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TAEE 2006
En esta ocasión el Congreso lo ha hospedado la Universidad Politécnica de Madrid y en su organización como en situaciones
anteriores han colaborado la red de Universidades españolas y latinoamericanas que forman parte de la red TAEE y diferentes
empresas del sector. El Congreso TAEE’06 está coesponsorizado por el IEEE. Los idiomas oficiales serán el castellano y el inglés.
Su desarrollo ha tenido unas componentes similares a los Congresos anteriores pero también intenta dar respuesta a preguntas y
cuestiones actuales que son de gran importancia. Se destacan tres líneas principales de ámbitos diferentes:
1. La renovación metodológica suscitada por la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. La llamada declaración
de Bolonia ha abierto en todos los países una profunda discusión sobre el enfoque de las enseñanzas universitarias.
2. La renovación del catálogo de títulos universitarios en España se encuentra en plena fase de desarrollo y el año 2006 se ha
previsto que el debate se centre en la elaboración de propuestas por parte del mundo académico sobre la estructura, normas y
contenidos mínimos de las futuras titulaciones entre las que se encuentra la “Ingeniería Electrónica”.
3. La enseñanza mediada por Internet está sufriendo una profunda transformación que afecta también a la forma de cómo
compartir el conocimiento. Conceptos tales como los “Objetos de aprendizaje” y las “bibliotecas digitales” ofrecen alternativas
que deben ser analizadas y debatidas con el fin de hacer más reutilizable el “Centro de Recursos”.
El Comité Organizador anima a la comunidad científica universitaria y a empresas del sector interesadas en la formación de sus futuros
profesionales a participar activamente en este VII Congreso TAEE, que por coincidir con un momento clave de transformación de la
Enseñanza Superior le convierte en una cita con grandes expectativas.
Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica 2006
PROGRAMA
PROGRAMA:
Sesión 1
Miércoles 12, 11:00 – 12:00
Hernández Martín.
Universidad de Deusto y Universidad Alfonso X el Sabio
LABORATORIOS EN CASA: UNA NUEVA ALTERNATIVA PARA CURSOS MASIVOS DE DISEÑO LÓGICO DIGITAL
Juan Oliver, Fiorella Haim, Sebastián Fernández, Javier Rodríguez, Lyl CIganda, Pablo Rolando.
Universidad de la República
LaViCAD: UN PUENTE ENTRE LA INSTRUMENTACIÓN Y EL ESTUDIO DE TEORÍA MATEMÁTICA DE COMUNICACIONES ANALÓGICAS Y DIGITALES
Margarita Cabrera Bean, Carles Fernández Prades, Juan A. Fernández Rubio, Carlos Vargas Berzosa, Francisco Vargas Berzosa.
Universidad Politécnica de Cataluña
Sesión 2
Miércoles 12, 12:20 – 13:40
OBJETOS DE APRENDIZAJE SOBRE EL TRATAMIENTO DE RUIDO EN CIRCUITOS ELECTRÓNICOS MEDIANTE EL DESPLAZAMIENTO DE FUENTES
DE TENSIÓN Y CORRIENTE.
Albecht Zwick, Jesus Arriaga, Ana Clouté.
Hochschule Mannheim / Universidad Politécnica de Madrid.
NOISE TUNABILITY IN PLANAR JUNCTION DIODES: THEORY, EXPERIMENT AND ADDITIONAL SUPPORT BY SPICE
José Ignacio Izpura Torres, Javier Malo Gómez.
Universidad Politécnica de Madrid.
INVERSOR DE TENSIÓN CONTROLADO MEDIANTE DSP DE APLICACIÓN DOCENTE EN ELECTRÓNICA DE POTENCIA Y CONTROL
Manuel Lamich Arocas, Daniel Pérez Robles, Antoni Arias Pujol, Vicenç Sala Caselles, Carles Jaen Fernández, Emiliano Aldabas Rubira.
Universidad Politécnica de Cataluña.
UNA EXPERIENCIA EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS ELECTRÓNICOS EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR
Carles Jaen Fernandez, Manuel Lamich Arocas, Antoni Arias Pujol, Vicenç Sala Caselles.
Universidad Politécnica de Cataluña.
DISPOSITIVOS SEMICONDUCTORES PARA ELECTRÓNICA DE POTENCIA: EVALUACIÓN DE UNA PROPUESTA DE MATERIAL DIDÁCTICO
César Briozzo, Virginia Echinope, Gonzalo Casaravilla.
Universidad de la República.
Sesión 3
Miércoles 12, 15:20 – 16:40
DESARROLLO DE MÓDULOS-IP DE CONTROLADORES DIFUSOS PARA EL DISEÑO DE SISTEMAS EMPOTRADOS SOBRE FPGAS
María Brox Jiménez, Andrés Alejandro Gersnoviez Milla, Santiago Sánchez Solano, Alejandro Cabrera Sarmiento, Mª Iluminada Baturone Castillo.
Centro Nacional de Microelectrónica.
APLICACIÓN DEL PLAN PILOTO EN SISTEMAS DIGITALES EN INGENIERÍA INFORMÁTICA SIGUIENDO LAS DIRECTIVAS DEL EEES
Antoni Portero Trujillo, Joaquín Saiz Alcaine, Guillermo Talavera, Raúl Aragonés, Mercedes Rullán, Jordi Aguiló, Elena Valderrama.
Universidad Autónoma de Barcelona.
A HIGH-PERFORMANCE LINEAR ACTUATOR LABORATORY SET-UP AS AN EDUCATIVE TOOL IN CONTROL AND ELECTRONIC
INSTRUMENTATION SUBJECTS
Manuel Ruiz Arahal, Federico J. Barrero García, Sergio L. Toral Marín.
Universidad de Sevilla.
ELECTRÓNICA FÍSICA: ¿METODOLOGÍA ECTS O CLASE MAGISTRAL? COMPARATIVA DE DEDICACIÓN DEL PROFESORADO Y DEL ESTUDIANTE
ENTRE AMBAS MODALIDADES DOCENTES.
Francisca Peiró Martínez y Alberto Romano
Universidad de Barcelona
EXPERIENCIA DE ADECUACIÓN AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN ASIGNATURAS DE ELECTRÓNICA PARA INFORMÁTICOS
Rafael de Jesús Navas González.
Universidad de Málaga.
LA ROBÓTICA COMO ELEMENTO DE MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS DE INGENIERÍA Y POTENCIACIÓN DE
HABILIDADES PROFESIONALES
Julio Pastor Mendoza, Fco. Javier Rodríguez Sánchez.
Universidad de Alcalá.
Sesión 4
Miércoles 12, 17:00 – 18:20
EXPERIENCIA DOCENTE DE LA ENSEÑANZA DE LA ELECTRÓNICA DIGITAL BASADA EN TARJETAS DE DESARROLLO EN LA UNIVERSIDAD REY
JUAN CARLOS
Susana Borromeo López, Beatriz Romero Herrero.
Universidad Rey Juan Carlos.
SISTEMA PARA EL ESTUDIO DE LA ACCIÓN CONJUNTA DE DIVERSOS TIPOS DE RUIDO SOBRE LA ESTABILIDAD DE OSCILADORES DE PRECISIÓN
EN SISTEMAS ELECTRÓNICOS.
Víctor Pallarés López, Juán José González de la Rosa, Antonio Moreno Muñoz, Miguel Jesús González Redondo.
Universidad de Córdoba / Universidad de Cádiz.
SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO BASADO EN MOODLE COMO HERRAMIENTA DE APOYO A LA DOCENCIA DE UNA ASIGNATURA PRÁCTICA
Sergio Gallardo Vázquez, Álvaro Mozo Casado, Federico José Barrero García, Sergio Luis Toral Marín, Mario J. Durán.
Universidad de Sevilla.
USING AN FPGA IMPLEMENTATION OF THE MULTICYCLE MIPS MACHINE TO TEACH RECONFIGURABLE COMPUTING IN THE NEW EHEA
José María Granado Criado, Miguel Ángel Vega Rodríguez, Julio Ballesteros, Juan Manuel Sánchez Pérez, Juan Antonio Gómez Pulido.
Universidad de Extremadura
Sesión 5
Jueves 13, 9:00 – 10:40
SISTEMAS ELECTRÓNICOS AVANZADOS: UNA PROPUESTA CONCRETA PARA LA ADAPTACIÓN AL NUEVO ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Joaquín Cerdá Boluda, Germán Ramos Peinado, Ricardo José Colom Palero, Ángel Sebastiá Cortés.
Universidad Politécnica de Valencia.
PLATAFORMA PARA EL DISEÑO DE DRIVERS SOFTWARE DE ALTO Y BAJO NIVEL PARA DISPOSITIVOS HARDWARE
Guillermo Glez. de Rivera, Ricardo Ribalda, Eloy Anguiano, Javier Garrido.
Universidad Autónoma de Madrid.
UNA APLICACIÓN DE INGENIERÍA BIOMÉDICA BASADA EN MICROCONTROLADORES: CONTROL DE TEMPERATURA EN RATAS DE LABORATORIO
PARA EXPERIMENTACIÓN QUIRÚRGICA.
Juan Antonio Hernández, Susana Borromeo, Roberto de la Prieta, David Nevado, Carlos Rodríguez.
Universidad Rey Juan Carlos.
ADAPTACIÓN METODOLÓGICA A LAS NUEVAS DIRECTRICES DEL EEES EN LA ENSEÑANZA TÉCNICA UNIVERSITARIA
Guillermo Talavera, Bibiana Lorente, Antoni Portero, Marius Monton, Borja Martínez, Joan Oliver, Jordi Aguilo, Elena Valderrama.
Universidad Autónoma de Barcelona.
Sesión 6
Jueves 13, 10:45 – 12:05
EXPERIENCIA PILOTO DE CRÉDITOS EUROPEOS EN LAS UNIVERSIDADES ANDALUZAS: EL CASO DE LA ELECTRÓNICA DE POTENCIA
Francisco David Trujillo Aguilera.
Universidad de Málaga.
ESTUDIO DE CÉLULA SOLAR CON AYUDA DE SIMULADOR Pspice® Y DE MEDIDAS DE MÓDULOS FOTOVOLTAICOS
Juan D. Aguilar, Gustavo E. Nofuentes, Juan Marín, Jesús. de la Casa Hernández, Francisco J. Muñoz, Emilio Pérez Guzmán.
Universidad de Jaén.
Sesión 7
Jueves 13, 12:20 – 13:40
LA ENSEÑANZA DE TEORÍA DE CIRCUITOS UTILIZANDO UNA VARIACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL TRABAJO COOPERATIVO.
Eduardo Aznar Colino, Carlos Lahoz García, Antonio Montañés Espinosa, Luis Porta Royo, Rafael Seguí Lahoz.
Universidad de Zaragoza.
Sesión Posters
Jueves 13, 15:00 – 16:40
7. PROCESADO DE LA SEÑAL DENTRO DEL CURRICULUM DE TÉCNICOS DE LAS ARTES DEL ESPECTACULO
Luis Martínez Barrios, Emiliano Aldabas Rubira, Montserrat Corbalán Fuertes, Juan Ramón Hermoso Costa, Antoni Arias Pujol, Pedro
Rodríguez Cortés, Francisco Ruiz García.
Universidad Politécnica de Cataluña.
8. CÁLCULO DE LA ENERGÍA GENERADA POR UN SISTEMA FOTOVOLTAICO CONECTADO A RED: APLICACIÓN DOCENTE.
Juan D. Aguilar, Pedro. J. Pérez, Juan de la Casa, Catalina Rus.
Universidad de Jaén.
9. EXPERIENCIA EN LA FABRICACIÓN Y MONTAJE DE PROTOTIPOS DE CIRCUITOS IMPRESOS MULTICAPA CON COMPONENTES SMD DE PASO
FINO Y BGA.
Aurelio Vega Martínez, Eloy Arbelo Ojeda, Carlos Sánchez Cruz, Francisco Díaz Rodríguez, Juan Manuel Cerezo Sánchez, Eduardo Vega Fuentes.
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
11. INSTRUMENTO PARA LA MEDIDA DE LA VELOCIDAD DEL VIENTO MEDIANTE UN ANEMÓMETRO DE ROTACIÓN Y UN CONTADOR
DIGITAL UNIVERSAL
Silvestre Rodríguez Pérez, Alejandro José Ayala Alfonso, Beatriz Rodríguez Mendoza, Oswaldo B. González Hernández, Francisco Delgado Rajó.
Universidad de La Laguna.
21. LOS DIAGRAMAS DE MEMELINK COMO HERRAMIENTA GRÁFICA PARA MODELOS FUNCIONALES DE MOS Y PUERTAS LÓGICAS
Tomás Pollán Santamaría, Carlos Bernal Ruiz, Francisco José Pérez Cebolla.
Universidad de Zaragoza.
22. SIMULACIÓN DE UN PROTOCOLO DE NIVEL MAC BASADO EN IEEE 802.16 PARA EL LABORATORIO DE ARQUITECTURA DE REDES I.
Octavio Rivera Romero, Isabel María Gómez González, Ana Verónica Medina Rodríguez.
Universidad de Sevilla.
24. SERVIDOR WEB PARA ACCESO EN TIEMPO REAL A INFORMACIÓN METEOROLÓGICA DISTRIBUIDA
Edmundo Sáez Peña, Manuel Ortiz López, Francisco J. Quiles Latorre, Carlos D. Moreno Moreno, Leonardo Gómez Jiménez.
Universidad de Córdoba.
Sesión Demostradores
Jueves 13, 15:00 – 16:40
7. SISTEMA DE LIBROS ELECTRÓNICOS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS CIRCUITOS LÓGICOS Y LOS MICROCONTROLADORES
Nancy Blanco Méndez, Joel Carlos Blanco.
Instituto Superior Politécnico “José A. Echeverría”.
10. A MINIATURE STEAM VEHICLE: A NONHOLONOMIC MOBILE PLATFORM FOR THE DEVELOPMENT AND TESTING OF SIGNAL
CONDITIONING CIRCUITS
João Carlos de Almeida Casaleiro, Tiago Sousa Oliveira, Miguel Pinto Campilho Gomes, António Manuel Albuquerque Couto Pinto.
Instituto Superior de Ingeniería de Lisboa.
11. APLICACIÓN MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS CONVERTIDORES DC/DC CON CARGA ACTIVA
Camilo Quintáns, Gerardo Castro, José Manuel Vilas, Jorge Marcos, Andrés Nogueiras.
Universidad de Vigo.
15. CODIFICADORES DE VOZ RC, APLICACIÓN DEL CODIFICADOR RC-2 AL DESARROLLO DE UNA CALCULADORA PARLANTE
Mariano Barrón Ruiz.
Universidad del País Vasco
17. APLICACIÓN DIDÁCTICA PARA ANALIZAR LAS COMUNICACIONES POR CAN-BUS DEL SISTEMA DE CONFORT DE UN VEHÍCULO AUTOMÓVIL
Carlos Girón Casares, Julio Pastor Mendoza.
Universidad de Alcalá.
Sesión 8
Viernes 14, 11:00 – 12:00
EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA ACTIVA Y COOPERATIVA INTEGRADAS EN UN AULA MULTIMEDIA DISEÑADA PARA ASIGNATURAS DE
DISEÑO MICROELECTRÓNICO
Pedro Luís Miribel Català, Ángel Diéguez Barrientos, Alberto Saiz Vela, Raimon Casanova, Atilà Herms Berenguer, José Samitier Marti.
Universidad de Barcelona
DESARROLLO DE UN CURSO E-LEARNING BAJO ESTÁNDAR SCORM PARA LA ENSEÑANZA DE LA PROGRAMACIÓN DE AUTÓMATAS PROGRAMABLES
Aurelio Pons, Gustavo Salvador, Fernando Sánchez, Luis Morcillo.
Universidad Cardenal Herrera CEU.
EXPERIENCIA EN LA ELABORACIÓN Y EJECUCIÓN DE UNA ASIGNATURA DEL CAMPUS VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA
—CONTAMINACIÓN ELECTROMAGNÉTICA MEDIOAMBIENTAL— BAJO EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Juan Sáiz Ipiña, Miguel Ángel Solano Vérez.
Universidad de Cantabria.
Sesión 9
Viernes 14, 12:20 – 13:40
RENOVACIÓN METODOLÓGICA CON LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN UNA ASIGNATURA DE MICROPROCESADORES EN EL MARCO DEL EEES.
Antonio Carpeño Ruiz, Javier Corredor López, Juan Blanco Cotano, Fernando Pescador del Oso.
Universidad Politécnica de Madrid.
Iker Mayordomo, Enrique Reina, Nuria Rodríguez, Paul Bustamante, Jon Legarda, Juan Meléndez.
Universidad de Navarra.
MEJORA DE LA CALIDAD DE ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍA MEDIANTE EL USO DE INSTRUMENTACIÓN VIRTUAL
Ángel Custodio, Bill Coa.
Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre”.
TEACHING THE CACHE MEMORY COHERENCE WITH THE MESI PROTOCOL SIMULATOR
Juan Gómez Luna, Andrés Jesús Mesones Luque, Francisco Javier Jiménez Maturana, Ezequiel Herruzo Gómez, José Ignacio Benavides
Benítez, Francisco Javier Sánchez Madrid.
Universidad de Córdoba / I.E.S. Emilio Canalejo Olmeda.
EXPERIENCIA B-LEARNING: UN TRANSITO ADECUADO HACIA EL SISTEMA DE CRÉDITOS EUROPEOS EN ASIGNATURAS DE INFORMÁTICA
Almudena García Manso, Jesús Sánchez Allende, Pilar Moreno Díaz.
Universidad Alfonso X el Sabio.
DIGITAL LOGIC DESIGN: ASIGNATURA DE MÁSTER EN EL ÁREA T.I.C. EN LA E.T.S. DE INGENIERÍA DE TELECOMUNICACIÓN DE BARCELONA
SEGÚN LOS CRITERIOS DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Juan Antonio Chávez Domínguez, Joan Pons Nin.
... ...
Con esta comunicación los autores pretenden presentar a la comunidad universitaria en especial
y al mundo profesional, las características principales de una herramienta didáctica que permite
introducirse en el diseño de proyectos basados en DSC (Controladores Digitales de Señales) de
forma sencilla, rápida y económica. Aunque la comercialización por parte de Microchip de las
familias de dispositivos dsPIC es muy reciente, las previsiones de expansión y aplicación son
espectaculares para el final de la primera década del siglo XXI.
1. Introducción
El desarrollo de los microcontroladores clásicos (MCU) y sus ámbitos típicos de aplicación han
comenzado a quedar saturados por la diversidad de la oferta del mercado mundial. Los campos previstos
con crecimientos espectaculares están relacionados con las comunicaciones, el procesamiento de la
imagen y el sonido, el control de motores y todo aquello que conlleva el procesamiento digital de las
señales, los cuales requieren desarrollos matemáticos de complejidad y rapidez superior a los MCU,
haciendo imprescindibles los DSP (Procesadores Digitales de Señal).
En un intento de acercar a los actuales usuarios de MCU al procesamiento digital de las señales,
Microchip, el líder mundial de los microcontroladores de 8 bits, ha desarrollado los DSC (Controladores
Digitales de Señal), que son una combinación de microcontroladores MCU con los recursos básicos de los
DSP. De esta forma los DSC ocupan el nivel intermedio entre los MCU y los DSP. En la actualidad ya se
comercializan más de 50 modelos de este tipo de “microcontroladores especiales” reunidos en las familias
dsPIC30F y dsPIC33F [1, 2, 5].
Los autores de este trabajo han creado una herramienta didáctica, materializada en un libro, que
contempla los dos siguientes objetivos:
1º. Facilitar el tránsito de los clásicos diseñadores de sistemas basados en microcontroladores hacia
nuevos proyectos englobados en el procesamiento digital de señales utilizando los DSC.
2º. Aportar a esta herramienta didáctica los recursos precisos que permitan soportar las orientaciones
de la nueva enseñanza universitaria, más enfocada al trabajo personal del alumno que se convierte en el
personaje principal del aprendizaje autónomo y eminentemente experimental.
2. Estructura de la herramienta
La obra a la que nos referimos, dsPIC: Diseño Práctico de Aplicaciones [1] se configura en tres
partes principales:
Figura 1. Cubierta y contracubierta de la obra “dsPIC. Diseño Práctico de Aplicaciones” editada por Mc Graw-Hill.
Como la parte teórica de la obra, aun siendo necesaria, sólo aporta los conocimientos necesarios para
desarrollar las otras dos partes y es puramente descriptiva, no se hace especial referencia a la misma.
Alrededor del conocido entorno MPLAB IDE de Microchip se han escogido varias herramientas de ayuda
específicas:
a) dsPIC Fd Lite : Destinado a resolver filtros de varios tipos de complejidad limitada.
b) dsPIC Works: Cuya finalidad es la de facilitar el análisis y tratamiento de señales. El programa
permite generar e importar y exportar señales de todo tipo. Así mismo dispone de un sencillo menú
para realizar operaciones típicas de DSP (Procesamiento digital de señales) como realización de
transformadas, filtrado de señales (utilizando los filtros diseñados con el programa dsPIC Fd Lite),
escalado, recorte de señales, etcétera.
c) VDI o Visual Inizialiter: Esta herramienta permite realizar las inicializaciones necesarias para
configurar los distintos periféricos del dsPIC generando el código correspondiente de una forma
sencilla.
Figura 2. Ventana correspondiente a la herramienta para la resolución de filtros con la herramienta dsPIC Fd Lite.
Figura 3. Configuración del conversor analógico digital mediante la herramienta Visual Initializer.
Con todas las herramientas que se describen y se proporcionan se desarrollan varios ejemplos y
aplicaciones reales paso a paso que consiguen que el usuario se acostumbre a manejarlas rápidamente y
adquiera la experiencia básica para su aplicación en sus diseños.
4. Laboratorios experimentales
Si la enseñanza práctica sólo se hubiese centrado en la simulación software habría quedado
incompleta, por eso la tercera parte de la obra se destina a desarrollar íntegramente , tanto a nivel
hardware como software, una colección de 9 proyectos orientados específicamente a manejar los recursos
DSP de los dsPIC. Para implementar de forma cómoda, consistente y económica dichos proyectos se ha
utilizado el sistema de desarrollo PIC School de Ingeniería de Microsistemas Programados [4], que se
muestra en la Figura 4.
La PIC School está diseñada para soportar la grabación y la implementación de sistemas basados en
toda la gama de familias de microcontroladores de Microchip. Dada la dotación de recursos,
comunicaciones y sistemas de grabación propios y depuración de la PIC School, para llevar a cabo la
colección de proyectos sólo se precisa un dsPIC30F4013, una adaptador para dicho módulo, un motor de
corriente continua y un controlador de LCD. Figura 5.
Figura 5. Fotografía de los tres elementos que se necesitan para implementar la colección de proyectos en la PIC
School.
Según la opinión de los autores la experiencia que se obtiene en la realización de estos proyectos es
fundamental para la formación de los futuros diseñadores de aplicaciones con dsPIC, por eso se presenta
uno de ellos para apreciar sus características y aportaciones.
5. Pilotando un Fórmula 1
La espectacular competición de Fórmula 1 está basada en la rapidez y en la precisión. Por eso en este
laboratorio experimental se ha tratado de aprovechar determinadas características de los dsPIC para
simular el control de un bólido de Fórmula 1.
Así la pantalla LCD de la placa PIC School reemplaza a la pantalla del volante mostrada en la Figura
6 para visualizar la temperatura del motor y la velocidad del mismo. Para ello se utilizará un módulo de
comunicación UART del dsPIC que junto con el driver para pantallas LCD LCDSYS20A permite
visualizar mensajes por este display de una forma cómoda y sencilla.
Por otro lado, los interruptores de la placa PIC School equivalen a las paletas para cambio de
velocidades que permiten al conductor variar la velocidad del motor en función de sus necesidades.
Figura 6. Elementos del volante de un fórmula 1.
5.2. El motor
El motor es el elemento de mayor importancia dentro del vehículo de Fórmula 1. Una pequeña
variación en la potencia del mismo puede hacer ganar o perder esa décima necesaria para ganar una
competición.
Para controlar el motor con precisión se utiliza el módulo comparador de salida del dsPIC que
conectado al driver L293D de la placa PIC School hará que el motor de corriente continua suministrado en
el módulo de aplicaciones dsPIC, varíe su velocidad en función de las distintas variables que intervienen.
5.3. Comunicaciones
Las comunicaciones en un Fórmula 1 también juegan un papel crucial en cada carrera. Los ingenieros
de cada equipo analizan la información recibida del vehículo para monitorizar en todo momento el estado
del mismo y poder transmitirle la información necesaria al pilota para que actue en función de el valor de
estas y otras variables.
Los dsPIC están provistos de varios canales de comunicación. En el presente laboratorio, y a través
del interfaz RS-232 de la placa PIC School, se utiliza un módulo UART del dsPIC para recibir órdenes de
equipo y enviar el valor de la temperatura del motor a los Ingenieros.
Las órdenes de equipo recibidas podrán limitar la velocidad del motor y los datos transmitidos a los
ingenieros provendrán de la lectura del potenciómetro de la placa PIC School que a través del potente
conversor analógico digital de 12 bits del dsPIC simulará el estado de la temperatura del motor.
5.4. Seguridad
Por último, los vehículos de Fórmula 1 están dotados con grandes sistemas de seguridad. Uno de estos
sistemas consiste en un simple botón que detiene el motor para que en caso de accidente cualquier
asistente del circuito pueda detener el vehículo de una forma rápida y sencilla.
En la Figura 8 se muestra una tabla que resume los elementos a controlar del bólido mediante los
periféricos integrados en el dsPIC30F4013 y los recursos de la PIC School.
Figura 7.- Periféricos del dsPIC y recursos de la PIC School que simulan los elementos a controlar en el bólido de
Fórmula 1.
Este algoritmo se resume en la Figura 8 que muestra como se inicializa el conversor analógico digital
para medir la temperatura del vehículo, el módulo comparador de salida para controlar la velocidad del
motor, la interrupción INT0 como sistema de seguridad para detener el vehículo, los interruptores de la
puerta F para cambiar las marchas del vehículo, el módulo UART1 para recibir órdenes de equipo y enviar
información sobre la temperatura del motor a los ingenieros y el módulo UART2 para mostrar mensajes al
piloto a través de la pantalla LCD.
Tras esta inicialización el motor empieza a girar a una velocidad variable en función de los
interruptores conectados a la puerta F mientras en la pantalla LCD el piloto observa la velocidad y
temperatura del motor.
Esta velocidad puede ser decrementada si la temperatura leída por el conversor analógico digital
supera cierto umbral o si bien, recibe una orden de equipo de limitarla. Así el dsPIC deberá calcular la
velocidad resultante de ambas limitaciones más la velocidad establecida a través de los interruptores para
hacer que el módulo comparador de salida OC1 haga que el motor de corriente continua conectado a él
varíe su velocidad en función de todas estas variables.
Inicializar
ADC, OC1, INT0
PUERTA F,
UART1 yUART2
Establece
Velocidad del
motor según RF0
y RF1 en OC1RS
Muestra en
pantalla Velocidad
y Temperatura
¿Temperatura SI Limitar
alta? velocidad
L
Envía temperatura
SI al equipo
¿Orden de B
¿Comando?
equipo?
Limita la velocidad
NO
NO ¿Parada de
emergencia?
SI
Detener Vehículo
Si en algún momento se acciona el pulsador conectado a INT0 se activa una interrupción que
automáticamente detendrá el vehículo deteniendo así el motor de corriente continua conectado al módulo
comparador de salida.
La Figura 9 muestra el laboratorio experimental en ejecución donde se pueden apreciar todos los
periféricos mencionados en funcionamiento.
6. Conclusiones
En muy pocas ocasiones cuando ha surgido un nuevo dispositivo de gran proyección en el futuro se
ha contado con una herramienta sencilla, práctica, profesional y económica como la que se dispone en la
actualidad para diseñar con los DSC de Microchip. La combinación de la parte expositiva del libro a nivel
teórico, a nivel de manejo de programas de trabajo y a nivel de desarrollo experimental de proyectos, en
conjunción con su CD que contiene toda la información necesaria y el software de desarrollo, se
complementan con el equipo PIC School que soporta la implementación real de un conjunto de diseños
que permiten al usuario dominar en poco tiempo las herramientas y la metodología necesaria para poder
desarrollar sus propios proyectos basados en las familias dsPIC.
Se terminan resaltando tres conceptos que caracterizan a la obra que presentan los autores:
1º. Integridad del recurso descrito. El libro junto a la herramienta ofrecen todo lo necesario para
manejar y dominar el diseño con los Controladores Digitales de Señales.
2º. Respuesta rápida a la aparición de un nuevo dispositivo. Los DSC materializados en las familias
de microcontroladores avanzados dsPIC se comercializan desde hace muy poco tiempo, habiéndose
presentado en Noviembre de 2005 la última familia dsPIC33F. El disponer de un equipo de desarrollo y de
entrenamiento cuando aún el fabricante comienza la distribución de estos componentes permitirá a los
ingenieros aplicarlos de forma inmediata, como demanda el mercado.
3º. Adecuación de la metodología de enseñanza a las nuevas normativas europeas de
enseñanza, mediante la inclusión de ejercicios de autoevaluación y montaje y puesta en marcha
de diseños reales que requieren de las herramientas profesionales que se incluyen en la obra para
su desarrollo.
Referencias
[1] J. Mª Angulo, A. Etxebarría, I. Angulo e I. Trueba. dsPIC. Diseño Práctico de Aplicaciones. Editorial
Mc Graw-Hill (2006)
[2] J. Mª Angulo, B. García, I. Angulo y J. Vicente. Microcontroladores Avanzados dsPIC. Editorial
Thomson (2006)
[3] A. Etxebarria e I. Angulo. Filtrando señales con dsPIC. Revista Española de Electrónica. Nº 614 pp
42-43. Marzo 2006
[4] Ingeniería de Microsistemas Programados S.L. Tutorial de PIC School.
http://www.microcontroladores.com, 2006.
[5] Microchip, dsPIC30F y dsPIC33F, http://www.microchip.com, 2006.
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1. Introducción
Al igual que el mundo de las comunicaciones ha experimentado un gran avance, también lo ha
hecho su aplicación al mundo industrial. Un componente importante de cualquier máquina o
sistema industrial son las comunicaciones digitales. Forman parte de los sistema s de control de la
energía, de las plantas automatizadas, del automóvil, de la aviónica, del ferrocarril, de la
instrumentación, etc. Estas comunicaciones tienen un carácter diferenciado de las redes de
ordenadores convencionales: fiabilidad, seguridad, tiempo real, medio físico, etc. Este carácter
justifica el uso del término “Comunicaciones Industriales”, de amplia difusión en el mundo
universitario e industrial. Como término alternativo también se utiliza “Redes Industriales”. Las
expectativas indican una demanda sostenida de ingenieros con formación en comunicaciones
industriales. Nuestro departamento unive rsitario tiene actualmente varias líneas de trabajo
importante s en las cuáles este tipo de comunicaciones hacen un uso extensivo y donde se colabora
con empresas del sector ferroviario (SEPSA, ADIF), energético (GAMESA, ENDESA),
automatización (TELVENT), etc. Por otro lado, la reducción de las carreras de seis años a cinco
años ha hecho que en algunos planes de estudios que se imparten en nuestra escuela , haya casi
desaparecido las enseñanzas de las materias relacionadas con las comunicaciones y, en concreto,
con las comunicaciones industriales. Concientes de las necesidades de la industria [1], se ha
introducido en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería (ICAI) un curso completo sobre
Comunicaciones Industriales organizado bajo la estructura de un diploma : Diploma en
Comunicaciones Industriales. Actualmente se está ofreciendo en su segundo año con unos
resultados muy satisfactorios. El éxito del curso ha obligado a ampliar las sesiones de laboratorio y
a limitar el número de plazas. Otras universidades españolas están haciendo cursos similares [2][3]
para cubrir las necesidades industriales arriba descritas.
2. Objetivos y organización
El objetivo docente general del Diploma en Comunicaciones Industriales es el conocimiento y
aprendizaje de las técnicas básicas sobre comunicaciones digitales en el entorno de los sistemas de
automatización industrial y de la gestión de edificios. Este objetivo busca cubrir tanto el los
fundamentos de comunicaciones como el conocimiento del funcionamiento de las redes industriales
y sus protocolos, así como las distintas aplicaciones. Estos objetivos generales se han plasmado en
unos objetivos concretos: conocimiento de los detalles del funcionamiento físico, lógico y de
control de las comunicaciones industriales; estudio de los principales estándares internacionales en
que se basan las redes industriales actuales; capacitación del alumno para analizar, planificar y
desarrollar aplicaciones basadas en redes industriales que incluye tanto la elección de equipos,
diseño de la instalación y su programación. El diploma está formado por dos asignaturas
fundamentales: Fundamentos de Comunicaciones Industriales con 4.5 créditos docentes (45 horas)
y Comunicaciones Industriales Avanzadas con 4.5 créditos docentes (45 horas). A estas dos
asignaturas fundamentales se han unido unas asignaturas previas sobre electrónica digital y
microprocesadores que son cursadas por el alumno en función de su procedencia. Estas dos últimas
asignaturas permiten modular el diploma según la formación de partida del alumno, de tal forma,
que el alumno llega a cursar las dos asignaturas fundamentales del diploma con una formación
semejante desde diferentes caminos (ingeniería industrial, ingeniería informática, ingeniería técnica
informática e ingeniería técnica industrial). Las dos asignaturas sobre comunicaciones se organizan
como 30 horas de teoría y 15 horas de laboratorio , tanto en el primer semestre como en un segundo
semestre. Aunque las prácticas de laboratorio están pensadas para ser realizadas en el tiempo
estipulado, se sigue una política de puertas abiertas: el alumno puede ir al laboratorio fuera del
horario previsto para terminar la práctica o lo que suele ser más habitual, realizar partes opcionales.
4. Contenidos teóricos
Como se ha comentado el diploma de comunicaciones industriales se cubre con dos asignaturas y
que cada una de ellas cubre unos objetivos concretos. Tal como se ha comentado cada uno de los
cursos tiene un total de 30 horas asignadas a un nivel teórico y 15 horas a un nivel práctico. Estos
contenidos , reflejados en la Tabla 1 y 2, están organizados como se describe a continuación:
Temas Hrs
Introducción a las comunicaciones. Nivel físico. Concepto de red y niveles de interconexión. 1.5
Análisis de topologías de interconexión. El uso y concepto de protocolos usados en las 3
comunicaciones
Comunicaciones digitales y analógicas. Representación de la información. 1.5
Mecanismos de codificación y multiplexación de la información. 4.5
Mecanismos de acceso al medio.
Medios de transmisión. La interfaz eléctrica y el medio físico 3
Medios de transmisión guiados y no guiados.
Comunicaciones básicas. Comunic aciones paralelo y serie. Estándares y comunicaciones 3
RS232.
Introducción a buses de campo empleados en la industria. Introducción a redes industriales 3
usando RS485.
Diseño de redes con RS485 y mecanismos de protección industriales. 3
Comunicaciones industriales MODBUS. 3
Análisis de otros buses empleados en la industria. TCN, CAN, ASI y FIELDBUS 3
Examen 1.5
Tabla 1 . Contenidos del curso Fundamentos de Comunicaciones Industriales.
Comunicaciones Industriales Avanzadas. El objetivo de este curso es presentar una visión global de
las redes de comunicación en el mundo industrial, tanto del punto de vista teórico como práctico. Se
analizarán los principales conceptos, como el modelo OSI, la interconexión y las redes de
comunicaciones industriales basada en Ethernet. Tal que al final del curso el alumno debe ser capaz
de:
• Conocer los principales medios de interconexión de redes.
• Conocer el funcionamiento de Ethernet IEEE802.3 y los principales estándares IEEE en
comunicaciones.
• Conocer los fundamentos básicos de TCP/IP y las bases de la seguridad y protección.
• Conocer las aplicaciones de redes de interconexión en el mundo industrial desde un punto de
vista práctico ensayado en específicamente en un laboratorio diseñado para ello.
Temas Hrs
Revisión de los conceptos y fundamentos de comunicaciones industriales. RS485 y MODBUS. 3
Conceptos de redes de interconexión. Niveles OSI y modelos de interconexión. 1.5
Comunicaciones y redes. Conceptos de LAN, WAN, WPAN, y arquitecturas. 1.5
Análisis de topologías, buses, anillo, estrellas y árbol. Concepto MAC y LLC. 1.5
Arquitecturas con routers, bridges, switches y hubs. 3
Introducción a redes inalámbricas. Conceptos de sistemas celulares, WiFi, Bluetooh y Zigbee. 3
Redes de área local. Revisión de estándares más empleados. IEEE802.3, 802.5, 802.11 4.5
Introducción y descripción de capa de red y capa de transporte. IP y TCP. 4.5
Conceptos de control y seguridad. Algoritmos de cifrado y autentificación. DES, HASH, RSA. 3
Aplicaciones industriales: SCADA. 3
Examen 1.5
Tabla 2. Contenidos del curso Comunicaciones Industriales Avanzadas.
Figura 1 . Convertidor RS232-RS485 (casa SISTENA) Figura 2 . Multiconvertidor de medida (Casa SACI)
Convertidor de
media Convertidor
INSTRUMENTO 1 RS232-RS485
ESPÍA
Convertidor de
media
INSTRUMENTO 2
Pantalla táctil
SCADA
Convertidor de
media
INSTRUMENTO 3
RED RS485
Referencias
[1] T. Ozkul. Teaching Fieldbus Standards to Computer Enginerring Students. IEEE Transactions on
Education, Vol. 48. No. 1. 11-15. (2005)
[2] M.A.Domínguez et.al. Diseño de Sistemas de Comunicaciones Industriales para su Uso en la Enseñanza.
Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica. TAEE2004. Valencia, España 1-13
(2004).
[3] J. Muñoz-Marí et.al. Laboratorio de Sistemas Industriales Distribuidos: Un recorrido práctico por las
tecnologías de comunicación industrial. Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica
TAEE2004. Valencia, España 1-11 (2004).
LaViCAD: UN PUENTE ENTRE LA INSTRUMENTACIÓN Y EL
ESTUDIO DE TEORÍA MATEMÁTICA DE COMUNICACIONES
ANALÓGICAS Y DIGITALES (TAEE’2006)1.
M. CABRERA BEAN, C. FERNÁNDEZ-PRADES, J. A FERNÁNDEZ-RUBIO, C. VARGAS
BERZOSA, F. VARGAS BERZOSA.
Dep. de Teoría de la Señal y Comunicaciones. Universitat Politècnica de Catalunya. Escuela Técnica
Superior de Ingenieria de Telecomunicaciones de Barcelona. ETSETB, Universitat Politècnica de
Catalunya UPC.
1. Introducción.
La gran variedad de situaciones, flexibilidad y posibilidades de emular los diferentes efectos
prácticos y no siempre previstos de un laboratorio real, hacen de este laboratorio virtual una
herramienta poderosa que enfrenta al alumno como protagonista, ante situaciones con diferentes
grados de dificultad. Esta herramienta constituye también un reto para los profesores, al
plantearse si se utiliza como un complemento o como una sustitución de los laboratorios
experimentales reales, a los que se denomina instrumentales en el resto de este documento.
Realmente, los laboratorios virtuales solo constituyen un modelo matemático de los auténticos
experimentos a realizar en un laboratorio físico, por lo que entre otras cuestiones, mediante esta
aplicación, se pretende también analizar la calidad de la enseñanza basada en experiencias de
este tipo.
En cuanto a laboratorios virtuales realizados para materias del currículum de los estudios de
telecomunicaciones, existen varias experiencias que ya se han estado utilizando desde hace
años. Véase como ejemplos [1], [2], [3] y [4].
1
Este trabajo esta parcialmente subvencionado por el DURSI: 2005MQD00077 (Generalitat de
Catalunya) y por la UPC: CONVOCATÒRIA D'AJUTS per a la millora de la docència 2005.
dinámica y programada mediante tecnologías LAMP. Tiene como objetivo permanente la oferta
a los alumnos y usuarios motivados por aprender comunicaciones en general, de un conjunto de
herramientas interactivas. Una filosofía permanente en el desarrollo de COMalaWEB y de
LaViCAD ha sido la difusión libre y gratuita de todo el material desarrollado, si bien
preservando los derechos de autor a través de licencias Creative Commons.
Además de visualizar resultados, el usuario dentro de cada etapa puede intercambiar la señal,
pues hay opciones tanto de guardar la señal en un fichero, como de leer la señal de entrada a una
de las etapas también desde un fichero. Para los ficheros de señal, se ha elegido un formato
sencillo y universal que permite intercambiar señales con sistemas programados desde
diferentes lenguajes de programación, o incluso con instrumentos de laboratorio, como
osciloscopios y analizadores de señal que también tengan las opciones de guardar señal en
fichero o bien cargar señal desde fichero. Estas señales pueden ser utilizadas para diferentes
fines, ya sea de forma interna dentro de la aplicación LaViCAD o de forma externa, tal como se
comenta más adelante.
Las diferencias entre estos dos lenguajes de programación son ampliamente conocidas. Mientras
que Java es un lenguaje de programación orientado a objetos, Matlab es lenguaje de
programación de muy alto nivel con un elevado grado de interactividad y flexibilidad en la
implementación de algoritmos. Para la ejecución de un programa realizado en Java se requiere
una previa compilación, mientras que mediante Matlab, no se requiere la etapa de compilación y
las etapas de escritura de código y ejecución pueden ser simultáneas (command driven). Si bien,
no se han utilizado otros lenguajes de programación hasta la fecha, para programar sistemas de
comunicaciones dentro de LaViCAD, no es ésta una opción a descartar
Los diferentes sistemas, independientemente del lenguaje en que se hayan programado, pueden
intercambiar señales entre sí. Las señales a intercambiar representan secuencias de bits, señales
continuas de comunicaciones y señales de audio. En un futuro también se integrarán señales que
representen imágenes, en la emulación del estándar MPEG dentro del sistema completo de
simulación del sistema de televisión terrestre (DVB):
LaViCAD
Instrumentación
QAM AM-FM Cod. Voz Osciloscopio
Digital
Analizador
espectros, etc…
FICHEROS:
Bits: 01011010
Audio
Respuesta Sistema
X(f), x(t) etc
Software de
Visualización,
Procesado,
etc..…
GSM TDT (DVB) Wi-Fi
Se muestra a continuación el caso particular del ejercicio 8.7 de la página 563 de la segunda
edición. El enunciado de forma abreviada plantea la siguiente situación.
±1± j
Se plantea una modulación de fase QPSK de símbolos equiprobables ( 2
). Se pide calcular la
densidad espectral de la señal paso bajo considerando dos situaciones diferenciadas: 1) pulsos
rectangulares de duración igual al tiempo de símbolo T: AΠ ( t −TT / 2 ) y 2) pulsos de la form:
Asen ( 2πTt ) Π ( t −TT / 2 ) .
Configurando las diferentes etapas (1 a 3) del sistema QAM se llega a visualizar en la etapa 3 la
densidad espectral solicitada según se muestra en la figura 5. El segundo tipo de pulso no es una
forma temporal de las ofrecidas por el programa y es el propio usuario quien lo debe generar
independientemente como un vector de muestras y entrarlo a través de la correspondiente
pantalla.
Figura 5. Densidad espectral de equivalente paso bajo, solicitada para el primer tipo de pulso
del ejercicio planteado (izquierda), y para el segundo tipo de pulso del ejercicio planteado
(derecha), como uno de los diferentes resultados obtenidos en la etapa 3 del sistema QAM.
4.2 Verificación de resultado instrumental en laboratorio de clases presenciales.
Una utilidad de interés, y de gran aceptación entre los estudiantes, consiste en la comparación
en tiempo real de los resultados obtenidos en un laboratorio instrumental y con LaViCAD.
Resulta de alto interés pedagógico comparar las diferentes funciones y medidas obtenidas en la
práctica, con las funciones explicadas en clase de teoría.
Así por ejemplo, en una práctica de modulaciones digitales se debe visualizar el espectro de una
modulación. Una de las pantallas obtenidas mediante LaviCAD reproduce en el laboratorio el
espectro teórico que por otro lado se obtiene en la pantalla del analizador de espectros. Los
alumnos, mediante la obtención simultánea de ambos espectros pueden observar y entender las
imperfecciones y aproximaciones que se realizan mediante los experimentos instrumentales y
las diferencias entre los desarrollos matemáticos y las señales reales transmitidas en la práctica.
También se visualiza la constelación de la señal tanto en osciloscopio como en simulador
LaViCAD.
Nivel Teórico:
Para la modulación QPSK definida en el apartado 3.1 y siguiendo la nomenclatura de [8], para
el caso de pulsos rectangulares se tiene que la forma de la señal temporal es:
+∞
s (t ) = Ac ∑ cos ( 2π f t + ϕ [ n]) Π (
n =−∞
c
t − nT
T )
Como ejercicio teórico se propone dibujar la constelación de la señal a través de un canal ideal
estacionario y gaussiano y analizar la densidad espectral de la modulación, previa definición de
la distribución estadística de las fases de los símbolos y de otros parámetros de la modulación.
Tras un análisis detallado los alumnos deben obtener la siguiente expresión para la modulación
espectral:
( Ac )2
S( f ) = 4 Tsinc2 ( fT )
1.- Programar mediante el lenguaje de programación que se desee la forma temporal del pulso
gaussiano de duración tres símbolos usado en el sistema GSM.
2.- Utilizar el sistema QAM de LaViCAD hasta la etapa 3 para generar la modulación de pulsos
binaria y equiprobable. La elección del pulso se realizará utilizando la opción de cargar desde
fichero el pulso previamente generado. Mediante la opción de grabación, guardar en fichero el
equivalente paso bajo real generado.
3.- Utilizar el sistema AM-FM de LaViCAD para realizar la modulación FM del equivalente
paso bajo previamente generado.
4.- Una vez se tiene la modulación se puede visualizar en tiempo y en frecuencia mediante
LaViCAD. Se puede además continuar procesándola a través de un canal invariante y gaussiano
(LaViCAD), o bien otro modelo a proponer, como por ejemplo un canal de tipo Rice o Rayleigh
que se deba implementar programando por cuenta propia mediante el lenguaje de programación
que se desee como en el punto 1.
De hecho la experiencia puede continuar hasta incluir la recepción completa de la señal, si bien
este tipo de experiencias se entienden mejor por los alumnos si se les va sugiriendo de forma
pautada a través de diferentes clases.
1) Prog. 4) Prog.
Pulso Canal
2) QAM 3) AM-FM
Otras
Pulso etapas
Modulación Digital de pulsos
Equivalente Paso Bajo
Los objetivos permanentes, del desarrollo de LaViCAD son, ordenados desde lo más particular
a lo más general:
- Diseño de una herramienta de simulaciones de diferentes sistemas de comunicaciones con
posibilidades de particularizarse hacia múltiples aplicaciones de forma transversal y con
diferentes grados de interacción y creatividad por parte del usuario.
- Creación de un laboratorio virtual de comunicaciones, flexible y accesible libremente por el
usuario ya sea para su utilización en modo remoto o en modo local, tanto en casa como en
laboratorio equipado de ordenadores. Accesible desde distintas plataformas: Actualmente es
accesible mediante Java y mediante Matlab.
- Facilitar a los alumnos recursos de autoaprendizaje gradual de las temáticas de interés, para
que los alumnos experimenten la aplicación de la teoría y conceptos de las clases teóricas sobre
diferentes situaciones, abarcando tanto conceptos simples y sencillos como sistemas más
complejos a nivel tecnológico, pero utilizados en la vida cotidiana.
- Facilitar a los profesores de estas asignaturas, diversos recursos para aplicaciones docentes y
fomentar su participación en foros de discusión sobre la influencia en la calidad de la enseñanza
universitaria al aplicar este tipo de estrategias.
- Mejorar la calidad de la docencia de las asignaturas de contenidos de comunicaciones
analógicas y digitales.
- Difusión de los conocimientos teóricos que soportan gran parte de las aplicaciones de
comunicaciones más cotidianas hoy en día, como por ejemplo la televisión digital terrestre o el
envío de documentos entre terminales de una red de área local.
En conjunto, los autores pensamos que los objetivos se han logrado, al menos de forma
comparativa al estado de desarrollo de la aplicación. No se ha pretendido presentar LaViCAD
para ser utilizado como una estrategia única de aprendizaje, sino como un complemento de
verificación de conocimientos ya sean teóricos o experimentales y con diferentes niveles de
utilización en función de la metodología propuesta ya sea por el profesor o a decisión del propio
estudiante.
Como profesores, creemos que en el aprendizaje de un estudiante a través de unos estudios, tipo
ingeniería o científicos, hoy en día es interesante que se realicen experiencias con ambos tipos
de laboratorios instrumentales y virtuales, e incluso en más de una disciplina paralelizar los dos
tipos de experimento en base a los mismos conceptos a aprender, para que sean los propios
estudiantes los que se planteen por sí mismos este tipo de reflexiones.
Referencias:
[1] /E. Sayrol, A. Gasull, J. Salavedra, A. Moreno, F. Vallverdú, /“Graphical Study of Signals and
Systems”, Proc. of International Conference on Acoustics, Speech, and Signal Processing, ICASSP2001,
vol. V, SPED-P1, ISBN: 0-7803-7043-0, IEEE Catalog Number: 01CH37221C, Salt Lake City, USA,
mayo 2001.
[2] /A. Gasull, A. Moreno, J. Salavedra, E. Sayrol, F. Vallverdú,/ “619 - un ejemplo de diseño del
laboratorio para asignaturas con créditos teóricos y prácticos”. Actas del VIII Congreso de Innovación
Educativa en Enseñanzas Técnicas I International Congress in Quality and in Technical Education
Innovation, vol. II, pp. 233-240, ISBN: 84-7585-380-3, San Sebastián, septiembre 2000.
[3] Toral – Marín et al. Implementation of a Web-Based Educational Tool for Digital Processing
Teaching Using the Technological Acceptance Model. IEEE Tr. On Education, Novembre 2005.
[4] José B. Mariño, F. Vallverdú, José A. Rodríguez and A. Moreno . "Tratamiento digital de la señal:
una introducción experimental" Edicions UPC (Barcelona, 1995). ISBN 84-7653-548-1.
[5] J Fenández Rubio, C Fernández, A Ramírez, M Cabrera, C Pomar. COMalaWEB Plataforma basada
en noves tecnologies aplicades a la docència. Jornada Presentació Resultats Projectes Millora Docència,
Institut Ciències de la Educació, UPC, Febrer 2005
[6] C. Fernández Prades, J. A. Fernández Rubio. tecnav.upc.es (próxima ubicación: comalaweb.upc.edu)
[7] C. Fernández Prades, J. A. Fernández Rubio, M. Cabrera Beán, DESARROLLO DE
HERRAMIENTAS DOCENTES MEDIANTE TECNOLOGÍAS WEB''. 4º CIDUI, IV Congrés
Internacional de Docència Universitària i Innovació, Barcelona, Julio 2006.
http://cidui.upc.edu/
[8] PROAKIS, J.G. Communication systems. ed. Prentice-Hall
[9] CARLSON A. B. Communication systems. ed. McGraw-Hill
[10] PROAKIS, J.G. Digital communications. ed. McGraw-Hill
Nueva metodología de enseñanza de procesado digital de la señal utilizando la
API “joPAS”
J. VICENTE, B. GARCÍA, I. RUIZ, A. MENDEZ , O. LAGE
1Departamento de Arquitectura de los Computadores, Automática, Electrónica y Telecomunicaciones.
Universidad de Deusto. España.
Este artículo presenta la API de programación “joPAS” desarrollada por el grupo de investigación PAS
de la Universidad de Deusto. “joPAS” permite el uso de variables y funciones de “Octave” desde un
programa realizado en “Java”. Esta API posibilita a los estudiantes el rápido desarrollo de aplicaciones
de procesado digital de señal, haciendo uso de la sencillez de diseño y potencia de interfaces gráficas en
lenguaje “Java” complementado con el cálculo científico en “Octave”.
1. Introducción
La formación de los ingenieros en informática no incluye necesariamente el dominio de las técnicas
algorítmicas empleadas en el procesado digital de señales de voz o imagen [1][2]. Esto dificulta el
desarrollo de algunas aplicaciones donde sea necesario incluir los citados algoritmos dentro de un entorno
“Java”. Por ello, surgió la necesidad de permitir el acceso desde este entorno a una herramienta como
“Octave” que ofrece un conjunto de funciones matemáticas preprogramadas.
Esta API proporciona una herramienta para que los alumnos desarrollen sus propias aplicaciones de
procesado de señal de una forma rápida y sencilla. “joPAS” permite que la mayor parte del esfuerzo del
alumno se centre en el desarrollo del algoritmo de procesado digital de señal, ya que la implementación
de la interfaz gráfica se simplificará mediante el uso de “Java”.
El objetivo inmediato que se plantea para “joPAS” es que la comunidad de estudiantes continúe
utilizando esta API en sus prácticas de asignaturas y proyectos de fin de carrera. De esta manera, se
conseguirá que la mayor parte de tiempo que dediquen nuestros alumnos a sus proyecto esté orientado a
la implementación de los algoritmos de procesado, programándolos en el lenguaje científico “Octave”
conocido para ellos. Minimizando así el tiempo y esfuerzo del desarrollo de la parte gráfica de la
aplicación. Esto no quiere decir que las aplicaciones resultantes no tengan un buen interfaz gráfico de
usuario, sino que, gracias al uso de “joPAS”, se logran de una forma más rápida.
Basado en las experiencias resultantes de nuestros alumnos con el uso de “joPAS” se van a identificar
puntos de mejora, incorporables a la API. Con la versión actual de “joPAS” se ha conseguido un paso
crucial, siendo nuestra intención que “joPAS” sea algo vivo, que evolucione y mejore. Esto lo
conseguiremos realimentándonos de las experiencias obtenidas por los alumnos.
2. Descripción
2.1 Octave
Octave es un lenguaje de alto nivel para el cálculo numérico, siendo su sintaxis compatible con
“Matlab”, ampliamente utilizado por el entorno docente, pero desarrollado por la comunidad de software
libre[5]. Octave es un lenguaje especialmente orientado al mundo científico.
Las características de Octave permiten que los algoritmos científicos se desarrollen en mucho menos
tiempo que en otros lenguajes de programación. De este modo, Octave es el lenguaje ideal para el
desarrollo de algoritmos de procesado digital de la señal (voz, imagen, etc.) [3][4], de sistemas de control,
estadística u otros.
Aunque Octave sea un lenguaje idóneo para desarrollar aplicaciones científicas, tiene algunas
desventajas. Uno de los inconvenientes está relacionado con la velocidad de computación. Octave, al ser
un lenguaje de programación interpretado, es más lento que un lenguaje compilable, ya que éste generaría
instrucciones nativas para el procesador, que se ejecutarían más rápido.
La segunda desventaja es la inexistencia de un entorno gráfico. Las aplicaciones con Octave se
ejecutan sobre consola, con la única posibilidad de realizar representaciones graficas de datos. Esto
imposibilita el desarrollo de interfaces de usuario para que éste pueda interactuar con la aplicación.
2.2 Java
Java es un lenguaje de programación orientado a objetos, desarrollado por James Gosling en Sun
Microsystems a principio de los años 90 [6]. El lenguaje, fue diseñado para ser independiente de la
plataforma, y es un derivado de C++ con una sintaxis más simple, un entorno de ejecución más robusto y
gestión simplificada de la memoria.
Las principales características del lenguaje de programación “Java” incluyen un lenguaje simple que
no requiere un largo aprendizaje por parte del programador. Los conceptos fundamentales de la
tecnología “Java” se adquieren rápidamente [8].
Para la computación científica hay lenguajes más adecuados que “Java” y con más posibilidades de
cálculo. Además, estos lenguajes funcionan nativamente con matrices y números complejos, y “Java” no
lo hace. Por esa razón, los lenguajes como “Matlab” y “Octave” se utilizan en la computación científica.
Es mucho más difícil programar cálculos científicos en “Java” que en los lenguajes específicos para ello.
Supone una gran desventaja para “Java”.
Sin embargo, “Java” tiene muchas opciones al desarrollo de interfaces de usuario. Los lenguajes
científicos libres como “Octave” se pueden utilizar solamente en línea de comandos y no se puede crear
con ellos aplicaciones de usuario. La solución fue desarrollar los interfaces gráficos en “Java” y el cálculo
científico se siguiese realizando en “Octave”. Pero no existía ningún nexo en común entre los dos
lenguajes de programación.
En resumen, el modo de trabajo con “joPAS” sería: desarrollar la aplicación en “Octave”, como se
realizaría tradicionalmente y, proveer al algoritmo desarrollado en “Octave” un envoltorio desarrollado en
“Java” que le proporcione la interfaz gráfica de usuario.
3. Diseño
Tomando como premisas la necesidad de reutilizar el código de los algoritmos desarrollados en
Octave en vez de volver a codificar los algoritmos en otro lenguaje y que además dispusiésemos de
capacidades de interfaces gráficas de usuario, se buscó cuál podría ser la mejor propuesta. La solución
adoptada fue desarrollar los interfaces gráficos en Java y el cálculo científico se siguiese realizando en
Octave, pero no existía ningún nexo en común entre los dos lenguajes de programación. Se comenzó, por
ello, el desarrollo de la API “joPAS” como un nexo de unión entre Java y Octave. “joPAS” permite
intercambiar variables entre ambos lenguajes y ejecutar sentencias de Octave desde Java. La metodología
de trabajo con “joPAS” sería la siguiente:
1. Programar el algoritmo que se desea en Octave, utilizando toda la potencia que ofrece.
2. Reducir el algoritmo en funciones de Octave, de modo que todo el cálculo del mismo se
realice dentro de estas funciones. Funciones a las que sólo hay que pasar los parámetros
fundamentales y que devuelvan los resultados finales del algoritmo.
3. Crear la interfaz gráfica, que se desea que tenga la aplicación, en Java. Este paso se podría
simplificar utilizando un entorno de desarrollo como por ejemplo Netbeans.
4. En las funciones de los eventos del interfaz de usuario se recogerían los datos necesarios de la
interfaz gráfica y se generarían las correspondientes variables de Octave.
5. Con las variables generadas se invocarían a las funciones deseadas de Octave desde la
aplicación de Java, generando las variables de salida.
6. Tras ejecutar los algoritmos de Octave se solicitaría desde Java las variables de salida
obtenidas, pasando las variables de Octave a Java.
7. Para finalizar se visualizarían los resultados en la interfaz gráfica y si fuese necesario realizar
alguna representación gráfica se invocaría a las funciones añadidas a la API “joPAS”.
En resumen, el modo de trabajo con “joPAS” sería: desarrollar la aplicación en Octave, como se
realizaría tradicionalmente, y proveer al algoritmo desarrollado en Octave un envoltorio desarrollado en
Java que le proporcione la interfaz gráfica de usuario. De modo que el tiempo invertido en implementar la
aplicación con el entorno gráfico se minimiza ya que en Java solo se implementarían las ventanas de la
aplicación, ya que la lógica de la aplicación se obtendría de la invocación de las funciones desarrolladas
en Octave.
4. Estructura de “joPAS”
Como ya se comentado, “joPAS” es una API de Java, la que contiene numerosas clases, las más
importantes serían las siguientes:
Double b = 2;
Matrix mA= new Matrix (a,"a");
jopas.Load(mA);
jopas.execute(“b=a+4”);
Matrix mB = jopas.Save("b");
En el fragmento del Algoritmo 1 se puede observar como se crea un objeto matriz que contendrá un
escalar, esta matriz se carga en Octave con el método Load. Después se ejecuta una sentencia de Octave
la que suma una unidad a la variable generada. Para finalizar se recupera el resultado de obtenido en
Octave, generando un objeto matiz en Java.
La estructura de la API se ha simplificado de tal forma que prácticamente solo hace falta saber
utilizar tres clases de la misma, para poder desarrollar aplicaciones con un interfaz gráfico. Todo el
proceso de comunicación entre Java y Octave, cargar variables de Java a Octave, ejecutar sentencias de
Octave y salvar variables de Octave a Java, las realiza la API de forma transparente al usuario. Por lo que,
el tiempo que se tarda en aprender a utilizar “joPAS” es mínimo, para alumnos que sepan programar en
Octave y en Java, como es nuestro caso.
5. Resultados
Como ya se ha comentado, la implementación de aplicaciones de procesado de señal utilizando
“joPAS” es extremadamente sencilla. A continuación se describe una aplicación de diseño de filtros paso
bajo Chevichev, realizada como demo del uso de “joPAS” para nuestros alumnos. En la figura 1 se puede
ver la interface de usuario implementada en Java.
Primero se busca la sentencias de Octave que permiten diseñar un filtro paso bajo Chevichev y
calcular su respuesta frecuencial. En el Algoritmo 2 se pueden ver las instrucciones necesarias.
[N,W]=cheb1ord(FC/10000,FR/10000,R,A);
[B,A]=cheby1(N,R,W);
[H,F]=freqz(B,A,512,20000);
modulodB=20*log10(abs(H));
fase=unwrap(angle(H));
Fc=W*10000;
Por un lado, se diseña la interface de usuario de la aplicación, tarea que puede simplificar con el uso de
un IDE que permita la creación de interzaces gráficas de Java de forma visual. Por otro lado, se
implementará en Octave el algoritmo para el diseño del filtro digital.
Como se puede comprobar con el ejemplo, algoritmo 3, mediante el uso de “joPAS” se pueden diseñar
aplicaciones de una forma muy rápida y de forma muy sencilla. Por ello, su uso es muy intuitivo para los
alumnos.
jopas.Execute("[N,W]=cheb1ord(FC/10000,FR/10000, R , A )");
jopas.Execute("[B,A]=cheby1(N," + R + ",W)");
jopas.Execute("[H,F]=freqz(B,A,512,20000)");
jopas.Execute("modulodB=20*log10(abs(H))"); jopas.Execute("fase=unwrap(angle(H))");
jopas.Execute("Fc=W*10000");
6. Planes de futuro
El objetivo inmediato de “joPAS” que nos planteamos es que la comunidad de estudiantes continúen
a utilizando esta API en sus proyectos de fin de carrera. De esta manera conseguiremos que la mayor
parte de tiempo que dediquen nuestros alumnos a su proyecto fin de carrera, se concentren en la
implementación de los algoritmos de procesado, implementándolos en el lenguaje de programación que
conocen en profundidad, Octave. Minimizando el tiempo y esfuerzo del desarrollo de la parte gráfica de
la aplicación. Esto no quiere decir que las aplicaciones resultantes no tengan un buen interfaz gráfico de
usuario, sino que gracias al uso de “joPAS” se logran de una forma más rápida.
En base a las experiencias resultantes de nuestros alumnos con el uso de “joPAS” se van a
identificar puntos de mejora, incorporables a la API. Con la versión actual de “joPAS” se ha conseguido
un paso crucial, nuestra intención es que “joPAS” sea algo vivo, que evolucione, que mejore. Esto lo
conseguiremos realimentándonos de las experiencias obtenidas por nuestros alumnos. Hecho que hará que
nos involucremos más en el proceso de desarrollo de nuestros alumnos y que nuestros alumnos se sientan
más involucrados en el proyecto.
7. Alternativas
La alternativa más cercana la a API propuesta sería el uso de Matlab, lenguaje que comparte la misma
sintaxis de programación con Octave y que además permite la realización de interfaces gráficos en el
propio entorno. Pero presenta una gran limitación, para poder ejecutar cualquier programa realizado en
Matlab se debe poseer una licencia de producto. Hecho que hace que la distribución de programas
realizados en Matlab sea inviable.
8. Conclusiones
Para finalizar, resaltar los beneficios que se consiguen al utilizar la API “joPAS” para el diseño de
aplicaciones de procesado de señal que requieran una interfaz gráfica de usuario. Estas ventajas son: por
un lado, mediante esta API se permite que la implementación del algoritmo de procesado digital de señal
se realice en un lenguaje de programación indicado para esta tarea, “Octave”. Por el otro, la
implementación de la interfaz de usuario en “Java”, un lenguaje de programación más indicado para este
tipo de tareas. Mediante esta división entre la parte algorítmica y la de visualización se consigue que las
aplicaciones se diseñen de una forma más rápida. Siendo la API “joPAS” la que permite realizar este nexo
de unión.
Referencias
[1] B. García, J. Vicente, I. Ruiz, A. Alonso, E. Loyo, "Regeneration Model for Esophageal Voices'' in Proc.
BIOMED 2005, Innsbruck, Austria, 2005.
[2] B. García, J. Vicente, I. Ruiz, A. Alonso, E. Loyo, "Esophageal Voices: Glottal Flow Regeneration'' in Proc.
ICASSP ‘05, Philadelphia, EEUU, 2005.
[3] B. García, J. Vicente, I. Ruiz, A. Alonso, E. Loyo, "Noise Reduction Algorithm for Esophageal Voices'' in Proc.
IWSSIP’04, Poznan, Polonia, 2004.
[4] B. García, J. Vicente, "Adaptative Pitch Scaling Algorithm for Esophageal Speech'' in Proc. BioSignal 2004,
Brno, Czech Republic, 2004.
[5] Kurt Hornik, Friedrich Leisch, Achim Zeileis, "Ten Years of Octave Recent Developments and Plans for the
Future'' in Proc. DSC 2003, Vienna, Austria, 2004.
[6] Ken Arnold and James Gosling, "The Java Programming Language'' The Java Series. Addison-Wesley, Reading,
MA, 1996.
[7] J, Angulo, B. García, J, Vicente, I. Angulo, “Microcontroladores avanzados dsPIC'', International Thomson
Editores, 2005.
[8] Roberts, E. “Resources to Support the Use of Java in Introductory Computer Science”. Bibliographic details
2004, vol 36; part 1, pages 233-234. Acm association for computing machinery.
UN PELIGROSO EQUILIBRIO: EL COMPROMISO ENTRE LAS
NUEVAS TENDENCIAS Y LAS REFORMAS DE LOS PLANES DE
ESTUDIO EN LAS TITULACIONES DE ELECTRÓNICA
J. CERDÁ1, M. C. MORA2, V. HERRERO1 Y R. GADEA1
1
Departamento de Ingeniería Electrónica. Escuela Técnica Superior de Ingeniería de
Telecomunicación. Universidad Politécnica de Valencia. España.
2
Instituto de Diseño para la Fabricación y Producción Automatizada. Universidad Politécnica
de Valencia. España.
Este artículo es, en realidad, una llamada al debate y a la discusión. Nuestros condicionantes
externos parecen empujar hacia extremos completamente opuestos y, en una situación tal, es difícil
encontrar una posición de compromiso que permita armonizar ambos aspectos. Se imponen, quizá,
medidas drásticas y cambios que pueden llegar a chocar de lleno con cosas que hasta el momento
dábamos por sentadas. Pero de lo que no hay duda es que ahora es el momento de reenfocar toda la
cuestión y adoptar un sistema innovador y adaptado a la situación concreta.
No es nada nuevo decir que, en el ámbito tecnológico, los conocimientos son acumulativos: cada
nuevo descubrimiento se basa en todo un sedimento anterior, la aprehensión profunda del cual
posibilita y, en última instancia, fundamenta la progresión lógica. Existen determinados
prerrequisitos, fundamentalmente matemáticos, cuya carencia imposibilita la profundización en
campos más especializados. Pues bien, estamos llegando al punto en el que la carencia del bagaje
anterior está afectando, y mucho, a los planteamientos propios de las carreras universitarias.
Para centrar todas estas cuestiones, tomemos un ejemplo que resulta realmente esclarecedor: el
cálculo diferencial de una variable. También como ejemplo concreto nos referiremos a la experiencia
propia de los autores, impartiendo docencia en la titulación de Ingeniería de Telecomunicación en la
Universidad Politécnica de Valencia. Sólo diez años atrás, el cálculo diferencial de una única variable
se suponía como prerrequisito básico: el alumno que entraba en la titulación tenía que ser capaz de
derivar perfectamente una función cualquiera de una variable, y ser capaz de integrar la mayoría de
ellas. Pues bien, hoy en día, la mayor parte de alumnos muestran dificultades en la derivación,
sobretodo cuando ésta implica el uso de la regla de la cadena; no hablemos, pues, del proceso de
integración.
Un segundo ejemplo, que expondremos como anécdota que incluso puede parecer divertida,
pero que encierra en sí misma una amarga perspectiva. Sucedió durante una clase de Componentes
electrónicos. El profesor escribe en la pizarra la expresión para la Impedancia compleja de un
condensador:
1
Z= , (1)
jωC
y, casi de forma rutinaria, explica, “donde j corresponde a lo que vosotros hasta ahora conocíais
por i, la unidad imaginaria”. Caras de perplejidad en la mayoría de los estudiantes. El profesor se dan
cuenta de que no lo están comprendiendo, por lo que incide, “la raíz cuadrada de menos uno”, y
escribe en la pizarra:
j = −1 . (2)
A pesar de la posible gracia que pueda tener la anécdota concreta, manifestaciones como esta no
son más que un crudo reflejo de una realidad que está patente y que se hace notoria en lo momentos
menos esperados: que el alumno accede a las carreras universitarias con una preparación cada vez más
deficiente. Esto es un hecho que está siendo corroborado por estadísticas públicas que comparan la
preparación entre alumnos de distintos países europeos y que no dejan al sistema educativo español en
muy buena posición.
Podríamos, en este punto, realizar un análisis acerca de qué factores han contribuido a este
paulatino empeoramiento del perfil de entrada en las titulaciones superiores y, si bien encontraríamos
algunas cuestiones cuya influencia es innegable, lo más probable es que no fuéramos capaces de
dilucidar qué parte de la responsabilidad es achacable a cada cual. No obstante, sí vemos conveniente
manifestar que una posible contribución a esa deficiente preparación del alumno pueda ser atribuible
al exagerado vaivén que sufren los planes de estudio de enseñanza secundaria, los cuales vienen
experimentando en los últimos tiempos reforma tras reforma sin que haya atisbos de una relativa
estabilidad. Y ese vaivén se agrava en cuanto tocamos lo referente a la promoción de los alumnos,
donde los criterios acerca de qué asignaturas son evaluables y cuáles no, cuál es el mínimo exigible
para un alumno, cuál es el mínimo de asignaturas necesario para repetir curso, etc., tiene repercusión
directa sobre el perfil del alumno que termina los estudios de bachillerato y accede a la universidad.
No obstante, las disminución de la nota de corte no debería constituir un elemento tan crítico
puesto que existe un elemento unificador, como son las pruebas de acceso a la universidad, cuyo
objetivo es el de homogeneizar y comprobar el grado de asimilación de conocimientos básicos. Y es
un hecho que muchos de los alumnos que superan dichas pruebas, no responden a los conocimientos
mínimos deseables para emprender una carrera técnica en el ámbito de la ingeniería.
Un cambio, además, azuzado por el factor externo de la inminente reforma de los planes de
estudio, previsto para la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior, la aplicación del cual
va a marcar la estructura de la docencia en los próximos años hasta su implantación definitiva en el
año 2010, según las previsiones [1]. El objetivo primero del proyecto fue el de armonizar los sistemas
universitarios europeos, de manera que todos ellos tuvieran una estructura homogénea de títulos de
pregrado (bachelor) y postgrado (master). Se pretendía, asimismo, una misma valoración de la carga
lectiva de los estudios, cursos, asignaturas y calificaciones y una estructura de titulaciones y
formación continua fácilmente entendible por todos los estados miembros [2]. El 19 de junio de 1999,
en la Declaración de Bolonia, suscrita por 30 Estados Europeos, se sientan las bases para la
construcción del Espacio Europeo de Educación Superior el cual debe estar organizado conforme a
cuatro principios básicos: calidad, movilidad, diversidad y competitividad. Da comienzo el llamado
Proceso de Bolonia.
En dicha declaración se establece un plazo hasta 2010 para la realización del EEES, con fases
bienales de realización. La primera fase tuvo lugar en Praga en 2001, y en ella se anexionaron al
proceso países como Croacia, Chipre y Turquía. La segunda fase de ratificación de los progresos
realizados hasta la fecha fue en Berlín en 2003 y siguiente tuvo lugar en Bergen (Noruega) en mayo
de 2005. La próxima se realizará en Londres en 2007. La figura 1, extraída de [2], muestra los países
participantes en el proceso de Bolonia.
Vaya por delante nuestro reconocimiento de la utilidad y la necesidad de una reforma que
unificará el panorama universitario de toda la UE, una oportunidad histórica para el diálogo y el
entendimiento. No obstante, sí es necesario destacar en qué medida la convergencia va a traducirse en
un aquilatamiento de los planes de estudio. Y eso es así, en primer lugar por la reducción de la
extensión de las titulaciones de grado y, en segundo lugar, por la propia filosofía inherente al crédito
Europeo (ECTS), unidad de medida de la enseñanza universitaria. En este nuevo tipo de crédito se
integran no sólo las enseñanzas teóricas y prácticas (horas lectivas) sino también el tiempo de estudio
del alumno y el dedicado a la preparación y realización de exámenes. Esta nueva medida supone una
gran diferencia con respecto al concepto de crédito actual en España, en el que 1 crédito corresponde
a 10 horas lectivas. El sistema ECTS establece en 60 créditos el volumen de trabajo total de un
estudiante a tiempo completo durante un curso académico. Así, suponiendo que la actividad
académica es de 40 semanas al año con una carga de trabajo de 40 horas a la semana, 1 crédito pasa a
valer entre un mínimo de 25 a un máximo de 30 horas (1.500 a 1.800 horas al año) de trabajo total (en
lugar de las 10 horas lectivas actuales).
Actualmente hay estados que han adoptado completamente el sistema de créditos ECTS (Italia,
Alemania, Francia, Irlanda y Bélgica entre otros); estados en los que sus créditos coinciden
conceptualmente con los ECTS (Reino Unido, Suecia, Finlandia y Noruega, entre otros); estados en
los que su sistema no coincide con los créditos europeos, entre los que se encuentra España y,
finalmente, países sin sistema de créditos, principalmente los de próxima adhesión a la UE [1].
Así pues, estos son nuestros condicionantes: la inminente modificación de los planes de estudio,
normalmente acortándolos, y la deficiente preparación de los alumnos de nuevo ingreso a las
titulaciones de carácter tecnológico, como lo son todas las relacionadas con la electrónica. Pero es
que, precisamente estos dos factores citados, chocan de lleno con la situación tecnológica del sector
de la electrónica, un sector donde la innovación tiene lugar con una celeridad realmente sorprendente.
Al análisis de esa situación dedicaremos el epígrafe siguiente.
Está claro que, vista la filosofía con la que se van a modificar los planes de estudio, es importante
centrar más las miradas en los aspectos prácticos por encima de los teóricos, por supuesto sin
olvidarlos, claro está. Si bien es cierto que la mayoría de los alumnos que pasarán por una titulación
de grado terminarán ejerciendo funciones muy prácticas y aplicadas, no tenemos que perder de vista
que, precisamente, lo que difiere a un alumno universitario de otras opciones técnicas como, por
ejemplo, la formación profesional, es el bagaje teórico que le permite adaptarse a nuevos campos o
prácticas con una mayor flexibilidad. Luego el alumno tiene que recibir una formación integral: teoría
y práctica. Y, lo mejor de todo, tiene que estar en condiciones de adaptarse a las posibles novedades,
quizá en aspectos críticos y fundamentales de los sistemas con los que se desenvuelve. Y eso, no es
posible dudarlo, pasa por una correcta asimilación de determinadas teorías físicas, con su asociado
sustrato matemático.
Dejemos por el momento esa cuestión un poco en el aire, porque hay todavía un nuevo factor que
creemos interesante someter a consideración, hablando de la capacidad de adaptación a nuevas
tendencias en electrónica que, como hemos dicho, deberíamos imbuir en nuestros estudiantes.
Hagamos un experimento inocente: abramos una revista de divulgación cualquiera, al azar, no hace
falta que su nivel sea muy elevado, entre las muchas que pueblan la oferta periódica. De entre todos
sus artículos seleccionemos aquellos que versen sobre la electrónica o sus derivadas. Por ejemplo, si
nos ceñimos a un monográfico en dispositivos electrónicos [3], los temas de actualidad son:
• Superconductores
• Interferencia cuántica
• Espintrónica
• Nanoelectrónica
• Polarones
• Condensados de Bose-Einstein
• Fabricación de circuitos integrados
Comprobaremos que, efectivamente, la inmensa mayoría de temas no sólo quedan fuera del
ámbito de las asignaturas actualmente impartidas en las titulaciones sino que, algo todavía más crítico,
un alumno que hubiese terminado sus estudios ni siquiera posee una base suficiente como para
comprender dichos artículos.
Si comparamos este tipo de temas con el tipo de docencia que estamos impartiendo hoy en día en
titulaciones como Ingeniería de Telecomunicación [4], en la Universidad Politécnica de Valencia, no
tardaremos en constatar el problema de base para que un estudiante pueda comprender siquiera
muchos de los temas que figuran ahí. Exceptuando el tema de fabricación de circuitos integrados, del
cual puede darse una visión más o menos amplia en asignaturas como Diseño de Circuitos y Sistemas
Electrónicos o Microelectrónica, el resto de temas caen fuera del ámbito del estudiante, máxime si
reparamos en el hecho de que, por ejemplo, las nociones de física cuántica o de física del estado
sólido han sido completamente desterradas de los planes de estudio.
En definitiva, a pesar de que es cierto que en los planes de estudio hay una cierta sensibilidad
hacia las cuestiones básicas, resulta de hecho que existe un abismo difícilmente franqueable entre las
bases físico-matemáticas que se le suministran al alumno en los primeros años de carrera y el nivel de
conocimientos físicos que realmente tendría que tener para estar en condiciones de entender de una
forma profunda los fenómenos nuevos que, posiblemente en algunos años, revolucionarán el campo
de la electrónica. El alumno de Ingeniería de Telecomunicación, por ejemplo, con conoce ni los
aspectos más superficiales y más básicos de la física cuántica y la de semiconductores, por lo que toda
formación en, pongamos, espintrónica, interferencia cuántica, etc. debe hacerse de una forma
fenomenológica, sin desarrollar el aparto matemático que conlleva.
Cuatrimestre A Créditos
Complementos Físicos de las Telecomunicaciones 3
Complementos Matemáticos de las Telecomunicaciones 4.5
Álgebra Matricial 4.5
Física I 6
Introducción a la Telecomunicación 3
Laboratorio de Física 3
Cálculo Diferencial 4.5
Programación 7.5
Teoría de Circuitos 3
Cuatrimestre B
Ecuaciones Diferenciales 4.5
Laboratorio de Matemáticas 4.5
Laboratorio de Teoría de Circuitos 3
Análisis Vectorial 4.5
Componentes Electrónicos 4.5
Física II 6
Fundamentos de Computadores 3
Optativas Bloque I
Gráficos por Ordenador 6
Introducción a Aplicaciones Informáticas Científicas y Técnicas 6
Introducción a los Ordenadores Personales 6
Probabilidad y Estadística 6
Tabla 1. Distribución de créditos del 1 curso de Ingeniería de Telecomunicación en la Universidad Politécnica
de Valencia.
Es esclarecedor, sin duda; de los 39 créditos impartidos durante el primer cuatrimestre, 13.5
corresponden a matemáticas y 12 a física. De hecho, una carga nada despreciable. ¿Dónde estriba,
entonces, el problema? Porque, claro, con una carga docente relativa de esa magnitud, cualquiera
esperaría que el alumno tras ese primer curso estuviera en condiciones de seguir sus estudios con base
más que satisfactoria.
Pero de nuevo volvemos al problema inicial: la carencia de la base anterior. Profundizando en los
temarios de las asignaturas presentadas (el lector puede consultarlos en [4]) comprobamos que
muchos de los temas que aparecen allí pertenecen y deberían haber sido desarrollados durante los
estudios de bachillerato, y ser conocimientos ya asimilados por el alumno a su ingreso en la facultad.
El temario de una asignatura como Complementos Matemáticos de las telecomunicaciones abarca los
siguientes puntos:
Todos estos puntos pertenecen al temario correspondiente de bachillerato. El problema está ahí,
siempre presente: la carencia de los conocimientos básicos, lo que obliga a tomar medidas. En este
caso, se trata de medidas paliativas. Lo que no se conoce y se necesita, hay que impartirlo.
Nuestra idea, a la hora de emprender este trabajo, es poner nuestras miradas en un punto
intermedio sobre el que queremos hacer incidencia. Hemos dicho que lo que no se conoce y se
necesita, hay que impartirlo. Nuestra pregunta será:
La pregunta anterior no es trivial, ni mucho menos. De hecho, la opinión de los autores es que de
su correcta respuesta puede depender el éxito o el fracaso de la adaptación tanto a los nuevos planes
de estudio como al nuevo perfil del estudiante que entre de nuevo ingreso en las titulaciones. Porque
parece que, hasta el momento, la tendencia es la de suministrar a lo largo de los primeros cursos todas
las herramientas matemáticas y físicas que un alumno puede necesitar a lo largo de la carrera. Este
enfoque, que posiblemente sea el más adecuado en las carreras tradicionales de “ciencias puras”
(físicas, químicas, matemáticas…) quizá sea conveniente someterlo a revisión cuando se trata de
carreras técnicas e ir dosificando contenidos a medida que sean útiles para el alumno. A medida que
vayan a ser utilizados en la práctica.
La modificación que los autores planteamos pasa por un ineludible análisis vertical, un análisis
concienzudo y pormenorizado que responda a las tres cuestiones de nuestra pregunta anterior:
• Seleccionar el tipo de conocimientos que realmente son útiles para el alumno en todos los
casos y circunscribir la troncalidad a esos conocimientos, dejando aquéllos más
específicos para las ramas o especialidades correspondientes.
Sobre el último punto creemos necesario extendernos algo más, puesto que lo consideramos
crítico para el correcto desarrollo de las modificaciones. Todos sabemos que hay muchas formas de
abordar las asignaturas de carácter científico – matemático. Existe todo un amplio espectro que cubre
desde el formalismo más correcto y más riguroso hasta la simple exposición divulgativa, casi
informativa, sin apenas profundización. Y entre estos dos extremos todas las posibilidades.
Pues bien; en nuestra opinión ése es el segundo grado de libertad sobre el que podemos actuar
para logar la adaptación correcta a los nuevos planes de estudio y a las nuevas tendencias en
electrónica. Jugando con la profundidad con la que el alumno tiene que conocer un determinado tema
podemos balancear adecuadamente el plan de estudios y, lo que es mejor, obtener diversos grados de
conocimiento de un determinado tema, desde el simplemente divulgativo hasta la profundidad total.
En realidad, esta idea no tiene mucho de original. Todos nosotros estaríamos de acuerdo en que
cualquier ingeniero electrónico debería saber calcular la carga y descarga de un condensador, pero que
calcular las soluciones de la ecuación de Schrödinger sometida a un potencial periódico, base de la
teoría de bandas, es algo muy específico que sólo hace falta conocer a aquellas personas que se
enfoquen hacia la electrónica de dispositivos o física de semiconductores. Creemos que poca gente
discrepará en esto. Lo que nosotros pretendemos es profundizar en este enfoque y llevarlo hasta sus
últimas consecuencias.
Los subsiguientes apartados han servido para justificar, en cierta medida, cuál es nuestro foco de
atención y el punto sobre el que fijaremos nuestra vista para poder seguir evolucionando: la correcta
distribución de los conocimientos básico, diseminados a lo largo de la titulación. Llevando esto hasta
sus niveles más drásticos, creemos ineludible introducir en esta secuenciación la estructuración en
grado y postgrado, esto es, en nuestro afán de posponer o secuencias correctamente la impartición de
conocimientos, tener siempre presente la posibilidad de postergar determinadas disciplinas a los
postgrados. Y eso incluye determinadas herramientas matemáticas que, quizá en otras áreas son más
necesarias pero que para el ingeniero electrónico medio, esto es, el que demanda la empresa y el
entorno industrial, hoy por hoy son superfluas. Tenemos que abrir nuestras mentes a que quizá no es
tan importante para un ingeniero electrónico el resolver de manera detallada una ecuación en
derivadas parciales utilizando el método de separación de variables (por poner un ejemplo) que saber,
simplemente de forma cualitativa y sólo como noción, que el electrón posee espín y que hoy en día se
habla de la posibilidad de hacer lógica con él.
La aproximación a la solución que proponemos se estructura en varios ejes. Ejes que, somos
conscientes de que no están exentos, por supuesto, de polémica. Pero para la implementación práctica
de nuestras ideas es necesario avanzar en varios frentes simultáneos:
• Por una parte, el aligeramiento de cargas lectivas en materias clásicamente básicas pero cuya
utilidad práctica para el profesional medio de la electrónica sea cuestionable. Proponemos, aunque
suene drástico, desplazar conceptos matemáticos y físicos de primeros cursos de carrera a masters
y programas de doctorado, habida cuenta de que quienes van a utilizarlos realmente son una
reducida fracción respecto al profesional general.
• Por otra parte, la inclusión de asignaturas divulgativas, alejadas del tratamiento riguroso y
cuantitativo que clásicamente hemos adoptado, para que el alumno se familiarice con hechos,
fenómenos y conceptos físicos. Asignaturas de este estilo deben suponer un cambio radical de
orientación, tanto en su docencia como en su evaluación, dado que su objetivo es el de dar una
formación amplia aunque generalista. Para profundizar en temas concretos tenemos que confiar
en los programas de masters o doctorados.
Como decimos, somos conscientes de la posible polémica que puede suscitar una propuesta que
va contra una tradición firmemente enraizada. Y, de hecho, en nuestro ánimo está mover dicha
polémica para incitar un diálogo libre de ataduras y libre de prejuicios.
5. Conclusiones
En este artículo hemos fijado nuestras miradas en un problema acuciante al que estamos abocados
a hacer frente de una forma inminente: la reforma de los nuevos planes de estudio, con el consabido
aligeramiento de la carga docente, una situación que coincide, además, por el momento coyuntural
específico en el que los alumnos parecen acceder a la universidad con una más deficiente formación
previa en cuestiones básicas. Y esto dentro de un ámbito como es la electrónica, en el que la
innovación y el desarrollo están teniendo lugar a velocidad vertiginosa.
Para adaptarnos en la medida de lo posible a esta situación no que da más remedio que tomar
medidas drásticas, unas medidas que tienen en el momento presente el marco ideal para ser
emprendidas. Los autores proponemos un cambio de mentalidad profundo, dosificando correctamente
las asignaturas básicas, una medida que incluye, como ítems específicos, la traslación de asignaturas
clásicamente básicas a estudios de máster o doctorado y la creación de asignaturas de carácter
divulgativo que permitan adquirir al alumno una cultura general y cualitativa sobre su campo de
trabajo.
Referencias
[1] Hacia un Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Boletín de Educación Superior. Conferencia de Rectores
de las Universidades Españolas. Nº 25. 2003. Texto disponible en formato electrónico en la página web
http://www.crue.org.
[2] Espacio Europeo de Educación Superior. Universia España. http://www.universia.es.
[3] Varios Autores. Semiconductores y superconductores. Temas Investigación y Ciencia. Nº 34. Ed. Prensa
Científica (2004).
[4] Plan de Estudios de Ingeniería de Telecomunicación. http://www.etsit.upv.es/Docencia/index.htm (2006)
EVALUACIÓN DE HERRAMIENTAS DE SOFTWARE LIBRE PARA
CÁLCULO NUMÉRICO
C. MEDRANO1, J.M. VALIENTE2, I. PLAZA1 Y P. RAMOS2
1
EduQTech, Dpto Ingeniería Electrónica y Comunicaciones, EUPT, Universidad de Zaragoza.
2
Dpto Ingeniería Electrónica y Comunicaciones, EUPT, Universidad de Zaragoza.
1. Introducción
Los programas de software libre están alcanzando una amplia difusión en los últimos años. Estos
programas se caracterizan por la difusión libre de su código, que da libertad a los usuarios para
redistribuirlo o cambiarlo, por el acceso generalmente libre al programa, y por la contribución de
muchas personas al proyecto para su desarrollo. Una discusión de la filosofía de código libre puede
encontrarse en [1], donde se destacan aspectos relacionados también con el futuro de estas
herramientas en proyectos comerciales y educativos. En el ámbito universitario, el uso de software
libre está sin duda ampliamente implantado para asignaturas de corte informático, donde tanto
alumnos como profesores están habituados a usar sistemas operativos como Linux, o compiladores
como gcc, que además destacan por su calidad. Por el contrario, en asignaturas de electrónica o de
procesado de señal, es más difícil encontrar casos de uso de software libre. Entre las razones para ello
podemos citar:
• Menor conocimiento del software libre por parte de los profesores.
• Herramientas con menor grado de desarrollo, y que además interesan a un menor número
de personas, comparado por ejemplo con un compilador de C como gcc. Esto hace que
cueste más tiempo desarrollar los programas y éstos no han alcanzado la calidad
necesaria.
Sin embargo, la introducción de programas de software libre presentaría algunas ventajas, como el
acceso libre de los alumnos a la herramienta para su trabajo personal (de gran importancia en
enseñanza a distancia), la contribución de una comunidad al desarrollo del programa y la
independencia de casas comerciales y de sus políticas de precios por licencia.
En este contexto, los autores se han planteado realizar una revisión y evaluación de distintos tipos
de herramientas para su uso en docencia e investigación: lenguajes de descripción hardware,
simulación de circuitos digitales y analógicos, diseño de placas de circuito impreso y herramientas de
cálculo numérico. En este trabajo presentamos los resultados relacionados con este último grupo,
aunque el método utilizado, que se describe en las siguientes secciones, será similar en todos los casos.
2. Elección de las herramientas.
Entre las herramientas de software libre para cálculo numérico podemos encontrar las siguientes:
Octave, R-Lab, Scilab, Scipy, la librería gsl en C, etc. Hemos escogido tres de ellas, atendiendo a su
difusión y a tener una diversidad en la filosofía que inspira cada programa:
• Octave [2]: quizás el programa más conocido y con una gran compatibilidad con MatLab. Se ha
utilizado la versión 2.1.72.
• Scilab [3]: tiene una vocación de integrar en una sola herramienta todos aquellos paquetes que
puedan ser de interés. La versión utilizada es la 3.1.1.
• Scipy [4]: un proyecto más joven, que tiene como base el lenguaje de programación Python.
Nuestra versión de Scipy es la 0.4.6, apoyándose sobre Numpy 0.9.5 y Python 2.4.2.
Octave es prácticamente un clon de MatLab, por lo que programas escritos en éste último pueden
pasarse casi de forma directa a Octave. Octave fue originalmente concebido hacia 1988 para incluirlo
en un libro de texto sobre diseño de reactores químicos. El principal desarrollador es John W. Eaton.
La orientación original cambió para construir una herramienta más flexible. La primera versión alpha
apareció en 1993, y actualmente se encuentra en la versión 2.1.73 (dentro de las versiones
denominadas 'testing', que son las que se recomiendan), y se distribuye con licencia GPL (General
Public License) [1]. Es una herramienta muy utilizada y sobre la que otros desarrolladores están
realizando paquetes adicionales [5].
Scilab es un paquete de software científico para computación numérica que provee un entorno de
trabajo computacional abierto y potente para aplicaciones científicas y de ingeniería. Ha sido
desarrollado desde 1990 por investigadores pertenecientes al INRIA (Institut National de Recherche
en Informatique et Automatique) y al ENPC (École Nationale des Ponts et Chaussées). Desde Mayo
de 2003, es mantenido y desarrollado por Scilab Consortium, que engloba a centros de investigación y
empresas. Las tres entidades previamente citadas son francesas. La versión actual es la 4.0. Aunque su
licencia no es exactamente GPL, las diferencias sólo afectarían a los usos comerciales de versiones de
Scilab modificadas por el usuario. La sintaxis de Scilab es también similar a la de MatLab.
Scipy es un software científico que comenzó su desarrollo en 2001. Está basado en el lenguaje de
programación Python, que es ya de por sí un lenguaje de comandos interpretado y orientado a objetos.
Sus orígenes se remontan al paquete con extensiones numéricas para Python denominado Numeric.
Posteriormente apareció Numarray, con la intención de construir un paquete más flexible y de limpiar
el código, aunque resultó ser más lento para cálculos matriciales en pocas dimensiones. En el año
2005, el principal impulsor de Scipy, Travis Oliphant, reunificó ambos en un único paquete que
integrase sus respectivas ventajas, y que se denomina Numpy, pudiéndose considerar como el núcleo
de Scipy [4]. Scipy en sí mismo, se concibe actualmente como una extensión de las funcionalidades de
Numpy. La versión actual es la 0.4.8 para Scipy, y la 0.9.6 de Numpy, aunque se avanza rápidamente
a obtener la versión 1.0. Scipy está patrocinado por una empresa, Enthought (Scientific Computing
Solutions) y se ofrece con licencia BSD (Berkeley Software Distribution, una licencia libre menos
restrictiva que la GPL para el uso del software en productos propietarios). Es el programa más
diferente de MatLab de los tres que hemos considerado.
En la figura 1 se puede observar la encuesta detallada, junto con los comentarios que se
adjuntaban para orientar a los usuarios sobre el sentido de las preguntas. Se han obtenido un total de
14 respuestas de personal de la Universidad de Zaragoza, 5 de profesores y 9 de alumnos y becarios de
investigación. El valor medio obtenido en las respuestas aparece en la tabla 1.
Podemos ver que los aspectos que más importan a nuestros usuarios son las funciones básicas, la
fiabilidad del programa y los gráficos e imágenes; por contra, la licencia, el desarrollo y la madurez, y
la integración de otros lenguajes, son los aspectos menos valorados. La baja valoración que se le da al
aspecto de la licencia merece un comentario. Probablemente, en el caso de profesores, se debe a que la
Universidad de Zaragoza posee una licencia de universidad para MatLab, por lo que no se deben
preocupar directamente de ello. En otros casos, creemos que la baja valoración indica la utilización de
copias piratas del programa, una práctica habitual pero no recomendada.
Así, podemos concluir que la capacidad de trabajar con gráficos e imágenes en realidad se apoya
casi siempre en otros programas libres, con lo cual se aprovecha un trabajo ya realizado.
En este apartado hemos decidido poner a Scipy por encima de los demás. En [16] tenemos
ejemplos de la capacidad de Python para, en unas pocas líneas, crear una página web con los
resultados de un cálculo y enviar un correo para advertir del fin de una simulación.
3.2.6. Fiabilidad
En este punto nos hemos fijado en los fallos ('bugs') y en la estabilidad del propio programa
durante su ejecución, es decir en que no haya 'cuelgues'. Tanto Octave como MatLab apenas tienen
fallos. En SciLab, no existe mucha información en las listas de correo, por lo que no podemos
concretar nada. Scipy es un proyecto más joven, por lo que aparecen más fallos. No obstante hay que
decir que éstos no son críticos, sino pequeños problemas de interfaz que los desarrolladores solucionan
en unas pocas líneas de código en Python. Conviene recordar que, como en muchos de estos
programas, los cálculos básicos usan rutinas en Fortran o en C ampliamente probadas desde hace años.
Respecto a la estabilidad de los programas, Scilab también ha resultado cerrarse con la ejecución de
algunas demos y con algunos cálculos, sin que hayamos podido determinar la causa exacta. No
obstante, hemos de precisar que estos fallos ocurren en contadas ocasiones, de forma que no es un
hecho que impida trabajar con la herramienta.
En este apartado colocaremos a MatLab y Octave por encima, y a Scilab por debajo.
3.2.7. Rapidez
Hemos encontrado una comparación entre MatLab, Octave y Scilab en [17], en la que se evalúan
operaciones con matrices y aspectos de programación. MatLab es el más rápido de los tres. En la lista
de correo de Scipy, podemos encontrar algunos test sobe operaciones básicas de álgebra lineal [18] y
comentarios de los usuarios, desprendiéndose que Scipy es comparable a MatLab. Nosotros hemos
adaptado los programas de test de [17] para Scipy, obteniendo una conclusión similar, utilizando el
mismo sistema operativo (WindowsXP). Scipy es incluso algo superior en muchos test, pero en unos
pocos muy concretos (encontrar autovalores por ejemplo), es bastante peor. No obstante, al ir
progresando en nuestro conocimiento de Scipy, hemos cambiado el código de los programas y
obtenido mejores resultados, ya que, como ocurre con MatLab, es importante evitar el uso de bucles, y
utilizar funciones que trabajen directamente con matrices y vectores. Por otro lado, Scipy es superior
también al poder hacer algunas operaciones con enteros de longitud variable o con coma flotante de
simple precisión, reduciendo los tiempos. Además, los argumentos a funciones se pasan por referencia
por lo que se pueden modificar dentro de la función, mientras que MatLab, si modifica un argumento,
necesita realizar una copia de él. Por contra, para obtener la máxima rapidez con Scipy debemos tener
previamente instaladas y adaptadas las librerías BLAS (Basic Linear Algebra Subprograms) o
LAPACK (Linear Algebra PAckage) [19], [20], [21]. En caso contrario, no obtendremos tan buenos
resultados.
3.2.8. Información
MatLab es de sobra conocido. Octave tiene buenos manuales de introducción y existen numerosas
páginas web. Echamos en falta ejemplos aclaratorios en la ayuda del programa. En Scilab ocurre lo
contrario en cierta manera: la ayuda del programa es buena y fácil de usar al ser gráfica, pero no se
encuentran muchos manuales ni páginas web en castellano. Scipy es el peor de todos, ya que la ayuda
del programa no es muy explícita y falta un tutorial completo. Las listas de correo es una valiosa
fuente de información para programas libres, y esto es aún más cierto para Scipy. Como una pequeña
ventaja sobre MatLab, a las listas de correo de los programas libres suelen responder los propios
desarrolladores del programa.
3.2.12. Instalación
Las versiones de Windows se instalan sin problemas, aunque en algunos casos sea necesario
incluir programas adicionales. En el caso de utilizar Linux, la instalación se puede realizar a partir de
paquetes, de la compilación del código fuente o de binarios. Con las versiones basadas en la
distribución Debian hemos encontrado paquetes adecuados. Sin embargo, han surgido algunos
problemas con los paquetes de la distribución Fedora para Scilab y Scipy. La instalación a partir de la
compilación de las fuentes tampoco es siempre elemental, es necesario conocer el sistema operativo, y
en el caso de SciLab ha habido que recurrir a versiones binarias. Hay que tener cuidado con muchos
detalles, como el compilador de Fortran que se utiliza, las opciones de compilación, etc. Realmente
este aspecto puede ser molesto para personas no iniciadas en Linux, e incluso para gente más
experimentada que debe recurrir a las listas de correo para encontrar ayuda. MatLab en Linux no ha
podido ser evaluado porque ... ¡no tenemos la licencia para Linux! Este hecho lo consideramos como
un aspecto negativo.
Tras realizar esta comparativa, hemos dado una nota final a cada programa, pesando los valores
de la tabla 2 con el valor relativo que los usuarios dan a cada característica. Esta valoración es sólo una
orientación y aparece en la tabla 3. Cada usuario debe decidir qué características son más importantes
para él y fijarse en ellas para tomar una decisión.
En la tabla 4 hemos presentado los que, a modo de valoración más personal, son los puntos fuertes
y débiles de cada programa, tras la experiencia adquirida en su uso. Aunque en este trabajo hemos
pensado en estas herramientas como lenguajes de programación en modo texto, en dicha tabla hemos
resaltado que Scilab tiene también una herramienta gráfica para construir y simular sistemas
dinámicos [24], constituyendo una alternativa al Simulink de MatLab.
Al mismo tiempo que hemos aprendido el uso de estas herramientas, se han desarrollado guías de
introducción accesibles a través de la red [25]. Estas guías permiten obtener una visión de las
operaciones más importantes, con ejemplos concretos para su uso. Incluyen la creación y operaciones
con matrices y vectores, funciones de librería, programación de funciones de usuario, gráficos y otros.
Cualquier comentario sobre estas guías será bienvenido por parte de los autores.
Hemos elaborado también manuales de introducción de todas las herramientas, que son accesibles
a través de la red. Las referencias citadas en este artículo sirven también de base para encontrar
información sobre los programas.
Tras la evaluación realizada, podemos concluir que MatLab es el programa más completo y con
una mayor información. La tradición y los años en el mercado sin duda influyen en ello. El usuario
debe decidir si estas características compensan los problemas para adquirirlo y proporcionarlo a los
estudiantes, su punto más débil. Desde otra perspectiva, podemos plantearnos la pregunta de si es
posible realizar las prácticas básicas de asignaturas de matemáticas y procesado de señal con otros
programas. La respuesta es que sí. Con cualquiera de las tres herramientas seleccionadas es posible.
Octave permite pasar un programa de MatLab de forma casi directa, y puede ser una opción para
aquellas personas que no quieran dedicar tiempo a aprender otro lenguaje muy distinto a MatLab.
SciLab es un entorno completo, con comandos bastante parecidos a MatLab, que ha creado sus propias
interfaces gráficas, su propio lenguaje etc. Scipy, aunque algo menos desarrolado, tiene la ventaja de
tener detrás un buen lenguaje de programación, Python, y ser un proyecto muy activo. Se podría
pensar incluso en una colaboración entre asignaturas de diferentes áreas, en las que Python serviría
como base tanto para asignaturas de programación orientada a objetos como para asignaturas que
necesiten cálculo numérico.
Finalmente, nos gustaría invitar a todas aquellas personas que estén interesadas en hacer estas
evaluaciones o aportar su experiencia, para que se sumen al trabajo y poder desarrollar una visión
global de las herramientas y un conjunto de tutoriales que faciliten su uso.
Referencias
[1] Varios autores, Open Sources: Voices from the Open Source Revolution, O'reilly, 1999.
[2] http://www.octave.org/, visitada por última vez en mayo de 2006.
[3] http://www.scilab.org/, visitada por última vez en mayo de 2006.
[4] http://www.scipy.org/, visitada por última vez en mayo de 2006.
[5] http://octave.sourceforge.net/, última visita en mayo de 2006.
[6] ISO/IEC 9126-1:2001, Software engineering - Product quality - Part 1: Quality model.
[7] http://leenissen.dk/fann/, última visita en mayo de 2006.
[8] http://siptoolbox.sourceforge.net/, última visita en mayo de 2006.
[9] http://www.pythonware.com/products/pil/, última visita en mayo de 2006.
[10] http://www.gnuplot.info/, última visita en mayo de 2006.
[11] http://www.imagemagick.org/script/index.php, última visita en mayo de 2006.
[12] http://sivp.sourceforge.net/, última visita en mayo de 2006.
[13] http://matplotlib.sourceforge.net/, última visita en mayo de 2006.
[14] http://gnuplot-py.sourceforge.net/, última visita en mayo de 2006.
[15] http://www.mathworks.com/access/helpdesk/help/techdoc/matlab_prog/f6-4018.html, última visita en mayo
de 2006.
[16] E. Jones, T. Oliphant, Introduction to Scientific Computing with Python, Parts 1 and 2, Presentación
accesible en https://www.nanohub.org/resources/?id=99, última visita en mayo de 2006.
[17] http://www.sciviews.org/benchmark/, última visita en mayo de 2006.
[18] Paulo Jose da Silva e Silva, Numpy x Matlab: some synthetic benchmarks, mensaje a la lista de correo de
numpy (http://www.scipy.org/Mailing_Lists), 18-1-2006.
[19] BLAS, Basic Linear Algebra Subprograms, http://www.netlib.org/blas/, última visita en mayo de 2006.
[20] LAPACK, Linear Algebra PACKage, http://www.netlib.org/lapack/, última visita en mayo de 2006.
[21] ATLAS, Automatically Tuned Linear Algebra Software, http://www.netlib.org/atlas/, última visita en mayo
de 2006.
[22] Página web de Python, http://www.python.org/idle/, última visita en mayo de 2006.
[23] Página web de Jython, http://www.jython.org/, última visita en mayo de 2006.
[24] SCICOS, Scilab Connected Object Simulator, http://scilabsoft.inria.fr/doc/scicos/
[25] 'Docencia' en la web personal de Carlos Medrano, http://eupt2.unizar.es/cmedrano/docencia.html, última
visita en mayo de 2006.
EXPERIENCIA DE ADAPTACIÓN DE ASIGNATURAS A CRÉDITOS
ECTS. ESTRATEGIA DE INTEGRACIÓN DE ALUMNOS
E.VEGA, J.M.CEREZO y A.VEGA
Instituto Universitario de Microelectrónica Aplicada (IUMA)
Departamento de Ingeniería Electrónica y Automática (DIEA)
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC)
1. Introducción
Las asignaturas Microprocesadores de aplicación industrial y Diseño de sistemas de supervisión y
control de procesos industriales, son optativas cuatrimestrales de la titulación de segundo ciclo
Ingeniero en Automática y Electrónica Industrial en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
A este respecto, y en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), habría que
plantearse qué movilidad puede esperarse si no se da cabida al idioma inglés en las aulas. De hecho,
teniendo en cuenta la escasa introducción de nuestro idioma en Europa, nos preguntamos qué
expectativas se pueden albergar de atraer estudiantes y profesores y en todo caso cuáles serían los
motivos que les impulsarían a venir. En todo caso no parecen relacionados con la excelencia de la
Universidad.
Un análisis efectuado sobre los alumnos del área de enseñanzas técnicas que han realizado
estancias en nuestra Universidad, en el marco del programa Sócrates/Erasmus, revela que el 60%
proceden de Italia (atraídos por la similitud del idioma), el 95% han estudiado español previamente y
en general les interesa la cultura española.
Hay un porcentaje de estos alumnos que se aproxima al 5%, que han recabado aquí por ser
rechazados en otras universidades europeas. No tienen conocimientos del idioma y vienen, en gran
medida, por el reclamo turístico que suponen las Islas Canarias.
Se consideró que el EEES y los créditos ECTS que orientan la docencia hacia el aprendizaje del
alumno y no hacia la enseñanza del profesor proporcionaban un escenario ideal para dar cabida a
alumnos que no fueran hispanoparlantes. De modo que se decidió realizar la experiencia de adaptación
de las asignaturas.
Además, en estas asignaturas, con un foro tan reducido carecía de sentido la idea de clase
magistral así que las horas de clase se reorientaron, en parte, a la realización de tutorizaciones con
seguimiento individual. De esta forma se salvaba la diferencia de conocimientos previos derivados de
la variedad de orígenes de los estudiantes y se conseguía un mejor aprovechamiento del tiempo.
La metodología utilizada se detalla de forma específica para cada asignatura en los apartados
siguientes; los 6 créditos convencionales se tradujeron a 4,5 créditos ECTS, equiparables a unas 115
horas de dedicación del alumno a cada una de las asignaturas. Se definieron los objetivos didácticos
que se querían alcanzar y se facilitó el acceso al conocimiento a los alumnos mediante tareas
individuales y exposiciones al grupo tutorizadas por los profesores.
Además, de los alumnos matriculados en esta Universidad, esta titulación suele recibir alumnos
del programa Sócrates/Erasmus. La cifra oscila entre tres y cuatro alumnos. Este año fueron tres
alumnos los que cursaron asignaturas de quinto curso, que aunque en valor absoluto no parece una
cantidad significativa, en valor relativo referido al número de alumnos matriculados en asignaturas
del curso suponen casi el 43%.
Particularizando los datos para las dos asignaturas optativas, en Microprocesadores de aplicación
industrial la proporción de alumnos del programa Sócrates/Erasmus era 2/4, el 50% y en la asignatura
Diseño de sistemas de supervisión y control de procesos industriales era 3/5, el 60%.
Estos datos indujeron a modificar el planteamiento de las asignaturas y la opción que se decidió
fue la de realizar la adaptación de las asignaturas a los criterios del EEES.
En este sentido cabe destacar que la dirección del Centro ha decidido implantar un Plan Piloto de
adaptación de todas las asignaturas de la titulación a créditos ECTS.
Objetivos
Que el alumno sea capaz de utilizar los diversos sistemas electrónicos de control industrial, en
sus aplicaciones como ingenieros. Solidez en los conocimientos básicos de la profesión.
Conocimiento de los procesadores digitales de un nivel. Conocimiento de los sistemas electrónicos
de control industrial basados en microcontrolador y de las distintas formas de interconexión entre
ellos.
Competencias
Capacidad para enfrentarse a una situación problemática relacionada con sistemas
electrónicos digitales de control industrial con garantía de éxito.
Actitudes
Inquietud por la calidad y la aplicación de las buenas prácticas. Actitud crítica.
Habilidades
Capacidad de análisis y síntesis, aplicación de la teoría en la práctica, resolución de
problemas, creatividad, comunicación oral y escrita.
Información ECTS
Créditos: 6.
Créditos ECTS: 4.5.
Horas de trabajo del alumno: 115.
En la Tabla 1 se desglosan las horas de trabajo del alumno distinguiendo las actividades
presenciales y no presenciales.
MICROPROCESADORES DE
APLICACIÓN INDUSTRIAL
Actividades Presenciales
Clases teóricas 15 h
Clases prácticas 30 h
Clases tutorizadas 15 h
Evaluación 5h
Subtotal 65 h
Actividades No Presenciales
Actividad independiente 30 h
Trabajos tutorizados 20 h
Subtotal 50 h
Total 115 h
Durante la primera hora en el aula, se realiza la clase teórica en la que se expone el tema
correspondiente del programa, que los alumnos habrán estudiado previamente (actividad
independiente no presencial). Al finalizar la exposición se proponen ejercicios de aplicación que
los alumnos deben resolver de forma teórica y realizar el montaje y comprobar los programas en la
siguiente clase práctica. Los ejercicios se enfocan a aplicaciones industriales y de control. Se
fomenta la creatividad del alumno para aprovechar los recursos de los sistemas estudiados y sus
circuitos asociados, y se potencia su capacidad de análisis y síntesis en la ejecución de los diseños.
La segunda hora en el aula se dedica a clases tutorizadas para resolver dudas que haya
generado el estudio del tema o relacionadas con los ejercicios planteados.
Las horas de laboratorio se dedican a realizar los montajes correspondientes a los ejercicios
propuestos, comprobar su funcionamiento y justificar la solución adoptada.
Evaluación
Actividades que liberan materia:
1. Examen de teoría (30%). Preguntas teóricas cortas y de desarrollo sobre los temas del
programa de la asignatura.
2. Trabajo de curso (70%). Los alumnos deberán realizar, presentar y defender un trabajo
libre de curso basado en unas especificaciones mínimas orientado a una aplicación industrial que
englobe los conocimientos asimilados durante el curso. La nota valorará el grado de cumplimiento
de las especificaciones iniciales, la creatividad del trabajo, la calidad y optimización de recursos
de la solución adoptada y la presentación realizada.
En los siguientes apartados se describe, además, la distribución del tiempo que debe aplicar el
alumno para superar la asignatura, la metodología y los criterios de evaluación.
Objetivos
Que el alumno conozca los sistemas de supervisión y control. Que sea capaz de diseñar y
realizar aplicaciones SCADA. Que conozca los autómatas programables, que sea capaz de
programarlos como parte integrante de un sistema de supervisión y control. Introducir al alumno
en las comunicaciones en entornos industriales. Dar solidez en los conocimientos básicos de la
profesión.
Competencias
Capacidad para enfrentarse a una situación problemática relacionada con sistemas de
supervisión y control de procesos industriales con garantía de éxito.
Actitudes
Inquietud por la calidad y la aplicación de las buenas prácticas. Actitud crítica.
Habilidades
Capacidad de análisis y síntesis, aplicación de la teoría en la práctica, resolución de
problemas, creatividad, comunicación oral y escrita.
Información ECTS
Créditos: 6.
Créditos ECTS: 4.5.
Horas de trabajo del alumno: 115.
En la Tabla 2 se desglosan las horas de trabajo del alumno distinguiendo las actividades
presenciales y no presenciales.
DISEÑO DE SISTEMAS DE
SUPERVISIÓN Y CONTROL DE
PROCESOS INDUSTRIALES
Actividades Presenciales
Clases teóricas 15 h
Clases prácticas 30 h
Clases tutorizadas 15 h
Evaluación 5h
Subtotal 65 h
Actividades No Presenciales
Actividad independiente 30 h
Trabajos tutorizados 20 h
Subtotal 50 h
Total 115 h
Metodología
La actividad docente está orientada a la realización de una práctica integradora, un único
trabajo que demuestre el dominio de todos los temas del programa planteándolo como proyecto
completo con estructura perfectamente definida: aplicación SCADA, drivers de comunicaciones,
sistema de control con PLC y módulos remotos de adquisición. Se utilizan equipos y sistemas
vigentes en el mercado, semejantes a los que se podrá encontrar el alumno durante el ejercicio de
su actividad profesional.
La actividad presencial se realiza en dos clases semanales de dos horas de duración cada una
impartidas en el laboratorio.
Durante la primera hora en el aula, se realiza la clase teórica en la que se expone el tema
correspondiente del programa.
Al finalizar la exposición los alumnos aplicarán los nuevos conocimientos en el desarrollo del
proyecto-trabajo de curso.
Los alumnos podrán disponer de las herramientas informáticas para adelantar el trabajo en
casa o podrán utilizar el laboratorio fuera del horario de clase.
Se realiza un seguimiento del avance de la práctica, fomentando la creatividad del alumno y
orientándolo hacia una aplicación real en el mundo del control industrial.
Evaluación
Actividades que liberan materia:
1. Examen de teoría (30%). Preguntas teóricas cortas y de desarrollo sobre los temas del
programa de la asignatura.
2. Trabajo de curso (70%). Los alumnos deberán realizar, presentar y defender un trabajo
libre de curso basado en unas especificaciones mínimas orientado a una aplicación industrial que
englobe los conocimientos asimilados durante el curso. La nota valorará el grado de cumplimiento
de las especificaciones iniciales, la creatividad del trabajo, la calidad y optimización de recursos
de la solución adoptada y la presentación realizada.
Dado que en las asignaturas había pocos alumnos y que además eran los mismos, no tenía sentido
el establecimiento de foros de debate, las pruebas autoevaluatorias ni la utilización de la herramienta
telepresencial para la designación de tareas. Tenían actividades presenciales tres días de la semana y la
comunicación profesor-alumno era muy fluida. Sin embargo, no descartamos potenciar estos recursos
que ofrece la herramienta para adaptarnos a situaciones con mayor número de alumnos.
7. Conclusiones
Las consultas realizadas a los alumnos y nuestras conclusiones sobre la experiencia, indican que
con esta metodología los alumnos han profundizado más en la asignatura, el esfuerzo aplicado se ha
repartido en todo el cuatrimestre y no en la semana de exámenes como suele ser habitual, esto ha
generado una mayor consolidación de los conocimientos adquiridos y se ha facilitado la integración de
alumnos de diferentes procedencias no sólo académicas, también lingüísticas.
Aunque la experiencia está realizada en asignaturas con pocos alumnos, el empleo de las
herramientas que proporcionan las tecnologías de la información y las comunicaciones, como el
Campus Virtual basado en Moodle, inducen a pensar que los resultados son extrapolables a
asignaturas con más alumnos.
Referencias
[1] Agencia Canaria de Evaluación de la Calidad y Acreditación Universitaria. Convergencia del
Sistema Universitario canario hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. I Coloquio
ACECAU.
[2] M. De Miguel, I. J. Alfaro, P. Apodaca, J. M. Arias, E. García, A. Pérez. Adaptación de los planes
de estudio al proceso de convergencia europea. Ediciones Universidad de Oviedo (2005).
[3] Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación reunidos en Bolonia el 19 de junio
de 1999.
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CONTROLADOR PROGRAMABLE PARA MODULADORES PWM
P. J. SOTORRÍO y F. D. TRUJILLO
Departamento Tecnología Electrónica. Escuela Universitaria Politécnica.
Universidad de Málaga. Plaza El Ejido, s/n, 29013 Málaga. España
http://www.dte.uma.es
Actualmente, la técnica de conmutación PWM está muy extendida en el desarrollo de circuitos inversores
de potencia. Este artículo es consecuencia del diseño e implementación de un sistema programable que
genera las señales de control necesarias para este tipo de circuitos. Se dota al sistema de una interfaz de
usuario de fácil manejo, realizado bajo entorno LabVIEW. Se corrobora el buen funcionamiento del
sistema mediante la correspondiente visualización de formas de onda a la salida del inversor y su
posterior filtrado para la eliminación de los armónicos generados. El desarrollo de este sistema está
orientado a su utilización como apoyo docente con módulos comerciales de potencia.
1. Introducción
Los circuitos inversores de potencia son circuitos que convierten la corriente continua en corriente
alterna; es decir, transfieren potencia desde una fuente de continua a una carga de alterna. Los inversores
se utilizan en aplicaciones tales como el control de motores de alterna de velocidad ajustable, los sistemas
de alimentación ininterrumpida (SAI) o los variadores de frecuencia, entre otras.
El método más extendido para efectuar el control de los dispositivos semiconductores de un circuito
inversor de potencia es la conmutación basada en la modulación por ancho de pulso (PWM, Pulse Width
Modulation) [1]. Esta técnica se basa en la comparación entre dos señales: una señal de referencia, que
en el caso que aquí se trata es una señal sinusoidal; y una segunda señal, repetitiva, consistente en una
señal triangular. Como resultado de dicha comparación, se obtiene una señal cuadrada de ancho de pulsos
variable, función de las dos señales de que se cotejan. Dicha señal cuadrada presenta nivel alto si la señal
sinusoidal es mayor que la onda triangular (portadora) y nivel bajo, en caso contrario; y es la que se usa
como señal de control de los elementos semiconductores del circuito inversor.
Según esto, la señal de salida, del inversor en puente completo [1], resultante de la conmutación
PWM, independientemente del esquema de funcionamiento, es otra señal cuadrada de ancho de pulsos
variable. Como señal cuadrada, está formada por una gran cantidad de armónicos, con lo que se hace
necesario el uso de un adecuado filtrado, para eliminar dichos armónicos y obtener una señal sinusoidal
de potencia de una única frecuencia (alta tensión, alta corriente) como típica señal de salida de un inversor
de potencia que ataca a la carga alterna. De los dos esquemas de funcionamiento descritos, la señal de
salida del circuito inversor presenta una menor cantidad de armónicos en el caso de usar PWM doble [1],
facilitando el filtrado y consiguiendo una señal sinusoidal con mucha menor distorsión armónica. Por este
motivo, el esquema de funcionamiento implementado en este trabajo es el PWM doble.
Llegados a este punto, los circuitos de control encargados de realizar las comparaciones son
sustituidos por un microprocesador que se encarga de generar las correspondientes señales de control,
mediante el procedimiento descrito en el apartado 4. A partir de estas señales de control es posible actuar
de forma periódica sobre dichos dispositivos consiguiendo la conversión de señal continua, a la entrada
del inversor, en señal alterna, a la salida del mismo.
El trabajo que se presenta es fruto del estudio, desarrollo e implementación de un sistema programable
que genera las señales de control necesarias para manejar un inversor de potencia con técnicas PWM; de
forma que pueda ser utilizado para el manejo de los módulos comerciales de potencia y sirva como
material de apoyo didáctico [2]. Además, es posible estudiar las características de las señales de salida del
inversor haciendo especial hincapié en la minimización de armónicos. El sistema presenta, asimismo, un
entorno de fácil uso para el usuario, con lo que la aplicación desarrollada es de un manejo bastante sencillo
e intuitivo, permitiendo versatilidad en su utilización, al poder elegir entre tres posibilidades de
funcionamiento: onda PWM, onda cuadrada y onda cuasi-cuadrada.
Como se ha puesto de manifiesto en esta introducción, es posible disponer de un sistema digital capaz
de generar las señales de control que se requieran para el manejo de un circuito inversor de potencia. De
esta forma, se consigue llevar a cabo otra de las ideas objetivo planteada al inicio de este trabajo: desde
el punto de vista docente, poner de manifiesto la estrecha relación entre disciplinas dentro del propio
ámbito de la Electrónica; cuestión que, en demasiadas ocasiones, queda relegada a un segundo plano. En
este caso concreto, la Electrónica de Potencia hace uso de las facilidades que ofrecen los Sistemas
Electrónicos Digitales (microprocesadores, concretamente) para conseguir las señales de control
necesarias para atacar al circuito inversor. Desde el punto de vista industrial, indicar que el sistema
desarrollado tiene un amplio campo de aplicaciones [1]: actuadores para motores de corriente alterna,
variadores de frecuencia, fuentes de alimentación ininterrumpidas, generación fotovoltaica, etc.
2. Descripción general
La aplicación se desarrolla orientada a disponer de una unidad programable para poder controlar
inversores de potencia de tipo H. La programabilidad de la aplicación tiene vocación netamente docente
ya que permite que los alumnos establezcan los parámetros funcionales del sistema dentro de una gama
de valores.
La aplicación genera las señales de control necesarias para un puente típico de tipo H y es
independiente de éste ya que está diseñado para poder ser conectado a cualquiera de ellos por medio de
fotoacopladores. En el caso particular de nuestros laboratorios de potencia se utiliza la etapa de potencia
de un banco de trabajo de la casa Alecop.
Todas las señales de control del puente están disponibles pudiendo ser visualizadas por medio de un
osciloscopio o un analizador lógico. Además, se ha incluido una circuitería adicional que compone las
señales de control para obtener la forma de onda de la señal de salida pero en baja potencia. Para
completar esta prestación se ha incluido un filtro de paso bajo que permite ver la señal compuesta en su
aspecto continuo (como resultaría a la salida del inversor con una carga).
El sistema propuesto facilita la misión docente ya que permite el acceso a los alumnos para modificar
las características de las señales generadas a dos niveles. Por un lado dispone de un primer nivel por medio
del cual el alumno establece los parámetros de forma interactiva utilizando un panel de control virtual
creado para la aplicación. Este panel permite modificar parámetros como la forma de modulación de la
onda resultante, pudiendo elegir entre PWM, cuadrada y cuasi-cuadrada con distintos grados de
modulación. Otro de los parámetros modificables es la frecuencia de la señal de salida, pudiendo ser
modificada de 10 a 100 Hz. Un tercer parámetro ajustable son los tiempos muertos para la etapa de
potencia.
Un segundo nivel de actuación con el sistema se debe a la facilidad de reprogramación. Por esta
causa, los alumnos pueden desarrollar nuevos programas de control para ser cargados sobre el sistema,
tanto los del microcontrolador como los del ordenador.
3. Principio funcional
El principio de funcionamiento se basa en
generar una señal sinusoidal por medio de la técnica
de modulación PWM de onda calculada. Para ello el
ancho de cada pulso de la señal PWM ha de ser
proporcional al valor de la señal sinusoidal en cada
uno de los instantes. Para ser más exacto, la cantidad
de energía que se aporta con cada impulso ha de ser
la misma que aportaría la señal sinusoidal en el
mismo intervalo de tiempo. Esto es lo que se ha
Figura 1
representado en la figura 1. En ella se tiene el
semiperiodo positivo de una sinusoide troceada a intervalos de " radianes y en uno de ellos se ha
representado un pulso correspondiente a una señal SPWM (nomenclatura utilizada para denominar la
modulación PWM de una señal Sinusoidal). La duración del pulso digital ha de ser tal que las áreas
delimitadas por ambas señales (S1 y S2) sean iguales. Si las expresiones de estas áreas son:
S1 = B ⋅ H
Este valor del ancho del pulso convertido a intervalo de tiempo en función de la frecuencia de salida
es el que define la programación del temporizador. Para cada frecuencia se han de calcular los intervalos
de los pulsos así como el número de pulsos a utilizar.
En la aplicación se decidió disponer de 20 pulsos (n = 20) por cada periodo de la señal de salida para
la frecuencia de 50 Hz. Con ello los intervalos son de 1 ms. Los intervalos de tiempo se establecen por
medio de un temporizador digital y en función de la frecuencia a la que éste funciona, se han de calcular
los valores de carga del mismo. Dado que los contadores digitales no admiten cuentas fraccionarias, es
necesario ajustar el valor teórico calculado al valor real mas próximo permitido. Este ajuste conlleva un
error que se reflejará en la calidad de la forma de la onda de salida como distorsión, aunque los cálculos
realizados dan como resultado un error inferior al 0,05% en el tamaño del pulso.
4. Realización
El circuito propuesto utiliza un microcontrolador PIC 16F873 [3][4] conectado como se muestra en
la figura 2. La selección del microcontrolador no es crítica; las únicas condiciones son que disponga de
un temporizador de 16 bits y que éste trabaje con frecuencia superior a 2 MHz. Estas dos condiciones
tienen como objetivo poder ajustar de forma precisa la frecuencia de la señal de salida, poder disponer de
tiempos cortos para ajustes finales y asegurar con suficiente precisión el tamaño de los pulsos de la
modulación. Con estas características se consigue una precisión mejor del 0,05%. Se ha elegido el modelo
PIC 16F873 porque cumple con estas dos características básicas; además es de muy bajo costo y el
fabricante suministra herramientas para la depuración y programación. Asímismo dispone de periféricos
que pueden ser útiles para futuras ampliaciones. En la figura 2 se muestra la conexión del
microcontrolador al puente inversor. Los transistores que forman este puente deben de llevar la circuitería
Figura 2
necesaria correspondiente al diseño del puente en sí mismo.
5. Características generales
Las características generales del sistema son las siguientes:
- Funcionamiento digital. No se utiliza ningún elemento analógico.
- Compacto. El dispositivo de control utilizado es de 28 patillas pero se podría utilizar el modelo
16F72 que funcionalmente es idéntico y está encapsulado en 18 patillas.
- Preciso. La estabilidad y precisión de la señal obtenida depende de un oscilador de cuarzo con
precisión de 10 ppm en frecuencia y deriva del orden de 1 ppm/año y 0,3 ppm de 0º a 50º
- 3 formas de onda moduladas PWM: SPWM, cuadrada y cuasi-cuadrada (15º, 30º, 45º, 60º y
75º) seleccionables.
- Tiempos muertos seleccionables para adaptarse a los tiempos de conmutación de los
transistores del puente inversor.
6. El programa
El funcionamiento del programa se basa en que el procesador actúe sobre los interruptores en los
instantes adecuados. Para ello se establece una base de tiempos de 200 ns que se obtiene del reloj de
instrucción del procesador que es el que se utiliza para hacer evolucionar un temporizador de 16 bits que
genera una interrupción al finalizar la cuenta. El programa que atiende a esta interrupción es el que actúa
sobre los interruptores. La carga del temporizador ha de obtener de acuerdo a los cálculos realizados para
la modulación en curso.
Con objeto de disponer de una rutina de interrupción muy corta en tiempo de ejecución, el programa
principal prepara, entre interrupción e interrupción, la información que va a utilizar la rutina de
interrupción. En la aplicación final, la
rutina de interrupción requiere en total
sólo 3 :s y dado que el tiempo más
corto a controlar es de 16,4 :s y que la
latencia de la rutina de interrupción
consume (por su estructura) 2,8 :s [1]
de este tiempo, quedan disponibles 10,6
:s como mínimo, lo que equivale a 53
instrucciones básicas. Este tiempo es el
que dispone el bucle principal para Figura 3
realizar las funciones de preparación de
los valores de actuación y carga para la rutina de interrupción. En la aplicación final esto se realiza en el
caso peor en 42 instrucciones (8,4 :s).
7. Resultados
Una vez efectuados los ajustes necesarios para acoplar el desarrollo teórico con la realidad de los
microcontroladores, la medida de la frecuencia de la señal modulada de salida para el valor teórico de 50
Hz fue de 49,9920 Hz lo que significa un error de 0,016%. Además se hicieron medidas del espectro de
frecuencias generado en la salida como consecuencia de la modulación. Algunos de estas medidas se
muestran en las figuras siguientes:
1) Formas de onda: Las imágenes que se muestran a continuación son las obtenidas por medio del
osciloscopio a partir del prototipo (para n = 20).
2) Espectro de la señal de salida (con filtro de salida de paso bajo de primer orden) para n = 34:
Figura 11. Modulación casi cuadrada 45º, 50 Hz. Figura 12. Modulación cuadrada y 50 Hz
8. Realización docente
El equipo que se ha realizado para la docencia se basa en la descripción anterior y además incorpora
una interfaz de usuario realizada por medio de LabView [7] con el aspecto final que se muestra en la
figura 13. En ella se puede ver que se dispone de un ordenador personal para el control de la unidad. Para
ello, la unidad que genera SPWM dispone de una conexión serie por medio de la cual se maneja su
funcionamiento desde el ordenador. Los parámetros que pueden ser especificados son:
Igualmente, dispone de una función de envío de parámetros a la unidad. Con ello se prepara la forma
de onda deseada sobre el ordenador y una vez definida se envía a la unidad, momento en el que ésta
modifica sus parámetros funcionales.
Figura 13
Asimismo, dado que la funcionalidad de la unidad no es dependiente del ordenador, éste tiene una
utilidad para obtener el estado actual de la unidad.
Como puede verse en la figura 13, la aplicación muestra una imagen sintetizada de la señal de salida.
El osciloscopio situado en el lado derecho se utiliza para ratificar esta forma de onda.
9. Conclusiones
El sistema programable desarrollado hace ver, al alumnado, la relación entre las asignaturas de
Sistemas Electrónicos Digitales y Electrónica de Potencia. De esta forma, el alumnado dispone de una
herramienta muy versátil y potente para afianzar los conocimientos teóricos aprendidos durante la
realización de las correspondientes asignaturas y analizar un caso totalmente práctico de generación de
ondas PWM mediante técnicas digitales para su aplicación en circuitos inversores de potencia.
Con este sistema, los alumnos pueden modificar los parámetros funcionales del sistema de una forma
amigable. Además tienen acceso a toda la documentación y a sus justificaciones ya que se trata de un
diseño propio. La siguiente ventaja es la realización de otras formas de modulación con el mismo sistema
por ser programable por el puerto serie desde el ordenador.
Actualmente, tomando como punto de partida el sistema descrito, se trabaja en el desarrollo de un
variador de frecuencia para control de velocidad en motores síncronos monofásicos y trifásicos.
Figura 14
10. Referencias
[1] D.W.Hart, Electrónica de Potencia, Prentice Hall International (2004)
[2] F.Pineda, Controlador programable para moduladores PWM (2003)
[3] Microchip Technology Inc, DS310xxA, PICmicro MID-RANGE MCU FAMILY
[4] Microchip Technology Inc, DS 30292, PIC16F87X Data Sheet
[5] P.J.Sotorrío, E.Ruiz, J.M.Romero, Sistemas Basados en Microprocesadores, Spicum 2004, ISBN:84-
9747-009-5
[6] P.J.Sotorrío, E. Ruiz, Diseño práctico de S.B.M., ISBN:84-699-4314-6 (2001)
[7] National Instruments, LabVIEW User Manual (2003)
HERRAMIENTAS PARA LA ENSEÑANZA DE
MICROCONTROLADORES ORIENTADAS AL EEES
B. MARTÍN-DEL-BRÍO, A. BONO-NUEZ Y P. BUISÁN
Departamento de Ingeniería Electrónica y Comunicaciones. Universidad de Zaragoza. España
1. Introducción.
En el sistema de enseñanza tradicional la materia y el profesor han sido el centro del proceso
educativo, condicionando tanto los métodos (clase magistral, prácticas de laboratorio presenciales,…)
como las herramientas (pizarra, pantalla, laboratorio). Sin embargo, en el contexto del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) [1], el alumno y el desarrollo de sus capacidades pasan a
ocupar el lugar central (“de la Universidad de enseñar, a la Universidad de aprender”). Si
consideramos además la orientación más profesional que se quiere imprimir a los estudios y la
necesaria adquisición de competencias transversales, todo apunta en el sentido de que métodos y
herramientas deberán experimentar cambios. En el caso de la metodología, en este nuevo marco
cobran sentido los denominados métodos de enseñanza activos, como puedan ser el estudio de casos o
el aprendizaje basado en proyectos [2], que cada vez cuentan con mayor presencia en los estudios de
ingeniería.
Una buena solución consistiría en proporcionar al estudiante herramientas que pueda manejar por
su cuenta en su casa, a su ritmo, para el desarrollo de tareas y proyectos de asignatura. Sería deseable
que dichas herramientas fueran gratuitas o de coste muy bajo, pero ofreciendo prestaciones similares a
las disponibles en los laboratorios presenciales. Siguiendo este razonamiento, durante los últimos
años hemos desarrollado diversas herramientas software y hardware para la enseñanza de
microcontroladores [3, 4, 5], en el marco de nuestra asignatura de “Microprocesadores” que
impartimos en la titulación de Electrónica Industrial. En este trabajo mostraremos la actualización
tecnológica de dicha asignatura, situándola ya en el contexto del EEES, favoreciendo, por ejemplo, la
enseñanza autónoma y activa, así como el trabajo continuo.
En esta Sección describiremos algunas de las herramientas software y hardware que hemos
encontrado útiles para la enseñanza de microcontroladores en el sentido indicado en la Sección 1:
herramientas gratuitas o de coste muy reducido, pero ofreciendo prestaciones similares a las
disponibles en los laboratorios presenciales, de manera que faciliten el trabajo autónomo del estudiante
en su casa, a su ritmo, contribuyendo a metodologías de enseñanza activas en el marco del EEES.
Algunas de estas herramientas han sido desarrolladas por nosotros y otras son comerciales.
Por un lado, el simulador Visual11 [4] en su día tuvo una cierta repercusión y fue empleado en
diversos centros de enseñanza. Pero las continuas necesidades de actualización del software debido a
actualizaciones y cambios en los sistemas operativos (se desarrolló para Windows 95, pronto
actualizado a Windows 98, Milenium, 2000, XP,…), implicaban un mantenimiento y actualización
periódico, lo cual exige una gran dedicación por parte de los profesores. Por este motivo, hace un
tiempo decidimos adoptar un software comercial que fuera gratuito o de bajo coste, y que fuese la
propia compañía desarrolladora la que se dedicase a actualizaciones y mejoras. De los diversos
paquetes evaluados seleccionamos el excelente simulador Shadow11 [8] (shareware, Fig. 1), que
hemos utilizado durante los últimos años. La versión gratuita mantiene casi todas sus funcionalidades,
y el coste de las licencias de la versión completamente funcional resulta extremadamente bajo (pocos
euros).
Figura 1. Entorno de desarrollo Shadow11 y Kit del 68HC11 (montado por un estudiante)
Figura 2. Entorno de desarrollo Codewarrior para los microcontroladores de Freescale [9]
En definitiva, la familia 68HC08 conjuga precio y prestaciones, existen versiones DIP, es de fácil
adquisición, y dispone de herramientas potentes y gratuitas, como el entorno integrado Codewarrior
[7, 9] (Fig. 2), gratuito, profesional, que simula ensamblador y C (hasta 16K gratis), permite grabar el
programa en la memoria flash del µC y su ejecución controlada en el mismo (paso a paso, puntos de
ruptura). Esta última posibilidad, la ejecución controlada de programas sobre el hardware real sin
necesidad de herramientas adicionales (como los costosos emuladores en circuito), es un punto para
nosotros fundamental, y que ninguna otra casa ofrece a coste cero (que nosotros sepamos).
Por todos estos motivos, y teniendo en cuenta “el peso de nuestra historia”, en estos momentos
estamos reorganizando la nueva asignatura entorno al Freescale 68HC08 (y S08), para lo cual, entre
otras cosas, estamos evaluando y desarrollando diversas herramientas, que pasamos a describir.
Por un lado, en cuanto a las herramientas software, hoy en día hay disponibles entornos de
desarrollo tan potentes (y además gratuitos) que pensamos que ya no tiene ningún sentido el
desarrollar un simulador propio para la asignatura (como fue el caso de Visual11 en su día).
Si se desea una herramienta sencilla para su empleo por los alumnos, el simulador TExaS incluido
en el texto de Valvano [10, 11] es recomendable desde un punto de vista pedagógico (es sencillo y
fácil de aprender), mientras que el entorno de la empresa P&E [12] es más profesional. El entorno
integrado Codewarrior (Fig. 2), desarrollado para Freescale por Metrowerks [9], y que se distribuye de
forma gratutita, es probablemente el entorno más potente. Aunque al alumno le costará más su
aprendizaje, pensamos que este esfuerzo merece la pena por su potencia y posibilidades: edita,
compila y simula ensamblador y C (como dijimos antes, el compilador de C es gratuito hasta un
tamaño de programa de 16KB, más que suficiente para trabajos y proyectos de asignatura e, incluso,
de fin de carrera); también tiene la posibilidad de simular hardware. Además, Codewarrior conecta
con hardware real permitiendo grabar programas en la memoria flash del µC, así como su ejecución
paso a paso y con puntos de ruptura en el propio hardware, todo ello a coste cero.
En cuanto a las herramientas hardware, en primer lugar nos planteamos que los estudiantes
puedan montar sus propias placas para trabajar por su cuenta, en su casa, con el fin de que desarrollen
pequeños ejercicios y trabajos de asignatura de manera autónoma y a su ritmo, sin depender de un
laboratorio universitario. Para ello se requieren dispositivos con encapsulado DIP (más fáciles de
montar), que resulten baratos pero con suficientes recursos integrados. El 68HC08GP32 [7] cubre las
aplicaciones de prestaciones medias y altas (32KB de flash, y multitud de periféricos integrados en un
DIP40 por unos $6).
Entorno a este versátil dispositivo hemos desarrollado un “Kit del 08” (Fig. 3), manejado con el
programa gratuito Codewarrior, en una filosofía similar a la del “Kit del 11” (Sección 2.1). De esta
manera el alumno puede desarrollar programas en ensamblador o en lenguaje C (hasta 16K),
simularlos, grabarlos en el HC08 e incluso ejecutar paso a paso, con puntos de ruptura, etc., gracias al
pequeño programa monitor MON08 que todos los dispositivos de la familia 68HC08 integran en
ROM. El precio de los componentes de un “Kit del 08” es de unos 20€, asequible para los estudiantes
(más barato que la mayor parte de los libros de texto).
Este punto representa una importante ventaja frente a microcontroladores de otras casas, cuyos
entornos software también gratuitos solo permiten grabar programas sobre la placa de aplicación y
ordenar una ejecución continua (“run” o “go”), debiéndose realizar en esos otros casos un depurado
mediante prueba y error, grabando y regrabando una y otra vez la totalidad del programa. En esos
casos, si se desea realizar el depurado del hardware mediante ejecución controlada de programas (paso
a paso, puntos de ruptura), deben adquirirse equipos costosos, fuera del alcance del bolsillo de la
mayor parte de los estudiantes.
Finalmente, existen versiones de la familia 08 más sencillas, con menos patillas y más baratas,
denominadas por ello humorísticamente “PIC killers”. Estos dispositivos son ideales para que el
estudiante monte en una placa de prototipos sin necesidad de hacer un PCB ni de soldar. El
68HC08QT4 (DIP8) [7] por alrededor de $1 (comprado en grandes cantidades) integra oscilador, 4KB
flash, 128B RAM, IC, OC, PWM, A/D... El reciente 9S08QG8 [7] es sorprendente; por $1.10 en un
encapsulado DIP16 (hasta 12 E/S) a 16MHz y desde 1.8V, integra oscilador, 8KB flash y 512B RAM,
timer, A/D (10 bits/8 canales), comparador analógico, SCI, SPI e I2C.
Este último dispositivo, como todos los miembros de la nueva familia 9S08, derivada de la HC08,
además de ser más rápidos, integran un bloque BDC (Background Debug Controller) [7], el cual es un
emulador y analizador lógico “on-chip”, que se maneja mediante el programa Codewarrior,
disponiéndose así de un equipo con prestaciones de emulador en tiempo real (incluyendo analizador
lógico) a coste cero.
Para ambos microcontroladores existen tarjetas baratas comercializadas por Freescale (Fig. 4) [7],
como DEMO9S08QG8 ($50) o DEMO68HC908QT4 ($25), manejables desde cualquier computador
PC compatible mediante Codewarrior a través de un puerto serie estándar (RS232 o USB,
dependiendo de la tarjeta).
Una solución a este problema consiste en proporcionar al estudiante una placa con multitud de
periféricos típicos ya montados (pantalla LCD, teclado hexadecimal, pulsadores, etc.), de manera que
pueda practicar con un mínimo esfuerzo de montaje (tan solo debe interconectar con cables el
periférico en cuestión con el correspondiente puerto del microcontrolador). Estas placas suelen ser de
gran tamaño, caras, por lo que solamente pueden estar disponibles en un laboratorio tradicional.
Para resolver este problema hemos desarrollado pequeñas tarjetas de periféricos “individuales”,
modulares, que incluyen algunos de los periféricos más comunes (Fig. 5). Estas tarjetas modulares
pueden emplearse en un laboratorio presencial y, además, fabricando una cantidad suficiente de dichas
tarjetas, podrán ser prestadas a los estudiantes o grupos de estudiantes para su trabajo personal
haciendo uso de su propia placa “kit” de microcontrolador. Como cada tarjeta incluye un solo tipo de
periférico, resultan baratas; los alumnos se llevarán a casa tan solo aquellas placas concretas que
necesiten en un momento dado, para posteriormente cambiarlas por otro modelo de placa para
practicar con otro tipo de periférico.
Uno de los requisitos de partida que planteamos consistía en que dichas placas pudieran
conectarse fácilmente a una placa de prototipos o a un zócalo, de ahí su disposición vertical (Fig. 6), o
con una pequeña inclinación. De esta manera el alumno puede construir un sistema compuesto por el
µC y diversas placas de periféricos casi como si de un mecano se tratase, insertando módulos e
interconectando con cables. Obsérvese en las Figuras 5 y 6 que, con el fin de evitar errores, en el
conector diseñado se han separado las dos patillas de alimentación (parte izquierda del conector) de las
de datos y control (por lo menos ocho patillas, situadas en la parte derecha).
Algunos de los módulos desarrollados hasta el momento son los siguientes (Fig. 5):
Figura 6. Conexión de placas de periféricos sobre placa de prototipos.
- 8 microinterruptores
- 8 diodos LED
- 4 pantallas de siete segmentos
- Pantalla LCD
- Teclado hexadecimal
- Sensor de temperatura, potenciómetro y zumbador
En el futuro planeamos el desarrollo de otros módulos, que incluyan motores paso a paso,
sensores diversos (temperatura, humedad,…), etc.
4. Discusión y conclusiones.
De cara a la actualización tecnológica y adecuación al EEES de nuestra asignatura
“Microprocesadores”, dentro del actual plan de estudios de Electrónica Industrial, hemos expuesto
algunas consideraciones referentes al trabajo personal y autónomo del estudiante, de manera que se
favorezca un trabajo práctico activo y continuo.
Por un lado, hemos valorado y seleccionado diversas herramientas, tanto software como
hardware, para el desarrollo de trabajos y proyectos de asignatura, con los requisitos de que sean
gratuitas o de coste muy reducido, de manera que el estudiante pueda descargarlas (software),
adquirirlas o montarlas él mismo (hardware), para que cada estudiante o grupo de ellos pueda disponer
de sus propias herramientas libremente y trabajar a su ritmo y fuera de las limitaciones de los
laboratorios universitarios.
Obsérvese que hemos incidido especialmente en poder disponer de herramientas hardware que
permitan el trabajo con circuitería real, pues pensamos que la simulación no es suficiente, y que el
alumno debe enfrentarse a la realidad de la conexión del microcontrolador con periféricos, con sus
características circuitales, temporales, etc.
Además, hemos comprobado a lo largo de los años lo estimulante y motivante que resulta para los
estudiantes el sentirse capaces de montar y controlar dispositivos reales. A modo de ejemplo, no es lo
mismo simular un programa que desplaza unos y ceros en la pantalla de un ordenador, que el mismo
programa llevado a un hardware real con el resultado de conseguir realizar juegos de luces sobre
diodos LED. Tampoco es lo mismo simular un programa que copia códigos binarios, que el mismo
programa cargado en la memoria de un microcontrolador y visualizando sus efectos (representación de
dígitos o mensajes de texto) en pantallas de siete segmentos o de cristal líquido.
La motivación que las prácticas hardware despierta en nuestros estudiantes de Electrónica
Industrial la comprobamos día a día, año a año, tanto a través de las impresiones que extraemos del
contacto directo con ellos en el laboratorio, como a partir de las encuestas oficiales y propias que
realizamos: en ellas, uno de los puntos fuertes de la asignatura, muy destacado por los estudiantes, es
precisamente las prácticas hardware y su conexión con la realidad.
Agradecimientos.
Queremos expresar nuestro agradecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por su apoyo parcial a la
presentación de este trabajo a través de la red temática del Capítulo Español de la Sociedad de la Educación del
IEEE (TSI2005-24068-E)
Referencias.
[1] Declaración de Bolonia (Joint Declaration of the European Ministres of Education). Comisión Europea
(1999). http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html.
[2] E. de los Reyes. Introducción al estudio de casos como método de enseñanza. Publicaciones del Instituto de
Ciencias de la Educación. Prensas Universitarias de Zaragoza (2005).
[3] B. Martín, C. Bernal. Visual11 y Kit11: Herramientas para el aprendizaje del 6811. III Congreso de
Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica TAEE (1998)
[4] B. Martín, C. Bernal. A software tool for teaching microcontroller system principles. International Journal of
Electrical Engineering Education, 36, 4, 279-286 (1999).
[5] http://www.unizar.es/euitiz/micros.htm
[6] B Martín del Brío. Sistemas Electrónicos basados en Microprocesadores y Microcontroladores. Prensas
Universitarias de Zaragoza (1999).
[7] http://www.freescale.com
[8] http://www.geocities.com/SiliconValley/Peaks/4125/
[9] http://www.metrowerks.com/
[10] J. W. Valvano. Embedded Microcomputer Systems: Real Time Interfacing. Brooks Cole (2000).
[11] http://www.ece.utexas.edu/~valvano/
[12] http://www.pemicro.com/
LA MICROBÓTICA COMO ESTRATEGIA DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DEL USO DE
MICROCONTROLADORES
S. ROMERO, J. Mª. ANGULO E I. ANGULO
Departamento de Arquitectura de Computadores. ESIDE. Universidad de Deusto. España.
1. Introducción
Una de las áreas de trabajo que contribuye al perfil académico de todo ingeniero, ya sea en la
especialidad de informática, electrónica, automática o de telecomunicaciones, es la de los
microcontroladores. Debido al auge y a su uso masivo en la industria, el dominio de la programación
de estos pequeños chips y sus periféricos asociados, puede abrir las puertas del mercado laboral a
muchos de nuestros estudiantes. No obstante, este tipo de tecnología cambia constantemente, por lo
que no nos podemos conformar con enseñar la forma de trabajar con un microcontrolador o
dispositivos concretos, sino que debemos suministrar al alumno las herramientas necesarias para que
el cambio a otro lenguaje de programación o tipo de microcontrolador no entrañe mayores problemas.
Además, hay que tener en cuenta que el cambio de concepto que este tipo de programación implica,
unido a la dificultad de la conexión hardware-software, no lo hace sencillo para la gran mayoría.
Nuestro objetivo como educadores debe ser, no sólo la transmisión de unos conocimientos, en este
caso la programación con microcontroladores con todo lo que esto implica, sino el conseguir un
proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico y gratificante, donde el alumno, con una buena
motivación, adquiera unos conocimientos, los elabore, transforme y contribuya con nuevas
aportaciones.
La asignatura consta de 3,5 créditos ECTS, lo que se traduce en 87,5 horas de trabajo por parte del
alumno, teniendo en cuenta tanto el presencial como el que el alumno desarrolla por su cuenta en el
laboratorio, casa, etc.
Se exponen en los siguientes apartados las fases de la asignatura en la segunda forma citada, desde
que se presenta a los alumnos mediante una invitación a pertenecer al “Grupo Duro”, pasando por los
seminarios e hitos de control, hasta la evaluación en forma de certamen de Microbótica. Se
comentarán además las competencias que se cubren con este tipo de metodología y los resultados
obtenidos desde que se puso en marcha la experiencia.
2. Descripción de la asignatura
La asignatura es presentada a los alumnos de primer curso en los primeros días de clase. Su forma
es la de unos seminarios optativos para aprender a diseñar e implementar aplicaciones con
microcontroladores. Los alumnos pueden apuntarse de forma gratuita y del mismo modo pueden
abandonar el programa cuando quieran. A lo largo de dos cursos académicos, se impartirán cuatro
seminarios con un total de unas 15 horas, tras cada uno de los cuales se deben realizar y entregar unas
pruebas o ejercicios para demostrar el avance. Tanto los seminarios como la ejecución de las
diferentes pruebas se realizan fuera del horario lectivo y en periodos que para otros alumnos son de
descanso, como vacaciones de verano, Semana Santa, Navidad, etc. Es lo que denominamos “Grupo
Duro”, porque el alumno, debido entre otras cosas a que no va a estar en una clase rodeado de otros
compañeros o profesores a los que preguntar, va a tener que probar por sí mismo los conceptos para
llegar a resultados, buscar la información necesaria para realizar unos ejercicios, etc. acciones que de
estar en una clase, muchas veces, por simple comodidad, se solucionan preguntando. Los alumnos
que lleguen hasta el final del programa con las tareas correspondientes resueltas pueden, si quieren,
matricularse de la asignatura de libre elección objeto de esta comunicación, donde la nota se
corresponderá con la obtenida durante dicho programa. En esta asignatura podrán además matricularse
alumnos para cursarla de la forma tradicional, en la que aunque el método de trabajo también es
activo, no es tan novedoso como el del “Grupo Duro”.
Además del programa de trabajo, en este primer contacto, al alumno se le presentan las ventajas de
pertenecer a dicho grupo: trabajar con materiales y contenidos que se adaptan cada año a las nuevas
tecnologías, ser capaces desde el primer curso de realizar proyectos funcionales, tener la posibilidad de
formar parte del equipo de monitores del departamento y, en general, desarrollar actitudes y
competencias muy valoradas tanto en la vida académica como en la profesional. En esta primera
charla se trata de convencer de que, debido a su carácter opcional, todo son ventajas, ya que se puede
acudir al primer seminario para ver si interesa y desapuntarse en caso contrario. El interés en el tema
se fomenta con la exposición de ejemplos cercanos, y el asegurar que al final del programa ellos
podrán ser los diseñadores y programadores, y no meros usuarios. Como ejemplo final se les muestra
un microbot (Fig.1), exponente máximo de tecnología y banco de pruebas perfecto para lo que van a
aprender, ya que, como les decimos, el aprender no está reñido con el pasárselo bien.
Figura 1. Fotografía del microbot Home Boe-bot, de Ingeniería de Microsistemas Programados S.L., basado en
la placa Home Work de Parallax.
3. Estrategia de enseñanza-aprendizaje
El hilo conductor de toda la asignatura es la Microbótica. Todos los seminarios y actividades están
dirigidos a ir viendo cada una de las partes de esta ciencia. La Microbótica es una tecnología reciente
que se basa en el uso de pequeños robots móviles o microbots que, adecuadamente programados, y
dotados de los correspondientes sensores y actuadores, resuelven de modo óptimo multitud de tareas
tales como limpiar, vigilar, explorar... que, sin su ayuda, serían difíciles, tediosas o incluso peligrosas
de realizar por un ser humano.
Tomando como base que toda teoría se asimila mejor con casos prácticos asociados, el método que
se adopta es el de la realización de ejercicios tras cada seminario teórico. Unas veces los ejercicios se
realizan en el aula, otras en el laboratorio supervisados por becarios, y en otras ocasiones las realizan
los alumnos en sus propias casas (periodos festivos) y se lleva un seguimiento de dudas y resoluciones
vía correo electrónico. El Nº total de horas de dedicación se calcula en base a los créditos ECTS
correspondientes a la asignatura.
Como los alumnos van a tener que trabajar por su cuenta, muchas veces en su propia casa, se creyó
necesaria la elaboración de unos materiales, tanto teóricos como prácticos, para la guía y ayuda de los
alumnos en su trabajo individual, adecuados a los objetivos que se buscaban. Esto se materializó en
dos libros [1] [2] y en la búsqueda de herramientas comerciales, concretamente la placa Home Work
de la empresa Parallax [3], que fue adaptada por una segunda empresa, Ingeniería de Microsistemas
Programados S.L [4], para convertirse en el Home Boe-Bot. En el primero de los libros (Fig2. izq.) se
exponen los conceptos sobre microcontroladores y su programación en PBASIC. En el segundo (Fig2.
dcha.) se explica la teoría relativa a la Microbótica, como aplicación práctica del uso de
microcontroladores, y se muestra detalladamente el montaje y puesta en marcha de uno de los
microbots, ya que el segundo de que se habla se vende montado. Se presentan a su vez ejemplos de
aplicación ya resueltos. Se trata de que el alumno no se limite al estudio teórico, sino de que asiente
sus conocimientos poniéndolos en práctica con el kit hardware. Una de las pruebas iniciales que
tendrán que presentar los alumnos será un microbot realizando una prueba muy básica de rastreo de
una superficie.
La razón de la elección del lenguaje PBASIC, y con ello las herramientas de Parallax y su
adaptación, es que su estructura y facilidad de uso lo hacen ideal para el aprendizaje autónomo, sobre
todo teniendo en cuenta que los alumnos son de primer curso, y de carreras que no obligatoriamente
tienen una firme base en programación. No obstante, en el mercado existen multitud de microbots,
cada uno programado en su lenguaje particular, según el microcontrolador que lo gobierna, por lo que
dependiendo del curso y tipo de alumnos, así como de la materia de la asignatura o de los objetivos a
cubrir, podría encontrarse fácilmente el más adecuado o adaptar uno ya existente. En cuanto al
material bibliográfico, los autores de esta comunicación elaboraron los dos libros citados para
adaptarlos a un lenguaje y microbots concretos, pero igualmente existe en el mercado multitud de
bibliografía para otros lenguajes y microbots. Asimismo, en otro tipo de materias no relacionadas
directamente con los microcontroladores, la metodología a seguir podría ser similar, adaptando los
seminarios y pruebas al contexto determinado.
4. Evaluación
La prueba estrella que culmina el programa de “Grupo Duro” es el certamen de Microbótica
(Fig.3). Es un concurso que se celebra en la universidad en los días previos a Navidad, y que está
abierto tanto a alumnos de “Grupo Duro” como a otros de la universidad, o incluso de otros centros de
estudios. Suele constar de tres pruebas: una de microbots rastreadores con alguna variación, una de
microbots luchadores de sumo, y una tercera que va variando cada año. En esta última se han podido
ver microbots limpiadores, jugadores de fútbol e incluso microbots bailando al ritmo de samba, como
en la última edición. Como en el caso de los seminarios, también el concurso podría adaptarse según la
asignatura, convirtiéndose, por ejemplo, en una feria de exposición con votación al mejor proyecto. En
principio, cualquier idea elaborada, que busque el trabajo y la evaluación de los objetivos propuestos,
en contraposición con el examen de contenidos tradicional, tiene muchas posibilidades de ser aceptada
de buena gana por los alumnos.
En nuestro caso, cada alumno de “Grupo Duro” elegirá una prueba para participar, que es la que le
dará la calificación final, y que a su vez será la de la asignatura de libre elección si se matricula. Todas
las pruebas o ejercicios previos son obligatorios pero no influyen directamente en la calificación,
aunque algunas, como la anteúltima, dan prioridad a la hora de elegir la prueba del concurso. El
motivo para hacerlas obligatorias, cuando no son evaluables, es el de asegurarnos que los alumnos van
a tener unos conocimientos mínimos para ser capaces más adelante de realizar el trabajo, y servirán de
indicadores en caso contrario para guiar el aprendizaje.
Aunque uno de los objetivos buscados era que el alumno fuera autónomo, era necesario darle unas
pautas y realizar un seguimiento que le sirviera de guía y le alentara a llegar hasta el final, ya que de lo
contrario se corría el riesgo de que el alumno abandonara el programa, puesto que no tenía nada que
perder. Así, el plan de trabajo se estructuró en varios seminarios de complejidad creciente en los que el
alumno va conociendo diferentes partes que luego utilizará en el proyecto final; su microbot para el
concurso. Al alumno se le hace ver desde el principio que no se esperan de él conocimientos previos, y
se le recalca que es algo añadido, aunque importante e interesante, a las asignaturas que va a tener
durante la carrera, y que por lo tanto puede dejarlo en el caso de no gustarle, resultarle muy complejo
o tener mucha carga lectiva por parte de las asignaturas obligatorias. Creemos que este carácter de
optatividad, junto con la novedad de plasmar el resultado en la figura de un microbot, es lo que lo hace
atractivo para el alumno. Además, en el plan de trabajo propuesto se tienen en cuenta los periodos más
problemáticos de la carrera para intentar que no existan incompatibilidades. Así, los seminarios se
sitúan al comienzo de curso, cuando el trabajo en las asignaturas es menor, y tras los exámenes de
junio y septiembre, cuando el estrés deja paso a la relajación y a las ganas de hacer cosas nuevas.
6. Conclusiones
Tras varios años de puesta en práctica de esta experiencia podemos confirmar que los resultados
han sido muy satisfactorios. Cada año comienzan una nueva promoción de “Grupo Duro” alrededor de
150 alumnos, de los que llegan hasta el final y, por tanto, se presentan al concurso algo más de la
mitad. Teniendo en cuenta que es un programa de dos cursos académicos y que en ningún momento
tienen la presión de la necesidad de un aprobado, las cifras son aún más positivas. Además, aunque
siempre hay alumnos que realizan lo mínimo para cubrir los objetivos propuestos, al tratarse de un
trabajo autónomo, el nivel obtenido es mayor cualitativamente que el que obtendría un alumno que
cursara la asignatura por el método tradicional para llegar al mismo resultado.
En cuanto al trabajo que supone por parte de los profesores la organización de los seminarios y del
certamen, además del seguimiento de las sucesivas partes, se ha llegado a un equilibrio de modo que
no resulte excesivo, utilizando en gran medida ejercicios de autoevalución o fácilmente corregibles.
No obstante, la confección primero de unos apuntes, y posteriormente de los dos libros, facilita en
gran medida el seguimiento y autoaprendizaje, al adaptarse 100% al programa requerido. Por último,
la ayuda de los monitores de laboratorio también resulta indiscutible; gracias a ellos el material de
prácticas está siempre a punto, y es posible la realización de numerosos turnos en grupos pequeños
para mostrar cómo funciona un robot o comprobar que todos los alumnos han grabado y ejecutado
correctamente un programa.
Referencias
[1] J. Mª. Angulo, S. Romero e I. Angulo. Diseño Práctico con Microcontroladores. Los sellos mágicos de
Parallax. Thomson (2004)
[2] J. Mª. Angulo, S. Romero e I. Angulo. Introducción a la robótica. Principios teóricos, construcción y
programación de un robot educativo. Thomson (2005)
[3] http://www.parallax.com, 2005.
[4] http://www.microcontroladores.com, 2006.
INTRUMENTACIÓN ELECTRÓNICA BÁSICA: TEORÍA Y PRÁCTICA
Editorial: Servicio de Publicaciones de la ULPGC. Febrero 2006
L. Gómez, F. Tobajas
Departamento de Ingeniería Electrónica y Automática.,Universidad de Las Palmas de G.C.
{lgomez, ftobajas}@diea.ulpgc.es
En este artículo se presenta el texto docente Instrumentación Electrónica Básica: Teoría y Práctica,
editado por el Servicio de Publicaciones (Vicerrectorado de Planificación Docente y Calidad) de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). El texto pretende satisfacer las necesidades
docentes fundamentales de Instrumentación Electrónica Básica presente en los curriculums
académicos de los primeros cursos universitarios de las enseñanzas técnicas de ingeniería
electrónica.
1. Objetivos
En este artículo se presenta el texto docente Instrumentación Electrónica Básica: Teoría y
Práctica, editado por el Servicio de Publicaciones (Vicerrectorado de Planificación y Calidad) de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). Esta obra se enmarca dentro de la apuesta que
la ULPGC ha hecho por la elaboración y edición de materiales docentes de calidad que faciliten el
proceso de enseñanza y aprendizaje estructurado y significativo de los estudiantes.
Conviene resaltar el hecho de que el servicio de publicaciones de la ULPGC remite los textos
docentes susceptibles de ser editados, a un proceso de selección y evaluación por parte de Catedráticos
de Universidad (ajenos a la ULPGC) que actúan como evaluadores externos y emiten un informe para
la edición o no de la obra en cuestión en función de la calidad y utilidad docente de los contenidos de
la misma.
2.1. Teoría
En este apartado se resume el contenido de cada uno de los capítulos de la parte de Teoría.
El primer capítulo, Señales y Medidas, se dedica a la presentación de conceptos fundamentales en
Instrumentación Electrónica Básica: señales periódicas, error relativo y fuentes de error más comunes.
Los capítulos segundo (Introducción al Osciloscopio), tercero (Canal Vertical) y cuarto (Canal
Horizontal), se dedican al estudio del osciloscopio. Así, se detalla el funcionamiento de los canales
vertical y horizontal, de los diversos modos de operación del equipo (modo DC, AC) y de las
posibilidades que ofrecen los diversos modos de sincronismo (interior, exterior, line), para finalizar
con el modo X-Y. Asimismo, se explica brevemente el principio básico de funcionamiento de los
osciloscopios de dos canales. El capítulo quinto, Generador de Señales, se centra en el estudio del
generador de señal. Este equipo requiere conocimientos de electrónica superior para entender
completamente su funcionamiento, es por ello, que se presentan solamente los aspectos que pueden ser
entendidos por el alumno con los conocimientos de electrónica adquiridos hasta el momento. El
capítulo sexto, Fuente de Alimentación, se dedica al estudio del generador de continua,
seleccionándose los circuitos reguladores de tensión que pueden ser comprendidos a partir de
conocimientos básicos de electrónica. En el capítulo séptimo, Polímetro Analógico, se describe el
medidor elemental –el galvanómetro de D’Arsonval- y se explican los diversos montajes necesarios
para realizar un amperímetro, un voltímetro (de continua y de alterna) y un óhmetro; todos ellos con
diversas escalas.
- VDX
Modo AC Modo DC
GANANCIA
K / √2
En relación al Tema 4, que está dedicado al canal horizontal, destacamos las siguientes figuras
extraídas del texto.
VX
DIENTE DE SIERRA
VY
SEÑAL
DE SINCRONISMO
IMAGEN EN PANTALLA
V
Impulsos de sincronismo
1º 2º 3º
Tespera
Señal de barrido propia del osciloscopio
IMPULSOS DE SINCRONISMO
Conmutador electrónico
VM
1
-VM
Vs= Q /C
2 C
Vs
A C
VM
O
T/4 T/2 3T/4 T
t
-VM
B
El conjunto de figuras contenidas en el texto se cree suficiente para abarcar los conceptos que
debe tener el alumno en relación a la instrumentación básica que emplea en las primeras asignaturas
prácticas de la titulación. Se ha recogido en este artículo un conjunto de las mismas que a su vez
deben entenderse conjuntamente con las explicaciones y problemas resueltos que aparecen en el libro.
2.2 Prácticas
Este apartado se dedica a presentar las prácticas contenidas en el texto docente.
La primera práctica, GENERALIDADES DEL OSCILOSCOPIO. EFECTO DE CARGA, se dedica al
estudio de los conceptos generales necesarios para la realización práctica de medidas mediante el uso
del osciloscopio. Se comienza con los aspectos básicos (visualización de señales de forma de onda
sinusoidal, cuadrada y triangular), se miden los parámetros característicos de las señales periódicas
(amplitud, frecuencia, fase) así como los tiempos de subida y de bajada, justificándose además la
necesidad de indicar el error relativo asociado a cada medida a la hora de expresar los resultados
experimentales obtenidos. A continuación se procede al estudio práctico de medidas de desfase entre
señales, para lo cual se emplea, tanto el modo de la base de tiempos, como el modo X-Y (visualizando
asimismo las curvas de Lissajous). Esta práctica finaliza con la comprobación del error de carga
asociado a toda medida y el efecto que sobre él tiene el uso de la sonda atenuadora de baja capacidad.
Ello implica el calibrado de la sonda y la realización de medidas sobre un sencillo circuito. Se
menciona el hecho de que los circuitos electrónicos a montar son muy sencillos, con el afán de no
desviar en ningún momento la atención del objetivo didáctico que se persigue.
“Actuando sobre el condensador variable de la sonda, ajustar hasta que la sonda esté correctamente
compensada. Seguidamente se procede a realizar las medidas solicitadas. Una vez que hemos calibrado
la sonda, procedemos a realizar el montaje siguiente.
R
Vg
Vm
OSCILOSCOPIO
Fíjate que tomamos una SEÑAL ALTERNA del generador de funciones (señal sinusoidal de 10
Vpp). Sobre este circuito realizaremos las siguientes medidas, anotando el valor de Vm (tensión en
voltios de pico a pico) en la tabla siguiente. Para agilizar las medidas, las realizaremos con la
SONDA en la posición x1 (que equivale a una sonda/cable normal).
MEDIDAS SONDA X1
RESISTENCIA F = 1 KHz F = 100 KHZ F = 1 MHZ
10 KΩ
100 KΩ
1 MΩ
Repetimos las medidas pero empleando la SONDA en posición x10. Anotamos los resultados
(tensión en voltios de pico a pico) y los multiplicamos x10, para compensar el valor de la atenuación
(ANOTAR LOS VALORES MULTIPLICADOS POR 10).
MEDIDAS SONDA X10
RESISTENCIA F = 1 KHz F = 100 KHZ F = 1 MHZ
10 KΩ
100 KΩ
1 MΩ
Por último, calcularemos el valor de la impedancia del osciloscopio sabiendo que los parámetros del
mismo son:
C = 30 pF
R = 1 MΩ
Frecuencia Valor impedancia (compleja) Módulo de la impedancia
F = 1 KHZ
F = 100 KHZ
F = 1 MHZ
Como se observa, se realiza un montaje sencillo –para concentrarnos sobre el efecto que
deseamos comprender- y se realizan múltiples medidas, anotándose los resultados en las tablas
dispuestas para tal fin y añadiendo las explicaciones pertinentes en los espacios designados. Nótese
que de esta forma se facilita la elaboración de la práctica (la memoria de la misma se obtiene “en
tiempo real”), y asimismo se le facilita la labor de calificación al profesorado. El resto de las prácticas
contenidas siguen este esquema presentado, estando adecuadas para la realización completa de cada
una de ellas en el tiempo asignado (por lo general dos sesiones de dos horas).
Problema 1.9
Dada la siguiente señal, calcula su valor medio y su valor eficaz. Explica brevemente el
significado físico del valor eficaz de una señal.
A
t
-A
• Valor Eficaz:
Lo calculamos empleando la expresión del valor eficaz,
1 T
1 T / 2 T
1 T / 2 2 T
Vm = ∫ f (t ) ⋅ dt = ∫ f (t ) ⋅ dt + ∫ f (t ) ⋅ dt = ∫ A ⋅ dt + ∫ (− A) ⋅ dt =
2 2 2 2
T 0 T0 T /2 T0 T /2
1 T / 2 2 A2 T / 2
[ ] [ ]
T T
A2 T / 2 A2 T / 2
Vm = ∫ A ⋅ dt + ∫ (− A) ⋅ dt = ∫ dt + ∫ dt = t0 + tTT / 2 = t0 + tTT / 2 =
2
T0 T /2 T 0 T /2 T T
Vm =
T
[
A2 T / 2 T
]
t0 + tT / 2 =
A2
T
T =A
3. Experiencia docente
Los autores de la obra son Profesores Titulares de Universidad del área de conocimiento de
Tecnología Electrónica con docencia en la ETSIT de la ULPGC. Desde el año 1996 imparten
conjuntamente la docencia (teoría y prácticas) de la asignatura Ampliación de Electrónica, asignatura
troncal de 1º curso de la titulación de Ingeniería de Telecomunicación. Es por ello que han elaborado
esta obra que se ciñe a los descriptores de la asignatura (sin menoscabo para su empleo en otras
asignatura que impartan contenidos similares). Tras la experiencia docente que avala la impartición de
10 años de esta asignatura apoyándose en esta obra didáctica –existen versiones anteriores al texto
definitivo que se presenta-, se afirma que los resultados son altamente satisfactorios y prueba de ello
es el alto rendimiento académico de las alumnas y alumnos que han venido cursando esta materia
fundamental durante estos cursos. Asimismo, cabe mencionar que, la inclusión de un amplio conjunto
de problemas completamente resueltos, ha permitido constatar que su estudio permite de forma
fehaciente reforzar y profundizar en los aspectos teórico/prácticos que la obra contiene.
4. Conclusiones
Se ha pretendido reunir en un solo texto los aspectos que se consideran fundamentales para el
seguimiento teórico y práctico de las enseñanzas de Instrumentación Electrónica Básica que se
imparten en los primeros cursos de Ingeniería Electrónica, de tal forma que este texto se torne como
una herramienta docente asequible y rigurosa que facilite, por una parte la enseñanza y por otra el
aprendizaje para los potenciales usuarios (profesorado y alumnado) en este campo del conocimiento
técnico.
Asimismo los autores son conscientes de que es imposible –e incluso poco indicado en el mundo
académico universitario- elaborar una obra que cubra todos y cada uno de los aspectos relacionados
con las enseñanzas que se tratan. Por ello, se remite al alumnado a ampliar los conocimientos a través
de otros textos y otras herramientas docentes, siendo la obra presentada el punto de partida para
iniciarse en estas disciplinas fundamentales.
Referencias
A continuación se presentan las fuentes bibliográficas consultadas para la elaboración de esta
publicación.
1. Introducción
Esta asignatura es una asignatura de laboratorio donde el alumno realizará 6 prácticas con las que
se quiere dotar al mismo de la capacitación para realizar la caracterización de circuitos de RF.
En la Figura 1 se muestra una fotografía del laboratorio donde se realiza esta asignatura práctica.
2. Objetivos
• Realizar las medidas de dichos circuitos de manera automática con un PC controlando los
aparatos mediante el programa HP-VEE de Agilent.
Previamente a la realización de las prácticas habrá un par de clases teóricas en las que se
describirá el funcionamiento interno de los aparatos de medida que se emplearán en las prácticas.
Para la consecución de los objetivos buscados se dispone de 10 puestos de laboratorio. Cada uno
de esos puestos consta de los siguientes medios: Analizador Vectorial de Redes (VNA) de Agilent,
Generador de Señal (SG) de Agilent, Analizador de Espectros (SA) de Agilent, Osciloscopio
Tektronik, Fuente de Alimentación así como un kit de cables, conectores y equipo de calibración de
los aparatos. En la Figura 2 se muestra la fotografía de un puesto de medida del laboratorio.
Los VNAs utilizados son el modelo 8714ET de Agilent con un rango de trabajo hasta 3 GHz. Los
SAs son el modelo E4402B de Agilent que trabajan hasta 3 GHz. Los generadores de señal son los
modelos E4432B y E4433B de Agilent también hasta 3 GHz.
Además de estos equipos principales, cada puesto esta equipado con una fuente de tensión Grelco
VD-305SF y osciloscopios TDS220 de Tektronik El puesto de medida se completa con un PC
equipado con ofimática y el VEE de Agilent y de un conjunto de cables y conectores de RF por
puesto.
4. Seminarios
Seminario 2: Se explica el manejo y utilidad del generador de señal. Se describen sus principales
características, así como su funcionamiento básico. También se menciona los distintos tipos de
modulaciones tanto analógicas como digitales que son capaces de generar.
5.-Practicas
Una vez adquiridos los conocimientos teóricos sobre cada una de las partes del puesto de
medida, se realizan las prácticas de la asignatura.
Practica 1. Calibración SOLT. En esta práctica se realizará la caracterización de los cables de medida,
el divisor de potencia y un filtro.
En esta práctica se caracterizarán los componentes del kit cuyas pérdidas son significativas:
los cables y el divisor/combinador de potencia. Para ello se utilizará el generador de señal y el
analizador de espectros.
SPECTRUM
GENERADOR
1
3 2
VNA
1 2
FILTER
Será necesario calibrar los dos puertos del analizador de redes (1 y 2) para medir los
parámetros del filtro. Habrá que medir las siguientes características.
Practica 2.Diseño y medida de una red LC. Esta práctica trata de diseñar y montar una red resonante
sintonizable y caracterizarla mediante el VNA.
Para ello se realizará el diseño de una red resonante serie mediante una capacidad variable y
una bobina aérea de fabricación propia. La figura 5 muestra el esquema de una red resonante serie:
C L
+
-
Figura 5.- Red resonante serie a medir
La red resonante está formada por una capacidad, una bobina y una resistencia. La
particularidad de este circuito es que a la frecuencia de resonancia su impedancia es puramente
resistiva.
MIXER
Figura 6.- Arquitectura para pasar de RF a FI
Donde:
LNA: Amplificador de bajo ruido (Low Noise Amplifier).
LPF: Filtro pasa baja (Low Pass Filter).
BPF: Filtro pasa banda (Band Pass Filter).
OL: Oscilador local.
ADC: Convertidor analógico digital (Analog to Digital Converter).
Con las siguientes prácticas se pretende caracterizar los bloques más importantes de dicha
arquitectura.
Practica 3. Medida de las características de un oscilador controlado por tensión (VCO). En esta
práctica se trata de utilizar el SA para medir las principales características de un VCO dentro de la
cadena de recepción de una señal de RF.
Dicho generador suele implementarse mediante un oscilador controlado por tensión o VCO
(Voltage Controlled Oscillator). Dicho componente se trata de un oscilador cuya frecuencia de salida
puede ser controlada mediante la tensión aplicada a un terminal de control.
Para dicho oscilador será entonces interesante conocer el rango de frecuencias de salida que
es capaz de suministrar, así como la potencia para cada una de ellas. También será interesante el
conocer el nivel de potencia del segundo y tercer armónico ya que éstos también entrarán al mezclador
pudiendo provocar componentes en la salida no deseadas.
Vdd (5V)
VCO SPECTRUM
Vcontrol
Para esta práctica se dispone de dos tipos de LNA. El primero está optimizado para trabajar en
la banda ISM 868-870 MHz, zona del espectro en la que se puede emitir libremente siempre que se
cumpla la normativa vigente en cuanto a potencia máxima emitida, potencia en canal adyacente, etc.
Las típicas aplicaciones de esta banda son los micrófonos inalámbricos, mandos a distancia de
radiofrecuencia, alarmas, etc. El otro LNA está diseñado para trabajar en la banda DCS, que es una
banda extendida para uso en telefonía móvil de segunda generación.
La función del LNA dentro de un receptor es principalmente amplificar la señal que se recibe
en la antena, introduciendo el menor ruido posible, antes de que esta señal entre en el mezclador para
ser bajada a una frecuencia intermedia. De esta forma se incrementa el rango dinámico del receptor.
En la figura 9 se muestra el diagrama de bloques típico de un receptor de radio frecuencia (RF), en
donde el LNA se encuentra al principio de la cadena de recepción.
LNA
La medida de los parámetros S del LNA se realizará utilizando el VNA. Utilizaremos también
el SA para medir de forma alternativa la ganancia (S21) del circuito.
Para medir la linealidad de nuestro circuito se calcula el IP3 del mismo. El método más
empleado para medir el punto de intermodulación de tercer orden (IP3) consiste en aplicar a la entrada
de nuestro circuito no lineal dos tonos sinusoidales de idéntica amplitud y distintas frecuencias, f1 y
f2. La salida de nuestro circuito presentará componentes de intermodulación, no armónicas de las
frecuencias introducidas. Mediremos a la salida las potencias de los tonos introducidos, f1 y f2, así
como las de los productos de intermodulación de tercer orden, 2f2-f1 y 2f1 -f2, por ser los más
cercanos al ancho de banda de utilización del amplificador.
Para poder medir el IP3 necesitamos el combinador que nos permita sumar las dos señales de
entrada de igual amplitud, en nuestro caso Asen(2πf1+ϕ1) + Asen(2πf2+ϕ2). Este combinador tiene
dos entradas y una salida. En las entradas se introducen los dos tonos, que se generarán con el VNA en
modo CW, y el generador de señal. A la salida se conecta la entrada del LNA. Este combinador
presenta unas pérdidas a las frecuencias a las que se va a calcular el IP3 (868MHz-870MHz ó
1710MHz-1785MHz) hay que tenerlas en cuenta para poder aplicar un factor de corrección a nuestras
medidas posteriores. También hay que tener en cuenta las pérdidas de los cables que conectan los
distintos elementos entre sí. Para clarificarlo, se presenta la figura 10.
VNA SPA
POW. LNA
COMB.
C2 C3
SGN
C1
Práctica 5. Medida de un mezclador pasivo. El objetivo de esta práctica es entender los principios
básicos de conversión de frecuencia y rendimiento de un mezclador, así como caracterizar un
mezclador de microondas.
VNA LO
SPA
LO IF
IF
RF
SGN RF
En esta práctica el alumno mediante el programa HP-VEE controla desde un PC los distintos aparatos
de medida. De esta forma es capaz de automatizar uno de los procesos de medida descritos durante las
prácticas de la 3 a la 5.
6. Bibliografía
1
Departamento de Física Aplicada. Facultad de Informática. Universidad Politécnica de Valencia.
España.
2
Departamento de Sistemas Informáticos y Computación. Universidad Politécnica de Valencia. España.
1. Introducción
Los estudiantes que cursan el laboratorio de la asignatura Fundamentos Físicos de la Informática o
similares, deben familiarizarse con una serie de aparatos, equipamiento y técnicas de trabajo totalmente
nuevas para la mayoría de ellos. Este es básicamente un aprendizaje de “destrezas”. En este aprendizaje,
el alumno se encuentra con la falta de herramientas para su trabajo individual, puesto que no tiene la
posibilidad de realizar las prácticas fuera del laboratorio. También existe el problema de que algunos
alumnos no tienen fácil acceso al horario asignado al laboratorio.
Con el programa que se presenta en este trabajo, que llevamos desarrollando durante los últimos
años [1-4], se pretende dotar al alumno de una herramienta útil y versátil para facilitar su estudio
individual, y solventar los problemas comentados. Dicho programa, accesible a través de Internet, está
permitiendo a los alumnos la realización remota de algunas prácticas de laboratorio. Estas prácticas
basadas en Internet pueden ser, tanto complementarias a la realización presencial, de forma que los
estudiantes puedan utilizar dicho programa para trabajar las prácticas de laboratorio antes o después de
su realización, como alternativa a la realización presencial, o de forma mixta, admitiendo la posibilidad
de que los alumnos realicen determinadas prácticas de forma presencial, y otras de forma no presencial.
El laboratorio virtual permite que el alumno aprenda mediante los tutoriales del programa el uso de
los aparatos del laboratorio, y posteriormente pueda practicar su manejo de forma virtual hasta
comprender adecuadamente todas y cada una de sus funciones.
El programa permite que el alumno haga las prácticas de laboratorio de forma no presencial,
individualmente o en equipos, y sin un horario prefijado. De este modo, los alumnos pueden adecuar la
realización de las prácticas a su propio ritmo de trabajo.
Podría plantearse la duda de si, al trabajar en el laboratorio virtual, los alumnos serían luego capaces
de manejar los aparatos disponibles en el Laboratorio real, es decir, si tendrían dificultades en trasladar
lo virtual a lo real. Si así fuere, podría establecerse la realización de algunas prácticas de forma virtual, y
complementarlas con la realización de otras de forma real, con el fin de no perder el contacto con los
propios aparatos del Laboratorio.
Además, el laboratorio virtual permite la posibilidad de que los objetivos de algunas prácticas sean
más ambiciosos. Se podría exigir al alumno que previamente a la realización de una práctica, en el
laboratorio virtual ejercitara alguna de las destrezas que va a necesitar para su realización, de modo que
pudiera realizar más tareas y cumplir así unos objetivos más amplios.
El estudiante, con posterioridad a su paso por el laboratorio podría repasar conceptos y destrezas ya
adquiridas de cara a preparar un examen, o de cara a preparar prácticas que requieran conocimientos
estudiados con anterioridad.
Además, otra de las ventajas que nos ofrece este lenguaje de programación, es que permite que la
aplicación diseñada pueda ser ejecutada desde un navegador Web equipado con una implementación de
la máquina virtual [6].
Por último, hay que destacar que al ser Java un lenguaje orientado a objetos, la aplicación se ha
desarrollado aprovechando todas las ventajas que ofrece este lenguaje. De hecho, cada uno de los
componentes se puede modelar como una clase Java diferente, permitiendo una separación de
funcionalidad entre componentes y, de esta manera, conseguir un código legible y fácil de mantener.
3.2 Funcionalidad
El programa laboratorio virtual permite, actualmente, el montaje de circuitos de corriente continua y
corriente alterna sobre la placa de conexiones con cables, resistencias, condensadores y autoinducciones,
la medida de tensiones en corriente continua con el voltímetro analógico. Con los multímetros digitales
se puede medir voltajes e intensidades tanto en corriente continua como alterna, así como resistencias.
Los elementos que se ha simulado, son:
Tableta de conexiones que dispone de 6 nudos eléctricos, cada uno de los cuales tiene cuatro
clavijas, permitiendo el montaje de gran variedad de circuitos. Se pueden utilizar dos modelos diferentes
de tableta de conexiones.
Generador de funciones para la realización de circuitos en corriente alterna. Permite generar una
señal sinusoidal o una onda cuadrada, de amplitud y frecuencia deseada.
Voltímetro analógico: simula un voltímetro analógico de resistencia interna pequeña (15 k), muy
apropiado para observar los errores sistemáticos.
Osciloscopio: el programa utiliza el osciloscopio virtual desarrollado por J.V. Benlloch Dualde [7],
para la medida de diferencias de potencial en función del tiempo.
El programa realiza todos los cálculos de tensiones e intensidades en el circuito mediante el método
matricial de las tensiones de nudo, tanto en corriente continua como en corriente alterna sinusoidal [8].
La resolución de circuitos con el generador suministrando una onda cuadrada merece especial
atención. En este caso, el programa realiza un desarrollo de Fourier de dicha onda cuadrada, el cual
viene dado por la expresión [9]:
4U m ∞ cos [ 2n1 0 t− 90º ]
u t =
∑ 2n1
(1)
n=0
Siendo Um la amplitud y 0 la pulsación de la señal. Por ejemplo, tomando los 100 primeros
términos de la serie, se obtiene el resultado que aparece en la figura 1.
(V)
V
3
2
1
Con esta tensión de entrada, el programa resuelve el circuito para cada uno de los armónicos del
desarrollo, y finalmente suma el resultado obtenido para determinar la tensión en cada uno de los nudos
del circuito. Cabe decir, que con los 50 primeros términos de la serie se obtiene una representación
adecuada de la diferencia de potencial en bornes del generador, y con solo 10 términos de la serie,
aunque la representación de la diferencia de potencial en bornes del generador no es muy buena, el
resultado de la diferencia de potencial en bornes del condensador en un circuito RC se corresponde muy
bien con el resultado real obtenido en el laboratorio. La elección del número de términos que se utilizan
en este desarrollo de Fourier depende de la velocidad del ordenador donde se vaya a ejecutar el
programa, siendo 50 un valor adecuado en la mayoría de las ocasiones, puesto que combina un tiempo de
ejecución adecuado, junto a una buena representación de la tensión.
De esta forma, en este momento, gracias al laboratorio virtual, se puede realizar ya la mayoría de las
prácticas de la asignatura Fundamentos Físicos de la Informática [10], y es fácilmente configurable para
realizar otras prácticas de características análogas:
Así mismo, se ha elaborado documentación para aprender el funcionamiento del programa, y guiar
al alumno en la realización de las prácticas, así como un manual del profesor que explica como
configurar el programa para la implementación de nuevas prácticas de manera sencilla.
En primer lugar mostramos el montaje corto (figura 2) para la medida de resistencias mediante la
medida de la diferencia de potencial en bornes de la resistencia, y la intensidad que circula por el
circuito.
R
A
V
En este caso se ha situado el generador con una tensión de salida de 7,0 V, y se obtiene una medida
de 7 V en el voltímetro analógico, y 0,952 mA en el amperímetro digital. Cabe destacar el error
sistemático que aparece debido a que se ha utilizado una resistencia de 15 k, del mismo orden que la
resistencia interna del voltímetro analógico, obteniendo entonces una resistencia medida de:
V
R= =7,4 k (2)
I
R
A
V
Si repetimos el experimento, pero situando ahora el voltímetro tal y como aparece en la figura 3
(montaje largo), la medida se aproxima al resultado esperado, teniendo en cuenta que se ha utilizado una
resistencia de valor nominal 15 k con un 5% de tolerancia.
V
R= =14 ,4 k (3)
I
27,5
25
22,5
20
17,5
15
I (mA)
12,5
10
7,5
5
2,5
0
0 1000 2000 3000 4000 5000
frecuencia (Hz)
Figura 4. Circuito RLC serie en corriente alterna Intensidad medida, como función de la frecuencia. R =
120, C= 4,4 F y L = 9 mH.
Hay que destacar que el programa ha sido diseñado de manera que permita modificar su
comportamiento básico por parte de usuarios no expertos, es decir, sin necesidad de modificar el código
fuente del programa. Esto permite que cualquier persona, pueda crear una página Web en la que se llame
al programa, pero modificando los argumentos que recibe el mismo. Este comportamiento es de extrema
utilidad y directamente aplicable al caso de las prácticas con alumnos, donde para cada práctica nos
puede interesar emplear unos instrumentos electrónicos u otros, utilizar determinadas resistencias, o
cualquier otra configuración que se nos ocurra.
Comentar también, que la web está operativa desde hace menos de dos años, y ha recibido desde
entonces más de 5000 visitas.
Como trabajos futuros, se pretende dotar de mayor funcionalidad al simulador, incorporando nuevos
componentes y dispositivos, para aumentar el número de prácticas que se pueden realizar con el
programa:
• Incluir resistencias variables, para realizar una práctica del puente de Wheatstone.
Es todavía mucho el camino que queda por recorrer, pero indudablemente los resultados obtenidos
hasta ahora, y las grandes posibilidades que ofrece un proyecto como este, invitan a continuar el camino
hasta el final.
Referencias
[1] J.A. Gómez Tejedor y otros. Laboratorio virtual. Libro de actas de las “I Jornadas de
Innovación Educativa. Metodologías activas y evaluación”. páginas 559-564. Editado por el Instituto de
Ciencias de la Educación y el Vicerrectorado de Coordinación Académica y Alumnado de la
Universidad Politécnica de Valencia. ISBN 84-9705-187-4
[2] J.A. Gómez Tejedor y G. Moltó Martínez. Laboratorio virtual. Libro de actas de las “III
Jornadas de didáctica de la física, II encuentro de investigación”. páginas 189-192. Editorial Universidad
Politécnica de Valencia. ISBN: 84-9705-192-0
[3] G. Moltó Martínez y J.A. Gómez Tejedor. Laboratorio virtual. Libro de actas del “VI Congreso
de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica”. Editorial Universidad Politécnica de
Valencia. ISBN 84-688-7339-X
[4] J.A. Gómez Tejedor, C. Barros Vidaurre y G. Moltó Martínez. Laboratorio virtual. Libro de
actas de “IV Jornadas de Didáctica de la Física, III Encuentros de Investigación”, páginas 197-202.
Editorial Universidad Politécnica de Valencia. ISBN 84-9705-833-X
[5] J. Mas y otros. Una experiencia sobre enseñanza distancia de asignaturas básicas de primer
curso. Libro de actas de las I jornadas de innovación educativa en la UPV, páginas 705-711, ISBN 84-
9705-187-4.
[9] D. Zwillinger, CRC Standard Mathematical Tables and Formulae, 31st Edition. CRC Press.
ISBN: 0-8493-2479-3
[10] J.A. Gómez Tejedor y otros, prácticas de fundamentos físicos de la informática: Facultad de
Informática. Editorial Universidad Politécnica de Valencia, 2003. ISBN 8497053109.
OBJETOS DE APRENDIZAJE SOBRE EL TRATAMIENTO
DEL RUIDO EN CIRCUITOS ELECTRÓNICOS MEDIANTE EL
DESPLAZAMIENTO DE FUENTES DE TENSIÓN Y
CORRIENTE.
1. Introducción
Este trabajo se basa en el método original del profesor Zwick basado en la movilidad de
fuentes de tensión y corriente para el análisis y diseño de circuitos electrónicos, con especial
aplicación en el tratamiento del ruido electrónico. Con el fin de dar a esta información la mayor
reusabilidad posible se han generado seis Objetos de Aprendizaje utilizando herramientas de
macromedia para proporcionarles interactivdad y empaquetándolas con “Reload Editor” para
generar el conjunto de metadatos. Los Objetos de Aprendizaje generados están disponibles en la
dirección http://cita2.euitt.upm.es/moodle/ que da soporte al Proyecto Alfa (CITA’2): Creación de
una biblioteca digital de objetos de aprendizaje accesibles, reutilizables e interoperables,
orientados a la formación en las Tecnologías de la Información.
Los tipos de metadatos que nos podemos encontrar son los siguientes:
• Administrativos: Son los utilizados en el manejo y la administración de las fuentes de
información.
• Descriptivos: Se usan para describir o identificar Objetos.
• Conservación: Metadatos relacionados con la administración para conservar las fuentes de
información.
• Técnicos: Metadatos sobre como el sistema funciona o el comportamiento de los propios
metadatos.
• Uso: Información sobre el nivel y el tipo de uso que se les puede o debe dar a las fuentes de
información.
La selección de los metadatos que incorporemos a los recursos docentes es una decisión importante
porque va a determinar su eficaz localización y en consecuencia su capacidad de reutilización por
otras personas.
Antes de elaborar esta propuesta hemos valorado diferentes opciones decantándonos por una
opción que podríamos llamar conservadora ya que como referencia definitivamente hemos optado
por Scorm 1.2. Existen versiones mas modernas, como es el caso de Scorm 2004, pero en el
momento que escribimos estas líneas hemos considerado que la versión 1.2 es la más extendida,
está soportado por un mayor número de herramientas y confiamos que en un futuro inmediato
puedan migrarse fácilmente a versiones superiores.
Otra decisión es la selección del editor de metadatos. No hemos localizado una oferta amplia de
herramientas que faciliten la edición de metadatos aunque sí nos consta la existencia de diferentes
grupos trabajando en ello por lo que previsiblemente en un futuro conozcamos nuevos editores. En
esta situación la elección que nos ha parecido mejor es la de “Reload” que ofrece un editor de
metadatos razonablemente “amigable”. De las opciones disponibles nos referimos a la versión
“IMS Metadata 1.2.2” y al Perfil “IMS LRM Profile”
Por último y tal vez lo más importante es la selección de categorías y elementos que se proponen
incluir en el fic hero de metadatos. Existe un conjunto de elementos que su inclusión es obligatoria
pero el grupo más importante es opcional. De este grupo hemos seleccionado aquellos que
consideramos adecuados para caracterizar los recursos docentes aplicados a la
enseñanza/aprendizaje de la Electrónica y en general de las Tecnologías de la Información y
Comunicación. También hay algunos elementos “Reservados”
Los elementos definidos como obligatorios se han seleccionado del perfil de aplicación para
describir la “agregación de contenidos” y los “SCO” (Sharable Content Object). Estos incluyen los
que se definen como obligatorios para describir un “Asset” por lo que pueden usarse para cualquier
perfil de aplicación.
Para explicar esta técnica se han desarrollado seis Objetos de Aprendizaje: dos de teoría y cuatro:
• Teoría de desplazamiento de fuentes en circuitos electrónicos.
• Teoría de desplazamiento de fuentes en situaciones específicas: comportamiento a f>f3dB.
• Ejemplo de desplazamiento de fuentes: amplificador inversor.
• Ejemplo de desplazamiento de fuentes: amplificador con compensación de offset.
• Ejemplo de desplazamiento de fuentes: análisis de la fuente de
• Ejemplo de desplazamiento de fuentes: análisis de un circuito variación de la fuente de
Howland.
3.1. Teoría de desplazamiento de fuentes en circuitos electrónicos.
Su objetivo es presentar los fundamentos y explicar el procedimiento en el que se fundamenta
la teoría de desplazamiento de fuentes en los circuitos electrónicos. Muestra varias situaciones en
las que se pueden simplificar los circuitos debido a que las fuentes de tensión y corriente
“desaparecen”.
El Objeto de Aprendizaje está formado por 13 páginas (Figura 1) a través de las cuales se
puede navegar mediante tres botones (Inicio, Adelante y Atrás). Está creado con Dreamweaver MX
y para las imágenes se ha utilizado Microsoft Visio 2003 y Microsoft Paint como intermediario
para que las imágenes fueran tipo .gif y hacer las modificaciones necesarias.
Para frecuencias bajas, alejadas de la frecuencia de corte, el circuito trabaja de forma ideal, ya
que el amplificador corrige el error produc ido. Según nos acercamos a la frecuencia de corte, el
circuito se aleja de su funcionamiento ideal y llegará un momento en el que el amplificador no
corrija nada. Esta situación se describe en este Objeto de Aprendizaje (Figura 2).
Está formado por 12 páginas a través de las cuales se puede navegar mediante tres botones
(Inicio, Adelante y Atrás). Como el Objeto anterior, está creado con Dreamweaver MX y para las
imágenes se ha utilizado Microsoft Visio 2003 y Microsoft Saint. Las ecuaciones se han incrustado
como imágenes.
Figura 2: Página de presentación del Objeto “Desplazamiento de Fuentes en situaciones específicas”
Este objeto está creado con Flash MX y está formado por ocho escenas con tres formatos
diferentes: Presentación, desplazamiento y Resultados. Las escenas de desplazamiento de cada
fuente de ruido independiente constan de dos partes. Primero se explica qué fuente se va a
desplazar y se muestra su localización en el circuito, en la siguiente página se puede ver una
animación con el desplazamiento de dicha fuente hasta la entrada del circuito y el cálculo de la
fuente de ruido equivalente a la entrada. Las imágenes explicativas y de fondo para los circuitos
están creadas con Grafedit y pasadas por Microsoft Paint para darles el formato deseado.
Figura 3: Página de presentación del ejemplo a desarrollar sobre análisis de ruido
Este objeto está creado con Flash MX y está formado por once escenas dando lugar a 88
páginas diferentes. La figura 4 muestra el aspecto de una de ellas. Al pulsar “play” el generador de
corriente de ruido que se está analizando inicia su desplazamiento y su transformación con el
objetivo de encontrar el “generador equivalente de ruido a la entrada”.
Este objeto de aprendizaje está desarrollado con Flash MX y consta de tres escenas interactivas que
da lugar a 16 páginas diferentes.
Este objeto de aprendizaje está desarrollado con Flash MX y consta de tres escenas interactivas que
da lugar a 24 imágenes diferentes.
4.- Conclusiones.
Los objetos realizados tienen básicamente dos objetivos: Generar un recurso didáctico para el
aprendizaje de una herramienta eficaz en el análisis y diseño de circuitos complejos, como puede
ser el caso de los circuitos de “bajo ruido” y por otra parte darle un formato y una visibilidad que
permitan su reusabilidad en diferentes plataformas de e-learning y con diferentes enfoques
pedagógicos.
APLICACIONES BASADAS EN ENTORNOS 3D PARA LA
DIVULGACIÓN Y LA DOCENCIA DE LA ELECTRÓNICA
J. CERDÁ1, M. C. MORA2, V. HERRERO1 Y M. A. LARREA1
1
Departamento de Ingeniería Electrónica. Escuela Técnica Superior de Ingeniería de
Telecomunicación. Universidad Politécnica de Valencia. España.
2
Instituto de Diseño para la Fabricación y Producción Automatizada. Universidad Politécnica
de Valencia. España.
1. Introducción
Que el perfil de alumno medio que hoy en día emprende los estudios en electrónica, desde las
distintas alternativas para ello, está cambiando, es un hecho probado y constatado en multitud de
estudios y sondeos, y algo de lo que ya hace algún tiempo que va siendo consciente el profesorado
universitario en general. Los profesores tenemos un nuevo tipo de audiencia.
En el plano negativo, el alumno de hoy adolece de una menor preparación en los temas que hasta
el momento eran considerados básicos, fundamentalmente matemáticas y físicas, donde la inseguridad
en lo referente a planes de estudios vividos en el terreno de la educación secundaria provocan
directamente una seria carencia en conceptos, hábitos y competencias que hasta la fecha se suponían
plenamente asumidos antes de afrontar unos estudios superiores. A ese respecto, hemos presentado
una serie de conclusiones y propuestas en [1].
Este cambio de mentalidad exigiría por sí sólo toda una reevaluación y reelaboración de
contenidos y materiales difícil de eludir. En efecto, el docente de la electrónica debe ser consciente
del hecho de que nuestro papel dentro de la dicotomía enseñanza-aprendizaje para por maximizar las
oportunidades del alumno para aprender, para lo cual es necesario conocer correctamente el perfil del
receptor de la información. Precisemos, no obstante, que en el proceso de aprendizaje ineludiblemente
será el sujeto activo el alumno, quien realice el insoslayable esfuerzo para aprender. Pero sí que es
potestad y, en cierto sentido, obligación del docente el buscar una vía de entendimiento que permita
sacar el máximo de partido al proceso de enseñanza.
Pero, además, esta necesidad viene ahora agravada por el hecho de inminente de los cambios de
los planes de estudio, los cuales serán emprendidos en breve. Por si pudieran quedar dudas de la
conveniencia o no conveniencia del proceso de adaptación, ahora tenemos un factor externo que viene
a hacerlo todavía más crítico, todavía más necesario. Es el momento. De nosotros depende el que los
nuevos planes de estudio, que diseñaremos ahora, hoy, estén adaptados al tipo de alumno que tenemos
ahora, hoy. Y esta adaptación obliga al docente de la electrónica a explorar nuevas vías de expresión y
de acercamiento a un tipo de alumno cuyo perfil se va alejando cada vez más del perfil del alumno de
hace sólo 20 años.
Es necesario precisar que la iniciativa ha sido emprendida desligada del ámbito de ninguna
asignatura en concreto. Surge, más bien, de las inquietudes personales de los docentes implicados por
desarrollar una serie de materiales que pudieran ser de utilidad al alumno, sin circunscribirlos a
ninguna asignatura. ¿Y por qué? Bueno, pues porque el tema al que están referidos, habida cuenta de
la dificultad de encontrar un enfoque adecuado, ha sido paulatinamente arrinconado en los planes de
estudios hasta la práctica desaparición. Nos estamos refiriendo a la física del estado sólido y la
tecnología electrónica, cuya presencia en los planes de estudio, hoy por hoy, y en las titulaciones en
las que los autores desarrollamos nuestra actividad, es prácticamente residual o testimonial.
Es necesario advertir que, dado que este trabajo se está llevando a cabo de una forma vocacional,
aprovechando la mayor parte de las veces el tiempo libre de los implicados, los plazos de desarrollo
del mismo se alargan, en muchas ocasiones hasta mucho más de lo que sería razonable, siendo, hoy
por hoy, todavía una empresa inconclusa sobre la que, no obstante, estamos volcando mucho de
nuestro entusiasmo.
2. El problema
Tras algún tiempo de experiencia impartiendo docencia en las asignaturas del área de
microelectrónica en la titulación de Ingeniería de Telecomunicación, se vino haciendo evidente el
cada vez mayor desconocimiento de cuestiones básicas de física del estado sólido o de electrónica de
dispositivos, en su vertiente más conceptual. Esto no debe extrañarnos, habida cuenta de la paulatina
reducción que este tipo de materias está teniendo en las sucesivas adaptaciones a los planes de
estudio, siendo finalmente relegado a temas puntuales y/o marginales dentro del temario de alguna
asignatura.
Como motivo de este arrinconamiento siempre se ha argumentado que no son necesarios dichos
conocimientos para asuntos prácticos como el diseño, y que todos sus efectos pueden tenerse en
cuenta a través del uso de un modelo, todo lo detallado posible, pero dado. No obstante, el que los
alumnos no conozcan estos conceptos imposibilita la correcta comprensión de una multitud de efectos
que tienen lugar en el terreno de la electrónica. No resulta, pues, lógico, borrarlos sin más, aunque sí
es necesario darles su justa medida.
¿Qué hacer entonces? Fue entonces cuando surgió la idea de crear una serie de materiales
divulgativos que posibilitaran al alumno suplir sus carencias de base y rellenar aquellos huecos en
donde fuera necesaria una cierta comprensión.
Como paradigma de este asunto podemos citar el eterno problema de las bandas de energía en un
semiconductor. Hablando estrictamente, el problema analítico de la aparición de bandas de energía es
un problema de una dificultad elevadísima que requiere para su explicación detallada y cuantificada
de una buena base de física cuántica. Para poder obtener la estructura de bandas de un semiconductor
es necesario resolver la ecuación de Schrödinger sometiéndola a un potencial periódico, sin ir más
lejos, con todas las dificultades y toda la problemática que ello implica. No obstante, desde un punto
de vista intuitivo sí que es sencillo ver, por ejemplo utilizando un modelo de vibraciones reticulares de
redes discretas, que hay determinados modos de vibración que pueden ser propagados en una red
particular, y otros que, desafortunadamente, no. En realidad, el concepto básico que subyace detrás de
toda la cuestión es una idea sencilla y, lo más importante, es fácil hacérselo entender a un alumno
utilizando un lenguaje visual. El alumno puede comprender, de esa forma, cuestiones básicas sobre
los procesos físicos que fundamentan los dispositivos electrónicos con los que trabaja en el
laboratorio sin la necesidad de realizar un análisis matemático detallado. Posteriormente, aquellos
alumnos que quieran profundizar en la cuestión lo harán perfilando adecuadamente sus carretas o las
asignaturas del plan de estudios que elijan. Pero pensamos que esta intuición física es una
competencia que todo ingeniero relacionado con la electrónica tendría que ser capaz de desarrollar.
En este sentido, fue inspirador el magnífico trabajo de Thaller [2], que intenta llevar esta filosofía
al campo de la mecánica cuántica. Thaller ha publicado recientemente un trabajo impecable en el que
hace un repaso por los postulados básicos de la mecánica cuántica, al mismo tiempo que acompaña su
texto con un CD en el que aparecen cientos de programas con los cuales el lector puede experimentar
por sí mismo todos y cada uno de los conceptos expuestos, desde la representación gráfica de la
función de ondas hasta experimentos avanzados de dispersión y colisiones. Este trabajo, pues, es
interesante porque le ofrece al lector varios planos de lectura y de aprovechamiento del texto, desde la
comprensión superficial, vía las numerosas y esclarecedoras simulaciones y aplicaciones incluidas,
hasta el conocimiento profundo y cuantitativo que puede adquirirse leyendo (y experimentando) la
totalidad del libro.
Nuestro planteamiento fue hacer algo similar con las cuestiones básicas de la electrónica,
empezando por la descripción del estado sólido, la estructura de metales y semiconductores y la
estructura de bandas de los materiales, unas materias que, hoy por hoy, no corresponden exactamente
a ninguna de las asignaturas de la titulación de Ingeniería de Telecomunicación, pero cuyo
conocimiento es básico para que el alumno en electrónica comprenda por qué tienen lugar
determinados efectos en los materiales con los que trabaja.
En cierto sentido, lo que nos proponíamos era completar la iniciativa similar a la de Thaller.
Existen numerosos (y muy buenos) libros acerca de estas cuestiones. Baste citar como un ejemplo
paradigmático, [3], un texto clásico, referencia en todos los estudios. En ese sentido, crear un texto
que explicar estas cuestiones sería redundante y ofrecería muy poca novedad en el mercado. Pero lo
que sí resultaría interesante sería el desarrollo de aplicaciones que permitieran a lector interactuar con
los conceptos con los que se trabaja, habida cuenta del innegable carácter visual de los mismos.
Ése fue precisamente el objetivo primordial que nos propusimos los autores a la hora de
emprender esta iniciativa.
3. Las herramientas
La siguiente decisión que hubo que tomar era cuál era el entorno idóneo para llevar a cabo
nuestra iniciativa, de forma que resultara lo más compacto posible y lo más eficiente para el trabajo. Y
la respuesta para esta cuestión fue DarkBASIC Professional [4].
Debido a la elevada potencia que requieren en el apartado gráfico los videojuegos, precisamente
el lenguaje está optimizado para obtener un buen rendimiento en ese sentid, cosa que favorece en gran
medida su uso en nuestras aplicaciones y que lo muestra como un candidato mucho mejor (y
másrápido al desarrollo) que lenguajes quizá a priori más potentes pero para los que el trabajo en 3D,
sobretodo cuando uno no es experto en el asunto, puede ser realmente costoso.
DarkBASIC ofrece un interfaz sencillo para acceder a todas las posibilidades útiles en entornos
de animaciones y aplicaciones 3D. Algunas de sus características más destacables se dan en la Tabla
1.
Respecto al Engine 3D Características Generales Entorno
Particionado binario de Espacio 2D COMPILADOR
(BSP) Manejo de sprites Diseño Moderno
Shaders de Pixel y vértice Mirror, Stretch y Blur Creación de aplicaciones
Cálculo de sombras en tiempo real Fade, Transparencia y Rotación autónomas
Cálculo de reflexiones verdaderas Screen-Sized sprites Encriptación y compresión
Luces Detección rápida de colisiones Control de iconos usados
Matrices Manejo de Sprites animados Manejo de Breakpoints
Generación de terreno Control del Gamma 100% código máquina
Vistas multicámara Escalado
Manejo de sistemas de Partículas Funciones de dibujo 2D DEPURADOR
Detección de colisión de Breakpoints
polígonos EXPANDIBLE Modo Step-Through
Bump mapping Posibilidad de definer DLLS para Visualizador de Variables
Light mapping ampliar el lenguaje o para usar
Environment mapping rutinas dentro de otro lenguaje EDITOR
Multitexturing Manejador de Proyectos
Animaciones Bone-based Completado de funciones
Cartoon shading Formateo de Sintaxis
Rainbow rendering Código para Windows XP
Ayuda Online
Ejemplos de cada función
Tutoriales
Tabla 1. Características de DarkBASIC.
DarkBASIC ha sido desarrollado por “The game creators” [5] y forma parte de todo un conjunto
de aplicaciones para el desarrollo de aplicaciones y videojuegos los cuales incluyen algunos editores
visuales, programas de edición de gráficos, sonidos, modelos 3D y mundos virtuales, e incluso un
entorno de programación para dispositivos móviles tipo PDA o SmartPhone, lo cual puede ser muy
interesante para considerar futuras migraciones de las aplicaciones desarrolladas.
En el programa referido a las estructuras cristalográficas el usuario puede explorar las estructuras
más comunes, como fcc, bcc o hcp. Una muestra del tipo de resultados que estamos obteniendo puede
verse en la Fig.3. En la figura, por ejemplo, se representa la estructura bcc, en la que, adicionalmente,
podemos identificar determinados planos cristalográficos (el (1 1 1), en el ejemplo). El usuario tiene
completa libertad para moverse por la estructura, orientarse, posicionarse, realizar medidas y demás,
esto es, comprobar y explorar experimentalmente conceptos fundamentales de los que no puede
carecer un auténtico profesional de la electrónica.
Esta forma de representar las estructuras de una manera tan visual nos permite una gran
flexibilidad y toda una serie de posibilidades que no están al alcance de un texto impreso más que
forzando la imaginación del lector.
Por ejemplo, utilizando esta aplicación para explorar la estructura fcc (Figura 4) es posible
identificar la equivalencia o la relación entre planos cristalográficos (1 1 1) y (2 2 2), paralelos.
También es posible ver que se trata de los planos de mayor densidad o de empaquetamiento compacto
e incluso es posible ver (Figura 5) la secuencia de empaquetamiento compacto, secuencia que es
similar a la que se sigue en la estructura hcp pero con un apilamiento distinto.
Figura 4. Estructuras cristalográficas: la estructura fcc.
Por su parte, la aplicación que permite la exploración de las vibraciones reticulares nos permite
definir una red discreta e introducir una onda excitadora, así como las condiciones de contorno
adecuadas para el sistema. Modificando los parámetros de cohesión de enlaces, así como de la onda
incidente, podemos observar cómo es posible la propagación de la onda en el sistema.
4. Conclusiones
Como resumen diremos que el cambio tanto en la preparación de ingreso de los alumnos como en
sus aptitudes básicas está provocando un cambio en el tipo de recursos a los que el docente tiene que
recurrir para la transmisión de conocimientos.
Nuestro objetivo, objetivo para el que hemos empezado ya a trabajar, es crear un cuerpo de
aplicaciones completamente visual para la divulgación de aspectos básicos de la física del estado
sólido y la electrónica de dispositivos. Para tal fin se ha seleccionado DarkBASIC Professional como
lenguaje de programación, apoyado en aspectos puntuales por herramientas de cálculo como
Mathematica.
En este artículo se ha presentado el proceso seguido y el punto concreto de desarrollo en que nos
encontramos actualmente. Hemos descrito la problemática que nos ha llevado a embarcarnos en una
empresa como la que se presenta, hemos hablado de las alternativas y de las posibles herramientas que
seleccionamos, centrándonos en las características de DarkBASIC, el lenguaje de programación
elegido, mostrando sus puntos fuertes que lo hacen adecuado para iniciativas de este estilo.
Finalmente, hemos presentado mediante capturas de pantalla y explicaciones las dos herramientas que
ya estamos llevando a la práctica.
Tal como hemos dicho, nos encontramos en pleno desarrollo, un desarrollo que todavía tiene
mucho por delante, pero que ya está empezando a dar sus frutos.
Referencias
[1] J. Cerdá, M.C. Mora, V. Herrero y R. Gadea. Un peligroso equilibrio: el compromiso entre las nuevas
tendencias y las reformas de los planes de estudio en las titulaciones de electrónica. Libro de Actas.
Editorial del VI Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica (2006).
[2] B. Thaller. Visual Quantum Mechanics: Selected Topics with Computer-Generated Animations of
Quantum-Mechanical Phenomena. Springer (2000).
[3] Ch. Kittel. Introducción a la Física del Estado Sólido. Reverté (1997).
[4] DarkBASIC Professional web. http://darkbasicpro.thegamecreators.com
[5] The Game Creators web. http://thegamecreators.com
Noise tunability in planar junction diodes: theory, experiment
and additional support by SPICE
J. I. IZPURA1 and J. MALO2
This document deals with a rather unknown feature of planar junction diodes: their bias-
dependent dynamical resistance making them Lorentzian noise generators whose lifetime
can be tuned electrically. This feature, useful to produce electrically coloured noise, also
is the basis of a 1/f noise synthesis process taking place in the channel of resistors while
their resistance noise is measured. From the above, the main question this paper answers
is: Do we teach our engineers the proper way to measure resistance noise in resistors?
And the surprising answer this paper gives is: Not at all.
1. Introduction
The excellent work of H. Nyquist to explain thermal noise in resistances [1], applied to
the noise measured by J. B. Johnson in different resistors [2], has led to a misconception making
the magnitude resistance equivalent to the resistor device. Although resistance R in general is
the real part of a frequency-dependent impedance function Z(jω)=R(ω)+jX(ω), we will focus on
its dc value Rdc=R(ωÆ0) defined by Ohm´s Law: Rdc=V/I, where V is the dc voltage applied to
the resistor device and I is the current flowing throught it. This will be so because the Rdc of an
homogeneous resistor and the resistivity ρ (Ω×cm) of its inner material are linearly related by
geometrical parameters that define the way the electrical field of V is applied to such device.
The word device has been emphasised because it plays a key role that is the origin of several
effects of great interest concerning resistance noise, overseen in the course of the years.
To keep a close link with the teaching of Electronics we have chosen a simple device (a
Schottky diode), whose voltage-dependent capacitance is a known feature easily predicted by
differentiating the formula that gives the width of the Space-Charge Region (SCR) of their one-
sided junction as a function of its bias voltage [3]. A less known feature of Schottky diodes is
their dynamical resistance rd(VQ) that depends exponentially on the quiescent voltage of the
diode VQ. This results from differentiating their exponential current-voltage (i-v) characteristic
[3], also present in other type of junctions whose experimental handling not always is easy. The
very high values of rd(VQ) in p-n junction diodes (well over the GΩ) makes difficult such
handling. These high values come from the high built-in voltage Vbi of Silicon or GaAs-based
junction diodes [4], but when low-Vbi Schottky diodes are used the above resistances fall below
the MΩ and they can be handled easily by low cost electronics.
Using commercial Silicon Schottky diodes we have measured the effects of a dc bias
voltage in the kT/C noise of their junction capacitor, mainly its tunability, that also has been
confirmed by SPICE with the models available from the semiconductor industry. The proper
understanding of this tunable noise allows to explain electrically other Low-frequency noises as
the 1/f electrical noise of Field Effect Transistors (FETs) and planar resistors and this new view
of the excess noise found in conductors reveals that resistance noise measurement performed in
the past have been creating their own 1/f electrical noise from a backgating noise overseen in
the course of the years. This noise due to interfaces limiting conductors is Lorentzian in thermal
equilibrium (e.g. while it is not measured) but becomes a 1/f noise as soon as a bias current or
voltage is applied to the conducting channel to convert resistance noise into voltage noise able
to excite an spectrum analyzer. The main lesson derived from the above is that we have to warn
our students (and ourselves first) against the innocent use of Ohm´s Law to convert resistance
noise into voltage noise able to excite a spectrum analyzer. The voltage disturbing the sample
during the experiment must be taken into account because it will bias any device existing in the
sample, usually one or more Field-Effect transistors with the gate left floating (FGFET).
Figure 1. a) Theoretical noise of a Schottky diode. b) Set of Lorentzians synthesizing 1/f noise.
From equation (2), a small reverse bias v=-60mV will set the dynamical resistance of
the diode to a ten times higher value (10rd0) than the Thermal Equilibrium (TE) rd with no bias
applied (rd0), while its capacitance value will remain roughly the same (actually C will decrease
slightly as it happens in varactor diodes). Considering a high Rleak in parallel with a much lower
rd(VQ) (hence the reason to choose a low-Vbi Schottky junction), the RC parallel circuit of our
Schottky diode will have a kT/C noise power of: <vn(t)2>=kT/C (V2) whose spectral distribution
will be shaped by C and rd(VQ) in parallel. Therefore, the power density Sv(f) (V2/Hz) of this
noise measured between terminals of the Schottky diode will be this Lorentzian spectrum:
4 kTrd ( v ) 4 kTrd ( v ) 4 kT fC
Sv ( f ) = = = × 2 2
1+( 2πfCrd ( v ) ) 2 2 2πC fC + f
1+⎛⎜ f ⎞
⎟ (3)
⎝ C ⎠
f ( v )
This spectrum is the Bode plot depicted in Fig. 1-a by a thick solid line coming from
this first order, low-pass, R-C filter. The flat part of this spectrum below its cut-off frequency fC
must be numerically equal to the thermal noise of the shaping resistance R that shunts C for
small-signal no matter if R includes noiseless resistances as rd(v)=(∂i/∂v)-1. Otherwise, the kT/C
noise power of a capacitance C shunted by no matter which resistance would not be conserved
and this noise power conservation law for a given C [5, 6] is the reason why the kT/C noise of a
Schottky or junction diode must show a tunable Lorentzian spectrum whose flat power density
below fC is inversely proportional to fC, as stated by equation (3). This has been depicted in the
Bode plots drawn by dashed lines in Fig. 1, that form a kind of ladder whose steps are aligned
parallel to the 1/f thin line (10dB/decade slope) of Fig. 1. This is so because equation (3) is a
power density, that is converted to dB by 10log(Sv) and not by 20log(X) that is used when X is
voltage or current. This feature is very interesting to synthesize 1/f noise from a set of these
Lorentzian noise terms, since the graphical requirement to achieve such synthesis is to have a
constant step height in the ladder of a Bode plot. For a discrete set of such Lorentzian terms this
means that the cut-off frequencies of each Lorentzian must be spaced logarithmically in the
band where the 1/f region of noise must be synthesized, a kind of spacing occurring naturally in
the conducting channel of actual resistors far from pinch-off conditions as we will show.
Figure 2. Electrical circuit used to bias the Schottky diode and to measure its noise.
Fig. 2 shows the circuit used to measure voltage noise in the BAT85 biased by a small
battery (VCC) enclosed in the shielded test fixture. It offers a rather high and constant resistance
RL≈1MΩ in parallel with the diode, thus producing a rather low loading effect on rd0=185KΩ of
this “C-enhanced” diode. The switch allows to select two reverse bias in the diode: VQ≈-VT and
VQ≈-7VT as it can be seen in Table I, where also are shown two voltages VA and VB measured B
on the circuit with a Keithley-195A voltmeter (1GΩ load resistance for input voltages below 2V,
hence the circuit used) that allow to calculate the currents I1-I4 and ID. These VQ values together
with VQ=0 (VCC=0) will show the bias dependence of rd(VQ), whose values for Isat≈0.208μA (see
ID for the diode under high reverse bias) are: rd0=125KΩ, rd(-VT)≈340KΩ and rd(-7VT)≈158MΩ.
This would produce clear shifts in the fC(VQ) of the BAT85 noise spectra from f01=271Hz to
f02=100Hz and f03=0.21Hz if the loading effects of RL=1MΩ on rd(VQ) were low. This is quite
true for rd0=125KΩ, but not for rd=158MΩ. In this case a noise power spectrum shaped by 1MΩ
in parallel with 4700pF would result with f03true≈158×0.21=33Hz, as well as a 158 times lower
flat noise spectral density corresponding to 1MΩ and not to 158MΩ (the Rin=100MΩ of the
LNA in parallel with RL=1MΩ has been neglected).
The measured noise spectra shown in Fig. 3 confirm the above predictions, since curve
a) is the noise spectrum measured in the circuit of Fig. 3 with the input of the LNA shorted, thus
being a reference about the lowest power spectral density (in V2/Hz) that our system can handle
due to the equivalent input noise (en)2 of the old LNA used. Curve b) is the Lorentzian spectrum
measured for VQ=0 (VCC=0) whose f01exp≈300Hz is not far from f01. Curve c) is the spectrum
measured for VQ=-VT (switch ON), whose f02exp≈95Hz agrees with f02true=133Hz obtained by
considering that RL=1MΩ in parallel with rd(-VT)=340KΩ gives 254KΩ as the shaping resistor
for this noise. Curve d) is the noise spectrum measured for VQ=-7VT (switch OFF), whose
f03exp≈35Hz agrees well with the theoretical f03true≈33Hz.
Figure 3. Noise spectra measured in the circuit of Fig. 2 under different conditions (see text).
Curve e) in Fig. 3 is a final check that revealed an added contribution to the kT/C noise
of the diode. It shows the noise measured in the circuit of Fig. 2 (Switch OFF) with the BAT85
and the 4700pF capacitor removed. This was done to check this: since rd(-7VT)=158MΩ in
parallel with RL≈1MΩ vanishes, the flat part of curve d) would have to be equal to that of curve
e). But the flat part of curve d) (Sv≈-131dB, 7.94×10-14V2/Hz) is over, the familiar thermal noise
of 1MΩ resistor (-137.8dB, 1.66×10-14 V2/Hz) often used to check the system and whose drop
around fdrop≈6KHz is due to the parasitic capacitance (Cin≈25pF) of the input of the LNA.
Thus, there is more noise in curve d) than the expected one from the above argument.
The reason is that although rd(-7VT)=158MΩ vanishes in parallel with RL≈1MΩ, the shot noise
of the diode current ID(-7VT)=0.208μA (Table I) does not vanishes at all, and moreover, its
power spectral density: 2×q×ID=6.7×10-26A2/Hz, will be converted to a voltage power density
through ⎟Z(jω)⎢2=(RL)2 in this case. This gives: 6.7×10-14V2/Hz, that will add in power with the
thermal noise of RL=1MΩ, thus giving Sn(f<34Hz)=8.3×10-14V2/Hz (-130.8dB) for curve d) that
explains perfectly the extra noise found in the reverse biased diode. Therefore, Schottky diodes
are Lorentzian noise generators, easily tuned by small bias voltages VQ≈VT, as equations (2) and
(3) predict, but this noise not only includes the kT/C noise of the diode capacitance existing in
TE (VQ=0), but also includes the shot noise of any current existing in the diode for VQ≠0V.
Hence, we have to be very cautious with this tuning feature because any bias voltage VQ
applied to the diode will take it out of TE, thus setting some bias current IQ (forward or reverse),
whose shot noise will add to the Johnson noise of any leakage resistance Rleak assumed to justify
its kT/C noise. This noisy Rleak always can be assumed in parallel with rd(v) (noiseless) to obtain
a noise power in C: <vn2>=kT/C (V2) no matter the R value used. Taking Rleak=1040Ω that means
RleakÆ∞ from a practical viewpoint, we justify electrically the kT/C noise in the diode under
any small reverse bias, besides the shot noise due to any IQ. This shot noise will be a broadband
noise (due to the short transit time of carriers across the junction) that will add in power
(uncorrelated noises) to the Johnson noise of Rleak filtered by C (the kT/C noise of C). The final
result is a unique Lorentzian noise spectrum shaped by C and rd(v) comprising both the 4kTrd
noise (V2/Hz) and the contribution of the shot noise 2qIQ (A2/Hz), converted to voltage noise
(V2/Hz) through [rd(v)]2. Readers familiar with degrees of freedom to store energy in the system
(e.g. electrostatic energy in the RC cell) may not need to assume RleakÆ∞, but just a capacitance
C in thermal equilibrium at temperature T to admit its kT/C noise as a result of the equipartition
theorem [6]. The carriers in thermal contact with C to keep it at temperature T could be seen as
the origin of RleakÆ∞ if desired, but what matters for the filtering of the noise is rd(v)<<Rleak.
Table II. Voltages and currents calculated by SPICE in the circuit of Fig. 2 for VCC=12.38V.
From the noise viewpoint, Fig. 4 shows the noise spectra given by SPICE for the same
bias conditions of curves b), c), d) and e) of Fig. 3. The first feature that appears in Fig. 4 is that
SPICE also shows the tunability already predicted. The flat curve e’) corresponds to curve e) in
Fig. 3, whose drop above 6KHz was explained in previous Section. Both curves e) and e’) have
a -138dB flat region. Since curve e’) corresponds to the circuit of Fig 2 with the BAT85 and the
4700pF capacitor removed, we observe that SPICE calculates well noise in resistors.
Figure 4. Noise spectra obtained by SPICE for the circuit of Fig. 2 under different conditions (see text).
Curve d’) from SPICE and curve d) in Fig. 3 (measurement) look similar. The values
given by SPICE: f03SIM=37.7Hz and SvSIM=-131.58dB (flat region) agree very well with the
measured ones: f03exp≈35Hz and Sv=-131dB, that we handled in previous Section to show the
contribution due to the shot noise. From this agreement we observe that SPICE simulates well
thermal noise and shot noise in the circuit, when the diode has a rather high reverse bias (seven
thermal units VT in this case). But when we approach thermal equilibrium (v=0V), things are
different. Curve c’) in Fig, 4 corresponds to curve c) in Fig. 3 and its f02SIM=137.2Hz agrees with
f02true=133Hz obtained by considering that RL=1MΩ in parallel with rd(-VT)=340KΩ gives
254KΩ as the shaping resistor for this noise. What differs is the spectral power density given by
SPICE: SvSIM=-144.3dB: flat region of curve c’) in Fig. 4 and Svexp≈-138dB, flat region of curve
c) in Fig. 3. This difference (roughly 6dB) would indicate that SPICE is giving the right cut-off
frequency but a lower noise power than the actual one. This is somewhat surprising after the
good agreement between curves d’) (SPICE) and d) (experiment) and hence, we have studied
the reason for this departure. A clue for this study comes from curve b’) obtained by SPICE for
VCC=0V whose f01SIM=310Hz agrees with f01exp≈300Hz of the previous Section (f01=307Hz, if
we consider, as SPICE does, that the loading effect of the circuit on the diode is not RL≈1MΩ
but RL=936KΩ). Again, SPICE is giving the right cut-off frequency but a lower noise power
than the measured one, because SvSIM=-156.6dB for the flat region of curve b’) roughly is 9dB
lower than Svexp≈-147dB, flat region of curve b) in Fig. 3.
If the above view about noise in circuits was true, the next question is: Why the noise
given by SPICE is lower than the experimental noise?. And the answer involves the way SPICE
handles shot noise, that only is accurately when the diode is under forward bias or under high
reverse bias as we are going to show. To obtain the shot noise of the diode, SPICE uses the net
current in the diode ID to calculate the current noise density 2qID (A2/Hz) that is converted to a
voltage noise density through the impedance of the circuit. But this approach fails for the diode
biased with v=0V because it gives a null shot noise for the diode having a null ID on average,
achieved by two equal and opposed currents Isat each having its own shot noise. Therefore, the
shot noise of the diode at v=0 is: 2×2qIsat (A2/Hz) no matter its null ID, a result that is coherent
with equation (3), that predicts a noise power density in the diode that will be a Lorentzian of
amplitude 4kTrd0 (V2/Hz) for v=0V. Converting this shot noise that SPICE does not consider:
4qIsat (A2/Hz), into a voltage noise power density through (rd0)2 we have: 4qIsat(VT/Isat)2=4kTrd0.
In this way the noise of a junction diode in TE can be seen as the kT/C noise of its capacitance
or the shot noise of its two equal and opposed Isat added in power (uncorrelated), but this is a
view falling out of SPICE’s capabilities. This fact is somewhat surprising because the diode
noise model of Van der Ziel cited in [6] uses a shot noise term 2q(2Isat+ID) that points towards a
careful study of the inner currents in the device from the noise viewpoint. With today’s
electronics moving towards low-voltage circuits, perhaps the time has come to improve the
simulator SPICE paying attention to this mishandled noise term.
Adding manually this shot noise: 2q(2Isat+ID)×[rd0(v)]2 to curves b’) and c’) in Fig. 4,
their new flat regions appear at -147dB and -141.6dB respectively, thus fitting well the
experimental curves b) and c) of Fig. 3. It is easy to understand that under clear forward bias,
we have: ID>>2Isat⇒(2Isat+ID)≈ID and the approach used by SPICE is quite valid. Under high
reverse bias the net current in the diode is: ID=-Isat, making (2Isat+ID)=Isat that validates the net
current approach used by SPICE to calculate shot noise as we observed with curves d’) and d).
But for a few thermal voltage units VT (forward or reverse) biasing the diode, its shot noise will
be underestimated, being this a drawback for the use of SPICE in electrical noise research.
Figure 5. Floating-Gate FET device commonly used in noise measurements (see text).
Once this tunability has been accepted for the noise of the interface between the strip
resistor sketched in Fig. 5 and the floating gate due to its underlying substrate, let us go check
the unsound statement on actual resistors having a non-constant resistance, or in other words:
having a small thickness modulation or an Interface-Induced Thermal noise (IIT noise in what
follows). If this is so and such a Lorentzian resistance noise exists in the resistor of our example,
we can try to measure it. But a spectrum analyzer connected between D and S terminals only
will sense the thermal (Johnson) noise of the mean resistance Rch of our strip resistor, because it
is a voltage fluctuation that such spectrum analyzer can sense. A small resistance noise as IIT
noise does not produce any voltage fluctuation on its own and the resistance noise we want to
measure won’t be sensed by the above spectrum analyzer, except for a very sophisticated
analyzer able to measure the noise of the thermal noise [10]. This is a difficult task due to the
statistical nature of thermal noise that requires some time averaging that attenuates this noise of
the Johnson noise due to small resistance fluctuations around the mean resistance Rch.
Hence, we need to convert the above IIT noise into a voltage noise emerging over the
Johnson noise existing between D and S terminals, and the traditional method used long time
ago for this conversion has been to inject a dc current Id through the resistor (see Fig. 5) to
convert any resistance fluctuation ΔRch into a voltage fluctuation ΔV=ΔRch×Id by the well
known Ohm’s Law. But Ohm´s Law can not be applied in this way to achieve the expected
conversion, because we don’t have a resistance but a resistor (device) that is a FET. The reason
is that as soon as Id is injected, a voltage drop VDS will appear along the channel. Since the gate
region is equipotential, the planar junction along the channel becomes differently biased as we
move along the x axis in Fig. 5. As it has been shown in [9, 10] the floating gate G will acquire
a floating voltage Vfloat between 0V and VDS in order make null the net current between the
equipotential gate and the non-equipotential channel. This means that the junction aside the
Source terminal (S) becomes forward biased by Vfloat while it becomes reverse biased aside the
Drain terminal D where the Drain-Gate bias voltage will be (Vfloat-VDS).
The above situation means that there is not a unique Lorentzian noise in the junction as
we move along the channel of the resistor strip. Viewing the channel as a set of slices connected
in series, slices close to the Drain will have low cut-off frequencies in their planar junction due
to their reverse bias while slices near the Source will have high cut-off frequencies due to their
forward bias, as equation (2) and (3) state. Then, a continuous set of Lorentzian IIT noises
appear along the channel and this set of resistance noise terms is viewed as (or synthesizes a) 1/f
spectrum of resistance noise in the channel while its resistance noise is being measured [9, 10].
In summary: Ohm’s Law applied to the whole channel of actual resistors does not give the right
conversion factor for their resistance noise because they are FGFET devices where the own
current Id or voltage VDS applied to convert their IIT noise into voltage or current noise, affects
the result obtained because it bias differently each position of the resistor device. When this
distributed bias and the backgating effect of the kT/C noise of disturbing capacitors are taken
into account, excess noise in resistors appears naturally, as well as its 1/f spectrum for VDS
values of a few thermal voltages VT [9, 10]. To our knowledge, this is the first electrical
explanation for 1/f electrical noise since 1925, when it appeared in noise measurements carried
out by Johnson [14] in vacuum tubes (Audions). Our new theory also applies straightforwardly
to Johnson’s results, where the voltage drop along the filament to heat it would play the role of
VDS to modify the cathode-grid potential barrier for thermoionic emission from the cathode of
those Audions. The mathematical work behind the 1/f noise synthesis in the resistor channel
will be published elsewhere [10] and here we will replace it by the Bode plot obtained by
summing several Lorentzian noises logarithmically spaced in the desired band where the 1/f
noise is synthesized, all obeying equation (3). This kind of spacing appears naturally for each
slab in the channel due to the exponential dependence of rd(v) given by equation (2) and the
linear drop of VDS along the channel. This sum for ten discrete Lorentzian spectra with cut-off
frequencies of 3, 6.5, 13.9, 30, 64.6, 139.2, 300, 646.3, 1392,5 and 3000Hz, is shown in Fig. 1-b
to synthesize three decades of 1/f noise that mimics the action of VDS=7VT≈180mV at room T.
Conclusions
Present knowledge on electrical noise in junction diodes has not been integrated in the
simulator SPICE yet. This is a major drawback for the use of this excellent circuit simulator as a
CAD tool in electrical noise research. This situation perhaps reveals our incomplete knowledge
about noise in active devices (junction and heterojunction diodes, Bipolar and FET transistors,
etc.) and in those devices thought to be passive. Among these, actual resistors use to be a kind
of Field Effect Transistors with one or more gates left floating (FGFETs) that behave in a non-
linear way for the resistance noise they have. This noise is seen as an excess noise at low
frequencies, usually with a 1/f spectral distribution over several decades, although its original
spectrum under thermal equilibrium is a Lorentzian one coming from an R-C relaxating cell.
Considering these FGFET devices that exist in most resistors and the backgating effect
of the kT/C noise of boundary Space Charge Regions surrounding or embedded in such devices,
a Low-frequency excess noise is predicted for such resistors whose 1/f spectrum reflects the
disturbance of the dc bias applied to the resistor while its resistance noise is measured.
From the considerations made in the above paragraph, that have been overseen in the
past, the answer to the main question in the abstract is: No, we are not teaching our engineers
the proper way to measure resistance noise in resistors because we have to learn first how to do
it. Teachers in Electronics can find interesting our theory that allows to explain electrically a lot
of 1/f electrical noise, but researchers defending other theories for the origin of 1/f noise (e.g.
carrier traps) can find our electrical explanation quite disillusioning, but they would have to
learn that electrical measurements always are done on devices whose behaviour can affect quite
a lot the measured data that such theories try to explain.
Acknowledgments
The support of the CTQ2004-02362/BQU project of the Spanish CICYT and that of the
PAC-05-001-2 project of the Junta de Castilla-La Mancha, is acknowledged.
References
Appendix
.SUBCKT BAT85 1 2
* The Resistor R1 does not reflect a physical device. Instead
it improves modeling in the reverse mode of operation.
*
R1 1 2 3.6E+07
D1 1 2 BAT85-1
.ENDS
*
.MODEL BAT85-1 D(
+ IS = 2.117E-07
+ N = 1.016
+ BV = 36
+ IBV = 1.196E-06
+ RS = 2.637
+ CJO = 1.114E-11
+ VJ = 0.2013
+ M = 0.3868
+ FC = 0
+ TT = 0
+ EG = 0.69
+ XTI = 2)
---------------------------
NUEVOS MATERIALES EDUCATIVOS EN LA ENSEÑANZA
TEÓRICA Y PRÁCTICA DE LA ELECTRÓNICA
M. CASTRO1, E. LÓPEZ1, A. HILARIO1, J. PÉREZ1, G. DÍAZ1, A. VARA1, J. PEIRE1
F. GARCÍA-SEVILLA2 y P. CARRIÓN2
1
Departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y de Control. Escuela Técnica Superior de
Ingenieros Industriales. Universidad Nacional de Educación a Distancia. España.
2
Departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica, Automática y Comunicaciones. Escuela
Politécnica Superior de Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha. España.
Este artículo presenta y describe los nuevos materiales educativos del área de
electrónica creados por el equipo docente del DIEEC de la UNED en colaboración
con alumnos y profesores de otras universidades. En estos materiales se aplican las
nuevas tecnologías y la simulación para conseguir mejorar la calidad en el
aprendizaje en un entorno de educación a distancia.
1. Introducción
En la actualidad, el sector de la Formación está sufriendo un gran avance debido a la integración y
utilización de las denominadas Nuevas Tecnologías. Éstas ofrecen alternativas para mejorar la calidad
del estudio y conseguir disminuir la brecha existente entre teoría y práctica, algo muy necesario para
enfrentarse a las exigencias del mundo laboral actual. Este artículo presenta una alternativa en esta
línea de progreso, en donde se analiza la forma más innovadora existente en la actualidad para la
enseñanza de la Electrónica General y Analógica.
La necesidad de situarse en el punto actual que ofrecen las nuevas tecnologías a la hora de formar
en el área de la Electrónica ha originado la creación de nuevos materiales educativos que sean más
eficaces y mejoren su calidad sin eliminar la enseñanza tradicional. Tras varios años de estudio y que
aún continúan, se ha analizado y contrastado que la integración de la Simulación en esta área implica
mejorar los conocimientos técnicos tanto en la Electrónica como en general. Esta situación ocurre
también porque la persona que está recibiendo la formación ve la necesidad de utilizar medios que
actualmente ya están implantados, como es un ordenador. Cada vez más, existe la idea de formarse
técnicamente con un ordenador tanto en áreas tecnológicas como en el resto de las áreas y las nuevas
generaciones disponen de más aptitudes frente a la utilización de Sistemas Informáticos. Por ello, y
para seguir con la idea de formación completa, se ha planteado el desarrollo de estos materiales que a
continuación se presentan y sirven en la actualidad para formar en el área de Electrónica General y
Analógica.
En los materiales realizados por el DIEEC se ha conseguido un compromiso claro entre formación
teórica y práctica con la ayuda de la simulación previa al laboratorio. Este compromiso se está
llevando a cabo incluso con grupos de miles de alumnos y está suponiendo una realidad formativa
innovadora y capaz de adaptarse a las nuevas circunstancias sociales, tanto en adaptación a los nuevos
planes de estudio, como a la integración de la formación utilizando nuevas tecnologías tan
demandadas en la actualidad. También se plantea la posibilidad de introducir esta formación en las
nuevas plataformas educativas que en la actualidad persiguen una estandarización e innovación acorde
a los descubrimientos actuales.
Los nuevos libros realizados (en colaboración con alumnos distribuidos por toda España y
profesores de otras universidades), [4, 5, 6, 7, 8], integran la Simulación Electrónica en cada área de
forma consecuente para realizar un buen trabajo de análisis y diseño de circuitos. A través del análisis
y simulación de los diferentes circuitos (Figura 1) se pretende mostrar una metodología de trabajo de
circuitos electrónicos utilizando la simulación como herramienta. A lo largo de los libros se muestra
que para enfrentarse a los resultados de la simulación de un circuito se debe conocer previamente el
funcionamiento ideal del mismo, y también los posibles modelos que aproximan ciertas características
reales de los componentes utilizados. Estos modelos explican por qué el comportamiento simulado del
circuito (que intenta aproximar el comportamiento real) se aleja del ideal. Sólo de esta forma se
podrán definir correctamente los parámetros de una simulación, y sólo así se encontrará sentido a los
resultados obtenidos.
A A
A t t
A
t
t
Carga a
alimentar Regulador
Figura 2. Diagramas de bloques de: a) circuito eléctrico genérico, b) circuito activo, c) circuito pasivo.
A + A
C.E. u C.E. i
B - B
(a) (b)
Figura 3. Referencias de tensión (a) y de corriente (b) entre dos terminales de un circuito eléctrico.
u D i
0
La sección de introducción de la materia es bastante extensa y dedica unas noventa páginas con
diferentes problemas resueltos a parte de ejemplos resueltos en la explicación teórica de los conceptos.
Se dedica una sección aquí sobre las formas de onda (Figura 5), siendo éstas de especial interés dentro
del marco cultural del diseño de sistemas electrónicos en España, pues a la hora de diseñar en un
proyecto complejo, se dispondrá de un sistema con el que se comunica mediante señales analógicas,
discretas y de alimentación siendo las diferentes formas de onda lo que las diferencia
fundamentalmente.
f(t)
U
iC
0
t
u
C
ϕu -U
ω
Figura 5. Formas de onda senoidales y desfase entre intensidad y corriente
al aplicar una tensión senoidal en un condensador.
Finalmente se estudian los circuitos amplificadores, la respuesta en frecuencia y los circuitos con
amplificadores operacionales, principios de la electrónica analógica, así como, el procesado de señales
analógicas (Figura 7).
En cada sección se detallan todas las ecuaciones necesarias para poder resolver los problemas que
se proponen conformando un material autosuficiente y motivador para el estudio. Todas las figuras y
tablas están clasificadas para poder tener un acceso cómodo. Los capítulos comienzan con una síntesis
general donde se detallan los objetivos, el contenido de la materia a estudio, indicaciones sobre los
problemas resueltos y un apartado donde se exponen indicaciones generales para la simulación. De
esta forma, la persona que inicia un capítulo siente que se le explica qué es lo que va a aprender, qué
es lo que va a hacer y cómo, consiguiendo que no se pierda y que mantenga siempre el objetivo
principal en mente.
D S G D
(a) n n
G p
D S G D
(b) p p
G n
SENSOR
ACTUADOR
SISTEMA
SENSOR ELECTRONICO ACTUADOR
Magnitud Señal DE PROCESO Señal Magnitud
física eléctrica eléctrica física
variable en variable en variable en variable en
el tiempo el tiempo el tiempo el tiempo
En el CD-ROM que acompaña a este texto, se ha incluido la simulación de una gran cantidad de
circuitos tanto de la parte teórica como práctica del libro (Figura 8), con las versiones 7 y 8 del
programa MicroCAP de libre distribución. Para facilitar el trabajo del lector, orientarle a la hora de
realizar determinados cálculos o simulaciones y, muy especialmente, indicarle cómo debe proceder en
la realización práctica de cada problema o parte teórica simulada, se ha incluido en el CD-ROM una
aplicación multimedia que explica la entrada a la simulación y la forma de operar con esta
herramienta.
Esta aplicación, está desarrollada con Adobe Acrobat 6.0 de la empresa ADOBE y se ejecuta bajo
los sistemas operativos MS-Windows de 32 bits (95/98/2000/XP), incluye las indicaciones necesarias
para la realización de cada uno de los apartados de simulación (Figura 9) y los enlaces a todos los
circuitos realizados con MicroCap, debidamente ordenados para que resulte rápido el acceso al
circuito determinado en el que se está trabajando. También se muestra a la izquierda de la aplicación
una serie de marcadores con los que el lector podrá desplazarse en el texto electrónico y acceder al
apartado que desee directamente. El material de que se compone la aplicación es un navegador que
guiará a todos los documentos electrónicos que explican la simulación de cada uno de los diferentes
apartados, un guión de cada problema simulado en PDF (Figura 10) para poder ser consultado con
acceso a todos los circuitos simulados y los ficheros de los circuitos simulados para que se puedan
manipular por el lector.
1. Análisis teórico del circuito desde varios puntos de vista, siempre que sea posible. Se analiza
la característica fundamental y definitoria del circuito, pero también los posibles efectos que
en el comportamiento del circuito se producen debidos a la no idealidad de los componentes.
Si es necesario, se introducen conceptos teóricos que serán utilizados en el resto de capítulos.
3. Cuando resulta relevante, también se simulan las características adicionales que aproximan el
comportamiento real del circuito: respuesta en frecuencia de las funciones de transferencia,
impedancias de entrada y de salida, etc. Se comparan los resultados obtenidos por simulación
con los obtenidos de forma teórica.
5. Se proponen circuitos alternativos con ambas herramientas para que el lector pueda
profundizar en el análisis del comportamiento del circuito o en mejoras en la funcionalidad del
circuito básico.
En los 3 primeros capítulos se realiza un análisis del comportamiento del AO, su etapa de entrada
diferencial en el capítulo 1, su estructura interna en el capítulo 2, y la simulación del modelo de AO en
bucle abierto en el capítulo 3. Al final del capítulo 3 se ofrece una introducción a la realimentación de
amplificadores, conceptos que serán utilizados en capítulos posteriores.
Figura 13. Configuración básica del Circuito Integrado 555 como temporizador.
También se incluye un capítulo de bibliografía y un índice alfabético. Por último, al final del libro
se puede encontrar un apéndice con el contenido del CD-ROM que se distribuye con el libro, y un
apéndice con el listado de los ejemplos utilizados a lo largo del libro para realizar las simulaciones y
que se incluyen en el CD-ROM.
Las herramientas que se utilizan en este libro para realizar la simulación de los circuitos son las
siguientes:
5. Conclusiones
Integrar la Simulación y las nuevas tecnologías en la enseñanza de la Electrónica tradicional y a
distancia consigue mejorar la calidad del proceso de aprendizaje. Por ello, se han creado diversos
materiales más preparados para afrontar el nuevo reto educativo. Con ellos, se pretende ofrecer una
visión más amplia y clara de los conceptos teóricos y prácticos, así como una preparación previa al
laboratorio practicando las posibles variantes de los circuitos en función de diferentes parámetros de
entrada a la simulación. También ofrecen una alternativa de calidad para enfrentarse al mundo actual,
tanto desde el punto de vista de laboral que se centra más en el resultado, como desde el punto de vista
educativo, que persigue la didáctica de todo el contenido. El uso meditado de las nuevas tecnologías
en la Educación, en particular en la enseñanza de la electrónica, ha sido el elemento clave de los
nuevos materiales enfocados para un entorno de enseñanza a distancia.
Agradecimientos
Referencias
[1] M. Castro y otros. Application of Modern Simulation Tools to Electronic Teaching and its Dissemination.
MELECON'98 9th Mediterranean Electrotechnical Conference, mayo de 1998, Tel-Aviv (Israel).
[2] M. Castro y otros. Multimedia Design and Development for Distance Teaching of Electronics. FIE 2001
Frontiers in Education Conference. The Future Impact on Engineering and Science Education, octubre de
2001, Reno, NV (USA).
[3] M. Castro y otros. Integration of New Tools and Technologies in Electronics Teaching. FIE 2004 Frontiers
in Education Conference. Expanding Education Opportunities through Partnership and Distance Learning,
octubre de 2004, Savannah, GA (USA).
[4] M. Castro, E. López y otros. Electrónica General: Teoría, Problemas y Simulación. Ed. UNED, 2005.
[5] A. Hilario, M.A. Castro, y otros. Simulación y Electrónica Analógica. Prácticas y Problemas. 2ª edición. Ed.
Ra-Ma, 2006.
[6] M. Castro, F. García, P. Carrión y otros. Electrónica General: Prácticas y Simulación. Ed. UNED, 2005.
[7] M. Castro y otros. Guía Multimedia para la Simulación de Circuitos. Ed. UNED, 2003.
[8] F. García, P. Carrión, M. Castro y otros. Electrónica Digital: Prácticas y Simulación. Ed. UNED, 2006.
MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO PARA ENSEÑANZA DE
LA INSTRUMENTACIÓN BÁSICA EN ELECTRÓNICA
M.. GÓMEZ, R. GÓMEZ; V. CARDOZO, M. ANGARITA, J. DUARTE Y F. FERNÁNDEZ
Facultad Seccional Duitama. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Colombia.
1. Introducción
Una de las principales dificultades de la educación es la transmisión de conocimientos por medio
de la palabra escrita o hablada, sin un buen apoyo visual que le permita al estudiante entender la
temática tratada de una manera precisa y sencilla [1]. Así, las llamadas tecnologías de la información y
la comunicación, y en especial la multimedia, aparecen como una alternativa didáctica que permite el
desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de una manera más eficiente, facilitando a su vez el
manejo y apropia ción del conocimiento por parte de estudiantes y profesores.
2. Materiales y métodos
1
A la integración de varios medio, de una forma interactiva, que posibilita una
comunicación mucho más completa y optimiza métodos, actividades y rutinas, se le conoce
como Multimedia. Además, a la utilización integrada de música, voz, texto, gráficos,
animaciones, fotos y video, permitiendo la interacción de los usuarios con una secuencias de
presentaciones de la información, se le conoce como Multimedia Interactiva [2].
A continuación se hace una breve descripción de las principales etapas sugeridas para el desarrollo
de una aplicación de multimedia educativa [3]:
Diseño
Aquí se definen los objetivos y el alcance de la aplicación; con esto se prepara una clasificación
aproximada y a gran escala de los productos de la aplicación, para poder presentar la información al
usuario, de manera que este pueda organizar su aprendizaje.
Al igual que en desarrollo de sistemas generales, la etapa de diseño puede dividirse en dos partes;
diseño lógico y diseño funcional. En el primero se definen las características didácticas de la
aplicación, como puede ser si el enfoque va a ser inductivo, deductivo, aprendizaje por
descubrimiento, etc. En el segundo, el funcional se define la función instructiva y pedagógica para la
cual está destinada la aplicación, es decir la escogencia de la estrategia de instrucción o combinación
de estrategias y elementos de instrucción.
Un paso importante en esta etapa es la elaboración de los libretos, donde se define cual es el
objetivo y los contenidos de la producción multimedia : videos, animaciones, sonidos, dibujos,
fotografías y textos. La selección de este material es un punto crítico del proceso, y para ello habrá que
tener en cuenta las características y limitaciones de la máquina donde se desea ejecutar el producto
final.
Desarrollo
Es la fase destinada a la programación de los algoritmos y el ensamble de los recursos de
presentación y visualización. También se deben considerar las herramientas requeridas para manipular
e incorporar dichos recursos en la aplicación. Dentro de esta etapa se atenderán las siguientes
actividades:
Selección de herramientas. Se deben escoger las herramientas más productivas dependiendo de las
características físicas, lógicas y funcionales especificadas en la fase anterior. Los requerimientos de
presentación, manejo y almacenamiento de memoria, procesamiento y cálculo de la aplicación a
desarrollar determinan la flexibilidad que se necesita en la herramienta.
Evaluación del prototipo. Esta evaluación la debe llevar a cabo un docente y un grupo piloto de
estudiantes. Se debe preparar una encuesta donde se presenten todas las alternativas tomadas en cuenta
en la fase de diseño, y así recibir toda la información de los efectos que tiene la aplicación sobre los
estudiantes y el docente.
Finalmente, se entra así a la fase de producción, lo cual implica llevar a cabo la identificación de la
aplicación, darle un nombre representativo, realizar el mercadeo, la distribución masiva y realizar el
entrenamiento necesario sobre su utilización.
3. Resultados
Para el desarrollo de este proyecto se utilizó el programa Authorware como herramienta de
desarrollo, ya que facilita enormemente la integración de los diversos componentes de una aplicación
multimedia [4]. Como resultado del proceso de diseño y desarrollo descrito en el apartado anterior , se
obtuvo un programa para visualización por pantalla, fácil de usar y que brinda información relativa a
la instrumentación básica empleada en el laboratorio de electrónica. El entorno gráfico está pensado de
tal manera que permite la navegación por los principios de funcionamiento, usos y operación del
osciloscopio, el multímetro y el generador de señales. El programa tiene la posibilidad de ser
modificado, actualizado y adaptado por el docente en función de sus requerimientos didácticos y
pedagógicos.
Dada la gran cantidad de pantallas utilizadas, a continuación únicamente se hace mención a las más
significativas. Así, la figura 1a muestra la pantalla principal del MEC, en la que se encuentran varias
opciones para explorar, botones de acceso a la información: objetivos del producto, contenido,
créditos, glosario de términos referentes a electrónica y el botón para finalizar la aplicación. En la
parte central superior aparecen el título de la sección y el número de la página que se está explorando
en el momento.
En algunas páginas, donde la cantidad de texto excede el espacio de trabajo en la pantalla , se usa un
sistema llamado scroll donde por medio del puntero se va desplazando la información para hacerla
visible. Los botones están acompañados de un breve sonido el cual indica que se ha accedido a la
información o que se ha efectuado alguna operación. En la parte superior izquierda aparecen los
íconos de navegación donde se puede explorar por secciones o por páginas según el gusto del usuario.
La figura 3 muestra la pantalla de las partes del osciloscopio, la cual posee un alto grado de
interactividad ya que al hacer clic sobre cada uno de los controles del osciloscopio este se resalta en
color verde, y brinda una descripción de la función de dicho botón. Esta acción se acompaña de una
fotografía ampliada para tener una mejor visualización. Adicionalmente se ofrece la posibilidad de
observar una animación donde se simula la función real de dicho control; esto es particularmente útil
con las perillas que controlan la vase de tiempos y la ganancia de los canales de entrada.
Un elemento importante que deben incluir los materiales educativos , como el MEC aquí descrito,
es algún mecanismo de autoevaluación para que el usuario pueda controlar el avance de su aprendizaje
y el aprovechamiento del material. En este caso se ha incluido una prueba donde se plantean una serie
de preguntas de selección múltiple , ver figura 5, que deberán ser respondidas por el usuario; al final el
programa presenta una relación de las respuestas acertadas y erradas, permitiendo al estudiante
contrastar sus conocimientos y establecer el avance en el tema de estudio.
4. Conclusiones
El MEC aquí descrito es un programa fácil de usar, con un alto grado de interactividad, que
combina audio, video, animaciones, dibujos y texto, y que ha sido desarrollado específicamente para
brindar información sobre los instrumentos empleados en el laboratorio de electrónica. Un punto
importante es que el programa plantea una sección de preguntas con el fin de que el usuario realice
una autoevaluación para determinar el grado de aprovechamiento del material.
De esta manera se espera que el MEC tenga efectos positivos en el rendimiento académico, y
genere un cambio de actitud en los estudiantes frente a las prácticas de laboratorio. Su uso como
material didáctico ha logrado despertar el interés en esta temática, lo cual se pudo verificar en la s
pruebas preliminares del prototipo.
Si bien es cierto que los productos multimedia son de gran importancia en la educación, cabe
resaltar que el MEC aquí descrito es una herramienta de apoyo docente y en ningún momento pretende
reemplazar o reducir el contacto directo con los aparatos de medida.
Por último, los productos multimedia tienen gran importancia en la educación ya que facilitan la
enseñanza, apropiación y comprensión de conceptos complejos, de una manera gráfica, sencilla, y
amena. Esto confirma el potencial del computador como elemento de apoyo en el proceso enseñanza-
aprendizaje, especialmente en temas relacionados con ciencia y tecnología, pues permite crear
situaciones que el usuario puede manipular, analizar y repetir a voluntad, sin necesidad de disponer de
los elementos reales.
Referencias
[1] R. Pérez & Gallego, R. Corrientes Constructivistas. Bogotá: Ed. Magisterio (1996).
[2] A. Bartolomé. Multimedia Interactivo y sus Posibilidades en Educación Superior. (1994). En:
http://personal.redestb.es/antoniot/indJ3sc.htm..
[3] A.Galvis. Ingeniería del Software Educativo. Bogotá (1993).
[4] G. Rosenzwieg. Macromedia Director 8. México: Ed. Prentice Hall, (2001).
IMPLEMENTACIÓN DE PROTOCOLOS EN EL NETWORK
SIMULATOR (NS-2)
1. Introducción
El aprendizaje de las redes de telecomunicación conlleva que el alumno asimile diversos
conceptos, en su mayoría, bastante heterogéneos: estructura física, modulación de la señal,
codificación de la información, protocolos, etc. Sin lugar a dudas, las herramientas de simulación
proporcionan un marco de trabajo que facilita dicho aprendizaje. En él, el alumno es capaz de
visualizar los conceptos a la vez que analiza las características principales de las redes.
NS – 2 Trazas NAM
(C ++) con resultados
PERL
Escenario simulación
(oTcl)
Tráfico Movilidad
(cbrgen) (setdest)
En esta figura, se aprecia cómo el núcleo de ns se centra en C++ mientras que el escenario se
especifica con oTcl. Este escenario puede utilizar la herramienta de generación de tráfico cbrgen
así como la herramienta setdest que permite simular el movimiento de los terminales según uno de
los modelos más utilizados para modelar el comportamiento de los usuarios móviles, esto es, el
Random WayPoint [5]. El resultado de la simulación se proporciona a través de trazas que pueden
ser analizadas visualmente con NAM o bien con PERL.
Desde la perspectiva de los autores de esta contribución, se recomienda que los alumnos se
limiten inicialmente a la ejecución y variación de parámetros dentro de los ficheros tcl de ns. El
análisis de los resultados puede realizarse mediante NAM o mediante un script proporcionado por
el profesor. Una vez que el alumno ya se ha familiarizado con el entorno, puede avanzar con la
implementación y estudio de un protocolo de encaminamiento.
Dentro de la fase de conocimiento del NS, éste permite simular tanto redes cableadas como
inalámbricas, abarcando una gran variedad de conceptos en ambas áreas. De una manera sencilla,
el alumno puede utilizar y asimilar conceptos relacionados con las redes e impartidos en
asignaturas de la docencia de Ingeniería de Telecomunicación (Redes y Servicios, Teletráfico,
Conmutación, etc) o de Ingeniería Informática (Arquitectura de Redes, Comunicación de Datos,
Ingeniería de Protocolos, Software de Comunicaciones, etc).
A continuación, se exponen algunas de las tareas más significativas y simples de analizar para
cada una de estas redes.
donde se indica que el cableado entre los nodos n0 y n2 es de tipo dúplex, posee 10Mb de ancho de
banda así como un retardo de propagación de 10ms. A su vez, se ha especificado el tipo de cola
asociado al cable.
Una vez definida la topología de la red, es posible trabajar con conceptos relacionados con el
nivel de aplicación. Así pues, se puede analizar el comportamiento de la red cuando se utiliza un
FTP (File Transfer Protocol) sobre TCP (Transport Control Protocol) frente al empleo de un CBR
(Constant Bit Rate) sobre UDP (User Datagram Protocol). Introducir estas aplicaciones tan sólo
requiere la incorporación de agentes ns mediante el código de la Tabla 1 en el fichero tcl
correspondiente. En ellas se establece la aplicación entre el nodo n0 y el nodo n2 con la
configuración de algunos parámetros como el tamaño del paquete.
La forma de elegir los terminales intermedios así como de detectar los posibles cambios debido
a topología cambiante de la red diferencia a los protocolos de encaminamiento ad hoc propuestos.
Por un lado, se encuentran los protocolos proactivos mediante los cuales los terminales de la red
retransmiten periódicamente información de la topología de la red (completa o parcialmente) para
que el encaminamiento pueda basarse en la aplicación de técnicas asociadas a la teoría de grafos.
Los reactivos, por el contrario, sólo buscan la información necesaria para encaminar cuando vayan
a iniciar una comunicación. Para ello, suelen inundar la red con paquetes de petición de ruta o
RREQ (Route Request) que pueden ser respondidos por el destinatario o bien por un nodo que
conozca la ruta mediante la transmisión de mensajes de respuesta o RREP (Route Reply).
Resulta interesante que los alumnos puedan apreciar las repercusiones que conllevan la
utilización de un determinado tipo de protocolo. Así pues, es esperable que un protocolo proactivo
resulte en un carga significativa en la red mientras que las pérdidas de paquetes y sus retardos serán
escasos. El efecto contrario puede apreciarse en los protocolos reactivos.
Para esta actividad, los alumnos necesitan especificar un escenario inalámbrico donde los
terminales inalámbricos o nodos poseen una serie de características fácilmente configurables con
sentencias similares a:
donde el usuario especifica ciertos aspectos de las redes móviles. Con ello, la configuración del
nodo incluye la determinación del nivel MAC a emplear, el tipo de cola para el nivel de enlace, el
modelo de propagación de la señal así como el tipo de protocolo ad hoc que seguirán los
terminales. Si el alumno especifica AODV (Ad hoc On Demand Distance Vector) o DSR (Dynamic
Source Routing), podría analizar las prestaciones de la red bajo un protocolo reactivo. Por otro
lado, el empleo de DSDV (Dynamic Destination-Sequenced Distance Vector) permite el estudio de
protocolos proactivos. Adicionalmente, también se especifica el tipo de resultados que se desea
analizar mediante la activación o desactivación de los niveles de trazas.
A la hora de realizar esta actividad, el alumno tuvo que comprender cómo los distintos niveles
de TCP/IP intercambian información entre ellos. Fue preciso que establecería una relación entre el
nivel físico donde se obtenía la potencia de la señales recibidas con la del nivel de encaminamiento
en ns (cross-layer interaction). Dentro del estudio del nivel físico, observó cómo variaba la
potencia de transmisión de las señales dependiendo del radio de cobertura que se decidiese
proporcionar a la tecnología inalámbrica. Para ello, la herramienta de simulación proporciona estas
sentencias fácilmente entendibles dentro de wireless-phy.cc:
Conjuntamente, el alumno observó que la métrica propuesta sólo podría ser aplicada si suponía
un modelo de propagación en espacio libre ya que la definición del modelo de doble rayo impide
que exista una relación inversamente proporcional entre potencia recibida y separación.
Figure 3. Imagen de NAM que muestra un escenario de simulación del NS-2 para DAD.
En la Figura 3, se puede apreciar cómo coexisten dos gateways (círculos rojos) con terminales
inalámbricos emitiendo tráfico. La emisión del tráfico se ilustra a través de circunferencias rojas.
Bajo este trabajo guiado, el alumno pudo entender las distintas técnicas de DAD desarrolladas
así como el criterio para su correcta utilización. Para ello, el alumno empleó conceptos básicos
asociados a los protocolos como temporizadores, estructuras de memoria, envío de paquetes, etc.
4. Conclusiones
En esta contribución, se ha presentado la metodología a seguir para la implementación de
protocolos en el Network Simulator. Mediante esta actividad, los alumnos asimilan con mayor
facilidad los conceptos más relevantes asociados a esta área. Estos conceptos están relacionados
con asignaturas tanto de la docencia de Ingeniería de Telecomunicación así como de la de
Ingeniería Informática.
Adicionalmente, los alumnos se ponen en contacto con una de las herramientas más utilizadas
dentro del sector de investigación.
Referencias
[1] D. Cavin, Y. Sasson, A. Schiper, “On the Accuracy of MANET simulators”, en ACM
Workshop on Principles of Mobile Computing (POMC 02), ACM Press, Nueva York,
Octubre 2002, páginas 38-43
[2] K. Fall, K. Varadhan “Ns Notes and Documentation”, The VINT Project. UC Berkeley,
LBN, 2005, http://www.isi.edu/nsnam/ns/
[3] http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html
[4] http://www.perl.com
[5] J. Yoon, M. Liu, B. Noble. “Random waypoint considered harmful”. Actas de Infocom’03,
pp. 1312-1321, San Francisco, abril 2003.
[6] T. Narten, E. Nordmark, W. Simpson, “Neighbor Discovery for IP versión 6”, IETF RFC
2461, diciembre 1998.
[7] C. Huitema, “IPv6: the new Internet Protocol”, Prentice-Hall, 1998.
[8] C. Perkins, R. Wakikawa, J. Malinen, E. Belding-Royer, Y. Suan: “IP Address
Autoconfiguration for Ad Hoc Networks", IETF Draft, trabajo en progreso, Noviembre 2001.
Inversor de Tensión controlado mediante DSP de aplicación Docente
en Electrónica de Potencia y Control
1. Introducción
En muchos centros docentes se ha optado por utilizar sistemas industriales reales, con el
inconveniente de que los alumnos no pueden acceder a visualizar lo que ocurre en las diferentes
partes del sistema, dado el peligro existente de una descarga eléctrica. El hecho de utilizar
sistemas industriales también implica un gran coste económico, ya que en muchos casos,
además del elevado precio de los equipos industriales, es necesario el acondicionamiento de las
instalaciones para el consumo de los equipos y la necesidad de instrumentos de medida capaces
de adquirir señal a alta tensión. En el presente trabajo presentamos un equipo completo que
resuelve los problemas anteriores ya que es capaz de funcionar a baja tensión, utilizando un
motor trifásico de inducción modificado para el funcionamiento a baja tensión, cuyo
comportamiento es muy similar al de cualquier motor trifásico de inducción. Finalmente, el
sistema provee de la potencia suficiente para poder acoplar al motor cargas tales como otros
motores que realicen la función de freno.
El equipo, por la forma en que ha sido concebido y desarrollado, además de servir para el
aprendizaje de disciplinas electrónicas, fomenta otras actitudes como la sostenibilidad y el
reciclaje de los recursos, haciendo especial hincapié en que en la actualidad, estos temas tienen
una relevancia igual o mayor que cualquiera de las disciplinas técnicas que les son impartidas.
2. Descripción general
Las diferentes partes que integran el sistema son:
- Módulo de control.
- Puente inversor.
- Fuente de alimentación.
- Motor.
En esta versión el puente está configurado para funcionar a baja tensión, pero gracias a la
versatilidad del diseño, permite su utilización a tensión de red con sólo cambiar los transistores
(MOSFET o IGBT’s) y los componentes de las bombas de carga. También tiene implementado
un rectificador que permite conectarlo directamente a la red. En la Figura 2 se aprecia uno de los
puentes inversores utilizados para esta aplicación, con el rectificador sin montar y un filtro RC
conectado a la salida.
Una vez realizadas las modificaciones propuestas, la fuente es capaz de alimentar el sistema y
provee de algunas ventajas respecto a una fuente conmutada comercial ya que normalmente
incorporan protecciones de cortocircuito y de salto brusco de carga.
2.4 Motor de Inducción Trifásico
La elección del motor a utilizar está condicionada por la necesidad de que el motor sea
trifásico (para utilizar todo el potencial del sistema), que funcione a baja tensión y que su
comportamiento sea lo más similar posible al de un motor normal del mismo tipo.
El motor utilizado para la presente aplicación es un motor trifásico de inducción mostrado
en la Figura 1; realizado a partir de un motor monofásico de funcionamiento a tensión de red y
bobinado expresamente para su funcionamiento a baja tensión [6].
Las características del motor son: conexión en estrella, 12VRMS, 6A, 60Hz, 2 pares de
polos, Vnom = 1350 rpm.
El sistema formado por el inversor y el DSP es lo suficientemente versátil como para ser
usado por todo tipo de motores. Actualmente ya se realiza el control de motores de corriente
continua [8].
Como líneas de optimización previstas, cabe decir que para que el sistema sea más similar a
un equipo real es necesario proveerlo de un módulo de sensado. Este módulo ha de permitir leer
las corrientes de salida y los encoders o resolvers de los motores. De esta manera se podrían
implementar controles más complejos, de velocidad, par, posición etc, y utilizar motores
brushless trifásicos, cuya aplicación en la industria está muy extendida en la actualidad.
También esta prevista la construcción de pequeñas bancadas para poder realizar pares de
carga.
5. Conclusiones
Se ha diseñado e implementado un equipo docente, cuyo comportamiento es comparable al
de un sistema real utilizado en la industria. El equipo esta formado por un inversor de potencia
de baja tensión y un Procesador Digital de Señal. El sistema es lo suficientemente versátil como
para poder realizar el control de distintos tipos de motores, de corriente continua, trifásicos de
inducción y síncronos de imanes permanentes. De esta manera se dota a las asignaturas de
Electrónica de Potencia y de Control de una nueva herramienta de estudio experimental.
Además, se provee a las asignaturas de Programación de Dispositivos Digitales de una nueva y
sofisticada herramienta de enfocada a aplicaciones reales que se pueden encontrar en la
industria.
6.- Agradecimientos.
Los autores de este artículo desean expresar su agradecimiento a las siguientes empresas
por su apoyo en el desarrollo del equipo docente mostrado:
- Texas Instruments
- Alexmar S.A.
- Doga S.A.
7. Referencias
[1] www.spectrumdigital.com
[2] Mohan N., Undeland T.M., Robbins W.P.”Power electronics: Converters, Applications, and
Design”,1995, Ed. JWS.
[3] “IR2130/2132(J)(S)&(PbF)” Data sheet No. PD60019 Rev.P, International Rectifier , 2004.
[4] J.Waegebaert. “Modificaciones en fuente de alimentación de PC para salidas no estándar.”. Elector nº
279, páginas 34 a 39. Ed. Lar Press, 2003.
[5] Manual de Referencia PC Hardware. Craig Zacker / John Rourke. Mc Graw Hill ISBN 8448132610.
Año 2001.
[6] www.e-alexmar.com
[7] “Digital Motor Control 1-Day Workshop, Student Guide”. Texas Instruments. 2004.
[8] www.doga.es
UNA EXPERIENCIA EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS
ELECTRÓNICOS EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACION SUPERIOR
La UPC puso en marcha (curso 2004-05) una experiencia piloto para la implantación del sistema
europeo de transferencia de créditos (ECTS). En la EUETIT se impartieron bajo esas condiciones 19
asignaturas y “Proyecto de sistemas y equipos electrónicos” fue una de ellas. Esta asignatura está
orientada básicamente a la mejora de las competencias transversales de los estudiantes. Para ello se
realizan trabajos en grupo, presentaciones orales, diseño de un póster y edición de una propuesta de
proyecto.
1. Introducción
Los ingenieros trabajan en su vida profesional a base de proyectos. Por ello, en las carreras de
ingeniería se viene desarrollando desde hace años el proyecto final de carrera (PFC). El objetivo del PFC
es el desarrollo de un trabajo o proyecto personal en el que los estudiantes aplican los conocimientos y
capacidades adquiridos durante la carrera, ahondando en distintas áreas de conocimiento. Esta aplicación
de conocimientos se suele hacer siguiendo una metodología, creando hábitos de trabajo, desarrollando
aptitudes y capacidad de síntesis. En todas las escuelas de ingeniería, se contempla la ejecución del PFC al
final de los estudios, obedeciendo a distintas modalidades, es decir, proyectos propuestos por los
departamentos o los propios alumnos, y opcionalmente en colaboración con empresas o en el extranjero.
Ahora bien, antes de ejecutar el PFC los estudiantes no se han tenido que afrontar nunca a la síntesis de
conceptos ni a otras habilidades que se requieren. Por ello, en la Escuela Universitaria de Ingeniería
Técnica de Terrassa (EUETIT) se creyó conveniente crear una asignatura de proyectos en ingeniería en
tercer curso, antes de la ejecución del PFC. En ella, las clases presenciales tomaban la forma de
seminarios y los alumnos dedicaban sus horas correspondientes trabajando por su cuenta un tema
concreto, guiados por un profesor.
Esta asignatura ubicada en el último curso de carrera, cuatrimestre Q5, apareció con la reforma de
plan de estudios del año 1993. Ya en aquel momento se pensó en una estructura de asignatura un tanto
singular. Los objetivos docentes a cumplir eran básicamente dos:
1. Fomentar el trabajo en equipo a través del desarrollo de una Propuesta de Proyecto
2. Mejorar las habilidades del estudiante para facilitar la realización del Proyecto Fin de Carrera
en el tiempo previsto de un cuatrimestre
Hasta el curso 2003-2004 todas las asignaturas en la Escuela de ingeniería técnica de Terrassa
(EUETIT) se contabilizaban según el método de créditos que asignaba 1 crédito por cada 10 horas de
clase. El sistema europeo de transferencia de créditos y sistema de acumulación (ECTS) es un sistema
basado en el trabajo requerido por el estudiante para conseguir los objetivos de un programa docente.
Dicho programa se especifica en términos de los aprendizajes y competencias que se deben alcanzar.
En el curso 2004-2005 se implantó el cómputo de créditos ECTS en algunas (19) asignaturas de la
escuela, entre las que se cuentan la que es objeto de este trabajo, como parte de una experiencia piloto de
la Universitat Politécnica de Catalunya (UPC). Para no perturbar el correcto funcionamiento de la escuela
y los planes de estudio se han mantenido los horarios de clase y su distribución entre horas de teoría-
problemas y horas de laboratorio. A pesar de ello se ha conseguido dotar a las nuevas asignaturas de un
ambiente reformado, ya que se han dedicado horas de clase a la resolución guiada de problemas por parte
de los estudiantes, y se han adoptado nuevas estrategias evaluadoras para poder medir las distintas
habilidades además de los conocimientos adquiridos.
La asignatura Proyecto de sistemas y equipos electrónicos está ubicada en el primer cuatrimestre del
tercer curso de ingeniería técnica, especialidad electrónica industrial, en la EUETIT. Tiene asignados 6
créditos que se han reconvertido, de forma experimental, en 5 ECTS lo que implica una carga docente
total para el alumno de 125 horas. La matricula actualmente está estabilizada entre 45 y 60 estudiantes
divididos en grupo de mañana y tarde.
2. La experiencia docente
2.1 Objetivos
Como objetivo general en esta asignatura se pretende que el alumno realice un trabajo integrador de
los conocimientos adquiridos en los cuatrimestres anteriores, de manera que al finalizar, esté en
disposición de realizar con más facilidad el proyecto final de carrera en el plazo de un cuatrimestre. Este
trabajo se materializa en la redacción de una propuesta de proyecto electrónico (25 hojas din A4) i la
confección de un póster (din A0), desarrollado en grupo (5 alumnos) durante el cuatrimestre y en su
presentación y defensa públicas ante los profesores. Las propuestas giran alrededor de un tema sugerido
por el profesorado pero con libertad para desarrollar la aplicación concreta que desee el grupo.
Como objetivo especifico se trabaja en la integración de conocimientos de las diferentes disciplinas,
cursadas con anterioridad y en lamedora de competencias transversales, para ello se sirve de:
1. Redacción de documentos técnicos, trabajo del lenguaje escrito
2. Edición póster técnico, trabajo de diseño gráfico
3, Presentaciones en público, trabajo lenguaje oral
4. Desarrollo de la Propuesta de Proyecto, trabajo cooperativo
5. Búsqueda de información técnica, trabajo bases de datos biblioteca
Para conseguir estos objetivos, es recomendable cursar la asignatura sin tener pendientes asignaturas
de cursos anteriores. También son necesarios los recursos aprendidos en las otras asignaturas cursadas los
cuatrimestres anteriores. Finalmente, conviene hacer hincapié en que una buena redacción así como
facilidad para expresarse en público harán más fácil la asignatura.
2.2 Contenidos
Los contenidos se clasifican por módulos, que corresponden a los temas de la asignatura. Las tablas 1
y 2 muestran las actividades de cada módulo..
El módulo 6 contiene el desarrollo de la propuesta de Proyecto. Se inicia con una sesión doble (2h)
dedicada a explicar con detalle el contenido del documento que ha de elaborar el grupo mostrándose
ejemplos de Propuestas de ediciones anteriores. El seguimiento del desarrollo de la propuesta se hace
mediante tutorías particulares y semanales a nivel de grupo. En las tutorías se marcan líneas de trabajo y
se resuelven dudas y consultas, proponiendo también un ritmo de trabajo correcto.
Los grupos han de entregar al final un documento escrito de 25 páginas con la Propuesta de Proyecto
desarrollada así como un Póster de tamaño A0 que posteriormente se tendrá que exponer en sesión pública
al final del cuatrimestre. Electrónica para discapacitados ha sido el tema genérico sugerido por los
profesores en el curso 2005-06. Los estudiantes han desarrollado las siguientes aplicaciones:
La Fig. 2 muestra a los integrantes del grupo que fue considerado por los profesores (y los alumnos)
como el mejor trabajo y póster .
2.4 Evaluación
Se ha utilizado la evaluación continuada con 2 exámenes de corta duración (1 h) ya que aún estamos
en una fase preliminar de la adaptación a la metodología ECTS. Posteriormente se prescindirá de los
exámenes. Los módulos 1, 2, 3 y 4 tienen en conjunto un peso del 20%. Existe una nota de clase y otra
nota de examen ambas con el mismo peso. El módulo 5 tiene un peso del 20%. La asistencia a las
Conferencias vale un 10% y el examen otro 10%. El módulo 6 vale un 60% de la nota final, repartido en
20% (tutorías), 25% (documento) y 15% (póster). Existe un punto adicional para la mejor Propuesta de
Proyecto a juicio de los profesores así como un premio para el mejor póster mediante votación entre los
propios estudiantes.
3.1. Resultados
Los resultados docentes de los dos últimos años han mejorado respecto ediciones anteriores. La
adaptación a la metodología ECTS se efectúa lentamente a pesar de los esfuerzos y consejos de los
profesores. Los estudiantes muestran dificultades en cambiar su estilo clásico de estudio que lo fia todo a
un esfuerzo muy concentrado en los últimos días del cuatrimestre. La Tabla 4 muestra los resultados
académicos del curso 2005-06.
Aprobado 31 14
Suspenso 5 2
No presentados - -
Tabla 4. Resultados docentes
4,5
3,5
2,5
1,5
0,5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Pregunta
Referencias
[1] Springer, L., Stanne, M.E.,& Donovan, S.: “Effects of small-group learning on undergraduates in science,
mathematics, engineering and technology: a meta-analysis” Madison WI. National Institute for science
education (1997).
[2] Smith, K.A.: “Project management and team work” New York. Mc-Graw Hill (2000).
DISPOSITIVOS SEMICONDUCTORES PARA ELECTRÓNICA DE
POTENCIA: EVALUACIÓN DE UNA PROPUESTA DE MATERIAL
DIDÁCTICO
C. BRIOZZO, V. ECHINOPE Y G. CASARAVILLA
Departamento de Potencia, Instituto de Ingeniería Eléctrica, Facultad de Ingeniería,
Universidad de la República, Uruguay
1 Introducción
Los objetivos del curso de grado de Electrónica de Potencia (EDP) de una titulación de Ingeniero
Electricista incluyen tanto principios de conversión de potencia y circuitos asociados como conceptos
sobre la implementación física real de los convertidores. Los textos disponibles tratan el tema
componentes o bien en forma descriptiva o empleando recursos de física del estado sólido que
normalmente exceden lo requerido en un curso de grado. En general las características de los
componentes reales no aparecen claramente vinculadas a las aplicaciones [1, 2, 3, 4, 5]. Se plantea la
necesidad de una herramienta didáctica que, mediante un enfoque jerarquizado de las características de
los componentes, las vincule a los requerimientos de las topologías y parámetros de trabajo en
aplicaciones prácticas. El planteo implica tanto la redacción de un texto como un proceso de
evaluación que lo valide en forma eficaz.
El texto consiste en una presentación de los semiconductores de uso normal en los convertidores
utilizados en EDP. Está destinado a un curso de grado de aproximadamente 70 horas de clase de la
carrera de Ingeniero Electrónico/Electricista. El tratamiento de los componentes semiconductores
representa algo menos de la cuarta parte de esa carga horaria.
Se presenta la implementación real de las llaves que se usan en las distintas topologías de
convertidores. Se tratan los distintos componentes semiconductores de modo que se entienda cómo
funcionan y cuáles son los más adecuados para cada topología y aplicación. Presenta las estructuras
físicas y los funcionamientos con suficiente justificación como para que el estudiante comprenda las
ideas detrás de la creación de cada dispositivo así como su aplicabilidad. Los componentes se
presentan como realizaciones físicas de la llave ideal con la cual suelen estudiarse las topologías,
destacando, mediante el análisis de los aspectos estructurales, en qué medida y en qué aspectos la
implementación real se aproxima o se aparta de dicha llave ideal. Se establece una correspondencia
natural entre la aplicación y el dispositivo más conveniente para la misma, que el estudiante aprende e
incorpora realizando el primer dimensionado de los componentes para una aplicación dada. El
estudiante podrá abordar tanto un diseño como una selección apropiada de tecnología o una simple
sustitución de componente. En este contexto, el estudiante aprende a manejar una hoja de datos. A
partir de los parámetros fundamentales será capaz de realizar una primera selección y comprender por
sí mismo toda la información complementaria de ese tipo de documentos.
Se realiza en primer lugar el análisis del tiristor, el componente más clásico de EDP. Se utiliza su
estudio detallado para reafirmar conceptos fundamentales de conducción de semiconductores,
apartamientos del comportamiento ideal en llaves reales durante los procesos de prendido y apagado,
mecanismos de bloqueo de tensión así como el tratamiento de los problemas térmicos, aspectos en su
mayor parte generalizables a todos los componentes.
Luego se tratan las llaves apagables mediante electrodo de comando. Se presentan, en un contexto
típico de aplicación, los rasgos comunes de las llaves apagables reales, identificando qué
apartamientos del dispositivo ideal deben considerarse en cada aplicación. Se analiza todo lo relativo a
los circuitos auxiliares (snubbers, clamps, amortiguadores) que son parte esencial del funcionamiento
de las llaves apagables en general. Luego se presentan diferentes implementaciones de uso corriente,
sus estructuras y modos de operación, sus ventajas, limitaciones y campos de aplicación. En el Anexo
1 se puede ver el índice completo del texto objeto de este trabajo.
Para evaluar la herramienta didáctica se empleó la misma estrategia utilizada en diseños anteriores
[6] por parte del Grupo de Electrónica de Potencia. La idea es usar como “debuggers” a los usuarios
directos del producto en el momento en que lo necesitan para sus estudios lo cual agrega una fuerte
motivación para realizar el trabajo de revisión. Se decidió para esta oportunidad ampliar el perfil de
los evaluadores contando con estudiantes que cursan la asignatura en el primer semestre de 2006 y con
estudiantes que ya hubieran aprobado la asignatura en años anteriores.
4 Resultados de la evaluación
Se contó con 9 evaluadores, 6 estudiantes del corriente curso y 3 evaluadores con la asignatura ya
aprobada (de hecho dos ya han egresado). A los efectos del reclutamiento de evaluadores del primer
perfil reseñado, se realizó una convocatoria en el marco de una asignatura que otorga 2 créditos
(equivalente a 30 horas de trabajo del estudiante). Esta asignatura se denomina “Módulo de Taller” y
es de contenido totalmente flexible de tal forma que puede ser determinado por el plantel docente en
cada caso (incluso si se desea para cada estudiante en forma individual). En el Anexo 2 se reproduce el
texto de la convocatoria.
La Fig. 1 muestra la cantidad de observaciones en cada una de las categorías en que el evaluador
clasificó sus observaciones, como quedaron luego de la depuración de repeticiones y finalmente su
distribución luego de que los autores del texto reclasificaran las observaciones de los evaluadores.
OBSERVACIONES
76
8 122
127
13 CATEGORIAS
7 15 1.- Errores ortográficos.
20 Reclasificado
2.- Errores de typeo.
10 Depurado 3.- Errores de tipo conceptual.
6 14 4.- Puntos que no están suficientemente
15 Original bien explicados.
5.- Puntos que están mal explicados (no se
CATEGORIA
11 entiende).
5 15
18 6.- Falta de Información (se hace referencia
a algo en lo que no hay forma de saber
56 como profundizar o simplemente a que se
4 40
41 refiere).
7.- Errores de visualización (por ejemplo
10 algo que no se ve bien en los dibujos).
3 11 8.- Sugerencias de mejora.
16
146
2 104
127
15
1 16
17
En segundo lugar se constata que casi todas las observaciones reclasificadas correspondientes a
los puntos 3, 5, 6, y 7 pasaron a aumentar el número de observaciones tipo 4 (“puntos que no están
suficientemente bien explicados”) . Los evaluadores tuvieron la percepción de que muchos puntos
contenían errores o estaban mal explicados cuando en realidad lo que había era incomprensión por
falta de exhaustividad en esas explicaciones. Cabe resaltar que también algunas sugerencias de mejora
correspondían a una insuficiente explicación.
Por otra parte la Tabla 1 muestra para cada una de las categorías de observación qué acciones
resolvieron adoptar los autores del texto.
Observaciones
1 2 3 4 5 6 7 8
1 13 132 8 34 6 7 10 44 254 76%
2 1 10 1 10 2 2 1 9 36 11% 336
Acciones
3 1 3 1 8 3 1 2 18 37 11%
4 0 0 0 3 0 0 0 2 5 1%
5 0 0 0 1 0 0 0 3 4 1%
15 145 10 56 11 10 13 76
4% 43% 3% 17% 3% 3% 4% 23%
336
ACCIONES
1.- Corregida totalmente.
2.- Corregida parcialmente.
3.- No contemplada, fuera de lugar.
4.- No contemplada, fuera del alcance del curso.
5.- Modificación del alcance para contemplar observación
Es de destacar que hubo observaciones para las cuales no fue posible decidir una de las cuatro
acciones previstas inicialmente, puesto que hicieron que los autores se propusieran reconsiderar el
alcance previsto para el material, fundamentalmente en el capítulo relativo a elementos de física de
semiconductores en el cual sólo se pretendía fijar algunas ideas generales sobre principios de
conducción en los mismos. Se vio que es necesario considerar la posibilidad de un material más
autocontenido y no tan dependiente de los conocimientos que los estudiantes adquieren en otros
cursos. Con el objetivo de contemplar esta circunstancia se agregó una acción número 5:
“modificación del alcance para contemplar observación” que alcanzó un 1% de las acciones.
Finalmente no se contemplaron por quedar fuera del alcance del curso solamente el 1% de las
observaciones.
A los efectos de tener un elemento adicional sobre la evaluación del texto, se adjuntan en el
Anexo 4 los comentarios generales y sugerencias realizados por los evaluadores. Se podrá apreciar que
los mismos son sumamente constructivos, incisivos y al mismo tiempo destacan la utilidad y calidad
del texto evaluado.
5 Conclusiones
Una vez finalizada la corrección de acuerdo a estas observaciones los estudiantes dispondrán de un
material con las bases del tema que les permitirá seguir el curso en forma eficiente, aprovechar mejor
las clases y encarar, de ser de su interés, el empleo de dispositivos reales ya que dispondrán de las
herramientas necesarias para la comprensión adecuada de las hojas de datos.
El impacto fundamental respecto a la situación previa es que el estudiante recibe al inicio del
curso un texto con estricta correspondencia con lo que se dicta en clase y con los objetivos planteados.
Esto permite que las clases sean más ágiles y fáciles de atender por parte del estudiante que no tiene
que tratar de resumir textos demasiado complejos o complementar presentaciones superficiales.
En este contexto se concluye que el texto evaluado y el método de evaluación cumplen con todos
los objetivos buscados. Por una parte la metodología de evaluación nuevamente demostró ser fácil de
implementar y eficiente. Por otra parte luego de realizadas las acciones asociadas con cada
observación se dispondrá de un texto de la calidad y profundidad necesarias para la enseñanza de
grado de Electrónica de Potencia.
Agradecimientos
A los evaluadores: Guillermo Cabrera, Nicolás Castroman, Gabriel Barbat, Diego Giacosa,
José Inda, Tony Isi, Pablo Senatore, Francisco Souza y Nicolás Yedrzejewski.
Referencias
a.- Introducción, Llaves ideales, Diodo ideal, Tiristor ideal, Llave apagable con conducción inversa,
Llaves reales.
c.-Tiristores, Características generales del tiristor real, El tiristor como llave abierta, El tiristor en
conducción, Estructura de un tiristor, Funcionamiento, No conducción: Bloqueo, Conducción, Modelo
de dos transistores, Caída de tensión en conducción, Característica ánodo – cátodo, Encendido, Valor
máximo de la velocidad de subida de la corriente (dI/dt), Riesgo de falla por dI/dt en aplicaciones
prácticas, Modificación de cátodo, Disparo, Valor de la corriente de gate, Característica de gate y
características de disparo de gate, Circuito de disparo, Implementación práctica del circuito de disparo,
Apagado, Imposibilidad estructural del apagado, Procesos de apagado, Apagado en un rectificador
conmutado por la red – conducción inversa, Apagado en un inversor conmutado por la red – tq,
Manejo térmico, Generación de calor, Modelo térmico de un tiristor en un montaje práctico –
Resistencia térmica, Cálculo de la temperatura media – Ejemplo, Temperatura instantánea:
Impedancia Térmica Transitoria, Cálculo de la temperatura instantánea en régimen estacionario,
e.- Llaves completamente controlables. Implementación física, Tiristores apagables: GTO y GCT,
Transistor bipolar de juntura (BJT), MOSFET, Transistor bipolar de compuerta aislada (IGBT).
Evaluación del material : Componentes Semiconductores para Electrónica de Potencia. Cesar Briozzo
y Virginia Echinope, 2006.
Los estudiantes interesados en participar deberán contactarse con Gonzalo Casaravilla directamente o
en el mail gcp en fing punto edu punto uy
Por más datos
http://iie.fing.edu.uy/ense/asign/elpot/Modulo_de_Taller_Evaluacion_Componentes2006.html
Informe y Formulario
El objeto del informe es poder caracterizar las observaciones encontradas. A los efectos de
uniformizar la forma de presentación de los resultados se debe hacer una tabla excel en la que consten:
Cod de Observación
Se deberá entregar:
2.- La impresión del texto con la ubicación de los correspondientes Nºs de la tabla excel.
Apreciaciones Generales.
Más allá de los comentarios específicos, el material está sumamente entendible. Hay algunos temas
particulares como: Estructuras de componentes, Controles como PWM, Estructura de convertidores
DC-DC, en los cuales si no se tiene un cierto nivel de conocimientos previos es difícil su comprensión,
ya que no se ahonda mucho en los mismos. De todas formas supongo que esa es la idea del material.
Creo que el material es útil para la comprensión de la asignatura ya que esta todo lo visto en clase
relacionado con estos temas.
En las asignaturas que no tienen un material con el temario completo del curso, se hace muy
complicado el estudio ya que hay que recurrir a una diversidad muy grande de bibliografía y además si
no se asiste a clase no se tiene una idea cierta de la profundidad con que se deben encarar los temas.
Con este material se logra evitar los inconvenientes antes mencionados, e incluso ahorrarles a los
estudiantes un tiempo importante en la búsqueda del material y en el tiempo de estudio. Esto es
fundamental, principalmente para aquellos que trabajan y que realmente el tiempo que le dedican al
estudio debe ser aprovechado de la manera más eficiente. Metiéndonos mismo en el material, pienso
que en líneas generales el producto presentado es muy bueno, cumpliendo, creo yo, con su finalidad
que es facilitar el aprendizaje del estudiante.
Lo primero que hay que decir es que sin duda es un material sumamente importante para el curso, no
solo porque trata un tema para el que no se encuentran explicaciones amigables, sino también por
quienes lo escriben. Los autores son docentes de la materia por lo cual son más que indicados para
escribir el texto y posibilita la mejora del texto año a año teniendo una realimentación directa de los
alumnos. También cabe mencionar que se trata de un tema muy interesante del cual siempre es bueno
tener una referencia escrita de fácil comprensión.
Pasando a los cuestionamientos, mi principal critica es que es un texto para gente que ya curso la
materia, en particular a mi se me hizo muy amigable de leer pero siempre recordando los conceptos ya
adquiridos en el curso, creo que para alguien que esta aprendiendo el texto es un poco tosco, le falta
una línea que incentive la lectura y explicar en forma reiterado los conceptos más importantes para que
no se pierdan de vista. Sobre el contenido yo esperaba un texto más exhaustivo sobre
semiconductores, y no se si es el mejor ejemplo los GTO – GCT para desarrollar, quizás seria mejor
hablar más de los MOSFET o de los IGBT.
No es posible leer estas notas completamente mientras uno se prepara para el primer parcial, debido a
su extensión. Esto último no es un problema a menos que haya sido parte del objetivo del trabajo. De
todos modos, cuando se está estudiando para ese parcial sirven como material de consulta cuando
surge alguna duda sobre algún tema específico, sobre todo si el material se leyó anteriormente. Por
otro lado, no cabe duda de que las notas serán muy útiles para prepararse para el examen oral.
También es buena idea leer del material los temas antes de que se den en clase. En definitiva, las notas
son bastante útiles para reforzar lo dado en clase, sobre todo si se consultan a lo largo del curso.
Puntos débiles: del estudio del texto lo que se evidencia es un mal manejo de las figuras que se
ilustran. Hay muchas de ellas que no tienen referencia en el texto y que son muy importantes en la
comprensión del mismo. Otro aspecto de menor impotancia, son los desarrollos truncos. Si bien hay
cuentas que se entiende que no deben aparecer desarrolladas totalmente, a mi juicio hay otras que
aunque parezcan triviales podrían estar un poco mas desarrolladas (por ejemplo la potencia disipada en
el encendido del tiristor Won, 3.7 Manejo térmico).
Puntos positivos: el primero a resaltar son los ejemplos presentados, que deberían ser más, pero que
están propuestos oportunamente. Luego en lo concerniente a la facilidad de comprensión de los temas
tratados, considero que se ha logrado un buena producción, amena y entendible, que logra despertar
mucho interés en los temas que trata.
Las notas me resultaron muy buenas para leerlas en paralelo con las clases. Personalmente, me
resultaron útiles para recuperar tres clases a las que no pude asistir. Las notas siguen muy bien lo dado
en clase, y a pesar de todos los errores encontrados y sugerencias que suministré, en general los temas
estaban bien explicados, a mi entender.
Este material permite al alumno concurrir a la clase con una idea acabada del tema, y para el no-
alumno resulta un libro de consulta de muy buen nivel. Considero que es un aporte invaluable para el
ámbito estudiantil.
Además la bibliografía sobre este tema, en español, con este nivel y profundidad es escasa. Con este
trabajo se realiza un muy buen aporte a esta área.
Sugerencias Generales.
No hay sugerencias generales para mejorar los apuntes. Todo lo contrario. Me parece que es una gran
ayuda y una guía muy importante sobre todo a la hora de preparar el examen oral. El texto está muy
bien redactado, en general es bastante claro y pero sobre todo es un material muy completo.
En diversos lugares del texto aparecen imágenes que si bien están relacionadas con el tema, nunca se
citan. Creo yo que se podría aprovechar mas esta información y hablar un poco de ellas.
Pasa frecuentemente en el texto que se esta hablando de un tema y salta bruscamente a otro. Sugiero
que en estos lugares o bien se modifique la oración para que sea mas continuada o directamente
exponer los temas con un punteo.
Todo el Capitulo 2 se podría explicar mejor, si bien soy consciente de que es un tema complicado se
podría utilizar algunas figuras.
El material, en general, esta muy bien presentado y realmente es difícil hacer alguna sugerencia para
su mejora, ya que creo que esta bien dividido según los temas, utiliza figuras adecuadas para la
comprensión y la redacción es muy buena prácticamente en todo el material. Sin embargo, a pesar de
que el capitulo dos sea un repaso de temas ya conocidos, se hace difícil su comprensión, debido a la
forma en que esta presentado, ya que no hay figuras y esto hace que el texto quede “pesado” de leer.
Por lo antes descrito, pienso que algunas figuras en partes claves dentro de este tema podrían ayudar a
facilitar la comprensión del mismo, sin perder en cuenta que se trata de un resumen de lo estudiado en
cursos anteriores y por ende no se debe profundizar demasiado, si es esto lo que se busca. Por otro
lado, resulta difícil comprender el tema del capitulo cinco (GTO-GCT), debido a que en si el tema es
complicado, y no creo que haya sido por una mala presentación.
Como sugerencia, si la idea del material es ser mas completo en conocimientos previos, habría que
realizar un apéndice con un repaso del funcionamiento de los transistores.
Por otro lado, las faltas de sintaxis, debido a que no hay un código de observación que las agrupe,
fueron “repartidas” en faltas de ortografía o de typeo según el caso.
Primero quisiera comentar que yo no estudié los temas de otras fuentes que no fueran las clases y las
mismas notas que se están evaluando. Es así que sería muy difícil encontrar errores de tipo conceptual.
En el archivo de Excel clasifiqué algunas pequeñas correcciones como de tipo 3 (error conceptual),
pero éstos no son párrafos que transmitan una idea errónea, ni nada por el estilo, sino más bien
posibles distracciones que se ajustan mejor a esta categoría. Otra sugerencia para mejorar la
presentación del material es que se cuide mejor dónde aparecen las imágenes. Específicamente hay
algunas que quedaron entre una introducción a una ecuación y la ecuación correspondiente.
En el tema de llaves apagables hice un comentario en el archivo de Excel del cual me parece bueno
hablar aquí también. El tema es que no queda claro qué es una carga inductiva clampeada, a pesar de
que sí se entiende como es el comportamiento de la llave con su presencia. Es así que no sé si yo
podría identificar esta carga en otros sistemas que no sean inversores o choppers elevadores. Además,
sería bueno mostrar cómo quedan los circuitos de ayuda a la conmutación en los casos específicos que
se mencionaron.
El capítulo 5 se me hizo bastante pesado, debido en parte a que no pude asistir a la clase en la que se
dio el tema. La ventajas principales que tiene ese capítulo frente a los otros son: que muestra fotos de
los dispositivos y que se cierran algunas ideas que habían quedado "colgadas" en el tema de llaves
apagables.
DESARROLLO DE UN INVERSOR MONOFÁSICO DIDÁCTICO
J. SANDOVAL, W. SALAMANCA, V. CARDOZO, J. DUARTE Y F. FERNÁNDEZ
Facultad Seccional Duitama. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Colombia.
1. Introducción
La generación de una señal alterna (CA) a partir de una fuente de corriente continua (CC) es uno de
los procesos de conversión de potencia eléctrica más empleados en la actualidad. Entre sus
aplicaciones cabe mencionar el control de motores de inducción, control de motores de imán
permanente, sistemas de iluminación de emergencia y autotrónica (Rodríguez et al., 2002; Yamamoto
et al., 2004; Radecker y Dawson, 2004; Naidu y Walkers, 2003). Otro campo de gran demanda para
los inversores es el de los sistemas de alimentación ininterrumpidos que permiten la operación segura
de cargas críticas como los sistemas satelitales, equipo para control de tráfic o aéreo, nodos de Internet,
transacciones bancarias y equipos para soporte de la vida, entre otros (Alves et al., 2002; Lawrence et
al., 2003).
La técnica de control digital por microcontrolador fue implementada para manejar los transistores
de potencia, lo cual simplifica el proceso de diseño y abre la posibilidad de estudiar diversas
estrategias de control. Sin embargo, el estudiante podrá diseñar y utilizar sus propios circuitos de
control, lo cual le brinda una mayor flexibilidad a la hora de afianzar sus conocimientos.
Adicionalmente, el usuario puede tener acceso a los diferentes módulos del inversor, e incluso es
posible estudiar otras configuraciones como la de transformador de toma media.
Como resultado del proceso de diseño y fabricación se obtuvo un prototipo compacto, accesible y
fácil de utilizar, que permite el estudio del principio de inversión de forma didáctica y motivante para
los estudiantes, a la vez que facilita el trabajo de los docentes. A continuación se describe el desarrollo
del inversor monofásico didáctico y se presentan los resultados más relevantes en cuanto a su
funcionamiento y aplicación.
2. Materiales y métodos
Teniendo en cuenta lo anterior, se planteó el desarrollo de un prototipo didáctico que cumpla con
los siguientes requerimientos pedagógicos:
? Desarrollar un inversor monofásico seguro y fácil de operar, que permita estudiar y comprender
los principios involucrados en su funcionamiento.
? El prototipo deberá facilitar el acceso a los diversos componentes, permitiendo al usuario
interactuar con ellos, evitando en lo posible el efecto de caja negra. Esto con el fin de generar una
mayor confianza y de potenciar la creatividad del estudiante para producir innovaciones a partir de
algo conocido.
? Utilizar en el diseño componentes actualizados que ilustren la interacción de la electrónica digital
y de potencia.
? El IMD deberá estar acompañado de guías de práctica que indiquen los diferentes aspectos tanto
funcionales como de aplicación del prototipo, facilitando su utilización por parte de dicentes y
docentes.
Bloque de potencia. Es el corazón del sistema y su objetivo es el de generar una señal cuadrada
bipolar a partir de la señal continua entregada por la fuente de alimentación. En la práctica este bloque
se puede considerar como una matriz de interruptores electrónicos los cuales, al ser activados
adecuadamente, permiten invertir el flujo de corriente a través de la carga; de esta manera se obtienen
los dos semiciclos de la señal cuadrada, cuya amplitud sería igual al valor de la fuente CC si no
existieran pérdidas en el circuito (Ocampo, 1986).
En el caso del IMD, la función descrita anteriormente se puede cumplir con las configuraciones de
transformador de toma media, que requiere únicamente dos interruptores, o con la configuración en
puente, que requiere cuatro interruptores pero a la vez efectúa un uso más eficiente del transformador
(Gualda et al., 2003). En éste caso se escogió la configuración puente mostrada en la figura 2.
Figura 2. Estructura del puente inversor monofásico con cuatro IGBTs y sus respectivos diodos de recuperación.
En el caso de cargas con componente inductiva es pos ible que se presenten problemas de
conmutación de los transistores debido a la corriente reactiva que fluye por ellas. Además, si la
inductancia es muy elevada, se presentarán transitorios que pueden deteriorar el funcionamiento de los
semiconductores de potencia. Para minimizar estos inconvenientes se opta por conectar diodos en
antiparalelo con los transistores, D1 a D4 en la figura 2, los cuales redireccionan la corriente reactiva
hacia la batería, o fuente CC, permitiendo mantener una corriente constante sobre ella, y previniendo a
la vez el calentamiento de los transistores (Ocampo, 1986).
Existen varios dispositivos que pueden emplearse como interruptores de potencia: el SCR, el BJT y
el MOSFET de potencia son algunos de ellos (Williams, 1992). En este caso se optó por utilizar
transistores de compuerta aislada, IGBTs, los cuales son muy populares en la actualizad para
aplicaciones de media y alta potencia (Li et al., 2004). El IGBT seleccionado fue el MGW20N60D, el
cual trae integrado el diodo en antiparalelo, que puede soportar una tensión entre colector y emisor de
hasta 600 V y conmutar una corriente de 32 A, valores adecuados al los requerimientos del circuito
(Sandoval y Salamanca, 2004).
Bloque de control. Es el encargado de generar las dos señales que gobiernan la activación y
desactivación de los transistores de potencia, función que puede ser cumplida por un simple circuito
oscilador de onda cuadrada. Sin embargo, en este caso se decidió utilizar un microcontrolador, lo cual
provee una mayor flexibilidad a la hora de aplicar técnicas de control como la modulación por ancho
de pulsos, PWM, y facilita la variación de la frecuencia en el rango deseado. En el desarrollo del IMD
se empleó el microcontrolador MC68HC908JK3 de Motorola, cuyo diagrama de conexión se ilustra en
la figura 3. La programación se elaboró a través de MICROGRADES, que es un sistema gráfico para
la programación de microcontroladores Motorola cuya filosofía de trabajo simplifica enormemente el
diseño y puesta a punto de la aplicación (Control Key Ltda., 2005).
Figura 3. Diagrama circuital del bloque de control que incluye una pantalla de cristal líquido para visualizar la
frecuencia.
Bloque de transformación. Este bloque se encarga de llevar la señal alterna generada por el
bloque de potencia a la amplitud requerida por la carga que se quiere alimentar. Esta función la
cumple un transformador elevador que en este caso se seleccionó de entre los disponibles
comercialmente y tiene las siguientes característic as: potencia nominal 200 W, tensión de salida 120 V
y tensión de entrada 24 V con toma media entre cuyos terminales se puede obtener una tensión
máxima de 48 V. Esto último permite adaptar el mismo transformador tanto a la configuración del
inversor en puente como a la de transformador de toma media, ya que sus terminales se encuentran
accesibles al usuario.
3. Resultados y discusión
El circuito de la figura 4 está programado para generar dos señales cuadradas con amplitud de 5 V
y cuya frecuencia se puede variar entre 50 y 120 Hz, en intervalos de 10 Hz, a través de dos pulsadores
externos. La figura 5 presenta las dos señales de disparo, las cuales están desfasadas 180º eléctricos
una de la otra, y que son aplicadas directamente a la compuerta de cada pareja de transistores de
potencia para conseguir la secuencia correcta de conmutación. La calibración de esta etapa es un punto
crucial en el buen funcionamiento del IMD, ya que una secuencia incorrecta o la superposición del
tren de pulsos puede llevar a la conducción simultánea de los cuatro IGBTs causando un cortocircuito.
Figura 5. Señales de control generadas por el microcontrolador, con amplitud de 5 V y frecuencia de 50 Hz.
En la figura 6 se observan todos los componentes del bloque de potencia ubicado en su circuito
impreso; en ella se destacan los cuatro transistores de potencia con sus respectivos disipadores.
Figura 6. Montaje del bloque de potencia en el circuito impreso.
Figura 7. Señal de salida del bloque de potencia generada a partir del tren de pulsos de la figura 5, cuando el
puente inversor se alimenta con una señal CC de 30 V.
Al variar la frecuencia en el bloque de control se obtiene un cambio similar en la señal de salida del
puente inversor. Esta situación se ilustra en la figura 8 para un valor de polarización CC de 30 V.
El paso final en la puesta a punto del IMD es la conexión del transformador elevador cuyas
características se mencionaron en la sección 2.2. Por último, se procedió al montaje del prototipo en su
bastidor, cuya distribución final se muestra en la figura 9. La caja está cubierta por una tapa
transparente que permite observar todos los componentes del inversor. Así mismo, las señales de
entrada y salida de cada uno de los bloques funcionales se hallan disponibles en conectores externos
debidamente etiquetados para evitar confusiones. Igualmente, se ha dispuesto una pantalla de cristal
líquido, LCD, que permite visualizar la frecuencia de trabajo, y junto a ella se tienen dos pulsadores
para incrementar o decrementar su valor.
Figura 8. Señal de salida del bloque de potencia para una frecuencia de 120 Hz en los pulsos de disparo.
Desde el punto de vista técnico, se obtuvo un inversor monofásico de onda cuadrada que permite
alimentar cargas de hasta 150 W, con una tensión de 100 VRMS y frecuencia variable entre 50 y 120
Hz, en intervalos de 10 Hz, a partir de una fuente CC de 30 V y 5.5 A.
Una vez disponible el prototipo se procedió a complementar el aspecto pedagógico del proyecto, y
para ello se plantearon algunas prácticas de laboratorio como las siguientes:
Igualmente se sugieren otros experimentos en los cuales será necesario implementar módulos
adicionales o modif icar el IMD; entre estas prácticas se tienen:
? Estudio del funcionamiento del inversor monofásico con transformador de toma media. Para ello
habrá que implementar el módulo de potencia, utilizando el bloque de control y el transformador
ya disponibles.
? Control del disparo de un inversor mediante la técnica de PWM y su influencia en el contenido
armónico de la señal de salida. Aquí será necesario modificar el programa del microcontrolador.
? Obtención de una señal sinusoidal a partir de la señal cuadrada que entrega el IMD. Para ello será
necesario añadir el módulo de filtraje adecuado
4. Conclusiones
Un breve vistazo a la literatura técnica permite establecer que el concepto de inversión eléctrica
cuenta con una gran cantidad de aplicaciones en la automatización de procesos industriales, en la
alimentación de cargas críticas y en aparatos de uso doméstico, entre otras. Por ello, se hace
indispensable el estudio de los inversores por parte de tecnólogos e ingenieros en electricidad y
electrónica, empleando para ello el material didáctico adecuado.
Como resultado de este trabajo se desarrolló el prototipo de un inversor monofásico didáctico, con
IGBTs conectados en la configuración puente, el cual entrega una señal cuadrada de frecuencia
variable entre 50 y 120 Hz, con una potencia de 150 W.
El IMD se estructuró en bloques funcionales que permiten la interacción del usuario con las señales
de control y potencia, facilitando el acceso a los diferentes componentes del prototipo, lo cual
minimiza el efecto de caja negra y permite afianzar los conceptos impartidos en teoría. Así mismo, el
inversor se desarrolló con microcontroladores e IGBTs que, a parte de ser dispositivos
tecnológicamente actualizados, permiten ilustrar la complementariedad de la electrónica de potencia
con la electrónica digital.
Bibliografía
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converters in stand-alone AC supply systems. IEEE Transactions on Industry Applications, 38,
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[2] Control Key Ltda. (2005). En: http://www.microgrades.com
[3] Gualda, J., Martínez, S. y Martínez, P. (2003) Electrónica Industrial: Técnicas de potencia . 2ª
Edición, Alfaomega – Marcombo, México D.F.
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[6] Li, Y., Lee, F. y Boroyevich, D. (2004). IGBT device application aspects for 50-kW zero-
current-transition inverters. IEEE Transactions on Industry Applications, 40, 1038 - 1048.
[7] Naidu, M. y Walters, J. (2003). A 4-kW 42-V induction machine-based automotive power
generation system with a diode bridge rectifier and a PWM inverter. IEEE Transactions on
Industry Applications, 39, 1287 - 1293.
[8] Ocampo, G. (1986). Electrónica de potencia aplicada. Universidad Distrital “Francisco José de
Caldas”, Bogotá.
[9] Radecker, M. y Dawson, F. (2004). Ballast-on-a-chip: Realistic expectation or technical
delusion?. IEEE Industry Applications Magazine, 10, 48 – 58.
[10] Rodríguez, J., Pontt, J., Becker, N. y Weinstein, A. (2002). Regenerative drives in the megawatt
range for high-performance downhill belt conveyors. IEEE Transactions on Industry
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[11] Sandoval, J. L. y Salamanca, W. (2004). Diseño implementación de un inversor monofásico
didáctico. Proyecto de grado Licenciatura en Educación Industrial, Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, Facultad Seccional Duitama.
[12] Williams, B. (1992). Power Electronics: Devices, drivers, applications and passive
components. 2ª Edición, McGraw Hill, New York.
[13] Williams, J., Cale, J., Benavides, N., Wooldridge, J., Koening, A., Tichenor, J., Pekarek, S.
(2004), Versatile hardware and software tools for educating students in power electronics. IEEE
Transactions on Education, Vol. 47, p. 436 - 445.
[14] Yamamoto, K., Shinohara, K. y Nagahama, T. (2004). Charecteristics of permanent-magnet
synchronous motor driven by PWM inverter with voltage booster. IEEE Transactions on
Industry Applications, 40, 1145 - 1152.
SISTEMAS DIGITALES COMPLEJOS Y SU APRENDIZAJE BASADO EN
UNA METODOLOGÍA PBL-MIXTA
1. Introducción
El aprendizaje de conocimiento práctico en el diseño de sistemas digitales de altas prestaciones (desde
el concepto a la implementación) requiere que en la asignatura se integren conocimientos teóricos
profundos así como competencias prácticas. La consecuencia de esto es que debe impartirse una cantidad
importante de materia cuando se desea que el alumno adquiera las competencias teóricas y prácticas
programadas. Proporcionar estos conocimientos en nuestra asignatura implica aprender a describir los
sistemas digitales utilizando lenguajes de descripción del hardware a alto nivel y llegar a la
implementación de los sistemas digitales utilizando herramientas de desarrollo con circuitos programables.
A final de curso, los alumnos han de demostrar que han adquirido los conocimientos que se necesitan para
el desarrollo de sistemas digitales y que saben utilizarlos de forma correcta, profundizando en la necesidad
del diseño de sistemas basado en la calidad.
El principal problema que existe en todo el proceso, es colocar en el orden correcto las materias que
se tienen que introducir. Normalmente, y debido a la temporización del curso (más cuando se trata de
asignaturas semestrales), suele suceder que las clases prácticas tienen que empezar cuando aún queden por
explicar algunos de los conceptos teóricos. O que los estudiantes vayan al laboratorio cuando aún no han
solidificado los conocimientos teóricos. En consecuencia, el programa de la asignatura debe ser
reorganizado temporalmente si se desea conseguir el aprendizaje previsto en la asignatura en un tiempo
delimitado, más cuando se pretende que el alumno sea capaç de comprendeer y realizar el diseño en todas
sus etapas. Una forma de conseguir esto es combinando aspectos de la metodología de aprendizaje clásica
con el Program Based Learning (PBL).
Este artículo resume los objetivos y los resultados obtenidos mediante el aprendizaje basado en una
metodología PBL-mixta. Esta metodología se puso en funcionamiento hace tres años en la asignatura y los
resultados obtenidos por los alumnos demuestran que puede ser un buen método para la enseñanza
teórico-práctica cuando la limitación temporal impone duras restricciones en la temporización de la
materia.
Por otra parte, en los últimos años se ha ido popularizando la aplicación de metodología de enseñanza
denominada Program/Project Based Learning (PBL). La aplicación de esta metodología en esta
asignatura de último curso de la ingeniería técnica sería ideal en un entorno preparado para una
impartición global (de acuerdo con la filosofía) del PBL.
Sin embargo, la aplicación correcta del PBL en todo su sentido en este caso no es posible puesto que
el entorno no es el suyo propio. Pero sí que la filosofía del PBL como tal, reforzando la materia mediante
la realización de un proyecto propio de la asignatura puede realizarse si se distribuye la impartición de la
materia temporalmente de acuerdo con las prioridades de adquisición y uso del conocimiento más que por
el orden cronológico en qué idealmente debería impartirse.
Por consiguiente, la asignatura se imparte de acuerdo a un modelo mixto de aprendizaje que se puede
situar en un punto medio entre metodología clásica (a base de examen final) y PBL. La metodología tiene
como base:
- De esta forma, se asegura que el alumno emplieza a planificar y desarrollar el proyecto con los
conocimientos necesarios para la realización práctica consolidados.
Cuestiones
Semana Temario Recursos Tareas
prácticas
Ejemplos: VHDL
1 Introducción. VHDL concurrente
estructurado, sumadores
VHDL: librerías, VHDL Ejemplos: contador
2
secuencial Hoja de ejercicios
3 Módulos secuenciales en VHDL Seminario Hoja de ejercicios Entrega hoja 1
4 Seminario Entrega hoja 2
5 Máquinas de estado finito Hoja de ejercicios
6 Entrega hoja 3
7 Diseño del sistema Seminario
8 Modelos de test en VHDL Hoja de ejercicios
9 Seminario Entrega hoja 4
Prototipado y circuitos
10
programables
11 Examen
Herramientas CAD: circuitos
12 Proyecto
programables y PCBs
13 Discusión del proyecto y desarrollo
14 Discusión del proyecto y desarrollo
15 Entrega del proyecto y defensa
4. Análisis de resultados
En los tres años que hace que se lleva aplicando la metodología se ha conseguido mejorar de forma
notable el rendimiento de la asignatura al mismo tiempo que también se considera que ha aumentado el
nivel de profundización en la materia que adquiere el alumno. Ello se observa tanto en las notas del
examen como durante la realización del proyecto.
La tabla 2 muestra una distribución de los resultados globales de los alumnos. La tabla distribuye los
resultados por tipología de nota y por curso académico. En ella se detallan los resultados que se han
obtenido a lo largo de estos tres años. De los resultados de la tabla pueden extraerse un conjunto de
consideraciones que derivan de la propia aplicación de la metodología:
- En primer lugar debe remarcarse el alto porcentaje de alumnos que aprueban la asignatura.
Prácticamente todos los estudiantes aprueban el examen. Es mera constatación de una mejor
preparación atribuida a un estudio continuado de la materia.
- Este curso ha habido, por primera vez, dos estudiantes que no han aprobado el examen.
Coincide con dos estudiantes que no han realizado los ejercicios que semanalmente se
proponían.
5. Conclusiones
El artículo propone una metodología PBL-mixta aplicada al diseño de sistemas digitales avanzados
que incide en el aprendizaje teórico y práctico de la materia en un tiempo razonablemente corto.
En comparación con la metodología clásica que se aplicaba en la asignatura, esta metodología PBL-
mixta permite que los estudiantes adquieran los conceptos teóricos y desarrollen les competencias
prácticas de la materia en el mismo semestre completando, al mismo tiempo, su formación con la
realización de un proyecto práctico basado en el desarrollo de un sistema digital medianamente complejo.
La temporitzación del temario ha sido clave, en este caso, para conseguir los objetivos propuestos y
completar el programa de la asignatura. En consecuencia, cualquier extensión del método a otras materias
involucra un conocimiento profundo de la materia a impartir para poder realizar una temporización
plausible de cada tema, y dejando en un segundo plano aquellos conceptos secundarios que no sean
imprescindibles en el programa.
Referencias
[1] J.Oliver, M.Prim. Mixed-Project-Based Learning Methodology inComputer / Electronic Engineering. SIGITE-
Proc. IEEE Internacional Symposium on industrial Electronics. 2005
[2] Curso impartido por A.Kolmos, J.Moust. Problem/ Project based Learning. Universitat Politècnica de
Catalunya. Febrero 2001.
[3] Benchmarking at BETA. The Faculty of Engineering and Science. Aalborg University. 1994.
[4] J Rué, M.Martínez. Las Titulacions UAB en laEspai Europeu de Eduació Supor ior. Eines d’Innovació Docent
en Educació Superior. Servei de Publicacions. Universitat Autònoma de Barcelona. 2000.
[5] A.Kolmos. Reflections on Project Work and Problem-based learning.. European Journal of Engineering
Education, Vol 21, No 2, 1996.
DESARROLLO DE MÓDULOS-IP DE CONTROLADORES DIFUSOS
PARA EL DISEÑO DE SISTEMAS EMPOTRADOS SOBRE FPGAS1
M. BROX1, A. GERSNOVIEZ, S. SÁNCHEZ-SOLANO, A. CABRERA, I. BATURONE
1
Instituto de Microelectrónica de Sevilla, Centro Nacional de Microelectrónica, CSIC
Avda. Reina Mercedes s/n, 41012-Sevilla, España. <maria@imse.cnm.es>
1. Introducción
La lógica difusa representa una herramienta válida para emular los mecanismos de razonamiento
utilizados por el cerebro humano [1]. Uno de los campos de mayor desarrollo teórico y de aplicaciones
de la lógica difusa es el de control de procesos [2]. En los últimos años se ha producido un incremento
considerable del número de aplicaciones de control que emplean técnicas de inferencia basadas en
lógica difusa [3] debido a que estas técnicas permiten el desarrollo de sistemas de control complejos a
partir de la descripción lingüística del conocimiento de un operador experto, sin necesidad de emplear
modelos matemáticos y con buenas características de robustez frente a cambios de las condiciones de
operación.
La base de conocimiento de un sistema de control basado en lógica difusa está formado por un
conjunto de reglas en cuyos antecedentes y consecuentes se emplean términos lingüísticos
representados mediante conjuntos difusos (variables lingüísticas). El núcleo fundamental del sistema
es el módulo de inferencia difuso (FIM, Fuzzy Inference Module) el cual se encarga de fuzzificar las
entradas, evaluar las diferentes reglas del sistema y defuzzificar las salidas, existiendo una gran
diversidad de operadores para la realización de estas tareas [4].
A lo largo de los últimos años se han propuesto diversas alternativas para implementar los
controladores difusos agrupándose en realizaciones software, realizaciones hardware y realizaciones
híbridas. Las realizaciones software han sido las soluciones más ampliamente adoptadas y se
caracterizan por su elevado grado de flexibilidad, aunque su tiempo de respuesta viene limitado por la
inherente ejecución secuencial de los programas. Por otro lado, las realizaciones totalmente hardware
del controlador difuso representan una alternativa totalmente opuesta a la anterior y son requeridas
para aquellas aplicaciones en las que la velocidad de inferencia sea un factor determinante [5]. Por
último, se encuentran las realizaciones híbridas basadas en técnicas de codiseño hardware/software
(HW/SW) que permiten obtener un compromiso adecuado entre las ventajas e inconvenientes de las
alternativas anteriores [6]. La distribución entre la implementación hardware y la ejecución software
de las tareas que debe realizar el sistema de control difuso permite obtener una solución que combine
las ventajas de flexibilidad y velocidad. Una posible estrategia de particionado de tareas consiste en la
implementación sobre hardware dedicado del módulo de inferencia difusa y la realización software de
las restantes tareas de configuración y procesado convencional.
Por otra parte, el vertiginoso desarrollo de la industria microelectrónica de los últimos años ha
conllevado, entre otras, dos importantes consecuencias. Una de ellas es la importante transformación
1
Proyectos TEC2005-04359/MIC (Ministerio de Educación y Ciencia) y TIC2006-635 (Junta de Andalucía).
sufrida por los dispositivos lógicos programables. Dicha transformación ha afectado, no solo al
incremento del número de recursos de propósito general incluidos en los dispositivos, sino también a
la introducción de elementos específicos (memorias, multiplicadores, generadores de señales de reloj,
etc.), que permiten implementar sistemas muy complejos en una FPGA. Esto ha sido reforzado por la
existencia de numerosos bloques de sistema disponibles como módulos-IP o soft-cores (procesadores,
periféricos I/O, controladores de memoria, etc) que facilitan el desarrollo de sistemas de procesado
empotrados adaptados a un determinado dominio de aplicación. Algunos ejemplos significativos de
este tipo de módulos son los procesadores MicroBlaze de Xilinx y Nios de Altera.
Para dar soporte físico a los controladores difusos se ha empleado una placa de desarrollo de FPGAs
Spartan 3 (de Digilent Inc). Esta placa dispone de un millón de puertas, 24 multiplicadores de 18 bits y
432 Kbits de memoria RAM de tipo bloque. También contiene recursos de entrada/salida (switches,
botones, LEDs, y un display de siete-segementos), puertos serie y JTAG, y una SRAM asíncrona de
1MB.
Procesado FIM
SW HW
proporcionados por el bloque IPIF. La interfaz gráfica de usuario XPS también facilita la generación
de los archivos “.mdp” (microprocessor peripheral definition) and “.pao” (peripheral analyze order).
Estos ficheros son necesarios para el uso del módulo-IP en XPS como otros periféricos del sistema.
El ciclo de diseño de un controlador difuso como módulo-IP incluye los siguientes pasos. En
primer lugar, mediante el asistente para creación de periféricos de XPS se indica el nombre y la
versión del periférico, así como su lugar de destino. Seguidamente se selecciona el tipo de bus al que
irá conectado. En tercer lugar, se configuran los diferentes servicios implementados por el bloque IPIF
(operación como maestro o esclavo, soporte de interrupciones, número de registros, acceso directo a
memoria, etc.). A continuación tiene lugar la implementación de la lógica de usuario. Finalmente, el
último paso es la importación del periférico. El asistente para importar periféricos de XPS requiere la
inclusión de las plantillas VHDL y los elementos de librería, así como la asignación de puertos y la
definición de parámetros. Una vez completados estos pasos el módulo-IP puede utilizarse como
cualquier otro periférico en EDK (Fig.5).
Figura 5. Uso del módulo-IP del controlador difuso como un periférico de MicroBlaze
6. Aplicaciones a la robótica móvil
Con objeto de validar la técnica de desarrollo propuesta, se ha empleado en el diseño de un
sistema de control para el problema de aparcamiento de un vehículo autónomo. En este caso el
vehículo puede estar ubicado en una posición cercana a la plaza de aparcamiento, por lo que la
trayectoria a seguir debe combinar desplazamientos hacia atrás y hacia delante (Fig.6).
Vehicle
speed (v) orientatio
n (φ)
Initial
Target position
position (x, y, φ)
(0, 0, 0) Wheel
curvature
(γ)
Figura 7. Romeo 4R
De acuerdo con la estrategia de codiseño HW/SW empleada, el procesador MicroBlaze realiza las
tareas de interfaz con el controlador de bajo nivel, secuencialización de las diferentes etapas del
sistema e intercambio de información con el módulo de inferencia difusa. Este último implementa la
estrategia de navegación del vehículo mediante un conjunto de reglas de actuación similares a las
empleadas por un conductor humano.
El sistema de control propuesto utiliza una base de conocimiento jerárquica que incluye módulos
de toma de decisiones (para discriminar si el vehículo debe circular en un sentido u otro) y módulos de
control (para calcular la velocidad y el ángulo de giro de las ruedas) (Fig.8). Las bases de
conocimiento Position, Planning y Direction corresponden a estructuras de toma de decisiones. El
espacio de aparcamiento se divide en varias zonas, siendo Position la que nos indica en qué zona se
encuentra el vehículo. De esta forma, se sabe si el vehículo se encuentra cerca o lejos de la posición
objetivo en función del valor de las coordenadas (x, y). Su salida se combina con la orientación del
vehículo (Ф) en la base Planning para obtener la planificación del aparcamiento (plan). Esta base toma
la decisión del sentido de la marcha y debe garantizar que finalmente se llegue al lugar de
aparcamiento sin que se produzcan colisiones con el muro y=0. Su salida plan se combina con el valor
anterior de la velocidad (v) en la base Direction debido a que no se puede invertir bruscamente la
polaridad del voltaje aplicado al motor de tracción. Su salida (way) indica el sentido que
definitivamente debe seguir el vehículo. Por otro lado, las bases de conocimiento Celerity, Backward y
Forward corresponden a estructuras de control. La base de conocimiento Celerity determina el valor
absoluto de la velocidad (cel), mientras que las bases Backward y Forward determinan la curvatura de
Romeo 4R en un sentido u otro (bw, fw). Es posible la unificación de Backward y Forward en un
mismo módulo debido a que comparten las mismas entradas. La salida final del controlador (v) se
obtiene mediante la combinación de la salida que decide el sentido de la circulación (way) con las
correspondientes al valor absoluto de la velocidad (cel) a partir de un multiplicador como se ilustra en
Fig. 8. Por otro lado, la otra salida final (γ) se obtiene mediante un simple selector que elige entre las
salidas de curvatura de Romeo 4R en un sentido u otro (bw y fw) tal y como se muestra en Fig. 8.
FIM
x
pos
Position
y
plan
φ Planning
way
v Direction
cel
+
Celerity -
γ
fw
Forward
bw
Backward
a) b)
c) d)
Referencias
[1] Zadeh, L. A., Outline of a new approach to the analysis of complex systems and decision
processes. IEEE Transactions on Systems, Man, and Cybernetics, Vol. 3, N. 1, 28-44 (1973)
[2] Driankov, D., Hellendoorn, H., Reinfrank, M., An Introduction to Fuzzy Control. Springer-
Verlag (1993)
[3] Ross, T. Fuzzy logic with Engineering Aplication. Mc Graw Hill (1995)
[4] Baturone, I., Sánchez-Solano, S., Barriga, A., Huertas, J. L. Implementation of
inference/defuzzification methods via continuous-time analog circuits. IFSA World
Congress.623-626 (1995)
[5] Baturone, I., Barriga, A., Sánchez-Solano, S., Jiménez, C.J., López, D. Microelectronics Design
of Fuzzy Logia-Based Systems. CRC Press(2000)
[6] L. Reyneri. Implementation issues of neuro-fuzzy hardware: going toward HW/SW codesign.
IEEE-Transactions-on-Neural-Networks. Vol. 14, Nº1, 176-194 (2003)
[7] Ferrari, A., Sangiovanni-Vincentelli, A., System Design: traditional concepts and new
paradigms. International Conference on Computer Design. 2-12 (1999)
[8] W. Savage, J. Chilton y R. Camposano. IP reuse in the System on a Chip Era. 13th International
Symposium on System Synthesis. 2-7 (2000)
[9] M. Keating. The reuse methodology manual: Toward a reuse discipline. Design, Automation
and Test in Europe (DATE).141-145 (1998)
[10] MicroBlaze Reference Guide. Xilinx Inc. (2002)
[11] F. J. Moreno-Velo, I. Baturone, S. Sánchez-Solano, A. Barriga. Rapid Design of Complex
Systems with Xfuzzy. Proc. IEEE Int. Conf. On Fuzzy systems.342-347 (2003)
[12] Xfuzzy: Herramientas de CAD para Lógica Difusa (http://www.imse.cnm.es/Xfuzzy/)
[13] S. Sánchez –Solano, A. Barriga, C. J. Jiménez, J. L. Huertas. Design and Applications of Digital
Fuzzy Controllers. IEEE Int. Conf. on Fuzzy Systems. 869-874 (1997)
[14] E. Lago, C. J. Jiménez, D.R. López, S. Sánchez-Solano, A. Barriga. Xfvhdl: A tool for the
Synthesis of Fuzzy Logic Controllers. Design, Automation and Test in Europe (DATE’98). 102-
107 (1998)
DISEÑO DE UN LABORATORIO DE ROBÓTICA AUTÓNOMA
G. GLEZ. DE RIVERA, R. RIBALDA Y J. GARRIDO
Departamento de Ingeniería Informática. Escuela Politécnica Superior.
Universidad Autónoma de Madrid. España
1. Introducción
El presente artículo describe el desarrollo de un laboratorio para la realización de prácticas de
robótica en asignaturas impartidas en las titulaciones de Ingeniería Informática e Ingeniería de
Telecomunicación de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad Autónoma de Madrid,
utilizando una nueva plataforma de desarrollo. Esta plataforma es la evolución de un proyecto original
a lo largo de una serie de años. La asignatura nace en el curso 1999-2000 y el objetivo principal fue
diseñar una tarjeta de control con la que manejar un sencillo robot. Debido al perfil de los estudiantes
(hasta este curso sólo Ingeniería Informática) en el que las áreas de electrónica y diseño no están muy
desarrolladas, eran pocos los que conseguían un diseño operativo. Para el curso siguiente se diseñó un
sistema completo de desarrollo, denominado GP_Bot [1], basado en un microcontrolador de Motorola,
en el que cada grupo de alumnos contaba con una unidad. Esta novedad permitió, ahora si, que todos
los alumnos pudieran diseñar un robot, lo programaran y desarrollaran diferentes algoritmos en él. A
lo largo de los diferentes cursos el diseño ha ido evolucionado y últimamente se había quedado algo
pequeño, por lo que este curso 2005-2006 se ha introducido una nueva plataforma, bastante mas
completa y ambiciosa, denominada GdRBot [2], [3] y [4]. Así mismo será utilizada por alumnos de la
titulación de Ingeniería de Telecomunicación, de reciente implantación en nuestra Escuela.
La plataforma esta compuesta por dos elementos bien diferenciados: Cliente y Servidor. Ambos
elementos se comunican vía XML-RPC [5]. Se ha elegido XML-RPC debido a que es un sistema de
comunicación inter-procesos muy simple, fácil de depurar y esta basado en estándares muy conocidos,
como son HTTP y XML. En la actualidad XML-RPC posee más de 100 implementaciones oficiales
para diferentes lenguajes de programación, desde Lisp hasta Java pasando por C. Así mismo XML-
RPC esta posicionándose de forma muy relevante en lo que se esta empezando a denominar Web-2.0.
El servidor es básicamente un CGI colocado sobre un servidor Web cualquiera, todo esto
ejecutándose en el robot. En la actualidad, las pruebas se han realizado con Apache [6] (un servidor
Web complejo) y Boa (un servidor mucho mas ligero). Mediante este CGI se accede de una forma
estándar tanto a los sensores como a los actuadores del robot. Así mismo puede darnos información
sobre el sistema, estadísticas de uso, gestión de accesos... Por último, nos podrá dar información
reflexiva, esto es, información acerca de las funciones existentes y los parámetros de las mismas. Este
tipo de información es imprescindible si estamos frente a una red de robots heterogénea.
El cliente posee una implementación de XML-RPC que le permite comunicarse con el servidor.
Puede correr fuera del robot o incluso dentro de él (para proporcionar información acerca de otros
robots). El cliente no tiene por que ser un PC, puede correr en cualquier dispositivo con una pila TCP-
IP y conectividad con el robot.
Puesto que todo funciona sobre TCP-IP, pueden ser usadas múltiples capas físicas en función de
las necesidades específicas del proyecto. Destacan:
• Ethernet
• Bluetooth
• Puerto serie y paralelo
• USB
• GPRS
• UMTS
• Wifi
Por último, destacar que la propia arquitectura del sistema fuerza a una separación muy fuerte
entre el cliente y el servidor, permitiendo una fácil movilidad de los mismos entre diferentes
dispositivos de forma transparente.
Puesto que los robots poseen una gran cantidad de elementos hardware, muchos de ellos
complejos, se necesita un sistema operativo central capaz de operar con ellos. Para esta tarea se ha
decidido usar Linux [7] como sistema operativo, puesto que soporta una gran cantidad de arquitecturas
hardware y, al poseer el código fuente del mismo, se puede llegar a adaptar a otro tipo de arquitecturas
no inicialmente soportadas. El hecho de estar trabajando siempre con el mismo sistema operativo ha
permitido que el trabajo de implantación en diferentes arquitecturas haya sido mínimo.
Como elemento principal de control, cada robot posee una placa base VIA EPIA modelo
TC10000 a 1 GHz, con 512 Megabytes de RAM [10], suficiente como para ejecutar algoritmos
complejos. En la parte de comunicaciones posee tarjeta Ethernet, Wifi, Bluetooth, Modem GSM y
puede ampliarse con cualquier dispositivo soportado por Linux.
En cuanto a los sensores utilizados, incluye cámara de vídeo, medidores de distancia por
ultrasonidos y por infrarrojos y diversos pulsadores. La mayor parte de los sensores se controlan de
manera distribuida a través de las tarjetas GP_Bot [1], conectadas con un protocolo serie. Con esto se
logra independizar al control central del procesado de cada sensor. Dicho control central tan sólo da
las órdenes y recibe los resultados. Esto también permite incluir cualquier sensor con la única
condición de cumplir con un flexible protocolo.
Por último en la parte de actuación, cuenta con dos ruedas motrices y una “loca”. Las ruedas
motrices son movidas por sendos motores paso a paso, controlado por un procesador dedicado. Todo
esto está montado sobre una plataforma de aluminio y alimentado por una batería de plomo de 12
voltios. Pese a la gran cantidad de dispositivos que posee el sistema, se puede montar de forma muy
compacta en un tamaño de 20x30 cm aproximadamente, según se puede ver en la Fig. 2.
Es un dispositivo muy económico y compacto, con una potencia de procesado nada despreciable,
equivalente incluso a un Pentium III. Como contrapartida, únicamente posee un puerto ethernet, y dos
puertos USBs, por lo que no es muy flexible a la hora de añadirle sensores, motorización, etc... Por
suerte, el número de dispositivos con conectividad USB ha crecido de forma espectacular.
Figura 3. Plataforma basada Arquitectura NSLU Figura 4. Plataforma basada en la Arquitectura Gumstix
Esta es la arquitectura más novedosa y compacta, Fig. 4. El sistema de control es una tarjeta
gumstix 400 connex bt [12], una potente micro-tarjeta con un microprocesador XSCale de Intel a 400
Mhz y 64 MB de RAM [13]. Viene pre-instalada con Linux y tiene unas dimensiones de 80x20x6,3
mm.
Se le han incorporado dos tarjetas de expansión. La primera (netcf) permite su conectividad vía
Ethernet, así como el uso de tarjetas Compact Flash. Recordar que existen en el mercado tarjetas Wifi
en este formato. La segunda (audiostix) dispone de un microcontrolador Atmel con conversores A/D,
salidas PWM, salidas y entradas digitales, puertos serie, etc.
El conjunto no supera los 200 Euros y proporciona un sistema espectacularmente pequeño a la vez
que potente y flexible. Gracias al microcontrolador se puede controlar casi cualquier tipo de sensor.
5. Conclusiones
Mediante el uso de la plataforma GdRBot presentada, el alumno que curse el laboratorio de
robótica tendrá la suficiente base teórica y práctica para afrontar problemas complejos con robots, y
poder desarrollarlos desde cualquier sistema operativo o lenguaje de programación. Debido al diseño
de la plataforma, completamente terminada pero abierta, el alumno puede centrarse bien en el
desarrollo, pruebas de software y algoritmos o bien en diseños hardware y de control.
Referencias
[1] G. González de Rivera, S. López-Buedo, I. González, C. Venegas, J. Garrido y E. Boemo GP_BOT:
Plataforma Hardware para la enseñanza de Robótica en Ingeniería Informática. Tecnologías Aplicadas a
la Enseñanza de la Electrónica (TAEE'02). Pg 67-70 Univ. de las Palmas de Gran Canaria, España 2002
[2] G.Glez. de Rivera, R. Ribalda, K, Koroutchev, J.Colas and J.Garrido. Hardware Independent
Architecture for Autonomous Colaborative Agents. Proceedings of 2nd International Conference on
Informatics in Control, Automation & Robotics (ICINCO-2005), Pp: 459-462. Barcelona, Spain.
September 2005.
[3] G.Glez. de Rivera, R. Ribalda, J.Colas and J.Garrido. A Generic Software Platform for Controlling
Collaborative Robotic System using XML-RPC. Proceedings of IEEE/ASME International Conference on
Advanced Intelligent Mechatronics (AIM 2005). Pp 1336-41. IEEE CAT. Nº: 05TH8801C. ISBN: 0-
7803-9047-4. Monterrey (USA). July 2005
[4] G. Glez. de Rivera, R. Ribalda, J. Colás y J. Garrido. Plataforma genérica para desarrollos basados en
agentes móviles. Actas de Ubiquitius Computing & Ambient Intelligence (UCAmI-05). Pp: 363-369.
Granada. Septiembre 2005
[5] http://www.xmlrpc.com
[6] Apache Web Server Project, http://httpd.apache.org
[7] http://www.linux.org
[8] Debian GNU/Linux, http://www.debian.org
[9] GNU C Library, http://www.gnu.org/software/libc
[10] Via Epia Motherboards, http://www.via.com.tw/en/products/mainboards
[11] Linksys NSLU2, http://www1.linksys.com/products/product.asp?prid=640
[12] Gumstix Home Page, http://www.gumstix.com
[13] Intel XScale Technology, http://www.intel.com/design/intelxscale
1. Introducción
La declaración de Bolonia sobre Educación Superior llevada a cabo por los ministros
europeos en 1999 [1], ha abierto un nuevo periodo de grandes cambios en la metodología
educativa universitaria en todos los países europeos. Este cambio, a nivel autonómico catalán
está liderado por el DURSI (Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la
Informació) y ha implicado a todo un conjunto de titulaciones a iniciar esta transformación.
Concretamente la Universidad Autónoma y a nivel de las Ingenierías, la titulación de Grado
en Tecnologías (Informática) se ha involucrado en este proceso (prueba piloto con otras
titulaciones). Nuestro trabajo está centrado en los estudios de Ingeniería Informática de la
Universidad Autónoma de Barcelona
.
Este artículo pretende presentar el trabajo realizado en la asignatura de Diseño de
Sistemas Digitales (DSD) de la Universidad Autónoma de Barcelona, donde se han
implementando diferentes mejoras docentes que nos permitan evaluar los conocimientos y las
habilidades de los estudiantes siguiendo las premisas del grupo IDES (Unidad de Innovación
Docente en Educación Superior de la Universidad Autónoma de Barcelona), según la
filosofía del EEES. Para ello hemos modificando en gran medida la asignatura inicial
añadiendo nuevos contenidos tanto prácticos como teóricos y planteando unos seminarios de
problemas, lo cual nos permite aplicar las metodologías adecuadas. La metodología docente
que hemos planteado está basada en una introducción progresiva al aprendizaje cooperativo
[2], junto con un intensivo uso del “e-learning” así como del PBL (“Problem Based
Learning” ) [3].
En este artículo se describe también los cambios que los estudiantes de ingenierías tienen
que afrontar en sus hábitos de aprendizaje y trabajo así como las nuevas metodologías de
educación que el profesional de la educación tiene que utilizar para motivar y promover una
mayor participación del alumno en su proceso de aprendizaje.
2. Descripción del entorno global
Si hacemos un estudio del actual sistema educativo, observamos que se caracteriza por
proporcionar a las personas unos conocimientos con una estructura fundamentalmente teórica,
mientras que el sistema productivo de la industria requiere cada vez más del desarrollo de
capacidades y habilidades prácticas. En nuestro mundo, el educativo, debemos promover las
competencias de los dos sistemas y hacerlas convergir dando lugar al desarrollo de una
revolución (cambio en profundidad) de los sistemas tradicionales de educación.
Es aquí, por tanto, donde el enfoque hacia las nuevas competencias profesionales
auguran un nuevo paradigma en la relación ente los sistemas educativos y productivos. La
sociedad de la información y del conocimiento está impulsando la generación de toda una
serie de nuevos puestos de trabajo con metodologías y contenidos diferentes a las de los
lugares de trabajo actual. Para ello el sistema-financiero-económico debería cambiar también
en profundidad y por tanto, nuestro sistema productivo. Ahora bien, los trabajadores
incorporan un mayor nivel de conocimiento científico tecnológico en la concepción, diseño,
creación y elaboración de nuevos productos y servicios, generando en nuestro mercado
competitivo un abanico de posibilidades donde la base principal es el conocimiento.
También hay que tener en cuenta el nuevo concepto de sistema de calidad. Éste se ha
convertido en un elemento fundamental a la hora de conseguir nuevas ventajas competitivas
por parte de la industria actual, siendo las personas y los procedimientos los elementos base
del sistema. Así pues, las nuevas tecnologías demandan nuevas competencias profesionales y
personales, y competencias sociales, capacidad de trabajo en equipo, razonamiento,
planificación, estrategia. De esta forma, la sociedad moderna actual demanda técnicos con
muchas habilidades funcionales, con una alta capacidad de aprendizaje, con necesidad de
autocrítica y preparados para un cambio constante durante la vida laboral.
El objetivo global que se persigue, en el marco de esta prueba piloto de nuestra titulación,
es la adquisición por parte del alumno de ciertos conocimientos de electrónica, así como de
unas habilidades y competencias. A continuación exponemos los conocimientos y habilidades
cuya adquisición consideramos prioritario.
Los estudiantes han de comprender las diversas metodologías que hacen posible el diseño
de grandes sistemas digitales, y cómo éstas se pueden utilizar para el diseño de un ordenador
simplificado. Un aspecto de gran relevancia es el análisis, desde un punto de vista teórico-
práctico, de las máquinas algorítmicas haciendo diseños de sistemas digitales de complejidad
media/alta y evaluando los costes asociados así como las alternativas de diseño existentes.
Otro aspecto muy importante lo constituye la adquisición de experiencia con herramientas
tanto de hardware como de software. Ese conocimiento adquirido, han de aplicarlo de forma
práctica en el laboratorio trabajando con FPGAs. Dentro de la asignatura se dedica un tiempo
a mostrar el diseño de la Unidad de Proceso (UP) y la Unidad de Control (UC) de un
procesador muy simple adaptadas a un producto comercial. También se promueve la
creatividad aplicada al diseño de hardware para conseguir vías más eficientes del diseño de
sistemas digitales. En suma, se pretende promover en los estudiantes la visión de un
ordenador como un sistema digital complejo, cuyo diseño puede iniciarse a partir de la
utilización de estas herramientas de desarrollo de hardware.
Por su parte, entre las habilidades que se quieren promover en la asignatura de DSD se
puede reseñar:
-el análisis de diversas alternativas del diseño de un sistema digital en función de parámetros
técnicos (prestaciones) y económicos (costes).
-el diseño de sistemas digitales a partir de algoritmos, mediante el uso de circuitos integrados
programables (PLDs, PLA y FPGAs).
-la capacidad de diseño, simulación e implementación de circuitos digitales basados en
esquemas de cálculo; escogiendo adecuadamente los recursos de cálculo y de memoria según
sea su tipo implementación (secuencial o combinacional)
-la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de unidades de proceso basadas en un bus de
datos y direcciones o varios buses (2 o 3) y realizar diferentes tipos de secuenciador (básicos,
con interrupciones, con subrutina etc.) hasta poder llegar al diseño interno de una CPU
genérica.
4. Las competencias dentro del grado de Informática
Los estudios de grado en Informática tienen un enfoque totalmente generalista, ya que
pretenden cubrir diferentes perfiles tecnológicos como son el desarrollo del software, el
desarrollo de los sistemas digitales, y la gestión y explotación de tecnologías de la
información. Estas competencias se relacionan con otras que debe cultivar el alumno a lo
largo de la carrera y que le serán muy útiles durante su vida profesional. Entre otras
competencias, el alumno ha de saber trabajar con los clientes para establecer los
requerimientos del sistema global y de servicios, equipos y redes, diseñando la arquitectura
óptima para atender estos requisitos. También ha de estar preparado para los cambios
tecnológicos para responder en todo momento los requerimientos profesionales y comerciales.
Ha de estar capacitado para analizar, diseñar y realizar la implementación de sistemas
informáticos basados en computadores, haciendo servir las técnicas y métodos que garantizan
su eficacia y eficiencia. Ha de ser competente en el desarrollo del software que posibilita una
gestión eficaz de los recursos hardware del sistema informático. Además, y esto es muy
importante, ha de poder integrar, mantener, configurar, verificar, especificar, modelar,
implantar y evaluar el rendimiento de equipos informáticos así como el de sus componentes.
Tomando como punto de partida la citada asignatura podemos decir que el perfil básico
del estudiante que recibimos está caracterizado por un alto grado de individualismo así como
un acentuado interés hacia el núcleo de las asignaturas en detrimento de un conocimiento más
transversal, que es considerado como totalmente secundario. Otra tendencia reseñable es la de
compatibilizar los estudios con trabajo a tiempo parcial, lo cual dificulta significativamente su
presencia habitual en las clases. En años anteriores la preocupación tanto del profesor como
del estudiante era conseguir aprobar el examen final y para ello se realizaban gran cantidad de
clases teóricas (donde algunas se dedicaban a la resolución de problemas) y unas sesiones de
laboratorio. El seguimiento que se daba al alumno era relativamente escaso en comparación
con el que se le da con la metodología actual. En definitiva se dejaba que el alumno de forma
autosuficiente fuera digiriendo los contenidos del curso sin que el profesor y el alumno
tuvieran muchas evidencias de los progresos de éste. A veces se hacía un examen parcial a
mitad de curso para ver estos progresos y su valor relativo en la nota final no era muy grande.
Tampoco se intentaba que el alumno adquiriera competencias que no tienen que ver
directamente con la asignatura pero si con capacidades que en el futuro les deben ser muy
útiles. Respecto a la distribución horaria de la asignatura de DSD, sus contenidos se han
estructurado en teoría, seminarios de problemas, seminarios de laboratorio y prácticas de
laboratorio. Existen grupos tanto de mañana como de tarde. Con esto hemos conseguido: (a)
que el alumno que trabaja tenga diferentes opciones horarias, (b) que esta distribución grupal
permita reducir mucho el número de alumnos por aula con un ratio de 25.
Por otra parte, se utilizan varias herramientas vinculadas al ámbito del e-learning. Una de
ellas es el campus virtual [6], un lugar cibernético donde el estudiante puede interactuar con
otros estudiantes o con los profesores de la materia, posibilitando una agilidad continua y una
comunicación no concurrente. Otro elemento remarcable es el uso de paquetes de software
que permiten la construcción progresiva de un portafolio (p.e: wiki). Todos estos elementos
favorecen que los estudiantes vean de forma continua su progresión en la adquisición de
conocimiento. Además, estos elementos contribuyen a un constante y progresivo trabajo a lo
largo de todo el periodo lectivo, en contraposición a los malos hábitos de trabajo consistentes
en trabajar sólo antes del examen.
5.2. Seminarios
En esta prueba piloto además de trasmitir al alumno los conocimientos propios de la
materia queremos promover y ampliar las competencias adecuadas para la misma.
El planteamiento inicial, desde el primer día de clase, ha sido aplicar la obligatoriedad de
realizar los seminarios para provocar que el alumno tome la decisión de seguir o no la
evaluación continua y por lo tanto, aquellos alumnos que sigan la asignatura están
concienciados de que no abandonarán los seminarios (a pesar del trabajo constante que esto
pueda implicar). En consecuencia, el profesor puede trabajar con un grupo de alumnos
reducido y lo que es más importante, motivados y conscientes del trabajo que se les exigirá en
el día a día. Los seminarios son clases con un número reducido de alumnos y su misión es
doble. Por un lado, se trabajan los conocimientos científico-técnicos expuestos en las clases
magistrales para completar su compresión y profundizar en ellos. Para ello, se desarrollaran
actividades diversas desde la típica resolución de problemas hasta la discusión de casos
prácticos. Se implementan metodologías de aprendizaje y resolución de problemas de forma
cooperativa. Por otro lado, los seminarios han de ser el foro natural donde exponer en común
el desarrollo del trabajo práctico, aportando los conocimientos que le faltan al estudiante para
avanzar o indicarle donde están las fuentes de éste. La misión de los seminarios es hacer de
puente entre las clases magistrales de teoría y el trabajo práctico de los laboratorios,
promoviendo ambos una serie de competencias como por ejemplo la capacidad de análisis y
síntesis, el razonamiento crítico y la adquisición de experiencia en la resolución de problemas.
Los seminarios están sincronizados con las clases magistrales de forma que cada sesión
de seminario trata los métodos de diseño digital previamente explicados en teoría. Se intenta
que la conexión con seminarios sea directa para consolidar los conceptos aprendidos
anteriormente. Además cada semana se incluyen una serie de propuestas (problemas) para
trabajar en casa y/o en grupo, para ser luego comentados en el siguiente día de seminario.
Los seminarios se estructuran en tres partes:
• La parte inicial recoge las propuestas de la semana anterior; con las
correcciones posteriores y propuestas y comentarios del alumno (esta entrega supone
una nota de seminarios).
• El cuerpo del seminario es la propuesta de un nuevo problema a resolver con
los conocimientos adquiridos en el último problema (hecho en casa y/o en grupo) y los
conceptos aprendidos en la sesión previa de teoría. En esta parte, los alumnos se
distribuyen en pequeños grupos y trabajan cooperativamente para poder resolver
eficientemente el problema. La corrección de éste se hace en la pizarra una vez que se
observa que algunos grupos lo han resuelto.
• La parte final del seminario es donde se explica la propuesta de problema para
la siguiente sesión.
Por otra parte, en los seminarios de problemas se hace un uso intensivo del campus
virtual de la UAB, realizándose en él las siguientes tareas:
Por otro lado, además de tener todas las notas relacionadas con los seminarios hicimos
dos exámenes de nivel (individualmente) cada mes y medio de seminarios. De esta forma
controlábamos el grado de adquisición de contenidos desarrollados en este periodo y
podíamos detectar los casos de alumnos con deficiencias de forma individual. Respecto a las
calificaciones en todo el periodo lectivo hemos tenido de cada alumno una media de
cuatro notas a nivel de grupo de seminarios (ejercicios y problemas resueltos en grupo) y
dos notas de examen parcial. Todo este conjunto de notas mas algún ejercicio voluntario
ha generado la calificación con respecto a los seminarios.
• Resolución de problemas
La resolución de problemas es inherente al ingeniero. Éste es contratado por la
industria en muchos casos para el desarrollo de nuevos productos, de nuevas metodologías
de producción etc. Para ello el ingeniero tiene que afrontar gran cantidad de problemas a
lo largo de su vida profesional. Esta competencia la hemos fortalecido creando más
ejercicios, los cuales son planteados regularmente a lo largo de todo el periodo lectivo
obligando al alumno a afrontarlos y resolverlos de forma continuada. Así se consigue un
aprendizaje continuo y prolongado durante el curso, no sólo antes del examen. Hemos
también creado problemas de difícil solución individual y donde se necesitaba la
cooperación entre iguales (alumnos) para poder solucionarlos.
• Trabajo en equipo
Esta capacidad está muy relacionada con la capacidad de organización y planificación
debido a que actualmente los problemas que tiene que acometer un ingeniero son de gran
envergadura y tiene que haber una gran interacción entre iguales y entre diferentes. Esta
competencia se ha promovido sobretodo con las prácticas que estaban pensadas para ser
realizadas en grupo impulsando diferentes roles entre los alumnos de un grupo y
promoviendo el trabajo cooperativo. Algunos problemas, por su complejidad, debían ser
realizados en parejas favoreciendo el hecho de tener que trabajar en grupo fuera de las
horas lectivas.
• Razonamiento crítico
Las entrevistas durante las sesiones de prácticas, las diferentes versiones de las
prácticas, los diferentes problemas, el trabajo grupal, todos estos factores promueven la
conversación entre el grupo, la discusión y, por tanto, el razonamiento crítico.
7. Resultados y Conclusiones
Gracias a la aplicación de la nueva metodología descrita hemos podido comparar los
resultados obtenidos respecto a años anteriores, tal como se muestra en la tabla 1.
Consideramos que los resultados obtenidos este año son altamente positivos y ponen en
evidencia que el trabajo constante y la interacción alumno/alumno y profesor/alumno a través
de la metodología seguida favorecen el aprendizaje continuo. El número total de alumnos
matriculados el curso actual (2005-2006) fue 177 mientras que en el curso anterior fueron
254. Este año el número de no presentados ha sido 28, un 15% del total. En cambio, el año
anterior el número de no presentados fue 79, un 31% del total. Este curso el número de
estudiantes que han realizado los seminarios hasta el final ha sido 146, de los cuales han
aprobado la asignatura 134 (91%).
Referencias
[1] Joint declaration of the European Ministers of Education, The Bologna declaration June
1999, The European higher education Area. http://www.bologna-
berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf
[2] Slavin, R. E., (1983), Cooperative Learning, New York: Longman.
[3] D.R. Woods ,Problem-based Learning: Helping your students gain the most from PBL
[D.R. Woods, 1995, D.R. Woods, Waterdown, Canada ISBN 0-9698725-1-8].
[4] A.Portero, J. Saiz, R. Aragonés ,M. Rullán ,J. Aguiló,E. Valderrama ,Transforming
Spanish student attitude in the face of engineering learning, World Conference in Continuing
Engineering Education, Wien 2006.
[5] WIKI http://ume015.uab.es/dsdwiki
[6] Campus Virtual http://www.uab.es/interactiva
PLATAFORMA PARA LA ADQUISICIÓN Y PROCESADO DE SEÑALES
DE BAJO COSTE CON INSTRUMENTACIÓN VIRTUAL
1 2 3
I.J. OLEAGORDIA , R. URRETABIZKAYA , JJ. SAMARTIN
1
Departamento de Tecnología Electrónica. E.U.I.T.I. de Bilbao Universidad del País Vasco
UPV/EHU. España.
2
Departamento de Tecnología Electrónica. E.U.I.T.I. de Bilbao Universidad del País Vasco
UPV/EHU. España.
3
Departamento de Ingeniería Eléctrica. E.U.I.T.I. de Eibar Universidad del País Vasco
UPV/EHU. España.
1. Introducción
En cualquier proceso industrial se monitorizan y controlan una serie de variables que determinan la
operatividad de todo el sistema. Desde la perspectiva didáctica, a nivel universitario, es necesario
disponer de entornos de aprendizaje donde se pueda comprobar la funcionalidad de pequeños sistemas
que complementados con entornos de simulación ofrezcan una aproximación al mundo real y en los
que se pueda llevar a cabo una estrategia de probada eficacia como es la de aprender haciendo tanto en
el uso como diseño e implementación del entorno. Con estos propósitos se aborda este trabajo
donde además de la propia plataforma se ha implementado diversa instrumentación adicional
como generadores de señal analógicos y digitales, placas con transductores y sus circuitos
acondicionadores, etc. Esta plataforma está formado por las siguientes unidades básicas:
Dos subsistemas hardware. Una que se encargará del tratamiento y acondicionamiento de las
señales a medir para ajustarlas a los requerimientos de tensión del conversor AD del microcontrolador
así como de los generadores de funciones y circuitería adicional. Otra parte basada en un
microcontrolador que hace de interfase entre los circuitos analógicos y digitales, y que vía serie se
conecta al instrumento virtual implementado en el PC. La transmisión es bidireccional ya que la tarjeta
envía al PC la señales analógicas y digitales y el PC envía señales de control, por ejemplo para
controlar la operatividad el generador de funciones basado en el XR2206.
Dos módulos software. Uno de ellos será el propio programa que almacenado en el
microcontrolador y que contendrá el programa monitor con los algoritmos pertinentes para el correcto
funcionamiento según los requerimientos funcionales. El otra módulo es el propio instrumento virtual
desarrollado en el entorno LABVIEW en el cual reside toda la capacidad de control, monitorizado y
procesado de las señales. En la figura 1 se muestra un diagrama en bloques del sistema.
Aplicación de elementos de protección para que las entradas analógicas del microcontrolador (0 a
+3V) queden limitadas y evitar su posible deterioro.
Máximo aprovechamiento del puerto serie. El puerto serie del ordenador será una de las mayores
limitaciones que nos vamos a encontrar con respecto a la velocidad de transmisión de la
información (muestras), y que realmente va a determinar la potencia del sistema. En este sentido se
ha diseñado el sistema para que únicamente se mande la información útil solicitada. Es decir, si se
programa la adquisición de unos canales concretos , sean las muestras de estos canales las que se
transmitan sin dejar información vacía de los canales no solicitados.
Posibilidad de archivar en fichero las muestras recibidas, para su posterior tratamiento bajo una
aplicación externa. Así mismo existe la posibilidad de adquirir datos a través de la tarjeta del
microcontrolador (hardware) o a través de un fichero (software) con información adquirida de
experimentos anteriores.
Alternativa en que el disparo (trigger) de la adquisición de los datos se realice bien desde el propio
instrumento virtual o bien bajo la aparición de un evento (flanco o nivel) producido exteriormente.
Posibilidad de elección de un modo de funcionamiento para poder tratar señales de una cierta
frecuencia. El desarrollo de este punto es lo que realmente va a dar potencia al sistema al poder
medir señales de hasta 8 kHz. Para ello nos apoyaremos en una memoria XRAM que dispone el
microcontrolador, y de un modo de trabajo en el que con las mínimas instrucciones posibles
tengamos la posibilidad de adquirir por un solo canal hasta 1024 muestras lo mas rápido posible
para que luego finalmente sean transmitidas por el puerto serie a la velocidad requerida.
Posibilidad de realizar operaciones matemáticas con las señales adquiridas en tiempo real,.
Distinta alternativas de aplicar a las señales capturadas filtrado digital FIR o IIR (Butterworth, Chebyshev,
Bessel,..) así como de las topologías paso bajo, paso alto, paso banda y rechazo de banda, y la posibilidad de
especificar las características de filtraje como: atenuación, rizado, orden, etc.
Posibilidad de visualizar las distintas señales adquiridas, así como las señales procesadas, con un
alto grado de exactitud respecto a amplitud y periodo de las mismas de forma muy similar a como
se representarían en un osciloscopio o analizador lógico.
Representación de las señales tanto en el dominio del tiempo como en el dominio de la frecuencia
de forma similar a un analizador de espectros de bajo coste.
Presentar un entorno de aplicación útil y de uso sencillo e intuitivo, de forma que cualquier usuario
no encuentre dificultades a la hora de operar con el sistema.
Desde el instrumento virtual se envían 6 palabras con todos los parámetros de configuración del
sistema :modo adquisición, numero de muestras, mascara con canales solicitados, modo ejecución X2,
y disparo (trigger). Una vez recibida esta información el microcontrolador ejecutará las instrucciones
de las funciones que correspondan para transmitir las muestras con el modo de funcionamiento
programado. En la figura 2 se muestra, de una forma resumida la operatividad del sistema. La primera
tarea a realizar es la configuración del puerto serie. Puesto que los datos pueden adquirirse en tiempo
real desde el puesto serie o procedentes de un experimento anterior almacenados en un fichero, la
siguiente acción a realizar es determinar la procedencia de los datos. Una vez configurado el sistema la
funcionalidad del mismo es intuitiva.
GND C7
1u
GND
4. Instrumento virtual.
El panel frontal del instrumento virtual, figura 4, es la interfase de usuario y está dividido en siete
secciones cada una de ellas con una funcionalidad específica..
El diseño de la aplicación se ha realizado con un método “top-down” ya que es el más adecuado a las
características de LabVIEW puesto que el lenguaje G puede enmarcarse dentro de los lenguajes procedurales
además de ser un lenguaje concurrente. Entendiendo que un método estructurado “top-down” se basa en la
subdivisión de programas complejos en subprogramas sencillos, con esta técnica cualquier aplicación por
compleja que resulte se estructura en un árbol jerárquico de procedimientos sencillos que en LabVIEW se
implementan mediante subVIs. En la figura 7 un subVI empleado en el análisis espectral.
5. Ampliación.
Como ampliación y actualización del entorno se ha optado por el controlador USBN9603, que es
un nodo de control USB compatible con las versiones 1.0 y 1.1. El dispositivo incluye soporte DMA,
un regulador de 3.3 V, Serial Interface Engine (SIE), modo de funcionamiento paralelo de 8 bits, un
generador de reloj y comunicación MICROWIRE/PLUS. Incluye también 7 Endpoints (EP) FIFOs,
una de ellas bidireccional de 8 bytes como Endpoint de control y las demás de 64 bytes para la
transmisión y recepción. La comunicación de 8 bits paralela soporta tanto Multiplexed Mode como
Non-Multiplexed Mode para la comunicación con el microcontrolador. La comunicación
MICROWIRE/PLUS permite adaptar la CPU sin buses de direcciones y de datos externos. Una salida
de interrupción programable permite adaptarse a diferentes tipos de requerimientos de las señales de
interrupción. Utiliza un circuito oscilador con un cristal de 24 MHz, consiguiéndose un reloj interno
de 48 MHz. En la figura 9 se muestra el esquema hardware propuesto.
VCC_5 U1
JP1 SW3
VCC_5 25 19 D+
1 VCC_5 24 MODE0 D+ 20 D-
2 0 PSEN SW KEY -Y 1011 SW1 MODE1 D-
3
4 0 7 ALE
5 26 A0/ALE/SI 8 D0
6 SW KEY -Y 1011 27 XIN D0/S0 9 D1
7 SW KEY -Y 1011 SW2 28 XOUT D1 10 D2
8 U2 0 C7 22p CLKOUT D2 11 D3
9 VCC_3.3 1 44 RST51 D3 12 D4
10 2 VAGND RESET 43 5 D4 13 D5
0 3 VAREF VSS 42 VCC_5 Y1 VCC_5 6 DRQ D5 14 D6
HEADER 10 4 P1.0/AN0/T2 VCC 41 X1 0 24 MHz
DACK D6 15 D7
5 P1.1AN1/T2EX XTAL1 40 X2 RESET_USB16 D7
6 P1.2/AN2/ECI XTAL2 39 RESET 3 WR
7 P1.3/AN3/CEX0 ALEN 38 PSEN C8 22p WR/SK 2 RD
8 P1.4/AN4/CEX1 PSEN 37 D7 V3.3 18 RD 1 CS
9 P1.5/AN5/CEX2 P0.7/AD7 36 D6 V3.3 CS
10 P1.6/AN6/CEX3 P0.6/AD6 35 D5 4 INT
11 P1.7/AN7/CEX4 P0.5/AD5 34 D4 INTR
RXD 12 EA P0.4/AD4 33 D3 USBN9603
TXD 13 P3.0/RxD P0.3/AD3 32 D2
INT 14 P3.1/TxD P0.2/AD2 31 D1
P1
5 CS 15 P3.2/INT0 P0.1/AD1 30 D0
9 RESET_USB
16 P3.3/INT1 P0.0/AD0 29
4 ALE 17 P3.4/T0 P2.0/A8 28 USB1
8 WR 18 P3.5/T1 P2.1/A9 27 R9 33 4
3 RD 19 P3.6/WR P2.2/A10 26 D+ 0 3 GND
7 20 P3.7/RD P2.3/A11 25 D- 2 D+
2 21 P4.0 P2.4/A12 24 VCC_5 1 D-
JP2
6 22 P4.1 P2.5/A13 23 VCC_5 R10 33 VCC
1 P2.7/A15 P2.6/A14 1
0 0 2 Conector USB
T89C51AC2 3
CONNECTOR DB9 R11
4
C4 5 1k
V3.3
VCC_5 6
7 C6
C5 8 10u
U3 1u 1u 9
1 16 10 0
C3 2 C1+ VCC 15 0 C10 HEADER 10
1u 3 VS+ GND 14 VCC_5
4 C1- T1OUT 13 1n
C2 5 C2+ R1IN 12 RXD X1 R12 C9 VCC_5
1u 6 C2- R1OUT 11 TXD 10u
VS- T1IN 220
7 10 Y2 R8 R7 R6 R5 R4 R3 R2 R1
C1 8 T2OUT T2IN 9 RST51
R2IN R2OUT CRY STAL 10k 10k 10k 10k 10k 10k 10k 10k
1u X2
MAX232
C11 R13 D0 D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7
0 0 8k2
1n
JP3 0
VCC_5
1
2 VCC_3.3 0
3
HEADER 3
En este contexto otra alternativa es la adaptación RS232 a USB mediante el CI FT232BM. Este CI
operativamente consta de dos secciones, una RS232 y otra USB de forma que se puede sustituir el
MAX232 de la figura 2 por el FT232BM, figura 10.
USB1 R2 27
4
GND 3 USBDP
D+ 2 USBDM C5
D- 1 10n
0
VCC R3 27
Conector USB
R8 VCC_5
FB1 1k5
1 2VCC_5
RSOUT R1 470
TOROIDAL DE FERRITA
U3
1 32
0
JP1
RxD 2 EESK EECS 31 C3 C2 27p
1 TxD VCC_5 3 EEDATA TEST 30
0 0,1u
2 CTS# VCC_5 4 VCC1 AVCC 29
3 RTS# RSOUT 5 RESET# AGND 28
0 6 MHz Y1
4 POWERDN# 6 RSOUT XTOUT 27
5 0 USBDP 7 3V3OUT XTIN 26 VCC_5
Conexiones Microcontrolador C4 33n USBDM 8 USBDP VCC2 25 TxD
9 USBDM TXD 24 RxD C1 27p
0 10 GND1 RXD 23 RTS#
11 SLEEP# RTS# 22 CTS# 0
12 RXLED# CTS# 21
VCC_5 13 TXLED# DTR# 20
14 VCCIO DSR# 19
0 15 PWRCTL DCD# 18
16 PWREN# RI# 17
TXDEN GND2 0
FT232BM
Referencias
[1] M. Barrón, J. Martínez, Aplicaciones prácticas con el μC-8051.Programación en lenguaje C. ISBN: 84-
699-1512-6. Ed. Artes gráficas Michelena, 1998.
[2] J. Essick, Iadvanced LabVIEW Labs, ISBN:0-13-833949-X Ed. Prentice-Hall, S. River USA, 1999.
[3] M.L. Chugani, A.R. Samant, and M. Cerna, LabVIEW SignalProcessing, Prentice-Hall, S. River USA, 1998
UTILIZACIÓN DE ARTÍCULOS CIÉNTIFICOS Y DE
DIVULGACIÓN TECNOLOGÍCA EN EL APRENDIZAJE DE
REDES DE SENSORES EN INSTRUMENTACIÓN ELECTRÓNICA
1. Introducción
Esta actividad está orientada a adaptar la asignatura de Instrumentación Electrónica de
Ingeniería de Telecomunicación, troncal de segundo ciclo de la titulación, al nuevo marco
docente de la adquisición de competencias, centrado en el estudiante como sujeto activo del
aprendizaje [1]. La actividad consta de tres fases realizables en 60 minutos de docencia
presencial, distribuida a su vez en dos sesiones diferentes, y aproximadamente 2 horas de
trabajo no presencial. Para la docencia presencial será preferible contar con una conexión a
Internet en el aula correspondiente, o mejor aún, llevar a cabo la actividad en un aula
informática con acceso individual a un terminal.
2. Metodología de la actividad
(a) (b)
Instrumentación Electrónica Instrumentación Electrónica
(c) (d)
Instrumentación Electrónica Instrumentación Electrónica
(e) (f)
Instrumentación Electrónica Instrumentación Electrónica
(g) (h)
Figura 1. Presentación en clase del tema, objetivos y resultados.
Las opciones posibles como fuentes de información presentadas son las siguientes:
- Internet utilizando un buscador genérico. Los resultados son abundantes pero es
difícil dar con dos documentos que, con el nivel adecuado, traten el tema. O se
refieren a las aplicaciones y a los fabricantes o son meros listados de bibliografía, o
hablan del tema de forma demasiado general.
- Libros. Usando [2] se obtienen varios resultados posibles, aunque de difícil
aplicación al problema propuesto por plazo y por exceso de información.
- Recursos disponibles a través de la Biblioteca de la Universidad de Zaragoza, con
un resultado muy negativo. No se encuentra ningún libro o documento que se
relacione con el tema.
- Bases de datos información tecnológica, en concreto se usa IEEEXplore [3] y se
presenta la forma de buscar información útil entre los resultados obtenidos, que sea
lo suficientemente general. También se muestra un artículo técnico, con excesivo
detalle, no de utilidad para el estudio planteado (caso típico en el caso de los
Transactions del IEEE).
A partir de esta búsqueda se seleccionan como documentos de trabajo de la siguiente fase [4] y
[5] (portada en figuras 2.a y 2.b). Idealmente, si el ordenador cuenta con conexión a internet, las
búsquedas de documentos pueden realizarse on-line.
(a) (b)
Figura 2. Artículos definitivos seleccionados para su trabajo posterior
3. Resultados
La tasa de acierto de las preguntas tipo test que valoran los conocimientos adquiridos es del
67%. En la figura 4, se muestran los resultados de las preguntas personales y de valoración de la
actividad. En general la actividad ha sido muy bien aceptada por los alumnos. Resulta dramático
constatar que aunque consideran el inglés como muy importante (están de acuerdo con esa
afirmación en un 94%), se dan cuenta de que su dominio del mismo está limitado a la hora de
leer literatura técnica sobre una materia de su competencia.
5
Grado de acuerdo (1-5)
0
WSN Futura Importancia Dominio Idea de leer Forma Prefiero este
tecnología necesidad ingles actual inglés artículos es práctica de tipo de
de alto de WSN buena aprendizaje métodos
interés
Referencias
[1] Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación: “Libro Blanco Título de Grado en
Ingeniería de Telecomunicación”. 2004. Disponible: http://www.aneca.es/
[2] Amazon.com, librería on line. Disponible en: http://www.amazon.com
[3] IEEE_Xplore, base de datos de documentos científicos IEEE. Disponible: http://ieeexplore.ieee.org/
[4] D. Puccinelli, M. Haenggi: “Wireless Sensor Networks: Applications and Challenges of Ubiquitous
Sensing”. IEEE Circuits and Systems Magazine, vol. 21, no. 4, p.p. 19-30. 2005.
[5] C.Y. Chong, S.P. Kumar: “Sensor Networks: Evolution, Opportunities and Challenges”. Proceedings
of the IEEE, vol. 91, no. 8, August 2003, p.p. 1247-1256.
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INTEGRACIÓN DE SISTEMAS:
DOCENCIA MULTIDISCIPLINAR
J. CEREZO, E. VEGA, C. BETANCOR, S. LEON y A. VEGA
Departamento de Ingeniería Electrónica y Automática (DIEA)
Instituto Universitario de Microelectrónica Aplicada (IUMA)
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC)
1. Introducción
El Departamento de Ingeniería Electrónica y Automática de la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria está integrado actualmente por 45 profesores del área de conocimiento de Tecnología
Electrónica y por 6 de Ingeniería de Sistemas y Automática, estando presente en un total de 13
titulaciones impartidas en cuatro centros: ETSI de Telecomunicación, ETSI Industriales, EUIT de
Telecomunicación y EU Politécnica.
Dentro de este amplio abanico, en varias titulaciones nos encontramos con una asignatura de
carácter optativo en la que se deben impartir contenidos relacionados con Integración de Sistemas
Electrónicos. Esta asignatura adopta distintas denominaciones dependiendo de la titulación: ‘Sistemas
de Supervisión y Control Datos’ en la titulación de Ingeniero en Electrónica, ‘Integración de Equipos’
en la titulación de Ingeniero de Telecomunicación y ‘Diseño de Sistemas de Supervisión y Control de
Procesos Industriales’ en las titulaciones de Ingeniero Industrial especialidad Electrónica Industrial y
Automática, Ingeniero en Automática y Electrónica Industrial e Ingeniero Químico [1,2,3].
En todos los casos se imparte en el laboratorio específico que aparece en la figura 1, denominado
“Laboratorio de Integración de Equipos”.
De la experiencia acumulada tras varios años de docencia, se propone como metodología docente
la realización de una única práctica global integradora. Un trabajo que demuestre el dominio de todos
los temas del programa planteándolo como proyecto completo con estructura perfectamente definida:
aplicación SCADA, drivers de comunicaciones, sistema de control con PLC y módulos remotos de
adquisición. De tal forma, que el alumno debe plantearla como un trabajo de integración que incluya
diferentes diseños y desarrollos individuales, utilizando medios y equipos vigentes actualmente en el
mercado, semejantes a los que se podrá encontrar durante el ejercicio de su actividad profesional.
Para poder aplicar esta metodología es preciso que el alumno disponga de un puesto de prácticas
dotado de los recursos hardware y software específicos, que además deben adaptarse a las nuevas
tendencias y a la evolución tecnológica de los sistemas que se pretende integrar.
En este sentido, el laboratorio ha ido invirtiendo, a lo largo de varios años, para disponer en la
actualidad de seis puestos con el siguiente equipamiento (figura 2) compartido por todas las
asignaturas mencionadas: equipos de instrumentación básica (osciloscopio, generador y fuente de
alimentación); PC con tarjetas de adquisición PCL de Advantech; conjunto de dos autómatas
programables Telemecanique y S200 de Siemens; y conjunto de módulos de adquisición remotos con
entradas y salidas analógicas y digitales (NuDam ND-6530, ND-6520, ND-6017, ND-6024, ND-
6050). En cuanto al software, dispone de: herramientas de desarrollo SCADA como es Intouch de la
firma Wonderware, de compiladores para desarrollo de aplicaciones (Visual Basic, Visual .Net),
MATLAB, drivers de comunicaciones y diversas herramientas de administración correspondientes de
las tarjetas y dispositivos instalados.
Horas de
Asignatura Titulación
Laboratorio
Calculadoras Ing. Industrial 8
Ing. Automática y Electrónica
Microprocesadores de Aplicación Industrial 30
Industrial
Técnicas de Control Ing. Telecomunicación 30
Ing. Técnico de
Sistemas Electrónicos de Control Continuo 30
Telecomunicación
Ing. Técnico de
Sistemas Electrónicos de Control Discreto 30
Telecomunicación
Autómatas programables Ing. Electrónica 15
Ing. Técnico de
Sensores y actuadores 15
Telecomunicación
Integración de Equipos Ing. Telecomunicación 15
Integración de Equipos para
Ing. Telecomunicación 30
comunicaciones
Sistemas Electrónicos Ing. Telecomunicación 30
Sistemas de Supervisión y Control de Datos Ing. Electrónico 15
Diseño de Sistemas de Supervisión y
Ing. Industrial 30
Control de Procesos Industriales
Diseño de Sistemas de Supervisión y Ing. Automática y Electrónica
30
Control de Procesos Industriales Industrial
Diseño de Sistemas de Supervisión y
Ing. Químico 30
Control de Procesos Industriales
2. Integración de Sistemas
Los alumnos que reciben la docencia en estas asignaturas, tienen un perfil con unos
conocimientos previos importantes y destacados en materias de distintas disciplinas: programación
estructurada, sistemas microprocesadores, transmisión digital y autómatas programables.
Sin embargo, en la mayoría de los casos carecen de una visión global de conjunto y de las
características que se requieren de cada uno de los componentes para componer el sistema de
supervisión y control. O les falta el enfoque hacia las aplicaciones reales en las que, por ejemplo, a la
hora de definir la frecuencia de registro de un sistema de adquisición de datos no se tiene en cuenta el
rango de variabilidad de la magnitud medida
Después de varios años de docencia y de contacto con empresas del sector con las que, en algunos
casos, se ha participado en la ejecución de proyectos, nos planteamos unos contenidos muy asociados
con temas actuales: sistemas SCADA, comunicaciones industriales, protocolos de comunicaciones y
medios de comunicación.
Dentro de los Sistemas SCADA se presentan las bases y características de los elementos que lo
componen: estación principal, estaciones remotas y medios de comunicación; además, se estudia el
desarrollo de aplicaciones SCADA con una herramienta específica. Se tiene en cuenta el entorno
Windows, los drivers de comunicaciones y los métodos de comunicación entre procesos: DDE y OPC
[4]. En este tema, se hace énfasis en la funcionalidad de los administradores de dispositivos como
Kepware [5]. En las comunicaciones industriales se comentan los buses de campo, las redes de
dispositivos, las redes de autómatas y los sistemas distribuidos.
3. Metodología docente
La metodología que se sigue en la actualidad se basa en la exposición de los temas en clases
magistrales y el desarrollo de los mismos en la realización de prácticas en el laboratorio. El
planteamiento de las prácticas se enfocó inicialmente hacia prácticas individuales con contenidos
excluyentes, es decir, pequeños objetivos independientes que eliminaban materia.
Sin embargo, la experiencia nos ha indicado el cambio hacia una práctica integradora, es decir, un
único trabajo que demuestre el dominio de todos los temas, planteándolo como proyecto completo con
estructura perfectamente definida: aplicación SCADA, drivers de comunicaciones, sistema de control
con PLC y módulos remotos de adquisición. La figura 3 representa los módulos en los que se
subdivide el proyecto de integración.
APLICACIÓN
SCADA
DRIVERS
COMUNICACIÓN
PC E/S
SISTEMA DE
HARDWARE CONTROL
BUS INDUSTRIAL
Para todos los casos, se le pide al alumno el desarrollo de una aplicación SCADA a partir de unas
especificaciones iniciales. Esto implica un desglose en diferentes actividades que incluyen:
Por otro lado, el enlace con los elementos de control – ya sea red de PLC y/o red de módulos de
adquisición remota – se realiza mediante los drivers de comunicaciones de Windows que establecen
comunicación vía DDE u OPC.
Créditos
Asignatura Titulación Observaciones
Teoría Prácticas Total
Integración de Ing. Se potencia el desarrollo
3 1,5 4,5
Equipos Telecomunicación del medio de comunicac.
Sist. de Superv. y Se potencia el desarrollo
Ing. Electrónico 3 1,5 4,5
Control de Datos del medio de comunicac.
Diseño de Sist.de
Mayor exigencia,
Superv.y Control Ing. Industrial 4,5 3 7,5
comunicaciones y PLCs
de Procesos Ind.
Diseño de Sist.de Ing. Automática y
Se potencia el
Superv.y Control Electrónica 3 3 6
conocimiento de PLCs
de Procesos Ind. Industrial
Diseño de Sist.de
Se potencia el
Superv.y Control Ing. Químico 3 3 6
conocimiento de PLCs
de Procesos Ind.
A los estudiantes que disponen de más horas para esta asignatura – titulación de Ingeniería
Industrial – y a los que los objetivos globales de la titulación tienen una mayor orientación hacia las
comunicaciones – titulaciones de Ingeniería Electrónica e Ingeniería de Telecomunicaciones – se les
exige el desarrollo del driver DDE con los módulos NUDAM en Visual Basic. Esto implica el estudio
del protocolo de comunicaciones vía serie asíncrono junto con la implantación con conversores RS-
232/RS-485. Todos deben realizar las siguientes actividades:
Por último, se implementa el elemento de control del sistema con el autómata programable. El
alumno debe programar el PLC para que atienda a las entradas y salidas del proceso bajo control –en
este punto hay que hacer notar que los requerimientos son mayores para los alumnos de la titulación
de Ingeniería en Automática y Electrónica Industrial – insistiendo en las siguientes tareas:
Entradas analógicas:
- Concentración de CO2 en el túnel.
- Nivel de iluminación en el interior.
Entradas digitales:
- Estado encendido/apagado de tres tramos de luces.
- Detectores de incendio.
- Estado del sistema de extinción de incendios.
- Apertura salidas emergencia.
- Marcha/paro ventiladores.
Salida analógica:
- Control de velocidad de los ventiladores.
Salidas digitales:
- Encendido/apagado de tres tramos de luces.
- Activación extinción incendio.
- Letreros de marcha/paro en cada carril.
A partir de ahí se accede a la pantalla principal o de presentación del estado de todas las entradas.
El operador podrá decidir que el sistema trabaje en modo manual o automático. En modo automático,
las salidas analógicas y digitales se activarán en función del estado de las entradas dependiendo de las
consignas que haya configurado el operador. En modo manual el operador podrá forzar la activación
de cualquier salida (siempre con ventana de confirmación y en algunos casos con enclavamientos que
impidan por ejemplo, encender las luces en caso de incendio).
Se generaron alarmas y eventos asociados a las entradas analógicas y a alguna digital, con
posibilidad de configurar durante la ejecución los umbrales así como de realizar reconocimientos.
Estas alarmas y eventos quedaban registradas cronológicamente en un listado con distintos colores
dependiendo de la prioridad y con indicación del operador que estaba registrado en el sistema.
En otra pantalla se representaban las gráficas de históricos de evolución de los parámetros del
sistema y se daba al usuario la posibilidad de generar informes detallados de las variables deseadas en
los intervalos y con la frecuencia requerida y con estadísticos básicos de media, máximo y mínimo
durante el período seleccionado.
Otros ejemplos de trabajos presentados durante este curso fueron los sistemas de supervisión y
control de un invernadero, una planta desaladora de agua de mar o un parking.
5. Conclusiones
Se ha presentado un planteamiento de docencia en asignaturas de contenido de Integración de
Sistemas enfocado a diferentes titulaciones de ingeniería.
Evidentemente, el esfuerzo a realizar por parte del alumno es mayor. Por esto, el número medio
de alumnos presentados disminuye, sin embargo, la nota media de los presentados es notablemente
superior. Todo esto se ha podido afrontar gracias a la adquisición de recursos de desarrollo, tanto
hardware como software, por parte del laboratorio.
Referencias
[1] www.diea.ulpgc.es
[2] www.etsit.ulpgc.es
[3] www.etsii.ulpgc.es
[4] www.opc.com/opccom
[5] www.kepware.com
PENSAMIENTO ABSTRACTO EN LA
ENSEÑANZA DEL ELECTROMAGNETISMO
BÁSICO.
J. C. Alvarado, E. N. Moreira, P. C. Barbosa, J. B. Furlan, M. V. Gelfuso,
D. Thomazini, A. S. B. Vieira, M. D. S. Cavalcante y A. C. Barbosa
Universidade de Fortaleza – UNIFOR
Centro de Ciências Tecnológicas
Avenida Washington Soares, 1321 - Edson Queiroz
Fortaleza - CE – Brasil - CEP. 60811-905
Fone : +55 85 477 3161 - Fax : +55 85 477 3061
En este trabajo se describen algunos resultados de los esfuerzos hechos en una Universidad Brasileña
para ayudar a los alumnos de ingeniería eléctrica y electrónica a desarrollar la capacidad de
abstracción en las asignaturas que enseñan el electromagnetismo básico. Mostramos un sistema de
generación aleatoria de listas de ejercicios y los resultados obtenidos con esta metodología.
1. Introducción
La enseñanza de la Física es de una gran importancia en diversas áreas del conocimiento. En la
Ingeniería, la física provee los fundamentos para que se puedan realizar proyecton innovadores y
mejorías en los procesos ya existentes. [1,2] Cuando se piensa en la metodología de la enseñanza de la
Física surgen muchas preocupaciones y discusiones, pues existe la necesidad de ayudar al alumno en
el proceso de aprendizaje y muchas veces esto no se consigue com facilidad o no se consigue
totalmente. Quien estudia física debe entender los fenómenos y no simplemente repetir mecanismos de
resolución de ejercicios si pretende consolidar su proceso de aprendizaje.
En el universo de asignaturas que se aborda en física, la que más exige por parte del alumno es
la electricidade y dentro de esta, el electromagnetismo básico.[3] Esto se debe a que esta materia
demanda una abstracción mayor. Siendo así los alumnos deben observar los fenómenos, eentenderlos
y conseguir llegar a conclusiones, y sin esto es muy difícil entender esta parte de la física. [4-5]
En este trabajo estamos estudiando un problema nuevo para la realidad donde la enseñanza del
electromagnetismo básico se encuentra, y pretendemos utilizar el método inductivo partiendo del
razonamiento particular llegando al general. Así se hizo una observación y una colecta de datos en las
asignaturas como procedimientos para el levantamiento de informaciones, además de discusiones entre
los profesores del área de Física de la UNIFOR y algunos profesores del ciclo profesional de las
Ingenierías. También se realizó una investigación bibliográfica sobre el tema.
3. Problema observado
Como los ejercicios son importantes para ayudar al alumno a conocer los procedimientos
envueltos en el análisis de fenômenos desde los puntos de vista físico y matemático, los profesores
estimularon la resolución de listas de ejercicios. Inicialmente la respuesta parecía satisfactoria, pero
com el tiempo se descubrió que mas del 80% no resolvían los ejercicios o cuando lo hacían
simplemente los copiaban de colegas o de la INTERNET. Como consecuencia no lograban resolver
los ejercicios de las evaluaciones aumentando el índice de reprobación a pesar de los diferentes
esfuerzos utilizados para conseguir motivar el estudio de la materia envuelta en esta asignatura por
parte de los alumnos.
Esta nueva metodología está sendo utilizada desde el primer semestre de 2005 y todavía no se
cuenta com resultados conclusivos. No obstante esto se realizó un trabajo de evaluación con los
alumnos que ya pasaron por esta metodología. El trabajo consistió en la aplicación de una encuesta en
las asignaturas siguientes a la de Física 3, a saber Física 4 y Materiales, para analizar la posibilidad de
una mejoría, sin embargo se encontró que mas del 80% continúa com problemas serios en el
electromagnetismo básico ya que no consiguieron enunciar las leyes básicas, ni resolver un ejercicio
utilizando esas leyes. Estos resultados han provocado discusiones y propuestas de alteraciones en la
metodología de la enseñanza del electromagnetismo básico de los cursos del área de Ingeniería
Eléctrica, Electrónica, Telecomunicaciones y de Controle y Automatización de la UNIFOR.
Para que hubiese una mayor motivación para resolver ejercicios se pensó que era necesario
que hubiese una gran cantidad de éstos y que tuviesen diferentes grados de dificultad. Para realizar
este objetivo se hizo un banco de dados con ayuda del ACCESS.con diferentes tipos de ejercicios de
electromagnetismo. Este banco permite que se crien listas individuales, forzando de esta forma la
necesidad de los estudiantes de resolver los ejercicios.
El software desarrollado con ayuda del ACCESS permite la inclusión y exclusión de
ejercicios, selección de preguntas por tema, selección de listas con varios asuntos. La figura 1 nos
muestra la tela inicaial del software generador de listas de ejercicios.
FIGURA 1. Tela del software utilizado para criar la base de datos para
la generación de listas de ejercicios
Las listas son producidas en otra tela del software, que se muestra en la Figura 2. Observese
que el profesor puede escoger las areas que le interesan para generar la lista de ejercicios. También se
puede determinar el número de ejercicios que se desea para una determinada lista. Finalmente cuando
se decide el area de interés, el número de ejercicios se procede a generar la lista la cual aparece en el
área de trabajo y puede copiarse a un archivo o copiarse directamente al área del ordenador que se
desee. Esta herramienta de trabajo también puede utilizarse para producir exámenes. Otra cosa
interesante es que si ya se posee la solución del ejercicio también puede generarse una lista de
ejercicios con solución lo cual puede ayudar a entender algún tópico que se desee reforzar entre los
estudiantes.
Figura 2. Tela para la generación de las listas de ejercicios.
Cuando las listas están prontas se procede a distribuirlas entre los alumnos, que tienen un
tiempo suficiente (generalmente 1 dia por ejercicio) para resolver los ejercicios. Después la lista es
recogida y se procede a efectuar un examen de los diversos temas estudiados para poder formar una
avaliación. Con esta metodología los alumnos se vieron obligados a hacer los ejercicios ya que las
listas eran individuales promoviendo así el desarrollo del pensamiento abstracto tan necesario para los
alumnos de ingeniería.
Este método fue implementado en el primer semestre de 2005 y todavía sus resultados están
siendo analizados por lo que no se tiene todavía resultados completos pero pudo observarse algunas
cosas interesantes:
Referencias
[1] D. Gil y A. Vilches, Revista Española de Fisica 13(5), pgs. 10-15 (1999)
[2] J. Guisasola, A. Grãs-Mart, J. M. Torregrosa, J. M. Almudí e C. B. Labra; Puede ayudar la investigación en
enseñanza de la Física a mejorar su docencia en la Universidad?; Rev. Bras. De Ensino de Física, 26(5), p.
197-202 (2004)
[3] Redish e Rigden (editores). The Changing Role of Physics Departments in Modern Universities. Proceedings
of International Conference on Undergraduate Physics Education, New York, (1997).
[4] Tiberghien, A., Leonard, J. E. and J. Barojas, Connecting Research in Physics Education with Teacher
Education, edited by International Commission on Physics Education – ICPE (1998)
[5] S. S. Cabral da Costa, M. A. Moreira, O papel da Modelagem Mental dos Enunciados na Resolução de
Problemas em Física, Rev. Bras. de Ensino de Física, vol. 24, no. 1, Março 2002
[6] D. Halliday, R. Resnick, J. Walker; Fundamentos de Física; LTC – Livros Técnicos e Científicos Editora
S. A.; Rio de Janeiro (1993)
[7] H. D. Young; R. A. Freedman; Sears e Semansky Física III; Pearson Education do Brasil; São Paulo (2004).
[8] M. de Magistris, A MATLAB-Based Virtual Laboratory for Teaching Introductory Quasi-Stationary
Electromagnetics, IEEE Trans. Educ., vol. 48, no 1, Feb. 2005
[9] N. N. Rao, PC-assisted instruction of introductory electromagnetics, IEEE Trans. Educ., vol. 33, no. 1, pp.
51–59, Feb. 1990.
[10] J. F. Hoburg, Can computers really help students understanding electromagnetics, IEEE Trans. Educ., vol.
1, pp. 119–122, Feb. 1993.
[11] J. C. A. Alcócer, A. S. B. Vieira, B. A. O. Manfrese, D. P. Vieira y A. R. R. De Araújo, La Enseñanza del
Análisis de Circuitos en Ingeniería Electrónica en la UNIFOR Utilizando PSPICE, Actas del VI Congreso de
Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica, Valencia, Espanha (2004)
ELECTRÓNICA FÍSICA: ¿METODOLOGIA ECTS O CLASE
MAGISTRAL? COMPARATIVA DE DEDICACIÓN DEL
PROFESORADO Y DEL ESTUDIANTE ENTRE AMBAS
MODALIDADES DOCENTES
F. PEIRÓ Y A. ROMANO
Departamento de Electrónica, Facultad de Física de la Universidad de Barcelona,
c/ Martí Franquès, 1. 080828 Barcelona. e-mail: paqui@el.ub.es
1. Introducción
La Universidad de Barcelona (UB) y el Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad
de la Información (DURSI) de la Generalitat de Cataluña, han plasmado su compromiso hacia la
mejora de la calidad y la innovación en la metodología docente con la creación de los programas de
“Mejora e Innovación Docente” (PMID-UB y MQD-DURSI), apoyando institucionalmente proyectos
orientados hacia la Convergencia Europea. La implicación en este sentido de los miembros del
departamento de Electrónica queda claramente reflejada en la constitución de dos grupos de
Innovación Docente Consolidados, con varios proyectos financiados en las recientes convocatorias. En
concreto, el presente trabajo se ha desarrollado en el seno de uno de estos grupos, e-LINDO
(Innovación Docente en Electrònica). En la primavera del 2003, se planteó una nueva estrategia
docente sobre fundamentos de los materiales semiconductores y dispositivos electrónicos, contenidos
básicos de la asignatura Electrónica Física de la licenciatura de Física, con el objetivo de encarar la
reducción del número de créditos presenciales colectivos, en favor de una tarea de autoaprendizaje y
hacerlo desde la perspectiva de organizar una asignatura versátil para ser adaptada según las normas
del Sistema Europeo de Créditos Transferibles (ECTS). Así, nuestro planteamiento incidió con interés
en la reducción de las clases magistrales expositivas, substituyéndolas por clases participativas de
resolución de problemas y discusión sobre aspectos clave del temario, y actividades de trabajo
cooperativo fuera del aula. La finalidad principal era despertar el interés del alumno por una tarea
autodidacta que, además de proporcionarle los contenidos adecuados sobre la materia, le ayudara a
formarse en actitudes de autoaprendizaje y de trabajo en equipo.
1
actual del Campus Virtual de la Universidad de Barcelona, que incorpora herramientas de
autoevaluación y permite una óptima gestión y seguimiento del curso.
Antes de iniciar el proyecto la oferta de esta asignatura troncal se concretaba en dos cursos por
semestre, con horario lectivo de mañana y de tarde, ambos con docencia magistral de teoría y
problemas. La modalidad semipresencial se ha ofrecido como substituto del curso de tarde, asegurando
la optatividad de los alumnos para seleccionar una u otra metodología docente, con lo que la docencia
de la asignatura se ha venido desarrollando en paralelo según las dos metodologías, lo que ha
permitido realizar una comparativa exhaustiva atendiendo a diferentes aspectos. La descripción del
formato del curso implementado sobre plataforma virtual WebCT y la metodología docente empleada
ya ha sido descrita en anteriores trabajos1.
• La dedicación de esfuerzo personal de los estudiantes según una u otra metodología docente
• Las diferencias de tiempo de dedicación que implica para el profesorado según el modo de
impartir la asignatura
• La posible influencia del incremento de tiempo dedicado a una asignatura impartida en este
formato especial sobre el rendimiento en asignaturas cursadas simultáneamente
• Correlación de asistencia a clase y participación activa con el rendimiento final para ambas
modalidades docentes.
2
• Evaluaciones parciales de cada tema
• Realización de un examen final común para todos los grupos que han cursado la asignatura
con independencia de la modalidad docente.
Con anterioridad a la programación del curso semipresencial, se preparó una amplia colección de
material docente que le permitiera al alumno afrontar la tarea autodidacta sin verse abrumado por la
novedad de la metodología. Este material a disposición de los alumnos es el siguiente:
Como método de evaluación se optó por una modalidad mixta de evaluación continua y
evaluación final, exigiendo a los alumnos del grupo en modalidad semipresencial la realización de la
misma prueba final que al grupo que cursó la asignatura de forma convencional. La prueba final se ha
valorado con un peso del 70%, y el restante 30% de la evaluación continuada del curso, desglosada en:
3
Teniendo en cuenta la singularidad de esta asignatura dentro de la licenciatura de Física, y con el
criterio de no perjudicar a los alumnos que habían optado por esta modalidad, se decidió determinar la
calificación final a partir de la nota más alta de las dos opciones (examen final, o promedio ponderado
con la calificación del curso), ya que a menudo, las primeras pruebas parciales resultan muy negativas,
disminuyendo significativamente la nota media. Teniendo en cuenta que la prueba final sería común,
para evitar que los alumnos del grupo con docencia presencial estuvieran en desventaja frente a los
alumnos del grupo semipresencial en cuanto a la accesibilidad a material docente y herramientas
multimedia, se optó por organizar los mismos recursos sobre la plataforma de “Dossieres
Electrónicos” gestionada por la Biblioteca de la UB [7]. Este material, incluía también los
cuestionarios de autoevaluación preparados para el control del nivel alcanzado autodidácticamente en
el curso semipresencial. Hemos de destacar, por lo tanto, que la única diferencia significativa entre
ambos cursos ha sido la realización de exámenes parciales puntuables distribuidos a lo largo del
semestre.
3. Rendimientos comparativos
La figura 1 presenta la comparativa global de rendimiento para todos los alumnos que han
cursado la asignatura en modalidad semipresencial (195), frente a los que lo han hecho en formato
clásico de clase magistral (361) a lo largo de seis semestres. Destaca que el porcentaje global de
alumnos aprobados y con notas elevadas es mayor en el grupo con modalidad de docencia
semipresencial. Esta "ratio" es un patrón que se repite en cada semestre. Sin embargo en el curso
semipresencial se observa una clara tendencia de aumento del número de suspensos y no presentados a
lo largo de los semestres2, que puede ser atribuida a una homogeneización del perfil del alumnado,
desde un primer semestre con alumnos especialmente motivados.
7% 2% 2%
13%
No presentados
12% 27%
SUSPENSO
39% APROBADOS
17% NOTABLE
EXCELENTE
20%
14% Matrícula-Honor
20% 27%
361 alumnos 195 alumnos
Figura 1. Comparación de las calificaciones de los estudiantes que han cursado la asignatura de
Electrónica Física en una modalidad semipresencial o en modalidad clásica de clase magistral.
4
El porcentaje global de alumnos que no se presentan al examen es mayor en el curso en
modalidad clásica. Esto nos confirma que la tarea autodidacta no supone un incremento en la tasa de
abandono en comparación con un grupo de docencia magistral, sino más bien al contrario. Este hecho
queda reflejado en la evolución del porcentaje de alumnos que no se presentan respecto al total de
alumnos matriculados (figura 2b). En esta misma figura, en el gráfico 2a se comprueba que el nivel de
aceptación de esta innovación docente por parte de los alumnos es alto, a pesar ser una singularidad
dentro de la licenciatura. Cabe señalar que en esta última convocatoria de primavera del curso 2005-
2006, se han introducido dos cambios que han favorecido sin duda el incremento de alumnos en el
curso semipresencial: uno es la oferta del curso en horario de mañana, siempre más numeroso que el
de tarde, y el segundo cambio la oportunidad de aprobar el curso por evaluación continuada.
90
80
(a) ALUMNOS MATRICULADOS
70
60
50
40
30
20
10
0
1-Primavera 2-Otoño 2003 3-Primavera 4-Otoño 2004 5-Primavera 6-Tardor 2005 7-Primavera
2003 2004 2005 2006
60
(b) % ALUMNOS NO PRESENTADOS
50
40
30
20
T1-Semipresencial
10
M1 Clásico
0
Figura 2. Evolución del número de alumnos en los diferentes semestres (a) y comparación del
porcentaje de alumnos no presentados en las dos modalidades (b).
5
GRUPO DE INNOVACIÓN DOCENTE EN ELECTRÓNICA
e_LINDO
Departamento de Electrónica
SEMANA 1
ACTIVITAT DATA 14-feb 15-feb 16-feb 17-feb 18-feb 19-feb 20-feb
Sesiones presenciales PRES
Estudiar teoria individualmente TEOI
Estudiar teoria en grup TEOG
Resolución de problemas individualmente PROI
Problemas/autoavaluaciones en grupo PROG
Realización de autoevaluaciones individuales AUTO
Realización de exámenes parciales EXAM
Consulta con el profesor TUTO
SETMANA 1
ACTIVITAT DATA 14-feb 15-feb 16-feb 17-feb 18-feb 19-feb 20-feb
Clase presencial PRE PRE
Examenes en el aula EXA
Consultas d'estudiantes presenciales ESP
Consultas d'estudiantes WebCT ESE
Preparar ejercicios y controles PEX
Correción COR
Coordinación curso CUR
Becario de soporte BEC
REDICE RDO
Preparar nuevi material docente PND
CURSO A: Esta asignatura tiene una asignación de 6 créditos lo que equivale a una docencia
de 4 horas a la semana durante un período de 15 semanas. Inicialmente pues, se consideró como
óptima una dedicación de trabajo personal de una hora más por cada hora lectiva del curso magistral,
es decir se asumió como óptima una dedicación promedio de 8 horas semanales. Como vemos en la
figura 4a, para el curso A los resultados están algo alejados de la predicción teórica, especialmente en
el caso del grupo magistral, para el cual, la dedicación semanal durante el curso (4.8h), apenas supera
el tiempo que ya de por si está asignado a la asistencia a las cuatro horas semanales de clase.
Curiosamente, si contamos el esfuerzo global de los alumnos incluyendo la dedicación antes del
examen, resulta un tiempo de 7.3h, igual al que los alumnos del grupo semipresencial dedican
regularmente durante las 15 semanas del curso. En ambas modalidades destaca un pico de dedicación
6
160,0
antes del examen final. En la modalidad
140,0
WebCT semipresencial, los ligeros incrementos
Optimo periódicos se correlacionan con los
120,0 Magistral exámenes parciales del curso.
100,0 CURSO B: En este caso se corrigió la
estimación óptima, considerando como
80,0
horas lectivas, no las 4h semanales, sino
60,0 las reales descontando días festivos y no
lectivos. En este caso, la dedicación del
40,0
grupo semipresencial está muy ajustada al
20,0 óptimo, mientras que la del grupo
(a) CURSO A: Primavera 2005 magistral resulta muy inferior. En esta
0,0
140,0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
modalidad, según se resume en la tabla 1,
la dedicación durante el curso ni siquiera
120,0 alcanza las cuatro horas lectivas a la
100,0 semana. Por lo tanto podemos concluir que
HORAS ACUMULADAS EN EL PERIODO LECTIVO
SEMIPRESENCIAL MAGISTRAL
Horas en Promedio en Horas en Promedio en
Horas Totales Promedio 15 semanas periodo lectivo Horas Totales Promedio 15 semanas periodo lectivo
CURSO A 146,6 9,8 109,6 7,3 110,0 7,3 71,3 4,8
CURSO B 141,0 9,4 100,7 6,7 77,0 5,1 38,6 2,6
CURSO C 126,2 8,4 110,7 7,4
Tabla 1. Resumen del cómputo de dedicación de los estudiantes según la modalidad docente.
7
La distribución de la dedicación por actividades a lo largo del curso se presenta en la figura 5a
para la modalidad semipresencial, y 5b para la modalidad de docencia magistral. En la modalidad
semipresencial destaca una mayor variabilidad de actividades. Aparecen unos picos de trabajo
asociados a las semanas en que se realizaron los exámenes parciales. El estudio de teoría en grupo, es
la tarea a la que se le dedica menos tiempo, a parte de las horas dedicadas a la consulta con el profesor.
El estudio individual de la teoría y los problemas comporta el mayor número de horas totales. En la
modalidad de docencia clásica, durante el curso (figura 5b) la mayor parte del tiempo es la propia
asistencia a las clases magistrales (20.4h), incluso por encima del tiempo dedicado al estudio personal
de teoría y problemas (18h), y apenas si hay actividad en relación al material docente como las
autoevaluaciones puestas a disposición también de este grupo. El esfuerzo de estudio personal se
concentra al final del curso en lo que llamaríamos semana 16, en la que prácticamente se dobla y se
triplica la dedicación al estudio de teoría y problemas en relación al tiempo dedicado durante el curso.
En la figura 6 aparece la distribución en porcentaje para cada actividad según la modalidad. Vemos
que el tiempo de estudio personal de teoría y problemas global es similar en ambos grupos.
10,0 EXAM
8,0 AUTO incluyendo tareas de gestión y
6,0 PROG coordinación relativas al curso, según se
4,0 TEOG describe en la plantilla de la figura 3. En
2,0 PROI total el profesor del curso semipresencial
0,0 TEOI dedicó el curso A de la primavera 2005,
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 PRES 153 horas en las quince semanas lectivas,
Semanas
sin computar el tiempo para la
14,0 preparación y corrección del examen
12,0
(b) Magistral TUTO
final. Esto da un promedio semanal de
Horas/semana
10,0 EXAM
10.2 horas, que se reduce a 9.2 si no
8,0 AUTO
tenemos en cuenta el tiempo dedicado a
6,0 PROG
las tareas del Proyecto Redice que han
4,0 TEOG
PROI
dado lugar a la presente comunicación.
2,0
TEOI
Como segundo ejemplo, podemos ver los
0,0
PRES
resultados del curso B que se presentan
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
en la figura 7, distribuidos por semanas, o
Semanas
bien en la figura 8, los porcentajes
Figura 5. Distribución de la dedicación de los estudiantes
globales de dedicación por actividad. En
a lo largo de las 15 semanas lectivas para la modalidad
cuanto a la distribución por tareas (fig. 8)
semipresencial (a) y la modalidad clásica (b).
Curso B: Otoño 2005-2006 cabe señalar los siguientes aspectos: la
1,1 Clase Magistral Semipresencial + WebCT
1,3
0,3
0,2
0,0 4,0
0,0 12,8
26,5 PRES 14,5
TEOI
31,4
PROI
TEOG
10,6
PROG
AUTO 1,1 34,9
EXAM
TUTO
21,9
39,4
Figura 6. Porcentaje de dedicación global de los estudiantes a cada una de las actividades.
Curso B: Otoño 2005-2006
8
seriedad de las respuestas de los alumnos 30,0
PND
pueden valorarse a partir de alguna 25,0 (a) Semipresencial + WebCT
REDICE
correlación con las medidas del profesor, por CUR
ejemplo, la comparación de la distribución de 20,0 COR
clases presenciales, que vemos que es la 15,0 PEX
misma para el colectivo de estudiantes y el ESE
10,0
profesor; la dedicación promedio para la ESP
EXA
realización de exámenes es también 5,0
PRE
comparable para ambos colectivos, y resulta 0,0
en un promedio de 1.8 horas por examen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
realizado desde el punto de vista del profesor, Semanas
y de 1.2 por parte de los alumnos. La tarea
que implica mayor dedicación, es la 30,0 PND
(b) Magistral
preparación de ejercicios para la resolución 25,0 REDICE
en equipo y la preparación de los exámenes 20,0 CUR
parciales. Las horas de consulta computadas COR
por el profesor, son mayores que la media 15,0 PEX
ESE
deducida del cómputo de los alumnos, lo que 10,0
ESP
sugiere que alumnos que no han rellenado la EXA
5,0
plantilla también han realizado consultas. La PRE
preparación de material docente, una vez 0,0
implementado todo el curso, no resulta una 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
ESP 0%
14%
EXA
79% PRE
26%
9
5. Conclusiones
Hemos implementado un curso semipresencial para la docencia de la Electrónica Física en la
Facultad de Física de la Universidad de Barcelona. Atendiendo a ratios como el nº de aprobados,
porcentaje de calificaciones elevadas y porcentaje de alumnos presentados al examen, sendos
indicadores son mejores que los del grupo con docencia magistral. Los aspectos diferenciadores clave
son dos: por un lado el esfuerzo dedicado al estudio autodidacta de la teoría ha mejorado la
compresión de la asignatura y por otro lado, la realización de los exámenes parciales revela el nivel
real de consolidación de los objetivos del temario y permite modificar la actitud de estudio a medida
que avanza el curso para ir adecuándola al nivel exigido.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado por la Generalitat de Catalunya en el programa de financiación
de Proyectos para la Mejora de la Calidad Docente en las Universidades Catalanas en la convocatoria
del año 2003 (Proyecto 2003MQD 00141), la Universidad de Barcelona, como Proyectos de
Innovación Docente 2003 PID-UB/05 y 2004 PID-UB/035, y finalmente por el Instituto de Ciencias
de la Educación, como Proyecto de Investigación en Docencia en el programa (REDICE-04).
Referencias
10
Metodologías activas para facilitar el aprendizaje en un curso básico de
Tecnología de Computadores
S. BLANC CLAVERO Y J. V. BENLLOCH DUALDE
Escuela Técnica Superior de Informática Aplicada, Departamento de Informática de Sistemas y
Computadores, Universidad Politécnica de Valencia, España
1. Introducción
La asignatura objeto de la presente comunicación viene siendo impartida por el Departamento de
Informática de Sistemas y Computadores (DISCA), desde el año 1985, con enfoques diferentes. A
partir del curso 2001-02, momento en el que se introduce un nuevo plan de estudios, la asignatura
correspondiente a la Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas (ITIS), pasa a denominarse
Ampliación de Tecnología de Computadores (ATC). Tiene carácter troncal y se imparte en el segundo
semestre del primer curso con 6 créditos de aula y 1,5 de prácticas de laboratorio.
Desde ese mismo curso, se han desarrollado diversos proyectos de innovación [1] dentro de los
diferentes programas de nuestra Universidad [2]. Una de estas iniciativas para el curso 2005-06, es la
puesta en marcha de un Grupo Piloto que incluye todas las asignaturas de primer curso de ITIS y que
cuenta con unos 40-50 alumnos de nuevo ingreso y un máximo de 20-30 repetidores. La coordinación
del proyecto está a cargo de la dirección de la Escuela Técnica Superior de Informática Aplicada
(ETSIAp), que cuenta con el apoyo profesional del Instituto de Ciencias de la Educación de la UPV.
Existen varios motivos para mantener una colaboración activa entre los profesores de las distintas
asignaturas de un mismo curso. Es en este primer año de universidad, cuando más se debe favorecer la
autonomía del alumno, lo que implica darle un papel más activo en su aprendizaje, y éste es un
objetivo transversal a todas las asignaturas. Esto entronca perfectamente con las iniciativas puestas en
marcha por la Universidad, en el marco de la Convergencia Europea, con acciones concretas como [3]:
− Formación del profesorado orientada a nuevas competencias sobre aprendizaje-enseñanza.
− El alumno como protagonista de su proceso educativo.
− Planes estratégicos de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
elaborados por la propia Universidad, que para este curso incluye como línea de actuación
prioritaria la coordinación horizontal y vertical de asignaturas, así como la elaboración de las
llamadas guías docentes.
− Integración de nuevos recursos didácticos y nuevos procedimientos de evaluación.
− Apoyo a iniciativas encaminadas a la mejora de los procesos educativos.
El objetivo principal del Grupo Piloto es aplicar nuevas metodologías activas de aprendizaje-
enseñanza, para después poder analizar la viabilidad de extender este tipo de metodologías a todas las
asignaturas del centro, valorando el coste de su implantación, los recursos necesarios, el esfuerzo
personal de los profesores y, muy en particular, la respuesta del alumno y su efecto sobre el
rendimiento académico.
Otro motivo que hace necesaria la colaboración de todos los profesores que participan en el Grupo
Piloto es la estimación de la carga lectiva tanto de los alumnos como de los profesores. Se pretende
evitar que exista un desequilibrio de dedicación por parte del alumno entre asignaturas que aplican
nuevas metodologías, y por tanto una evaluación más continua del alumno, y asignaturas con una
única evaluación final.
Como punto de partida para determinar las actividades de aprendizaje y evaluación en cada
asignatura, el Grupo Piloto incorpora el contrato de aprendizaje. Además de ser una herramienta muy
positiva y favorecedora de la autonomía del alumno, también es una herramienta que clarifica las
estrategias propuestas por cada asignatura y cuál va a ser el reparto del esfuerzo del alumno a lo largo
del curso. El núcleo del contrato de aprendizaje es común para todas las asignaturas, aunque cada una
debe adaptar el contrato a sus objetivos específicos.
2. El contrato de aprendizaje
El objetivo de esta comunicación es describir la adaptación del contrato de aprendizaje en el
Grupo Piloto para la asignatura ATC en el curso 2005-2006. La adaptación del contrato comienza por
la definición de los objetivos específicos y competencias profesionales que aborda la asignatura. Para
cada una de las actividades de aprendizaje propuestas existe su correspondiente actividad de
evaluación, todas ellas diseñadas para fomentar el logro de los objetivos de aprendizaje. En ATC se
propone que el alumno sea capaz de:
La Fig. 1 relaciona las diferentes actividades propuestas que abordan los objetivos declarados,
diferenciando entre actividades de aprendizaje y actividades de evaluación.
Tanto en los seminarios como en las tutorías, el alumno va a recibir una realimentación en su
estudio. La diferencia entre ambas es que los seminarios se realizan en grupo en horas contempladas
como presenciales, mientras que las tutorías no. El principal objetivo de los seminarios es trabajar
sobre los resultados de las pruebas objetivas de evaluación recientemente realizada por el alumno.
Cada seminario se ha realizado a la semana siguiente de la prueba de evaluación. El motivo de realizar
pruebas objetivas es precisamente el de obtener los resultados en un breve plazo de tiempo, sabiendo
para cada alumno cuál o cuáles son las preguntas que ha fallado y por tanto los aspectos que debe
mejorar. Sin embargo, para algunos alumnos un seminario no es suficiente. Necesitan del apoyo
adicional que van a encontrar en las tutorías.
Las actividades de trabajo en grupo dirigidas entroncan directamente con el objetivo de asumir
responsabilidades individuales y desarrollar una actitud positiva ante el trabajo en grupo. Pero no sólo
eso. Esta actividad está relacionada con una actividad de evaluación, la realización de un trabajo, y por
tanto, es una oportunidad para el alumno de tomar decisiones que afecten a su nota final.
Las actividades de trabajo individuales dirigidas son también una forma de refuerzo. Aunque se
proponen básicamente en tutorías, estas actividades se evalúan mediante el portafolio del alumno.
Finalmente, una parte importante de la asignatura, que afronta varios de los objetivos que
queremos alcanzar, son las prácticas en el laboratorio. En el laboratorio, además de afianzar los
conceptos explicados en clase, durante dos horas quincenales se pueden y deben trabajar
procedimientos, habilidades y, por supuesto, actitudes.
Durante los últimos años, en la asignatura de ATC se han realizado varias pruebas de evaluación
de tipo objetivo o test. El análisis de ítems proporcionado por el Instituto de Ciencias de la Educación
sobre los resultados de las pruebas, nos han permitido discernir entre a) las preguntas que
generalmente han sido más difíciles para los alumnos y b) las preguntas de dificultad media con
distractores óptimos para detectar errores en los procedimientos de resolución. Con el material
recopilado, las preguntas de tipo a) han sido más adecuadas para el trabajo en clase, mientras que las
preguntas de tipo b) han sido las más adecuadas para las dos actividades de evaluación de tipo objetivo
realizadas durante el curso AE1 y AE2 (ver Fig. 1).
El planteamiento de los ejercicios de test clarifica la relación entre el aprendizaje realizado y los
objetivos específicos desarrollados. Nos permite abarcar todos los contenidos desarrollados y nos
proporciona, de forma rápida, realimentación sobre el proceso de aprendizaje–enseñanza. Sin
embargo, no se detecta la carencia de iniciativa o de procesos cognitivos que permitan al alumno
resolver un problema. Por ese motivo se incluye una parte de resolución de problemas. Estas pruebas
pretenden fijar los contenidos del primer bloque de la asignatura y proporcionar realimentación tanto
al alumno como al profesor. Además, la prueba AE2 es un primer punto de validación del enfoque
metodológico propuesto, ya que esta prueba la realizan todos los alumnos de la asignatura aunque no
pertenezcan al Grupo Piloto.
El trabajo en grupo (AE3) evalúa otras habilidades además de las meramente cognitivas, como
son: búsqueda y uso de información técnica, preparación de documentación, presentación oral, trabajo
en equipo, etc. La evaluación se realiza mediante presentación de memoria y defensa de la misma.
En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, uno de los objetivos fundamentales es
que el alumno adquiera un papel más activo y responsable de su propio aprendizaje. En este sentido, el
trabajo en el laboratorio es clave y el profesor ha de actuar como un orientador del mismo. Es lógico,
por tanto, que el trabajo sea evaluado en el propio laboratorio con arreglo a los objetivos de
aprendizaje (AE4). No se trata de evaluar más al alumno, sino de evaluarlo mejor. En el curso 2003-
04, se introdujo en esta asignatura la prueba de evaluación de las prácticas en el propio laboratorio,
siendo los resultados muy positivos [4].
El Grupo Piloto es, entre otras cosas, una iniciativa encaminada a mejorar los procesos
educativos. Por tanto, necesitamos evidencias de la mejora. El examen o prueba final (AE5), nos
permitirá comparar resultados entre el Grupo Piloto y el resto de los grupos, y obtener así los
beneficios reales de la experiencia. El examen final es igual para todos. Lo que varía es el peso del
examen entre los alumnos que han mantenido el contrato hasta el final, y los que no se adhirieron o lo
zanjaron durante el curso.
Finalmente, hemos querido incorporar como herramienta de aprendizaje el portafolio del alumno
(AE6). Se evalúa el trabajo personal y esfuerzo realizado por el alumno a lo largo del curso. Pero
además, un portafolio dirigido por el profesor, es un recurso muy interesante de realimentación para el
profesor, y una herramienta de estudio eficaz para el alumno. El portafolio incluirá el control de
asistencias a las actividades presenciales y a las tutorías, así como el cumplimiento de plazos en la
entrega de actividades propuestas.
Prueba inicial
Primer día
Clase de teoría:
Lección magistral
HORAS PRESENCIALES
Clase de
problemas:
Trabajo en grupo
Clase de
problemas: AE1: Prueba
Trabajo individual objetiva
4ª semana
Seminarios:
Colectivos
AE2: Prueba
objetiva + problema
10ª semana
Prácticas en el
laboratorio
En parejas
AE4: Control
Tutorías: laboratorio
HORAS NO PRESENCIALES
Trabajo dirigido:
Individuales
AE3: Problema
evaluable
15ª semana
Trabajo dirigido:
En grupo
100.00 100.00
PORCENTAJE %
80.00
PORCENTAJE %
80.00
60.00 60.00
40.00 40.00
20.00 20.00
0.00
0.00
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
SESIONES SESIONES
Figura 2. Porcentaje de alumnos que asisten a teoría y problemas sobre los matriculados en el
Grupo Piloto.
El segundo indicador se basa en los resultados parciales que han ido obteniendo los alumnos a lo
largo del curso. En la Fig. 3 se muestra una gráfica comparativa del nivel inicial con el que comienzan
nuestra asignatura los alumnos del Grupo Piloto en comparación con los otros tres grupos de ATC
(grupos HFE). Por tanto, trabajamos con un grupo medio, tal vez un poco por debajo de la media, y
bastante por debajo de nuestras expectativas. Un aspecto a subrayar que, en buena medida explica esta
diferencia de nivel, es la diferente composición del grupo piloto en comparación con el resto de
grupos, en cuanto a porcentaje de alumnos de nuevo ingreso y de repetidores. Mientras el porcentaje
de alumnos repetidores en el grupo piloto apenas llega al 26%, en el resto de grupos alcanza un
porcentaje de un 58%.
26%
33%
0
0
1--3
1--3
4--6
4--6
7
7
60% 60%
Figura 3. Número de aciertos de la prueba de nivel (sobre 7). Alumnos Grupo Piloto (izquierda),
resto de grupos (derecha).
Muchos de los conceptos en los que se basa ATC se estudian en la asignatura Fundamentos
Físicos de la Informática. Sin embargo, esta asignatura presenta uno de los porcentajes más bajos de
aprobados de la Escuela, con un alto número de abandonos. Por ejemplo, en la convocatoria ordinaria
del presente curso, sólo se presentó un 23% de los alumnos matriculados en el grupo piloto, de los
cuales aprobaron un 54% (12% sobre matriculados). En el resto de grupos de por la mañana, se
presentó un 19% de los que aprobaron un 87% (17% sobre matriculados).
Por tanto, aunque desearíamos que el nivel inicial fuese más alto, los resultados no han supuesto
ninguna sorpresa, llevándonos a plantear seminarios de refuerzo a principio de curso a los que
acudieron un 42.62% de los alumnos.
La primera prueba evaluable a la que se han enfrentado los alumnos ha sido en la 4ª semana del
curso. La Fig. 4 muestra los resultados sobre los alumnos presentados, un 60.65% de los alumnos que
firmaron el contrato. Aunque un 71% de alumnos no superaron el 5, sobre una puntuación de 10, la
mayoría se volvió a presentar a la prueba AE2, a la 10ª semana de curso. La AE1 sirvió a muchos
alumnos para afrontar la AE2 de dos formas. Primero, porque los contenidos de la AE1 también
entraban en la AE2 y por tanto les sirvió de refuerzo en el estudio. Segundo, por ser el mismo tipo de
prueba. Es de esperar que un alumno de último año sea capaz de enfrentarse a cualquier tipo de prueba
ya que las ha experimentado a lo largo de la carrera. Sin embargo, no ocurre así con el alumno de
primero. Nos hemos dado cuenta que la prueba en sí, al margen de los contenidos, es una dificultad
añadida para el alumno que no sabe cómo afrontarla.
18%
0--4.9
5--6.5
7--8.9
9--10
71%
La Fig. 5 compara los resultados de la segunda prueba a la 10ª semana entre el Grupo Piloto y el
resto. Esta prueba se dividía en dos partes, una prueba objetiva tipo test y un problema de desarrollo.
16%
0--4.9 46%
0--4.9
5--6.9 5--6.9
7--8.9 7--8.9
9--10 9--10
72%
32%
AE2: PROBLEMA DE DESARROLLO AE2: PROBLEMA DE DESARROLLO
24%
25%
27%
36%
0--4.9 0--4.9
5--6.9 5--6.9
7--8.9 7--8.9
9--10 9--10
20%
18%
30%
20%
Figura 5. Resultados de la segunda prueba AE2. Alumnos Grupo Piloto (izquierda), resto de
grupos (derecha).
Los resultados de esta prueba intermedia muestran resultados algo peores en el grupo piloto que
en los otros grupos, en particular, en lo que respecta a la prueba objetiva. Sin embargo, podemos
destacar también que las notas más altas las han obtenido alumnos de nuevo ingreso.
El trabajo en grupo (AE3) sólo ha sido entregado por un 41% de los alumnos que firmaron el
contrato. Sin embargo, en todos los casos se ha calificado como apto, siendo la calificación media
otorgada de Notable (8). El hecho de que la fecha de entrega se hiciera coincidir con la última semana
del curso creemos que ha hecho desistir a muchos alumnos.
Los resultados del examen de prácticas en el laboratorio (AE4) son muy positivos. En el grupo
piloto, se ha presentado un 79%, de los que un 54% lo han superado. En el resto de grupos, se ha
presentado un 44%, de los que un 68% lo han aprobado. Aunque los resultados son peores en el grupo
piloto, valoramos muy positivamente el alto porcentaje de presentados, pese a ser mayoritariamente
alumnos de nuevo ingreso.
En esta sección queremos también señalar la escasa participación del alumnado en las actividades
no presenciales. Aunque el alumnado de nuestro grupo tenía una hora menos a la semana de clases
presenciales que el resto, no creemos que le hayan dedicado mucho más tiempo a la asignatura que el
resto de grupos. Especialmente las tutorías tienen una baja aceptación por parte de los alumnos que,
cada vez con más frecuencia, recurren al correo electrónico como método de acercamiento para
consultas personalizadas. Los seminarios se han planteado orientados a que el alumno tuviese una
realimentación de sus pruebas objetivas para conocer los errores que ha cometido y saber qué debería
mejorar, incluyendo el material que podía usar como refuerzo. También es una herramienta para
aliviar las tutorías o consultas que se pueden generar tras un examen. Sin embargo, a excepción del
seminario de refuerzo de base a principio de curso tras la prueba de nivel, la asistencia ha sido muy
baja. En general, el alumno sigue rehusando el cara a cara, y prefiere “ver el cuestionario de la prueba
resuelto” y compararlo con el suyo propio o con la ayuda de algún compañero. Este dato contrasta con
el gran número de alumnos que generalmente deciden revisar el examen final en busca de la “décima”
para el aprobado.
Incluso con respecto al trabajo final evaluable (AE3), el número de grupos que han acudido a
consultas ha sido muy bajo. Los que sí han venido a consultas, han venido a más de una sesión o bien
han seguido la tutoría por correo electrónico. La impresión de los profesores es que al alumno de
primer curso en general le cuesta estudiar al día, dejando las tutorías de todo el curso para la última
semana. Este es un aspecto sobre el que nos gustaría trabajar el próximo año.
4. Conclusiones
En primer lugar queremos remarcar que la experiencia, tanto en sus aspectos metodológicos como
de evaluación, ha tenido buena aceptación entre el alumnado y nos parece viable y perfectamente
aplicable al resto de los grupos. Si bien el trabajo del profesorado implicado ha sido mayor al de un
grupo convencional, creemos que al tratarse de una asignatura con muchos profesores, se podría
distribuir la carga sin demasiados problemas. También hay que agradecer el apoyo institucional
ofrecido, destacando la coordinación realizada por la dirección del Centro y el trabajo inestimable de
la becaria asignada por el programa institucional.
Aunque los resultados parciales disponibles hasta el momento no son especialmente brillantes,
teniendo en cuenta el alto porcentaje de alumnos de nuevo ingreso en nuestro grupo, creemos que es
positivo el alto nivel de participación en las distintas actividades de evaluación, así como el porcentaje
de aptos entre presentados.
Como aspectos a mejorar pensamos que el detraer horas presenciales para que el alumno tenga
más tiempo para el trabajo autónomo, no ha dado los frutos esperados en nuestros alumnos de primer
curso. Quizás sea una buena estrategia para cursos más avanzados.
Otro aspecto que creemos se debería introducir durante todo el cuatrimestre, es la entrega de
pequeños trabajos o tareas, en sustitución de la simple “asistencia” a las actividades. La asistencia
durante las primeras semanas fue realmente alta cuando el “grado de implicación” de un buen número
de alumnos podríamos calificarlo de bastante pobre. Pensamos que este cambio de estrategia
aumentaría el grado de implicación en el proceso de aprendizaje y, consecuentemente, los resultados.
Agradecimientos
Queremos agradecer su colaboración a la Escuela Técnica Superior de Informática Aplicada de la
Universidad Politécnica de Valencia.
Referencias
[1] J.V. Benlloch, P. Pérez, G. Benet, J.V. Busquets, D. Gil, V. Lorente y F. López. Innovación metodológica y
de evaluación en Tecnología de Computadores. VI Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la
Electrónica. Valencia, (2004).
[2] Vicerrectorado de Coordinación Académica y Alumnado, Proyecto Europa, Universidad Politécnica de
Valencia, (2001) (http://www.upv.es/europa/intro.htm)
[3] Vicerrectorado de Estudios y Convergencia Europea, Plan de Acciones de Convergencia Europea. Proyecto
general de la UPV para la promoción y dinamización de la convergencia europea. Editorial UPV, Valencia,
(2005) (http://www.upv.es/vece/central_pace.htm)
[4] J.V. Benlloch Dualde, S. Blanc Clavero, J. Gracia Morán, F. López García, V. Lorente Garcés, P. Pérez
Blasco. La evaluación de las prácticas de laboratorio de Electrónica en las Ingenierías de Informática de la
Universidad Politécnica de Valencia. IV Jornadas de Didáctica de la Física, Universidad Politécnica de
Valencia, (2005).
EXPERIENCIA DE ADECUACIÓN AL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR EN ASIGNATURAS DE ELECTRÓNICA PARA
INFORMÁTICOS
R. NAVAS-GONZALEZ.
Dpto. de Electrónica. E. T. S. de Ingeniería Informática. Universidad de Málaga. España.
1. Introducción
En previsión de la normativa que ha de regular las nuevas titulaciones universitarias, en el camino hacia
el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la Junta de Centro de la ETSII de la UMA acordó la
implantación de una experiencia piloto para el curso 2004/2005 en uno de los grupos del primer curso de la
titulación (ITIG). Los objetivos generales de esta iniciativa eran adquirir experiencia en aquellos aspectos
relativos a la renovación de la metodología docente, en la que el alumno ha de desempeñar un papel más
activo y protagonista, y de los sistemas de evaluación; y que pudieran repercutir en la adecuación de las
actuales programaciones docentes al Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ETCS). El departamento
de electrónica ha participado en está experiencia adaptando al nuevo esquema las asignaturas Sistema
Electrónicos Digitales y Dispositivos Electrónicos, en las que se desarrollan los conceptos y elementos
básicos del diseño lógico a nivel de puerta y bloques funcionales simples, y los aspectos electrónicos que
subyacen en éstos, esto es, los dispositivos y circuitos electrónicos, y materiales semiconductores, que los
realizan físicamente; todos ellos enmarcados en la materia troncal de la titulación correspondiente a la
“Estructura y Tecnología de los Computadores”.
Este trabajo resume la metodología docente, el desarrollo de la experiencia y los principales resultados en
términos de participación y seguimiento, número de alumnos presentados y porcentaje de ellos que superan
los objetivos de aprendizaje de asignatura, y se comparan con los de los grupos del mismo nivel que no
participaban en la experiencia piloto. Finalmente se recogen las principales conclusiones y reflexiones, tanto
en el ámbito particular de las asignaturas del departamento, como en el ámbito global en la titulación.
En lo que respecta a la correspondencia entre créditos, el criterio seguido fue el propuesto por la Junta de
Centro de la escuela de informática en base a las recomendaciones de las experiencias piloto llevadas a cabo
en las universidades andaluzas [2]. En resumen, se asume una equivalencia de créditos tal que un Crédito
ECTS equivale a un Crédito LRU multiplicado por un factor de 0.8; además se establece una relación de 30h
de trabajo del alumno por Crédito ECTS. Por otra parte, y en lo que respecta a los objetivos de aprendizaje y
competencia que ha de alcanzar el alumno en las asignaturas de electrónica, se han asumido los que se
recogen en el estudio sobre la titulación en las universidades andaluzas que se realiza en [3].
En relación a esta primera tarea, resulta también conveniente comenzar enmarcando el entorno y las
circunstancias académicas en las que se ha desarrollado la experiencia, principalmente en lo que se refiere al
factor humano, dado que necesariamente condicionan y justifican también, tanto los recursos docentes
empleados, como las actividades académicas planeadas y el sistema de evaluación ensayado.
En lo que respecta a la elección del profesorado participante en la experiencia, cada departamento con
docencia en la titulación reclutó a profesores que asumieron su participación de forma voluntaria. Salvo
directrices generales, cada profesor, o grupo de profesores, en su asignatura, tenía libertad para proponer tanto
la metodología, como las actividades académicas presenciales y no presenciales a desarrollar, además del
correspondiente sistema de seguimiento y evaluación.
En el caso del departamento de electrónica hemos sido dos los profesores participantes en la experiencia,
uno por cada una de las dos asignaturas cuatrimestrales de primer curso adscritas al departamento: Sistemas
Electrónicos Digitales (S.E.D.), impartida en el primer cuatrimestre y Dispositivos Electrónicos (D.E.),
impartida en el segundo. Aunque ambos profesores hemos compartido las tareas comunes de planificación y
gestión, cada profesor asumió de forma individual la tarea docente propia de su asignatura. En concreto el
autor se ha encargado de la docencia de la asignatura Dispositivos Electrónicos.
En lo que respecta a la selección del grupo, ésta se realizó bajo el criterio de que este grupo no presentara
características muy diferentes a las del resto de grupos de primer curso de la titulación que no participan en la
experiencia. De los tres grupos de primer curso se eligió el Grupo C, (en adelante “grupo piloto”) por tener
horario de tarde y existir otro grupo más en horario de tarde, lo que en general lleva a que sea un grupo menos
numeroso, y por tanto más apropiado para la experiencia, y permitiría la reubicación de alumnos no
interesados o con dificultad en participar en ella, (pensando principalmente en los alumnos repetidores). El
total de alumnos matriculados en el primer curso fue distribuido entre los distintos grupos como
habitualmente se hace cada año, los alumnos del grupo elegido fueron convocados por la dirección del centro
el primer día del curso académico a una sesión informativa en la que se les comunicó que iban a participar en
una experiencia piloto, y se les explicó de forma general los objetivos, la metodología docente, el tipo de
actividades a desarrollar y sistema de evaluación. Aunque no se mencionó explícitamente la posibilidad, se
concedió el cambio de grupo a todos los alumnos que lo pidieron oficialmente en la secretaría del centro.
Cabe destacar también que, en el caso concreto del departamento de electrónica, además de la docencia
en el Grupo C escogido para la experiencia, cada profesor ha sido responsable de la docencia en otro de los
grupos de primer curso de la misma asignatura, Grupo A, en turno de mañana, lo que ha favorecido el
contraste de resultados.
La Tabla 1 resumen los principales datos de matriculación para ambas asignaturas y grupos.
S.E.D. D.E.
ASIGNATURA
Nº Alum. Matr. % Repetidores Nº Alum. Matr. % Repetidores
Grupo C 52 40% 68 47%
Como en ella se observa, el número de alumnos matriculados en el “grupo piloto” en ambas asignaturas
es inferior al de los alumnos matriculados en el Grupo A, dato en parte esperado, dado el criterio de selección
que favorecía indirectamente esta situación. Por otra parte en el Grupo A se observa también una ligera
mayoría de alumnos repetidores (segunda y sucesivas matriculas), como también era de esperar; aunque este
dato puede interpretarse en sentido positivo, como muestra de la buena predisposición del alumnado a la
experiencia, dado que no se ha producido una espantada a otros grupos, en especial por parte de alumnos
repetidores.
Así pues, dados los condicionamientos antes mencionados en cuanto al número de alumnos en el “grupo
piloto” y el incremento de dedicación que cada profesor podía asumir, dado el carácter voluntario de su
participación, para las dos asignaturas del departamento de electrónica se han planteado los siguientes los
tipos de actividades académicas:
Actividades Presenciales:
• Clases de teoría: El profesor presenta y desarrolla los contenidos del temario, con ayuda de
material audiovisual, que está disponible para los alumnos.
• Clases de ejercicios y problemas: El profesor resuelve problemas y ejercicios tipo y propone
relaciones y problemas para ser trabajados en grupo y entregados para su evaluación.
• Clases de tutoría dirigidas: Los alumnos exponen y defienden las relaciones de problemas y
trabajos en grupo que previamente han sido entregados y evaluados por el profesor. Estas sesiones
cumplen la doble misión de complementar y ampliar las sesiones de problemas, y completar la
evaluación de los trabajos con la defensa que el grupo hace de ellos en la exposición.
• Examen final. Permite uniformizar la evaluación de los alumnos con una prueba común a todos y
realizada en las mismas condiciones y circunstancias.
Actividades No presenciales:
Las siguientes tablas resumen el planteamiento básico en la adaptación de créditos y la distribución de las
actividades y horas de trabajo siguiendo las recomendaciones que al respecto se hace en [1][2][3]. La Tabla 2
muestra la correspondencia de créditos LRU/ECTS y la distribución global de carga de trabajo del alumno.
3. Desarrollo de la experiencia
A continuación se describe cómo se han desarrollado las principales actividades planeadas el “grupo
piloto”, y siempre que es posible, se contrasta con las realizadas con el Grupo A.
Para organizar estas clases se dividió inicialmente a los alumnos en 18 grupos de 3 o 4 personas. Estos
grupos fueron formados inicialmente por el profesor. El criterio fue tener grupos que incluyeran tanto alumnos
repetidores como no repetidores para favorecer así la integración y el intercambio de experiencia con la
asignatura entre los diferentes alumnos; aunque posteriormente tuvieron que ser reestructurados tras los
primeros días de curso, en función de los alumnos participantes, de forma que quedaron reducidos a 15 grupos
activos de entre 2 y 4 personas. Cabe destacar también que algunos de los grupos vieron reducido el número
de sus miembros conforme el curso se fue avanzando.
En el transcurso del cuatrimestre, cada grupo ha recibido tres relaciones personalizadas, con tres
cuestiones y/o problemas cada una, que ha tenido que trabajar en horas no presenciales, de forma que cada
grupo ha tenido que enfrentarse a una pregunta o cuestión de un tema del temario. La entrega de propuestas y
la recogida de cuadernillos de trabajo por parte del profesor, estaba programada en la planificación temporal
inicial de la asignatura y se realizaba cuando los temas de la asignatura que abordaban ya habían sido, o
estaban siendo desarrollados en las clases teóricas; y se procuró que entre cada entrega y la correspondiente
recogida hubiese transcurrido siempre al menos una semana. Esta planificación se ha cumplido salvo cambios
menores.
Así, en resumen, durante el cuatrimestre se han organizado tres sesiones de control y tutoría de tres horas
cada una, en fechas concretas y predeterminadas, y dos sesiones adicionales de tres horas, solamente
dedicadas a tutoría en grupo y en la semana previa al examen final.
En total esta actividad ha supuesto quince horas de clase para el profesor, mientras que para cada alumno
sólo han sido obligatorias seis, aquellas horas en las que su trabajo iba a ser presentado al resto de alumnos y
evaluado por el profesor. La asistencia al resto de horas de clase ha sido libre.
Dado el carácter de esta actividad su participación ha sido alta y la asistencia a las sesiones de control
regular. Sin embargo en la revisión y defensa de los trabajos de grupo, realizado en las sesiones de control, se
ha detectado que muchos de ellos no se habían elaborado en equipo, y ni tan siquiera se había realizado una
tarea de puesta en común. Así el cuadernillo presentado era el resultado, en el mejor de los casos, de la suma
de las aportaciones individuales de sus miembros. Las diferentes cuestiones se repartían y resolvían de forma
individual, y simplemente se agregaban para ser entregadas, sin la oportuna reflexión y discusión entre sus
miembros. Esta actitud ha desvirtuado uno de los principales beneficios de la actividad: discutir, compartir
experiencia y aprender en grupo. Por otra parte el tiempo dedicado a la parte presencial de esta actividad ha
resultado claramente insuficiente, dado que el alumno está poco habituado a exponer y contar su trabajo en
general, y menos en público. Esta circunstancia ha tratado de ser suplida por el profesor, con el fin de cumplir
la misión tutorial que también se perseguía con esta actividad.
La Tabla 5 y la Tabla 6 resumen los principales datos estadísticos de la evaluación para los dos grupos en
las asignaturas S.E.D. y D.E., respectivamente. Los ítems que se contemplan en las tablas son:
En cada tabla, salvo la primera fila que muestra valores absolutos, los datos de cada celda muestran los
porcentajes de alumnos de la categoría que aparece en la fila respecto de la categoría que aparece en la
columna.
Estos datos muestran que los porcentajes de alumnos que superan la asignatura
(APR.FINAL/MATRICULADOS y APR.FINAL/PRESENTADOS) son superiores en el “grupo piloto” en
ambas asignaturas, lo que en un análisis triunfalista podría llevarnos a concluir que la experiencia ha resultado
muy positiva en este aspecto. Sin embargo, si se comparan los porcentajes de aprobados en el examen
(APR.EXAMEN/MATRICULADOS y APR.EXAMEN/PRESENTADOS) la situación se invierte, resultando
ligeramente mejores los datos del Grupo A. Podría argumentarse como causa de esta diferencia el que los
alumnos del “grupo piloto” hubieran preparado el examen de una forma más confiada y atendiendo a la ley
del mínimo esfuerzo, dado que como muestran también los datos de la tabla, más de un 80% de los alumnos
que se presentan al examen en el “grupo piloto” tienen buena calificación en las sesiones de control. Sin
embargo, esa calificación no había sido comunicada a los alumnos. Por tanto, cabe deducir que la razón de ese
mayor porcentaje de alumnos que superan la asignatura no está en que han llegado al examen final mejor
preparados y con un dominio mejor de la asignatura, sino que partían con la ventaja de la evaluación previa en
las sesiones de control. Esto lleva a pensar que la metodología propuesta no ha logrado sus objetivos de forma
plena, y por lo tanto debería llevar a una revisión de las actividades propuestas. Sin embargo, es claro que este
resultado es acorde con el sistema de evaluación propuesto en el que se trataba de fomentar y valorar el
trabajo del alumno durante todo el curso y no basarlo únicamente en el examen final.
Por otra parte, como se ha mencionado anteriormente, los niveles de asistencia a clase no superan en
ningún momento del curso el 60% de alumnos matriculados; cabe pensar que este hecho se corresponde
también con los bajos porcentajes de alumnos presentados a examen, según se reflejan en los datos de estas
tablas, en donde se en el mejor de los casos se alcanza 59.6% de participación. Sin embargo, también es clara
la tendencia de un mayor porcentaje de alumnos presentados en ambas asignaturas en el “grupo piloto”,
59.6% frente a 53.9% del Grupo A en S.E.D.; y 36.8% frente a 28.8% en el caso de D.E., favorecido quizá por
la buena impresión o confianza del alumno en la valoración positiva del trabajo desarrollado durante el
cuatrimestre.
Resulta también ilustrativo analizar los datos que se obtienen considerando solamente los alumnos de
primera matrícula. La Tabla 7 y la Tabla 8 resumen los principales datos estadísticos de la evaluación para los
dos grupos en las asignaturas S.E.D. y D.E., respectivamente y contabilizando sólo los alumnos no
repetidores. Los ítems que se contemplan en las tablas son los mismos que en las tablas anteriores.
Los datos de las tablas muestran que en los alumnos de primera matricula, en el caso de la asignatura
S.E.D., es claramente superior el rendimiento de los alumnos del “grupo piloto”, dado que sus porcentajes
superan a los del Grupo A en todos los casos: alumnos presentados, aprobados en el examen y aprobados en la
calificación final. Sin embargo, esta situación no se repite para la D.E. donde los resultados son mejores para
los alumnos del Grupo A.
Para concluir esta sección cabría destacar también que, en lo que respecta a la actitud de los alumnos, no
se ha observado un cambio significativo en cuanto a la participación e intervención en clase de los alumnos
del “grupo piloto” respecto de otros cursos académicos, ni respecto al grupo que no sigue la experiencia
piloto. Si acaso mencionar la mayor agitación e inquietud que produce el hecho de tener que entregar trabajos
para su evaluación y exponerlos en clase.
4. Conclusiones
Teniendo en cuenta que, como se ha mencionado en la introducción, la iniciativa de la experiencia parte
de la dirección del centro y que los principales objetivos apuntaban a adquirir una primera experiencia en lo
que supone de renovación en la metodología docente y los sistemas de evaluación que supone la implantación
del Espacio Europeo de Educación Superior, así como de la posterior adecuación de los planes de estudio a
este nuevo marco, a la hora de realizar una valoración de la experiencia y elaborar conclusiones habría que
distinguir entre diferentes niveles y objetivos. Por una parte habría que valorar la experiencia en el ámbito más
próximo que es el del departamento y las asignaturas concretas involucradas en la experiencia. Por otra parte
habría que valorar la experiencia en el conjunto de la titulación.
• Se han elaborado las guías docentes de dos asignaturas con gran peso en la docencia del
departamento, ya que con pequeñas modificaciones permitirán elaborar las guías de asignaturas
equivalentes en las titulaciones de Ingeniero en Informática e Ingeniero Técnico en Informática de
Sistemas.
• Se ha ensayado una metodología docente y un sistema de evaluación, que, con las mejoras oportunas
podrá ser compartida y transmitida al resto de profesores del departamento que imparten docencia en
asignaturas similares.
• El importante incremento en la dedicación del profesor, sobre todo en tareas de gestión, preparación y
actualización de material, además de las de control y tutoría. Sin embargo, aunque la labor tutorial y
de control se ha incrementado con las actividades propuestas, desde el punto de vista del alumno
puede resultar insuficiente, dado que ha sido realizada en grupos y no de modo personalizado, tarea
que, dado el tamaño de los grupos manejados, no puede ser llevada a cabo por un solo profesor sin un
esfuerzo suplementario.
• La impresión general del profesor de que los alumnos no han adquirido un conocimiento más sólido
de la materia, sino que se han visto favorecidos por la valoración positiva de las actividades realizas
durante el curso.
Desde una perspectiva global, a continuación se resumen las principales conclusiones de la experiencia.
• Realizar una experiencia de este tipo resulta ya un importante logro dado el importante número de
personas implicadas y las dificultades y esfuerzos de organización y coordinación que conlleva.
• Se han elaborado unas guías docentes siguiendo los patrones que exigirá la adaptación al EEES y que
han servido de base para la ampliación de la experiencia a otros cursos y titulaciones de la escuela.
• Se han ensayado cambios en la metodología docente, proponiendo y evaluando diferentes tipos de
actividades académicas.
• Se ha propiciado un ámbito de reflexión, de debate e intercambio de experiencias entre docentes que,
por pertenecer a diferentes áreas y departamentos, mantenían un aislamiento e incomunicación a pesar
de compartir la formación de un mismo grupo de alumnos. Este dialogo se ha extendido también al
ámbito de los propios alumnos.
Como reflexión final, creemos que hay que continuar realizando experiencias de este tipo, por lo que
suponen de reflexión y modernización de estructura, programas y metodologías docentes. El profesorado
parece estar dispuesto, prueba de ello es la diversidad de actividades que se han ensayado, y el nivel de
implicación de los profesores de esta escuela en la experiencia. Por otra parte, uno de los primeros retos es
conseguir implicar más fuertemente al alumno. Creemos que se hace necesaria una tarea de concienciación de
forma que entienda y acepte el papel más protagonista que en este nuevo marco se espera de él, y que
descubra y aproveche los medios puestos a su disposición para aumentar el rendimiento de su trabajo, e
incluso proponga otros nuevos.
En este camino la E.T.S. de Ingeniería informática, con la implicación de todos los departamentos que
imparten docencia en ella, apostó por extender la experiencia para el curso académico 2005/2006 a las tres
titulaciones que en la actualidad se imparten en nuestra escuela: Ingeniero en Informática (II), Ingeniero
Técnico en Informática de Sistemas (ITIS) e Ingeniero Técnico en Informática de Gestión (ITIG).
Referencias
[1] Experiencia Piloto Andaluza para la Implantación del Crédito Europeo. http://www-etsi2.ugr.es/eees/andaluz.php
[2] Criterios para Elaborar las Guías Docentes de las Asignaturas. Experiencia Piloto Andaluza para la Implantación del
Crédito Europeo. http://www-etsi2.ugr.es/eees/info_criterios.php
[3] Informe sobre materias troncales: Estructura y Tecnología de Computadores. http://www-
etsi2.ugr.es/eees/docs/informes/ETC.pdf
EXPERIENCIAS EN LA EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS EN LAS
ASIGNATURAS DEL ÁREA DE INGENIERÍA DE SISTEMAS Y
AUTOMÁTICA
M.A. VICENTE, C. FERNÁNDEZ, L. PAYÁ Y O. REINOSO
Dpto. de Ingeniería de Sistemas Industriales. Universidad Miguel Hernández. Elche, España.
1. Introducción
A pesar de que el porcentaje práctico de estas asignaturas supone alrededor del 50% del
total de la carga docente, la evaluación de las asignaturas se centra fundamentalmente en la parte
teórica, siendo las prácticas un pequeño complemento a la nota final. En general, las prácticas se
suelen evaluar mediante informes o memorias realizados por los alumnos con posterioridad a la
sesión de prácticas, y que incluyen la resolución de los ejercicios prácticos propuestos.
Esta metodología de evaluación da lugar a una serie de problemas que involucran tanto a
los alumnos como al profesor. Por una parte, la corrección de los trabajos de prácticas representa
un gran volumen de trabajo para el profesor, dado que el número de sesiones prácticas de una
asignatura suele ser elevado (por ejemplo, 6 créditos prácticos supondrían 30 sesiones prácticas de
2 horas de duración). Este número de prácticas, multiplicado por el número de alumnos, supone un
total de trabajos a corregir extremadamente elevado. En estas circunstancias, la corrección se limita
habitualmente a un vistazo superficial del trabajo hecho por el alumno, lo cual no permite su
correcta evaluación. Por otro lado, la presentación de informes elaborados fuera del laboratorio e
iguales para todos los alumnos produce que muchos de ellos se limiten a copiar los resultados de
sus compañeros en lugar de realizar un trabajo personal. Aunque las copias son a veces detectables
por el profesor, esto no siempre sucede así. El resultado final es que algunos alumnos superan la
evaluación de las prácticas sin apenas trabajo personal y sin adquirir los conocimientos que serían
deseables. En particular, si el objetivo de las sesiones prácticas es que los alumnos aprendan a
utilizar un cierto software o ciertos equipos de laboratorio, este objetivo no se cumple totalmente.
2. Metodología propuesta
Para poder hacer este tipo de evaluación, los guiones de prácticas sobre los que trabajan los
alumnos a lo largo del curso deben estar más detallados de lo habitual, y además deben incluir
numerosos ejercicios propuestos. Un alumno debe ser capaz de realizar todos los experimentos
solicitados en los guiones con suficiente autonomía, de forma que sea posible el estudio de las
prácticas fuera de las sesiones de laboratorio.
Esta estrategia obliga a realizar múltiples versiones del examen, para evitar que los
alumnos que se examinan en último lugar conozcan de antemano los ejercicios a realizar. En
nuestro caso, se ha decidido realizar ejercicios similares a los realizados en las sesiones prácticas
llevadas a cabo durante el curso, con pequeñas modificaciones. Durante el examen, el alumno
puede disponer de los guiones de prácticas utilizados durante el curso y de la documentación
necesaria para utilizar el software y los equipos de prácticas.
3. Aplicación práctica
Figura 1. Algunos equipos de prácticas utilizados: servomotor, levitador magnético, autómata programable
y entrenador de microcontroladores.
En este último caso, es necesario disponer el aula de prácticas de modo que todos los
equipos utilizados a lo largo del curso estén disponibles para realizar experimentos sobre ellos. Los
alumnos, en función del problema que les sea asignado (aleatoriamente), deberán situarse sobre un
equipo de prácticas u otro.
Cuando se produce esta circunstancia, es más difícil conseguir que el nivel de dificultad de
cada una de las preguntas de examen sea uniforme; para solucionar este problema se debe
compensar la diferente dificultad con una mayor o menor exigencia en la corrección. De este modo,
se puede cumplir el criterio de igualdad de oportunidades para los alumnos.
Como ejemplo, en la tabla 2 se muestran los equipos utilizados en las asignaturas sobre las
que actualmente se está aplicando la metodología propuesta. Se trata en todos los casos de
asignaturas pertenecientes a la titulación de Ingeniero Industrial en la Universidad Miguel
Hernández.
En todos los casos, se preparan los exámenes de prácticas de modo que al alumno le pueda
corresponder un experimento cualquiera, a realizar con cualquiera de los equipos utilizados durante
el curso. De este modo, se intenta que el alumno estudie todas las prácticas realizadas, y no sólo un
subconjunto de ellas. La figura 1 muestra algunos de los equipos de prácticas mencionados.
Material:
- Servomotor Feedback
- Real Time Toolbox de Simulink
Tarea:
5V
Para ello será necesario hacer las conexiones apropiadas entre el servomotor y la
tarjeta de adquisición de datos del PC y crear un esquema Simulink, de acuerdo
con lo visto en las prácticas. Al ejecutar la simulación se deberá ver cómo el motor
se pone en marcha en el instante t = 3 segundos y se detiene en el instante t = 15
segundos.
EJERCICIO A REALIZAR (EJEMPLO 2)
Material:
- Programa Matlab
Tarea:
Obtener mediante Matlab (sin utilizar Simulink) la respuesta y(t) del sistema que se
muestra ante la señal x(t) indicada en la figura:
x(t) 10 y(t)
0.37 + 50s
x(t)
0
0 5 10 t (segundos)
Los exámenes realizados para la evaluación de estas prácticas tienen un enunciado común
y distintos ejercicios según el puesto de ordenador, de forma que en una misma sesión los alumnos
se evalúan con problemas diferentes.
ENUNCIADO COMÚN
Cread un proyecto en MPLAB y simulad el funcionamiento del siguiente programa que realiza una
rotación secuencial en el encendido de cada led conectado a la puerta B en la Trainer.
Si RA0 = 0, la rotación será de derecha a izquierda y viceversa (RA0 = 1).
Cada led permanece encendido 0.25 segundos (250 ms).
List p=16F84
include"P16F84.INC"
org 0x00
goto Inicio
org 0x05
Delay movlw .10
movwf Contador
Delay_0 bcf INTCON,T0IF
movlw 0x3c
movwf TMR 0
Delay_1 clrwdt
btfss INTCON,T0IF
goto Delay_1
decfsz Contador,F
goto Delay_0
return
bsf STATUS,C
Loop call Delay
btfsc PORTA,0
goto A_Dcha
A_Izda rlf PORTB,F
goto Loop
A_Dcha rrf PORTB,F
goto Loop
end
Imprime la solución del ejercicio, pon tu nombre al principio del código como un comentario, grapa
el ejercicio impreso junto a este enunciado y entrégalo a la profesora.
EJERCICIO A REALIZAR (EJEMPLO1)
t+250 ms
t+500 ms
t+750 ms
t+250 ms
t+500 ms
t+750 ms
Modifica el programa anterior para que cada led permanezca encendido 0.3
segundos (300 ms).
Modifica el programa anterior para que cada led permanezca encendido 0.75
segundos (750 ms).
5. Resultados obtenidos
Como primer resultado obtenido, cabe destacar el aumento del interés de los alumnos por
las prácticas. Durante todas las sesiones del curso, los alumnos se esfuerzan en aprender el manejo
de todos los programas y de todos los equipos utilizados. Este interés se traduce en un mejor
aprovechamiento de las prácticas. Como prueba del aprovechamiento obtenido, se muestran los
resultados de los exámenes. En todos los casos, el porcentaje de alumnos que superan la prueba es
muy elevado.
ASIGNATURA APROBADOS
Teoría de Circuitos y Sistemas (2º cuatrimestre) 95.12%
Autómatas y Sistemas de Control (2º cuatrimestre) 87%
Sistemas Electrónicos y Automáticos (2º cuatrimestre) 91.7%
Tabla 3. Porcentaje de alumnos que superan la prueba (datos correspondientes al curso 04/05).
La comparación cuantitativa entre los resultados obtenidos con la nueva metodología y los
resultados previos es imposible, dado que previamente no se realizaba examen y por tanto no existe
posible medida de aprovechamiento. No obstante, y desde un punto de vista cualitativo, ha quedado
claro que el nivel de conocimientos prácticos que han adquirido los alumnos es muy superior. Con
la nueva metodología, más de un 90% de los alumnos han sido capaces de resolver problemas
prácticos de relativa complejidad. La experiencia de los cursos anteriores indica que si no se
establece examen, el porcentaje aproximado de alumnos que aprovecha las prácticas no excede de
un 25%. Además, los resultados del examen teórico de la asignatura también mejoran, dado que
sólo se presentan al mismo aquellos alumnos que muestran interés por la asignatura y que por tanto
han superado el examen práctico sin dificultad.
Como resultado adicional, cabe destacar la mejora en los guiones de prácticas. Dado que se
establece un examen, los guiones se detallan en mayor medida para que sirvan como elemento de
estudio a los alumnos. Realizar guiones prácticos más detallados puede permitir, además, la
elaboración de libros docentes. Este es el caso en la primera de la asignatura “Teoría de Circuitos y
Sistemas”, cuyos guiones han dado lugar al libro “Simulación de Circuitos Lineales” [10], cuya
portada se muestra en la figura 2.
6. Conclusiones
7. Referencias
[1] http://isa.umh.es/docencia.html
[2] http://www.orcad.com/pspicead.aspx
[3] http://www.mathworks.com/
[4] http://www.fbk.com/control-instrumentation/linear-servos.asp
[5] http://www.xdtech.com
[6] http://www.automation.siemens.com/s7-200
[7] http://www.microchip.com
[8] http://www.promax.es/esp/productos/pdfproduct/ic003.pdf
[9] E. Palacios, F. Remiro, L.J. López,. “Microcontrolador PIC16F84. Desarrollo de proyectos”,
Ed. Ra-Ma, 2004.
[10] M.A. Vicente, C. Fernández. “Simulación de Circuitos Lineales”. Ed. ECU, 2003.
REFLEXIONES SOBRE LAS COMPETENCIAS DE UN ALUMNO DE
FUNDAMENTOS MATEMÁTICOS EN LA TITULACIÓN DE I.T. EN
ELECTRÓNICA INDUSTRIAL
J. C. SOTO
Departamento de Matemática Aplicada, EUITI, Universidad del País Vasco,
Plaza de la Casilla, 3, 48012 Bilbao
1. Introducción.
Diversas declaraciones programáticas (Sorbona, 1998; Bolonia, 1999; Praga, 2001; Berlín, 2003;
Bergen, 2005) han expuesto la necesidad de cambiar sustancialmente el EEES en sus tres ejes
principales (proceso de enseñanza-aprendizaje, investigación y gestión). Desde un punto de vista
práctico, la consiguiente reflexión de dicha propuesta lleva a plantear cuáles pueden ser las bases sobre
las que fundamentar una adecuada planificación docente. En esta ponencia se analizan las habilidades
adquiridas por un estudiante tipo de la asignatura de Fundamentos Matemáticos II (fig. 1) con
competencias en la titulación de Electrónica Industrial (primer curso, primer cuatrimestre), cuando el
objetivo a considerar es el aprendizaje significativo (“a lo largo de”) del alumno.
Ya sea el fracaso generado, la lenificación gradual o las dificultades subyacentes a la materia son
origen atribuido del tipo de alumno que tenemos en nuestras escuelas [7]. El EEES desea centrar el
currículum del alumno en las competencias y en el propio alumno. Nuestro departamento viene
simulando lo que pensamos será el nuevo espacio universitario y nos hemos encontrado con diversas
reflexiones, que deseamos hacer destacar. El planteamiento de la estrategia docente de la asignatura
se basa en trabajar el rigor, la precisión y la excelencia como guías directrices para encarar esta
innovación docente [3].
Se ha diseñado un plan docente para FM II con evaluación por competencias (en lugar del clásico
basado en tareas). Esta planificación se ha venido aplicando durante los tres últimos cursos
académicos, con las consiguientes adaptaciones de la misma a través de una autoevaluación interna. Se
desea que el aprendizaje sea realmente efectivo. Con dicha finalidad se enuncian las competencias
que se trabajan en esta asignatura (que tiene estimada una carga inicial de 115 horas de estudiante –
figs. 1 y 2); a saber:
DESESTRUCTURACIÓN
1º FASE DE ELICITACIÓN
CONSECUENCIAS
PRECONCEPCIONES DEL
3º FASE DE INVENCIÓN
ALUMNO EN CADA DOMINIO
2º FASE DE REESTRUCTURACIÓN
MODELO DE
CAMBIO CONCEPTUAL
CAMBIO CONCEPTUAL
* Existe fracaso
* Aspecto individualista
ontológico (modo de ver el mundo) 4º FASE DE APLICACIÓN * No considera el aspecto social
axiológico (valores propios y propósitos) * No considera las formas de
metodológico (métodos) solución especíoficas de la
epistemológico (modos de razonar) Ciencia
CONSTRUCCIÓN ACTIVA DE
NUEVO CONOCIMIENTO A
PARTIR DEL CONOCIMIENTO
ANTERIOR
ESTRUCTURACIÓN
ALUMNO PROFESOR
MEDIDAS
CORRECTORAS AUTOEVALUACIÓN PROYECTO DE APLICACIÓN
¿ causas ? (con pautas)
5ª evaluación
4ª evaluación
Discriminación
OBJETIVOS
NÚCLEO i 3ª evaluación SIMULACIÓN DE
INVESTIGACIÓN
MODELOS EN EL
2ª evaluación ESPECÍFICA (*)
LABORATORIO
1ª evaluación
CUESTIONES
FUNDAMENTALES PROBLEMAS DE PRÁCTICAS DE
EJERCICIOS PROFUNDIZACIÓN LABORATORIO
(guiados) + (guiadas)
MODELOS TEÓRICOS
Profundización
CONCEPTO (I+1)
Figura 4. Etapas del “aprendizaje por investigación guiada” del modelo de PEA.
Antes de comenzar la docencia reglada convencional se estima el nivel de Matemáticas con el que
llegan los alumnos a las cinco Titulaciones que se imparten en la Escuela (Elementos de Matemáticas,
Curso de Adaptación en Materias Básicas). Para ello cada alumno debe realizar una sencilla prueba de
12 ítems sobre contenidos matemáticos muy elementales (que cubren tópicos de cálculo – 6, álgebra –
4 y estadística – 2) (la fig. 5 muestra una de las cuestiones que se plantean). Los resultados se han
obtenido para la promoción 2005-2006 sobre un total de 96 encuestas, que han representado el 55.49
% de los alumnos matriculados en este curso (173 alumnos de un total de 192 (o sea, el 34.22 % de los
alumnos de nuevo ingreso) que están matriculados en el Curso de Adaptación). Se muestra que no
superan la prueba el 74.01 % de los alumnos encuestados, siendo la media aritmética de 3.69 ± 1.72
(CV = 47.01 %), con independencia de la titulación cursada (ver fig. 6). Esta deficiencia de
conocimientos básicos puede estar relacionada con una baja comprensión lectora, que ha sido puesta
de manifiesto por los propios alumnos en las entrevistas que se les ha hecho. Este hecho se traduce
posteriormente en un importante obstáculo al trabajar las estructuras algebraicas que se consideran en
la asignatura [2]. En consecuencia, las actividades y tareas que desarrollan el modelo ECTS deberán
abarcar esta, y otras desventajas, que van apareciendo gradualmente.
CONCEPTO
Producto escalar PROPIEDADES
Ejemplos típicos
Propiedades
Características Objetivo
Ortogonalidad Planteamiento
Norma euclídea Ortonormalidad
Distancia euclídea Coeficiente de Fourier
Vectores Suma de Fourier
Subconjuntos
Ángulo de dos vectores Proyeción ortogonal
Método de
Gram-Schmidt
El efecto fotoeléctrico establece que el voltaje mínimo (V) para hacer saltar un electrón de una
superficie dada es función de la frecuencia ν (Hz) de la radiación incidente
eV0 = hν − φ (1)
siendo ν > νt = φ (la frecuencua mínima), h es la constante de Planck, la carga del electrón e =
h
1.60219x10-19 C y φ es la función de trabajo característica de la superficie metálica. Se ha realizado
un ensayo sobre una cierta superficie obteniendo los datos de la tabla
El objetivo es estimar los valores de las constantes h y νt aplicando la teoría de la regresión como
función de las variables que intervienen (ν, V0). Se presenta el ejemplo para encauzar al alumno en el
contenido correspondiente mediante pautas secuenciadas adecuadas (fig. 4), de modo que se
establezca con claridad el punto de llegada y el de partida (el alumno recorrerá de forma guiada el
camino correspondiente). Esta situación es típica en los alumnos que acaban de llegar a la
universidad, por no estar acostumbrados a esta dinámica de trabajo (esta asignatura tiene una carga
semanal de 7.67 horas de trabajo del estudiante, implicando así un trabajo diario). En primer lugar, el
alumno deberá comprender muy bien el enunciado, preparando un algoritmo para plantear su
resolución con indicación de los recursos teóricos, numéricos y bibliográficos que le serán necesarios
para completar aquélla. La encuesta del PEA refleja la dificultad que muestran los alumnos en
abordar este tipo de estrategias (82.13 %) al tiempo que consideran que es necesaria una gran ayuda
para abordar el problema planteado (91.88 %). Para ello, el alumno dispone de un itinerario que le
guía a través del tema para trabajar los diversos contenidos que se cubren: sólo un 31.22 % de los
alumnos indican que utilizan esta ayuda, si bien el 82.65 % de ellos consideran que es una valiosa
herramienta.
Como se ha mencionado, se trata de descubrir los focos donde el alumno muestra mayores
debilidades para poderlas corregir lo antes posible. Entonces, la estrategia es muy simple (a la par que
compleja), pero pone de manifiesto ¿cómo puede orientarse a cada estudiante para lograr una
verdadera comprensión matemática (es decir, conocer la estructura conceptual y las relaciones de los
temas matemáticos involucrados? El correspondiente análisis de situación incluye causas de tipo
curricular, pedagógico y estratégico. Como consecuencia, las ideas siguientes se tienen en cuenta de
modo constante en todo el PEA [2]:
Para el ejemplo considerado, las dificultades tienen lugar cuando hay que enfocar las siguientes
actividades:
Esta lección tiene claras relaciones con las demás unidades de la asignatura (lo que da pie a que el
alumno las vuelva a trabajar), al tiempo que desarrolla relaciones con contenidos de otras asignaturas
que le aparecen en su currículum en segundo curso de carrera (en rojo en la lista anterior). Esta forma
de trabajo proporciona herramientas para abordar las competencias del PEA. La encuesta muestra que
el 55.83 % de los alumnos establecen al menos el 75 % de los posibles contenidos de la anterior tabla,
cuando al comienzo del curso tan solo un 5.33 % llegaba a establecer el 30 % de los contenidos. Este
resultado muestra el progreso de los alumnos a la hora de establecer el planteamiento de la resolución
de la situación propuesta. Las ayudas proporcionadas ayudan a desarrollar las estrategias de
enseñanza del profesor y de aprendizaje del estudiante [8].
(R1) La evaluación por competencias es más realista (refleja mejor la razón esfuerzo/rendimiento
realizado por el alumnado) que la evaluación por tareas.
(R2) Un plan docente basado en competencias implica el uso de más recursos que un plan docente
basado en tareas, y sobre todo con una gestión sustancialmente diferente por parte de los mismos.
(R3) Si el alumno trabaja su propio proceso de enseñanza-aprendizaje (con la filosofía que nace de la
metodología ECTS) obtiene un mejor rendimiento global.
(R4) El plan docente según un enfoque ECTS, y el desarrollo de las competencias de trabajo, según el
diseño instruccional del PEA, proporcionan al alumno mayor seguridad y autoconfianza.
La entrevista con los alumnos destaca algunos puntos importantes que califican cualitativamente los
números obtenidos:
(R5) El aprendizaje basado en el modelo ECTS es “más eficaz” (en resultados académicos obtenidos)
que uno basado en tareas, pero no demuestra ser realmente “más significativo” (en la asimilación de
conceptos).
☼ El fracaso inicial puede ser importante, siendo pequeño el fracaso final obtenido
☼ Implica una formación más específica del profesor
☼ Será preciso limitar el número de herramientas que use el profesor en un intervalo dado de tiempo
para no dispersar los objetivos del educando
2005-2006
2003-2004 2004-2005
(solo junio)
Alumnos matriculados 36 50 37
Alumnos que han asistido regularmente a clase 22.35 36.74 16.05
Días totales en los que se ha impartido docencia 26 25 25
Promedio de días de asistencia por alumno 14.33 18.37 19.28
Grupos de trabajo que se han formado 9 22 8
Alumnos que han participado en grupos de trabajo 23 40 20
Pruebas objetivas de rendimiento 6 10 15
Actividades llevadas a cabo 17 23 22
Proyectos de investigación (PI) entregados 7 18 8
Seminarios teóricos realizados - 3 3
Seminarios de problemas (SP) realizados 3 5 6
Promedio de alumnos que han asistido a SP - 21.23 14.37
Promedio de días de asistencia por alumno a SP - 3.42 4.51
Tutorías presenciales 35 62 88
Tiempo medio en tutoría presencial 6.3 min 10.22 min 19.04 min
Tutorías no presenciales - 6 11
Tiempo medio de respuesta en tutoría no presencial - 4.76 2.44
Media de alumnos por actividad a entregar 14.23 23.09 12.73
Media de actividades que entrega un alumno en el curso 12.61 16.45 17.48
Actividades extraordinarias realizadas por el alumno (> 1) 2.1 4.3 1.3
Número de entrevistas individuales realizadas 20 31 19
Encuestas realizadas sobre el proceso de E/A 2 4 10
Nota media del proyecto de investigación 4.71 5.78 6.03
Coeficiente de variación del proyecto de investigación 63.28 % 36.24 % 14.10 %
Nota media del examen final 5.80 3.97 4.5
Coeficiente de variación del examen final 23.72 % 48.16 % 39.70 %
Calificación final media de FM II 3.81 4.53 6.10
Coeficiente de variación de la nota final de FM II 39.61 % 28.71 % 15.50 %
Número de alumnos que han sido evaluados 22 33 18
Número de alumnos no presentados 14 17 19
Número de alumnos que no han superado FM II 14 21 2
Número de alumnos que han superado FM II 8 12 16
Número de aprobados 8 18 12
Número de notables - 2 4
Número de sobresalientes - 1 -
☼ Será necesario un mayor control de cada etapa del PEA por parte del alumno y del profesor, por lo
que será necesario introducir herramientas de autoevaluación
☼ Es preciso que disponer de una plataforma con capacidad de realizar tareas “cuantitativas” de
análisis de datos en algunas de las etapas de la evaluación
5. Conclusiones.
Los resultados de los cursos anteriores han sido muy esclarecedores. En pocas palabras indican
que hay que prestar mucha atención tanto al alumno como al propio proceso de evaluación. Hay
aspectos muy positivos (por ejemplo, aumenta el número de alumnos que asisten a clase, existe mayor
motivación y predisposición por parte del alumno, cada alumno asiste a clase más tiempo medio, las
calificaciones mejoran, se hace mayor uso del concepto de tutoría, se genera mucha mayor
documentación, etc.).
Sin embargo, se prueba que no siempre el alumno asimila significativamente los contenidos, lo
que lleva a pensar que sea necesario un mayor control de cada etapa del PEA por parte del alumno y
del profesor. Por ello hay que utilizar técnicas de recursos humanos para reducir el posible fracaso del
alumno con una atención más dedicada tanto en el aula como fuera, y de ahí que se haya tenido que
acomodar la evaluación de la asignatura de una forma adaptativa en lo que respecta a los baremos que
aplican (en ocasiones de una forma dinámica a lo largo del propio curso, en función del grupo de
alumnos concreto de ese año).
Se obtiene que la forma de evaluar es muy diferente en el modelo ECTS (competencias) que en el
basado en tareas. Finalmente, los alumnos de segundo curso responden mejor que los de primero a la
metodología ECTS.
Referencias
[1] L. Cohen, L. Manion y K. Morrison. Research methods in education. Londres: Routledge/Falmer (2000).
[2] J. Kilpatrick. What constructivism might be in mathematics education. En “Proceedings of the Eleventh
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education”, J.C. Bergeron, N.
Herscovics, C. Kieran (Eds.). Montreal: Universidad de Montreal, pp. 2-27 (1987).
[3] M. Fullan. Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro (2002).
[4] S.M. Land y M.J. Hannafin. The foundations and assumptions of technology-enhanced student-centered
learning environments. Instructional Science. Nº 25, 3(5), 167-202 (1997).
[5] A. E. Lawson. Equilibration, constructivism and the learning paradox. Capítulo 4 (Research on the
acquisition of Science Knowledge: Epistemological foundations of cognition) del “Handbook of Research
on Science Teaching and Learning” (Ed. D. L. Gabel). Nueva York: MacMillan Publishing Co., pp. 149-
176 (1994).
[6] M.C. Linn y N.C. Burbules. Construction of knowledge and group learning. En “The Practice of
Constructivism in Science Education”, K. Tobin (Ed.). Washington, DC: AAAS Press, pp. 91-119 (1993).
[7] J. McKernan. Investigación-acción y currículum: Métodos y recursos para profesionales reflexivos.
Madrid: Morata (1999).
[8] M. Pérez y A. Garcías. Nuevas estrategias didácticas en entornos digitales para la enseñanza superior. En
“Didáctica y Tecnología Educativa para una universidad en un mundo digital”, J. Salinas y A. Batista
(Eds.). Universidad de Panamá: Imprenta Universitaria (2002).
LA ROBÓTICA COMO ELEMENTO DE MOTIVACIÓN DEL
APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS DE INGENIERÍA Y
POTENCIACIÓN DE HABILIDADES PROFESIONALES
J. PASTOR, F. J. RODRÍGUEZ
Departamento de Electrónica. Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares (Madrid). España.
1. Introducción
Desde mayo de 2000 el Departamento de Electrónica de la Universidad de Alcalá organiza
una competición de robots móviles realizados principalmente por alumnos universitarios de
ingeniería con gran participación denominada ALCABOT – HISPABOT [1][2][3].
Tras observar el gran acogimiento por parte de los alumnos y la trayectoria académica y
profesional que algunos participantes han tenido, se ha iniciado un estudio formal que intenta
analizar la influencia que la participación en la competición ha tenido en su vida académica y
profesional desde el punto de vista de la formación técnica y en el desarrollo de habilidades
personales que le hayan sido útiles en su vida profesional. En el presente artículo se presenta la
planificación del estudio.
Por robot móvil se entiende una máquina con capacidad para desplazarse de un sitio a otro
de forma telecontrolada o autónoma con el objeto de realizar una tarea para la cual ha sido
diseñado que dispone de un sistema sensorial, un sistema de locomoción y un sistema
electrónico de control y un sistema de alimentación. Con el sistema sensorial capta información
propia del robot (posición de los mecanismos, velocidad de las ruedas, etc.) e información del
entorno (distancias a objetos, posicionamiento, imágenes, etc.) necesaria para su movimiento y
percepción del entorno. El sistema de locomoción le permite moverse y puede estar basado en
ruedas, patas o estructuras ápodas (por ejemplo que simulan el movimiento de las serpientes).
Dependiendo del nivel de autonomía del robot y las características de la tarea a realizar, el
sistema de control será más o menos complejo. Por último, el sistema de alimentación es el
encargado de generar la energía necesaria para el funcionamiento del robot siendo un factor
muy importante en su autonomía.
Los robots móviles comenzaron a diseñarse en los años sesenta para aplicaciones espaciales
con presupuestos desorbitados. Debido al abaratamiento del hardware y al aumento de la
potencia de cálculo de los ordenadores de los últimos años, el diseño de robos móviles ha ido
aumentando exponencialmente desde los años noventa apareciendo últimamente utilizados en
aplicaciones domésticas (aspiradoras, cortacésped, etc.), aplicaciones militares (detectores de
minas, inspección, etc.), aplicaciones industriales (transporte de mercancías, vigilancia, etc.) y
sociales (robots asistenciales, mascotas, etc).
En esta línea hay multitud de experiencias universitarias que orientan las asignaturas de
últimos cursos a diseñar un robot para participar en una competición añadiendo un elemento
motivacional muy importante a la actividad. Por ejemplo, en [6] se presentan dos experiencias
en las que participan alumnos senior y master de Ingeniería Mecánica, Ingeniería Eléctrica, de
Ingeniería de Gestión e Informática centrada en el diseño de un equipo de fútbol robótico para
competir en la RoboCup. En [7] se presenta otra experiencia donde los alumnos participan en la
competición “Hors s’Oeuvres, Anyone? “ que consiste en diseñar un robot que sirva los
aperitivos (AAAI’s Robot Competition) basado en los Pioneer y Nomad. En [8] también se
presenta una experiencia de realización de robots para la robocup con alumnos de último año de
Ingeniería de la Información, Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Mecánica. Y en [9] se presenta
una asignatura de cuarto curso del Osaka Prefectual Collage of Technology donde los alumnos
tenían que hacer una orquesta formada por robots que tocaran unos instrumentos musicales.
El diseño de robots móviles también se utiliza en enseñanzas más básicas de grado como
elemento de integración de conocimientos y de motivación para los alumnos. Como ejemplo se
puede citar el caso de [10] que incorpora el diseño de robots en el currículo de Ingeniería
Electrónica. En [11] se presenta un curso práctico de diseño de robots en el primer curso para
introducir conceptos que se estudiarán en otras asignaturas y para introducirse en el diseño de
ingeniería. En [12] se introduce el diseño de robots en un laboratorio de medidas de primer
curso tras algunas prácticas de medidas así como en otros muchos laboratorios del
Departamento de Ingeniería Eléctrica de la Universidad Técnica de Texas. En [13] se presenta
un curso de introducción a la Ingeniería Eléctrica e Informática para el primer curso en el CMU
y se analizan las características con que los estudiantes actuales vienen a la universidad, los
objetivos del curso, la orientación de los contenidos y los contenidos teóricos y prácticos. En
[14] se comenta que las Universidades de de Massey y Waikato de Nueva Zelanda han
introducido la titulación de Mecatrónica y dentro del currículum y competiciones de robots en
las asignaturas donde hay que realizar proyectos (en primer, segundo y tercer curso).
Como ejemplo también se puede hablar de la competición europea Eurobot [15] en la que,
en la edición de 2006, participaron más de 60 equipos en la final y más de 150 en las pruebas
clasificatorias. Los equipos están formados por estudiantes universitarios de toda Europa que
realizan su robot en el marco de alguna asignatura orientada a proyectos o como actividad
extracurricular.
En [16] se presenta todo un estudio universitario organizado en torno a la realización de
robots para la RoboCup y de todas las disciplinas que aparecen alrededor. Los autores plantean
la educación basada en el desarrollo de proyectos.
Se puede observar que los beneficios presentados no están relacionados directamente con
los conocimientos técnicos específicos relacionados con la robótica (algoritmos, circuitos, etc.)
sino más con habilidades más generales muy importantes en ingeniería.
4. Planteamiento de la Investigación
Toda investigación basada en factores sociológicos como la que se presenta a continuación
debe tener claros los objetivos a conseguir y utilizar una metodología bien estructurada.
Además, es importante plantear una o varias hipótesis, es decir, realizar previsiones a partir de
descubrimientos aún no verificados y enfocar el estudio para intentar demostrar su veracidad de
forma objetiva mediante acciones o preguntas que puedan a la vez demostrar su veracidad o su
falsedad.
Comparando los puntos fuertes y débiles de los dos métodos se puede decir que en la
primera fase de una investigación, la fase de recogida de información, los métodos y técnicas
propios de la metodología cualitativa (entrevistas y grupos de discusión) son más próximos,
complejos y válidos para dar cuenta del fenómeno social en su unidad y totalidad mientras que
en la fase de análisis son menos fiables e inválidos. Sin embargo, en los métodos cuantitativos
(encuestas) es al contrario, en la primera fase parecen más endebles y sesgados mientras que son
más consistentes, replicables y objetivos en la fase de análisis [35].
En los últimos años se está tendiendo a utilizar ambos métodos de forma conjunta en los
estudios sociológicos [35]. En el presente estudio, se comienza con el análisis cuantitativo de
datos disponibles de los participantes, a continuación se realiza un estudio cualitativo basado en
entrevistas en profundidad a expertos y en grupos de discusión para obtener las variables
adecuadas para ser utilizadas en la tercera fase consistente en un estudio cuantitativo (encuesta)
del que se obtendrán datos concretos. Por último, un último análisis cualitativo ayudará a
interpretar los datos objetivos obtenidos con la encuesta.
Encuesta
Análisis de Resultados
Resultados
Plan de Mejora
Este estudio puede ayudar a categorizar a los participantes de en diferentes grupos lo que
puede ayudar en un posterior estudio cualitativo y cuantitativo final. Las categorías que salgan
fruto de este estudio deberán ser validadas en la encuesta final por los propios participantes.
Esta información será utilizada para guiar a los grupos de discusión y servirán para definir
las variables de la posterior encuesta.
Con los grupos de discusión se pretenden reunir a una muestra de estudiantes participantes
en la competición de robots e intentar obtener diferentes implicaciones del diseño de robots en
su desarrollo académico, científico y profesional o en el de otros compañeros con el objetivo de
identificar las variables importantes del posterior estudio cuantitativo (preguntas y respuestas y
forma de preguntar). Las conversaciones son grabadas y analizadas posteriormente.
Entre los inconvenientes está que la información está restringida a las respuestas presentada
por los individuos a las preguntas previamente formuladas. Si las preguntas no están bien
diseñadas, los resultados pueden ser incompletos o sesgados. También influye la sinceridad de
los entrevistados.
El diseño de la encuesta requiere varias fases entre las que se encuentra el análisis de la
muestra mínima que será necesario obtener en relación con la población total, la formulación de
las preguntas y respuestas de la encuesta de forma que maximice la información obtenida y que
favorezca estudios estadísticos avanzados sobre los datos obtenidos.
El contacto con los participantes en la encuesta re realizará por correo electrónico, correo
postal o por teléfono animándoles a rellenar una encuesta que estará disponible en Internet. De
esta manera los resultados se obtendrán de forma inmediata.
5. Programa de Intervención
Con la idea de poner en práctica de manera formal todo lo aprendido en la lectura de la
bibliografía y en la experiencia personal referente a las implicaciones en el desarrollo de los
estudiantes de actividades del diseño de robots, en el Curso 2006/2007 comenzará a impartirse
en la Universidad de Alcalá una asignatura de libre elección de 4 créditos denominada
“Introducción al Diseño de Robots Móviles” y que tiene como principales objetivos:
• Dar a conocer los conocimientos y técnicas básicas relacionadas con el diseño de
robots móviles autónomos.
• Fomentar las habilidades motivacionales, de comunicación, relacionales y de
organización de los alumnos participantes.
• Fomentar la enseñanza orientada a proyectos en grupos de estudiantes
multidisciplinares.
• Animar a la participación de ediciones futuras de competiciones de robots.
• Analizar el cambio de expectativas y motivación de los alumnos al iniciar y al
finalizar el curso.
6. Conclusiones
Como conclusiones se puede asegurar que la robótica móvil está desarrollándose en los
últimos años no sólo como una tecnología más en la que están apareciendo aplicaciones
industriales sino como un medio de incentivar el aprendizaje de los estudiantes de ingeniería y
que ayuda a poner en práctica capacidades necesarias para un ingeniero como es el trabajo el
equipo, la gestión de proyectos, el análisis de problemas y la madurez intelectual.
En el artículo se presenta un estudio que se pretende finalizar a finales de 2007 con el que
se intenta demostrar de forma seria y objetiva que introducir el diseño de robots y la
participación en competiciones en los currículos universitarios es bueno para su formación
como ingenieros.
Referencias
[1] Julio Pastor y el resto de miembros de la Organización de ALCABOT. Evolución de la
competición de microrrobots de la Universidad de Alcalá. HISPABOT’03 (I Seminario y
Concurso Nacional de Microrrobots). CDROM de Actas del Seminario. ISBN:84-8138-560-3.
(2003).
[2] J. Pastor, L.M. Bergasa, J.M. Villadangos, M. Mazo, F.J. Rodríguez, A. Gardel. Experiencia
docente de ALCABOT en la enseñanza de la electrónica. SAAEI'01 (VIII Seminario Anual de
Automática, Electrónica Industrial e Instrumentación). CD-ROM de actas del Congreso. ISBN: 84-
699-5676-0. (2001)
[3] Julio Pastor y el resto de los miembros de la Organización de ALCABOT-HISPABOT.
Competiciones de Microrrobots como promoción de la electrónica: ALCABOT-HISPABOT.
TAEE’04 (VI Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica). CDROM de
Actas del Seminario (2004).
[4] R.R. Murphy. Introduction to AI Robotics. Editorial MIT Press. ISBN: 0-262-13383-0. (2000)
[5] Robocup (http://www.robocup.org/)
[6] M. Asada, R. D’Andrea, A. Birk, H. Gitano, M. Veloso. Robotics in Edutainment. 2000 IEEE
Internacional Conference on Robotics & Automation Proceedings. Pág. 795-800. 2000
[7] B. A. Maxwell, L. A. Meeden. Integrating Robotics Research with Undergraduate Education.
Intelligent Systems and Their Applications, IEEE Volume: 15, Issue: 6 pp 22-27 2000
[8] M. Daniels, L. Asplund. Multi-Level Project Work; A Study in Collaboration. 30th ASEE/IEEE
Frontiers in Education Conference. F4C-11 – FC4-13. 2000
[9] T. Kaneda, S. Fujisawa, T. Yoshida. Subject of Making music Performance Robots and their
Ensemble 29th ASEE/IEEE Fronteirs in Education Conference Proceedings, 12b4, 1999
[10] N. Chen. A Vision-Guided Autonomous Vehicle: An Alternative Micromouse Competition IEEE
Transactions on Education Vol. 40 Nº 4. 1997.
[11] J.Y. Hung. An integrated Junior-Year Laboratory Base don an Autonomous Mobile Robot
Platform FIE Conference Proceedings. Pag. 1154-1159. 1998
[12] D.J. Mehrl, M.E. Parten, D.L. Vines Robots Enhance Engineering Education 1997 Frontiers in
Education Conference Proceedings. Pág 613. 1997
[13] L.R. Carley, P. Khosla, R. Unetich Teaching ‘Introduction to Electrical and Computer
Engineering’ in Context Invited Paper in Proceedings of the Proceedings of the IEEE, 2000
[14] Messom, C.H., Carnegie, D., Xu, P., Demidenko, S., Bailey, D., 'Robotic Competitions:
Motivation for Engineering Programmes', Proceedings of the Ninth New Zealand Electronics
Conference, Dunedin, New Zealand, 2002, pp 55-60, ISBN: 0-473-09117-8.
[15] Competición Internacional de robots Eurobot y Eurobot Junior (http://www.eurobot.org)
[16] J.Akita, H. Kitano. RoboCup for Science and Engineering Education: A Case of The Future
University-Hakodate. Vol. 6, Pag. 734-768. 1999
[17] For Inspiration and Recognition of Science and Technology – FIRST (http://www.usfirst.org)
[18] R. S. Hobson, The Changing Face od Classroom Institucional Methods: Service Learning and
Design in a Robotics Course 30th ASEE/IEEE Frontiers in Eduacation Conference. F3C-20 –
F3C-25. 2000
[19] H. Kitano, S. Suzuki, J. Akita RoboCup Jr: RoboCup for Edutainment Proceedings of the 2000
IEEE Internacional Conference on Robotics & Automation. Pág. 807-812. 2000
[20] ALCABOT –HISPABOT - Universidad de Alcalá (http://www.alcabot.uah.es )
[21] Universidad de Deusto (http://www.eside.deusto.es/asignaturas/arq/ )
[22] Robolid (http://www.eis.uva.es/amuva/ )
[23] CyberTech – ETII – UPM (http://www.disam.upm.es/cybertech/ )
[24] Club de Robótica Autónoma – E.U. Politécnica de Mataró (http://www.eupmt.es/cra/ )
[25] MadridBot (http://www.madridbot.org )
[26] ChampionBot (http://www.sia.eui.upm.es/championbot )
[27] CampusBot: Área de robótica en Campus Party (http://www.campus-party.org )
[28] R.R. Murphy, ‘Competing’ for a Robotics Education IEEE Robotics & Automation Magazine.
(2001)
[29] G. P. Brooks. Perry: Fact, Fiction and Outcomes Assessment. Annual Meeting of the Mid-Western
Educational Research Association (Chicago IL, October 1998).
[30] R. A. Krueguer. El grupo de discusión: guía práctica para la investigación aplicada. Ed.
Pirámide. ISBN-84-368-0589-5. (1991)
[31] S.J. Taylor, R. Bogdan. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Editorial Pailón
Básica. ISBN: 84-7509-816-9. (2002).
[32] J.M. Delgado, J. Gutiérrez. Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales.
Editorial Síntesis Psicología. ISBN: 84-7738-226-3. (1999)
[33] M.A. Cea. Métodos de encuesta. Teoría y práctica, errores y mejora. Editorial Síntesis. ISBN: 84-
9756-250-X. (2004)
[34] V. C. Martínez. Diseño de encuestas de opinión. Ed. Ra-Ma. ISBN – 84-7897-589-6. (1994).
[35] V. Porras, P. López, C. Lozares. La articulación entre lo cuantitativo y lo cualitativo: de las
grandes encuestas a la recogida de datos intensiva. Qüestiió, vol 23. (1999)
PROGRAMACIÓN ORIENTADA A OBJETOS PARA ALUMNOS DE
INGENIERÍA EN AUTOMÁTICA Y ELECTRÓNICA INDUSTRIAL
A. GARCÍA-BELTRÁN, J. A. JAÉN, R. MARTÍNEZ Y S. TAPIA
Departamento de Automática, Ingeniería Electrónica e Informática Industrial.
Universidad Politécnica de Madrid. España
1. Introducción
En este trabajo se estudia la implantación de una metodología que introduce el uso de nuevas
tecnologías como apoyo en el proceso de aprendizaje/enseñanza en una asignatura de programación
de ordenadores dentro del plan de estudios de la titulación de Ingeniería en Automática y
Electrónica Industrial (IAEI) impartida en la Universidad Politécnica de Madrid (UPM).
Primer curso
Primer semestre Segundo semestre
Asignatura Créditos Asignatura Créditos
Sistemas Mecánicos 6 Control Por Computador 6
Modelado de Sistemas 4,5 Control y Programación de Robots 6
Máquinas Eléctricas 6 Simulación 4.5
Sistemas de Percepción 6 Sistemas Informáticos en Tiempo Real 6
Sistemas Electrónicos Digitales 6 Microprocesadores 6
Computadores 4.5 Comunicaciones 6
Segundo curso
Primer semestre Segundo semestre
Asignatura Créditos Asignatura Créditos
Ingeniería de Control 6 Proyectos 6
Electrónica de Potencia 6 Optimización y Control Óptimo 6
Microelectrónica 6 Sistemas de Producción Integrados 6
Visión y Percepción Por Computador 6 Ingeniería de Sistemas de Computación 4.5
Administración de Empresas 4.5 Optativa Grupo II:
Optativa Grupo I: Microsistemas 6
Arquitectura de Sistemas Digitales 6 Aplicaciones Industriales de la Electrónica de Potencia 6
Procesamiento Digital de la Señal 6 Modelado y Gestión de la Información en Ingeniería 6
Control Inteligente 6
Programación Orientada a Objetos 6
Tabla 1. Asignaturas del Plan de Estudios de la titulación de Ingeniero en Automática y Electrónica Industrial
La oferta de acceso al primer curso para alumnos de nuevo ingreso está limitada a 25 plazas.
Cuando el número de solicitantes que cumplen los requisitos excede del de plazas ofertadas, todos
los solicitantes deben participar en una prueba específica sobre conocimientos previos exigibles a
los efectos de proceder a una selección. Dicha prueba está orientada a evaluar las capacidades
lógicas y de razonamiento, asumiendo un grado de formación básico en Matemáticas, Física e
Informática.
Por este motivo, las clases se imparten en un aula-laboratorio equipada con un ordenador y un
proyector de video para el profesor y un ordenador personal para cada uno de los alumnos. Todos
los ordenadores disponen del entorno de programación de Java facilitado gratuitamente por Sun
Microsystems [6], un navegador web y conexión a internet. Así los alumnos pueden poner en
práctica casi de forma inmediata los conceptos explicados por el profesor con el soporte de una
presentación de Microsoft PowerPoint [7] y el propio entorno de programación de Java, conforme
avanza la clase. La realización de estos ejercicios prácticos de programación no se lleva a cabo de
forma puramente automática: el profesor presente en el aula supervisa su realización, despeja las
dudas que pudieran tener los alumnos y plantea nuevas cuestiones de interés. El aula de ordenadores
donde se imparten las clases está diseñada para facilitar al profesor el acceso físico a todos los
puestos de ordenador utilizados por los alumnos: todo puestos son inmediatamente accesibles
desde alguno de los pasillos que recorre la sala. Esto facilita y agiliza la resolución de dudas in situ
sobre la pantalla del ordenador de cada alumno.
Por otro lado, a principios del curso se les facilita a los alumnos unos apuntes [8] que sirven a
la vez de libro de referencia y de manual de guiones de prácticas y que se utiliza habitualmente en
las clases. Esta documentación puede adquirirse impresa en la Sección de Publicaciones de la
ETSII-UPM desde el principio del curso y/o descargarse en formato electrónico (Adobe PDF [9])
del servidor de la plataforma AulaWeb [10] instalada en la ETSII-UPM.
Durante el semestre, se imparte una única sesión lectiva por semana de cuatro horas, lo que
hace un total de 60 horas para dicha actividad. En concreto, estas sesiones se han impartido todos
los viernes del primer semestre de 15:30 a 19:30 horas en los dos cursos académicos anteriores.
Debido al carácter eminentemente práctico pero voluntario de las clases, se ha querido valorar la
asistencia con hasta un punto (sobre diez) en la calificación final de la asignatura. Pese al horario,
en los dos cursos anteriores el 80% de los alumnos ha asistido a la mayoría de las clases, mientras
que un 15% no ha podido hacerlo habitualmente por motivos laborales.
2. Una lista de enlaces de internet de interés para la asignatura. De esta manera los alumnos se
familiarizan con la búsqueda de información en Internet, actividad ya imprescindible para
su posterior vida profesional.
En caso de necesidad, el alumno puede consultar con el profesor en horas de tutorías pero
también, si el horario no es compatible con otras actividades que pueda tener puede utilizar el
correo electrónico y el foro configurado ad hoc en la plataforma AulaWeb para mantener cualquier
comunicación con el profesor y con otros alumnos matriculados en la asignatura. El profesor
también anima a los alumnos a trabajar en grupo y a resolverse entre ellos dudas y cuestiones que
pudieran tener. Durante el curso 2005-06 el número de mensajes de correo electrónico entre el
profesor y los alumnos alcanza las 68 correspondencias, mientras que el número de intervenciones
en el foro ha sido de 36. Cifras similares se obtuvieron en el curso anterior. Estos datos indican que
estos formatos virtuales de comunicación potencian la flexibilidad temporal y espacial de esta
actividad, lo que es muy importante considerando el perfil profesional de la mayoría de los
alumnos.
El resultado de esta actividad tiene un peso de hasta un punto sobre 10 en la calificación global
de la asignatura. Durante el curso 2005-06 el profesor ha configurado 7 ejercicios distintos con
entre 2 y 6 preguntas. Los alumnos han finalizado 275 ejercicios en total (lo que hace una media de
22,9 ejercicios por alumno) con una calificación media de 8,99 sobre 10. El 91% de los alumnos (11
de 12) ha realizado la mayoría de los ejercicios propuestos. Los resultados y porcentajes de
participación obtenidos en el curso anterior no difieren sensiblemente.
El resultado de esta actividad tiene un peso de hasta un punto sobre 10 en la calificación global
de la asignatura. En el curso 2005-06 el 75% de los alumnos (9 de 12) entregaron alguno de los
trabajos configurados. La práctica totalidad de los trabajos han sido de muy buena calidad.
Como resultado del examen deben entregarse todos los archivos fuente (.java), compilados
(.class) y de datos (.dat) de la aplicación dentro de un archivo comprimido (en formato zip).
Se informa a los alumnos que la calificación del ejercicio se lleva a cabo en función de los
siguientes puntos: objetivos cumplidos por la aplicación desarrollada, buen uso de la programación
orientada a objetos, corrección en el diseño y la implementación, elementos de la programación de
Java utilizados, corrección en la ejecución y elegancia del código (comentarios, buen uso de la
composición, invocación en cascada, uso de las variables justas...). En este curso se han presentado
al examen final de la convocatoria de febrero 8 alumnos (de 12: un 66%) y han aprobado 7 (58%
del total de alumnos matriculados), considerando la nota del examen junto con las calificaciones de
todas las actividades indicadas anteriormente).
En la tabla 3 se resumen las horas y créditos ECTS de la asignatura con respecto a cada una de
las actividades desarrolladas.
Las respuestas de los alumnos a las preguntas de respuesta cerrada se muestran en la Figura 1
(curso 2004-05, primera vez que se imparte la asignatura) y en la Figura 2 (curso 2005-06, segundo
año de impartición de la asignatura):
Figura 1. Respuestas de los alumnos del curso 2004-05
Las preguntas de respuesta abierta han recogido las siguientes contestaciones por los alumnos de
ambos cursos (2004-05 y 2005-06):
Sobre lo mejor:
Sobre lo peor:
• Algo más de documentación explicativa sobre comandos y más ejercicios resueltos en papel
para poder practicar en casa.
• Cambiar la pizarra por una sin reflejos
• Intentar incluir más entornos de desarrollo visual Java, de cara al desarrollo profesional de
la carrera.
• Hacer ejemplos o trabajos que motiven e inciten mas, relacionados con problemas reales de
ingeniería, mejor que hacer programas para ver si un año es bisiesto o similares, que para
empezar están bien, pero creo que luego se necesita mas motivación
• Que haya mas preguntas en los cuestionarios de AulaWeb.
• a mi parecer esta bastante bien organizada aunque si que incluiría otro método de
autoevaluación que incluyera preparación de una practica semanal en casa a parte de la
practica libre y los ejercicios de AulaWeb que también tuviera importancia en la nota final
• Repartir las horas lectivas de la semana en dos días, aunque es algo que creo no lo decide
el profesor
• Ir mandando pequeños ejercicios de programación valorables (aparte de los ejercicios de
autoevaluación) para que el alumno lleve la asignatura más al día.
En general, como se puede apreciar las opiniones de los alumnos han sido bastante positivas
tanto para la metodología como por las tecnologías empleadas. En cualquier caso los comentarios
más críticos pueden considerarse para tratar de paliarlos en la medida de los posible (tratar de
cambiar el horario de clases, incluir más preguntas de autoevaluación en la base de datos, realizar
más ejemplos de aplicaciones y ejercicios relacionados con el resto de asignaturas…) en el futuro.
4. Conclusiones
La innovación de la metodología empleada en la asignatura de libre elección Programación
Orientada a Objetos del plan de estudios de IAEI impartida en la ETSII-UPM se basa en la
combinación de clases teórico-prácticas en laboratorio con el uso de una plataforma web de tele-
enseñanza (b-learning). Las conclusiones a las que se ha llegado en este trabajo son las siguientes:
3. Al margen de todos los medios técnicos de apoyo es fundamental la actitud del personal
docente que imparte las clases, orienta y estimula el aprendizaje de los alumnos, prepara
los contenidos formativos y gestiona la realización de las actividades.
5. El número total estimado de horas de dedicación a la asignatura por parte del alumno es de
180, lo que se encuentra dentro del intervalo calculado según el ECTS.
6. El nivel de conocimientos de los alumnos alcanzado a final de curso y corroborado por los
resultados de la evaluación final prueba la correcta elección y desarrollo de las actividades
desarrolladas.
Referencias
[1] Ministerio de Educación y Ciencia (BOE N. 306 de 22/12/1992, páginas: 43369 - 43370). Real Decreto
1400/1992, de 20 de Noviembre, por el que se establece el titulo universitario oficial de Ingeniero en
Automática y Electrónica Industrial. Disponible en la red en la dirección:
http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=1992/28250. Última visita: 24 de
mayo de 2006.
[2] Organización docente de la titulación de IAEI impartida en la ETSII-UPM. Disponible en la red en la
dirección: http://www.etsii.upm.es/docencia/IAEI/index.html. Última visita: 24 de mayo de 2006.
[3] D. Arnow y G. Weiss, Introduction to Programming using Java, 2ª Edición, Addison-Wesley (2000).
[4] García-Molina, J.J. ¿Es conveniente la orientación a objetos en un primer curso de programación?
Novática, 154, (2001).
[5] Ministerio de Educación y Ciencia (BOE n. 224 de 18/9/2003, páginas 34355-34356). Real Decreto
1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de
calificaciones en las titulaciones universitarias... Disponible en la red en la dirección:
http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2003/17643. Última visita: 24 de
mayo de 2006.
[6] Java Sun Developer Network. Disponible en la red en la dirección: http://java.sun.com/javase/downloads/.
Última visita: 24 de mayo de 2006.
[7] Página principal de Microsoft Office System en España. Disponible en la red en la dirección:
http://www.microsoft.com/spain/Office/prodinfo.asp. Última visita: 24 de mayo de 2006.
[8] A. García-Beltrán y J. M. Arranz, Progr. Orientada a Objetos en Java, Sección de Publicaciones de la
ETSII-UPM (2005).
[9] ¿Por qué PDF? Formato de documento portátil de Adobe. Disponible en la red en la dirección:
http://www.adobe.com/la/products/acrobat/adobepdf.html. Última visita: 24 de mayo de 2006.
[10] R. Martínez, A. García-Beltrán, AulaWeb: Una plataforma e/b-Learning para la UPM, VI Congreso de
Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica, TAEE 2004 (2004).
[11] M. González, A. García-Beltrán, R. Martínez y S. Tapia, Preguntas Autoevaluables de Programación en
C/C++ y Java en el Sistema de e-Learning AulaWeb, Comunicación enviada y aceptada para su
presentación en el Congreso TAEE 2006.
LABORATORIO DE SISTEMAS INFORMÁTICOS EN TIEMPO
REAL. UN ENFOQUE MULTIDISCIPLINAR
J.D. MUÑOZ FRÍAS, S. ALEXANDRES FERNÁNDEZ, J.A. RODRÍGUEZ MONDÉJAR, C.
FERNÁNDEZ MARTÍNEZ
Departamento de Electrónica y Automática. Escuela Técnica Superior de Ingeniería (ICAI)
Universidad Pontificia Comillas de Madrid. España.
1. Introducción
Es muy frecuente en los laboratorios docentes el usar una serie de prácticas aisladas entre sí que,
aunque se diseñan para afianzar los conceptos estudiados en teoría, suelen ser en cierto modo algo
artificiales. Por poner un ejemplo, las prácticas impartidas en esta asignatura en dos universidades
españolas elegidas al azar son las siguientes:
Universidad 1:
● Familiarización con el Entorno de Trabajo de las Prácticas (UNIX)
● Prácticas de Programación sobre Linux de Algoritmos Simples Basados en POSIX
● Prácticas de Programación sobre Linux con threads de POSIX
● Ejemplos Sencillos de Procesamiento en Tiempo Real
● Diseño e Implementación de una Aplicación de Tiempo Real
Universidad 2:
● Introducción a un sistema operativo de tiempo real
● Procesos
● Planificación de procesos
● Comunicación entre procesos 1: Pipes
● Comunicación entre procesos 2: Semáforos
● Comunicación entre procesos 3: Memoria compartida
● Comunicación entre procesos 4: Mensajes
● Control de tiempo. Temporizadores
● Manejo de Interrupciones (2 prácticas)
● Manejo de la Entrada/Salida serie
● Gestión de Prioridades
Como se puede apreciar, en ambos casos no existe un hilo conductor claro que dé continuidad a las
prácticas, ni una aplicación clara que motive al alumno viendo que construye algo útil para el mundo real.
El planteamiento que se ha seguido para diseñar las prácticas ha sido el de partir de un diseño sencillo
e ir añadiendo funcionalidades que obligan a mejorar las técnicas de programación en tiempo real
aplicadas. En los siguientes apartados de detallan las prácticas realizadas junto con los conceptos de
programación en tiempo real que pretenden ilustrar. Los enunciados completos de las prácticas así como el
resto del material de la asignatura están disponibles en la página web de la asignatura [Muñoz06].
La forma de codificar cada instrucción es mediante un Byte, usando los 4 bits más significativos para
codificar la instrucción y los 4 menos significativos para codificar el argumento. Esto permite introducir dos
nuevos conceptos:
● Cómo se codifican las instrucciones en código máquina, ya que el mecanismo es similar.
● Cómo interpretar campos de bits, ya que el programa tendrá que extraer cada uno de los campos
de la instrucción mediante desplazamientos y máscaras.
A modo de resumen, lo que aporta esta práctica al alumno es por un lado el cómo implantar un
sistema en tiempo real sencillo usando un bucle de scan y por otro lado cómo manipular campos de bits.
1 Un interruptor horario se conecta automáticamente a una hora y se desconecta a otra. Ambas horas son
programables.
3. Se usarán las colas suministradas por FreeRTOS para comunicar y sincronizar la rutina de
interrupción del puerto serie con la tarea encargada de procesar la información que llega por el
puerto. De esta forma la rutina de segundo plano sólo se ejecuta cuando llegan nuevos caracteres a
la cola.
4. La tarea encargada de interpretar el programa del PLC se ejecuta periódicamente con un periodo
de 20 ms.
Como puede observarse en la práctica se utilizan todos los modos posibles para controlar la ejecución
de tareas de segundo plano que proporciona FreeRTOS: periódica, sincronizada mediante semáforos o
sincronizada mediante una cola.
3. Desarrollo temporal
Todas las prácticas tienen una duración de dos sesiones de dos horas, si bien es cierto que requieren de una
preparación por parte del alumno de unas cuatro horas. Esto da lugar a 10 sesiones de laboratorio, que junto
con dos sesiones de dos horas usadas para introducir la plataforma1 y que no se han discutido en esta
comunicación por ser muy específicas, hacen un total de 12 sesiones de laboratorio; que es el número de
sesiones en un cuatrimestre para un laboratorio de 3 créditos.
4. Conclusiones
Aunque el laboratorio lleva funcionando sólo dos cursos, el resultado en cuanto a motivación del
alumnado y aprendizaje obtenido ha sido satisfactorio. En una encuesta realizada a final de curso, un 93 %
de los alumnos consideraban buena la idea de usar un PLC como diseño guía para el laboratorio y un 72 %
consideraba que el nivel de las prácticas era asequible.
5. Agradecimientos
Los autores agradecen a Freescale Semiconductor el apoyo prestado, tanto en hardware como
software, sin el cual este laboratorio no hubiera sido posible.
1 En el laboratorio se usa una tarjeta basada en el microcontrolador ColdFire. Para programarlo se usa el
entorno CodeWarrior. Ambos sistemas son de la firma Freescale Semiconductor.
Figura 1: Placa de desarrollo
● Dos salidas PWM.
● Un display de 2 lineas de 16 caracteres (se comunica con el procesador mediante I2C)
Conviene destacar que la placa desarrollada está pensada para poder usarse en un laboratorio de
programación de sistemas empotrados, por lo que se ha dotado de una abundante periferia para poder
realizar prácticas típicas en este tipo de laboratorios como entradas/salidas digitales, muestreo de teclado,
entradas analógicas, etc. Además se han añadido periféricos que usan buses serie estándar (I2C y SPI) para
poder introducir al alumno en la problemática de este tipo de comunicaciones, tan usuales hoy en día en los
sistemas basados en microcontrolador.
Para realizar las prácticas mostradas en esta comunicación bastaría cualquier placa con 8 entradas
digitales y 8 salidas digitales, un puerto serie y un display, lo cual es muy común en el mercado. La última
práctica necesita entradas analógicas, aunque si la placa disponible en el laboratorio no dispone de ellas, es
posible idear otro tipo de aplicación que mezcle sistemas analógicos y digitales.
7. Referencias
[Muñoz06] José Daniel Muñoz Frías. Página web de la asignatura: Sistemas Informáticos en
Tiempo Real. http://www.dea.icai.upco.es/daniel/asignaturas. Última visita: 17/06/2006.
[Simon99] David E. Simon. An Embedded Software Primer. Addison-Wesley. 1999.
[Barry06] Richard Barry. FreeRTOS. A Free RTOS for small embedded real time systems.
http://www.freertos.org. Última visita 17/06/2006.
WIKI PARA LA MEJORA DEL APRENDIZAJE EN EL DISEÑO DE
CIRCUITOS DIGITALES
M. PRIM, J. OLIVER , J ROIG y V. SOLER
Departamento de Microelectrònica i Sistemes Electrònics. Escola Universitària d’Informàtica.
Universitat Autònoma de Barcelona
1. Introducción
En las titulaciones de Ingenierías Técnicas en Informática de gestión y de sistemas de la Escuela
Universitària d’Informàtica de Sabadell de la Universitat Autònoma de Barcelona, en el segundo
curso, tercer semestre, se imparte la asignatura de Sistemas Digitales I siendo obligatoria y troncal,
respectivamente. La asignatura de Sistemas Digitales I es de 6 créditos, que corresponde a 3 de teoría,
1 de problemas y 2 de prácticas de laboratorio. El número de alumnos matriculados en este curso
2005/2006 es de 203.
Los resultados académicos insatisfactorios y la baja participación de los alumnos en los últimos
cursos de la asignatura de Sistemas Digitales I, implicó que se buscaran soluciones docentes para
incrementar el interés de los alumnos y la capacidad de aprendizaje; así como el número de alumnos
que superan la asignatura en la primera convocatoria. Por una parte se consideró: el Grupo de Interés
en Aprendizaje Cooperativo (GIAC) de la Universitat Politècnica de Catalunya [1], y en concreto, el
trabajo realizado por Dr. Sánchez Robert en asignaturas de electrónica y por otra parte: el Grup
d'Interès en Innovació Docent en Educació Superior (GI-IDES) WIKI de la unidad IDES de la
Universitat Autònoma de Barcelona [2].
El trabajo cooperativo planteado por el Dr. Sánchez Robert es muy interesante y adecuado para
grupos reducidos, en los cuales se observa las actitudes de implicación y de iniciativa por parte del
alumno, así como el grado de comprensión y de dominio de procedimientos y conceptos. También,
fomenta una relación social en el aprendizaje. Sin embargo, es un aprendizaje totalmente presencial
[3], [4].
Se contactó con el GIIDES-WIKI, el cual trabaja desde hace tres años en distintas disciplinas
utilizando como recurso docente WIKI [7]. A partir de ello, se reestructuró la asignatura de Sistemas
Digitales I de este curso 2005-2006. A continuación, se expone todo el proceso.
Este artículo se divide de siete apartados. En primer lugar, dicha introducción; seguidamente se
exponen los objetivos de esta metodología de trabajo. En el tercer y cuarto apartado, se concreta el
proceso de enseñanza considerado y el entorno WIKI. Se detalla el proceso de evaluación de la
asignatura en la convocatoria de febrero en el quinto apartado. En el sexto apartado se incluyen los
resultados de esta experiencia. Por último, se realiza una breve reflexión en el apartado de
conclusiones.
2. Objetivos
Los objetivos se pueden concretar en los siguientes puntos:
• Motivar al alumno durante el curso, fomentando un aprendizaje continuado y autónomo.
• Fomentar la utilización de herramientas de simulación de sistemas digitales.
• Aumentar el grado de comprensión de la materia.
• Impulsar el trabajo colaborativo.
• Mejorar la comunicación profesor-alumno.
Todos estos puntos van en la dirección de reducir el número de suspensos y no presentados de la
asignatura; así como potenciar el conocimiento sobre la materia de sistemas digitales.
3. Metodología de trabajo
La metodología de trabajo aplicada es la siguiente: las clases de teoría y de problemas
tradicionales se han estructurado en dos tipos de sesiones:
a) Sesiones de fundamentos: a partir del desarrollo de un problema se introducen los fundamentos
teóricos del tema.
b) Sesiones de consolidación: se plantea un problema en clase y considerando los conceptos
adquiridos previamente se resuelve, intentando la máxima participación del alumnado.
En este punto, el alumno ha aprendido conceptos y procedimientos básicos para poder desarrollar
y solucionar ejercicios sobre el tema en cuestión. Para ello, dispone del entorno wiki. Para trabajar en
el wiki de la asignatura, se crean grupos de trabajo. Cada grupo consta de 4 a 6 alumnos. El grupo
dispone de un wiki para el desarrollo de las evidencias de aprendizaje diseñadas para cada tema de la
asignatura. Estas evidencias se han dividido en dos bloques de trabajo: individual y en grupo.
El trabajo individual del alumno consiste en la resolución de unos problemas de cada tema
propuestos por el profesor. El mínimo de aportaciones de cada alumno es de dos por tema y en unos
plazos de entrega preestablecidos y publicados en el wiki de la asignatura. Estas aportaciones deben
presentarse en el wiki desarrollado por el grupo.
Los alumnos del grupo deben realizar aportaciones organizadas en tres apartados:
1) Glosario de términos: los alumnos incluyen las definiciones de los conceptos que creen más
relevantes del tema.
2) Resumen: documentan brevemente el tema en cuestión.
3) Problemas propuestos y resueltos: el grupo debe proponer un problema y su solución con
cierto grado de dificultad. En este curso, el grupo de trabajo debía incluir un problema de
módulos combinacionales y uno de módulos secuenciales.
Los alumnos se organizaban el trabajo e iban rellenado su wiki con los problemas y la
documentación exigida. Al final del semestre, el wiki del grupo debía estar completado con todas las
evidencias indicadas al inicio del curso.
4. Entorno wiki
Al inicio del curso, se presentó en clase la metodología de trabajo y la organización de la
asignatura especificada en el apartado anterior. Así mismo, se explico el manejo del entorno wiki. En
la Tabla 1, se incluye el número de grupos wiki y los alumnos inscritos al inicio y al final del curso. El
número de alumnos matriculados en esta asignatura era de 203.
Tabla 1
Inicio del curso Final del curso
Nº de grupos wiki 29 23
Nº de alumnos inscritos en el wiki 157 137
La Figura 2 corresponde al entorno de trabajo de cada grupo wiki. En ella se pueden observar dos
partes: una más de información y organización y otra de actividades donde se distingue las actividades
del grupo de las individuales. En esta última parte, los alumnos deben incluir sus aportaciones que son
posteriormente revisadas por el profesor.
5. Evaluación
En la evaluación final de la asignatura se ha considerado dos partes: la parte teórica y la parte
práctica, cada una se debe aprobar con una calificación igual o superior a 5. La nota final se calcula a
partir el 75% de la parte teórica más el 25% de la parte práctica. Para la evaluación de la parte teórica
(teoría y problemas) en la convocatoria de febrero se ha considerado el 30% el trabajo presentado en el
wiki (evaluación formativa) más 70% de la nota del examen escrito (evaluación sumativa), como se
muestra en el siguiente figura 3, [8].
TEORÍ
PRESENCIAL SEMIPRESENCIAL
Del trabajo en el wiki, se ha diferenciado el trabajo en equipo del trabajo individual. En el trabajo
en grupo se ha valorado: la organización y coordinación de sus miembros, cumplir los plazos de
entrega y la calidad de la documentación aportada. Para evaluar el trabajo individual se ha controlado
la entrega de los diez problemas exigidos y se han corregido dos de ellos al azar.
6. Resultados
Los resultados obtenidos de esta experiencia se plantean desde dos puntos de vista, del alumno y
del profesor. Por parte del alumno, se observan las estadísticas referentes a notas, número de
presentados en la convocatoria de febrero, así como la valoración de la experiencia. Y por parte del
profesor se estima el tiempo dedicado.
80
70 2004/2005
60 2005/2006
50
Nº alum nnos 40
30
20
10
0
No Suspenso Aprovado Notable Sobresaliente Matrícula de
Presentado Honor
Al final del curso, se pasó una encuesta para valorar el grado de satisfacción del alumno. A
continuación, se incluyen dos resultados de ésta, correspondientes a la valoración de la experiencia y a
si esta metodología significaba una ayuda para el aprendizaje de la materia.
La Figura 5 muestra la opinión del alumno respecto a la utilización del entorno WIKI, donde se
puede observar una dispersión de opiniones. En cambio, cuando se le pregunta si el WIKI le ha
ayudado a estudiar, se destaca una opinión favorable al respecto, como se presenta en la Figura 6.
Valoración de la experiencia WIKI
25
20
15
10
0
A B C D E
A: Muy negativa - E: Muy positiva
35
30
25
20
15
10
5
0
A B C D E
A: No me ha ayudado - E: Me ha ayudado mucho
La pregunta que surge después de la aplicación de esta metodología es: ¿aumenta el tiempo
dedicado por el profesor a esta asignatura? La respuesta es afirmativa. En la Tabla 2 se ha intentado
detallar dicha dedicación. El tiempo final considerado es de unas 48 horas. Estas horas pueden
representar un aumento considerable sino se utilizará parte de las dos horas semanales de tutorías.
Así pues, podemos afirmar que esta metodología motiva e implica más al alumno, y en el caso de
esta asignatura esto se ve reflejado en una mejora en el aprendizaje en el diseño de sistemas digitales.
URL: https://wiki.uab.es/0506-ETI-SD1
Referencias
[1] GIAC: Grupo de Interés en Aprendizaje Cooperativo: http://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_default.htm
[2] GIIDES-WIKI: Grup d'Interès en Innovació Docent en Educació Superior: https://wiki.uab.es/
[3] F. J. Sánchez, R. Casanella, “¿Cómo transformar una asignatura convencional en una assignatura basada en
el aprendizaje cooperativo?”, XII Congreso Universiario de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas,
Barcelona, juliol 2004
[4] F. J. Sànchez i Robert, “El dossier d’aprenentatge del grup cooperatiu d’Electrònica Digital”, Jornada de
presentació, anàlisis i planificació d’experiències d’avaluació de l’aprenentatge per Portafolis al Campus del
Baix Llobregat, EPSC, UPC, 28 de setembre de 2005
[5] A. Ebersbach, M. Glaser, R. Heigl, Wiki. Web Collaboration, Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2006
[6] M. Badia, J. Borrell, C. Fernández, M. Freixas, F. García, A. Pèlachs, J. Pons, S. Robles, R. Sebastián,
A. Vié and A. Villalonga. “La innovación tecnológica para la enseñanza a distancia y semi-presencial: el
entorno wiki en la UAB”. In Congreso Internacional Virtual de Educación. CIVE 2005. Febrer 2005. ISSN: 84-
7632-917-2.
[7] M. Badia, J. Borrell, C. Fernández, M. Freixas, F. García, A. Pèlachs, J. Pons, S. Robles, R. Sebastián,
A. Vié and A. Villalonga. “L’entorn wiki: una nova estratègia didàctica a la UAB”.Comunicació. II Jornades de
didàctica i organització d'assignatures basades en l'experimentació. Publicació: Didàctica i organització
d'assignatures basades en l'experimentació, ISBN: 84-689-0565-8, Barcelona. 2005, 10 de Febrer. UPC
[8] M. Prim, J. Roig. “Progressive Evaluation System for Digital Systems Subject”, IASTED International
Conference, Computers and Advanced Technology in Education, pp. 210-213, 1998. ISBN: 0-88986-258-3.
NUEVAS ESTRATEGIAS EN LA REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS DE
LABORATORIO CON MICROCONTROLADORES
J. CEREZO, E. VEGA, L. GARCÍA, E. ARBELO y A. VEGA
Departamento de Ingeniería Electrónica y Automática (DIEA)
Instituto Universitario de Microelectrónica Aplicada (IUMA)
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC)
1. Introducción
La docencia de prácticas de sistemas digitales para los alumnos que tienen el primer contacto con
microcontroladores, implica disponer de material adecuado con características específicas relacionadas
con el perfil del alumno: equipos sencillos, robustos, compactos, de fácil interconexión, y simples de
manejar.
La experiencia que se presenta en este artículo es la obtenida en varios años de docencia y trabajo
con estudiantes de distintas asignaturas (en diferentes titulaciones) con contenidos de sistemas
digitales basados en microcontroladores y microprocesadores. Se propone una alternativa para realizar
prácticas de simple y mediana complejidad con sistemas ensamblados mediante módulos Proto3D.
En la Figura 1 se aprecia una vista de una sección del laboratorio. La tabla 1 muestra la relación
de asignaturas que se imparten en el laboratorio y hacen uso de las tarjetas HC11.
Nuestra experiencia en esta docencia, nos dicta que el material de trabajo debe ser simple. Las
prácticas deben tener objetivos claros:
a) que presenten los fundamentos y la problemática típica del uso de los elementos básicos:
teclado matricial, display, LCD, RS-232, etc,
b) que busquen la correcta planificación, estructuración y planteamiento de soluciones a los
problemas planteados.
Figura 1. Laboratorio de Integración de Equipos
El material que se dispone para cada uno de los seis puestos del laboratorio (Figura 2) es el siguiente:
DISPLAYS
TECLADO
uC
PLACA HC11
TERMINAL
HC11 Puerto C
SERIE Puerto Serie
EEPROM SERIE
Puerto A Puerto B
• Se trata de realizar un reloj digital haciendo uso de los display de siete segmentos. El reloj
deberá presentar los dígitos de decenas de segundos, segundos, décimas de segundo y
centésimas de segundo. Además, dispondrá de un teclado para realizar distintas funciones.
o Debe contar desde 00:00 hasta los 59:99 segundos cíclicamente.
o Debe controlar el refresco de los dígitos en los display y contar las centésimas de
segundo.
o Debe atender al teclado para realizar las funciones de: puesta a cero, paro, marcha y
establecimiento a un valor determinado.
o Los valores de los datos de los display se mantendrán en memoria en las direcciones:
MIN, SEG, DEC y CENT.
o La rutina de refresco será independiente. Consistirá en mantener visibles
continuamente los datos en los display
• Se trata de realizar un programa que permita la lectura y escritura tanto de los puertos como
del contenido de una EEPROM serie externa (24C02) desde un terminal conectado al Puerto
serie. Los datos a mostrar en pantalla deben estar formateados en hexadecimal y se les indica
que como mínimo deben mostrar un menú con las siguientes opciones:
1. Lectura del puerto de entrada
2. Escritura en el puerto de salida
3. Volcado de la EEPROM serie
4. Escritura en la EEPROM en la posición indicada.
El volcado debe presentar los valores formateados con espacios indicando las posiciones y
mostrando 16 valores por línea según la figura. Se deben presentar también los caracteres
ASCII.
Nos planteamos diseñar los equipos de docencias basados en estos módulos. De esta forma, se
puede disponer de módulos pre-diseñados y montados para uso diverso: puerto de leds de salida,
módulo de RS-232, módulos de display de 7 segmentos, etc. Proto3D permite el montaje de diversas
prácticas utilizando un conjunto reducido de módulos básicos, intercambiando las interconexiones en
cada caso.
Se han evaluado distintas estrategias de distribución de señales en la periferia de los módulos para
sistemas de 8 y 16 bits. En el caso de sistemas basados en microcontroladores de 8 bits, como es el
caso del MC68HC11, la distribución de señales en el módulo principal se realiza mediante 8
conectores de 16 bits cada uno (8 contactos en el top y 8 en el bottom). Estos conectores se numeran
de la “A” a la “H” en sentido inverso al giro del reloj, comenzando por el conector izquierdo superior,
tal como se puede apreciar en la Figura 5.a. En la Figura 5.b se aprecia la distribución de señales para
módulos de ampliación de memoria.
a) b)
a) b) c)
El sistema mínimo que se puede desarrollar con estos módulos consiste en el módulo del
microcontrolador (M1), y el módulo de alimentación (M2), como se puede ver en la Figura 6.a. En la
Figura 6.b se muestra también, cómo a este módulo se le puede añadir un módulo de visualización
(M3) en cualquiera de los conectores donde se hayan distribuido las señales de E/S de los puertos. En
el caso de requerir mayor capacidad de memoria (Figura 6.c), se debe añadir el módulo de memoria
RAM y EPROM (M4), a la derecha del módulo M1, y para hacerle llegar las señales de control
procedentes del µC, se utiliza el módulo (M6) de distribución de señales de control. En este caso se
debe de tener en cuenta la configuración del módulo del µC, para poder acceder a la memoria.
Además, se dispone de un módulo de comunicaciones seriales, que se puede interconectar al módulo
del µC, para poder comunicarse con el PC; en la figura 6 se muestra el sistema al completo, utilizando
todos los módulos disponibles.
5. Conclusiones
Se ha realizado una exposición de la metodología docente que se imparte en el laboratorio para la
programación de microcontroladores, analizando las ventajas e inconvenientes de las técnicas clásicas
utilizadas. Fruto de la experiencia adquirida se presenta una estrategia alternativa, consistente en la
utilización de módulos Proto3D, para la realización de estas prácticas orientadas hacia alumnos que
entran, por primera vez, en contacto con estos contenidos. Las ventajas se centran en la modularidad,
reducido tamaño, simplicidad y capacidad de reutilización del los módulos propuestos.
Módulo Módulo de
Alimentación interconexión
ADDRESS
Módulo Módulo
µCONTROLADOR MEMORIAS
DATA
Módulo de
comuni- Módulo I/O
caciones
RS232 I/O a) b)
Figura 7. Detalle del sistema completo con el módulo de ampliación de memoria.
Referencias
[1] www.iuma.ulpgc.es/Proto3D
[2] A. Vega, J. Monagas, J.M. Cerezo, A.M. Escuela, “Edge Connector for Mechanical and electrical
Interconnection of PCBs”, IECON International Conference on Industrial Electronics, Control and
Instrumentation, Sevilla 2002.
EXPERIENCIA DOCENTE DE LA ENSEÑANZA DE LA
ELECTRÓNICA DIGITAL BASADA EN TARJETAS DE DESARROLLO
EN LA UNIVERSIDAD REY JUAN CARLOS
S.BORROMEO y B.ROMERO
Departamento de Ingeniería Telemática y Tecnología Electrónica. Universidad Rey Juan Carlos.
C/ Tulipán s/n, 28933, Móstoles, Madrid
En este trabajo se describe la experiencia docente del uso de tarjetas de desarrollo basadas en
FPGAs en la asignatura de Electrónica Digital II de la titulación de Ingeniería de Telecomunicación.
Los resultados docentes han sido muy satisfactorios en dos aspectos: i) la gran motivación del
alumnado al trabajar con dispositivos reales y ii) los resultados docentes obtenidos.
1. Introducción
En los últimos años ha sido espectacular el aumento del empleo de FPGAs (Field Programable
Gate Arrays) y de herramientas CAD (Computer Aided Design)1 en el diseño de sistemas digitales.
Debido a este cambio en el ámbito profesional, los informes de ACM (Association for Computing
Machinery) e IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers) sobre el desarrollo de guías
curriculares de programas docentes de titulaciones relacionadas con las TIC (Tecnologías de la
Información y Comunicaciones) recomiendan la introducción de nuevos contenidos docentes que
incorporen estos aspectos [1],[2].
En este trabajo se propone una metodología que incorpora estos contenidos a la asignatura de
Electrónica Digital II, que forma parte de la asignatura troncal “Circuitos Electrónicos” de la titulación
de Ingeniería de Telecomunicación en la Universidad Rey Juan Carlos (URJC). Para poder conjugar
los contenidos teóricos propios de esta asignatura (circuitos secuenciales) con el aprendizaje práctico,
tanto de herramientas CAD como del uso de FPGAs, se propone que en torno a un 50 % de la
asignatura se imparta en el laboratorio, dedicándose estas horas a la implementación de circuitos
secuenciales reales en tarjetas basadas en FPGAs.
2. Contenidos
La Electrónica Digital abarca muchos aspectos (ver Figura 1) entre los que cabe destacar: el
Álgebra de Boole, los circuitos combinacionales, puertas lógicas, y familias lógicas, dispositivos y
componentes lógicos, el análisis y la síntesis de circuitos secuenciales, y la conversión digital a
analógica (D/A) y analógica a digital (A/D).
Electrónica
Electrónica digital
digital
CDA
A+B=B+A
CAD
A lo hora de planificar los contenidos que se han de impartir y teniendo en cuenta las
consideraciones explicadas en la introducción, el programa de la asignatura se ha divido en tres
bloques: Circuitos Secuenciales Síncronos, Diseño Digital con Lógica Programable y las Prácticas
(Tabla 1).
Dispositivos de lógica
DISEÑO DIGITAL CON programable: Metodología de 2
LÓGICA diseño
PROGRAMABLE
VHDL: síntesis y simulación 8 8
Manejo básico de la placa de
prácticas 2
2
Lenguaje de descripción de hardware de circuitos integrados de muy alta velocidad
(multiplexores, codificadores, unidad aritmético-lógica) como secuenciales (biestables, registros y
contadores).
Se realizarán un total de cinco Prácticas con el objeto de que el alumno asiente sus conocimientos
sobre el diseño de circuitos secuenciales de baja complejidad. La asistencia a clase es obligatoria y
requisito imprescindible para aprobar la asignatura. A continuación (ver Tabla 2) se resumen las
prácticas que se han planteado y los objetivos específicos que se pretenden cubrir con cada una de
ellas:
Práctica Objetivos
Aprender a manejar los periféricos de la placa de
Manejo básico de la placa de prácticas
prácticas.
Diseño de una máquina finita de estado simple sin
Control de un cruce de dos semáforos
entradas externas.
Diseño de una máquina finita de estado simple con
Diseño de un montacargas
entradas externas.
Diseño de un sistema secuencial simple: máquina
Diseño de un sistema de alarma doméstico
finita de estado y circuito de temporización.
Ejemplo de diseño de un sistema secuencial
Diseño de un cronómetro digital
empleando VHDL estructural.
Tabla 2. Descripción de las prácticas de la asignatura de Electrónica Digital II
3. Herramientas y métodos
Para conseguir los objetivos docentes de la asignatura se emplearán como herramientas CAD, el
ISE® WebPACK de Xilinx [3] y el ModelSim XE, de Mentor Graphics [4]. Con ellas se tiene un
entorno único de diseño, simulación y síntesis de circuitos digitales sobre dispositivos de lógica
programable de XILINX.
Conectores de
Expasión
Memoria
FLASH
Conector
JTAG
LED
FPGA
Conector de
Expansión
Conector
Alimentación
Displays de
7 segmentos
Botón
Programación
Programación Descargar la información de configuración a la FPGA
y Se crea un banco de prueba o testbench para comprobar el funcionamiento del circuito, mediante la
herramienta HDL Bencher.
y Se comprueba que el funcionamiento del circuito sea el deseado. Para ello se analizan las formas de
onda de las señales. En caso de que los resultados no sean los esperados, se debe revisar el diseño
empezando por la especificación de partida para localizar donde está el fallo, retocando entonces el
esquema y repitiendo el ciclo de diseño.
Captura
Captura del
del diseño
diseño
Captura
Captura de
de Lenguaje
Lenguaje Ecuaciones
Ecuaciones Diagrama
Diagrama de
de
esquemas
esquemas descr.
descr. HW
HW algebraicas
algebraicas estados
estados
A 0/1
a 0 If c=0 then s=ac + bc 1/1
s s<=a 0/1
b 1
else B
c s<=b C
1/1
Síntesis Síntesis
Traducción Síntesis
sencilla sencilla
Lista de
Conexiones
Diseño
Diseño físico
físico
(netlist)
Captura
Captura del
del diseño
diseño
Mapeado
Mapeado Agrupar o descomponer los símbolos lógicos en los elementos físicos
(Mapping)
(Mapping) que componen la FPGA (CLBs, IOBs, etc.)
Conexionado
Conexionado Gestionar los recursos de conexionado locales (vecino a vecino), de larga
(Routing)
(Routing) distancia (buses y matrices de conexión) o globales (relojes, resets, etc.)
Cálculo
Cálculo de
de Estimación de tiempos de propagación en función de las puertas usadas,
retardos
retardos su carga y sus interconexiones, para poder realizar simulaciones precisas
Configuración
Configuración Generar la secuencia de bits que configura el dispositivo adecuadamente
Programación
Programación
Para realizar las prácticas, los alumnos cuentan con un Manual editado por la URJC que además
de recopilar los enunciados de las prácticas de la asignatura de Electrónica Digital II, contiene una
descripción detallada tanto de la metodología como de las herramientas necesarias para realizar las
prácticas. Este manual se estructura de la siguiente manera:
y Descripción de las herramientas CAD de diseño: ISE® de XILINX Inc y ModelSim XE, de Mentor
Graphics.
y Enunciados de las prácticas, en el que se añade una práctica guiada. Práctica guiada en la que se
explican todos los pasos a seguir de la metodología de diseño descrita con anterioridad.
4. Conclusiones
El empleo de placas de desarrollo basadas en dispositivos de lógica programable y la propuesta de
diseño de sistemas reales, además de adaptar los contenidos docentes a las tendencias y avances de la
tecnología (recomendación a seguir en los informes de desarrollo de guías curriculares), permite cubrir
todas las etapas del diseño digital.
Además, este tipo de prácticas basadas en placas de desarrollo frente a las basadas en placas de
inserción simplifican y reducen el montaje del circuito que deben realizar los alumnos. De esta forma
es posible que los alumnos profundicen más en los conceptos de diseño. Por otra parte los circuitos
propuestos pueden tener mayor complejidad. Un ejemplo de esto es la práctica del control del cruce de
dos semáforos en la que para poder implementarla en placas de inserción serían necesarios 6 CI con la
complejidad de montaje que eso supone. Por otra parte, los alumnos ya han realizado prácticas con
placas de inserción en la asignatura de Electrónica Digital I, con lo que este aspecto ha quedado ya
cubierto.
Por otra parte, el uso de esta metodología ha repercutido beneficiosamente en los resultados
académicos de los alumnos respecto a otros cursos en los que no se emplearon las placas de desarrollo.
Así, se ha reducido en un 10% tanto el número de alumnos no presentados al examen como el número
de suspensos y se ha aumentado en un 5% el número de notables y sobresalientes. Hay que señalar que
el profesorado se ha mantenido.
En cuanto a los resultados docentes obtenidos, en la valoración de la asignatura por parte de los
alumnos, éstos resaltan como aspectos positivos la resolución de problemas reales y la posibilidad de
implementarlos en placas. Además dentro de esta evaluación, consideran cierta (4 sobre 5) la siguiente
afirmación:”Las clases prácticas sirven para asentar los conocimientos teóricos”.
Referencias
1. Computing Curricula 2001, Computer Science (2004, Sep. 10). http://computer.org/educate/cc2001/
2. A. McGettrick, M. D. Theys, D. L. Soldan, and P. K. Srimani, “Computer engineering curriculum in the
new millennium,” IEEE Trans. Educ., vol.46, no. 4, pp. 456–462, Nov. 2003.
3. http://www.xilinx.com/ise/logic_design_prod/webpack.htm
4. http://www.model.com/
5. http://www.digilentinc.com/Data/Products/PEGASUS/PEGASUS-brochure.pdf
DESARROLLO DE UN SISTEMA DE CONTROL Y SUPERVISIÓN A
DISTANCIA PARA UN SISTEMA DE CONTROL NEUMÁTICO
A. CUSTODIO, M. ACEVEDO
Universidad Nacional Experimental Politécnica Antonio José de Sucre, departamento de Ingeniería
Electrónica, Venezuela
Se desarrolló el hardware y el software que permite controlar a distancia una maqueta utilizada para
realizar prácticas de laboratorio de Neumática. La maqueta era completamente neumática por lo que se
actualizó y conectó a una tarjeta de adquisición de datos vía el puerto USB del computador. Luego, desde
otro edificio y a través de ethernet, se efectuaron prácticas de laboratorio de neumática..
1. Introducción
El desarrollo de un control remoto surge por la necesidad de mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y contribuir al desarrollo de nuevos laboratorios con aplicaciones virtuales, además de
permitir la posibilidad de enlazar, a través de software especializados, distintos laboratorios dentro de un
área local. Esta investigación fue desarrollada aplicando conocimientos previos en las áreas de
instrumentación y control. La automatización se efectúa sobre una maqueta ubicada en el laboratorio de
regulación automática en el edificio de ingeniería mecánica. El control remoto del proceso neumático a
través de una red ethernet permitirá la adquisición de datos del mismo dispuesto en un computador que se
encontrará ubicado en el laboratorio de regulación automática donde se ejecuta el proceso, además de
visualizar las variables que intervienen en los mismos y supervisar el estado de la misma Se trabajará
sobre la base de un proyecto desarrollado por Suárez [1], que permite el control a distancia de un proceso
industrial, pero aplicado a un proyecto desarrollado por Rodríguez [2].
2. Procedimiento experimental
La investigación realizada es de tipo proyectiva ya que implica una extensa exploración de los
recursos teóricos y prácticos que contempla, describe y explica las fases previas a la proyección y propone
una solución que satisface las necesidades del problema.
Las características de la investigación conllevan a un estudio de tipo experimental ya que para su
concretización se requiere el análisis y seguimiento de muestras experimentales tomadas por dicho
proceso en acción para poder llegar a una solución satisfactoria, además; es de laboratorio debido a que la
experimentación se lleva a cabo en una sala de estudio en la UNEXPO Puerto Ordaz en la especialidad de
Ingeniería Mecánica determinada específicamente para tal efecto, realizar prácticas de laboratorio.
En la figura 1 se muestra la arquitectura del sistema a desarrollar. Consiste de una maqueta
completamente neumática ubicada en el edificio de ingeniería mecánica. Se desarrollo una tarjeta de
adquisición de datos funcionando a través del puerto USB, utilizada como interfaz computador/proceso.
Luego, los datos serán controlados por un software servidor ubicado en el laboratorio. La información es
enviada a distancia a través de la red de la universidad. Y supervisada y controlada por un software
usuario ubicado en el edificio de ingeniería electrónica.
Intranet
Maqueta Neumática
Tarjeta
Adquisición
Luego de haber verificado el funcionamiento del software diseñado para el control remoto del sistema
neumático se procedió a realizar las pruebas que determinan los resultados que determinan si el proceso de
control remoto es o no efectivo. Como el control remoto de un proceso se basa en una estación cliente y
una estación servidor, las pruebas se dividieron en dos etapas: una prueba para el servidor, que incluye la
interacción con la tarjeta; y una prueba donde se pongan en práctica las dos estaciones cliente - servidor.
En la figura 3 se muestra la prueba local, y en la 4 la prueba remota.
Fig. 7. Procedimiento experimental para las pruebas locales.
4. Conclusiones
El sistema de control remoto neumático diseñado consta de una parte software conformada por una
aplicación desarrollada en Borland Delphi, basada en un software cliente y un software servidor y otra
parte hardware conformada por una tarjeta de adquisición de datos USB y los circuitos de control para los
pistones que constituyen la maqueta neumática.
La aplicación cliente se basa en el control de pistones de la maqueta neumática la cual se comunica vía
ethernet con un servidor para ejercer acciones sobre el proceso, el servidor recibe ordenes de control del
cliente para hacerlas efectivas sobre el sistema controlado y a su vez lee las entradas de control del mismo
para enviárselas al cliente de manera que se realice una comunicación permanente entre los mismos; el
cliente cuestiona las entradas enviadas por el servidor para realizar las acciones de control neumático.
El software servidor posee para comunicarse con el proceso un driver de interacción con la tarjeta que
permite el manejo directo con el puerto USB, así como también con las entradas y salidas del dispositivo.
El software cliente se basa en la aplicación de cinco prácticas, en las cuales se desarrollan ciclos de
desplazamiento para los pistones, uno distinto para cada práctica, cuatro de las cuales son automáticas y
una de ellas solo permite el manejo manual de cada uno de los pistones de forma separada.
La tarjeta DAQ USB, posee 8 entradas de voltaje analógico, con un rango de 0 V a 5 V, 1 modulo de
salida de voltaje analógico con un rango de 0 V a 5 V DC, 8 canales de entrada y salida digitales.
La tarjeta DAQ USB se instaló en los computadores del CIC para establecer un usuario cliente, y en un
computador portátil para ser trasladada al área de trabajo donde se ubicó el servidor o estación de acción
sobre el proceso.
Se diseño un circuito de control ON/OFF para manejar la entrada y salida de los pistones controlados por
medio de electroválvulas de 110 V AC y 60 Hz, para activar las electroválvulas se hizo uso de relés de 12
V DC.
Para llevar las salidas digitales de la tarjeta de adquisición de datos de su rango de voltaje (0 V a 5 V), al
voltaje requerido para activar y desactivar los relés del circuito de control (12 VDC a 0VDC), se diseño un
circuito acondicionador utilizando un Opam LM 324.
El compresor que suministra la presión para producir el desplazamiento de los pistones se controló a
través de una extensión controlada por medio de un relé de 12 VDC, el cual se activa con una señal de
salida de la tarjeta de adquisición de datos.
Referencias
[1] F. Suárez. Diseño y Simulación de la Interconexión de procesos a través de una Red Ethernet.
UNEXPO. (2004).
[2] N. Rodríguez, L. Herrera. Control de la lógica de trabajo de cilindros neumáticos y regulación de
posición de cilindros hidráulicos. UNEXPO. (1997)
SISTEMA PARA EL ESTUDIO DE LA ACCION CONJUNTA DE
DIVERSOS TIPOS DE RUIDO SOBRE LA ESTABILIDAD DE
OSCILADORES DE PRECISION EN SISTEMAS ELECTRONICOS.
Los osciladores están sometidos a la acción de distintos tipos de ruido producidos a partir de
fenómenos tales como cambios de temperatura, choques, vibraciones y campos electromagnéticos. El
propósito de este trabajo es exponer las ventajas de un sistema didáctico para que el alumno estudie
las consecuencias que pueden tener estos tipos de ruido sobre la estabilidad de los osciladores de
precisión sin tener que reproducir los fenómenos originarios. Basándonos en la distribución Espectral
de Potencia del ruido y utilizando estimación paramétrica obtenemos los coeficientes de un modelo
autorregresivo que nos permita reproducir fácilmente el ruido de fase de una señal de reloj con el
procesador digital de señal TMS320C6713.
1. Introducción
Los osciladores de precisión juegan un papel crucial en los equipos de comunicaciones,
navegación, seguimiento por satélite, exploraciones espaciales, etc. Su monitorización y test son en
consecuencia determinantes con el fin del aseguramiento de la calidad de la operación.
Los osciladores de cuarzo son sensibles a las condiciones ambientales como la temperatura, la
humedad, la presión y las vibraciones. Estos factores ambientales hacen variar su frecuencia de
resonancia.
Para reproducir en el laboratorio estos fenómenos con una determinado nivel de intensidad se
necesita una sala especialmente acondicionada y un instrumental especializado. Nuestro objetivo es
reproducir con un generador el efecto final sobre la estabilidad del oscilador para que el alumno
analice su repercusión sin reproducir el fenómeno originario. El ruido generado repercutirá en las
condiciones de estabilidad a corto (<100 seg) y a largo plazo de los relojes manteniendo un alto grado
de similitud con el fenómeno originario. En definitiva nuestro generador de señales reproduce la señal
de reloj con el ruido de fase asociado al fenómeno.
Por tanto en este artículo exponemos el método desarrollado para reproducir en el laboratorio este
tipo de perturbaciones utilizando un generador específico de señal basado en el TMS320C6713.
El oscilador RTXO (room temperature crystal oscillator) usa cristales que han sido concebidos
para experimentar el mínimo cambio de frecuencia sobre un rango de temperatura.
Existen tres tipos de osciladores de cuarzo diseñados para compensar los efectos térmicos. En el
oscilador OCXO (oven-controlled crystal oscillator) el cristal y los dispositivos sensibles a la
temperatura se encuentran encerrados en una cámara de temperatura controlada (oven).
El oscilador compensado en temperatura (TCXO; temperature-compensated crystal oscillator) se
caracteriza por incorporar un sensor de temperatura (comúnmente un termistor o un condensador) que
actúa como regulador. Esta técnica es más barata que la anterior, pero menos efectiva.
Cuando se necesita una mayor estabilidad a largo plazo se recurre a los relojes atómicos y en
ocasiones a la combinación de varios osciladores atómicos para conseguir unificar en un solo sistema
las cualidades de ambos. Un caso muy significativo donde se unen las cualidades de los dos tipos de
osciladores lo encontramos en el CMCU del proyecto europeo Galileo[5] que utiliza una combinación
de osciladores de Rubidio y Máser de Hidrógeno. Como el oscilador de cuarzo sigue presentado una
mejor estabilidad a corto plazo y el oscilador de Rubidio integra uno de cuarzo es idóneo para
aplicaciones de gran precisión como en los satélites para GPS.
El Máser de Hidrogeno es el más costoso de los estándares en frecuencia. Los pocos que existen
están en laboratorios internacionales de calibración. “MASER” es el acrónimo de Microwave
Amplification by Stimulated Emission of Radiation, y emplean la frecuencia de resonancia del átomo
de hidrógeno, que es de 1.420.405.752 Hz.
Hay dos tipos de máser de hidrógeno activos y pasivos. El máser activo oscila espontáneamente y
un oscilador de cuarzo se engancha en fase a esta frecuencia de oscilación. El máser pasivo opera
enganchando en frecuencia un oscilador de cuarzo.
Es fundamental establecer una clasificación de los tipos de perturbaciones que pueden afectar a la
estabilidad de los osciladores (Fig.2).
∆f
X 108
f
Escalón de Vibración Choque
3 temperatura Interferencias
electromagnéticas
Off
2
imiento
Envegec
1
-1
On
Apagado/encendido
-2
Oscilador
Inestabilidad a
-3 Corto plazo
t0 t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8
Tiempo
La estabilidad de la frecuencia a corto plazo viene determinada por el ruido acoplado al oscilador
proveniente de sus componentes electrónicos. Las medidas a corto plazo se realizan típicamente
promediando en cada segundo. La estabilidad a corto plazo muestra el cambio que experimenta la
desviación típica de las variaciones de la frecuencia fraccional frente a distintos tiempos de
promediado. Los osciladores de cuarzo poseen una excelente estabilidad a corto plazo. Un oscilador
OCXO puede poseer una variación en tanto por uno de frecuencia (frecuencia fraccional) de 1⋅10-12 s/s
Los motores y bobinados cercanos al oscilador pueden producir campos electromagnéticos que se
acoplan a los circuitos electrónicos complementarios al oscilador de cuarzo. El empleo de toroides en
el oscilador y las precauciones frente a estas fuentes de interferencias las reducen prácticamente a cero.
v02 v02 2 −4
Sφ ( f ) = 2 ⋅ S y ( f ) = 2 ⋅ ∑ hα ⋅ f α = v02 ⋅ ∑ hβ ⋅ f β (2)
f f α =−2 β =0
Establece con el coeficiente β la pendiente característica de los cinco tipos de ruido presentes en
osciladores:
El origen del ruido “flicker FM” (1/f3) típicamente se relaciona con tres posibles causas: el
mecanismo de resonancia física de un oscilador activo, la elección de determinados componentes
electrónicos o propiedades ambientales.
El ruido “white FM” (1/f2) se encuentra muy comúnmente en resonadores pasivos estándares de
frecuencia. Éstos contienen un oscilador esclavo, a menudo de cuarzo, que se “engancha” a frecuencia
de resonancia de otro dispositivo, el cual a su vez se comporta como un filtro de alto factor de calidad.
Los estándares de cesio y rubidio poseen este ruido.
Finalmente, el ruido “white PM” (1/f0) es un proceso de banda ancha y tiene poco que ver con los
mecanismos de resonancia. Probablemente esté producido por un fenómeno similar al que produce el
ruido “flicker PM (1/f1)”, como por ejemplo las etapas amplificadoras.
En la (Fig.3b) se puede ver la distribución espectral de potencia de random walk (1/f4) con una
atenuación característica de 40dB por década y en la (Fig.4b) el flicker PM” (1/f1) con 10dB por
decada. Utilizamos el periodograma para la representación de la densidad espectral de potencia.
Figura 3a Figura 3b
Figuro 4a Figura 4b
Por otra parte el NIST establece un método estandarizado para analizar el efecto combinado de
más de uno de estos fenómenos con la denominada varianza de Allan[3]. El origen no estacionario del
ruido como consecuencia de la acción combinada de varios fenómenos hace que la varianza clásica no
sea la herramienta adecuada para el análisis.
Figura 5a Figura 5b
En el primer caso random walk (1/f4) tiene menos influencia en la estabilidad a corto plazo pero la
pendiente positiva nos indica que a largo plazo se percibirá cada vez más. Para el segundo caso flicker
PM (1/f1) tiene una mayor influencia a corto plazo y disminuye con el transcurso del tiempo.
Si combinamos ambos ruidos y observamos su evolución con la varianza de Allan, podemos
apreciar perfectamente los intervalos de máxima influencia de cada tipo de ruido. Las pendientes
coinciden con las pendientes individuales, sin en embargo en el dominio de la frecuencia no se puede
distinguir claramente la zona de influencia de cada ruido.
Figura 6a Figura 6b
Ruido Blanco
Model
o Varianza inicial
equivalente
Coeficie
ntes
Modelo
Método recursivo Levinson-Durbin
Ecuaciones De Yule-Walker en forma matricial. MATRIZ DE
⎛ R x[0 ] R x [1 ] R x[2] L R x [Q ] ⎞⎛ 1 ⎞ ⎛σ 2 ⎞
⎜ ⎟⎜ ⎟ ⎜ ⎟
⎜ R x [1 ] R x[0 ] R x [1 ] L R x [Q − 1] ⎟⎜ − a1 ⎟ ⎜ 0 ⎟
⎜ R x[2] R x [1 ] R x[0 ] R x [Q − 2 ] ⎟⎜ − a 2 ⎟ = ⎜ ⎟
⎜ 0 ⎟
L
⎜ ⎟⎜ ⎟
⎜ M M M M M ⎟⎜ M ⎟ ⎜ M ⎟
⎜ ⎟ ⎜ − a ⎟ ⎜ ⎟
⎝ R x [Q ] R x [Q − 1] R x [Q − 2 ] L R x[0 ] ⎠⎝ Q ⎠ ⎝ 0 ⎠
Figura 7. Modelado.
Para la generación de los coeficientes del modelo utilizamos la librería de Matlab ‘Signal
Processing Toolbox’ concretamente la sección ‘Parametric modeling’ y para el análisis espectral la
sección ‘Statistical Signal Processing’. Estas funciones permiten crear un modelo matemático que
describe el comportamiento estadístico de una señal, un sistema o un proceso.
Para el caso del modelo AR el objetivo es obtener un filtro IIR todo polos que cuando sea
excitado con un ruido blanco genere una señal con la misma estadística que la señal originaria. En
concreto una de las funciones con la que se consiguen resultados más óptimos es:
[CoeFilEstimado,Varianza] = arburg(xOriginal,Orden);
Esta función utiliza el método de Burg que por minimización hacia adelante y hacia atrás del error
de predicción localiza los parámetros AR que satisfagan el sistema recursivo Levinson-Durbin. El
algoritmo asume que xOriginal representa la salida del sistema AR con una entrada equivalente a un
ruido blanco. Es importante elegir el Orden del sistema adecuadamente. El vector con los parámetros
estimados A(z) está representado por coeficientes para potencias de Z descendentes:
1 1
H ( z) = = (3)
1 + ∑q =1 a(q) z −q A( z )
Q
La función ‘randn(n,m)’ genera un array de dimensión ‘m’ y longitud ‘n’ con una distribución
normal, media=0, varianza σ2=1 y desviación estandar σ=1. Si se quieren modificar estas condiciones
se tiene que emplear la expresión:
Una vez que se ha generado el ruido blanco con la varianza de la señal original se excita el filtro
para generar la señal modelada:
xEstmida=filter(1,CoeFilEstimado,RuidoBlanco)
Para generar el ruido en tiempo real en el DSP se recurre a un algoritmo de la librería de ‘Texas
Instruments’ para la ejecución de un filtro IIR todo-polos con una estructura ‘AR lattice’ y que
requiere que los coeficientes se le entreguen reflejados.
1º Etapa (A): El entorno gráfico de la (Fig.8) permite al alumno estudiar los cinco tipos de ruido
de individualmente o de forma combinada dos a dos. Permite obtener la distribución espectral de
potencia según métodos analíticos no paramétricos como el ‘Periodograma o Welch’ y paramétricos
como el método de Yule o Burg. Además simultáneamente permite comprobar el efecto que puede
tener sobre la estabilidad de un oscilador con la varianza de Allan y varianza modificada.
2º Etapa (B): Se pueden generar los coeficientes a(q) de un modelo AR mediante estimación
paramétrica a partir de la secuencia temporal generada con el modelo anterior. Podemos aumentar o
disminuir el orden del filtro para ajustar el modelo. Para estimar el error de los modelos AR se calcula
también la diferencia entre su pendiente y la del modelo orinal PB.
Señal generada con el modelo Densidad espectral de potencia
PB Pendiente
Señal generada con el modelo ideal de la DEP
AR
Cálculo de pendientes y
errores de aproximación Varianzas de Allan y Allan
difi d
Comunicación con el Pendientes ideal de la varianza
DSP Figura 8 .Entorno gráfico en MatLab. All
3º Etapa (C): Se puede transferir los coeficientes del modelo generado a un DSP para que pueda
emular el comportamiento de un reloj con el tipo de ruido de fase seleccionado.
Este procedimiento es idóneo para la generación en tiempo real del ruido desde el DSP. Sólo se
necesitaría almacenar en la memoria no volátil del DSP los coeficientes para cada uno de los tipos de
ruido y generar una salida con un solo ruido o como combinación lineal de varios ruidos como suma
de la salida de varios filtros. Por ejemplo para un ruido con β=-4 y con la ejecución del filtro
representado por la función ‘DSPF_sp_iirlat(…)’ se obtienen los siguientes resultados:
Ruido β=-4
Blanco
DSP
Sa
te ll
it e
O rd e n a d o r
A
GPS S e ñ a l d e re lo j co n
ru id o d e fa s e g e n e ra d o
B por el D SP
E l T IC co m p a ra
la se ñ a l d e re lo j T IC S is te m a b a jo p ru e b a
co n 1 P P S
p ro ce d e n te d e l
GPS A n a liza m o s la e sta b ilid a d
d e l siste m a .
En la (Fig.11) se puede observar como podemos simular el ruido de fase en relación a la fase de la
señal ideal con pequeños retardos o adelantos de modo que cuando se compare esta señal con la señal
del GPS se podrá medir el desfase que se va acumulando a lo largo del tiempo.
Señal N Nx2
ideal ciclos ciclos
4.07ns
A Señal
Con
ruido
3321.44 3325.51
1 SEG
B 1 2
2SEG
GPS
1pps
En la (Fig.12) tenemos un ejemplo numérico con el tipo de desviación de fase que tenemos que
aplicar para emular una desviación de σ y (τ ) = 1,17 × 10 −11 . Durante el proceso de modelado del ruido
hemos considerado un ruido de fase con un intervalo de medida de 1 segundo. La columna (xi+1 – xi)
representa el ruido de fase obtenido a partir del modelo desarrollado, la columna xi representa el
desfase acumulado y la primera columna representa las medidas efectuadas con el TIC. La estabilidad
en frecuencia está representada por la columna (yi+1-yi) que nos va a permitir calcular la varianza de
Allan.
Podemos calcular la desviación de Allan para τ=1s y con m=9 como:
( )
2
1 m
2,2 × 10 − 21
σ y (τ ) = lim ⋅ ∑ y j − y j −1 = = 1,17 × 10 −11
m →∞ 2(m − 1) 2(9 − 1)
j =2
Desviación Desviación de Offset en Fre- Diferencias Diferencias al
Medidas de fase
de fase: fase sin offset cuencia (yi+1 - yi) cuadrado
en (ns)
xi, Dt (xi+1 – xi) xi/1s= yi (yi+1 - yi)2
3321.44 (1) (-----) (-----) (-----) (-----) (-----)
3325.51 (2) 4.07 (-----) 4.07 x 10-9 (-----) (-----)
3329.55 4.04 - 0.03 4.04 x 10-9 –3 x 10-11 9 x 10-22
3333.60 4.05 0.01 4.05 x 10-9 +1 x 10-11 1 x 10-22
3337.65 4.05 0 4.06 x 10-9 +1 x 10-11 1 x 10-22
3341.69 4.04 -0.01 4.04 x 10-9 –2 x 10-11 4 x 10-22
3345.74 4.05 0.01 4.05 x 10-9 +1 x 10-11 1 x 10-22
3349.80 4.06 0.01 4.06 x 10-9 +1 x 10-11 1 x 10-22
3353.85 4.05 -0.01 4.05 x 10-9 –1 x 10-11 1 x 10-22
3357.89 4.04 -0.01 4.04 x 10-9 –1 x 10-11 1 x 10-22
Figura 12.
Con este procedimiento podemos acelerar el proceso de degradación de la estabilidad del reloj
para que el estudiante pueda completar el estudio de estabilidad en una sesión de prácticas. Es decir se
puede elegir una constante de tiempo para alcanzar una desviación a los 0.1s ó 0.01s equivalente a la
de 1s. También podemos actuar sobre la magnitud del ruido multiplicando la desviación por una
constate de modo que la curva de estabilidad no sólo se desplace en el eje de tiempos sino también con
respecto al eje que representa la magnitud.
4.Conclusiones
Para concluir: (a) Este sistema proporciona un método sencillo para el análisis de la estabilidad
del oscilador principal de sistema electrónico sometido a la acción conjunta de diversos fenómenos
difíciles de reproducir en el laboratorio. (b) Podemos acelerar el efecto de la inestabilidad sobre el
reloj de los sistemas electrónicos provocando una inestabilidad a corto plazo en un tiempo de 0,1 o
0,01 segundos y con una equivalencia de 1s. (c) Podemos observar el comportamiento de un sistema
de adquisición encargado de medir durante largos periodos de tiempo cuando el oscilador presenta una
inestabilidad emulada. Es decir, nos permitiría analizar las consecuencias de la inestabilidad del
oscilador en el proceso de captura sin que esté en el lugar donde estos fenómenos pueden aparecer.
Referencias
[1] D.A Howe, D.W. Allan and J.A. Barnes (1990). Properties of Oscillators Signals and
Measurement Methods. National Institute of Standards and Technology. Boulder, Colorado, USA.
[2] P. Bourke (1998). Generating noise with different power spectra laws. Centre for
Astrophysics and Supercomputing. Melbourne Australia.
[3] Medida de la estabilidad en frecuencia mediante la varianza de Allan:
http://www.allanstime.com.
[4]Time and Frequency. National Institute of Standards and Technology: http://tf.nist.gov
[5] Francisco Javier Moreno Carrillo, Angel Alvaro Sanchez, Luis Basanta Alonso. Sintetizadores
Híbridos en el Espacio La CMCU de Galileo. Alcatel Espacio. (2004)
[6] J.J. González de la Rosa, A. Moreno Muñoz (2006). Characterisation of frequency instability
and frequency offset using instruments with incomplete data sheets. University of Cadiz and
University of Cordoba. http://www.sciencedirect.com.
AVANCES EN LA REALIZACIÓN DE UN ANALIZADOR DE
REDES DE BAJA FRECUENCIA
E. INZUNZA G., J. LUNA, J. SOARES L., J. OLGUIN, P. ROUSSEAU.
Facultad de Ingeniería Ensenada, Universidad Autónoma de Baja California
Ensenada, Baja California, CP 22860, México
1. Introducción
Un instrumento virtual consiste de una computadora tipo industrial, o una estación de trabajo
equipada con poderosos programas (software), hardware económico, tal como placas para insertar y
controladores que cumplen, en conjunto, las funciones de instrumentos tradicionales. Los instrumentos
virtuales representan un apartamiento fundamental de los sistemas de instrumentación basados en el
hardware a sistemas centrados en el software, los cuales aprovechan la potencia de cálculo, productividad,
exhibición y capacidad de conexión de las populares computadoras de escritorio y estaciones de trabajo.
Aunque la PC (Computadora Personal) y la tecnología de circuitos integrados han experimentado avances
significativos en las ultimas dos décadas, es el software el que realmente provee la ventaja para construir
sobre esta potente base de hardware para crear los instrumentos virtuales, proveyendo mejores maneras de
innovar y de reducir los costos significativamente [www.ni.com].
Con los instrumentos virtuales, los ingenieros y científicos construyen sistemas de medición y
automatización (definidos por el usuario) que se ajustan exactamente a sus necesidades en lugar de estar
limitados por los instrumentos tradicionales de funciones fijas (definidos por el fabricante).
Básicamente el sistema GPIB (General Purpose Interface Bus) consiste en una serie de
instrumentos (compatibles con IEEE 488) conectados a un bus, y controlados normalmente, por una PC
dotada de una tarjeta GPIB. Existen tarjetas GPIB prácticamente para todas las computadoras presentes
en el mercado (PC, Macintosh, estaciones Sun, Silicon Graphics, DEC Alpha, HP RS/6000, etc.) las
controladoras GPIB pueden conectarse al bus ISA, PCI, PCMCIA (portátiles), USB, Ethernet, Firewire, y
los puertos serie y paralelo. En este trabajo se utilizó el bus PCI.
Lo que realiza el sistema es la caracterización de dispositivos y/o circuitos eléctricos, una vez
realizadas las mediciones, el sistema graficala respuesta en frecuencia del dispositivo caracterizado.
Este sistema evita errores humanos, ya que todo el proceso se realiza por medio de la PC, y su
propósito principal es auxiliar a los alumnos de la carrera de ingeniería electrónica y computación en sus
prácticas de laboratorio.
1
2. Desarrollo del sistema
El sistema que se presenta tiene el siguiente diagrama a bloques (Fig. 1), donde se ilustra cómo
están interconectados los dispositivos con la PC, los dispositivos bajo prueba, que pueden ser filtros,
amplificadores, etc. además de la manera en que los instrumentos (generador de funciones, fuente de
voltaje, osciloscopio) están interconectados a la PC por medio del Bus GPIB, para realizar su
caracterización y poder controlar cada uno de los instrumentos. La forma básica de operación del sistema
es la siguiente: el usuario introduce los estímulos de medición en la interfaz principal del software (Fig.
2), si el dispositivo bajo prueba requiere polarización, por medio de la interfaz gráfica que controla la
fuente de voltaje de CD (Fig. 5) se introducen y activan los niveles de voltaje deseados. La calibración del
sistema se debe realizar con los mismos estímulos y antecede a la medición del dispositivo bajo prueba.
2
Paso 1.- Introducir los estímulos al sistema: Frecuencia inicial, frecuencia final, número de puntos,
promedio y amplitud con los cuales se trabajará para la caracterización de los dispositivos.
Paso 2.- Seleccionar la forma de onda, pudiendo ser: Senoidal, cuadrada, triangular y diente de sierra.
Interconectar las puntas del generador de funciones con el canal #1 del osciloscopio (thru).
Paso 3.- Presionar el botón CALIBRAR del sistema para obtener unas mediciones precisas, de lo
contrario se tendría un margen de error elevado de hasta -3 dB como veremos posteriormente. No
podremos continuar con el siguiente paso sin que se haya presionado el botón CALIBRAR.
Paso 4.- Una vez realizada la calibración del sistema, se debe conectar el dispositivo bajo prueba al
generador de funciones, osciloscopio y fuente de voltaje en caso de ser necesario para continuar con el
siguiente paso, que es presionar el botón de MEDIR del sistema para la caracterización real de nuestro
dispositivo/circuito.
Paso 5.- Una vez realizada nuestra medición del dispositivo se presiona el botón de GRAFICAR para
obtener dicha respuesta que nos mostrará el BODE del dispositivo.
Las (Figs. 3, 4, 5) muestran las interfaces gráficas para el control de los instrumentos tales como:
osciloscopio, generador de funciones y fuente de voltaje de CD.
La (Fig. 3) muestra la interfaz gráfica realizada para el control del osciloscopio donde se puede
observar que existe un campo de ejes que desplegará la señal a medir, además de tener una sección de
“parámetros medidos”; en esta sección se presentan la frecuencia de la señal, amplitud máxima, amplitud
miníma, voltaje de pico-pico, período, voltaje de pico y voltaje rms, además de mostrar la escala
horizontal y vertical que el instrumento está utilizando para la medición. También presenta el botón de
AUTOSET para que el instrumento busque la forma de onda de manera automática y se configuren sus
escalas sin necesidad de que el usuario esté buscando la escala ideal. También, presenta la opción de
RESET del instrumento y de activar la medición en modo AC o DC, así como ponerse en el modo de
referencia de tierra (REF) para hacerle un ajuste a la linea horizontal del instrumento. Por último el
usuario puede seleccionar el canal de medición del instrumento (CH1 o CH2); para este caso el
instrumento solamente cuenta con dos canales.
3
La (Fig. 4) presenta la interfaz gráfica que controla al generador de funciones; en ella podemos introducir
la frecuencia deseada, la amplitud de la señal, un nivel de cd si es necesario, el tipo de onda (senoidal,
cuadrada, triangular y diente de sierra). Además el instrumento puede generar señales de AM y FM, para
lo cual se configuraría la señal que se va a utilizar como modulante (información), seleccionar tipo de
onda, frecuencia, porcentaje de modulación (AM) o desviación de frecuencia (FM) y por último habilitar
la modulación deseada.
La (Fig. 5), muestra la interfaz gráfica para controlar una fuente de voltaje; en ella podemos
seleccionar un rango de voltaje (0-6V, 0-25V y 0 a -25V) de salida, introducir el nivel de voltaje deseado
y la corriente máxima de salida de protección.
4
2.2 Calibración del sistema
Como primer paso, para obtener buena precisión en la medición y como se observó en la pantalla
principal del software, se debe presionar el botón llamado CALIBRAR. Para nuestro sistema, es muy
importante la calibración antes de las mediciones para obtener buena precisión en la caracterización de los
dispositivos o circuitos.
La (Fig. 6) nos muestra la respuesta del sistema sin ser calibrado y como se observa tiene un
margen muy elevado de atenuación que llega hasta los -3 dB en la frecuencia de 15 MHz, el rango de
medición seleccionado en frecuencia es de 0.001 KHz a 15000 KHz con 200 puntos; con una señal
senoidal la amplitud de estas señales fue de 2 Vrms. Se puede observar que a conforme se incrementa la
frecuencia, las pérdidas también se van incrementando de manera significativa, lo cual muestra que es
necesario una calibración para que no afecte a las mediciones de los dispositivos.
En el desarrollo de este trabajo se midieron diferentes circuitos electrónicos, como son filtros
pasivos y activos, amplificadores con transistores BJT, amplificadores no inversores e inversores con op-
amps, etc.
Por tanto es importante realizar una calibración al sistema de medición para obtener la respuesta
en frecuencia real del dispositivo bajo prueba.
La (Fig. 7) muestra la respuesta del sistema ya calibrado, pudiéndose observar que la atenuación
de los cables de los instrumentos de medición se mantiene casi constante y menor a 0.05 dB en todo el
5
ancho de banda de medición. Esto significa que el sistema ya está calibrado y al momento de medir la
respuesta en frecuencia de un dispositivo electrónico o circuito nos entregará mediciones con mayor
precisión y exactitud.
3.1 Medición de un Filtro pasivo pasa bajas con frecuencia de corte Fc = 136.15 Hz
La (Fig. 9) muestra la respuesta en frecuencia de un filtro pasivo de tipo pasa bajas (Fig. 8); se
puede observar que en el punto de corte de -3dB se tiene una frecuencia de 125 Hz habiendo una
pequeña diferencia versus el calculo teórico de la frecuencia de corte calculado con la ec. (1).
(1)
6
BODE del Circuito/Dispositivo sistema
0
-1
-3
-4
-5
-6
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Frecuencia (Hz)
Figura 9. Respuesta en frecuencia del sistema del filtro pasa bajas pasivo
7
3.3 Medición del amplificador de polarización fija basado en transitor 2N2222
La (Fig. 11) nos muestra un amplificador de polarización fija basado en el transistor 2N2222, en
el cual vemos la ganancia de 27 dB a baja frecuencia y cuando la frecuencia se incrementa, se observa
que la ganancia disminuye, a 10 MHz el circuito presenta una ganancia de 9 dB.
4. Conclusiones
Este trabajo se desarrolló con la finalidad de obtener las respuestas en frecuencias de diferentes
dispositivos electrónicos y circuitos de una manera fácil, rápida y segura, de manera que permite
optimizar el tiempo de producción en las industrias y por ende recursos económicos.
El sistema permite que las mediciones sean más sencillas, menos tediosas al aplicar estímulos
manuales y tiene un graficado preciso, ya que todo el sistema esta realizado por software.
Por otra parte, se desarrollaron algunas interfaces gráficas para controlar instrumentos de
medición, como son: generador de funciones, osciloscopio y fuente de voltaje. De esta manera, los
usuarios de una forma sencilla y amigable pueden manipular los instrumentos desde una computadora
personal, haciendo esto un buen banco de mediciones basado en computadora personal.
Por otra parte, en el ámbito docente el sistema permite ayudar a estudiantes de la carrera de
Ingeniería en Electrónica o Computación para realizar algunas prácticas de laboratorio de Electrónica I,
Electrónica II, Electrónica III, Circuitos II, etc. De tal manera que puedan comparar los resultados de
mediciones obtenidas manualmente versus obtenidas con el sistema automatizado.
8
Se obtuvieron buenos resultados con este software, ya que se realizaron diversas pruebas, desde
calibración del sistema, mediciones de filtros y amplificadores, hasta llegar al graficado y
almacenamiento en archivo de dicha respuesta en frecuencia.
5. Aportaciones
El sistema tiene la gran ventaja que no introduce errores humanos al momento de girar perillas
para aplicar estímulos, además es mucho mas rápido y preciso el barrido en frecuencia cuando se hace
automáticamente. El sistema es amigable y fácil de utilizar para los usuarios.
Referencias
[1] J. Luna Rojas. Sistema de medición automatizado para la caracterización de dispositivos de baja frecuencia.
Tesis de licenciatura. UABC. 2005
[2] Agilent Technologies Company. Manual de uso de Fuente de Voltaje Agilent Technologies E3631A. Número
de Manual: E3631-90002, Número de Edición: 4, Abril del 2000, Malasia.
[3] Hewlett Packard Company. Manual de uso de Generador de Funciones Hewlett Packard 33120ª, Número de
Manual: 33120-90005, Agosto de 1997, en U.S.A
[4] Tektronix Company. Manual de uso de Osciloscopio Tektronix TDS 3012B, Número de Manual: 071-0972-
XX, Número de Edición: 5, Agosto de 1997, U.S.A .
[5] Robert Boylestad Y Luis Nashelsky. Electrónica Teoría de Circuitos, Prentice Hall Hispanoamericana, S.A.
[6] Coughlin, Rober F. Amplificadores operacionales y circuitos integrados lineales. Editorial Prentice Hall. 1999.
9
SISTEMA DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO BASADO EN
MOODLE COMO HERRAMIENTA DE APOYO A LA DOCENCIA
DE UNA ASIGNATURA PRÁCTICA
S. GALLARDO1, A. MOZO1, F. BARRERO1, S. TORAL1, M. J. DURÁN2
Departamento de Ingeniería Electrónica1
Departamento de Ingeniería Eléctrica2
Escuela Superior de Ingenieros. Universidad de Sevilla. España
1. Introducción
Hoy día estamos siendo testigos y partícipes de una auténtica revolución tecnológica que
abarca todas las áreas sociales, políticas y educativas. En un contexto donde las nuevas
tecnologías (NNTT) juegan cada día un papel más importante, resulta imprescindible incorporar
en todos los campos de conocimiento dichas nuevas estructuras, especialmente en el campo de
la educación [1,2].
Dentro de las políticas educativas promovidas por este nuevo concepto de Universidad
existe un factor clave que ha venido a denominarse Aprendizaje para toda la vida y de ahí el
interés por enseñar cómo “aprender a aprender”. Este concepto lleva consigo una serie de
implicaciones, esto es, busca crear un marco educativo en el cual las personas se conviertan en
estudiantes a lo largo de toda su vida. Es en este punto donde la enseñanza a distancia y la
enseñanza semipresencial, e-learning y blended-learning, respectivamente, juegan un papel
primordial. Por tanto, será necesario el empleo de herramientas electrónicas de gestión de
conocimiento con objeto de crear estas estrategias de enseñanza, herramientas propietarias y de
libre distribución, herramientas que formarán parte del contexto docente Universitario. Los
sistemas educativos han de asumir como objetivo general conseguir que los titulados aprendan a
aprender de una manera continua [8, 9], la integración de nuevas tecnologías con las políticas
educativas serán la precursoras a tener en consideración en los próximos años.
2. Marco preliminar y estructura del Laboratorio de Instrumentación Electrónica
La asignatura “Laboratorio de Instrumentación Electrónica se imparte, en la actualidad, en
5º curso de la titulación de Ingeniería de Telecomunicación de la Universidad de Sevilla. Se
trata de una asignatura de laboratorio con una distribución de 7.5 créditos de carácter
eminentemente prácticos. El contexto que le corresponde es el de una asignatura de carácter
optativo perteneciente a la actual intensificación electrónica de entre las cuatro intensificaciones
que abarcan el plan de estudios de dicha titulación.
Durante el presente curso 2005/06 se han efectuado una serie de cambios enfocados a
redefinir (no necesariamente cambiar) los objetivos, estructura y contenidos, actividades y
metodología, evaluación, etc. Cambios que persiguen una mejora en la calidad docente. Varias
líneas de actuación se están persiguiendo en este sentido [10-16].
Se realizan dos bloques de prácticas, primera rotación y segunda rotación, constando cada
una de seis prácticas. En un primer bloque del curso, a comienzos del mismo, los distintos
grupos comenzarán la primera rotación, con un total de seis prácticas, a realizar una cada
semana, rotando la práctica a realizar en la próxima sesión. Igualmente, en la segunda rotación,
se realizarán un segundo bloque de prácticas, con la misma estructura. Las prácticas abarcan los
fundamentos del manejo de la instrumentación electrónica, desde el análisis de multímetros
analógicos fundamentales hasta la utilización de analizadores lógicos e introducción a la
instrumentación remota.
Por otra parte, también se plantea la posibilidad de realizar, al principio de las sesiones de
laboratorio, pequeñas presentaciones de temas de interés (relacionadas con el mundo
empresarial, visitas de empresas del sector, etc.).
Finalmente se plantea la posibilidad de que los alumnos realicen proyectos prácticos, con
objeto de fomentar el trabajo colaborativo. Éstos serán de carácter investigador, de diseño
software o de implementación hardware.
La metodología de la asignatura se
diferencia en dos bloques, por una parte el
trabajo en clase tutorado, donde el alumno
realiza un conjunto de prácticas guiadas
(HO, hands-On), cuyo objetivo es la
adquisición de destrezas en el manejo de
la instrumentación electrónica básica y
avanzada. Por otra parte, se proponen
unos trabajos/proyectos englobados en
tres categorías, investigación, software y
hardware, PBM, (Project-Based Method).
Serán los propios alumnos los que
planifiquen y desarrollen el proyecto,
donde debe apreciarse un trabajo
colaborativo.
Figura 1. Diagrama de objetivos, contenidos,
actividades, temporización y evaluación.
Una de las estrategias más conocidas recibe el nombre de e-Learning. Existe una infinidad
de definiciones de este concepto tan amplio y, a veces, equivocadamente utilizado. Algunos
autores definen e-Learning como un sistema de distribución de formación electrónica más que
una nueva modalidad de formación [18]. Definiendo otros términos como son e-Formación, un
proceso social, guiado y sistematizado de enseñanza-aprendizaje a través de un entorno virtual
[18].
De forma general, entendemos por e-Learning el uso de medios electrónicos como son
redes de comunicación (Internet fundamentalmente), sistemas de telefonía móvil, etc., es decir,
el empleo de las TIC en la formación atribuyéndole una propiedad fundamental, que la
formación no es presencial.
Para la implementación de este tipo de estrategias formativas resultan de especial interés las
plataformas de gestión de conocimiento electrónicas, descritas en el siguiente apartado.
Figura 2. Esquema representativo de las similitudes y diferencias entre las estrategias e-Learning, b-
Learning y eH-Learning.
Creación de contenido
Gestión de conocimiento
Publicación
Presentación
Desde el punto de vista de la gestión de contenido un CMS proporciona a los usuarios sin
conocimientos técnicos que puedan implementar con relativa facilidad un entorno de gestión
amigable e intuitivo. Permiten desde la edición de texto hasta la capacidad de procesar
documentos en XML, pasando por el empleo de utilidades integradas dentro del propio entorno
para el manejo del mismo (aplicaciones ofimáticas, importación de documentos, editores de
marcas HTML, etc.). El CMS crea una plantilla o conjunto de plantillas que gestionan
estructura, formato, aspecto, patrones, etc.
Para la gestión del contenido se precisa el empleo de una base de datos donde se recoge toda
la información de presentación como de contenido propiamente (versiones, autor, fechas, datos,
preferencias, estructura de la web, etc.). La presentación de la herramienta responde a una
estructura jerárquica del sitio de la que cuelga la información. Esta estructura permite asignar
grupos a cada área, responsables, editores, autores y usuarios con diferentes permisos. Esto
conlleva a una característica fundamental de las herramientas CMS, facilitar el ciclo de trabajo
(workflow). Un CMS permite comunicar a los diferentes miembros del grupo a través de chats,
foros, grupos de noticias, etc., fomentando la participación cooperativa y la colaboración de
grupo.
Otras características deseables en herramientas CMS son su compatibilidad con las normas
internacionales de accesibilidad, como WAI. Así como su compatibilidad con diferentes
navegadores.
La utilidad del empleo de este tipo de herramientas viene justificada por varios motivos:
Dentro del amplio abanico de herramientas CMS podemos hacer una primera dicotomía
según el tipo de licencia escogido. Por una parte tendremos los CMS comerciales de código no
abierto, por otra, la solución de código abierto, solución adoptada en el modelo propuesto.
Algunas de las herramientas CMS más populares pueden ser enumeradas a continuación:
5. Descripción de la herramienta
El sistema de gestión de conocimiento desarrollado se basa en la plataforma de software
libre Moodle, www.moodle.org. Moodle es una herramienta CMS (Course Management System)
ampliamente utilizada por universidades y entidades educativas, que permite gestionar cursos a
través de la web.
Con este método el proceso de realimentación impera que el tamaño de la base de datos
crezca y el tiempo de resolución de problemas decrezca inversamente proporcional. No
obstante, no debemos olvidar que dicho proceso se produce de forma promediada, ocurriendo
excepciones.
6. Conclusiones
Dado el contexto en el cual nos enmarcamos, dentro de un proceso continuo de cambio y
adaptación, con un nuevo paradigma en el modelo educativo, es necesario emplear las
herramientas que la sociedad de la información pone en nuestras manos, siguiendo las pautas
generales propuestas la reforma educativa del nuevo plan de Bolonia.
Referencias
[1] Colectivo Sentic. “Aplicaciones de las NNTT a la formación”, VI Encuentro de Asociaciones de
Coslada, (2005).
[2] Vidal, M. P., ”Uso y evaluación de la plataforma de enseñanza-aprendizaje virtual “Blackboard”.”
Pixel-Bit, Revista de medios y educación, nº 24. (2004)
[3] University of Deusto and University of Groningen, “Tuning Educational Structures in Europe, Final
Report Phase One”, Edited by Julia González Robert Wagenaar, (2003).
[4] University of Deusto and University of Groningen, “Tuning Educational Structures in Europe II
Universities contribution to the Bologna Process”, Edited by Julia González Robert Wagenaar,
(2005).
[5] Commision of the European Communities. “Proposal for a recommendation of the European
parliament and of the council on key competences for lifelong learning”. Brussels, COM(2005) 548
final. (2005).
[6] Joint Declaration of the European Ministers of Education. “The European Higher Education Area -
Bologna Declaration”, Bologna, June the 19th. (1999).
[7] Musselin, C., “Towards a European academic labour market? Some lessons drawn from empirical
studies on academic mobility”, Higher Education, 48. 55-78. (2001).
[8] Suárez, B. “La sociedad del conocimiento: una revolución en marcha”, en Ponències Seminario
REBIUN. Palma de Mallorca. (2003).
[9] Gisbert, M., ”Evaluación de la calidad de la formación on-line, en TEL 2005 I Jornadas.
Tendencias sobre eLearning 2005, Madrid. 101-107, (2005).
[10] Lillo Moreno, A.J., Gallardo Vázquez, S., Toral Marín, S.L., Barrero García, F.J., “Laboratorio
multimedia de procesamiento digital de señal usando en TMS320C3X DSP Starter Kit”. Tecnologías
Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica. TAEE 2004, 2004, Valencia, España.
[11] Gallardo Vázquez, S., Lillo Moreno, A.J., Toral Marín, S.L., Barrero García, F.J., “Resultados
obtenidos en la aplicación de una herramienta multimedia como complemento docente en una
asignatura de procesadores digitales de señal”, Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la
Electrónica. TAEE 2004, 2004, Valencia, España.
[12] Gallardo Vázquez, S., Lillo Moreno, A.J., Martínez Torres, M.R., Toral Marín, S.L., Barrero García,
F.J., “Diseño de una metodología docente mediante el uso de la técnica de los mapas conceptuales”,
Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica. TAEE 2004, 2004, Valencia, España.
[13] Colodro Ruiz, F., Aracil Fernández, C., Gallardo Vázquez, S., Luque Estepa, A., Portillo Guisado,
R.C., “Innovación y desarrollo de la calidad de la enseñanza universitaria”, La formación del
profesorado universitario, Vol. 9, pp. 127-149, 2005.
[14] Barrero García, F.J., Gallardo Vázquez, S., Lillo Moreno, A.J., Toral Marín, S.L., “Herramienta
multimedia de ayuda en la impartición de un laboratorio de procesadores digitales de señal (DSPS)”,
PixelBit, 25, 2005.
[15] Toral Marín, S.L. y otros, “Determinación de las variables de diseño en el desarrollo de una
Herramienta de E-learning”, PixelBit, 27, 2006.
[16] Gallardo, S. y otros, “Empleo de las tecnologías móviles en la enseñanza práctica de asignaturas
técnicas. Un caso real: El laboratorio de Instrumentación Electrónica”, PixelBit, enviado, 2005.
[17] Martínez, M., Buscarais, M., Esteban, F., “La Universidad como espacio de aprendizaje ético”,
Campus-oei, 2002.
[18] Zurita, A., “e-Formación: Propuesta de un modelo metodológico para potenciar el aprendizaje en
entornos virtuales”. Tesis. Universidad Santa María Campus Guayaquil. 2003.
[19] Robertson, J., “So, what is a content management system?”. Step Two, 3 junio 2003
http://www.steptwo.com.au/papers/kmc_what/index.html
MIGRATING FROM A WEB SITE TO A MOODLE BASED CMS
F. TEIXEIRA, M. BARATA, M. VIEIRA, H. SILVA
Departamento de Engenharia de Electrónica e Telecomunicações e de Computadores. Instituto
Superior de Engenharia de Lisboa. Portugal.
1. Introduction
Nowadays Information Technologies constitute a valuable instrument to develop and experiment
new forms/strategies of teaching and managing course activities, having always in mind the increase
of students’ success and consequently the improvement of the overall level of satisfaction. During the
past few years, the authors have adopted the use of multimedia technologies assembled in a web site to
constitute the main learning base for an introductory course to electronics. Starting practically from the
scratch, the web site was built resorting to public domain tools for developing interactive applets,
video clips and filling forms. The site was continuously improved and worked as the main resort for
the course support. It can be visited at the address presented in [1].
The main lesson learned is the approach based on a web site works only in one direction, i.e. it
feeds information for the students but it doesn’t give (or at least it is hard to implement for any non
web specialist) any information to the teacher about the students developed activities. Additionally,
the teacher had facilitated the way it supplies input to students, but in reverse it was a hard rush to
process on time the materials turned back by the students like, small quizzes, homework, etc.
Recently, in the context of the Cita'2 project [2], the authors had the opportunity to contact with
the efforts made by the e-learning communities and decided to adopt MOODLE [3] for the
implementation of a Course Management System (CMS). This decision has three main goals in sight:
i) to solve the problems of bi-directional communication between teacher/student and to take
advantage of the computer aiding facilities available; ii) to attract other teachers to adhere to the
initiative and promote the proliferation of the platform inside the Department; and iii) to start the
dissemination of documentation production according to the SCORM [4,11] standard, starting the
encouragement for the teaching materials resources sharing.
The paper presents the work done by the authors during this migration process as well as presents
the results achieved, namely: the process of transforming the resources already available [1] in
learning objects able to be loaded in any LMS; the development of online interactive quizzes; and
finally, the teaching performance results achieved because the new system is simultaneously used for
the support of the ongoing semester.
3. Why Moodle
Actually there are a lot of commercial course management platforms, however a decision was
made to adopt one based on open and free software: Moodle. As already previously mentioned the
authors contacted with Moodle in the context of their participation in the Cita2 project [2]. After doing
a search for previous experiences in Moodle, we found out a lot of reports describing the success of
their experiences. One example of such reports describes detailed the evaluation made at the
University of Dublin [8]. This evaluation considered all aspects, like those related with pedagogy and
virtual course management, user friendship features, authors’ learning curve and an economic analysis
comparing the exploitation costs using Moodle versus other non-free platforms. Additionally Edutech
at the University of Fribourg [7] publishes a web page containing the main competing products and for
each one presents a table of strong and week points, Moodle is in a comfortable position. These results
corroborated our opinion when contacting Moodle for the first time.
Another aspect concerning our decision is related with the open source issue. We would like to
invest in a system that offers guarantees of being available for a long period of time. If we get the
software project source, and if it is well structured, then it will not be difficult for us to maintain it,
correct particular problems and as well as contribute to its enrichment by adding new modules or
functionalities. This last aspect is important mostly for us, because we had already started the
installation of students’ administrative management tools and we would like to integrate Moodle in
order to use the students authentication system already existing.
Moodle offers an easy and user friend interface. Teachers, not being expert in computer
technologies, can easily interact with it to do daily work namely the production of contents like
quizzes, assignments, etc. The supporting infrastructure is also simple and platform independent. In
fact the Appache web server, the PHP for html page script and MySql for database, constitute a set of
powerful tools available for any common computer platform at free cost. Their installation and setup
were made very easy and quick. Finally Moodle can also import and integrate courses structured
according to the IMS and SCORM standards. This last aspect is also an important strategic feature
since it does not oblige to develop all the courses’ material from scratch but on the contrary, we can
reuse existing documents as much as possible.
6. Conclusions
In this paper we described the work done for the migration of web resources for the support of an
introductory subject on electronics to a course management system. The motivation for this work was
mainly because we realised that information flew only in one way: from teacher to student. The
reverse path was not supported by the web site and it has to be done manually.
The reasons leading to the adoption of Moodle as a CMS are presented. We also found out that
Moodle fulfilled our expectations and constitutes a good alternative offered by the free and open
software community even when compared with the most relevant commercial platforms.
It is also reported our experience in the work of migrating course information written for a web
page to learning objects packed in SCORM packages. We conclude that the migration process is not
complex, even for those cases where interactivity is used. However a draw back exists when migrating
interactive material aimed to evaluate the student: it is not immediate the integration of this material
and the LMS API. For these cases it is better to redesign the material using updated tools that
incorporate the interaction with the LMS.
Finally we reported the results and impacts of the experience in our university department. The
results are encouraging, once we feel good acceptance for the system by both teachers and students.
Actually, by the end of this trial phase, there are more than 600 students registered and using the
system.
References
NOTE: All web links of this reference list were retrieved during May and June 2006.
[1] http://www.deetc.isel.ipl.pt/electronica/LEIC/FAE/.
[2] http://cita2.euitt.upm.es/moodle/.
[3] http://moodle.org/.
[4] http://en.wikipedia.org/wiki/SCORM.
[5] Jason Cole. Using Moodle. O'Reilly, ISBN: 0-596-00863-5 (2005).
[6] Stephen Downes. Learning Objects. U. of Alberta, http://www.downes.ca/files/Learning_Objects.htm.
[7] Edutech, University of Fribourg. http://www.edutech.ch/lms/ev3/showreport.php?prodid=2.
[8] Barry McMullin, Morag Munro. Moodle at DCU. Dublin City University.
http://odtl.dcu.ie/wp/2004/odtl-2004-01.html.
[9] Reload tools web site. http://www.reload.ac.uk.
[10] IEEE 1484.12.1-2002. Draft Standard for Learning Object Metadata, IEEE Learning Technology Standards
Committee (LTSC) (2002).
[11] ADL - Advanced Distributed Learning. http://www.adlnet.gov/scorm/index.cfm.
[12] Mike Rustici. Two Minute SCORM Overview for Developers.
http://www.adlnet.gov/scorm/articles/7.cfm.
INTRODUCCIÓN DE DISPOSITIVOS PROGRAMABLES EN
PRÁCTICAS DE LABORATORIO
1. Introducción
La propuesta que presentamos en este trabajo persigue que un alumno de un curso inicial en diseño
digital sea capaz de recorrer, en una única sesión de laboratorio de dos horas de duración, todo el
proceso de diseño digital avanzado sobre FPGA para implementar un multiplicador secuencial y
comprobar su funcionamiento real (no simulado). Esto requiere diversas actividades docentes:
enseñanza-aprendizaje teórica en el aula, aplicación al circuito bajo estudio, desarrollado de trabajo
personal por el alumno y preparación de diseños por los profesores. Esta propuesta, en nuestro caso
particular, se lleva a cabo con éxito en el segundo cuatrimestre del primer curso de las titulaciones de
Informática.
Los objetivos perseguidos son múltiples. En primer lugar, conceptualmente está centrada en una
estructura de multiplicación digital (sumas y desplazamientos a la derecha) cuyo uso, aunque
consolidado a nivel científico, no forma parte de la materia habitual de los cursos de grado sobre
“diseño digital” [1]. En segundo lugar, como diseño práctico de un sistema digital a nivel RT, es un
ejemplo de no muy alta complejidad para practicar con una estructura de datos y control. En tercer
lugar, el alumno adquirirá experiencia cuasi-profesional al diseñar un sistema digital usando una
herramienta comercial avanzada. Por último, el alumno podrá testar el sistema diseñado mediante una
placa de desarrollo específica, comprobando tanto su operación global entrada-salida como la
operación ciclo a ciclo.
En lo que sigue se describe, en primer lugar el comportamiento del multiplicador secuencial así
como los distintos componentes en los que se ha dividido. A continuación se describen brevemente los
conceptos teóricos explicados en las clases de aula necesarios para la realización de la práctica. Se sigue
con la descripción de las tareas a realizar por el alumno, tanto de preparación de la práctica como de
realización en el laboratorio. Finalmente se extraen algunas conclusiones.
Para su diseño, se ha dividido el circuito completo en tres bloques: una unidad de datos, una unidad
de control y un circuito denominado CGXS (figura 2). La unidad de datos se encarga del manejo de los
datos a multiplicar, su almacenamiento, sumas, desplazamientos, etc. La unidad de control genera las
señales que controlan el funcionamiento de la unidad de datos y el circuito CGXS es el encargado de la
generación de la señal de comienzo para la unidad de control. La señal generada por el circuito CGXS,
denominada XSCICLO, es una señal de un pulso a ‘1’ durante un ciclo de reloj generada a partir de la
activación de la señal START que es una señal activa en alto pero con una duración de un número
indeterminado de ciclos de reloj. Con objeto de que la práctica sea abordable en el tiempo que los
alumnos están en el laboratorio, el bloque de datos y el bloque CGXS les serán dados al alumno ya
diseñados, de forma que éste únicamente tenga que diseñar el bloque de control. Para la realización de
este diseño se le impone que emplee para la codificación de los estados un algoritmo “one-hot”, es
decir, un biestable por cada estado.
A3 A2 A1 A0
B3 B2 B1 B0
. . .
Cout1=0 A3 B0 A2 B0 A1 B0 A0.B0
=
P13 P12 P11 P10 Obtención del primer producto parcial (A3-0 x B0)
Cout1 A3.B0 A2.B0 A1.B0 P10 Desplazamiento a la derecha del primer producto parcial
+
A3.B1 A2.B1 A1.B1 A0.B1
Cout2 P23 P22 P21 P20 Obtención del segundo producto parcial
Cout2 P23 P22 P21 P20 Desplazamiento a la derecha del segundo producto parcial
+ . . .
A3 B2 A2 B2 A1 B2 A0.B2
Cout3 P33 P32 P31 P30 Obtención del tercer producto parcial
Cout3 P33 P32 P31 P30 Desplazamiento a la derecha del tercer producto parcial
+ A3.B3 A2.B3 A1.B3 A0.B3
Cout4 P43 P42 P41 P40 Obtención del cuarto producto parcial
Cout4 P43 P42 P41 P40 Desplazamiento a la derecha del cuarto producto parcial
Resultado final: Cout4 P43 P42 P41 P40 P30 P20 P10
La estructura del circuito de la unidad de datos, se muestra en la figura 3, Está formada por tres
registros (A, SUMH y SUML), un sumador paralelo de 4 bits y un contador módulo 4 (CONT). La
tabla de descripción de cada uno de estos bloques se muestra en la figura 4.
El último bloque que queda por especificar de nuestro sistema es CGXS. Consiste en un circuito
que, a partir de la activación de una señal START a ‘1’ lógico, proporciona un pulso positivo de
exactamente un ciclo de reloj de duración (XSCICLO). El circuito que lo implementa se muestra en la
figura 5 (a), En la parte (b) de dicha figura se muestra un diagrama temporal con el comportamiento de
sus señales. En este diagrama temporal se observa que la activación de RESETA pone a ‘0’ los
biestables, incluido el asíncrono (qSR= ‘0’). Cuando se activa START el biestable asíncrono almacena
un ‘1’ (qSR= ‘1’), valor que ya no abandonará hasta que se termine la operación activando FIN.
(Obviamente también se borrará si se activa RESETA). Una vez que qSR= ‘1’ el primer ciclo de CLK
hará que ese ‘1’ se traslade a XSCICLO, pero sólo durante un ciclo de CLK.
RESETA señales
XSCICLO de control
START CGXS
CLK Unidad Unidad
señales 8
de control de estado de datos A*B
4
A
RESETA 4
B
CLK
CLK
CLSINCR R
WA L A[4]
0 CE
4
CLK 4
Cout
&
Sumador 4 bits Cin = 0
DATB[3:0]
Ovf
SUML[0]
SRI 4 SLI = 0 SRI 4 SLI = 0
CLSINCR R IN CLSINCR R IN
CLSINCR R q WSUMH L WSUML L
Din SUMH[4] SUML[4]
CESUMH CE CESUML CE
CEBBLE CE 0 LEFT 0 LEFT
SUMH[0] SUML[0]
4 4
CLK CLK CLK
SUML[3:0]
CLSINCR R
SUMH[3:0] CONT CY
CECONT CE
R CE operación R CE operación
1 - DBBLE ← 0 1 - CONT ← 0
0 0 DBBLE ← DBBLE 0 0 CONT ← CONT
0 1 DBBLE ← Din 0 1 CONT ← CONT+1
Figura 4. Descripción de los registros que forman la unidad de datos del multiplicador.
FIN >1 qSR
D q1 D q2 & XSCICLO
C C 1
R R
>1
START
RESETA
CLK
(a)
RESETA
START
qSR
FIN
CLK
q1
q2
XSCICLO
TCLK
(b)
3. Tareas en aula
Antes de exigirle al alumno la realización del estudio teórico, ha habido que proporcionarle, en
las clases de aula, los conocimientos necesarios para su realización. En estas clases se
desarrolla la teoría de diseño lógico a nivel RT para sistemas con ruta de datos y control
mediante cartas ASM y el diseño de dichos sistemas empleando un biestable por estado. Esta
teoría se aplicará en clases de problemas al diseño de la ruta de datos del multiplicador secuencial
objeto de la práctica usando los componentes con los que será implementado posteriormente [2].
Muchos de los sistemas digitales secuenciales pueden diseñarse separando entre sus componentes
una ruta de datos y una unidad de control. El diseño de estos sistemas puede hacerse, además de por el
método clásico de diagramas de estado, usando el llamado “Algoritmo de Máquina de Estados” (en
inglés Algotithmic State Machine, ASM). Este algoritmo especifica mediante un diagrama de flujo los
pasos del procedimiento y los caminos de decisión. Al ser un diagrama de flujo para un algoritmo
hardware debe tener unas características especiales que liguen de cerca el desarrollo hardware del
algoritmo.
El diagrama ASM contiene tres elementos básicos: la caja de estado, la caja de decisión escalar y la
caja de salida condicional. Un estado en la secuencia de control se indica mediante una caja de estado,
que se dibuja como un rectángulo y que contiene una operación de transferencia de registro o señales de
salida que se activan cuando la unidad de control está en un determinado estado. La caja de decisión
escalar describe el efecto de una entrada en el control. Tiene la forma de un rombo con dos caminos de
salida. La condición de entrada es una variable binaria de entrada o una expresión booleana que
depende únicamente de las entradas.
El tercer elemento, la caja de salida condicional es exclusiva del diagrama ASM. Tiene una forma
ovalada que la diferencia de la caja de estados. El camino de entrada a una caja de salida condicional,
procedente de una caja de estado, debe pasar a través de una o más cajas de decisión. Si la condición
especificada en el camino, a través de las cajas de decisión que conducen de una caja de estado a una
caja de salida condicional, se cumple, se activan las transferencias de registros o salidas enumeradas
dentro de la caja condicional.
Una vez estudiado el funcionamiento del multiplicador secuencial, cada alumno debe realizar,
antes de acudir al laboratorio de prácticas, la carta ASM de la unidad de control y el circuito que la
implemente utilizando para los estados una codificación “one-hot” (un biestable por cada estado).
A partir de esta carta ASM se obtiene el diseño del circuito en base a biestables y puertas lógicas
que se muestra en la figura 7, donde se ha tenido en cuenta la condición de utilizar un biestable por cada
estado.
&
CLSINCR
>1 &
XSCICLO D1 D2 D3 D4
q1 q2 q3 q4
C C C C
R R R 1 R
CY
RESETA
CLK
&
SUML[0]
S0
0
XSCICLO
CLSINR
S1
A ← DATA[3:0], SUML ← DATB[3:0]
WA WSUML
1 0
SUML[0]
SUMH ¨ A + SUMH
WSUMH
S3
SUMH ← SHR(SUMH, qDBBLE), SUML ← SHR(SUML,SUMH[0]), CONT ← CONT + 1
CESUMH CESUML CECONT
0 1
CY
S4
FIN a S0
Esta experiencia se ha desarrollado con mucho éxito en el curso 2004/2005. Los alumnos terminan
toda la experiencia en dos horas y salen muy motivados e ilusionados tanto por ‘haber manejado’ la
herramienta de Xilinx, la FPGA y la placa de desarrollo, como por haber comprobado que el
multiplicador funciona según los datos y señales de control estudiados teóricamente.
Referencias
[1] Alberto Molina, Sergio Díaz, Jose I. Escudero, “Estructura y Tecnología de Computadores”, Ed. Panella, 2004.
[2] Morris Mano, Charles Kime, “Fundamentos de Diseño Lógico y Computadoras”, Pearson Educación, 2005.
[3] Xilinx ISE WebPack: www.xilinx.com
1. Introducción
Esta actividad va enmarcada dentro de la asignatura optativa de primer ciclo Laboratorio de
Electrónica de la titulación de Ingeniero de Telecomunicación. La asignatura, de 6 créditos
prácticos, se desarrolla casi íntegramente en el laboratorio, a excepción de 3-4 sesiones de
carácter teórico. Consta de tres partes con objetivos específicos diferenciados, en la primera, el
estudiante adquiere conocimiento y destreza en la simulación electrónica, en particular,
utilizando herramientas informáticas basadas en SPICE. La segunda parte de la asignatura, está
orientada a que el estudiante adquiera las destrezas necesarias para realizar placas de circuito
impreso a nivel práctico. Para ello, se introducen las normas básicas y se apoya el aprendizaje
en una herramienta sencilla (Eagle Layout Editor [1]) cuyo manejo es ejercitado por el
estudiante con relativa facilidad, permitiendo insistir en los aspectos metodológicos y prácticos
del diseño de los PCBs. La tercera parte de la asignatura consiste en la comprensión,
simulación, mejora y definición, diseño de placas, gestión de su fabricación, adquisición de una
parte del material, depuración y montaje final de un prototipo de algún circuito sencillo, pero de
relativa vistosidad y utilidad (ej. alarma de ronquidos, detector de cables ocultos en la pared,
indicador luminoso de llamada entrante, etc.). Las competencias genéricas potenciadas por la
asignatura son: (i) trabajo en grupo, ya que en todo caso las prácticas presenciales y el trabajo
final se llevan a cabo por equipos de dos personas, (ii) manejo de herramientas CAD y CAM,
(iii) manejo y gestión de la información. En general, la misión última de la asignatura es
motivar al alumno hacia el montaje electrónico (hardware) satisfaciendo la necesidad de ver en
funcionamiento el fruto de su trabajo, lo cual no sucede con frecuencia en un primer ciclo de la
titulación.
Dentro de este contexto se lleva a cabo esta actividad de autoevaluación y evaluación por
pares de un trabajo intermedio de la asignatura conducente a la evaluación de la primera parte
de la asignatura.
6.7017
6.8
6.6
6.4
6.015 6.124 5.98
6.2
6
5.8
5.6
Curso 01/02 Curso 02/03 Curso 03/04 Curso 04/05
intermedio durante el curso anterior (guiones poco elaborados y escritos a mano, simulaciones
incompletas y con fallos, etc.). El hecho de que únicamente suponga el 10% de la nota final de
una asignatura cuya evaluación final está basada también en un trabajo (rara vez se obtiene
suspenso), parece desmotivar a los estudiantes a esforzarse en su realización. Esta situación se
ve agravada en función de las vacaciones de Semana Santa (si la realización del trabajo coincide
con las vacaciones, la nota media mejora levemente). Se puede observar que la nota media de
los trabajos aumenta sustancialmente con respecto a cursos anteriores al introducir esta técnica y
al proporcionarle al alumno con detalle del guión con el que va a ser evaluado.
8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Con respecto a las calificaciones obtenidas por los alumnos como evaluadores, se dan tres
tipos de situaciones diferentes. La figura 3 presenta las calificaciones obtenidas por los grupos
al evaluar a sus compañeros (sólo excepcionalmente, los grupos de laboratorio son
unipersonales). En esta nota se ha valorado la calidad y profundidad de la evaluación, así como
la divergencia de esta calificación asignada por los evaluadores frente a la calificación asignada
por el profesor. Esta diferencia aparece representada en la figura 4, en valor absoluto. En
general se nota una cierta tendencia a minusvalorar el trabajo ajeno, que en general se debe a un
exceso de celo en su tarea de evaluadores. En los casos presentados en la fig. 4 como grupos 4 y
7, la divergencia es tan extrema, que la nota final asignada al grupo es únicamente la del
profesor. En los casos 2, 5, 8, 9 y 11 de la fig. 4, la nota final del trabajo se inclina levemente
hacia la del profesor y en los casos restantes la nota del trabajo es la media aritmética.
1 0.5
2 1.6
3 0.7
-3.4 4
-1.7 5
-0.2 6
-3.7 7
-1.5 8
-1.25 9
10 0.3
11 1.25
12 1
-4 -3 -2 -1 0 1 2
A la pregunta de, “El trabajo de mis compañeros es mejor, igual o similar que el mío”, en
general las respuestas tienden a ser bastante objetivas con respecto a las notas finales obtenidas
en los trabajos con excepciones. Adicionalmente, otra de los resultados positivos obtenidos por
este trabajo ha sido la mejora en la determinación de los criterios de evaluación de la signatura,
ya que, a la hora de presentar el trabajo final de asignatura (90% de la nota final) se insiste que
los criterios a seguir son similares a los mencionados en la guía de la figura 2. No obstante, esto
no se ha notado significativamente en la mejora de la valoración de la profesora en las encuestas
oficiales de valoración de la docencia, disminuyendo incluso la valoración especialmente en el
punto correspondiente a la definición de los criterios de evaluación (figura 5) frente a cursos
anteriores.
Curso 00/01
3
2.28
2.5
2
1.5
Curso 04/05 1 Curso 01/02
2.05 0.5 1.67
0
Profesora
Media del centro
Referencias
[1] Eagle Layout Editor Freeware Software. Disponible en: http://www.cadsoft.de/
[2] Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación: “Libro Blanco Título de Grado en
Ingeniería de Telecomunicación”. 2004. Disponible: http://www.aneca.es/
[3] Africa de la Cruz Tomé: “Evaluación del Conocimiento y su adquisición. Teoría y Técnicas”. Apuntes
del curso Elaboración del Proyecto Docente. Instituto Ciencias de la Educación, Universidad de
Zaragoza. 2005.
USING AN FPGA IMPLEMENTATION OF THE MULTICYCLE MIPS
MACHINE TO TEACH RECONFIGURABLE COMPUTING IN THE
NEW EHEA
J. M.GRANADO, M. A. VEGA, J. BALLESTEROS, J. M. SÁNCHEZ, J. A. GÓMEZ
Department of Computer Science, University of Extremadura, Escuela Politécnica, Campus
Universitario s/n, 10071, Cáceres, Spain.
1. Introduction
Nowadays, FPGAs are very important in hardware design. Their low cost, the possibility of
performing multiple implementations (partial and dynamic reconfiguration) and the evolution of the
hardware description languages to easier languages for the traditional application programmers, have
led the FPGAs to an important place in the computer world. For this reason, the study of these devices
has become indispensable in many university studies, particularly in Computer Engineering. In this
work, we present a proposal of course about Reconfigurable Computing in order to the new computer
engineers within the new European Higher Education Area (EHEA [8]) will know these devices and
will use them correctly.
In June 1999, the Ministers of Education of 29 European countries signed the Bologna Declaration,
with the purpose of being able to have, in the year 2010, a European Higher Education Area. Spain is
one of the countries included in the Bologna Declaration. Our educational proposal arises from the
reading of some articles like [2], and our participation in several convocations of actions for the
adaptation of our University to the EHEA.
Since we are Computer Science professors, our educational proposal is adapted to advanced course
students of Computer Science and Computer Engineering. Particularly, this suggestion is based on the
multicycle MIPS machine implementation [1] through FPGAs and Handel-C. In this way, several
interesting areas for a computer engineer are combined: computer architecture, FPGAs, Handel-C
programming and Visual C++ programming, among others.
This work is organised as follows: in section 2 the multicyle MIPS machine used is described.
Section 3 presents important data about the adaptation of our proposal to the EHEA (ECTS needed,
competences fomented,…). Then, in section 4, we show some interesting details about the designs
performed by the students in the proposed course. Finally, in the last section the conclusions are
indicated.
More details about all these phases can be found in [1]. In short, the machine we have implemented
for making the proposed experiences is relatively close to the current market machines, and by that the
students will go deep into some interesting aspects for their future work.
Figure 1 shows the instruction format of R-type instructions. This instruction type includes
arithmetic-logic instructions and the unconditional jump JR instruction. These instructions have 0x00
in the operating code field (OP Code), two source registers (rs and rt), and a target register (rd). The
Funct field is an extended operating code. All instructions students implement with this format and the
value of the corresponding Funct fields are shown in table 1.
To conclude, the students also implement the EOP (End Of Program) instruction, which is not
included in the instruction set seen in [1]. The purpose of this instruction is to indicate the program
end. So, the total number of implemented instructions is 21 instead of the 12 instructions that appear in
[1].
2.3. Data path and Control Unit of the Multicycle MIPS machine used
Figure 4 shows the data path and control unit of the multicycle MIPS machine performed in our
educational experiences.
Next we enumerate every element used, giving those details that are less evident:
− Control unit.
− ALU control: It generates the control signals to indicate what operation must be executed by the
ALU.
− PC (Program Counter).
− Memory: It is an 1024x8 bits memory. This component stores both program instructions and
program data. Since the memory is 8-bit word wide, memory address must be a multiple of 4.
− Instruction register.
− Register bank: This component has 32 registers. All the registers in this implementation have 32
bits.
− ALU.
− Sign extender: This element will convert a 16-bit datum to a 32-bit datum, extending its sign.
− X-bit left shifters: If the input data have 32 bits, the X most significant bits of the input data will be
lost. If the input data have less than 32 bits, the output data size will be equal to the input data size
plus X.
Figure 4. Data path and Control Unit of the Multicycle MIPS machine implemented
Furthermore, our proposal is adapted to the effective regulations in Spain for the convergence to the
EHEA. These regulations can vary lightly from some European countries to others, allowing certain
freedom to the corresponding governments and universities. For example, although in the credit
system ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System [10]) one credit stands for around
25 to 30 working hours within the student workload, in our University, we have used the equivalence
1 ECTS=25 working hours.
In conclusion, we have assigned a total of 3 ECTS (75 hours) to our educational proposal.
Remember that student workload in ECTS consists of the time required to complete all planned
learning activities such as attending lectures, seminars, independent and private study, preparation of
projects and examinations.
In particular, we have divided these 75 working hours like it is described in table 4. Remember that
non present activities include all the independent and private work of the students (preparation of
classes, exercises, projects, examinations, etc.).
Lectures (10%) Laboratory (30%) Tutorships (5%) Non present act. (55%)
7-8 hours 22-23 hours 3-4 hours 41-42 hours
Table 4. Distribution of the student workload.
Observe that the lectures only introduce the theoretical concepts, which students must study at home
and apply during the laboratory sessions.
On the other hand, the lab classes are divided into two-hour sessions. That is, we have 11-12 lab
sessions of two hours. This is our content distribution in sessions:
− Designing an ALU in Handel-C (Guided session).
− Generating the corresponding .BIT: DK + Xilinx ISE (Guided session).
− Checking the result with a small Visual C++ application and the FPGA (Guided session).
− Designing the memory, register bank, instruction register and PC (Program Counter) in Handel-C
(None guided session).
− Designing the control unit and the ALU control in Handel-C (None guided session).
− Designing in Handel-C other components: shifters, sign extender, multiplexers, etc. (None guided
session).
− Generating the .BIT and debugging possible errors (None guided session).
− Development of the Visual C++ application I (None guided session).
− Development of the Visual C++ application II (None guided session).
− Checking the final MIPS implementation (Visual C++ & .BIT & FPGA) (None guided session).
− Extra session for debugging and correcting errors (None guided session).
Note that we need some introductory lectures before beginning with the lab sessions. Also, only the
first three lab sessions are guided, in order to guide student along all the process (Handel-C + DK +
ISE + Visual C++). The rest of sessions are non guide, so the groups of pupils can advance at their
own learning pace. In any case, during any session, students can consult any doubt to the professors.
Furthermore, it is important to highlight that students must prepare the laboratory sessions at home,
so that they can do the work more quickly during the lab sessions.
Finally, before students deliver the final documentation of their projects (MIPS implementation)
they have to attend tutorships in order to clarify any pending doubt and inform the professors about
the structure of the document they are writing. For each student, one hour of tutorship is reserved to do
the final examination of the course. Observe that this option is possible because the number of
students is reduced.
Although students do the course in pairs, the examination is done individually. In this examination,
each student must answer some questions about his/her MIPS implementation, Visual C++
application, the documentation delivered and some important concepts explained during the lectures.
Occupation (Slices) Maximum Frequency (MHz) Minimum Period (ns) Memory Used (bits)
3451 (10% of 33792) 18.624 53.693 8192
In table 6, we can see a program example used by the students to check the experience quality, and
so, the correct implementation of the multicycle MIPS machine in the FPGA. It is a very simple
program which adds the constant 13 to each element of a 10-element array. We have tried that a great
number of different instructions of every format type (R, I, J) appears in this program. Table 6 shows
also the memory content for this program. In this case, the first nine positions store all the program
instructions, and the next ten positions contain the array elements. After the program execution, each
array element (addresses from 0x24 to 0x48) must have been increased in 13.
Mem. Addr. Content Content Explanation
0x00 0x00421026 XOR $2, $2, $2 # R2 Å 0
0x04 0x34430028 ORI $3, $2, 0x28 # R3 Å 0x28
0x08 0x10430005 BEQ $2, $3, 5 # IF R2 = R3 Î PCÅPC + (5 * 4)
0x0C 0x8C440024 LW $4, 36($2) # R4 Å MEM [R2 + 0x24]
0x10 0x2084000D ADDI $4, $4, 13 # R4 Å R4 + 13
0x14 0xAC440024 SW $4, 36($2) # MEM [R2 + 0x24] Å R4
0x18 0x20420004 ADDI $2, $2, 4 # R2 Å R2 + 4
0x1C 0x08000002 J2 # PC Å 2 * 4
0x20 0xFC000000 EOP # FIN
0x24 0x00000005 Content on the first array position
0x28 0x00000006 Content on the second array position
0x2C 0x00000007 Content on the third array position
0x30 0x00000008 Content on the fourth array position
0x34 0x00000009 Content on the fifth array position
0x38 0x00000000 Content on the sixth array position
0x3C 0x00000001 Content on the seventh array position
0x40 0x00000002 Content on the eighth array position
0x44 0x00000003 Content on the ninth array position
0x48 0x00000004 Content on the tenth array position
Table 6. Example program to check the correct performance of the experiments.
5. Conclusions
In this work, an educational proposal has been presented to elaborate a course about Reconfigurable
Computing to be included in advanced studies of Computer Science and Computer Engineering within
the new European Higher Education Area. We have also described the methodology followed and
other interesting details. These experiences are based on the multicycle MIPS machine implementation
and using FPGAs and Handel-C. In this way, they combine several interesting aspects for a computer
engineer: the use of FPGAs, FPGAs programming by means of a high level language like Handel-C,
reviewing the learnt concepts about computer architecture, Visual C++ programming, etc. The
practical implementation of the MIPS machine forces students to know in depth the theoretical
considerations involved. In conclusion, they acquire a better and larger knowledge about these
subjects.
Our proposal not only produces an improvement of the quality in education, but also is a clear
example of how the results of the developed research can revert in the teaching.
Finally, although our experience has been developed with students of Computer Science and
Computer Engineering, we think that this kind of educational experiences is also adequate for students
of other curricula: Electronic and Electrical Engineering, etc.
References
[1] Patterson, D. A.; Hennessy, J. L.: “Computer Organization and Design. The Hardware/Software Interface”.
Morgan Kaufmann, 3rd edition (2004).
[2] Šulík, D.; Vasilko, M.; Ďuračková, D.; Fuchs, P.: “Design of a RISC Microcontroller Core in 48 Hours”.
Embedded Systems Show 2000, London Olympia, (May 2000).
[3] Celoxica Ltd. http://www.celoxica.com (2005).
[4] Xilinx Inc. http://www.xilinx.com (2005).
[5] XESS Corp. http://www.xess.com (2005).
[6] DK Design Suite User Manual. Celoxica Limited (2003).
[7] Pappas, C. H.; Murray III, W. H.: “Visual C++ .NET. The Complete Reference”. McGraw-Hill, 2nd
edition (2002).
[8] Haug, G.; Tauch, C.: “Towards the European Higher Education Area: Survey of Main Reforms from
Bologna to Prague”. Available at:
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/OFFDOC_BP_trend_II.1068715483262.pdf (2001).
[9] ACM-IEEE: “Computing Curricula 2001”. Available at: http://www.computer.org/education/cc2001
(2001).
[10] European Commission: “ECTS – European Credit Transfer and Accumulation System”. Available at:
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_en.html (2005).
PREGUNTAS AUTOEVALUABLES DE PROGRAMACIÓN EN C/C++
Y JAVA EN EL SISTEMA DE E-LEARNING AULAWEB
M. GONZÁLEZ, A. GARCÍA-BELTRÁN, R. MARTÍNEZ Y S. TAPIA
Departamento de Automática, Ingeniería Electrónica e Informática Industrial.
Universidad Politécnica de Madrid. España
1. Introducción
La realización de ejercicios prácticos es una actividad fundamental dentro del objetivo de
aprender un lenguaje de programación. Uno de los principales problemas en esta actividad del
proceso de aprendizaje estriba en la necesidad de poder comprobar la corrección de lo aprendido
mediante alguna forma de evaluación. Si el estudiante realiza esta labor por sí sólo, sin necesidad de
otra persona, se está tratando de una autoevaluación. En este caso, el propio estudiante debe poder,
de algún modo, acceder a la respuesta correcta para poder compararla con la dada. Este
procedimiento puede plantear algunas dificultades en el caso de ejercicios cuya respuesta es un
código de programación: el acceso a la respuesta correcta no siempre es posible o bien la
comparación directa de la respuesta correcta con la dada no permite inferir un juicio claro. El otro
método, clásico, de evaluación requiere de la existencia de un profesor que corrija las respuestas de
los alumnos a los ejercicios planteados. En este caso los inconvenientes pueden focalizarse en la
imposibilidad de la presencia física del profesor en el momento de realizar el ejercicio, en la carga
de trabajo del profesor si el grupo de estudiantes es relativamente numeroso o en el intervalo de
tiempo que puede transcurrir entre el instante en el que el alumno concreta la respuesta y el
momento en el que el profesor hace llegar al alumno el resultado de la evaluación.
Hasta hace poco, además de los tipos clásicos de preguntas de test y de respuesta corta
(numérica o de cadena), sólo existía el tipo de pregunta de código de programación en TurboPascal
en la plataforma AulaWeb. Este tipo de pregunta, muy interesante en la asignatura de Informática,
permite la simulación de un entorno de programación y el planteamiento de preguntas en las que el
alumno debe completar un programa o código en TurboPascal de forma que realice una tarea
determinada. La finalidad fundamental de este tipo de pregunta es fijar los conceptos y técnicas
descritas en las clases de teoría y acercarse a los aspectos prácticos aprendiendo los métodos de la
programación en TurboPascal. La mayor ventaja era la corrección automática (sin la necesidad de la
actuación de un corrector humano) e inmediata de las respuestas de código, pero con el
inconveniente de la restricción a código de lenguaje de TurboPascal. Para poder hacer extensible el
sistema de autoevaluación al aprendizaje de otros lenguajes de programación se hizo necesario un
nuevo desarrollo en el módulo de autoevaluación.
Figura 1. Interfaz del profesor en el módulo de contenidos para introducir una nueva pregunta de
programación.
Para modificar una pregunta existente el sistema recoge estos datos de la base de datos y
mediante otro asistente se los presenta al profesor para que pueda cambiar lo que considere
oportuno. La plataforma también facilita al profesor otras operaciones como el listado completo o
selectivo de preguntas almacenadas en la base de datos, la impresión de los elementos componentes
de una pregunta, la activación/desactivación y eliminación de preguntas, la actualización de la
dificultad teórica y la búsqueda por palabras clave de preguntas.
6. Presentación de la pregunta en la interfaz del alumno
En la interfaz del alumno (Figura 2) se muestra el enunciado de la pregunta que especifica lo
que se plantea en la pregunta y lo que se pide que haga la respuesta de código de programación a
introducir por el alumno. El applet de Java, que acompaña al enunciado de la pregunta, emula un
entorno virtual de desarrollo de software que muestra el contenido de cada uno de los archivos
fuente de la aplicación a completar y que acompañan al enunciado. Las solapas incluidas en el
entorno permiten seleccionar el acceso a cada uno de los archivos fuente.
Figura 2. Interfaz del alumno en el módulo de autoevaluación con preguntas de programación de código de
Java.
Para poder llevar a cabo estos dos tipos de correcciones on-line (tanto de compilación como de
ejecución) de las preguntas de código de programación, se ha instalado en dicho servidor un
compilador de los lenguajes correspondientes que realiza las tareas correspondientes de forma
transparente al usuario. En la parte inferior derecha aparecen otros botones de utilidad para la
realización del ejercicio. El botón Responder permite almacenar las respuestas introducidas por el
alumno y pasar a la siguiente pregunta del ejercicio. El botón Anular borra las respuestas
introducidas para poder responder a la pregunta desde cero. Por otro lado, el alumno también puede
imprimir la pregunta en cualquier momento, guardar un ejercicio para poder ser reanudado en una
sesión posterior, finalizar un ejercicio para que sea corregido inmediatamente y obtener todos los
datos (enunciados completos, respuestas y resultados) de un ejercicio una vez finalizado.
Todas estas funcionalidades están también accesibles al profesor para poder probar el correcto
funcionamiento del sistema y de las preguntas de código de programación introducidas en la base
de datos del sistema. Asimismo desde la interfaz del profesor pueden obtenerse datos
experimentales tanto de los resultados de los ejercicios realizados por un alumno en particular como
de los resultados obtenidos por una pregunta en concreto. Esto permite conseguir información muy
valiosa acerca de los progreso en el proceso de aprendizaje de un alumno en particular y de un
grupo de alumnos en general.
Figura 3. Interfaz del profesor en el módulo de contenidos en el que se muestra un listado de preguntas de
programación de la base de datos
Los datos mostrados en la pantalla anterior le sirven al profesor para verificar el correcto
funcionamiento de las preguntas, contrastar los coeficientes asociados a las dificultades teóricas y
experimentales de cada una de ellas y analizar la asimilación de los conceptos teóricos asociados a
éstas por el grupo de alumnos en general. A nivel individual el sistema AulaWeb permite al
profesor acceder al historial de ejercicios de autoevaluación de un alumno para ver su evolución
particular.
Al finalizar el primer semestre los alumnos en los que se utilizado por primera vez este nuevo
sistema de autoevaluación han sido encuestados para evaluarlo: la mayoría de ellos destacan la
utilidad del sistema para motivar el esfuerzo continuado y la flexibilidad temporal y espacial que
otorga para la realización de ejercicios de programación.
8. Conclusiones
El módulo de autoevaluación con preguntas de programación puede ser una herramienta muy
útil desde el punto de vista docente para el aprendizaje de lenguajes de programación en asignaturas
con un número elevado de alumnos y en el que sea deseable un sistema flexible y eficiente para la
realización de prácticas. Esta actividad se considera imprescindible para la asimilación tanto de las
técnicas básicas de programación como de aspecto más avanzados, sin que suponga un esfuerzo de
corrección para el profesor. La plataforma permite además la implantación de un sistema regular de
ejercicios que estimula el trabajo continuado del alumno durante todo el periodo académico.
El principal inconveniente puede ser el esfuerzo que conlleva al profesor la preparación de una
pregunta de este tipo, aunque puede quedar compensado con el tiempo ahorrado si tuviera que
corregir personalmente dicha pregunta un número muy elevado de veces. En cualquier caso, los
profesores que lo han utilizado este curso por primera vez de forma experimental están muy
contentos con el uso y rendimiento del sistema y de su eficacia como sistema de apoyo docente.
Agradecimientos
Este proyecto se ha realizado con el apoyo del proyecto de investigación SEJ2004-08004-C02-
02 del Ministerio de Ciencia y Tecnología. Asimismo, los autores desean agradecer a todas las
personas que han colaborado en el proyecto de desarrollo de las distintas versiones del sistema
AulaWeb dentro del Departamento de Automática, Ingeniería Electrónica e Informática Industrial
de la ETSII-UPM: Aurora Alonso, Pablo Avendaño, Marcos Aza, Juan Antonio Criado, Francisco
de Ory, Carlos Engels, Miguel Fernández, Pilar García, Jorge Granado, José Alberto Jaén, Teresa
Hernández, Isadora Iglesias, Antonio R. López, Diego López, Julio A. Martín, Marcos Martín,
Francisco José Mascato, David Molina, Carlos Moreno, Luis Miguel Pabón, Juan Carlos Pérez,
Alberto Rodelgo, Alberto Valero, Eduardo Villalar y Carlos Zoido.
Referencias
[1] M. González, Sistema de Autoevaluación con Preguntas de Programación Multilenguaje Integrado en la
Plataforma de eLearning AulaWeb, Proyecto Fin de Carrera nº 04199199, ETSII-UPM (2005).
[2] A. García-Beltrán, R. Martínez, AulaWeb: un sistema para la gestión, evaluación y seguimiento de
asignaturas, Industria XXI, 2, 11-16 (2001).
[3] R. Martínez, A. García-Beltrán, AulaWeb: Una plataforma e/b-Learning para la UPM, VI Congreso de
Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica, TAEE 2004 (2004).
[4] HyperText Markup Language (HTML) Home Page. Disponible en la red en la dirección:
http://www.w3.org/MarkUp/. Última visita: 16 de junio de 2006.
[5] ASP.NET Web: The Official Microsoft ASP.NET 2.0 Site. Disponible en la red en la dirección:
http://www.asp.net. Última visita: 16 de junio de 2006.
[6] Java Sun Developer Network. Disponible en la red en la dirección: http://java.sun.com/. Última visita: 16
de junio de 2006.
[7] Microsoft SQL Server Home. Disponible en la red en la dirección: http://www.microsoft.com/sql. Última
visita: 16 de junio de 2006.
[8] Download Java 2 Platform Standard Edition 5.0. Disponible en la red en la dirección:
http://java.sun.com/j2se/1.5.0/download.jsp. Última visita: 16 de junio de 2006.
[9] DGJPP. Disponible en la red en la dirección: http://www.delorie.com/djgpp/. Última visita: 16 de junio de
2006.
[10] A. García-Beltrán, J.A. Jaén, R. Martínez y S. Tapia, Programación Orientada a Objetos para Alumnos
de Ingeniería en Automática y Electrónica Industrial, Comunicación enviada y aceptada para su
presentación en el Congreso TAEE 2006.
PROPUESTAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LOS PROCESOS DE
APRENDIZAJE AL MODELO DEL EEES
J. SÁNCHEZ ALLENDE1, A. GARCÍA MANSO1, P. MORENO DÍAZ1
1
Escuela Politécnica Superior, Ingenierías TIC, Universidad Alfonso X el Sabio, España
1. Introducción
Solemos oír hablar a otros docentes sobre lo difícil que resulta cada día hacer que los alumnos que
tenemos aprendan algo, incluso lo difícil que es que vayan a clase. Además es habitual escuchar eso de
“si cada vez saben menos”, “si cada año vienen peor preparados”. Por otra parte, se avecina un cambio
más importante, el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, un nuevo entorno en el que,
además, se espera que el esfuerzo del aprendizaje lo haga el propio estudiante (cuando sabemos que en
muchas ocasiones es difícil que elabore un trabajo).
Creemos que el mecanismo que se puede aprovechar no es otro que el interés que tienen los
estudiantes por aprobar (aprendiendo o no la asignatura). Las estrategias en el aula resultan más
sencillas si van encaminadas a estos alumnos, sin intimidar a los que intentan aprobar sin trabajar más
de lo necesario, intentando implicarles para que sean ellos mismos quienes aprendan.
No hay que olvidar que todo ello se enmarcará en las premisas y objetivos propuestos que
dimanan del EEES[2][3], dentro de la consecución de unas determinadas competencias que se deben
conseguir en el ámbito de las asignaturas a impartir.
La tarea del docente ya resulta en muchas ocasiones compleja. Ha de ser capaz de crear las
condiciones de aprendizaje necesarias que lleven a que el alumno aprenda. El avance de las
tecnologías TIC está poniendo a nuestro alcance muchos medios nuevos que se están utilizando de
forma general en muchos ámbitos docentes. Sin embargo, sin un cierto apoyo a muchos docentes les
resulta complicado “conocer” cómo ser capaces de crear un entorno de aprendizaje basado en un
entorno Web para sus alumnos.
2. Modelo
Las teorías de aprendizaje que se están imponiendo con mayor aceptación en este momento se
basan en los principios constructivistas[4]. La estrategia que vamos a describir se enmarca dentro de
este modelo de aprendizaje. En ella vamos a distinguir una serie de aspectos principales que vamos a
considerar:
• El aprendizaje centra su interés en el alumno y en sus procesos de conocimiento.
• El aprendizaje se ordena dentro de un conjunto de acciones dirigidas
• El aprendizaje se consigue desde una actividad autónoma, intensa, continua y consciente.
• El aprendizaje se valora mediante un proceso continuado de observación e interacción.
El modelo que se pretende lograr desde el EEES encaja formalmente con los principios anteriores,
por lo que no es de extrañar un cierto reconocimiento del marco psicopedagógico que permite la
utilización del los modelos de aprendizaje constructivista dentro del marco del las nuevas titulaciones
que surjan al amparo del EEES.
Además, hay que considerar las aportaciones que se están realizando para aplicar el modelo de
aprendizaje constructivista utilizando las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. En este entorno
presentamos un marco de experiencias docentes centradas en la evaluación del desarrollo de la
asignatura Comunicaciones Hombre-Máquina de la carrera de Ingeniero en Informática.
3. Entorno de la asignatura
La asignatura Comunicaciones Hombre-Máquina es una asignatura obligatoria de segundo ciclo
de la carrera de Ingeniero en Informática. Esta asignatura se imparte en muchos de los centros de
Ingeniería en Informática, bien como asignatura obligatoria o como asignatura optativa[1]. La
asignatura se planifica con un contenido eminentemente práctico.
En el desarrollo de esta asignatura nos planteamos, además del marco anterior, el desarrollo de las
competencias que se reflejan en la Tabla 1, aparte de otras competencias a desarrollar teniendo en
cuenta el marco conceptual de la asignatura.
4. Desarrollo de la experiencia
Una de las mayores motivaciones que puede contemplar un alumno (no siempre todos) es
conseguir la suficiente nota como para superar la asignatura. Con los módulos que componen la
asignatura se sigue un modelo de evaluación continua con la que el alumno va ganándose el derecho a
aprobarla y a aprender aprobando.
Este esquema, “obliga” al alumno a incorporarse a una o más actividades, ya que con el examen
en exclusiva se ve imposibilitado a poder superar la asignatura en la convocatoria ordinaria.
Como elemento motor adicional del esfuerzo que debe realizar el alumno, utilizamos el portal de
la asignatura y la información sobre el área que pueden encontrar en Internet. En el entorno de la
carrera los alumnos están habituados a su uso y supone una diferenciación en el modo de enfocar el
desarrollo de la asignatura respecto a otras. Sin embargo, hay que tener cuidado en la forma de
utilizarla para evitar peligros como puede ser el plagio de materiales.
5. Trabajo en grupo
El método de trabajo en grupo se efectúa partiendo de noticias de prensa, ejemplos prácticos de
estudio y desarrollo. Para estos casos prácticos se hace uso del portal de la asignatura como
mecanismo de distribución de la información “clave” del trabajo: la noticia en sí a analizar,
comentarios por parte de expertos y artículos relacionados con el tema, entre otros documentos. Así
mismo, con el fin de desarrollar el trabajo en grupo, se proporcionan un conjunto de enlaces relevantes
de información adicional.
La tarea del docente en el periodo de desarrollo de estos ejercicios adquiere el rol de mediador y
guía de las discusiones que se establecen en el grupo, fijando de esta forma los elementos conceptuales
desarrollados con vistas a una aplicación practica. Es así como se consigue que los alumnos vayan
adquiriendo criterios firmes de aplicación de la teoría sobre elementos del mundo real.
Es en este punto donde se introduce una novedad que permite utilizar las TIC de forma
motivadora para el alumno. Para poder continuar debe buscar ejemplos/problemas reales de
aplicaciones que por su carácter o contenido lleven a cabo una función similar a la que él ha diseñado.
Ello le obliga a buscar en Internet, o en distribuidores comerciales, aplicaciones que le puedan dar la
realimentación necesaria para la que él está desarrollando. A partir de los ejemplos encontrados debe
realizar un análisis comparativo de las soluciones desarrolladas por terceros en las aplicaciones
localizadas frente a la solución que el alumno ha desarrollado. Este proceso se valora de forma
especial dentro del proceso de la evaluación del desarrollo.
En una última fase el alumno debe proponer modificaciones justificadas a su diseño respecto a
toda la información obtenida de sus análisis y su conversación con el profesor.
El desarrollo de la aplicación interactiva supone, además, un reto pues suele tratarse de una
aplicación en la que el propio alumno tiene un interés particular, en muchas ocasiones realizada para él
mismo y en otro gran número de ocasiones solicitada por un conocido o un familiar. En este desarrollo
se ve obligado a buscar elementos interactivos, gráficos, fotografías, etc. que le permitan obtener una
interfaz gráfica lo más realista posible. Este proceso se ve promovido y alentado desde la parte
docente.
7. Trabajo de investigación
El trabajo de investigación a desarrollar es uno entre una lista cerrada propuesta por el profesor.
De esta forma se pretende limitar la posibilidad de que, al elegir el alumno, éste seleccione un trabajo
ya realizado por otra persona conocida o incluso seleccionar un trabajo encontrado en algún portal de
Internet.
Todos los docentes sabemos que ante un trabajo de este tipo ciertos alumnos buscarán
información en Internet y copiarán el documento que les parezca más interesante que case con el tema
que tienen que desarrollar. Es por ello que la intervención profesor es esencial para limitar este
carácter y forzar a que el alumno realice una verdadera labor de búsqueda e investigación.
Los mecanismos que se utilizan para ello consisten en orientar de forma explícita el desarrollo del
trabajo en una línea muy concreta penalizando en la evaluación aquellos trabajos que se salen de la
línea marcada. Así mismo se penaliza estrictamente el plagio de un documento que se pueda conseguir
en Internet. Solo como ejemplo algunas tipologías de este tipo de trabajos son:
• De evaluación: comparar la creación de tablas en Microsoft Word y en Open Office.
• De desarrollo: dispositivos GPS en asistentes personales, ejemplos de uso real.
• De evolución: evolución de la interacción en los juegos deportivos.
Además del proceso de investigación que deben desarrollar para la elaboración del trabajo, deben
realizar un proceso de elaboración de la información obtenida para presentársela a sus compañeros.
Para ello deben preparar la presentación con un sistema de presentaciones y realizar una exposición
pública de la misma. Si no se realiza la exposición pública el trabajo no será calificado. De esta forma
todos los que quieran obtener nota por este aspecto son conscientes de que tienen que llevar a cabo la
presentación pública.
Sin embargo, en esta fase en la que se realizan las presentaciones los alumnos no se sienten
especialmente involucrados con los trabajos que presentan otros compañeros. Por ello, se les realiza
una propuesta que consiste en que la entrega de esta parte debe consistir en:
• Un informe con el trabajo de investigación
• Una copia de la presentación realizada en clase.
• Una pregunta de tipo test sobre la presentación para el examen.
De esta forma los alumnos saben que preparándose esta parte de las preguntas que ponen sus
compañeros pueden asegurar una parte de la nota. El compromiso docente consiste en “trasladar al
examen un conjunto de las preguntas propuestas por los alumnos a partir de la exposición de sus
trabajos de investigación, en las que una parte de ellas se verán modificadas manteniendo la pregunta
dentro del entorno de la presentación realizada”. La nota del conjunto de preguntas de test supondrá
hasta un máximo de 2 puntos del examen, lo que en el conjunto de la asignatura supone un 10%, es
decir, hasta un máximo de un punto.
Sin embargo, es de destacar la actividad emprendida por los alumnos en la puesta en común del
conjunto de preguntas que hacen llegar al docente a través del portal de la asignatura. Los alumnos han
creado un portal, mantenido por uno de ellos, en donde han creado un hilo de un foro en exclusiva
para la puesta en común de las preguntas de tipo test. Es de destacar también que hemos visto a
muchos de los alumnos estudiar de forma específica dicho paquete de preguntas de test preparándose
para el examen.
8. Conclusiones
Resulta difícil acomodar todas las ideas que aparecen en el marco del EEES. Lo más probable es
que este cambio se vaya realizando de forma gradual sin abandonar los modelos docentes clásicos por
una parte importante del profesorado.
En este camino pensamos que el área de las TIC está siendo un área que los alumnos acogen con
bastante interés en cuanto que les aporta un ahorro a la hora recoger información o establecer contacto
entre ellos y con los docentes. Y este uso hace que nuestros alumnos sientan la necesidad de
implicarse más directamente con su proceso de aprendizaje en el aula. Son ellos mismos quienes lo
piden cuando existen diferencias de uso de unos profesores a otros.
Los resultados obtenidos en la puesta en escena de la innovación pedagógica mediada por las
Tecnologías, dan fe de la adecuación de dichos entornos para con las premisas educativas del futuro,
concretamente en la experiencia aquí descrita estos resultados se cristalizaron en:
• Un aumento de la asistencia a clase y la participación en los entornos virtuales dispuestos
para los alumnos, que han aumentado al implantar el modelo hasta cerca del 90% de
asistencia continuada.
• Una mayor implicación de los alumnos y su activa participación en los grupos de
discusión.
• Las respuestas al trabajo de investigación de la asignatura fueron masivas y estaban muy
elaboradas (salvo alguna excepción).
• Las presentaciones del trabajo elaborado por los alumnos fue de gran calidad y con una
puesta en público motivada.
• Los resultados obtenidos en términos de notas han visto satisfecha esta implicación de los
alumnos con una mejor nota media de la clase y del número global de aprobados.
• Los modelos aprendidos se han visto reflejados en otras asignaturas de forma consistente,
lo que permite deducir una interiorización de los modelos de diseño y buenas prácticas en
creación de interfaces de usuario. También es cierto que esta parte es más difícil de
evaluar cuantitativamente.
• La implicación del profesor en el proceso es una parte vital lo que conlleva un alto grado
de trabajo en el seguimiento de un grupo de alumnos que en algunos casos puede llegar a
ser numeroso.
Reconocimientos
El presente trabajo se ha desarrollado dentro del proyecto de investigación Tecnologías para el
aprendizaje de la Universidad Alfonso X el Sabio.
Referencias
1. AIPO. IPO en los planes de estudio de las universidades españolas. Disponible en
http://griho.udl.es/aipo/documentos/
2. de Miguel Díaz, M. Adaptación de los planes de estudio al proceso de convergencia europea.
Oviedo, Ediciones de la Universidad de Oviedo, 2005, 173 p.
3. Declaración de Bolonia. En http://www.aneca.es/modal_eval/convergencia_bolonia.html.
4. Duffy, T., & Cunningham, D. Constructivism: Implications for the Design and Delivery of
Instruction, Handbook of research for educational telecommunications and technology. New York.
MacMillan. 1996, 170-198
INNOVACIÓN DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN EL EEES
J. K. ESPINOSA1, J. JIMÉNEZ1, M. OLABE1, Y X. BASOGAIN2
1
Departamento de Electrónica y Telecomunicaciones
2
Departamento de Ingeniería de Sistemas y Automática
Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Bilbao
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
1. Introducción
El objetivo principal del nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es
mejorar la competitividad internacional de las universidades de la Unión Europea. Es responsabilidad
de toda la comunidad universitaria el establecimiento de un conjunto de valores y buenas prácticas que
garanticen la calidad de la Educación Superior. Para ello, los protagonistas del proceso educativo
universitario, alumnos, universidades y profesores, estarán obligados a realizar ciertos cambios.
El alumno es el principal protagonista del nuevo escenario de educación, en el cual ésta está
basada en el aprendizaje, en oposición a la educación tradicional basada en la enseñanza del profesor.
Por ello, el sistema de créditos está centrado en el alumno, y se fundamenta en la carga necesaria de
trabajo que debe realizar para conseguir los objetivos marcados. Estos deben estar basados en los
resultados del aprendizaje y las competencias que el alumno debe adquirir, las cuales expresan su
habilidad para desarrollar con éxito determinadas funciones. El estudiante deberá tomar un papel
activo y participativo en el proceso de su propia formación, de tal manera que se sienta más
identificado con él, y debe concienciarse de que su permanencia en la universidad, hasta la obtención
del título correspondiente, es una etapa más dentro del proceso de aprendizaje a lo largo de toda la
vida. Esta actitud favorable hacia el aprendizaje, de manera participativa y con espíritu de superación
ante las dificultades del mismo, le permitirá al estudiante adquirir una predisposición para el
autoaprendizaje y el trabajo continuo y organizado, que desembocará en la adquisición por su parte de
una mayor competitividad.
Con el fin de conseguir una mejora continua de la calidad de la docencia, las universidades
deberán revisar y actualizar periódicamente los programas de estudio y títulos que ofertan, teniendo en
cuenta las necesidades del mercado laboral y la integración de los egresados en el mismo. Además,
también es muy positiva la relación entre universidades de diferentes países, con el fin de ampliar
conocimientos sobre mecanismos de mejora. Asimismo, deberán garantizar la cualificación y
competencia del profesorado, y para ello, estarán obligadas a crear nuevos planes de formación del
profesorado universitario para mejorar la calidad de la educación superior, a través de seminarios que
formen a los profesores en innovadores métodos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. En lo que
respecta a la infraestructura, las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje requieren de un
entorno de trabajo diferente del que habitualmente se ha dispuesto hasta ahora, que facilite la puesta en
práctica de tareas que permitan el desarrollo en los estudiantes de competencias tan importantes como
la capacidad de trabajo cooperativo en equipo. En este sentido, actualmente, las aulas están preparadas
para impartición de clases magistrales, donde la interacción es únicamente entre profesor y alumno,
pero dificultan la interacción entre los alumnos dentro de una tarea de trabajo en equipo.
2. Competencias
El objetivo global del proceso de aprendizaje del alumnado a su paso por la universidad es la
obtención y desarrollo de una serie de competencias.
Por una parte, se encuentran las competencias genéricas, que deben ser adquiridas por cualquier
estudiante universitario. Por ejemplo, cabe señalar las siguientes competencias genéricas:
• Aprender a aprender.
• Organizar y planificar.
• Analizar y sintetizar.
• Aplicar los conocimientos a la práctica.
• Adaptarse a nuevas situaciones.
• Expresar con claridad de manera oral y escrita en la propia lengua.
• Capacidad crítica y autocrítica.
• Trabajar de forma cooperativa en equipo.
• Capacidad de iniciativa.
• Capacidad de liderazgo.
• Conocer una segunda lengua.
Por otra parte, deben ser definidas las competencias específicas, que tienen un marco de
aplicación más reducido que las genéricas, por ejemplo, las propias de cada asignatura. Es preciso
tener especial cuidado en su elección, ya que todas ellas deben ser evaluadas, y por tanto, la
evaluación será tanto más compleja cuanto mayor sea el número de competencias específicas.
3. Metodología
A la hora de diseñar la metodología de enseñanza-aprendizaje a desarrollar en una asignatura es
necesario tener en cuenta varios aspectos. Uno de ellos es el hecho de que la materia impartida en la
asignatura sea específica de la titulación, y por tanto, novedosa para los alumnos, o por el contrario,
sea una materia básica o genérica que ya ha sido cursada por el alumno antes de su incorporación a la
universidad. También habrá que tener en cuenta el curso en el que se imparte una asignatura dentro de
una titulación, ya que hay muchas diferencias entre el alumnado de primer curso y el del último.
Asimismo, otro aspecto importante es el tipo de asignatura en cuanto a si es teórica o práctica, ya que
la carga y tipo de trabajo será diferente en una y otra. Una asignatura práctica requiere que el alumno,
una vez que ha adquirido los conocimientos teóricos sobre el papel, dedique un tiempo añadido, por
ejemplo, a la implementación física de un circuito electrónico o al desarrollo de un programa
informático delante del ordenador. Una vez que lo haya implementado, si éste es complejo
probablemente no funcione a la primera, y deberá realizar modificaciones para mejorarlo.
El profesor debe elaborar una matriz tridimensional que refleje y relacione las competencias a
desarrollar por parte del alumno en la asignatura, las tareas a llevar a cabo para el desarrollo de dichas
competencias, y los criterios que se utilizan para la evaluación de las mismas.
Las tareas a poner en práctica pueden ser de diversos tipos, y se pueden clasificar, por ejemplo, en
función de la presencia o no del profesor mientras se realiza la tarea:
• Presencial: Se requiere la presencia de profesor y alumnos para su realización.
• Semi-presencial: Parte de la tarea se realiza entre profesor y alumnos, y otra parte es realizada por
los alumnos en ausencia del profesor. La intervención del profesor es puntual en momentos en los
que los alumnos necesitan inexcusablemente de su presencia.
• No presencial: La tarea es realizada exclusivamente por los alumnos.
Otra clasificación de las tareas a realizar por los alumnos puede ser en función del número de
estos que intervienen:
• Individual: La tarea es realizada por un solo alumno.
• Grupal: La tarea se realiza en grupo y el resultado final será único y compartido por todos los
integrantes del grupo [1] [2]. Cabe distinguir entre tarea cooperativa y tarea colaborativa. El
resultado de una tarea colaborativa es la suma de una serie de trabajos individuales repartidos entre
los miembros del grupo. Por otra parte, las tareas grupales cooperativas ayudan a poner en común
los conocimientos de cada componente del grupo sobre determinados conceptos. El grupo puede
decidir trabajar de manera colaborativa o cooperativa en diferentes fases de la tarea grupal. En esta
tarea, los logros de los individuos por separado están relacionados entre sí, de tal forma que existe
una correlación positiva entre las consecuciones de sus objetivos: un alumno alcanza su objetivo si
y sólo si los otros integrantes del grupo alcanzan el suyo [3] [4].
En la tabla 1 se presenta, de forma genérica, una relación entre diversos tipos de tareas y los
criterios de evaluación de competencias, que habría que particularizar dependiendo de la asignatura.
La realización continua de tutorías, tanto individuales como en grupo, permite comprobar de una
manera personalizada el grado de implicación y satisfacción por parte de los alumnos con los
conocimientos adquiridos. Las tutorías conjuntas en grupos de 4 estudiantes, con la supervisión del
profesor, les permiten analizar aportaciones de otros, discutir ideas y llegar a conclusiones, creándose
de esta manera un clima de compañerismo y confianza, que posteriormente en ausencia del profesor,
les permitirá trabajar cooperativamente.
A mitad de curso se realiza un examen parcial consistente en un ejercicio práctico, que al alumno
le permite comprobar el nivel de conocimientos alcanzado en relación al nivel exigible en ese
momento. Es importante que el alumno realice una autoevaluación de sus conocimientos y una
autocrítica de su proceso de aprendizaje. Por ello, tras la finalización del examen, el ejercicio realizado
por cada alumno es evaluado por un compañero clasificándolo dentro de unos márgenes (del 0 al 2,5),
(del 2,5 al 5), (del 5 al 7,5), y (del 7,5 al 10). Posteriormente, el ejercicio es evaluado nuevamente por
el autor del mismo dentro de los mismos márgenes, y es posible que las evaluaciones sean diferentes.
Por último, cada uno de los ejercicios es evaluado por el profesor.
4. Evaluación
El alumnado será evaluado según el grado de adquisición de las competencias específicas de la
asignatura, por tanto, deben quedar muy claras desde un principio las tareas que le permitirán
adquirirlas, así como los criterios de evaluación. Deben ser definidos varios criterios de evaluación
para cada competencia específica, de manera que se disponga de varios indicadores para evaluar con
garantías cada competencia.
Las tareas de trabajo en equipo, llevadas a cabo en el aula en diferentes fases del curso para la
resolución de problemas planteados por el profesor y bajo su supervisión, son evaluadas de tal manera
que la nota del grupo es la nota de aquel componente del mismo que obtenga la menor nota. Esta
circunstancia permite conseguir el máximo rendimiento del equipo, ya que obliga a que el grado de
implicación de cada uno de sus integrantes en la resolución del problema sea el máximo posible.
El seguimiento de evaluación continua mediante esta metodología por parte de los alumnos ha
sido, en este primer año académico 2005/2006, totalmente voluntario en dos asignaturas de primer
curso de Ingeniería de Telecomunicación. El peso que tiene dicha evaluación en la nota final es del
100%, por tanto, ha habido alumnos que han aprobado las dos asignaturas sin presentarse al examen
final.
5. Conclusiones
El número de competencias específicas de una asignatura debe ser pequeño y, por ejemplo, puede
estar centrado en torno a cuatro. Es necesario tener en cuenta que todas y cada una de las
competencias que se propongan para desarrollar en una asignatura deben ser evaluadas. Si este número
es grande, complica enormemente su evaluación. Es muy importante tener desde un principio una
matriz tridimensional que relacione competencias, tareas y criterios de evaluación. Al comienzo del
curso, cuando se habla sobre competencias y la forma de superar la asignatura les choca un poco a los
alumnos, pero a medida que va transcurriendo el curso, la idea les va pareciendo cada vez más clara y
transparente. La forma de evaluar por competencias permite obtener más datos evaluadores de los
alumnos, consiguiendo así una mejor evaluación.
Nuestra valoración sobre el proceso de organización del currículo siguiendo las normas ECTS es
positiva. Uno de los aspectos más interesantes es que permite a los estudiantes la adquisición y
desarrollo de competencias y valores personales que les ayudarán en su vida profesional y social.
Tal como se indica en el ciclo PDCA de la calidad, es necesario recoger información de todo el
proceso seguido para mejorarlo en la medida de lo posible [5], y para ello, al inicio del segundo
cuatrimestre se realizó un debate abierto entre los alumnos sobre cualquier tema relacionado con la
metodología seguida en la asignatura, las competencias y las tareas puestas en práctica. A
continuación, se muestra un resumen de las opiniones anónimas de los alumnos.
Opiniones positivas:
• Bien el fomentar la participación para amenizar la clase.
• Mayor incentivo para trabajar más la asignatura. Anima saber que tienes más posibilidades de
aprobar.
• Se tienen en cuenta aspectos que de otra manera no contarían.
• El premiar por la participación en clase ayuda a la hora de estudiar día a día.
• El trabajo en grupo ayuda mucho.
• Me parece bien el tema de la evaluación continua, porque motiva a que la gente se esfuerce más.
• La exposición ha sido una buena idea.
• Bien la posibilidad de aprobar si hacer examen.
• Bien el método de la evaluación continua, porque te obliga a llevar la asignatura al día.
• Bien lo de que te responda las dudas un compañero.
Opiniones negativas:
• El premiar a cada instante por la participación en clase crea un ambiente de tensión y
competitividad.
• Vergüenza para hablar e intervenir en clase.
• El sistema de debate entre los alumnos para aclarar las dudas está bien, pero a veces los alumnos
rezagados se sienten cohibidos a preguntar debido al nivel que demuestran otros alumnos.
• Me parece que algunos alumnos han avanzado mucho más que otros, bien porque los demás no han
participado lo suficiente o también porque se ha hecho un mini-debate entre ellos en muchas clases.
Bibliografía
[1] R.S. Winter. Manual de trabajo en equipo. Madrid. Díaz de Santos. (2000).
[2] E. Intxausti. Metodología de trabajo en equipo. Agencia vasca para la Evaluación de la Competencia y la
Calidad de la Formación Profesional. (2004).
[3] M. Deutsch. A Theory of Cooperation and Competition. Human Relations, 2, 129-152. (1949).
[4] M. Guitert y F. Jiménez. Trabajo cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje. (2000).
[5] Watson, M. The Deming Management Method. (1986).
EXPERIENCIA DE ADAPTACIÓN AL EEES DE LA ASIGNATURA DE
"ARQUITECTURA E INGENIERÍA DE COMPUTADORES"
1. Introducción
La Universidad de Burgos como institución, así como todos los miembros que forman parte de
ella, quieren hacer suya y potenciar la inquietud renovadora de la enseñanza universitaria, y muy
especialmente aquella que contribuya a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), respondiendo así al reto de las declaraciones de La Sorbona, Bolonia, Praga, Berlín y Bergen
en torno a la compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la Enseñanza Superior en Europa
[1]. Por su parte, la Ley 3/2003, de 28 de marzo, de Universidades de Castilla y León, en su
disposición adicional sexta, contempla la adopción, por la Junta de Castilla y León en el ámbito de sus
competencias, de las medidas necesarias para la más pronta y plena integración del sistema español en
el espacio europeo de enseñanza superior. En consecuencia, la Consejería de Educación de la Junta de
Castilla y León ha convocado ayudas para la elaboración y desarrollo de proyectos relacionados con la
convergencia europea de la enseñanza en las universidades de Castilla y León, fruto de las cuales es el
presente trabajo.
La experiencia docente aquí descrita nace desde la necesidad de adaptarse al nuevo sistema
educativo superior, donde el papel del alumno pasa a un primer plano y es el alumno quien se
convierte en el motor de su propio aprendizaje, y está concebida como una nueva forma de enfocar el
aprendizaje del alumno además de probar nuevos métodos para su evaluación, todo ello dentro de los
criterios de la convergencia europea. Por otro lado, el sistema de transferencia y acumulación de
créditos (CAT) para toda Europa, teniendo en cuenta los diferentes tipos de experiencia y entornos de
aprendizaje, permitirá diseñar un curriculum determinando la cantidad de esfuerzo necesaria por parte
del estudiante para alcanzar los resultados especificados. Parece por lo tanto prudente pensar
seriamente en la relación que existe entre la cantidad de horas que el estudiante va a trabajar y un
número determinado de resultados preestablecidos. La transformación del sistema actual de créditos al
futuro ECTS [2], que supone un enfoque de la enseñanza completamente novedoso, va a exigir
fundamentalmente un cambio radical de mentalidad por parte del docente y del alumno. La asignación
de créditos a las asignaturas es solamente un aspecto del proceso global de implantación de un sistema
de créditos europeos (ECTS) que por sí mismos no pueden indicar ni el nivel con que se concluye
satisfactoriamente un trabajo. Por tanto, se hace necesaria nueva forma de cuantificar el trabajo
desarrollado por el alumno así como diseñar procedimientos objetivos para dicha cuantificación [3].
2. Objetivos
El objetivo de la experiencia ha sido adaptar el desarrollo de la asignatura de “Arquitectura e
Ingeniería de Computadores” dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
La asignatura pertenece al 4º curso de la titulación conducente al título de Ingeniero Informático y de
acuerdo con el sistema actual se imparte con una duración de 9 créditos, 6 créditos teóricos y 3
créditos prácticos. En principio, esta duración representa la carga lectiva que el alumno debe superar, y
simplemente corresponde a 60 horas de asistencia a clases teóricas y a 30 horas de clases prácticas. Sin
embargo, el sistema de crédito europeo (ECTS) no contempla exclusivamente la asistencia a clase,
sino que computa el esfuerzo global que el alumno dedica al aprendizaje de la asignatura. Es por tanto
otro objetivo de la experiencia estimar dicho esfuerzo, para lo que se necesita tomar en consideración
y medir el tiempo dedicado por el alumno al estudio, a la realización de trabajos, y además también es
necesario contabilizar el tiempo que implica su evaluación, es decir, corrección de trabajos, exámenes,
etc.
3. Desarrollo de la experiencia
Queremos enfatizar que la metodología propuesta pretende lograr un marco de transición no
traumática entre el modelo actual y el modelo enmarcado en el próximo espacio europeo de educación
superior, tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor. Para ello se plantea una
experiencia docente que combina el sistema basado en la clase magistral y un examen escrito
tradicional, con la realización de trabajos guiados evaluables de forma continua y elaborados de forma
paralela a la adquisición de los conocimientos teóricos necesarios, todo ello dentro del marco
administrativo y académico actual. El número de alumnos matriculados en la asignatura es un factor
clave a la hora de abordar cualquier experiencia de este tipo, ya que un número elevado de alumnos
puede provocar que la experiencia sea inviable, mientras que un número muy pequeño puede producir
un falseo de los datos. En nuestro caso el número de alumnos matriculados durante el presente curso
2005/06 ha sido de 45 alumnos, que a primera vista resulta ser un número adecuado para realizar la
experiencia. Administrativamente todos los alumnos están asignados a un mismo grupo. Al comienzo
del curso se informó a la totalidad del grupo la posibilidad de superar la asignatura siguiendo dos
itinerarios distintos, uno tradicional de asistencia a clases teóricas y prácticas, y otro alternativo con
asistencia a un mínimo de clases y realización de trabajos evaluables. A su vez, se informa de que se
puede optar por una de las dos vías con la posibilidad de cambiar de línea en cualquier momento del
curso y conservando las calificaciones conseguidas hasta ese momento. Esta opción es la que hemos
denominado modelo mixto.
El modelo que hemos denominado tradicional consiste en el desarrollo de la materia dentro del
sistema educativo actual, donde cada asignatura tiene asignada una determinada duración o créditos.
Cabe destacar que esta duración corresponde a su vez con la carga docente asignada al profesor que
imparte la materia. En el caso de la asignatura de “Arquitectura e Ingeniería de Computadores” son 9
créditos, que corresponden a 90 horas repartidas entre clases teóricas y clases prácticas. El contenido y
evaluación de ambas partes sigue la estructura habitual y bien conocida en la que se separan los
contenidos prácticos de los teóricos, a saber:
PARTE TEÓRICA: 60 horas de clase magistral incluyendo el uso de nuevas tecnologías:
presentaciones mediante cañón de vídeo, acceso a información a través de Internet... La evaluación de
esta parte se realiza mediante un examen teórico al final del cuatrimestre: cuestiones de carácter
teórico y teórico-práctico.
PARTE PRÁCTICA: 30 horas de prácticas en laboratorio. Las prácticas están formadas por un curso
básico de programación paralela no evaluable de 12 horas; un curso avanzado evaluable de
programación paralela de 10 horas; 8 horas de actividades complementarias evaluables.
De este modo, la asignatura en su conjunto (parte teórica y parte práctica) se aprueba superando cada
una de las partes.
Pasamos entonces a describir la alternativa que se les presenta a los alumnos al comienzo del
curso. El modelo orientado a la convergencia europea implica al alumno de manera que se convierte
en el motor de su propio aprendizaje. La experiencia que hemos desarrollado tiene además como
característica principal que está enmarcada dentro del sistema actual, es decir, en el ámbito
administrativo disponemos de las aulas y laboratorios habituales, lo que nos ha permitido probar de
forma no traumática una adaptación al EEES. De este modo, la distribución temporal de la asignatura
se ha mantenido en las 90 horas asignadas en los planes de estudio, repartidas entre clases teóricas y
prácticas. El contenido y evaluación de cada una de las partes es el siguiente:
PARTE TEÓRICA: Se dedican 40 horas de clase magistral para la introducción de conocimientos
básicos. Las clases no están concentradas sino que están distribuidas a lo largo del cuatrimestre. Este
tiempo se puede entender como un tiempo dedicado a seminarios donde se imparten los conocimientos
necesarios para que el alumno adquiera la capacidad de poder iniciar y continuar un trabajo. Esto nos
lleva al siguiente aspecto, que es la realización de trabajos prácticos de aplicación de los
conocimientos recibidos, evaluables punto por punto pero con un objetivo final, es decir, que el trabajo
debe ser autoconsistente. Estos trabajos responden a una oferta elaborada por el profesor o bien
pueden ser propuestos por los alumnos, contando con el visto bueno del profesor. Un posible ejemplo
de trabajo práctico que puede desarrollar un alumno sería el estudio de un supercomputador X,
destacando cinco puntos o bloques evaluables que pueden ser el estudio del procesador, el estudio del
sistema de memoria, el estudio del sistema de interconexión, el estudio del software y por último la
presentación del trabajo. Del tiempo asignado a la asignatura, se dispone de 20 horas para la
presentación pública de trabajos al final del cuatrimestre.
PARTE PRÁCTICA: El contenido práctico de la asignatura consiste en un curso básico de
programación paralela no evaluable de 12 horas. Superado este curso el alumno debe adquirir la
capacidad para desarrollar por sí mismo el resto de la parte práctica, que consiste en un curso
avanzado evaluable de programación paralela de cinco prácticas. Cada práctica realizada
correctamente y con un informe entregado sería contabilizada como un punto. Después del curso
avanzado el alumno dispone de actividades complementarias evaluables propuestas por el profesor (o
bien sugeridas por el alumno con el visto bueno del profesor) puntuables hasta cinco puntos de forma
similar a los trabajos de la parte teórica de la asignatura.
Finalmente, la asignatura en su conjunto (parte teórica y parte práctica) se aprueba superando cada una
de las partes de forma independiente.
En la actualidad los alumnos tienen la posibilidad, al inicio del cuatrimestre, de decantarse por
cualquiera de las dos posibilidades descritas. La existencia de un modelo mixto consiste en que, en
caso de haberse decantado por el modelo convergente, el alumno puede retornar al modelo tradicional
en cualquier momento. Las puntuaciones obtenidas hasta ese instante como fruto del trabajo elaborado
se le mantienen, siendo evaluado sobre la parte restante en el examen teórico final.
3.1 El cluster
Como se ha dicho anteriormente, uno de los objetivos que se pretende alcanzar dentro del modelo
o vía orientada a la convergencia europea es que el alumno sea su propio motor de aprendizaje. Esto
implica un cambio en el modelo actual de docencia en el que el profesor figura como mero transmisor
del saber y en el que el proceso de aprendizaje consiste en el simple hecho de reproducir y almacenar
información. Este cambio se debe reflejar por un lado en la asunción de nuevos roles por parte del
profesor y por otro, en que el alumno debe desarrollar su capacidad para aprender marcándose sus
propios límites, es decir, aprendiendo a buscar y construir el conocimiento. Con estos objetivos en
mente, se presentó a los alumnos dentro del modelo propuesto orientado a la convergencia europea, la
opción de realizar trabajo final para la evaluación de la parte práctica que consistía en medir el
rendimiento de un cluster de computadores. La medida de dicho rendimiento se realiza a partir del
cálculo del producto de dos matrices. Para ello, los alumnos deben programar su propio código para la
multiplicación de matrices (en lenguaje C o FORTRAN) utilizando como herramienta el sistema MPI
(interfaz de paso de mensajes) [4] y además decidir el reparto de trabajo entre las diferentes máquinas
que conforman el cluster. De este modo, los alumnos analizan no sólo la eficiencia de cluster
comparando los tiempos de ejecución, sino que también ponen a prueba su capacidad para generar un
código eficiente al compararlo con los resultados del tiempo de ejecución de otros compañeros. Este
hecho de analizar los resultados obtenidos y de preguntarse por la diferencia entre unos y otros,
implica al alumno en el mencionado proceso de búsqueda del conocimiento.
Para la ejecución de este trabajo, los alumnos disponen de un el cluster formado por 6 equipos PC
(ubicados en el laboratorio del área de Tecnología Electrónica) conectados mediante fast ethernet a
100 Mbps con un switch 10/100. Los alumnos tienen la opción de utilizar como sistema operativo para
sus pruebas Linux o bien Windows, sin que la elección que mejor se adapte a su forma de trabajar
influya esencialmente en los resultados obtenidos. El reparto de trabajo entre las diferentes máquinas
se realiza utilizando como herramienta el sistema MPI. La implementación MPI es diferente según sea
el sistema operativo empleado. Así, para los sistemas operando bajo Windows se ha utilizado la
implementación MPICH [5]. El programa de instalación proporciona una serie de utilidades de las
cuales la principal es MPIRUN, que se trata de una interfaz gráfica (figura 1) que permite al usuario
lanzar las aplicaciones creadas. Por otro lado, en los sistemas bajo Linux se ha utilizado la
implementación LAM-MPI [6], que dispone de utilidades similares a la anterior y que del mismo
modo permiten lanzar las aplicaciones creadas entre las diferentes máquinas del cluster.
Figura 1. Interfaz gráfica de la aplicación MPIRUN. Desde esta ventana se puede especificar el nombre de la
aplicación que se quiere ejecutar, el número de procesos a lanzar y las máquinas sobre las que se quiere realizar
el cálculo.
Para obtener los datos del rendimiento, cada alumno (o grupo formado por dos alumnos) debe
realizar una batería de pruebas consistentes en la multiplicación de dos matrices cuadradas de tamaño
definible en tiempo de ejecución. Los tamaños sugeridos para la comparativa son de 1000×1000,
2000×2000 y 3000×3000. A su vez, este cálculo se debe distribuir entre las diferentes máquinas del
cluster. De este modo, para cada tamaño de matriz, el cálculo de la multiplicación se realiza primero
en una máquina, luego en dos, así hasta repartirlo entre las 6 máquinas disponibles en el laboratorio.
4. Resultados
Uno de los objetivos primordiales de esta experiencia consistía en probar y analizar un modelo de
enseñanza adaptado a los criterios del proceso de convergencia europea. El requisito fundamental era
que esta puesta en marcha no supusiera cambios en la organización habitual del curso, de manera que
contando con los mismos medios materiales y humanos, y con la misma estructura administrativa
(reserva de aulas, horarios disponibles, etc.), se pudiera llevar a cabo. Como primer resultado de la
experiencia podemos destacar la buena acogida inicial por parte de los alumnos que tuvo la propuesta.
Al parecer, el hecho de que los propios alumnos pudieran controlar su ritmo de aprendizaje ha sido
una idea en principio motivante para ellos. Sin embargo, el desconocimiento natural por parte del
alumno de lo que podía ser el resultado final de su evaluación en la asignatura hizo que sólo 6 alumnos
de los 45 matriculados (13%) optaran por el método “convergente”, y un alumno se decantara por el
modelo mixto (esto es, presentarse al examen de evaluación final pero con los puntos conseguidos
hasta ese momento por la otro vía). Con el fin de ilustrar el desarrollo de la experiencia con otros datos
numéricos, se puede decir que la relación entre alumnos presentados al examen teórico y alumnos
matriculados correspondiente a la convocatoria de febrero de 2006 fue de 27/45 (60% de alumnos
presentados). No obstante, este dato no se puede considerar excesivamente relevante dado que muchos
alumnos se encuentran compatibilizando estudios y trabajo (generalmente en régimen de prácticas en
empresa), de manera que se penaliza claramente esta estadística. Sobre los 27 alumnos presentados, el
número de aprobados ha sido de 23 (85% de los alumnos presentados), siendo 6 de esos 23 aprobados
(26% de los aprobados) los alumnos han seguido la vía del trabajo guiado (modelo convergente).
También se puede destacar que la calificación final obtenida por los alumnos que han seguido
exclusivamente la vía del trabajo guiado se ha situado entre el 6 y el 8,25, siendo la nota media del
curso 6,50, es decir, resultados por encima de la nota media.
Otro de los objetivos de la experiencia consistía en estimar de forma aproximada el esfuerzo que
el alumno dedica al aprendizaje de la asignatura. Este cálculo se ha llevado a cabo preguntando
directamente a los alumnos a través de una encuesta el tiempo dedicado a preparar el examen teórico,
el examen práctico, el trabajo teórico, el trabajo práctico e incluyendo además el tiempo dedicado a la
asistencia a las clases teóricas y prácticas. Así, a partir del tiempo total que un alumno ha considerado
necesario dedicar a la asignatura para superarla, podemos obtener una aproximación de su equivalente
en créditos ECTS. Utilizando el valor medio de los datos obtenidos, tenemos que el valor de la
asignatura en créditos ECTS está situado entre 5 y 4,25 créditos.
Desde el punto de vista del trabajo desarrollado por los alumnos en la parte práctica, 24 de los 45
alumnos matriculados (53%) ha optado por el modelo orientado a la convergencia europea. En este
aspecto se observa un buen nivel en la consecución de los objetivos, ya que en este curso un 75% de
los alumnos que han seguido las prácticas han logrado completar los objetivos básicos que esta vía
“convergente” les proponía. El trabajo final para la evaluación de la parte práctica, que consistía en
medir el rendimiento de un cluster de computadores, ha llevado a los alumnos a alcanzar un buen nivel
de satisfacción personal al observar cómo un adecuado reparto del trabajo entre varias máquinas
mejora el rendimiento, y también el conocer las causas de que esto ocurra en unas circunstancias y no
en otras. La medida del rendimiento del cluster de computadores ha obligado a los alumnos a generar
gráficas de rendimiento del sistema como la mostrada en la figura 2, donde se observan diferentes
tendencias en el tiempo de ejecución dependiendo del número de máquinas incluidas en el cluster. Con
los datos obtenidos, los alumnos debían ser capaces de responder a cuestiones tales como evaluar el
grado de acercamiento de la aplicación desarrollada a los máximos posibles, evaluar la eficiencia,
utilización, redundancia y calidad del sistema, analizar el alejamiento del rendimiento obtenido del
máximo teórico alcanzable, estimar las causas de la desviación observada, describir qué aspectos se
deberían optimizar para obtener un mayor rendimiento, etc.
450
400
350
300
Tiempo (s)
150
100
50
0
1 2 3 4 5
Nº ordenadores
Figura 2. Gráfica de rendimiento obtenida por uno de los alumnos de la experiencia. La gráfica representa el
tiempo de ejecución empleado en el cálculo de la multiplicación de dos matrices utilizando diferente número de
máquinas.
Este trabajo propuesto en la parte práctica debe servir de guía al alumno para la consecución del
objetivo último de esta experiencia, que no es otro que el que el alumno sea su propio motor de
aprendizaje, y que el alumno desarrolle su capacidad para aprender, es decir, que aprenda a buscar y
construir el conocimiento.
En el plano de la convergencia hacia los créditos ECTS, cabe resaltar que un planteamiento en el
que se le propone al alumno objetivos sencillos que se evalúan de forma continuada y consecutiva,
permite asociar de forma objetiva el esfuerzo invertido por el alumno, con una calificación que crece
proporcionalmente a dicho esfuerzo hasta permitirle superar la asignatura.
5. Conclusiones
Hay que comentar que la mayoría de los alumnos han optado por la vía propuesta en la parte
práctica de la asignatura y la han completado con éxito. Solamente dificultades materiales para
proporcionarles un horario más amplio de acceso al laboratorio han impedido que buena parte de los
alumnos no hayan alcanzado calificaciones más altas por esta vía. No obstante su motivación ha
quedado de manifiesto desde el momento en que no han renunciado a presentarse al examen
tradicional de prácticas para mejorar su calificación en este apartado de la asignatura.
Son precisamente estas dificultades materiales las que nos permiten entrever los problemas que la
futura implantación de los créditos ECTS y por ende, la necesidad de que todos los alumnos puedan y
deban completar su formación en la forma en que estamos proponiendo, va a introducir en nuestra
organización docente.
En este caso concreto, se deberá disponer de un horario de laboratorio más amplio, lo cual es
difícilmente compatible con la actual coincidencia en instalaciones con muchas otras asignaturas. Así
mismo, será necesario contar con personal, docente o no, que se encuentre a cargo de las instalaciones
en este horario.
Agradecimientos
Esta experiencia ha recibido el apoyo económico de la Junta de Castilla y León, dentro la
convocatoria de recursos de apoyo orientados a la convergencia europea, y no podría haberse realizado
sin la colaboración desinteresada de todos los profesores del área de Tecnología Electrónica de la
Universidad de Burgos.
Referencias
[1] Universidad de Deusto. Proyecto Tuning Educational Structures in Europe. Disponible en:
http://tuning.unideusto.org/tuningeu/.
[2] Unión Europea. Guía del usuario ECTS. Disponible en:
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects/index_en.html.
[3] ANECA. Créditos ECTS y métodos para su asignación. Disponible en:
http://www.aneca.es/modal_eval/convergencia_bolonia.html.
[4] William Gropp, Ewing Lusk, and Anthony Skjellum. Using MPI: Portable Parallel Programming with the
Message Passing Interface, 2nd edition. MIT Press, Cambridge, MA, (1999).
[5] William D. Gropp and Barry Smith. Chameleon parallel programming tools users manual. Technical
Report ANL-93/23, Argonne National Laboratory, Argonne, IL, March (1993).
[6] Sriram Sankaran, Jeffrey M. Squyres, Brian Barrett, and Andrew Lumsdaine. Checkpoint-restart support
system services interface (SSI) modules for LAM/MPI. Technical Report TR578, Indiana University, Computer
Science Department (2003).
CURRÍCULO EN ELECTRÓNICA CENTRADO EN EL APRENDIZAJE
BASADO EN PROYECTOS
Alvaro Araujo, Rubén San Segundo, Javier Macías, Juan Manuel Montero, Octavio Nieto-Taladriz
Departamento de Ingeniería Electrónica. Escuela Técnica Superior de Ingenieros de
Telecomunicación. Universidad Politécnica de Madrid.
1. Introducción
El papel de la electrónica se torna fundamental en su integración con otras disciplinas como son
la telemática, el procesado digital de la señal y las comunicaciones. Por este motivo, a la hora de
diseñar un Currículo de Sistemas Electrónicos, no sólo nos debemos centrar en los aspectos teóricos de
los sistemas electrónicos, sino también en la aplicación de la electrónica a esas disciplinas. Este punto
de vista es especialmente importante en los estudios de Ingeniero de Telecomunicación, que son un
compendio de las tres disciplinas.
La estrategia de aprendizaje basada en proyectos (PBL: Project Based Learning) [1] es una de las
más interesantes de cara a su aplicación en carreras técnicas [2]. Dicha estrategia [3][4] fomenta la
participación del alumno en el proceso de aprendizaje consiguiendo unos resultados mejores, tanto por
los conocimientos como por los hábitos adquiridos por el alumno. Los estudiantes, habitualmente
organizados en grupos, realizan proyectos abiertos, multidisciplinares guiados por el profesor. Cada
equipo de trabajo diseña e implementa un sistema completo con más de una implementación posible,
simulando un entorno profesional en el que deben aplicar diferentes tipos de conocimientos y
habilidades. De esta manera los alumnos aprenden, por ejemplo, cómo las prestaciones de un sistema
de comunicación o de procesamiento de señal varían significativamente dependiendo de la
electrónica utilizada para su implementación.
Con esta estrategia de aprendizaje, el estudiante desarrolla nuevas capacidades que completan su
formación y le preparan mejor para el mundo laboral. Entre estas competencias destacan:
Cuarto curso
Las 4 asignaturas prácticos son LCEL (Lab. de Circuitos Electrónicos), LSED (Lab. de Sistemas
Electrónicos Digitales), LSEL (Lab. Sistemas Electrónicos) y el PFC (Proyecto Fin de Carrera). En
todos los casos el método educativo se centra en la estrategia de aprendizaje basado en proyectos,
proyectos que ofrecen una visión de la electrónica como soporte a la ingeniería de telecomunicación
en todas sus áreas: control de procesos, tratamiento de señal, comunicaciones y telemática. Además
abordan el diseño de un sistema completo y real, justificando las simplificaciones utilizadas (por
motivos económicos, temporales o docentes).
Los objetivos pedagógicos que se han buscado son:
• Proporcionar unos fundamentos teóricos sólidos en el análisis y diseño de circuitos
analógicos y digitales, así como sistemas basados en microcontrolador.
• Desarrollar de un compendio de sistemas multidisciplinares combinando la
implementación de circuitos electrónicos y la programación de sistemas.
• Obtener experiencia práctica en todos los pasos de ciclo de vida de un sistema
electrónico: especificaciones, diseño, implementación y pruebas.
• Adquirir otras competencias como pueden ser: iniciativa, trabajo en grupo, capacidad de
comunicación, compromiso, etc.
Las cuatro asignaturas teóricas, cuyo objetivo es afianzar los conocimientos teóricos, están
orientados a la resolución de problemas, con gran énfasis en el contenido pero con una evaluación
basada en el análisis y diseño de sistemas sencillos. Las asignaturas son las siguientes:
• CEDG (Circuitos Electrónicos Digitales) y CEAN (Circuitos Electrónicos
Analógicos): Estas asignaturas introducen los fundamentos en sistemas analógicos y
difitales. Están basadas en el análisis de un sistema hardware completo.
• SEDG (Sistemas Electrónicos Digitales). Los estudiantes adquieren los conocimientos
básicos para la programación de un microcontrolador (arquitectura, ensamblador,
recursos...). El microcontrolador de referencia elegido es un Motorota Coldfire 5272.
• ISEL (Ingeniería de Sistemas Electrónicos): Se centra en los sistemas empotrados:
arquitectura, microcontroladores, periféricos, interfaces, sistemas operativos,
herramientas, sistemas de tiempo real, etc.
Una vez conseguido afianzar los conocimientos teóricos necesarios, nos centramos en el resto de
objetivos docentes. Como consecuencia de esto se imparten las siguientes asignaturas:
• LCEL (Laboratorio de Circuitos Electrónicos). Se centra en el diseño, montaje y
medida de diferentes módulos que comprenden un sistema con parte analógica y digital.
Los conocimientos previos necesarios se imparten en CEDG y CEAN.
• LSED (Laboratorio de Sistemas Electrónicos Digitales): Está muy relacionado con
SEDG y, en este caso, los estudiantes desarrollan un sistema electrónico basado en
microcontrolador haciendo especial énfasis en la programación, incluyendo un
componente en tiempo real, depuración, etc.
• LSEL (Laboratorio de Sistemas Electrónicos): El objetivo de esta asignatura es
desarrollar un sistema empotrado completo, aplicando la misma metodología que un
desarrollo industrial: diseño, trabajo a bajo nivel (controlador), medio (aplicación) y alto
(interfaz de usuario), documentación técnica y transferencia tecnológica.
• PFC (Proyecto Fin de Carrera): Los encuadrados dentro del Departamento de
Ingeniería Electrónica realizan un proyecto completo dentro de las áreas de investigación
de los diferentes grupos, inmersos en diferentes proyectos con contacto con la industria.
El desarrollo del Currículo comprende un trabajo en tres dimensiones diferentes, de acuerdo con
los objetivos pedagógicos perseguidos Figura 2.
Implementación / Diseño
LSEL
LCEL
LSED
HW / SW
s
no
um
al
de
po
ru
PFC
/G
D
I+
de
op
ru
G
3. Recursos docentes
Uno de los principales objetivos cuando diseñamos las asignaturas PBL era el uso de la misma
plataforma hardware a lo largo de los diferentes niveles que conforman el Currículo. Dicho esto, la
plataforma diseñada tiene requisitos de diseño muy estrictos: robustez (para estudiantes que no tienen
demasiada práctica manejando componentes electrónicos), flexibilidad (amplio rango de posibilidades:
desde sencillos módulos electrónicos hasta sistemas hardware y software complejos) y profesionalidad
(puesto que queremos poder realizar también proyectos industriales).
Con todas estas consideraciones el equipo docente diseñó la plataforma ANTARES [15], una
plataforma industrial para el desarrollo de sistemas electrónicos. Esta plataforma contiene un
microcontrolador Motorota MCF5272 de 32 bits, con 16 MB de memoria SDRAM y 4 MB de
memoria FLASH y diversos periféricos: módulo Ethernet, puertos serie, USB, entradas/salidas
digitales...
La aplicación de la plataforma tiene diferentes adaptaciones dependiendo de la asignatura,
especialmente teniendo en cuenta las herramientas software proporcionadas y los objetivos de la
misma. En la Figura 3 se muestra la integración de la plataforma así como las adaptaciones
desarrolladas, tanto de las asignaturas PBL (LCEL, LSED, LSEL y PFC) como de las teóricas (CEAN,
CEDG, SEDG e ISEL). También se incluyen las relaciones con las herramientas software (EDColdfire
y Sistema Operativo uCLinux) y el hardware común con las diferentes adaptaciones DANTARES
(aplicada a la docencia) y FANTARES (aplicada a los dispositivos de lógica programable).
ISEL + LSEL
(trabajo en grupo)
CEAN EDColdfire
+ SEDG
DANTARES
FANTARES
CEDG Módulos +
+ HW ANTARES Módulos HW LSED
LCEL Básicos (trabajo en
(trabajo en grupo)
grupo) Módulos SW
En LCEL los alumnos tienen que diseñar, simular, montar, probar y documentar un sistema
electrónico completo que combina electrónica analógica y digital (laboratorio basado en hardware), en
grupo de dos estudiantes. Las herramientas software consisten en entornos de simulación visual que
cubren las dos primeras etapas (diseño y simulación). Para la fase de implementación se usan placas
de inserción con circuitos integrados estándar y un equipamiento completo de laboratorio.
Actualmente se está trabajando en la inclusión de un sistema basado en una FPGA a la plataforma
Antares (FANTARES), de forma que tengan una primera toma de contacto con la plataforma común.
Los estudiantes que cursan esta asignatura no tiene experiencia suficiente para manejar sistemas
electrónicos basados en microcontrolador, con lo que es necesario (demostrado empíricamente),
incluir protecciones externas a la plataforma común. Esto se consigue mediante un bus de expansión
que posee ANTARES, de manera que tenemos todas las entradas y salida optoacopladas y libres de
sobretensiones. En la Figura 4 se muestra la plataforma DANTARES conectada a una placa externa
de prototipado. El software utilizado para el desarrollo es un entorno integrado para el sistema
operativo Windows denominado EDColdFire. Ha sido íntegramente desarrollado por los profesores y
permite edición, carga, ejecución y depuración de código fuente (tanto en C como en ensamblador).
Puesto que LSEL se imparte en el último curso, no es tan necesario la utilización de protecciones,
de la misma manera que en el PFC. En estas asignaturas los estudiantes no desarrollan todos los
módulos de un sistema, sino que la principal labor está en la integración de diferentes módulos. La
plataforma se proporciona con un sistema operativo empotrado: uCLinux (un sistema GNU/Linux para
microprocesadores que no disponen de unidad de gestión de memoria). De esta forma los alumnos
aprenden a realizar un controlador, incluido dentro del núcleo de un sistema operativo, que maneje el
hardware diseñado por ellos y por último una aplicación que controle todo el sistema.
Para desarrollar la práctica libre se utiliza un ordenador de desarrollo con las herramientas
cruzadas necesarias para trabajar con la plataforma destino, en este caso Antares.
Cuando incluimos la filosofía PBL en el Currículo, surgieron algunas dificultades, debido a las
características especiales que exigen el PBL y la atención intensiva que necesita el estudiante. Al
hablar de PBL lo asociamos a un grupo compuesto por pocas personas debido a la carga que impone
esta estrategia. En el escenario de la educación en nuestro país, únicamente podría impartirse PBL en
las asignaturas de últimos cursos. Sin embargo, pretendimos extender esta técnica a asignatura
masivas (mas de 400 alumnos), con las dificultades que esto conlleva: carga administrativa, control del
alumno, realimentación, detección de plagios...
Para cubrir estas dificultades se desarrollaron por parte de los profesores varias herramientas web,
usando tecnologías basadas en software libre, como son:
• Herramienta de inscripción en el laboratorio: de cara a establecer los turnos físicos en los
puestos de laboratorio teniendo en cuenta las restricciones de horarios, disponibilidad y
profesores requeridos.
• Gestión de recursos del laboratorio: proporcionando a los estudiantes una herramienta de
solicitud de puestos extras (dependiendo de sus necesidades o trabajo extra), asignados
por orden de solicitud.
• Gestión de planificación: que permite de una manera sencilla ver el progreso de cientos
de estudiantes y detectar problemas con el seguimiento de la asignatura de manera
inmediata, especialmente crítico en la filosofía PBL. Permite obtener estadísticas con
diferentes grados de detalle según las necesidades.
• Encuestas automáticas: para comprobar la opinión de los alumnos y la generación
automáticas de resultados, garantizando la seguridad y el anonimato de los alumnos.
• Herramientas para la detección de plagio. Aunque compartir información entre los
estudiantes es algo deseable, un exceso en esa compartición no es admisible. Con estas
herramientas automáticas se detectan copias del código fuente, habiendo reducido el
número de copias de un 5% a un 1 %.
• Herramientas para el análisis automático de la calidad de software. El estilo de
programación es analizado teniendo en cuenta 48 características básicas de un programa
(variables globales, número y tamaño de subrutinas,...)
5. Resultados de la evaluación
Durante todos estos años el equipo docente ha seguido muy de cerca las notas de los alumnos
para poder evaluar el grado de cumplimiento de nuestros objetivos. La Figura 5 muestra un
histograma acumulado de las notas de LCEL y LSED, que se podría resumir en los siguientes datos:
• La mayoría de los estudiantes aprueban la asignatura: 97,2 % y 96,8% , para LCEL y
LSED respectivamente.
• Un 42,77 % y un 39,4%, respectivamente, superan la calificación de 8.
• Un 5,8 % y un 7,3% tiene la nota más alta posible (Matrícula de Honor)
• La nota media está en un 7,5 y 7, respectivamente, muy alta en comparación con otras
asignaturas de la carrera.
Histograma de calificaciones LCEL 2001/2002 a 2004/2005 Histograma de calificaciones LSED 2001/2002 a 2004/2005
(puntuaciones entre 0 y 10) (puntuaciones entre 0 y 10)
40% 40%
60%
50%
40%
30%
20% 14%
8%
10% 5% 5%
0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
40% 40%
30% 30%
20% 20%
10% 10%
0% 0%
0-Co mpletamente 1-En desacuerdo 2-Parcialmente en 3-P arcialmente de 4-De acuerdo 5-Co mpletamente 0-Co mpletamente 1-En desacuerdo 2-Parcialmente en 3-P arcialmente de 4-De acuerdo 5-Co mpletamente
en desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo en desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo
[Q3] Aumento del interés por la electrónica [Q4] Valoración global de la asignatura
60% 35%
LCEL 0102 a 0405
LCEL 0102 a 0405 30%
50% LSED 0102 a 0405
LSED 0102 a 0405
25%
40%
20%
30%
15%
20%
10%
10%
5%
0% 0%
0-Co mpletamente 1-En desacuerdo 2-Parcialmente en 3-P arcialmente de 4-De acuerdo 5-Co mpletamente
en desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6. Conclusiones
Este artículo recoge el diseño de un Currículo en Sistemas Electrónicos centrado en el aprendizaje
basado en proyectos en torno a una plataforma hardware común, que ha permitido que los alumnos
sean capaces de realizar proyectos cada vez más complejos y multidisciplinares. Este Currículo ha
sido diseñado teniendo en cuenta la importancia creciente de la electrónica en otras disciplinas de las
que componen la carrera de Ingeniero de Telecomunicación: telemática, procesado de señal y
comunicaciones.
La estructura del Currículo consiste en ocho asignaturas: cuatro teóricas y cuatro basadas en
proyectos (incluyendo el Proyecto Fin de Carrera). Estas últimas están organizadas según tres ejes de
evolución. Cada eje se centra en un aspecto de diseño de sistemas electrónicos: Hardware /Software,
Ciclo de vida y trabajo en grupo.
El proceso de diseño ha tenido en cuenta un método integrado, prestando especial atención a la
progresiva adquisición de habilidades en torno a una plataforma hardware común. Las herramientas de
desarrollo complementan el marco docente permitiendo aportar diferentes aspectos dependiendo de los
objetivos concretos de la asignatura.
Las herramientas administrativas y docentes constituyen un elemento esencial a la hora de poner
en práctica el aprendizaje basado en proyectos en asignaturas masivas. Estas herramientas web
mejoran significativamente el trabajo de los profesores permitiéndole llevar a más de 400 estudiantes.
La información obtenida mediante las mismas son muy útiles de cara a la planificación y detección de
anomalías a lo largo del curso.
El Currículo propuesto ha sido aplicado desde el curso 2000-2001 con muy buenos resultados. Se
han diseñado y propuesto más de 50 proyectos diferentes (sistemas de procesado de audio y vídeo,
decodificación, control de procesos, comunicaciones,...): 60% aprox. propuestos por los profesores y
el resto por iniciativa de los propios alumnos. La calificación media obtenida por los alumnos, para
todos los laboratorios basados en proyectos, fue superior al 7.4. La valoración en las encuestas de los
alumnos fue superior al 7.1, revelando un aumento en su interés por la electrónica.
Agradecimientos
Los autores quieren agradecer a todos los miembros del Departamento de Ingeniería
Electrónica de la E.T.S.I.Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid su
dedicación en los últimos años en pos de mejorar la calidad de la docencia.
Referencias
[1] Solomon, G., “Project-Based Learning: a Primer,” Technology and Learning, vol. 23, no. 6, pp. 20-30,
Jan. 2003.
[2] Hedley, M., “An undergraduate microcontroller systems laboratory,” IEEE Transactions on Education,
vol. 41, no. 4, pp. 345-353, Nov. 1998.
[3] Markkanen, H., Donzellini, G. and Ponta, D., "NetPro: methodologies and tools for Project Based
Learning in Internet," World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia &
Telecommunications (ED-MEDIA 2001), Chesapeake, VA, pp. 1230-1235. 2001.
[4] Ponta, D., Donzellini, G. and Markkanen, H, "NetPro: Network Based Project Learning in Internet,"
European Symposium on Intelligent Technologies, Hybrid Systems and their implementation on Smart
Adaptive Systems 2002, Albufeira, Portugal, pp.703-708. 2002.
[5] Ambrose, S.A. and Amon, C.H., “Systematic design of a first-year mechanical engineering course at
Carnegie-Mellon University,” Journal of Engineering Education, vol. 86, pp. 173-182, Apr. 1997.
[6] San-Segundo, R., Montero, J.M., Macías-Guarasa, J., Ferreiros, J. and Córdoba R. “Towards the
Acquisition of Soft and Systemic Skills: a Project Based Learning Experience in Massive Laboratories
on Electronics,” International Conference on Engineering and Computer Education 2005 (ICECE'05),
Madrid, Spain. Nov. 2005.
[7] Career Space Consortium. Online http://www.career-space.com/project_desc/index.htm [last access
April 2006]
[8] Cheville, R. A., McGovern, A., and Bull., K. S., “The Light Applications in Science and Engineering
Research Collaborative Undergraduate Laboratory for Teaching (LASER CULT)-Relevant Experiential
Learning in Photonics,” IEEE Transactions on Education, vol. 48, no. 2, pp. 254-263. 2005.
[9] Somerville, M., Anderson, D. Berbeco, H., Bourne, J.R., Crisman, J., Dabby, D., Donis-Keller, H.,
Holt, S.S., Kerns, S., Kerns, D.V., Jr., Martello, R., Miller, R.K., Moody, M., Pratt, G., Pratt, J.C., Shea,
C., Schiffman, S., Spence, S., Andrea Stein, J., Stolk, J.D., Storey, D.B., Tilley, B., Vandiver, B., and
Zastavker. Y., “The Olin Curriculum: Thinking Toward the Future,” IEEE Transactions on Education,
vol. 48, no. 1, pp 198-205, 2005.
[10] Martínez-Monés, A., Gómez-Sánchez, E., Dimitriadis, Y., Jorrín-Abellán, I,. Rubia-Avi, B., and Vega-
Gorgojo, G., “Multiple Case Studies to Enhance Project-Based Learning in a Computer Architecture
Course,” IEEE Transactions on Education, vol. 48, no. 3, pp. 482-489, 2005.
[11] Nieto-Taladriz, O., Araujo, A., Fraga, D., Montero, J.M., Izpura, J.I., “ANTARES: A synergy between
University Education and Research, Development and Technology Innovation Groups,” The
Colloquium on Higher Education of Electronics, Servia, pp. 9-22, May 2004..
[12] San-Segundo, R., Montero, J.M., Macías-Guarasa, J., Córdoba, R., Ferreiros, J. “Automatic Tools for
Diagnosis and Feedback in a Project Based Learning Course,” Frontiers in Education Conference (IEEE
& ASEE), Indianapolis, IN, pp. S2D_17-S2D_22, Oct. 2005.
[13] Macías-Guarasa, J., Montero, J.M., San-Segundo, R., Ferreiros, J., Córdoba, R., “Tools and Strategies
for Improving PBL Laboratory Courses with a High Student-to-Faculty Ratio,” Frontiers in Education
Conference (IEEE & ASEE), Indianapolis, IN, pp. F2C_7-F2C_12, Oct. 2005.
[14] Montero, J.M., San-Segundo, R., Macías-Guarasa, J., Córdoba, R., Ferreiros, J.,. “Methodology For The
Analysis Of Instructors’ Grading Discrepancies In A Laboratory Course” to be published in the
International Journal of Engineering Education, 2006.
OTRA ENSEÑANZA ES POSIBLE: UNA EXPERIENCIA
DIDÁCTICA EN DISEÑO ELECTRÓNICO
G. ARANGUREN
Dpto. Electrónica y Telecomunicaciones, E. T. S. de Ingeniería, UPV/EHU, España.
1. Introducción
Todos tratamos de mejorar continuamente nuestras asignaturas y buena prueba de ello es la
participación en el Congreso TAEE donde intercambiamos experiencias didácticas desde hace más de
diez años.
Además, poco a poco va creciendo la conciencia de que el profesor universitario no debe ser sólo
un buen investigador, sino que debe cumplir con excelencia su labor docente. La Declaración de
Bolonia [1] y la búsqueda de un Espacio Europeo de Enseñanza Superior [2] nos han venido a
recordar esa obligación primaria a los docentes universitarios. Obligación que no consiste
exclusivamente en transmitir bien los conocimientos, sino en adaptarnos a unos nuevos métodos de
enseñanza donde prima la participación del estudiante en adquirir los conocimientos.
Hace algo más de 10 años se planteó la reforma de los planes de estudio, sistema actualmente
vigente, en Ingeniería de Telecomunicación de la E. T. S. de Ingeniería de Bilbao. Interesado por
mejorar la docencia aproveche la ocasión para plantear una asignatura optativa de segundo ciclo con la
metodología docente que a mi me hubiera gustado recibir durante mis estudios. Además llevaba 5 años
utilizando esa metodología en cursos de doctorado y, por tanto, tenía cierta experiencia.
Durante los últimos años he impartido la asignatura de Diseño de Sistemas Digitales Avanzados
de una manera peculiar, distinta al modelo de clase magistral, con una evaluación continua, haciendo
trabajar a los estudiantes, lo que me ha valido la incomprensión por parte del resto de compañeros y
una alta aceptación por parte de los estudiantes. Cuando se han planteado los cambios derivados de la
Declaración de Bolonia, he descubierto con alegría que el método que he estado utilizando, durante 15
años, coincide en gran parte con el propuesto dentro del Espacio Europeo de Enseñanza Superior.
En las siguientes hojas me propongo describir esta metodología. Pero deseo hacer algunas
indicaciones previas, fruto de la experiencia de estos años.
En fin, hay muchas razones para hacer cambios, pero no me parece conveniente hacerlos todos a
la vez. En otra asignatura que imparto, Sistemas Digitales, también he empezado a probar nuevos
métodos. Por las características de esta asignatura (muchos estudiantes y en 2º de Ingeniería de
Telecomunicación) no he podido utilizar los mismos procedimientos que en la asignatura descrita,
pero he encontrado otros métodos para favorecer el aprendizaje y muchas oportunidades de mejorar.
La mayor dificultad que me he encontrado durante estos años es la falta de experiencia de los
estudiantes en la partición. En muy pocas asignaturas se les anima a ser activos, trabajar cada día, o
exponer sus puntos de vista en clase. A medida que todos los profesores vayamos incorporando
técnicas de este estilo, los estudiantes estarán más acostumbrados a trabajar, aprender y participar, que
a estudiar los últimos días para aprobar.
2. Planteamiento
Las circunstancias determinan en gran medida la metodología a emplear en cada asignatura:
número de estudiantes, equipamiento, conocimientos del profesor, etc.
El número de plazas se encuentra limitado a 24 estudiantes para poder emplear las técnicas que se
describen después. La limitación es fundamental si queremos conocer a cada uno por su nombre y
realizar una evaluación continua de su aprendizaje y participación en clase.
En las universidades del norte de Europa donde se han desarrollado las metodologías que priman
la participación del estudiante frente al discurso del profesor, la relación entre número de estudiantes y
profesores es mucho más baja que en nuestro país y por eso, desde mi punto de vista, se pueden
utilizar fácilmente estos modelos de acercamiento entre el profesor y los estudiantes. El número de
estudiantes es una clave del método a emplear.
La asignatura se imparte en un aula sin ningún equipamiento, lo que limita en gran medida las
posibilidades. Un aula con ordenadores conectados a Internet abre muchísimas posibilidades a la
búsqueda de información y al empleo de documentación real por parte de los estudiantes.
En los últimos cursos de carrera los estudiantes tienen un conocimiento extenso y modular de los
principios básicos de la electrónica, pero carecen de experiencia en su empleo y no están
acostumbrados a relacionar contenidos de distintas asignaturas. El objetivo de esta asignatura es que
los estudiantes desarrollen competencias respecto del empleo de los conocimientos y su utilidad en
aplicaciones reales de ingeniería.
Desde hace años pienso que el papel del profesor en la enseñanza debe cambiar mucho [4]. La
información actualmente está al alcance de todos, a través de Internet disponemos de una biblioteca
inacabable en cada ordenador. La información ya no se contiene en libros de difícil acceso y trabajoso
entendimiento. El papel del profesor como transmisor de conocimientos ha dejado de ser esencial.
Nuestro papel se debe orientar a dirigir el aprendizaje de los estudiantes. En la asignatura descrita el
profesor debe conseguir que los estudiantes aprendan, o bien, debe comportarse como director de
proyectos de una empresa con un equipo de trabajo formado por los estudiantes. Es cierto que exige
una experiencia profesional importante por parte del profesor.
También el papel del estudiante ha cambiado. Ya no debe memorizar lo que puede obtener con
unas pocas pulsaciones de teclas. Hace años los estudiantes atesoraban fotocopias de información,
ahora pueden almacenar algo en los discos duros de sus ordenadores, pero con un buscador tienen
acceso a una información actualizada e inagotable. Por tanto, ¿qué deben hacer?: aprender haciendo.
El estudiante debe construir el conocimiento que adquiere, debe ser un sujeto activo del aprendizaje.
Por suerte, la ingeniería es muy práctica y se presta fácilmente a este tipo de enseñanza. Un laboratorio
es un buen modelo de cómo debe aprender el estudiante: haciendo.
Una última cosa que no debemos olvidar. Tengo la sensación de que en las ingenierías sólo
enseñamos a diseñar y calcular, pero la ingeniería tiene muchos aspectos que es conveniente no
olvidar: diseño, producción, gerencia, comercialización. Además la ingeniería está en contacto con
nuestras vidas a cada instante. Disociar estos aspectos es un error que en esta asignatura se procura
evitar.
a) Exposición y discusión dirigida, clase habitual, donde un estudiante plantea como resolver un
problema y comenta los diversos aspectos con sus compañeros.
c) Trabajo colaborativo. Variante del trabajo en equipo donde se fomenta la participación de todos
los estudiantes del grupo. Además se afronta un proyecto de ingeniería electrónica en su totalidad.
f) Realización de informes sobre alguna de las tareas anteriores: ¡INFORME!, que no trabajo.
Todos estos métodos son corrientes, pero en esta asignatura se han precisado teniendo en cuenta
los planteamientos expuestos: nuevo papel del profesor, competencias a desarrollar por el estudiante,
medios disponibles, etc. Cada tarea se utiliza en un momento preciso de la asignatura y tiene un modo
de desarrollo perfectamente definido y, en parte, distinto del tradicional.
A continuación se describen cada una de las tareas que componen la metodología, aspecto
fundamental de la innovación operada.
La clase básica o más habitual de la asignatura es de este tipo. Está constituida por las siguientes
partes no del todo diferenciadas:
- Exposición por parte del profesor de algún aspecto de la electrónica. El contenido de la
asignatura no guarda relación con la metodología descrita, de forma que no se van a describir en este
documento.
- Al final de la exposición se indican algunos problemas para resolver fuera del aula. Los
problemas que se plantean son globales, no concretos o ceñidos a unos datos, e interesa
fundamentalmente como plantearlos, las técnicas a utilizar, ventajas e inconvenientes de cada
solución, etc. Algunos ejemplos de ejercicios: algoritmos de tratamiento de imágenes, desarrollo de
algoritmos matemáticos de modo electrónico, desarrollar un sistema para controlar las constantes
vitales de personas ancianas, desarrollar un sistema de comunicaciones para un caso particular, etc.
- El profesor actúa de moderador y al final de la discusión resalta las mejores ideas, aclara los
posibles errores, completa las posibles soluciones, etc.
- Realice una búsqueda de información: Internet, biblioteca, consulta con un familiar experto,…
- Busque entre los conocimientos ya adquiridos en otras asignaturas la solución que debe dar en
cada caso. Que razone y piense. Esto lleva tiempo, pero se puede realizar andando por la calle, oyendo
música. Nunca sabemos cuando surge la chispa de la idea feliz.
- Ha expuesto en público y, si lo ha hecho bien, con respeto hacia otras ideas, razonando, etc. En
cierto modo ha participado en una reunión de un grupo de un proyecto.
La cantidad de ejercicios propuestos a lo largo del cuatrimestre es grande, pero no se pretende que
todos los estudiantes resuelvan todos los problemas todos los días. Las circunstancias particulares de
cada uno les llevan a elegir los ejercicios a realizar. Es importante dar esa flexibilidad para adaptarnos
a sus posibilidades, además depositamos en ellos la responsabilidad sobre el trabajo a realizar.
b) Trabajo en equipo
Saber trabajar en equipo es una de las características más solicitadas por las empresas y por eso
debemos intentar enseñar a los estudiantes a trabajar en equipo. En esta asignatura se emplean dos
métodos de trabajo en equipo: el convencional y el trabajo colaborativo expuesto en el siguiente
apartado.
El trabajo en equipo se puede plantear de muchas formas y normalmente se vicia porque en cada
grupo sólo trabajan parte de los estudiantes, el documento realizado suele ser un compendio de
material recogido sin estructurar, no hay aportación propia, etc.
Para evitar estos vicios, en esta asignatura realizo el siguiente planteamiento de los grupos de
trabajo.
- Se forman grupos de 4 estudiantes y se les asigna un tema distinto a cada grupo. En concreto
deben estudiar como implementar electrónicamente un algoritmo: sumas rápidas, multiplicación,
división, logaritmos, etc. Se les informa de la bibliografía básica.
- Después de estudiar el tema personalmente, se reúnen por grupos, parte del tiempo empleando
horas de la asignatura para facilitar su disponibilidad.
- Un día acordado se reúne cada grupo con el profesor en tutoría para repasar la información
recogida y elaborada. Concretar lo importante y preparar la presentación a la clase.
- Un día en clase, durante media hora exponen a sus compañeros los métodos de realización del
algoritmo. Durante otra media hora discuten con el resto de compañeros las soluciones que han
tomado, ventajas, inconvenientes y hasta qué punto están de acuerdo con las soluciones adoptadas. Es
fundamental que sus compañeros realicen preguntas para demostrar que han entendido y que lo han
explicado bien. Durante la exposición el profesor determina el estudiante que debe intervenir en cada
momento para evitar la polarización en el líder del grupo.
Con esta tarea se ha intentado que los estudiantes trabajen en grupo evitando los vicios de este tipo
de tarea, acudan a una tutoría a presentar sus ideas, hagan exposiciones en grupo, razonen sobre los
distintos algoritmos, etc. La dedicación de tiempo a esta tarea es reducida ya que el tema está muy
acotado, la bibliografía básica es proporcionada por el profesor y no requieren hacer un documento
extenso.
c) Trabajo colaborativo.
Esta tarea la aprendí del profesor Collazos [4]. Consideré que podía ser útil en mi asignatura y la
he empleado este curso. El desarrollo de la tarea ha sido del siguiente modo.
- Un día planteé en clase varios proyectos de electrónica para que los estudiantes eligiesen el tema
que íbamos a trabajar en grupo colaborativo. Los estudiantes eligieron desarrollar un sistema de llave
única. Es decir, un sistema de acceso donde sólo sea necesario llevar una llave para abrir las puertas a
las que un individuo tenga permiso de acceso, teniendo en cuenta que pueden existir puertas comunes
y distintas para dos personas, que se puedan ir añadiendo y quitando posibilidades de acceso, que sea
seguro, etc. En resumen, un sistema de apertura de puertas que sustituya al incómodo llavero repleto
de llaves.
- A continuación hicimos grupos de 4 estudiantes. Todos los grupos debían resolver el mismo
proyecto. Cada estudiante del grupo debía dedicarse a una parte del proyecto, para lo cual se
determinaron cuatro partes y cada estudiante eligió una de ellas: comunicación de la llave con la
cerradura, lógica de la aplicación, desarrollo electrónico del sistema y varios (alimentación, sistema de
apertura, etc.)
- Primera fase (3 semanas antes de la segunda fase para dar tiempo suficiente de estudio). Cada
estudiante por su cuenta busca información, piensa soluciones, etc.
- Segunda fase (2 horas). Reunión del grupo en clase para intercambiar la información y juntar las
partes del proyecto. La labor del profesor en este caso fue de pasar por los grupos para orientar el
trabajo, resolver dudas, etc.
- Tercera fase (2 horas). Reunión en clase de los estudiantes por partes del proyecto:
comunicación, lógica, electrónica y varios. Intercambio de información personalizada.
- Cuarta fase (2 horas). Reunión en clase de los grupos originales para recoger la información
recibida de otros grupos y completar el planteamiento del diseño.
Una colaboración en grupos de esta forma evita que un estudiante mantenga una actitud pasiva. Al
regresar a su grupo en la cuarta fase posee una información que necesita el grupo. Normalmente en
todo grupo surge un líder que puede llegar a anular a sus compañeros. Con una colaboración de este
tipo necesariamente se deberá tener en cuenta la aportación de cada uno de los estudiantes del grupo.
Los estudiantes han participado en esta tarea con dedicación y satisfacción. Se han sentido
protagonistas y creadores de un producto. Han tenido que pensar en el usuario, elegir las
características del producto final, hacer consideraciones sobre seguridad, plantear los circuitos que
resuelven el problema, etc. Los más remisos a participar en clase no han tenido reparos en mostrar sus
ideas en grupos pequeños
d) Foro de discusión.
Como adaptación a unas circunstancias particulares que me mantuvieron fuera del aula durante
dos semanas, este año emplee el foro de discusión.
Para esto ha sido fundamental el conocer la plataforma docente Moodle [6]. La metodología
empleada en este caso ha sido la siguiente.
- Deje colgado de Moodle [7] dos artículos básicos sobre dos aspectos que me interesaba que
conocieran su existencia y que en parte rompen con los planteamientos más clásicos de la electrónica y
de la lógica: la lógica asíncrona (en concreto NCL) y la lógica borrosa.
- Siguiendo el modelo actual de ECTS donde se mide el trabajo del estudiante, consideré que el
equivalente a cuatro horas de clase consistía en la lectura de los artículos.
- Utilizando la plataforma Moodle, desde fuera de mí puesto de trabajo, abrí un foro de discusión
sobre los dos temas planteando distintas preguntas.
- El foro sólo estuvo funcionando una semana, para evitar dilaciones y pérdida de interés por parte
de los estudiantes, para no convertirme en un esclavo de atención del foro, etc. Durante esa semana se
produjeron unas 80 aportaciones al foro. Es decir, cada estudiante envió un promedio de 4
aportaciones.
Este foro ha servido para que utilicen un modo de aprendizaje nuevo, para que expongan sus
opiniones por escrito, para conocer dos aspectos contradictorios de la electrónica, etc.
La visita a una empresa es algo que todos deseamos para nuestras asignaturas, pero no es nada
fácil conseguir la empresa que se preste al “saqueo” de 24 estudiantes hurgando y preguntando, que se
adapte a nuestra asignatura, que no se encuentra muy lejos, etc. Yo he tenido la suerte de encontrarla,
por lo que estoy muy agradecido a P4Q [8]. Esta empresa, a parte de su calidad técnica, tiene una
filosofía de funcionamiento muy interesante para los estudiantes y para cualquier profesional.
Inicialmente podemos pensar que una visita a una empresa es algo muy simple: ir, ver y volver.
Los estudiantes pueden llegar a considerarlo como una excursión que les libra de unas cuantas horas
de clase.
El planteamiento en este caso ha sido algo diferente. La visita se compone de una charla con un
turno de preguntas y la visita a la línea de montaje de circuitos impresos. Las personas que realizan las
explicaciones previas saben mostrar, además de los aspectos técnicos, aspectos gerenciales,
comerciales, etc. En el turno de preguntas, los estudiantes se suelen mostrar muy interesados en los
siguientes temas: creación de una empresa, métodos para conseguir el capital inicial, cómo conseguir
clientes, control de calidad, estado actual del mercado de la electrónica, relaciones laborales, etc. Los
aspectos técnicos casi no suscitan preguntas de los estudiantes.
Con el fin de asegurar el aprovechamiento de la visita, los estudiantes deben realizar un informe
de una página enunciando y justificando una razón para contratar a la empresa. Parte de la valoración
del ejercicio es la originalidad, dos estudiantes que comenten el mismo motivo para contratar la
empresa ya saben que no pueden aspirar a la nota máxima.
f) Realización de informes.
En mi asignatura he optado por pedir informes. Es decir, documentos escritos muy escuetos donde
se plantea muy brevemente el problema (se supone conocido por el lector del informe), se presentan
las posibles soluciones y se hace una valoración razonada de las acciones a realizar o decisiones a
tomar. El tiempo dedicado a la redacción de estos informes es muy pequeño en comparación al tiempo
dedicado a encontrar las soluciones. El tiempo de corrección es también reducido: los informes de
grupos son pocos (6 informes) y de un máximo de 4 páginas, el informe de visita a empresa ocupa
solamente una hoja.
4. Evaluación de competencias
Una asignatura basada en el trabajo del estudiante a lo largo del curso, evidentemente, debe tener
un modo de evaluación acorde. Además el objetivo de la asignatura es que el estudiante desarrolle una
serie de competencias o destrezas que le servirán para su futuro profesional: búsqueda de información,
análisis y síntesis de problemas de ingeniería, interés pos las nuevas tecnologías, trabajo en grupo, etc.
En esta asignatura la evaluación de las competencias se hace valorando cada tarea y realizando un
seguimiento de cada alumno. Una evaluación bien planificada no aumenta el trabajo del profesor, por
el contrario elimina el tedioso trabajo de corrección y la ingrata labor del estudiante de tener que
preparar un examen donde se lo juega todo en un par de horas.
Cada una de las tareas es valorada con una determinada ponderación, a final de curso me
encuentro con las siguientes notas por cada estudiante:
- Las tres mejores notas de exposición de ejercicios en clase (30% de la nota final).
- Las cinco mejores notas de participación espontánea en clase: preguntando o sugiriendo mejoras
a lo expuesto por un compañero (15%).
- Una nota por la exposición del trabajo en grupo donde todo el grupo obtiene la misma nota
(15%) y otra por la actitud de participación en el trabajo colaborativo (15%).
Cada día, después de clase, tomo nota de los estudiantes que han participado en el desarrollo de la
clase. Normalmente 2 ó 3 han expuesto algún ejercicio en la pizarra y unos 10 han realizado alguna
aportación. Llevo una lista con la fotografía de cada estudiante para facilitar la valoración, además al
ser pocos consigo saber sus nombres en un par de semanas. He realizado unas matrices de valoración
para la evaluación que sigo aproximadamente.
En todo momento el trato con los estudiantes es personal (los llamo por su nombre), respetuoso
(no exijo nada de modo obligatorio), positivo (cualquier aportación a un problema de ingeniería tiene
su parte de razón). No tengo dificultades para que se presenten voluntarios, más bien tengo
dificultades para seleccionar el estudiante que debe salir a exponer. El seguimiento de cada estudiante
me permite detectar pronto a los estudiantes con menor capacidad para facilitarles su participación o la
preparación de los ejercicios.
En la última clase del curso propongo unas notas de forma que si un estudiante no acude al
examen obtendrá esa nota. Raramente debo suspender a algún estudiante, en ese caso le pongo un NO
EVALUADO y debe presentarse al examen. Al examen en estos años sólo han acudido los no
evaluados.
El examen, siguiendo la tónica de la asignatura, también tiene sus particularidades. Unos días
antes del examen, o meses antes si el examen es en septiembre, proporciono al estudiante el enunciado
del ejercicio. Evidentemente es un ejercicio con un enunciado amplio y muchas soluciones posibles,
como sucede en ingeniería. El día del examen debe presentar el ejercicio resuelto y conversamos sobre
su propuesta, viabilidad, soluciones, etc.
En resumen, los estudiantes son evaluados durante todo el cuatrimestre, sobre todo cuando ellos
quieren y han preparado bien un ejercicio. El examen sólo existe en casos puntuales. El tiempo
dedicado por el profesor a la evaluación es muy pequeño.
La evaluación se basa en la media ponderada de ¡13 notas! Excel resuelve el problema del
cálculo. Al final aplico la nota decimocuarta o coeficiente de compensación. Mi objetivo todos los
años es conseguir un 100% de éxito, es decir, que todos se merezcan el aprobado.
Los estudiantes también evalúan al profesor y la asignatura mediante las encuestas oficiales de la
Universidad. La nota de esta asignatura suele ser un 25% más alta que la media.
5. Conclusiones
El Espacio Europeo de Enseñanza Superior nos abre unas posibilidades que no podemos
desaprovechar. Podemos avanzar mucho adaptando nuestra metodología a las necesidades y
posibilidades técnicas actuales. No entro a discutir los aspectos legales de los nuevos planes de
estudio.
Lo expuesto sólo es un ejemplo de algunas técnicas que se pueden emplear. Hay muchos métodos
para facilitar el aprendizaje de los estudiantes y cada uno debe buscar el más adecuado a sus
circunstancias, curso, contenidos, etc.
Después de varios años con esta metodología puedo asegurar que ¡ES POSIBLE! y que tanto los
estudiantes como el profesor nos encontramos mucho más cómodos con este tipo de enseñanza.
Agradecimientos
Parte de este trabajo ha sido soportado por el proyecto ALFA II-0354-A Cita’2 de la Comisión
Europea, y por los proyectos AICRE y SICRE de la UPV/EHU.
Referencias
[1] Declaración de Bolonia, http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_bolonia.pdf
[2] Espacio Europeo de Enseñanza Superior, http://www.crue.org/espaeuro/euroindex.htm
[3] A. Martínez Delgado, “Constructivismo Radical, Marco Teórico de Investigación y Enseñanza de las
Ciencias”, UAB, Enseñanza de las ciencias, 1999, 17 (3), 493-502, (1999).
[4] G. Aranguren, Docencia Teórica en pequeños grupos. IV Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza
de la Electrónica, 131-133, UAB (2000).
[5] César Alberto Collazos, “Internet y los nuevos modelos de Aprendizaje: Trabajo Colaborativo”, I Jornadas
Tendencias sobre eLearning 2005, Universidad Politécnica de Madrid, páginas 20 a 29, 2005.
[6] Moodle, http://moodle.org/
[7] G. Aranguren, http://moodle.ehu.es/moodle/, Departamento de Electrónica y Telecomunicaciones, Diseño de
Sistemas Digitales Avanzados, entrar como invitado con clave: SD.
[8] P4Q, http://www.p4q.com/
SISTEMAS ELECTRÓNICOS AVANZADOS: UNA PROPUESTA
CONCRETA PARA LA ADAPTACIÓN AL NUEVO ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
J. CERDÁ1, G. RAMOS1, R. COLOM1 Y A. SEBASTIÀ1
1
Departamento de Ingeniería Electrónica. Escuela Técnica Superior de Ingeniería de
Telecomunicación. Universidad Politécnica de Valencia. España.
1. Introducción
La adaptación al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior plantea unos retos nada
desdeñables al profesional de la docencia en general, y a aquellos relacionados con la tecnología
electrónica muy en particular. La reestructuración de planes de estudio conlleva todo un cambio de
enfoque, tanto en la distribución de conocimientos a lo largo de las distintas titulaciones, como en la
forma en que éstos deben ser impartidos para que el alumno los aprehenda de una forma eficaz y
eficiente.
En el campo de la electrónica, los desafíos aludidos son mayores, si cabe, dado que el velocísimo
desarrollo tecnológico trae aparejada una acuciante necesidad de reciclaje y puesta al día, mucho más
crítica que en otras áreas en las que el avance tiene lugar con mucha más lentitud. En ese sentido, es
ahora el momento ideal para reflexionar acerca de cuáles deberían ser los parámetros que deberíamos
seguir en el diseño o rediseño de las asignaturas de cara a incorporarlas dentro de este nuevo marco de
referencia, intentando dilucidar qué enfoques se adaptan más a los condicionantes, tanto externos
como internos, en los que se desenvuelven nuestros campos respectivos [1]. Ahora, más que nunca, es
necesario un proceso donde la información fluya libremente entre los profesionales de la electrónica
en todos los sentidos. Es ineludible el flujo vertical de la información: los docentes necesitamos
conocer las necesidades de la industria, así como participar del grado de formación con el que un
alumno medio ingresa en nuestras titulaciones; las empresas necesitan conocer en qué medida la
modificación de los planes de estudio afectará al perfil del profesional que irrumpirá en el mercado a
resultas de tamaña reestructuración. Pero, por supuesto, también es necesario el flujo horizontal que,
en la medida de lo posible, armonice los planes de estudio de las distintas titulaciones y escuelas que
imparten simultáneamente una misma disciplina, siempre con el ánimo en mente de eliminar las
divergencias existentes.
Para colaborar en una tarea de dicha envergadura, aportando nuestra pequeña contribución dentro
de nuestras posibilidades, en este artículo presentamos la forma en que se están llevando a cabo las
modificaciones enfocadas hacia las inminentes reestructuraciones, dentro del marco de una asignatura
concreta, Sistemas Electrónicos Avanzados, asignatura perteneciente al segundo ciclo de Ingeniería de
Telecomunicación, actualmente impartida en la Universidad Politécnica de Valencia. Dicha
asignatura tiene por objeto el estudio de los sistemas microprocesadores específicos,
microcontroladores y DSPs, así como de los Buses de Campo normalizados [2]. En los siguientes
apartados intentaremos cubrir todos aquéllos aspectos prácticos de la impartición de la misma que
puedan resultar interesantes para el profesional y que puedan servir como base para la adaptación de
otras áreas de conocimiento.
Por lo tanto, nuestro objetivo al emprender la confección de este artículo, es, en realidad, doble:
primeramente deseamos mostrar las decisiones concretas adoptadas para un caso específico. En
segundo lugar, pretendemos hacer sugerencias para la modificación de disciplinas afines que puedan
seguir nuestro enfoque.
Hay otro aspecto que nos parece interesante destacar, que es el de la aplicabilidad de los
conocimientos y prácticas que el alumno va a adquirir durante el desarrollo de la asignatura. El
alumno en último curso de carrera está a punto de cruzar el umbral que lo separa del mundo laboral.
Muchos de ellos ya han conseguido clarificar hacia qué campo profesional quieren orientar sus
carreras, e incluso es posible que muchos de ellos ya hayan emprendido algunos pasos en ese sentido,
bien mediante la realización de prácticas en empresa, bien mediante la inclusión dentro de grupos de
investigación de la propia universidad, incluso llegando a comenzar ya los proyectos fin de carrera,
como paso inicial para la inclusión activa dentro de alguno de estos grupos.
Por ello, y sobretodo en lo que compete a la evaluación de la asignatura, hemos creído necesario
reforzar esta idea de universalidad, aplicabilidad y herramienta. Creemos que una asignatura tan
práctica como ésta debe ser evaluada, no ya mediante una prueba – examen típica, que evalúe el nivel
de conocimientos típico del alumno, sino mediante un trabajo práctico que evalúe las competencias
adquiridas. En ese sentido, y en la medida de lo posible, teniendo en cuenta los condicionantes
externos de la asignatura (número de alumnos, disponibilidad de laboratorios, facilidad de acceso al
material de desarrollo…), vemos conveniente que el alumno participe en el enunciado mismo del
trabajo que constituirá su evaluación, proponiendo el tema central del mismo, el enfoque, los
fundamentos teóricos y los condicionantes prácticos. Esta elección, por supuesto, debe estar siempre
guiada por el profesor, a fin de equilibrar y hacer realista el grado de dificultad del trabajo global,
habida cuenta de la tendencia por parte del alumno, bien a ponerse metas inalcanzables o demasiado
ambiciosas, o, en el otro extremo, trivializar en exceso el fin último del trabajo.
Así pues, consideramos básico que el alumno contribuya en su evaluación desde el primer
momento, aportando el tema sobre el que quiere trabajar, en un proceso que requiere la estrecha
colaboración entre ambos, profesor y alumno.
Como representante de los DSPs nos decantamos por la familia TMS320C6000 de Texas
Instruments, una familia de altas prestaciones que presenta arquitectura VLIW, 8 unidades
funcionales de 32 bits (2 Multiplicadores y 6 ALUS funcionando completamente en paralelo, de modo
que es posible ejecutar hasta 8 operaciones simultáneas por ciclo. El datapath está duplicado,
presentando dos juegos de 16 registros de 32 bits. Esta familia de dispositivos es interesante, tanto
desde el punto de vista del diseñador hardware como del programador, puesto que el core, la
arquitectura del mismo, ha sido desarrollado en paralelo con el compilador de C/C++ para hacerlo
perfectamente eficiente. Estos dispositivos disponen de potentes periféricos on-chip, además de unas
muy flexibles herramientas de desarrollo (IDE CCS, RTOS, DSP/BIOS, RTDX, XDAIS…) pudiendo
alcanzar en funcionamientos hasta 8000 MIPS y 1800 MFLOPS [4].
En lo que respecta a los bustes de campo, para centrar nuestras miradas hemos seleccionado el
Bus CAN. El Bus CAN (Controller Area Network) es un avanzado sistema de bus serie de
comunicación de datos para aplicaciones en tiempo real, que soporta eficientemente sistemas de
control distribuido. CAN fue desarrollado por Robert Bosch GmbH para su uso en motores de
vehículos, siendo estandarizado internacionalmente por ISO y SAE (Society of Automotive
Engineers) [5]. El estándar incluye los niveles físico y de enlace de datos del modelo OSI de ISO,
definiendo unos pocos tipos de mensaje, unas reglas de arbitraje del acceso al bus y métodos para la
detección y aislamiento de los errores. Existen numerosos protocolos de aplicación disponibles para
CAN [6].
Una de las razones conjuntas de la selección, tanto del microcontrolador C515C como del Bus
Can, es que el C515C incorpora como periférico un driver de Bus, lo que nos permite la realización de
prácticas y trabajos utilizando un mismo dispositivo y entorno para ambos cometidos.
Por último, es necesario destacar que otro de los motivos que nos ha impulsado a la selección
concreta de dispositivos es la facilidad de disponer de herramientas de desarrollo a un coste moderado
y de unas prestaciones adecuadas al tipo de trabajo que vamos a realizar. Este requisito se cumplía en
ambos casos, teniendo acceso a sistemas de desarrollo de una calidad considerable.
Para el trabajo con DSPs disponemos del sistema de desarrollo DSK C6713, un sistema de
desarrollo de bajo coste basado en el TMS320C6713, el cual incorpora en la placa un codec estéreo de
24 bits, 96 kHz, conexiones en mini jack (4) para micrófono, line in, speaker y line out, además de
memoria externa (SDRAM y ROM), LEDs, DIPS y puertos de expansión para la conexión de placas
hijas. La programación del sistema de desarrollo se realiza mediante la herramienta software Code
Componer Studio, un entorno de desarrollo de prestaciones muy avanzadas.
3. Evaluación de la asignatura
Uno de los puntos clave en el diseño de la asignatura es la forma en que va a ser evaluada, lo que
marcará drásticamente su desarrollo. Al tratarse de una asignatura de último curso de carrera, por un
lado, y eminentemente práctica por otro, el recurso de la prueba escrita clásica pierde su razón de ser.
Además, y contando con el factor favorable de que es una asignatura con un reducido número de
alumnos (20 en el curso 2005-2006), nos es posible explorar nuevas y más significativas
aproximaciones.
El diseño de los sensores y del hardware de interconexión fue realizado completamente por los
alumnos, participando los profesores sólo en pequeñas orientaciones generales. Los acelerómetros
seleccionados fueron los modelos MMA1260D y el MMA2260D, ambos fabricados por freescale.
Ambos presentan características muy similares, difiriendo tan sólo en el eje de la medida de la
aceleración. Stos dispositivos son MMEMS (Micro ElectroMechanical Systems) basados en un
condensador triplaca, donde la placa central va unida a una leva de 1 gr.
Para mejorar la precisión del accionamiento se utilizó un motor paso a paso, obtenido del
desguace de una impresora antigua, para el posicionamiento horizontal. Para la subida y bajada de la
carga se controla un motor de continua obtenido de un coche de radiocontrol.
El control del posicionamiento se lleva a cabo gracias a una placa autónoma consistente en
teclado y un display matricial LCD
Por tanto, el procesado necesita varias fases: en primer lugar es necesario capturar la voz e
introducirla en un buffer circular, de donde se irá leyendo de dos en dos posiciones, desfasadas una
distancia constante de medio buffer. Es necesario multiplicar por un peso que viene dado por la
función de crossfade, implementada de forma trapezoidal. Y, posteriormente, tenemos que hacer un
simple bypass de los ecos para obtener la muestra no retardada, antes de sacar a la salida.
El programa se realizó de forma que presentase un interfaz de usuario operable desde PC. Este
interfaz servirá sólo para definir los parámetros de funcionamiento, ya que es el sistema DSP el que se
encarga de realizar todo el procesado en tiempo real. En la figura 6 puede verse una captura del
interfaz de usuario.
A través del interfaz el usuario puede descargar la configuración de los efectos sobre la placa del
DSP que se encarga de realizar el procesado. Tras adquirir señales y procesarlas, se puede comprobar
el funcionamiento correcto de los filtros. Por ejemplo, en la figura 10 se muestra el funcionamiento
con el canal izquierdo a pitch=1 y el canal derecho a pitch=2.
Un segundo bloque se encarga de generar una distorsión, utilizando una función de transferencia
no lineal, especificada por el usuario, la cual permite producir diferentes efectos de distorsión sobre la
señal adquirida.
De nuevo, parte del código es ejecutada en el propio PC, para lo cual se ha creado una función en
Visual Basic que se ejecuta en el ordenador al cual está conectada la placa. El código C que se ejecuta
en el DSP utiliza el sistema operativo propio en tiempo real DSP/BIOS. Los módulos intercambian
información utilizando el protocolo RTDX (Real Time Data Exchange).
4. Conclusiones
A lo largo de este artículo hemos intentado describir todos los aspectos que enmarcan la docencia
de la asignatura Sistemas Electrónicos Avanzados, una asignatura que pertenece al segundo ciclo de
Ingeniería de Telecomunicación, actualmente impartida en la Universidad Politécnica de Valencia.
Tal como hemos visto, dicha asignatura tiene por objeto el estudio de los sistemas microprocesadores
específicos, microcontroladores y DSPs, así como de los Buses de Campo normalizados. En primer
lugar, hemos justificado el interés por la descripción pormenorizada de una asignatura como ésta, a la
vista de los cambios inminentes que se ciernen sobre el panorama universitario general, los cuales nos
obligan a tomar nuestras medidas y coordinar, horizontal y verticalmente, tanto contenidos como
procedimientos de actuación.
Hemos detallado tanto los dispositivos elegidos para el trabajo práctico como las herramientas
disponibles en el mercado para trabajar con ellos. Y, por último, hemos querido profundizar en el
proceso de evaluación, un proceso muy práctico, posibilitado por el reducido número de alumnos, que
consiste completamente en la realización de trabajos. Como muestra para evaluar tanto la dificultad
como los resultados de estos trabajos, hemos creído conveniente destacar alguno de los temas que se
han desarrollado a lo largo del último curso, intentando detallar el tipo de cosas que los alumnos son
capaces de hacer en este punto de su formación.
El enfoque práctico adaptado para la asignatura permite aumentar el rendimiento del trabajo del
profesor, por una parte, a la vez que se deposita en el alumno una mayor responsabilidad y necesidad
de exploración, lo que redunda, en última instancia, en su madurez intelectual y profesional. Hemos
comprobado que, lejos de suponer un obstáculo, el alumno encuentra en la libertad de planteamiento y
en la posibilidad de enfocar el trabajo hacia sus preferencias un estímulo añadido para desarrollar su
creatividad, ofreciendo una alta tasa de satisfacción general y un alto grado de aprovechamiento de la
asignatura.
Referencias
[1] J. Cerdá, M. Martínez, M. Larrea, R. Gadea, R. Colom. A New approach on Teaching Circuit and
Electronic System Design; en World Innovations in Engineering Education and Research. Begell House
Publishing (2004).
[2] C. Jiménez, J. Jiménez, A. Iborra y F. Ortiz. Introducción al procesado digital de señal: Un enfoque
práctico. Libro de Actas, V Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica (2002).
[3] http://www.infineon.com.
[4] http://www.ti.com.
[5] J. Cerdá, V. Herrero, F. Ballester, A. Sebastiá. Sistemas de Control dedicados. Aplicación del Bus CAN al
control de Ascensores. Mundo Electrónico 314, noviembre 2000.
[6] V. Herrero, F. Ballester, A. Sebastiá, F. Mora, J. Montesinos. El bus CAN: Descripción y funcionamiento.
Mundo Electrónico 318, marzo 2001.
[7] R. Bristow-Johnson, Cookbook formulae for audio EQ biquad filter coefficients.
http://musicdsp.org/files/Audio-EQ-Cookbook.txt.
PLATAFORMA PARA EL DISEÑO DE DRIVERS SOFTWARE DE
ALTO Y BAJO NIVEL PARA DISPOSITIVOS HARDWARE
G. GLEZ. DE RIVERA, R. RIBALDA, E. ANGUIANO Y J. GARRIDO
Departamento de Ingeniería Informática. Escuela Politécnica Superior
Universidad Autónoma de Madrid. España
1. Introducción
En la titulación de Ingeniería Informática de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad
Autónoma de Madrid se imparte, en el primer cuatrimestre del segundo curso, una asignatura
denominada Estructura y Tecnología de Computadores II. En esta asignatura se pretende que los
alumnos comprendan la arquitectura del PC, el uso de interfaces y el lenguaje ensamblador de la
familia xx86 de Intel. Desde el curso 1997-98 en el laboratorio de dicha asignatura [1] las prácticas
consisten, no sólo en desarrollar programas en lenguaje ensamblador como había sido hasta entonces,
sino en el control de diferentes interfaces y periféricos que, por sencillez, se conectan al puerto
paralelo o al serie. Este tipo de prácticas llevan consigo dos inconvenientes claros, por un lado los
estudiantes aún no poseen conocimientos suficientes para el diseño del hardware y por otro, este
diseño no es el objetivo principal de la asignatura.
Por estas razones en los últimos años se les ha proporcionado dicho material hardware ya
montado. Cada curso se hace necesario modificar las prácticas con el consiguiente cambio del
hardware, con lo que en esta situación surge un nuevo inconveniente: el coste, tanto económico como
en horas de trabajo en la elaboración de nuevas propuestas. La solución que se presenta en este
artículo es el diseño de una plataforma genérica que permita resolver tanto el diseño hardware como la
actualización y adición de nuevos dispositivos sobre los que desarrollar las prácticas curso tras curso.
2. Antecedentes
El presente desarrollo nace de la experiencia de un laboratorio de una asignatura relacionada con
la arquitectura del PC como sistema digital genérico basado en microprocesador.
El desarrollo de este laboratorio ha pasado por varias etapas. En su primera etapa, las prácticas
consistían en la elaboración de una serie de programas escritos en lenguaje ensamblador que utilizaban
los diferentes recursos y periféricos disponibles dentro del PC, basados en microprocesadores de la
familia 80xx86.
Con este tipo de prácticas los alumnos veían al PC como una “caja negra”, que sólo servía para
resolver problemas que estuvieran inicialmente previstos en lugar de verlo como un sistema digital
genérico, abierto al exterior a través de sus múltiples buses y puertos.
Por todo lo anterior, en una segunda etapa se decidió realizar prácticas utilizando elementos
externos al propio PC, conectando nuevos dispositivos y desarrollando aplicaciones sobre ellos. De
esta forma se eliminaba la visión del PC como un sistema cerrado. Desde el principio se descartó el
bus ISA por su complejidad y posible fuente de averías y se eligió el puerto paralelo por su mayor
sencillez y accesibilidad.
Así, en el primer curso con este sistema, el desarrollo del laboratorio consistía en la entrega de
tres prácticas:
Mantener tantas prácticas era costoso y, en años sucesivos, se fueron complicando los diseños
pero reduciendo la variedad, hasta llegar a una tercera etapa en la que había un único diseño hardware
o proyecto. El desarrollo del curso para la ejecución del proyecto se dividió en las siguientes prácticas:
Con esta metodología se asentó la estructura mostrada en la Fig. 1, en la que la única conexión
entre el hardware y la aplicación que lo utiliza es un programa intermedio, el driver. De esta forma el
alumno tiene una idea clara de la verdadera utilidad de un driver, hacer que el diseño hardware sea
independiente de la aplicación que lo utiliza. De esta forma, un cambio o actualización en el HW no
implica que se tenga que desarrollar una nueva aplicación o modificar la ya existente, basta con
actualizar el driver.
Con estas prácticas surgió un nuevo problema: algunos alumnos tenían bastantes problemas en
realizar los montajes hardware necesarios, pues aún no están suficientemente preparados para ellos y
tampoco disponen de las herramientas necesarias al tratarse de una laboratorio de programación.
Debido a estos problemas, en la cuarta etapa, en el curso 2003-2004 se propuso la idea de entregar el
hardware completamente montado y probado. De esta forma su tarea es exclusivamente desarrollar las
aplicaciones y el driver que lo controle. Se seguía ofreciendo toda la información necesaria por si
algún alumno quería hacer desde el principio, pero ya no era obligatorio.
El proyecto a realizar ese curso fue un analizador lógico con generador de patrones, cuyo
esquemática se muestra en la Fig. 2. Se diseñó y fabricó una placa de circuito impreso y a través de los
miembros de una asociación de estudiantes, se montó y se hizo llegar a todos los alumnos que la
solicitaron.
Tal como se comentó en la introducción, en esta situación surge un nuevo inconveniente: el coste,
tanto económico como en horas de trabajo en la elaboración de nuevas propuestas. Cada curso se hace
necesario modificar las prácticas con el consiguiente cambio del hardware. La solución propuesta es
el diseño de una plataforma genérica que permita resolver tanto el diseño hardware como la
actualización y adición de nuevos dispositivos sobre los que desarrollar las prácticas curso tras curso:
la plataforma GDriver.
4. Uso de la Plataforma
Se ha identificado claramente que esta plataforma será una herramienta útil, no sólo para la
asignatura descrita, sino para todas aquellas en las que estén involucrados los siguientes elementos:
5. Conclusiones
Mediante el uso de la plataforma GDriver se pretende ofrecer una gran diversidad de prácticas así
como de materias a impartir, en función de las necesidades de cada uno.
Tras una primera inversión, se puede utilizar en cursos sucesivos sin necesidad de reinvertir en
nuevos diseños y con la posibilidad de implementar un conjunto amplio de prácticas y para diferentes
asignaturas.
Se pueden hacer desarrollos que no sólo utilicen un dispositivo sino un conjunto de ellos de tal
forma que el abanico de posibilidades es muy amplio.
Referencias
[1] http://www.eps.uam.es/~gdrivera/labetcii/labetcii.htm
[2] G. González de Rivera, S. López-Buedo, I. González, C. Venegas, J. Garrido y E. Boemo GP_BOT:
Plataforma Hardware para la enseñanza de Robótica en Ingeniería Informática. Tecnologías Aplicadas a
la Enseñanza de la Electrónica (TAEE'02). Pg 67-70 Univ. de las Palmas de Gran Canaria, España 2002
[3] G. González de Rivera, J. Garrido. Diseño de un laboratorio de Sistemas Electrónicos Digitales.
Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica (TAEE'04). Universidad Politécnica de Valencia,
España. Julio de 2004.
[4] http://www.maxim-ic.com
[5] A. Santos, E. Boemo, J. Faura, y J. Meneses, "Microcontrollers in Education", Proc. IEEE 24th Frontiers
on Education Conference, San Jose, 1994. Disponible en http://www.ii.uam.es/~ivan.
[6] M. Barrón y J. Martinez, “Equipo Didáctico para la Familia de uC 8051”, Actas TAEE´98, Publicaciones
UPM, 1998.
[7] B. Martín y C. Bernal, “Visual 11 y Kit11: Herramientas para el aprendizaje del MC86HC11 de Motorola”,
Actas TAEE´98, Publicaciones UPM, 1998.
SISTEMAS ELECTRÓNICOS DIGITALES. ADAPTACIÓN AL
ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR
I. MIRÓ, J.R. RUFINO, J. MANTAS
Departamento de Ingeniería Electrónica, E.P.S. de Alcoy, U.P. de Valencia.
1. Introducción
En el curso 2004-2005 el Vicerrectorado para el Espacio Europeo de Educación Superior de la
Universidad Politécnica de Valencia (UPV) puso en marcha un programa de adecuación al EEES
denominado “Proyectos de Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior” (PAEEES). En
paralelo, se incluía un “Plan de Formación del Profesorado para la Convergencia Europea” coordinado
por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la UPV. Los proyectos PAEEES tenían dos
modalidades, los PAEEES-Centro dirigidos a programas que implicasen a todas las asignaturas de un
curso y los PAEEES-Asignaturas dirigidos a asignaturas cuyo profesorado estuviese interesado en
participar en estas experiencias innovadoras y que no participasen en PAEEES-Centro.
SAD es una asignatura que complementa muy bien a las dos asignaturas anteriores
proporcionando información sobre los sistemas de adquisición de datos, acondicionamiento de la señal
y tratamiento/almacenamiento de la información. A pesar de que SAD es una asignatura optativa,
desde hace años se viene observando que la mayoría de los alumnos matriculados en SED y LSED
también lo hacen en SAD debido fundamentalmente al hecho de que las tres se imparten en el mismo
cuatrimestre y a que de esa forma obtienen una visión de conjunto sobre el diseño y fabricación de
placas de circuito impreso con microcontrolador.
2. Antecedentes
Los profesores implicados en este proyecto participan activamente en los programas de formación
del profesorado que anualmente organiza el ICE de la UPV desde hace años, y en el curso 2002-2003
ya iniciaron una experiencia docente de colaboración entre las tres asignaturas que incluía la
formación de grupos de trabajo comunes, presentación conjunta de trabajos y coordinación de la
secuenciación docente. La asistencia a numerosos cursos impartidos por el ICE generó expectativas de
mejora que si bien se fueron aplicando de forma puntual y progresiva [1,2] no acabaron de satisfacer
los objetivos docentes debido fundamentalmente a la falta de apoyo en las estructuras docentes. No
existían proyectos específicos que apoyasen la puesta en marcha de asignaturas con criterios del
EEES.
La puesta en marcha del PAEEES-Asignaturas ofrecía apoyo del ICE y una pequeña financiación
para la compra de material que hasta ese momento no existía. El proyecto comenzó el curso 2004-
2005 con un plazo de ejecución de dos años. Actualmente (junio 2006) todavía se está evaluando a la
promoción de este año, por lo que es prematuro adelantar resultados relativos al presente curso
académico. Ese es el motivo por lo que los resultados que se presentan se refieren fundamentalmente
al curso 2004-2005. En los casos en los que aporte información relativa al curso 2005-2006 se indicará
expresamente.
3. Objetivos
Los objetivos generales que se marcaron al inicio del proyecto fueron:
Sin duda alguna, los objetivos más importantes y, a priori, más difíciles de obtener eran los
relativos a la motivación e implicación del alumno. Desde el primer momento se cuidó este aspecto,
intentando hacer partícipe al alumno, informándole en todo momento y facilitando su trabajo con
reuniones tutoriales de grupo para aconsejar sobre las pasos a seguir en cada momento.
Este primer trabajo de planificación recomendó que la asignatura SAD retrasase su entrada al
proyecto hasta el curso 2005-06 ya que al tratarse de una asignatura optativa era difícil establecer
criterios generales para el caso de los alumnos que no estuviesen matriculados en las tres asignaturas.
Asimismo, el retraso en la llegada del material, y el hecho de que algunos de los elementos a emplear
en la misma fuesen completamente nuevos (como el XPort) determinó que los alumnos trabajasen en
diseños de placas de circuito impreso con funcionalidades más generales que las propias de la placa de
entrenamiento mucho más compleja, por lo que Se diseñaron y montaron dos placas de prueba para el
XPort y los sensores que sirvieron para el diseño final.
Respecto al trabajo a realizar con los alumnos, lo primero que se realizó fue una clase
introductoria en la que los profesores explicaron los objetivos de la experiencia docente y los métodos
que se iban a emplear. Se explicó qué cambios se producirían respecto a la forma clásica de dar el
temario y lo que significaba el cambio docente. Dado el papel de protagonista del alumno se solicitó
complicidad, implicación y participación en el proyecto y la respuesta dada fue muy satisfactoria.
Uno de los objetivos consistía en implicar al alumno en el proceso educativo y fomentar el trabajo
en grupo, y para ello los alumnos realizaron dos trabajos en grupo; el diseño de una placa de circuito
impreso y la exposición pública de un trabajo correspondiente a uno de los temas del temario de la
asignatura SED. Para generar y promover actitudes de cooperación y división del trabajo entre los
alumnos se optó por generar dos tipos de grupos. Primero se establecieron grupos de un máximo de
tres personas que desarrollarían la placa de circuito impreso y después los grupos se unieron de dos en
dos para formar uno mayor que debía desarrollar uno de los temas a exponer. Se hizo de esta forma
para que los grupos (de hasta 6 integrantes) tuviesen la necesidad de dividir el trabajo y organizarse.
Los profesores dieron su apoyo en forma de tutorías grupales en los que se intentó corregir defectos de
estrategia o facilitar alternativas a los pasos que iban dando cada grupo. Estas tutorías se mantuvieron
durante todo el cuatrimestre aunque durante las primeras semanas se empleó más tiempo en esta tarea.
Se facilitó un programa docente detallado de forma que el alumno pudiese ajustar su esfuerzo a lo
solicitado. Para facilitar el diseño de la placa, se adelantaron las clases de teoría, los trabajos de
exposición y la explicación de los diferentes subsistemas electrónicos que debían utilizar en las placas
de forma que los alumnos tuvieron tiempo de establecer sus prioridades de diseño, comentarlas con los
profesores y corregir los errores. Se estableció el 15 de abril como la fecha tope para la entrega de los
diseños a fin de poder corregirlos y el 3 de junio para entregar la placa para su evaluación.
Para realizar los trabajos, la asignatura SED (3+3 créditos) redujo la teoría a 1,5 créditos y las
prácticas tradicionales a 1 crédito dedicando el resto de tiempo a tutorías (1,5 créditos repartidos
semanalmente) y a prácticas de asistencia libre y tutorizada al laboratorio en el que el profesor siempre
estaba presente para resolver sobre la marcha problemas de diseño o funcionamiento de las placas (2
créditos). LSED (4,5 créditos) dedicó 1,2 créditos a tutorías grupales y presentación de los trabajos,
1,8 créditos a prácticas tradicionales (presenciales) y 1,5 créditos a prácticas de asistencia libre y
tutorizada en el laboratorio. El ajuste a horas semanales tuvo en cuenta el calendario docente de la
EPSA, por lo hubo que ajustar las horas a los días disponibles.
Desde el principio se utilizaron medios electrónicos para el flujo de información entre los
profesores y los alumnos con el objetivo de eliminar todo tipo de transacción en papel. Los principales
medios fueron el correo electrónico, los formatos digitales (fundamentalmente el PDF), un servidor
Web público con toda la información de la asignatura accesible (htttp://server-die.alc.upv.es) y un
servidor de ficheros (Windows Server) con directorios comunes al proyecto y otros propios de cada
grupo a los que se podía acceder desde cualquier ordenador conectado a la red de la UPV (UPVNET)
directamente o vía VPN. Los alumnos disponían de un directorio para el grupo y este sistema de
ficheros compartido resultó de gran utilidad para facilitar la coordinación entre los alumnos.
A la hora de evaluar tanto la presentación de los trabajos como las placas desarrolladas, se exigió
al grupo que emitiese una nota de 0 a 1 que valorase el trabajo individual de cada miembro. Esa nota
multiplicada por la del grupo proporcionaría la nota final de cada alumno en ese apartado. Se intentaba
así detectar casos de parasitismo a la vez que se implicaba al alumno en la evaluación de su trabajo.
Excepto algún caso aislado, casi todos los alumnos recibieron de sus compañeros un 1 (nota máxima).
Curiosamente, los alumnos penalizados por sus propios compañeros de grupo no protestaron al
profesor. La evaluación de las asignaturas se hizo por separado siendo éste un punto a debatir para
próximos cursos. En SED hubo un examen presencial en el que había que demostrar el funcionamiento
de la placa y se valoraron de forma individual los conocimientos de los integrantes del grupo. En
LSED el 80% de la nota emitida correspondió a los trabajos realizados (40% exposición, 40% diseño y
realización de la placa) mientras que el 20% restante se reservó para un sencillo examen de OrCAD
que mantuvo su carácter eliminatorio, aspecto que también se valorará en los próximos cursos.
Se ha realizado una encuesta a final de curso para obtener las impresiones del alumno que se
comenta en el siguiente punto.
5. Resultados
En el curso 2004-2005, de los 47 alumnos matriculados, 4 no hicieron acto de presencia en las dos
asignaturas en ningún momento, ni siquiera el día de la presentación. Es de destacar que de los 43
restantes, el 100% participó en el proyecto de forma activa rompiéndose una tendencia en los últimos
años en la que se acumulaba un pequeño número de alumnos repetidores que nunca participaban en los
trabajos de la asignatura. La tasa de alumnos presentados a las dos asignaturas ha aumentado de un
80% en el curso 2003-2004 a un 95% en el curso 2004-2005.
Los 15 grupos presentaron en tiempo y forma tanto los trabajos teóricos como las placas de
circuito impreso. Junto con las placas presentaron las correspondientes memorias en formato html que
han sido depositadas y enlazadas en el servidor web de la asignatura. El grado de funcionamiento ha
sido muy elevado, consiguiendo en algunos casos placas muy meritorias teniendo en cuenta las
limitaciones de tiempo.
Respecto a los resultados de la evaluación, el 100% de los alumnos que cursaron SED aprobaron
la asignatura mientras que en LSED aprobó el 88% de los que la cursaron (5 de los 43 alumnos que
asistieron regularmente suspendieron el examen eliminatorio).
En el curso 2005-2006 el 100% de los alumnos matriculados de nuevo ingreso (17) han
participado en el proyecto. Se han formalizado 6 de grupos de trabajo y la totalidad de ellos han
presentado los trabajos. En este momento se encuentran en pleno periodo de evaluación, pero se espera
un elevado índice de participación en el examen final.
Respecto a la encuesta realizada a los alumnos, el 80% entiende que “la presentación y defensa
oral de los trabajos contribuye positivamente a mi formación universitaria” aunque sólo 2 de cada 3
alumnos piensa que “la distribución crediticia en las asignaturas PAEEES es más adecuada que la
tradicional para alcanzar los objetivos de la asignatura”.
En referencia al trabajo en grupo, es importante destacar que el 50% de los alumnos encuestados
indicaron que “teníamos un “parásito” que vivía del grupo sin trabajar”, aspecto importante que sin
embargo no se vio reflejado en la valoración que cada grupo hizo de sus miembros. Respecto al
tamaño del grupo, sólo el 20% opinó que era demasiado grande para coordinarse bien. En relación a
como se realizó la distribución de tareas, el 35% declara que “por consenso” mientras que otro 35%
declara que “tuvieron problemas para distribuir el trabajo”. Otro aspecto que se encuestó fue sobre la
figura del “líder” en el grupo; sólo el 40% de los que declararon tener “un líder en el grupo” (el 25%
del total) opinó que “la existencia de un líder facilita el trabajo en grupo”. Del restante 75% de
alumnos, sólo el 15% echó de menos la existencia de un líder en el grupo. A pesar de los problemas de
coordinación, la existencia de líderes problemáticos o de “parásitos” (sólo el 30% respondieron que
“no hemos tenido ningún problema en el seno del grupo”), el 76% parece estar contento con
desarrollar trabajos en grupo al indicar que “el trabajo en grupo potencia las habilidades adquiridas”.
Por último destacar que el 73% de los alumnos indicó que “preparar un trabajo sobre un tema
desconocido nos ha ayudado a desarrollar habilidades que de otra forma no hubiésemos trabajado” a
pesar de declarar que la preparación de una asignatura tipo PAEEES supone un 50% más de trabajo
que el de una asignatura tradicional.
6. Conclusiones
La adaptación de las asignaturas al EEES supone un gran esfuerzo tanto a los profesores como
especialmente al alumno pues no está acostumbrado a realizar trabajos fuera del horario de clase
especialmente en grupo. De esta experiencia puede resaltarse la alta participación del alumno y el
elevado grado de satisfacción que por su parte existe al percibir mejoras en la calidad de la enseñanza.
Es muy difícil establecer grupos de trabajo que impliquen a más de una asignatura ya que no todos los
alumnos están matriculados en todas las asignaturas, ni siquiera en las obligatorias. Estas experiencias
puntuales necesitan implantarse gradualmente y requieren un aprendizaje por parte de alumnos y
profesores. Por último, la adaptación de las asignaturas al EEES supone un enorme esfuerzo que, en la
práctica, la universidad actual ni estima ni valora.
Referencias
[1] I. Miró, J.R. Rufino. Nueva Metodología de Enseñanza y Evaluación en la Asignatura de
Laboratorio de Sistemas Electrónicos Digitales. I Jornadas sobre Enseñanza en las Jornadas de
Telecomunicación (JEET 03), Valencia, 16-17 de julio 2003.
[2] I. Miró, J.R. Rufino, A. Abellán. Nueva Metodología de Enseñanza y Evaluación en la Asignatura
de Laboratorio de Sistemas Electrónicos Digitales. Resultados, VI Congreso de Tecnologías
Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica” (TAEE 04), Valencia, 14-15-16 de julio 2004
[3] I. Miró, J.R. Rufino, J. Mantas, Sistemas Electrónicos Digitales. Adaptación al Espacio Europeo
de Educación Superior”, Jornadas de Presentación del PAEEES, Valencia, Noviembre 2005.
.
LABORATORIO DE MEDIDAS SOBRE OBLEA PARA LA
CARACTERIZACIÓN DE ELEMENTOS PASIVOS DE RADIO
FRECUENCIA (RF)
I. Gutiérrez1 , A.García-Alonso2 , R.Berenguer2, J.Meléndez2, G. Bistué2 y J.de Nó,2
1
Tecnun (Universidad de Navarra)
Manuel de Lardizábal 13, 20018 San Sebastián, España.
(Tl:+34943219877, fax:+34943311442, ingutierrez@tecnun.es)
2
CEIT y Tecnun (Univerisdad de Navarra)
Manuel de Lardizábal 15, 20018 San Sebastián, España
1. Introducción
2. Objetivos
• Aprender a utilizar las técnicas de de-embeding para poder eliminar de la medida los
efectos parásitos incluidos en las estructuras de medida.
3. Sistema de Medida
DC
DUT
DC+RF DC+RF
Para asegurar que las medidas son fiables, el plano de referencia del sistema de medida se fija lo
más cercano posible al elemento a medir, es decir, en el extremo de las puntas de medida. Situar el
plano de referencia en el punto deseado se conoce como calibración del sistema. Existen muchos
métodos de calibración ,con ciertas ventajas y desventajas, optándose por usar la calibración Short-
Open-Load-Thru (SOLT) .Existen otros métodos de calibración como el LRM o el LRRM que podrían
ser considerados como válidos, pero se opta por el SOLT ya que este no depende de la tecnología, por
lo que es un método más general.
Debido a que las medidas de los inductores y varactores se realizan sobre oblea ya que dichos
componentes están integrados, se diseñan y fabrican unas estructuras que permiten la interconexión
entre las puntas de medida y los elementos pasivos integrados. Dichas estructuras se denominan
estructuras de medida. La importancia de dichas estructuras reside en la necesidad de que el contacto
entre el sistema de medida y los elementos pasivos permita la caracterización de los mismos, y que a
su vez introduzca la menor influencia de los efectos parásitos.
Las estructuras de medida están preparadas para medir los varactores en dos puertos y cada
puerto será del tipo GSG (tierra-señal-tierra). En la Figura 3 se muestra una microfotografía de un
varactor integrado con su correspondiente estructura de medida.
Una vez definidas las estructuras de medida se pasa a explicar cada uno de los efectos
parásitos que introducen para de esta forma elaborar un sistema de de-embeding eficiente.
Yp1 Yp2
DUT
Zs
G1 G1
La resistencia de contacto (Zc) representa las perdidas óhmicas que se producen debido al
contacto entre las puntas y la estructura de medida junto con las pérdidas producidas en el pad. Al
tener las estructuras de medida un diseño de dos puertos, existirá resistencia de contacto en ambos
puertos (ZC1 y ZC2). Debido a que los pads están diseñados con capas de polisilicio y capas metálicas,
aparecen entre los pads y tierra unas capacidades parásitas por lo que se producen unas pérdidas
debido a este autoacoplamiento. Dicho autoacoplamiento se dará en ambos puertos (Yp1 e Yp2).
Para conectar los pads de señal con el dispositivo a medir se utilizan pistas metálicas por las
que circularía la señal. Dichas pistas de conexión generan unas perdidas óhmicas en ambos puertos
(Zi1 y Zi2). El objetivo de utilizar técnicas de de-embeding sobre el dispositivo a caracterizar, es
trasladar el plano de referencia de la medida desde los pads de la estructura hasta el dispositivo.
Para poder realizar el de-embedding utilizan tres estructuras especiales; estructura single-open,
estructura single-short y estructura thru . El alumno ha de ser capaz de diseñarla y medirla.
G G
La estructura single-open se diseña manteniendo aislados los pads de señal respecto a los de
tierra en ambos puertos de media. En la Figura 6 se muestra este tipo de estructuras.
Zc1 Zc2
S1 S2
Yp1 Yp2
G G
Dicha estructura es utilizada para poder determinar el valor del autoacoplamiento de cada
puerto (Yp1 e Yp2). El modelo de impedancias de la medida de esta estructura incluye además de los
valores de autoacoplamiento, los valores de las resistencias de contacto del puerto uno y dos.
La estructura thru se diseña conectando los pads de señal de ambos puertos mediante un metal
de tamaño igual al utilizado para conectar los pads con los elementos pasivos. En la Figura 7 se
presenta este tipo de estructuras.
Zc1 Zi Zc2
S1 S2
Yp1 Yp2
Zc1 Zc2
S1 S2
SHORT ZC
G1 G2
Zc1 Zc2
S1 S2 S1 S2
Yp1 OPEN Yp2 Yp1 Yp2 YP
G1 G2 G1 G2
Zc1 Zi Zc2 Zi
S1 S2
ZC S1 S2
G1 G2 G1 G2
YP
Zi
S1 S2
Zi
G1 G2
Para obtener los parámetros S de un elemento pasivo, se utiliza el sistema de medida explicado
en el apartado 3.
Una vez que se han realizado las medidas pertinentes, se utilizan las técnicas de de-embeding
para la eliminación de los efectos parásitos que introducen las estructuras de medida. Una vez
eliminados dichos efectos parásitos es posible la obtención a partir de los parámetros S de los
parámetros que definen el elemento pasivo, como son el factor de calidad Q, el valor de la resistencia
y en el caso del varactor la capacidad, y en el caso del inductor de la inductancia.
Figura 9.-Modificación de los valores de los parámetros S al utilizar las técnicas de de-embeding
Una vez realizado el de-embeding a partir de los resultados de los parámetros S de dos puertos
se realiza una transformación a un puerto mediante las siguientes expresiones:
S S
S1 = S11 − 21 12
1 + S 22
S S
S 2 = S 22 − 21 12
1 + S11
A partir de dichas expresiones (y después de transformar los parámetros S a parámetros Z de
un puerto) se obtienen los parámetros que definen el comportamiento de los elementos pasivos
integrados como son:
Im(Z 11 _ 1 puerto )
El factor de calidad (Q). Q11 = −
Re( Z 11 _ 1 puerto )
Im( Z 11 _ 1 puerto )
La inductancia del elemento pasivo. L11 =
2πf
6. Bibliografía.
• S Porret, T.Melly and C. Enz, “Design of High Q Varactors for Low-Power Wireless
Applications Using a Standard CMOS Process”, IEEE Journal of Solid State Circuits, Vol.35,
Nº. 3, pp 337-345 Marzo 2000.
• E. Pedersen, “RF CMOS Varactors for Wireless Applications”, Tesis Doctoral, Aalborg
(Dinamarca), Febrero 2001.
• Technical Brief, “A Guide to Better Vector Network Analyzer Calibractions for Probe-Tip
Measurements”, Cascade Microtech, October 1999.
Este documento expone la justificación académica y social, los objetivos y las líneas
básicas que fundamentan la elaboración de un Estudio Propio en Microsistemas e
Instrumentación Inteligente. No sólo presenta un elevado interés desde la perspectiva de
las titulaciones científicas e ingenierías, demostrando un marcado carácter transversal,
sino que recoge la necesidad de formación continua y adquisición de competencias
específicas de los nuevos egresados y profesionales en ejercicio.
1. Introducción
El análisis y la búsqueda de soluciones eficaces a determinados problemas en el ámbito industrial
exigen el trabajo conjunto de científicos y técnicos de distintas especialidades, siendo el enfoque
multidisciplinar uno de los principales motores del progreso tecnológico de nuestro entorno
productivo. A su vez, este progreso plantea una serie de exigencias educativas, especialmente en lo
que respecta a los niveles finales de enseñanza universitaria, así como la necesidad de formación
continua de profesionales en ejercicio y de adquisición de competencias específicas de los nuevos
egresados [1].
Por ello, el Postgrado de Microsistemas e Instrumentación Inteligente no sólo plantea una serie de
objetivos de carácter científico que permiten al alumno profundizar en temas relacionados con la
instrumentación electrónica moderna, sino que además da solución a esa demanda actual de
especialistas que el tejido empresarial requiere. Dichos especialistas son imprescindibles a la hora de
alcanzar los niveles de competitividad exigidos en la normativa comunitaria [2] y de acometer una
serie de acciones orientadas a modernizar el aparato productivo, entre las que cabe destacar la
automatización de los equipos de medida y control de calidad.
2.1 Objetivos
El objetivo general del Título de Postgrado en Microsistemas e Instrumentación Inteligente es
formar especialistas capaces de abordar las exigencias que demanda un futuro profesional desarrollado
dentro del ámbito más avanzado de la instrumentación electrónica actual y la automatización de
procesos, abarcando los dominios que van desde los smart-sensors hasta las sofisticadas herramientas
software actuales.
Entre tales recursos, cabe destacar las infraestructuras y equipos que posee el Centro de Diseño de
ASICs Mixtos, que cuenta con un Laboratorio de Diseño Microelectrónico y un Laboratorio de
Investigación. En el primero es posible realizar el diseño asistido por ordenador de sistemas
electrónicos, tanto MEMS (Micro Electro-Mechanical Systems) como ASICs (Application-Specific
Integrated Circuits), gracias a las potentes plataformas CAD de las que se dispone (Fig. 1). En cuanto
al Laboratorio de Investigación, se localiza en él la Estación de Test para ASICs mixtos, que incluye
tanto instrumentación específica como instrumentación controlada por ordenador y sistemas de
adquisición de datos.
La realización de los créditos prácticos de este Postgrado se lleva a cabo en los Laboratorios del
Área de Electrónica destinados a investigación (2º y 3er ciclo), así como en las instalaciones
específicas pertenecientes a las diversas entidades y centros colaboradores. Además, se dispone de
diferentes espacios, como el Seminario y la Biblioteca, con recursos multimedia para la impartición de
las clases teóricas y un extenso fondo bibliográfico a disposición de los alumnos. Es interesante
resaltar que para facilitar el carácter semipresencial del Postgrado, se hace uso de las herramientas
específicas que ofrece el Anillo Digital Docente de la Universidad de Zaragoza.
3. Plan de estudios
La duración del Postgrado es de un curso académico en modalidad semipresencial. Los créditos
ofertados, tal como se muestra en la tabla 2, son 36, de los cuales 3 corresponden al proyecto final y
12 coinciden con asignaturas departamentales ofertadas como de libre elección [3]. El programa ha
sido agrupado en cuatro módulos a desarrollar desde Octubre de 2005 a Junio del 2006:
• MÓDULO I: MICROSISTEMAS. Consta de la asignatura de Microelectrónica y
Nanotecnología y la impartición se lleva a cabo durante el primer cuatrimestre.
• MODULO II: SISTEMAS DIGITALES. Consta de cuatro asignaturas: Microsistemas
Digitales I y II e Instrumentación Digital I y II, y la impartición de las mismas se lleva a cabo
durante el primer y segundo cuatrimestre.
• MÓDULO III: INSTRUMENTACIÓN INTELIGENTE. Consta de las asignaturas de
Sensores e Instrumentación e Instrumentación inteligente y la impartición de las mismas se
lleva a cabo durante el primer y segundo cuatrimestre, respectivamente.
• MODULO IV: TRABAJOS SUPERVISADOS. La intensificación requiere la realización de
un trabajo tutorizado en una de las líneas marcadas en los módulos anteriores. Es necesaria
además la elaboración de un Proyecto Final para la obtención del Título. Este módulo se
acomete en el segundo cuatrimestre e incluye la participación de las entidades colaboradoras
citadas en el apartado 2.4 para la realización de prácticas externas.
A continuación se describen los contenidos y objetivos de cada uno de estos módulos de manera
más detallada.
Tabla 2. ESTRUCTURA CURRICULAR
Créditos
Módulo Materia Duración Breve descripción ECTS
T P T
Microelectrónica Técnicas de diseño de
Microsistemas 1C microsistemas integrados. 3 3 6
y Nanotecnología
Introducción a los sistemas
Microsistemas Digitales I 1C electrónicos digitales
2 1 3
Sistemas Microsistemas Digitales II 2C Sistemas síncronos y asíncronos. 1 2 3
Digitales Instrumentación Digital I 1C Sistemas programables. 2 1 3
Circuitos modernos de conversión:
Instrumentación Digital II 2C descripción y características.
1 2 3
Sensores: principios de operación,
Instrumentación Sensores e Instrumentación 2C técnicas de acondicionado de señal 3 3 6
y aplicaciones.
Inteligente Técnicas de instrumentación y
Instrumentación Inteligente 2C medida asistida por computador.
3 3 6
Realización de un trabajo
Intensificación 1C tutorizado
1 2 3
Trabajos
Realización de un proyecto a
supervisados
Proyecto Final 2C determinar como parte de los 0 3 3
criterios de evaluación del curso.
Total créditos 16 20 36
4. Módulos del Postgrado
4.1. Microsistemas
El objetivo de este módulo es introducir al alumno en las técnicas de diseño de microsistemas
integrados. Se pretende que el estudiante obtenga un conocimiento básico, pero suficiente, de todas las
fases existentes en el proceso de diseño y fabricación de un microsistema. El punto de partida es el
conocimiento general de los fundamentos de los dispositivos semiconductores y de las diferentes
tecnologías y procesos para la fabricación de sistemas integrados, haciendo especial énfasis en el
transistor MOS como elemento base para la implementación de circuitos en tecnologías CMOS.
De manera más específica, el alumno adquirirá los conocimientos necesarios para la comprensión
de celdas paradigmáticas analógicas (como son los circuitos de polarización y amplificadores),
digitales (puertas lógicas, puertas de transmisión, memorias) y mixtas (comparadores, muestreadores y
convertidores A/D y D/A). Además, adquirirá destrezas en relación al manejo de las herramientas
necesarias en cada fase del proceso de diseño-fabricación de un microsistema: modelado SPICE, con
sus diferentes niveles de descripción, software de simulación (eléctrico, lógico, simuladores mixtos
etc.) y estrategias de layout orientadas a minimizar los efectos de mismatching y offsets que aparecen
en la implementación real de dispositivos electrónicos, entre otros [4].
Finalmente, se presenta al alumno una visión de las nuevas tendencias en diseño de sistemas
electrónicos y mecánicos integrados basados en tecnologías de vanguardia que aún se encuentran en
fase experimental: bombas para microfluídica, micro y nanomotores, sistemas optoelectrónicos
integrados sobre material semiconductor, y los nanotubos de carbono como elemento fundamental en
aplicaciones tanto en diseño de sistemas nanoelectrónicos como nanomecánicos.
La primera parte de este módulo es una introducción a los sistemas electrónicos digitales y el
estudio de la lógica combinacional. La segunda parte comprende lógica secuencial asíncrona y
síncrona. En ella se estudian los problemas relacionados con la sincronización y retraso en la
propagación de señales en un circuito, tiempos de subida/bajada y permanencia de señal. Una vez
reconocidos los problemas, se profundiza en sus efectos sobre sistemas de instrumentación con
problemas basados en casos.
Se presentan, asimismo los tipos más comunes de instrumentos de medida y generación de señales
eléctricas, indicando sus principios básicos, características estáticas, dinámicas, rangos, etc. De esta
forma, el alumno adquiere los conocimientos necesarios para determinar qué instrumento debe escoger
en un proceso determinado de medida en función de sus restricciones de espacio, potencia, resolución,
tiempo de vida y, cómo no, precio.
5. Resultados preliminares
De acuerdo con los objetivos definidos en el apartado 2, después de haber cursado las diferentes
materias que constituyen el Título el alumno ha de ser capaz de:
6. Conclusiones
En este trabajo se presenta la experiencia de nuestro grupo en la elaboración e impartición de un
Postgrado de Microsistemas e Instrumentación Inteligente como Estudio Propio de la Universidad de
Zaragoza. El objetivo fundamental de éste es dotar de conocimientos a los estudiantes procedentes de
carreras científicas y técnicas que les proporcionen un valor añadido al que disponen por su propia
titulación, suministrándoles habilidades y conocimientos adecuados para integrarse en los procesos
productivos y de desarrollo más avanzados en empresas de muy distintos ámbitos.
En este primer año de impartición, el número total de matriculados ha ascendido a 15, procedentes
de las siguientes titulaciones:
• Ciencias Físicas (6)
• Ingeniería Técnica Industrial (4)
• Ingeniería Industrial (3)
• Ingeniería Informática (1)
• Ciencias Químicas (1)
Debido a que el presente curso académico ha sido el primer año de implantación de este
Postgrado, podemos hablar tan sólo de resultados preliminares. No disponemos de los resultados de las
encuestas de evaluación, ni del informe de la comisión de estudios propios de la UZ, pero el número
de matriculados ha sido altamente satisfactorio, así como el interés mostrado por el alumnado y el
amplio abanico de titulaciones de las que proceden, confirmando esto último las necesidades expuestas
en la introducción.
Referencias
[1] A. Argüelles. Formación basada en competencias laborales. Ed. Limusa (1997)
[2] F. Michavila, B. Calvo. La universidad española hacia Europa. Ed. A. García Escudero (2000)
[3] http://wzar.unizar.es/servicios/epropios/oferta/161.html
[4] Técnicas de EDA. Manual de iniciación con Cadence. Material docente Área de Electrónica
[5] Standard Commands for Programmable Instruments. SCPI Consortium, vols. I-IV (1999)
[6] Getting started with MATLAB. The MathWorks (2001)
[7] Instrument Control Toolbox for use with MATLAB user guide. The MathWorks (2002)
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APLICACIÓN DE TECNOLOGÍAS MULTIMEDIA PARA EL
APRENDIZAJE ASÍNCRONO DE INSTRUMENTACIÓN
ELECTRÓNICA
1. Introducción
El desarrollo de las tecnologías electrónicas y de la sociedad de la información está
impulsando la posibilidad de crear nuevos mecanismos de gestión y transmisión de contenidos y
de información. Dentro de esta línea de investigación, se están desarrollando diferentes
herramientas y entornos con objeto de integrarse dentro del nuevo marco del Espacio Europeo
de Educación Superior [1]. El nuevo sistema de crédito europeo ECTS (European Credit
Transfer System) modificará en breve los procesos de enseñanza-aprendizaje [2], [3]. Hasta
ahora, estos procesos eran fundamentalmente conducidos por el docente, lo que ha llevado en
muchos casos a la adaptación de la materia al perfil del docente en lugar de ser al contrario. Una
de las finalidades del ECTS es fomentar la iniciativa del alumno para que pase a ser parte activa
en el proceso de enseñanza aprendizaje. En consecuencia, en necesario asumir la perspectiva de
los estudiantes para poder diseñar herramientas que colaboren de manera efectiva en los
objetivos perseguidos por el ECTS.
Las tecnologías multimedia ofrecen una excelente oportunidad para motivar al alumno en el
desarrollo de su aprendizaje. Sus posibilidades de animación e interactividad facilitan la
participación activa del estudiante [4].
Siguiendo esta línea, este trabajo describe la creación de una herramienta multimedia
asíncrona de ayuda a la docencia de una asignatura de instrumentación electrónica, el
“Laboratorio de Instrumentación Electrónica” de 5º curso de Ingeniería de Telecomunicación de
la Universidad de Sevilla.
2. Análisis de necesidad
El desarrollo del presente trabajo es fruto de dos iniciativas, por una parte, cubrir las
continuas demandas del alumnado de últimos cursos, que disponen de inquietudes que van más
allá de la propia formación, tales como, la futura incorporación al mundo laboral, conocimientos
no adquiridos durante su formación universitaria, afianzamiento de los mismos, menor
disposición de tiempo, etc. Por otra, la adaptación progresiva al nuevo Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), incorporando dentro de la asignatura herramientas de innovación
docente y que afiancen la filosofía del nuevo crédito ECTS.
La Universidad debe digerir los efectos de las TIC sobre las propias funciones
desempeñadas: formación (ahorro de espacio y tiempo, reducción de costes, y mejor
seguimiento de alumnado), investigación (facilitando la interacción de grupos de trabajo y la
difusión de información) y, en general, prestación de servicios a la sociedad.
En el año 2000, en el Consejo Europeo de Lisboa, la Comisión Europea estableció un plan
de acción denominado e-Learning, cuyo objetivo es concebir la educación del futuro.
Encuadrado dentro del plan e-Europe, e-Learning, pretende seguir las siguientes directrices:
• Garantizar que todos los actores relacionados con la educación tengan acceso a equipos
informáticos multimedia y acceso a Internet.
• Formar a la comunidad docente a fin de integrar estos instrumentos en su método
educativo.
• Desarrollar un contenido europeo de alta calidad en el ámbito multimedia.
• Acelerar el enlace con sistemas de educación y formación en Red.
El Enlace a las Prácticas nos permite acceder a cada una de las prácticas, Figura 2.
Para cada una de las prácticas que se proponen a lo largo de la asignatura “Laboratorio de
Instrumentación Electrónica” se han creado unas películas que la explican en detalle. Se ha
buscado una estructura en las películas homogénea, que haga que el alumno, una vez que se
haya enfrentado a un par de videos, se encuentre en un entorno familiar y muy sencillo.
Los videos comienzan con una primera animación mostrando el título de la práctica. A
continuación se hace una introducción muy corta sobre el contenido de la materia, de no más de
tres párrafos donde se indica la problemática que se va a abordar, los equipos utilizados y como
se emprenderá la solución.
Normalmente en las películas se suelen tratar varios apartados que se han hecho accesibles
por medio de unos sencillos menús y donde el estilo se ha mantenido uniforme. Las unidades de
contenido relacionadas con las diferentes implementaciones sobre las cuales serán usados los
equipos. Estas unidades temáticas son, por ejemplo, fundamentos de los multímetros, filtros
activos y pasivos, sistemas de modulación, buses de protocolo, instrumentación remota,
telefonía, etc. (Figura 3, Figura 4).
Dado que en esta materia aparecen gran cantidad de placas impresas, y que muchas veces
se requiere la prueba de los distintos dispositivos que la forman, se han implementado en
ocasiones un inspector que identifica los integrados en la placa y permite acceder a su
descripción. Esto se presupone una herramienta muy útil puesto que evita la búsqueda tediosa a
lo largo de la placa, buscando las referencias de, por ejemplo, un integrado, que normalmente
consumen una gran cantidad de tiempo, Figura 5.
Figura 5. Inspector de componentes.
A lo largo de todos los textos, se ha resaltado con el típico estilo de vínculo cualquier
referencia a dispositivos electrónicos o equipos de laboratorio, de forma que haciendo clic se
accede a un documento de extensión .pdf que hace una descripción exhaustiva de los mismos,
mediante los datasheets correspondientes (Figura 6).
Figura 6. Descripción del osciloscopio Lecroy 9410 incluida en la nueva herramienta educativa.
El material Anexo de Interés incluye toda la información que el alumno puede requerir para
la preparación y realización de las prácticas, y la posterior elaboración de las memorias
correspondientes. El material presentado incluye:
• Datasheets de los componentes utilizados organizados por rotaciones y prácticas.
• Manuales de los equipos.
• Tutoriales de diseño, revelado y soldado de circuitos impresos.
• Código de colores de resistencias.
• Guía de transistores.
4. Conclusiones
En este artículo se describe una herramienta multimedia que se ha desarrollado como
metodología de enseñanza asíncrona y de ayuda a la impartición de una asignatura práctica de
5º curso de Ingeniería de Telecomunicación, denominada Laboratorio de instrumentación
Electrónica, en la Universidad de Sevilla. El sistema desarrollado será de suma utilidad dentro
del nuevo contexto social y educativo hacia el que nos movemos, respondiendo a las
expectativas del usuario (alumno).
Agradecimientos
"Queremos expresar nuestro agradecimiento al Ministerio de Educación y
Ciencia por su apoyo parcial a la presentación de este trabajo a través
de la red temática del Capítulo Español de la Sociedad de la Educación
del IEEE (TSI2005-24068-E)"
Referencias
[1] S. Toral, F. Barrero, M.R. Martínez-Torres, S. Gallardo, J. Lillo. Implementation of a Web-Based
Educational Tool for Digital Signal Processing Teaching Using the Technological Acceptance
Model. IEEE Transaction on Education, Vol.48, NO.4, pp. 632-641. Noviembre de 2005.
[2] Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education, “Realising the
European Higher Education Area”, Berlin, September 19th, 2003.
[3] Joint declaration of the European Ministers of Education, “The European Higher Education Area”,
Bologna, June 19th, 1999.
[4] Cairncross, S., Mannion, M., 2001, Interactive Multimedia and Learning: Realizing the Benefits,
Innovations in Education and Teaching International, vol. 38, n. 2, pp. 156-164.
[5] AUSUBEL, D. P., Psicología Evolutiva. Un punto de vista cognitivo. Méjico: Trillas. 1976.
[6] Rosenzweig G. La Biblia de Director 8.5. Anaya Multimedia, 2002.
UNA APLICACIÓN DE INGENIERÍA BIOMÉDICA BASADA EN
MICROCONTROLADORES: CONTROL DE TEMPERATURA EN
RATAS DE LABORATORIO PARA EXPERIMENTACIÓN
QUIRÚRGICA.
JA. HERNANDEZ, S.BORROMEO, R. DE LA PRIETA, D. NEVADO, C. RODRIGUEZ
Departamento de Ingeniería Telemática y Tecnología Electrónica. Universidad Rey Juan Carlos.
Madrid
1. Introducción
La asignatura de Microprocesadores es cuatrimestral con una carga lectiva de 4,5 créditos (1,5
Teóricos y 3 Aplicados), optativa, tanto para los alumnos de 3º de la Ingeniería Técnica en Informática
de Sistemas, como para los alumnos de Ingeniería Informática. Si bien es cierto que los alumnos
reciben los aspectos más conceptuales en asignaturas previas de Arquitectura y Tecnología de
Computadores, sin embargo, el entorno de dichos conocimientos son los microprocesadores de
propósito general. Esto hace que quede para la asignatura optativa el estudio de los microcontroladores
[1], como pueden ser los PIC de Motorola, o la gama baja de Intel (como los 8051), cuyo uso es
intensivo en el caso de los sistemas empotrados o en las aplicaciones industriales.
2. Desarrollo de la práctica
Como ya se ha explicado con anterioridad, el alumno debe diseñar e implementar en una placa
PCB, un sistema de control autónomo basado en un microcontrolador.
El alumno recibe 15 horas de clases teóricas en las que se le enseñan los principios de
programación de un Microcontrolador. Los conocimientos de electrónica, tanto digital como
analógica, el alumno ya los posee de otras asignaturas. El resto de horas de clase (30 horas) se
emplean en la realización de la misma con la supervisión del profesor que va complementando las
carencias formativas o de destrezas que el alumno pueda tener. En algún caso puede requerir un
número indeterminado de horas de trabajo personal en casa que compense esa falta de destrezas en
algún aspecto, aunque eso ocurre en un número pequeño de alumnos.
A continuación se van a describir las distintas etapas en las que se divide la práctica.
• Etapa de adquisición
En esta etapa el alumno además de elegir el sensor más adecuado para la aplicación deberá
diseñar el circuito de acondicionamiento. Se ha optado por el sensor de temperatura digital
LM74 por su reducido tamaño y por su capacidad de transmisión mediante el protocolo serie
SPI (Serial Peripherical Interface) [3].
• Fuente de alimentación
La fuente diseñada consta de una etapa de transformación, rectificación mediante un puente de
diodos, filtrado y de regulación de corriente.
3. Resultados.
En las siguientes figuras se pueden ver el esquemático (Figura 3) del circuito de control de
temperatura diseñado y el prototipo final de la placa (Figura 4).
La ventaja con respecto a los Kits de desarrollo radica en que el alumno adquiere una visión
mucho más completa. El Kit de desarrollo permite centrarse más en tareas de programación que de
diseño o montaje. Sin embargo, el diseño, el montaje, además de la programación, responde de forma
complexiva a todas las destrezas y habilidades que el alumno debe desarrollar.
Referencias
1. Angulo J.M., Angulo I. Microcontroladores PIC. Diseño práctico de aplicaciones. McGraw-Hill, 1999.
2. http://www.mikroelektronika.co.yu/english/product/tools/easy8051.htm
3. http://www.national.com/pf/LM/LM74.html#datasheet/
4. http://www.microchip.com/
5. www.orcad.com
APLICACIÓN DE NUEVAS TÉCNICAS DOCENTES EN TEORÍA DE
CIRCUITOS ORIENTADAS AL EEES
A. L. TRIGO, M. J. DURÁN, Member, IEEE, J. C. DEL PINO Y J. L. MARTÍNEZ, Senior Member,
IEEE
Departamento de Ingeniería Eléctrica. Escuela Superior de Ingenieros. Universidad de Sevilla.
España.
Este trabajo propone la aplicación de una serie de técnicas docentes dentro de una
metodología integral en el aprendizaje de Teoría de Circuitos en la Universidad de
Sevilla. Se apuesta por una innovación docente orientada al EEES, haciendo uso de
técnicas poco convencionales en el ámbito de la ingeniería que potencien las
competencias transversales además de los contenidos técnicos.
1. Introducción.
En la actualidad existe una situación en la enseñanza universitaria que presenta una serie de
carencias en el aprendizaje de los alumnos. Ésta afecta con mayor intensidad a las enseñanzas
técnicas, especialmente en los primeros cursos de Ingeniería [1-4]. A esta situación se suma la futura
implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) [5], que conllevará no sólo un
cambio en las estructuras sino una modificación en la orientación docente. El nuevo EEES potencia la
movilidad y empleabilidad promoviendo programas conjuntos, una arquitectura común de los títulos y
un cambio en los aspectos metodológicos y pedagógicos [5].
La adaptación en este proceso de convergencia supone un reto para las universidades y una
oportunidad histórica para realizar mejoras en las metodologías a utilizar en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Iniciativas tales como el proyecto Tuning [6-7], coordinado por la Universidad de
Deusto, están desarrollando herramientas para facilitar el proceso de convergencia y plantean una
serie de competencias que es deseable que el alumno obtenga como consecuencia del proceso
educativo. El término competencias es genérico y engloba conocimientos, habilidades y actitudes tal y
como se establece en la propuesta de la comisión europea [8]. El primer paso en la concreción
curricular es el establecimiento de los objetivos en términos de competencias deseables.
Partiendo de esta realidad, se hace patente la necesidad de la innovación docente que mejore los
problemas existentes en la actualidad [1-4] y por otra parte prepare las metodologías existentes de
forma compatible con el EEES [5-8]. El presente trabajo propone una metodología integral que
cumpla ese doble objetivo: la mejora de la calidad docente actual en el corto plazo y la transición
hacia el nuevo espacio de educación en el medio plazo. La propuesta se engloba dentro de una línea
de innovación docente que pretende integrar distintas técnicas en el proceso de aprendizaje en las
enseñanzas técnicas [9] potenciando la adquisición de una serie de competencias que incluyen tanto
las técnicas como las transversales. Esta metodología ha sido implementada en las asignaturas de
Teoría de Circuitos de primer curso de Ingeniería de Telecomunicaciones y de segundo curso de
Ingeniería Industrial que se imparten en la Escuela superior de Ingenieros de la Universidad de
Sevilla. La evaluación de la propuesta se ha realizado desde una doble vertiente, analizando por una
parte las competencias potenciadas con la implantación de las distintas técnicas docentes y analizando
la opinión de los alumnos de la asignatura mediante el reparto de cuestionarios cualitativos. Ambos
análisis validan la presente propuesta que aumenta la satisfacción del estudiante y prepara las
metodologías existentes para su transición al EEES.
V. Prácticas de Laboratorio.
Práctica 1: Equivalente Thévenin.
Práctica 2: Teorema de Superposición.
Práctica 3: Transitorios de 1er y 2º orden.
En tabla I se presenta la estructura del temario correspondiente a cada bloque. Al lado de los
temas aparece una estimación del número de horas asociado a la teoría y a los problemas. La
estimación se corresponde con la asignatura de Ingeniería Industrial.
Tema Teoría (horas) Problemas (horas)
Elementos y análisis básicos de circuitos
I. Introducción a la Teoría de Circuitos. 2 1
II. Circuitos resistivos con generadores ideales. 3 2
III. Fuentes reales. 3 2
IV. Ecuaciones de nudos y mallas para circuitos resistivos. 4 2
V. Componentes activos de dos puertas. 4 3
VI. Componentes pasivos dinámicos. 2 0
Régimen permanente de continua y alterna. Técnicas de análisis
VII. Formas de ondas y respuestas de circuitos dinámicos. 2 1
VIII. Circuitos en régimen estacionario de continua. 3 2
IX. Circuitos en régimen estacionario sinusoidal. 4 2
X. Potencia y energía en régimen estacionario sinusoidal. 5 3
XI. Acoplamiento magnético en régimen estacionario sinusoidal. 3 2
Circuitos trifásicos
XII. Circuitos trifásicos. 7 3
Análisis de transitorios
XIII. Transitorios en circuitos de primer y segundo orden. 3 2
Trabajos Complementarios: Prácticas de Laboratorio
1. Equivalente Thévenin de un circuito. - 1
2. Principio de Superposición en alterna. - 2
3. Transitorios en circuitos de primer y segundo. - 2
3. Metodología tradicional
Debido a que la asignatura se imparte en los primeros cursos y a la inercia en la enseñanza en la
universidad, se han utilizado técnicas expositivas tanto para los contenidos teóricos como para los
problemas. La presentación de cada tema se realiza en pizarra. El apoyo a la teoría se realiza mediante
la resolución de problemas tipo en clase.
Los cuatro bloques fundamentales se organizan de forma que cada bloque amplía o contiene los
conceptos de los anteriores. Cada bloque, a su vez, también se estructura en un orden jerárquico de
contenidos conceptuales, donde unos conceptos se apoyan en los anteriores.
El trabajo de laboratorio complementa al realizado en las clases dando una visión realista y
científica de los elementos y fenómenos de los circuitos. Las prácticas están diseñadas para que los
alumnos tengan una primera toma de contacto con los distintos elementos constitutivos de los
circuitos, con los aparatos de medida y puedan constatar los fenómenos que en clase se les están
presentando.
La asignatura de teoría de circuitos se imparte por varios profesores en los distintos grupos.
Además, cada grupo tiene asociado dos profesores, uno dedicado a la teoría y otro a los problemas. En
cada grupo el profesor de problemas y el de teoría tienen que realizar un trabajo paralelo y entre los
distintos grupos se tiene que mantener el mismo ritmo de las clases. Esta situación hace que el grado
de coordinación sea alto entre los distintos profesores.
Las características de la asignatura hacen que sea poco flexible a cambios y bastante complicado
llevar a cabo experiencias de innovación docente.
4. Descripción de la metodología propuesta
Debido a las características comentadas en el apartado anterior, para llevar a cabo el trabajo de
innovación, se decide que en dos grupos sea un único profesor el que se encargue de la teoría y los
problemas (un profesor para cada grupo). Este hecho proporciona la autonomía necesaria para poder
realizar algunas de las actividades en la metodología propuesta.
Nuevas metodologías
Internet
Metodología
tradicional
Calidad
Nuevas docente
tecnologías
Las experiencias se plantean desde distintas perspectivas pero se aplican de manera conjunta:
A. Nuevas tecnologías:
Además del trabajo en clase, se implanta un laboratorio virtual (Fig. 4) en una sesión de hora y
media de duración (el software se pone a disposición del alumno para que practique con él cuando lo
desee) en el que se realiza una práctica que posteriormente se montará en el laboratorio, de forma que
las simulaciones sirven como un paso previo al manejo directo de los equipos. Se fomentan además
las actitudes creativas puesto que se permite a los alumnos experimentar con el software de
simulación y obtener conclusiones de los resultados relacionándolos con las explicaciones teóricas. El
objetivo de esta técnica es que el alumno se enfrente a herramientas de simulación que pueden resultar
muy útiles para mejorar la visualización de los fenómenos y para acercar al alumno a situaciones
reales. Además resulta de gran valor formativo el hecho de que el alumno comprenda las diferencias y
limitaciones de los contenidos teóricos, simulados y experimentales. La utilización de herramientas de
simulación es común en el trabajo que realizan los ingenieros y el hecho que desde los primeros
cursos los alumnos se enfrenten a estas prácticas garantiza una mejor respuesta en la incorporación al
mundo laboral.
B. Nuevas metodologías:
Se pretende acercar la estudiante al mundo real, por lo tanto se les ofertan visitas, en principio
destinadas a cursos superiores, que pueden resultar atractivas porque refuerzan y amplían conceptos,
además de llegar a comprender mejor el por qué de algunos contenidos del temario.
Se ofrece la oportunidad de crear grupos de trabajo tutelados por los profesores de la asignatura.
El objetivo es facilitar y estructurar el proceso de estudio-aprendizaje del alumno así como potenciar
el trabajo en equipo y un gran número de competencias generales que posteriormente se analizarán.
Los grupos estarán formados por 3 o 4 alumnos. La idea consiste en que sean los propios alumnos
los que realicen el trabajo bajo la supervisión del profesor en las tutorías conjuntas para el grupo.
Inicialmente se da la oportunidad al grupo de que marque el ritmo de trabajo. Existe un libro de
ejercicios resueltos de la asignatura y una colección de exámenes resueltos que facilitan la elección de
problemas por parte de los alumnos. Si por parte de los profesores tutores se observa que el ritmo de
un grupo no es adecuado deberán plantear una solución, ya sea orientando en la elección de ejercicios
o resolución de dudas. La realización de las tutorías conjuntas del profesor con el grupo fomenta que
éste se exprese al plantear las dudas y proponga soluciones que se discutirán entre todos con el
enriquecimiento que esto supone para el aprendizaje. Los grupos de trabajo además ayudan a los
alumnos de primer curso a enfocar de forma correcta las asignaturas y adquirir una adecuada
metodología de estudio.
Esta forma de trabajo introduce al alumno al aprendizaje basado en problemas o proyectos, que
puede ser gran utilidad cuando se implante el crédito europeo.
C. Calidad docente:
Se apuesta por la figura de un docente más cercano al alumno para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje potenciando la motivación y el aprendizaje significativo. Por lo tanto, se ofrece
la figura de unos profesores con ciertas características tales como dominio de la materia,
accesibilidad, explicación apasionada de los contenidos y fomento de la participación. Es necesario
que el docente se involucre en el aprendizaje de sus alumnos y no sea un mero transmisor de
conocimientos y contenidos, que pueden estar al alcance de cualquier estudiante en los libros.
El docente tiene que ser un buen orador y comunicador. Esta es una característica muy importante
cuando se utilizan técnicas expositivas. El profesor tiene que tener la capacidad de transmitir los
conocimientos de forma clara y concreta, de mantener una expectativa en la clase, de resaltar los
aspectos más relevantes de cada parte del temario, etc.
La relación entre el profesor y los alumnos en clase debe ser buena para que se establezca una
comunicación fluida en ambos sentidos. Este proceso garantiza que la información llege de manera
adecua al estudiante y que exista una realimentación, que es tan importante para que el profesor
evalúe el proceso de enseñanza-aprendizaje.
D. Internet:
Se pone a disposición del alumno una página web de la asignatura. En ella, además, de
información general también tienen a su disposición distintos materiales teóricos (presentaciones de
los temas), prácticos (material de laboratorio), enlaces de interés, etc.
La asignatura posee un foro donde los alumnos pueden plantear dudas relativas a la asignatura y
resolverlas entre ellos [10]. Esto favorece un proceso de comunicación en torno a la asignatura que
potencia competencias específicas y generales.
Estas actividades, al igual que las simulaciones anteriormente explicadas, resultan motivantes
para el alumno que utiliza nuevas tecnologías a las que está habituado. Hay que tener en cuenta que la
tipología de los alumnos cambia constantemente, y los alumnos que actualmente cursan la asignatura
tienen deficiencias en contenidos teóricos tales como las matemáticas (por ejemplo presentan
problemas para operar con números complejos) pero tienen un buen manejo de la nuevas tecnologías
(en el laboratorio virtual manejan el software con soltura a pesar de ser la primera vez que lo utilizan).
5. Análisis y discusión.
Para analizar la metodología propuesta se estudia las competencias que son potenciadas y se
realiza un análisis cualitativo de la propuesta.
Tabla II. Relación entre competencias deseables del alumno y actividades de la metodología
propuesta (no incluidas en la metodología tradicional).
De los resultados de la tabla II se observa que todas las competencias expuestas son potenciadas,
en mayor o menor grado, por alguna de las actividades propuestas en la presente metodología. Esto
demuestra que las actividades son complementarias en la formación, de forma que actividades tales
como los grupos de trabajo (NM) potencian la mayoría de competencias genéricas mientras que la
inclusión del laboratorio virtual (I) y las herramientas basadas en Internet (I) potencian en mayor
grado las competencias específicas. Asimismo existen competencias que son especialmente
favorecidas por todas las actividades, tales como la estimulación intelectual o la capacidad para
implementar buenas prácticas científicas, mientras que otras únicamente son potenciadas por una de
las actividades. Dentro de las competencias menos favorecidas, algunas son ya reforzadas por la
metodología tradicional, como es el caso de planificación, comunicación escrita o habilidades de
cálculo numérico. Este no es el caso de otras competencias tales como el manejo de idiomas
extranjeros, creatividad, toma de decisiones, trabajo en equipo o capacidad para aplicar
conocimientos, por lo que estas competencias podrían ser reforzadas en futuras actividades
complementarias a la actual metodología. El análisis por competencias permite al docente reflexionar
sobre los puntos fuertes y débiles de la práctica docente, siendo de gran utilidad para el diseño
curricular.
Tabla III. Resultados del test cualitativo que mide la impresión de los alumnos en distintas
dimensiones.
Se observa que las dimensiones que obtienen una mejor evaluación de los estudiantes son la
motivación, cooperación, y rol activo. La percepción de estas dimensiones de forma positiva es
coherente con el análisis previo que hace que las actividades propuestas mejoren las competencias
generales (y de forma concreta las interpersonales). El resultado global de 7.1 indica asimismo una
aceptación general positiva de la metodología implementada.
6. Conclusiones.
Existe una necesidad de innovación educativa, debido tanto a problemas existentes con los
sistemas de enseñanza actuales como a la necesidad de avanzar en técnicas docentes para la
convergencia con el EEES. La presente propuesta parte de un concepto integral del proceso de
enseñanza e integra distintas técnicas docentes para reforzar la comprensión de los conceptos relativos
a la asignatura, pero a su vez, potenciar competencias transversales y dar más protagonismo al alumno
dotándole de mayor número de herramientas para el aprendizaje. Las distintas actividades
complementan a la ya existente, resultando una metodología final que en mayor o menor grado
potencia las competencias más importantes tanto genéricas como específicas. La aceptación general
por parte de los alumnos es buena, como lo demuestra el análisis cualitativo realizado con
cuestionarios específicos, resultando especialmente reforzada la motivación, las actitudes cooperativas
y el rol activo. Todas estas dimensiones refuerzan la tendencia educativas centradas en el alumno y
que promueven competencias transversales que son de gran importancia para el futuro ingeniero. La
transición del EEES se puede hacer realizando la conversión a créditos europeos (ECTS) pero
respetando todas las actividades propuestas e incluyendo algunas de estas actividades (por ejemplo los
grupos de trabajo o el laboratorio virtual) como horas de trabajo del alumno. La metodología
propuesta es fácil de implementar y no requiere recursos espaciales, temporales, ni económicos
adicionales a los ya existentes, por lo que es fácilmente extrapolable a otras asignaturas.
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por su apoyo
parcial a la presentación de este trabajo a través de la red temática del Capítulo Español de la
Sociedad de la Educación del IEEE (TSI2005-24068-E). Asimismo, queremos agradecer al Instituto
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla por su apoyo al proyecto “Metodología
integral de aprendizaje en Teoría de Circuitos” en la Convocatoria de Ayuda a la Docencia para la
Innovación.
Referencias
[1] Domnisoru, C., ”Using MATHCAD in teaching power engineering”, IEEE Transactions on
Education, vol. 48, issue 1, pp. 157-161, Feb 2005.
[2] Nehrir, M.H., Fatehi, F., Gerez, V., ”Computer modeling for enhancing instruction of electric
machinery”, IEEE Transactions on Education, vol. 38, issue 2, pp. 166-170, May 1995.
[3] Jurado, F., Acero, N., Carpio, J., Castro, M., “Using various computer tools in electrical transients
studies”, 30th Annual Frontiers in Education Conference, 2000. FIE 2000. vol. 2, pp. F4E/17-
F4E/22, Oct. 2000.
[4] McInerny, S.A., Stern, H.P., Haskew, T.A., ”Applications of dynamic data analysis: a
multidisciplinary laboratory course”, IEEE Transactions on Education, vol. 42, issue 4, pp. 276-
280. Nov. 1999.
[5] Joint Declaration of the European Ministres of Education, “The European Higher Education Area –
Bologna Declaration”, Bologna, June the 19th 1999.
[6] University of Deusto and University of Groningen, “Tuning Educational Structures in Europe,
Final Report Phase One”, Edited by Julia González Robert Wagenaar, 2003.
[7] University of Deusto and University of Groningen, “Tuning Educational Structures in Europe II
Universities’ contribution to the Bologna Process”, Edited by Julia González Robert Wagenaar,
2005.
[8] Comisión Europea, “Key competences for lifelong learning”, Brussels, 2005.
[9] M. J. Durán, A. L. Trigo, S. Ceballos and J. L. Martínez , “An Integrated Teaching Metodology for
Undergraduate Level Courses”. ICECE, Madrid 2005.
[10] S. Bermejo, “Cooperative Electronic Learning in Virtual Laboratories through Forums”. IEEE
Trans. on Education, vol. 48, No. 1, pp. 140-149, February 2005.
[11] SEEQ Supplementary rating items of laboratory work in science (2004, May 13) [online].
Available: http://lsn.curtin.edu.au/seeq/sitemap.html
DESARROLLO DE APPLETS EDUCATIVOS PARA LA
FORMACIÓN BÁSICA EN DISPOSITIVOS ELECTRÓNICOS
E. CASILARI, F. GONZÁLEZ-CAÑETE, J.M. VILLALBA, E. GÓMEZ GARCÍA
Departamento de Tecnología Electrónica, ETSI Málaga, Universidad de Málaga
Universidad de Málaga, 29071- Málaga, España
En este trabajo se resume un proyecto que, mediante sencillos applets Java accesibles por
Internet, ofrece al alumno programas interactivos para comprender diversos aspectos, físicos y
circuitales, de la fabricación, funcionamiento y modelado de los dispositivos electrónicos.
1. Introducción
En la asignatura troncal de Electrónica de Dispositivos (situada en el primer curso de Ingeniería
de Telecomunicación de los planes de estudio vigentes de Universidad de Málaga), se tratan los
aspectos más importantes del comportamiento físico de los semiconductores, los diodos, los
transistores bipolares y los transistores unipolares JFET y MOSFET. También se estudian algunos
circuitos simples con los que se pretende que los estudiantes aprendan a polarizar los dispositivos y a
conocer su comportamiento en pequeña señal y en conmutación. Además, la asignatura permite
introducir algunos aspectos de las tecnologías de fabricación de circuitos integrados así como
comenzar a familiarizarse con los distintos materiales usados en dicho proceso.
Por tanto, esta asignatura requiere un gran esfuerzo por parte de los alumnos para asimilar la gran
cantidad de nuevos contenidos, la mayoría de ellos abstractos, que se presentan. Añadidamente, el
alumnado también tiene que enfrentarse a cientos de expresiones matemáticas, que incluyen multitud
de variables y parámetros, a veces interdependientes, lo que dificulta claramente su comprensión.
En Electrónica (y en especial si se trata de los aspectos físicos), donde la mayoría de los
parámetros dependen de bastantes variables, la transparencia, método muy empleado por los docentes
universitarios, quizá sea un método expositivo que no da una idea global de todos los procesos físicos
que están ocurriendo en el interior del dispositivo estudiado o en el circuito que está siendo analizado.
Las transparencias pueden resultar más o menos adecuadas para la enseñanza de la Electrónica, pero
no cabe duda de que a veces no cubren todas las necesidades de este tipo de materias. Para este fin
deberían permitir incluir animaciones, un colorido amplio así como cierto grado de interacción con el
estudiante.
Todo el proceso de aprendizaje se facilita en cierta medida por medio del uso de software de
simulación, análisis o síntesis de los dispositivos electrónicos y de los circuitos de los que forman
parte. Un problema añadido al usar estas herramientas software es el tiempo que hay que invertir en
comprender el funcionamiento de la propia herramienta antes de empezar a sacar provecho de estos
programas. De un modo general, los autores en [1] dividen en tres grandes grupos estas herramientas
para facilitar el aprendizaje:
-Software de propósito general. Incluye las herramientas que no están diseñadas para aplicarlas en
un contexto específico, sino que el estudiante emplea para materializar cálculos, ordenar y visualizar
datos o redactar textos (hojas de cálculo, procesadores de texto y bases de datos,…).
-Software para la obtención de datos experimentales.
-Aplicaciones específicas o de enseñanza asistida por ordenador. Aquí se engloban los programas
que permiten la adquisición de unos contenidos docentes mediante uso directo del ordenador.
Como ya se ha comentado, debido a la gran cantidad de expresiones matemáticas y parámetros
que se han de emplear para la descripción de los fenómenos físicos que se producen en los dispositivos
electrónicos, es deseable que el alumno disponga de una herramienta visual e interactiva con la que
pueda representar, por medio de animaciones, gráficos, etc, algunos de los procesos físicos más
importantes involucrados en el comportamiento de los semiconductores y los dispositivos que con
ellos se fabrican. De esta forma, los alumnos comprenderán mejor cómo varían las características
físicas de los semiconductores al variar ciertos parámetros, y cómo están relacionados unos con otros.
Disponer de una herramienta de este tipo puede ser una fuente muy útil para el aprendizaje.
A todo esto debe aunarse la facilidad de manejo para que los alumnos no pierdan tiempo en el
conocimiento de la herramienta y puedan pasar directamente al contenido didáctico. Por tanto, es
necesario desarrollar interfaces simples y de fácil manejo para el usuario. Además, se ha de permitir el
mayor grado de configuración por parte del alumno para que pueda experimentar el mayor número de
condiciones diferentes el experimento que se simula con la herramienta. Con esta característica
también se puede hacer hincapié en la relación que guardan los parámetros y el estado o las
características del dispositivo con el que estamos trabajando. También es deseable que la herramienta
permita conocer al alumno su grado de conocimiento de la materia que está tratando. Esto puede
conseguirse, por ejemplo, con un test de autoevaluación, con la posibilidad de ocultar datos de la
pantalla para que el alumno pueda hacer el ejercicio de calcularlos por su cuenta y después confirmar
los resultados con el programa, mediante la inclusión de algunas aplicaciones que formulen preguntas
o problemas que tengan que ser resueltos, etc.
Una posible implementación de esta herramienta puede obtenerse mediante un conjunto de
aplicaciones, realizadas con algún lenguaje de programación que se pueda embeber fácilmente en
documentos HTML (HyperText Markup Language). Algunos ejemplos de estos lenguajes pueden ser
Java, JavaScript y Flash. Además, con ellos estamos usando una tecnología muy conveniente para
crear, ampliar fácilmente y difundir por la red Internet programas de simulación pequeños e
interactivos con fines docentes.
Estas razones, junto con la difusión masiva y el conocimiento que tienen los alumnos de la World
Wide Web (WWW), hacen de estas aplicaciones los elementos idóneos para construir esa herramienta
visual e interactiva que facilite a los alumnos la comprensión y estudio de la física de los
semiconductores así como los procesos necesarios para la fabricación de los dispositivos.
Existen en el mercado varios programas comerciales, preparados por diversas instituciones o
empresas, que cubren ampliamente las necesidades que pueden surgir al hacer un curso on-line Sin
embargo, para el tema que nos ocupa, que es la enseñanza de conceptos de Electrónica a través de
Internet, de momento no es necesario desarrollar todo un curso completo on-line, sino que sólo
deseamos confeccionar un portal complementario a las clases tradicionales impartidas en el aula.
Dicho de otro modo, nuestro curso a través de Internet no pretende ser un sustituto de las clases
presenciales, sino que su objetivo es servir de complemento y ayuda para la comprensión de conceptos
que, por su dificultad, son mucho más entendibles por medio de una simulación con animaciones,
gráficos, etc. y mediante la interacción con el alumno. Quizá, cuando la colección de temas tratados en
este portal sea suficientemente grande y se haya complementado con ciertas funcionalidades nuevas
(exámenes on-line, tests, listas de correo, generación de problemas, etc.) podría comenzar a pensarse
en la posibilidad de llevar, al menos parcialmente, los conocimientos de la asignatura a los alumnos
sin la necesidad de asistir a las clases tradicionales.
Un curso interactivo y fuera de las aulas fomentará también la colaboración entre alumnos y podrá
ahorrar bastante tiempo al tutor, ya que muchas de las dudas que surgen durante el proceso de
aprendizaje podrán ser solucionadas por los propios alumnos con la ayuda de estas simulaciones. Éstos
podrán simular una vez tras otra cualquier aspecto teórico que no comprendan, obtendrán los
resultados en tiempo real y estarán en condiciones de disipar multitud de dudas. También podrán
recurrir al tutor del curso con preguntas concretas, apoyadas con una simulación (con la configuración
y los parámetros adecuados)
2. Objetivos del proyecto y tecnologías empleadas
El objetivo básico era desarrollar un conjunto de pequeñas aplicaciones accesibles vía Web e
independientes entre sí que ilustrasen algunos aspectos del funcionamiento de los semiconductores, el
diodo de unión PN, el transistor bipolar y el transistor unipolar MOS.
Los temas a tratar incluían temas de física de semiconductores, conmutación de los dispositivos,
descripción de hojas de catálogo, fases de fabricación de la tecnología MOS y de un circuito integrado,
etc.
La tecnología elegida para desarrollar estas aplicaciones fueron los applets de Java. Los applets
son pequeños programas que aparecen embebidos en las páginas Web, al igual que gráficos o texto,
pero con la capacidad de ejecutar acciones muy complejas, como animar imágenes, establecer
conexiones de red (aunque con limitaciones) o presentar menús y cuadros de diálogo para luego
emprender acciones. De acuerdo de nuevo con [1], los applets aportan una notable herramienta para
desarrollar una visión constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje, en el que, frente al clásico
modelo conductista, el alumno construye su conocimiento a partir de la interacción con unos
programas.
Al estar desarrollados en Java, los applets se benefician de todas las ventajas de este lenguaje
(portabilidad, capacidad de trabajo multihebra, independencia del sistema operativo empleado,
robustez y seguridad, rapidez de desarrollo, existencia de amplias bibliotecas de clases, etc.). Al
ejecutarse localmente en la máquina cliente que lo descarga a través de Internet, los applets liberan de
su ejecución al servidor (lo que evita la exigencia de máquinas centrales de gran capacidad de proceso
y reducen al mínimo el costo de la implementación de experiencias de este tipo). Además, una vez en
el PC del alumno, éste podrá guardar la aplicación localmente y acceder a ella más tarde sin la
necesidad de tener establecida una conexión a Internet, con lo que ganamos en disponibilidad. Las
ventajas de la ejecución local, junto con sus posibilidades gráficas, hacían más atractivos los applets
que otras tecnologías Web que se ejecutan en el servidor, ya fuesen Java (como los Servlets o los JSP)
o no (como PHP). En el caso concreto de este proyecto, añadidamente, la elección de esta tecnología
posibilitó la reutilización de las clases Java que sobre dispositivos se han realizado en la Universidad
Buffalo (EEUU), con motivo de un proyecto muy similar a este [2]. Por otro lado, frente a otras
tecnologías de ejecución en el navegador, como Flash, de enorme potencial gráfico, los applets
presentan la virtud de la gratuidad del uso de Java (si comparamos con el editor de Macromedia) así
como una mayor facilidad a la hora de definir ciertos modelos de interactividad.
Para el funcionamiento de los applets basta con que el equipo del cliente posea una conexión a
Internet y tenga instalada la máquina virtual Java, algo que normalmente ya se tiene si se trabaja con
cierta asiduidad con cualquier navegador. Más allá de eso, el alumno no ha de instalar ningún software
específico. Los applets se diseñaron con especial cuidado para que no fueran excesivamente grandes
en tamaño, con el objeto de agilizar su consulta on-line con independencia del modo y velocidad de
acceso del alumno a Internet.)
La tabla 1 resume las tecnologías software empleadas en el desarrollo de los applets.
3. Applets desarrollados
Hasta la fecha se han desarrollado los siguientes applets:
-Análisis de la evolución del nivel de Fermi: El applet ilustra la variación del nivel de Fermi, así
como de la concentración intrínseca, de un material semiconductor según la temperatura, la posible
presencia de luz, el tipo de material semiconductor (banda prohibida, número de estados equivalentes
en banda de conducción y de valencia), el dopaje y el tipo de impurezas (que determinan la posición
del nivel permitido dentro de la banda prohibida y, por tanto, el grado de ionización).
-Estudio del semiconductor homopolar en equilibrio con distribución no uniforme de impurezas:
El applet ilustra la formación de carga, campo y potencial internos para distintos perfiles de dopaje
(exponencial y lineal), así como los procesos de difusión y arrastre.
-Ilustración de la evolución de la conductividad de un material semiconductor: el programa
representa la evolución con la temperatura de la conductividad de un material semiconductor en
función del tipo de dopaje, de la concentración de dopante y de la posible presencia de un impulso
luminoso en régimen estacionario. Queda igualmente modelada y representada la evolución de las
movilidades de huecos y electrones.
-Evolución, en el tiempo, de la concentración de huecos y electrones de un semiconductor en
presencia de un impulso luminoso: el programa permite definir el tiempo de vida, la tasa de ruptura de
enlaces y los dopajes.
-Estudio de la unión PN en equilibrio y polarizada: Applet donde se representa la formación de
bandas, así como la distribución de carga y el campo en la zona de carga espacial en función de la
polarización.
-Estudio de La ley de Shockley: Representación de la evolución de la corriente en un diodo PN en
función de la polarización, el dopaje, el tipo de semiconductor y la temperatura.
-Estudio del diodo varactor: Evolución de la capacidad equivalente de un diodo varactor para
distintas polarizaciones, dopajes y tipos de unión (abrupta, hiperabrupta y gradual lineal).
-Análisis de un circuito con un diodo varactor: Evolución de la función de transferencia de un
circuito sintonizador en función de la variación de la polarización del diodo.
-Conmutación del diodo (véase la Figura 1): el applet ilustra la conmutación de un diodo en un
circuito donde la polarización pueda pasar (a voluntad del usuario) desde directa a disrupción pasando
por corte. Se representa la evolución en el tiempo de la corriente, la tensión en el diodo y la carga en
las zonas neutras así como la anchura de la zona bipolar.
-Estudio de las distribución de corrientes y portadores en un BJT: este applet permite observar la
distribución de corrientes y portadores, así como los parámetros del transistor, de un transistor bipolar
polarizado en función de la tensión aplicada. Los parámetros físicos básicos del transistor (dopaje,
naturaleza del semiconductor) son programables también.
-Análisis de la conmutación del transistor: Ejemplificación del proceso de conmutación de un
transistor bipolar. Las gráficas del applet representan las variaciones de la carga en base, las corrientes
de colector y base y la tensión de salida, que se producen en un bipolar cuando cambia la tensión con
la que está polarizado. El programa permite definir los parámetros del circuito de polarización así
como los del propio transistor.
-Generador de ejercicios de polarización (véase figura 2): eligiendo al azar un circuito a partir de
una serie de circuitos tipo de polarización y dando valores a los componentes (resistencias, pilas de
polarización, parámetros del componente activo) el programa genera un problema al alumno donde se
le pregunta por el punto de polarización. Presionando un botón el alumno podrá conocer la solución.
-Estudio de la polarización del transistor: a partir de los parámetros de Ebers Moll y de las
tensiones de polarización entre los terminales, el programa determina las corrientes y representa los
perfiles de minoritarios en las tres zonas: colector, emisor y base. También se representan las anchuras
de las dos zonas bipolares.
-Etapa amplificadora de ganancia en emisor común: a partir de un circuito en emisor común, el
programa posibilitará definir lo valores de las distintas resistencias y los parámetros típicos del
transistor. Representará el circuito en pequeña señal, calculando sus parámetros, así como los híbridos.
Asimismo se dibuja la recta de carga y el movimiento por ella del punto de trabajo conforme se
amplifica la señal de entrada. Igualmente se ilustra la señal de salida junto con la de entrada (cuya
amplitud podrá elegir el usuario), de modo que se pueda observar la amplificación del circuito y las
limitaciones del rango dinámico.
-Estudio de la formación de canal en una estructura JFET: Ilustración de la modificación que sufre
el canal en un transistor JFET cuando se aplican tensiones en drenador. Se pueden alterar los
parámetros físicos básicos del JFET
-Estudio de la capacidad MOS ideal: Representación de las variaciones y distribución espacial de
carga, campo y potencial, así como de las bandas de energía, de una estructura MOS en función de la
polarización. Los parámetros físicos básicos de la capacidad son programables.
-Estudio de los pasos y capas en la fabricación de un transistor MOSFET: el applet ilustra los
pasos en la fabricación de un transistor MOSFET de canal n. En él aparecen todos los pasos y las
capas de los distintos materiales usadas en la fabricación del dispositivo.
-Definición y fases en la fabricación de circuitos integrados. En este último bloque se han
realizado dos programas. Uno muestra de forma genérica todos los pasos necesarios para la
fabricación de un circuito integrado y el otro recrea todas las fases necesarias para la fabricación de un
diodo PN de unión.
LA URL de la página de acceso a los applets (cuyo menú principal se ha representado en la figura
3) es: http://pc21te.dte.uma.es/asignatura/applets/tutorial.html. También se puede consultar una
versión en: http://campusvirtual.uma.es/edispo/
Figura 4. Base de datos de control de accesos a la página y de las notas recogidas sobre la aplicación
desarrollada
3. Encuestas por escrito. En la encuesta se incluyen diversas preguntas sobre la opinión que los
alumnos tienen acerca de las posibilidades docentes de Internet así como de la propia utilidad de la
experiencia que aquí se comenta.
Como conclusiones se puede decir que, aunque el alumnado valora positivamente este tipo de
experiencias, su aprovechamiento es marginal si, de algún modo, no se establecen dinámicas de uso
desde la propias clases presenciales y, sobre todo, si no se incorpora de algún modo al proceso de
evaluación.
Referencias
[1] X. Bohigas, X. Jaén y M. Novell, “Applets en la Enseñanza de la Física”, Enseñanza de las Ciencias, 2003,
21 (3).
[2] Applets educativos de la Universidad de Búfalo (EEUU), accesibles en: http://jas.eng.buffalo.edu/
VISUALIZACIÓN DE NÚMEROS REALES EN LOS
MICROCONTROLADORES DE 8 BITS
MARIANO BARRÓN RUIZ
Departamento de Ingeniería de Sistemas y Automática.
Universidad del País Vasco. España.
1. Introducción
Son numerosas las aplicaciones basadas en microcontrolador que requieren cálculos con números
reales o números que tienen parte entera y parte fraccionaria; en estos casos, un compilador de lenguaje C
es una herramienta imprescindible ya que viene acompañado de bibliotecas de funciones matemáticas que
operan con tipos de datos float. En cualquier caso siempre resultará necesario adaptar las funciones de
entrada y salida de números reales al hardware que utilice el diseño basado en microcontrolador. Para la
entrada de números reales desde teclado puede adaptarse la función atof (ASCII to float), que es una
función de biblioteca presente en casi todos los compiladores y cuyo código fuente puede encontrarse en
la bibliografía [1]. La función atof no requiere demasiado código ni tiene grandes exigencias de velocidad
cuando la entrada de números se realiza desde un teclado, ya que la introducción de los datos es mucho
más lenta que el procesado de los mismos. Sin embargo la función opuesta ftoa (float to ASCII) no suele
estar incluida en las bibliotecas de los compiladores ni su código fuente aparece en la literatura debido a
su mayor complejidad; por ello, para mostrar números reales los diseñadores utilizan la función sprintf la
cual, exige mucha memoria de código y casi siempre resulta muy lenta. En los siguientes apartados se
explica el estándar IEEE 754 utilizado por la mayoría de los compiladores C para representar números
reales en coma flotante, se aporta una solución a la función ftoa y se compara sus resultados con los de la
función sprintf para dos compiladores comerciales de lenguaje C para microcontroladores de 8 bits.
31 24 16 8 0
Simple precisión
Número = (-1)S × 1.M × 2E-127
BIT DE
8 BIT 23 (+1) BIT MANTISA
SIGNO
EXPONENTE Doble precisión
Número = (-1)S × 1.M × 2E-1023
63 56 48 40 32 24 16 8 0
BIT DE
SIGNO 11 BIT EXPONENTE 52 (+1) BIT MANTISA
Los números en coma flotante IEEE 754 tienen cuatro componentes básicos: el signo S, la mantisa
M, la base que siempre es 2 y no se representa y el exponente E. El primer bit es el bit de signo S que vale
0 para los números positivos y 1 para los números negativos. El estándar contempla varios formatos para
representar números con distintos grados de precisión, sin embargo, los microcontroladores de 8 bits usan
casi exclusivamente el formato de simple precisión. La figura 1 muestra los formatos IEEE 754 de simple
precisión (32 bits) y de doble precisión (64 bits).
La representación IEEE 754 supone que el número siempre está normalizado, lo que significa que el
valor de la mantisa se encuentra comprendido entre 1 y 2. Como el bit más significativo de la mantisa
siempre vale 1, no necesita ser escrito de forma explícita, de esta forma se consigue representar una
mantisa de 24 (o 53) bits utilizando sólo 23 (o 52) bits. Una mantisa de 24 bits proporciona 7 dígitos
decimales de precisión (224 ≈ 1.68×107) y una mantisa de 53 bits supone 15 dígitos decimales de
precisión (253 ≈ 9×1015). El único caso en que la mantisa no empieza por 1 es con el número 0; éste es un
caso especial que se representa con todos los bits de la mantisa y del exponente a cero. Nótese que existen
dos representaciones para el cero (+0 y -0).
Es muy fácil convertir números reales a formato IEEE 754 y viceversa. El número decimal -21,25 se
convierte en primer lugar a su equivalente en base dos: -10101,01. El bit de signo debe ser 1 por tratarse
de un número negativo. A continuación debe desplazarse la coma para conseguir que la mantisa se
encuentre comprendida entre 1 y 2, lo cual nos conduce al valor 1,010101 × 24. Si se utiliza el formato de
simple precisión se obtiene el campo del exponente añadiendo al verdadero exponente, 4, el
desplazamiento, 127, obteniéndose el valor 131 = 10000011b. Si se unen todos los campos en una
palabra de 32 bits se obtiene [1][1000001 1][ 0101010 00000000 00000000] = 0xC1AA0000, obsérvese
que se ha omitido el bit más significativo (1) de la mantisa.
El proceso de conversión inversa consiste en: extraer el bit de signo, extraer el exponente y restarle el
desplazamiento (127), extraer la mantisa y precederla de un 1 seguido de la coma decimal, desplazar la
coma el número de posiciones indicadas por el exponente y realizar la conversión de base dos a base diez.
3. Rango de representación de números en el formato IEEE 754
Es posible hablar de dos rangos de representación de los números en coma flotante: el rango
correspondiente a los números normalizados exclusivamente y el rango que también incluye a los
números desnormalizados [2]. Considerando el formato de simple precisión existen cuatro intervalos
de la recta real, véase la figura 2, que el formato IEEE 754 no puede representar:
1. Números negativos menores que -1.1111111 11111111 11111111× 2127 = -(2-2-23)×2127 ≈ -2128
2. Números negativos mayores que -0.0000000 00000000 00000001× 2-126 = -2-149
3. Números positivos menores que +0.0000000 00000000 00000001× 2-126 = +2-149
4. Números positivos mayores que +1.1111111 11111111 11111111× 2127 = (2-2-23)×2127 ≈ +2128
-∞ +∞
NORMALIZADO NORMALIZADO
0
~ -2128 -2-126 2-126 ~ 2128
-149 -149
-2 2
-∞ +∞
NORMALIZADO NORMALIZADO
0
~ -21024 -2-1022 2-1022 ~ 21024
-1074 -1074
-2 2
Figura 2. Rango de representación de los Formatos IEEE 754 de simple y doble precisión
4. Función ftoa
La función ftoa (float to ASCII) descrita en este apartado convierte un número normalizado en el
formato IEEE 754 de simple precisión en una cadena ASCII terminada en cero y la almacena en un
array. El prototipo de la función es:
unsigned char ftoa(float valor, unsigned char arr[14]);
La función retorna el valor: 1 si valor es +INF; 2 si es –INF; 3 si es NaN, o 0 en cualquier otro caso.
La función escribe como máximo 7 dígitos decimales para la mantisa, 2 dígitos decimales para el
exponente y 13 caracteres para toda la cadena, como sucede por ejemplo en “-1.234567e-18”. Para
almacenar el resultado se utiliza un array de 14 bytes que permita alojar los 13 caracteres de salida y el
carácter terminador. La cadena resultante almacenada en arr[14] tiene el siguiente formato:
[-] dígito [,] [dígito/s] si 1,0 ≤ | valor | ≤ 9.999.999
[-] dígito [,] [dígito/s] [-] e [dígito/s] si | valor | < 1,0 o si | valor | > 9.999.999
INF si valor ≥ 2128
-INF si valor ≤ -2128
NaN si valor = NaN
Como puede deducirse de lo anterior, la cadena de salida carece de exponente decimal si el valor
absoluto del resultado está comprendido entre 1,0 y 9.999.999; los resultados cuyo valor absoluto sean
mayores que esta última cantidad o menores que 1 se representan con mantisa y exponente. Se ha elegido
este formato de salida para conservar la máxima precisión de la mantisa de 7 dígitos decimales. A
continuación se muestra el listado de la función ftoa para un microcontrolador 8051:
#define U8 unsigned char
#define ZERO 0x00000000
#define NAN 0xFFFFFFFF
#define plusINF 0x7F800000
#define minusINF 0xFF800000
#define NDIG 7 // Maximo número de dígitos decimales de la mantisa
#define BO 0 // Byte ordering: 0 = Big endian, 3 = Little endian
#pragma FLOATFUZZY (0)
U8 ftoa(float fnum, U8 idata *str)// La función retorna 0 si fnum no es +INF, ni –INF, ni NaN
{
bit bpoint=0; // bpoint = 1 después de escribir la coma decimal
U8 i, d;
char dexpon= 0; // Exponente decimal
union ful un;
un.fl = fnum;
if (un.ul == NAN) {mystrcpy(str, "NaN"); return 3;}
i=1; // La función retorna 1 si +INF o i++ (2) si -INF
if (un.uc[BO] & 0x80){un.uc[BO] ^=0x80; i++; *str++='-';} // Si fnum<0 entonces fnum=-fnum
if (un.ul == ZERO) {mystrcpy(str, "0"); return 0;}
if (un.ul == plusINF){mystrcpy(str, "INF"); return i;} // i=1 si +INF, 2 si -INF
if (un.fl<1.0) {
while (un.fl<1e-10) {un.fl *= 1e10; dexpon-=10;} // Lograr 1.0 <= un.fl < 10.0 sin
while (un.fl<1e-3) {un.fl *= 1e3; dexpon-=3;} // usar divisiones y minimizando
while (un.fl<1.0) {un.fl *= 10.0; --dexpon;} // el número de multiplicaciones
}
else {
while (un.fl>=1e10) {un.fl *= 1e-10; dexpon+=10;}
while (un.fl>=1e3) {un.fl *= 1e-3; dexpon+=3;}
while (un.fl>=10.0) {un.fl *= 0.1; ++dexpon;}
}
if(dexpon != 0) {
*str++='e'; // Escribir el exponente con un máximo de 2 dígitos decimales
if (dexpon<0) {*str++='-'; dexpon=-dexpon;};
d = (U8)dexpon;
if (d>9) *str++='0'+d/10;
*str++='0'+d%10;
}
*str=0; // Terminar la cadena de salida, retornar 0 y salir
return 0;
} // Fin de ftoa
La función ftoa compara el valor de entrada fnum con NaN (Not a Number), si la comparación
resulta cierta escribe la cadena “NaN” en el array de salida y termina retornando el valor 3. Si la
comparación con NaN resulta falsa, la función comprueba el signo de fnum y si se trata de un número
negativo escribe un signo menos en el array de salida y cambia el signo de fnum para continuar el
tratamiento utilizando siempre valores positivos. Inmediatamente después compara fnum con cero y
con mas infinito, si la primera comparación es cierta la función termina retornando el valor 0, si la
segunda comparación es cierta la función termina retornando el valor 1 o 2 según se trate de +INF o de
–INF. Si todas las comparaciones anteriores resultan falsas el valor de entrada fnum se divide o
multiplica por potencias de 10 hasta conseguir que 1,0 ≤ fnum < 10,0. Cada vez que fnum se multiplica
o divide por una potencia de 10 se ajusta el exponente decimal (variable dexpon) para retener el valor
correcto de fnum. Debido a que la división en coma flotante es mucho más lenta que la multiplicación
todas las divisiones por potencias de diez (10n) se sustituyen por multiplicaciones por su valor inverso
10-n. Tanto si el valor inicial fnum es menor que 1,0 como si es mayor que 10,0 se han dispuesto tres
bucles while con objeto de minimizar el número de multiplicaciones. Al finalizar este proceso se
obtiene un valor flotante (fnum) en el rango 1,0 a 9,999999 y un exponente decimal (dexpon) tales que
el valor fnum·10dexpond es idéntico al valor inicial que se pretende convertir a cadena ASCII.
A partir de aquí, el resto del proceso se realiza trabajando en coma fija para obtener un código más
rápido. El número en coma fija también ocupa 32 bits (4 bytes); el primer byte contiene la parte entera y
los otros 3 bytes contienen la parte fraccionaria. Empieza ahora el envío de dígitos decimales al array de
salida; en primer lugar se toma la parte entera del número, se convierte a un carácter ASCII y se almacena
en el array de salida; seguidamente se le resta al número inicial la parte entera para quedarnos con la parte
fraccionaria; ésta se multiplica por 10 para obtener el primer dígito después de la coma, así volvemos a
tener una parte entera y una parte fraccionaria y repitiendo el proceso 6 veces tendremos los siete dígitos
de la mantisa guardados en el array de salida. La función siempre escribe una mantisa de 7 dígitos y una
coma decimal; si la mantisa termina en uno o varios ceros situados a la derecha de la coma se eliminan y
si tras esta operación a la coma no le sigue ningún dígito, también se elimina. Después de escribir la
mantisa y si el exponente decimal es distinto de cero, se añade a la cadena de salida el carácter ‘e’
(exponencial), seguido del signo del exponente (solo si es negativo) y de uno o dos dígitos decimales
correspondientes al exponente decimal. Una vez terminado este proceso la función ftoa retorna
devolviendo el valor 0 para indicar que el valor escrito es distinto de +INF, -INF y de NaN.
El compilador Keil C51 [3] dispone de una directiva FLOATFUZZY (n) que controla el número de
bits que se ignoran cuando se realiza una comparación en coma flotante. Si no se especifica ningún valor
el compilador ignora los 3 bits menos significativos de la mantisa. Para que la función ftoa descrita opere
correctamente es muy importante forzar al compilador a que realice las comparaciones usando todos los
bits, lo cual se consigue por medio de la sentencia “#pragma FLOATFUZZY (0)”.
5. Ordenamiento de bytes
Un gran número de microcontroladores disponen de una memoria de datos organizada en unidades de
8 bits también llamadas bytes. Muchos elementos (direcciones, flotas, arrays, strings, etc.) poseen un
tamaño superior al byte y deben ser almacenados en un conjunto consecutivo de bytes. Cuando se utilizan
estos elementos multi-byte surge el problema de la determinación del orden de almacenamiento. Hay dos
métodos de almacenamiento: little-endian y big-endian [4]. En el método little-endian el byte menos
significativo se almacena en la dirección de memoria más baja; en el método big-endian es el byte más
significativo el que se almacena en la dirección de memoria más baja, véase tabla 1.
7. Conclusiones
La memoria de código es siempre un recurso limitado en los microcontroladores; el uso de la función
sprintf para mostrar números reales requiere mucha memoria de código y casi siempre es muy lenta. Si se utiliza
la función ftoa descrita en este trabajo se puede conseguir un ahorro en la memoria de código de entre 1.400 y
2.300 bytes. Por otro lado, al utilizar la función ftoa en lugar de la función de biblioteca sprintf puede obtenerse
un código hasta un 666% más rápido.
Referencias
[1] Brian W. Kernighan, Dennis M. Ritchie. El lenguaje de programación C. 2ª edición. Prentice-Hall, (1991).
[2] Steve Hollasch, IEEE Standard 754 Floating Point Numbers, Febrero 2006,
http://stevehollasch.com/cgindex/coding/ieeefloat.html,
[3] Keil Elektronik GmbH, Cx51 Compiler User’s Guide 09.2001.
[4] J. Ganssle, M. Barr, Embedded Systems Dictionary, CMP Books, Lawrence, KS, 2003.
[5] Keil Software, Inc, www.keil.com
[6] HP Infotech Codevision AVR C compiler, www.hpinfotech.ro.
ADAPTACIÓN DEL PRIMER CURSO DE LA EUITT-UPM AL
EEES
J. BLANCO1, J. HERNÁNDEZ1, P. LOBO1, I. ARGÜELLES2, G. BALABASQUER3, C.
ORTIZ3, C. COUSIDO3, J. BONACHE3, M. L. MARTÍN4, E. GAGO4, E. PORTILLO4, J.
GÓMEZ-GOÑI5, A. M. GONZÁLEZ5, W. HERNÁNDEZ6, L. NARVARTE6,
1
Departamento de Sistemas Electrónicos y de Control.
2
Secc. dptal. de Lingüística Aplicada a la Ciencia y a la Tecnología.
3
Departamento de Matemática Aplicada a la Ingeniería Técnica de Telecomunicación.
4
Departamento de Ingeniería y Arquitecturas Telemáticas.
5
Secc. dptal. De Física Aplicada a las Tecnologías de la Información.
6
Departamento de Ingeniería de Circuitos y Sistemas.
1. Introducción
A continuación se presentan las actividades llevadas a cabo durante el curso académico
2005/06 en todas las asignaturas de un grupo de primer curso de la EUIT de Telecomunicación
de la Universidad Politécnica de Madrid. La experiencia se desarrolla en el marco de la
“Convocatoria del año 2005 de ayudas a la innovación educativa en el marco del proceso de
implantación del EEES y la mejora de la calidad de la enseñanza” realizada por la UPM.
2. Objetivos de la experiencia.
Una de las características de la EUITT de la UPM es el alto grado de interés de sus
profesores por la calidad de la formación de sus titulados, calidad contrastada por su
reconocimiento social. No obstante, este interés y dedicación del profesorado no se ve traducido
en la eficiencia, como ponen de manifiesto la tasa de abandonos y la duración media de los
estudios. Desde hace algún tiempo, concientes de esta situación y de la próxima implantación
del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), profesores de la Escuela vienen
introduciendo elementos de innovación educativa en algunas de sus asignaturas.
Créditos actuales
Horas de trabajo = Horas totales· (1)
Créditos actuales totales
Los “Créditos actuales totales” son los créditos que tiene cada semestre en el Plan de
Estudio actualmente vigente (31,5 el primero y 36 el segundo). Se han considerado 800 horas de
trabajo totales para cada semestre de forma que el número de horas de trabajo semanal no sea
excesivamente grande (unas 47, teniendo en cuenta que actualmente un semestre tiene en la
E.U.I.T. Telecomunicación-UPM quince semanas lectivas, y suponiendo que el alumno dedica
veinte horas a la preparación y realización del examen final).
En la tabla (Fig.2), las tres columnas etiquetadas como “Métrica actual” resumen la carga
de las distintas asignaturas en el actual Plan de Estudio. Las cuatro columnas etiquetadas como
“Métrica ECTS” trasladan el reparto actual de carga al sistema ECTS. La columna “ECTS”
muestra el número de créditos ECTS que correspondería a cada asignatura, tomando como
referencia 30 ECTS por semestre. La columna “T+L+A” muestra el reparto de las horas totales
por semana en clases de teoría, laboratorio y (resaltado en negrita) trabajo individual del alumno
fuera del aula.
Las actividades previas a las clases presenciales, en términos generales, han estado
basadas en lecturas comprensivas de bibliografía recomendada por el profesorado y en la
realización de ejercicios relacionados con prerequisistos. Por su parte, las actividades de los
estudiantes en las clases presenciales han pretendido potenciar el trabajo cooperativo mediante
la realización de ejercicios y problemas en grupo. En las actividades posteriores a las clases
presenciales, los estudiantes debían realizar ejercicios y problemas propuestos por el profesor.
SESIÓN PRESENCIAL 3
Por una parte se concertaron sesiones de tutorías por grupos de 4-5 alumnos al principio de
cada semestre, facilitando así el primer contacto estudiantes-profesor, a la vez que permitía una
demostración, por parte del profesor, de las bondades de las tutorías grupales e individuales. En
las asignaturas donde se puso en marcha esta acción se constató que, a iniciativa de los
estudiantes, se repitieron las tutorías grupales a la vez que las tutorías individuales se
incrementaron en comparación con la de los grupos tradicionales.
Los estudiantes, una vez identificados ante el sistema, podrán: descargarse documentación
relacionada con la asignatura, resolver ejercicios y problemas y subir el fichero con sus
soluciones, recibir orientaciones especificas por parte del profesorado, comunicarse con sus
compañeros y profesores para plantear, a través de los foros y correo electrónico, dudas e
iniciativas relacionadas con el aprendizaje de la asignatura o con su funcionamiento.
La planificación temporal de cada uno de los temas, y de sus distintas sesiones, actividades
previas y posteriores a las clases, así como, las actividades en las clases, los ejercicios y
problemas propuestos con fechas y horas límites para su resolución y subida a la plataforma y
los foros han constituido los recursos fundamentales desarrollados para la plataforma. Un
ejemplo se puede ver en la (Fig. 4)
- La metodología utilizada ha permitido a los estudiantes llevar “al día” las asignaturas.
- Los estudiantes manifiestan que el volumen de trabajo con la nueva metodología, es alto y
en algunos casos les impide el seguimiento de todas las asignaturas.
Referencias.
[1] Real Decreto1125/2003, (BOE, 18 de septiembre)
[2] Tuning (Tuning Educational Structures in Europe). Informe Final-Fase Uno (2003);
http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf
[3] J. M. Duart, A. Sangrá. Aprender en la virtualidad. Gedisa (2000)
[4] F. Moreno, M. Bailly-Baillière. Diseño instructivo de la formación on-line. Ariel (2002)
[5] J. Onrubia. Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y
construcción del conocimiento. RED. Revista de educación a Distancia. Nº monográfico II, (2005);
http://www.um.es/ead/red/M2/
ADAPTACIÓN METODOLÓGICA A LAS NUEVAS DIRECTRICES
DEL EEES EN LA ENSEÑANZA TÉCNICA UNIVERSITARIA.
G. TALAVERA, X. FITÓ, B. LORENTE, A. PORTERO, M. MONTÓN, B. MARTÍNEZ, J.
OLIVER, C. FERRER, L. RIBAS, J. AGUILÒ Y E. VALDERRAMA.
Departamento de Microelectrónica y Sistemas Electrónicos. Escuela Técnica Superior de Ingeniería.
Universidad Autónoma de Barcelona. España.
1. Introducción
El establecimiento del Sistema Europeo de Créditos ECTS [1], el Suplemento Europeo al Título
[2] y la nueva estructura de los estudios oficiales de grado y postgrado [3] obligan a la reelaboración
de los planes de estudios junto con cambios profundos e innovadores en los modelos docentes.
Debido a las tres transformaciones que está sufriendo nuestro entorno, política, alumnos y técnica,
deben cambiar nuestros objetivos de formación y, con ellos, las vías para alcanzarlos, estableciendo
los medios para que sean autónomos y puedan responder reflexivamente a situaciones nuevas y
complejas como las que encontrarán en su futura vida profesional.
En el curso 2004-2005, la asignatura de primer año Fundamentos de Computadores[4], de la
titulación de Ingeniería Informática, fue una de las asignaturas elegidas dentro del plan piloto DURSI
[5] de la Universidad Autónoma de Barcelona para empezar con el nuevo sistema de créditos ECTS.
Así pues, el curso 04-05 fue un año intenso en cuanto a cambios y el presente curso ha sido la
consolidación del nuevo sistema. La implementación de éstos es aun más impactante, ya que se
realizó manteniendo exactamente los mismos recursos humanos (mismos profesores y misma
capacidad docente) que en años anteriores. La asignatura sufrió una reestructuración conceptual total,
y en este documento analizaremos los cambios realizados para adaptarnos a esta nueva realidad en la
que vivimos, nuestra experiencia como docentes y sus resultados.
Aunque fue una de las seleccionadas como prueba piloto para adaptarse a las nuevas normativas
europeas, no hubo incremento en la capacidad docente que respaldara estos cambios. El primer
problema que se nos planteó fue el siguiente: cómo conseguir, con los mismos recursos de siempre,
una formación más personalizada, más didáctica, más intuitiva, más innovadora y en la que el alumno
desarrolle su propio aprendizaje.
3.1. Teoría
Aunque queríamos minimizar al máximo las clases magistrales, es necesario un mínimo de teoría
para poder aprovechar al máximo el tiempo en los seminarios. Debido a las características de las
clases magistrales, decidimos juntar los grupos de la mañana en una sola sesión y hacer lo mismo con
los de la tarde. Esto nos permitió liberar bastantes horas de profesorado para dedicarlas a otras tareas.
Las clases de teoría se impartían con transparencias (power-point) que los alumnos tenían disponibles
con días de antelación, para que su única tarea en clase fuese la comprensión conceptual de la
asignatura.
3.2. Seminarios
Cada uno de los grupos (mañana y tarde) se dividía después en seminarios con, teóricamente, 40
personas que rápidamente pasaron a ser 30 y, posteriormente, 20. El objetivo era conseguir que solo
los alumnos con interés en la asignatura y dispuestos a seguir la materia con un trabajo regular
asistieran a estos seminarios. Algunas de las sesiones se dedicaban a explicar profundamente los
conceptos expuestos en clase. Además, debían permitir evaluar a los alumnos por ser de asistencia
obligatoria y donde se recogían aleatoriamente algunos ejercicios propuestos en la anterior clase de
teoría. También, se fomentaba el trabajo en grupo proponiendo ejercicios que debían resolver en el
momento en grupos de dos, tres o cuatro personas. Fomentábamos que los alumnos participaran
instándoles a que salieran a la pizarra a resolver alguno de los problemas propuestos.
Con tan reducido número de alumnos, la atención era muy personalizada y, a las pocas sesiones,
la relación entre ellos y con el profesor era la adecuada para fomentar la participación en estas
dinámicas clases.
Cabe destacar que cuando la asistencia era inferior a los 15 alumnos, y debido a que se realizaban
como mínimo dos seminarios en paralelo, una técnica que fue realmente muy exitosa fue la de juntar
dos grupos con sus dos correspondientes profesores. Tener dos profesores con, aproximadamente, 20-
30 alumnos dio aún mejores resultados en cuanto a calidad de nuestra enseñanza y participación de los
alumnos.
4. Prácticas
El enfoque de las prácticas de FC está dirigido al aprendizaje de habilidades y competencias en el
ámbito de la asignatura que nos ocupa, es decir, se pretende que los alumnos desarrollen habilidades
tanto en la realización de operaciones aritméticas básicas con los diferentes sistemas de representación
de números, en el trabajo con hojas de especificaciones de componentes y en el análisis de circuitos
digitales. Deben ser capaces de diseñar, simular e implementar circuitos digitales de medida reducida
utilizando circuitos integrados estándares y otros componentes discretos y también se pretende que
hagan pequeños programas en lenguaje máquina utilizando como base una máquina elemental
didáctica. En definitiva, en esta asignatura se pueden diferenciar dos tipos de prácticas: las de
hardware, que requieren de material específico (placas, chips, osciloscopios…), y las de software, que
“sólo” requieren un ordenador y el conveniente programa con el que realizarán las prácticas (la
máquina elemental didáctica).
Las prácticas en las facultades de ingeniería son un aspecto muy relevante de la formación; pero
en general, se suele dedicar bastante tiempo presencial en el laboratorio para realizar un trabajo que
fácilmente se puede realizar sin la supervisión de un profesor. En la reorganización de la parte de
prácticas de la asignatura intentamos minimizar el tiempo presencial en el laboratorio maximizando la
preparación de la práctica por los alumnos y siempre que sea posible el trabajo remoto.
Se han desarrollado tres tipos de prácticas diferentes (tres proyectos) que se van alternando año
tras año en cada asignatura, con lo cual se garantiza el no repetir las mismas prácticas (por asignatura)
hasta tres años más tarde y un alumno que avance a curso por año seguirá trabajando el mismo
proyecto, y en caso de repetir se enfrentará con un proyecto diferente ya que sus nuevos compañeros
estarán realizando el siguiente proyecto.
Las prácticas de la asignatura suponen un 40% de la nota final. Están divididas en 6 entregas
dónde en cada una de ellas deben entregar un dossier previo al paso al laboratorio, este dossier es
evaluado y si se considera correcto el alumno pasa a implementar la práctica, implementarán
físicamente todo aquello que han desarrollado y simulado. Además y de forma aleatoria los alumnos
van pasando controles orales durante cada una de las 6 prácticas.
Para realizar las prácticas, se ha hecho que los alumnos formen grupos de tres personas con tal de
promover el trabajo en equipo. Dentro de cada grupo se les obliga a que escojan un rol a desarrollar en
la práctica que estén haciendo, rol que debe ser rotatorio entre los diferentes miembros del grupo
durante las 6 entregas que deben ir realizando, por ejemplo en uno de las entregas algún de los
miembros ha de ejercer el rol de director, otro ha de ejercer tareas de redacción de documentos y otro
debe desarrollar el cuerpo de la práctica. A cada práctica los roles cambian y así cada uno de los
miembros del equipo habrá pasado por todo los roles y habrán aprendido a hacer diferentes papeles
dentro del grupo.
Las prácticas de software eran un buen candidato para realizar de forma no presencial ya que
“sólo” requieren de un ordenador y del simulador de la máquina elemental didáctica. Se les
proporcionó el programa necesario y, bien en las aulas de informática existentes en la facultad bien en
su casa, ellos realizaban la práctica que después nos enviaban por correo electrónico. Así, todas las
sesiones de prácticas de software las realizaron ellos de forma remota con una mínima asistencia del
profesor.
Para desarrollar competencias en la comunicación oral y para asegurarnos de que todos los
miembros del grupo se implicaban en el trabajo a realizar en casa, tras cada entrega del dossier de
prácticas se elegía aleatoriamente a un tercio de los grupos para que pasaran un “control” oral. Estos
controles se realizaban en el despacho de un profesor con todos los componentes de un mismo grupo a
la vez. Con unas pocas preguntas certeras en tan pequeño comité, se puede discernir rápidamente si
todos han participado o no en la realización del dossier y la práctica, comprobar si han seguido los
roles que tenían que haber adoptado cada uno de los miembros y si han comprendido la práctica.
Al finalizar el año, los alumnos deben entregar un portafolio final con los dosieres corregidos o
mejorados, con información adicional que crean conveniente por ejemplo, de todas las prácticas que
han ido desarrollando a lo largo del curso.
5. Recursos
Podemos distinguir dos tipos de recursos actualmente, los recursos físicos y los recursos virtuales,
que cada ve son más importantes.
Los recursos de que se disponía, además del profesorado, para realizar las prácticas de la
asignatura se cuenta con el Laboratorio de Sistemas Digitales del que dispone el departamento de
Microelectrónica y Sistemas Digitales (MISE), equipado con 15 puestos de trabajo completos aunque
en general solo ocupamos 12, dejando los otros tres para posibles incidencias y recuperaciones. En
cada uno de estos puestos de trabajo disponemos de osciloscopios, placas de prototipado, fuentes de
alimentación y generador de ondas.
Para poder simular las prácticas antes de hacer la implementación material en el laboratorio, los
alumnos utilizan un simulador lógico de distribución gratuita que pueden descargarse de Internet [7].
El Departamento dispone de un simulador de la máquina elemental propio y por lo tanto también
gratuito que es accesible desde la página [8].
Una de las herramientas imprescindibles para gestionar la entrega de material (ya sean apuntes,
ejercicios… por parte del profesorado o entregas de práctica o ejercicios por parte de los alumnos) y
para facilitar la comunicación (comunicaciones de última hora, cambios en la planificación, tutorías no
presenciales…) ha sido el Campus Virtual.
El Campus Virtual es el espacio web dónde el alumno tiene a su disposición el material que el
profesor proporciona para dar mayor dinámica a la asignatura. Este material va desde los apuntes
básicos, las transparencias que se usarán en clase, material para prácticas, información
complementaría para los alumnos que quieran ampliar y profundizar conocimientos, hasta tutorías
virtuales. En este sentido, cabe decir que el Campus Virtual se ha convertido en una herramienta que
agiliza la comunicación profesor-alumno, ya que este último no está pendiente de las horas de tutoría
del profesor, y que ha potenciado el trabajo en equipo entre los alumnos al disponer estos de
directorios de contacto.
El Campus Virtual se va convirtiendo, cada vez más, en el medio de comunicación oficial entre
profesores y alumnos. En el Campus Virtual es dónde el alumno tiene todo el material disponible,
soluciones, apuntes, transparencias, programas, enlaces, direcciones, tutorías y correos electrónicos,
despachos de contacto... Además de ser el medio de comunicación por excelencia entre profesorado y
alumno, también lo ha sido alumno-alumno, puesto que en el directorio de correo electrónico tenían
todas las direcciones de sus compañeros y podían ponerse en contacto fácilmente.
Aunque el Campus virtual no es un aspecto nuevo, dado que las tecnologías de las TIC se utilizan
desde hace tiempo en muchas asignaturas de la titulación de informática, con los cambios al plan
piloto hemos hecho de el un uso intensivo, aprovechando al máximo sus características y
herramientas.
6. Evaluación
La evaluación global de la asignatura se realiza de la siguiente forma. El 40% de la nota final
viene determinada por la nota global de prácticas, que, a su vez, se compone de la nota de los dosieres
entregados, la de los controles presenciales, la del laboratorio y la del portafolio final.
La nota de seminarios corresponde al 20% de la evaluación final, y se compone de las notas de los
trabajos entregados al comienzo de la clase, de los trabajos realizados en clase (en grupo o
individualmente) y de las notas de la explicación de algún ejercicio en la pizarra.
Por último, a pesar del gran número de notas de que disponemos y debido a la imposibilidad de
discriminar de forma personal y directa a cada uno de los numerosos alumnos, se hace necesario
realizar una prueba de conocimientos que tiene un peso del 40% en la evaluación final.
7. Resultados:
En este apartado examinaremos cuales son los resultados de esta nueva organización
metodológica. Debido a que el año en curso (2005-06) aun no ha acabado, a día de hoy todavía no
disponemos de los resultados de la evaluación final. Así pues, en este documento examinaremos lo
acontecido en el curso anterior 2004-05, que fue el primer año en el que implantamos esta
metodología, y en la presentación en el congreso comentaremos los resultados de este también de este
curso, aunque previsiblemente los resultados serán similares.
7.1. Cuantitativos:
Como podemos observar en el figura 1, el primer año de la implantación del nuevo sistema,
aumentó el número de alumnos que no se presentaron al examen final, llegando a una cifra cercana al
50% (contra 30% en el año anterior). Debido al hecho de que al alumno se le exigía una presentación
periódica de trabajos, este año ha sido posible realizar un seguimiento de participación de los alumnos.
Así, por ejemplo, sabemos que entre el 10 y el 15% de ellos abandonaron la asignatura “el primer día”.
Probablemente se trate de alumnos que no han superado un mínimo de asignaturas del primer semestre
y han abandonado, o al menos pospuesto, sus estudios. Este porcentaje de No Presentados seria,
probablemente, evitables con una semestralización real de la matrícula.
Resultados académicos (en %)
100% No presentados
80% Suspensos
Aprobados
60%
40%
20%
0%
2002-03 2003-04 2004-05 2005-06
Curso escolar
Entre un 20 y un 30% de los alumnos han renunciado después de 4-6 semanas de curso,
probablemente por entender que no eran capaces de seguir el ritmo de trabajo de la asignatura. Aún
teniendo en cuenta que la carga de trabajo se diseñó cuidadosamente en función de los ECTS, no hay
duda que será necesario evaluarlo de nuevo.
El resultado a nivel del número de aprobados no han sido mejores que el año anterior, pero varía
entre el 50 y el 70% de aprobados según la asignatura. El que sí se ha detectado es un aumento del
número de calificaciones de notable.
7.2. Cualitativos:
En lo que a resultados cualitativos por parte de los alumnos se refiere, estos han valorado muy
positivamente les modificaciones introducidas en el desarrollo de las prácticas. Se ha diferenciado
muy bien el trabajo que un alumno podía y habría que realizar antes de entrar en el laboratorio, con la
consecuente mejora en el desarrollo y aprovechamiento de las sesiones presenciales de prácticas.
A pesar de esta satisfacción, los alumnos detectan una falta de profesorado en las mismas. Por la
naturaleza de las prácticas de informática en general, la resolución de una duda presentada por un
grupo de alumnos (2-3 alumnos) “bloquea” fácilmente al profesor de prácticas durante 5-10 minutos,
impidiendo que los otros grupos de alumnos puedan ser atendidos con un mínimo de agilidad. Los
alumnos reivindican que a las sesiones de prácticas haya la presencia de más de un profesor.
Para poder trabajar con grupos de 40-50 alumnos, se hubo que “sacrificar” parte de las horas de
teoría, las cuales constas de 160-180 alumnos. En opinión de estos, las clases de teoría en las
asignaturas que han adoptado este método les han gustado menos que las de cursos anteriores. A pesar
de haberse utilizado medios audiovisuales en todas ellas, el elevado número de alumnos facilita la
aparición de distracciones, aumenta el ruido en clase y dificulta la concentración de los mismos en las
explicaciones del profesor. En este punto han sido especialmente valiosas las opiniones de los alumnos
repetidores ya que han podido comparar el desarrollo de estas clases con las del curso anterior.
Semestralmente en la UAB se realizan encuestas, y aunque estas no están diseñadas para una
asignatura específica, si no más bien de una manera general, parece oportuno reflejar en una gráfica de
evolución de la asignatura de Fundamentos de Computadores. La gráfica de la figura 2, refleja dicha
valoración promedio de los distintos profesores durante los cursos académicos de 1998 hasta 2005.
3,2
3,1
3
2,9
Valoración
2,8
2,7
2,6
2,5
98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05
Curso académico
La asistencia de alumnos a las clases, especialmente a las de teoría, y en menor grado a los
seminarios, es baja. Los profesores detectan cierto grado de falta de motivación de los alumnos, en el
sentido de pasotismo, y sienten que sus esfuerzos no son aprovechados por los alumnos. Así pues, un
objetivo sería reducir el número de alumnos a las clases de teoría.
Un número importante de profesores consideran muy conveniente la asistencia a cursos que les
ayuden a mejorar su perfil docente y valoran muy positivamente cualquier iniciativa orientada a este
sentido, aunque se muestran muy críticos ya que algunas de estas iniciativas de metodologías
docentes, no son aplicables a grupos de 300-380 estudiantes.
8. Conclusiones y discusión:
Como resultado de todos estos cambios, conseguimos, manteniendo los recursos humanos de la
asignatura, crear un entorno dinámico y personalizado de aprendizaje, mucho más acorde con las
necesidades actuales. Las nuevas tecnologías (páginas web, correo electrónico y “campus virtual” de
la asignatura) son elementos imprescindibles sin los cuales no hubiéramos podido establecer este
dinamismo, gestión y flexibilidad de la asignatura. Consideramos que los seminarios fueron una
oportunidad única para estar directamente en contacto con los alumnos y acercarnos a su realidad,
problemas y anhelos. Aunque el porcentaje de alumnos que superaron la asignatura no fue
considerablemente superior al de años anteriores, este año hemos podido observar en asignaturas
posteriores (primer cuatrimestre del segundo año) cómo los alumnos que siguieron con normalidad la
asignatura tienen mucho más asentados y asimilados los conceptos que se impartieron el año anterior.
Los alumnos muestran un grado de satisfacción moderado por los cambios introducidos aunque
detectan ciertas carencias y deficiencias de programación que deberían estudiarse detenidamente.
Otros alumnos, sobretodo los que repiten la asignatura o la compatibilizan con un trabajo estable,
son muy críticos con el sistema de evaluación continuada y preferirían el sistema tradicional del
examen final. De todos ellos, el colectivo de alumnos que trabajan es el que más preocupa; por eso,
algunas asignaturas han dejado las “puertas abiertas” para que estos alumnos puedan adaptarse a las
metodologías propuestas.
La opinión del profesorado puede resumirse fácilmente en “más recursos y conocimientos, menos
alumnos y más motivación por parte de los mismos”. El profesorado cree que, en líneas generales, la
existencia de alumnos desmotivados tiene dos causas: la primera es que un cierto número de alumnos
llega a los estudios de Informática con una idea errónea de la carrera, y hay muchos que piensan que
se trata de “navegar por la web”, “diseñar páginas web” y “desarrollar videojuegos”. La segunda causa
es por la baja nota de acceso a Ingeniería Informática en la UAB. La solución al primer punto no es
simple, y pasa por realizar una labor de difusión en institutos y escuelas; mientras que la segunda
requiere adecuar el número de alumnos des de un inicio y adaptar el régimen de permanencia a los
cursos docentes.
Finalmente cabe decir, que aunque hay un sector del profesorado muy crítico con la nueva
titulación, hay también un grupo numeroso de profesores ilusionados y motivados con la reforma que
están trabajando duro para llevar a cabo estos cambios.
Referencias:
[1] BOE 18 de septiembre de 2003
[2] BOE 11 de septiembre de 2003
[3] REAL DECRETO 56/2005, de 21 de enero
[4] http://ei.uab.es
[5] http://www10.gencat.net/dursi/
[6] Guía docente: se encuentra en el “Campus Virtual” de la asignatura.
[7] http://www.softronix.com/logic.html
[8] http://microelec.uab.es/ribas/edu/fc/virtual_lab.html
INNOVACIÓN MÉTODOLOGÍCA EN PRÁCTICAS DE
ACCIONAMIENTOS ELÉCTRICOS
J.C. DEL PINO, P.L. CRUZ, Miembro IEEE y M. BURGOS, Miembro IEEE
Departamento de Ingeniería Eléctrica. Escuela Superior de Ingenieros. Universidad de Sevilla.
España.
1. Introducción
En las últimas décadas la Electrónica de Potencia ha sufrido un gran avance en cuanto a tecnología
y desarrollo, obteniendo una mejora en aspectos tan importantes como la eficiencia energética. Esto ha
favorecido en gran medida a una de sus principales aplicaciones: los Accionamientos Eléctricos con
Motores de Inducción [1]. Por ello se ha extendido de forma notable el empleo de Convertidores de
Frecuencia para su accionamiento y control, debido principalmente a su versatilidad, fiabilidad y el
ahorro energético que introducen en los procesos. Este hecho, junto con que una de las aplicaciones
más comunes a desarrollar por los ingenieros encargados del diseño y puesta a punto de plantas de
producción o procesado es la selección y ajuste de convertidores de potencia para el accionamiento de
motores de inducción, ha hecho que en la asignatura de Tracción y Accionamientos Eléctricos de 5º
curso de la Titulación de Ingeniero Industrial se desarrollen los principios teóricos y prácticos en los
que se basan los inversores, con objeto de dar a los alumnos una más completa formación en este tipo
de accionamientos tan extendidos en la actualidad. Para ello, la asignatura plantea una serie de
ejercicios y clases prácticas de laboratorio con las que completar los conceptos teóricos impartidos en
las clases magistrales. Durante los últimos tres años, estas actividades han evolucionado priorizando la
adquisición de conocimientos más directamente implicados en el proceso de selección y manejo de
estos equipos por parte de un ingeniero en la industria, y dejando en un segundo plano aspectos más
relacionados con el diseño y funcionamiento de estos equipos, cubiertos suficientemente en el temario.
De esta forma, también se consigue dar al alumno una visión más completa y actualizada de los
cambios tecnológicos y mejoras que han surgido en este tipo de tecnologías y sus posibles
aplicaciones, aspectos que demandaban los alumnos con vistas a su futuro profesional. Por otro lado, la
futura implantación del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior [2] trae consigo la renovación
de la metodología empleada en la enseñanza universitaria. Introduce novedades que buscan una
formación mucho más completa y efectiva del alumno, a fin de preparar buenos profesionales que
sepan afrontar los retos que encontrarán en su vida laboral, proponiendo conceptos como el aprendizaje
continuado y basado en proyectos, formación en competencias, etc. Es decir, la estrategia educativa se
basará en aprender a aprender lo que sea necesario para el desempeño profesional. Esto implica una
profunda renovación de la metodología didáctica empleada hasta el momento. Todas estas
circunstancias han sido el punto de partida para proponer una nueva metodología didáctica para
impartir las prácticas de laboratorio de la asignatura de Tracción y Accionamientos Eléctricos,
marcándose como objetivos englobar las prácticas dentro de una experiencia prototipo de situación
profesional basada en un proyecto de investigación colaborativa, a fin de comprobar y evaluar la
aplicación y desarrollo de las nuevas directrices y valorar el nivel y calidad de conocimientos
adoptados por los alumnos con este nuevo modo de trabajo. A lo largo de este documento se expondrá
la metodología y novedades llevadas a cabo, entre las que destaca la realización, por parte de los
alumnos, de la mencionada experiencia prototipo de situación profesional.
2. Metodología empleada
La propuesta que aquí se detalla viene motivada por la búsqueda de posibles mejoras en la calidad
de la enseñanza que recibe el alumno, orientándola más a un futuro laboral. Por ello es conveniente
desarrollar nuevos métodos docentes para una formación integral del mismo. En este sentido, la nueva
reforma del sistema educativo universitario está dirigida a garantizar la inserción laboral del titulado,
recomendando que gran parte de la actividad docente se oriente a dotar a los alumnos de las
competencias necesarias para llegar a ese objetivo. Es decir, más que enseñar se debería orientar en
cómo y qué se debe aprender. De acuerdo con esto, la propuesta que se lleva a cabo en la asignatura de
Tracción y Accionamientos Eléctricos busca profundizar en el diseño de actividades que permitan a los
alumnos adquirir dichas competencias, en la que el papel del docente pasa a un plano más de
orientador de la tarea que de fuente de conocimientos, pasando el testigo a los alumnos que se
convierten en aprendices activos. En particular, se ha optado por emplear una estrategia didáctica
basada en la realización de un proyecto de investigación colaborativo a través de la realización de una
experiencia prototipo de situación profesional. De esta manera, las competencias y habilidades que se
pretenden fomentar con dicha experiencia son:
- Una formación académica alta.
- Aproximación a la investigación (búsqueda y manejo de información).
- Conocimiento de idiomas.
- Habilidad para resolver problemas y trabajar en grupos.
- Habilidad de comunicación y expresión en público empleando lenguaje técnico y científico.
- Fomentar la creatividad y actitud crítica.
Con todo ello se pretende transmitir a los alumnos las tres habilidades más valoradas tanto por recién
titulados como por empleadores, como son la capacidad para aprender, la capacidad de análisis y
síntesis y la capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica. Con esta finalidad, la experiencia
realizada considera que las competencias a desarrollar pueden establecerse en cuatro ámbitos de
actuación:
- Teóricos (saber): dominar y diferenciar conceptos, teorías y métodos.
- Prácticos (saber hacer): ejecutar en la práctica un tratamiento, desarrollo de un plan, etc.
- Actitudinales (saber ser): dominar habilidades sociales.
- Cambios (saber aprender): adaptarse a las novedades aparecidas en su campo de trabajo.
Para alcanzar y desarrollar estos objetivos, la metodología seguida en el desarrollo de las clases
prácticas de laboratorio busca potenciar el trabajo continuado de los alumnos, formándolos con
conocimientos sólidos y prácticos sobre los inversores, incluso hacerles adquirir competencias de gran
utilidad en el desempeño de su trabajo, como son: capacitación para el manejo de información técnica,
trabajo en equipo y comunicación ante grupos de personas. Para conseguir estos objetivos se propone
un esquema de trabajo con dos vías a desarrollar paralelamente en el tiempo, y establecidas de tal
manera que se complementen entre sí (Tabla 1). En concreto se establecen dos actividades a desarrollar
por los alumnos:
Elección de un convertidor de frecuencia para una aplicación: Este ejercicio está orientado a dotar al
alumno de práctica en la selección, puesta a punto y manejo de información técnica de inversores
comerciales, así como la adquisición de las competencias descritas anteriormente, fomentando el papel
activo del alumno en su propia educación. En una primera sesión introductoria se establecen las
condiciones de realización del ejercicio, y donde se propone a los alumnos la realización de una
experiencia semejante a una situación profesional en la que simulan competir por la adjudicación de un
proyecto de renovación de una instalación para mejorar su eficiencia energética. Se establecen grupos
de dos personas a las que se les asigna un fabricante de convertidores determinado, y deberán realizar
una presentación pública en la que expondrán las características principales y ventajas del modelo de
convertidor que proponen para mejorar la instalación. Para ello deberán realizar una labor de
investigación en grupos para la resolución del problema práctico. A través de esta experiencia el
alumno ejercita y pone en práctica los conocimientos teóricos adquiridos, además de introducirse en el
ámbito de la investigación y desarrollar sus habilidades expositivas y de comunicación.
Mes 1 Mes 2 Mes 3
Introducción Documentación y análisis
Laboratorio Cálculos y análisis Presentaciones
Simulación Análisis
Sesiones de laboratorio y simulación: Esta segunda actividad está orientada al análisis de los conceptos
teóricos y prácticos desarrollados en clase. Los alumnos completarán la anterior presentación con los
resultados y conclusiones obtenidos de la realización de dos sesiones de prácticas en el laboratorio: una
primera en la que trabajarán con un puesto de pruebas dotado de un motor y un convertidor, donde
adquirirán y analizarán las principales señales y magnitudes del conjunto, además de comprobar las
distintas funciones del convertidor; y una segunda práctica en la que realizarán simulaciones en
ordenador de los distintos tipos de control aplicables a estos accionamientos. Los datos obtenidos se
incluirán en la presentación final como hipotéticos resultados de pruebas realizadas al convertidor
seleccionado para la instalación.
Finalmente, los trabajos desarrollados son presentados por los alumnos en calidad de
representantes técnico-comerciales de los fabricantes adjudicados, en sesiones en las que un grupo de
profesores valoran los trabajos expuestos y seleccionan al fabricante que realizará el proyecto final. Al
igual que el grupo de profesores, el resto de alumnos dispondrá de un cuestionario a través del cual
evaluarán a sus propios compañeros, siendo la nota final del trabajo la media de la puntuación dada por
los profesores con la media obtenida de los alumnos. Estas valoraciones afectan a la nota final de la
asignatura en un porcentaje relevante. Estas sesiones además proporcionan un entorno adecuado para el
debate entre los participantes, incluso la realización de cuestionarios para comprobar la aceptación y
funcionamiento de la metodología.
3. Desarrollo de la actividad
El desarrollo de la experiencia se realizó de acuerdo al cronograma de la tabla 1, en el que se
establece un calendario para realizar paralelamente en el tiempo las distintas actividades propuestas.
Concretamente caben destacar las siguientes fases:
- Sesión de introducción.
- Ensayos en laboratorio.
- Simulación mediante PC.
- Realización de exposiciones.
A continuación se procede a la descripción de cada una ellas.
3.1. Sesión introductoria
Para establecer las bases de la actividad que se va a llevar a cabo, se realiza una primera sesión de
introducción. Al comienzo de la misma se desarrolla una sesión teórica en la que se introducen
términos y conceptos técnicos relativos a las características principales a tener en cuenta en la
selección de un convertidor de potencia, aspectos que todavía no han llegado a desarrollarse en las
clases teóricas. Con ello se pretende facilitar la comprensión de la información que encontrará el
alumno en su investigación. Una vez realizada la sesión de introducción teórica se procede a exponer el
caso práctico que deben resolver. Como se indicó anteriormente, el ejercicio propone una situación
próxima a un caso real. En particular, se plantea la siguiente puesta en escena: Un complejo hotelero
decide realizar reformas en algunas instalaciones para mejorar el rendimiento energético de las
mismas. Para ello, el personal de mantenimiento decide implantar modernos inversores para realizar el
accionamiento de los motores de inducción empleados en las siguientes instalaciones: Ascensores y
elevadores, sistema de climatización y control de accesos y puertas automáticas. Con el fin de
averiguar que modelo es más interesante para cada una de las instalaciones, la dirección convoca a un
conjunto de técnicos-comerciales de varios fabricantes de inversores para realizar unas sesiones en las
que cada empresa presenta el modelo que cree conveniente para la instalación que se le ha solicitado.
Concretamente las empresas seleccionadas y la instalación asignada a cada una de ellas se muestran en
la tabla 2.
Instalación Empresas
Ascensores y elevadores Omron y Siemens
Sistema de climatización (HVAC) ABB y Danfoss
Control de accesos y puertas automáticas Schneider y Toshiba
Tabla 2. Instalación asignada a cada empresa.
Se realizarán dos sesiones a las que acudirán representantes del complejo encargados de cada uno de
los tres tipos de instalaciones. En cada una de las sesiones presentarán su propuesta los representantes
técnico-comerciales de los fabricantes convocados, disponiendo de unos 15 minutos para su
realización, y asistiendo a cada sesión un fabricante por cada una de las instalaciones implicadas. De
estas sesiones los representantes del complejo seleccionarán los fabricantes que llevarán a cabo la
renovación de las instalaciones.
Como cabía esperar, el papel de los alumnos en esta puesta en escena es la de técnicos-comerciales
de cada fabricante. En esta sesión introductoria se establecen grupos de dos alumnos que seleccionan el
fabricante que más les interese, debiendo realizar una presentación en formato Power Point detallando
la elección del convertidor que proponen para la instalación correspondiente. La elección de los
fabricantes propuestos a los alumnos se basó principalmente en la disponibilidad de información
suficiente (catálogos, hojas de producto, etc.) en Internet, de modo que no fuese necesario contactar
con ellas. Además, la instalación asignada a cada fabricante se realizó en base a simplificar la búsqueda
del modelo adecuado a cada instalación, ya que hoy en día prácticamente todos los modelos pueden
emplearse en un amplio rango de aplicaciones, lo que dificulta en gran medida el proceso de selección.
Para hacer más verosímil el ejercicio propuesto, a cada grupo (fabricante) se le facilitan datos tanto de
la máquina a accionar como de las condiciones en las que se desea realizar la instalación del
convertidor, quedando muy definido el modelo concreto (dentro de la gama) más adecuado para cada
tipo de instalación, que deberá ser convenientemente identificado mediante su código de selección.
Alguno de los datos aportados a cada fabricante son: Instalación, alimentación disponible, potencia
nominal del motor a accionar, nivel de protección IP, dimensiones y peso máximo, protecciones
incorporadas y opcionales, filtros incluidos y opcionales, opciones de frenado, tipo de control y
opciones de programación y comunicación. Por otro lado, se establecen en esta sesión los contenidos
mínimos que debe incluir la presentación, dejando la posibilidad a los ponentes (alumnos) de
incorporar otros más. Con esto se pretende uniformizar las presentaciones y facilitar su comparación,
además de establecer un guión que les ayude en la gestión de la documentación encontrada. Estos
contenidos fueron seleccionados teniendo en cuenta su utilidad para permitir la evaluación de los
convertidores, así como la comparación entre los mismos. Concretamente se estableció el siguiente
índice:
Con ello se brinda a los alumnos la oportunidad de comprobar y poner en práctica algunos de los
aspectos que deben evaluar en el proceso de selección del inversor de la instalación asignada. Para ello,
previamente a la realización de la práctica, se les entrega una memoria que contiene un resumen de la
descripción de los principales aspectos del inversor utilizado, así como del montaje y ensayos a
realizar. También se les entrega una copia del manual completo del inversor para que se familiaricen
con el lenguaje técnico. El montaje realizado puede verse en la figura 1.
Durante la realización de la práctica será necesario adquirir, medir y representar las tensiones e
intensidades del sistema, para lo cual es necesario el uso de sensores de efecto Hall para las
intensidades y un adaptador de tensiones. Ambos instrumentos adaptan las magnitudes reales a un
rango entre +5 V y -5 V, con el fin de representar sus formas de onda en un osciloscopio con facilidad.
Con esto también se consigue adaptar el nivel de estas señales al admisible por la tarjeta de adquisición
de datos, con la que se realizará la adquisición de dichas señales para su monitorización y análisis
mediante PC. Con este mismo objetivo se adquiere igualmente una de las salidas programables del
convertidor, a través de la cual se informa del valor de algunas de las magnitudes del sistema.
Una vez realizadas las primeras indicaciones se procede a la realización de los ensayos. En primer
lugar, se realiza la adquisición de las tensiones e intensidades del convertidor y motor mediante la
tarjeta de adquisición de datos. Para ello disponen de un programa desarrollado mediante Softwire que
permite capturar las formas de onda de las tensiones e intensidades citadas. Este entorno también
realiza el análisis de armónicos de dichas ondas, además de presentar la evolución del par al variar la
carga accionada (Figura 3a). El programa presenta la posibilidad de guardar en hoja Excel las capturas
realizadas. Con esta aplicación los alumnos comprueban la modulación PWM del inversor y su
variación con la velocidad (frecuencia), las formas de onda de intensidad del motor y de red y su
variación con la carga, así como el nivel de armónicos que presentan estas señales. Seguidamente se
procede al análisis del funcionamiento del inversor para cada uno de los tipos de control
tensión/frecuencia que dispone (lineal, cuadrático y FCC). Para ello los alumnos capturan la onda de
tensión del motor para distintos valores de frecuencia en cada uno de los modos de control citados,
para posteriormente realizar mediante Matlab el tratamiento (cálculo del valor eficaz de la onda de
tensión) y representación gráfica de las curvas V/f adquiridas (Figura 3b). De esta forma se verifica el
correcto comportamiento de las mismas respecto a lo teóricamente esperado. Igualmente, con la
captura de las señales correspondientes y su tratamiento computacional, puede realizarse una
estimación de las potencias absorbida y cedida por el inversor para el cálculo de su rendimiento. El
resultado de estos ensayos se añade al proyecto de selección del inversor como hipotéticos resultados
de ensayos realizados al modelo propuesto, a modo de verificación de sus características.
a) b)
Figura 3. a) Programa de adquisición de señales. b) Curvas V/f adquiridas.
3.3. Simulación en PC
La siguiente práctica busca completar la anterior mediante el análisis y comparación del
comportamiento del control V/f en bucle abierto y en bucle cerrado mediante Simulink. Para ello, los
alumnos disponen como datos de los principales valores del sistema, así como el modelo dinámico del
motor de inducción en el control en bucle abierto, debiendo obtener el diagrama del sistema en bucle
cerrado (Figura 4).
a)
b)
Una vez realizado esto deben ejecutar ambos casos para unas condiciones dadas, y proceder a la
comparación y análisis de ambas soluciones en cuanto al error de velocidad, sobreoscilación de par y
velocidad, y tiempo de establecimiento de par y velocidad (Figura 5). Las conclusiones obtenidas de
estos análisis son también incluidas en el ejercicio de selección del inversor como resultados de
simulaciones realizados con el modelo elegido, a fin de completar los ensayos anteriores.
a) b)
Figura 5. a) Control V/f en bucle abierto. b) Control V/f en bucle cerrado.
4. Resultados
En general, los resultados obtenidos de la realización de esta experiencia en los últimos 3 años
han sido muy satisfactorios, en especial en este último curso, ya que se han aplicado mejoras respecto a
años anteriores, algunas de las cuales fueron propuestas por los propios alumnos. La acogida de la
experiencia por parte de los alumnos ha sido muy positiva, tanto a lo que comporta en metodología y
evaluación del trabajo, como en beneficio de otros aspectos de utilidad en su futuro laboral y
académico. En particular, la calidad de las exposiciones evidenció el nivel de implicación que algunos
grupos tuvieron con el trabajo, tanto en aspectos comunicativos (frescura en la exposición) como en la
puesta en escena (tarjetas identificativas de la empresa). Por otro lado, un análisis posterior de los
trabajos mostró que todos los grupos siguieron prácticamente el guión que se les facilitó inicialmente,
aunque localizando la información de manera ligeramente diferente. Incluso, en algunos casos se
añadió información adicional. También, a diferencia de otros años, una posterior comparación con la
documentación que manejaron puso de manifiesto un alto ejercicio de reflexión previa sobre los
contenidos a incluir en la presentación, así como la organización y selección de los mismos, aunque en
algunos casos se sigue evidenciando una clara similitud en relación a la estructura organizativa de las
fuentes de información empleadas. Por ello, se puede concluir que las características de la información
manejada ha sido un factor crítico a la hora de realizar la presentación. Por otro lado, cabe destacar que
los resultados de la evaluación realizada por los alumnos a sus compañeros presenta una gran similitud
con la valoración de los profesores.
Hay que destacar también, que los resultados de la encuesta realizada al final de las sesiones han
sido bastante satisfactorios (Tabla 2, Figura 6). De ellos se concluye que la experiencia ha sido más
interesante y educativa que las prácticas convencionales, a pesar del esfuerzo realizado. Además, se
demuestra que el trabajo en equipo ha funcionado y están satisfechos con el mismo. Asimismo, ven
muy positivo la realización de presentaciones para el perfeccionamiento de sus habilidades
comunicativas. Finalmente, valoran de forma positiva la atención prestada por el profesor, así como la
utilidad del correo electrónico y el foro para como vías para la resolución de dudas.
Número Afirmación
1 Las prácticas han sido más interesantes que las convencionales
2 He aprendido más que en una práctica convencional
3 El esfuerzo dedicado a la práctica ha sido razonable
4 El trabajo con mi compañero ha sido satisfactorio
5 Preferiría haber realizado el trabajo en solitario
6 La presentación en público me ha ayudado a mejorar mis aptitudes expositivas
7 He aprendido el manejo de Power Point
8 Las instrucciones dadas por el profesor eran suficientes
9 He tenido dificultades de carácter técnico (ordenador, internet)
10 Las prácticas podrían mejorarse en algunos aspectos
11 La información dada por los fabricantes ha facilitado la tarea
12 Valore la utilidad de las vías de comunicación empleadas (foro, email)
Por otro lado, en dicha encuesta también se les pedía que valorasen algunas de sus aptitudes
(comunicación oral, trabajo en grupo, conocimientos y destreza en investigación) antes y después de
realizar la experiencia, evidenciándose una gran mejora en dichos aspectos, principalmente en
conocimientos y habilidades de investigación. Esto lo corrobora la mejora evidenciada en la valoración
de la parte teórica del examen final del cuatrimestre.
12
Número de Respuestas
10
Máximo desacuerdo
8
Levemente en desacuerdo
6 Neutral
Levemente de acuerdo
4
Máximo acuerdo
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Afirm ación
Figura 6. Respuestas obtenidas a cada afirmación y grado de acuerdo.
5. Conclusiones
Se ha presentado una actividad de innovación en las prácticas de Tracción y Accionamientos
Eléctricos, con el objetivo de que el alumno conozca las principales características de los convertidores
comerciales, de modo que les facilite su elección según la aplicación. En las experiencias realizadas
hasta la fecha, el grado de satisfacción obtenido por los alumnos es bastante alto, principalmente en
términos de trabajo en equipo y en calidad de los conocimientos adquiridos. Admiten que el desarrollo
empleado con esta metodología les parece más interesante que en las prácticas convencionales, ya que
se ven más motivados por estar orientada a la actividad laboral y, por supuesto, estar mejor valorada en
la nota final de la asignatura. Al ser alumnos de último curso, también valoran y agradecen las
capacidades obtenidas para las comunicaciones en público. Finalmente, la valoración de la
metodología se considera bastante positiva desde los puntos de vista del alumno y profesor, en cuanto
al número y calidad de los objetivos conseguidos.
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por su apoyo parcial
la presentación de este trabajo a través de la red temática del Capítulo Español de la Sociedad de la
Educación del IEEE (TSI2005-24068-E)
Referencias
[1] N. Mohan, T.M. Undeland, W.P. Robbins, Power Electronics: Converters, Applications and
Design, John Wiley & Sons Inc, October 2002.
[2] Joint Declaration of the European Ministres of Education, “The European Higher Education Area
– Bologna Declaration”, Bologna, June the 19th 1999.
INVERSOR TRIFÁSICO DCI DE 3 NIVELES PARA
APLICACIONES DIDÁCTICAS.
1. Introducción
En la actualidad, en el campo de los convertidores estáticos de potencia, se tiende a la
utilización y al estudio de nuevas arquitecturas que permitan un mayor rendimiento del sistema,
así como una mayor capacidad de trabajo a altas potencias. Otro aspecto al que se le da gran
importancia es el aumento de la frecuencia de conmutación de los componentes, consiguiendo
con ello unas menores perdidas en los componentes y una menor tasa de distorsión armónica
(THD) en la señal de salida. Todo ello se hace posible con la utilización tanto de nuevas
arquitecturas como de nuevas estrategias de modulación.
Este trabajo se basa en el estudio y el diseño de convertidores DC/AC de arquitectura DCI
Trinivel así como en la utilización de una modulación vectorial SVM para el control de puentes
inversores trinivel. El hecho de utilizar una arquitectura 3n DCI nos beneficia en cuanto a la
tensión de trabajo en el Bus de continua, ya que en este tipo de inversores cada componente sólo
soporta la mitad de la tensión de trabajo del Bus. Por otra parte la modulación SVM nos
proporciona una reducción del THD de la señal de salida y un mayor rendimiento del sistema,
aunque por el contrario, nos obliga a utilizar un sistema con gran potencia de cálculo, como es
el caso de la plataforma PC-DSP.
3. Convertidor
La figura 1 muestra el circuito de potencia del convertidor. El convertidor se ha montado en una
estructura multi–placa, en disposición vertical, facilitando así su diseño y construcción por
módulos interconectables, como muestra la figura 2.. Para solventar la problemática que surge a
la hora de generar la señal de ataque a los IGBTs se ha optado por utilizar unos opto-drivers
HCPL 3120. Pero la utilización de este tipo de drivers nos genera un nuevo problema; la
necesidad de referir la alimentación de cada uno de ellos a una masa flotante aislada. Para ello
se ha construido una fuente conmutada con 12 secundarios de –15V/ 15V. (Figura 2)
Figura 1: Inversor DCI Figura 2: Fuente Conmutada
5. Conclusiones
Se ha diseñado y construido con éxito un prototipo de Inversor Trinivel DCI con la finalidad de
dotar a la parte experimental de la asignatura de Convertidores Estáticos de Potencia de un
sistema de potencia completo de última generación. Pudiéndose aprovechar para realizar
estudios de modelado, control o experimentación en cursos de 3er ciclo. El sistema está
preparado para trabajar tanto en baja como en alta potencia, siendo especialmente indicado su
uso para aplicaciones de Filtros Activos y Rectificadores Boost.
7. Referencias
[1] Mohan N., Undeland T.M., Robbins W.P.”Power electronics: Converters, Applications, and
Design”,1995, Ed. JWS
[2] Pou J. Pindado R. “Rectificador Boost basado en convertidor de 3 niveles” SAAEI’00 Terrassa pp.
81-84
[3] Lamich M. Balcells J. Gonzalez D. “Control de máxima eficiencia para filtros activos de armónicos”
SAAEI’96 Zaragoza Vol 2 pp. 418-422
[4] TMS320C32 User´s Guide. Texas Instruments
[5] PC/C32 Board Technical Reference Manual. Blue Wave Systems
EXPERIENCIA PILOTO DE CRÉDITOS EUROPEOS EN LAS
UNIVERSIDADES ANDALUZAS: EL CASO DE LA ELECTRÓNICA DE
POTENCIA
1 2 3
F. D. TRUJILLO , J. D. AGUILAR , E. DURÁN ,
4 5 5
J. GARCÍA−AZNAR , A. QUIROS y J. J. GONZÁLEZ
1
Departamento Tecnología Electrónica. Escuela Universitaria Politécnica.
Universidad de Málaga. Plaza El Ejido, s/n, 29013 Málaga. España
http://www.dte.uma.es
2
Departamento de Ingeniería Electrónica, de Telecomunicación y Automática;
Área de Tecnología Electrónica. Escuela Politécnica Superior. Universidad de Jaén.
3
Departamento de Ingeniería Electrónica, de Sistemas Informáticos y Automática;
Área de Tecnología Electrónica. Escuela Politécnica Superior. Universidad de Huelva.
4
Departamento de Electrotecnia y Electrónica, Área de Electrónica.
Escuela Politécnica Superior. Universidad de Córdoba.
5
Departamento de Ingeniería de Sistemas y Automática, Tecnología Electrónica y Electrónica;
Área de Electrónica. Escuela Politécnica Superior. Universidad de Cádiz.
1. Introducción
La aproximación a la experiencia docente en el crédito ECTS (European Credit Transfer System)
requiere abordar el proceso preliminar a la implantación de la Experiencia Piloto como una etapa de
preparación en la que: a) se ha recogido información; b) se han realizado análisis y reflexiones del
nuevo modelo de enseñanza; y c) se han estudiado los cambios a realizar para convertir los créditos
lectivos de una asignatura en tiempo de trabajo y estudio del estudiante.
Para ello, el planteamiento del diseño curricular presenta de forma explícita las actividades que el
estudiante ha de llevar a cabo, teniendo en cuenta sus horas de dedicación al estudio de la materia y a
la realización de actividades, por media de asistencia a las sesiones de clases (teóricas y prácticas);
sesiones en el aula de informática; actividades dirigidas fuera del aula; actividades individuales;
tutorizaciones y evaluación continua a través de la plataforma virtual. La metodología propuesta ha
sido variada: exposición de temas teóricos, actividades prácticas, prácticas en el aula de informática y
en el laboratorio, trabajos en pequeños grupos, estudios de caso, puestas en común, debates, etc.
Como conclusión, se puede indicar que con este proceso iniciado se espera que la iniciativa de la
Experiencia Piloto resulte positiva cara a la inminente llegada de la adaptación de los títulos
universitarios al EEES (Espacio Europeo de Educación Superior). Dicha valoración se desea que
resulte positiva gracias que se permite un mayor acercamiento a las necesidades del alumnado y
favorecer un buen clima en el aula; y a que es posible las dificultades y limitaciones del proceso
enseñanza-aprendizaje, promoviendo la realización de acciones concretas. Eso sí, no hay que olvidar
el esfuerzo que supone para el alumnado este nuevo escenario planteado, al estar hasta ahora
acostumbrado a tomar apuntes y estudiar a final de curso, mientras que ahora debe cambiar de
mentalidad en la forma de planificar su estudio y aprendizaje.
2. Un poco de historia
En junio de 1999, los Ministros de Educación de 29 países europeos firmaron la Declaración de
Bolonia [1], con el fin de poder disponer, en el año 2010, de un Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES); esto es, un sistema educativo europeo de calidad que permita a Europa fomentar su
crecimiento económica, su competitividad internacional y su cohesión social a través de la educación
y la formación de los ciudadano a lo largo de la vida y su movilidad.
Los objetivos estratégicos del EEES se pueden resumir en los siguientes puntos:
− Sistema fácilmente comprensible y comparable de titulaciones.
− Sistema basado en dos niveles y tres ciclos: Grado y Posgrado (Máster y Doctorado).
− Adopción de un sistema de acumulación y transferencia de créditos que favorezca la
movilidad (créditos ECTS).
− Promoción de la cooperación europea en materia de garantía de la calidad y desarrollo de
criterios y metodologías comparables.
− Impulso de la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo de las
universidades y otras instituciones de educación superior europeas.
− Fomento de la dimensión europea en la educación superior como condición necesaria para el
logro de los objetivos del EEES.
La actividad de estudio (entre 25 y 30 horas por crédito) incluye el tiempo dedicado a clases
lectivas, horas de estudio, tutorías, seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, así como las exigidas
para la preparación y realización de exámenes y evaluaciones.
Con este conocimiento para abordar la adaptación de la docencia al crédito ECTS, se analiza y se
estudia la adaptación delo crédito LRU al crédito ECTS y la planificación de la docencia presencial y
no presencial (actividades dirigidas fuera del aula; trabajos; evaluación continua y actividades en la
plataforma virtual).
NOMBRE:
ELECTRÓNICA DE POTENCIA
Por lo tanto, estas 133 horas comprenden tanto la asistencia a clase, la realización de Actividades
Académicas Dirigidas, la presencia en otras actividades académicas, etc. El crédito ECTS (tabla 1) se
compone, como ya se ha comentado, de una componente basada en el anterior crédito LRU (horas
presenciales de teoría y práctica) y el resto de horas, como no presenciales, hasta completar el total de
horas de trabajo del estudiante).
CRÉDITO ECTS
COMPONENTE LRU (nº cred. LRUx10) RESTO (hasta completar el total de
horas de trabajo del estudiante)
70% 30% • Realización de Actividades
Clases teóricas • Seminarios Académicas Dirigidas sin
Clases prácticas: • Exposiciones de presencia del profesor
• prácticas de trabajos por los • Otro trabajo personal
campo estudiantes autónomo (entendido, en
• prácticas de • Excursiones y general, como horas de
laboratorio visitas estudio, trabajo personal...)
• prácticas • Tutorías colectivas • Tutorías individuales
asistenciales • Elaboración de • Realización de exámenes
trabajos prácticos • …
con presencia del
Todas ellas en la profesor
proporción establecida • …
en el Plan de Estudios
Tabla 1. Componentes del crédito ECTS
El catálogo de Actividades Académicas Dirigidas con presencia del profesor puede incluir por
ejemplo, seminarios; tutorías colectivas o trabajo en grupos reducidos, en las que un grupo reducido de
alumnos expondrán al profesor dudas y cuestiones sobre lo trabajado en las clases teóricas y prácticas;
visitas técnicas; o realización de trabajos, exposición y discusión; entre otros.
En cuanto a las horas no presenciales, éstas se pueden calcular mediante la diferencia entre las
horas totales correspondientes a la asignatura (133) y el número de horas presenciales necesarias (63).
De esta forma, se obtiene un total de 70 horas no presenciales. De estas 70 horas, 56 horas se
corresponden con el trabajo personal y autónomo del alumno. Para ello se ha estimado que por cada
hora de teoría, el alumno necesita 1’5 horas de estudio para asimilar los contenidos explicados (30×1’5
= 45 horas) y por cada hora de práctica, el alumno necesita 0’75 horas para entender lo explicado
(15×0’75 = 11’25 ≈ 11 horas). Por lo tanto, un total de 56 horas necesita el alumno para entender y
comprender los contenidos teóricos y prácticos de la asignatura. Las 14 horas restantes no presenciales
se dividen entre la realización de Actividades Académicas Dirigidas sin presencia del profesor y la
preparación de Trabajo Personal, según se muestra en la tabla 2.
GENÉRICAS O TRANSVERSALES
ESPECÍFICAS:
• Cognitivas (Saber):
• Actitudinales (Ser):
También se pretende que los alumnos sean capaces de aplicar a la práctica los conocimientos
teóricos básicos, por lo que deberán adquirir ciertas destrezas y habilidades, como la capacidad de
abordar estudios y trabajos bibliográficos con un cierto nivel de profundidad; realizar trabajos en
grupo; comparar y relaciones conceptos y aplicarlos a la resolución de problemas reales; evaluar
diversas soluciones posibles a un problema y determinar la más óptima; o el desarrollo de actitudes
críticas. Estas competencias se muestra en la tabla 3.
6. Conclusiones
Con todo este proceso, llevado a cabo en las Universidades Andaluzas, se pretende promover
cierto entrenamiento de los profesores en el nuevo modelo educativo propuesto por la Declaración de
Bolonia. En la propuesta de la asignatura Electrónica de Potencia se hace mucho más énfasis en el
trabajo personal que debe realizar el alumnado, trasladado a un mayor número de horas de dedicación.
En todo este proceso que se avecina es necesario destacar el esfuerzo que va a realizar el
alumnado, acostumbrado exclusivamente a tomar apuntes y a estudiar al final de la asignatura. Ahora
deberá cambiar de mentalidad en la forma en la que debe planificar su estudio y aprendizaje.
Por último, indicar que es urgente poner en marcha una serie de acciones para mejorar la calidad
del proceso; como, por ejemplo, la creación de equipos docentes por curso, un sistema tutorial de
orientación al estudiante, así como la optimización del trabajo personal del estudiante durante las
horas no presenciales.
Referencias
[1] The European Higher Education Area, Bologna Declaration (1999)
[2] http://wwwn.mec.es/univ/index.html
[3] R. Pagani, El Crédito Europeo y el Sistema Educativo Español
[4] http://www.ugr.es/comisionado-eees/
Desarrollo e Integración de una Estación de radio AM/FM basada en computadora
E. INZUNZA, A. VALDIVIA, J. LUNA, J. SOARES, J. OLGUÍN, S. INFANTE
Facultad de Ingeniería Ensenada, Universidad Autónoma de Baja California
Ensenada, Baja California, CP 22860, México
1. Introducción
De esa primera comunicación, le continuaron una seguidilla de avances tecnológicos que poco a
poco fueron mejorando la calidad de las comunicaciones y también la cantidad. El origen de las estaciones
de radio en distintas partes del mundo ha sido muy diverso: estatal, privado, con fines culturales, con fines
comerciales, etc.
En una primera instancia, era con fines meramente informativos y luego comenzó a variar su
rango de acción hasta llegar a cubrir los más diversos aspectos: brindar información, música, cultura,
entretenimiento, etc. Otra ventaja que tuvo hacia sus orígenes, es que, al igual que la televisión años mas
tarde, llega al hogar, a diferencia del teatro, del cine aun inexistente, las conferencias, los conciertos que
reúnen al público en un recinto.
El espectro electromagnético de la banda de FM, esta entre 88 MHz y 108 MHz y las ondas
portadoras para estaciones individuales están separadas por 200kHz para un máximo de 100 estaciones.
Estas estaciones de FM tienen una desviación máxima de 75 kHz de la frecuencia central, lo que les deja
25kHz arriba y abajo (bandas de guarda) para minimizar interferencias con la banda de la frecuencia
adyacente.
Esta separación de las estaciones es mucho mas ancha que las de las estaciones de AM,
permitiendo la transmisión de unas bandas de frecuencia mas anchas para tener más alta fidelidad en la
música transmitida. Esto también permite el uso de sub-portadoras que pueden hacer posible la
transmisión de señales de FM estereo.
Portadora
fp
fp - fm fp + fm
fp - 2fm fp + 2fm
fp - 3fm fp + 3fm
Figura 3. Espectro de frecuencias de una señal de FM.
Así, la FM pasa a través de los circuitos o de los medios de comunicación en un ancho de banda
infinito. A pesar de ello, el ancho de banda de una señal de FM en general es más amplio que el de una
señal de AM con la misma señal moduladora.
Funciones de Bessel: dado el índice de modulación, el número y amplitudes de las bandas laterales
significativas se puede resolver de la ecuación básica de una señal de FM [5]. Esta ecuación, cuyo
desarrollo queda fuera de este reporte es:
La Ec. 1 se resuelve mediante un proceso matemático complejo conocido como funciones de Bessel [5].
No es necesario reproducir esta solución, pero el resultado es el siguiente:
vFM = vp {J0[sen ωpt] + J1[sen (ωp + ωm)t – sen (ωp – ωm)t]+J2[sen (ωp + 2ωm)t + (2)
sen (ωp – 2ωm)t] + J3[sen (ωp + 3ωm)t – sen (ωp – 3ωm)t]+J4[sen (ωp + 4ωm)t +
sen (ωp – 4ωm)t] + J5[sen …] + …}
Antena
Omnidireccional
transmisión
Linea de
RF
Bus GPIB
Generador de
Funciones Rohde &
Schwarz SML 01
Audio
En la (Fig. 5) se muestra la interfaz gráfica principal del software que controla al generador de
funciones de RF, en la ventana del programa existen 4 campos editables, en los cuales se pueden introducir
los valores deseados, siempre y cuando estén dentro del rango permitido por el generador. Estos campos
son: Frecuencia de RF, Frecuencia de LF (señal interna de información), Amplitud de LF y Potencia de
Salida. Así como también se puede seleccionar por medio de un menú desplegable la fuente modulante
(interna o externa), seleccionar tipo de modulación y activar o desactivar la salida de RF.
Figura 5. Interfaz gráfica principal del software de la estación de radio AM/FM.
3. Mediciones y resultados
En la (Fig. 6) se observa como la frecuencia de la señal portadora esta centrada en 90.3 MHz y la
potencia que tiene es de -46.9 dBm, existe una gran pérdida en la potencia de RF a pesar de que se
encuentra a una distancia aprox. de 5m, pero al momento de transmitirla por el medio existen pérdidas
durante la propagación y en la línea de transmisión, además debido a que toda la potencia se esta
irradiando a muchas direcciones con la antena (omnidireccional). Las otras 2 frecuencias que se observan
en el analizador de espectros corresponden a dos estaciones de radio comerciales de la ciudad de
Ensenada, Baja California, México (92.1 y 92.9 MHz).
Figura 6. Espectro de la señal de FM centrada a 90.3 MHz, con una potencia de +13dBm
(señal de información = música).
A continuación se muestran imágenes del espectro a diferentes potencias. En la (Fig. 7) se muestra
el espectro de la señal de FM cuando es transmitida con una potencia de RF de 10dBm.
BW = 2fmN (3)
donde N es el número de bandas laterales, que se obtiene de la (Fig. 3) a partir del índice de modulación mf
y
mf = fd/fm (4)
Otra forma de calcular el ancho de banda real [5] es con la regla de Carson, a continuación se muestra:
BW = 2 [fd(max)+fm(max)] (5)
Como se puede observar en la (Fig. 10), el ancho de banda es de 250 KHz, tomando N=8, y
considerando que el span se encuentra en 50 KHz por cuadro horizontal.
Utilizando la Ec. (3) el ancho de banda calculado es de 240 KHz (Fig. 10). En este caso la señal
modulante es una onda senoidal de 15 KHz, se utilizó esta frecuencia por que es la máxima de audio
permitido en las estaciones de FM comerciales.
Por otra parte, en la (Fig. 10), se muestra el espectro una señal de FM, utilizando como señal modulante
una onda senoidal de 15 KHz,, como se observa en el espectro se mantienen fijas las frecuencias, debido a
que la frecuencia de la señal modulante se mantiene constante, y debido a que el analizador de espectros
solo despliega muestras del espectro conforme el sonido cambia, se puede observar como el ancho de
banda es de aproximadamente 300 KHz.
Figura 10. Espectro de la señal de FM con una señal de información (Senoidal de 15 KHz).
En la (Fig. 11), se muestra el espectro una señal de FM, utilizando como señal modulante el audio
de música pop, como se observa el espectro esta variando constantemente ya que el audio varia mucho su
frecuencia y amplitud, y debido a que el analizador de espectros solo despliega muestras del espectro
conforme el sonido cambia, al abrir más el span de medición, se puede observar como el ancho de banda
es de aprox. 150 KHz.
Figura 11. Espectro de la señal de FM con una señal de audio (música) como moduladora.
4. Conclusiones
En este trabajo se presentó el desarrollo de una estación de radio AM/FM basada en computadora
personal, que opera en la banda comercial de AM (530-1600 KHz) y FM (88-108 MHZ). Se mostró el
desarrollo de la interfaz gráfica del software y la interconexión con un generador de funciones de RF para
la transmisión de la información de audio que reproduce la computadora o voz de un locutor. El control
del generador de radio frecuencia es basado en el estándar GPIB.
Esta estación de radio AM/FM, se puede utilizar para transmitir eventos internos de
Universidades, Industrias, Centros comerciales, eventos deportivos, etc.
Cabe hacer mención que es muy importante obtener la licencia de transmisión para la frecuencia
central de la portadora con el organismo gubernamental correspondiente al país donde se instalará el
sistema.
Referencias
[1] H. Jardón Aguilar. Fundamentos de los sistemas modernos de comunicación. Editorial Alfaomega.
[2] R. Ibarra Quevedo y M. A Serrano. Principios de teoría de las comunicaciones. Editorial Limusa.
[3] W. Tomasi. 2003. Sistemas de comunicaciones electrónicas. Cuarta edición. Editorial Prentice Hall.
[4] J. Luna Rojas. 2005. Sistema de medición automatizado para la caracterización de dispositivos de baja
frecuencia. Tesis de licenciatura. UABC.
[5] L. E. Frenzel. 1998. Principles of Electronic Communication Systems. Glencoe McGraw-Hill.
Trabajo en equipo: experiencia con grupos de prácticas
aleatorios y dinámicos
A. PARDO, M. SALLERAS, A. PERERA, S. MARCO
Departament d’Electrónica, Facultat de Física, Universitat de Barcelona. España
1. Introducción
Parece ser una evidencia para las empresas que los alumnos, y especialmente los alumnos
de carrera técnicas, no salen bien preparados para la vida laboral. Esta evidencia es constatada
por el hecho que la mayoría de empresas tratan de compensar las deficiencias en la formación
de sus empleados a través de una serie de cursos internos de entrenamiento y aprendizaje
propios. Una de las mayores carencias sobre la que hay cierta unanimidad entre las empresas y
que parece bien establecida, no está relacionado con deficiencias a nivel del aprendizaje técnico
o de falta de perspectiva aplicada, sino más bien con habilidades de tipo no cognitivo. [1][2]
Las empresas notan que los alumnos recién licenciados no están acostumbrados al trabajo
en equipo, tienen dificultad en expresarse con propiedad, tanto oralmente como de forma
escrita, y presentan una cierta rigidez para el aprendizaje de aptitudes relacionadas con la
cooperación y la coordinación de tareas.
Sin embargo, desde el mundo laboral, el trabajo en grupo es fundamental [3][2]. Para las
compañías, por encima incluso de las capacidades técnicas, se valoran habilidades de tipo no
cognitivo, especialmente la habilidad para la comunicación y para el trabajo en grupo [4].
Ciertamente, se estima que en profesiones técnicas, como la de programador, por ejemplo, el
50% del tiempo está dedicado a trabajar conjuntamente con otros en el desarrollo de soluciones.
No es de extrañar por tanto que estas habilidades sean buscadas y expresiones como “Habilidad
para el trabajo en grupo”, “Incorporación al grupo de trabajo”, “Experiencia en gestión de
equipos de trabajo” sean comunes en los anuncios clasificados de la prensa.
Ciertamente, la Universidad lleva ya cierto tiempo preocupada por incluir este tipo de
aprendizaje en los programas docentes. En el contexto educativo se pueden observar tres tipos
de relaciones sociales, en función de los objetivos y el tipo de compensación que reciben los
individuos por su trabajo: cooperación, competición e individualización [5].
En el marco de la cooperación, los objetivos de los sujetos están tan relacionados que cada uno
sólo puede alcanzar su objetivo si los alcanzan los demás. En esta situación, el trabajo de cada
miembro se ve recompensado en función del trabajo de los demás.
En competición, por el contrario, cada individuo puede alcanzar su propio objetivo solamente si
los demás no lo hacen, con lo que sólo alcanza su recompensa si los demás tienen recompensas
inferiores. En la individualización un individuo puede lograr sus objetivos con independencia
del logro de los demás, con lo que las recompensas también son independientes.
Desde los sistemas educativos tradicionales, subsiste aun la tendencia a fomentar el proceso de
individualización. Sin embargo, en el panorama actual, parece más adecuado combinar esta
tendencia con la educación en cooperación. Aunque los objetivos académicos de una clase
cooperativa [6] no son esencialmente distintos de los que pueden darse en una enseñanza
tradicional, los objetivos de actitud, que definen las habilidades necesarias para que puedan
aprender lo que se les propone, se ven enriquecidos por la existencia de otros. El trabajo
cooperativo tiene como ventajas que el alumnado emplea más frecuentemente un mayor nivel
de razonamiento y genera mayor número de ideas nuevas, desarrollando la creatividad y el
pensamiento crítico. [7]
Como contrapartida, hay que decir que este tipo de aprendizaje impone una mayor lentitud
del proceso, lentitud impuesta por la dinámica del grupo. Adicionalmente, presenta mayor
dificultad en la medición del proceso y hay que atender a la dificultad en la organización de los
grupos. Este último factor es un punto motivo de múltiples estudios [8][9][10]. En ellos se
debate diferentes formas de organización: aleatoria, libre, por género, impuesta por el profesor,
etc. El objetivo que se persigue es optimizar el grupo para que el aprendizaje sea óptimo y evitar
situaciones negativas como la pasividad del individuo frente al grupo o el exceso de
protagonismo.
2. Trabajo cooperativo
El trabajo cooperativo y el aumento de la interacción entre el alumnado y entre el
profesorado, ha sido considerado desde siempre una clave educativa para la renovación
pedagógica. Ahora parece importante volver sobre él en un momento el que no sólo se acentúa
el individualismo y la competición, sino que se ven como naturales dentro de la práctica
educativa y en la sociedad. La docencia tradicional se apoya en exceso en la clase magistral que,
siendo muy eficiente en la transmisión de información especializada frente a grandes grupos de
alumnos, tiene la desventaja de promocionar un alumnado “oyente-pasivo”, estableciendo una
comunicación unidireccional. Adicionalmente, a menudo promociona una preocupación
excesiva por el contenido sin preocuparse por el ofrecer al alumno las herramientas para acceder
al conocimiento.
De todas las dificultades, las enumeradas como 2, 3 y 5 pueden ser minimizadas mediante
una adecuada estructuración del grupo. En este trabajo se presenta una iniciativa que se enfrenta
justamente a este problema.
Las causas que explican esta dinámica negativa pueden ser muy variadas. En la pasividad, a
menudo juega un papel importante el hecho que exista un contrapeso, es decir un elemento del
grupo con excesivo protagonismo. Por otra parte, la individualización de tareas en lugar de la
cooperación suele surgir de un concepto de economía de trabajo mal entendido y/o de un exceso
de carga de trabajo. Este aspecto es especialmente perjudicial en el marco de un aprendizaje que
trata de establecer una aproximación hacia las necesidades de la industria.
Para sortear este tipo de actitudes, a lo largo de este curso se ha iniciado un proceso de
cambio en la organización de los grupos, transformando la organización libre por afinidad y
estática en una organización aleatoria y dinámica supervisada por el profesor. De esta manera,
los grupos de prácticas cambian cada semana y las repeticiones de grupo son mínimas.
El tamaño de los grupos viene fijado por el tamaño total del grupo de prácticas, por la
disponibilidad de la instrumentación del laboratorio y por el criterio de optimizar el trabajo en
cooperación frente a la competitividad o el individualismo.
Sin embargo, en la estructuración de los grupos atendiendo a los objetivos cooperativos, los
criterios de heterogeneidad son difíciles de atender. El criterio de heterogeneidad en cuanto a
formación no puede ser atendida ya que todos los alumnos tienen un currículo similar y una
formación parecida. En lo referente a la heterogeneidad de caracteres, existe la dificultad de la
subjetividad de criterio del profesor. Ante las dificultades que entraña atender convenientemente
a estos criterios, se ha optado por la alternativa de generar grupos aleatorios y dinámicos. Por
aleatorios se entiende que la elección de los tres miembros de cada grupo viene determinada por
el azar, y por dinámicos se entiende que la combinación azarosa de tres individuos en cada
grupo cambia cada sesión de prácticas. Con la combinación de ambos factores se pretende suplir
el criterio de heterogeneidad por una pseudo-heterogeneidad generada artificialmente. Frente a
la situación en la que cada sesión se enfrenta a una practica en cooperación con compañeros
nuevos, el individuo difícilmente puede tomar constantemente actitudes pasivas ni individuales,
solventándose así las problemáticas anteriormente mencionadas.
La siguiente figura representa el esquema de cómo se han organizado las sesiones y los
alumnos en el grupo de prácticas objetivo de la experiencia.
5. Resultados
Mediante esta técnica de grupos dinámicos se pretende evitar las tendencias a la pasividad y
la división y repartición de las tareas, fomentando así la cooperación del grupo y el hábito en el
trato con diferentes personas y métodos de trabajo.
Frente a la cuestión organizativa del trabajo del grupo, el 60% de los alumnos declaran
haber trabajado en grupo de forma cooperativa. Algunos alumnos declaran haber seguido
trabajando de forma individual, con repartición de tareas, pero al mismo tiempo declaran que
eso les ha obligado a realizar más trabajo ya que debían atender al seguimiento, conjunción y
ordenación de tareas con compañeros diferentes. En este sentido, los resultados son positivos ya
que la mayoría de alumnos han trabajado en cooperación y, aquellos que no lo han hecho, se
han visto penalizados por la misma dinámica de la nueva organización que, a la postre, les ha
llevado también, en cierta manera, a una necesaria coordinación de esfuerzos y tareas.
Como resumen de la valoración del alumnado se destaca el hecho de que los alumnos han
trabajado en cooperación y no han aparecido conductas pasivas. La formación dinámica de
grupos ha obligado a los alumnos a trabajar con diferentes compañeros cada sesión de prácticas.
Como consecuencia, los alumnos han necesitado organizar las tareas constantemente,
manteniendo atención permanente a la coordinación del trabajo. En general la valoración que
realizan los alumnos es positiva aunque consideran que el sobreesfuerzo impuesto por la nueva
metodología no tiene reflejo en la evaluación de a asignatura.
Por otra parte, los profesores de prácticas han observado una mayor actividad en los grupos
y una mayor atención por parte de los alumnos. Valoran el hecho de que los alumnos trabajen
cooperativamente y aprecian el valor añadido del hábito en el trato con personas diferentes y
métodos de trabajo diferentes. El profesorado no ha apreciado, a partir de la evaluación de los
informes, que los alumnos hayan optado por la distribución de las tareas individualmente, en
lugar del trabajo en cooperación.
6. Conclusiones
La idea de la organización de las prácticas en forma de grupos aleatorios dinámicos se ha
planteado como solución a ciertas tendencias negativas que suelen aparecer en los grupos
estáticos. Aunque es necesaria mayor experiencia con este tipo de organización, las primeras
conclusiones apuntan hacia una valoración positiva de esta experiencia. Los alumnos cooperan
de forma activa en la resolución de las prácticas y no se sienten tentados a la repartición de las
tareas. Habrá que esperar a una consolidación de este tipo de organización y a una estabilidad en
su aplicación para poder extraer conclusiones más elaboradas y estadísticamente significativas.
7. Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por su
apoyo parcial a la presentación de este trabajo a través de la red temática del Capítulo Español
de la Sociedad de la Educación del IEEE (TSI2005-24068-E)
Referencias
[1] Hammer, M. , Champy J.; “Reengineering 7he Corporation: A Manifesto For Business
Revolution”; HarperCollins Publishers; 1994.
[2] Schlimmer, J.C., Fletcher J.B., Hermens L.A.; “Team-Oriented Software Practicum” IEEE
Transactions on education, vol. 31, no. 2, may 1994
[3] Aller B.M.; "Just Like They do in Industry": Concerns About Teamwork Practices in
Engineering Design Courses 1993 Frontiers in Education Conference
[4] Condit P., “Disciplines without walls: The future of American industry,” Lanning
Distinguished Lecture. presented at Washington State University, Pullman, WA, Nov. 1993,
[5] Serrano, J.M. et al.. Aprendizaje cooperativo en el aula de matemáticas. Murcia, 1997,
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia.
[6] Gavilan, P. “El aprendizaje cooperativo: desde las matemáticas también es posible educar en
valores.” UNO Barcelona nº 13. pp-81-94 1999.
[7] Gavilan P. “El trabajo cooperativo: una alternativa eficaz para atender a la diversidad”.
Aula de Innovación Educativa, nº 85, pp 68-70. 1999
[8] Johnson,D.W., Johnson,R.T., and Smith K.A., Cooperative Learning: Increasing College
Faculty Instructional Productivity, ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4, Washington,
DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.
[9] Schultz T.W.; “Practical Problems in Organizing Student into Groups” 1998 FE Conference
[10] Wilkins D. E., Lawhead P. B.; “Evaluating individuals in team projects”; Proceedings of
the thirty-first SIGCSE technical symposium on Computer science education 2000. Austin,
USA, pp. 172 – 175
[11] Nastasi B. K. , Clements D. H.; “Research on cooperative leaming: Implications for
practice,” School Psychology Rev.. vol. 20, no. I, pp. 110-131, 1991
[12] Hilborn R. B.; “Team Learning for Engineering Students” IEEE Transactions on education.
Vol 37. no. 2. May l994
[13] Concejo Educativo de Castilla y León; “El trabajo cooperativo, una clave educativa”;
Documento de trabajo del curso 2004-05.
TECNOLOGÍAS
APLICADAS A LA
Trabajo no enviado por los autores ENSEÑANZA DE LA
ELECTRÓNICA
B-LEARNING EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: LA
INTERFAZ DE USUARIO Y LOS SISTEMAS DE
COMUNICACIÓN DE AULAWEB
JL. BRAVO, M. FARJAS , JA. SÁNCHEZ Y LA. SÁNCHEZ
Universidad Politécnica de Madrid
1.- Introducción
Los sistemas de teleformación son dispositivos tecnológicos basados en el uso de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) que permiten una relación continua
con los alumnos, tanto en el tiempo como en el espacio. Pero, sobre todo, constituyen todo un
sistema en el que las tecnologías recrean nuevos procesos de formación que igualan y, en
ocasiones, superan en eficacia a los procesos tradicionales de formación. Este hecho, que
muchos usuarios dan por supuesto, es necesario someterlo a un exhaustivo estudio para
comprobar su verdadera incidencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos y comprobar
si los esfuerzos que empleamos para su puesta en marcha se ven recompensados con una buena
aceptación por parte de los alumnos y un mejor rendimiento académico.
En sus inicios, estos sistemas de teleformación presentaban un amplio espectro en cuanto a la
tecnología que los sustentaba y, lógicamente, a sus posibilidades de interacción con los
alumnos. En muchos casos, se trataba simplemente de un sitio Web publicado en el ordenador
del profesor responsable de su publicación. Actualmente, aunque haya profesores que sigan
manteniendo estas publicaciones artesanales, lo habitual es contar con una plataforma de
teleformación que conforma una estructura académica completa, donde el alumno puede
encontrar todos los recursos y servicios educativos relacionados con su carrera en el contexto de
su universidad.
Actualmente, cualquier alumno puede estudiar una carrera totalmente a distancia, pues como
hemos leído en García Peñalvo, (2005, P.- 2) Las plataformas tecnológicas son un elemento
muy importante de una propuesta de formación en línea, pero con el paso del tiempo y el
avance natural hacia niveles de mayor madurez en este terreno, debemos considerar que estas
no son el fin último del e-Learning (…) sino un medio para conseguir el que debería ser el
único objetivo del e-Learning, el aprendizaje. [1].
En las universidades tradicionales, donde los métodos presenciales han demostrado su
eficacia a lo largo de los años, estas plataformas de teleformación empiezan también a jugar un
papel importante en el desarrollo del currículo escolar de los alumnos. En unos casos, pueden
elegir asignaturas que se imparten a través de la modalidad de e-Learning y, en otros, disponer
de la gran cantidad de recursos formativos de todo tipo que las Tecnologías de la Información y
de la Comunicación ponen a su alcance a través de escenarios mixtos de formación (b-Learning)
donde la asistencia a clase se completa con las sesiones que reciben a través de un aula virtual
colocada sobre la plataforma de teleformación. Blended Learning o Formación Combinada que
en la práctica formativa se puede traducir en una enseñanza con tutorías personalizadas,
videoconferencias, chats, clases presenciales normalmente en grupo...[2]
Nuestro trabajo de análisis y valoración sobre el empleo de una de estas plataformas de
apoyo a un sistema bimodal de formación (b-Learning) lo hemos realizado sobre AulaWeb,
desarrollada en la Universidad Politécnica de Madrid. Según sus diseñadores, AulaWeb es
fundamentalmente un sistema de apoyo al aprendizaje y seguimiento de asignaturas para
profesores y alumnos de la UPM. [...] es, además de un sistema de información de cualquier
asignatura (temario, prácticas, exámenes ...) abierto a todos los usuarios de la red, un sistema
interactivo de formación, autoevaluación y seguimiento del progreso de los alumnos en dicha
asignatura, de uso restringido a alumnos y profesores. [3].
Este diseño bimodal permite:
o Personalizar el aprendizaje y hacerlo más cercano a los intereses y capacidades de los
alumnos. Dentro de los conocimientos que el sistema pone a disposición de los alumnos,
estos pueden elegir aquellos que les resulten más útiles o interesantes.
o Romper las barreras de espacio y tiempo para el acceso a los contenidos. Estos pueden
ser los mismos de clase o, también, un complemento a las mismas o una serie de tareas
que sirvan para razonar, practicar o profundizar en la lección.
o Actualizar los contenidos y materiales docentes constantemente para adecuarlos a la
realidad cambiante o a las necesidades de los alumnos. Este aspecto tan importante
obliga al profesor a estar renovando continuamente los materiales que pone a disposición
de los alumnos.
o Presentar una información interrelacionada a través de hipervínculos, tanto entre los
documentos propios de cada profesor como de otros publicados en Internet.
o Utilizar recursos multimedia.
En definitiva, tal y como indica Salinas ...las TIC han venido por una parte a ampliar la
oferta educativa para los estudiantes de manera que se les ofrecen nuevos modelos de
enseñanza que van desde la presencial a la distancia, sin olvidarnos de las propuestas mixtas
donde los alumnos pueden realizar parte de la actividad en el espacio del aula y parte en el
ciberespacio. [4].
Aunque todas estas afirmaciones las demos por ciertas, es necesario comprobar cuál ha sido
la incidencia real de esta plataforma en el aprendizaje de los alumnos y, concretamente, cómo
han condicionado el proceso los aspectos técnicos del diseño de la plataforma, teniendo en
cuenta que será utilizada con unos alumnos en cuyo currículo escolar no se imparten asignaturas
relacionas con el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación.
La hipótesis de partida para la elaboración de esta parte del estudio es que aspectos tales
como el tipo de conexión que emplean los alumnos, la forma en la que se conectan (en la
Escuela o en casa y el tipo de conexión que emplean en ésta última), las facilidades de
navegación que otorga la interfaz de usuario, las ayudas y orientaciones que el alumno recibe a
través del programa y de los responsables de su mantenimiento, la fiabilidad de ejecución del
programa, la estructura de las pantallas y las herramientas de comunicación, influyen en la
aceptación de la plataforma como sistema de refuerzo del aprendizaje.
En este sentido, nos hemos hecho eco de la opinión de Cabero, Llorente y Roman [5] hay
otros “ruidos” que pueden influir en la Comunicación Mediada por Ordenador (CMO), y se
refieren a la actitud que los participantes tengan hacia la comunicación mediada tecnológica,
ya que es sabido que la actitud que uno tenga hacia las tecnologías determinará con claridad
no sólo la interacción cuantitativa que uno establezca con las mismas, sino también la
dimensión cualitativa, es decir, [lo] que uno es capaz de hacer frente a las mismas.
2.- Descripción de la experiencia
Aunque todos los alumnos matriculados en la ETSI en Topografía, Geodesia y Cartografía
tienen acceso a AulaWeb, no todos ellos acceden y los motivos son muy variados y no forman
parte de este estudio.
Para obtener los resultados desarrollamos un cuestionario de evaluación que, en un principio,
constaba de 27 ítems. Una vez aplicada el primer año y hecho el correspondiente análisis, se
eliminaron 7 y se añadieron otros tres hasta completar los 23 que, finalmente, fueron objeto de
estudio.
Para facilitar las respuestas de los alumnos, estas 23 preguntas aparecían agrupadas en los
siguientes apartados:
I. Acceso a Aulaweb. Es decir, el modo de conexión que emplean los alumnos para
interactuar con el sistema.
II. Facilidades de uso, donde a través de 9 preguntas queríamos averiguar los aspectos
relacionados con la comunicación del alumno con el sistema a través de la interfaz de
éste.
Nuestra comunicación se centrará en estos dos primeros apartados del cuestionario,
relacionándolos con los apartados VI y VII.
III. Contenidos y, más concretamente, la forma en la que estos son presentados a los alumnos
y los recursos expresivos y estilísticos que los profesores emplean para elaborar esos
documentos. Está desarrollada en 7 preguntas relacionadas con este aspecto.
IV. Tutoría o ayudas y orientaciones que recibe el alumno para facilitarle su relación con el
sistema y los materiales que a través de él se le ofrecen.
V. Eficacia Global, con tres preguntas con las que queríamos que los encuestados nos
manifestaran, en conjunto, la valoración que les merece el uso del sistema de b-Learning
y la influencia que, según ellos, ha tenido en su forma de aprender.
VI. Preguntas abiertas en la que los alumnos podían manifestar su opinión en cuanto a las
ventajas de AulaWeb, sus inconvenientes, posibles modificaciones y alguna observación o
sugerencia que puedan aportar sobre cualquier aspecto de la aplicación y de su uso.
Para realizar la encuesta se utilizó una muestra basada en la voluntad de algunos profesores
para pasar el cuestionario a sus alumnos. Dejando muy claro que las opiniones que allí se les
pedían eran sobre la utilización de la plataforma de forma general y no sólo referidas a ese
profesor y a su asignatura en particular.
La muestra final estuvo formada por 189 alumnos de distintos cursos distribuidos en tres
cursos académicos sucesivos: 2002-03, 2003-04 y 2004-05.
La fiabilidad del cuestionario, realizada mediante un análisis de ítems, nos da un índice
Alpha del 90% , no existiendo diferencias entre los tres cursos.
3.-Resultados
En lo que se refiere a los bloques del cuestionario de evaluación, que son objeto de esta
comunicación, los resultados se presentan a continuación:
3.1.- Modo de conexión
Los alumnos se conectan a Internet en primer lugar desde su casa en un 54 % de los casos
(ADSL 31% y MODEM 23%) y, en segundo lugar, desde la Escuela en un 33 %. El resto de las
conexiones se han llevado a cabo por métodos mixtos, es decir, desde la Escuela y desde casa.
El análisis estadístico de estos datos no refleja una diferencia de opinión en función de esta
variable. Sin embargo, los que se conectan a través de Modem, ponen de manifiesto que han
tenido mayores problemas para la ejecución del programa.
En lo que respecta a la valoración global, hay una tendencia positiva hacia el sistema con
independencia de la conexión.
Modos de Conexión a Aulaweb
Casa y
Escuela Otros
13% 1%
Escuela
32%
Casa/ADSL
31%
Casa/Modem
23%
6
5
4
3
2
1
0
2 3 4 5 6 7 8 10
Preguntas
Media 2003 Media 2004 Media 2005
El análisis de los datos nos muestra que las tres aplicaciones son estadísticamente iguales,
lo que nos posibilita agruparlas en una sola muestra y, en la que vemos que, a medida que pasan
los años, algunos indicadores de aceptación van bajando, excepto en lo que se refiere a la
valoración global (preg. 10), que mejora sensiblemente.
También hemos hecho un estudio de correlaciones entre el sistema de conexión que
emplean los alumnos y la valoración que dan a las preguntas relacionadas con las facilidades de
uso. Los resultados de este estudio muestran que es significativo en lo que se refiere a:
• Diseño de las pantallas (preg. 5). En este punto, la opinión de los que acceden desde
casa con ADSL es más favorable.
• Empleo de herramientas de comunicación (preg.8). En la que los que acceden desde la
Escuela se muestran más críticos
• Valoración global (preg. 10). Donde los anteriores se muestran especialmente
conformes y satisfechos en cuanto a su relación con el sistema.
3.3.- Preguntas abiertas
Las últimas preguntas del cuestionario de evaluación eran preguntas abiertas para que los
alumnos expresasen sus opiniones sobre las ventajas e inconvenientes de Aulaweb, las posibles
inclusiones o modificaciones que ellos harían, así como las observaciones y sugerencias que
considerasen oportunas sobre la utilización de esta plataforma.
Entre las ventajas de Aulaweb, el 78’7% de los alumnos que lo cumplimentaron el
cuestionario reflejaron comentarios en este apartado de preguntas abiertas referentes a
las ventajas que para ellos tiene Aulaweb. Las ventajas que más valoran los alumnos
encuestados en cuanto a la utilización de Aulaweb, son las relacionadas con la
posibilidad de adquirir documentación escrita (exámenes, ejercicios, apuntes,
problemas, bibliografía ...), tanto para completar la información recogida en clase, como
para seguir al día la asignatura en el caso de no poder hacerlo de forma presencial. Estos
comentarios representan el 73’7% de los realizados en este apartado por las tres
muestras de alumnos.
Asimismo, es de destacar que en los dos últimos cursos estudiados (2003-04, 2004-05) ha
habido un notable incremento en cuanto a la valoración positiva de poder interactuar de forma
rápida con el profesor para solventar dudas, lo que ha facilitado la labor tutorial del docente. Los
alumnos del curso 2002-03 no valoraron esta facilidad de comunicación con el profesor. Son
también de este primer curso evaluado algunos comentarios sobre la no utilización de la
plataforma por no disponer de Internet, cosa lógica ya que actualmente el acceso a Internet es
prácticamente mayoritario en el ámbito universitario.
Respecto a los inconvenientes de Aulaweb, el 63% de los alumnos encuestados han
realizado diferentes comentarios sobre los inconvenientes de Aulaweb. El mayor inconveniente
que reflejan los alumnos a la hora de utilizar Aulaweb es que no todas las asignaturas usan la
plataforma, por lo que hay escasas materias con contenidos desarrollados en la misma. El hecho
de plantear esto como algo negativo, refuerza el alto grado de aceptación que tiene el sistema
entre los alumnos.
En un segundo orden, en cuanto a dificultades en el manejo de Aulaweb, se encuentran
aspectos meramente técnicos como son la dificultad de acceso, bloqueo frecuente y lentitud en
las descargas. Estas observaciones constatan lo expresado en las preguntas cerradas,
concretamente los resultados de la pregunta número 4 que hace referencia a la ejecución fiable
del programa.
En una tercera agrupación podemos ver inconvenientes relacionados con los contenidos, en
donde los alumnos demandan más documentación, sobretodo en lo relativo a problemas
resueltos y exámenes. También señalan la falta de contenidos en determinados apartados de la
plataforma.
En apartado de inclusiones y modificaciones en Aulaweb, las aportaciones que realizan los
alumnos van dirigidas a incluir aspectos de mejora. En este sentido, el comentario con mayor
número de frecuencia es el que todos los profesores utilicen la plataforma, incorporando sus
asignaturas en el sistema. También podemos destacar la solicitud por parte de los alumnos de
una información más abundante en cuanto a documentos, exámenes y ejercicios resueltos. Todo
ello es repetición de lo manifestado en anteriores apartados.
Los comentarios sobre la necesidad de proporcionar mayor número de ejercicios resueltos,
tienen una correlación positiva con el contenido de la pregunta 17 del cuestionario, ya que el
58% de los alumnos consideran que los problemas y prácticas propuestos son medianamente
(36%) o poco suficientes (22%) para el aprendizaje de la asignatura.
Hay algunas peticiones de modificar el acceso a Aulaweb, en concreto a no tener que utilizar
el número de matrícula para conectarse al sistema, pues eso, según los alumnos, dificulta la
entrada a esta plataforma. Asimismo, señalan comentarios sobre incrementar la interacción con
el profesor, lo cual tiene una correlación positiva con el bloque de preguntas sobre tutoría, en el
que se detecta un cierto déficit en cuanto a la facilidad de comunicación con el profesor.
Únicamente el 26% de los alumnos han expresado alguna observación o sugerencia sobre la
utilización de la plataforma de Aulaweb. Dada la característica de este apartado, que pretende
recoger las opiniones que no han sido expresadas en anteriores preguntas, hay una notable
dispersión en las respuestas. La mayoría de las sugerencias insisten en observaciones que ya han
sido recogidas anteriormente, como es el que todas las asignaturas desarrollen contenidos en
Aulaweb. Por otra parte, hay algunos comentarios referidos a la no utilización de la plataforma y
a la caída del servidor, aunque es de destacar que estos únicamente aparecen en los alumnos de
la primera edición (curso académico 2002-03).
4.- Conclusiones.
Los alumnos de la ETSI en Topografía utilizan sin dificultad la plataforma AulaWeb de su
Centro, siendo esta utilización independiente del sistema de conexión que empleen.
En resumen, podemos extraer las siguientes conclusiones:
a) A través de los resultados del cuestionario de evaluación podemos afirmar que la
utilización de Aulaweb ha tenido una buena acogida por parte de los alumnos.
b) La principal ventaja de Aulaweb para la mayoría de los alumnos es la posibilidad de
llevar al día la asignatura, al disponer de forma permanente de los materiales que te
facilitan su estudio.
c) El mayor inconveniente que ven los alumnos en la utilización de Aulaweb se refiere al
escaso número de asignaturas que usan esta plataforma, lo cual da una cierta validez a la
apreciación positiva que tienen los propios alumnos en cuanto al empleo de este sistema
b-Learning.
d) No hay ninguna relación estadística entre la forma de navegación y el sistema de acceso
para que valoren positiva o negativamente el seguimiento de las asignaturas.
e) Hay una correlación favorable entre la existencia de la plataforma y el aprendizaje de
problemas y prácticas. Pues su motivación hacia la plataforma está orientada para
aprobar la asignatura y no como forma de ampliar conocimientos.
f) Aunque consideran que las herramientas de comunicación amplían las posibilidades del
sistema, éstas no se muestran efectivas para la interacción didáctica.
g) Los profesores solicitan voluntariamente la utilización del sistema. Esto hace que, como
hemos comentado anteriormente, el número de asignaturas que usan la plataforma sea
escaso. Por ello, las modificaciones y sugerencias que realizan los alumnos para mejorar
Aulaweb se centran básicamente en la conveniencia de que todos los profesores utilicen
la plataforma, para incluir contenidos desarrollados de las asignaturas, sobre todo
problemas y ejercicios resueltos.
En definitiva, podemos concluir que los sistemas e-Learning tienen un efecto de impacto
inmediato, debido fundamentalmente a la variable novedad. No obstante, esta valoración
positiva de entrada puede ir degradándose si no hay un seguimiento y una reactivación
constante de los distintos elementos que componen el sistema (contenidos actualizados,
nuevas tareas, nuevos diseños de pantallas, potenciación de la interacción didáctica a través
de las herramientas de comunicación…).
5.- Referencias
[1]GARCÍA PEÑALVO, RJ. (2005) Profesiones emergentes en el ámbito de la formación en
línea (e-Learning). [En línea].
http://www.educaweb.com/EducaNews/interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp?NoticiaID=98
6&SeccioID=1355 . [Visitado: 28/02/06].
[2] PASCUAL, MP. (2003) El blended learning reduce el ahorro de la formación on-line pero
gana en calidad. [En línea].
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181108.asp
[Visitado: 15/06/06].
[3] GARCIA y BELTRÁN, A. y MARTÍNEZ, R. (2003) Utilización de AulaWeb como sistema
de e-learning en la asignatura Informática durante el primer cuatrimestre el curso 2002-
2003. Madrid: División de informática industrial. ETSI Industriales. Universidad
Politécnica de Madrid. (paper).
[4] SALINAS, J. (2002) “Modelos flexibles como respuesta de las universidades a la sociedad
de la información”. Acción pedagógica, 11, 1, PP.- 4-13.
[5] CABERO, J.; LLORENTE, C. y ROMÁN, P. (2003) Las herramientas de comunicación en el
lenguaje mezclado [En línea]. http://www.lmi.ub.es/te/any2004/documentacion/3_cabero.pdf
[Visitado: 15/02/06].
CURSO DE PROCESADO DIGITAL DE LA SEÑAL EN FPGAS
BASADO EN UN PROYECTO
T. SANSALONI, A. PÉREZ-PASCUAL, V. TORRES Y J. VALLS
Departamento de Ingeniería Electrónica. Escuela Politécnica Superior de Gandía.
Universidad Politécnica de Valencia. España.
1. Introducción
Este es un curso del programa de doctorado de Ingeniería Electrónica de la Universidad
Politécnica de Valencia. Tiene como objetivo implementar eficientemente algoritmos de procesado
digital de la señal (DSP) en dispositivos FPGA (Field-Programmable Gate Array). Para ello se centra
en tres aspectos íntimamente relacionados: teoría de DSP, recursos de los dispositivos FPGA y
arquitecturas para la implementación de algoritmos de DSP.
En el diseño se tiene una señal analógica de entrada entre -1 y 1V. Esta señal pasa por un filtro
anti-aliassing en la placa XtremeDSP y se cuantifica con 14 bits. A partir de este momento, todo el
procesado necesario para resolver la aplicación se va a realizar en la FPGA.
DAC
FFT Log10
Sel Ventana
ROM
Las especificaciones del instrumento se indican en la tabla 1. Los estudiantes deben diseñar los
filtros, determinar el tamaño de la ruta de datos para mantener la precisión en todos los módulos y
elegir las opciones de implementación que consigan mejor relación área/velocidad.
FRECUENCIA
Rango de frecuencias: DC a 30MHz
Resolución en frecuencia mejor que 50kHz (sin zoom)
Span de variación continua definido por el valor de la frecuencia del DDS
Zoom: x2, x4
AMPLITUD
Amplitud de la señal de entrada: ±1V (cuantificada con 14 bits)
Rango dinámico: 75 dB
GENERAL
Frecuencia de reloj del sistema y del ADC: 65MHz
Ventanas: Rectangular, Blackman-Harris, Hanning, Flattop
Visualización del módulo (en escala lineal o logaritmica) y de la fase
3. Detalles del curso
Este es un curso de 4 créditos: con 2 créditos de teoría y 2 créditos de prácticas, que se desarrolla
en sesiones de 4 horas durante 10 semanas. Cada clase se dedica a uno de los bloques del analizador.
Además de estas horas presenciales, para llevar a cabo el proyecto, los alumnos deben realizar
alrededor de 20 horas de trabajo personal, supervisado en gran medida por los profesores. Esta
metodología requiere una importante dedicación del profesorado, que sólo es posible cuando el
número de alumnos en el curso es reducido. Durante los años que se ha impartido este curso el
número de alumnos matriculados se aproxima a los 10.
La información necesaria para seguir la asignatura se ha organizado en una página web accesible
a los alumnos matriculados en el curso. De dicha dirección pueden descargarse las transparencias que
el profesorado ha preparado para cada uno de los temas, los ejercicios propuestos y la documentación
adicional que se ha considerado de interés.
En esta asignatura no se realizan exámenes y los alumnos son calificados según los resultados del
proyecto. La experiencia revela que resultados del aprendizaje conseguidos con esta metodología son
satisfactorios. El 100% de los alumnos entienden los conceptos de procesado de señal en punto fijo y
los utilizan correctamente en el diseño e implementación hardware de los distintos bloques del
proyecto propuesto. Cerca del 90% de los alumnos realizan un diseño eficiente del analizador de
espectros y comprueban su funcionamiento en el hardware. Por ello, se puede afirmar, que la
metodología utilizada consigue alcanzar los objetivos propuestos.
Por otra parte, la asignatura satisface a los alumnos, tal y como reflejan los resultados de las
encuestas realizadas. En la Tabla 3 puede verse que los alumnos dan puntuaciones altas en la mayoría
de los ítems (Tabla 3).
Curso Curso
2004/05 2005/06
El nivel de la asignatura es adecuado. 7,5 8,9
Los objetivos están bien definidos desde el principio. 6,7 8,9
Los materiales de trabajo (documentación, bibliografía, etc) utilizados 8,3 7,9
son cualitativamente adecuados.
Es coherente con la orientación del programa de doctorado. 9,2 8,2
Los contenidos se desarrollan lo suficiente. 8,3 7,9
Se fomenta la participación de los alumnos en clase. 9,2 7,5
4. Herramientas utilizadas
Para diseñar el analizador de espectros se utiliza la herramienta System Generador. Este software
permite modelar DSPs complejos con Simulink y transformarlos en un proyecto de Xilinx ISE para la
implementación del sistema en FPGAs. Este software facilita el modelado de sistemas de precisión
finita en punto fijo, permitiendo definir el tamaño del data-path (ruta de datos) de las distintas
arquitecturas y medir la eficiencia de las implementaciones en función de la precisión elegida.
En el proyecto el ADC1 se utiliza para capturar la señal de entrada y el ADC2 se utiliza para controlar
la variación del desplazamiento en frecuencia del espectro (frecuencia del mezclador). El modulo del
espectro se obtiene por el DAC1 mientras que el índice correspondiente al valor de la muestra
transformada se obtiene del DAC2. Para conseguir una buena representación de la salida, se conectan
ambas salidas a un osciloscopio en modo X-Y.
5. Resultados y originalidad
En este artículo se ha presentado la metodología utilizada en el curso “Tratamiento Digital de la
Señal en FPGA” para el diseño y la implementación de un analizador de espectros en FPGAs. Este
curso hace hincapié en cómo implementar de forma óptima algoritmos DSP en FPGAs. La mayor
parte de los algoritmos presentados en teoría se utilizan en el proyecto, lo que facilita la comprensión
de los contenidos teóricos y aumenta la motivación de los alumnos.
La originalidad de este trabajo radica en que a diferencia de lo que sucede en la mayoría de los
cursos dedicados al procesado digital de la señal, este curso realiza desarrollos prácticos de alta
complejidad sobre hardware programable. Generalmente los cursos dedicados a este tema, desarrollan
sus aplicaciones sobre DSPs y por este motivo, no alcanzan a valorar el coste y las prestaciones de los
distintos algoritmos desde el punto de vista de su implementación hardware. En el curso se han
utilizado las herramientas System Generator, Simulink, Matlab e ISE de Xilinx y se han probado los
diseños en la placa XtremeDSP. Estas herramientas facilitan el paso del modelo del sistema a su
implementación hardware en FPGAs y permiten valorar los resultados de la implementación de los
distintos algoritmos dependiendo de la precisión elegida en la ruta de datos.
Referencias
[1] W. T. Padgett, An undergraduate fixed point DSP course, IEEE Signal Processing Society’s 2nd Signal
Processing Education Workshop, Pine Mountain, GA, Sep. 2002.
[2] J. Vieira, A. Tome, and J. Rodrigues, Providing an environment to teach DSP algorithms, IEEE Signal
Processing Society’s 2nd Signal Processing EducationWorkshop, Pine Mountain, GA, Sep. 2002.
[3] A. J. Kornecki, Real-time systems course in undergraduate CS/CE programs, IEEE Trans. Educ., CD-ROM
Supplement,, vol. 40, no. 4, p. 9, Nov. 1997.
[4] C. H. G. Wright, T. B.Welch, D. M. Etter, and M. G. Morrow, Teaching hardware-based DSP: Theory to
practice, Proc. IEEE Int. Conf. Acoustics, Speech, Signal Processing, vol. 4, Orlando, FL, May 2002, pp. 4148–
4151.
[5] W-S. Gan and M. Kuo, Teaching DSP Software Development: form design to fixed-point implementations,
IEEE Trans. Educ., vol. 49, no. 1, pp. 122-131, Feb. 2006.
[6] W-S. Gan, Teaching and learning the hows and whys of real-time digital signal processing, IEEE Trans.
Educ., vol. 45, no. 4, pp. 336–343, Nov. 2002.
[7] W-S. Gan, Y-K Chong, W. Gong and W-T Tan, Rapid Prototyping System for Teachin Real-Time Digital
Signal Processing, IEEE Trans. Educ., vol. 43, no. 1, pp. 19-24, Feb. 2000.
[8] A. J. S. Ferreira and F. J. O. Restivo, Grasping the potential of digital signal processing through real-time
DSP laboratory experiments, IEEE Signal Processing Society’s 2nd Signal Processing Education Workshop,
Pine Mountain, GA, Sep. 2002.
[9] C. Rauscher. Fundamentos del Análisis de Espectro. Rohde & Schwarz (2001).
[10] J.G. Proakis y D.G. Manolakis. Digital Signal Processing: principles, algorithms, and applications,
Prentice Hall (1996).
ESTUDIO DE LA CÉLULA SOLAR CON AYUDA DE SIMULADOR
PSPICE® Y DE MEDIDAS DE MÓDULOS FOTOVOLTAICOS
DE SILICIO CRISTALINO A SOL REAL
RESUMEN
1. Introducción.
Pspice® es el programa de simulación eléctrica y electrónica más popular y utilizado en la
actualidad. Para poder modelar sistemas fotovoltaicos deben usarse modelos eléctricos equivalentes,
pues este programa dispone de una extensa gama de componentes eléctricos y electrónicos, pero no de
componentes fotovoltaicos.[1,2]
Mediante el modelado y simulación con OrCAD Pspice® es posible calcular, de una manera
flexible y ágil, las tensiones, corrientes y potencias que aparecen en una célula solar bajo las distintas
condiciones de operación que pueden presentarse. Por medio de esta herramienta software puede
comprenderse mejor el funcionamiento de dicho dispositivo mediante la obtención de sus curvas
características y la posterior visualización de las mismas.
Aparte de su evidente utilidad didáctica[3], motivo central de esta ponencia que presentamos, el
modelo aquí mostrado constituye una herramienta que permite al diseñador de sistemas analizar el
funcionamiento del generador fotovoltaico. En particular, resulta útil a la hora de estudiar condiciones
de trabajo potencialmente peligrosas[4,5]. El modelo de célula se validó experimentalmente
contrastando las curvas tensión-corriente obtenidas mediante los ensayos bajo luz natural realizados
sobre varios módulos concretos frente a las curvas obtenidas mediante las simulaciones que
reproducían las condiciones de irradiancia y de temperatura ambiente de los ensayos[6]. En la
actualidad existen excelentes trabajos sobre aplicación de Pspice® a la simulación de sistemas
fotovoltaicos. En este sentido, destacamos el realizado en la Universidad Politécnica de Cataluña por L
Castañer y S. Silvestre[2], en el cual se proponen modelos más refinados que el introducido en esta
ponencia.
El modelo que aquí se describe viene siendo utilizado por los alumnos de la Universidad de Jaén,
para realizar las prácticas regladas de la asignatura Electricidad Fotovoltaica.
2. Antecedentes
La descripción del funcionamiento y la exposición de las ecuaciones fundamentales que
gobiernan el comportamiento de una célula solar que presentamos en este trabajo ha sido tomada, del
excelente trabajo de M. C. Alonso García [8]
La célula solar más utilizada es la de unión PN cuyo funcionamiento en la oscuridad difiere muy
poco de la de un diodo de unión y por consiguiente las características eléctricas corriente-tensión
obedecen a los resultados típicos de dicho dispositivo elemental[7]. Bajo condiciones de iluminación
se crean pares electrón-hueco en exceso sobre las concentraciones de equilibrio en el volumen del
semiconductor, que son separados por el campo eléctrico de la unión PN provocando la aparición de
una corriente eléctrica en la carga conectada exteriormente.
El comportamiento de una célula cuando funciona como generador de corriente puede explicarse
como la diferencia entre la corriente fotogenerada IL debida a la generación de portadores en la
iluminación y a la corriente del diodo ID que corresponde a la corriente en oscuridad por la
recombinación de portadores que produce el voltaje externo.[8]
I = I L − I D (1)
V + IRS V + IRS
I = I L − I 0 exp( − 1) − (2)
m vt Rp
donde IL es la corriente fotogenerada; Io es la corriente de saturación del diodo; Rs es la resistencia
serie; m es el factor de idealidad del diodo; Rp es la resistencia paralelo; Vt es el voltaje térmico
(Vt=kTc/e; k la constante de Boltzman, Tc la temperatura de la célula en Kelvin y e la carga del
electrón)
Esta ecuación describe adecuadamente la características V-I de la mayoría de las células solares
fotovoltaicas. Existen además otras simplificaciones de la ecuación. En las células de elevada calidad,
el factor de forma (FF) es elevado y la eficiencia es grande, por lo que la resistencia paralelo es muy
grande en relación con el numerador de la ecuación, quedando la ecuación (3). Así resulta una
ecuación con cuatro parámetros a determinar. Si además aproximamos m a la unidad obtenemos una
ecuación bastante sencilla con solo tres parámetros a determinar:
V + IRS
I = I L − I 0 exp( − 1) (3)
m vt
Dado que estas ecuaciones están ampliamente validadas para dispositivos fotovoltaicos, el
problema en el modelado de la célula y módulos consiste no en la elaboración de un modelo adecuado,
sino en el método para determinar los parámetros del modelo.
En el modelo simplificado de una exponencial M. Green[9] hace una serie de suposiciones de las
cuales se obtienen unas relaciones empíricas, mediante las cuales se puede calcular la curva V-I de un
dispositivo fotovoltaico a partir de los datos suministrados por el fabricante: intensidad de
cortocircuito ( ISC), tensión en circuito abierto (VOC ) y el factor de forma ( FF)
I M × VM V + IRS
FF = (4) exp >> 1 (5)
I SC × VOC mVt
En cortocircuito se puede aproximar IL=ISC puesto que IL>>Io. Si el dispositivo se mantiene en
circuito abierto, este se autopolarizará con una cierta tensión, que es la mayor que puede soportar en la
región de generación, se trata de la tensión en circuito abierto (VOC ) y su valor es tal que la corriente
fotogenerada queda autocompensada por la corriente de polarización[10].
kT I L
Voc = m ln + 1 ( 6)
e Io
Podemos escribir la característica de la célula de la siguiente manera:
A continuación presentamos
las ecuaciones del modelo
Pspice® presentado en figura
2 : La corriente fotogenerada IL
se modela mediante un
generador de corriente
dependiente de un parámetro
interno característico del
módulo concreto, ISC,STC, y un
parámetro externo: la
Figura 2 . Modelo de Pspice® de célula solar
irradiancia incidente (G).
ISC,STC se corresponde con la
corriente de cortocircuito en condiciones estándar de medida (distribución espectral AM 1.5, G=1000
Wm-2 y temperatura de la célula 25ºC).
G (W ·m −2 )
I L = I SC ,STC ( A) (10)
GSTC (W ·m −2 )
La corriente de oscuridad ( ID) se modela mediante un generador de corriente controlado por tensión,
cuyo funcionamiento depende de dos parámetros internos ISC,STC y VOC,STC, representando esta última la
tensión en circuito abierto en condiciones estándar, y dos externos: G y Ta
El modelo del módulo es sencillo, basta con considerar el número de células serie (Ncs) y paralelo
(Ncp) que lo componen, y tener en cuenta una serie de supuestos que son válidos a la hora de resolver
problemas prácticos en la ingeniería de sistemas fotovoltaicos [10]: todas las células se consideran
idénticas y tanto su temperatura de la célula como la irradiancia incidente sobre todas ellas presentan
el mismo valor. La resistencia paralelo no se tiene en cuenta, despreciándose los efectos de la misma:
colocamos una resistencia Rp muy elevada para evitar errores de convergencia en las simulaciones.
b) Por medio de un trazador de curvas consistente en una carga electrónica comercial PVETM
PVPM 2540C, fue posible obtener las curvas características V-I de los módulos fotovoltaicos
calibrados para distintos valores de irradiancia y temperatura ambiente. A partir de aquí es
inmediato obtener dichas curvas características bajo estos valores de irradiancia y temperatura
ambiente para una cualquiera de las células que los integran, bajo el supuesto -muy ajustado a
la realidad, como se refirió en a)- de considerar un comportamiento idéntico para todas ellas.
c) En la figura 8 vemos dos de las curvas características de las células solares medidas
experimentalmente bajo distintas condiciones de irradiancia y temperatura ambiente
(indirectamente, a través de los módulos fotovoltaicos) representadas con círculos. Con trazo
continuo vemos la curva V-I que se obtiene a través de la simulación con PSpice para las
condiciones meteorológicas en cuestión. Es evidente que la coincidencia entre las curvas
medidas y las predichas por la simulación respalda empíricamente de manera más que
suficiente el modelo propuesto.
G = 711 W·m-2; Tamb = 301,5 K G = 820 W·m-2; Tamb = 303,4 K
I (A)
I (A)
I (A)
I (A)
V (V) V (V)
V V(V)
(V) V V(V)
(V)
Fig. 8. Curvas tensión-corriente de células de un módulo Isofotón I-106/12 calibrado medidas a sol real vs.
simuladas con el modelo presentado en este trabajo
4. Práctica de clase de la asignatura Electricidad Fotovoltaica
Para saber la ISC,STC que suministra cada célula, tenemos que dividir la corriente de cortocircuito
del módulo (ISC,STC,MOD) entre el número de células paralelo que componen el I-106/12. Para saber la
VOC,STC que suministra cada célula tenemos que dividir la tensión de circuito abierto del módulo
(VOC,STC,MOD) entre el número de células serie de éste:
I SC ,STC ,MOD VOC ,STC ,MOD
I SC ,STC = = 3.27 A (12) VOC ,STC = = 0.6v (4) (13)
N CP N CS
Ahora, para obtener PM,STC necesitamos saber primero la corriente y tensión en el punto de
máxima potencia de la célula (IM, STC y VM,STC, respectivamente). Para ello utilizaremos de nuevo las
características del fabricante: IM STC, MOD = 6.1 A y VM, STC, MOD = 17.4 V
I M ,STC , MOD VM , STC ,MOd
I M , STC = = 3.05 A (14) V M ,STC = = 0.483v (15)
N CP N CS
PM ,STC = V M , STC ⋅ I M ,STC = 1.47W (16)
TONC (º C ) − 20º
TC − TA = G ⋅ C 2 (17) donde C2 es una constante de valor: C2 = (18)
800W / m 2
haciendo uso de las ecuaciones (17) y (18), de la TONC proporcionada por el fabricante y de la
irradiancia y temperatura de la célula de las condiciones estándares de medida, TA será igual a:
VOC
vOC = = 24 (22)
VT
vOC − ln(vOC + 0.72)
FFO = = 0.8317 (23)
vOC + 1
0.7508 0.6
R S = 1 − ⋅ = 17.84mΩ (24)
0.8317 3.27
2. Posteriormente se han
de calcular teóricamente
los valores que toman
los parámetros
eléctricos descritos en el
punto anterior para
distintas condiciones de
G y temperatura
ambiente Ta.
El alumno ha de
comprobar la concordancia
de sus cálculos con el
resultado de las simulaciones
que reproducen dichas
Figura 10. Diagrama VI célula solar obtenido con Pspice condiciones ambientales
utilizando el modelo de
célula de Pspice® representado en la figura 2.
a 1000 264,25
b 1000 313
c 750 283
d 750 313
Tabla 2. Condiciones de trabajo de la célula
Como ejemplo veamos los cálculos correspondientes al apartado a, que como puede comprobarse,
corresponden a las condiciones ambientales que sitúan a la célula en condiciones estándar de
medida( CEM).
• Para calcular ISC en cualquier condición haremos uso de la siguiente fórmula:
G (W ⋅ m −2 )
I SC = X ⋅ I SC ,STC (25) donde X = (26)
1000
1000
I SC = ⋅ 3.27 = 3.27 A (27)
1000
• Para hallar el valor de VOC en cualquier condición utilizaremos:
TONC − 293
VOC = VOC ,STC − 0.0023(TC − 298) (28) donde TC = TA + G (29)
800
320 − 293
De donde TC = 264.25 + 1000 ⋅ = 298K (30)
800
Teniendo el valor de TC ya podemos calcular VOC mediante la ecuación (15)
Calculado Simulación
G(W·m2) TA(º K)
ISC(A) VOC(mV) PM(W) ηC (%) ISC(A) VOC(mV) PM(W) ηC (%)
1000 264 3,27 600 1,470 14,27 3,27 604 1,456 14,14
1000 313 3,27 488 1,219 11,83 3,27 492 1,083 10,51
750 283 2,45 576 1,063 13,76 2,45 581 1,065 13,79
750 313 2,45 507 0,947 12,26 2,45 512 0,892 11,55
Tabla 3. valores calculados y simulados para diferentes condiciones de trabajo de la célula
4. Conclusiones
Hemos presentado el modelo de célula solar que se utiliza en las prácticas de las asignaturas
relacionadas con los sistemas fotovoltaicos, junto con un modelo de práctica, que se lleva realizando
los últimos años. Al mismo tiempo pensamos que el hecho de presentar al alumno unos datos
obtenidos en su presencia sobre un módulo fotovoltaico y su posterior comparación con las
simulaciones realizadas, permite acercar al alumno a la experimentación real e incentivar la
adquisición de competencias específicas cognitivas, procedimentales e instrumentales, tan necesarias
en el curriculo del Ingeniero.
Referencias
[1] http://www.pspice.com
[2] L.Castañer, S. Silvestre. Modelling photovoltaic systems using Pspice. John Wiley & Sons 2002.
[3] S.Silvestre, L.Castañer, R.Aloy, D.Carles “ Aplicación de simulación SPICE a la enseñanza de los sistemas
fotovoltaicos “ Actas del II Congreso de Tecnologías aplicadas a la enseñanza de la Electrónica, TAEE-96,
Págs. 120-123, Sevilla, Septiembre de 1996.
[4] G. Nofuentes, J. C. Hernández, y G. Almonacid, “Análisis de la posibilidad de omitir los diodos de paso y de
bloqueo en sistemas fotovoltaicos mediante simulador de circuitos estándar”, VIII Congreso Ibérico de Energía
Solar, Oporto, pp 531-536,1997.
[5]J.C.Hernandez, P.G. Vidal, G. Almonacid,”Analysis of Personal Risk in Photovoltaic Systems Using a Standard
Electronics Circuit Simulator”. 14th European Photovoltaic Solar Energy Conference. Barcelona, pp 1062-1065,
1999.
[6]G. Nofuentes et al. “Modelo de spice para módulo fotovoltaico”,3ª Conferencia de dispositivos electrónicos.
CDE2001.pp 301-304. Granada ,2001.
[7] F.Gimeno, S. Segui, S.Orts. Convertidores electrónicos: Energía solar fotovoltaica, aplicaciones de diseño.
Departamento Publicaciones Universidad Politecnica de Valencia. 2002
[8] Ciemat. Fundamentos, dimensionado y aplicaciones de la energia solar fotovoltaica. Serie ponencias. Editorial
Ciemat .2003
[9] M. A. Green, Solar cells. Operating principles, Technology and System Applications, Prentice-Hall, Nueva
Jersey, 1982.
[10]E. Lorenzo, Electricidad Solar. Ingeniería de los sistemas fotovoltaicos. Progensa 1994
[11] Comisión de las Comunidades Europeas, Joint Research Centre- Ispra Establishment, “Guidelines for the
assessment of PV plants. Document C (1995)
[12] A.Wagner, Photovoltaic measurement relevant to the energy yield. Proc. Of the 3rd WCPEC, Osaka, Mayo
2003.
SISTEMA MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS SENSORES
DE PROXIMIDAD
J.M. VILAS, J. MARCOS, S. PÉREZ y C. QUINTANS
Departamento de Tecnología Electrónica. Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales.
Universidad de Vigo. España
Se presenta una herramienta software que explica en profundidad los sensores de proximidad a
estudiantes de ingeniería y técnicos de automatización. Esta aplicación multimedia e interactiva
expone los principios de funcionamiento, las características técnicas, los modos de operación y las
configuraciones de este grupo de sensores. A través de simulaciones, animaciones, vídeos y catálogos
se ilustra el estudio de los sensores inductivos, capacitivos, optoelectrónicos, ultrasónicos,
magnéticos, microrruptores y finales de carrera destinados a detección de proximidad en la industria.
I. Introducción.
Los sensores de proximidad conforman un amplio grupo de dispositivos utilizados para detectar la
presencia de objetos o personas en torno a una zona delimitada, pero también para determinar la
presencia de elementos de un determinado material en la zona de trabajo. Como dispositivos de campo
ampliamente extendidos y utilizados en las plantas industriales y sistemas automatizados deben ser
estudiados con profundidad por los futuros ingenieros industriales, especialmente por aquellos cuyo
perfil se orienta a las ramas eléctrica, electrónica o automática, porque en su futuro profesional deben
dar respuestas concretas a problemas de automatización, mantenimiento o reparación en los que van a
estar presentes. Los medios didácticos empleados tradicionalmente en la formación no pueden
mostrar la realidad con la que los futuros profesionales altamente cualificados de la industria se van a
encontrar. La metodología de enseñanza basada en la exposición oral y la visualización de imágenes
auxiliares no son suficientes para transmitir todo lo resaltable en el funcionamiento de los sensores y,
sobre todo, para implicar al alumno y motivar en él ansias de aprendizaje. En esta situación se suelen
incorporar como complemento a las clases teóricas las clases prácticas, en las que se plantean
situaciones a resolver o controlar por el alumno, y en las que éste se puede encontrar directamente con
alguno de estos dispositivos en funcionamiento. Sin embargo, normalmente lo más parecido a la
realidad laboral que puede encontrar el alumno es una maqueta que incluye uno o varios de estos
sensores y que permite entender su funcionamiento. Desde el Departamento de Tecnología Electrónica
de la Universidad de Vigo se plantea como solución a este problema el diseño de una herramienta
multimedia interactiva para el estudio de los sensores de proximidad. A través de esta aplicación se
explican los principios de funcionamiento de los sensores de proximidad, sus características eléctricas,
mecánicas y operativas, las aplicaciones, las recomendaciones de instalación y otros aspectos de
interés para un completo conocimiento de los mismos. Esta línea de desarrollo responde a la necesidad
de crear herramientas software de mejora del aprendizaje, y que también se enmarca en la creciente
tendencia de proporcionar enseñanza a distancia y a través de las opciones multimedia (e-learning).
Esta nueva línea de evolución de los métodos de enseñanza y aprendizaje permite reducir barreras
asociadas a la distancia física o las discapacidades, y apoya el desarrollo del conocimiento como uno
de los principales valores a potenciar en el nuevo marco europeo de cara al futuro [8].
Los sensores aportan la información básica de campo, son los que incorporan las variables de
control o las magnitudes de referencia a un sistema del que se desea obtener controlabilidad o
información de estado en su funcionamiento. En la escala o pirámide clásica de las comunicaciones
industriales forman parte del último nivel (Fig. 1), que agrupa los dispositivos de entrada y salida [4];
junto a los actuadores, son los dispositivos que permiten la interactividad necesaria entre la planta y el
sistema de control para que el conjunto funcione adecuadamente. Los sensores indican el estado de
ciertas variables medibles y los actuadores actúan sobre el proceso supervisado en función de la
gestión que las capas superiores (Fig. 1.) establezcan para cada situación.
De entre los distintos tipos de sensores destacan los sensores de proximidad por varias razones. La
primera de ellas es que se trata de un amplio grupo de dispositivos, heterogéneo, compuesto por
sensores de diferentes tipos, con principios de funcionamiento diferentes y aplicaciones distintas. Así,
pertenecen a este grupo tipos tan distintos como pueden ser los finales de carrera (interruptores
mecánicos, con detección por contacto físico) o los sensores optoelectrónicos láser (sensores de
detección sin contacto). El nexo que los mantiene unidos como grupo es que se emplean para
detección de proximidad de objetos o personas. Otra de las razones que explican la importancia de este
tipo de sensores es que la detección de proximidad es una de las aplicaciones más extendidas y más
versátiles. Con la información de detección de proximidad de objetos se puede precisar el estado
predefinido de un sistema (máquina, cadena de producción, sistema de transporte, o cualquier
dispositivo que incorpore detección de proximidad) y permite que el sistema actúe según ha sido
establecido.
V. Herramienta desarrollada.
Teniendo en cuenta los criterios expuestos hasta este punto, se ha desarrollado una herramienta
software denominada “Sistema multimedia para la enseñanza de los sensores de proximidad”. Es un
programa interactivo donde se aportan las explicaciones necesarias para comprender los principios de
funcionamiento, las características eléctricas, físicas, mecánicas y operativas, los tipos de salidas
eléctricas, los modos de operación, configuraciones, normativas y demás aspectos de interés en los
distintos tipos de sensores de proximidad. Se desarrolla un software interactivo, dinámico, integrable
en páginas Web de forma inmediata y fácilmente ejecutable en el que se explican los principios físicos
que permiten detectar la presencia de objetos, las características de los sensores de proximidad y los
parámetros a considerar para la automatización industrial utilizando este tipo de dispositivos.
Cada uno de los apartados correspondientes a un tipo de sensor de proximidad seguirá una
estructura similar basada en el análisis de los aspectos técnicos más importantes, como son los
principios físicos en los que se basa la detección de objetos, los modos de operación y funcionamiento
del sensor, las características técnicas, las aplicaciones típicas, los parámetros eléctricos, estándares y
normas de interés, clases de protección, hojas técnicas de fabricantes, etc. Todos estos aspectos se
exponen a través de texto explicativo, gráficos de ayuda, imágenes, animaciones, simulaciones
interactivas en las que el usuario de la aplicación se puede involucrar con facilidad, y vídeos
explicativos sobre el funcionamiento y la implantación en sistemas industriales de los sensores.
También se ofrecen catálogos, hojas de características y se aportan enlaces a páginas Web de
fabricantes con el fin de tener información actualizada y real de los productos existentes en el
mercado. El bloque de evaluación permite obtener una valoración cualitativa sobre el nivel de
conocimientos adquirido en cualquiera de los temas de sensores que se incluyen en esta aplicación.
Con el fin de mejorar la navegación a través de la aplicación desarrollada, se aportan diversos
elementos auxiliares que permiten acceder a páginas clave dentro del software, abrir aplicaciones de
ayuda al usuario y revisar las referencias bibliográficas de interés.
• Sensores inductivos. Los sensores inductivos son uno de los más empleados en la industria,
pero destinados a aplicaciones donde se detectan objetos metálicos.
• Sensores ultrasónicos. Son un grupo de sensores que cobran mayor importancia día a día
debido a sus características de funcionamiento y a las posibilidades de aplicación en ambientes donde
otros tipos pueden provocar un mal funcionamiento.
• Sensores magnéticos. Existen varios tipos de sensores de proximidad que se incluyen en este
grupo, todos ellos con el aspecto común de que utilizan alguna característica magnética para la
detección de proximidad o presencia.
• Finales de carrera. Son interruptores que manejan mayores potencias que los anteriores, y se
emplean en sistemas en los que es necesario determinar la posición final de un elemento móvil.
• Sensores de seguridad. No son un grupo de sensores distintos al resto por el principio físico
de detección que emplean, sino todo lo contrario; son sensores de los tipos descritos en los apartados
anteriores, pero cuyas aplicaciones están destinadas a detección de proximidad con fines de seguridad.
Es decir, las exigencias y el nivel de fiabilidad exigibles a estos sensores son de mayor importancia
que en las aplicaciones genéricas.
Figura 9. Página principal del bloque de Figura 10. Aspecto de las preguntas en la
evaluación evaluación
Aspectos didácticos:
• Características de presentación de la información.
Todos los bloques anteriormente citados que explican un tipo de sensor de proximidad presentan
una estructura similar basada en el análisis de los principios físicos en los que se basa la detección de
objetos, los modos de operación y funcionamiento del sensor, las características eléctricas, mecánicas
y operativas, las aplicaciones típicas, los tipos de salida eléctrica, estándares y normas, clases de
protección, hojas técnicas de fabricantes y el resto de aspectos de interés incluidos. Los otros dos
bloques son el de Introducción y el de Evaluación, que, debido a la finalidad que se busca con cada
uno de ellos, presentan otra estructura formal.
Otras herramientas auxiliares son los vínculos a páginas Web de fabricantes, posibilidad de abrir
catálogos sobre ejemplos de sensores de proximidad y aportación de las referencias de las fuentes de
información consideradas importantes para completar información sobre algún tema concreto
Figura 11. Simulación del funcionamiento de un Figura 12. Simulación del modo de operación
sensor ultrasónico
Los cuestionarios de evaluación, según los criterios más comúnmente adoptados ([9], [10], [11])
deben estar formados por preguntas cerradas, abiertas, y casillas de verificación, permitiendo al
encuestado la descripción de aspectos problemáticos y particulares del programa que no hayan sido
tenidos en cuenta durante la confección del formulario de evaluación. Se ha buscado un vocabulario
adecuado, sin ambigüedades y con claridad. Debido a que existen multitud de criterios para la
elaboración de propuestas de evaluación de software educativo, se ha realizado un amplio cuestionario
que pretende recoger los principales aspectos que definen cualquier software educativo, pero con la
inclusión de los elementos que hacen de esta herramienta un programa particular y con una finalidad
ya explicada. Se ha elaborado una encuesta completa que permite extraer datos de valoración sobre la
herramienta y sobre el propio proceso de evaluación, que es bastante novedoso en este tipo de
herramientas. Se divide en tres partes claramente diferenciadas: un análisis de presentación de los
contenidos (aspecto visual), un análisis funcional del programa (cómo funciona, manejabilidad,
facilidad de uso), y un estudio técnico de contenidos (calidad docente, recursos aportados, contenidos).
Cada uno de estos tres bloques se aborda desde dos enfoques diferentes, una primera parte de
preguntas de libre respuesta, con carácter cualitativo, y una segunda parte (cuantitativa), de puntuación
numérica de distintos aspectos. Como conclusión se pide una valoración global del software y la
expresión de los elementos de mayor conformidad y disconformidad que se deseen resaltar, así como
los fallos encontrados.
RESUMEN DE RESULTADOS
Datos numéricos:
Nota global a la aplicación: 7,81
Nota Vídeos: 8,15
Nota Evaluación: 7,6
Nota aspecto general: 7,75
Nota nivel de aprendizaje: 6,77
Nota simulaciones: 8,15
Nota media mínima: 5,8 en el Grado de dificultad de la Evaluación
Nota media máxima: 8,2 en el Formato de presentación
Aprobado en la nota media de todas las cuestiones
Análisis de opinión:
Un 83,3% no sabe lo que es el eLearning, y el 16,67% restante lo intuye, pero tampoco lo
asegura
Resumen de la presentación: en general, gusta por el orden de exposición, por la composición de
colores y por el aspecto. Existen algunas críticas, como las que se refieren al tamaño de la letra,
la forma de los botones de avance/retroceso/índice, o el color del fondo.
Resumen del análisis funcional: gusta cómo se estructura, lo califican de fácil una grandísima
mayoría, lo ven como ordenado y completo, y no estiman necesario más elementos. Existe una
división clara en cuanto a si dejar que sea la intuición la que aporte el cómo funciona el
programa o si explicar un poco más. Mejoras en los botones, y los textos dinámicos.
Resumen del análisis técnico: completo según la mayoría, sin necesidad de más elementos de
ayuda o más profundidad en las explicaciones. Todos lo ven aplicable a otros campos y de gran
utilidad, a la vez que reconocen que han mejorado sus conocimientos en mayor o menor medida.
Lo que más gusta es, con diferencia, la inclusión de simulaciones y vídeos.
Lo que menos gusta es la extensión, la evaluación y la teoría.
Una vez que se han obtenido los resultados se ha abordado un estudio sobre conclusiones que se
desprenden y sobre la calidad del propio proceso de encuesta, a través de criterios de evaluación
externos. Dichos criterios responden a estudios existentes sobre el tema de calidad de software
educativo y se pueden consultar en las fuentes bibliográficas citadas en el párrafo anterior. Los
resultados obtenidos del estudio de calidad que se resume permiten confirmar la utilidad y aceptación
de esta línea de creación de software multimedia de apoyo a las tareas docentes en temas relacionados
con la electrónica. El ámbito de aplicación es la enseñanza universitaria de los futuros ingenieros
industriales, pero su utilidad puede extenderse a consultas de carácter técnico de personas
especializadas en temas de electrónica, instrumentación o automatismos. De este modo, se parte de un
modelo claramente aceptado y validado, que permite afrontar futuros desarrollos en los que se
aportarán mejoras relacionadas con la capacidad de interacción, el dinamismo y el aspecto visual.
VIII. Perspectivas.
El desarrollo de esta herramienta multimedia se enmarca en un proceso de creación de software
educativo para la mejora de la enseñanza de distintos temas de electrónica. En los futuros desarrollos,
alguno de los cuales ya está en marcha, se incluyen las características mejor valoradas en la evaluación
expuesta, y se mejorarán los aspectos menos valorados. El horizonte hacia el que se dirige esta línea
de trabajo tiene como punto de referencia la existencia de un programa principal de sensores desde el
cual sea posible el acceso a cada aplicación. Además de esta mejora de características, se plantean
otros retos que tienen como objetivos la inclusión del software en la página Web del Departamento.
En esta línea, será necesario vincular la aplicación a una página de docencia a través de las asignaturas
en las que se emplea, o bien a través de un acceso a un entorno eLearning. A continuación, se podrán
guardar los datos de resultados de la evaluación en bases de datos dinámicas, e incluso se podrá incluir
la encuesta de calidad. El análisis de datos será automático, con la finalidad de que no incremente el
tiempo de dedicación a la valoración de los datos en el proceso de estudio de calidad.
IX. Conclusiones.
Para mejorar la calidad en la enseñanza es necesario incorporar nuevos métodos de aprendizaje,
mejorar los medios para facilitar la comprensión de los nuevos conceptos, y motivar al alumno de
forma que se sienta atraído por los temas que debe aprender. Este aspecto es aplicable a las enseñanzas
técnicas propias de las distintas ramas de Ingeniería, y puede ser desarrollado especialmente para la
explicación de temas de Electrónica. Por ello, el Departamento de Tecnología Electrónica de la
Universidad de Vigo ha iniciado un proceso de creación de software didáctico ([1], [2], [3],[5]) que
arroja como uno de sus primeros resultados la aplicación “Sistema multimedia para la enseñanza de
los sensores de proximidad”. Este desarrollo aporta varias características de gran importancia: ahorro
de tiempo en la explicación de conceptos, claridad, motivación, etc. Todos los elementos incluidos
contribuyen a una mejora en el conocimiento de los sensores de proximidad para que su utilización,
selección y montaje en planta sean tareas más conocidas para el ingeniero relacionado con temas de
automatización. La previsión se dirige a la extensión de este proceso de generación de software de
simulación y enseñanza a otros campos relacionados con la electrónica.
Agradecimientos.
Los autores desean expresar su gratitud a la Dirección General de Investigación de la Secretaría de
Estado de Política Científica y Tecnología del Ministerio de Ciencia y Tecnología, que apoyó este
trabajo con el proyecto de investigación DPI2003-04926.
Referencias.
[1] J. Marcos, A. Nogueiras y R. Rodríguez. “Herramienta de ayuda para la enseñanza de los
sensores optoelectrónicos”. Seminario Anual de Automática, Electrónica Industrial e
Instrumentación SAAEI2001. Matanzas, Cuba. 17 - 19 de Septiembre de 2001.
[2] J. Marcos, L. Molinelli and S. Fernández. “Software-aided reliability education”. 31st
ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. Reno – EEUU. October 10 - 13, 2001.
[3] J. Marcos, A. Nogueiras y J. Vilariño. “Aplicación multimedia para la enseñanza de los sensores
de proximidad inductivos”. Seminario Anual de Automática, Electrónica Industrial e
Instrumentación (SAAEI'2002). Alcalá de Henares – Madrid, España. 18 - 20 de Septiembre de
2002.
[4] T. Bartelt, “Industrial Control Electronics; Devices, Systems & Applications”; Ed. Thomson
Learning, E.E.U.U., 2002.
[5] J. Marcos, C. Vivas, F. Rodríguez y M. A. Davila. “Maqueta para la realización de prácticas de
laboratorio con sensores de proximidad inductivos y capacitivos”. V Congreso de Tecnologías
Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica (TAEE 2002). Las Palmas de Gran Canaria. 13 - 15
de Febrero de 2002.
[6] K. Ulrich: “Flash 4”; Ediciones Anaya Multimedia; Ed. Anaya, Madrid, 2000.
[7] http://www.ujaen.es/investiga/igyse/software.html
[8] http://www.elearningeuropa.info
[9] http://www.xtec.es/~pmarques/edusoft.htm
[10] http://www.fi.uba.ar/laboratorios/lie/Revista/Articulos/010103/A1oct2004.pdf
[11] http://www.itba.edu.ar/capis/webcapis/RGMITBA/comunicacionesrgm/c-icie99-
ingenieriasoftwareeducativo.pdf
APLICACIONES DE PROCESADO DE AUDIO SOBRE SISTEMAS
BASADOS EN dsPIC’s
B. García, J. Vicente
Dpto. de Telecomunicaciones. Universidad de Deusto. Bilbao
1. Introducción
La formación de los Ingenieros de Telecomunicación e Informáticos incluye el estudio de los
sistemas de procesado digital sobre señales tan presentes en nuestro entorno como la voz o las
imágenes en formato electrónico. Para ello, el primer paso es estudiar la teoría matemática que soporta
el análisis y diseño de los sistemas en tiempo discreto contemplando desde las primeras etapas de
muestreo hasta aplicaciones de procesado de audio más habituales pasando por las transformadas
matemáticas de Fourier y z aplicadas en sistemas FIR e IIR. A partir de estos conocimientos, es
conveniente hacer uso de los simuladores sobre ordenadores personales que permiten diseñar los
algoritmos que el alumno aplicará sobre la voz o el audio a partir de unas especificaciones previas así
como modificar los coeficientes de los filtros resultantes para estudiar en profundidad dichos sistemas.
Por otro lado, de cara a la formación integral de los estudiantes, resulta importante que prueben las
simulaciones antes descritas sobre sistemas en tiempo real basados en DSP’s (Procesadores Digitales
de Señal). Para todo esto, existen multitud de aplicaciones, libros y tarjetas sobre las que trabajar pero
todas ellas inconexas. Surge, por tanto, la necesidad de integrar todo este proceso para facilitar el
aprendizaje del alumno desde la teoría hasta la práctica pasando por las simulaciones en PC. Además,
consideramos fundamental que los DSP’s con los que se trabaje sean sencillos de utilizar e integrar en
diseños de PCB’s realizados por los alumnos por lo que se han elegido los dsPIC’s [1]. De esta
manera, no sólo aprenden a trabajar en tiempo real sobre un hardware comprado sino que pueden
implementar sus algoritmos sobre las tarjetas que ellos mismos diseñen, monten y prueben lo cuál
favorece el aprendizaje integral, autónomo y significativo del alumno.
2. Objetivos
El objetivo general que se persigue es desarrollar un recurso docente que integre todos los
conocimientos teórico-prácticos necesarios para el diseño, simulación e implementación de sistemas
de procesado digital de señales aplicados a entradas y salidas de audio. Esto se conseguirá a través de
una serie de objetivos específicos como son el dominio de:
Los dsPIC nacen después de que los DSP hayan sido desarrollados durante años por otras
empresas. En su diseño han participado expertos y especialistas de muchas áreas. Los dsPIC se han
aprovechado de la experiencia acumulada por otros fabricantes.
Microchip, fabricante de los dsPIC, los ha bautizado con el nombre de DSC (Digital Signal
Controller), que puede ser traducido como Controlador Digital de Señal.
4. El libro de texto
Los autores del libro, profesores de la Facultad de Ingeniería ESIDE de la Universidad de Deusto
y especializados en la enseñanza, investigación y desarrollo de proyectos con todo tipo de
procesadores digitales, han querido recoger, ordenar y exponer didácticamente todos los conceptos
teóricos y prácticos que rodean a los dsPIC. Para conseguir este objetivo han dividido el libro en dos
partes: Teoría y Práctica.
A lo largo del primer capítulo se estudiará la forma de capturar las señales de audio ya que las
características de la tarjeta de desarrollo sobre la que se realizarán las prácticas tiene un conversor A/D
o CODEC óptimo frecuencialmente para este tipo de aplicaciones. La captura y tratamiento de estas
señales vienen condicionadas por el hecho de que son analógicas y para poder ser sometidas a técnicas
de tratamiento digital de señal, deben ser convertidas al formato digital. Este proceso supondrá la
discretización tanto en tiempo como en amplitud para lo cuál se estudiará la base matemática que
soporta dichas operaciones para, posteriormente, implementar sobre los dsPIC’s los programas de
captura y conversión de datos.
El segundo capítulo de la parte práctica está enteramente dedicado a los “osciladores”. Éstos
elementos permiten generar señales sinusoidales e intervienen tanto en el proceso de modulación de la
señal con objeto de trasladar el mensaje frecuencialmente a una banda más adecuada para su
transmisión desde la emisora de radio o televisión hasta nuestras casas, como en el demodulación de la
misma para que la voz del locutor de radio o las imágenes de televisión sean correctamente recibidas.
El tercer capítulo se dedica a describir y diseñar sistemas utilizando la teoría de las ecuaciones en
diferencias de coeficientes constantes (EDCC) donde aparecen una combinación de entradas y salidas
retardadas ponderadas por unos coeficientes. Se aprenderá a implementar sistemas tan habituales en el
ámbito de la música como los generadores o canceladores de eco.
De todos los sistemas de procesado digital de señal, no hay duda de que son los filtros las
aplicaciones de uso más extendido. Los capítulos cuarto y quinto estarán dedicados a estudiar los
conocimientos teóricos que permitirán al lector finalizar cada capítulo implementando su propio filtro
en la banda que desee, tanto del tipo FIR como IIR. [4]
El dominio del tiempo es muy válido para determinados análisis pero, sin ninguna duda, es el
dominio de la frecuencia el que nos aporta la información más relevante tanto sobre las características
de un sistema como de una señal en tiempo discreto. En este sentido, en el capítulo seis se estudia e
implementa en los dsPIC’s la FFT como la herramienta más comúnmente utilizada para representar el
comportamiento frecuencial de señales y sistemas.
Las aplicaciones del libro acaban en el capítulo siete dedicado a las técnicas de encriptación de
voz realizando una aplicación sobre una grabación de audio que el lector aprenderá tanto a encriptar
como al proceso contrario que recupera la señal original.
5. La placa de desarrollo
La elegida para este recurso docente es la dsPICDEM™ 1.1, esta placa proporciona un sistema de
desarrollo de aplicaciones de bajo costo, con la que es muy fácil familiarizarse con la arquitectura de
16 bits de los microcontroladores de señal dsPIC.
• Un chip dsPIC30F6014A
• Canales de comunicación UARTs, SPI™, CAN y RS-485
• Un codec de banda de voz Si3000 voiceband con conectores de micrófono y altavoces
• Un area de placa universal para incluir componentes propios
• Un LCD de 122 x 32
• Soporte para el grabador/depurador MPLAB® ICD 2
• LEDs, interruptores y potenciometros.
• Sensor de temperatura
• Potenciometros digirales para uso de CDA
El elemento más importante de esta placa es el codec Si3000 que es el que permite la captura y
digitalización de señales de voz de la entrada de micrófono y la conversión de señales digitales a
analógicas para excitar unos altavoces. Todas las actividades planteadas para el estudio de la
implementación de sistemas digitales se entran en el codec, ya que es este elemento es el que permite
introducir una señal del exterior del sistema y generar una señal analógica como salida del sistema.
Siendo implementado el algoritmo de procesado de señal en el dsPIC en el punto intermedio entre la
entrada y la salida del codec.
Por otro lado, el número de proyectos fin de carrera que los alumnos has propuesto por propia
iniciativa relacionados con el tema de aplicaciones de procesado de señal ha aumentado. Esto es un
indicador del grado de motivación y seguridad en si mismos que han adquirido los alumnos.
Referencias
[1] J.M. Angulo, B. García, J. Vicente, I. Angulo, “Microcontroladores avanzados dsPIC'', International
Thomson Editores, 2005.
[2] Proakis, Manolakis. “Tratamiento Digital de la Señal”, Ed. Prentice Hall
[3] Vinay K. Ingle and John G. Proakis, “Digital Signal Processing using MATLAB”, PWS Publishing
Company, 1997.
[4] Leland B. Jackson, "Digital Filters and Signal Processing", Kluwer Academic Publishers, 1986.
[5] Udo Zölzer, "Digital Audio Signal Processing", John Wiley & Sons, 1995.
MATERIAL DE LABORATORIO PARA EL DISEÑO DE UN
PROCESADOR
C. CUENCA Y F. QUINTANA
Departamento de Informática y Sistemas. Universidad de Las Palmas de G.C. España.
email: {ccuenca, fquintana}@dis.ulpgc.es
1. Introducción
El estudio de los fundamentos de los computadores está presente en muchos planes de estudios de
las carreras de ingeniería. En esta materia, el estudio del procesador es un ítem característico, que la
mayoría de la bibliografía de referencia cubre con la presentación detallada de un procesador
simplificado que incluye el repertorio de instrucciones, la ruta de datos (RD) y la especificación de la
unidad de control (UC). Una aplicación directa de este tema es la incorporación de nuevas
instrucciones mediante las modificaciones oportunas de la RD y de la UC. A pesar del carácter
eminentemente práctico de esta aplicación el estudiante practica estos conocimientos en clases de
problemas, en lugar de hacerlo en clases de laboratorio.
Esta situación ocurre por el escaso número de créditos prácticos disponibles en las asignaturas, y
la ausencia de un diseño de partida dentro de un entorno de desarrollo económico, a la vez que
complejo. El bajo número de créditos prácticos favorece una selección de contenidos de más alto nivel
para el laboratorio (lenguaje ensamblador). El material docente presentado proporciona este entorno
de desarrollo económico, a la vez que suficientemente complejo como para profundizar en el diseño a
bajo nivel.
El diseño de partida captura una versión simplificada del procesador MIPS R2000 que incluye la
implementación de algunas instrucciones del repertorio de instrucciones. Este procesador es
actualmente uno de los procesadores más comunes para ejemplarizar el diseño del procesador o como
base para el estudio de otras materias. Medrano y Catalán [1] proponen la utilización del MIPS R2000
como guía del aprendizaje del lenguaje VDHL. Gil y Guzmán [2] presentan también una realización
básica del procesador MIPS R2000 donde los módulos están realizados con la biblioteca SDLC++
escrita en el lenguaje C++. Brorsson [3] propone el entorno de desarrollo MipsIt para la simulación de
una implementación segmentada con memoria cache. Finalmente, DLXview [4] es un simulador
interactivo de una implementación también segmentada del procesador básico MIPS R2000. Todas
estas herramientas cubren apartados esenciales en el estudio del procesador, pero ninguna de ellas
permite el estudio del diseño estructural del procesador hasta el nivel detalle de las puertas lógicas,
bien porque el diseño de los componentes estructurales están construidos con lenguajes de alto nivel
(VHDL, C++, etc.), o bien porque las materias para la cual están propuestas son de más alto nivel
(segmentación, memoria cache, etc.).
Esta presentación está organizada en tres secciones. La sección 2 describe el material docente para
laboratorio, incluida una descripción detallada de los trabajos prácticos a realizar. La sección 3
describe la implantación docente de la asignatura donde este material ha sido utilizado. Finalmente, en
la sección 4 se presentan las conclusiones de este trabajo.
2. Material docente
Este material docente consta de una implementación inicial simplificada del procesador MIPS
R2000 y de un libro de prácticas [5]. El inicio de la realización práctica a partir de una
implementación de partida de complejidad media, en lugar de comenzar con un proyecto desde cero,
permite ahondar en el estudio del procesador desde las primeras horas de enseñanza, soslayando temas
más propios de los circuitos digitales como el diseño de multiplexores, unidades aritmético-lógicas,
bancos de registros, etc., que ya han sido estudiados en asignaturas previas.
La primera práctica presenta el procesador básico. El estudiante trata con diseños complejos de
circuitos digitales mediante la navegación a través de las jerarquías de diseño constituyentes de los
módulos de alto nivel. El desarrollo práctico consiste en averiguar cuál es el programa almacenado en
memoria mediante la simulación y análisis de los valores de las señales en la RD y en la UC.
La segunda práctica trata la inclusión de las instrucciones de suma inmediata (addi), bifurcación a
un procedimiento (jal) y bifurcación a través de un registro (jr).
La tercera práctica trata las excepciones. El desarrollo práctico consiste en incluir el tratamiento
de excepciones para desbordamiento aritmético e instrucción desconocida. El alumno añade también
las instrucciones necesarias para escribir una rutina de tratamiento de excepciones, tales como retorno
de excepción (rfe) y mover desde y hacia el coprocesador 0 (mfc0 y mtc0).
El desarrollo práctico consiste en localizar los componentes más significativos de la ruta de datos
(registro contador de programa PC, registros temporales, banco de registros, etc.) y averiguar cuál es
el programa almacenado en la memoria del computador mediante el análisis de los valores de las
señales en la RD y en la UC. Para ello, el alumno tiene que marcar los componentes más significativos
y trazar las señales más relevantes de la RD y de la UC.
La Figura 1 muestra el diagrama de alto nivel de partida para la realización de las prácticas. El
bloque izquierdo, de nombre “DLXSTUC”, encapsula la UC descrita mediante una máquina de
estados finitos, y el bloque de la derecha, de nombre “DLXDP”, encapsula la RD. Dos son las únicas
señales visibles en este nivel de complejidad, la señal de reloj (CLK) y una señal de reset (RST).
Figura 1. Diagrama de alto nivel de la implementación simplificada del procesador MIPS R2000.
El bloque de la izquierda “DLXSTUC” encapsula la definición de la UC mediante una máquina de
estados finitos mientras que el bloque de la derecha “DLXDP” es el módulo correspondiente a la RD.
La herramienta proporciona una utilidad de navegación a través de la jerarquía de bloques de diseño.
El alumno puede visualizar la estructura jerárquica correspondiente a los bloques de la ruta de datos
DLXDP y de la unidad de control DLXSTUC.
La Figura 2 contiene todos los detalles de la ruta de datos multiciclo. La especificación detallada del
diseño, a diferencia del diseño teórico, obliga a nominar todas las interconexiones. Para simplificar
visualmente el diseño, la herramienta permite realizar conexiones mediante etiquetas, de manera que
dos cables o buses con el mismo nombre estarán siempre conectados entre sí. En la Figura 2 también
aparece la señal de reloj (CLK).
Figura 2. Ruta de datos multiciclo de la implementación básica del procesador MIPS R2000. Esta figura
corresponde al diseño capturado mediante la herramienta profesional Xilinx® Foundation Series. Es una captura
directa del diseño teórico y constituye el punto de partida para ahondar en el diseño del procesador.
En esta práctica, el alumno realiza las modificaciones necesarias para proporcionar un soporte
básico para el manejo de procedimientos. Añade las instrucciones jal (jump and link) y jr (jump
register). También, el alumno implementa la instrucción addi (add inmediate) para proporcionar algún
manejo de constantes inmediatas.
DATA
00:8c080040; lw $8, 0x40($0)
04:8c090044; lw $9, 0x44($0)
08:8c0d0048; lw $13, 0x48($0)
0C:00005020; add $10, $0, $0
10:016b5822; sub $11, $11, $11
14:00007022; sub $14, $0, $0
18:8dcc0050; bucle:lw $12, 80($14)
1C:016c5820; add $11, $11, $12
20:01485020; add $10, $10, $8
24:01cd7020; add $14, $14, $13
28:11490001; beq $10, $9, fin
2C:08000006; j bucle
30:ac0b004c; fin: sw $11, 0x4C($0
40:00000001; constante 1
44:00000002; variable N
Figura 5. Ventana para la edición 48:00000004; constante 4
de los contenidos de la memoria. 4C:ffffffff; variable suma
50:00000007; primer
54:00000005; segundo componente
Figura 6. Contenidos de la memoria RAM. Estos
contenidos son definidos en un fichero de texto de acuerdo
con la sintaxis dirección:contenido.
Tras ello, el alumno depurará la ejecución del mismo con la visualización y traza de las señales
más significativas.
Práctica 4: Microprogramación
La última práctica aborda el tema de la microprogramación. El diseño de partida incluye también
una unidad de control microprogramada. El alumno comienza la práctica con la sustitución del módulo
correspondiente a la UC descrito mediante una máquina de estados por el módulo correspondiente a la
UC microprogramada (ver la Figura 7), ambos funcionalmente equivalentes.
El alumno tiene en este punto un diseño de la RD más compleja que el diseño de partida (incluye
las modificaciones de la RD para soportar la ejecución de las nuevas instrucciones incluidas) y además
el conocimiento específico de la estructura de la UC microprogramada. El apartado práctico consiste
en la modificación de la UC microprogramada para la RD modificada anteriormente. Esto supone
modificar la estructura de la UC microprogramada con la adición de nuevas líneas de control, el
secuenciador del microprograma y la memoria con el microprograma.
3. Implantación docente
El material de prácticas aquí descrito está siendo utilizado exitosamente desde el año 2000 en la
asignatura Diseño de Sistemas Digitales de la titulación de Ingeniero Técnico en Informática de
Sistemas de la Escuela Universitaria de Informática de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Esta asignatura cronológicamente esta situada después de un curso básico de sistemas digitales y otro
de fundamentos de computadores. Los alumnos reciben 1 hora de docencia teórica en el aula y 2 horas
de docencia semanal durante un cuatrimestre en el laboratorio. Para la evaluación de la asignatura, los
alumnos defienden el trabajo realizado en una entrevista con el profesor y además presentan una
memoria del mismo. Casi todas las realizaciones prácticas contienen una propuesta de trabajo optativo
que ahonda en la materia propuesta. La realización de estos diseños opcionales es tenida en cuenta
favorablemente en la evaluación del alumno.
La realización de esta asignatura supone al alumno, tal y como está planteado el proyecto docente
de la asignatura, la realización de los trabajos prácticos individualmente. La mayoría de las asignaturas
troncales y obligatorias realizadas por el alumno incluyen prácticas que desarrollan la competencia de
realizar trabajos en grupo. La puesta en práctica de esta asignatura obliga a la realización individual de
un proyecto de dimensión media. Y por tanto, el alumno es abocado a entender global y
detalladamente el diseño y a ser responsable de sus propias decisiones de diseño. Además, les obliga a
trabajar de forma estructurada, puesto que si bien su primer impulso es comenzar a hacer
modificaciones en el diseño sin haber desarrollado previamente una propuesta que tenga en cuenta
todos los aspectos, pronto se dan cuenta de que esta forma de trabajar, poco sistemática, no les lleva a
buen puerto. Es por esto que nos ha resultado una buena práctica docente concertar una serie de
entrevistas previas al comienzo de la realización práctica a las que el alumno acude con una propuesta
inicial, por escrito, de modificación de la RD y la UC. En estas entrevistas se discuten y argumentan
las decisiones de diseño que se han tomado, lo que facilita el trabajo posterior de los alumnos.
Los alumnos que optan por esta asignatura son los alumnos con vocación para el estudio de las
materias relacionadas con el diseño del procesador. La elección de esta asignatura, de entre un amplio
abanico de asignaturas optativas de las más diferentes temáticas y de diferentes grados de dificultad,
conforma un perfil de alumno interesado en el estudio minucioso del funcionamiento de un
procesador. Durante los años de implantación, no ha ocurrido ningún caso de alumno que no superase
la asignatura, dándose incluso el caso de que la mayoría de ellos realizan los trabajos optativos
propuestos.
4. Conclusiones
Se ha presentado un material docente de prácticas de laboratorio sobre el diseño del procesador
para una asignatura optativa de 1,5 créditos teóricos y 3 créditos prácticos de la titulación de
Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas. Este material, consistente en una implementación
inicial de un procesador básico (realizado en una herramienta de bajo coste) y un libro de prácticas,
permiten llegar a un alto nivel de detalle en el estudio del diseño del procesador.
A diferencia de otras materiales docentes, el material docente propuesto está orientado al diseño
de bajo nivel. Los alumnos trabajan con bloques construidos a partir de puertas lógicas, en lugar de
utilizar bloques implementados con bibliotecas construidas a partir de lenguajes de alto nivel. Una
ventaja importante la proporciona el hecho de partir de un diseño inicial de complejidad media que
evita tener que dedicar tiempo a temas más propios de asignaturas previas. De esta manera, el material
propuesto enlaza directamente con la presentación usual del diseño del procesador en un curso previo
de fundamentos de computadores. La puesta en marcha de este tipo de prácticas ha sido exitosa y ha
tenido gran aceptación en el alumnado. El material desarrollado está disponible para uso docente
universitario.
Referencias
[1] El diseño de un procesador MIPS como guía para el aprendizaje de VHDL. C.T. Medrano, C.
Catalán, A. Blesa, F. Serna y F. Martínez.
Universidad de Zaragoza. TAEE 2000, Barcelona, 13-15. Septiembre. 2000
[2] Una simulación del procesador MIPS R2000. J.A. Gil, J.L. Guzmán y V.G. Ruiz. Universidad de
Almería. TAEE 2000, Barcelona, 13-15. Septiembre. 2000
[3] Mats Brorsson, MipsIt. A Simulation and Development Environment Using Animation for
Computer Architecture Education. Department of Microelectronics and Information Technology,
KTH, Royal Institute of Technology Electrum 229, SE-164 40 Kista, Sweden
[4] DLXView, 12 de junio de 2006 <http://yara.ecn.purdue.edu/~teamaaa/dlxview/>
[5] C. Cuenca y F. Quintana. Diseño de Sistemas Digitales. Editorial Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (2000). <http://serdis.dis.ulpgc.es/~itis-dsd>
[6] D. Van den Bout. The Practical Xilinx® Designer Lab Book. Editorial Prentice Hall (1999).
<http://www.xilinx.com>
[7] D. Patterson y J. Hennessy. Computer Organization and Design. Editorial Morgan Kaufmann
(2005)
PROPUESTA PARA LA ELABORACIÓN DE PRÁCTICAS
DE CODISEÑO DE BAJO COSTE
P. Guerra Gutiérrez1, I. García Vargas2, R. Senhadji Navarro2 y G. Jiménez Moreno2
1
Departamento de Ingeniería Electrónica. ETS de Telecomunicación
Universidad Politécnica de Madrid. España. E-mail: pguerra@die.upm.es
2
Departamento de Arquitectura y Tecnología de Computadores. ETS de Ingeniería Informática
Universidad de Sevilla. España. E-mail:{ignacio,raouf,gaji}@atc.us.es
1. Introducción
La elaboración de prácticas de laboratorio en el área de electrónica digital, en especial aquellas
relacionadas con el diseño de sistemas, es siempre una tarea compleja. El elevado coste del material
necesario, tanto del hardware como del software de diseño (CAD), hace que el número de puestos
disponibles en los laboratorios de muchas escuelas de ingeniería no sea suficiente para cubrir las
necesidades docentes. Además, los alumnos especialmente motivados no siempre tienen la posibilidad
de experimentar más allá de lo estrictamente necesario, debido a que dicho material está disponible
exclusivamente en las aulas de laboratorio.
La tarjeta dispone de una memoria FLASH donde almacenar la programación de la FPGA, 1Mb
de SRAM, un puerto serie, un conector VGA, un display 7-segmentos, 7 LEDs, 4 botones y 8 switches.
Dispone, además, de un reloj de 50 MHz y de un zócalo para colocar un reloj externo. Tres conectores
de expansión permiten ampliar la funcionalidad de la tarjeta con diferentes módulos de expansión:
ampliaciones de memoria, conectores USB, conectores de red, etc. [3]. Estos elementos hacen de la
tarjeta una plataforma muy versátil para la realización de prácticas de laboratorio y proyectos fin de
carrera.
En la primera etapa, partición HW/SW, se decide qué tareas van a ser ejecutadas por el
microprocesador de propósito general y cuáles van a ser implementadas en hardware específico.
Existen numerosas técnicas y herramientas para abordar esta problemática [5,6]. Los principales
parámetros a considerar son la velocidad, el área y el coste de desarrollo. Las soluciones hardware
ofrecen buenas prestaciones en velocidad aunque el área y el coste pueden ser elevados. Por contra, las
soluciones software son más flexibles y de menor coste. Las técnicas de codiseño buscan un equilibrio
entre ambos esquemas. Una posibilidad es que las tareas más críticas sean implementadas en hardware
específico mientras que el resto sean programadas para ser ejecutadas por el microprocesador. El
hardware diseñado actúa, por tanto, como coprocesador. Esta estrategia ha sido utilizada con éxito en
numerosas aplicaciones [7] y es por la que se ha optado para la elaboración de las prácticas.
PARTICIÓN SW/HW
DECRIPCIÓN PROGRAMACIÓN
HW SW
VHDL C
GENSIM
COSIMULACIÓN
MODELSIM
SÍNTESIS
IMPLEMENTACIÓN XST/PAR
GENPROG
PROGRAMACIÓN IMPACT
En las dos últimas etapas del flujo de diseño se realizan los procesos de síntesis/implementación y
de programación de la FPGA. La herramienta de síntesis XST (Xilinx Inc, San Jose, CA USA) efectúa
la síntesis lógica e implementación del diseño y genera el archivo de configuración (bitstream)
necesario para programar la FPGA. El último paso del flujo de diseño consiste en descargar el
bitstream en la FPGA utilizando la herramienta IMPACT (Xilinx Inc, San Jose, CA USA).
Debido a que el código máquina que debe ejecutar el microprocesador forma parte de la
descripción HDL de la ROM, se debería, en principio, repetir el proceso de síntesis e implementación
cada vez que se modifica algún elemento del software del sistema. Este proceso puede ser costoso en
tiempo y, por lo tanto, puede ralentizar el avance de la práctica. Para evitar este problema y agilizar el
proceso de desarrollo y depurado del SW, se ha creado un script llamado GENPROG que actualiza
directamente los campos del bitstream que se corresponden con la configuración de la ROM,
actualizando así el código máquina sin necesidad de repetir la síntesis. GENPROG invoca las
herramientas SDCC y DATA2MEN: de este modo el código máquina generado por el compilador
SDCC es incluido en el bitstream mediante DATA2MEM.
2.3. Procesadores
La elección del procesador es crítica, puesto que se trata del elemento central del diseño que
pretendemos abordar. Como etapa previa al desarrollo del laboratorio, se evaluador distintos
procesadores teniendo en cuenta la disponibilidad de herramientas para el desarrollo y depurado de
software, la complejidad para la creación de nuevos periféricos, los requisitos de área, la velocidad
obtenida y la calidad de la documentación existente. Puesto que la plataforma está orientada hacia
alumnos, cuestiones como la sencillez, tanto de programación como de creación de nuevos periféricos,
o la documentación disponible, primaron sobre las prestaciones alcanzadas. Debido a que los recursos
de la FPGA son limitados, el área ocupada ha sido un factor determinante.
De entre los procesadores disponibles en la red que han sido objeto de estudio en este trabajo, se
presentan cuatro ejemplos atendiendo a la clasificación clásica de los procesadores en función de su
juego de instrucciones. Como ejemplo de CISC se ha seleccionado un 8051[10,11], como ejemplo de
RISC se han seleccionado una variante del SPARC V8 (LEON-2) [12] y un procesador abierto con
licencia GNU (openRisc) [13], finalmente un procesador optimizado para Java (JOP) [14,15] en
representación de arquitecturas más experimentales de aplicación específica (ASIP). La Tabla 1
muestra los resultados de la síntesis en su configuración mínima de los cuatro procesadores sobre una
FGPA Spartan 3 de Xilinx.
De entre los procesadores considerados inicialmente, se decidió montar las prácticas en torno al
8051 por ser este uno de los procesadores mejor estudiado dentro del programa de la asignatura a la
que está enfocada la práctica y porque, dentro de los procesadores convencionales, es el único que
puede ser sintetizado sobre la FPGA disponible, restando algo de área para la introducción de
periféricos adicionales, como puede ser una UART (Universal Asynchronous Receiver Transmitter).
Sin embargo, esta implementación del 8051 no está exenta de limitaciones, siendo las más importantes
la ausencia de interrupciones y un interfaz para la memoria de almacenamiento poco flexible.
3. Experiencia docente
La propuesta descrita ha sido utilizada por los autores para impartir sesiones de prácticas en la
asignatura de Tecnología de Microcontroladores de tercer curso de Ingeniería en Informática de
Sistemas durante los cursos 2004/2005 y 2005/2006, habiendo cursado este laboratorio unos 50
alumnos en cada curso. Se trata de una asignatura optativa de 5 créditos ECTS multidisciplinar
aunque propia de la especialidad, cuyos contenidos están ligados tanto a la estructura de computadores
como al software, e incluso la electrónica. Esto se debe a que el microcontrolador no deja de ser un
computador en un solo chip, y por tanto, su estudio es el mismo que el de un computador completo,
con todos sus niveles.
En esta asignatura se estudian con detalle diferentes microcontroladores, entre ellos el 8051, y se
realizan prácticas cuyo objetivo es la programación de estos micros para una determinada aplicación, y
dentro del plan de estudios sus contenidos se ampliarán en otras de cursos superiores de la carrera de
Ingeniero en Informática, como puede ser Arquitectura de Sistemas en Tiempo Real. Los alumnos que
cursan esta asignatura no tienen porqué conocer lenguajes de especificación hardware como el VHDL
ni estar habituados a utilizar herramientas de diseño. Sin embargo, esto no es un inconveniente para
introducir en la programación del curso la noción de codiseño y realizar prácticas relacionadas con
este concepto, siempre y cuando la parte hardware esté muy elaborada. De esta manera, los alumnos
sin demasiado esfuerzo adicional pueden programar microcontroladores en un contexto de diseño de
SoCs (System on Chip).
A los alumnos se les propone realizar un sencillo coprocesador de imágenes capaz de realizar
giros. La tarjeta de prototipo debe recibir por el puerto serie la imagen y el ángulo de giro, realizar la
rotación y posteriormente enviar la imagen procesada por el puerto serie. Para ello los alumnos
disponen además del microcontrolador 8051, de una UART y de un módulo CORDIC (COrdinate
Rotation DIgital Computer, [17]).
El alumno dispone de dos sesiones de 4 horas para diseñar el sistema completo. Por un lado, debe
interconectar los distintos módulos que se le proporcionan. Para ello, debe multiplexar los puertos del
microcontrolador, pues no dispone de tantos puertos de salida como hacen falta, y añadir un divisor de
reloj mediante un DCM (Digital Clock Manager) [4], pues la síntesis del microcontrolador sobre la
FPGA de la tarjeta de prototipado no soporta el reloj de 50 MHz (véase la Tabla 1). Por otro lado, el
alumno debe programar el 8051 para que controle la comunicación serie, recorra píxel a píxel la
imagen e interactúe con el módulo CORDIC para realizar la rotación de coordenadas.
Además de las herramientas descritas en la sección 2.2 los autores proporcionan a los alumnos
herramientas para evitar la manipulación de formatos gráficos. Se le proporciona un programa para
convertir un archivo gráfico en un archivo de formato plano (sin compresión ni cabecera) que contiene
también el ángulo que se desea girar la imagen. También se le proporciona un programa para el
proceso inverso. La imagen original y rotada son trasferidas entre el PC y la tarjeta mediante la
herramienta Hyperterminal de Windows.
Los alumnos deben entregar una memoria que describa el proceso seguido y que contenga el
programa C del microcontrolador. También deben responder a un cuestionario en el que se le
preguntan cuestiones relacionadas tanto con el hardware como con el software del sistema diseñado.
Una de las cuestiones más interesantes que se le proponen al alumno es la de esbozar una solución al
problema de discretización que tiene la matriz general de rotación cuando se aplica a una imagen
digital. Para ello se les invita a utilizar la descomposición de Paeth [18] que se muestra en la Ec.1.
φ 0 1 tan(φ )
1 tan( ) 1
R= 2 2
(1)
− sin φ 1
0 1 0 1
En este caso el módulo CORDIC debe configurarse exclusivamente para calcular las funciones
trigonométricas seno y coseno (la tangente puede obtenerse por división), y a partir de ellas el
microcontrolador debe realizar las translaciones unidimensionales que propone Paeth.
La experiencia docente fue muy satisfactoria. Muchos alumnos expresaron su asombro ante la
multitud de posibilidades que les ofrece la lógica programable y les llamo la atención la aparente
sencillez del proceso de diseño, cuestión ésta que ayuda a desmitificar la percepción generalizada
entre los alumnos de que la electrónica es demasiado compleja. Prácticamente todos los grupos
finalizaron correctamente la práctica e incluso algunos alumnos mostraron interés en adquirir este tipo
de tarjetas para seguir desarrollando sistemas de este tipo. Las encuestas de la Evaluación de la
Docencia del curso 2004/2005 corroboran estas impresiones.
En la actualidad se trabaja con el código VHDL del core del 8051 con el objeto de corregir
algunas de sus limitaciones. De este modo, se encuentra ya disponible una nueva interfaz de acceso a
la memoria externa que permitirá mapear los registros de los periféricos directamente en memoria,
aspecto que permite un mejor aprovechamiento el juego de instrucciones así como de disponer de un
espacio de E/S mayor (esta implementación del 8051 dispone de 4 puertos de E/S); se pretende ahora
abordar las modificaciones necesarias sobre el código existente para poder disponer de interrupciones.
A más largo plazo, se estudia la posibilidad de emplear esta plataforma en otras asignaturas, bien
partiendo de un nivel de abstracción más bajo en el que el alumno realizará sus propios periféricos,
bien a un nivel más alto, en el que el alumno haría uso de herramientas como POLIS para el
particionado HW/SW en lugar del particionado manual considerado actualmente.
Referencias
[1] Practicas de la asignatura. http://www.atc.us.es/~raouf/practicatm.zip
[2] Senhadji, R et al. Metodología para la realización de prácticas de codiseño. V Jornadas de Computación
Reconfigurable y Aplicaciones, pp 395-400 (2005).
[3] Digilent, Inc., http://www.digilentinc.com
[4] Xilinx Inc. DS099. Spartan-3 FPGA Family. http://www.xilinx.com
[5] F. Balarin, M. Chiodo, P. Giusto, H. Hsieh, A, Jurecska, L. Lavagno, C. Passerone, A. Sangiovanni-
Vincentelli, E. Sentovich, K. Suzuki, B. Tabbara, Hardware-Software Co-Design of Embedded Systems:
The Polis Approach. Kluwer Academic Press , Junio (1997).
[6] H. Hsieh, L. Lavagno, C. Passerone, C. Sansoe, A. Sangiovanni-Vincentelli. Modeling Micro-controller
Peripherals for High-Level Co-simulation and Synthesis. Proc. International Workshop on Hardware-
Software Codesign, Marzo (1997).
[7] Cabrera, S. Sánchez-Solano, P. Brox, A. Barriga and R. Senhadji. Hardware/software codesign of
configurable fuzzy control systems. Applied Soft Computing, Volumen 4(3), pp 203-322 (2004).
[8] Small Device C Compiler, http://sdcc.sourceforge.net
[9] Mentor Graphics Co., http://www.model.com
[10] Oregano Systems. 8051 IP Core. http://www.oregano.at
[11] The UCR Dalton Project, 8051 core. http://www.cs.ucr.edu/~dalton
[12] Gaisler Research. LEON2 processor. http://www.gaisler.com
[13] OpenRISC project, http://www.opencores.org/pnews.cgi/list/or1kM.
[14] Schoeberl. JOP: A Java Optimized Processor for Embedded Real-Time Systems. PhD Thesis, Fakultaet fuer
Informatik: Vienna University of Technology (2005).
[15] M. Schoeberl. Design Rationale of a Processor Architecture for Predictable Real-Time Execution of Java
Programs. 10th International Conference on Real-Time and Embedded Computing Systems and
Applications (2004).
[16] Opencores, http://www.opencores.org
[17] Ray Andraka. A survey of CORDIC algorithms for FPGAs. Proceedings of 6th ACM/SIGDA international
symposium on FPGAs, pp 191-200 (1998).
[18] A.W. Paeth. A fast algorithm for general raster rotation. In Graphics Interface, pp.77-81 (1986).
PLATAFORMA PARA EL AUTOAPRENDIZAJE DE LAS FPGA Y SUS
APLICACIONES
C. QUINTÁNS1,2, J.M. LAGO1, L.M. MENÉNDEZ2,3 Y E. MANDADO1,2
1
Departamento de Tecnología Electrónica. Universidad de Vigo. España.
2
Instituto de Electrónica Aplicada. Universidad de Vigo. España.
3
Técnicas Formativas s.l. Vigo. España
1. Introducción
Este trabajo se enmarca en el ámbito del desarrollo de sistemas electrónicos orientados a facilitar
el aprendizaje de las FPGA y sus aplicaciones [1,2], especialmente aquellas en las que se combinan un
sistema físico (hardware) con un programa (software) que se ejecuta en un computador personal.
Las FPGA tienen decenas de miles de puertas y biestables, y sus elementos de configuración son,
en muchas de ellas, biestables asociados para constituir una memoria RAM. Por lo tanto, las FPGA
son volátiles, tienen una gran cantidad de terminales de entrada-salida (del orden de 44 a 1000) y están
asociadas a herramientas de diseño de alto nivel que facilitan la implementación de la funcionalidad
deseada. Actualmente las FPGA permiten la implementación de sistemas muy complejos, cuyo
hardware se adapta fácilmente para optimizar la realización de diferentes funciones a partir de
módulos prediseñados y verificados.
Ordenes Interfaces
datos de
información adaptación
de señales
Usuario Sistema
físico
Los objetivos que se quieren alcanzar utilizando el sistema desarrollado son los siguientes:
• Familiarizar al usuario con las características del hardware reconfigurable y su utilización en
el desarrollo de sistemas electrónicos.
• Facilitar el aprendizaje de la herramienta Quartus II Web Edition.
• Facilitar el aprendizaje de los métodos de diseño de sistemas electrónicos digitales basados en
FPGA’s.
• Utilizar el lenguaje VHDL para diseñar sistemas complejos.
El sistema físico (hardware FPGA-USB2), el panel de control del mismo y las prácticas
presentadas en este trabajo se complementan con un sistema de instrumentación virtual que facilita la
verificación del sistema desarrollado en cada práctica [6]. Este sistema de instrumentación se
implementa utilizando parte de los recursos de la FPGA y en el caso de la medida de señales
analógicas se complementa con una placa externa que se conecta a uno de los conectores de expansión
de la placa FPGA-USB2. El sistema de instrumentación se combina con un programa que se ejecuta en
el ordenador personal para implementar las interfaces de los instrumentos virtuales. Los instrumentos
virtuales disponibles son un osciloscopio digital de 2 canales, un analizador lógico de 16 canales y un
generador de funciones de 2 canales.
Las funciones del programa del computador que controlan el modo de programación están
implementadas mediante una biblioteca de funciones de enlace dinámico (DLL). Esto hace que el
usuario no tenga que diseñar funciones de bajo nivel, cuando crea el programa del computador que
configura la FPGA, para llevar a cabo el diseño del sistema especifico que tiene que desarrollar.
El sistema dispone también de un módulo de comunicación que configura una parte de la FPGA
para que lleve a cabo las tareas de comunicación antes citadas. Mediante las funciones de bajo nivel y
el módulo de comunicación, el usuario utiliza el bus USB de forma transparente, para lo cual dispone
de cuatro buzones de 512 bytes, dos de entrada y dos de salida. A la placa FPGA-USB2 se le pueden
añadir placas de expansión con periféricos específicos.
Conector de expansión
µC JTAG
FPGA
Conector USB
Datos pp
USB
En los siguientes apartados se describen con mayor detalle las partes que conforman la plataforma
que se presenta.
VCC_IO
Asíncrono VCC_IO
Reloj VCC_INT
VBUS
2
VCC_IO
J1-Conector expansión
VCC_INT
Conector USB Sincrono VCC
I/O: 44
JP2-Conector
Pulsador WAKEUP test y medida
Microcontrolador 8 FD[0:7]
USB
Pulsador RESET
CYPRESS I/O: 46 VCC_IO
J2-Conector expansión
CY7C68013
JP4-Conector VCC_INT
test y medida VCC
Conector i2C FPGA PLL2: 2
FD[8:16] Cyclone
8 Altera
EP1C6Q240C6 CLK: 2
Cristal 24MHz
JP6-Conector
test y medida
RD,WR,OE VCC_IO
J4-Conector expansión
8 FLAG[0:2]
I/O: 57 VCC_INT
FIFOADR
VCC
[0:1]
PLL1: 1
JTAG
3
Conector JTAG
En la figura 4 se presenta una fotografía de la tarjeta FPGA-USB2 que se puede alimentar de dos
formas distintas:
• A partir de la tensión de +5 Vdc que tiene el bus USB cuando la aplicación es de bajo
consumo.
• Mediante un alimentador universal cuando la aplicación tiene un consumo mayor de 500 mA.
Para lo cual la placa dispone de una entrada de alimentación externa (JP1).
Para conectarse con el computador personal, la placa tiene, además de la conexión USB2 (J3), de
dos conectores (JP10 y JP11) para la interfaz JTAG. Mediante el conector JP10 se programa la
E2PROM y mediante el conector JP11 se programa la FPGA.
La FPGA que contiene la tarjeta es el modelo Cyclone EP1C6Q240C6 de Altera que posee los
siguientes recursos [2]:
• Un total de 5980 elementos lógicos.
• 20 bloques de memoria RAM de 128x36 bits que se pueden combinar en diferentes
configuraciones de las que es especialmente interesante la configuración como memoria
FIFO de doble puerto con una velocidad de acceso máxima es de 200 MHz.
• Dos bucles de fase enclavada (PLL) de una frecuencia máxima de trabajo de 400 MHz que se
pueden configurar para sintetizar señales de distintas frecuencias.
• Un total de 185 terminales de E/S de los que 151 están accesibles en los conectores J1, J2 y
J4 para facilitar la conexión de las placas de expansión y los periféricos utilizados en las
prácticas.
Además, el sistema dispone de una interfaz de usuario que permite controlar el hardware de forma
manual (Fig. 5) y llevar a cabo un test de la comunicación (Fig. 6).
Estos periféricos son montados por el usuario en una placa de prototipos (protoboard). De esta
forma el usuario se familiariza con el manejo de periféricos y su acoplamiento al sistema basado en
una FPGA.
Las prácticas están organizadas en tres niveles de complejidad creciente. En el primer nivel se
consiguen resultados prácticos visibles, lo cual motiva a los alumnos para realizar el esfuerzo
necesario para diseñar sistemas electrónicos complejos en el segundo y tercer niveles. Las prácticas
aumentan paulatinamente en complejidad lo que contribuye a justificar la utilización de una FPGA de
gran capacidad de recursos lógicos.
A continuación se indican las prácticas que se realizan en cada nivel. Cada práctica se divide en tres
apartados:
• Planteamiento del problema.
• Descripción de los elementos que intervienen en la solución.
• Desarrollo y montaje del sistema.
Nivel básico
En este nivel se realizan prácticas sencillas para familiarizarse con la herramienta de desarrollo y
con la placa FPGA-USB2. Se diseñan circuitos de control de periféricos (interfaces de teclado, de
visualizador de 7 segmentos, etc.) y su módulos de programación asociados. De esta forma los
usuarios crean su propia biblioteca de recursos que se reutilizan en las prácticas de nivel medio y
avanzado. Las prácticas de este nivel son:
• Presentación del software Quartus II Web Edition.
• Sistema digital de exploración de un teclado matricial de 16 teclas [7].
• Controlador de un teclado PS2, conversión a ASCII 8 bits [8].
• Sistema digital de control del visualizador de cristal líquido (LCD).
• Implementación de memorias de tipo PILA y de tipo COLA circulares [9].
Nivel medio
En primer lugar se realiza una calculadora básica para consolidar los conocimientos adquiridos en
el nivel básico. Seguidamente se desarrollan los siguientes sistemas analógico-digitales y de
comunicaciones:
• Sistema de comunicación serie con codificación Manchester y detección de errores CRC.
• Sistema de control de un convertidor D/A.
• Sistema de control de un convertidor A/D de aproximaciones sucesivas.
Nivel avanzado
En primer lugar se realiza un sistema de alarma para consolidar los conocimientos adquiridos en el
nivel medio. Seguidamente se desarrollan los siguientes sistemas de control de periféricos avanzados y
de procesado de señal:
• Interfaz de control de una memoria EEPROM serie.
• Realización de un filtro FIR.
• Realización de un sistema de control discreto.
5. Resultados
Se ha desarrollado un prototipo final industrializable tanto del sistema físico (hardware) como de
los recursos de programación. La placa de desarrollo tiene un tiempo de reconfiguración reducido (2 s)
y una velocidad media de transferencia de datos entre el computador personal y la FPGA elevada (8
MBytes/s). El sistema se ha utilizado para el diseño de sistemas basados en FPGA mediante un
conjunto de prácticas organizado en tres niveles. La plataforma presentada, complementada con la
instrumentación virtual, constituye un verdadero sistema de altas prestaciones y bajo coste para el
aprendizaje del diseño de los sistemas electrónicos modernos.
El conjunto de prácticas propuesto constituye un curso que proporciona al usuario una visión
realista de los sistemas electrónicos modernos y de cómo se implementan.
7. Agradecimientos
Los autores desean agradecer a la Xunta de Galicia (Gobierno Autónomo de Galicia) la
financiación prestada para la realización de este trabajo. También agradecen la colaboración de la
empresa SISTEMAS ELECTRÓNICOS JOBE S.L. que ha prestado su apoyo para la fabricación de la
placa FPGA-USB2.
Referencias
[1] E. Mandado, M. J. Moure, C. Quintáns, M.D. Valdés, “Sistema Integrado para la Enseñanza de los
Circuitos Digitales Configurables y sus Aplicaciones,” TAEE VI, Congreso de Tecnologías Aplicadas a la
Enseñanza de la Electrónica. Valencia (España), 14-16 de Julio de 2004.
[2] C. Quintans, M. D. Valdes, M. J. Moure, L. Fernandez-Ferreira, E. Mandado, “Digital Electronics Learning
System Based on FPGA,” in Proc. IEEE Frontiers in Education Conference, Indianápolis, 19-22 de
Octubre de 2005.
[3] Quintáns C., Valdés M.D., Moure M.J., Mandado E. Sistema de desarrollo de aplicaciones electrónicas
basado en dispositivos lógicos configurables y en el bus serie universal. Patente española, Nº solicitud:
P200301238, Nº publicación: 22202223. Fecha concesión: 16 de Septiembre de 2005.
[4] Technology Center, Altera Corp., CA. [Online]. Disponible: http://www.altera.com/technology.
[5] CY7C68013 EZ-USB FX2 USB Microcontroller High-Speed USB Peripheral Controller. Cypress
Semiconductors Corp., CA. [Online]. Disponible: http://www.cypress.com.
[6] C. Quintáns, M.J. Moure, R. García-Valladares, M.D. Valdés, E. Mandado, “A Virtual Instrumentation
Laboratory Based on a Reconfigurable Coprocessor,” in IEEE Transactions on Instrumentation and
Measurement, vol. 55, nº 2, pp. 635-645, Abril 2006.
[7] E. Mandado, L.J Álvarez, M.D Valdés. Dispositivos lógicos programables y sus aplicaciones. Thomson
Editores Spain – Paraninfo. Madrid 2002.
[8] L.J Álvarez. Diseño de Aplicaciones mediante PLDs y FPGAs. Tórculo Edicions. Santiago de Compostela.
2001.
[9] E. Mandado. Sistemas Electrónicos Digitales.7ª Edición. Editorial Marcombo. 1991.
SIMULADOR DE UN ROBOT MÓVIL COMO COMPLEMENTO DE
UN KIT DE ROBOT VELOCISTA.
A. VILLAR y J. PASTOR.
Departamento de Electrónica. Escuela Politécnica Superior. Universidad de Alcalá.
Alcalá de Henares (Madrid) España.
1. Introducción
Como se comenta en [1] [2] el diseño de microrrobots es una actividad muy interesante y atractiva
que puede ser utilizada por estudiantes universitarios de enseñanzas técnicas para poner en práctica sus
conocimientos, y para introducir en la tecnología a estudiantes no universitarios y aficionados.
Además, el diseño de microrrobots tiene como ventaja fundamental el estar relacionado con muchas
áreas de conocimiento diferentes: electrónica, sistemas sensoriales, algoritmia, etc. Sin embargo, esto se
puede convertir en un inconveniente cuando se plantea la organización de un taller de iniciación al diseño
de microrrobots dirigido a personas sin conocimientos técnicos en estas áreas. Lo cual, lleva a la necesidad
de poder dividir de un modo claro, los diferentes problemas que un usuario se puede encontrar a la hora de
iniciarse en este tipo de disciplinas. De este modo nace el simulador de robot velocistas.
2. Objetivos
El objetivo inicial es realizar un simulador para complementar el Kit de robot velocista [2] para taller
de iniciación a la robótica de modo que sea más sencillo el aprendizaje para los alumnos así como la
enseñanza de la parte de programación y algoritmia.
Las principales cualidades buscadas a la hora de crear el simulador fueron su compatibilidad con el
Kit de robot velocista [2] de modo que los usuarios una vez creado sus algoritmos y validados en
simulación, pudieran probarlos en los robot.
Por lo cual, el simulador desarrollado debía tener las siguientes características principales:
• Simulación de diferentes tipos y modelos de robots velocistas.
• Simulación del comportamiento de la tarjeta ALCAI2C [1].
• Herramienta de manejo sencillo para los usuarios que se inicien en las competiciones de
robot.
• Herramienta configurable mediante un entorno gráfico de dos modos: cargando una
configuración mediante un archivo o introduciendo manualmente todos los parámetros en el
sistema.
3. El simulador
La solución adoptada fue desarrollar un programa en LabWindows [4], entorno de instrumentación
virtual desarrollado por Nacional Instruments [5] programable en C, el cual tiene las siguientes funciones:
• Simular las funciones de control del hardware del kit.
• Simular la dinámica de los motores de tracción y dirección.
• Permitir introducir una pista de robot velocista genérica.
• Simular la lectura de los sensores dependiendo de dónde se sitúen en la pista.
• Configurar las medidas del robot y la posición de sensores y motores.
La principal cualidad de este sistema es simular las propiedades más características de los robots
velocistas y de la tarjeta de control usada en el kit, ALACAI2C [1]. Es decir, se pueden simular diferentes
estructuras de robot velocistas, con diferentes cualidades mecánicas, con diferentes posiciones y número
de sensores, pero todas ellas deben estar gobernadas bajo el control de la tarjeta ALCAI2C [1] o bajo el
control de un hardware con una librería de funciones compatible con las existentes tanto para el simulador,
como para la tarjeta ALCAI2C [1].
Las principales cualidades del simulador desde el punto de vista de usuario son:
• Simulación de dos estructuras mecánicas (diferencial y Ackerman o turismo).
• Posibilidad de seleccionar diferentes medidas del robot así como diferentes posiciones de las
ruedas motrices y/o directrices y de los sensores.
• Posibilidad de simular diferentes pistas o circuitos.
• Simulación de lectura de los sensores dependiendo de dónde se sitúen en la pista.
• Simulación de las ecuaciones cinemáticas del robot.
• Simulación de la dinámica mediante la respuesta de los motores.
• Uso de la misma estructura de la librerías de funciones que la tarjeta ALCAI2C [1], por lo
cual, el usuario debe crear un archivo control.c, que puede ser ejecutado en el simulador y en
la tarjeta hardware.
Cabe destacar que todas estas cualidades son transparentes al usuario, de modo que sólo es necesario
comprender qué significan, para hacer un uso eficiente del simulador, sin necesidad de entender cómo el
simulador consigue todos los puntos descritos con anterioridad.
Para facilitar el entendimiento de los datos que se piden al usuario, se ha asociado una ayuda a los
botones más importantes, la cual se despliega al pulsar sobre los marcadores con el botón izquierdo del
ratón.
Figura 2. Panel de configuración del robot tipo turismo. Figura 3. Pantalla del simulador.
Otra cualidad a resaltar son los dos modos de introducción de datos al sistema, pudiendo configurar
manualmente cada una de las variables indicadas en unos paneles gráficos (Fig.2) o introducir mediante un
archivo de configuración. Este último modo de trabajo, hace que el sistema sea muy versátil debido a que
una vez conseguido parametrizar correctamente el robot velocista, se puede guardar todos esos datos en un
archivo, de modo que pueda ser cargado sin necesidad de introducirlos de nuevo cada vez que se desea
realizar una nueva simulación. En apartados posteriores se comentan los parámetros que se puede
configurar.
Cada una de las partes del sistema tiene su propio temporizador, esto es debido a que están divididas
y son partes independientes. Relacionadas entre si mediante variables o funciones de las librerías, motores,
sensores, encoders...
Figura 4. Esquema del método de simulación.
Con las ecuaciones del comportamiento dinámico lo que se calcula es cómo se producen los cambios
de trayectoria, ya que el comportamiento dinámico sólo indica la trayectoria seguida sin tener en cuenta,
por ejemplo, la inercia del vehículo. Para simular el comportamiento dinámico del vehículo y dado que
hace uso de motores eléctricos para su movilidad, se usa las ecuaciones dinámicas que definen a los
motores en las que viene descrita la inercia de los estos. Mediante estas ecuaciones de la dinámica se
realiza el cálculo de cómo se producen los cambios de trayectorias del movimiento de los vehículos.
Estas ecuaciones se ven restringidas debido a la necesidad de discretización, ya que sería imposible el
cálculo de las mismas para todos los puntos de la trayectoria que sigue un vehículo. Para discretizar el
sistema se hace uso de un temporizador para conseguir el cálculo de los diferentes puntos que generan una
trayectoria entre dos puntos inicio y final de la misma. El valor del temporizador es el encargado de hacer
que la discretización sea más o menos fiel a la realidad.
El cálculo de este parámetro, Tiempo del Simulador se ve afectado por la constante de tiempo menor
de los motores y el espacio máximo recorrido en un período del Tiempo de simulador.
El problema del segundo parámetro que afecta al Tiempo de Simulador es que depende de cómo sea la
trayectoria que se le exige al vehículo, este es un parámetro difícil de medir por lo que se omite su uso.
Por lo cual se realiza el cálculo con el primer parámetro que afecta al Tiempo de Simulador. Para hacer
que el sistema discreto y el real se aproximen lo más posible se calculan 10 puntos para la constante de
tiempo menor del sistema. Siendo entonces el Tiempo de Ssimulador 10 veces menor que la constante de
tiempo menor de los motores.
Para evitar el problema de desear simular más rápido de lo que se puede, existe un parámetro también
configurable que trata sobre la relación entre el tiempo real (lo que tardaría un robot real en realizar la
operación como la mandada) y el tiempo simulado (lo que tarda el robot simulado en realizar la misma
operación).
En ninguno de los casos el Tiempo de Control será menor que el Tiempo de Simulación dado que esto
haría que las variables de posición no hubiesen cambiado y daría lugar a que el control del sistema fuese
erróneo. Para realizar el control el usuario dispone de un conjunto de funciones que son equivalentes a las
que se usan para la tarjeta ALCAI2C [1]. De modo que el archivo usado para hacer pruebas en el
simulador pueda ser trasladado al robot sin necesidad de realizar cambios.
En este apartado nos centraremos en el robot de tipo turismo, dado que es del cual tenemos prototipo
actualmente.
Δx = (r ⋅ 2 ⋅ π ) ⋅ Tm ⋅ w ⋅ cos(θ ⋅ π ) (1)
180
Δy = (r ⋅ 2 ⋅ π ) ⋅ Tm ⋅ w ⋅ sin(θ ⋅ π ) (2)
180
Δθ = (180 ⋅ r ⋅ π ⋅ 2 ⋅ w / L) ⋅ Tm ⋅ tan(Φ ⋅ π ) (3)
180
Comportamiento dinámico
Para simular este tipo de comportamiento se ha realizado mediante la utilización de las ecuaciones de
comportamiento dinámico de los motores Ec.4 y Ec.5, ya que estos son de fácil estudio.
Las ecuaciones que caracterizan un motor de continua en tiempo discreto, según las aproximaciones
ya desolladas en el apartado anterior en la discretización del movimiento del robot son:
W (s)
=
A'
⎯⎯ ⎯ ⎯ ⎯
DISCRETIZAR
→
W ( z ) ADIS ⋅ 1 + Z −1
=
( ) (4)
V (s) 1 + τ ' ⋅ s V ( z) 1 + τ DIS ⋅ Z −1
7. Resultados
Las pruebas llevadas a cabo con el simulador demostraron tener un comportamiento muy similar al
del robot real a bajas velocidades encontrándose más diferencias a velocidades medias debido a los
factores que no están teniendo en cuenta en la simulación como es el derrape de las ruedas, el efecto de la
fuerza centrífuga en el robot y la variación del coeficiente de rozamiento de las ruedas de dirección con la
velocidad, la suposición de linealidad de los motores, etc. En las Fig.9 y Fig.10 se puede observar el
comportamiento del simulador comparado con el del robot real en una respuesta a un escalón.
En cuanto a la utilización del simulador, si bien en el momento de escribir el artículo la última versión
del simulador no se había usado en ningún curso, sí se utilizó una versión preliminar del simulador en un
curso de iniciación a la robótica en alumnos de segundo Bachillerato. El simulador sirvió para que los
alumnos pusieran en práctica los fundamentos de programación en C recién aprendidos sin necesidad de
tener montados los robots reales totalmente funcionales. El simulador también sirvió para que los alumnos
depuraran sus propios programas de control en un entorno profesional de programación potente y sencillo
de manejar como es LabWindows CVI [4].
Los alumnos se llevaron a casa el simulador y dedicaron su tiempo libre a mejorar los algoritmos
fuera del laboratorio.
8. Conclusiones
El simulador diseñado sirve de complemento al Kit de robot velocista presentado en [2] pero también
se puede utilizar para iniciar a estudiantes en la programación en C haciéndoles que programen el
movimiento de un robot y el apagado y encendido de leds.
Disponer de un simulador permite que los alumnos puedan trabajar en casa, fuera del laboratorio, sin
necesidad de utilizar un robot real para poner a punto los algoritmos de control. Una vez probados estos
algoritmos deben ser validados en la plataforma real y adaptados a las condiciones reales de
funcionamiento que el simulador no contempla.
Referencias
[1] J. Pastor Mendoza, S. Cobreces Álvarez, M. García Pérez, F. Méndez Rebollo, D. Peinador
García-Aranda, D. Pizarro Pérez, P. Yagüe Molinero “KIT de microrrobot velocista para
talleres de introducción a los microrrobots”. CD-ROM de Actas del I Seminario y
Concurso Nacional de Microrrobots HISPABOT 2003(ISBN 84-8138-560-3), Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Alcalá, Abril de 2003.
[2] J. Pastor Mendoza, D. Alonso García, J.M. Gómez Sánchez, E. Moraleja García y J.
Baliñas Santos. TARJETA ALCAI2C. Sistema de control de un microrobot basado en el
microcontrolador 89C51I2C. Manual de referencia V2.0. (2004)
[3] A. Villar y J. Pastor. Entorno de simulación y control de un robot velocista. TFC. Escuela
Politécnica Superior. Universidad de Alcalá(2005).
[4] LabWindows. CVI 7.0. http://sine.ni.com/nips/cds/view/p/lang/en/nid/11104
[5] National Instruments http://www.ni.com/
[6] Sensores de infrarojos CNY70 http://www.datasheetarchive.com/
[7] Ecuaciones del movimiento de un robot con tracción diferencial y tracción dirección
http://gamma.cs.unc.edu/COMP290-58/PAPERS/Lavalle-Planning.pdf
TRABAJOS ACADEMICAMENTE DIRIGIDOS (TAD) EN EL MARCO
DEL EEES: EXPERIENCIA DOCENTE
C. ALDEA, S. CELMA, N. MEDRANO, B. CALVO, A. OTÍN, MT. SANZ Y G.
ZATORRE
Departamento de Ingeniería Electrónica y Comunicaciones. Universidad de Zaragoza.
España.
1. Introducción
El sistema universitario español se encuentra inmerso en una nueva concepción académica cuyo
reto es el cambio de paradigma enseñanza/aprendizaje, que garantice el desarrollo de las competencias
específicas y genéricas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) requeridas en cada titulación y
que se integre en una sociedad de la información y del conocimiento. Todo ello ha sido provocado por
el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como uno de los
objetivos prioritarios de la Unión Europea [1]. Entre los elementos que incluyen este cambio de
paradigma podemos destacar: una educación centrada en el estudiante y una elección de metodología
que se adecue a la estrategia de aprendizaje.
Para ello es importante conocer las cualidades de ese aprendizaje significativo [2] como objeto
básico de la enseñanza universitaria, el cual proporcionará un elevado grado de autonomía en el
alumno. Un aprendizaje reflexivo, responsable, permanente y cooperativo [3] condiciona el proceso de
enseñanza y el grado de consecución de los objetivos, tanto a nivel de asignatura como a nivel de
proyecto formativo. Esto se puede conseguir mediante el aprendizaje cognitivo por recepción, donde
el total del contenido que debe ser aprendido por el estudiante se le presenta en su forma final y el
estudiante tiene como tarea comprender e incorporar la nueva información a su estructura
cognoscitiva. Otra aportación al proceso enseñanza-aprendizaje viene descrita mediante el aprendizaje
significativo por descubrimiento, donde se le presenta al estudiante la información de manera tal que
él debe descubrir el contenido, organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura
cognoscitiva preexistente e integrarlo.
En este trabajo expondremos nuestra experiencia docente en estas asignaturas, en concreto en las
pertenecientes a la licenciatura en Física y que forman parte del itinerario en Electrónica. Se presentará
la estructura general, así como la metodología empleada y las destrezas que se adquieren en cada fase
del proyecto, además del conjunto de temas a desarrollar en estas asignaturas.
2. Estructura de los TAD
El régimen general de los Trabajos Académicamente Dirigidos (TAD) de la Universidad de
Zaragoza impartidos por el Área de Electrónica es: una duración de 6 créditos, realizados en un
cuatrimestre de 4º y 5º curso, y con la categoría de asignaturas optativas. La oferta académica
presentada para el actual curso académico (05-06) engloba los siguientes temas:
4.- Seguimiento
Hay una tutorización permanente por parte del profesor de manera que permite determinar el
grado de éxito en las diferentes tareas asignadas, así como una posible modificación de los
objetivos iniciales si se estimara pertinente. Además, se les convoca a determinadas fechas para la
presentación de resultados preliminares. En la fecha estipulada se recoge el borrador del
documento final.
Hay un número elevado de métodos de enseñanza (lección magistral, seminarios, estudio de caso,
debate, etc), descritos en la literatura, pero pueden agruparse en tres categorías:
• Métodos de enseñanza basados en las distintas formas de exposición
• Métodos orientados a la discusión y/o el trabajo en equipo
• Métodos fundamentados en el aprendizaje individual
La pregunta que se plantea entonces un docente es qué método es el mejor. La respuesta es clara:
ninguno en su totalidad. El profesor debe elegir el método que juzgue más adecuado a la consecución
de los objetivos que pretenda lograr con los estudiantes. La combinación de varios métodos en función
de distintas finalidades a lo largo de la asignatura garantizará un mayor éxito, aunque es necesario
tener en cuenta que los métodos donde la participación del alumno es mayor y por tanto su
implicación y compromiso, generan aprendizajes más profundos, significativos y duraderos, además
de facilitar la transferencia a contextos más heterogéneos [4].
(fase 1 y 2)
Trabajo en Seminario B 9
grupo 9
Laboratorio B 9
(fase 3)
Aprendizaje
individual Trabajos dirigidos B 9
(fase 4)
Cuando la evaluación se realiza del aprendizaje como proceso, se obtiene lo que se denomina una
evaluación formativa. Su objetivo es suministrar información útil que nos lleve a determinar en qué
puntos es deseable modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje (métodos didácticos, objetivos,
planificación o ciertas características del docente) con el propósito de mejorarlo. Debemos de tener en
cuenta que evaluar un proceso de enseñanza-aprendizaje sirve para determinar los aprendizajes
conseguidos en función de los objetivos que tenemos marcados, y para ello, el proceso evaluativo
deberá ser: continuo (para aportar la realimentación necesaria al proceso de adquisición de
conocimientos), comprensivo (que abarque todos los objetivos propuestos, tanto cognitivos como de
habilidades o afectivos), y diversificado en métodos. Por lo tanto, se pone de manifiesto que la
evaluación es un proceso crítico y que es también una actividad de aprendizaje, por lo que debe
proporcionar realimentación sobre el proceso y producto.
Otra de las ventajas de este tipo de asignaturas es que se puede exportar a los nuevos estudios de
grado de ingenierías y ciencias experimentales. Es destacable también que la mayoría de las
herramientas empleadas son “universales”, lo que le dota de un valor añadido de cara a las
competencias requeridas a los nuevos egresados.
Referencias
[1] “La integración del sistema universitario español en el EEES” Documento-Marco, (2003)
[2] D. Ausbel, J. Novak, H. Hanesian. Psicología Educativa (1983)
[3] C. Monereo, J. Pozo. La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender
para la autonomía. (2003)
[4] M.A. de la Cruz Tomé,“Formación pedagógica para profesores universitarios”, ICE (2005)
[5] D.L. Stufflebeam, A.J. Shinkfield,. Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Ed.
Paidós (1987)
[6] T.D. Tenbrink, Evaluación. Guía práctica para profesores. Ed. Nancea (1988)
[7] E. Barberá. Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Ed. Edebé (1999)
ENTORNO HARDWARE-SOFTWARE PARA EL ANÁLISIS DE
TRANSDUCTORES DE TEMPERATURA CON
INSTRUMENTACIÓN VIRTUAL
1 2 3
I.J. OLEAGORDIA , R. URRETABIZKAYA , P. RODRIGUEZ
1
Departamento de Tecnología Electrónica. E.U.I.T.I. de Bilbao Universidad del País Vasco
UPV/EHU. España.
2
Departamento de Tecnología Electrónica. E.U.I.T.I. de Bilbao Universidad del País Vasco
UPV/EHU. España.
3
Departamento de Tecnología Electrónica. E.U.I.T.I. de Bilbao Universidad del País Vasco
UPV/EHU. España.
1. Introducción
En el entorno industrial, la temperatura es uno de los parámetros que más se mide y se controla.
Así mismo, en el ámbito docente, los transductores de temperatura son ampliamente empleados por su
coste reducido, sencillez del hardware asociado y variedad de montajes e interfases. Estas
características motivan que, desde la perspectiva didáctica, se investigue el desarrollo e
implementación de sistemas integrales de bajo costo que permitan comprobar, en un entorno
experimental, la operatividad no solo de distintos transductores de temperatura, sino de uno mismo
con diferentes interfases y circuitos acondicionadores.
Después de un proceso de análisis de las necesidades y para potenciar las distintas tareas que
intervienen en el proceso formativo de los futuros ingenieros técnicos se ha optado por diseñar e
implementar el sistema completo consistente en una tarjeta de adquisición de datos y un PC que
controla la operatividad del sistema. Dicho sistema, representado en la figura 1, abarca aspectos
hardware tales como la tarjeta de adquisición de datos basada en un microcontrolador conectada al PC
vía RS232 a través del puerto serie, y aspectos software como es la programación de la propia tarjeta y
el desarrollo del instrumento virtual. El instrumento virtual va a ser un módulo software que
representa el panel frontal y constituye la interfase gráfica interactiva con el usuario. A lo largo del
presente trabajo se expondrán aspectos constructivos y de diseño tanto del software como del
hardware desarrollado con criterios primordialmente didácticos.
Los transductores lineales monolíticos generan bien una corriente o una tensión proporcional a la
temperatura absoluta. Para analizar experimentalmente este tipo de transductores se han elegido como
elementos representativos el AD590(corriente), y el LM335(tensión).
En el circuito de medida básico de la figura 3(a) el IC AD590 que proporciona 1μA por grado
Kelvin, mediante la resistencia R1 y el potenciómetro R8 se convierte en 1mV/ºK. El circuito de la
figura 3(b) genera una tensión proporcional a la diferencia de dos temperaturas (T1-T2) siendo la
constante de proporcionalidad 10mV/ºK. El transductor LM335 actúa como una fuente de tensión.
Produce un voltaje que es directamente proporcional a la temperatura absoluta en el rango (-40 ºC a
100 ºC). Este valor nominal es de VT =10 mV/ºK.
⎡ 1
1 ⎞ 3⎤
1
⎢⎛⎜ X ⎛ X 2 Y 3 ⎞ 2 ⎞⎟
1 3 ⎛
⎜ X ⎛ X 2 Y3 ⎞ 2 ⎟ ⎥ [5]
R T = exp ⎢⎜ − + ⎜ + ⎟ ⎟ + ⎜− − ⎜ + ⎟ ⎟ ⎥
⎢⎜ 2 ⎜⎝ 4 27 ⎟⎠ ⎟ ⎜
⎜ 2 ⎝ 4 27 ⎟⎠ ⎟ ⎥
⎢⎣⎝ ⎠ ⎝ ⎠ ⎥
⎦
A− 1 B
donde X= T y Y=
C C
Para realizar la interfase entre el termistor NTC, objeto de estudio, y el sistema de adquisición y
análisis se han implementado diversos circuitos de medida. En la figura 5 se muestra el circuito básico
sobre el que se han realizado los primeros ensayos experimentales.
Es útil considerar la variación de esta ecuación en función de la temperatura para distintos valores de R. En
la figura 6 se muestra la variación de la tensión normalizada VT/VCC en función de la temperatura para
distintos valores de R (R1 = 4K7, R2 = 10 K, R 3= 22 K). La NTC empleada es la 10K3A1C. En la
gráfica se observa que la tensión normalizada en la NTC tiende a linealizarse respecto de la
característica intrínseca de la propia NTC.
La metodología empleada en la obtención de esta gráfica ha sido experimental. Para ello se
adquieren las señales mediante el sistema de la figura 1, estos datos experimentales (raw data) además
de procesarse y representarse gráficamente, se almacenan en un fichero para su posterior tratamiento
en el propio o distinto entorno matemático.
Fig.6. Variación de la tensión normalizada en función de la temperatura
El ADC utiliza las líneas P1.2, P1.1 y P1.0 para seleccionar el canal analógico, cuya dirección
queda almacenada en el codificador mediante la señal ALE (P1.3 del μC). Se activa la señal START
(P1.4 del μC) para que comience el proceso de conversión analógico/digital. En la figura 9 se adjunta,
junto a la descripción de la interconexión de los pines del DAC y el μC, un detalle constructivo.
Para realizar los ensayos con los diferentes transductores térmicos se ha construido un pozo
térmico que como aporte calorífico dispone de una resistencia térmica. El control de la temperatura se
efectúa desde el PC a través del panel frontal, interfase de usuario, del instrumento virtual. En la figura
11 se muestra el diagrama en bloques de dicho subsistema, el procedimiento utilizado es la variación
del ángulo de disparo de un triac (control por fase). El valor del ángulo de disparo o la temperatura de
ensayo se realiza desde el panel frontal del instrumento virtual implementado en el PC. La
funcionalidad y programación están magníficamente descritos en la referencia bibliográfica[1]. El
disparo del regulador de alterna se realiza en cada uno de los semiperiodos de la tensión de red
mediante un pulso de aproximadamente 300μ de la línea de salida (P1.6) del μC. Este pulso debe
sincronizarse con el cruce por cero de la tensión de red, y su posición dentro de cada uno de los semi-
ciclos (ángulo de disparo) marcará el nivel de potencia transmitida a la carga. En la figura 12 queda
representado el sistema hardware completo.
Fig.11. Esquema en bloques del subsistema de potencia . Fig.12 Sistema hardware completo formado por
potencia la tarjeta con el μC, tarjeta con el ADC, interfase
de potencia y pozo térmico
4. Desarrollo del instrumento virtual
El instrumento virtual, implementado en LabVIEW 7.0, permite controlar desde el panel frontal toda la
operatividad del sistema tanto en su aspecto hardware como software. Desde una perspectiva funcional se
trata de un registrador con las funciones de adquisición, monitorización, archivo de datos en disco duro, y
posterior tratamiento y análisis de los datos guardados en disco. Esta funcionalidad se consigue con dos
módulos uno de adquisición y el otro de análisis.
4.1. Módulo de adquisición.
El registrador, permite, como máximo hasta 8 canales analógicos con un voltaje entre 0 y 5 V. Empleando
una velocidad de transmisión por el puerto serie de 57.600 baudios se consigue una frecuencia máxima de
muestreo fS de 200 Hz para cada uno de los 8 canales de adquisición empleando el método Round-Robin. En
este módulo las operaciones a realizar son:
Configuración de los canales del registro a realizar. Antes de empezar el registro de datos, es necesario configura los
canales que se desean registrar. Para ello existen dos posibilidades, recuperar una configuración desde disco creada y
guardada previamente, ó realizar una nueva configuración manualmente.
Modo Monitorización. Una vez configurados los canales a registrar existen dos posibilidades, lanzar la
monitorización ó lanzar la monitorización + archivo de datos. En esta posibilidad el registrador cuando
termina de rellenar el fichero de datos seleccionado, se detiene. Existe un modo de trabajo en el cual cuando
termina de rellenar los datos, no se detiene y continúa registrando y guardando los datos otra vez, empezando
de nuevo de forma circular. Este modo se conoce por autorollower (gestión circular de archivos). El
registrador se detendrá solamente si pulsamos, en el panel frontal, el botón STOP. Figura 13.
Modo pausa. Se entra en este modo, después de haber configurado y lanzado el registro, pulsando el
botón PAUSE. El registrador seguirá adquiriendo datos y guardándolos en disco pero se detendrá la
monitorización, apareciendo una barra de scroll para, desplazarse dentro de la gráfica, en la historia de
los datos más reciente guardados en RAM.
Edición de las ventanas gráficas. En este apartado es posible seleccionar el Nº de gráficas en pantalla,
cambiar el trazo y color del gráfico y escalado.
4.2. Módulo de análisis.
Se trata de un módulo con el cual vamos a poder abrir, visualizar y analizar los registros creados mediante
el módulo de adquisición. La visualización de registros, análisis ,etc, se hará por medio de menús desplegables
que irán apareciendo a medida que vayamos seleccionando las diferentes opciones. Dentro de este módulo es
posible efectuar un análisis diferencial entre un registro patrón y las muestras adquiridas. Esto permite efectuar
calibraciones y obtener una serie de criterios operativos sobre la elección de un determinado tipo de transductor
así como del circuito de medida e interfase para una aplicación específica. Las posibilidades de este módulo son:
Abrir Registro de Datos. Para abrir un registro y poder visualizarlo en pantalla tenemos que abrir
primero el fichero de configuración y después abrir el fichero de datos. Una vez abiertos se pueden
modificar los parámetros de los canales, rangos escalas, unidades, etc, con lo cual las gráficas,
unidades físicas etc, cambiarían.
Visualización de datos en las ventanas gráficas. Para cada ventana gráfica existente en pantalla tenemos
un selector con el cual podemos elegir el canal que deseamos visualizar en cada gráfica. Una vez que
tenemos los datos referentes a un archivo de registro en pantalla podemos utilizar una serie de herramientas
que nos faciliten la visualización de estos datos. Entre estas herramientas disponibles están: el zoom y scrooll,
escalados, y cursores para conocer el valor exacto de una señal en un instante de tiempo seleccionado por el
cursor. El número máximo de cursores es de 2.
Curva de histéresis. Es la diferencia en la medida de una magnitud dependiendo del sentido en el que se ha
alcanzado. En la figura 14 se observa este fenómeno aplicado al circuito de la figura 4.
Ajuste polinomial. Dentro de este módulo es posible efectuar un modelado matemático de los datos
adquiridos mediante el correspondiente ajuste polinómico empleando los algoritmos: SVD, Givens, Givens2,
Householder, LU decomposition y Cholesky.
En las figuras 15 y 16 se muestran las gráficas correspondientes a los datos en crudo preprocesados y su
correspondiente ajuste polinomial de primer y segundo grado respectivamente. En las tablas adjuntas se indican
los coeficientes polinomiales junto al algoritmo empleado En este caso las muestras adquiridas corresponden al
montaje de la figura 4.
Fig.13. Monitorización de los 8 canales. Fig.14. Representación gráfica del fenómeno de histéresis.
Las gráficas del error cometido en los ajustes polinomiales realizados se indican en las figuras 17 y 18.
Fig. 17 Error del ajustes polinomial de primer grado Fig.18. Error del ajustes polinomial de segundo grado
Cálculos estadísticos. Lo cálculos estadísticos que realizan son los siguientes: Valor máximo,
mínimo y medio entre cursores, así como la varianza y desviación estándar.
5. Conclusiones
En esta comunicación se ha presentado un entorno orientado a la docencia universitaria, compuesta por un
sistema de adquisición de datos basado en un μC, que conectado vía serie a un PC transformado en un
instrumento virtual, son procesados por el instrumento virtual implementado. Esta plataforma hardware-
software supone un paso en la integración de diversas áreas tecnológicas aplicadas a la enseñanza de la
electrónica, eje del presente congreso. Como aspectos más relevantes cabe citar:
Se han desarrollado una estructura funcional de aplicación de μC y su conexión a un instrumento virtual.
La metodología empleada ha sido top-down es decir de lo general a lo particular.
El entorno permite experimentar con una amplia variedad tanto de transductores de temperatura como de
circuitos de medida e interfase. Así mismo el sistema es fácilmente adaptable a otro tipo de transductores e
interfases.
La originalidad del trabajo se ha orientado hacia la posibilidad de proporcionar al alumno una nueva
metodología del proceso enseñanza-aprendizaje donde se integra la teoría y práctica empleando una
estratega formativa de probada eficacia como es la de aprender haciendo.
Se ha pretendido ofrecer un entorno de trabajo con una interfase amigable para el usuario, de uso sencillo,
dotado de ayuda contextual destinada principalmente a estudiantes universitarios en el ámbito de la
ingeniería electrónica.
Este trabajo se ha desarrollado en el marco del proyecto de investigación de la Comunidad Europea
dentro del Programa ALFA Nº CRIS 96302, contrato Nº AML/B7-311/97/0666/II-0354-A.
Referencias
[1] M. Barrón, J. Martínez, Aplicaciones prácticas con el μC-8051.Programación en lenguaje C. ISBN: 84-
699-1512-6. Ed. Artes gráficas Michelena, 1998.
[2] M.A. Pérez, J. C. Ávarez, J.C. Campo, G. J. Grillo, Instrumentación Electrónica, ISBN: 84-9732-166-9.
Ed.Thomson-Paraninfo, 20003.
[3] A.M. Lázaro, LabVIEW. Programación Gráfica para Control de Instrumentación, ISBN: 84-9732-391-2 Paraninfo,
Madrid, 2001.
[4] M.L. Chugani, A.R. Samant, and M. Cerna, LabVIEW SignalProcessing, ISBN: 0-13-972449-4 Prentice-Hall, S.
River USA, 1998.
PLATAFORMA PARA EL DESARROLLO DE SENSORES
INTELIGENTES Y SISTEMAS MICROPROCESADOS
F. CORTÉS1, S. GALLARDO1, F. BARRERO1 Y S. TORAL1
1
Departamento de Ingeniería Electrónica. Escuela Superior de Ingenieros. Universidad de Sevilla.
España
1. Introducción
A lo largo de la carrera de ingeniería de telecomunicación, el alumno percibe a menudo ciertas
carencias a nivel práctico en su formación. Este hecho es especialmente crítico en el área de la
electrónica donde, aunque los planes de estudio han fomentado el trabajo de tipo práctico, no han
conseguido eliminar carencias relacionadas con el diseño y desarrollo de sistemas electrónicos
analógicos y digitales. Es precisamente una asignatura práctica como el Laboratorio de
instrumentación electrónica, perteneciente al 5º curso de la titulación, el espacio que consideramos
más adecuado para solventar, dentro de lo posible, esas carencias. En este sentido, en el Departamento
de Ingeniería Electrónica se está llevando a cabo un importante esfuerzo para remodelar las prácticas
de la asignatura antes comentada de modo que los alumnos tengan una visión más completa de las
tecnologías actuales empleadas en la electrónica de comunicaciones y afronten tareas tales como el
análisis y estudio de sensores inteligentes o el diseño de sistemas microprocesadores. Se pretenden
potenciar prácticas que motiven al alumno en contraposición a algunas de las prácticas que se venían
efectuando hasta ahora, calificadas por éstos como tediosas y de poca utilidad. El sistema que se
propone encaja perfectamente en este nuevo enfoque de la asignatura ofreciendo la posibilidad de
trabajar con un prototipo real de sistema domótico que hace uso de tecnologías tan actuales como los
buses de campo, GPRS o Ethernet.
El segundo paso importante fue la elección del bus de campo más apropiado. En la actualidad
existen múltiples estándares de buses de campo específicos para domótica como por ejemplo X10,
EHS, EIB, Lonworks, Batibus, etc. Cada uno de estos buses tienen características diferentes y están
enfocados a distintos sectores del mercado domótico. X10 por ejemplo es un estándar que aprovecha
la infraestructura eléctrica para transmitir señales de control, es barato y sencillo de instalar, pero la
velocidad de transmisión es muy baja (50 bit/s) y su funcionalidad se reduce a poco más que encender
y apagar dispositivos. Otros buses como EHS también pueden aprovechar la infraestructura eléctrica o
utilizar otros medios de transmisión como el par trenzado, y son capaces de alcanzar velocidades algo
mayores (del orden de los 9600 bit/s). En el otro extremo encontramos LonWorks[4], que puede
considerarse como un bus domótico de altas prestaciones. Tiene una estructura jerárquica, puede
transmitirse por múltiples medios de transmisión y alcanza velocidades de hasta 1.25 Mbit/s aunque
su elevado coste ha hecho que la implantación de LonWorks sólo haya tenido éxito en hoteles y
grandes edificios.
A pesar del gran número de buses de campo disponibles para aplicaciones domóticas, se optó por
utilizar CAN[2], bus de campo versátil ampliamente utilizado en sectores como el automovilístico y
en la industria. Evidentemente esta decisión no se atiene a las tendencias de convergencia de buses
domóticos, pero la realidad muestra que a pesar de esto, las empresas siguen apoyando el desarrollo
sus propios productos, resultando en un cúmulo de buses diferentes compitiendo entre sí en lo que se
ha denominado como “guerra de los buses”[1].
Las características de CAN lo hacen adecuado para su uso en aplicaciones domóticas, logrando
un rendimiento comparable al de los buses de campo de altas prestaciones. CAN reúne muchas de las
ventajas que tienen el resto de buses de campo bajo un estándar verdaderamente abierto, sencillo y
económico que permite una mayor libertad a la hora de definir los protocolos de las capas superiores.
Esto, junto con las características propias de CAN, fue uno de los motivos que nos llevaron a
escogerlo. El sistema diseñado hereda de CAN dos características fundamentales:
Si a nivel funcional las ventajas son notables, a nivel educativo lo son aún más puesto que se
permite al alumno observar un desarrollo completo utilizando buses de campo.
El sistema está gobernado por el “elemento maestro”, basado en un DSP TMS320F2812 de Texas
Instruments®. Este elemento está constituido por un DSP de Texas Instruments, en particular, el
dispositivo TMS320F2812. El elemento maestro se encarga, entre otras tareas, de:
Otro de los elementos destacados del sistema es el elemento de comunicación con el exterior. Se
trata básicamente de un módulo RCM2200, que contiene un procesador Rabbit 2000. Este módulo
está preparado para ser conectado en redes Ethernet 10/100BaseT, razón fundamental por la que se
escogió este módulo para desempeñar las tareas de comunicación con el exterior. Este módulo
controla, además, el módem GSM/GPRS GM29 de Sony-Ericsson a través de uno de sus puertos serie
y está permanentemente comunicado por otro de sus puertos serie con el elemento maestro. El
software que se ha creado para este módulo se encarga principalmente de hacer las veces de servidor
unificado para el acceso remoto. De esta manera, el mismo servidor da acceso al sistema tanto si el
usuario utiliza un ordenador conectado a Internet como si lo hace a través de un terminal móvil GPRS.
El módem GSM/GPRS se encarga básicamente de canalizar los mensajes de alarma a través de SMSs
al usuario y al servicio de emergencias correspondiente. Se ha optado por utilizar SMSs para enviar
las alarmas debido a que su recepción es casi instantánea.
Los elementos sensores y actuadores se agrupan en “nodos”. Los nodos han sido implementados
mediante microcontroladores PIC18F248 sobre una placa genérica que se adapta a multitud de
sensores y actuadores gracias a sus líneas de entrada analógicas y sus entradas/salidas digitales. Como
muestra de la capacidad del sistema, al prototipo se le ha dotado de sensores y actuadores tales como
luces, sensores de temperatura, sensores de luz, sensores de proximidad por ultrasonidos,
interruptores, etc.
Para coordinar los elementos del sistema se han diseñado dos protocolos, uno para la red interna
de bus CAN al que se ha denominado protocolo interno y otro para la comunicación entre el servidor
y la aplicación cliente sobre Internet al que se ha denominado protocolo externo. El primero de ellos
aprovecha las ventajas de CAN que se citaron anteriormente para permitir el intercambio de
información entre los actuadores y sensores de la red. Gracias a las características de este protocolo,
el sistema está dotado de una gran funcionalidad. Por su parte, el protocolo externo gestiona la
comunicación entre el usuario y el sistema a través de Internet. El protocolo externo es un protocolo
de la capa de aplicación y se transmite sobre TCP. Este protocolo permite controlar el sistema desde
un PC conectado a Internet o desde un terminal móvil GPRS.
Para que la aplicación cliente pueda manipular los elementos instalados en el sistema, se ha
creado la figura de los ficheros de manejo, que juegan un papel análogo a los drivers para un sistema
operativo convencional. Haciendo uso de estos ficheros, la aplicación cliente permite al usuario
influir directamente sobre el comportamiento de los elementos (por ejemplo, encender una luz), pero
también permite hacer que otros elementos influyan indirectamente sobre el comportamiento de un
elemento (por ejemplo, hacer que la luz se encienda cuando se detecte movimiento o cuando la
luminosidad sea baja).
Una ventaja que se ha añadido al sistema es la posibilidad de insertar nuevos elementos en la red
mediante un mecanismo de autoregistro (plug & play) con lo que se facilitan las ampliaciones. El
sistema se completa con las aplicaciones cliente, que en principio están siendo implementadas en
forma de programa ejecutable específico. En el caso de la aplicación para PC, el programa está
realizado en Java[5], mientras que la versión para terminales móviles está realizándose en Java 2
Micro Edition (J2ME). Existen otras arquitecturas cliente–servidor posibles y de hecho se está
estudiando la posibilidad de sustituir la aplicación cliente específica por una página web que
implemente la interfaz para el usuario y le evite a éste tener que instalar programas o tener que
disponer de la aplicación en un soporte físico. De este modo se mejoraría la accesibilidad.
Utilizando este prototipo domótico se pretende dar solución a una de las reivindicaciones de los
alumnos: trabajar sobre circuitos con aplicación directa. El hecho de trabajar con sistemas cercanos a
la realidad motiva el interés del alumno. El sistema será utilizado en el laboratorio de instrumentación
con una doble finalidad: por un lado, se han previsto algunas sesiones prácticas con dos vertientes
diferentes. La primera versa sobre circuitos de adaptación de sensores y actuadores. En particular se
utilizan circuitos para adaptar termopares y sensores de proximidad. En estas prácticas se fomenta el
uso de multímetros y osciloscopios y, además, se enseña la naturaleza y principios de funcionamiento
de estos sensores. La segunda vertiente se centra en el manejo del bus CAN y en la programación de
los microcontroladores. En estas prácticas el alumno aprende algunas nociones sobre el manejo y
programación de los microcontroladores y sobre el funcionamiento y aplicaciones de los buses de
campo. Se prentende que sean capaces de manejar los sensores y actuadores utilizando los periféricos
que incorporan estos dispositivos, tales como convertidores analógico-digitales, puertos serie, líneas
de entrada/salida, así como los módulos CAN para establecer comunicación con el resto de elementos
y desarrollar estrategias de control distribuido. Esta práctica fomenta el uso de osciloscopios,
analizadores lógicos y entornos de desarrollo para microprocesadores.
Por otra parte, también se pretende aprovechar el sistema para la realización de trabajos tanto
voluntarios como obligatorios, iniciativa que ya viene funcionando desde cursos pasados y que los
alumnos encuentran bastante útil. Lo que se pretende con estos trabajos es enseñar al alumno a hacer
diseños de esquemáticos, PCBs, a buscar y seleccionar componentes electrónicos, a manejarse con
documentación técnica y a depurar el hardware que han desarrollado, haciendo uso de la
instrumentación electrónica disponible. Como resultado, los alumnos obtienen una visión general del
proceso de diseño de sistemas electrónicos reales y adquieren una experiencia muy útil que no suelen
recibir en otras asignaturas.
4. Conclusión
El sistema propuesto constituye una herramienta docente novedosa y útil en asignaturas de
últimos cursos, como en el laboratorio de instrumentación presentado en este artículo, y adecuada
para acercar aplicaciones de tipo práctico y reales al alumno. Trabajar con tecnologías reales
permitirá atraer la atención de los alumnos, ayudándoles a comprender mejor la utilidad de los
conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera. Su amplia funcionalidad les permitirá desarrollar
nuevas aplicaciones domóticas con posibilidades casi ilimitadas. Pero más allá de lo meramente
técnico, los alumnos pueden adquirir conocimientos sobre cómo se estructuran sistemas dómoticos,
algo que les puede ser de utilidad cuando tengan que abordar proyectos en los que los ingenieros de
telecomunicación tienen competencia, como son los proyectos de ICT y domótica.
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agredecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por su apoyo
parcial a la presentación de este trabajo a través de la red temática del Capítulo Español de la
Sociedad de la Educación del IEEE (TSI2005-24068-E).
Referencias
[1] H. Kaschel y E. Pinto. Análisis del estado del arte de los buses de campo aplicados al control de procesos
industriales (2002).
[2] Robert Bosch GmbH. CAN Specification Version 2.0. (1991)
[3] P. Ferrari, A. Flammini, D. Marioli, E. Sisinni y A. Taroni. A bluetooth-based sensor network with web
interface. IEEE Transactions on instrumentation and measurement, Vol. 54, Nº 6, 2359-2363 (2005).
[4] J.W. Hertel. LONWORKS in industrial. Proceedings, 8th IEEE International Conference on Emerging
Technologies and Factory Automation, Vol. 1, 385-388 (2001).
[5] H. Schildt. Java 2: The Complete Reference. 4th edition. McGraw-Hill (2001).
INSTRUMENTOS PARA LABORATORIOS VIRTUALES DE
PLATAFORMA INDEPENDIENTE
J.M. SANCHIS, J.J. RIETA, D. MORATAL, A. BERNAD
Departamento de Ingeniería Electrónica. Escuela Politécnica Superior de Gandía.
Universidad Politécnica de Valencia. España
1. Introducción
La necesidad creciente de facilitar el acceso a los medios de autoaprendizaje se encuentra, en
ocasiones, con las barreras asociadas a la compatibilidad entre las aplicaciones que se han desarrollado
para tal fin y la plataforma en que deben ser utilizadas. Una de las situaciones más frecuentes en este
contexto es la incompatibilidad de un determinado software con diferentes sistemas operativos o
plataformas de utilización. De esta forma, resulta más común de lo deseable que se hayan desarrollado
programas de autoaprendizaje, autoevaluación, etc. cuya utilidad se ha constatado y que, sin embargo,
fueron concebidos en un sistema operativo o en una plataforma, que ha perdido compatibilidad por el
paso del tiempo o por la introducción de nuevas tecnologías.
Por otra parte, existe una necesidad creciente de facilitar el acceso a los medios de aprendizaje
con la menor restricción horaria posible y con la mayor comodidad para los estudiantes. Precisamente
esto implica el fomento del autoaprendizaje que, en un principio, debe materializarse por medio de
utilidades sencillas y atractivas. En este sentido, la explosión que en los últimos años han
experimentado las tecnologías de la información y las comunicaciones, han hecho posible que todas
aquellas aplicaciones, o plataformas de desarrollo de las mismas, concebidas para el mundo de Internet
permitan una amplia compatibilidad entre plataformas y sistemas operativos. Así, la introducción de
tecnologías como el HTML dinámico, JAVA etc. han permitido desarrollar aplicaciones de plataforma
independiente, es decir, que pueden ejecutarse en cualquier plataforma.
Sin embargo, la plataforma de desarrollo basada en Macromedia Flash [1], además de cumplir lo
mencionado anteriormente, permite crear animaciones, programar secuencias de video, crear
simulaciones con cualquier tipo de objetos y otras muchas prestaciones que la hacen ideal para el
desarrollo de laboratorios virtuales de plataforma independiente. En el presente trabajo se ha
desarrollado una aplicación basada en Macromedia Flash [1] que es capaz de simular el
funcionamiento de un osciloscopio analógico [2] convencional que suele estar presente en los
laboratorios básicos de electrónica, así como un osciloscopio digital [3]. La principal función y
objetivo de esta herramienta consiste en permitir el autoaprendizaje sobre el funcionamiento básico de
uno de los instrumentos más completos de medida, tal como es el osciloscopio. Para ello, se busca el
presentar un interfaz de instrumento lo más parecido al aspecto real del modelo de osciloscopio
utilizado en el laboratorio. Al mismo tiempo, se pretende conseguir que el alumno pueda iniciar su
asistencia al laboratorio con un conocimiento de base mucho más amplio y sólido sobre los
instrumentos del laboratorio, así como el desarrollo de unas destrezas preliminares que le van a
permitir adquirir sus competencias específicas de una manera más rápida, segura y duradera.
La aplicación se desarrolla inicialmente para ser utilizada como herramienta previa a las sesiones
de prácticas de la asignatura Técnicas Básicas de Laboratorio, implementándose el osciloscopio
analógico modelo Hameg MH 303 y el osciloscopio digital modelo Tektronix TDS 210.
2.1. Tutorial
Mediante este bloque el estudiante dispone de la posibilidad de aprender observando, es decir, el
sistema va enseñando el modo de llevar a cabo determinadas operaciones a través de animaciones que
van mostrando, paso a paso, la forma adecuada de realizarlas. Así, se muestra cómo poner en marcha
el equipo, las operaciones de calibrado, el funcionamiento de los controles básicos y los ajustes más
habituales empleados para conseguir una visualización adecuada de las señales en el instrumento.
Con estos tutoriales el alumno aprende el uso del equipo del laboratorio, para posteriormente
poder practicar su manejo de forma virtual todo el tiempo que necesite hasta comprender
adecuadamente todas sus funciones básicas.
El desarrollo del programa ha intentado reproducir con la mayor fidelidad posible la carátula del
instrumento y el movimiento de sus mandos para que el estudiante tenga una sensación de realismo
muy satisfactoria. En la Figura 1 y en la Figura 2 se muestran el frontal del osciloscopio analógico y
osciloscopio digital, respectivamente, presentados en pleno funcionamiento.
Figura 1. Frontal del osciloscopio analógico descrito.
3. Conclusiones
Mediante el presente trabajo se ha podido comprobar que el desarrollo de aplicaciones multimedia
de plataforma independiente facilita el acceso al autoaprendizaje y constituye una herramienta muy
útil, eficiente y satisfactoria en el complemento y de la formación de los estudiantes. La independencia
de plataforma permite que las aplicaciones puedan usarse casi en cualquier lugar, lo que facilita e
incentiva la posibilidad de desarrollar las tareas de autoaprendizaje a su propio ritmo y en el momento
que se considere más adecuado.
Mediante este tipo de aplicaciones, es posible simular con gran realismo el funcionamiento de
cualquier equipo, lo cual, implica una doble ventaja. En primer lugar, el estudiante puede autoaprender
y fijar más sólidamente sus habilidades antes de experimentar realmente con los equipos; con un
modelado idéntico del equipo simulado o virtual evitamos la existencia de problemas de manejo
cuando el alumno llega a la sesión presencial en el laboratorio. En segundo lugar, mediante este tipo
de soluciones es posible aprender con extraordinaria facilidad el manejo de equipos que sean escasos o
que tengan una accesibilidad limitada debido a su coste o a la peligrosidad que podría conllevar su
manejo.
Además, la utilización de esta aplicación virtual por parte del alumno para la toma de contacto y
aprendizaje en el manejo de las funciones básicas del equipo, nos permite la posibilidad de realizar
más tareas en las prácticas presenciales y cumplir así unos objetivos más ambiciosos. Los estudiantes
también han utilizado la aplicación para repasar conceptos y destrezas vistas en las sesiones prácticas
de cara a la preparación de su evaluación.
Referencias
[1] B. Dawes, Flash MX ActionScript para diseñadores gráficos, Pearson Educación, Méjico, 2002.
[2] Hameg Instruments, Manual de usuario del osciloscopioMH-303-4, Hameg LTD, 1995
[3] Tektronix, Manual de usuario del osciloscopio digital de tiempo real TDS 210, Tektronix, 1999
DESARROLLO DE UN INTERFAZ WEB EDUCATIVO PARA LA
DEFINICIÓN Y MONITORIZACIÓN DE UNA RED AD HOC CON
ENCAMINAMIENTO AODV
D. CRUZADO HERRERA, E. CASILARI, J. M. CANO GARCÍA, A. TRIVIÑO CABRERA.
Dpto. de Tecnología Electrónica. ETSI de Telecomunicación. Universidad de Málaga. España.
1. Introducción
El objetivo de este trabajo se centra en las redes ad hoc o MANET (Mobile Ad hoc Networks). Una
red inalámbrica ad hoc está compuesta por dispositivos móviles de computación que usan la
transmisión inalámbrica para comunicarse sin tener ningún tipo de infraestructura fija y previa, esto es,
sin dispositivos de administración centralizada, tales como las estaciones base de las redes
inalámbricas celulares o los puntos de acceso de las redes inalámbricas de área local. Los dispositivos
móviles o nodos que forman la red además deben realizar funciones de encaminamiento debido al
limitado rango de cobertura de la transmisión inalámbrica, es decir, todo nodo de la red deberá ser
capaz, en principio, de encaminar ciertos paquetes antes de que lleguen a su destino final. Este tipo de
redes pueden ser desplegadas de forma muy rápida en cualquier sitio debido a que no precisan el
empleo de ninguna infraestructura y, por tanto, presentan un tremendo potencial de uso en situaciones
tales como las comunicaciones militares (se puede establecer un sistema de comunicaciones entre un
grupo de soldados en operaciones tácticas en zonas donde la utilización de una infraestructura de
comunicaciones es imposible, como en territorio enemigo o terreno inhóspito) o los sistemas de
emergencia (por ejemplo, para el establecimiento de comunicaciones entre el personal de rescate en
caso de catástrofes). También presentan un enorme potencial en computación distribuida, redes
inalámbricas de sensores y redes híbridas inalámbricas (redes que integran sistemas celulares y ad hoc).
A lo largo de este trabajo, se comenta el funcionamiento de las redes ad hoc inalámbricas, con
especial interés en el problema que presenta la resolución del encaminamiento en estas redes. Tras ello
se opta por uno de los protocolos propuestos por la comunidad científica, el protocolo de
encaminamiento AODV (Ad Hoc Distance Vector, o protocolo de encaminamiento ad hoc por vector
distancia), definido por el IETF (Internet Engineering Task Force) en la recomendación RFC 3561 [1],
para configurar una red de este tipo en el laboratorio. Se emplea para ello una implementación del
protocolo realizada en la universidad de Uppsala (Suecia), AODV-UU [2]. Una vez conseguido esto,
se desarrolla una herramienta didáctica para la comprensión del modo de operación del mencionado
protocolo a través de la visualización de su funcionamiento. Esta herramienta se encarga de la
presentación al usuario de la tabla de encaminamiento de cada nodo de la red, así como de
información sobre los paquetes AODV que circulen por él y el estado de los nodos cercanos.
Este artículo se organiza del modo siguiente: la sección 2 describe sumariamente las
particularidades el funcionamiento de las redes ad hoc y del protocolo AODV en particular. La sección
3 resume las tecnologías empleadas en el desarrollo del interfaz Web, cuyas funcionalidades básicas se
exponen en la sección 4. La sección 5 retrata las pruebas software realizadas mientras que la 6 extracta
algunas conclusiones y propone ciertas líneas de trabajo futuras.
2. Redes Ad Hoc inalámbricas con encaminamiento AODV
El principal concepto que subyace bajo las redes ad hoc es el multisalto, esto es, la posibilidad de
que los nodos se retransmitan entre sí los datos buscando alcanzar su destinatario. Durante toda la
década de 1980 fueron muy importantes las investigaciones militares realizadas para crear un sistema
de comunicaciones multisalto inalámbrico que pudiera operar en una extensa área geográfica, como se
menciona en [3]. Con el objetivo de establecer estándares abiertos en esta área emergente, el IETF
creó el grupo de trabajo de redes ad hoc móviles (MANET, Mobile Ad Hoc Networks [4]), para
estandarizar protocolos y las especificaciones funcionales de las redes ad hoc inalámbricas.
En estas redes, la topología de las conexiones puede variar en cualquier momento de forma
aleatoria. Los protocolos de encaminamiento son aquellos que encuentran la ruta que deben seguir los
paquetes de datos para llegar desde el nodo fuente de los mismos hasta el destino deseado. Los
utilizados en las redes cableadas tradicionales no pueden ser directamente aplicados aquí, debido a la
topología altamente dinámica, la ausencia de elementos centralizados de administración como los
Puntos de Acceso de IEEE 802.11 así como por las restricciones en el ancho de banda de los enlaces
inalámbricos y en las baterías de los nodos. Por los motivos expuestos, en los últimos años han
aparecido varias propuestas de protocolos de encaminamiento para redes ad hoc, que pueden
clasificarse siguiendo diferentes criterios. Según el mecanismo de actualización de la información de
encaminamiento, podemos clasificar estos protocolos en tres categorías principales:
Protocolos Proactivos. En los protocolos de este tipo, cada nodo mantiene la información sobre la
topología parcial o completa de la red en unas tablas de encaminamiento que se intercambian
periódicamente entre ellos. La información sobre el encaminamiento se suele difundir por toda la red.
Cuando un nodo necesita un camino hacia un destino en concreto, ejecuta un determinado algoritmo
de búsqueda de caminos utilizando la información que tiene guardada sobre la topología, y
generalmente, la ruta estará disponible inmediatamente. Como ejemplos de protocolos de
encaminamiento proactivos se pueden citar el protocolo de encaminamiento DSDV (Destination
Sequence Distance Vector), el protocolo OLSR (Optimized Link State Routing) y el protocolo WRP
(Wireless Routing Protocol).
Protocolos Reactivos o bajo demanda. Bajo estos protocolos los nodos no intercambian
información topológica periódicamente entre sí. En lugar de ello, buscan el camino al destino deseado
sólo cuando lo necesitan y, por ello, sufrirán cierto retardo en el establecimiento de la conexión con
respecto a los proactivos. La búsqueda de rutas implica alguna clase de inundación de la red con la
petición de la ruta. Algunos ejemplos son TORA (Temporary Ordered Routing Algorithm), DSR
(Dynamic Source Routing), AODV (Ad Hoc on Demand Distance Vector) o DYMO (Dynamic
MANET On Demand). Los protocolos DSR y AODV usan el envío unicast para hacer llegar la
respuesta a la petición de ruta a quién la originó, a través del camino inverso al que siguió la petición
para llegar al destino.
Protocolos de encaminamiento Híbridos. Combinan las mejores características de los dos tipos
anteriores. Los nodos que estén a cierta distancia del nodo en cuestión o dentro de una zona geográfica
definida en particular se dice que están dentro de la zona de encaminamiento del nodo dado. Para
encaminar a un nodo que esté dentro de esta zona, se utilizará un algoritmo proactivo, mientras que
para nodos fuera de dicha zona, se utilizarán mecanismos reactivos. El protocolo de encaminamiento
de zona ZRP (Zone Routing Protocol) es un ejemplo de esta solución híbrida.
El protocolo de encaminamiento AODV es un protocolo especialmente diseñado para redes ad
hoc inalámbricas que utiliza una estrategia “bajo demanda” para establecer las rutas, es decir, sólo se
establece una ruta cuando es requerida por una fuente para alcanzar el destino de los paquetes que
desea transmitir. Por ello, como en los demás protocolos de encaminamiento ad hoc reactivos, no se
mantiene información relativa a aquellas rutas que no se utilizan ni se intercambia periódicamente
información relativa al encaminamiento con los demás nodos de la red. AODV utiliza sólo enlaces
simétricos entre nodos vecinos, pero no depende de ningún otro aspecto particular del medio físico a
través del cual se envían los paquetes, por lo que es capaz de operar en medios cableados también.
AODV incorpora la técnica de los números de secuencia de destino del protocolo DSDV. Así, cada
nodo mantiene un contador propio de número de secuencia, el cual se incrementa monótonamente para
identificar las rutas obsoletas que conducen hacia él. De este modo, para cada destino del cual se tiene
ruta en un nodo, este número se almacena en una tabla de encaminamiento junto con la dirección IP
del siguiente salto. Una ruta expira si no es usada o reactivada dentro de un umbral de tiempo
determinado.
Si la fuente no posee ruta hacia un destino, difunde a la red un mensaje multicast de petición de
ruta (RREQ o Route Request). El paquete RREQ contiene el último número de secuencia conocido
del destino, además del número de secuencia actual del nodo fuente. Cualquier nodo que recibe el
RREQ actualiza su tabla del siguiente salto con respecto al nodo fuente. Un nodo que mantiene una
ruta al destino con un número de secuencia mayor (y más actual, por tanto) que el que se especifica
en el RREQ, envía de forma unicast un paquete de respuesta de ruta o RREP (Route Reply) de
vuelta a la fuente, mediante el envío del paquete al siguiente salto hacia el nodo fuente. Conforme el
paquete de respuesta RREP se propaga hacia atrás (hacia el origen), cada nodo intermedio a lo largo
de la ruta de dicho RREP actualiza su tabla de encaminamiento con respecto al nodo destino,
descartando los paquetes RREP redundantes y aquellos con menor número de secuencia de destino
que los previamente recibidos. El nodo, independientemente de si es capaz de generar el mensaje de
RREP o no, actualiza el número de secuencia de destino en el RREQ eligiendo el valor máximo
entre el número de secuencia que transporta el RREQ y el número de secuencia de destino en la
tabla de encaminamiento (si existe). Esto asegura que el paquete RREQ siempre lleve el valor más
alto conocido del número de secuencia del destino.
Una vez que el nodo fuente recibe el RREP, ya puede utilizar la ruta para enviar paquetes de
datos hacia el destino. Si ocurriera que, posteriormente, la fuente recibiera un RREP con un número
de secuencia de destino mayor (ruta más actual) o igual que el número de secuencia guardado en la
tabla de encaminamiento pero con menor número de saltos, el nodo fuente actualizaría la
información de su tabla de encaminamiento y usaría la nueva ruta. En cambio, cuando un nodo
intermedio descubre un enlace roto en una ruta activa, difunde por la red un mensaje de error de ruta
o RERR (Route Error) a sus vecinos, que propagarán a su vez dicho mensaje de error en la dirección
de la fuente a todos los nodos que tengan una ruta activa en la que participe el mencionado enlace
roto. De ese modo, la fuente afectada podrá comenzar de nuevo un proceso de descubrimiento de
ruta si la sigue necesitando.
Para mantener la conectividad local con otros nodos cercanos, cada nodo puede avisar de su
existencia a los demás mediante la difusión local (sólo a los nodos situados a un salto) de una baliza
denominada mensaje Hello, que se transmitirá periódicamente.
3. Tecnologías aplicadas en el desarrollo del Interfaz Web
Se propone la implantación en el laboratorio de una red ad hoc AODV monitorizable a través de
una herramienta con interfaz Web. La idea básica era que esta herramienta didáctica presentara al
alumno en todo momento toda la información posible sobre el estado del funcionamiento y la
actividad del protocolo de encaminamiento AODV. Las especificaciones con las que se construyó la
interfaz eran:
-La herramienta debía presentar al usuario la información concerniente a la tabla de encaminamiento
AODV conforme esté disponible en la implementación software usada, así como una representación
gráfica del estado del vecindario del nodo en el que se ejecute.
-La herramienta presentaría información con diverso grado de detalle sobre todos los paquetes
AODV que circulasen por el nodo, ya sean generados por él, destinados a él o retransmitidos por él
como nodo intermedio de una comunicación entre otros dos nodos. Dicha información debía ser
accesible durante todo el tiempo en que se ejecutara la herramienta.
-Desde la herramienta se podría activar y desactivar el encaminamiento AODV en el nodo donde se
estuviera ejecutando, con todas las opciones permitidas por la implementación usada del protocolo de
encaminamiento ad hoc.
-La información generada en un nodo de la red ad hoc debía ser accesible desde cualquier otro nodo
de su vecindario inmediato (a un solo salto de distancia).
-Los nodos de la red ad hoc serían ordenadores personales, por lo que las tecnologías a utilizar debía
adaptarse a este entorno.
-La información se había de presentar de forma compacta, a ser posible, en una única pantalla, a
través de un interfaz intuitivo y de fácil utilización, acompañado de un manual on line y de un tutorial
sobre AODV.
Hoy en día, cuando se habla de redes ad-hoc, casi todos los profesionales implicados en ellas
asumen implícitamente que estas redes se deben basar en una de las tecnologías de redes de área local
inalámbrica (WLAN) ya existente. La mayoría de los documentos científicos publicados sobre
evaluaciones de prestaciones en entornos simulados de protocolos de encaminamiento ad hoc
propuestos asumen que debajo del nivel de red IP hay un control de acceso al medio compartido
(MAC) y una capa física (PHY) de una WLAN. Recientemente, han aparecido trabajos sobre la
posibilidad de sustituir la WLAN por una WPAN, como son los recientes esfuerzos de establecer redes
ad hoc malladas que empleen la tecnología Bluetooth [11]. Las redes 802.11 son muy populares entre
los investigadores de redes ad hoc debido a que proporcionan un soporte inmediato para sus
simulaciones y sus esfuerzos de crear bancos de pruebas en el mundo real. La mayor parte de las
herramientas de simulación de redes tienen, ya sea de forma integrada o en módulos realizados por
contribuciones externas, librerías que emulan el comportamiento del interfaz IEEE 802.11. Los tres
simuladores más usados en el mundo para redes ad hoc, NS2, OPNET y GloMoSim tienen cada uno
su propia implementación de los niveles MAC y PHY de IEEE 802.11. Aunque 802.11 fue diseñado
teniendo en mente el funcionamiento ad hoc, éste modo de trabajo se limita únicamente a conexiones
punto a punto, esto es, podemos interconectar de esta manera un par de ordenadores y configurarlos
rápidamente para intercambiar archivos sin tener que contar con un punto de acceso para ello. El
trabajo en [5] nos indica, sien embargo, las carencias de las que adolece la capa MAC definida por el
IEEE 802.11 para implementar redes ad hoc. Los autores señalan que debido al diseño MAC de las
redes 802.11, las redes ad hoc basadas en dicha tecnología no funcionarán adecuadamente, y se
reducirán las prestaciones de los protocolos de encaminamiento probados debido a problemas como la
inestabilidad de los enlaces entre nodos. Aun así, como nuestra red ad hoc estará formada por
ordenadores personales (PC) que harán de nodos, nos basaremos en esta tecnología, ya que se
disponen de adaptadores inalámbricos compatibles con la norma IEEE 802.11 sobre la que
estableceremos la comunicación ad hoc entre los nodos.
De entre todas las implementaciones propuestas de AODV existentes [6], se eligió la
implementación de Uppsala, AODV-UU, por considerar que se trata de la más madura, y la más
recomendada por los propios implementadores de AODV en su lista de distribución de correo (AODV
Implementors List [7]). Se trata de una implementación muy estable y fácil de instalar que, como se ha
mencionado, funciona con IPv4 en un sistema operativo GNU/Linux. Este software necesita un kernel
2.4.x o superior, ya que hace uso de Netfilter [8] para el encaminamiento de los paquetes. Esta
implementación cumple las especificaciones del RFC 3561 y el mismo código funciona tanto para
entornos de prueba reales como para el simulador NS-2. AODV-UU ha sido implementado como
“demonio” en el espacio del usuario, basándose en la utilidad Netfilter para enviar paquetes desde el
espacio del kernel al espacio del usuario. Aunque las implementaciones en el espacio del kernel son
más rápidas, los autores decidieron que la estabilidad, que es más fácil de conseguir en un programa
en el espacio del usuario, se primaría frente a la rapidez. AODV-UU consiste en un módulo del kernel
llamado kaodv que envía datos al espacio del usuario a través de Netfilter siguiendo el esquema de la
figura 1, donde se ilustra cómo el paquete es transferido a una aplicación, denominada en la figura
“Decisión de Encaminamiento” usando la librería libipq. Esto se aplica a los paquetes de datos,
mientras que para los mensajes de control AODV, se usa el puerto UDP 654, asignado por IANA [9] a
AODV, donde es recibido por un módulo (llamado aodv_socket) para su ulterior procesado.
Netfilter es una arquitectura de manejo de paquetes, no incluida en el interfaz estándar de
Berkeley socket, que se incluye en los kernels de Linux a partir de la versión 2.4. Netfilter
proporciona un sistema muy flexible para la construcción de protocolos de encaminamiento ad hoc.
Gracias a Netfilter los paquetes de salida pueden ser examinados por AODV antes de que se tomen
las decisiones de encaminamiento en la capa IP. Por tanto, el protocolo de encaminamiento puede
observar los paquetes para cuyos destinos no exista ruta e iniciar su mecanismo de descubrimiento de
caminos enviando un RREQ. De la misma forma, examinando todos los paquetes salientes se puede
determinar si una ruta en particular está siendo usada y así actualizar su temporizador asociado en la
tabla de encaminamiento AODV. Al permitir también analizar los paquetes entrantes antes de ser
reencaminados, el protocolo de encaminamiento ad hoc puede saber si está recibiendo un paquete
para retransmitirlo a otro nodo para el que no existe el siguiente salto, con lo que se podrá enviar un
RRER a la fuente de dicho paquete. Para hacer uso de todas estas funcionalidades, la implementación
de AODV debe definir un módulo del kernel donde estarán las funciones que requieren de los
ganchos de Netfilter.
Para la creación de esta herramienta, se parte de nodos en los que se instalará AODV-UU. A tal
efecto se emplearán equipos con sistema operativo GNU/Linux con kernel con soporte a Netfilter (2.4
o superior). Para la captura de los paquetes AODV se utilizará una herramienta denominada ULOG
[10] (User Logging target), que añade un nuevo “target” al subsistema iptables de Netfilter. Iptables
son un sistema de reglas que definen el comportamiento de Netfilter. Los denominados “targets” de
iptables determinan la acción a tomar sobre cierto paquete (por ejemplo, si el paquete bajo ciertas
condiciones se descarta, se acepta o se encola). ULOG es un “target” añadido a iptables que copia los
paquetes que se le envían al espacio del usuario. Así, los paquetes cuyo destino sea ULOG se pasan a
un servicio denominado ulogd, que incluye parches para diversos intérpretes de paquetes. De esta
manera ulogd puede registrar en un archivo los paquetes recibidos por ULOG en el formato de los
mensajes del kernel (syslog), en bases de datos SQL o en el formato de la librería libpq de captura de
paquetes, que es el formato empleado por el analizador Ethereal [11].
Para comprobar el funcionamiento de la aplicación se configuró una red ad hoc (véase la Figura 5)
con encaminamiento AODV formada por tres nodos (PC1, PC2 y PC3), cuyas configuraciones se
detallan a continuación: Los nodos PC1 (dirección IP 192.168.0.10) y PC2 (IP 192.168.0.13) eran
equipos PC con microprocesadores AMD Athlon +1500, con 256 Mb de memoria RAM e Intel
Pentium III 350MHz con 128 Mb de memoria RAM, respectivamente. Ambos nodos se equiparon con
adaptadores PCI/PCMCIA para la inserción de una tarjeta inalámbrica Cardbus Proxim ORINOCO
802.11 b/g silver. El nodo PC3 (IP 192.168.0.11) consistía en un ordenador portátil con procesador
Intel Pentium Mobile M740 (1.743 GHz) con 1 Gb de memoria RAM y un adaptador inalámbrico
integrado, Intel ProWireless 802.11 b/g Wireless LAN IPW2200. En todos los nodos se instaló la
distribución de GNU/Linux Fedora Core 4, con kernel 2.6.11-1.1369_FC4, compilado con Netfilter.
Esta distribución incluye por defecto el analizador de paquetes Ethereal 0.10.11, compilado con la
librería libpcap 0.8.3, con soporte para paquetes AODV. También incluía el servidor HTTP Apache
2.0.54 y el intérprete de PHP 5.0.4. Se instaló además Ulogd 1.23 y AODV-UU 0.9.1, por ser ambas
las versiones más recientes de las herramientas en el momento de la realización de este trabajo. Tanto
PC1 como PC2 son equipos voluminosos y sin batería, por lo que se mantuvieron estacionarios dentro
de la misma sala. Para poder emular la movilidad de los nodos (y la posible ruptura de enlaces), en
ambos nodos se introdujo, en su caso, una regla de iptables según la cual se rechazarían los paquetes
de entrada pertenecientes a un nodo en concreto, ya que, de otro modo, siempre estarían dentro del
área de cobertura del otro.
Para simular esta falta de conectividad y evitar que los nodos PC2 y PC1 pudieran comunicarse
directamente, se inserta en cada uno de los dos nodo la regla de iptables pertinente para descartar los
paquetes provenientes de la dirección MAC correspondiente.
Figura 5. Topología de las pruebas (los círculos indican las zonas efectivas de coberturas de cada nodo)
Tras el montaje de la red de prueba, se realizaron pruebas de funcionalidad básica consistentes en
comprobar botón a botón y enlace a enlace si las páginas realizadas responden a los eventos tal y como
se esperaba. Estas pruebas se realizaron página a página conforme estas eran programadas durante el
proceso de depuración de las mismas. Posteriormente se realizaron pruebas de ciertos aspectos
funcionales del código realizado. Así, se comprobó el comportamiento del interfaz en condiciones de
movilidad simulada de los nodos, comprobando también cómo se establece una ruta multisalto
mediante el intercambio de los ficheros de vecinos y la ejecución de la instrucción ping. La primera de
todas las pruebas que tuvo lugar para comprobar el funcionamiento de la utilidad gráfica fue conectar
los tres nodos en el laboratorio, de forma que estuvieran los tres en el mismo vecindario y activar
aodvd en los tres nodos. Se comprobó cómo el interfaz reflejaba esta topología de conectividad total
de modo que los nodos aparecían uno debajo de otro en la representación gráfica, tal y como se
aprecia en la figura 6.
Se procedió entonces a realizar sucesivas desconexiones y reconexiones de uno y otro vecino del
nodo para comprobar que la página no sufría de ningún problema a la hora de reconocer nodos que
salían o entraban en el vecindario. El resultado, tras las pruebas, fue el deseado.
Figura 6. Interfaz en un nodo con dos vecinos. Figura 7. Interfaz en PC1 con PC3 de vecino único
La Figura 7, en cambio, nos muestra el interfaz del nodo PC1 cuando se monta la topología de la
figura 5 (en la que PC1 y PC2 no pueden conectarse directamente). La figura indica cómo PC1 sólo
tiene de vecino a PC3 tiene. Si se pulsa en el icono representativo de PC3, se abre una ventana con su
interfaz simplificado, tal y como se muestra en la figura 8. En ella se aprecia cómo el nodo PC3 de
dirección IP 192.168.0.11 tiene dos vecinos, el propio PC1, y un nuevo nodo, de dirección IP
192.168.0.13, que corresponde a PC2. Se comprueba así el funcionamiento de los hipervínculos en la
representación de nodos y la accesibilidad de la información de un nodo desde un vecino en la red ad
hoc. En dicha figura, se ilustra también cómo el equipo PC2 tiene dos rutas activas a sus dos vecinos
en la representación de su tabla de encaminamiento.
Si se cierra esta ventana, en el interfaz de PC1 (que será consciente de la posición de PC2)
aparecerá ahora el nodo PC2 como un nodo no perteneciente al vecindario, pero que sí está al alcance
de PC3. El nodo no alcanzable aparece con un icono “desenfocado”, para indicar el estado que no se
encuentra a un solo salto. Si hubiera más nodos no alcanzables directamente, además de PC2,
aparecerían en la misma línea del grafo junto al que aparece. Si se pulsa en el icono correspondiente
sobre dicho nodo no alcanzable, se abrirá una nueva ventana con la página ping.php, donde se observa
cómo aparece un mensaje que indica “El nodo 192.168.0.13 es accesible desde 192.168.0.11 pero no
tenemos una ruta hacia él”, ya que ambos nodos (PC2 y PC3) son vecinos. Debajo de este mensaje hay
un botón que indica “PING 192.168.0.13”, junto con la leyenda, “Pulse el botón para buscar una ruta”.
Al pusarlo se modifica esta ventana para ejecutar el ping tal y como se muestra en la figura 9. En ella
se ve cómo se ha enviado un ping al nodo no alcanzable, registrando la ruta que ha seguido dicho
mensaje. Podemos ver cómo el ping ha ido de 192.168.0.10 a 192.168.0.11 y de ahí a 192.168.0.13, y
ha seguido el camino inverso a la vuelta. Se puede observar también cómo en la tabla de
encaminamiento del nodo con dirección IP 192.168.0.10 aparece una nueva ruta a 192.168.0.13, pero
en lugar de tener esa misma dirección en el campo “NEXT_HOP” como ocurre con su vecino
192.168.0.11, aparece como siguiente salto de la ruta la dirección 191.168.0.11, que es el siguiente
salto al que se le deben entregar los paquetes para alcanzar el destino deseado.
Referencias
[1] C. E. Perkins, E. M. Royer.. "Ad Hoc On-Demand Distance Vector Routing Protocol", IETF RFC 3561,
Octubre 2003. Disponible en línea: http://www.rfc-archive.org/getrfc.php?rfc=3561.
[2] Portal de implementación de protocolos ad hoc de la universidad de Uppsala (Suecia).
http://core.it.uu.se/AdHoc/AodvUUImpl.
[3] J. A. Freebersyser, B. Leiner, “A Department of Defense Perspective on Mobile Ad Hoc Networks”.
Publicado en “Ad Hoc Networking”, Editor Charles E. Perkins, pp. 29-51. Addison Wesley ISBN 0-201-
30976-9. 2ª Ed. Marzo 2004.
[4] “IETF MANET Working Group Information”, http://www.ietf.org/html.charters/manet-charter.html
[5] S. Xu y T. Saadawi, “Does the IEEE802.11 MAC Protocol Work Well in Multihop Wireless Ad Hoc
Networks?”, IEEE Communications Magazine, vol. 39, no. 6, pp. 130-137, Junio 2001.
[6] Wikipedia, the free encyclopedia. “Ad Hoc Routing Protocol List”. Disponible en línea en :
http://en.wikipedia.org/wiki/Ad_hoc_protocols_implementations
[7] Lista de correo pública de implementadores de AODV.
http://sourceforge.net/mailarchive/forum.php?forum=aodvimpl-public.
[8] Proyecto Netfilter. http://www.Netfilter.org.
[9] IANA, Internet Assigned Numbers Authority http://www.iana.org/assignments/port-numbers
[10] Netfilter-Ulog. http://www.sunbeam.franken.de/projects/ulogd/
[11] Analizador de paquetes Ethereal. http://www.ethereal.com
LA ENSEÑANZA DE TEORÍA DE CIRCUITOS UTILIZANDO UNA
VARIACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL
TRABAJO COOPERATIVO.
E.AZNAR, C. LAHOZ, A. MONTAÑÉS, L. PORTA, R. SEGUÍ.
Departamento de Ingeniería Eléctrica. Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial.
Universidad de Zaragoza. España.
Abstract: La futura modificación de los planes de estudios, la aplicación a los mismos de la idea de
crédito europeo y el intento de cambiar el enfoque metodológico clásico de enseñanza mediante clases
magistrales, nos llevó a buscar nuevos métodos y estrategias de aprendizaje para la enseñanza de la
asignatura de Teoría de Circuitos[5].
1. Introducción
La Declaración de Bolonia de 1998 reconoce la necesidad de homogeneizar la enseñanza superior en
el área europea. Descritas en la Declaración aparecen las directrices básicas a seguir que lleven a los
estados firmantes de la misma a la consecución de los objetivos que se persiguen. Podemos destacar de
estas directrices las que hablan de:
La adopción de un sistema de enseñanza superior dividido en dos ciclos básicos: graduado y
postgraduado.
Establecer un sistema de créditos, que permita la movilidad de los estudiantes y que sea aceptado por
todas las universidades.
La aplicación de estas ideas a los estudios universitarios españoles ha llevado a cambiar radicalmente
las estructuras de la enseñanza superior. El RD 55/2005 establece la estructura de las enseñanzas
universitarias y regula los estudios universitarios oficiales de grado y con fecha 28 de febrero de este año
el Ministerio de Educación y Ciencia presentó la propuesta de directrices adaptadas a Europa de la
titulación de Ingeniería Electrónica.
Por otra parte, el cambio radical que supone la unidad de crédito ECTS respecto de la unidad hasta
ahora habitualmente utilizada (1 crédito igual a 10 horas lectivas de clase) nos ha llevado al grupo de
profesores que imparte Teoría de Circuitos, en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Industrial de
Zaragoza, a intentar la incorporación de nuevos métodos pedagógicos basados en una participación activa
del alumnado y comparar los resultados obtenidos con los de sistemas clásicos de enseñanza centrados en
el profesor.
Así, la asistencia a diversos cursos impartidos por expertos y organizados por el Instituto de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Zaragoza, nos animó a poner en práctica, de forma experimental,
una mezcla de Aprendizaje Basado en Problemas y de Aprendizaje Cooperativo. Se aplicó este método en
la asignatura de Teoría de Circuitos, asignatura obligatoria de primer curso de Ingeniería Técnica
Industrial, especialidad de Electrónica Industrial.
-1-
concluyó que trabajar con un solo grupo de docencia [3] nos daría mayor posibilidad de interpretar los
resultados obtenidos; además, aquellos alumnos que no quisieron participar en la experiencia tuvieron la
posibilidad de cambiarse a cualquiera de los otros dos grupos de teoría. Finalmente 32 estudiantes optaron
por seguir la asignatura con el nuevo método de enseñanza.
Este grupo de 32 alumnos se dividió en 4 subgrupos de 8 alumnos y estos a su vez en unidades de
trabajo de 2 alumnos.
La selección de alumnos para cada subgrupo de trabajo fue decidida, de forma aleatoria, por el
profesor que iba a estar inmerso en la experiencia; mientras que las unidades de trabajo las decidieron los
propios alumnos por afinidades, sin participación del profesor y con la posibilidad de cambiar a lo largo
del curso.
En el nuevo método los contenidos teóricos del segundo cuatrimestre de la asignatura no fueron
expuestos en clase magistral a los alumnos, sino que para cada tema se indicaban los objetivos específicos
a conseguir y bibliografía de consulta para que a partir de ellos cada unidad de trabajo1 elaborara los
contenidos de cada tema y los plasmara en un trabajo.
Así, el primer día lectivo del segundo cuatrimestre se presentó en clase un problema base de trabajo
para fundamentar, mediante la reflexión, los contenidos teóricos a adquirir a lo largo del segundo
cuatrimestre y se les dio a los alumnos un cronograma de trabajo. En este cronograma se indicaban, de
forma clara, los objetivos específicos a alcanzar para cada uno de los temas, las fechas de la presentación
de los trabajos y de los mini exámenes.
Se dividieron las 4 horas de clase semanales en dos tipos bien diferenciados: la mitad de ellas
centradas en la búsqueda, depuración, discusión y presentación de la información solicitada, a cada una de
las unidades de trabajo que componen los subgrupos. La otra mitad era utilizada para resolver en la pizarra
los problemas habituales de Teoría de Circuitos.
El material teórico que va obteniendo cada unidad de trabajo de un subgrupo es analizado y
comparado con el presentado por el resto de unidades de dicho subgrupo. Tras un debate cada subgrupo
emite informe teórico final que es presentado oralmente a toda la clase. La exposición de este material es
juzgada por los otros subgrupos y se obtiene así una valoración del mismo, ponderada posteriormente por
el profesor.
Además, con el fin de mantener el interés por el nuevo proceso se optó por la realización de tres mini
exámenes o exámenes interparciales que evaluaran el grado de de consecución de objetivos de cada tema
del curso indicados en el cronograma de trabajo.
Finalmente este grupo piloto se presentó al examen parcial que realizaron todos los alumnos de la
asignatura y la nota obtenida en el mismo, junto con las notas de los trabajos y las de los exámenes
interparciales han permitido evaluar a cada uno de los alumnos.
La organización de esta experiencia piloto nos ha dado la posibilidad de comparar los resultados
obtenidos por los alumnos que pertenecen a los grupos de docencia clásica y los que optaron por el nuevo
método de enseñanza.
3. Desarrollo de la experiencia
La idea básica de esta experiencia era el tratar de desplazar del eje de la enseñanza la figura del
profesor, aplicando estrategias de aprendizaje centradas en los alumnos. Para ello se han mezclado dos
técnicas “novedosas”: aprendizaje basado en problemas (ABP) [1],[4] y trabajo cooperativo (TC) [2]. Se
ha tratado de lograr una enseñanza más dinámica, más atractiva y más autosuficiente para el alumnado.
Ambas técnicas de aprendizaje, ABP y TC, tratan de desarrollar habilidades sociales, de comunicación,
fundamentar conclusiones, mejorar la capacidad de análisis, deducción y fundamentación de
1
La unidad básica de trabajo esta compuesta por dos alumnos.
-2-
conclusiones, así como la comunicación de las mismas para que ayuden a potenciar habilidades
ingenieriles a los alumnos.
Tal y como se ha indicado a los alumnos, se les dio inicialmente un problema base de trabajo para el
segundo parcial. Este problema debe de alentar a los alumnos a su resolución para lo cual se planteó una
situación que puede aparecer en la vida real.
Problema
Somos los miembros de la Peña E3S y se nos acaba de estropear la nevera que tenemos en el local
social, ante tal problema empezamos a preguntar a los familiares de todos los peñistas si alguno tiene
una nevera vieja que nos pudiera servir, después de mucho pedir nos regalan una nevera fabricada hace
20 años que no había sido usada nunca. Cuando vamos a conectarla nos damos cuenta que en la placa de
características indica: tensión = 125 V, 50 Hz, consumo 200 W y Cos ϕ = 0’8 inductivo. Resulta que la
peña se encuentra en un local nuevo y la tensión de las tomas de corriente es de 220 V. Determinar el
sistema más adecuado para poder utilizar la nevera justificandolo adecuadamente.
Uno de los temores que se tenían ante este nuevo método de enseñanza era la posible dispersión en la
busqueda y recopilación de la información necesaria para lograr obtener el nivel mínimo de
conocimientos. Para evitarlo, junto con el problema base, se les dió un cronograma de trabajo en el que
aparecían los objetivos específicos docentes necesarios en cada uno de los temas de los que consta este
segundo cuatrimestre y una temporización de los mismos. Además se recomendaron problemas adecuados
a resolver para poder comprobar si se adquieren los conocimiento mínimos deseables.
A continuación se muestra un ejemplo de objetivos propuestos:
1. Objetivos:
Comprender conceptos: amplitud, frecuencia angular, periodo, ángulo de fase inicial,
valor de pico,valor pico a pico
Saber representar gráficamente una función senoidal
Comprender conceptos: onda retrasada o adelantada respecto de una de referencia
Saber determinar valor medio y eficaz de una función y, en particular, de una función
senoidal
Comprender el concepto de fasor, transformación fasorial.
2. Ejemplos a resolver: Ejemplo 9.1 -9. 2 – 9.3 – 9.4 – 9.5
Comprender conceptos:
Impedancia compleja de: resistencia, condensador, bobina.
Admitancia versus Impedancia
Susceptancia, conductancia.
Observar la dualidad entre impedancia compleja e impedancia operacional
Observar la dualidad entre ley de ohm compleja y operacional
-3-
4. Evolución
El punto de partida era un grupo de 32 alumnos de los cuales el 22 % habían superado el primer
parcial.
Las primeras semanas fueron muy interesantes ya que los alumnos mostraban un gran interés por
conseguir la información que necesitaban para lograr realizar sus trabajos.
Después de las primeras sesiones de clases tutorizadas, se dieron de baja en la experiencia 4 alumnos;
pasado el primer examen interparcial ya solo quedaban 15 alumnos en la experiencia. A la pregunta,
¿Porqué abandonas la experiencia? la respuesta era siempre la misma, el trabajo necesario para lograr
obtener los contenidos teóricos sobre los que se iban a examinar les consumía mucho tiempo y les parecía
más cómodo tomar notas en clase.
Pasado este primer tiempo, la asistencia del resto de los alumnos que permanecían en la experiencia
tanto a las clases de problemas como a las clases tutorizadas fue muy regular.
Después del segundo examen interparcial hubo una segunda fuga masiva. En este caso las razones
para abandonar la experiencia fueron debidas principalmente a los resultados. Los alumnos hicieron los
promedios de las notas obtenidas tanto en trabajos y presentaciones como en los exámenes y todos
aquellos que observaban que éstos en vez de favorecerles les perjudicaban para aprobar la asignatura,
abandonaron definitivamente. Realmente uno de los objetivos que se planteaba con estos exámenes
interparciales era el intentar que los alumnos llevaran la asignatura al día y de hecho las cuestiones y
problemas que se pedía que fueran contestados en estos exámenes eran bastante simples, para estimular el
estudio continuado de la materia. Otra razón es que ya no se les dejaba abandonar la experiencia más
adelante y el proceso evaluatorio realizado formaría parte, ineludiblemente, de la la evaluación de la
asignatura.
La tercera fase, llamémosla de madurez, en la que los estudiantes que permanecieron estuvieron muy
motivados. Los trabajos presentados fueron de una gran calidad tanto de contenidos como en su
presentación y las exposiciones públicas mejoraron.
Finalmente, han acabado la experiencia 8 alumnos, entre los cuales hay un caso peculiar. Un alumno
no deseaba ser evaluado de una forma continuada, sino de la forma clásica; pero comentaba que este
método le ayudaba a llevar la asignatura al día.
5. Evaluación
La evaluación del alumno que participó en esta experiencia, se establecía del siguiente modo:
40 % nota media de los exámenes interparciales.
10% nota media de los trabajos (todo el subgrupo obtiene este resultado).
50 % exámen que realizarán con el resto de los alumnos
Los resultados obtenidos a lo largo del proceso de aprendizaje por los alumnos que participaron en
esta experiencia se pueden ver en la tabla 1.
Estudiando la tabla se puede apreciar que los alumnos que han seguido el nuevo método docente
tuvieron fácil el superar la evaluación de este segundo parcial, que recordemos es en el que se implantó la
experiencia docente. De hecho los que obtuvieron los peores resultados les bastó con sacar un 4 sobre 10
en el examen del segundo parcial, con el resto de alumnos, para aprobar. Se puede destacar que 4 de estos
7 alumnos tienen aprobados el primer parcial, el 57 %2 frente al 22 %3 inicial, lo que nos indica que los
estudiantes que han seguido de una forma continuada el nuevo proceso de aprendizaje son mejores o más
aplicados que la media.
2
El 57% hace referencia al tanto por ciento de los 7 alumnos que finalizaron la experiencia.
3
El 22% hace referencia al tanto por ciento de los 32 alumnos que iniciaron la experiencia.
-4-
Media Nota para
Alumno
Media Ex Trab aprobar 2P
Cuestión 2 SI
Cuestión 3 SI
Cuestión 4 2’1
Cuestión 5 4’25
Cuestión 6 3’5
Cuestión 7 4’25
Cuestión 8 4’12
Cuestión 9 3’75
Cuestión 10 SI
Cuestión 11 2’87
Cuestión 12 3’5
Cuestión 13 3,25
Cuestión 14 3’37
Cuestión 15 de 60 a 80 h
Comentarios, transcritos literalmente, que los alumnos han indicado en el item 21 de la encuesta y
que merece la pena sean reseñados:
Los trabajos suponen demasiado trabajo.
Es dificil la coordinación de 8 personas. Siempre tiene que tirar uno del grupo. Hay en general
mucha pasividad.
La evaluación es correcta pero siempre hay que sacar más de un tres en el examen final y puede
haber un mal día.
Las clases tutorizadas deberían de ser más guiadas, un poco solo.
Nos ha perjudicado un poco a los que no teníamos bases.
-5-
Las clases tutorizadas para profundizar los temas.
Si consideramos que un profesor que ha impartido esta asignatura más de 3 años utiliza una media de
1 hora de preparación da la clase por cada dos de pizarra y le sumamos las horas de corrección de
exámenes nos da unas 45 h aproximadamente, tiempo inferior evidentemente al utilizado por el profesor
en la experiencia. Claro que estos tiempos se reducirán a medida que el profesor tome experiencia en la
misma.
También es significativo que cuando se agrupan las encuestas los valores que se obtienen son mucho
más desfavorables y se obtienen resultados como que el método se adecua poco a esta asignatura, que el
proceso de aprendizaje es muy lento. En cambio sorprendentemente los que han abandonado el sistema
piensan que el sistema es más cómodo para aprobar y que la evaluación es adecuada.
Comentar también que todos los estudiantes menos uno de los que han acabado la experiencia habían
ya cursado la misma, esto nos puede dar a entender que sus conocimientos de la misma son mayores y que
siguen con más fluidez el desarrollo de la experiencia, al ser distintas a las clases habituales.
7. Conclusiones
La primera conclusión, olvidándonos de los resultados obtenidos, es que los alumnos en su mayoría y
por comodidad prefieren el sistema clásico de aprendizaje centrado en el profesor. Las clases magistrales
les permiten obtener las notas o apuntes necesarios para poder seguir y estudiar la asignatura con solo su
asistencia y algo de atención. Por contra, estos métodos más centrados en el aprendizaje por parte del
alumno les requiere mucho más tiempo, lo que nos llevaría a tener cursos con menos asignaturas o
asignaturas con menos contenidos, lo que para alcanzar los objetivos mínimos planteados en cualquier
asignatura no sería viable.
-6-
Por otra parte es interesante indicar que los alumnos que finalizaron la experiencia estaban muy
motivados y aunque a alguno los resultados en los exámenes interparciales no les favorecían, seguían en la
experiencia y les gustaba el método.
Quizá un error ha sido permitir abandonar la experiencia después del segundo examen interparcial. Si
hubieran sentido la obligación de ser evaluados de esta forma su motivación hubiese sido mayor.
Otro problema ha podido ser el miedo inherente al cambio y el no haber realizado una aplicación
“estricta” de aprendizaje basado en problemas aplicado a Teoría de Circuitos, pero se pensó inicialmente
que la mezcla podía ser interesante.
Si observamos los resultados obtenidos y volviendo a considerar que solo 8 (7 evaluables) de los que
empezaron han finalizado y que de partida estos tenían mejores calificaciones en el primer parcial:
6 han superado muy positivamente(nota > 5) el examen común (86%).
1 ha suspendido (14%).
2 han empeorado la nota del 2º parcial, que podrían haber sacado, si solo hubiesen sido
evaluados mediante un examen (29%).
5 han mejorado la nota del examen (71%).
Por otra parte de los 32 que iniciaron la experiencia solamente 13 se han presentado al examen del
segundo parcial y de estos solamente los 6 anteriormente comentados lo han aprobado.
Inicialmente pensabamos que los alumnos que iban a aprobar siguiendo este método eran los que
podían aprobar según el método clásico y prácticamente se ha verificado.
Podemos pensar que con los resultados obtenidos en las encuestas se han mejorado aspectos como la
capacidad de trabajo en equipo, capacidad de comunicación o de hablar en público, pero es muy dificil
valorar estos objetivos propios del aprendizaje basado en problemas.
Indicar que nos parece que este método podría funcionar mu bien con grupos de alumnos que han
cursado la misma previamente y no la han superado.
Finalmente pensamos que la experiencia ha sido muy enriquecedora, la fluidez en la comunicación
con el grupo fue muy gratificante y practicamente todos los alumnos que permanecieron en ella han
superado los objetivos planteados, así que el esfuerzo realizado por los profesores y alumnos ha merecido
la pena. Esta conclusión final que parece muy bonita queda supeditada a que el grupo era de voluntarios y
que pudieron abandonar la experiencia cuando quisieron. Si hubiesen sido obligados a estar inmersos y a
ser evaluados mediante los parámetros indicados al principio de la experiencia pedagógica el resultado
habría sido muy diferente y pensamos que con resultados muy parecidos a los obtenidos por el resto de los
alumnos que no han participado en la experiencia.
8. Referencias
[1] Barel, J. (1999): «El Aprendizaje basado en problemas: Un enfoque investigativo». Editorial Manantial.
[2] Coleman, D (1997): «Groupware: Collaborative Strategies for Corporate LANs and Intranets». Ed: Prentince
Hall.
[3] Dion, L. «But I Teach a Large Class..». http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc2.html
[4] Duch, B, Gron, S, Allen, D (2001): «The Power of Problem-Based Learning: A Practical ”How to” For
Teaching Undergraduate Courses in Any Discipline» Editorial Stylus Publishing.
[5] Ping, Li. (2005): « A reconsideration of the teaching strategies in Basic Theory of Circuits». The China Paper
-7-
ANEXO I
-8-
¿ELECTRÓNICA INDUSTRIAL EN 45 HORAS?
J. JIMÉNEZ, C. CUADRADO, A. ASTARLOA Y E. ZABALA
Departamento de Electrónica y Telecomunicaciones. Escuela Técnica Superior de Ingeniería de
Bilbao. Universidad del País Vasco. España.
Cuando nuestra Escuela aprobó el nuevo plan de estudios de Ingeniería Industrial, el Dpto. de
Electrónica y Telecomunicaciones tuvo que afrontar un reto complejo: dar una formación básica en
Electrónica Industrial a personas de trayectorias muy diversas y en solo 45 horas. Estudiantes del
primer ciclo de Ingeniería Industrial, ingenieros técnicos recién egresados y profesionales en activo
que deseaban cursar el segundo ciclo, con conocimientos dispares sobre Electrónica. Elaborar el
programa de la asignatura fue una tarea difícil, todavía hoy en revisión.
1. Introducción
En el curso 98-99, la Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Bilbao ponía en marcha el nuevo
plan de estudios de Ingeniería Industrial para el alumnado de 4º curso [1]. Para entonces, el
Departamento de Electrónica y Telecomunicaciones había elaborado el programa docente de la
asignatura de Electrónica Industrial [2]. Era una apuesta arriesgada, no tanto por la dificultad o
profundidad de los contenidos, como por la heterogeneidad de estudiantes que la iban a cursar.
Personas con conocimientos previos de Electrónica dispares y con intereses profesionales, en
ocasiones, divergentes.
En cualquier caso, el reto no podía ser sino dotar a ese alumnado de una formación básica en
Electrónica que le permitiera desenvolverse en una empresa industrial, es decir, desempeñar su papel
de profesionales de la Ingeniería frente a sistemas eléctricos de alimentación y control, paneles de
maquinaria industrial, suministro y mantenimiento de sistemas informáticos, etc. Por todo ello, se hizo
evidente la necesidad de enseñar fundamentos de Electrónica de Potencia y Digital, así como toda la
base imprescindible para entender lo anterior. Todo esto en 4’5 créditos: 3 de teoría y 1’5 de prácticas.
El segundo tipo lo conforman quienes acababan de egresar de las escuelas de Ingeniería Técnica,
principalmente de la comunidad autónoma. Llegaban de especialidades diversas, en algún caso de
Electrónica, pero en otros, de ramas de la Mecánica, de la Energía, … De nuevo, la base previa de
Electrónica era muy dispar, desde nula hasta sólida. Esta cuestión permanece igual actualmente; es
más, años más tarde se instauró el segundo ciclo en Automática y Electrónica Industrial, carrera que
absorbe la mayor parte de quienes provienen de ingenierías técnicas relacionadas con la Electrónica,
por lo que al segundo ciclo de Ingeniería Industrial suelen acceder el resto, no especializado en
Electrónica.
Por último, aparecía un colectivo de profesionales en activo, normalmente de ingenierías técnicas,
que deseaban cursar el segundo ciclo de Ingeniería Industrial. Incluso, en cierta época, llegaban
docentes de nuestra propia universidad, que deseaban titularse en una ingeniería superior. Una vez
más, el bagaje sobre Electrónica era dispar. Pero es que, en este caso, había una dificultad añadida:
todas estas personas tenían claro su desempeño profesional, por lo que resultaba conveniente
demostrarles que cursar nuestra asignatura era de utilidad en sus trabajos.
En cuanto a los contenidos, hasta que la Electrónica General se hizo obligatoria, incluíamos un
tema dedicado a introducir la Electrónica de Dispositivos, el diodo, el transistor bipolar y el MOSFET
en sus niveles más básicos y orientados al funcionamiento como conmutadores. Así mismo, otro tema
trataba el amplificador operacional como arquetipo de la Electrónica Analógica. Precisamente, estos
dos fueron los temas eliminados cuando la Electrónica General sufrió el cambio, quedando el temario:
Con el tiempo, el temario apenas ha cambiado –a lo sumo se han eliminado algunos apartados
dentro de un tema-, sin embargo, sí que ha aumentado la profundidad alcanzada en el aprendizaje. En
pocas palabras, se ha primado reducir el número de conceptos a favor de asentar mejor los que han
permanecido.
Por último, no podía faltar en una asignatura como esta, unas sesiones de prácticas [3]. La
estructura fue: 6 sesiones de 2 h cada 15 días. Las dos últimas se dedican a montar sendos circuitos
digitales, y se han mantenido hasta la actualidad. En el resto ha habido cambios significativos:
inicialmente, la primera se dedicaba a aprender el uso del polímetro en circuitos de continua y la
segunda del osciloscopio con circuitos de alterna. Estas dos desaparecieron cuando la Electrónica
General se hizo obligatoria. Las dos restantes estaban dedicadas a un convertidor DC/DC reductor y al
control de un motor de continua. Actualmente, se desarrollan 3 prácticas de control de motores
mediante una tarjeta comercial con microcontrolador, en el cual se cargan programas, y una sesión de
simulación de circuitos de potencia. A continuación se presenta de forma esquemática el programa de
prácticas.
Práctica 1. Prácticas con microntroladores (I): Entorno de desarrollo Aspire.
Práctica 2. Prácticas con microcontroladores (II): Interrupciones.
Práctica 3. Práctica sobre control de motores.
Práctica 4. Simulación de circuitos.
Práctica 5. Sumador de 4 bits.
Práctica 6. Registro de desplazamiento conmutado en Cola. Contador de Johnson.
A fin de dar a conocer cuál es la base en Electrónica con la que llega quienes provienen del primer
ciclo de Ingeniería Industrial, seguidamente se expone el temario de la asignatura de tercer curso,
Electrónica General:
Por supuesto, actualmente esta asignatura está sufriendo un proceso de adaptación al Espacio
Europeo de Educación Superior, que puede consultarse en la comunicación de este mismo congreso
titulada “PRIMEROS PASOS PARA ADAPTAR LA ASIGNATURA DE ELECTRÓNICA
INDUSTRIAL AL E.E.E.S.”
5. Conclusiones
Impartir la asignatura de Electrónica Industrial a un conjunto de estudiantes con bagajes dispares
ha supuesto buscar un equilibrio entre proporcionar conocimientos básicos, aplicados y útiles. Frente a
posturas más conservadoras, la propuesta recogida en este artículo apuesta por introducir al alumnado
en circuitos prácticos en la Industria, a pesar de que sus conocimientos sobre los fundamentos de la
Electrónica sean escasos.
Referencias
[1] Guía docente. Ingeniería Industrial. Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Bilbao.
[2] E. Zabala, J. Jiménez, A. Astarloa, C. Cuadrado. Electrónica Industrial. E.T.S.I. Bilbao (2005).
[3] A. Astarloa. Prácticas de Electrónica Industrial. Servicio de Publicaciones E.T.S.I. Bilbao (2005)
[4] www.udc.es/rrii/cas/guias/industrial/ING_INDUSTRIAL.pdf
[5] http://www.uax.es/OfertaDocente/carreras_web/planes/IND_1999.htm
[6] http://www.nebrija.com/carreras-universitarias/ingenieria-industrial/plandeestudios.htm
[7] http://www.uca.es/web/estudios/planes_estudio/algeciras/index_html
[8] http://www.unican.es/WebUC/catalogo/planes/detalle_planes_ac.asp?id=INDUSTRI
[9] http://www.uc3m.es/uc3m/gral/ES/ESCU/escu04b.html
[10] http://www.uclm.es/institucional/plan.asp?plan=186¢ro=602
[11] http://esp.uem.es/web/index.php?cp=pe1009
[12] http://www.unex.es/unex/gobierno/direccion/vicedoc/estructura/planif_academica/titulaciones/
ing_industrial/ing_industriales/contentpanels_view?pageIndex=1
[13] http://pserv.udg.es/guiesplans/ofertapla.aspx?idpla=310520102
[14] http://www.uhu.es/vic.docente/planes/ingindustrial.html
[15] http://www.ujaen.es/serv/vicord/secretariado/secplan/epsj/ingeniero_industrial.htm
[16] http://www.uji.es/bin/infoest/estudis/titols/esp/pdf/eind.pdf
[17] http://www.unirioja.es/estudios/ing_industrial/plan.shtml#cuarto
[18] http://www.ulpgc.es/index.php?pagina=titulaciones&ver=titulacion_detalle&codigo=
105_1050_10_00
[19] http://www.unileon.es/index.php?elementoID=602
[20] http://www.uma.es/pdfs_titulaciones/5.pdf
[21] http://www.umh.es/frame.asp?url=/menu.asp?estudios
[22] http://www.mondragon.edu/estudios/ingenierias/ingenieria-industrial
[23] http://www-etsii.uned.es/
[24] http://www.tecnun.es/asignaturas/indus4.htm
[25] http://directo.uniovi.es/catalogo/Tipo_Asignaturas.asp?plan=INDUSTRA
[26] http://www.upct.es/infoalumno/matricula/cp3_index.htm
[27] http://www.upc.edu/es/
[28] http://www.etsii.upm.es/docencia/plan2000/index.htm
[29] http://www.upv.es/informa/estudiosc.html
[30] http://www.upcomillas.es/estudios/plan_IIND.aspx
[31] http://www.unavarra.es/organiza/etsiit/cas/estudiantes/planes.htm#planII
[32] http://www.url.es/es/ip/centro/iqs/industrial/info.php
[33] http://www.usal.es/web-usal/Estudios/listado_licenciaturas.shtml
[34] http://www.us.es/include/frameador2.php?url=http://www1.us.es/centrosydep/planes/index.php?
paso=11
[35] http://www.uva.es/consultas/asignaturas.php?ano_academico=0607&codigo_plan=210
[36] http://etsii.uvigo.es/
[37] http://ebro3.unizar.es:8080/acad/FMPro?-DB=w_titulaciones.fp5&-lay=cgi&-
format=titulacion.htm&-error=error2.htm&id_titulacion=4&-Max=25&-SortField=Orden&-Find
SOFTWARE PARA EL APRENDIZAJE DE CONVERTIDORES
DIGITALES-ANALÓGICOS
1. Introducción
En la actualidad se encuentra cada vez más extendida la realización de cursos vía Internet así como
la utilización de documentación y material didáctico electrónico como apoyo a la labor docente. El
aprendizaje de una rama de la electrónica requiere, a menudo, conocimientos en diversos campos
(teoría de circuitos, procesos de fabricación, dispositivos, circuitos analógicos y digitales, herramientas
de simulación, etc) que, a veces, el alumno no tiene consolidados. En estos casos, los contenidos
propios de electrónica resultan, en ocasiones, complejos de trasmitir por parte de los docentes. Los
objetivos a alcanzar con este trabajo son, por un lado, dotar al alumno de una documentación
electrónica relativa a las características y funcionamiento de los convertidores digital/analógicos, y por
otro, suministrar un método de realizar simulaciones interactivas que le permitan experimentar y
calcular los parámetros característicos de un CDA. La herramienta que presentamos permite visualizar
gráficamente la evolución de las variables internas del CDA durante el proceso de conversión. Se trata
de una aplicación, eminentemente didáctica, que pretende servir de apoyo al desarrollo de dichos
contenidos.
2. Presentación
La herramienta está constituida por un total de 96 diapositivas organizadas por temas, a través de las
cuales podremos desplazarnos en ambos sentidos mediante el pulsado de botones de avance-retroceso.
Los contenidos han sido seleccionado principalmente a partir de apuntes de clase [2] y la bibliografía
[3]. Se ha incluido información sobre las características estáticas de los CDAs para una serie de
topologías que detallaremos posteriormente. En este apartado, vamos a describir una pantalla tipo, y las
funcionalidades que podemos distinguir a nivel de manejo de la aplicación. En el siguiente, se
detallarán los contenidos y el tipo de simulaciòn que permite realizar.
Entre las funcionalidades genéricas de la herramienta que encontraremos en cada pantalla tenemos:
Las diapositivas podrán o no contener enlaces a simulaciones que se corresponderá con el tipo de
CDA que se esté exponiendo, de manera que, si contiene dicho enlace, también tendrá habilitado el
botón de ayuda en la barra de botones, mediante el cual se accedería a la explicación del manejo de los
elementos que aparecen en la simulación, así como la explicación del funcionamiento del mismo.
3. Contenidos y animaciones
El programa nos permite realizar tres tipos de cálculos o animaciones sobre una serie de
arquitecturas de CDAs que han sido incorporadas. En total, son catorce arquitecturas, de las cuales, las
dos primeras corresponden a arquitecturas tipo serie y las restantes son de tipo paralelo:
- Serie
- Algorítmico
- Resistencias ponderadas
- R-2R
- Escalado en corriente con MOSFET
- Escalado en tensión
- Escalado en tensión (B)
- Ponderación de carga
- Ponderación de carga (B)
- Sub DAC corriente
- Sub DAC carga
- Sub DAC carga (B)
- Sub DAC tensión-carga
- Sub DAC carga-tensión
sobre las cuales el usuario puede realizar diversos análisis que se detallan a continuación.
Figura 3. Animación tipo demostración. CDA de aproximaciones sucesivas basado en redistribución de carga.
La simulación nos permite identificar el estado de los componentes durante el proceso de conversión y
evaluar la tensión analógica de salida.
4. Bibliografía
[1] M. A. Romero Caro, Software para el apredizaje de Convertidores Digitales-Analógicos. Proyecto fin de
carrera (ETSII) Universidad de Sevilla. Sep. 2005.
[2] Apuntes de clases, Circuitos Electrónicos e Instrumentación. 2º Ingeniería Técnica en Informática de
Sistemas. ETSII, Universidad de Sevilla.
[3] P. Allen and D. Holberg, “Digital-Analog and Analog-Digital Converters”. Chap. 10 in C MOS Analog Circuit
Design. Oxford University Press, 2002.
[4] F. Pascual Gonzalez, Guía de Campo de Macromedia FLASH MX, 2004.
[5] Macromedia España, página web. http://www.adobe.com.
HERRAMIENTA INFORMATICA PARA LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS DE CONTROL DE MOTORES DC ALIMENTADOS
MEDIANTE CONVERTIDORES AC/DC (TAEE’2006)
D. ORTEGA1, J.L.VILLA1, J.F.SANZ2 Y J.SALLAN2
1Departamento de Ingeniería Eléctrica. Escuela Universitaria Ingeniería Técnica Industrial.
Universidad de Zaragoza. España.
2 Fundación CIRCE (Centro de Investigación de Recursos y Consumos Energéticos). Universidad
de Zaragoza. España.
1. Introducción
En el estudio del control de velocidad de los motores de Corriente Continua se pueden
considerar dos partes bien diferenciadas. Por un lado esta el estudio de la etapa de potencia con los
diferentes tipos de convertidores (AC/DC o DC/DC) y, por otro, esta el estudio de las diferentes
técnicas de control.
En el análisis de las etapas de potencia, existe una cierta complejidad referente al
entendimiento de las formas de onda de tensión y corriente en bornes de un motor de corriente
continua cuando es alimentado desde un convertidor AC/DC; sobre todo en el caso de que la
corriente sea fuertemente discontinua. En esta situación, hay que calcular en primer lugar la
ecuación matemática de la corriente para poder determinar los valores medios de dichas
magnitudes. Esta es en general la parte más complicada para el alumno.
La bibliografía referente a esta materia es muy abundante, pero en general, el análisis de los
convertidores siempre se realiza con carga Óhmico-Inductiva, el cual, solo representa el caso
particular de motor DC parado ( Fuerza contraelectromotriz nula) o, cuando se tiene en cuenta esta,
se considera corriente continua y sin rizado [1,3]. En muchas situaciones, la corriente consumida
por un motor DC es altamente discontinua y, por tanto, el análisis del comportamiento
eléctromecánico del motor DC alimentado desde convertidor no está estudiado en detalle.
Esta herramienta informática, se ha desarrollado con el fin de simplificar, a la vez que dar un
enfoque más didáctico, a dicho estudio; presentando de una manera muy visual las formas de onda
y el comportamiento del motor para distintos convertidores y diferentes situaciones de trabajo. Este
programa se ha desarrollado mediante las siguientes aplicaciones informáticas: VisualBasic.Net
para la entrada de datos y resolución de problemas y Matlab 6.5. para la visualización de las formas
de onda.
2. Diseño de la aplicación.
Los planteamientos iniciales a la hora de pensar en una aplicación informática que ayude al
alumno fueron: Sencillez de instalación, para que el alumno pueda instalarlo fácilmente y trabajar
en casa; Claridad y orden en la entrada de datos y, facilidad para visualizar los resultados, todo ello
bajo un entorno de trabajo hombre-máquina amigable.
Estas premisas decidieron que el programa de selección de parámetros y cálculos fuese
VisualBasic.Net ya que presenta las siguientes ventajas: Entorno Windows, programación por
módulos; lo que permite separar la programación en bloques temáticos, posibilidad de exportación
de dichos módulos y facilidad de actualización. Por otro lado, la selección de Matlab para la
visualización de resultados, fue debido a que los alumnos ya están familiarizados con la utilización
de este programa por otras asignaturas.
Para utilizar esta aplicación, hay que seguir 4 pasos: Instalación, Selección del accionamiento,
introducción de parámetros y cálculos y por último visualización de resultados.
En primer lugar, la instalación es una de las grandes ventajas que ofrece Visual Basic .Net; la
posibilidad de crear el asistente de instalación de la aplicación. Para este proyecto se ha creado un
asistente de instalación, el cual guía al usuario durante todo el proceso para asegurar la correcta
instalación , así como su posterior funcionamiento (Fig.1)
El primer paso a realizar durante el proceso de instalación, será la de indicar el software del que
el equipo carece y que impediría el correcto funcionamiento de la aplicación. Dichas programas son
Framework 2.0, Internet Explorer 6.0 y Acrobat Reader 7.0
Figura 3: Selección de los convertidores de inducido y excitación con el esquema de control elegido.
Los parámetros necesarios son la tensión de red, bien sea de fase o de línea y la frecuencia
pudiendo elegirse entre 50 o 60 Hz, para tener en cuenta el sistema americano; parámetros del
circuito de excitación, Rexc y Lexc para poder calcular la corriente de excitación; las características
nominales del motor como son la tensión de inducido, corriente de inducido, Par útil, velocidad y
los valores de resistencia de inducido Ri e inductancia de inducido Li, normalmente obtenidas de un
catálogo comercial.
Una vez introducidos los datos, el programa calcula la constante eléctrica del motor Ke en
unidades de V/rpm*A y la constante de par Kp en unidades de Nm/A2
A continuación, hay que definir los datos conocidos de funcionamiento o datos del problema
(fig.5). Para ello, no es necesario conocer todos los datos, si no que dados dos o tres de ellos, el
resto son calculados.
Figura 5: Pantalla principal de entrada de datos.
Del circuito de excitación, se pueden tomar los datos nominales o bien, especificar el ángulo de
disparo de los tiristores del puente de excitación, o la tensión de excitación deseada o la corriente de
excitación deseada. Definiendo uno de ellos los otros dos son calculados de acuerdo a las siguientes
ecuaciones [1]:
Donde la Ec.2 se utiliza en el caso de un puente B2HK y la Ec.3 en el caso de un B2C, ambas
ecuaciones en caso de corriente de excitación continua por la carga.
Del circuito de inducido, se puede elegir entre el ángulo de disparo del puente de inducido αi o
la tensión media en bornes del motor Vi o bien la corriente media que consume el motor Ii. Y, es
obligatorio especificar otro parámetro de entre dos grupos; o bien un dato del comportamiento
mecánico del motor como puede ser el par que está desarrollando M, o la fuerza contraelectromotriz
E’ o la velocidad de giro en rpm n; o bien una potencia eléctrica en el motor como pueden ser la
potencia electromagnética interna Pa, o la potencia absorbida Pe o las pérdidas en el cobre de la
máquina Pj.
En caso de especificar el valor medio de la tensión de inducido o corriente de inducido, el
programa determina que se trata del caso de corriente continua por la carga y de rizado
despreciable, con lo cual se aplicarán las siguientes ecuaciones para el cálculo del resto de
parámetros [1].
3 3 2 VF
Vi = cos α i (4)
2π
3 2 VF ⎡ π ⎤
Vi = ⎢1 + cos( α i + 6 )⎥ (5)
2π ⎣ ⎦
3 3 2 VF
Vi = (1 + cos α i ) (6)
2π
Vi = 1.35 ⋅ VL cos α i (7)
En cuarto lugar, la visualización de resultados es una tarea muy sencilla. Una vez generado el
fichero de Matlab *.mdl, no es necesario abrir este programa para visualizar resultados, ya que
desde el propio visualnet se abre la aplicación desde el menú desplegable “Matlab.Ultimo archivo
calculado” (Fig.7). Aunque puede abrirse cualquier otro realizado previamente para comparar
resultados.
Una vez abierto el fichero de Matlab, aparece el modelo simulink correspondiente al tipo de
convertidor seleccionado previamente y el osciloscopio de visualización de tensión de inducido y
corriente de inducido. El alumno solo deberá arrancar la simulación para visualizar las formas de
onda.
3. Resolución de problemas
Este programa no pretende sustituir el esfuerzo del alumno en la resolución de accionamientos
DC alimentados desde convertidores AC/DC; ya que para el perfecto entendimiento, el alumno
debe poder resolver cualquier situación sin ayuda del programa. La mejora que conlleva este
programa en la ayuda docente es la posibilidad que tiene el alumno de comprobar los resultados
obtenidos tanto numéricos como gráficos. Asimismo, permite al profesor explicar con el ordenador
los diferentes montajes evitando el tedioso proceso de dibujar las formas de onda en la pizarra.
El tipo de problemas a resolver en una parte de la asignatura de Regulación y control de
máquinas eléctricas consiste en dar al alumno un catálogo comercial de motores de C.C., para que
seleccione uno de ellos, anotando todos sus parámetros característicos: Tensión de inducido
nominal (Vin), velocidad nominal en rpm (nn), par útil nominal (Mn), potencia nominal (Pn),
intensidad de inducido nominal (Iin), Resistencia e inductancia de inducido (Ri,Li), potencia de
excitación nominal (Pexn), tensión de excitación nominal (Uexn) y resistencia e inductancia de
excitación (Rex, Lex).
Además, se especifica el tipo de puentes que controlan el motor para trabajo en 1,2 o 4
cuadrantes y los ángulos de disparo correspondientes a inducido y excitación (αi,αex). Y, se quiere
determinar para una velocidad de giro conocida, la corriente media consumida por el motor en esa
situación (Ii), la tensión de inducido media en bornes del motor (Vi) y el par mecánico desarrollado
(Mu); así como las pérdidas para determinar el rendimiento (Fig.8).
MOTOR CC
B6HKF Ii A
+
L1 Li C Iex B2C
VL + L1
Ri
L2
Vi + Lex
L3
Vexc VF
M E’
Rex
αi - - -
αex
N
B D
t'
E' −
i i (ωt ' ) = Iosen ⋅ (ωt '+α'−ϕ) − + A 1e τ (8)
Ri
t ''
E' −
i di (ωt ' ' ) = − + A 2e τ (9)
Ri
Una vez obtenida, hay que calcular el instante de tiempo, a partir del momento en que
comienza la conducción de corriente por el tiristor, donde esta ecuación se anula ii(ωt’=θf) = 0, lo
cual conlleva la utilización de una calculadora programable. Si la corriente no se ha anulado antes
del disparo del siguiente tiristor se dice que es continua y la tensión media se obtiene aplicando
directamente la ecuación correspondiente, ya que en ningún momento aparece la fuerza
contraelectromotriz E’ en bornes del motor. En caso contrario, se dice que la corriente es
discontinua y desde el momento de extinción de la corriente de inducido, hasta el disparo del
siguiente tiristor, la intensidad es nula y por tanto en bornes del motor aparecerá la E’.
Por último, para calcular la tensión media de inducido en caso de corriente discontinua hay que
integrar el intervalo de tiempo que le llega la tensión de red y el intervalo en que tengamos la fuerza
contraelectromotriz.
Ilustraremos con un ejemplo un caso complejo:
Los datos de catálogo de un motor CC son Un=520 V; Mn= 111 Nm; nn=3430 rpm; In=85 A;
Pexn=480 W; Vexn= 180 V; Rex=67,5 Ω; Ri= 0,189 Ω; Li= 2,9 mH;
Alimentado por inducido mediante un puente híbrido B6HKF desde una red de 400 V, 50 Hz
con un ángulo de disparo de αi=90º; y por excitación mediante un puente B2C a tensión nominal.
Si el motor en esta situación se encuentra girando a 2100 rpm. Dibujar las formas de onda de
tensión y corriente en el inducido y calcular la tensión media en bornes del motor, así como el par
que esta desarrollando.
Solución: Aparecen 2 ecuaciones de corriente
i i (ωt ' ) = 607,96sen ⋅ (ωt '+0,204) − 1632,43 + 1508,9e −65,17 t ' (10)
−65,17 t ''
i di (ωt ' ' ) = −1632,43 + 1684,6e (11)
La corriente se anula por el diodo de inversa a los 8,68º, y por tanto la representación gráfica
aproximada de la tensión y corriente será (Fig.9):
Vi(ωt)
Ii(ωt)
E’=308,53V
α=90º 8,68º
Este proceso conlleva perfectamente una hora de explicación. Introduciendo los datos en el
programa (Fig.10) para comprobar resultados:
4. Conclusiones
Con este programa didáctico, se consigue; por un lado facilitar el cálculo matemático de la
corriente consumida por un motor DC alimentado desde cualquier convertidor AC/DC normalizado;
tanto para rectificación como ondulación, y por otro, la visualización rápida de las formas de onda
de tensión y corriente modificando las condiciones de trabajo.
Se ha disminuido notablemente el tiempo dedicado a esta parte, dedicándolo a otros contenidos,
incrementando a su vez su comprensión por parte de los alumnos.
Resulta una herramienta muy práctica para la docencia, ya que permite el estudio de diferentes
situaciones en poco tiempo y de una manera muy gráfica.
Referencias
[1] R.Chauprade. Control Electrónico de los motores de corriente continua. Editorial Gustavo Gili,
S.A. 1983
[2] Muhammad H. Rashid. Power Electronics. Circuits, devices and applications. Editoral Prentice
Hall 1993
[3] Daniel W.Hart. Electrónica de Potencia. Editorial Pearson Educación, S.A. 2001
SENSORES INTELIGENTES: ESTADO DEL ARTE
RESUMEN
En este artículo damos a conocer el estado del arte de los sensores inteligentes, para ello iniciamos
definiendo los sensores inteligentes. Seguidamente explicaremos la evolución de los sensores inteligentes
desde su inicio hasta los de última generación, profundizando en el conocimiento interno. La norma IEEE
1451 permite establecer un protocolo para la comunicación entre distintos sensores y actuadores de
diferentes fabricantes. Concluiremos con las conclusiones obtenidasde la comunicación.
1. INTRODUCCIÓN
1
2. EVOLUCIÓN DE LOS SENSORES INTELIGENTES
En la “Fig. 2.” se representan varias generaciones de sensores, desde los de tercera generación
hasta los de quinta generación. Para ello primeramente se comparará con sensores no
inteligentes.
Los dispositivos de primera generación no tienen electrónica asociada, mientras que los
sensores de segunda generación forman parte de sistemas puramente analógicos con un
control remoto del sensor. Por otra parte los sensores de tercera generación, que son en los
que se basan la mayoría de los sistemas actuales, la primera etapa de amplificación se realiza
en el módulo del sensor o en el mismo chip. Así, la señal que aportan los mismos es una señal
analógica de alto nivel, codificado, con una variación de tensión o como una señal de
frecuencia variable. Esta señal se convierte a digital y posteriormente se procesa mediante un
microprocesador. La cuarta generación de sensores se caracteriza por que la mayor parte de la
electrónica, tanto analógica como digital, está en un chip, permitiendo, así, el
direccionamiento del sensor y en algunos casos el autotest mediante comunicación entre el
sensor y el microcontrolador.
Los sensores de quinta generación, en los que la conversión de datos se realiza en el
módulo del sensor, para que la conexión bidireccional entre el microcontrolador sea digital.
Estos dispositivos se pueden compensar, digitalmente, utilizando PROMs. Este tipo de
sensores está caracterizado por varios atributos: comunicación bidireccional de datos y
ordenes, transmisión totalmente digital, procesamiento digital local, testeo propio, algoritmos
definidos por usuario y algoritmos de compensación [2]-[3].
2
3.1. Procesado de señal
Las señales que registran los sensores normalmente son bajas en amplitud y la interfaz del
sensor presenta una alta impedancia en las frecuencias de funcionamiento normal. La
integración de la electrónica de la interfaz y los circuitos que procesan la señal, dentro del
mismo sensor, tienen las siguientes funciones: la amplificación de la señal, la transformación
de la impedancia, el filtrado de señal, los buffers y el multiplexado.
La amplificación de la señal del sensor es una de las funciones más importantes del sensor
para muchas aplicaciones, sobre todo para aquellas en las que la señal es típicamente baja. La
ampliación de estas señales en el chip no sólo aumenta la relación señal/ruido sino que reduce
el efecto del ruido exterior y además permite aprovechar el máximo rango del convertidor
analógico-digital, antes de enviar la señal al exterior. Esta amplificación se puede conseguir
utilizando amplificadores MOS y bipolares que requieren de un circuito mínimo para unas
especificaciones de ganacia y ancho de banda. Los amplificadores CMOS son mejores para
obtener alta ganancia y alta impedancia y son fácilmente compatibles con la electrónica
digital presente en el mismo chip. Los amplificadores CMOS son rápidos, se puede
compensar su desviación con varias técnicas, consumen poca potencia y ocupan poco espacio.
Estos amplificadores son de 3 a 5 veces más pequeños que los bipolares, por lo que permite
incluir decenas de estos amplificadores por canal en el chip. Los amplificadores más
sofisticados incorporan la ganancia programable con el objeto para aumentar la relación
señal/ruido y para ajustar el rango de salida del amplificador con el rango del convertidor
analógico-digital.
Además en los casos en los que hay que transformar el valor de impedancia en un valor de
tensión, como puede ser el caso de los sensores resistivos o capacitivos, se necesita una
impedancia baja a la salida del sensor, tanto para asegurar la transferencia máxima de la señal
a la siguiente etapa como para como para reducir la susceptibilidad de la señal al ruido. Con
la tecnología CMOS, a menudo, se puede conseguir simultáneamente la amplificación y la
baja impedancia de salida.
En estos amplificadores, también, se puede incorporar el filtrado de señal. En los sistemas
multisensor y en los que hay un multiplexor, a menudo se requiere un filtrado de la señal para
prevenir el problema de la aliasing que puede introducir un ruido de alta frecuencia. El
filtrado de señal mejora también la proporción señal/ruido, debido a que filtra el ruido de alta
frecuencia que puede ser introducido por los propios dispositivos electrónicos [3].
Otra función importante para la mayoría de sensores es la reducción de canales de salida.
La multiplexión de datos reduce la cantidad de circuitos requeridos para el sensor, por
ejemplo compartiendo el ADC entre varios sensores.
Por lo tanto, en el momento de decidir el circuito que irá implementado en el chip, no sólo
hay que tener en cuenta la funcionalidad sino que también la dificultad del proceso de
fabricación y cómo afecta al rendimiento y al costo del dispositivo final.
Uno de los principales requisitos para los sensores inteligentes es su compatibilidad con
sistemas digitales y basados en microprocesadores. La mayoría de sensores de alto
rendimiento deben proporcionar una señal digital para poder acceder a un bus digital. Una vez
digitalizados los datos captados por el sensor, se puede realizar una variedad de procesados de
señal para corregir varios errores. Estos incluyen la corrección de la desviación, una auto
calibración, detección y corrección de faltas y la corrección de la linealidad. Mientras que
algunas de estas funciones se pueden conseguir con circuitos analógicos, las técnicas de
procesado digital de señal se aplican con mayor facilidad. Seguidamente se explicará la
importancia, de estas características, en los smart sensors.
El convertidor analógico digital es el principal circuito necesario para manipular la señal
del sensor y anterior al control digital. Estos ADCs han experimentado un gran progreso
durante los años precedentes. Las técnicas utilizadas han permitido la integración de
funciones analógicas de alto rendimiento en circuitos digitales CMOS de alta densidad y baja
potencia, permitiendo así la implementación de ADCs de alta precisión. Para la mayoría de
las aplicaciones las tasas de conversión desde10 hasta 20 kHz a 12 bits es adecuado. Para
3
algunas aplicaciones puede ser necesario añadir, antes del ADC, un amplificador de ganancia
programable con objeto de aprovechar al máximo el rango de entrada del ADC. Hay que tener
en cuenta que para las aplicaciones del sensor es importante mantener el diseño general tan
sencillo como sea posible y obtener así el mínimo área. Por lo tanto, el diseño del convertidor,
para aplicaciones de propósito general puede requerir otro conjunto de prioridades. Puede que
sea más interesante mejorar la precisión del convertidor a cambio de compensar externamente
los errores del convertidor. El diseño del ADC, para diferentes aplicaciones, dependerá de los
requisitos de la aplicación y de la complejidad del proceso de fabricación.
Una vez digitalizada la señal del sensor se pueden realizar varias funciones. La auto-
calibración es una función muy interesante para los smart sensors. La mayoría de los sensores
se deben ajustar tanto en la ganancia como en la desviación, en fábrica y antes de embalar. El
funcionamiento de muchos sensores depende, en gran medida, de estos dos parámetros y, por
lo tanto, la precisión dependerá de este ajuste. Además, la estabilidad del sensor se ve
afectada en tanto en cuanto estos parámetros evolucionen a lo largo del tiempo modificando,
así, la precisión del sensor. Por lo tanto es deseable no sólo poder calibrar en fábrica sino
también calibrarlo en campo. Para la calibración de cualquier circuito se necesita otro circuito
adicional con su complejidad. Esto se puede conseguir tanto con circuitos analógicos como
digitales. Para evitar complicaciones y para mejorar el rendimiento general, se puede calibrar
utilizando un procesador externo con acceso al PROM y por lo tanto a las características del
sensor como: la dirección, tipo de sensor, coeficientes del polinomio que serán utilizados para
compensar digitalmente el sensor.
La compensación de los datos del sensor se considera como una de las características y
ventajas principales de un smart sensor. La compensación de datos se puede utilizar para
corregir características como la sensibilidad, la falta de linealidad, la variación de la señal con
el tiempo y el ruido. La compensación de cualquier error supone obtener un sensor más
preciso.
Acerca de las funciones que se pueden implementar en el sensor están las DSP. Estas
técnicas de DSP, se pueden añadir para mejorar el funcionamiento del sensor y además posee
una característica de computación. El sensor, ahora, es capaz de realizar funciones lógicas y
de informar al controlador en caso de un error. El poder computacional que poseen se puede
utilizar para modificar automáticamente el rango de los amplificadores, del ADC, etc.
Además de la calibración y de la compensación, el auto-test y el diagnóstico son dos
funciones necesarias para los smart sensors. La capacidad de auto-test es muy importante ya
que permite conocer la funcionalidad del sensor sin tener que quitarlo de su lugar de
funcionamiento. El auto-test se puede iniciar bajo el control externo, como por ejemplo de un
controlador, para asegurar el buen funcionamiento del sensor. El auto-test es, únicamente para
detectar el funcionamiento defectuoso y no se puede utilizar para determinar la calibración
exacta.
Otra característica importante para varios sistemas de control y de instrumentación es la
fiabilidad. Esto es, especialmente importante, en sistemas distribuidos donde el acceso a un
determinado sensor no es sencillo y, por lo tanto es necesario que sea extremadamente seguro.
Los smart sensors proporcionan una clara ventaja con respecto a los sensores pasivos. El
método más sencillo para mejorar la fiabilidad es agregando redundancia al sensor. Esto es
posible debido a su pequeño tamaño, por lo que se puede implementar una réplica del sensor
en el mismo chip. También es posible duplicar los bloques asociados al sensor y situarlos en
el chip para aumentar el rendimiento general. Esta redundancia no afecta al procesado de
señal, la única desventaja viene por la limitación de espacio.
Otra posibilidad para mejorar el rendimiento y la fiabilidad sería minimizando el número
de bloques en el chip. De este modo la posibilidad de fallo del dispositivo se reduce. Se
deduce, así, que debe existir un compromiso entre el nivel de complejidad, y por lo tanto de la
funcionalidad, y el costo general y el rendimiento [3]-[5].
5.1. Comunicación
Como se ha comentado anteriormente, un sensor inteligente debe ser capaz de interactuar con
un controlador que maneja el sistema general. Por lo tanto, parte del circuito asociado al smart
4
sensor debe dedicarse a la interfaz con el bus para intercambiar información con el
controlador. Respecto a este tema hay dos asuntos de importancia [3]:
1) Cada smart sensor debe ser capaz de comunicarse mediante varios buses y protocolos de
bus, especialmente ante la falta de un bus universalmente aceptado para sistemas de medida.
En la actualidad se está trabajando en desarrollar un estándar de comunicación para optimizar
la funcionalidad la velocidad y el coste, para las distintas aplicaciones de sensores.
4. SENSORES COMERCIALES
Los sensores TMP03/TMP04 de Analog Devices generan una señal modulada en frecuencia.
Como podemos ver en (1), la temperatura es proporcional a la relación de los tiempos alto y
bajo de la señal.
TH (1)
T (º C ) = 235 − ⋅ 400
TL
Donde TH es el tiempo en valor alto y TL el tiempo en valor bajo de la señal cuadrada de
salida.
5
Estos sensores son un sistema de medida de temperatura formados por el sensor, tensión
interna de referencia y convertidor analógico digital Sigma-Delta. Ambos sensores son muy
adecuados para conectarlos directamente al un microcontrolador. Las características más
importantes son: rango de temperatura (-55 ºC ÷ 150 ºC) y 1.5% de precisión.
En la Tabla 1 se puede ver una muestra de los sensores de Analog Devices [7].
Maxim Integrated Products [8] suministra una amplia gama de circuitos integrados, para la
medida de temperatura. Los que poseen una salida PWM puede ser modulada en frecuencia,
periodo o en ancho de pulso. Los sensores que utilizan el SMBus aportan una alta fiabilidad
para la protección de CPUs, FPGAs y ASICs. En la Tabla 2 se puede ver una muestra de
algunos sensores.
Al igual que los sensores de temperatura, estos se utilizan en un amplio rango de aplicaciones.
Los sensores de presión se basan en las piezorresistencias difundidas en el silicio. El elemento
sensor reside en un diafragma fino de silicio. La aplicación de una presión provoca la
deformación de la membrana y, por consiguiente, la variación de la resistencia del elemento
sensor. Las ventajas de este tipo de sensores son: alta sensibilidad, buena linealidad, baja
histéresis y reducido tiempo de respuesta. Muchos de los actuales sensores consisten en
cuatro sensores activos formando un puente Wheatstone. La salida del sensor es función de la
temperatura, por lo que esta señal se tiene que compensar.
Actualmente, hay dos arquitecturas para compensar la señal: la primera es el método
convencional para acondicionar sensores analógicos y el último consiste en una
compensación totalmente digital basada en la incorporación de sofisticados DSPs al circuito
impreso.
Seguidamente indicaremos una serie de sensores comerciales.
Honeywell fabrica sensores de presión para una amplia variedad de aplicaciones con
precisiones de de 0,1 ÷ 0,03% FS (Full Scale) [9]
6
El transmisor inteligente Digiquartz consiste en un sensor de presión basado en un cristal de
cuarzo. Además, posee una interfaz de comunicación serie RS232. En los sensores de cristal
de cuarzo con compensación de temperatura se consigue una precisión de hasta 0,01%
FS.[10]
Hay varios principios de funcionamiento de estos sensores. La gran mayoría de estos sensores
se basan en el efecto Hall o en magnetorresistencias o sensores inductivos. Para las
aplicaciones modernas estos sensores aportan una señal digital o cuasi-digital compatible con
las tecnologías actuales.
El MLX90316 de Melexis es un sensor de posición angular sin contacto que se basa en la
tecnología Hall. El rango de medida es programable hasta 360 grados y 12 bits de resolución.
Se puede seleccionar el modo de comunicación en frecuencia o mediante un bus serie [11].
5. CONCLUSIÓN
Con este artículo pretendemos dar una visión de los sensores inteligentes, indicando las partes
de que constan, características que deben tener estas partes y las funciones que deben cumplir.
Finalmente las comparaciones de sensores de diferentes comerciantes permiten, en un vistazo,
conocer las características más importantes de cada uno. Por lo tanto pretende ser de gran
ayuda a todos aquellos que quieran iniciarse en el mundo de los sensores inteligentes.
10. BIBLIOGRAFÍA
[1] J. E. Brignell, "Smart Sensors. A Comprehensive Survey," University of Southampton, UK. ISBN . 1989.
[2] K. D. Wise, and K. Najafi, "An organization and interface for sensor-driven semiconductor process control
systems" IEEE Journal of semiconductor manufacturing. pp. 230-238, Noviembre 1990.
[3] K. Najafi, "Smart sensors," Journa of Micromechanics and Microengineering, vol. 1, no. 2, pp. 86-102,
June 1991.
[4] S. B. Crary, W. G. Baer, J. C. Cowles, and K. D. Wise, "Digital compensation of high-performance silicon
pressure transducers," Sensors and Actuators, A21-A23, pp. 70-72, 1990.
[5] P. P. L. Regtien, and P. J. Trimp, "Dynamic calibration of sensors using EEPROMS," Sensors and
Actuators, A21-A23, pp. 615-618, 1990.
[6] J. Scolio, "Temperature Sensor ICs Simplify Designs," Sensors, no. 1, 2000.
[7] “Analog/Digital temperature sensors” http://www.analog.com [Consulta: 18/05/2006]
[8] “Termal Management, Sensors, and Sensor Conditioners” http://www.maxim-ic.com/Sensors.cfm
[Consulta: 18/05/2006]
[9] “Honeywell pressure transducers and pressure sensors” http://www.ssec.honeywell.com/ [Consulta:
21/06/2006]
[10] “Digiquartz pressure instrumentation” http://www.paroscientific.com/pdf/DQAdvantage.pdf [Consulta:
24/06/2006]
7
ADAPTACIÓN DE SISTEMAS ELECTRÓNICOS DIGITALES AL
SISTEMA ECTS
E. MAGDALENO, M. RODRÍGUEZ, A. AYALA
Departamento de Física Fundamental, Exp. y Electrónica. Escuela Técnica Superior de Ingeniería
Informática. Universidad de La Laguna
Este trabajo presenta las pautas empleadas para lograr una metodología de enseñanza
de circuitos y sistemas digitales en el marco que propone el espacio europeo de
educación superior. La asignatura en la cual se aplica esta metodología se denomina
Sistemas Electrónicos Digitales, troncal de cuarto curso de la titulación de Ingeniería en
Automática y Electrónica Industrial que se está impartiendo desde hace tres cursos
académicos en la Universidad de La Laguna.
1. Introducción
Teniendo en mente el fomento del crecimiento económico de Europa, el aumento de la
competitividad internacional y la cohesión social a través de la educación, los Ministros de Educación
de 29 países europeos firmaron, hace ya 6 años, la Declaración de Bolonia, con el fin de poder
disponer a partir del 2010 de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
Como uno de los objetivos estratégicos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es
fomentar la movilidad de estudiantes de las universidades europeas, se pretende adoptar un sistema de
acumulación y transferencia de créditos que la favorezca (créditos ECTS).
Este sistema europeo de créditos pretende medir el trabajo que deben realizar los estudiantes para
la adquisición de los conocimientos, capacidades y destrezas necesarias para superar las diferentes
materias de su plan de estudios.
En el actual sistemas de créditos, estos únicamente contabilizan las horas lectivas (cada 10 horas
lectivas suponen un crédito), pero el crédito europeo equivale a 25-30 horas no sólo de clases lectivas,
sino además horas de estudio, tutorías, seminarios, trabajos, prácticas o proyectos. Estos créditos
incluyen también la realización de exámenes, aunque una posible interpretación de este nuevo sistema
podría suponer la eliminación de la clásica prueba escrita.
2. Objetivos y motivación
Aunque es cierto que los planes de estudios han de cambiar para ajustarse a este nuevo marco y,
por lo tanto, podría haber una reestructuración de asignaturas, resulta interesante que tanto los alumnos
como el docente empiecen a tomar contacto con los cambios que se avecinan.
En este curso académico se procuró pasar al sistema ECTS la asignatura Sistemas Electrónicos
Digitales de 4º de Ingeniería en Automática y Electrónica Industrial, acorde a lo expuesto en las
jornadas anteriormente señaladas [2], [3]. Los objetivos que se pretendían alcanzar con esta nueva
metodología eran:
• Aprendizaje de las diferentes arquitecturas de los dispositivos lógicos programables.
• Introducción al lenguaje de descripción hardware estándar VHDL.
• Modelado y síntesis de sistemas electrónicos digitales básicos.
La motivación de esta propuesta se deriva de lo siguiente: por una parte, es más sencilla la
comprensión de los diferentes sistemas digitales si los sintetiza el propio alumno, mucho mejor que
proporcionarle ya los componentes y las hojas de funcionamiento que muchas veces les son difíciles
de entender. Además, esta asignatura se presta a disminuir de manera importante la carga lectiva (tanto
por el contenido como por el número de matriculados) y sustituirla por proyectos, sesiones de tutorías,
puestas en común, etcétera, y poner en práctica los conocimientos adquiridos en las jornadas
anteriormente mencionadas
La placa desarrollo cuenta con los periféricos necesarios para poder realizar diseños muy flexibles
y vistosos (figura 1). Entre sus componentes se pueden encontrar 4 displays de 7 segmentos, 8 leds, 8
interruptores, 4 botones, un puerto VGA, otro RS-232, y otro PS/2, además de memoria y ranuras de
expansión. Fueron donadas 10 placas de estas características.
NIVEL DE
TRANSFERENCIA DE
NIVEL RTL REGISTROS
NIVEL ESTRUCTURAL
NIVEL LÓGICO NETLIST
DEPENDENCIA DE LA
SIMULACIÓN MÁS TECNOLOGÍA
NIVEL FÍSICO Ej. CMOS 35µm
LENTA PRECISO
LAYOUT
Durante el resto del cuatrimestre, se propuso a los grupos, de dos personas, implementar 3
prototipos (un contador, un detector de trama y un controlador de lavadora). Los alumnos disponían
libremente del laboratorio y, dos veces por semana, se realizaban unas sesiones de realimentación con
el profesor, en las que éste observaba sus evoluciones de manera pormenorizada. En estas sesiones se
guiaba al alumno y se resolvían las dudas que iban surgiendo (figuras 3 y 4).
La valoración que se realizaba sobre el diseño en VHDL del prototipo estaba basada en los
siguientes puntos: funcionalidad (el prototipo funciona o no), robustez, claridad, buena organización y
documentación (básico cuando se diseña con un lenguaje de descripción de hardware), y mejoras (se
proponía al alumno que modificara el diseño basado en las especificaciones iniciales e intentara
aumentar sus prestaciones, mejorar la interfaz con el usuario y otros). Cada uno de estos criterios se
evaluaba según su nivel de calidad con 3 puntos (bien), 2 puntos (regular) y 1 punto (mal).
Uno de los objetivos a corto plazo será erradicar el examen final. Éste, si bien se realizó, se redujo
su proporción respecto a la nota final con relación a otros años.
Figura 3. Alumnos implementando un diseño en la placa de desarrollo
3. Resultados y conclusiones
Una vez finalizado el cuatrimestre se realizó una encuesta al alumnado en la cual mostró su
satisfacción por la metodología aplicada a la asignatura, en la que privó la componente práctica. De los
10 alumnos que se presentaron al examen (de 13 matriculados), 9 aprobaron el examen escrito, con lo
que se pudo comprobar que los conocimientos habían sido asimilados. Sólo 4 alumnos presentaron los
3 diseños propuestos, debido fundamentalmente a falta de tiempo, según los alumnos.
Referencias
[1] http://www.ull.es/docencia/cr_europeo.html
[2] M. Valero. ¿Cómo se adapta una asignatura al sistema ECTS? Jornadas Retos de la Convergencia Europea
en la Universidad de La Laguna (2005).
[3] S. Muñoz. Indicadores de Rendimiento Académico del Alumnado de la Universidad de La Laguna. Políticas
de Calidad en la Universidad de La Laguna (2004)
[4] IEEE Standard VHDL Language Reference Manual, IEEE-1076-2000, 2000. 11.
[5] Ll. Teres, Y. Torroja, S. locos y E. Villar, VHDL, Lenguaje Estándar de Diseño Electrónico, McGraw-Hill,
1997.
[6] E. Magdaleno, M. Rodríguez, Tutorial de Xilinx ISE, Grupo de Comunicaciones y Teledetección, 2005
[7] Xilinx ISE 7 Software Manuals, Xilinx, 2005.
[8] Spartan-3 Starter Kit Board User Guide, Digilent Inc., 2005
TEACHING CLASSICAL CONCURRENT ALGORITHMS USING
A GRAPHICAL INTERFACE TOOLKIT - SesTools
L. ASSUNÇÃO, N. OLIVEIRA, M. BARATA
Departamento de Engenharia de Electrónica e Telecomunicações e de Computadores. Instituto
Superior de Engenharia de Lisboa. Portugal.
1. Introduction
Multitasking environments and concurrency-control problems such as Readers/Writers and other
classical algorithms are key concepts addressed by any introductory Operating Systems subject.
However, the study and experimentation based on text console interfaces does not allow students to
understand intuitively the behaviour of these algorithms as well as some intrinsic phenomena like
starvation and deadlocks.
The context of our teaching experience occurs on first Operating Systems subject at end of the 2nd
year (4th semester) of Informatics and Computer Engineering degree at ISEL (Instituto Superior de
Engenharia de Lisboa).
Previously students have learned programming techniques, including Object Oriented concepts
and programming skills in C/C++ and Java.
We used Microsoft Windows family operating systems to introduce multitasking concepts, e.g.,
process, thread and the needs to synchronize/control resource-sharing access with mutual exclusion.
In this context we developed some windows based tools with graphical interface to support
teaching and students laboratory work.
We defined some C++ wrapper classes such as the Semaphore to reuse better the classic
concurrent algorithms presented on reference books about Operating Systems concepts like for
instance the Readers-Writers problem [2]. This way we encapsulated the complexity of the thread
synchronization objects in the Windows Win32 API. Our pedagogical experience evidenced that using
these kinds of tools allowed to achieve a bigger students’ motivation and, above all, better results
related with algorithms understanding and the capacity to build variants of these algorithms to solve
similar problems within new scenarios.
This paper presents in section 2 a brief description of the classical Readers/Writers algorithm. In
section 3 we present the SesTools tools that we developed based on Windows Operating System with
a pedagogical GUI interface. Finally in section 4 we present the conclusions and outcomes that we
have achieved during last teaching years’ experience.
Wait( ) { Signal( ) {
if (C > 0) // semaphore without units if (are_Threads_Blocked_in_Queue)
C=C-1; // decrement one unit Unblock_one_Thread_from_Queue;
else Block_Thread_in_Queue; else C=C+1; // increment one unit
} }
Readers/Writers Problem
The Readers/Writers is a concurrency-control problem related with the access to a resource, for
instance, a database or a simple file shared by multiple concurrent threads [2]. Some of these threads
(Readers) may only want to read the resource, whereas others (Writers) may want to write the resource
as Figure 1 illustrates.
EnterWriter() EnterReader()
Write(…); Read(…);
LeaveWriter() Shared LeaveReader()
Resource
Writers Readers
EnterReader()
EnterWriter()
Read(…);
Write(…);
LeaveReader()
LeaveWriter()
If two reader threads access the resource simultaneously, no adverse affects will result. However,
if a writer thread and some other threads (either a reader or writer) access the resource simultaneously,
resource inconsistence might arise. To ensure that these difficulties do not happen, it is necessary the
fulfillment of the following requirements:
1) A writer must win exclusive access to the shared resource. When one writer wins the
competition to access the resource, other competitors (readers or writers) will wait until they
can win the access to the resource;
2) When a reader is accessing the shared resource, there isn’t any restriction for another reader to
access concurrently the same resource. This requirement will achieve a better performance,
when the most frequent pattern corresponds to the number of readings that is larger than
writings.
The requirement 1) between writers can be implemented using a synchronization semaphore with
an initial value equal to 1 (first writer wins access to the resource).
The requirement 2) between readers can be implemented using a counter of readers and a
synchronization semaphore to control the access in mutual exclusion to the counter of readers. This
semaphore has an initial value equal to 1 (first reader wins access to the counter).
The classical algorithm to solve the readers/writers problem can be expressed using a C++ class
presented in Table 2. The initialization code and the code fragment for a reader and a writer threads
are also included.
class RdWrProblem {
private: // initialization code
int readCount;
Semaphore *mutexCount; RdWrProblem *rsws = new RdWrProblem();
Semaphore * WritersSemaphore;
public: // Reader Thread code fragment
RdWrProblem () { ...
readCount = 0; rsws-> EnterReader();
mutexCount=new Semaphore(1, 1); // Can Read shared resource
WritersSemaphore = new Semaphore(1,1); rsws->LeaveReader();
} ...
~ RdWrProblem () {
delete mutexCount;
delete WritersSemaphore; // Writer Thread code fragment
} ...
void EnterWriter() { rsws-> EnterWriterr();
WritersSemaphore ->Wait(); // Can Write shared resource
} rsws->LeaveWriter();
void LeaveWriter() { ...
WritersSemaphore ->Signal();
}
void EnterReader() {
mutexCount->Wait();
if ( ++readCount == 1 )
WritersSemaphore ->Wait();
mutexCount->Signal();
}
void LeaveReader() {
mutexCount->Wait();
if ( --readCount == 0 )
WritersSemaphore ->Signal();
mutexCount->Signal();
}
};
Table 2. A C++ class to implement the readers/writers problem
Despite the simplicity of this solution, found in all classical Operating Systems books [2], there
are some open issues, e.g., which threads have the priority to win the access to the resource? What
happens if readers are obsessively reading the resource?
The student’s goal, after studying this problem, is to understand why the readers have priority in
this solution and if readers are obsessive, the starvation phenomenon might occur.
To achieve the answers to the previous questions is not simple if we only analyze the code. In
section 4 we try to explain how we have found better results when we use SesTools for student’s
experimentation and achieve the answers to the previous questions.
3. SesTools
The Reader/Writer toolkit of SesTools is composed by a graphical user interface, a group of
reader threads a group of writer threads and a manager object with one implementation of the
readers/writers problem (Figure 2). The graphical user interface was developed in C/C++ and is based
on the Win32 API [3][4][5]. The readers and writers threads implement a generic life cycle to test the
implementation of concurrency control and access control to the shared resource.
Readers Writers
Threads Threads
WIN32 One solution for the
GUI readers/writers
problems
The threads’ code depends on a C++ object of type ReadersWritersAcess (Table 3) which defines
the interface of the concurrent-control algorithm. As we have seen in the previous section (Table 2)
this object has an EnterReader method used by readers when they want to win access to the shared
resource in reading mode. When a reader finishes the read action it calls the LeaveReader method to
relinquish its access. Similarly the writers also have their methods: EnterWriter and LeaveWriter.
The definition of a new solution for the problem implies to create a new class that extends from
the abstract class ReadersWritersAcess of Table 3 redefining the four virtual methods. In addition, we
must instantiate an object of this new class in the initialization code, compile and run the new version
of toolkit. In this way, students may study, implement and test several solutions for the problem.
Furthermore, they may define their solution using various WIN32 synchronization mechanisms such
as critical-section, mutex, semaphore, etc. [5].
class ReadersWritersAcess {
public:
virtual void EnterReader() = 0;
virtual void LeaveReader() = 0;
virtual void EnterWriter() = 0;
virtual void LeaveWriter() = 0;
};
Table 3. Abstract class ReadersWritersAcess to define the solution interface
The Readers/Writers toolkit has the graphical user interface (GUI) presented in Figure 3. These
GUI permits to control the execution of readers and writers threads. Threads have a life cycle with
three phases: i) it executes without accessing the shared resource; ii) it needs to access the resource for
reading or writing and; iii) it waits some time to access the resource depending on the state of the
resource. We can run up to four reader threads and four writer threads in concurrent execution. Each
thread may be started individually by selecting the corresponding start button. We may also start all
readers and writers threads through the Start All button. The time that each thread is executing outside
the shared resource may be defined in the GUI through a slide bar control of each thread. This control
permits the definition of a time between zero and four thousands of milliseconds.
The toolkit presents the actual state of readers and writers threads. Each one can be in one of these
three states:
Run – when executing without needs of accessing resource sharing;
Wait – when a thread is waiting to access resource shared to read or write;
Read or Write – when a thread is accessing the resource in reading or writing mode.
Figure 3. GUI of Readers-Writers toolkit
Starvation example
As we can see the solution presented in Table 2 assigns priority to readers so writers may starve.
Running this solution on our toolkit we can observe all writer threads waiting to access the shared
resource as long as readers are continuing to access the resource in an obsessive way (Figure 4).
Consequently the writers don’t have the possibility to access the resource.
Figure 4. Toolkit running a solution which gives priority to readers and we can see writers threads in starvation
Deadlock example
Sometimes a erroneous solution may cause a deadlock. This situation is very frequent in the first
students’ solutions. The readers/writers toolkit permits the visualization of the deadlock situation as
we can see in Figure 5, where all threads (readers and writers) are in the wait state. Consequently the
resource is available but due to an erroneous solution any thread is allowed to access the resource!
Figure 5. Readers-Writers toolkit running an erroneous solution that causes a deadlock situation
4. Conclusions
Before we introduced SesTools we got less than 50% of correct answers when doing assessments
where we asked questions like, “explain what you understand about the starvation phenomenon in a
multitask environment” or “for a readers/writers classical algorithm describe the reasons why readers
have priority versus writers”.
After we introduced in classroom SesTools we realized more than 75% of the students were
capable to answer correctly the previous questions and mainly they were able to discuss new versions
of the algorithm; e. g., how they can change the algorithm so that the writers can have priority versus
readers or a fairness solution.
Student’s motivation is another result. We have achieved that students were more motivated and
by own initiative they experiment and self-test their solutions. We have also seen the students doing
similar graphical user interfaces to new exercises that we have proposed.
Last year our colleagues that taught Operating Systems concepts in Electronics and
Telecommunications course used and validated the ideas presented in this paper rewriting a new
toolkit based on Java language and the results were also good.
References
[1] E. W. Dijkstra, The Structure of the "THE"-Multiprogramming System, Communications of the ACM, May
1968.
[2] A. Siberschatz, P. Galvin, G. Gagne, Operating System Concepts, Sixth Edition, John Wiley & Sons, 2004.
[3] C. Petzold, Programming Windows, Fifth Edition, Microsoft Press; 5th edition, 11 November 1998.
[4] J. Richter, Programming Applications for Microsoft Windows, Microsoft Press, October 1999.
[5] Microsoft, msdn library, January 2006
UTILIZACIÓN DE UN rfPIC PARA LA ADQUISICIÓN Y
TRANSMISIÓN DE VARIABLES AMBIENTALES
La velocidad del viento ha sido determinada mediante el diseño de un sistema para tal fin que
consta de una rueda con toda su superficie de color negro, menos dos radios blancos o reflectantes, en
el mismo eje que unas palas con cacerolas
en los extremos, tal y como se muestra en
la Fig. 2. Al moverse las cacerolas por
acción del viento, la rueda girará solidaria
al eje. A escasa distancia de la rueda (uno
o dos milímetros) colocaremos un
optoacoplador, el CNY70, cuya misión
será la de detectar los radios blancos. Cada
vez que se detecten dos radios blancos, o
pulsos, indicará que la rueda ha girado
360º, luego tendremos que dividir el
número de radios detectados entre dos.
Finalmente, mediante el PIC16F84,
contaremos las vueltas que se producen en
cierto intervalo de tiempo, lo que nos
permitirá obtener la velocidad del viento
de manera fácil.
Figura 2. Anemómetro
La salida del optoacoplador no
alcanza los niveles de voltaje TTL, por lo que hay que acondicionarla a los mismos, y posteriormente
llevarla al PIC. Por medio de un comparador, el LM311, conseguimos adecuar los valores,
comparando el voltaje del optoacoplador con otro de referencia. De esta forma no solo adecuamos los
niveles de voltaje, sino que obtendremos una mejor transición en los flancos, de 0 a 5 V y viceversa.
El circuito utilizado para medir la dirección del viento se basa en tres CNY70, colocados en tres
anillos concéntricos, tal y como se muestra en la Fig. 3. A poca distancia de los tres CNY70 se
colocará la rueda, con una superficie negra, dividida en sus ocho octantes y con tres anillos
concéntricos. La rueda estará soldada a un eje con una veleta en su extremo superior, con lo que al
girar ésta también lo hará la rueda. Las áreas resultantes de la división de la rueda, que aparecen en la
figura anterior, se rellenarán de material reflectante (blanco) o se dejarán en negro, según la
distribución de la Tabla 1.
Las funciones a realizar por el rfPIC serán (la Fig. 5 muestra el rfPIC12F675F):
1. Obtener datos de los sensores dispuestos
(humedad, temperatura y velocidad y
dirección del viento).
2. Agrupar las variables obtenidas para su
envío digital.
3. Transmisión de las variables vía radio.
La recepción de datos se realiza
haciendo uso del integrado rfRXD0420,
cuyo cometido se centra en demodular la
señal captada por la antena conectada a una
de sus entradas, y transmitir dichos datos por
el pin de salida (pata 18). Figura 5. Circuito impreso del rfPIC12F7675F
La salida del receptor se conectará a un integrado MAX233, con el fin de adecuar los niveles de
voltaje a la norma RS232 y así poder enviar los datos al PC por dicho puerto.
Una vez en el PC, los datos serán procesados y representados gráficamente por pantalla. Para la
recepción de los mismos y su posterior representación, se ha realizado un programa en Visual Basic
6.0.
4. Software utilizado
Para la realización del software de los
PIC's se ha elegido como lenguaje de
programación el ensamblador, ya que la
sencillez de las rutinas a utilizar y el reducido
tamaño del programa no necesitaban de un
entorno más complejo y potente. Para ello se
ha utilizado la herramienta MPLAB v.7.11
para Windows, que proporciona la casa
Microchip. Se presenta con un entorno
amigable, que facilita la programación,
depuración y compilación de cualquier
programa en una serie de lenguajes, entre ellos
el ensamblador.
En la programación del PC se escogió el
lenguaje Visual Basic 6.0 [5], al ser unos de Figura 6. Detalle de la interfase de usuario
los más sencillos de utilizar del mercado (la
Fig. 6 muestra la interfase de usuario). Además, la información sobre el lenguaje es abundante y el
número de rutinas ya diseñadas es elevado. Otro punto a tener en cuenta es la facilidad de
programación del puerto serie, algo muy importante en el desarrollo del proyecto.
5. Resultados experimentales
El sistema implementado fue testeado con el fin de comprobar su bondad (Fig. 7). Su correcto
funcionamiento se puso de manifiesto con los resultados experimentales obtenidos durante varios días
de medida y que, a modo de ejemplo, algunos se muestran en las Fig. 8, 9 y 10. Así, en la primera
podemos observar la variación, en una misma gráfica, de la temperatura y humedad correspondiente al
punto de medida estudiado, si bien ambas variables pueden ser representadas de forma independiente
en sendas gráficas hechas por el PC.
En la Fig. 9, en cambio, se muestra la velocidad del viento expresada en m/seg, siendo posible
mostrar al usuario la dirección del mismo mediante los datos aportados por la veleta implementada al
efecto (Fig. 10).
6. Conclusiones
La experiencia propuesta, además de su utilidad como sistema de telemetría, constituye un
ejemplo didáctico donde se aúnan conceptos meramente electrónicos (sensores, microprocesadores,
etc.) con otros inherentes al campo de las comunicaciones (técnicas de modulación y demodulación,
diseño de antenas, etc.), importantes en la formación de un futuro ingeniero en electrónica.
Referencias
[1] J. M. Angulo y I. Angulo. “Microcontroladores PIC. Diseño práctico de aplicaciones”. Edit. McGrawHill (1997).
[2] J.M. Angulo , E. Martína. e I. Angulo. “Microcontroladores PIC. La solución en un CHIP”. Edit. Paraninfo (1997).
[3] rfPIC Development Kit 1. User´s guide. Microchip (2003)
[4] W. Tomasi, “Sistemas de comunicaciones electrónicas”, México: Pearson Educación (1996)
[5] J. García de Jalón, J. I. Rodríguez y A. Brazález. “Aprenda Visual Basic 6.0 como si estuviera en primero”. Edit.
Universidad de Navarra (1999).
ANÁLISIS DE LA ASIGNATURA “FUNDAMENTOS DE SISTEMAS DIGITALES” A
TRAVÉS DE PÁGINAS WEB DOCENTES
1. Introducción.
La Declaración de Bolonia de junio de 1999 aboga por la creación, para el año 2010, de un
espacio europeo de enseñanza superior coherente, compatible y competente [1]. Desde entonces,
diferentes universidades y gobiernos han comenzado a trabajar en la definición de un sistema de
titulaciones fácilmente reconocibles y comparables, en la adopción de un sistema basado en dos ciclos
y en el establecimiento de un sistema de créditos [2].
Sin embargo, todavía queda un gran camino por recorrer para concretar estas ideas en lo que
respecta a la definición de materias específicas. Actualmente, cuando un profesor debe abordar la
elaboración del proyecto docente o mejorar la calidad de la asignatura que está impartiendo, debe
apoyarse en la descripción que de la misma se haya definido en el correspondiente plan de estudios. La
mayoría de los descriptores son muy genéricos, por lo que la concreción de los mismos queda a la
elección de los propios docentes o del área.
Aunque este método de trabajo puede ofrecer una visión parcial y no siempre actualizada, permite
comprobar el grado de utilización de las páginas Web por los docentes a la par que la obtención de la
información de una manera más rápida y con un mayor número de resultados que los obtenidos
utilizando otros tipos de recursos (por ejemplo, encuestas a través de correo).
Si bien el análisis tiene un carácter orientativo y no exhaustivo, puede servir como fuente de
información para establecer una panorámica general de la docencia de esta materia en las
universidades españolas.
En concreto, hemos escogido una asignatura básica de carácter introductorio sobre electrónica
digital: “Fundamentos de Sistemas Digitales” (FSD), que se imparte en el primer curso de Ingeniería
Técnica en Informática de Gestión en la EU Politécnica de Teruel. Esta materia, de carácter teórico –
práctico tiene asignada una carga de 5 créditos ECTS (40 horas teóricas, 20 de prácticas). Es de tipo
troncal y la imparte profesorado del Dpto. de Ingeniería Electrónica y Comunicaciones. La descripción
que de ella hace el BOE es: Electrónica. Sistemas Digitales [3] y [4].
Para abordar su análisis, el resto del documento se ha estructurado en los siguientes apartados:
- En el apartado 2 describiremos las páginas Web consultadas, proponiendo una clasificación
de las mismas.
- A raíz de la clasificación previa, centraremos nuestro estudio en un tipo de asignaturas, lo
que permitirá extraer un temario teórico – práctico común y el conjunto de referencias
bibliográficas más utilizadas.
- En los apartados 5 y 6 se analiza la metodología docente y los diferentes métodos de
evaluación encontrados.
- Finalmente se presentan unas conclusiones globales del trabajo realizado.
2. Impartición en España
Para conocer la situación de asignaturas análogas en España se han consultado 122 sitios Web de
diferentes ingenierías informáticas (tanto superiores como técnicas – y, dentro de estas últimas, en las
dos especialidades de gestión o de sistemas) [5].
Las páginas Web de las universidades consultadas se han incluido en la sección de referencias
bibliográficas.
En la figura 1 se muestra el porcentaje que supone cada tipo en el total de las 122 titulaciones
consultadas.
Tipo 3
20%
Tipo 1
37%
Tipo 2
43%
Descripción Temario
módulo
I Conceptos Tema 1: Introducción a los sistemas digitales.
previos y Conceptos generales sobre sistemas. Subsistemas.
lógica Ventajas e inconvenientes de los sistemas digitales.
proposicional
Tema 2: Sistemas de numeración.
Definición de sistema de numeración.
Sistemas basados en la representación posicional: Sistema binario // Sistema octal //
Sistema hexadecimal.
Representación de los números enteros.
Complemento a la base. Complemento a dos.
Operaciones con números en complemento a dos.
Representación de los números fraccionarios: Coma fija // Coma flotante.
Descripción Temario
módulo
Tema 3: Codificación de la información.
Definición de información.
Definición de código.
Códigos binarios.
Códigos continuos y cíclicos: Gray y Johnson.
Códigos decimales codificados en binario (BCD).
Códigos alfanuméricos: ASCII y EBCDIC.
Códigos detectores de error. Características generales.
Tema 4: Álgebra de Boole.
Fundamentos y definiciones.
Aplicación a los circuitos digitales.
Algebra de conmutación.
Variables booleanas.
Funciones booleanas: Definición // Formas de representación // Funciones lógicas básicas.
Introducción a las puertas lógicas básicas // Conjuntos funcionalmente completos.
Suficiencia de las funciones NAND y NOR.
Tema 5: Simplificación de funciones booleanas.
Funciones equivalentes.
Introducción teórica a la simplificación de funciones.
Métodos de simplificación.
Tema 6: Introducción a la caracterización y tecnologías de circuitos digitales integrados.
Características generales de los circuitos integrados digitales.
Niveles de integración.
II Análisis y Tema 7: Análisis y síntesis de sistemas combinacionales.
síntesis de Definición de sistema combinacional. Configuración a partir de puertas lógicas.
sistemas Análisis de circuitos combinacionales.
combinacio- Síntesis de circuitos combinacionales.
nales Circuitos más comunes: Codificadores // Decodificadores. Implementación de funciones
//·Multiplexores // Demultiplexores // Comparadores. Asociación serie.
Tema 8: Sistemas combinacionales aritméticos.
Sumadores binarios.
Circuitos sumadores/restadores: En complemento a uno // En complemento a dos.
Unidad Aritmético-Lógica (ALU) combinacional: Conexión.
III Sistemas Tema 9: Sistemas secuenciales. Biestables.
Secuenciales Elementos de memoria: Biestables.
Clasificación.
Aplicaciones de los biestables.
III Sistemas Tema 10: Sistemas secuenciales síncronos. Registros y contadores.
Secuenciales Definición de sistema secuencial: Estructura // Estados // Función de salida // Función de
transición de estados.
Estructuras de Moore y Mealy.
Registros de desplazamiento.
Aplicaciones de los registros.
Contadores.
- Contadores asíncronos: Características generales //Contadores asíncronos módulo N //
Contador de décadas // Contadores asíncronos bidireccionales.
- Contadores síncronos:Características generales // Contadores síncronos módulo N //
Contador de décadas // - Contadores síncronos bidireccionales
Tema 11: Memorias. Circuitos lógicos programables.
Parámetros fundamentales de las memorias. Clasificaciones.
Estructura general de una memoria RAM semiconductora.
Memorias RAM sólo de lectura (ROM): Tipos // Aplicaciones.
Memorias RAM de lectura y escritura: Tipos // Aplicaciones.
Señales de control. Características de conmutación.
Diseño de circuitos con memorias ROM: Dispositivos lógicos programables: Estructura //
Extensión de entradas, productos y salidas // Introducción al diseño con PLD.
4. Bibliografía
Al igual que sucede con la parte práctica, la bibliografía recomendada difiere mucho de unos
centros a otros. Después de analizar el número de veces que se recomiendan, podríamos definir el más
texto más usado y elaborar la lista de los “10 principales”:
Menos de 5
Entre 5 y 10
Mas de 10
72%
Si
No
0 20 40 60 80 100
%
Figura 3. Porcentaje de asignaturas en las que se indica diferencia entre la bibliografía básica y los textos de
ampliación. Si: existe indicación por parte del profesorado. No: no se diferencia.
5. Metodología
Después de analizar las diferentes páginas Web, podemos concluir que es destacable la gran
diversidad de opciones descubiertas a la hora de definir la metodología de trabajo, principalmente en
lo que concierne a la parte práctica de la asignatura.
En concreto, como complemento a las clases de teoría encontramos diferentes opciones:
- Resolución de problemas por parte de los alumnos.
- Realización de prácticas de simulación con diferentes tipos de herramientas (por ejemplo Orcad,
Electronic Workbench, LogicWorks) o herramientas que permitan la simulación de VHDL.
- Implementación de circuitos en el laboratorio.
Hemos podido encontrar casos en que los docentes eligen una sola de las anteriores opciones o
una combinación de las mismas.
Obviamente, esta elección va a repercutir en la definición del método de evaluación, tal y como se
detalla en el siguiente apartado.
6. Evaluación
A la hora de evaluar, las variantes encontradas podrían clasificarse en dos tipos:
- Evaluación completa: consiste en una prueba o conjunto de pruebas que el alumno debe
resolver en un único día.
- Evaluación continua: consiste en la suma de las calificaciones obtenidas por los estudiantes
en diferentes tipos de pruebas desarrolladas por los alumnos a lo largo del periodo temporal
que dura la asignatura. Por ejemplo: trabajos de simulación, resolución de prácticas en el
laboratorio, resolución de problemas, examen final al que se suman otras calificaciones…
La figura 4 muestra el porcentaje de asignaturas en las que se han encontrado alguno de estos
métodos de evaluación. La columna denominada “ambos” hace referencia a materias en las que el
alumno puede elegir por una evaluación continuada o completa.
Metodología de evaluación
80
60
% 40
20
0
Completa Continua Ambos
En general, los docentes optan por realizar una evaluación continuada. Cabe destacar que en el
100% de los casos analizados, se plantea la resolución de un examen final de carácter teórico –
práctico, puntuado entre un 45% y un 90% (en este último caso se podría hablar de evaluación casi-
completa).
La entrega de trabajos no suele puntuarse con nota superior al 20% de la calificación final.
7. Conclusiones
La definición de un sistema de titulaciones y de materias fácilmente reconocibles y comparables
implica establecer un sistema de descriptores comunes sobre el contenido de las materias involucradas.
Esto puede ser suficiente para establecer un marco de trabajo en lo que respecta a los contenidos
(definición de temario teórico y conjunto de prácticas); sin embargo, si se desea que la metodología
también sea comparable, deberán marcarse líneas más concretas que permitan guiar a los docentes a la
hora de seleccionar el método y las herramientas de trabajo a elegir.
Por otra parte, tras el estudio realizado, se comprueba que son pocos los sitios Web en los que se
encuentra un análisis de conversión a créditos ECTS; cabe suponer que la mayoría de docentes no ha
abordado este proceso y están, más bien, a la expectativa frente a los nuevos cambios que se avecinan.
Finalmente destacar que tras el análisis realizado, consideramos que la página Web no está siendo
un recurso docente bien aprovechado por los profesores, ya que en la mayoría de los casos se
encuentran grandes lagunas en el suministro de la información.
Nuestro trabajo no ha pretendido en modo alguno realizar un análisis exhaustivo, sino aportar una
llamada de atención y un punto de encuentro para la reflexión y el debate.
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por su apoyo
parcial a la presentación de este trabajo a través de la red temática del Capítulo Español de la Sociedad
de la Educación del IEEE (TSI2005-24068-E).
Referencias
[1] http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf. Página web del texto correspondiente a la
“Declaración de Bolonia”. Fecha última consulta: enero 2006.
[2] http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html. Página web de la Comisión
Europea en la que se describe el Proyecto Tunning. Fecha última visita: enero 2006.
[3] Univ. Zaragoza, “Resolución de 10 de diciembre de 1999, de la Universidad de Zaragoza, por la que se hace
público el plan de estudios conducente a la obtención del título de Ingeniero Técnico en Informática de
Gestión, a impartir en la Escuela Universitaria Politécnica de Teruel de esta Universidad.” Boletín Oficial del
Estado (BOE) de 7 de enero, pp. 563-568.
[4] EUPT “Guía informativa” Escuela Universitaria Politécnica de Teruel. Curso 2004-2005. Universidad de
Zaragoza. http://eupt.unizar.es. Página web de la EU Politécnica de Teruel. Fecha última visita: febrero 2006.
[5] J.A. Moreno, “Indicadores de calidad en asignaturas de Tecnología Electrónica”. Trabajo fin de carrera. E.U.
Politécnica de Teruel. Dirección: Inmaculada Plaza. 2005.
1. Introducción
La Escuela Superior de Técnicos de las Artes del Espectáculo (ESTAE) se creó el curso 1997-
1998 impulsada por el Instituto del Teatro de la Diputación de Barcelona y la Universidad Politécnica
de Cataluña (Fundación Politécnica) [1] con el objetivo de presentar un plan de formación inicial para
las profesiones técnicas del espectáculo en vivo.
Los contenidos y organización de los estudios se han elaborado con la participación de distintos
centros de formación y teatros de Europa en el marco del proyecto FIRCTE, acogido a los programas
Leonardo da Vinci de la Unión Europea.
Dentro de este marco se encuentra el procesado de la señal como una parte fundamental de la
formación del técnico actual, inmerso por el avance tecnológico en un entorno cada vez más
digitalizado pero siendo siempre consciente que las magnitudes del mundo real son analógicas.
El primer semestre es común ya que es de gran importancia el conocimiento básico de todos los
perfiles profesionales y no tan solo de la especialidad escogida. En el mercado de trabajo tanto se
puede dar el caso de un puesto muy especializado como el de otro muy generalizado que requiere
conocimientos de los tres perfiles. Por otro lado, todos los que intervienen en un espectáculo trabajan
en equipo, y es imprescindible conocer las tareas que realizan los otros para poder asegurar la
comprensión del conjunto y el buen funcionamiento del trabajo en equipo.
El alumno determina la preferencia por una especialidad cuando se presenta a las pruebas de
ingreso, pero cuando se inicia el segundo semestre, de acuerdo con la puntuación obtenida en las
pruebas de ingreso, la evaluación curricular del primer semestre y las orientaciones del tutor y de los
profesores, se escoge una especialidad. El resto de semestres se estudian por especialidad aunque
queda un reducido número de asignaturas comunes.
El ciclo de formación tiene una duración de dos años que se dividen en cuatro semestres. Los
estudios tienen una carga lectiva de 2000 horas, de las cuales el 80% aproximadamente corresponden a
la formación impartida en el centro docente, que incluyen clases teóricas, prácticas y talleres prácticos.
El 20% restante se dedica a la formación práctica en teatros, festivales y conciertos. La proporción
entre materias teóricas y prácticas dentro del centro de formación es del 60% y el 40% con ligeras
variaciones según las especialidades.
Es importante destacar que los alumnos del ESTAE hacen una parte importante de sus prácticas de
empresa en teatros extranjeros, a tal efecto, el Instituto del Teatro es promotor del proyecto EPTE
(Estancias de Prácticas de los Técnicos del Espectáculo) incluido dentro de los proyectos de movilidad
del programa Leonardo de la Unión Europea. Hay unos veinte teatros acogidos al EPTE entre los que
se pueden citar el Teatro Alla Scala (Milán, Italia), el Vereignete Bühnen Graz (Graz, Austria), etc.
La duración de la estancia en teatros extranjeros es de unas cuatro semanas.
Las asignaturas que componen los estudios se agrupan en cinco grandes áreas que configuran los
siguientes bloques curriculares:
1) Cultura del espectáculo. Materias relacionadas con la vertiente artística del espectáculo en
vivo.
2) Bases científicas y técnicas. Todas las materias que forman la base de conocimientos
científicos en los cuales se apoyan las materias técnicas específicas de cada especialidad.
3) Infraestructura, instalaciones y equipos. Agrupa las materias relacionadas con el estudio de los
equipos específicos necesarios según cada especialidad, del edificio o espacio donde se efectúa la
representación y de sus instalaciones.
4) Técnicas y procesos aplicados al espectáculo. Agrupa las materias que tratan el proceso de
trabajo de cada una de las profesiones y los procesos propios de la elaboración de un espectáculo en
vivo.
5) Gestión, normativa, documentación y medios. Agrupa las materias que desarrollan técnicas de
organización y gestión, conocimientos de las disposiciones legales que afectan al sector desde los
diversos puntos de vista, especialmente los que afectan a la seguridad del público y la prevención de
riesgos laborales.
Dentro del segundo bloque curricular y únicamente ofertadas para la especialidad de técnicas de
sonido, se encuentran ubicadas las dos asignaturas que están directamente relacionadas con este
trabajo:
Código 259; Procesado de la Señal. . . (45 horas lectivas).
Código 354; Sistemas Digitales Programables II. . (30 horas lectivas).
Se ha realizado un material docente específico para esta asignatura en torno al temario clásico de
procesado digital de la señal (tablas 1a, 1b, 1c) con el objetivo de facilitar el seguimiento de la materia
a los alumnos. Cada tema está acompañado de sus correspondientes listados de Matlab para simular y
cimentar los nuevos conceptos adquiridos. No hay duda que el entorno Matlab es un eficiente banco
de pruebas para estudiar el procesado digital de la señal. Desde el punto de vista docente, a este
paquete matemático se le podría denominar “laboratorio de software”, y, aunque la asignatura tiene un
contenido teórico muy importante, la conjunción con Matlab hace que finalmente adquiera un carácter
teorico-práctico.
El objetivo es que los alumnos asimilen los conceptos básicos del procesado digital de la señal,
por este motivo se les facilita tanto los apuntes teóricos como los listados Matlab ya realizados. A los
alumnos no se les exige que sepan desarrollar un programa completo en Matlab, sino que se les
encamina hacia la modificación de los listados suministrados para obtener los resultados marcados al
inicio de cada clase. Además, se les proporcionan impresos todos los listados y las gráficas que por
defecto se obtienen de ellos. Este método agiliza mucho la clase porque los alumnos adoptan una
posición experimental activa y pueden hacer sus anotaciones sobre el propio material docente.
En las tablas 2a y 2b se muestran los listados Matlab y su relación con los temas teóricos.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 SEÑALES
1.1.1 Clasificación de señales
1.1.2 Señales básicas
1.1.3 Transformaciones de la variable
1.2 SISTEMAS
1.2.1 Propiedades y clasificación de los sistemas
1.3 TEOREMA DE MUESTREO
1.3.1 Problema de Aliasing
1.4 TEOREMA DE CONVOLUCIÓN
1.4.1 Propiedades de la convolución
1.4.2 Respuesta impulsional y frecuencial de un sistema
2. SERIES DE FOURIER
2.1 PROPIEDADES DEL SISTEMA TRIGONOMÉTRICO DE FUNCIONES
2.2 TEOREMA DE FOURIER
2.2.1 Justificación de los coeficientes de Fourier
2.2.2 Calculo de los coeficientes de Fourier
2.3 TRANSFORMADA DISCRETA DE FOURIER (DFT)
2.4 TRANSFORMADA RÁPIDA DE FOURIER (FFT)
2.4.1 Aplicación de ventanas en la Transformada de Fourier
2.4.2 Aplicación de ventanas para reducir el error de truncamiento
2.5 FENÓMENO DE GIBBS
3. TRANSFORMADA DE FOURIER
3.1 TRANSFORMADA DE LAPLACE
3.1.1 Transformada inversa de Laplace
3.1.2 Propiedades de la Transformada de Laplace
3.2 TRANSFORMADA DE FOURIER
3.2.1 Propiedades de la Transformada de Fourier
3.2.2 Interpretación de la Transformada de Fourier
8. APÉNDICE
8.1 APENDICE 1 ALGORITMO PARKS-MCCLELLAN
8.2 APENDICE 2 TABLA DE TRANSFORMADAS DE LAPLACE MÁS COMUNES
8.3 APENDICE 3 LISTADO DE ARCHIVOS DE MATLAB
9. BIBLIOGRAFÍA.
Tabla 1b. Continuación del contenido de la publicación docente relacionada con las asignaturas.
Nombre archivo Tema Descripción
relacionado
Bodef.m Tema 1 Diagrama de Bode con zoom, a partir de un numerador y
denominador.
Desfase1.m Tema 1 Sumas de senos y cosenos de la misma frecuencia pero distinta
amplitud.
ORTOGO1.M Tema 2 Productos de senos y cosenos cuya integral definida en un
periodo de la fundamental tiene valor nulo.
TRUNCA1.M Tema 2 Error de truncamiento cuando la ventana tomada para hacer el
análisis de Fourier no coincide con un periodo exacto de la señal.
VENTA3.M Tema 2 Estudio del efecto de diferentes ventanas al aplicarlas a la señal
temporal. Transformada Discreta de Fourier (DFT).
DFT7.m Tema 3 Algoritmo de la DFT, con ejemplo añadido.
PBNDI2.M Tema 5 Filtros digitales IIR Butterworth paso banda de orden "n" (PBn).
PHNDI3.M Tema 5 Filtros digitales IIR Butterworth paso alto de orden "n" (PHn).
PLNDI1.M Tema 5 Filtros digitales IIR Butterworth paso bajo de orden "n" (PLn).
FIR1PLN.M Tema 6 Ejemplos de filtros digitales Butterworth de orden "n" paso bajo
PLn.
Tabla 2a. Listado de archivos Matlab asociados a la publicación docente.
Nombre archivo Tema Descripción
relacionado
FIR2PHN.M Tema 6 Ejemplos de filtros digitales Butterworth de orden "n" paso alto
PHn.
FIR3BPN.M Tema 6 Ejemplos de filtros digitales Butterworth de orden "n" paso banda
PBn.
FIR4BSN.M Tema 6 Ejemplos de filtros digitales Butterworth de orden "n" rechazo de
banda SBn.
FirBart_08.m Tema 6 Diseño de un filtro FIR paso bajos mediante enventanado.
Filtro FIR de 8 coeficientes y ventana Bartlett.
FirBart_09.M Tema 6 Diseño de un filtro FIR paso bajos mediante enventanado
Filtro FIR de 9 coeficientes y ventana Bartlett
FIRKaiser_160.M Tema 6 Diseño de un filtro FIR mediante el método de las ventanas. Filtro
FIR pasa/elimina banda de 160 coeficientes Ventana Kaiser de
B= 2.116
FIRKaiser_19.M Tema 6 Diseño de un filtro FIR mediante el método de las series de
Fourier filtro paso bajo/alto de 19 coeficientes Ventana Kaiser de
B = 2.708.
FIRKaiser_Multi.M Tema 6 Diseño de un filtro FIR mediante el método de las series de
Fourier filtro FIR multibanda de 154 coeficientes Ventana Kaiser
de B=2.116.
FIRWin_09.M Tema 6 Diseño de un filtro pasabajos mediante enventanado Filtro FIR de
9 coeficientes y ventana wn a seleccionar.
Muestrefre05_1.M Tema 6 Algoritmo de diseño de un filtro paso banda de 30 coeficientes.
En los últimos años se han realizado excelentes herramientas para apoyar la docencia del
procesado digital de la señal [4], sin embargo, en esta titulación se ha optado por una segunda opción
[5],[6], es decir, utilizar el entorno Matlab para la simulación y a partir de los resultados obtenidos
programar directamente el DSP del equipo usado en el laboratorio (tabla 2c).
Por motivos didácticos se ha elegido la ampliamente conocida familia C30 de Texas Instruments.
Se trata de DSPs de 32 bits en coma flotante cuya estructura interna [7], a través de sus bloques
funcionales, transmite al alumno de una forma muy clara el concepto de procesador digital de la señal.
La tarjeta DSK31 [8] tiene algunas limitaciones importantes, como son una reducida frecuencia de
muestreo (19500 muestras/segundo con un solo canal) y la falta de memoria disponible para el
usuario. Para solucionar el primer problema se puede añadir una tarjeta de adquisición de datos [9]
estéreo que alcanza frecuencias de muestreo profesionales. Para solucionar el segundo problema se
ha descartado el diseño de una placa de expansión de memoria especifica para el DSK31. En su lugar,
se ha optado por la nueva tarjeta DSK33 [10] que puede triplicar la frecuencia del reloj de la primera,
dispone de memoria RAM interna y externa al DSP e incorpora convertidores de prestaciones
similares a la placa de adquisición de datos mencionada anteriormente (48 ksps estéreo). Hay que
hacer notar que la frecuencia de trabajo de esta tarjeta DSP no alcanza los 150MHz, sino que el
fabricante la ha limitado a 75MHz.
5. Evaluación de la propuesta docente
Para evaluar la propuesta docente se muestran los datos de dos aspectos clave, por un lado los
resultados académicos obtenidos en cada asignatura y por otro los resultados de las encuestas
realizadas a los estudiantes. En ambos casos se dan los datos referentes a las últimas cinco
promociones.
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
2000 2001 2002 2003 2004 2000 2001 2002 2003 2004
5
4
3
2
1
0
2000 2001 2002 2003 2004
Figura 1. Resultados de las encuestas realizadas a los alumnos en el conjunto de las dos asignaturas.
Esta titulación es singular en muchos aspectos, pero quizá el más destacable es el reducido número
de alumnos matriculados en cada promoción. Si a esto se añade que las dos asignaturas que nos
ocupan son de especialidad (sonido), el número de alumnos todavía es más reducido. Esto permite
que cada alumno tenga su propio puesto de trabajo y por lo tanto, las clases sean teóricas y/o prácticas
según las necesidades de cada momento. Además, el reducido número de alumnos permite la
evaluación continuada del progreso de cada uno de ellos. Por supuesto que se realiza un examen final
en cada una de las asignaturas, pero la nota obtenida es una más de cara a obtener la nota final de la
asignatura.
Durante los últimos años se ha ido realizado una encuesta conjunta de las dos asignaturas. Como
se aprecia en la figura 1, está compuesta de cinco preguntas. A la vista de estas gráficas se observa
que los alumnos valoran positivamente de la forma de enfocar la materia.
Para finalizar, es interesante destacar que los años de singladura de esta titulación han dado lugar a
que la iniciativa personal de los alumnos que han ido cursado estos estudios se concretara en la
creación de la Asociación de Técnicos del Espectáculo de Cataluña, cuya página web es
www.atecat.com. Bajo la frase “Nosotros también somos espectáculo”, su principal actividad es la de
asesorar a todos sus afiliados en temas tan dispares como derechos laborales, trabajos más habituales
en cada época del año, ofertas de trabajo concretas, aspectos técnicos relacionados con la iluminación,
maquinaria y sonido, etc.
6. Conclusiones
En este trabajo se ha presentado la forma de tratar una materia como el Procesado de la Señal
dentro de una titulación singular: Técnicos de las Artes del Espectáculo en Vivo. El temario
desarrollado es el clásico que se puede encontrar en los libros de texto especializados, sin embargo, el
tratamiento que se hace de este temario es prácticamente personalizado.
Para finalizar, hay que destacar la repercusión positiva que estos estudios están teniendo en el
mundo técnico-artístico del espectáculo en vivo, gracias a la mayor preparación de sus nuevos
profesionales.
7. Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por su apoyo
parcial a la presentación de este trabajo a través de la red temática del Capítulo Español de la
Sociedad de la Educación del IEEE (TSI2005-24068-E).
También nos gustaría agradecer a Susana López Hurtado y a Yolanda Mingueza Carrión su
trabajo, amabilidad y dedicación.
Referencias
[1] Diputació de Barcelona, Institut del teatre, Universitat Politècnica de Catalunya, Guía docente de
la Escuela Superior de Técnicos de las Artes del Espectáculo. (2005/2006).
[2] S. Haykin y B. Van Veen; Señales y Sistemas; Ed. Limusa Wiley, (2003).
[3] A. V. Oppenheim, R. W. Schafer y J. R. Buck; Tratamiento de Señales en Tiempo Discreto; 2ª
Edición, Ed. Prentice Hall, (2000).
[4] P.P. Caballero, E. Gago y F. Miranda; Aplicación de Prácticas de Laboratorio de la Tarjeta
TMS320C3x DSK de Texas Instruments; Escuela Universitaria Politécnica de Valladolid (1998).
[5] C.H.G. Wright, T.B. Welch, M.G. Morrow and W.J. Gomes III; Teaching Real-World DSP
Using MATLAB and the TMS320C31 DSK; Charlotte, NC —"Engineering: Education to Serve
the World" ASEE’99; (1999).
[6] W.J. Gomes III and R. Chassaing; Real-Time FIR and IIR Filter Design Using MATLAB
Interface with the TMS320C31 DSK; Charlotte, NC —"Engineering: Education to Serve the
World" ASEE’99; (1999).
[7] F.J. Barrero, S.L. Toral y M. Ruiz; Procesadores Digitales de Señal de Altas Prestaciones de
Texas InstrumentsTM. De la Familia TMS320C3x a la TMS320C6000; McGraw-Hill, (2005).
[8] TMS320C31 DSP Starter Kit User’s Guide; Texas Instruments Inc.; (1996).
[9] PCM3003 Audio Daughter Card – TMDX3206040A User’s Guide; Texas Instruments Inc.;
(2001)
[10] TMS320VC33 DSP Starter Kit, University DSK Tools for VC33, Texas Instruments Inc.;
(2003).
CÁLCULO DE LA ENERGÍA GENERADA POR UN SISTEMA
FOTOVOLTAICO CONECTADO A RED: APLICACIÓN DOCENTE.
J.D.AGUILAR, P.J.PEREZ, J DE LA CASA, C. RUS
Grupo I+DEA. Escuela Politécnica Superior. Universidad de Jaén. Campus de las Lagunillas. Edif.
A3. Jaén. España. Tel:+34.953.212348.
Correo-e: jaguilar@ujaen.es. http://solar.ujaen.es
RESUMEN
1. Introducción.
La energía solar fotovoltaica es una energía limpia y renovable, de fácil instalación y
mantenimiento, con una larga vida útil y una alta fiabilidad y que, sin embargo, sólo aporta un 0,02%
de la producción eléctrica en España[1] No obstante, se prevé un rápido y significativo crecimiento de
su aportación energética debido a su actual desarrollo tecnológico y al compromiso medioambiental de
los países desarrollados. Los índices de crecimiento anuales de la producción fotovoltaica mundial
aumentaron desde el 15% hasta el 25 % siendo los sistemas fotovoltaicos conectados a red (SFCR) los
que se han revelado como una de las aplicaciones mas prometedoras para abordar la producción de
electricidad de origen solar.
En los SFCR se dispone
de un generador fotovoltaico
y un inversor que convierte
la corriente continua
proporcionada por los
paneles en corriente alterna
con las características de la
red eléctrica, así como los
elementos de protección y
medida necesarios. Este tipo
de instalaciones foto-
voltaicas se conectan en
paralelo con la empresa
Figura 1. Evolución histórica de la potencia fotovoltaica total instalada en distribuidora para que la
España. ( Fuente: Plan de energías renovables en España 2005-2010). instalación cumpla con el
Real Decreto 2818/1998, en
el que se establece que toda la energía generada por el sistema fotovoltaico se entrega a la red ( se
vende) y que el consumo total de la vivienda se extraiga ( se compre) de la red.
Al mismo tiempo, se observa un notable cambio en el tipo de aplicaciones conectadas a red que se
han realizado en los últimos años, donde ha aumentado el número de sistemas de media y gran
potencia instalada. Hasta ahora el incremento de la potencia fotovoltaica instalada, se ha basado en
pequeñas y medianas instalaciones, situadas en los tejados o integradas en edificios.
Sin embargo en los últimos años se ha producido un aumento de las grandes instalaciones. En la figura
1 se representa la evolución histórica en el periodo 1990-2004 de la potencia anual instalada en
Figura 2. Diagrama sistema fotovoltaico conectado Figura 3. Sistema fotovoltaico conectado a red en fachada
a red. (Cortesía de Instituto tecnológico de y pérgola en edificio aulario del campus de la Universidad
Canarias) de Jaén
España. A partir del año 1999 se produce un salto cualitativo muy importante en la potencia instalada
anualmente, coincidiendo con el inicio de la introducción en el mercado de las aplicaciones
fotovoltaicas conectadas a red. En el gráfico de sectores se muestra la potencia total instalada hasta
2004, de energía solar fotovoltaica, respecto del objetivo inicial establecidos para el 2010 en el Plan
de Fomento de la Energías Renovables de 1999. Es necesario por tanto aumentar los esfuerzos en
investigación, desarrollo y formación para contribuir al desarrollo de esta energía.
2. Antecedentes
Los sistemas fotovoltaicos conectados a la red son aquellos cuya instalación está motivada por la
inyección de energía eléctrica a la red, ya sea con ánimo de venta de la producción eléctrica de nuestro
sistema fotovoltaico o como apoyo a la red eléctrica. Es fundamental poder estimar la energía
producida por un sistema fotovoltaico a lo largo de un año, de la forma más exacta posible.
1.- la potencia del sistema coincide con la nominal ofrecida por el fabricante.
2.- el sistema trabaja siempre en el punto de máxima potencia
3.- el sistema se encuentra operativo permanentemente.
Además no se consideran las pérdidas por dispersión, las perdidas en los cables, las pérdidas por
suciedad del generador, sistema de seguridad o fallos en el sistema , ni paradas programadas.
El modelado del comportamiento del SFCR se basa en calcular el valor de la corriente y tensión
de la célula en el punto de máxima potencia, a intervalos de una hora, a partir de los valores diarios
medios mensuales de irradiación, temperatura y de los parámetros de la célula en condiciones
estándar. El procedimiento de cálculo implementado en el modelo propuesto se puede resumir en la
siguiente secuencia de bloques[14,15]
1. Cálculo de la irradiación diaria media mensual directa y difusa usando las expresiones
propuestas por Liu y Jordan[16], y las correlaciones obtenidas por Page[17].
2. Cálculo de la irradiancia a partir de la irradiación diaria según el método propuesto por
Whillier[18].
3. Cálculo de las irradiancia en el plano del generador usando el modelo propuesto por
Pérez[19] para la componente difusa y considerando las pérdidas por transmitancia debidas a
las pérdidas de Fresnel, a la suciedad y a los bajos niveles de irradiancia.
4. Cálculo de temperatura ambiente suponiendo que evoluciona de acuerdo con dos semiciclos
de dos funciones coseno.
5. Cálculo de la corriente de cortocircuito, del factor de forma, corriente y tensión en el punto de
máxima potencia de la célula (Grenn[15]. Marion [20]).
6. Cálculo de la energía generada a partir de los valores V-I obtenidos para el generador y el
modelo usado de inversor
Los datos de partida(tabla1) que se han empleado para realizar los cálculos son los valores diarios
medios mensuales de radiación y temperatura ambiente, los parámetros que caracterizan al modulo,
generador y los del inversor.
Los principales datos obtenidos al aplicar el
Tabla 1. Datos de Partida procedimiento descrito a los datos de partida son los
siguientes:
El AMT sólo se encuentra disponible para muy pocas localidades, incluso resulta difícil conseguir
los valores horarios de radiación horizontal y temperatura ambiente para la mayoría de los lugares.
Normalmente, los únicos datos disponibles para todas las localizaciones son los doce valores medios
mensuales de irradiación global diaria horizontal (Hdm(0)) junto con los doce valores medios
mensuales de la temperatura ambiente diaria máxima (TaMdm) y los correspondientes doce valores de la
temperatura mínima (Tamdm).
Esta circunstancia obliga a recurrir a procedimientos que, a partir de este reducido número de
datos disponibles, estimen la evolución temporal [23] de la irradiancia y de la temperatura ambiente en
intervalos de una hora, diez minutos, u otro intervalo de un “día representativo” para cada mes, así
como a considerar que todos los días del mismo mes poseen una evolución temporal de la irradiancia y
temperatura idéntica a la de su “día representativo”.
La irradiación diaria media mensual puede ser en la actualidad facilmente obtenida de diferfentes
bases de datos de reconocido prestigio como la NASA (http://eosweb.larc.nasa.gov/sse) o Joint
Research Center [JRC], http://sunbird.jrc.it/pvgis/pv/imaps/imaps.htm) Institute for Environment and
Sustainable Renewable Energies, Ispra (Italy).
La irradiancia global sobre una superficie arbitrariamente orientada e inclinada G(α,β) se obtiene
mediante la suma de las irradiancias directa GB(α,β), difusa GD(α,β), y de albedo GR(α,β). La
estimación de cada una de estas componentes de la irradiancia global se realiza a partir de los valores
de las componentes horizontales de la irradiancia (G(0), GB (0) y GD (0)).
El modelo utilizado para describir la variación de la temperatura ambiente (Ta) a lo largo de un día
a partir de la temperatura máxima y mínima de ese día asume que:
La temperatura ambiente máxima (TaM) se produce siempre dos horas después del mediodía
solar (ω=π/6).
La temperatura ambiente mínima (Tam) se produce siempre al amanecer (ω= ωs).
Entre estos dos instantes, la temperatura ambiente evoluciona de acuerdo con dos semiciclos
de dos funciones coseno, en función del tiempo solar (ω):
TaM − Tam
A.- Para ω p ω s , se usa Ta = TaM − [1 + cos(aω + b )] (1)
2
π
donde a= y b = − aω s
π − ω s − 2π
6
TaM − Tam
B.- Para ω s p ω p π
6 , se usa Ta = Tam + [1 + cos(aω + b )] (2)
2
π
donde a= y b = −a π 6
ωs −π 6
TaM − Tam
C.- Para ω f π
6 , se usa Ta = TaM − [1 + cos(aω + b )] (3)
2
donde a=
π
2π + ω s − π 6
y (
b = − π + aπ 6 )
Este procedimiento se
empleará para calcular la evolución
temporal de la temperatura
ambiente (Ta) para el “día
representativo” de cada mes, a
intervalos de una hora, a partir de
las temperaturas máxima y mínima
del “día representativo” (TaMdr y
Tamdr respectivamente), las cuales
se supone que coinciden con el
valor medio mensual de las
temperaturas máxima y mínima
correspondiente a ese mes (TaMdm y
Tamdm).
El proceso de cálculo emplea secuencialmente las siguiente nueve relaciones para obtener los
valores de operación de la célula:
TONC (º C ) − 20
I SC = G (W / m 2 )
I SC , stc
(4) Tc (º C ) = Ta (º C ) + 2
(
2
G W / m (5))
1000W / m 2
800W / m
3.- Tensión de circuito abierto de la célula 4.- Tensión de célula normalizada
VOC
υ oc = siendo Vt el voltaje térmico(7)
Vt
VOC (V ) = VOC , stc (V ) − 0,0023(TC (º C ) − 25) (6)
T (º C ) + 273
Vt (V ) = 0,025 C (8)
300
5.- Factor de forma para una célula ideal sin
6.- Resistencia normalizada
considerar la resistencia serie
υ oc − ln (υ oc + 0.72) FFstc
FF0 = (9) rs = 1 − (10)
υ oc + 1 FF0
7.- Tensión y corriente de célula en el punto de máxima potencia
a = υ oc + 1 − 2 ⋅ υ oc ⋅ rs (13)
VMAX = VOC ⋅ 1 −
b
(
⋅ ln a − rs ⋅ 1 − a −b (11) )
υ oc b=
a
(14)
(
I MAX = I SC ⋅ 1 − a −b
)
(12) 1+ a
8.- Máxima potencia de la célula (PMAX) 9.-A partir de los valores calculados para las células
del generador se suponen los siguientes valores de
operación para el generador:
PMAX = VMAX I MAX (15) VMAXG = VMAX ⋅ N ms ⋅ N cs (16)
I MAXG = I MAX ⋅ N mp ⋅ N cp (17)
PMAXG = PMAX ⋅ N mp ⋅ N cp ⋅ N ms ⋅ N cs (18)
Para el cálculo de la energía diaria a partir de los valores de la potencia se usa la siguiente
aproximación:
N
E= ∫ P(t )dt ≈∑ Pj ⋅ ∆t
dia j =1
(20)
donde E es la energía expresada en Wh, P(t) es la potencia en W, Pj son los valores de potencia
tomados en intervalos de una hora, N=24 valores y ∆t=1 hora.
Los valores de radiación[25] y energía[26] obtenidos mediante este modelo coinciden con los
obtenidos mediante otros modelos y con los medidos en diferentes sistemas.En la tabla 2 presentamos
algunos de los resultados obtenidos aplicando el procedimiento presentado, tomando como datos de
entrada la tabla1, correspondientes a Jaén.
3. Prácticas
El procedimiento anteriormente visto es largo y tedioso, por lo que para la realización de las
prácticas regladas de clase los dividiremos en varios apartados:
2. Radiación solar sobre superficie inclinada: Aprender a calcular la radiación solar que se
recibe sobre una superficie cualquiera
La energía suministrada finalmente se compara con la suministrada con algunas bases de datos
como JRC
4. Diseño de Sistema fotovoltaico conectado a red: En esta última práctica, haciendo uso de los
conocimientos adquiridos en las prácticas anteriores, el alumno debe hacer el diseño básico, con
los elemntos principales que componen la instalación. Además dispone el alumno de una
herramienta de ayuda como es el programa intercalensoft (http://voltio.ujaen.es)
Referencias
[1] Instituto para la Diversificación y ahorro de la Energía. “Boletín IDAE”, Nº 7. Madrid 2005.
[2] J.D. Aguilar et al, “ Sitio web como herramienta de apoyo a la docencia de sistemas fotovoltaicos”. VI
Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica, Valencia, 2004.
[3] G. Nofuentes, G. Almonacid y F. Polaina “Calensof: un software destinado a la docencia y
dimensionamiento de los sistemas fotovoltaicos conectados a la red”, I Certamen Iberoamericano y III
Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica, Madrid, 1998.
[4] M. Alonso-Abella, F. Chenlo, A model for energy production estimation of PV grid connected systems
based on energetic losses and experimental data. On site diagnosis, 19th European Photovoltaic Solar
Energy Congference, June, Paris (2004), 2447-2450.
[5] H. Gabler y E. Wiemken, Wow much energy will a specific PV-system produce?, Actas del XIII Congreso
europeo de Energía solar fotovoltaica. Niza, 942-946 (1995)
[6] S.J. Ransome, J.H. Woohlgemuth, S. Poropat and Rhys Morgan. kWh/kWp dependency on PV technology
and balance of systems performance. Proc of the 29th IEEE PVSC, New Orleans ,(2002) 1420-1423.
[7] B. Kroposki, K. Emery, D. Myers, L.Mrig, A comparison of pfotovoltaic module performance evaluation
methodologies for energy ratins, Proc of the 24th IEEE PVSC. (1994)
[8] D.L. King,W.E. Boison, J.A. Kratochvil, Energy-Based performance modeling for photovoltaic systems.
Proc. Of National Center for Photovoltaics and solar program review meeting, Denver, Colorado, USA
2003)131,132.
[9] A.Abete,R.Napoli,F.Spertino, A simulation procedure to predict the monthly energy supplied by grid
connected PV systems, 3rd World Conference on Photovoltaic Energy Conversion, Osaka, 2003.
[10] Šúri, T. Huld, E. Dunlop, “PV-GIS: a Web Base Solar Radiation Database for the Calculation of PV
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http://sunbird.jrc.it/pvgis/pv/imaps/imaps.htm
[11] M.A. Abella y F. Chenlo, Sistemas fotovoltaicos conectados a red: Estimación de la energía generada. Era
Solar nº131. 2006
[12] E. Lorenzo. Medidas del IES, medidas CIEMAT y el “ cascabel del gato” Era Solar nº 114.
[13]E. Caamaño. Tesis Doctoral “ Edificios Fotovoltaicos conectados a la red eléctrica; Caracterización y
análisis”. E.T.S.I.T. Universidad politécnica de Madrid. 1998.
[14] E. Lorenzo, Electricidad Solar. Ingeniería de los sistemas fotovoltaicos. Progensa 1994
[15] M. A. Green, Solar cells. Operating principles, Technology and System Applications, Prentice-Hall, Nueva
Jersey, 1982.
[16] Liu B.Y.H. and Jordan R.C. (1960), The interrelationship and characteristic distribution of direct, diffuse
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[17] Page J.K. (1979) The estimation of monthly mean values of daily total short-wave radiation on vertial and
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Energy Soc., Denver, Colorado.
[18] Whillier A. (1956), The determination of hourly values of total solar radiation from daily summations. Arch.
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Solar Energy Vol. 39, Nº 3, pp 221-231
[20] Marion, b. (2002) A Meted for modeling the current-voltage curve of a PV module for outdoor condition,
Progress in Photovoltaic 2002; 10, pp205-214
[21] Nofuentes,G. Contribución al Desarrollo de Aplicaciones Fotovoltaicas en Edificios, Tesis doctoral, E.T.S.I.
de Telecomunicaciones, Universidad de Madrid, 2001.
[22] Hall, I. et al. ‘Generation of Typical Meteorological Years for 26 SOLMET Stations’. SAND78-1601.
Alburquerque NM: Sandia National Laboratories. 1978.
[23] M. Iqbal, An Introduction to Solar Radiation, Academic Press, Toronto, 1983
[24] M. Jantsch, H. Schmidt y J. Schmid. ‘Results on the concerted action on power conditioning and control’,
11th European photovoltaic Solar Energy Conference, Montreux, 1992, pp. 1589-1592.
[25] M. Alonso-Abella et al. ‘A year of radiation data on tilted surfaces with different orientations’, 17th
European photovoltaic Solar Energy Conference, Munich, 2002, pp. 736-739.
[26] S. Ransome et al. ‘Analysis of measured kWh/kWp from grid tied system – Modeling different technologies
worldwide with real data’, 17th European photovoltaic Solar Energy Conference, Munich, 2002, pp. 431-
435.
EXPERIENCIA EN LA FABRICACIÓN Y MONTAJE DE PROTOTIPOS
DE CIRCUITOS IMPRESOS MULTICAPA CON COMPONENTES SMD
DE PASO FINO Y BGA.
A. VEGA, E. ARBELO, C. SANCHEZ, F. DIAZ, J.M. CEREZO, E. VEGA
Instituto Universitario de Microelectrónica Aplicada, Departamento de Ingeniería Electrónica y
Automática, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
1. Introducción
El Laboratorio de Fabricación de Prototipos y Sistemas Electrónicos del Instituto Universitario de
Microelectrónica Aplicada de la Universidad de Las Palmas se ha ido dotando, ampliando y
configurando a lo largo de más de cinco años de actividad en la fabricación de prototipos de circuitos
impresos. Se comenzó con la adquisición de una máquina fresadora y se ha ido completando hasta
permitir en la actualidad, fabricar circuitos impresos de hasta 8 capas y ser capaces de montar
prácticamente cualquier tipo de encapsulados existente en el mercado (SMD fine-pich, BGA, CSP y
Flip Chip).
La actividad del laboratorio se centró inicialmente en cubrir las necesidades del grupo en cuanto a
la fabricación rápida de prototipos con objeto de verificar su correcto funcionamiento. Posteriormente,
según se ha ido creciendo, se ha ampliado la oferta de servicios a otros grupos de investigación, a la
realización de PFC y al soporte de asignaturas docentes, así como el servicio externo a empresas a
través de la Fundación Universitaria de Las Palmas.
En este trabajo se presenta la configuración actual del equipamiento existente, así como los
procesos disponibles, además de realizar un análisis de las necesidades docentes y de investigación
que se pueden abordar.
Para la fabricación de circuitos estándar de 1 o 2 caras sobre sustratos FR4 o CEM3 se utiliza una
máquina taladradora/fresadora LPKF 93s [1] dotada con motor trifásico de 60.000 rpm, con un área de
trabajo máxima de 380x420mm. Está especialmente indicada para trabajar sobre paneles de circuitos
impresos de gran tamaño, ideal para la fabricación de grandes placas y para la preparación de los
paneles para circuitos multicapa. Permite la realización de taladros de 0.3mm, pistas de 0,1mm (4 mil)
y separación mínima entre pistas de 0,1mm (4 mil). Incorpora el sistema LPKF AutoContac con el que
se pueden dispensar pasta de soldadura y cualquier tipo de adhesivos para componentes SMD.
Figura 1. Plano y leyenda de situación del equipamiento del laboratorio.
La fabricación de circuitos RF se realiza mediante una fresadora LPKF ProtoMat C100/HF dotada
con motor trifásico de 100.000 rpm., sistema de inspección óptica QuickView y sistema neumático de
control de profundidad del fresado. Dispone de una superficie de trabajo de 200x340mm y está
especialmente concebida para trabajar con sustratos flexibles y para RF, debido a su alta velocidad de
trabajo. Permite la realización de taladros de 0.2mm, pistas de 0,1mm (4 mil) y separación mínima
entre pistas de 0,1mm (4 mil). La fabricación de circuitos para RF requiere el empleo de fresas de
especiales que permiten un corte perpendicular al sustrato, por lo que se consigue un control muy
exacto del corte. Esta fresadora también es utilizada para la fabricación de máscaras de pasta de
soldadura para lo que se emplea un polímero de 125 µm de espesor.
El montaje de componentes SMD se realiza con una pick&place semiautomática modelo LPKF-
ProtoPlace (Figura 2). El proceso de colocación es guiado mediante un sistema de cámara de video. Se
puede trabajar sobre una superficie máxima de PCB de 400x300mm y se pueden colocar hasta
componentes con footprint 0201. Incluye plato motorizado para almacenaje de componentes y
alimentadores para diferentes tipos de tamaños de bobinas. Incluye también dosificador de pasta de
soldadura y un sistema neumático permite la colocación semiautomática de los componentes.
Para el montaje de componentes BGA, CSP y Flip Chip, así como componentes fine-pich y ultra
fine-pitch se utiliza una estación semiautomática LPKF Zelplace BGA (Figura 2), que incorpora un
sistema de alineación óptica con cámara CCD y permite la colocación de componentes desde 5x5mm
hasta 45x45mm. Su sistema de iluminación con dos colores y los tornillos de ajuste micrométricos
proporcionan una exactitud de ±50µm en el posicionamiento de componentes en una superficie
máxima de 220x300mm del circuito impreso.
La experiencia en la fabricación de circuitos impresos a doble cara metalizados, fue muy positiva
en los primeros años de funcionamiento del laboratorio. Con la primera fresadora LPKF 93s en
combinación con el banco de metalizado se conseguían fabricar circuitos clase 3 y 4 sin ningún tipo de
problema, una vez que el operario encargado de la máquina disponía de la formación adecuada. Esta
formación consiste básicamente en destrozar una par de placas y romper tres o cuatro fresas. Una vez
superada la fase inicial de formación con la fresadora y después de realizar unas cuantas
demostraciones de soldadura de componentes SMD de paso fino con la estación de soldadura de JBC,
han sido bastantes los becarios en formación y alumnos de PFC, los que han conseguido fabricarse sus
placas y montar posteriormente los circuitos impresos con un nivel de destreza suficiente.
El software empleado para la fabricación de los circuitos siempre ha sido el suministrado con las
máquinas de LPKF, en concreto se ha utilizado CircuitCAM para el cálculo de los aislamiento y
patrones de corte y el BoardMaster para el control de la fresadora. Ambas herramientas nos han dado
muy buenos resultados en todos los casos.
Con respecto al tipo de acabado de los circuitos, desde los primeros prototipos fabricados, se ha
optado en la casi totalidad de los casos en realizar un vaciado prácticamente completo del cobre, y no
limitarse a realizar únicamente los canales de aislamiento. Aunque este procedimiento consume un
tiempo considerable, como la mayoría de los circuitos son primeros diseños y el diseñador no suele ser
muy experto en el montaje, muchos de los fallos de los circuitos se debían a cortocircuitos producidos
por pequeñas virutas de cobre o alguna zona del canal de aislamiento en el que la fresa debido a
alguna rugosidad en el cobre superficial que se deposita durante el metalizado, no había profundizado
bien dejando pistas cortocircuitadas. Para evitar estos problemas se ha optado por vaciar
completamente todas las placas fabricadas, salvo que sean clase 2 y por lo tanto muy simples de
fabricar y con poco riesgo. La Figura 3.a muestra un detalle de la sección transversal de una placa
fresada y la Figura 3.b la alineación de pines de un encapsulado de paso fino.
a) b)
Figura 3. Destalle de sección transversal de un pcb y alineación de pines en encapsulado de paso fino
En todos los caso, se requiere una inspección óptica del proceso de vaciado de los canales de
aislamiento. Aunque la máquina trabaje bien durante horas, el desgaste de la fresa hace que se requiera
la atención del operario cada quince minutos, para comprobar que la herramienta sigue en buen estado.
Cuando la fresa se desgasta produce un corte irregular y más fino de lo habitual. Bajando ligeramente
la herramienta se consigue que el trabajo pueda continuar unos metros más. Normalmente se supera
con creces la vida media de todas las herramientas, pero únicamente la experiencia es la que dice hasta
donde podemos seguir utilizando una fresa o una broca.
Figura 4. Ejemplo de placa doble cara diseña por alumnos de la asignatura de “Procesos
Tecnológicos”.
Con la complejidad creciente de los diseños que se estaban realizando pronto se vio la necesidad
de abordar la fabricación de circuitos multicapa e incorporar al laboratorio la capacidad de trabajar con
encapsulado ultra fine-pitch y BGA. Después de evaluar distintas alternativas se optó por seguir con
equipamiento de la empresa LPKF, por la buena experiencia que teníamos con este fabricante. En este
momento se adquirió la segunda fresadora modelo LPKF ProtoMat C100/HF, la prensa Multipress II,
la estación de pick&place y la estación BGA.
En la fabricación multicapa el prensado supone unas seis horas, por lo que es habitual comenzar
por la mañana o a primera hora de la tarde la preparación de las capas intermedias que son las
primeras que hay que aislar y dejar por la noche la prensa funcionando ya que ella sola realizar todo el
ciclo de prensado de forma automática. A la mañana siguiente las planchas ya está frías y se puede
taladrar y metalizar (unas dos horas en total). El proceso de aislamiento de la capas top y bottom es
normalmente la parte más delicada, ya que habitualmente incorpora el mayor número de pistas. Se
suele comenzar con una fresa de aislamiento nueva para conseguir el máximo nivel de calidad solo en
diseños muy complejos y de gran superficie se requieren dos fresas. El tiempo de trabajo para el
aislamiento del top y bottom depende de la complejidad del diseño, pero si se aísla completamente,
como solemos hacer, se suele tardar entre una y tres horas por cada lado. El record lo tenemos en una
placa en la que se emplearon once horas de fresado. La Figura 5 muestra un ejemplo de circuito
impreso de cuatro capas diseñado y montada por un alumno en su PFC.
El proceso de fabricación de un circuito a 6 u 8 capas es mucho más delicado, ya que hay que
alinear las capas intermedias durante el prensado y además los sustratos sobre los cuales se trabaja las
capas internas son muy finos (0,3mm) por lo que hay que vigilar muy bien el proceso de fresado para
no perforar el circuito. En estos casos para lograr alcanzar resultados satisfactorios es necesario una
gran dosis de experiencia, paciencia y buen hacer. Aún así, como se requieren muchos pasos es
habitual tener que repetir alguna de las capas intermedias, ya que son las más críticas al no poder
corregir después ningún desperfecto que se produzca. Es en estos procesos las fresas de aislamiento
deben de ser completamente nuevas para que el corte sea preciso.
Todos los encapsulados con interconexiones periféricas son capaces de ser montados fácilmente
en los circuitos impresos, ya que los pines son accesibles para la inspección de las soldaduras
efectuadas y la reparación de estos circuitos no requiere grandes inversiones en equipamiento, siendo
factible ésta con una sencilla estación de soldadura/desoldadura de aire caliente que podemos
encontrar en una gran cantidad de laboratorios universitarios.
La introducción del encapsulado BGA si presenta un reto importante para los desarrolladores de
hardware, a la hora de montar los prototipos, ya que las soldaduras que no están en los bordes del
encapsulado están fuera de vista y no pueden ser inspeccionados visualmente para verificar su calidad
o confirmar sus defectos. El posicionamiento de estos componentes no se puede realizar con el
equipamiento clásico que encontramos en nuestros laboratorios, ya que se requiere tradicionalmente
de una estación con sistema óptico específico que permita la alineación y la posterior colocación de
forma automática, lo que significa una inversión alrededor de 20.000 €.
Si embargo por muy bien que se haga el posicionado del BGA, los defectos de soldadura suelen
ser inevitable en un gran número de ocasiones (circuitos abiertos y cortos entre bolas). Estos defectos
tienen que aislarse y ser confirmados antes de reparar ya que la reparación del BGA es cara y
arriesgada. Hoy en día el único medio fiable para la detección de fallos es el empleo de un equipo de
rayos-x, cuyo coste únicamente se justifica en una línea de producción.
El BGA es normalmente un componente caro y normalmente tiene que ser limpiado después de
quitarlo de la placa. Este proceso se puede realizar con un desolador de aire caliente y la limpieza de
los pads se puede realizar con la aplicación de un soldador y malla de cobre que recoja el estaño
sobrante. Existe un riesgo significativo de tener que desechar todo el prototipo al producirse un daño
irreparable en el circuito impreso.
El la Figura 6 se presenta el montaje de una FPGA Spartan3 de Xilinx con encapsulado BGA de
456 pines, con un paso entre bolas de 1,00 mm. Para su montaje se ha requerido la fabricación de un
circuito impresos de 6 capas para poder tener acceso a todas las señales internas. En el diseño de los
pads se han seguido las recomendaciones del fabricante del componente, consistentes en pad de
0,4mm, vías entre pads con taladros de 0,3mm con coronas de 0,6mm y pistas de 0,127mm (5 mil)
(Fig 6.a). Para la dosificación de la pasta de soldadura se fabricó un mini-stencil sobre polímero de
125 µm con aberturas de 0,4mm. Para evitar el corto entre bolas del BGA y las vías intermedias entre
los pads se fabricó otra máscara en el mismo polímero con aberturas también circulares de
aproximadamente 0,7mm que se montó bajo el BGA (Figuras 6.b y 6.c) que además cumplen la
función de evitar el desplazamiento lateral del componente lo que dificulta que se aparezcan cortos
entre bolas. Una vez realizado el proceso de soldadura en horno de refusión con los parámetros de
temperatura recomendados se consiguió la correcta conexión de las 456 bolas. Actualmente se están
realizando pruebas de interconexión con diferentes tipos de BGA con objeto de caracterizar el proceso
de soldadura.
Figura 6. Proceso de montaje de una FPGA Spartan3 con encapsulado BGA de 456pines
5. Conclusiones
El sistema de fabricación de circuitos impresos mediante fresado en combinación con un banco de
metalizado, ha demostrado ser medio eficaz para la fabricación de prototipos de mediana a alta
complejidad, a un costo razonable y con un tiempo de fabricación medio entre 24 y 48 horas. Una vez
lograda la adecuada formación del personal operario, se alcanza un nivel de calidad en el producto
final más que aceptable para la inmensa mayoría de nuestras necesidades en docencia e investigación.
La fabricación de circuitos simple cara o doble cara metalizados hasta clase 3, salvo errores del
operario en alguna de las fases del proceso, se consiguen fabricar con éxito prácticamente en el 100%
de los casos. Los circuitos a cuatro capas de hasta clase 4, que cumplan con las recomendaciones de
diseño, consideramos aceptable una tasa de acierto entre el 80% y 90%. Para circuitos de 6 y 8 capas
de clase 5, debido a la complejidad del proceso es difícil conseguir una tasa de acierto superior al 60%.
La disponibilidad de este laboratorio está permitiendo que alumnos de distintas asignaturas puedan
completar trabajos de cursos además de permitir que muchos de los PFC que se dirigen dentro del
IUMA puedan completarse en un plazo corto y a un coste muy inferior al que se requeriría al tener que
fabricar los circuitos impresos en península.
Referencias
[1] www.lpkf.com
[2] K. Gilleo. Area Array Packaging Handbook. McGraw –Hill Publishing (2001).
[3] N.C. Lee. Reflow Soldering Processes and Troubleshooting: SMT, BGA, CSP, and Flip Chip
Technologies., Newnes (2002).
DESARROLLO DE MAQUETAS EXPERIMENTALES EN ESTUDIOS
DE INGENIERÍA APLICADO A LA MEJORA DE LA DOCENCIA.
R. PUERTO, D. BLANCO, L.M. JIMÉNEZ, R. ÑECO, A. GIL
Departamento de Ingeniería de Sistemas Industriales
Área de Ingeniería de Sistemas y Automática
Universidad Miguel Hernández
Spain
1. Introducción
Los principales objetivos que se plantean en este trabajo son, por una parte, la realización por
parte del alumno de una maqueta experimental (en este caso un cilindro deslizante), donde se ponga de
manifiesto los conocimientos adquiridos a lo largo de sus estudios, y por otra, que dicha maqueta (una
vez validada su utilidad) sea replicada para la creación de nuevos puestos de trabajo y por tanto
suponga una mejora en la docencia que se imparte. El aprovechamiento para mejorar la docencia,
reside en que los proyectos realizados son, normalmente, maquetas experimentales que en su versión
comercial tienen un coste elevado, y además, que se plantean como trabajos y/o prácticas docentes la
replicación del primer prototipo realizado. Esto permite, a un bajo coste, que los alumnos realicen
trabajos “reales” (trabajos que posiblemente tengan que desarrollar en su vida profesional), a la par
que mejora la infraestructura de los laboratorios docentes, permitiendo así mejorar la calidad de la
docencia.
2. Descripción de la maqueta
2.1. Descripción
El sistema a controlar se compone de un tubo de metacrilato por el cual se desliza una pieza
impulsada por el flujo de aire producido por un ventilador de corriente continua , el ventilador de
corriente continua (12V DC brushless) (Fig. 1). En la pared exterior del tubo se ha ubicado una cinta
métrica adhesiva, que sirve para conocer la altura de la pieza en todo momento.
El cilindro hueco se asienta sobre una base de metacrilato rectangular que sirve para dar
estabilidad y verticalidad al conjunto. Esta misma base se apoya sobre una superficie de madera de
mayor tamaño que da robustez al conjunto y que sirve de soporte para la placa de circuito de impreso
(PCB), en la cual se encuentran los circuitos de alimentación, amplificación, acondicionamiento de la
señal y accionamiento del sistema.
En la parte superior del conjunto, se encuentra situado el sensor fotoeléctrico de posición, que está
fijado a otra pieza rectangular de metacrilato unida al tubo.
Mediante una tarjeta de adquisición de datos (DAQ), instalada en el computador, se captan los
valores de tensión que proporciona el sensor y se envían al ordenador, que mediante una serie de
algoritmos de control diseñados debe ser capaz de calcular y generar las acciones de control adecuadas
para mantener la posición de la pieza en una altura determinada (Fig 2).
Figura 1. Maqueta del cilindro deslizante Figura 2. Esquema general del sistema
La conexión entre la tarjeta de adquisición de datos y la placa de circuito impreso se lleva a cabo
por medio de una tarjeta bornero de conexión ubicada fuera del ordenador. La electrónica se encargará
de interpretar las señales que recibe por parte del ordenador y del sensor y modificarlas según los
circuitos diseñados. El software que se ha utilizado para implementar las diferentes técnicas de control
es Matlab©. Concretamente se emplean modelos en Simulink© y se utiliza la toolbox Real–Time
Windows Target para llevar a cabo el control por computador del cilindro deslizante en tiempo real.
Para medir la posición de la pieza deslizante en el interior del cilindro hueco de metacrilato se
dispone de un sensor fotoeléctrico de infrarrojos. Se trata de un sensor Telemecanique XUJ-K803538,
que efectúa una medida de distancia por triangulación, lo que le vuelve prácticamente insensible al
color del objeto. A pesar de los problemas surgidos con este sensor fotoeléctrico, para la elección del
mismo principalmente se ha tenido en cuenta su bajo coste, el rango de actuación muy adecuado a las
necesidades del prototipo, la independencia ante el color de la pieza a medir,...
La pieza que se desliza a lo largo del tubo de metacrilato es otro de los puntos clave en la
definición del sistema. A la hora del diseño de la pieza se han tenido muchos factores en cuenta:
forma, peso, material, etc. Cabe destacar antes de nada el hecho que la parte superior de la pieza tiene
que ser plana y aproximadamente cubrir todo el diámetro interior del tubo, puesto que si no las
medidas del sensor suelen ser erróneas, debido a la técnica de medición (principio de triangulación)
que emplea este sensor fotoeléctrico para detectar la posición de la pieza. En cuanto a materiales se
refiere, se han testado diferentes tipos de materiales ligeros, tales como madera, corcho, espuma de
poliuretano, poliestireno expandido, plástico,...
El éxito de esta pieza se basa en que apenas tiene superficie de contacto con las paredes del tubo,
por tanto existe poco rozamiento, y que tiene la altura suficiente como para no inclinarse de manera
que se quede encajada dentro del cilindro. A pesar que el color no afecta a la medida del sensor, se ha
pintado de blanco simplemente porque refleja mejor la luz y por motivos estéticos.
3. Realización de experimentos
Los experimentos que se pueden realizar con este prototipo abarcan un amplio abanico: desde la
identificación y obtención de la función de transferencia del mismo hasta la realización de diversos
esquemas de control digital, tal y como se verá más adelante.
Antes de proceder a la identificación del sistema, hay que tener en cuenta dos pasos previos muy
importantes y claves para el éxito de dicha identificación, como son la calibración del sensor y el
filtrado de la señal de posición. Puesto que normalmente se trabaja con luz artificial y la frecuencia de
la red es de 50Hz se diseñará un filtro apropiado para eliminar este ruido no deseado.
En los experimentos preliminares, se puede intuir que el comportamiento del proceso es muy
similar al de una función de transferencia de primer orden ante entrada rampa, sin considerar la zona
muerta inicial, que depende de la amplitud del escalón utilizado para la identificación y de las no-
linealidades en el arranque de la pieza. Si se hubiera introducido un escalón de mayor amplitud, esta
zona muerta habría sido más pequeña. Por tanto, no se ha tomado en cuenta retardo alguno en el
sistema, salvo el estructural, a la hora de calcular los distintos reguladores.
El principio de los mínimos cuadrados indica que los parámetros de un modelo se deben elegir de
tal forma que: “La suma de los cuadrados de las diferencias entre los valores de la salida observados
(reales) y los estimados, multiplicada por factores que midan el grado de precisión, sea mínimo”. Por
otra parte, para el algoritmo LS la entrada considerada ha sido una rampa, ya que este método no
admite entradas constantes, sino únicamente aquéllas que mantengan al sistema en excitación
permanente.
Por tanto, se ha modelado el sistema como una función de transferencia de primer orden con un
integrador en serie ante entrada escalón. Así, finalmente se asume que la maqueta se comporta como
un modelo de segundo orden. Tras numerosas pruebas experimentales, la función de transferencia que
se empleará para el cálculo se muestra en la Ec.1.
Con el objetivo de facilitar la actividad docente, se ha programado una interfaz gráfica en Matlab©
para aplicar los diferentes algoritmos de control sobre la maqueta, de forma que variando una serie de
parámetros, que dependen del tipo de controlador digital que se pretenda probar en cada instante, no
sea necesario crear un esquema Simulink© nuevo para cada tipo de regulador y todos los esquemas de
control puedan ser estudiados con mayor comodidad.
En cuanto al retardo del sistema, en este proceso es difícil de determinar debido a las no-
linealidades del sistema real, con lo cual se ha considerado únicamente un retardo estructural en el
modelo del proceso a la hora de calcular los reguladores. No se consideran retardos adicionales, puesto
que se ha despreciado el tiempo que tarda el flujo de aire en alcanzar la pieza desde que es impulsado
por el ventilador (la distancia a recorrer es sumamente pequeña) y el tiempo que tarda en arrancar el
ventilador cuando se le aplica una determinada tensión de entrada. Sin embargo, sí que hay que
destacar la presencia de una zona muerta, una no-linealidad, inevitable en el inicio de cada control,
debida a las acciones de control que implementa cada regulador, que, por un lado, hasta que no
alcanzan un valor mínimo de tensión no mueven la pieza deslizante o, por otro lado, que
continuamente oscilan negativa y positivamente de manera que el ventilador no tiene tiempo para
reaccionar y es como si estuviese inmóvil. Esto se debe a rozamientos indeseables de la pieza con el
tubo de metacrilato, a la posibilidad que la pieza se haya quedado ligeramente encajada en el lugar
donde reposa,... Para acelerar esta lentitud inicial del control se ha estimado oportuno añadir una
acción de control fija de referencia.
Esta maqueta, además, está conectada a un laboratorio remoto de control en tiempo real [6],
denominado RECOLAB (http://recolab.umh.es) [4], desarrollado en el seno de este departamento, el
cual permite la realización de experimentos de forma remota, aumentado así la utilización y
aprovechamiento de la misma.
4. Conclusiones
Como conclusiones más importantes cabe citar las siguientes:
• El alumno desarrolla un trabajo experimental en el que emplea prácticamente todos sus
conocimientos sobre el control digital de sistemas.
• El alumno aprecia la problemática inherente a este tipo de control: presencia de ruidos, no –
linealidades, problemas en la identificación, bondad de los reguladores realizados, etc.
• La replicación de esta maqueta, una vez comprobado su correcto funcionamiento y su validez
para el objetivo propuesto, mejora la infraestructura del laboratorio docente permitiendo así
aumentar la calidad de la docencia impartida.
• La conexión de la maqueta al sistema RECOLAB reduce la saturación de los laboratorios y
permite realizar al alumno multitud de ensayos de la más variada naturaleza.
Referencias
[1] K. Ogata. “Sistemas de Control en Tiempo Discreto”. Prentice Hall (1996).
[2] A. Ollero Baturone. “Control por Computador. Descripción interna y diseño óptimo”. Marcombo
Boixareu Editores (1991)
[3] E.J. Bernabeu Soler y M.A. Martínez Iranzo. “Diseño algebraico de controladores discretos.
Problemas resueltos”. SPUPV ETSII (1997).
[4] R. Puerto, L. Jiménez, O. Reinoso, C. Fernández y R. Ñeco. Remote control laboratory using
matlab and simulink: Application to a dc control model. IFAC IBCE (2004).
[5] A. Aguado, M. Martínez. “Identificación y Control Adaptativo”. Pearson Educación (2003)
[6] The MathWorks, Inc. “Real-Time Windows Target User’s Guide v2.1”. Matlab 6.5. (2001)
[7] National Instruments. “6023E/6024E/6025E User Manual” (2000). Tarjeta DAQ PCI-6024E.
INSTRUMENTO PARA LA MEDIDA DE LA VELOCIDAD DEL
VIENTO MEDIANTE UN ANEMÓMETRO DE ROTACIÓN Y UN
CONTADOR DIGITAL UNIVERSAL
S. RODRÍGUEZ, A. AYALA, B.R. MENDOZA, O. GONZÁLEZ Y F. DELGADO
Dpto. de Física Fundamental y Exp., Electrónica y Sistemas. Universidad de La Laguna. España.
1. Introducción
El interés pedagógico de la experiencia práctica de laboratorio que se propone, diseñar e
implementar la electrónica de un instrumento para medir la velocidad del viento mediante la
utilización de un anemómetro de rotación y un contador digital universal, le proporcionará al alumno
una mejor comprensión del principio básico de funcionamiento de los instrumentos específicamente
diseñados para determinar los parámetros temporales de señales mediante la utilización de
“Contadores Digitales Universales” [1,2]. La experiencia está diseñada para alumnos de la titulación
de Ingeniero en Electrónica que cursan la materia Instrumentación Electrónica, concretamente, la
asignatura de Instrumentación y Equipos Electrónicos I. Sin embargo, simplificando su diseño, esta
misma experiencia se puede plantear en asignaturas de otras titulaciones que no requieran un
conocimiento con tal profundidad. Por ejemplo, implementar un frecuencímetro basado en el esquema
general de un contador digital universal. En este caso, el alumno deberá realizar el montaje de manera
guiada por el profesor y responder a una serie de cuestiones que le ayude a comprender el
funcionamiento de este tipo de aparatos.
Los instrumentos que realizan la medida de frecuencia y período, y otros parámetros relacionados
con ellos, reciben la denominación de “Contadores Digitales Universales” y constituyen un grupo de
aparatos que, además de la frecuencia, suelen realizar otro tipo de mediciones tales como período,
relación de frecuencias entre dos señales, tiempo transcurrido entre dos acontecimientos, e incluso el
número de impulsos producidos en un determinado intervalo de tiempo.
Generalmente, una señal que transmite información en forma temporal o por medio de variables
temporales, no es directamente aplicable al circuito de control y unidad de cuenta, memorización y
visualización. Es necesario un procesado de la señal y de ello se encarga el circuito de entrada, cuya
función principal es convertir la señal de entrada (cualquiera que sea su forma) en una señal cuadrada
capaz de ser aceptada por la unidad de cuenta. La unidad de cuenta y memorización consta de dos
partes: un contador BCD, en general síncrono, con un número de décadas adecuado a la capacidad de
medida del instrumento, y un registro temporal, al cual se transfiere el contenido del contador en el
instante adecuado para que se visualice la medida.
Básicamente, medir una frecuencia es compararla con otra que se toma como referencia. La
comparación se realiza contando el número de impulsos de la señal de entrada durante un intervalo de
tiempo perfectamente determinado la base de tiempos. En la Fig. 2 se representa el diagrama de
bloques de un frecuencímetro digital.
La unidad de control es la encargada de generar las señales de puesta a cero (RC), inhibición (IC)
del contador y el impulso de carga o transferencia al registro (TR). En la Fig. 3 se muestra el diagrama
de secuencia de las señales citadas. En general, su generación se puede realizar de manera periódica o
cada vez que se da una orden de medida. La señal de inhibición permanece en un determinado nivel
(uno lógico en la Fig. 3) un cierto intervalo de tiempo fijo t, comúnmente denominado tiempo de
puerta, durante el cual el contador contabiliza los impulsos procedentes del circuito de entrada.
Transcurrido dicho intervalo de tiempo, el contenido del contador es igual al número de ciclos de la
señal de entrada. Por ejemplo, si dicho número es 32300 y el tiempo de puerta es de un segundo, la
frecuencia será 32,3 KHz. Si el intervalo de tiempo es de 0.1 segundos y el contenido del contador es
el mismo, la frecuencia sería 323 KHz. Transcurrido el tiempo t, la unidad de control deberá transferir
el contenido del contador al registro para realizar su visualización y seguidamente poner a cero el
contador para iniciar un nuevo proceso de cuenta.
(
V Km
h
) = W r = 2 π r 10
36
f giro (1)
Teniendo en cuenta que la frecuencia de la señal producida por el anemómetro, fseñal, es tres veces
más rápida que la frecuencia de giro del disco, la velocidad del viento se puede expresar en función de
la frecuencia de la señal generada por el sensor como:
(
V Km )h = 2 π3 r 10
36
f señal
(2)
N
f señal = (3)
t
Sustituyendo en la Ec. 2 la expresión obtenida para fseñal, la velocidad del viento en función del
número de ciclos se puede expresar como:
V Km ( h
) = 2 π3 r 10
36 N
t
(4)
Si se elige un tiempo de puerta de 6.02 segundos y el radio del disco es 8 cm, el valor N resultante
del proceso de cuenta proporcionará la velocidad del viento con una resolución de 0.1 Km/h (Ec. 5).
(
V Km
h
) = 2 π 30.08 10
36 N
≅
N
6.02 10
(5)
En la Fig. 6 se muestra la realización práctica de los bloques del sistema de medida [3], y en la
Fig. 7 el diagrama de secuencia de las señales implicadas en el sistema. Como se puede observar, para
la implementación se ha optado por utilizar circuitos integrados de bajo coste que comúnmente se
pueden encontrar en un laboratorio de electrónica básica. Al igual que en el diagrama de bloques que
caracteriza un frecuencímetro digital, en el medidor se pueden diferenciar los siguientes elementos: el
anemómetro con su acondicionador de señal, la base de tiempos y las unidades de cuenta, registro y
visualización.
En lo que se refiere al anemómetro de rotación, como la salida del optoacoplador no alcanza los
niveles de voltaje compatibles con la familia lógica de los circuitos integrados utilizados para
implementar la unidad de cuenta, fue necesario introducir un circuito acondicionador de señal. Dicho
circuito se ha implementado por medio del circuito integrado LM311, que compara el voltaje de salida
del optoacoplador con un nivel de referencia de 3V y produce una señal cuadrada con niveles de
voltaje de 0 y 5V.
VCC VCC
3K3 VCC
VCC 8 5
2 V+B 6 2K2 1K
+ B/S
12K 3K3 7
1 2 OUT
3 4 3 1 1u A
220 - 4 G
LM311 V-
OPTOACOPLADOR
a)
VCC
U16
48K 8 RL 9 VCC
QA 7
QB 6
VCC QC
2 5
4 TRIGGER 3 10 QD 3
5 RESET OUTPUT CLK QE 2
6 CONTROL 11 QF 4
THRESHOLD CLR QG
4
7 13
DISCHARGE QH 12
PRE
GND QI 14 2 5 1 2
27K 555 QJ 15 D Q
1 QK 1 3 6 B
CLR
10n QL CLK Q 74LS04
1
b)
VCC
74LS390
3 4 13 7
1 QA 5 5 BI OA 12 6 a
CKA QB 6 1 3 RBI OB 11 4 b
A 4 QC 7 11 OC LT OC 10 2 c
CKB QD 3 CLK 2 7 OD 9 1 d
CLR
4 1D 1Q 5 1 A OE 15 9 e
7 2D 2Q 6 2 B OF 14 10 f
8 3D 3Q 9 6 C OG 3 g
2
13 4D 4Q 12 D 8 gnd1
14 5D 5Q 15 74LS48 5 gnd2
17 6D 6Q 16 DP
18 7D 7Q 19
74LS390
8D 8Q
13 74LS374 VCC
15 QA 11 270
CKA QB 10
12 QC 9
CKB QD 4 13 7
CLR
5 BI OA 12 6 a
3 RBI OB 11 4 b
LT OC 10 2 c
14
7 OD 9 1 d
1 A OE 15 9 e
2 B OF 14 10 f
6 C OG 3 g
D 8 gnd1
B 74LS48 5 gnd2
VCC DP
VCC
270
4 13 7
5 BI OA 12 6 a
1 3 RBI OB 11 4 b
74LS390
11 OC LT OC 10 2 c
3 3 CLK 2 7 OD 9 1 d
1 QA 5 4 1D 1Q 5 1 A OE 15 9 e
CKA QB 6 7 2D 2Q 6 2 B OF 14 10 f
4 QC 7 8 3D 3Q 9 6 C OG 3 g
CKB QD 13 4D 4Q 12 D 8 gnd1
CLR
14 5D 5Q 15 74LS48 5 gnd2
17 6D 6Q 16 DP
18 7D 7Q 19
2
8D 8Q
74LS374
270
c)
Figura 8. Esquema eléctrico del sistema de medida implementado: a) Circuito acondicionador del anemómetro,
b) Base de tiempos y c) Unidades de cuenta, registro y visualización.
Para implementar la base de tiempos, se ha hecho uso del temporizador NE555 configurado en
modo astable y un contador de 12 estados, el 74HC4040, cuya función es dividir entre 4096 la
frecuencia de la señal, 680.4 Hz procedente del temporizador. Esta nueva señal permitirá establecer el
tiempo de medida o de puerta en 6.02 segundos, es decir, el tiempo que utilizará en cada medición el
contador para determinar el número de ciclos de la señal suministrada por el anemómetro.
212 4096
t= = ≅ 6.02 segundos (6)
680.4 680.4
Finalmente, indicar que las unidades de cuenta, registro y visualización se han implementado
mediante la utilización de los integrados 74LS390, 74LS374 y 74LS48, así como de tres displays de
cátodo común. En la Fig. 8 se muestra el esquema eléctrico del sistema de medida implementado.
4. Conclusiones
La experiencia hardware de laboratorio presentada forma parte del proyecto docente de la
asignatura Instrumentación y Equipos Electrónicos I correspondiente a la titulación de Ingeniero en
Electrónica, y está programada para que el alumno la ejecute en dos sesiones de tres horas. Su
finalidad consiste en dotar al alumno de una mejor comprensión sobre el funcionamiento de los
instrumentos de medida basados en la utilización de contadores digitales universales, permitiéndole,
en un futuro, abordar cualquier otro diseño basado en el uso de este tipo de aparatos.
Referencias
[1] E. Mandado, P. Mariño, A. Lago, Instrumentación Electrónica, Marcombo, Barcelona, 1995.
[2] Miguel Ángel Pérez et all. Instrumentación Electrónica, Thomson, 2004.
[3] www.alldatasheet.net
APLICACIÓN PARA LA SIMULACIÓN Y APRENDIZAJE DEL
FUNCIONAMIENTO DE UN MICROPROCESADOR
SEGMENTADO
1. Introducción
La arquitectura de computadores suele aprenderse mediante el estudio teórico de la materia y la
aplicación de conocimientos en un microprocesador concreto. Usualmente ni los alumnos disponen
de tiempo suficiente ni los centros poseen los recursos como para trabajar con varias arquitecturas
diferentes con las cuales asimilar completamente la materia y así, en muchas ocasiones, la idea
formada del funcionamiento básico de los ordenadores adolece de fallos conceptuales1. Para
facilitar la docencia existe un buen número de herramientas que simulan el comportamiento de
diversos microprocesadores, reales o ficticios2,3. Los simuladores de microprocesador, de los cuales
existe una amplia oferta, son preferidos a los propios micros reales, ya que permiten la detección de
errores, facilitan la manipulación de datos sin modificar elementos físicos y ofrecen en general
mayores posibilidades. De este modo se permite a los alumnos incorporar programas propios
escritos en lenguaje ensamblador y comprobar los resultados que produciría su ejecución sin los
peligros de usar una máquina real.
Esta aproximación permite que los alumnos asimilen en relativamente poco tiempo algunos
conceptos básicos de las arquitecturas de computadores, pero tiene la desventaja de que los alumnos
no acaban de comprender los procesos reales que ocurren en el interior de un microprocesador,
puesto que éste es visto como una “caja negra” de la cual no se sabe nada de su contenido. En otras
palabras, con la mayoría de las herramientas tradicionales, los alumnos pueden entender qué ocurre,
pero no cómo se llega a los resultados de la ejecución. En particular, no suele mostrarse el camino
de datos de las instrucciones.
Por otro lado, muchas de estas aplicaciones se diseñaron hace bastante tiempo, y por ello su
interfaz suele ser poco claro, limitándose en la mayoría de las ocasiones a mostrar los cambios
producidos en los distintos registros internos accesibles por el programador. Pocas permiten mostrar
los cambios en el estado de los elementos internos de un micro de forma visual, a pesar de que una
representación gráfica animada permite ilustrar conceptos tales como la segmentación (pipelining)
de forma sencilla. Además, la mayoría de las aplicaciones existentes deben ser ejecutados en un
sistema operativo determinado, lo que limita su difusión.
2. Arquitectura desarrollada
El microprocesador ficticio IVY-1 desarrollado se basa en una arquitectura RISC (Reduced
Instruction Set Computer) de 32 bits y de tipo LOAD-STORE, muy similar en el diseño de los
formatos de instrucción a la arquitectura MIPS (Microprocessor without Interlocked Pipeline
Stages)4,5. El conjunto de instrucciones y su codificación se han diseñado específicamente para la
aplicación, y han sido elegidos de modo que sean fácilmente asimilables por un alumno con unos
mínimos conocimientos teóricos.
IVI-1 es un microprocesador segmentado, pero soporta modos de ejecución más sencillos (mono
y multiciclo), que permiten trabajar tanto sin el concepto de segmentación como su introducción
gradual. Los principios fundamentales del diseño, el proceso seguido para la codificación de las
distintas instrucciones y la elección del hardware así como el lenguaje ensamblador desarrollado
están documentados en el manual de usuario, de modo que unos conocimientos someros de
electrónica digital permiten entender los principales problemas que aparecen durante el desarrollo
de un microprocesador y las decisiones y compromisos necesarios.
Con ello el diseño del procesador es mucho más simple: puesto que se sabe siempre dónde
comienza y dónde termina cada instrucción, es más sencillo leerlas de la memoria.
Además de estos requisitos iniciales, se añadieron algunos impuestos por el diseño de las
arquitecturas reales o por la búsqueda de la facilidad en la comprensión de la arquitectura:
Además, existe un registro de estado de cuatro bits, que almacena información sobre la última
instrucción ejecutada, y dos registros adicionales, RHI, y RLO, que permiten almacenar el resultado
de algunas operaciones aritméticas (las multiplicaciones y las divisiones).
2.3. Datos
La arquitectura soporta tres tipos de tamaños de datos:
Los datos se alinean en la memoria (lo cual simplifica el acceso a la memoria y, por lo tanto, el
diseño del microprocesador), y siguen el ordenamiento big endian (extremante mayor). Para que el
alumno asimile las implicaciones del modo de ordenamiento, éste puede cambiarse de forma
simple. El bus de datos externo es de 32 bits.
2.4. Formatos de instrucción
Dado que parte del objetivo es hacer comprender no sólo el funcionamiento sino las opciones de
diseño, también se explican en el manual los formatos de instrucción. Se han usado tres formatos,
muy similares a los usados en la arquitectura MIPS, y denominados A, B y C.
El formato A tiene tres campos para operandos, y permite especificar instrucciones con dos
operandos de lectura, y uno de destino. Por ello, es el utilizado para las instrucciones aritméticas y
lógicas comunes. Además, posee 6 bits destinados a una extensión del código de operación, y por
eso, es el formato utilizado cuando la instrucción no requiere ninguna característica especial (para
así dejar libre más espacio de códigos de operación).
El formato B incorpora dos campos para operandos, y un campo con un desplazamiento (o valor
inmediato). Este formato se utiliza para las instrucciones LOAD y STORE (que utilizan
direccionamiento relativo a un registro), y también para las aritméticas y lógicas que utilizan
direccionamiento inmediato.
El formato C simplemente incorpora un gran campo con un desplazamiento, y se utiliza para las
operaciones de salto.
Como ya se ha indicado, IVY-1 puede funcionar en tres modos de ejecución diferentes que
hemos denominado monociclo, multiciclo y pipelining. A pesar de ser un diseño único, estos tres
modos permiten al IVY-1 comportarse de forma muy diferente.
El microprocesador se diseñó desde el principio para este último método de ejecución, pero dado
que el modo pipelining es el más avanzado de los tres y por lo tanto también el más complejo, se
juzgó necesario incorporar modos de ejecución adicionales para facilitar la labor de la explicación
del proceso de ejecución. Con la presencia de los tres modos, el profesor puede elegir cuál se ajusta
mejor en cada momento a lo que pretende explicar.
El programa dispone de dos modos de visualización, entre los que puede cambiarse en cualquier
momento. El modo externo permite ver al microprocesador desde un punto de vista exterior, y sus
conexiones con la memoria.
El modo interno permite ver todos los registros, los buses y señales internas, y los elementos
principales de los que consta el diseño (unidades aritmético-lógicas, unidad de control,...). En cada
momento, el usuario puede ver el valor de los registros internos, así como el valor de las señales,
simplemente seleccionándolas con el ratón.
Figura 5. Vista interna de SimIVY, en modo multiciclo
En cada modo de ejecución distinto los códigos de colores y los mensajes del sistema son
diferentes. En el modo pipelining se usan códigos de colores específicos para cada una de las
instrucciones que están simultáneamente en ejecución en el microprocesador.
Para facilitar a los alumnos la comprensión de la técnica de ejecución con pipelining se añadió
un cuarto modo de ejecución, que se denominó “Pipelining sin detección de fallos”, que permite
ilustrar de forma gráfica los problemas que posee este modo de ejecución. Este sistema funciona
igual que el modo pipelining convencional, con la diferencia de que no comprueba las dependencias
entre instrucciones ni las consecuencias de los saltos. De este modo, en muchas ocasiones el
resultado de la ejecución de instrucciones utilizando este modo será errónea. Este modo de
ejecución puede ser utilizado por el profesor para demostrar los problemas derivados de la
segmentación del cauce y el uso de la técnica de ejecución con pipelining.
Por otro lado, los alumnos pueden utilizarlo en un laboratorio, para realizar prácticas de
lenguaje ensamblador que les permitirían entender, al mismo tiempo, el proceso de ejecución de las
instrucciones que ellos mismos han introducido. Junto con la aplicación se incluyen los
correspondientes manuales de la arquitectura RISC IVY y del diseño del microprocesador IVY-1.
Referencias
[1] L.Cassel, M.Holliday, D.Kumar, J.Impagliazzo, K.Bolding, M.Pearson, J.Davies, G.S.Wolffe, W.Yurcik,
Distributed expertise for teaching computer organization & architecture, ACM SIGCSE Bull.,v33
n2,2001.
[2] W.Yurcik, G. S.Wolffe, M.A.Holliday, “A Survey of Simulators Used in Computer Organization /
Architecture Courses”, Proc. of the 2001 Summer Computer Simulation Conference, (2001).
[3] Yurcik, W. CAALE: The computer architecture and assembly language education homepage. A
compendium of computer simulators. http://www.sosresearch.org/caale/caalesimulators.html.
[4] J.Hennessy, N.Jouppi, S.Przybylski, C.Rowen, T.Gross, F.Baskett, J.Gill, “MIPS: A microprocessor
architecture”, Proc of the 15th annual workshop on Microprogramming, pp.17-22 (1982).
[5] J.L.Hennesy, D.A.Patterson, “Computer Architecture, A Quantitative Approach”, Morgan Kaufmann
Publishers, 3 ª ed. (2003).
BANCO DE PRUEBAS DEMOSTRATIVO PARA LA ENSEÑANZA
DE ELECTRÓNICA DIGITAL
L. DÁVILA1, R. DEBU2
1
Departamento de Electrónica, Automática e Informática Industrial. Escuela Universitaria de
Ingeniería Técnica Industrial. Universidad Politécnica de Madrid. España.
2
Universidad de Bucarest. Rumania.
Este artículo presenta el prototipo de un sistema útil para mostrar en las clases
teóricas de las asignaturas que traten de electrónica digital básica el
funcionamiento de los principales circuitos integrados digitales secuenciales.
Dicho prototipo presenta claras ventajas con respecto a un banco de trabajo de
laboratorio cuando es usado como herramienta docente, debido a su orientación
pedagógica, su portabilidad, la posibilidad de proyección y su menor coste.
1. Introducción
La enseñanza teórica de la electrónica digital es en muchas ocasiones más parecida a una
clase de álgebra que a una de electrónica propiamente dicha. Esto puede hacer que los alumnos
pierdan la perspectiva de que tras la matemática necesaria para comprender el funcionamiento
de los circuitos digitales existen unos dispositivos reales que la realizan físicamente. El profesor
puede ayudarse para mostrarlos de simuladores digitales, como Pspice® o Electronics
Workbench®, pero aún en este caso puede parecerle al alumno que estamos “jugando con
elementos virtuales” que nada tienen que ver con la realidad. Otra forma de realizar la necesaria
conexión entre la teoría matemática y la realidad física es montar en el aula un experimento con
uno o varios de estos circuitos digitales y el instrumental preciso para mostrar el funcionamiento
real de dichos componentes electrónicos.
Este artículo presenta un sistema completo que permite la experimentación con circuitos
integrados digitales en el aula, que además tiene una serie de ventajas sobre un sistema que se
base en instrumentos dedicados como el analizador lógico, y que aúna la experimentación con
circuitos reales con la captura, procesado y presentación por ordenador, lo que le confiere una
flexibilidad mucho mayor de la que poseen los bancos de prueba tradicionales.
Con esta premisa hemos desarrollado un prototipo que nos permita comprobar si la idea de
sustituir un analizador lógico por un instrumento basado en ordenador es viable. La orientación
que se ha procurado al prototipo es que pueda servir para mostrar el funcionamiento de los
circuitos digitales secuenciales en el aula, tal y como hemos indicado, de manera que
conseguimos un doble objetivo: comprobar la viabilidad de la idea y utilizar el equipo resultante
para un cometido ligeramente distinto del que nos llevó a su planteamiento. El adaptarlo al uso
en el puesto de trabajo de laboratorio del alumno será una línea futura de trabajo que queda para
otra comunicación.
Una vez situado este desarrollo en su contexto, pasamos a su descripción completa. Para
construir el primer prototipo del banco de pruebas se ha optado por incluir en un ordenador PC
de características modestas una tarjeta de adquisición de datos digitales. La tarjeta elegida es la
NI-PCI-6503 de la firma National Instruments. Se trata de una tarjeta de adquisición digital con
24 líneas de entrada/salida, que se conecta al bus PCI del ordenador y se encuentra en el margen
de prestaciones básico de la familia de tarjetas de este fabricante. Las razones para elegir dicha
tarjeta son:
(a) La aplicación a la que se va a destinar la tarjeta requiere un número de líneas de E/S no
muy alto. La tarjeta elegida es la más adecuada en este aspecto, ya que las siguientes en
prestaciones presentan 96 líneas de E/S, un valor desproporcionado para nuestro
cometido.
(b) Para desarrollar el programa que controle desde el ordenador la tarjeta hemos elegido
Labview®, un entorno de desarrollo gráfico de National Instruments. Las tarjetas de
dicho fabricante pueden programarse de forma muy fácil con dicho entorno.
(c) El coste de la tarjeta es muy razonable, y presenta una muy buena relación
calidad/precio.
Pensamos que esta opción es más productiva que el desarrollo por nuestra parte de un
sistema de adquisición, realizado por ejemplo con un microcontrolador que pudiera conectarse
al puerto serie del ordenador para enviarle las medidas, ya que requeriría el diseño de una placa,
la programación de un microcontrolador y la realización de un programa para controlar dicha
tarjeta. El coste de diseño de la placa podría ser ligeramente inferior al coste de la tarjeta de
adquisición NI-PCI-6503, sobre todo si se pudiera fabricar por nuestros medios, pero el coste de
la computación aumentaría, ya que habría que programar un microcontrolador (con el coste de
las herramientas asociadas a este) y habría que realizar un programa para el PC en un entorno
distinto a Labview®, que consideramos sería más difícil y costoso.
Una vez decidido el hardware del sistema de medida, preparamos la circuitería necesaria
para poder realizar los experimentos sobre circuitos digitales secuenciales, consistente
simplemente en una placa de circuito impreso en la que situaremos el integrado digital
secuencial, un conector para el cable de 50 pines proveniente de la tarjeta de adquisición de
datos y las interconexiones entre los puertos de la tarjeta de adquisición y las patillas del
integrado. Para esta primera experiencia el integrado elegido fue un contador digital TTL tipo
SN74192 [2], que se montó en una placa de pruebas a la que además se dotó de una línea para
alimentar el integrado mediante cualquier fuente de alimentación de 5 voltios. La figura
muestra el prototipo realizado (Fig. 2), y la tabla la asignación entre los puertos de adquisición y
las patillas de entrada y salida del integrado (Tabla 1).
Para poder superar el inconveniente de la portabilidad, y también para evitar otro más que
nos ha señalado un revisor: el que los alumnos, al ver que los datos los muestra un ordenador,
puedan seguir viendo al sistema como un simulador más, hemos realizado recientemente un
nuevo prototipo en el que la principal diferencia con el anterior es que se sustituye el ordenador
PC de tamaño considerable por un sistema muy compacto que utiliza una placa base mini-ITX
junto con la tarjeta de adquisición de datos y los periféricos necesarios, todo ello ubicado en una
caja de instrumento del tamaño de una hoja DIN A4 (21 x 30 cm). Este nuevo prototipo puede
ser desplazado con mayor comodidad que un PC normal, y contiene todo lo necesario para
poder realizar las demostraciones, ya que la alimentación del circuito integrado de muestra se
efectúa mediante la línea de salida de 5 voltios de la tarjeta de adquisición, eliminando así la
necesidad de una fuente de alimentación externa. Además, este prototipo tiene un aspecto que se
parece más a un instrumento de medida que a un ordenador lo que aleja la idea de que puede ser
una simulación lo que obtenemos. En la figura se muestra una imagen de dicho prototipo (Fig.
3).
Tabla 2. Comparativa aproximada de costes. Todas las cantidades están expresadas en euros.
Referencias
[1] New Horizons in Data Acquisition and Computer Interfaces. Omega Press LLC (1997).
[2] PCI-DIO-96/PXI™-6508/PCI-6503 User Manual. (2001).
[3] Logic Selection Guide. Texas Instruments (1998).
[4] NI LabView User Manual. www.ni.com/pdf/manuals/320999b.pdf
[5] LabVIEW Function and VI Reference Manual. http://www.ni.com/pdf/manuals/321526b.pdf
[6] R. Debu. Virtual instrument to teaching digital electronics basics. Proyecto fin de carrera.
E.U.I.T.I./U.P.M. (2004).
LABORATORIO DE ALTA FRECUENCIA: PRÁCTICAS CON
CIRCUITOS PASIVOS DE MICROONDAS
P. LARA BULLEJOS, J. A. JIMÉNEZ TEJADA
Departamento de Electrónica y Tecnología de Computadores. Facultad de Ciencias. Universidad
de Granada. Campus de Fuentenueva. 18071 Granada
1. Introducción
El nacimiento de la telefonía móvil, la televisión digital terrestre, los sistemas de navegación para
automóviles, junto a las aplicaciones ya existentes hacen cada vez más necesario el aprovechamiento
eficiente del espectro radioeléctrico. Como respuesta a este reto se hace necesario el aumento de la
frecuencia de funcionamiento de los sistemas de comunicación obteniendo para antenas de similares
dimensiones mayores ganancias y ancho de banda. Este hecho sumado a la linealidad con la que las
microondas atraviesan la ionosfera para conectar con los satélites y su utilidad en sistemas de radar para
control de tráfico aéreo, hacen de las microondas uno de los campos más importantes de la electrónica [1].
Esto debe tener su repercusión a nivel docente e implica que en las titulaciones relacionadas con la
electrónica se debe prestar especial interés a los circuitos de alta frecuencia, bien con asignaturas
específicas optativas, bien como bloques relevantes de asignaturas troncales.
El inconveniente que presentan estos temas dentro de una titulación relacionada con la electrónica es
el pequeño número de créditos que tienen asignados en comparación con otras disciplinas. En concreto, en
la titulación de segundo ciclo de Ingeniería Electrónica de la Universidad de Granada, donde se elaboró
este trabajo, al diseño de circuitos integrados de microondas le corresponden seis créditos dentro de la
carga optativa de esta titulación. No sólo es pequeño el número de créditos asignados sino que los
alumnos no han cursado en asignaturas obligatorias las bases teóricas necesarias para abordar con éxito el
diseño completo de un circuito pasivo o activo de microondas.
2. Objetivos y metodología
Los objetivos que se persiguen por tanto son: que el estudiante asimile de forma eficiente y en un
corto espacio de tiempo conceptos teóricos básicos como las ondas guiadas en líneas de transmisión; que
comprenda y maneje herramientas de análisis de circuitos de alta frecuencia; que analice y diseñe circuitos
pasivos y activos de microondas; y finalmente que monte y compruebe experimentalmente estos diseños.
Incluso para lograr este último objetivo el estudiante se enfrenta a nuevos retos, puesto que la tecnología
de fabricación de un circuito de microondas, incluso siendo de las más básicas (tecnología microstrip
sobre PCB), así como los instrumentos empleados para la medida de los circuitos son nuevos para él y
conlleva un elevado número de horas de dedicación.
Para lograr estos objetivos se plantea a los estudiantes una serie de prácticas con circuitos activos y
pasivos de microondas.
En este trabajo exponemos la serie de prácticas con elementos pasivos. Los circuitos que se proponen
son: el divisor de potencia Wilkinson [2], el acoplador ramal [3], el filtro de líneas acopladas [4] y el
acoplador en anillo [5]. Se eligen por tratarse de circuitos pasivos que resultan muy útiles para entender el
comportamiento de parámetros distribuidos que presentan las vías, y además, en combinación con
elementos activos, forman parte de circuitos más complejos tales como amplificadores, mezcladores,
transmisores y receptores.
Lo ideal sería que todo estudiante diseñara, montara y verificara cada uno de los circuitos propuestos.
Sin embargo, por los problemas de planificación temporal de tareas mencionados anteriormente, esto
resulta materialmente imposible. Existen métodos docentes [6] en los cuales se propone que el alumno o
grupo de alumnos elija uno de estos circuitos y, con ayuda de un laboratorio de investigación próximo, el
alumno cubra todas las etapas desde el diseño hasta la verificación del circuito. En nuestro caso hemos
optado por otro procedimiento. En concreto, las prácticas presentadas a los estudiantes han sido
planificadas previamente en el seno de un trabajo de fin de carrera de un estudiante, bajo la supervisión de
un profesor tutor. El objeto de este trabajo fue el de simular y cuantificar la labor que debería realizar un
estudiante a la hora de diseñar, montar y verificar sus prácticas de asignatura. Fruto de este estudio se
llegó a la conclusión de que era preferible que el alumno diseñe, y verifique varios circuitos, eliminando
de este proceso la parte más mecánica y técnica, no la tecnológica, que consiste en el montaje del circuito.
En cierta forma ésta es la parte que puede ser común a otras asignaturas de su carrera. Se optó por tanto
por el diseño de varios circuitos para que el alumno tenga una visión más amplia de la electrónica de
microondas. Para poder verificar el diseño sin haberlo montado se hace uso de circuitos similares
montados en el seno de trabajos fin de carrera. De esta forma se fomenta así el trabajo en grupo. Al fin y
al cabo un circuito electrónico es fruto de la labor de varios equipos que trabajan de forma coordinada.
Unos se encargan del diseño del circuito, otros del diseño del layout, otros de fabricarlo y otros de
verificar su funcionamiento.
(a) (b) 2
3 λ/4 1
Z0 Z0 Z0/ √2 Z0
Z0
1 2
λ/4 λ/4
Z0 λ/4 Z0
4 2
Z0 Z0
√2Z0 4 3
Z0 Z 0/ √2 Z0
(c) (d)
Figura 1. a) Filtro líneas acopladas. b) Divisor de potencia Wilkinson. c) Acoplador en anillo. d) Acoplador ramal.
El filtro de líneas acopladas (Fig. 1.a) es útil si se desea filtrar la banda de una señal para implementar
un receptor.
El divisor de potencia de Wilkinson (Fig. 1.b) proporciona dos señales iguales en fase, tiene los tres
puertos adaptados y los dos puertos de salida están aislados entre sí.
El acoplador en anillo (Fig. 1.c) es un componente usado para obtener dos señales de la misma
potencia y un desfase de 180º. Es un componente básico en mezcladores balanceados.
El acoplador ramal (Fig.1.d) es un componente usado para obtener dos señales de la misma potencia y
un desfase de 90º. Es un componente básico en mezcladores balanceados, discriminadores de frecuencia y
desfasadores.
Las etapas que deben cubrir los estudiantes en cada uno de estos circuitos son las siguientes.
a) Diseño del circuito empleando una tecnología al alcance de todos. Los circuitos se realizarán con líneas
microstrip montadas sobre PCB.
b) Simulación de los diseños empleando un programa de sencillo manejo y ejecución. Para ello nos
decidimos por el conocido programa de simulación de circuitos de microondas “Puff” [7].
c) Verificación experimental de los circuitos. Si no se dispone de instrumentos de medida costosos como
son los analizadores escalares, se puede fijar la frecuencia de diseño por debajo de 1GHz y usar
equipos más asequibles como un generador de señal (HAMEG HM8134) y un analizador de espectro
(Tektronix 2711).
+ + g1 Δ·Z 0
g1 g3 C1’= L1’= Z0
(Δ·ω0·Z 0) g1·ω0
- -
(a) (b)
Figura 2. a) Filtro paso baja orden 2 de elementos localizados cuyos valores son obtenidos para una respuesta
máximamente plana [1]. b) Filtro paso banda orden 2 de elementos localizados cuyos valores son obtenidos para una
respuesta máximamente plana.
Definiendo una nueva variable ω’:
1 ⎛ ω ωo ⎞ ω − ω1
ω'= ⎜ − ⎟ , ωo = ω1ω2 , Δ = 2 , (1)
Δ ⎝ ωo ω ⎠ ω0
se puede obtener un filtro paso banda con la misma respuesta que el filtro paso baja de la figura 2a, donde
ωo es la frecuencia de paso del filtro y ω1, ω2 son las frecuencias de corte. De esta forma el filtro paso
banda equivalente con elementos localizados una vez desnormalizado será como el que se muestra en la
figura 2b.
Una vez diseñado el filtro paso banda con elementos localizados se puede encontrar su equivalente
con líneas acopladas [1]. Las líneas acopladas se caracterizan por dos tipos de excitación: el modo par
donde las corrientes en las líneas son iguales en amplitud y dirección; y el modo impar donde las
corrientes en las líneas son iguales en amplitud pero de direcciones opuestas. Cada una de ellas se
caracteriza por su impedancia equivalente, Z0e y Z0o, respectivamente. Estas impedancias son función de la
geometría de las líneas objeto final del diseño del filtro. La transformación entre elementos localizados y
distribuidos se rige por las ecuaciones:
Z 0 ei = Z 0 [1 + J i Z 0 + ( J i Z 0 ) 2 ]
(2)
Z 0 oi = Z 0 [1- J i Z 0 + ( J i Z 0 ) 2 ]
Donde i=1, 2, 3 e indica el orden de las parejas de líneas y JiZ0 toma los valores:
πΔ πΔ πΔ
J1 Z 0 = , J 2 Z0 = , J3 Z0 = (3)
2 g1 2 g1 g 2 2g2
Combinando los valores de gi con las especificaciones del filtro, Δ y Z0, y las Ec. (2) y (3) se pueden
determinar las impedancias características par e impar de cada pareja de líneas acopladas. Finalmente,
haciendo uso del modelo propuesto por Garg y Bahl [8] podemos obtener la anchura, separación y
longitud de las líneas. Para este caso particular g1 y g2 son iguales [1], por lo que las parejas de líneas
acopladas 1 y 3 también lo serán y por tanto el filtro será simétrico, tal y como se observa en la figura 1a.
0
|s21|
|s11|
-10
|S| (dB)
-20
-30
-40
0,6 0,8 1,0 1,2
f (GHz)
Figura 3. Simulación mediante el programa Puff del filtro diseñado teóricamente. Los resultados más característicos
son: máxima transmisión (|S21|dB= -0.2dB ) a 900MHz y frecuencias de corte situadas a 883MHz y 910MHz. En el
recuadro se muestra el circuito con las impedancias par e impar para cada par de líneas.
Dado que al estudiante se le proporcionan unos datos tecnológicos del sustrato sobre el que no puede
actuar físicamente (constante dieléctrica del sustrato, espesor del mismo, dimensiones reales de las líneas)
se les ofrece la posibilidad de modificarlos durante la etapa de simulación del circuito. Así, se les pide que
analicen y vean como repercuten en el comportamiento del circuito los siguientes parámetros: longitud de
las líneas, anchura, separación entre ellas, constante dieléctrica y espesor del sustrato. El objetivo es que
sin llegar a montar físicamente el circuito los estudiantes sean capaces de localizar los parámetros
tecnológicos que hacen que un diseño práctico se desvíe del teórico y por tanto sean capaces de encontrar
solución y mejorar el diseño. En concreto en esta experiencia fueron capaces de determinar que el
desplazamiento de la frecuencia de paso es debido a: un error en la longitud de la línea (0,8mm es
suficiente); a un sustrato rugoso de espesor variable; a una constante dieléctrica distinta de la nominal. En
cuanto a la atenuación de la señal esto es debido a las pérdidas en el cable de medida, a la finita
conductividad del conductor del que están hechas las pistas, a las pérdidas en el dieléctrico y a la falta de
encapsulamiento de la placa.
0 medidas
simulación
|S12| (dB)
-10
-20
-30
-40
0,8 1,0
f (GHz)
Figura 5. Módulo del parámetro de transmisión en función de la frecuencia para el filtro de líneas acopladas.
La utilidad de los acopladores ramal y en anillo la podemos encontrar en los mezcladores, sistemas
que combinan dos señales de distinta frecuencia. En los receptores tales como antenas de teléfonos
móviles o de televisión las entradas del receptor la constituyen una señal débil de radiofrecuencia con
frecuencia fRF y la señal de un oscilador local fLO. Estas dos entradas son combinadas (mezcladas) para
producir una señal de frecuencia intermedia fIF =(fRF - fLO) y otra de frecuencia mayor (fRF +fLO) que será
filtrada. La ventaja de esta transformación es que la frecuencia intermedia fIF es suficientemente alta para
que en los amplificadores se elimine el ruido 1/f de forma que podemos disponer de amplificadores con
buenas características tanto en ruido como en sensibilidad. El uso de los mezcladores mejora los
receptores de detección directa pues tiene la ventaja de sintonizar una banda completa con sólo cambiar la
frecuencia del oscilador local.
Los mezcladores más simples tienen el inconveniente de manejar todos los armónicos generados por
la combinación de la señal de radiofrecuencia y la del oscilador, pero los circuitos no se pueden diseñar
para una adaptación en un rango tan amplio de frecuencias y como resultado se obtienen unas pérdidas de
conversión enormes en las terminaciones resistivas.
El mezclador balanceado usando un acoplador en anillo elimina todos los armónicos pares del
oscilador local. El doble balanceado elimina los armónicos pares tanto del oscilador local como de la señal
de RF lo cual lleva a unas pérdidas de conversión muy bajas y un excelente aislamiento RF/LO.
Por tanto uno de los circuitos que se muestran en forma de seminario a los alumnos, como
continuación de su trabajo, es el mezclador doble balanceado [1] (Fig. 6):
Z0
Δ
IF
RF
LO
Figura 6: Mezclador doble balanceado usando el acoplador en anillo.
Con objeto de mostrar a los alumnos las aplicaciones reales que tienen tanto el filtro paso banda como
el divisor de potencia de Wilkinson, se presenta a los alumnos la realización de un receptor de conversión
directa [9] (Fig. 7)
Este receptor nace como respuesta a la creciente demanda de ancho de banda en las comunicaciones
de telefonía móvil junto con un menor coste. Como respuesta a estas exigencias se reduce la complejidad
de los circuitos al eliminar la parte de frecuencias intermedias, y se dobla el ancho de banda usando la
modulación por desplazamiento de fase en cuadratura (QPSK).
Interpretando la fase de la señal con procesadores digitales (DSP) se consigue un aumento de la
información por ancho de banda y para ello necesitamos usar el acoplador ramal de forma que
obtengamos la señal y su versión desfasada 90º.
Las limitaciones de los dispositivos de estado sólido hacen que a medida que aumenta la frecuencia
sea más difícil obtener potencia, esto se traduce en osciladores locales caros para frecuencias altas. Una
forma de abaratar costes es usar el mismo oscilador local para la señal recibida y su análoga en cuadratura
usando un divisor de potencia de Wilkinson. Se usan filtros paso banda y paso baja para limitar las señales
al rango de frecuencias deseado.
El otro componente que falta por comentar es el mezclador de harmónicos pares. Está formado por
dos diodos en antiparalelo y aprovecha la no linealidad de éstos para eliminar los armónicos impares de la
señal de radiofrecuencia y algunos harmónicos pares del oscilador local por lo que disminuye el ruido
introducido por el oscilador local y las pérdidas por conversión.
WPD
Mezcladores de
armónicos pares
LO
6. Conclusiones.
En esta comunicación se ha descrito a grandes rasgos el diseño, simulación y medida de circuitos
pasivos de microondas como herramienta pedagógica para la iniciación al diseño de sistemas de alta
frecuencia. Para evitar la necesidad de laboratorios con equipos caros (como pueden ser los analizadores
escalares a altas frecuencias), se han propuesto cuatro circuitos pasivos básicos que permiten ser
fácilmente implementados con tecnología microstrip, simulados con programas de ordenador no
complejos y medidos con equipos asequibles. Se ha justificado su uso en sistemas reales de comunicación.
Los circuitos pasivos fabricados, se han utilizado en las prácticas de asignaturas de grado con
resultados satisfactorios, siendo de gran ayuda para que los estudiantes capten eficientemente los
diferentes aspectos de la teoría de elementos pasivos en circuitos de microondas. Finalmente se ha
mostrado en este trabajo la labor que realizan los estudiantes en el proceso de diseño de uno de estos
circuitos y la continuidad de su trabajo en circuitos reales.
Referencias
1. Introducción
Los instrumentos virtuales realizan las mismas funciones que un instrumento tradicional:
adquisición, análisis y presentación de datos [1, 2], pero a diferencia de los tradicionales no tienen por
que residir físicamente en el mismo módulo. Un instrumento virtual consta de un elemento hardware y
otro software. El primero está constituido por el computador personal, que realiza el procesamiento y
visualización de los datos, y un sistema específico, cuya función es la de adquirir los datos. Este
último elemento generalmente está constituido por una placa de adquisición de datos. El componente
software consiste en un programa que se ejecuta en el ordenador personal y que controla los elementos
hardware para realizar las tres funciones ya comentadas.
El desarrollo tecnológico hardware y software del ordenador personal, ha posibilitado que los
usuarios dispongan de una herramienta de bajo coste, pero de una elevada capacidad de procesamiento
y de visualización. El coste se reduce porque el mismo ordenador personal puede albergar varios
instrumentos virtuales. Otra característica sería la facilidad de exportación de los datos adquiridos y
formateados para su visualización a cualquier otro programa, como puede ser un procesador de textos.
Igualmente también se facilita la impresión de los datos adquiridos mediante una impresora
compartida por diversos computadores.
Por tanto, los instrumentos virtuales tienen una serie de ventajas frente a los tradicionales, como
son, una mayor flexibilidad, otras posibilidades de programación, un coste inferior y sobre todo, el
poder integrar en una única plataforma de trabajo, todos los equipos de instrumentación más comunes
de un laboratorio. De esta forma se podrá usar un computador personal para que el alumno, primero
simule el funcionamiento del diseño, y posteriormente compruebe su funcionamiento mediante los
instrumentos virtuales.
P an el d e S eñ ales
T er m in ales
T a rj eta
A n a liz ad o r L o g ic o
V ir tu al
A p lic a c ió n
A n a liz a d o r L o g ic o
V ir t u a l
U s u a r io
La tarjeta de adquisición de datos realiza el almacenamiento de datos del sistema digital que
queremos analizar, y posteriormente los transfiere a la memoria principal del ordenador. Los datos
adquiridos son selectivos, es decir la tarjeta almacena solamente los datos que cumplan las
especificaciones programadas en la condición de disparo y descarta los restantes.
La figura 2 muestra una de las tarjetas desarrolladas por nuestro grupo de investigación para
trabajar conjuntamente con esta aplicación [3]. Esta placa tiene la ventaja de que permite automatizar
por hardware todo el proceso de adquisición de datos y su posterior transferencia por DMA a la
memoria del computador.
El interfaz de usuario del analizador lógico virtual desarrollado tiene las siguientes características:
Tipo
Adquisición
Aplicación
Usuario Frecuencia de Libreria de Funciones
Analizador Tarjeta
Adquisición DLL
Lógico Virtual
Disparo
Una vez adquiridos los datos por la aplicación, se visualizan de manera que puedan ser analizados
por el usuario. Los datos adquiridos se representan de forma numérica y gráfica. Además se pueden
almacenar en un fichero, de forma que se pueden recuperar posteriormente para su análisis.
Sobre los datos visualizados, ya sea numéricamente o gráficamente, se podrán realizar las
modificaciones oportunas, para que en función de las necesidades del usuario se pueda establecer por
ejemplo, el color de los grupos, cambiar la escala, realizar zoom, etc. Además, también se puede
guardar en un fichero e imprimir los datos adquiridos y la configuración usada.
Aplicación
Usuario Libreria de Funciones
Analizador Datos Memoria Tarjeta
DLL
Lógico Virtual
Aplicación
Analizador Logico
Virtual
Exportar y Guardar
Representación Impresion
Datos
aplicación que controlan el funcionamiento del analizador lógico y representan las muestras
adquiridas.
Ambos pods a la misma frecuencia. Se usa el reloj interno, por lo que la adquisición es
asíncrona, ya que las muestras no están sincronizadas con la señal de reloj.
Doble base de tiempos. Los canales del PODB se adquieren con el reloj interno, y los del
PODA con el reloj externo (adquisición síncrona). Se puede configurar el flanco activo de
la señal de reloj.
Solamente el PODA. La adquisición se puede realizar con el reloj interno o el externo, y
en este caso también se puede seleccionar el flanco activo.
5. Conclusiones
Se pueden sacar varias conclusiones desde el punto de vista docente. Por una parte, al
desarrollarse la aplicación como un Proyecto Fin de Carrera, ha servido para que los alumnos, que lo
han realizado, aprendan a desarrollar funciones de control de los recursos hardware de un Computador
Personal, como son el tratamiento de interrupciones y los canales de DMA.
Por otra, parte respecto a su aplicación docente, se ha conseguido desarrollar una herramienta de
fácil e intuitivo manejo, lo cual se ha podido comprobar en las prácticas de las asignaturas de
Electrónica Digital y Estructura de Computadores de la Titulación de Ingeniero Técnico Industrial en
Electrónica Industrial. Estas prácticas han consistido en el diseño, simulación y montaje de sistemas
combinacionales y secuenciales, y de sistemas RTL sencillos. De esta forma el alumno primero
comprueba el funcionamiento de los diseños propuestos mediante una herramienta CAD de
simulación, y una vez que ésta es correcta, monta el circuito y lo pone a punto usando el Analizador
Lógico Virtual.
Dado que el analizador tiene 24 canales, pudiéndose configurar en grupos con muestreo asíncrono
y síncrono, se puede emplear para comprobar el funcionamiento de sistemas digitales básicos y de
mediana complejidad, como pueden ser incluso un pequeño Sistema Microcomputador basado en el
8051.
Referencias
[1] Textronix. Nociones básicas sobre Analizadores Lógicos. (1990).
[2] Nacional Instruments. Symposium Técnico sobre Instrumentación Virtual. (2005).
[3] R. Almena Grueso. Diseño e implementación del soporte hardware de un Analizador Lógico para PC.
Proyecto Fin de Carrera. Escuela Politécnica Superior. Universidad de Córdoba. (2001).
[4] J. Millán, M. Roldán. Diseño e implementación del soporte software de un Analizador Lógico para PC.
Proyecto Fin de Carrera. Escuela Politécnica Superior. Universidad de Córdoba. (2004).
[5] M. Cantú. La Bíblia de Delphi 3. Anaya. (1998).
[6] F. Charte. Programación Avanzada con Delphi 3. Anaya. (2000).
[7] J. Millán, M. Roldán. Manual de Usuario del Analizador Lógico para PC. Proyecto Fin de Carrera.
Escuela Politécnica Superior. Universidad de Córdoba. (2004).
DISEÑO DEL NODO INTERMEDIO DE UNA RED DE CONTROL
DE ALARMAS
1. Introducción
El sistema que presentamos forma parte de un proyecto contratado a la Universidad de Córdoba y
que tiene como finalidad la modernización de una red de control de alarmas implantado en cada una
de las viviendas de una urbanización. La red de alarmas se muestra esquemáticamente en la fig. 1. El
requisito de partida fue mantener las placas que se encuentran instaladas en cada vivienda así como el
cableado de los edificios para que el impacto fuese mínimo. Asimismo debería ser un sistema
modular, de forma que permitiese en cualquier momento ampliar las prestaciones del sistema antiguo
para soportar las necesidades futuras. Por otro lado la información de las alarmas debería estar
centralizado en el puesto de vigilancia Con estas premisas se ha diseñado una red jerárquica donde
cada nodo puede trabajar autónomamente en caso de fallos en la comunicación.
PC
C o n c e n tra d o r
V ig ila n c ia
La fig. 2 muestra la estructura jerárquica de esta red que se estructura en tres niveles. El ordenador
personal realiza únicamente las labores de interfaz con el usuario (en este caso el vigilante) y para
guardar históricos por lo que no se considera éste un elemento de la red propiamente dicha. En el
último nivel se encuentran las placas instaladas en cada vivienda. Todas las viviendas de un mismo
edificio están controladas por un nodo intermedio o de edificio. En el nivel superior se encuentra el
concentrador que informa y recoge todas las alarmas y las envía a un ordenador personal.
La red debía establecerse sobre líneas RS422 para mantener el cableado y las placas existentes en
cada vivienda. Cada nodo dispone de dos líneas serie independientes que se multiplexan en varios
interfases para aumentar el número de conexiones hacia los nodos inferiores. Una línea se reserva
exclusivamente para comunicarse con el nodo superior o el ordenador personal en el caso del
concentrador y la otra línea multiplexada se conecta a los nodos inferiores. Esta multiplexación no
crea ningún problema ya que los nodos inferiores no pueden iniciar las transferencias si no es a
petición del nodo superior.
Concentrador
16 nodos máximo
Nivel de
edificio
Nodos intermedios
Nivel de
16 nodos máximo vivienda
Sensores
Una línea serie RS422 se utiliza para la conexión entre el nodo intermedio que se encuentra en
cada edificio y el concentrador, y la otra, para conexión entre el nodo intermedio y los nodos de
vivienda. La línea serie RS232 se utiliza para actualización del software del microcontrolador.
MSC1210
Líneas
RS422
32K ROM
1K RAM
CPLD
M4A5-128/64
Registros
Teclado
matricial
Entradas/Salidas
LCD
digitales
El microcontrolador tiene integrada una memoria Flash Eprom de 32KBytes pero se ha ampliado
utilizando una memoria Flash Eprom externa de 128Kbytes que se ha organizado en 4 bancos de
32KBytes. La memoria RAM está formada por una memoria SRAM de 128Kbytes que se ha dispuesto
en dos bancos de 64 KBytes. Las memorias se han tenido que organizar en bancos para tener una
mayor capacidad de memoria, ya que este microcontrolador posee un máximo de memoria de
programa y datos de 64KBytes. Para completar el sistema de memoria se ha utilizado una NVRAM
con reloj de tiempo real para mantener la configuración del nodo y para informar de la hora a la que se
han producido las alarmas.
La lógica de control de los bancos de memoria así como los registros de selección de los bancos
se encuentra en el CPLD. Para modificar el banco activo, el programador debe activar un bit de
permiso e inmediatamente establecer el banco activo, ya que este bit se desactiva automáticamente por
hardware en cualquier escritura siguiente que se realice a cualquier dirección de memoria. Con este
mecanismo de seguridad se protege el sistema de escrituras indeseadas que pudieran modificar los
bancos activos.
Toda la lógica requerida en la placa se ha integrado en el CPLD M4A5-128/64, donde se ha
incluido además de la lógica necesaria para banquear las memorias, comentado en el párrafo anterior,
el interfaz a un LCD, los registros internos que permiten la multiplexación de una de las líneas serie y
toda la lógica de decodificación y generación de Chip Select. La utilización del CPLD ha sido la pieza
clave en la reducción de espacio ya que el tamaño de esta placa es de 185x130 mm y las pistas están
trazadas a dos capas.
Realmente el microprocesador solo dispone de 2 líneas serie, de las cuales una se utiliza para
conexión con el nodo superior o concentrador y la otra se utiliza para conexión con las placas de las
viviendas. El cableado que hay instalado en el edificio para conexión entre el nodo intermedio y el
nodo de vivienda está pensado para líneas RS422 multipunto. La norma especifica un máximo de ocho
nodos y sin embargo se tienen 16 viviendas, por este motivo se han creado dos ramales (dos
conexiones) y es necesario multiplexar la línea en dos. En el CPLD se tienen unos registros que
seleccionan el ramal activo.
Red Local
C.Vivienda 1
Laser printer
PC Master PC Slave
C.Vivienda 2
Protocolo 3
U.P.S. U.P.S.
Protocolo 1
C.Vivienda N
C.Edificio
C.Edificio
Protocolo 2
Concentrador
C.Control I/O
Polling (‘0’)
Respuestas:
S. Perimetral - Datos (‘7’)
Respuesta (Caso ‘Datos’):
Concentrador - Ack (‘8’) - Ack (‘8’)
Acceso Parking - NoAck (‘9’) - NoAck (‘9’)
Caja de Llaves - NoRespuesta
- NoRespuesta
Rondas
Central Edificio
Viviendas Incidencia (‘1’)
Otras Placa I/O Respuestas:
Respuesta a Acción - Ack (‘8’)
Test Comunicación - NoAck (‘9’) Estadísticas ‘A’
- NoRespuesta Test de Placa ‘B’
Cambiar Estado Elemento ‘C’
Ping ‘D’
Set Date Time ‘E’
Reset de Placa ‘F’
Acción (‘2’) Versión Firmware ‘G’
Test C. ‘H’
(Tipo: Acuse de Recibo) Respuestas:
Respuesta (Caso ‘Datos’ ): Puertas del Parking ‘I’
- Datos (‘7’)
- Ack (‘8’)
- Ack (‘8’) Caja de Llaves ‘J’
- NoAck (‘9’) Set Nº de Secuencia ‘K’
- NoRespuesta - NoAck (‘9’)
Programación ‘L’
- NoRespuesta Tpersis tencia
Ping (‘3’) Carácter Comodín
Respuestas: Tipos de Viviendas
- NoAck (‘9’)
- Pong (‘6’)
- NoRespuesta
Autómata 1 Estado 1
Autómata 2
Entrada H Rutinas H
Estado M
Entrada 0 Rutinas 0
Estado 0
Estado 1
Entrada V Rutinas V
Autómata N-1
Autómata N Estado J
Protocolo Conc.-C.Edificio Nivel 3 (Auto 1) Protocolo C.Edificio-Vivienda Nivel 3 (Auto 3) Nivel 3 (Auto 5)
Check Fto. Msg Nivel 2 (Auto 0) Check Fto. Msg Nivel 2 (Auto 2) Nivel 2 (Auto 4)
RS-422 RS-422
Concentrador Viviendas
Cada torre de comunicación está constituida por tres capas. La primera de ellas comprueba la
paridad de cada carácter, en la medida que los mismos se van recibiendo. La segunda se encarga de
verificar el correcto formato de la trama y de encolar el campo ‘Datos’ de la misma. La superior
analiza la validez del tipo de trama, cuyo resultado notifica finalmente al Gestor, que a su vez
arrancará las acciones oportunas.
Cada una de las capas asociadas a las torres de comunicación así como la del gestor, viene regida
por un autómata. A título de ejemplo, en la fig. 9 se muestra el grafo que implementa el protocolo de
Nivel 3 respecto a una Central de Vivienda.
5. Conclusiones
Si Enviar ‘Nack’
= 100 mSeg
a C.Vivienda
No
* lBitAlarmas = 1
Referencias * Enviar ‘Ack’ a C.Vivienda
PollVivi50mSeg
MsgOk
Wait
(2) ErrMsg
Char Espera PollVivi50mSeg (nContErrPollVivi ++)
= 3 Intentos Si
NoEsperado
(1) Char
No
‘Poll’ a C .Vivienda
EOT
Respuesta Acción
Espera Reposo
Acción Tout (0)
Char
(3) Acción:
NoEsperado
* Test C. *Estadísticas
* Rest * Test Placa
* Ping * FirmWare
* Programación
Referencias
[1] Intel Corporation, http://www.intel.com/design/mcs51
[2] Texas Instruments Incorporated, http://www.ti.com
[3] Lattice Semiconductor Corporation, http://www.latticesemi.com
[4] Madrid J.V.,” Lenguajes de programación”. C.E.S San José, Málaga.
[5] Madrid J.V., et al.,”Pseudolenguaje para programación en ensamblador de microcontroladores basado en el
concepto de autómatas”. Seminario Anual de Automática, Electrónica Industrial e Instrumentación
(SAAEI). Año 2006.
PLATAFORMA DE CONTROL DIGITAL DE SISTEMAS
ELECTRÓNICOS DE POTENCIA
1. Introducción
Como bien es sabido, la electrónica de potencia no solo trabaja con unas corrientes elevadas, sino
que también requiere una circuitería de bajo consumo dedicada a la generación de señales de control
que sean capaces de excitar a los elementos de potencia que realmente controlan a la carga.
Para rellenar este vacío, se diseñó el módulo de control bautizado como “PICCI” (PIC Controller
Inverter) el cual, es el objeto de este artículo. Se trata de una plataforma digital de bajo coste dedicada
a la docencia de la electrónica de potencia en su apartado de control, aunque su versatilidad le permite
desempeñar tareas industriales como el accionamiento electrónico de máquinas eléctricas.
La implementación final del diseño del dispositivo se particularizó para el entorno educativo que
propone la marca ALECOP. Para el aprovechamiento de todas sus posibilidades necesita de otros
módulos de la marca para su correcto funcionamiento (alimentación y protección).
Para la generación de señales se precisó el uso de un microcontrolador (el PIC de la gama media
y/o alta fue el elegido [2]) el cual también será capaz de programarse en el propio módulo vía RS-232
de tal manera que cabe la posibilidad de cambiar el algoritmo de trabajo en cualquier momento para
cambiar la forma de operación al antojo del usuario.
El control del módulo se llevará a cabo mediante mandos situados en el mismo (control local) o
mediante la interfaz RS-232 de un PC (control remoto), éste último se oferta con controladores para el
protocolo MODBUS [3], lo cual permitiría el funcionamiento de la plataforma en una red del mismo
nombre.
En los siguientes apartados se puede encontrar una descripción estructural y funcional de PICCI,
mencionando el hardware del que dispone y necesita para funcionar, y el software que es capaz de
procesar mostrando algunas aplicaciones ya desarrolladas a modo de manual de usuario. Además, se
hará mención sobre los detalles constructivos.
2. Descripción funcional de la plataforma “PICCI”
A nivel funcional el módulo digital PICCI (PIC Controller Inverter) está diseñado para realizar
operaciones similares a las que proporcionan los módulos PWM200, TON200, VCO200, MDX200 y
SNG200 de la marca ALECOP [5], es decir, para generar señales de control que gestionen las
conmutaciones de ramas inversoras, solo que en vez de hacerlo de manera analógica combinando
señales moduladoras con portadoras, lo hace de manera digital con un microcontrolador. El hecho de
estar diseñado para atacar a las puertas de los inversores, ofrece la posibilidad de controlar cualquier
aparato que pueda ser accionado con ese método a través de la técnica deseada, pues es reprogramable.
El módulo de control digital PICCI tiene diversos elementos de interacción, que funcionan de la
siguiente manera:
¾ Interruptores:
Modo de funcionamiento: Se ofrecen 3 modos mediante un conmutador de 3 posiciones:
PROGRAM. Permitirá programar el PIC que esté pinchado en el zócalo de PICCI con
el algoritmo deseado, pues lo pone en modo programación.
RUN. Modo operación. Coloca al microcontrolador en modo ejecución de
instrucciones y comenzará a funcionar la aplicación programada previamente.
STOP. Para la ejecución del algoritmo programado, reseteando al PIC.
Maniobra: Permiten una gestión binaria de los sucesos que se producen en el interior del
microcontrolador, es decir, el software.
¾ LEDs de indicación: Son 4 los LEDs que indicarán el estado del módulo. Uno de ellos
pertenece a la programación de tal forma que parpadea en el momento de ésta acción, mientras
que los otros tres controlados con el software del microcontrolador ayudan a la detección de
del modo de trabajo.
¾ Potenciómetros: Servirán para realizar un control local del módulo. Su conexión interna a las
entradas A/D del microcontrolador permitirán modificar parámetros del software.
¾ Conector DB-9: Enlace que conectará el módulo a otra estación mediante el estándar RS-232.
Esta conexión sirve para poder programar el microcontrolador si se une a un PC, o bien, y
realizar un control remoto del módulo digital vía USART cuando se está ejecutando el
programa.
¾ Entradas analógicas: Dos bornes de 2 mm dedicados a un control realimentado. Su rango de
tensión se sitúa en la escala TTL, de 0 a 5 Voltios conectando nuevamente con entradas A/D
del microcontrolador. Niveles que permiten leer utilizando captadores de ALECOP [5],
¾ Salidas analógicas: Tres bornes de 2 mm gobernados por salidas digitales del
microcontrolador. La cantidad se debe a aplicaciones trifásicas.
De entre los módulos de los que dispone la gama de PICs seleccionada (PIC16F8xx y
PIC18Fxx2) [2], los más usados en función de las aplicaciones de control que va a desarrollar, son los
siguientes
I/O Ports. Puertos de entrada y salida. Se usarán 3 entradas digitales para los conmutadores
(RC3, RC4, RC5); 3 como salidas de la plataforma PICCI (RB0, RB1, RB2), y otras 3 (RC0,
RC1, RC2) como salidas para los indicadores LED.
Temporizadores (TMR0, TMR1, TMR2, TMR3). 4 temporizadores: 2 de 16 bits y 2 de 8 bits.
Si se activan, se incrementan en uno cada ciclo de reloj (sin preescaler activado) y producen
una interrupción cuando se desborda.
A/D converter (RA0/AN0, RA1/AN1, RA2/AN2, RA3/AN3, RA5/AN52). Convertidor
analógico digital de 10 bits que se usará bajo la alimentación propia del PIC por lo que
detectará 1024 valores de 0 a 5 Voltios de rango. Mediante un bit se lanza la conversión y es
necesario cambiar de canal por software para la lectura de otras entradas. En total se utilizarán
5 entradas de los puertos I/O de manera analógica (para la realimentación y 3 para los
potenciómetros). Es necesario guardar un tiempo de espera para cumplir el tiempo de
adquisición al cambiar de canal y en el caso de leer el mismo canal hay que realizar una espera
para que el condensador que caza los valores se establezca en su primer bit.
USART (RC6, RC7). Receptor transmisor asíncrono síncrono direccionable universal. Permite
la transmisión y recepción de cadenas de bits. La trama se corresponde con el estándar RS-
232, con lo que será posible la comunicación con una estación que disponga de ese puerto.
Programación RB6, RB7: Reloj y entrada y salida de datos para modo programación
respectivamente desde el PIC.
MCLR/VPP: Dedicado a encender (RUN) y apagar (STOP) el PIC según exista 5 y 0 Voltios
con respecto a VSS respectivamente. Además, si se excita con 13 V, se consigue entrar en
modo programación. Servirá de RESET del microcontrolador (RESET durante
funcionamiento).
El otro chip a tener en cuenta es el MAX232N que realiza la conversión de niveles de voltaje
entre el estándar RS-232 (11V, -11V) y el TTL (0, 5V) y viceversa.
Los UA741 alimentados con ±15V son amplificadores operacionales que trabajan como búferes
para acoplar las entradas que tiene PICCI para realimentar (IN1 e IN2) y para el control local
(potenciómetros).
Los transistores convierten las tensiones del RS-232 a TTL de manera invertida, excepto el T3
que saca 0 o 13V, que se usan para el modo programación. T2 corresponde con la recepción serie visto
desde el PIC.
Los LEDs de indicación son DL2, DL3 y DL4, mientras que el que avisa del estado de
programación es el DL1. Los conmutadores CON2E1, CON2E2 y CON2E3 son los interruptores que
de maniobra, mientras que el CON3E1 es el conmutador dedicado al la selección del modo de
operación. S1, S2 y S3 son las salidas digitales que ofrece PICCI.
El resto de dispositivos regulan el voltaje para las diferentes necesidades del circuito. El L7805CP
ajustará la alimentación de +15V a +5V, necesaria para la alimentación del PIC. Mientras que el diodo
zener de 12V junto con el potenciómetro MP1 permiten sintonizar una tensión de +13V, requerida
para la programación del PIC [1].
4. Implementación y prototipo
Como ya se ha indicado, la plataforma diseñada pretende integrarse en el marco educativo que
propone la firma ALECOP [5], por lo que su diseño físico se acoge a la forma que oferta dicha
empresa. Por ello, se aprovecha de otros módulos que para funcionar y aprovechar todas sus
posibilidades.
Concretamente, para que reciba la alimentación se puede usar el bastidor ALECOP (figura 4) con
el bloque ALI 200 conectado (figura 5), lo cual proporcionará los niveles de tensión de ±15V en los
demás puntos de conexión de bloques.
En este proyecto se utilizó el PIC16F877, uno de los mejores de la gama media de PIC el cual es
capaz de funcionar a frecuencias de hasta 20 MHz. El prototipo construido se puede visualizar en la
figura 6. El coste de construcción del prototipo es realmente bajo.
Para el desarrollo del software dedicado al PIC se puede utilizar la herramienta gratuita que
propone la marca MICROCHIP que es la que vende estos microcontroladores. Se trata de la
herramienta gratuita “MPLAB” (ver figura 7), en la que se puede escribir el programa en ensamblador
(más preciso en lo que se desea realizar), o bien, en C (más rápido de crear). Una vez escrito, se
compila y genera el archivo hexadecimal con el que se puede programar el microcontrolador. Las
aplicaciones de ejemplo ofertadas para PICCI son las siguientes:
Test. Algoritmos de test para comprobar que el módulo funciona tanto en control local como
remoto haciendo uso del protocolo “MODBUS” [3]. El LED indicadores 1 se apaga y
enciende con el período elegido ya sea mediante el potenciómetro 1 o mediante el programa
en PC también facilitado.
Bipolar. Se genera una estrategia de control bipolar para ramas inversoras de tal forma que el
tiempo en alto y el período de las señales es variable. Estos parámetros se pueden controlar en
el programa en PC facilitado. El diseño trabaja con el protocolo “MODBUS” [3].
Unipolar. Se genera una estrategia de control unipolar para ramas inversoras de tal forma que
el tiempo en alto y el período de las señales es variable. Estos parámetros se pueden controlar
en el programa en PC facilitado. El diseño trabaja con el protocolo “MODBUS” [3].
Como se ha indicado, se ofrece una aplicación desarrollada para PC en Windows para trabajar con
los algoritmos anteriores a modo de control remoto, La herramienta para generar la aplicación fue
“Visual Basic 6.0” [4]:
PICCI. En la ventana inicial se tienen diversas opciones (Ver figura 8). En el interior de la
ventana hay que seleccionar la frecuencia del oscilador que está ha insertado en el zócalo
correspondiente de PICCI. En el centro se tiene la puesta a punto, en la que se puede ejecutar
la herramienta “icprog 1.05c” pulsando en “Programación”, mientras que si se pulsa en
“Test”, se abrirá la ventana que contiene la aplicación homóloga a código de Test para PICCI.
De igual manera, se tienen las aplicaciones homólogas para “Bipolar” (Ver figura 9) y
“Unipolar”. Las tres ventanas de la aplicación necesitan abrir el puerto COM el que está
conectado PICCI para tener habilitada la comunicación. También dispone de cuadros de texto
que informan del estado de la comunicación.
De entre los controladores propuestos, están los que ajustan la configuración del PIC en
ensamblador de tal forma que solo es necesario escribir el programa de usuario. También unos
algoritmos tanto para PC como para PIC que gestionan la comunicación entre el PC (“Visual Basic”
[4]) y el PIC (ensamblador) mediante el protocolo “MODBUS” [3]. En la conexión remota con el PC
es ajustable la tasa de baudios tanto en el algoritmo para PICCI como en la aplicación para PC
denominada de la misma manera.
PICCI
Cable de
conexión
con el PC
7. Conclusiones
Como conclusión cabe destacar que el módulo de control digital “PICCI” ofrece una gran
versatilidad y flexibilidad gracias a la programación de un microcontrolador con el programa deseado,
y ejecución de éste en la misma plataforma de trabajo sin necesidad de mover el microcontrolador.
Tras construir el prototipo y realizar diversos experimentos, se concluye que la funcionalidad del
aparato diseñado es completa, resaltando su gran utilidad como complemento a los productos
ALECOP y para la enseñanza de técnicas avanzadas de control en electrónica de potencia.
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por su apoyo
parcial a la presentación de este trabajo a través de la red temática del Capítulo Español de la
Sociedad de la Educación del IEEE (TSI2005-24068-E)
Referencias
[1] Microchip. FLASH Memory Programm Specification. www.microchip.com. 14-Febrero-2004.
[2] Microchip. PIC18FXX2 Datasheet. www.microchip.com. 1-Agosto-2002.
[3] Modbus-IDA. Modbus Application Protocol Specification v1.1a. www.Modbus-IDA.org. 4-Junio-2004.
[4] L. M. Blanco, Grupo EIDOS. Programación en Visual Basic .NET. www.eidos.es. 2002.
[5] ALECOP. Catálogo de productos de ALECOP para electrónica de potencia.
www.alecop.es/pub/catalogosPDF/cast/electronica/EEPOTENC.PDF. 2006.
SISTEMA MULTIMEDIA DE APOYO A LAS PRÁCTICAS DE
ELECTRÓNICA DE POTENCIA.
1. Introducción
En uno de los aspectos en el que estamos de acuerdo muchos de los profesores que impartimos
esta materia, es que el bloque formativo en Electrónica de Potencia, esta formado por asignaturas
que no resultan sencillas para nuestros alumnos. Esto queda, en muchas ocasiones, reflejado por el
alto índice de alumnos no presentados a las diferentes convocatorias. En este sentido cualquier
esfuerzo que sirva para captar el interés y hacer más sencillo el aprendizaje de esta materia a
nuestros alumnos es siempre bien aceptado. En este contexto surge la idea de crear una herramienta
didáctica de apoyo a las prácticas de Electrónica de Potencia.
2. Objetivos.
Los objetivos que se perseguían con la realización de este sistema multimedia de apoyo a las
prácticas de electrónica de potencia fueron:
• Motivar al alumno para la “preparación previa” de las prácticas de laboratorio. Es decir, no
pretendemos hacer un laboratorio virtual, sino que pretendemos que cuando el alumno
llegue al laboratorio esté en las condiciones que le permitan la comprensión de los
conceptos que se analizarán, reforzando de esta forma el aprendizaje en las sesiones
prácticas.
• Mejorar la calidad de la enseñanza práctica de la asignatura.
• Complementar los contenidos analizados en el laboratorio.
• Estimular al alumno para que incorpore las herramientas de simulación en el estudio de la
asignatura. Las plataformas de simulación son una herramienta muy potente en este tipo de
asignaturas donde las formas de onda de las señales en muchos casos son difíciles de
interpretar. De esta forma cuando la simulación se incorpora a la preparación de las
prácticas de laboratorio nuestra experiencia es que supone un estímulo a las mismas.
• Realizar la herramienta en un entorno fácil de modificar y ampliar, todo ello en un ambiente
de fácil navegación. Intentado no hacer páginas muy grandes, de tal manera que con un solo
golpe de vista se pueda acceder a todos los contenidos de la página.
• Que el alumno que utilice el tutor multimedia no precise más que un navegador que
disponga de una máquina virtual java, evitando la instalación de cualquier programa
adicional muchos de los cuales precisan una licencia específica de uso.
3. Descripción de la herramienta
La herramienta esta pensada para que el alumno trabaje sobre un CD. Para comenzar a trabajar
con ella se requiere un proceso de instalación (Fig.1) que permitirá el correcto funcionamiento y
visualización del contenido del CD. El instalador generará los accesos directos a la aplicación,
siendo necesario tener el CD en la unidad de CDROM, ya que los datos, videos, simulaciones, se
encuentran en él y no serán instalados debidos a su gran tamaño. El software que se instala es de
libre distribución siendo:
• Codecs de vídeo MPEG4 para los videos de montaje de los circuitos.
• Plug-in de Macromedia Flash para visualizar la aplicación.
• Sun ja2me para las simulaciones java de los circuitos.
Una vez finalizado el proceso de instalación, al ejecutar el sistema multimedia se presenta una
página principal realizada el flash (Fig.2) y desde la cual se pueden acceder a las diferentes partes
del CD multimedia. Estas partes son: Presentación, Teoría, Material, Glosario, Prácticas. A
continuación analizamos cada una de estas partes.
Figura 1. Página de instalación del tutorial. Figura 2. Página del menú principal.
• Presentación: Se accede a una sección donde se indica al alumno las motivaciones que nos han
llevado a realizar el CD, cuales son los objetivos que pretendemos lograr, y los requerimientos
mínimos del sistema. Además, se dan indicaciones de cómo navegar por la herramienta.
• Teoría: Formada por una serie de unidades didácticas de apoyo a la preparación de las prácticas
(Fig.3), además de un manual de uso de DesignLab.
Figura 3. Ejemplo de Unidad de Didáctica: Rectificación Controlada.
• Material: En esta sección se describen los equipos y el instrumental que se van a emplear para
la realización de las prácticas (Fig.4). Se incluyen imágenes de cada uno de ellos para que el
alumno tenga una idea clara del elemento. Una vez que se ha seleccionado el equipo que se
quiere analizar (Fig.5) podemos acceder a su esquema (Fig.6), a su simulación mediante Pspice
(Fig.7), a su lista de componentes, a la hoja de características (en formato pdf) de cada
componente, etc...
Figura 4. Pantalla de Material. Figura 5. Pantalla de análisis del equipo Anatronic RM-2009 de
Alecop.
• Glosario: El glosario (Fig.8) permite al alumno poder acceder a cualquiera de las posibilidades
de la herramienta sin tener que navegar. De esta forma, se permite buscar una información
específica, encontrarla y acceder a ella de manera rápida y sencilla.
• Prácticas: En esta sección se incluyen las prácticas que se realizan en la asignatura Electrónica
de Potencia. Para permitir al alumno la preparación previa de la práctica, se han incluido una
serie de imágenes, videos, fundamentos teóricos, simulaciones en Java y simulaciones Pspice
[5]. La relación de prácticas que actualmente se incluyen en el CD son:
- Generador de impulsos de fase variable mediante Anatronic RM-2009.
- Convertidor CA/CA por medio de dos tiristores en antiparalelo.
- Convertidor CA/CC bifásico controlado en matriz de conversión.
- Convertidor CA/CC bifásico en puente semicontrolado.
- Convertidor CA/CC trifásico controlado en matriz de conversión.
- Convertidor CA/CC trifásico en puente controlado
- Convertidor CC/CA bifásico con control por pulso único y SPWM.
" Informe: Donde se describen los objetivos de la práctica, se indican los diferentes tipos de
circuitos que los alumnos montan; se aportan una serie de videos (Fig.9) y simuladores flash en los
que se muestra el proceso paso a paso del montaje (Fig.10) y los resultados finales, y se da acceso a
los archivos sch que permiten la simulación del montaje que se va a realizar en Pspice. Todo ello
con el objetivo de facilitar el trabajo del alumno en el laboratorio. En este informe se indica el
trabajo que el alumno deberá entregar una vez realizada la práctica.
Figura 8. Página del Glosario.
" Simulación: En esta opción se carga un applet de Java (Fig.11). Mediante simulación software es
posible reproducir el comportamiento de las topologías que posteriormente se analizan durante la
realización de la práctica, esto permite la obtención de una serie de conclusiones anticipadas que
serán posteriormente contrastadas con los resultados obtenidos en el laboratorio. También mediante
simulación es posible reproducir y estudiar situación que no son posibles en el laboratorio como
ensayos destructivos. El software utilizado para la simulación, además de los applet de Java, es el
paquete MicroSim DesignLab en su versión de evaluación (libre distribución).
" Teoría de la Práctica: Se da una descripción teórica acotada a las necesidades de la práctica.
" Recomendaciones: Se dan una serie de consejos sobre los equipos, el instrumental, normas de
seguridad, etc.., que se deben tener en cuenta a la hora de la realización de la práctica. Además en
esta sección se incluye las respuestas a una serie de preguntas típicas que los alumnos realizan a la
hora de enfrentarse a cada una de las prácticas.
Figura 11. Applet de Java para simular un interruptor estático.
4. Conclusiones
5. Agradecimientos.
Muchos de los contenidos de esta herramienta han sido desarrollados en P.F.C. dirigidos por los
profesores de la asignatura. Esto ha proporcionado una clave “hecho por alumnos para alumnos”.
Por ello queremos agradecer el trabajo realizado por I. García Vara y J.L. Cenizo Revuelta [6] en la
primera versión de la herramienta y por O.Beltrán Guerrero y M.A. Ratón Pérez [7] en la segunda
versión.
Referencias
[1] F. de Charte Ojeda. La Biblia de HTML. Anaya Multimedia. ISBN: 8441517835. 2004.
[2] K.Jansa, K.Gonrad y A.Anderson. Superutilidades para HTML y diseño WEB. Mcgraw-Hill
Interamericana de España, S.A. ISBN: 8448136926. 2002
[3] R.de Soria. HTML: Diseño y creación de paginas WEB. Ra-Ma ISBN: 8478975136. 2002.
[4] J.de Keogh. Javascript (manuales imprescindibles).Anaya Multimedia. ISBN: 8441519595. 2006.
[5] J. Aguilar, J.Doménech, A.Garrido. Simulación Electrónica con PSpice. RaMa. ISBN:8478971777. 1995.
[6] I. García y L.J. Cenizo. Sistema tutor multimedia de Electrónica de Potencia. Proyecto Fin de Carrera.
Universidad de Valladolid. España. Julio 2001.
[7] O. Beltrán y M.A. Ratón. Laboratorio on-line de Electrónica de Potencia. Proyecto Fin de Carrera.
Universidad de Valladolid. España. Septiembre 2003.
SIMPLIFICACIÓN DE GRAFOS DE ESTADOS:
UNA METODOLOGÍA CONCEPTUAL ALTERNATIVA
1. Introducción y conclusiones
En la representación de circuitos secuenciales mediante grafos de estados, resulta conveniente
simplificar, en lo posible, tales grafos; pues la reducción del número de estados que los conforman
facilita su diseño y reduce el número de variables de estado, las expresiones algebraicas de su
evolución y el circuito digital necesario para su implementación .
El tratamiento que dan la mayor parte de los textos a la agrupación de estados de un grafo,
utilizando tablas de transición de estado o tablas de fases, es correcto e interesante desde un punto de
vista matemático pero poco pertinente y escasamente útil en cuanto al diseño de un sistema de control.
A lo largo de nuestra experiencia como docentes de electrónica digital hemos desarrollado otra
forma de abordar el problema, a nuestro entender más eficiente, práctica y conceptual. Una forma que
requiere mayor capacidad de razonamiento y «meterse en el problema» con mayor profundidad; pero
eso es, precisamente, desde una perspectiva ingenieril, lo que debe hacer un diseñador cuando se
enfrenta a la descripción del comportamiento de un sistema que requiere memoria. El grafo de estados
debe ser el resultado de la comprensión profunda y razonada de las «situaciones» que el sistema
necesita «recordar» [1].
Existen dos mecanismos que permiten agrupar dos o más estados en uno solo y que se refieren a
dos situaciones conceptuales: estados que no necesitan diferenciarse entre sí y estados que ya se
distinguen por variables exteriores:
a) son agrupables aquellos estados que no precisan diferenciarse entre sí, por tener las mismas
salidas, es decir, los mismos vectores de salida y las mismas transiciones desde ellos;
b) también son agrupables los estados que, tanto ellos como las transiciones que se producen desde
ellos, pueden diferenciarse mediante variables exteriores, o sea mediante valores de las entradas.
Los estados se refieren a situaciones (secuencias de vectores de entrada) que el sistema necesita
conservar en su memoria en forma diferenciada. No es preciso diferenciar aquellas situaciones que
producen los mismos efectos: los mismos vectores de salida y las mismas transiciones. Tampoco es
necesario distinguir internamente aquellas que se diferencian por el valor de alguna de las variables de
entrada. En el primer caso, se evita diferenciar situaciones que son idénticas por serlo sus efectos; en
el segundo, puede prescindirse de distinguir en memoria lo que puede diferenciarse externamente.
La reducción del número de estados de un grafo es ciertamente útil cuando permite construirlo
con menor número de variables de estado; en ocasiones, el grafo resultante pasa a ser de tipo Mealy y
las funciones de activación de las salidas son más complejas que en el grafo inicial.
2. Ejemplos de simplificación: estados con los mismos efectos
Son agrupables (reducibles a uno solo) aquellos estados que producen los mismos efectos, es
decir, tienen los mismos vectores de salida y las mismas transiciones desde ellos.
Consideremos un ejemplo muy simple: un motor con giro en sentido único controlado a través
de dos pulsadores; activando uno cualquiera de ellos el motor se pone a girar y se para al presionar
ambos pulsadores a la vez.
A.B A.B
giro reposo giro
A.B A.B
Figura 1. Grafo de estados de un motor controlado por dos pulsadores A y B.
Ahora bien, en el grafo de la figura 1, los dos estados de giro tienen el mismo vector de salida (el
motor girando en el mismo sentido) y la misma transición de salida (con A.B pasan al reposo);
equivalen a un solo estado (figura 2).
A.B + A.B
reposo giro
A.B
Figura 2. Grafo de estados simplificado de un motor controlado por dos pulsadores A y B.
Este ejemplo presenta un problema: al activar ambos pulsadores el motor se para, pero al soltarlos
lo más probable es que un pulsador pase a 0 antes que el otro produciéndose la condición de
activación del motor; el grafo adecuado para evitar esto requiere tres estados.
A.B + A.B
reposo giro
A.B
A.B
parada
Figura 3. Grafo de estados que evita la activación del motor al soltar ambos pulsadores.
Un segundo ejemplo: semáforo de aviso de paso de tren en un cruce de vía única bidireccional
con un camino; la vía posee, a ambos lados del cruce y a una distancia adecuadamente grande,
sendos detectores de paso de tren a y b; los trenes circulan por ella en ambas direcciones y se desea
que el semáforo señale presencia de tren desde que éste alcanza el primer sensor en su dirección de
marcha hasta que pasa por el segundo sensor tras abandonar el cruce.
a b
a b
tren tren
alejándose alejándose
El grafo anterior, tal como está representado, no es simplificable, pero podemos modificar la
condición booleana de las transiciones que salen de ambos estados inferiores (tren alejándose), de
forma que ambas se produzcan con a . b (cuando el tren abandona el cruce los detectores estarán a 0)
y, entonces, dichos estados son agrupables. Aunque difieren en un solo estado, el primero de los grafos
necesita, al menos, tres variables de estado, mientras que el segundo puede codificarse con dos.
10 00 01
tren b.a a tren
entrando reposo entrando
a.b b
a
tren
alejándose
11
Figura 5. Grafo de estados simplificado para el control de un semáforo de aviso de paso de tren.
Consideremos un tercer ejemplo: sea un timbre que, para filtrar llamadas molestas, dispone de
dos pulsadores A y B, pero que solamente suena si se ejecuta la siguiente secuencia sobre ellos: A, A
y B, B, A y B (se pulsa A; sin soltar, se pulsan ambos, A y B; se suelta A; y, por, último, sin soltar B,
se vuelven a pulsar ambos, A y B). Su grafo de estados puede ser el representado en la figura 16.
Para evitar el tener que acordarse por cuál de los pulsadores hay que iniciar la secuencia, pueden
admitirse las dos secuencias simétricas: (A, A y B, B, A y B) o, también, (B, A y B, A, A y B).
A.B A.B reposo A.B A.B
2º paso 1º paso 1º paso 2º paso
B A
A B
A.B A.B
A A.B A.B B
Figura 6. Grafo de estados de activación de un timbre a través de secuencias simétricas de dos pulsadores.
Los dos estados que corresponden a «llamada» en una y otra secuencia se pueden reducir a uno
solo; el diagrama resultante puede ser codificado con tres variables de estado, mientras que el grafo sin
simplificar necesitaba, al menos, cuatro variables.
Como mero ejercicio operativo se deja a consideración del lector la simplificación del siguiente
grafo de estados de tipo Moore con una sola salida Y que se activa en los estados 6 y 9 y permanece
inactiva en todos los demás; los 9 estados del grafo pueden reducirse a solamente 6.
b.d
Y=1
1 a 2 b.a 3 c 4 a.b 5 e 6
Figura 7. Grafo de estados de simplificable por agrupación de estados que «hacen lo mismo».
En la práctica, en el diseño de un sistema secuencial a partir de unas especificaciones funcionales,
apenas suele presentarse este tipo de estados con las mismas salidas; es raro que, al formular el
correspondiente grafo de estados, el diseñador incluya dos estados que presenten los mismos efectos,
pues generalmente los considerará ya de entrada como el mismo estado.
Las entradas al sistema de control de esta puerta serán: la llave Ll, los topes superior Ts e inferior
Ti y la célula fotoeléctrica Cf, así como la salida de un circuito auxiliar de temporización T; las salidas
serán los movimientos hacia arriba S y hacia abajo B y el disparo de la temporización DT.
Ll subiendo
Ts
parada arriba
Cf.Ti.Ts
Ti T
bajando
En realidad no son necesarios cuatro estados: la necesidad de memoria se reduce a distinguir entre
subida y bajada. El estado de reposo y el de bajada pueden difernciarse por el valor de la variable Ti
(Ti=1, reposo; Ti=0, bajada) y, de igual forma, la variable Ts permite distinguir el estado de subida
(Ts=0) y el de temporización (Ts=1).
Ts=0 q=1
Ts
Ll.Ti subiendo
Ti
bajando T. Ts
q=0 Ti=0
Figura 9. Simplificación del grafo de estados de control de la puerta de garage.
Para agrupar los estados es preciso comprobar que las transiciones que salen de ellos pueden
diferenciarse, de forma que se produzcan correctamente:
- es necesario condicionar con Ti la transición que produce Ll para que solamente se realice desde
la situación de puerta parada abajo
- la transición que produce Cf se encuentra adecuadamente condicionada con Ti , de forma que no
se efectúa cuando la puerta se encuentra ya parada abajo
- y, también, hay que añadir Ts a la transición determinada por T para que no se realice mientras la
puerta se encuentra subiendo. De esta forma, las transiciones entre los dos nuevos estados,
resultantes de la agrupación de los cuatro iniciales, se producen en las mismas situaciones que en el
anterior grafo de cuatro estados.
Basta una variable de estado q para diferenciar los dos estados necesarios, que corresponden a la
puerta subiendo o parada arriba (q=1) y puerta bajando o abajo (q=0) y la activación de las salidas
vendrá dada por las siguientes funciones:
S (subir) = q . Ts DT (disparo de la temporización) = Ts ↑ (al pasar de 0 a 1)
B (bajar) = q . Ti
Otro ejemplo semejante: sea un pequeño carrito motorizado que recorre linealmente el camino
entre dos puntos A y B, en los cuales existen sendos contactores «fin de camino» a y b; al activar un
pulsador P, el carrito circula desde A hasta B y vuelve nuevamente a A.
Un primer grafo del comportamiento de dicho carrito puede incluir tres estados: reposo,
movimiento hacia B y movimiento hacia A, pero el primero y el último son simplificables, ya que los
diferencia la variable exterior a (reposo: a=1, movimiento hacia A: a=0). Basta, pues, una variable de
estado q, cuyo marcado y borrado se producirán con P.a y con b, respectivamente; el movimiento
hacia B coincidirá con la variable de estado q y el movimiento hacia A se producirá con q . a .
reposo P.a
y mov. de vuelta mov. de ida
b
Figura 10. Grafo de estados simplificado de control de movimiento de ida y vuelta.
Supóngase que, además del carrito anterior que se mueve entre A y B, un segundo carrito circula
entre C y D (contactos «fin de carrera»: c y d), de forma que ambos carritos inician el movimiento
desde A y C con el pulsador P y el primero en alcanzar el otro extremo B o D, espera a que el otro
alcance el suyo, para iniciar juntos el movimiento de vuelta. Un grafo detallado de este sistema de dos
carritos puede incluir siete estados:
2 5
0 1 b.d d 4 a.c c
P b.d a.c
reposo
b.d b a.c a
3 6
Figura 11. Grafo de estados de control de movimiento de ida y vuelta de dos carritos.
El análisis de la posibilidad de reducir el número de estados puede desarrollarse sistemáticamente
considerando:
1 estados agrupables
2 variables que los diferencian
3 posibilidad de diferenciar correctamente las transiciones desde el nuevo estado.
Obsérvese que solamente es necesario considerar las transiciones que salen desde el nuevo estado
agrupado y no las que se producen en el interior del mismo entre los estados que se agrupan.
En este caso, conforme al análisis desarrollado, son suficientes dos estados ya que el resto de las
situaciones son distinguibles mediante las variables exteriores.
P.a.c
q=0 q=1
reposo
mov. de ida
y mov. de vuelta
b.d
Figura 12. Grafo de estados simplificado de control de movimiento de ida y vuelta de dos carritos.
Este grafo corresponde a la necesidad de memoria que se limita a distinguir entre dos situaciones:
el movimiento hacia B y D del movimiento hacia A y C. Además, el grafo es el mismo (con solamente
dos estados) aunque el número de carritos aumente (sirve para cualquier número n de carritos);
solamente se requiere diferenciar el movimiento de ida del de vuelta: las salidas referidas a cada uno
de los carritos dependerán, además del estado (variable q) de la situación de los correspondientes
contactos «fin de carrera».
n5 n3
líquido D líquido C
n4
1000 0100
Figura 13. Grafo de estados de control de electroválvulas para mezcla de cuatro líquidos.
En el grafo anterior se utiliza para los estados el código de «un solo uno» con cuatro variables de
estado q4 q3 q2 q1; de esta forma cada variable de estado coincide con una de las variables de salida
( q1 = llenado con líquido A; q2 = líquido B; q3 = líquido C; q4 = líquido D ). Los cuatro
estados correspondientes a la salida de líquidos pueden diferenciarse por las entradas detectoras de
nivel (n2, n3, n4, n5), de forma que el grafo se reduce a dos estados.
n1
reposo llenado
n5
q=0 q=1
Figura 14. Grafo de estados simplificado de control de electroválvulas para mezcla de cuatro líquidos.
No es necesario añadir a la transición con n5 más condiciones para que solamente se produzca
desde la situación de liquido D, ya que solamente desde ella se puede alcanzar dicho detector de nivel.
Se necesita solamente una variable de estado q, pero las funciones de activación de las salidas resultan
más complejas, pues dependen de las entradas, de la información que aportan los detectores de nivel:
electroválvula A = q . n2 líquido A hasta que se alcanza el nivel n2
electroválvula B = q . n 2 . n 3 líquido B desde el nivel n2 hasta el nivel n3
electroválvula C = q . n 3 . n4 líquido C desde el nivel n3 hasta el nivel n4
electroválvula D = q . n 4 líquido D por encima del nivel n4
Aunque no siempre, la agrupación de estados diferenciables por las entradas suele pasar de un
autómata de Moore a otro de Mealy, en que las salidas dependerán de las entradas. Es lo que sucede en
los cuatro ejemplos considerados anteriormente.
A.B A.B
reposo 1º paso 2º paso
B
A.B
A.B
B
llamada 3º paso
A.B
Figura 16. Grafo de estados de activación de un timbre a través de una secuencia de dos pulsadores.
También los estados de reposo y 1º paso pueden distinguirse a través de la variable A (A=0
reposo y A=1 1º paso) pero al agruparlos no puede diferenciarse la transición producida por A . B de
manera que sólo se efectúe desde el 1º paso (por ejemplo, podríamos pulsar B y luego A . B , con lo
cual la transición al 2º paso se realizaría directamente desde el reposo, lo cual es incorrecto).
Ello se debe a que, precisamente, la misma variable exterior que distingue los estados es la que
produce la transición. En este caso la necesidad de memoria se extiende a todos los pasos de la
secuencia (A, A y B, B, A y B); al agrupar dos de ellos se reduce la longitud de la secuencia (si acaso
podría prescindirse del último de los estados, el de llamada, y activar el timbre directamente desde el
estado que corresponde a 3º paso cuando la entrada sea A.B).
4. Ejemplo con los dos tipos de simplificación de estados
Un determinado mecanismo se mueve a lo largo de un riel entre dos posiciones A y B que se
detectan mediante sendos sensores a y b y se controla mediante un pulsador P de la siguiente manera:
- cuando el mecanismo se encuentra en A y se activa P, se inicia el movimiento hacia B al soltar el
pulsador P
- de la misma forma, cuando se encuentra en B se inicia el movimiento hacia A al dejar libre el
pulsador P (una vez activado)
- cuando el mecanismo se encuentra entre A y B, si se pulsa P el móvil se detiene y al soltar P
continúa su movimiento anterior.
a b
Figura 17. Mecanismo con movimiento de ida y vuelta entre dos detectores fin de camino.
Un posible grafo de estados, en forma de autómata de Moore con detalle de todas las situaciones
posibles, en el que las salidas corresponden directamente a los estados de ida y vuelta, es el siguiente.
parado 1
P
P
Reposo P prep. ida P
ida
a.P b.P
P prep. P en B
vuelta vuelta
P
P
parado 2
Figura 18. Grafo de estados «completo» del mecanismo con movimiento de ida y vuelta.
Pero los estados preparado ida y parado 1 son idénticos ya que tienen los mismos efectos (salida
nula y transición hacia el estado ida con P negado) y lo mismo sucede con los estados preparado
vuelta y parado 2 (salida nula y transición hacia el estado vuelta con P negado); de forma que ambas
parejas de estados pueden agruparse según el grafo siguiente, que continúa siendo de Moore (salidas
en correspondencia con los estados de ida y vuelta):
P prep. P en B
vuelta vuelta
P
Figura 19. Primera simplificación del grafo de estados del mecanismo con movimiento de ida y vuelta.
Ahora bien, los estados preparado ida e ida pueden diferenciarse por el valor de la entrada P
(P = 1 preparado ida, P = 0 ida) y lo mismo sucede con los estados preparado vuelta y vuelta (P = 1
preparado vuelta, P = 0 vuelta); lo cual permite agruparlos.
00 01
reposo P
ida
a.P b.P
10 11
P en B
vuelta
Figura 20. Segunda simplificación del grafo de estados del mecanismo con movimiento de ida y vuelta.
En este caso, el autómata es de Mealy y las funciones de activación de las salidas son:
ida = q 2 . q1 . P vuelta = q 2 . q1 . P .
Pero también, en este último grafo, los estados ida y en B pueden diferenciarse por el valor de una
entrada (b = 0 ida, b = 1 en B); para agrupar ambos estados es necesario multiplicar la transición P
que sale del nuevo estado por b, a fin de que se produzca desde la situación en B. Igualmente sucede
con los estados vuelta y reposo (P = 0 vuelta, P = 1 reposo); ambos pueden agruparse multiplicando la
transición P que sale del nuevo estado por a, para que se produzca desde Reposo.
0 1
reposo P. a ida
y vuelta y en B
P. b
Figura 21. Tercera simplificación del grafo de estados del mecanismo con movimiento de ida y vuelta.
Las funciones de activación de las salidas son, en este caso de máxima simplifiación:
ida = q . P . b vuelta = q . P . a .
Referencias
[1] T. Pollán Electrónica Digital II. Sistemas secuenciales. Prensas Universitarias de Zaragoza. Colección
Textos docentes nº 104. Universidad de Zaragoza 2004; en particular el capítulo 12.
[2] Página web: http://www.unizar.es/euitiz/digital.htm
[3] Página web: http://www.unizar.es/euitiz/areas/aretecel/docencia/digitel/digitelib.htm , capítulo 12
MÁQUINAS ALGORÍTMICAS COMO OPCIÓN DIDÁCTICA
DE SISTEMAS DIGITALES COMPLEJOS
Las máquinas algorítmicas son sistemas digitales con separación entre la parte de
control y la parte operativa y expresión de dicho control mediante un grafo de
estados. Se proponen las máquinas algorítmicas como ejemplos útiles de diseño
digital de complejidad viable, es decir, son sistemas de relativa complejidad pero
abordables como ejercicios o trabajos de asignatura (más aún, si su descripción se
hace a través de un lenguaje circuital, como puede ser el VHDL).
1. Introducción
Es frecuente que, en congresos o reuniones sobre metodología docente, los profesores de
electrónica digital nos recordemos la necesidad de que la enseñanza de esta materia no quede limitada
al conocimiento de los bloques o “piezas” de diseño y al manejo de pequeños diagramas de bloques o
a la descripción de sistemas muy simples. Entendemos que debemos aproximar al alumno al diseño de
sistemas complejos, que son los sistemas digitales de autentico interés y utilidad hoy día.
Para ello, necesitamos enunciados de sistemas digitales que sean, a la vez, razonablemente
complejos y adecuados como ejercicios de asignatura. Dentro de esta categoría, con características
didácticas muy positivas, estimamos que resultan útiles y apropiados sistemas que pueden plantearse
como máquinas algorítmicas, con separación entre parte de control y parte operativa y descripción del
control en forma de algoritmo, representable en un grafo de estados [1].
Este esquema se deduce directamente del empleado para hacer «a mano» la división en binario:
- se toman los primeros dígitos del dividendo (los más significativos), de forma que correspondan a
un número mayor o igual que el divisor, se les resta el divisor y se pone un 1 en el resultado;
- a partir de aquí, se toma el resto resultante y se le añade (se «baja») un nuevo dígito del dividendo
y, si es posible, se le resta el divisor y se añade un 1 al resultado y, caso de que la resta no sea
factible, se añade un 0 al resultado;
- y se repite, sucesivamente, el anterior proceso de «bajar» un nuevo dígito del dividendo y restar, si
es posible, hasta completar el recorrido del mismo.
Se utilizan dos registros auxiliares: un contador C para expresar el número de veces que se ha
realizado el ciclo y un registro S, «resto parcial» o «dividendo actual», que recoge el número binario
que, en cada momento, se compara con el divisor; dicho registro S se conecta con el P, formando un
registro de desplazamiento (hacia la izquierda) S-P.
Figura 1. Grafo de estados de control de la división de un número de 64 bits por otro de 16 bits.
Cada estado de este grafo (excepto el inicial de procesador disponible) dura un solo ciclo de reloj
y el número total de ciclos necesarios para efectuar la división es de 131 (1 + 1 + 64x2 + 1). Conviene
destacar la necesidad de introducir un estado intermedio para que la acción desplazar S-P se ejecute
antes de llegar al salto condicional (comparación de S con Q) que depende de dicha acción y, también,
el incremento de C se efectúe antes de su comparación con 64.
Las acciones propias de un estado, si son de tipo síncrono (y lo serán la mayoría de ellas), no se
ejecutan en el ciclo de reloj que corresponde a ese estado, sino cuando llega el flanco de reloj y el
estado pasa al siguiente. Un salto condicional que dependa de acciones síncronas propias del estado
anterior no se encontrará con el valor derivado de la aplicación de tales acciones, sino con el valor
anterior a las mismas, dando lugar a una transición errónea; el estado intermedio permite la ejecución
de tales acciones, actualizando los valores relativos a las condiciones antes de abordar el salto.
Resto
D’
Un ejemplo del mismo tipo es el referido a la multiplicación de dos números binarios de 64 bits.
El producto de dos números binarios puede hacerse multiplicando el primer número P por cada dígito
del segundo Q (comenzando por el menos significativo), lo cual da como resultado P cuando el bit de
Q vale 1 y 0 si dicho bit es nulo; los productos parciales así obtenidos se suman, tras efectuar el
correspondiente desplazamiento para ajustarlos a su valor relativo.
Sumador
Q0
D’’
P E Q
64 bits 64 bits E
Multiplicando Multiplicador
Figura 3. Recursos de cálculo para el producto de dos números de 64 bits.
Sumar R’ + P en R’
Desplazar R →
Desplazar Q →
Incrementar C
Q0 = 1
procesador Iniciar Leer P y Q estado
disponible Borrar R y C intermedio
Q0 = 0
Sumar R’ + P en R’
C = 64 Desplazar R →
Desplazar Q →
Incrementar C
Este esquema se deriva del que se emplea para hacer «a mano» la raíz cuadrada de un nº binario:
- se toman los dos primeros dígitos (los más significativos; si el número de dígitos es impar se toma
solamente el primero de ellos) y, si es posible, se les resta 01 y se pone un 1 en el resultado (si no
es factible, no se hace la resta y el resultado es 0);
- a partir de aquí, se toma el resto resultante y se le añaden (se «bajan») dos nuevos dígitos del
número de manera que, si resulta un resto mayor o igual que el doble del resultado parcial con un 1
añadido (que equivale a añadir, simplemente, 01 al resultado parcial), se resta y se añade un 1 al
resultado y, caso de que la resta no sea factible, se añade un 0 al resultado;
- y se repite, sucesivamente, el anterior proceso de «bajar» dos nuevos dígitos y restar, si es posible,
hasta completar el recorrido del número inicial.
Al igual que en el caso de la división, se utilizan dos registros auxiliares: un contador C para el
número de veces que se ha realizado el ciclo y un registro S, «resto parcial», que recoge el número
binario que, en cada momento se compara con el R01 (el resultado parcial, seguido de 01); el registro
S se une como registro de desplazamiento al P (registro S-P), para ir añadiendo al «resto parcial» S
los dígitos del número P de dos en dos.
Inicio del algoritmo
Leer P; Borrar R, S y C;
Desplazar hacia la izquierda S-P 2 bits;
Repetir
Si S ≥ R&01
Restar S - R&01 sobre S;
Desplazar R hacia la izquierda con entrada 1;
Desplazar hacia la izquierda S-P 2 bits;
Incrementar C en una unidad;
Si no Desplazar R hacia la izquierda con entrada 0;
Desplazar hacia la izquierda S-P 2 bits;
Incrementar C en una unidad;
Fin_de_Si;
Si C = 32 Fin del algoritmo.
Fin_de_Si;
Fin_de_Repetir (volver al inicio de la repetición);
Todos los estados, menos el inicial, duran un ciclo de reloj y la ejecución completa de la raíz
cuadrada requiere 67 ciclos (1 + 1 + 32x2 + 1); se añade, también, un estado intermedio para que la
acción desplazar S-P se ejecute antes de llegar al salto condicional (comparación de S con R01) y,
también, el incremento de C se efectúe antes de compararlo con 32.
C5
Contador Resto
B
C T'
6 bits
D’
Resultado E' S 34 bits P 64 bits
D’
E
R D’
32 bits carry
R 30 - 0 Número
R 31 31 bits Restador
0 1
Figura 6. Recursos de cálculo para la raíz cuadrada de un número de 64 bits.
Este esquema se deriva de la expresión del valor relativo de los dígitos de un número binario;
consideremos un número más pequeño n’ de 16 dígitos, ponmlkjihgfedcba (2:
n’ = p.215 + o.214 + n.213 + m.212 + l.211 + k.210 + j.29 + i.28 + h.27 + g.26 + f.25 + e.24 +
+ d.23 + c.22 + b.2 + a
=(((((((((((((((p.2)+o).2+n).2+m).2+l).2+k).2+j).2+
+i).2+h).2+g).2+f).2+e).2+d).2+c).2+b).2+a
El producto por 2 puede hacerse sumando R consigo mismo: R + R = 2.R; las operaciones han de
hacerse en BCD para que el resultado quede en tal codificación; de forma que el esquema de cálculo
(para un número de 64 dígitos binarios) puede ser reordenado de la siguiente manera:
- recorrer el número P de bit en bit (comenzando por el más significativo) haciendo lo siguiente:
(multiplicar R por 2) sumar en BCD el resultado consigo mismo (R + R); y sumar también el
correspondiente bit del número P (dicho bit puede sumarse a través del arrastre inicial).
Resultado
máx C
Contador
B
C T'
E R 80 bits
6 bits
R 75 - 0
76 bits
Sumador BCD C_
P63
P D’
64 bits E
Número
Figura 7. Recursos de cálculo para la conversión a BCD de un número de 64 bits binario.
Este esquema corresponde a la expresión del valor relativo de las cifras de un número BCD; sea n
de 16 dígitos BCD, PONMLKJIHGFEDCBA (10, que serán 64 bits:
n = P.1015 + O.1014 + N.1013 + M.1012 + L.1011 + K.1010 + J.109 + I.108 + H.107 +
+ G.106 + F.105 + E.104 + D.103 + C.102 + B.10 + A
= ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( P . 10 ) + O ) . 10 + N ) . 10 + M ) . 10 + L ) . 10 + K ) . 10 + J ) . 10 +
+ I ) . 10 + H ) . 10 + G ) . 10 + F ) . 10 + E ) . 10 + D ) . 10 + C ) . 10 + B ) . 10 + A
Resultado
máx
Contador
B
E
C T'
R 54 bits
4 bits
R 49 - 0
50 bits
Sumador binario de 3 números
R 49 - 0 R 49 - 0
P63 P62 P61 P60
50 bits 50 bits
P D’4
64 bits E
Número
Figura 9. Recursos de cálculo para la conversión a binario de un número de 16 cifras BCD.
Sumar sobre R:
procesador Iniciar Leer P R000 + R0 + 4 bits más significativos de P
disponible Borrar R y C Desplazar P ← 4 bits
Incrementar C
C < 15
C = 15
Figura 10.
Grafo de control de la conversión a binario de un número de 16 cifras BCD.
La conversión de 16 cifras BCD a binario ocupa un máximo de 54 bits (254 > 1016 < 253);
el número binario (en R) anterior a la última suma (correspondiente a 15 cifras BCD) ocupa un
máximo de 50 bits (250 > 1015). Para completar el cálculo se necesitan 17 ciclos de reloj.
Se desea controlar un cronómetro mediante dos pulsadores P y Q tal que el contaje de tiempo se
inicie al activar P y se detenga al pulsar Q y un segundo pulso de Q sirva para ponerlo a cero;
en cambio, una vez detenido el contaje, si se pulsa P se reanuda el mismo. Si mientras el cronómetro
está activo se pulsa P, el contaje prosigue pero el visualizador queda detenido en el último valor
previo a dicho pulso; se vuelve a la visualización normal del contaje pulsando nuevamente P.
Dado que es un sistema relativamente simple, resulta adecuado comenzar identificando los
recursos operativos necesarios. El cronómetro requiere un contador a partir de una frecuencia de 10 Hz
(período de 0,1 s), con entradas de habilitación T y de borrado B, un registro para «retener» el contaje,
con entrada de habilitación E, y un visualizador apropiado. La siguiente figura muestra el diagrama de
bloques para un cronómetro con capacidad hasta 10 horas (9 h 59 m 59 s 9 décimas); por sencillez, se
representa la visualización de las 6 cifras BCD en forma estática, pero lo habitual será que se realice
por barrido dinámico sucesivo de las 6 cifras.
borrado
P en marcha
P visualización
fija
P P P
Q.P
P detención
parado
Q.P contaje
de la visualización
Q
detención
Q.P
Figura 12. Grafo de estados para el control del cronómetro con dos pulsadores P y Q.
Otro ejemplo de interés: un cronometro manual para carreras de natación de ocho nadadores,
con capacidad de medida hasta 100 minutos y precisión de una décima de segundo; un pulsador R
servirá para su puesta a cero y otro C para todo el control de medidas y visualización: para iniciar el
contaje se pulsa C y, luego, se pulsará sucesivamente ocho veces más para registrar el tiempo de cada
uno de los nadadores. Una vez finalizada la medida de los ocho tiempos, aparecerá en el visualizador
el tiempo del primer nadador y cada vez que se pulse C el visualizador pasará a representar el tiempo
del siguiente (obviamente, del octavo vuelve a pasar al primero de ellos).
En tal caso, el grafo de estados se reduce a diferenciar las situaciones de reposo, escritura y
lectura; la escritura corresponde al registro de tiempos de los ocho nadadores y la lectura a la posterior
visualización cíclica de los mismos.
borrado
C registro de tiempos:
escritura
B (contador = 7) . F
visualización de tiempos:
lectura
Figura 13. Grafo de estados para el control del cronómetro para 8 nadadores.
F D D C
10 Hz
detector de flancos
BCD - 7seg. BCD - 7seg. BCD - 7seg. decodificador
000
OE i habilitación 001
i 010
OE de lectura
8 registros con salida tri-estado E i habilitación de 011
100
B E escritura 101
110
1m 1s W 111
E máx E máx E T
CONTADOR CONTADOR CONTADOR cont E T’
MOD 6x10 MOD 6x10 1 DÉCADA módulo 8
B B B B 0,1s
10 Hz
B
Figura 14. Diagrama de bloques de un cronómetro para 8 nadadores.
El contador auxiliar (módulo 8), que recorre los ocho registros, debe «contar» tanto en el estado
de escritura como en el de lectura cuando se detecta un flanco del pulsador C; para ello su habilitación
se producirá en ambas situaciones (escritura y lectura) cuando se detecta flanco F de la señal C:
T' = (escritura + lectura) . F .
Otros detalles de estas máquinas algorítmicas y su descripción VHDL podrán ser consultados en
la referencia [1] y en la página web: http://www.unizar.es/euitiz/digital.htm.
Referencias
[1] T. Pollán Electrónica Digital III. Microelectrónica . Prensas Universitarias de Zaragoza. Colección Textos
docentes nº 104. Universidad de Zaragoza 2004. En particular el capítulo 24 (sobe todo, 24.3 y 24.4) y el
apéndice A6 (apartados 7, 8 y 9).
[2] Página web: http://www.unizar.es/euitiz/areas/aretecel/docencia/digitel/digitelib.htm , capítulo 24
[3] Página web: http://www.unizar.es/euitiz/areas/aretecel/docencia/digitel/digitelib.htm , apéndice A6
LOS DIAGRAMAS DE MEMELINK COMO HERRAMIENTA GRÁFICA
PARA MODELOS FUNCIONALES DE MOS Y PUERTAS LÓGICAS
De igual forma en cuanto a las puertas seudoNMOS, estos diagramas facilitan el estudio de su
función de transferencia, el cálculo de la tensión de salida para el 0 booleano y del consumo de
intensidad en dicha situación, así como los tiempos de propagación. Respecto a los transistores de
paso y las puertas de transmisión, interesará el rango de tensiones de salida, la conmutación y tiempos
de propagación [6].
Todos los ejemplos citados serán descritos a continuación y en modo alguno agotan las
posibilidades y utilidades de los diagramas de Memelink. Un desarrollo más detallado y comentado de
estos ejemplos puede consultarse en las referencias.
2. Curvas características de los transistores MOS: relación intensidad – tensiones
El análisis de primer orden (modelo de Shichman – Hodges) de la intensidad de canal en un
transistor NMOS (ver [4]) conduce a la siguiente integral:
W VD
. ( VG − ( VTO + V(x) ) ) dV
L ∫VS
I = μ.c ox . (1)
donde α = μ.cox.W/L incluye parámetros tecnológicos (Κp = μ.cox) y geométricos (ff = W/L)
VTO+ V
VTO 45°
Este diagrama representa, en el eje horizontal X, las tensiones aplicadas a fuente y drenaje (y por
tanto la distribución de tensiones a lo largo del canal) y, en el eje vertical Y, la tensión aplicada a la
puerta y la tensión umbral efectiva VTO+V (de modo que su diferencia VG - (VTO+V) expresa la
tensión efectiva generadora del canal).
El área limitada por las cuatro rectas x = VS, x = VD, y = VG e y = VTO + V (45º de pendiente)
representa la distribución de carga a lo largo del canal; es, por tanto, una imagen del propio canal.
Téngase en cuenta que el eje de abscisas no es espacial, sino un eje de tensiones; por ello, el diagrama
representa la distribución de carga en el canal, en función de la distribución de tensiones a lo largo del
mismo.
La integral (1) coincide con el área señalada en la figura anterior (área de un trapecio), cuyo
cálculo geométrico da como resultado:
W ⎛ V ⎞
I = μ.c ox . . ⎜ VGS − VTO − DS ⎟ .VDS (2)
L ⎝ 2 ⎠
Para VDS pequeño la expresión (VG − VTO − V(x) ) es prácticamente constante a lo largo del
canal, con una distribución de carga uniforme, y la relación entre intensidad y tensión VDS es lineal,
de manera que el transistor se comporta como una resistencia cuyo valor disminuye con VGS:
ID 1
R eq = = (3)
VDS μ.c W V − V
ox ( GS TO )
L
Cuando la tensión aplicada VG – V(x) no supera la tensión umbral, VG - V(x) < VTO, el canal se
cierra ya que en tal zona no hay capa de inversión que contribuya a la conducción: canal saturado.
VG
VTO+ V
VTO 45°
VS VD
Figura 2. Diagrama de Memelink correspondiente a la conducción NMOS en canal saturado.
En este caso, para VD > VG - VTO, la integral A se extiende solamente a aquella zona en que
VG – VTO – V(x) es positiva (área de un triángulo):
μ.c ox W
( VGS − VTO )
2
I D,sat = (4)
2 L
expresión que representa la intensidad máxima que el transistor puede conducir para una tensión de
puerta VGS determinada: intensidad de canal saturado.
La representación conjunta de ambas funciones (2) y (4) conduce a las curvas características del
transistor MOS, que muestran la relación entre la intensidad que conduce y las tensiones aplicadas.
I ID (canal saturado)
D
ID cuando V G o cuando ff
Los transistores PMOS conducen con tensiones aplicadas VGS y VDS negativas, de forma que su
diagrama de Memelink se sitúa en el tercer cuadrante:
VD VS
45°
VTO
VTO + V
VG
Figura 4. Diagrama de Memelink correspondiente a un transistor PMOS.
Caso de tener en cuenta los efectos de segundo orden, en concreto el efecto substrato que
producen las tensiones aplicadas sobre la carga de la capa de vaciamiento, la recta VTO + V del
diagrama de Memelink, cuya pendiente es de 45º, pasa a ser una función más compleja de V [4]:
VTO + V + γ φB + V − γ φB .
Resulta útil una aproximación lineal de esta curva, mediante una recta (primer termino del
desarrollo en serie de Taylor): VTO + (1 + a).V (a ~ 0,15; pendiente ~ 49º).
tensión umbral
de conducción mayor
VTO + KVS
VTO 45°
VTO + VS
VS VD
Figura 3. Diagrama de Memelink incluyendo el efecto substrato.
T1 canal P
Vi
tensión
de puerta T2 canal N
de ambos
transistores
0 VCC
terminal de fuente
del NMOS: T2 Vo : tensión de drenaje de ambos transistores
Figura 4. Diagrama de Memelink de un inversor CMOS.
En situación estática, la intensidad que circula por ambos transistores es la misma IPMOS = INMOS
ya que ambos están en serie; para ello tiene que cumplirse que αP.AP = αN.AN, siendo
α = μ.cox.W/L el parámetro tecnológico-geométrico y A el efecto de las tensiones aplicadas, dado por
el área limitada por las cuatro rectas x = VS, x = VD = Vo, y = VG = Vi e y = VTO+V.
AN ff
= μ' P = μ'.β (5)
AP ffN
donde μ' = μhuecos / μelectrones es la relación entre las movilidades de huecos (PMOS) y electrones
(NMOS) y β = (W1/L1) / (W2/L2) = ff1 / ff2 es la relación de geometrías entre ambos transistores.
Para cualquier tensión de entrada Vi la tensión de salida Vo es la que corresponde a la anterior relación
entre áreas en el diagrama de Memelink: AN = μ'.β.AP.
En el mismo análisis pueden obtenerse, también, las expresiones algebraicas de las intensidades
conducidas por el inversor en cada tramo.
Particular interés tiene el cálculo de la tensión de conmutación, que corresponde a aquella tensión
de entrada Vi en la que las áreas de conducción de ambos transistores son triangulares: en tal situación,
según se aprecia en la figura siguiente, la tensión de salida Vo no es un valor único, sino un amplio
intervalo de tensiones propio de la conmutación de la salida.
VCC
VTO,PMOS
canal P
Vi
canal N
VTO,NMOS
VCC
0
Vo
Figura 5. Diagrama de Memelink de un inversor CMOS en situación de conmutación.
Sea VuP = |VTO,PMOS| el valor absoluto de la tensión umbral PMOS (dicha tensión es negativa),
VuN = VTO,NMOS la tensión umbral NMOS, Vconm la tensión de conmutación y k' = μ'.β :
2 ⎪⎭
V + k '.(VCC − VuP )
Vconm = uN donde k' = μ'.β . (7)
1 + k'
La tensión de salida puede adoptar cualquier valor dentro del intervalo señalado en la figura 5,
limitado por los vértices de ambos triángulos isósceles:
NMOS: lado = Vconm – VuN; Vo(vértice del triángulo) = Vconm – VuN
PMOS: lado = VCC – VuP – Vconm; Vo(vértice del triángulo) = Vconm + VuP;
se produce con una variación de la tensión de salida entre Vconm – VuN y Vconm + VuP.
V CC
Vo
VG = 0
Vo -VuP
Vo
Figura 6. Conmutación de un inversor CMOS: paso de 0 a 1.
La función tangente hiperbólica es fuertemente creciente (del tipo 1 - e-x, con mayor pendiente):
tiende a 1 asintóticamente y alcanza el valor 0.76 para x = 1; para dicho valor (x = 1), la salida habrá
recorrido, aproximadamente, el 80% dela tensión de alimentación:
Vo = VuP + (VCC - VuP ). 0, 76 = 0,76.VCC + 0,24.VuP ≈ 0,8 VCC (11)
(habida cuenta de que VuP se encontrará, generalmente, entre 0,2.VCC y 0,4.VCC ).
La intensidad de canal saturado del transistor PMOS suele ser menor que la del NMOS como
consecuencia de la menor movilidad de los huecos: tpLH > tpHL. Esta desigualdad entre ambos tiempos
de propagación podría evitarse dimensionando adecuadamente el transistor PMOS, pero implicaría
mayor área de integración y mayor capacidad de carga de cada entrada (lo cual redundaría en
empeorar los tiempos de conmutación de la puerta anterior).
Las expresiones de los tiempos de propagación parecen indicar que disminuyen al hacerlo la
tensión de alimentación VCC, pero sucede al revés ya que la intensidad de canal saturado disminuye
fuertemente con la tensión de alimentación: ISAT = Kp. W/L . 1/2 . (VCC - VuP)2.
Para disminuir los tiempos de propagación causados por altas capacidades de carga o, lo que es lo
mismo, por la necesidad de intensidades de salida altas, se utilizan esquemas de amplificación en
cascada con inversores cuya anchura de transistor es progresivamente creciente. De esta forma, la
carga capacitiva se «reparte» entre varios inversores sucesivos, cuya intensidad crece geométricamente
(como también lo hace su capacidad de entrada que carga capacitivamente al anterior inversor) [6].
5. Puertas seudoNMOS
De la misma manera que para el inversor CMOS, el diagrama de Memelink facilita el estudio del
inversor seudoNMOS y permite analizar su función de transferencia; en particular interesa el cálculo
de la tensión de salida para valor booleano 0 y de la intensidad que conduce en esta situación [6].
V i,NMOS = VCC
V CC
T1
VCC - VuN
Vo VCC - VuP
Vi T2
VoL
Figura 7. Diagrama de Memelink de un inversor seudoNMOS para tensión de salida 0.
VoL =
(VCC − VuP )
2
μ'.β (14)
2.(VCC − VuN )
y la intensidad conducida en esta situación será:
W ( V − VuP )
2
Para que la tensión de salida sea próxima a 0 V y disminuir, a la vez, la intensidad consumida,
interesa β pequeño: β « 1
ff P WP L P
β = = << 1
ff N WN L N (16)
Para ello, se aumenta adecuadamente la longitud del transistor PMOS de polarización (en una puerta
seudoNMOS hay un solo transistor PMOS y muchos NMOS).
.
6. Transistores de paso y puertas de transmisión
Otro importante complemento de las puertas booleanas CMOS, conformadas por sendos planos
de transistores P y N, lo constituye el transistor de paso, equivalente a un simple interruptor [6].
VG = V
CC
Vi Vo
CL
VG
VTO
Vo =VS V'
Figura 8. Diagrama de Memelink de un tranistor de paso NMOS.
Vi
Vo
CL
Vcontrol Vo
Figura 9. Diagrama de Memelink de una puerta de transmisión CMOS.
En una puerta de transmisión la tensión de salida llega a alcanzar VCC (para Vi = Vcontrol = VCC)
pues el transistor PMOS conduce hasta ese valor y la descarga llega a 0 V (cuando Vi = Vcontrol = 0 V)
a través del transistor NMOS. El transistor PMOS asegura la salida 1 sin desplazamiento de tensión y
el transistor NMOS hace lo propio para la salida 0.
Debe apreciarse que el estudio de la tecnología con la cual pueden fabricarse los diseños (y con la
cual se fabrican, también, los dispositivos en los que pueden programarse) no es una mera «opción
cultural» no es una simple oportunidad de conocer cómo son «por dentro» los circuitos integrados.
Sino que, de dicho estudio, se derivan muchas cuestiones prácticas, muchas limitaciones, condiciones
o requisitos que han de tenerse en cuenta para hacer efectiva la integración de un sistema.
Referencias
[1] J-P Deschamps y J.M. Angulo Diseño de sistemas digitales. Metodología moderna. Editorial Paraninfo.
Madrid 1989.
[2] T. Pollán Electrónica Digital III. Microelectrónica . Prensas Universitarias de Zaragoza. Colección Textos
docentes nº 104. Universidad de Zaragoza 2004.
[3] Página web: http://www.unizar.es/euitiz/digital.htm
[4] Página web: http://www.unizar.es/euitiz/areas/aretecel/docencia/digitel/digitelib.htm , capítulo T6
[5] Página web: http://www.unizar.es/euitiz/areas/aretecel/docencia/digitel/digitelib.htm , capítulo T7
[6] Página web: http://www.unizar.es/euitiz/areas/aretecel/docencia/digitel/digitelib.htm , capítulo T8
SIMULACIÓN DE UN PROTOCOLO DE NIVEL MAC BASADO EN
IEEE 802.16 PARA EL LABORATORIO DE ARQUITECTURA DE
REDES I.
Abstract
1. Introducción
La utilización del simulador permite adquirir conocimientos sobre técnicas de acceso múltiples,
mecanismos de concesión/reparto de ancho de banda, mecanismos de gestión de las perturbaciones,
mecanismos de calidad de servicio (QoS) y mecanismos de inicialización/unión propios de las redes
de acceso local.
Nuestro trabajo consiste en el desarrollo del simulador de un protocolo de nivel MAC para
sistemas PLC outdoor. La falta de estandarización de este tipo sistemas nos lleva a la propuesta de un
protocolo de nivel MAC basado en el estándar IEEE 802.16. De esta forma, nuestro simulador ofrece
resultados útiles para aquellas alternativas de acceso que emplean este estándar como la tecnología
LMDS (Local Multipoint Distribution Service).
2. Tecnología PLC
Una de las ventajas que presenta la tecnología PLC frente a las demás tecnologías de acceso es la
baja inversión en infraestructura debida al empleo de la red eléctrica. Además, debido a que esta es la
infraestructura existente de mayor capilaridad, la tecnología PLC se presenta como solución para
suministrar servicios de comunicaciones en zonas donde no es posible aplicar otro tipo de tecnologías.
Por otra parte, al utilizar los cables eléctricos, como medio de transmisión, la instalación eléctrica
domiciliaria se comporta como una red de datos en donde cada enchufe es un potencial punto de
conexión al mundo de Internet.
La comunicación PLC por los cables eléctricos requiere de un módem cabecera en el centro de
transformación eléctrica que da servicio al edificio para enviar la señal. En el domicilio del usuario se
instala un módem PLC (similar a los de ADSL o RDSI) donde se podrán conectar sus equipos de
transmisión de voz y datos como ordenadores, teléfonos, impresoras y potencialmente otros
dispositivos preparados para ello (frigoríficos, alarma, aire acondicionado, etc.).
2. Estandarización
Existen diversos trabajos encaminados al estudio y proposición de un protocolo MAC para PLC
[6-9]. Las propuestas realizadas se basan en las características de topología y de la capa física de los
sistemas PLC. Se trata de sistemas en los que las comunicaciones son punto multipunto gestionadas
por una base o maestro y además en el nivel físico se utiliza OFDM/OFDMA [10]. Los sistemas
inalámbricos fijos de banda ancha para frecuencias de 2-11 Ghz reúnen características similares a las
mencionadas anteriormente y por ello nuestra propuesta se basará en la norma 802.16 y más
concretamente en el draft añadido a la misma [11].
3. Simulación
El núcleo del simulador implementa todos los mecanismos, máquinas de estados y técnicas
definidos en el protocolo propuesto. Para su desarrollo se plantearon diferentes alternativas, siendo la
simulación lanzada por eventos la más satisfactoria. Los parámetros necesarios para la simulación
tales como número de estaciones, retardo de propagación, número de portadoras por símbolos, tamaño
de trama física, evento de finalización (marca el fin de la simulación), etc. se almacenan en una base
de datos. Esta base de datos contiene toda la estructura de datos. Además, almacena todos los
resultados de la simulación. El núcleo consulta los parámetros necesarios para realizar los pasos de
simulación e irá modificando sus datos conforme a los resultados de estos pasos. La base de datos a
utilizar es un parámetro de entrada al núcleo de la simulación. Este hecho permite realizar varias
simulaciones con diferentes configuraciones a la vez definidas en distintas bases de datos.
Por otra parte, el entorno gráfico, que se encuentra en fase de desarrollo, intenta ser un entorno
sencillo. El objetivo principal del simulador es servir de herramienta didáctica en el laboratorio de
arquitectura de redes I, por lo tanto, es esencial que el interfaz gráfico sea un entorno amigable y fácil
de utilizar, de manera que los alumnos centren su atención en la simulación y no les suponga mucho
esfuerzo el manejo de la herramienta. Este entorno representa de forma gráfica los resultados de la
simulación. El entorno gráfico consulta estos resultados y otros parámetros en la base de datos.
Para la conexión y consulta con la base de datos se ha desarrollado una librería de funciones. Esta
librería posibilita que ambos componentes sean independientes de la tecnología de base de datos
empleada y del sistema gestor de ésta.
De esta manera, la forma de trabajar con esta herramienta es la siguiente. En primer lugar, antes
de las sesiones de prácticas se han de preparar una serie simulaciones almacenando los resultados en
diferentes bases de datos. Cada una de estas simulaciones puede representar diferentes configuraciones
de la red. Una vez en el laboratorio, el alumno ejecuta el entorno gráfico configurando el nombre de la
base de datos suministrada. En esta base de datos están almacenados todos los eventos procesados y
generados en la simulación. Con esta información el alumno puede navegar por los diferentes eventos
observando los resultados de cada paso. El entorno ofrece diferentes vistas que representan el estado
de la red, como vista general, que representa todas las estaciones y enlaces con los mensajes
actualmente transmitidos, vista de estado de una estación, que representa el estado de la cola de
transmisión y recepción de la estación, y vista de máquina de estado, que representa el estado actual de
la máquina de estado de una estación relacionada con un proceso determinado (por ejemplo,
inicialización).
4. Posibilidades del simulador
· El estudio del comportamiento del protocolo propuesto de forma visual e interactiva facilitando
su comprensión. Esta herramienta constituye un apoyo a las clases teóricas.
· Planteamiento de diferentes configuraciones que permiten observar el comportamiento del
protocolo ante diversas situaciones. Estas configuraciones pueden establecer situaciones
problemáticas que brindan al alumno la oportunidad de observar sus efectos, así como de
comprobar el funcionamiento de los mecanismos propuestos para resolver dichas situaciones.
· Análisis de los resultados obtenidos y obtención de medidas de eficiencia, así como propuestas
de mejoras.
· Planteamiento de problemas teóricos y comprobación de los resultados teóricos de forma
práctica. Esta herramienta sirve como apoyo al estudiante para comprobar sus respuestas ante
cuestiones teóricas del protocolo propuesto.
· Conocimiento de un protocolo de nivel MAC de redes de acceso local, en particular para
sistemas PLC outdoor y LMDS.
Además, debido a que los dos componentes del simulador son independientes, se pueden
implementar nuevos protocolos aprovechando el entorno gráfico, que requerirá pocos cambios.
Por otra parte, esta herramienta es un software de investigación. Como se ha expuesto antes,
nuestra aportación se basa en la propuesta de un protocolo de nivel MAC para los sistemas PLC
outdoor. Este tipo de sistemas aún no están estandarizados. Nuestra aportación consiste en la
adaptación del protocolo definido en el estándar IEEE 802.16 para su empleo en este tipo de sistemas.
Esta herramienta permite comprobar la corrección de dicha adaptación y ajustar el protocolo
propuesto para obtener una mejor solución. Además, brinda la posibilidad de realizar un estudio de
eficiencia del protocolo propuesto pudiéndose comparar con resultados obtenidos por otras propuestas.
5. Conclusiones
Por otra parte, esta herramienta permite configurar la simulación de manera sencilla. Este hecho
posibilita que cualquier alumno pueda realizar los experimentos que desee. Por lo tanto, puede ser
empleada para comprobar los resultados teóricos, aumentando el valor didáctico de esta herramienta.
Además, debido a que el protocolo propuesto está basado en el estándar IEEE 802.16, esta
herramienta permite implementar de manera sencilla dicho estándar. Pudiendo realizar una
comparación de ambos protocolos.
Por último, debido a la versatilidad anteriormente expuesta, esta herramienta ofrece un valor
añadido, permitiendo su empleo en la investigación.
Referencias
[1] IEEE 802.16 Working Group on Broadband Wireless Access Standards: http://ieee802.org/16/
[2] [Ralph E. Abbott. “High Speed Power Line Communications”. IEEE Power Enginnering Society.
Summer Meeting 2002. Vol.3
[3] Niovi Pavlidou. “Power Line Communications: State of the Art and Future Trends”. IEEE
Communications Magazine. April 2003.
[4] www.mainnet-plc.com/standars.htm
[5] Diethard Hansen. “Update on Power Line Telecommunication (PLT) Activities in Europe”. 2002
IEEE International Symposium on Electromagnetic Compatibility. Vol.1
[6] M. Stancheva et al.. “Suitable MAC Protocols for an OFDM Based PLC Network”. International
Symposium on Power Line Communications. (ISPLC)2000.
[7] S. Sundaresan et al. “Performance of a Distributed MAC for OFDM Based Power Line
Communication Network”. The eight National Conference on Communications. Bombay (India).
2002.
[8] Yu-Ju Lin. “A Power Line Communication Network Infrastructure for the Smart Home”. IEEE
Wireless Communication. December 2002.
[9] OPERA, “Open PLC European Research Alliance”: http://www.ist-opera.org/
[10] www.ubicom.tudelft.nl/MMS/Docs/introOFDM.pdf
[11] IEEE Computer Society P802.16a/D5-2002. “Part 16: Air Interface for Fixed Broadband
Wireless Access Systems. Medium Access Control Modifications and Additional Physical layer
Specifications for 2-11 Ghz”.
Trabajo en colaboración intra y entre equipos de prácticas
A. PARDO, O. RUBIES. M.A. MORUNO, A. ORTEGA, S. MARCO
Departament d’Electrónica, Facultat de Física, Universitat de Barcelona. España
Las clases prácticas son una herramienta básica para el desarrollo de habilidades adicionales
que son especialmente apreciadas por la empresa. En particular, el aprendizaje de lenguajes de
programación debe fomentar habilidades como la capacidad de trabajar en grupo o la
comunicación, que son necesarias en todo programador. Este trabajo presenta una experiencia
en la organización de grupos de trabajo de programación en coordinación a dos niveles:
dentro del grupo y entre grupos de trabajo.
1. Introducción:
La ciencia y la tecnología se han convertido en un valor fundamental en la sociedad, hasta
tal punto que han propiciado lo que hoy en día se conoce como “sociedad de la información”. El
mantenimiento de esta estructura precisa de profesionales competentes en campos como
telecomunicaciones, ingeniería electrónica, ingeniería de software y aplicaciones, etc.
Tradicionalmente la Universidad es la encargada de la formación de los individuos que soportan
esta estructura. En este sentido, un objetivo fundamental de la educación universitaria obvio es
la formación de individuos para ser competentes en el mundo laboral actual y en el previsible
futuro a corto-medio plazo. Sin embargo, este puente entre Universidad-Sociedad no tan fuerte
como debería ser y en muchas ocasiones aparecen ciertos desencuentros que deben ser
superados.
En la parte que es competencia de la Universidad, parece claro que debe producirse una
renovación pedagógica basada en la introducción de ideas innovadoras que redunden en un
acercamiento hacia la realidad del mercado laboral actual. La docencia no puede seguir
apoyándose exclusivamente en la metodología tradicional porque la evolución vertiginosa de la
tecnología y de la sociedad generará una distancia difícil de salvar. En este sentido, el trabajo
cooperativo y el aumento de la interacción entre el alumnado y entre el profesorado, ha sido
considerado desde siempre una clave educativa para la renovación pedagógica y puede ser una
herramienta útil para la convergencia de objetivos.
Ciertamente, estas habilidades son especialmente apreciadas por el mercado laboral que,
por otra parte, demanda cada vez con más insistencia que los alumnos reciban este tipo de
formación. Observando el panorama actual del trabajo en las empresas, donde difícilmente se
abordan proyectos que no requieran un desarrollo en colaboración, esta demanda está más que
justificada. Es evidente que actualmente, el trabajo en el marco de la industria y la ingeniería del
software se lleva a cabo mediante equipos de trabajo coordinado que incluso pueden estar,
gracias a los avances en la tecnología de comunicaciones, geográficamente distribuidos en
localizaciones diferentes [1][2][3][4]. Se estima que los profesionales dedicados al desarrollo de
software y aplicaciones, dedican el 50% del tiempo a trabajar conjuntamente con otros equipos
en el desarrollo de soluciones [5]. En definitiva, hoy en día no se puede entender la
programación como el resultado de un trabajo individual; al contrario, suele ser habitual optar
por estrategias de trabajo conjunto y modular, en el que los diferentes equipos trabajen de forma
coordinada en los diferentes módulos del sistema[1][2]. Esto requiere conciliar dos niveles de
trabajo coordinado: el nivel de coordinación dentro del propio equipo de trabajo y el nivel de
coordinación entre diferentes equipos de trabajo. Para atender estas necesidades, y como ya se
ha dicho anteriormente, el mundo laboral en general demanda profesionales con capacidad para
el trabajo en grupo [6] y, en particular, las compañías dedicadas al desarrollo de software y
aplicaciones precisan imperativamente profesionales capaces de trabajar en cooperación, de tal
manera que estas compañías valoran las habilidades para la comunicación y el trabajo en grupo
igual o por encima incluso de las capacidades técnicas [7].
Como contrapartida, hay que decir que desde el punto de vista académico este tipo de
organización presenta mayor dificultad en la evaluación y requiere mayor atención en la
organización de los grupos [8][9][10].
2. Trabajo cooperativo
El trabajo cooperativo se viene aplicando dentro de la formación del alumnado en muy
variadas y diversas circunstancias. Sin pretender profundizar en la materia, en una definición
estricta [11][12][13][14], el trabajo cooperativo requiere de una serie de elementos específicos:
- Interdependencia positiva: todos los alumnos del grupo dependen del resto de
compañeros
- Aportación individual: cada persona aporta y contribuye al aprendizaje
- Habilidades sociales: comunicación, liderazgo, etc.
- Interacción personal
Los equipo 1 2 y 3 son responsables de generar las funciones en C necesarias para cumplir
con el cometido que tiene asignado. Dentro de estos equipos, existen dos papeles diferenciados;
dos personas del equipo son los coordinadores del mismo mientras que el resto son los
programadores.
Coordinación
General
Aplicación
5. Resultados
Con esta experiencia se pretende introducir al alumno en el aprendizaje del trabajo en
colaboración a dos niveles: dentro de su propio grupo y entre los diferentes grupos. Se trata de
fomentar las habilidades del trabajo cooperativo más allá de lo habitual en prácticas de
laboratorio. Los grupos deben compartir mucha información muy frecuentemente entre ellos y
la comunicación debe ser fluida y clara.
A pesar que es una metodología implantada este curso y que ha de ser complementada con
la experiencia de los cursos sucesivos, se pueden extraer algunos resultados a partir de un test de
valoración de los alumnos y un test de valoración del profesorado.
En cuanto a aspectos negativos que los alumnos comentan, destacan los relacionados con
una cierta descompensación entre la carga de trabajo y su reflejo en la evaluación así como los
relacionados con el tiempo necesario para el desarrollo de la experiencia. Estos aspectos
deberán ser revisados en las futuras experiencias.
Como resumen de la valoración del alumnado se destaca el hecho de que los alumnos han
trabajado en cooperación de manera satisfactoria. Por otra parte, los alumnos reclaman más
tiempo para la realización de este tipo de experiencias y una valoración más alta en la
evaluación general de la asignatura.
Los profesores de prácticas han observado un mayor interés y motivación en los alumnos y
valoran positivamente el hecho de que los alumnos trabajen cooperativamente y
coordinadamente. Sin embargo, aunque en general los alumnos han trabajado más, también se
ha detectado aspectos de pasividad en algunos alumnos frente al trabajo del grupo. Este es un
aspecto que deberá ser corregido.
6. Conclusiones
La idea de un mini-proyecto en colaboración se ha planteado como experiencia para la
introducción al alumno a habilidades cooperativas avanzadas. Aunque es necesaria mayor
experiencia con este tipo de organización, las primeras conclusiones apuntan hacia una
valoración positiva de esta experiencia. Los alumnos cooperan de forma activa en la resolución
de las prácticas y se sienten motivados en la resolución del problema. Sin embargo, habrá que
consolidar un método de evaluación para este tipo de iniciativas. Por otra parte hay que mejorar
la metodología para evitar comportamientos pasivos o excesiva individualización de las tareas.
Adicionalmente, la dinámica establecida en el desarrollo de la experiencia parece adecuada en el
marco de la asignatura, ajustándose los tiempos de inicio y finalización a los necesarios para un
cumplimiento correcto de los objetivos y en relación con la valoración que debe hacer el
profesor para confeccionar los grupos. En relación a la valoración de la experiencia en el marco
general de la calificación del alumno, cabe la posibilidad de valorar la demanda de los alumnos
por aumentar el peso de la nota en el proceso general de calificación. Atendiendo al trabajo que
la experiencia demanda y valorando el aprendizaje que comporta, es una demanda razonable. En
todo caso, habrá que esperar a una consolidación de este tipo de organización y a una
estabilidad en su aplicación para poder extraer conclusiones más elaboradas y estadísticamente
significativas.
7. Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por su apoyo
parcial a la presentación de este trabajo a través de la red temática del Capítulo Español de la
Sociedad de la Educación del IEEE (TSI2005-24068-E)
Asimismo, queremos agradecer al Dr. Bernat Codina, profesor del departamento de Astronomía
y Meteorología de la Facultat de Física de la Universitat de Barcelona, por la cesión de la base
de datos utilizada en este trabajo.
Referencias
[1]P. Brereton, M. Gumbley y S. Lees. Distributed Student Projects in Software Engineering. 11th
Conference on Software Engineering Education and Training (CSEET '98)
[2] T. J. Scott, et al. Team Dynamics in Student Programming Projects, Proc. 26th ACM SIGCSE
Technical Symposium on Computer Science Education, Phoenix, USA, March 1994, pp 111-115
[3] L. F. Truett, E. Z. Faby, J. W. Grubb, J. P. Lofit, and P. C. Shipe, Coordination of software
development among sites that are separated. in Proc. COMPSAC-17, Phoenix, AZ, 1993, pp. 70–75.
[4] I. Gorton and S. Motwani, Issues in co-operative software engineering using globally distributed
teams. Inform. Software Technol., vol. 38, pp. 647–655, 1996.
[5] Schlimmer, J.C., Fletcher J.B., Hermens L.A. Team-Oriented Software Practicum. IEEE Transactions
on education, vol. 31, no. 2, may 1994
[6] Betsy M. Aller. Just Like They do in Industry: Concerns About Teamwork Practices in Engineering
Design Courses 1993 Frontiers in Education Conference
[7] Condit P., Disciplines without walls: The future of American industry. Lanning Distinguished Lecture.
presented at Washington State University, Pullman, WA, Nov. 1993,
[8] Johnson,D.W., Johnson,R.T., and Smith K.A. Cooperative Learning: Increasing College Faculty
Instructional Productivity. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4, Washington, DC: The George
Washington University, School of Education and Human Development.
[9] Thomas W. Schultz. Practical Problems in Organizing Student into Groups. 1998 FE Conference
[10] D. E. Wilkins, P. B. Lawhead. Evaluating individuals in team projects. Proceedings of the thirty-first
SIGCSE technical symposium on Computer science education 2000. Austin, USA, pp. 172 – 175
[11] Johnson, D. W., Johnson, R. T., and Smith, K. A. Active Learning: Cooperation in the College
Classroom. Interaction Book Company, 1991.
[12] Sharan, Shlomo (ed.), Cooperative Learning: Theory and Research, Praeger Publishers, 1990.
[13] Sharan, Shlomo, Handbook of Cooperative Learning Methods, Greenwood Press, 1994.
[14] Slavin, Robert E., Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice (2nd edition), Prentice
Hall, 1995.
[15] Concejo Educativo de Castilla y León. El trabajo cooperativo, una clave educativa; Documento de
trabajo del curso 2004-05.
[16] A. Pardo, M. Salleras, A. Perera, S. Marco. Trabajo en equipo: experiencia con grupos de prácticas
aleatorios y dinámicos, TAEE06
[17] J. Chase, y E. Okie. Combining Cooperative Learning and Peer Instruction in Introductory
Computer Science, Proceedings, 2000 SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education,
pp.372–376.
[18] Finkel, David and Wills, Craig E. Computer Supported Peer Learning in an Introductory Computer
Science Course. SIGCSE Bulletin, Special Issue, 1996, pp. 55–56.
[19] Keeler, Carolyn and Anson, Robert, An Assessment of Cooperative Learning Used for Basic
Computer Skills Instruction in the College Classroom. Journal of Educational Computing Research, 1995,
pp. 379–393.
[20] Priebe, Roger, The Effects of Cooperative Learning in a Second-Semester University Computer
Science Course, Presented at Annual Meeting of the National Association for Research in Science
Teaching, March 1997 (available as ERIC document ED406189)
[21] Troeger, Douglas, Formal Methods, Design, and Collaborative Learning in the First Computer
Science Course. New Directions for Teaching and Learning, Spring 1995, pp. 55–66.
[22] Walker, Henry M. Collaborative Learning: A Case Study for CS1 at Grinnell College and UT–
Austin, Proceedings, 1997 SIGCSE Technical Symposium on Computer Science Education, pp. 209–213.
[23] Willis, Craig E., Finkel, David, Gennert, Michael A., and Ward, Matthew O. Peer Learning in an
Introductory Computer Science Course. Proceedings, 1994 SIGCSE Technical Symposium on Computer
Science Education, pp. 309–313.
SERVIDOR WEB PARA ACCESO EN TIEMPO REAL A
INFORMACIÓN METEOROLÓGICA DISTRIBUIDA
1. Introducción
En este trabajo presentamos un sistema que permite la consulta de variables meteorológicas en
distintos puntos geográficos. La información se muestra al usuario a través de una única página WEB
que se ofrece por un único servidor. El objetivo principal que se planteó fue que el sistema permitiera
la consulta en tiempo real de estas variables y no ficheros grabados que se transmitieran al servidor
desde las estaciones meteorológicas periódicamente. El sistema está completamente modularizado de
forma que se podrían tener cualesquiera variables y cualquier número de estaciones sin tener que
modificar la arquitectura del sistema, lo que si se tendrá que modificar lógicamente, es la presentación
de la información en la página WEB.
ADQ P-4
Sensores ADQ
Sensores
Las consultas que pueden realizar los clientes son de cinco tipos:
1. Consulta puntual
2. Consulta automática
3. Consulta de datos en las últimas 24 horas
4. Consulta de datos de un día concreto
5. Consulta de datos entre dos fechas
En caso de que la estación seleccionada para su consulta no se encuentre operativa por cualquier
razón, en lugar del contenido presentado en la Fig. 4 se mostraría el que se proporciona en la Fig. 5.
De nuevo, al igual que en el caso anterior, un error en la conexión con la estación meteorológica
correspondiente sería informado a través de un mensaje como el que se muestra en la Figura 5.
Puede apreciarse que se incluyen una serie de estadísticas sencillas sobre las variables
meteorológicas, tales como sus valores máximos, mínimos, y medios.
Al igual que en el caso de la consulta anterior, se muestran al final unas sencillas estadísticas
sobre las variables meteorológicas referidas al día de la consulta.
5. Conclusiones
La información meteorológica se presenta al usuario a través de un único servidor WEB, si bien,
el sistema es totalmente distribuido y con elementos desacoplados lo que permite modificar o mejorar
cada uno de los elementos sin que afecten al resto. Aunque se podría haber optado por otras
arquitecturas distribuidas, en particular se podría haber optado porque cada estación fuese un servidor
WEB, esta opción obligaría al usuario a visitar cada sistema y dificultaría la recolección y
comparación de datos.
Se ha conseguido un interfaz sencillo formado por una pantalla principal en la cual se incluye
cada estación meteorológica y las distintas opciones de consulta que se pueden realizar en ellas
permitiendo visualizar al usuario una imagen global de cada situación. Además se ha conseguido la
independencia total entre las estaciones de forma que se puede realizar un tipo de consulta distinto
para cada estación al mismo tiempo.
Referencias
[1] Gómez, L., “Servidor WEB para acceso en tiempo real a información meteorológica distribuida”, Proyecto
Fin de Carrera, Universidad de Córdoba, año 2005.
[2] Sun Microsystems, http://java.sun.com
[3] The Apache Software Fundation, “Java Technology”, http://jakarta.apache.org
TECNOLOGÍA ELECTRÓNICA DE SEMICONDUCTORES ORGÁNICOS:
FABRICACIÓN DE DISPOSITIVOS EN AULAS DOCENTES
1. Introducción
Al
Pentacene
ITO
Glass
Figura 1a Figura 1b
El equipo utilizado para el depósito del semiconductor, pentaceno, y del contacto superior ,
aluminio , consiste de los siguientes subequipos :
Figura 2a Figura 2b
Una vez fabricados los diodos, se puede proceder a su caracterización eléctrica. La caracterización
más básica consiste en la medida de la característica intensidad-tensión. En la figura 3 se muestra un
ejemplo de las características medidas, tanto en escala lineal como semilogarítmica para apreciar la
rectificación de varios órdenes de magnitud.
-1
1x10
Densidad de Corriente (A/cm )
2 -7
3,0x10
)
-2
2
1x10 -7
2,5x10
-8
-5 5,0x10
1x10 0,0
-4 -2 0 2 4 6 8 10
-6 Tensión (V)
1x10
-7
1x10
-8
1x10
-9
1x10
-10
1x10
-10 -5 0 5 10
Tensión (V)
5. Valoración
Durante el curso 2005-06, cuatrimestre de otoño se realizó una prueba piloto del desarrollo de esta
práctica en alumnos que cursaban la asignatura de Dispositivos Electrónicos y Fotónicos 2,
correspondiente a la enseñanza de segundo ciclo de Ingeniería Electrónica. En dicha prueba piloto
participaron sólo una parte de los alumnos (8 personas). A su vez, éstos se dividieron en dos
subgrupos que conjuntamente con el profesor realizaron la fabricación del diodo y su caracterización
eléctrica. Los datos de la caracterización eléctrica fueron analizados por los alumnos y comparados
con los datos de un diodo de silicio cristalino. Los alumnos también expusieron un trabajo de
investigación en nuevos conceptos de dispositivos utilizando semiconductores orgánicos. Para ello
contaron con la orientación del profesor en la búsqueda de artículos de investigación y de divulgación
de las nuevas tecnologías con semiconductores orgánicos. En la figura 4 se muestra la exposición de
uno de estos trabajos.
Este trabajo abarca la realización de un filtro digital a bajo nivel. El diseño propuesto se
basa en la utilización de un lenguaje de descripción de hardware (VHDL) así como de una
estructura canónica para la implementación del filtro. Con ello, se aporta al alumno un
enfoque mucho más práctico del diseño de filtros, desde un punto de vista adecuado a la
titulación de Ingeniería en Informática.1
1. Introducción
El trabajo que presentamos se incluye dentro de la asignatura «Tratamiento Digital de Señales» de
tercer curso de Ingeniería en Informática (Universidad de Sevilla). Hasta ahora, las prácticas de dicha
asignatura han cubierto básicamente el diseño de filtros digitales a alto nivel, utilizando la herramienta
O CTAVE [1]. Así, el objetivo principal de este trabajo ha sido añadir al programa de prácticas la real-
ización de filtros a bajo nivel. Para ello, se ha pretendido que los alumnos implementen un filtro desde
el punto de vista hardware siguiendo dos pautas claras. Por un lado, el filtro debía ser totalmente config-
urable (debía ser posible modificar la precisión de los datos, el orden y los coeficientes del mismo) por
lo que se ha elegido un lenguaje de descripción de hardware para su desarrollo (en nuestro caso VHDL
[2, 3, 4]). Por otro lado, el filtro debía seguir alguna de las estructuras canónicas expuestas en la literatura
debido a su mayor eficiencia (en comparación con la forma directa).
Acumulador (AC), necesario para almacenar el resultado parcial durante cada iteración del filtro.
ALU, realiza operaciones aritméticas en un solo ciclo de reloj (suma, resta y multiplicación).
Todos los componentes trabajan con datos de 2N bits con objeto de mantener la precisión de los resulta-
dos.
1
Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el proyecto OFU TIC 1023 de la C ONSEJERÍA DE I NNOVACIÓN , C IENCIA
Y E MPRESA de la J UNTA DE A NDALUCÍA .
RAM ROM
ALU AC
CLK
RESET VALID_OUT
FILTRO
STROBE Y2N-1-Y0
XN-1-X0 UNIDAD DE CONTROL
donde x[n] e y[n] son la entrada y la salida del sistema, a[k] y b[k] son los coeficientes del filtro, y
M es el orden del mismo. El código O CTAVE correspondiente a dicha estructura se muestra en la Fig. 3.
4. Diseño en VHDL
El diseño del filtro se ha realizado en lenguaje VHDL mediante la herramienta X ILINX ISE W EB -
PACK v7.1iWP3.0 [7]. En primer lugar se ha diseñado la arquitectura del módulo (Fig. 1) y después
se ha desarrollado el código VHDL del mismo a nivel RTL (register transfer level). Cabe indicar que el
function y = iir1(b, a, x)
b = b./a(1);
a = a./a(1); % NORMALIZAR COEFICIENTES
L = max([length(a), length(b)]);
M = L-1;
while length(a) < L
a = [a, 0];
end
while length(b) < L
b = [b, 0];
end % IGUALAR LONGITUDES DE VECTORES DE COEFICIENTES
v = zeros(L, 1); % INICIALIZAR VECTOR DE CALCULOS TEMPORALES
N = length(x);
for n = 1:N
ac = x(n);
for k = 2:L
ac = ac-a(k)*v(k);
end % CALCULO DE LA PARTE RECURSIVA
v(1) = ac;
ac = b(1)*v(1);
for k = L:-1:2
ac = ac+b(k)*v(k);
v(k) = v(k-1);
end % CALCULO DE LA PARTE NO RECURSIVA
y(n) = ac;
end
5. Conclusiones
Con este trabajo, se ha conseguido completar el programa de prácticas de la asignatura indicada con
anterioridad, aportando al alumno un punto de vista mucho más práctico del diseño de filtros digitales,
aunque manteniéndolo dentro del ámbito de su titulación.
Referencias
[1] “Octave.” http://www.octave.org/.
[2] F. Pardo and J. A. Boluda, VHDL. Lenguaje para síntesis y modelado de circuitos. RA-MA, 1999.
[3] P. J. Ashenden, The designer’s guide to VHDL. Morgan Kaufmann, 2nd ed., 2002.
[4] S. A. Pérez, E. Soto, and S. Fernández, Diseño de sistemas digitales con VHDL. Thomson, 2002.
[5] J. B. Mariño, F. Vallverdú, J. A. Rodríguez, and A. Moreno, Tratamiento digital de la señal. Una
introducción experimental. Edicions UPC, 2nd ed., 1996.
[6] A. V. Oppenheim, R. W. Schafer, and J. R. Buck, Tratamiento de señales en tiempo discreto. Prentice
Hall, 2nd ed., 2000.
(b)
Figura 4: Entorno de diseño de M ODEL S IM (a) y detalle de simulación del sistema (b).
(a)
(b)
(c)
Figura 5: Implementación de un filtro de paso de banda utilizando el circuito diseñado: (a) espectro de
entrada, (b) respuesta en frecuencia del filtro y (c) espectro de salida.
http://www.euitt.upm.es/taee/congresos_taee/libros_de_actas/taee06/papers/SP/p182.pdf
RESUMEN
En este artículo presentamos una aplicación de un sensor inteligente conectado al ordenador. Esta
aplicación se utiliza, en la EUITI de Eibar (Universidad del País Vasco), como un ejemplo para los
trabajos que deberán presentar los alumnos y las alumnas en Instrumentación Electrónica. Con ello
pretendemos que las clases magistrales se enriquezcan con la exposición pública de los trabajos. También
conseguimos aplicar en los trabajos conocimientos adquiridos en otras asignaturas.
1. INTRODUCCIÓN
Esta aplicación está compuesta por un sensor de temperatura de Analog Devices (AD7416)
[1], un microcontrolador de Microchip Technology Inc. (16F84A) [2] y para la visualización
en el ordenador el software de Nacional Instruments (LabVIEW) [3]. Para la representación
del esquema se ha utilizado el software de Labcenter Electronics (ISIS Professional), para
realizar el layout el software de Labcenter Electronics (ARES Professional) [4] y para
programar el PIC16F84A utilizamos el software MPLAB.
Existe la posibilidad de que parte del alumnado no tenga conocimientos de algunas de las
herramientas enumeradas. Esto no supone un problema debido a que se podrán utilizar otros
recursos más conocidos por este sector del alumnado como, por ejemplo el PSPICE, el
ORCAD etc. De hecho, el trabajo está abierto, dentro de un margen, a las propuestas del
alumnado.
2. SISTEMA DE MEDIDA
• Ordenador.
El sensor de temperatura se conecta al microcontrolador a través del bus serie I²C, por otro
lado el microcontrolador se conecta, a través del puerto paralelo. Además, veremos el valor de
temperatura medido mediante el programa LabVIEW, con el que no sólo visualizamos la
señal sino que también se realizará un histórico de alarmas. Seguidamente explicaremos los
distintos elementos de los que consta el sistema de medida.
1
Figura 1: Sistema de medida y control típico.
3.1. Características
• Precisión de ± 1 ºC.
nº Nombre Función
3 OTI Salida digital. Señal que se activa cuando el valor de la temperatura supera un
valor de configuración
2
3.3. Diagrama de bloques
La Figura 2 nos muestra el diagrama de bloques del sensor. Estos bloques son:
Δ VBE = KT / q ⋅ ln ( N ) (1)
3.3.2. El ADC
El ADC recoge el valor (V ) y aporta una señal digital de 10 bit en formato complemento a
BE
dos. La resolución del ADC es de 0.25 ºC. Aunque, teóricamente, el rango es de 255 ºC se
utiliza en un margen entre -40 ºC y +125 ºC. Este valor se guarda en el Temperature Value
Register. La conversión, para valores positivos de temperatura lo tenemos en (2) en la Tabla 2
vemos la relación, de algunos valores, entre la T(ºC) y la salida digital.
T (º C ) = CodigoADC / 4 (2)
3
Temperatura (ºC) Salida digital
-128ºC 10 0000 0000
-50ºC 11 0011 1000
-0.25ºC 11 1111 1111
0ºC 00 0000 0000
0.25ºC 00 0000 0001
50ºC 00 1100 1000
125ºC 01 1111 0100
127ºC 01 1111 1100
Tabla 2: Formato de los datos de temperatura.
Temperature Value Register. Es el registro, de sólo lectura, donde se almacena el valor digital
de la temperatura. Este registro es de 16 bit de los cuales se utilizan los 10 MSB para
almacenar el dato.
4
3.3.7. Fault Queue
Fault Queue. Se utiliza para evitar falsas activaciones de la señal OTI en ambientes con
mucho ruido. Para ello se utilizan dos bit del registro de configuración con los que
configuramos el número de eventos necesarios para que la señal se active.
Serial Bus Interface. El sensor se comunica a través del bus serie I²C. El sensor se conecta a
este bus como esclavo bajo el control de un master, que en nuestra aplicación es el
PIC16F84A. Este bus realiza la comunicación a través de dos hilos. Los hilos utilizados se
denominan SCL y SDA. Mientras que el hilo SDA es bidireccional, utilizable tanto por los
master como por los slave. El SCL es una señal de clock que sólo la puede controlar el
master.
4. CIRCUITO DE MEDIDA
5
Figura 6: Ruteado del sistema de medida. Figura 7: Circuito de medida con el AD7416.
El programa del microprocesador tiene dos cometidos: el primero leer la temperatura del
sensor y finalmente enviar la lectura vía serie al ordenador [5].
En la “Aplicación note AN-561” que podemos localizar en [1] tenemos todo el programa. En
este documento además de poseer el programa principal posee las siguientes subrutinas:
• Inicialización del Puerto: Esta posee la configuración de los puertos de entrada y
salida, así como la configuración del Timer para generar interrupciones permitiendo
que se lea periódicamente la temperatura.
• Envío del byte. Esta subrutina se llama dos veces, una para direccionar el registro
y la segunda para capturer el dato de la temperature.
6. PROGRAMA EN LABVIEW
6
Figura 8: Interfaz de usuario.
Este diagrama recoge los valores de las señales SDATA y SYNC y aporta la señal de reloj de
la señal de salida, del PC, SCLK. Posteriormente se va creando el array, haty que tener en
cuenta que el primer valor adquirido corresponde con el MSB, com he dicho anteriormente
seleccionamos los 10 MSB y convertimos a su valor numérico en ºC.
7. CONCLUSIONES
Este tipo de trabajos además de dar la posibilidad de utilizar los conocimientos de otras
disciplinas, pretende dar a conocer al alumnado una variedad de sensores comerciales y una
posible aplicación. Este tipo de trabajos, aunque supone un esfuerzo por parte del alumnado,
7
son muy bien recibidos ya que todos los trabajos son expuestos en clase delante de los
compañeros y todos ellos repercuten, en gran medida, sobre toda la clase.
8. BIBLIOGRAFÍA
[3] LÁZARO, A. M. LabView 7.1. Programación gráfica para el control de instrumentación. Thomson, 2005,
ISBN: 84-9732-391-2.
[5] PALACIOS, E., REMIRO, F., LÓPEZ, L. J. Microcontrolador PIC16F84A. Desarrollo de proyectos. Ra-
Ma, 2004, ISBN: 84-7897-600-0.
8
SISTEMA DE APRENDIZAJE DE PROGRAMACIÓN DE
INSTRUMENTOS CON COMANDOS SCPI
1. Introducción
Los sistemas de instrumentación electrónica tienen cada vez más importancia en la industria desde
el punto de vista de la constitución de sistemas de medida y prueba, y en la implantación de laborato-
rios de control de calidad. La programación de los instrumentos se simplificó notablemente con la
definición de SCPI. Sin embargo, la formación en SCPI adolece de herramientas que faciliten su
conocimiento y aprendizaje. El sistema presentado pretende contribuir a la formación sobre programa-
ción de instrumentos electrónicos mediante el conocimiento de los comandos estándar para
instrumentos programables. Puede considerarse un recurso del conocido aprendizaje mixto (“b-
learning”) que persigue potenciar el aprendizaje virtual en enseñanzas presenciales [1].
Como consecuencia de todo este desarrollo histórico se ha conseguido disponer de mayor potencia
en el desarrollo de aplicaciones con instrumentos programables y simplificar el proceso de programa-
ción y de mantenimiento de los programas de los sistemas de prueba y medida. Esto, que es cierto,
entra aparentemente en contradicción con que las personas (estudiantes de ingenierías o personal
técnico de laboratorio) que han de formarse en este campo no lo tienen más fácil por ello, y precisan
de alguna herramienta que les facilite la tarea de aprendizaje (“off-line” u “on-line”) y de desarrollo
[2].
Existen aplicaciones comerciales que tratan de proporcionar una mayor facilidad de uso, pero que
distan bastante de ser una herramienta para fomentar el aprendizaje sobre la programación de instru-
mentos. Por ello, se ha diseñado un programa que permite realizar prácticas sobre la programación de
instrumentos tanto si de dispone de instrumentos como si no, y que persigue que el usuario se vaya
familiarizando con el uso de la instrumentación programable mediante el desarrollo de comandos
SCPI [4][5][6][7].
Tras la selección de cualquiera de los instrumentos aparece un mismo tipo de ventana que permite
interactuar con el instrumento concreto, tanto para abrir o cerrar la comunicación con él a través del
bus GPIB o a través de la interconexión serie. Con ello, se pretende adaptarse a todo tipo de
laboratorios e instrumentos.
Figura 7. Programa fuente escrito en lenguaje Pascal para el compilador Virtual Pascal
6. Conclusiones
Se ha diseñado un sistema para el aprendizaje virtual de la programación de instrumentos GPIB
con comandos SCPI, basado en la selección del comando a partir de una lista con estructura de árbol,
pudiendo utilizarse tanto sin instrumentación como con instrumentación conectada al ordenador.
Además dispone de un sistema de ayuda sobre cada comando.
Referencias
[1] El Blended Learning como práctica transformadora, M. Aiello, C. Willem, Revista de Medios y
educación Pixel-Bit., pags 21-26
[2] La red como instrumento de formación. Blended Learning. Conceptos Básicos, A. Bartolomé
Pina, Revista de Medios y educación Pixel-Bit., pags. 7-20
[3] Kevin James, PC Interfacing and Data Acquisition: Techniques for Measurement, Instru-
mentation and Control, Ed. Elsevier Science, 2000.
[4] Standard Commands for Programmable Instruments (SCPI), Volume 1: Syntax and Style, USA,
1999.
[5] Standard Commands for Programmable Instruments (SCPI), Volume 2: Command Reference,
USA, 1999.
[6] Standard Commands for Programmable Instruments (SCPI), Volume 3: Data Interchange
Format, USA, 1999.
[7] Standard Commands for Programmable Instruments (SCPI), Volume 4: Instrument Classes,
USA, 1999.
[8] Agilent 33120A, 15 MHz Function/Arbitrary Waveform Generator User´s Guide, Agilent Tech-
nologies, 2002
[9] HP 34401A Multimeter User’s Guide, Hewlett-Packard Company,1996.
[10] Programmer’s Guide Agilent 54600-Series Oscilloscopes, Agilent Technologies, 2001
[11] Automatic Measurement Control. A tutorial on SCPI and IEEE 488.2, John M. Pieper, Ed.
Rohde & Schwarz.
[12] Sistemas de Instrumentación, P.J. Riu Costa, J. Rosell Ferrer, J. Ramos Castro, Ed. Edicions
UPC, Barcelona, 1995.
ENTORNO PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DIGITALES
SOBRE EL MICROCONTROLADOR MCF5272: EDCOLDFIRE
R SAN-SEGUNDO, F. FERNÁNDEZ, A. ARAUJO, J.M. MONTERO, J. MACÍAS-GUARASA
Departamento de Ingeniería Electrónica. Escuela Técnica Superior de Ingenieros de
Telecomunicación (ETSIT). Universidad Politécnica de Madrid (UPM).
1. Introducción
Durante los últimos años el Departamento de Ingeniería Electrónica de la ETSIT de la UPM está
realizando una importante labor de renovación de los laboratorios docentes basada en su amplia
experiencia en proyectos de I+D con microcontroladores de Motorola y en la aplicación de la
estrategia de aprendizaje basado en proyectos (PBL: Project-Based Learning) en laboratorios masivos.
Como consecuencia de esta labor de renovación se ha definido un nuevo currículo en sistemas
electrónicos basado en PBL [1][2][3].
En este proceso de renovación se ha generado nuevo material docente para gran parte de las
asignaturas (p.e. en el Laboratorio de Sistemas Electrónicos Digitales, LSED): una nueva plataforma
hardware DANTARES [4] (basada en el microcontrolador MCF5272), un nuevo libro docente [5], y
un conjunto de herramientas web para la gestión de laboratorios docentes y el seguimiento de los
alumnos [6][7][8]. Aunque este material ha sido generado principalmente para la docencia de sistemas
digitales, su potencia permite abordar asignaturas de programación a bajo nivel sobre sistemas
operativos sencillos. Esta comunicación describe el entorno EDColdFire para el desarrollo de sistemas
digitales con la plataforma DANTARES, que ha sido comercializado a otras universidades como la
Rey Juan Carlos. En la Figura 1 se muestra un puesto de laboratorio para el desarrollo de Sistemas
Electrónicos Digitales utilizando el programa EDColdFire sobre la plataforma DANTARES.
DANTARES
Este artículo está organizado de la siguiente manera. En el apartado 2 se describen las principales
opciones de las que dispone el entorno EDColdFire V3.0: edición de código, ensamblado o
compilación de programas, ejecución y depuración. El apartado 3 recoge la experiencia de uso por
parte de los alumnos: proyectos desarrollados con el entorno, estadísticas de utilización de cada una de
las opciones del programa (que revelan diferentes hábitos de programación y depuración) y la
valoración que los alumnos hacen en las encuestas. Finalmente el apartado 4 recoge las principales
conclusiones de esta comunicación.
Figura 2. Ejemplo de código coloreado y ayuda emergente de las instrucción MOVE en ensamblador
La ayuda emergente contiene información sobre las instrucciones de ensamblador: operando
fuente y destino, tamaño de los operandos,..., y aparece cuando se mantiene el cursor sobre una
instrucción del código durante un tiempo superior a 1 segundo. Si se observa el código en la Figura 2,
las instrucciones y directivas de ensamblador se marcan en azul y los comentarios en verde,
diferenciándose así del resto del código.
Figura 4. Ejecución detenida en un punto de parada. A la derecha se visualizan los registros de la CPU
Durante la ejecución de un programa y siempre que dicha ejecución esté detenida en un punto
concreto, el entorno ofrece herramientas para visualizar y modificar tanto los registros de la CPU
(acceso a través de la barra de la derecha), como variables o posiciones de memoria. Para acceder a
una variable se puede hacer especificando la dirección de dicha variable o seleccionando su nombre de
una lista (mayor comodidad). En el caso de un programa desarrollado en C, sólo se tiene acceso por el
nombre a las variables globales al programa. Para acceder a las variables locales a una función es
necesario acceder a la dirección de la pila correspondiente.
Figura 5. Motor de corriente continua y par optoacoplado para contar las vueltas
En el curso 2005-2006 el proyecto básico ha consistido en un sistema domótico de
monitorización en el hogar. Un módulo externo transmite síncronamente tramas de datos con la
información de tres sensores: agua, humo y gas. El sistema de monitorización (basado en el ColdFire)
debe recibir dichas tramas y generar diferentes alarmas si el valor de los sensores supera un nivel
durante un tiempo especificado. El sistema de monitorización debe permitir configurar tanto los
niveles de los sensores como los tiempos límite para la generación de las alarmas. El proyecto incluía
tanto el desarrollo del emisor como el sistema de monitorización basado en el ColdFire.
Figura 6. Placa de interfaz con un teclado matricial y un LCD (Liquid Cristal Display)
Para el desarrollo de ambos proyectos los alumnos tenían que utilizar como interfaz del
programa-usuario una placa externa con un teclado matricial y un LCD (Liquid Cristal Display)
(facilitada por el Departamento) que debían programar correctamente. En la Figura 6 se puede ver un
ejemplo de dicha placa.
Aparte de los proyectos básicos, los alumnos que lo deseasen podían desarrollar proyectos
especiales. A lo largo de estos dos años se han desarrollado una gran variedad de proyectos especiales
mostrando una visión amplia de los sistemas electrónicos como la base para el desarrollo de proyectos
en el resto de disciplinas:
• Procesado de señal. En esta línea cabe resaltar el proyecto de un sistema de reconocimiento
de voz. El sistema desarrollado está formado por varios módulos: grabación de voz, detección
de actividad vocal, extracción de características (energías de la señal de voz filtrada con un
banco de filtros) y comparación de patrones acústicos mediante un algoritmo de
programación dinámica.
• Aplicaciones multimedia. En este punto el proyecto principal ha sido el control de un teléfono
móvil mediante los comandos AT. Para ello se ha utilizado una conexión serie a través del
módulo de la UART disponible en el ColdFire. El proyecto desarrollado permitía el envío y
recepción de SMS, y la realización de llamadas con reproducción de mensajes de audio.
• Comunicaciones. En esta faceta cabe resaltar el desarrollo de un cliente TFTP (Trivial FTP)
utilizando el módulo Ethernet disponible en el ColdFire. La aplicación desarrollada permite la
transferencia de ficheros entre un servidor TFTP y la memoria del ColdFire. Además del
manejo del módulo Ethernet fue necesario implementar los protocolos UDP e IP.
• Robótica. Finalmente los proyectos relacionados con robótica han consistido en el control de
una hormiga mecatrónica que camina en la búsqueda de una fuente de luz y un brazo
articulado para la pulsación de un teclado o el movimiento de objetos (ver Figura 7).
Lenguaje Paso a Paso a Paso Con Puntos Ejecución hasta Sin Puntos de
Paso en C de Parada el cursor Parada
Ensamblador Nº 71,4% 0,0% 19,1% 2,1% 7,4%
Tiempo 16,8% 0,0% 32,6% 3,6% 47,0%
C Nº 28,4% 9,7% 33,4% 0,7% 47,0%
Tiempo 2,2% 0,7% 22,9% 0,2% 74,0%
Tabla 2. Porcentaje de número de veces y tiempo dedicado a cada tipo de ejecución ofrecida por el
entorno.
La Tabla 3 muestra el porcentaje de las veces que se utiliza una u otra estrategia de visualización
de datos en memoria. En este punto conviene comentar que existen otras dos opciones de visualización
de información que están disponibles de forma continua para los alumnos: la visualización de los
registros de la CPU y la presentación de información por el terminal del entorno.
En la Figura 8 se muestra un gráfico con la distribución de las calificaciones (entre 0 y 10) que
los alumnos han dado al entorno EDColdFire en las encuestas para los cursos 04/05 y 05/06.
Evaluación del EDColdFire en los Cursos 04/05 y 05/06
50
45
Porcentaje de alumnos
40 Curso 2004/2005
35
30 Curso 2005/2006
25
20
15
10
5
0
0 2 4 6 8 10
Puntuación
Figura 8. Resultados en las encuestas de la evaluación del EDColdFire por parte de los alumnos para los
cursos 04/05 y 05/06.
Los alumnos valoraron en media con más de un 7 (sobre 10) su facilidad de uso. Como se puede
ver la versión 3.0 del programa, utilizada en el curso 05/06, ofrece una mejor imagen a los alumnos.
La nueva versión corrige algunos de los errores de las versiones anteriores y presenta un interfaz más
atractivo.
4. Conclusiones
Esta comunicación presenta un nuevo entorno para el desarrollo de sistemas digitales con el
microcontrolador MCF5272. En la descripción del entorno se detalla el conjunto de herramientas
disponibles: edición de código, ensamblado, compilado, carga y depuración de programas.
En relación con la cantidad y variedad de proyectos desarrollados cabe comentar que la
disponibilidad de herramientas software potentes como este entorno y de la plataforma DANTARES
común a varios laboratorios (sin aprendizaje multiplataforma) permite rentabilizar el trabajo de los
alumnos desarrollando proyectos más realistas y atractivos para ellos.
El hecho de tener acceso total al programa nos ha permitido recopilar información de uso de las
diferentes opciones por parte de los alumnos. Información que nos ha permitido obtener las siguientes
conclusiones relacionadas con los hábitos de uso:
• Los alumnos no utilizan correctamente todas las posibilidades que ofrece el entorno para la
depuración de errores de los programas. Este hecho nos lleva a considerar la necesidad de
invertir tiempo en la formación de las diferentes estrategias de depuración y las herramientas
del entorno a utilizar en cada estrategia.
• La depuración en lenguaje C, al realizarse también a nivel de ensamblador, no resulta muy
cómoda para los alumnos que prefieren sacar mensajes por pantalla para ver el valor de
ciertas variables en tiempo de ejecución. Es necesario dotar el entorno de nuevas estrategias
que faciliten la depuración de los programas en C.
Finalmente comentar que el entorno de desarrollo EDColdFire ha sido bastante bien valorado por
los alumnos en las encuestas dándole una puntuación media superior a 7 (sobre 10) en los dos cursos
académicos en los que se ha implantado.
Agradecimientos
Los autores quieren agradecer a todos los miembros del Departamento de Ingeniería Electrónica
de la ETSIT-UPM, su gran esfuerzo y dedicación que permite crear un marco de trabajo con gran
experiencia y conocimiento en sistemas electrónicos. Los autores quieren agradecer en especial las
contribuciones de Luca Necchi y Javier Guillén.
Referencias
[1] A Project-Based Learning approach for Electronic Curricula Design. Javier Macías-Guarasa, Juan
Manuel Montero, Rubén San-Segundo, Álvaro Araujo, Octavio Nieto. Aceptado en IEEE
Transactions on Education. (ISSN: 0018-9359 ) (Impact Factor en “JCR Science Edition 2004”:
0,526).
[2] Towards the Acquisition of Soft and Systemic Skills: a Project Based Learning Experience in
Massive Laboratories on Electronics. Rubén San-Segundo, Juan M. Montero, Javier Macías-
Guarasa, Javier Ferreiros and Ricardo de Córdoba. International Conference on Engineering and
Computer Education 2005 (ICECE'05). (ISBN: 84-6098149-5) Madrid (Spain), 13-16 de
Noviembre, 2005.
[3] Curriculum en electrónica centrado en el aprendizaje basado en proyectos. Álvaro Araujo, Rubén
San-Segundo, Javier Macías-Guarasa, Juan Manuel Montero, Octavio Nieto-Taladriz. VII TAEE
2006.
[4] ANTARES: Una Integración de Docencia Universitaria e I+D+I en una misma Plataforma. Á.
Araujo, J.M. Montero, D. Fraga, J. I. Izpura y O. Nieto-Taladriz). VI TAEE 2004, pp. 49-61
(ISBN: 84-688-7339-X).
[5] Desarrollo de Sistemas Digitales con el microcontrolador MFC5272. R. San-Segundo et al.
FUNDETEL (U.P.M) 2005. (ISBN 84-7402-315-7).
[6] Tools and Strategies for Improving PBL Laboratory Courses with a High Student-to-Faculty
Ratio. J. Macías-Guarasa, R. San-Segundo, J.M. Montero, J. Ferreiros and R. Córdoba. IEEE
Frontiers in Education. 2005 (FIE'2005), pp. F2C_7-F2C_12. ISSN: 0190-5848. Indianapolis
(EE.UU.) 19-22 de octubre de 2005
[7] Automatic Tools For Diagnosis And Feedback In A Project Based Learning Course. R. San-
Segundo, J.M. Montero, J. Macías-Guarasa, R.Córdoba and J. Ferreiros. IEEE Frontiers in
Education 2005 (FIE'2005), pp. S2D_17-S2D_22. ISSN: 0190-5848. Indianapolis (EE.UU.) 19-
22 de octubre de 2005.
[8] Methodology For The Analysis Of Instructors’ Grading Discrepancies In A Laboratory Course.
Juan M. Montero, Rubén San-Segundo, Javier Macías-Guarasa, Ricardo de Córdoba, Javier
Ferreiros. Aceptado en International Journal of Engineering Education (ISSN: 0949-149X) 2006
(Impact Factor en “JCR Science Edition 2004”: 0,228).
[9] ED68K: un entorno de desarrollo para el diseño de sistemas digitales basados en el MC68000.
J.M. Freire, M.L. López Vallejo, J. Colás en 2º Simposio Internacional en informática educativa
SIIE’2000.
[10] Entorno de desarrollo EDColdFire V3.0. R. San-Segundo et al. Fundación Rogelio Segovia para
el desarrollo de las Telecomunicaciones 2005. (ISBN 84-7402-330-0 Depósito Legal: M-47921-
2005)
VÍDEO SOBRE EL MONTAJE AUTOMATIZADO
DE PLACAS DE CIRCUITO IMPRESO
T. SANSALONI, A. GUILL, J.A. PÉREZ, J. PROSPER, A. LAVA
Departamento de Ingeniería Electrónica. Universidad Politécnica de Valencia. España.
Este artículo presenta el vídeo “Montaje automatizado de placas de circuito impreso”, que
ilustra de forma didáctica el montaje de componentes de tecnología SMD en placas de circuito
impreso PCBs con máquinas automáticas de pick-and-place.
1. Introducción
La mayoría de los alumnos de los primeros cursos de estudios de Ingeniería Electrónica carecen
de experiencia en el diseño físico de placas de circuito impreso y no conocen el proceso de montaje
automático de placas en máquinas de pick-and-place. Este aspecto se considera necesario para su
formación práctica, por la generalizada implantación de estos procesos en la industria electrónica.
Éste es el principal objetivo del trabajo: mostrar y dar a conocer estos procesos a los estudiantes de
los primeros cursos de ingeniería y ciclos formativos relacionados con la electrónica en general, sin
experiencia previa en la materia, en especial, a los alumnos de Ingeniería Técnica de
Telecomunicación de la E.P.S. de Gandía en la Universidad Politécnica de Valencia (U.P.V.)
Este trabajo surge porque la explicación exhaustiva de este tema en clase magistral de 30 minutos
con la ayuda de fotografías y dibujos, no consigue acercar el proceso del montaje automático a los
alumnos. Una descripción exhaustiva del proceso requeriría mucho más tiempo y esfuerzo y los
resultados obtenidos no estarían en consonancia con dicha inversión.
Para alcanzar el objetivo el vídeo debía tener unas características: ser atractivo y ameno, ser claro
en la explicación y preciso en las imágenes mostradas, y tener una duración determinada para que no
llegue a cansar.
No se ha pretendido decirlo todo sobre las máquinas de pick-and-place, ni se han tratado con
profundidad todos los puntos. Se ha expuesto en un tiempo mínimo (22 minutos) lo que se ha
considerado adecuado para que el alumno tras ver el vídeo, tenga unas nociones básicas y precisas del
proceso que le permitan tener una visión global del mismo.
Otro aspecto importante que deriva de la limitada duración del vídeo es su portabilidad. Este
vídeo en formato divx puede almacenarse en un CD (600MB), lo que permite que los alumnos puedan
reproducirlo en sus casas en cualquier momento, pudiendo repetir el visionado de aquellas partes que
deseen.
El trabajo forma parte de un proyecto de Innovación Educativa y Convergencia de la Universidad
Politécnica de Valencia. Se trata de un proyecto conjunto de dos áreas distintas: Tecnología
Electrónica y Comunicación Audiovisual, Documentación e Historia del Arte.
En la Figura 1 se muestra el diagrama de flujo del proceso, que comienza con el diseño de la
placa y finaliza con el horneado de la misma. En el vídeo se describen cada uno de los pasos del
proceso de montaje de componentes en una cara de un circuito impreso [1], describiendo los
materiales empleados, y otros aspectos como la descripción de la máquina de pick and place, los
distintos tipos de alimentadores de componentes, etc.; y se hace hincapié en las consideraciones
prácticas y recomendaciones asociadas al proceso.
El proceso parte del diseño de la placa y la generación de los ficheros de fabricación. Después se
muestran la placa y el cliché para estarcir la pasta de soldadura sin entrar en detalles relativos a su
fabricación. Llegados a este punto se realiza la configuración y el ajuste de la máquina de pick and
place, y se colocan los componentes en una placa de pruebas, comprobando el correcto posicionado.
A continuación se procede al estarcido de la pasta de soldadura sobre una placa y se vuelven a
posicionar los componentes con la máquina sobre la placa. El proceso finaliza con el horneado de la
placa.
Para optimizar el montaje de una pequeña serie de placas y reducir el tiempo de montaje, es
conveniente realizar el montaje de varias placas simultáneamente, para ello, sólo es necesario
colocarlas en el plano de trabajo y programar adecuadamente la máquina.
El montaje de una cara en la placa mostrada en el vídeo puede requerir un par de minutos,
mientras que la configuración puede llevar de tres a cuatro horas. Este tiempo elevado de
configuración, hace que en la práctica, los costes por placa descienden cuando aumenta el tamaño de
la serie a realizar. Estas máquinas son, por tanto, adecuadas para el montaje de pequeñas series.
El proceso empleado en la fabricación de grandes series es, en esencia, el mismo. En este caso,
todas las tareas se han automatizado, en aras a reducir los tiempos de montaje. En esos procesos se
cargan las placas de circuito impreso y los componentes en sus alimentadores y se obtienen las placas
ya montadas al final del proceso. Entre procesos, las placas se mueven secuencialmente utilizando
líneas de transporte sin requerir ninguna intervención manual.
Debido al coste elevado de las máquinas de pick and place, la presencia de las mismas en la
industria se limita a empresas especializadas del sector, que son las que pueden amortizar dichos
costes.
La grabación del audio y la edición del video se han realizado en las instalaciones de la E.P.S. de
Gandía. El video se halla disponible en formato DVD y DIVX 5.0.3 y puede reproducirse en los
idiomas castellano y valenciano.
Para la elaboración del vídeo se ha partido de la confección un guión que permitiera guiar el
proceso de grabación y que las imágenes respondieran a la concepción previa sobre la función
didáctica que debía cumplir. Evidentemente, siempre hay lugar para una buena imagen aunque no
estuviera prevista.
Se ha establecido una relación de redundancia entre la locución en off y las imágenes visuales
para facilitar al alumno la comprensión del contenido.
4. Resultados y originalidad
En este vídeo se ha mostrado el proceso de montaje automático de componentes de montaje
superficial con una máquina de pick and place, entrando con cierto grado de detalle en aquellas
operaciones más relevantes.
Este vídeo se está utilizando en la E.P.S. de Gandía por los alumnos de Ingeniería Técnica de
Telecomunicación y les permite familiarizarse con el proceso de montaje automático de placas de
circuito impreso. Con este recurso, que muestra a nivel docente el proceso, se agiliza el aprendizaje de
los alumnos. Es un medio breve, claro y ameno para explicar cómo se montan las placas.
Este trabajo forma parte de una serie de vídeos que se están realizando en la E.P.S. de Gandía y
en el que participan profesores y técnicos de laboratorio del Departamento de Ingeniería Electrónica.
El primero de ellos se presenta en [2] y trata sobre la fabricación de Placas de circuito impreso. Este
es un proyecto de innovación educativa y convergencia de la U.P.V. realizado en el curso 2004-05
(PAEEES 04-086).
Referencias
[1] J.C. Blankenhorn, Introduction to SMT Assembly: Training Manufacturing Personnel, SMT Plus. Inc., 2001.
[2] T. Sansaloni, E. Spath, F. Ibáñez, J. Prosper y A. Lava, Vídeo didáctico sobre la fabricación de placas de
circuito impreso, VI Congreso de Técnicas Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica (TAEE-2004). Libro de
Actas. Valencia, 2004.
APLICACIÓN MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS
SENSORES DE CAUDAL
J. MARCOS, J.M. VILAS, L. SECO Y C. QUINTÁNS
Departamento de Tecnología Electrónica. Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales.
Universidad de Vigo. España
En este documento se presenta una aplicación multimedia que tiene como objetivo facilitar la
formación en sensores de caudal. La aplicación presenta los distintos principios físicos utilizados en
este tipo de medidas, así como características y modos de operación de diversos tipos de sensores de
caudal. Se incluyen procedimientos de cálculo, aplicaciones, características técnicas dadas por los
fabricantes, enlaces a páginas web de éstos y un apartado de autoevaluación.
1. Introducción
La utilización de las nuevas tecnologías en la enseñanza para la mejora de los resultados
docentes se incrementa de forma progresiva, consecuencia de la necesidad de implantar métodos de
aprendizaje que puedan facilitar la adquisición de conocimientos, tanto a los alumnos como a los
técnicos en general. La contribución de las herramientas software al incremento del nivel de
conocimientos de los alumnos es de gran ayuda para lograr una formación más completa. Este
concepto es aplicable a la formación de los futuros ingenieros y, en particular a aquellos relacionados
con asignaturas de electrónica. La existencia de aplicaciones multimedia para simular estados de
funcionamiento de dispositivos electrónicos, animar procesos, explicar conceptos de física aplicada a
la técnica, o documentar con catálogos y accesos a páginas Web de fabricantes de productos, es muy
interesante para lograr la aproximación de los estudiantes al conocimiento del estado tecnológico
actual y de los conceptos teóricos en los que éste se basa.
Uno de los campos en los que se detectan carencias en la formación de los ingenieros es el
conocimiento de dispositivos de detección, sensores, automatismos, sistemas electrónicos [1] o
elementos auxiliares destinados a implementar sistemas de control de procesos. Aunque los elementos
expresados abarcan un ingente conjunto de productos y sistemas, es necesario familiarizar a los
alumnos con parte de ellos. La realidad actual es que este conocimiento, que no debe sustituir a otros
conocimientos teóricos tradicionales, se adquiere en gran medida por la actividad profesional
posterior. A pesar de que dicha actividad aporta experiencia y conocimiento imposible de asumir en
las aulas, es posible una mejora en la formación universitaria relacionada, entre otros campos, con la
electrónica, la automática y la electricidad. Por estos motivos el Departamento de Tecnología
Electrónica de la Universidad de Vigo ha iniciado un proceso de creación de diversas herramientas de
este tipo relacionadas con la formación en sensores [3], [4], [5], [6], [7], [12] y electrónica de potencia
[8], [9].
Los sensores de caudal [1] están formados por un grupo muy heterogéneo de modelos que se
diferencian, tanto por la variedad en el principio físico en el que se basan para realizar las medidas,
como por las aplicaciones a las que se adaptan. El caudal, junto con la temperatura se asocian
frecuentemente a los procesos continuos y son las magnitudes más medidas en la industria, lo que
también nos ha motivado para del desarrollo de esta aplicación.
3. Desarrollo
Teniendo en cuenta los aspectos anteriores, se ha diseñado una aplicación software en la que se
analizan en profundidad los distintos tipos de sensores de caudal. La finalidad y la temática de la
aplicación condicionan su estructura, que presenta las siguientes partes o bloques temáticos:
Introducción, Tipos, Aplicaciones, Características técnicas, Señales de salida, Fabricantes, Normativa.
Cada uno de estos bloques constituye una parte independiente del software, aunque los temas tratados
para cada tipo de sensor de caudal son similares y la forma de estudiarlos también es similar en todos
ellos. En cada tema, o bloque destinado a explicar cada tipo de sensor, se sigue una estructura que
incluye el análisis de los principios físicos en los que se basa la medida de caudal, los modos de
operación y funcionamiento del sensor, las características eléctricas, mecánicas y operativas, las
aplicaciones típicas, los tipos de salidas eléctricas, estándares y normas, clases de protección, hojas
técnicas de fabricantes. Estos conceptos se exponen a través de texto explicativo, con gráficos de
ayuda, imágenes, animaciones, simulaciones interactivas en las que el usuario de la aplicación se
puede involucrar con facilidad, y vídeos explicativos sobre el funcionamiento y la implantación en la
industria de los sensores de caudal (ej. en Fig. 2). También se ofrecen catálogos, hojas de
características y se aportan enlaces a páginas Web de fabricantes [13],[14],[15],[16],[17],[18] con el
fin de tener información actualizada y real de los productos existentes en el mercado.
Es importante resaltar que uno de los aspectos conceptuales presentes en el diseño, tanto a nivel
visual como funcional, ha sido el hecho de que el fin de este software es resultar atractivo y
estimulante para el usuario que lo ejecuta, de forma que se pueda cumplir con mayor facilidad la
misión de formar. Estas premisas de partida son las que han provocado la elección de Flash MX [11]
como la herramienta básica de desarrollo de la aplicación. Flash permite la edición de una aplicación
con marcado carácter vectorial (permite fácil adaptación a cualquier marco de presentación en
pantalla), ejecutable desde cualquier navegador (sin necesitar un software de propietario), con
características dinámicas e interactivas de cara al usuario, modular, y con la posibilidad de publicación
en formato HTML. El resultado es un software completo en el que se estudian los sensores de caudal a
través de numerosos elementos de ayuda para su comprensión, como son las animaciones, las
simulaciones, las etiquetas dinámicas, los gráficos explicativos o los archivos adjuntos sobre
características operativas. El desarrollo de esta aplicación se sitúa en una línea de trabajo marcada por
el Departamento de Tecnología Electrónica de la Universidad de Vigo y liderada por un pequeño
grupo de profesores pertenecientes al mismo. La colaboración del resto de profesores en esta área se
dirige a la revisión de resultados por medio de evaluaciones objetivas y a la integración de las
herramientas desarrolladas en la docencia de las asignaturas que imparte este departamento en la
Universidad, bien en prácticas de laboratorio, bien como herramienta de apoyo a las clases teóricas.
4. Descripción de la herramienta
La aplicación multimedia que se presenta describe los sensores de caudal existentes en el
mercado actual y profundiza en la explicación de los principios físicos en los que éstos basan su
método de medida. Se aportan definiciones de los parámetros más importantes en la medida de caudal,
se aportan explicaciones de los conceptos más importantes de mecánica de fluidos, se recuerdan
unidades y características adimensionales de los líquidos y se simulan modos de operación de los
sensores más habituales (ej. en la Fig. 3).
También se aportan datos técnicos necesarios para una correcta utilización o dimensionado de
sistemas de medida de caudal, se caracterizan aplicaciones especiales que requieran sensores de algún
tipo en particular, y se describen soluciones que algunos fabricantes aportan para situaciones
particulares de medida.
Se pretende que el sistema tenga un doble enfoque, teórico y práctico, al que se intenta añadir un
grado de conocimiento derivado de la experiencia de profesionales del sector. La idea del enfoque es
aunar explicaciones teóricas y soluciones prácticas habituales, para una completa visión del tema de
medida de caudal en la industria.
Para poder abordar esta temática con la doble visión que se introduce, se plantea una aplicación
principal dividida en siete bloques o partes principales, cada una de las cuales se desarrolla como tema
independiente. A continuación se explican brevemente estas divisiones de la aplicación principal:
• Introducción. En esta parte se resumen los conceptos más importantes de mecánica de fluidos,
se introducen las unidades de medida de caudal y los parámetros más importantes del proceso de
medida, se estudian varias clasificaciones del conjunto de sensores que forman este grupo, y se
establecen criterios de clasificación de estos dispositivos en función de las aplicaciones a las que se
destinan.
• Tipos. A través de este enlace se accede a cada grupo de sensores de caudal: Presión
diferencial (placa de orificio, tobera, tubo Venturi, tubo de Pitot, tubo Annubar), electromagnéticos,
rotámetros, velocidad (turbina, ultrasonidos), térmicos, y otros (Coriollis, Vórtice, desplazamiento
positivo). Cada uno de estos tipos constituye un tema importante en la aplicación, y será tratado de
forma individual y con alto grado de profundidad.
• Aplicaciones. Grupo de pantallas de la herramienta en la que se da a conocer de forma gráfica
el amplio espectro de aplicaciones en las que se utilizan sensores de caudal. Se muestran los sectores,
ámbitos de aplicación y soluciones particulares en los que se pueden encontrar sensores de caudal
• Características técnicas. Estudio de las características eléctricas, mecánicas, operativas y de
fiabilidad comunes a todos los sensores de caudal. Es un apartado eminentemente teórico y conceptual
en el cual se definen las características de tipo técnico comunes a la mayor parte de los sensores de
caudal. También se introduce y analiza el concepto de calibración, muy importante en este tipo de
dispositivos.
• Señales de salida. Se estudian desde un punto de vista electrónico cómo son las señales
eléctricas que generan los sensores que se analizan. También se dedica un apartado al estudio e
introducción de las comunicaciones industriales más habituales en estos dispositivos y los buses de
campo empleados en la industria.
• Fabricantes. En este tema principal se presentan numerosos enlaces a páginas Web de
fabricantes de sensores de caudal, como medio de facilitar un acceso rápido a ejemplos de productos
actuales, precios, y toda la información que estas empresas den a los usuarios.
• Normativa. Se muestran las normativas relacionadas con la medida de caudal a nivel
internacional [19], europeo y nacional, y se explican los niveles de protección de los sensores y la
simbología normalizada que llevan asociada.
• Evaluación. Se ha creado un apartado de evaluación que permite establecer una valoración de
los conocimientos adquiridos por el usuario al revisar cada uno de los temas principales en los que se
agrupa el contenido teórico de la aplicación. Al ejecutar la evaluación se plantean sucesivas preguntas
con varias, cada una con varias posibles respuestas, de las cuales el usuario debe ir seleccionando la
correcta. Existen tres niveles de dificultad en las preguntas, y la elección del nivel de dificultad se
ajusta de forma dinámica en tiempo de ejecución en función de los aciertos que el usuario vaya
acumulando. Después de un número de preguntas limitado entre nueve y quince, se concluye con una
valoración cualitativa de los conocimientos mostrados por el usuario.
A través de esta herramienta se profundiza en los sensores de caudal tratados según los grupos
de sensores de presión diferencial, sensores electromagnéticos, rotámetros, sensores de medida de
velocidad, sensores térmicos, y un subgrupo que aglutina otros tipos de sensores de caudal menos
habituales.
Figura 4. Simulación de una placa de orificio con
Figura 5. Simulaciones y cálculos.
medidor.
El elemento más atractivo del software desarrollado es el que se refiere a las simulaciones
interactivas, donde se muestran los principios físicos de funcionamiento o los modos de detección de
los distintos tipos de sensores de caudal. A través de ellas se aporta una visión precisa y clara de la
utilidad de estos sensores en tareas de automatización y control.
El resultado de este desarrollo es una aplicación innovadora e inédita sobre los sensores de
caudal, un grupo de dispositivos de gran importancia en la industria de proceso y en menor medida en
otros muchos ámbitos técnicos. El punto de vista teórico con el que se aportan las explicaciones y
conceptos sobre estos dispositivos, la información adicional en forma de catálogos, hojas de
características, y enlaces a páginas de fabricantes, la autoevaluación que se incorpora, y las
simulaciones y los cálculos de distintos modos de funcionamiento o parámetros de diseño convierten a
esta herramienta en un software especialmente diferente de la mayoría de aplicaciones de simulación.
5. Perspectivas
En vista del alto grado de aceptación que se percibe entre los usuarios de las herramientas que
han dado origen al desarrollo de la aplicación que se presenta, existe una clara línea de trabajo definida
hacia la mejora de esta herramienta de sensores de caudal y la creación de nuevas aplicaciones
software sobre otros dispositivos electrónicos. Entre las mejoras que se plantean se pretende una
mejora del apartado de evaluación, de forma que se pueda aplicar a todos los tipos de sensores de
caudal. La versión actual permite analizar de forma dinámica, y en tiempo de ejecución, el nivel de
conocimientos del usuario que se evalúa, de modo que en función de las respuestas que se aporten a un
número de preguntas limitado, se obtiene una valoración objetiva.
De forma similar a como se ha procedido con alguna de las aplicaciones precedentes [12], se
prevé una evaluación objetiva de la calidad de la herramienta, a nivel funcional, estético y técnico,
empleando criterios de valoración y puntuaciones externas. Los resultados obtenidos en las
evaluaciones realizadas por los alumnos sobre los trabajos que preceden al que se presenta son muy
satisfactorios, y en la tabla I se aporta alguno de los datos más interesantes obtenidos.
Evaluación de calidad Resultados
Nota media 7,81
Nota Evaluación 7,6
Nota media mínima 5,8
Nota media máxima 8,2
Aprobado en: nota media de todas
las cuestiones
Peor valoración: extensión, evaluación
y teoría
Mejor valoración: simulaciones y vídeos
Los criterios de valoración a considerar son los que aportan dos tipos de usuarios, por un lado
los alumnos de las distintas carreras universitarias de ingeniería en las que el Departamento de
Tecnología Electrónica imparte docencia, y, por otra parte, los profesionales del mundo de la industria,
técnicos e ingenieros, que conocen los sensores de caudal por la actividad profesional que
desempeñan. La colaboración con ingenieros que conocen estos dispositivos por el desempeño de su
actividad profesional es una realidad que se establece en la actualidad y que se pretende consolidar de
cara a otros trabajos. Este aspecto permite optimizar las herramientas desarrolladas.
6. Conclusiones
El incremento en la calidad de la enseñanza pasa, entre otras adaptaciones, por incorporar
nuevos métodos de aprendizaje, mejorar los medios para facilitar la comprensión de los nuevos
conceptos, y motivar al alumno de forma que se sienta atraído por los temas que debe aprender. Este
aspecto es aplicable a las enseñanzas técnicas propias de las distintas ramas de Ingeniería, y de hecho
puede cobrar más fuerza, y en especial se plantea como muy adecuado para la explicación de temas de
Electrónica. Esta forma de adaptación a los nuevos mecanismos de ayuda a la tarea docente aporta
varias características de alto nivel que se resaltan a continuación: ahorro de tiempo en la explicación
de conceptos, claridad (debido a que las explicaciones son visuales y casi intuitivas), capacidad de
interacción entre el usuario y la aplicación, contacto con el mundo real a través de muestras de
catálogos y hojas de características de productos existentes en el mundo de la industria, acceso a
páginas Web de fabricantes. Todos estos elementos contribuyen a una mejora en el conocimiento de
los sensores de caudal para que su utilización, selección y montaje en planta sean tareas más conocidas
para el ingeniero relacionado con temas de automatización.
La herramienta “Sistema multimedia para la enseñanza de los sensores de caudal” se integra en un
proceso de creación de software destinado a la mejora de los futuros ingenieros o de aquellos
profesionales sin experiencia o información relacionada con este tipo de dispositivos. Su concepción
ha estado marcada por la previsible y futura integración en un sistema elearning en el que caben otro
tipo de temas afines.
Agradecimientos
Los autores desean expresar su gratitud a la Dirección General de Investigación de la Secretaría de
Estado de Política Científica y Tecnología del Ministerio de Ciencia y Tecnología, que apoyó este
trabajo con el proyecto de investigación DPI2003-04926.
Referencias
[1] Creus, A. “Instrumentación industrial”. Editorial Marcombo, Barcelona, 1998.
[2] Lara, J. de, Alfonseca, M. SIMULATION: Transactions of the Society for Modeling and
Simulation International. 79(1): 19-34. 2003
[3] Marcos, J., Nogueiras, A., Rodríguez, R.. “Herramienta de ayuda para la enseñanza de los
sensores optoelectrónicos”. Seminario Anual de Automática, Electrónica Industrial e
Instrumentación SAAEI2001. Matanzas, Cuba. 17 - 19 de Septiembre de 2001.
[4] Marcos Acevedo, J., Nogueiras Meléndez, A., López-Leitón, A.. “Aplicación multimedia para la
enseñanza de los sensores de proximidad capacitivos”. Seminario Anual de Automática,
Electrónica Industrial e Instrumentación (SAAEI'2003). Vigo, España. 10 – 12 de Septiembre de
2003.
[5] Marcos, J., Molinelli, L., Fernández, S.. “Software-aided reliability education”. 31st ASEE/IEEE
Frontiers in Education Conference. Reno – EEUU. October 10 - 13, 2001.
[6] Marcos, J., Nogueiras, A., Mandado, E., Rodríguez, R.. “Aplicación multimedia para la
enseñanza de los sensores optoelectrónicos”. V Congreso de Tecnologías Aplicadas a la
Enseñanza de la Electrónica (TAEE 2002). Las Palmas de Gran Canaria, España. 13 - 15 de
Febrero de 2002.
[7] Marcos, J., Nogueiras, A., Vilariño, J.. “Aplicación multimedia para la enseñanza de los sensores
de proximidad inductivos”. Seminario Anual de Automática, Electrónica Industrial e
Instrumentación (SAAEI'2002). Alcalá de Henares – Madrid, España. 18 - 20 de Septiembre de
2002.
[8] Marcos, J., Quintas, C.,Doval, J., Costas, R. and Nogueiras, A. “E-Learning Tool for AC/DC
Converters”. 11th International Power Electronics and Motion Control Conference EPE – PEMC
2004. 2 – 4 September 2004; Riga, Latvia.
[9] Marcos, J., Quintas, C., Doval, J., Hidalgo, O. and Nogueiras, A. “E-Learning Tool for DC/AC
Converters”. 11th International Power Electronics and Motion Control Conference EPE – PEMC
2004. 2 – 4 September 2004; Riga, Latvia.
[10] Schmid, Ch. A remote laboratory using virtual reality on the Web. SIMULATION 73:13-21,
1999.
[11] Ulrich, K. “Flash 4”; Ediciones Anaya Multimedia; Ed. Anaya, Madrid, 2000.
[12] Vilas Iglesias, J.M., Marcos Acevedo, J.. “Multimedia system for the learning about proximity
sensors”. IADAT-e2004, Internacional Conference on Education , 7-9 July, 2004; Bilbao (Spain).
[13] URL: http://www.siemens.com
[14] URL: http://www.festo.com
[15] URL: http://www.hastings-inst.com/
[16] URL: http://www.gfsignet.com
[17] URL: http://www.rosemount.com
[18] URL: http://www.ABB.com
[19] URL: http://www.iso.org
INCORPORACION DE UN SIMULADOR GRÁFICO DE REDES EN UN
OBJETO DE APRENDIZAJE REUTILIZABLE.
P. BELZARENA, V. GONZALEZ-BARBONE.
Departamento de Telecomunicaciones. Instituto de Ingeniería Eléctrica. Facultad de Ingeniería. UdelaR
(Universidad de la República). Montevideo, Uruguay.
1. Introducción
La enseñanza efectiva del tema Redes de Datos requiere experimentación, con varios objetivos
imprescindibles: ubicar al estudiante en la capa de protocolos en la que se encuentra, visualizar las
características de hosts, enlaces y puertos, analizar su comportamiento en diferentes topologías y
situaciones, verificar la actuación de los diferentes algoritmos implicados, examinar situaciones límite
de retardos y pérdidas, comprobar los problemas de ruteo, verificar el comportamiento de las diferentes
soluciones de ruteo dinámico, por nombrar sólo situaciones comunes. La experimentación libre o
guiada con redes simples o medianamente complejas es un siguiente paso.
Resulta muy difícil disponer de laboratorios con equipamiento adecuado y horario suficiente para
un número creciente de estudiantes, tanto por costo como por disponibilidad locativa. La excelente
propuesta del Internet Lab de la Universidad de Virginia [16] requiere cuatro PCs. cuatro routers, 4
hubs, un switch para conmutar a cada PC, pantalla, teclado, ratón, un rack y una UPS por cada puesto
de trabajo, un ideal difícil de alcanzar en la mayoría de los casos.
Por otra parte, aún cuando se cuente con un laboratorio de redes, es difícil que el estudiante pueda
disponer del mismo cuando le sea necesario en su proceso de aprendizaje.
Un simulador, si bien no puede sustituir el trabajo directo con los equipos, puede proveer en
cambio facilidad de acceso, manejo de topologías complejas, rapidez en el armado y visualización
gráfica de performance, análisis de largos de cola y pérdidas, adaptaciones de ruteo por saturación o
caída de un enlace y un sinnúmero de situaciones que, si bien no son reales, emulan de cerca la
realidad.
El uso de simuladores permite, además, el estudio y la práctica a domicilio, algo no menor en aulas
saturadas con disponibilidad de equipamiento escasa y sobre utilizada.
El simulador de redes de datos EasySim [5] es una herramienta gráfica fácil de usar donde puede
definirse una amplia gama de topologías fijando los respectivos parámetros de enlaces, colas e
interfaces, correr una simulación, ver en animación el movimiento de paquetes, registrar los resultados
para su análisis y visualización posterior. Es además una herramienta de experimentación e
investigación. Este trabajo se centra en los aspectos didácticos de EasySim, su empaquetamiento en un
objeto de aprendizaje SCORM donde se propone un laboratorio sobre el protocolo TCP, y la carga del
objeto en la conocida plataforma de aprendizaje Moodle. En el paquete se marcan los objetivos, se dan
instrucciones sobre la realización de la práctica, se presenta el simulador con su manual de usuario, se
propone un cuestionario diagnóstico previo de autoevaluación, se provee una topología simple para
análisis e instrucciones para realizarla, más un cuestionario final de autoevaluación referido a la
práctica propuesta. El simulador queda disponible, dentro del objeto de aprendizaje, para la libre
experimentación por parte del alumno. En las conclusiones se consignan logros y dificultades de la
tarea, las soluciones propuestas, más algunas reflexiones sobre eLearning y generación de contenidos
para la enseñanza de las Telecomunicaciones. Finalmente, debe destacarse que este trabajo ha sido
realizado en el marco del proyecto CITA'2 [2] financiado por el programa Alfa.
2. Simuladores de redes de datos
Entre las cualidades requeridas de un simulador para enseñanza se destacan:
• CNet v2.0.10 [10] permite experimentar con diferentes protocolos y topologías consistentes en
combinaciones de enlaces punto a punto y segmentos Ethernet IEEE 802.3. Fue diseñado
específicamente para uso en cursos de grado. Presenta una buena interfaz gráfica de usuario.
Corre en Linux, Unix DEC-OSF/1, FreeBSD, NetBSD, SunOS 4.x, Solaris 5.x, y SGI IRIX
(Rel. 5 o 6), pero no en MS Windows ni Apple MacIntosh. Es preciso bajar el código fuente y
compilar, luego de editar el Makefile y ajustar varios #defines de C en config.h. Esta última
característica lo hace poco adecuado para el uso masivo por estudiantes.
• Ns [15][1] es un simulador de eventos discretos orientado a la investigación en redes. Soporta
simulación de TCP, ruteo, y protocolos de multidifusión (multicast) sobre redes cableadas o
inalámbricas. Dispone de dos jerarquías de clases: compiladas en C++ para una simulación
eficiente y scripts de usuario en OTcl para definir la topología, los protocolos y las
aplicaciones que se desea simular. Deben bajarse diversos paquetes y los fuentes para
compilar. El conjunto de paquetes necesario requiere 320 MB para la compilación. Corre en
FreeBSD, Linux, SunOS y Solaris; también puede correrse en MS Windows mediante
Cygwin. Escenarios simples deben correr en una máquina media, pero escenarios grandes
pueden requerir grandes cantidades de memoria. Las animaciones requieren el paquete
adicional nam, Network Animator [8]. Ns es universalmente aceptado como simulador de
prueba para investigación en redes, pero resulta poco apto para la enseñanza.
• NCTUns [11] es un simulador y emulador de redes capaz de simular diferentes protocolos en
redes cableadas o inalámbricas basada en una nueva metodología que proclama poseer
capacidades superiores a NS y OpNet. Usa directamente la pila de protocolos TCP/IP de
Linux con el propósito de generar resultados de alta confiabilidad. Requiere la compilación e
instalación de un nuevo kernel.
• OpNet [13], originado en un desarrollo en el MIT (USA), tuvo su primera versión comercial
en 1987. Ofrece múltiples capacidades de simulación, animación y análisis. Los modelos
pueden ser transferidos sin modificación entre plataformas Windows 2000, XP, Linux y Sun
Solaris.
• CCNA, para autoestudio, de Cisco [3], es un producto comercial orientado al manejo de los
equipos de sus fabricantes y a los exámenes de certificación. Este simulador permite una red
con hasta 200 routers y switches, soporta 45 modelos de router y contiene más de 100
propuestas de trabajos de laboratorio.
Ninguno de los ejemplos anteriores cumple las condiciones anotadas antes respecto a simuladores
para aprendizaje, ya sea por sus dificultades de instalación masiva por los estudiantes, por razones
técnicas o por restricciones de licencia y los costos involucrados. Esto originó el proyecto EasySim. El
proyecto es un desarrollo de código libre del Instituto de Ingeniería Eléctrica de la facultad de
Ingeniería, UdelaR, Uruguay. EasySim es un proyecto aún en pleno desarrollo. En estas primeras
etapas del desarrollo del simulador han participado dos grupos de estudiantes [5][6].
3. Uso de EasySim
El usuario comienza definiendo una topología de red, en base a comandos o mediante una interfaz
totalmente gráfica. Ambos modos operativos refieren a un único archivo de configuración, cuyo
contenido son comandos; estos se modifican desde la interfaz gráfica o por digitación directa en una
ventana de EasySim. El usuario crea y configura parámetros en tres tipos de entidades:
• Host, una máquina de usuario final con acceso a la red, sin otras capacidades.
• Router, un equipo con al menos dos conexiones de red y capacidades de ruteo.
• Link, enlace entre Host y Router, con una cierta capacidad.
Las tres entidades se distinguen por un nombre único, una posición implementada internamente
mediante coordenadas (x, y), y una probabilidad de caída, eventualmente 0, que juega durante la
simulación. Cada Host puede tener uno o más generadores de tráfico de diverso tipo: Exponencial,
Poisson, Normal, Uniforme, Determinístico y On-off. Cada Router tiene una tabla de ruteo, la cual
deberá ser definida. Cada Link comprende entidades origen y destino con sus respectivas interfaces, un
ancho de banda o capacidad del enlace, un valor de retardo en la transmisión por este enlace, y una
probabilidad de pérdida de paquetes. El usuario define también los generadores de paquetes, así como
las interfaces de red con su capacidad de cola y disciplina.
Definida la topología y los parámetros de las entidades, el usuario puede correr una simulación
fijando un cierto tiempo; opcionalmente puede pedir una animación del movimiento de paquetes en las
entidades que elija. Las colas y los generadores admiten presentación gráfica de resultados. Las colas
permiten ver buffer, paquetes y retardos versus tiempo, distribución acumulada de retardos y tráfico a
la salida. Los generadores permiten ver distribución de tiempo entre paquetes, y Kbps versus tiempo.
Una tabla final de estadísticas muestra valores para las distintas entidades.
Figura 1. Arquitectura básica de un nodo.
4. Funcionalidad de EasySim
EasySim es un simulador enteramente programado en Java, lo cual permite que sea utilizado sobre
cualquier tipo de plataforma o de Sistema Operativo. El único requerimiento es que se cuente con una
máquina virtual java (Java Virtual Machine, JVM) compatible instalada. El simulador puede bajarse
fácilmente por la red en forma de applet o de programa ejecutable.
Desde el punto de vista de la arquitectura hay cuatro paquetes bien separados y con una interfaz
clara entre ellos: el simulador de eventos discretos, el núcleo de simulación de redes, la interfaz de
configuración y la interfaz de análisis de resultados.
La interfaz de configuración resulta muy amigable para construir la red: agregar hosts, enlaces,
enrutadores, y configurar cada uno de estos componentes es muy sencillo.
La arquitectura del núcleo del simulador de redes busca por un lado que el simulador sea simple
para no agregar complejidades innecesarias al estudiante y por otro que pueda ser usado para estudiar
arquitecturas de redes complejas. En la figura 1 se muestra la arquitectura básica de un nodo, donde se
puede ver que el nodo maneja dos planos: el plano de control y el plano de datos. En el plano de control
se encuentran los componentes que permiten implementar diferentes mecanismos de establecimiento
de rutas, protocolos de reserva de recursos, etc. En el plano de datos se encuentran componentes que
permiten procesar los paquetes que arriban al nodo: definir la interfaz de salida en base a la ruta y clase
de servicio, enviarlo a la cola correspondiente, aplicarle diferentes políticas configurables de descarte y
despacho de paquetes por la interfaz.
Los diferentes tipos de generadores de paquetes disponibles en un host entregan los paquetes a
diversos agentes. La implementación actual incluye: agentes UDP, TCP Reno o TCP Vegas. Los
agentes envían los paquetes a la interfaz correspondiente, la cual a su vez los enviará a los nodos
intermedios hasta llegar al host en el otro extremo de la red.
5. Los objetos de aprendizaje y sus estandarizaciones
La enseñanza electrónica, ya sea a través de Internet o basada en computador, conocida
actualmente como eLearning, ha probado ser mucho más costosa en generación de contenidos de
aprendizaje de lo previsto originalmente. Esto llevó a considerar la reutilización de los mismos objetos
en diferentes cursos, estandarizando sus formatos. Uno de los estándares más conocidos es SCORM
(Sharable Content Object Reference Model). SCORM define la comunicación entre el estudiante y la
plataforma de aprendizaje (Learning Management System, LMS), así como diferentes organizaciones
para los contenidos, más un conjunto de metadatos o información complementaria donde se identifica el
tema, objetivo de aprendizaje, autores, versión, institución y toda la información necesaria para
garantizar las cuatro metas propuestas por SCORM para los objetos de aprendizaje [9]:
Un objeto de aprendizaje o paquete SCORM es un archivo comprimido (.zip) que puede colocarse
como parte de un curso en una plataforma de aprendizaje con soporte SCORM y ser ofrecido a los
estudiantes, o en un repositorio de objetos de aprendizaje desde el cual obtenerlo para su inclusión en
un curso.
6. EasySim como objeto de aprendizaje
La inclusión de EasySim en un objeto de aprendizaje reutilizable se prevé como complemento para
un curso de redes de datos de tipo general o especializado hacia el diseño o la performance. El valor
didáctico del simulador abarca diferentes aspectos:
7. Creación del paquete SCORM
El objeto de aprendizaje incluye:
La creación del objeto SCORM se realizó con el editor de contenidos del Proyecto Reload [14].
Aunque requiere alguna familiaridad, el editor resuelve eficazmente la creación de los contenidos: una
vez definitivo el tipo de empaquetamiento (SCORM), se importan los recursos, se define una
organización o secuenciamiento, y se le incorporan los recursos con sus dependencias. El editor genera
un conjunto de metadatos muy elemental pero suficiente para el cumplimiento del protocolo, y el
empaquetado es sólo elegir una opción de menú en el Editor Reload.
• el IEEE LOM está en inglés; aunque existe una traducción al español [4] las palabras no
tienen acepciones inequívocas universales. Los perfiles de aplicación, subconjuntos del LOM
definidos para las necesidades de una comunidad, adolecen de la misma dificultad.
• unos cuantos metadatos tienen carácter institucional, departamental o de curso, lo cual
requiere consenso a esos niveles.
• son muchos metadatos, es trabajoso llenarlos, difícil alcanzar calidad en la información.
• existen disensos y aún cuestionamientos ante la abundancia y real necesidad de estos
metadatos, sobre todo al pensar si van a ser realmente usados.
No parece posible, en el marco de un grupo reducido de docentes preparando material para sus
cursos, dar solución adecuada al llenado de los metadados: se requiere una intervención institucional, y
si fuera posible, un consenso o propuesta nivel de alguna organización superior, como ser un perfil de
aplicación en español, basado en el IEEE LOM pero acordado entre organizaciones y países. También
es necesario un fuerte compromiso de la institución educativa generadora del contenido, uniformizando
sus datos propios, así como los de sus departamentos y cursos. Es posible la definición de una plantilla
con datos de uso general, la cual puede importarse en el Editor Reload, y cambiar o completar allí las
diferencias, seguramente mucho menores y más propias del objeto creado en cuestión. Pero faltan las
definiciones más generales.
El objeto creado descrito en este trabajo tiene un conjunto de metadatos elemental sobre origen y
contenidos; la profundidad del problema excede los alcances de esta propuesta.
El tema evaluación del aprendizaje también presenta dificultades. SCORM no permite la
invocación mutua de objetos SCORM entre sí, ni mantiene comunicación entre los objetos SCORM. En
cambio el objeto SCORM sí puede retener un puntaje mínimo de aprobación, e informar a la plataforma
de aprendizaje el puntaje obtenido por un estudiante en las pruebas de evaluación. Esto debe realizarse
a través de la API (Application Programming Interface) en JavaScript prevista por el propio SCORM,
y que la plataforma debe implementar. Si un curso contiene varios objetos SCORM, uno por objetivo
educativo, según se recomienda, será la plataforma de aprendizaje quien deberá llevar la historia de
aprovechamiento del estudiante, registrando los resultados obtenidos en la evaluación de cada objeto.
Esto no constituye un problema, ya que el armado del curso se hará necesariamente en una plataforma
de aprendizaje incorporando distintos objetos SCORM, posiblemente provenientes de diversas fuentes.
Para la evaluación del Laboratorio TCP se usaron dos páginas HTML de cuestionarios de múltiple
opción; cuando el estudiante ha contestado todas las preguntas y envía las respuestas, se pasa a otra
página HTML donde puede ver, para cada pregunta, su respuesta y la respuesta correcta. Al final,
obtiene el resultado global como porcentaje bruto y como porcentaje real descontando el acierto
aleatorio de las preguntas, dependiente de la cantidad de preguntas y la cantidad de opciones. Funciones
de JavaScript incluidas en el objeto SCORM generan estos resultados.
8. Laboratorio de TCP
Los objetivos del laboratorio propuesto son:
9. Evaluación de uso
El objeto de aprendizaje fue evaluado por varios estudiantes. Entre las observaciones realizadas
cabe destacar las siguientes, como incorporaciones futuras:
La impresión recogida en general fue buena, sobre todo por la posibilidad de experimentar en redes
fácilmente, y de poder hacerlo desde la casa o cualquier máquina disponible sin necesidad de concurrir
a laboratorios. Fue señalado por los estudiantes, correctamente, que la experiencia con equipos reales
es también necesaria.
10. Conclusiones
Si bien se concibe este objeto de aprendizaje como complementario en un curso de contenidos
aportados por otros objetos, la posibilidad de visualizar, comprobar y experimentar en redes de datos
mediante un simulador gráfico de manejo razonablemente intuitivo constituye una considerable ventaja
didáctica a muy bajo costo: basta una plataforma relativamente modesta y una máquina virtual Java; no
tiene problemas de licencias. El empaquetamiento como objeto SCORM permite aprovechar un
desarrollo de muchas horas, en forma inmediata, simplemente incorporando el objeto como parte de
cualquier curso impartido a través de una plataforma de presentación de contenidos capaz de importar
objetos SCORM.
Si bien el empaquetamiento SCORM no resulta tan sencillo como pareciera a primera vista, y
existen dificultades para crear conjuntos de metadatos sólidos, así como para incluir una buena
evaluación, se considera necesario continuar los esfuerzos para crear contenidos y difundir el uso de
objetos de aprendizaje reutilizables en base a este protocolo. Una buena definición institucional, la
adopción o generación de un perfil de aplicación de LOM para idioma español, una mayor
investigación y productos libres para generación de evaluaciones, serían algunos pasos decisivos hacia
una más prolífera generación de contenidos.
Referencias.
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Venezuela; ESSI, Sophia-Antipolis, France. http://www-
sop.inria.fr/maestro/personnel/Eitan.Altman/COURS-NS/n3.pdf [acceso 2006-06-10]
2. Belzarena, P; González Barbone, V. Laboratorio TCP con simulador de redes (objeto de
aprendizaje SCORM). Proyecto Cita'2 Programa Alfa, Redes y Sistemas.
http://cita2.euitt.upm.es/moodle/ [acceso 2006-06-12]
3. Cisco. CCNA Network Simulator (CCNA Self-Study, 640-801). Boson Software Inc. Cisco Press,
Bk&CD edition, Published July 2004, ISBN 1587201313. Descripción:
http://www.bookpool.com/sm/1587201313 [acceso 2006-06-10]
4. IEEE. Estándar para Metadatos de Objetos Educativos. IEEE P1484.12.1-2002, 15 de Julio de
2002. Editores de la traducción al español: Luis E. Anido Rifón y Miguel Rodríguez Artacho
http://www.gist.uvigo.es/~lanido/LOMes/LOMv1_0_Spanish.pdf [acceso 2006-04-03]
5. Instituto de Ingeniería Eléctrica. Proyecto EasySim. Facultad de Ingeniería, UdelaR. Montevideo,
2005.
http://iie.fing.edu.uy/~belza/EasySim/webpub/Principal.htm [acceso 2006-06-15]
6. Instituto de Ingeniería Eléctrica. Proyecto EasySim V2. Facultad de Ingeniería, UdelaR.
Montevideo, 2006.
http://iie.fing.edu.uy/~belza/EasySimV2/ [acceso 2006-06-15]
7. Institute for Computing Systems Architecture. SimJava. Division of Informatics, University of
Edinburgh.
http://www.dcs.ed.ac.uk/home/hase/simjava/ [acceso 2006-06-15]
8. ISI, Information Sciences Institute. Nam: Network Animator. http://www.isi.edu/nsnam/nam/
[acceso 2006-06-10]
9. Learning Systems Architecture Lab. SCORM Best Practices Guide for Content Developers.
Carnegie Mellon University.
http://www.lsal.cmu.edu/lsal/expertise/projects/developersguide/
10. McDonald, Chris. The cnet network simulator (v2.0.10). The University of Western Australia.
http://www.csse.uwa.edu.au/cnet/index.html [acceso 2006-06-10]
11. NCTU. NCTUns network simulator. Department of Computer Science, National Chiao Tung
University (NCTU), Taiwan.
http://nsl10.csie.nctu.edu.tw/ [acceso 2006-06-12]
12. NCTU. Network simulation tools. Department of Computer Science, National Chiao Tung
University (NCTU), Taiwan.
http://nsl.csie.nctu.edu.tw/NCTUnsReferences/Opnet%20is%20a%20network%20simulation%20t
ool.htm [acceso 2006-06-12]
13. OPNET Technologies, Inc. Modeler network simulator.
http://www.opnet.com/products/modeler/home.html [acceso 2006-06-12]
14. RELOAD Project. Reusable eLearning Object Authoring and Delivery. Homepage.
http://www.reload.ac.uk/ [acceso 2006-04-17]
15. ISI (Information Sciences Institute). The Network Simulator – ns-2.
http://www.isi.edu/nsnam/ns/ns-build.html [acceso 2006-06-10].
16. University of Virginia. Internet Lab. Virginia University.
http://www.cs.virginia.edu/~itlab/book [acceso 2006-06-10]
Lista de equipo para el Internet Lab: http://www.cs.virginia.edu/~itlab/book/building_a_rack.html
[acceso 2006-06-10]
APOYO MULTIMEDIA EN LA REALIZACIÓN
DE PRÁCTICAS DE LABORATORIO DE ELECTRÓNICA
1. Introducción
Actualmente, tanto el docente como el discente, tienen a su disposición una gran cantidad
de material escrito de muy buena calidad que cubren los aspectos teóricos de las materias que
nos ocupan (Electrónica Analógica y Electrónica Digital) y que, por lo general, suelen estar
complementados con ejemplos, ejercicios y problemas resueltos que facilitan al profesor la
preparación e impartición de las asignaturas relacionadas y permiten al alumno el seguimiento y
estudio de las mismas.
Cada vez son más los libros de texto [1, 2, 3, 4, 5] en los que se incluye, además de la
exposición de los conceptos teóricos y la resolución de ejercicios mediante el planteamiento y la
resolución de las ecuaciones adecuadas, la posibilidad de estudiar sistemas electrónicos de
mayor complejidad gracias a los programas de simulación (analógica, digital y mixta) como
PSpice, MicroCap, OrCAD, Electronic Workbench, etc. Tanto es así que, en algunos casos, se
han reducido a la mínima expresión las horas destinadas a la realización de montajes reales en
los laboratorios de las Escuelas Técnicas, sustituyendo parte de los montajes por la simulación
de los mismos mediante algún programa de los mencionados anteriormente.
El empleo de los programas de simulación electrónica, como se muestra en [6, 7], tiene
innumerables beneficios docentes y, desde luego, facilita la preparación de estas materias pero,
a nuestro juicio y según se detalla en [8], no se debería caer en la “tentación” de emplear todas
las horas de laboratorio en la realización únicamente de simulaciones más o menos complejas,
sino que hay que buscar un equilibrio entre el tiempo destinado a la realización de montajes
prácticos y el dedicado a la simulación de los mismos, de esta forma el alumno podrá conocer y
aprenderá a resolver algunos de los problemas que aparecen a la hora de la implementación de
un sistema y que, por muchas simulaciones que se hagan, no se presentarán: ruido, falsos
contactos, fuentes de alimentación no ideales, etc.
Desde luego, resulta difícil recoger en un texto “cerrado” todos los problemas que puede
encontrar un alumno cuando se encuentra realizando el montaje de un circuito electrónico en el
laboratorio, pero si se escogen bien los montajes a realizar, nos acompañamos de herramientas
multimedia adecuadas y, lo más importante, realizamos nosotros previamente todos los pasos de
dicho montaje, podremos tener cubiertos la mayor parte de ellos.
2. Materiales desarrollados
Con el objetivo, como se ha indicado, de capacitar al alumno para que pueda preparar y
posteriormente implementar adecuadamente los montajes prácticos en el laboratorio, se han
desarrollado dos libros de texto, uno para Electrónica General y otro para Electrónica Digital,
acompañados cada uno por un CD-ROM en el que se ha incluido una aplicación multimedia,
desarrollada con el programa Director de la empresa Macromedia, realizada expresamente para
el seguimiento de las simulaciones propuestas y la preparación de los montajes en el laboratorio.
El estudio de asignaturas con una elevada carga práctica, como es el caso que nos ocupa,
supone generalmente un gran esfuerzo para el alumnado, tanto en la enseñanza presencial como
en la enseñanza a distancia, y por lo tanto, en la UNED. El diseño de las prácticas que se
recogen en estos textos, junto con el material de apoyo multimedia que les acompaña, ha sido
pensado y desarrollado específicamente con el fin de facilitar al máximo su preparación y
obtener un alto rendimiento de las horas presenciales en el laboratorio.
En cada libro se recogen los guiones de las prácticas propuestas, las tablas de resultados y
de comentarios que el alumno deberá ir cumplimentando conforme realiza la práctica y un
CD-ROM con la aplicación multimedia correspondiente y el resto de material que se enumera
en los siguientes apartados. Además se han incluido dos capítulos en los que se describen
detalladamente la metodología a seguir por el alumno y se recoge una breve descripción del
material que se encontrará en los laboratorios y una pequeña guía de manejo del mismo.
En concreto, los temas que se tratan en cada uno de los libros son:
Electrónica General
• Sistemas electrónicos
• El diodo semiconductor
• El transistor: BJT y JFET
• Amplificadores con transistores
• Respuesta en frecuencia del amplificador
• El amplificador operacional. Aplicaciones lineales
• El amplificador operacional. Aplicaciones no lineales
Electrónica Digital
• Puertas lógicas básicas
• Decodificadores. Aplicaciones
• Codificadores. Convertidores de código
• Sumadores y restadores
• Unidad aritmético-lógica
• Sistemas secuenciales. Biestables
• Sistemas secuenciales. Contadores y registros
• Empleo de memorias para la implementación de circuitos combinacionales
• Empleo de PLD’s (PAL) para la implementación de circuitos secuenciales
Para no complicar en exceso la navegación por los diferentes apartados de cada una de las
prácticas (Fig. 2) se les ha dotado a todas de la misma estructura y se han limitado las
posibilidades de navegación a las opciones de “avanzar”, “retroceder” e “ir al menú principal”.
Cuando es necesario también se encuentran disponibles las opciones de “consultar guión en
formato PDF” e “imprimir tablas de resultados”.
Figura 2. Opciones disponibles para cada práctica: Simulación, Montaje y Hojas de características.
Desde esta aplicación el usuario podrá consultar las capturas de pantalla (Fig. 3) en las que
se recogen las simulaciones necesarias en cada uno de los apartados de las prácticas propuestas
y las fotografías realizadas sobre los montajes reales realizados en el laboratorio (Fig. 4).
Para recoger otros datos que no son de tipo numérico se han diseñado otras tablas
denominadas “de comentarios” (Fig. 6) en las que se deberán indicar, entre otras, si ha habido
concordancia o no entre los resultados obtenidos por cada uno de los tres métodos indicados.
Figura 6. Tablas de comentarios.
Estos manuales, e incluso el entorno de instalación de los programas, están disponibles para
el usuario desde una página de la aplicación multimedia y, por tanto, no se hace necesario
navegar por el CD-ROM hasta encontrar su localización.
3. Metodología propuesta
El alumno deberá preparar, conforme va realizando el estudio de la asignatura, la parte
teórica y de simulación de la práctica correspondiente, lo que le servirá de apoyo para la
comprensión de la materia. En concreto, se recomienda al alumno realizar los siguientes pasos
para la preparación de las prácticas de laboratorio:
• Realizar los apartados teóricos y anotar los resultados obtenidos en las casillas
correspondientes de la Tabla de Resultados y/o en la Tabla de Comentarios, según
se indique en el enunciado.
4. Conclusiones
Con el desarrollo de este material se ha tratado de cubrir una parte del estudio de la
Electrónica que, al menos para los alumnos de la enseñanza no presencial, se encontraba
desatendida.
Aunque todavía es pronto para valorar detalladamente los resultados obtenidos en nuestros
alumnos, si se ha observado una mejor preparación de los mismos a la hora de asistir al
laboratorio y para realizar los montajes prácticos, lo que conlleva mejores resultados con un
menor tiempo presencial (que se ha reducido a la mitad de lo habitualmente dedicado hasta el
momento, sin detrimento de la calidad y el aprendizaje de los alumnos durante las mismas) y,
por tanto, mejor aprovechamiento de los equipos y las instalaciones.
Agradecimientos
Los autores quieren agradecer al Ministerio de Educación y Ciencia de España y al Plan
Nacional Español I+D+I 2004-2007 el apoyo tanto a este artículo como al proyecto
TSI2005-08225-C07-03 "mosaicLearning: Aprendizaje electrónico móvil, de código abierto,
basado en estándares, seguro, contextual, personalizado y colaborativo".
Referencias
[1] M. Castro y otros. Electrónica General: Teoría, Problemas y Simulación. Editorial UNED (2005).
[2] S. Acha y otros. Electrónica Digital. Introducción a la Lógica Digital. Teoría, Problemas y
Simulación. Editorial RA-MA (2002).
[3] S. Acha y otros. Electrónica Digital. Lógica Digital Integrada. Teoría, Problemas y Simulación.
Editorial RA-MA (2006).
[4] N. R. Malik. Circuitos Electrónicos: Análisis, Simulación y Diseño. Editorial Prentice-Hall (1996).
[5] T. L. Floyd. Fundamentos de Sistemas Digitales. Editorial Prentice-Hall (1997).
[6] M. Castro y otros. Electronic textbook. New multimedia development. Society for Information
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[7] M. Castro y otros. Integration of New Tools and Technologies in Electronics Teaching. FIE 2004
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[8] M. Castro y otros. New laboratory working procedure considerations for electronic learning in a
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MELECON’06, mayo de 2006, Málaga (España).
[9] M. Castro y otros. Electrónica General: Prácticas y Simulación. Editorial UNED (2005).
[10] F. García-Sevilla y otros. Electrónica Digital: Prácticas y Simulación. Editorial UNED (2006).
http://www.euitt.upm.es/taee/congresos_taee/libros_de_actas/taee06/papers/SD/p68.pdf
N. BLANCO, J. CARLOS
Departamento de Automática y Computación, Instituto Superior Politécnico “José A.
Echeverría”, Ciudad de la Habana, Cuba
1. Introducción
Este trabajo forma parte de un proyecto [1] con el objetivo de introducir las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones para facilitar la enseñanza del hardware
en las carreras universitarias de perfil electrónico e informático. La tecnología de los sistemas
digitales o hardware se desarrolla a un ritmo tan acelerado que es necesario la búsqueda de
novedosos métodos que le permitan al estudiante, por una parte, obtener una base sólida de
conocimientos esenciales sobre la materia sin tener que estar ante el profesor un número
grande de horas en clases tradicionales, y por otra, que le posibiliten al profesor la
actualización constante de los conocimientos transmitidos optimizando el número de horas de
clases.
Los dos primeros pasos del diseño fueron vitales para el desarrollo ulterior del sistema de
libros, en estos se escogió un diseño donde se simplifica la información a presentar en cada
página, lo que implica utilizar una menor cantidad de textos y explicaciones que un libro de
1
texto tradicional. Se debe tener en cuenta que este tipo de libro es para ser leído en la pantalla
de la computadora y como tal el tamaño y tipo de letra debe ser agradable y de fácil lectura,
así como ser cuidadoso en la selección de los colores. La cantidad de información presentada
en una página no debe ser excesiva. El uso adecuado y combinado con los textos de las
figuras, tablas y otras animaciones debe ser tal que permita la reducción y optimización de
explicaciones con textos y lleve a una mejor comprensión de la materia tratada, con el uso de
los elementos o efectos visuales que se puedan emplear.
2
Figura 2. Contenido de Figura 3. Contenido de
“Microcontroladores” “Microcontroladores PIC”
Para todos los libros del sistema, en la introducción se exponen los objetivos y pre-requisitos,
así como se explica cómo se puede navegar a través de las páginas de cada uno de éstos, para lo cual el
alumno dispone de diferentes botones: avance, retroceso, índice, resolver, repetir, ampliar y cerrar. De
esta manera el sistema obtenido en forma de hipertexto ofrece un entorno interactivo, que puede ser
explorado por el alumno, con el fin de buscar y seleccionar el tema deseado, navegando a través de las
páginas del libro.
En el diseño de los libros se ha puesto especial énfasis en el trabajo gráfico y las animaciones
dirigido a que el alumno vaya captando mejor los métodos estudiados. El alumno verá aparecer en la
pantalla, a través de pausas, la realización de los ejemplos, de acuerdo a la metodología enseñada. Se
presentan siempre en cada libro alrededor de diez Ejercicios Resueltos donde se aplican las
metodologías estudiadas, paso a paso, a través de pausas, con el uso del botón Resolver, donde se le
muestra al estudiante la solución de casos típicos y con diferentes grados de dificultad. El motivo de
las pausas es que el alumno pueda ver la solución de cada ejercicio como si el profesor lo estuviera
resolviendo en el pizarrón. Esta es también la intención de las animaciones y otros efectos que se
encuentran al estudiar estos libros.
El resumen de la encuesta se refiere al semestre Enero-Mayo del 2006, realizada a dos grupos
de Microcontroladores con un total de 36 alumnos y un grupo de Diseño de Sistemas Lógicos de 14
alumnos. A continuación se presenta el contenido de la encuesta y las opiniones en por ciento del total
de los alumnos:
3
5- ¿Le gustaría se realizaran libros electrónicos similares, en otras asignaturas o temáticas?__95
% Si__
De los resultados de la encuesta, se obtienen por los autores las conclusiones siguientes:
1- La gran mayoría de los estudiantes utilizaron los libros en su auto estudio y tienen una
opinión muy positiva acerca de éstos, pues como se observa siempre un por ciento por
encima de 80 emitió una opinión positiva.
2- Los alumnos no están acostumbrados a utilizar este tipo de libro electrónico para
estudiar, sin embargo quisieran que en otras asignaturas se desarrollara este tipo de
material didáctico, lo que le da una valoración muy positiva al sistema desarrollado.
3- La mayor parte de las respuestas negativas están relacionadas con el uso de los libros
en el salón de clases.
4- Los alumnos le siguen dando mucha importancia a los textos tradicionales en papel.
5- La interacción del alumno con los libros debe mejorarse ya que 20 % de los alumnos
opinaron de forma negativa acerca de ésta.
La encuesta fue completamente anónima y al terminar el curso. Se permitió dar respuestas libres
adicionales, entre las recomendaciones que escribieron, que fueron realmente muy pocas, están el
mejorar la navegación por los libros en el caso de las soluciones de los ejercicios o sea permitir salir
de la solución y no esperar a terminar la solución del ejercicio si el alumno quiere abandonar la misma
y dar la posibilidad de que el alumno pueda resolver los ejercicios, o sea incorporar ejercicios
propuestos y con evaluación de la solución. De acuerdo a estos resultados, los autores están trabajando
en nuevas versiones que incorporen ejercicios propuestos a resolver y calificarlos, así como permitir
una mayor libertad en la navegación por los libros.
Finalmente se debe señalar que el primer libro que se escribió de la colección fue “Mapas de
Karnaugh”, en Español, que resultó finalista en el “I Certamen Iberoamericano de Tecnologías
Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica” CITA 98 [2], por lo cual se encuentra en el Centro de
Recursos del TAEE, [3] de la Universidad Politécnica de Madrid. A partir de ese momento y con la
experiencia positiva obtenida, se fueron realizando diferentes versiones, primero en disquetes y luego
en discos compactos con un mayor número de libros, hasta que se obtuvo “Circuitos Lógicos”, en
castellano y en portugués versión 1.0, .1.1., 2.1, esta última la actual con ocho libros, y los dos libros
de “Microcontroladores” y “Microcontroladores PIC”, ambos en castellano.
4
4. Conclusiones
La aplicación de este sistema ha representado un salto cualitativo en la enseñanza en el área de
hardware, en las universidades en que ha sido aplicado porque ha permitido a los profesores utilizar
técnicas novedosas de enseñanza y sobre todo ha facilitado a los estudiantes el autoaprendizaje, todo
lo cual se ha verificado a través de encuestas. La mayor utilidad o ventaja para los alumnos ha sido en
el auto estudio según se ha reflejado en las encuestas realizadas..
Los libros electrónicos no sustituyen a los libros tradicionales en papel, los estudiantes siguen
prefiriendo estos últimos así como las clases presenciales en pizarrón. Se debe seguir trabajando por la
comunidad de profesores universitarios que se dedican a la enseñanza de la electrónica en este tipo de
material haciendo un uso efectivo de las ventajas de la multimedia que la computadora nos brinda para
facilitar el auto estudio de los alumnos y disminuir el tiempo de clase, o sea de clase tradicional frente
al estudiante y para realizar una actualización permanente y más rápida de los contenidos en una
disciplina que lo necesita.
Referencias
(1) N. Blanco, J. Carlos. The Teaching of the Digital Electronics and the Microprocessors through electronic
books. Proceedings of ICECE 99, International Conference on Engineering and Computer Education, CD-
ROM, Río de Janeiro, Brasil, (1999).
(2) N. Blanco, J. Carlos. Libro Electrónico para la Enseñanza del Método de los Mapas de Karnaugh. I Certamen
Iberoamericano de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica, CITA 98. Universidad Politécnica
de Madrid, España, (1998).
(3) TAEE, Centro de Recursos, Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica. Universidad Politécnica
de Madrid: http://www.euitt.upm.es/taee.
5
LABORATORIO VIRTUAL PARA EL AUTOAPRENDIZAJE
DE LA ELECTRÓNICA APLICADA
Á. SALAVERRÍA1,2, L. F. FERREIRA2, J. MARTÍNEZ3,
J.G. DACOSTA2 Y E. MANDADO2,3
1
Universidad del País Vasco UPV/EHU. jtpsagaa@sp.ehu.es
2
Instituto de Electrónica Aplicada. Universidad de Vigo. lferreira@uvigo.es
3
Departamento de Tecnología Electrónica. Universidad de Vigo
1. Introducción
CLASES
LABORATORIO
TEÓRICAS
Internet
Libro Laboratorio
electrónico virtual
SISTEMA LABORATORIO
-
ELECTRÖNICO
REAL
DE MEDIDA
Sistema
autoevaluación
Libro Electrónico
El libro electrónico es el eje conductor del sistema integrado y al igual que un libro
clásico está dividido en capítulos que describen las diferentes áreas de la Electrónica Aplicada
[2][3][4]. Cada capítulo se divide en apartados y éstos a su vez en subapartados, cada uno de los
cuales tiene asociados uno o más experimentos que pueden ser o no destructivos. A su vez, cada
experimento puede contener una o más actividades, que el usuario debe llevar a cabo para
comprobar el funcionamiento de un determinado dispositivo o circuito.
Laboratorio virtual
Sistema de autoevaluación
3. Laboratorio Virtual
INSTRUMENTOS INSTRUMENTOS
GENERADORES DE MEDIDA
ELEMENTOS
CIRCUITOS ELEMENTOS
DE ENTRADA ELECTRÓNICOS DE SALIDA
El usuario del Laboratorio Virtual puede realizar los diferentes experimentos actuando
libremente sobre los distintos elementos del experimento para comprobar su funcionamiento.
Además, para que el Laboratorio Virtual constituya una herramienta de autoaprendizaje, cada
experimento contiene una o más actividades que guían al usuario sobre las acciones que debe
ejecutar para llegar a comprender perfectamente el funcionamiento del circuito estudiado.
En la figura 4 se representa el diagrama de bloques general de un experimento del
Laboratorio Virtual. Dicho diagrama incluye a la derecha el nombre del experimento y las
actividades a realizar en él. A la izquierda se representa el circuito cuyo funcionamiento se
experimenta y los instrumentos virtuales necesarios para llevar a cabo las medidas que permiten
comprobar que el funcionamiento es acorde con las características de los conceptos descritos en
el libro electrónico.
El circuito cuyo funcionamiento se comprueba a través del experimento se representa en
la pantalla mediante un esquema en el que el usuario puede cambiar los valores de los
componentes adecuados y modificar la interconexión entre ellos.
EXPERIMENTO [NOMBRE]
ACTIVIDAD [Nombre]
CIRCUITO
ELECTRÓNICO
- Descripción de la acción 1
- Descripción de la acción 2
INSTRUMENTOS
-…
DE MEDIDA - Descripción de la acción n
Los instrumentos virtuales se comportan prácticamente igual que los instrumentos reales
que se utilizan en el laboratorio, tanto si están como si no están basados en un computador y
permiten la visualización y medida de las señales presentes en los puntos adecuados del circuito.
La actividad está formada por el conjunto de acciones que el usuario debe realizar sobre
el circuito y los instrumentos para llevar a cabo el experimento.
El laboratorio Virtual de Electrónica Digital tiene una interfaz gráfica interactiva que
incluye un circuito digital y un analizador lógico virtual denominado logiscopio que visualiza la
evolución de las señales de entrada y salida adecuadas para cada experimento (Figura 5). El
circuito, cuyo funcionamiento se comprueba a través del experimento, se representa en la
pantalla mediante un esquema realizado con símbolos normalizados de los componentes
electrónicos utilizados.
LOGISCOPIO
Figura 5. Diagrama de bloques general de un experimento del Laboratorio Virtual de Electrónica Digital
Para que el lector pueda captar la funcionalidad del Laboratorio Virtual, a continuación
se describen algunos de los experimentos disponibles y sus actividades asociadas.
El análisis del funcionamiento de las puertas lógicas es el primer paso comprender el
funcionamiento de cualquier circuito digital (Figura 7). El usuario puede modificar con el
puntero del ratón la posición de los interruptores que establecen el valor lógico de las entradas
de la puerta, que actúa sobre la variable de salida en función de la tabla de verdad representada.
Figura 9. Experimento del funcionamiento del biestable R-S asíncrono con grabado prioritario
4. Conclusiones
Referencias
[1] Brockman J.M., "Complex Systems and Emergent Technologies", Report of the Center forIntegrated Design
Seminar, June 29, 1998.
[2] Floyd, T. "Electronic Fundamentals" (4th Edition). Prentice Hall, 2001.
[3] Sedra, A., Smith, K. "Microelectronic Circuits" (4th Edition). Oxford University Press. 1998.
[4] Neamen, D. "Electronic Circuits Analysis and Design" (2nd Edition)”. McGraw Hill. 2000.
[5] Mandado, Enrique. “Sistemas electrónicos digitales” (9ª edición). Marcombo 1998
[6] Floyd, T.L. "Fundamentos de sistemas digitales” (6ª edición). Prentice Hall 1997
[7] Wakerly, J.F. “Digital design. Principles & practices” (3rd Edition). Prentice Hall 2001.
EVOLUCIÓN DEL WEBLAB DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO
J. GARCÍA ZUBÍA, D. LÓPEZ DE IPIÑA, U. HERNÁNDEZ JAYO, P. ORDUÑA, I. TRUEBA
Dpto. Arquitectura de Computadores, Automática y Electrónica Industrial. Universidad de
Deusto. Bilbao (Spain) zubia@eside.deusto.es
1. Introducción
La sociedad occidental de hoy en día no tiene nada que ver con la de tiempos pasados en aspectos
fundamentales como el tipo de vida familiar, la integración de personas discapacitadas, la organización
de las tareas, la aplicación de nuevas tecnologías tanto en el ocio como en el trabajo, el aprendizaje a
distancia, la distribución del tiempo, etc. Todos estos aspectos hacen necesario que cambiemos
nuestros hábitos de vida. La universidad debe vivir este cambio y tratar de ofrecer los servicios que la
sociedad demanda en cada momento.
El diseño de un WebLab debe conjugar de forma efectiva hardware y software. Los WebLabs son
diseñados generalmente por ingenieros electrónicos y de control que, como es natural, presentan
mayor atención al lado hardware del sistema. Normalmente siguen tres pasos en el proceso: (1) elegir
un dispositivo programable, (2) conectarlo a un servidor que sea accesible a través de web o mediante
un simple socket TCP/IP, y (3) diseñar un protocolo sencillo para grabar permitir grabar programas en
el dispositivo remoto, enviar entradas y recibir las salidas. Desafortunadamente, al desarrollo software
involucrado en los últimos dos pasos no se le presta la suficiente atención y por lo tanto se hace un uso
muy pobre del hardware programable disponible. Nosotros creemos que si se plantean unas
arquitecturas software mejoradas para los WebLabs, conseguiremos que tengan una apariencia más
amigable, que presenten unos costos más eficientes y que serán por tanto más reales y escalables.
Por otra parte, los WebLab suelen ser diseñados pero rara vez suelen ser puestos a servicio del
alumno y de la comunidad investigadora. Y además, aquellos que son usados, rara vez son
contrastados en su calidad y resultados didácticos. El WebLab desarrollado en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad de Deusto es usado en dos asignaturas: Lógica Programable y Diseño
Electrónico en 3º Ing. Técnica Industrial Esp. Electrónica Industrial y 5º de Ing. Automática y
Electrónica Industrial, y en cada curso los alumnos responden a una encuesta para valorar el servicio
ofrecido.
2. ¿Qué es un WebLab?
Actualmente, las prácticas que realizan los estudiantes, se llevan a cabo en laboratorios, con los
problemas que ello acarrea en cuanto a organización y equipamiento especializado. Para solventar
estos problemas, se dispone de dos soluciones frecuentemente usados: simuladores y laboratorios
virtuales que intentan reproducir ante el alumno un laboratorio real, pero que son solamente la
representación software del mismo.
Hay una tercera solución: los llamados WebLabs o laboratorios remotos. Un WebLab es una
aplicación con la que un alumno, a través de una página Web puede interactuar de forma remota con
los diferentes elementos que puedan localizarse en un laboratorio: dispositivos programables (FPGA,
CPLD, DSP, PIC, etc), instrumentación (generadores de señales, analizadores de espectros,
osciloscopios, etc), u otros elementos bajo control (robots, maquetas de control PID, etc).
Con esta versión, ya se permitió el acceso al sistema desde fuera de la universidad a los
estudiantes de la asignatura de “Lógica Programable”.
La aplicación mostrada en el navegador del cliente se comunica con el servidor mediante HTTP.
Ahora tenemos una solución web con un sistema de seguridad firewall programada en AJAX
(Asynchronous JavaScript and XML). El principal beneficio de este desarrollo web es que solo utiliza
herramientas disponibles en cualquier navegador web, como por ejemplo XHTML, DOM y
JavaScript. De este modo, no se requiere la instalación de ningún plug-in en el navegador del usuario.
El servidor está compuesto por los siguientes elementos: a) un servidor Java que está
continuamente capturando y salvando imágenes de la WebCam en un directorio exportado mediante
un servidor web Apache, b) un servidor Python controlando la comunicación con el dispositivo
programable y c) un aplicación ASP.Net basada en Mono y ejecutándose en el servidor web Apache
ofreciendo un interfaz de servicios web para las aplicaciones del cliente.
Figura 4. Tercera versión de la arquitectura software
La aplicación del cliente ahora una solución puramente HTML/JavaScript que sigue el modelo de
interacción web de AJAX, como por ejemplo en el caso de que cambie el contenido de una parte de la
página web, en vez de cambiar toda la página, únicamente cambia la parte modificada, siendo una
interacción entre el cliente y el servidor. Esta tecnología esta siendo utilizada de manera muy
satisfactoria en aplicaciones tales como Gmail, Google Maps o Flicr. La clave de esta tecnología es
que los comandos de control, las respuestas y las imágenes son transmitidas de forma asíncrona, sin
interrumpir la interacción del usuario con el sistema, por medio de un objeto JavaScript
XmlHttpRequest [18].
El intercambio de datos entre el cliente AJAX y el servidor basado en Mono se realiza sobre el
estándar del protocolo de transporte de Servicios Web llamado SOAP. El servidor basado en
tecnología Mono delega la invocación de los métodos que llegan al servidor Python que controla el
dispositivo programable. La última imagen capturada está siendo continuamente recuperada mediante
HTTP por el cliente con tecnología AJAX accediendo a una URL well-known.
Por otro lado, el uso de AJAX presenta las siguientes ventajas frente a las alternativas
anteriormente utilizadas:
• Es una herramienta multiplataforma que permite que las aplicaciones tanto del cliente como
del servidor puedan ejecutarse sobre Windows y sobre Linux.
• Para la comunicación entre el cliente y el servidor únicamente se utiliza el puerto 80, por lo
que se consigue una mayor seguridad en el firewall.
• El cliente no tiene que instalarse ningún plug-in y únicamente necesita un navegador web para
interactuar con el WebLab, consiguiendo de este modo que el cliente sea un “thin-client”.
• Permite la utilización de todos los servicios que proporciona la utilización SOAP.
• El WebLab es accesible desde cualquier dispositivo móvil como por ejemplo un teléfono
móvil o una PDA sin tener que realiza ninguna modificación en el servidor.
El adoptar microservidores hace que nuestro WebLab sea un sistema más flexible y escalable:
• El servidor WebLab deja utilizar la comunicación serie RS-232 para pasar a utilizar una
comunicación basada íntegramente en HTTP, usando una codificación de datos estándar como
XML.
• Los microservidores posibilitan la creación de una red LAN de dispositivos hardware
conectados al WebLab. Para la comunicación con el servidor se podrá utilizar una red basada
en Ethernet o bien una red Wireless.
• Los prototipos electrónicos conectados a los microservidores también serán capaces de
intercambiar información entre ellos. La información no solo fluirá entre el prototipo y el
servidor, sino que también podrá circular entre los prototipos gracias a los microservidores.
En un futuro, se podrá seguir teniendo un servidor como puerta de acceso al WebLab o bien las
parejas dispositivo-microservidor, ya que son nodo identificado de una red, podrían estar conectadas
directamente a Internet, paso indicado en la figura Fig. 5 mediante la línea discontinua. Esto último
sería ir un paso más allá, de tal forma que en un futuro se podrían crear buscadores de hardware en
Internet (por ejemplo, hardware-google), posibilitando que diferentes instituciones compartan los
recursos de sus laboratorios. Por ejemplo, teniendo en consideración las diferencias horarias entre
España y Sudamérica, el WebLab-Deusto podría ser accesible desde Sudamérica mientras en España
es de noche. Pero para poder dar este paso, aún se deben valorar las ventajas y desventajas, así como
las posibilidades que los microservidores proporcionan.
En conclusión, esta última versión propuesta, proporcionará el escenario necesario para el trabajo
colaborativo siendo una plataforma multiusuario y multidispositivo, que maximiza el uso del hardware
disponible en un laboratorio. En nuestra opinión, esta solución se aproxima a la arquitectura ideal de
un WebLab.
Figura 6. Evolución de tecnologías en el WebLab-Deusto
6. Resultados académicos
Actualmente el WebLab-Deusto (http://weblab.deusto.es, http://weblab-pld.deusto.es,
http://weblab-fpga.deusto.es) se utiliza para llevar acabo tareas sobre CPLD y FPGA (CPLD de Xilinx
XC9572 y FPGA de Xilinx XC2S144). El WebLab-Deusto se utiliza en la asignatura de “Lógica
Programable” en el tercer año de Ingeniería Automática y Electrónica y en “Diseño Electrónico” el
quinto año de la misma carrera.
Si analizamos la Tabla 1, vemos las altas puntuaciones recogidas el primer año que se utilizó el
WebLab-Deusto, posiblemente por su novedad y porque también el número de alumnos era menor.
Actualmente la pregunta 2 no tiene mucho significado ya que hoy por hoy todos los alumnos utilizan
el WebLab-Deusto, no como en años anteriores en el que su uso era opcional.
Vemos que para la mayoría de los usuarios encuestados es una buena idea el uso de este tipo de
aprendizaje y relativamente sencilla su utilización, por lo que su inclusión como herramienta en otras
asignaturas les parece una buena iniciativa. En cambio, vemos que en el apartado de calidad, este año
nuestra puntuación no es muy alta. Esto se debe a tres motivos principalmente: a) la nueva versión con
la que se comenzó a trabajar, resultó al principio inestable, como todo cambio, b) se produjo un
cambio en el ISE de Xilinx, por lo que se tuvieron que realizar cambios en el WebLab-Deusto, c)
aunque ya han sido superados, al principio hubo ciertos problemas con las webcam, lo que entorpecía
el uso del WebLab-Deusto. Hemos apreciado que uno de los aspectos más criticado ha sido el tiempo
de conexión, por lo que para el próximo curso se ha decido ampliarlo de 99 a 150 segundos por
conexión.
Tabla 1. Resultados del cuestionario realizado entre los usuarios del WebLab-Deusto
Los WebLabs tal y como hemos dicho anteriormente, deben seguir los avances que los elementos
que lo hacen posible experimenten. Por ello, los futuros WebLabs deberían estar regidos por
tecnologías como Web 2.0 y microservidores, posibilitando que el alumno pueda interactuar con
diferentes dispositivos de forma natural, sintiendo que tiene el pleno control de los mismos. Y de
forma ambiciosa, el paso siguiente será el conseguir WebLabs plug&play y buscadores de hardware.
Referencias
[1] Gustavsson, I. et al. “A flexible remote electronics laboratory". 2nd International Symposium in Remote
Engineering and Virtual Instrumentaion, REV 2005, Brasov (Romania), July 2005
[2] Barrón, M. “Laboratorios virtuales para enseñanza por internet" en I Jornadas de Tendencias sobre
eLearning, TEL 2005, Madrid (Spain), febrero de 2005.
[3] García Zubía, J. “Programmable Logic and WebLab” V European Workshop on Microelectronics
Education, Proceedings of the 5th European Workshop on Microelectronics Education, Lausanne
(Switzerland) ISBN: 1-4020-2072-4,2004, pp: 277-282.
[4] Ko, C.C.; Chen, Ben. M.; Chen, Jianping. Creating Web-Based Laboratories, Springer-Verlag 2004,
London, ISBN: 1-85233-837-7
[5] Alamo, J.A., MIT Microelectronics Weblab, Marzo, 27, 2001. http://web.mit.edu
[6] Pérez M. et al. “Laboratorios de acceso remoto. Un nuevo concepto en los procesos de Enseñanza-
Aprendizaje”.
http://digital.ni.com/worldwide/latam.nsf/web/all/F54369A0EC8C0B4486256B5F006565A9
[7] Kahoraho Bukubiye, E., Larrauri Villamor, J.I. "A WebLab System for the Study of the Control and
Protection of Electric Motors", Proceedings of Telecommunication, Electronics and Control, pp. 7. Cuba
2002. ISBN: 84-8138-506-2, 2002.
[8] Almeida, P., Viera Coito, F., Brito Palma, L. “An Environment for Remote Control”. 1st International
Workshop on e-learning and Virtual and Remote Laboratories, VIRTUAL-LAB’2004, Setubal (Portugal),
August 2004.
[9] Casini, M.; Prattichizzo, D. y Vicino, A. “e-Learning by Remote Laboratories: a new tool for control
education” . The 6th IFAC Conference on Advances in Control Education, Finland, 2003.
[10] Cabello, R. et al. "EMERGE: A European Educational Network for Dissemination of OnLine Laboratory
Experiments". Innovations 2004, Ed. iNNER, 2004.
[11] García-Zubia, J et al. “A new approach for implementing remote laboratories: a practical case”. 2nd
International Symposium in Remote Engineering and Virtual Instrumentaion, REV 2005, Brasov
(Romania), July 2005
[12] Soysal, O. "Computer Integrated Experimentation in Electrical Engineering Education over Distance"
Proceedings of ASEE 2000 Annual Conference, Saint Louis, MO, June 2000.
[13] Gomes, C. “Distance Learning Remote Laboratories using LabVIEW”. 1st International Workshop on e-
learning and Virtual and Remote Laboratories, VIRTUAL-LAB’2004, Setubal (Portugal), August 2004
[14] Aliane, N.; Martínez, A.; Fraile, A.; Ortiz, J. "LABNET: laboratorio remoto para control de procesos".
Actas de las XI Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática, JENUI 2005, Madrid (Spain), ISBN:
84-9732-421-8, Julio 2005, pp: 515-522,.
[15] Pelcz, A. et al. “Remote experiments using JAVA: Inplementations in the Virtual Electro Lab project". 1st
International Workshop on e-learning and Virtual and Remote Laboratories, VIRTUAL-LAB’2004, Setubal
(Portugal), August 2004
[16] Gomes, L.; Costa, A. “Embedded sytems introductory course supported by remote experiments ". 1st
International Workshop on e-learning and Virtual and Remote Laboratories, VIRTUAL-LAB’2004, Setubal
(Portugal), August 2004.
[17] Bagnasco, A.; Chirico, M.; Scapolla, A.M. "XML Technology to Design Didactical Distributed
Measurement Laboratory (RmwLAB) Instrument", IEEE Transactions on Instrumentation and
Measurement, VOL. 54, Nº 1, February 2005
[18] McLellan, D. “Very Dynamic Web Interfaces”, O'Reilly Xml.com, http://www.xml.com/pub/a/2005/
02/09/xml-http-request.html, February 2005.
A MINIATURE STEAM VEHICLE: A NONHOLONOMIC MOBILE
PLATFORM FOR THE DEVELOPMENT AND TESTING OF SIGNAL
CONDITIONING CIRCUITS
JOÃO C. CASALEIRO1, TIAGO S. OLIVEIRA2, MIGUEL C. GOMES3, ANTÓNIO C. PINTO4,
PEDRO V. FAZENDA5
1,2,3,4,5
Instituto Superior de Engenharia de Lisboa, DEETC, SEA, CEDET
1
joao.casaleiro@cedet.isel.ipl.pt
This document describes a small steam vehicle built by students and teachers which is in use in
one specific course context focused in applied electronics. This vehicle was built with a steam engine
and all the necessary gears to transmit movement to the driving wheels. Several sensors and
actuators were also included. This apparatus may be observed as a simple nonholonomic mobile
platform for exercising the development of signal conditioning circuits and control algorithms.
1. Introduction
This document describes an apparatus that may be observed as a simple nonholonomic mobile
platform for exercising the development of signal conditioning circuits and control algorithms. This
apparatus is in fact a small steam vehicle made from standard Meccano parts (aprox. 30 cm length),
which was built by students and teachers. It is actually in use in one specific course context focused in
applied electronics. This vehicle has a steam engine and all the necessary gears to transmit movement
to the driving wheels. Several sensors and actuators were also included and a black-and-white camera
was placed near the front bumper of the vehicle. Sensors and actuators with minimal built-in signal
conditioning (or no signal conditioning at all) were chosen so that students may conceive their own
circuits. The idea is to use this apparatus as a test bench for some of the topics covered in the course.
Figure 1 presents a photo of this vehicle. The trailer is not always used, but it might be necessary
to carry circuit boards or batteries. A schematic diagram of the vehicle showing the set of sensors and
actuators is depicted in figure 2.
900 1.6
800
1.4
700
1.2
600
1
Pressure [bar]
500
Temp [ºC]
0.8
400
0.6
300
0.4
200
0.2
100
0 0
00:00.0 01:26.4 02:52.8 04:19.2 05:45.6 07:12.0 08:38.4 10:04.8 11:31.2 12:57.6 14:24.0
Vehicle stopped Vehicle moving Time
Start of movement
Flame temperature Pressure
To measure the flame temperature, a type K thermocouple is located just below the boiler, as can
be seen in figure 4. Another temperature sensor is placed near the cold junction created in the
connector to enable a temperature reference for this thermocouple. This sensor is an NTC thermistor.
Both sensors, the thermocouple and the thermistor, have no signal conditioning at all, so students
must develop the necessary circuits to interface them to the controller system.
The signal conditioning circuit that students use with the thermocouple is normally composed of
an instrumentation amplifier, as the one depicted in figure 5. As for this sensor, a polynomial
approximation may be used to characterize its response. Sometimes a linear response can also be
assumed. The biggest challenge students face with this sensor is its low voltage output and the need to
maintain a low current through it in order to minimize self-heating error.
The NTC thermistor serves as an example of a sensor with a non-linear characteristic but
characterized by a known model. When using NTC thermistors, students almost always employ the
1 1
β −
commonly used [1] two parameter equation RT ≈ R0 e T T0 , adopting for R0 and β the typical values
provided by the manufacturer’s datasheet. Some students try to validate this equation and its
parameters by testing its results against some form of reference, usually an ordinary mercury
thermometer. This attitude is welcome because it exercises the students’ critical capabilities
concerning the use of the so called “typical values”, too often effortlessly applied for fast attainment
of results without the mandatory validation in precision measurement situations.
To measure the boiler’s internal pressure, there is a pressure sensor placed on top of the boiler as
can be seen in figure 6. This sensor and the thermocouple have a major role in the steam engine
control, as they provide the most relevant data concerning the actual mechanical power available.
Figure 4 : Thermocouple location underneath the boiler (above the burner tray).
The electric model of the pressure sensor is also shown in figure 6: it is a resistive Wheatstone
bridge whose differential output voltage is proportional to the difference between atmospheric
pressure and the internal boiler’s pressure. Internally, the sensor has a small diaphragm placed
between two chambers connected to the pressure ports: the atmospheric pressure port and the boiler’s
pressure port. This diaphragm undergoes some deformation when a differential pressure is applied.
Four piezoresistors deployed in the diaphragm form the Wheatstone bridge. This topology is
frequently used in inexpensive differential pressure sensors [2]. As most sensors in this platform, this
sensor does not have any kind of built-in signal conditioning.
VCC
R1 R2
GND
100µA Pin_ADC
NTC
GND
Figure 5 : Student’s example of signal conditioning circuits for thermocouple and thermistor sensors.
The model that students use for the pressure sensor is a linear one, with a known sensibility
which is ratiometric to the sensor’s supply voltage. This sensor is internally compensated for
temperature, so students don’t normally have to deal with it, although they might want to make some
adjustment to measurements if the boiler’s temperature exceeds the compensation temperature range.
pressure
sensor
over pressure
valve
Figure 6 : Student’s example of a signal conditioning circuit for the pressure sensor.
Students have to fully understand this breaking system to be able to actuate upon it. Figure 8
shows a graphic depicting the characteristic function of the braking system. Note that although it is a
monotonic function, the traction force made by the belt isn’t a linear function of the servo angle.
Students do not know this function, and so they have to envisage some tests in order to manually
extract it. Then, after getting some experimental data points, they might interpolate them either by a
polynomial function or by linear approximation functions. Although the servo angle vs. force function
is non-linear, the force sensor itself has a linear response, with a differential output voltage
proportional to the measured force (its sensibility is ratiometric to the supply voltage). Internally, the
mechanical construction of this sensor is similar to the pressure sensor but without the air
chambers [2].
Braking System
12
10
6
F[N]
0
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
-2
Servo rot. angle [degrees]
To interface this sensor, an instrumentation amplifier similar to the one used with the
thermocouple can also be used. Figure 9 shows this configuration.
Also, by using a differential gearbox, the vehicle can perform tight turns since the rear wheels,
which are the traction wheels, can spin at different speeds; they may even rotate in opposite
directions. Each encoder has three open collector interfaces that provide rectangular signals: two of
them, having a phase difference, encode the angular speed and the spinning direction, and the third
one is a full-revolution pulse.
The steering servo may be used with its own controller, in which case the input used to drive the
servo is a width modulated pulse, as normally used in radio control models. This servo can be
presented to students without its internal controller, becoming a five wire servo: two wires for the
servo’s DC motor and three wires for the absolute position encoding potentiometer. It’s a teacher’s
chore to decide which challenge should be offered to a particular student (or group). In this last option
(five wire servo), a feedback sub-system to control position is created around the steering gear, and it
must be studied and understood by students to become useful.
3. Control unit
In order to achieve the purposed goal, students develop the signal conditioning circuits and
interface them to some sort of processing unit. The selection of this unit considers several factors.
One of the main factors is the amount of data to be processed and the required processing speed. For
example, the camera can be used to steer the vehicle by following a white line drawn over some dark
surface. In this case, the choice for the processing unit is probably a DSP, although some
microcontrollers or an FPGA based controller may be used.
Signal conditioning circuits board
Figure 12 : Vehicle’s front view showing two circuit boards and video camera.
Although the platform described in this document may be seen as a set of several sub-systems,
students are encouraged to exercise an attitude towards the system as a whole and to focus in the
global problem to be solved instead of an approach too much biased in the isolated device or on the
individual task. This attitude focused on the whole process is often the case in engineering works [6].
In the Portuguese academic métier this kind of enterprises are far from being frequent, maybe
because teachers find it not worthy, bearing in mind the time-consuming characteristic of these
activities. As it is common knowledge in our academic scene, “The amount of effort that the academic
staff dedicates to pedagogical activities is relatively small. These activities are much less rewarded
then research activities” [7]. Nevertheless, it’s the opinion of the authors that these pedagogical
experiences are important in the continuous search for better teaching techniques and results.
Acknowledgements
The authors wish to thank CEDET (http://www.cedet.isel.ipl.pt) for the resources made
available for this work. CEDET is an acronym for “Centro de Estudos e Desenvolvimento de
Electrónica e Telecomunicações” which is a center for investigation and development of
electronic and telecommunication systems of the polytechnic institute ISEL.
References
[1] Areny, Ramón Pallás, Sensores y Acondicionadores de Señal. 3ª Ed., Marcombo Boixareu Editores,
Barcelona, 1998.
[2] Tandeske, Duane, Pressure Sensors, Ed. Marcel Dekker, New York, chapter 5, pp. 77-115, 1991.
[3] Albright, Robert J. and Hoffbeck, Joseph P., “Discovering the Effects of Feedback on Control Systems:
Informative and Interesting Numerical Exercises”, IEEE Transactions on Education, 44(2), pp. 104-108, 2001.
[4] Eydgahi, Ali M. e Ghavamzadeh, Mohammad, “Complementary Root Locus Revisited”, IEEE Transactions
on Education, 44(2), pp. 137-143, 2001.
[5] Giron-Sierra, José Maria, “A Simple Device and a Project for the Nonlinear Control Systems Laboratory”,
IEEE Transactions on Education, 44(2), pp. 144-150, 2001.
[6] Teixeira, I. C. e Teixeira, J. P., “Trends on Microelectronics Systems Education”, T. J. Mouthaan and C.
Salm (eds.), Microelectronics Education, pp. 117-120. Kluwer Academic Publishers, Holanda, 1998.
[7] Pereira, Manuel Seabra, European Pilot Project for Evaluating Higher Education: An Exchange of
Experiences in Engineering Programmes, Instituto Superior Técnico, Lisboa, 1997.
APLICACIÓN MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DE LOS
CONVERTIDORES DC/DC CON CARGA ACTIVA
C. QUINTÁNS1,2, G. CASTRO1, J.M. VILAS1, J. MARCOS1,2 Y A. NOGUEIRAS1,2
1
Departamento Tecnología Electrónica
2
Instituto de Electrónica Aplicada Pedro Barrié de la Maza
E.T.S.I. Industriales, Universidad de Vigo. España
quintans@uvigo.es, acevedo@uvigo.es
1. Introducción
En la enseñanza de la electrónica de potencia es necesario analizar los distintos intervalos en los
que conducen los dispositivos, las formas de onda que se generan y los distintos caminos por los que
se cierran las corrientes en cada intervalo de conmutación. Por otra parte, la preparación de la materia
por los alumnos supone una ardua tarea debido a la dificultad que tiene la representación gráfica de las
distintas señales. Esto supone tener que dedicar un esfuerzo importante y mucho tiempo en tareas
distintas de las directamente relacionadas con el aprendizaje del funcionamiento del circuito.
También se ha comprobado que las técnicas utilizadas en la enseñanza asistida por ordenador
pueden ser de gran ayuda en la solución de este problema. Además, en el Departamento de Tecnología
Electrónica (DTE) de la Universidad de Vigo se han realizado anteriormente otras aplicaciones para
otras áreas de la electrónica, especialmente para la enseñanza de los sensores [3-9]. Debido a los
1
buenos resultados obtenidos se planteó su aplicación a las técnicas de potencia. Por estas razones se ha
decidido desarrollar una herramienta informática multimedia que consiste en un conjunto de
animaciones integradas en una página Web. Esta herramienta permite seleccionar: el cuadrante en el
que va a operar el convertidor, el tipo de carga, el ciclo de trabajo de los dispositivos para modificar la
tensión y la corriente de salida. También permite ver la forma de onda de la tensión y corriente en la
carga, y el camino por el que se cierran las corrientes. Mediante esta herramienta, tanto el profesor
como el alumno, pueden alcanzar sus objetivos con un ahorro considerable de tiempo, que puede ser
invertido en otras tareas.
Las animaciones están construidas con una estructura de capas que contienen los distintos modos
de funcionamiento del convertidor de forma que cuando cambia su estado se activa la capa
correspondiente. Esta estructura por capas, unida a procedimientos que realizan los cálculos del
circuito en el modo correspondiente, resulta eficaz a la hora de representar las formas de onda de las
corrientes y tensiones. Los tipos de convertidores dc/dc que se presentan son los que tienen una carga
activa con una f.e.m., por ejemplo, una máquina eléctrica de continua o un acumulador eléctrico. Estos
tipos de carga pueden trabajar consumiendo o generando energía, por lo que es importante mostrar
cómo afectan al funcionamiento del convertidor. Por ello, esta herramienta se ha diseñado de forma
que facilite el análisis del funcionamiento del convertidor en los cuatro cuadrantes. En la figura 1 se
muestra alguna de las animaciones realizadas.
a) b)
Figura 1. Ejemplo de animación de un convertidor dc/dc que trabaja en el I y II cuadrante. (a) vista
simplificada. (b) vista con el puente y los parámetros del circuito.
2. Alcance de la herramienta
La herramienta desarrollada pretende ser de ayuda al docente en las clases presenciales y al
alumno en el estudio como complemento a los libros de texto. Para simplificar el proceso de
aprendizaje de las topologías los dispositivos se consideran ideales. De igual forma, se hacen
determinadas simplificaciones que facilitan la comprensión del funcionamiento del circuito. Además,
no se pretende sustituir a los simuladores profesionales como Pspice o Matlab, estos simuladores no
sirven para ayudar a los alumnos que se inician en el estudio de los convertidores electrónicos de
potencia ya que, si no conocen el funcionamiento de los convertidores, difícilmente pueden diseñar
uno y simularlo mediante los citados simuladores. La página Web desarrollada pretende ser
pedagógica y facilitar el inicio del estudio de la electrónica de potencia. Además de las animaciones,
incluye los siguientes contenidos (Fig. 2): un apartado de teoría con las expresiones que responden al
comportamiento del circuito que se está analizando, enlaces a fabricantes de dispositivos y
convertidores. Esto permite al usuario conocer características reales de dispositivos electrónicos de
potencia y convertidores dc/dc, además de ver el aspecto físico de estos sistemas. Actualmente se está
2
construyendo una página Web general de apoyo a la enseñanza de la electrónica de potencia en la que
se integran los cuatro tipos de convertidores de energía eléctrica (ac/dc, ac/ac, dc/ac y dc/dc) [10-14].
3. Software utilizado
Para la realización de este proyecto se han utilizado básicamente dos programas. El software
Dreamweaver 4.0 y el Flash MX, ambos programas son de la compañía Macromedia y han sido
ideados para la creación y diseño de páginas Web y animaciones multimedia respectivamente.
Dreamweaver 4.0 es la herramienta de diseño de páginas Web más avanzada actualmente. Es una
aplicación en lenguaje HTML (HyperText Markup Language), que es el programa base para la edición
de código HTML. Permite editar el código de manera manual o trabajar en un entorno de edición
visual y es el editor con el que se ha realizado la página, el diseño visual y la administración de sitios y
páginas Web. Es, asimismo, donde se han insertado las creaciones realizadas con la tecnología Flash.
3
4. Herramienta desarrollada
La herramienta desarrollada presenta una página principal que contiene un marco a la izquierda con
una clasificación de los convertidores dc/dc para que el usuario elija la topología del convertidor que
desee estudiar o el resto de contenidos. En la figura 3 se muestra la animación correspondiente a un
convertidor dc/dc que trabaja en el primer cuadrante con carga inductiva. En la misma animación se
puede visualizar el circuito simplificado del convertidor y el cuadrante en que trabaja (Fig. 4).
Funcionamiento del
convertidor en modo
discontinuo
Paso a funcionamiento
del convertidor en modo
discontinuo
4
5. Conclusiones
La herramienta presentada junto con los demás recursos electrónicos utilizados por el DTE en los
cursos de electrónica de las escuelas de Ingeniería de la Universidad de Vigo tiene una buena
aceptación por parte de los alumnos. Estas herramientas han sido evaluadas a través de cuestionarios
que los alumnos han contestado después de utilizarlas. Los resultados de estas encuestas han permitido
llegar a las siguientes conclusiones:
• Facilita el aprendizaje del modo de operación de los convertidores y reduce el tiempo que el
alumno debe dedicar a esta tarea.
• La característica anterior hace que la herramienta desarrollada resulte especialmente adecuada
de cara a las nuevas titulaciones que se implantarán en los próximos años y en las que parece
clara una reducción sustancial del número de créditos impartidos en las aulas.
• Los resultados obtenidos nos invitan a continuar desarrollando este tipo de herramientas. Se
está trabajando en el desarrollo de animaciones para simular el comportamiento de los
dispositivos electrónicos de potencia pasivos y de los convertidores dc/dc para reguladores de
tensión.
6. Agradecimientos
Los autores desean agradecer a la Dirección General de Investigación de la Secretaría de Estado de
Política Científica y Tecnología del Ministerio de Ciencia y Tecnología, que apoyó este trabajo con el
proyecto de investigación DPI2003-04926. También desean agradecer la colaboración de los
profesores, y especialmente de los alumnos, que a lo largo de estos años han contribuido a desarrollar
las herramientas multimedia didácticas que el DTE pone al servicio de la enseñanza de la electrónica a
través de su Web.
7. Referencias
[1] P. J. Duijsen, D. Lascu. “Simulating of power electronics and electrical drivers,” Proceedings Drivers and
Controls and Power Electronics. 13-15 March 2001. Excel-London.
[2] U. Drofenik, J. W. Kolar, P. J. Bauer. “New Web-Based Interactive E- Learning in Power Electronics and
Electrical Machines,” IAS Annual meeting. Chicago, 2001.
[3] Jorge Marcos, Andrés Nogueiras y Ramón Rodríguez. “Herramienta de ayuda para la enseñanza de los
sensores optoelectrónicos,” Seminario Anual de Automática, Electrónica Industrial e Instrumentación
SAAEI2001. Matanzas, Cuba. 17 - 19 de Septiembre de 2001.
[4] Jorge Marcos, Luis Molinelli and Santiago Fernández. “Software-aided reliability education,” 31st
ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. Reno – EEUU. October 10 - 13, 2001.
[5] Jorge Marcos, Andrés Nogueiras, Enrique Mandado y Ramón Rodríguez. “Aplicación multimedia para la
enseñanza de los sensores optoelectrónicos”. V Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la
Electrónica (TAEE 2002). Las Palmas de Gran Canaria, España. 13 - 15 de Febrero de 2002.
[6] Jorge Marcos, Andrés Nogueiras y Javier Vilariño. “Aplicación multimedia para la enseñanza de los
sensores de proximidad inductivos,” Seminario Anual de Automática, Electrónica Industrial e
Instrumentación (SAAEI'2002). Alcalá de Henares – Madrid, España. 18 - 20 de Septiembre de 2002.
[7] Jorge Marcos Acevedo, Andrés Nogueiras Meléndez y Antonio López-Leitón Veiga. “Aplicación
multimedia para la enseñanza de los sensores de proximidad capacitivos,” Seminario Anual de
Automática, Electrónica Industrial e Instrumentación (SAAEI'2003). Vigo, España. 10–12 de Septiembre
de 2003.
[8] J. M. Vilas Iglesias and J. Marcos Acevedo. “Multimedia system for the learning about proximity sensors,”
International Conference on Education IADAT-2004. Bilbao, Spain. July 7 – 9, 2004.
[9] Jorge Marcos Acevedo, Andrés Nogueiras Meléndez y Roberto Crespo Freiria. “Aplicación educativa para
sensores de proximidad ultrasónicos,” Seminario Anual de Automática y Electrónica Industrial (SAAEI
04). Toulouse, Francia. 15 – 17 Septiembre de 2004.
[10] Departamento de Tecnología Electrónica de la Universidad de Vigo, España. Recursos informáticos para la
enseñanza de la electrónica. [Online]. Disponible: http://ww.dte.uvigo.es/recursos/
5
[11] Jorge Marcos, Camilo Quintáns, Oscar Fidalgo y Jesús Doval. “Herramienta multimedia para la
enseñanza de los convertidores CC/CA,” VI Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la
Electrónica, TAEE 2004. Valencia, España. 14 – 16 de Julio de 2004.
[12] J. Marcos, C. Quintáns, J. Doval, R. Costas and A. Nogueiras. “E-Learning Tool for AC/DC Converters”.
11th International Power Electronics and Motion Control Conference EPE – PEMC 2004. Riga, Latvia . 2 –
4 September 2004.
[13] J. Marcos, C. Quintáns, J. Doval, O. Hidalgo and A. Nogueiras. “E-Learning Tool for DC/AC Converters”.
11th International Power Electronics and Motion Control Conference EPE – PEMC 2004. Riga, Latvia. 2 –
4 September 2004.
[14] Camilo Quintáns Graña, Jorge Marcos Acevedo y Rebeca Costas Soto. “Herramienta para la enseñanza de
los convertidores alterna-continua,” Seminario Anual de Automática y Electrónica Industrial (SAAEI 04).
Toulouse, Francia. 15 – 17 Septiembre de 2004.
6
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE SOPC BASADOS EN EL
MICROPROCESADOR PICOBLAZE
J. VIEJO, E. OSTUA, M. J. BELLIDO, J. JUAN, A. MILLAN
P. RUIZ-DE-CLAVIJO Y D. GUERRERO
Departamento de Tecnología Electrónica. Universidad de Sevilla
Av. Reina Mercedes, s/n (E. T. S. Ingeniería Informática) - 41012 Sevilla
{julian, ostua, bellido, jjchico, amillan, paulino, guerre}@dte.us.es
Tel.: +34 954556160 - Fax: +34 954552764
http://www.dte.us.es/gtm/
Con este trabajo pretendemos realizar una aportación a la docencia de la materias que cu-
bren el diseño de SoPC (System on Programmable Chip). Para ello, hemos desarrollado un
demostrador de diseño de un SoPC suficientemente sencillo como para que pueda integrar-
se en una asignatura docente. El demostrador está basado en un microprocesador sencillo
como es PicoBlaze, y el sistema completo está pensado para implementarse en FPGAs de
la familia Spartan-3 de Xilinx.1
1. Introducción
Actualmente, la tecnología microelectrónica permite incluir sistemas completos dentro de una única
pastilla de silicio. Son los llamados SoC (System on Chip), dentro de los cuales son de especial interés
aquellos que se denominan SoPC (System on Programmable Chip). En éstos, en un mismo chip incluimos
microprocesador, memoria, lógica programable para diseño a medida, y otro tipo de componentes que
realizan funciones de procesado específicas a las necesidades del sistema.
Este tipo de sistemas supone un reto no sólo para los desarrolladores de sistemas por las innume-
rables ventajas que supone la implementación de SoPC, sino también para los docentes de las materias
relacionadas con la microelectrónica digital. Efectivamente, el diseño e implementación de un SoPC im-
plica que hay que conocer el diseño de sistemas digitales basados en microprocesador junto con el diseño
e implementación microelectrónica de sistemas digitales. Es decir, el diseñador de SoPC tiene que unir
las capacidades del ingeniero de sistemas con las del ingeniero de diseño microelectrónico.
Esta cantidad de conocimientos que se manejan en el diseño de SoPC obliga a los docentes que se
dediquen a estas materias a disponer de un material didáctico especialmente diseñado para facilitar la
introducción de los conceptos tanto de diseño de sistemas basados en microprocesadores, como de su
implementación a nivel microelectrónico.
Este trabajo está desarrollado con esta idea, es decir, que sirva como material didáctico para aquellas
materias docentes donde se tenga como objetivo el diseño e implementación de SoPC. El objetivo del
trabajo es presentar un ejemplo de implementación de SoPC sobre FPGA, empleando como microproce-
sador PicoBlaze, poniendo a disposición de la comunidad docente todo el material presentado.
El trabajo se ha organizado como sigue: las secciones 2 y 3 están dedicadas a presentar el microproce-
sador PicoBlaze y la metodología básica de implementación de SoPC basados en este microprocesador.
En la sección 4, se introducirá el ejemplo de aplicación práctica de diseño e implementación de SoPC.
Finalmente, en la quinta sección se expondrán las conclusiones más importantes.
1
Este trabajo ha sido financiado parcialmente por el proyecto OFU TIC 1023 de la C ONSEJERÍA DE I NNOVACIÓN , C IENCIA
Y E MPRESA de la J UNTA DE A NDALUCÍA .
Figura 1: Diagrama de conexión de PicoBlaze con la memoria de programa
2. PicoBlaze
PicoBlaze es un Soft Core de 8 bits, es decir, un microprocesador diseñado para ser 100 % empotra-
ble en FPGAs (Virtex-E, Virtex-II, Virtex-II/Pro, Virtex-4, Spartan-II, Spartan-IIE y Spartan-3) y CPLDs
(CoolRunner-II) de Xilinx [1]. Es importante comentar que existen diferentes arquitecturas de este mi-
croprocesador (KCPSM [2], KCPSM2 [3] y KCPSM3 [4]), estando cada una de ellas optimizada para
un determinado tipo de FPGA.
Al estar el sistema completo pensado para implementarse en FPGAs de la familia Spartan-3, en los
siguientes tres apartados vamos a introducir las características, la arquitectura y el juego de instrucciones
de la versión de PicoBlaze para este tipo de dispositivos, finalizando esta sección con una comparativa
del resto de arquitecturas, que tendrá como objetivo mostrar qué posibilidades nos pueden ofrecer cada
una de ellas.
ã 30 instrucciones (en función de todas las condiciones posibles llegamos a un total de 57).
ã 256 puertos direccionables tanto directa como indirectamente, que nos permiten conectar PicoBla-
ze con otros dispositivos.
ã Permite direccionar una memoria de programa de 1024 palabras de 18 bits cada una.
2.2. Arquitectura
En este subapartado, vamos a describir brevemente la arquitectura de PicoBlaze. En términos gene-
rales, está compuesta por una unidad de datos y otra de control (ver Fig. 2 ) donde:
ã La unidad de datos (parte superior de la Fig. 2) contiene el banco de registros, el módulo que
controla los puertos de entrada/salida, una ALU y una memoria Scratch Pad de 64 Bytes.
ã La unidad de control (parte inferior de la Fig. 2) engloba los módulos que se encargan de la deco-
dificación de la instrucción procedente del bus de instrucciones y del control de operación, inte-
rrupciones y flujo de programa. También contiene el registro PC (Program Counter) e incluye una
pila para dicho registro (Program Counter Stack). Esta pila permite realizar llamadas a subrutinas
y saltos, y por tanto, modificar la secuencia normal de ejecución de un programa.
ã De rotación: RR y RL.
Característica PicoBlaze para Virtex-E PicoBlaze para Virtex-II PicoBlaze para Spartan-3,
y Spartan-IIE y Virtex-II/Pro Virtex-II/Pro y Virtex-4
Tamaño de 16 bits 18 bits 18 bits
instrucción
Registros de 16 32 16
8 bits
Espacio de 256 instrucciones 1024 instrucciones 1024 instrucciones
programa
Profundidad 15 31 31
de la pila
Ensamblador KCPSM KCPSM2 KCPSM3
Todas las instrucciones de PicoBlaze se ejecutan bajo todas las condiciones en 2 ciclos de reloj, siendo
el ancho de datos de 8 bits. Cuando realizamos operaciones lógicas y aritméticas con la ALU, el primer
operando es siempre un registro, que además funciona como registro destino, es decir, aquél en el que
guardamos el resultado de la operación. El segundo es, bien un registro o bien un valor constante que
viene como parámetro en la instrucción que estamos ejecutando.
2. Utilizamos el ensamblador de PicoBlaze para generar el fichero VHDL que define la memoria que
contiene el programa (<ROM>.psm).
Una vez que tengamos descrito completamente nuestro sistema, realizaremos una verificación del mis-
mo utilizando la herramienta de simulación ModelSim XE III [6]. Si tras finalizar la simulación con
ModelSim comprobamos que el diseño no se ajusta correctamente a las especificaciones de partida, rea-
lizaremos las modificaciones que considermos oportunas del programa y/o del resto de componentes,
repitiendo este paso hasta que obtengamos el comportamiento deseado.
A continuación, sintetizaremos e implementaremos nuestro diseño empleando las herramientas del
entorno de Xilinx ISE [7]. Finalmente, configuraremos la placa y descargaremos el sistema implemen-
tado en la FPGA a través de la herramienta iMPACT, comprobando sobre la propia placa si el resultado
obtenido se ajusta al deseado, volviendo nuevamente a un paso anterior en caso contrario.
4. Ejemplo de aplicación
En este apartado, vamos a realizar una descripción del diseños que se ha desarrollado con PicoBlaze,
en concreto, una UART que envía a un terminal los caracteres recibidos desde un teclado. Así, en la
Fig. 5. mostramos el diagrama de bloques del dicho diseño, donde podemos distinguir los siguientes
componentes:
2. Módulo x1, que interviene como interfaz entre los distintos controladores y PicoBlaze [8].
5. Módulos baud_cont, uart_rx y uart_tx. Estos tres módulos corresponden al controlador del puerto
serie[10].
Para el desarrollo de este ejemplo, se ha empleado un dispositivo Spartan-3 Starter Kit Board de Digilent
[11] que contiene una Spartan-3 XC3S200.
5. Conclusiones
Con este trabajo hemos pretendido cubrir un hueco que, desde nuestra perspectiva, creemos que
existía en cuanto a la docencia del diseño e implementación de SoPC. En el trabajo hemos analizado las
características de PicoBlaze, y además, hemos propuesto una metodología de diseño e implementación
de SoPC basado en este microprocesador.
Por último, hemos planteado y desarrollado un ejemplo de diseño de SoPC empleando elementos
que son muy accesibles: códigos del microprocesador Picoblaze y placas de evaluación con FPGAs de
Xilinx tipo Spartan-3.
Referencias
[1] “Web Oficial de Xilinx.” http://www.xilinx.com/.
[2] K. Chapman, “PicoBlaze 8-Bit Microcontroller for Virtex-E and Spartan-II/IIE Devices.”
http://www.xilinx.com/bvdocs/appnotes/xapp213.pdf, February 2003.
[4] K. Chapman, “PicoBlaze 8-Bit Embedded Microcontroller User Guide for Spartan-3, Virtex-II and
Virtex-II PRO FPGAs.” http://www.xilinx.com/bvdocs/userguides/ug129.pdf, November 2005.
[7] “Using the ISE Design Tools for Spartan-3 Generation FPGAs.”
http://www.xilinx.com/bvdocs/appnotes/xapp473.pdf, May 2005.
[8] S. Shaheen, “The X1 and X2 Modules integrate Xilinx PicoBlaze and UART Modules.”
http://www.opencores.org/forums.cgi/cores/2004/06/000925, June 2004.
[9] D. Quintero, “Compact and optimized PS/2 controller for Keyboard and Mice.”
http://www.opencores.org/projects.cgi/web/ps2core/overview, April 2003.
1. Introducción
Los microcontroladores se utilizan en numerosas aplicaciones industriales y domésticas. En ambos
casos existen en el mercado sistemas electrónicos de diverso grado de complejidad y prestaciones.
Debido a ello que el aprendizaje de la estructura, funcionamiento y aplicación de los
microcontroladores tiene cada día mayor interés, no solo para los técnicos especializados en
electrónica, sino también para los expertos en otras ramas de la tecnología.
Por otra parte, la norma USB de comunicación entre un computador y sus periféricos permite
realizar sistemas integrados para mejorar el aprendizaje de los dispositivos y circuitos electrónicos [1],
entre los que se encuentran los microcontroladores.
El sistema integrado para la enseñanza de los microcontroladores PIC [2,3,4], descrito en esta
comunicación, consta de una placa de desarrollo (SiDePIC-USB), un sistema hipermedia en el que se
describen los conceptos teóricos, y un conjunto de recursos de programación para facilitar la
utilización de la citada placa.
- Fuente de alimentación
- Interfaz de conexión con el puerto USB del computador
- Circuitos de control
- Dispositivos periféricos internos
- Conectores de expansión para periféricos externos
- Zócalos para la inserción de microcontroladores PIC
Cuando la señal de control está en nivel “0”, SiDePIC-USB está en modo de ejecución y los
terminales RB6/CLK, RB7/DIO y /MCLR del microcontrolador PIC colocado en uno de los zócalos
de la placa, quedan conectados de la forma siguiente:
3. Periféricos externos
Para ampliar las prestaciones del sistema que incluye la placa SiDePIC-USB, se han desarrollado
varios periféricos externos, que se conectan a ella a través del conector IDC-26. La función de dichos
periféricos es la siguiente:
- Entrada/Salida de información
Es una placa que incluye un teclado matricial 4x4 y un módulo LCD controlado por un
microcontrolador. Ambos dispositivos se conectan a través del puerto B del microcontrolador
colocado en uno de los zócalos de la placa SiDePIC-USB.
- Entradas/Salidas digitales
Es una placa que incluye los componentes necesarios para aplicar señales digitales
procedentes de dispositivos de salida todo-nada (por ejemplo, algunos sensores industriales)
[6] al puerto B del microcontrolador colocado en uno de los zócalos de la placa SiDePIC-
USB. Las entradas están optoacopladas.
Esta placa también permite el control de dispositivos de potencia, mediante señales digitales, a
través del puerto B del microcontrolador colocado en uno de los zócalos de la placa SiDePIC-
USB. Posee 4 salidas de tipo relé y otras tantas controladas por TRIAC.
- Entrada analógica
Es una placa que contiene un convertidor analógico/digital de 8 canales de entrada y una
resolución de 12 bits. La comunicación entre el convertidor y el microcontrolador colocado en
uno de los zócalos de la placa SiDePIC-USB se realiza a través de la interfaz SPI de
comunicación serie.
4. Recursos de programación
Para desarrollar el programa que debe ejecutar el microcontrolador colocado en uno de los zócalos
de la placa SiDePIC-USB se dispone de las siguientes herramientas:
- La herramienta MPLAB que integra un editor, un ensamblador y un enlazador. Dicha
herramienta es distribuida gratuitamente por Microchip [2].
- La herramienta CC5X que es un compilador de lenguaje C y se integra al MPLAB para
realizar programas en dicho lenguaje.
- La herramienta TFProg que se ejecuta en un computador personal y transfiere el programa en
lenguaje máquina a la memoria del microcontrolador.
4.1 Herramienta MPLAB
Microchip proporciona gratuitamente la herramienta MPLAB [2], que es un “Sistema de
Desarrollo Integrado” (Integrated Development Environment, IDE), compatible con los sistemas
operativos Windows 9x/NT/2000/XP. Dicha herramienta se utiliza para desarrollar programas
ejecutables en los microcontroladores PIC.
EL MPLAB permite escribir, depurar y optimizar el programa de cualquier sistema digital basado
en un microcontrolador PIC y está formado por un editor de texto, un simulador (MPLAB SIM) y un
organizador de proyectos.
Microchip proporciona esta herramienta lista para desarrollar programas en ensamblador. MPLAB
puede, además, integrar compiladores para otros lenguajes de programación, como es el caso del
lenguaje C.
El programa almacenado en la memoria del microcontrolador puede ser grabado en uno de los
periféricos de almacenamiento del computador personal, también en formato INTEL-HEX.
El programa comienza a ejecutarse automáticamente una vez que concluye la grabación del mismo
en la memoria del microcontrolador. El proceso de lectura o verificación del programa almacenado en
la memoria del microcontrolador provoca el reinicio del mismo.
4. Conclusiones
SiDePIC-USB es una herramienta hardware diseñada conjuntamente por el Instituto de
Electrónica Aplicada Pedro Barrié de la Maza y la empresa Técnicas Formativas S.L. Esta placa, junto
al sistema hipermedia y las herramientas de software necesarias para la puesta a punto del programa y
su grabación en la memoria del microcontrolador, tiene el doble objetivo de facilitar el aprendizaje de
los microcontroladores PIC y el desarrollo de sistemas electrónicos de control y comunicaciones
basados en ellos.
Referencias
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Edición. (2006)
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Aplicaciones. 1ra Edición. Thomson-Paraninfo. (2006).
[7] CC5X. C Compiler for the PICmicro devices. Version 3.2. User’s Manual. B Knudsen Data. 2004.
HERRAMIENTA DE DIMENSIONADO DE SISTEMAS
FOTOVOLTAICOS AUTONOMOS
1 Introducción
En 1973, la crisis del petróleo llevó al desarrollo de nuevas fuentes energéticas, los
fondos dedicados a la investigación, el desarrollo y la demostración de la tecnología
fotovoltaica se elevaron sustancialmente, haciéndola mucho más accesible. Entre
1983 y 1999 la producción fotovoltaica aumentó una media de un 15% cada año,
aunque realmente ha sido en los últimos años cuando se ha producido el gran
avance.
3. Conclusiones
Se ha desarrollado una herramienta de dimensionado de sistemas
fotovoltaicos autónomos que esta diseñada tanto para fines didácticos como
profesionales. La herramienta combina la sencillez de manejo con la representación
de datos de interés tanto desde el punto de vista didáctico como técnico y
económico. En el artículo se describe de forma breve el funcionamiento de la
herramienta.
4. Referencias
[1] “Annual World Solar Photovoltaic (PV) Market Report.” Informe anual de la consultora
SolarBuzz.
[2] Manuel Vázquez , Neftalí Núñez, Laura Díaz y F. J. Jiménez. “Enseñanza vía Web de
Energías Renovables para alumnos de ingeniería.” VII Simposio Internacional de Informática
Educativa. Leiria 16-18 Noviembre 2005.
[3] Manuel Vázquez López, Neftalí Núñez Mendoza y Laura Díaz Casillas. “DiEF-
Dimensionado de Instalaciones de Energía Solar Fotovoltaica.” Número de Registro: M-
009354/2005.
CODIFICADORES DE VOZ RC, APLICACIÓN DEL CODIFICADOR
RC-2 AL DESARROLLO DE UNA CALCULADORA PARLANTE
MARIANO BARRÓN RUIZ
Departamento de Ingeniería de Sistemas y Automática.
Universidad del País Vasco. España.
En este trabajo se describen dos compresores que codifican las señales de voz
utilizando un bit por muestra; ambos codecs se caracterizan por: 1º) la escasa
potencia de cálculo que precisan para codificar las señales de audio, y 2º) la sencillez
del circuito de decodificación o reproducción de voz (una o dos salidas digitales
seguidas de una red RC). El codec RC-2 proporciona una calidad de sonido
aceptablemente buena con tasas de bit inferiores a los 13.500 bits al segundo, sin
embargo, la calidad mejora notablemente cuando se incrementa la tasa de bit. Se
demuestra que la novedosa técnica de codificación RC-2 proporciona mejores
resultados que el conocido codificador CVSD (Continuously Variable Slope Delta)
utilizado principalmente en aplicaciones militares durante más de 30 años. Un
software de PC, desarrollado por el autor, facilita la codificación de ficheros de voz
capturados con la Grabadora de Sonidos de Windows y genera ficheros BIN, ASM o
C que pueden enlazarse fácilmente con el software de cualquier microcontrolador
para crear nuevas aplicaciones que utilicen la voz como elemento de interfaz con el
hombre. Finalmente, para verificar la utilidad del software desarrollado, se describe
una calculadora parlante desarrollada con solo tres chips (un µC 8051, un
amplificador de sonido y una memoria serie para almacenar la voz). La calculadora,
que puede ser útil para persona ciegas, opera con números reales y dispone de las
cuatro operaciones básicas y de las funciones de cambio de signo y raíz cuadrada.
1. Introducción
El micrófono es un dispositivo que transforma los cambios de presión de aire, originados por las
fuentes de sonido, en un voltaje que varía continuamente en el tiempo, permitiendo obtener una
representación analógica del sonido. La representación digital de un sonido se obtiene midiendo con
suficiente periodicidad el voltaje generado por el micrófono, convirtiendo cada medida en un número,
y escribiendo estos números en un fichero. Para transformar un voltaje en un número se utiliza un
convertidor de analógico digital (ADC). La técnica que codifica una señal analógica como una
secuencia de valores digitales se denomina Pulse Code Modulation (PCM). Para reproducir un sonido
almacenado en formato digital se convierten los números en voltajes mediante un convertidor de
digital a analógico (DAC), y se aplican a un altavoz, con la misma periodicidad que se utilizó en la
captura. Las variaciones de voltaje producen movimientos en la membrana del altavoz que se
transmiten por el aire como ondas de presión o sonidos.
Intuitivamente, resulta claro que la reproducción de un sonido será tanto mejor cuanto más
elevado sea el número de muestras disponibles; es decir, cuanto mayor sea el tamaño del fichero de
voz; sin embargo, éste razonamiento intuitivo no es totalmente cierto. El teorema de muestreo de
Nyquist demuestra que, puede reconstruirse una señal analógica limitada en banda, a partir de sus
muestras, si éstas se han obtenido con una frecuencia de muestreo superior al doble de la frecuencia
más elevada presente en la señal. Para limitar el ancho de banda de las señales de audio se emplean
filtros paso bajo.
La gama de frecuencias a las que el oído humano es capaz de responder depende de las personas y
de la edad de las mismas, pero típicamente se extiende desde los 20 Hz hasta los 20.000 Hz. Por este
motivo, para digitalizar sonido de alta calidad, se utiliza una frecuencia de muestreo de 44.100 Hz, que
resulta superior al doble de los 20.000 Hz. Las frecuencias generadas por la voz humana se encuentran
comprendidas en un rango notablemente más bajo que la gama de frecuencias a las que responde el
oído [1], de hecho, las señales de voz que se transmiten por canales telefónicos, tienen un ancho de
banda inferior a los 4 KHz, y por esa razón se digitalizan utilizando velocidades de muestreo de 8
KHz. Los 4 KHz de ancho de banda de las señales de voz, proporcionan buena inteligibilidad y
permiten reconocer al locutor. Cuando la fuente de sonido no es una persona, sino por ejemplo un
conjunto de instrumentos musicales, el ancho de banda es más amplio, por lo que debe utilizarse una
frecuencia de muestreo más alta para mantener la calidad del sonido.
Atendiendo al tipo de codificación empleada, los codificadores de voz humana se clasifican en:
Codificadores de forma de onda, Vocoders, y Codificadores híbridos. Los codificadores de forma
de onda tratan de reproducir la forma de onda del sonido original con la mayor fidelidad posible,
siendo capaces de reproducir voz de buena calidad con un volumen moderado-alto de bits (>16
Kbits/s). Los vocoders intentan conservar las propiedades espectrales del sonido, pudiendo generar
voz inteligible que a veces suena algo sintética, a una tasa de bits mucho más reducida (entre 2 y 16
Kbits/s). Los codificadores híbridos utilizan técnicas de los dos anteriores y poseen características
intermedias. Aunque los vocoders son los más eficientes en el tratamiento de la voz, los codificadores
de forma de onda no se centran exclusivamente en el tratamiento del habla, y reproducen con fidelidad
otros sonidos, tales como la música o el ruido de fondo.
4. Codec RC-1
Es un codec de la clase de codificadores de forma de onda que
se caracteriza por reproducir el sonido usando una patilla de un
microcontrolador seguida de una red RC, véase la Figura 1. Para P1 R
V(t)
Micro-
reproducir el sonido utiliza una frecuencia de actualización de la
controller
patilla de salida del microcontrolador igual a la frecuencia de C
muestreo del sonido original. El codificador RC-1 consigue un
factor de compresión 16, siempre que la captura del sonido se
realice utilizando muestras de 16 bits, ya que en la reproducción
del mismo solo se utiliza un bit. La respuesta del circuito RC de la
figura 1, a una entrada en escalón aplicada en la patilla P1 del Figura 1. Decodificador RC-1.
microcontrolador, viene dada por la expresión:
V(t) = Vfinal + (Vinicial - Vfinal) • e-t/RC (3)
Donde Vfinal será 0V, si la patilla del microcontrolador se encuentra a nivel bajo, o Vcc si la
misma se encuentra a nivel alto. Suponiendo que el microcontrolador actualice la patilla de salida a la
misma velocidad que se utilizó para tomar las muestras de la señal original, es decir, con un periodo de
muestreo T; la relación entre dos muestras consecutivas V(n+1) y V(n) vendrá dada por:
V(n+1) = Vfinal + (V(n) - Vfinal) • e-T/RC (4)
Supongamos que ya se dispone del sonido que se desea codificar, y que viene representado por un
conjunto de muestras de 16 bits S(n), con n=1..m, adquiridas utilizando un periodo de muestreo T. La
codificación del sonido consiste en encontrar una secuencia de valores de 1 bit, P(n), con n=1..m, que
actualicen la patilla P1 del microcontrolador cada T segundos, produciendo una señal en el
condensador C, lo más parecida posible al sonido inicial. Para codificar el sonido S(n) supongamos
que inicialmente la patilla P1 del microcontrolador se encuentra a nivel bajo, con lo que el
condensador estará descargado, siendo el valor inicial de la tensión en el condensador V(0) = 0;
supongamos también que se ha fijado un valor inicial para los componentes R y C, por ejemplo R = 6k
y C = 0.1 µF. Se utilizará la fórmula (4), con n = 0, para calcular la tensión del condensador V(1) en
el instante de tiempo T. Se realizarán dos cálculos de V(1) para contemplar las dos posibilidades: que
el nivel de salida de la patilla del microcontrolador sea: bajo (Vfinal = 0 V), o alto (Vfinal = Vcc).
Elegiremos el valor de V(1) que se encuentre más próximo al valor de la primera muestra de sonido
S(1), obteniendo para P(1) un valor 0 si se utilizó Vfinal = 0 V, o un valor 1 si se usó Vfinal = Vcc.
Una vez conocido el valor de V(1), se utilizará de nuevo la fórmula (4), con n = 1, y se realizarán
dos nuevas previsiones para V(2). Nos quedaremos con el valor de V(2) más próximo a la muestra del
sonido S(2), obteniendo el dígito binario P(2). El proceso continuará hasta tratar todas las muestras del
sonido a codificar. El procedimiento anterior puede repetirse para diferentes valores de la constante de
tiempo RC, hasta determinar el valor de RC que maximice el parámetro utilizado (SNR o SSNR) para
medir el parecido entre la señal sintetizada V(n) y el sonido original S(n). Para modificar la constante
RC se puede dejar constante el valor de C y modificar sólo el valor de R.
Si se elige un valor de R demasiado grande, el incremento de tensión entre muestras consecutivas
será pequeño, la forma de onda sintetizada no podrá seguir los cambios rápidos del sonido original y
se tendrá ruido de rebasamiento de pendiente. Por el contrario si se elige un valor de R muy
pequeño, el cambio entre muestras consecutivas de la señal sintetizada será grande y se tendrá un
ruido granular excesivo en los tramos de silencio.
Ruido por
rebasamiento
Ruido de pendiente
granular
La respuesta del circuito RC, de la figura 3 puede determinarse mediante la ecuación (3), pero
ahora, Vfinal podrá tomar los valores: Vcc, 0V, o Vcc/2, dependiendo de que las patillas de
microcontrolador P1 y P2 se encuentren: ambas a nivel alto, ambas a nivel bajo, o que sus niveles
lógicos sean opuestos. Como la resistencia equivalente Thevenin de 2R y 2R es R, la ecuaciones (3) y
(4) seguirán siendo válidas. El codificador RC-2 ofrece tres posibles valores para Vfinal, en lugar de
los dos valores disponibles con el codificador RC-1, lo cual le permite adaptarse mejor a cualquier
forma de onda. En particular, la representación analógica de los silencios, que consiste en un valor
constante Vcc/2, puede obtenerse con el codificador RC-2 sin ningún ruido granular.
Llamaremos S(n) al valor de la muestra n del sonido original, V(n) al valor de la muestra n del
sonido sintetizado, P2(n) y P1(n) a los valores lógicos de las patillas P2 y P1 en el periodo n. Para la
codificación del sonido supongamos que las salidas del microcontrolador se encuentran inicialmente
en niveles opuestos: P2(0) a nivel bajo y P1(0) a nivel alto, con lo que el condensador estará cargado a
Vcc/2, es decir V(0) = Vcc/2; supongamos también que se ha fijado un valor inicial para los
componentes R y C, por ejemplo R = 6k y C = 0.1 µF. Se utilizará la fórmula (4), con n = 0, para
calcular la tensión del condensador en el instante de tiempo T. Debemos tener en cuenta que P2(1)
tomará el valor que antes tenía P1 (nivel alto), mientras que P1(1) podrá tomar valor alto o bajo. Se
realizarán dos cálculos de V(1), para contemplar las dos posibilidades: que el nivel de salida de la
patilla P1(1) sea bajo (Vfinal = Vcc/2), o alto (Vfinal = Vcc). Nos quedaremos con el valor de V(1)
que se encuentre más próximo al valor de la primera muestra de sonido S(1), obteniendo para P(1) un
valor L si se utilizó Vfinal = Vcc/2, o un valor H si se utilizó Vfinal = Vcc.
Una vez conocido el valor de V(1), se utilizará de nuevo la fórmula (4), con n=1. La patilla P2
tomará el valor anterior de P1; la patilla P1 podrá tomar valor alto o bajo; por ello, se realizarán dos
nuevas previsiones para V(2), y nos quedaremos con el valor más próximo a la muestra del sonido a
codificar S(2), obteniendo el dígito binario P(2). El proceso continuará hasta tratar todas las muestras
del sonido a codificar.
Debido a que la patilla P2 toma siempre el valor anterior de la patilla P1, es fácil deducir que si en
un determinado instante de tiempo P1 tomó valor Vcc, en la siguiente previsión V(t) podrá tender
hacia Vcc o hacia Vcc/2, pero nunca hacia 0. De igual forma, si P1 tomó valor 0, en la siguiente
previsión V(t) podrá tender hacia Vcc/2 o hacia 0, pero nunca hacia Vcc. Así pues, el valor lógico de
la patilla P1 influye en el valor de salida actual del circuito RC-2 y en el valor que la salida tomará en
la siguiente muestra; por este motivo, se puede obtener una mejor aproximación si (como realiza
nuestro software) se realizan previsiones teniendo en cuenta, no solo una, sino las dos siguientes
muestras del sonido original. Con el algoritmo descrito, el software de PC proporciona los resultados
mostrados en la Figura 4, en la que puede apreciarse en color rojo la señal S(n), correspondiente al
sonido original; en azul la señal V(n) sintetizada por el codificador de 2 bits, y en verde la información
binaria, P1(n) y P2(n), generada por las patillas P1 y P2 del microcontrolador.
Figura 4. Formas de onda obtenidas por el codificador RC-2 a 22050 Hz.
Puede apreciarse que las curvas de carga y descarga del condensador tienden hacia Vcc (Amplitud
= +32.767), hacia Vcc/2 (Amplitud = 0), o hacia 0 (Amplitud = -32.768). En este caso se obtiene una
valor máximo de SNR = 14,3038 dB, con R=5k. Al comparar estas señales con las de la figura 2 se
aprecia una notable disminución del ruido granular y del ruido de rebasamiento de pendiente, a la vez
que se mejora la SNR en más de 3dB.
Una vez que dispongamos del fichero o ficheros WAV, se lanzará la aplicación “RC Sound
Encoder” y tras elegir la opción de menú “File – Open WAV File”; aparecerá una caja de diálogo para
que el usuario seleccione el fichero que desea procesar. Después de realizar la selección, se codificará
el sonido utilizando los valores por omisión de los controles (Resistor = 5k, Gain = 1 y Pins = 2), o sus
valores anteriores, y se refrescarán los tres visualizadores gráficos. El usuario puede interactuar con el
programa modificando el valor de estos controles y observando la respuesta del codificador.
Consideramos que el sonido sintetizado y el sonido original son más parecidos, cuanto mayor sea la
relación señal ruido, es decir cuanto mayor sea el valor que muestra el visualizador digital SNR (dB).
El programa también proporciona la relación señal ruido segmental en el visualizador SSNR (dB), sin
embargo no es conveniente trabajar con los parámetros SNR y SSNR a la vez, ya que en general,
presentan sus valores máximos para diferentes valores del control Resistor, y ello genera confusión en
el usuario. Es preferible que la persona que utilice el programa, tras un número suficiente de pruebas,
elija utilizar como parámetro de comparación uno de ellos, el que le resulte más satisfactorio, y que
desmarque el Round Radio Button del parámetro desechado, para que se muestre atenuado y no le
provoque distracción. El programa calcula el valor SSNR promediando los valores SNR de frames o
subconjuntos de 400 muestras, lo que representa unos 18 ms a la frecuencia de muestreo de 22.050 Hz.
Además en el cálculo de SSNR se rechazan los frames cuyo valor SNR es inferior a los 3 dB,
eliminándose de esta forma los tramos de silencio.
El control Gain, sirve para atenuar o amplificar la muestra de sonido original, con el objeto de
ecualizar diferentes ficheros WAV. El valor del parámetro SNR obtenido por los codificadores RC-1 y
RC-2 depende del valor de la constante de tiempo RC del circuito de reproducción y también de la
amplitud de la señal tratada. Si se modifica el control Gain manteniendo el valor del control Resistor,
también variará el valor de los parámetros SNR y SSNR. Si hay que reproducir varios ficheros WAV a
22050 Hz con un µC, conviene fijar para el control Resistor un valor próximo a 5k, y actuar sobre el
control Gain para tratar de obtener el valor máximo de SNR para cada fichero WAV. La opción de
menú “Show – Playback hardware”, calcula y muestra el circuito necesario para generar el sonido con
un microcontrolador. Cuando el usuario del programa está seguro de que la codificación lograda es la
mejor para su aplicación, dispone de las opciones de menú: “File – Save BIN File”, “File – Save ASM
File” y “File – Save C File”, para salvar el fichero de voz en formato binario, en lenguaje ensamblador
o en lenguaje C. En los tres casos, los dos primeros bytes del fichero indican el número de datos que
les siguen; estos ficheros pueden salvarse con o sin compresión RLE, dependiendo del estado del
Radio Button situado a la derecha del visualizador RLE Compression, véase Figura 5. Lógicamente,
en la mayoría de los casos interesa aprovechar la compresión RLE para minimizar el tamaño de los
ficheros de voz, ya que ello no complica excesivamente el software de reproducción de sonido.
Figura 6. Señales de salida del codificador CSVD (izquierda) y del codificador RC-2 (derecha) para una señal
de entrada de 1.000 Hz muestreada a 16, 32 y 64 kHz. Las gráficas de la columna de la izquierda se han obtenido
de la nota de aplicación AN1544/D [7] de Motorola y corresponden a su modulador MC34115
Las figuras 6 y 7 muestran los resultados obtenidos por el modulador CVSD MC34115 de
Motorola, y por el codificador RC-2 en condiciones de trabajo similares. Tras observar los resultados
de ambos codificadores se puede afirmar que el comportamiento del codificador RC-2 es superior al
del MC34115, y le domina claramente en los tramos de silencio.
Figura 7. SNR (dB) versus input frequency (Hz) para el MC34115 (izqda) y para el codificador RC-2 (derecha).
Figura 8. Espectro de las señales de entrada y de salida del codificador RC-2 (R=4k2, C=0.1µF, fs =22.050 Hz)
para los tonos DTMF de frecuencias más próximas (941 y 1.209 Hz), y más alejadas (697 y 1.633 Hz).
Los codificadores de forma de onda, tales como el codificador RC-2, se caracterizan por reproducir
con fidelidad los sonidos no-voz. La figura 8 representa el comportamiento del codificador RC-2 a
22.050 Hz frente a señales DTMF, mostrando el espectro de la señal original y de la señal sintetizada
para los tonos DTMF de frecuencias más próximas (941 y 1.209 Hz), y más alejadas (697 y 1.633 Hz).
10. Análisis del ruido introducido por el codificador RC-2
En las formas de onda recogidas en las gráficas anteriores puede observarse que la señal de salida del
codificador RC-2 se parece a la señal de entrada, pero no coincide exactamente con ella. La diferencia
entre la señal de entrada y la señal de salida del codificador representa el ruido de cuantización. Puede
observarse el efecto de la distorsión realizando el análisis de Fourier de las señales de entrada y salida al
codificador y observando los resultados. En la figura 9 se muestra el espectro de la señal de entrada y de
la señal de salida de un codificador RC-2, con frecuencia de muestreo de 22.050 Hz, cuando la señal de
entrada es una función senoidal de 1.000 Hz. El efecto de la distorsión se traduce en la aparición en la
señal de salida de los armónicos impares de la señal de entrada.
Figura 9. Espectro de las señales de entrada y de salida del codificador RC-2 (R=4k2, C=0.1µF, fs =22.050 Hz)
correspondientes a la señal V0•sin(2•π•f•t), con V0 = 1V, f = 1.000Hz. Puede apreciarse la aparición de los
armónicos impares representada por líneas verticales para frecuencias 3.000, 5.000, 7.000 y 9.000 Hz.
Los armónicos impares representan el ruido de cuantización o distorsión introducida por el
codificador RC-2. Una sencilla red RC, como la que aparece en la figura 10 con R8=10k y C11=10nF,
reduce el ruido de cuantización mejorando los resultados de salida del codificador RC-2. Para obtener
mejores resultados debe utilizarse un filtro paso bajo de mayor orden. Téngase en cuenta que todas las
gráficas que aparecen en este trabajo se han obtenido sin la ayuda de ningún filtro, y reflejan por lo tanto
la salida no filtrada del codificador RC-2.
VDD
VSS
VEE
10 36
RW
RS
D0
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
RESET RST P0.7/AD7
E
24
P2.0/A8 P20
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
25
VCC P2.1/A9 P21
26
P2.2/A10 P22
32 27
PSEN P2.3/A11 P23
33 28
ALE P2.4/A12
35 29
EA P2.5/A13
30
P2.6/A14
31
P2.7/A15
2 11
P1.0/T2 P3.0/RXD
3 13
P1.1/T 2EX P3.1/T XD
4 14
P1.2 P3.2/INT0
5 15
P1.3 P3.3/INT1
6 16
P1.4 P3.4/T0
7 17
P1.5 P3.5/T1
8 18
P1.6 P3.6/WR
9 19
P1.7 P3.7/RD
AT89C52
BORRAR 7 8 9 /
+/- 4 5 6 *
VOZ 1 2 3 -
RAIZ 0 COMA = +
C14 VCC
0.22uF
6
2
RV1 LS1
R6 R8 8
U3 3 J2
P20
1
10k 10k
7 5 2
R7 500k
P21
CONN-H2 SPEAKER
10k
4
1
T LC2471
C10 C11 C12
0.1uF 10nF 0.22uF
VCC C13
3u
VCC X1
R4 R5 CRYST AL
10k 10k
C9
RESET X2
U2 10u
P22
6
SCL A0
1 R1 R2 C7 C8
5 2
P23 SDA A1 330 22pF 22pF
7 3
WP A2 RES 10k
FM24C256F
Figura 10. Hardware de la calculadora parlante: Microcontrolador, LCD, Teclado, Circuito decodificador de voz
con amplificador y altavoz, Memoria serie para la voz, Circuito de Reset y Circuito del cristal.
Figura 11. Fotografía de la calculadora desprovista del LCD.
void iniciaVoz(void)
{
TR0 = 0; // Asegura que el timer 0 esté parado
TF0 = 0; // Asegura que el flag de interrupción esté borrado
TMOD &= 0xf0; // Sin modificar al T&C1
TMOD |= 2; // T&C0 en modo autorrecarga de 8 bits, GATE = 0
TH0 = -(((fXTAL/12)/22050)+0.5); // Para reproducir sonido a 22050 bits/s
ET0 = 1; // Permitir la interrupcion del timer T0
EA = 1; // Permitir las interrupciones
} // Fin de iniciaVoz()
VCC
U2
9 SRG8
R
8
C1/->
U1
14 2 1 3
R1
PB0/ICP PD0/RXD
15 3 2 & 1D
PB1/OC1A PD1/T XD 10k Al amplificador
16 4
17
PB2/SS/OC1B PD2/INT0
5 4
R2 de audio
PB3/MOSI/OC2 PD3/INT1
18 6
PB4/MISO PD4/XCK/T0 10k
19 11 5
PB5/SCK PD5/T1
9 12
PB6/XT AL1/T OSC1 PD6/AIN0
10 13 6
PB7/XT AL2/T OSC2 PD7/AIN1
C1
23 10 0.1uF
PC0/ADC0
24
PC1/ADC1
25 11
PC2/ADC2
26
PC3/ADC3
27 12
PC4/ADC4/SDA
28 20
PC5/ADC5/SCL AVCC
1 21 13
PC6/RESET AREF
ATMEGA8 74HC164
Figura 12. Síntesis de voz con codificación RC-2 usando la USART y un registro de desplazamiento de 2 bits.
La figura 12 muestra un uC ATmega88 que utiliza la USART en modo síncrono. Los datos salen en
serie por la patilla 3 (TXD) y el clock sale por la patilla 6 (XCK); del registro de desplazamiento sólo se
usan dos bits (patillas de salida 3 y 4). En esta figura se aprecia con claridad que el sonido se genera
utilizando muestras de un bit (la información que sale del pin TXD), aunque luego se utiliza el valor de
la muestra actual y el de la muestra anterior para reconstruir la señal de voz.
De las dos soluciones propuestas: SPI o USART, la más adecuada es la de la USART debido a que
los microcontroladores generalmente disponen de pocas opciones para la frecuencia de clock en el bus
SPI y de muchas opciones en el caso de la USART. Por este motivo cuando se usa la USART se puede
reproducir el sonido con una frecuencia idéntica a la frecuencia de muestreo, o modificarla ligeramente
para reproducir el sonido un poco más rápido o un poco más lento.
Los dos primeros bytes, 3 y 77, indican que el sonido está codificado en 845 bytes (3·256+77), esta
información es utilizada por la función habla(), descrita en el apartado 12, para reproducir el sonido.
Todo lo que queda consiste en agrupar los 26 ficheros ASM en un solo fichero ASM cuyas primeras
líneas contengan las direcciones de comienzo de cada sonido en la forma siguiente:
DW CERO, UNO, DOS, TRES, CUATRO, CINCO, SEIS, SIETE, OCHO, NUEVE
DW PUNTO, EXPO, MAS, MENOS, POR, DIVI, BORRAR, IGUAL, RAIZ, MASINF
DW MENOSINF, NAN, SIGNOMAS, SIGNOMENOS, CONVOZ, SINVOZ
El contenido del fichero ASM se puede ensamblar y almacenar en una memoria serie externa al
microcontrolador; de esta forma se puede adaptar la calculadora a un idioma diferente con solo cambiar
la memoria serie. El resto del programa se ha escrito en lenguaje C. Para enlazar los ficheros C con el
fichero ASM se debe incluir en el fichero C la línea:
enum frases { // Aqui reside la union entre el programa en C y las frases en la EEPROM
CERO, UNO, DOS, TRES, CUATRO, CINCO, SEIS, SIETE, OCHO, NUEVE, // NO MODIFICAR !!!!!
PUNTO, EXPO, MAS, MENOS, POR, DIVI, BORRAR, IGUAL, RAIZ, MASINF,
MENOSINF, NONUM, SIGNOMAS, SIGNOMENOS, CONVOZ, SINVOZ};
Puede apreciarse que las constantes enumeradas siguen el mismo orden en el fichero ASM que en el
código escrito en lenguaje C. Las constantes enumeradas sirven para poder generar sonidos mediante la
función habla(); ésta función recibe como parámetro de entrada una de estas constantes; así para hacer
que la calculadora diga “mas infinito” se incluirá la línea “habla(MASINF);”. La función habla()
utilizará la constante de entrada para conseguir la dirección de comienzo de la frase “mas infinito”, luego
se posicionará a comienzo de la misma para obtener los dos primeros bytes que indican el número de
bytes que debe reproducir, y seguidamente iniciará la interrupción de un temporizador, tal como aparece
en el listado del apartado 12. El fichero en lenguaje ensamblador utiliza un tamaño de 37.551 bytes, para
almacenar los 26 sonidos codificados y las direcciones de comienzo de los mismos.
15. Conclusiones
Este trabajo presenta el codificador de voz RC-2 cuya salida digital consiste en un bit por muestra y
que genera voz de buena calidad con un reducido bit-rate. El codificador se comporta bien con señales
del tipo no-voz y puede ser usado por cualquier persona independientemente del idioma en el que se
exprese. La codificación exige poca complejidad de cálculo e introduce una demora insignificante. La
decodificación del sonido es aún más sencilla, sólo requiere dos resistencias y un condensador. Se puede
afirmar que el comportamiento del codificador RC-2 es superior al del conocido codificador CVSD
utilizado a lo largo de más de 30 años y que recientemente ha sido seleccionado, junto al PCM A-law y
al PCM µ-law, como uno de los posibles esquemas de codificación utilizados por la tecnología
Bluetooth [6] debido a su comportamiento robusto frente a errores de transmisión. Además, el artículo
presenta un software de PC que permite comprimir archivos WAV en formato RC-2 y se muestra con
detalle una metodología que permite añadir voz a diseños basados en microcontrolador sin utilizar chips
especializados. El software de libre disposición “RC Sound Encoder”, desarrollado por el autor, codifica
los ficheros de sonido de tal forma que pueden reproducirse utilizando dos patillas de salida digitales,
dos resistencias y un condensador. Como ejemplo para la realización de nuevos diseños se muestra el
hardware y software de una Calculadora Parlante que opera con números reales y que utiliza la voz como
elemento de salida hacia las personas. En [5] y [8] puede conseguirse el código fuente en lenguaje C
para reproducir sonido codificado (con y sin compactación RLE), usando un µC de la familia 8051. El
software “RC Sound Encoder”, descrito en el apartado 7, puede descargarse de [5].
Referencias
[1] D. Salomon, Data Compression, the Complete Reference, 3rd ed., Springer, 2004.
[2] R.Goldber and L. Riek, A Practical Handbook of Speech Coders, CRC Press, 2000.
[3] W.Chu, Speech Coding Algorithms, Wiley-Interscience, 2003.
[4] National Instruments, www.ni.com
[5] ftp.circuitcellar.com/pub/Circuit_Cellar/2005/180.
[6] D. Kammer et al., Bluetooth Application Developer’s Guide, Syngress Publishing, Inc., 2002.
[7] AN1544 Design of Continuously Variable Slope Delta Modulation Communications Systems. Motorola
Analog IC Device Data, 1996.
[8] M. Barrón, Speech Waveform Encoder, Circuit Cellar #180, Vernon CT, págs. 16-26, July 2005.
[9] http://www.acondigital.com
TUTORIAL WEB PARA LA ASIGNATURA DE CIRCUITOS
INTEGRADOS
1. Introducción
En los últimos años, con la creciente difusión del World Wide Web (WWW), unida al uso genérico
de los exploradores que utilizan los documentos HTML (HyperText Markup Language) por defecto, y
la creación en 1995 del lenguaje orientado a objetos Java [1], de Sun Microsystems Inc., han
proporcionado una nueva oportunidad para el desarrollo, reparto y distribución de utilidades
interactivas docentes por la WWW, si bien actualmente existe otra alternativa a la creación de
documentos interactivos para Internet usando Macromedia Flash [2].
La tecnología basada en applets de Java es muy conveniente para crear y difundir por la red
Internet programas de simulación pequeños e interactivos con fines docentes. Java es un lenguaje de
programación genérico que tiene ciertas características que le hacen muy indicado para la
programación en Internet, y los applets están integrados naturalmente en el entorno de documentos
con HTML. Los applets se pueden ejecutar directamente dentro de un explorador como Mozilla
Firefox, Internet Explorer o cualquier otro.
Los esfuerzos para desarrollar herramientas multimedia para la enseñanza están encaminados a
acelerar el aprendizaje del estudiante a través del uso de software interactivo, de ayudas visuales como
imágenes estáticas y pequeños vídeos, y de documentos con hiperenlaces. Estas herramientas para la
ingeniería pueden descargarse de Internet. Podemos encontrar varios cursos multimedia que
proporcionan mejoras sustanciales en el aprendizaje del estudiante [3, 4]. Estos cursos ofrecen una
considerable ganancia en tiempo en la retención de conocimientos por parte del estudiante.
Por todas estar razones, se decidió realizar un tutorial basados en applets Java que permitiera
ilustrar, de forma interactiva y gráfica, el funcionamiento de la mayoría de los circuitos modelo que se
estudian en el temario de la asignatura Circuitos Integrados que se imparte en las Ingenierías Técnicas
de Telecomunicación de la Universidad de Málaga.
2. Software desarrollado
El propósito de este tutorial, que se encuentra totalmente funcional y operativo [5], es reproducir
el comportamiento de varios de los circuitos que se estudian en la asignatura. El énfasis se centra en la
visualización interactiva de importantes conceptos que a menudo escapan de la atención del estudiante
y de los que es difícil dar una visión global usando únicamente el material tradicional de aprendizaje.
Es lo que podríamos denominar una realización visual de la teoría.
En total, se ha desarrollado un conjunto de once applets abarcando una amplia variedad de temas
relacionados con la asignatura de Circuitos Integrados, aunque no se cubre completamente el temario
de la misma. Cada applet cuenta con un breve manual de uso, definido como documento HTML
situado en la misma página donde se ubica el applet.
Inicialmente, al entrar al sitio Web donde se ubica la aplicación, se ofrecen una serie de enlaces a
modo de índice para acceder a cada uno de los applets. Los contenidos de los programas desarrollados
fueron distribuidos entre los diferentes temas de la asignatura. En los próximos apartados se describen
cada uno de ellos.
El applet “Fan-Out” calcula el Fan-Out a nivel alto (NH) y nivel bajo (NL) de una familia
lógica a partir de los valores de las corrientes de entrada y salida a nivel alto y bajo introducidos por el
usuario. Se usa el color rojo para representar la corriente que entra a la segunda familia lógica desde la
primera familia lógica, y el azul para la corriente que sale desde la segunda familia lógica. Además de
usar colores diferentes para indicar que se trata de corrientes con distinto origen; el ancho del trazo,
empleado para representar las corrientes varia proporcionalmente al valor introducido por el usuario.
El fan out resultante es el valor menor entre NH y NL. Para cada uno de esos niveles lógicos se dibuja a
la salida el número de puertas posibles (de 1 a 3), si dicho número es superior a 3, aparece la variable
N con puntos suspensivos. Si alguno de los dos fan out es nulo (es decir, no se puede conectar ninguna
puerta a la salida), se muestra un mensaje informando de esta circunstancia al usuario, no apareciendo,
en dicho caso un valor numérico. En la Fig. 2 se muestra en interfaz de usuario del applet con un
ejemplo de cálculo del Fan Out.
El objetivo del applet “Acoplamiento” es calcular, a partir de las tensiones y corrientes de entrada
y salida a nivel alto y bajo introducidos por el usuario, si es posible acoplar puertas de dos familias
lógicas diferentes. Para ello se comprueba que los márgenes de ruido y fan out de ambas familias son
valores factibles para llevar a cabo dicho acoplamiento. El applet muestra gráficamente el margen de
ruido y el fan-out entre las dos familias y también, si se cumplen o no todas las condiciones que deben
verificarse para que el acoplamiento sea viable. La Fig. 3 muestra el interfaz gráfico del applet junto
con un ejemplo en el que no es posible el acoplamiento.
Figura 2. Fan-Out
Figura 3. Acoplamiento de familias lógicas.
A partir de los coeficientes X e Y, y del valor de la resistencia de realimentación del A.O., que son
valores que deben ser suministrados por el usuario, el programa diseña el circuito y calcula el valor de
las resistencias que hay que usar para implementar la ecuación.
Figura 4. Análisis en baja frecuencia del amplificador
Para el circuito comparador limitador, se ha implementado un applet que está divido en dos
pestañas, diferenciando el comparador inversor del no inversor. Además, para el comparador inversor
se ha diferenciado entre el uso de diodos ideales y no ideales. El comparador no inversor se ha
desarrollado únicamente con diodos ideales. Para todos los comparadores, es posible especificar el
valor de la amplitud de la señal de entrada senoidal, así como los valores de las resistencias, tensiones
de referencia y tensión de saturación del A.O. También es posible añadir una tensión de referencia en
continua para realizar desplazamientos en el eje X de la gráfica de comportamiento de los circuitos. La
Fig. 7 muestra un ejemplo de un comparador limitador realizado con diodos no ideales con la gráfica
de la tensión a la salida y el circuito implementado.
Se ha implementado el disparador Schmitt tanto en su versión inversora como no inversora y a la
que puede añadirse una tensión de referencia en continua para desplazar en el eje X la gráfica de
comportamiento. Al igual que en los applets anteriores, es posible especificar el valor de las
resistencias utilizadas, así como la tensión de saturación del A.O. y posibles tensiones de referencia en
continua. En la Fig. 8 puede verse un disparador Schmitt inversor con su gráfica de comportamiento y
la señal de entrada y salida en función del tiempo.
Aunque el Timer 555 no es una aplicación del A.O., se ha incluido en este apartado ya que en el
temario de la asignatura de Circuitos Integrados así aparece, como una ampliación en el diseño de
osciladores usando A.O. Este applet está dividido en dos pestañas que diferencian entre la
configuración astable y monoestable del Timer 555 [9]. En ambas se muestra a la izquierda del área de
trabajo el circuito implementado o, si se elige la opción correspondiente, se puede ver el circuito
interno del Timer 555 junto con una tabla de los posibles estados por los que puede pasar el mismo. A
la derecha se muestra la gráfica de la tensión a la salida y la curva de carga y descarga del condensador
en función del tiempo, especificando para cada sección de la curva, por qué estado está pasando el
Timer. Una vez introducidos los datos de las resistencias, el condensador y la tensión de alimentación,
el programa calcula, si se está en la configuración astable, los tiempos de carga y descarga del
condensador y la frecuencia de oscilación de la señal de salida. Para el caso de la configuración
monoestable, el programa calcula el ancho del pulso generado, además de mostrar el pulso de entrada.
En la Fig.9 se muestra un circuito oscilador astable realizado con un Timer 555, junto con la señal de
salida y la tensión de carga y descarga del condensador.
3. Conclusiones
Se ha implementado un sitio Web que contiene diversas aplicaciones desarrolladas con la
tecnología Java applets con la misión de servir de complemento en el aprendizaje del funcionamiento
de los circuitos que se estudian en la asignatura Circuitos Integrados en las Ingenierías Técnicas de
Telecomunicación de la Universidad de Málaga.
Cada una de estas aplicaciones cubre una parte del temario de la asignatura y permite configurar
de forma sencilla las características de los componentes electrónicos utilizados en los circuitos para
observar la modificación en su comportamiento, así como visualizar curvas características de
comportamiento, tensiones de salida, etc...
Como posibles mejoras y ampliaciones a esta aplicación se podrían mencionar las siguientes:
• Añadir la posibilidad de elegir la unidad en la que se introducen los valores de los
componentes, ya que en la actualidad la unidad utilizada es fija y hay que adaptar a ella
los valores a introducir.
• Ampliar el análisis en frecuencia de amplificadores para el caso de transistores unipolares
y para varias etapas amplificadoras. También poder realizar análisis de amplificadores en
configuración de colector común.
• Ampliar el espectro de ejercicios cubiertos por este tutorial, ya que hay aspectos de la
asignatura que no se tratan, como son las etapas de salida, la transmisión de calor u
osciladores implementados con A.O.
• Añadir en la página de cada uno de los applets los fundamentos teóricos de cada uno de
los ejercicios que se muestran, ya que en la actualidad se adjuntan únicamente las
instrucciones de manejo del mismo.
Referencias
[1] http://java.sun.com
[2] http://www.macromedia.com
[3] http://campusvirtual.uma.es/edispo/
[4] http://campusvirtual.uma.es/quimbiol/index.html
[5] http://pc23te.dte.uma.es/CI/index.html
[6] D. L. Schilling, C. Belove. Circuitos Electrónicos Discretos e Integrados. McGraw-Hill (1993)
[7] N. R. Malik. Circuitos Electrónicos. Análisis, simulación y diseño. Prentice Hall (1996)
[8] C.J. Savant, M. Roden, G.L. Carpenter. Diseño Electrónico. Circuitos y sistemas. Addison-Wesley
Iberoamericana (1992)
[9] S. Sedra, K. G.Smith. Circuitos Microelectrónicos. Holt, Rinehart and Winston INC (1999)
APLICACIÓN DIDÁCTICA PARA ANALIZAR LAS
COMUNICACIONES POR CAN-BUS DEL SISTEMA DE CONFORT DE
UN VEHÍCULO AUTOMÓVIL
C. GIRÓN, J. PASTOR
Departamento de Electrónica. Universidad de Alcalá. Alcalá de Henares (Madrid) España.
1.Introducción
Dado el actual número de sistemas introducidos en los automóviles, se ha hecho necesario el uso
de buses de comunicación para interconectar estos elementos. Un ejemplo de esto es el uso de CAN-
bus para comunicar los elementos que forman el bus de confort de un automóvil, que incluye los
elevalunas, la centralita de confort, la alarma, etc. utilizando un gran numero de señales. Al utilizar un
bus para la comunicación, se evita tener que introducir cableado para el paso de estas señales entre
elementos, ahorrándose así una elevada cantidad de cobre.
Además, las redes CAN también son utilizadas en la industria. Ejemplos de esto son la
automatización de fábricas, electrónica marína, control de máquinas industriales, etc. como se puede
ver en [4].
Teniendo en cuenta la implantación de estos buses, disponer de una herramienta de bajo coste en
la que se puedan visualizar los datos a través del bus e introducir datos al mismo, simplifica la
enseñanza de estos tanto en ciclos formativos como en estudios universitarios superiores.
En este articulo se analiza el uso de una aplicación para monitorizar el bus utilizado en el sistema
de confort de un vehiculo para enseñar el uso y las aplicaciones de este tipo de comunicaciones y
ayudar a la comprensión de la filosofía de sistemas distribuidos interconectados por buses. En el
mercado hay otros analizadores [3] bastante más completos, pero su uso es complejo y su coste
elevado.
3. Sistema utilizado.
El sistema utilizado se compone de una maqueta que muestra el bus de confort de un vehiculo,
una aplicación para monitorizar el bus y otra aplicación que permite visualizar los datos relevantes de
la maqueta, así como introducir datos en el bus.
La maqueta de este sistema se compone de una centralita de confort, la cual realiza las funciones
de control del cierre, alarma, climatizador, etc. En la maqueta también se encuentran los elevalunas
delanteros, que se componen de un motor y un pequeño sistema digital. Esto es una pequeña parte de
los sistemas que se encuentran en este tipo de buses.
Como ejemplo de los datos contenidos en una trama se puede observar la trama utilizada para el
sistema de los elevalunas. Cuando desde el modulo de conductor se activa un elevalunas, el nodo de
puerta traduce la señal eléctrica producida, al pulsar el correspondiente interruptor, en un dato digital
que incorpora a su trama para que el nodo correspondiente lo identifique y realice la acción deseada.
El funcionamiento del elevalunas del acompañante se corresponde con los 4 bits de mayor peso del
tercer byte de datos de la trama, siendo el funcionamiento el descrito en la Fig. 3.
Figura 2. Elementos del bus de confort de un SEAT Leon
Los nodos tienen unas prioridades asignadas en el proceso de fabricación, de modo que se reflejan
en el identificador de trama que emiten. En la Tabla 1 se encuentran los identificadores de los
dispositivos usados. El dispositivo con mayor prioridad es la unidad central, mientras que la menor
prioridad la tiene el nodo de elevalunas de acompañante.
Identificador Dispositivo
0x600h Unidad central
0x608h Elevalunas de conductor
0x610h Elevalunas de acompañante
Tabla 1: Identificadores de los nodos.
Para poder acceder a las tramas del bus CAN en un vehiculo y proceder a analizarlas es necesario
un elemento que permita leer y escribir tramas en el bus. A su vez es necesario que las velocidades de
acceso sean configurables tanto para el acceso desde PC como para bus CAN. Además es deseable
comenzar con una solución de bajo coste.
El adaptador Lawicel CAN232 [6] proporciona todas las funciones requeridas intercambiando
datos con el bus CAN y con un puerto serie RS232 estándar. Según datos del fabricante, el dispositivo
ocupa un espacio reducido con unas dimensiones de 68x31x16mm (Fig. 4).
La maqueta de este sistema se compone de una centralita de confort, la cual realiza las funciones
de control del cierre, alarma, climatizador, etc. En la maqueta también se encuentran los elevalunas
delanteros, que se componen de un motor y un pequeño sistema digital. Esto es una pequeña parte de
los sistemas que se encuentran en este tipo de buses. Los elementos de la maqueta pertenecen a un
coche SEAT León obtenidos de un desguace (Fig. 5)
La adquisición de datos se realiza teniendo en cuenta que los sistemas de automoción se basan en la
transmisión de datos mediante eventos generados por tiempo, de modo que la adquisición de datos ha de
ser periódica, y además no interferir con el resto de los procesos. De modo que la función encargada de
la adquisición de datos se ejecutará en un hilo separado, gestionado por el sistema operativo.
La aplicación representa todos los datos obtenidos en tiempo real indicando el instante de llegada
referido al encendido del adaptador CAN-RS232. También se representan los distintos identificadores
que han aparecido en el bus desde la conexión, el último dato recibido con ese identificador y si se desea,
la representación en binario en tiempo real de los datos seleccionados.
Historial
La aplicación también muestra las tramas de tipo RTR (tramas remotas) marcando la fila en azul
para distinguirlas de las tramas de datos, indicando el identificador, la descripción si se le asigna y el
instante de llegada.
Todos los datos recibidos se almacenan en memoria en el orden en que aparecen, ofreciendo la
posibilidad de guardarlos en un fichero de texto para su posterior procesado, así como de abrir ficheros
previamente guardados.
Para realizar un control desde el ordenador de la maqueta, se crea una aplicación capaz de mostrar
en tiempo real algunos de los parámetros del bus de confort de un SEAT Leon a la vez que permite
volcar datos al bus. Estos datos han sido obtenidos mediante la realización de un análisis con el entorno
de monitorización descrito en el punto 3.2.
Esta aplicación monitoriza las tramas pertenecientes a las unidades de puerta delanteras y a la
unidad central de confort. Desde la aplicación se ofrece la posibilidad de suplantar a dichos nodos
contenidos en la maqueta, de modo que si se desconecta uno de los nodos, la aplicación volcará al bus
los datos correspondientes, permitiendo, por ejemplo, ante un fallo de la unidad central de confort, la
utilización del resto de los dispositivos.
En todo momento la aplicación mostrará el estado del sistema de forma gráfica para facilitar su
asociación, representando con leds los bits utilizados para enviar las órdenes de ventanilla y bloqueo de
cierre. También se muestran los controles para el envío de comandos desde la centralita de conductor,
aunque sólo será posible cuando dicha centralita se encuentre en modo suplantación.
Cada una de las unidades del sistema de confort envía una trama al bus dentro de una ventana de
transmisión determinada, dentro del ciclo básico de envío de tramas que define el protocolo TTCAN.
Si una de las unidades deja de emitir sus tramas, la aplicación de control, descrita en este capítulo,
incluye la funcionalidad de suplantarla. De esta forma el sistema puede seguir funcionando, pero con una
reducción de su utilidad.
Pero las tramas enviadas desde el ordenador no se pueden enviar en momentos determinados, de
modo que no puede cumplir con el protocolo TTCAN. Sin embargo, si que se puede acotar el tiempo que
transcurre entre el momento en el que se inicia la transmisión desde el programa y el momento en el que
se inserta en el bus.
Este tiempo será en todo caso menor al periodo del ciclo básico, ya que el periodo de este ciclo es de
20 milisegundos y experimentalmente se comprueba que si se envía desde el ordenador periódicamente
una trama a través del adaptador CAN-RS232, en el bus se refleja esa trama con una variación jitter
menor al propio tamaño de la trama, con lo que no afectará al funcionamiento del sistema.
4. Conclusiones
Se ha desarrollado un entorno de monitorización que permite analizar y descubrir los datos que
circulan por el bus de una forma gráfica y sencilla, de modo que se pueda ver en el PC las variaciones
de los datos dentro del bus ante estímulos externos a los elementos de una maqueta.
Agradecimientos
Agradecimientos al profesor D. Juan José Delgado Hellín y al departamento de automoción del
IES Barajas, en especial a D. Andres Iniesta..
Referencias
[1] C. Girón, J. Pastor. Monitorización y control del sistema de confort de un vehiculo mediante CAN-Bus.
Proyecto fin de carrera. Universidad de Alcalá. 2004.
[2] Especificación de CAN por Bosch – http://www.can.bosch.com
[3] http://www.vector-worldwide.com
[4] http://www.can-cia.org
[5] http://www.can232.com
[6] http://www.ni.com/lwcvi/
[7] http://www.ni.com
[8] http://www.canbus.galeon.com/electronica/canbus.htm
MEJORA CONTINUA COMO HERRAMIENTA DOCENTE EN FUNDAMENTOS
DE SISTEMAS DIGITALES
1. Introducción
La introducción de este trabajo podría venir motivada por la siguiente frase:
“Existe al menos un rincón del universo
que con toda seguridad puedes mejorar,
y eres tú mismo”.
Si realizamos un análisis de la normativa que, en los últimos años, está configurando el entorno
universitario puede apreciarse la importancia que se otorga a la calidad dentro del sistema de
educación superior.
Así mismo, la Ley Orgánica de Universidades (usualmente conocida como LOU), publicada el 24
de diciembre del año 2001 [2], señala que “la sociedad podrá exigir de sus Universidades la más
valiosa de las herencias para su futuro: una docencia de calidad, una investigación de excelencia”.
Así mismo añade “Desde esta perspectiva, se diseña la moderna arquitectura normativa que reclama
el sistema universitario español para mejorar su calidad docente, investigadora y de gestión”.
De un análisis detallado de los textos anteriores, podemos extraer una serie de claves o
conclusiones:
a) La universidad se contempla como el elemento central del sistema universitario, siendo la
responsable de la preparación y formación continuada en el ejercicio de las actividades profesionales.
b) Así mismo, se contempla como un espacio de compromiso social en el que se promueva el
desarrollo integral de la persona, la difusión y transferencia del conocimiento al servicio de la cultura,
la calidad de vida y el desarrollo económico social.
c) Para ello, debe buscar la calidad en todas sus actividades docentes, de investigación y gestión.
Sin embargo, la aplicación de esta filosofía en la labor diaria puede resultar un poco ambigua o
incluso complicada para los docentes universitarios.
Para simplificar el panorama, podemos considerar que la búsqueda de calidad se puede entender
desde distintos puntos de vista:
1) Considerando la universidad como una organización o institución que debe gestionarse y
dar respuesta a unas necesidades sociales [3], [4] [5].
2) Como la encargada de definir las enseñanzas que permiten preparar y formar
continuamente para el ejercicio de actividades profesionales [6].
3) Como espacio de convivencia en el que se deben concretar las ideas expuestas a través de
la relación directa profesor – alumnos [7], [8].
Por lo tanto, la respuesta universitaria se puede traducir en tres niveles: institucional, planes de
estudio y actuación en el aula. Es en este último nivel donde vamos a incidir en el presente trabajo.
En concreto, nos hemos planteado como objetivo mostrar un ejemplo concreto de aplicación de
los conceptos de calidad en la labor docente; nos hemos centrado, específicamente en la utilización del
concepto empresarial de “mejora continua”.
El trabajo finalizará con una reflexión sobre las conclusiones extraídas de esta experiencia.
Inmersos en este contexto de trabajo, encontramos la “mejora continua” como uno de los ocho
principios básicos que una organización debe adoptar para conducirse y operar de forma exitosa. Este
término se refiere a la “actividad para aumentar la capacidad para cumplir los requisitos” [9].
En nuestro caso vamos a optar por la segunda vía: un proceso de mejora escalonada, realizada a
partir de procesos ya existentes.
La metodología a seguir vendría descrita por el famoso “ciclo de Shewhart”, (también conocido
como PDCA o círculo de Deming) tal y como resumimos en la figura 1 [13].
Paso 4– Estudiar los resultados. Paso 1 - ¿Cuáles podrían ser los logros
¿Qué aprendimos? ¿Qué más importantes de este equipo? ¿Qué
podemos predecir? cambios serían convenientes? ¿De qué
4 datos se dispone? ¿Se necesitan nuevas
observaciones?. Si es que sí, planificar un
1 cambio o un ensayo. Decidir cómo usar las
5 observaciones.
6
3
2
Paso 2 – Llevar a cabo el cambio o
Paso 3 – Observar los efectos del el ensayo decidido anteriormente,
cambio o ensayo. preferiblemente a pequeña escala.
De este modo, a partir de una experiencia docente previa, cada año el profesor se irá planteando
modificaciones en la asignatura, intentando dar respuesta más adecuada a las necesidades planteadas
por el entorno. Una vez acometidas las acciones, observará los efectos de dichos cambios pudiendo
extraer conclusiones que le permitirán afrontar el nuevo curso escolar con la perspectiva acumulada de
las lecciones aprendidas.
De este modo, resulta más fácil abordar el primer paso (plantear qué cambios serían convenientes)
y aseguramos un tiempo de actuación suficiente para poder llegar a observar los efectos y estudiar los
resultados, repitiendo el ciclo en años sucesivos.
Para poder obtener información sobre la marcha del curso, detectando necesidades y
oportunidades de mejora, se han establecido tres fuentes principales de información:
1) El contacto directo con los alumnos: principalmente en las horas de tutorías y clases de
prácticas.
2) La valoración de la encuesta de evaluación que, con carácter institucional, la Universidad de
Zaragoza aplica a todos los docentes (los ítems se muestran en el apartado 4 resultados).
3) La realización de una encuesta de carácter interno a mitad de curso, en la que se incluyen los
puntos de la encuesta institucional - dejando un apartado abierto para que expresen sus opiniones e
ideas de mejora - , junto con algunas otras, referidas a los siguientes aspectos:
- Grado de asistencia a clase y a prácticas,
- Tiempo de dedicación a la asignatura fuera del horario lectivo,
- Percepción sobre la dificultad, amplitud e importancia del temario,
- Opinión sobre el método de evaluación (en el que se incluye evaluación a través de
exámenes de la parte teórica y práctica, evaluación en las clases de prácticas y la
realización de un trabajo grupal de simulación).
- Opinión sobre la realización del trabajo grupal y dificultades o mejoras que se podrían
realizar para cubrir los objetivos previstos.
- Apartado libre con la pregunta: ¿Qué otras cosas crees que se deben potenciar o modificar
para mejorar la calidad de la enseñanza impartida?
A partir de estas tres fuentes de información se han detectado las principales carencias o
necesidades de la actividad docente y del proceso de aprendizaje en la mencionada asignatura, como
información previa y orientativa para abordar una mejora continuada en nuestra labor docente.
Las actuaciones que han sido llevadas en este proceso se detallan a continuación:
Curso 2002-2003
1 - Ligera modificación del temario
Después de analizar el perfil que se esperaba de un ingeniero técnico en Informática de Gestión y
contactar con los profesores de otras asignaturas, se modificó ligeramente el temario.
Tras una primera lectura inicial que se realiza por primera vez a mitad de curso, se invita a
reflexionar a los alumnos sobre el motivo por el que están en la Universidad, sobre lo que esperan
conseguir y como aprovechar su estancia y sus frutos para promover un mundo mejor, un mundo más
humano. También se les anuncia que a partir de ese día, al entrar a clase la profesora escribirá una
frase en la pizarra que invite a la reflexión. Por supuesto no se comentarán. Probablemente no tendrán
nada que ver con la materia impartida ese día... Simplemente servirán como cuña para el que la quiera
utilizar para pensar.
Esta experiencia se realizó por primera vez en el curso 02/03. Ante la favorable acogida y la
propia demanda de los alumnos se ha venido repitiendo hasta la actualidad.
La valoración de la experiencia fue positiva por parte de los alumnos de las dos asignaturas.
Curso 2003-2004
1 – Elaboración del material docente “Fundamentos de Electrónica digital – Materiales de
apoyo”
Se elaboró a petición de los alumnos del año anterior, que propusieron como mejora el disponer
de las pantallas de las presentaciones elaboradas con MacroMedia Director a la hora de asistir a clase.
De este modo, las pueden utilizar como soporte en la toma de notas y apuntes.
Con esta actividad se pretende establecer una conexión entre los conocimientos que el alumno ha
aprendido “en el papel” o a través de la simulación, con la realidad que va a encontrar posteriormente
en su entorno laboral (ya que su herramienta fundamental de trabajo es el ordenador).
Este tipo de metodología, ha demostrado ser muy positiva ya que muchas veces las dudas son
comunes y también la reflexión de unos compañeros puede ayudar a otros a plantearse nuevas
cuestiones. Paralelamente, permite utilizar en tutorías los materiales de clase (transparencias,
presentaciones en ordenador…) favoreciendo, de este modo, la resolución de las cuestiones planteadas
que han podido surgir durante las explicaciones teóricas previas.
Por ello se desarrolló una página Web utilizando las Herramientas Clásicas de la Calidad, tal y
como se mostró en una edición previa de este mismo congreso [17].
Este programa permite simular circuitos digitales con las principales puertas lógicas y bloques
funcionales estudiados en clase. Se puede conseguir una versión gratis (de estudiante) que, aunque
obviamente no tiene todas las posibilidades de la herramienta completa, permite el contacto con un
entorno profesional.
Utilizando la herramienta, los alumnos deben entregar el diseño de un circuito que responda a las
especificaciones indicadas por el profesorado. El trabajo se realiza de manera grupal y se considera en
la evaluación final del curso.
4 – Diseño y desarrollo de un nuevo entrenador para las prácticas de Electrónica Digital y para
la “Demostración práctica” de Fundamentos de Sistemas Digitales
3 – Visita voluntaria al laboratorio de Electrónica para ver cómo se programa una EPROM
4. Resultados
A la hora de valorar los resultados obtenidos, se han analizado tres campos:
a) La satisfacción de los alumnos,
b) Los resultados académicos, y
c) La propia satisfacción del profesorado.
Los grupos señalados en los gráficos incluyen los siguientes aspectos de la evaluación relativos al
profesorado:
11 - Asistencia a clase.
12 - Puntualidad.
13 - Dominio de la materia.
14 - Uso de recursos didácticos.
15 - Preparación de las clases.
16 - Claridad y orden.
17 - Eficacia.
18 - Amenidad.
19 - Potenciación del diálogo.
20 - Actuación por crear interés.
21 - Disponibilidad del profesor para dudas, consultas, sugerencias, etc.
5
4
Media 3
sobre 5 2
1
0
Grupo Grupo Grupo Grupo Total 11-
11-12 13 14-18 19-21 21
5
4
Media 3
sobre 5 2
1
0
Grupo Grupo Grupo Grupo Total 11-
11-12 13 14-18 19-21 21
5
4
Media 3
sobre 5 2
1
0
Grupo Grupo Grupo Grupo Total 11-
11-12 13 14-18 19-21 21
5
Medias sobre 5
4
3 FSD
2 Centro
1
0
00/01 02/03 03/04 04/05
Figura 5. Valoración global de los estudiantes el año anterior a aplicarse el concepto de mejora continua y
durante los tres primeros años de la experiencia comentada. En el curso 01/02 cambió el profesorado por lo que
no se ha incluido en la gráfica. En gris oscuro se muestra la media de los profesores del centro. En gris claro la
valoración de la asignatura FSD.
b) Resultados académicos
Resultados FSD
Superan/Matriculados
60
40
%
20
0
00/01 02/03 03/04 04/05
Figura 6. Porcentaje de alumnos que superan la asignatura frente al número total de estudiantes matriculados.
De nuevo puede comprobarse una mejora de los resultados académicos obtenidos por los
estudiantes. Se han comparado los resultados en el curso 00/01 (año en el que se los autores
impartieron por primera vez la asignatura y se empezó a gestar el proyecto) con los obtenidos en los
tres últimos cursos académicos. El año 01/02 no se muestra por haber sido impartida la asignatura por
otro docente.
Así mismo, cabe mencionar el reflejo que en la tesis de uno de los autores ha tenido la aplicación
de la filosofía de calidad en su labor tanto investigadora como docente [21].
Obviamente, uno de los objetivos buscados para demostrar la materialización del trabajo realizado
es la publicación de los resultados. En concreto, trabajar bajo la filosofía de calidad ha permitido
presentar trabajos tanto en congresos nacionales [17], como internacionales [22] y en revistas de
ámbito internacional [8] [23].
Y por último, ante las posibilidades que ofrecía la aplicación de los conceptos de calidad en su
trabajo diario, los autores decidieron crear el grupo EduQTech, (Education – Quality – Technology //
Educación, Calidad, Tecnología) cuyo principal objetivo es: “fomentar la calidad en la educación en
las escuelas técnicas de ingenieros”.
5. Conclusiones
Se ha presentado un ejemplo concreto de aplicación del concepto “mejora continua” en el aula,
concepto íntimamente relacionado con la filosofía de calidad a la que se aboga desde los diferentes
documentos oficiales que rigen el marco universitario. Se ha intentado, de esta forma, dar una pauta
para aquellos docentes que puedan sentirse desbordados por la amplitud de esta terminología de origen
empresarial.
La metodología utilizada (ciclo de Sheward) ha demostrado ser una útil herramienta de ayuda
para el docente a la hora de programar actuaciones y de evaluar y mejorar los resultados obtenidos en
su trabajo.
Las posibilidades de trabajo en este campo son amplias, se pueden aplicar los conceptos de
calidad en el aula de múltiples modos. Esta diversidad de posibilidades y el interés efectivo de
ponerlas en práctica y de evaluar su eficacia ha llevado a los autores a formar el grupo EduQTech,
cuya finalidad principal es “fomentar la calidad en la educación en las escuelas técnicas de
ingenieros”.
Entre otros objetivos, pretendemos transmitir la idea de que no es difícil aplicar los conceptos de
calidad en nuestra labor diaria, superando la ambigüedad e indefinición con que tales conceptos
aparecen en los documentos normativos y técnicos; deseamos animar a los compañeros a intentarlo y
proponemos la colaboración con cuantos docentes deseen avanzar por este campo.
Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agredecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por su apoyo
parcial a la presentación de este trabajo a través de la red temática del Capítulo Español de la Sociedad
de la Educación del IEEE (TSI2005-24068-E).
Referencias
[1] European Ministers of Education, Joint declaration of the European Ministers of Education Convened in
Bologna on the 19th of June 1999. Se puede descargar tanto en inglés como en castellano desde la dirección
web: http://www-en.us.es/us/temasuniv/espacio-euro/ Fecha última visita: enero 2006.
[2] Cortes Generales, Ley Orgánica de Universidades, Boletín Oficial de las Cortes Generales, Vol 45-13, 463 –
495, 26 Diciembre (2001).
[3] C. Camisón, Mª T. Gil. y V. Roca, Hacia modelos de calidad al servicio orientados al cliente en las
universidades públicas: El caso de la Universidad Jaume I. Investigaciones Europeas de Dirección y
Economía de la Empresa. AEDEM. Vol 5, nº 2, 69-91 (1999).
[4] J. Russel, Accreditation and Quality Assurance, International Journal of Engineering Education. Special
Issue, 16, 2. (2000).
[5] M.R. García, Importancia de la planificación y el diseño en la calidad: experiencia y propuesta para la
mejora de la gestión y los servicios de la universidad. Tesis doctoral. Doctorando: Mª Rosa García Sánchez.
Director: Miguel Angel Dominguez Machuca. Dpto. de Economía Financiera y Dirección de Operaciones.
Universidad de Sevilla. (2001).
[6] D.J. Moore, Curriculum for an Engineering Renaissance IEEE Transactions on Education Vol 46, 4 452-455
(2003).
[7] J.M. Bañón, Propuesta de Diseño y Desarrollo de un Modelo de Sistema de Calidad para los Procesos de
Enseñanza/Aprendizaje utilizando Herramientas Multimedia en un Entorno Virtual de Comunicación. Dpto.
de Ingeniería Eléctrica, Electrónica y de Control de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de
la UNED, Tesis doctoral: http://www.uned.es/investigacion/otri/anuario/68.htm Fecha última consulta: enero
2006.
[8] I. Plaza, C. Medrano, and M. Ubé, Quality in the design and development of digital electronics practices The
International Journal of Electrical Engineering Education, Vol 42 Nº 2, 164-172, April (2005).
[9] ISO “ISO 9000:2000. Sistemas de gestión de la calidad. Fundamentos y vocabulario”.
[10] J.M., Juran, Juran y la calidad por el diseño. Ed. Díaz de Santos. Madrid (1996).
[11] De Moreno-Luzón y otros Gestión de la calidad y diseño de organizaciones. Teoría y estudio de casos. Ed.
Prentice Hall. Pearson Educación. S.A. (2001).
[12] ISO “ISO 9004:2000. Sistemas de gestión de la calidad. Directrices para la mejora del desempeño”.
[13] W.E. Deming, Calidad, productividad y competitividad: La salida de la crisis. Ed. Díaz de Santos. Versión
en castellano de la obra “Out of the crisis”. MIT Center for Advanced Engineering Study, Cambridge, MA.
(1986).
[14-ITIG] Universidad de Zaragoza, Resolución de 10 de diciembre de 1999, de la Universidad de Zaragoza,
por la que se hace público el plan de estudios conducente a la obtención del título de Ingeniero Técnico en
Informática de Gestión, a impartir en la Escuela Universitaria Politécnica de Teruel de esta Universidad.
Boletín Oficial del Estado (BOE) de 7 de enero, 563-568 (2000).
[15] http://www.macromedia.com/software/director/ Página web de Adobe en la que se puede encontrar la
herramienta Macromedia Director citada en el texto. Fecha última visita: enero 2006.
[16] I. Plaza, et al. Experiencia de aplicación de técnicas multimedia en la asignatura de Electrónica Digital. 2º
Congreso Internacional: "Docencia Universitaria e Innovación." CD del congreso –14 páginas. ISBN: 84-
88795-66-1 y Libro de Resúmenes. 1 página. ISBN 84 – 88795-63-7. Tarragona. España. (2002).
[17] I. Plaza, C. Medrano y E. Galve, Creación de una página web de electrónica digital bajo criterios de
calidad: definición de requisitos. VI Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica –
TAEE. CD de actas: 12 páginas. Libro de Resúmenes de actas. ISBN: 84-688-7339-X. Valencia. España.
(2004).
[18] www.altera.com. Página web de Altera desde la que se puede descargar una versión gratuita de la
herramienta MaxPlusII. Fecha última visita: enero 2006.
[19-WebCT] http://www.webct.com/ Página web de WebCT, herramienta utilizada en algunas Universidades
como portal educativo. Fecha última visita: enero 2006.
[20] http://www.unizar.es/ice/ Página web del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de
Zaragoza. Fecha ultima visita: enero 2006.
[21] I. Plaza, Desarrollo de un modelo de autómata programable basado en RTOS bajo criterios de calidad: de
la gestión a la implementación. Tesis doctoral. Dpto. de Ingeniería Electrónica y Comunicaciones. Área de
Tecnología Electrónica. Universidad de Zaragoza (2005).
[22] F. Jurado, et al A review of the Accreditation Bodies and Processes in Europe. A vision from the
Engineering 35th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. F2D, 13 – 18 (2005).
[23] E. Tovar, F. Arcega et al. Towards an European Global Higher Education Area: Its Effects in Spain.
Interface (revista del IEEE). 2004.
ENSEÑAR A DISEÑAR, DISEÑANDO
R.J. COLOM, R. GADEA, M.A. LARREA, J. CERDA Y M. MARTINEZ
Departamento de Ingeniería Electrónica. Escuela Técnica Superior de Ingenieros de
Telecomunicación. Universidad Politécnica de Valencia. España.
1. Introducción
En los estudios de Ingeniero de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Valencia, la
formación en el área de microelectrónica comienza con la asignatura de Diseño de Circuitos y
Sistemas Electrónicos (DCSE a partir de ahora) [2]. Se trata de una asignatura troncal que se imparte
en el primer cuatrimestre de segundo ciclo y que para la gran mayoría de los alumnos representa la
única docencia en el área de microelectrónica, ya que solo un 10% de los alumnos escogen la
continuación por medio de la intensificación de electrónica. En la asignatura de DCSE, se pretende
que el alumno aprenda métodos de diseño de sistemas digitales basados en dispositivos lógicos
programables. Esto implica el conocimiento de las arquitecturas y recursos de los mismos así como su
uso más adecuado, y el aprendizaje, cada vez más extensivo, de la entrada de diseño mediante los
lenguajes de descripción hardware. Esta asignatura tiene una carga lectiva de 60 horas que se
imparten a lo largo de un cuatrimestre, de las cuales se dedican 30 al desarrollo de conceptos teóricos
mediante las clases magistrales y las 30 horas restantes a la realización de prácticas en el laboratorio.
Las clases magistrales se imparten combinado los métodos didácticos tradicionales y los más
modernos: pizarra, transparencias, presentaciones mediante cañón de vídeo. Independientemente de
la forma de presentación utilizada todos los contenidos del curso están elaborados mediante
presentaciones en PowerPoint, accesibles por los alumnos.
El método utilizado en la evaluación de los alumnos [3], considera dos aspectos a partes iguales:
El primero de ellos consiste en evaluar los conceptos teóricos aprendidos tanto en las clases
magistrales como en las prácticas, la técnica utilizada consiste en un simple test. El segundo aspecto a
evaluar consiste en la realización de un examen de prácticas individual, consistente en el desarrollo de
un pequeño diseño durante un máximo de 3 horas.
2. Autoanálisis y Autorreflexión
La asignatura de DCSE comenzó a impartirse en el año 1998. El número de alumnos se ha ido
incrementando progresivamente desde los 160 hasta los 420 que hay actualmente. Este incremento, se
debe a los alumnos no presentados a las convocatorias, ya que la tasa de alumnos aprobados respecto
a presentados esta en un nivel medio alto. Recordemos que se trata de una asignatura troncal en la que
sólo el 10% de los alumnos, con posterioridad escogen la intensificación de electrónica, mientras que
el resto se decantan por las intensificaciones de telemática o comunicaciones. Esto afecta
negativamente a la asignatura ya que la gran mayoría de los alumnos piensan que no necesitan o no
les interesan los contenidos que se desarrollan en la misma, lo cual les hace tener una actitud poco
receptiva.
Los profesores de la asignatura hemos desarrollado gran cantidad de material [1,4], con la
finalidad de facilitar el aprendizaje de la asignatura. No obstante hemos llegado a la situación en la
que reflexionando nos planteamos una serie de cuestiones: ¿Cómo hacer que la asignatura sea
atractiva para los alumnos? ¿Cómo podemos mejorar el interés de los alumnos por la asignatura?
¿Cómo se puede aumentar el interés por el diseño digital con dispositivos programables? ¿Por qué una
asignatura que se llama “Diseño de…”, cuyo 50% de la evaluación es la realización de un “Pequeño
Diseño” sólo tiene un 30% de las prácticas donde se realizan verdaderos diseños?
Antes Ahora
Diseños Herramienta
Completos Herramienta 20%
30% 30%
Diseños
Completos
50% VHDL Básico
20%
Dispositivos VHDL Básico
20% 20% Dispositivos
10%
Si hay que incrementar el número de horas dedicadas a diseños completos, hay que diseñar
nuevas prácticas que además sean atractivas para un futuro Ingeniero de Telecomunicación. Hay que
diseñar prácticas que despierten la curiosidad y el interés del alumno, por tanto las prácticas deben ser
visuales y materiales, que se puedan tocar. Esto requiere la realización de nuevo hardware para la
realización de estas prácticas que pueda cubrir los requisitos que le exigimos.
Para poder realizar esta práctica, ha sido necesario completar la placa UP2 de Altera con un
modulo adicional que incluyese, un LCD y el emisor y receptor de infrarrojos. A esta nueva placa se
le ha llamado VISTEL (Visualización y Telecomunicaciones). Entre las características más relevantes
de VISTEL destacan:
1) Un módulo LCD de 16 por 2 caracteres, que incorpora el controlador LCD más
utilizado, el HD44780U de Hitachi.
2) Un emisor de infrarrojos, utilizando el fotodiodo LD271.
6) Alimentación independiente a +8 V.
Referencias
[1] M.A. Larrea, R. Gadea y R.J. Colom. Diseño Práctico con FPGAs. Editorial de la Universidad Politécnica
de Valencia (2001).
[2] R. Gadea, R.J. Colom y M.A. Larrea. Diseño de Circuitos y Sistemas Electrónicos. Editorial del IV
Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica (2000).
[3] M. Martinez, M.A. Larrea, R.J. Colom, R. Gadea y J. Cerdá. Metodología docente en la evaluación de
sistemas digitales mediante software de síntesis lógica. Editorial del V Congreso de Tecnologías Aplicadas
a la Enseñanza de la Electrónica (2002).
[4] J. Cerdá, R.J. Colom, R. García, M.A. Larrea, R. Gadea y M. Martínez. Desarrollo de un tutorial
multimedia como apoyo a la docencia de VHDL. Editorial del V Congreso de Tecnologías Aplicadas a la
Enseñanza de la Electrónica (2002).
EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA ACTIVA Y COOPERATIVA
INTEGRADAS EN UN AULA MULTIMEDIA DISEÑADA PARA
ASIGNATURAS DE DISEÑO MICROELECTRÓNICO
1. Introducción
La constitución del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)[1][2], y todo lo que implica la
nueva filosofía de los créditos ECTS, nos permiten abrir nuevas vías de actuación. En nuestra enseñanza
la preocupación mayor no se centra únicamente en la formación sino también en potenciar aquellos
aspectos que son difíciles de enseñar como son la organización, la responsabilidad, la capacidad el trabajo
en equipo, el liderazgo, etc. Desde este punto de vista en el Departamento de Electrónica de la
Universidad de Barcelona, que imparte la enseñanza de segundo grado de Ingeniería en Electrónica, y en
particular en las asignaturas del plan de estudios dedicadas al ámbito del Diseño Microelectrónico,
implicando a las materias de carácter troncal dedicadas al diseño digital y analógico, se está trabajando en
adecuar estas asignaturas a esta concepción.
Nuestros objetivos se centran en desarrollar vías que nos permitan incentivar aspectos transversales
en nuestros alumnos[3]: la capacidad de discusión, de comunicación, de redacción, presentación de
trabajos, capacidad de decisión, de liderazgo, de búsqueda de recursos, y en definitiva del trabajo en
equipo.
A su vez perseguimos tener mecanismos que nos permitan un buen seguimiento del alumno, teniendo
presente su evaluación continuada y dedicación a las diferentes actividades que encerrarán los créditos
ECTS.
2. Ámbito de desarrollo
Esto nos ha llevado a confeccionar un entorno idóneo [4] para efectuar las propias clases de carácter
magistral con la combinación de diferentes tipos de métodos de enseñanza. Se ha tratado de romper la
monotonía de las clases magistrales: en estas la participación y interacción con el alumno es muy baja.
Para conseguirlo se programan diferentes actividades de carácter activo en clase, así como actividades de
carácter cooperativo formal, formando grupos de trabajo sobre temas particulares presentados en clase.
Los alumnos hacen sus actividades asignadas individuales, y deben de organizarse y comunicarse con sus
compañeros. De esta forma se incentiva el trabajo en equipo, y que estos se den cuenta de su importancia.
Además el alumno actúa como medio transmisor de la información que se le ha explicado en clase, o
sobre la que estos han leído y trabajado, pasándola por su filtro de lenguaje a sus compañeros. Las
acciones de evaluación individuales y en grupo persiguen el esfuerzo individual y la importancia del
trabajo en grupo.
La Ingeniería en Electrónica impartida por el Departamento de Electrónica de la Universidad de
Barcelona en su Facultad de Física, es un curriculum de segundo ciclo. A partir del segundo semestre el
alumno puede ir formando su currículum de especialización en tres frentes distintos:
El perfil que nos ocupa es el de “Diseño de Circuitos y Sistemas Electrónicos”. Las asignaturas de
Diseño Microelectrónico que pertenecen a este perfil son: dos asignaturas de carácter troncal (Diseño
Microelectrónico I y Diseño Microelectrónico II), y dos optativas (Diseño Mixto A/D) y Diseño de
Circuitos Integrados Específicos).
Las características más importantes de las asignaturas de la especialización en Diseño de Circuitos y
Sistemas Electrónicos son:
• Diseño Microelectrónico I es una asignatura estructurada en dos partes. La primera parte se enfoca a
la presentación de las diferentes tecnologías disponibles y al diseño a nivel transistor de puertas
digitales sencillas, mientras que la segunda se enfoca a los aspectos generales del Diseño
Microelectrónico tales como la metodología de trabajo, lenguajes de descripción de hardware, síntesis
de circuitos digitales, herramientas, etc.
• Diseño Microelectrónico II es una asignatura cuyo objetivo principal es profundizar en el diseño de
circuitos integrados, especialmente analógicos y de señal mixta, dándose una fuerte base teórica y
práctica sobre los bloques básicos analógicos como fuentes de corriente, tensiones de referencia,
espejos de corriente, OTA's, Etapas de Salida, Estabilidad y Compensación, Amplificadores de Dos y
más etapas, comparadores e introducción a los filtros Gm-C y Capacidades Conmutadas.
• Diseño Mixto A/D es una asignatura enfocada a profundizar en aquellos aspectos de los sistemas de
señal mixta de carácter práctico en la actualidad. Se amplían los conocimientos introducidos en
Diseño Microelectrónico II, ampliando los conocimientos teóricos y prácticos sobre Amplificadores
completamente Diferenciales, Circuitos de Bandgap CMOS, Circuitos basados en Capacidades
Conmutadas, Diseño de Baja Tensión y Baja Potencia (LVLP) y aplicaciones (Filtros, Conversores,
etc).
• Diseño de Circuitos Integrados Específicos es una asignatura dedicada a profundizar en el
desarrollo de sistemas digitales desde el punto de vista del rápido desarrollo de un prototipo.
En este artículo se presentaran el tipo de actividades que se desarrollan para las asignaturas de
carácter troncal, en el entorno del aula multimedia [4].
3. El Aula Multimedia
El desarrollo del aula multimedia se concibe como el entorno que nos permita no únicamente
transmitir la información a los alumnos mediante la clase magistral sino también que nos permita
desarrollar actividades en la misma, de carácter práctico.
La creación de este tipo de aula conllevó un gran esfuerzo. En los primeros años de nuestra ingeniería
cada grupo de dos alumnos tenía disponible una estación (Sun SPARC 10) lo que se implicaba tener que
dedicar una gran cantidad de recursos a la administración de los equipos.
Evidentemente, ya hace muchos años que este tipo de recursos de hardware quedó obsoleto, por lo que se
planteó su actualización.
Entre diferentes opciones se optó por lo que ha resultado una solución perfecta tanto desde el punto de
vista de mantenimiento como de coste. Se dispone de un servidor de aplicaciones (SUN Enterprise 450)
general de la Universidad y de un servidor de clientes por DHCP (SunFire V120) al que se conectan hasta
25 clientes SunRay 1. Dichos clientes no ejecutan ningún sistema operativo, sino que únicamente reciben
sesiones del servidor al que están conectados. En la actualidad, el servidor ejecuta un sistema operativo
Solaris 9.02. El software servidor de SunRays es la versión 2.0. El terminal SunRay 1 únicamente tiene
conectado una conexión de red, un teclado, un ratón y un monitor. Como opción, existe la posibilidad de
entrar al sistema mediante una tarjeta autentificada (smartcard), tal y como es el propio carnet del
estudiante en esta Universidad, mediante el lector de tarjetas disponible en el terminal.
Por lo tanto, el alumno realiza una entrada al sistema en el cliente SunRay de forma que realmente
está trabajando en el servidor. Desde éste se conecta al servidor de aplicaciones. Las ventajas de esta
disposición son:
• Sólo es necesario realizar el mantenimiento y actualizaciones del servidor de aplicaciones (o como en
nuestro caso del servidor de aplicaciones y el servidor de SunRays).
• El coste es reducido pues cada terminal SunRay tiene un coste es bastante inferior al de un PC.
• La seguridad del sistema es superior porque no hay conexión directa de los terminales SunRay al
exterior.
• El alumno trabaja en un entorno diferente al usual (Solaris frente a Windows)
6. Ejemplos de Actividades
A modo de ejemplo vamos a describir algunas de las actividades diseñadas dentro de las asignaturas
troncales de Diseño Microelectrónico I y II en el aula multimedia.
Para la asignatura de Diseño Microelectrónico II las actividades que se desarrollan en el aula
multimedia son:
• El estudio de un espejo de corriente.
• El estudio de un espejo cascodo y uno modificado, de carácter cooperativo.
• Diseño de una fuente de corriente.
• Amplificador simple common-source, en las que se desarrollan diferentes configuraciones, entre ellas
problemas y de carácter cooperativo..
• Amplificadores cascodo, de carácter cooperativo.
• Diseño del amplificador diferencial
• Diseño y análisis completo de un amplificador de dos etapas.
• Layout, LVS y post-simulación del amplificador diferencial.
En el ámbito de cada actividad hay una descripción de los objetivos que se persiguen con la actividad,
tanto de carácter general como específicos, sobre metodología, indicando los tiempos estimados para
realizar las actividades y su evaluación.
En concreto en el caso de la actividad de los espejos cascodo se desarrollan las actividades en dos sesiones
de 2 horas. Se generan grupos de dos personas. Cada uno de ellos se hace cargo de uno de los bloques.
Sobre cada uno de estos bloques se generan grupos de expertos, siguiendo la metodología presentada en el
punto anterior. Estos alumnos estudiarán y caracterizarán el bloque asignado. Los estudiantes "A"
estudiarán y resolverán cuestiones sobre el espejo cascodo. Los estudiantes "B" analizarán el espejo de
corriente modificado. Sobre esta parte deberán de realizar un informe conjunto. En la siguiente sesión los
miembros del grupo inicial deberán de presentar los resultados obtenidos de cada una de sus partes. El
objetivo es que si el miembro "A" ha hecho la parte del espejo cascodo y el miembro "B" el espejo
cascodo modificado, al final de la sesión programada el profesor pueda pedir explicaciones al estudiante
"A" sobre el bloque que hizo el estudiante "B" y viceversa. Durante la discusión final uno de los dos
miembros abrirá el acta sobre el consenso del ejercicio final que entregan.
Otro ejemplo de actividad es el de un problema cooperativo sobre un amplificador, como el
representado en la Fig. 4.
Figura 4. Problema de amplificador simple.
El ejercicio se divide en dos partes. Un alumno debe de encontrar la expresión en gran señal (DC) de
la tensión de salida en función de la señal de salida. En ella se supone que los transistores están saturados.
El otro miembro del grupo deberá de encontrar la expresión del polo dominante de la estructura,
suponiendo que la resistencia total es infinita y que únicamente deben de considerar la capacidad CL.
Cada uno entregará de forma individual su parte al profesor, en función de la programación de la actividad
en el calendario, según se indique a través de los Dossiers Electrònics de la asignatura. Una semana más
tarde se realiza la tarea cooperativa en el aula.
En la sesión el aula cada miembro deberá de traer su parte para realizar las siguientes actividades:
• Cada compañero debe de explicar su parte al otro miembro del grupo (10 minutos).
• En los siguientes 15 minutos deberán de discutir si creen que los resultados del análisis de sus
compañeros es correcta o no.
• En los 15 minutos siguientes deberán de consensuar y escribir el problema completo resuelto por el
grupo, entregándolo al profesor, conjuntamente con el acta de la actividad.
• El tiempo total de la actividad es de 50 minutos.
• El siguiente paso será tras los comentarios del profesor analizar el circuito vía simulación con
Cadence-Spectre.
Para este tipo de actividades, así como para la gestión global de la asignatura, utilizamos los recursos
de la Universidad de Barcelona a través de la Biblioteca y los servicios WEB, denominados Dossiers
Electrònics, Fig. 5. En este entorno se pueden gestionar los avisos del profesorado, disponibilidad de los
ficheros de teoría, de las actividades, bibliografía, etc.
FIGURA. 5
SOBRE LA INTERDEPENDENCIA POSITIVA.
Tras las experiencias llevadas a cabo durante dos años, las opiniones recogidas nos animan a ir más
allá en la implementación de estas técnicas. Podemos destacar la buena acogida del alumnado a estas
técnicas y cómo hemos podido constatar una mejora en el alumnado al asimilar nuevos conceptos.
A grandes rasgos podemos destacar que el alumnado respecto a las técnicas de aprendizaje
cooperativo entiende que, a modo de resumen:
Les permite entender mejor aquellos aspectos más complejos en un 62.5%; en un 75% que les ha
permitido hacer más actividades que de forma individual; tienen una mayor motivación para el estudio en
un 75%; y un 87.5% están a favor de este tipo de actividades.
Referencias
[1] F. Michavila. Europa, ¿Para qué?. Tribuna. CAMPUS El Mundo. Miércoles, 20 de Abril 2005.
[2] C. Ruíz-Rivas.Estudiantes sin Fronteras Tribuna. CAMPUS El Mundo. Miércoles, 9 de Febrero 2005.
[3] R.M. Felder, G.N. Felder, E.J. Dietz, A Longitudinal Study of Engineering Student Perfomance and
Retention. V. Comparions with Traditionally-taught Students. J. Engr. Education, 87(4), 469-480
(1998).
[4] A. Diéguez, A. Herms. Diseño de un aula multimedia para la enseñanza teorico/práctica de diseño
VLSI. Presentación Poster. Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica,
TAEE 2004.
[5] www.cadence.com
[6] Técnicas de Aprendizaje Cooperativo. Instituto de las Ciencias de la Educación, ICE.
Universidad Politécnica de Cataluña (UPC). Castelldefels, 6-7 Julio de 2004.
ARQUITECTURA HARDWARE PARA EL CONTROL REMOTO
BASADO EN UN MICROCONTROLADOR CON EL BUS DE CAMPO
INTERBUS
1 2 3
I.J. OLEAGORDIA , R. URRETABIZKAYA , J.I. SAN MARTIN
1
Departamento de Tecnología Electrónica. E.U.I.T.I. de Bilbao Universidad del País Vasco
UPV/EHU. España.
2
Departamento de Tecnología Electrónica. E.U.I.T.I. de Bilbao Universidad del País Vasco
UPV/EHU. España.
3
Departamento de Ingeniería Eléctrica. E.U.I.T.I. de Eibar Universidad del País Vasco
UPV/EHU. España.
El desarrollo en la aplicación del control distribuido que está formado por una
gran variedad de topologías y campos de aplicación evoluciona de forma
concurrente al de las comunicaciones entre los diversos subsistemas que dan
operatividad al sistema. Esta variedad implica distintos niveles de abstracción
sobre la integración conforme al concepto de “Computer Integrated
Manufacturating “CIM”. En este contexto cada día es más necesario la
implementación de tarjetas y dispositivos inteligentes para realizar la
monitorización y control remoto. Un bus de campo transfiere información
secuencial, en serie, por un número determinado de líneas. En este trabajo se
describe y analiza la realización de un sistema maestro-esclavo con el bus de
campo Interbús y una tarjeta basada en el microcontrolador P89C51RD2.
1. Introducción
El objetivo de este trabajo es la realización de un sistema de control maestro-esclavo basado en un
microcontrolador. Dicho sistema cumple una serie de especificaciones que se enumeran a
continuación:
Control remoto y local por parte de un operador de una aplicación que, en este caso, y por motivos
académicos consiste en una maqueta de motores paso a paso previamente implementada.
Comunicación entre los diferentes elementos mediante un Bus de Campo (Interbus)
Monitorización Remota del Sistema mediante SCADA (Supervisory Control And Data
Adquisition).En la figura 1 se muestra un diagrama en bloques del sistema.
1
1.2. Sistema SCADA.
El sistema SCADA monitoriza y controla la aplicación de forma remota desde un ordenador
personal (PC). Es capaz de controlar el sistema de forma automática pero a su vez permite realizar la
función de interfaz de usuario entre el operador y la aplicación mediante una serie de controles
intuitivos para poder intervenir en el sistema de forma remota en caso de ser necesario.
Fig. 1. Estructura general del sistema con todos sus bloques funcionales
1.4. Microcontrolador.
Como se aprecia en la figura 1 a través del microcontrolador se enlaza la funcionalidad del sistema
SCDA con el proceso a monitorizar y controlar. El uso del microcontrolador posibilita la actualización
constante de la aplicación sin tener que alterar elementos de hardware siendo sólo necesario la
adecuación del software. El sistema esta basado en el microcontrolador P89C51RD2 de la familia
8051 el cual dispone de 64kb de memoria flash y soporta programación ISP (In System Programming)
e IAP (In Application Programming) de forma que en el μC se pueden grabar datos en la memoria
flash durante el tiempo de ejecución del programa mediante el uso de las funciones adecuadas. Con
ello se puede conseguir almacenar datos del proceso que quedan almacenados de forma no volátil y
que no forman parte de la programación original. El μC realiza todas las funciones de control tanto del
interfaz como del bus de mediante el empleo de sus interrupciones y bloques funcionales, empleados
casi en su totalidad.
2
2. Bus de campo Interbus
La solución adoptada en este trabajo ha sido el bus de campo Interbus (IBS) por motivos de disponibilidad.
Es un bus de campo estándar IEC 61158, para aplicaciones industriales y procesos de producción. Está basado en
el estándar RS-485, requiere doble línea de transmisión(5 cables entre dos dispositivos), con una velocidad de
transmisión de 500 Kbit/s, y alcanza una distancia máxima de 400 metros entre dos puntos. EL número máximo
de dispositivos es de 512. Este bus de campo abierto es un sistema de automatización que conecta todas las E/S y
dispositivos de campo habitualmente usados en sistemas de control. El cable del bus serie puede ser usado para
realizar una red de sensores y actuadores, controlar maquinas y componentes de sistema, conectar diferentes
zonas de producción o para conectar sistemas de más alto nivel como salas de control <www.interbusclub.com>.
II) Bus Remoto. La tarjeta controladora es conectada a los dispositivos mediante el bus remoto. La
rama de esta conexión esta considerada como una rama de bus remoto. Los datos pueden ser transmitidos
físicamente mediante cables (stándar RS-485), fibra óptica, transmisión infrarroja u otros medios. Existen
módulos especiales del bus como ciertos módulos de entradas y salidas o dispositivos como robots, etc, que
también pueden ser usados como dispositivos remotos. Cada uno de ellos tiene una fuente de alimentación local
y un segmento de salida aislado eléctricamente. Además de las líneas de transmisión de datos, la instalación del
bus remoto puede también disponer de una fuente de alimentación para los módulos conectados.
III) Bus Local. El bus local se ramifica desde el bus remoto mediante un modulo de interfaz y conecta
los dispositivos de bus local. En este nivel no son permitidas ramas. Los dispositivos de bus local son
normalmente módulos de E/S en una estructura distribuida.
IV) Lazo Interbus. Los sensores y actuadores distribuidos en máquinas o sistemas son enlazados a la red
mediante el lazo Interbus.
2.3 Protocolo de Interbus.
El protocolo de Interbus trabaja de acuerdo con el método de suma de paquetes usando un paquete único
para los mensajes de todos los dispositivos. En este método de acceso maestro/esclavo, el maestro actúa como el
acoplamiento con un sistema de control de un nivel superior. El uso de este método proporciona un gran nivel de
eficiencia de transmisión de datos y permite que los datos sean transmitidos y recibidos simultáneamente
(Operación Full-Duplex). El paquete de transmisión se divide en cabecera, datos de los dispositivos, corrección
de errores e información final, figura 2.
3
2.4 Diagnóstico y errores en Interbus.
Interbus, al ser un sistema en anillo con dispositivos que se acoplan activamente, permite la
segmentación de todo el sistema en subsistemas eléctricamente independientes. En el caso de
producirse un error de dispositivo, un cortocircuito o interrupción del cable del bus, la comunicación
solo falla a partir de la localización del error. Ello permite al personal de mantenimiento la eliminación
de errores de forma rápida y precisa.
El módulo IBS UNI DIO posee como elemento principal un encapsulado de protocolo denominado SUPI
(Serial Universal Protocol Interface). Se basa en tecnología RS-485 para conectarse a un dispositivo anterior
compatible como bus remoto. El interfaz con las entradas y salidas se realiza a través de un zócalo de montaje
superficial de 60 patillas dispuestas en dos filas con paso de 1.54 mm entre ellas. Este zócalo es del tipo SFM 130
FDA de la compañía de SAMTEC. En la figura 4 se muestra el mencionado módulo con el cable de conexión al
μC (aplicación) e Interbus (IBS) y su integración, a nivel de hardware, en el bus de campo Interbus.
Fig. 4. Tarjeta de conexión IBS UNI DIO con las conexiones al microcontrolador y bus de campo Interbus
4
3.1 Interfaz con Interbus.
El módulo IBS UNI DIO no está diseñado para un uso independiente, sino como una tarjeta capaz
de integrar numerosos elementos en la comunicación existente en Interbus, proporcionándoles el
interfaz necesario, figura 3. Para la conexión de los conectores del tipo D9 se debe de utilizar cable
trenzado, siendo el cable IBS RBC METER-T el estándar de Interbus.
Para desarrollar el interfaz con la aplicación, una placa base debe ser ideada con la incorporación
de los elementos necesarios para la propia aplicación y un conector sobre el cuál puede ser
incorporado el IBS UNI DIO. Es también importante observar los requisitos de la inmunidad al ruido
(IEC 801-4) y la tensión de aislamiento, por lo menos de 500 Voltios de continua. Las señales
transferibles con la aplicación están accesibles mediante un zócalo de montaje superficial de 60
patillas con paso de 1,54 mm entre pines. Entre estos pines se encuentran las 32 entradas y salidas de
datos, que se pueden configurar libremente en grupos de 8. En principio, todos las patillas se pueden
utilizar como entradas o salidas.
El zócalo del IBS UNI DIO proporciona las señales de interfaz con los pines multifunción MFP
del encapsulado IBS SUPI mediante el cual se efectúa la interfaz con la aplicación. Si la configuración
es apropiada, un interfaz adicional con un microprocesador puede ser accesible a través de las señales
D16 a la D 31 que corresponden a los 16 pines MFP. Como se explicará posteriormente la interfaz con
el μC se realiza a través de los puertos P0, P2 y P3.2. En este caso los registros internos del
encapsulado de protocolo pueden ser accesibles.
El módulo IBS UNI DIO esta diseñado como un dispositivo para ser usado universalmente. Por
eso tiene tres grupos de entradas configurables. El primer grupo determina como se representa el
dispositivo en el bus. El segundo grupo determina la funcionalidad de los componentes individuales
presentes en la placa del módulo y el tercer grupo define como éstas funcionalidades están unidas.
La tarjeta IBS UNI DIO está configurada para intercambiar dos registros, de tamaño byte, entre la
red del bus de campo y el microcontrolador. A dichos registros se les ha efectuado una asignación
lógica de variables. En el Registro 1 se ha codificado la velocidad del motor como aplicación
específica y en el Registro 2 se han codificado los diferentes comandos de control.
3.3 Circuito integrado IBS SUPI.
IBS SUPI (Serial Universal Protocol Interface) es un circuito integrado encargado de suministrar
el protocolo de Interbus para numerosas aplicaciones. En el caso de este trabajo se hace referencia al
SUPI 3 debido a que es la tercera generación de componentes esclavos de Interbus. Este encapsulado
es físicamente y funcionalmente compatible con la anterior generación SUPI 2. La cualidad más
importante a destacar en la tercera generación es el controlador de diagnostico y generador de
informes gracias a un nuevo concepto de diagnostico en Interbus. El encapsulado de protocolo SUPI 3
puede conectarse a Interbus formando un bus local o un remoto. La transmisión de datos se realiza a
través de fibra óptica o por medio del protocolo RS-485.
Este dispositivo comprende la capa 1 y la capa 2 del modelo de referencia OSI/ISO. El dato se
proporciona al MDS, (Medium Dependent Sublayer) o subcapa dependiente del medio, de un MAU,
(Medium Attachment Unit) o unidad ligada al medio externo, ejemplo: RS-485 ó acceso a fibra-óptica.
En la capa 1 se lleva a cabo la reexaminación, codificación y decodificación de la línea así como la
definición de las condiciones de tiempo. El SUPI 3 tiene tres canales en el MDS siendo un interfaz de
entrada y dos de salida. La capa 2 está representada por el control de acceso al medio o MAC
(Medium Access Control). Esta capa realiza el acceso al anillo y se encarga de la seguridad de los
datos. El MAC se encarga de suministrar los registros de transmisión y recepción a Interbus, así como
de enviar y recibir el registro de 16 bites en los ciclos de identificación y transmisión.
5
La aplicación y las capas de protocolo más altas tienen acceso a estos registros a través de los 16
bites multifunción del interfaz MFP. El interfaz MFP pude configurarse según los requisitos de la
aplicación a través de cuatro pines configurables, bien como puerto de entradas y salidas o como un
interfaz para microcontrolador como si de una CPU se tratase. El interfaz MFP contiene un
controlador de interrupciones con los correspondientes registros de escritura y de lectura, así como los
registros de parametrización y estado para aplicaciones de la CPU. Esto permite configurar el circuito
y visualizar ciertos eventos del protocolo.
I) Acceso con μP. Como se ha mencionado mediante la configuración del interfaz MFP se determina la
manera en que la aplicación, en nuestro caso un μC accede a Interbus a través del SUPI 3. Se
distinguen tres clases: Cabecera de bus, Entradas y salidas directas, y Acceso utilizando un μC. A su
vez dentro de cada una de las clases mediante la configuración de los pines C3, C2, C1 y C0, del
conector de 60 pines, el interfaz MFP adquiere una determinada configuración, que para el caso
concreto de interfaz con un μC se indica en la tabla adjunta
Los registros de datos de la SUPI mantienen el intercambio de datos de entrada y salida entre la
aplicación y el Maestro de Interbus. Mientras que el μC lee y escribe en los registros de datos
asíncronamente al ciclo de Interbus se pueden producir incoherencias en los datos si estos coinciden
con la fase de actualización del registro en un ciclo de Interbus. Para sincronizar el acceso a los
registros de datos, el SUPI posee una interrupción lógica. Las diferentes fuentes que puedan generar
una interrupción se habilitan a través de la habilitación de ciertos bits situados en dos registros de
habilitación de interrupciones. Al suceder un interrupción la señal /IRQ se pone acero y en los
registros Interrupt Event I e Interrupt Event II se puede determinar el evento que la ocasiona, figura 5.
6
Fig. 5. Cronograma de la señal de interrupción en un ejemplo de ciclo de datos
4. Microcontrolador
La tarjeta del microcontrolador, tiene la función de gestionar las señales adecuadas para el control del
sistema de los motores paso a paso, mantener una comunicación de datos con el dispositivo IBS_UNI_DIO y ser
controlable también por el operario a través de los medios disponibles en la propia tarjeta. A modo de resumen y
desde la perspectiva funcional la operatividad de esta tarjeta se resume en: programar e inicializa la tarjeta IBS
UNI DIO, mantener actualizados los registros de I/O, procesar las órdenes recibidas y ejecutarlas
posteriormente en la placa de los motores paso a paso (planta del sistema).
4.1 Interfase de usuario.
El usuario de planta tiene acceso a la configuración y manipulación de los parámetros del motor
mediante el módulo LCD-WM-C1602 de 2 columnas y 16 caracteres que incorpora la tarjeta y cuatro
pulsadores de: Confirmación, Escape, Avance y Desplazar conectados a los pines P3.4, P3.5, P3.6 y
P3.7 respectivamente. A través del pulsador de Confirmación se avanza a la siguiente opción del
menú, con la de Escape se retoma la anterior opción de menú, la tecla de Avance permite avanzar por
las listas de opciones y en la parametrización de valores, para esto último se utiliza también la tecla de
Avance ya que proporciona una selección de los diferentes dígitos. El envío de datos por parte del
microcontrolador a la pantalla se realiza mediante un bus de datos de cuatro bits utilizando solamente
la parte alta de las patillas del byte de datos. Esto requiere una descomposición en nibbles para enviar
un dato en dos partes. La LCD utiliza lo pines P1.2 conectado a RS_, P1.3 conectado a E, y P1.4, P1.5,
P1.6, P1.7 conectados a DB4, DB5, DB6 y DB7 respectivamente de la LCD.
7
Las señales de registros de expansión se han dejado accesibles para la interconexión de unos con
otros en función de las necesidades o bien se pueden conectar a masa puesto que en ciertos modos de
funcionamiento se requiere. Las señales de configuración poseen la opción de conectarse fácilmente a
nivel alto o a nivel bajo en función del modo de funcionamiento del dispositivo esclavo que se desee
adoptar. Los datos que van desde D0 hasta D15, en el cable plano, también están accesibles a través de
los jumpers o bien se pueden conectar a masa en caso de que se configuren como entradas y alguna de
ellas no se utilice para evitar problemas.
4.3. Programación.
El μC en el que se basa esta tarjeta controladora es reprogramable sin necesidad de quitarlo del
zócalo. Se programa a través del puerto serie del PC por las pines TxD y RxD, esto obliga a situar en
la tarjeta un circuito integrado adaptador de tensiones (MAX232) entre el microcontrolador y el puerto
serie del ordenador, y por lo tanto también un conector DB9. Se ha empleado un conmutador para fijar
el modo de funcionamiento bien sea en programación o ejecución del programa.
Las funciones asociadas al manejo de la memoria FLASH son las encargadas de realizar la
programación IAP (In Application Programming). Mediante el uso de las mismas el programa puede
acceder a la memoria Flash del μC y almacenar datos de forma permanente o leerlos. Estas funciones se
utilizan en todas las partes del proceso que implican la alteración de una variable de datos para evitar su
pérdida en caso de fallo de alimentación del sistema. Las funciones han sido implementadas con el soporte
de funciones extraídas de una librería <rx2iaplib.h> suministrada por el fabricante del μC en lenguaje
ensamblador <www.esacademy.com>. A modo de ejemplo, funciones asociadas a la interfase con Interbus
son :
void init_ibs (void): Configura los registros de la tarjeta de Interbus (IBS UNI DIO) para que funcione
en modo microcontrolador dejándola preparada para la comunicación con el sistema.
void lectura_ibs(unsigned int dir): Lee la dirección de registro de datos de la tarjeta de Interbus
especificada. Los datos que maneja son “veloc” y “modo” de tamaño de byte cada uno de ellos.
void escritura_ibs(unsigned char dato,unsigned int dir): Escribe en la dirección del registro de
datos de la tarjeta de Interbus especificada. Los datos que maneja son “veloc” y “modo” de
tamaño de byte cada uno de ellos.
5. Sistema SCADA
El sistema SCADA se ha realizado utilizando el programa GRAPHWORX de Iconics. Las variables
se obtienen accediendo a un OPC Server que esta en comunicación con el bus de campo Interbus (IBS). El
GRAPHWORX recibe las variables del bus de campo mediante un Servidor OPC, el cual está
constantemente actualizado con los datos que le suministra el bus de campo y actúa de enlace entre ambos
sistemas. El programa de SCADA puede tanto leer como escribir variables en el servidor, de esta manera
se puede realizar un control integral del mismo.
8
Animación en Indicador de sistema en
Funcionamiento.
Indicador de Estado del Sistema
(Habilitado o Deshabilitado)
Indicador de Error en el BUS
Opción de cambio a modo Parametrización
Opción de visualización del estado de todos
los dispositivos del bus para la localización
del error.
Cuando el usuario entra en el modo
parametrización, el sistema pasa a estar gobernado
Fig.6 Pantalla gráfica de monitorización en el
SCADA
por el usuario remoto. Además de continuar
monitorizando el sistema, el operador del SCADA
Los parámetros visualizados son los siguientes: puede realizar las siguientes acciones en el sistema
Modo de Funcionamiento de motores pasa a paso localizado en planta:
° Modo RPM Cambiar el modo de funcionamiento.
° Modo Vueltas Cambiar el parámetro de velocidad, vueltas
° Modo Pulsos o pulsos (dependiendo del modo).
Velocidad del Motor en caso de estar en
Cambio del sentido de giro.
modo RPM.
Habilitar o deshabilitar el sistema.
Número de Vueltas en caso de estar en
Posicionar el sistema en el Inicio
modo Vueltas.
(Posicionamiento en el sensor).
Número de Pulsos en caso de estar en
modo Pulsos. Puede devolver el control al operario
volviendo a modo de Monitorización.
Sentido de Giro
° Sentido Horario. En la figura 7 se indica la correspondiente
pantalla gráfica
° Sentido Antihorario.
° Alternancia.
En caso de producirse algún fallo en el funcionamiento del sistema, el mismo queda registrado en
la pantalla de forma que es posible localizar la posición exacta del dispositivo que esta fallando, figura
8.
9
Fig.8. Pantalla gráfica del estado del bus en el SCADA
La tarjeta maestra utilizada está basada en PC. Para el control de la misma y de la red Interbus se ha
utilizado el programa PC WORKS suministrado por le fabricante Phoenix Contact. El programa PC
WORKS permite gestionar los diferentes dispositivos, definiendo puerto físicos y asignarlos a varibles
para su posterior uso en la programación de la red. Así mismo muestra el estado de los diferentes
dispositivos y su ubicación lógica en el sistema. La programación de la red se ha dividido en 2
subprogramas. El primero se encarga de gestionar el intercambio de variables con la tarjeta del
microcontrolador para su posterior uso en el sistema SCADA. El segundo programa está orientado a la
detección de errores en el bus y su visualización, también, en el SCADA
6. Conclusiones
En esta comunicación se ha presentado un sistema de control y monitorización de ámbito industrial
aplicado a la docencia universitaria, donde se ha querido poner de relieve la versatilidad del empleo de los
microcontroladores y su operatividad conjunta con una amplia gama de subsistemas y dispositivos. Como
aspectos más relevantes cabe citar:
Es posible monitorizar y controlar un Se han integrado los diferentes módulos del
conjunto de motores paso a paso tanto local sistema para formar un conjunto funcional.
como remotamente. Se ha realizado una puesta a punto final.
Se ha diseñado e implementado un De las pruebas finales y del funcionamiento
SCADA para el control remoto. global del sistema se constata que el
Se ha comunicado el SCADA con el sistema implementado cumple los objetivos
conjunto de motores paso a paso mediante deseados y por lo tanto la operatividad del
un bus de campo Interbus. trabajo.Este trabajo se ha desarrollado en el
Se ha diseñado e implementado un sistema marco del proyecto de investigación de la
económico y fiable. Comunidad Europea dentro del Programa
ALFA Nº CRIS 96302, contrato Nº
En el desarrollo del sistema se le ha dotado AML/B7-311/97/0666/II-0354-A
de flexibilidad y capacidad de ampliación.
El entorno es fácil de manejar por el operario.
Referencias
[1] M. Barrón, J. Martínez, Aplicaciones prácticas con el μC-8051.Programación en lenguaje C. ISBN: 84-
699-1512-6. Ed. Artes gráficas Michelena, 1998.
[2] S. Yeralan, P.E.,Ph.D, H Emery, Programming Anad Interfacing the 8052 Microntroller in C an Assembly
ISBN 0-9633257-1-X. Ed.Rigel Press, 2000.
[3] T. W. Schultz, C and the 8051. Hardware, Modular Progrmming and Multitasking. Volume I. ISBN 0-13-754839-7 Ed.
Prentice Hall PTR 1998.
[4] T. W. Schultz, C and the 8051. Building Efficient Applications. Volume II. ISBN 0-13-521121-2 Ed. Prentice Hall PTR
1999.
10
DELFOS, UN PROGRAMA INTERACTIVO PARA EL
APRENDIZAJE SEMIPRESENCIAL DE DISPOSITIVOS
ELECTRÓNICOS Y FOTÓNICOS
V. JIMÉNEZ, J. PONS, J. CALDERER, L. PRAT
Universitat Politècnica de Catalunya. Departament d'Enginyeria Electrònica
1. Introducción
En este trabajo se presenta parte del material desarrollado para la versión semipresencial de la
asignatura Dispositivos Electrónicos y Fotónicos I [2], consistente en un software interactivo, denominado
DELFos, que se utiliza junto con un texto de referencia [3], también desarrollado específicamente para la
asignatura. Este software ha sido concebido para ser utilizado como material de autoaprendizaje y como
herramienta de evaluación y, básicamente, hace accesible a los estudiantes, de manera interactiva, una
serie de cuestionarios y problemas sobre el contenido del texto de consulta de la asignatura.
En el segundo apartado de este documento se describirán las mejoras realizadas respecto al programa
anterior CyDEL, que fue el punto de partida para el desarrollo de DELFos. En el tercer apartado, se
describirán las funcionalidades de DELFos en su modo de uso de estudio incluyendo una breve des-
cripción de su funcionamiento interno. En el cuarto apartado se describirá el uso del programa para tareas
de evaluación. Finalmente, en el quinto apartado, se presentarán las conclusiones de este trabajo.
2. De CyDEL a DELFos
Igual que en CyDEL, los prototipos de cuestiones de la base de datos disponen de varios grados de
libertad de valores de parámetros y orden de respuestas por lo que el generador de cuestiones nunca
genera dos cuestiones iguales. Tanto CyDEL como DELFos incluyen una base de datos de cuestiones
encriptada para evitar un uso no previsto de los datos que contiene. Debido a que estas aplicaciones
emplean dos programas independientes para la generación de cuestiones y su presentación gráfica,
existían en CyDEL algunos instantes en los que la comunicación no encriptada entre los programas podía
ser interceptada dando lugar a un potencial problema de seguridad para su uso en evaluación. Los
protocolos de comunicación entre programas han sido rediseñados en DELFos para evitar estos problemas
de seguridad.
DELFos admite tres modos de trabajo: el modo estudio, el modo evaluación y el modo de resolución
guiada de problemas. En este apartado se describirán los modos de estudio y de resolución de problemas
guiados que tienen como objetivo ayudar al estudiante en la consolidación de las materias contenidas en el
texto de referencia de la asignatura.
La figura 1 muestra la pantalla de elección de cuestionarios del modo estudio de DELFos, desde la
cual se puede elegir cualquiera de los cuestionarios de la asignatura. Una vez seleccionado uno de ellos, la
aplicación genera una versión del cuestionario solicitado; para ello, se realiza la secuencia de acciones que
se muestra en la figura 2 y que es transparente al usuario.
Indice
3 Petición 1
Generador de Interfaz de
Base de Datos Cuestiones Usuario
4 Enunciados
Soluciones
Codigos
En primer lugar, el motor gráfico que interacciona con el usuario, implementado con Multimedia
Toolbook, realiza una petición de un cuestionario de estudio al motor de generación de cuestiones,
desarrollado en lenguaje C compilado (1). El generador de cuestiones accede a un fichero índice que
indica cuales son las cuestiones contenidas en el cuestionario solicitado (2). A partir de esta información,
accede a los registros encriptados de la base de datos que contienen los prototipos de las cuestiones
demandadas (3). A partir de estos prototipos, el motor de generación de problemas particulariza los
prototipos usando datos aleatorios de partida y de orden de respuestas y genera tres documentos: Una lista
de enunciados en texto formateado, una lista de soluciones también en texto formateado y un fichero de
códigos que contiene, de manera encriptada, la información de qué respuesta es correcta en cada pregunta
del cuestionario (4).
Después del proceso de generación del cuestionario, el usuario puede navegar libremente por las
preguntas. En cada cuestión se presenta el enunciado y cuatro respuestas posibles, de las cuales sólo una
es correcta. El usuario debe marcar la respuesta que considera correcta y, después de corregirla, consultar
la solución. En cualquier momento el estudiante puede salir del cuestionario actual y pasar a generar y
resolver otro cuestionario cualquiera del temario.
Una segunda opción para el uso de DELFos como herramienta de estudio son los problemas guiados.
Para acceder a éstos, el estudiante parte de una ventana de selección con estructura similar a la pantalla de
selección de cuestionarios mostrada en la figura 1. Los problemas guiados son ejemplos típicos de
resolución paso a paso de problemas nucho más largos que las cuestiones del modo estudio, no incluyen
datos de partida aleatorios y no se hallan contenidos dentro de la base de datos encriptada por lo que se
hallan completamente integrados dentro del motor gráfico que interacciona con el estudiante.
Después de elegir un problema guiado se accede a una pantalla como la mostrada en la figura 4 que
incluye el enunciado del problema guiado. Para cada apartado del problema se puede pedir una pista que
ayude a su resolución y se puede pedir, también, la solución correcta para el apartado. La figura 5 muestra
un ejemplo de pista y de solución. De este modo el estudiante puede intentar hacer el ejercicio por sus
propios medios y recabar únicamente las ayudas necesarias o comprobar si su solución era correcta.
Los elementos de estudio de DELFos descritos en este apartado permiten al estudiante practicar los
métodos de cálculo necesarios para profundizar en la asignatura. No obstante, no facilitan al profesor
ninguna información sobre el aprendizaje realizado por el estudiante susceptible de ser evaluado. Es por
ello que el programa incluye varias opciones de evaluación que se presentarán en el siguiente apartado.
En primer lugar, y como se verá mas adelante al entrar en el detalle del modo de evaluación, todas las
comunicaciones del sistema susceptibles de ser aprovechadas se hallan encriptadas. En segundo lugar,
para que el estudiante pueda demostrar la nota obtenida en una prueba de control, ha de generar un
certificado con el programa DELFos. Este certificado contiene encriptación que garantiza que no ha sido
manipulado. Adicionalmente, cada cuestionario generado por DELFos tiene una única solución que
depende de datos de partida aleatorios y admite la generación de un único cerificado asociado a un único
estudiante, por lo que un estudiante no puede facilitar la solución de un cuestionario a varios compañeros.
No se excluye la posibilidad de fraude porque un estudiante podría resolver los cuestionarios de varios
compañeros, pero en todo caso se dificulta porque el trabajo necesario se escala con el número de
estudiantes implicados.
DELFos permite generar tres tipos de exámenes distintos, tal y como muestran las pantallas de
selección de la figura 6. La primera opción es solicitar un cuestionario completo que generará las mismas
preguntas que se ofrecían en el modo de evaluación, para ello se pulsa el botón "Examen de un
cuestionario", dando lugar a la aparición de una ventana de selección de cuestionario similar a la de la
figura 1. Dado que los cuestionarios se hallan distribuidos en toda la materia de la asignatura, el profesor
puede pedir el envío de certificados de cuestionarios en fechas concretas para hacer el seguimiento del
progreso de los estudiantes. Como segunda opción, el estudiante puede solicitar un examen de 10
preguntas obtenidas de todos los cuestionarios contenidos en un capítulo concreto del temario. Como que
cada capítulo tiene, entre todos sus cuestionarios, más de 10 preguntas, en este caso el sistema elegirá
aleatoriamente las preguntas del examen dentro del conjunto disponible. Finalmente existe una tercera
opción en la que el estudiante solicita un examen global de 10 preguntas que incluye todo el temario de la
asignatura. Nuevamente, como hay mas cuestiones disponibles que preguntas en el cuestionario, el
sistema realizará una selección aleatoria de cuestiones, en este caso, dada la amplitud del campo abarcado,
se realiza la selección de preguntas homogéneamente por todo el temario.
A diferencia del modo estudio, en cualquier variante del modo examen el estudiante no puede evaluar
cada pregunta de manera independiente. El estudiante puede dedicar el tiempo que estime necesario en
responder cada una de las preguntas. Dado que las preguntas respondidas erróneamente penalizan en la
evaluación del examen, el estudiante tiene también la opción de dejar la pregunta en blanco. Una vez
finalizada la introducción de respuestas, el estudiante puede pedir la evaluación de todo el examen. En ese
caso se generará una ventana como la mostrada en la figura 7.
El examen mostrado como ejemplo en la Figura 7 consta de 10 preguntas, de las cuales, las cinco
primeras se han respondido bien, las dos siguientes mal y las tres últimas se han dejado en blanco.
Después de realizar la evaluación del examen, el estudiante puede solicitar la generación de un certificado.
Para ello escribe su nombre y sus apellidos y pulsa en el botón "OK". Con ello se genera una pantalla
imprimible de certificado como la de la figura 8. Al generarse el certificado aparecerá un código de
validación bajo los apellidos y se bloquearán las casillas de nombre y apellidos. El estudiante podrá
imprimir el certificado el cual contendrá las respuestas acertadas y la nota obtenida y el código de
validación que certifica que el certificado no ha sido manipulado. Cada examen admite la generación de
un único certificado por lo que para obtener un nuevo certificado será necesario generar un nuevo examen.
Adicionalmente, el estudiante, una vez realizada la evaluación, puede acceder a las soluciones de los
ejercicios para poder aprender así de los errores cometidos.
A nivel interno los procedimientos que realiza DELFos para generar y evaluar un examen son
similares a los realizados en el modo de estudio. No obstante, debido a que en los exámenes es vital
mantener la privacidad de los datos que intercambian los dos módulos de software que constituyen el
programa, el algoritmo de funcionamiento añade algunos pasos adicionales.
La figura 9 muestra los procedimientos que realiza DELFos en modo de evaluación. Cuando el
estudiante elige un tipo de examen, el motor gráfico realiza una petición al motor de generación de
cuestiones (1). El generador de cuestiones accede al fichero índice y, en el caso de exámenes globales y de
un tema completo, realiza una selección aleatoria de 10 preguntas dentro del ámbito del control (2). Una
vez establecida la lista de cuestiones, el motor de generación accede a la base de datos y obtiene los
prototipos encriptados de las cuestiones que compondrán el examen (3). Estos prototipos son
desencriptados y, usando datos de partida aleatorios, se general los enunciados y las soluciones (4). Los
enunciados se facilitan sin encriptar, pero, para evitar el acceso a ellas, las soluciones se suministran
encriptadas. Adicionalmente el motor de generación crea un fichero encriptado que contiene la
información de cuáles son las respuestas correctas y la clave que será necesaria para desencriptar las
soluciones. A partir de este instante, el estudiante ha de resolver los problemas de examen. Una vez que se
pide la evaluación, el motor gráfico evalúa las respuestas con la información generada en (4). A
continuación, si el estudiante lo solicita, genera un certificado de la nota obtenida (5) el cual incluye un
código encriptado de validación.
NOTA
Indice Cerfificada
2
Petición 1 5
3 Generador de Enunciados
Interfaz de
4
Cuestiones Usuario
Base de Datos Codigos
7 7
Soluciones Decoder Soluciones
El motor gráfico, tal y como se ha indicado, se halla implementado en Multimedia Toolbook. Este
entorno de desarrollo de herramientas de Autor es muy adecuado para elaborar contenidos multimedia,
pero, debido a su baja eficiencia de ejecución, no es adecuado para tareas de desencriptación de ficheros
de longitud media como es el caso de las soluciones del control. Es por ello que el motor gráfico recurre a
un programa descodificador externo para desencriptar las soluciones. Para ello, desencripta la clave que
obtuvo en el paso (4) y la suministra al descodificador (5) con lo que éste desencripta rápidamente el
fichero de soluciones (6). El uso de un descodificador externo no compromete la seguridad del sistema
dado que la clave necesaria para su uso es intercambiada de manera segura por el generador de cuestiones
y el motor gráfico.
5. Conclusiones
En este documento se ha presentado la herramienta DELFos que sirve de apoyo a una asignatura no
presencial de electrónica de dispositivos. Esta herramienta permite trabajar mediante problemas los
contenidos de la materia. Adicionalmente, permite evaluar de manera no presencial los conocimientos
adquiridos por parte del estudiante. Es evidente que no se puede garantizar la ausencia de fraude en los
resultados de evaluación no presencial de un estudiante, pero la generación de certificados únicos y el uso
de preguntas con datos de partida aleatorios dificultan la copia directa de soluciones.
El sistema completo, hace uso de diferentes sistemas de encriptado para codificar la base de datos de
cuestiones, las comunicaciones entre procesos y para certificar las notas obtenidas. Los algoritmos de
encriptado son razonablemente seguros pero son susceptibles de ser mejorados. Debido a que el motor
gráfico, que se halla limitado en capacidad de proceso, no ha de hacer decodificaciones de grandes
volúmenes de información, el sistema no se resentiría con el uso de sistemas de cifrado avanzados.
En este momento se ha concluido la elaboración de la herramienta y está lista para sustituir el uso de
cuestionarios estáticos en papel. Es pronto para ofrecer conclusiones sobre su uso práctico, pero la
experiencia de la herramienta anterior CyDEL nos hace pensar que puede ser muy útil para el entorno no
presencial para el que se ha desarrollado.
Referencias
[1] L. Prat, et al. Semi-distance learning vs. traditional organisation for a Master’s Degree in Electronic
Engineering: an experience at the the Technical University of Catalonia (UPC), Spain . Int. J. Engng Ed.., 2004.
[2] Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), Escola Tècnica Superior d’Enginyeria de Telecomunicació de
Barcelona (ETSETB). Guia Docent 2005-2006, www.etsetb.upc.es.
[3] L. Prat, J. Calderer. Dispositivos Electrónicos y Fotónicos. Fundamentos. Ediciones UPC, 2002.
[4] L. Prat, V. Jiménez, J. Pons. Utilización del cuestionario interactivo CyDEL como herramienta de aprendizaje en
una asignatura de electrónica básica. Congreso TAEE, 2004.
PRIMEROS PASOS PARA ADAPTAR LA ASIGNATURA DE
ELECTRÓNICA INDUSTRIAL AL E.E.E.S.
J. JIMÉNEZ, A. ASTARLOA, C. CUADRADO Y K. BAÑUELOS
Departamento de Electrónica y Telecomunicaciones. Escuela Técnica Superior de Ingeniería de
Bilbao. Universidad del País Vasco. España.
Con objeto de adaptar la asignatura de Electrónica Industrial al E.E.E.S., uno de los 8 grupos de
teoría ha experimentado cambios en su organización y prácticas docentes. El número de estudiantes
ha rondado los 30, las clases magistrales clásicas han disminuido sustancialmente, se ha primado la
realización de problemas en grupos informales y de trabajos monográficos muy breves, ha habido
oportunidad para la evaluación continua y se ha incentivado la participación del alumnado. Los
resultados han sido satisfactorios.
1. Introducción
En la Escuela de Ingeniería de Bilbao, la Electrónica Industrial se imparte en 3 ingenierías
distintas [1-2]: Industrial (6 grupos de teoría), en Organización Industrial (1) y de Materiales (1). Uno
de estos 8 grupos ha sido de los pioneros en experimentar cierta adaptación al nuevo Espacio Europeo
de Educación Superior. Esto, por supuesto, ha implicado reducir el número de estudiantes y cambiar
las prácticas docentes, dando paso a la evaluación continua, aunque con un peso pequeño, de
momento. La Dirección de la Escuela ha favorecido el proceso, resolviendo cuestiones
administrativas, como la matriculación, informando al alumnado y dando amparo legal al profesorado
involucrado. El Departamento, por su parte, aprobó el sistema de evaluación y favoreció la iniciativa.
Ahora bien, la experiencia ha quedado confinada a un grupo y una asignatura; ni el plan de estudios ni
las demás asignaturas han sufrido modificación alguna, salvo que más docentes se han beneficiado de
tener poco alumnado en este grupo, aun aplicando las clases magistrales.
Como es habitual –cuando un profesor apuesta por una innovación docente-, las mayores
resistencias han venido del alumnado, reacio siempre a cambios, sobre todo si introducen cierta
incertidumbre. A pesar de que ya desde el principio les pareció bien la iniciativa, cuando todo el
movimiento contrario al proceso de Bolonia pregonó sus consignas, solicitaron una aclaración sobre
las condiciones académicas, sobre todo, de la evaluación. Una vez recordadas, la marcha de las clases
fue satisfactoria para todas las partes.
No obstante, los retos de esta experiencia eran muy concretos: cambiar las prácticas docentes en
sintonía con el espíritu de Bolonia, pero sin afectar al plan de estudios, ni al resto de las asignaturas ni
siquiera a los otros grupos de Electrónica Industrial; utilizar un método de evaluación lo más
homogéneo posible, a fin de poder comparar la eficacia de los nuevos métodos respecto a los
tradicionales; y, por fin, convencer a los “euroescépticos” de que otras prácticas docentes son posibles
sin mermar la calidad del aprendizaje.
Las clases magistrales “clásicas” se han reducido lo más posible. Ciertamente, la asignatura
contiene conceptos particularmente complejos para que una persona los comprenda sin ayuda previa.
Estos han sido explicados, de la manera tradicional, a todo el alumnado. Sin embargo, no han formado
una secuencia de explicaciones concatenadas, en la que cada una da paso a la siguiente. Bien al
contrario, eran exposiciones puntuales, separadas por el resto de actividades. Por supuesto, en
ocasiones, el alumnado ha desvelado, ora implícita ora explícitamente, carencias y dificultades que
han requerido las oportunas explicaciones adicionales. Por último, hay que reconocer que esta
dinámica esporádicamente desconcertaba al alumnado.
El pilar del aprendizaje en este grupo ECTS ha consistido en proponer ejercicios de exámenes de
años anteriores para ser resueltos individualmente en el aula. Esto no quiere decir que no hubiera
intercambio de información y opiniones entre estudiantes. Por el contrario, formaban grupos
informales de varias personas, aunque algunas trabajaban solas, y se guiaban unas a otras. La pequeña
innovación en esta actividad radicaba en que no se habían explicado previamente los conceptos y
técnicas necesarios a fin de resolver los ejercicios. Era tarea del alumnado buscar la información
pertinente para resolverlos y consultarla. El papel del profesor ha sido ir de sitio en sitio resolviendo
dudas, dando pistas sobre la solución o sobre documentación que les iba a resultar útil.
Frecuentemente, era un grupito de estudiantes el que llamaba al profesor a fin de plantearle alguna
duda.
Otra actividad particular ha sido proponer trabajos monográficos muy breves sobre temas
puntuales que no se abordan en la asignatura. Todos han sido diferentes y voluntarios; el máximo eran
4 páginas y podían escribirse a mano. De hecho, la experiencia ha demostrado que, para la adquisición
de competencias, eran más eficaces los manuscritos. La razón es que en ese caso hay más garantías de
que quien ha elaborado el informe ha tenido que sintetizar y organizar mínimamente la información.
Por el contrario, los trabajos editados con impresora, a veces, son copia fiel de la fuente. Con estos
monográficos, la principal habilidad que debía ser asimilada era buscar, procesar y sintetizar
información técnica del ámbito de la Electrónica. De cara al curso que viene se pretende que los
informes no sobrepasen las dos páginas, insistiendo en que deben sintetizar un conjunto de datos
provenientes de fuentes diversas, debidamente procesados. A continuación se muestra la lista de los
temas para los trabajos propuestos:
1. Buscar información (máxima tensión que puede bloquear, máxima corriente que lo puede
atravesar, ...) sobre un MOSFET de potencia (... resistencia equivalente en conducción, tensión
umbral, ...) y sobre un BJT de potencia (Vce en satuación, Vbe en conducción y en satuación, ...).
¿Es este último un par Darlington?
2. Analizar las corrientes de línea, en cada fase, para un rectificador trifásico controlado (con
tiristores). Fijarse especialmente en los casos en que funciona como inversor. Máximo dos
páginas.
3. Hacer un análisis sencillo (corrientes y tensiones con el conmutador abierto y cerrado) del
convertidor DC-DC elevador-reductor (Buck-Boost). Máximo 2 páginas.
4. Hacer un análisis sencillo (corrientes y tensiones con los conmutadores abiertos y cerrados) del
convertidor DC-DC Cúk. Máximo 2 páginas.
5. Construir una tabla comparativa (características fundamentales) de los diferentes convertidores
DC/DC.
6. Construir una tabla comparativa (características fundamentales) de diferentes inversores.
7. Hacer una breve introducción o presentación sobre los convertidores alterna-alterna (AC/AC).
Máximo 2 páginas.
8. Hacer una breve introducción o presentación sobre las fuentes de alimentación conmutadas.
Máximo 2 páginas.
9. Construir un sistema digital que lleve a cabo la resta aritmética de 2 números de 4 bits.
10. Recopilar una breve documentación sobre un circuito integrado digital comercial que realice la
función de “codificador”.
11. Hacer una breve introducción o presentación sobre las memorias SRAM. Máximo 2 páginas.
12. Hacer una breve introducción o presentación sobre las memorias DRAM. Máximo 2 páginas.
13. Construir una tabla comparativa (características fundamentales) de las diferentes memorias
ROM.
14. Construir una tabla comparativa (características fundamentales) de las diferentes memorias
RAM.
15. Elaborar una tabla con todos los tipos de encapsulado para circuitos integrados. Definir las
siglas empleadas. Incluir fotos o figuras.
16. Elaborar una tabla con todos los tipos de encapsulado para circuitos integrados. Definir las
siglas empleadas. Incluir fotos o figuras.
17. Definir y analizar el tiempo de recuperación inversa de un diodo (“reverse reco very time”).
¿Qué consecuencias tiene sobre el funcionamiento del dispositivo?
18. Definir y analizar el tiempo de bloqueo o tiempo de recuperación de conmutación de un
tiristor. ¿Qué consecuencias tiene sobre el funcionamiento del dispositivo? Relacionarlo con el
tiempo de recuperación inversa (“reverse recovery time”). Relacionarlo con el ángulo de
extinción.
19. Presentar el concepto de clase de un circuito impreso y explicar las diferentes clases existentes.
20. Definir y explicar la tecnología de “lógi ca programable” para crear circuitos digitales.
Presentar las diversas alternativas de lógica programable.
21. Microprocesadores. ¿Qué empresas de todo el mundo los fabrican? (¡Cuidado!, no
microcontroladores). Ilustrar la evolución de la frecuencia de trabajo de los micros. Dar datos
tecnológicos de los microprocesadores más modernos.
Por otra parte, una actividad que no ha resultado como se esperaba y, en consecuencia, ha
quedado descartada para el curso que viene, ha sido sacar personas a la pizarra a fin de resolver
ejercicios públicamente. La semana previa, se avisaba de quiénes iban a salir y de qué ejercicios
debían ser preparados. Esta práctica tenía dos ventajas: dichas personas se molestaban en consultar
algún libro y se esforzaban en entender el ejercicio; además durante la resolución pública del mismo se
podía desarrollar una parte de la evaluación continua, de manera discreta y eficiente. No obstante, el
inconveniente irresoluble ha sido que el resto de la clase perdía la “tensión docente”, es d ecir, se
convertían en mero público pasivo y la sesión les resultaba de poco provecho.
3. Resultados.
Por el aula de este grupo ECTS han pasado, en alguna ocasión, 37 estudiantes. De estas personas,
30 han sido asiduas, han asistido, por lo menos, a 8 sesiones, de un total de 28 realizadas. De estas
asiduas, 14 pertenecían oficialmente al grupo 2 (ECTS) que tenía 22 estudiantes en lista, el resto eran
de otros grupos de Industriales. De ese colectivo de 30 asiduas, todas ellas se han presentado al
examen final, aunque solo 22 habían logrado una nota en la evaluación continua; sobre los demás
casos se ha considerado que no había indicios objetivos suficientes para asignarles una calificación
justa. La nota media de estas 22 personas en la evaluación continua ha sido 0,53 (sobre 1). De las 30
personas asiduas, han suspendido la asignatura 4 (13,33 %); de ellas, 3 tenían nota por evaluación
continua.
La Tabla 1 y la Figura 1 presentan los datos de rendimiento académico, en porcentajes, de los 8
grupos de teoría en Electrónica Industrial, más los de todo el alumnado considerado globalmente y los
correspondientes al grupo experimental ECTS. Este último se ha distinguido del grupo 2, debido a que
los conjuntos de estudiantes eran sustancialmente diferentes –iban del grupo 2 y de otros muchos-.
No presentados
RESULTADOS CONV. FEB. 2005-2006
Suspendidos
Aprobados
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ORG MAT G31 G01 G02 G03 G16 G17 Total ECTS
Se aprecian dos datos significativos: existe una fuerte correlación entre el grupo 2 y el ECTS –
oficialmente eran el mismo- y el rendimiento académico del grupo ECTS es mejor que el de los
demás.
4. Conclusiones
Introducir prácticas docentes diferentes a las clásicas clases magistrales, en sintonía con el nuevo
Espacio Europeo de Ecuación Superior, no solo es posible, sino que, a la vista de los resultados
presentados, está correlado con que los participantes se presenten al examen final. Por supuesto, este
proceso no garantiza un 100 % de aprobados, pero aun así la experiencia sugiere que la asimilación de
competencias es satisfactoria.
Referencias
[1] Guía docente. Ingeniería Industrial. Escuela Técnica Superior de Ingeniería de Bilbao.
[2] E. Zabala, J. Jiménez, A. Astarloa, C. Cuadrado. Electrónica Industrial. E.T.S.I. Bilbao (2005).
[3] A. Astarloa. Prácticas de Electrónica Industrial. Servicio de Publicaciones E.T.S.I. Bilbao (2005).
DEL OBJETO DE APRENDIZAJE A LA IMPLEMENTACION
DE UNA ASIGNATURA. UN CASO PRÁCTICO.
1. Introducción.
El punto de partida de la comunicación que se presenta, ha sido un conjunto de recursos
generados hace años que permitían impartir una asignatura de Electrónica Digital a través de
Internet. Cada vez que se cambiaba de plataforma era necesario rehacer parte del trabajo y cuando
era preciso ajustar contenidos al tipo de alumnos receptores o al peso en créditos que se le
asignaba, también era necesario rehacer buena parte del trabajo.
La solución que se ha buscado ha sido el organizar los recursos con la metodología de “Objetos
de Aprendizaje” según el estándar SCORM1.2 y empaquetándolas con “Reload Editor” para
generar el conjunto de metadatos. Los cuarenta Objetos de Aprendizaje generados están
disponibles en la dirección http://cita2.euitt.upm.es/moodle/ que da soporte al Proyecto Alfa
(CITA’2): Creación de una biblioteca digital de objetos de aprendizaje accesibles, reutilizables e
interoperables, orientados a la formación en las Tecnologías de la Información. El modelo de
metadatos utilizado en la generación de los objetos ha sido el recomendado para la biblioteca
digital “TAEE”.
Desde el punto de vista de los contenidos cubiertos, se puede señalar que están orientados a un
nivel medio de estudiantes universitarios y los tópicos que cubren son:
• Digitalización de la información (señales y códigos digitales),
• Circuitos combinacionales (puertas lógicas, tablas de verdad y funciones estándares),
• Circuitos secuenciales (biestables, registros, contadores y máquinas de estado finito),
• Almacenamiento de la información (funcionamiento y diferentes tipos de memorias) y
• Sistema Digital Programado (introducción al funcionamiento de un sistema basado en
microprocesador).
Los recursos utilizados para cubrir estos contenidos han tenido diferentes fuentes, pero
principalmente cabe destacar dos:
a) Los recursos propios generados y empaquetados por nosotros, lo cual constituye
aproximadamente el 80% de los contenidos.
b) Los tomados de alguna Biblioteca Digital o repositorio de contenidos. Respecto a esta
segunda partida conviene destacar el uso que se ha hecho de la Biblioteca de Objetos
de Aprendizaje de la Universidad de Wisconsin (Figura 1). En el campo de la
Electrónica dispone de 147 Objetos de Aprendiza je.
Figura 1: Página de Objetos de Aprendizaje del “Área Técnica de la Universidad de Wisconsin”
3. Metadatos.
Los metadatos describen el contenido del Objeto: sobre qué trata y todo lo que tenga que ver
con el interior del mismo (intrínsico al Objeto). Su contexto: quién, qué, por qué, cómo y cuándo
de los aspectos relacionados con la creación del Objeto (extrínseco al Objeto). La estructura:
información sobre asociaciones entre diferentes Objetos de información (puede ser extrínseco o
intrínsico).
La selección de los metadatos que incorporemos a los recursos docentes es una decisión
importante porque va a determinar su localización eficaz y en consecuencia su capacidad de
reutilización por otras personas. El modelo seguido es el propuesto para la biblioteca TAEE que se
caracteriza por:
a) Versión IMS Metadata 1.2.2
b) Perfil basado en cuatro niveles: Obligatorio, Recomendados, No Recomendados y No
Usados.
c) Establecimiento de opciones que lo identifiquen pertenecientes a la librería TAEE
(catálogo, entidad,..)
Su utilización es muy intuitiva y cómoda como puede apreciarse en la Figura 2. Algunos de los
campos se seleccionan desde un menú desplegable, como por ejemplo, en la Figura, es el caso de
“Status”.
Existen algunos manuales y tutoriales muy sencillo y en castellano que explican con detalle los
pasos a dar para generar un paquete SCORM, por ejemplo el tutorial de Jorge Gieguez o el de Joan
Queralt Gil.
Estos contenidos se han completado con bases de datos de preguntas soportadas por Moodle
(estamos explorando su incorporación en formato QTI) y alguna referencia externa para ampliar
información.
Figura 5: Navegación por el interior de un paquete Scorm dedicado al estudio de las Puertas lógicas.
6. Conclusiones.
Esta comunicación describe el proceso de transformación de un recurso didáctico estructurado
de forma convenc ional a un formato que soporta los actuales modelos de referencia de los objetos
de aprendizaje y su empaquetamiento. Se ha implementado en una asignatura que se está
impartiendo actualmente y supone una experiencia completa y positiva de todo un proceso. Los
objetos creados podrán ser reutilizados de forma mucho mas flexible que en su estructura anterior.
EXPERIENCIA EN LA ELABORACIÓN Y EJECUCIÓN DE UNA
ASIGNATURA DEL CAMPUS VIRTUAL DE LA UNIVERSIDAD DE
CANTABRIA —CONTAMINACIÓN ELECTROMAGNÉTICA
MEDIOAMBIENTAL— BAJO EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
J. S. IPIÑA Y M. A. SOLANO
Dpto. de Ingeniería de Comunicaciones – Avda. de los Castros s/n
Universidad de Cantabria - 39005 SANTANDER. España
1. Introducción
En esta comunicación se describe la asignatura titulada “Contaminación Electromagnética
Medioambiental” que se imparte en la Universidad de Cantabria encuadrada en las asignaturas
consideradas de libre elección. Las características significativas de la asignatura son
Hasta aquí el problema se reduce a una simple cuestión numérica; lo realmente difícil es estructurar
un sistema de aprendizaje teniendo como horizonte el volumen de trabajo total del alumno y además
realizarlo a través de la red. Comenzamos la programación de la asignatura tratando de lograr que la
actividad autónoma del alumno estuviera diseñada hasta el mínimo detalle con el fin de guiar
pedagógicamente su proceso de aprendizaje [3]. Esto se tradujo en un esfuerzo innovador en el diseño
de actividades autónomas y eficaces, capaces de facilitar la tarea de aprender a pensar y potenciar el
trabajo investigador y de elaboración, aspectos clave del estudio y trabajo universitario.
Con este modelo se pretende facilitar el aprender a pensar y potenciar el trabajo investigador y de
elaboración, aspectos clave del estudio y trabajo universitario. El aprendizaje universitario debe
desarrollar formas de pensar tales como pensamiento analítico-sintético, pensamiento crítico,
pensamiento deliberativo, pensamiento creativo, pensamiento práctico, etc. [3]. Lo anterior como
declaración de intenciones es retador pero complicado de llevar acabo. Nosotros procedimos de forma
autodidacta con el establecimiento de una serie de fases durante la construcción de la programación
docente. Fases que aún siguen vivas pues nunca ha de considerarse una programación como definitiva
y carente de fallos; no hay que olvidar que esto es intrínseco a la docencia de calidad.
3. La Asignatura On-line
En base al planteamiento anterior y atendiendo a una novedosa guía docente [4], [5] construimos la
asignatura a través de la red. Utilizando todo el “abanico” de posibilidades que ofrece WebCT,
fijamos una serie de parámetros que transmitimos al alumno a través de una hoja de desarrollo en la
que se describen pormenorizadamente los aspectos que vamos a ir desgranando a continuación. La
página de bienvenida es
Figura 1. Página de bienvenida
1
Existen iconos que se van añadiendo y eliminando temporalmente para colocar ciertas informaciones o accesos
a actividades. En este caso se puede ver, entre otras cosas, información sobre el examen final y el acceso a él.
Con esta tabla, el estudiante conoce desde el primer momento el tiempo dedicado a cada bloque o
módulo a lo largo del cuatrimestre. También se muestra (figura 3) la distribución temporal explícita de
cada módulo, su peso en el total de la asignatura y el volumen de horas de trabajo planificadas.
Asimismo en esta documentación de partida, se explica cómo se ha de trabajar cada módulo, a través
de la siguiente figura
Figura 4. Parte superior de la hoja de desarrollo donde se explica cómo ha de abordarse cada módulo o bloque
en que se divide la asignatura
En cada módulo existe una hoja de desarrollo como la mostrada en la figura 4. Al estudiante se le
hace mucho hincapié en que lea con atención la hoja de desarrollo correspondiente a cada módulo,
pues en ella se describen desde los objetivos docentes hasta las fechas en las que realizar las
actividades previstas. Vamos, por lo tanto, a describir cada apartado de esta hoja de desarrollo con
algo de detalle; a saber
9 Objetivos docentes: se dividen en “qué hay que saber” y “qué hay que saber hacer”. Esta
distinción es, en muchos casos difícil de hacer, pero es una labor muy interesante para el
profesor, pues le permite ahondar en no sólo en los contenidos de la asignatura, si no que le
debe servir de base para poder preparar las actividades de aprendizaje y las actividades de
evaluación necesarias para que el estudiante pueda alcanzar esos saberes.
9 Lecturas programadas: son apuntes, o documentos de lectura y estudio dedicados a la correcta
comprensión de los conceptos básicos de cada módulo. Tienen una extensión y profundidad
ajustadas a los tiempos y objetivos fijados en la planificación docente del módulo
correspondiente. Por ello su lectura y su correcta comprensión forman parte del aprendizaje
autónomo. Podrán existir lecturas complementarias que abordaran nuevos aspectos con el
propósito de extender los objetivos de partida a niveles mas avanzados. Estas lecturas están
recomendadas para aquellas personas que por su formación anterior están más próximas a la
temática tratada en cada uno de los módulos o a aquellas que quieran ampliar sus
conocimientos.
9 Pruebas de autoevaluación: son pruebas optativas diseñadas para que cada estudiante pueda ir
conociendo el grado de asimilación de contenidos. Las cuestiones planteadas a través de la red
son de respuesta corta y auto corregidas y pueden realizarse tantas veces como el estudiante
desee.
9 Pruebas de seguimiento: sirven para obtener una calificación de seguimiento a lo largo del
desarrollo de los módulos y se realizan a través de la plataforma WebCT. Este tipo de pruebas,
junto con la calificación de las actividades proyectadas y entregadas, conforman la nota de
seguimiento cuyo peso global es del 70% de la nota final. El restante 30% se obtiene del
examen final presencial.
También en este documento se establece claramente la forma de evaluación, que se describe con la
figura siguiente
Se establecen unos mínimos para cada una de las partes que conforman la nota final,
estos son:
La Nota de seguimiento deberá ser superior al 30% de su valor
La Nota correspondiente al Examen final deberá ser superior a 30% de su valor
Finalmente, en el documento “Antes de empezar” se hace una descripción previa de cómo está
distribuida la asignatura en el entorno de WebCT.
e. Materiales docentes: este icono da acceso a los materiales docentes de cada uno de los cinco
módulos o bloques docentes en los que se ha dividido la asignatura. Vamos a analizarlos
tomando como ejemplo el módulo 1. Cuando se accede a ese módulo el estudiante se encuentra
con el aspecto que se ve en la figura 7. El icono “Tabla de Contenidos” da acceso a la página que
se muestra en la figura 8. Lo primero que el estudiante debe hacer en cada módulo es acceder a la
hoja de desarrollo. En ella se específica, como ya hemos visto antes, las características docentes
del módulo que se muestran en la figura 8. Es esencial esta hoja, pues su lectura y entendimiento
permite al estudiante conocer lo que se espera que sepa y que sepa hacer al finalizar el módulo,
de qué documentación va a disponer, las actividades y pruebas que debe realizar y las fechas en
las que se deben hacer. Asimismo, en la figura 8 se muestran los enlaces a los documentos que el
estudiante tiene a su disposición para el estudio del módulo 1. El resto de los enlaces de la figura
7, dan acceso a la información y entrega de las actividades, pruebas de autoevaluación y pruebas
de seguimiento. También existen simulaciones de de campo electromagnético y, finalmente, un
icono titulado “transparencias+audio” que da acceso a una información creada con una
herramienta Microsoft llamada “producer” y que permite visualizar, en formato web,
transparencias, videos, capturas de pantalla y fotos explicativas de determinados aspectos del
módulo combinadas con “audio” sincronizado con ellas y que el estudiante puede ver y oír de
forma autónoma.
Figura 7. Acceso a los contenidos de un módulo, en este caso, los correspondientes al módulo 1
El otro aspecto clave en el desarrollo de una asignatura bajo el EEES es la definición de las
actividades de aprendizaje que forman parte de la calificación correspondiente a la evaluación
continua. Aquí es donde puede medirse la correcta aproximación que el docente hace a las
competencias objetivo asociadas al perfil profesional del futuro titulado respecto a la materia tratada
en la asignatura. La tan deseada motivación del alumno en el aprendizaje está directamente
relacionada con la riqueza e imaginación en el diseño y planteamiento de las actividades. La
asignatura contempla una amplia diversidad temática por módulo, por lo que se han establecido
actividades multidisciplinares que inciden directamente en el aprendizaje de competencias
transversales además de específicas. Es aquí en donde debemos pararnos a reflexionar qué deseamos
que sepa el alumno (saber) y qué deseamos que sepa hacer (saber hacer) [5]. En general las
actividades involucran aspectos como búsqueda de información en internet, elaboración de informes,
recopilación de datos para establecer conclusiones, realización de presentaciones en powerpoint,
realización de crítica sobre aspectos de la asignatura, contestación de preguntas científicas etc. En este
sentido, creemos que es muy importante que en el diseño de las actividades de seguimiento y las
correspondientes a la evaluación continua, el profesor haga el esfuerzo de relacionarlas con las
competencias que intenta desarrollar la titulación, a través de la asignatura en cuestión y, en particular
a través del módulo o bloque que se está estudiando; además, es muy importante que transmite esta
información al estudiante, pues así éste será capaz de entender mejor el sentido de el trabajo que se le
manda realizar y, posiblemente, la motivación aumente.
3. Resultados y conclusiones
Los resultados de evaluación de una asignatura con estas características son difíciles de calibrar,
especialmente si no hay un marco previo de asignatura presencial con el que poder comparar.
Simplemente vamos a indicar algunos datos de participación en el foro de discusión y algunos datos
de las primeras estadísticas respecto a una evaluación que se ha pasado a los estudiantes, y que, por
motivos obvios de las fechas en las que está redactado este documento no podemos incluir en su
totalidad, pues no disponemos de los datos totales. En cualquier caso, vamos a presentar algunos de
los más significativos.
9 Cuestión 1: para el 40% de los estudiantes, el tiempo dedicado por los estudiantes, respecto
al programado en las hojas de desarrollo es el previsto; sin embargo, un 41% dicen haber
empleado más tiempo del previsto. A nuestro entender, existen dos causas o aspectos
influyentes en estos resultados: por un lado, parece evidente que ciertas actividades, en
general, les han supuesto a los estudiantes una mayor inversión de tiempo que la que
estimamos en un principio, por lo que parece existir una componente de mala calibración
inicial del tiempo previsto; por otro lado, y de la lectura de algunas opiniones recogidas en la
encuesta y de otras recogidas en el foro, el estudiante está acostumbrado, en general, a que las
asignaturas de libre elección les suponga una carga de trabajo pequeña y, en cualquier caso,
muy inferior a la que le supone, por ejemplo, una asignatura de los mismos créditos pero
optativa de su titulación e incluso a otras asignaturas impartidas en el G9. Por ello cualquier
desviación de esta suposición inicial, el estudiante la interpreta como una mayor carga de la
prevista.
9 Cuestión 6: al 56% de los estudiantes, abordar esta asignatura les ha supuesto un cambio en
sus hábitos de estudio; al 41% no. Es importante para nosotros, que una asignatura de libre
elección, es decir, no troncal ni obligatoria de ninguna titulación, suponga que el estudiante
tenga que hacer un, aunque sea pequeño, esfuerzo por acercarse al nuevo concepto de
aprendizaje involucrado en el EEES.
9 Cuestión 7: el 87% de los estudiantes opinan que sus expectativas de aprendizaje han sido
cubiertas según lo esperado o más.
9 Cuestión 11: el 28% de los estudiantes catalogan la asignatura como de un interés para ellos
normal y el 58% opinan que ha sido bastante o muy interesante.
No podemos tampoco incluir resultados de las calificaciones finales y, respecto, a los datos de
participación en el foro, podemos decir que muchos estudiantes leen los mensajes pero pocos
escriben. Digamos que el más prolífico ha enviado 23 mensajes de un total de 354 mensajes al foro.
Lógicamente a este número habría que descontarle el número de mensajes enviados por los profesores
(en torno a 80 mensajes). Sin embargo, hay más de 10 alumnos que han leído, cada uno de ellos, más
de 330 mensajes.
9 Es importante delimitar al estudiante lo que entendemos por “saber” y por “saber hacer” en
cada módulo bloque en que se divide una asignatura. Esto está íntimamente relacionado con
las actividades proyectadas y el cambio en el concepto de docencia por aprendizaje.
9 La elaboración de materiales adecuados supone un gran trabajo, que, además, es una tarea sin
fin.
9 Hay que diseñar y definir detenidamente cómo se realiza la calificación de las actividades y
explicarla.
9 Sería muy útil conocer modelos en marcha para poder extraer ideas de ellos y no basar la
mayoría de las cosas en experimentos propios.
Referencias
[1] BOE núm. 224 del Jueves 18 septiembre 2003. REAL DECRETO 1125/2003, de 5 de Septiembre.
[2] Página web del G9: http://www.uni-g9.net/portal/index.jsp.
[3] Julia González, Robert Wagenaar. “Tunning Educational Structuctures in Europe: Informe Final (fase
uno)” Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. Año: 2003.
[4] Universidad de Deusto, “Marco Pedagógico de la Universidad de Deusto”. Año 2001.
[5] Escuela Universitaria de Turismo ALTAMIRA. “Modelo docente adaptado al EEES”. Año: 2001
ON THE APPLICATION OF AN ASSIGNMENT-CENTERED
METHODOLOGY TO A SYSTEMC MODELING COURSE
E. JUAREZ1, C. SANZ1, M. J.GARRIDO1, AND J.M. MENESES2
1
Departamento de Sistemas Electrónicos y de Control. Escuela Universitaria de Ingeniería
Técnica de Telecomunicación (EUITT). Universidad Politécnica de Madrid (UPM).
2
Departamento de Ingeniería Electrónica. Escuela Técnica Superior de Ingenieros de
Telecomunicación (ETSIT). Universidad Politécnica de Madrid (UPM).
1. Introduction
System-level specification language courses have been traditionally introduced in graduate
programs using a theory-based approach. Unlike hardware description language (HDL) courses,
practical applications are not usually presented as part of the course material. To resolve this
deficiency, an assignment-centered course on SystemC modeling has been prepared for a graduate
program of the Universidad Politécnica de Madrid (UPM).
The SystemC course has been embedded within a graduate course named Microelectronic and
Electronic Design: Architectures for Video Coding. This course has consisted of 40 hours and has
been organized into two blocks. The former is composed of five lectures of two hours each on topics
related to video coding technology while the latter is formed of ten lectures on digital system
modeling. As far as the digital system modeling block concerns, one of the lectures has been devoted
to discuss technological alternatives to design digital systems and the other nine lectures have been
dedicated to discuss SystemC modeling. Knowledge of the C programming language and a hardware
description language has been assumed as a prerequisite. No previous C++ experience has been
required. Although some time has been devoted to traditional lecturing, teaching has been basically
focused on assignments.
2. Course Objectives
The aim of the course has been to provide the basic concepts and skills needed to model real,
complex digital systems using SystemC [1]. This main goal has been divided into the following
objectives: to understand the differences between hardware-oriented models of computation (MoC),
i.e. register-transfer-level (RTL), and functional-level MoCs used in system modeling, i.e. Kahn
processes networks; to establish connections between C++ concepts [2] and SystemC language
structures; to provide a hands-on experience on SystemC modeling based on assignments; to
introduce modeling concepts such as hierarchical channels and dynamic sensitivity that appear in
SystemC but are not included in traditional HDLs.
3. Course Overview
Eight students have been enrolled in the graduate course. Lectures and hands-on exercises have
been given in the laboratory. The Cygwin Linux-like environment for Windows has been installed in
each computer to run the GCC 3.3.3 compiler. XEmacs has been used to edit, debug and compile
SystemC specifications. No particular integrated development environment (IDE) has been used.
The SystemC course has been structured into nine lectures of three hours each and each lecture
has been organized as follows. Session beginning is devoted to outline the main ideas discussed in
previous sessions. Then, due assignments are checked and the session is followed with a brief lecture
on new concepts. Finally, new assignments are proposed. Students work them out in couples in each
computer for at least half of each session. Assignments have mainly consisted of incomplete or
erroneous code that needed to be completed or debugged. The goal has been to focus on
understanding the characteristics of previously introduced concepts.
The sessions have been scheduled in the following way. One session is dedicated to give a
SystemC overview and an introduction to basic C++ ideas. Assignments related to C++ fundamentals
are due. Then, two sessions are dedicated to introduce C++ concepts such as inheritance,
polymorphism, virtual methods, dynamic binding and composition. Assignments concerning
operators, inheritance and virtual methods are due. Afterwards, one session is dedicated to introduce
the SystemC module structure. An assignment related to video coded traffic modeling is due.
Interfaces, primitive channels, processes and static sensitivity are explained in next two sessions.
Assignments related to functional modeling of FIR filters are due. At last, three sessions are dedicated
to explain hierarchical channels and dynamic sensitivity. Assignments related to the specification of a
bus as a hierarchical channel and that of a primitive FIFO channel with two thresholds are due.
4. Course Assessment
Three different modes have been proposed to assess the course. Notice that participation has been
compulsory. No final exam has been due. In the first mode, only assignment completion has been
required. Besides this point, a guided final project has been demanded in the second mode. At last,
freedom has been given to present a research project in the third mode. Student grades depend on the
chosen mode. Five students have selected the first mode, two students have selected the second mode,
and one student has worked on a special research project.
5. Student Feedback
A survey has been conducted to obtain the student course feedback. The goal of the survey has
been to evaluate the whole graduate course. There was no obligation to fulfill the survey. Only 6 out
of 8 students answer the questions.
As far as the course lecture rating concerns, two criteria have been selected. Students have rated
lectures against topic interest and applied teaching method on a scale from 0 to 10. In particular, a
table with the following entries has been provided for the interest criterion:
The second part of the survey has consisted of four sections. In section 1, student opinion about
lectures that might be extended, shortened or eliminated has been asked for. Next, particular concerns
about the course material have been solicited in section 2. It is worth noting that the SystemC course
material has been completely written in English. In section 3, comments about the SystemC lectures
have been requested. In particular, student opinion about the balance between theory and assignments,
the equipment available at the laboratory and the lecture structure has been required. At last, section 4
has solicited general comments about the course.
In order to produce statistically significant statements from the survey sample means, non-
overlapping confidence intervals have been employed. For entries 1 to 6 in Table 1, the confidence
level to produce non-overlapping intervals has been found to be as low as 12%. Although for entries 7
and 8 in Table 2 the confidence level is slightly better, to derive significant conclusions the value has
been found to be as low as 40%. Hence, the degree of believe (or likelihood) of any statement
produced from the survey data is significantly low, especially for the first part of the graduate course.
In order to obtain greater confidence levels, new runs of the graduate course are needed.
Figure 1 provides the sample mean of the lectures previous to the SystemC course with 90%
confidence intervals. As can be seen, independently of the criteria, the sample means are greater than
7.5 for all the lectures. However, the resulting confidence intervals totally overlap. Figure 2 shows the
same sample mean sequence with 12% confidence intervals. Notice that the ordinate axe in Figure 2 is
scaled from 6.5 to 9.5. The lecture on technical alternatives in digital system design (entry 6) has been
ranked at the top for both criteria. On the other hand, the smallest sample mean for the interest
criterion corresponds to the lecture on video coding standards (entry 2), while entry 3 (lecture on
video coding architectures) is equally significant than entry 2 for the method criterion. The differences
between the worst and the best rated lectures are smaller than 16% and 11% for the interest and
method criteria, respectively. Registered student inclination for practical aspects of digital system
design could be probably the cause of the current lecture ranking.
12
10
8
Sample Mean
interest
6
method
0
1 2 3 4 5 6
Entry Number
9,5
9,0
8,5
Sample Mean
interest
8,0
method
7,5
7,0
6,5
1 2 3 4 5 6
Entry Number
Table 3 summarizes the main statistics and the confidence interval accuracy of the sample means
for entries 1 to 6 in Table 1. The confidence interval accuracy columns measure the relative size of the
increment (decrement) experimented by the sample mean at the upper (lower) endpoint of the
corresponding confidence intervals. Notice that although the initial sample size is 6, since one of the
students has provided no answer for entries 1 to 6, the values under the corresponding column are
always 5. As can be seen, in most cases the accuracy is greater than 10% at a 90% confidence level.
On the other hand, the accuracy is upper-bounded at 1.5% at a 12% confidence level. It goes without
saying that higher confidence interval accuracies (or smaller percentage values) would have been
obtained if the sample size would have been greater.
Entry Sample mean Sample standard Sample 12% confidence 90% confidence
number deviation size interval accuracy interval accuracy
Interest Method Interest Method Interest Method Interest Method
1 8.2000 7.8000 0.9798 0.4000 5 0.86% 0.37% 11.39% 4.89%
2 7.8000 7.6000 1.1662 0.4899 5 1.08% 0.46% 14.25% 6.15%
3 8.0000 7.6000 1.0954 0.4899 5 0.99% 0.46% 13.05% 6.15%
4 8.2000 7.8000 1.6000 1.3266 5 1.40% 1.22% 18.60% 16.22%
5 8.6000 8.0000 1.2000 1.0954 5 1.00% 0.99% 13.30% 13.05%
6 9.0000 8.4000 1.2649 1.0198 5 1.01% 0.87% 13.40% 11.57%
Table 3. Statistics, 12% and 90 % confidence interval accuracy of entries 1 to 6 in Table 1.
Figure 3 shows the sample mean of the SystemC course lectures (entries 7 and 8 in Table 2) with
90% confidence intervals. As can be seen, a lower bound of the sample mean is 8.0 for all lectures
and criteria. However, no statistically significant statements can be derived from the results because
the confidence intervals totally overlap. Figure 4 gives the same sample mean sequence with 40%
confidence intervals. Notice that, similarly to Figure 2, the sample mean axe in Figure 4 is scaled
from 6.5 to 9.5. From the interest point of view, the lectures on digital systems modeling in SystemC
and their assignments are statistically indifferent. However, the method employed with the proposed
SystemC assignments is top-ranked. Consequently, it is likely that students appreciate a learning pace
based on assignments.
Table 4 presents the main statistics and confidence interval accuracy of the sample mean of the
entries in Table 2. As can be seen, in most cases the accuracy is greater than 6% at a 90% confidence
level. On the other hand, the accuracy is upper-bounded at 2.6% at a 40% confidence level. The
higher accuracy (or lower percentage value) of the results in Table 4 at 90% confidence level with
regard to those in Table 3 is mainly due to the greater sample size and smaller sample standard
deviation of the SystemC course survey.
Entry Sample mean Sample standard Sample 40% confidence 90% confidence
number deviation size interval accuracy interval accuracy
Interest Method Interest Method Interest Method Interest Method
7 9.0000 8.3333 0.8165 0.9428 6 2.07% 2.58% 7.46% 9.31%
8 / 8.1 9.1667 9.0000 0.6872 0.5774 6 1.71% 1.47% 6.17% 5.28%
8.2 - 8.5000 - 0.9574 6 - 2.57% - 9.27%
8.3 - 8.6667 - 0.7454 6 - 1.96% - 7.07%
Table 4. Statistics, 40% and 90% confidence interval accuracy of the embedded SystemC course
In the following paragraphs, the results of the four sections of the second part of the survey are
summarized.
12,0
10,0
8,0
Sample Mean
interest
6,0
method
4,0
2,0
0,0
7 8 / 8.1 8.2 8.3
Entry Number
Figure 3. Sample mean of the embedded SystemC course entries in Table 2 with 90% confidence intervals
9,5
9,0
8,5
Sample Mean
interest
8,0
method
7,5
7,0
6,5
7 8 / 8.1 8.2 8.3
Entry Number
Figure 4. Sample mean of the embedded SystemC course entries in Table 2 with 40% confidence intervals
In section 1, student opinion about the lectures that might be extended, shortened or eliminated
has been asked for (Table 5). As can be seen in Table 5, from the students’ point of view, the
SystemC course should be extended. In particular, 50.0% of the students would like to lengthen the
time devoted to SystemC. Moreover, 33.3% of those who want to have the SystemC course expanded
would like to expend more time with their assignments. In addition, 16.7% of the students consider
that the topic on technical alternatives is very interesting. Finally, 16.7% of the students indicate that a
more theoretical approach to the lectures previous to the SystemC course would be more convenient.
Comments Number of students
“The lectures previous to the SystemC course have
been taught from material which comes from projects
1
where the lecturers were involved. A more theoretical
approach would have been more appreciated”
“More time is needed for SystemC assignments” 1
“Because of its interest, more time should be devoted
to the SystemC course. The lecture on technical
alternatives in digital system design is also very 1
interesting because of the general view given on the
available tools and devices ”
“Lectures on video coding standards should be
shortened and expend more time with the SystemC 1
course”
No answer 2
Table 5. Comments on potential lectures to extend, to shorten or to eliminate
In section 2, concerns about the course material have been solicited. Table 6 presents the answers
about the quality of the course material. The first point to highlight is that 66.6% of the students
consider that the material is at least suitable. Furthermore, 16.7% of the students who support this
statement have rated as “very good” the SystemC course material. However, 16.7 % of the students
think that the material is not particularly good. Since the SystemC course material has been totally
written in English, students have been asked on its convenience. Table 7 summarizes the answers. In
particular, 50.0 % of the students indicate that the English language is not an inconvenient to follow
the lectures. Furthermore, more than 66.6 % of these students consider that is preferable to have the
material in English. Nevertheless, 16.7 % would like to have the documentation in Spanish.
Section 6 has collected the following comments: “I think this a good experience and I hope that I
will be able to use what I have learnt within the course”; “As part of a program related to digital
electronic design and video coding, the SystemC course is very interesting”. “As far as the assignment
solution concerns, I think more attention should have been paid to the solution basis”. In other words,
there is a comment that considers very interesting to add some theoretical explanations in relation to
the solutions.
6. Conclusions
Course objectives have been completely achieved. All the enrolled students have passed the
course. No student has dropped out. In general, assignments have been finished successfully.
Assignment solving in the laboratory has encouraged student participation. The likelihood of any
statement produced from the survey data is significantly low, especially for the first part of the
graduate course. In order to obtain greater confidence levels, new runs of the graduate course are
needed. On the other hand, the SystemC course methodology has been a success from the student
point of view. Consequently, it is likely that students appreciate a learning pace based on assignments.
In addition, from the students’ point of view, the SystemC course should be extended.
References
[1] T. Grotker, S. Liao, G. Martin, and S. Swan. System Design with SystemC, Kluwer Academic Publisher,
June 2002
[2] F. B. Brokken, C++ Annotations, University of Groningen, http://www.icce.rug.nl/documents/, last visited
on 03/10/06
SISTEMA EMBEBIDO DE PROCESAMIENTO DE VíDEO PARA LA
REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS DOCENTES
F.CORTÉS1, F.BARRERO1, S.TORAL1, M.VARGAS2, G.MOLINA3, L.JIMÉNEZ3, J.J.RUÍZ3,
L.TERRÓN3
1
Dpto. de Ingeniería Electrónica. Escuela Superior de Ingenieros. Universidad de Sevilla. España
2
Dpto. de Ingeniería de Sistemas y Automática. Escuela Superior de Ingenieros. Universidad de
Sevilla. España
3
Departamento de I+D. ACISA
1. Introducción
Ante las necesidades que plantea esta nueva realidad de la educación europea, se plantea en este
artículo el desarrollo de un entorno práctico de aplicación transversal, involucrando diferentes
disciplinas vinculadas por un lado al área de Ingeniería Electrónica, como por ejemplo Sistemas
Electrónicos Digitales e Instrumentación Electrónica, y por otro vinculadas al área de Ingeniería de
Sistemas y Automática, Visión por Computador o Sistemas de Percepción.
El sistema propuesto, constituido sobre una plataforma hardware basada en DSPs, busca preparar
un programa de actividades transversales que apoyen la formación integral del estudiante y eliminen
la percepción habitual del alumno que, a menudo, detecta ciertas carencias a nivel práctico en su
formación, apreciando, en la mayoría de los casos, que las prácticas están demasiado sesgadas y
enfocadas hacia el área de conocimiento a la que se circunscribe la asignatura en cuestión. La
propuesta presenta además un valor añadido de interés industrial, que siempre es de gran atractivo
tanto para los alumnos como para la propia docencia técnica en sí, puesto que la idea surge a raíz de la
realización de un proyecto industrial en colaboración con la empresa española ACISA −Aeronaval de
Construcciones e Instalaciones S.A.−.
Entrada
Vídeo
Salida
DM643 Video
Controlador
SD Ethernet
iMX21 Ethernet
Coprocesador
USB MPEG4
Figura 2. PCB de uno de los sistemas electrónicos diseñados en el proyecto, versión 1.0
(prototipo en desarrollo de sistema microprocesador basado en DSP de Texas instruments). Este
sistema se empleará como plataforma docente de procesamiento de imágenes de video.
Otro de los elementos destacados del sistema es el desarrollo de librerías y drivers que
proporcionen al alumno un cierto nivel de abstracción en cuanto al uso de los recursos disponibles. La
ventaja que aportará este sistema frente a otros comerciales disponibles es que permitirá en el futuro
la ampliación tanto hardware como software del banco de ensayos y prácticas.
Las principales ventajas del sistema propuesto es que el problema que pudiera plantear el coste
de la puesta en marcha de un prototipo de estas características se puede solventar gracias a que se
realiza un aprovechamiento parcial de una tecnología que se ha desarrollado en el seno de un proyecto
para la empresa ACISA. Este hecho se convierte en beneficio docente puesto que permite disponer de
un sistema para prácticas cercano a la realidad y con aplicación directa, lo que con toda seguridad
motivará y fomentará el interés del alumno.
En primer lugar, entre las asignaturas relacionadas con el área de electrónica, el sistema se podrá
emplear entre otras en el Laboratorio de Instrumentación Electrónica. Se prevén algunas sesiones
prácticas cuyo objetivo sea el de familiarizar al alumno tanto con circuitos de adaptación de sensores
y actuadores, incluidos sistemas de visión basados en sensores CMOS y CCD, figuras 5, 6 y 7, como
con la programación de los DSPs y la utilización de software elemental de adquisición de imágenes.
Figura 5. Sensor CCD y cámara CCD. Figura 6. Sensor CMOS y cámara CMOS.
Por otra parte, también se plantea el aprovechamiento del sistema para la realización de trabajos
de carácter voluntario, iniciativa que ya viene funcionando desde cursos pasados y que los alumnos
encuentran bastante útil. Lo que se pretende con estos trabajos es enseñar al alumno a hacer diseños
de esquemáticos, PCBs, a buscar y seleccionar componentes electrónicos, a manejarse con
documentación técnica y a depurar el hardware que han desarrollado, haciendo uso de la
instrumentación electrónica disponible. Como resultado, los alumnos obtienen una visión general del
proceso de diseño de sistemas electrónicos reales y adquieren una experiencia muy útil que no suelen
recibir en otras asignaturas. La previsión es que el sistema evolucione progresivamente gracias a las
contribuciones de los propios estudiantes.
En este apartado se podrían incluir, desde las funciones de tratamiento de imágenes que se
encuadran dentro de los niveles de preprocesamiento o procesamiento de bajo nivel, tales como la
binarización, realce, suavizado, detección de bordes [1] [2], etc. hasta funciones de alto nivel como la
localización y reconocimiento de formas [3], llegando incluso a la implementación de reconocedores
ópticos de caracteres (OCR), reconocedores de códigos de barras, u otros, haciendo uso de
clasificadores bayesianos, redes neuronales u otros.
A continuación se muestra un ejemplo de una aplicación avanzada que podría dársele al sistema
diseñado y que resultaría de gran interés para los alumnos. Consistiría en la localización, extracción y
reconocimiento de matrículas de vehículos en una imagen como la que aparece en la figura 9 Izq. El
gran interés de esta aplicación radica en que, aparte de ser de por sí es bastante llamativa para los
estudiantes, existen actualmente en el mercado numerosos productos comerciales que, con mayor o
menor fortuna, implementan esta tarea.
En primer lugar, se puede plantear el realizar ciertos procesamientos de forma que se pongan de
manifiesto las regiones que, por sus características, son candidatos más probables a matrículas
(regiones de tonalidad más intensa en la figura 9. Der).
Figura 9. Izq: Imagen original del frontal de un vehículo, incluyendo su matrícula. Der: Imagen
en la que se ponen de manifiesto las regiones que son candidatos más probables a matrícula.
4. Conclusión
Agradecimientos
Referencias
[1] Gonzalez, R.C., Woods, R.E. Digital Image Processing. Prentice Hall International. Second
Edition. 2001.
[2] Escalera, A. de la. Visión por Computador. Fundamentos y Métodos. Prentice Hall. 2001.
[3] Bou, S.T. Pattern Recognition and Image Preprocessing. Marcel Dekker Inc. 1992.
RENOVACIÓN METODOLÓGICA CON LA UTILIZACIÓN DE LAS
TIC EN UNA ASIGNATURA DE MICROPROCESADORES EN EL
MARCO DEL EEES.
A. CARPEÑO, F.J. CORREDOR, J. BLANCO Y F. PESCADOR
Departamento de Sistemas Electrónicos y de Control. Escuela Universitaria de Ingeniería
Técnica de Telecomunicación. Universidad Politécnica de Madrid. España.
1. Introducción
En este trabajo se presenta el desarrollo de las actividades y las conclusiones extraídas de una
experiencia llevada a cabo durante los cursos académicos 2004/05 y 2005/06 en la asignatura
Sistemas Digitales II de la E.U.I.T. de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid.
Actividades enmarcadas en la convocatoria 2004/05 de experiencias piloto sobre la adaptación al
Sistema de Créditos Europeo del Vicerrectorado de Ordenación Académica y Planificación
Estratégica.
2. Objetivos perseguidos
El planteamiento inicial de la experiencia fue la integración efectiva de un Sistema de Gestión del
Aprendizaje, como los utilizados en los entornos Online, en el diseño y puesta en marcha de la acción
educativa en una asignatura presencial. No obstante, el convencimiento de que las TIC por si solas no
garantizan una mejora en el aprendizaje de los estudiantes, sino que más bien es la forma de utilizarlas
la que puede contribuir a que se produzcan innovaciones pedagógicas realmente eficaces[2], nos ha
llevado a percibir, desde un primer momento, la necesidad de introducir cambios metodológicos, para
que las nuevas tecnologías no supusieran tan solo un aderezo estético y moderno a una metodología
tradicional. En consecuencia, los trabajos se han encaminado hacia un rediseño de la asignatura para
hacer realidad en ella las teorías que sostienen que el principal protagonista del acto educativo es el
estudiante, que lo relevante es lo que el estudiante aprende y no lo que el profesor enseña, la
importancia del aprender haciendo, el verdadero rol del profesor como orientador y guía del proceso
de aprendizaje del alumno y no como mero transmisor de conocimientos, el aprendizaje como un
proceso de construcción paulatina del conocimiento en la mente de los alumnos, las metodologías del
aprendizaje cooperativo basadas en el constructivismo.
1
TEORÍA LABORATORIO
DE CONTACTO INDEPENDIENTES DE CONTACTO INDEPENDIENTES
En grupo Individuales En grupo Individuales Individuales
37 Horas 28 Horas 28 Horas 24 Horas 26 Horas
3h/sem x 13 2h/sem x 14 2h/sem x 14 2h/sem x 12 2h/sem x 13
Hay que añadir que para alcanzar los aprendizajes sobre el diseño de sistemas basados en
microprocesador que se han definido convenientemente en la programación, se ejemplifica y se
trabaja sobre un microcontrolador concreto. Se trata del 80C552, el cual es un miembro de la familia
de dispositivos compatibles con el 80C51 que fabrica la compañía Philips.
Otro aspecto que merece la pena destacar es que, junto a los objetivos de conocimiento y
procedimentales típicos de cualquier asignatura sobre microprocesadores, en nuestra planificación
consideramos cruciales otro conjunto de objetivos con un carácter más transversal, a saber:
Dar suficiente importancia a este tipo de objetivos justifica, en cierta medida, la metodología que
planteamos en esta asignatura.
Si bien, parte de los objetivos son el conocimiento del microcontrolador estudiado, también es
cierto que el objetivo final y más importante consiste en la aplicación de los conocimientos que se
tienen sobre el microcontrolador, para diseñar y realizar aplicaciones que den solución a los
problemas que se puedan presentar. Consideramos que la mejor forma de adquirir esta habilidad pasa
por la puesta en común, el debate y la discusión sobre las diversas alternativas, la selección de la
alternativa óptima y su desarrollo posterior sin fallos. Pensamos que trabajar en pequeño grupo
presenta la oportunidad de que todos estos procesos tengan lugar.
Por otra parte, la evaluación con carácter sumativo, ha de ser considerada como un aspecto
individual y, por lo tanto, todos y cada uno de los estudiantes deben demostrar su grado de
adquisición de los aprendizajes a fin de que se les otorgue una calificación definitiva. En
consecuencia, la evaluación (presentada con suficiente detalle más adelante) está formada por una
2
combinación ponderada de pruebas y documentos individuales y de grupo que cada estudiante debe
entregar a su profesor en momentos determinados a lo largo del cuatrimestre.
3
las clases. Los profesores se ofrecen para mediar ante cualquier problemática que surja en el
funcionamiento día a día del grupo, la finalidad es que todo el mundo trabaje a gusto y con
motivación.
4.3. Evaluación.
El método de evaluación, en cierto modo, refleja las particularidades de la metodología de trabajo
cooperativo. En este sentido, se ha planificado una evaluación globalizadora, en el sentido de que
refleje el nivel de consecución tanto el trabajo individual como el trabajo desarrollado en grupo, a la
hora de otorgar la calificación definitiva. Debemos decir en primer lugar que, para la obtención de la
nota final de la asignatura, la nota de laboratorio tiene un peso del 30% y la nota de teoría tiene un
peso del 70%.
Evaluación individual .- Se realiza a través de tres exámenes escritos, dos durante el curso y uno
que coincide con la fecha de examen propuesta en la organización académica de la Escuela. Estas
pruebas tienen un peso de tres puntos sobre los diez de la asignatura.
Evaluación de grupo.- Se realizará atendiendo a dos criterios. Por un lado los propios entregables
que consisten los trabajos realizados por el grupo, como: resúmenes, búsqueda de información,
resolución y propuesta de problemas, etc. Los cuales tienen un peso de dos puntos sobre los diez de la
asignatura. Por otra parte, se valoran también las pruebas denominadas control sobre los entregables
cuyo objetivo es evaluar el grado de conocimiento que el grupo posee sobre las tareas realizadas por
él o por otros grupos, con un peso de dos puntos sobre los diez de la asignatura.
La nota del laboratorio se realiza de forma individual y atiende a los siguientes conceptos: la
evaluación de forma continuada a lo largo de todas las semanas de clase. Existe un conjunto de
prácticas dirigidas cuya evaluación se irá realizando de forma paulatina a lo largo del cuatrimestre,
mediante: la entrega de informes previos en la semana en la que se inicia la práctica, una memoria que
contiene la justificación de los resultados obtenidos (se entrega una vez finalizada la práctica) y la
observación que realiza el profesor acerca de la actividad del alumno durante la sesión de prácticas.
Una vez superadas las prácticas dirigidas se realiza un diseño final con su correspondiente examen al
finalizar el mismo.
4
Figura 1. Página web de la asignatura: bloque común.
Direcciones web de interés: creemos importante que nuestros estudiantes tengan múltiples
fuentes de información y que no se limiten a trabajar solamente con los documentos que nosotros les
aportamos. Sin embargo, en ocasiones, la información disponible es abrumadora y es posible que les
cueste encontrar aquello a lo que merece la pena dedicarle tiempo de lectura. Es por ello que les
ofrecemos una selección de direcciones web en las que existe información relevante sobre el mundo
de los microprocesadores.
5
Foros: proporcionamos a los estudiantes dos foros que actúan como canales mediante los cuales
comunicarse de manera asíncrona. El primero de ellos es el de noticias, que utilizamos a modo de
tablón de anuncios, es la vía principal que utilizamos los profesores para trasladar avisos a los
alumnos. El segundo de ellos es el de dudas, este lo utilizamos en una doble vía. Por una parte, para
que los estudiantes tengan la posibilidad de plantear aquellas dudas que les surjan durante su estudio
reposado de los contenidos, ya que en ocasiones el ritmo rápido de la clase hace que les resulte difícil
asimilar todo lo que se está haciendo con la profundidad suficiente para detectar vacíos en su
comprensión. Asimismo, se anima a los estudiantes a que contesten a sus compañeros tratando de
solucionar estos problemas en el aprendizaje. En este sentido, se trata de una vía para la comunicación
intergrupos, a la vez que un camino para crear la comunidad de alumnos de Sistemas Digitales II, en
definitiva, es el espacio en el que confluyen todos los alumnos de la asignatura, ya sean del grupo de
tarde o de mañana. Por otra parte, este foro se utiliza para la realización de actividades externas al
aula y que requieran de una comunicación entre los estudiantes o de estos con el profesor.
Chat: disponemos de este recurso para posibilitar una comunicación de carácter síncrono, aunque
lo cierto es que el la herramienta menos utilizada de toda la web de la asignatura.
Pero, sin duda, la zona de la web más importante y más utilizada son los bloques semanales. En
verdad, su composición concreta varía de una semana a otra, y es difícil encontrar una semana en la
que se den lugar todos los tipos de recursos disponibles. No obstante, en la figura 2 se muestra el caso
de la semana Nº 4, en la cual podemos encontrar la mayoría de los elementos existentes:
Guía de actividades: se trata de un documento fundamental para el trabajo semanal del alumno,
en él se recoge la propuesta de actividades presenciales y no presenciales de la semana en cuestión.
Estas actividades están programadas de tal forma que se incluyan los elementos básicos del trabajo
cooperativo: se trata de asegurar una interdependencia positiva lo cual implica que los miembros del
grupo dependen unos de otros para realizar con éxito la tarea, es decir, cada miembro del grupo es
insustituible por su rol a desempeñar, por la parte de la tarea que desempeña, etc.; otro elemento
básico es la exigibilidad personal, la cual implica que cada estudiante debe ser consciente de su
responsabilidad a la hora de aprender, trata de evitar que un alumno se descanse demasiado en los
otros miembros del grupo; otro elemento es la interacción positiva cara a cara, mediante la cual, se
les impulse a explicar, discutir, enseñar, compartir, etc. Esta actividades están debidamente
temporizadas y claramente explicadas las tareas a llevar a cabo.
Sondeo del tiempo real de realización de actividades programadas: es una parte que resulta de
verdadera ayuda para los profesores, se trata del módulo de sondeo del que dispone moodle y que
permite encuestar de manera rápida y sencilla a los estudiantes sobre cualquier tema. En nuestro caso
la pregunta consiste en cuánto tiempo le ha llevado al alumno la realización de cada una de las
6
actividades programadas. Se tarda muy poquito tiempo en responder a la pregunta y es una
información muy útil para el dimensionado correcto de las actividades.
Laboratorio: es un bloque de recursos con los guiones de las prácticas y el material necesario para
llevarlas a cabo. Asimismo, se encuentran aquí también los formularios y formatos de memoria final e
informe de resultados para facilitar su elaboración en formato electrónico.
7
6. Evaluación de la experiencia
A la hora de evaluar la experiencia que se ha llevado a cabo, vamos a presentar los resultados
obtenidos durante el curso 2005-2006. Se presentan los datos sobre el rendimiento académico, sobre
la percepción de los estudiantes acerca de distintos aspectos del funcionamiento de la asignatura y los
datos sobre la carga de trabajo que supone el estudio de la asignatura.
Para medir la valoración subjetiva de los estudiantes sobre distintos aspectos de la acción
educativa en la asignatura se confeccionó un cuestionario con 64 elementos, el cual fue aplicado
durante la última semana del curso, al cual respondieron 69 alumnos. Los valores medios obtenidos en
las distintas preguntas, junto al enunciado de las mismas puede verse en la figura 3.
Estos elementos fueron agrupados para obtener una medida en variables relevantes a fin de
condensar la información. A continuación, se muestran los valores medios obtenidos en las distintas
variables y algún comentario al respecto. Si bien, se trata de un estudio puramente descriptivo ya que
no se ha realizado ningún estudio comparativo por carecer la experiencia de un grupo de control, en el
cual la nueva metodología no se hubiera utilizado. Las variables mencionadas junto a los indicadores
8
que han servido para medirlas son las que figuran en la siguiente tabla, junto a su valor medio y
desviación típica:
9
Con relación al rendimiento académico hay que destacar en primer lugar como hecho muy
significativo el muy escaso abandono de la asignatura por parte de los alumnos, ya que comenzaron
75 alumnos los trabajos en la asignatura y finalizaron 69. Hay que decir que el alto abandono es uno
de los problemas más acuciantes que los profesores del centro exponen de manera recurrente. Por otra
parte, en la convocatoria de Junio de 2006 el porcentaje de aprobados en las pruebas presenciales
individuales es del 65,21%, bastante por encima del valor medio de los años anteriores, que se sitúa
alrededor del 45%.
Respecto al tiempo de trabajo que se requiere para realizar las actividades programadas y
estudiar la asignatura, se da una situación un tanto paradójica, ya que si bien exponen en la encuesta
que el tiempo de trabajo exigido es excesivo, también es cierto que la desviación sobre el tiempo
previsto según los créditos ECTS correspondientes no es demasiado severa, como se aprecia en los
elementos 48 y 49 de la encuesta, viéndose esto corroborado por los datos obtenidos en los sondeos
realizados en la web de la asignatura, actividad por actividad. No obstante, la desviación sobre el
tiempo previsto de trabajo es algo más significativa en la parte correspondiente al laboratorio.
Un último detalle que deseamos destacar es la aceptación de la nueva metodología por parte
de los estudiantes. Al principio del cuatrimestre cuando se les presentó el método de trabajo, su
predisposición no era muy favorable, ya que fueron varios los alumnos que “protestaron” por el
método de trabajo en grupo, alegando la enorme dificultad para ponerse de acuerdo con sus
compañeros para encontrar un tiempo común, y como no decirlo su desconfianza hacia el trabajo de
los demás. En definitiva, ellos preferían depender únicamente “de si mismos” a la hora de estudiar
nuestra asignatura. Esta opinión ha dado un vuelco completo como puede apreciarse a tenor de la
opinión que han vertido a través del cuestionario. Nuestra conclusión, es que si los cambios
metodológicos cuentan con una cierta oposición por parte del profesorado, esta oposición es aún
mayor por parte del alumnado, convirtiéndose los factores de carácter estratégico (liderazgo,
motivación, confianza, comunicación, empatía, etc.) en algo esencial para el éxito en la implantación
de este tipo de metodologías.
7. Conclusiones
Finalizada la experiencia podemos concluir que la misma ha resultado satisfactoria para la
mayoría de los alumnos y para los profesores. Hay que decir que los resultados, tanto en rendimiento
como en satisfacción han sido bastante aceptables y, en este sentido, la percepción por parte de los
profesores de “pérdida de tiempo” en las clases de teoría se ha reducido considerablemente, por el
hecho de conseguir que los alumnos estudien de manera continuada la asignatura y por lo tanto
permanezcan “enganchados” a la misma durante todo el cuatrimestre. Sin embargo, consideramos que
aún queda mucho camino por andar en lo relativo a la utilización de los recursos online y en explotar
las posibilidades de comunicación y de realización de actividades que no requieran de la presencia en
el mismo sitio y en el mismo tiempo de todos los integrantes del grupo. Esta será nuestra futura vía de
trabajo en los próximos cursos.
Referencias
[1] R.M. Folder y R. Brent. Cooperative learning in technical courses. ERIC Document Reproduction Service.
ED 377038. (1994).
[2] D.R. Garrison y H. Kanuba. Blended Learning: uncovering its transformative potential in higher education.
Internet and Higher Education. Nº 7, 95-105(2004)
10
UN LABORATORIO DE DISEÑO DIGITAL EN VHDL:
APRENDIZAJE POR PROYECTOS
1. Introducción.
En muchas ocasiones no resulta fácil la enseñanza de un lenguaje de descripción hardware
como VHDL. Esto es debido generalmente a la concepción previa que el alumno suele adquirir
a través de asignaturas de programación software en cursos precedentes donde los lenguajes
aprendidos utilizan una filosofía de concepción diferente y esencialmente secuencial. Todo lo
contrario ocurre en VHDL, donde la modularidad, ejecución concurrente y relación directa con
el hardware son unos factores muy importantes a la hora de decidir cómo se realiza el diseño.
Relacionado con este último aspecto (la implementación hardware), también influye
decisivamente cómo se realice la descripción VHDL para que el sistema pueda ser
implementado en hardware, o quede más o menos optimizado en cuanto a recursos y velocidad
de operación del circuito resultante.
Existe una gran cantidad de información referente al aprendizaje del lenguaje en VHDL,
tanto referencias bibliográficas como recursos online en Internet [1]. En cambio, en muchas
ocasiones, la descripción del lenguaje se realiza basándose en la descripción de las sentencias,
unidades de concepción, etc, incluyendo ejemplos cortos de cada posible tipo de descripción,
sin incidir siquiera en la posibilidad de ser sintetizable o no. Por otro lado, las referencias
bibliográficas que inciden en las descripciones VHDL para síntesis [2] aportan ejemplos que
permiten comprender de mejor forma cómo se realizan descripciones apropiadas, pero en la
mayoría de los casos sin tener en cuenta cómo esa descripción se convertirá en un hardware
determinado. De este modo, de forma complementaria a las soluciones de aprendizaje descritas,
se propone que el alumno se enfrente a los detalles de programación VHDL por sí mismo y de
este modo vaya adquiriendo la destreza necesaria para desarrollar código de forma eficiente,
sencilla y rápida, evaluando cómo se modifican los resultados dependiendo del tipo de
descripción que se realice, y aborde de la forma más directa con la introducción de código en
VHDL.
La propuesta para el desarrollo del laboratorio de VHDL se construye a través del concepto
de “learn by doing” (aprendizaje por proyectos), es decir, una vez adquiridos los conceptos
generales y realizadas las primeras prácticas de familiarización con el entorno de programación,
orientar el resto de sesiones al desarrollo de proyectos completos donde el objetivo final es la
programación y prueba de un circuito hardware con una funcionalidad determinada.
2. Objetivos
Se pretende que el estudiante aprenda VHDL sin que éste posea conocimientos previos en
lenguajes de descripción hardware, y que conozca todos los recursos del lenguaje, tanto para su
empleo en simulación como en síntesis de circuitos digitales. De manera adicional, el desarrollo
de este laboratorio intenta fomentar las habilidades de trabajo en grupos reducidos, manejo de
información en inglés y aprendizaje autónomo, además de mejorar la expresión oral y escrita,
que a menudo resultan factores que el alumno debe potenciar.
Por tanto, el objetivo global que se persigue es el de proponer metodologías que faciliten el
aprendizaje de un lenguaje de programación nuevo para el alumno, utilizando para ello el mayor
número de ejemplos prácticos y resolución de problemas en la parte de clase teórica,
complementado con el desarrollo de prácticas de laboratorio capaces de hacer que el alumno
descubra toda la potencialidad del lenguaje mediante la propuesta de proyectos completos y de
aplicación directa, donde no sólo deben poner a prueba sus habilidades de programación en
VHDL sino en la concepción y diseño de un sistema digital, ya sea a nivel funcional,
sincronismo de tiempos, retardos, etc.
3. Hardware empleado.
En este caso, en el laboratorio se emplea como elemento base una placa FPGA comercial
Digilent (Fig. 1) con una FPGA Xilinx Spartan 3 XC3s200 y algunos periféricos integrados [3].
Esta placa, a pesar de su bajo coste, posee LED’s (8), Display de 7 segmentos (4), puerto PS2,
puerto serie RS232, 2 módulos de 256x16 de SRAM (1MByte), 2 Mbit de PROM para
almacenamiento permanente de la programación de la FPGA, 4 pulsadores, 8
microinterruptores, reloj de 50MHz y 3 conectores de expansión. Todo esto permite la
realización de varias prácticas de laboratorio sin necesidad de elementos periféricos adicionales.
Centrándose en las 8 sesiones de VHDL, 4 de ellas son comunes a todos para alcanzar un
nivel de conocimientos suficiente como para afrontar el trabajo autónomo. En estas primeras
cuatro sesiones, las prácticas a realizar se plantean de modo tradicional, es decir, se propone un
guión de trabajo, se plantean diversas cuestiones que el alumno debe resolver, y en el plazo de
una semana el alumno debe entregar una memoria del trabajo realizado junto con los ficheros de
diseño realizados (incluyendo bancos de prueba). Las prácticas que se proponen son [10]:
Las 4 sesiones restantes son las dedicadas a proyectos por grupos en los que cada grupo
desarrolla un diseño diferente, y cada proyecto ocupa 4 sesiones de laboratorio. Se establecen
grupos de trabajo dentro de la clase (aproximadamente 8 grupos de 2 ó 3 personas cada uno), de
modo que durante la duración de las 4 sesiones deben ser capaces de desarrollar la aplicación
propuesta partiendo de unas especificaciones y las hojas de datos del dispositivo o dispositivos
que deben controlar. Así, en la última sesión se realiza la presentación por grupos de los
resultados obtenidos junto con una memoria escrita del proyecto realizado. Durante la
realización del proyecto, el trabajo del profesor es el de ayudar a avanzar en el desarrollo del
mismo, y evaluar la actitud de cada uno de los grupos frente al problema planteado. Los
proyectos planteados son:
1. Escritura y lectura en memoria SRAM IS61LV25616AL-10T [11], introduciendo
valores (8 bit) e instrucciones (leer o escribir) a través de los microinterruptores, y
leyendo datos para visualizarlos en los LED.
2. Visualización de imagen en VGA. Partiendo de un código base donde se les indica
cómo se realizan los barridos de pantalla, mostrar diferentes figuras en la pantalla
(cuadrado, círculo, etc.) e intentar mostrar algún objeto en movimiento.
3. Visualización de datos en el display LCD 16x2. En este caso, se pide complementar la
práctica del control de acceso propuesta en las sesiones comunes, añadiendo
visualización de información a través del display LCD e introduciendo datos mediante
el teclado hexadecimal.
4. Control de un reloj de tiempo real Dallas DS12C887, donde se debe controlar una
funcionalidad reducida del mismo, en este caso se propone poder modificar y leer año,
mes, día y hora. Todo ello mediante un control de órdenes a través de los
microinterruptores, y visualización de datos a través de los display de 7 segmentos. Es
necesario considerar el tipo de salida hacia los display de 7 segmentos dependiendo de
si pertenecen a la placa Spartan3 o placa de periféricos, ya que en cada caso el control
de los mismos es diferente.
5. Lectura y escritura de datos de memoria EEPROM serie con interfaz I2C. A través de
los pulsadores, microinterruptores y visualizadores, se gestiona la escritura/lectura de
datos en EEPROM, comprobando que, efectivamente, tras desconectar la alimentación,
los datos se pueden volver a leer.
6. Filtrado de señal de audio. Se debe realizar la conversión A/D, leyendo vía serie los
valores provenientes de los dos canales estéreo de un reproductor MP3 portátil, para
posteriormente realizar diversos tipos de filtrado de señal dependiendo de los valores de
los microinterruptores y sacar los dos canales de salida hacia dos conversores D/A y así
poder escuchar mediante altavoces autoamplificados el efecto del los diferentes filtros.
Inicialmente se proponen algoritmos de filtrado básicos similar al filtro de media móvil.
7. Envío y recepción de mensajes a través del puerto serie. Se debe poder realizar un
diseño capaz de comunicarse con un PC a través del puerto serie. Como prueba sencilla,
desde la FPGA se debe ser capaz de enviar caracteres que “hyperterminal” de Windows
visualice, y a la inversa, es decir, que desde “hyperterminal” se escriba un carácter y el
código ASCII de éste sea mostrado por los LED de la placa Spartan3.
8. Control de un teclado PS2. Empleando el conector PS2 de la placa Spartan3, realizar el
protocolo de comunicación para que la FPGA reconozca el código ASCII de la tecla
pulsada en el teclado, mostrando su valor en los LED.
Con estos proyectos, los alumnos pueden trabajar sobre el diseño de interconexión de
sistemas electrónicos, teniendo la necesidad de considerar todos los factores involucrados en el
diseño real (excepto trazado de PCB), con lo que además de emplear VHDL como herramienta
de diseño, deben desarrollar un código que además de ser sintetizable debe cumplir todos los
requerimientos exigidos en el diseño (temporizaciones, control de flujo de datos, etc.).
5. Análisis de resultados
La estructuración del laboratorio según la propuesta descrita ha permitido que tras un breve
periodo de aprendizaje guiado, los estudiantes puedan desarrollar un trabajo autónomo. La
ventaja de disponer de cuatro sesiones de laboratorio para el desarrollo del proyecto permite que
el estudiante pueda conocer la marcha de su trabajo en puntos intermedios sin necesidad de
esperar al final, pudiendo probar sobre la placa hardware las diferentes etapas en las que debe
estructurar el desarrollo del proyecto. Para ello, en cada sesión intermedia el profesor establece
un tiempo para revisión y evaluación del trabajo de cada grupo. Este tipo de proyectos requiere
que los estudiantes trabajen fuera del laboratorio, realizando el trabajo de modo que el tiempo
del laboratorio se dedique lo más posible a la prueba de las diferentes posibilidades de diseño
que los estudiantes hayan planteado previamente, habiendo realizado las correspondientes
simulaciones, etc.
Tras la experiencia desarrollada hasta ahora, se aprecia que los estudiantes aprenden
realmente la metodología de programación en VHDL para síntesis, ya que son capaces de ver en
qué casos unas descripciones de código que pensaban que podrían funcionar correctamente
(porque en simulación lo hacían), realmente no funcionan sobre la FPGA, debiendo además
tener en cuenta que es necesario realizar diversos procesos de forma concurrente, por lo que
deben saber explotar esta característica del lenguaje. Por otro lado, el desarrollo del proyecto les
obliga a realizar un trabajo en grupo organizado, ya que generalmente todos los proyectos
propuestos están pensados para que se puedan dividir en subtareas a repartir entre los miembros
del grupo de trabajo. Obviamente, siempre aparecen casos donde unos miembros trabajan más
que otros, cosa que el profesor debe ser capaz de detectar a lo largo de las sesiones de
seguimiento del proyecto.
6. Conclusiones
De forma global se puede concluir que los alumnos, a través de la resolución de los
problemas que surgen durante cada una de las fases del proyecto, obtienen una visión global del
proceso de diseño de un sistema digital desde las especificaciones hasta la fase final, en la que
además de un diseño correcto se deben cumplir requerimientos de tiempo y sincronismo entre
dispositivos que el estudiante debe resolver. Los resultados obtenidos indican el buen nivel de
conocimientos adquiridos por el alumno en el diseño de sistemas digitales basados en
descripciones VHDL, así como el grado de satisfacción alcanzado al completar la fase de diseño
con su implementación hardware.
Esta metodología pretende por otro lado iniciar una aproximación a la docencia acorde con
el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), para que una vez implantados los nuevos
títulos de grado y posgrado, se pueda planificar la docencia habiendo tenido experiencias
previas.
7. Agradecimientos
Queremos expresar nuestro agradecimiento al Ministerio de Educación y Ciencia por su
apoyo parcial a la presentación de este trabajo a través de la red temática del Capítulo Español
de la Sociedad de la Educación del IEEE (TSI2005-24068-E).
Referencias
[1] R. Lipsett, C.F. Schaefer, C. Ussery. VHDL: Hardware Description and Design. Springer. USA.
1989.
[2] J. Bhasker. A VHDL Synthesis Primer. Second Edition. Star Galaxy Pub., USA. 1998.
[3] Xilinx. Spartan 3 Starter Kit Board User Guide. USA. 2005.
[4] National Semiconductor Corp. ADC122S021 Data Sheet. USA. 2005.
[5] Texas Instruments. Burr-Brown DAC7513 Data Sheet. USA. 2003.
[6] Microchip Technology Inc. 24AA08/24LC08B Data Sheet. USA. 2002.
[7] Hitachi. HD44780U LCD Controller. Japan. 1999.
[8] Dallas Semiconductor. Real Time Clock DS12C887 Data Sheet. USA. 2000.
[9] Etienne Sicard. Microwind 2 Software Manual. INSA Touluse. France. 2003.
[10] A. Rosado, M. Bataller. Página Web de la asignatura DCSE. Actualizada hasta curso 04-05,
posteriormente se introduce Aula Virtual. http://www.uv.es/rosado/dcse/dcse.html
[11] Integrated Silicon Solutions Inc. SRAM IS61LV25616AL Data Sheet. USA. 2005.
http://www.euitt.upm.es/taee/congresos_taee/libros_de_actas/taee06/papers/S9/p78.pdf
1. Introducción
El desarrollo experimentado por los medios de comunicación ha motivado que docentes e
investigadores de diversas universidades se planteen la forma de realizar prácticas y experimentos de
laboratorio con equipo y sistemas que se encuentran en otros centros o lugares de enseñanza,
compartiendo recursos y experiencias de una forma mucho más eficiente y por lo mismo ampliando
las fronteras y posibilidades en la educación y el intercambio de conocimiento.
Dentro de esta línea, encontramos una muy amplia variedad de herramientas utilizadas, técnicas y
aplicaciones pero que para efectos de análisis los podemos clasificar en dos grupos de interés. Uno es
el que se basa en el uso de comandos de hipertexto para gobernar la aplicación, ya sean estas
comandos nativos de HTTP o sus derivados CGI, XML, etc. El otro grupo de interés se caracteriza por
el uso de applets de Java para establecer el control de la aplicación. Cabe aclarar que la mayoría de los
sistemas basados en HTTP, algunas veces también utilizan en mayor o menor medida applets para
algunas tareas de intercambio de datos, pero en todo momento el usuario gobierna la aplicación
mediante comandos de hipertexto y recibe por respuesta nuevas páginas WEB, mientras que en las
otras el usuario accede a la aplicación a través de una liga de hipertexto, pero inmediatamente una
aplicación se descarga y la interacción del usuario es a través del correspondiente applet de Java[4].
La mayoría de los que trabajan en sistemas basados en HTTP, utilizan el LabView como
herramienta de control e interfaz con el hardware en el servidor, por un lado porque éste ya cuenta
con un servidor web y utilidades para el manejo de comandos CGI en el Internet Tool Kit y G Web
Server [5], son sistemas de muy fácil actualización y crecimiento, pero generalmente con dificultades
para el control en tiempo real de las aplicaciones[6,7], en consecuencia, esta limitación algunos la
compensan con applets[8,9].
Por otro lado los que trabajan basados principalmente en applets suelen escoger como plataforma
para el servidor el Matlab, por sus amplias prestaciones para el desarrollo de algoritmos de control y
una interfaz inmediata con programas de Java como se aprecia en los trabajos [1,10].
Aunque se conocen diversos métodos y técnicas para el desarrollo de laboratorios virtuales
remotos, no existen reglas o guías que nos permitan elegir el método mas adecuado a una aplicación
específica, por lo que con el proyecto se pretende adquirir la experiencia y establecer algunos
parámetros para la selección de los métodos y técnicas de desarrollo de laboratorios remotos, que nos
permitan trabajar en colaboración con otros centros de enseñanza, compartiendo materiales didácticos
de instrumentación virtual de forma rápida y eficiente.
Partiendo de la base de que por sus características, las técnicas basadas en comandos de hipertexto
resultan mas fáciles y rápidas de implementar pero requieren, para la misma tarea, una velocidad y
calidad de servicio en la red IP mucho mayor que las técnicas basadas en Applets, en proyectos
anteriores, hemos controlado sistemas con un tiempo de respuesta muy elevado (orden de minutos) por
lo que sus requerimientos de periodo de muestreo y por ende velocidad de comunicación son mucho
menores, para el control de estos sistemas se utilizaron comandos de hipertexto y paginas WEB
obteniendo excelentes resultados, pero esas mismas técnicas resultan inapropiadas ahora que el
sistema a controlar es un servomecanismo lineal con un tiempo de respuesta de pocos segundos por lo
que requerirá una mayor tasa de muestreo. De esta forma y probando ambos sistemas sobre las dos
técnicas de comunicación en laboratorios virtuales remotos, podemos establecer las limitaciones y
alcances de cada una de ellas.
2. Objetivos y metodología
Con este proyecto, se pretende aprovechar las nuevas tecnologías para a mediano plazo poner al
alcance de los alumnos una mayor cantidad y diversidad de experimentos prácticos y casos de estudio
que favorezcan la construcción del conocimiento relacionado con la teoría del control automático y
con la práctica de la disciplina
• Poner al alcance de los alumnos de ambas universidades una mayor variedad de equipos,
prácticas y facilidades para su desarrollo.
• Involucrar a los alumnos en el manejo de nuevas tecnologías vinculadas a las comunicaciones
(TIC) y electrónica.
Dar un primer paso en el establecimiento de una metodología para el desarrollo de este tipo de
aplicación, que abra las puertas a futuros desarrollos en esta materia
Internet Srv
Web Matlab Servomecanismo
Servidor
de Software
datos Control Interfase
Applet Hardware
Stream
Usuario
El desarrollo del sistema esta compuesto por tres elementos, el hardware, que realiza la interfase
entre el proceso (servomecanismo) y el ordenador servidor, el software de control y servidor de
aplicación y el applet de interfase de usuario, un esquema general puede observarse en la figura 1.
El programa se desarrolló en lenguaje C con el compilador PICC de CCS, le estructura general del
programa esta basada en eventos, es decir que el módulo permanece inactivo mientras no ocurra un
evento que induzca una acción, los eventos que motivan una reacción por parte del µC son: Solicitud
de un dato por comunicación, escritura de dato por comunicación y fin del periodo de muestreo del
controlador, para implementar esto se utiliza el esquema de interrupciones del microcontrolador para
manejar los eventos
El Servomecanismo lineal que se esta usando (Figura 4) consiste en un motor de CD de 24v, con
una correa dentada de precisión que lo acopla a un sinfín de doble entrada de 20cm de longitud sobre
el que esta acoplado un encoger de 48 pulsos por vuelta y el carro de desplazamiento sobre el que se
observa el movimiento lineal. Además cuenta con 2 interruptores ópticos de fin de carrera.
El software de control se desarrolló en Matlab aprovechando las facilidades que otorga este, tanto
desde el punto de vista de algoritmos de control, comunicaciones seriales para el manejo de nuestro
hardware y muy especialmente aprovechando la capacidad de Matlab para cargar clases de java y ejecutar
sus métodos desde el propio código de nuestro programa como si se tratase de funciones nativas de Matlab.
La comunicación de datos se realiza con los programas en java utilizan la clase SocketStream para
enviar y recibir los datos de forma continua, para esto, se abre un canal de comunicación en un puerto
IP diferente para cada tipo de dato que se desea enviar, de forma tal que la señal de control se envía
por un puerto, la de error por otro y así sucesivamente. Cabe destacar que al utilizar streams la
eficiencia de la comunicación es máxima para protocolos IP.
Se hizo una pequeña pagina web, con un único enlace que arranca la aplicación en el servidor con
un comando CGI y carga en el cliente (ordenador de usuario) el applet de java que contiene la
interfase de usuario, el manejo los streams de datos y realiza las gráficas.
Cabe recordar que al programar el applet en java el usuario solo necesita un navegador Web para
ejecutarlo, además de que puede trabajar en cualquier plataforma de hardware y software (Windows,
Linux, Unix, Os, etc. Y PC, Mac, PDA, etc.).
4.-Conclusiones
Experiencias previas [12] nos han demostrado que sistemas basados en comandos de hipertexto
ofrecen una buena solución para una gran gama de tareas, su desarrollo, actualización y expansión son
rápidos, pero cuando la tarea conlleva implícitamente exigencias de tiempos pequeños o grandes flujos
de datos, su rendimiento decrece considerablemente. En el caso del control de un servomecanismo
demostramos que el desarrollo basado en applets comunicándose mediante streams de datos posibilita
un adecuado control remoto aún de este tipo de aplicaciones.
El sistema permite a los alumnos realizar prácticas de control, sintonización de un PID e identificación,
desde cualquier lugar con los mismos resultados que si estuviesen físicamente en el laboratorio. Este sistema
permitirá también, la colaboración entre diversas escuelas y universidades, poniendo a disposición de los
alumnos una mayor diversidad, cantidad y calidad de experimentos y prácticas de laboratorio
Es de destacar que aunque la visualización de los datos es a través de Internet y por lo tanto
depende de la calidad del servicio con que contemos, el control del proceso lo realiza el servidor de
manera local, por lo que en caso de no contar con la conexión adecuada a Internet o tener conexiones
lentas, la visualización de los datos se vería retrasada, pero no el control del proceso
AGRADECIMIENTOS
Con el apoyo del Programa Alβan, Programa de becas de alto nivel de la Unión Europea para
América Latina, beca nº E04D043264MX
REFERENCIAS
[1] H. Ewald, G. F. Page.Client-Server and Gateway Systems for Remote Control in Engineering
Education.Global J. of Engng. Educ., Vol.7, No.2 2003 UICEE
[2] M.Cassini, D. Pattichizzo, A. Vicino.The Automatic Control Telelab: A User-Friendly Interface for Distance
Learning.IEEE TRANSACTIONS ON EDUCATION, VOL. 46, NO. 2, MAY 2003
[3] R. T. Abler, I. G. Wells.Distributed Engineering Education: Evolution of the Telecollaboration Stations for
Individualized Distance Learning.IEEE TRANSACTIONS ON EDUCATION, VOL. 48, NO. 3, Ago 2005
[4] G.W. Chang, Z.M. Yeh, H.M. Chang, S.Y. Pan.Teaching Photonics Laboratory Using Remote-Control Web
Technologies.IEEE TRANSACTIONS ON EDUCATION, VOL. 48, NO. 4, Nov 2005
[5] “LabView 6.0 Internet Developers” Toolkit for G (G-Server) Manual, National Instruments 2000.
[6] K.K.Tan, T. H. Lee, F. M. Leu, “Development of a Distant Laboratory Using LabView”, The International
Journal of Engineering Education, Vol. 16, PP. 273-282, 2000.
[7] V. G. Gomes, B. COI, G. W. Barton, J. A. Romagnoli, Web-Based courseware in teaching laboratory-based
courses, Global Journal of Engineering Education, Vol. 4, PP. 65-72, 2000.
[8] H. Ewald, G. F. Page, Performing Experiments by Remote Control Using the Internet, Global Journal of
Engineering Education, Vol. 4, PP. 287-292, 2000.
[9] K. Amaratunga1,R. Sudarshan, A Virtual Laboratory For Real-Time Monitoring Of Civil Engineering
Infrastructure, International Conf on Engineering Education August 18–21, 2002,Manchester, U.K.
[10] C. C. Ko, Ben M. Chen, J. Chen, Yuan Zhuang, Kay Chen Tan, Development of a Web-Based Laboratory
for Control Experiments on a Coupled Tank Apparatus, IEEE TRANSACTIONS ON EDUCATION, VOL. 44,
NO. 1, FEBRUARY 2001
[11] Microchip, “PIC18FXX2 Data Sheet,” Microchip Tecnology Inc., 2002.
[12] R. Urretabizkaya, I. J. Oleagordia, P. Rodríguez.Laboratorio Virtual Remoto Para Prácticas de Control en Tiempo
Real.Seminario Anual de Automatización Electrónica e Instrumentación, Santander E
MEJORA DE LA CALIDAD DE ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIANTES DE
INGENIERÍA MEDIANTE EL USO DE INSTRUMENTACIÓN VIRTUAL
A. CUSTODIO, B. COA
Departamento de Ingeniería Electrónica. Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José
de Sucre”. Ciudad Guayana. Venezuela
1. Introducción
La industria de la instrumentación esta sufriendo importantes cambios como resultado de la
revolución de los Computadores Personales y las redes de información [1]. Al usar las tecnologías
de red en sistemas de educación, se puede multiplicar la cantidad de estudiantes atendidos, mejorar el
proceso enseñanza aprendizaje, desarrollar laboratorios a distancia sin la presencia física de los usuarios,
optimizar el uso de equipos costosos [2]. Programas y lenguajes de programación que cumplan con lo
dicho existen en gran número en el mercado actual, como por ejemplo el Visual Basic, el C, el C++, el
Visual C++, Pascal, LabWindows CVI, LabView, y muchos otros confeccionados específicamente para
las aplicaciones que los necesiten [3]. La presente Investigación toma base el trabajo realizado por Ramos
[4], quien presentó el Diseño de un Instrumento Virtual de Registro y Monitorización para el Sistema de
Gobernación, Excitatriz y Módulo de Compuerta de toma de las unidades Generadoras de las Casas de
Máquinas II y III de Macagua. También se apoya en Yépez [5] quien desarrollo un sistema de
instrumentación virtual para pruebas en unidades generadoras utilizando comunicación digital. C.V.G
EDELCA. Planta Gurí.
2. Desarrollo experimental
El diseño propuesto (Figura 1) esta formado por un sistema de adquisición de datos (Figura 2) y un
software que emula los cuatro instrumentos fundamentales de un laboratorio de electrónica.
Usuario Instrumentos de
Laboratorio Interfaz Protecci
ón
SOFTWARE
(Instrumentos
Virtuales)
Osciloscopio Fuente
Fuentedede Generador de Voltímetro
Oscilosc Multí Generador
Alimentación
alimentación señales
de señales
V1
50V PT4313A U2
+V PT4313A U3 78L05
78L05 +12 V
+12 V +5 V IN OUT
IN OUT -12 V
-12 V COM
COM
Referencia de
Referencia de Referencia tarjeta
fuentes de campo
U11 U4
MAX337CPI U8 MAX337CPI
ISO122P VDD S1A AI 0
AI 0 S1A VDD
AI 1 S2A GND GND S2A AI 1
AI 2 S3A VSS VSS S3A AI 2
AI 3 S4A S4A AI 3
AI 4 S5A S5A AI 4
AI 5 S6A S6A AI 5
AI 6 S7A DA DA S7A AI 6
AI 7 S8A U9 S8A AI 7
AI 8 S1B DB ISO122P DB S1B AI 8
AI 9 S2B S2B AI 9
AI 10 S3B S3B AI 10
AI 11 S4B S4B AI 11
AI 12 S5B EN EN S5B AI 12
AI 13 S6B A0 A0 S6B AI 13
AI 14 S7B A1 A1 S7B AI 14
AI 15 S8B A2 A2 S8B AI 15
5V
U5
S4 S1 P621
330 160
U6
S5 S2 P621
330 160
U7
S6 S3 P621
330 160
U10
CP1 Q0
CP0 Q1
MR2 Q2
MR1 Q3
74LS93
ISO 122
A2
V1
5V
+V
U1
74LS244 P621
ENTRADA
74LS244
R2 R1
R4 S1 160
330 V2 1k DIO 0
5V
+V U2 74LS244
P621
74LS244
SALIDA
R3
R5 330
1k
B. Instrumentos Virtuales
En la tabla 1 pueden observarse las fotos de los instrumentos reales seleccionados, y su respectiva
representación virtual desarrollada
Tabla 1. Comparación entre instrumentos reales e instrumentos virtuales
Instrumento Real
Generador de Señales Osciloscopio Fuente de Poder Voltímetro
Instrumento Virtual
Generador de Señales Osciloscopio Fuente de Poder Voltímetro
3. Resultados
El circuito esquematizado en la figura 2, se montó como se muestra en la figura 6.
Tabla 2. Resultados
Instrumento Virtual Tipo de señal Error máx (Hz) Error máx (V)
Generador de señales Senoidal 10 V y 20 KHz max 20 0,005
Cuadrada 10 0,010
triángular 10 0,006
TTL 0
Osciloscopio Senoidal 0,9 0,031
Triangolar 0,6 0,003
Cuadrada 4,8 0,004
Fuente de poder 0,2
0,07
Voltímetro 50 mV 0,07
500 mV 0,07
5V 0,01
10 V 0,02
Se puede analizar que el desarrollo del software para la instrumentación virtual es muy flexible de
usar, que permite controlar de una manera sencilla cualquier tipo de equipo o dispositivo externo que
pueda adaptarse a los requerimientos de operación de la tarjeta de adquisición de datos, con un esquema
de programación bastante sencillo.
Puede observarse de la tabla anterior que los errores obtenidos son muy bajos y que permiten presumir
una buena eficiencia de los equipos desarrollados.
4. Conclusiones
Se diseño y construyó sistema formado por un software que simula el panel frontal de cuatro equipos
de laboratorio, y un hardware que sirve de interfaz para la medición y generación de señales de
laboratorio. El generador virtual puede exhibir señales senoidal, cuadrada y triangular con rangos de
frecuencia comprendidas entre 1 Hz y 10kHz, de amplitud variable hasta 10 V, además un tren de pulsos
TTL con frecuencia variable hasta 100 kHz y por ultimo una señal PWM con frecuencia máxima de 10
kHz. El osciloscopio virtual posee dos canales de entrada analógica con frecuencias máximas de 10 kHz, y
errores de medición de amplitud y frecuencia menores al 1% del margen de medida. La fuente de poder
virtual posee dos canales de salida, master y slave, ambos con margen de medida de 0 V a 30V,
presentando errores de medida menores al 2% de su margen de medida. El voltímetro virtual posee cuatro
escalas de medida, 50 mV, 500 mV, 5 V y 10 V, presentando errores de medida menores al 1% de su
margen de medida.
Refere ncias
[1] J. Calderón. Laboratorio de Instrumentación Virtual. Disponible en www.ni.com/latam. (2001)
[2] F. Suarez. Diseño y Simulación de la Interconexión de procesos a través de una Red Ethernet.
UNEXPO. (2004)
[3] R. House. Choosing the right Software for Data Acquisition. IEEE Spectrum, 24-34. (1995)
[4] A. Ramos. Diseño de un sistema de adquisición de datos para el gobernador, excitatriz y modulo de
compuerta de toma de las U. G. de las C. de M. II y III de Macagua. UNEXPO. (2001).
[5] F. Yépez. Desarrollo de un sistema de instrumentación virtual para pruebas en unidades generadoras
utilizando comunicación digital. C.V.G EDELCA. Planta Guri. UNEXPO. (2001)
TEACHING THE CACHE MEMORY COHERENCE WITH THE MESI
PROTOCOL SIMULATOR
This document is a short review of the MESI protocol simulator. This simulator is
used for teaching the cache memory coherence on the computer systems with
hierarchical memory system and for explaining the process of the cache memory
location in multilevel cache memory systems. This paper begins with a description of
the course in which the simulator is used, an explanation about the MESI protocol
and how the simulator works. Then the experimental results in a real teaching
environment are described.
1. Introduction
The MESI cache coherence protocol simulator is presented in this paper [1]. The MESI protocol is a
method to maintain the coherence of the cache memory content in hierarchical memory systems [2], [3].
It is based on four possible states of the cache blocks: Modified, Exclusive, Shared and Invalid. Each
accessed block is in one of these stages and the transitions among them define the MESI protocol.
Nowadays, most processors (Intel, AMD) use this protocol or its versions. Knowing how these processors
maintain the cache coherence is very important for the students. The MESI simulator is a software tool
which has been implemented in the JAVA language. It has been developed specifically for teaching
purposes. It has been realized to show how the MESI protocol works to maintain the cache memory
coherence in a multi-user system for a single processor. The simulator permits to configure the number of
cache levels, and for each cache level the user can indicate the whole cache memory parameters as the
cache memory capacity, the cache line size, the associativity, the replacement policy, the number of
words per memory access, the writing policy, etc. Moreover, the user can configure the statistics of the
memory access to study and how they are shown (the number of cache misses and their type, the number
of memory access, hits, etc.). The code to simulate is introduced in the program as a memory reference
sequence, then the user indicates when an Input/Output interruption or DMA is produced [4], the first
memory block of the Input/Output process and the number of words to move [5]. Finally, at the
simulation time, the user can study the memory content changes and the transitions among the four MESI
states.
The sections in this paper are organised as follows: Section 2 describes the educational objectives for
the simulator. Section 3 explains the MESI protocol. Section 4 presents some works related to the MESI
protocol. Section 5 shows the main characteristics of the MESI simulator, a description of pedagogical
issues and some performance examples. Section 6 describes the experimental results in a real teaching
environment. Section 7 indicates our future works about the cache memory coherence protocols. Finally,
section 8 concludes this paper.
2. Educational objectives
The MESI protocol simulator is widely used in several courses about Computer Architecture,
Computer Design and Multiprocessor Systems in the University of Cordoba. The syllabus of these
courses includes studying the datapath of a RISC processor, pipelining, the memory hierarchy,
superscalar processors or multiprocessor systems. The MESI protocol simulator is an indispensable tool
to reach some important objectives in these courses:
- Introducing the existing copy-back coherency protocols for cache memory through the
understanding of the MESI protocol performance.
- Understanding the meaning of each state of the MESI protocol in the cache memory shown by
the simulator and the corresponding state in any other cache memory in a multiprocessor
environment.
- Realizing when a transition between states is needed in order to reflect the actions taken by a
processor, an Input/Output interruption or DMA device.
- Strengthening the knowledge about hierarchical memory systems, developing experiences with
up to three cache levels.
- Studying in depth the cache memory parameters, such as the associativity, the replacement
policy, the writing policy, etc.
The development of the MESI protocol simulator consists of keeping with some of the principles
established by the Computing Curricula 2001 [6]. It helps to include an appropriate experience in the
computer engineering curriculum. It also provides an interesting tool for students who are not on campus,
such as distance learning and Internet courses.
3. MESI protocol
The MESI protocol makes it possible to maintain the coherence in cached systems. It is based on the
four states that a block in the cache memory can have. These four states are the abbreviations for MESI:
modified, exclusive, shared and invalid. States are explained below:
- Invalid: It is a non-valid state. The data you are looking for are not in the cache, or the local copy
of these data is not correct because another processor has updated the corresponding memory
position.
- Shared: Shared without having been modified. Another processor can have the data into the
cache memory and both copies are in their current version.
- Exclusive: Exclusive without having been modified. That is, this cache is the only one that has
the correct value of the block. Data blocks are according to the existing ones in the main
memory.
- Modified: Actually, it is an exclusive-modified state. It means that the cache has the only copy
that is correct in the whole system. The data which are in the main memory are wrong.
The state of each cache memory block can change depending on the actions taken by the CPU [7].
Write Miss
Update line from
Write to system bus
Write to system bus
main memory
Read Miss
s
e
Write Miss
lin s
is
e bu
M
Write Hit
ch em
e
c a t
rit
to sys
W
e
rit to
W rite
W
Read Miss
Update line from
main memory
I S
Invalid Shared
Read
Miss
Read Miss Update line from
Evict modified line to main memory
main memory Read
Update line from main Hit
memory
Read cache data
On the other hand, if a block is in the exclusive state, when the CPU tries to read it and it does not
find the block, it has to find it in the main memory and loads it into its cache memory. Then, that block is
in two different caches so its state is shared. Then, if a CPU wants to write into a block that is in the
modified state and it is not in its cache, this block has to be cleared from the cache where it was and it has
to be loaded into the main memory because it was the most current copy of that block in the system. In
that case, the CPU writes the block and it is loaded in its cache memory with the exclusive state, because
it is the most current version now. If the CPU wants to read a block and it does not find the block in its
cache, this is because there is a more recent copy, so the system has to clear the block from the cache
where it was and to load it in the main memory. From there, the block is read and the new state is shared
because there are two current copies in the system. Another option is that a CPU writes into a shared
block, in this case the block changes its state into exclusive. The transitions explained above are
represented in figure 2.
It should be taken in account that the state of a cache memory block can change because of the
actions of another CPU, an Input/Output interruption or a DMA. These transitions are shown in figure 3.
Write Write
Miss Miss
Read Read
Miss Miss
M E
Modified Exclusive
it
H
e
r it
Write Hit
Read Hit
W
Write Hit
I Read S
Invalid Read Hit Shared
Miss Read
Miss
Write
Write
Miss
Miss
Read Hit
Abort snooped cycle
Write modified line to
main memory
4. Related works
There are some tools with similar functions to the MESI protocol simulator. The outstanding ones are
presented in the following lines:
- LIMES: It uses the MESI protocol to maintain the cache memory coherency in parallel
multiprocessor systems.
- MINT: It studies the memory hierarchy in multiprocessor systems with shared memory. It uses
the MESI protocol, as well as MOESI and MOES protocols.
However, none of them show how the cache memory coherence protocols work. The MESI protocol
simulator shows the internal functions of the protocol and the transitions of the different states. That is
what makes it to be a useful and unique tool.
5. MESI simulator
The simulator has a very simple and clear interface that makes it become very easy to use. To start
using the application is required to enter a code. This code is a memory reference sequence. These
references should be understood as the actions done by a CPU during the execution of a program:
instruction readings, data readings and data writings.
During the execution of the code, I/O interruptions will occur. How to introduce these signals is
explained below. These I/O interruptions could be interpreted as the actions taken by other processors in a
multiprocessor environment or by DMA devices.
The most interesting option is the “Configuration” option. The main memory parameters, cache
memory parameters, such as the cache memory capacity, the cache line size, the associativity, the
replacement policy, the number of words per memory access, the writing policy, etc. can be configured.
Moreover, the user can configure the statistics of the memory access to study and how they are shown
(the number of cache misses and their type, the number of memory access, hits, etc.).
The MESI protocol simulator is a great tool for learning because it generates a lot of useful statistics
that can be interpreted by the student and it makes the study of the protocol easier.
In addition, the simulator has two ways of running. The first is the normal one, pushing the start key
the simulation begins. But there is another way, step by step, in which the simulator stops and it is
possible to see how the system is working at this time.
As seen in figure 4, the simulator has the four states shown at the bottom of the screen. When a code
is being run, the states change their colours and the students can see what state is working each time. If
this option is used with the different ways of running, it makes the simulator very useful for learning the
protocol.
In conclusion, the results are statistics and they can be interpreted by anyone who has some technical
knowledge. Therefore the simulator can be used by a person with technical knowledge or by a student
who is learning with the application. The code is entered into the simulator as a reference sequence. The
simulator has an option which makes possible to introduce Input/output signals and they will appear by
inserting them into the code which will be simulated.
This configuration has a 91% correct reading. Although it is a very simple configuration, it has a very
low failure rate. This is because it is not necessary to replace blocks, which is one of the main fault
causes. It depends on the chosen replacement because you can replace a block which is going to be read
soon.
5.4.2. Configuration 2
A cache memory hierarchy with the following configuration in level 1: Block size: 4; cache size:
1kb; replace: random; Mapping: Direct; Mixed. The configuration in level 2 is: Block size: 8; cache size:
4kb; replace: LRU; Mapping: Associative by groups: 8; Unified.
This configuration has a 84% correct reading in level 1 of the cache and 43% in level 2. Level 1 has
failed the 7 times that the system has accessed level 2. Level 2 has a block size bigger than the first one.
With each failure of level 2, the system loads more words than when level 1 fails. So, it is more likely to
find a word in level 2.
This configuration presents more failures than the previous one. The reasons are the following:
Block size: The main reason is this one because with the previous configuration, with each failure,
the system loads eight pages per block; now, when a failure is produced, the system loads four pages with
each block.
Replacement policy: A random policy is used in level 1, and the most effective policy is the LRU
one.
Distribution: This configuration is mixed, so there are more failures than in the unified one, because
with the mixed configuration, in each failure, the system loads a block of data or instructions. On the
other hand, with the unified configuration, the system loads data and instructions.
6. Experimental results
The MESI simulator has been used in a real teaching environment at the University of Cordoba
(Spain). Up to 60 students have made use of the MESI simulator with up to 4 different simulator
configurations. Approximately 1200 tests have been executed for 10 hours, averaging 120 tests per hour;
92.5 % of those tests being successful. The 7.5 % remaining tests failed because students made a wrong
introduction of I/O signals or syntactic failures in the code. In future versions, a precompiler will detect
these failures and will notice to fix them.
Students have been working with different configurations and I/O signals, which show every
transition of the MESI protocol. They have made their own conclusions in the practice report and,
definitely, they have taken a good understanding of the MESI protocol performance.
Table 1 presents the statistics about general usage (for all the 60 students) and for a specific student
(Student_1) picked at random.
General usage Student_1
Connections 1187 21
Failed 89 2
Successful 1098 19
Invalid to Shared transitions 141 3
Invalid to Exclusive transitions 145 2
Shared to Invalid transitions 143 2
Shared to Exclusive transitions 109 2
Exclusive to Modified transitions 151 3
Exclusive to Shared transitions 120 2
Exclusive to Invalid transitions 117 2
Modified to Shared transitions 76 1
Modified to Exclusive transitions 49 1
Modified to Invalid transitions 46 1
7. Future works
The MESI protocol simulator is the first step in a strong effort to develop pedagogical tools. It is an
evidence that the students achieve a better understanding of theoretical concepts through a direct
experience. Hence, to use a simulator is the best way to see what is happening in a cache memory
hierarchy.
In future developments, an extended version of the MESI protocol simulator will present other
coherency protocols [7] such as MOESI, N+1, Futurebus+, Berkeley, etc.
8. Conclusions
The presented software is a very suitable tool to show the cache memory occupation from memory
references during the execution of a program. It is specially indicated to teach the cache memory concepts
like the capacity, the cache line size, the associativity, the replacement policy, etc. Besides, it shows other
concepts like the input/output interruptions and how these interruptions determine the transference of
information (by applying it). On these cases, the understanding of the MESI memory coherence protocol
is possible by showing the different stages of the protocol. Experimental results confirm the perfect
applicability in a real classroom environment.
References
[1] F.J. Jiménez Maturana, Simulador de memoria caché con aplicación del protocolo de coherencia MESI. Escuela
Politécnica Superior. Universidad de Córdoba. Spain. 2003.
[2] C. Hamacher, Z. Vranesic, S. Zaky, Organization of Computers. McGraw-Hill/Interamericana of Spain S.A.
2003. 804 p. ISBN: 84-481-3951-8.
[3] A. S. Tanembaum, Organización de Computadores. Un enfoque estructurado. 3ª Ed. Prentice Hall. 1992. pp.
327-333.
[4] W. Stalling, Computer Architecture. 5th Ed. Prentice-Hall. 2000. 760 p. ISBN: 84-205-2993-1.
[5] D. A. Patterson, J. L. Hennessy, Structures and Design of Computers. Interficie circuitería/programación.
Edition 2000. Spain. Editorial Reverté, S.A. 2000. 758 p. ISBN: 84-291-2617-1.
[6] A. McGettrick, M. D. Thies, D. L. Soldan, P. K. Srimani, Computer Engineering Curriculum in the New
Millennium. IEEE Transactions on Education, vol. 46, no. 4, November 2003.
[7] J. Handy, The Cache Memory Book. 2nd Ed. Academic Press. 1998. 229 p. ISBN: 0-12-322980-4.
CURSO ENERGÍA SOLAR FOTOVOLTAICA PARA INTERNET
C. RUS , P. J. PEREZ, J.D.AGUILAR, J. DE LA CASA
Grupo I+DEA Escuela Politécnica Superior de Jaén. Universidad de Jaén. España.
Campus de las Lagunillas. Edif. A3. Jaén. España. Tel:+34.953.212812.
Correo-e: crus@ujaen.es.
1. Introducción.
Actualmente en la formación universitaria se pretende reflejar en la elaboración de la guía
particular de cada una de las asignaturas una reflexión sobre los métodos usados en la enseñanza y
el tiempo empleado por los alumnos en dominar los conocimientos ligados a cada materia. Con
esta visión el método de enseñanza tradicional de las materias, utilizando clases magistrales, sólo
será una parte en la cadena del aprendizaje.
1
En este trabajo se quiere aprovechar una de las características que hacen del WWW una
tecnología de amplio potencial educativo [1]. Esta característica es que la información no es lineal,
sino hiperdimensional, de esta forma es posible diseñar materiales con distintos niveles y
expectativas, con lo que el alumno que accede a la aplicación explorará los temas que necesite y
en cambio habrá otros que pase por alto.
También destacar que el curso para Internet además de estar diseñado a través de las clásicas
páginas html incorpora diferentes recursos como: Applets Java, presentaciones Flash, programas
de cálculo y simulación así como elementos de autoevaluación. Estos recursos facilitan que,
durante la realización del curso, el alumno, pueda practicar y comprobar la asimilación de los
conceptos estudiados de una forma sencilla y eficaz, con lo que se está proporcionando una
herramienta de apoyo para reforzar el aprendizaje.
2. Objetivos docentes
Antes de enumerar los objetivos docentes perseguidos con la realización de este trabajo,
comentar el entorno en el que se encuentran las asignaturas “Electricidad Fotovoltaica” e
“Instalaciones fotovoltaicas” para las que se han pensado en primera instancia el curso.
3. Descripción de la herramienta.
Algunos de los aspectos tenidos en cuenta en el diseño del curso de Energía Solar
Fotovoltaica [4] son: El diseño de la estructura hipermedia, teniendo siempre en cuenta los
diferentes usuarios potenciales a los que va dirigido e incluir la suficiente información para que el
alumno pueda decidir entre las diversas opciones que se le ofrecen.
Para cubrir los aspectos anteriormente citados se han utilizado los siguientes recursos:
2
Swish MAX de Swishzone.com Pty Ltd para los contenidos animados, realizados en
Flash, destinados a la explicación gráfica de conceptos.
A la izquierda se encuentra left_frame (Fig.2) que alberga el menú principal. Esta página
aporta al resultado final que la tabla de contenidos del curso esté presente en todo momento.
El estudiante puede ir directamente al contenido que más le interese, así como ver una
pequeña descripción de a quien está dirigido cada uno de los niveles del curso. Incluye también un
enlace a la página de inicio y al mapa Web del curso.
3
estudiante sepa donde se encuentra. Para aprovechar el resto de espacio del frame, integra también
el logotipo del curso, desarrollado en flash, un enlace en movimiento, la fecha y los créditos;
desarrollados ambos en JavaScript. Todas las páginas que se cargan en este frame están diseñadas
en base a una plantilla. Este hecho permitirá agilizar considerablemente las posibles
modificaciones o actualizaciones de todas las páginas que se cargan en el frame.
Por último main_frame, que ocupa la mayor parte de la ventana del navegador; tiene una
doble funcionalidad: albergar el contenido teórico del curso y actualizar el contenido del
up_frame. Se ha intentado que esta parte sea de fácil navegabilidad evitando la inserción de
imágenes que separen el texto recurriendo a la presentación de imágenes de muestra que enlazan
con las imágenes en un tamaño apropiado para una visualización más detallada, así como un
conjunto de dispositivos de navegación que permitan a los lectores (Fig.3): determinar su
localización actual, hacerse una idea de la relación de su localización con otros materiales, volver
al punto de partida y explorar materiales no directamente vinculados a los que se encuentra en
este momento[5, 6] .
4
principios fundamentales, conceptos de funcionamiento de los semiconductores, en qué consiste el
efecto fotovoltaico, la célula solar, Tecnología de fabricación de la célula.
En la elaboración de estos temas se han tenido muy en cuenta lo que la experiencia docente en
ocasiones nos confirma, que determinados conceptos que rodean a estos temas son de difícil
comprensión por parte del alumno, por incluir conceptos que van acompañados de un aparato
matemático complejo. En las figuras (Fig.4 y 5) se observan algunas de las herramientas incluidas
para desarrollar el tema: gráficas, animaciones que ponen de manifiesto los conceptos mas
complicados, así como programas de cálculo que permiten aclarar los conceptos que se van
explicando.
5
El estudiante puede realizar el curso de inicio a fin usando los enlaces que se incorporan en
las páginas que se cargan en el frame principal, pasando por todos los contenidos del curso sin
necesidad de recurrir al menú principal. Para ello al final de cada contenido se han integrado enlaces
de navegación que permiten pasar a la página siguiente o la anterior a demás de la posibilidad de ir al
inicio de la página que se está visualizando en esos momentos (Fig.6).
Cada grupo de contenidos, incorpora en todas las páginas que pertenecen a él, en su parte
superior enlaces a cada uno de los contenidos de forma no secuencial. Las páginas, (Fig. 6) están
divididas verticalmente, una parte se destina a contenidos y en la otra se presentan las imágenes de
muestra con su correspondiente enlace, los enlaces a las animaciones y a los programas Java.
Los dos siguientes temas están dedicados a los tipos de sistemas fotovoltaicos, sistemas
fotovoltaicos autónomos y sistemas fotovoltaicos conectados a red. En el primer tema se analizan los
esquemas de cada uno de estos sistemas. El siguiente tema está dedicado al dimensionado de sistemas,
en el se explica como se realiza, de forma práctica. Quedan presentes nociones de de diseño, como que
la energía que capta un sistema fotovoltaico va a depender, tanto de la climatología del lugar en el que
se coloque, como del ángulo de inclinación que este posea respecto a los rayos solares, son
concluyentes a la hora de dimensionar el generador y los demás componentes del sistema fotovoltaico,
ya sea autónomo o conectado a la red.
6
El procedimiento de cálculo implementado en el modelo propuesto se puede resumir en la
siguiente secuencia: Cálculo de la irradiancia en el plano del generador a partir de la irradiación diaria
media mensual en el plano horizontal, cálculo de la evolución diaria de la temperatura ambiente a
partir de los valores máximos y mínimos de la temperatura diaria media mensual, cálculo de los
valores de tensión y corriente del punto de máxima potencia del generador para los distintos valores de
irradiancia y temperatura ambiente previamente calculados y por último el cálculo de la energía
generada a partir de los valores V-I obtenidos para el generador y el modelo usado de inversor.
6. Conclusiones.
Se puede afirmar que la presencia de las tecnologías de la información resultan útiles, y
tienen una aplicación directa en el ámbito de la docencia. El curso permite que la enseñanza no
esté basada en la actividad del alumno sobre materiales impresos estandarizados y además hace
posible la formación a distancia.
La herramienta desarrollada permite visualizar, gráficas y animaciones realizados empleando
una terminología uniforme, con objeto de facilitar el estudio de la materia. Las aplicaciones
diseñadas en Java, complementa de forma práctica la asimilación de los conceptos teóricos. Por
último destacar que se ha conseguido incentivar y orientar la capacidad de búsqueda de
información, de forma autónoma por parte del futuro Ingeniero.
Referencias.
[1] J. Adell, World-Wide Web: Un Sistema Hipermedia Distribuido Para La Docencia Universitaria. I
Congreso Sobre Nuevas Tecnologías De La Información Y La Comunicación Aplicadas A La
Educación (1993).
[2] J. Nielsen. Hypertext And Hypermedia. Academic Press: San Diego, CA (1990)
[3] J. Nielsen. The Art Of Navigating Through Hypertext. Communications Of The ACM, 33(3), Pp. 296-
310. (1990).
7
[4] J.Adell,. Educación En La Internet. Universitas , Serie IV, Vol. Extraordinari XX Setmana Pedagògica
(ISSN 0211-3368), Pág.. 207-214. (1995)
[5] G. Landow. Hypermedia And Literary Studies. Cambridge, MA: MIT Press. (1992)
[6] J. D. Aguilar, P.J. Pérez., G. Almonacid, J. De la Casa, G. Nofuentes, J.E. Muñoz, C.Rus F. J. Muñoz,
J.M. Anguita. Sitio web como herramienta de apoyo a la docencia de sistemas fotovoltaicos. VI
Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica. Valencia (2004)
[7] F.J. Gimeno et al.”La formación en energía solar fotovoltaica en la Universidad Politécnica de
Valencia”. Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica. Barcelona. (2000)
[8] J.D Aguilar, ”Web de apoyo a la docencia de la asignaturas de ingeniería: aplicación a la electrónica
de potencia”. Actas IV Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica.Barcelona.
(2000)
[9] J.C Campo et al. “Página web para el apoyo de la docencia de instrumentación electrónica”. Congreso
de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica.Las Palmas de Gran Canaria. (2002)
[10] R. Lorenzo et al. “Diseño e implementación de un tutorial de electrónica básica por medio de
tecnologías web”. Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica. Las Palmas de
Gran Canaria. (2002)
[11] T. Markvart. Solar Electricity. John Wiley. Chichester, (1994)
[12] E. Lorenzo. Electricidad Solar. Ed. Progensa, Sevilla, (1994).
[13] M. A. Green. Solar Cells. Universidad de Nueva Gales del Sur, Kensington, (1992).
[14] L. Castañer. Energía Solar Fotovoltaica. Ediciones UPC, Barcelona, (1994).
[15] M. Imamura, P. Helm y W. Palz. Photovoltaic System Technology. A European Handbook. HS Stephen
& Asociates. EUR12913 EN. (1992).
[16] A. Luque. Handbook of Photovoltaic science and Engineering, John Wiley & Sons. Ltd. (2003)
8
POSIBILIDADES DE LA EVALUACIÓN CONTINÚA EN ASIGNATURAS
DE LAS TITULACIONES DE INFORMÁTICA DE LA UNIVERSIDAD DE
SEVILLA
I. GÓMEZ, V.MEDINA, O. RIVERA y M. C.ROMERO
Departamento de Tecnología Electrónica. Escuela Técnica Superior de Ingeniería
Informática. Universidad de Sevilla. España.
1. Introducción
La próxima reforma ha hecho que se pongan en práctica experiencias piloto y ensayos de
nuevas metodologías de enseñanza aprendizaje[1,2,3,4]. Se podría decir que todos los sectores de la
universidad están en un proceso de reflexión que siempre ha existido (ya que no sólo son
conocimientos lo que un profesor debe transmitir a los alumnos) pero que ahora es más
generalizado.
Las nuevas tendencias potencian no sólo que el alumno adquiera nuevos conocimientos,
sino que desarrolle otras capacidades como son autoaprendizaje, trabajo en equipo, expresión oral
y escrita, etc.
Esta claro que el proceso de evaluación consistente en la prueba única por escrito, no
muestra la adquisición de estas habilidades por lo tanto se deben potenciar otras metodologías de
evaluación.
Dichos métodos no sólo deben evaluar la evolución del alumno sino la metodología
docente. Por lo tanto, la evaluación continúa será la técnica adecuada en las nuevas tendencias de
enseñanza.
2. Técnicas de evaluación en la ETSI Informática
La enseñanza de la ETSI de Informática esta organizada por cuatrimestres, es decir, ya no
existe ninguna asignatura anual salvo el proyecto fin de carrera. Hasta hace dos años, la evaluación
consistía en una prueba única por cada asignatura realizada al final del cuatrimestre
correspondiente. Actualmente, el sistema de evaluación ha cambiado y se realiza una evaluación
alternativa al examen final.
En la mayoría de las asignaturas, dicha evaluación alternativa consiste en la realización de
dos o tres pruebas parciales a lo largo del cuatrimestre. Hay que destacar que en este tipo de
evaluación sólo se valoran los conocimientos adquiridos por lo que no se la puede llamar
evaluación continúa.
A continuación se mencionan las ventajas y desventajas de la evaluación alternativa:
Ventajas :
• El alumno no se “juega” la asignatura a una prueba única. En la metodología anterior el
hecho de suspender esta prueba, hacía que el alumno perdiera una convocatoria y no podía
realizar un nuevo examen hasta Septiembre.
• Se adquiere una mayor madurez en la materia al tener que enfrentarse a dos o tres parciales
antes del final. Aquellos alumnos que se presenten a los parciales y no los superen, llevaran
el final mejor preparado porque ya han estudiado la materia y además pueden analizar los
errores cometidos en los parciales.
Desventajas:
• Al ser asignaturas cuatrimestrales, el alumno tiene que realizar muchas pruebas en un corto
periodo de tiempo.
• Se pierde el ritmo diario de las clases. Los alumnos tienden a faltar a las clases de una
asignatura cuando tiene parciales de otra y cuando regresan a clase han perdido la
continuidad de la materia.
• Requiere una gran dedicación a preparación y corrección de pruebas por parte del profesor.
8 8
8
7 7
7
6
5
5
4 4 5
4
3 3
4
3
3
2
2
2
1 1 1
1 1
0 0
0
Figura2. Opinión de alumnos curso 2005/06
Por otro lado, también debería de considerarse cómo afecta la implantación de este nuevo
sistema a las calificaciones. Este análisis queda recogido en las figuras 3, 4. 5 y 6.
Fundamentos de Computadores
70,00%
66,30%
65,00%
60,00% 57,83%
54,40%
55,00% 51,74% 50,34%
50,00%
45,32% 2001/02
45,00%
39,87% 41,18% 2002/03
40,00%
36,25%
2003/04
35,00%
31,17%
30,00% 2004/05
30,00% 27,91%
24,76% 2005/06
25,00% 21,82% 22,96%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
figura 3. Estadísticas de Las actas de la asignatura FC
Estructura de Computadores
75,00% 71,30%
70,00%
65,00% 63,38%
61,67%
60,00% 58,28%
55,00% 51,50%
50,00% 46,23%
45,00% 2001/02
40,00% 35,61% 2002/03
35,00%
2003/04
30,00%
25,00% 2004/05
19,29% 18,86%
20,00%
14,91%
15,00%
10,22%
10,00% 5,71%
5,00%
0,00%
figura 4. Estadísticas de Las actas de la asignatura EC
Arquitectura de Redes de Computadores I
75,00%
71,18%
70,00%
65,36%
65,00%
60,00%
55,00% 53,07%
50,00%
45,00% 44,05% 45,68% 45,60%
41,71%
2001/02
40,00%
35,00% 32,60%
35,71% 35,23%
31,58%
2002/03
30,00% 29,37% 29,53%
Figura 5. Estadísticas de Las actas de la asignatura ARCI
Arquitectura de Redes de Computadores II
80,00%
75,00%
70,00%
62,58%
60,00%
54,78% 53,78%
50,64%
50,00% 2001/02
44,50% 43,65%
40,00% 2002/03
33,91%
2003/04
30,00% 28,90% 28,29% 27,04%
22,32% 2004/05
20,00%
10,00%
0,00%
No Superan sobre Superan sobre
presentados presentados el total
Figura 6. Estadísticas de Las actas de la asignatura ARCII
Teniendo en cuenta que la evaluación alternativa se implantó durante el curso 2004/05, se
puede observar una tendencia a aumentar el número de No presentados pero también aumenta el
número de aprobados sobre los presentados. El análisis requeriría considerar datos de cursos
académicos venideros para confirmar esta tendencia, pero en cualquier caso un dato muy
significativo es el porcentaje tan elevado de no presentados que además parece agravarse. Esto nos
lleva a pensar que si fuera posible aplicar algunas técnicas de evaluación continúa se podría motivar
a una mayor participación y por lo tanto a un mejor porcentaje de superación de la materia.
3. Posibilidades de la evaluación continúa.
Siendo realistas tenemos que decir que la situación actual no nos permite la aplicación
generalizada de técnicas de evaluación continúa. No podemos evaluar a todos los alumnos
utilizando esta metodología y siempre nos tendremos que apoyar en las tradicionales pruebas
escritas. Se destacan los siguientes impedimentos:
• Número de alumnos por profesor. El número medio de alumnos por profesor en nuestra escuela
es de 100.
• Imposibilidad de dedicarle horas presenciales de clase. Lo más usual es que una materia sea
base para la siguiente y el hecho de reducir horas implicaría no dar la materia completa.
Además los exámenes finales son comunes para todos los grupos de un misma asignatura, los
contenidos están fijados y han de ser los mismos en todos los grupos, independientemente de si
en grupo se emplean estas técnicas o no.
• Alto grado de dedicación por parte del profesor con el consiguiente abandono de las tareas de
investigación. Lo cual implica que en determinados procesos de evaluación dicho profesor sea
penalizado.
Sin embargo dentro del entorno de dos proyectos de formación de profesorado concedidos
por la UCUA (Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas)[5], un grupo de profesores
han realizado algunas experiencias encaminadas a realizar este tipo de evaluación. En concreto los
proyectos realizados son:
• Autoevaluación docente
• Utilización de las tutorías para evaluar la dedicación del alumno a la asignatura fuera del
aula.
Además queremos proponer una forma de realizar evaluación continúa en el transcurso de
una clase de aula que es abordable incluso cuando el número de alumnos es alto.
3.1 Autoevaluación docente
Una de las etapas de la evaluación debe estar constituida por la mejora del propio trabajo
del docente. según la guía proporcionada por la UCUA[6] partes de los errores que se cometen en
las clases de aula son debidos a:
• Creencias y opiniones pedagógicas falsas.
• Relación incorrecta con el alumnado.
• Desconocimiento de las características culturales y educativas de los alumnos.
• Material curricular inadecuado.
• Exámenes mal planteados
• Falta de análisis de las clases impartidas con otros colegas y con el alumnado.
En este proyecto, un grupo de 23 profesores del Departamento se plantearon todos estos
aspectos de su docencia con el objetivo de proponer modificaciones en el comportamiento,
actividades y material docente encaminados a la corrección de posibles problemas. En aquellos
casos en los que no existen problemas concretos , siempre se pueden perfeccionar características
que aumenten la motivación de los alumnos y la mejora de la enseñanza.
La metodología utilizada para la consecución de estos objetivos se basó en la elaboración
de cuestionarios dirigidos tanto a profesores como a alumnos con la finalidad de analizar la relación
profesor_alumno, la actividad en el aula y los materiales curriculares. Los datos eran preprocesados
por un par de profesores del grupo y finalmente mostrados en la reunión general de 23 profesores,
en dicha reunión se sugería la propuesta de mejora.
3.2 Utilización de las tutorías para evaluar la dedicación del alumno a la asignatura fuera
del aula
Este proyecto ha pretendido realizar una labor formativa de un grupo de 11 profesores
participantes en las nuevas metodologías que regirán las clases de las universidades europeas. En
concreto se pretende analizar cómo se enfrenta el alumno al trabajo fuera del aula.
A continuación se enumeran los objetivos concretos:
• Reflexionar sobre los cambios que se producirán en las actividades docentes universitarias
cuando se implante el sistema de créditos europeo.
• Particularizar estos cambios a la actividad de las tutorías.
• Plasmar cómo las tutorías pueden convertirse en una verdadera oferta docente en la que se
realice la labor de que el alumno adquiera destreza para realizar su autoaprendizaje.
• Proponer y/o realizar actividades concretas durante las horas de tutorías para cada una de
las asignaturas que forman parte de este proyecto de formación.
• Evaluar las aportaciones obtenidas mediante el cambio introducido en las tutorías
Para la consecución de estos objetivos se plantearon una serie de actividades que se llevan a
cabo según las posibilidades de las distintas asignaturas impartidas por el conjunto de profesores
integrantes del proyecto. Dichas actividades son:
• Trabajo monográfico, centrado en problemas difíciles para ejercer tutorías de compañeros.
• Realización de trabajo consistente en la realización de exámenes de cursos anteriores y
exposición oral de los mismos.
• Realización de trabajo consistente en la realización de exámenes de cursos anteriores y
elaboración de documento con las soluciones que se publica en la página web de la
asignatura.
• Preparar y estudiar una parte de la asignatura, no vista en clase, empleando para ello toda
aquella documentación que consideren oportuna y tomando como punto de partida las
referencias aportadas por los profesores.
• Tutorías por correo electrónico
• Lista de correos
Por último se exponen las conclusiones a las que llegó el conjunto de profesores tras la
realización de las actividades.
En cuanto a la realización de trabajos voluntarios:
• Se ha realizado como actividad voluntaria y premia en la nota incrementando la misma
hasta un 10%.
• Lo realizan un 25% del total.
• Les motiva a no abandonar la asignatura
• Una buena parte de los alumnos que lo realizan tiene buenas calificaciones.
• El profesor obtiene muchos datos individualizados de las dificultades de enfrentarse a la
resolución de un problema de examen.
• La exposición oral de las soluciones motiva a un diálogo entre el profesor y los alumnos
que de forma voluntaria asisten a dicha exposición que es bastante enriquecedor.
• Tiene como desventaja el gran tiempo de dedicación tanto por parte del profesor como del
alumno.
• Se podría producir el abandono de otras asignaturas (esto podría solventarse con una
planificación global de todas las asignaturas de un curso).
En cuanto a la realización de autoaprendizaje:
• No se ha realizado como actividad voluntaria y no premia en la nota sino que supone un
10% de la misma.
• El alumno es reacio a preparar una parte de la asignatura por su cuenta.
• Se conseguiría mayor motivación con un número menor de alumnos.
• Se ha detectado que en general el alumno prefiere resolver sus dudas con compañeros que
en tutorías con el profesor.
En cuanto a la utilización del correo electrónico y de la lista de correo:
• El alumno no suele utilizar este tipo de medio a no ser que se le motive bastante a ello.
• Se han producido aportaciones muy interesantes de un número reducido de alumnos que
llevaban al día la signatura y tenían gran interés por su estudio.
• Permite conocer opiniones sobre los materiales didácticos.
• Se pueden detectar problemas en la metodología docente ya que la lista es un medio donde
el alumno opina de distintos temas relacionados con la asignatura no sólo sobre su
contenido.
3.3 Evaluación durante el transcurso de las clases de aula
La experiencia que se describe en este apartado ha sido realizada en una asignatura de 1ª de
Informática denominada Estructura de Computadores cuyos resultados académicos han sido
mostrados en la figura 4 de este documento,. Como puede observarse se trata de una asignatura con
un índice muy elevado de no presentados y por lo tanto un índice muy bajo de aprobados sobre el
total de matriculados.
Nos planteamos los siguientes objetivos:
• Motivar la asistencia a clase.
• Premiar la participación.
• Detectar si los conceptos son adquiridos correctamente por los alumnos durante la
impartición de una clase.
• Corregir la mala adquisición de conceptos de forma individualizada o colectiva.
Para ello se utiliza la siguiente metodología: Con una frecuencia de una vez por semana, se
pide al alumno que realice una pequeña prueba de duración 15 o 10 minutos. La prueba consiste en
responder a preguntas cortas tanto de índole teórica como práctica sobre conceptos que el profesor
considera que se deben tener muy claros en la materia impartida. El alumno debe entregar la
prueba el mismo día que la realiza y en algunos casos en la clase siguiente. El profesor devuelve
corregida la prueba en la misma clase o clase siguiente indicando al alumno sus fallos claramente
con el objetivo de que los corrija. Si el fallo fuera generalizado, habría que repetir la exposición de
ese concepto. El alumno puede incrementar en un punto su nota dependiendo del número de
pruebas entregadas y de la nota obtenida en las mismas.
En la figura 7 se recoge la opinión de un grupo de 20 alumnos sobre la utilidad de las
pruebas de clase . Se puede observar que en general el alumno es favorable a la realización de este
tipo de prueba sobre todo por que ayuda en la nota pero también les ayuda en la adquisición de
madurez y conocimiento de la materia.
14
14 Utilidad de las pruebas de clase
12
10
8
8
7 5
6
6 6 6 4
5 5 5 5 3
4
4 2
3
1
2
1 1 1 1 1
0 0 0
0
Subir nota Ayuda al estudio Ayuda para aclarar Ayuda en la
conceptos madurez a la hora
de resolver
figura 7. Opinión del alumno sobre las pruebas de clase
Figura 8. Implicación del alumno en la signatura
Con respecto al seguimiento obtenido al realizar esta experiencia, se describe en los puntos
siguientes:
• De un grupo de 100 alumnos han entregado pruebas 56.
• Se han presentado al examen parcial 32.
• Han superado el examen 20.
• De los 20 que han superado 16 entregaron pruebas.
• Falta la valoración una vez realizado el examen final que todavía no se ha llevado a cabo.
4. Conclusiones
1. Una disminución drástica del número de alumnos por profesor.
2. Una planificación temporal adecuada que implique a todo el conjunto de asignaturas de un
curso.
3. Que el conjunto de actividades a realizar por el alumno valoren realmente las destrezas
alcanzadas.
4. Un foro de formación de dichas técnicas que ayude a planificar cuales son las más
adecuadas para cada caso concreto.
Está claro que actualmente dichos requerimientos no pueden cumplirse pero aún así es
posible aplicar alguna de ellas vigilando el coste en tiempo que ello supondrá tanto para el alumno
como para el profesor. Siempre debemos de intentar mejorar nuestra docencia, pero no debemos
olvidar que otra de las tareas importantes del profesor universitario es la investigación.
Las tareas que realiza el profesor universitario encaminadas a la mejora de sus actividades
docentes deberían estar mejor valoradas con el fin de que el profesor que las aplique pueda tener
méritos frente al que no lo hace al igual que ocurre con la investigación.
Referencias:
[1] “Los universitarios prefieren la evaluación continúa”.
www.elmundo.es/universidad/2006/01/18/campus/1137601550.html
[2] “Ensayo en Asturias”. www.lavozdeasturias.com, tema del día del 2/02/2006.
[3] Alicia Cordero Barbero. “Proyecto de adaptación al espacio europeo de educación superior en
Ingeniería de Telecomunicación”. www.etsit.upv.es/paeees/pdf/InformeConvergenciaETSIT.pdf
[4] www.ugr.es/˜psicolo/espacioeuropeo_inicio.htm.
[5] www.ucua.es/ucua/pafpu_desc.html
[6] “Materiales para la formación del profesorado universitario. Guía III”. Lozano Impresores
S.L.L. ISBN: 8468810843
(ECOA): Elaboración Colaborativa de Objetos de Aprendizaje
1 1 2 3 1
C. COLLAZOS , L. PANTOJA , M. SOLARTE , G. VASQUEZ , C. MORENO , G.
4 5 3 3
AGREDO , U. HERNANDEZ , D. ENRIQUEZ , Y A. GONZALEZ
1
Departamento de Sistemas. Facultad de Ingeniería Electrónica y Telecomunicaciones.
Universidad del Cauca. Colombia.
2
Departamento de Telemática. Facultad de Ingeniería Electrónica y Telecomunicaciones.
Universidad del Cauca. Colombia.
3
Departamento de Electrónica. Facultad de Ingeniería Electrónica y Telecomunicaciones.
Universidad del Cauca. Colombia.
4
Departamento de Telecomunicaciones. Facultad de Ingeniería Electrónica y Telecomunicaciones.
Universidad del Cauca. Colombia.
5
Departamento de Educación y Pedagogía.
Universidad del Cauca. Colombia.
1. Introducción
La tecnología es un agente de cambio y las grandes innovaciones tecnológicas pueden llevar a cabo
un cambio de paradigma. Las redes de computadores pertenecen a este tipo de innovaciones. Hoy en día
se sabe que Internet, no sólo ha modificado las estructuras de trabajo, sino que comienza a plantear
nuevos esquemas dentro de los procesos de enseñanza/aprendizaje. Una de esas tecnologías se ha
desarrollado alrededor del concepto de “Objetos de Aprendizaje” [23] y ha mostrado su potencial para
ser reutilizada, adaptada y generalizada a diferentes entornos [17,15].
Los objetos de aprendizaje (OAs) se plantean como solución a diversos problemas actuales en la
formación a través de Internet como el encarecimiento de crear y diseñar material curricular, la
imposibilidad de reutilización y la interoperabilidad (intercambio entre plataformas de aprendizaje) de
dicho recurso educativo.
La solución que se plantea es la de dividir los contenidos en unidades más pequeñas y reutilizables.
Es así como surge el concepto de Objeto de Aprendizaje en un medio electrónico como es Internet,
definido como cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado para apoyar el aprendizaje. Se puede
definir también como el elemento más pequeño de información, inteligible en sí mismo, necesario para
que una persona consiga un objetivo, un resultado de aprendizaje o una competencia. Se ensamblan y
contextualizan utilizando meta-archivos que sitúan el significado y la aplicación y facilitan el
ensamblado significativo. Son pequeños componentes informativos que pueden ser reutilizados y
ensamblados en diferentes contextos, los cuales se conciben de forma análoga a la noción de objeto
utilizada en la ingeniería de software. En general se considera a los Objetos de Aprendizaje como
entidades digitales distribuidas a través de Internet. Un Objeto de Aprendizaje se diseña para un
propósito específico y puede ser categorizado. Esta categorización permitirá a los usuarios de Internet
buscar, acceder y reutilizar estos objetos según sus necesidades.
Existe un gran número de propuestas y proyectos en desarrollo, además de un creciente número de
productos en desarrollo y operación. La promesa de los objetos de aprendizaje es facilitar la
reutilización, distribución y personalización de contenido educativo en Internet. Sin embargo, hace falta
mucho trabajo todavía para acumular la masa crítica que haga de las promesas de la tecnología de
objetos de aprendizaje una realidad. De particular importancia en este sentido es la elaboración,
validación y adopción de un conjunto básico de estándares, modelos de referencia, recomendaciones y
tecnologías que permitan alinear esfuerzos dispersos hacia un objetivo común: educación de calidad a
bajo costo, accesible en todo lugar y momento.
2. Objetos de Aprendizaje
La industria del e-learning se ha comportado tal y como lo predecían las empresas de análisis de
mercados, antes del año 2000 auguraban que su tamaño se duplicaría cada año [3]. La proliferación
misma del conocimiento y esa especie de constantes necesidades de capacitación y actualización, han
conducido a la adopción de múltiples estrategias que requieren ser reguladas para que todos hablen el
mismo idioma, utilicen herramientas equivalentes y, en todo caso, que las soluciones de los diversos
fabricantes puedan compartirse y complementarse. En el terreno del e-learning existen diferentes
plataformas que van desde los CBT multimedia (Entrenamiento Basado en Computadora) hasta la
arquitectura de Internet; los estándares permitirían la regulación de esa industria. ¿Por qué estándares?
Existen dos momentos en el desarrollo de soluciones de e- learning: el de las plataformas de aprendizaje
y el del desarrollo de los contenidos. Existen también especialistas en ambos casos: empresas que sólo
realizan alguno de los dos tipos de desarrollo, así como aquéllas que se dedican a generar ambas, pero
todas necesitan apegarse a estándares que les permitan generar contenidos compatibles, susceptibles de
incorporarse a soluciones con tecnología común; eso haría posible un modelo de acumulación del
conocimiento acorde con los requerimientos de la nueva economía.
La reutilización de contenidos entre sistemas distintos requiere que los objetos de aprendizaje estén
estandarizados, por lo que muchas organizaciones dedican sus esfuerzos al desarrollo de estándares,
[22] especificaciones [18] y modelos de referencia [30] que faciliten la interoperabilidad y la
reutilización de objetos de aprendizaje. Dentro de estas organizaciones sobresale el IEEE que cuenta
con el estándar de meta-datos LOM [22], que es el primer esquema de meta-datos acreditado para
tecnología de aprendizaje. El propósito de éste estándar es simplificar las operaciones de búsqueda,
gestión e intercambio de objetos de aprendizaje dentro de la Web. Otra de las organizaciones
sobresalientes es el IMS [18], constituido por diferentes grupos de trabajo dedicados al desarrollo de
especificaciones relacionadas, entre otros temas, con el diseño de contenido reutilizable para sistemas
de gestión de contenido de aprendizaje (LCMS [29]).
Dentro de la Web Semántica las tecnologías unicote [33] y URIs [34] son indispensables para
identificar los recursos Web. La familia de tecnologías XML (eXtensible Markup Language) [35] se
utiliza para presentar, manipular y transmitir documentos y datos estructurados. Sin embargo, la Web
Semántica está relacionada con la representación e interpretación de los datos, por lo que el usuario
podrá buscar conceptos más que palabras y más que extraer y combinar información de las páginas Web,
será la red la que realice cálculos e inferencias (deducción de conocimiento a partir de datos ya
entendidos). Otra de las tecnologías utilizadas es RDF (Resource Description Framework) [28] que
proporciona un modelo de datos común (basado en XML NameSpaces [35]), el cual se utiliza para
formalizar los meta-datos.
Cuando se habla de la economía de objetos de aprendizaje [14] hay que hacer referencia también a
sus participantes: los productores y los consumidores. Los productores de objetos de aprendizaje
utilizan distintas herramientas de diseño web para crear diferentes clases de objetos de aprendizaje, que
se ponen a disposición de los usuarios en Internet a través de los almacenes de objetos de aprendizaje.
Por su parte, los consumidores los utilizan para generar nuevo contenido educativo, ya sea a partir de
Objetos de Aprendizaje ya existentes (reutilización) o de otros nuevos creados por ellos mismos. Para
acceder a los Objetos de Aprendizaje los consumidores realizan búsquedas en los repositorios utilizando
esquemas de meta-datos. Sin embargo el trabajo que se realiza para la generación de estos objetos se
hace de manera individual. Nuestro esquema plantea una asignación colaborativa de tareas que permita
generar objetos de aprendizaje de manera más efectiva. A continuación se describe el concepto de
trabajo y aprendizaje colaborativo.
3. Técnicas Colaborativas
Las decisiones importantes dentro de una organización son tomadas por un grupo de personas,
debido a que cada día los problemas son más complejos y requieren la experiencia de diferentes
personas. Uno de los mecanismos para trabajar de esa manera es utilizando técnicas de aprendizaje
colaborativo. El concepto de Aprendizaje Colaborativo, el agrupamiento y estructuración de
estudiantes con el objetivo de lograr un beneficio académico, ha sido ampliamente investigado y
estudiado en muchos trabajos de investigación. El término Aprendizaje Colaborativo se refiere a un
método instruccional en el que los estudiantes, con diferentes niveles de trabajo, logran estructurarse de
manera tal que alcanzan sus objetivos trabajando conjuntamente a través de la sinergia lograda como
resultado de una alta interacción entre los integrantes del grupo. Los estudiantes son responsables del
aprendizaje de cada uno de ellos. Así, el éxito de un estudiante ayuda a que los demás logren sus
objetivos de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje describe una situación en la cual se espera que
ocurran algunas formas particulares de interacción entre las personas, lo que llevará a que se logren
mecanismos de aprendizaje, pero que no garantizan que las interacciones esperadas realmente ocurran,
es decir, lo importante es diseñar entornos altamente interactivos que posiblemente lleven a mecanismos
de aprendizaje más efectivos [12]. Los proponentes del aprendizaje colaborativo mencionan que el
intercambio activo de ideas dentro de grupos pequeños no solamente incrementa el interés entre los
participantes sino que promueve el pensamiento crítico. De acuerdo a Johnson y Johnson, hay evidencia
que los grupos que trabajan de forma colaborativa adquieren mayores niveles de entendimiento y logran
desarrollar aptitudes para retención de la información de manera más efectiva que los que trabajan de
manera individual. El aprendizaje compartido da a los estudiantes una oportunidad de participar,
discutir, argumentar, lo que lleva a ser responsable de su propio aprendizaje y de esta forma lograr un
pensamiento crítico [20].
4. Nuestro Modelo
En lugar de diseñar sistemas que promuevan un trabajo individual, deberíamos desarrollar sistemas
que apoyen la generación de habilidades metacognitivas en los estudiantes (aprender a aprender) [11].
Hewitt [16] plantea que un entorno de aprendizaje colaborativo apoyado por computador puede no
solamente servir como entorno para compartir información, sino como un verdadero ambiente de
aprendizaje si le facilita a los estudiantes representar problemas desde diversas perspectivas, que les
permitan construir un conocimiento compartido de un problema, y refinar el conocimiento y diseñar
elementos desde diferentes niveles de abstracción. Nuestro escenario tiene en cuenta varios factores:
incluye mecanismos para crear interdependencias positivas, y esquemas basados en roles con el fin de
lograr una mayor interacción entre los integrantes del grupo.
En la primera etapa dos profesores son asignados a trabajar con cada objeto (T1 y T2 con el Grupo
A y T3, T4 son el Grupo B). Cada profesor tienen un rol diferente en cada grupo (T1 y T3 son los
elaboradores de los objetos de aprendizaje; T2 y T4 son los revisores). Estos roles son intercambiados
como lo muestra la Figura 1.
La segunda fase, denominada fase de revisión, permite que los objetos de aprendizaje sean
intercambiados entre los profesores (LO1 es revisado por T3 y T4; LO2 es revisado por T1 y T2). La
Figura 2 muestra el proceso.
En la tercera fase, se presenta la discusión. En esta etapa los profesores pueden razonar de manera
más directa sobre los elementos hasta ahora construidos. El objetivo de esta discusión es internalizar y
asimilar de manera apropiada lo realizado en la fase de revisión. La Figura 3 muestra el proceso.
Dado que cada objeto de aprendizaje se diseña por todos los profesores, hay una interdependencia
de la tarea. Al finalizar el proceso, el grupo de profesores discute y decide por consenso las
características de cada objeto de aprendizaje; esta es la interdependencia del objetivo. Adicionalmente,
como cada profesor tiene roles diferentes y son intercambiados hay una interdependencia de los roles.
De acuerdo a Clarck y Schaefer [8], los integrantes del grupo deben hacer contribuciones a la
solución de un problema planteado, y estas contribuciones deben ser aceptadas por el resto del grupo
con el fin de lograr una construcción del conocimiento. Por tal razón, con ECOA, debe haber un
acuerdo al final de cada etapa donde el elemento de discusión y argumentación está presente en cada
instante de la actividad. Solamente se podrá pasar a la siguiente etapa si explícitamente ha habido un
acuerdo entre los integrantes del grupo en las fases previas.
El trabajo en grupo incluye actividades individuales y deben estar muy bien coordinadas para lograr
el objetivo deseado. Cada integrante del grupo debe tener unos objetivos claros y cada persona debe
tener un rol particular para desarrollar la actividad [20]. Cada profesor usando ECOA es responsable de
realizar una actividad durante cada fase. Cualquier actividad grupal debe tratar de distribuir la carga lo
más equitativamente posible entre los integrantes del grupo. Como menciona Dillenbourg, un requisito
para que algo sea considerado como actividad colaborativa, debe tener una simetría en el trabajo,
conocimiento y acciones a ejecutar [12]. Cada profesor usando ECOA debe trabajar en forma similar
para lograr diseñar los objetos de aprendizaje de manera efectiva.
En una actividad colaborativa se requieren objetivos compartidos. Dillenbourg menciona que estos
objetivos pueden solamente ser definidos a través de una continua interacción entre los integrantes del
grupo [12]. Ellos deben discutir hasta llegar a consensos explícitos y alcanzar este acuerdo implica
muchas veces tener que re- estructurar la estrategia de resolución de los problemas. Collazos et al. [5]
han definido un conjunto de indicadores para evaluar la colaboración y uno de estos se refiere a la
revisión de criterios de éxito, que permite estar analizando periódicamente el estatus de la actividad con
el fin de modelar un nuevo esquema de trabajo [5]. Este indicador permite, en ciertas circunstancias,
definir nuevos esquemas de trabajo, que permiten de manera más explícita lograr un conocimiento
compartido del problema [6]. Si un profesor en ECOA es consciente de su propio conocimiento y del
conocimiento que tienen los demás sobre la actividad que están llevando a cabo, posiblemente pueda
intervenir de manera más adecuada, logrando una mayor participación por parte de los integrantes del
grupo. Dillenbourg et al. [11] consideran que las decisiones estratégicas que involucran una mayor
participación en la toma de decisiones grupales llegan a ser de tipo metacognitivo cuando son
explicitadas y comunicadas a los demás con el objetivo de razonar sobre acciones pasadas o futuras. Tal
razonamiento es elemento clave para negociar un consenso.
Con el objetivo de hacer uso del conocimiento existente, brindamos dentro de la herramienta
(explicada en la próxima sección) elementos para visualizar el trabajo realizado por cada integrante del
grupo.
• Revisor de contenidos: a partir del documento generado por el experto de la disciplina, el revisor
hace una lectura crítica y detallada evaluando técnicamente el contenido e indicando los aspectos a
mejorar dentro de él.
• Experto en modelos pedagógicos: encargado de hacer una revisión desde las estrategias
didácticas y metodológicas de educación en líneas relacionadas, para la impartición de los
contenidos desarrollados. Es su deber hacer recomendaciones para que los contenidos cumplan
ciertas características de calidad acorde al perfil de los estudiantes.
• Revisor del objeto de aprendizaje: es el encargado de hacer las evaluaciones a los objetos de
aprendizaje construidos y realizar las observaciones correspondientes.
Cabe anotar que una persona puede desempeñar varios roles dentro de su equipo de trabajo. Las
relaciones de interacción entre cada rol se pueden apreciar en la Figura 4 donde se muestra la
colaboración generada entre los individuos:
El formato de los objetos desarrollados puede ser tan simple como html, documentos de ofimática o
pdfs, aunque puede involucrar aspectos de mayor complejidad como animaciones o applets. En este
caso el equipo de trabajo deberá soportarse en herramientas adicionales como plataformas y lenguajes
de programación y programas para generar animaciones. Deben ser herramientas que estén disponibles
y de fácil manejo para el equipo. Opcionalmente, los objetos pueden empaquetarse en el formato
SCORM y ser visualizados a través de Moodle. En nuestro caso, se utilizó el programa de libre
distribución Reload para hacer dicho empaquetamiento.
5. Conclusiones
Hemos presentado un esquema de trabajo que permite estructurar una actividad para la edición y
generación de forma colaborativa de objetos de aprendizaje. Al finalizar la actividad, los profesores no
solamente logran desarrollar los objetos de aprendizaje (construcción de objetos) sino que han
aprendido a crear objetos de aprendizaje de manera colectiva (construcción del conocimiento). El
esquema planteado brinda la posibilidad de construir el conocimiento a través de la revisión permanente
por parte de diferentes personas, lo que conlleva a tener una visión más amplia y generalizada del tema
que se desea plasmar a través de objetos de aprendizaje. Este mecanismo permitirá una mayor riqueza
en el diseño de los contenidos, lo que permitirá tener espacios de enseñanza-aprendizaje más atractivos.
Se espera realizar experimentaciones con el objetivo de analizar las fallas de la actividad y mejorar
la usabilidad en la herramienta diseñada. De igual forma se espera poder estructurar todo el contenido
de un curso utilizando este esquema de trabajo.
Sería interesante, para trabajos futuros, crear una herramienta que permita integrar todas las
funcionalidades para generar y visualizar en forma colaborativa contenidos de objetos de aprendizaje, y
además, que tenga implícita la metodología de trabajo ECOA
Agradecimientos
Este trabajo ha sido parcialmente financiado por el proyecto ALFA: Proyecto Enseñanza por Internet:
Creación de una biblioteca digital de objetos de aprendizaje accesibles, reutilizables e interoperables,
orientados a la formación en las Tecnologías de la Información.
Referencias
[1] ARIADNE Foundation for the European Knowledge Pool. Consultado en: (http://www.ariadneeu.
org/) octubre-2003.
[2] Aronson, E., N. Blaney, C. Stephan, J. Sikes, Snapp, M. The Jigsaw Classroom. Beverly Hills, CA, Sage, 1978.
[3] Bonwell, C.C., Eison, J., Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. ASHE-ERIC Higher
Education Report No. 1, George Washington University, 1991.
[4] CAREO. Campus Alberta Repository of Educational Objects. Consultado en: (http://www.careo.org/)
octubre-2003-
[5] Collazos, C., Guerrero, L., Pino, L., Ochoa, S., Evaluating collaborative learning processes. In J. M. Haake, J.
A. Pino(eds.): Groupware: Design, Implementation and Use. Springer Verlag Lecture Notes in Computer Science
2440, pp.203-221, 2002.
[6] Collazos, C., Guerrero, L., Pino, J.A., Introducing Shared- Knowledge Awareness. Proc. of the
IASTED Information and Knowledge Sharing Conference, St. Thomas, Virgin Islands, USA, November, 2002, pp.
13-18.
[7] Collazos, C., Guerrero, L, Pino, J.,and Ochoa, S., Collaborative Scenarios to Promote Positive
Interdependence among Group Members. Proceedings of the 9th international workshop on Groupware (CRIWG
2003), Grenoble, France, September,2003, Springer Verlag LNCS, 2806, pp.247-260.
[8] Clarck, H., & Schaefer, E., Contributing to discourse. Cognitive Science, Vol. 13, pp.259-294, 1989.
[9] DAML+OIL. http://www.w3.org/TR/daml+oil-reference, octubre-2003.
[10] DARP Agent Markup Language (DAML). http://www.daml.org, octubre-2003.
[11] Dillenbourg, P, The computer as a constructorium: Tools for observing one’s own learning. In
M.Elsom-Cook, R.Moyse (Eds), Knowledge Negotiation, pp.185-198, London Academic Press, 1992.
[12] Dillenbourg, P., What do you mean by collaborative learning?. In P. Dillenbourg (Ed) Collab. learning:
Cognitive and computational approaches, pp.1-19, Oxford:Elsevier, 1999.
[13] Dublin Core Metadata Iniciative. Consultado en: (http://dublincore.org/) octubre-2003.
[14] EOE Foundation. Educational Objects Economy: Building Communities that Build Knowledge, Consultado
en (http://www.eoe.org). octubre-2003.
[15] Gibbons, A. S., Nelson, J., & Richards, R. (2000). The nature and origin of instructional objects. In D. A.
Wiley (Ed.), The instructional use of learning objects. Bloomington, IN: Association for Educational
Communications and Technology.
[16] Hewitt, J., Scardamalia, M., Webb, J., Situative design issues for interactive learning environments: The
problem of group coherence. AERA’97, Chicago, 1997.
[17] Hodgins, Wayne. (2000). Into the future [On-line].
Available: http://www.learnativity.com/download/MP7.PDF
[18] IMS Global Learning Consortium Inc. Overview of Specifications. Consultado en
(http://www.imsglobal.org/overview.cfm) octubre-2003.
[19] Johnson, D.W., Johnson, R., Holubec, E., Circles of Learning. Edina, MN: Interaction Book Company, 4th
edition, 1993.
[20] Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., Cooperation in the classroom. Boston: Allyn and Bacon., 1998.
[21] Lochhead, J. & A. Whimbey, Teaching Analytical Reasoning through Thinking Aloud Pair Problem Solving.
J.E. Stice (Ed), Developing Critical Thinking and Problem-Solving Abilities. New Directions for Teaching and
Learning, 30, San Francisco, Jossey-Bass, 1987
[22] LOM Standard. Draft Standard for Learning Object Metadata, IEEE P1484.12/D4.0. Consultado
en:(http://ltsc.ieee.org /doc/wg12/LOM_Wd4.doc) octubre-2003.
[23] LTSC. (2000a). Learning technology standards committee website [On-line]. Available: http://ltsc.ieee.org/
[24] MERLOT Multimedia Educational Resources for Learning and Online Teaching. Consultado en:
(http://www.merlot.org/Home.po) octubre-2003.
[25] Nejdl, W., Wolf, B., Qu, Ch., EDUTELLA: A P2P Networking Infraestructure Based on RDF. WWW2002.
Honolulu, Hawaii, USA. ACM 1-58113-449-5/02/0005. 2002.
[26] Ontology Inference Language (OIL). Consultado en: (http://www.ontoknowledge.org/oil/) octubre-2003.
[27] A. Orman Ed. Peer-to-Peer Harnessing the Power of Disruptive Technologies. Consultado en:
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[28] Resource Description Framework (RDF). Consultado en: (http://www.w3.org/RDF/) octubre-2003.
[29] S. R. Robbins., The Evolution of the Learning Content Management Systems.
(http://www.learningcircuits.org/2002/apr2002/robbins.html) abril 2002.
[30] SCORM Sharable Content Object Reference Model. Consultado en (http://www.adlnet.org/) octubre-2003.
[31] Slavin, E., Cooperative learning. New York: Longman,1983.
[32] Slavin, R. E. Cooperative learning: Theory, research, and practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall,
1990
[33] Unicode Home Page. Consultado en: (http://www.unicode.org) octubre-2003.
[34] Naming and Addressing URIs, URLS. Consultado en: (http://www.w3.org/Addressing) oct. 2003.
[35] eXtensible Markup Language (XML). Consultado en: (http://www.w3.org/XML/) octubre-2003.
DISEÑO DE UN SISTEMA DE CONTROL DE TEMPERATURA
1. Introducción
Es importante que el alumno vea reflejada en la práctica la teoría de control dada en pizarra,
de forma que constate dicha teoría y sienta un mayor interés en las clases teóricas. Dado que la
mayoría de las técnicas de control parten de un modelo matemático de la planta y que este
modelo en raras ocasiones está disponible, es imprescindible realizar la identificación de la
planta, para posteriormente aplicar alguna de las técnicas de control existentes. En este trabajo
se propone el diseño de un controlador analógico para un sistema térmico, en el que como
primer paso se realiza la identificación del mismo para obtener un modelo matemático
aproximado. Posteriormente se procede al diseño del controlador analógico aplicando una
variedad de técnicas y comparando su comportamiento. Entre las técnicas aplicadas están:
reglas de Ziegler-Nichols, reglas de Cohen-Coon y técnica del lugar de las raíces. Tanto la
identificación como las pruebas de los controladores diseñados se realizan usando el toolbox
Real-Time Windows Target de MATLAB, con el cuál se pueden realizar simulaciones en
tiempo real con la planta físicamente disponible, pudiendo realizar un ajuste fino de los
parámetros del controlador para optimizar la respuesta del sistema.
La planta a controlar está constituida por un sistema térmico y como tal posee una dinámica
lenta, siendo esto una ventaja a la hora de realizar prácticas introductorias al control, puesto que
el alumno puede ir viendo la evolución del comportamiento del regulador. Una desventaja de
utilizar dinámicas lentas es el tiempo empleado en los diferentes pasos para el diseño del
controlador.
El sistema térmico está constituido por una resistencia calefactora de 10Ω/50W montada
sobre una placa metálica. La etapa de potencia, que deberá diseñar el alumno, está constituida
por una fuente de corriente que tiene como elemento de potencia un transistor, montado también
sobre la misma placa metálica. El sensor de temperatura (LM35DZ), en contacto con la placa
metálica, mide la magnitud a controlar, debiendo el alumno diseñar un circuito acondicionador
para conseguir la realimentación deseada.
Así pues, se ha obtenido una planta térmica económica, lo cual hace que en cada puesto de
trabajo se disponga de una de ellas, eliminando el problema del coste de las plantas comerciales.
Así mismo, esta planta es suficiente para realizar una práctica introductoria al control y recorrer
las diferentes fases del diseño (Fig.2).
Resistencia calefactora
Transistor
TIP31C
Dado que lo ideal es una realimentación unitaria, a la salida del circuito acondicionador
deberemos disponer de una tensión de 100mV/ºC, igual que la consigna impuesta. Puesto que el
LM35DZ da una tensión de 10mV/ºC bastará con disponer a su salida de un amplificador con
ganancia de 10. Como el rango de temperatura a controlar está entre 35ºC y 45ºC, la tensión de
salida del acondicionador estará entre 3.5V y 4.5V, entrando en el rango de entrada de la tarjeta
de adquisición.
Una vez que se han diseñado las etapas de potencia y circuito acondicionador, el alumno
deberá ir recorriendo diferentes etapas para llegar a un controlador válido.
Tanto el proceso de identificación como las simulaciones en tiempo real, para crear un
prototipo rápido, se realizarán desde Simulink [1] utilizando el toolbox Real-Time Windows
Target (RTWT) [2] de MATLAB (Fig.4). Con RTWT podemos crear un modelo en Simulink y
acceder al exterior en tiempo real para realizar las simulaciones con la planta disponible
físicamente. Para ello es necesario disponer de una tarjeta de adquisición de datos, que en este
caso es la PCI1711 de Advantech.
Una vez obtenido un controlador que satisfaga las condiciones de diseño, como última fase
queda la implementación analógica del controlador que mejores prestaciones presentó en las
simulaciones en tiempo real.
4. Identificación de la planta
Una fase importante en el diseño es la identificación [3] que tiene como objetivo obtener un
modelo matemático que reproduzca con suficiente exactitud el comportamiento del proceso. De
la exactitud del modelo obtenido dependerá posteriormente el buen comportamiento del
controlador diseñado.
K ⋅ e −td ⋅s
G (s) = (1)
τ ⋅ s +1
En la Ec.1, K es la ganancia del proceso, td el tiempo de retardo y τ la constate de tiempo.
Dichos parámetros se obtienen de la respuesta obtenida en el proceso de identificación ante la
entrada en escalón. Por ejemplo, una planta descrita por K=3, td=2 seg y τ=4 seg, ante una
entrada escalón de amplitud 5, presentará la respuesta que se muestra en la Fig.5. Como se
puede apreciar el valor final es 15, siendo K=15/5=3, el tiempo de retardo se ve claramente que
es 2 seg y la constante de tiempo se calcularía en el 63.2% del valor final, es decir, en 9.48
correspondiendo una τ de 4 seg.
Figura 5. Respuesta que presenta una planta de primer orden con retardo
Para un escalón de amplitud 0.7 voltios (equivalente a 7 ºC) y tras un tiempo de 15000
segundos la salida de la planta en régimen permanente es de 4.32 voltios (equivalente a 43.2 ºC)
y el tiempo de retardo que presenta es de unos 11 segundos (Fig.7).
De la misma forma se hacen experimentos para amplitudes de 0.5, 0.6 y 0.8 (Fig.8).
Amplitud escalón Ganancia (K) Tiempo de retardo (td) Constante de tiempo (τ)
0.5 2.58 12 852
0.6 2.91 13 871
0.7 2.76 11 856
0.8 2.86 12.5 866
Figura 8. Valores obtenidos de los parámetros para diferentes escalones
KP TI TD
PI 0 .9 ⋅ τ td
= 23.31 = 40
K ⋅ td 0 .3
PID 1.2 ⋅ τ 2 ⋅ t d = 24 0 .5 ⋅ t d = 6
= 31.08
K ⋅ td
KP TI TD
PI τ t t d ⋅ (30 ⋅ τ + 3 ⋅ t d )
⋅ 0.9 + d = 23.34 = 38.85
K ⋅ td 12 ⋅τ 9 ⋅ τ + 20 ⋅ t d
PID τ 4 t t d ⋅ (32 ⋅τ + 6 ⋅ t d ) 4 ⋅ t d ⋅τ
⋅ + d = 34.62 = 29.36 = 4.35
K ⋅ t d 3 4 ⋅τ 13 ⋅τ + 8 ⋅ t d 11 ⋅τ + 2 ⋅ t d
Por la técnica del lugar de las raíces el diseño comenzaría con una simulación previa con el
modelo matemático de la planta. Para ello se puede realizar una aproximación de Pade [5] para
el elemento de retardo de 12 segundos. El código en MATLAB para dibujar el lugar geométrico
de las raíces (Fig.11) suponiendo un controlador proporcional será:
En la Fig.11 se observa que el polo que aparece en lazo abierto cerca del origen está en la
posición s=-1/861. Si utilizamos la técnica de cancelación de polos, podríamos eliminar este
polo con un cero del controlador y situar otro polo en lazo abierto en s=0 (para hacer al sistema
de tipo uno). Con ello obtendríamos como controlador un PI de la forma (Ec.5):
861 ⋅ s + 1 (5)
GC ( s ) = K C ⋅
s
El lugar geométrico de las raíces (Fig.12) se obtiene ahora con el código en MATLAB:
[Kc,polos]=rlocfind(ns,ds)
MATLAB nos da un valor de KC=0.01. Por lo tanto el controlador tendrá la expresión (Ec.6):
Se han realizado diferentes simulaciones en tiempo real con los distintos controladores
obtenidos. Debido a los tiempos que se emplean en las simulaciones, se ha repartido el trabajo
entre los diferentes grupos de prácticas, realizando cada grupo la simulación de un controlador,
para posteriormente intentar una sintonía fina que mejore las prestaciones del sistema. De entre
las simulaciones realizadas, la que ha ofrecido resultados más inmediatos y con mejores
prestaciones ha sido el controlador diseñado por la técnica del lugar de las raíces. Con una
sintonía más fina el controlador tiene la expresión (Ec.7):
8 ⋅ s + 0.01 (7)
GC ( s ) =
s
En la Fig.12 se muestran los resultados obtenidos con dicho controlador y en la Fig.13 la
secuencia que se ha seguido en la prueba.
6. Conclusiones
Se ha mostrado el proceso a seguir para que el alumno compruebe en la práctica los
conocimientos teóricos sobre teoría de control. Uno de los aspectos a destacar es el interés
mostrado por los alumnos y la satisfacción que muestran al verificar el buen funcionamiento del
diseño llevado a cabo. Realizando un trabajo en equipo se comparan resultados y se buscan las
causas que conducen a un determinado comportamiento del sistema. En cuanto a los resultados
obtenidos, el 90% de los alumnos han superado la práctica con buenos resultados.
Referencias
[1] Using Simulink. © COPYRIGHT 1990 - 2001 by The MathWorks, Inc.
[2] Real-Time Windows Target User’s Guide. © COPYRIGHT 1999-2001 by The MathWorks,
Inc.
[3] Identificación y Control Adaptativo. Alberto Aguado Behar y Miguel Martínez Iranzo.
Prentice-Hall, 2003.
[4] Ingeniería de Control Moderna, 4ª edición, 2003. Katsuhiko Ogata. Prentice Hall.
[5] Sistemas de control continuos y discretos, 2005. John Dorsey. McGraw-Hill.
DIFERENTES ALTERNATIVAS PARA UNA VALORACIÓN PRÁCTICA
DE LOS CRÉDITOS ECTS.
1. Introducción
En el contexto del EEES, al que habitualmente nos referimos como proceso de Bolonia, los
diferentes módulos que se incluyan en los nuevos planes de estudios han de ser valoradas en
términos de créditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) [1]. Tales crédi-
tos pretenden señalar el trabajo efectivo que el estudiante debe dedicar a una asignatura específi-
ca, sumando en ellos tanto el trabajo lectivo en aulas y laboratorios como el trabajo autónomo. Es
preciso, pues, estimar el trabajo personal del alumno.
Esta cuantificación es tan importante y tan urgente que, aunque no dispongamos de grandes
soluciones ni de fórmulas magistrales, consideramos que las pequeñas experiencias que estamos
realizando pueden ayudar y animar a otros compañeros en esta nueva perspectiva de nuestra la-
bor docente. En los últimos años académicos, hemos comenzado a ensayar varios métodos de
valoración en créditos ECTS de las asignaturas que estamos impartiendo; comentar estos méto-
dos y sus resultados es el objeto de esta comunicación.
2. Premisas principales
Aunque debería ser bien conocido por todos merece la pena resumir cuál es el escenario futu-
ro para el que debemos prepararnos.
La principal novedad que aporta el Espacio Europeo de Educación Superior es que el proceso
educativo está centrado en el trabajo del estudiante, no en el trabajo del profesor. Hasta ahora
hemos valorado los módulos de curso por sus horas lectivas, que son horas de trabajo del profe-
sor. Ahora tenemos que valorar la carga de trabajo del estudiante, algo que no se ha hecho ofi-
cialmente en la mayoría de las universidades españolas y que, por tanto, no sabemos hacer. Sí
que se hace así en las universidades anglosajonas y existen experiencias en alguna universidad
española.
“... un sistema centrado en el estudiante, basado en la carga de trabajo que el estudiante re-
quiere para alcanzar los objetivos de un programa, objetivos preferiblemente especificados en
términos de resultados de aprendizaje y competencias a adquirir.”
La carga de trabajo del estudiante medio se ha estimado en España en unas 1800 horas al
año. Los créditos ECTS correspondientes a un año son, por definición 60, para el global de los
módulos del curso. De manera que el crédito ECTS no es una magnitud absoluta (como parece
indicar su medición en horas de trabajo) sino que es una magnitud relativa a la carga de trabajo
total un curso académico. Luego para el reparto de cargas de trabajo hay que tener en cuenta
todos los módulos del curso.
1/8
Tenemos que decir al estudiante que será evaluado por el grado de alcance de unos objetivos
de aprendizaje y competenciales cuya consecución representa una carga de trabajo determinada.
Esta carga de trabajo se mide así:
Por definición, 60 créditos equivalen al trabajo de un curso (un año). Dado que se estima en
1800 horas de trabajo al año (las de un estudiante medio dedicándose a tiempo completo a sus
estudios), las horas de trabajo correspondiente a un crédito se estiman entre 25 y 35.
Si cambiara la estimación del número total de horas al año cambiaría el número de horas por
crédito. Por eso es importante tener presente siempre la definición original.
El objetivo que nos podemos plantear en este momento es medir la carga de trabajo que
realmente invierten los estudiantes por término medio para superar las asignaturas actuales. Esta
es labor del profesor o del grupo de profesores que imparten cada asignatura.
El realizar esta valoración tiene varias consecuencias que se analizarán en las conclusiones.
Por lo pronto podemos considerar una de las más importantes: la elaboración de los nuevos
planes de estudio. Este trabajo junto con la valoración de las demás asignaturas del curso servirá
como una buena preparación para cuando llegue ese momento (a no mucho tardar). Si valora-
mos las asignaturas actuales en créditos ECTS, percibiremos la magnitud efectiva de los créditos
ECTS como unidades de medida (midiendo lo conocido llegaremos a conocer la unidad de medi-
da) y apreciaremos las dificultades y las repercusiones prácticas de su aplicación.
No sirve reconvertir directamente los actuales créditos en ECTS mediante un coeficiente, cosa
que se ha venido haciendo habitualmente al incorporar las actuales asignaturas a las guías para
el intercambio internacional de estudiantes. En nuestra titulación de Electrónica Industrial, se ha
aplicado el coeficiente 6/9, resultante de reducir los 90 créditos anuales de nuestro plan de estu-
dios (267 créditos para 3 cursos) a los 60 créditos ECTS que corresponden al curso académico.
Este cambio de escala, “sin que nada cambie”, no sólo incumple los objetivos y actitudes que
el proceso de Bolonia requiere, sino que, además, encubre, con un mero artificio matemático, la
necesidad de una nueva cultura centrada en el aprendizaje del estudiante.
Conviene puntualizar que esta valoración se hace para las asignaturas que estamos impar-
tiendo de los planes de estudios actuales, con el encargo docente actual. El escenario futuro será
necesariamente distinto.
En diversos cursos y en varias asignaturas hemos llevado a cabo distintas experiencias con el
objetivo de valorar la carga del estudiante.
Una forma de aproximarnos a la valoración en créditos ECTS consiste en que el profesor des-
criba en detalle las tareas básicas que el estudiante debería realizar en su proceso de aprendizaje
de la asignatura, valorando, luego, el tiempo necesario para cada tarea.
Este método enlaza con el concepto de Guía Docente [3] tan relacionado con el EEES.
2/8
En general, la asignación inicial de tiempos hecha por el profesor con mayor experiencia en la
asignatura resultaba muy a la baja frente a la de los otros profesores, que consideraban necesa-
rios tiempos mayores (en un 50 o 80%) para muchas de las actividades previstas.
Electrónica Digital
(preparación) (revisión)
Prof 1 70 40 40 5 25 5 44 229
Prof 2 70 42 44 10 25 5 38 234
Prof 3 70 45 50 15 25 5 30 240
Microelectrónica
(preparación)
Prof 1 28 18 22 6 12 10 96
(preparación)
Prof 1 84 38 11 22 48 203
“La realimentación que proporcionan las encuestas resultan sumamente valiosas para la ade-
cuación progresiva de la carga de trabajo efectiva al valor oficial en créditos. Si hay mucha diver-
gencia es señal de que el trabajo encomendado es excesivo o insuficiente.”
Una validación de la estimación anterior, más cercana a la realidad actual (que no más razo-
nable en relación con la programación de la asignatura), ha consistido en entregar a los estudian-
tes al comienzo de cada cuatrimestre una ficha con las actividades desglosadas y con espacio
para anotar, cotidianamente, el tiempo que van dedicando a tales actividades.
El primer año (curso 2004/05) se obtuvieron muy pocas fichas de parte de los estudiantes (del
orden de un 2 %); la información obtenida fue puntual pero no estadísticamente significativa.
Otra aproximación diferente, ha sido una miniencuesta quincenal realizada en los primeros
minutos de la clase, preguntando el tiempo dedicado a la asignatura en la semana anterior y en la
actual. Una encuesta de formato muy pequeño (DIN A7) y de contestación muy rápida, desglosa-
da en horas de asistencia a clase, horas de prácticas de laboratorio, horas de trabajo personal,
etc.(Figura 1)
3/8
Figura 1. Datos de las “miniencuestas” por actividades.
Esta experiencia pretende que sean los propios alumnos lo que hagan una valoración previa
del tiempo que van a emplear en una tarea de alto nivel y que luego midan realmente el tiempo
invertido. Se trata de realizar un pequeño diseño electrónico, para el que tienen que localizar
componentes reales, diseñar una placa de circuito impreso y completar el trabajo con todos los
elementos mecánicos necesarios. Tienen que presentarlo y defenderlo delante del profesor y ge-
nerar una documentación suficiente.
En universidades anglosajonas, los problemas y las prácticas son trabajos que se evalúan.
Este planteamiento ideal choca fuertemente con la situación de masificación y con algunos vicios
de los estudiantes.
12 234 263
9 96 197
Cuanta más experiencia tiene el profesor, menos valora el trabajo necesario para superar la
asignatura. Pero, en los casos que nos ocupan, menor es aún las horas de trabajo reales que
invierten los estudiantes (un 75%). Esto puede ser debido a que los estudiantes trabajan poco, o
a que invierten proporcionalmente más tiempo en otras asignaturas.
4/8
Es necesario un procedimiento de ajuste para solucionar los desequilibrios entre los créditos
asignados y las cargas de trabajo reales. Para ello es preciso realimentar. El método de las en-
cuestas quincenales es el más fiable de los expuestos en esta comunicación. Puede ser intere-
sante pedir a los alumnos una valoración previa de la carga de trabajo y una medición real de esa
carga. Parece una buena idea plantear la valoración de la carga de trabajo como parte obligatoria
y evaluada de la asignatura.
Para obtener datos fiables estadísticamente es necesario encuestar a los alumnos frecuente-
mente. Una encuesta cuatrimestral es cumplimentada por un porcentaje ínfimo de los estudian-
tes.
En los casos que nos ocupan y a falta de resultados similares para todas las asignaturas del
curso, parece que podríamos encomendar más trabajo a los estudiantes en estas asignaturas,
para evitar que otras estén “vampirizando” el tiempo total (como de hecho se ha detectado en
conversaciones con los alumnos).
Para solucionar los posibles desequilibrios entre diferentes asignaturas prevemos que será
necesaria una Coordinación de curso con autoridad otorgada de forma colegiada.
Aún revelándose como el mejor método de los utilizados, el sistema de encuestas quincenales
tiene claras limitaciones: Es anónimo, no es obligatorio, la participación fue limitada (teniendo en
cuenta el alto número de alumnos en actas que no fueron a clase), y sobre todo no se puede rea-
lizar un correlación adecuada entre las notas de los exámenes y las horas estudiadas, ya que no
se sabe quién ha estudiado cuánto. Las cifras obtenidas son para la media de los alumnos.
Nota: Se adjuntan como anexos los programas de las asignaturas objeto de estudio de esta
comunicación.
Referencias
[1] Documento Marco La Integración del Sistema Universitario Español en el EEES. MECD 2003.
[2] http://ec.europa.eu./education/programmes/socrates/ects/index_en.html
[3] M.A. Zabalza. Las Guías Docentes. ICE Univ. de Zaragoza, 2005.
5/8
Anexo 1: Programa de Microprocesadores e Instrumentación Electrónica
1. Conceptos básicos.
2. Componentes del sistema microprocesador.
3. Motorola 6800 y 68HC11.
4. Modos de direccionamiento e instrucciones.
5. Entradas y salidas (I): Aspectos básicos.
6. Entradas y salidas (II): Aspectos avanzados.
7. Desarrollo de sistemas microprocesadores.
8. Microprocesadores avanzados.
6/8
Anexo 2: Programa de Microelectrónica
Segundo cuatrimestre
9. Aproximación al diseño digital complejo. Máquinas algorítmicas.
10. La simulación de anchura de pulsos como alternativa digital a procesos analógicos.
B. CONFIGURACIÓN FÍSICA: CMOS
1. Modelo funcional del transistor MOS.
2. Estudio en detalle del inversor CMOS: tensiones, intensidades y tiempos.
3. Puertas seudoNMOS y puerrtas de transmisión.
4. El circuito integrado completo. Cuestiones diversas.
5. Los procesos de fabricación CMOS. Parámetros físicos de las regiones CMOS.
6. Test de circuitos integrados digitales. .
7. El ruido en los sistemas digitales.
8. Circuitos integrados mixtos: ASICs con parte analógica.
7/8
Anexo 3: Programa de Electrónica Digital
Primer cuatrimestre SISTEMAS COMBINACIONALES
1. Álgebras de Boole de 2 elementos. Operaciones booleanas y puertas lógicas
2. Puertas lógicas con diodos y con interruptores. Puertas NMOS.
3. Funciones booleanas y su simplificación.
4. Puertas con interruptores complementarios. Lógica CMOS.
5. Bloques aritméticos y codificación numérica.
6. Bloques combinacionales. Configuraciones reticulares.
7. Conjuntos de funciones: estructuras matriciales y bloques programables.
8. Tecnología CMOS. Diversidad de configuraciones.
9. Familias lógicas integradas.
10. Codificación en palabras binarias. Detección de error.
Segundo cuatrimestre. SISTEMAS SECUENCIALES
11. Introducción a los circuitos secuenciales: conceptos.
12. Introducción a los circuitos secuenciales: diseño.
13. Sincronismo y biestables síncronos. Secuenciadores lógicos programables.
14. Diseño secuencial síncrono.
15. Contar pulsos y dividir frecuencias. Diseño y conexión de contadores.
16. Aplicaciones de los contadores. Diseño modular de sistemas digitales.
17. Memorias de acceso directo. Arquitectura con buses.
18. Temporizadores: osciladores y monostables.
8/8
ESPERIENCIA B-LEARNING: UN TRANSITO ADECUADO HACIA
EL SISTEMA DE CRÉDITOS EUROPEOS EN ASIGNATURAS DE
INFORMÁTICA.
A. GARCÍA MANSO1, J. SÁNCHEZ ALLENDE1, P. MORENO DÍAZ1
1
Escuela Politécnica Superior, Ingenierías TIC, Universidad Alfonso X el Sabio, España
Resumen.
En esta comunicación pretendemos contemplar cómo desde una experiencia b-learning o blended
learning, aplicada en la asignatura de Lenguajes y gramáticas formales, se puede llevar a cabo la conjunción
de los créditos europeos (ETCS European Credit Transfer System / Sistema Europeo de Transferencia de
Créditos) en asignaturas del área de la Informática de forma exitosa, o sin que ello se torne en una actividad
traumática que reste calidad a la labor del docente y la formación del discente.
1. Introducción
El hecho de pensar en los modelos b-learning como medios válidos en la construcción del
conocimiento responsable, activo, capacidad investigadora y reflexiva en el alumnado, refuerza lo
expuesto por la teoría constructivista: la optima gestión del conocimiento, la actualización
continua de los conocimientos, mejora del trabajo colaborativo en grupo. El objetivo pedagógico
en el marco teórico del constructivismo gira entorno a la idoneidad del conocimiento adquirido
por los alumnos, un conocimiento que se construye y conforma a la vez que se los alumnos lo
adquieren y lo distribuyen entre sus compañeros, docentes y/o tutores. Esta flexibilidad del
conocimiento que se cristaliza en la figura del alumno como partícipe o actor directo de su
formación / educación se contrapone al sistema pedagógico basado en los resultados académicos;
sistema que no consideraba si el alumno había adquirido o no los conocimientos necesarios o
suficientes como para que estos fuesen enfocados a su vida laboral-social como egresado [1]
El perfil del alumno no es otro que el de un estudiante ya con cierto grado de madurez
académica, que se haya a mitad de carrera, no muy dado a asistir a clase sabiendo que la
asistencia es obligatoria para poder obtener evaluación continua de un 100% de la asignatura si
entregan y aprueban las practicas requeridas o del 30% en mejora de la nota final, en el caso de no
haber aprobado el total de las prácticas. Todos los alumnos son asiduos internautas, así como
todos ellos poseen acceso a Internet desde sus hogares familiares o residencia habitual en periodo
académico.
Es por ello por lo que además de mostrar la experiencia b-learning en dicha asignatura, se
pretende analizar y reflexionar sobre la teoría constructivista, intentando mostrar cómo desde el
modelo blended learning apoyado en el rapid e-learning, y sobre todo en el concepto arrastrado
por este último modelo de píldoras del conocimiento, se percibe un paso hacia el EEES y la
conversión de las materias a Créditos Europeos ECTS menos dramática de lo que se estima.
Las directrices propuestas desde el convenio de Bolonia y por ello recogidas en el Espacio
Europeo de Educación Superior, marcan claramente ciertos matices que aquí recogemos como
puntos clave a considerar:
• El transito hacia el sistema de Créditos europeos ECTS
• Enfoque de las materias y disciplinas académicas orientadas al futuro / práctica laboral de los
alumnos.
• La construcción del conocimiento más responsable y por parte del alumno.
• La reducción en tiempo del periodo académico de las titulaciones de grado.
• Aprendizaje centrado en el alumno.
• La movilidad de los alumnos y profesores, así como el intercambio de conocimiento e
investigaciones entre centros universitarios.
Estos puntos clave nos han propulsado a la concepción e integración del modelo b-learning
como estrategia pedagógica a utilizar en un complejo proceso de cambio y fluctuaciones.
2. B-learning y el EEES
3 El marco de la experiencia
El desglose semanal por horas de la asignatura viene a ser el siguiente: 3 horas de teoría en el
laboratorio, en las cuales no sólo se desarrolla la parte teórica del tema a tratar sino se realizan
ejercicios prácticos en el laboratorio, 1 hora para realizar la práctica semanal, la cual una por tema
es puntuable en calificación / evaluación continua.
Se requiere un trabajo por tema con el fin de que el alumno se familiarice con la asignatura.
De ahí que el desglose o el tránsito de un sistema de créditos enteramente presenciales serçia para
esta asignatura de la siguiente forma:
Fig. 3 Desglose de la asignatura por tareas.
En el marco desarrollado desde la experiencia de los autores con distintos grupos y la
experiencia contrastable en muchos otros estudios de aplicabilidad de las Tecnologías de la
Información en distintos ciclos formativos, cabe destacar la importancia que se infiere a un
conjunto de rasgos entre los que se encuentran: Decepción inicial con los alumnos derivada de su
inadecuación a un contexto mas auto responsable, la actitud de prioridad que demuestran los
alumnos en cuanto a centrarse mas en lograr el mero aprobado o apto que en aprender y
comprender lo que estudian, la poca dedicación prestada por parte del alumnado en el logro y
consecución de material académico o didáctico, los cuales se limitan a la obtención de libros que
puedan servirles de guía, exámenes resueltos negándose a utilizar el resto de mecanismos o
medios existentes.
Una digresión entre esquemas que influye efectivamente en el hecho del trato directo y
continuado con el profesor, el cual esta a la disposición de los alumnos en las horas destinadas y
establecidas para ello. Ante estas vicisitudes y el desazón general en el alumnado actual se ve
preciso generar un espacio de enseñanza aprendizaje que “obligue” al alumno a participar en el
juego del aprendizaje participativo con el fin de lograr su objetivo, aprobar la asignatura. Visto el
contexto se ve clara la necesidad de establecer un mecanismo importante de cambio e innovación
en el proceso de evaluación, un proceso que innove la asignación de la nota, acomodando la
asignatura de forma eficiente para los alumnos y para el profesor, de tal forma que en ese 60 % no
presencial, el alumno no se desvíe o disperse en otras tareas que no sean las establecidas para el
aprendizaje, viéndose posible crear un entorno de trabajo colaborativo en grupo, un entorno de
informaciçon cruzada y disponible para los profesores, manteniendo un contacto continuado con
el profesor, para dudas, sugerencias, comentarios.
El portal tendría las siguientes áreas o zonas de trabajo, con sus correspondientes aplicaciones:
Área de Unidades: Espacio donde se incluye el contenido íntegro de los temas a desarrollar, en
el caso de la asignatura de Lenguajes y Gramáticas Formales tal y como se demuestra en el
ejemplo abajo adjuntado, consta de cuatro unidades equivalentes a los temas que se impartían en
la asignatura antes de establecerse el modelo blended learning propuesto. En dichas unidades
didácticas se dispone a los alumnos de las siguientes aplicaciones hábiles en el desarrollo de la
asignatura:
• Breve introducción al contenido de la unidad didáctica
• Documentos: aplicación donde los alumnos acceden a los documentos precisos para el
desarrollo del tema, ya sean estos documentos apuntes propiamente dichos o documentos /
textos adiccionales y de apoyo. La explicación teórica equivale a tres horas por semana.
• Taller: Desde esta aplicación es desde donde envían y realizan la práctica semanal no
puntuable, y la práctica puntuable que equivale al 25% de la nota, esta práctica es realizada
de forma individual, en una hora de clase, siempre tras la explicación teórica. En una misma
unidad didçactica puede darse el hecho de haber más de dos talleres, uno por semana más el
taller equivalente a la práctica puntuable.
• Ejercicios: Desde esta aplicación el alumno puede acceder a los ejercicios a realizar en clase.
• Tareas: Anotación y explicación de una tarea a realizar en clase o bien a realizar
posteriormente.
• Foro: Existen varios foros en la asignatura, entre ellos uno por tema o unidad didactica o un
foro por ejercicio propuesto, donde los alumnos pueden intercambiar ideas, opiniones y
soluciones generando un espacio hábil a la conformación del conocimiento grupal,
responsable y por cuenta propia.
• Recursos: resultados a los ejercicios con el fin de que el alumno puedan evaluar su práctica y
así tener constancia de los errores cometidos, si es que estos existiesen. Es un elemento
importante a consideraren el desarrollo de la capacidad de autoevaluación.
Área común no correspondiente a las unidades didácticas:
• Foro general de la asignatura
• Blog de la asignatura
• Exámenes: cono contenido adiccional
• Calificaciones: notas o calificaciones de los alumnos
• Novedades: Notas del profesor indicando las novedades y/o noticias de interés para los
alumnos.
• Eventos: Calendario de eventos, exámenes y entregas de ejercicios / trabajos.
Generación de conocimiento: Merced a los foros, las tareas y trabajos de investigación que se
pueden proponer, o la puesta en marcha de un glosario para ser confeccionado por los alumnos, el
conocimiento se va ir generando de manera constructivista, desde y por el discente, el cual
apoyado en los documentos ofrecidos por el docente, las explicaciones acontecidas en las horas
presenciales de clase y como no las opiniones e ideas surgidas en el foro puede confeccionar su
propio punto de vista o idea, siendo esta siemptre verificada y contrastada con el contenido
académico dispuesto por el docente, el cual realizará una doble función, por un lado la de docente
presencial y por otro la de encaminador / tutor o guía de los conocimientos adquiridos y
desarrollados por el alumno.
Trabajo colaborativo y en grupo: Los foros son ejercicios o espacios de reflexión hábiles para
el trabajo en grupo, permiten no sólo generar un hilo colaborativo en las horas de clase sino fuera
de las mismas, esta herramienta comunicativa, además puede ser utilizada para llevar a cabo
trabajos fuera de las horas de clase, trabajo que es realizado por un grupo de alumnos los cuales se
comunicarán y consultarán los aspectos del mismo de forma a geográfica y a temporal (lo que en
ciencias de la comunicacón se denomina como comunicación glocal). Así como los talleres no
puntuables son realizados a la vez por todos los alumnos pudiendo utilizar el foro generado para
dicho ejercicio, de esta forma se incrementa el hábito de trabajo en equipo y fluidez de
conocimiento, algo valorado y requerido en el contexto laboral del informático.
Aprender por ejercicios y prácticas reales: Los ejercicios que se proponen en los talleres y
ejercicios en la asignatura se derivan de casos reales.
Generar trabajo responsable por parte del alumno: Los talleres son realizados por los alumnos
y ellos son los que posteriormente se corrigen sus prácticas, siendo conscientes de los errores o no
que han cometido.
Horas al año Horas a la Áreas del portal, tareas y actividades on-line correspondientes a las tareas
semana(20 discentes
(5 meses) semanas) 6,75
135 horas h semanales
TRABAJO PRESENCIAL
Clase magistral 20 1 Descarga de apuntes, material pedagógico, bibliografía: Todo lo relacionado con
el Área de Unidades didácticas
en Gran Grupo
Chat; Foro; Recursos; E-mail al profesor: dudas, ideas, sugerencias, etc
Destinado a las
explicaciones teóricas por
parte del docente
Tutoría personal/ 20 1 Chat privado para tutorías personalizadas, Chat publico para dudas en bloque;
Practicas de laboratorio Foro de debate: La herramienta cumbre para ese tipo de actividades.; Aplicaciones
con los alumnos disponibles en el portal de la asignatura, Taller y ejercicios así como recursos; E-
mail al profesor: dudas, ideas, sugerencias, etc
Evaluación 12 0.70 minutos Por parte del discente: Auto-evaluación en los test de auto-evaluación, recursos.
Practicas de laboratorio puntuables y presenciales entregadas a través de la
aplicación.. Por parte del docente: la aplicación del portal de asignatura, diseñado
con moodle, permite al docente evaluar los trabajos y realizar plantillas de
evaluación de los mismos o recursos, lo cual facilita la tarea de evaluación y
agiliza el hecho de corregir, erradicando problemas derivados de la no publicación
con notas o comentarios del profesor de las calificaciones de los discentes. E-mail
al profesor: dudas, ideas, sugerencias, etc
TRABAJO AUTÓNOMO
Trabajo 10 0.5 Área de Actividades: donde el discente no sólo tiene la posibilidad de poder
acceder a los apuntes, información o recursos on-line, sino que puede acceder a las
Trabajo individual, uno por premisas establecidas para realizar dicho trabajo y el enlace para enviar dicho
tema trabajo. Recursos o documentos. Foro: como motor de consulta de dudas
dispuestas tanto a sus compañeros de asignatura como al docente en particular y
generador de conocimiento grupal..E-mail al profesor: dudas, ideas, sugerencias,
etc
Talleres no puntuables 30 1,5 Área de Actividades: donde el discente no sólo tiene la posibilidad de poder
acceder a los apuntes, información o recursos on-line, sino que puede acceder a las
Ejercicios propuestos por el premisas establecidas para realizar dicho trabajo y el enlace para enviar dicho
docente enfocados al trabajo. Foro: como motor de consulta de dudas dispuestas tanto a sus compañeros
desarrollo de la asignatura y de asignatura como al docente en particular Taller: desde esta aplicación el
que son entregados por los alumno accede al contenido / propuesta de la práctica, accediendo a la posibilidad
alumnos, no puntúan como de enviar la práctica con fines de auto-evaluación. Recursos: donde se expone el
nota, únicamente son resultado de la práctica..Documentos precisos o necesarios para comprender y
corregidos por los alumnos. realizar la práctica. E-mail al profesor: dudas, ideas, sugerencias, etc
Estudio teórico 10 0,5 Área de unidades didácticas: descarga de apuntes, Test de auto-evaluación,
recursos, documentos, glosario (en el caso de ser incluído) .Foro: como motor de
Comprensión y estudio de consulta de dudas dispuestas tanto a sus compañeros de asignatura como al
los temas teóricos con docente en particular. Blog de la asignatura: herramienta hábil para consultar
vistas al exámen (sólo dudas de manera más flexible. E-mail al profesor: dudas, ideas, sugerencias, etc
aquellos alumnos que no
han aprobado las cuatro
prácticas puntuables)
Estudio práctico 30 1,5 Área de Actividades: donde el discente no sólo tiene la posibilidad de poder
acceder a los apuntes, información o recursos on-line, sino que puede acceder a las
Comprensión y estudio de premisas establecidas para realizar dicho trabajo y el enlace para enviar dicho
los ejercicios realizados por trabajo. Foro: como motor de consulta de dudas dispuestas tanto a sus compañeros
los alumnos. de asignatura como al docente en particular. Blog: herramienta hábil para
consultar dudas de manera más flexible y realizar reuniones del grupo de
investigación on-line. Recursos: Resolución de los ejercicios / practicas de
laboratorio. Ejercicios y Talleres: permiten que los alumnos practiquen y
desarrollen por sí mismos el conocimiento necesario..E-mail al profesor: dudas,
ideas, sugerencias, etc
Actividades 10,1 0,5 Noticias. Foro. Recursos: enlaces a páginas web de eventos de ese tipo. Avisos por
complementarias parte del profesor vía e-mail
Minutos
Asistencia a congresos,
jornadas, simposios o
actividades relacionadas
con la asignatura
Gracias al uso del modelo b-learning propuesto, el discente podrá completar sin ningún
problema su tarea formativa las actividades académicas propuestas para el desarrollo de la
asignatura una vez finalizadas las clases magistrales/presenciales, con el fin u objetivo de poner
en marcha un sistema de enseñanza más allá del aula, incentivando la creación desde y por el
alumno de su capacidad investigadora y por ello su capacidad de generar por sí mismos
conocimiento.
En este sentido se puede concebir a los modelos b-learning como sistemas de formación que
posibilitan la conformación de espacios de investigación y como no espacios de intercambio de
conocimientos, generando un hilo de gestión distribuida del conocimiento entre los discentes, algo
que se materializa en la experiencia aquí propuesta, sobre todo en la distribución de los resúmenes
del trabajo de curso y en la gestación de hilos de dudas y sugerencias acaecidos en los foros de
debate. Dicha experiencia se centra en los objetivos / calidad a la que se pretende encaminar con
la puesta en marcha del EEES y el apoyo en los modelos b-learning, objetivos que no son otros
que: Incentivar e incrementar la participación de los alumnos en su propia formación; Avivar el
espíritu investigador; Confeccionar espacios abiertos de intercambio de conocimientos; Gestionar
el conocimiento de manera optimizable: Descarga de archivos, manuales, tutoriales, etc; Partir de
hechos reales o ejemplos basados en la vida futura laboral; Instruir al alumno en modelos de
trabajo colaborativo / individual; Generar una formación actualizada, útil, idónea y adecuada a las
demandas del mercado laboral.
Referencias
[1] BRENNAN, M. (2004). Blended Learning and Business Change. Chief Learning Officer
Magazine. Enero 2004. http://www.clomedia.com/content/anmviewer.asp?a=349
[2] Proyecto de Investigación Tecnologías para el aprendizaje, Universidad Alfonso X el Sabio,
Investigadores: Jesús Sánchez Allende; Almudena García Manso; Pilar Moreno Díaz.
[3] Propuesta de directrices del título de grado de Informática:
http://www.crue.org/pdf/Ficha%20Ingenier%EDa%20Inform%E1tica.pdf
1
Para realizar el cálculo de las horas por créditos y desglose de las horas destinadas hemos procedido a
seguir la siguiente lógica: Un Curso = 60 ECTS = 10 meses = 40 semanas. 1 ECTS = 25 – 30 horas. 1
Curso = 1.500 – 1800 horas ==Î 37,5 - 45 horas semanales total de trabajo. Si el 70% no presencial y
30% presencial =Î 26,25 - 31, 5 son horas no presenciales y 11,25 – 13,5 son horas presenciales
[3] Estudio EA 2005-0283. Diseño, solicitud e implementación de postgrados Erasmus Mundos
en la universidad española, En http://www.sc.ehu.es/acwbecae/MEC-EA-2005-
0283/Estudio.html
MODELACIÓN DE SISTEMAS TECNOLÓGICOS EN LA
FORMACIÓN BÁSICA DE LOS INGENIEROS
1. Introducción
El trabajo del ingeniero implica resolver problemas aplicando métodos y tecnologías que derivan
en un proceso reflexivo profundo de una situación y del entorno. La diversidad del saber científico y
tecnológico que se involucran en la resolución de problemas requiere establecer puntos de vista
unificadores[1]. La respuesta esta en el trabajo de Teoría General de los Sistemas de Ludwig Von
Bertalanffy[2] que fue desarrollada para estudiar seres vivos. Es tan amplia y abarcativa que se puede
aplicar tanto a los sistemas naturales como a dispositivos artificiales.
A partir de la hipótesis que los alumnos del ciclo de formación básica tienen un conocimiento
elemental de lógica booleana y algoritmia, entonces pueden resolver problemas de automatización de
eventos discretos empleando lógica secuencial. Se puede desarrollar una estrategia pedagógica [3] de
autoaprendizaje que desarrolle el pensamiento sistémico del futuro ingeniero modelando procesos
industriales temporales[4], analizando el comportamiento mediante la simulación. La verificación en
tiempo real de una solución requiere trasladar el modelo a un dispositivo de hardware y software que
ejecute las instrucciones de un programa. La utilización de lenguajes de bajo y alto nivel (“C” o
Assembler) origina en el alumno desconcentración al ser absorbido en complejas técnicas y el
desarrollo de habilidades propias en la programación con estos lenguajes.
Este trabajo propone desarrollar una estrategia educativa basada en el razonamiento sistémico
y soportado por un entorno electrónico-informático utilizando microcontroladores de última
generación [5] que permiten la programación directa mediante la descripción grafica del modelo
enmascarando la programación assembler que todo microprocesador requiere en ultima instancia en la
etapa de grabación. El entorno se complementa con la interconexión a distancia mediante página web
permitiendo el acceso de gran cantidad de alumnos, reduciendo costos en laboratorios y docentes.
2. Objetivos
1. Desarrollar el pensamiento sistémico como herramienta fundamental en la formación básica de
los ingenieros.
2. Utilizar técnicas de descripción algorítmicas para la modelación de sistemas tecnológicos,
fácilmente trasladables a dispositivos de automatización de procesos industriales
3. Reducir tiempos y costos de aprendizaje empleando recursos de hardware y software de fácil
comprensión para el estudiante.
3. Desarrollo
El trabajo tiene en cuenta 3 aspectos básicos: mecánico, electrónico e informático, que en
conjunto constituyen un entorno de aprendizaje conformado por dos módulos:
Módulo Experimental a Escala, definido por elementos físicos mecánicos y eléctricos con
movimientos reales que despiertan la curiosidad, iniciativa y creatividad de los estudiantes,
relacionando su estudio universitario con situaciones que observan en la realidad diaria. Este Módulo
representa, con algunas limitaciones impuestas por la escala, el comportamiento más cercano a un
sistema tecnológico real.
Se realiza un enfoque estructural y sistémico de una aplicación real, para lo cual se define una
metodología de desarrollo estructurada en siete (7) etapas que el alumno realiza en el proceso de
resolución de un problema de automatización de un sistema tecnológico:
Etapas metodológicas :
1.- Planteo del Problema: Donde se desarrollan los procesos cognitivos de abstracción e interpretación
para identificar el sistema tecnológico.
2.- Esquema Tecnológico:Donde se desarrollan las capacidades de identificación y representación del
conjunto de objetos vinculados entre sí, en un todo y las partes.
3.- Condiciones Iniciales: Donde se describen los estados iniciales de los objetos y las variables de
entrada y salida
4.- Tabla de Símbolos: Donde se identifican las variables del problema, entradas y salidas externas,
valores iniciales y la representación individual simbólica de cada una.
5.- Modelo Funcional : Donde se representan gráficamente las interrelaciones funcionales de
operación y control de las variables y vínculos lógicos mediante un
lenguaje
de comunicación gráfico (Diagrama de Flujo). En este diagrama se
especifica la secuencia lógica y evolución temporal del sistemas mediante
estados, acciones y transiciones (eventos discretos).
6.- Simulación Dinámica: Donde se realiza la validación del modelo, la traslación directa del modelo y
la ejecución del programa mediante el Módulo de Programación y
Comunicación.
7.- Supervisión del Sistema: Comprende el monitoreo a distancia de un sistema tecnológico a través de
una página web.
4. Aplicación
Como ejemplo de aplicación se construyó el Módulo Experimental a Escala de un Montacarga o
Ascensor muy utilizados en la industria de alimentos y farmacológica ( figura 1).
El sistema completo muestra el módulo experimental conectado al módulo de programación y
comunicación. De este último se accede a la red Ethernet TCP/IP . Un enlace remoto permite el acceso
al módulo experimental para monitoreo de las variables del proceso.
2_ Esquema tecnológico
Se necesita describir el sistema en forma gráfica y clara, que permita identificar todos los
componentes del sistema a controlar.
4_Tabla de símbolos
LISTA DE VARIABLES y SEÑALES DE ENTRADA-SALIDA
DIRECCION DIRECCION TIPO DE ESTADO COMENTARIOS
ABSOLUTA SIMBOLICA DATO INICIAL
I0.1 Llama_PA BOOL 0 Pulsador llamada Planta Alta
I0.2 Llama_PB BOOL 0 Pulsador llamada Planta Baja
I0.3 FCS BOOL 0 Fin de carrera Superior
I0.4 FCI BOOL 1 Fin de carrera Inferior
Q0.2 Subir BOOL 0 Acciona Motor hacia Arriba
Q0.3 Bajar BOOL 0 Acciona Motor hacia Abajo
5_Modelo funcional
INICIO
Acción
Subir = 0
Bajar = 0
NO
PA = 1
and Transición
FCI = 1
NO
SI PB = 1
and
FCSI = 1
SI
Subir = 1 Bajar =1
Acción
FCS = 1 FCI = 1
NO NO
Transición
SI
6_Simulación dinámica
Esta etapa comprende la programación directa del modelo sobre el dispositivo microcontrolador
inteligente. El modelo grafico o diagrama se implementa en una PC con la ayuda de un software que
provee el fabricante del microcontrolador. El software tiene la opción de simular la programación
desarrollada con el fin de verificar el funcionamiento planteado.
Finalmente, se convierte directamente en instrucciones ejecutables quedando el dispositivo
inteligente programado y listo para ejecutar la aplicación. La transferencia del programa desde la PC al
microcontrolador se realiza gracias a que el dispositivo inteligente posee una interface serie RS232 de
comunicación.
Referencias
[1] Van Gigh , John P. Teoría General de Sistemas Aplicados. México. Trillas (1981)
[2] Von Bertalanffy , Ludwing. Teoría General de los Sistemas. México. Fondo de Cultura Económica (1996)
[3] Calderon Muñoz, Hess M, PerezG. Hacia una motivación para el aprendizaje. Univ. Playa Ancha.
Valparaíso. Chile (1997)
[4] Buch Tomás. Sistemas Tecnológicos. México. Aique ( 1999)
[5] Lincoln, David. Programming and Customizing the Picaxe Microcontroller. U.K..Tab Electronics(2005)
Digital Logic Design: asignatura de máster en el área TIC en la Escuela
Técnica Superior de Ingeniería de Telecomunicación de Barcelona según los
criterios del Espacio Europeo de Educación Superior
1. Introducción
El MSICT pretende formar a los estudiantes en todos aquellos aspectos que les permitan adquirir los
niveles de competencias adecuados para trabajar en el campo de las telecomunicaciones con el valor
añadido de la perspectiva internacional. Tal como muestra la Figura 1, el programa completo del MSICT
consta de 120 créditos evaluados según el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos, ECTS [7],
repartidos en 4 semestres de 30 ECTS cada uno. Tal como muestra la Figura 1, hay dos puntos de acceso:
• Al curso núcleo, si se cumple alguno de los siguientes requisitos: a) haber superado todas las
asignaturas troncales y obligatorias, excepto el proyecto fin de carrera, de la titulación de
Ingeniería de Telecomunicación; b) cumplir los requisitos marcados en los diferentes convenios
bilaterales de doble titulación; c) tener una titulación de grado superior afín al área de las TIC.
• Al curso puente, cuando no se cumple ninguno de los requisitos anteriores y los estudiantes que
desean acceder al máster necesitan algunos complementos de formación que refuercen sus
conocimientos previos.
El segundo semestre, curso núcleo, se compone de siete asignaturas, siendo una de ellas DLD:
• Communications Theory and Signal Processing (5 ECTS)
• Propagation and Radiowaves (5 ECTS)
• Communications Networks Systems and Services (5 ECTS)
• Advanced Programming and Distributed Applications (5 ECTS)
• Digital Logic Design (5 ECTS)
• Lectures on Science, Technology and Society (2,5 ECTS)
• Management and Innovation in Telecom Companies (2,5 ECTS)
Una vez superado el curso núcleo los alumnos deben escoger cuatro asignaturas de una especialidad y
otras dos de cualquier especialidad (incluida la propia), del resto de asignaturas optativas impartidas en la
ETSETB en otras titulaciones, o incluso se puede hacer un breve proyecto equivalente a 5 ECTS (150
horas de trabajo).
Finalmente, durante el último semestre los estudiantes deben realizar su tesis de máster y defenderla a su
finalización mediante un examen oral.
Acceso directo
••Estudiantes
Estudiantes de
de Ing.
Ing. de
de Telecomunicación
Telecomunicación queque tengan
tengan sólo
sólo Estudiantes
Estudiantes con
con
pendiente
pendiente las
las optativas
optativas yy proyecto
proyecto necesidades
necesidades de
de
••Titulados
Titulados pertenecientes
pertenecientes loslos convenios
convenios de
de doble
doble titulación
titulación complemento
complemento dede
••Estudiantes
Estudiantes de
de titulaciones
titulaciones superiores
superiores afines
afines formación
formación
1er 30
semestre
Curso
Curso puente
puente ECTS
2o 30
semestre Núcleo
Núcleo ECTS
Especialización
Especialización
3er Procesado
Procesado dede 30
semestre Redes
Redes de
de Sistemas
Sistemas ECTS
Señal
Señal yy
Comunicación
Comunicación Electrónicos
Electrónicos
Comunicaciones
Comunicaciones
4o 30
semestre Tesis
Tesis de
de Máster
Máster ECTS
La asignatura DLD forma parte del semestre núcleo del máster y se organiza en dos sesiones
presenciales semanales de 2 horas, una de teoría y otra de laboratorio. Esta asignatura proporciona al
estudiante los conocimientos que constituyen la referencia y el punto de partida para el resto de
asignaturas “digitales” del máster, centrándose en el diseño de subsistemas digitales y haciendo hincapié
en las opciones basadas en lógica programable y en el lenguaje VHDL. El programa de teoría consta de
cuatro módulos. El primero se dedica a generalidades sobre diseño digital y al VHDL. El segundo capítulo
se centra en máquinas de estados simples, algorítmicas y microprogramación. El tercer capítulo se ocupa
de CPLDs y FPGAs. Finalmente, el módulo 4 se centra en técnicas y problemáticas concretas de diseño:
espurios, consumos, retardos, diseño síncrono o asíncrono, metaestabilidad, interconexiones, señales de
reloj, concurrencia y jerarquización de máquinas de estados, etc.
El laboratorio de DLD está dedicado al diseño digital con CPLDs. El programa de laboratorio consta
de tres módulos. El primero de ellos familiariza al estudiante con las herramientas a emplear: realización
guiada de un diseño (captura de esquemas, HDLs, jerarquización, compilación, simulación y análisis de
prestaciones, grabación y verificación hardware). El módulo 2 incide en el VHDL mediante el análisis y
verificación de un diseño complejo. Finalmente, el tercer módulo consiste en la realización de un diseño
complejo a partir de una especificación básica.
Los objetivos, contenidos y la carga presencial de DLD son, en primera instancia, similares a los de
su predecesora SD1. Las principales diferencias radican en que, atendiendo al origen y formación de los
alumnos (ver apartado 4) y a los objetivos del máster, DLD tiene un contenido teórico y un nivel de
exigencia general superiores, mientras que el volumen de trabajo en el laboratorio es algo inferior.
Durante el curso se realizan tres actos de evaluación, dos ejercicios y el trabajo en grupo, que fuerzan
una sincronización mínima. Los ejercicios se individualizan para cada estudiante y, una vez corregidos, le
son devueltos; así dispone de una referencia “fresca” sobre sus progresos.
Para distribuir los materiales de la asignatura y potenciar la interacción no presencial con los alumnos
se utiliza la plataforma Atenea 4.1 (ver Figura 2), desarrollada a partir del entorno de programación de
libre utilización llamado Moodle. Esta plataforma ha sido objeto de una experiencia piloto en el MSICT
durante el curso 2005-2006 antes de extender su uso al resto de la UPC. El primer objetivo de Atenea es
facilitar el intercambio de información digital entre los diferentes actores del proceso de aprendizaje de
una forma personalizada y sistemática. Se pueden encontrar herramientas muy diversas: espacios abiertos
de colaboración (fórums), e-mail particular, herramientas de tipo personal para organizar los materiales
propios y actividades (agendas) y herramientas para diferentes grupos, asignaturas o escuelas.
B. Curso y materiales de Laboratorio
Las sesiones de laboratorio se centran totalmente en el trabajo directo de los estudiantes. Cada sesión
de laboratorio está tutorizada por un profesor y se dirige a un máximo 8 grupos de 2 alumnos. El esquema
de trabajo es estándar: confección de un estudio previo, trabajo en el laboratorio, presentación de resul-
tados y confección de un informe a posteriori. Se supone una dedicación al 50% por parte del alumno
entre las actividades presenciales (en el laboratorio) y las no presenciales (lectura de enunciados y hojas
de fabricantes, búsqueda de información, confección de informes, preparación de diseños, etc.). Durante el
curso se pasa gradualmente de un trabajo “guiado” (módulo 1, aprendizaje del entorno de diseño
hardware i software a utilizar; módulo 2, análisis de un diseño complejo descrito en VHDL) al formato de
“mini-proyecto” (módulo 3, realización de un diseño complejo a partir de una especificación básica y de
los datos proporcionados por los fabricantes de los componentes a utilizar). A medida que avanza el curso,
se introduce más y más opcionalidad en el trabajo a realizar, de manera que cada grupo, de acuerdo con
sus aptitudes, interés o disponibilidad, pueda decidir hasta dónde quiere llegar.
Figura 3.- Placa de evaluación desarrollada específicamente para las prácticas de DLD.
Cada puesto de laboratorio dispone de PC, fuente de alimentación, analizador lógico, software de
diseño y una placa de evaluación diseñada específicamente para la asignatura. El software de diseño es el
entorno Quartus II Web Edition de Altera, de libre distribución y susceptible de ser utilizado por los
alumnos en casa en su propio ordenador. Este software se utiliza también en tareas relacionadas con la
teoría de la asignatura (simulaciones, solución de ejercicios,…). Por otra parte, los materiales
desarrollados específicamente para el laboratorio de DLD son:
• Una placa de evaluación, basada en un dispositivo EPM3512 (con 512 células lógicas y 208
pines) de Altera, más su documentación correspondiente. La placa (Figura 3) puede alimentarse
mediante una entrada DC no estabilizada entre 8 V y 15 V, y 1 A e integra un circuito Byteblaster
que permite programar el dispositivo desde el puerto paralelo del PC. El EPM3512 está conectado
de forma fija a una buena cantidad de recursos de E/S: una memoria EEPROM de 2048x8 bits, un
conector de expansión de 16 bits, un teclado matricial 4x4, 6 pulsadores, 10 LEDs, 16
microinterruptores, 4 visualizadores de siete segmentos (accesibles mediante descodificadores
74LS47), un visualizador de cristal líquido de 2 líneas y 20 caracteres por línea, etc. Otros recursos
y características significativas de la placa son: a) circuitos de alimentación estabilizada de 5 V y
3,3 V, b) adaptadores de niveles bidi-reccionales 74LVC4245, c) señales globales de reloj rápido
(10 MHz) y lento (2,44 kHz), obtenidos respectivamente de un cristal de cuarzo y de un divisor de
frecuencia, d) parrilla de conexiones, utilizable como una pequeña protoboard donde añadir
componentes adicionales a la placa, e) zócalo para el dispositivo que, en caso de avería o mal
funcionamiento, permite reemplazarlo sin tener que recurrir a farragosos trabajos de soldadura, f)
resistencias de limitación de corriente en prácticamente todas las E/S para evitar que un error en la
configuración de la CPLD destruya algún componente, g) existencia de placas de ampliación para
realizar, por ejemplo, una interfaz con un bus USB, conexión via Ethernet, …
C. Mecanismo de evaluación
El mecanismo de evaluación (ver Figura 4) pondera al 50 % las notas de teoría (NT) y laboratorio
(NL). Esta última incluye los tres módulos de laboratorio (NML, 75 %) más un control individual (NCL,
25 %). La nota de teoría se obtiene como el máximo entre: a) la calificación del examen final, b) la
ponderación del examen final (NET) y de los ejercicios y trabajos realizados durante el curso (NMT).
Actividades
Módulos de laboratorio Ejercicios y trabajos
(NML) (NMT)
durante el
curso
Control de laboratorio No
NMT ≥ 7,5
Pruebas de
(NCL) evaluación
Si
No
Ex. final?
Si
NL = NML*0,75
+ NCL*0,25 Examen final teoría NT = NMT
(NET)
NET
NT = max
NET*0,7 + NMT*0,3
Obtención
de las cali-
ficaciones
NG = NL*0,5 + NT*0,5
Ahora bien, tanto la organización del trabajo del estudiante como el mecanismo de evaluación
pretenden fomentar y premiar el trabajo continuado y de calidad realizado por éste durante el curso,
especialmente en las actividades relacionadas con la teoría de la asignatura. Así, se ofrece además la
posibilidad de aprobar la teoría “por curso”: si la nota de los ejercicios y el trabajo realizados durante el
curso (NMT) es igual o superior a 7,5 puntos, el alumno puede optar por no realizar el examen final,
siendo en este caso su nota de teoría la de los ejercicios y el trabajo realizados durante el curso.
3.1 Estimación de la carga ECTS
Hay que tener en cuenta que tanto el diseño de la asignatura descrito a lo largo de este apartado como,
especialmente, la distribución ECTS mostrada en la Tabla I se han obtenido tras un proceso que partía de
unas previsiones iniciales y que ha sufrido iteraciones sucesivas de rediseño y reajuste de la asignatura
durante los cursos 2004 y 2005, utilizando como dato más relevante la opinión de los propios alumnos,
recogida en encuestas detalladas realizadas al final de cada curso. En este sentido hay que destacar que los
únicos cambios significativos se realizaron al final del curso 2004 mientras que los realizados con
posterioridad son mínimos, pudiéndose afirmar que el diseño descrito es ya bastante estable y fiable.
4. Comparativa de resultados
Dada su reciente implantación, no existe un volumen de datos suficiente que permita realizar estadís-
ticas completas sobre la asignatura, pero sí es posible destacar algunas tendencias y hacer una primera
valoración de los resultados de DLD en relación con su referente próxima SD1 en sus versiones presencial
y semipresencial. En primer lugar, hay que destacar que la composición del alumnado en ambas
asignaturas es muy diferente. Así, la asignatura SD1 se nutre de tres tipos de alumnos:
• Alumnos propios de la ETSETB, procedentes del primer ciclo de Ingeniería de Telecomuni-
cación, o que cursan la doble titulación Telecomunicación+Electrónica, o que cursan la asignatura
como optativa desde el segundo ciclo de Telecomunicación. En general se trata de alumnos “a
tiempo completo” y suelen matricularse en la modalidad presencial.
• Alumnos procedentes de otras escuelas, que han obtenido una titulación de primer ciclo en el
área TIC y deciden cursar el segundo ciclo de Ingeniería Electrónica. Pueden ser alumnos “a tiempo
completo” o alumnos que trabajan y que, por tanto, tienen disponibilidades de tiempo muy
limitadas. Estos últimos suelen cursar la modalidad semipresencial.
• Alumnos extranjeros del programa Erasmus. Son alumnos “a tiempo completo” y de modalidad
presencial. Suelen proceder básicamente de Francia o Italia y no tienen problemas con el idioma.
La composición del alumnado en DLD es radicalmente diferente: son siempre estudiantes “a tiempo
completo”, seleccionados por la calidad de su curriculum, procedentes de diversos países -e incluso
continentes- (ver Figura 5) y que sólo tienen como idioma común utilizable el inglés. Esta variabilidad de
orígenes, junto con la orientación no exclusivamente “electrónica” del MSICT, comporta también una
diversidad de los conocimientos previos en electrónica digital por parte de los alumnos, diversidad que,
curiosamente, es muy similar a la que se detecta entre los alumnos que cursan SD1.
España
España 16,7 %
20 % Sudamérica
26,7 %
Resto Unión Europea
Resto Unión Europea 40 %
73,3 %
Norte de África
6,7 %
Curso 2004 Curso 2005
Para comparar los resultados de DLD con los de SD1 se han tomado en primera instancia los dos
indicadores absolutos mostrados en la Figura 6: a) el rendimiento académico global, calculado como el
porcentaje de alumnos aprobados sobre matriculados, y b) el porcentaje de alumnos que han superado
“por curso” la teoría de la asignatura. Aunque SD1 está separada en sus formatos presencial y
semipresencial, hay que recordar que los contenidos, la formación práctica y el nivel de exigencia son
idénticos para ambos formatos. Podemos ver que el rendimiento académico de DLD es claramente
superior al de SD1, hecho no sorprendente si se tiene presente que la mayor parte de los alumnos que
suspenden SD1 son aquellos que abandonan durante el curso [4], fenómeno prácticamente inexistente en
DLD. En cuanto al porcentaje de alumnos que aprueban “por curso”, puede verse que a pesar de que tanto
los contenidos de teoría como el sistema de evaluación son algo más “duros” en DLD, la selección a priori
y la mayor motivación de los estudiantes hace que en esta asignatura los resultados sean muy superiores,.
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
Otoño12004 Otoño2 2005 Otoño12004 Otoño22005
C C
Figura 6.- Izda.: rendimiento académico global. Dcha.: % de alumnos aprobados por curso.
7 7
6 6
5 5
4 4
Otoño
1 2004 Otoño2 2005 Otoño1 2004 Otoño2 2005
C C
Figura 7.- Notas promedio efectivas de teoría y de laboratorio.
Otro fenómeno diferencial entre los alumnos SD1 y los de DLD es la existencia de una cierta ley de
“optimización del esfuerzo” para superar la asignatura SD1: si comparamos las notas de laboratorio de los
alumnos presenciales, vemos que son siempre superiores a las de los semipresenciales (ello no es extraño,
dado que los primeros son “a tiempo completo” y están en situación de trabajar más tiempo en el
laboratorio si lo creen necesario, cosa menos viable para los semipresenciales, que al trabajar disponen de
menos tiempo y suelen tener horarios extremos; en cambio, los resultados de la parte de teoría son
opuestos y provocan un cierto efecto de compensación, suponiendo al final unos resultados globales
similares para los alumnos presenciales y para los semipresenciales que siguen toda la asignatura. Este
efecto de “optimización del esfuerzo” es inexistente en DLD, donde la competitividad y la búsqueda del
mejor expediente académico posible por parte de los alumnos son aspectos clave.
Referencias
[1] L. Prat, D. Bardés et al. Semi-distance learning vs. traditional organisation for a Master’s Degree in Electronic
Engineering: an experience at the the Technical University of Catalonia (UPC), Spain . Int. J. Engng. Educ., Vol.
20, No. 1, pp. 31-38, 2004.
[2] Escola Tècnica Superior d’Enginyeria de Telecomunicació de Barcelona. Guia Docente 2005-2006.
[3] http://www.etsetb.upc.es/intercanvis/master/
[4] J. Pons, J.A. Chávez, L. Prat, J. Calderer. Ingeniería electrónica semipresencial en la UPC. Análisis de dos
asignaturas-tipo. Proc TAEE 2004, Valencia, Junio 2004.
[5] Bologna Declaration: http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf
[6] S. Reichert, C. Tauch, European Universities Implementing Bologna, European University Assoc. Report, 2005.
[7] Sistema Europeo de Transferencia de Créditos. ECTS. Guía del Usuario Comisión Europea, 1998.