fuerte sensación de impotencia, de
abandono a la fatalidad: su futuro ya es, y la educación no tiene ninguna posibilidad de
modificarlo. En otros, la resistencia es activa, se ubican en el lugar de automarginados de
un sistema que desprecian, condenan y aspiran a cambiar. El compromiso con su propia
educación, la posibilidad de éxito obteniendo las certificaciones es interpretada como sig-
no de complacencia y complicidad. El discurso político manifiesto puede leerse también
como anticipación a la exclusión desde la certeza inconsciente de que llegará de cualquier
manera. La «cultura de la abundancia» también es refractaria a los aprendizajes, Las estra-
tegias para convertirse en winners del sistema no tienen que ver con ser educados, ni con
los saberes que circulan en la escuela. Hay atajos para alcanzar el éxito y poder funcionar
como consumidores poderosos. Algunos, meros sobrevivientes, aprenden mecánicamente

26 / contextos
las reglas, logran éxito, son «buenos alumnos», pero sin vivenciar ninguna pasión por el
conocimiento ni establecer vínculos subjetivos con los saberes.
Las instituciones educativas, cuyo reconocimiento en el imaginario social atravie-
sa una profunda crisis, frecuentemente responden con formaciones reactivas
rigidizando su formato tradicional para asegurarse que «la vida» no entre a la escuela
y no la jaquee. Muchos docentes reproducen inercialmente rutinas pedagógicas fun-
cionales a los alumnos del pasado, con la fantasía de que así los estudiantes actuales
mutarán en aquellos que añoran como modelos. En síntesis: fuertes negaciones, in-
tensa insatisfacción y auténtica angustia atraviesan los vínculos pedagógicos.En
términos de Castoriadis, una profunda crisis de la imaginación radical impregna el
psiquismo individual y el colectivo social.
Pero también se perciben líneas de fuga, muchas veces la creatividad y el compromiso
se concretan en experiencias en las que estudiantes y docentes recuperan el deseo peda-
gógico y la capacidad de disfrute en el encuentro.

La educación en las luchas de deseo

Apostamos a la educación y específicamente a la educación filosófica como estrategia
eficaz (aunque relativa y no autosuficiente) para generar deseo de comunidad. Comparti-
mos lo que Castoriadis reconoce como paradoja: la educación formal es sin duda una
paradigmática institución cultural, pertenece al orden de lo insituído, pero tiene entre sus
fines, elucidar el sentido de las instituiones sociales, incluida ella misma , para su ruptura y
transformación.
La apuesta debe emprenderse evitando: la resignación (no confundir lo fáctico
con lo necesario), la compasión (ver en los otros carenciados que hay que compensar
para que lleguen a ser como nosotros), la mitificación apologética (el otro como el
lugar de lo auténtico, lo no contaminado que sólo cabe preservar) y sobretodo evitan-
do la omnipotencia ilustrada.
En este marco, la educación filosófica puede constituirse en uno de los dispositi-
vos que Guattari ubica en el registro de las luchas de deseo4. En su análisis del
capitalismo el autor parte del supuesto de que este sistema es más que una categoría
económica. Es una categoría semiótica que impregna todas las redes de vínculos
sociales y compromete el imaginario colectivo. La tares es entonces desmontar este
entramado simbólico (político, teórico, libidinal, estético), como condición para ir
gestando alternativas liberadoras. Guattari distingue dos modos de resistencia: las
luchas de interés, económicas, sindicales, sociales en el sentido clásico (revolución
molar, cuyos mecanismos fácilmente fagocita el sistema) y las luchas de deseo, relati-
vas a la conquista de libertades concretas (revolución molecular). Estas resistencias
se manifiestan en el nivel microsocial, apuntan al cuestionamiento de la vida cotidia-
na, los modos de sensibilidad, de relacionamiento (entre géneros, entre niños y adul-
tos), los vínculos con el trabajo, con la ciudad, con la cultura, con el consumo, con el
tiempo libre. Es en este nivel micro donde la educación como acto político puede tener
más impacto.
La educación puede provocar la mediación imprescindible para posibilitar la toma de
distancia óptima de la cotidianeidad que permita desplegar la mirada crítica sobre lo que se
4
Guattari, Felix (1995).El capitalismo mundial integrado y la revolución molecular. En Kamisky,
Gregorio. (comp.) Cartografía del deseo. Felix Guattari. (17 a 36).BBAA: Ed. la marca.

contextos / 27
ha naturalizado, ha perdido visibilidad por inmersión. Volver histórico y contingente lo que
percibimos como eterno y necesario, instalar la pregunta sobre las condiciones en que se
han producido las instituciones que habitamos, los valores que reconocemos como desea-
bles, los saberes que aceptamos como válidos

El aula como espacio público

Es deseable que los «diversos» confluyan en el tiempo y el espacio compartido del aula
concebida como «espacio público» , un ámbito común para habilitar en cada uno la capa-
cidad de narrarse, de autorepresentarse. Para implementar un trabajo esencialmente filosó-
fico posibilitante de la re-construcción y transformación de las subjetividades. Para visibilizar
la contingencia y la historicidad cultural de la propia identidad. Es tarea del sistema educa-
tivo generar condiciones para que cada uno pueda relatar su propia historia, objetivar su
propia cultura y descubrir su contingencia. Para confrontarse, para verbalizar el conflicto,
para repensarse desde la relación con los otros.
Para esto es necesario desarrollar prácticas pedagógicas donde no sólo circulen saberes
sino que provoquen en los educandos y docentes cambios en la experiencia de sí.
La educación filosófica puede aportar a que los sujetos reconozcan cómo han entrado
a formar parte de una determinada interpretación, representación de la verdad5, cuáles
son las reglas de juego de los dispositivos que han construido su subjetividad. Y así
percibir también la articulación saber-poder, en tanto el saber se organiza en determinadas
instituciones donde circula el poder.
El diálogo y el trabajo sobre sí permiten modificar las relaciones de poder, y libera de la
dominación , relaciones de poder fijas, perpetuamente disimétricas y donde el margen de
libertad es extremadamente limitado.6

La discusión filosófica como dispositivo propio y apropiado

Esbozados los fines, es necesario ubicar alguna estrategia que viabilice el proyecto.
Vemos en la discusión filosófica un dispositivo pedagógico propio y apropiado. Propio,
porque tiene que ver con la sintaxis de la disciplina y facilita el ejercicio del pensar filosófico
y apropiado a los fines porque habilita la reconfiguración del vínculo con los otros y con el
conocimiento.
Es necesario recuperar la sintaxis de la disciplina7. Habitualmente se trabaja sólo el
contenido sustancial, o sea las categorías, los enunciados, el discurso que resulta del
proceso de indagación, o sea, el producto. Pero también puede y debe ser enseñada su
estructura sintáctica, es decir los modos en que cada disciplina construye las preguntas,
elabora sus hipótesis, fundamenta sus enunciados.
El objetivo es que el alumno se apropie del filosofar y no se limite a vincularse con los
resultados de los procesos de investigación que han atravesado los filósofos académicos
y que el docente traduce didácticamente.
Bajo ciertas condiciones, la discusión es una estrategia privilegiada para la apropiación
de la estructura epistemológica de la Filosofía.

5
Foucault,M. (1994 La ética del cuidado de uno mismo como práctica de libertad. En Hermenéutica del
sujeto . (1994). Madrid: Ediciones de la Piqueta.
6
Foucault, M. ibid
7
Edelstein, G. (1996) Un capítulo pendiente:el método en el debate didáctico contemporáneo. En
Camilloni, Edelstein, Souto, otros Corrientes didácticas contemporáneas. BBAA:Paidós.

28 / contextos
Algunas conceptualizaciones
Los brebajes se descomponen, si no se agitan. Heráclito
Discutir, mediados del. S.XV. Tomado. del latín. discutere ‘decidir’, propiamente.
‘quebrar’, disipar’ (derivado de quatere ‘sacudir’). DERIV. Discutible. Discusión,
1577, latín discussio, -onis.8
Discutir, el prefijo Dis en Latín significa «separación». «Discutir» viene del Latín
«discutere», y este es derivado de «quatere» que significa «sacudir». Es decir,
«discutir» significa sacudir algo para separarlo. Eso lo que hacían los antiguos
Romanos con las plantas, para separar las raíces de la tierrra y ver si las raíces
eran sólidas. Es lo mismo lo que hace uno cuando discute. Sacude las palabras
para ver si el argumento está sólido. 9

La etimología del término es sugerente. La discusión sacude el pensamiento, Agita,

interpelando, los saberes instituidos (conocimientos, prácticas, valores), no les permite
cristalizarse. La discusión argumentativa exige discriminar entre buenas y malas razones,
entre el ejemplo pertinente y el irrelevante entre la inferencia sólida y la falacia.
La buena discusión moviliza a los interlocutores, conmueve sus certezas. Instala la
sospecha donde primaba la ingenuidad, genera malestar donde había comodidad; permite
que la incertidumbre ocupe el lugar de la evidencia trivial; muestra la complejidad de lo que
se creía simple; introduce una dosis de penumbra que reduce la excesiva claridad.
Tozzi entiende la discusión como una interacción social donde los interlocutores
humanos intercambian y confrontan oralmente en un grupo sus posiciones sobre un
problema en suspenso (cuestión teórica o práctica, dificultad reconocida, decisión a
tomar) para proponer una solución.10
La puesta en acto de la discusión implica supuestos antropológicos y epistemológicos.
Es a la vez un mecanismo de socialización y un modo especial de vincularse con los
saberes. La discusión aparece como interacción social donde el intercambio simbólico
para dirimir conflictos se pone en lugar de la confrontación violenta. Los que participan son
interlocutores. E lautor privilegia como soporte de la comunicación a la lengua y la oralidad.
Se ponen en juego competencias comunicativas, tanto en la recepción como en la produc-
ción de mensajes. Hay que usar el lenguaje en contextos diferentes con diversas intencio-
nes, saber interpretar infiriendo significados a partir de lo dicho y a partir de lo no dicho.
La discusión se instala cuando hay un problema reconocido como tal, cuando se da el
juego de un saber y un no saber, ambos conscientes. Sólo así se genera la pregunta acerca
de algo , se quiebra el carácter concluido de un conocimiento como producto y se abre el
proceso de indagación. Pensar a partir de problemas ubica en una lógica epistémica dife-
rente que se corresponde con el giro en la concepción del saber que Beillerot atribuye a la
introducción en los análisis de la relación entre saber y psiquismo, bajo el doble aspecto de
los fenómenos cognitivos de aprendizaje y del deseo de saber. Esto habilita la comprensión
de que la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de resultados y productos. En
este proceso la dimensión de verdad de los saberes es más condicional, menos evidente,
8
Corominas Joan . (1961). Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana. Madrid: Editorial
Gredos,. p. 211.
9
http://www.dechile.net/
10
Tozzi Michel. (2003). La disucssion en education et formation (conferencia)

contextos / 29
deja su lugar a una visión más localizada, más singular, en la que el acento recae sobre
las problematizaciones, las apropiaciones, y a falta de saber la verdad, nos volvemos
sensibles al pasaje de una verdad a otra. 11
La discusión comienza cuando cesa el dogma, la verdad como clausura, el acuerdo
cristalizado. Supone el reconocimiento de la diferencia, de la diversidad y del valor de
pensar colectivamente. Es un procedimiento que democratiza la toma de decisiones. No
hay lugar para este dispositivo cuando se ejerce el poder de manera autocrática. En al aula
provoca movidas interesantes. Reconfigura tanto la autoridad del docente como la autori-
dad del saber
Tozzi indica como intención del proceso de debate la propuesta de una solución. Sin
embargo, es necesario aclarar que el cierre de una discusión puede tomar distintas formas:
la disolución del problema, la constatación de su alta complejidad y la necesidad de
contextualizarlo, el reconocimiento de acuerdos, pero también, y con el mismo grado de
legitimidad la identificación del disenso aceptado.
El filósofo uruguayo Vaz Ferreira aborda la articulación entre la discusión y la
enseñanza de la Filosofía de esta manera: El efecto principal de la filosofía es susci-
tar el espíritu filosófico, la crítica, la sinceridad de la posición mental; la completa
sinceridad: saber que es lo que se ignora que es más difícil que aprender a saber. La
discusión para triunfar debe ser proscripta de esta aula más que de ninguna, ha de
enseñarse a cambiar ideas para comprender mejor, para ver más aspectos de las
cuestiones: si se quiere conservar el término discutir, ninguna clase se presta como
ésta a enseñar a hacerlo bien, conservando el espíritu siempre dispuesto y sensible
para la comprensión, para el cambio, para la duda.12
El autor se hace eco de la tensión con la acepción vulgar del término: la discusión como
confrontación agresiva orientada a dominar al otro, vencerlo, explicitar su inferioridad. Es
esta desviación la que debe ser proscripta de la clase de filosofía. La discusión filosófica
debe sustentarse, en cambio, en el respeto y la escucha.
Discutir bien significa una empresa continua y persistente en el aula, con un proceso
anterior de indagación sobre la cuestión y una responsabilidad sobre las instancias poste-
riores. Implica el esfuerzo intelectual de penetrar el sentido común Debe poner en juego una
dosis creativa de imaginación para concebir respuestas alternativas y encontrar la mejor
argumentación.
La discusión filosófica supone un diálogo argumentativo. Plantin propone una concep-
tualización abarcativa de la argumentación abriéndola a lo extralingüístico, a lo no verbal y
al ámbito de las influencias sociales y psicológicas, aspectos habitualmente ignorados y
que enriquecen los nivels a los que el docente debe atender.
Desde el punto de vista del diálogo, se puede considerar como argumentativo todo
discurso producido en un contexto de debate orientado por un problema. También se
puede definir la argumentación como el conjunto de técnicas (conscientes o inconscien-
tes) de legitimación de las creencias y de los comportamientos. La argumentación intenta
influir, transformar o reforzar las creencias o los comportamientos (conscientes o incons-
cientes) de la persona o personas que constituyen su objetivo.13
11
Beillerot,J; Blanchard-Laville,C.; Mosconi,N. ( ). Saber y Relación con el Saber. BBAA: Paidos
12
Vaz Ferreira,Carlos. Sobre la Enseñanza de la Filosofía . (Conferencia en su cátedra .1952) (1963) En
Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de Enseñanza. Vol II. Tomo XV. Montevideo: Ed. Cámara de
Representantes.
13
Plantin,Christian. (2002). La argumentación Barcelona: Ariel

30 / contextos
 La intervención del docente sin duda cambia y se vuelve más compleja respecto a otras
modalidades didácticas. Debe ser a la vez coordinador y partícipe de la discusión. La
disposición a la escucha y la sospecha son atributos esenciales. Es regulador de los con-
flictos socio-cognitivos que se generan y vigilante del ejercicio de las habilidades intelec-
tuales que regulan el pensamiento crítico.
La práctica no puede planificarse rígidamente pues la clase se construye sobre las
intervenciones de todos los participantes. La discusión como opción pedagógica se co-
rresponde claramente con la categoría de estrategia que Morin distingue del programa:
La estrategia, como el programa, comporta el desencadenamiento de secuencias de
operaciones coordinadas. Pero a diferencia del programa, ésta no sólo se funda en las
decisiones iniciales de desencadenamiento, sino también en decisiones sucesivas, toma-
das en función de la evolución de la situación, lo que puede entrañar modificaciones en la
cadena, incluso en la naturaleza de las operaciones previstas.14
La buena práctica educativa siempre incluye un margen de indeterminismo. El interés de
cada intervención pedagógica es su carácter incierto, imprevisible. Debe generar en los
estudiantes y en el docente algún nivel de descubrimiento. Porque no puede ser la repeti-
ción de lo mismo, exige del docente tomar decisiones creativas, no sólo antes, sino durante
la clase. Sólo así el vínculo pedagógico se vuelve experiencia para todos los participantes.
Sospechamos que si el pensar es un encuentro, enseñar a pensar tiene que ver con
propiciar ese encuentro, con preparar las condiciones de su irrupción. Pero no hay fórmu-
las ni recetas para eso. Apenas una extensa y trabajosa preparación. ....Nadie esta excento
de aprender a pensar. Nadie puede declarar-se experto en el arte de pensar. Tal vez por eso,
una bella imagen de un profesor sea la de aquel que piensa con otros sin que importe su
edad, su color, su género, su cabeza, su biografía. Él ejercita el pensar y da lo que piensa a
sus alumnos. Propicia encuentros que él mismo no puede anticipar, sin embargo prepara
cada detalle de su aula con la meticulosidad de quien se prepara extensamente para impro-
visar y no con la superficialidad de aquel que improvisa por falta de preparación. Ese
profesor deja que los otros construyan sus imágenes del pensamiento. Los deja presentar
sus problemas. Se deja presentar sus problemas.15

La discusión filosófica como diálogo

Aceptada la multiculturalidad en el aula, la discusión como diálogo habilita la circula-
ción de los diversos relatos, para su traducción, su confrontación, su eventual hibridación.
Reconocemos con Fornet-Betancourt el derecho de cada individuo a ver en su
cultura un universo transitable y modificable. Es decir: toda cultura tiene derecho
a su visión del mundo, pero no a reducir el mundo a su visión.16 No debería imponer-
se a sus miembros como la única posibilidad que pueden y deben compartir. Es desea-
ble que cada sujeto pueda ejercer la crítica cultural y pueda hacer de su cultura una
opción. Y para esto es necesario transitar por experiencias que posibiliten la articula-
ción del sentido de pertenencia con una dosis de extrañamiento que permita ampliar
la conciencia crítica sobre el propio universo cultural. Sin duda esta posibilidad au-
menta a través del dialogo y la praxis compartida.

14
Morin, Edgar. El método. Tomo II
15
Kohan,Walter. (2003) Infância. Entre Educaçao e Filosofia. Belo Horizonte, Ed. Autèntica
16
Fornet-Betancourt, R., Interculturalidad y globalización, Costa Rica, DEI, 2000, pag.18

contextos / 31
 Pensamos en un diálogo contaminado y contaminante. Contaminado porque no hay
transparencia absoluta. El intercambio se da desde el horizonte de inteligibilidad de cada
participante, lo que hace que el grado de comprensión que habilita la comunicación, impli-
que siempre un margen de distorsión y opacidad. No hay un horizonte más abarcativo que
trascienda a los interlocutares y que subsuma sus discursos en un logos único. Contami-
nante porque los participantes se modifican, se impregnan de los otros discursos, de las
otras prácticas. Este diálogo contaminante es posible desde el reconocimiento de la preca-
riedad de los interlocutores. Y esto posiciona distinto el problema del «otro». Ya no hay
«alteridad absoluta» en la medida que no hay «mismidad absoluta». El problema del «otro»
se desenfatiza, la alteridad se consume en la contaminación, en la hibridación.
Este diálogo profundo de intercambio en la contaminación, exige ciertas condiciones de
posibilidad. No se llega a él en cualquier circunstancia. Las condiciones hay que pensarlas
y crearlas desde el reconocimiento de las relaciones de poder (frecuentemente de domina-
ción) que atraviesan los vínculos entre los interlocutores, Es necesario promover la desar-
ticulación de esas relaciones haciéndolas móviles, reversibles, inestables, como condición
de posibilidad de prácticas de libertad.
Es indispensable un ámbito espacio-temporal que posibilite que las aspiraciones de
centralidad se debiliten, donde las diferentes interpretaciones puedan interactuar, sin anu-
larse por la dominación, sin subsumirse en supuestas síntesis que a menudo resultan
imposiciones hegemónicas.
En este sentido puede resignificarse el espacio público que jerarquiza Kant. Pero, en
otra proyección. Ya no para la alcanzar un consenso totalizador, fundado en la estructura
racional única del sujeto trascendental. Es necesario un espacio público para el interjuego
de las diversas visiones del mundo. Público como lo manifiesto, lo común. Lo público
como distinto a lo oculto, a lo secreto. Lo público contraponiéndose a los intereses de
grupos restringidos de la sociedad., como distinto a los espacios esotéricos exclusivos
para iniciados. Lo público como lugar del conflicto y del acuerdo.
La Educación, puede convertirse en un intersticio social privilegiado ( aunque no
autosuficiente), generador de las condiciones para el diálogo auténtico sin exclusiones.
La tarea de repensar la Educación y remover las prácticas pedagógicas se vuelve urgen-
te. Deben abandonarse las intenciones de aculturación sobre los educandos, a partir de
modelos hegemónicos, que escamotean intencionalmente la pluralidad y el carácter estruc-
tural de la exclusión. La Escuela debe recuperarse como espacio donde los diferentes
relatos «privados» con que llegan a ella los diversos agentes, (educadores y educandos
heterogéneos) se « publiciten» , se puedan comparar en la contrastación y se confronten
con el relato legitimado como «oficial».

Una tensión reconocida

La discusión como estrategia pedagógica nos remite a la tensión entre la exigencia de
rigurosidad intelectual para la construcción de un conocimiento fundado y la finalidad de
que el intercambio se vuelva experiencia para la subjetividad de los participantes. Es nece-
sario a la vez movilizar el orden del saber, de lo que se sabe, se conoce y el orden de lo que
se es, o mejor de lo que se está siendo, de lo que se puede llegar a ser.
Encontramos en Arturo Ardao una línea conceptual interesante para dilucidar esta
tensión: la categoría de inteligencia. 17

17
Ardao, Arturo. (2000). Lógica de la Razón y Lógica de la Inteligencia. Montevideo: Ed. Biblioteca
de Marcha.

32 / contextos
 El autor se instala en el debate contemporáneo sobre el valor de la razón, su alcance, sus
límites y sus desviaciones. Este debate es respuesta crítica a la intención autolegitimante
de la racionalidad como principio fundante y omnicomprehensivo, racionalidad que ha
resultado hegemónica en el pensamiento occidental y que arraiga en la tradición parmenídea.
Según Ardao la percepción de los límites de la razón se ha acompañado históricamente
de diversos intentos de ubicar una o varias facultades para la comprensión de realidades
resistentes a los intentos simplificadores de la racionalidad bivalente. El filósofo asume el
desafío de nombrar y reivindicar esa facultad que vincula al hombre con el mundo y es
comprensiva de la vida: la llama inteligencia. Y al nombrarla se aparta del discurso domi-
nante con sus calificativos de irracional o infralógico.
La inteligencia no es antinómica, sino convergente y solidaria de la razón Como capaci-
dad supralógica la inteligencia puede aprehender el movimiento, la realidad concreta, la
diversidad, la cualidad, la experiencia sensible, la historia, la vida, la complejidad. Puede
admitir la incertidumbre, la opacidad, lo vago, lo borroso.
Ardao se hace eco de la tradición nietzscheana, cuando el filósofo con su implacable
martillo recrimina a la filosofía sustentada en la razón, su capacidad de disecar, de aniquilar
el devenir, el proceso histórico, lo concreto, lo sensible, lo diverso.
Nuestro autor, sin resentimientos, lo que hace es demarcar ámbitos. La razón es eficaz
para captar lo cuantitativo, para explicar, para moverse en la rigurosidad argumentativa. La
inteligencia comprende, capta el matiz, se mueve en lo persuasivamente razonable, recono-
ce el misterio.
La inteligencia es la razón cuando ésta deja de ser estática, geométrica, abstracta,
formal, para volverse dinámica, vital, concreta, intuitiva.... La razón aporta al pensamiento
su estructura lógica: la intuición su espontaneidad psíquica, la inteligencia, la unidad psico-
lógica de ambas... La razón, pensar explícito ex-plica; la inteligencia, pensar implícito, com-
prende... Ni la razón ni la intuición en sí mismas, experimentan la duda: la duda es miseria y
grandeza de la inteligencia.18
Si la discusión se configura como diálogo entre inteligencias el saber y el ser de los
interlocutores se despliegan articulados y se reduce la tensión.

Bibliograafía
• Ardao, Arturo (1983). Espacio e inteligencia. 2ª Edición, (1993) Montevideo: Ed. Biblioteca
de Marcha
• ———— (2000). Lógica de la Razón y Lógica de la Inteligencia. Montevideo: Ed. Biblio-
teca de Marcha.
• Beillerot,J; Blanchard-Laville,C.; Mosconi,N. ( ). Saber y Relación con el Saber. BBAA:
Paidos
• Blanchard-Laville,Cludine. ( ). Saber y Relación Pedagógica. BBAA: UBA, Novedades
Educativas.
• Buchler, Justus (1993). ¿Qué es una discusión?. En Kohan, Walter y Waksman, Vera (comp.)
¿Qué es Filosofía para niños?. (1997). La Plata: Editorial Universitaria de la Plata.
• Castoriadis, Cornelius (2001). Figuras de lo Pensable. BBAA: Fondo de Cultura Económica.

18
Ardao Ardao, Arturo (1983). Espacio e inteligencia. 2ª Edición, (1993) Montevideo: Ed. Biblioteca
de Marcha.

contextos / 33
• Corominas, Joan (1961). Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana. Ma-
drid: Editorial Gredos.
• Fernández, Ana María.(comp.) ( ). Instituciones Estalladas. BBAA: Eudeba
• Fornet-Betancourt, R.(2000). Interculturalidad y globalización.. Costa Rica: DEI.
• Foucault, Michel (1994). Hermenéutica del sujeto. Madrid: Ediciones de la Piqueta.
• Fried Schnitman, Dora (1998). Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. BBAA:
Paidos.
• Guattari, Felix (1995).El capitalismo mundial integrado y la revolución molecular. En
Kamisky, Gregorio. (comp.) Cartografía del deseo. Felix Guattari. (17 a 36).BBAA: Ed. la
marca.
• http://www.dechile.net/
• Larrosa, Jorge (1995). Tecnologías del Yo y Educación. En Larrosa, Jorge (Ed.) Escuela,
poder y subjetivación. (259-329) Madrid: Ediciones de La Piqueta.
• Morin, Edgar. El método. Tomo II
• Tozzi, Michel. (2003) La discussion en education et formation. (conferencia)
• Vaz Ferreira,Carlos. (1952) Sobre la Enseñanza de la Filosofía. (Conferencia en su cáte-
dra .) En Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de Enseñanza. (1963) Vol II. Tomo XV.
Montevideo: Ed. Cámara de Representantes.

34 / contextos
UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN
“CRÍTICA DE LOS SABERES”
Adriana Muñiz

Esto pretende ilustrar una experiencia didáctica en la aplicación del pensamiento crítico
a los saberes. Se va a mostrar una propuesta de trabajo llevada a cabo en el 2003 en los 4tos
años de un liceo de Rocha.

FUNDAMENTACIÓN
I. El hilo conductor que se buscó darle al curso, creo que se muestra y fundamenta
suficientemente en esta breve cita de la ‘Critica de la Razón Pura’ que dice: “.... creemos
que la duda y la severa crítica son más bien muestras de un pensamiento profundo. Y
nuestra época es la propia de la crítica, a la cual todo ha de someterse. En vano
pretenden escapar de ella la religión por santa y la legislación por majestuosa, que
existirán entonces motivadas sospechas y no podrán exigir el sincero respeto que
sólo concede la razón a lo que puede afrontar su examen público y libre”.
II. Partiendo del concepto kantiano de Crítica como el sometimiento de todos los conoci-
mientos humanos al análisis y a la síntesis, entendemos que el objetivo central de
asignatura radica en la aplicación del pensamiento crítico, en el análisis y la síntesis de
los diversos saberes que el hombre en su vida maneja; esto es, el pensarlos en sus
alcances, en sus posibilidades y en sus limitaciones.
Por saberes entendemos “informaciones, normas, valores, tradiciones, usos y otras
prácticas.”
PROGRAMA
PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN al CURSO
Tema 1: Perspectivas de los saberes
Tema 2: Relaciones entre ‘creencia’ y ‘saber’
Tema 3: ¿qué son los saberes?
Tema 4: Aproximación a la “critica de los saberes”: ¿qué es pensar críticamente.

SEGUNDAPARTE: APLICACIONES del PENSAMIENTO CRÍTICO a los SABERES

UNIDADES TEMÁTICAS:
1- Crítica de la Cartografía.
A DESARROLLAR

2- Crítica de la Geografía.
3- Crítica de la Información Periodística.
4- Pensando críticamente el Arte:
A) en la pintura.
B) en la música.
5- Pensando críticamente la Historia.

contextos / 35
 6- Crítica de la Publicidad.
A DESARROLLAR

7- Crítica de los Estereotipos.

8- Crítica de los Valores.
9- Crítica de las Costumbres.
10 - Crítica de las Opiniones.
11-Crítica del Lenguaje.
12- Pensando epistemológicamente: ejemplos en la Matemática,
la Física, la Antropología, la Sociología, la Psicología ...

TERCERA PARTE: ¿Pensamos críticamente?

PRIMERA PARTE: INTRODUCCIÓN

TEMA 1 : PERSPECTIVA de los SABERES
Esta primera clase tuvo por objetivo mostrar las distintas perspectivas en las que se
funda todo saber.
Se partió de la pregunta: ¿qué representan para nosotros ‘el color blanco’ y ‘el color
negro’?

Puntos de vista/4 Puntos de vista/2

Desde el punto de vista del oriente del mun- Desde el punto de vista del sur, el verano
do, el día del occidente es noche. del norte es invierno.
En la India quienes llevan luto visten de blan- Desde el punto de vista de una lombriz, un
co. plato de espaguetis es una orgía.
En la Europa Antigua, el negro, color de la Donde los hindúes ven una vaca sagrada,
tierra fecunda, era el color de la vida, y el otros ven una gran hamburguesa.
blanco, color de los huesos, era el color de Desde el punto de vista de Hipócrates, Ga-
la muerte. leno, Maimonides y Paracelso, existía una
Según los viejos sabios de la región colom- enfermedad llamada hambre.
biana del Chocó, Adán y Eva eran negros, y Desde el punto de vista de sus vecinos del
negros eran sus hijos Caín y Abel. Cuando pueblo de Cardona, el Toto Zaugg, que an-
Caín mató a su hermano de un garrotazo, daba con la misma ropa en invierno que en
tronaron las iras de Dios. Ante las furias del verano, era un hombre admirable:
Señor, el asesino palideció de culpa y mie- –El Toto nunca tiene frío– decían.
do, y tanto palideció que blanco quedó has- Él no decía nada. Frío tenía; lo que no
ta el fin de sus días. Los blancos somos, tenía era un abrigo.
todos, hijos de Caín.
“Patas arriba – La escuela del mundo al revés”– Galeano.

Se les pide elaborar un texto relacionando ‘perspectivas’ y ‘saberes’.

36 / contextos
TEMA 2 : RELACIONES ENTRE ‘CREENCIA’y ‘SABER’
Se discutieron las relaciones entre las categorías de creencia y saber partiendo de dos
ejemplos:
Ejemplo A) El hombre de la Edad Media sabe que el mundo es plano
cree que no es redondo.
¿Cuál es nuestra situación?
¿Creemos o sabemos que la tierra es redonda?

Ejemplo B) Frente al abrumador exceso de información:

¿qué podemos decir que sabemos?
¿qué creemos saber?
¿qué papel juegan las perspectivas?
Los dos siguientes temas constituyen un análisis al nombre mismo de la asignatura y
por eso son: ¿qué son los saberes? y ¿qué es pensar críticamente? (primera aproximación a
Crítica de los Saberes)

TEMA 3 ¿QUÉ SON LOS SABERES?

Se pide completar la oración: YO SÉ .........
Los alumnos contestaron cosas tales como: sé jugar al fútbol; sé andar en patín; sé
hacer la cama; sé que 2 + 2 es 4; sé que la tierra es redonda; sé lo que está bien; sé quienes
son mis padres; sé leer; etc. Y a partir de allí se ensayaron posibles taxonomías, que
llevaron a la definición de saberes como “informaciones, normas, valores, tradiciones, usos
y otras prácticas”

Y finalmente toda taxonomía nos lleva a la tridimensionalidad propia de todo saber:

como saber teórico, como saber práctico y como saber axiológico.
Al final se pregunta: ¿qué saberes manejo en un día? El objetivo fue reflexionar en forma
consciente sobre saberes que utiliza.

TEMA 4: ¿QUÉ ES PENSAR CRÍTICAMENTE?

“Critica: viene del griego ‘krino’ que significa juzgar y cuya etimología da cuenta de
una actividad de los agricultores al separar los granos de los residuos, distinguiendo entre
otras cosas, la paja del trigo, el alimento del desperdicio.”

contextos / 37
 “... ¿es preferible “pensar” sin tener conciencia critica de ello, de manera dispersa y
ocasional, esto es, participar de una concepción del mundo “impuesta” mecánica-
mente por el ambiente externo, o sea, por uno de tantos grupos sociales a los que uno
queda automáticamente integrado desde el momento de su entrada en el mundo
consciente (y que puede ser el pueblo o la provincia de uno, puede tener su origen en
la parroquia o en la “actividad intelectual” del cura o del viejo patriarca cuya
“sabiduría” pasa por ley, en la mujer que ha heredado la sabiduría de las brujas o en
el intelectualillo avinagrado por su propia solidez o impotencia para actuar), o es
preferible elaborar la propia concepción del mundo, de manera consciente y crítica
y, por ende en función de ese esfuerzo del propio cerecro, escoger la propia esfera de
actividad, participar activamente en la producción de la historia del mundo, ser guía
de uno mismo y no aceptar ya, pasiva e inadvertidamente, el moldeamiento externo
de la propia personalidad?”

ANTONIO GRAMSCI

“Apuntes para una introducción y preparación al

estudio de la filosofía y de la historia” (pags. 39-40)

Partiendo de: A) La etimología del término ‘Crítica’,

B) Lo trabajado sobre perspectivas de los saberes,
C) Las relaciones entre creencia y saber; y
D) El texto de Gramsci
Se pregunta: ¿qué entendemos por “pensar críticamente”?

SEGUNDA PARTE:
ACLARACIONES
1) Por el tiempo disponible de la asignatura en el currículo (40 m. semanales) y por el
carácter introductorio o propedéutico a una genuina práctica crítica, se intentó que
cada clase constituyera una unidad en sí misma, es decir, que cerrara el tema en esa
clase y así hacer a lo largo del curso un recorrido, una mirada a través de los distintos
saberes.
2) De los temas trabajados en el curso sólo seleccioné algunos para acotar este trabajo,
pero que enumero aquí como propuestas alternativas.
3) Se trabajó en forma creciente de complejidad y para ello lo epistemológico propiamente
fue trabajado hacia el final del curso.
Aquí se mostrará en otro orden sólo para simplificar esta exposición.

SEGUNDAPARTE:APLICACIONES
TEMA 1 - CRÍTICA de la CARTOGRAFÍA
Esta clase fue coordinada y trabajada con la profesora de Geografía.
El objetivo fue el de explicitar cómo la construcción de los mapas surge de la conven-

38 / contextos
ción entre especialistas. Puede resultar obvio para nosotros, pero es interesante ver que el
estudiante aunque intuye esto, no había logrado realizar una reflexión consciente sobre lo
que el problema conlleva. En definitiva se logra el objetivo, aplicar el pensamiento crítico a
esta disciplina, cuando el estudiante advierte que la realización de los mapas no es una
elaboración neutral sino que es un representación que refleja siempre una perspectiva
sobre el mundo.
El mapamundi que en general utilizan los escolares tiene una perspectiva eurocéntrica.
Aquí logramos apreciar el dibujo del mapa sudamericano, hecho por nuestro pintor
Joaquín Torres García y que titulara: “Nuestro norte es el sur.

TEMA 2 - CRÍTICA DE LA GEOGRAFÍA

Esta clase fue realizada hacia el final del curso, con la misma profesora. El objetivo
fundamental planteado fue lo que llamo el “pensar epistemológico”, más concretamente
que los alumnos alcanzaran a comprender que aún en el campo de las Ciencias Naturales
existen perspectivas metodológicas, y también respecto del campo de la disciplina.
Esta clase pretende ser una mera iniciación a los problemas epistemológicos. El desa-
rrollo de la actividad fue el siguiente: se entregó a subgrupos de la clase diversas definicio-
nes técnicas de la Geografía y se les proporcionó la clasificación de ciencias formales y
fácticas, y entre estas últimas las naturales y las sociales.
A partir de ello el alumno debía ubicar las definiciones en el cuadro que permitía su
clasificación.
¿Es la Geografía una ciencia natural o una ciencia humana?
Desde esta pregunta se les pidió a los alumnos que tomaran una decisión epistemológica
fundamentada. Se debatió sobre la misma y a posteriori se ejemplificó este debate en el
propio ámbito académico a partir del conocimiento que la profesora de Geografía manejara
sobre la situación de la disciplina en diversas universidades de A. Latina.
La clase fue evaluada a partir de un trabajo escrito cuya consigna fue: ¿Debe hablarse
de la Geografía o debería hablarse de las geografías? . -Valga la reiteración – el objetivo fue
mostrar la diversidad de enfoques o perspectivas aún dentro de una disciplina científica.

contextos / 39
TEMA 3 - CRÍTICA DE LA INFORMACIÓN PERIODÍSTICA
Este tema llevó más de una clase ya que se trabajó en base a un capítulo de un libro
titulado “Informe sobre la guerra en Irak” de un periodista uruguayo José Pedro Díaz.
El tema despertó mucha inquietud ya que fue el año de inicio de esta guerra. En ese
capítulo titulado “en la era de la información” Díaz pone de manifiesto la manipulación que
los medios hacen sobre la información que llega al público.
Así por ejemplo ilustra, desde los propios titulares el enfoque tendencioso. Dice Díaz
“lo que para la C.N.N. es la Operación Liberación de Irak”, para el influyente diario brasileño
Folha de San Pablo es “la guerra del imperio”, ....y .... “para otros varios medios europeos se
trata de la guerra por el petróleo.”
Aquí se explicita como en cuestión de información no existe neutralidad.
Estoy mostrando en esto un ejemplo muy concreto, pero el tema podría ser trabajado
con los diarios de cualquier día haciendo un análisis cuidadoso de sus informes. Cada
diario tiene su enfoque o perspectiva y no es muy difícil descubrirla. Sólo hace falta prestar
atención. Por ejemplo, en una oportunidad durante el gobierno del Dr. Batlle se realizó una
de las tantas marchas por los desaparecidos. La información periodística que se brindó
sobre la misma fue realmente sorprendente. Es decir, por ejemplo, en la portada de un diario
de clara tendencia izquierdista se titulaba algo así como “Multitudinaria marcha por los
desaparecidos, hubo más de 50.000 asistentes.” Para asombro del lector en la página donde
se desarrollaba la información el número de asistentes bajaba en un cero (alrededor de
5000); en otro diario de tendencia opuesta la información simplemente no aparecía. Pero, en
otros la perspectiva era distinta, para algunos eran alrededor de 15.000, para otros que no
daban número, la información se reducía a un pequeño recuadro que no merecía estar entre
los titulares.
Por esto, buscar material para trabajar ‘Crítica de la Información Periodística’ es un
trabajo bastante fácil.
Asimismo para aplicar el pensamiento crítico a la publicidad, basta con un análisis de
algunas pocas publicidades para que los estudiantes reconozcan fácilmente los ‘artilugios’
que la publicidad crea para seducirnos, engañarnos y no dejarnos pensar por nosotros
mismos.-

TEMA4 - PENSANDO CRÍTICAMENTE ELARTE

Sobre la aplicación del pensamiento crítico al arte hubo dos instancias:
A - en la primera se trabajó la relación entre arte y mercado (fundamentalmente en la
pintura)
B - y una segunda en la que se trabajó la noción de ‘establishment’ en la música.

PARTE A
Se buscó en primer lugar contextualizar el arte en nuestra situación de mercado global.
Esta clase se trabajó en base a dos artículos: uno de ellos de una historiadora del arte
Laura Malosetti Costa llamado “Réquiem por Babilonia. El legado ha enmudecido”. Este
artículo refiere al saqueo y usurpación de obras de arte halladas en el suelo de Irak durante
la guerra (perteneciente a culturas como la sumeria, babilónica y asiria) y que hoy pueden
apreciarse en el British Museum y en el Louvre.

40 / contextos
 El segundo es un artículo de la crítica del arte uruguaya Alicia Haber llamado el “El arte
¿es un buen negocio?” que muestra al arte transformado en objeto de consumo, y distin-
gue lo que la autora llama “arte blando o comercial” y “arte fuerte”. Este último artículo, en
particular, muestra la comercialización de la pintura de los grandes artistas uruguayos.
La clase se desarrolló de la siguiente manera: trabajamos con el profesor de Arte y
Comunicación Visual (antes dibujo), previa coordinación, en primer lugar y sólo superfi-
cialmente (a manera introductoria) los conceptos de “capitalismo” y “mercado”.
Se ubicó al artista y al arte en este contexto para entenderlo como objeto de consumo.
Luego trabajamos la noción de “mercado de arte” y allí distinguimos entre mercado legal
de arte y mercado ilegal.
Sobre la legalidad de la venta de arte se ilustró lo que es la subasta de pinturas e
incluso el profesor manejó cifras que pueden alcanzar algunas obras (un industrial japo-
nés llegó a pagar 78 millones de dólares por “Retrato del doctor Gachet” de Van Gogh,
quien murió en la pobreza).
Sobre el mercado negro de arte se mostró que es considerado el tercer negocio del
mundo después del tráfico de armas y de drogas (el saqueo y robo, el plagio, el lavado de
dinero, etc, lo ilustran); y los grandes museos del mundo dan ejemplos de que los países
hegemónicos tienen impunidad respecto de la apropiación ilícita del patrimonio cultural
humano.
El artículo de Alicia Haber nos permitió ilustrar cómo la mercantilización de la pintura
produce el arte comercial o decorativo, el que es vendible o aquel que pertenece al “esta-
blishment” y la verdadera pintura, la dura, la que en general no gusta a quien no es
experto. La cultura compara a la pintura blanda con lo que en el campo de la Literatura
solemos llamar “best sellers”. El objetivo de la clase se consideró cumplido cuando los
estudiantes lograron desarticular este saber, contextualizarlo, desmitificarlo; en fin, cuan-
do logran romper con una visión ingenua sobre este saber, en definitiva, cuando logran
pensarlo críticamente.

PARTE B
La segunda clase que trata sobre el ‘establishment’ en la música tiene los mismo obje-
tivos que la primera, pero sirve a modo de reforzar estas ideas
Se trabajó con el profesor de música (que se comisionó fundamentalmente de la
selección musical), y se ilustró por qué el músico en un contexto de mercado debe
producir aquel arte que es vendible en detrimento de aquello que no es vendible, que
no es comercializable y que es lo propiamente artístico. Se trabajó con un artículo de
un músico popular uruguayo Ruben Olivera titulado “la Música como lenguaje de la
dominación” así como con fragmentos de un texto de Secundaria donde se distingue
entre la música culta (denominándose con esta expresión a la música clásica europea
que se produjo en determinados siglos y se cultivó fundamentalmente en ámbitos
burgueses), y la música popular (que aparece como contrapartida de la culta, o en
otros términos como no culta). Mostrar esta distinción clásica en el arte a los estu-
diantes permite, a nuestro entender, que el mismo pueda repensar desde sí mismo
aquello que está estatuido como saber en los libros o como saber experto para reelaborar
su propia visión de los saberes.

contextos / 41
TEMA 5 - PENSANDO CRÍTICAMENTE LA HISTORIA
En esta clase el objetivo central fue el de mostrar la diversidad de perspectivas en esta
disciplina. Para ello utilizamos un artículo del historiados uruguayo José Pedro Barrán. Este
autor se basa en el concepto de “disciplinamiento” de Foucault y ubica al saber
historiográfico en relación al poder que lo legitima.
El artículo describe dos visiones opuestas que existen en relación a la figura de Artigas.
Por un lado tenemos la Historia oficial uruguaya que aparece expresada en los libros de
enseñanza formal y que ‘diviniza’ a este personaje emblemático de nuestro país, y por otro
lado existe cierta historia no oficial, por mucho tiempo censurada, que describe a esta figura
como un mero contrabandista, un anarquista y un delincuente.
Lo cierto es que, según Barrán, nuestra Historia Oficial tiende a identificar a la Revolu-
ción Oriental con la figura de Artigas, desconociendo tanto el papel que jugó nuestro
pueblo, así como que, más allá de lo ‘divino’ o ‘demoníaco’ que pueda encontrar en este
protagonista, Artigas fue sólo un servido de nuestro pueblo. La clase, por lo tanto giró en
torno a las nociones de “historiografías” y/o “corrientes historiográficas”
Este plateo se trasladó a otros ejemplos como el de nuestro indígenas. Unas décadas
atrás la escuela nos enseñaba que nuestro indios eran nómades, sin embargo los ubicába-
mos en el mapa de nuestro territorio (que además no era tal). Hoy las maestras, con nuevos
libritos enseñan que nuestro indios practicaban la agricultura (no sólo vivían de la caza, la
pesca y la recolección de frutos), y que no eran nómades. Ahora también se nos dice que
los charrúas no eran la mayoría ni mucho menos, En fin, cuál es la verdadera historia de
nuestra nación aún no está claro.
Otro ejemplo más confuso aún, por su actualidad quizás, es la historia de los desapareci-
dos. Sobre ella hay versiones bien distintas. Y así podrían utilizarse muchos otros ejemplos.
Creo que esta clase fue una experiencia didáctica interesante ya que la respuesta de los
estudiantes no se hizo esperar. En algunos casos se percibió resistencia, hubo estudiantes que
manifestaron indignación frente a la versión historiográfica tendiente a romper el modelo
legado desde la escuela, y hubo quienes al contrario manifestaron la satisfacción de encontrar-
se perdiendo ingenuidad, de encontrar en apertura; pero, lo que no hubo fue indiferencia.
En definitiva, pensar críticamente la historia es reconocer que lo único que existen es
diversas perspectivas historiográficas pero que la ‘la Historia’ como tal no existe.

OTRAS PROPUESTAS
Hay otros ejemplos más trabajados, pero queremos acotar esta exposición. Simplemen-
te vamos a mencionar al paso otras propuestas alternativas. Así como en definitiva, respec-
to del pensar epistemológico dijimos que podían plantearse las preguntas: ¿debe hablarse
de Geografía o de las geografías?, ¿Debe hablarse de la Historia de las historias?, el proble-
ma puede trasladarse a otras disciplinas e ilustrarse los paradigmas de la Física, la Antropo-
logía, la Psicología o la Sociología; ¿Debe hablarse de la Psicología o las psicologías?,
¿Debe hablarse de la Sociología o las sociologías? y así sucesivamente.
Acerca de la Matemática, por ejemplo, es bien interesante realizar un planteo respecto
de la pregunta: ¿1 + 1 es 2 es una verdad absoluta? Y luego plantear la existencia de
distintos sistemas axiomáticos que responden de diferente manera a la pregunta.
Pero bueno, no queremos detallar más aquello con lo cual tan sólo basta con algunos
ejemplos.

42 / contextos
TERCERAPARTE: ¿PENSAMOS CRÍTICAMENTE?
Partimos del análisis del siguiente fragmento kantiano:
“¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por mí, un director
espiritual que reemplaza mi conciencia moral, un médico que me prescribe la dieta, etc.;
entonces no necesito esforzarme. Si puedo pagar, no tengo necesidad de pensar; otros
asumirán por mi tan fastidiosa tarea” (tomado de ‘¿Qué es la ilustración?’)
De este análisis los alumnos concluyen lo que es la primera de las tres máximas kantianas
del pensamiento crítico que pueden extraerse de la ‘Crítica del Juicio?’, y que son, a saber:
1. Pensar por uno mismo: Máxima del pensar autónomo.
2. Pensar en el lugar de cada otro: Máxima del pensar extensivo (se trata de apartarse de
las condiciones privadas y subjetivas del pensamiento y reflexionar desde un punto de
vista universal, poniéndose en la perspectiva ajena).
3. Pensar siempre de acuerdo consigo mismo: Máxima del pensar consecuente. La más
difícil de lograr según Kant.

CIERRE
Por último, me parece importante aclarar que, así como manifestábamos que lo que esta
tarea crítica no produce entre los estudiantes es indiferencia, sino algunas veces resisten-
cia, así el trabajo cuestionador de nuestra asignatura puede resultar provocativo dentro de
la institución educativa. Las resistencias son múltiples y los prejuicios también.
Por eso cito a Cerletti y Kohan cuando dicen: “La crítica, cuando se vuelve profunda
y radical incomoda y provoca, ya que frente al orden es subversiva. Por eso la crítica
supone coraje y persistencia ante el riesgo”.
Y cito a Foucault donde dice que el trabajo del intelectual consiste en: “ ... reinterrogar
las evidencias y los postulados, sacudir los hábitos adquiridos, las maneras de actuar y
pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas e institu-
ciones ...” (entrevista con F. Ewald, mayo 84).

Agosto, 2005

contextos / 43
PRESENTACIÓN, PROPUESTAS
Y ACTIVIDADES DE LA NUEVA
COMISIÓN DIRECTIVA

El pasado 6 de agosto, se instaló la nueva Directiva de AFU. La misma está integrada

por la prof. Carolina Macedo (presidenta), la prof. Irupé Rocca (Vice), prof. Atilano
Beltranchini (Secretario), prof. Néstor Pereira (Tesorería), prof. Cora Amorín (vocal), prof.
Isabel González (Vocal) y prof. Pablo Romero (Vocal).
Nos estamos reuniendo los sábados entre la hora 17:00 y la hora 20:30. Los martes y
jueves la Secretaría atiende de la hora 9:00 a la hora 12:00, prof. Juan Cáceres.
En las reuniones de Directiva realizadas hasta la fecha, se ha planteado la importancia
de definir algunas políticas que evaluamos imprescindibles para revitalizar la actividad:
1. Generar una «política de cursos y conferencias» será vital, pero la pensamos desde un
criterio de descentralización, es decir, que las Salas Docentes de Filosofía de diferentes
regiones del país las organicen y las lleven a cabo con el apoyo de la Directiva y el
auspicio de la Inspección. Entendemos que dichas actividades, para que se lleven a
cabo sin inconvenientes, habrán de ser planificadas y organizadas en forma adecuada
y con tiempo. A principio de 2006 se elaborará un plan de cursos y conferencias para
realizar los pasos convenientes y así considerar los costos y la forma de financiación.
2. Creemos importante estimular «grupos de investigación» sobre distintas problemáti-
cas. En éstos momentosa hay funcionando uno.
3. Lo más pronto posible se pondrá a disposición de los asociados la «Biblioteca de Afu»,
la misma cuenta en éstos momentos con libros donados por los familiares del prof.
Carlos Mato. Hasta el momento ha sido Ricardo Nicolón quien ha estado realizando
tereas de organización y fichaje de libros.
4. Respecto a la Diplomatura se decidió darle culminación a la misma, para ello se organi-
zarán los tres cursos que restan, planificando realizarlos en el primer semestre de 2006.
El grupo encargado de la organización está constintuído por los profs: Atilano
Beltranchini, Isabel González y Cora Amorín.
5. La «Revista Contextos» está intentando recuperar su frecuencia y repensando su per-
fil. Por otro lado se buscará que los costos sean más bajos sin perder la calidad de la
misma. En principio se decidió comprar una fotocopiadora multifunción (previo aseso-
ramiento) que permita abordar ésta publicación como otras, por ejemplo: afiches, anun-
cios, otros. El costo actual de la revista es de aproximadamente $ 10.000 sólo de Impren-
ta, a eso se suman los costos de envío.
6. Se decidió cambiar la empresa a la que se contratan los servicios de Internet .Pasamos
de Multitel a AntelData con un ancho de banda menor al anterior, lo cual supone un
ahorro de unos $1000. También se dio de baja al servicio de mantenimiento de la página
web para hacer uso de un servicio gratuito para páginas web. No se trata sólo de costos
sino al mismo tiempo de hacer efectivamente operativa la página que aún no esta
realmente funcionando.

44 / contextos
7. Conseguir un local nuevo para el funcionamiento de la Asociación, se cree
que es un objetivo prioritario a conseguir a febrero de 2006, que permite un mayor
aprovechamiento de los recursos de la Asociación al tiempo que promueva a la Afu
como espacio cultural abierto.
8. Se ha puesto en marcha una política de contactos en varios sentidos: con la creación de
afucorreo@yahoo.com como nuevo espacio de comunicación y, al mismo tiempo,
creamos una nueva casilla de correo electrónico con el fin de recibir sus aportes y
sugerencias para «CONTEXTOS»: contextosrevista@gmeil.com
9. Hemos solicitado entrevistas con el Consejo de Secundaria, la Mesa Permanente de
ATD y Fenapes con el objetivo de presentar y fundamentar la validez de «Crítica de los
Saberes» como propuesta para futuros planes de Bachillerato. El Consejo nos recibió
en la persona de Hilda Surraco y Fenapes nos convocó a reunión con su directiva. En
ambos casos presentamos la historia de Crítica de los Saberes y los fundamentos que
creemos vigentes para incluir este espacio en la educación secundaria.
10. Se realizó en el mes de setiembre un curso en Tacuarembó sobre distintas temáticas
vinculadas a la filosofía y su enseñanza. La valoramos como una experiencia muy
positiva, no sólo por su numerosa concurrencia (más de 60 personas) sino también por
que provenía de muy distintos lugares del país, porque fue valiosa en sus propuestas
de trabajo y porque continúa y retoma una rica historia de AFU en favorecer la forma-
ción y actualización docente.
11. Se realizaron conjuntamente con la Inspección de Filosofía las Olimpíadas Filosóficas,
en torno al tema: «EL FUTURO:¿ES O SE HACE?». Participaron muchos estudiantes
(más de 100) de muchos lugares del país (Paysandú, Fray Bentos, Soriano, Florida,
Canelones) y en muchos departamentos se realizaron interesantes actividades prepara-
torias de reflexión. Los trabajos fueron corregidos por un equipo formado por: Néstor
Pereira, Juan Cáceres, Cora Amorín e Isabel González. La presentación de los seleccio-
nados se realizó como parte de una actividad realizada por el Día de la Filosofía (21 de
noviembre en el IPA) al cierre de un panel que trabajo a partir de «EL PAPEL DE
LOS FILÓSOFOS EN LA ESCENA PÚBLICA URUGUAYA». Esta actividad la valo-
ramos como muy positiva, con numerosa concurrencia y con la participación de
diferentes visiones desde distintos enclaves teóricos e institucionales sobre los
desafíos del filosofar hoy. Consideramos muy adecuado presentar el trabajo do-
cente y el pensamiento de los estudiantes realizado en el marco de las Olimpíadas,
como un valioso espacio público. Estamos estudiando la posibilidad de publicar
los trabajos seleccionados.

contextos / 45
LIBROS

SUJETOS EN MOVIMIENTO
Redes y procesos creativos en la complejidad social
Tomas R. Villasante
Editorial Nordan-Comunidad-2002
Sujetos en movimiento, impulsados por el deseo y la voluntad de alcanzar la autonomía
de romper con la dependencia y la insignificancia. De sujetos sujetados a sujetos reflexi-
vos, a sujetos críticos, en una escalada que permite desarrollar la capacidad imaginaria y
construir una nueva racionalidad que sustente una subjetividad gozosa, opuesta tanto a la
depredación de la naturaleza como a la manipulación de otros seres humanos.
Sujetos en movimiento que al descubrirse mutuamente convergen en movimientos que
van construyendo otro poder, “el poder como capacidad de creatividad desde las diferen-
cias como potencia”. Poder-capacidad que se enfrenta al poder-dominación y que funda
redes, y redes de redes, que van tejiendo un quehacer social cargado de sentido.
“Lo importante es vivir creativamente nuestros tiempos, elegir y activar nuestras redes
asociativas y nuestros conjuntos de alteración ciudadanos, para construir espacios de
calidad de vida, acogedores y fraternales.”
Estos textos son fruto de un querer quee su autor nos ofrece “para compartir en el
debate y la vivencia, tanto en las tareas prácticas con los movimientos socio-políticos, com
en las reflexiones sobre metodologías y estilos éticos, que tanto necesitamos.” (Contratapa
de esta edición).
Se encuentra para la venta en AFU.
Precio $U 320,oo

GUERRA EN SU NOMBRE
Los medios de la guerra en la guerra de los medios
Ricardo Viscardi
Ediciones Facultad de Humanidades-Universidad de Playa Ancha-Chile,Valparaíso-2005
En la contratapa de esta edición chilena Víctor Silva Echeto afirma: “En el presente
conjunto de ensayos del investigador Ricardo Viscardi, el nombre propio de la guerra se
multiplica, se transforma en la aprehensión inmediata de una multiplicidad. El planteamien-
to inicial se refiere al predominio del nombre de la guerra frente a otros nombres (eco-nomía,
por ejemplo), el nombre que abarca al conjunto de nombres otros (o a la diversidad de
formas de nominar a la otredad ya sin referencia de identidad). La supremacía del nombre
del otro en el nombre de la guerra, no importando ya el rostro del otro sino su propia
consideración de alteridad emancipada de la identidad. Ya no hay binarismo posible desde
el que pensar sobre la identidad y la alteridad. De esta forma, la guerra se multiplica en el
libro, reflexionando Viscardi sobre la guerra de los intelectuales en la otra guerra del golfo
( una otredad más y se siguen multiplicando) en el golfo de la guerra. Los cuerpos disci-

46 / contextos
plinados, por su parte, que disciplinaban las letras, luego del “motín”, se liberan de las
paredes panópticas. Las letras se emancipan, encontrándose “el espacio común del en-
cuentro” en ruinas. Un nuevo pliegue de la guerra se despliega: el de la guerra de los
medios que, en lugar de mediatizar, in mediatizan. Del sujeto de la comunicación pasamos al
éxtasis obsceno, pornográfico, transparente de la imagen sin objeto y sujeto que le otorgue
sentido.
El cambio de paradigma bélico se visualiza al transformarse las tecnologías de la comu-
nicación y de la información en armas de guerra y al perder el soldado la especificidad y la
autonomía que se le había conferido desde la modernidad.
El campo de batalla ha desaparecido y la virtualidad (como distancia de/en la distancia)
ya no construye espacios posibles donde los ejércitos pudieran enfrentarse sino artificios
de guerras que no tienen lugares ni tiempos donde desarrollarse, sino que se producen en
la inmaterialidad y a historicidad del simulacro mediático. El Imperio se enfrenta a la multi-
tud, amorfa e hiperreal del simulacro del enemigo. La cuestión, por tanto, no es si habrá
guerra o no, sino quién luchará contra quién, quién será el próximo enemigo (alteridad), qué
amenazas se vislumbran en el horizonte..”.
Se encuentra para la venta en AFU.
Precio $U 100,oo

SUJETO Y DEMOCRATIZACIÓN EN ELCONTEXTO DE LAGLOBALIZACIÓN

Perspectivas críticas desde América Latina
Yamandú Acosta / Ed. Nordan-Comunidad Primera edición 2005
De su Presentación destacamos lo siguiente: “La filosofía latinoamericana supone la
Historia de las ideas en América Latina, que ejerce respecto del pasado un legítimo derecho
de selección para recuperar desde el presente, con sentido de futuro, sus comienzos y
recomienzos. Los mismos son antecedentes co-fundantes en este proceso de auto-conoci-
miento y auto-constitución de un sujeto (…). En el contexto de la globalización, en su
sentido de relaciones mercantiles totalizadas y discursivamente sobredeterminadas por la
tesis de la muerte del sujeto, la perspectiva analítico-crítico-normativa de la filosofía lati-
noamericana que recupera y afirma el sujeto (…) como sujeto empírico e histórico, con su
singularidad y diferencia, se constituye en una perspectiva de construcción de un univer-
salismo concreto, en que sujeto de la historia oficia como idea reguladora o condición
trascendental. (…)
Desde el referente categorial del sujeto elaborado en la primera parte (…) la segunda
parte aborda en el marco de las tensiones arriba señaladas una serie de cuestiones que nos
limitaremos a enumerar. Ellas son: la problemática de los nuevos autoritarismos en la región
sin la comprensión de los cuales no parece ser posible discernir las nuevas democracias, la
identidad de éstas, los lineamientos de un proyecto nacional alternativo de democratiza-
ción, las dificultades y posibilidades de democratización en la globalización, la construc-
ción de ciudadanía desde el referente del sujeto, las posibilidades y los límites de la demo-
cratización desde el topos de las nuevas democracias en relación a la utopía de Nuestra
América, la perspectiva de una revolución democrática como condición regional para la paz
e integración alternativa, los aportes de una teoría critica de la democracia, la democratiza-
ción en el contexto de los fundamentalismos y el papel que la perspectiva intercultural

contextos / 47
puede cumplir en la constitución del sujeto para propiciarla, la relación entre utopía y
política en los escenarios del capitalismo utópico y el capitalismo nihilista, el problema de
la constitución de la subjetividad en relación a la democracia a partir de las transiciones, y
para terminar, la perspectiva de una ciudadanía instituyente en América Latina.(…)”
Yamandú Acosta, nació en Montevideo el 22 de marzo de 1949. Profesor de Filosofía por
el Instituto de Profesores “Artigas” (1973). Magíster en Ciencias Humanas (Opción Estu-
dios Latinoamericanos) por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Uni-
versidad de la República (2001).
Profesor Titular del Instituto de Historia de las Ideas de la Facultad de Derecho y
Profesor Adjunto e Investigador del Centro de Estudios Interdisciplinarios Latinoamerica-
nos (CEIL) de la F.H.C.E.
Ha publicado artículos de filosofía, historia de las ideas y estudios latinoamericanos en
Alemania, Argentina, Brasil, Canadá, Colombia, Costa Rica, Chile, EEUU, España, México,
Paraguay, Uruguay y Venezuela.
Autor del libro “Las nuevas referencias del pensamiento crítico en América Latina: ética
y ampliación de la sociedad civil”, Serie Tesis de Posgrado en Humanidades, Universidad
de la República, F.H.C.E., Montevideo, 2003; por el que ha recibido la Primera Mención en
la categoría de Obra édita, Ensayo de Ciencias Sociales y Jurídicas en el Concurso Anual de
Literatura del Ministerio de Educación y Cultura, Montevideo, 2004. Ha recibido también el
Premio Pensamiento de América “Leopoldo Zea” 2003-2004, otorgado por el Instituto
Panamericano de Geografía e Historia, México D. F., febrero de 2005.
Se encuentra para la venta en AFU.
Precio $U 340,oo

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