BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL

DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ.

TITULO: La escritura terapéutica como técnica para el

reconocimiento de emociones en alumnos de sexto grado
de primaria durante una pandemia.

AUTOR: Ana Cristina Alonso Osorio

FECHA: 7/15/2021

PALABRAS CLAVE: Escritura terapéutica, Reconocimiento de

emociones, Educación emocional, Ambiente de aprendizaje,
Educación socioemocional.
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE GOBIERNO DEL ESTADO
SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL REGULAR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN
INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL

BENEMÉRITA Y CENTENARIA
ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ
GENERACIÓN

2017 2021

“LA ESCRITURA TERAPÉUTICA COMO TÉCNICA PARA EL

RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN ALUMNOS DE SEXTO GRADO DE
PRIMARIA DURANTE UNA PANDEMIA”

INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA

PRESENTA:

ANA CRISTINA ALONSO OSORIO

ASESOR:

MTRA. MARGARITA ISABEL DE LOS SANTOS GARCÍA

SAN LUIS POTOSÍ, S.L.P. JULIO DEL 2021

 AGRADECIMIENTOS

Agradezco a mi familia por estar presentes antes, durante y al final de mis

procesos, siempre con las palabras indicadas para darle luz a mi camino, a Don
Jorge que me ha mostrado el valor del amor y la confianza, quien me ha apoyado
incondicionalmente.

A los docentes que me han marcado desde pequeña, sobre todo, a aquellos que
hicieron de mi paso por la BECENE un lugar mejor y me mostraron su pasión por
enseñar y aprender, en especial a mi asesora Margarita de los Santos García por
emocionarse conmigo en cada avance y proceso de la titulación.

Agradezco a la vida por poner en mi camino a cada una de las personas que
encontré durante mi formación normalista, pues de cada uno de ellos aprendí.
Gracias, gracias, gracias.
INTRODUCCIÓN

1.1 Contextualización. .........................................................................................6

1.2 Relevancia del tema y objetivo. .....................................................................6
1.3 Competencias ................................................................................................7
1.4 Interés personal sobre el tema. ......................................................................8
1.5 Contenido del documento. .............................................................................9
II. PLAN DE ACCIÓN............................................................................................11

2.1 Descripción y características contextuales...................................................11

2.2 Diagnóstico y análisis de la situación educativa. ..........................................18
2.3 Descripción y focalización del problema. .....................................................22
2.4 Propósitos del plan de acción. .....................................................................24
2.5 Revisión teórica que argumenta el plan de acción. ......................................25
2.6 Metodología y análisis del informe. ..............................................................34
2.7 Planteamiento del plan de acción. ...............................................................37
III. DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE
MEJORA ...............................................................................................................49

3.1 Pertinencia y consistencia de la propuesta. .................................................49

3.2 Identificación de enfoques curriculares y su integración en el diseño. .........50
3.3 Competencias desplegadas en la ejecución del plan de acción. ..................51
3.4 Descripción y análisis detallado de las secuencias de actividades
consideradas para la solución del problema. .....................................................52
3.5 Evaluación de la propuesta. .........................................................................81
IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...................................................84

V. REFERENCIAS

VI. ANEXOS
 INTRODUCCIÓN
1.1 Contextualización.
Este informe se llevó a cabo durante mis prácticas efectuadas en el ciclo escolar
2020-2021 en un grupo de Sexto grado grupo “A” de la Escuela Primaria Benito
Juárez, ubicada en el estado de San Luis Potosí, en la calle Oaxaca #985, colonia
Popular.

El grupo se conforma de 24 alumnos de entre los once y doce años de edad, de

los cuales, la mitad son niñas y la otra mitad son niños. Para este trabajo, no se han
tomado en cuenta a una niña y a un niño, pues debido a su situación emocional y
familiar vivida por la actual pandemia por COVID-19 no se conectaron durante
clases en forma virtual.

1.2 Relevancia del tema y objetivo.

La actual situación sanitaria ha permitido dirigir la mirada educativa a la
importancia del cuidado de la salud mental y emocional de los alumnos y personal
docente. Ya que, de acuerdo a un sondeo realizado por UNICEF en septiembre de
2020, sabemos que la pandemia por Covid-19 ha generado importantes secuelas
emocionales, afectando, principalmente, a niños, niñas y adolescentes.

El título de este documento “La escritura terapéutica como técnica para el

reconocimiento de emociones en alumnos de sexto grado de primaria durante una
pandemia”, ha sido seleccionado en torno a su principal objetivo que es, que los
alumnos de sexto grado, reconozcan sus emociones sentidas durante tiempos de
pandemia a fin de identificarlas y darles nombre; de tal forma que el ambiente de
aprendizaje se vea favorecido.

Resulta un tema pertinente de tratar porque la pandemia nos ha enfrentado a

múltiples cambios como el tomar clases a distancia o trabajar desde casa, estar en
aislamiento social y que nuestras actividades al aire libre se redujeran, utilizar
cubrebocas y tener estrictas normas de salud, fallecimientos de familiares, pérdida
de trabajo, entre otros; situaciones que generan en nosotros emociones
mayormente negativas, y en lugares con poco conocimiento emocional, resulta
altamente complicado sobrellevar la situación.

Los alumnos de sexto grado se enfrentan no sólo a este cambio, sino, a cambios
hormonales y físicos que generan en ellos una serie de necesidades y dudas
existenciales. Conduciéndolos al límite de sus emociones y en ocasiones
provocando daños en sí mismos y en los demás, así como la falta de motivación y
baja en su rendimiento escolar.

Llevándonos a la necesidad de desarrollar en ellos la inteligencia emocional,

objetivo de la materia Educación Socioemocional. La cual, favorece enteramente al
desarrollo cognitivo de los alumnos, permitiendo entre otras cosas, ambientes
favorables de aprendizaje y el aprendizaje mismo. Convirtiéndose en un punto clave
de partida que debemos tomar en cuenta los docentes para desarrollar nuestras
intervenciones durante la práctica. Por ello, mi interés personal en desarrollar este
tema en un ámbito virtual y ante una situación de pandemia.

Los docentes no sólo proporcionamos conocimientos en relación a contenidos

curriculares, somos un agente de cambio y tenemos la oportunidad de propiciar y
favorecer el desarrollo personal de los alumnos, acercarlos a su mundo interior,
dotándolos de herramientas, habilidades y conocimientos en pro de su desarrollo
integral, que le dará recursos para aplicar en un mundo social al que se enfrenta y
cambia todos los días.

Para dar cuentas de este trabajo, se ha seleccionado el informe de prácticas

como modalidad de titulación en el plan de estudios 2012, ya que, es un documento
analítico reflexivo, que me permite plasmar estrategias que llevé a cabo con la
finalidad de reflexionar y mejorar mi práctica como docente, a fin de evolucionar y
transformar la educación.

1.3 Competencias
Se plantea la aplicación de secuencias didácticas enfocadas al desarrollo del
reconocimiento de emociones, por medio de actividades que fueron adaptadas a
una modalidad virtual y de acuerdo a las características del grupo, con la intención
de realizar actividades atractivas para los alumnos. Estas actividades se desarrollan
como parte de la materia de Socioemocional, que se imparte en las escuelas de
nivel básico.

Llevar a cabo estas secuencias me ha permitido desarrollar competencias de mi

perfil de egreso que son:

Profesionales:

• Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos

pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del
contexto en el marco de los plan y programas de educación básica.

Genéricas:

• Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.

• Emplea las tecnologías de información y comunicación.

1.4 Interés personal sobre el tema.

La motivación para desarrollar este trabajo se origina al percatarme de la poca
importancia que se le daba al aspecto emocional antes y durante la transición al
nuevo modelo educativo 2017. En el cual, se añade como una materia a la
educación socioemocional; y se le da formalidad y orientación para implementarla
de manera transversal, constante y en todos los niveles de educación básica.

El trabajo en torno a lo emocional permitió que se mirara a la educación desde

un enfoque humanista, el cual, desarrolla en los alumnos competencias sociales y
emocionales que les permita desenvolverse en cualquier ámbito, como lo es el
educativo. Generando lazos intrapersonales y fomentando así una educación de
calidad.

Considero como docente en formación que el ambiente de aprendizaje se genera

a partir de la confianza, respeto, honestidad y comunicación efectiva, que se tiene
con los alumnos y entre ellos, sin embargo, propiciarla en ocasiones en difícil, pues
debemos mostrarnos ante nuestros alumnos como seres humanos y permitir que
ellos hagan lo mismo.

La llegada de la pandemia por COVID-19, generó en mí un sentimiento de

frustración por tomar clases en lo virtual y realizar de la misma forma mis prácticas
profesionales, llevándome a reflexionar sobre como ha afectado el aislamiento a los
alumnos de sexto grado de primaria y de qué forma mi participación como
practicante podría darles herramientas para sobrellevar esta situación.

Dando paso a una constante reflexión sobre por donde debería comenzar a
hablar de emociones y de qué forma esto podría apoyarme a mejorar el ambiente
de aprendizaje en lo virtual.

1.5 Contenido del documento.

El informe de prácticas que presento está conformado por los siguientes
apartados: Plan de acción que se construye con la presentación del diagnóstico
donde se planteó la situación educativa, también describe y focaliza el problema,
incluyendo la revisión de teorías que explican el plan de acción, así como describir
los métodos establecidos como opción para solucionar el problema; Desarrollo
donde se encuentra la explicación de las secuencias didácticas, el procedimiento y
respuesta al problema, Reflexión y Evaluación de la propuesta de mejora,
Conclusiones, Referencias y Anexos.

Para elaborar este documento y diseñar el plan de acción se utilizó la

metodología investigación-acción enfocada como una actividad de indagación y
reflexión de los procesos de aprendizaje-enseñanza, que se propone “mejorar la
educación mediante su cambio, y aprender de las consecuencias de los cambios.”
(Gallegos, 2005)

En la sección Desarrollo, reflexión y evaluación de la propuesta, se encuentra la

pertinencia y consistencia del tema, los enfoques curriculares y su integración en el
diseño del plan de acción; las competencias que se desarrollaron en la ejecución
del mismo y el desarrollo de la propuesta a través de la descripción de cada una de
las actividades que se llevaron a cabo. Incluyendo los imprevistos, reflexiones y
reconstrucciones de las actividades y evaluación que realicé mediante el ciclo de
Smyth: descripción, explicación, confrontación y reconstrucción de la práctica
educativa.

En el último apartado se presentan las conclusiones que se obtuvieron de este

trabajo, las cuales, recaen en la importancia del desarrollo del reconocimiento de
emociones en los alumnos de sexto grado, su relación con el desarrollo de la
inteligencia emocional y como esta habilidad permite la mejora del ambiente de
aprendizaje.

Como parte final de este trabajo, se encuentran los anexos que dan prueba de
la realización de las intervenciones y evaluaciones realizadas, así como la
referencia bibliográfica que conformó este documento.
 II. PLAN DE ACCIÓN
2.1 Descripción y características contextuales.
El contexto, como menciona Zimmerman, Kitsantas y Campillo (2005) influye como
obstaculizador o facilitador del desarrollo de la capacidad autorregulatoria en los
sujetos. Resulta conveniente describirlo de forma profunda, porque permite
comprender causas y factores que contribuyen al desempeño y comportamiento de
los alumnos.

La escuela Primaria Benito Juárez se encuentra ubicada en la calle de Oaxaca

#985 en la Colonia Popular, paralela con Avenida Valentín Amador y perpendicular
con Carretera Matehuala. Se ubica cerca de una iglesia y escuelas de primaria y
secundaria, generando un movimiento de gran multitud por las calles de estos
estudiantes y padres de familia.

En las avenidas y calles aledañas se pueden encontrar diversos comercios como

ferreterías, fruterías, papelerías, tiendas comerciales, fondas de comida,
purificadoras de agua, cocinas económicas, bancos, entre otros; cada dos días se
instala un mercado sobre ruedas a unas casas de la escuela, lo que permite más
fluidez de personas.

Figura 1. Ubicación de la Escuela Primaria Benito Juárez con base a BECENE. Fuente: Google
Maps.

11
 La escuela primaria Benito Juárez cuenta con una dirección y un espacio
administrativo, que se encuentra a un costado de la entrada principal, donde existe
un espacio para la secretaria, que está al pendiente de todo lo que ocurre con los
alumnos, los docentes y asuntos que se relacionan con el director y una pequeña
división que permite al director privacidad para cuestiones escolares.

Se inscriben alrededor de 400 alumnos durante cada ciclo escolar, los cuales se
distribuyen en 15 aulas acorde a cada grado escolar; estas cuentan con el mobiliario
y equipo necesario para atender las necesidades de los alumnos; incluso cuentan
con equipo tecnológico como proyector, impresora e internet que difícilmente se
encuentra en una escuela primaria. Es importante enfatizar que no todas las aulas
cuentan con dicho material, sin embargo, es posible solicitarlo en la dirección de la
escuela, donde es entregado sin dificultades siempre y cuando se regrese en el
estado y tiempo establecidos.

Las aulas están pintadas de un tono claro y cuentan con ventanas de buen
tamaño que permiten aprovechar la luz natural, ventilación y hacen que el salón se
vea agradable. Se cuenta con el mobiliario suficiente para los estudiantes (mesa-
bancos) que son forrados por los padres de familia al inicio de cada ciclo escolar,
así como cómodas para guardar material didáctico, material de apoyo para el
profesor y material de higiene. Los docentes cuentan con su escritorio, silla y se les
proporciona una impresora, así como el pizarrón blanco.

El aula de cómputo se encuentra bien equipada y organizada, se cuenta con

aproximadamente 30 equipos de cómputo, incluyendo audífonos y algunos equipos
con bocinas integradas, además de que todos los equipos cuentan con acceso a
Internet. Del mismo modo, un proyector y un espacio de trabajo para el docente.

Se tiene un aula asignada para la biblioteca escolar, la cual permite a los

alumnos solicitar libros que apoyen sus clases e incluso pueden solicitar cuentos, la
biblioteca cuenta con instalaciones en buen estado, mesas y estantería. Los libros
con los que se cuentan son pertenecientes a la escuela y cada ciclo escolar la

12
maestra encargada distribuye algunos en las aulas de cada grupo, de tal forma que
exista una biblioteca áulica.

La escuela tiene dos áreas deportivas ambas están techadas, la primera se

encuentra al frente y por lo regular es utilizada para las clases de educación física
de primero y segundo grado, así como los actos cívicos. La segunda área se
encuentra en la parte trasera contando con más espacio, por lo regular esta cancha
es utilizada para las clases de educación física de tercer grado hasta sexto. Incluso
este espacio se utiliza como estacionamiento, debido a su amplitud.

Encontramos dos baños (niñas/niños) en buen estado y con los servicios

básicos, agua de la red pública, drenaje, energía eléctrica y cisterna. Cada baño
cuenta con 4 lavabos y 8 WC a la medida de los alumnos. En cuanto a material de
higiene, cada salón cuenta con jabón, gel antibacterial, sanitas, papel higiénico y
productos de limpieza indispensables.

La cooperativa es atendida por señoras madres de familia a las que se les

permite elaborar el alimento unas horas antes del recreo, cuentan con una cocineta,
un microondas y algunas mesas donde pueden establecer sus productos. No se
vende del todo comida chatarra, al contrario, algunas frituras han sido suspendidas
debido a que no son adecuadas para los alumnos en exceso y se han sustituido por
frituras de menor tamaño y por fruta.

Existe una bodega de educación física con material al alcance de todos los niños
y maestros, algunos materiales tienen demasiado tiempo almacenados, y no se
utilizan, por lo tanto, están empolvados; por otro lado, no se encuentran en orden ni
en constante mantenimiento.

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 Figura 2. Plano del interior de la Escuela Primaria Benito Juárez. Fuente: Elaboración propia.

En relación a la organización institucional, tenemos que la escuela es de

organización completa, es decir, un director, secretaría, docentes titulares de grupo,
docentes de educación física, docente de computación y personal de apoyo e
intendencia.

ESCUELA PRIMARIA BENITO JUÁREZ

Director
Prof. Arturo Loredo Castillo

Secretaría Docente de
apoyo (1)

Docentes Docentes de Docentes de

titulares de educación computación
grupo (12) física (2) y biblioteca
(2)

Personal de
intendencia
(3)

Figura 3. Organigrama institucional Escuela Primaria Benito Juárez. Fuente: Elaboración propia.

14
 Es importante rescatar estas características, porque nos muestran el contexto
inicial en el que surge la investigación y siguen siendo factores importantes a
considerar, sin embargo, a mediados del ciclo escolar 2019-2020, fue necesario
suspender clases presenciales en todos los niveles escolares, por la gran
contingencia vivida a nivel mundial.

2.1.2 Contexto de pandemia.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) identifica a una pandemia como la
propagación mundial de una nueva enfermedad; y menciona, que, ante una
pandemia de gripe, la mayoría de las personas no tenemos inmunidad contra ella.

La llegada del COVID-19 a México fue en febrero de 2020, sin embargo, desde
diciembre de 2019, se comenzó a hacer difusión de las medidas sanitarias más
convenientes a seguir para evitar el contagio y propagación del virus.

Durante el Consejo Técnico Escolar del mes de febrero de 2020, llevado a cabo
en la escuela Benito Juárez, se tuvo la oportunidad de tener una plática-taller con la
docente de la Facultad de Enfermería y residente en el Hospital Central Clínica 50,
quién proporcionó en conjunto de sus alumnas de 3er semestre de enfermería, una
charla sobre el COVID-19, la contingencia a nivel mundial, la propagación y las
medidas preventivas que como docentes podríamos aplicar en el aula y en la
escuela.

A tan sólo unos días de dicha plática y a dos días de haber comenzado prácticas
en la escuela primaria, el Secretario de Educación Pública (SEP), a través del
acuerdo 02/03/20 comunicó que era conveniente suspender labores en todos los
niveles educativos, como límite el 20 de marzo del mismo año. Siendo el 18 de
marzo de 2020 que la escuela Primaria Benito Juárez suspendió clases
presenciales para evitar poner en riesgo a los alumnos y al propio personal.

Dicha decisión, fue considerada únicamente para una cuarentena, sin embargo,
el crecimiento de casos positivos a la enfermedad, provocó que se alargará de poco
en poco el regreso a las aulas.

15
 El ciclo escolar 2019-2020 fue concluido en modalidad virtual, y el ciclo 2020-
2021 se inició de la misma forma, teniendo como apoyo el nuevo programa
implementado por la SEP, “Aprende en casa”, que consta de una programación
televisiva acorde a los planes y programas de educación de todos los grados de
educación básica.

Teniendo horarios específicos de transmisión y repetición con los cuales, se

busca apoyar a docentes y alumnos sin acceso a internet; del mismo modo, la SEP
otorgó un correo institucional, a cada alumno y docente del sistema educativo y
habilitó la plataforma de Classroom en el servidor de Google para ser utilizada como
plataforma de trabajo.

El nuevo contexto se ha tornado virtual, por lo que fue necesario saber qué
alumnos tenían la posibilidad de acceder a internet, a una televisión y a un medio
tecnológico de información como tableta, computadora o celular.

De los 24 alumnos que integran el grupo, 12 son niñas y 12 niños; no se

considera a dos de ellos durante este trabajo, puesto que no estuvieron presentes
en este ciclo escolar. La primera alumna a partir de la indicación de mantenernos
en casa por la cuarentena, cortó comunicación debido a problemas de violencia
familiar que vivían en casa. Únicamente la mamá informó a la docente titular la baja
de la escuela a inicios del ciclo escolar 2020-2021.

El segundo alumno pasó por fallecimientos de sus cercanos, dejándole

problemas emocionales que le impedían realizar sus actividades diarias como asistir
a las clases virtuales y elaborar las actividades.

La información antes mencionada, fue proporcionada por parte de la docente

titular del grupo donde realizo mis prácticas, quién ha considerado importante
informarme al respecto, para la organización de mis actividades.

El resto de los alumnos cuentan con un celular, tableta, computadora, internet y

televisión para acceder a la educación a distancia. La cual, acorde a cada grado y
grupo de la escuela, tuvo que ser organizada a criterio y funcionalidad de la docente

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 titular. En el caso de sexto grado, la organización más funcional acorde a
necesidades y características grupales, ha sido la siguiente:

•Ver los programas de TV.

•Elaborar apuntes de las clases por día.
•El horario preferencial es de 9:00 am a 12:00 pm.
Programación •Si por cuestiones personales no es posible verlo, se puee observar
de televisión por la tarde, la noche o a través de YouTube.

•El grupo de WhatsApp se utiliza para mandar diariamente las

actividades a elaborar, por lo general se envían a las 12 del día
cuando termina la transmisión de TV, o bien, terminando la reunión
WhatsApp virtual.
•Para aclarar dudas se envía mensaje personal a la docente titular o
bien, se establece un día y hora para una llamada.

•La plataforma se encuentra dividida por materias, permitiendo mayor

organización.
Classroom •Se abre un espacio para cada actividad solicitada, los alumnos deben
subir su evidencia en el espacio respectivo.

•De lunes a viernes se realiza una videollamada por la plataforma

Meet, terminando la programación de TV, con una duración de 2
Reuniones horas, es decir de 12:00 a 2:00 pm.
meet •Durante estas se llevan a cabo repasos de los temas, explicaciones
para complementar información de la televisión o reforzar temas que
la docente considere relevantes.

Figura 4. Organización modalidad virtual 6to A Escuela Primaria Benito Juárez. Fuente: Elaboración
propia.

En esta modalidad virtual resulta complejo garantizar que los alumnos presten
atención, elaboren las actividades y tengan los recursos y medios para tener clases
a distancia. Del mismo modo, la comunicación con padres de familia ha resultado
un factor fundamental para que la educación funcione; y resulta un trabajo pesado
para ambas partes el estar al pendiente de varias cosas a la vez.

El grupo de sexto grado A responde medianamente a las actividades y tareas

que se plantean, se conectan a las sesiones diarias a través de Meet y se avanza

17
poco a poco recuperando las estrategias que mejor han funcionado desde el inicio
de la pandemia.

Se tiene comprensión en el retraso de actividades y la asistencia, puesto que por

más insistencia que la docente titular ponga, no se conoce la situación personal de
cada alumno a la perfección y resulta complejo infraccionar por cuestiones que no
están contempladas.

Nadie estaba preparado para vivir en confinamiento, para tomar clases virtuales,
trabajar a distancia o mantener lineamientos estrictos de salubridad, sin embargo,
ha sido necesaria la constante adaptación a esta nueva normalidad; teniendo
diversidad de problemas de salud mental y física como el estrés, la depresión, dolor
muscular por falta de actividad física y problemas de vista, por mencionar algunos.

La actual situación, pone a los alumnos en una situación de adaptación y

confrontación con situaciones antes no vividas en conjunto con los cambios que
implica la transición a la adolescencia. Lo que lleva a un sube y baja de emociones
que regularmente, por cultura, no estamos acostumbrados a manejar y expresar.

Por ello, resulta óptima, la implementación de estrategias y técnicas dentro de la

práctica profesional que fomenten un desarrollo social y personal, a través de la
inteligencia emocional; la cual, al ser un tema tan amplio y requerir un trabajo
constante y a largo plazo, este trabajo se focaliza únicamente al reconocimiento de
emociones.

2.2 Diagnóstico y análisis de la situación educativa.

Durante el primer año de prácticas en la Escuela Benito Juárez, comprendido en el
ciclo escolar 2019-2020, pude observar a mis alumnos en un contexto presencial,
logrando identificar actitudes que resultaron de mi interés y que se registraron en un
diario de prácticas, entre las cuales resaltaban la falta de tacto ante los sentimientos
de otros, la asertividad mal dirigida, es decir, diálogos agresivo-pasivos, así como
casos que logré observar donde se mostraba el poco manejo de emociones,
generalmente de enojo y alegría.

18
 A partir del surgimiento de la pandemia y la necesidad de transportar el aula a lo
virtual, las actitudes frente al cambio fueron visibles, de tal forma que las prácticas
efectuadas durante el periodo de octubre a diciembre de 2020 me permitieron
identificar otras áreas de oportunidad en el área emocional de los alumnos.

De las cuales, destacan el escaso interés por trabajos escolares, actitud de

participación poca o nula por la mayoría de los alumnos durante las sesiones en
línea, emociones como tristeza, enojo y alegría al borde, antes, durante y al finalizar
las sesiones en línea, así como testimonios de padres de familia que buscaban
apoyo y comprensión con la docente titular del grupo, en relación a nuevas actitudes
tomadas por los alumnos hacia las clases.

Guiada por el análisis de mis observaciones que me dirigieron al desarrollo en

cuanto a esta área emocional, apliqué un test de inteligencia emocional y
comunicación (Anexo A) elaborado por Oriza (2014), con el propósito de analizar el
nivel de inteligencia emocional que muestran en su comportamiento los alumnos y
su relación con la comunicación.

Se ha considerado dicho instrumento puesto que parte de la inteligencia

emocional implica el autoconocimiento, así como la escritura forma parte de la
comunicación. Del mismo modo este instrumento me permitió delimitar las áreas de
oportunidad y determinar mejor los objetivos de cada secuencia didáctica a aplicar
durante este trabajo.

El nivel de inteligencia emocional de los alumnos, así como mis observaciones

anotadas en el diario de práctica, me permiten focalizar este diagnóstico a la mejora
del ambiente de aprendizaje, porque a medida que los alumnos reconocen sus
emociones, la comunicación y ambiente se favorecen, de tal forma, que el
aprendizaje se desarrolla de forma favorable.

El test de inteligencia emocional y comunicación (Anexo A) consta de 40

reactivos, de los cuales, se han seleccionado 23 de ellos, que van directamente
relacionados con el reconocimiento y comunicación de emociones.

19
 Los reactivos pueden responderse en una escala valorativa del uno al cinco de
la siguiente manera:

• Nada = 1
• Muy poco= 2
• Poco = 3
• Con frecuencia = 4
• Casi siempre = 5

Adicional a ello, integré cuatro reactivos con la intención de valorar la escritura

de sus emociones, a fin de conocer qué tanto lograban describir una emoción para
entenderla. Los reactivos fueron:

• Describe las sensaciones que tienes en tu cuerpo, los pensamientos que

pasan por tu cabeza y todo síntoma que sientas al estar triste.
• Describe las sensaciones que tienes en tu cuerpo, los pensamientos que
pasan por tu cabeza y todo síntoma que sientas al estar enojado.
• Describe las sensaciones que tienes en tu cuerpo, los pensamientos que
pasan por tu cabeza y todo síntoma que sientas al estar feliz.
• Describe las sensaciones que tienes en tu cuerpo, los pensamientos que
pasan por tu cabeza y todo síntoma que sientas cuando tienes miedo.

Debido a la modalidad de trabajo utilizada hoy día, el test se aplicó por medio de
la herramienta “Formularios de Google” (Anexo C), permitiendo que los alumnos
ingresaran desde cualquier dispositivo electrónico con conexión a internet y lo
realizarán en el momento del día que tuvieran oportunidad; dando un tiempo límite
de 24 horas con el formulario activo; es decir, pasadas las 24 horas el formulario no
aceptaría más respuestas.

Se aplicó de esta forma, porque conectar a todos los alumnos a una clase virtual
y al mismo tiempo solicitarles ingresar a otro espacio, provocaría que la conexión
se dañara y los datos móviles que utilizan algunos alumnos para conectarse, se
consumiría de forma rápida, desconectándolos en automático.

20
 Al terminar el tiempo establecido para responder el cuestionario, se realizó un
análisis de los datos, a partir de la suma de los puntajes y aplicación de la fórmula
propuesta por el autor Oriza, se obtuvo en una escala del 0 al 100 por ciento el nivel
de inteligencia emocional y comunicación por separado.

Inteligencia Emocional (IE) = (Suma del valor de los reactivos) x 100 / 90

Comunicación = (Suma del valor de los reactivos) x 100 / 25

En la tabla de datos “Inteligencia emocional y comunicación” (Anexo B) se

observan que el promedio grupal en cuanto a inteligencia emocional es de 74.5% y
en cuanto a nivel de comunicación se obtuvo un 76%. De acuerdo a Oriza, los
resultados de esta herramienta deben mostrar relación entre las dos variantes, es
decir, en altos índices de inteligencia emocional, altos índices de comunicación.

Los resultados de este test, me muestran que los alumnos tienen un nivel de
Inteligencia emocional y comunicación relativamente alto, al encontrarse por encima
del 50%.

Sin embargo, cuando se analizó a los alumnos de forma individual con apoyo de
cuatro reactivos que solicitaban describir sus emociones, había notorias diferencias
a lo resultado en el test; aunado a esto, durante las sesiones virtuales y tareas de
educación emocional, se observó que los alumnos comunicaban brevemente la
emoción sentida, pues no sabían cómo hacerlo y cuales palabras utilizar.

Este trabajo al ser de ámbito emocional, utiliza un carácter cualitativo, que es

naturalista e interpretativo, al estudiar los fenómenos y seres vivos en sus contextos
y cotidianeidad, tratando de darles sentido. (Hernández, 2014) Dentro del
diagnóstico, observamos la investigación cualitativa, pues la recolección de datos
no sólo se da por medio del instrumento antes descrito, sino que, se ha relacionado
con lo observado de forma directa con los alumnos durante las clases en línea, sus
conductas, su lenguaje verbal y no verbal.

Analizando los resultados he llegado a la siguiente reflexión: los alumnos están

familiarizados con el ámbito emocional gracias a las clases vistas en la

21
programación de Aprende en Casa, identifican cinco de las emociones básicas que
considera Muñoz (2009) y otros autores (miedo, alegría, tristeza, enojo y asco), del
mismo modo, identifican algunas reacciones fisiológicas que presentan al sentir la
emoción, pero pocos las describen con claridad de forma verbal o escrita.

Posteriormente se describirá a detalle la forma en que se llevó a cabo la

aplicación del test y bajo qué condiciones, así como otras observaciones que me
permiten seleccionar esta temática de trabajo.

2.3 Descripción y focalización del problema.

Gracias a las observaciones y aplicación del test durante mis jornadas de práctica
en la Escuela Primaria Benito Juárez, así como la situación actual de cambios en la
cotidianeidad a la que nos enfrentamos, se detectó que un área de oportunidad en
los alumnos es el reconocimiento de sus emociones. Las cuales se encuentran en
constante cambio y resultan un factor que influye en el ambiente de aprendizaje.

Con base a esto y retomando la relevancia que ha tomado la inteligencia

emocional en tiempos de pandemia y en adolescentes, planteo las siguientes
preguntas: ¿Cómo se inicia un camino hacia la inteligencia emocional?, ¿qué
técnicas puedo proveer para el reconocimiento de las emociones a un grupo de
Sexto “A” de Primaria de la Escuela Benito Juárez en el Ciclo Escolar 2020-2021?

El ámbito emocional dentro de la educación básica, se encuentra en auge,

teniendo hoy en día un nuevo modelo educativo que retoma la importancia del
desarrollo socioemocional, a través de la cual, se da paso al planteamiento y
surgimiento de nuevos retos para llevar a cabo de manera adecuada dicha área
curricular.

La Educación Socioemocional es un proceso de aprendizaje a través

del cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los
conceptos, valores, actitudes y habilidades que les permiten
comprender y manejar sus emociones, construir una identidad
personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar,
establecer relaciones positivas, tomar decisiones responsables y

22
 aprender a manejar situaciones retadoras, de manera constructiva y
ética. (SEP2, 2017, p.434)

Los alumnos del 6to “A” de la Escuela Benito Juárez, se enfrentan a diversos
cambios, físicos, emocionales, hormonales, sociales, educativos y familiares, lo que
ha provocado en ellos una alteración emocional que se ve reflejada en su
participación durante sesiones en línea, la entrega de trabajos y la motivación en su
desempeño escolar.

Los alumnos de este grupo, bajaron su rendimiento de forma considerable,

dejando en claro que la situación por COVID-19, era lo que los mantenía con ese
comportamiento ante la nueva dinámica escolar.

Por lo que resulta importante desarrollar el componente curricular de desarrollo

personal y social, donde ubicamos la materia de Socioemocional, en la cual, el
reconocimiento de emociones forma parte fundamental para comenzar el camino a
la inteligencia emocional.

El modelo educativo Aprendizajes Clave retoma la importancia de este ámbito,

incluyendo en su plan y programa la educación socioemocional. Álvarez (cit. Por
Dueñas, 2002) menciona que esta área surge como una respuesta educativa a una
serie de necesidades que se dan en la sociedad actual: ansiedad, depresión,
problemas de disciplina, drogadicción, trastornos de la alimentación, etcétera.

Se optó por desarrollar el reconocimiento de emociones, considerándolo como

el comienzo hacia el camino de la inteligencia emocional. No podemos manejar algo
que no conocemos, no podemos comunicarnos asertivamente si no sabemos
describir cómo nos sentimos. Reconocer nuestras emociones es el primer paso
hacia la inteligencia emocional.

Llevar a cabo una educación socioemocional dentro de las escuelas permite no

sólo que mejore la vida personal del estudiante, sino que, la actividad docente se
vea favorecida, al tener alumnos saludables física, mental y emocionalmente,

23
tendremos alumnos interesados y entusiasmados hacia el aprendizaje y los temas
que se ven en el aula.

La educación socioemocional permite que como docentes establezcamos una

estrecha relación intrapersonal con los alumnos, mejorar el ambiente de
aprendizaje, desarrollar una participación, escucha y comunicación activa y efectiva;
así como el fomento de una relación intrapersonal entre alumnos, establecer esta
relación y reconocer emociones, permitirá que como docentes busquemos
actividades atractivas para los alumnos acorde a sus necesidades propias
externadas por ellos mismos.

Trabajar a la par con los alumnos las actividades, nos permite identificarnos ante
ellos como seres humanos con emociones, creando un lazo de empatía hacia
nuestra persona y nuestro trabajo. Reconocer emociones es el pilar de la educación
socioemocional, porque identificando lo que sentimos, cómo lo sentimos y porqué
lo sentimos, reflexionamos sobre nuestro actuar y nos enfocamos hacia la mejora
de nuestro ser y nuestra profesión.

2.4 Propósitos del plan de acción.

Propósito general:

• Diseñar secuencias didácticas que permitan el desarrollo de la escritura

terapéutica como técnica de reconocimiento de las emociones en un Sexto
Grado Grupo “A” de la Escuela Primaria Benito Juárez como fundamento
para desarrollar el manejo de las emociones.

Propósitos específicos:
• Diseñar secuencias didácticas que permitan reconocer las emociones en sí
mismos.
• Diseñar e implementar secuencias didácticas que permitan identificar las
emociones que experimentan ante la pandemia.
• Diseñar e implementar secuencias didácticas que propicien la escritura como
técnica para el reconocimiento de emociones.
• Analizar la intervención docente por medio del ciclo reflexivo de Smyth.
24
 2.5 Revisión teórica que argumenta el plan de acción.
Este trabajo se ha fundamentado con base a diversos teóricos y documentos
rectores a los cuales está sujeto el docente. Siendo pertinente comenzar por el
Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que nos
habla del derecho y obligación para todo ciudadano de recibir una educación básica,
entendiendo a esta como los niveles de preescolar, primaria y secundaria.

Se establecen diversos lineamientos para la mejora de la educación

en el país, entre ellos, encontramos que la educación que imparta el
Estado tenderá de desarrollar armónicamente todas las facultades del
ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto
a los derechos, las libertades, la cultura de la paz y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia;
promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso
de enseñanza aprendizaje. (DOF, 2019)

Resulta importante resaltar que el artículo 3° constitucional menciona que la

educación se mantendrá ajena a cualquier doctrina religiosa, se basará en los
resultados del progreso científico y contribuirá a la mejora de convivencia humana.

Lineamiento que rige a la Educación Socioemocional, al encontrarse

fundamentada en “hallazgos de las neurociencias y de las ciencias de la conducta;
permitiendo comprobar la influencia de las emociones en el comportamiento y la
cognición del ser humano, particularmente en el aprendizaje.” (SEP2, 2017, p.434)

El artículo 3° Constitucional, establece las bases de la educación en México,

enmarcando criterios que orienten este ejercicio por ello, el Plan de Estudios de la
Licenciatura en Educación Primaria 2012, tiene un enfoque centrado en el
aprendizaje, el cual, consiste en:

Un acto intelectivo, pero a la vez social, afectivo y de interacción en el

seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de
aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación
pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-

25
 acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una
diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de
determinado lenguajes e instrumentos. (DOF, 2012)

La Educación Normal se centra en las dimensiones: social, filosófica,

epistemológica institucional, profesional y psicopedagógica; las cuales fueron
abordadas durante los cuatro años de formación normalista, donde se brindaron
“estrategias reflejadas en los periodos de práctica profesional, realizados en
ámbitos reales de desempeño, logrando integrar conocimientos y resolución de
tareas que la profesión de la enseñanza plantea.” (DGESPE, 2012, p.8)

Siguiendo esta línea, el informe de prácticas profesionales como modalidad de

titulación es un documento analítico-reflexivo de la intervención docente, que
permite reflexionar sobre la práctica cotidiana como docente en formación.

Para realizar la reflexión de este contexto se utilizan los tres aspectos que señala
Perrenoud (2004).

• Lo que quería hacer, como una síntesis del plan de acción.

• Lo que realmente han hecho, con una narrativa de las acciones que en el
discurso pueden ir integrando evidencias.
• Los resultados, las evidencias con la finalidad de mostrar y demostrar.

Estos tres aspectos me parecen fundamentales pues permiten que se reflexione

antes, durante y después de; con lo que se identificará de manera más clara las
competencias desarrolladas.

Durante el periodo de prácticas, se diseñaron situaciones de aprendizaje, las

cuales pueden definirse como las “experiencias que incorporan el contexto cercano
a los niños y tienen como propósito problematizar eventos próximos. Por lo tanto,
son pertinentes para el desarrollo de las competencias de las asignaturas.” (SEP1,
2011, p. 252)

Estas situaciones de aprendizaje, se llevaron a cabo en secuencias didácticas,

las cuales entendemos como el “conjunto articulado de actividades de aprendizaje

26
y evaluación que, con la mediación del docente, buscan el logro de determinadas
metas educativas, considerando una serie de recursos” (Tobón, et. al. 2010 p.10).

Para la elaboración de las secuencias didácticas es pertinente obtener un

diagnóstico, el cual, el docente debe ver “como una práctica que va a guiar su
enseñanza, en función de la información obtenida sobre los aprendizajes que
poseen los estudiantes y las situaciones que se dan en torno de lo que pueden
seguir adquiriendo." (Castillo y Cabrerizo, 2005)

El diagnóstico permitirá hacer un juicio sobre una panorámica de la situación

emocional de cada estudiante. Siguiendo la perspectiva de Espinoza (1987) un
diagnóstico “pretende realizar la acción, los síntomas o signos reales y concretos
de una situación problemática, lo que supone una elaboración de necesidades o
recursos” (p.55).

A partir del análisis del contexto y el diagnóstico se obtuvo una problemática, de

la cual destacan términos fundamentales que es necesario aclarar. Por un lado,
encontramos el componente curricular de desarrollo personal y social, el cual
“implica una constante evolución que se expresa en los conocimientos,
capacidades, actitudes y valores de cada alumno, en su salud física y mental.”
(SEP1, 2011, p. 438)

Este componente curricular de los Aprendizajes Clave para la educación integral

se organiza en tres áreas de desarrollo, entre las que podemos encontrar la
Educación Socioemocional, la cual se consideró para elaborar las acciones de este
documento. Siendo la Educación Socioemocional:

Un proceso de aprendizaje a través del cual los niños y los

adolescentes trabajan e integran en su vida los conceptos, valores,
actitudes y habilidades que les permitan comprender y manejar sus
emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y
cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas,
tomar decisiones responsables y aprender a manejar situaciones
retadoras, de manera constructiva y ética. (SEP2, 2017, p. 434)

27
 Los seres humanos poseemos emociones, a las que Bisquerra (2009) define
como “la respuesta a los acontecimientos del entorno […] las emociones tienen una
estructura y una función”. Oriza (2014) menciona que las emociones son “estados
psicológicos y biológicos que nos llevan a actuar y son parte de nuestra naturaleza,
pues están orientadas o diseñadas para protegernos, para adaptarnos al medio
ambiente.”

La propuesta curricular de los Aprendizajes Clave para la educación integral

concuerda con los conceptos antes mencionados; aunado a esto, el enfoque
pedagógico nos menciona que la emoción “se conforma de elementos fisiológicos
que se expresan de forma instintiva y de aspectos cognitivos y socioculturales
conscientes e inconscientes, lo que implica que las emociones […] también son
aprendidas y moduladas por el entorno sociocultural.” (SEP2, 2017, p.437)

En función de lo anterior definimos las emociones como respuestas de nuestro

cuerpo ante estímulos externos del medio ambiente, las cuales pueden ser
moduladas de acuerdo a las normas socioculturales de nuestro entorno.

La actualidad demanda la necesidad de un enfoque educativo humanista, que

adopte “una perspectiva integral de la educación y el aprendizaje, que incluya tanto
aspectos cognitivos como emocionales y éticos”. (SEP2, 2017, p.433)

Hoy día, al enfrentarnos a una pandemia que cambió por completo nuestra rutina
social, escolar y personal; la perspectiva de una educación socioemocional se ha
marcado como punto clave para la salud de los alumnos de todos los niveles
educativos.

Las Naciones Unidas (UN) nos mencionan que, ante la adversidad, es

indispensable la constante búsqueda de respuestas a crisis en materia de
educación, siendo un punto clave repensar la educación y acelerar el cambio
positivo en la enseñanza y el aprendizaje.

Las lecciones extraídas de la crisis giran en torno a tres prioridades: i)

recuperar las pérdidas en materia de aprendizaje; ii) hacer que

28
 vuelvan a las escuelas a los estudiantes en riesgo de abandono; y iii)
centrarse en el bienestar social y emocional de los estudiantes, el
profesorado y el personal educativo. (Naciones Unidas, 2020, p.26)

Dentro del ámbito emocional encontramos diversos términos que nos apoyan en
el proceso del desarrollo de la inteligencia emocional, la cual, Oriza (2014) define
como:

El conjunto de aptitudes que puede desarrollar el individuo, para

conocer, aceptar, entender y dominar sus emociones, a fin de
conducirlas con apego a su marco de valores fundamentales, evitando
la formación de malos sentimientos y sí en cambio, procurando la
generación de buenos sentimientos, para con ello, entender y
comprender las emociones y sentimientos de los demás y adoptar
comportamientos que permitan sostener las mejores relaciones
humanas.

Uno de los principales autores, conocido como el padre de la inteligencia

emocional, es Goleman, para el cual, esta es “la capacidad para reconocer los
sentimientos propios y de los demás, motivarnos a nosotros mismos, para manejar
acertadamente las emociones, tanto en uno como en nuestras relaciones humanas.
(Goleman, 1995)

El desarrollo de la inteligencia emocional es un trabajo amplio y a largo plazo,

sin embargo, los autores concuerdan, en que la inteligencia emocional tiene como
partida el reconocimiento de emociones propias. “El primer paso para conectarnos
con nuestra inteligencia emocional es reconocer nuestros sentimientos, sin juicio y
sin tomar acción.” (Tobón & Díaz, 2020)

El plan y programas Aprendizajes Clave dentro de la Educación Socioemocional,

busca el desarrollo de la inteligencia emocional a partir de cinco dimensiones:
autoconocimiento, autorregulación, autonomía, empatía y colaboración; las cuales
pueden comprenderse y trabajarse de manera independiente, sin embargo, es la
interrelación entre ellas lo que potencia el desarrollo integral de los estudiantes.

29
 Basándome en el diagnóstico aplicado, es necesario abordar la dimensión de
autoconocimiento, que implica:

Conocerse y comprenderse a sí mismo, tomar conciencia de las

motivaciones, necesidades, pensamientos y emociones propias, así
como su efecto en la conducta y en los vínculos que se establecen
con otros y con el entorno. También implica reconocer en uno mismo
fortalezas, limitaciones y potencialidades, adquirir la capacidad de
apreciar y agradecer, e identificar condiciones internas y externas que
promuevan el propio bienestar. (SEP2, 2017, p. 447)

El autoconocimiento permite de manera gradual que los niños y adolescentes

exploren conscientemente sus estados y procesos, para posteriormente regularse
de manera responsable. Esta dimensión abarca cinco habilidades: atención,
conciencia de las emociones, autoestima, aprecio y gratitud y bienestar.

Para el desarrollo de este documento y siguiendo las necesidades observadas y

analizadas, me he enfocado en la habilidad de la conciencia de emociones, el cual
es un proceso que requiere a:

La capacidad de observar y reflexionar sobre la influencia que ejercen

los diferentes estados mentales y emocionales en la manera de
experimentar lo que le sucede y percibe, así como sus decisiones y
conducta. Tomar conciencia de sí mismo implica también reconocer el
impacto de las acciones propias en otros y en el medioambiente, así
como identificar el impacto de otras personas y del entorno en uno
mismo. (SEP2, 2017, p.449)

Oriza (2014) menciona que el desarrollo del “autoconocimiento es un paso de

madurez del individuo, es un paso indispensable para relacionarnos con los demás,
pues no podremos comprender las emociones de los otros si antes no manejamos
las propias.” (p. 52-53)

30
 La educación socioemocional “no busca ser una herramienta interpretativa o
terapéutica. Tiene como propósito proveer a los estudiantes y a los docentes de
herramientas para trabajar el ámbito instruccional y las interacciones que ocurren
en el aula.” (SEP2, 2017, p.438)

Para la movilización de estos aprendizajes, he utilizado la escritura terapéutica

como técnica para el autoconocimiento, de la cual, desde 1986 se estudian sus
efectos en la salud física y mental de las personas.

La técnica de la escritura terapéutica consiste en dedicar varios días

a la semana entre 15 y 30 minutos de escribir acerca de una situación
conflictiva; expresando pensamiento y emociones. La desinhibición
emocional es el supuesto principal que explica el hecho de que la
escritura tenga algún efecto sobre la salud. (Lepore & Smyth, 2002)

La escritura es una técnica interesante y funcional, la corriente conductista y

cognitivo-conductual fueron las principales en incorporar la escritura a sus métodos
terapéuticos, buscando la mayor eficacia en el mínimo de tiempo. Entendiendo que
“la función de la escritura es intervenir en la conducta, ya que lo que se escribe
impacta al otro al proporcionar información.” (Reyes, 2014, p.504)

Relacionándolo con la temática de este documento, hay que mencionar que las
habilidades emocionales y afectivas relacionadas con la inteligencia emocional,
requieren una orientación a través de una Educación Emocional, para lo cual, “los
profesores son un modelo adulto a seguir por sus alumnos en tanto son la figura
que posee el conocimiento, pero también la forma ideal de ver, razonar y reaccionar
ante la vida.” (Extremera & Berrocal, 2005, p.6)

Por ende, es importante mi participación activa dentro de las actividades

realizadas durante la jornada de prácticas en el área emocional; y del mismo modo,
la participación de la docente titular.

Payne descubrió la utilidad de escribir y conversar sobre cosas

dolorosas, preocupantes y confusas; observó que la escritura en sí

31
 puede ser terapéutica; algunas personas que habían escrito
explicaban haber comprendido fácilmente su experiencia en texto y
sentirse mejor por el hecho de modelar y controlar este material.
(Reyes, 2014, p. 503)

Parte importante de las actividades realizadas para este documento, no sólo fue
la escritura sino, la lectura de esos escritos, compartir ante el grupo sus emociones;
construir un ambiente de confianza, “de comunidad a través de trabajar la empatía
como un mecanismo que permite tejer relaciones sinceras, respetuosas y
duraderas. (SEP2, 2017, p.442) Permitiendo que la escucha activa y respetuosa por
parte de los alumnos, la docente titular y la mía como docente en formación,
generara un ambiente seguro donde todos compartiéramos nuestros sentires.

Penn (2005) nos menciona en su perspectiva de la escritura y la lectura de los

escritos en voz alta que “al hacerlo, se acrecientan los sentimientos y emociones, el
tener público (oyentes) genera una sensación de validez y aprobación.
Transformando los diálogos internos negativos a conversaciones con otras
personas.” (p.100)

Otro de los autores que hacen aporte a este documento es Tarragona (2003),
que concibe que la escritura terapéutica favorece en diferentes aspectos:

• Nivel individual: se relaciona más con la propia experiencia de lo escrito, la

cual es transformadora al auto descubrir diferentes aspectos de nuestro ser.
• Nivel interpersonal: al tener un público permite a los otros acceder a las
propias ideas y transformar las relaciones con el otro presente o ausente.

La escritura es un recurso que se utiliza comúnmente para el aprendizaje en el

aula y se puede utilizar a favor para el desarrollo del autoconocimiento, “a veces la
escritura se convierte en el único recurso posible para motivar a un alumnado con
circunstancias desfavorables o dificultades especiales” (Adorna, 2014)

Es necesario valorar el avance en cuestión de la investigación, para ello

utilizamos la evaluación, entendiéndola de acuerdo a la SEP 1 (2011) como el

32
seguimiento al aprendizaje de los estudiantes y que se lleva a cabo mediante la
obtención e interpretación de evidencias sobre el mismo. Permitiendo identificar los
logros y los factores que influyen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para
brindar retroalimentación y generar oportunidades de aprendizaje.

Sin embargo, las emociones son subjetivas, y por tanto difíciles de medir. En el
plan y programa Aprendizajes Clave se propone:

Una evaluación cualitativa y formativa, ya que permite atender los

procesos de aprendizaje de los alumnos, apoyar y realimentar los
conocimientos, habilidades y actitudes, reformulando estrategias de
enseñanza y aprendizaje, replantear proyectos y programas de
estudio, así como explorar formas más creativas de interacción
pedagógica entre profesores y alumnos. (SEP2, 2017, p. 471)

Por ello, se hará uso de los siguientes instrumentos de valoración propuestos en

el Plan y programa Aprendizajes Clave (2017):

• Guías de observación: Permiten tomar registro de situaciones

individuales y grupales (descriptivos y anecdóticos) para valorar la
consecuencia de los objetivos de aprendizaje.
• Escala de valoración: Permite ponderar indicadores de logro de los
aprendizajes alcanzados, este tipo de instrumentos puede ser
utilizado para valorar logros grupales o individuales. (p. 471)

Este documento busca fomentar un camino a la inteligencia emocional,

comenzando con el reconocimiento de emociones, a fin de generar un ambiente de
aprendizaje más favorable en tiempos de pandemia para los alumnos.

Se considera un ambiente de aprendizaje al “entorno de aprendizaje virtual,

presencial o híbrido donde se diseña una experiencia de intercambio de
conocimientos con un enfoque pedagógico”. (Bravo, et. al 2018)

En los ambientes de aprendizaje se dan las interacciones, es un espacio activo

en el que intervienen diversos factores. Una de las características del ambiente de

33
aprendizaje de acuerdo a Calderón y León (2016) es que considera y puede
potenciar las distintas dimensiones de desarrollo del sujeto: afectiva, intelectual,
social y física.

Un ambiente de aprendizaje permite que el docente cree condiciones de

participación y aprendizaje para los alumnos, por ello, se busca mejorar este
aspecto a través de lo emocional en tiempos de cambio.

2.6 Metodología y análisis del informe.

La elaboración de este documento se realizó con una metodología de investigación-
acción (I-A), que según Lewin (cit. Por Restrepo, 2014) consiste en “una práctica
reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer
cambios apropiados en la situación estudiada.” (p. 1)

Elliott (2000) señala que la investigación-acción en las escuelas “analiza las

acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores”.
(p. 5). Por ejemplo:

• Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas)

• Susceptibles de cambio (Contingentes)
• Que requieren una respuesta práctica (Prescriptivas)

La investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos

cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los
“problemas teóricos” definidos por los investigadores puros en el
entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los
mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen. (Elliott,
2000, p.5)

Podemos entender que la investigación acción pretende una mejora de la

realidad social, a partir de la constante reflexión del actuar docente. Siendo
entonces un proceso de transformación, que vincula la teoría con la práctica.
Resultando una metodología adecuada para el seguimiento de este documento que
tiene como finalidad el análisis reflexivo sobre mis prácticas profesionales.

34
 ¿Qué y cómo lo hago?

Descricpción

Reconstrucción Información
Explicación
Recomponer, alterar, transformar
¿Por qué y para qué lo hago?

Confrontación

¿Qué hay detrás de lo sucedido?

Figura 5. Ciclo reflexivo de Smyth. Fuente: Elaboración propia.

Complementando este proceso de autorreflexión, hago uso del ciclo reflexivo de

Smyth, que “surge de la necesidad de generar cambios en las escuelas, desde la
percepción de un problema profesional realizado por el profesor.” (Piñeiro, 2018).
Este proceso de reflexión “consta de cuatro fases las cuales se pondrán en marcha
cíclicamente a lo largo de su práctica docente” (Smyth, 1991) estas fases se
mencionan a continuación:

• Fase de descripción: Se pretende recolectar relatos o experiencias de la vida

profesional en que se está inmiscuido, esto para poder identificar y hacer una
autoevaluación desde la mirada propia, es una fase de aproximación a la
realidad.
• Información/explicación: Búsqueda de sustento teórico que de respaldo a los
acontecimientos vividos durante la práctica.
• Confrontación: Fase de cuestionamiento de prácticas y teorías, es una
confrontación de la opinión propia con el marco teórico.
• Reconstrucción: Análisis de lo funcional y lo no funcional, en esta fase se
construye la planificación de una mejora argumentada.

35
 La investigación-acción “supone para las instituciones universitarias formadoras de
docentes, la necesidad de formar un nuevo docente capaz de hacer de la educación una
práctica social de calidad.” (Colmenares & Piñero, 2008)
Hablar de emociones en el aula da paso a la calidad en la educación, desarrolla
ese enfoque integral presente en el plan y programas de estudio de educación
básica; la educación emocional puede utilizarse como apoyo para otras materias de
educación como Artes, Cívica y ética, Español o Historia. Tiene grandes
dimensiones y habilidades que pueden desarrollarse a la par de otro tema. Esta
transversalidad, llevan a que como docentes innovemos y tracemos nuevas rutas
para llegar al aprendizaje.

Por otro lado, en este documento hablamos desde un enfoque cualitativo, porque este
“se selecciona cuando el propósito es examinar la forma en que los individuos perciben y
experimentan los fenómenos que los rodean” (Hernández, 2014), en este trabajo, se busca
que a través de las experiencias que tienen los alumnos durante una pandemia logren
reconocer sus emociones.
Se recomienda el enfoque cualitativo cuando se trata de un estudio poco explorado, tal
es el caso de la escritura terapéutica como técnica para el reconocimiento de emociones en
alumnos de educación básica. Del mismo modo, nos referimos a un estudio cualitativo,
cuando se encuentra en un contexto natural, en este sentido, se indaga en un contexto real
que es la educación en tiempos de pandemia.
El foco de atención de los investigadores cualitativos radica en la
realización de descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones y comportamientos observables,
incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes,
creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por
ellos mismos. (Colmenares & Piñero, 2008, p.98)

El enfoque cualitativo procesa y analiza datos numéricos, es decir, no es

incompatible con el enfoque cuantitativo, que permitirá ampliar y profundizar la
comprensión de este informe.

36
 “En las investigaciones cualitativas, la reflexión es el puente que vincula al
investigador y a los participantes” (Mertens, 2005) ligando de esta forma la
investigación-acción y el enfoque cualitativo, pues ambos se basan en la reflexión
para llegar a una solución, cambio o mejora en este caso, del actuar docente.

2.7 Planteamiento del plan de acción.

La elaboración de este documento requirió un plan de acción, el cual se describe
como la “secuencia de actividades y recursos a invertir para conseguir que se
cumpla la acción, a través de un seguimiento adecuado y estableciendo acciones
concretas.” (Carretero, 2013)

Tabla 1.

Plan de acción. Fuente: Elaboración propia.

Acción Actividades Fechas

Observación directa de las

Diciembre 2019
actitudes y emociones presentes
Enero 2020
durante clases presenciales.
Diseño del plan de
acción. Observación directa de las
actitudes y emociones
Octubre-diciembre 2020
presentes durante clases
virtuales.

Aplicación del test de

Acción 1. Aplicación del
Inteligencia Emocional de forma Febrero 2021
test.
virtual.

Diseño y aplicación de las

Acción 2. Fases de
secuencias didácticas para el Marzo 2021
aplicación.
trabajo de la escritura terapéutica.

Acción 3. Reflexión del Evaluación de las actividades

Marzo de 2021
plan de acción. realizadas.

Aplicación del test de Inteligencia

Acción 4. Análisis y
Emocional para identificar Abril de 2021
comparación.
resultados.

37
 Acción 1. Aplicación del test.

Se tomó como base el test propuesto por Oriza (2014) “Inteligencia emocional y
comunicación”, con la finalidad de detectar el nivel de inteligencia emocional en el
que el grupo se encontraba. El test está elaborado con 40 reactivos que plantean
situaciones de la vida cotidiana, sin embargo, se han seleccionado únicamente 23
reactivos, acorde a las necesidades de esta investigación. (Anexo A)

Aunando a este test, se formularon cuatro reactivos en busca de la valoración

de la escritura como técnica para el reconocimiento de emociones. (Anexo D). Estos
reactivos van enfocados a que los alumnos describan con sus palabras toda aquella
sensación, pensamientos y síntomas que sienten al enfrentarse a sus emociones.

La aplicación del test se llevó a cabo de forma virtual a través de la herramienta

“Formularios de Google”, generando un enlace de acceso al que los alumnos en lo
individual debían ingresar y responder las preguntas.

La clase en línea del día 22 de febrero de 2021 se utilizó para explicar a los
alumnos como ingresar a este test, la forma adecuada de responderlo y de enviar
sus respuestas. Del mismo modo, se les proporcionaron vídeos tutoriales de ingreso
desde la computadora y desde el celular. (Anexo R)

Para obtener y afirmar la necesidad de trabajo con lo emocional a partir del

diagnóstico, se utilizó la sugerencia del autor Oriza, considerando una escala del 0
al 100 por ciento el nivel de inteligencia emocional y comunicación por separado,
que podría ser encontrado con las siguientes fórmulas:

Inteligencia Emocional (IE) = (Suma del valor de los reactivos) x 100 / 90

Comunicación = (Suma del valor de los reactivos) x 100 / 25

38
 La figura 6 que a continuación se presenta, muestra los resultados arrojados del
test con base a las respuestas de los alumnos.

Porcentaje de Inteligencia Emocional y Habilidad

Comunicativa
120
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

IE (%) Hab. Comunicativa

Figura 6. Porcentaje del nivel de Inteligencia Emocional y Habilidad Comunicativa de los alumnos de
6to A de la Esc. Benito Juárez. Fuente: Elaboración propia.

Recordemos que al inicio de este documento se hace mención de que el grupo

consta de 24 alumnos, de los cuales no se iban a contabilizar dos en todo el estudio,
sin embargo, como se observa en la figura 6, se incorporó un alumno más a lo largo
de mis prácticas, a aquellos que no asistían a las clases en línea, ni mostraban
comunicación o interacción.

Como se observa en la figura 6, los alumnos se muestran en un alto porcentaje

de Inteligencia Emocional. Teniendo que únicamente un alumno se ha encontrado
por debajo del 60%, indicativo de que su área de oportunidad es la Inteligencia
emocional. Sin embargo, contrapuesto con lo observado y registrado durante el ciclo
escolar anterior de forma presencial y de forma virtual, resulta incongruente con las
actitudes y acciones que mostraron los alumnos ante distintas situaciones.

Una explicación viable ante la irregularidad de los resultados con lo observado

cotidianamente, se orienta hacia la percepción que tiene el alumno al interpretar el
test como una valoración; anteponiendo la idea de obtener una “buena conducta” o

39
puntaje, ignorando la intención de la actividad. Del mismo modo, hay factores
externos que pudieron influir:

1. El test se realizó en lo individual y las dudas surgidas no fueron resueltas,

por tanto, se optó por responder lo aceptable o bien al azar.
2. El test se realizó en compañía y las respuestas fueron alteradas por terceras
personas a fin de obtener una buena conducta o control emocional; este
punto resulta ampliamente viable debido a que en lo virtual no se está
presente como mediador.

Las sesiones previas a la aplicación de este test y las tareas respecto a la materia
de Socioemocional (Anexo S) dieron un indicio que confirmaba que los alumnos no
reconocían lo que sucedía en su cuerpo y mente al sentir ciertas emociones, del
mismo modo, se muestra la poca experiencia escribiendo sobre sus emociones.

Los resultados de este test, contenidos en la tabla de datos (Anexo B) en

conjunto con los registros realizados durante las observaciones de las clases,
permitieron darme cuenta de la necesidad de que los alumnos desarrollen su
inteligencia emocional, especialmente la dimensión de autoconocimiento, la cual,
“implica conocerse y comprenderse a sí mismos, tomar conciencia de las
motivaciones, necesidades, pensamientos y emociones propias, así como su efecto
en la conducta y en los vínculos que se establecen con otros y con el entorno.”
(SEP2, 2017, p.448)

Esta dimensión se subdivide en cinco habilidades, que pueden trabajarse a la

par o bien en lo individual, en este caso, me enfoqué en la habilidad de Conciencia
de las emociones, ya que esta me permitió focalizarme en la búsqueda del dominio
de reconocimiento de las emociones que los alumnos experimentan ante la
pandemia a fin de identificar el impacto de otras personas y del entorno en uno
mismo.

A partir de los resultados obtenidos y el análisis de la importancia de la

inteligencia emocional, las actividades tienen como fin, el poder desarrollar el

40
reconocimiento de emociones, a partir de la escritura, técnica que se verá favorecida
en otras áreas de la vida de los estudiantes.

Desarrollar esta habilidad en los estudiantes es un paso para que logren dar
nombre a eso que sienten y viven, permitirá que comprendan sus propios procesos
y a su vez, tratarán de comprender los procesos de los demás. Parte de la
inteligencia emocional es reconocer lo que uno siente, aceptando tanto emociones
positivas como negativas, permitiéndonos sentirlas y vivirlas, sin necesidad de
reproches, pero teniendo una reflexión sobre nuestro actuar.

Acción 2. Fases de aplicación”.

Tabla 2.

Acción 2. Fases de aplicación. Fuente: Elaboración propia.

Fase Actividades Fechas Responsables Evaluación

“Monstruo de 16 de marzo Docente en Escala

Secuencia didáctica I
colores” de 2021 formación estimativa

“Gestos y 17 de marzo Docente en Escala

Secuencia didáctica II
sensaciones” de 2021 formación estimativa

18 de marzo Docente en Escala

Secuencia didáctica III “A un año”
de 2021 formación estimativa

“Un cierre y un 19 de marzo Docente en Escala

Secuencia didáctica IV
inicio” de 2021 formación estimativa
Del 19 de
Docente en Registro
Actividad permanente “Top Secret” marzo al 9 de
formación anecdótico
abril de 2021

Estas cuatro secuencias didácticas se diseñaron tomando en cuenta las

Orientaciones Didácticas propuestas en la Educación Socioemocional del Plan y
Programa de estudios Aprendizajes Clave para la Educación Integral de sexto
grado; las cuales fueron implementadas con la estructura de un inicio, desarrollo y
cierre. Así como una actividad permanente, que permita a los alumnos continuar
con la escritura de sus emociones.

41
 Cabe mencionar que la aplicación de las secuencias didácticas que aquí se
describen, se hizo uso del espacio en línea que se utiliza con los alumnos
diariamente. Es decir, cada secuencia tiene una duración de dos horas y se
realizaron durante cuatro días consecutivos, permitiendo desarrollar una secuencia
de actividades a modo de taller, parte de sus características es que se haga de
forma consecutiva y esté acompañada de una demostración práctica.

Resulta importante mencionar, que, para recaudar las evidencias elaboradas en

las clases en línea, se solicita a los alumnos que tomen foto de su trabajo y lo
manden a través de la plataforma de Classroom.

A continuación, se presenta una breve descripción de cada fase, ya que más

adelante se pretende explicar a fondo la aplicación de cada secuencia didáctica:

• Secuencia didáctica I

La secuencia didáctica “Monstruo de colores” (Anexo E) se conforma por un

inicio en el que en conjunto con los alumnos se hace lectura del cuento “Monstruo
de colores” de Llenas (2012); al término de la lectura se socializa para dar paso al
desarrollo, el cual consiste en la elaboración de los monstruos de colores, así como
sus respectivos frascos; los cuales, serán llenados con aquellas cosas y situaciones
que nos hagan sentir de esa forma. Para finalizar la actividad, se socializa lo que
cada uno puso en sus frascos de tal forma que identifiquemos si ante una misma
situación todos sentimos la misma emoción.

Esta actividad servirá para ver cuánto reconocen sus emociones los alumnos,
entre mayores sean las descripciones de situaciones o cosas que provoquen cierta
emoción, el desarrollo de este pilar, estará en mayor desarrollo. Es en este momento
la escritura terapéutica se ve reflejada en las descripciones escritas de lo que a los
alumnos les hace sentir cierta emoción en específico.

La primera secuencia didáctica, también tiene el propósito de dar una breve

introducción a los alumnos sobre la temática a tratar durante los siguientes días, así

42
como observar un poco más el comportamiento de los alumnos al hablar de
emociones, su interés por el tema y su desenvolvimiento a la hora de escribir.

Para evaluar esta sesión, se hará uso de una escala de valoración (Anexo G)
que contempla cuatro niveles de logro, los cuales son: En proceso, intermedio,
avanzado y sobresaliente.

El instrumento consta de dos indicadores, cada uno de ellos, subdivido en las

cinco emociones básicas seleccionadas a desarrollar en este documento, quedando
de la siguiente forma:

• Indicador 1: Reconoce las emociones básicas del cuento:

o Enojo
o Alegría
o Calma
o Miedo
o Tristeza
• Indicador 2: Plasma de forma escrita sus emociones, describiendo mínimo
tres situaciones en cada emoción.
o Enojo
o Alegría
o Calma
o Miedo
o Tristeza

Esta primera actividad en conjunto con los resultados obtenidos, me permitirá

hacer una comparativa con el diagnóstico y confirmar que el grupo requiere
actividades focalizadas al reconocimiento de emociones, o bien, que no lo
requieren. Introducir a un tema nuevo a los alumnos suele resultar complejo en
muchos aspectos y generalmente es una actividad a la que se solicita prestar mucha
atención por parte de los docentes al momento de planificar el tema.

Es aquí donde podemos llamar la atención e interés del alumno por el tema y
alimentarlo el resto de los días de trabajo; reflexionar sobre esta primera actividad,
43
observando aciertos y desacierto, favorece mi trabajo docente en el diseño de
secuencias didácticas.

• Secuencia didáctica II

“Gestos y sensaciones” (Anexo H) es la segunda secuencia didáctica, que

consiste en realizar una serie de gestos y movimientos que comúnmente hacemos
ante situaciones concretas.

A partir del ejercicio, con apoyo de la tabla 3, los alumnos describen de forma
individual los gestos que hacen con su rostro y las sensaciones en su cuerpo, al
sentir cada una de las emociones.

Fomentando la escritura como técnica para darle nombre a todo aquello que
sentimos cuando experimentamos una emoción en nuestro cuerpo. Por otro lado,
se busca reiterar que cada uno expresa de forma diferente una misma situación.

Esta actividad resulta favorable para el reconocimiento de emociones, ya que,

“la capacidad para reconocer expresiones emocionales es esencial en el proceso
de adaptación al medio.” (Bisquerra, 2009, p. 36) Por otro lado, el reconocimiento
de gestos ante emociones, es un paso hacia la regulación de las mismas, la cual,
recordemos, es una habilidad que en consecuencia permite la resiliencia, y facilita
el bienestar personal y social.

Reconocer nuestros cambios fisiológicos resulta interesante e importante para

reconocer las emociones, como menciona James-Lange (1992) “la emoción es la
percepción de cambios corporales (fisiológicos y motores)”, del mismo modo, “es
una respuesta fisiológica que aporta la energía necesaria para ejecutar una
conducta”. (Bisquerra, 2009, p. 44)

Es decir, reconociendo nuestros gestos y sensaciones ante un estímulo que

genera una emoción, podemos, identificar como nos sentimos, como podemos
reaccionar, en que intensidad hacerlo de acuerdo a la situación, y transformar
nuestros pensamientos negativos y actuar de mejor forma. Hablando entonces de
reconocer y regular las emociones.

44
 La escala de valoración para evaluar esta secuencia (Anexo J) consiste en
cuatro niveles de logro: En proceso, intermedio, avanzado y sobresaliente. Se
conforma de tres indicadores, cada uno de ellos con una subdivisión, que permite
hacer una estimación valorativa más específica de acuerdo a:

• Indicador 1: Reconoce las expresiones faciales de sus emociones.

o Enojo
o Alegría
o Calma
o Miedo
o Tristeza
• Indicador 2: Reconoce las sensaciones fisiológicas de sus emociones.
Describe mínimo tres sensaciones físicas de cada emoción.
o Enojo
o Alegría
o Calma
o Miedo
o Tristeza
• Indicador 3: Participa en clase. Expresión de sus emociones ante el grupo.
o Expresa y comparte sus emociones con el grupo.
o Participa activamente en las plenarias.

Este último indicador se ha tomado en cuenta, porque como se menciona en la

revisión teórica de este documento, la expresión verbal de lo que escribimos,
permitirá un mejor desarrollo de la inteligencia emocional. Hay que recordar que el
desarrollo emocional de los alumnos, mejora su motivación y participación durante
las clases virtuales, por tanto, el ambiente de aprendizaje se favorece.

La segunda secuencia didáctica me da la oportunidad de reflexionar sobre la

influencia que tiene el ambiente de aprendizaje en la motivación de los alumnos en
las clases, su participación y en el aprendizaje mismo, dejando en mi la importancia

45
de siempre fomentar un buen ambiente en mis futuros grupos y dándome pautas de
como mejorarlo a partir de que los alumnos reconozcan sus emociones.

• Secuencia didáctica III

La secuencia didáctica “A un año” (Anexo K) es la sesión en la que los alumnos

expresarán con palabras lo que sienten a raíz de la pandemia sucedida por COVID-
19. A través de una charla, cada uno comparte su sentir y a partir de ello, escriben
en su cuaderno, tratando de detallar cada uno de los aspectos que los hace sentir
de diferentes maneras.

Para esta actividad, la participación de la docente titular es parte fundamental,

pues se busca escuchar a los alumnos y del mismo modo, que ellos escuchen con
atención y respeto el sentir desde la perspectiva de un adulto, de su maestra.
Permitiendo que los alumnos identifiquen su sentir, las similitudes que tienen con
otros y del mismo modo, que identifique que a todos nos ha afectado el
confinamiento por la pandemia.

El instrumento de evaluación del que hago uso es la escala de valoración, con

los mismos niveles de desempeño que son: En proceso, intermedio, avanzado,
sobresaliente. Pero en este caso, hay cinco indicares de desempeño:

• Indicador 1: Reconoce sus emociones al inicio de la pandemia.

• Indicador 2: Escribe sus emociones sentidas al inicio de la pandemia.
• Indicador 3: Reconoce sus emociones a un año de la pandemia.
• Indicador 4: Escribe sus emociones a un año de la pandemia.
• Indicador 5: Expresa y comparte sus emociones con el grupo.

Esta intervención va totalmente enfocada a la escritura terapéutica como técnica

de reconocimiento de emociones, pues a partir de recordar un acontecimiento, se
sensibilizó a los alumnos para que lograran plasmar sus emociones, de tal forma
que al compartirlo las identificaran.

• Secuencia didáctica IV

46
 Es importante recordar que los alumnos de Sexto grado, no sólo se enfrentan a
la situación de una pandemia, sino que, un cambio a su edad es el inicio de la
adolescencia y la secundaria, es por ello, que la secuencia “Un cierre y un inicio”
(Anexo N), busca que los alumnos expresen a través de la escritura, la forma en
que se sienten de terminar la primaria y de iniciar una nueva etapa; identificando las
emociones y las razones por las que se sienten así.

Del mismo modo, se les conflictúa, con la posibilidad de iniciar esta etapa en lo
virtual, permitiendo que lo mediten, lo escriban y finalmente lo socialicen en un
espacio de respeto y escucha activa, un espacio seguro como lo es el grupo al que
están acostumbrados, sus compañeros y maestra.

Para poder hacer el análisis del desarrollo de esta habilidad que es el

reconocimiento de emociones, fue necesario la aplicación del test de Oriza
nuevamente, el cual, permitirá hacer una comparativa entre el nivel de inteligencia
emocional al inicio y al final de estas intervenciones. Apoyando los resultados de los
instrumentos de evaluación de cada una de las secuencias antes mencionadas.

Utilizar la escritura terapéutica como técnica para reconocer emociones no sólo

apoya a los alumnos a su salud emocional, sino que, como docente, puedo darle
diversos enfoques y desarrollar actividades relacionadas con otras materias. De tal
forma que, estas secuencias didácticas permiten que mi trabajo docente mejore a
la hora de idear y planificar actividades transversales utilizando diversas estrategias
y materiales didácticos adicionales.

• Actividad: “Top Secret”

Este plan culmina con la actividad Top Secret (Anexo P), que busca seguir
fomentando la escritura a través de 21 días realizándola.

Esta actividad consta de un espacio virtual donde los alumnos diariamente,

entran a compartir por medio de la escritura, la forma en que se sintieron durante el
día; se espera que día con día sus descripciones emocionales mejoren, es decir,

47
que el autoconocimiento tenga un crecimiento. Siendo esta la finalidad de la
investigación y propuesta.

Se busca que sea una actividad permanente, durante el resto del ciclo escolar
estará activa, para todo aquel alumno que desee seguir entrando a compartir en un
espacio totalmente privado, lo que siente. Sin embargo, para este documento, se
tomará como fecha final el 9 de abril de 2021.

Una actividad que se realiza constantemente puede resultar favorecedora, pero

al mismo tiempo puede resultar monótona, por tanto, es importante considerar los
tiempos y duración de las actividades, parte de diseñar planeaciones es considerar
este aspecto; por lo que mi trabajo docente se ve favorecido al reflexionar sobre
esta última actividad de trabajo de emociones, realizada con los alumnos.

48
 III. DESARROLLO, REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA DE
MEJORA
3.1 Pertinencia y consistencia de la propuesta.
En México, la integración de la educación emocional al nuevo Modelo Educativo se
llevó a cabo en 2017, integrando al currículo de educación básica la asignatura
denominada “Educación Socioemocional”, donde se fusiona el ámbito social y
emocional debido a que ambos van íntimamente relacionados.

Resulta pertinente enfocarnos en el desarrollo emocional durante el periodo de

primaria pues durante esta etapa se:

Favorece el poder reconocer, apreciar y fomentar todo aquello que

contribuye al bienestar personal y colectivo, así como a desarrollar
una plena autoestima para conducirse con conciencia de sí mismo,
seguridad, respeto y robustecer con ello el sentido de autosuficiencia
y el ejercicio de la autonomía a través de la participación, la
colaboración y la comunicación asertiva (SEP2, 2017, p. 441)

La aplicación del nuevo modelo, se llevó a cabo de una manera poco favorable,
debido a que, únicamente de preescolar y alumnos de 1ero y 2do grado de primaria,
utilizaban los nuevos programas de Aprendizajes Clave, contando con media hora
por semana de dedicación a esta asignatura y en muchos contextos escolares, sin
tomarla en cuenta; debido a muchos factores como la poca capacitación del docente
ante este ámbito, el desplazamiento de la importancia de la asignatura y la falta de
personal capacitado en este ámbito dentro de las escuelas mexicanas.

Tras el cambio tan repentino de vida ante la pandemia por COVID-19, la salud
mental y emocional se volvió preocupante y necesaria en todos los grupos de
edades y alrededor del mundo. A pesar de ser un enfoque estudiado y aplicado en
diversos países, la educación emocional a la distancia se convirtió en un reto mayor.

Este informe de prácticas propicia tomar una circunstancia mundial como lo es

la pandemia, recopilar todas las buenas y malas experiencias que los alumnos han
tenido en este tiempo y a partir de escribirlas, reconocer sus emociones a fin de
49
propiciar relaciones intrapersonales saludables y fuertes, que consoliden un
ambiente de aprendizaje funcional para el desarrollo integral de los alumnos.

“Hemos dicho que los niños son resilientes. ¡Y lo son! Ellos son los verdaderos
superhéroes por no poder decidir, hacer, salir y, sin embargo, están haciendo todo
lo posible por adaptarse todos los días”. (Derengowski cit. en SEP 3, 2021, p. 13)

La Educación Socioemocional está diseñada como un proceso de

aprendizaje a través del cual los niños y las niñas, desarrollen e integre
a su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades, que les
permitirán comprender y manejar sus propias emociones… mostrar
atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones
positivas, tomar decisiones responsables y aprender a manejar
situaciones retadoras, de manera constructiva y ética. (SEP2, 2017, p.
441)

Las actividades diseñadas para este plan de acción, buscan dar el primer paso
hacia la inteligencia emocional, a través de la escritura favoreciendo la dimensión
propuesta en el programa Aprendizajes Clave de la Educación Socioemocional, el
autoconocimiento. Estas se analizan mediante el ciclo de Smyth que permitirá la
reconstrucción de la intervención, a fin de alcanzar los propósitos de las mismas.

3.2 Identificación de enfoques curriculares y su integración en el diseño.

La reforma educativa del 2018 considera la temática de este informe, y a pesar de
no llevarse a cabo el plan y programa de Aprendizajes Clave en 6to grado durante
lo presencial, la nueva modalidad a través del programa Aprende en Casa,
considera en su 100% del nivel básico la educación socioemocional.

La cual, atiende a “desarrollar la razón y la emoción, reconociendo la integralidad

de la persona, es decir, que en el proceso educativo hay que superar la división
tradicional entre lo intelectual y lo emocional” (SEP2, 2017, P.95); es por ello que se
ha tomado como base este programa de estudios.

50
 Retomo al área de Educación Socioemocional que se encuentra dentro del
componente curricular Desarrollo Personal y Social para la aplicación de este plan
de acción, debido a que este “aporta al desarrollo integral del educando y,
especialmente, al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a
convivir.” (SEP2, 2017, p. 112)

3.3 Competencias desplegadas en la ejecución del plan de acción.

El plan y programa de Aprendizajes Clave nos muestra que las competencias
movilizan simultáneamente las dimensiones: conocimientos, habilidades, actitudes
y valores; sugiriendo comenzar por el desarrollo de actitudes, luego de habilidades
y por último de conocimientos.

El proyecto “Educación 2030” de la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE), a fin de representar las competencias, ha
desarrollado un esquema que combina las tres dimensiones en forma de trenza que
se entrelaza, “la idea del tejido es que, en la acción, cada dimensión es inseparable,
pero desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje es necesario
identificarlas individualmente.” (SEP2, 2017, p. 107)

Figura 7. Esquema competencial propuesto por el proyecto de Educación 2030 de la

OCDE. Fuente: SEP, 2017, p. 107.

51
 Cada una de las actividades planteadas en la segunda acción del plan de acción,
se enfocan a la búsqueda del desarrollo de habilidades sociales y emocionales de
los alumnos.

Por su parte, el plan de acción ha permitido el desarrollo de competencias

profesionales y genéricas, establecidas en el Perfil de Egreso Plan 2012 de la
educación normal, de las cuales identifico:

Profesionales:

• Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos

pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del
contexto en el marco del plan y programas de educación básica.

Genéricas:

• Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.

• Emplea las tecnologías de información y comunicación.

3.4 Descripción y análisis detallado de las secuencias de actividades

consideradas para la solución del problema.
A continuación, el análisis de las secuencias didácticas a partir de las cuatro fases
del ciclo de Smyth: descripción, explicación, confrontación y restructuración.

Cabe mencionar que, para la evidencia de este trabajo, es necesario mostrar

fotografías donde posiblemente salgan los rostros de los alumnos, esto, con la
intención de mostrar algunas emociones presentes durante la aplicación de estas
actividades.

Fue necesario solicitar el permiso de grabar las sesiones y tomar fotografías; así
como el poderlas compartir en este documento; se anexa una carta de solicitud,
firmada por la docente titular, la cual, fungió como intermediaria al hablar con padres
de familia al respecto, los cuales dieron su autorización. (Anexo Q)

Del mismo modo para este escrito se hizo uso de un código de nombres, para
los alumnos se utilizó la letra “A”, agregando un número asignado conforme al orden

52
que respondieron el test, con el fin de proteger su información y representar diálogos
presentes durante las actividades realizadas. Del mismo modo, se hace uso de las
iniciales “DT” para las participaciones de la docente titular y “DF” (Docente en
Formación) para hacer mención de mis participaciones.

3.4.1 Secuencia didáctica I “Monstruo de colores”.

Descripción:
En la primera actividad se desarrolló la secuencia “Monstruo de colores” (Anexo E) para
la cual, se solicitó a los alumnos diversos materiales que tuvieran en casa para hacer
manualidades, por ejemplo, hojas de colores, tijeras, pegamento, colores, plumines, etc.; en
esta sesión, se conectaron 20 alumnos, un indicador fundamental del interés hacia la clase.

Como introducción a la clase, se les invitó a los alumnos a adivinar el personaje

que se les iba a presentar, a través de pistas como: es de colores, se ha vuelto
famoso, lo han escuchado, es simpático, tiene muchas emociones, entre otras
características. De tal forma que se rompió el hielo y los alumnos se mostraron
participativos.

Al mostrarles el personaje, nuevamente se solicitó a los alumnos participar sobre

el tema que creían íbamos a revisar, para lo cual, contestaron en su mayoría: sobre
las emociones.

Con la plataforma de Meet, que se utiliza para las clases en línea para hacer
videollamadas, se logró presentar a los alumnos el cuento “Monstruo de colores”,
este cuento, se leyó en voz alta y con la entonación adecuada. Al final de este, se
invitó a la conversación:

DF: - ¿Qué les pareció el cuento?, ¿Les gustó?, ¿Lo habían leído o escuchado?

A7: -A mí me gusta mucho, yo ya lo había leído en el psicólogo.

A20: -Sí maestra, en el psicólogo.

A1: -Yo también con el psicólogo lo leí, está muy bonito.

53
 DF: -Que padre que ya lo hayan leído, es uno de mis cuentos favoritos, ¿Les gustó o no?, a ver
los que no lo habían leído antes.

A4: -Está muy bonito, aparte no dice que son las emociones.

(Videograbación de docente en formación, 2020-2021)

En este diálogo me pude dar cuento que algunos de los alumnos asisten al
psicólogo, lo que significa que hay un conocimiento de emociones básico como lo
vemos en el diagnóstico, sin embargo, es puesto a prueba sólo en sus sesiones de
terapia.

El inicio de esta sesión tuvo bastantes participaciones y comentarios por parte

de los alumnos, los cuales escuchan con atención y respondían a mis preguntas,
generando un ambiente favorable.

Para el desarrollo los alumnos elaboraron sus cinco monstruos de colores que
mencionó el cuento, los cuales, ya relacionaban con una emoción: amarillo-alegría,
verde-calma, azul-tristeza, rojo-enojo y negro-miedo.

Cada alumno tendría libertad de elaborar sus monstruos como lo deseara, no

únicamente como la imagen que se les mostró en el cuento, del mismo modo, cada
uno utilizó el material que tenía en casa, algunos elaboraron sus dibujos en hojas
blancas y colorearon; y otros dibujaron sobre hojas de colores.

A la par, yo realizaba la actividad, enfocando mi cámara a mis manos y mis

monstruos, para que los alumnos observaran mi forma de trabajo y que no sólo los
estaba observando.

Conforme se terminaba el tiempo, y los alumnos comenzaban a mostrarme sus

creaciones, se les solicitó elaborar cinco frascos de colores, teniendo al final cinco
monstruos y cinco frascos, cada uno con sus respectivos colores.

Con el material ya elaborado, se solicitó a los alumnos llenar sus frascos, con
sucesos, cosas, personas, que nos hicieran sentir cada una de las emociones,
primero todos llenaríamos nuestro frasco de la alegría, seguido de la calma,
después la tristeza, enseguida la sorpresa y por último el enojo.
54
 Entre cada frasco, se compartía lo que cada uno había escrito en su frasco, se
solicitó la participación de los alumnos a través de preguntar uno a uno: ¿Te gustaría
compartir lo que pusiste en tu frasco?, enfatizando en que, si no se deseaba
compartir, no tenía que hacerlo.

Nuevamente, la respuesta de los alumnos fue bastante activa, permitiéndome

conocer mejor, qué tantas cosas eran capaces de identificar que les hiciera sentir la
emoción de la que se hablaba.

Compartir nuestros frascos, también permitió enfatizar a los alumnos, que

muchas cosas que a nosotros nos hacen sentir de una forma, puede que, a otra
persona, les haga sentir diferente. Y a través de la pregunta, ¿Qué escucharon de
un compañero que los haga sentir diferente a ustedes?, los alumnos prestaron
mayor atención a los siguientes compañeros e identificaron que cada uno siente
emociones diferentes ante una misma situación.

DF: - ¿Qué escucharon de un compañero que los haga sentir diferente a ustedes?

A12: -Maestra, a mí por ejemplo no me dan miedo las cucarachas y algunas compañeras
pusieron que a ellas sí.

A22: -A mí me gustan las películas de miedo y no me asustan, como a muchos les dan miedo

(Videograbación de docente en formación, 2020-2021)

Generando así una socialización, permitiendo que los alumnos compartieran

cosas que los hicieran sentir alegres, enojados, tristes, en calma y con miedo; para
descubrir que muchos de mis sentires, son compartidos por otras personas y
viceversa.

Durante la aplicación se apreció que los alumnos poco a poco participaban en

mayor medida, permitiendo que todos compartieran un poco de sus emociones.

La socialización final como parte del cierre de la sesión, constó de externar su

sentir ante actividades como la realizada durante el día, así como hablar sobre el
tema de emociones, permitiendo, por una parte, reconocer los aciertos de
aplicación, las áreas de oportunidad y, sobre todo, fomentando el reconocimiento

55
de las emociones, así como la comprensión y respeto a las emociones de los
demás.

Se finalizó la sesión con el diálogo, en el que los alumnos comentaron que les
gustaban este tipo de actividades porque permitían que se entendieran a sí mismos,
que se comprendieran y les resultaba satisfactorio, realizar actividades fuera de las
materias que comúnmente se revisan durante las sesiones en línea.

Para evaluar esta sesión, se utilizó una escala de valoración (Anexo G) los
resultados de dicha evaluación muestran que la mayor parte de los alumnos se
encuentra en un buen proceso de reconocimiento de emociones, pero su nivel es
muy básico, sobre todo equiparando esta habilidad de autoconocimiento con la
escritura, a continuación, se presentan los resultados.

Resultados del indicador no. 1 de evaluación:

Reconocimiento de las emociones básicas
18
16
16 15 15 15

14

12
10
Alumnos

10 9

6 5
4
4 3 3 3 3
2
2 1 1

0
Intermedio Avanzado Sobresaliente

Alegría Miedo Tristeza Enojo Calma

Figura 8. Resultados del indicador no. 1 de evaluación: Reconoce las emociones básicas.
Fuente: Elaboración propia.

56
 Resultados del indicador no. 2 de evaluación:
Plasman de forma escrita sus emociones.
12 11

10 9 9
8 8 8
8 7
Alumnos

6
6 5
4 4 4 4
4 3 3 3 3
2 2
2 1

0
En proceso Intermedio Avanzado Sobresaliente

Alegría Miedo Tristeza Enojo Calma

Figura 9. Resultados del indicador no. 2 de evaluación: Plasman de forma escrita sus
emociones. Fuente: Elaboración propia.

Al interpretar las figuras número 8 y 9, encontramos que a pesar de que los

alumnos identifican las emociones básicas que nos menciona el cuento y reconocen
que todos los seres humanos las sentimos, en su mayoría, se encuentran en un
nivel intermedio en cuanto a reconocer casos en específico que les hagan sentir
estas emociones.

Explicación:

Esta actividad amenizó el ambiente con música con un ritmo singular que
permitiera a los alumnos concentrarse en su trabajo, ya que, como menciona Betes
(2000) las sensaciones y neurotransmisores que produce la música en el Sistema
Nervioso Central, como la dopamina y endorfinas, “genera cambios en la actividad
neuronal, facilitando la expresión de emociones, la descarga de sentimientos e
impulsos reprimidos”.

El propósito de esta actividad era orillar a los alumnos a reconocer sus

emociones y poder observar qué tantas características lograban escribir que

57
describieran situaciones o cosas que les hicieran sentir una emoción en específico,
en relación a las emociones básicas que nos menciona el cuento.

Por otro lado, crear un ambiente de respeto ante lo que cada uno mencionaba,
logró que los alumnos se sintieran en confianza para compartir lo que escribieron
en sus frascos; es importante optimizar estos espacios de socialización pues
recordemos que, como sostiene Vygotsky (cit. por De los Santos, 2018, p. 34) “En
el lenguaje escrito, como el tono de voz y el conocimiento del tema están excluidos,
nos vemos obligados a usar muchas más palabras y de modo más exacto.”

Confrontación:

“Relacionar críticamente sobre los supuestos que subyacen tras los métodos y
practicas utilizados en el aula.” (Smyth, 1991, p. 285)

La actividad sirvió como una introducción al reconocimiento de emociones, y al

tema que se desarrollaría durante los siguientes días, abordando las cinco
emociones a trabajar durante el “taller emocional” y la práctica de la escritura.

Por otro lado, el retomar características del cuento como los son los frascos, y
utilizarlos como medio para motivar a los alumnos a realizar la actividad y participar
compartiendo sus experiencias, abre paso al ambiente de aprendizaje favorable que
da oportunidad de “aprender cualquier cosa, optimizando los componentes del
proceso enseñanza-aprendizaje”. (Ferreiro, 1999)

Una problemática observada durante esta secuencia fue la confusión por parte
de los alumnos en relación al propósito de las actividades, ya que, en un inicio les
indiqué que eran para mejorar nuestro reconocimiento de emociones y para que
servía reconocerlas.

Sin embargo, conforme iba terminando la actividad y los alumnos socializaban,

comencé a introducir otro tipo de preguntas en relación a comparar nuestros frascos
con los de otros a fin de observar semejanzas y diferencias en cuanto a emociones
sentidas ante una misma situación. Dejando un poco confusos a los alumnos ya
que, al momento de pedir su participación, pocos lo hacían.

58
 Reconstrucción:

Pienso que esta secuencia la puedo mejorar en cuanto a organización de cómo

voy mostrando a los alumnos cada una de las actividades realizadas y dar en cada
una de ellas una explicación de la intención que se tiene, es decir, que ellos
conozcan para que sirve cada cosa que hacen, que les permite, como lo pueden
reconocer, etc.

Del mismo modo, tener en clase dentro de mi planeación cada momento

específico en el que mi participación puede ser valiosa y tener en claro el propósito
principal de mi actividad para no generar otro tipo de comentarios que confundan a
la clase.

Figura 10. Evidencia de trabajo, elaborada en la sesión no. 1: “Monstruo de colores.

59
 3.4.2 Secuencia didáctica II “Gestos y sensaciones”
Descripción:

Antes de comenzar cada sesión, se hace el pase de lista, comúnmente los

alumnos responden con un conciso “presente”, en este caso, se les explicó a los
alumnos que usaríamos una escala, en la que, contestarían con un número del 0 al
10, donde 0 significa que se encuentran mal, tristes, desanimados; y el 10 significa
que se encuentran de buen humor, felices y tranquilos; permitiendo que por sí solos
identificaran su estado de ánimo y le otorgaran un número.

Al finalizar el pase de lista, se les preguntó a los alumnos si alguno quería

compartir porque se sentía de esa forma, siempre dando la seguridad de que, si no
deseaban compartirlo, no había problema o consecuencias.

Durante los siguientes días del taller, esta será la forma de pasar lista, de este
modo, tanto los alumnos identifican su emoción en una escala, como yo podía tener
un preámbulo de su sentir durante el día.

La segunda actividad lleva por nombre “Gestos y sensaciones” (Anexo H) en la

cual, analizamos nuestros gestos faciales al expresar las emociones y del mismo
modo, lo que sentíamos en nuestro cuerpo.

Como inicio de sesión nos encontramos en una plenaria, donde los alumnos
participaron activamente respecto a una tarea realizada anteriormente, en la cual,
se les solicitó grabarse durante dos minutos y realizar el mayor número de gestos
que pudieran y se les ocurriera.

Algunos comentaron que les pareció sencillo, otros difícil, y que se habían
divertido de mandarme gestos; algunos otros mencionaron que les había causado
pena o vergüenza mandarla; cabe mencionar que la mitad del grupo, no entregó
esta tarea. Sin embargó, el platicarlo abiertamente, permitió que aquellos que no la
habían realizado, se sintieran seguros de mencionar sus razones por las que no
habían mandado el vídeo; las cuales, en su mayoría, concluyen en la pena que les
causa hacerlo.

60
 Para comenzar la actividad se realizó el juego “Caras y gestos”, donde los
alumnos reconocieron que cada emoción se puede descifrar o interpretar a partir de
únicamente observar el rostro de las personas o de sí mismo. Este juego, permitió
que algunos alumnos que no encienden comúnmente su cámara, lo hicieran.
Identificando el interés hacia la actividad.

Las instrucciones constaban en ponernos de pie y yo mencionar una situación

para que los alumnos hicieran frente a su cámara un gesto que interpretara su
reacción ante el hecho.

Yo también realizaba mi gesto frente a la cámara, pues mis observaciones

plasmadas en el diario de prácticas me indicaban que los alumnos solían imitarme
y realizar las actividades si yo ponía el ejemplo o las realizaba con ellos. Por otro
lado, el mostrarme sin vergüenza a realizar caras y gestos ante la cámara y que
todos me vieran, otorgó a muchos la confianza de realizar la actividad.

Durante el juego los alumnos se mostraron muy atentos y participativos; a pesar

de hacer esta actividad a la distancia, se podía ver que algunos alumnos que se
sentían incómodos, a partir del lenguaje corporal que me permitía observar sus
cámaras.

Esta actividad también dio pauta a la conclusión grupal, de que, en una misma
situación, las personas reaccionamos diferente y otras muy similar.

Por otro lado, a partir de presentarles situaciones específicas, asociadas a su

edad, los alumnos fueron identificando qué sensaciones tenían y les daban un
nombre. Similar al juego anterior, yo mencionaba la situación y en esta ocasión se
les solicitó a los alumnos que expresaran las sensaciones en su cuerpo que sentían
ante el hecho.

Comentando estas actividades, dimos paso a la elaboración de una tabla,

conformada de cuatro columnas y seis filas, como se muestra a continuación:

61
Tabla 3.

Tabla de gestos y sensaciones elaborada durante la session. Fuente: Elaboración propia.

Emoción Gestos Sensaciones Fotografía/dibujo

Alegría

Calma

Tristeza

Miedo

Enojo

Aunque cada alumno realizó en lo individual la tabla 3, todos la llenamos en

orden, es decir, yo mencionaba la emoción y les otorgaba un tiempo de tres a cinco
minutos para completar los gestos que hacían cuando experimentaban esa
emoción, para describir sus sensaciones y finalmente para dibujarse o tomarse una
foto realizando la expresión facial.

Conforme los alumnos completaban su tabla 3, yo elaboraba la mía en un

pizarrón, de tal forma que los alumnos me veían trabajar en lo mismo que ellos;
parte de la información que escribí en mi pizarrón, la realicé en letras pequeñas,
pues algunos alumnos se dedican únicamente a copiar tal cual lo que escribo o
presento; esto tomando como referencia otras clases como español, en las que me
ha sucedido.

Conforme avanzábamos en las emociones, me dedicaba a darles varios

ejemplos de lo que podían poner, pues quizá en ese momento, no recordaban sus
sensaciones ante ciertas emociones.

Al terminar con la elaboración de la tabla 3, se solicitó de forma voluntaria que

compartieran lo que habían escrito en gestos y sensaciones; la mayoría de los

62
alumnos participó, sin embargo, hubo otros que no desearon compartir sus
respuestas.

A continuación, se presentan los resultados de la intervención, donde podemos

observar, que los alumnos se encuentran en un nivel en proceso e intermedio de
reconocimiento de gestos y sensaciones propias ante las cinco emociones,
podemos observar que algunos de los alumnos que menos participan al compartir
sus respuestas, son aquellos con un nivel en proceso de reconocimiento de
emociones, lo que les implica un mayor esfuerzo en la expresión de las mismas.

Hay otras excepciones, de alumnos con este mismo nivel que suelen compartir
sus respuestas, sus emociones y participan activamente en las sesiones, dando otro
indicativo de interés hacia el tema, siendo factor importante la motivación para el
desarrollo de habilidades emocionales.

Resultados del indicador no. 1 de evaluación:

Reconocimiento de expresiones faciales
12
10
10 9 9 9
8
8
6
6 5

4 3 3 3 3
2 2
2 1
0 0 0 0 0 0
0
En proceso Intermedio Avanzado Sobresaliente

Alegría Enojo Tristeza Calma Miedo

Figura 11. Resultados del indicador no.1 de evaluación: Reconocimiento de expresiones faciales, de la segunda
intervención. Fuente: Elaboración propia.

63
 Resultado del indicador no. 2 de evaluación:
Reconocimiento de sensaciones fisiológicas.
12
10
10 9 9 9
8
8
6
6 5 5
4
4 3
2
2 1 1 1 1 1
0 0 0 0
0
En proceso Intermedio Avanzado Sobresaliente

Alegría Enojo Tristeza Calma Miedo

Figura 12. Resultados del indicador no. 2: Reconocimiento de sensaciones fisiológicas, de

la segunda intervención. Fuente: Elaboración propia.

Esta evaluación se realizó únicamente contabilizando a 15 alumnos, pues seis

de ellos no mandaron la evidencia y resulta imposible evaluar su avance en estos
indicadores. Hay que recordar, que la modalidad a distancia se convierte en muchas
circunstancias en un impedimento para lograr recabar las evidencias totales; a pesar
de que se insistió de forma individual para obtener estas evidencias, no hubo
respuesta.

Estos datos también son un indicativo de que algo ocurre con estos alumnos,
entre lo que puede estar un malestar emocional ocasionado por la demanda que
implica la educación a distancia y el aislamiento social que llevamos
experimentando durante un año.

Explicación:
Esta actividad resulta favorable para el reconocimiento de emociones, ya que,
“la capacidad para reconocer expresiones emocionales es esencial en el proceso
de adaptación al medio.” (Bisquerra, 2009, p. 36) Por otro lado, el reconocimiento

64
de gestos ante emociones, es un paso hacia la regulación de las mismas, la cual,
recordemos, es una habilidad que en consecuencia permite la resiliencia, y facilita
el bienestar personal y social.

Reconocer nuestros cambios fisiológicos resulta interesante e importante para

reconocer las emociones, como menciona James-Lange (1992) “la emoción es la
percepción de cambios corporales (fisiológicos y motores)”, del mismo modo, “es
una respuesta fisiológica que aporta la energía necesaria para ejecutar una
conducta”. (Bisquerra, 2009, p. 44)

Es decir, reconociendo nuestros gestos y sensaciones ante un estímulo que

genera una emoción, podemos, identificar como nos sentimos, como podemos
reaccionar, en que intensidad hacerlo de acuerdo a la situación, y transformar
nuestros pensamientos negativos y actuar de mejor forma. Hablando entonces de
reconocer y regular las emociones.

Confrontación:
“La enseñanza deja de ser un conjunto aislado de procedimientos técnicos para
convertirse en una expresión histórica de unos valores construidos sobre lo que se
considera importante en el acto educativo”. (Smyth, 1991, p.285)
El inconveniente en cuanto a que no todos los alumnos enviaron sus evidencias
de clase, causó en mi un sentimiento de frustración, debido a que a la distancia me
es imposible tener un contacto directo con los alumnos, hablando en su mayoría por
medio de padres de familia; ocasionando que muchas veces mis palabras no
llegaran como las deseaba, mis mensajes en ocasiones no llegaran o bien,
simplemente no tener contacto con padres de familia que se dirigían en exclusiva
con la docente titular.

Esta situación me permitió una propia reflexión de mis emociones, en donde, a

partir de la escritura y siguiendo mi propio plan de acción pensado en los alumnos,
decidí plasmar en papel lo que sentía y cómo podía solucionarlo. Escrito que me
permitió generar un ambiente de confianza en la siguiente sesión, al poder

65
compartirlo, que busca sensibilizar a los alumnos para estimularlos a escribir y
compartir su sentir ante la contingencia por COVID-19.

Reconstrucción:

Considero que fue mucha información asimilada en un solo día, podría

reorganizar estas actividades para realizar en dos secuencias, es decir, primero
hablar únicamente de los gestos a fin de reconocer nuestras emociones y en otra,
exclusivamente hablar de sensaciones y cambios fisiológicos.

Aplicar esta actividad de forma presencial podría permitirme obtener la evidencia

de trabajo en ese momento, y la recolección de datos podría ser más efectiva, sin
embargo, a la distancia podría idear otras formas de recolectar esas evidencias y
no sólo a través de una plataforma, quizá, que elaborar un producto más atractivo
que pudieran estar mostrando los alumnos durante la clase.

Gracias a esta sesión, identifico una mejora en el planteamiento de mis

actividades futuras a realizar; asimismo, en el uso de las tecnologías de la
información para desarrollar actividades más atractivas para los alumnos.

Figura 13. Evidencia de trabajo, elaborada en la segunda sesión “Gestos y sensaciones"

66
 3.4.3 Secuencia didáctica III “A un año”.
Descripción:

La tercera actividad tenía como propósito que los alumnos comprendieran el

concepto “emoción”, y a partir de sensibilizarlos con la situación vivida en la
actualidad, que plasmaran por medio de la escritura su sentir; permitiendo que
identificaran sus emociones y sensaciones, que observaran por medio de la cámara
sus gestos y que por medio de compartir cada uno nuestros escritos, identificaran
similitudes y diferencias con los escritos de otros compañeros.

Como apoyo de la actividad se utilizó una presentación de Power Point (Anexo

T), en la que, paso a paso se indagó lo que sabían los alumnos, si lograban definir
que eran las emociones y su utilidad; así como la definición proporcionada para que
lograran comprender el concepto.

Esta presentación, permitió mantener la atención de los alumnos y que se

mantuvieran participativos, por otro lado, a partir de las imágenes que se les
mostraban, la actividad de sensibilización se pudo llevar a cabo. Para definir el
concepto de “emociones”, se solicitó a los alumnos que explicaran con sus palabras
qué eran, algunas de las participaciones fueron las siguientes:

A1: -Es un sentimiento que tenemos los seres humanos.

A6: -Es el estado de ánimo que todas las personas sentimos cuando hacemos algo.

A7: -Yo creo que una emoción es tipo una respuesta de nuestro cuerpo ante alguna situación.

DF: -Muy bien, ¿Alguien más que pueda describir qué es una emoción de otra forma?

(Videograbación de docente en formación, 2020-2021)

Con esta pregunta, los alumnos no participaron más, con lo que di paso a la
explicación, por medio de las “reacciones” de Facebook y con el ejemplo de mostrar
nuestro brazo a la cámara, y con la otra mano, dar un pequeño pellizco. Y a través
de la pregunta, ¿Qué sintieron?, ¿Les dolió?, se dio paso a la explicación:

DF: -La forma más fácil de definir una emoción es a través de este pellizco que nos hemos dado.
Una emoción es la reacción de nuestro cuerpo ante un estímulo exterior. Por ejemplo, el pellizco

67
 fue el estímulo y la sensación o dolor que tuvimos representa la respuesta que da nuestro cuerpo,
es decir la emoción, y la expresión que a veces me ocasiona el dolor es fruncir el ceño.

(Videograbación de docente en formación, 2020-2021)

Es importante que los alumnos comprendan los conceptos, pues de esta forma
los utilizarán correctamente, la explicación se apoyó de otros ejemplos y
participación de los alumnos.

La sesión se conformó de tres ejercicios de escritura, el primer ejercicio constó

de dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo me siento hoy 18 de marzo de 2021 a las
12:25 del día?, para lo cual, se les otorgó cinco minutos para describir lo mejor
posible su forma de sentir ese día.

A la par que los alumnos realizaban el ejercicio, yo también escribía,

explicándoles que describir lo mejor posible su sentir, me apoyaría a comprender
como se siente esa emoción desde su perspectiva y dando ejemplos.

DF: -Por ejemplo, si ustedes sólo me ponen “me siento feliz”, yo voy a pensar que quieren estar
gritando, cantando y bailando, así como me pongo yo cuando estoy feliz, pero quizá cuando
ustedes están felices lo que quieren es estar tranquilos, ver televisión, etcétera.

(Videograbación de docente en formación, 2020-2021)

Poco a poco los alumnos terminaban, y con apoyo de la herramienta “levantar

mano” que contiene la aplicación de Meet, se dieron las participaciones a aquellos
que querían hacerlo, no se les impuso en ninguna ocasión que compartieran sus
escritos, dando paso a una diversidad de sentires, que todos escuchamos con
respeto.

Continuando con la sesión, se les preguntó a los alumnos la razón por la que
ellos creían que escribir nuestras emociones era importante o nos ayudaba, a lo que
algunos alumnos respondieron:

A7: -Pues nos sirve para desahogarnos.

A1: -Para nosotros ponernos a pensar poquito qué es lo que estamos haciendo y sintiendo.

68
 A18: -A veces nos ayuda para pensar las cosas y para sentirnos mejor. En las clases en TV ha
salido en Artes que los autores escriben sus emociones.

DF: -Es importante expresar lo que estamos sintiendo y no guardarlo, pues nos puede afectar en
nuestra salud y no sólo mental, a veces hasta físicamente.

(Videograbación de docente en formación, 2020-2021)

Aquí se demuestra como mi intervención al hablar de emociones, se relaciona

con otras actividades y materias como Artes, pudiendo relacionar los aprendizajes
esperados de ambas materias y potencializando actividades significativas.

Esta sesión fue interrumpida brevemente por un inicio de sesión de la docente

titular, lo que me llevó a salirme de la sesión y dejando unos momentos a los
alumnos. Retomar lo que se estaba platicando no fue difícil, pues los alumnos se
mostraron interesados en todo momento y me recordaron todo lo que estábamos
diciendo.

La segunda actividad constó de sensibilizar a los alumnos, llevándolos al

recuerdo de justamente un año anterior, apoyada de la presentación Power Point,
en la que se mostraron dos fechas en específico: 18 de marzo de 2020 y abril de
2020 y la pregunta: ¿Qué pasó en esa fecha?, dando paso a los recuerdos de los
alumnos que en su mayoría respondieron: la pandemia.

Esto con la finalidad de que escribieran como se sintieron en aquel momento y

hacerles recordar aún más los tiempos en que asistíamos a la escuela, del mismo
modo, se utilizó una fotografía grupal que tenía de prácticas pasadas, con lo que se
logró continuar con los 10 minutos destinados a que los alumnos escribieran,
dándoles ejemplos breves de que algunos nos sentimos felices en un principio
porque las vacaciones se alargarían.

La docente titular pidió la palabra para intervenir, recordándoles lo que ella les
había pedido el último día de trabajo, lo que había ocurrido, etc.; como se muestra
a continuación:

69
 DT: -Yo también quisiera saber cómo se sintieron cuando yo les pedí que guardaran todos sus
útiles, les dije no me dejen ningún lápiz, ningún libro, todavía nadie sabía cuándo íbamos a
regresar, en realidad todo fue muy incierto.

Pero si recuerdo cómo iban muchos de los niños, cargando muchas cosas, se les caía una cosa,
recogían otra; recuerden ese momento, cuando todos iban formados con sus cajas de útiles,
alguien no fue ese día y yo lleve los libros; pero todos, todos, íbamos así, como en una procesión,
completamente sus cajas saturadas, todo eso recuérdenlo y escríbanlo.

Conforme pasaba el tiempo y los alumnos escribían en el chat, me permití

expresarles cómo me sentía yo en aquel momento, como fue que me enteré de la
suspensión de clases presenciales, etcétera. Al terminar la actividad, se dio espacio
a los alumnos que quisieran compartir sus escritos, entre los cuales, destacan:

A11: -Al principio estaba feliz porque no iba a tener clases ni tareas, pero ya cuando dijeron que
no íbamos a regresar me puse triste porque ya no íbamos a ver a nuestros amigos… Ahora ya
quiero regresar a la escuela para ver a mis compañeros, quiero tener una graduación para
poderme despedir de mis amigos, ojalá nos podamos ver.

A3: -En principio me sentí feliz porque íbamos a tener más vacaciones, pero luego me preocupé
porque declararon una pandemia por covid-19 y lo odio mucho, nos separó de nuestros amigos.

(Videograbación de docente en formación, 2020-2021)

Estos testimonios fueron en relación a no asistir a clase, por otro lado, la fecha
de abril 2020, dio paso a que los alumnos recordaran el inicio de las clases por
medio de la televisión. Identificando que, con el tiempo, otras cosas también se
fueron transformando, mejorando, cambiando, etcétera.

Por último, esta secuencia didáctica, termina con la actividad número tres, la
cual, a partir de ya haber identificado como nos sentíamos, conviene ahora,
identificar como nos sentimos después de un año de lo sucedido.

DF: -A un año de que todo esto paso, ¿Cómo se sienten?, a lo mejor ya no se sienten tan felices,
ya están aburridos. En ocho minutos escriban todo lo que puedan en relación a cómo se sienten
que su rutina haya cambiado; de no pisar la escuela, etc., inclusive pueden poner cómo se
sienten de usar cubrebocas, de ver las clases con los maestros con cubrebocas.

(Videograbación de docente en formación, 2020-2021)

70
 Este tiempo otorgado a los alumnos les permitió reflexionar y expresar lo que
quizá a muchos nunca les habían preguntado su sentir ante la situación actual.

A partir de plantearles situaciones comunes que vivimos, como los días de lluvia,
las clases de educación física en presencial y en la televisión, el gritar, correr, etc.;
se dio paso a una socialización respecto a lo que ha cambiado y como nos hace
sentir esta situación, permitiendo que todos los alumnos comentaran un poco de
sus escritos y experiencias propias.

Fortaleciendo el ambiente de aprendizaje desde lo emocional, se planteó este

espacio de confianza, para identificar y manifestar emociones.

A continuación, se muestran los resultados de la intervención, donde es visible

que los datos concuerdan en que los alumnos se encuentran en un nivel intermedio
en cuanto a identificar sus emociones, tanto aquellas experimentadas al inicio de la
pandemia, como aquellas sentidas en la actualidad tras vivir la misma situación.

Resultados del indicador no. 1 y no. 3 de evaluación:

Reconocimiento de emociones.
12

10

0
Al inicio de la pandemia A un año de la pandemia

En proceso Intermedio Avanzado Sobresaliente

Figura 14. Resultados del indicador no. 1 y no. 3 de la escala de valoración de la tercera
intervención. Fuente: Elaboración propia.

71
 En la figura 14 podemos identificar el nivel de participación en las
socializaciones, es decir, compartir sus emociones; que, aunque este estudio se
enfoca en la escritura, la parte oral resulta un factor fundamental para la dimensión
de autoconocimiento, que poco a poco dará paso a una comunicación asertiva.

Esta intervención me permitió empatizar con los alumnos en relación a sus

emociones sentidas durante la pandemia por COVID-19, conocerlos desde un
aspecto menos formal y técnico; así como realizar una reflexión en cuanto a mis
planeaciones y emociones propias vividas durante esta situación.

Viendo la disposición de los alumnos para la implementación de esta actividad,

y habiendo empatizado con ello, me resultó importante cultivar un poco de empatía
en ellos hacia sus familias y personas cercanas; las cuales, enfrentamos la misma
situación, pero cada uno viviéndolo de forma diferente. Teniendo una respuesta
positiva de la mayoría de los alumnos.

Explicación:

En esta secuencia se propuso una situación en común a la que nos enfrentamos

que es la pandemia por COVID-19, esto, tomando en cuenta que la emoción de
acuerdo a Bisquerra (2009) “se activa a partir de un acontecimiento […] El
acontecimiento puede ser externo o interno; actual, pasado o futuro; real o
imaginario.” (p.16)

A partir de identificar los cambios que han sucedido en sus vidas ante una
pandemia, se logró el objetivo de escritura para fomentar el autoconocimiento,
Vygotsky (1995) menciona que “el lenguaje escrito es un lenguaje orientado hacia
la máxima comprensión de la otra persona” (p.232) Desde la escritura podemos
abarcar el desarrollo de diversas habilidades, por ello, resulta conveniente esta
intervención.

Por otro lado, compartir mi experiencia ante esta situación, mis emociones y lo
que he sentido durante el aislamiento social, así como la participación de la
docente titular, resultó fundamental pues “los estudiantes se animarán a hablar de

72
sí mismos en la medida que el maestro también sea capaz de expresar sus
sentimientos.” (SEP, 2017, p, 452)

En la que, los alumnos, en su mayoría, identificaban que se sentían tristes por

todo aquello que extrañaban de la escuela. Este aspecto de identificar lo que ha
cambiado, permite mejorar el ambiente de aprendizaje desde lo emocional, pues se
planteó este espacio de confianza, que como menciona Rodríguez (2017) “la
práctica educativa es una relación de interacción personal en donde las emociones
se hacen presentes invitando a desarrollar una escucha activa, así como una
comunicación efectiva y afectiva.” (p.268)

Confrontación:

A pesar de que me hubiera gustado llevar a cabo estas actividades en lo

presencial, considero que la pandemia es una situación en común que permitió el
desarrollo de esta secuencia, pues es algo que estamos viviendo en este momento
y que cada uno lo vive de forma diferente.

Una situación que observé en los alumnos que menos participan y que son más
tímidos fue que escribían muy brevemente lo que sentían. A pesar de hacer
comentarios generales de que era importante describir todo lo que sentíamos para
que los demás pudieran comprendernos y dar ejemplos diversos.

Reconstrucción:

Elaboran […] marcos de sentido y acción más defendibles, y procuran

ir orientando y mejorado de este modo su propia enseñanza y el
aprendizaje de sus alumnos. La reconstrucción tiene lugar cuando el
profesor asigna nuevos significados a la situación. (Smyth, 1991)

La organización del grupo es algo que reconsideraría para aplicar de mejor

manera esta secuencia. Pues me permitiría tener mayor control de quienes
participan y qué dicen, observar su actitud ante la actividad y también observar su

73
trabajo, de tal forma, que los motive o los guíe a una descripción más amplia de sus
emociones.

Por otro lado, aplicarlo en lo virtual en una videollamada me enfrenta a o poder

verlos a todos en sus cámaras por diversos motivos, considero que si los grupos
fueran menores habría mayor apertura de rostros y así la actividad transmitiría
mayor valor y sentido de confianza.

Reconsideraría la forma en que les planteó cada una de las actividades a

realizar, para que las vieran como un espacio de desahogo y que la escritura puede
apoyarlos en ocasiones que no puedan expresar de otra forma sus emociones.

Figura 15. Evidencia de trabajo, tercera sesión. Escrito sobre la pandemia.

74
 3.4.4 Secuencia didáctica IV “Un cierre y un inicio”.
Descripción:

La última secuencia didáctica (Anexo N) consistió en la escritura de emociones

sentida en cuanto a terminar un nivel escolar, en este caso, la primaria.

Iniciando con un momento de relajación, a través de una canción que les permitía
moverse como ellos sintieran en su cuerpo la melodía, dando como resultado
alumnos interesados en la clase, a la par, que el día de aplicación era viernes y
realizaban actividades diferentes a las rutinarias.

Para esta sesión, fue necesario recapitular lo que se vio durante las sesiones
anteriores, para lo cual, los alumnos participaron de forma acertada con cada una
de sus respuestas.

Se tomó en cuenta que los alumnos definían mejor que era una emoción,
identificaban que cada uno siente la misma emoción de diferente manera, aunque
se nos presente la misma situación y recordamos lo compartido en la sesión
anterior.

El desarrollo de esta sesión se llevó al cabo, dando respuesta de forma escrita

a tres preguntas:

• ¿Cómo se siente de terminar la primaria?

• ¿Cómo se sienten de saber que van a entrar a la secundaria?
• ¿Cómo se sienten de qué posiblemente inicien la secundaria en línea?

Para responder cada pregunta se dio un tiempo determinado para todos, en el

que, se podía escuchar un poco de música para que los alumnos estuvieran
concentrados.

Al finalizar el tiempo establecido, se solicitó de forma voluntaria la participación

para compartir con el grupo sus respuestas. Conforme escuchaba las aportaciones
de los alumnos, fui realizando preguntas que pudieran apoyar al alumno a identificar
que hay cosas que dicen, pero no están escribiendo, como en el siguiente caso:

75
 DF: -Alumno A17, ¿Te gustaría compartir tu respuesta de la primera pregunta?

A17: -Me siento por una parte feliz y por otra triste.

DF: - ¿Por qué feliz y por qué triste?

A17: -Feliz porque aprenderé más en la secundaria y triste porque quizá ya no veré a mis
compañeros y profesores.

DF: ¡Ah bueno!, eso es parte de lo que también me gustaría que me escribas, si puedes
complementar tu respuesta, estaría muy bien.

(Videograbación de docente en formación, 2020-2021)

Esto permitió que los siguientes alumnos en participar fueran más claros y
completaran sus ideas en los escritos elaborados.

Poco a poco se logró una socialización y creación de ese ambiente de confianza

y escucha activa que se propiciaba desde la sesión anterior, la aplicación de esta
actividad provocó que los alumnos mostraran una actitud entusiasta para compartir
sus escritos.

La mayoría de las respuestas giraron en torno a que se sentían tristes de no

poder despedirse de los amigos que lograra hacer en la primaria y al mismo tiempo
felices de iniciar una nueva etapa en sus vidas; muchos de ellos se encuentran en
un estado emocional confuso, pues consideran que iniciar una etapa nueva en línea
sería desfavorable para su desarrollo social; al no poder conocer a sus nuevos
compañeros de clases y comenzar una rutina diferente a la ya establecida con las
clases en línea de la primaria, deben volver a adaptarse, lo que a muchos les parece
complicado.

Cabe mencionar que, durante la aplicación de este plan de acción, los alumnos
siempre se mostraron respetuosos ante lo compartido por sus compañeros, en
ningún momento faltaron al respeto ni hicieron burlas ante alguna emoción
compartida por otro compañero; parte importante de este ejercicio, pues a partir de
reconocer nuestras emociones, podemos comprender las de los demás.

76
 Continuando con esta secuencia didáctica, se preguntó a los alumnos: ¿Qué
importancia tiene reconocer nuestras emociones?, lo que dio paso a las siguientes
aportaciones:

A9: -Es importante para saber cómo vamos a reaccionar ante una situación.

A12: -Al momento de sentir alguna sensación en nuestro cuerpo por alguna situación, saber que
nos estamos enojando, por ejemplo.

A11: -Es importante para conocernos.

A10: - Nos sirve para comprender a los demás.

(Videograbación de docente en formación, 2020-2021)

Finalmente, se vincularon todas las participaciones de los alumnos para dar una
conclusión breve del reconocimiento de emociones y su importancia, para lo que
nos sirve y como poco a poco iremos mejorando.

Para concluir esta sesión, se realizó un breve ejercicio de “Mindfulness”, una

técnica emocional que “lleva la propia atención a las experiencias que se están
experimentando en el momento presente, aceptándoles sin juzgar.” (Kabat-Zinn cit.
por Vázquez, 2016, p. 43)

Donde parte de los efectos que se buscaba era: concluir con el taller, dar un
espacio de relajación a los alumnos y fomentar el desarrollo del autoconocimiento
a partir de ir reconociendo lo que sentían en ese momento y repetir una serie de
oraciones que cambiaran el rumbo de los pensamientos negativos a unos positivos.

Explicación:

Al final de la sesión, se realizó la actividad de “Mindfulness”, ya que se pretendía un

espacio de relajación en el que reconocieran pensamientos positivos, pues “es a
través de actividades […] que los alumnos aprenden a lidiar de forma satisfactoria
con los estados emocionales […] y hacen de la vida emocional y las relaciones
interpersonales un detonante para la motivación y aprendizajes académicos y para
la vida.” (SEP, 2017, p. 471)

77
 Sin embargo, los alumnos se mostraron ya un poco cansados de estar
conectados en la sesión, para muchos es la hora de la comida y se mostraban
ansiosos por terminar la clase, provocando que algunos no hicieran la actividad o
estuvieran distraídos.

Algunos alumnos comentaron que el ruido en sus casas no les permitía

concentrarse y en algunos que tenían sus cámaras encendidas se podía observar
cómo sus familiares los distraían, los hacían reír, o simplemente se veía movimiento
y la mirada del alumno se dirigía hacia ello.

Confrontación:

El trabajar con emociones por medio de lo virtual se torna complicado pues parte
de ese ambiente de aprendizaje y ese desarrollo emocional implica el contacto físico
y el lenguaje corporal observable.

Pienso que, realizar esta actividad de mindfulness se quedó más como una
intención y no llegó a lo que realmente se esperaba, por diversos motivos, no sólo
porque se aplicará de forma virtual. Considero que es posible hacerlo de esta forma,
pero quizá, es necesario considerar otras actividades para concluir la temática,
acordes a la edad de los alumnos.

Reconstrucción:

“Pueden utilizar sus propias capacidades para formular e implementar

programas de cambio.” (Smyth, 1991, p.293)

Quizá para mejorar esta actividad, se podría hablar con los padres de familia
sobre lo que se pretende o como ellos podrían apoyar con la actividad, inclusive se
tratar de que los padres de familia o cercanos realizarán el mismo ejercicio y de esta
forma, los alumnos se sintieran en mayor confianza de hacerlo.

Hay que recordar que los padres de familia son un pilar de la escuela, y son una
base de lo que conocen los alumnos, de su forma de ser.

78
 Consideraría que es necesario replantear esta secuencia didáctica en su
totalidad, para que los alumnos la vieran un poco más dinámica y la escritura
terapéutica se reflejara a través de un cuento quizá, de tal forma que explicaran sus
emociones a partir de narrar su vida propia ante una circunstancia en específico.

Del mismo modo, podría cambiar la temática y continuar con la de la sesión

anterior que es nuestras emociones ante una pandemia, de esta forma se tiene un
antecedente de alguna actividad y se retoma lo socializado. Esto podría dar más
valor significativo a los alumnos.

Figura 16. Evidencia de trabajo, cuarta sesión.

79
 3.4.5 Actividad “Top Secret”

Se decidió realizar durante un mes, la actividad “Top Secret”, la cual, consta de

entrar tres veces a la semana a un espacio virtual que se elaboró por medio de la
herramienta “Formularios de Google”.

Los alumnos debían ingresar y escribir sus emociones sentidas durante el día;
para esto, los alumnos redactaron un compromiso (Anexo U), en el que, se
comprometían a entrar a este espacio y escribir de la forma más sincera sobre sus
días; sobre todo, en aquellos días de vacaciones.

Esta actividad permanente de un mes, comenzó el día 19 de marzo y dio fin el

día 19 de abril de 2021; a partir de dar lectura a este espacio virtual, identifiqué que
algunos alumnos habían desarrollado un poco más su habilidad de escritura en
cuanto a emociones, por ende, su reconocimiento de emociones mejoró.

Varios de los alumnos no entraron en ningún momento durante este periodo, lo

que les fue cuestionado en alguna clase, para lo que respondieron que lo habían
olvidado. Recordemos lo complicado que a veces resulta el cumplimiento de
actividades en lo virtual.

Me hubiese gustado poder elaborar un espacio virtual más atractivo para los
alumnos en el que pudieran entrar y escribir sobre su día a día, logrando que todos
pudieran acceder y ver el avance de cada uno de ellos en lo particular.

Del mismo modo, realizar esta actividad en lo presencial podría ser un factor
positivo para que se llevara a cabo de una manera más efectiva, considerándolo un
cuaderno de viaje o un diario que pudieran trasladar día a día a la escuela y realizar
plenarias sobre lo escrito, de tal forma que la constante realización tuviera mayores
impactos y resultados.

80
 3.5 Evaluación de la propuesta.
Para poder hacer el análisis del desarrollo de esta inteligencia emocional que
tuvieron los alumnos a lo largo de la investigación, fue necesario aplicar nuevamente
el test de Oriza, para identificar si su nivel en cuanto a reconocimiento de emociones
había tenido alguna mejora, un retroceso o bien, permanecía en el mismo nivel.

La aplicación se realizó de la misma manera, en lo virtual, permitiendo que los

alumnos respondieran en lo individual con un límite de 24 horas para hacerlo. En
esta ocasión, la respuesta fue más inmediata.

Esta nueva aplicación mostró un incremento en el desarrollo de la inteligencia

emocional en los alumnos, además de dar resultados más apegados a la realidad a
diferencia de la primera aplicación en la que algunos resultados no concordaban
con lo observado durante las clases.

Porcentaje de Inteligencia Emocional y Habilidad Comunicativa. Segunda

aplicación

120

100

80

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

IE (%) Hab. Comunicativa

Figura 17. Resultados de la segunda aplicación del test “Inteligencia emocional y

habilidad comunicativa”. Fuente: Elaboración propia.

81
 El promedio grupal de Inteligencia Emocional en la primera aplicación fue de
74.49% y en la segunda aplicación, tuvo un incremento al 78%; en cuanto a las
habilidades comunicativas hubo una transición de 76% a un 79%. (Anexo O)

Es decir, incremento en un porcentaje relativamente pequeño, pero se considera

relevante pues únicamente se trabajó con los alumnos esta temática durante 4 días
y un mes de práctica.

Los alumnos a través de sus respuestas en el test, presentaron una mejora en

las siguientes preguntas:

• 3. Si estoy triste, trato de comentarlo o buscar la forma de exteriorizarlo.

• 5. Cuando me enojo trato de no agredir o lastimar a mis semejantes.
• 14. Me esfuerzo por comprender a las personas y entender sus sentimientos;
trato de ser empático, es decir, de ponerme en el lugar del otro, en
circunstancias para realmente comprenderlo.
• 15. Soy respetuoso de las personas y de su dignidad, de su forma de ser y
pensar, de su tiempo, sus preferencias y gustos; no me importa quién sean.

Es necesario, continuar con el incremento del nivel de reconocimiento de las

emociones, ya que, juega un papel fundamental en el desarrollo personal y social
de los alumnos, que, adentrándose a la etapa de adolescencia, tendrán
herramientas clave para reconocer nuevas emociones relacionadas al cambio y al
mismo tiempo, tendrán bases para seguir el camino del desarrollo de la inteligencia
emocional.

Durante las siguientes sesiones virtuales se observó que menos alumnos

faltaban a las clases y muchos de ellos al no poder entrar mostraban su emoción
sentida ante la situación y por medio de un mensaje lo hacían llegar a la docente
titular o a mí.

Demostrando que los niños logran reconocer sus emociones, ante un estímulo o
suceso ocurrido como lo es no poder ingresar a la clase; logran expresarlo a través
de la escritura y la oralidad, mandando un mensaje o compartiéndolo en clase; y así

82
muestran su interés por las actividades, evidenciando el reconocimiento de
emociones.

El ambiente de aprendizaje se favoreció de tal forma que se pedía la palabra de

forma más respetuosa y se compartían diálogos en relación a nuestro sentir antes
de comenzar la clase, en ocasiones los alumnos solicitaban que realizáramos
alguna actividad de socioemocional y lograban expresar alguna sugerencia de la
temática a tratar.

Se observó un cambio por parte de algunos alumnos, en cuanto a sus actitudes

ante actividades que otros sugerían y a ellos no les parecía, tomando la palabra y
expresando de forma honesta y respetuosa la razón por la que no quería realizar
esa actividad.

El ambiente de aprendizaje en lo virtual día a día mejoró, de la mano con el

diálogo para compartir nuestras experiencias y formas de solucionar situaciones
personales, hay indicios de una escucha activa y efectiva; la creación de lazos entre
pares y entre alumnos y docente, reflejó una mejora, y la respuesta escolar de los
alumnos que menos participaban también se vio mejorada.

Desarrollar la inteligencia emocional es un proceso gradual, debe alentarse y

trabajarse todos los días, es un proceso que conlleva muchas consecuencias
positivas.

83
 IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
La elección de un informe de prácticas profesionales como modalidad de titulación
me ha permitido observar, analizar, evaluar y transformar mi práctica docente;
siendo parte fundamental de esta profesión la constante autorreflexión y
autoevaluación, así como el mejoramiento de la practica en cuanto al cambio de las
generaciones y necesidades de la sociedad.

Parte del objetivo de este documento fue desarrollar el reconocimiento de

emociones en mi grupo de prácticas, pero al mismo tiempo, poner en práctica mi
propio desarrollo emocional; y de esta forma, replantear mis metas personales.

Para plantear los propósitos y plan de acción fue indispensable identificar el nivel
de inteligencia emocional en la que se encontraba mi grupo de prácticas, por lo que
el test aplicado fue mi principal acierto, esta lectura de los resultados del
diagnóstico, resultó bastante clara y práctica. Del mismo modo, al ser un test tan
claro de manejar, pude llevarlo a lo virtual y aplicarlo de una forma concreta, en la
que los alumnos, pudieran comprender cada ítem y darle una respuesta.

Fue necesario, realizar una rutina propia de autorregulación y conciencia de que

mi intervención en cuanto a un tema socioemocional, no implicaba asumir un rol de
psicólogo y mi investigación debía estar enfocada a la práctica educativa. Me
enfoqué a no salirme de esta área y del mismo modo, a implementar correctamente
los conceptos aquí utilizados, no caer en resultados falsos o bien, en actividades
que no beneficiaran al grupo con el que estuve trabajando.

Diseñé secuencias didácticas que me permitieron el desarrollo de esta habilidad

emocional, investigando y aplicando las técnicas y estrategias que creí más
convenientes de acuerdo a las características de mi grupo y forma de trabajo en lo
virtual; ya que, mi profesión como docente, me indica que es indispensable diseñar
planeaciones para alcanzar propósitos establecidos de la educación, tomando en
cuenta el contexto en el que nos encontramos.

Los incidentes que causaron en mí frustración, me enseñaron a reflexionar sobre

mi actuar docente y actuar personal como estudiante; asimismo, la adaptación de

84
mis planeaciones ante situaciones imprevistas que se dan durante las sesiones, y
más allá de esto, fue un reto diseñar e implementar las situaciones didácticas a
través de una pantalla, donde los imprevistos aumentan.

El ciclo reflexivo de Smyth fue de utilidad para analizar las actividades

planteadas, las cuales fueron evaluadas con escalas de valoración, instrumentos
pertinentes que nos sugiere el programa de Educación Socioemocional pues nos
permite realizar una evaluación cualitativa y formativa; con lo cual, pude observar el
avance gradual de los alumnos en cuanto al autoconocimiento.

Reflexionar sobre nuestra práctica docente, resulta totalmente conveniente para

confrontar y restructurar nuestras intervenciones, sobre todo, en una nueva
modalidad como lo es lo virtual, donde la mayoría de nosotros, estábamos
totalmente desorientados. Requerimos entonces, tomar la teoría y aplicarla en la
práctica, para mantenernos en constante mejora.

Seguir un carácter investigación - acción, me permite concluir que la escritura

favorece el desarrollo del autoconocimiento, ya que, la escritura implica un proceso
cognitivo, en el que, la reflexión es fundamental para plasmar nuestras ideas y
emociones. Este proceso de reflexión implica hacer una retrospección a nuestro
interior, tomando en cuenta nuestros cambios fisiológicos y sucesos específicos de
nuestra vida, para lograr identificar y darle nombre a la emoción que estamos
sintiendo o sentimos en algún momento.

La pertinencia del desarrollo emocional me ha parecido fundamental durante

toda mi carrera profesional, sin embargo, la llegada del plan y programa
Aprendizajes Clave, me dio pautas para desarrollar este documento de la mejor
manera, aunque de forma presencial los alumnos de 5to y 6to grado no se dirigían
con este programa de estudios, la pandemia y utilización del programa Aprende en
Casa, me permitió tomar en total consideración esta temática y las orientaciones
pedagógicas que marcan los Aprendizajes Clave.

Nuestra sociedad actual enfrenta un problema muy grave, sin embargo, los más
afectados hasta el momento, son los niños, niñas y adolescentes, pues en este

85
cambio, han tenido que adaptarse a nuevas rutinas y enfrentan constantes
dificultades psicológicas, emocionales, sociales y físicas. Aumentando el número de
bajas en las escuelas, apatía, suicidio, depresión y estrés, por mencionar algunas
consecuencias; por ello, ha resultado necesario, que la educación dirija su mirada
a esta problemática, apoyando a los alumnos en el desarrollo de su bienestar físico,
mental y emocional, por sobre las competencias en conocimientos.

Concibo una Educación Emocional como un gran reto y empatizo con los
docentes en cuanto al temor de involucrarse en el desarrollo emocional de los
alumnos, cuando como personas, pasamos por las mismas situaciones y
circunstancias. Pero asumo el reto de buscar mi propia estabilidad emocional para
lograr orientar de la mejor manera el desarrollo emocional de mis alumnos.

Veo motivante que este ámbito emocional esté en auge y en constante

investigación, sobre todo, que se le dé la importancia que tiene dentro del desarrollo
cognitivo y personal de los alumnos; pues esto, da visibilidad a las necesidades
educativas que existen en las escuelas y a la falta de apoyo que, en su mayoría,
tienen los docentes por parte de la sociedad y el propio sistema educativo.

Debemos reflexionar como docentes, nuestro actuar y enfoque pedagógico para

enseñar, pues somos un pilar necesario para la apertura del aprendizaje y un
personaje de confianza para nuestros alumnos; no deberíamos ser obstáculo, ni
caer en viejas costumbres educativas, sino, fomentar un cambio positivo en las
escuelas, nuestras aulas y en nuestros alumnos, que permitan una evolución en la
educación.

Hay que hacer y crear conciencia sobre nuestras responsabilidades como

docentes ante la sociedad, fomentando también la corresponsabilidad por parte de
padres de familia y la comunidad, quienes conforman la escuela.

En tiempos de pandemia, nuestra responsabilidad social aumentó, no sólo la de

los docentes, sino, la de todo individuo a nivel mundial, tenemos la oportunidad de
tomar esta situación desfavorable y convertirla en un proceso de cambio positivo.

86
 Debemos deconstruirnos y aprender a identificar y expresar lo que sentimos, de
esta forma, nuestros alumnos aprenderán con y de nosotros; además, daremos
pautas y herramientas a las nuevas generaciones de desarrollar su inteligencia
emocional para tener un mejor desarrollo personal y social, dando paso a una
sociedad capaz de manejarse emocionalmente y resolver conflictos.

Puedo decir, que este trabajo me ha permitido afirmar la importancia de la

inteligencia emocional en los alumnos, así como, el reconocimiento de que la
escritura es una técnica de comunicación tan noble, que nos permite darle el
enfoque que más nos convenga para desarrollar otro tipo de habilidades. Resulta
conveniente, que en el campo educativo se sigan realizando estudios sobre este
tema, ya que, debido a la temporalidad, temática y situación de contingencia actual,
únicamente se ha enfocado al desarrollo del autoconocimiento.

Hace falta ampliar las investigaciones hacia otras dimensiones de la inteligencia

emocional, así como la profundización de la escritura terapéutica como técnica del
desarrollo emocional en un ámbito educativo; ya que, queda mucho por descubrir
respecto a esta temática.

Profundizar en este tipo de investigaciones, dará herramientas a las

generaciones futuras de maestros para implementar una educación del afecto, tanto
de forma presencial como de forma virtual, en cualquier circunstancia de vida, a la
que nos enfrentemos.

Este campo de investigación es bastante amplio, no sólo se limita a los niños de

primaria, sino que, puede analizarse en cualquier etapa de la vida o incluso, realizar
un seguimiento para descubrir mayores impactos positivos de la escritura en el
desarrollo de la inteligencia emocional.

Doy por terminado este documento con la siguiente reflexión: La educación

emocional, debería ser el principal pilar de toda educación, si nos encontramos en
un estado emocional favorable, nuestra mente y cuerpo estarán enfocados al
aprendizaje. Desarrollar nuestra inteligencia emocional, nos permitirá abandonar
prácticas sociales que tenemos arraigadas, por otro lado, desarrollar la lectura y

87
escritura desde otras perspectivas, darán como resultado el desarrollo de
habilidades cognitivas que hoy en día suelen ser rutinarias, aburridas y estresantes
para los alumnos.

Innovar desde una perspectiva emocional permitirá que los alumnos encuentren
la escuela como un lugar seguro y un medio social, que les permite ser ellos mismos,
aprender y al mismo tiempo ser felices.

88
 V. REFERENCIAS
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93
 VI. ANEXOS
ANEXO A.

TEST DE EVALUACIÓN DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COMUNICACIÓN

HUMANA (ORIZA 2014).
N= NADA MP= MUY POCO P= POCO CF= CON FRECUENCIA CS= CASI SIEMPRE

Muestra de comportamiento N MP P CF CS
1.- Sé reconocer mis emociones, es decir cuando estoy
enojado, triste y temeroso.

2.-Entiendo e identifico el origen de esas emociones.

3.- Si estoy triste, trato de comentarlo o buscar la forma de

exteriorizarlo.
4.-Reconozco ante las personas de mi confianza, mis temores
y angustias, busco comprensión
5.- Cuando me enojo trato de no agredir o lastimar a mis
semejantes.
6.-Pienso las cosas aun cuando estoy enojado, me domino para
no cometer errores, o decir cosas ofensivas.

7.- No me considero tímido y miedoso; por lo general tengo

carácter para enfrentar problemas y situaciones ante los demás
para decir lo que tengo que decir.

8.- Por lo general soy optimista, positivo, suelo encontrar formas

de auto motivarme.

9.- Me aceptó como soy; conozco mis fuerzas y debilidades; soy

realista, tengo seguridad de mí mismo y comunicó confianza los
demás.

10.- No me cuesta trabajo aceptar los cambios; por lo general

me esfuerzo en adaptarme, soy persistente y prudente.
11.- Sé reconocer mis fallas y errores trato de ser autocritico, no
importa que lo reconozca ante los demás; incluso pido
disculpas.
12.- En mis relaciones personales y familiares no soy celoso;
confío en quién me muestran afecto o amor.
13.- Otorgó amistad con facilidad; suelo ser amistoso y mostrar
afectos a los demás; amo a mis seres queridos cercanos, se los
digo.

94
14.- Me esfuerzo por comprender a las personas y entender sus
sentimientos; trato de ser empático, es decir, de ponerme en el
lugar del otro, en circunstancias para realmente comprenderlo.

15.- Soy respetuoso de las personas y de su dignidad, de su

forma de ser y pensar, de su tiempo, sus preferencias y gustos;
no me importa quién sean.

16.- Acuso de recibido las emociones y sentimientos de quienes

me buscan para dialogar o abrirse conmigo; se los digo y se los
respeto; me abstengo de hacer juicios; comprendo.

17.- Trato de convencer, explicar, razonar, antes de usar mi

autoridad o influencia ante los demás; no me desespero soy
prudente y trató de dialogar.

18.- Cuando trató de dialogar, procuro no estar enojado y buscó

el lugar y momento oportuno. Y cuando estoy enojado y no
puedo serenarme trató de buscar otro momento para reiniciar la
comunicación.

19.- Por lo general pongo atención y muestra interés cuando

platicó con los demás, aunque esté molestó o preocupado.

20.- Cuando estoy dialogando, pongo atención a cómo

reaccionar las personas para buscar la mejor forma de
comunicar les mis mensajes, sin generar enojoso respuestas
emocionales que provoquen conflictos o bloquen en la
comunicación.

21.- Me abstengo de decir cosas que hieran a los demás, no

soy irónico o sarcástico.

22.- Cuando estoy en un diálogo, Sí siento que hirieron mis

sentimientos, me controlo y lo aclaró respetuosamente,
procurando no enojarme o comprar un conflicto.

23.- Ofrezco disculpas cuando hiero los sentimientos de los

demás; aceptó sus reclamos sin enojo, con humildad.

95
 ANEXO B.
TABLA DE DATOS “INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COMUNICACIÓN”.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COMUNICACIÓN HUMANA

INTELIGENCIA HABILDIADES
ALUMNO
EMOCIONA (IE %) COMUNICATIVAS (%)
01 50.0 24

02 83.3 80

03 81.1 88

04 76.7 84

05 73.3 76

06 75.6 84

07 75.6 76

08 81.1 84

09 72.2 72

10 86.7 84

11 77.8 80

12 82.2 84

13 73.3 60

14 74.4 80

15 61.1 64

16 71.1 76

17 75.6 76

18 78.9 68

19 84.4 96

20 70.0 76

21 60.0 84

PROMEDIO 74.5% 76%

96
 ANEXO C.
TEST “INTELIGENCIA EMOCIONAL” APLICADO DE FORMA VIRTUAL.

97
98
99
100
 ANEXO D.
VALORACIÓN DE LA ESCRITURA COMO TÉCNICA PARA EL
RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES.

Reactivos para valorar la escritura de

emociones de los alumnos como parte
del diagnóstico.

101
 ANEXO E.
PLANEACIÓN “MONSTRUO DE COLORES”.

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO

DE SAN LUIS POTOSÍ
ESCUELA PRIMARIA BENITO JUÁREZ
C.C.T. 24DPR3135P

FECHA: 16 de marzo de 2021 GRADO Y GRUPO: 6° A

DIMENSIÓN: Autoconocimiento.
ASIGNATURA: Socioemocional.
HABILIDAD: Conciencia de las emociones.
PROPÓSITO DE LA SESIÓN
• Identificar por medio del cuento “Monstruo de colores”, las emociones básicas a trabajar.
• Identificar situaciones, hechos, sucesos que le hagan sentir al alumno cada una de las
emociones. (Alegría, enojo, tristeza, miedo y calma)
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DEL PLAN DE ACCIÓN QUE SE DESARROLLAN
• Diseñar e implementar secuencias didácticas que permitan reconocer las emociones en sí
mismos.
• Diseñar e implementar secuencias didácticas que propicien la escritura como técnica para el
reconocimiento de emociones.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Inicio:
• Bienvenida y breve introducción al trabajo que se realizará durante los siguientes días.
• Presentar la escala emocional para tomar asistencia en los próximos días.
• Inculcar duda y curiosidad respecto al personaje del cuento que se les presentará.
• Lectura del cuento “El monstruo de colores” de Anna Llenas.
Desarrollo:
• Socializar sobre el cuento.
• Elaboración de los 5 monstruos de colores y los 5 frascos respectivos a cada emoción.
• Explicación y actividad de llenar los frascos con sucesos que nos hagan sentir esa emoción.
• Compartir de forma voluntaria las situaciones con las que cada uno llenó su frasco.
Cierre:
• Plenaria sobre las semejanzas y diferencias que encontraron con otros compañeros respecto a
situaciones semejantes y la emoción sentida.
• Conclusión grupal respecto a las emociones personales y las de los otros.
Tiempo estimado: 2 horas
INSTRUMENTO DE MATERIALES A UTILIZAR MATERIAL DE APOYO
EVALUACION

Escala de valoración. • Hojas de colores

• Hojas blancas
• Colores Cuento “Monstruo de colores”
• Pegamento
• Tijeras

102
 ANEXO F.
EVIDENCIAS: SECUENCIA DIDÁCTICA I. “MONSTRUO DE COLORES”.

Portada del cuento “Monstruo de colores”,

utilizado en la primera sesión de trabajo.

Evidencias de los frascos que los alumnos elaboraron

durante la primera sesión de trabajo.

103
Evidencias de los monstruos de colores y
frascos que los alumnos elaboraron
durante la primera sesión de trabajo.

104
 ANEXO G.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN “MONSTRUO DE COLORES”.

Instrumento de evaluación: Escala de valoración "Monstruo de colores"

Plasma de forma escrita sus

Reconoce las emociones básicas emociones
del cuento (Describe mínimo 3 situaciones en
Alumno

cada emoción)

Tristeza

Tristeza
Alegría

Alegría
Calma

Calma
Miedo

Miedo
Enojo

Enojo
A1 A A I A A I I I I I
A2 I A I A A I I I I I
A3 A S A A A S A A A EP
A4 S S S S S S S S S S
A5 A A I A A I EP I I I
A6 I A I I S I I A I EP
A7 S S A S S A A A A A
A8 A A A A A S A S A A
A9 A A A A A A I S A I
A10 A A I A A A A A I I
A11 A A I A A I EP EP EP EP
A12 S S S S S A A I I I
A13 A S A A A A S A EP S
A14 A A A A A S A S A A
A15 A A A A A A I I I A
A16 I A I I A I I I I I
A17 A I I I I EP EP EP EP EP
A18 A A A A A A I EP I EP
A19 A A I A A I I I I I
A20 A A I A A I I I I I
A21 A A A A A A A A S S

Niveles de logro
EP: En proceso
I: Intermedio
A: Avanzado
S: Sobresaliente

105
 ANEXO H.
PLANEACIÓN “GESTOS Y SENSACIONES”.

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO

DE SAN LUIS POTOSÍ
ESCUELA PRIMARIA BENITO JUÁREZ
C.C.T. 24DPR3135P

FECHA: 17 de marzo de 2021 GRADO Y GRUPO: 6° A

DIMENSIÓN: Autoconocimiento.
ASIGNATURA: Socioemocional.
HABILIDAD: Conciencia de las emociones.
PROPÓSITO DE LA SESIÓN

• Identificar los gestos faciales realizados al experimentar una emoción.

• Identificar las sensaciones físicas que se experimentan ante una emoción.

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DEL PLAN DE ACCIÓN QUE SE DESARROLLAN

• Diseñar e implementar secuencias didácticas que permitan reconocer las emociones en sí
mismos.
• Diseñar e implementar secuencias didácticas que propicien la escritura como técnica para el
reconocimiento de emociones.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Inicio:
• Toma de asistencia con escala emocional.
• Introducir a la actividad recordando la tarea del vídeo de los gestos.
• Realizar el juego de gestos: Decir una situación o emoción y los alumnos frente a la cámara
hacen un gesto que los represente ante esa situación.
Desarrollo:
• Construir en conjunto el concepto de gestos y lenguaje corporal.
• Dar breve explicación al respecto y la actividad a realizar.
• Elaboración de la tabla con las columnas: Emoción/ gestos/ sensaciones/ fotografía o dibujo.
• Completar la tabla con las 5 emociones revisadas la sesión anterior: alegría, calma, tristeza,
enojo, miedo; y escribir los gestos y sensaciones que siente cada uno al experimentar esas
emociones.
Cierre:
• Plenaria para compartir de forma voluntaria las situaciones con las que se llenaron cada espacio
de la tabla.
• Conclusión grupal, retomando la del día anterior y lo visto hoy.
Tiempo estimado: 2 horas
INSTRUMENTO DE EVALUACION MATERIALES A UTILIZAR
• Colores
• Libreta de Socioemocional
Escala de valoración. • Hojas blancas
• Colores
• Regla

106
 ANEXO I.
EVIDENCIAS: SECUENCIA DIDÁCTICA II. “GESTOS Y SENSACIONES”.

Tabla de gestos y sensaciones elaborada por un

alumno con fotografías de él realizando el gesto.

107
Tablas de gestos y sensaciones elaboradas por los alumnos
durante la sesión en línea, representando los gestos con
dibujos de ellos mismos.

108
 ANEXO J.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN “GESTOS Y SENSACIONES”.
Instrumento de evaluación: Escala de valoración "Gestos y sensaciones"
Reconoce las
sensaciones
fisiológicas de sus Participación en clase.
Reconoce las expresiones
emociones (Describe (Expresión de sus emociones ante
faciales de sus emociones
mínimo 3 el grupo)
Alumnos

sensaciones físicas de
cada emoción)

Expresa y Participa

Tristeza

Tristeza
Alegría

Alegría
Calma

Calma
Enojo

Miedo

Miedo
Enojo
comparte sus activamente
emociones con en las
el grupo plenarias
A1
A2
A3 I EP I I I I I I I I S S
A4 A A A I A I S S I A A A
A5 I I I EP I EP EP EP I EP EP I
A6 EP EP I EP EP EP EP EP EP I EP EP
A7 I EP A EP EP EP EP A EP EP S S
A8
A9 I EP EP EP EP I EP I EP EP S S
A10 A A EP EP I EP I EP EP EP S S
A11 A A A I I S I A A I S S
A12 I EP I EP EP I EP EP EP EP A A
A13 I I I EP EP EP I A I EP EP I
A14 I EP I EP EP I EP EP EP EP EP EP
A15 I EP EP EP I EP EP EP EP EP EP I
A16
A17 I EP I I I I EP EP EP EP I I
A18 EP EP I EP EP EP EP EP EP EP EP I
A19 S
A20
A21 I I I I EP EP I EP I I EP I

Niveles de logro
Sin entrega de
EP: En Proceso I: Intermedio A: Avanzado S: Sobresaliente
evidencia

109
 ANEXO K.
PLANEACIÓN “A UN AÑO”.

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO

DE SAN LUIS POTOSÍ
ESCUELA PRIMARIA BENITO JUÁREZ
C.C.T. 24DPR3135P

FECHA: 18 de marzo de 2021 GRADO Y GRUPO: 6° A

DIMENSIÓN: Autoconocimiento.
ASIGNATURA: Socioemocional.
HABILIDAD: Conciencia de las emociones.
PROPÓSITO DE LA SESIÓN
• Identificar las emociones sentidas al comienzo de la pandemia por Covid-19.
• Identifica las emociones sentidas a un año de haber comenzado el aislamiento social.
• Escribe sus emociones respecto a la pandemia por Covid-19.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DEL PLAN DE ACCIÓN QUE SE DESARROLLAN
• Diseñar e implementar secuencias didácticas que permitan identificar las emociones que
experimentan ante la pandemia.
• Diseñar e implementar secuencias didácticas que propicien la escritura como técnica para el
reconocimiento de emociones.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Inicio:
• Recuperación de ideas respecto a lo visto durante los días anteriores.
• Indagación sobre definir la palabra “Emoción”.
Desarrollo:
• Apoyar la definición de la palabra con un ejemplo y algunas imágenes.
• Plenaria sobre la importancia de escribir lo que sentimos, para qué sirve y cómo nos ayuda.
• Ejercicio 1 de escritura: ¿Cómo me siento hoy?
• Ejercicio 2 de escritura: A partir de fechas, fotos y recuerdos, escribir respecto a ¿Cómo se
sintieron hace un año?, las cosas que extrañan, lo que ha cambiado, etc.
• Ejercicio 3 de escritura: ¿Cómo se sienten de estar en aislamiento social por un año?
Cierre:
• Compartir de forma voluntaria algunos relatos.
• Realizar una plenaria respecto a nuestras emociones, lo importante de expresarlas y reconocerlas.
Tiempo estimado: 2 horas
INSTRUMENTO DE
MATERIALES A UTILIZAR MATERIALES DE APOYO
EVALUACION
• Libreta de
Socioemocional. Presentación Power Point.
Escala de valoración. • Hojas blancas.
• Útiles escolares.

110
 ANEXO L.
EVIDENCIAS: SECUENCIA DIDÁCTICA III. “A UN AÑO”.

Evidencia de escritura terapéutica: a

partir de responder preguntas se plasmó
lo sentido ante situaciones específicas.

111
 Preguntas resueltas de forma individual durante la tercera
sesión de trabajo, en las que los alumnos plasmaron su sentir
ante diversas situaciones específicas planteadas.

112
 ANEXO M.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN “A UN AÑO”.
Instrumento de evaluación: Escala de valoración "A un año"

Escribe sus Escribe sus

Reconoce sus Reconoce sus Expresa y
emociones emociones
Alumno

emociones al emociones a un comparte sus

sentidas al sentidas a un
inicio de la año de la emociones
inicio de la año de la
pandemia pandemia. con el grupo.
pandemia pandemia.
EP I A S EP I A S EP I A S EP I A S EP I A S
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16
A17
A18
A19
A20
A21

Niveles de logro
EP: En proceso.
I: Intermedio.
A: Avanzado.
S: Sobresaliente.

113
 ANEXO N.
PLANEACIÓN “UN CIERRE Y UN INICIO”.

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO

DE SAN LUIS POTOSÍ
ESCUELA PRIMARIA BENITO JUÁREZ
C.C.T. 24DPR3135P

FECHA: 19 de marzo de 2021 GRADO Y GRUPO: 6° A

DIMENSIÓN: Autoconocimiento.
ASIGNATURA: Socioemocional.
HABILIDAD: Conciencia de las emociones.
PROPÓSITO DE LA SESIÓN
• Identificar las emociones sentidas al comienzo de la pandemia por Covid-19.
• Identifica las emociones sentidas a un año de haber comenzado el aislamiento social.
• Escribe sus emociones respecto a la pandemia por Covid-19.
PROPÓSITOS ESPECÍFICOS DEL PLAN DE ACCIÓN QUE SE DESARROLLAN
• Diseñar e implementar secuencias didácticas que permitan identificar las emociones que
experimentan ante la pandemia.
• Diseñar e implementar secuencias didácticas que propicien la escritura como técnica para el
reconocimiento de emociones.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Inicio:
• Toma de asistencia con la escala emocional.
• Ejercicio de relajación con música.
• Plenaria sobre lo que se ha visto durante los días pasados.

Desarrollo:
• Ejercicio de escritura 1: ¿Cómo se sienten de terminar la primaria?
• Ejercicio de escritura 2: ¿Cómo se sienten de iniciar la secundaria?
• Ejercicio de escritura 3: ¿Cómo se sienten de la posibilidad de iniciar en lo virtual?
• Compartir de forma voluntaria lo escrito por los alumnos.
• Ejercicio de Mindfulness.

Cierre:
• Conclusión respecto a la actividad, relacionándolo con las emociones de los demás.
• Explicación de la actividad “Top Secret” y elaboración del compromiso.

Tiempo estimado: 2 horas

INSTRUMENTO DE
MATERIALES A UTILIZAR
EVALUACION
• Libreta de Socioemocional.
Escala de valoración. • Hojas blancas.
• Útiles escolares.

114
 ANEXO Ñ.
EVIDENCIAS: SECUENCIA DIDÁCTICA IV. “UN CIERRE Y UN INICIO”.

115
 Respuestas personales que algunos alumnos plasmaron ante diversas
situaciones específicas planteadas sobre el término de la primaria, inicio de
la secundaria y el posible inicio en lo virtual.

116
 ANEXO O.
TABLA DE DATOS “INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COMUNICACIÓN”.
SEGUNDA APLICACIÓN.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y COMUNICACIÓN HUMANA

INTELIGENCIA HABILIDADES
ALUMNO
EMOCIONAL (IE %) COMUNICATIVAS (%)
01 72.2 60
02 83.3 80
03 86.7 88
04 85.6 84
05 81.1 84
06 78.9 84
07 77.8 76
08 87.8 84
09 72.2 72
10 86.7 84
11 77.8 80
12 82.2 84
13 73.3 80
14 74.4 80
15 70.0 64
16 71.1 76
17 75.6 76
18 78.9 68
19 84.4 96
20 70.0 76
21 68.9 84
PROMEDIO 78% 79%

117
 ANEXO P.
EVIDENCIA DE LA ACTIVIDAD “TOP SECRET”.

Espacio virtual “Top Secret”.

118
Evidencias de escritura de alumnos en el espacio “Top
Secret”.

119
Evidencias de escritura de alumnos en el espacio “Top
Secret”.

120
 ANEXO Q.
SOLICITUD DE PERMISO PARA GRABAR SESIONES EN LÍNEA.

San Luis Potosí S.L.P. a 15 de marzo de 2021

ASUNTO: Solicitud de permiso

Profra. Eva Nolasco Sánchez

Docente titular de la escuela primaria “Benito Juárez”
PRESENTE
Con motivo de la jornada de práctica profesional dispuesta para las semanas del
16 al 19 de marzo de 2021, me dirijo a usted por medio de la presente, solicitando
su autorización y la de padres de familia, para grabar las sesiones en modalidad
online programadas los días correspondientes al periodo de práctica antes
mencionados. Lo anterior con motivo de resguardar evidencia fotográfica de la
práctica con la finalidad de recuperar datos de la intervención, no antes sin
mencionar que su uso será exclusivo para la construcción de mi documento
recepcional.
Sin otro particular y agradeciendo de antemano su atención a la presente
solicitud, me despido.
Atentamente:

_____________________________ ___________________________
Ana Cristina Alonso Osorio Eva Nolasco Sánchez
Maestra practicante Maestra titular

121
 ANEXO R.
EVIDENCIA DE TUTORIALES PARA INGRESAR AL TEST DE FORMA
VIRTUAL.

Tutoriales mandados por el grupo de

WhatsApp.

122
 Tutorial de ingreso al cuestionario por
celular.

Tutorial de ingreso al
cuestionario por
computadora.

123
 ANEXO S.
TAREAS PREVIAS QUE APOYARON AL DIAGNÓSTICO DE ESTE
DOCUMENTO.
Tarea Socioemocional: 26 de febrero de 2021.

124
Tarea socioemocional: 5 de marzo de 2021.

125
 ANEXO T.
APOYO VISUAL PARA LA SECUENCIA DIDÁCTICA III: “A UN AÑO”

126
Presentación Power Point utilizada para llevar a cabo la tercera sesión
de trabajo.

127
 ANEXO U.
COMPROMISO PARA REALIZAR ACTIVIDAD TOP SECRET

Compromiso realizado por los

alumnos para realizar la actividad
“Top Secret”.

128