Curriculo Sugerido de Ingles para Colomb

DISEÑANDO UNA
PROPUESTA DE
CURRíCULO
SUGERIDO DE
INGLÉS PARA
COLOMBIA
6º a 11º
os
Grad
DISEÑANDO UNA
PROPUESTA DE
CURRICULO
SUGERIDO DE
INGLÉS PARA
COLOMBIA
GRADOS 6° A 11°
ENGLISH FOR DIVERSITY AND EQUITY
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
MINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA

Gina Parody d’Echeona
VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA

Víctor Javier Saavedra Mercado
DIRECTORA DE CALIDAD PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR,

BÁSICA Y MEDIA
Ana Bolena Escobar Escobar
SUB DIRECTORA DE FOMENTO DE COMPETENCIAS

Paola Andrea Trujillo Pulido
GERENTE COLOMBIA BILINGÜE

Rosa María Cely Herrera
AUTORES AGRADECIMIENTOS PROCESO DE

EQUIPO COLOMBIA BILINGÜE EVALUACIÓN Y VALIDACIÓN CURRICULAR
COORDINADORA DE PROYECTOS COLOMBIA BILINGÜE COORDINADOR ACADÉMICO EN POLÍTICA

Martha Sofía Galvis Silva LINGÜÍSTICA – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL URUGUAY
Dr. Gabriel Díaz Maggioli
PROFESIONAL COLOMBIA BILINGÜE
Carlos-Javier Amaya G. PROFESOR ASOCIADO PONTIFICIA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA
Dr. Raúl Alberto Mora
FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DEL NORTE UNIVERSIDAD DEL VALLE

Dr. José Aldemar Álvarez Valencia
DIRECTORA DEL DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL
Dra. Nayibe Rosado UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO
Mag. Luz Janeth Hernández Peña
DIRECTORA DEL DEPARTAMENTO DE LENGUAS EXTRANJERAS
Mag. Lourdes Rey PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Dr. Carlos Rico Troncoso
DOCENTE E INVESTIGADORA
Dra. Angela Bailey UNIVERSIDAD DE SUCRE
Mag. Adolfo Bernardo Arrieta Carrascal
DOCENTE EN INGLÉS BÁSICA, SECUNDARIA Y MEDIA
Mag. Fabián Moisés Padilla De La Cerda UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
Dr. José David Herázo Rivera
DOCENTE DE INGLÉS BÁSICA, SECUNDARIA Y MEDIA
Mag. Zulay Esther Díaz Mercado UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA
Mag. Gilma Zúñiga Camacho
DOCENTE DE INGLÉS BÁSICA, SECUNDARIA Y MEDIA
Mag. Migdonia Abud Cañarete UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
Mag. María Clemencia González Gutiérrez
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ

Claudia María Uribe Hoyos
EVALUACIÓN CURRICULAR POR PARTE DE DOCENTES DE LAS SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE CESAR
INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SECRETARÍAS DE EDUCACIÓN Edward Leonardo Ibarra González
Carmen Beatriz Araújo Quiroz
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE ARMENIA Royer David Redondo Castro
Jefferson Arias Alzate
Jorge Mario Perdomo Santa Cruz SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE DUITAMA
Elizabeth Moreno García
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE ATLÁNTICO Aura Cecilia Galvis Álvarez
Luz Marina Castillo Franco Yadira Esperanza Ávila Arévalo
Milena Patricia Tapia García Alix Yolanda Morales Granados
Belkis Esther Rolong Colón
Miguel Ángel Salas Vásquez SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE MANIZALES
Trinidad Sofía De León Navarro Sandra Viviana Valencia Carvajal
Vilma Cecilia Brugés Fontalvo Martha Lucía Jaramillo Rivera
Fabiola María Bayona Caro José Oscar García Cardona
Ofelia Francisca Gamarra Ramos
Margarita Siciliani SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE MEDELLÍN
Aurora Esther Bohórquez Jairo Alexander García Quintero
Belquis Karol Arrieta Edwin Ferney Ortiz Cardona
Marla Patricia Llanos Sarmiento Wilson Andrés Cardona Peláez
Ana Sofía Preciado Duque Tatiana Gómez Ramírez
Shirley Johana Manotas Martínez
Inés María D’vera Rocha SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE MONTERÍA
Lucila López Lozada Diana Marcela Jaramillo Cataño
Yanilis Romero
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BARRANQUILLA Milton Alcides Pájaro Manjarres
Noldin Salas Rojas Martha Elvira Paz Wechek
Elena de Jesús Cardales Rodríguez Luis Alfredo Martínez Díaz
Maribel Angélica Martínez Ibáñez
Eliana Sofía Salas Contrera SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE NEIVA
Aldemar Jesús Torres Cogollo Lilia Stella Bernal Landínez
Gustavo Adolfo Gutiérrez Rodríguez Martha Cecilia Cabrera Rodríguez
Breiner Saleth Torres
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE PASTO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE BUCARAMANGA Luis Martín Arcos Guerrero
Andrea del Pilar Rosas Ramos Paula del Socorro Bucheli Bravo
Fabio Alexander Rodríguez Bustos
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE POPAYÁN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE CALI Guillermo Javier Enriquez León
Liliana Gómez Díaz William Macías Imbachi
PROGRAMA ENGLISH FOR SCHOOLS UNINORTE
Lury Ángel Ferrer Solano
Verónica Morales Miranda
Carolina Morales Miranda
Johanna Paola Ávila Trujillo
Carlos Alberto Hernández Ávila
Diana Marcela Tirado Tenorio
Cindy Paola Vizcaíno Pacheco
Saray Lucía Argel
Marisela Restrepo Ruiz
Johanna Paola Baiz Correa
Jesús Alberto Galindo Zabaleta
Luz Fabiola Fuentes Martínez
Martha Milena Montes Yánez
Adriel Antonio Zubiría Miranda
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE SANTA MARTA

Oscar Martínez Monery
Sandra Patricia Salgado Pertuz
Luis Jerónimo Bermúdez Diazgranados
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE SOLEDAD

Yullys del Carmen Alvarino Ochoa
Yasmira Esther Díaz Yepes
DISEÑO GRÁFICO Y DIAGRAMACIÓN
TEAM TOON STUDIO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TUNJA
Ana Rita Ballesteros González
DISEÑO EDITORIAL
Blanca Cecilia Cetina Acosta
Janeth Barrios, Camila Gómez, Carolina Soleno,
Beatriz Jiménez
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE VILLAVICENCIO
Adriana Bustos Gómez
ILUSTRADORES
Yaneth del Pilar Mejía Solano
Oscar Reyes, Camila Gómez, Carolina Soleno
Diana Camila Polindar Pérez
BEATRIZ JIMÉNEZ
ESTUDIANTES MAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS. UNINORTE
Dirección de arte
Juan Bustamante
Erasmenia Montero Mercado
LEÓN MEJÍA
Liseth María Fontalvo Pérez
Dirección general
Miguel Alberto Pedrozo
Luz Mary Benítez Hernandez
ISBN 978-958-691-798-8
Patricia Inés Mercado Suárez
2016
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN P.11
1. METODOLOGÍA DEL DISEÑO CURRICULAR P.12
1.1. ANÁLISIS Y PLANEACIÓN P.12
1.1.1 IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES Y ANÁLISIS DEL
CONTEXTO P.14
1.2. DEFINICIÓN DE ENFOQUES SOBRE EDUCACIÓN, APRENDIZAJE
Y APRENDIZAJE DE LENGUA P.19
1.2.1. LA VISIÓN DE EDUCACIÓN P.19
1.2.2. VISIÓN DEL APRENDIZAJE P.20
1.2.3. VISIÓN DE LENGUA P.20
1.3. DEFINICIÓN DE METAS DEL CURRÍCULO, OBJETIVOS GENERALES P.21
Y COMPETENCIAS
1.3.1. LAS METAS P.23
1.3.2. OBJETIVOS GENERALES P.24
1.3.3. COMPETENCIAS P.24
1.4. DEFINICIÓN DE CONTENIDOS P.24
1.5. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS P.25
1.6. DEFINICIÓN DE LA SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS Y LOS PLANES P.22
DE ESTUDIO (SCOPE & SEQUENCE) P.26
1.7. MÉTODOS P.27
1.8. EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR P.28
1.8.1. MÉTODO P.30
1.8.2 OBJETIVOS/PROPÓSITO P.30
1.8.3. PARTICIPANTES P.30
1.8.4. INSTRUMENTOS P.30
1.8.5. PROCEDIMIENTOS P.31
1.8.6. RESULTADOS P.32
1.8.7. CONCLUSIONES DERIVADAS DE LA EVALUACIÓN P.32
2. RECOMENDACIONES Y ORIENTACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN P.34
2.1. DEFINICIÓN DE CONTENIDOS P.35
2.2. ANÁLISIS P.35
2.2. ANÁLISIS Y PLANEACIÓN P.35
2.4. IMPLEMENTACIÓN P.36
2.5. EVALUACIÓN P.37
3. ANEXOS P.39
ANEXO 1: CUESTIONARIO A DOCENTES P.39
ANEXO 2: ENCUESTA A DOCENTES SOBRE USO DE ESTÁNDARES P.38
BÁSICOS DE COMPETENCIAS P.42
ANEXO 3: PRÁCTICAS ACTUALES Y EVALUACIÓN EN EL AULA P.44
ANEXO 4. GRUPO FOCAL ESTUDIANTES P.46
ANEXO 5: ÁREAS CLAVE GRUPO FOCAL ESTUDIANTES P.53
ANEXO 6: CUADRO RESUMEN ANÁLISIS DE PROGRAMAS DE INGLÉS P.51
INTERNACIONALES Y NACIONALES P.54
ANEXO 7 ANÁLISIS DE MALLAS CURRICULARES P.56
ANEXO 8. ANÁLISIS DE MALLAS Y PROGRAMAS DE INGLÉS EN LA P.59
BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA P.62
DISEÑANDO UNA PROPUESTA DE CURRICULO SUGERIDO DE INGLÉS PARA COLOMBIA
DISEÑANDO UNA PROPUESTA DE CURRíCULO SUGERIDO DE INGLÉS PARA COLOMBIA
INTRODUCCIÓN
Este documento tiene dos secciones. Una primera sección describe la metodología
utilizada para la deinición de esta propuesta curricular con dos propósitos primordiales:
ilustrar el proceso de toma de decisiones que permitieron estructurarla con coherencia
y, servir como posible modelo a los lectores que estén interesados en abordar procesos
similares en sus instituciones. La segunda sección presenta algunas orientaciones dirigidas
al Ministerio de Educación Nacional y las secretarias de Educación para sugerir acciones
que permitirán su apropiación e implementación en el territorio nacional.
- 11 -
1 METODOLOGÍA DEL
DISEÑO CURRICULAR
Esta propuesta de diseño curricular implicó un proceso de desarrollo en fases que incluyó
el análisis, la planeación, la implementación y la evaluación. Por propósitos de claridad se
presentan las etapas de manera lineal, en el entendido que, en la realidad, son móviles
y se van auto-adaptando en la medida que el proceso se desarrolla. Avanzar por fases
facilitó al equipo tomar decisiones relacionadas con la organización de los diferentes
elementos, su interacción y evaluación.
1.1.
ANÁLISIS Y PLANEACIÓN
El proceso de diseño curricular seguido se basa en un enfoque balanceado (Moss, en
prensa) el cual es coherente con la visión ecológica y contextual, desde la cual se aborda la
construcción de esta propuesta. Este abordaje implica la articulación de elementos tanto
teóricos como contextuales de manera simultánea y dialógica para la toma de decisiones
(Ver igura 1).
Esto quiere decir que las decisiones se alimentan tanto del análisis de los datos obtenidos
del contexto como de las relexiones derivadas de la teoría relevante. El análisis de
documentos de política, lineamientos, marcos referenciales nacionales e internaciones
combinado con aspectos teóricos de visión de educación ayuda a perilar el tipo de
- 12 -
ciudadanos a los que el currículo aspira a formar y a deinir de aprendizaje ayuda a ainar los contenidos y las
las metas a las que se apunta. El análisis de necesidades especiicaciones relacionadas con el diseño de la malla
objetivo (target needs) y las limitaciones contextuales (estructura y secuencia), así como consideraciones y
(situational constraints) ayudan también a deinir estas orientaciones para el diseño de materiales y posibles
metas (goals) y a derivar de ellas los objetivos generales y rutas metodológicas y de evaluación.
competencias. Posteriormente, se toma la decisión sobre
el enfoque del sílabo. Se recalca lo complejo de la toma de decisiones, proceso
que se retroalimenta de la teoría y del conocimiento
Las relexiones teóricas sobre aprendizaje y la visión contextual en la medida que se va desarrollando. De igual
del lenguaje, aunados al análisis de necesidades manera, hay un componente de monitoreo y evaluación
de aprendizaje (learning needs), apoyan la toma de presente de manera constante en el proceso y en el
decisiones sobre el diseño del sílabo y los contenidos a reinamiento del mismo a medida que se avanza.
desarrollar en el currículo. El análisis de las necesidades (Ver igura 1)
DATA-DRIVEN COURSE DESIGN THEORY-DRIVEN
COURSE GOALS
NEEDS ANALYSIS
Target needs General Objectives APPROACH
and situational constraints Competences TO EDUCATION
Syllabus Focus
SYLLABUS DESIGN
Sequence and structure
Write materials
Pilot and revise/modify
Implement and evaluate
NEEDS ANALYSIS APPROACH TO

Learning needs Speciic Objectives LANGUAGE LEARNING
TEACHING POINTS
Figura 1. The Balanced approach to course design. Moss, G (en prensa)
- 13 -
1.1.1. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES Y • Información sobre la población a la que se dirige

el currículo.
ANÁLISIS DEL CONTEXTO
• Contenidos alineados a las necesidades de los
Este diseño curricular se basó en un análisis del contexto aprendices.

colombiano y de las necesidades de la comunidad escolar, • Los enfoques pedagógicos y de evaluación más
especialmente de los aprendices y los docentes. La razón apropiados.
para llevar a cabo tal análisis, como sugiere Hutchinson • Las habilidades, conocimientos y recursos con
y Waters (1987), es que la identiicación de necesidades los que debe contar el profesor.
permiten deinir lo que el aprendiz debe saber hacer para
funcionar efectivamente en la lengua (learning needs), y
La recolección de dichos datos se realizó a través
las necesidades meta (target needs) que nos indican lo
de análisis documental de textos oiciales, mallas y
que se espera que el estudiante haga con el inglés al inal
currículos nacionales e internacionales, además de
del proceso de enseñanza aprendizaje.
datos derivados de cuestionarios, encuestas a docentes
y grupos focales a estudiantes (Ver anexos 1 al 5). De
El análisis de necesidades permite identiicar:
ellos emanaron las conclusiones usadas como base para
planear cada elemento del currículo así como la manera
• Habilidades, conocimientos que los aprendices
de evaluarlo. A continuación, un resumen de las técnicas
ya tienen.
utilizadas para la deinición de estas necesidades iniciales.
• Habilidades, conocimientos que los aprendices Como ya se mencionó fue un proceso móvil y circular
necesitan desarrollar. que permitió la revisión de datos y reinamiento de las
• Lo que los aprendices quieren lograr. decisiones tomadas.
• Lo que se puede alcanzar de manera realista dados
los recursos y condiciones con las que se cuenta.
TABLA 1. NECESIDADES DEL CONTEXTO
Ley 115 de 1994

Plan Nacional Decenal de la Educación
2006-2016 (PNDE)
Metas Educativas 2021 (OEI, 2011)
Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018
Necesidades • Análisis documental Estándares Básicos de Competencias en Lengua
de la sociedad Extranjera: Inglés (Estándares Básicos de Competencias)
( global, local ) • Cuestionarios a profesores Currículos Internacionales: Costa Rica, México, Chile,
Ecuador, Brasil (Minas Gerais) Australia
CONTEXTO Programa Colombia Bilingüe
Expedición Currículo: SED Medellín
Proyecto Curricular: SED Neiva
• Análisis documental Publicaciones nacionales 6° y 7° = 20 grupos

Prueba Saber 11 2008-2014 8° y 9° = 40 grupos
Necesidades Examen Nacional
Cuestionario : 9 preguntas 10° y 11° = 33 grupos
estudiantes Cuestionarios a profesores 64 docentes inglés
Grupos focales estudiantes
- 14 -
nacional, la democracia y el acceso al conocimiento y la

1.1.1.1. NECESIDADES DE LA SOCIEDAD cultura, mediante programas que incentiven la calidad
del aprendizaje, la investigación y la permanencia en
La revisión de documentos ayudó a deinir el contexto y
el sistema” (Chamorro, 2015, p.2). Todos estos son
establecer las necesidades de la sociedad. Estas “aluden
elementos que se decide integrar a esta propuesta.
a aquellas interpretaciones que la Constitución del 91 y
el Ministerio de Educación han realizado de la sociedad
El Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 (PND) plantea el
colombiana y que la escuela debe contribuir a satisfacer”
fortalecimiento académico de todas las instituciones pero
(Chamorro, 2015, p.7).
especíicamente de aquellas en que los y las estudiantes
que presentan menores índices de desempeño; el fomento
Como sugieren Chamorro (2015) y Moss (en prensa), las
de los procesos de autoevaluación, mejoramiento
necesidades de la sociedad constituyen un punto de
continuo, acreditación y certiicación de calidad en las
partida para el diseño del currículo. Las interpretaciones de
instituciones educativas; el fomento de proyectos de
estas se plasman en la Ley 115 de 1994, Ley 715 de 2001,
investigación, desarrollo, innovación y emprendimiento
Plan Decenal de Educación y demás decretos y resoluciones
que transformen los procesos educativos y ”...un
que regulan las leyes y plan en mención. Así como en las
sistema de formación que permita a los estudiantes
interpretaciones de los Objetivos del Milenio y las Metas
no solo acumular conocimientos, sino saber cómo
2021. Las conclusiones de este análisis de documentos se
aplicarlos, innovar, y aprender a lo largo de la vida para
presentan a continuación.
el desarrollo y actualización de sus competencias” (p.51).
Se destaca en esta propuesta la necesidad de fortalecer
La Ley 115 de 1994 es su art. 5 deine los ines de la
y garantizar, especialmente a los que presentan mayores
educación. Se pudo deinir a partir de la revisión de estos
diicultades, una formación de calidad para el desarrollo
ines algunas nociones de valores y temas a trabajar en el
de competencias en inglés.
currículo a decir:
• Desarrollo humano, convivencia y participación Los Estándares Básicos de Competencias en Lengua

Extranjera: Inglés proyectan niveles de competencia que
ciudadana (ines 1,2,3, 9,10,12);
deben ser alcanzados por los estudiantes, “con el propósito
• Construcción de la identidad nacional e
de contribuir a tener ciudadanos y ciudadanas capaces de
integración con el mundo (ines: 4,6,8,10); comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente
• Fomento del conocimiento (ines 5, 7, 13); comparables”(MEN, 2006, p.3) alineados con la meta
• Preparación para el trabajo (ines 11,13); planteada que el 40% de “los estudiantes de Undécimo
• Desarrollo de competencias académicas Grado alcancen un nivel intermedio de competencia
básicas (lectura, escritura, matemáticas y en inglés nivel B1,[..], que les permita comunicarse
en el idioma, apropiarse de conocimientos y
básicas esenciales.
utilizarlos efectivamente en situaciones reales de
El Plan Nacional Decenal de la Educación 2006-2016 comunicación”( p.3). Es procedente plantear un
(PNDE) y el documento de Metas Educativas 2021 currículo que facilite el logro de estas metas de manera
(OEI, 2011) plantean como metas el fortalecimiento y gradual y factible.
contextualización los currículos desde la educación inicial
hasta la superior. Currículos que han de estar orientados El programa Colombia Bilingüe 2014-2018, busca generar
hacia la formación integral y apuntar al “ desarrollo de acciones, desde diferentes frentes, tales como la formación
las dimensiones del ser, a la construcción de la identidad docente, un plan de incentivos, el diagnóstico de nivel
- 15 -
de lengua de los docentes, la dotación de materiales implementar planes de mejoramiento, y en las apuestas
didácticos y textos escolares, y el establecimiento de un que se han consolidado en los últimos años para mejorar
modelo pedagógico, en donde precisamente se ubica competencias de inglés a nivel regional”(MEN, 2014, p.3).
esta propuesta curricular.
Estos logros impactan el sistema educativo colombiano
Este programa, desde el año 2005, ha establecido que se en términos de preparación de los docentes que van a
necesita “desarrollar la capacidad de sus ciudadanos para encargarse de la formación en la lengua extranjera. De
manejar al menos una lengua extranjera” (MEN, 2005) igual manera, para el logro de las metas de fortalecimiento
para insertarlo en la economía global. En sectores claves del inglés, hay áreas en las que se debe seguir trabajando
en el desarrollo como turismo y BPO, se identiicó “un y que se relacionan con: gestión escolar, nivel de inglés de
potencial de ~200 a ~300 mil empleados adicionales” los docentes y sus pedagogías de enseñanza, la relación
que requerían el inglés, mientras que la oferta anual de la lengua extranjera y la materna, la articulación
de graduados con este peril era de tan solo ~12 mil del inglés a la vida de la escuela y la comunidad, los
(Nivel B2+) (MEN, 2014, p. 35). Otros estudios también materiales disponibles, las condiciones de infraestructura
señalaron que “las empresas estaban dispuestas a pagar para la enseñanza del inglés (salones, laboratorios,
una prima en el salario por la habilidad de inglés y que los bibliotecas, salas de internet, etc.), entre otros. En suma,
requerimientos eran mayores para profesionales que se hace evidente “la necesidad de un mejoramiento de
para bachilleres pues necesitan desempeñar en inglés las condiciones en las que la enseñanza y el aprendizaje
diferentes tipos de funciones” (MEN, 2014, p. 35). ocurren en Colombia, y la revisión profunda del currículo
de primaria y bachillerato en los colegios públicos”
Esto dio pie a que el Ministerio de Educación trazara (Fandiño, Bermúdez & Lugo, 2012, p. 368).
un plan para implementar acciones conducentes al
mejoramiento del nivel de inglés en el sistema educativo Para transformar la realidad del aprendizaje y la enseñanza
colombiano. Estas acciones, sin embargo, no han tenido del inglés en Colombia, se requieren acciones más
un impacto real y a largo plazo, ya que al revisar los contundentes como la implementación de un “modelo
resultados de las pruebas SABER 11 se nota que los integral sistémico que garantice una transformación
avances en materia de dominio del inglés en el grado 11 estructural efectiva” (MEN, 2014, p. 35), que fomente el
no han sido signiicativos en el porcentaje de bachilleres reconocimiento de lo regional, lo local e institucional para
en nivel B1 o superior. favorecer la diversidad colombiana. Esto beneiciaría la
coniguración de proyectos de fortalecimiento del inglés,
Sin embargo, se deben reconocer algunos logros pertinentes a las realidades presentes y deseadas de
signiicativos que han permitido consolidar proyectos en nuestras instituciones educativas, desde lo local, pero
el área de enseñanza- aprendizaje del inglés en el país. dentro de una unidad o sistema nacional.
El documento de socialización del Programa Colombia
Bilingüe 2015- 2025 reporta que, en el nivel de acción En esta línea se resalta el trabajo de “la Secretaría de
correspondiente a las entidades territoriales, los esquemas Educación de Neiva, donde además de contar con una
de fortalecimiento institucional apoyados por el MEN estrategia de formación docente, existe una construcción
han permitido la construcción de: “capacidades en el curricular continua a través de un ejercicio de uniicación
sector, tanto en las secretarías de educación y escuelas de criterios para la apropiación de los estándares”
normales superiores, como en las licenciaturas de idiomas (MEN, 2013, p.32).
y en las instituciones de educación superior a través de
sus centros de idiomas. Este esfuerzo se ve relejado En el mismo sentido, la Secretaría de Educación de
en el creciente interés por parte de las instituciones en Medellín lideró la Expedición Currículo: primera propuesta
- 16 -
uniicada de Plan de Estudio para los establecimientos

educativos públicos que, a través de preguntas como:
¿Qué deben aprender en el colegio los niños de la
ciudad de Medellín?¿De qué manera orientar el diseño
curricular en las instituciones educativas? y ¿Qué
elementos contiene el plan de cada área que se enseña
las instituciones de Medellín en cada grado?, construyó
un diagnóstico sobre las estrategias de aprendizaje y los
estándares de calidad que querían alcanzar y propuso
13 cartillas que presentan los contenidos de las áreas ‘‘...Para transformar la realidad del
obligatorias para los grados preescolar a once, incluida el aprendizaje y la enseñanza del inglés en
área de inglés (Alcaldía de Medellín, 2014). Colombia, se requieren acciones más
contundentes como la implementación
A nivel internacional, también se deben mencionar
de un “modelo integral sistémico que
experiencias de países como Brasil, México y Costa Rica,
garantice una transformación estructural
que han mostrado que es posible aspirar a lograr la meta
efectiva”
de B1, igual a la establecida para Colombia. Todos estos
países han trabajado no solo en una propuesta curricular
uniicada, sino que han establecido políticas coherentes
que lleven al logro de la meta, involucrando a los demás
actores del proceso.
De ahí que se necesita contar no solo con estructuras

curriculares y programas de estudio sólidos, sino también
con docentes con niveles de inglés de B2 en adelante, que • La necesidad de continuar un camino conjunto
demuestren estrategias metodológicas y pedagógicas de construcción para “garantizar a los ciudadanos
apropiadas, y con materiales didácticos pertinentes y aprendizajes reales de acuerdo con niveles
accesibles para todos. De igual manera, se espera tener esperados [ ...] establecer con claridad los niveles
líderes de bilingüismo en las Secretarías de Educación, de dominio en inglés, orientar las metas y acciones
con visión clara de lo que se espera lograr, capacidad de para alcanzarlos facilitando la toma de decisiones
convocatoria y manejo apropiado del presupuesto. a nivel institucional y de entidades territoriales...
y equiparables con referentes internacionales”
Estas experiencias llevadas a cabo en algunas entidades (Colombia, 2014, p. 8-9).
territoriales e instituciones educativas, las estrategias • Los Estándares Básicos de Competencias establecen
y políticas del programa Colombia Bilingüe, las un punto de referencia sobre lo que deben aprender
contribuciones de relexiones académicas en relación con los niños, niñas y jóvenes en contexto, en los
las acciones emprendidas en el Programa y experiencias diferentes niveles por grupos de grados.
similares en países de la región. De la misma manera, • La necesidad de proporcionar mucho más
mantiene el Marco Común Europeo de Referencia andamiaje a las Instituciones Educativas, a los
para Lenguas (MCER) como referente internacional directivos docentes y a los docentes con insumos
(MEN 2013). A partir del análisis de todo lo anterior, se que orienten la toma de decisiones para la
establecieron las siguientes conclusiones que dieron deinición de lo que deben aprender los niños en
base al establecimiento de sus principios. cada grado, cuándo aprenderlo, cómo aprenderlo y
- 17 -
con qué abordar este aprendizaje, de acuerdo con CUESTIONARIO A DOCENTES

las condiciones de sus estudiantes y su contexto
(MEN, 2013). A través de un cuestionario (anexo 1 y 2) diligenciado
• La utilidad de una estructura clara de apoyo que por los 64 docentes de diferentes regiones del país se
sirva de guía para la construcción en la IE de recogieron datos en cuanto a las necesidades de los
currículos y estructuras curriculares pertinentes estudiantes. Se determinaron necesidades a corto plazo
que den pie a la planeación de clase signiicativa y necesidades de motivación externa e interna. Entre
y contextualizada; la selección de metodologías las necesidades a corto plazo o inminentes las más
relevantes, y la implementación de procesos de recurrentes fueron la necesidad de textos y materiales
evaluación coherentes. para poder estudiar en la casa, más herramientas
• La necesidad de establecer un norte común para el y materiales educativos y más recursos humanos
área de inglés que dé respuesta a las necesidades caliicados. Entre las necesidades de motivación externa
de las instituciones educativas en un país tan se mencionaron la de responder a las exigencias del
diverso y que brinde igualdad de derechos de medio académico y laboral, establecer contacto con
acceso a una educación de calidad para todos. personales extranjeros, aprovechar oportunidades de
estudio y aspectos laborales, y contribuir a construir
situaciones socio-económicas más estable. Los aspectos
1.1.1.2. NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES
de la motivación interna incluyeron el interés por estudiar
el inglés, fortalecer los hábitos de estudio, y mejorar la
Las necesidades de los estudiantes se deinen a partir de
conciencia sobre su situación y necesidades.
datos sobre su situación académica, afectiva, psicológica y
social. Las necesidades son un referente para la deinición Los docentes también reportaron necesidades o limitaciones
de las metas educacionales a incluir en el currículo; como contextuales en la institución o las capacidades del sistema
también para la planeación y el desarrollo de la estructura para garantizar el desarrollo del currículo. Los resultados
curricular. La información sobre las necesidades a las de las preguntas sobre las necesidades de la institución
que debía responder el currículo se recogió a partir del pueden agruparse en tres áreas importantes: los recursos
estudio de los resultados de la prueba estatal SABER físicos, las ayudas tecnológicas, y las capacitaciones u
11, un cuestionario y una encuesta a docentes, y grupos otros recursos humanos.
focales realizados con estudiantes a cargo de 64 docentes
encuestados. • Recursos físicos: Los docentes respondieron que se
hacen necesarios espacios más grandes, materiales
Resultados Prueba SABER 11 didácticos, materiales para los estudiantes, textos
guías y aulas más adecuadas para la enseñanza
En lo académico, como se mencionó en el documento del inglés
general, los resultados de las pruebas SABER 11 en su • Ayudas tecnológicas: Al respecto, la necesidad de
aplicación en el 2014, indican resultados muy por debajo aulas digitales, materiales auditivos, computadores
de la meta establecida. A esta fecha, un 51% de los y grabadoras, fueron enlistados como los
estudiantes tiene un nivel –A1, un 35 % está en A1, un 7 elementos tecnológicos de inminente necesidad.
% está en A2 y sólo un 7% está en B1 y B+ (ICFES, 2015). • Capacitaciones u otras necesidades profesionales:
Se muestra que no ha habido avances con respecto a los Los docentes expresaron que se requieren
resultados de 2008 al 2013 en el porcentaje de bachilleres capacitaciones que contribuyan a desarrollar
en nivel B1 o superior. Esta es una meta muy importante conocimiento, tecnología, uso del internet y
para el país, que el currículo debe ayudar a alcanzar. maestros más competentes.
- 18 -
Es relevante que el currículo planteado sea viable, y que las oportunidades de aprendizaje que se generan
se garanticen desde la gestión del MEN, las SE y la IE las para los estudiantes.
condiciones básicas para su implementación. • Interacción signiicativa en inglés en temas que
apoyen la construcción del ciudadano actual
y futuro.
GRUPO FOCAL ESTUDIANTES
• Mediación explícita y estructuradora de las
experiencias de aprendizaje.
Los datos obtenidos del grupo focal de estudiantes
• Coherencia entre la instrucción y la evaluación.
muestran dos aspectos clave a considerar en el diseño
• Materiales y equipos disponibles y apropiados.
del currículo: sus percepciones sobre el método utilizado
• Uso de tecnologías para apoyar el aprendizaje.
y las prácticas actuales de aula (Ver anexos 4 y 5).
Con respecto al método sus respuestas indican variedad La brecha existente entre el nivel actual de competencia en
de experiencias y su valoración de las mismas como más inglés y el nivel objetivo no es pequeña, las necesidades
o menos valiosas para apoyar el aprendizaje. En general de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes colombianas
hay una actitud positiva, pero se sugiere más uso de la son desaiantes. Los enfoques seleccionados deben
lengua para comunicar de manera más signiicativa, más dar cuenta de la complejidad de la tarea y proponer
mediación del docente y propuestas de actividades que alternativas lexibles que garanticen su aplicabilidad y
impliquen involucramiento activo de los estudiantes y oportunidades equitativas de aprender inglés para todos.
mayor interacción. Además, solicitan más coherencia
entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Son conscientes
de las limitaciones contextuales, la necesidad de 1.2.
equipos, de espacios y materiales más apropiados para
el aprendizaje. DEFINICIÓN DE ENFOQUES SOBRE
Sus repuestas también dan señales de los sistemas de
EDUCACIÓN, APRENDIZAJE Y
prácticas prevalentes y sugieren consideraciones para la APRENDIZAJE DE LENGUA.
enseñanza: se reitera la necesidad de la mediación del
aprendizaje, de corregir sin regañar, de la necesidad
A partir de la identiicación de necesidades contextuales
del descanso, de la salida a tiempo, dehacer exámenes
y de los estudiantes, nutrida por la lectura de literatura
prácticos y sencillos y de necesidad de disciplina y orden
relevante, se procedió a la deinición explicita de los
para el aprendizaje. Se nota aprecio por el trabajo de los y
enfoques sobre educación, aprendizaje y aprendizaje de
las docentes y además una necesidad clara de mejorar la
lengua. Para estas decisiones también se analizó e integró
estructura de las experiencias de aprendizaje del inglés,
la información recogida de los docentes y estudiantes.
oportunidades de uso más signiicativo de la lengua, más
apoyo y guía durante el aprendizaje. 1.2.1. LA VISIÓN DE EDUCACIÓN
Como se percibe en el análisis de las necesidades de La visión de educación acogida se soporta claramente en
los estudiantes, estas son diversas pero apuntan a temas la deinición dada en la constitución vigente (Art. 67-70)
transversales que deberían considerarse en el currículo. que la precisa como un proceso de formación permanente,
personal, político, cultural y social fundamentada en
• Se requieren didácticas que ayuden a optimizar una concepción integral de la persona humana, de su
los escenarios instruccionales y en consecuencia dignidad, de sus derechos y de sus deberes. La educación
- 19 -
como tal es el pilar para una sociedad equitativa y Entre tanto, la pregunta sobre la visión del aprendizaje
basada en una democracia entre sus ciudadanos para del inglés arrojó respuestas en las que se concibe a este
la difusión de “destrezas pertinentes y la formación de idioma como una necesidad para lograr ser exitosos.
recursos humanos (que) constituyen el eje articulador de Algunos dijeron que el inglés es fundamental como
los cambios productivos, la participación ciudadana y la herramienta para entender y comprender el mundo
movilidad social.” y que permite el desarrollo de la integración de los
ámbitos profesional, social, y laboral de una manera
La educación en esta propuesta curricular es entendida óptima. Según los docentes, el inglés puede facilitar
como un instrumento de cambio; facilitador de la creación el camino para conocer y visitar muchos lugares en el
de sociedades más equitativas y del conocimiento a partir mundo, mejorando sus oportunidades a acceder a una
de experiencias de aprendizaje planeadas a través gran cantidad de beneicios. En términos generales, se
de procesos sistemáticos de exploración las cuales podría decir que, en cuanto al aprendizaje del inglés,
contribuyen al desarrollo del conocimiento desde la los docentes tienen una visión con algunos elementos
práctica y de la pluralidad. Una visión de educación instrumentales y otros de tipo comunicativo enfocada en
pragmática y postmodernista ( ver sección 5.1 del el desarrollo y adquisición de competencias y habilidades
documento general). para interactuar en diferentes contextos.
1.2.2. LA VISIÓN DEL APRENDIZAJE Tomando estos datos como base, se decide sustentar
el currículo en una comprensión del aprendizaje desde
una visión socio cultural. Se acentúa la relación dialógica
Para deinir esta visión se tomó información tanto del
de la experiencia tanto individual y grupal en contexto
cuestionario a docentes y grupo focal a estudiantes
(Vygotsky, 1979; Coll, 1987) como esenciales para el
como de elementos teóricos que fuesen pertinentes y
aprendizaje y el desarrollo. Se apunta a privilegiar la
coherentes con la visión de educación y de lengua ya
construcción de sentidos a través del inglés; a propiciar,
escogidos. En el cuestionario a docentes, la pregunta
a través de situaciones de intercambio comunicativo
sobre la visión del aprendizaje en general produjo
auténtico, enmarcadas dentro de un contexto,
repuestas amplias, las cuales muestran una visión global y
oportunidades de construcción de signiicados con otros
transformativa de este proceso. Estas repuestas incluyeron
y para sí mismo.
visiones que se referían a cambio y transformación en la
concepción del mundo y en la conducta. Para la mayoría de
los docentes, el aprendizaje es visto como un proceso de 1.2.3. LA VISIÓN DE LA LENGUA
crecimiento académico y mental a través del cual se puede
llegar a formar ciudadanos capaces de competir en un A partir del análisis de las mallas curriculares (ver anexo
mundo globalizado. 7 y 8 ) y de los datos del grupo focal de estudiantes, se
percibe la necesidad de entender y trabajar el desarrollo
Así mismo, se destacaron las ventajas del aprendizaje de las competencias comunicativas en inglés desde una
como proceso que ayuda a los estudiantes a ser visión de la lengua más allá del conocimiento de la forma
tolerantes y respetuosos de los derechos de los demás y y la estructura que se parece ser el énfasis en el momento.
comprometidos con su entorno familiar y social; que a su
vez les permite el acceso a oportunidades académicas, Los enfoques descritos en los programas fueron
laborales, y mejorar su calidad de vida. analizados en los grupos de grado en las que se agrupan
los estándares (6° y 7°, 8° y 9°, 10° y 11°). Se encontró
que la forma en que están expresados los objetivos e
- 20 -
indicadores de logro en los programas de las instituciones construcción, coniguradas tanto por el individuo como
revisados, muestran que la concepción o enfoque por el contexto en el cual se desarrolla.
del lenguaje parece ser mayormente estructuralista,
aunque también hay evidencias de una tendencia hacia La deinición de los conceptos de educación, aprendizaje
la funcionalidad. En un grado extremadamente bajo se y lengua permitió establecer metas, objetivos generales
notó evidencia de una visión sociocultural de la lengua. y competencias coherentes así como deinir el enfoque
del sílabo (Nation &Macalister, 2010). Estos elementos se
Se precisa ver la lengua como un todo que permitirá trabajar describen a continuación.
diversos niveles de concreción, favorecer propósitos
comunicativos diversos, visionar las estructuras como
recursos para comunicar con sentido lo que se pretende 1.3.
según la audiencia, el contexto y el tema; comunicar ideas
sobre temas y contenidos pertinentes al desarrollo integral
DEFINICIÓN DE METAS DEL
de los estudiantes a través del inglés. CURRÍCULO, OBJETIVOS GENERALES
Y COMPETENCIAS
FRECUENCIA DEL ENFOQUE DE LA LENGUA
Las etapas anteriores combinadas dieron una visión

Gramática general de la situación, de las necesidades de los
Inductiva estudiantes, así como de las características propias del
contexto que servirán de base para deinir las metas
del currículo. Estas metas o propósitos generales
Gramática del currículo expresan lo que se aspira a desarrollar
Funcional en términos de lengua, aprendizaje y de desarrollo
humano. Se deben deinir porque al estar explícitas,
se orientan mejor las decisiones sobre contenidos,
Gramática metodología, y evaluación. De estas metas se desprenden
Estructural los objetivos generales así como las competencias que se
buscan desarrollar en los estudiantes.
0 18 35 53 70
Para deinir las metas, se hizo la relectura de los Estándares
10 y 11 8y9 6y7
Básicos de Competencias para revisar los niveles de
competencias establecidos para cada grupo de grado
Para este documento curricular, la lengua se visiona como y se analizaron los datos recogidos de los docentes en
un sistema dinámico que emerge y se auto-organiza referencia a la utilización de los estándares y su utilidad
teniendo en cuenta su uso más frecuente en diferentes para derivar metas para sus programas de inglés en
niveles, desde lo individual hasta la interacción social. las IE. También se integraron los datos con respecto a
Larsen-Freeman (2009), de manera abreviada, la deine competencias, contenidos, secuencialidad, número
como un sistema complejo y dinámico que se adapta de horas, entre otros derivados del análisis de mallas
según el contexto, el usuario y demás factores que le curriculares o programas de inglés de varios contextos
afecten. Esta visión de la lengua es coherente con la de del país (ver anexo 7).
aprendizaje ya que se perciben como un sistema en
- 21 -
La relectura de la Guía 22 reveló que las pautas allí propuestos en los Estándares Básicos de Competencias.
establecidas son muy útiles pero también muy generales, Es factible que la falta de claridad sobre la utilización
dada su naturaleza de documento de política. Proporcionan de los estándares este afectando el establecimiento de
información valiosa sobre los niveles de competencias metas claras, alcanzables pero retadoras en cada grado
deseables al inal de cada grupo de grado, pero no en igualdad de condiciones para todos.
desglosan las mismas grado a grado; indican claramente
la integralidad de la competencia comunicativa, pero no En general, es evidente en la revisión de la inclusión y
precisan la deconstrucción de esta competencia en sus ausencia de estándares de manera explícita en las mallas
elementos constitutivos, las funciones, sub-competencias revisadas, que sería muy útil la relexión y el andamiaje
o contenidos a enseñar para llegar a ella en cada nivel proporcionado a los docentes para lograr una mejor
establecido; hacen recomendaciones generales sobre su progresión y sistematicidad en el desarrollo de las
puesta en práctica en el aula aunque de características habilidades y en el consecuente desarrollo de mejores
bastante limitadas. niveles de competencia comunicativa de los aprendices.
Además, la revisión detallada de los estándares nos
En el cuestionario a docentes hubo variedad de datos; llevó a la siguiente realidad. Los estándares están
algunos indicaban desconocimiento sobre los estándares; estructurados por grupos de grado y están planteados
otros, reconocimiento de los mismos como documento para iniciar en primaria. Esta distribución hace aún más
guía para realizar un buen proceso de planeación. La difícil su utilización, ya que los docentes parecen no
mayoría saben que provienen del MEN y que están tener suicientes elementos para hacer la adaptación
enfocados en las competencias comunicativas, pero no correspondiente al grado de inicio de su implementación
todos tienen claridad sobre la manera de utilizarlos para que normalmente es sexto.
guiar de manera efectiva la planeación curricular.
Reconociendo las características particulares del contexto
Con respecto al porcentaje de utilización de los estándares educativo colombiano, se propone una nueva relación
por parte de los docentes, se encontró, por ejemplo, que de los estándares con los grados escolares de la
algunos docentes dijeron que se podían utilizar 1 o 2 siguiente manera (Tabla de Relación MCER con grados
por habilidad lingüística en un año; otros mencionaron escolares en Colombia).
que era posible utilizar 1 o 2 por período y unos cuantos
que era posible utilizar el 80% de los estándares en un
año. Un grupo de docentes manifestó que los estándares
son muchos y que puede lograrse su aplicación
dependiendo de la intensidad horaria que tenga cada
institución educativa. Entre tanto, hay profesores que
consideran que no existe un número ijo o determinado
de estándares que deba utilizarse, sino que por el
contrario, la utilización de unos u otros debe depender de
las necesidades del contexto educativo y cada docente
puede adaptarlos a las mismas.
Esta lexibilidad parece responder a las diferencias en

nivel de conocimiento sobre cómo utilizarlos para la
planeación y pudiera dar respuesta a porqué no se está
avanzando en los logros de niveles de competencia
- 22 -
TABLA 2. NUEVA RELACIÓN MCER CON GRADOS ESCOLARES EN COLOMBIA.
HORAS ASIGNADAS VS. HORAS RECOMENDADAS PARA EL APRENDIZAJE

DE INGLÉS
GRADO NIVEL DE LENGUA NÚMERO DE HORAS A
LA SEMANA RECOMENDADAS ACUMULADO
Y AL AÑO
A1
6 3 horas x 36 900 108
7 A2.1 3 horas x 36 108

A2 200 216
8 A2.2 3 horas x 36 108
9 B1.1 3 horas x 36 108
10 B1.2 B1 3 horas x 36 375 108 324
11 B1.3 3 horas x 36 108
1.3.1. LAS METAS Por ejemplo, para sexto grado en el tema transversal
“convivencia” en el primer bimestre la meta es “Elaborar
La necesidad de precisar metas de competencia mi peril y el de un compañero para publicación en redes
comunicativa derivadas de los estándares es evidente, sociales”. Se decidió expresar estas metas en términos
especialmente metas desagrupadas por grado y no por de tareas concretas que le coniriesen la naturaleza
grupo de grado como se presentan actualmente en los de una acción factible de ser lograda y desarrollada,
Estándares Básicos de Competencias, y que además con un elemento de evidencia y un contexto. La
apunten claramente a su logro escalonado. justiicación es que plantear las metas de esta manera
resulta más útil y claro para los usuarios del currículo y
Para establecer estas metas, se utilizaron los descriptores proporciona mayor apoyo a la hora de deinir los demás
generales de nivel de desempeño dados en la Guía elementos de la estructura o malla curricular.
22 y se precisaron en cada grado metas relacionadas
con temas transversales que respondieran tanto a lo Posteriormente a la deinición de las metas para cada
establecido por los documentos del contexto nacional periodo, se procedió a asociarlas con los descriptores
como a las necesidades de aprendizaje reportadas por especíicos de los Estándares Básicos de Competencias
los docentes y estudiantes (ver listado de temas en con los que se articulaban y, luego, a derivar objetivos
sección 4.2.1 del documento general). generales a los que se apuntaría en cada ciclo.
- 23 -
1.3.2. OBJETIVOS GENERALES que les resulten signiicativos y cuyo abordaje les permita
prepararse para la vida académica, personal y como
Los objetivos generales se expresaron en una acción que ciudadanos actuales y futuros.
diera cuenta de las habilidades de la lengua y delimitada
Para el tratamiento de estos se propone un enfoque
por un producto y un contexto de desarrollo. Por ejemplo,
que favorezca los procesos cognitivos y el desarrollo de
y siguiendo con el mismo módulo de convivencia en sexto
estrategias y habilidades para el aprendizaje por lo que se
grado, el objetivo general es “Identiicar palabras y frases
proponen tareas, proyectos y problemas. En coherencia
relacionadas con información personal en textos orales
con la visión socio-cultural declarada, se aspira que el
y escritos sencillos”. Este objetivo general proporciona
aprendizaje del inglés brinde oportunidades abundantes
información sobre la habilidad (lectura y escucha en este
de aprendizaje del inglés en interacción con el otro, con
caso), también dice qué se va a identiicar, “palabras y
los materiales, el contenido y el contexto.
frases”, en cuál contexto o tema “información personal”.
Los objetivos generales también expresan claramente el
En este tipo de enfoque, el papel del docente es de
nivel de competencia A1 al que apunta el sexto grado.
mediador, facilitador, moderador y proveedor de recursos;
el estudiante tiene un papel activo, descubre, resuelve
1.3.3. COMPETENCIAS problemas, despliega niveles crecientes de autonomía
y aprende con y del otro. Los materiales pueden ser
Este aparte se reiere a las decisiones sobre el sílabo, es libros de textos complementados con material auténtico
decir, qué se va a enseñar y en qué orden; que aspectos que sirva de insumo para resolver tareas, proyectos y/ o
de la lengua y del aprendizaje que se acentúan en el problemas; la evaluación debe incluir tareas, proyectos,
mismo. En este caso y estrechamente relacionado a las y problemas, así como instancias de autoevaluación y
decisiones previas adoptadas, se decidió enfatizar sobre evaluación de pares.
(a) el desarrollo de las habilidades de la lengua (skills-
based); (b) el enfoque centrado en los problemas; (c) La premisa es que a desarrollar el currículo desde la
centrado en tareas; y (d) el basado en proyectos. combinación de este enfoque integrador de habilidades,
tareas, proyecto y problema se crean escenarios para
Al derivarse esta propuesta de la visión de competencia propiciar el desarrollo armonioso de la competencia en
que guía los Estándares Básicos de Competencias, enfocar inglés, la meta objetivo. Esto, sin descuidar el desarrollo
el currículo desde las habilidades de la lengua fue una creciente en autonomía en el aprendizaje y aspectos
decisión pertinente ya que es sólo a través de estas como humanos tan sensibles para nuestra sociedad como
se concreta la competencia comunicativa. El enfoque en construir propósitos comunes hacia la igualdad, la justicia
competencias permite trabajar las habilidades cognitivas, y la equidad a través de la participación activa y actitudes
meta cognitivas y socio afectivas que ya están contenidas propositivas que deben ser favorecidas desde el aula.
en los descriptores de los estándares. Estas habilidades
ayudan al desarrollo de autonomía de los aprendices y a 1.4.
que tomen control del aprendizaje del inglés como una
competencia para la vida. DEFINICIÓN DE CONTENIDOS
Además, y estrechamente ligado a la necesidad de dar Las metas y objetivos generales planteados en la etapa
sentido al aprendizaje del inglés en contextos mucho anterior, además de establecer el estado o meta de
más cercanos a la vida de los aprendices, se decidió que desarrollo al que se aspira, coadyuvaron a deinir los
el sílabo debe darles la oportunidad de trabajar temas contenidos a enseñar.
- 24 -
Para tal efecto, se hizo un análisis de los elementos tampoco serán lectores exitosos a menos que se les de
constitutivos de cada meta. Este análisis consiste en guía sobre como reconocer diferentes tipos de texto y las
tomar cada una y de-construirla en las competencias, es funciones de cada parte del texto en cuestión ( Moss, en
decir, los conocimientos y habilidades que se necesitan prensa, p. 51).
para lograr dicha meta. Al hacer este análisis se deinen
los contenidos en términos de estrategias, habilidades, Es preciso revisar cada meta y a explorar en la literatura
temas, vocabulario, gramática, y las funciones de relevante las implicaciones en términos de saber,
la lengua. Estos se ligan a los temas transversales saber hacer y ser que se requieren para su desarrollo
previamente establecidos. efectivo. La cantidad de contenido a incluir, dependerá
siempre del tiempo disponible. Se recomienda, sin
Las preguntas que guían esta de-construcción son qué embargo, dejar tiempo de gabela que permita repaso,
necesitan saber y saber hacer los estudiantes para lograr inclusión de actividades complementarias o atención a
la meta. Es decir, se hace un listado tan detallado como situaciones emergentes y naturales de la interacción y
sea posible, que posteriormente se contrasta con lo que realidad de las aulas.
los estudiantes ya saben y son capaces de hacer. Del
listado general, lo que no saben o no saben hacer se
traduce en los contenidos a enseñar. La lógica de esto,
cómo lo explica Moss ( p. 50, en prensa), es muy sencilla,
1.5.
el contenido del curso es la diferencia entre el nivel de DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS
competencia actual de los estudiantes cuando inician el
nivel o curso y el nivel de competencia que aspiramos ESPECÍFICOS
que logren al inalizarlo. Para el caso de este curso, el
listado de contenido es basado en el conocimiento de Los objetivos especíicos (learning outcomes) se entienden
los estudiantes participantes de los grupos focales. El en este proceso como las acciones o comportamientos
llamado es, sin embargo, a que cada docente se pregunte concretos y particulares que conforman los objetivo
realmente cuál es el nivel actual de competencia de sus generales. Están relacionados con los objetivos
estudiantes particulares, es decir, lo que saben y generales y los contenidos. Sirven como guía para que
son capaces de hacer ahora, para poder deinir más los estudiantes sepan qué se espera de ellos y puedan
claramente los contenidos propios y contextualizados identiicar fortalezas y áreas de mejora. A los profesores
que incluirán en su curso. les sirven para la planeación de clase, la selección de
materiales y el diseño de procedimiento e instrumentos
Igualmente nos aseguramos que se está incluyendo de evaluación. Los estándares por grado sirvieron de
todos los saberes y saber hacer esenciales para el logro insumo para esta etapa.
de las metas y a los que tal vez no se les ha prestado
atención anteriormente. Por ejemplo, en el manejo del Los objetivos especíicos se derivan directamente del
lenguaje escrito sea para la lectura o la escritura, es contenido especiicado previamente. Una herramienta útil
esencial incluir aspectos relacionados con la estructura y para llevar deinir los objetivos especíicos es completar
organización de los textos. Si se les pide que escriban una tabla que nos permita ver la relación y coherencia
una descripción, sin enseñárseles qué es una descripción, entre las metas, el contenido y los objetivos especíicos.
cómo se construye, los resultados inevitablemente Un ejemplo de la tabla para una meta propuesta para
serán pobres. El conocimiento gramatical de cómo se sexto grado.
construyen oraciones sólo, no conlleva automáticamente
a la habilidad de producir textos coherentes, como
- 25 -
TABLA 3. EJEMPLO PARA UNA META
GOAL TASK TOPIC GENRE CONTEXT SKILLS LEXICO - GRAMMAR
Self- care Establecer una rutina Rutinas Rutinas Aula, Identiicar información Palabras
Physical saludable para su saludables Entrevista biblioteca, especíica relacionada relacionadas con
activities. cuidado personal. de cuidado Encuesta y casa. a la salud en fuentes salud y cuerpo.
Clasiicar good habits personal. Presentation. bibliográicas y Habits and
/ bad habits. Self care entrevistas. words related
Aparear partes del routines. Escribir una rutina to hygiene and
cuerpo con la rutina. para su cuidado physical health
Aplicar encuesta para personal.
identiicar los hábitos Presentar la rutina de
más comunes. manera oral.
Construir la rutina Entrevistar los
ideal. compañeros sobre sus
hábitos.
De esta manera, llenamos una tabla para cada meta

asegurando así el desglose detallado de cada meta en
1.6
relación con las tareas , problemas o proyectos, el género DEFINICIÓN DE LA SECUENCIA DE LOS
a abordar, el contexto de desarrollo de los mismos, el
saber hacer( skills) requerido y los aspectos lexicales CONTENIDOS Y LOS PLANES DE ESTUDIO
y gramaticales relevantes a las tareas , problemas o
proyectos plantados para el logro de la meta propuesta. (SCOPE & SEQUENCE)
Cada docente en su equipo de trabajo en la institución
debe asegurarse de desglosar de manera detallada cada En esta etapa deinimos la distribución organizada y
meta. El saber hacer (skills) que se escribe en la tabla se coherente de los contenidos para establecer una carta
trae desde el análisis constitutivo de las metas realizado de navegación que permita a las instituciones educativas
previamente. y a los docentes la planeación de la clase, selección de
actividades instruccionales, materiales y la evaluación del
Una vez se llene la tabla, se procede a la escritura de los aprendizaje de los estudiantes.
objetivos especíicos relacionados de manera concreta
con las tareas, habilidades, contenido, o aspectos léxicos En coherencia con las posturas deinidas, se procedió
gramaticales derivados de misma. La manera de escribirlos a organizar y secuenciar la estructura curricular. Los
evidencia el enfoque que prima. De esta manera se pasa contenidos o temas de enseñanza y aprendizaje se
de los contenidos a los objetivos especíicos del curso. derivan de las tareas, proyectos y problemas. Dichos
- 26 -
contenidos o temas se organizan en una estructura en

espiral y cíclica.
1.7
MÉTODOS
Esto garantiza que se vayan desplegando y retomando
en varias ocasiones, cada vez con mayor profundidad En el cuestionario a docentes las repuestas relacionadas
y en conexión con los nuevos temas, proyectos y con la metodología pueden clasiicarse en dos grupos:
problemas (Moss, en presna, p.71). Algunas ventajas de aquellas que hacen referencia a los métodos de enseñanza
esta organización son: y las que tienen que ver con estrategias de instrucción. Los
métodos más comunes expresados por los maestros se
• Ayuda al estudiante a desarrollar una base de encuentran relacionados con metodologías de enfoque
conocimiento más orgánica, estableciendo comunicativo, el CLIL, el desarrollo de competencias y
relaciones entre diversos aspectos de su estrategias, entre otros. En cuanto a las estrategias para
conocimiento. la instrucción, estas incluyeron “scaffolding, role play, ill-
• Permite a los estudiantes que tienen diicultad in-blanks, Project-based development, listening activities,
con un tema particular hacer nuevos intentos de games, readings, videos, Total Physical Response (TPR)”
comprender y asimilar el punto (Moss, en presna, entre otros.
p.71, traducción de los autores).
Se selecciona la metodología a seguir de manera
Los ejes temáticos transversales se concretan en temas coherente con las decisiones relacionadas con educación,
puntuales para cada uno de los períodos académicos. aprendizaje, aprendizaje de lengua y enfoques del
Esto permite el reciclaje de las habilidades, el vocabulario currículo ya establecidos. Para esta propuesta, se indican
y la gramática en una progresión lógica que se observa rutas lexibles y diversas de concretar el currículo en
en cada grado. La espiralidad también está presente a el aula a través de tareas, proyectos y resolución de
nivel temático pues, los ejes transversales se retoman en problemas. Estas opciones responden a la necesidad
cada uno de los grados permitiendo una aproximación de proponer trayectorias que respondan a la vida del
más profunda a los mismos. aula y que promuevan intercambios socioculturales,
únicos y relativamente idiosincráticos. Es decir, que
Por último, este currículo sugerido tiene una organización sean susceptibles de contextualizarse y adaptarse a las
proporcional de las habilidades que va en concordancia características de los aprendices y los docentes en las
con las necesidades de los estudiantes y su desarrollo diversas regiones y realidades de Colombia.
intelectual, su nivel de autonomía y las competencias
que han desarrollado. En cada grado, las tareas, Las tareas, proyectos y resolución de problemas son
proyectos y problemas promueven todas las habilidades susceptibles de desarrollarse tanto en modalidades
receptivas y productivas, pero haciendo mayor énfasis presenciales como de trabajo autónomo. Además, pueden
en las competencias orales (escucha y habla) en los integrar variedad de estrategias, actividades y tipos de
grados iniciales y, en una progresión escalonada, se van interacción según el estadio de desarrollo de las mismas.
integrando y complejizando la lectura y la escritura en los
grados medios y avanzados. En esta sección del documento hemos descrito de manera
detallada e ilustrativa las diferentes etapas en el proceso
de toma de decisiones que se llevó a cabo durante el
diseño de esta propuesta curricular. Como se intentó
hacer evidente para los lectores, el proceso fue complejo
- 27 -
y multidimensional y se nutrió de manera simultánea y A pesar que se especiican cuatro fases, estos autores
dialógica tanto de la revisión teórica como de los datos enfatizan en el hecho de que todo proceso de
recogidos de estudio de necesidades y de documentos evaluación dependiendo de su objetivo emprende
existentes que nos permitieron deinir una propuesta acciones dirigidas a una fase particular si se requiere.
lexible, adaptable para el contexto colombiano. Se seleccionan los instrumentos de acuerdo con los
objetivos de evaluación que se tracen para buscar el
1.8 perfeccionamiento del programa.
EVALUACIÓN DE LA Para la evaluación de la propuesta curricular de programas
PROPUESTA CURRICULAR de inglés, en primera instancia, solo se enfocará en llevar

a cabo procesos sugeridos por la Evaluación del Contexto
y la Evaluación del Insumo o Entrada en forma integral;
La evaluación de programas está deinida por Stuflebeam
es decir se utilizará una misma técnica de recogida de
& Shinkield (1995) como “el proceso de identiicar,
información para evaluar ambas fases. Esta técnica es el
obtener y proporcionar información útil y descriptiva
análisis documental, deinida por Garrido Avella (2002),
acerca del valor y el mérito de las metas, la planiicación,
como una herramienta de investigación que se enfoca
la realización y el impacto de un objeto determinado,
en la captación, selección, estudio y análisis de los
con el in de servir de guía para la toma de decisiones,
mensajes o elementos encontrados en el contenido de
solucionar los problemas de responsabilidad y promover
los documentos interpretando sus signiicados, a la luz de
la comprensión de los fenómenos implicados” (p. 183).
un problema determinado. Así, partiendo de los registros
Está basada en un análisis holístico y comprensivo
de los hallazgos generados del análisis se contribuye a la
evaluando el currículo como un todo con el in de
toma de decisiones para hacer los cambios pertinentes y
suministrar datos o evidencias que den cuenta del mérito
favorecer el objeto evaluado, en este caso mejoramiento
y la validez del programa evaluado.
de la propuesta curricular para programas de inglés de
la Básica Secundaria y Media. El instrumento a utilizar
Además, se enfoca en un examen exhaustivo y sistemático
para el análisis documental será una lista de chequeo
de los esfuerzos que orientan las condiciones dinámicas
y un formato de registro para describir el análisis.
generadas por los elementos curriculares que mueven
Estos instrumentos serán descritas en el apartado 3:
el programa y sirve de guía para la toma de decisiones
Instrumentos de Evaluación.
encaminadas a mejorar el diseño programático en busca
de su efectividad y eicacia.
Estos autores proponen cuatro fases (Ver tabla 1) que

examinan el currículo en cuatro momentos diferentes: la
evaluación del contexto (valoración de las necesidades
nacionales, locales y particular instituciones), Evaluación
de la Entrada (insumos: currículo escrito o diseño curricular
visto desde sus objetivos, estrategias, procedimientos,
recursos y contenidos), Evaluación del Proceso
(implementación de currículo diseñado) y Evaluación del
Producto (análisis de los resultados en relación con los
objetivos y la necesidades identiicadas).
- 28 -
TABLA 4. EL MODELO DE EVALUACIÓN SISTEMÁTICA.
EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN DE

CONTEXTO ENTRADA PROCESO PRODUCTO
Deinir el contexto relevante; Identiicar y valorar la Identiicar o predecir los Recopilar descripciones
identiicar la población capacidad del sistema, defectos en el diseño y juicios acerca de
objetivo y evaluar sus estrategias alternativas o su implementación, los resultados y
necesidades; identiicar del programa, la proveer información relacionarlos con los
las oportunidades para planiicación de para las decisiones objetivos, el contexto, la
direccionar las necesidades;
OBJETIVO
procedimientos pre - programadas y entrada y la información

identiicar los problemas que para llevar acabo describir y juzgar las de los procesos; e
enfatizan las necesidades las estrategias, los actividades y aspectos interpretar su mérito,
y juzgar si las metas del presupuestos y del procedimiento. valor, importancia y
programa responden de cronogramas. probidad.
manera suiciente a las
necesidades evaluadas.
Utilización de métodos Inventariar y analizar Controlar las Deinir

como el análisis de sistemas, los recursos humanos y limitaciones potenciales operacionalmente y
la inspección, la revisión materiales disponibles, del procedimiento valorar los criterios de
de documentos, análisis las estrategias de y permanecer alerta los resultados, mediante
secundarios de datos, solución y las estrategias ante las que no se recopilación de los
las entrevistas, los tests de procedimiento esperaban, mediante juicios de los clientes
diagnósticos, y la técnica referentes a su la obtención de y la realización de
MÉTODO
Delphi. aplicabilidad, información especíica análisis cualitativos y

viabilidad y economía. de las decisiones cuantitativos.
Y utilizar métodos programadas, la
como la búsqueda de descripción del
bibliografía, las visitas a proceso real, la
programas ejemplares, continua interacción
los grupos asesores, y con el personal y la
los estudios pilotos. observación de sus
actividades.
Nota: Tomado de Stuflebeam & Shinkield: fases, objetivos de cada fase y métodos de evaluación (2007, p. 335).
- 29 -
1.8.1. MÉTODO 1.8.3. PARTICIPANTES
El método elegido para esta evaluación incluye Un total de 94 participantes llevaron a cabo la evaluación
procedimientos de investigación cuantitativa y cualitativa de la propuesta curricular. Hubo un experto internacional,
de manera simultánea. La fase cuantitativa de la un experto nacional, 5 profesores universitarios, 61
evaluación incluyó un cuestionario que proporciona profesores de diferentes Secretarias de Educación
información estadística sobre la lexibilidad, adaptabilidad (SED), y 22 profesores de Colegios Privados y Escuelas
y accesibilidad de la propuesta curricular. Normales de todo el país que participaron en el proceso
de evaluación. A cada uno de ellos se les entregó la
La fase cualitativa de la evaluación pidió a los participantes propuesta y el Esquema Curricular y se les pidió que
responder a un cuestionario abierto para ayudar a determinar evaluar cuantitativamente y cualitativamente.
el posible impacto de la propuesta curricular e identiicar
las necesidades emergentes actuales antes del lanzamiento
1.8.4. INSTRUMENTOS
de la propuesta. Estas necesidades se identiicaron
a través de cuatro categorías particulares: el comentario 1.8.4.1 CUANTITATIVOS
positivo, análisis y planiicación (documento general y el
esquema curricular), la implementación y la política. Después de un proceso de investigación exhaustivo, se
diseñó una rúbrica de 75 preguntas con el in de evaluar
la relevancia e importancia de la propuesta curricular.
1.8.2. OBJETIVOS / PROPÓSITO Las categorías principales se deinieron a partir
de la estructura curricular propuesta y se hicieron
El propósito fundamental de esta evaluación se centrará preguntas especíicas en cada área para ayudar a
en los siguientes objetivos: determinar la lexibilidad, adaptabilidad, coherencia y
pertinencia de la propuesta.
• Analizar hasta qué punto la propuesta curricular del Las categorías incluyen:
programa de inglés para la Básica Secundaria Media
está articulada con las necesidades internacionales, 1) Contexto Nacional, regional y local, y su articulación
nacionales, locales e institucionales y las necesidades con las necesidades nacionales, las necesidades del siglo
de aprendizaje de los estudiantes colombianos. 21, las necesidades de la globalización e interculturales,
• Deinir si la coherencia interna de la propuesta culturales; las necesidades de los estudiantes y docentes
curricular muestra movimientos cíclicos de en el sector público también se incluyeron.2), Principios
interacción como unidad programática moviéndose de la Propuesta explora la claridad, la pertinencia, la
desde el enfoque lexible de currículo para el viabilidad y la capacidad de adaptación en el sector
desarrollo. público, junto con la correlación entre la enseñanza de la
• Examinar la estructuración curricular como unidad lengua (materna y extranjera); 3) El Producto (currículo)
coherente y compleja de secuenciación y transición exploró la lexibilidad y capacidad de adaptación de la
entre los componentes o elementos que la propuesta curricular hacia ( y dentro de) los contextos
conforman. internacionales, regionales y locales; 4), Elementos del
currículo propuesto examinó la lexibilidad y la articulación
Con el in de llevar a cabo esta evaluación y concretar los de los principios en la propuesta como un medio plausible
objetivos trazados, es necesario que el evaluador ejerza para la enseñanza y el aprendizaje de Inglés en el sector
las siguientes funciones: público; 5), Alcance y Secuencia de la progresión pidió
- 30 -
más respuestas con respecto a la secuencia lógica a solicitaba observaciones preliminares con respecto a los
través de los 6 niveles de grado propuestas a través de aspectos relevantes durante el proceso de evaluación
los detalles, la lógica, la claridad, la pertinencia de los ejes incluyendo el tiempo, la comprensión, y diicultades.
transversales, los estándares, las metas, los objetivos y La segunda sección requería que los participantes
las funciones del lenguaje propuesto; 6), Malla curricular, comentaran sobre los hallazgos destacando fortalezas. La
examinó la coherencia y posible logro a través del uso de tercera sección del cuestionario pedía que los participantes
Indicadores de desempeños sugeridos, las competencias, describieran las áreas de mejora, y la sección inal
los ejes transversales, los estándares, las metas, los solicitaba a los participantes sacar conclusiones generales
objetivos y las funciones del lenguaje propuesto; 7), sobre el proceso.
metodología, buscó determinar la claridad, la articulación
y la adaptabilidad de las rutas de enseñanza sugeridas de
1.8.5. PROCEDIMIENTOS
TBL, aprendizaje basado en proyectos, y el aprendizaje
basado en problemas; y 8), Evaluación trató de determinar
A continuación se describen los procedimientos detallados
si las rutas de evaluación basadas en competencia, para
de las fases de evaluación. Es importante mencionar que
el Aprendizaje y del Aprendizaje se articulaban de manera
estas fases se llevaron a cabo de forma simultánea en lugar
suicientemente clara para ayudar a deinir y promover un
de por separado, para aliviar las presiones de tiempo a
proceso de aprendizaje lógico y secuencial que ayudaría
los participantes. Dos semanas fueron estipuladas para la
a los estudiantes en el sector público a aprender y lograr
devolución de los documentos.
a través del esquema curricular propuesto. Se pidió a
los participantes que respondieran a los indicadores
Dos maneras distintas de evaluación, se llevaron a cabo:
proporcionados en la rúbrica a través una escala de Likert
evaluación externa y grupos focales. Una tercera forma se
en la cual cuatro 4 (era el más alto) y 1 (el más bajo) su
llevó a cabo después de que se revisaron algunas de las
nivel de acuerdo dentro de las categorías.
conclusiones preliminares. Las evaluaciones externas se
• Destacado: Demuestra que el criterio está llevaron a cabo a través de Internet con un procedimiento
explícito en forma clara y precisa en todos los estricto para garantizar la conidencialidad y el anonimato
elementos. de los participantes y del Ministerio. En primer lugar,
• Competente: Demuestra que el criterio especiico cada miembro tenía que registrarse y irmar un acta de
está explícito en los elementos. compromiso que se cargaba en una base de datos antes de
• Básico: Se demuestra el criterio especíico de recibir versiones PDF protegidas de la propuesta curricular,
manera explícita y/o implícita, pero sólo en la propuesta de Esquema Curricular, y los materiales de
algunos de los elementos. evaluación. Una vez que los materiales fueron recibidos
• Insatisfactorio: El criterio especíico no se se les pidió a los participantes a revisar y devolver los
demuestra ni de manera explícita o implícita en los materiales en el plazo solicitado.
elementos.
Los grupos focales fueron las visitas en tiempo real
(Adaptado de Castañeda, Castro, & Mena, 2012, p. 80). realizados por el equipo de diseño curricular a algunas de
las escuelas en la SEDs, así como a los colegios privados
1.8.4.2 CUALITATIVOS y Las Escuelas Normales, bajo contrato por el Instituto
de Idiomas de la Universidad del Norte. Antes de las
El cuestionario abierto consistió de una serie de preguntas sesiones, a los profesores también se les pidió irmar las
dentro de las principales categorías mencionadas Actas de Compromiso y registrarse para la evaluación.
anteriormente en la fase cuantitativa. La primera sección Todas las Actas fueron compiladas en la base de datos
- 31 -
y sus nombres fueron colocados en el registro.Para los muy positiva; Sin embargo, hubo algunas áreas de
grupos focales se utilizó una presentación PowerPoint preocupación que se mencionaran en esta sección.
en lugar del documento curricular de la Propuesta y los
profesores se les presentaron las versiones físicas del El análisis de contenido se llevó a cabo utilizando
Esquema Curricular junto con la Rutas metodológicas el software NVIVO 11 y se codiicó primero con las
y de evaluación sugeridas para observar y revisar el categorías previstas en el interior de los cuestionarios
contenido y hacer comentarios. Para lograr esto dentro de de composición abierta y luego se agregaron códigos
un plazo razonable de tiempo, sesiones de dos horas, se secundarios dentro de las siguientes categorías: de
proporcionó un cuestionario más corto (35 preguntas) de comentario positivo que incluyen los factores claves
la misma rúbrica de 75 preguntas dada a los evaluadores positivos que los participantes encontraron; Análisis
externos con las categorías de contexto nacional, regional y planiicación (documento general y el esquema
y local; Alcance y Secuencia de la progresión; curricular curricular) que incluyen las áreas de mejora hacia el
malla; metodología; y evaluación. documento de la propuesta y el esquema curricular;
Implementación incluye preocupaciones con respecto
Después de que los maestros habían terminado la rúbrica, a la capacidad de implementar y poner de relieve las
se les pidió a comentar sobre los puntos fuertes, las áreas de necesidades de capacitación para la aplicación; y
mejora, y proporcionar comentarios generales sobre hoja política, incorpora los comentarios fuera del control de
de trabajo abierta. Después de que los maestros terminaron la propuesta curricular, pero pertinente a las necesidades
la hoja de cálculo, se grabó un audio de la discusión de las de los contextos nacionales, regionales y locales. Los
mismas preguntas para garantizar la capacidad de volver a resultados detallados de la evaluación se encuentran
examinar las dudas particulares que se pudieran producir en el documento de evaluación de la propuesta en el
durante el proceso de revisión. Una vez que una sesión se anexo para la revisión de los lectores interesados. A
terminó, se recogieron todos los materiales, las Actas de continuación las principales conclusiones derivadas de
Compromisos fueron recogidas y registradas, y se registró los resultados obtenidos.
la participación de los maestros. Después de una breve
revisión de algunos de los resultados preliminares, un tercer 1.8.7. CONCLUSIONES DERIVADAS
grupo de 4 maestros del distrito fueron invitados a reunirse DE LA EVALUACIÓN
con el comité para discutir cómo iban a aplicar los Mallas
para planeación de clase. Una grabación de audio de 26 El propósito de esta evaluación era identiicar las
minutos se analizó para descubrir posibles cambios en las fortalezas y debilidades en el documento de plan de
mallas propuestas existentes. Estos profesores también estudios propuesto. Los resultados indican favorabilidad
irmaron Actas de Compromiso y se registraron en el listado. hacia la manera en que responde a las necesidades de los
contextos, la teoría que la soporta, el plan de estudios,
1.8.6. RESULTADOS el alcance y la secuencia así como las mallas curriculares
propuestas; además de las rutas de enseñanza y evaluación
Una vez que se recogieron todos los datos, el proceso de sugeridas, hubo algunas áreas de preocupación que
revisión inal comenzó. La información estadística de la indican posibles sugerencias y recomendaciones a tener
revisión externa y los grupos focales fue extraída de cada en cuenta antes de la puesta en marcha del plan de
una de las categorías y se distribuyó como resultado del estudios propuesto.
total de participantes, resultados de participantes externos,
y los resultados de los participantes de los grupos
focales. Los resultados en general indican información
- 32 -
• Deinir claramente la teoría sociocultural y asegurar basada en competencias.

que las descripciones son representados a través • Tener en cuenta los contextos locales y regionales
del currículo. en materia de recursos y estatus sociales y así
• Se sugiere un plan de acción fuerte hacia la asegurar los medios necesarios para la ejecución
implementación de la propuesta en el contexto. del plan de estudios propuesto.
• Ajustar la malla curricular de una manera que • Aclarar las rutas de evaluación y el texto de
representa la teoría de manera más completa y clara. manera que las diferencias entre co, auto, hetero
• Aclarar y demostrar competencias lingüísticas y y evaluación dentro del documento y las rutas
discursivas en toda la propuesta. sugeridas sean más fáciles de implementar.
• Veriicar y ajustar rutas de evaluación para que • Involucrar a la comunidad en todos los aspectos
haya menos confusión con respecto a la evaluación del proceso de implementación.
- 33 -
2 RECOMENDACIONES Y ORIENTACIONES
PARA LA IMPLEMENTACIÓN
Esta sección presenta recomendaciones y orientaciones que pudieran ayudar a la
divulgación, implementación y apropiación exitosa de esta propuesta curricular. Para el
desarrollo de la implementación se sugieren las mismas etapas de análisis, planeación,
implementación y evaluación que permiten asegurar una secuencia y la posibilidad de
evaluar los avances y diicultades y necesidades que emergen de la implementación.
El sistema educativo no funciona en solitario (Fullan,1982). Para que una innovación

educativa funcione se requiere del apoyo de los diversos actores en el contexto donde se
desenvuelve la innovación. En este sentido, Los representantes de las SEDs y los directivos
docentes son responsables de:
• Planear y viabilizar una capacitación docente permanente que les permita relexionar
sobre sus creencias, dialogar y compartir la experiencia de implementación con
colegas a in de recibir retroalimentación, contar con la pronta orientación de los
expertos en la innovación.
• Asegurar oportunidades de aprendizaje y recursos en un lenguaje accesible,
oportunidades de comprensión del cambio así como maneras de concretarlo en el aula.
• Planear y apoyar la capacitación docente colegiada e institucional, así como
gestionar y suministrar los recursos y tiempos requeridos.
las innovaciones deben surgir e implementarse apoyadas en una visión sistémica del
desarrollo y del aprendizaje, que integre y ponga en conversación a los diversos actores
y procesos, que de unidad a las acciones dispersas y sobre todo que reconozca que las
- 34 -
innovaciones deben sostenerse en el tiempo para evitar

su fracaso. Sin esta visión, la innovación podría ser otro • Presentación del MEN sobre la propuesta curricular:
sueño fallido y no se posibilitaría la educación calidad generalidades, articulación con otras acciones del
que necesitan los niños, niñas y jóvenes de Colombia. MEN.
• Presentación de la propuesta; principios, malla
curricular, rutas metodológicas y de evaluación.
•
2.1. Actividades de análisis de las necesidades y
acciones a desarrollar que surgen a partir de la
LA DIVULGACIÓN propuesta curricular en las I.E.
• Evaluación de las condiciones reales de cada I.E
La divulgación de la innovación es el momento inicial y que promuevan o inhiban la implementación y
resulta crucial para familiarizar a la sociedad colombiana, posterior apropiación de la propuesta.
los actores y socios con la propuesta. Esta fase debe
planearse cuidadosamente para garantizar que se Como resultado de esta primera fase los participantes
conozca la propuesta de manera masiva y apropiada. Esta deben producir un análisis preliminar de las condiciones
fase debe encargarse a agencias y personas expertas en reales de la I.E y sus necesidades que debe alimentarse
proyectar de manera positiva la propuesta para reducir la posteriormente con el reporte del plan de mejoramiento
tergiversación de la intención y sentido de la misma. institucional. El trabajo se debe ainar y concluir, una vez
de vuelta a la institución educativa, con el apoyo de los
Se recomienda que se planee la divulgación tanto en demás miembros de la comunidad educativa.
medios masivos de comunicación para la sociedad en
general, como en el contexto de cada Secretaria de
Educación del país. Para tal efecto deben prepararse
documentos para la prensa y los sitios web oiciales tanto 2.3.
del Ministerio como de cada secretaria de educación.
ANÁLISIS Y PLANEACIÓN
El segundo momento de la implementación debe
2.2. abordar el análisis y la planeación. Esta fase requiere un
proceso de familiarización más profunda de los docentes
ANÁLISIS y directivos docentes con la propuesta conducente a
procesos de empoderamiento y adaptación de la misma
Posterior al lanzamiento masivo, se sugieren procesos a los contextos particulares. Esta fase debe ser liderada
locales de divulgación. En las secretarias pueden por la SEDs y acompañada tanto por los líderes de
organizarse talleres de divulgación y familiarización bilingüismo como por tutores o mentores que apoyen
para los directivos docentes y docentes de inglés en de manera profesional y sensible a los docentes de cada
cada región. Estos talleres deben ser una primera institución.
aproximación a la propuesta curricular y deben asegurar
las posibilidades de analizar la propuesta para establecer Se espera que en esta fase los docentes aborden la
diversas necesidades y acciones a abordar para poder planeación de cómo abordaran y adaptarán lo valioso
iniciar su estudio y posterior proceso de comprensión y de la propuesta a los procesos propios. Esta planeación
adaptación a los contextos particulares. podría desarrollarse en tres sesiones de trabajo.
Estos talleres podrían incluir lo siguiente: Objetivos de esta fase pudieran incluir:
- 35 -
• Evaluación del Plan de área de inglés y de las y socialización de los logros y desafíos de la
mallas curriculares. experiencia.
• Toma de decisiones sobre aspectos relevantes • Promover y sostener la organización en
a adaptar de la propuesta a los documentos comunidades de aprendizaje (Colbert y Castro,
curriculares de la I.E. 2014), los cambios de paradigma que se precisan
• Construcción de versiones revisadas de los para hacer realidad la innovación y el despliegue
documentos que articulen aspectos derivados de de la lexibilidad requerida para la acomodación
la propuesta curricular de la propuesta a sus contextos locales.
• Planeación de la puesta en escena del currículo en • Apoyar el aprendizaje docente formal. Hacer de
el aula para los dos primeros periodos académicos. esta innovación una oportunidad de investigación y
• Actualización y reinamiento de las necesidades mejoramiento de gestión y desarrollo curricular en
deinidas en la fase de análisis. las I.Es , de las prácticas de enseñanza aprendizaje
y evaluación, entre otros aspectos.
Esta fase debe concluir con la socialización y validación • Sostener cambios individuales para lograr
de lo planeado con la comunidad educativa. impactos de mayor alcance a nivel institucional. “el
cambio radical puede venir, solamente, a través del
oportuno desarrollo de las capacidades individuales
de los usuarios para participar activamente en un
2.4. proceso que parte de capacidades limitadas, y que
IMPLEMENTACIÓN tiene, en cada nivel del mismo, una cierta inercia

a transformar prácticas sutiles, y no tan sutiles, en
viejos modelos ya existentes” (Fullan, 1972, p.31).
Una fase de implementación exitosa dependerá de • Proporcionar a los docentes oportunidades de
manera crucial de mínimo tres aspectos: la actitud de ser conscientes de su teoría sobre el proceso
los docentes, la calidad del entrenamiento y apoyo enseñanza-aprendizaje y darles la oportunidad de
ofrecido durante la implementación y la comprensión compararla con lo planteado en la innovación, para
que logren los docentes de la propuesta. Esta fase debe lograr que los cambios se relejen en la práctica
planease, implementarse y evaluarse sistemáticamente docente (Karavas-Doukas, 1996).
para lograr impactar los aspectos mencionados de • Promover niveles de implementación: a nivel de
manera efectiva y continua. los materiales, contenidos o currículos; a nivel del
comportamiento de los docentes y a nivel de las
Para la implementación es importante entonces: creencias y principios que subyacen los nuevos
materiales y enfoques que sustentan el cambio.
• Proporcionar un plan sostenido de capacitación

y apoyo que facilite la comprensión del cambio Esta etapa debe desarrollarse en un periodo mínimo de
y asegure la participación de los docentes en la cuatro meses, durante los cuales debe llevarse a cabo
adaptación de la propuesta al contexto. reuniones presenciales y procesos de acompañamiento
• Gestionar tiempo y recursos ante las autoridades que incluyan desde la planeación hasta la puesta en
locales, directivas del colegio, padres y escena en el aula. Se sugiere una serie de mínimo 4
organizaciones sin ánimo de lucro para sostener la talleres presenciales apoyados en estrategias virtuales y
implementación. asincrónicas de acompañamiento. Se buscará propiciar
• Establecer estrategias de seguimiento, evaluación un ciclo de relexión y praxis orientado a la aplicación de
- 36 -
los principios curriculares, metodológicos y de evaluación La fase de evaluación debe apuntar a recoger información
derivados de la propuesta curricular y del proceso de coniable y de usuarios diversos sobre los productos
análisis y planeación previo. derivados de esta propuesta curricular:
Durante estos talleres de implementación se propone • Del documento curricular

que los docentes desarrollen, entre otras, competencias • De las mallas curriculares
como las descritas abajo. También se sugieren posibles • De las rutas metodológicas y de evaluación
productos a diseñar.
Para recoger información de los docentes, usuarios
de los documentos curriculares, se pueden aplicar
2.5. encuestas en cada una de las etapas de implementación:
Después de la divulgación, durante la fase de análisis y
EVALUACIÓN planeación y durante y después de la implementación
en las aulas.
POSIBLES PRODUCTOS DE COMPETENCIA Otra fuente importante de recolección de datos para la

evaluación y seguimiento de la propuesta podría darse
COMPETENCIA POSIBLES PRODUCTOS a partir de escenarios de interacción y retroalimentación
en línea a través del micro sitio en Colombia Aprende.
Banco de lesson plans Planear Banco de lesson En esta plataforma los docentes, padres y madres de
secuencias pedagógicas para plans para módulo familia y estudiantes podrían contar con un espacio
unidades de aprendizaje utilizando principios que les permita compartir comentarios, sugerencias
Seleccionar y aplicar del currículo. y buenas prácticas derivadas de la apropiación de
metodologías apropiadas en Actividades para cada propuesta curricular.
la planeación de unidades de unidad, presentadas
aprendizaje. en micro-teaching e Para hacer seguimiento al impacto del esquema de
Seleccionar y aplicar la enfoques incorporadas a lesson formación docente, que es un componente importante
evaluativos apropiados y plans. de la implementación, se podrían llevar a cabo varias
coherentes con las Deinición de acciones. Al inalizar la etapa de implementación los
metodologías utilizadas componentes de docentes podrían diligenciar encuestas tanto sobre
Reconocer y aplicar las etapas evaluación, estructura, el esquema de acompañamiento como de su propio
enfoques comunicativos en la peso en cada grado. desarrollo profesional. También se podrían recoger y
enseñanza. Diseño de instrumen- analizar los productos desarrollados por los docentes en
Promover el desarrollo tos de evaluación. su proceso de implementación en el aula.
integrado de las habilidades Banco de
comunicativas Identiicar y instrumentos de Como momento inal se podría organizar un eventode
promover la adquisición de evaluación, rubricas. socialización de experiencias signiicativas para los
diversas estrategias de docentes en cada una de las regiones. Las SEDs
aprendizaje. convocarían la socialización de experiencias signiicativas
Relexionar en y sobre práctica resultantes de la experiencia de implementación.
como escenario de crecimiento
profesional y personal. A continuación un cuadro resumen de las etapas descritas.
- 37 -
ETAPA
Lanzamiento oicial de Estrategia. Participantes:

docentes y directivos docentes de IEDs
DIVULGACIÓN Evento de Divulgación
seleccionadas, otros miembros de la comunidad,
medios de comunicación. 2 hrs
Tres talleres
ANÁLISIS Y PLANEACIÓN Talleres de análisis y planeación
(4 hrs x 3 = 12 hrs)
Seis talleres
Talleres
(6 x 4 hrs= 24 hrs)
IMPLEMENTACIÓN
Observación en el aula Tres observaciones durante implementación
Video clases, encuestas, planes de clase Docentes,

Interacción en línea: micro sitio Colombia aprende directivos docentes, estudiantes, padres y madres de
familia
EVALUACIÓN Aplicación de encuesta profesores, directivos,

Docentes ,directivos docentes, estudiantes
estudiantes,
Evento socialización Experiencias exitosas + estimulo SEDs y MEN docentes , estudiantes
- 38 -
3 ANEXOS
ANEXO 1:
CUESTIONARIO A DOCENTES
Cuestionario Sobre Creencias y Percepciones
Este cuestionario ofrece un espacio para expresar sus creencias acerca del aprendizaje
del inglés. La información que proporcione será manejada con absoluta conidencialidad.
Son 8 preguntas abiertas. Le solicitamos escribir todo lo que considere necesario.
1. Enseño (elige uno) 6° 7° 8° 9° 10° 11°
2. ¿En general, cuál es su visión de que es el aprendizaje?
3. ¿Cuál es su visión sobre el aprendizaje del inglés?
4. ¿Cuáles son tus metodologías preferidas para apoyar el aprendizaje?
5. ¿Qué sabes sobre maneras de utilizar los estándares en sus clases del inglés?
6. ¿Cuántos estándares se puede utilizar y evaluar de la clase del inglés en un año?
7. ¿Qué necesidades deben atenderse en su escuela para usar de los estándares?
8. ¿Cuáles son algunas de las necesidades de los estudiantes para

aprender el idioma?
9. ¿Qué tan útil seria para Usted si el Ministerio de Educación propone una malla
curricular uniicada?
- 39 -
El objetivo de este análisis fue conocer las opiniones visión global y transformativa de este proceso. Estas
de los profesores y darles así un espacio para expresar repuestas incluyeron visiones que imaginaban cambio
sus creencias acerca del aprendizaje del inglés. Sesenta y transformación en la concepción del mundo y en
y cuatro cuestionarios fueron aplicados y recolectados la conducta. Para la mayoría de los docentes, el
para su estudio. La metodología de análisis fue la aprendizaje es visto como un proceso de crecimiento
cualitativa, para la cual se tuvo en cuenta la revisión académico y mental a través del cual se puede llegar a
de cada respuesta, para luego hacer el registro y la formar ciudadanos capaces de competir en un mundo
categorización de la información. Las respuestas fueron globalizado. Asimismo, se destacaron las ventajas del
registradas hasta el momento en que se presentara aprendizaje como proceso que ayuda a los estudiantes a
saturación o repetición de las mismas. ser tolerantes y respetuosos de los derechos de los demás
y comprometidos con su entorno familiar y social; que a
El cuestionario tenía 9 preguntas de las que se eliminó su vez les permite el acceso a oportunidades académicas,
la primera porque más de la mitad de los profesores laborales, y mejorar su calidad de vida.
no respondieron en qué grados enseñaban. Las
preguntas 2 y 3 indagaban por la visión del aprendizaje
Entre tanto, la visión del aprendizaje del inglés
en general y la visión sobre el aprendizaje del inglés,
arrojó respuestas en las que se concibe a este
respectivamente. En la pregunta número 4 se pedía
idioma como una necesidad para lograr ser exitosos.
información sobre las metodologías para el apoyo del
Algunos dijeron que el inglés es fundamental como
aprendizaje. Las preguntas 5 y 6 solicitaban información
herramienta para entender y comprender el mundo
sobre los estándares Básicos de Competencias
y que permite el desarrollo de la integración de los
en Lengua Extranjera: inglés. Las preguntas 7 y 8
ámbitos profesional, social, y laboral de una manera
buscaban conocer las necesidades tanto de la escuela
óptima. Según los docentes, el inglés puede facilitar
como de los estudiantes que hay que satisfacer con el
el camino para conocer y visitar muchos lugares en el
in de optimizar la enseñanza y aprendizaje del idioma.
mundo, mejorando sus oportunidades a acceder a una
La última pregunta solicitó conocer qué tan útil sería
gran cantidad de beneicios. En términos generales,
contar con una malla curricular uniicada.
se concluye que, en cuanto al aprendizaje del inglés,
Las repuestas del cuestionario fueron decisivas en la lo docentes tienen una visión holística de tipo
toma de decisiones para el diseño del currículo en comunicativo enfocada en el desarrollo y adquisición
varias maneras. En primer lugar, la valiosa contribución de competencias y habilidades para interactuar en
de los docentes de las instituciones educativas ayudó diferentes contextos.
en el planteamiento de la metodología de enseñanza y
aprendizaje. En segundo lugar, las repuestas dieron ideas
de qué cambiar y qué mejorar en la implementación de METODOLOGÍAS:
futuros proyectos. Los siguientes resultados muestran
las repuestas más comunes en los cuestionarios; sus Las repuestas relacionadas con la metodología, pueden
implicaciones se podrán encontrar al inal del documento. clasiicarse en dos grupos: aquellas que hacen referencia
a los métodos de enseñanza y las que tienen que ver con
estrategias de instrucción. Entre los métodos más comunes
VISIONES DEL APRENDIZAJE: expresados por los maestros se encuentran representados
por metodologías de enfoque comunicativo, el CLIL, el
La pregunta sobre la visión del aprendizaje, en general desarrollo de competencias y estrategias, entre otros.
produjo repuestas amplias, las cuales muestran una En cuanto a las estrategias para la instrucción, estas
- 40 -
incluyeron “scaffolding, role play, ill-in-blanks, Project- • Recursos físicos: Los docentes respondieron que se
based development, listening activities, games, readings, hacen necesarios espacios más grandes, materiales
videos, Total Physical Response (TPR)” entre otros. didácticos, materiales para los estudiantes, textos
guías y aulas más adecuadas.
• Ayudas tecnológicas: Al respecto, la necesidad de
UTILIZACIÓN
aulas digitales, materiales auditivos, computadores y
grabadoras, fueron enlistados como los elementos
La pregunta concerniente a las maneras de utilización
tecnológicos de inminente necesidad.
de los estándares en las clases de inglés llevó a una
• Capacitaciones u otras necesidades profesionales:
variedad de repuestas. Algunos dijeron que no sabían
Los docentes expresaron que se requieren
mucho sobre los estándares pero sí mucho sobre el cómo
capacitaciones que contribuyan a desarrollar
enseñar. Otros dijeron que los estándares representan la
conocimiento, tecnología, uso del internet y
brújula que deben seguir para realizar un buen proceso.
maestros más competentes.
La mayoría ya reconoce que los estándares provienen
del MEN y que están enfocados en las competencias
comunicativas pero no todos tienen claro la manera En cuanto a las necesidades de los estudiantes, éstas
cómo utilizarlos. fueron determinadas como necesidades a corto plazo
y necesidades de motivación externa e interna. Entre
Por otro lado, el rango de utilización de los estándares las necesidades a corto plazo o inminentes las más
por parte de los docentes es muy preocupante si recurrentes en la encuesta fueron la necesidad de textos
se compara con el número de estándares que se para poder estudiar en la casa, más herramientas y
plantean por grado. Algunos dijeron que se podían materiales educativos y más recursos humanos. Entre
utilizar 1 o 2 por habilidad lingüística en un año; otros las necesidades de motivación externa se mencionaron
mencionaron que era posible utilizar 1 o 2 por período las exigencias del medio académico y laboral, contacto
y unos cuantos que era posible utilizar el 80% de los con personales extranjeros, oportunidades de estudio
estándares en un año. Un grupo de docentes manifestó y aspectos laborales, y el tener una situación socio-
que los estándares son muchos y que puede lograse su económica más estable. Los aspectos de la motivación
aplicación, dependiendo de la intensidad horaria que interna incluyeron el interés por estudiar el inglés, los
tenga cada institución educativa. propios hábitos de estudio, y mejorar la conciencia sobre
su situación y necesidades.
Entre tanto, hay profesores que consideran que no existe
un número ijo o determinado de estándares que deba
utilizarse, sino que por el contrario, la utilización de unos MALLA CURRICULAR UNIFICADA
u otros debe depender de las necesidades del contexto
educativo y cada docente puede adaptarlos a las mismas. Las repuestas sobre qué tan útil sería una malla uniicada
fueron escaladas en un continuo. Hubo repuestas
positivas, negativas, y neutrales.
NECESIDADES
Los resultados de las preguntas sobre las necesidades de Sería útil como referencia, esta debe estar adecuada
la escuela pueden agruparse en tres áreas importantes: al contexto de nuestra ciudad. Sin embargo aquí hay
los recursos físicos, las ayudas tecnológicas, y las que tener en cuenta que las escuelas no tienen el
capacitaciones u otros recursos humanos. mismo mínimo de horas a la semana.
- 41 -
Creo que no sería pertinente, teniendo en cuenta y habilidades a trabajar. Por lo tanto, una malla uniicada
cada contexto social y económico de los colegios. sería una buena herramienta para ayudar a completar
algunas de las metas propuestas.
Creo que sería interesante uniicar criterios y trabajar
todos en el mismo sentido de esta manera el progreso.
no sería algo restringido a unos pocos sino que sería ANEXO 2:
posible ver mejorar en todo el distrito. ENCUESTA A DOCENTES SOBRE USO DE
Excelente!! Y no solo la malla uniicada pero una
ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS
rúbrica para hacerle seguimiento a esta.
El objetivo de la encuesta sobre los estándares entender
las percepciones de los profesores sobre los estándares
IMPLICACIONES para los niveles de básica secundaria y media (Grados
6° y 7°; 8° y 9°; y 10° y 11°). Los profesores recibieron
Los resultados indicaron que el aprendizaje y el una lista con todos los estándares por grado y se les
aprendizaje del inglés deben ser holísticos y la enseñanza pidió que marcaran teniendo en cuenta que 5 se refería
debe darse de una manera comunicativa para transformar a “muy importante” y 1 “nada importante” según sus
así formar individuos que participen en el mundo puntos de vista.
globalizado de una manera más tolerante y respetuosa.
Lo interesante sobre los resultados es la cantidad de Un total de 65 profesores participaron en la encuesta.
profesores que dijeron todos aquellos métodos que Después de una revisión preliminar, se observó que los
conllevan a un aprendizaje comunicativo. Esto signiica profesores priorizaron en gran medida los estándares
que muchos eligieron métodos y estrategias en los que en casi todos los grados. Por lo tanto, se decidió revisar
se requiere la comunicación para su implementación, los estándares que obtuvieron el promedio más bajo
pero teniendo en cuenta la necesidad de materiales para analizar las inconsistencias.
y equipos que apoyen este proceso. Los resultados
Lo resultados están representados de la siguiente manera:
de este cuestionario sobre los estándares implican
que entre los docentes no hay certeza sobre cómo se
logra alcanzar los estándares, ni sobre su utilización o
GRADOS GRADOS GRADOS
evaluación. También implican que a pesar de que algunos PORCENTAJE PROFESORES
6Y7 8Y9 10 Y 11
estándares son utilizados en las instituciones educativas,
cada una aplica su propia metodología y manera de ALTO 66 75 69
enseñarlos, lo que no es suiciente para alcanzar la meta
BAJO 34 25 31
del gobierno en la que se esperan estudiantes B1 al
inalizar la secundaria.
Según los resultados de las necesidades, los colegios

presentan diicultades con la implementación del inglés.
Los recursos físicos, las ayudas tecnológicas, otras
capacitaciones, motivación interna y externa, y materiales
fueron los aspectos más discutidos. Estas necesidades
implican que el desarrollo de un currículo uniicado tiene
que tener en cuenta las necesidades de espacio, tiempo,
- 42 -
GRADOS 6 Y 7 • Demuestro que reconozco elementos de la zcultura

extranjera y los relaciono con mi cultura
• Identiico relaciones de signiicado expresadas en
En los grados 6° y 7°, 5 de los estándares preocupantes
textos sobre temas que me son familiares
se reirieron a monólogos y 2 a la lectura.
• Reconozco los elementos de enlace de un texto
oral para identiicar la secuencia del mismo
• Hago exposiciones muy breves de contenido
predecible y aprendido.
• Solicito explicaciones sobre situaciones puntuales GRADOS 10 Y 11
en mi escuela, familia, y mi entorno.
• Utilizo códigos no verbales tales como gestos y En los grados 10° y 11° los estándares preocupantes se
entonación entre otros. reirieron a escucha:
• Hago propuestas a mis compañeros sobre qué
hacer, donde, cuando o como. • Identiico personas, situaciones, lugares, y el tema
• Inicio, mantengo, y cierro una conversación sencilla en conversaciones sencillas
sobre un tema que conozco. • Utilizo elementos metalingüísticos tales como
• Comprendo textos literarios, académicos, y de gestos y entonación para hacer más comprensible
interés general escritos con lenguaje sencillo. lo que digo
• Identiico en textos sencillos elementos culturales • Identiico el propósito de un texto oral
tales como costumbres y celebraciones.
GRADOS 8 Y 9 IMPLICACIONES PARA EL DISEÑO DEL CURRÍCULO:

Estos resultados impliquen:
En los grados 8° y 9°, 5 de los estándares preocupantes se
reirieron a lectura, dos a la conversación, y dos a la escucha. • Los estudiantes no están hablando lo suiciente en
los niveles bajos.
• Represento en forma gráica la información que • Las competencias sociolingüísticas y algunas
encuentro en textos que comparan y contrastan pragmáticas no son discutidas ni desarrolladas en
objetos, animales y personas manera efectiva.
• Comprendo relaciones de adición, contraste, • No hay suiciente lectura en los niveles bajos.
orden temporal y espacial y causa-efecto entre • La metodología implementada no es suiciente
enunciados sencillos para lograr las competencias sociolingüísticas.
• Identiico la recurrencia de ideas en un mismo texto • Las competencias lingüística y pragmática en el
• Monitoreo la toma de turnos entre los participantes desarrollo de la lectura y escucha no son explícitas.
en discusiones sobre temas preparados con • La lectura en general es baja en todos los grados.
anterioridad
• Entiendo lo que me dice el profesor y mis
compañeros en la interacciones cotidiana dentro
del aula de clase sin necesidad de repetición
• Identiico las ideas generales y especiicas en
textos orales si tengo conocimiento del tema y del
vocabulario utilizado
- 43 -
ANEXO 3:
PRÁCTICAS ACTUALES
Y EVALUACIÓN EN EL AULA
En el proceso de recopilación de datos para alimentar el diseño del currículo de inglés propuesto, pudimos revisar
aproximadamente 30 mallas de diversos colegios públicos y privados del país. Según los datos de las mallas curriculares
analizadas, se puede decir que las prácticas de aula y de evaluación, los objetivos, los patrones de interacción, el
balance de habilidades y los temas transversales más comunes son los siguientes:
PRÁCTICAS DE AULA PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN
• Gramática estructural ¿Qué se evalúa?

• Gramática Inductiva • Se evalúan las cuatro habilidades separadas
• Gramática funcional • Expresión Oral
• Gramática comunicativa • Ensayos
• Trabajo de gramática inductiva • Exposiciones
• Actividades comunicativa e interactivas • Comprensión de lectura
(Individual, en parejas, grupal) ¿Cómo se evalúa?
• Trabajo de habilidades integradas • Quices
• Utilización de la Guía 22 en la • Evaluación de vocabulario
planeación del syllabus • Ejercicios de aplicación
• Trabajo con vocabulario • Propuestas y soluciones
• Trabajo con competencias y temas • Evaluación de aspectos axiológicos
• La puntualidad
• La tolerancia
• El respeto
• Uso de portafolios
• Evaluación de proyectos
• Exámenes tipo prueba SABER 11
OBJETIVOS PATRONES DE INTERACCIÓN BALANCE DE HABILIDADES
• Basados en la guía 22.

• Individual, parejas, grupal
• Basados en habilidades
• Basados en desempeños
BALANCE DE HABILIDADES TEMAS TRANSVERSALES
• Énfasis en habilidades integradas

• Ejes del currículo
• Énfasis en habilidades separadas
• Temas aislados
• Énfasis en vocabulario
- 44 -
PERCEPCIONES: PRÁCTICAS DE AULA, OBJETIVOS, BALANCE DE

ACTIVIDADES Y TEMÁTICAS.
En general, las prácticas actuales en las aulas varían
de acuerdo con los contextos escolares, los docentes La propuesta curricular deberá integrar un amplio
y las visiones de educación y aprendizaje de lengua repertorio de buenas prácticas ya existentes de manera
predominantes. En general, se observa que en la variedad sistemática, para que los docentes y estudiantes
de prácticas hay algunas que se enfocan en el desarrollo encuentren puntos con los que se identiican y
del lenguaje de una manera comunicativa y productiva. adopten una respuesta positiva al currículo. Estas
Otras, se orientan hacia la gramática dejando de lado el prácticas deben apuntar a dar a los estudiantes
trabajo con las habilidades productivas y el desarrollo mayor responsabilidad de su proceso de aprendizaje.
de competencias. Asimismo, se debe asegurar la integración apropiada
de diferentes patrones de interacción que permitan
En cuanto a los objetivos, se observa igualmente dar lexibilidad a las actividades realizadas en el aula.
una variedad de enfoques. Hay objetivos derivados En general, se observa que se usan patrones variados
directamente de los estándares. Otros, se expresan tales como trabajo individual, en grupos y parejas.
a través de las habilidades de la lengua deinidas y
inalmente otros usan indicadores de desempeño. En La propuesta curricular en construcción debe abordar
lo relacionado a los patrones de interacción propuestos el desarrollo de las competencias a partir de temas
en la mallas, se centran en actividades individuales, de transversales contemporáneos que permitan a los
grupos y pares. estudiantes, a través del currículo de inglés, establecer
conexiones con otras áreas del conocimiento lo que
Se pudo observar que en las mallas, adolecen de criterios contribuiría a darle sentido al aprendizaje de la lengua
claros y trabajo secuencial con las habilidades. En los extranjera desde contenidos pertinentes y signiicativos
niveles iniciales, por ejemplo, se privilegia la oralidad en para su vida.
detrimento de las habilidades de lectura y escritura. En
los grados inales, no se observa un trabajo sistemático Los objetivos deben ayudar a guiar el proceso de
de lectura y escritura que garantice el desarrollo de estas aprendizaje y de instrucción en el aula; así como la
habilidades. En cuanto a las temáticas, se observa una selección de prácticas metodológicas y de evaluación
selección según lo sugerido por los textos comerciales coherentes con esos objetivos para dar cuenta de
que se utilizan en Colombia. En algunas instituciones, se las necesidades de los estudiantes. Esta propuesta
nota el intento de integrar temas transversales. curricular propone objetivos que orienten, de manera
gradual y secuencial, el desarrollo de las habilidades, y
Según las prácticas de evaluación identiicadas en las estrategias (cognitivas, metacognitivas, socioafectivas
mallas, se puede percibir que hay un repertorio variado e interculturales) de manera que se evidencie la
de prácticas evaluativas que permiten evidenciar si progresión del desarrollo de las capacidades de los
el estudiante ha logrado las metas propuestas. Hay estudiantes en la realización de tareas, desarrollo de
evaluaciones holísticas e integrales, hay evaluaciones proyectos y resolución de problemas.
de proyectos así como también hay quices u otros tipos
de prueba que privilegian la memorización de aspectos
de la lengua.
De estas percepciones, podemos derivar los siguientes

aspectos para tener en cuenta en la propuesta curricular.
- 45 -
EVALUACIÓN
Teniendo en cuenta la información en las mallas, se La evaluación formativa se propone como una oportunidad
observan instancias de evaluación sumativa que son para que el aprendiz identiique sus necesidades, su nivel
muy necesarias en la medición de los conocimientos de desarrollo y de progreso; y de igual manera para que
tales como la evaluación del desarrollo de habilidades el docente proporcione retroalimentación y el andamiaje
cognitivas, de comprensión y de vocabulario. Partiendo necesarios para asegurar ese desarrollo y progreso. Las
de lo ya existente, el currículo deberá incluir tanto evaluaciones deben concretar la visión pragmática y
instancias de evaluación sumativa como formativa. La holística del desarrollo de las competencias comunicativas
evaluación sumativa deberá proporcionar criterios claros que propone este currículo.
de medición de los desempeños que estén alineados con
los indicadores de logro y las estrategias instruccionales
utilizadas (Evaluación del aprendizaje).
ANEXO 4: 8– 9
GRUPO FOCAL ESTUDIANTES LO QUE MÁS GUSTA:
Hay mucha armonía en la clase.
6– 7 Me gusta la clase porque es muy divertida
y dinámica.Las diferentes oportunidades
LO QUE MÁS GUSTA:
para tomar notas que el profesor usa.
Las actividades son muy divertidas.
Quiero ser profesor de inglés.
El deseo de hablar otro idioma. LO QUE NO GUSTA:
El módulo de trabajo. Algunos compañeros sabotean la clase.
Cuando el profesor habla en inglés. El profesor todo lo escribe.
Las actividades con música.
Las actividades en grupo. SUGERENCIAS:
El profesor debe poner prestar más atención.
Hacer actividades fuera el salón de clases.
LO QUE NO GUSTA:
Menos exámenes escritos.
Las clases son muy cortas.
Mas traducciones de vocabulario.
No entiendo nada.
No me gusta hacer vocabularios.
No me gusta dibujar. 10– 11
Los crucigramas.
LO QUE MÁS GUSTA:
La profesora explica bien, se esfuerza para que todo
SUGERENCIAS: quede claro y aprendamos de una manera divertida.
Más tiempo para la clase. Aprender un nuevo idioma, una nueva cultura.
Un salón arreglado para inglés. Los temas son interesantes.
Más diversión. Los ejercicios de pronunciación son divertidos.
Tener unos parlantes para mejorar el sonido. Los profesores motivan a hacer las actividades.
- 46 -
LO QUE NO GUSTA: SUGERENCIAS:

No hay un aula especializada. Mejorar las condiciones del salón de clases.
No hay abanicos. Mejorar en la parte tecnológica.
Hay mucha contaminación auditiva y visual Facilitar un material especializado para usar en clase.
en el salón de clases. Que tengamos mesas redondas o exposiciones en inglés.
No se pueden ver videos, ya que no hay
condiciones para usar el video beam.
Algunos profesores les da igual si perdemos.
No se preocupan por ayudar a los que van mal.
No hay material didáctico.
R- que muchos estudiantes no prestan atención y no

8 participan muchos, queremos más participantes y
menos regaños.
1. ¿Cuáles son los aspectos que les gustan de las clases
R- Que nos da sueño en la clase y no nos sentimos
de inglés en tu colegio? ¿Por qué?
cómodos.
R- Las expresiones el entendimiento las formas de
3. ¿Qué sugerencias tienes para mejorar el aprendizaje
como nos enseñan a hablar el inglés cada vez vamos
en las clases de inglés de tu colegio?
mejorando.
R- Que los profesores ayudan nos mucho cuando no
R- Que sean más dinámicas las clases y que trabajemos
entendemos algo.
con juegos de aprendizaje.
R- Me gusta como la seño nos explica la clase porque
R- Menos exámenes más talleres y que las clases
aprendemos más sobre el bilingüismo, nos gusta
comiencen media hora más temprano.
hacer talleres y evaluaciones.
R- Adelantar las clases para así poder seguir con
R- Que los profesores explican muy bien son muy
nuestro aprendizaje.
pacientes y responsables.
R- Que todos nos pongamos de acuerdo para hacer un
R- Que la profesora explica muy bien y trabajamos
buen trabajo en inglés.
correctamente.
R- Hacer actividades como competir con los demás
salones con diálogos y la manera de pronunciar y
2. ¿Cuáles son los aspectos que no les gustan de las
escribir palabras.
clases de inglés? ¿Por qué?
4. ¿Cuáles son los aspectos que me gustan de la clase

R- Que en la tarde no nos dan descanso y hay muchos
de inglés?
que no comen y sería mejor que nos dieran un
descanso. R- Nos gusta la disciplina en la clase y la forma en la
R- Que damos la clase en la tarde y no nos dan que se hacen las actividades me parecen divertidas.
descanso. R- La oportunidad de participar, la utilización de los
R- Que a veces se nos hace complicado pronunciar y aparatos electrónicos, la explicación de cada clase y
escribir el inglés. nos tratan a todos por igual.
- 47 -
R- Que la clase es calmada y no hay tanto ruido como R- Cuenta cosas de alumnos de otros salones y
en otras que se puede opinar libremente y sin menciona apellidos o manda a llamarlos para que
interrupciones. explique, que quite manillas y mande a guardar
R- Que nos da espacios libres mientras caliica collares.
actividades, que explica las actividades cuando esta R- Como saca las notas inales y también que el profesor
caliicándolas. José Luis Barrios en cada anotación que hace sea
R- Que nos ayuda, nos explica bien los temas y nos por disciplina o por uniforme tiene que descontar
trata por igual. depende el periodo por ejemplo si estamos en el
R- Que nos ponemos en mesa redonda, que nos primer periodo y nos anota una vez sacamos 4.0 y así
explican ben la clase y aprendemos participando no sucesivamente y si estamos en el segundo periodo
importa si nos equivocamos. si tenemos una anotación sacamos 3.0 y si tenemos
R- Nos ayuda a entender su materia nos deja sacar dos anotaciones sacamos 1.0 y pues claro en el cuarto
los celulares para busca alguna palabra que no periodo una sola anotación y sacamos 1.0
entendamos y nos trata a todos por igual. R- No hay cosas que nos desagraden.
R- Me gusta que todo el salón participa en la clase R- No me desagrada nada de esta clase.
y no importa que nos equivocamos sino que R- Algunos compañeros sabotean la clase.
aprendamos sobre el tema explicado y nos da R- El profesor todo lo escribe.
tiempo libre cuando revisa las actividades.
R- Nos agrada el orden y la disciplina que exige el 6. ¿Qué sugerencias tienes para mejorar la clase de
profesor a la hora de dar de clase, también me inglés?
gusta su puntualidad su capacidad como docente.
R- Hay mucha armonía en la clase. R- Que las actividades valgan por lo menos el 50%
R- Me gusta la clase porque es muy divertida y dinámica. de otra y que el profesor caliique el mismo la
R- Las diferentes oportunidades para tomar notas que participación en clase.
el profesor usa. R- Que cambie la manera de tomar la nota de
participación en clase.
5. ¿Cuáles son los aspectos que no me gustan de la R- Hacer más diálogos en clase.
clase de inglés? R- Que mejoren los cálculos para sacar la nota y que
den clases en audiovisuales.
R- No Nos gusta que a la hora de caliicar R- Que la clase sea más dinámica y divertida no tan
presentación personal ocupa más de 30 minutos aburrida.
midiendo la bota de los pantalones ya que debe R- Que ponga más actividades en el libro.
medir 20 cm, sino mide 20 cm te anota así sea que R- Que no gaste tanto tiempo revisando la
la bota mida 19cm, y no me gusta que la nota de presentación personal y que explique mejor las
presentación personal inluya en la nota de inglés. clases.
R- Que no es justo que realicemos tantas actividades R- Que el profesor se tome un poco más de tiempo
de inglés para que la nota del examen valga el 60% para explicar la clase.
de la nota. R- Dar la clase una vez a la semana fuera del aula y dar
R- Nada. clases en audiovisuales.
R- perder el examen y que dañe el 60% de la nota y R- El profesor debe poner prestar más atención.
como se sacan los cálculos generales de las notas. R- Hacer actividades fuera el salón de clases.
R- No nos gusta que pierda tiempo en otras cosas en R- Menos exámenes escritos.
vez de explicar la clase. R- Mas traducciones de vocabulario.
- 48 -
3. ¿Qué sugerencias tienes para mejorar la clase de

inglés en tu colegio?
9.
R- Que todos prestemos atención para así poder
1. ¿Cuáles son los aspectos que les gustan de la clase de aprender.
inglés en el colegio? ¿Por qué? R- Que realicen más dinámicas y se nos facilite el
aprendizaje.
R- Me gusta que la clase es dinámica, divertida y que R- Que traigan profesores de Inglaterra para mejorar el
aprendemos un lenguaje nuevo. inglés.
R- Los profesores explican bien solo que hay algunos R- Tener mejor comportamiento, hacer las tareas y
estudiantes que no prestan atención. hablar más inglés que español.
R- Nos gusta como los profesor desarrollan sus clases, R- Que las clases sean más divertidas y hacer más
nos ayudan siempre y son muy caros al momento de actividades.
explicar. R- Que las clases sean con juegos dinámicas y así será
R- Los profesores son divertidos explican muy bien y más divertido.
nos dan buen trato. R- Poner más atención en las clases y aprender las
R- Nos gusta aprender a pronunciar y a escribir bien palabras que no sabemos.
las palabras por eso nos parece que la clase es
divertida.
R- Me gusta dar inglés es muy divertido. 4. ¿Cuáles son los aspectos que le gustan en la clase de
R- Son muy divertidos los profesores y nos explican inglés del colegio?
muy bien todos los temas
R- Que los profesores explican bien y son responsables. R- Me parecen dinámicas, porque participamos
R- Que aprendemos muchos nos enseñan muy bien cada vez que podemos, aclarar las dudas con
a pronunciar y a escribir las palabras y cuando no nuestro profesor; cada vez que se acaba una clase
entendemos nos repiten. aprendimos algo nuevo. Son muy interesantes por
las dinámicas usadas, en grupo, trabajamos con la
2. ¿Cuáles son los aspectos que no te gustan de la clase grabadora y mejoramos nuestra pronunciación.
de inglés en tu colegio? ¿Por qué? R- Que todos podemos participar aunque nos
equivoquemos.
R- Que damos las clases muy tarde. R- Que las clases son dinámicas y nos dan vocabulario
R- Que nos dan toda la clase en inglés y muchos no nuevo para aprender mediante conversaciones o
entendemos. exposiciones.
R- Que todo lo explican en inglés y así no entendemos R- Las actividades que se realizan como el Reading y
muchas cosas que son claves para el aprendizaje de listening además es muy divertido el workbook.
inglés. R- La manera didáctica con la cual se desarrolla la clase
R- Que las clases no son muy dinámicas ni divertidas mediante las diferentes actividades planteadas por
son aburridas y dan sueño. el profesor.
R- Los regaños e insultos y a pedidera de dinero. R- Que son muy divertidas y tenemos una dinámica de
R- Nos gustara que nos dieran temas más cortos para mucho aprendizaje.
desarrollarnos completamente en menos tiempo. R- Los aspectos que nos gustan de la clase de inglés es
R- Que dan toda la clase en inglés. la buena organización y dinámica ya que así se nos
R- Que no nos quieran repetir cuando no entendemos. hace más fácil el aprendizaje de esta lengua.
- 49 -
R- Me gusta la metodología de la seño Melissa porque su

forma de explicar hace que aprenda mejor los temas.
10.
5. ¿Cuáles son los aspectos que no le gustan de sus
clases de inglés en su colegio? ¿Por qué? 1. ¿Cuáles son los aspectos que les gustan de sus clases
de inglés en el colegio? ¿por qué?
R- Que nos tenemos que cambiar de salón debido al
calor que hace en el curso. R- Me gusta porque explican bien y trato de aprender
R- La mala calidad de las reproducciones a la hora de lo que más pueda, las explicaciones son bastante
comenzar un listening. buenas y los maestros tienen como meta hacer que
R- El ambiente en el cual se desarrollan las clases entiendas y aprendas correctamente.
debido a que últimamente hemos notado que la R- Cuando los profesores explican les entiendo y por
temperatura y la ausencia del silencio no permite eso me gusta el inglés.
que trabajemos concentrados. R- Me gusta la manera como nos enseñas y lo que no
R- Que no explique lo suiciente y realice el examen de entendamos nos enseñan.
lo que explico. R- Lo que más me gusta de la clase de inglés son los
R- Muchas veces no se entiende algún tema pero sin ejercicios y las actividades verbales, porque me gusta
embargo nos evalúan. escuchar como pronuncian las personas y también
R- Cuando colocan la grabadora casi no se escucha. cuando nos corrigen.
R- Que el profesor debería pasar a cada estudiante R- Me gusta porque la clase es dinámica y entendible y
en las diferentes horas de clase para que participe, los profesores muestran interés por los estudiantes.
porque no todos están activos y participando en la R- Que damos la clase dinámicamente.
clase y así no se da completo entendimiento.
2. ¿Cuáles son los aspectos que no les gustan de la
6. ¿Qué sugerencias tienes para mejorar las clases de clase de inglés? ¿Por qué?
inglés en tu colegio?
R- Los talleres a veces los ponen a que los realices pero
R- Que utilicemos diferentes recursos y actividades en caso que los entregas y no te explican y no me
lúdicas practicando idioma para que los estudiantes gusta porque es como s no fuera una clase presencial.
se animen e interactúen plenamente en la clase. R- Cuando los compañeros hablan mucho no me dejan
R- Que no debamos escribir sino que solo sea el libro, concentrarme.
también pongamos en uso los recursos que tiene la R- El desorden y la falta de interés de los compañeros.
institución como los portátiles Smart board. R- No tengo nada que criticar me gustan mucho las
R- Mejorar el audio para escuchar mejor y que la clases de inglés.
repitan más de dos veces. R- Se alteran demasiado por covsas innecesarias.
R- Actividades lúdicas. R- Uno de los dos profesores no nos ayuda en nada
R- sugerimos la adquisición de un buen equipo de audio, solo nos confunde y también el ambiente en que
cambiar la dinámica durante las clases para motivarnos damos la clase nos desconcentra.
más a aprender la lengua extranjera (inglés).
R- La mejora de las reproducciones de sonido en a 3. ¿Qué sugerencias tienes para mejorar el aprendizaje
aula de clases, y tomar una nota apreciativa en la de inglés en tu colegio?
participación en la clase.
R- Mi sugerencia seria que hagan más listening. R- Una buena aula de clase, materiales para aprender
- 50 -
mejor y que los profesores se comprometan a darnos R- Que es muy práctica y el modo de enseñanza es
buenas clases. muy bueno porque el profe se toma su tiempo para
R- Que las clases sean más divertidas y creativas. explicar debidamente.
R- Que tengamos más material de aprendizaje. R- La profesora explica bien, se esfuerza para que
R- Poner más interés en la clase para mejor aprendizaje todo quede claro y aprendamos de una manera
y que el recreo dure más. divertida.
R- Que los profesores expliquen mejor para nuestro R- Aprender un nuevo idioma, una nueva cultura.
aprendizaje. R- Los temas son interesantes. Los ejercicios de
R- Poner de nuestra parte para que la clase se dé pronunciación son divertidos. Los profesores
mucho mejor ya que hay mucho desorden. motivan a hacer las actividades.
4. ¿Cuáles son los aspectos que te gustan de la clase de 5. ¿Qué aspectos no le gustan de la clase de inglés?
inglés en tu colegio? ¿por qué?
R- A veces las clases son aburridas porque el profesor
R- Que el profesor es chévere, se ríe con nosotros y en no es muy didáctico.
la primera hora hace oración. R- Que no nos ha llevado a Estados Unidos.
R- Que pasamos un rato agradable mientras R- Que a veces el profesor es estresante.
realizamos las actividades de inglés. R- Las diferentes actividades de listening y que
R- La organización, la buena explicación que da el también son muy aburridas en algunas cosas.
profesor y que hacemos oración al iniciar la clase. R- Que hay falta de concentración por parte de
R- Que nos deja apoyarnos y buscar solución en los muchos compañeros.
celulares. R- Pienso que esta bien así, ningún aspecto de
R- Que cada mañana hace una oración y también disgusto.
nos gusta la forma como explica la clase porque R- Me gusta la clase en general no hay nada que no
siempre tiene un pensamiento positivo hacia los me guste.
alumnos incitándolos a ser cada vez mejor. R- Que no caliique las actividades del libro.
R- Que el profesor explica la clase de una manera R- Sus clases son chéveres no hay ningún aspecto que
divertida. no me guste.
R- La oración de cada mañana de como hace los R- Ninguno el profesor es justo.
exámenes de forma práctica y sencilla. R- Que no toma nota del libro.
R- Que es divertida y que hasta que todos hayamos R- Hacer la clase de speaking con la grabadora.
entendido el profesor no cambia de tema. R- Que hay actividades que no llaman la atención.
R- Que las clases son prácticas y divertidas y todos R- No hay un aula especializada. No hay abanicos.
tenemos oportunidad de participar. R- Hay mucha contaminación auditiva y visual en el
R- Que no usamos mucho la libreta porque no salón de clases.
necesitamos escribir. R- No se pueden ver videos, ya que no hay
R- Que es muy didáctica, el profesor se toma su condiciones para usar el video beam.
tiempo para explicar las respectivas actividades R- Algunos profesores les da igual si perdemos. No se
cada una. preocupan por
R- Es extrovertida y la pedagogía no es rutinaria. R- Ayudar a los que van mal.
R- Que son clases didácticas, extrovertidas y el R- No hay material didáctico.
profesor explica muy bien.
- 51 -
6. ¿Qué sugerencia tienes para mejorar la clase de inglés? R- Los ejercicios de pronunciación son divertidos.
R- Los profesores motivan a hacer las actividades.
R- Que la mecánica de inglés debería ser más de la vida
cotidiana en si ya que el inglés del colegio es muy 2. ¿Qué aspectos no le gustan de la clase de inglés?
básico.
R- Extender nuestras capacidades didácticas para un R- No hay un aula especializada. No hay abanicos.
buen desarrollo. R- Hay mucha contaminación auditiva y visual en el salón
R- Que haga conversaciones en clase. de clases.
R- Que el profesor sea menos exigente en el inglés. R- No se pueden ver videos, ya que no hay condiciones
R- Que cuando explique y algunos alumnos no entiendan para usar el video beam.
que profundice. R- Algunos profesores les da igual si perdemos. No se
R- Que no solo haga exámenes y ponga esa nota del preocupan por ayudar a los que van mal.
periodo ya que así muchos pueden perder el periodo. R- No hay material didáctico.
R- Hacer las actividades lo más didácticas posible para
así aprender y divertirse. 3. ¿Qué sugerencia tienes para mejorar la clase de inglés?
R- Que siga dando sus clases así.
R- Que se den las actividades más didácticas por medio R- Mejorar las condiciones del salón de clases.
de juegos. R- Mejorar en la parte tecnológica.
R- La clase está bien, no tengo sugerencias. R- Facilitar un material especializado para usar en clase.
R- Que fueran didácticas empleando materiales para ello. R- Que tengamos mesas redondas o exposiciones en
R- Que no nos den las clases totalmente en inglés. inglés.
R- No hace falta mejorar nada.
R- Que sean didácticas y un poco más exactos a la hora
de explicar.
R- Mejorar las condiciones del salón de clases.
R- Mejorar en la parte tecnológica.
R- Facilitar un material especializado para usar en clase.
R- Que tengamos mesas redondas o exposiciones en
inglés.
11.
1.¿Cuáles son los aspectos que te gustan de la clase de
inglés en tu colegio? ¿por qué?
R- La profesora explica bien, se esfuerza para que todo

quede claro y aprendamos de una manera divertida.
R- Aprender un nuevo idioma, una nueva cultura.
R- Los temas son interesantes.
- 52 -
ANEXO 5: CURRENT VALUE SYSTEM/CONSIDERACIONES PARA

ÁREAS CLAVE GRUPO FOCAL ESTUDIANTES LA ENSEÑANZA
• No regañan
Student surveys provided two particular key aspects for • Quiere aprender vocabulario sin pronunciar
consideration and design of the curriculum: method and ni escribir.
existing values. • Salimos tarder y llegar tarde a la clase
• Da clase en la tarde y no dan descanso
METHOD/DESIGN • Que nos dan toda la clase en inglés y muchos no
entendemos
• Buscar el signiicado • Hace los exámenes de forma práctica y sencilla
• Videos • Que haga conversaciones en clase
• Tablero táctil • Expliquen mejor
• Vocalización • Ya hay mucho desorden
• No gusta escribir ni pronunciar
• No entiende las palabras
• No pongan juegos
• Los signiicados y saber pronunciar
• Las expresiones
• Talleres y evaluaciones
• Que sean más dinámicas
• Menos exámenes y más talleres
• Hacer actividades como competir con los demás
salones con diálogos y a manera de pronunciar y
escribir palabras
• Que nos dan toda la clase en inglés y muchos no
entendemos
• Más dinámicas y divertido
• Más interacción en la clase
• Actividades lúdicas
• No se entiende y sin embargo nos evalúan
• La mecánica de inglés debería ser más de la vida
cotidiana en si ya que el inglés del colegio es muy
básico
• Actividades aburridas
• Que haga conversaciones en clase
• Mesa redonda y participamos
• Más traducciones de vocabulario
• Hacer más dialogos
• Menos exámenes escritos
- 53 -
ANEXO 6:
CUADRO RESUMEN ANÁLISIS DE PROGRAMAS DE INGLÉS INTERNACIONALES Y NACIONALES
PAÍS/PROGRAMA QUE VA A ENRIQUECER DESVENTAJAS SUGERENCIAS/APLICACIÓN
Internacionales:
Costa Rica Turismo Los lineamientos para la Está en inglés Las ideas sobre la
mediación del aprendizaje Es un poco complicada transversalidad son buenas;
La explicación de la metodologías también se porponen temas
guiando el proceso que ayudan en la toma de
Transversalidad. decisiones
ESL Secondary Learners Alinieación basada en La separación de los grados Como se presentan las
Northern Territory Govern- competencias por nivel podrían complicar la habilidades y niveles y las metas
ment, Australia Previsto en ambas: presentación e indicadores
Habilidades y nivel
Listado de metas de aprendizaje
e indicadores
English Language Syllabus Bien desarrollada y luida La alineación es difícil de leer

(Primary and secondary) Las metas del aprendizaje son conlleva mucha información
Singapore claras. en una sola área
Prek-12 English 5 estándares por los 4 dominios Los áreas de aprendizaje

Language Proiciency Stan- Comunicación, ciencias sociales, (domains) están llenas de
dards ciencia, matemática, y lenguaje. información
TESOL La alineación/articulación se
presenta
de forma clara
Chile: Second Language Crítico Basado en modelos Las ideas de aprendizaje son
Teacher Education Exploratoria buenas
Transformativa
Proiciencia
Ecuador: Teaching and Especiicaciones por nivel Sus contenidos son funciones, Cómo se presentan los niveles
Learning of English as foreing Especiicaciones (hints) gramática, y vocabulario y ejemplos
language Level A1 Aunque dicen que no es
prescriptiva, se muestra que
claramente lo es
- 54 -
México: Directrices para el Panorámica de la estrategia curri- El artículo no presenta todo el Los ejes fundamentales
diseño curricular en la cular para la universidad currículo
enseñanza del inglés en el Peril de egreso
siglo XXI Esquema
Los ejes fundamentales
CBC Brasil de Minas Gerais El concepto esta detallado y Habilidad enfoque más en Los ejes fundamentales y los
completo lengua que enseñanza sub-temas
Está basado en ejes temáticos y transversal
temas separados por habilidad
PAÍS/PROGRAMA QUE VA A ENRIQUECER DESVENTAJAS SUGERENCIAS/APLICACIÓN

Nacionales
Medellín: Currículo Inglés Resumen de las Normas Currículo basado en los

Transversalidad ( Aunque no se estándares cambiando
menciona ) palabras a más especíicos
Prepscriptivo
Temáticas sencillas
Barranquilla: Transversalidad Temáticas sencillas, a la vez

Comparación de los planes Basado en géneros mucho enfoque en la
de estudio Cuatro habilidades gramática fuera del contexto
No hay mucha interacción
entre estudiantes
- 55 -
guía: habilidades de comprensión (Lectura y Escucha)

ANEXO 7: y habilidades de producción (Escritura, Monólogo y
ANÁLISIS DE MALLAS CURRICULARES Comunicación) por grupos de grado.
En la construcción de un currículo uniicado deben

GRADOS 6° Y 7°
incluirse iniciativas ya existentes que contribuyan con
sus aprendizajes al desarrollo de la propuesta. En este
En lo concerniente a los estándares de lectura en
documento, se presentarán las tendencias metodológicas
los grados 6° y 7°, estos son muy poco utilizados ya
del área de inglés en colegios públicos y privados de
que de los nueve estándares sólo tres presentan un
básica secundaria y media.
uso medianamente recurrente, siendo los siguientes
estándares los de mayor recurrencia “Identiico en textos
Para lograr la identiicación de las tendencias
sencillos elementos culturales tales como costumbres y
metodológicas, se llevó a cabo un análisis de treinta
celebraciones, Comprendo textos literarios, académicos
mallas o programas curriculares de varias instituciones
y de interés general escritos con lenguaje sencillo”
educativas públicas y privadas de diversas ciudades
y “Aplico estrategias de lectura relacionadas con el
y municipalidades tanto del interior como de la parte
propósito de la misma. Estándares como Comprendo
norte del país. Para la realización de este análisis, se
relaciones establecidas por palabras tales como and
identiicaron los estándares más utilizados en las mallas,
(adición), but (contraste), irst, second, etc. (orden
las concepciones de los docentes sobre enfoques
temporal) en enunciados sencillos y Valoro la lectura
tanto de lengua como del aprendizaje de la misma. De
como hábito importante de enriquecimiento personal y
igual manera, se pudo hacer un trabajo de reconocer
académico, no son utilizados en ninguna de las mallas
las temáticas más comunes que se trabajan a nivel
analizadas de 6° y 7°. Esto tiene unas implicaciones
nacional y de sus posibles conexiones con otras áreas
metodológicas sobre el tipo de habilidades que se
del conocimiento. También se tuvieron en cuenta los
favorecen. En este sentido la lectura parece no recibir
estándares nacionales de inglés los cuales constituyen un
la atención necesaria en estos grados iniciales lo que
punto de referencia para conocer qué se debe enseñar
podría sugerir la ausencia y consecuente necesidad de
en términos generales en nuestro país. (Ver anexos).
incrementar las actividades de lectura apropiadas al nivel
de desarrollo lingüístico, y cognitivo en las clases y con
ESTÁNDARES UTILIZADOS EN LAS MALLAS clara relación a las competencias que se apuntan en
lengua materna.
En el primera parte de la identiicación, por medio
de un estudio comparativo, se tomaron las diversas Con respecto a los estándares de escucha se detectó
muestras de programas curriculares y se estableció que en éstos dos primeros grados, se utilizaron la
cuáles estándares del área de inglés eran los más mayoría de los que aparecen en la Guía 22. “Comprendo
utilizados, se determinó la priorización en las mallas información básica sobre temas relacionados con mis
analizadas, la recurrencia y la importancia que las actividades cotidianas y con mi entorno” fue el que más
instituciones educativas conceden a cada uno de frecuencia tuvo, mientras que Comprendo la idea general
ellos. El análisis mostró que los estándares siguieron de una descripción y de una narración fue el único que
el esquema de la Cartilla 22, al agruparlos por no fue tenido en cuenta. Se puede inferir entonces que la
conjuntos (sexto y séptimo, octavo y noveno, diez y habilidad de escucha se favorece en los primeros grados.
once). La siguiente descripción se realizará teniendo Se necesitaría explorar la forma como se desarrolla esta
en cuenta las habilidades comunicativas descritas en la habilidad desde las experiencias de buenas prácticas
- 56 -
que sugieren un desarrollo guiado y sistemático de las estándares de conversación de tipo social son los que
habilidades tanto generales como de decodiicación con más se usan privilegiando de esta la tendencia natural de
los cuales se les prepara desde lo micro y lo macro a los colombianos. Incluir estándares que den cuenta de
aproximarse de manera empoderada a los textos orales las estrategias de comunicación de manera consciente y
apoyados en una tarea clara para enfocar la atención. sistemática fortalecería el desarrollo de este aspecto de
crucial importancia en la comunicación oral.
Dentro de las habilidades de producción, los estándares
que identiican a la habilidad del habla fueron los más Aunque los estándares de escritura tuvieron una
recurrentes en las mallas. Narro o describo de forma frecuencia baja, sólo uno de los seis asignados para
sencilla hechos y actividades que me son familiares, fue este nivel no fue utilizado: Escribo textos cortos
el más utilizado, seguido muy cercanamente por Hago en los que expreso contraste, adición y causa y
exposiciones muy breves de contenido predecible y efecto entre ideas. En contraste, Completo información
aprendido y Describo con oraciones simples mi rutina personal básica en formatos y documentos sencillos,
diaria y la de otras personas. Por el contrario, Solicito fue el que más incidencia tuvo. Esto indica que la
explicaciones sobre situaciones puntuales en mi escritura es una de las habilidades menos desarrolladas
escuela, familia y mi entorno cercano, Utilizo códigos en los grados iniciales.
no verbales tales como gestos y entonación entre otros,
Hago propuestas a mis compañeros sobre qué hacer, Es relevante proponer estrategias didácticas de desarrollo
dónde, cuándo o cómo e Inicio, mantengo y cierro una de escritura que acompañen de manera gradual y
conversación sencilla sobre un tema que conozco, no apropiada el nivel lingüístico, sociolingüístico, y discursivo
presentaron incidencia en las mallas. En general, los que sostenga el desarrollo en las otras habilidades.
PRIORIZACIÓN DE LOS ESTÁNDARES (GRADOS 6° Y 7°)
GRADO DE IMPORTANCIA PORCENTAJE

ESTANDAR Nª PREGUNTA TOTAL
5 4 3 2 1 3 2 1
Identiico el tema general y los detalles

ESCUCHA 6 relevantes de una conversación, información 3 5 4 0 0 12 33% 0% 0%
radial, o de una exposición oral.
Comprendo textos literarios, académicos

2 y de interés general escritos con lenguaje 3 4 4 0 0 11 36% 0% 0%
sencillo.
Identiico en textos sencillos elementos

LECTURA 8 culturales tales como costumbres y 3 5 3 1 0 12 25% 8% 0%
celebraciones.
Identiico la acción, los personaes,

9º y el entorno en textos narrativos. 4 6 0 2 0 12 0% 17% 0%
- 57 -
GRADOS 8° Y 9°
Por otro lado, en los estándares de 8° y 9°grado En cuanto a la habilidad de lectura, todos los estándares
relacionados con las la producción oral no hubo un tuvieron una baja frecuencia, ninguno fue dominante
estándar que pudiéramos clasiicar como dominante pero varios presentaron una recurrencia nula. Los
puesto que la mayoría obtuvo la misma frecuencia de uso, estándares de lectura medianamente utilizados fueron
con excepción de dos estándares uno de monólogos y Identiico relaciones de signiicado expresadas en textos
otro de conversación que fueron los más recurrentes: sobre temas que me son familiares e Identiico elementos
culturales presentes en textos sencillos. Los estándares
Hago presentaciones cortas y ensayadas sobre temas Identiico la iniciación, nudo y desenlace en una
cotidianos y personales y Converso con mis compañeros y narración, Reconozco el propósito de una descripción
mi profesor sobre experiencias pasadas y planes futuros. en textos narrativos de mediana extensión, Identiico la
Seguidos muy cercanamente por otro estándar de recurrencia de ideas en un mismo texto y Diferencio la
conversación: Participo en una conversación cuando mi estructura organizativa de textos descriptivos, narrativos
interlocutor me da el tiempo para pensar mis respuestas. y argumentativos no fueron utilizados en ninguna de las
En esta habilidad comunicativa oral , los estándares que mallas sometidas al análisis. Es interesante anotar que
no mostraron uso por parte de los docentes fueron Narro estos estándares de lectura que no se trabajan tienen una
historias cortas enlazando mis ideas de manera apropiada, estrecha relación con la visión de los textos desde una
Me apoyo en mis conocimientos generales del mundo para visión sociocultural y discursiva. Esta visión discursiva
participar en una conversación y Monitoreo la toma de podría ser un área a fortalecer en las oportunidades de
turnos entre los participantes en discusiones sobre temas formación de docentes derivadas de esta propuesta.
preparados con anterioridad; seguidos por Demuestro Es una visión faltante que enriquecería fuertemente el
que reconozco elementos de la cultura extranjera y los trabajo de aula con beneicios para el trabajo en todas
relaciono con mi cultura y Me arriesgo a participar en una las competencias.
conversación con mis compañeros y con el profesor, cuya
frecuencia fue muy baja. Estos últimos estándares que no Por su parte, en la habilidad de escucha Identiico
se enfocaron en las mallas estudiadas hacen referencia a la información clave en intercambios cortos de
las estrategias cognitivas, metacognitivas, socio afectivas conversaciones tomadas de la vida real si están
e interculturales que pudieran resultar relevantes para acompañadas por imágenes y Sigo las instrucciones
el empoderamiento estratégico de los aprendices de su dadas en clase para llevar a cabo actividades académicas
proceso de aprendizaje de la lengua. representan las de mayor frecuencia. El resto de los once
estándares de esta habilidad tuvieron una frecuencia
Con respecto a los estándares de producción escrita, moderada con excepción de Identiico los roles de los
sólo uno fue dominante Escribo narraciones sobre participantes en diálogos sobre temas de mi interés cuya
experiencias personales y hechos a mi alrededor. frecuencia fue nula.
Mientras que Diligencio efectivamente formatos con
información personal, Parafraseo información que leo Otra vez, esta ausencia pudiera denotar una falta de
como parte de mis actividades académicas y Ejempliico conciencia sobre el abordaje sociocultural de los textos
mis puntos de vista sobre los temas de los que escribo orales y escritos, donde la contextualización de los roles
no mostraron ser utilizados en los programas de ninguna de los participantes y de elementos más detallados
de las mallas analizadas. Hay recurrencia en un aparente del discurso empoderan al usuario de la lengua para la
descuido del trabajo sistemático de desarrollo de interacción exitosa.
competencias escriturales.
- 58 -

5 4 3 2 1 3 2 1
Entiendo lo que me dice el profesor y mis com-
2 pañeros en las interacciones cotidianas dentro
del aula de clase sin necesidad de repetición.
9 6 5 1 0 21 24% 5% 0%
ESCUCHA
Reconozco los elementos de enlace de un texto
4 oral para identiicar la secuencia del mismo. 3 13 4 1 0 21 19% 5% 0%
Identiico puntos a favor y en contra en un texto

3 argumentativo sobre temas con los cuales me
siento familiarizado.
8 7 4 1 0 20 20% 5% 0%
Identiico relaciones de signiicado expresadas

ESCRITURA 6 en textos sobre temas que me son familiares. 12 4 3 1 0 20 15% 5% 0%
Identiico elementos culturales presentes en

11 textos sencillos. 10 5 4 0 0 19 21% 0% 0%
Ejempliico mis puntos de vista sobre los

9 temas de los que escribo. 5 5 6 0 0 16 38% 0% 0%
ESCRITURA
Edito mis escritos en clase teniendo en cuenta
10 reglas de ortografía, adecuación del 6 5 5 0 0 16 31% 0% 0%
vocabulario y estructuras gramaticales.
Expreso mi opinión sobre asuntos de interés

3 general para mí y mis compañeros. 9 3 4 0 0 16 25% 0% 0%
Explico y justiico brevemente mis planes y

MONÓLOGOS 4 acciones. 5 4 4 0 0 13 31% 0% 0%
Uso un plan para exponer temas relacionados

8 con el entorno académico de otras asignaturas. 5 7 4 0 0 16 25% 0% 0%
Uso lenguaje formal o informal en juegos de rol

6 improvisados de acuerdo con el contexto. 8 4 4 0 0 16 25% 0% 0%
CONVERSACIÓN
Monitoreo la toma de turnos entre los
7 participantes en discusiones sobre temas 3 5 5 2 1 16 31% 13% 6%
preparados con anterioridad.
- 59 -
GRADOS 10° Y 11°

Finalmente, los estándares correspondientes a 10° y 11° grados muestran que en los
programas de las instituciones públicas analizadas, un estándar de la producción oral
Participo espontáneamente en conversaciones sobre temas de interés personal utilizando
un lenguaje claro y sencillo, seguido por otro de la habilidad de lectura Identiico los
elementos en un texto que me permiten apreciar los valores de la cultura angloparlante
fueron los que más se utilizaron en los programas analizados. El resto de estándares
presentó una recurrencia moderada o simplemente no se utilizó. Es interesante este dato,
ya que indica una necesidad de secuenciar de manera gradual y sostenida el desarrollo de
la habilidad oral, ya que en este grupo de grados hay un estancamiento.
Los estándares con frecuencia moderada en escucha fueron Identiico la idea principal
de un texto oral cuando tengo conocimiento previo del tema, Identiico conectores
en una situación de habla para comprender el sentido de la misma, Comprendo el
sentido general del texto oral aunque no entienda todas las palabras que escucho y
Utilizo las imágenes e información del contexto de habla para comprender mejor lo
que escucho. Mientras tanto, Identiico personas, situaciones, lugares y el tema en
conversaciones sencillas y Muestro una actitud respetuosa y de tolerancia cuando escucho
a otros no fueron utilizados para trabajar esta habilidad. Los faltantes dan cuenta de
estrategias socio afectivo y cognitivas muy ligadas al trabajo estratégico conducente a
crecientes niveles de autonomía esperados en estos grados.
Los estándares de la habilidad de escritura fueron muy poco utilizados en términos

generales. Expreso valores de mi cultura a través de los textos que escribo, fue el más
utilizado pero aun así obtuvo una frecuencia bastante baja. Estructuro mis textos teniendo
en cuenta elementos formales del lenguaje tales como la puntuación, ortografía, sintaxis,
coherencia y Escribo textos de diferentes tipos teniendo en cuenta mi posible lector
no tuvieron incidencia en ninguno de los programas sometidos al análisis. Estos datos
refuerzan lo ya detectado en los otros grados: la falta de niveles de progresión más
coherentes y de sistematicidad en el desarrollo de las habilidades escriturales.
- 60 -

5 4 3 2 1 3 2 1
Entiendo instrucciones para ejecutar
1 acciones cotidianas. 20 1 1 1 0 23 4% 4% 0%
Identiico la idea principal de un texto oral

2 cuando tengo conocimiento previo del tema. 17 5 0 1 0 23 0% 4% 0%
ESCUCHA Identiico conectores en una situación de habla

3 para comprender el sentido de la misma. 11 7 4 1 0 23 17% 4% 0%
5 Identiico el propósito de un texto oral. 15 5 2 1 0 23 9% 0% 0%

Muestro una actitud respetuosa y de tolerancia
6 cuando escucho a otros. 13 6 3 0 0 22 14% 0% 0%
Escribo textos de diferentes tipos teniendo en

6 cuenta mi posible lector. 9 6 7 0 0 22 32% 0% 0%
Valoro la escritura como un medio de expresión

7 de mis ideas y pens a mi entos, quién soy yo 16 3 3 0 0 22 14% 0% 0%
qué sé del mundo.
ESCRITURA
Escribo textos a través de los cuales explico mis
8 preferencias, decisiones o actuaciones. 16 5 1 0 0 22 5% 0% 0%
Escribo textos que exponen temas que son de

9 mi interés. 17 4 1 0 0 22 5% 0% 0%
Puedo expresarme con la seguridad y conianza

4 propias de mi personalidad. 14 6 1 1 0 22 5% 5% 0%
MONÓLOGOS
Uso estrategias tales como el parafraseo para
7 compensar diicultades en la comunicación. 7 10 4 0 1 22 18% 0% 5%
Uso lenguaje funcional para discutir alternativas,

CONVERSACIÓN 6 hacer recomendaciones y negociar acuerdos en 10 9 4 0 0 23 17% 0% 0%
debates preparados con anterioridad.
En general, es evidente en la revisión de la inclusión y ausencia de estándares de manera explícita en las mallas
revisadas que sería muy útil la relexión y el andamiaje proporcionado a los docentes para lograr una mejor progresión
y sistematicidad en el desarrollo de las habilidades y en el consecuente desarrollo de mejores niveles de competencia
comunicativa de los aprendices.
- 61 -
ANEXO 8:
ANÁLISIS DE MALLAS Y PROGRAMAS
DE INGLÉS EN LA BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA
Por otra parte, el análisis de las tendencias metodológicas de comprensión de lectura y de diversos tipos de textos.
y enfoques descritos en los programas, también fueron Asimismo, las presentaciones orales, descripciones
analizados en los grupos de grado en las que se agrupan y conversaciones sobre temas de interés, marcan la
los estándares (6° y 7°, 8° y 9°, 10° y 11°). Los resultados tendencia entre las actividades de desarrollo del habla.
se describen a continuación:
Al igual que en la lectura, en la escritura se ve favorecida la
La forma en que están expresados los objetivos e creación de textos escritos cortos y sencillos en su mayoría
indicadores de logro en los programas de las instituciones párrafos narrativos y descriptivos así como también el
revisados muestran que la concepción o enfoque diligenciamiento de formatos. Cabe resaltar que de las
del lenguaje parece ser mayormente estructuralista, cuatro habilidades la escritura, junto a la escucha, fueron
aunque también hay evidencias de una tendencia hacia en las que menos se ven relejadas en las mallas. La
la funcionalidad. En un grado extremadamente bajo se habilidad de escucha también destacó la comprensión
notó evidencia de una visión sociocultural de la lengua. de textos sencillos en los que se determinara la idea
principal y las ideas especíicas. No hay evidencia clara
de una línea de progresión en el nivel de complejidad de
FRECUENCIA DEL ENFOQUE DE LA LENGUA las tareas de escritura, ni de escucha.
En lo que concierne a los temas enseñados, hay una cierta

repetición ante todo en la enseñanza de las estructuras.
Gramática El verbo to be, los modales, los adverbios de frecuencia,
Inductiva los comparativos y superlativos y los cuantiicadores,
fueron los más recurrentes en todas las mallas y en
diferentes grados.
Gramática
Funcional
En cuanto a los tiempos verbales, se observa la enseñanza de
presenteypresentecontinuoenlosgradosinferioresydelpasado
en 8° y 9°. En el caso de 10° y 11°, los tiempos verbales más
Gramática enseñados fueron el presente perfecto, el futuro y el condicional.
Estructural
En términos generales, no se observa algún tipo de progresión
derivada de una relación clara entre los temas, su nivel de
0 18 35 53 70
complejidad y las estructuras que se incluyen.
10 y 11 8y9 6y7
Es notorio que hay inclusión de variedad de actividades

relacionadas con las diversas habilidades, en todos los
grados se incluyen lecturas de textos sencillos, actividades
- 62 -
6A7 8A9 10 A 11
Lectura: Lectura: Lectura:
Lectura textos sencillos Leer pequeños textos escritos Estrategias de comprensión de lectura
Comprensión texto diversos Lectura sobre medios de comunicación Propósito textual
Lectura de revistas Lectura pequeños textos y diálogos Comprensión de lectura Vocabulario
Comprende textos cortos Lectura sobre cultura Lectura de textos cientíicos
Compleción de textos Leer artículos de revista Lectura y comprensión de manuales
Leer un texto sobre eventos culturales Leer sobre eventos culturales Lectura y comprensión de textos de
Escanear información especíica Entender información especíica mediana extensión
Responder falso o verdadero en una revista Lectura sobre cultura
Lectura de recetas Lectura de imágenes
Habla: Responder preguntas sobre una lectura
Expresa ideas Leer sobre ocupaciones Habla:
Expresa sentimientos Leer y comprender información Hablar sobre música e Internet
Descripción de rutinas especíica Hablar sobre temas de interés
Pronunciación de verbos regulares e Leer rápidamente textos cortos Hablar sobre acciones pasadas
irregulares Describir personas objetos y lugares
Presentándose Habla: Descripción de actividades
Intercambio de información personal Auto presentación Expresión oral
Hablar sobre la familia Presentaciones Expresar opiniones
Hablar sobre actividades de tiempo Conversaciones Formulación
HABILIDADES ENFOCADAS EN EL AULA.
libre y rutinas Conversaciones sobre cultura Contrastar hábitos y rutinas presentes y

Expresar intereses, gustos y disgustos Conversar con compañeros pasadas
Hablar sobre el clima Intercambio de información personal Pedir permiso
Ordenar comida Hablar sobre rutinas Hacer predicciones
Hablar sobre precios Hablar sobre la escuela Simular conversaciones teniendo en cuenta
Comparar estilos de vidas presente y Aplicar una encuesta diferentes contextos
pasado Ordenar comida Expresar posibilidad
Descripción de acciones pasadas Describir ropa y apariencia Expresar deseos
Hablar sobre planes Intercambiar información telefónicamente
Escucha: Comparar eventos y experiencias
Escucha:
Comprensión de textos sencillos pasados
Escuchar programas radiales
Completar información en formatos Dar recomendaciones
Escuchar conversaciones
sencillos
Identiicar información especíica
Identiicar información especíica Escucha:
Identiicar información general
Comprensión de direcciones y Completar cuadros con información
Tomar notas sobre un audio
localizaciones especíica
Identiicar la actitud del hablante
Escuchar monólogos Identiicar información general
Escuchar monólogos y emparejar según la
Opción múltiple con única respuesta
intención del hablante
Escrita: Tomar nota a partir de un audio
Escritura de textos cortos Escuchar historias secuenciales
Escrita:
Escribir textos narrativos cortos
Escritura de textos sencillos
Completa textos cortos Escrita:
Expresión escrita
Escribir carta de San Valentín a un Textos escritos
Redacción de frases subordinadas
amigo Escribir un párrafo descriptivo
Redacción de normas
Escribir un email Escribir un párrafo narrativo
Uso de conectores
Escribir un párrafo sobre rutina Escribir un párrafo corto
Escribir un email con información personal
alimenticia
Escribir un párrafo de opinión
Completar un formato de aplicación
Escribir un texto descriptivo
laboral
Escribir una reseña cinematográica
Escribir una carta solicitando información.
- 63 -
Con respecto a temas en los que se viera privilegiada la transversalidad se muestra que los valores, el medio ambiente,
la cultura ciudadana y las celebraciones culturales representan los más utilizados. Asimismo, en los grados superiores
se registró algo de matemáticas y ciencias.
Estos hallazgos nos permiten concluir que el desarrollo de las habilidades debe recibir especial atención pues se
favorecen unas (conversación, monólogo), que incluyen implícitamente la escucha, sobre la escritura y lectura. Por
otra parte parece no existir una fundamentación clara para la selección de los estándares que se deben desarrollar
por grado en cada una de las habilidades encontrándose evidencia de algunos que nunca se usan, especialmente los
relacionados con estrategias metacognitivas y socio afectivas así como los de interculturalidad.
SEXTO SEPTIMO OCTAVO NOVENO DECIMO UNDECIMO
Clothes (Interrogative, Clothes Can Famous People Comparativos y

Colors negative and Food Comparativos y Feelings superlativos
Conditions afirmative) Fruits and Superlativos Health and Care Conditionals
Daily Routines Can vegetables First Conditional Hobbies Connectors
Days of the week, Comparatives and Jobs and Future Tense Internet Either neither
month of the year superlatives occupations Modal Verbs Mass Media too both
Family Descriptive Leisure Time Past Progressive Microsoft Future
Food adjectives Places Past tense Música How many / How
Furniture Frequency adverbs Plans I Present Natural Resources much
Greetings Imperatives The supermarket Continuous y Personal Idioms
Introduction Indeinite article expresiones de information Imperative
TEMAS ENSEÑADOS.
Numbers Past Tense I tiempo Places Modal Verbs

Occupations Plural Nouns Present Tense Plans Passive Voice
Personal Demonstratives Quantiiers Processes Past Participle of
information Possessive Relexive Recipes Irregular verbs
Places adjectives pronouns Teen Activities Past Perfect
Professions Prepositions of place Tag questions TV shows Past tense
Sports Prepositions of time Used to Phrasal verbs
The alphabet Present Progressive Present Perfect
The house Present simple Quantiiers
Time There is/are Relative Clauses
Vacations Used to Relative Clauses
Weather Verb to be Relative Pronouns
Tag Questions
There is/ There are
There was/were
Used to
En cuanto a las habilidades en general, el nivel de complejidad de los textos orales y escritos es muy variado pero en
general se mantienen en un nivel “sencillo”. Trabajar en la deinición de una progresión lógica y coherente con el nivel
cognitivo y de desarrollo de pensamiento debe ser clave para ir aumentando el nivel de diicultad de dichos textos,
de manera que los estudiantes se expongan a textos más largos y complejos lo que les permita producir también este
- 64 -
6Y7 8Y9 10 Y 11
Culture (Celebraciones importantes Celebracionesculturales Ciencias

tanto anglo como colombianas) La expresión oral Cultura Ciudadana
El texto y sus partes Los valores Puntualidad Matemáticas
TEMAS
Respeto y responsabilidad Valores Medio Ambiente
TRANSVERSALES Partes del texto
Valores
tipo de textos y aumentar de manera gradual su nivel de general aunque se puede observar que las mallas apuntan
competencia. Pareciera que se quedan siempre en una a cubrir una gran variedad de temas estructurales. De aquí
zona de desarrollo próximo y no se muevan hacia nuevos se deriva también el énfasis estructuralista de los métodos
niveles potenciales de desarrollo. de enseñanza en los que el eje de la lección sigue siendo la
gramática y no su función.
Es interesante notar que los profesores tienden a sobre
usar el mismo tipo de actividades tales como narraciones, En conclusión, este análisis mostró que las mallas
descripciones, presentaciones y juego de roles. Actualizar de las escuelas presentan muchas similitudes en lo
estas prácticas y ampliar el abanico de opciones debe relacionado al uso de los estándares, los tipos de textos
ser un punto importante en una propuesta metodológica orales y escritos que se trabajan, los métodos usados y
para un currículo. Esto mismo sucede con el tipo de el favorecimiento de unas habilidades sobre las otras.
textos que se pide a los estudiantes que produzcan, pues Entre las diferencias, se pueden observar aspectos más
se tiene una tendencia a enfocarse en textos descriptivos de logística como número de horas por semana, uso de
y narrativos en casi todos los grados. Incluir la producción recursos audiovisuales y tecnológicos así como número
progresiva de textos de otros géneros discursivos debe de estudiantes por salón. Es decir que a nivel curricular, las
ser un área de trabajo central. mallas entre instituciones educativas públicas y privadas
son muy similares.
Sobre los aspectos gramaticales y lexicales, en las mallas se
ven favorecidos unos tiempos verbales así como vocabulario
- 65 -
I am an
English
student

Curriculo Sugerido de Ingles para Colomb

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Curriculo Sugerido de Ingles para Colomb

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Curriculo Sugerido de Ingles para Colomb

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DISEÑANDO UNA

MINISTRA DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA

VICEMINISTRO DE EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA

DIRECTORA DE CALIDAD PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR,

SUB DIRECTORA DE FOMENTO DE COMPETENCIAS

GERENTE COLOMBIA BILINGÜE

AUTORES AGRADECIMIENTOS PROCESO DE

COORDINADORA DE PROYECTOS COLOMBIA BILINGÜE COORDINADOR ACADÉMICO EN POLÍTICA

FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DEL NORTE UNIVERSIDAD DEL VALLE

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE SANTA MARTA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE SOLEDAD

DATA-DRIVEN COURSE DESIGN THEORY-DRIVEN

NEEDS ANALYSIS APPROACH TO

Figura 1. The Balanced approach to course design. Moss, G (en prensa)

1.1.1. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES Y • Información sobre la población a la que se dirige

Este diseño curricular se basó en un análisis del contexto aprendices.

TABLA 1. NECESIDADES DEL CONTEXTO

Ley 115 de 1994

• Análisis documental Publicaciones nacionales 6° y 7° = 20 grupos

nacional, la democracia y el acceso al conocimiento y la

• Desarrollo humano, convivencia y participación Los Estándares Básicos de Competencias en Lengua

uniicada de Plan de Estudio para los establecimientos

De ahí que se necesita contar no solo con estructuras

con qué abordar este aprendizaje, de acuerdo con CUESTIONARIO A DOCENTES

Las etapas anteriores combinadas dieron una visión

Esta lexibilidad parece responder a las diferencias en

TABLA 2. NUEVA RELACIÓN MCER CON GRADOS ESCOLARES EN COLOMBIA.

HORAS ASIGNADAS VS. HORAS RECOMENDADAS PARA EL APRENDIZAJE

7 A2.1 3 horas x 36 108

9 B1.1 3 horas x 36 108

10 B1.2 B1 3 horas x 36 375 108 324

11 B1.3 3 horas x 36 108

TABLA 3. EJEMPLO PARA UNA META

GOAL TASK TOPIC GENRE CONTEXT SKILLS LEXICO - GRAMMAR

De esta manera, llenamos una tabla para cada meta

contenidos o temas se organizan en una estructura en

1.8 perfeccionamiento del programa.

EVALUACIÓN DE LA Para la evaluación de la propuesta curricular de programas

PROPUESTA CURRICULAR de inglés, en primera instancia, solo se enfocará en llevar

Estos autores proponen cuatro fases (Ver tabla 1) que

TABLA 4. EL MODELO DE EVALUACIÓN SISTEMÁTICA.

EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN DE

procedimientos pre - programadas y entrada y la información

Utilización de métodos Inventariar y analizar Controlar las Deinir

Delphi. aplicabilidad, información especíica análisis cualitativos y

1.8.1. MÉTODO 1.8.3. PARTICIPANTES

• Deinir claramente la teoría sociocultural y asegurar basada en competencias.

El sistema educativo no funciona en solitario (Fullan,1982). Para que una innovación

innovaciones deben sostenerse en el tiempo para evitar

IMPLEMENTACIÓN tiene, en cada nivel del mismo, una cierta inercia

• Proporcionar un plan sostenido de capacitación

Durante estos talleres de implementación se propone • Del documento curricular

POSIBLES PRODUCTOS DE COMPETENCIA Otra fuente importante de recolección de datos para la

Lanzamiento oicial de Estrategia. Participantes:

Video clases, encuestas, planes de clase Docentes,

EVALUACIÓN Aplicación de encuesta profesores, directivos,

Evento socialización Experiencias exitosas + estimulo SEDs y MEN docentes , estudiantes

1. Enseño (elige uno) 6° 7° 8° 9° 10° 11°