Sociologia Chile VF

Estado de la publicación: El preprint ha sido enviado para publicación en revista
La sociología chilena actual: formación, egreso y ejercicio

profesional
Pablo Sandoval, Octavio Avendaño
https://doi.org/10.1590/SciELOPreprints.3798
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La sociología chilena actual: formación, egreso

y ejercicio profesional∗
Current Chilean Sociology: training, graduation and professional
practice
Pablo Sandoval1 . ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7586-8400

Octavio Avendaño2 . ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6945-5327
Resumen: El artículo analiza los efectos que ha traído la expansión de las matrículas en
las carreras de sociología en Chile, en los últimos dos decenios. Se sostiene que dicha expan-
sión se relaciona al proceso de aumento de los planteles y masificación que el sistema univer-
sitario, en su conjunto, ha venido experimentando desde la década de los noventa hasta años
más recientes. En base a los datos proporcionados por el Ministerio de Educación para el pe-
riodo 2009-2019, se analiza el problema de la retención y titulación de los estudiantes de so-
ciología, las diferencias por tipo de plantel y el tema de la inserción laboral. Esta información
es contrastada con la presentación de antecedentes históricos de la fase de surgimiento e insti-
tucionalización de la sociología en Chile, a partir de fines de los años cincuenta, y sus estapas
posteriores de desarrollo profesional y científico. De ese modo, se logra dar cuenta cuenta de
las actuales condiciones en las cuales se llevan a cabo los procesos formativos, de egreso e in-
serción laboral de quienes han optado por las carreras de sociología en las diferentes universi-
dades en las cuales estas han sido impartidas.
Palabras claves: Sociología; Chile; Educación superior; Formación; Inserción laboral.
Abstract: The article analyzes the effects of enrollment expansion in the careers of socio-
logy in Chile, in the last two decades. The main argument is that the enrollment expansion
is related to the increase in the number of schools and the overcrowding of the university sys-
tem, as a whole, since the 1990s. The analysis of the problem of sociology students retention,
the differences by type of school and the issue of job is based on the data provided by the Mi-
nistry of Education for the period 2009-2019. This information is contrasted with historical
data about the way sociology has emerged and institutionalized in Chile, starting in the late
1950s, and its later stages of professional and scientific development. After the analysis, it is
∗
Prepint versión 2 borrador
1
Universidad Santo Tomás.
2
Universidad de Chile.
1
possible to account for the current conditions in which are carried out the training, gradua-
tion and labor insertion processes of those who have opted for sociology careers in different
universities.
Keywords: Sociology; Chile; Higher education; Training; Labor integration
1. Introducción
El sistema de educación superior en Chile ha experimentado una drástica expansión
a lo largo de las última cuatro décadas. La matrícula total del nivel terciario se cuadruplicó
entre los años 1990 y 2015, tendencia que ha significado transitar de un sistema de acceso de
elites, hacia una fase de universalización (Brunner, 2015). Este incremento de la matrícula
no se ha producido de forma homogénea en todas las áreas de conocimiento, sino que se ha
tendido a concentrar en carreras de mayor renombre social, como son en el subsistema univer-
sitario el caso de las ingenierías –principalmente comercial—, así como Derecho y Psicología.
Pese a lo anterior, y aunque con un carácter ciertamente menos acentuado, la expansión del
sistema terciario se ha hecho presente también en áreas formativas de carácter considerable-
mente más específico, como viene a ser la realidad de la disciplina que convoca la atención de
este trabajo: la carrera de Sociología.
Recluida y vista con recelo durante la dictadura militar, la formación sociológica tuvo
un renacer con los albores de la restitución del régimen democrático en el país. De un total de
130 estudiantes matriculados/as en dos universidades en 1985, se pasó a más de 3.500 al año
2010, distribuidos en 17 instituciones diferentes. El resurgimiento de la disciplina en el país
vino de la mano con una reconfiguración de los campos del oficio sociológico; desde una im-
pronta que podría ser catalogada –aunque de manera inexacta, como se verá posteriormente–
de “academicista” con eje en la sociología política (Araujo, 2015), la disciplina se abre a nue-
vos ámbitos de desempeño profesional, como son las políticas públicas, estudios de opinión,
investigación de mercado, consultoría organizacional, desempeño en Organizaciones no Gu-
bernamentales, intervención social directa, etc. (Iturrieta, 2019). Rápidamente, esta reconfi-
guración del campo ocupacional, situada en un contexto de reciente instalación del modelo
neoliberal en el país, produjo resultados atractivos. A mediados de la década de 2000 la em-
pleabilidad de la carrera se situaba por sobre el 90 % (Meller, Lara y Valdés, 2009, p. 14),
siendo significativamente superior incluso a las carreras de mayor renombre social; a su vez,
el retorno del desempeño profesional se situaba por sobre la media de las carreras de las cien-
cias sociales. Lo anterior parece haber contribuido al crecimiento de la oferta de formación en
la disciplina, así como del número de estudiantes que la escogían cada año.
Al momento de efectuar un examen de la literatura sobre Educación Superior nacional
resulta frecuente encontrar entre su autoría a sociólogos o sociólogas. La investigación sobre
la sociología, como ámbito de formación universitaria y de desempeño profesional, en cambio,
resulta ser escasa. Entre las excepciones se puede mencionar los estudios de Iturrieta (2019)
y Gómez y Sandoval (2004). Ambos trabajos coinciden en caracterizar actualmente al socio-
lógico como un ámbito de ejercicio profesional con marcos fronterizos difusos, y por tanto,
permeables. Posiblemente, esta última condición, junto con el drástico crecimiento de la ma-
2
trícula acontecido a lo largo del periodo, puede ser una de las causas que explican los abrup-
tos cambios del mercado laboral al que se enfrentan actualmente los egresados y egresadas de
la carrera. Al respecto, el estudio de Meller et al. (2009), citado en el párrafo anterior, cons-
tataba ya a fines de la década antepasada una drástica disminución de la empleabilidad entre
los titulados y tituladas de la carrera. En lo más reciente, cifras contenidas en el “Buscador
de estadísticas por carrera” contenido en el portal Mifuturo.cl del Sistema de Información de
Educación Superior (SIES) exhiben una disminución sostenida del retorno económico asociado
al ejercicio de la profesión durante la última década3 .
El mismo portal web de SIES proporciona antecedentes adicionales sobre la realidad
de la carrera. Al año 2020, 17 universidades impartían la disciplina –16 con matrícula activa–,
en tanto que la matrícula total ascendía a 3.324 estudiantes, siendo 678 de primer año. Res-
pecto a las características de las y los estudiantes, las cifras contenidas en el portal indican
que la carrera atrae en igual proporción a personas de género masculino y femenino; en tanto
que la mitad procede desde la enseñanza media de dependencia particular subvencionada. La
retención estudiantil al primer y segundo año asciende a 76,6 % 65,7 % respectivamente –en
línea con las cifras del sistema. En lo referido a los resultados del proceso formativo, el año
2019 obtuvieron el título profesional de sociólogo/a un total de 365 profesionales, quienes de-
moran en promedio 14,2 semestres en completar el ciclo formativo, versus 9,8 para el caso de
la duración formal. Por su parte, la empleabilidad reportada por SIES al primer y segundo
año posterior a la titulación asciende a 60,4 % y 70,9 %, respectivamente. Otros antecedentes
disponibles en el portal web del organismo se refieren a cifras de ingreso monetario promedio
y por tramos.
No se informa en el portal de SIES las áreas de desempeño laboral4 . Además de esto
último, podemos identificar otros dos ámbitos centrales para la discusión sobre la realidad de
la carrera del país de los que se carece hasta aquí de antecedentes, ya sea por la escasez de in-
vestigación sobre el tema, o bien, por no figurar dentro del set de indicadores reportados por
los organismos oficiales. En primer término, se desconoce la tasa de titulación de la carrera,
esto es, el porcentaje de estudiantes de cada cohorte que logra titularse (o “eficacia de titula-
ción”). Estudios previos, coinciden en cifrar la tasa de culminación de estudios del conjunto
de las carreras universitarias en el país en torno al 45 % (Basso, 2016; González, 2005; Sando-
val, 2020), aunque sin desglosar por disciplinas. En la misma línea, se desconoce también el
porcentaje de empleabilidad neta de la carrera. Las cifras de duración real, así como de inser-
ción laboral se remiten, como es lógico, al comportamiento de los titulados/as. En particular,
la empleabilidad reportada por SIES se refiere al porcentaje de inserción laboral entre el sub-
conjunto de estudiantes que logra culminar estudios; no a la probabilidad de inserción laboral
asociada a cursar el programa propiamente tal. La ausencia de esta clase de información tiene
diversas implicaciones, que repercuten tanto en las posibilidades de efectuar una elección in-
formada por parte de nuevos postulantes, como también para la labor de las mismas escuelas
de Sociología de las universidades nacionales encargadas, entre otras tareas, del diseño curri-
cular, definición de vacantes o la proyección de la matrícula en el tiempo.
3
Ver: https://www.mifuturo.cl/buscador-de-estadisticas-por-carrera/
4
Aunque indirectamente, antecedentes sobre esta última materia se encuentran en un estudio realizado
recientemente por el Colegio de Sociólogos y Sociólogas de Chile (2020).
3
Buscamos con este estudio problematizar la situación de la carrera de Sociología en

Chile en el marco de las transformaciones experimentadas hasta la actualidad por el sistema
de educación superior nacional. Por medio de una revisión de antecedentes históricos plantea-
mos, en primer lugar, que la descripción del devenir de la disciplina en el eje sociología políti-
ca/diversificación resulta ser inexacta; antes bien, la diversificación temática estaba ya insta-
lada con anterioridad incluso a las discusiones sobre dependencia y desarrollo, rasgo que per-
dura hasta nuestros días. En segundo lugar, recurriendo a información disponible en el portal
de datos abiertos del Ministerio de Educación (MINEDUC) proporcionamos una descripción
de características de la matrícula de la carrera para el periodo comprendido entre los años
2009 y 2019; reportamos el porcentaje de titulación de las cohortes comprendidas en la serie,
y finalmente ofrecemos una estimación de la probabilidad general –esto es, no condicionada a
la titulación– de inserción laboral entre estudiantes que escogen la carrera.
El documento se organiza como se indica a continuación: en la siguiente sección se in-
cluye una descripción del devenir histórico de la disciplina en Chile, desde mediados del siglo
XX hasta la actualidad. Le sigue una breve revisión de antecedentes conceptuales sobre ase-
guramiento de la calidad en la educación superior, relevantes para el análisis pretendido. A
continuación se describe la metodología empleada para el análisis de los datos y se exhiben los
resultados obtenidos. Finalmente, en la quinta sección, desarrollamos las conclusiones obteni-
das con este estudio.
2. Evolución histórica de la disciplina y de su forma-

ción en Chile
El desarrollo de la sociología profesional y científica se impulsa en Chile hacia fines de
los años cincuenta. Tres son las escuelas más importantes que se crean al alero de organismos
de Naciones Unidas y al interior de las universidades de Chile y Católica. En 1957 se instala
en Chile la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), a partir de una inicia-
tiva promovida por la UNESCO y su acogida al interior de la Universidad de Chile para su
funcionamiento en los primeros años (Brunner, 1988; Franco, 2007). De manera simultánea a
la creación de la FLACSO, en 1958 se da inicio al plan de pregrado en sociología de la Uni-
versidad de Chile el cual fue impartido por el Instituto de Investigaciones Sociológicas. Esta
unidad, que posteriormente pasó a llamarse Instituto de Sociología, fue instalada al interior
de la Facultad de Filosofía y Educación con la finalidad de llevar a cabo estudios e investiga-
ciones en base a los aportes teóricos y metodológicos de la disciplina (Brunner, 1988, p. 221).
La formación de los estudiantes del pregrado en sociología estuvo a cargo de una serie de do-
centes e investigadores que provenían de disciplinas tales como derecho, economía, educación,
filosofía e historia. Desde los inicios de la década de 1950, un grupo de académicos, entre los
que destacaron Eduardo Hamuy, el primer Director del Instituto de Investigaciones Socioló-
gicas, además de Guillermo Briones, Raúl Samuel y Hernán Godoy, habían sido enviados a
seguir estudios de posgrado en sociología en universidades de Estados Unidos y Europa. Pos-
teriormente, fueron enviados con la misma finalidad Raúl Urzúa y José Sulbrandt quienes se
integraron a la planta académica del Instituto de Sociología de la Universidad Católica, tam-
4
bién creado en 1958. A diferencia del Instituto de Sociología de la Universidad de Chile que
pertenecía a una Facultad de Filosofía y Educación, la nueva Escuela de Sociología de la Uni-
versidad Católica formaba parte de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, que a esa
altura ya contaba con un convenio con el Departamento de Economía de la Universidad de
Chicago (Valdés, 1989, p.166-174; Hachette, 2007, p. 32-33)5 .
Previo a la creación de la FLACSO y de las carreras de sociología en la Universidad
de Chile y en la Universidad Católica, la disciplina había sido impartida solo a nivel de cursos
para carreras humanistas, de derecho y del área de la salud. Se trataba de una “sociología de
cátedra”, a cargo de docentes que no tenían formación en la disciplina y que carecían de toda
experiencia en investigación básica y aplicada. Brunner sostiene que la creación del Instituto
de Investigaciones Sociológicas, en la Universidad de Chile, fue tenazmente resistida por los
“sociólogos de cátedra”, generándose incluso un verdadero conflicto generacional con aquellos
posgraduados en el extranjero (Brunner, 1988: 217-220). Aparte de las cátedras universita-
rias, las asignaturas de “sociología general” eran parte del de los contenidos que recibían los
docentes, de educación primaria, en su formación en las llamadas Escuelas Normales6 .
A inicios de la década de 1960 las áreas de investigación que se desarrollan en las dos
universidades mencionadas contemplaban sociología de la educación, rural, política, salud pú-
blica, estratificación y relaciones industriales. En el caso particular de la Universidad de Chile,
Eduardo Hamuy promueve los primeros estudios de opinión pública, en los que se abordan
aspectos relacionados con el desempeño de las instituciones, preferencias hacia candidaturas
presidenciales y, sobre todo, la percepción respecto a la implementación de ciertas políticas de
gobierno. Estos estudios, considerados pioneros en el uso de encuestas de opinión, serán apli-
cados con regularidad hasta inicios de 1973 (Navia y Osorio, 2015). Las áreas de investigación
mencionadas, así como la formación recibida por las generaciones que se suceden desde fines
de los años cincuenta, hasta al menos el inicio de la llamada “reforma universitaria” iniciada
en 1967, tendrán una fuerte influencia de la sociología norteamericana, en especial del estruc-
tural funcionalismo y las teorías de la modernización. Esto se debió, en parte, a la formación
recibida por quienes fueron enviados a realizar estudios de posgrado en el extranjero para dar
inicio a la sociología profesional y científica en nuestro país (Godoy, 1960; Medina Echavarría,
5
La dirección de la Escuela de Sociología en la Universidad Católica queda a cargo del sacerdote belga
Roger Vekemans, uno de los principales estudiosos del fenómeno de la marginalidad en América Latina y vin-
culado a la Compañía de Jesús (Brunner, 1988; Ramos, 2019). A diferencia de la otra casa de estudio que
debió enviar a profesionales a realizar estudios de postgrado en la disciplina, para llevar a cabo investigaciones
y poder impartir una carrera de sociología, la Escuela de sociología de la Universidad Católica aprovechó la
formación recibida por Raúl Urzúa, José Sulbrandt y otros como Hernán Godoy, optando por orientar buena
parte de los recursos y convenios con universidades extranjeras para perfeccionar a los egresados de las pri-
meras cohortes de la carrera. Un informe dado a conocer en 1959, señaló que la Escuela de Sociología de la
Universidad Católica contaba en esa fecha con 14 profesores contratados y un presupuesto de veinte mil dóla-
res anuales (Donoso y Zorbas, 1959, p. 35-36).
6
De acuerdo al informe sobre la enseñanza de las ciencias sociales en escuelas universitarias no especiali-
zadas y en las Escuelas Normales (de docentes), dado a conocer a fines de los años cincuenta, las cátedras de
sociología eran 50, con un total de 80 horas de dedicación, ubicándose en tercer lugar después del número de
cátedras de derecho (141) y relaciones internacionales (56). Más abajo se ubicaba el número de cátedras en
economía (22), antropología (6), psicología social (4), demografía (2) y ciencia política (1) (Donoso y Zorbas,
1959, p. 51).
5
1963; Brunner, 1988). En parte también por el tipo de temas en boga en la primera mitad de
los años sesenta, relacionados con desarrollo, integración y cambio social, así como el financia-
miento y la cooperación de organismos internacionales para implementar planes y programas
de intervención en esa dirección (Franco, 2007, p. 33-37).
En su balance sobre la sociología chilena, Araujo ha señalado que “la sociología chilena
desde los comienzos de su institucionalización en los años 1950/1960 se caracterizó, y en par-
te sigue caracterizándose, por la clara impronta de problemáticas políticas” (Araujo, 2015, p.
30). A raíz de lo mismo se refiere a una “hegemonía de la sociología política” que se remon-
taría hasta años más recientes. Informes y trabajos dados conocer, en los “comienzos de su
institucionalización” muestran, por el contrario una diversidad de temas en los cuales la so-
ciología política es un área más entre otras a las que se les presta más atención (Godoy, 1960;
Sociedad Chilena de Sociología, 1961). Al revisar los temas de las tesis de grado que se pre-
sentan en las carreras de sociología de la Universidad de Chile en el período 1966-1971 y en
la Universidad Católica entre 1963-1968, Brunner demuestra una mayor propensión hacia te-
mas como el agrario, urbano, sistema universitario y económico-nacional (Brunner, 1988, p.
329-330)7 . En suma, en aquel período entró a predominar una sociología de carácter empírica,
orientada hacia la investigación aplicada, la intervención y la ejecución de programas socia-
les. Los enfoques más críticos, como el de la teoría de la dependencia, provinieron del aporte
que hicieron sociólogos extranjeros, en especial brasileños –como Fernando Henrique Cardoso,
Theotonio dos Santos, Vania Bambirra y Ruy Mauro Marini–, quienes llegan a Chile tras el
golpe militar ocurrido en ese país en 1964. Contrario a visiones estereotipadas, sobre una su-
puesta sociología comprometida predomínate en este período, muy distinta a la vorágine de la
presentación de proyectos posterior (Mires, 1993), ella se evidenció en quienes asumieron una
función “militante” y vinculada al proceso político de la época. Sin embargo, esa misma fun-
ción “militante”, que terminó siendo excepcional, o asumida dentro de una élite académica,
también se ha detectado en años más recientes como parte de experiencias individuales en vez
de una condición de la propia disciplina (Ramos, 2019, p. 728-748)8 .
Tras el quiebre democrático de 1973 la sociología experimenta una suerte de repliegue
y freno en su proceso de institucionalización. Se cierran las carreras de sociología que desde
mediados de los años sesenta habían sido creadas en la Universidad de Concepción, en la Uni-
versidad del Norte y en algunos programas especiales impartidos en la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso. La FLACSO continuará impartiendo, por algunos años, programa de
posgrado y se transformará en el refugio de académicos exonerados de las principales univer-
sidades. Pese a que las universidades de Chile y Católica seguirán impartiendo sus programas
de pregrado en sociología, esta última decidirá que tras el egreso de la última promoción que
7
De 62 tesis de sociología presentadas en ambas universidades, en los períodos señalados, sólo 5 se dedi-
caron a temas relacionados con sistema político, 13 a temas agrarios, 9 a temas urbanos, 9 a Universidad, 5 a
economía chilena, mientras que las 21restantes se distribuyeron en una diversidad de áreas como salud, con-
ducta desviada, organizaciones, mujer, juventud, religión, relaciones internacionales, estratificación, ideología,
entre otros. En el mismo trabajo de Brunner se reconoce que en esas tesis las mayores referencias fueron a
sociólogos norteamericanos, como Parsons, Merton, Lazarfeld, Lerner, Mills, así como autores neoweberianos.
8
Por lo demás, dentro de los “intelectuales orgánicos” que en la actualidad intervienen en el debate públi-
co, figuran personas provenientes de otras disciplinas (aunque del ámbito de las ciencias sociales).
6
había ingresado en 1973 el Instituto seguirá funcionando con una reducida planta de académi-
cos orientada a impartir un Magister en la disciplina. En la década de 1980, la Universidad de
Chile será la única institución dedicada a impartir un programa de pregrado en sociología, en
un ambiente marcado por el autoritarismo, la censura y el deterioro de la calidad académica
(Güell, 2002, p. 86). En esos años, el desarrollo de la profesión se llevó a cabo en organismos
internacionales, municipios pero sobre todo en organizaciones no gubernamentales, debido al
aumento de la cooperación internacional, y centros académicos independientes. En estos últi-
mos se concentró la investigación básica aunque disociada de la actividad docente. De acuerdo
a un estudio realizado por Barrios y Brunner, sobre la base de una encuesta aplicada por la
FLACSO a sociólogos y sociólogas en 1984, las mayores posibilidades laborales se daban en
esos años en centros académicos independientes y a través de fondos de investigación exter-
nos, como los ofrecidos por la Fundación Ford o la Agencia Sueca de Cooperación (Barrios y
Brunner, 1988, p. 282)9 .
Algunas de estas instituciones, como la Academia de Humanismo Cristiano, derivan
a fines de la década en Universidad, dando inicio en 1989 a un programa de sociología. En
1990 se reabre el programa de pregrado en la Universidad Católica y se crea también la ca-
rrera de Sociología en la Universidad de Artes y Ciencias Sociales, ARCIS. Hacia mediados
de los años noventa, se crean los programas de sociología en la Universidad de la Frontera de
Temuco, la Universidad de Concepción, Arturo Prat de Iquique, además de la Universidad de
la República, plantel privado vinculado a la masonería. Así, se pasa de un solo programa de
pregrado, impartido en la Universidad de Chile, a cuatro en 1990 y a ocho en 1995 (Courard
y Frohmann, 1999, p. 33). En 1998, ILADES deviene en la creación de la Universidad Alberto
Hurtado, entre cuyas carreras iniciales figuraba una de sociología. En las décadas siguientes
el número de programas aumenta, en especial en universidades privadas y en otras pertene-
cientes al Consejo de Rectores. Entre los años 2000 y 2001 se crean carreras de sociología en
las universidades Diego Portales, Cardenal Silva Henríquez, Central y, a fines de esa década,
en la Universidad Andrés Bello. A partir de la segunda mitad de esa misma década, las uni-
versidades Arcis, posteriormente Central y Andrés Bello promoverán programas de pregrado
en sociología en otras regiones del país. El aumento de las carreras de sociología y en el núme-
ro de matriculados fue a la par con el proceso de masificación que experimentó el sistema de
Educación Superior, el cual se vio facilitado con el acceso a nuevos créditos que se establecie-
ron colocando como aval al propio Estado (Salazar y Rifo, 2020).
Por otra parte, se produjo también una ampliación de los contenidos de los temas in-
vestigados y en las asignaturas impartidas en los programas de pregrado y posgrado en la dis-
ciplina. Temas relacionados con transformaciones agrarias (en boga hasta fines de los ochenta)
y relaciones industriales, se vieron superados por el auge de los estudios de género, la preo-
cupación por la dimensión subjetiva, los cambios culturales, los problemas de identidad, con-
9
Los centros académicos independientes más importantes fueron la FLACSO, SUR Profesionales, el Gru-
po de Investigación Agrarias (GIA) dependiente de la Academia de Humanismo Cristiano –institución que
junto al Centro de Estudios de la Realidad Contemporánea (CERC) fueron creados por iniciativa del ex car-
denal Raúl Silva Henríquez–, el Instituto Latinoamericano de Doctrina Social (ILADES) perteneciente a la
Compañía de Jesús, el Instituto Latinoamericano de Estudios Transnacionales (ILET), SENECA, el Centro de
Estudios para el Desarrollo (CED) y la Corporación de Estudios para América Latina (CIEPLAN).
7
servando también la vocación por temas clásicos como estratificación, pobreza y desarrollo
local. También destaca el hecho de intentar incorporar paradigmas más críticos que permitie-
ran superar el excesivo empirismo y positivismo de la fase inicial (Ramos, Canales y Palestini,
2008, p. 179). En lo que respecta al desarrollo profesional de la disciplina, se evidenció en los
años noventa una clara propensión hacia el Estado, los municipios, en consultoras privadas y,
en menor medida, organismos internacionales. En épocas más recientes se ha constatado una
mayor contracción del sector público, al mostrar limitaciones para absorber al grueso de los
contingentes que egresan anualmente de cada uno de los planteles universitarios en que la ca-
rrera es impartida, sin que se produzca una mayor apertura hacia el ámbito privado. Asimis-
mo, testimonios de egresados muestran que sigue pesando la dificultad para definir el objeto
de estudio de la sociología y la identidad de la disciplina frente a carreras más o menos afines
(Iturrieta, 2019).
En síntesis, el proceso de institucionalización que la disciplina iniciara a fines de los
años cincuenta logra ser completado, aunque de manera relativa, en el transcurso de las dos
décadas que suceden a la finalización del régimen autoritario. En parte porque no se condice
el exponencial aumento de las carreras, matriculas de pregrado y la proliferación de progra-
mas de posgrado en la disciplina –a nivel de Magister y Doctorado—con las oportunidades
que en años más recientes ofrece el mercado laboral. Tampoco se advierte mayor capacidad
para lograr igualar la condición y el prestigio de otras carreras tradicionales, continuando una
supeditación evidente, al menos respecto de la economía. De igual modo, en algunos ámbitos
de intervención social y comunitaria no logra distinguir sus competencias respecto a las de la
antropología y de la sicología social; o en el ámbito estatal, con disciplinas como ciencia polí-
tica.
3. Educación superior y aseguramiento de la calidad

Palma (2013) sintetiza la discusión internacional sobre la evolución de los sistemas de
educación superior, distinguiendo tres fases de desarrollo. Una primera etapa recibe el nom-
bre de acceso de elites: destinado en lo sustancial a la preparación de las clases dominantes.
La segunda corresponde al acceso de masas: se origina en la demanda de inclusión social prin-
cipalmente por parte de las clases medias, y tiene como principal función formar a los indi-
viduos para cumplir roles profesionales o técnicos que respondan a las necesidades del sector
productivo. La tercera etapa se denomina “universalización”: típicamente, cuando la cobertu-
ra supera el 80 %. En este último estadio, el paso por la educación superior, de ser privativo
de elites, pasa a ser concebido por los individuos como un imperativo para la integración y
adaptación en un contexto marcado por el cambio social y tecnológico constante. Al ser de-
positaria de la fase anterior, en esta tercera etapa, la certificación terciaria deja de ser un ga-
lardón suficientemente distintivo, lo que da lugar a la necesidad de su complementación con
estudios de especialización adicionales.
Mientras que en la fase de elites el concepto de calidad en la educación superior es en-
tendido –aún de manera implícita—como excelencia, en el sentido de selectividad y prestigio,
con el advenimiento de la masificación en el acceso al nivel terciario esta noción, sin desapa-
8
recer, ve mermada su pertinencia. A partir de este momento, la discusión internacional so-

bre calidad se abre a nuevas conceptualizaciones que enfatizan, esta vez de manera explícita,
la necesidad de institucionalizar procesos para el aseguramiento de la calidad que ofrezcan
ciertas garantías mínimas a los y las estudiantes, así como a quienes financian a estas institu-
ciones (Harvey y Green, 1993; Lemaitre y Mena, 2012). Van Damme (2004) distingue cuatro
enfoques de calidad que se han sucedido cronológicamente entre sí: junto al criterio de exce-
lencia figuran: el de “aptitud para el proceso”, el cual se materializa en la concordancia entre
propósitos y prácticas institucionales al interior de las instituciones de educación superior (en
adelante, IES); de “estándares básicos”, orientado a la verificación empírica de condiciones
mínimas que garanticen el cumplimiento de los resultados de los procesos formativos –y no
sólo del devenir de los propósitos institucionales; y finalmente, el de “satisfacción del consumi-
dor”, el cual asocia calidad a la satisfacción de las necesidades del mundo laboral.
Lo cierto es que el devenir de la discusión internacional sobre el concepto de calidad en
la educación superior denota una tensión de base entre el énfasis otorgado, por un lado, a la
instalación de procesos al interior de las IES, y por otro, a los resultados de los procesos for-
mativos que obtienen las y los estudiantes en su paso por el nivel terciario. En cuanto a este
último tema –la calidad como resultados– uno de los criterios compartidos en el concierto in-
ternacional para la evaluación de la calidad de la educación superior es la tasa de culminación
de estudios (Heusser, Drake y Owens, 2015; OECD, 2019). Si para el enfoque de calidad como
excelencia la eficacia de titulación resulta ser un indicador de segundo orden, o bien incluso de
interpretación inversamente proporcional –a menor titulación, mayor selectividad, y por con-
siguiente mayor calidad (Scheele, 2009)–, en un contexto de masificación en el acceso al nivel
terciario este indicador pasa a ocupar un lugar central, puesto que, entre otros aspectos, se
relaciona con la efectividad de la inversión pública y privada destinada a esta área.
De acuerdo con Brunner (2015), producto de la masificación en el acceso acontecida en
Chile desde comienzos de la década de los noventa, el sistema de educación superior nacional
se encuentra en vías a alcanzar el estadio de universalización. Pese a la magnitud de esta ten-
dencia, el sistema operó hasta mediados de la década ante pasada de manera prácticamente
desregulada (Geoffrey, 2014), con escasas atribuciones de fiscalización para los organismos pú-
blicos y ausencia de marcos de información que orientaran la elección de carreras por parte de
nuevos postulantes. Al igual que en la realidad de otros países, este proceso de masificación ha
ido aparejada con una diversificación del perfil de los estudiantes que acceden a la educación
superior: en este nuevo contexto emerge la figura del “estudiante no tradicional”, para quie-
nes la elección de un programa en el nivel terciario no se circunscribe exclusivamente a una
motivación académico/vocacional, sino también a la búsqueda de retorno económico y/o esta-
tus social (Carrasco, Zúñiga y Espinoza, 2014; Orellana, Valenzuela, Bellei, Gareca y Torres,
2017).
En reconocimiento de los desafíos que supone lo anterior, se instauró en el país el año
2006 el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (SINA-
CES), uno de cuyos propósitos centrales ha consistido en sistematizar y difundir información
que sirva de apoyo, tanto a una toma de decisiones informada por parte de nuevos postulan-
tes al sistema, como también a la evaluación de políticas públicas inscritas en esta área. Junto
a este último componente, recaen también en SINACES responsabilidades de licenciamiento
9
y de acreditación, labor esta última a cargo de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA-

Chile). La impronta original de SINACES se corresponde con el enfoque de calidad como “ap-
titud para el proceso”10 . Ésta puede ser una de las razones que explican la ausencia de infor-
mación referida eficacia de titulación o empleabilidad neta entre el conjunto de indicadores
que son reportados por los organismos públicos encargados de esta materia. Otra posible cau-
sa tras esta omisión puede provenir del hecho de que mayor eficacia de titulación no necesa-
riamente es indicativa de mayor calidad/pertinencia de los procesos formativos, sino inclusive
en ocasiones podría indicar justamente lo contrario (Centro de Políticas Públicas UC, 2011).
Sea cual sea la motivación subyacente, la información puesta a disposición por SINACES a
efectos de favorecer la elección de carreras hasta aquí resulta parcial e incompleta (Sandoval,
2020), lo que plantea interrogantes respecto del grado de concordancia entre las expectativas
de las y los estudiantes, y la realidad de las carreras que escogen, en particular en el caso de
programas que no forman parte del grupo de carreras de mayor visibilidad social.
4. Análisis de los resultados de la formación sociológica

universitaria en Chile – periodo 2009-2019
4.1. Materiales y Método
Los datos utilizados para los efectos del análisis corresponden a los registros de ma-
trícula11 y titulación12 en Educación Superior disponibles para su libre acceso en el portal de
Datos abiertos del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC).
La información presente en el portal es de carácter censal y contiene a la fecha más
de 15 millones de registros individuales de matrícula anual, así como más de 2 millones regis-
tros de titulación, en todos los niveles del sistema de Educación Superior terciario nacional:
universitario –de pregrado y postgrado– y técnico profesional. En ambos casos, como identifi-
cador de los casos figura una versión “enmascarada” del identificador individual empleado en
el país (RUT), etiquetado como ”mrun”.
Una vez obtenidos estos datos, procedimos mediante el mismo tipo de estrategia des-
crita en el estudio de Sandoval (2020, p. 54-55) para el tratamiento y análisis de la informa-
ción, aunque extendiendo el monitoreo al periodo 2009-2019 y para el caso específico de la
carrera de Sociología. En línea también con la metodología empleada por Santelices, Catalán,
Horn y Kruger (2016), los resultados obtenidos corresponden al promedio ponderado del com-
portamiento de cohortes que, tanto por la disponibilidad de la serie de datos al momento de
su descarga, como por la temporalidad de su ingreso a la carrera, contaban con la antigüedad
suficiente para arribar al cálculo de los mismos. La tabla que se presenta a continuación exhi-
10
Por ejemplo, CNA definía a la acreditación hasta mediados de la década pasada como un mecanismo de
evaluación de procesos, centrado en incentivar una capacidad de autorregulación y cultura de mejora continua
al interior de las IES (CNA-Chile, 2016).
11
Ver: http://datos.mineduc.cl/dashboards/20195/descarga-bases-de-datos-matricula-en-educacion-
superior/
12
http://datos.mineduc.cl/dashboards/20207/descarga-bases-de-datos-titulados-de-educacion-superior/
10
be estos indicadores, asociados a las cohortes en las que resultó factible efectuar su cálculo.
Tabla 1: Indicadores calculados
Indicador Cohortes
Permanencia Primer año 2009-2019
2do. 2009-2018
3ro. 2009-2017
4to. 2009-2016
5to. 2009-2015
Titulación Cuarto año 2009-2016
5to. 2009-2015
6to. 2009-2014
7mo. 2009-2013
8vo. 2009-2012
De este modo, cada uno de estos indicadores refleja el comportamiento conjunto de al

menos 4 cohortes de estudiantes de la carrera. A efectos de obtener una estimación de la tasa
de inserción laboral neta, multiplicamos la tasa de titulación al octavo año de antigüedad des-
de el ingreso aquí obtenida, con las cifras de empleabilidad actualmente reportadas por SIES
al primer y segundo año posterior a la titulación. Se trata, por cierto, de una cifra aproxima-
tiva, pero que permite dar cuenta de una arista del desempeño profesional sociológico del cual
se carece hasta aquí de antecedentes previos.
Se decidió restringir el periodo de seguimiento de permanencia y titulación hasta el
año 2019 a efectos de representar la realidad de la carrera previo al escenario dado por la pan-
demia COVID-19. Al tratarse de información de tipo censal, no se consideró necesario recurrir
a análisis multivariados de finalidad inferencial, por lo cual el análisis efectuado es fundamen-
talmente de tipo descriptivo.
4.2. Resultados
4.2.1. Descripción de la matrícula de primer año 2009-2019
Un total 9.258 estudiantes se matricularon en la carrera de Sociología en el país entre
los años 2009 y 2019. Diecinueve universidades diferentes impartieron la disciplina entre su
oferta de pregrado a lo largo del periodo. Una de estas universidades se encuentra actualmen-
te cerrada, en tanto que otras dos dejaron de impartir el programa. Desde 2009, la matrícula
de primer año se mantuvo estable en el rango de 800-850 registros, con la excepción de 2015,
que es cuando se observa el mayor número de estudiantes nuevos/as.
11
Tabla 2: Distribución según Cohorte
Cohorte N %
2009 858 9,35
2010 859 9,36
2011 820 8,94
2012 800 8,72
2013 807 8,80
2014 833 9,08
2015 873 9,51
2016 858 9,35
2017 833 9,08
2018 800 8,72
2019 834 9,09
En relación a las características de las y los estudiantes que ingresaron a la carrera du-
rante el periodo:
54 % son estudiantes de género masculino y el 46 % de género femenino.
El 61 % tenía hasta 19 años al momento de su matrícula; 32 % entre 20 y 24 años; y otro

4 % entre 25 y 29 años de edad.
El 97 % siguió o sigue estudios en jornada diurna.
El 60 % inició estudios en una sede localizada en la Región Metropolitana. La tabla que se

incluye a continuación detalla la distribución regional.
Tabla 3: Distribución según Región sede de origen
Región N %
Metropolitana 5.493 59,87
Valparaíso 1.543 16,82
Ñuble/Biobío 777 8,47
La Araucanía 616 6,71
Maule 298 3,25
Coquimbo 246 2,68
Arica y Parinacota/Tarapacá 189 2,06
Antofagasta 13 0,14
El 41 % estudiaron –o continúan actualmente– en Universidades privadas pertenecien-

tes hoy en día al Consejo de Rectores de las Universidades de Chile (CRUCH). Se observa
una caída en la matrícula de universidades privadas no adscritas al CRUCH a lo largo del pe-
riodo. Esto coincide con un incremento de la matrícula principalmente en privadas CRUCH, y
12
en menor medida, de universidades estatales. Por otro lado, en la mayor parte de los casos, la
duración de la carrera al momento de ingresar fue de 10 semestres.
Tabla 4: Distribución según Tipo de Universidad
Tipo N %
Privadas en CRUCH 3.804 41,46
Privadas No CRUCH 2.636 28,73
Ues. Estatales 2.735 29,81
Gráfico 1: Evolución de matrícula de 1er año carrera de sociología (2009-2019)
400
Número estudiantes
350
Tipo Universidad
300 Privadas en CRUCH
Privadas No CRUCH
250
Ues. Estatales
200
150
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Año
Tabla 5: Distribución según Duración formal de la carrera
Número de semestres N %
8 661 7,20
9 1.052 11,47
10 7.462 81,33
4.2.2. Eficacia de titulación

Tres de cada cuatro estudiantes que ingresaron a la carrera entre 2009 y 2019 perma-
neció en el segundo año, y tres de cada 5 en el tercero. Así, los resultados coinciden con las
cifras de retención de primer y segundo año reportadas por los organismos oficiales. Lo que
no es reportado hasta aquí por dichas fuentes es la permanencia al cuarto y quinto año. Al
13
respecto, nuestros resultados indican que uno de cada dos estudiantes que ingresan a la carre-
ra persisten en su proceso formativo tras 5 años desde el inicio de sus estudios. Por su parte,
transcurridos 16 semestres (8 años) un 36 % logró titularse, cifra menor al 45 % reportado por
los antecedentes previos para el conjunto del sistema universitario nacional. Así, uno/a de ca-
da tres estudiantes que ingresan a la carrera de Sociología en el país logra finalizar su proceso
formativo en el plazo que añade tres años a la duración formal del mismo. Los/las restantes
desertan –ya sea por motivos vocacionales o de rendimiento académico–, o bien, egresan y no
se titulan. Al desglosar estos resultados según cohortes se aprecia un deterioro en las cifras de
finalización de estudios en los últimos años: mientras el 41,7 % de la generación ingresada el
año 2009 logró culminar su proceso formativo a lo largo del periodo que comprende hasta 8
años desde el ingreso a la carrera, dichas cifras ascienden para el caso de las cohortes 2011 y
2012 a 31.6 % y 33.5 %, respectivamente.
Gráfico 2: Permanencia según años y Titulación según número de semestres desde

ingreso
Permanencia Titulación
100%
74%
63%
58% 54%
36%
25% 29% 33%
21%
16%
10%
2% 3%
1 2 3 4 5 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Años desde ingreso Número de semestres desde ingreso
Tabla 6: Titulación según N° de años desde ingreso y Cohorte ( %)
N° Años desde ingreso

Cohorte 4 5 6 7 8
2009 4.1 13.8 26.0 35.2 41.7
2010 3.3 11.5 24.3 31.2 37.4
2011 2.6 10.1 20.4 27.0 31.6
2012 2.4 9.1 20.9 27.4 33.5
2013 1.9 8.2 17.3 24.5 -
2014 2.0 9.0 18.0 - -
2015 2.1 9.6 - - -
2016 0.9 - - - -
14
Según variables sociodemográficas, mayor eficacia de titulación se asocia a estudian-

tes de género femenino y a quienes iniciaron su proceso formativo en una sede localizada en
las regiones de Maule o La Araucanía. Al comparar por tramo etario, los índices de titulación
más bajos se corresponden, por largo margen, a quienes tenían 40 años o más al momento de
su matrícula. De acuerdo con las características de los planes de estudio, contrario a lo que
cabría esperar, son estudiantes ingresados a planes de 8 semestres quienes ostentan las cifras
de titulación más bajas, en tanto que quienes siguieron –o continúan— sus estudios en jorna-
da diurna superan por largo margen a los vespertinos.
Tabla 7: Titulación según número de semestres desde ingreso y criterios de

segmentación ( %)
N° semestres desde ingreso

10 12 14 16
Género
Femenino 12,3 26,4 35,5 43,8
Masculino 8,5 16,9 23,8 29,5
Edad al ingreso
15 a 19 años 8,4 20,9 30,1 37,8
20 a 24 años 12,1 22,3 28,5 34,8
25 a 29 años 15,2 18,1 23,3 29,6
30 a 34 años 21,3 25,7 31,5 32
35 a 39 años 19,6 23,8 28,6 33,3
40 y más años 10,2 11,3 14,6 13,8
Región sede inicial
Antofagasta 0 23,1 30,8 38,5
Arica y Parinacota/Tarapacá 6 8,5 14,6 16,1
Coquimbo 2,4 18,9 30,9 38,6
La Araucanía 25 36,4 42,5 44,4
Maule 3,9 25,5 33,9 53,6
Metropolitana 13 25,1 32,8 39,5
Ñuble/Biobío 1 12,9 21,2 29,6
Valparaíso 2 7,1 15,7 25,6
Jornada
Diurno 10,6 21,9 30 37
Vespertino 1,8 3,3 6,8 8,6
Duración teórica
8 5,7 8,2 13,6 18,2
9 20,8 38,4 43,5 45,4
10 9,3 20,4 29,1 37,2
En relación ahora a las características de los planteles de educación superior que im-
parten la carrera, son las universidades privadas actualmente pertenecientes al CRUCH aque-
llas que exhiben mayores cifras de eficacia de titulación, seguidas por las privadas no CRUCH
15
y las universidades estatales. Finalmente, comparando según años de acreditación institucio-

nal, las universidades acreditadas por 4, 5 o 7 años (a inicios del año 2020) presentan resul-
tados similares entre sí, superando por largo margen el desempeño de las no acreditadas (que
corresponde en esta serie, exclusivamente, a una universidad actualmente cerrada).
Tabla 8: Titulación según número de semestres desde ingreso y criterios de

segmentación ( %)
N° semestres desde ingreso

10 12 14 16
Tipo de universidad
Privadas en CRUCH 16.2 30.6 37.5 43.3
Privadas No CRUCH 7.0 18.9 27.7 32.9
Ues. Estatales 5.6 10.7 18.8 29.7
Años de acreditación (a 2020)
No acreditada 5.7 6.8 10.5 13.0
4 9.3 22.7 32.9 37.7
5 10.2 22.3 29.8 36.6
7 12.1 22.3 30.3 41.2
4.2.3. Empleabilidad neta

Como se ha hecho alusión previamente, la empleabilidad reportada por SIES es calcu-
lada sobre el universo de titulados y tituladas de cada año. La última actualización de esta
cifra indica que el 60,2 % se inserta laboralmente transcurrido 1 año desde la titulación, cifra
que asciende a 70,9 % tras el segundo. A efectos de obtener una estimación de la empleabili-
dad neta (EN) de la carrera –es decir, sobre el total de la matrícula que ingresa a la carrera–
utilizamos la relación representada en términos generales por la siguiente expresión:
N titulados N tituladosconempleo N tituladosconempleo

EN = ∗ = (1)
T otalmatricula N titulados T otalmatricula
Vale decir, obtenemos una estimación de la empleabilidad neta multiplicando la tasa
de titulación aquí obtenida (36 %), con las cifras de empleabilidad al primer y segundo año
posterior a la titulación según lo reportado por SIES. Esto arroja una estimación de la expec-
tativa de inserción laboral al momento del ingreso a la carrera. La estimación obtenida es de
22 % al primer año de la finalización de estudios, y de 26 % al segundo. Así, la promesa de in-
serción laboral de la carrera se cumple para 1 de cada 4 estudiantes que ingresan a cursar la
disciplina en el conjunto de las universidades que la han impartido a lo largo del periodo aquí
analizado. Cabe reiterar la naturaleza aproximativa de este último resultado. Entre otras limi-
taciones, es posible que un porcentaje considerable de estudiantes sin posesión del título pro-
fesional –egresados/as por ejemplo– se encuentren de igual forma ejerciendo profesionalmente
en el ámbito de desempeño de la carrera, lo cual no se vería reflejado en las cifras exhibidas; o
16
bien, el caso de estudiantes que obtienen el título profesional en un mayor plazo temporal que
el aquí considerado.
Gráfico 3: Estimación de Porcentaje esperado de Empleabilidad neta al 1er año
Sin empleo
(14.0%)
Titulado
(36%)
Con empleo
(22.0%)
No titulado
(64%)Sin empleo
(64.0%)
Gráfico 4: Estimación de Porcentaje esperado de Empleabilidad neta al 2do año
Sin empleo
(10%)
Titulado
Con empleo (36%)
(26%)
No titulado
(64%)Sin empleo
(64%)
17
5. Discusión y conclusiones
La diversificación del perfil del estudiante de la educación terciaria asociada a los pro-
cesos de masificación y universalización del acceso al pregrado conlleva que la elección de una
carrera no se guíe exclusivamente por criterios académico-vocacionales, sino también por una
expectativa de empleabilidad, retorno económico y/o status social. No existen antecedentes
que permitan pensar a la formación en sociología en particular como una excepción a esta
tendencia. ¿Cuánto sabe realmente de la realidad de la carrera en Chile un/a estudiante que
la escoge actualmente para cursar estudios superiores dentro de la gama de universidades que
la imparten? La evidencia proporcionada por estudios previos sobre educación superior relati-
vos a la disciplina es escasa, mientras que la información puesta a disposición por los organis-
mos públicos resulta parcial e incompleta. Así, existe un desconocimiento sobre aspectos clave
de la realidad de la disciplina en el país, compartido incluso por los mismos profesionales que
la ejercen, lo que abarca desde su devenir histórico, hasta los resultados del proceso formativo
entre las y los estudiantes que la escogen.
El devenir de la sociología en el país puede catalogarse, de alguna forma, como acci-
dentado. Desde el conflicto entre los sociólogos de cátedra y los fundadores de las primeras
escuelas de sociología en la década de los cincuenta, pasando por la reclusión durante la dic-
tadura militar, hasta el resurgimiento de la disciplina en el Chile de la transición, con sus
abruptos cambios del mercado ocupacional, la carrera se ha abierto terreno, aun cuando no
ha terminado –ni parece poder terminar en un futuro próximo–de establecer claramente sus
marcos fronterizos con otras disciplinas afines; si acaso no en su totalidad, a lo menos en lo
que al ámbito de desempeño profesional se refiere.
Como se ha podido observar, la sociología, en tanto disciplina científica y profesional,
se ha ocupado de diferentes temas del quehacer local y nacional. Con el tiempo ha diversifi-
cado sus líneas de especialización y ha ido asumiendo aquellos temas que emergen como con-
secuencia de las aceleradas transformaciones experimentadas por la sociedad contemporánea.
No ha sido, en ninguna de sus etapas de desarrollo, una disciplina monotemática, o en don-
de predomine un área temática por sobre las otras. Por otra parte, es sintomático el hecho de
que el proceso de institucionalización inicial, que hizo posible su consolidación como discipli-
na científica y profesional, se expresa de manera distinta a partir de la década de 1990. En
efecto, a partir de aquel entonces, su institucionalización se ha expresado en el aumento de la
oferta, debido a que nuevas universidades impartieron la carrera, así como en el aumento de
la matrícula. Por el contrario, sigue pendiente aún la identificación, reconocimiento y el po-
sicionamiento de los egresados en un nicho laboral específico. Además, el aumento de las ma-
trículas en sociología se produce entre las fases de masificación y universalización del ingreso
a la Educación Superior universitaria. Favorecen a dicho proceso los cambios introducidos en
el sistema de financiamiento, en primer término, el Crédito con Aval del Estado y una década
después los avances registrados con la gratuidad.
Es interesante observar que el número de matriculados se mantiene estable a lo largo
del periodo aquí estudiado, pese al aumento de la oferta de universidades que imparten pro-
gramas de pregrado en la disciplina. El hecho que sea predominante la presencia de personas
menores de 19 años, en la fase inicial de las carreras, demuestra que la disciplina represen-
18
ta una opción válida y atractiva para los recién egresados de la Enseñanza Secundaria. Por
otra parte, las carreras de sociología siguen siendo levemente masculinas en su composición
inicial, aunque al final del ciclo formativo la relación se invierte al ser más personas de sexo
femenino quienes logran cerrar el proceso de titulación. El aspecto más crítico dice relación a
la baja la retención de estudiantes y, la más baja aún, la cantidad titulados/as. Las mayores
dificultades para la continuidad de los programas y la retención de estudiantes matriculados
se han registrado en universidades privadas no adscritas al CRUCH, algunas de las cuales no
han logrado cumplir requisitos básicos para la acreditación. En otras palabras, el aumento
de las matrículas en las universidades pertenecientes al CRUCH fue en desmedro de las otras
universidades privadas que forman parte del sistema de Educación Superior. A ello se agrega
la baja empleabilidad neta que se registra entre el primer y segundo año de titulación de los
diferentes programas impartidos en el país, cuyas causas pueden asociarse, en su mayoría, a
problemas de identidad y de diferenciación de la disciplina respecto a otras profesiones más o
menos a fines dentro del campo de las ciencias sociales.
Los resultados aquí presentados podrán constituir antecedentes de utilidad para las
diferentes escuelas de sociología impartidas en las universidades nacionales, tanto para la pro-
yección de sus vacantes como para definir contenidos que apunten hacia una mayor inserción
laboral. Lo cierto es que poco saben de la realidad de la carrera quienes la escogen año a año,
pues los antecedentes en sí mismos resultan ser escasos, y el campo ocupacional difuso. Cierto
es que el concepto de calidad en la educación superior no se reduce a retención, titulación o
empleabilidad, sino que combina elementos de perspectivas de excelencia, aptitud para el pro-
ceso, estándares mínimos y concordancia con los requerimientos del sector productivo, de ma-
nera tal que la misión de las escuelas de sociología no puede verse reducida a formar profesio-
nales para el mercado laboral, sino que se complementa con las labores de docencia, investiga-
ción y extensión. Aún con esto último, transparentar la especificidad de los sellos curriculares,
así como los resultados de los procesos formativos obtenidos por las y los estudiantes de ca-
da plantel de estudio, más allá de lo que hasta ahora han sido los indicadores tradicionales en
la reportería de los organismos oficiales, puede servir no sólo para potenciar el despliegue de
trayectorias formativas exitosas entre el estudiantado –ya sea éstas se materialicen en desem-
peño profesional o en carrera académica– sino también para dar sustentabilidad a los mismos
proyectos de cada escuela, teniendo en vista el advenimiento de nuevos criterios y estándares
para la evaluación de la calidad al interior de las instituciones universitarias en el país.
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her/tertiary education, (127-159). Bucarest: CEPES.
DECLARACIÓN DE CONFLICTOS DE INTERÉS: Los autores declaran no tener conflictos

de interés.
DECLARACIÓN DE CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES: Pablo Sandoval (50 %), Octa-
vio Avendaño (50 %).
22
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La sociología chilena actual: formación, egreso y ejercicio

Envíado en: 2022-03-17

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La sociología chilena actual: formación, egreso

Pablo Sandoval1 . ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7586-8400

Buscamos con este estudio problematizar la situación de la carrera de Sociología en

2. Evolución histórica de la disciplina y de su forma-

3. Educación superior y aseguramiento de la calidad

recer, ve mermada su pertinencia. A partir de este momento, la discusión internacional so-

y de acreditación, labor esta última a cargo de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA-

4. Análisis de los resultados de la formación sociológica

Tabla 1: Indicadores calculados

De este modo, cada uno de estos indicadores refleja el comportamiento conjunto de al

Tabla 2: Distribución según Cohorte

54 % son estudiantes de género masculino y el 46 % de género femenino.

El 61 % tenía hasta 19 años al momento de su matrícula; 32 % entre 20 y 24 años; y otro

El 97 % siguió o sigue estudios en jornada diurna.

El 60 % inició estudios en una sede localizada en la Región Metropolitana. La tabla que se

Tabla 3: Distribución según Región sede de origen

El 41 % estudiaron –o continúan actualmente– en Universidades privadas pertenecien-

Tabla 4: Distribución según Tipo de Universidad

Gráfico 1: Evolución de matrícula de 1er año carrera de sociología (2009-2019)

Tabla 5: Distribución según Duración formal de la carrera

4.2.2. Eficacia de titulación

Gráfico 2: Permanencia según años y Titulación según número de semestres desde

Tabla 6: Titulación según N° de años desde ingreso y Cohorte ( %)

N° Años desde ingreso

Según variables sociodemográficas, mayor eficacia de titulación se asocia a estudian-

Tabla 7: Titulación según número de semestres desde ingreso y criterios de

N° semestres desde ingreso

y las universidades estatales. Finalmente, comparando según años de acreditación institucio-

Tabla 8: Titulación según número de semestres desde ingreso y criterios de

N° semestres desde ingreso

4.2.3. Empleabilidad neta

N titulados N tituladosconempleo N tituladosconempleo

Gráfico 3: Estimación de Porcentaje esperado de Empleabilidad neta al 1er año

Gráfico 4: Estimación de Porcentaje esperado de Empleabilidad neta al 2do año

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