(Cristian Cantero) - Ficha de Estudio Texto #8

UNIVERSIDAD DEL VALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

EDUCACIÓN EN CIENCIAS, TECNOLOGÍAS Y CULTURAS
CRISTIAN FABIAN CANTERO YALANDA (1633524)
Curso: Qué ciencia enseñar y aprender.
Docentes: Henry Giovanni Cabrera Castillo
Fecha: Martes, Julio 05 /2022
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DATOS GENERALES DEL TEXTO ABORDADO
LECTURA 8
Título ENSEÑAR QUÍMICA VS. APRENDER QUÍMICA: UNA ECUACIÓN QUE

NO ESTÁ BALANCEADA
Autor Lydia R. Galagovsky Páginas 13
Colección Química viva Edición Vol. 6
Lugar Buenos Aires, Argentina Año 2007
Cita bibliográfica:
➢ Galagovsky, Lydia R. (2007). Enseñar química vs. Aprender química: una ecuación
que no está balanceada. Química Viva, 6 (Sup),0. ISSN: . Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86309909
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TEMA
Enseñanza y aprendizaje de la química en el entorno universitario y escolar. Afectaciones,
implicaciones, reformas y parámetros.
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PREGUNTAS BASE A DESARROLLAR
Si hay un problema, donde al hablar de enseñanza de la química, para la década de los
noventa pretendía formar personas para que estudiaran carrera científicas y luego de reformas
en el sistema educativo se habla de una alfabetización científica, pero no se han visto
resultados, la pregunta es ¿El problema ha sido las reformas o es la escasa reflexión que
hacen los docente en ejercicio de las ciencias naturales, (específicamente la química)?
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Qué ciencia enseñar y aprender | 1

RESUMEN O MAPA CONCEPTUAL
Para empezar, estamos hablando de un contexto educativo de Argentina, país al que se

enfrenta a una reforma educativa, donde al hablar de enseñanza de la química, para la década
de los noventa se pretendía formar personas para que estudiaran carrera científicas, luego de
dicha reforma educativa, se cambia la idea u objetivo, donde básicamente se pretende con las
personas:
- Alfabetizar científicamente a los ciudadanos.
Es decir, brindar la posibilidad de que la educación científico tecnológica haga
modificaciones profundas en la concepción de la ciencia como un proceso de construcción
social, en la que se tienen en cuenta los intereses de la misma sociedad, por tanto, políticos,
económicos y sociales, propiciando así grandes cambios sociales.
Dicha perspectiva argentina de enseñanza de la química surge con el cambio de concepto de
la ciencia enseñada, relacionada con la necesidad de estimular en los estudiantes la toma de
conciencia sobre el rol activo como actores sociales, los cuales tienen la posibilidad de
decisión en sus ámbitos familiares, laborales, etc, base en avances vinculados a los científico
tecnológicos y las mismas aplicaciones. La concepción de alfabetización científica, está
basada en literatura aportada por la UNESCO; otras organizaciones y ciertos promotores
como referentes, Aureli Camaño.
Aun con referentes en la alfabetización científica, se muestra una división entre el discurso
pedagógico y los contenidos conceptuales propuestos por expertos científicos universitarios,
donde se sigue evidenciando a la concepción de enseñanza de la química de hace más de una
década.
Luego, Galagovsky muestra como a 10 años de la reforma educativa en Argentina, ciertas
investigaciones sobre las expectativas de logro, después de la aplicación de la reforma
educativa, que posiblemente verificarán el avance. De las investigaciones que revisa la
autora, encuentra que no se han producido los resultados esperados positivos.
Después de evidenciar que no hubo avance en el proceso de la reforma educativa, refiere
pensar en un retroceso y seguir concibiendo la enseñanza de la química como hace más de un
década.
Por otro lado, resalta las preguntas imperantes que hace la revista de NARST, cuando Estados
Unidos se vio en la necesidad de una reforma educativa, con la cual, suponía podía haber
superado a la Unión Soviética, en la carrera espacial.

La revista sigue preguntando cómo lograr dichos cambios, como: Cuales con las habilidades
que hay que estimular, cuales son los contenidos y el desarrollo curricular óptimo, y los
criterios los indicadores y modelos que permitan plantear acciones coherentes y efectivas.
Siguiendo el contexto Estadounidense, frente a las contradicciones o inconsistencias
percibidas en los instrumentos de la reforma, los docentes finalmente han elegido permanecer
fieles a sus creencias y teorías propias sobre la práctica en el aula, a pesar de las presiones
externas impuestas por dichas herramientas. No obstante, en Argentina pasaría un proceso
similar.
Por otro lado, indica que muchos de los que ya son expertos en química creen que es muy
sencillo dar una buena formación de los estudiantes de secundaria en química, si consideran
lo siguiente:
- Hacer un listado con los contenidos de química y enseñarlos.
- Hacer un listado de los procedimientos asociados a la metodología científica y
enseñarlos.
- Hacer prácticas de laboratorio.
- Evaluar sosteniendo niveles de exigencia.
- Capacitación docente exclusivamente centrada en los contenidos disciplinares.
Lo anterior, no funciona al momento de enseñar química, ya que son concepciones
reduccionistas, por eso a la hora de hablar:
● Los contenidos:
El currículo de química que se propone para la escuela secundaria es propedéutico, abstracto
y extensísimo; y ésta puede ser una de las causas que alejan a los estudiantes de esta
disciplina científica. La cantidad de conocimientos químicos que se producen anualmente en
nuestra cultura occidental es explosiva.
● Respecto de las metodologías asociadas a la ciencia química y a su relación con la
tecnología
Por otra parte, Galagovsky indica que Acevedo y Diaz investigaron sobre dichas creencias de
expertos universitarios, profesores secundarios y estudiantes de ciencias sobre cuestiones
epistemológicas acerca de la “Naturaleza de las Ciencias” y que básicamente existe una
gran diversidad en la concepciones de ciencia y de su relación con la tecnología.
Por eso la importancia de tener en consideración que la naturaleza real o inventada del
conocimiento científico es parte de una polémica más general, y muy vigente, dada entre:

● El realismo ingenuo (las leyes se descubren porque están en la naturaleza) y
● El constructivismo instrumental (las leyes se inventan para interpretar los hechos).
Por su parte, la creencia ingenua expresa que el conocimiento científico está inscrito en la
naturaleza y, por tanto, la tarea del científico es descubrirlo en lugar de inventarlo (realismo
ingenuo).
Es decir que aquellos científicos que exaltan en sus discursos el concepto de “el método
científico” evidencian un gran desconocimiento sobre los debates actuales en epistemología
de las ciencias, que ya llevan al menos 80 años desarrollándose.
● Respecto de las prácticas de laboratorio
En este aspecto, se resume en dos posturas,
- Por un lado, ciertos autores proponen que durante las prácticas de laboratorio los
estudiantes alcanzan altos niveles de comprensión a partir de la verificación de
principios químicos (habilidades del dominio cognitivo) y, simultáneamente,
adquieren entrenamiento en destrezas técnicas (habilidades motoras).
- En el otro extremo, encontramos posturas que cuestionan los pocos beneficios que
aportaría el trabajo de laboratorio en relación al tiempo invertido por estudiantes y
docentes.
Para la segunda postura, las críticas ponen en evidencia que muchas de las destrezas motoras
supuestamente aprendidas durante el laboratorio, no son las que necesitarán los estudiantes
para realizar trabajos en el nivel universitario o en industrias reales. Asimismo, se advierte
que cuando el laboratorio sólo supone ejercicios de verificación de lo visto en teoría, los
estudiantes se desmotivan, disminuyendo su curiosidad.
● Respecto de la evaluación y el nivel de exigencia
Aquí se señala que el tipo de instrumento de evaluación utilizado condiciona la información
que se obtiene sobre la real comprensión de los estudiantes, por ejemplo: los estudiantes
suelen memorizar aprendizajes fragmentados, algunos de los cuales son, incluso, “verdades
parciales” tomadas del discurso docente y de libros de texto.
Por otro lado, indica que para aprobar una evaluación de química; los estudiantes deben
procesar una inmensa cantidad de información, que abarca diferentes lenguajes (verbal,
gráfico, visual, de fórmulas, matemáticas, etc.), cada uno con sus códigos y formatos
sintácticos estrictos. Así, sus mecanismos de procesamiento cognitivo de información
resultan desbordados.
● Respecto de la capacitación docente

En este apartado, se refiere a que si no se conoce el contenido disciplinar no puede haber una
buena enseñanza del mismo y que sin embargo, la clase es un espacio de comunicación entre
personas. Por su lado, el docente tiene una mente experta en un dominio de conocimiento y
quiere que sus estudiantes, con sus mentes no expertas en dicho dominio, puedan construir en
ellas un conocimiento que se sostenga en el tiempo, que sea significativo y sustentado.
Es decir, un buen aprendizaje se supone que no es sólo información guardada
desorganizadamente en la memoria de largo plazo; sino que esa información debería estar
relacionada con conocimientos ya existentes y poder ser utilizada como anclaje de nuevos
aprendizajes vinculados.
Entonces, el conocimiento no se transmite desde la mente del docente a la del estudiante; lo
que se establece en el aula es un proceso muy complejo de comunicación en el cual los
lenguajes ocupan un rol central. Los procesos de aprendizaje no son automáticos ni
espontáneos; requieren tiempo y esfuerzo cognitivo. En resumen, una buena capacitación
para docentes debe incluir tanto aspectos de ciencia y como de didáctica de las ciencias.
Apuntes importantes de la autora:
Los expertos investigadores en química deberíamos tomar conciencia sobre que
● No hay una concepción “única y verdadera” de ciencia.

● No hay una concepción “única y verdadera” de método científico.
● El currículo de química escolar presenta excesiva cantidad de contenidos, y se aleja
de la idea de alfabetización científica.
● El incremento geométrico de conocimientos químicos generados por la ciencia
exige la investigación sobre formas alternativas de selección de contenidos para la
enseñanza.
● La transcripción de contenidos de química de la universidad a la secundaria, con
fines propedéuticos, desatiende y desmotiva a la inmensa mayoría de los
estudiantes.
Los docentes de química deberíamos tomar conciencia sobre que
● Los estudiantes de secundaria --como todos los seres humanos-- tienen capacidad
limitada de procesamiento de información; y el esfuerzo cognitivo para aprender se
relaciona directamente con la motivación.
● Los estudiantes de secundaria, como integrantes de una cultura globalizada
postmoderna, perciben negativamente a la química como contaminante del planeta
y como una disciplina “difícil”, cuya salida laboral no recompensa el esfuerzo que
demanda aprehenderla.
● Los que elegimos enseñar química, debemos aceptar que sólo algunos de nuestros
estudiantes de secundaria estarán interesados en seguir ciencias. La mayoría de
ellos no seguirán carreras relacionadas con la química, pero serán ciudadanos y
ciudadanas que deberían llegar a valorarla a partir del contacto con esta disciplina

durante sus años de secundaria.
Los docentes universitarios de química deberíamos tomar conciencia sobre que
● La universidad debería hacerse cargo de proveer los medios necesarios para que los
estudiantes ingresantes puedan nivelar sus conocimientos previos (parciales o
inexistentes) hasta alcanzar aquéllos considerados como requisitos para las primeras
materias.
● No debería exigirse que esos contenidos ya sean traídos como bagaje cognitivo
desde la escuela secundaria, pues ello condena a la desmotivación, la resistencia y
la mala percepción pública de la química para la gran mayoría de los futuros
ciudadanos.
La autora llega a la conclusión de que no es exclusivamente con documentos o con leyes de

reforma educativa que mejoraremos la calidad del aprendizaje de química.
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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
➢ Galagovsky, Lydia R. (2007). Enseñar química vs. Aprender química: una ecuación
que no está balanceada. Química Viva, 6 (Sup),0. ISSN: . Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86309909

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