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MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD:
DESAFÍOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ESCOLARIZACIÓN
DESARROLLADA EN CONTEXTOS INDÍGENAS1
Multiculturalism and Interculturalism: Epistemological Challenges of
Schooling in Indigenous Contexts

Daniel Quilaqueo R.*

Héctor Torres C.**

Resumen
El artículo aborda los conceptos de multiculturalidad, interculturalidad y educación
intercultural, como perspectivas teóricas que permiten explicar la dinámica intercultural de la
acción educativa y como desafío epistemológico de los conocimientos indígenas en la
escolarización. Para ello se realiza un análisis de los elementos teóricos que sustentan estos
conceptos; se problematiza la dificultad epistemológica de la educación intercultural,
considerando el contexto en que se lleva a cabo, y en consecuencia, se plantea que la dinámica
de estos conceptos permite la posibilidad de considerar la interculturalidad tanto para la
formación como para la problematización de situaciones interculturales que están en proceso
de investigación.
Palabras clave: Multicultural, intercultural, educación intercultural, desafíos epistemológicos.
Abstract
This article addresses the concepts of multiculturalism, interculturalism and
intercultural education as theoretical perspectives to explain the intercultural dynamic of
educational activities, and as epistemological challenges to indigenous knowledge in the school
context. To examine these concepts we analyze the theoretical foundations which underlie
them. We then formulate the epistemological problem of intercultural education, considering
the context in which it takes place. Consequently, we argue that it is the dynamic of these
concepts which makes it possible to consider interculturalism both in education and in the
formulation of the questions posed by the intercultural situations under investigation.
Key words: Multicultural, intercultural, intercultural education, epistemological challenges.

INTRODUCCIÓN
Se presentan dos perspectivas que permiten explicar la dinámica intercultural
de la escolarización en los contextos de vida de los pueblos indígenas de Chile. La
primera se refiere a los significados de los conceptos multicultural, intercultural y
educación intercultural asumidos por el medio académico nacional e internacional

1
Este artículo es parte de los resultados del Proyecto Fondecyt Nº 1110677 y de los Talleres
Metodológicos del Núcleo Milenio, Centro de Investigación en Educación en Contexto Indígena e
Intercultural CIECII.
Daniel Quilaqueo y Héctor Torres

desde un punto de vista tanto epistemológico como histórico. La segunda perspectiva

plantea la dificultad epistemológica que implica la formación a la interculturalidad en
el medio escolar entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificación de
los saberes y conocimientos (Muñoz y Velarde, 2000). La diversidad y la
complejidad de representaciones de lo intercultural, en una época donde los cambios
profesionales son frecuentes, obligan a los investigadores a considerar la extensión,
diversidad y profundidad de los problemas que presentan los contextos
interculturales. Como conclusión, se plantea que la dinámica del concepto permite
considerar la interculturalidad tanto para formarse como para problematizar
situaciones interculturales en investigación.
MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD
Los términos multicultural e intercultural no son expresiones intercambiables.
Ambos se deben considerar como referencias para comprender y explicar la
interculturalidad en los contextos de vida de los pueblos indígenas, principalmente
desde la educación propia y la educación escolar (Quilaqueo y Quintriqueo, 2008;
Quilaqueo, 2012). Por su parte, Catherine Walsh (2005) se refiere al concepto
multicultural en su propuesta epistémica de interculturalidad, donde señala que se
caracteriza por los siguientes aspectos: 1) tener un origen conceptual en los países
occidentales; 2) adquirir un carácter descriptivo que destaca la presencia de diferentes
culturas; 3) evitar las relaciones entre las múltiples culturas presentes en un territorio;
4) fundamentarse en la estructura y principios del Estado liberal; 5) centrarse en la
tolerancia del otro, pero como una forma de evitar los conflictos, y 6) ocultar las
desigualdades sociales y mantener intactas las estructuras e instituciones de la sociedad.
Considerando lo anterior, en este trabajo, lo multicultural significa la existencia
de varias culturas presentes en un mismo territorio y es lo que permite explicar el
desafío que presenta la incorporación de los conocimientos indígenas en la
escolarización de estudiantes de origen tanto indígena como no indígena. Así, la
existencia de varias culturas dentro de un mismo territorio puede darse en una región
determinada, en un país o en un continente y sus límites territoriales adquieren diversas
formas y obedecen a diversas razones. Desde una perspectiva mundial, la separación de
las zonas culturales o de civilizaciones diferentes es de tipo geohistórico (Demorgon,
1998). Esta multiculturalidad de civilización, con sus orientaciones culturales históricas,
es evidente en todos los continentes, aunque las grandes zonas culturales diferentes,
particularmente las religiosas, han sido regiones que están aisladas unas de otras
(Breton, 1987; Todorov, 1993; Wieviorka, 1996).
Históricamente, según Demorgon (1998), son cuatro los tipos de sociedades que
forman parte de las características multiculturales del planeta.2 Sin embargo, en la

2
Las grandes orientaciones culturales históricas son las sociedades comunitarias y la realeza (en el caso de
Europa) o el imperio (en el caso de China), que durante mucho tiempo lucharon entre ellas. De las luchas y
alianzas, surge una tercera forma de organización, altamente diversificada, es el caso de las naciones
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 Multiculturalidad e interculturalidad: desafíos epistemológicos

mayoría de los pueblos indígenas, de los países latinoamericanos, se identifican

principalmente sociedades comunitarias vinculadas al comercio y la sociedad de la
información. Donde la población y sus comunidades sufren carencias económicas y han
sido socialmente discriminados (Van Dijk, 2007). Así, la noción de multiculturalidad
representa las realidades geohistóricas, políticas, sociales y culturales de las sociedades
indígenas de América Latina, pero al mismo tiempo es evidente que las principales
formas culturales de las comunidades indígenas se han desarrollado a partir de los
intercambios singulares con las sociedades dominantes de los estados nacionales. Se
trata de intercambios que fueron producidos por relaciones generalmente violentas
(Quilaqueo, 2009). Además, la transición entre las formas culturales y sociales, la
violencia y también los acuerdos entre ambos tipos de sociedades revelaron la
importancia de los intercambios comerciales y evidenciaron el aspecto intercultural de
las relaciones. Esto se demuestra, por ejemplo, en los encuentros y contactos entre los
mapuches con comerciantes y misioneros (Coña, 1984; Bengoa, 1996; Orellana, 2005).
Ahora bien, cuando las relaciones han estado basadas en la dominación de los
pueblos indígenas como la radicación en reducciones,3 en el caso mapuche (Bengoa,
2004), se observa que la situación multicultural se hace evidente en el distanciamiento y
el aislamiento de las sociedades y los grupos humanos (Wieviorka, 1996). En efecto,
más allá de los momentos de contacto y de experiencia religiosa, política, económica,
por ejemplo, y más allá de las guerras desgarradoras, muchas veces, los aspectos de
sobrevivencia buscados por las comunidades indígenas con las sociedades dominantes
del Estado-Nación han impuesto acuerdos que conllevan nuevas condiciones de
separación en los territorios que fueron ocupados por los indígenas (Cantoni, 1978;
Orellana, 1994). Este es el caso de la mayoría de los pueblos indígenas de los países
latinoamericanos, luego de la formación de las repúblicas independientes de España y
Portugal, donde se observa un proceso de incorporación del indígena a las normas de
los Estados, caracterizado por sustentarse en una política colonial de los
independentistas criollos de origen europeo basada en la marginación, el racismo y la
discriminación social de los pueblos indígenas (Bartolomé, 2010). Desde entonces, con
la conquista de los territorios ocupados por los indígenas, por parte de los colonizadores,
se crearon zonas de refugios o de reducciones (Aguirre Beltrán, 1967). Allí, los Estados
establecieron relaciones interétnicas con las comunidades indígenas, donde se crearon

comerciantes. Sin embargo, a fines del siglo XX surgen las condiciones de una cuarta forma de sociedad,
reconocida como sociedad de la información, que se extiende rápidamente por el mundo. Por otra parte,
“en numerosas regiones del mundo se encuentran todavía sociedades comunitarias. Estas han subsistido
por razones geográficas ligadas a condiciones biológicas extremas” (Demorgon, 1998:30).
3
En el caso mapuche, la reducción se refiere al tipo de tenencia de tierra que el Estado chileno creó para
reagrupar a los mapuches sobrevivientes de la guerra denominada “Pacificación de La Araucanía”. Hoy,
una parte de la población mapuche habita en contextos rurales y ocupa lotes de tierra en nuevas
comunidades, como resultado de la organización sociopolítica creada por el Estado (Ley indígena Nº
19.253). Pero la mayoría de la población mapuche habita hoy en contextos urbanos (INE, 2008).

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Daniel Quilaqueo y Héctor Torres

condiciones multiculturales (Marroquin, 1977), es decir, contextos socioculturales que

han favorecido la dominación colonial y racial impuesta en Latinoamérica. Estas
relaciones se establecieron mediante un tipo de pensamiento particular que ha definido
la estructuración de los sistemas de poder y saberes coloniales (Quijano, 2000).
La escuela, por su parte, ha funcionado sistemáticamente para reproducir y
perpetuar el pensamiento eurocéntrico (Walsh, 2007), lo que ha generado una relación
de dominación y discriminación sociocultural hacia los estudiantes de origen indígena
desde una escolarización monocultural (Quilaqueo et al., 2007). Este tipo de
escolarización se caracteriza porque los conocimientos socioculturales indígenas,
particularmente los saberes educativos, han sido excluidos del currículum escolar tanto
para los no indígenas como para los indígenas. Es decir, se ha construido un escenario
socioeducativo en donde no se ha reconocido la multiculturalidad como producto de las
relaciones interétnicas entre el Estado y las comunidades indígenas (Quilaqueo, 2005).
MULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN MULTICULTURAL
En países de América del Norte, como Canadá, se promueve un modelo de
ciudadanía multicultural en la Carta Canadiense de Derechos y Libertades de 1982,
reafirmada por una ley de 1988 respecto de la valorización del multiculturalismo (Esses
y Gardner, 1996). En tanto, en Estados Unidos el concepto multicultural se refiere a los
grupos de inmigrados como producto de la política migratoria, que denominan melting
pot, es decir, la integración de inmigrantes de diferentes condiciones sociales a una
misma cultura (Banks, 1995, 2009; Sleeter y Grant, 1988; Antolinez Domínguez,
2011). Por su parte, en Europa el concepto multicultural se utiliza para referirse
especialmente a los inmigrantes que deben integrarse a un estado nacional cuya
tradición cultural ha sido construida desde hace varios siglos (Demorgon, 1998; Verma,
1984; García, Pulido y Montes, 1997). En América Latina, por otro lado, el término
multicultural se aplica principalmente a los pueblos indígenas, como minorías étnicas,
según la formulación política de cada país y la implementación de la Educación
Intercultural Bilingüe (Quilaqueo, 2005; Dietz, 2008).
Ante la cuestión de cómo debe adaptarse la escuela a la evolución plural de la
población, Abdallah-Pretceille (1999) señala que la corriente multicultural establecida
desde el plano social y político está sólidamente enraizada en el medio escolar. Para esta
autora, “la educación multicultural es, después de muchos proyectos educativos, una
tentativa de control por parte del Estado de la dinámica cultural y adaptación de los
sistemas de enseñanza a las necesidades de los diferentes grupos culturales” (1999:28).4
Se observa que la situación multicultural actual de los pueblos indígenas ha
cambiado a partir de la disminución demográfica de sus comunidades de origen y el

4
En relación con esta idea, en varias universidades de los Estados Unidos se entrega una formación ligada a
estudios étnicos y educación multicultural. Así, la educación multicultural se dirige esencialmente a las minorías
étnicas o a los emigrantes. Algunos programas de estudios elaboran currículum de carácter multicultural que
tienen en cuenta los grupos de emigrantes como los hispánicos o las primeras naciones (Banks, 1997).
288
 Multiculturalidad e interculturalidad: desafíos epistemológicos

aumento de ella en el medio urbano, como resultado de las migraciones sucesivas y

finalmente su traslado definitivo a las principales ciudades (Gundermann y González,
2008). Esta situación ha dado paso a numerosas proximidades espaciales y entornos
culturales parcialmente comunes, por ejemplo, en el caso de Chile, la cohabitación en
una misma zona geográfica, en contextos urbanos y en actividades generales como la
política y el comercio. En síntesis, las proximidades espaciales y los entornos
culturales han generado términos y conceptos que ilustran, de alguna manera, la
percepción de la sociedad multicultural y del derecho de las minorías. A la luz de
esta situación, las instituciones públicas y privadas manifiestan su voluntad de
promover un nuevo trato con las poblaciones indígenas discriminadas y que, además,
son las más desfavorecidas económicamente (Schmelkes, 2010). Esto es, por lo
menos, lo que se observa en la agenda política y en las leyes de discriminación
positiva o de la acción afirmativa de los Estados (Costa-Lascoux, 1999).
En el contexto actual de los pueblos indígenas, las relaciones que mantienen
con los Estados nacionales son generalmente de tipo multicultural. Son vistos
económicamente como pobres, socialmente inferiores, pero con una gran riqueza
cultural y lingüística (Merino, Pilleux, Quilaqueo y San Martín, 2009); Quilaqueo,
Quintriqueo y Llanquinao, 2012). Así, la pobreza material es vista como símbolo del
ser indígena sin considerar sus patrimonios culturales. En este sentido, se puede
constatar que “la investigación social cualitativa y los mismos datos estadísticos
estatales revelan que los pueblos originarios siguen siendo víctimas de la explotación
económica, la inferiorización y exclusión social y la discriminación ideológica”
(Bartolomé, 2010:15). De esta forma, se mantiene una representación desde el marco
socioeconómico que inferioriza, limita y excluye la matriz cultural indígena como una
alternativa para reconfigurar el desarrollo social tanto local como global (Quilaqueo,
2012). En el caso mapuche,5 los textos jurídicos dan cuenta de que las relaciones entre
las comunidades y el Estado han sido relaciones que, desde los años 80 del siglo
pasado, incluyen los conceptos multicultural e intercultural para referirse a las
relaciones establecidas en el proceso de democratización del país, respecto del tipo de
educación para los indígenas.
Desde otra perspectiva utilizada en la mayoría de los países de América Latina,
los términos multicultural e intercultural se refieren a la educación intercultural bilingüe.
Esta educación es sugerida por dirigentes indígenas e intelectuales de las ciencias
sociales, con el objeto de contextualizar los saberes escolares con los saberes culturales
y educativos de los pueblos indígenas (Quilaqueo, Quintriqueo y Cárdenas, 2005;

5
En efecto, los mapuches constituyen uno de los pueblos indígenas más numerosos del país y han
habitado sucesivamente en cuatro tipos de contextos socioculturales: 1) en espacios territoriales según su
propia orientación sociopolítica y cultural; 2) en reducciones, que es donde el Estado chileno reagrupó a
los sobrevivientes de la guerra llamada “Pacificación de La Araucanía”; 3) en nuevas comunidades, como
consecuencia de adjudicaciones de tierras de acuerdo con la Ley Indígena de Protección, Fomento y
Desarrollo de los Indígenas de Chile y 4) en el medio urbano, como efecto de la carencia económica por
falta de tierras y la sobrepoblación de sus comunidades de origen.
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Daniel Quilaqueo y Héctor Torres

Walsh, 2008). No obstante, para Walsh (2008), Gasché (2010), Dietz y Mateos (2011)
y Quilaqueo (2012) el concepto intercultural también se refiere a una relación que
compromete saberes culturales y educativos en las relaciones intergrupales y entre
personas. Sin embargo, en la perspectiva de las instituciones gubernamentales subyace
el punto de vista monocultural y monolingüe, donde lo intercultural es propuesto
principalmente para los indígenas (Briones et al., 2006; Quilaqueo et al., 2005; Gasché,
2008). Por su parte, Ferrão identifica la configuración de una interculturalidad dirigida a
los grupos minorizados que, desde una perspectiva funcional, “…deben ser integrados a
la sociedad nacional” (Ferrão, 2010:339). En esta comprensión del concepto
intercultural aflora la idea del multiculturalismo practicado en países donde a las
comunidades indígenas se les considera como comunidades culturales separadas, no
incorporadas al desarrollo ni a la actividad cultural del país. Para Dietz (2008:11), “el
auge reciente del discurso intercultural y de la educación intercultural ha conllevado una
recepción crítica y una apropiación selectiva de los paradigmas multiculturales de
origen anglosajón”. Según este autor, la promulgación de políticas públicas de
discriminación positiva como mecanismo de antidiscriminación “ilustran la creciente
„migración discursiva‟ de enfoques político-pedagógicos desde los clásicos países
emisores del multiculturalismo (Canadá, Estados Unidos, Reino Unido, Australia) tanto
hacia Europa como hacia Latinoamérica” (Dietz, 12).
Al referirse a la educación en áreas indígenas de América Latina, Inge Sichra
(2003) y Luis Enrique López plantean un enfoque lingüístico-cultural, cuyo objetivo
es favorecer a los estudiantes de origen indígena en el desarrollo de su lengua
vernácula y el aprendizaje del castellano como vehículo de comunicación con la
sociedad hegemónica, buscando fortalecer el pluralismo cultural. Estos autores
subrayan que “la educación intercultural bilingüe no puede entenderse como un
modelo rígido (…) sino como una estrategia educativa que debe ser adecuada y
diferenciada en su ejecución a las características sociolingüísticas y socioculturales de
los educandos y sus comunidades” (Sichra y López, 2003:22).
Igual que el caso de los mapuches, es importante la participación indígena en las
propuestas educativas, especialmente desde el aspecto sociocultural, es decir, la
incorporación de sus visiones tradicionales para el diálogo e interacción con la sociedad
hegemónica. Por otra parte, como opción política educativa, entre las variadas
interpretaciones del término interculturalidad, se puede rescatar que el cambio de las
relaciones sociales y culturales desde una perspectiva de equidad y de pertinencia es de
relevancia para la innovación curricular y, de esta manera, atender la diversidad
sociocultural.
No obstante, en América Latina se observan todavía políticas específicas para
los pueblos indígenas. Se trata del legado indigenista o postindigenista que ha
influido en la manera como se ha adaptado el multiculturalismo a las diversas
realidades latinoamericanas. En este contexto, lo intercultural y la educación
intercultural constituyen hoy temas centrales, tanto en la formación profesional y de

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 Multiculturalidad e interculturalidad: desafíos epistemológicos

persona como a nivel de las ciencias humanas. Así, en la última década, los términos
multicultural e intercultural aparecen como conceptos que permiten fundamentar las
propuestas de acción positiva de las universidades situadas en contextos indígenas
(Quintriqueo, 2010). Del mismo modo, en varios países se ha propuesto la educación
intercultural bilingüe mediante programas para los niveles de educación parvularia,
básica y media (MINEDUC, 1990; CONADI, 1993). Al mismo tiempo, la educación
intercultural, como tema de investigación, surge principalmente como problema
político, sin mayor contenido indígena ni contenido educativo propio desde la visión
de los pueblos indígenas. Así, la incorporación de estudiantes a la formación
profesional en las universidades emerge como acción de discriminación positiva o, en
algunos casos, como reparación histórica (MIDEPLAN, 2009). En tanto, en
investigación, la educación intercultural se estudia como diálogo cultural entre
indígenas y no indígenas, lo que implica que sea poco crítica respecto de los
contenidos desarrollados, como por ejemplo, los estudios sobre contenidos
socioculturales y educativos indígenas (Torres y Quilaqueo, 2011).
En el caso de Chile y Argentina, lo intercultural como objeto de estudio es aun
reciente (Tamagno, 2009; Quilaqueo y Quintriqueo, 2010), ya que históricamente los
jóvenes han quedado rezagados en sus comunidades o han emigrado como mano de
obra a los centros urbanos (Gasché, 2008, 2010). Allí, han sido excluidos porque su
pertenencia a los Estados nacionales se ha dado mediante una “integración
subordinada a un sistema jerárquico y, en el sistema de „exclusión‟, fenómeno social
y cultural, la pertenencia se da por exclusión; esto es, se pertenece por la forma en que
es excluido” (Castro, 2004:135). Entonces, el hecho de ser excluido socialmente se
explica señalándose que los no indígenas los han estereotipado y discriminado,
situación que los mapuches señalan como discriminación percibida en el contexto
laboral y público (Quilaqueo, Merino y Saiz, 2007; Saiz, Merino y Quilaqueo, 2009).
En general, el desarrollo de la educación intercultural bilingüe en América Latina
se ha impulsado en países como Guatemala, Ecuador, Perú, Colombia, México, Bolivia y,
últimamente, en Chile y Argentina (Chiodi, 1990; Moya, 1996; Quintriqueo, 2009). En
estos países, la educación intercultural se relaciona con las demandas de los pueblos
indígenas para tener mejores oportunidades y acceso a una educación de mejor calidad.
En Chile se ha fundamentado en el marco de las relaciones de dominación aplicada en el
contacto histórico entre mapuches y no mapuches, donde las decisiones sobre las políticas
educacionales han tenido un carácter centralizador, primero, por las instituciones
coloniales y, después, por las actuales instituciones estatales. En este sentido, el sistema
educacional, desde el período colonial hasta hoy, ha privilegiado un sistema cultural
dominante, donde las culturas y saberes de los pueblos indígenas han sido excluidos. Del
mismo modo, en los países de América Latina esto ha sido un proceso similar en todos los
sistemas educacionales, lo que ha generado, en el marco de la formación escolar y las
relaciones sociales, una cultura oficial y otras marginales o periféricas (Magendzo, 1986).
Así, el carácter histórico, monocultural y centralizado en el cual se creó la educación

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Daniel Quilaqueo y Héctor Torres

escolar en Chile, particularmente la Educación Básica, se mantiene hasta hoy, aun cuando
en las últimas cinco décadas haya surgido una consideración de la diversidad étnica y
cultural en el campo de la educación (Magendzo, 2007; Quintriqueo, 2009).
El carácter monocultural de la educación se ha fundamentado en la formación del
Estado-Nación chileno en el siglo XIX, donde se enfatizan los principios culturales de
civilización, centralismo político y unidad nacional (Egaña, 2000; Magendzo, 2007,
Quintriqueo, 2009), lo que se expresa en el reconocimiento de una cultura única,
legitimada social e institucionalmente por la escuela (Rokwell, 1995; Perrenoud, 2005;
Quintriqueo, 2007). En este contexto, el modelo educativo que se ha configurado tiene
como referente el primer mundo (Labarca, 1939) y, en su proceso, no se reconocen las
sociedades ni las culturas originarias al interior de la sociedad nacional. Es decir, quedan
excluidas otras formas de pensar, conocer y comprender el mundo, lo que condiciona la
perspectiva eurocéntrica como el único modelo válido para definir los contenidos
educativos (Walsh, 2008). Además, solo a partir de los años noventa del siglo pasado se
observa la consideración de la diversidad étnico-cultural indígena en la educación básica,
mediante leyes y decretos específicos, sin modificar el sistema en su conjunto. Al
respecto, en Chile, la Ley Indígena N° 19.253 y la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza Nº 18.944 (MINEDUC, 1990) y, en el ámbito internacional, el Convenio 169
de la Organización Internacional del Trabajo y la Declaración de la Naciones Unidas
sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Instituto Indigenista Interamericano, 1996)
son ejemplos de que hay consideración y un nuevo trato de discriminación positiva hacia
los pueblos indígenas del país. En consecuencia, la escuela hoy se presenta como aparato
de un Estado moderno, pero que en su esencia continúa siendo monocultural.
Al respecto, el currículum escolar chileno responde solamente al modelo social y
cultural occidental de base eurocéntrica, especialmente el educativo, que ha escolarizado a
muchas generaciones de mapuches desde la masificación de la escuela. Este se ha
formando desde el imaginario nacional, lo que ha desencadenado la imposición de una
relación hegemónica del saber occidental respecto del saber social, cultural y educativo
indígena (Quilaqueo, Fernández y Quintriqueo, 2010). De esta manera, se observa en los
manuales escolares y recursos educativos no solo estereotipos, sino también el
silenciamiento y ocultamiento de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas
(Quilaqueo y Merino, 2003; Quintriqueo, Torres, Gutiérrez y Sáez, 2011). Producto de
este proceso, la mayor parte de las nuevas generaciones, tanto de jóvenes mapuches como
no mapuches, en Chile, desconocen los conocimientos de la sociedad mapuche
(Quintriqueo, 2009). Como consecuencia de esta situación, es posible observar que entre
niños y jóvenes se niega, se oculta o se asume con dificultad su identidad étnica, lo que
revela uno de los aspectos centrales en la transformación de la familia y de la comunidad
mapuche actual (Quilaqueo y Quintriqueo, 2008).
DESAFÍO EPISTEMOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

292
 Multiculturalidad e interculturalidad: desafíos epistemológicos

Desde el punto de vista epistemológico, lo intercultural puede definirse a partir

de lo planteado por Kuhn (2002), como un conjunto de proposiciones que forman una
base a partir de la cual se desarrolla una tradición de investigación. Por su parte,
Abdallah-Pretceille (1999) señala que dicha tradición es el primer eje de esta
definición y que reposa sobre el reconocimiento de los datos interculturales, como
datos construidos y que corresponden a atributos de las personas. Esta autora lo define
como discurso, como problemática y como un enfoque, donde lo intercultural
depende de un modo de interrogación específica y no de un campo de aplicación
particular. Respecto de la idea de método, se advierte que existe el peligro de reducir
lo intercultural a una herramienta metodológica, sobre todo, al comparar sin
referencias con una filosofía, lo que se define como una experiencia de vida y no
como una experiencia doctrinal. Es decir, en términos de Fornet-Betancourt (2001),
se busca la transfiguración de lo propio y de lo ajeno sobre la base de lo común, lo
que implica la creación de un espacio común determinado por la convivencia.
Desde el punto de vista conceptual y epistemológico, la base fenomenológica de
lo intercultural está fundamentada en una filosofía del sujeto, es decir, en una
fenomenología que construye el concepto del sujeto como ser libre y responsable en
una comunidad de iguales. De esta manera, el enfoque intercultural rompe con el punto
de vista objetivista y estructuralista, porque se interesa en la producción de la cultura por
el mismo sujeto y en las estrategias desarrolladas sin llegar a postular que el individuo
tiene siempre conciencia (Abdallah-Pretceille, 1999). Así, el término intercultural
implica una búsqueda de sentido, porque no es solamente un método, es también una
ontología, no en el sentido de una teoría a priori, sino de una ontología que se construye
por medio de la observación y la interpretación que hacen los sujetos que comparten un
espacio sociocultural y geográfico. Entonces, al introducir el punto de vista del sujeto,
no se trata de clamar por el resurgimiento de las teorías individualistas respecto de los
indígenas, sino de tener en cuenta la red de subjetividades en la cual se encuentra. De lo
anterior se desprende que una red de intersubjetividades dentro de una lógica de la
diferencia busca cuantificar la alteridad fijándola; en cambio, el discurso intercultural
pone su énfasis en las interacciones y recurre a un enfoque comunicacional (Quilaqueo,
Quintriqueo y Cárdenas, 2005). En síntesis, el prefijo inter de la palabra intercultural
representa la manera cómo vemos al Otro y la manera cómo nos vemos, percepción que
no depende de las características del otro o de las mías, sino de las relaciones
mantenidas entre el Yo y el Otro.
Ahora bien, desde una perspectiva crítica de la interculturalidad, Jorge Gasché
recalca que la dominación-sumisión de los pueblos indígenas se expresa tanto en
términos objetivos como subjetivos y señala que “hablar de la interculturalidad como de
una relación horizontal, no es más que un eufemismo para disfrazar las relaciones
verticales” (Gasché, 2008:273). Esto queda objetivamente de manifiesto por la falta de
reconocimiento constitucional como entidades de derecho público y no únicamente
como sujetos de interés público. Subjetivamente, las personas indígenas insertas en el

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Daniel Quilaqueo y Héctor Torres

medio urbano suelen sentir vergüenza de hablar su lengua indígena y de reconocer

prácticas culturales propias (Sartorello, 2009). En este punto, cabe agregar un elemento
adicional que limita el desarrollo de las personas indígenas y es el que se refiere al
enfoque de los programas de educación intercultural que han estado “…destinados a los
estratos sociales dominados, en particular los indígenas, con el fin de que ellos
„respeten‟ y „toleren‟ ––¿A quiénes?–– a los que los dominan, los desprecian, los
engañan, los explotan” (Gasché, 2010:115). Es decir, el diseño de los programas gira en
torno a prácticas focalizadas en los dominados, en lugar de estar centrado en modificar
las actitudes y conductas de los dominantes.
En síntesis, la epistemología, entendida como disciplina que tiene como objeto
de estudio el conocimiento científico, se refiere a aspectos más específicos sobre los
problemas del conocer, del saber y los conceptos relacionados con el sentido y la
inteligencia (Castellano e Hinestroza, 2009). Se trata, en definitiva, de una práctica
continua y móvil, aunque esté plagada de leyes fijas e inmutables, donde el científico-
investigador se encarga de desenterrar elementos estáticos que sustentan la ciencia en
su generalidad (Jaramillo, 2003). Así, la epistemología va más allá de ser una ciencia
utilizada para comprender disciplinas específicas o la historia de la construcción del
conocimiento. La epistemología da la posibilidad de estar constantemente descifrando
lo que ocurre en el mundo, con el objeto de comprender y confrontar los
conocimientos que emergen, porque sabemos que hay paradigmas epistemológicos
concurrentes, contradictorios y diferentes (Ardoino, 2005), que permiten generar una
epistemología contextualizada e intercultural, porque existen diferentes formas de
construir conocimiento en contextos multiculturales y territorios indígenas.
PROBLEMATIZAR LAS SITUACIONES INTERCULTURALES
Con la finalidad de estudiar las situaciones interculturales, se hace necesario
problematizar mediante el planteamiento de hipótesis, supuestos y preguntas, pero, al
mismo tiempo, sin olvidar las grandes matrices culturales que, a su vez, son
interculturales y que simultáneamente se presentan en función de las situaciones
interpersonales e intergrupales. Sin embargo, para identificar las situaciones
interculturales, ya sean interpersonales o intergrupales, es necesario tener en cuenta los
elementos culturales que se encuentran atados a las múltiples estrategias de las
sociedades que se expresan mediante perspectivas políticas, económicas, informativas y
religiosas, entre otros. En consecuencia, un enfoque intercultural histórico y estratégico
es fundamental para aspirar a una comprensión más integral. De esta manera, tanto los
jóvenes universitarios como los investigadores que participan deben tener en cuenta que
las situaciones interculturales también los involucran, pero se debe ir más allá de las

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 Multiculturalidad e interculturalidad: desafíos epistemológicos

implicancias inmediatas, es decir, es necesario recurrir a temas que planteen la

problematización de la escolarización.6
Finalmente, todos estos temas constituyen metatemas que se refieren a lo
intercultural desde la perspectiva del campo profesional, pero situar lo intercultural
solamente desde la perspectiva de las profesiones lo transforma en un instrumento que
se despoja de su complejidad, lo que incidiría en el empobrecimiento de la perspectiva
de las prácticas profesionales. Ahora bien, si consideramos que estamos en una época
donde los cambios profesionales son frecuentes, cometeríamos un error al no considerar
la extensión, la diversidad y la complejidad que implica asumir la interculturalidad
como opción de vida y los problemas que se derivan de ello. Es cierto que cada uno lo
acotará a su ámbito de trabajo y al nivel socioeconómico al cual pertenece, por esto
tenemos presente, en esta exposición, que la diversidad y la complejidad de
representaciones de lo intercultural son elementos vitales que se deben considerar para
pasar, si es necesario, de un actor a otro, o de un nivel a otro en función tanto de los
contextos socioculturales como los de interés profesional y la libertad de cada sujeto.
CONCLUSIONES
Considerando las dimensiones abordadas en este trabajo, se revela que los
desafíos epistemológicos de los conocimientos indígenas en el medio escolar se
relacionan con la acción y reconocimiento de los estudiantes de origen indígena. Esto
requiere de un proceso de configuración de nuevos marcos epistémicos que cambien las
estructuras dominantes y coloniales que continúan operando en el medio académico
para el desarrollo de la investigación y la implementación de propuestas educativas
interculturales. Para ello, un aspecto clave es redefinir el concepto de interculturalidad,
que suele quedar estereotipado como interacción de culturas o diálogo para los grupos
minorizados, es decir, la interculturalidad implica una orientación ontológica, filosófica
y epistemológica basada en la diversidad de las matrices culturales y en la subjetividad e
intersubjetividad de las personas involucradas en relaciones que implican consensos y
conflictos. Por su parte, desde el ámbito de una interculturalidad crítica, queda abierta la
posibilidad de que la interacción entre los sujetos signifique el volver a mirarse para
despojarse de prejuicios y estereotipos que pueden ser explícitos o implícitos. En este
sentido, una propuesta innovadora en educación intercultural en el contexto regional y
latinoamericano requiere de la interpelación de los no indígenas, tanto docentes como
estudiantes, para que de esta forma se supere la situación de negación, discriminación y
racismo de los grupos minorizados. Desde esta perspectiva, los nuevos marcos legales y
el análisis crítico de las corrientes funcionalistas, que han tenido como propósito

6
Para ello, algunos ejemplos de temas de problematización permiten plantear que el investigador también
está involucrado en la interculturalidad, por ejemplo: entre mayoría y minoría en una sociedad nacional;
entre el emigrado y la comunidad de acogida; entre cultura nacional (cultura del Estado) y una cultura
indígena; entre la cultura regional y mapuche o la cultura de la ecología; entre la cultura nacional o
regional y la cultura virtual; entre la cultura de la escuela y la cultura de las comunidades indígenas, etc.
295
Daniel Quilaqueo y Héctor Torres

impulsar la asimilación y homogenización de los pueblos indígenas, constituyen una

alternativa que invita a considerar un nuevo paradigma que asuma en la
interculturalidad la posibilidad de visibilizar a los indígenas y de transformar las
estructuras académicas alienantes. Finalmente, los aspectos que pueden orientar la
construcción de relaciones interculturales sustentadas en el conocimiento multicultural e
intercultural que considere los desafíos epistemológicos de la escolarización que se lleva
a cabo en contextos indígenas son: 1) la incorporación de contenidos educativos y
socioculturales indígenas en la escolarización, en contextos urbanos y rurales, para
estudiantes de origen indígena y no indígena; 2) la generación de condiciones científico-
académicas para consolidar un paradigma de investigación intercultural y 3) el fomento
de la discusión epistémica con un enfoque intercultural en la formación entregada por
las universidades desde la investigación.
Universidad Católica de Temuco*
Facultad de Educación
Manuel Montt 056, Temuco (Chile)
dquilaq@uct.cl
Universidad Laval**
Departamento de Antropología
1030 Avenue des Sciences-Humaines, Québec (Canadá)
hector.torres-cuevas.1@ulaval.ca

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