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PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
UNIDAD Nº I
Psicología del aprendizaje: teorías, enfoques y tendencias
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POST - TÍTULO EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA UCINF
UNIDAD I
Psicología del aprendizaje: teorías, enfoques y tendencias
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Programa de Perfeccionamiento Docente
1. TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE
1.1. Iván Pavlov

- Lineamiento teórico: Conductista.
- Nombre de la teoría: Condicionamiento clásico o respondiente.
- Conceptos claves:
EI: Estímulo Incondicionado, es un estímulo específico frente al cual siempre, innata e
involuntariamente, el organismo responderá de cierta forma. Ejemplo: Luz sobre un
ojo.
RI: Respuesta Incondicionada, es una respuesta (conductual, o fisiológica) de tipo
involuntaria, innata, instintiva, automática o refleja. Ejemplo: contracción de la pupila.
EN: Estímulo Neutro, es cualquier estímulo que originalmente no provoca ninguna
respuesta en el organismo. Ejemplo: el sonido de un timbre (inicialmente no provoca
contracción de la pupila).
EC: Estímulo Condicionado, es cuando el estímulo neutro comienza a producir una
respuesta por parte del organismo, esta respuesta suele ser del tipo que se producía
frente al estímulo incondicionado. Ejemplo: el sonido de un timbre después de
variadas ocasiones donde se presentó frente al estímulo incondicionado.
RC: Respuesta Condicionada, es la respuesta que se produce frente al estímulo que
antes del condicionamiento era neutro. Ejemplo: contracción de la pupila.
- Principios:
E ---> R; donde E = Estímulo y R= Respuesta específica.
Ante ciertos estímulos del ambiente, los organismos suelen responder de manera
específica, de tal manera que puedan adaptarse o responder eficazmente. Muchas veces
dicha respuesta busca proteger al organismo o prepararlo para enfrentar una situación. Estas
respuestas son específicas, es decir, sólo habrá un tipo de respuesta dependiendo del tipo
de estímulo. Por ejemplo, si el estímulo es lumínico (EI) y afecta al ojo, la respuesta será una
contracción de la pupila (RI), dicha respuesta busca proteger a la retina del exceso de luz.
Este tipo de respuesta, al igual que todas aquellas consideradas en el condicionamiento
clásico, es involuntaria, innata, instintiva, automática y refleja.
- Modelo teórico:
Pavlov descubrió que un estímulo Neutro que originalmente no produce ninguna
respuesta en el organismo, puede llegar a producirla, cuando es aparejada, es decir,
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acompañada directamente con el estímulo Incondicionado en variadas ocasiones, de tal

manera que queda “enlazado” al estímulo que sí provocaba originalmente una respuesta
involuntaria. Posteriormente el organismo responderá a la sola presencia del estímulo que
antes era neutro, pasándose a llamar estímulo condicionado. Pavlov también descubrió que
el estímulo condicionado podría perder su efecto de producir una respuesta, si es que por
mucho tiempo deja de aparejarse con el estímulo incondicionado, a este fenómeno se le
llama extinción de la respuesta condicionada.
Figura Nº 1
Representación que corresponde a la comprobación en el clásico experimento de
Pavlov
Antes de condicionar
Durante
Ya condicionado
- Aplicación:
Los principios del condicionamiento clásico o de la sustitución de un estímulo, pueden
explicar tanto el aprendizaje de conductas emocionales como de respuestas educativas.
Ejemplos de esto podemos ver en el jardín infantil donde algunos objetos de la sala
tienen su nombre escrito: pizarrón, silla, puerta, etc.
Los niños aprenden a “leer”, asociando la palabra escrita con el objeto.
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Cuando aprendemos una lengua extranjera, lo que hacemos en realidad es emparejar

el sonido que escuchamos con el objeto o dibujo que nos muestra el profesor. Un profesor de
Química puede emparejar las fórmulas de los componentes químicos, con los dibujos
correspondientes. Ej.: NaC1 con un salero.
En los seres humanos adultos, el condicionamiento clásico es empleado con
frecuencia en los tratamientos antitabaco, antialcohólicos y anti drogadicción. También se
emplea en el
1.2. John Watson

- Nombre de la teoría: Condicionamiento clásico o respondiente en seres humanos.
- Conceptos claves: Al igual que en el condicionamiento clásico, para el caso del
experimento de Watson;
EI: Estímulo Incondicionado (ruido fuerte).
RI: Respuesta Incondicionada (reacción de miedo).
EN: Estímulo Neutro (inicialmente una rata blanca).
EC: Estímulo Condicionado (rata blanca después del condicionamiento).
RC: Respuesta Condicionada (reacción de miedo frente a la rata blanca).
Generalización: Proceso ratificado por Watson donde un estímulo antes condicionado
(A) cuyas características propias o alguna de ellas coincidían con las características de
cualquier otro estímulo (B), hacían que el estímulo (B) también desencadenara la respuesta
condicionada anteriormente por (A).
- Principios:
Aunque los experimentos iniciales sobre Condicionamiento Clásico se hicieron con
animales, pronto se descubrió que los principios que subyacen a estos primeros trabajos
podían explicar muchos aspectos del comportamiento humano cotidiano.
En un experimento célebre, aunque muy criticado en su tiempo, John Watson,
psicólogo norteamericano, se propuso probar que los miedos se aprendían por
condicionamiento clásico. Albert era un niño de 11 meses de edad, que no presentaba
ninguna reacción de miedo ante las ratas u otros animales. Watson lo expuso a un ruido muy
fuerte al mismo tiempo que se le presentaba una rata blanca. El ruido (E.I.) provocaba miedo
(R.I.).Después de solo dos apareamientos de ruido y rata, Albert empezó a exhibir miedo
ante la presencia de la rata misma. Por lo tanto, la rata se había convertido en un E.C., que
provocaba la R.C. de miedo.
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En el experimento de Watson con el niño Albert, se produjo que la respuesta

condicionada ante la rata blanca, también se presentaba cuando al niño se le mostraba algún
otro estímulo que fuera similar a alguna característica de la rata, por ejemplo; el color, el
pelaje, la forma, el sonido que realiza, el movimiento etc., incluso se registra que Albert
reaccionada condicionadamente ante las mantas de vestir que utilizaba (color blanco y
textura similar al pelaje de la rata). A este fenómeno del condicionamiento se le llamó
Generalización.
- Modelo teórico:
Fig. Nº 2;
Modelo que representa como ocurre el condicionamiento según los estudios de Pavlov
y posteriormente de Watson.
Impulso natural
La que por adaptarse y
podría Ayudarlo o
La mente del sujeto responder
conducirlo a la
eficazmente,
procesa la información supervivencia.
frente a las
de que dispone. demandas del
ambiente.
Detecta
Asociaciones por
Tiempo, significado y función
Evento “A” Entre acontecimientos. Evento “B”
Determinando la forma en que

se relacionan los
Eventos.
Generando
La mente del individuo aprende a
Nuevas expectativas esperar que el estímulo incondicionado que
necesita, vendrá inmediatamente después
donde el estímulo del estímulo condicionado, también aprende
condicionado predice a responder igual, frente a estímulos
la ocurrencia del similares al estímulo condicionado, esto
último se llama generalización de estímulos.
estímulo
incondicionado.
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- Aplicación:
Las respuestas emocionales, por ejemplo, son muy susceptibles de aprenderse
mediante este proceso, así algunos de nosotros desarrollamos miedo a los ratones, a las
arañas y a otras criaturas que son menos feroces o peligrosas que un perro o un gato. De
modo similar, la asociación entre la aparición de determinadas especies, como ratones o
serpientes, junto con los gritos o comentarios temerosos de un adulto, puede provocar que
los niños desarrollen miedo ante estos animales. Oros miedos pueden resultar de la
asociación con una experiencia desagradable. Por ejemplo, un niño pequeño que
inicialmente se siente contento en el patio de recreo, puede caerse del columpio lo que le
causa una herida muy dolorosa. Es posible que después el niño se rehúse a volver a subir al
columpio y quizás no desee volver a subir a otros juegos. Un estímulo inicialmente neutro, el
columpio, ahora provoca una respuesta de temor.
1.3 E. L. Thorndike
- Lineamiento teórico: Conexionismo (Conductista).
- Nombre de la teoría: Condicionamiento Instrumental o condicionamiento basado en
consecuencias.
- Conceptos claves:
Condicionamiento Instrumental = Toda conducta adecuada que se asocia a un
resultado deseable, se convierte en un INSTRUMENTO para la obtención de dicha
meta.
Ensayo y error: conjunto de conductas azarosas sin un objetivo particular que son
producidas en una situación determinada, donde alguna de ellas podrá conducir a una
consecuencia deseable (efecto).
Asociación o conexión: capacidad del organismo de establecer un nexo vinculante
entre una conducta y un efecto deseable, dicha asociación puede ser temporal, es
decir, el efecto deseable fue inmediatamente posterior a la conducta producida, o
también por simple discriminación entre causa y efecto.
Ejercicio: toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en
realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual puede mejorarse
mediante la ejercitación.
Efecto: es la respuesta que se acompaña de satisfacción, esta se transforma en la
más firmemente conectada con la situación a aprender.
- Principios:
El conexionismo fue propuesto por Thorndike, quien plantea que la forma más
característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres, se produce por
ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó más tarde. Sus principales
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experimentos fueron con gatos. Por ejemplo, el poner un gato hambriento encerrado en una
caja con un mecanismo oculto que se mueve por medio de una palanca.
Figura Nº 3:
Imagen que representa el experimento de Thorndike con gatos sobre
condicionamiento por ensayo y error
Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y el animal alcanza la

comida que está afuera. Los primeros ensayos se caracterizan por arañazos, mordidas y
gran cantidad de movimientos antes de mover la palanca, por lo cual la puntuación medida
en función del tiempo transcurrido es elevada. En posteriores ensayos esta puntuación va
disminuyendo en forma paulatina. Es este carácter gradual lo que hizo pensar a Thorndike
que el gato no entiende realmente la manera de escapar, sino que aprende grabándose
respuestas correctas y borrando respuestas incorrectas A partir de estos experimentos
Thorndike formuló leyes de aprendizaje, que son: la de asociación, ejercicio y efecto. En
relación a la primera de estas, él postula que la asociación es una importante condición del
aprendizaje porque la satisfacción o frustración depende de un estado individual de
asociación. En cuanto a la ley de ejercicio, por su parte, plantea que toda conexión es
proporcional a la cantidad de tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y
duración de esta conexión, lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación. Finalmente, en
cuanto a la ley del efecto, la cual ha tenido mayor difusión, postula que la respuesta que se
acompaña de satisfacción se transforma en la más firmemente conectada con la situación a
aprender y a la inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones
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débiles. La formulación de esta ley tuvo gran impacto, pues fue un primer paso en el
concepto de refuerzo positivo, posteriormente utilizado por Skinner.
- Modelo teórico:
El aprendizaje de respuestas adecuadas puede producirse debido a que el organismo
que aprende, es capaz de establecer una conexión o asociación (dentro de un conjunto de
comportamientos), entre aquellos que si conducen a la obtención de un refuerzo o meta y
aquellos que no lo hacen, en consecuencia por ensayo y error, se registran o recuerdan las
conductas adecuadas y se debilitan o eliminan las conductas que no conducen a la meta o
consecuencia deseable, es decir, la conducta adecuada se asocia al resultado deseable y
por tanto la conducta se convierte en un instrumento para la obtención de una meta, sin
embargo, este aprendizaje planteado por Thorndike no corresponde a una comprensión
cognitiva y asociativa entre causa y efecto.
- Aplicación:
Muchas actividades viso-motrices como la escritura y el dibujo, corresponden a
situaciones de aprendizaje donde el niño actúa por ensayo y error, es decir, intenta seguir un
patrón establecido por un modelo pictográfico, para lo cual ejecuta variados intentos y
registra aquellas ejecuciones donde más se acerca al modelo, estas ejecuciones no solo se
registran visualmente (discriminación y comparación con el modelo), sino también la
configuración muscular fina de dichas ejecuciones. El mismo proceso aún más claro puede
observarse en el aprendizaje de actividades motrices como el malabarismo, en cuyo caso la
retroalimentación muscular producto del ensayo y la ejercitación le permite al “sistema de
aprendizaje”, asociar una ejecución determinada con el efecto deseable.
1.4 B. F. Skinner
- Nombre de la teoría: Condicionamiento operante.
- Conceptos claves:
Antecedente: corresponde a todo aquel estímulo que actúa a manera de una señal, y
que por tanto indica al organismo cuando y de qué manera se debe producir una
conducta (operar en el ambiente).
Comportamiento: es una conducta voluntaria y deliberada la cual tiene por objetivo
operar sobre el ambiente, es decir, es capaz de modificarlo produciendo cambios o
consecuencias.
Consecuencia: corresponde al efecto directo y consecuente relacionado con una
conducta (operación sobre el ambiente) determinada, la cual fue producida
voluntariamente por el organismo (sujeto).
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Refuerzos: cuando las consecuencias antes mencionadas son de carácter placentero

y recompensante o bien satisfacen una necesidad, se les denomina refuerzos debido
a que refuerzan (potencian y mantienen) la conducta operante. Los refuerzos pueden
ser sociales (un aplauso), intrínsecos (curiosidad satisfecha) y tangibles (un dulce).
Castigo: es toda aquella consecuencia que es displacentera, produce daño o quita
algo agradable, un castigo solo sirve para eliminar una conducta indeseable, nunca
para activar o crear una conducta deseable.
Extinción: un refuerzo mantiene la ocurrencia de una conducta, si se elimina dicho
refuerzo, la conducta mantenida por esta ira debilitándose hasta desaparecer.
- Principios:
El condicionamiento operante describe aquel aprendizaje en el que una respuesta
voluntaria se refuerza o debilita según sus consecuencias sean positivas o negativas. A
diferencia del condicionamiento clásico, en el que los comportamientos originales son las
respuestas biológicas naturales a la presencia de estímulos tales como alimento, agua, dolor;
el condicionamiento operante se aplica a las respuestas voluntarias, que son realizadas
deliberadamente por un organismo con el fin de producir un resultado deseable. El término
operante destaca este punto.
Estas conductas se explican por las consecuencias que ellas mismas determinan
en el medio ambiente. Ellas operan algún cambio en el ambiente cuando son emitidas y de
estos cambios va a depender que una conducta se repita o no en el futuro.
Skinner creía que las respuestas a estímulos específicos daban cuenta sólo de una
pequeña parte del comportamiento humano. Su hipótesis era que el comportamiento está
más controlado por las consecuencias de las acciones que por los eventos que preceden a la
acción. Estos operantes son afectados por lo que sucede después de ellos. De esta manera,
el condicionamiento operante, o aprendizaje operante, implica el control de las
consecuencias de la conducta.
Dentro de este planteamiento también se reconoce que en el caso de las respuestas
ya adquiridas, los estímulos que anteceden a éstas entran a jugar un papel importante, pero
su función no es provocar una respuesta, sino que operan a manera de señal que anuncia la
oportunidad de que, si una respuesta se emite, será recompensada.
Skinner estudió los efectos de las conductas en situaciones de laboratorio
estrictamente controladas, utilizando ratas y palomas, manipulando las consecuencias para
que el animal repitiera o no, la acción. Un caso clásico es el experimento de la “caja de
Skinner” donde condicionaba un ratón.
Figura Nº 4:
Imagen que representa el experimento de Skinner condicionando una rata de
laboratorio (caja de Skinner).
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En el experimento de la rata (caja de Skinner), el dispositivo contaba con dos luces de

colores (uno verde y otro rojo), un parlante, una palanca o tablilla que podía presionarse, un
deposito interno (dispensador de alimento) y una rejilla inferior que podía generar pequeños
choques eléctricos. En el diseño de Skinner las luces entregaban al ratón la señal para que
realizara la conducta según el color de la misma; la palanca o tablilla permitía al ratón operar
con una conducta, es decir, presionarla o no dependiendo de la señal (color de la luz); si el
ratón presionaba la tablilla estando encendida la luz verde, recibía en el dispensador un trozo
de alimento (refuerzo), pero si lo hacía cuando la luz roja estaba encendida recibía un
choque eléctrico (castigo). Inicialmente el ratón actuaba por ensayo y error pero al poco
tiempo podía asociar luz verde (señal) con presionar la tablilla (comportamiento) para luego
recibir alimento (consecuencia).
- Modelo Teórico:
Antecedente  comportamiento 
consecuencia
(Señal) (Operación)
(Refuerzo)
la señal no refuerzo social,

produce la intrínseco o
conducta tangible
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Indica cuando mantiene la conducta

y como operar aprendida
Figura Nº 5
Diferencias entre refuerzo y castigo como consecuencias del comportamiento
- Aplicación:
Entre las aplicaciones en educación está el uso del condicionamiento operante en la
eliminación de conductas indeseables, en el siguiente ejemplo tenemos el caso de un niño
que cada vez que la profesora da la espalda al grupo para escribir en la pizarra, escupe a su
compañero sentado frente a él, situación que sus compañeros celebran con muchas risas.
En este caso concebimos que existe una conducta (escupir) condicionada por un refuerzo
social que la mantiene (risas de los compañeros), conducta que se produce con una señal
(antecedente) que corresponde a la espalda de la profesora. Una forma de eliminar esta
conducta es evitando el refuerzo, es decir, eliminar las risas de los compañeros (extinción).
Otra forma es crear un nuevo condicionamiento con la misma señal pero cuya conducta sea
operacionalmente contradictoria con la conducta de escupir... es decir, condicionar
paralelamente al niño a tragar saliva, cada vez que la profesora da la espalda al grupo,
conducta deseable que será recompensada con algo agradable. En el caso antes descrito la
conducta indeseable de escupir se contradice (elimina) con la conducta de tragar, dicha
estrategia se conoce como contra-condicionamiento.
 Algunas sugerencias prácticas en educación:
 Reforzar las conductas positivas en clases.
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 Seleccionar adecuadamente los reforzadores por su potencial.

 Permitir que los alumnos elijan los reforzadores.
 Una vez establecidas las conductas, utilizar programas de reforzamiento no
predecibles.
 Cuando se inicia un nuevo aprendizaje, reforzar con más frecuencia los logros
de los alumnos.
 Utilizar el refuerzo y no el castigo.
 Si el castigo es absolutamente necesario, usar castigo por pérdida, no por daño.
 Utilizar el halago en forma juiciosa y real, no en forma indiscriminada.
 Moldear los comportamientos deseables.
 Proveer claves claras para los comportamientos deseables.
1.5 Albert Bandura

- Lineamiento teórico: Neo-conductista del aprendizaje social.
- Nombre de la teoría: Teoría cognitiva social del aprendizaje o del aprendizaje por
observación.
- Supuestos de la teoría:
El aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en que se asocian estímulos con
respuestas o acciones con consecuencias.
Enfatizan el rol del comportamiento observable, descartando aquellos procesos no
observables de la persona, como los pensamientos o sentimientos.
Esta teoría plantea que si bien la mayoría de la conducta es controlada por fuerzas
ambientales, más que internas, tal como planteaban los conductistas más clásicos, existen
mecanismos internos de representación de la información, que son centrales para que se
genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teoría, a pesar de que rescata los aportes del
conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la información implicado en el
aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos de tipo cognitivo.
Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
- La mayoría de la conducta humana es aprendida, en vez de innata.
- La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que
fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificación de la
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conducta mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias,

constituye un procedimiento importante en el aprendizaje conductual.
- Los seres humanos construyen representaciones internas de las asociaciones
estímulo-respuesta, es decir son las imágenes de hechos, las que determinan el
aprendizaje. En consecuencia, si bien los mecanismos de los aprendizajes son
conductistas por su forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo.
- El ser humano es un agente intencional y reflexivo, con capacidad simbolizadora,
capacidad de previsión, capacidad vicaria y capacidad de autorregulación y
autorreflexión. Esto le otorga un rol activo al ser humano en el proceso del
aprendizaje. El aprendiz es visto como un predictor activo de las señales del
medio, y no un mero autómata que genera asociaciones. Aprende expectativas y
no sólo respuestas. Estas expectativas son aprendidas gracias a su capacidad de
atribuir un valor predictivo a las señales del medio.
Este aprendizaje ocurre a través de cuatro etapas:
1. Lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe al
modelo. El sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos
que ha recibido anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.
2. Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria la
conducta modelada (retención)
3. El tercer componente es la reproducción motora de la conducta observada.
4. Finalmente, el último proceso es la incentivación o motivación. El refuerzo
determina aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cuál es la conducta
que se emite. Aunque Bandura no considera el refuerzo como una variable directa
del aprendizaje, estima que la expectativa de recompensa (o la evitación de
consecuencias adversas) es necesaria para la emisión de la conducta. En
consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades de información para el
aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño.
- Principios:
El aprendiz no sólo es capaz de aprender por imitación una conducta, es decir, una
acción observable, sino que en cierta manera puede advertir los estilos generales de
pensamiento y las estrategias que el modelo usa para resolver problemas, los cuales puede
asimilar como suyos. El primer paso que sigue el aprendiz para modelar una conducta es
focalizar su atención en el individuo que considera su modelo y en las conductas de este
individuo, esto ocurre tanto en forma voluntaria como involuntaria, como sería por atención
selectiva, es decir, el aprendiz focaliza su atención en base a distintos factores que en
general son internos, por ejemplo: sus características físicas, sus motivaciones e intereses,
sus capacidades. Por otro lado, si bien otro factor lo constituyen las características propias
del modelo como; poder, prestigio, porte y constitución física, sexo, cercanía y tipo de
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relación con el observador, todas ellas no tendrían una influencia en la atención del aprendiz
si no sintonizaran con aquellas cosas que son significativas para el aprendiz y así pueden
guiar su atención sin que este proceso sea notado por el aprendiz.
El eje del modelo de aprendizaje por observación se encuentra en el “ciclo” que
incluye al modelo y sus características, la conducta que muestra o exhibe y que puede
observar el aprendiz, y por ultimo las consecuencias sobre el mismo modelo de la conducta
que exhibió. Son esas consecuencias en términos de una ganancia, éxito o agrado y de una
pérdida, fracaso o desagrado, que el aprendiz valora sobre todo el “ciclo” y lo cual determina
la intensidad o fuerza del modelamiento y su consecuente adquisición.
Como la conducta modelada no necesariamente se ejecuta de inmediato esta queda
almacenada en forma de una representación, la cual incluye el simbolismo, la imagen, las
características funcionales, los refuerzos y consecuencias, las emociones relacionadas, los
pensamientos etc.
La reproducción o ejecución de la conducta modelada (aprendida), dependerá del
nivel de desarrollo motriz y cognitivo del aprendiz, de tal manera que este se verá más
impulsado a ejecutar aquellas conductas que sean más cercanas a sus reales posibilidades
de realizarlas y de comprenderlas. Por otro lado, las probabilidades de repetir una conducta
modelada también están gobernadas por las motivaciones y los refuerzos.
En la fase de reproducción el sujeto (aprendiz) puede:
1. Realizar una conducta nueva.
2. Variar la jerarquía de las conductas antes adquiridas, es decir, una conducta
que antes estaba en primera línea (como la más eficaz) y con altas
probabilidades de ejecutarse, podría bajar en jerarquía y ceder su puesto a una
conducta recientemente modelada.
3. Una conducta potencial nunca antes ejecutada pero si almacenada, podría
verse activada para ejecución, gracias a un modelamiento o aprendizaje
reciente.
- Modelo teórico:
Figura Nº 6
Modelo del aprendizaje por observación de Bandura
-HABILIDAD MOTORA
(maduración) influye en la
VARIABLES INTERNAS: EJECUCIÓN.
Características -CAPACIDAD COGNOSCITIVA
motivacionales, (nivel de desarrollo) influye en la
psicológicas, CODIFICACIÓN.
constitucionales, y nivel de
desarrollo del observador. Observador
Depende de 15
MODELO:
Vivos. REPRODUCCIÓN
OBSERVADOR Simbólicos Ejecución
(aprendiz): Influenciada (verbal, C de la conducta
observa gráfico, o RETENCIÓN: igualadora o de
conductas audiovisual) n Adquisición emparejamiento por
concretas y s de la generalización.
- Aplicación:
Se puede decir que el aprendizaje observacional ocurre constantemente en el proceso
educativo: los niños observan a sus profesores, los imitan, son reforzados por ello, y
continúan haciéndolo. Algunas modalidades de utilización en la sala de clases pueden ser,
por ejemplo, el hacer a los niños ver un video e identificar las conductas de los distintos
personajes y sus consecuencias, o filmar las presentaciones de distintos temas de los
alumnos en clases y mostrárselos luego, para que identifiquen falencias y aspectos positivos
de los desempeños de cada uno. Sin embargo, más allá de la utilización de estos recursos,
es el profesor con su comportamiento diario y estilo de relación, el principal modelo por el
cual los niños van aprendiendo en la sala de clases. Además, no debe olvidarse, que este
profesor además de proporcionar modelos de conducta y actitudes, establece un medio
sobre el que trabajan los mecanismos predictivos de sus alumnos. Por ejemplo, un profesor
que pone tareas a sus alumnos, pero no se preocupa de controlar su realización, generará
que los alumnos aprendan a no hacer estas tareas. Por otra parte, si él enfadado, pide las
tareas en voz alta y con tono amenazante, enseñará a realizar sólo las tareas que se piden
en este tono.
Por lo tanto, Bandura abre una nueva perspectiva en educación, en la cual el rol de los
educadores es central. Ya no son meros transmisores de información, sino que modelos a
seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones
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que ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinarán sus
aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, a su vez, funcionan como filtros que
condicionan la realización o no de las conductas aprendidas por observación de modelos y el
grado de atención y esfuerzo invertidos en este aprendizaje observacional.
1.6 Gestalt
- Lineamiento teórico: Cognoscitivista.
- Nombre de la teoría: Gestalt “teoría de la forma y la figura” o interpretada como
“configuración–patrón”
- Conceptos claves:
El proceso cognoscitivo está regulado por leyes perceptuales que afectan las
experiencias. Un importante aporte para el aprendizaje lo encontramos en los
principios o leyes de la Gestalt;
El sujeto percibe estructuras, totalidades como significaciones y no percibe estímulos
aislados. Por ejemplo, el niño en la sala de clases no percibe sólo el contenido en
forma aislada, sino que percibe además los elementos que el profesor utiliza, los
estímulos del ambiente, el aprecio de sus compañeros, el tono de voz del profesor, la
postura, etc. Todos estos elementos pueden configurar un todo agradable, de
confianza e invitación al aprendizaje o un tono amenazante y hostil.
Toda Gestalt está formada por una figura y un fondo. Por ejemplo, si alguien conversa
con una persona, y al mismo tiempo suena una melodía, la persona que está
concentrada en la conversación percibe las palabras y no la melodía, la que serviría
de fondo. Si el diálogo decae, es probable que la melodía pase a ser la figura y la
conversación el fondo.
La percepción tiene la tendencia a completar una Gestalt confusa e incompleta. A
veces nos basta percibir un solo elemento para configurar la Gestalt total.
La percepción tiende a agrupar los estímulos semejantes: un rostro, a veces nos
recuerda el de un amigo. Cuando dos profesores se parecen físicamente, los alumnos
tienden a pensar que sus rasgos de personalidad son semejantes.
La percepción tiende a agrupar en unidades, estímulos que están muy cerca unos de
otros en el espacio o en el tiempo.
En cada una de las leyes anteriores tenemos un principio de la percepción que puede
aplicarse al aprendizaje.
- Principios:
La Gestalt se dedicó principalmente al estudio de la percepción, la que enfatiza el
carácter totalizador de las experiencias. Esta teoría afirma que se percibe en un todo
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organizado, en una totalidad con estructuración interna (la “gestalt”) que le da continuidad y
unidad al pensamiento.
La Gestalt se preocupa de los aspectos cualitativos de la aprehensión de totalidades e
insiste en el carácter único e indivisible de los procesos mentales.
Sus experiencias en el estudio del aprendizaje han reconocido que este se produce en
forma súbita o repentina, es decir, el aprendizaje se caracteriza por ser un proceso interno,
que involucra la percepción de relaciones esenciales entre los distintos componentes de un
set de información. A este proceso de aprehensión de las relaciones esenciales de un
problema, se le denominó insight o discernimiento repentino.
- Modelo teórico:
El aprendizaje se produciría por insight, el cual consiste en la comprensión súbita del
significado de determinadas relaciones, y la comprensión de cómo se relacionan u organizan
las partes de un todo que es el problema planteado, es decir, darse cuenta de los principios,
la configuración o el patrón de un fenómeno o problema, sin contar para ello con una
experiencia previa, entonces, el insight es “el sentido de un patrón de relación”, o la solución
de una situación problemática. Se presenta por primera vez como “corazonada”, como un
cierto tipo de “sentimiento” que tenemos en relación a una situación.
Los insights son respuestas tentativas, que pueden ayudar a una persona a alcanzar
sus objetivos.
El aprendizaje consistiría en el desarrollo de nuevos insights, o una modificación de
los anteriores.
El aprendizaje por insight se muestra muy resistente al olvido, en cambio la práctica o
repetición sólo conducirá a la adquisición de hábitos mecánicos o tendencia a una ejecución
que no favorece el pensamiento libre y creador.
Figura Nº 7:
Modelo que representa el aprendizaje según la Gestalt.
La percepción es la
base de todo
Aprendizaje. Insight = discernimiento repentino.
Darse cuenta, tomar conciencia
repentinamente, del patrón,
configuración u organización interna
El aprendizaje se de una situación (que hace que algo
produce por Insight. “funcione” o se presente de cierta
manera.
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El aprendizaje es un
cambio en la
estructuración básica
del pensamiento de una
persona.
- Aplicación:
Las leyes de la Gestalt en las situaciones de aprendizaje operarían más o menos así:
El aprendizaje se produce mediante la reorganización perceptiva del alumno y que
ocurre a partir de un conflicto tensional que se genera con la percepción de un problema
planteado en clase.
Mientras el problema persista (no se cierre) el sujeto organiza y reorganiza sus
cogniciones hasta que de pronto encuentra la solución (por insight) en una nueva
organización estructuradora que ahora le da sentido.
El aprendizaje sería mejor y más eficiente si los elementos que provocan la tensión
son semejantes (a experiencias anteriores, a otros elementos, etc.). Si se encuentran
próximos formando un modelo espacial y temporal, tal como una melodía, una frase, una
historia.
Si la actividad, problema o situación de aprendizaje no se entrega totalmente
estructurado, el sujeto tiene la oportunidad de cerrar la situación completándola con
información proveniente de la reorganización de sus propias estructuras mentales.
La ley de la continuidad actuaría mejorando el aprendizaje y configurando una Gestalt
consistente. Lo aprendido mejoraría la organización anterior, haciéndola más clara y más
organizada.
La persona que logra insight, ve toda la situación bajo un nuevo aspecto, incluyendo
todas sus relaciones lógicas y percibiendo la conexión entre medios y fin.
1.7 Jean Piaget

- Lineamiento teórico: Cognoscitivo – constructivista.
- Nombre de la teoría: Cognitivo – evolutiva o genético – cognitiva del aprendizaje.
- Conceptos claves:
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Piaget cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes":
organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con Piaget, también opera en
términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy
organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los
estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y
fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la
acomodación.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una
modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la
asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo
largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).
Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo
cognitivo. Para Piaget asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de
equilibración. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más
alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación y es la base de la teoría
del aprendizaje de Piaget.
El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo de
organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son
siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para
Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción.
Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a
objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de
una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los
miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de Piaget se
parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y
estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
- Modelo teórico:
El proceso de equilibración; aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en
el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación /
acomodación.
Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece

en tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
20
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia:
¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es
decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre sí. Se
produciría un Conflicto Cognitivo que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El
organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de
nuevo al equilibrio cognitivo. Por lo tanto en el curso de frecuentes desequilibrios se va
configurando el impulso por adaptarse, desarrollarse y encontrar el equilibrio.
Para Piaget el desarrollo incluye cuatro factores:
1. la maduración.
2. la experiencia.
3. la transmisión social
4. el equilibrio.
De los cuatro el equilibrio es el factor fundamental ya que coordina a los otros tres.
Involucra una interacción continua entre la mente del niño y la realidad.
Los procesos de asimilación y acomodación operan simultáneamente para permitir
que el niño alcance progresivamente estados superiores de equilibrio. El niño puede asimilar
con mayor facilidad el ingreso de la información externa en un marco de referencia que se ha
ido agrandando y se ha integrado más, por lo tanto el desarrollo cognitivo es un proceso
continuado donde el equilibrio es la fuerza motora que está en la base de la adaptación como
una meta a lograr (lograr el equilibrio).
El aprendizaje empieza con el reconocimiento por parte del sujeto de un problema, es
decir, un desequilibrio, una contradicción de su razonamiento, una ruptura de estructuras
existentes, luego el sujeto busca activamente reorganizaciones hacia nuevas estructuras que
lo saquen del estado de desequilibrio.
- Aplicación:
Frente a todo esto Piaget afirma que el objetivo al cual debiera abocarse la escuela es
“enseñar a pensar”.
Piaget parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la
educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño,
pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos
naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los
procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades
21
de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que
aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo
pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales
horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento
piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir desde
las actividades del niño.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural del niño.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método del
descubrimiento, el cual debe estimularse en el niño.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto, y el objetivo pedagógico
debe considerarlo.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas, los cuales deben presentarse en forma de problemas a
resolver.
8. La interacción social en el aula favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la
solución de problemas e impulsa el aprendizaje (aprender haciendo).
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda
conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
1.8 Jerome Bruner

- Nombre de la teoría: Aprendizaje por descubrimiento.
- Supuestos teóricos:
1. Para Bruner el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información por parte
del sujeto.
22
2. El crecimiento se basa en la internalización de los estímulos que provienen del

ambiente.
3. El niño reacciona (se transforma) frente a los estímulos que ha almacenado.
4. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de comunicarse con uno
mismo o con los demás por medio de palabras o símbolos.
5. El desarrollo intelectual se basa en una interacción sistémica y contingente entre un
maestro y un alumno.
6. El lenguaje facilita el aprendizaje porque: a) es un medio de intercambio social y b) es
una herramienta para poner en orden el ambiente.
7. En el desarrollo intelectual el sujeto logra: a) cada vez mayor capacidad para resolver
simultáneamente varias alternativas b) atender a más secuencias en el mismo tiempo
c) cada vez mayor capacidad para organizar el tiempo y la intención para las
exigencias múltiples.
8. Para Bruner, más que la información obtenida, la mayor importancia radica en las
estructuras que se forman por el proceso del aprendizaje.
9. Reordenar y transformar los datos sirve para: a) ir más allá de la información y b)
desarrollar insight nuevos, a esto se le llama aprendizaje por descubrimiento.
- Principios:
Para Bruner, el aprendizaje de una materia parece implicar tres procesos casi
simultáneos,
1) adquisición de nueva información;
2) transformación del conocimiento: cómo transamos, extrapolamos, interpolamos y
3) comprobación de la pertinencia y de lo adecuado del conocimiento: evaluación.
Su enfoque está centrado en dos principios que se relacionan con la naturaleza del
proceso de conocer:
1) El conocimiento del mundo de una persona está basado en sus modelos de la realidad
construidos, y
2) En el proceso de manipular el conocimiento para hacerlos adecuado a nuevas tareas,
tales modelos son primero adoptados de la cultura y luego adaptados al uso personal
de cada uno.
Bruner cree que el aprendizaje más significativo es desarrollado por medio de
descubrimientos que ocurren durante la exploración motivada por la curiosidad, cuando los
23
estudiantes expanden el conocimiento planteando y probando hipótesis, en lugar de sólo

escuchar al profesor o leer textos.
Los métodos de descubrimiento guiado, que propone Bruner, implican proporcionar al
estudiante oportunidades de manipular objetos en forma activa y transformarlos, por medio
de la acción directa, así como actividades que los animen a explorar, analizar o procesar de
alguna otra manera la información que reciben, en lugar de sólo responder a ella. Las
actividades tienen el propósito de profundizar el conocimiento respecto al tópico estudiado,
estimular su curiosidad y apoyarlos en el desarrollo de estrategias que puedan generalizar y
transferir al descubrimiento de conocimientos en otras disciplinas.
Aprender descubriendo no quiere decir descubrir algo totalmente desconocido hasta
ahora; quiere decir descubrir algo por sí mismo.
Estos son los conocimientos más exclusivamente personales y propios del que
aprende. Descubrir significa reordenar o transformar la evidencia, de tal modo que se logre ir
más allá de los datos inmediatos y llegar a otros conocimientos más profundos.
En el aprendizaje por descubrimiento el alumno incorpora la información en una
estructura cognoscitiva que él mismo ha desarrollado, de suerte que lo que se aprende tiene
sentido, y por lo tanto, no solamente se retiene en la memoria, sino que se puede recuperar
con mayor facilidad.
Bruner tiene en común con Piaget, entre otras cosas, la importancia dada a la
exploración activa y a la solución de problemas como forma de aprender en forma natural.
Sin embargo, mientras Piaget enfatizaba el aprendizaje de los niños por medio de la
exploración del ambiente físico, Bruner subraya la importancia del aprendizaje en la escuela.
En particular, le da importancia al aprendizaje de las disciplinas académicas por considerar
que introducen a los niños a formas de pensar potentes, que constituyen importantes
habilidades de aprender a aprender (como la observación cuidadosa, las comparaciones, el
análisis).
De acuerdo a Bruner, la clave para la enseñanza del conocimiento exitoso de la
disciplina es traducirlo a términos que los estudiantes puedan entender. se requiere por lo
tanto presentar la estructura del contenido en términos de la manera de ver las cosas de los
niños. Para ello enfatiza Tres modos de representación o modelos de aprendizaje:
- Representación Enactiva: conjunto de acciones, procedimientos, maneras de
actuar.
- Representación Icónica: imágenes, figuras y gráficos que representan algo, las
cuales no sean abstracciones.
- Representación Simbólica: proposiciones lógicas y abstracciones.
24
- Modelos teóricos:
Figura Nº 8:
Modelo que representa el aprendizaje según la Jerome Bruner.
RETROALIMENTACIÓN POSITIVA
RESULT
ACCIÓN COGNITIVA: ADOS
PERCEPCIÓN MOTIVACIÓN Asociación Resulta ACTIVIDAD
Significación en MOTORA Y
Inferencia (principios, OPERATIVA
IMPULSO
reglas y patrones)
ORIENTACIÓN
Transferencia
Conceptualización
Categorización
ADQUISICIÓN
TRANSFORMACIÓN
- Modelo instruccional:
25
- Aplicación:
- Orientaciones para el Profesor:
- insista en la estructura básica del nuevo material.
- Ofrezca muchos ejemplos del concepto que está enseñando.
- Ayude a los alumnos a constituir sistemas de codificaciones.
- Formular preguntas como éstas: ¿De qué otra manera puede denominarse a esta
manzana? (fruta). ¿Qué hacemos con la fruta? (comérnosla). ¿Cómo
denominamos a las cosas que comemos? (alimentos).
- Concertar juegos que exijan de los alumnos la realización de series de
objetos semejantes.
- Aplique el nuevo aprendizaje a muchas situaciones diferentes y a diversos
tipos de problemas.
- Plantee un problema a los alumnos y deje que traten de encontrar la respuesta.
26
- Formular preguntas como éstas: ¿Cómo podríamos perfeccionar la mano

humana?, ¿En qué se parece esta clase a un río?
- Estimule a los alumnos para que hagan suposiciones intuitivas.
- En vez de dar la definición de una palabra, decir: “Vamos a suponer lo que
podría significar examinando las palabras que hay alrededor’.
- Proporcionar a los alumnos un mapa de la Grecia antigua y preguntarles
dónde creen que estaban las principales ciudades.
- Al diseñar lecciones por descubrimiento, tenga una meta clara sobre el contenido
en su mente y presente información que lleve a la abstracción.
- Ayude al alumno mediante preguntas que focalicen su atención en las dimensiones
críticas de la información.
1.9 David Ausubel

- Nombre de la teoría: Aprendizaje Significativo.
- Principios:
Ausubel propone una explicación teórica del proceso de aprendizaje según el punto de
vista cognoscitivo, pero tomando en cuenta además factores afectivos tales como la
motivación. Para él, el aprendizaje significa la organización e integración de información en la
estructura cognoscitiva del individuo.
Al igual que otros teóricos, Ausubel parte de la premisa de que existe una estructura
en la cual se integra y procesa la información. La estructura cognoscitiva es, pues, la forma
como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instrucción. Es una estructura
formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideración al
planificar la instrucción, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos
nuevos en el caso de ser apropiados o puedan ser modificados por un proceso de transición
cognoscitiva o cambio conceptual.
Ausubel centra su atención en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de clases, día
a día, en la mayoría de las escuelas. Para él, la variable más importante que influye en el
aprendizaje es aquello que el alumno conoce («...determínese lo que el alumno ya sabe y
enséñese en consecuencia...»). Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y
retenidas en la medida en que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura
cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer una determinada relación con la que se
suministra.
- Modelo teórico:
27
El concepto más importante de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo.

Este aprendizaje ocurre cuando la nueva información se enlaza con las ideas pertinentes de
afianzamiento (para esta información nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del
que aprende.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a través del cual una
nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del
conocimiento del individuo.
Este proceso involucra una interacción entre la información nueva (por adquirir) y
una estructura específica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha
llamado concepto integrador. El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la nueva
información se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente
en la estructura cognoscitiva del que aprende. En este sentido, Ausubel ve el
almacenamiento de información en el cerebro humano como un proceso altamente
organizado, en el cual se forma una jerarquía conceptual donde los elementos más
específicos del conocimiento se anclan a conocimientos más generales e inclusivos
(asimilación). La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerárquica de
conceptos, producto de la experiencia del individuo.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de
conceptos y proposicional:
El aprendizaje representacional es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual
dependen los demás. En él se le asignan significados a determinados símbolos (típicamente,
palabras). Es decir, se identifican los símbolos con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y los símbolos pasan a significar para el individuo lo que significan sus referentes.
Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de
conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que los conceptos
son representados también por símbolos particulares o categorías y representan
abstracciones de atributos esenciales de los referentes.
En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea
no es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas,
sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposición las cuales, a su vez,
constituyen un concepto. Es decir, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el
significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposición, sino el
significado de ella como un todo.
Otro concepto importante para Ausubel es el de Asimilación, que corresponde al
proceso mediante el cual la nueva información se enlaza con los conceptos pertinentes que
existen en la estructura cognoscitiva del alumno, en un proceso dinámico en el cual, tanto la
nueva información como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva, resultan
alterados de alguna forma.
Ausubel simboliza el proceso en la siguiente forma:
28
Figura N° 9
Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concepto o

proposición a, potencialmente significativo, es asimilado a una idea o concepto más inclusivo
ya existente en la estructura cognoscitiva del alumno, ya sea como un ejemplo, una
extensión, una elaboración o una calificación del mismo. Tal como se sugiere en el esquema,
no sólo se modifica la nueva información sino que también lo hace el concepto existente en
la estructura cognoscitiva.
Durante un cierto tiempo, la nueva información aprendida (a’) puede ser evocada casi
en su forma original, pero con el tiempo, ya no será disociable del concepto al cual fue
incluida. En este caso, se da la inclusión obliterativa, que no debe confundirse con el olvido,
como en el caso del aprendizaje memorístico.
A medida que la nueva información se incluye en la estructura cognoscitiva del
aprendiz, ésta se modifica y, en consecuencia, está en permanente estado de cambio.
Durante el aprendizaje, la nueva información es asimilada a las ya existentes. El
resultado de ello es el fortalecimiento o la modificación de dichas ideas.
Obviamente, de acuerdo con el punto de vista ausubeliano, el factor cognoscitivo más
importante a ser considerado en el proceso instruccional es la estructura cognoscitiva del
aprendiz en el momento del aprendizaje. Es ella, tanto en términos del contenido sustantivo
como en términos de propiedades organizacionales en una determinada área del
conocimiento, el factor que más influye en el aprendizaje significativo y en la retención del
conocimiento en dicha área. Si la estructura cognoscitiva es clara, estable y adecuadamente
organizada, significados precisos y no ambiguos emergen y tienden a ser retenidos. Si por el
contrario, es ambigua, inestable y desorganizada, se dificulta el aprendizaje significativo y la
retención del conocimiento, y se favorece el aprendizaje mecánico.
Según Ausubel, para facilitar el aprendizaje significativo, las variables más importantes
a ser consideradas en la estructura cognoscitiva son:
1) Existencia de ideas de anclaje pertinentes al área del conocimiento en
consideración, en un óptimo nivel de generalidad, inclusividad y abstracción.
2) Grado en que esas ideas se puedan discriminar de los conceptos y principios
similares y diferentes (pero potencialmente confusos) que aparecen en el material
por aprender.
29
3) Estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.

Hacer que el aprendiz adquiera un cuerpo de conocimientos claros, estables y
organizados constituye el mayor objetivo a largo plazo de la actividad de aprendizaje en el
aula, y son ellos la principal variable dependiente o (criterio) a ser usado al evaluar el impacto
de los demás factores que influyen en el aprendizaje y la retención. Una vez establecida la
estructura cognoscitiva es, por derecho propio, la variable independiente más influyente en la
capacidad que tiene el aprendiz para adquirir nueva información en el mismo campo de
conocimiento.
Ahora bien, ¿cómo se puede influir en el establecimiento de la estructura cognoscitiva
pertinente para una determinada área del saber? Según Ausubel, ello puede hacerse de dos
maneras:
1) Sustantivamente, por la presentación de conceptos y principios unificadores
inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades integradoras, y
2) Curricularmente, por dos vías que se superponen: a) métodos apropiados de
presentación y organización de los contenidos programáticos así como de la
evaluación del aprendizaje significativo de los mismos y b) manipulación adecuada
de las variables cognoscitivas, motivacionales, personales y sociales.
- Aplicación:
¿Qué propone Ausubel a los educadores?
a) Los principios del aprendizaje significativo por recepción están al alcance de
cualquier profesor.
b) La exposición verbal es en realidad la manera más eficiente de enseñar la materia
de estudio y produce conocimientos más sólidos y menos triviales que cuando los
alumnos son sus propios pedagogos.
c) El arte y la ciencia de presentar con eficacia ideas e información, es
verdaderamente una de las funciones principales de la pedagogía.
d) Presentar, organizar y traducir el contenido de la materia de estudio a la etapa de
desarrollo del alumno.
e) El aprendizaje significativo es principalmente activo, dependiendo de la necesidad
que el alumno tenga de significados integrados y de lo vigorosa que sea su
facultad de autocrítica.
f) El maestro debe facilitar gran variedad de aprendizajes de recepción que se
caracterice por una manera independiente y crítica de comprender la materia en
estudio.
30
g) El maestro debe dar la oportunidad, motivar y alentar las actitudes de autocrítica

hacia la adquisición de significados precisos e integrados.
h) Pedirle a los alumnos que vuelvan a formular con sus propias palabras las
proposiciones nuevas, para no caer en un verbalismo infértil y repetitivo, creyendo
el propio alumno y haciendo creer a los demás el dominio de un aprendizaje que
no es tal.
i) Finalmente, las prácticas de evaluación del aprendizaje significativo no pueden
exigir la repetición exacta de la información o de ideas aprendidas, sino que una
presentación de lo esencial del material con las propias palabras del alumno.
1.10 Lev Vygotsky

- Nombre de la teoría: Aprendizaje Sociocultural.
- Principios:
Vygotsky propone una psicología basada en la actividad. El considera que el hombre
no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos transformándolos. Esto
se hace posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y
la respuesta. El ciclo de actividad que propone Vygotsky es un proceso de transformación del
medio a través del uso de instrumentos. Su función no es imitar la realidad ni adaptarse
pasivamente a las condiciones ambientales, sino modificarlas activamente. Vygotsky
distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen posible. El
más simple sería la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo, modificándolo.
Un cincel, actúa de manera directa sobre la madera, de manera tal que la acción no sólo
responde al entorno, sino que puede modificar completamente el trozo de madera.
Figura N° 10
31
Para Vygotsky, existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente

naturaleza, que producen una actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar
herramientas, la cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos o
símbolos que median en nuestras acciones. El sistema de signos más usado es el lenguaje,
aunque hay otros sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad. El signo sin
embargo, no modifica materialmente al estímulo sino a la persona que lo utiliza como
mediador, y actúa sobre la interacción de la persona con su entorno. La diferencia entre
ambos tipos de instrumentos la explica así “la función de la herramienta no es otra que servir
de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, se halla externamente
orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad
humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no
cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues se trata de un medio de
actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente está
internamente orientado”.
- Modelo teórico:
Vygotsky, propuso una aproximación completamente diferente frente a la relación
existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según
la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo.
Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura,
escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa
Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si
queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.
El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción
se basa en el constructo de Zona de Desarrollo Próximo.
En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia
de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel
de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos evolutivos
cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test,
el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades
que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no
puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un
compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si
resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era
considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos
se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser,
en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí
solos.
Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Supóngase que estoy
investigando a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad
32
cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Puedo decir que tienen la misma
edad mental? Por supuesto que sí. Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa que ambos
son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel
correspondiente a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que el
curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para
ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar,
sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho
límite. Supongamos que les muestro diversas maneras de tratar el problema. Distintos
experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían
rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la
solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso
u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias
resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce
años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños
mentalmente iguales?
La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo
mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en
evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo
que Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo, la cual consiste por tanto en la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan
en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y
que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían
denominarse «capullos» o «flores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo
lo que el niño es ya capaz de hacer, mientras que la «zona de desarrollo próximo»
caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo
a lograr, con una instrucción adecuada.
Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre
aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo
entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que
aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos
es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones
psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las
restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo
potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.
- Aplicación:
33
- Insertar la actividad que está realizando el alumno en marcos u objetivos más

amplios que le den significatividad a la actividad.
- Posibilitar la participación de todos los alumnos en las diferentes actividades y
tareas, incluyendo a aquellos con escaso nivel de competencia o interés.
- Establecer un clima emocional y afectivo, basado en la confianza, seguridad y
aceptación mutua.
- A partir de las producciones parciales de los alumnos, ir introduciendo cambios
tendientes a optimizar el proceso.
- Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que
están aprendiendo.
- Establecer relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos y
conocimientos previos de los alumnos.
- Utilizar el lenguaje en forma clara y explícita.
- Emplear el lenguaje para re-contextualizar y re-conceptualizar la experiencia.
- Contrastar puntos de vista divergentes a propósito de una tarea o contenido de
resolución grupal.
- Explicitar el propio punto de vista.
- Ofrecer y recibir ayuda mutua, coordinar roles y controlar mutuamente el trabajo.
1.11 Reuven Feuerstein

- Nombre de la teoría: Aprendizaje mediado o M.L.E de Feuerstein.
- Conceptos claves:
- M.L.E.: mediated learning experiences o traducido como experiencias de
aprendizaje mediado.
- Mediador: toda persona humana, padres, hermanos, abuelos, educadores,
quienes pertenezcan o interactúen con el aprendiz a nivel de su microsistema
(ambiente inmediato y contingente).
- E-H-O-R: Estímulo – Humano – Organización – Respuesta.
- Intencionalidad: Es la intención consciente, deliberada y con objetivo con que el
otro humano en la interacción, controla y modula el acceso al estímulo por parte
del aprendiz.
34
- Trascendencia: Las M.L.E. producen más que un comportamiento requerido para

una necesidad determinada, inculcan una idea o principio más general y potente
que sirve para enfrentar diversas problemáticas más allá del aula y del presente.
- Principios:
Los niños severamente privados socialmente o inhabilitados por condiciones genéticas
u orgánicas, son niños “víctimas de la información”, es decir, no han aprendido a manejar y
usar creativamente la información para el colegio o sus vidas. Así frente a mucha información
que no pueden usar son impulsivos o bien, pasivos. Han fallado en aprender a cómo pensar.
Al contrario de lo que cree la mayoría de los educadores cuando dicen que los niños
con dificultades cognitivas no aprenden de la experiencia. Feuertein plantea que los niños
que no han aprendido de la experiencia mostrarán como consecuencia dificultades
cognoscitivas. Por lo tanto, la educación también debe avocarse a la detección temprana de
dichas dificultades y aún antes de aquellas condiciones de privación social y cultural.
Sus ideas más importantes:
Según Piaget las mentes infantiles responden al desarrollo en sus habilidades motoras
y sensoriales y luego, a nueva estimulación. Esto amplía y altera constantemente su visión
del mundo y su marco intelectual para que puedan asimilar nuevos niveles de información.
A través de constantes interacciones con el mundo, el niño modifica su habilidad para
procesar nueva información. Se da, entonces una constante expansión hasta que puedan
enfrentar operaciones mentales altamente abstractas y formalizadas. Se deduce de lo
anteriormente dicho, que los niños deben estar expuestos a un máximo de estimulación, ya
que los niños privados de ella sufren. Según Feuerstein, esto constituye una explicación
mecánica y no responde a las siguientes preguntas:
- ¿Por qué si hay una progresión automática una gran parte de la humanidad no
alcanza el nivel más alto?
- ¿Por qué hay diferencias de receptividad a los estímulos en culturas y niveles
socioeconómicos distintos?
- ¿Por qué existe una inhabilidad de niños de ciertas culturas para aprender (aun
cuando son bombardeados por estímulos)?
En respuesta a este estado de cosas, Feuerstein introduce la importancia de los
mediadores en la fórmula E-O-R de Piaget, que moldean la percepción del niño. Estos
mediadores (madres, por ejemplo), no son un estímulo más entre muchos, sino que controlan
el estímulo para sus niños y les construyen un universo y así la cultura se transmite de
generación en generación.
Feuerstein transforma esta fórmula, al agregar la intervención humana, por lo que esta
sería: es E - H - O - R, siendo la H la intervención humana.
35
Es la mediación la que produce estructuras mentales en un inter juego entre crianza,

cultura, condiciones sociales e historia del niño. No es un bombardeo de estímulos, sino que
los mediadores seleccionan, ordenan, enfatizan y explican algunos estímulos a expensas de
otros. Padres, parientes y cuidadores de niños, en su rol de mediadores, construyen las
habilidades intelectuales básicas a través de lo que Feuerstein llama Experiencias de
Aprendizaje Mediado (Mediated Learning Experiences, M.L.E), para diferenciarlo de
estimulación pura o condicionamiento.
Como dice Feuerstein, «el niño está siendo investido con una serie de habilidades de
pensamiento, una estructura con la cual él puede percibir y hacerse una idea del mundo.
Organizando y eligiendo los estímulos, la madre está dando al niño un sentido del tiempo y
del espacio a través del cual la experiencia pueda ser organizada. Este universo espacial y
temporal construido, es un fenómeno cultural y aunque el contenido preciso puede variar de
cultura a cultura, es una creación humana universal, que no es un producto de satisfacer
necesidades básicas.
La “modificabilidad” de la inteligencia humana a la que se hace referencia
anteriormente, puede ocurrir naturalmente como resultado del ambiente más que de una
intervención focalizada y deliberada. Ambas tienen en común que son “Experiencias de
Aprendizaje Mediado”.
La experiencia de aprendizaje mediado (Mediated Learning Experience, MLE) se
refiere a un tipo de experiencia particular que generalmente ha sido parte integral y familiar
del crecimiento de la mayoría de nosotros. En sus manifestaciones tempranas, la MLE se
refiere a cómo los padres, y luego profesores, enseñan a los niños y les transmiten
elementos culturales. Guiados por sus intenciones, la cultura y la emoción, los agentes
«mediadores» seleccionan y organizan el mundo de estimulación del niño, orientándolo hacia
determinados objetivos de conducta y actitud; como resultado de esto, los niños adquieren
los “learning sets” (sets de aprendizaje) y estructuras operacionales que necesitan para
organizar, procesar y actuar sobre la información que reciben de fuentes internas y externas.
El MLE es el medio a través del cual los sets cognitivos elementales se transforman en
bases para un pensamiento efectivo. Consecuentemente, mientras más temprano y más
frecuentemente se incluya al niño en experiencias de aprendizaje mediado, mayor será su
capacidad para percibir, comprender y responder eficientemente a la información y
estimulación de dentro y fuera del colegio. Mientras menos mediación reciban los niños, tanto
cuantitativa como cualitativamente, menos preparados estarán para el colegio y la vida.
Factores importantes en la Experiencia de Aprendizaje Mediado:
Intencionalidad; Es la intención consciente con que la madre controla el acceso al
estímulo. Produce una orientación en el niño hacia una meta perseguida por el mediador. Se
intensifica el estímulo haciendo a la madre y al niño más atentos, creando un «estado de
vigilancia» hacia los estímulos, lo que aumenta la agudeza y focalización de la percepción.
Trascendencia; Está vinculada a la intencionalidad. Se refiere en parte a la meta y en
parte al carácter de la interacción entre el niño y sus mediadores. Las M.L.E. producen más
36
que un comportamiento requerido para una necesidad determinada, se inculca una idea o
principio más general.
Hay una continua expansión de las necesidades de los niños más allá de los
requerimientos básicos de sustento y confort, que se traduce, por ejemplo, en el
mecanismo para conocer y entender que es la curiosidad.
Otros factores importantes en las M.L.E. es que pueden mediatizar sentimientos
de competencia, autorregulación y control del comportamiento, la conducta de compartir
y el sentido de la individualidad. También instalan la necesidad de desafíos, por la
novedad y complejidad y la necesidad psicológica de ponerse metas por uno mismo y
alcanzarlas y una percepción del cambio y el avance como deseable.
Según Feuerstein, “la raíz de las deficiencias cognitivas radica en la calidad de la
relación de los niños con sus familias. Padres que carecen absolutamente de rutina, empujan
a los niños a sus lados e imponen restricciones que no son explicadas o padres que fallan en
instalar el hábito de imaginarse el futuro o en la precisión en reunir y expresar información,
pueden impedir el desarrollo de habilidades de pensamiento en sus niños”. El autor ve «la
falla de los padres en no mediatizar efectivamente a los niños como un proceso de quiebre
cultural, como un hito en la transmisión de cultura de una generación a otra».
- Aplicación:
Los padres consciente o inconscientemente instalan en los niños una necesidad para
organizar y planificar eventos. A través de este proceso, los niños asocian eventos y les dan
un orden y dirección, enseñándoles a planificar: “calendarización mediatizada”. Esto les
permite visualizar el futuro y abstraer.
Muchas veces también se les entrega una feliz representación del futuro, en la
necesidad de control en el presente, lo que constituye una «Mediación de Anticipación
Positiva».
Es importante también enseñar a los niños el autocontrol. Si no, responderán
impulsivamente a los estímulos, no serán capaces de controlar su conducta en un
potencial conflicto y no pensarán en posibles soluciones a los conflictos. Esto constituye
la base del comportamiento social.
Otra experiencia importante es la estimulación verbal de los niños, es decir, la
«Mediación de la Estimulación Verbal». Hay una necesidad de inculcar en los niños
precisión en la manera en que asimilan información y la aplican y comunican, algo así como
el «mira y escucha atentamente», lo que Feuerstein llama “Precisión Mediada”.
37
- Modelo teórico:
Figura Nº 11:
Modelo que representa el aprendizaje según Reuven Feuerstein.
Aprendizaje por experiencia directa (natural)

Sin mediación
APRENDIZ
Ambiente MEDIADOR RESPUESTA
ORGANIZACIÓN
ESTÍMULO: HUMANO: INTERNA Reflejo de una
Directo, Intencionalmente organización
contingente, modula y controla determinada,
real. el acceso a la basada en
información. INFORMACI principios, reglas y
ÓN patrones
Seleccionada coherentes con la
Enfatizada estructura
Explicada cognitiva interna.
Reformulada
Ordenada
Aprendizaje por Simplificada
Experiencia Modelada
Mediada
1.12 De Jean Piaget a Lev Vigotsky

- Nombre de la teoría: Cognoscitivo-evolutivo o psicogenético.
- Conceptos claves:
- Organización: Es la tendencia a crear categorías, como “pájaros”, al observar las
características que tienen en común los individuos de una categoría, como gorriones y
cardenales.
- Esquemas: Son estructuras cognoscitivas cada vez más complejas, que son modos
de organizar la información sobre el mundo que gobiernan la forma en que los niños
piensan y se conducen en una situación particular, a medida que los niños adquieren
más información, sus esquemas ganan complejidad. Por ejemplo, tomemos el acto de
succionar. Un recién nacido tiene un esquema simple para succionar, pero pronto,
forma esquemas variados sobre cómo succionar el pecho, una botella o el pulgar.
- Adaptación: Es el término con que Piaget se refería a la forma en que los niños
manejan la nueva información con base en lo que ya saben. La adaptación ocurre a
través de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación.
38
- Asimilación: Implica tomar nueva información e incorporarla a las estructuras

cognoscitivas previas.
- Acomodación: Consiste en ajustar las estructuras cognoscitivas para que acepten la
nueva información en una estructura cognitiva mayor, manteniendo una coherencia
interna.
- Principios:
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo comienza con una capacidad innata de
adaptarse al ambiente. Al girar la cabeza hacia el pezón, palpar un guijarro o explorar los
límites de una habitación, los pequeños se forman una imagen más precisa de su entorno y
ganan competencia para manejarlo. Un bebé amamantado o alimentado con biberón que
empieza a chupar la punta de un vaso entrenador muestra asimilación: usa un esquema
previo para enfrentar una situación nueva. Cuando el lactante descubre que succionar del
vaso requiere otros movimientos de la lengua y la boca, modifica el esquema anterior para
acomodarse. Adapta su esquema original de succión para enfrentar una nueva experiencia:
el vaso entrenador.
Piaget sostenía que el desarrollo cognoscitivo ocurre en cuatro lapsos universales y
cualitativamente diferentes que se dan por etapas discontinuas, es decir, que cada etapa
cuenta con habilidades cognoscitivas propias que el niño debe adquirir, mismas que son
progresivamente necesarias para etapas posteriores, por lo tanto, si el niño no logra obtener
todas las habilidades necesarias de una etapa, para Piaget no puede decirse que está en
condiciones de avanzar a la siente etapa, aunque muestre habilidades propias de etapas
posteriores.
- Modelo teórico:
En la teoría de Piaget, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con el
desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también
esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de
diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas
cualitativamente diferentes.
La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la
adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el
segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
39
PERÍODO EDAD
Desarrollo mental no verbal, aprendizaje de movimientos orientados

Etapa por información de los sentidos. Principal logro (la permanencia de
Sensoriomotora los objetos). A los 2 años el niño anticipa el movimiento de los objetos
ocultos. Ej. El tren por el túnel.
a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. 0-1 mes
b) Estadio de las reacciones circulares primarias. 1-4 meses
c) Estadio de las reacciones circulares secundarias. 4-8 meses
d) Estadio de la coordinación de los esquemas de

Estadios 8-12 meses
conducta previos.
e) Estadio de los nuevos descubrimientos por

12-18 meses
experimentación.
f) Estadio de las nuevas representaciones

12-24 meses
mentales.
El niño comienza a pensar simbólicamente y a usar el lenguaje, el

pensamiento aún es intuitivo, para el niño el nombre del objeto es
Etapa
parte de éste, como la forma o el color. Ej. Insulto En esta edad el
Preoperacional
niño es muy egocéntrico e incapaz de adoptar el punto de vista de los
otros.
a) Estadio pre-conceptual. 2-4 años

Estadios
b) Estadio intuitivo. 4-7 años
En la etapa el niño logra el dominio de la

conservación y la Reversibilidad Ej. ¿Tienes
Etapa De La
hermano? Utiliza conceptos de tiempo, espacio y
Operaciones 7-11 años
número. El niño piensa de manera lógica en objetos,
Concretas
situaciones principios y categorías pero lo hace en
forma concreta.
Etapa De Las Surge el pensamiento abstracto y las ideas

Operaciones simbólicas. Son gradualmente capaces de 11 años en
Formales considerar ideas Hipotéticas (conjeturas adelante
suposiciones y proyecciones). Se vuelven menos
40
egocéntricos y luego logran razonamiento inductivo y

deductivo.
- Aplicación:
En cuanto concierne a la educación, el principal logro de esta teoría del desarrollo
intelectual es un ruego para que se permita a los niños efectuar su propio aprendizaje. No se
puede desarrollar la comprensión en un niño simplemente hablando con él. La buena
pedagogía debe abarcar situaciones que, presentadas al niño, le den la oportunidad de que
él mismo experimente, en el más amplio sentido del término: probando cosas para ver qué
pasa, manipulando símbolos, haciendo preguntas y buscando sus propias respuestas,
conciliando lo que encuentra una vez con lo que descubre la siguiente, comparando sus
descubrimientos con los de otros niños.
Desde el punto de vista pedagógico:
1. La finalidad de los objetivos son dirigidos directamente con el niño ya que él es lo
más importante y será guiado con actividades que motiven su desarrollo.
2. Los contenidos están pensados especialmente para facilitar el aprendizaje y el
desarrollo de los niños.
3. Al niño se le presentan situaciones nuevas y conforme las va descubriendo el niño
aprende ya que cada situación le presenta nuevos retos.
4. El alumno tiene que ir aprendiendo por etapas o por niveles puesto que es
imposible en algunos casos adquirir conocimientos si no tiene conocimientos
previos.
5. Los conflictos cognitivos le representan retos y al resolverlos el mismo crea su
conocimiento.
El Constructivismo
41
El constructivismo es la teoría del aprendizaje que destaca la importancia de la acción

es decir del proceder activo en el proceso de aprendizaje.
Inspirada en la psicología contructivista, se basa en que para que se Figura N° 12
produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o
reconstruido por el propio sujeto que aprende a través de la acción,
esto significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente se
pueda transmitir.
Así pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona
(estudiante) reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el
aprendizaje no puede medirse, por ser único en cada uno de los
sujetos destinatarios del aprendizaje.
Este puede realizarse en base a unos contenidos, un método y
unos objetivos que son los que marcarían el proceso de enseñanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la
mente de las personas elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de enseñanzas
anteriores.
El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en actividades en
lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les explica.
El constructivismo difiere con otros puntos de vista, en los que el aprendizaje se forja a
través del paso de información entre personas (maestro-alumno), en este caso construir no
es lo importante, sino recibir. En el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo.
Una suposición básica es que las personas aprenden cuándo pueden controlar su
aprendizaje y están al corriente del control que poseen.
Esta teoría es del aprendizaje, no una descripción de cómo enseñar. Los alumnos
construyen conocimientos por sí mismos. Cada uno individualmente construye significados a
medida que va aprendiendo.
Tres son los representantes de esta teoría del aprendizaje centrada sobre todo en la
persona en sí, sus experiencias previas que le llevan nuevas construcciones mentales, cada
uno de ellos expresa la construcción del conocimiento dependiendo de si el sujeto interactúa
con el objeto del conocimiento, (Piaget); si lo realiza con otros (Vigotski) o si es significativo
para el sujeto (Ausubel).
Figura N° 13
42
- Semejanzas entre Vigotski y Piaget:

1. Se acercan a la psicología desde otras disciplinas
2. Están interesados en el origen de la función semiótica
3. Enfoque genético e histórico para analizar la forma de pensar de los adultos
4. Se oponen al asociacionismo y al positivismo experimentalista
5. Adopción de una posición organicista respecto al problema del aprendizaje
- Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:

1) Vigotsky estima que el aprendizaje puede actuar como facilitador de la
reestructuración
2) Para Piaget los factores sociales pueden facilitar el desarrollo pero no
determinan su curso.
43
Figura N° 14
Figura N° 15
44
Figura N° 16
45
- Características
El ambiente de aprendizaje constructivista se puede diferenciar por cuatro
características:
1) Proveer a las personas del contacto con múltiples representaciones de la realidad,
que evaden las simplificaciones y representan la complejidad del mundo real.
2) Enfatizar al construir conocimiento dentro de la reproducción del mismo.
3) Resaltar tareas auténticas de una manera significativa en el contexto en lugar de
instrucciones abstractas fuera del contexto.
4) Proporcionar entornos de aprendizaje constructivista fomentando la reflexión en la
experiencia, permitiendo que el contexto y el contenido sean dependientes de la
construcción del conocimiento, apoyando la «construcción colaborativa del
aprendizaje, a través de la negociación social, no de la competición entre los
estudiantes para obtener apreciación y conocimiento» (Jonassen, 1994).
- Tipos de aprendizaje significativo
Figura N° 17
46
Figura N° 18
- Objetivos educativos
Figura N° 19
47
Como en todo proceso de aprendizaje se va de lo general a lo específico así la Teoría

Del Aprendizaje presenta como objetivo general: aprender mediante la construcción de
conocimientos en base a las experiencias del alumno, por medio de la realización de
actividades que son de utilidad en el mundo real. Para conseguir dicho objetivo se plantean
los siguientes objetivos específicos:
- Lograr un aprendizaje activo, mediante la participación de los propios
estudiantes/alumnos de manera constante, en actividades de contexto.
- Fomentar la creatividad e innovación en el proceso enseñanza/ aprendizaje.
- Favorecer el desarrollo de los procesos cognitivos y creativos, para que el
estudiante desarrolle su autonomía e independencia.
- Lograr la interacción con su entorno, enfrentando las teorías con los hechos.
- Conseguir que los sujetos sean los responsables de su propio aprendizaje
mediante la construcción de significados.
48
Figura N° 20
- Conseguir que el resultado de la experiencia directa con el objeto de

conocimiento sea su propio aprendizaje.
- Adecuar los contenidos a los procesos de aprendizaje del sujeto.
Valorar los conocimientos previos del estudiante por su importancia como
influencia en la construcción de nuevos conocimientos.
- Basar el aprendizaje en métodos que le ayuden a encontrar sentido al objeto de
conocimiento mediante el establecimiento de relaciones entre los conceptos
implicados.
- Rol docente
El papel del docente debe ser de moderador, coordinador, facilitador, mediador y al
mismo tiempo participativo, es decir debe contextualizar las distintas actividades del proceso
de aprendizaje. Es el directo responsable de crear un clima afectivo, armónico, de mutua
confianza entre docente y discente partiendo siempre de la situación en que se encuentra el
alumno, valorando los intereses de estos y sus diferencias individuales. Además debe ser
conocedor de sus necesidades evolutivas, y de los estímulos que reciba de los contextos
donde se relaciona: familiares, educativos, sociales.
Así este docente debe estimular y al mismo tiempo aceptar la iniciativa y la autonomía
del estudiante. Su docencia se debe basar en el uso y manejo de terminología cognitiva tal
como Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.. Para ello
la materia prima y fuentes primarias deben ser materiales físicos, interactivos y manipulables.
Fomenta la participación activa no solo individual sino grupal con el planteamiento de
cuestiones que necesitan respuestas muy bien reflexionadas.
49
Figura N° 21
- Rol estudiante
El papel del estudiante en esta teoría del aprendizaje, es un papel constructor tanto de
esquemas como de estructuras operatorias.
Siendo el responsable último de su propio proceso de aprendizaje y el procesador
activo de la información, construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en
esta tarea, ya que debe relacionar la información nueva con los conocimientos previos, para
establecer relaciones entre elementos en base a la construcción del conocimiento y es así
cuando da verdaderamente un significado a las informaciones que recibe. Esto le obliga a
cumplir unas series de normas:
Participar activamente en las actividades propuestas, mediante la puesta sobre la
mesa de ideas y su posterior defensa.
- Enlazar sus ideas y las de los demás.
- Preguntar a otros para comprender y clarificar
- Proponer soluciones
- Escuchar tanto a sus compañeros como al coordinador o facilitador
- Cumplir con las actividades propuestas y en los plazos estipulados.
Figura N° 22
50
Figura N° 23
Figura N° 24
51
- Interacción Estudiantes
Se caracteriza por:
- Ser activa mediante el compromiso y la responsabilidad
- Ser constructiva en base a la adaptación de nuevas ideas para dar sentido o
significado.
- Ser colaborativa a través del trabajo en comunidades de aprendizaje y
construcción del conocimiento
Figura 25
- Ser cooperativa: los estudiantes aportan, observan, modelan y regulan las

contribuciones de cada uno de los miembros de la comunidad.
- Ser intencional su objetivo cognitivo es común e intencional
- Ser conversacional mediante el uso del diálogo y la interacción permanente
tanto en el contexto del aula como fuera de ella.
- Ser contextualizada, el contexto de aprendizaje se hace a través de tareas
significativas del mundo real o en simulaciones basadas en casos o problemas
Ser reflexiva, uso de la reflexión crítica y sobretodo la autoevaluación.
Figura N° 26
52
- Relación docente alumno

Según la perspectiva constructivista, la función comunicativa de los docentes en todo
proceso de evaluación da la actividad educativa. La comunicación educativa constituye el
proceso mediante el cual se estructura la personalidad del educando; lográndose a través de
las informaciones que ésta recibe y reelaborándolas en interacción con el medio ambiente y
con los propios conceptos construidos. Dicho esto, se tiene que el proceso de aprendizaje no
es reducible a un esquema mecánico de comunicación, por cuanto el educando como
receptor no es un ente pasivo, sino que es un ser que reelabora los mensajes según sus
propios esquemas cognitivos.
- Evaluación
Énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje. Considerar los aspectos
cognitivos y afectivos que los estudiantes utilizan durante el proceso de construcción de los
aprendizajes.
Evalúa la significatividad de los aprendizajes. En qué grado los alumnos han
construido interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados, debido a la
ayuda pedagógica recibida y a sus propios recursos cognitivos y en qué grado los alumnos
han sido capaces de atribuir un valor funcional a las interpretaciones significativas de los
contenidos.
No es una tarea simple, ya que aprender significativamente es una actividad
progresiva que se valora cualitativamente que requiere seleccionar muy bien las tareas o
instrumentos de evaluación pertinentes y acordes con los indicadores.
53
Le interesa la funcionalidad de los aprendizajes, el uso funcional que los alumnos

hacen de lo aprendido, ya sea para construir nuevos aprendizajes o para explorar, descubrir
y solucionar problemas.
Busca que el alumno sea responsable y controle el proceso enseñanza – aprendizaje.
Evaluación y regulación de la enseñanza. Conocer la utilidad o eficacia de las
estrategias de enseñanza propuestas en clase, tales como: estrategias didácticas,
condiciones motivacionales, clima socio-afectivo existente en el aula, naturaleza y
adecuación de la relación docente-alumno o alumno-alumno
La autoevaluación del alumno. Busca el desarrollo de la capacidad de autorregulación
y autoevaluación en los alumnos. Aprender a autoevaluarse. Se buscan situaciones y
espacios para que los alumnos aprendan a evaluar el proceso y el resultado de sus propios
aprendizajes. (Evaluación formadora). Evaluación diferencial de los contenidos de
aprendizaje. Tomando en cuenta los diferentes contenidos de acuerdo a su naturaleza:
“Conceptuales, procedimentales y actitudinales”, la evaluación de sus aprendizajes exige
procedimientos y técnicas diferentes Coherencia entre las situaciones de evaluación y el
progreso de la enseñanza-aprendizaje.
Figura N° 27
Aplicación en las TIC’s

En las teorías constructivistas las aplicaciones TIC y sus herramientas potencian el
compromiso activo del alumno, la participación, la interacción, la retroalimentación y conexión
con el contexto real, de tal manera que son propicias para que el alumno pueda controlar y
ser consciente de su propio proceso de aprendizaje
54
Ese proceso de aprendizaje podrá realizarse sobre todo a través de las plataformas
virtuales de aprendizaje, a través de los cursos on line.
Un ejemplo significativo de este tipo de entorno de aprendizaje constructivista seria
Moodle, poniendo a disposición de los estudiantes herramientas como: foros, cuestionarios,
glosarios, tareas, tablón de anuncios, blogs, wikis, consultas, tareas, chats, talleres, listas de
distribución de email, encuestas, etc. Otros tipos de entornos de aprendizaje constructivista
aplicando las TIC, pueden ser las redes sociales, de alumnos, alumnos y profesores o
profesores entre sí, donde se pueden compartir actividades y métodos para una mejor
docencia, mejorando así la comunicación entre los colectivos implicados.
Ventajas e inconvenientes de los enfoques constructivistas
- Ventajas
- Promueven la autonomía en los estudiantes.
- Generan procesos de interacción, planificación y evaluación participativos.
- Son flexibles y dinámicos y se adecuan a las necesidades del grupo.
- Permite la interacción y la coparticipación en el proceso de aprendizaje entre
estudiantes que se encuentren en puntos geográficos alejados o remotos.
- Propicia el desarrollo de las destrezas del pensamiento, la
interdisciplinariedad y el trabajo cooperativo.
- Inconvenientes
En los procesos de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes deben reducirse a una
construcción subjetiva de algo que está en proceso de dejar de ser, de dejar de existir en un
futuro inmediato.
- Lo anterior incide en la preferencia de los constructivistas por estudiar los
problemas y no los contenidos.
- Dificulta la organización de un plan de educación masiva y la evaluación, ya
que cada estudiante se organiza con su propio ritmo de aprendizaje.
Referencias bibliográficas
55
ARANCIBIA, V. (2005). Manual de Psicología Educacional. Santiago: Ed. Universidad

Católica de Chile (5º edición).
CHADWICK, C.B. (1990). Teorías del aprendizaje para el docente. Santiago: Ed.
Universitario (3ª. edición).
CRAIG, G. J. (2001). Desarrollo Psicológico. México: Editorial Prentice Hall
Hispanoamericana (8º edición).
MANTEROLA, M. (1998). Psicología Educativa, conexiones con la sala de clases. Santiago:
Ed. Universidad Católica Blas Cañas.
PAPALIA, D. (2009). Desarrollo Humano. México: Ed. McGraw-Hill Interamericana (11º
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VERA, P. (1999). Psicología del Aprendizaje y Aplicaciones Prácticas. Santiago: Ed.
Universidad Miguel de Cervantes
WOOLFOLK, A. (1990). Psicología Educativa. México: Ed. Prentice Hall Hispanoamericana.
56
57
UNIDAD Nº II
Estructuras anatomofisiológicas del aprendizaje y procesos
cognitivos
www.iplacex.cl
POST TÍTULO EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA UCINF
UNIDAD II
Estructuras anatomofisiológicas del aprendizaje y procesos cognitivos
2
1. ESTRUCTURA ANATOMOFISIOLÓGICA DEL APRENDIZAJE
1.1 Clasificación del Sistema Nervioso

El sistema nervioso dirige las funciones vitales de nuestro organismo al controlar cada
órgano y cada sistema corporal.
Imaginemos que los órganos de nuestro cuerpo funcionaran independientemente unos
de otros; los riñones produciendo orina sin control, las glándulas endocrinas secretando
hormonas sin responder a los requerimientos corporales, la frecuencia respiratoria
aumentando y disminuyendo de manera caótica, el corazón latiendo con frecuencia
descontrolada, la temperatura corporal aumentando y disminuyendo y el estómago
produciendo secreciones en cantidades variables. El caos invadiría nuestro cuerpo; se
perderían las relaciones con el mundo externo; no podríamos oír, ver, percibir sensaciones
táctiles y térmicas; no podríamos captar señales de peligro y estaríamos completamente
indefensos frente al mundo exterior. Sin embargo, eso no es lo que ocurre.
El sistema nervioso está encargado de coordinar, regular e integrar las funciones
corporales para permitir al organismo actuar como un todo armónico frente a los cambios del
medio externo e interno.
El sistema nervioso, por las funciones que cumple, es uno de los más complejos y de
los más estudiados. A continuación se resume su organización.
Figura Nº 1
Esquema del Sistema Nervioso
Cerebro
Cerebel Protuberanc
Encéfalo o Tronco ia
Encefálico Mesencéfal
Bulbo
o Raquídeo
Sistema
Nervioso Medula
Central Espinal
Sistema Espinale
Nervioso s
Somátic Nervio
o s Craneal
es
Sistema
Nervioso Simpátic
Periférico o
Autónom
o Parasimpáti
co
3
La organización del sistema nervioso asegura la mayor eficiencia en su función

integradora y de relación con el medio externo e interno.
1.2 Organización del Sistema Nervioso Humano

El sistema nervioso se puede dividir en dos áreas principales: sistema nervioso central
(SNC) y sistema nervioso periférico (SNP).
El sistema nervioso central está formado por cerebro, cerebelo, tronco encefálico y
médula espinal. Este sistema actúa como centro de control y de elaboración de respuestas
frente a los estímulos del medio externo e interno.
El sistema nervioso periférico está constituido por receptores sensoriales y nervios,
que actúan como líneas de comunicación desde y hacia el sistema nervioso central y se
divide en somático y autónomo. El primero, controla los cambios que provienen del exterior;
el segundo regula los cambios producidos en el medio interno del organismo, a través de dos
subdivisiones: los sistemas simpático y parasimpático.
La subdivisión simpática estimula órganos para asegurar una respuesta al estrés o
situaciones de peligro. La subdivisión parasimpática devuelve los órganos a la normalidad,
restableciendo la calma en el organismo.
Figura Nº 2
4
1.3 Anatomía y Fisiología del Sistema Nervioso Central (SNC)
El funcionamiento cerebral es tan en extremo complejo y sofisticado que aún existen

muchas interrogantes sin respuesta, lo que sí se puede afirmar indudablemente es que: "El
cerebro humano es una de las grandes maravillas de la naturaleza".
El cerebro humano es lo que marca la diferencia del hombre con las demás especies,
por ejemplo, aunque para algunos puede resultar desalentador saber que compartimos
98.4% de nuestra dotación genética con el chimpancé y que las moléculas y las células que
operan en su cerebro y en el nuestro son las mismas. La diferencia entre ellos y nosotros
está en las múltiples funciones cognitivas características de los seres humanos como nuestra
capacidad para emplear el lenguaje, elaborar complicados sistemas de comunicación,
retener información en la memoria, organizar conjuntos fijos de aptitudes afectivas y
cognitivas exquisitamente discriminatorias, resolver problemas, investigar e imaginar entre
otras, determinadas precisamente por el grado de desarrollo del cerebro humano.
En un sentido amplio, y para el entendimiento de todos nosotros, diremos que el
cerebro es el conjunto de elementos del sistema nervioso central (SNC) contenidos en el
cráneo, la creciente comprensión médica sobre el cerebro permite afirmar que las facultades
características del ser humano en este órgano son las funciones mentales superiores, el
habla y las emociones.
1.3.1 Neuroplasticidad del Cerebro
Hasta hace poco se creía que el cerebro era un ente que funcionaba de forma
estática, es decir, que la anatomía del cerebro, y más propiamente las conexiones que
existen entre las neuronas del sistema nervioso central quedaban definidas al finalizar su
desarrollo. Este concepto estático fue desechado en la década de los ochenta con el
desarrollo de la idea de plasticidad cerebral o neuroplasticidad; este concepto echa por tierra
la anterior concepción sobre cómo funciona el cerebro, al menos en cuanto a su
conectividad.
El concepto de neuroplasticidad describe al cerebro como un órgano dinámico, es
decir, que cambia constantemente su arquitectura, sus relaciones funcionales (la formación
de nuevas conexiones implica la creación de sinapsis). Por ejemplo, el área cortical de
representación de una superficie u órgano del cuerpo, cambia de acuerdo con el estímulo, y
se piensa que este cambio se produce constantemente y puede ser detectado en pocas
horas.
Los mapas corticales adultos son diferentes en cada individuo dependiendo de los
estímulos a los que ha estado sometido en su historia de vida, los cuales proporcionarán una
particular arquitectura a cada cerebro. Esta diferenciación cerebral junto con la variabilidad
genética constituyen entonces las bases biológicas para la expresión de la individualidad.
Esto último ha sido comprobado por los investigadores Merzenick y Kaas con un experimento
en el que se entrenaron monos para que hicieran girar un disco con los tres dedos medios de
la mano, con el fin de obtener jugo de plátano. Los monos entrenados fueron sometidos a
registro de las neuronas del área somestésica involucrada en la sensación táctil de los tres
5
dedos. En el registro inicial y durante las primeras horas de registro simultáneo con la acción
de hacer girar los discos, el área de los tres dedos tenía una cierta extensión, pero después
de aproximadamente siete horas de estímulo continuo (hacer girar el disco) el área de la
representación cortical de las yemas de los dedos se incrementó significativamente. Esto
quiere decir que aun en pocas horas el cerebro cambia y se adapta a las nuevas situaciones
que vive un individuo.
La plasticidad puede explicar el fenómeno del aprendizaje y es también por ahora, una
de las formas de abordar algunas enfermedades psiquiátricas llamadas funcionales.
Así, el cerebro con que nos levantamos, no es precisamente el mismo cuando nos
acostamos; el cerebro de ayer no es el mismo de mañana.
1.4 Sub División de Sistema Nervioso Central

El Sistema Nervioso Central está formado por:
 El Encéfalo
 Médula Espinal
Esta parte del sistema nervioso está rodeada de membranas protectoras y bañadas en
una sustancia conocida como "Fluido Cerebroespinal". Está resguardado también por
estructuras protectoras como: el cráneo en el encéfalo y la columna vertebral alrededor de la
médula espinal. Las dos partes reciben mensajes sensoriales desde las áreas aferentes
(sensoriales) del sistema nervioso periférico y pueden enviar señales a los músculos y
glándulas conectados con las áreas eferentes (motora y autónoma) del mismo.
1.4.1 El encéfalo
Es una extensa prolongación de la médula espinal que comprende una serie de zonas
de vital importancia y extrema complejidad. Le corresponde las funciones especializadas de
percepción, memoria, los movimientos voluntarios y otras muchas funciones básicas, como
respirar o pasar alimentos. (Las señales provenientes del cerebro también pueden modificar
acciones que ocurren a nivel medular).
6
Figura Nº 3
1.4.1.1 Partes del Encéfalo

 Cerebro: Está formado por el diencéfalo que son todas las estructuras que se
encuentran alrededor del tercer ventrículo, tálamo e hipotálamo y por los hemisferios
cerebrales. Para ayudar a comprender la importancia de la corteza cerebral conviene
tener presente que en ella se encuentra más de la mitad del total de neuronas
(alrededor de 10 000 millones) del sistema nervioso. La tercera capa más
evolucionada del encéfalo es el cerebro; el cual consta de dos hemisferios cerebrales.
La capa exterior de estos hemisferios recibe el nombre de "corteza". El cerebro
controla las actividades mentales superiores; la corteza dirige habilidades mentales
complejas. El estudio de los hemisferios cerebrales ha permitido una clasificación de
áreas específicas y la determinación de muchas funciones.
 Cerebelo: Se encuentra apoyada sobre el bulbo y está relacionada con la actividad
muscular, la coordinación de los movimientos de las principales partes del cuerpo y el
mantenimiento postural.
 Ponte: (Protuberancia o Puente). Se encuentra por debajo del bulbo e interviene en la
propagación de los impulsos de uno u otro hemisferio (Derecho-Izquierdo) ejerciendo
así una actividad coordinadora de los movimientos musculares de ambas partes del
cuerpo. Las ondas lentas del encefalograma características de la fase de sueño
profundo también están controladas por ese centro.
 Bulbo: parte que sigue después de la médula espinal y a partir de agrupaciones de
nervios que forman sus paredes se comunica con las zonas superiores del cerebro.
Ejerce una función refleja sobre la respiración, ritmo cardíaco y deglución.
 Tálamo: Es la estación de enlace o centro de relevo de los impulsos aferentes y
eferentes. Desde los órganos sensoriales el impulso recorre las vías nerviosas y
mediante la sinapsis en el tálamo alcanza su área de proyección en el córtex cerebral.
Las señales eferentes siguen la vía inversa en dirección a los músculos y glándulas.
7
De este plan general se exceptúa a los impulsos generados por estímulos olfativos ya
que estos se dirigen a su zona específica sin pasar por el tálamo.
 Hipotálamo: Está situado debajo del tálamo, es el centro donde se regula la actividad
del "sistema endocrino" y otros procesos necesarios para las funciones vitales como el
metabolismo, control de la temperatura, sed y algunas emociones como rabia y placer.
La sensación de hambre y necesidad de ingerir alimento es otra de las actividades
llevadas a cabo por este centro.
1.4.1.2 Hemisferios Cerebrales
El cerebro se encuentra dividido en dos hemisferios a través de una cisura central
denominada cuerpo calloso, al que se le atribuye una función coordinadora entre ambos, es
decir, la actividad general del organismo precisa de la coordinación de ambos. Los
Hemisferios Cerebrales, forman la región más extensa del encéfalo. Ambos, hemisferios, el
izquierdo y derecho son imágenes en espejo uno del otro, aunque cada uno tiene funciones
especializadas, ambos trabajan en asociación en lo que se refiere a funciones perceptivas,
cognitivas y motoras superiores, así como también, en la emoción y en la memoria.
Sin bien es cierto que ambos hemisferios trabajan en asociación, diversos estudios
han demostrado que cada hemisferio posee funciones específicas que se dividen en:
a) Función Lógica
El hemisferio lógico, que en la mayoría de los casos es el izquierdo, procesa la
información por pasos. Es el que tiene la capacidad para leer, escribir y para las
matemáticas. Es el detallista y que forma la imagen del todo recomponiéndola de las partes,
es decir que llega a una solución desde dos o varios datos existentes.
b) Función Holística
Este es generalmente el hemisferio derecho y en él se procesa la información
globalmente, tomando el todo para descomponer las partes y entenderlas. Es el que piensa
intuitivamente en imágenes y en sentimientos -inteligencia emocional-. Va de los datos a las
ideas nuevas para crear una solución.
8
Habilidades asociadas con el predominio lateral de los Hemisferios Cerebrales:

Figura Nº 4
Predominio lateral de los Hemisferios Cerebrales
Figura Nº 5
Cada hemisferio ejerce su control sobre la parte
contraria del cuerpo, así la actividad del lado derecho
del cuerpo está regulada por el hemisferio izquierdo, en
tanto que el lado izquierdo recibe el control del
hemisferio derecho. El hemisferio dominante,
generalmente es el izquierdo, pero existen variaciones
individuales y culturales que pueden presentarse por
medio de la dominancia del derecho. Los hemisferios
cerebrales incluyen: los ventrículos laterales, núcleos
basales, amígdala y corteza cerebral.
9
1.4.1.3 Corteza Cerebral

La corteza cerebral es la superficie plegada de los hemisferios cerebrales y se divide
en cuatro lóbulos que reciben su nombre por el hueso craneal suprayacente: - Frontal -
Parietal - Temporal y - Occipital.
Cada lóbulo se encuentra a su vez constituido por numerosos repliegues de corteza,
denominados circunvoluciones, estas se encuentran separadas por surcos y cisuras, estas
últimas son surcos pero más profundos. Las cisuras más importantes son la Cisura de
Rolando y la Cisura de Silvio (o lateral y central).
Cada lóbulo se extiende sobre ambos hemisferios:
Figura Nº 6
El Cerebro
 Lóbulo Frontal: comprende toda la parte delantera de la fisura (o cisura) central hasta
la parte de adelante de la fisura lateral, que se dirige desde la parte baja anterior hasta
el centro. La importancia de esta zona en los seres humanos radica por el mayor
desarrollo alcanzado a lo largo de la evolución filogénica. Desde aquí se regulan
funciones como el pensamiento abstracto, juicio, capacidad de concentración y
actividades motoras y asociativas. La cisura de Rolando sirve de separación del lóbulo
frontal y el parietal. Inmediatamente por delante de esta cisura en el giro precentral, se
localiza el área motora. También en el lóbulo frontal hallamos el área de Broca ligada
al lenguaje.
 Lóbulo Parietal: Actúa como mediador de estímulos sensoriales cuya área se sitúa
en la zona posterior de la cisura de Rolando: mostrando un elevado nivel de
lateralización. Desde el hemisferio dominante se regula la orientación en el espacio.
 Lóbulo Occipital: Constituye el área visual la cual se localiza en la parte posterior del
lóbulo, denominada área estriada.
 Lóbulo Temporal: En él se encuentra la región auditiva. La estimulación del lóbulo
temporal puede evocar recuerdos pasados.
 Cuerpo calloso: Es una banda ancha de fibras que conecta los hemisferios
cerebrales. Estas sirven de vía a las señales que van de un lado a otro del cerebro.
Por medio de la técnica llamada "supresión difusa" (depresión extendida), estas fibras
10
pueden dejar de funcionar temporalmente, o pueden también removerse

quirúrgicamente, en forma permanente. La evidencia en investigación, indica que las
dos mitades del cerebro pueden actuar independientemente.
En términos generales, los estudios indican que en el 90% de la población hay
supremacía del hemisferio izquierdo (debido al sobrecruzamiento del control cerebral, el
hemisferio izquierdo controla las funciones del lado derecho del cuerpo).
Dentro de la corteza cerebral o córtex, se pueden distinguir otras tres grandes áreas
denominadas áreas asociativas. Su función principal es integrar la información de diversa
naturaleza requerida para una acción con propósito, y por tanto, participan en grados
diferentes en el control de las tres funciones principales del encéfalo: la percepción, el
movimiento y la motivación. El córtex asociativo se dedica también a la memoria y la
emoción.
Finalmente encontramos, tres estructuras profundas que forman parte de los
hemisferios cerebrales: los ganglios basales, el hipocampo y la amígdala, que tienen un
papel importante en la regulación del movimiento y contribuyen también a la cognición.
Importancia de la corteza cerebral
La corteza cerebral o superficie del cerebro del hombre es muy especial debido a que
en ella se organiza e integran las singulares facultades humanas que le distinguen del reino
animal, es decir:
- Las múltiples funciones cognitivas
- Su capacidad para usar el lenguaje a fin de elaborar complicados sistemas de
comunicación
- Retener la información en la memoria
- Organizar conjuntos fijos de aptitudes afectivas y exquisitamente discriminativas
- Resolver problemas
- Investigar
Finalmente, podemos decir que la corteza cerebral constituye la superficie del

cerebro, de color gris (dada por la presencia de neuronas) que forma la zona
superficial de los hemisferios cerebrales a los que cubre de manera continua y
uniforme.
11
Figura Nº 7
Partes del Cerebro
1. Especialización Hemisférica.
2. Cerebelo.
3. Bulbo.
4. Lóbulo Frontal.
5. Lóbulo Parietal.
6. Lóbulo Occipital.
7. Lóbulo Temporal.
8. Cisura de Silvio.
9. Cisura Central (Rolando)
10. Circunvolución Central.
11. Circunvolución Parietal.
1.4.2 Médula Espinal o Cordón Espinal Figura Nº 8

Médula
Es la porción de más caudal del SNC. Se encuentra alojada Espinal
en el "canal raquídeo" protegida por las vértebras. Es el fragmento
de SNC que menos se desarrolla y el que se parece más al tubo
neural. La médula es una estructura cilíndrica, ligeramente achatada
de adelante a atrás, es decir, su diámetro anteroposterior es un
poco menor que su diámetro transversal. En el adulto la médula
termina a la altura de la primera vértebra lumbar. En el embrión
ocupa la totalidad del conducto raquídeo, pero a medida que el niño
crece la columna lo hace más rápido que la médula. Debido a esto
los nervios raquídeos lumbares y sacros deben descender por el
canal raquídeo antes de salir por el agujero de conjugación que le
corresponde. Se extiende desde la base del cráneo hasta la primera
vértebra lumbar, recorriendo todo el canal raquídeo de las vértebras.
Recibe información sensorial de la piel, las articulaciones y los
músculos del tronco y las extremidades, y contiene las
motoneuronas responsables de los movimientos voluntarios como
de los reflejos.
Asimismo, recibe información sensorial de los órganos internos y controla muchas de
las funciones viscerales. En la médula existe una vía ascendente y otra descendente que
llevan las órdenes motoras desde el encéfalo a las motoneuronas.
12
Esta estructura recibe información sensorial de la piel, las articulaciones de la cabeza,

el cuello y la cara, controlando además los músculos de la cabeza y el cuello, asimismo,
recibe información de sentidos especiales tales como el oído, el gusto y el equilibrio, a través
de doce pares de nervios craneales, distribuidos de la siguiente forma:
1. Olfatorio. Sale de la nariz.
2. Óptico. Sale del ojo.
3. Oculomotor.
4. Patético. Inerva ciertos músculos del ojo.
5. Trigémino. Para la masticación, cara y lengua.
6. Abducente. Inerva ciertos músculos del ojo.
7. Facial. Inverva todos los músculos de la cara.
8. Acústico. Sale del oído.
9. Glosofaríngeo. Sale de la lengua y garganta.
10. Vago. Para paladar, laringe y cuerda vocales.
11. Espinal. Para los músculos de la espalda.
12. Hipogloso. De los músculos de la lengua.
Figura Nº 9
Partes del Medula Espinal
1.5 La neurona: Unidad básica del sistema nervioso

La gran complejidad funcional del sistema nervioso se explica, en último término,
gracias a la actividad de dos tipos celulares: las neuroglias y las neuronas.
13
NEUROGLIAS: son células que dan protección y soporte a las

neuronas. También se les denomina células gliales.
NEURONAS: son la unidad estructural y funcional del sistema
nervioso, especializadas en recibir, conducir y transmitir señales
electroquímicas llamadas impulsos nerviosos.
Las neuronas, cumplen la función de recibir e integrar información y de enviar señales

a otros tipos de células excitables a través de contactos sinápticos.
Las neuronas constituyen la unidad básica o estructural del sistema nervioso (células
nerviosas). A diferencia de las demás células de nuestro organismo, las neuronas son
irreemplazables en una gran proporción. Al nacer el niño cuenta con el mayor número de
neuronas, alrededor de unas 100.000.000.000, que inmediatamente empiezan a disminuir en
número, permitiendo que las conexiones se tornen cada vez más eficientes. Alrededor de los
6 años, existe una disminución significativa de sinapsis (o vínculos entre dos neuronas), este
proceso es conocido como “poda sináptica”.
Sin embargo, este fenómeno natural no es tan preocupante como a primera vista
pudiera parecer, ya que además de que el número de neuronas que se posee es muy alto,
estas crecen en tamaño y complejidad a lo largo de la vida formando muchas conexiones
entre sí. A través de ellas se produce la transmisión nerviosa, dando lugar a las complejas
facultades del sistema nervioso.
El proceso conocido como "plasticidad cerebral" tiene lugar sobre todo en los primeros
años de vida, cuando se forman numerosas sinapsis y se eliminan las que no son utilizadas,
posteriormente, el proceso de formación y eliminación de sinapsis en más limitado, pero
puede volver a acelerarse después de una lesión cerebral, sobre todo si se realiza la
estimulación adecuada.
Como ejemplo podríamos mencionar Albert Einstein, quien no poseía un mayor
número de neuronas, sino más bien un alto número de conexiones entre estas, es decir,
mayor cantidad de sinapsis.
1.5.1 Partes de una neurona
Las neuronas se componen básicamente de tres partes:
 El cuerpo neuronal o soma.
 Una prolongación larga y poco ramificada llamada axón.
 Prolongaciones muy ramificadas alrededor del soma llamadas dendritas.
a) Cuerpo Neuronal o Soma. El soma es la parte de la neurona que contiene al núcleo.
Como en todas las células, en el núcleo de las neuronas se ubica el material genético.
El soma contiene además la maquinaria bioquímica para la síntesis de enzimas y
otras moléculas esenciales para la vida y funciones especializadas de la célula. Por
ello el soma se considera como el centro metabólico de la neurona. El soma varía
14
mucho en forma y tamaño. Las formas más comunes son la esférica, la piriforme, la
estrellada o la piramidal, y puede medir de unos seis a 100 micrómetros (um) de
diámetro. En algunos invertebrados puede alcanzar diámetros de hasta 500 um, es
decir, 0.5 mm. Del soma emergen dos tipos de prolongaciones: las dendritas y el
axón.
b) Dendritas. Son prolongaciones cortas del soma neuronal, altamente ramificadas. Se
especializan en la recepción y conducción de impulsos nerviosos hacia el soma.
Se ramifican profusamente a partir de uno o más troncos principales,
dividiéndose en ángulos agudos, a la manera de los árboles, con la misma variedad
de formas que éstos nos ofrecen, terminando en puntas romas a no mucha distancia
del cuerpo celular.
En las dendritas es donde se encuentran localizadas la mayoría de las sinapsis
que recibe una neurona, aunque también se establecen en la superficie. Para darnos
una idea, las neuronas motrices, localizadas en la médula espinal, que son las células
que inervan los músculos esqueléticos, tienen un árbol dendrítico relativamente simple
tanto en extensión como en número de ramificaciones, y reciben, cada una de ellas,
alrededor de 10.000 sinapsis, de las cuales unas 8.000 se establecen en las dendritas
y unas 2.000 en el soma. Las neuronas con el árbol dendrítico más extenso y
ramificado que se conocen son las células de Purkinje, localizadas en el cerebelo,
cada una de las cuales recibe en sus dendritas más de 150 sinapsis.
c) Axón. Es una prolongación única, que nace desde una región del soma llamada cono
axónico. La función del axón es conducir impulsos nerviosos desde el soma neuronal
hacia otras neuronas, músculos o glándulas.
La longitud del axón depende de la ubicación de la neurona dentro del cuerpo,
por ejemplo, el axón de una neurona de la zona lumbar de la médula espinal llega
hasta el pie, y puede medir cerca de un metro, siendo su diámetro solo de unos
cuantos micrones. La relación entre el diámetro y la longitud del axón se visualiza
mejor si se analiza el siguiente ejemplo: si el soma neuronal fuera del tamaño de una
pelota de tenis, entonces el axón mediría 1.600 metros y su diámetro sería de 0,013
metro.
El axón está cubierto por una vaina de mielina y nodos de Ranvier (espacios
libres de la vaina de mielina) que aumentan la velocidad de conducción del impulso
nervioso.
En forma esquemática, se puede decir que las dendritas actúan como

antenas que reciben los contactos de otras células. En el soma se lleva a
cabo la integración de toda la información obtenida en las dendritas.
Finalmente el axón transmite a otras células el mensaje resultante de la
integración.
15
Figura Nº 10
La Neurona
1.5.2 Clasificación neuronal

Las neuronas son las células que estructuran el tejido nervioso. Estas representan el
componente celular más importante, ya que es su actividad la que permite el funcionamiento
del sistema nervioso.
El estudio del tejido nervioso ha permitido clasificar las neuronas de acuerdo a dos
criterios: por el número de prolongaciones que poseen y por la función que cumplen en el
sistema nervioso.
a) Por el número de prolongaciones. Utilizando este criterio de clasificación, se
reconocen tres tipos de neuronas: unipolares, bipolares, multipolares.
 Neuronas unipolares: son células nerviosas que poseen sólo una prolongación.
Esta se origina de la fusión temprana del axón y las dendritas durante el desarrollo
embrionario. La prolongación funciona como dendrita y como axón. La mayoría de
las neuronas encargadas de percibir estímulos son unipolares.
 Neuronas bipolares: son las que tienen una dendrita y un axón. Se encuentran en
la retina de los ojos, en el oído interno y en los nervios olfatorios.
 Neuronas multipolares: son las que poseen muchas dendritas cortas y un axón
largo. Las neuronas encargadas de conducir información a los músculos (motoras)
y la mayoría de las neuronas del sistema nervioso central son de este tipo.
16
b) Por la función: dependiendo de la función que cumplan, las neuronas se clasifican

en: sensoriales, motoras y de asociación.
 Neuronas sensoriales o aferentes: son las que llevan la información captada por
los receptores hasta los centros elaboradores de respuestas del sistema nervioso
central, como es el caso de la médula espinal.
El mensaje conducido por estas neuronas es la información que captan células
especializadas o grupos de ellas desde el medio externo llamadas receptores. El
estímulo puede ser un haz de luz, sonido, presión sobre alguna zona del cuerpo,
cambios de temperatura, alguna sustancia química aromática, etc.; los estímulos
también pueden provenir del interior del organismo: una disminución en la
concentración de glucosa sanguínea, un alza en la frecuencia cardiaca o en la
presión arterial, etc.
Estas neuronas tienen un soma cuyo diámetro varía entre 60 y 120 micrómetros.
No poseen dendritas.
 Neuronas motoras o eferentes: son las que conducen las respuestas originadas
en los centros elaboradores del sistema nervioso central -cerebro y médula
espinal-, hasta los órganos encargados de ejecutarlas, representados por
músculos y glándulas, y que reciben el nombre de efectores. Las neuronas
motoras pueden llegar al mismo músculo desde donde se produjo la estimulación,
o a otros que participan junto con él en la elaboración de la respuesta.
El soma de las neuronas motoras mide sobre 80 micrómetros de diámetro y tiene
dendritas muy ramificadas que se contactan con las células del órgano efector
encargado de ejecutar la respuesta.
 Neuronas de asociación o interneuronas: son células nerviosas que se ubican
en el interior del sistema nervioso central. Se denominan interneuronas porque
actúan como intermediarias entre las neuronas aferentes y las eferentes: reciben
la información proveniente de las primeras y envían la respuesta a los efectores
por medio de las segundas.
La información que transmiten las neuronas son órdenes o mensajes que permiten
la contracción de un músculo o la secreción de una glándula. Estos mensajes
corresponden a fenómenos electroquímicos que viajan a través de la membrana
plasmática, y que se transmiten a lo largo de toda la fibra nerviosa alcanzando
velocidades hasta de 360 km/h o más.
1.5.3 Comunicación neuronal: sinapsis

El funcionamiento del sistema nervioso se explica por la actividad de su unidad
estructural y funcional: la neurona. Estas células trabajan en forma coordinada y establecen
puntos de comunicación que les permiten transmitir los impulsos nerviosos hasta los centros
elaboradores: se trata de las sinapsis.
Las neuronas se organizan en redes o cadena de células llamadas conexiones o
circuitos neuronales, ya que su tarea principal es llevar y recibir información. Cada neurona
tiene de cien a miles de conexiones con otras células, de las cuales se estima que la
interrelación existente entre todas ellas es cambiante, lo que es verdaderamente prodigioso.
17
SINAPSIS: es la unión funcional entre dos neuronas que permite el

paso del impulso nervioso desde una célula nerviosa a otra.
En una sinapsis se distinguen dos neuronas: una ubicada antes de la sinapsis o

neurona presináptica y otra dispuesta a continuación de la sinapsis llamada neurona
postsináptica. La neurona presináptica conduce el impulso nervioso hacia la sinapsis; la
neurona postsináptica transmite el impulso nervioso desde la sinapsis a otra neurona.
Se distinguen dos clases de sinapsis: sinapsis eléctricas y químicas. Dentro de estas
últimas se incluyen las uniones neuromusculares, que dada su importancia se desarrollan
como un punto aparte.
a) Sinapsis eléctricas. En ellas, la corriente eléctrica pasa desde la neurona
presináptica a la postsináptica debido a que están muy juntas; tan sólo 3,5
nanómetros de longitud. Las dos células están unidas por un canal proteíco llamado
conexón que permite el paso de iones desde una neurona a otra. En estas sinapsis la
conducción del impulso nervioso es bidireccional, es decir, se propaga en ambas
direcciones.
Hay sinapsis eléctricas entre axones y somas; axones y dendritas; dendritas y
dendritas; y entre somas y somas.
b) Sinapsis químicas. En ellas la neurona presináptica y la postsináptica están

separadas por un espacio de mayor tamaño que oscila entre los 30 y 50 nanómetros.
El impulso nervioso continúa avanzando hasta la siguiente neurona a través de ciertas
sustancias químicas que actúan como verdaderos mensajeros: los neurotransmisores.
Que viajan por el espacio sináptico, uniéndose a receptores específicos activables
químicamente, ubicados en la membrana de la neurona postsináptica.
Debido a que el neurotransmisor debe recorrer el espacio que separa ambas
neuronas, se produce un leve retraso en la propagación del impulso nervioso,
fenómeno conocido como retardo sináptico.
Una de las maneras que tiene el ser humano de emplear y crear cada
vez más conexiones sinápticas, es mediante la estimulación de sus
capacidades intelectuales a través del aprendizaje, por lo tanto, en la
medida que se comprenda la forma en la que el individuo desde su niñez
aprende de su experiencia cotidiana, se podrán emplear las condiciones
adecuadas para que ello ocurra de la mejor manera.
1.5.4 Maduración de la corteza cerebral

Anteriormente dijimos que mientras se construye el cerebro durante el desarrollo
embrionario, tiene lugar un proceso de selección constante, en donde se seleccionan
18
aquellas neuronas que van a sobrevivir y las que van a morir. También comienzan a
seleccionarse aquellas conexiones entre células nerviosas y sucesivamente otros niveles de
organización más complejos.
La siguiente figura muestra un sector de la corteza cerebral observada al microscopio
luego de una tinción de las neuronas y fibras nerviosas en el nacimiento (izquierda). En la
siguiente figura (centro y derecha), se muestran dos momentos del desarrollo postnatal. Se
puede observar el aumento progresivo del número de fibras (axones y dendritas) durante la
maduración de la corteza cerebral, sin un aumento del número total de neuronas en el mismo
sector.
Figura Nº 11
Sinapsis
1.6 Neuroglias o Células Gliales

El otro tipo de célula del que está constituido el tejido nervioso, además de las
neuronas, son las células gliales, cuyo nombre procede de la raíz griega "glía", que significa
"cemento". Estas células carecen de axón y no son, hasta donde sabemos, elementos
esenciales para procesar directamente la información en el sistema nervioso, por lo que no
es sorprendente que, aunque tienen los canales iónicos necesarios para generar potenciales
de acción, en condiciones fisiológicas no los generan. Sin embargo, tiene varias funciones
vitales para el tejido nervioso:
1. Sirven como elementos de soporte para las neuronas, proveyendo el andamiaje sobre
el que se sostienen éstas.
2. Regulan el microambiente químico en la vecindad inmediata de las neuronas, lo cual
es esencial para el normal funcionamiento de éstas.
3. Algunas producen mielina, la cual funciona como una sustancia aislante alrededor de
los axones, determinando la velocidad de conducción de éstos.
4. Otras son parte del sistema de defensa y se movilizan hacia zonas del tejido nervioso
lesionado o infectado (podemos considerar que actúan como una especie de
elementos de departamento de limpieza del sistema nervioso).
19
Durante el desarrollo del sistema nervioso ciertos tipos de células gliales guían la
migración de neuronas y dirigen el crecimiento de los axones hacia sitios específicos. Los
mecanismos que guían la migración de las neuronas jóvenes desde el sitio de su nacimiento
hacia aquellos en donde se diferencian, son en gran parte desconocidos. Sin embargo, el
mejor estudiado es el proceso que siguen las neuronas recién formadas que salen de la zona
ventricular y se asocian con prolongaciones de células gliales, que les sirven a manera de
andamio y guía para desplazarse hacia regiones más superficiales del cerebro.
1.6.1 Tejido Neuronal "Materia Gris del Cerebro"
La corteza cerebral posee un tejido de color gris, el cual es dado por la presencia de
tejido neuronal (presencia de millones de neuronas), este tejido sería el que conforma la
llamada "materia gris", en ella se encuentran las múltiples facultades humanas y se integran
las funciones cognitivas, tales como la memoria, el juicio y el raciocinio entre otras, y donde
se generan los estados emocionales, estas últimas, distinguen al hombre del resto de los
animales, por esta razón al volumen de sustancia gris se le ha considerado comúnmente
como sinónimo de inteligencia, aunque esto no resulta del todo cierto, puesto que entre los
seres humanos no se han establecido diferencias individuales relacionadas con el volumen
de sustancia gris y el grado de inteligencia alcanzado.
La corteza cerebral humana tiene como principal característica sus numerosos
pliegues y surcos, los cuales hacen que aumente su superficie total, en los mamíferos
inferiores, la superficies cerebrales son más lisas, además, la corteza cerebral humana es
mucho mayor en relación con el tamaño del cuerpo, comparando con cualquier otra especie.
Si nos comparamos con nuestros parientes más cercanos del reino animal, los monos,
podemos afirmar que estos poseen una corteza cerebral muy pequeña, sobre todo en las
partes frontal y parietal, que en nuestro cerebro alcanza su mayor extensión, pues es ahí
donde se da la elaboración de las funciones asociativas del cerebro. Si bien en los
antropoides (orangután y el gorila) poseen una corteza más desarrollada, el volumen del
hombre sigue siendo considerablemente mayor.
1.7 Daño neurológico

En general, se considera a una persona con daño neurológico o neuropatológico si
presenta algún trastorno del sistema nervioso, con exclusión de las alteraciones
psiquiátricas, esto se refiere preferentemente a una afección en el nivel del sistema nervioso
central.
Entre las causas más comunes de los problemas neurológicos se encuentran:
 Las congénitas, como espina bífida (dividida)
 Las infecciones, como la meningitis y la encefalitis.
 Las traumáticas, como los accidentes cerebro-vasculares.
 Las anóxicas, como el sufrimiento fetal.
 Las neoplásicas, como los tumores cerebrales y cerebelosos.
20
Los síntomas neurológicos y la gravedad de los efectos que se presenten, dependerán

del agente que ocasiona el problema, de los órganos o del sistema nervioso afectado y de la
edad del paciente, por lo general, el problema o la lesión no avanza una vez que se ha
establecido, sino que es susceptible de una rehabilitación que puede mejorar las aptitudes
del individuo, sin embargo, existen algunas enfermedades neurológicas evolutivas, lo que
quiere decir que se va produciendo un agravamiento del estado previamente sano, como es
el caso de las lesiones degenerativas.
El tipo de problema neurológico más frecuente es la lesión cerebral en sus diversos
grados, desde la lesión cerebral mínima, hasta la parálisis cerebral profunda, generalmente
se origina por ausencia de oxígeno en las células cerebrales.
El aporte insuficiente de oxígeno durante el quinto mes de vida intrauterina y durante
el primer mes después del nacimiento, se llama anoxia perinatal la cual provoca la muerte de
dichas células con sus secuelas correspondientes como el daño que se puede manifestar por
medio de un fracaso escolar o hasta con una invalidez de una deficiencia mental grave.
En algunas ocasiones ciertos trastornos en el carácter de un niño, como la
inestabilidad, la hiperactividad, agresividad, falta de iniciativa o de responsabilidad en los
comienzos de la edad escolar, pueden revelar una lesión neurológica establecida con
anterioridad o en evolución, cuando se sospeche de la existencia de un problema
neurológico en un niño, los padres o los tutores deben recurrir a un neuropediatra para que lo
evalúe, diagnostique y lo trate adecuadamente.
21
2. PROCESOS COGNOSCITIVOS
El estudio de los procesos cognoscitivos y factores relacionados a él, son centrales y

básicos para el estudio de cualquier disciplina relacionada con la educación, ya que éstos
subyacen y contribuyen a organizar el comportamiento y comprender de manera más
acabada el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dentro de los procesos cognoscitivos podemos mencionar, entre otros: la percepción,
el aprendizaje, la memoria, el pensamiento y la inteligencia.
2.1. Percepción
La podemos definir como el proceso mediante el cual la conciencia integra los
estímulos sensoriales sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en experiencia
útil. Por ejemplo, y a un nivel muy elemental, la psicología de la percepción investiga cómo
una rana distingue a una mosca de entre la infinidad de objetos que hay en el mundo físico.
En los seres humanos, a un nivel más complejo, se trataría de descubrir el modo en que el
cerebro traduce las señales visuales estáticas recogidas por la retina para reconstruir la
ilusión de movimiento, o cómo reacciona un artista ante los colores y las formas del mundo
exterior y los traslada a su pintura.
2.1.1. Percepción y Factores Asociados
Los psicólogos de la percepción reconocen que la mayoría de los estímulos puros
organizados de la experiencia sensorial (vista, audición, olfato, gusto y tacto) son corregidos
de inmediato y de forma inconsciente, es decir, transformados en percepciones o experiencia
útil, reconocible. Por ejemplo, si se insta a varios artistas a que pinten el mismo paisaje, cada
uno de ellos logrará un cuadro diferente. Cada espectador de una película puede hablarnos
de las diferentes cosas que ha observado, etc. No percibirnos sólo con un órgano sino que
cada fenómeno es registrado por varios y la más ligera desviación en cada uno puede dar
lugar a considerables variaciones en cada persona. La percepción puede llegar a ser una
interpretación de lo desconocido. Por tanto, el proceso de percepción no se limita a organizar
los estímulos sensoriales directos en forma de percepciones, sino que estas son recuperadas
de la experiencia pasada, también se organizan favoreciendo una más rápida y adecuada
formación del proceso de percepción actual.
a) Atención y percepción
Muchas son las definiciones sobre la percepción y estas varían con los distintos
investigadores en razón de la importancia que dan a los procesos perceptivos. Según ciertos
psicólogos la percepción es el proceso de llegar a conocer un objeto. En esa definición se
hace hincapié en la concentración de la actividad perceptiva, en sus relaciones con la
atención. Si miramos desde una ventana abierta, nuestros sentidos son afectados por
determinado número de sensaciones: el ruido de la calle, el aroma del aire y gran número de
estímulos visuales. Si oyésemos la voz de nuestro hijo, o si el aire viniese impregnado de
olor a comida u observáramos una cara desconocida en la ventana opuesta, nuestra
percepción se haría más penetrante. La atención es una función activa de nuestro
22
organismo; mientras el simple registro de estímulos puede compararse con el que hace una
máquina, la atención es una función activa. El problema de la percepción y de la atención
sugiere ciertas observaciones, una de ellas acerca de la amplitud de la percepción. ¿Cuántas
cosas pueden percibirse al mismo tiempo? Solamente podemos ver parte de las cosas que
nos rodean. Con una corta exposición podemos percibir fácilmente una frase, pero no varias
letras inconexas. Existen, pues, varios grados de percepción que dependen de la estructura
del objeto. La atención depende del nivel del estímulo. Si oímos continuamente el tic-tac de
un reloj dejamos de advertirlo, pero nos damos cuenta si el reloj se para. Los ruidos insólitos
atraen nuestra atención. La atención está relacionada con la habituación a una percepción,
pues la adaptación a un estímulo disminuye la intensidad y el cambio de estímulo intensifica
la atención. No nos fijamos en un niño cuando está dedicado a sus juegos habituales, pero
atrae inmediatamente nuestra atención si se sube al techo o se sube a un árbol, porque
anticipamos un posible peligro. Así, nuestra atención aísla este hecho de la multitud de
elementos perceptibles. La expectativa y la anticipación preparan la percepción y previenen
al observador. Por tanto una característica principal de la percepción es la rapidez para
escoger ciertos objetos. El estudio y la teoría de la percepción superan a la psicología teórica
y tienen aplicaciones prácticas en el aprendizaje, la educación y la psicología clínica. Una
percepción deficiente implica experimentar el mundo como un caos, mientras que una
“extrapercepción” -eliminar estímulos que no se ajustan a los esquemas de la percepción o
percibir estímulos inexistentes- puede llevar a experimentar el mundo inadecuadamente, con
sentimientos de depresión en el primer caso y de alucinación o delirio en el segundo.
A pesar del papel fundamental que la percepción cumple en la vida de las personas y
de los organismos más sencillos, sus procesos permanecen poco claros por dos razones
principales: primero, porque los investigadores sólo han obtenido un éxito limitado al intentar
descomponer la percepción en unidades analizables más simples, y, segundo, porque las
evidencias empíricas, científicamente verificables, se hacen difíciles de repetir e incluso de
obtener, con lo que el estudio de la percepción sigue dependiendo en gran medida de
informes introspectivos, con un alto grado de subjetividad.
b) Agrupación y percepción
La percepción ha sido definida como una agrupación de sensaciones subordinadas a
las leyes de la atención. Cuando miramos un cuadro no vemos una suma de pinceladas de
color, sino que los agrupamos en la impresión total del cuadro, lo mismo pasa al oír una
pieza musical.
¿Se trata de una organización completamente arbitraria? La agrupación de materiales
iguales no depende solamente de nuestra organización individual. Agrupamos las
impresiones generales en la misma forma. En cierto modo transformamos los objetos en lo
que significan para nosotros; sin embargo, en gran parte, las cosas nos inducen a percibirlas
en determinada forma, y por eso hay un acuerdo mutuo en la percepción del mundo.
En primer lugar, está el nivel de la forma. El animal y el hombre perciben una cosa
redonda como redonda y una cosa angular coma angular o por lo menos distinguen entre
ambas y reconocen la redondez en sus variadas formas y la angularidad en sus distintos
matices.
23
Gente de la más diversa ilustración pueden reconocer las diferentes partes de una
mesa como pertenecientes al mismo objeto cuando perciben éste.
2.1.2. Teoría sobre la percepción
2.1.2.1 Teorías clásicas

Un fenómeno que los investigadores han tratado de explicar reiteradamente es el
principio de la constancia perceptiva. Una vez que un objeto ha sido percibido como una
entidad identificable, tiende a distinguirse como un objeto estable, de características
permanentes, a pesar de las variaciones en su iluminación, situación física observable o
distancia a la que aparece. En consecuencia, aunque un objeto situado a una distancia de
100 metros produzca en la retina una imagen notablemente inferior que a una distancia de 20
metros, tenderá a percibirse como si tuviera un tamaño intrínseco.
Según la teoría clásica de la percepción que el fisiólogo alemán Hermann Ludwig
Ferdinand von Helmholtz formuló a mediados del siglo pasado, la constancia en la
percepción, al igual que la percepción de la profundidad y la mayoría de las percepciones, es
resultado de la capacidad del individuo de sintetizar las experiencias del pasado y las
señales sensoriales presentes. A medida que un animal o un niño recién nacido explora el
mundo que le rodea, aprende rápidamente a organizar sus observaciones dentro de un
esquema de representación tridimensional, basándose en los descubrimientos de Leonardo
da Vinci: la perspectiva lineal, la ocultación de un objeto lejano por otro más cercano o una
menor percepción visual a medida que los objetos se alejan.
Partiendo también de la estimulación táctil y auditiva, un niño aprende con rapidez un
sinnúmero de asociaciones específicas que se corresponden con las propiedades de los
objetos en el mundo físico. Tales asociaciones, o percepciones, se forman automáticamente
y a tal velocidad que ni siquiera un adulto bien entrenado puede descifrar -con un grado
fiable de aciertos- las señales visuales de las que proceden.
Los defensores de la teoría clásica de la percepción creían que la mayoría de ellas
procedían de lo que denominaban 'inferencia inconsciente a partir de sensaciones no
advertidas para el sujeto'. Sólo cuando se tiene una ilusión o una percepción deformada,
como cuando las casas y los automóviles aparecen como juguetes desde un avión, el sujeto
se hace consciente de tales sensaciones y accede a comprender su papel en la organización
de las percepciones. Precisamente, gran parte de la investigación experimental sobre la
percepción consiste en examinar a los sujetos con material de estímulo ilusorio, en un intento
de diferenciar las unidades individuales de percepción del proceso global.
2.1.2.2. Teoría de la Gestalt

Según la escuela de psicología de la Gestalt, célebre en la década de 1920, la
percepción debe estudiarse no analizando unidades aisladas como las sensaciones simples,
sino tomando en cuenta configuraciones globales (en alemán, Gestalten) de los procesos
mentales. En este sentido, la unidad perceptible real es la forma: una estructura mental que
24
toma sus atributos de una estructura correspondiente a los procesos cerebrales. Los
experimentos de los partidarios de esta teoría muestran que la percepción de la forma no
depende de la percepción de los elementos individuales que la constituyen. En
consecuencia, la mente percibe la música no como una suma de notas individuales de varios
instrumentos y voces, sino según las leyes de organización que hacen que el individuo
perciba una unidad simple y organizada de principio a fin.
Aunque esta escuela hizo importantes contribuciones al estudio del aprendizaje y de
los procesos creativos, los informes introspectivos de los que dependía para explicar la
percepción continuaron siendo demasiado subjetivos. Es más, los procesos fisiológicos
innatos, a los que la psicología gestáltica atribuía las leyes de organización de la percepción,
han sido ampliamente refutados.
Leyes de la Gestalt sobre la percepción:
a) Ley de la pregnancia (o ley de la buena figura o de la simplicidad) Todo patrón va
a tender a percibirse con la forma resultante más simple de todas. En otras palabras,
ante una figura compleja de atender, el cerebro intentará segmentarla y lograr que
esta aparezca a la consciencia de la forma más simple posible.
b) Ley de la similitud o semejanza Los estímulos que son semejantes tienden a
percibirse como formando parte de la misma percepción. Por ejemplo, en el dibujo que
aparece a continuación no vemos filas de círculos, cuadrados y triángulos, sino
columnas con la misma figura geométrica.
Figura Nº 12
c) Ley de la buena continuación o buena dirección Tendemos a percibir como

formando parte de una unidad todos aquellos estímulos que guardan entre sí una
continuidad. Seguimos los círculo que presenta un orden definido (se han oscurecido
los círculos para mayor entendimiento)
25
Figura Nº 13
d) Ley de la proximidad o cercanía Los estímulos que están próximos tienden a

percibirse como formando parte de la misma unidad.
Figura Nº 14
e) Ley del destino común Tendemos a percibir como formando una misma parte de una
unidad perceptual todos aquellos estímulos que se mueven a una misma dirección y
una misma velocidad. Las luces circulares de un panel electrónico nos dan la
sensación de movimiento.
Figura Nº 15
f) Ley del cierre o de clausura Cualquier figura incompleta tiende a percibirse como
una figura completa.
Figura Nº 16
2.1.3. Investigaciones actuales

Desde el inicio de los estudios sobre la percepción, los psicólogos han intentado
diferenciar en el proceso perceptivo lo innato de lo aprendido. Los experimentos en los que
ingenuos animales y bebés huían de los llamados 'acantilados visuales', se diseñaron para
26
demostrar que la percepción de la profundidad es innata. A través de experimentos similares,

los teóricos de esta escuela intentan calcular las proporciones de lo innato y lo aprendido en
el comportamiento perceptivo.
Recientemente, sin embargo, muchos psicólogos han llegado a la conclusión de que
esta aproximación dicotómica apenas tiene base científica y aporta muy poco al estudio de la
percepción, por lo que desde un enfoque más clásico proponen que la capacidad perceptiva
proviene de la capacidad animal y humana de organizar la experiencia global de los
individuos, lo que significa incluir las múltiples experiencias fisiológicas del desarrollo en la
experiencia formal del aprendizaje. Argumentan que, aunque el recién nacido pueda carecer
de experiencia visual, tiene sin embargo otras experiencias sensoriales que pueden contribuir
a su capacidad para percibir la profundidad en los 'acantilados visuales'. A través de las
primeras experiencias de ese tipo, los animales y los seres humanos aprenden, por así
decirlo, cómo aprender.
En un descubrimiento reciente que muestra prometedores avances para desentrañar
el misterio del proceso perceptivo, los investigadores de la psicología experimental han
descubierto que ciertas células nerviosas y las células de la retina de anfibios y mamíferos
pueden reconocer formas y movimientos específicos, en vez de reaccionar simplemente a
cantidades dadas de energía luminosa reflejada por los objetos. Estas células responden a
configuraciones concretas como discos y anillos, a movimientos concretos de los objetos y a
la estimulación simultánea de otras ubicadas también en la retina del ojo.
2.2. Aprendizaje
Como vimos anteriormente, no siempre hemos contado con una definición clara de
aprendizaje. Sin embargo, y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías
elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje es:
"un cambio más o menos permanente de conducta que se produce

como resultado de la práctica"
(Kimble, 1971; Beltrán, 1984, citado en Beltrán, 1993).
Cuando se habla de cambio, se hace pensando en el aprendizaje como un proceso de

adquisición de conceptos, procedimientos y/o actitudes, que no se produce como una simple
adición, sino más bien como un proceso de asimilación y acomodación. Pese a ello, un buen
aprendizaje no tan sólo implica cambio sino requiere también que este sea durable,
transferible y producto de la acción reflexiva y consciente, producto de la interacción del
sujeto que aprende con el medio, es decir debe ser significativo.
Se afirma que un aprendizaje es significativo cuando provoca interés en el alumno y
cuando éste tiene además la oportunidad de construido por sí mismo.
27
2.2.1. Aprendizaje significativo

Ausubel, junto con otros autores de la corriente cognitivista, plantea que para la
adquisición de nuevos aprendizajes son fundamentales los puentes cognitivos que podamos
establecer con conocimientos previos, es decir, se realiza un mejor aprendizaje si logramos
conectar lo nuevo con algunos elementos que ya forman parte de nuestro acervo de
conocimientos. Por ejemplo, si enseño a los alumnos sobre la radio, es distinto hacerlo desde
lo que ellos ya conocen sobre ella que hablar en el vacío.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como también su
grado de estabilidad.
Ausubel, y parafraseando lo mencionado en el módulo anterior, establece que para
conseguir este tipo de aprendizajes, es preciso reunir las siguientes condiciones:
a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de
manera que se facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de
relaciones entre aquél y los conocimientos que ya posee. Junto con una buena
organización de los contenidos, es preciso además una adecuada presentación por
parte del docente, que favorezca la atribución de significado por parte del alumno.
b) Es preciso además que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que
manifieste una buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar
motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.
c) Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar
aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los
conocimientos previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos
aprendizajes propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para
acercarse al aprendizaje en un primer momento y que haga posible establecer las
relaciones necesarias para aprender.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño
de herramientas metacognitivas, lo cual facilita una mejor orientación de la labor educativa,
ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que inciden en su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
Ausubel, en uno de los capítulos de su obra, resume su propuesta de la siguiente
manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
este: "El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
28
2.2.1.1. Aprendizaje significativo y la escuela

A veces la escuela y la vida transitan por caminos separados y el alumno percibe que
no concuerda lo que él necesita para desenvolverse bien en la vida y en su ambiente, con lo
que en el colegio le enseñan. Se percata que la escuela está desarraigada incluso de la vida
misma; lo que tiene que aprender en la escuela es distinto a sus requerimientos personales;
es diferente de lo que a él le interesa de acuerdo a su proceso de maduración.
Aprendizaje significativo es contrario a aprendizaje carente de sentido para el que
aprende. En el aprendizaje carente de sentido, el alumno es conducido a aprender por
repetición. Sólo se requiere que el estudiante, una vez que ha incorporado el objeto de
aprendizaje, sea capaz de reproducirlo. Aquí el alumno hace un conjunto de asociaciones
arbitrarias y expresa la actitud de internalizar el aprendizaje al pie de la letra. Entonces,
cuando el aprendizaje es por recepción y repetición no es significativo.
El aprendizaje significativo es una de las metas esperadas, lo importante es caminar
hacia allá y que el profesor esté consciente de esto. Esta meta es deseada y realizable. Es
factible que lo aprendido por el alumno tenga sentido para él y que la escuela se comprometa
en proponer a sus estudiantes esa clase de aprendizajes que los impulse a avanzar más y
conocer en profundidad lo aprendido. El aprendizaje significativo se entrelaza con diversos
aspectos de la existencia del alumno. Se integra a la vida misma y pasará a formar parte de
su existencia quedando disponible para ser utilizado y aplicado en otras situaciones de la
vida de éste. Generando en él nuevo interés por aprender, y certeza de su capacidad de
aprender. Por eso, el significado del aprendizaje se genera en el interior de la persona y se
construye tomando en cuenta su experiencia global.
Cuando ocurre el aprendizaje significativo, el alumno puede evaluar la significatividad
de éste, en qué grado satisface sus necesidades de aprendizaje, clarificar sus interrogantes,
resolver sus dudas y problemas, además de mejorar la comprensión de las ideas importantes
de la cultura.
Para alcanzar lo que se desea en cuanto al aprendizaje significativo para el alumno,
se requieren educadores capaces de percibir lo que sus alumnos necesitan aprender en
correspondencia con su vida cultural y social, que tengan una actitud de acogida a todo lo
que es el alumno, que acepten sus intereses, incertidumbres, emociones, problemas de
efectiva importancia y que se pongan al servicio de las personas tal como ellas son.
Es un verdadero desafío para el profesor quien debe preguntarse permanentemente
qué hacer para lograr que los alumnos construyan sentido a lo que aprenden. "Se aprende
más fácilmente lo que se necesita y se desea aprender"
Los saberes adquiridos han de relacionarse con algunos de los siguientes aspectos:
 La satisfacción de una o más necesidades.
 Su sobrevivencia.
 Sus propósitos u objetivos
 Su proceso de desarrollo o maduración.
 La búsqueda de solución a un problema importante para él.
29
 Aplicación a la vida diaria.

 Aspectos de la vida que le interesan personalmente.
 Su experiencia personal.
 Lo que ha aprendido anteriormente.
 Sus respuestas o interrogantes personales.
 Las actividades que realiza.
 Sus ámbitos generales de acción: familia, barrio, grupo de amigos.
 Sus sentimientos.
 Su contexto cultural y social.
Ejercicio N° 1
Estimado docente:
De acuerdo a lo visto en el punto anterior. Cree a lo menos cinco actividades que
representen significancia para los alumnos.
De todo lo dicho anteriormente respecto del aprendizaje, se desprende que es de

suma importancia el hecho de promover en los alumnos este tipo de aprendizaje. Para ello,
los profesores deben enseñar a los alumnos o al grupo de trabajo, a decidir su actuación,
que valoren -conscientemente- el proceso de aprendizaje planteado. Esto implica reformular
en términos de control conscientes los procesos cognitivos, afectivos y procedimentales, para
ello los educadores deben:
 Enseñar a sus alumnos a reflexionar sobre su propia manera de aprender,
ayudándoles a analizar las operaciones y decisiones mentales que eligen y realizan,
con el fin de mejorar los procesos (cognitivos, procedimentales y actitudinales) que
ponen en acción. Implícitamente supone también una autorreflexión sobre nuestra
manera de planificar, promover aprendizajes y evaluar los distintos contenidos de la
materia.
 Enseñarles a conocer mejor la forma y proceso de aprender, a identificar el formato y
origen de sus necesidades, dificultades, habilidades y preferencias en las diferentes
situaciones de aprendizaje, todo esto con el propósito de anticipar y compensar
lagunas y carencias durante este proceso, conseguir un mejor ajuste entre sus
expectativas de éxito y rendimiento requerido; como así también favorecer la
adaptación de las actividades y ejercicios a sus propias características. En definitiva a
construir su propia identidad cognitiva.
 Enseñarles a dialogar internamente, activando sus conocimientos previos sobre el
material a tratar y relacionándolos de manera sustancial con cada nueva información.
 Enseñarles que no deben estudiar para aprobar sino para aprender, que únicamente
se aprende con profundidad cuando lo aprendido es fruto de un esfuerzo de
comprensión y, sobre todo, mostrarles que aprender así es a la larga más rentable
porque es más duradero y funcional.
30
Otro factor importante de tener presente cuando nos referimos a los aprendizajes
significativos es la heterogeneidad, la cual no puede ser ignorada.
Las escuelas que buscan desarrollar en sus alumnos aprendizajes significativos,
desarrollan el currículo considerando las diferencias personales existentes entre ellos. Sus
profesores aceptan y asumen que si una de las características de la persona es su
singularidad, lo habitual en cualquier grupo humano es la existencia de una pluralidad de
singularidades, la que es mayor en los cursos numerosos. Todos estamos conscientes que
no se puede trabajar con los alumnos como si fueran iguales, porque no lo son. Cada uno
tiene una manera de interaccionar con el objeto de aprendizaje, que lo conduce más
fácilmente al éxito en el aprender. Esto sucede porque cada ser humano, aprende en forma
diferente a los demás. Es decir, los distintos alumnos varían en sus estilos de aprendizaje.
2.2.2. Estilos de Aprendizaje
En nuestros días la misión del profesor es facilitar el aprendizaje del alumno y su tarea
no se completa por el hecho de desarrollar un programa de estudio, sino por el hecho de
desarrollarlo de manera que todos los estudiantes aprendan. Es decir, es tarea del profesor
crear las condiciones para que los estudiantes tengan éxito en sus aprendizajes. Y no sólo
en aprendizaje de conocimientos, resolución de problemas y destrezas motoras, sino
también de actitudes y valores en sus relaciones con otros.
Cuando deseamos aprender algo, cada uno de nosotros utiliza su propio método o
estrategias, el cual se va estructurando y readecuando, desde nuestros primeros años de
escolaridad, hasta alcanzar un modo óptimo de aprender. Esta manera o modo de aprender,
constituye nuestro estilo de aprendizaje. En él influyen diversos factores, de los cuales el
más importante de todos dice relación con la forma en que seleccionamos y representamos
la información.
El ser humano constantemente se encuentra recibiendo una gran y variada gama de
información procedente de nuestro entorno. El cerebro humano se encarga de filtrar aquella
información que representa mayor utilidad o le es más significativa, y a la cual le presta
mayor atención, desechando la que no representa interés o utilidad alguna. Es mucho más
fácil recordar lo sucedido el día en que nació el primer hijo, que recordar cual fue el día en
que Cecilia Bolocco se coronó Miss Universo.
Sin embargo, también influye el cómo recibimos la información. Algunas personas
tienden a fijar más en su memoria aquella información recibida visualmente, otros en cambio,
fijan la información que reciben auditivamente o a través de los demás sentidos.
El que nos fijemos más en un tipo de información que en otra, parece estar
directamente relacionado con la forma en la que recordamos después esa información.
Carl Rogers (1987) decía que el maestro o facilitador debe estimular a sus estudiantes
a explorar, cuestionar, dudar y criticar sus propias percepciones y extraer sus propios
significados de esas experiencias. ¿Y cómo podría ser de otra forma?, si pensamos en una
sala de clases, de 45 estudiantes, es muy difícil que el profesor logre hacer una actividad
dirigida a cada uno de los alumnos, pero si es posible que genere espacios para potenciar
31
los diferentes estilos de aprender que tienen los alumnos. Para poder generar esos espacios,
el profesor, necesita saber cómo son los aprendices y darse cuenta que no todos entienden o
aprenden igual. Para poder hacer esto, resulta indispensable que cada profesor conozca a
sus estudiantes, sus formas de pensar y el modo que utilizan para representar la información.
2.2.2.1. Sistemas de representación de la información
Existen tres grandes sistemas para representar mentalmente la información:
- Sistema de representación visual.
- Sistema de representación auditivo.
- Sistema de representación kinestésico.
a) Sistema de representación visual
Las personas que utilizan este sistema de representación tienen mayor facilidad para
absorber grandes cantidades de información con rapidez. Esto debido a que, el pensar en
imágenes nos ayuda a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos.
La capacidad de visualizar está directamente relacionada con la capacidad de
abstracción y de planificar.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera. Por ello es común observar a los alumnos leyendo los libros de clases mientras el
profesor está explicando la materia, tomando apuntes en forma de esquemas y realizando
gráficos y mapas conceptuales o subrayando con colores.
b) Sistema de representación auditivo
Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de
manera secuencial y ordenada.
A los alumnos que utilizan el sistema auditivo, se les dificulta el establecer relaciones
entre conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual
y no es tan rápido. Sin embargo, en el aprendizaje de idiomas y música es fundamental.
Así es como, un alumno visual recurre a una imagen mental del contenido estudiado,
pudiendo, a partir de ella, recuperar completamente la información con rapidez. Sin embargo,
un alumno que utiliza la representación auditiva debe recurrir a su grabación mental paso a
paso, lo que significa que si olvida una palabra estará en graves aprietos, ya que es probable
que no recupere la información restante.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.
32
c) Sistema de representación kinestésica

El sistema de representación kinestésica, permite procesar la información asociándola
a sensaciones y movimientos. Por ejemplo, las secretarias poseen una habilidad notable
para escribir velozmente sobre el teclado de un computador o una máquina de escribir. Sus
dedos se mueven a una velocidad impresionante, como si estuvieran desconectados de la
mente de la persona y funcionaran por sí solos, sin embargo, si se les pide que recuerden en
qué lugar exacto se encuentra ubicada cierta tecla, es probable no sepan responder.
Los alumnos que utilizan el sistema de representación, adquieren aprendizajes en
forma mucho más lenta que si lo hicieran a través de los otros tipos de representación. Por
ejemplo, se requiere invertir mayor tiempo en aprender a conducir que en recordar las reglas
del tránsito.
Sin embargo, el hecho de que un aprendizaje sea adquirido paulatinamente, parece
favorecer la profundidad del mismo. Es así como, una vez que aprendemos a caminar, esto
no se olvida jamás.
Por todo lo anterior, es posible decir que, los alumnos que utilizan el sistema
kinestésico, necesitan más tiempo que los demás para aprender. No es que sean menos
inteligentes, sino que su forma de aprender es completamente distinta.
2.2.2.1.1. Características de los sistemas de representación
Si bien es cierto que podemos utilizar los tres tipos de representación en igual forma,
generalmente las personas tienden a priorizar más el uso de uno de ellos. Esta inclinación es
importante por dos motivos:
 Primero, porque entre más utilizado es un sistema de representación, más
posibilidades tiene éste de desarrollarse.
 Segundo, porque los sistemas de representación no son neutros. Cada uno tiene sus
propias características
 Los sistemas de representación se desarrollan a medida que los utilizamos.
Cuando nos enfrentamos a un contenido nuevo, recurrimos a aquello que nos
permite un aprendizaje más efectivo y rápido, de este modo, cuando encontramos el
estilo de aprendizaje óptimo, lo que hacemos es utilizarlo habitualmente con lo cual
nos estamos especializando en él, desarrollándolo en un grado mayor que el resto.
Entonces, el hecho de que utilicemos un sistema de representación más que otro, se
debe al nivel de satisfacción que se tenga de él, producto de su aplicación.
 Los sistemas de representación no son neutros.
Debemos tener claro que los sistemas de representación no son buenos ni
malos por sí mismos. Lo que sí es válido decir es que algunos son más eficientes que
otros para realizar determinados procesos mentales, ello, producto de sus
características particulares y formas de funcionamiento.
2.2.2.1.2. Sistemas de representación de la información aplicados al aula
Los profesores, también utilizan un sistema de representación cuando requieren
evocar cierta información, por tanto, cuando presentan su materia lo hacen aplicando un
33
determinado tipo de representación que puede o no coincidir con la de los alumnos. Sin
embargo, difícilmente existirá un grupo de alumnos que en su totalidad utilicen el mismo
sistema para representar la información y aún menos, que ésta sea coincidente con la
empleada por el profesor.
Pensemos en un profesor que emplea un sistema de representación auditiva, la
actividad que el realice la hará aplicando este medio, y si es así, que pasa con el alumno que
utiliza un sistema de representación visual.
Por tanto, recomendamos a los profesores que, al explicar algo, lo hagan pensando en
que sus alumnos poseen distinto estilos de aprendizaje, y diversas formas de representar la
información.
De modo que, lo preferible sería considerar los tres sistemas de representación
(visuales, auditivas y kinestésicas) al momento de presentar una actividad, de manera que la
totalidad de los alumnos tengan la opción de que se les presente al información de acuerdo a
su sistema de representación preferido, con lo cual les será más fácil entenderla.
Pero, ¿cómo saber cuál es el sistema de representación de la información utilizado por
cada uno de los alumnos? La forma de pensar y de procesar la información se ve refleja en
el comportamiento, por tanto, el observar el comportamiento de los alumnos entregará
mucha información sobre su manera preferida de aprender.
De lo anterior, se desprende una nueva pregunta ¿cuáles son los comportamientos de
los alumnos que permiten identificar el sistema de representación que preferentemente
utilizan para adquirir y procesar la información? Para responder a esta interrogante es que
presentamos a continuación un cuadro en el cual se indican algunos tipos de
comportamiento generalmente asociados a distintos sistemas de representación de la
información.
l comportamiento según el estilo de aprendizaje

COMPORTAMIENTO VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICOS
Conducta Organizado, Habla solo, se distrae Responde a las muestras

ordenado, fácilmente. físicas de cariño.
observador y
tranquilo. Mueve los labios al leer. Le gusta tocarlo todo.
Preocupado por su
aspecto. Se le ven Facilidad de palabra. Se mueve y gesticula
las emociones en mucho.
la cara. No le preocupa
especialmente su Sale bien arreglado de
aspecto. casa, pero en seguida se
arruga, porque no para.
Monopoliza la
conversación. Tono de voz más bajo,
pero habla alto.
Le gusta la música.
Expresa sus emociones
34
Modula el tono y timbre con movimiento.

de voz.
Expresa sus emociones

verbalmente.
Aprendizaje Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a Aprende con lo que toca y
base de repetirse a sí lo que hace.
Necesita una mismo paso a paso todo
visión detallada y el proceso. Necesita estar
saber a dónde va. involucrado
Si se le olvida de un personalmente en alguna
Le cuesta recordar solo paso se pierde. actividad.
lo que oye.
No tiene una visión
global.
Lectura Le gustan las Le gustan los diálogos y Le gustan las historias de

descripciones, a las obras de teatro acción.
veces se queda
con la mirada Evita las descripciones Se mueve al leer.
perdida, largas.
imaginándose la No es un gran lector.
escena. Mueve los labios y no se
fija en las ilustraciones.
Ortografía No tiene faltas. Comete faltas. Comete faltas.
“Ve” las palabras “Dice” las palabras y las Escribe las palabras y
antes de escribe según el sonido. comprueba si “no le dan
escribirlas. buena espina”.
Memoria Recuerda lo que Recuerda lo que oye, Recuerda lo que hizo, o la

ve, por ejemplo las por ejemplo, los impresión general que
caras, pero no los nombres pero no las eso le causo, pero no los
nombres. caras. detalles.
Imaginación Piensa en Piensa en sonidos. Las imágenes son pocas

imágenes. y poco detalladas,
No recuerda tantos siempre en movimiento.
Visualiza de detalles.
manera detallada.
Imaginación Piensa en Piensa en sonidos. Las imágenes son pocas

imágenes. y poco detalladas,
No recuerda tantos siempre en movimiento.
Visualiza de detalles.
manera detallada.
35
Almacena la Rápidamente y en De manera secuencial y Mediante la “memoria

información cualquier orden. por bloques enteros por muscular”.
lo que se pierde si le
preguntan por un
elemento aislado o si le
cambian el orden de las
preguntas
2.2.3. Organización de la información

Una de las características principales del cerebro humano es su capacidad para
relacionar y asociar la información que constantemente recepciona, filtrándola y
organizándola de modo tal que nos permita tener una mayor comprensión del entorno.
Pero no todos organizan la información de la misma forma, aun cuando se utilice
preferentemente el mismo sistema de representación. Los procedimientos que utilicemos
para cumplir esta función se encuentran estrechamente ligados a nuestro estilo de
aprendizaje, de modo que puede favorecerlo o desfavorecerlo.
Para explicar los procesamientos de organización de la información, existen diversos
modelos los cuales ya han sido explicados en el tema de dominancia cerebral.
2.2.4. Como se trabaja con la información
Todos nosotros recibimos a diario gran cantidad de información, de la cual
seleccionamos sólo una parte de ella, aquella que nos causa interés. Cuando analizamos la
manera que se tiene de seleccionar la información, podemos distinguir entre alumnos
visuales, auditivos y kinestésicos.
La información que seleccionamos podemos procesarla de varias maneras. El modelo
elaborado por Kolb parte de la base de que para aprender algo necesitamos trabajar con la
información que recibimos. Dice que podemos partir:
 De una experiencia directa y concreta.
 O bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca
de algo o cuando alguien nos lo cuenta.
Las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en
conocimiento cuando las elaboramos:
Reflexionando y pensando sobre ellas.
 Experimentando de forma activa con la información recibida.
Según el modelo de Kolb, para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es
necesario trabajar las cuatro categorías descritas anteriormente.
En la práctica lo que sucede es que la mayoría de nosotros tendemos a
especializarnos en una, o en dos a lo más.
36
La propuesta de Kolb nos permite diferenciar entre cuatro tipos de alumnos,

dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
 Alumnos pragmáticos.
 Alumnos teóricos.
 Alumnos reflexivos.
 Alumnos activos.
a) Alumnos activos
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias
nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser
entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias.
Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a
la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les
gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.
Los alumnos activos aprenden mejor cuando:
 Se lanzan a una actividad que les presente un desafío
 Realizan actividades cortas o de resultado inmediato
 Hay emoción, drama y crisis
Les cuesta más trabajo aprender cuando tienen que:
 Adoptar un papel pasivo
 Asimilar, analizar e interpretar datos
 Trabajar solos
Las actividades propias de estos alumnos son:
 Todas aquellas que les permitan participar activamente: laboratorios, dramatizaciones,
proyectos y en general, todas aquellas actividades que se desarrollen en equipo y
donde puedan explorar diversas posibilidades.
La pregunta clave es ¿Cómo?
b) Alumnos reflexivos
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa
recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones
todo lo que puedan. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción
antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar,
procurando pasar desapercibidos.
Los alumnos reflexivos aprenden mejor cuando pueden:
 Adoptar la postura del observador
 Ofrecer observaciones y analizar la situación
37
 Pensar antes de actuar

Les cuesta más aprender cuando:
 Se les fuerza a convertirse en el centro de la atención
 Se les apresura de una actividad a otra
 Tienen que actuar sin poder planificar previamente.
Todas aquellas que les permitan reflexionar sobre lo que están haciendo:
diarios, autoevaluaciones, portafolios, mapas conceptuales, etc.
La pregunta clave es ¿Por qué?
c) Alumnos teóricos
Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías
complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso,
integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la
información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos
con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de
lógica clara.
Los alumnos teóricos aprenden mejor:
 A partir de modelos, teorías, sistemas

 Con ideas y conceptos que presenten un desafío
 Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar
Les cuesta más aprender:
 Con actividades que impliquen ambigüedad e incertidumbre

 En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos
 Cuando tienen que actuar sin un fundamento teórico
Todas aquellas que les permitan pasar del ejemplo concreto al concepto teórico:
deducir reglas, analizar datos, diseñar actividades.
La pregunta clave es ¿Qué?
d) Alumnos pragmáticos
A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica
inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones sobre la misma idea de
forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta
tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están
buscando una manera mejor de hacer las cosas.
38
Los alumnos pragmáticos aprenden mejor:
 Con actividades que relacionen la teoría y la práctica

 Cuando ven a los demás hacer algo
 Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han
aprendido
Les cuesta más aprender:
 Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas

 Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente
 Cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'
Todas aquellas que les permitan llevar a la práctica lo aprendido o estudiado,
como por ejemplo los experimentos. Llevando la teoría a la práctica.
La pregunta clave es ¿Qué pasaría si...?
Ejercicio N° 2
Estimado docente:
Considerando que usted es uno de nuestros actuales alumnos.
Responda las siguientes preguntas.
- Qué sistema de representación de la información utiliza
preferentemente usted.
Fundamente su respuesta.
- Que tipo de alumno cree ser.
2.2.5. Principios psicológicos del aprendizaje

En diciembre de 1995, la Asociación Internacional de Psicólogos de la Educación, hizo
circular entre sus miembros, los "Principios Psicológicos del Aprendizaje", documento para
ser considerado al momento de estudiar las futuras reformas escolares.
Principio 1: La naturaleza del proceso de aprendizaje.
Hay diferentes clases de aprendizajes: el aprendizaje de hábitos de destrezas
motoras, la generación de conocimiento, aprendizaje de destrezas y estrategias cognitivas.
El aprendizaje de materias escolares complejas es más sólido cuando es un proceso
intencional de asignación de significados a partir de la información y la experiencia. Los
estudiantes exitosos son activos, se orientan a las metas, autorregulados, persistentes y
aceptan la responsabilidad de contribuir a su propio aprendizaje.
39
Principio 2: Metas del proceso de aprendizaje.

El estudiante exitoso, con tiempo, apoyo y dirección, puede crear representaciones
significativas y coherentes del conocimiento. Para aprender, los estudiantes necesitan tener
una meta. Para adquirir conocimientos útiles y estrategias para seguir aprendiendo toda la
vida, necesitan perseguir metas que les parezcan importantes. Los profesores pueden
ayudar a sus alumnos a establecer metas a corto y a largo plazo que sean significativas para
ellos y adecuadas para la educación.
Principio 3: La elaboración del conocimiento.
Un estudiante exitoso vincula de manera coherente la nueva información con el
conocimiento que ya posee. Como cada estudiante tiene experiencias diferentes y puesto
que la mente funciona para relacionar la información de forma que tenga sentido, cada uno
organizará la información a su propia manera. Los profesores pueden ayudar a sus alumnos
a lograr interpretaciones compartidas del conocimiento y las destrezas importantes; sin
embargo, a menos que los nuevos conocimientos se integren con los que ya se poseen,
quedarán aislados y será difícil aplicarlos a nuevas situaciones.
Principio 4: Pensamiento estratégico.
El estudiante exitoso crea y utiliza una diversidad de destrezas del pensamiento y
razonamiento para lograr metas complejas de aprendizaje. Los estudiantes exitosos utilizan
el pensamiento estratégico en al aprendizaje, el razonamiento, la solución de problemas y el
aprendizaje de conceptos. Usen diversas estrategias y continúan ampliando su repertorio al
reflexionar sobre estas estrategias y modificarlas, al observar a los demás y al beneficiarse
de la instrucción recibida.
Principio 5: Pensamiento sobre el pensamiento.
Las estrategias de orden superior para "pensar el pensamiento y el aprendizaje" y
para supervisar las operaciones mentales, facilitan el pensamiento creativo y crítico, y
fomentan la destreza. Los estudiantes exitosos reflexionan sobre la forma en que aprenden,
establecen metas razonables, seleccionan estrategias adecuadas, supervisan el progreso
hacia las metas y cambian las estrategias cuando sea necesario. Estas habilidades pueden
adquirirse por instrucción.
Principio 6: El contexto del aprendizaje.
El aprendizaje está influido por factores ambientales que incluyen la cultura, la
tecnología y la instrucción. El educador a veces entorpece las relaciones importantes tanto
con los estudiantes como con los ambientes de aprendizaje. La instrucción debe ajustarse al
nivel de los conocimientos, las habilidades cognitivas y las formas de pensamiento del
estudiante. Las cualidades culturales del ambiente del aula son muy importantes en el
aprendizaje.
40
Principio 7: Influencias motivacionales y emocionales en el aprendizaje.

La profundidad y la amplitud de la información procesada y el qué y el cómo se
aprende y se recuerda, están influidos por:
a) la conciencia y las opiniones del individuo acerca del control personal, su competencia
y habilidad;
b) la claridad e importancia de valores, intereses y metas personales;
c) sus expectativas de éxito o fracaso;
d) el afecto, las emociones y los estados generales de la mente;
e) la motivación resultante para aprender.
El mundo interno de creencias, metas y expectativas puede facilitar o interferir con el

aprendizaje. Las cogniciones y emociones negativas intensas (sentimientos de inseguridad,
preocupación por el fracaso, la conciencia de sí mismo, la timidez, el temor al castigo, al
ridículo o a las etiquetas estigmatizantes) frustran el aprendizaje complejo.
Principio 8: Motivación intrínseca para aprender.
La motivación intrínseca, la creatividad y el pensamiento de orden superior son
estimulados por tareas de aprendizaje relevantes, auténticas, de un nivel óptimo de dificultad
y novedad para cada estudiante. Los estudiantes necesitan oportunidades para tomar
decisiones sobre el aprendizaje que estén de acuerdo con sus intereses personales. Es más
probable que sean creativos y piensen en profundidad los proyectos que son tan complejos
como las situaciones del mundo real.
Principio 9: Efecto de la motivación sobre el esfuerzo.
El aprendizaje de destrezas y conocimientos complejos requiere de un esfuerzo
prolongado, persistencia y práctica (con orientación y retroalimentación). El aprendizaje de
una materia difícil necesita una inversión considerable de tiempo y energía, por lo que, a
menos que los estudiantes estén motivados para aprender, es poco probable que hagan el
esfuerzo requerido sin ser coercionados.
Principio 10: Restricciones del desarrollo y oportunidades.
Los individuos progresan por las etapas del desarrollo físico, intelectual, emocional y
social que son función de factores genéticos únicos, y del ambiente. Los estudiantes
aprenden mejor cuando los materiales son apropiados para el grado de desarrollo. El énfasis
excesivo en una forma de preparación, puede interferir con el desarrollo armónico en otras
áreas.
Principio 11: Influencias sociales en el aprendizaje.
El aprendizaje está influido por las interacciones sociales y la comunicación con los
otros. El aprendizaje se facilita cuando los estudiantes tienen la oportunidad de relacionarse
y colaborar entre sí en las tareas instruccionales. Las situaciones de aprendizaje que
permiten y respetan la diversidad, fomentan el pensamiento flexible, la competencia social y
el desarrollo moral. El aprendizaje y la autoestima se fortalecen cuando los individuos
41
mantienen relaciones de respeto e interés con otros que ven su potencial, aprecian sus dotes
y los aceptan como individuos. La autoestima y el aprendizaje se refuerzan.
Principio 12: Las diferencias individuales en el aprendizaje.
Los individuos tienen capacidades distintas. Estas diferencias son una función del
ambiente (lo que se aprende y comunica en diversas culturas o en otros grupos sociales) y
de la herencia (lo que ocurre de manera natural como función de los genes). Mediante el
aprendizaje y la culturización social, los alumnos han adquirido preferencias sobre el estilo y
el ritmo para aprender. Pero estas preferencias no siempre ayudan a los estudiantes a
alcanzar sus metas, por lo que los profesores deben ayudarlos a analizar sus preferencias de
aprendizaje y, de ser necesario, ampliarlas o modificarlas, a la vez que mantienen el respeto
por las diferencias individuales.
Principio 13: Aprendizaje y diversidad.
El aprendizaje es más sólido cuando se toman en consideración las diferencias en las
conductas culturales y sociales del estudiante. Aunque los principios básicos del aprendizaje,
la motivación y la instrucción eficaz pueden aplicarse a todos los que aprenden, las
convicciones familiares, y el nivel cultural y socioeconómico influyen en el aprendizaje.
Cuando los estudiantes ven que sus diferencias en habilidad, antecedentes y cultura son
aceptadas y respetadas, la motivación aumenta y el aprendizaje se fortalece.
Principio 14: Normas y evaluación.
El establecimiento de normas apropiadamente altas y desafiantes, y la evaluación
tanto del estudiante como del proceso de aprendizaje, forman parte integral del aprendizaje
exitoso. La evaluación proporciona información importante tanto al alumno como al profesor
en todas las etapas del proceso de aprendizaje. La evaluación que se hace sobre la marcha
puede ofrecer retroalimentación del progreso hacia las metas. Cuando se emplean
apropiadamente, las evaluaciones estandarizadas, de desempeño y las autoevaluaciones,
éstas pueden guiar la planificación instruccional, apoyar la motivación y ofrecer las
correcciones necesarias para guiar el aprendizaje.
La enseñanza basada en estos principios, puede garantizar la participación activa de
los estudiantes en la solución de problemas, la práctica de estrategias de aprendizaje, la
toma de decisiones y el descubrimiento de ideas importantes.
2.3. Memoria
Una de las características primordiales del ser humano y que nos diferencian como
especie del resto de seres con los cuales compartimos la tierra es la enorme capacidad que
tenemos de aprender y recordar.
El proceso de aprendizaje, a grandes rasgos, implica adquirir una determinada
información que luego se convertirá en conocimiento, y será guardada con el fin de utilizarla
posteriormente cuando sea necesario.
42
Pues bien, utilizando palabras un poco más técnicas, podríamos definir memoria de la
siguiente forma: "conjunto de actividades que integran procesos biopsicológicos, que sólo
pueden producirse actualmente porque une a los acontecimientos anteriores, ya sean estos
próximos o lejanos en el tiempo, para luego ser buscados y recuperados cuando se
necesiten usar".
La fuente de cualquier acto en el que actúe la memoria (en su teoría más clásica) se
comprende esencialmente en 3 partes:
a) adquisición de la información; ésta fase se reduce a un acto perceptivo.
b) retención, que abarca un período más o menos amplio en la cual, lo que se memoriza
esta conservado de manera latente.
c) recuperación de la información.
Por tanto la memoria se constituye en un mecanismo de grabación, archivo y de
clasificación de información, haciendo posible su recuperación posterior.
Cuando no se recuerda, se produce un fallo en cualquiera de las tres partes
mencionadas anteriormente. Si almacenamos sólo algunos aspectos, de todo lo que
hacemos, entonces debe haber una gran cantidad de información en la memoria, la
suficiente para que la organización sea un factor crítico.
2.3.1. Características y elementos de la memoria
2.3.1.1. Estratificación de la memoria
Todos sabemos que la memoria tiene diversos grados de retención temporal de la
información. Datos que nuestra memoria nos proporciona, en algún periodo desaparecen con
el paso del tiempo. Otra información nos cuesta más localizarla en nuestra memoria y no es
tan exacta como lo era antes o bien, no sólo no es exacta, sino que podemos notar que, en
realidad, estamos reconstruyendo la información a partir de unos pocos datos, etc.
2.3.1.2. Memoria instantánea
Está compuesta por toda información que es accesible en tiempo real, es decir, la
información que se puede recordar inmediatamente. Aunque pueda parecer lo contrario, esta
memoria es muy grande, en ella se encuentra toda la información que utilizamos
constantemente en nuestra vida diaria, veamos algunos de sus componentes principales:
 La información normal, es decir, sabemos dónde están situadas las cosas,
recordamos las tareas pendientes, las rutinas, etc.
 Los preconceptos, que conforman una parte de nuestro carácter o personalidad.
 Los programas o esquemas de respuestas automáticas que se cargan en un corto
periodo de tiempo, por ejemplo, al despertar en la mañana automáticamente nos
levantamos, duchamos, tomamos desayuno. La memoria lingüística y otras especiales
también formarían parte de esta memoria instantánea.
 Programas de respuesta automática especiales como el conducir o el correspondiente
a situaciones de peligro, que se cargarán cuando se considere son necesarios.
 La memoria de trabajo asociada al funcionamiento de la lógica o inteligencia. Esta es
muy reducida y su funcionamiento óptimo implica la utilización de 3 ó 4 variables
43
simultáneamente, cuando pensamos en un concepto y efectuamos operaciones

lógicas con más de 5 variables nos cuesta mucho tiempo el avanzar.
 La memoria auxiliar de trabajo. A esta categoría pertenecería toda la información que
sabemos sobre el tema en que se esté trabajando.
2.3.2.2. Memoria Especializada
En esta categoría podemos incluir aquellos tipos de memoria especiales que se
cargan automáticamente en la memoria instantánea y, al mismo tiempo, forman parte de la
memoria a largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como ésta, por tener sus propios
sistemas multidimensionales de referencia.
Algunos ejemplos de este tipo de memoria serían:
 La memoria lingüística.
 Cierta memoria de tipo visual.
 El archivo de los preconceptos.
 Programas preestablecidos de respuestas rápidas.
2.3.2.3. Memoria a Corto Plazo
La memoria a corto plazo es la memoria más inmediata, transitoria y dura poco
tiempo, como mucho algunos minutos, otros autores afirman sin embargo, que esta memoria
duraría un poco más de tiempo, alrededor de 16 horas aproximadamente, en donde la
información obtenida es sometida a un proceso de limpieza o filtración desde el último
momento en que se durmió tranquilamente.
En todo caso entenderemos este tipo de memoria como la forma que posee el ser
humano para recordar datos que se necesitan aplicar en un tiempo más o menos inmediato,
por ejemplo, al memorizar un número de teléfono que no se sabe y que se va a marcar en
ese momento.
Gracias a la memoria a corto plazo la persona no se satura de contenidos, muchos de
ellos se olvidan y otros pasan a recordarse a mediano o largo plazo
2.3.2.4. Memoria a Largo Plazo
Este tipo de memoria se asemeja a un almacén donde se guarda la información
durante días, semanas, meses o años, y de donde se pueden recuperar los contenidos,
imágenes y sensaciones que se han aprendido en el momento en que se requieran.
La memoria a largo plazo sirve para que los conocimientos se ordenen, de manera
que puedan ser recuperados fácilmente. Esta capacidad es imprescindible para la
comprensión e interiorización de nuevos conocimientos. Un factor que no debemos olvidar es
que la memoria es subjetiva, y por lo tanto, el almacenamiento de información pasa por esta
selección, es decir, al recordar hechos o situaciones es normal que estas no sean tan
verídicas como el momento en que ocurrieron, pues el ser humano tiende a mejorar,
disfrazar y obviamente a minimizar ciertos hechos.
44
La memoria a largo plazo tiene dos componentes:
 Memoria explícita o declarativa. Se refiere al almacenamiento de los conocimientos:

idiomas, datos, secuencias, etc.
 Memoria implícita. Está relacionada con las habilidades de tipo motor, como andar en
bicicleta, nadar, conducir un vehículo, etc.
Ejercicio N° 3
Estimado profesor para cada una de las siguientes situaciones identifique el tipo de
memoria que el sujeto estaría aplicando
1. Menos mal que en la prueba nos preguntaron sobre la memoria y como yo había
estudiado sobre ese tema puede complementar mi respuesta.
2. … ¿El lápiz? … parece que lo deje… ah sí! Está en la mesa de centro.
3. Una vez que se aprende a andar en bicicleta o manejar no se olvida nunca más.
4. Ese olor me recuerda a mi abuela cuando en los días de lluvia nos preparaba
sopaipillas "pasá"
5. No recuerdo exactamente las preguntas del examen, sólo sé que pude responder a
la mayoría de ellas porque me pase la noche estudiando.
6. … se llegar a ese lugar, pero de la dirección, la verdad es que no me acuerdo …
San Juan, San Ramón, san… no sé… pero si quieres te llevo.
7. Recuerdo haber leído sobre este tema y la verdad no parece que usted está en lo
correcto
8. En este lugar solía jugar cuando niño, detrás de la casa hay un gran árbol en el
cual… ahh ¿y el árbol?... ¡cortaron el árbol!... qué pena, me encantaba subirme en
él y pasar horas mirando el cielo.
2.3.3. Métodos y procesos que utiliza el gestor de la memoria

El gestor de la memoria, la inteligencia, utiliza abundantes métodos y procesos para
clasificar, organizar y racionalizar la información contenida en la memoria. A continuación
vamos a exponer algunos de ellos, los más importantes de los muchos que existen:
2.3.3.1. Memoria automática y memoria dirigida
Hasta ahora hemos hablado de los mecanismos automáticos del funcionamiento de la
memoria, indudablemente, se puede influir en qué información se grava y en cual no.
No supone ninguna novedad el hecho de que cuanto más se estudia un tema, más se
retiene. Aunque el funcionamiento del trasvasije de la memoria de corto plazo a la de medio
plazo es inconsciente, el cerebro detecta el interés en función del número de veces que se
ha trabajado con un tema.
45
Sin embargo, en ocasiones, a pesar de nuestro esfuerzo y saber que tenemos

capacidad suficiente, parece que la memoria no responde, que se niega a trabajar. Los
motivos más comunes podrían ser:
 No dormir lo suficiente.
 Excesivo consumo de alcohol y, en menor medida, de tabaco.
 Falta real de interés.
 El estudio se realiza con muchas tensiones, lo que limita notablemente la capacidad
utilizada por el gestor de la memoria tanto cuando se está despierto como dormido.
 La información no se va a utilizar en el futuro. Un ejemplo típico sería el aprendizaje
de las formulas químicas en educación media, cuando lo más probables es que nunca
más las volvamos a utilizar.
Antes del examen, los alumnos generalmente se encuentran muy nerviosos; además
les parece que no saben nada. Estos nervios son causados por la memoria a corto plazo que
se encuentra sobrecargada para su estado normal, y seguramente, la tensión nerviosa es la
única forma de llevar a cabo su función en estas circunstancias.
Sin embargo, una vez conocidas las preguntas los nervios desaparecen, multitud de
conceptos afloran en la mente y ésta se empieza a llenar de datos relacionados con las
preguntas y cuanto más pensamos en algunos de ellos más datos siguen apareciendo;
siempre y cuando realmente se sepa la materia.
2.3.3.2. Memorizar sólo lo contrario a la lógica
Uno de los métodos más eficaces del gestor de memoria es consecuencia de la regla
de no memorizar aquello que se puede deducir fácilmente por aplicación de la lógica. Pero
en este caso, la lógica se ha de entender como una lógica particular y de carácter personal
asociada al suceso o dato que se pretende saber que se sabe.
Para comprender mejor este enunciado, daremos un ejemplo sencillo que permitirá
contestar a una pregunta sin tener ninguna información en la memoria.
 Pregunta: ¿Quién tiene el pelo más largo, Susana o Julio?

 Es lógico pensar que Susana tiene el pelo más largo, ya que es mujer, y éstas
generalmente, prefieren o tienen el pelo más largo que los hombres.
"En condiciones normales una mujer tiene el pelo más largo que un hombre".
Las ventajas de este método son por un lado, que la referencia es muy simple y ya
existe en la memoria de mediano plazo, lo único que es necesario hacer es activarla para un
caso concreto. Y por otro, que en la mayoría de los casos, al aplicar la lógica particular de los
casos más comunes, no hará falta ni siquiera cambiar de signo la referencia, que sería lo que
hiciésemos en caso de que Julio tuviese el pelo más largo.
2.3.4. Comprensión de la Información
Como hemos comentado los tipos de memoria varían según se va avanzando en las
diferentes capas de la misma, va cambiando la naturaleza de la información hacia un sistema
multidimensional, o lo que es lo mismo, la información se va comprimiendo.
46
Este proceso lleva tiempo y el gestor de la memoria necesita utilizar mucha potencia.
Normalmente, no sólo se tratará de su compresión, sino de su análisis y comparación con
nueva información y su vuelta a comprimir después de buscar las referencias dimensiónales
más adecuadas para su grabación y futura localización.
Cuando uno piensa en algo que hace mucho tiempo no pensaba, puede sentir
perfectamente como la información va apareciendo de la nada, como si estuviésemos tirando
de un hilo de la madeja.
Cuando se recupera o hace consciente un dato o un concepto parece como si, al
mismo tiempo, el cerebro continuase recuperando elementos asociados a dicho dato o
concepto, en determinados momentos se puede hasta visualizar como una explosión de
datos y conceptos cada vez más precisos sobre lo que se está hablando o pensando.
Obviamente esta recuperación depende del tiempo que ha pasado desde la última vez que
se pensó sobre el tema concreto y de la perspectiva o necesidad de continuar con el mismo.
2.3.5. Reconstrucción de la Información
El fenómeno de la reconstrucción de la información, como se sabe, puede producir
que una persona este convencida de un hecho o aspecto concreto porque su memoria le
informa del mismo y, en realidad, ser falso. Parece que pudiera estar mintiendo, pero de
hecho, se está confundiendo, aunque ni ella misma lo sepa. Esta es una situación muy
común, pues como expresamos con anterioridad, la memoria posee un filtro selectivo, que es
absolutamente normal, en el cual recordamos de forma distinta un mismo hecho. Esta
situación es fácil de comprobar dentro de la familia o con el grupo de amigos, la idea es
pedirles a cada uno que relate por escrito el recuerdo que tienen de un hecho o situación
vivida por todos. Le aseguro que habrá más de una versión frente al mismo hecho.
2.4. Pensamiento
Muchos autores han intentado definir el concepto de pensamiento. Sin embargo,
jamás se ha llegado a una definición consensuada de lo que es el pensamiento y es que
existe tal cantidad de aspectos relacionados, que dar una definición única de pensamiento
resulta extremadamente difícil.
Diversos autores consideran que el pensamiento es una actividad mental no rutinaria
que requiere esfuerzo, o como lo que ocurre en la experiencia cuando un organismo se
enfrenta a un problema, lo conoce y lo resuelve. Podríamos también definirlo como la
capacidad de anticipar las consecuencias de la conducta sin realizarla.
Gagné (1959), afirma que probablemente entre la presentación de un problema y los
intentos de solución, se encuentran presentes en el pensamiento, algunos componentes
seriados de categorización de estímulos, formulación de hipótesis y toma de decisiones.
Haber (1969), plantea la existencia de acciones internas o implícitas presentes en los
procesos previos a la actuación del pensante.
Otros autores conceptualizan los atributos internos del pensamiento, como fisiológicos
o cuasi fisiológicos. Osgood (1957), plantea una teoría referente a la condición de las
47
energías físicas del ambiente externo dentro del receptor organizado internamente y en los
eventos motores y neurológicos.
Pese a las diversas definiciones de pensamiento, es posible determinar que, éste
implica una actividad global del sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de
memoria, atención, procesos de comprensión, aprendizaje, etc. Es una experiencia interna e
intrasubjetiva, que posee una serie de características particulares, que lo diferencian de otros
procesos, como por ejemplo, no necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan
(representaciones simbólicas, eventos y objetos no presentes en la realidad inmediata), pero
la más importante es su función de resolver problemas y razonar.
2.4.1. Funcionamiento de la mente humana
El médico francés La Mettrie fue el primero que concibió la mente como algo
completamente material, el cerebro, provisto de una serie de células (neuronas), que
interconexionadas entre sí hacían funcionar a esa masa física que es el cerebro. Esta idea
dio lugar a principios del siglo XX, a los modelos de procesamiento de la información, que
pretendían establecer paralelismos entre el cerebro y la informática.
Hasta 1960, muchos psicólogos consideraban el funcionamiento de la mente humana
como el de una máquina.
Todas las teorías presentadas hasta entonces presentan serias limitaciones, en razón
de ello, y con el fin de comprender de mejor manera el cómo y por qué actuamos, se incluyó
otro constructo "la consciencia".
Aunque el término conciencia es en cierto modo confuso, existen algunos estudios
científicos, concretamente sobre el sueño, que intentan revelar los distintos estados de
consciencia e inconsciencia existentes y que tienen que ver con la mayor o menor actividad
cerebral.
Actualmente no hay duda respecto a que todos los procesos mentales (pensamiento,
ideas, imaginación, recuerdos, memoria, ilusiones o emociones en general), son procesos
cerebrales, es decir, son un producto del funcionamiento cerebral. Sin embargo, los
mecanismos cerebrales que generan estas actividades mentales, todavía están muy lejos de
ser comprendidos por completo.
2.4.2. Característica general del pensamiento
 El pensamiento resuelve los problemas por caminos indirectos, mediante conclusiones
derivadas de los conocimientos que ya se tienen.
 El pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad al generalizar los objetos y
fenómenos por medio de la palabra. Marx decía: "el lenguaje es la realidad inmediata
del pensamiento".
 El sujeto va más allá de las percepciones y de las sensaciones. Aun así no altera la
realidad, sino que, por el contrario, la conoce con más profundidad y exactitud. Por
tanto, está ligado inseparablemente al conocimiento sensorial, siendo este el origen y
el punto de apoyo de la actividad racional.
48
 El pensamiento no siempre está directamente ligado a la práctica, pero la práctica

humana es imposible sin el pensamiento.
2.4.3. Cualidades de la razón
El pensamiento, independiente de los sujetos, se rige por leyes generales, sin
embargo, se diferencian cualidades individuales del pensamiento según su:
- Amplitud
- Profundidad
- Independencia
- Flexibilidad
- Consecutividad
- Rapidez.
 Amplitud del pensamiento: se manifiesta en la posibilidad de abarcar un amplio círculo
de cuestiones y de pensar de una manera creadora sobre diferentes problemas
teóricos y prácticos.
 Profundidad del pensamiento: permite penetrar en la esencia de los problemas,
descubrir la causa de los fenómenos, no solamente la próxima, sino también las
lejanas, ver el fundamento de los hechos. Permite considerar los problemas desde
distintos puntos, así como comprender la variedad de relaciones y conexiones que hay
entre los fenómenos.
 Independencia del pensamiento: es la capacidad crítica que valora con rigidez sus
propios pensamientos y tiene la capacidad para no dejarse influir por los
pensamientos ajenos.
 Flexibilidad del pensamiento: consiste en la posibilidad de cambiar los medios para
encontrar la solución cuanto éstos resultan equivocados. El pensamiento flexible sabe
encontrar nuevos medios de investigación y abordar el objeto del pensamiento desde
nuevos puntos de vista.
 Consecutividad del pensamiento: se manifiesta en la capacidad para observar el orden
lógico cuando se recapacita en las preguntas, cuando se fundamentan los juicios. El
sujeto tiene un pensamiento consecuente que se ajusta a los temas sobre los cuales
recapacita, no se desvía de ellos y no salta de un pensamiento a otro.
 Rapidez del pensamiento: esta cualidad es necesaria siempre que el sujeto tiene que
tomar una decisión inaplazable y es necesario que la rapidez no vaya en detrimento
de su calidad, de su amplitud, de su profundidad, de su consecutividad y de su
exactitud.
49
Ejercicio N° 4
Estimado docente:
Considerando las cualidades de la razón descritos con anterioridad. Dé un
ejemplo de cómo éstos pueden ser observados al interior de una sala de clases.
2.4.4. Tipos de pensamiento

La psicología cognitiva ha basado sus investigaciones fundamentalmente en tres
aspectos:
 El razonamiento inductivo.
 El razonamiento deductivo.
 La solución de problemas.
2.4.4.1. El pensamiento inductivo
El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo
particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deducción. La base de la
inducción es la suposición de que si algo es cierto en algunas ocasiones, también lo será en
situaciones similares aunque no se hayan observado. Un ejemplo de pensamiento inductivo
es el siguiente: hago clases en un determinado colegio, en un curso la mitad de los alumnos
tienen el pelo rojizo y en otro curso un cuarto de ellos tienen el pelo del mismo color.
Finalmente, tendré la noción de que en ese colegio la mayoría de los alumnos tienen el pelo
rojo.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones
inductivas, que se denominan predicción y causalidad:
- La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en
acontecimientos futuros predecibles.
- La causalidad, por otro lado, es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los
fenómenos que ocurren a nuestro alrededor.
2.4.4.2. El razonamiento deductivo
El pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer afirmaciones
sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento
donde se infiere a partir de una o varias premisas una conclusión. Ejemplo: si yo creo que la
gente que tiene sobrepeso es simpática, intentaré probar esta hipótesis con cada una de las
personas con sobrepeso que conozca.
50
2.4.4.3. La solución de problemas

Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicología
cognitiva es la solución de problemas. Sin embargo, no hay consenso entre los psicólogos
para explicar que es exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo
que supone una conducta de solución de problemas.
Gagné, definió la solución de problemas como "una conducta ejercida en situaciones
en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla
conceptual". Es decir, cualquier tarea que exija procesos de razonamiento relativamente
complejos y no una mera actividad asociativa.
 Preparación.
 Producción.
 Enjuiciamiento.
Fase de preparación: es cuando se hace un análisis e interpretación de los datos que
tenemos. Muchas veces si el problema es muy complejo se subdivide en problemas más
elementales para facilitar la tarea.
Fase de producción: intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la
memoria, que se utiliza para recuperar todos los recursos que están a nuestro alcance y que
nos sirven para llegar a una solución eventual.
Fase de enjuiciamiento: lo que se hace es evaluar la solución generada anteriormente,
contrastándola con nuestra experiencia, para finalmente valorarla como buena o no.
2.4.5. Pensamiento y desarrollo cognitivo
Según las teorías del desarrollo cognitivo, el pensamiento depende de la forma en que
una persona representa el mundo y de la manera en que ésta manipula o actúa sobre esta
representación interna. Una contribución fundamental del enfoque evolutivo de la cognición
es que las diferentes formas de representar el mundo y las diferentes formas de manipular
esas representaciones están presentes en los diferentes estadios del desarrollo.
2.4.5.1. Teoría de Piaget
Piaget estudió cómo el conocimiento llegaba a estar representado en la mente y cómo
éste cambiaba con el crecimiento. Es decir, versó su investigación en la evolución cognitiva,
situación ya estudiada.
La teoría de Piaget se basa en varias ideas fundamentales:
 Parte de la vida: La acumulación de modos cada vez mejores de representar la
realidad nos ayuda a sobrevivir y a funcionar en nuestro entorno.
 El conocimiento es más bien mediato que inmediato: nuestra concepción de la
realidad no se registra de forma pasiva sino que se construye activamente y en
relación continua entre la nueva información y el conocimiento existente.
51
 La motivación del crecimiento cognitivo es intrínseca: los seres vivientes, como

tales, continuamente buscan nueva información que sea un poco más compleja
que los conocimientos ya existentes.
 Es dialéctica: existe una continua interacción entre el deseo de obtener un banco
bien organizado de conocimientos (acomodación) y la necesidad de más
información (asimilación).
2.4.6. Procesos ligados al pensamiento
2.4.6.1. Operaciones racionales
El análisis y la síntesis
El análisis y la síntesis son las operaciones racionales fundamentales, forman parte en
todo pensamiento y están ligadas entre si inseparablemente en cualquier tipo de actividad
mental.
- Análisis: se diferencian dos tipos de análisis: el primero consistente en la división
mental del todo en las partes que los constituyen, y el segundo consiste en la
separación mental de signos aislados, cualidades o aspectos del todo.
- Síntesis: se diferencian dos tipos de síntesis: la que consiste en la unificación
mental de las partes de un todo y la que reúne distintos síntomas, propiedades y
aspectos de los objetos o fenómenos de la realidad.
La comparación
La comparación es muy importante para el conocimiento de la realidad. Sólo el hecho
de comparar objetos y fenómenos permite al hombre, orientarse en el mundo que lo rodea,
reaccionar de igual manera ante objetos semejantes y actuar de forma distinta según la
diferencia que hay entre ellos.
Permite establecer una relación determinada entre objetos o cualidades. Por tanto, la
comparación es una operación sintética, es decir, incluye en sí la síntesis como una de sus
partes indispensables.
Para comparar dos o más cosas, es necesario además separar aspectos
determinados de ellas. Sólo ello nos permitirá establecer cómo están representados en cada
uno de los objetos que se comparan. La comparación es imposible sin un análisis
consecuente, por tanto, el análisis es una de las partes constituyentes e indispensables de la
comparación.
La generalización y la sintetización
La generalización es la separación mental de lo general en los objetos y fenómenos de
la realidad y, basándose en ella, es su unificación mental. La comparación de los objetos y
fenómenos es una premisa indispensable para la generalización.
52
La abstracción y la concreción
La abstracción está ligada inseparablemente a la palabra. Únicamente por medio de la
palabra se puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen del objeto. Pavlov decía
que las palabras representan una abstracción de la realidad y permiten la generalización, que
constituye el pensamiento superior específicamente humano y personal.
La concreción es lo opuesto a la abstracción. Se concreta sobre lo particular que
corresponde a lo general determinado. Acá no hacemos caso omiso de los caracteres que
existen en el objeto particular, sino que pensamos sobre él dentro de la multitud de
particularidades que le son peculiares.
2.4.6.2. Los conceptos, los juicios y las conclusiones
El concepto es producto del reflejo en el cerebro de las cualidades generales y
esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad. El concepto se denomina con la
palabra; fuera de ella no puede existir. Saber un concepto, significa tener un conjunto de
conocimientos sobre los objetos a que este concepto se refiere.
El contenido de los conceptos se descubre en los juicios. El juicio es el reflejo de las
conexiones entre los objetos y fenómenos o algunas de sus cualidades. El juicio es la
enunciación de algo acerca de algo, la afirmación o la negación de algunas relaciones entre
los objetos o los fenómenos.
Cuando sobre la base de un juicio se manifiesta otro nuevo, es cuando se obtiene la
conclusión. Se diferencian 2 tipos fundamentales de conclusiones: las inductivas (conclusión
de lo particular hacia lo general) y las deductivas (se comprueba por medio de la deducción y
se basa en la inducción que se ha efectuado antes).
2.4.6.3. Asimilación de los conceptos
La asimilación de los conceptos en el proceso del desarrollo individual, es la
adquisición de la experiencia acumulada por los demás en el proceso del desarrollo histórico
de la humanidad.
El idioma es el instrumento fundamental para transmitir al niño los conocimientos
acumulados por la humanidad.
Las definiciones son muy importantes para la asimilación de los conceptos, ya que
contienen los caracteres esenciales de los objetos y fenómenos que abarcan un concepto
dado y muestran sus relaciones con otros más generales. Pero para asimilar un concepto no
basta tan sólo eso, sino que es necesario tener la posibilidad de utilizarlo en la práctica y
operar con él.
2.4.6.4. La comprensión
La compresión se apoya en la conexión inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo
particular y de lo general, y no se puede alcanzar fuera de esta conexión. Cuanto más
53
amplias son las conexiones entre lo uno y lo otro, con más rapidez y facilidad se llega a la
compresión.
Se diferencian 2 tipos de compresión: la directa y la indirecta.
a) La compresión directa: se realiza de pronto, inmediatamente, no exige ninguna
operación mental intermedia y se funde con la percepción.
b) La compresión indirecta: acá las conexiones temporales se actualizan
gradualmente y en el proceso de compresión intervienen varios eslabones
intermedios, es siempre un proceso que se desarrolla en el tiempo y tiene una
serie de etapas.
2.5. Inteligencia
Howard Gardner, Profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad de Harvard,
ha llevado a cabo investigaciones acerca del desarrollo de la capacidad cognitiva humana
durante muchos años, donde tomó como evidencia un amplio grupo de fuentes: estudios de
prodigios, individuos dotados, pacientes con daño cerebral, "idiot savants" (idiotas sabios),
niños normales, adultos normales, expertos en diferentes líneas de trabajo e individuos de
diferentes culturas.
Estas investigaciones lo han apartado de las teorías tradicionales de inteligencia que
basan sus supuestos en dos ideas fundamentales:
 La cognición humana es unitaria

 Es posible describir adecuadamente a los individuos como poseedores de una
inteligencia única y cuantificable.
Las investigaciones realizadas por Gardner, le permitieron establecer una visión
pragmática respecto del concepto de inteligencia, definiéndola como:
"La capacidad para resolver problemas cotidianos, para generar nuevos

problemas para resolver y crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro del
propio ámbito cultural"
A su vez, Gardner logro definir criterios que permiten establecer cuando un talento
constituye una inteligencia. De acuerdo a éstos, la inteligencia debe:
 Poseer una característica evolutiva.
 Ser observable en grupos especiales de la población tales como prodigios o
"tontos sabios".
 Proporcionar alguna evidencia de localización en el cerebro.
 Disponer de un sistema simbólico o representativo.
Importancia de la definición de Gardner
54
De la definición propuesta por Gardner respecto de la inteligencia humana, es posible

advertir dos aspectos de su importancia:
Primero, no limita la inteligencia a los saberes académicos, sino que amplía los
campos en el cual está presente. Por ejemplo, hay gente de gran capacidad intelectual pero
incapaz de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente que fue menos brillante en
el colegio pero que hoy triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Esto se
entiende porque en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto, no mejor ni peor,
pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Iván Zamorano, sino
que ambos poseen tipos de inteligencia que pertenecen a campos distintos.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad.
Hasta hace poco tiempo, la inteligencia se consideraba algo innato e inalterable. Se nacía
inteligente o no, ni siquiera la educación podía cambiar ese hecho.
Al definir la inteligencia como una capacidad, esta se convierte en una destreza, con lo
cual es factible de ser educada.
No obstante lo anterior, Gardner reconoce en las personas la existencia de un
potencial genético, pero advierte que éste se va desarrollando de distintas maneras
dependiendo del ambiente, experiencias de vida, educación recibida, etc. Un futbolista, por
muy buen potencial genético que posea, no podrá llegar a ser un deportista de elite si no
realiza en el transcurso de su vida un óptimo entrenamiento.
Las investigaciones de Gardner, revelaron una familia de inteligencias humanas
mucho más amplias de lo que se suponía, hasta la fecha han logrado identificar ocho tipos
distintos de inteligencia.
2.5.1. Inteligencias Múltiples
En su libro Frames of Mind (Marcos de la mente), publicado en 1983, Gardner
presentó su teoría de las inteligencias múltiples, que destaca su perspectiva multicultural
respecto de la cognición humana. Las inteligencias son lenguajes que hablan todas las
personas y se encuentran influenciadas en parte, por la cultura a la que cada una pertenece.
Constituyen herramientas que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para
resolver problemas y para crear.
A continuación, presentamos una breve descripción de las ocho inteligencias
enunciadas por Gardner.
 La inteligencia lingüística
Consiste en la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para expresar
y apreciar significados complejos.
Esta corresponde a uno de los tipos de inteligencia que tradicionalmente se ha
estudiado y considerarla como tal es evidente. El área específica del cerebro responsable de
la producción de oraciones gramaticales es el "área de brocca". Si una persona tiene esta
área lesionada puede tener dificultad en la construcción de palabras y frases más sencillas.
55
Los individuos en quienes predomina este tipo de inteligencia se desempeñan

principalmente como: escritores, periodistas, oradores. Algunos personajes famosos con
predominio de esta inteligencia son: Borges, Pablo Neruda, Julio Cortázar, Isabel Allende,
Gabriel García Marques, etc.
 La inteligencia lógico-matemática
Permite calcular, medir, evaluar proposiciones e hipótesis y efectuar operaciones
matemáticas complejas.
Este tipo de inteligencia, junto con la capacidad lingüística, conforman la base principal
para los test de coeficiente intelectual tradicionales. Sin embargo existen "sabios idiotas" que
realizan grandes proezas de cálculos aunque sean profundamente deficientes en la mayoría
de las otras áreas.
principalmente como: científicos, matemáticos, contadores, ingenieros. Algunos personajes
famosos con predominio de esta inteligencia son: Albert Einstein, Madame Curie, Blaise
Pascal, Descartes, Newton, Gauss, etc.
 La inteligencia espacial
Proporciona la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite al individuo
percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el
espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.
principalmente como: marinos, pilotos, escultores, pintores y arquitectos. Algunos personajes
famosos con predominio de esta inteligencia son: Vicent Van Gogh, Frida Kahlo, Rodin,
Cristóbal Colón, etc.
 La inteligencia corporal-kinestésica
Permite al individuo manipular objetos y perfeccionar las habilidades físicas. En
la sociedad occidental, las habilidades físicas no cuentan con tanto reconocimiento como las
cognitivas, aun cuando en otros ámbitos la capacidad de aprovechar las posibilidades del
cuerpo constituye una necesidad de supervivencia, así como también una condición
importante para el desempeño de muchos roles prestigiosos. El control del movimiento
corporal se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los
movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. La habilidad para manejar el
propio cuerpo con el fin de expresar una emoción (como en la danza), para competir en un
juego (como en el deporte) o para crear un nuevo producto (como en el diseño industrial),
constituyen la evidencia de las características cognitivas del uso corporal. Los individuos en
quienes predomina este tipo de inteligencia se desempeñan principalmente como: atletas,
bailarines, cirujanos y artesanos. Algunos personajes famosos con predominio de esta
inteligencia son: Marcel Marceau, Julio Bocca, Isadora Duncan, Sarah Bernhardt, Vittorio
Gassman, etc.
 La inteligencia musical
El hecho que la música se encuentre presente en las más diversas culturas
apoyan la teoría que ésta constituye una facultad universal y a pesar de que la capacidad
56
musical no se considera generalmente como una capacidad intelectual, como las

matemáticas, si cumple con los requerimientos básicos para ser considerada como una
inteligencia. Existen ciertas partes del cerebro que desempeñan un importante papel en la
percepción y producción musical. Cuando estas áreas se dañan se evidencia claramente
"amusia", o pérdida de la habilidad musical. Los individuos en quienes predomina este tipo
de inteligencia, son sensibles a la melodía, ritmo, tono y a la armonía. Generalmente se
desempeñan como: compositores, músicos, críticos musicales, melómanos, directores de
orquesta, cantantes, etc. Algunos personajes famosos con predominio de esta inteligencia
son: Mozart, Beethoven, Monserrat Caballé, José Carreras, etc.
 La inteligencia interpersonal
Esta inteligencia construye la capacidad de comprender a los demás e interactuar
eficazmente con ellos. En formas avanzadas permite a un adulto hábil leer las intenciones y
los deseos de los demás, aunque se encuentren ocultas. A medida que la cultura occidental
ha comenzado a reconocer la relación que existe entre la mente y el cuerpo, también ha
comenzado a valorar la importancia de alcanzar la excelencia en el manejo de la conducta
interpersonal. Las investigaciones realizadas a nivel cerebral, sugieren que los lóbulos
frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento Interpersonal. Los individuos
en quienes predomina este tipo de inteligencia se desempeñan principalmente como:
docentes, trabajadores sociales, actores, líderes religiosos o los políticos, etc. Algunos
personajes famosos con predominio de esta inteligencia son: Carl Rogers, Ghandi, Mandela,
Churchill, Martin Luther King, José de San Martín, etc.
 La inteligencia intrapersonal
Es el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico
de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera
eficiente en la vida. Esta inteligencia es la más privada de todas, precisa de la evidencia del
lenguaje, la música u otras formas expresivas de inteligencia, para poder ser observada en
funcionamiento.
principalmente como: teólogos, psicólogos, filósofos, terapeutas, consejeros, empresarios,
investigadores, etc. Algunos personajes famosos con predominio de esta inteligencia son:
Sigmund Freud, Buda, Ana Frank, Anne Sullivan, Antoine de Saint-Exupéry, etc.
 La inteligencia naturalista:
Consiste en observar los modelos de la naturaleza, en identificar y clasificar objetos y
en comprender los sistemas naturales y aquellos creados por el hombre. Las personas en las
que predomina este tipo de inteligencia se caracterizan por interactuar con el medio que les
rodea de forma eficiente, disfrutar del aire libre, las plantas, animales etc.
principalmente como: biólogos, antropólogos, zoólogos, guarda bosques, granjeros,
ecologistas, paisajistas etc. Algunos personajes famosos con predominio de esta inteligencia
son: Rodríguez de la Fuente, Jacques Coussteau, Darwin, Francis Bacon, etc.
57
Ejercicio N° 5
Estimado docente:
Luego de haber estudiado los diversos tipos de inteligencia. Identifique que tipo
de inteligencia posee usted. Fundamente su respuesta
Tipo de inteligencia: ______________________________________________
____________________________________________________________
Fundamentación:
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Si bien la mayoría de las personas cuenta con la totalidad del espectro de

inteligencias, cada individuo revela características cognitivas particulares. Todos poseemos
diversos grados de las ocho inteligencias y las combinamos y utilizamos de manera
profundamente personal. Cuando los programas de enseñanza se limitan a concentrarse en
el predominio de las inteligencias lingüística y matemática, se minimiza la importancia de
otras formas de conocimiento. Es por ello que muchos alumnos no logran demostrar dominio
de las inteligencias académicas tradicionales, reciben escaso reconocimiento por sus
esfuerzos y su contribución al ámbito escolar y social en general se diluye.
Gardner, señala que cada inteligencia parece tener su propia secuencia evolutiva, que
emerge y alcanza su punto culminante en diferentes etapas de la vida. La inteligencia
musical es la forma más temprana en que se manifiesta el talento humano; las razones de
que ello ocurra son un misterio. Gardner sugiere que un desempeño musical sobresaliente
durante la infancia puede estar condicionado por el hecho de que esta inteligencia no es
58
contingente con la acumulación de experiencia de vida. Por otra parte, las inteligencias
personales requieren un alto grado de interacción y feedback por parte de los demás antes
de alcanzar su pleno desarrollo.
Además señala que los ocho tipos de inteligencias carecen de valor intrínseco, debido
a que cada una de ellas puede ponerse al servicio de buenos o malos propósitos. Tanto
Hitler como Gandhi poseían una profunda inteligencia interpersonal, pero la aplicaron de
maneras diametralmente opuestas. La forma en que un individuo se mueve dentro de la
sociedad utilizando su inteligencia constituye una cuestión moral de fundamental importancia.
Por otro lado, señala que las inteligencias múltiples descritas anteriormente, también
pueden ser agrupadas en tres categorías.
- Inteligencias objetivas: están compuestas por la inteligencia espacial, lógico-
matemática, corporal-kinestésica y naturalista. Estas capacidades se encuentran
controladas y conformadas por los objetos con los que los individuos interactúan en
su entorno.
- Inteligencias abstractas: nos referimos a la inteligencia lingüística y musical, las
que no dependen del mundo físico sino de los sistemas lingüísticos y musicales.
- Inteligencias relacionadas con la persona: abarcan la inteligencia interpersonal e
intrapersonal y reflejan un poderoso juego de equilibrios.
Advierte además que, cada inteligencia contiene diversas subinteligencias. Por

ejemplo, existen subinteligencias dentro del dominio de la música que incluyen la ejecución,
el canto, la escritura musical, la dirección orquestal, la crítica y la apreciación musical. Cada
una de las otras siete inteligencias también comprende numerosos componentes.
Finalmente, Gardner tiene especial cuidado en señalar que la inteligencia no debe
limitarse a aquellas que él ha identificado. No obstante, considera que las ocho proporcionan
un panorama mucho más preciso de la capacidad humana del que proponen las teorías
unitarias previas.
2.5.1.1. Inteligencias múltiples y su aplicación a educación

Debemos remarcar dos suposiciones infundadas en las que se ha basado
tradicionalmente el sistema educativo.
Primera: Es la que hace referencia al criterio de que se les puede enseñar los niños
de una misma edad en un grupo homogéneo y aplicando métodos estandarizados. Quien no
siga el ritmo es considerado "excepcional", sea por discapacidad o deficiencia o sea debido a
sus capacidades poco frecuentes.
Segunda: enseñando en el segundo milenio, nuestra sociedad postindustrial, tan
basada en la información sigue intentando educar a los niños según un modelo desfasado,
más adecuado para los años treinta y anteriores.
59
El enfoque de Gardner hará que los antropólogos con orientación en educación

desarrollen un modelo de cómo deben desarrollarse las competencias intelectuales en los
diferentes medios sociales. Solamente así se podrá determinar si las teorías acerca de la
enseñanza y el aprendizaje pueden atravesar fronteras o deben ser continuamente
remodeladas de acuerdo a las particularidades de cada cultura.
Si bien es cierto que todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida,
ocurre lo mismo que con los estilos de aprendizaje, no hay tipos puros, y si los hubiera les
resultaría imposible funcionar. Un arquitecto o ingeniero necesita una inteligencia espacial
bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia lógico
matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para
poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir
su coche hasta la obra, etc.
Howard Gardner, pone de manifiesto la importancia de todas las inteligencias, pero
señala que el problema radica en el sistema escolar donde se priorizan las inteligencias
lógico matemática y la lingüística hasta el punto de negar la existencia de las demás. Nuestro
aprendizaje se ve marcado por dos tipos de experiencias que es importante que tengamos
en cuenta, estas son las experiencias cristalizantes y las paralizantes.
Las cristalizantes, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento
y de las habilidades en las personas. Como contrapartida, existen las experiencias
paralizantes que son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia.
Los padres deben estimular, alentar y comprender permanentemente. La familia es el
primer mediador del desarrollo intelectual. El desarrollo de la estructura cognitiva del
organismo es el producto de dos modalidades de interacción. La mediación se hace
imprescindible para la formación de las personas en los valores, actitudes y normas que se
van interiorizando como principios formativos de la ética personal y social.
Hoy sabemos que si el niño no comprende a través de la estrategia que hemos
elegido para informarlo seguramente nos hemos equivocado en la inteligencia que hemos
elegido, por lo tanto debemos considerar que existen, por lo menos, siete diferentes caminos
para intentarlo.
No todas las personas llegarán a convertirse en grandes artistas, músicos o escritores,
pero cada vida humana se enriquecerá con el desarrollo de las diferentes clases de
inteligencia en la mayor medida posible. Cuando los individuos cuenten con oportunidades
para aprender utilizando sus capacidades, se manifestarán cambios inesperados y positivos
en los niveles cognitivo, emocional, social e incluso físico.
60
61
UNIDAD Nº III
Personalidad, motivación y estrategia de enseñanza-aprendizaje
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UNIDAD III
Personalidad, motivación y estrategia de enseñanza-aprendizaje
2
1. PERSONALIDAD
1.1. Concepto de personalidad
La personalidad es el término con el que se suele designar lo que de único y singular

tiene un individuo, es decir, las características que lo distinguen de los demás. El
pensamiento, la emoción y el comportamiento por sí solos no constituyen la personalidad de
un individuo; ésta se oculta precisamente tras esos elementos. La personalidad también
implica previsibilidad sobre cómo actuará y cómo reaccionará una persona bajo diversas
circunstancias.
El concepto de individuo subraya la singularidad e indivisibilidad de las características
psíquicas y las diferencias individuales de cada persona. La individualidad alude a una
configuración e integración únicas, mientras que la personalidad se refiere a los rasgos
generales humanos.
El vocablo "personalidad" deriva del latín, persona o máscara, para designar a los
personajes que representaban los antiguos actores griegos y romanos en sus dramas o
comedias al hablar a través de una máscara. Cada máscara, con determinada expresión,
simbolizaba cierto carácter. En este sentido, el término denotaría una sistematización de los
tipos psicológicos.
El concepto de personalidad en psicología ha sido objeto de numerosas definiciones,
cada autor posee su propio punto de vista, su método y concepción personal sobre lo que
debería ser la personalidad como objeto de estudio. Allport en 1937 crea un sistema de
clasificación o lista que contiene más de cincuenta definiciones agrupadas en distintas
categorías, de acuerdo al criterio usado o de mayor énfasis dado por cada autor. A grandes
rasgos, ésta agrupación sería la siguiente:
 Definiciones aditivas u ómnibus: son aquéllas que entienden la personalidad como
la suma de todas las características que posee y definen al individuo. Ejemplos de
este tipo de definición serían las propuestas por:
- Prince y Eysenck: "La personalidad es la suma total de todas las disposiciones
biológicas innatas, impulsos, apetitos e instintos del individuo y de las
disposiciones y tendencias adquiridas por experiencia" (Prince, 1906; citado por
Pinillos, 1975).
- Eysenck "...podemos decir que la personalidad es la suma total de los patrones
de conducta actuales o potenciales de un organismo, en tanto que
determinados por la herencia y el ambiente; se origina y desarrolla mediante la
interacción funcional de los cuatro sectores principales en los que tales
patrones de conducta están organizados: el sector cognitivo (inteligencia), el
sector conativo (carácter), el sector afectivo (temperamento) y el sector
somático (constitución)"
3
 Definiciones configuracionales-integradoras: también parten de la idea de la

personalidad como el conjunto de atributos que definen a un individuo, pero acentúan
el carácter organizado y estructurado que presentan tales atributos. Ejemplos de este
tipo de definición serían las propuestas por:
- Allport "la personalidad es la organización dinámica, en el interior del individuo, de
aquellos sistemas psicofísicos que determinan sus conducta y su pensamiento
característico".
- Sanford "La personalidad existe como un todo organizado (sistema), que está
constituido de partes o elementos (subsistemas), y está separado de alguna forma
del ambiente con el cual interactúa"
 Definiciones jerárquicas: no sólo hacen referencia a que los atributos del individuo
están organizados, sino que, además, hacen hincapié en la naturaleza jerárquica de
las relaciones entre dichos atributos, de forma que unos tienen preponderancia sobre
otros.
Ejemplos de este tipo de definición serían las propuestas por:
- Eysenck "Es hoy ampliamente aceptado que un modelo de personalidad debe ser
jerárquico, es decir, se ha visto que este sistema tiene cuatro niveles, siendo el
más inferior el de los actos o las cogniciones que ocurren aisladamente. En el
segundo nivel tenemos los actos o las cogniciones habituales (p. ej., un individuo
tiene dolores de cabeza frecuentes, o frecuentemente es impuntual). El tercer nivel
es el de los rasgos, definidos en términos de intercorrelaciones significativas entre
conductas habituales diferentes. El cuarto y último nivel es el de los tipos, factores
de orden superior, o dimensiones de personalidad. Estos se definen en términos de
intercorrelaciones observadas entre rasgos".
 Definiciones en términos de ajuste: éstas hacen alusión a aquellos aspectos del
individuo que le aseguran un cierto equilibrio con el medio. La definición de Allport que
se presenta recientemente refleja esta idea de adaptación con el medio, como así
también lo hace la siguiente definición:
- Mischel "Personalidad designa los patrones típicos de conducta (incluidos los
pensamientos y las emociones) que caracterizan la adaptación del individuo a las
situaciones de su vida"
 Definiciones basadas en la distintividad: conciben la personalidad como lo que es
más definitorio y esencial de cada individuo, aquello que es la base de la diferencia
entre personas y hacen a un individuo único. Algunos ejemplos de este tipo
definiciones son las siguientes:
4
- Guilford "La personalidad de un individuo es, por tanto, su patrón único de rasgos"
- Brody "La personalidad vendría constituida por aquellas características de las
personas que son más esenciales para el propósito de entender y predecir sus
conductas idiosincrásicas"
- Pinillos "La personalidad representa la estructura intermedia que la psicología
necesita interponer entre la estimulación del medio y la conducta con que los
sujetos responden a ella, justamente para dar razón del modo individualizado en
que lo hacen"
 Definiciones basadas en la estabilidad: Por último, las definiciones basadas en la
estabilidad, hacen hincapié en aquellas características psicológicas estables que
permiten identificar a una persona a lo largo de toda su evolución. Ejemplo de este
tipo de definición serían las siguientes:
- Maddi "La personalidad es un conjunto estable de características y tendencias que
determinan las semejanzas y diferencias de la conducta psicológica
(pensamientos, sentimientos y actos) de la gente, que denota continuidad en el
curso del tiempo, y que puede, o no, interpretarse fácilmente con referencia a las
normas sociales y biológicas de presión, originadas exclusivamente en la situación
inmediata"
- Pervin "Con otras palabras, el término personalidad hace alusión a aquellas
propiedades permanentes de los individuos que tienden a diferenciarles de los
demás".
- Pervin y John "Personalidad representa aquellas características de la persona que
explican los patrones consistentes de sentimientos, pensamientos y
comportamiento".
Esta estrategia de agrupación en categorías conduce a considerar la personalidad

como un concepto que hace alusión a la organización (configuración integradora) jerárquica,
estable y única de todas las características psicológicas que posee un individuo, que
determina su ajuste al medio y le hacen diferente de los demás.
A pesar de la gran diversidad de definiciones existentes en torno a la personalidad,
podemos llegar a las siguientes conclusiones o notas comunes (Bermúdez Moreno, 1987):
1) La personalidad hace referencia a la totalidad de funciones y manifestaciones de la
conducta; es decir, tanto a los aspectos manifiestos y públicamente observables de la
misma, como a los aspectos relativos a la experiencia privada o subjetiva mental de
cada persona, no observables directamente.
2) También se hace referencia a las características que son relativamente consistentes y
duraderas, actuando como base de predicción de la conducta de una persona.
3) Hoy día, superando posturas internalistas como situacionistas, se entiende a la
personalidad desde una postura interaccionista, es decir, sujeto-ambiente, en donde la
persona, la conducta que realiza y el medio-ambiente donde la ejecuta, se encuentran
íntimamente unidas en una red de interacciones bidireccionales entre sí.En este
5
sentido, podríamos decir que "se actúa según se es, y se es, según se va actuando".
En otras palabras, se actúa de acuerdo a una determinada personalidad, y a la vez,
esa personalidad se va conformando según se actúa. W. James trataba de explicar
esta relación cuando afirmaba que la siembra de conducta daba el fruto de los hábitos,
la siembra de estos hábitos daba el fruto del carácter, y el ejercicio de éste daba el
fruto del destino de cada cual.
4) Otro aspecto importante, es el destacar el carácter de unicidad de cada individuo, o
calidad de la personalidad de un ser único, peculiar y propio. Esto, hasta tal punto es
así, que el mismo genotipo puede llegar a generar individuos muy diferentes, según
sean los medios o ambientes con los que tienen que interactuar en sus desarrollos
vitales.
En este sentido, autores como Ayala quién, afirma en su libro "La naturaleza
inacabada", que el genotipo inicial (la herencia genética) de un posible santo, puede acabar
siendo un criminal o un tirano, según el tipo de ambiente en el que dicho genotipo le tocará
interactuar o bien desarrollarse. Estas ideas, son defendidas incluso por estudiosos que
provienen del campo de la genética, como es el caso del premio Nobel Gerge Beadle,
cuando afirma que muy pocos de nosotros abogaríamos por la multiplicación o clonación
genética de personalidades como Hitler; sin embargo, no se puede saber si este personaje,
en un contexto cultural diferente, hubiera desembocado en otra manifestación fenotípica
(Herencia genética Ambiente) totalmente diferente, pudiendo incluso haber sido un líder
humanístico o pacifista. O, en otro sentido, quien puede saber si un personaje como Einstein,
no podría haber sido, por ejemplo, un político sin escrúpulo.
Para conseguir un Einstein, un Gandhi o un Hitler igual a los anteriores a partir de los
genotipos (herencias genéticas), tendríamos que proporcionar a los venideros, exactamente
el mismo ambiente, las mismas experiencias, los mismos retos, los mismos padres, los
mismos maestros, amigos, etc. y esto es prácticamente imposible. Por lo que intentando
conseguir personalidades como Einstein, Gandhi o Hitler, bien podríamos conseguir
personalidades de distinta índole a la de estos personajes históricos, a pesar de contar con el
mismo material genético, debido a la influencia o fruto de la incidencia del medio sociocultural
en el que se desenvuelvan.
Lo anteriormente expuesto, deja de manifiesto la irrepetibilidad de cada individuo, ya
que la interacción de la genética está, en cierta forma, determinada por la interacción con el
medio-ambiente a la hora de conformar la personalidad.
6
ACTIVIDAD N° 1
1. Estimado alumno, cree una definición de personalidad considerando

los factores y/o elementos que usted considere indispensables y necesarios para
la construcción de ésta.
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7
1.2. Formación inicial de la personalidad

Factores involucrados en el proceso.
Al referirnos el ámbito de la formación inicial de la personalidad, resulta inevitable
avocarnos de lleno a uno de los periodos fundamentales de la vida de todo ser humano "la
Infancia". Etapa que se extiende aproximadamente a lo largo de los doce primeros años,
señalada y dividida en distintas sub-etapas que presentan a su vez sus características
peculiares.
La etapa infantil, resulta ser básica para el desarrollo de las posteriores etapas de la
vida de cada persona y, por añadidura, para el futuro de la vida humana en general al
depender en buena parte de su calidad. No en vano, afirma Cohen tanto desde una
perspectiva psicoanalítica como evolutiva, que entre otras cosas el niño(a) es el padre
psicológico del adulto.
Sin embargo, a la hora de hablar de "formación inicial de la personalidad", el tema no
se agota en ella, ya que la formación inicial de la personalidad, está haciendo referencia a
factores, que en buena medida, comienzan ya antes del nacimiento. En este sentido, hay
autores que afirman que la personalidad, al igual que el desarrollo, empieza a gestarse
desde el momento de la fecundación, actuando factores genéticos y ambientales en
interacción.
Al pensar en la controversia entre lo innato y lo aprendido, en lo que al desarrollo y la
formación inicial de la personalidad se refiere, Papalia y Olds (1992), hablan de la idea de los
grados de reacción entre estos factores. En este sentido, los autores mencionados, dicen
que en cualquier aspecto que la herencia controle, hay un sinnúmero de respuestas posibles
que van a depender del ambiente, haciendo referencia a la unicidad e irrepetibilidad de cada
ser humano.
Demás está decir, que ciertas características físicas como el color de los ojos o el tipo
de sangre son indudablemente heredadas, pero los factores más complejos del ser humano
como los que afectan a la salud y a la personalidad, incluida la inteligencia, son el resultado
de un intercambio de fuerzas entre herencia y ambiente (multifactorial), que pueden variar su
peso específico en cada caso específico. Y es que el ser humano, a diferencia del resto de
los animales, nace muy poco canalizado o acabado, siendo enormemente flexible en su
biología, permitiéndole al factor socialización que ponga su parte en la configuración de su
ser y de su personalidad. En este sentido, hay que decir que en el ser humano al nacer, su
Sistema Nervioso Central (SNC) no está definitivamente maduro y que el ambiente hace
posible que el número de sinapsis o conexiones interneurales sea más o menos elevado. Si
un niño que esté dotado, genéticamente de una inteligencia normal, pero que en sus
primeros años se ve privado de atenciones básicas como alimentación, estimulación y cariño,
lo más probable es que el desarrollo, no sólo de su inteligencia, se vea fuertemente dañado y
disminuido.
En este contexto, no podemos dejar de mencionar los estudios longitudinales,
realizados en Nueva York por Thomas y Chess, 1977, Kagan-1979 y los de Moss y Susman
8
en 1980. Estudios en los cuales se pone de manifiesto que la base temperamental traída al
nacer por cada sujeto, cambia con el paso del tiempo como resultado de su interacción con
el medio y especialmente con los padres de cada cual.
Los resultados de esta interesante investigación, muestran que ambos factores, los
biológicos y los ambientales, contribuían a la formación de la personalidad y a la evolución de
los patrones de conducta, si bien en algunos aspectos uno de los factores se podía mostrar
más hegemónico respecto del otro.
En cuanto a la variable sobre sexo, Moss y Susman, encontraron algunas diferencias
significativas, mostrando que, en general, los primeros años de la vida, las bases biológicas
de nuestra personalidad y comportamiento, parecen tener más peso en los niños, resultando
las niñas más abiertas a las influencias del medio socio-cultural.
En cualquier caso, estos autores subrayan tras sus conclusiones un hecho
fundamental: el que la conducta en las fases iniciales de la infancia, es especialmente
plástica y que los recién-nacidos no están rígidamente atados a pautas innatas de conducta.
Por tanto, resulta que el medio ambiente y las experiencias relacionadas con la
observación y el aprendizaje, no sólo resultan básicas para el desarrollo y la formación inicial
de la personalidad humana y la determinación de sus conductas (más que obedecer, los
hijos imitan, y se es según se vive, además por supuesto, se vive según se es), sino que
también existen estudios científicos que prueban su importancia en el campo de la conducta
animal y, además, dentro de componentes del comportamiento que se piensa que poseen
una elevada determinación instintivo-biológica.
En este sentido, resultan interesantes las investigaciones de Zing Yang Kuo (Van
Rillaer, 1978) llevadas a cabo con gatos en crianza, demostrando entre otras cosas que los
gatos que vivieron, sin la presencia de sus madres y siempre en contacto con ratones,
cuando eran adultos sólo raramente mataban a estos animales; mientras que los que vieron
a su madre cazar y matar ratones, cuando fueron adultos, prácticamente la totalidad de ellos
hacían lo mismo, intentando cazar y matar a estos roedores en cuanto aparecían a su vista.
Todo esto conecta perfectamente con el hecho de la importancia de las llamadas
experiencias tempranas y de los llamados "periodos críticos" en el desarrollo y formación de
la personalidad humana; es decir, momentos específicos en los que determinados hechos
tendrán un mayor impacto.
Quizás ha sido el modelo psicoanalítico de la personalidad quien ha dado gran
importancia a este hecho. Freud sostenía que ciertas experiencias tenidas en la infancia,
podían fijar la personalidad de por vida. Sin embargo, si bien en aspectos físicos la criticidad
de determinadas experiencias tempranas, está aceptada, llegando incluso a la irreversibilidad
de sus consecuencias, y de manera especial en lo que hace referencia a lo que ocurre en el
desarrollo intrauterino, no ocurre lo mismo con otros aspectos. Es decir que si bien es cierto,
que los niños(as) son especialmente sensibles a ciertas experiencias en determinadas
épocas de la vida, sus experiencias y efectos pueden ser reversibles en periodos posteriores
9
de la misma, por lo que resulta más adecuado hablar de "periodos sensibles", que de
"periodos críticos".
En este sentido, Sroufe destaca la importancia de la calidad del apego o vínculo
afectivo con la madre en el primer año de vida, siendo personas en el futuro más afectivas,
cooperativas, autónomas, menos agresivas y más competentes, aquellos niños(as) que
vivieron experiencias positivas en este sentido.
En esta misma dirección apuntan las investigaciones realizadas por el médico y
psicoanalista austriaco R. A. Spitz en los años treinta, quien trabajo en Viena con niños en
sus dos primeros años de vida, descubriendo la enorme importancia que tiene la interacción
emocional entre el recién nacido y las personas adultas que se encargan de sus cuidados,
hasta el punto de poder llegar a manifestar trastornos de tipo depresivo que daban lugar a
serios trastorno psicofisiológicos, que iban desde el llanto, la agitación y la desesperanza en
una primera fase; para terminar, en una segunda fase, en la pasividad, no reactividad, sueño
permanente, adelgazamiento extremo, relación sólo con su cuerpo u objetos inanimados,
pudiendo desembocar incluso hasta en la muerte.
La revista de la Asociación Médica Americana JAMA (The Journal of the American
Medical Association), según un estudio de L.H. Albers en Boston (Rodriguez A., 1997),
descubrieron que la mayoría de los niños que están adoptados en una institución, presentan
un retraso en el desarrollo normal de un mes por cada cinco meses que estos niños pasan
en la institución.
Hay que destacar también, que en ciertas investigaciones, la variable clase socio-
cultural viene a demostrar claramente la influencia del medio, ya que los niños(as) que
pertenecían a clases socio-culturales bajas, presentaban una mayor variabilidad en su
personalidad inicial que los sujetos de clases sociales medias y altas, estando la explicación
en la mayor variabilidad sociocultural que respecto de su medio familiar encuentran los
primeros respecto de los segundos.
La conclusión de todo ello es que las experiencias y estimulación adecuadas en un
ámbito de seguridad afectiva, son claves en el éxito de la construcción de la personalidad. La
mejor manera de que la infancia desemboque en una personalidad equilibrada, es vivirla no
como un periodo para la vida adulta, sino como un periodo con identidad y sentido propio,
porque sólo viviendo la infancia intensamente, podemos llegar algún día a tener una
personalidad adulta equilibrada. Todas las partes de nuestra niñez que no fueron vividas
adecuadamente nos acompañan siempre en nuestra personalidad adulta, como parte de ese
niño(a) que en su momento no pudimos realizar.
En cualquier caso, en la mayoría de los estudios realizados y revisados parece claro
que la infancia, si bien no es mecánicamente determinante de la personalidad, sí resulta
clave todo lo que sucede en ella para lo que será la personalidad adulta futura. Es evidente,
como afirma el psicoanalista Pundik 1997, que una infancia feliz es una vacuna para el futuro
de una personalidad adulta equilibrada.
10
La fuerza del medio socio-familiar en la conformación inicial de la personalidad, es

enorme debido a la intensa fuerza que tiene el modelado, la imitación y la observación en el
niño de los comportamientos adultos, recordándonos el modelo de aprendizaje social o de
imitación (Bandura y Walters, 1990). Anteriormente dijimos que los niños, más que obedecer,
imitan. En este contexto, un niño que vive criticado aprende a condenar, un niño que vive
avergonzado aprende a sentirse culpable, un niño que vive en la responsabilidad, la
coherencia, la tolerancia, el diálogo, etc., aprende a ser responsable, coherente, tolerante,
dialogante, etc.
La fuente más dañina para la formación de la personalidad, es el filicidio, es decir todo
acto atentatorio consciente o inconscientemente contra el desarrollo armonioso de la
personalidad del niño; siendo actos filicidas: los embarazos no-deseados, la gestación
irresponsable, el parto violento, el abandono del niño poniéndolo innecesariamente o
demasiado tiempo en manos de otros parientes delegando en ellos responsabilidades
paternas, las dispedagogías familiares, escolares y sociales, especialmente incluidas aquí las
que ejercen los medios de comunicación y de manera todavía más especial, la televisión y
los medios informáticos.
Como conclusión, diremos que no debemos olvidar que la personalidad se configura a
través de nuestro desarrollo y que éste, se concibe dentro de un periodo que va desde el
momento de nuestra concepción hasta el momento de nuestra muerte. En la formación
inicial, el periodo prenatal y la infancia son momentos claves, influyendo además por
supuesto de los aspectos genéticos, aspectos normativos (que suceden de manera similar a
la mayoría de los individuos que pertenecen al mismo grupo) según la edad (aspectos
biológicos que se van cumpliendo cronológicamente de acuerdo con una especie de
calendario madurativo), aspectos normativos según la historia (influencias biológicas y
ambientales comunes a la gente de una generación en particular o factor de cohorte), y
aspectos no-normativos o sucesos biográficos que pueden tener un efecto extraordinario en
una determinada persona.
Por tanto, las personas al nacer no son "pizarras en blanco" como pretendieron los
empiristas, dando un enorme protagonismo al aprendizaje. No obstante, los padres y los
factores medio-ambientales, a pesar de que no tienen la facultad del alfarero al moldear la
arcilla, en lo que respecta a moldear la personalidad de sus hijos en la forma en que ellos
elijan, pueden marcar una dirección de cambio respetando y adaptándose a las
configuraciones temperamental-emocionales básicas de sus hijos, pudiéndoles ayudar a
conseguir lo mejor de sí mismos.
En cualquier caso, como diría Gastón Courtois, el resultado positivo depende de un
poco de ciencia, de mucho sentido común y de mucho afecto, dedicación y entusiasmo en la
siempre difícil pero apasionante tarea de ser padres.
11
ACTIVIDAD N° 2
De acuerdo a lo señalado hasta ahora en el texto, de una explicación y

fundamentación clara para cada uno de los siguientes casos que se expondrán a
continuación:
1. Se han realizado estudios con gemelos idénticos que fueron separados
desde el momento de nacer, los que demuestran que a pesar de vivir en ambientes
totalmente distintos sus patrones de conducta y personalidad son similares. ¿Cuál
sería la explicación que usted daría a este hecho?
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2. Un niño que desde su niñez se vio envuelto en situaciones traumáticas y
de vejamen constantes, en su vida adulta logro alcanzar grandes objetivos, una familia
bien constituida y trabajo estable. ¿Cómo sucedió esto?
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3. ¿Un niño adoptado está genéticamente predeterminado a tener una
personalidad como la de sus progenitores?
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1.3. Teorías de la personalidad
Existen numerosas teorías de personalidad, pero nos detendremos en la agrupación

que realiza Carven (1997) de acuerdo a diferentes perspectivas:
Perspectiva de las Disposiciones:
Se basa como característica fundamental en los rasgos y tipos de personalidad,
como cualidades estables e internas. Postula que la gente muestra consistencia en sus
actos, pensamiento y sentimiento a lo largo del tiempo. Las disposiciones del ser humano no
cambian de manera abrupta, sino que duran a pesar de los cambios situacionales y
ambientales.
 Perspectiva Biológica
Dentro de esta perspectiva destacan dos corrientes generales. Los teóricos de la
primera corriente plantean que las características de personalidad están determinadas de
manera genética, y suponen que la personalidad es consecuencia de las presiones
evolutivas que dieron lugar a la especie humana.
El segundo grupo de teóricos mantienen la idea de que la conducta humana es
producida por un sistema biológico complejo y que los procesos biológicos que lo componen
son un reflejo de nuestra organización como seres vivos. Este planteamiento supone que
muchos fenómenos biológicos influyen en la conducta. El sistema nervioso y el sistema
hormonal inciden directamente en la conducta de los individuos.
 Perspectiva Psicoanalítica:
Postulan que la personalidad es un conjunto de procesos pulsionales e inconscientes
que están en movimiento permanente. Algunas veces estos procesos trabajan en armonía,
otras veces lo hacen en oposición, pero rara vez están inactivos.
La personalidad es un estallido del que surgen fuerzas que pueden ser liberadas,
canalizadas, modificadas o transformadas.
 Perspectiva Neoanalítica:
Encontramos dos corrientes básicas, la primera de la Psicología del Yo, en la cual
resaltan la importancia de la existencia y el desarrollo de ciertos procesos del yo, sus
principales tareas en torno a la naturaleza y la calidad de las relaciones del individuo con los
demás. De acuerdo a esta perspectiva la personalidad se configuraría en la interacción con
otros individuos y en el modo en que éste es afectado.
La segunda corriente dentro de la perspectiva neoanalítica es la Teoría del Desarrollo
Psicosocial, planteada por Erikson, la que propone que la personalidad evoluciona durante
toda la vida, desde el nacimiento hasta la muerte, dándole una gran importancia al impacto
que tienen los fenómenos sociales durante toda la vida.
13
 Perspectiva del Aprendizaje:

La personalidad sería el conjunto acumulado de las tendencias aprendidas por el
individuo en el curso de su experiencia, la personalidad sería moldeada principalmente por
los acontecimientos externos, por los estímulos y resultados impuestos por el ambiente,
descartando los procesos internos del individuo. Para Skinner, la personalidad seria patrones
de conducta, que se basan en experiencias previas.
 Perspectiva Fenomenológica:
Esta perspectiva tiene sus raíces en la unicidad del marco de referencia de cada
persona, dándole gran importancia a la experiencia subjetiva de la realidad, y postula que el
marco personal de referencia nos hace distintos del resto de la gente, también tiene una
influencia sobre cada parte de nuestra vida.
 Perspectiva de la Autorregulación Cognoscitiva
Postulan que la conducta humana está dirigida fundamentalmente a metas; el
individuo posee un propósito programado que trata de cumplir, tiene una representación de
su meta e intenta dar los pasos que lo aproximen a ella. Todos los actos de los seres
humanos estarían al servicio de la obtención de una u otra meta.
A continuación revisaremos con mayor detalle algunas teorías.
1.3.1 Teoría Psico-Dinámica de la Personalidad
Teoría psicoanalítica de Sigmund Freud
Esta teoría trata de explicar la normalidad y la anormalidad psicológica y el posterior
tratamiento de la última.
Freud pensaba que la gente es consciente de un número pequeño de pensamientos,
recuerdos, sentimientos y deseos, los demás se encontrarían atrapados en el preconsciente
y en el inconsciente.
Las teorías de Freud se enfocan hacia los aspectos inconscientes de la personalidad.
Según él, los impulsos, los componentes de la personalidad, los recuerdos de las
experiencias de la niñez temprana y los conflictos psicológicos dolorosos tienden a ser
olvidados o reprimidos en el inconsciente como un medio de protección que el individuo
realiza, que a riesgo de sonar redundante, de manera totalmente inconsciente.
Según Freud la personalidad consta de 3 componentes principales, que compiten
entre sí por la energía disponible. El "ello, el "yo" y el "súper yo".
a) El concepto de ello se corresponde bastante con el de inconsciente. Es la parte más
profunda y primitiva de la personalidad, en la que radican los impulsos sexuales
(líbido) y las tendencias que el individuo ha sofocado. Es amoral, acultural y exige sus
satisfacciones en forma insistente y ciega. Se rige por el principio del placer.
b) El yo se desarrolla a partir del ello, por el contacto con la realidad, por lo que es el
mediador entre el ello y el mundo exterior. Es el elemento consciente de la
personalidad. Se rige por el principio de realidad, que posibilita la adaptación del
14
individuo a las circunstancias. Por una parte controla al ello, pero por otra se las
ingenia para procurarle sus satisfacciones.
c) El superyo es un heredero del complejo de Edipo y es también inconsciente. Se forma
en los primeros contactos del niño con el mundo circundante al interiorizar las normas
del mundo de los padres. Se organiza en torno al "debes" y "no debes" que se
aprende en la niñez. Es pues, la moralidad inconsciente del individuo, que se impone
al yo frente al que actúa como juez riguroso que exige expiación por actos que la
persona no sabe conscientemente que desaprueba.
El desarrollo de la personalidad según Freud pasa por 5 etapas psico-sexuales:
 Oral (nacimiento a 2 años): Placer en la boca. Las dos actividades principales
de esta etapa son el succionar y morder, el principal medio para conocer y explorar el
mundo es por la boca.
 Anal (2 a 3 años): Placer en la región anal. La principal actividad en esta etapa
es la expulsión y retención (control de esfínteres)
 Fálica (3 a 6 años): en esta etapa se muestra gran interés por explorar los
genitales y diferenciar los sexos. Es en esta etapa donde se desarrolla lo que Freud
denominó "Complejo de Edipo".
 Latencia (7 años a la pubertad): No hay ningún conflicto importante ni cambio
de personalidad. Aparecen intereses como el social, escolar, intelectual y sobretodo el
lúdico.
 Genital (pubertad- adultez): Adolescencia, edad adulta y principios de la vejez.
Marcada por la maduración de los órganos sexuales y un resurgimiento del interés
sexual de exploración, pero esta vez relacionado con otra persona.
15
ACTIVIDAD N° 3
De acuerdo a la teoría de Freud sobre la personalidad, fundamente, para

cada una de las siguientes situaciones ficticias, el predominio de uno de los
componentes de ésta (ello, yo, Súper yo)
 Un adolescente que se caracteriza por su responsabilidad y cumplimiento se ve

envuelto en una situación que por primera vez le causa conflicto. Desea
profundamente asistir a una actividad que es de su completo gusto. El asistir a
esta actividad, le implicaría faltar a sus clases y pruebas fijadas para ese día,
sin embargo, este alumno decide asistir de igual forma.
 Un adulto debe someterse a un régimen estricto debido a malestares gástricos

que lo aquejan. Un día pasea por el centro de la ciudad y siente el olor de la
comida que más le gusta, en su interior lo único que quiere es comprarla y
disfrutarla, pero piensa que no debe hacerlo pues retrasaría su tratamiento, acto
seguido vuelve a pensar que un poco no le hará tanto daño. Esta lucha interna
continua por un par de minutos, finalmente decide seguir caminado y olvidar sus
deseos.
 Un profesor está siendo insultado por un apoderado de su curso, este profesor

lo único que desea es contestarle con las mismas ofensas que este le propina,
sin embargo, logra contenerse y le pide de la mejor forma a este apoderado que
tome asiento y se calme, que conversen la situación que lo aqueja, porque él,
como profesor de su hijo/a, está dispuesto a ayudarlo en lo que sea.
 Un niño es invitado a la casa de un compañero. En un momento queda solo en

la habitación de su amigo y ve sobre una repisa un juguete que el desea hace
mucho tiempo, sus padres le prometieron que se lo comprarían para su
cumpleaños, pero lo único que quiere es llevarse este juguete a su casa. Sus
padres le han dicho que sacar cosas que no le pertenecen es robar y eso es
malo, pero en ese momento no le importa, lo primordial para él, en ese
momento, es guardar el juguete en su mochila y esconderlo antes de que su
amigo entre nuevamente en la pieza.
16
1.3.2 Teoría Neo-Freudianas

1. CARL JUNG: Jung fue aún más allá que Freud al estudiar el inconsciente cuando
postuló la existencia de un inconsciente colectivo heredado. Jung aceptó la existencia
del inconsciente personal, pero insistió en que el inconsciente colectivo, con sus
arquetipos, ejercía una profunda influencia tanto en las experiencias conscientes como
en la conducta. Trazó las manifestaciones de este inconsciente colectivo en las formas
de arte primitivo, los rituales simbólicos y lo oculto. Intentó descubrir el fundamento
verdadero de la psique misma para apreciar los orígenes de nuestros esfuerzos y
aspiraciones más fundamentales.
2. ALFRED ADLER: Insistió en las influencias culturales en la conducta, aceptando que
la personalidad es innatamente social y que los sentimientos de inferioridad son
indispensables para la motivación humana.
3. HARRY SULLIVAN: Sostenía que tanto las conductas aceptables como las desviadas
estaban determinadas por las interacciones con los padres.
4. ERIK ERIKSON: Según Erikson la personalidad se forma al ir avanzando el individuo a
través de diversas etapas psicosociales durante toda su vida. Afirmaba que en cada
etapa existe un conflicto que el individuo tiene que enfrentar y resolver. Cada dilema
tiene una solución positiva y otra negativa, todos los conflictos están presentes en el
momento de nacer, pero se destacan de una manera prominente en momentos
específicos del ciclo de vida de la persona.
Erikson planteó una teoría del desarrollo de ocho etapas, que abarcan desde el
nacimiento hasta la muerte. Las cuatro primeras etapas son:
 En la etapa de 0-1 año, es cuando el individuo adquiere la Confianza frente al mundo,
en caso contrario su personalidad asume la Desconfianza.
 En la etapa 1-3 años, el individuo adquiere la Voluntad y la Autonomía frente al
mundo, en caso contrario su personalidad adquirirá el sentimiento de la Vergüenza y
la Duda de sí.
 En la etapa de 3-6 años, el individuo adquiere la Iniciativa y la Responsabilidad frente
al mundo, en caso contrario su personalidad se teñirá de Inhibición y Culpabilidad.
 En la etapa de 6-12 años, el individuo adquiere la Competencia y la Autoestima en
relación con las habilidades escolares, en caso contrario la personalidad estaría
afectada de
 Sentimiento de Inferioridad y de Baja Autoestima y Sentimiento de Fracaso.
1.3.3. Teorías Conductistas de la Personalidad

Conductismo radical de B.F. Skinner
Según él la personalidad es esencialmente una ficción. Las personas ven lo que ven
las demás y deducen características latentes (motivos, rasgos, aptitudes) que existen
primeramente en la mente de los espectadores. Según él los psicólogos deben concretarse a
comprender lo que hacen los organismos. Skinner cree que la conducta se puede explicar
17
por fuerzas genéticas y ambientales. Hace hincapié en la experiencia, especialmente en los

principios simples de condicionamiento como reforzamiento, extinción, contra-
condicionamiento y discriminación.
1.3.4. Teoría Humanista de la Personalidad
En la psicología hay dos teorías base: en la primera, la personalidad refleja rasgos del
individuo tantos heredados como aprendidos; en la segunda, la personalidad puede ser
resultado de la resolución de los conflictos inconscientes y la crisis del desarrollo. La
psicología humanista no se siente conforme con ninguna de las dos. Los psicólogos de esta
escuela piensan que la vida es un proceso constante de esfuerzo por desarrollar nuestro
potencial humano, de encontrar el placer de vivir.
Carl Rogers (importante representante) dice que todos los organismos nacen con
ciertas capacidades. Maddi describe este potencial como "una especie de molde genético" al
cual se agregan la forma y la sustancia a través de los años. Para Rogers la meta de la vida
sería realizar en su totalidad este molde genético, convertirse en aquello para lo cual se tiene
una capacidad intrínseca, a este impulso del ser humano por realizar la imagen que se ha
creado de sí mismo se le llama tendencia a la autorrealización. Para que una persona se
desarrolle con un funcionamiento pleno necesita una crianza con un aprecio positivo
incondicional (sentirse estimado por los demás sin importar sentimientos, actitudes, etc.),
pero este no siempre está, ya que también se presenta un aprecio positivo condicionado
(aceptación y amor de otro que dependen de su comportamiento)
1.4. Temperamento y Carácter
El soporte ineludible de la personalidad es el temperamento, el cual es algo
constitucional e inmodificable, es un estado orgánico y neuropsíquico, base de las acciones
físicas y mentales, surge de las reacciones bioquímicas, las cuales ejercen acción directa y
continua sobre el sistema nervioso y vegetativo, esto determina las cualidades específicas de
la sensibilidad que el ser humano manifiesta en sus actividades y vivencias, muestra
reacciones típicas frente a estímulos del mundo exterior.
En el temperamento intervienen factores hereditarios, congénitos y exógenos o
externos, estos últimos tienen que ver con la alimentación, el clima y el ambiente. Estas
cualidades, no pueden ser modificadas, pero si pueden ser reguladas por el carácter, ya que
la base de éste, está edificada sobre los cimientos fundamentales constituidos por el
temperamento. Pitaluga señala que se nace con un temperamento, pero no se nace con un
carácter.
El carácter se va desarrollando a través de la vida, cuando ha conformado un conjunto
de situaciones neuropsíquicas de las actividades y actitudes que resultan de una progresiva
adaptación o regulación del temperamento a las condiciones del ambiente social. Depende
de la relación social que mantiene el individuo con su comunidad que refleja las condiciones
personales y la manera de vivir.
El hombre es parte activa bajo la influencia de las condiciones y circunstancias
18
externas, se mueve en una interacción permanente con el medio, lo cual implica no

solamente que el medio cambia a las personas, sino que éstas influyen también sobre él,
cambian, superan y transforman las circunstancias desfavorables. No son las condiciones
dadas y su acción recíproca con el medio lo que juega el papel decisivo en la formación del
carácter, sino que éste se forma y se modifica en las actividades prácticas del hombre.
Fromm, considera como base fundamental del carácter a los modos específicos de
relación de la persona con el mundo:
1. Adquiriendo y asimilando objetos, al cual llamó proceso de asimilación.
2. Relacionándose con otras personas (y consigo mismo), llamándolo proceso de
socialización.
Las orientaciones por las cuales el individuo se relaciona con el mundo constituyen la
medula de su carácter. La forma en que se relaciona implica una energía psíquica que es
canalizada en los procesos de asimilación y socialización. Una vez que la energía ha sido
encausada de cierta manera, la acción se produce como fiel expresión del carácter, de esta
manera la persona puede acomodar su vida de tal modo que se ajuste o regule su situación
consigo mismo y con los demás. Tiene una función selectiva con respecto a las ideas y
valores de los demás.
El carácter del niño es modelado por el carácter de todos sus familiares en un primer
momento, ya que posteriormente son determinados por la estructura social y cultural. La
familia es la agencia psíquica de la sociedad. Al adaptarse el niño a su familia, adquiere el
carácter que después lo acompañará en las tareas que debe ejecutar en la vida social.
El carácter domina y regula al temperamento. En los rasgos fundamentales del
carácter aflora revelándose como un recuerdo íntimo el rasgo temperamental
La formación del carácter se determina por el efecto de las experiencias vitales, el
ambiente jamás es el mismo para dos individuos, la diferencia en su constitución física y
temperamental los hace experimentar el mismo ambiente de manera diferente.
El hombre puede adaptarse a su cultura, pero cuando hay obstáculos que se
contraponen a su naturaleza, desarrolla perturbaciones que lo hacen modificar o regular tales
condiciones, es en este momento cuando tienen que ver los juicios de valor, es aquí donde
dependiendo de la cultura, se pueden enjuiciar las acciones como buenas o malas, por
ejemplo, se califica a un niño como bueno si es dócil y malo, si trata de ser independiente.
1.5. Tipos de Personalidad

Como hemos visto, una de las labores más difíciles de la psicología ha sido establecer
una definición relativamente universal sobre la personalidad, tarea que hasta este momento
no deja de presentar dificultades, pues bien, al tratar de definir tipos característicos de
personalidad o definir el modo preferencial utilizado en la toma de decisiones por las
personas nos encontramos con la misma dificultad.
19
A continuación desarrollaremos una clasificación de tipos psicológicos, la cual, a

nuestra manera de ver, debiera ser la más completa y a la vez simple para que usted,
reconozca e identifique los diversos "tipos de personalidad" en sus alumnos.
Existen personas que le dan mayor importancia y peso al presente, es decir, a lo que
están viviendo hoy, pues lo consideran más definitorio y concreto. Cuando nos encontramos
con este tipo de personas, estamos hablando de personalidades viscerales o impulsivas.
Al contrario, si nos encontramos con personas que le otorgan gran importancia al
pasado y le otorgan mayor consideración a los sentimientos a la hora de tomar decisiones,
hablamos o estamos en presencia de personalidades emocionales.
En el caso en que el futuro y las consecuencias de la conducta predominan a la hora
de tomar decisiones estaríamos ante personalidades de tipo intelectual o racional.
Como resultado de la aplicación de los criterios antes expuestos cabe considerar seis
tipos de personalidad:
1. Visceral extrovertido o asertivo.
2. Visceral centrovertido o pacificador
3. Visceral introvertido o perfeccionista.
4. Emocional extrovertido o ayudador.
5. Intelectual introvertido u Observador.
6. Intelectual controvertido o Cuestionador.
Figura N° 1
Características Centrales de los Tipos de Personalidad
20
Características de la personalidad madura

La meta del desarrollo de la personalidad es lograr la madurez de la misma. No es
fácil determinar qué es madurez en cuanto a la personalidad. Sin embargo, quienes se
dedican a estudiar este punto, señalan una serie de rasgos que son propios de una
personalidad madura.
1. Estabilidad emocional:
Implica una integración de la personalidad, es decir, haber integrado instintos,
impulsos, tendencias, necesidades, emociones, sentimientos, vivencias y acciones con
pensamiento y voluntad, que permite a la persona reaccionar ante los distintos estímulos de
una forma estable y autónoma determinada no por impulsos primitivos, sino por los
elementos rectores de su personalidad bien integrada.
2. Conocimiento de sí mismo:
Conocimiento de las capacidades, cualidades y valores que posee uno mismo, así
como de las deficiencias, debilidades y tendencias de acción que le son características.
De esta manera, la persona podrá tomar decisiones adecuadas; se comprometerá
hasta donde sus recursos le permitan; sabrá aceptarse tal cual es sin crearse expectativas
irrealizables; podrá buscar la complementariedad para sus deficiencias; se fijará metas y
objetivos realistas y podrá vivir sin ilusiones falsas que la alejen de la realidad.
3. Capacidad de autoevaluación:
El individuo maduro es capaz de juzgarse a sí mismo y reconocer cuándo actúa bien o
21
mal, que aspectos positivos y negativos posee.

La autoevaluación permite mejorar, superar fallas, estar en una actitud de cambio y
superación; así mismo permite reconocerse tal cual es, con éxitos y fallos, con cualidades y
defectos, con planes, metas y realizaciones. Es un factor más que proporciona elementos
para ser realista.
4. Capacidad de decisión:
El individuo que la posee toma decisiones sabiendo y aceptando las consecuencias de
las mismas; sacrificando unos motivos por seguir otros.
Proporciona a la persona una mayor autonomía para decidir por sí mismo, lo que no
implica que no consulte con otros, para buscar otras opiniones; la capacidad de decisión es
un factor de seguridad en la vida.
5. Capacidad de aceptar riesgos y responsabilidades:
Implica emprender las acciones no a ciegas, sino habiendo medido los riesgos que se
van a correr y haciéndose completamente responsable no sólo de la acción en sí, sino
también, de sus consecuencias.
La persona madura acepta responsabilidades y se arriesga de acuerdo a sus
capacidades y características, con el fin de emprender tareas y acciones que para él
supongan una superación y crecimiento. No elude el esfuerzo y el compromiso; lo busca, lo
mide, lo acepta, y es constante en el esfuerzo por lograrlo.
6. Autonomía del yo:
Implica, además de cumplir las normas sociales, ser libre, es decir, no estar
esclavizado al ambiente social ni al grupo social en que se vive.
Exige actuar tal como es y de acuerdo con sus criterios, valores y conciencia, a pesar
de que esa manera de comportarse sea mal vista y criticada por la sociedad.
7. Fuerza de voluntad:
Es la capacidad de organizar las energías corporales en dirección a una meta.
La fuerza de voluntad proporciona constancia en las acciones, esfuerzo prolongado en
dirección de una meta; y se opone a un cambio continuo de planes y trabajos, al idealismo
fantasioso que nunca se concreta en realizaciones.
8. Capacidad de esfuerzo:
Es la "voluntad de querer", es decir, la acción continuada y esforzada para lograr un
objetivo o cumplir una acción.
Es el factor que permitirá alcanzar metas difíciles o que se logran a largo plazo.
Permite superar las satisfacciones inmediatas para luchar por objetivos cuya recompensa
será muy retardada. Así mismo, proporciona permanencia en la acción y compromiso de
esfuerzo para cumplirla.
22
9. Capacidad de convivencia:
Supone tener en cuenta no solamente las necesidades del propio yo, sino
también las necesidades, derechos y motivos de los demás.
Exige que se haya desarrollado la idea de convivir, que se aprecie en los demás
valores, cualidades y aportes necesarios para la construcción de la sociedad; que se haya
superado el egoísmo. Es condición indispensable para poder llegar a amar; poder sentir la
necesidad del esfuerzo personal en la construcción del bienestar de los demás.
10. Autenticidad:
El hombre maduro ha adoptado aquellos valores, normas de vida e ideales que cree
mejores en relación con sus motivaciones y actúa en forma consecuente con ellos.
Tiene una filosofía de vida según la cual interpreta las cosas y orienta sus acciones; y
a pesar de todas las deficiencias o fallas que tenga en su actuación, tratará de identificarse
con su forma de concebir la vida humana.
Este factor será un elemento que refuerce su autonomía y le permita ser libre aun
viviendo intensamente las realidades sociales propias de su ambiente de trabajo y
convivencia.
Como conclusión de todas estas características podemos afirmar que:

una persona madura es aquélla que está integrada interiormente, que se
adapta correctamente al medio ambiente, que obtiene gratificaciones de
él mismo y se comporta trascendentemente de acuerdo con sus
aptitudes y posibilidades.
23
2. MOTIVACIÓN
La complejidad del comportamiento humano hace que frente a un mismo estímulo se
pueda responder de modo diferente en distintas ocasiones. Y si el mismo estímulo no
provoca siempre la misma respuesta, algo debe suceder en el interior del organismo que
varíe de una situación a otra.
En psicología se da el nombre de motivación a lo que incita al organismo a iniciar una
acción determinada y a continuarla respondiendo a algunos estímulos del medio.
Las definiciones más compartidas de lo que es la motivación, implican un conjunto de
procesos que se interesan por las causas por las cuales se hacen o dejan de hacer
determinadas cosas, o que se hagan de una determinada forma y no de otra. Toda acción
humana, integra plenamente la motivación y la emoción. Ambas dan la explicación de la
conducta. Por una parte, la motivación tiene el status de variable hipotética, ya que es un
proceso inaccesible a la observación directa, y que sitúa su efecto entre las variables
empíricas estímulo y respuesta. Su existencia se ha de inferir a través de las conductas
específicas que el sujeto manifiesta o sobre la base de observar eventos que tienen lugar. La
motivación es un constructo explicativo útil, puesto que posibilita la comprensión, la
predicción, y el control de la conducta.
2.1 Tipos de motivación

La motivación es una energía que lógicamente debe emanar de alguna fuente. Si la
fuente de esa energía, llamada motivación, es un elemento ambiental externo al sujeto que la
presenta, se denomina motivación extrínseca; como es el caso de las conductas cuya
"causa" es la consecución de un refuerzo o la evitación de un castigo. Si por el contrario, la
fuente de la energía que impulsa a la acción proviene de factores internos como lo son: los
intereses, valores, actitudes, expectativas, pensamientos, etc.; se denomina motivación
intrínseca.
Deci y Ryan (1985) definen motivación intrínseca como la tendencia natural de
procurar los intereses personales y ejercer las capacidades, y al hacerlo, buscar y conquistar
desafíos.
Woolfolk (1997) afirma que cuando se nos motiva en forma intrínseca, no
necesitamos premios o castigos que nos hagan trabajar, porque la actividad es
recompensante por sí misma.
La motivación extrínseca e intrínseca son sólo los lados opuestos de un continuo
dentro del cual se mueven la gran mayoría de los seres humanos. Este continuo va desde la
completa autodeterminación hasta la completa determinación ambiental; sin embargo, existe
entre estos dos extremos un punto medio o motivación intermedia que se evidencia en la
capacidad del hombre como ente racional para decidir con libertad a qué fuentes de
estimulación responder, sí a las fuentes de estimulación externas (como los requerimientos
ambientales) o a las fuentes de estimulación internas (como las necesidades fisiológicas y/o
24
sociales propias del sujeto).

Ciertamente, en la mayoría de los casos, las conductas humanas están determinadas
tanto por factores internos como por factores externos. Si excluimos alguna de estas
variables es posible que se cometa el error de seccionar el poder explicativo de este
importante proceso mediador llamado motivación. En el caso particular de la educación se
pueden encontrar múltiples ejemplos de la utilidad de ambos tipos de motivaciones; así pues,
sabemos que aún cuando un estudiante universitario se encuentre cursando la carrera de su
preferencia (motivación intrínseca), a lo largo de la misma se tropezará con materias que no
son de su total agrado y es posible que en ellas, este estudiante necesite algún tipo de
incentivo externo (motivación extrínseca) que le ayude a mantener sus niveles de ejecución
académica en pro de la consecución de una meta a largo plazo como lo es la obtención de
su título universitario. En este caso, el estudiante no está siendo un ente pasivo de su medio,
sino un ente activo que toma las decisiones que más se adecuan a sus necesidades.
2.2. Ciclo de la motivación

El comportamiento humano puede explicarse mediante el ciclo de la motivación, es
decir, el proceso mediante el cual las necesidades condicionan el comportamiento humano,
llevándolo a algún estado de resolución. Las necesidades o motivaciones no son estáticas;
por el contrario, son fuerzas dinámicas y persistentes que provocan determinado
comportamiento. Cuando surge la necesidad rompe el equilibrio del organismo y causa un
estado de tensión, insatisfacción, incomodidad y desequilibrio que lleva al individuo a
desarrollar un comportamiento o acción capaz de descargar la tensión o librarlo de la
incomodidad o desequilibrio. Si el comportamiento es eficaz, el individuo encontrará la
satisfacción de la necesidad y, en consecuencia, la descarga de la tensión provocada por
ella. Satisfecha la necesidad, el organismo vuelve al estado de equilibrio anterior y a su
forma natural de adaptación al ambiente.
El ciclo de la motivación puede resumirse de la siguiente manera.
Figura 2
Equilibrio Estímulo o Comportamiento

Interno Incentivo Necesidad Tensión
o Acción
Con la repetición del ciclo de la motivación (refuerzo) y el aprendizaje que de allí se

deriva, los comportamientos o acciones se tornan gradualmente más eficaces en la
satisfacción de ciertas necesidades. Una necesidad satisfecha no es motivadora de
comportamiento, ya que no causa tensión, incomodidad ni desequilibrio. En consecuencia,
una persona que no tiene hambre no está motivada a buscar alimento para comer.
25
La necesidad puede ser satisfecha, frustrada o compensada (transferida a otro objeto).

En el ciclo de la motivación representada en la figura anterior, existe un estado de equilibrio
interno (de la persona) alterado por un estímulo (interno) o incentivo (externo), que produce
una necesidad. La necesidad provoca un estado de tensión que lleva a un comportamiento o
acción que conduce a la satisfacción de aquella necesidad.
Satisfecha ésta, el organismo humano retorna al equilibrio interno anterior. Sin
embargo, no siempre se satisface la necesidad. Muchas veces, la tensión provocada por el
surgimiento de la necesidad encuentra una barrera o un obstáculo para su liberación.
Al no encontrar salida normal, la tensión represada o estancada en el organismo,
busca un mecanismo indirecto de salida, sea a través de lo social (agresividad, descontento,
tensión emocional, apatía, indiferencia, etc.) o bien, a través de la fisiología (tensión nerviosa,
insomnio, repercusiones cardiacas o digestivas etc.) esto se denomina frustración, ya que la
tensión no se descarga y permanece en el organismo provocando ciertos síntomas
psicológicos, fisiológicos o sociales.
En otras ocasiones, la necesidad no es satisfecha ni frustrada, sino que se
transfiere o compensa. La transferencia o compensación se presenta cuando la satisfacción
de una necesidad, sirve para reducir o aplacar la intensidad de otra necesidad que no puede
ser satisfecha. Es lo que sucede cuando la promoción a un cargo está rodeada de un buen
aumento de salario o de una nueva oficina de trabajo.
26
ACTIVIDAD N° 4
De acuerdo al ciclo de la motivación, desarrolle tres ejemplos de aplicación de
este proceso, considerando los distintos niveles de satisfacción, es decir, necesidad
satisfecha, frustrada o compensada
CICLO DE MOTIVACIÓN
Necesidad Satisfecha
Necesidad Frustrada
Necesidad Compensada
Desde que el hombre hizo su aparición en la faz de la tierra se preocupó por conocer
acerca de la naturaleza de su conducta. Por qué el ser humano se comportaba de una
determinada manera y no de otra, era uno de los temas más importantes que ocupaban a los
primeros filósofos y teólogos, quienes trataban de darle respuesta a esta incógnita para así
poder encausar la conducta moral y ética de los hombres hacia los fines más elevados para
mejorar las sociedades.
27
Una segunda interrogante surge como consecuencia de la primera. ¿El hombre dirige
su propia conducta, es completamente libre o está determinado por fuerzas externas
(destino, medio ambiente, herencia, etc.)? A ambas preguntas, los antiguos griegos optaron
por responder, asociando las motivaciones humanas con aspectos explicativos de carácter
fisiológicos; es decir, para los griegos la conducta (pensamiento y sentimiento) de todo
individuo, estaba determinado por sus características constitucionales y fisiológicas. Esta
explicación dio origen a diferentes teorías tipológicas de las cuales la más importante fue la
cuádruple tipología de Hipócrates (padre de la medicina) quien elaboró una de las primeras
clasificaciones de la personalidad que denomino "Teoría de los cuatro humores" (líquidos del
cuerpo) ubicando cuatro tipos orgánicos y relacionándolos con un distinto "humor corporal":
Estos son:
 Personalidad optimista, caracterizada por un predominio del humor sanguíneo.
La sangre imita al aire, aumenta en la primavera, reina en la infancia.
 Personalidad melancólica, caracterizada por un predominio de la "bilis negra",
que representa a la melancolía, imita a la tierra, aumenta en otoño, reina en la
madurez.
 Personalidad colérica o irascible, caracterizada por un predominio de la "bilis
amarilla", la cual imita al fuego, aumenta en verano, reina en la adolescencia.
 Personalidad flemática, caracterizado por un predominio de "flema", que imita al
agua aumenta en invierno, reina en la senectud.
"Cuando estos cuatro elementos no se apartan ni por más ni por menos de su

justa medida, entonces el hombre está en todo su vigor".
Hoy en día estas teorías han evolucionado hasta conseguir representantes dentro de
las teorías contemporáneas de la motivación, las cuales pretenden explicar el fenómeno de
la motivación arguyendo causas como la constitución corporal y/o características particulares
del sistema endocrino.
Los procesos motivacionales han sido considerados por la psicología de diversos
modos. En algunos casos se han ignorado por completo, como en el estructuralismo y en los
inicios de la psicología experimental. O bien, se han tratado como un aspecto de otros temas
psicológicos, como en el caso del estudio de la personalidad o de los procesos de
aprendizaje. Y, por último, también se han considerado como un tema relevante de la
psicología que merecía una investigación independiente, sin que por ello se haya llegado a
una teoría unificada de la motivación.
28
2.3. Evolución del Concepto de Motivación Humana: Breve Síntesis

a) Posición Instintivista. Instinto-Aprendizaje
La tradición occidental de la teoría motivacional hunde sus raíces en la polémica
filosófica entre "razón" e "instinto", ejemplificada a través de la clásica división entre animales
racionales e irracionales. Mientras los seres humanos parecen regir sus vidas y sus acciones
movidas por la razón, el esfuerzo y la voluntad, el móvil del comportamiento de los demás
organismos animales se localiza en los instintos. El instinto representa para los animales
irracionales, lo mismo que la voluntad para los seres racionales, es decir, el factor
explicativo-causal de sus comportamientos.
Una polémica similar sobre el binomio instinto-aprendizaje se reproduce a comienzos
del siglo XX. William McDougall (1908) es el exponente más característico de las posiciones
instintivistas. La teoría de este británico resuelve el status del potencial motivador,
postulando que los instintos no sólo impulsan la actividad humana, sino que también fijan las
metas hacia las que la actividad se dirige. El instinto se define como una tendencia
genéticamente programada, de carácter innato y universal. Una teorización de estas
características crea bastantes problemas, siendo uno de los más cuestionados el tratar de
explicar la enorme diversidad de conductas humanas con un número reducido de instintos.
b) Conductismo y Psicoanálisis. Postura frente a los procesos Motivacionales
Instintivos.
A partir de la segunda década del siglo recién pasado, las tesis instintivistas chocan
con algunos obstáculos importantes. El primero de ellos, fue la enorme fuerza con la que
entró en la psicología experimental el conductismo de Watson, que aunque compartía los
postulados evolucionistas centrales, daba gran importancia al aprendizaje y se negaba a
aceptar que la conducta humana estuviese predeterminada por factores genéticos. Uno de
los principios básicos de las tesis conductistas era que no sólo los motivos influyen en el
aprendizaje, sino que los motivos también pueden aprenderse, tal y como lo habían
demostrado las experiencias de Ivan Pavlov con sus animales, y el propio Watson, quien
recordemos infundió miedo a una rata por medio de un proceso de condicionamiento.
Pero será, sin duda, la teoría de Clarck Hull (1952), con todas las aportaciones
posteriores de su "escuela hulliana", la que va a proporcionar un modelo explicativo de la
conducta del ser humano, el que desempeñará un papel dominante en la historia de la
psicología académica, hasta finales de la década de los 50. Dicho modelo, explica el
comportamiento a partir de dos conceptos motivacionales activadores:
 El impulso (drive) y
 El incentivo; además de incluir el aprendizaje asociativo: el hábito, que marcará la
dirección de la conducta.
Motivación y aprendizaje representan para este modelo neo-conductista, los ejes
fundamentales explicativos de la conducta humana. En el reparto de tareas, a la motivación
se le asigna la activación o energetización del comportamiento, mientras que los principios
29
de aprendizaje asociativo, se responsabilizan de marcar el rumbo o dirección hacia la

consecución de las metas establecidas.
Otro obstáculo para las tesis instintivistas provino de la teoría psicoanalítica expuesta
por Sigmund Freud, en la cual desarrolla el concepto motivacional de pulsión o impulso
(trieb), que él define como una representación psicológica de una forma de energía interna
de excitación que combina aspectos corporales y mentales. En definitiva, Freud presenta
este concepto de pulsión como alternativa al instinto clásico, ya que afirma que el instinto
posee una finalidad predominantemente biológica, mientras que la pulsión y el objeto que lo
promueve es extremadamente variable.
De acuerdo a Freud, la pulsión (impulso que se tiene a la consecución de un fin) se
independiza pronto de lo biológico, diferenciándose del instinto tanto en la finalidad como en
el objetivo. Así, la búsqueda de placer y no la reproducción de la especie, se convierte en la
meta pulsional de la sexualidad, no existiendo para satisfacer esa finalidad tan poco
biológica, ningún objeto propio. El modo como cada persona resuelve sus conflictos
libidinales, para adaptar el principio del placer inicial, a las restricciones sociales impuestas
(principio de la realidad) va a depender de las relaciones familiares concretas, que son
específicas para cada persona, y va a ser determinante en la estructura caracterial de la
personalidad humana, que será distinta para las niñas y para los niños.
Para Freud, por tanto, la independencia del concepto de pulsión con respecto al de
instinto será solo relativa, ya que su origen se inicia en estrecha vinculación con la
satisfacción de necesidades instintivas básicas, aunque más adelante la líbido (energía
emocional y psíquica derivada de la pulsión o impulso biológico de la sexualidad) se separe
de lo biológico y se ponga al servicio de necesidades estrictamente psicológicas, como la
búsqueda del placer o el equilibrio entre el principio del placer (Ello) y el principio de la
realidad (Yo).
Conductismo y psicoanálisis representan, en muchos sentidos, enfoques
contrapuestos de la interpretación del comportamiento y de los motivos que sobre éste
actúan. Pero comparten el carácter determinista de la psique humana, y la visión deficitaria y
negativa de los procesos motivacionales. Para Watson la conducta se puede determinar o
influir desde afuera, mediante la adecuación de estímulos específicos. Es así, como
pronuncia la famosa frase de "denme veinte niños y déjenme que los eduque a mi manera, y
haré de ellos lo que quieran: ingenieros, médicos, arquitectos, etc." Para Freud, sin embargo,
son las pulsiones internas (impulsos), que nunca desaparecen, las que actúan como móviles
determinantes de nuestras acciones. El psicoanálisis define al sujeto humano, como una
serie de identificaciones que adquiere y realiza a lo largo de toda su vida.
Psicología Humanista
Finalmente, la psicología humanista incorpora los motivos de crecimiento y desarrollo
a la tipología motivacional humana. Abraham Maslow, quien fuera uno de sus mayores
exponentes, tuvo un gran efecto en la psicología en general y en la psicología de la
motivación en particular.
30
Maslow (1970) postulaba que los seres humanos tenemos una "jerarquía de
necesidades" que van desde las de nivel inferior de supervivencia y seguridad, a las de nivel
superior referidas al desarrollo intelectual y de autorrealización, que seria el término que
emplea para referirse a la autosatisfacción, la realización del potencial personal.
Maslow (1968) llamó necesidades de deficiencia a las que ocupan los cuatro niveles
inferiores (fisiológicas, seguridad, pertenencia y autoestima), cuya satisfacción disminuye la
motivación para cumplirlas, es decir, al satisfacer este tipo de necesidades básicas para
cualquier hombre otorgan seguridad y tranquilidad (alimentación, vivienda, trabajo, ser parte
de un grupo social, etc.) por tanto dejan espacio a las que ocupan los tres niveles superiores,
referidas al logro intelectual, apreciación estética y autorrealización. A este tipo de
necesidades las denominó necesidades del ser. Cuando éstas quedan satisfechas, no
disminuye la motivación del individuo, como en el caso de las primeras, sino que aumenta
para buscar una mayor satisfacción y complacencia de estas. Por ejemplo, entre más éxito
tengan sus esfuerzos por saber y entender, más se esforzará por el conocimiento y la
comprensión. A diferencia de las necesidades de deficiencia, las del ser nunca se satisfacen
por completo, por lo que la motivación para cumplirlas se renueva incesantemente. Una vez
que el ser humano deja de sentirse hambriento, inseguro, no amado, ni inferior, puede sentir
la necesidad de cumplir con su destino como persona.
Figura N° 3
31
Maslow llegó a la conclusión de que la autorrealización es un proceso continuo y no

un producto acabado; además equiparó la autorrealización con la palabra sanidad
concluyendo que las personas sanas o autorrealizadas poseen ciertas características que los
distinguen de los "no sanos" o neuróticos, entre ellas mencionó, que la persona sana:
 Manifiesta eficaz percepción de la realidad y aceptación de ella.
 Se aceptan a sí mismo y a otros.
 Muestran elevado grado de espontaneidad.
 Frente a la vida tiene una orientación centrada en los problemas en vez de una
orientación egocéntrica.
 Sienten la necesidad de la soledad y del aislamiento.
 Son autónomos o bastante independientes con sus ambientes.
 Aprecian los "bienes básicos de la vida".
 A veces demuestran profundo misticismo.
 Son capaces de identificarse con el género humano.
 Cultivan profundas relaciones interpersonales con otros.
 Son democráticos.
 Distinguen perfectamente entre medios y fines.
 Poseen un sentido del humor bien desarrollado y amistoso.
 Son creativos.
 Tienden a ser inconformistas.
 Mayor frecuencia de experiencias cumbres o experiencias superiores definidas
por Maslow como: "Momentos de gran temor reverencial, de la más intensa
felicidad y hasta de arrobamiento, éxtasis o bienaventuranza"
c) Enfoque Sociológico y Antropológico
Los enfoques sociológicos y antropológicos representaron otro obstáculo
importante a la posición instintivista, al ofrecer datos transculturales que cuestionaban el
supuesto de un núcleo motivacional común a toda la humanidad, tal como lo defendía
McDougall. Tres argumentos fundamentales esgrimen las investigaciones para rechazar los
supuestos instintivistas basados en predisposiciones genéticas heredadas de forma
universal:
- En primer lugar, los estudios llevados a cabo desde la antropología social,
32
demuestran que la estructura de los motivos fundamentales, varía enormemente

de una cultura a otra.
- En segundo lugar, sociólogos y antropólogos consideran que si el concepto de
instinto es algo orgánico, debiera tener una localización fisiológica específica. Sin
embargo, ha sido imposible verificar la existencia de este lugar, incluso respecto de
algunos motivos básicos, como el hambre, la sed o el sueño; y totalmente
inapropiada en relación con motivaciones específicamente humanas, como el afán
de poder o la motivación de logro.
- La tercera razón argumentada es la enorme complejidad de los motivos sociales,
que parecen encajar mejor con una explicación relativa a las situaciones sociales a
las que cotidianamente se enfrentan los seres humanos, que en base a estructuras
biológicamente determinadas por el organismo.
2.4. Teorías cognoscitivistas de la motivación

Las teorías cognoscitivistas de la motivación, al igual que las teorías humanísticas,
surgen de una necesidad imperiosa por dar explicaciones alternativas diferentes a las teorías
conductuales o psicoanalíticas de la conducta y motivación del hombre.
Los teóricos cognoscitivistas piensan que la fuente de la motivación humana no se
encuentra en los incentivos ambientales que el hombre recibe como consecuencia de su
conducta, sino más bien piensan que el verdadero origen de la motivación se encuentra en
sus pensamientos o actividad cognitiva de todo individuo.
Para los teóricos cognoscitivistas, las personas no reaccionan a los eventos externos
(premio o castigo) y/o ante las condiciones físicas (hambre, sed, etc.), sino que a las
interpretaciones que hacen de estos eventos. Los teóricos afirman que el pensamiento o
actividad cognitiva es un proceso mediador entre el estímulo y la respuesta; es decir, que el
pensamiento es un paso previo que determina la respuesta que un individuo podría dar o no
ante un estímulo. No es el estímulo por sí solo el que tiene la capacidad de provocar o
motivar la respuesta, sino la interpretación que el sujeto hace de esa situación-estímulo lo
que determinará la cantidad, frecuencia e intensidad de la respuesta.
Un ejemplo de la veracidad del enfoque cognoscitivista lo tenemos en el hecho de que
muchas veces los seres humanos somos capaces de posponer la gratificación de nuestras
necesidades básicas (hambre, sed sueño, etc.) por alcanzar un objetivo deseado (culminar
un trabajo). En este caso, la deprivación de alimento, agua o sueño no desencadena en
forma automática una respuesta.
Psicólogos como Festinger y Atkinson intentan destacar el papel que los procesos del
conocimiento (percepción, inteligencia, etc.) desempeñan en la motivación. En efecto, parte
del comportamiento humano resulta mediado por procesos racionales. Por ejemplo, una
persona decidirá tomar una “micro” o viajar en metro de acuerdo con el conocimiento que
tenga de la situación del tráfico en una ciudad a una hora determinada y del dinero de que
disponga en ese instante.
33
Dentro de las teorías cognoscitivas de la motivación podemos encontrar las siguientes:

- Teoría de la disonancia cognoscitiva
- Teoría de las expectativas
1. Teoría de la disonancia cognoscitiva. Al tomar una decisión puede haber
desacuerdo entre lo que se hace y lo que se cree, lo que genera una tensión que lleva
a cambiar la conducta o la creencia. Para que exista disonancia ambas ideas deben
resultar igualmente atractivas y significativas para el sujeto. Por ejemplo, si un fumador
habitual lee algo acerca de la influencia del tabaco en el cáncer de pulmón, la acción
habitual de fumar y la nueva información “riesgos de salud” son disonantes. Si decide
seguir fumando, la disonancia se reducirá no creyendo esa información; si decide
dejar de fumar defenderá la información "riesgo de salud" recibida sobre la relación
entre tabaco y cáncer.
Es el desacuerdo entre dos ideas lo que lleva a actuar en cierto sentido o en
otro, pues ese desacuerdo altera la armonía mental del sujeto y le lleva a superar de
algún modo el conflicto de ideas que causa, en cierto modo, un conflicto mental.
Vemos que en esta teoría intervienen mecanismos que también podríamos llamar
homeostáticos, pues se trata también de restablecer un equilibrio a nivel mental y no
fisiológico.
2. Teoría de las expectativas. Edward Tolman considera que hay unos determinantes
mentales, a los que denomina expectativas, los cuales operarían como estructuras
orientadoras de la acción. El sujeto anticipa en cierto modo los acontecimientos, por
procesos de pensamiento, y la esperanza de alcanzar la meta es la que le mueve a la
acción. La meta funcionaría, pues, como un incentivo. Aunque durante muchos años
los psicólogos han evitado el término "Voluntad", por las resonancias filosóficas que
tenía, Miller, Galanter y Pribram han vuelto a utilizarlo al hablar de la capacidad que
tiene un individuo de hacer planes y realizarlos. Un estudiante que se matricula en la
Facultad de Educación tiene como meta -como plan- ser profesor, conoce en qué
consiste esta profesión y también las asignaturas que debe estudiar para ello. Las
personas se diferenciarían por su capacidad de llevar a cabo sus planes, y se
consideraría que tienen fuerte voluntad aquellos capaces de superar obstáculos para
lograrlo, y de voluntad débil, los incapaces de realizar sus propios planes.
2.5. Motivar, un proceso dinámico e interactivo

Influencia del Contexto Social, Cultural y Familiar
Una de las quejas que se escuchan con mayor frecuencia a profesores de todos los
niveles educativos, es que muchos de sus alumnos no muestran interés por los contenidos
escolares, ni ponen el esfuerzo necesario para adquirir los conocimientos y capacidades que
constituyen el objeto de la actividad docente.
El desinterés y el bajo rendimiento son interpretados y afrontados por los profesores
34
de distintos modos. Algunos piensan que el contexto social y familiar no favorece la

motivación de los alumnos, porque éstos no ven que el esfuerzo y la adquisición de
capacidades y competencias sean cosas que se valoren. Estos docentes opinan que "a
nuestros alumnos sólo les interesa aprobar, y con el menor esfuerzo posible". Pensar así, sin
embargo, implica atribuir la responsabilidad de su escaso interés y de la baja motivación, a
las actitudes personales con que los alumnos acuden a clases, y a factores externos a la
institución educacional.
Esto tiene una doble consecuencia. Primero, que muchos profesores piensen que es
poco lo que puedan hacer frente a un contexto que escasamente, o en nada, favorece el
interés por el aprendizaje; y por lo tanto, terminan dejando de esforzarse por intentar motivar
a sus alumnos. Segundo, que su autoestima profesional y la valoración que hacen de su
profesión se vuelven más negativas al verse incapaces de conseguir los logros educativos
que deben constituir el estímulo para su trabajo diario.
Otros profesores, en cambio, abordan el problema preguntándose: ¿Qué puedo hacer
para conseguir que mis alumnos se interesen por aprender y pongan el esfuerzo necesario?
Formularse esta pregunta no significa negar que el contexto social, cultural y familiar
en que crecen nuestros alumnos, ejerce un efecto notable sobre su interés y su motivación
por aprender. Pero implica reconocer que, a pesar de todo, el contexto escolar, controlado en
gran medida por la actuación del profesor, afecta de modo importante a la forma en que se
enfrentan a su trabajo en el aula y que, por consiguiente, merece la pena conocer qué
características debe adoptar la propia actividad docente para que nuestros estudiantes se
interesen por adquirir los conocimientos y capacidades cuya consecución les propone la
respectiva asignatura.
Los alumnos no están motivados o desmotivados en abstracto. Si se examinan las
pautas de actuación de los profesores a lo largo de una clase, pueden observarse
variaciones notables entre unos y otros, que definen contextos de aprendizaje cuyo
significado para los alumnos es también distinto. No es lo mismo comenzar una clase
planteando una interrogante que despierte la curiosidad, que pedir a los alumnos
directamente que saquen sus libros y comiencen a leer, o decir, "hoy toca el tema…" y
empezar una larga exposición magistral, o señalar que presten atención porque el contenido
de esa clase aparecerá en la próxima evaluación.
La interacción entre los contextos creados por el profesor y las características con las
que sus alumnos abordan el trabajo escolar no es estática, sino dinámica. El mismo alumno
que partió con mucho interés por la propuesta del docente, al poco rato se distrae y
comienza a hablar con sus compañeros. ¿Qué ha pasado? ¿Es un alumno inconstante? ¿El
tema no fue bien incentivado? ¿Puede el profesor controlar estos cambios o son originados
por causas que escapan de sus manos? Es importante que los profesores reflexionen sobre
las características motivacionales de los alumnos desde una perspectiva dinámica,
considerando las implicaciones de la interacción entre sus actuaciones, la respuesta del
alumno, los efectos paso a paso de las formas en que acometen las tareas, los modos de
apoyo e intervención docente a lo largo y después de éstas, etc.
35
Estudiantes Orientados al Dominio

Estos alumnos suelen valorar los logros y consideran que es probable mejorar la
habilidad, por lo que se concentran en metas de aprendizaje para aumentar sus destrezas y
habilidades. No temen el fracaso porque no amenaza su sentido de competencia y valía
personal, cosa que les permite establecer metas moderadamente difíciles, correr riesgos y
enfrentar el fracaso de manera constructiva. Por lo general, atribuyen el éxito alcanzado a su
esfuerzo, por tanto, asumen la responsabilidad por el aprendizaje y tienen un fuerte sentido
de auto-eficacia. Se desempeñan mejor en situaciones competitivas, aprenden rápido, tienen
más energía y confianza en sí mismos, son más activos, agradecen la retroalimentación
concreta (siempre que no los amenace) y están dispuestos a aprender "las reglas del juego"
para tener éxito. Todos estos factores contribuyen a la persistencia y el aprendizaje exitoso.
Estudiantes que Evitan el Fracaso
Estos alumnos suelen tener una noción estática de la habilidad, así que establecen
metas de desempeño bajas. Carecen de un fuerte sentido de su propia competencia y valía,
debido a su insatisfactorio desempeño; en otras palabras, se sienten tan listos como la
calificación que obtuvieron en el último examen y nunca adquieren una noción sólida de auto-
eficacia. Para sentirse competentes, deben protegerse (a sí mismos y a su imagen) del
fracaso. Si por lo común han sido exitosos, evitan el fracaso corriendo pocos riesgos y "se
contentan con lo que saben". Por otro lado, si han experimentado una buena dosis de
fracasos, adoptan las estrategias que vimos: esfuerzos insuficientes, establecimiento de
metas muy bajas o ridículamente elevadas o bien afirmar que no les interesa.
Estudiantes que aceptan el Fracaso
Por desgracia, las estrategias para evitar el fracaso suelen ser derrotistas, lo que lleva
consciente o inconscientemente a los estudiantes al fracaso que tratan de evitar. Si éstos
continúan y las excusas se desvanecen, los alumnos acabarán por decidir que son
incompetentes, por tanto, terminaran por aceptar lo que temían desde un comienzo, es decir,
su sentido de valía y auto-eficacia se deteriora, se rinden y se convierten en estudiantes que
aceptan el fracaso, al convencerse de que sus problemas se deben exclusivamente a la falta
de habilidad, sin poder seguir protegiéndose de esta conclusión. Estos estudiantes, tal vez se
muestren deprimidos, se vuelvan apáticos y se abaten.
Los maestros pueden impedir que algunos de sus estudiantes que evitan el fracaso,
se transformen en estudiantes que lo aceptan, ayudándolos a establecer metas nuevas y
más realistas. Además, algunos estudiantes pueden requerir apoyo para aspirar a niveles
superiores debido a los estereotipos sexuales y raciales acerca de lo que "deberían" o "no
deberían" ser capaces de hacer o desear (por ejemplo: las niñas se desempeñan mejor en
lenguaje que en matemática, a diferencia de los hombres). Este apoyo puede hacer la
diferencia, ya que en lugar de compadecerlos o disculparlos, los maestros enseñan a
aprender y a responsabilizarse de su aprendizaje.
36
ACTIVIDAD N° 5
Identifique los tipos de estudiantes en los siguientes ejemplos:
 Javiera es una alumna muy inteligente, pero generalmente no termina los

deberes que empieza, si uno le pregunta dice que está pensando la mejor
forma para resolverlas. Tiene habilidad para redactar y crear historias y
cuentos, pero sólo lo hace si se le pide como tarea obligatoria o en una prueba,
nunca de forma espontáneamente. Su profesora le ofreció participar en el
concurso literario de su escuela a lo que Javiera respondió “es que yo no soy
buena para eso, no se me ocurre nada”.
 Pedrito es un alumno que siempre se ofrece para salir a la pizarra, le encanta

ser el primero en terminar sus deberes y se ofrece para ayudar a sus
compañeros. Es monitor de su compañero de puesto en matemáticas y
lenguaje, a pasar que Pedrito trata de ayudarlo Manuel, su compañero, lo
rechaza.
 Ana saca su cuaderno de la mochila, escribe la fecha, copia el primer problema,

se le rompe la mina, se levanta a sacar punta y al cabo de un rato (después de
comentar con tres o cuatro compañeros) vuelve a su puesto. La profesora pone
los resultados en la pizarra, Ana los copia rápidamente y guarda su cuaderno.
Su comportamiento en todas las actividades es similar.
 Andrea es una alumna muy tímida. No presenta problemas de disciplina, pero

nunca participa en clases, sólo realiza tareas de tipo mecánico que son fáciles.
Arrastra una historia de malos resultados, sus padres dicen que Andrea no
estudia en casa.
David está sentado con su amigo en el lugar más alejado del profesor; su
actividad en clases es intensa: comenta todas las películas, está al día con el fútbol y
tiene bien decorado su cuaderno con las caricaturas de moda, el año pasado era
Dragón Ball, hoy es Evangelion
2.6. Motivación para aprender en la escuela

A los maestros les interesa que sus alumnos adquieran la motivación para aprender.
Jere Brophy (1988) define la motivación del estudiante para aprender como "la tendencia del
alumno a encontrar actividades académicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de
ellas los beneficios académicos pretendidos. La motivación para aprender puede
interpretarse a la vez como un rasgo general y como un estado específico de la situación".
37
La motivación para aprender está formada por muchos elementos como:

 Planeación
 Concentración en la meta
 Conciencia metacognoscitiva de lo que se pretende aprender y la forma en que se
planea hacerlo
 Búsqueda activa de nueva información
 Comprensión de la retroalimentación, orgullo y satisfacción por los logros obtenidos
 Falta de ansiedad o de temor al fracaso.
Por lo tanto, la motivación para aprender, implica algo más que el deseo o la simple
voluntad de aprender, comprende por sobre todo, la calidad del esfuerzo mental del
estudiante. Por ejemplo, leer el texto 10 veces puede indicar persistencia, pero la motivación
para aprender atañe a las estrategias de estudio que piden más reflexión y actividades, como
hacer resúmenes, elaborar las ideas básicas, explicar con las propias palabras, hacer
gráficas de las relaciones principales, etc.
Sería maravilloso que todos nuestros alumnos llegaran a nosotros llenos de la
motivación para aprender, pero generalmente no ocurre así, y aunque lo fuera, para muchos
el trabajo escolar seguiría siendo aburrido o innecesario. Como maestros tenemos tres metas
importantes;
1. Lograr que los estudiantes se entreguen de manera productiva al trabajo de la clase
(dicho de otro modo, crear un estado de motivación para aprender);
2. Pretender fomentar en nuestros alumnos, a largo plazo, el rasgo de la motivación para
aprender que les permita "educarse a sí mismos para el resto de su vida"
3. Y finalmente, queremos que asuman un compromiso cognoscitivo, es decir, que
mediten sobre lo que estudian, en otras palabras, queremos que sean alumnos
reflexivos.
2.7 Características necesarias para fomentar la motivación escolar

Una meta es lo que un individuo se esfuerza por lograr. Cuando los estudiantes se
afanan en leer un capítulo para obtener una buena puntuación en una prueba estandarizada,
están mostrando una conducta dirigida a la meta. Al perseguir sus metas, los alumnos suelen
estar conscientes de algunas condiciones vigentes ("ni siquiera he abierto el libro"), algunas
condiciones ideales ("tengo que leer y entender cada página") y la discrepancia entre la
situación real y la ideal.
Las metas motivan a la gente a actuar para reducir las discrepancias entre "la posición
en que se encuentra" y "la posición en que quiere estar". Por ejemplo a muchas personas les
resulta útil fijarse metas, fuera de las tareas rutinarias que se realizan sin mayor atención
como comer, leer el primer capítulo de un libro, trotar, preparar una pizza para la cena y
enviar un regalo de cumpleaños a un primo. Una vez que la persona ha decidido realizar
estas tareas, no se siente tranquila hasta completar la lista.
38
Según Locke y Latham (1990), hay cuatro razones principales por las que el
establecimiento de metas mejora el desempeño:
1. Las metas dirigen nuestra atención a la tarea (cada vez que la mente se aleja de la
idea propuesta, la meta establecida ayuda a volver la atención a la misma)
2. Las metas movilizan los esfuerzos (entre más difícil sea la finalidad, hasta cierto punto,
mayor será el esfuerzo).
3. Las metas incrementan la persistencia (cuando se tiene un objetivo claro es menos
probable distraerse o rendirse hasta alcanzarlo).
4. Las metas promueven la formulación de nuevas estrategias cuando las anteriores
resultan insuficientes. Por ejemplo, si la meta es obtener una calificación máxima y no
se logra alcanzarla en el primer examen, para el siguiente puede dejar de leer el texto
una y otra vez a fin de probar otra forma de estudio, como tratar de explicar con sus
propias palabras los puntos más importantes a un amigo o compañero.
Clases de metas
Las clases de metas que establecemos influyen en la magnitud de la motivación para
alcanzarlas. Las que son específicas, moderadamente difíciles y que pueden alcanzarse en
el futuro próximo tienden a fortalecer la motivación y la persistencia. Las metas concretas
ofrecen normas claras para juzgar la ejecución, y si ésta es insuficiente, seguimos
intentándolo.
En las aulas encontramos dos categorías principales de metas: las de aprendizaje y
las de desempeño.
a) Metas de Aprendizaje.
El objetivo de este tipo de metas es mejorar, aprender sin importar cuántos errores se
cometan o qué tan torpe se sienta el individuo. Los estudiantes que establecen metas de
aprendizaje tienden a buscar retos y a persistir ante las dificultades, como vimos
anteriormente, se les llama estudiantes centrados en la tarea, porque les interesa dominarla
sin preocuparse por cómo se "mida" su ejecución en comparación con el resto del grupo;
además, muestran mayor disposición a buscar la ayuda que requieren. A menudo decimos
que son personas "que se absorben en su trabajo".
b) Metas de Desempeño.
El objetivo de estas metas hace que quienes las persiguen, se preocupen por la forma
en que los juzgan los demás. Les interesa pasar por listos y no verse como incompetentes,
pero si esto parece imposible, adoptan estrategias defensivas para evitar el fracaso
aparentando, por ejemplo, que no les importa, que "en realidad no se están esforzando" o
simplemente se dan por vencidos. Lo que les interesa es la evaluación de su desempeño y
no lo que aprendan o qué tanto se esfuerce, se les denomina estudiantes centrados en el
ego porque se preocupan por sí mismos.
Como podría esperarse, plantearse metas de aprendizaje y comprometerse con la
tarea tiende a aumentar la motivación por aprender, en tanto que plantearse metas de
39
desempeño y compromiso con el ego disminuye la motivación por aprender.

Retroalimentación y aceptación de las metas
Además de tener metas de aprendizaje específicas, hay otros dos factores que hacen
que en el aula funcione el establecimiento de metas. El primero es la retroalimentación. Para
que un individuo se sienta motivado por una discrepancia entre "el lugar que ocupa" y "el
lugar en que quiere estar", necesita una idea precisa de dónde se encuentra y qué tan lejos
quiere ir. Cuando la retroalimentación le dice a un alumno que sus esfuerzos son
insuficientes para alcanzar la meta, puede esforzarse más o intentar otra estrategia. Cuando
la retroalimentación le informa que ha alcanzado la meta o la ha excedido, se siente
satisfecho y competente, tanto quizá, como para fijarse una meta mayor en el futuro. Hay
pruebas de que la mejor retroalimentación es la que subraya el progreso. Por ejemplo, decir
que se ha logrado el 75% de las normas, en vez de expresar que se ha fallado en un 25%,
mejora la confianza personal, el pensamiento analítico y el desempeño de los sujetos.
El segundo factor que afecta la motivación para perseverar es la aceptación de las
metas. Las metas pueden aprovecharse para motivar el aprendizaje cuando los alumnos las
establecen o aceptan, de buena manera, las metas que fijan sus maestros. Pero la
motivación será menor, si los alumnos rechazan las metas establecidas por otros o se niegan
a escoger las suyas propias. Por lo general, los estudiantes están más dispuestos a adoptar
las metas de otros, si éstas les parecen realistas, de un grado razonable de dificultad,
significativas y si les dan buenas razones de que esas metas valen la pena.
Desde la visión del doctor español, Jesús Alonso Tapia, las razones personales más
frecuentes que afectan al interés y dedicación al trabajo escolar de los alumnos serían las
siguientes:
1. Deseo de dominio y competencia (la actividad mental se dirige a comprender,
aprender o experimentar que es capaz de hacer algo)
2. Deseo de aprender algo útil.
3. Deseo de conseguir recompensas.
4. Necesidad de la seguridad que da el ser aprobado.
5. Necesidad de preservar la autoestima.
6. Necesidad de autonomía y control personal.
7. Necesidad de aceptación personal incondicional.
Estrategias para aumentar la motivación y el aprendizaje reflexivo. Condiciones
necesarias en la sala de clases
1. El aula debe mantener una relativa organización y estar libre de interrupciones
constantes.
2. El maestro debe ser una persona cálida y paciente que jamás avergüence a los
estudiantes por sus errores, siendo capaz de lograr en su grupo curso, el
entendimiento y consideración de que las equivocaciones son oportunidades para
aprender.
40
3. El trabajo debe representar un reto pero ser razonable: si es demasiado sencillo o

demasiado difícil, los estudiantes tendrán poca motivación para aprender y se
concentrarán en terminar más que en el aprendizaje mismo.
4. Por último, las tareas de aprendizaje han de ser auténticas.
ACTIVIDAD N° 6
En la actividad anterior se presentaron una serie de casos de alumnos para ser

identificados dentro de los "tipos de estudiantes". De acuerdo a estos ejemplos y las
características necesarias para fomentar la motivación escolar que se desarrollaron en este
punto, cree una actividad, que de acuerdo a su criterio pudiera lograr un nivel de motivación
real en estos alumnos.
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2.8. Condicionantes contextuales de la motivación

Los alumnos no están motivados en abstracto, dado que las variaciones en las pautas
de actuación de profesores a lo largo de una clase y las variaciones de un curso escolar a
otro, definen contextos de aprendizaje cuyo significado es diferente para cada uno sus
personajes. Es decir, las metas personales y los modos de enfrentarse al trabajo escolar no
dependen sólo de las características de la tarea y los avatares que tienen lugar a lo largo de
su realización, sino también de la actividad de profesores y profesoras. Por esta razón, es
necesario examinar qué formas de actuación contribuyen de modo más positivo a motivar
para el aprendizaje. Para ello, como los objetivos que deben conseguirse a lo largo de los
distintos momentos del proceso de aprendizaje son diferentes y exigen por tanto diferentes
formas de actuar, hemos organizado el análisis y la exposición en torno a estos distintos
momentos.
2.8.1. Comienzo de las actividades de aprendizaje
¿Cómo captar la atención de los alumnos y hacia dónde dirigirla?
Todo profesor debe lograr al comienzo de una clase, como condición necesaria para
activar la motivación de sus alumnos, captar su atención despertando su curiosidad,
mostrando la relevancia de lo que han de aprender y creando las condiciones para mantener
su interés.
Sin embargo, para afrontar las tareas escolares con esta intención, hace falta que se
den varias condiciones que los profesores pueden conseguir mediante el empleo de
diferentes estrategias.
a) Activación de la curiosidad
La curiosidad es un proceso manifiesto en la conducta exploratoria, activado por las
características de la información tales como su novedad, complejidad, carácter inesperado,
ambigüedad y su variabilidad. El profesor debe utilizar estas características para captar la
atención de sus alumnos.
Por ejemplo, un profesor puede iniciar una clase sobre la polinización de las flores
leyendo un texto en el que se enumeran las distintas clases de polinización. Sin embargo, el
efecto de esta forma de comenzar la clase sobre la curiosidad de los alumnos es mucho
menor que el que se produce si el profesor empieza mostrando varias clases de flores,
pidiendo a sus alumnos que las diferencien por sus diversas características como pétalos,
órganos reproductores, por el olor que expelen, etc., el profesor les pregunta: "¿Por qué
creen que estas flores son diferentes en las características que han descrito?" En este
segundo caso se parte de un hecho que plantea una interrogante y un desafío: deben sugerir
hipótesis capaces de explicar el fenómeno, tomando el profesor el papel de guía y mediador
del aprendizaje, con el fin de ayudarlos a comprobar sus hipótesis.
De hecho, comenzar directamente a explicar, puede contribuir a que los alumnos
consideren que la meta es memorizar y aprobar. Por el contrario, dedicar un breve tiempo al
42
inicio de cada tema a plantear situaciones y preguntas que activen la curiosidad, puede ser
una ayuda particularmente útil -no decimos que suficiente- en el caso de alumnos que no
progresan, ya que supone orientar el aprendizaje hacia la comprensión de fenómenos y no
hacia la memorización de hechos.
b) Explicitación de la relevancia de la tarea
Todo alumno afronta la actividad escolar con la pregunta (explícita o implícita)
siguiente: "¿Para qué necesito saber esto?" La pregunta implica la búsqueda del significado,
instrumental o de meta, de lo que se ha de aprender, y su respuesta va a condicionar en
buena medida los incentivos que el sujeto va a tener para atender a una explicación, estudiar
un tema o realizar una tarea, y en consecuencia, el esfuerzo que va a poner en todo ello.
La respuesta es el significado que los alumnos otorgan a una actividad, por tanto,
depende al menos de dos factores. En primer lugar, del grado en que son capaces de situar
la tarea en el contexto de lo que ya saben, y en segundo lugar, depende de la capacidad de
los alumnos por determinar las implicaciones futuras de su realización.
Si los profesores no utilizan actividades que pongan de manifiesto el valor de lo que se
realiza para conseguir o adquirir competencias intrínsecamente valiosas, o si no hacemos
explícito, al menos dicho valor, lo más probable es que muchos de nuestros alumnos no
perciban su relevancia y no afronten el trabajo escolar con la motivación adecuada. Más aún,
si utilizamos mensajes que orientan la atención hacia la superación de la evaluación o hacia
la competición con los compañeros, activaremos en ellos la preocupación por quedar bien, la
ansiedad y las estrategias de afrontamiento centradas en la consecución o evitación de un
resultado externo a la tarea (el juicio de éxito o fracaso que se va a recibir del profesor) que
en el propio aprendizaje. De ahí la importancia de que los profesores evaluemos los
mensajes, mediante la transmisión de las metas que están en juego.
c) Activación y mantenimiento del interés
Con el término "interés" se hace referencia al hecho de mantener la atención centrada
en algo; en nuestro caso, el desarrollo de una explicación o la realización de una tarea. Se
trata pues, de un proceso distinto a la curiosidad, ya que ésta implica dirigir la atención hacia
un fenómeno novedoso, incierto, sorprendente o incongruente, en cambio, el interés depende
tanto de factores personales como de factores contextuales.
d) Mantenimiento del interés de los alumnos durante el desarrollo de la clase
El mantenimiento del interés y la atención, depende de la curiosidad, la cual, a su vez,
depende de la novedad de la tarea y de que ésta plantee problemas e interrogantes. Hemos
visto que sentir curiosidad implica orientar la atención de forma selectiva sobre un fenómeno.
Lógicamente, para que mantengamos nuestra atención centrada en un fenómeno, es
necesario que tal fenómeno la haya captado previamente. No obstante, con el paso del
tiempo se produce una habituación, lo que hace necesario variar y diversificar las tareas para
seguir experimentando curiosidad.
43
Una vez que algo ha captado la atención de un alumno, existen otros factores
personales que contribuyen a mantenerla. Uno de ellos lo constituye el hecho de que la
realización de esta tarea le permita alcanzar sus metas personales, al determinar qué es
relevante y qué no lo es. Si un alumno está interesado en aprender, pero no ve de qué modo
lo que el profesor explica, o las actividades que ha de realizar, le ayuda a ello, perderá el
interés.
¿Qué puede ayudarles a descubrir que la tarea les permite alcanzar sus metas
personales? Por un lado, que vean claramente para qué puede servirles la realización de la
tarea. Por otro, si la actividad es seguir la explicación de un profesor, resulta fundamental
que dicha explicación se comprenda, de lo contrario, se percibe como algo sin sentido, y
normalmente, los alumnos se "desconectan". La comprensión, a su vez, está condicionada
por la conexión entre lo que el alumno sabe y lo que el profesor va diciendo.
Por ello, es necesario facilitar la conexión señalada. Para conseguirlo, los profesores
pueden utilizar diversas estrategias que intervengan a lo largo del desarrollo de la clase:
a. Activación de los conocimientos previos.
b. Uso de un discurso jerarquizado y cohesionado a un ritmo fácil de seguir.
c. Uso de ilustraciones y ejemplos.
d. Uso de un contexto narrativo.
e) Mantenimiento del interés de los alumnos cuando trabajan solos
Cuando los alumnos han de resolver problemas, escribir redacciones, comentar
textos, hacer trabajos manuales, etc. (situaciones en las que están solos frente a su trabajo),
los factores que controlan el mantenimiento de la atención son fundamentalmente de tipo
personal.
Por una parte, está el hecho de que la meta del alumno sea aprender y superarse, lo
que requiere que la tarea no sea trivial, esto es, que suponga un cierto desafío. Por otra, está
la capacidad de autorregulación de la propia actividad mediante auto instrucciones y auto
mensajes.
Si los profesores actuamos proponiendo objetivos intermedios, facilitando guiones e
instrucciones que centren la atención de los alumnos en el proceso de ejecución más que en
el resultado, se puede evitar el bloqueo y la pérdida de interés y motivación. Obviamente, lo
contrario ocurre si las instrucciones que damos carecen de tales características o lo que es
peor, si centran la atención de los alumnos en la importancia del resultado o en la evaluación
posterior.
2.8.2. Desarrollo de las actividades de aprendizaje:
¿Qué pautas de actuación deben adoptarse?
 Pautas de actuación que contribuyen a mostrar la aceptación incondicional del
alumno.
Un hecho que se relaciona positivamente con el rendimiento escolar es la percepción
44
por parte de los alumnos de que el profesor les escucha, que pretende ayudarles y que no le
importa si son mejores o peores, porque no les compara con ningún otro. Sin embargo, que
los profesores tengamos que atender a un número no pequeño de alumnos y que éstos
cambien año tras año, no facilita la percepción por parte de los alumnos de que los
profesores les aceptan. Lo cual no implica que experimenten rechazo, tan sólo ocurre que no
se producen los indicios que favorecen la percepción de aceptación. Sin embargo, como han
puesto de manifiesto los expertos en comunicación, en situaciones en que una persona trata
de ayudar a otra, existen numerosos comportamientos específicos como los que
mencionamos a continuación mediante los que se puede transmitir tal aceptación:
- Permitir que el sujeto intervenga, preguntando o pidiendo ayuda si lo considera
necesario.
- Escuchar de modo activo, es decir, mirando al alumno con atención y mostrándole
que tratamos de entenderle, para lo que le pedimos aclaraciones si es preciso.
- Hacer eco de sus intervenciones y respuestas, mostrando de este modo que le
escuchamos y que nos parecen positivas.
- Asentir con la cabeza mientras nos habla.
- Ampliar sus respuestas, si nos parecen incompletas, pero tratando de no perder lo
positivo que haya dicho.
- Si la intervención o la respuesta son incorrectas, preguntar por qué se dice lo que
se dice: normalmente permite ver que la respuesta aparentemente incorrecta tiene
cierta justificación, lo que salva la autoestima del alumno o alumna.
 Pautas facilitadoras de la percepción de autonomía
Para que se dé la experiencia de autonomía cuando hay que realizar a una tarea
inicialmente lograda por otros, es preciso percibir que la competencia o habilidad que puede
proporcionar su ejecución, permite aumentar nuestra autonomía real, al posibilitar la
consecución de opciones antes vetadas, y que tal competencia se incrementa a lo largo de la
realización de las propuestas escolares.
45
Figura N° 4
 Pautas facilitadoras de la experiencia de aprendizaje

Si la causa de la desmotivación por el aprendizaje de los alumnos es debido a que
cuando lo intentan no lo consiguen, se requiere algo más que despertar su curiosidad y su
interés, además de mostrar la relevancia de las tareas o darles oportunidades de opción y de
auto responsabilizarse de su trabajo para poder motivarles. Es preciso que cuando lo
intenten, aprendan de hecho y que perciban que progresan, es decir, que experimenten el
fruto de su esfuerzo, lo que los hará sentir más competentes. Para ayudarles a ello, es
necesario agregar otras condiciones. Éstas tienen que ver con el diseño de las tareas de
aprendizaje, con la interacción profesor-alumno a lo largo de ellas y con los tipos de
interacciones entre iguales que se producen a lo largo de las clases, aspectos que pasamos
46
a examinar.
a) Diseño de las tareas
Existen cinco objetivos que deben conseguirse al diseñar las tareas de aprendizaje
para que motiven realmente a los estudiantes a aprender:
 Centrar la atención de los alumnos en los aspectos más significativos y relevantes de
los contenidos.
 Despertar en ellos la curiosidad y el interés mediante actividades novedosas y
diversas.
 Plantearles acciones que impliquen un desafío razonable.
 Ayudarles a plantearse metas realistas a corto plazo.
 Apoyar el desarrollo y el uso de estrategias de aprendizaje efectivas.
b) Interacción profesor – alumno

Uno de los factores que más ayudan a definir la motivación de los alumnos, y que más
facilitan o dificultan el aprendizaje, lo constituye el contexto creado por la interacción
profesor-alumno. La interacción tiene tres componentes principales: los mensajes dirigidos
por el profesor a lo largo de las tareas escolares, las recompensas que da a los alumnos y
los modelos de actuación frente a los propios éxitos y fracasos que ofrece con su
comportamiento.
Los mensajes del profesor a lo largo de los quehaceres escolares, especialmente si se
dan de forma regular, contribuyen notablemente a definir la motivación con que alumnos y
alumnas encaran el trabajo escolar.
Por ejemplo, los mensajes que un profesor da a sus alumnos antes de realizar una
acción, orientan la atención de éstos en distintas direcciones. Pueden sugerir que la tarea es
relevante para diferentes tipos de metas. Por ejemplo; "Lo importante no es que hagan bien o
mal estos problemas, sino que aprendan a resolver problemas como éstos".
Según la naturaleza de mensaje, harán que la atención se centre en el proceso
mediante el cual se resuelve la tarea y no en el resultado, como por ejemplo: "No se
preocupen si el resultado no es correcto; piensen sobre todo en los pasos que siguen e
identifiquen los puntos en que tienen dificultades, pues luego volveremos sobre ellos" "No se
trata de hacerlo perfecto en este momento; traten sólo de fijarse en...", ayudarán a establecer
objetivos realistas.
Así pues, los mensajes que un profesor da mientras los alumnos trabajan, no sólo
permiten subrayar la funcionalidad de la tarea para conseguir un tipo de metas, sino que
también, les ayudan a aprender cómo realizarlas, enseñándoles a planificarla y a establecer
metas realistas, a dividirla en pasos y a buscar y comprobar posibles medios de superar las
dificultades. Las informaciones que subrayan los puntos señalados orientan al sujeto hacia
metas de aprendizaje y a través del moldeamiento progresivo de sus conocimientos y
destrezas, enseñan a pensar, lo que constituye una de las condiciones para que los alumnos
47
sean capaces de perseguir dichas metas.

En cuanto a los mensajes que un profesor emite al término de una tarea, también
pueden tener repercusiones motivacionales de distinto signo. Si la tarea ha sido resuelto
correcta o erróneamente, es recomendable que el profesor actúe de la siguiente manera:
"Vamos a repasar las dificultades que han encontrado, para ver cuáles son sus causas y el
modo más adecuado de afrontarlas", "Piensen que lo importante es que hayan aprendido el
procedimiento para resolver este tipo de problemas, no que los tengan bien resueltos."
Expresiones de este estilo, facilitan que los alumnos se fijen en el proceso que han seguido,
que tomen conciencia de lo que han aprendido y de por qué lo han podido aprender;
haciéndolos descubrir que no importa ir despacio y cometer errores, siempre que se avance.
Finalmente, la interacción de los profesores con sus alumnos no se limita a lo que
aquellos dicen a éstos, ni al uso de recompensas tangibles. Recordemos una frase que se
oye frecuentemente: "No hables tanto y predica con el ejemplo". Este dicho se aplica también
al tema que nos ocupa. Cuando los profesores expresan en voz alta lo que piensan acerca
de sus aciertos y sus errores, sus preferencias respecto al trabajo, sus expectativas y otros
aspectos de su conducta, se constituyen en modelos en los que los alumnos aprenden el
interés por aprender, cómo afrontar una dificultad o que no conviene equivocarse ante los
demás.
Esto aparece, por ejemplo, en los siguientes comentarios que pueden oírse cuando un
profesor trata de resolver un problema: "Veamos… esto es fácil.", "¿Por qué no me sale?
¿Qué hago mal?...Voy a pensarlo" También puede advertirse en el modo en que un profesor
o profesora responde a un alumno que ha detectado un error cometido mientras ellos
escribían en la pizarra: "Bueno, sí, me he equivocado… ¿Quién no se equivoca?", o "Gracias
por estar atento. Si no es por ti, los hubiera inducido a error."
c) Interacción entre alumnos
El que los alumnos comiencen la actividad escolar pendientes de aprender o de
cómo van a quedar frente a los demás, depende en gran medida, de la forma en que los
profesores organicen las actividades de la clase y si ésta promueve en sus alumnos
interacciones de tipo cooperativo. Las distintas formas de interacción promovidas por el
profesor tienen diferentes efectos sobre la motivación. Como conclusiones pueden señalar
las siguientes:
 Interacción competitiva. La organización de las actividades escolares en un contexto
competitivo es la que tiene efectos motivacionalmente más negativos para la mayoría
de los alumnos. La razón principal está en que siempre hay perdedores. Es más,
como el esfuerzo en estos casos está especialmente mediatizado por las expectativas
de superar a los compañeros y éstas sólo son elevadas en algunos sujetos, la mayoría
se desmotiva.
 Trabajo individual. El que un alumno tenga que estudiar individualmente, que es lo

más frecuente, puede tener efectos más o menos positivos dependiendo del tipo de
48
tarea, del tipo metas y de los mensajes dados por el profesor. Si el objetivo de la
actividad es que desarrollen destrezas que deben utilizar individualmente (leer,
escribir, consolidar las destrezas de cálculo, etc.), en principio es preferible que lo
hagan de forma individual, ya que es la práctica la que determina fundamentalmente
los progresos. Pero si el objetivo de la tarea es que caigan en la cuenta de las
implicaciones de un concepto, de un principio o de realizar o no los pasos que
requiere un procedimiento, la actuación individual no facilita el que las cosas se vean
desde distintos puntos de vista, por lo que en este caso no sería la más adecuada.
 Trabajo cooperativo: Modalidades de trabajo cooperativo.

- Tutoría: se refiere a cuando pedimos a un alumno más avanzado que ayude a un
compañero. En estos casos, los factores que pueden afectar o perjudicar la
motivación de tutor y tutorizado son diferentes. La tutoría ofrece al tutor la
posibilidad de mostrar sus conocimientos, y esto puede favorecer su autoestima.
Asimismo, la necesidad de expresarlos de modo que el tutorizado le entienda, lo
obliga a elaborarlos con mayor precisión. Esta exigencia favorece su propio
aprendizaje y da lugar a una experiencia que resulta gratificante y, por ello,
motivadora.
Sin embargo, si el tutor no acepta su papel de buena gana sino obligado, puede
experimentar la tarea como una carga, entonces el efecto de la actividad tutorial
sobre su motivación sería negativo. El tutorizado, a su vez, parte de una situación
de inferioridad que puede hacer que la experiencia sea negativa para su
autoestima. Además, dependiendo del modo en que el tutor realice su función (a
veces los tutores se ponen "muy en su papel de profesores", lo que resulta
molesto), el tutorizado puede rechazar la tutoría. No obstante, si el tutor hace bien
su papel, el tutorizado puede aprender, y experimentar que aprende, por tanto,
aumenta su motivación.
- Coordinación Cooperativa: esta ocurre cuando les pedimos a nuestros alumnos

que se formen grupos de varios alumnos para realizar acciones que requieren
algún tipo de producto basado en una recogida y elaboración de datos. Por
ejemplo, buscar información en varios libros (enciclopedias, monografías, anuarios,
etc.) para hacer un artículo, ensayo, mural, etc., sobre las causas y consecuencias
del subdesarrollo. En tipo de trabajos, cada alumno suele encargarse de una parte,
aunque se dan muchas variaciones respecto al tipo de interacción que se produce,
que puede ir desde la mera yuxtaposición de las aportaciones de cada miembro del
grupo, hasta la discusión de cada frase.
- Colaboración Cooperativa: En esta categoría, se incluyen aquellas actividades,

realizadas normalmente sólo por dos o tres miembros, en donde el objetivo es que
la propia interacción facilite la comprensión de un fenómeno o la adquisición de
una destreza, siendo menos importante el hecho de que haya o no un resultado
final. Por ejemplo, pedir a los alumnos que por parejas, intenten diseñar un
experimento que muestre los factores que influyen en la velocidad de oscilación de
un péndulo; pedirles que hagan una redacción escribiendo cada uno un párrafo y
49
dándolo después al compañero o compañera para que lo corrija, de modo que al

final los dos puedan ser considerados conjuntamente autores de ella, etc.
 Condiciones para la efectividad del trabajo cooperativo.

- Tipo de tarea: Por efectos positivos, tanto sobre la motivación como sobre el
aprendizaje, las tareas más aptas para ser ejecutadas en grupo parecen ser las tareas
abiertas, que admiten varias soluciones, y en las que los participantes tienen la
posibilidad de optar entre distintas formas de actuación, la posibilidad de seleccionar
cómo trabajar, a qué información atender, etc.
- Tamaño del grupo: Si los grupos son grandes, la responsabilidad tiende a diluirse
al esperar unos y otros que "alguien haga algo o tome la iniciativa del trabajo".
Características de los alumnos y composición del grupo: Las características de
los alumnos pueden hacer desaconsejable el proponer la actuación en grupos,
especialmente si son grandes. Así, si se fuerza a formar parte de un grupo a alumnos
que no se aceptan mutuamente, el grupo funcionará mal. Sin embargo, este problema
se resolvería fácilmente dejando que los alumnos se agrupen según sus preferencias.
Trabajo cooperativo: condiciones de efectividad
Figura N° 5
Objetivo: facilitar la comprensión

Tipo de tarea de conceptos, procedimientos o
principios. Exige interacción entre
alumnos.
Son preferibles los grupos

Tamaño del grupo pequeños (3 a 5 alumnos)
Aceptación recíproca entre ellos.

Características del Buena habilidad de
grupo comunicación. Capaces de
organizarse
50
3. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
En la actualidad el educador es considerado un mediador entre el conocimiento y los
alumnos, con el fin de que estos últimos, logren autonomía en la construcción de
aprendizajes significativos. Sin embargo, esta tarea muchas veces nos resulta difícil de llevar
a cabo, y es que no siempre tenemos claridad en los conceptos que nosotros mismos
aplicados, o no contamos con los conocimientos necesarios para motivar a nuestros
alumnos, lo cual provoca en ellos confusión y frustración. Por eso, es indispensable que al
momento de planificar y ejecutar las actividades de aprendizaje, contemos con nuevas
opciones que apoyen la labor de educar. En este sentido; las estrategias, técnicas y
habilidades cognitivas representan una amplia posibilidad.
Renovar las metodologías de enseñanza, permite incentivar la participación de los
alumnos, darles una orientación práctica al trabajo haciéndoles ver que van más allá de
cualquier asignatura o materia, pueden incluso ser aplicables en la vida personal.
Sin embrago, debemos tener presente que aplicar nuevas herramientas de trabajo, no
significa tan sólo conocer el significado de los elementos que están involucrados (capacidad,
habilidades, procedimientos, técnicas, estrategia) sino también entender el objetivo y los
procesos que implica llevar a la práctica la elección de una herramienta.
A continuación, presentamos una serie de estrategias y técnicas tendientes a apoyar
la labor docente. Primero, nos referiremos a las estrategias de enseñanza, entendiéndolas
como aquellas aplicables a todo tipo de contenido educativo. En una segunda instancia,
abarcaremos aquellas estrategias y técnicas algo más específicas, cuyo propósito es el
desarrollo del pensamiento y de determinadas habilidades cognitivas. Finalmente, y
comprendiendo que el esfuerzo realizado por los profesores en el aula debe ser
complementado con una pequeña cuota de esfuerzo por parte de los alumnos, es que
además presentaremos diversas técnicas de estudio.
3.1. Estrategias de enseñanza

A continuación, presentaremos seis estrategias de enseñanza, las cuales fueron
seleccionados por su fácil aplicabilidad y flexibilidad. Estas son:
- Mapa conceptual
- Proyectos
- Debate
- Diario de clases
- La entrevista
- Las reuniones de grupo
3.1.1. Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob
Gowin en la Universidad de Cornell, para estudiar la formación de conceptos y significados
51
en los niños. Tienen por objeto "representar relaciones significativas entre conceptos en
forma de proposiciones". Una proposición se refiere a dos o más términos conceptuales
(conceptos) unidos por palabras y que en conjunto forman una unidad con un significado
específico.
Otra manera de entender los mapas conceptuales es considerarlos como "recursos
esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988). En general, se sabe que los
aprendizajes significativos se producen más fácilmente cuando los conceptos nuevos se
engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos. Los mapas conceptuales deben
ser jerárquicos, esto es, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte
superior del mapa y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.
Principios metodológicos en la construcción de Mapas Conceptuales.
 Primer principio:
Se refiere a la importancia de definir qué es un concepto y qué es una proposición.
- Un concepto puede ser considerado como aquella palabra que se emplea para
designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento, que se produce en la
mente del individuo.
- La proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras de
enlace para formar una unidad semántica.
 Segundo principio:
Da cuenta de un rasgo característico del mapa conceptual que es, la representación
de la relación de los conceptos, siguiendo el modelo de general a específico, en donde las
ideas más generales o inclusivas, ocupan la parte superior de la estructura y las más
específicas en la parte inferior.
 Tercer principio:
Se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en forma coherente, siguiendo
un ordenamiento lógico. Esta operación puede hacerse a través de las denominadas
palabras de enlace, como por ejemplo: para, por, donde, como, generan, definen, etc. Éstas,
permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lógico.
 Cuarto principio:
Es la necesidad de elaborar los mapas conceptuales, siguiendo un ordenamiento
lógico que permita lograr la mayor posibilidad de interrelación, donde se logre un aprendizaje
supraordinario y combinatorio, es decir; que permita reconocer y reconciliar los nuevos
conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos. En otras palabras, el mapa debe
permitir "subir y bajar", esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos.
 Quinto principio:
Es la función o utilidad del mapa conceptual, como instrumento de evaluación, ya sea
como una actividad de inicio, o de diagnóstico, que presente lo que el alumno ya sabe.
También durante el transcurso del desarrollo de un tema específico, o como una actividad de
52
cierre que permita medir la adquisición y el grado de asimilación por parte del alumno sobre
el problema de estudio. Lo que ayuda a obtener información sobre el tipo de estructura
cognoscitiva que el alumno posee y medir los cambios en la misma medida que se realiza el
aprendizaje. Este aprendizaje puede lograrse en forma socializada o individualmente.
Tipos de mapas conceptuales
Las diversas formas de un mapa conceptual, dependerán del contenido y el objetivo
de la elaboración de la gráfica. Un mapa sencillo es el conocido como "araña" en donde sólo
se observa un concepto en el centro y una segunda categoría alrededor de dicho concepto.
Figura N° 6
Otra forma tomada por un mapa es aquel que utiliza más de dos categorías en la
clasificación de características.
Figura N° 7
Otra representación de mapas conceptuales es el mapa de secuencias, en donde

como su nombre lo dice, se muestra una serie de pasos para lograr un objetivo.
53
Figura N° 8
Uno de los mapas conceptuales más conocidos es el jerárquico, en donde el concepto

principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ahí se van desprendiendo las
diferentes categorías.
Figura N° 9
Recomendaciones para la elaboración de mapas conceptuales:

 Ordenar la información de lo más general a lo más específico.
 Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y dentro de un
cuadro, círculo u oval.
 Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea conectiva.
 Recordar que no hay respuestas incorrectas.
 Los mapas conceptuales también pueden ser elaborados en grupo, en este caso, es
importante:
- Dibujar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se sabe acerca
de un tema.
- Dibujar un mapa grupal, combinando lo realizado individualmente.
- Analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundizar en el
54
conocimiento (buscando y comprobando la información) y completar el mapa mental.

- Volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de cada integrante
y, crear un mapa final.
Criterios para evaluar mapas conceptuales:
Existen diferentes criterios que el docente debe tener presente a la hora de evaluar un
mapa conceptual.
 Jerarquía, es decir, cada concepto inferior depende del superior en el contexto de lo
que ha sido planteado.
 Cantidad y calidad de conceptos, involucrados en su confección.
 Adecuada relación de los significados, entre dos conceptos conectados por la línea
indicada y las palabras apropiadas.
 Conexión significativa, entre un segmento de la jerarquía y el otro, es decir, debe
existir conexiones significativas y válidas entre conceptos.
Para calificar los mapas conceptuales se puede hacer primero un análisis del aspecto
cualitativo, enfatizando "lo preciso y válido del conocimiento representado" (Zeilik, 1998),
algunas preguntas que pueden servir para realizar la evaluación son las que nos ofrece Zeilik
(1998):
 ¿Están expuestos los conceptos más importantes?
 ¿Las ligas son aceptables?
 ¿Hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
 ¿Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?,
 ¿Han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una calificación cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas ya
expuestas y repartir la calificación total entre:
 La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos.
 Por cada relación correcta (válida y significativa), de acuerdo a los términos y
conceptos utilizados.
 La jerarquía (o diagrama elaborado) es válida.
 Suficientes cruces y relaciones horizontales y verticales.
 El uso de ejemplos.
Bartels, propone tres categorías para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del
estudiante con los mapas conceptuales, en cada categoría establece 4 criterios de
desempeño a los cuales le asigna un puntaje el que se muestra a continuación:
55
Conceptos y terminología
3 Puntos Muestra un entendimiento del concepto, o principio matemático y

usa una notación y una terminología adecuada
2 Puntos Comete algunos errores en la terminología empleada y muestra

algunos vacíos en el entendimiento del concepto o principio
1 Punto Comete muchos errores en la terminología y muestra vacíos

conceptuales profundos
0 Punto No muestra ningún conocimiento en torno al concepto tratado
Conocimiento de las relaciones entre los conceptos
3 Puntos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un

conocimiento de las relaciones entre estos
2 Puntos Identifica importantes conceptos, pero realiza conexiones erradas
1 Punto Realiza muchas conexiones erradas
0 Punto Falla al establecer en cualquier concepto o conexión apropiada
Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptual
3 Puntos Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo

ejemplo, colocando los conceptos en jerarquías y conexiones
adecuadas e incorporando relaciones en todas las conexiones,
dando como resultado final un mapa que es fácil de interpretar
2 Puntos Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada

estableciendo relaciones apropiadas la mayoría de las veces,
dando como resultado un mapa fácil de interpretar
1 Punto Coloca sólo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y

usa sólo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como
resultado un mapa difícil de interpretar
0 Punto Produce un resultado final que no es un mapa conceptual
56
Ventajas
 Para una mayor comprensión del lector, es importante hacer mención sobre algunas
ventajas que posee este instrumento de aprendizaje.
 Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la estructura cognoscitiva o de
significados que tienen los individuos mediante los que se perciben y procesan las
experiencias.
 Nos ayuda a conocer los conocimientos del alumno, permite trabajar y corregir los
errores conceptuales del estudiante. Así, como facilitar la conexión de la información
con otros conceptos relevantes. Es decir, que se remite al simple hecho de definir y
recordar lo aprendido del contenido de la materia.
 Facilita la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que
son útiles para separar la información significativa de la información trivial, logrando
fomentar la cooperación entre el estudiante e incrementando el significado de la
información.
 Permite planificar la instrucción y a la vez ayuda a los estudiantes a aprender a
aprender.
 Favorece la creatividad y autonomía.
 Permite lograr un aprendizaje interrelacionado, al no aislar los conceptos, las ideas de
los alumnos, y la estructura de la disciplina. En el caso de los Estudios Sociales, por
ejemplo facilita la comprensión de la historia desde la perspectiva, presente, pasado y
futuro.
 Fomenta la negociación, al compartir y discutir significados. La confección de los
mapas conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempeña una útil función social
en el desarrollo del aprendizaje.
 Es una herramienta gráfica cuando se desea recordar un concepto o un tema con sólo
mirar el mapa conceptual.
 Permite relacionar las partes con el todo (pensar en sistema).
Desventajas
 Consume tiempo para aplicarla.

 Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de conceptos.
 La evaluación con la utilización de mapas conceptuales no se recomienda si el
docente no incluyó la construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su
elaboración implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.
57
Figura N° 10
Mapas Conceptuales
58
ACTIVIDAD Nº 7
Estimado docente de acuerdo a lo expuesto sobre los mapas conceptuales.

Construya un mapa conceptual de tipo jerárquico de acuerdo a la totalidad de los
contenidos vistos con su grupo curso durante el presente año.
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3.1.2 Proyectos
Los proyectos, como estrategia pedagógica, constituyen situaciones funcionales de la
vida real, en la cual los alumnos, a través de la acción, se transforman en gestores de
soluciones dentro de un ambiente de trabajo, y donde el profesor sólo figura como facilitador
de los medios de trabajo y guía conceptual.
La experiencia lograda a través de un proyecto permite dominar el conocimiento de la
materia y la aplicación de conceptos, experiencia que difícilmente puede ser adquirida
mediante el método tradicional.
Estimula aspectos cognitivos, motores, éticos y afectivos. Facilitando procedimientos
que permiten a los alumnos llevar a cabo un producto colectivo y explorar en todas sus
potencialidades.
Es considerado una estrategia metodológica, dado que estimula y facilita el
aprendizaje, reuniendo importantes condiciones. Algunas de ellas son que:
 Surge de los intereses y necesidades de los niños; esto significa que responde a una
problemática propia, que considera sus experiencias, sus patrones culturales, sus
motivaciones. El contenido del proyecto se enraíza en los conocimientos previos de
los alumnos, ofreciéndoles una ocasión de establecer nuevas redes de significado.
 El proyecto es una actividad compleja que se asemeja a las situaciones de la vida
real; por este motivo, los aprendizajes surgidos a partir de él, se refieren a totalidades;
no representan para los alumnos una materia de estudio sino una herramienta para
comprender e interactuar con el medio que los rodea, accediendo así a los nuevos
aprendizajes de manera vivencial y no referencial.
 Un proyecto es ideado, planificado, realizado y evaluado de manera interactiva, entre
profesor y alumnos. Esto significa que se produce un cambio en el status de los
alumnos dado que son considerados interlocutores válidos por el profesor. De esta
manera, adoptan actitudes autónomas, responsables y comprometidas en su propio
proceso de aprendizaje, alcanzando así niveles de creatividad y comprensión más
profundos.
 Las acciones emprendidas por los participantes surgen del análisis de la situación y de
acuerdos conjuntos; esto significa que los alumnos tiene una clara noción de los
propósitos de la tarea.
 Un proyecto es una ocasión de relacionarse con variados tipos de textos. Esto permite
que el niño tome contacto con el lenguaje oral y escrito de manera significativa,
adquiriendo conciencia de su carácter portador de significado y de sus características
específicas. El carácter multidisciplinario de un proyecto permite que el niño utilice el
lenguaje escrito en sus diversas funciones y construya una tipología de textos que le
facilitar su utilización en la vida cotidiana.
 Por último, un proyecto es una situación de consolidación sistemática de los
aprendizajes abordados en ocasiones precedentes ya que permite aplicarlos a
situaciones nuevas. Cada etapa del proyecto es una buena ocasión para el profesor
de observar a los niños e interactuar con ellos; de sistematizar sus conocimientos, de
60
regular sus propias representaciones y objetivos, de controlar sus conocimientos y

progresos.
Características que debe poseer un proyecto:
 Puede involucrar a uno o varios cursos, a toda la comunidad escolar o a varias
escuelas.
 Surge de los intereses de los alumnos y de las necesidades de la vida del curso.
 Es una tarea muy precisa que debe traducirse en un producto concreto.
 Es asumido sólo después de una reflexión en la cual se confrontan las necesidades
con los medios para lograrlas.
 Durante su formulación, se explicitan los objetivos, se distribuyen las
responsabilidades, se definen los plazos.
 Las acciones a realizar se organizan interactivamente como un contrato que implica
un compromiso de cada una de las personas involucradas.
 Conlleva una acción de largo aliento, que va más allá de los tiempos pedagógicos
habituales, pero supone un plazo accesible para que los participantes puedan terminar
la tarea.
 Integra y contextualiza los contenidos de distintas asignaturas con el fin de que éstos
adquieran sentido para los alumnos, en la medida que sean aplicados en una
actividad concreta.
 Se traduce en un producto observable, evaluable y socializabable.
 Debe evaluarse en forma permanente confrontando el trabajo realizado con el trabajo
proyectado, analizando también el proceso de realización.
 Para los alumnos el éxito del proyecto se materializa en el producto concreto.
 Para el maestro, el éxito del proyecto se refleja en los aprendizajes de los alumnos en
los planos cognitivo, afectivo y ético-social.
Tipos de Proyectos.
Los proyectos pueden clasificarse en:
1. Proyectos de acción educativa.
2. Proyectos de escuela.
3. Proyectos de curso:
Proyectos de Acción Educativa.

Se caracterizan porque permiten la interacción entre distintas escuelas y proyectan su
acción educativa hacia la comunidad. Algunos ejemplos de este tipo de proyectos son los
siguientes:
 Campaña a favor de la conservación del ambiente en la cual se descontamine un
lugar público y se planten árboles.
 Decorar muros con escenas creadas, dibujadas y pintadas por los niños
61
 Organizar la elaboración de maquetas para la construcción de una plaza de juegos u

otros.
 Investigar y actualizar artesanías tradicionales de la localidad, ya sean tejidos,
alfarería, tallados.
Proyectos de Escuela.
Se caracterizan porque responden a una motivación o necesidad de toda la
comunidad escolar y porque facilitan la participación de todos sus integrantes. Algunos
ejemplos de este tipo de proyectos son los siguientes:
Organizar un espacio de la escuela (patio, gimnasio, biblioteca, etc.).
 Organización de una velada, una exposición o un concurso.
 Publicación de un periódico
 Construir una cancha deportiva o un espacio de juegos infantiles.
Proyectos de Curso.
Un proyecto de curso se define como una estrategia pedagógica productiva centrada
en la planificación, puesta en marcha y evaluación por parte de un maestro y sus alumnos,
de un conjunto de actividades y procedimientos, con miras a lograr un determinado fin
propuesto por ellos, de acuerdo a sus necesidades e intereses.
Se caracterizan porque surgen de los intereses y necesidades de los alumnos y de la
vida misma de una sala de clases.
El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas
recomendaciones para asegurar la realización adecuada del proyecto, como: definir el
propósito del proyecto y relacionarlo con los objetivos instruccionales, darles una descripción
por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y
los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco
más la toma de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección.
En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por
investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener
información y organizarla de cierto modo para que tenga sentido de acuerdo al objetivo
planteado al inicio del proyecto.
Ejemplo:
Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato mecánico de acuerdo a un diseño
breve que describe las especificaciones técnicas. Debe demostrar que trabaja y explicar ante
un panel de jueces cómo trabaja y por qué tomó ciertas decisiones de diseño.
Instrucciones: Deben diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los
62
ponga en un lugar específico. La prueba funcional requiere que demuestre que trabaja en un
periodo de 4 minutos.
Elaboración del Proyecto de curso:
Medina y Verdejo, (1999) recomiendan para su elaboración:
 Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos instruccionales
más importantes del curso.
 Preparar una descripción escrita del proyecto que incluya el propósito, los materiales y
recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
 Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
 Establecer claramente las condiciones para la realización.
 Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.
Se puede evaluar en dos niveles:
- La calidad de su presentación oral: La presentación oral puede ser evaluada en
términos de profundidad de comprensión de los principios y mecanismos.
- La calidad del producto: éste puede ser evaluado en términos de economía del diseño,
forma en que está elaborado y ensamble de sus partes, estética, creatividad, control o
estabilidad del aparato.
La presentación del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de acuerdo a
criterios establecidos, fomentar la autoevaluación y la coevaluación sería excelente.
De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la evaluación de una
ejecución, esto es, que:
 Tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el interés del alumno en
la ejecución del proyecto.
 Requiera de una demostración cognitiva compleja, aplicable a problemas importantes
en el área.
 Ejemplifique estándares actuales de contenido o calidad de material.
 Minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en la evaluación del
proyecto.
 Posea estándares explícitos para juzgar o medir.
Ventajas
 Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias asignaturas.
 Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
 Estimula la motivación intrínseca.
 Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y demostrar su
creatividad.
 En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje cooperativo y
trabajo en equipo.
63
Desventajas
 Consume tiempo el realizarlo.
 No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
 Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución del alumno
durante el proceso.
 Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo para
todos.
3.1.3. Debate
El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza para discutir sobre un tema.
Hay diferentes maneras de llevar a cabo esta actividad, una de ellas es ubicar a los
alumnos en parejas y asignarles un tema para que primero lo discutan juntos.
Posteriormente, y ante la totalidad del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el
tema a discutir, mientras el resto de los estudiantes escucha con atención y toma notas, para
luego poder debatir sobre el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos
partes, al azar, y pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido de
un tema y al otro equipo solicitarle que argumente en contra. Después de un tiempo, cada
equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con fundamentos
objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y
con mente abierta para aceptar cambiar de postura.
El maestro en estos casos guiará la discusión y observará libremente el
comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso, aquellos aspectos que le
hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación más
dirigida, como en las siguientes: si un alumno no participa, se enoja o agrede a otro, si un
estudiante se ve temeroso, angustiado, etc.
Ejemplo:
Objetivo del debate: Investigar las características de una cultura Mesoamericana y
resumir lo más importante en cuanto a su ubicación, organización, política, economía, arte,
educación, religión, costumbres, etc.
Estrategia: Llevar a cabo un debate con referencia al tema "valores que podemos
encontrar en las culturas indígenas Mesoamericanas y cuáles aun influyen en nuestra
cultura". (Recursos materiales: Nombre de los textos de consulta, archivos, etc.)
Recomendaciones para la elaboración:
 Definir objetivo del debate con la mayor información posible.
 Definir el tema del debate.
 Ofrecer recursos materiales
64
Ventajas:
 Observar habilidades del alumno para argumentar sobre el tema a discutir.
 Observar capacidad de atención de los compañeros.
 Es útil para trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
Desventajas:
 Necesidad de atención total por parte del maestro y de organización de observadores.

 Fácilmente el grupo se puede salir de control.
- También, la discusión puede ser utilizada para observar la forma de resolver
problemas más complejos con contenido de alguna asignatura específica o
para desarrollar y evaluar habilidades como razonamiento crítico, capacidad de
escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para
hablar, fluidez de las ideas, cooperación, etc.
3.1.4. Diario de clases
El uso del diario de clases se centra en técnicas de observación y registro de los
acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante
determinados períodos de tiempo y/o actividades.
La experiencia de escribir en un diario, permite a los alumnos sintetizar sus
pensamientos y actuaciones al ir adquiriendo más datos.
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la
comparación al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el
principio, de lo que sucederá durante un tiempo.
También se puede registrar la forma en que se va gestionando la clase, con el
propósito de realizar un seguimiento al proceso, graduar el avance de las actividades, la
participación en ellas y en la dinámica de los grupos, etc.
Uno de los aspectos más importantes por registrar, se refiere a los comentarios
realizados sobre el propio progreso académico, actitudinal y de habilidades; sobre todo, el
proceso seguido para el logro de dicho progreso, esto sensibiliza a los alumnos sobre sus
propios modos de aprender (meta cognición).
E. Costa (1998) sugiere algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la
elaboración del diario, por ejemplo:
- "lo que me intriga es..."
- "una de las preguntas que quiero hacer es..."
- "otro punto de vista es..."
- "estoy confundido acerca de..."
- "entonces significa que...", etc.
En este mismo sentido, se deben registrar las técnicas de enseñanza que les parecen
65
y no les parecen adecuadas para favorecer su aprendizaje, a su vez, podrán retroalimentar al

profesor sobre el uso de dichas técnicas.
El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluación, sin
embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan
claros los aspectos que serán evaluados en él.
Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio específico, las
dudas, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido,
entonces el docente ocupará un tiempo cada día o cada semana para responder, durante la
sesión de clase, a dichas dudas. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada
sesión de clase) para organizar el contenido del Diario.
Ejemplo:
Diario de clases
Ramo: Día:
Conceptos vistos en clase:
¿Qué aprendí hoy?
Dudas:
Comentarios:
Recomendaciones
 Elaborar el objetivo del diario.
 Ofrecer pautas al alumno de cómo realizarlo.
Ventajas
 Se observa el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el
aprendizaje de conceptos y procesos. Ellos pueden observar su progreso académico,
actitudinal y de habilidades.
 Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos, comparándolos luego de
un tiempo.
 Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
 Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,
proyectos, etc.).
Desventajas
 Nivel de exhaustividad de la información presentada.
 Tiempo por parte del profesor para su evaluación.
66
3.1.5. La entrevista
No cabe duda que la entrevista es un procedimiento de evaluación útil para el
evaluador.
La entrevista exige la relación, generalmente frente a frente, entre el entrevistador,
persona que dirige la entrevista, que interroga y que busca la información, y el entrevistado,
que es la persona que proporciona información al responder las preguntas que se le
formulan.
La información se obtiene, en la entrevista, a través de un interrogatorio directo que
puede ser estructurado y sin estructurar.
Varían en lo que se refiere a sus propósitos, naturaleza y amplitud. Su finalidad puede
ser de carácter terapéutico, de orientación, investigación o evaluación. Resultan más
eficaces aplicadas a individuos más dispuestos a comunicarse oralmente que por escrito.
Permite alentar por contacto directo al entrevistado; el entrevistador recoge información
visual y auditiva más allá de las respuestas (expresiones faciales y corporales, énfasis de la
voz; en alguna idea; etc.). De esta manera se hacen preguntas directas a los entrevistados,
en lo posible apoyándose en una grabadora o filmadora, y luego se transcribe dicha
entrevista.
Tipos de Entrevistas
Las entrevistas pueden ser individuales y grupales; o bien, estructuradas, semi
estructuradas o no estructuradas, como analizaremos a continuación:
a. La entrevista estructurada es organizada con anterioridad a su desarrollo, se
determina previamente los contenidos a incluir y sigue una pauta prefijada, todo lo
cual posibilita la formulación de las mismas preguntas a un grupo numeroso de
personas que se desee entrevistar. El hecho de que se deba seguir una pauta
prefijada no permite al entrevistador seguir, por ejemplo, los comentarios del
entrevistado o hacer otros comentarios, es decir, lo obliga a ceñirse a la pauta.
b. En la entrevista semi estructurada se consideran también con anterioridad, los
temas a incluir pero sólo en forma general y el entrevistador tiene bastante libertad
para desarrollar la entrevista, pudiendo seguir los comentarios del entrevistado.
La flexibilidad que proporciona este tipo de entrevista permite al:
 Entrevistador seguir las pistas que surjan en la entrevista, profundizar

aspectos de su interés y/o aclarar las preguntas que no han sido lo
suficientemente precisas.
 Entrevistado precisar sus sentimientos, sus actitudes y opiniones y aclarar las

preguntas que sea necesario.
c. En la entrevista que no es estructurada se proporciona poca o ninguna información
67
al entrevistado sobre el o los temas a ser tratados. En ella se invita a las personas
entrevistadas a hablar libremente sobre un tema, el que es dado con anterioridad o en
el mismo momento de iniciar la entrevista, comentando los aspectos que le sean de
interés o que desee. Este tipo de entrevista generalmente es útil para ubicar nuevas
fuentes de información, detectar problemas, conocer opiniones, etc.
Tipos de Preguntas para las Entrevistas
En los diferentes tipos de entrevistas se puede usar la pregunta abierta o la pregunta
con alternativas, pero esta última se presta más para la entrevista estructurada. Cada tipo de
pregunta tiene sus ventajas y desventajas. Las preguntas abiertas posibilitan el reflejo de los
sentimientos reales del entrevistado, pero dificultan la codificación y la comparación entre
individuos. Las preguntas con alternativas predeterminadas pueden, en algunos casos, dar
resultados muy diferentes a los obtenidos mediante preguntas abiertas, pero facilitan la
comparación y la codificación.
Fases de la elaboración de una entrevista.
- Preparación de la entrevista
En toda entrevista es fundamental que el entrevistado se sienta a gusto y tenga una
buena impresión del entrevistador. Para ello, el entrevistador debe contar con una buena
disposición y conocer el guión de preguntas que aplicará, de modo tal de no provocar la
impresión de improvisación.
El lugar donde se realizará la entrevista debe estar alejado de fuentes de ruido y de
interrupciones, de modo de facilitar la comunicación.
- Ejecución de la entrevista
Una vez iniciada la entrevista, si el entrevistador no fuese conocido por el entrevistado
debe dar a conocer los objetos y la justificación de la realización de la entrevista al
entrevistado, recalcando la confiabilidad de los datos que éste aporta.
La entrevista debe realizarse de modo fluido, sin interrupciones, atendiendo el
entrevistador más a la persona que a la entrevista y evitar dar la impresión de un
interrogatorio.
El entrevistador no debe dar su opinión y no deben realizar discusiones ni
justificaciones.
- Entrevista del Profesor con el Alumno
Esta constituye también un valioso recurso para obtener información sobre los rasgos
de su personalidad.
Generalmente, en una entrevista suele haber una serie de preguntas que se plantean
al entrevistado con un determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista
68
sobre ciertos aspectos de un tema; para ello se preparan de antemano una serie de
preguntas que, dentro de un carácter más o menos informal, se hacen en el desarrollo de la
entrevista.
La entrevista maestro-alumno difiere un poco del tono general que se suele dar a las
mismas; en este tipo de entrevista interesa, más que la formalidad dando la impresión de
que se trata de una conversación en la que el maestro no deberá forzar de ninguna manera
el grado de intimidad de las respuestas.
A través de una entrevista se puede obtener información importante acerca de:
 La situación familiar de los alumnos.
 Sus sensaciones en el grupo
 Las dificultades que el estudio le representa, etc.
 Determinar si se están logrando los objetivos propuestos.
 Ayudar al alumno a fijarse metas para sus actividades de aprendizaje.
 Enfrentar problemas de disciplinas.
 Diagnosticar intereses de los alumnos.
 Proporcionar retroinformación evaluativa y ayudar al alumno a comprenderla y
utilizarla.
 Proporcionar ayuda al alumno en un problema personal.
 Proporcionar retroinformación evaluativa y ayudar al alumno.
 Ayudar al alumno a preparar un proyecto especial.
Sugerencias a la hora de realizar una entrevista:
a. Seleccionar un tema o acontecimiento sobre el que se desee investigar.
b. Confeccionar una lista con los posibles entrevistados.
c. Elaborar detenidamente las preguntas cuidando que apunten al fondo de la
investigación y no llegar a improvisar ante el entrevistad.
d. Realizar la entrevista, en un lugar acogedor, cuidando solicitar permiso para usar la
grabadora o filmadora, de requerirse.
e. Transcribir y ordenar los datos obtenidos de tal modo que haga más fácil el trabajo.
f. Interpretar los datos obtenidos y sacar conclusiones útiles para el trabajo.
Esta actividad aporta en el desarrollo de habilidades de comunicación en los alumnos,
así como en el desarrollo de capacidades cognitivas superiores, comparar, analizar, sacar
conclusiones; por otro lado fomenta el trabajo en equipo y la creatividad.
3.1.6. Reuniones de grupo
Es una reunión organizada y dirigida por el profesor, en la que un grupo de alumnos
analizan un tema o materia, para la cual posteriormente deberán emitir una opinión al
respecto. Para su puesta en marcha requiere de una agenda de la reunión y registro de
resultados.
69
Tipos de Reuniones de Grupo

 Reunión de grupo focal, es la discusión semiestructurada en un grupo homogéneo
sobre un tema dado, conducida por un moderador.
 Reuniones en que el grupo en conjunto estudia y discute uno o varios asuntos, sujetos
a una Agenda.
 Reuniones con Subcomisiones, en que el grupo se subdivide en subgrupos, donde se
analiza por separado una cuestión, para posteriormente discutir en sesión plenaria de
todo el grupo las conclusiones alcanzadas.
Aplicación: A colectivos entre 5 y 25 personas por grupo
 Procedimientos de elaboración
1. Agenda de trabajo del grupo.
2. Redacción de una breve explicación del trabajo de grupo y qué espera de la sesión.
3. Definir la distribución del tiempo.
4. Precisar si el grupo o comisiones necesitan alguna documentación para el trabajo y
proveerla.
5. Redactar y responder preguntas concretas que el grupo debe abordar en su análisis.
6. Verificar que las preguntas satisfagan los objetivos de la sesión y su clara redacción.
7. Reproducirlas en el número suficiente para cada participante.
 Procedimientos de ejecución
1. Verificar la comodidad de la sala en que trabajará el grupo.
2. Presentación preliminar de cada uno de los participantes.
3. Explicar con claridad las funciones de su cargo y las finalidades de la actividad.
4. Exponer con claridad cómo es el trabajo de grupo.
5. En caso que se hayan previsto comisiones, dirigir la conformación de las mismas.
6. Designar el Facilitador o Moderador, así como del Registrador, para garantizar la
calidad del trabajo y la recopilación de la información necesaria, y del Controlador
(para grupos muy grandes) que asegure el control del tiempo.
7. Distribuir el material preparado.
8. Indicar al grupo que comience su trabajo y permanecer ayudando en lo que sea
preciso y estimulando la participación de todos los asistentes.
9. Cuando se trabaje en comisiones, recordarles el tiempo restante cuando falten 5
minutos, para asegurar la Plenaria.
10. Dirigir siempre la Sesión Plenaria, solicitando a los diferentes Registradores la
exposición sucesiva de sus resultados, hasta concluir.
11. Emitir las conclusiones correspondientes y agradecer al grupo su esfuerzo y
colaboración.
70
3.2. Estrategias específicas para desarrollar habilidades cognitivas y del

pensamiento
3.2.1. Estrategias para desarrollar habilidades cognitivas
A continuación presentamos algunas estrategias de aprendizaje que tienen por objeto
el desarrollar ciertas habilidades específicas.
Le recomendamos que, en una primera instancia, aplique estas estrategias en grupos
de trabajo, con el fin de afianzar el conocimiento que los alumnos tengan de ella, de manera
de facilitar su posterior aplicación en forma individual.
1) Ideas, Criterios y Conclusiones
Habilidades Cognitivas a desarrollar:
- Analizar
Sirve para:
- Determinar los límites y componentes de un todo.
- Para entender un tema en toda su extensión.
Elaboración
- Pida al grupo de alumnos que:
 Escriban todas las ideas claves que encuentren en el objeto o tema que se va a
analizar.
 Determine, frente a cada idea clave, los criterios de análisis: a favor, en contra,
positivo, negativo, etc.
 Según el criterio de análisis y las ideas seleccionadas, pida que el grupo
elabore una conclusión.
 Las ideas y sus respectivas conclusiones, certificarán que ha realizado un
análisis.
Ejemplo:
71
Tema:
Grupo Nº:
Fecha:
Ideas principales Criterios personales Conclusiones
2) Semejanzas y Diferencias
- Comparar
Sirve para:
- Determinar las semejanzas o diferencias que se encuentran en un determinado texto o
entre varios textos de estudio.
- Relacionar un tema consigo mismo o con otros temas afines.
Elaboración:
 Escriban el parámetro o criterio de comparación (semejanza, diferencia,
complementariedad, etc.)
 Determinen las diferencias y semejanzas entre el criterio de comparación y los
argumentos presentados en el texto.
 Elaboren una síntesis parcial, escribiendo las conclusiones entre el tema y la
línea de comparación establecida.
 Finalmente deben elaborar las conclusiones generales de la comparación.
Ejemplo:
72
Grupo Nº:
Fecha:
Tema:
Criterio de Comparación:
ARGUMENTOS COMPARADOS: SÍNTESIS PARCIAL:
CONCLUSIÓN DE LA COMPARACIÓN:
3) Cuadro Esencial
- Distinguir lo esencial
Sirve para:
- Señalar, fijar o indicar con precisión los límites o los términos hasta dónde dura o llega
un tema de estudio.
Elaboración:
 Descompongan el tema de estudio en todas sus partes o componentes.
 Comparen entre sí las partes que han obtenido anteriormente.
 Descubran lo determinante, lo fundamental y lo estable del tema.
 Escriban los vínculos o uniones que existen entre las características esenciales.
 Finalmente, que expongan en un papelógrafo con lo esencial del tema de estudio.
Ejemplo:
73
Tema:
Grupo Nº:
Fecha::
IDEAS CLAVES IDEA FUNDAMENTAL:
LO ESENCIAL DEL TEMA ES:
4) Artículos Concéntricos
- Abstraer
Sirve para:
- Aprender a separar las propiedades o cualidades de un objeto.
- Considerar las partes o cualidades de un tema aisladamente.
- Considerar al objeto en su pura esencia y noción.
Elaboración:
 Descompongan el objeto de estudio y escriban todas sus partes
 Señalen lo esencial de cada una de las partes
 Escriban las características secundarias NO importantes del tema u objeto de estudio
 Escriban un informe final como resultado del proceso de abstracción.
74
Ejemplo:
5) Esquema Conceptual
- Caracterizar
Sirve para:
- Aprender a determinar las propiedades o atributos de una persona o cosa.
- Distinguir las propiedades y características de un tema de estudio.
Elaboración:
Pida al grupo de alumnos que
 Descompongan el tema en estudio en todas sus partes
 Determinen que es lo esencial o propio de cada parte
 Comparen con otros temas o con otros puntos de vista sobre el mismo tema
 Seleccionen (subraye en el texto) los elementos o ideas fuerza que caracterizan y le
distinguen de los demás temas
 Escriban aquellos elementos que le son propios, exclusivos y característicos del tema
estudiado.
Ejemplo:
75
6) Definir Con Cuadros

- Definir
- Delimitar
- Enmarcar
Sirve para:
- Aprender el proceso de fijar o dar el significado de una palabra.
- Explicar la naturaleza de un tema o cosa dudosa.
Elaboración:
- Pida al grupo de alumnos que
 Señalen todas las características que distinguen el tema u objeto de estudio.
 Escriban de manera sintética y precisa los rasgos esenciales encontrados en el tema
u objeto de estudiado.
Ejemplo:
Grupo N°:
Fecha:
TEMA
CARACTERÍSTICAS RASGOS
ESENCIALES
76
7) Esquemas y Diagramas
- Clasificar
Sirve para:
- Aprender a ordenar o disponer los objetos según sus condiciones, características e
inclinaciones (calidad, carácter, situación, circunstancia, utilidad, funcionalidad, color,
tamaño).
Elaboración:
 Después de realizar un trabajo de lectura comprensiva, realicen el proceso de
identificación en el objeto, hecho, fenómeno o tema que va a estudiar.
 Establezcan o definan en grupo cuál o cuáles van a ser los criterios fundamentales
para realizar la clasificación.
 Agrupen cada una de las características o los elementos fundamentales que forman
parte del tema u objeto de estudio, según la clase o el tipo de criterio de clasificación
previamente seleccionado.
 Finalmente, elaboren un esquema de clasificación o escriban un resumen indicando
cada uno de los elementos clasificados.
Ejemplo:
Tema:
Grupo Nº:
Fecha:
CRITERIO DE CARACTERÍSTICAS ESQUEMA DE

CLASIFICACIÓN CLASIFICACIÓN
FUNDAMENTALES
77
8) Elaboración Cuadro de Orden

- Ordenar
Sirve para:
- Aprender a colocar, ubicar y disponer las cosas en el lugar que le corresponde.
- Buscar la más adecuada disposición de las cosas.
Elaboración:
 Identifiquen todas las cosas y/o características que formen parte del objeto de estudio
que va a ordenar
 Seleccione o defina los criterios de ordenamiento (lógico, cronológico, tamaño, color,
peso, etc.).
 Clasifique las cosas y/o elementos seleccionados, de acuerdo al criterio de
ordenamiento seleccionado
 Ordene las cosas o elementos requeridos.
Ejemplo:
9) Cuadro de Conclusiones
- Generalizar
Sirve para:
- Conocer y Apreciar lo común de una cosa, mediante la elaboración o construcción de
un concepto general.
Elaboración:
 Elaboren un cuadro de comparación de elementos
78
 Escojan aquellas características o propiedades esenciales y comunes encontradas en

el cuadro de comparación de criterios
 Clasifiquen y ordenen las características seleccionadas
 Definan los rasgos generales de un tema, elaborando un concepto de grupo sobre los
elementos o cosas más significantes.
Ejemplo:
79
10) Cuadro Comparativo

- Observar
Sirve para:
- Aprender a observar, indagar y examinar atentamente una cosa, hecho o persona.
Elaboración:
 Determinen el objetivo de la observación: qué cualidades y propiedades van a
observar
 Señalen los para qué y por qué de la observación
 Escriba un cuadro comparativo de los rasgos y características del objeto observado
 Expliquen la relación que tienen los rasgos obtenidos con el objetivo de la
observación.
Ejemplo:
11) Diagramas y Conclusiones

- Describir
Sirve para:
- Reproducir de manera verbal, simbólica o escrita todas las características de un
determinado TEMA de estudio.
80
Elaboración:
 Señalen o indiquen el tema o asunto que va a describir
 Realicen el proceso de observación en el objeto o tema de estudio
 Elaboren un plan de descripción, con un orden lógico o cronológico
 Finalmente, con aquellas características obtenidas en su plan de descripción y
aplicando cualquier técnica: visual, auditiva, simbólica, gestual, etc. describan el tema
de estudio.
Ejemplo:
12) Diagramar
- Relatar
- Narrar
Sirve para:
- Dar a conocer ordenadamente el argumento o contenido de un hecho o
acontecimiento:
Elaboración:
81
 Delimiten el tiempo donde se sitúa el acontecimiento que se va a relatar o narrar.

 Seleccionen el argumento del relato, es decir, cada una de las acciones que
acontecen, procurando mantener un hilo conductor de la narración en el tiempo
 Escriban las características de los elementos que dan vida a la narración y las
condiciones concretas del argumento, sean éstas: personales, históricas, de espacio-
tiempo, circunstancias, etc.
Ejemplo:
Grupo N°:
Fecha:
Tiempo - Época del Acontecimiento:
ARGUMENTO DEL CARACTERÍSTICAS

RELATO PRINCIPALES
RELATO:
13) Esquemas
- Ilustrar
Sirve para:
- Buscar la transparencia de las cosas
- Aumentar la extensión, comprensión o ámbito de los objetos
- Disipar o quitar lo que ofusca (las nubes o dudas) a un tema, con la finalidad de llegar
a ser docto o instruido en el mismo.
Elaboración:
 Señalen el concepto, norma o ley que se quiere ilustrar
82
 Seleccionen los elementos más significativos, a partir de criterios lógicos, de

observación, descripción, relato, etc.
 Establezcan las relaciones de correspondencia.
 Dibujen las relaciones encontradas.
Ejemplo:
14) Diagramas Y Conclusiones

- Valorar
Sirve para:
- Dar valor o utilidad a una cosa o un tema de estudio
Elaboración:
 Distingan las propiedades o características del objeto a valorar
 Establezcan por escrito los criterios de valoración
 Comparen las características seleccionadas con los criterios de valor establecidos
 Finalmente, elaboren los juicios de valor acerca del objeto estudiado.
83
Ejemplo:
15) Diagramas Y Conclusiones

- Criticar
Sirve para:
- Emitir juicios de valor, con argumentos válidos para refutar un criterio ya enunciado.
Elaboración:
 Establezcan todas las ideas claves que van a criticar

 Elaboren, frente a cada idea, sus propios juicios de valor acerca de lo que va a criticar
 Argumenten los porqué de esos juicios de valor
 Refuten las ideas, criterios y conceptos de partida, mediante la elaboración de una
síntesis basada en los nuevos criterios o argumentos encontrados.
Ejemplo:
84
16) Diagramas y Conclusiones

- Relacionar
Sirve para:
- Determinar los nexos o conexiones existentes entre dos o más objetos de estudio, ya
sea de manera directa o inversa.
Elaboración:
 Analicen de manera independiente cada una de las ideas o características que van a
relacionar
 Determinen con qué criterios se va a realizar la relación
 Elaboren una síntesis parcial con los nexos encontrados entre las características y
los criterios de relación
 Elaboren una síntesis con las conclusiones generales del trabajo.
Ejemplo:
85
17) Qué, Por Qué y Conclusiones

- Razonar
Sirve para:
- Reflexionar, dar razones sobre un tema de estudio
- Darse o hacerse entender mediante una serie ordenada de conceptos
Elaboración:
 Señalen las ideas principales, los juicios partida o los antecedentes que encuentren en
un tema de estudio (QUE).
 Encuentren los por qué, las relaciones de causalidad, de consecuencia, de ilación y de
inferencia entre las ideas principales y las causas o consecuencias analizadas durante
el desarrollo del tema (POR QUÉ).
 Elaboren una conclusión, un nuevo juicio, conceptos propios, una opinión, el criterio
del grupo, etc. sobre el tema de estudio (CONCLUSIÓN).
86
Ejemplo:
18) Cuadro de Conclusiones

- Interpretar
Sirve para:
- Penetrar, entender, comprender y decir lo que piensan en buen o en mal sentido
referente a una acción, de hecho o de palabra.
- Explicar el sentido de una cosa, o sobre la materia de estudio
Elaboración:
 Descompongan el tema de estudio en sus partes principales.
 Descubran el vínculo de relación que existe entre las PRINCIPALES partes del tema
de estudio
 Encuentren los por qué de esas relaciones, conexiones o consecuencias y que
escriban las relaciones encontradas
 Elaboren un cuadro de conclusiones acerca de los elementos o ideas encontradas, las
relaciones existentes y los razonamientos grupales de interpretación.
87
Ejemplo
19) Esquema de Conclusiones

- Argumentar
Sirve para:
- Demostrar, impugnar, deducir, provocar, y descubrir mediante razonamientos los
argumentos para convencer o tomar una posición frente a una opinión
Elaboración:
 Interpreten o comprendan el juicio, opinión, concepto o criterio de partida expuesto por
el autor del tema.
 Investiguen y encuentren en otras fuentes, otras opiniones, juicios, conceptos o
criterios que corroboren el juicio inicial.
 Seleccionen algunas normas, pautas, principios, o reglas que sirven de base para
hacer un razonamiento crítico entre las ideas expuestas por el autor y otras opiniones
investigadas; (semejanza, diferencia, crítica, aceptación, rechazo, etc.)
 Elaboren finalmente un listado de conclusiones grupales.
88
Ejemplo:
20) Esquema Síntesis

- Explicar
Sirve para:
- Aprender a exponer, justificar, manifestar, declarar o aclarar ciertas ideas o conceptos
para hacer comprender una cosa.
- Dar a conocer algo a satisfacción, justificadamente, de manera que se haga más
claro, lo que se quiere, pide o exige
Elaboración:
 Interpreten o comprendan las ideas principales del tema
 Razonen y argumenten sobre dichos juicios o ideas de partida
 Ordenen, de acuerdo a su importancia, los argumentos encontrados
 Establezcan las interrelaciones, vínculos, conexiones o enlaces entre los argumentos
jerarquizados
 Finalmente, elaboren un esquema síntesis para que expliquen ordenadamente los
juicios y razonamientos encontrados.
89
Ejemplo:
21) Cuadro Demostrativo

- Demostrar
Sirve para:
- Enseñar, manifestar, declarar, comprobar o probar la certeza o verdad sobre una
cosa.
Elaboración:
 Escriban las características, peculiaridades, los rasgos más propios o típicos del
TEMA o concepto que se va a demostrar.
 Seleccionen los hechos y argumentos principales que corroboran, confirman, prueban
o robustecen la importancia de lo que se va a demostrar.
 Elaboren los razonamientos que permiten argumentar y demostrar la veracidad de la
demostración.
 Demuestren lo que han aprendido, exponiendo ante sus compañeros.
90
Ejemplo:
22) Guía De Aplicación

- Aplicar
Sirve para:
- Utilizar o ejercer continuamente lo aprendido, es poner en práctica con esmero y
diligencia alguna cosa aprendida
Elaboración:
 Determinen el tema y el para qué se va a aplicar
 Justifique la necesidad de aprendizaje de los conocimientos que se pretende aplicar
 Escriban los rasgos más peculiares, propios y característicos de la situación o
conocimiento aprendido y que se pretende aplicar
 Relacionen los conocimientos adquiridos con las características de la aplicación
 Elaboren las conclusiones sobre los nuevos conocimientos
 Expliquen lo que va a aplicar y que enriquecen los conocimientos anteriores
 Finalmente, apliquen lo nuevo que sabe.
91
Ejemplo:
3.2.2 Técnicas para desarrollar el pensamiento

Edward De Bono ha diseñado una serie de técnicas para aprender a pensar, cada una
de ellas consta de cuatro partes fundamentales; la presentación de la técnica en su proceso,
la práctica, la transferencia y la elaboración del proyecto de aprendizaje, para una mejor
comprensión, las hemos dividido en tres momentos: Sirve para, Proceso y Sugerencias
prácticas.
Todas estas técnicas promueven procesos de diálogo y discusión de ideas, para tomar
una decisión y finalmente elaborar un trabajo escrito; además estas técnicas brindan la
oportunidad de ser aplicadas en diferentes situaciones, convirtiéndose así en herramientas
para el desarrollo del pensamiento y la resolución de problemas.
Técnicas para aprender a pensar
1) PNI : Positivo, Negativo e Interesante
2) CTF : Considere Todos los Factores
92
3) PB : Prioridades Básicas
4) CYS : Consecuencias y Secuelas
5) PMO : Propósitos, Metas y Objetivos
6) APO : Alternativas, Posibilidades y Opciones
7) OPV : Otros Puntos de Vista
1) Lo positivo, negativo e interesante (P.N.I.) sirve para:
1. No incurrir en el error de no utilizar una idea valiosa, la cual aparentemente no lo era al
inicio.
2. Ver ventajas y desventajas de una idea que nos gustó mucho
3. Demostrar que las ideas no sólo son buenas o malas, sino interesantes en la medida
que nos conduzcan a otras ideas
4. Emitir juicios que están basados en el valor de la idea y no en emociones personales o
del momento.
5. Decidir si le gusta o no la idea, después de haberla analizado.
Proceso:
 Frente a un problema escriba una idea en el pizarrón o considere la de sus alumnos.
 Distribuya una hoja dividida en tres partes, cada una señaladas P-N-I
 Escriban lo positivo, negativo e interesante de la idea
 Tabule los resultados en el pizarrón
 Tomen juntos una decisión frente a la idea expuesta.
Sugerencia:
 Se puede profundizar la técnica abriendo un foro en base a las siguientes
preguntas: ¿Cuándo resulta más útil un PNI? ¿Nos fijamos siempre de lo
positivo, negativo e interesante de una idea? ¿Les resulta fácil hacer un PNI?
2) Considere todos los factores (C.T.F.) sirve para:
1. No pasar por alto los factores importantes
2. Analizar bien al momento de establecer una norma, ley o reglamento
3. Decir a otra persona los factores que ha omitido en su decisión.
Proceso:
 Divida al curso en grupos de trabajo
 Pida que cada grupo elabore una regla que sirva para mejorar la convivencia del
curso.
 Cada regla deberá ser analizada en todos sus factores
 Cada grupo expondrá en plenaria la regla y los factores que pesaron en la decisión
 Analice con los alumnos los factores y decidan que reglas estarán vigentes en el aula
Sugerencias:
 Las normas, límites o reglas que se impongan, deben responder a situaciones reales
del curso.
93
 Puede utilizarse el PNI como ayuda para el análisis de todos los factores
 Después de considerar todos los factores, pueden escoger los más importantes.
3) Prioridades básicas (P.B.) sirve para:
1. Tener tantas ideas como sea posible y luego escoger en prioridad.
2. Conocer las prioridades de las personas
3. Fundamentar las razones por lo cual usted tiene sus prioridades.
Proceso:
 Explique lo que significa tener prioridades en la vida
 Divida al curso en grupos de 5 - 8 alumnos
 Plantee un problema real para que busquen y construyan un listado de posibles
soluciones
 Pida que, en consenso, jerarquicen las ideas seleccionadas
 Realice la exposición de cada grupo, dando énfasis a las razones de esas prioridades
 Clarifique las razones, establezca y defina las prioridades con todos los alumnos
 Escriban las prioridades en un papelógrafo y ubíquenlo en un lugar visible.
Sugerencias:
 Es importante aportar tantas ideas como sea posible, para posteriormente escoger las
prioridades
 Los grupos analizarán un mismo problema, para reflexionar cómo se pueden tener
diferentes prioridades frente a una misma situación.
4) Consecuencias y secuelas (C.Y.S.) sirve para:
1. Considerar las consecuencias de una acción o decisión
2. Prever consecuencias a corto, mediano y largo plazo.
Proceso:
 Familiarice a los estudiantes en los términos consecuencias y secuelas: establezca
diferencias
 Forme grupos de 3 alumnos: cada integrante del grupo, se designará con el N° 1, 2
o 3.
 Explique a sus alumnos, que en cada grupo, el alumno designado con el N° 1
deberá plantear un problema, el N° 2 expresará una consecuencia inmediata del
problema y el N° 3, una secuela del mismo.
 Distribuya papelógrafos y pida que contesten las siguientes preguntas: ¿Son de
importancia las consecuencias a largo Plazo? ¿Resulta útil tomar en cuenta las
consecuencias? ¿Quién es el responsable de prever las consecuencias? ¿Cómo
podemos evitar esas consecuencias?
 Realice el plenario con todos los estudiantes.
94
Sugerencias:
 Reflexionar en torno a las consecuencias de corto, mediano y largo plazo:
- Es posible que otras personas puedan ver de mejor manera las consecuencias de
nuestras acciones.
- Es importante saber si las consecuencias son reversibles o no.
- Se debe analizar las consecuencias, no sólo porque afecten a la propia persona,
sino también a los demás.
- Es importante medir y pensar las consecuencias de nuestros propios actos.
5) Propósitos, metas y objetivos (P.M.O.) sirve para:
1. Saber exactamente cuáles son sus objetivos, así, será más fácil alcanzarlos.
2. Describir que, frente a una misma situación, cada uno tienen diferentes objetivos.
Proceso:
 Forme grupos de 6 alumnos
 Pídales que se planteen un proyecto o tema de aprendizaje
 Distribuya papelógrafos y marcadores
 Pida que contesten el siguiente cuestionario:
 ¿Exactamente qué es lo que van hacer?
 ¿Si no pueden hacerlo, qué otra cosa intentarían?
 ¿Cuáles son las razones para plantearse aquello?
 Realice un plenario con los proyectos, resaltando los objetivos y las razones de tal
decisión.
Sugerencias:
 Nosotros generalmente hacemos muchas cosas en forma automática, porque todo el
mundo las hace y otras corresponden a una reacción frente a una situación
emergente; todas esas
 acciones obedecen a un POR QUÉ, a una motivación.
 Sin embargo, existen otros momentos de la vida en que hacemos algo PARA,
alcanzar una meta u objetivo; en este sentido el utilizar esta estrategia puede ayudarle
a definir exactamente qué está tratando de alcanzar.
6) Alternativas, posibilidades y opciones (A.P.O.) sirve para:
1. Saber qué decisión tomar.
2. Escoger deliberadamente la mejor de las alternativas
3. Pensar en las opciones que satisfacen sus necesidades
Proceso:
 Divida el curso en grupos de trabajo, dispuestos en círculo.
 Plantee un problema, dilema o necesidad
 Distribuya un papelógrafo por grupo y pídales que escriban en él, 3 alternativas para
solucionar el problema, (5 minutos).
 Rote los papelógrafos, para que cada grupo plantee 3 alternativas de solución a cada
problema (5 minutos por grupo).
95
 Ubique los papelógrafos en un lugar visible.

 Juntos y en consenso con los alumnos, establezca las prioridades de cada una de las
alternativas.
Sugerencias
 A veces, a los alumnos les cuesta dar alternativas, es importante sugerirles que
pueden pedir ayuda de los demás, por lo tanto conviene que salgan a buscar
alternativas de solución.
7) Otros puntos de vista (O.P.V.) sirve para:
1. Razonar y considerar apoyar o no las decisiones de otros.
2. Tener la capacidad de encontrar diferencias y similitudes entre los puntos de vista
Proceso:
 Forme grupos de trabajo
 Entregue un papelógrafo, con un enorme ojo en el centro, en cuyo interior se
encuentra un problema que requiere solución
 Pida que cada alumno, en una hoja de papel, dibuje un ojo, en el cual escribirá la
posible solución al problema propuesto, según su punto de vista.
 El coordinador pegará los puntos de vista alrededor del problema
 Realice un plenario, para determinar el punto de vista que tuvo la mayor aceptación, y
construyan una mejor propuesta de solución.
Sugerencias:
 Trate de ver si los alumnos son capaces de entender su punto de vista y el de sus
compañeros.
 Enumere las diferencias y similitudes entre los puntos de vista
 Reflexione acerca de las diferentes posiciones, conocimientos, intereses,
aspiraciones, etc. que tiene cada persona y por lo cual difieren los puntos de vista.
3.3. Técnicas de estudio

Las técnicas de estudio se están convirtiendo en uno de los conceptos más
importantes en el mundo estudiantil. Las técnicas de estudio son un conjunto de
herramientas, fundamentalmente lógicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y
facilitan el proceso de memorización y estudio.
El aprender técnicas de estudio, le permitirá al estudiante que las posea:
realizar las actividades de aprendizaje con más naturalidad, perfección, rapidez, economía
de esfuerzo y contribuir en su equilibrio emocional e integración personal.
Recomendaciones generales:
 Ante todo es fundamental la mentalización de "tener que estudiar". Si se parte de la
base que no queremos estudiar, el resto sobra.
 Se debe organizar el tiempo, de tal forma de confeccionar un horario de "trabajo"
diario que permita llevar al día la preparación de los contenidos vistos día a día.
 La confección del horario de estudio debe ser realista (que se pueda cumplir). Este
96
horario debe ser confeccionado reservando tiempo para el descanso y el ocio, es

importante contabilizar los tiempos empleados en transporte, comer, salir con los
amigos y los tiempos de horario en clases.
 Se debe establecer el horario de acuerdo a las propias necesidades, analizando en
que campos o temas se tiene más problemas, cuales son las prioridades inmediatas
(exámenes, y trabajos, presentaciones, etc.)
 A la hora de empezar a estudiar o preparar un examen, se debe primero reflexionar
acerca del material que se va a necesitar, tiempo que disponemos para hacer las
cosas, y algo que es fundamental, confeccionar un horario de estudio semanalmente,
de preferencia el día domingo en la noche y si es necesario, varíalo a lo largo de los
días.
"Un buen plan de trabajo debe ser personal, realista, flexible y con tiempo
para el estudio y para el descanso"
(Brunet)
Dónde estudiar y cómo estudiar

Generalmente, los alumnos no tienen claro que existen algunos aspectos importantes
de considerar al momento de estudiar. Por tanto, le sugerimos recomendar a sus alumnos las
siguientes indicaciones:
97
DECÁLOGO DEL ESTUDIANTE
Estimado alumno
A continuación, encontrarás algunas sugerencias para que tengas en
cuenta al momento de estudiar:
 Dispón de una habitación, dentro de lo posible, de tu uso exclusivo, bien
ventilada, sin mucho calor o frío, sin ruidos ni distracciones (televisión, radio,
etc.).
 Ten una mesa de trabajo amplia, en la que puedas dejar todo el material que
vas a ocupar, sin otros objetos de distracción como revistas, juegos, adornos
móviles, etc.
 La luz debe ser preferiblemente natural y si no es así, que sea blanca o azul y
que proceda del lado contrario a la mano con la que escribes.
 Tanto la mesa como la silla deberán estar de acuerdo a tu altura, deben ser
cómodas pero no en exceso. La silla tiene que tener respaldo y ser dura. La
excesiva comodidad te llevará a rendir menos e incluso a dejar de estudiar,
pero con la incomodidad ocurrirá lo mismo.
 Debes cuidar mucho la postura. Con el tronco estirado y la espalda apoyada
en el respaldo de la silla. A una distancia alrededor de 30 cm. del texto de
estudio y si es posible que estén inclinados por un atril u otro objeto, esto
hace que la vista y los ojos no se cansen tan pronto.
 Es muy importante estar decidido a la hora de ponerse a estudiar, no titubees
e intenta mentalizarte de que ese es el trabajo que tienes que hacer y es
mejor hacerlo con alegría y distensión que enfadado y sin ganas.
 Antes de ponerte a estudiar, piensa que vas a necesitar para que lo dejes o
en la mesa o al alcance de la mano (diccionarios, libros de consulta, reglas,
etc.).
 También es muy importante que sepas que es lo que vas a hacer cada día.
Por eso, es muy conveniente que hagas un horario de estudio que sea
realista, donde no solo esté reflejado el tiempo de estudio diario, sino también
imprevistos y tiempo de ocio y descanso. Recuerda que por cada hora debes
descansar 10 minutos.
 A la hora de hacer tú horario piensa cual es el mejor momento para estudiar,
según tus condiciones, y siempre empieza por las asignaturas más fáciles
para posteriormente continuar con las más difíciles y terminar con otras
también fáciles.
 Debes dormir un promedio de 8 a 10 horas, es fundamental para luego rendir
bien.
98
Algunas tipos de técnicas para estudiar

3.3.1. El subrayado
El objetivo del subrayado es destacar las ideas esenciales de un texto.
Posteriormente, al leer únicamente lo subrayado se puede recordar el contenido de dicho
texto.
Su fundamento consiste en resaltar con color (se recomiendan colores vivos como el
rojo, verde o los colores fluorescentes, aunque estos últimos cansan más) aquellas series de
palabras que tienen sentido y contenido semántico propio, con el objeto de que en una
posterior lectura de lo subrayado, éste tenga sentido y se entienda, reflejados los datos más
relevantes. Por ello no es necesario subrayar artículos, conjunciones (sólo en caso de
engarces) y preposiciones. Sin embrago lo principal es subrayar sustantivos, verbos,
adjetivos, fechas, nombres propios, etc.
Para subrayar no se recomiendan más de dos colores. También es posible sustituir el
subrayado por recuadros o corchetes para señalar párrafos enteros o frases considerados de
suma importancia.
Se debe permitir a los alumnos subrayar los libros de clases, ya que éstos están para
cumplir la función de apoyar el proceso de aprendizaje y no para servir de adornos.
Es recomendable que el subrayado se realice a lo largo de la segunda lectura del texto
o tema de estudio.
También es conveniente acostumbrarse a escribir notas al margen, en aquellos
momentos en que no queden claras algunas ideas o para completar con otros datos. Estas
notas luego son muy beneficiosas ya que facilitan la comprensión y amplían conocimientos.
En la segunda lectura, reposada, comprensiva y analítica, es cuando se deben hacer
las operaciones de subrayado, así también es el momento oportuno para detenerse a
comprender las gráficas, tablas, mapas o recuadros; los que en muchas ocasiones aportan
gran cantidad de información de una manera reducida y clara, por tanto, ayudan a
comprender mejor lo que se está leyendo y de una forma más directa.
Ejemplo:
En la segunda lectura, reposada, comprensiva y analítica, es cuando se deben hacer
las operaciones de subrayado, así también es el momento oportuno para detenerse a
comprender las gráficas, tablas, mapas o recuadros; los que en muchas ocasiones aportan
gran cantidad de información de una manera reducida y clara, por tanto, ayudan a
comprender mejor lo que se está leyendo y de una forma más directa.
3.3.2. El resumen
Es una de las actividades más importantes y claves dentro del estudio. El resumen se
utiliza para sintetizar el contenido de un texto que luego se debe comentar o estudiar. Facilita
99
el mejor estudio de la lección y su compresión y a su vez facilita la concentración mientras se

estudia.
Se deben realizar después de tener hecho el subrayado y haber leído analíticamente
el tema, lección o texto. Se debe hacer sin volver a mirar, dentro de lo posible, lo que se ha
leído. Este resumen debe ser breve pero completo, con las ideas fundamentales y utilizando
el propio vocabulario y modo de estructuración de las oraciones.
Se debe utilizar partículas de enlace entre los distintos párrafos que produzcan una
ilación lógica.
Para dominar esta técnica se deben hacer ejercicios del siguiente tipo:
- Análisis y comentario escrito de textos.
- Resúmenes de los mismos.
- Lecturas detenidas.
- Resúmenes de textos a partir de lo subrayado.
- Es conveniente realizar una lectura reiterada del resumen.
3.3.3. Los esquemas
No es una técnica sencilla, ya que depende directamente de cómo se haya realizado
el subrayado y la lectura.
Un esquema debe presentar las ideas centrales del texto, destacadas con claridad.
Tipos de esquemas
1) Esquema de Llaves
DESCRIPCIÓN Estructura de llaves
CARACTERÍSTICA Disposición Izquierda - derecha

ESQUEMA Ideas principales a la izquierda
DE
LLAVES Visualización inmediata
VENTAJAS Fácil utilización
Muy gráfico
INCONVENIENTES Aglomeración zona derecha

Calcular extensión de llaves
100
Aclaraciones al esquema de llaves

Cada llave contiene ideas de igual categoría
 Respecto a los inconvenientes:
 La aglomeración en la zona derecha se da cuando existen muchas
subdivisiones, en este caso, es mejor utilizar otro tipo de esquema.
 Cuando no se tiene práctica, resulta muy difícil calcular la extensión de las
llaves, es mejor escribir las ideas a parte y luego dibujar las llaves
 Respecto a la utilidad:
 Es muy útil cuando hay poco contenido.
2) Esquemas de Barras
DESCRIPCIÓN
 Estructura de llaves
CARACTERÍSTICA
 Disposición izquierda – derecha
 Ideas principales a la izquierda
VENTAJAS
 Visualización inmediata
 Fácil utilización
 Muy gráfico
INCONVENIENTES
 Aglomeración zona derecha
 Calcular extensión de llaves

Cada barra contiene ideas de igual categoría
 Respecto a los inconvenientes:
 La aglomeración en la zona derecha se da cuando existen muchas
subdivisiones, en este caso, es mejor utilizar otro tipo de esquema.
 Respecto a la utilidad:
 Es aconsejable cuando hay poco contenido y pocas subdivisiones.
101
3) Esquema de Fechas

Cada flecha significa una idea nacida en un aspecto determinado
Respecto a la utilidad
 Es aconsejable utilizar flechas cuando las ideas y contenidos tienen o dan
origen a otras subdivisiones de ideas o conceptos. Es un esquema que tiende a
ser muy utilizado
4) Esquema Numérico
ESQUEMA NUMÉRICO
1. DESCRIPCIÓN
1.1 Estructura numérica.
2. CARACTERÍSTICA
2.1 Disposición izquierda - derecha.
2.2 Ideas principales a la izquierda.
102
3. VENTAJAS
3.1 Visualización inmediata
3.2 Fácil utilización
3.3 Muy exhaustivo
4. INCONVENIENTES
4.1 Requiere mucha atención
4.2 Monótono
- Consiste en la ordenación mediante números de los temas y subtemas.
- Se necesita fijar mucho la atención para no equivocarse; pero ayuda.
- Suele ser utilizado en trabajos científicos e índices.
- Se puede combinar números, letras y signos.
5) Diagrama Ramificado
103

- Es útil cuando se dan clasificaciones o divisiones muy prolongadas.
- Se utiliza muchos para organigramas, estudios genealógicos y temas
- Es muy útil para tener una visión general de los temas
3.3.4. Técnica para mejorar la velocidad lectora
Al leer, nuestros ojos van moviéndose a base de saltos o fijaciones en las que
se agrupan una o varias palabras. Por lo tanto, para aumentar la velocidad lectora lo se debe
abarcar el mayor número de palabras posibles en una fijación y así realizar la menor cantidad
de fijaciones en cada línea.
Ejemplo:
"En las playas // de todos los mundos // se reúnen los niños//

El cielo infinito // se encalma // sobre sus cabezas; // el agua //
Impaciente, se alborota. // En las playas de todos los mundos //
los niños se reúnen, // gritando y bailando" (Brunet, 1988, p. 93)
En este ejemplo, las palabras que se perciben de un solo golpe de vista se encuentran
determinadas entre barras. Aquí, la fijación realizada corresponde a un lector normal.
La poesía puede ser un importante instrumento para ayudar a mejorar la velocidad
lectora, ya que las frases y líneas que poseen estas, representan una fijación óptima.
3.3.5. Técnica para mejorar la comprensión lectora
A continuación presentamos el método EPL2R el cual responde a un estilo más
minucioso y detallado de la lectura y que es posible también utilizar como método de estudio.
El nombre de este método, corresponde a la letra con la cual inicia de cada uno
de los cinco pasos que se proponen en la lectura de cualquier texto: exploración, preguntas,
lectura, respuestas y revisión.
 Exploración: consiste en saber de qué va a tratar el texto antes de trabajar en
él. Se recomienda una primera lectura rápida para visualizar vagamente su
contenido.
 Preguntas: en esta fase se plantean una serie de preguntas fundamentales
acerca del texto que creemos, tendremos que saber responder después de
terminada la lectura. Podemos transformar en preguntas los encabezamientos
y/o títulos.
104
 Lectura: esta fase se refiere a la lectura propiamente tal. Se debe realizar una
lectura analítica, con el ritmo propio de cada uno y buscando el significado de lo
que se lee. Si es necesario, se debe recurrir a un diccionario para buscar las
palabras que se desconocen. Aquí se introduce el subrayado, las notas al
margen, etc.
 Respuestas: una vez terminada la lectura anterior, se debe contestar las

preguntas que se plantearon de comienza y si es necesario, se puede agregar
alguna pregunta más específica, concreta o puntual sobre el texto y su
contenido.
 Revisión: consiste en una lectura rápida para revisar el texto o tema leído. Se
ven los puntos que no quedaron claros y se completan las respuestas. Aquí se
introducen los esquemas y resúmenes.
3.3.6. Cómo preparar y rendir un examen

Cómo preparar un Examen
Es necesario que previamente el alumno tenga conciencia de algunos aspectos
determinantes a la hora de estudiar, estos aspectos son:
 Tener claro cuáles son los contenidos a estudiar. Por tanto, es conveniente aclararle a
nuestros alumnos lo que realmente tiene importancia y que no.
 Es importante que sepan qué tipo de examen deberán rendir: práctico, teórico, de
propia producción de las respuestas, concreto y de respuestas cortas, etc. A partir de
allí, se pueden hacer una idea de cómo tendrán que estudiar: con gran memorización,
con conexión de ideas, con todos los datos hasta los de menos importancia, etc.
A partir de lo anterior, se desprende la puesta en práctica de todas las técnicas
vistas hasta ahora:
 Una primera lectura rápida de lo que hay que estudiar.
 Segunda lectura lenta, analítica, con subrayado y notas a los márgenes.
 Confección de un resumen.
 Confección de un esquema o cuadro sinóptico.
 Repaso con lectura general por encima, lectura de lo subrayado, lectura del resumen y
repaso final a las ideas del esquema.
105
106
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
UNIDAD Nº I
Malla Curricular de Educación Matemática para Primer Ciclo Básico a la
luz del Decreto Nº 232
UNIDAD I
Malla Curricular de Educación Matemática para Primer Ciclo
Básico (Decreto Nº 232)
Programa de Perfeccionamiento Docente 2

1. PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO EN PRIMER CICLO

BÁSICO (DECRETO Nº 232).
El 17 de Octubre de 2002, apareció publicado el Decreto del Ministerio de
Educación Nº 232 que surge como una forma de dar respuesta a esta sociedad en constante
cambio. En el ámbito de la educación han ido cambiando las prioridades, las habilidades y
los conceptos que se requerían hasta ahora.
La Educación Básica, demanda un rol fundamental y protagónico, surgen expectativas
educativas que, en el sentido que ésta sea capaz de generar cambios conducentes hacia
nuevos modelos de pensar y hacer una sociedad que incentive, entre otros, el pensamiento
creativo y autónomo, el aprendizaje del trabajo en grupo, la habilidad para la búsqueda de
información, la capacidad de saber cómo resolver situaciones nuevas, aumentando la
importancia de la formación ética y la relación de la persona y su entorno de manera real y
participativa, implementando acciones que tiendan a impulsar la innovación, la capacidad de
generar o establecer nuevas estrategias y recursos novedosos de aprendizaje que
promuevan experiencias en los alumnos.
“Brindar una educación de calidad incluyente, plurilingüe y pluricultural, basada en
competencias que respondan a las exigencias de nuestro tiempo; que cumpla con
estándares de calidad que permitan la incorporación de los avances tecnológicos de los
medios informáticos en el proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación permanente de
los aprendizajes en el aula; y que además acredite, reconozca y promueva la certificación
anticipada de las alumnas y alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos;
para que todos logren insertarse con éxito en la sociedad del conocimiento”.
Los programas de estudio anteriores a este decreto para NB1 y NB2 presentaban
dificultades en los siguientes aspectos:
 Se proponían para dos años sin determinar qué se esperaba al final de cada
uno de ellos. Esto implica una deficiencia en la secuencia temporal de la estructuración de
los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios ya que al no estar
estipulado el tiempo en que cada uno de estos contenidos debe ser desarrollado, provoca
una desorganización y desorientación en el trabajo del docente.
 No presentaban una clara y precisa secuencia de contenidos que facilitara la
labor del docente en la sistematización de estos contenidos. En los programas de estudio del
NB1 y NB2 no se observaba una interrelación entre los distintos subsectores de aprendizaje,
existiendo una segregación de contenidos en las diferentes áreas. No logrando así la
interdisciplinariedad que promueve la Reforma Curricular Chilena.
 La evaluación, también es un elemento que se cuestionó en los programas,

señalándose que las propuestas de evaluación eran insuficientes para llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera eficaz.

Por lo anterior se propone seguir reforzando y profundizando el aprendizaje de

conocimientos, habilidades y actitudes que mejor respondan a las necesidades del mundo de
hoy. Además, se hace necesario garantizar que todos los alumnos y alumnas del país
manejen los Contenidos Mínimos Obligatorios y logren los Objetivos Fundamentales, tanto
Verticales como Transversales, que se plantean para el NB1 y NB2.
Lo anterior implica la necesidad de mejorar los instrumentos curriculares para

convertirlos en herramientas que orienten y apoyen mejor el trabajo educativo. Se trata,
entonces, de generar entornos de aprendizaje que propicien la integración de diferentes
áreas del conocimiento, a partir de la resolución de problemas reales, abordados en toda su
complejidad, y donde se favorezca la valoración de la cooperación como elemento necesario
para optimizar recursos y esfuerzos.
Es necesario hacer más explícito lo que se espera que aprendan los

estudiantes y lo que puede hacer el profesor para el logro de estos aprendizajes, como
también analizar los contenidos de enseñanza y los énfasis que se le otorga a cada uno de
ellos, en función de las nuevas exigencias.
Después de haber diagnosticado esta realidad curricular se han tomado
decisiones tendientes al mejoramiento del currículum del NB1 y NB2 de Educación Básica,
entre las cuales se cuenta: la actualización del Marco Curricular de la Educación Básica y
cambio en los Programas de Estudio de NB1 y NB2. Se ha generado además, un programa
de difusión de los nuevos materiales; apoyada por la campaña LEM (Lectura , Escritura y
Matemáticas)
1.1. Cambios a Nivel del Marco Curricular.

Los cambios del marco curricular de la Educación Básica, sustentados en el Decreto
N° 240 del año 1999 (sustituyendo al anterior Decreto N°40 del año 1996, que fija los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica
Chilena), actualmente han sido modificados por el Decreto N°232 del año 2002 en que se
modifican las áreas de Lenguaje y Comunicación y Educación Matemática en el NB1 y
NB2.
Las modificaciones realizadas se refieren específicamente a la explicitación de los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios del Decreto N°40/96, con el
propósito de proporcionar orientaciones más específicas y facilitar la implementación de los
nuevos Planes y Programas de Estudio del NB1 y NB2.
1.2. Estructura de los Programas de NB1 y NB2.

Actualmente se han modificado, en cuanto a su estructura, todos los Subsectores de
Aprendizaje del NB1 y NB2: Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, Comprensión

del Medio Natural, Social y Cultural, Educación Artística, Educación Tecnológica y Educación
Física.
Las modificaciones a la que hacen referencia los programas de estudio están
orientadas a explicitar lo que deben ir logrando los alumnos y alumnas para alcanzar los
Objetivos Fundamentales planteados para el nivel, además de ofrecer una organización y
una secuencia pedagógica en relación a los Contenidos Mínimos Obligatorios, de modo de
apoyar el trabajo a realizar en el aula.
Cada Programa de Estudio está estructurado por semestres y en cada uno de éstos
encontramos los contenidos a tratar.
En el NB1 los contenidos de estudio se distribuyen de la siguiente forma:
 En el 1er año básico los contenidos se estructuran en 1er y 2 ° semestre.
 En el 2° año básico los contenidos se estructuran en 3er y 4° semestre.
En el NB2 los contenidos de estudio se distribuyen de la siguiente manera:
 En el 3er año básico 1er y 2° semestre.
 En el 4to año básico en 3er y 4° semestre.
Para lograr la tan ansiada integración de contenidos propuestos en la reforma
curricular, en cada semestre se plantean temas transversales que se desarrollan en todos
los Subsectores de Aprendizaje.
En cada Subsector de Aprendizaje de los programas de estudio del NB1 y NB2 se
especifica claramente la vinculación de los contenidos que se desarrollan en cada uno de
ellos con los Objetivos Fundamentales Transversales, en las áreas de:
 Crecimiento y autoafirmación personal
 Formación ética
 Formación de la persona y su entorno
En cada una de estas áreas se desarrollan habilidades más específicas, por ejemplo
el área de crecimiento y autoafirmación personal se enfoca hacia el desarrollo de la
dimensión afectiva y el desarrollo de la dimensión intelectual- cognoscitiva; en el área de la
formación ética se desarrolla la dimensión ético-valórica y finalmente en el área de la
persona y su entorno el énfasis se centra en el desarrollo de la dimensión social.
La estructura de los programas de estudio para cada semestre y para cada subsector,
consta de los siguientes elementos:

Figura Nº 1:
Programas de estudio para cada semestre y para cada subsector.
1.3. Marco Curricular y Programa de Estudio de Matemática NB1-

NB2
Las modificaciones al Marco Curricular de la Educación Básica pretenden que los
materiales curriculares, entendidos éstos como todo material que ayude a los profesores a
dar respuesta a los problemas y cuestiones que se le planteen en su tarea de planificación,
ejecución y evaluación curricular, se transformen en un real apoyo para llevar adelante la
tarea docente en cada escuela y en cada sala de clases. Y que a su vez todos los niños y
niñas de nuestro país, puedan llegar a lograr los Objetivos Fundamentales planteados para el
NB1 y NB2.

La principal innovación de estos programas es ofrecer una secuencia didáctica

explícita para trabajar los contenidos de los diferentes subsectores, organizada por
semestres, definiendo para cada uno de ellos los aprendizajes esperados para niños y niñas.
En Educación Matemática, el propósito del primer ciclo básico es bastante más amplio
que manejar las cuatro operaciones aritméticas. Se trata de que los alumnos sean capaces
de resolver problemas utilizando conocimientos relativos al sistema de numeración decimal,
a las cuatro operaciones aritméticas y a nociones geométricas básicas. Deben lograr
comprender los números, las operaciones y las formas y el espacio que les permita utilizarlos
en forma consciente, oportuna y eficiente en una variada gama de situaciones para ampliar la
visión y comprensión del mundo que les rodea.
1.4. Estructura del Nuevo Marco Curricular en el NB1 y NB2

El nuevo Marco Curricular está conformado por los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios.
Los Objetivos Fundamentales son las competencias que los alumnos y alumnas deben
lograr en los distintos períodos de escolarización, para cumplir con los Objetivos Generales y
requisitos de egreso de la enseñanza básica y media.
Los Contenidos Mínimos Obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas
para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar,
cultivar y promover para cumplir los Objetivos Fundamentales de cada nivel educativo.
Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del Subsector de Matemática se
estructuran agrupándose en torno a cuatro ejes:
Figura Nº 2:
Cuatro Ejes Temáticos del Subsector de Matemática
Los objetivos del NB1 y NB2, según el Decreto N° 232 del año 2002 están expresados
en términos de capacidades.

Lo anterior implica que se debe procurar, no tanto comportamientos específicos

iguales para todo el alumnado, sino capacidades generales, competencias globales que
después se ponen de manifiesto en actuaciones concretas que pueden ser distintas en cada
niño, aunque se deban a la misma capacidad.
Al operar sobre contenidos distintos se diferencian y contextualizan en los objetivos
generales por área que reflejan capacidades a desarrollar durante el periodo educativo a
través de ciertos contenidos específicos que sirven de medio para su consecución.
A su vez las capacidades se refieren a los distintos ámbitos del desarrollo: motor,
intelectual y lingüístico, de inserción social y relaciones interpersonales, además de equilibrio
personal:
Figura Nº 3:
Ámbitos del desarrollo: motor, intelectual y lingüístico, inserción social y
relaciones interpersonales y equilibrio personal.
Motor
•La educación básica debe ajustar sus intervenciones a las

posibilidades que va abriendo la maduración en alumnos y alumnas
permitiendo así una progresión y control de su propio cuerpo.
Intelectual y lingüístico
•Tiene por finalidad facilitar el acceso a una representación
crecientemente objetiva de la realidad, facilitar el tránsito de lo
sensoriomotriz a lo simbólico y de lo intuitivo a lo lógico, de lo pre
categorial a lo categorial, así como estimular el acceso a la
convencionalidad léxica e interiorización del lenguaje y facilitar el
tránsito de lo preverbal a lo verbal y de un lenguaje infantil a un
lenguaje similar al de un adulto.
De inserción social y relaciones interpersonales
•Con el fin de contribuir al descubrimiento de la identidad de cada

niño o niña y al aprendizaje de las reglas que rigen la vida en grupo,
con sus aspectos de cooperación y competición de hábitos y de
actitudes.
Equilibrio personal
•Para afianzar en los niños sentimientos positivos respecto de sí

mismos y de los demás.

Para el primer ciclo en términos más precisos sería:
Figura Nº 4:
Cuatro ámbitos del desarrollo para el Primer Ciclo Básico
Desde esta perspectiva las propuestas son claras y precisas:

“Primero es el aprendizaje, si no hay aprendizaje no hay desarrollo. El progreso
consiste en la adquisición de habilidades superiores” (Secados y Pastor, 1981).
La enseñanza involucra procesos que se desarrollan por etapas, y estas se
encuentran formadas por conjuntos de operaciones de cálculos básicos que constituyen y
expresan como se comunican mediante un “lenguaje” propio de la matemática y de un área
en especial como calculatoria, indispensable para cualquier tipo de aplicaciones y aún de
estudios teóricos.
El primer acercamiento a la operatoria es preciso y concreto, utilizando un
razonamiento, para luego transformarse en un proceso rutinario. Se necesita que se

transforme o modifique el nivel de tema a aprender a ser utilizado como un recurso para dar
respuesta a alguna situación.
Un objetivo fundamental del enfoque del Decreto N° 232, es generar un desarrollo del
pensamiento matemático, quien apoya y consolida una enseñanza que se caracteriza por su
integración con otras disciplinas y su aplicación a la vida real y al medio ambiente.
Está comprobado que si en nuestra propuesta de enseñanza logramos entregar y
enseñar un concepto con una base en lo abstracto, perdurará poco tiempo y lo más probable
que se olvide con mayor facilidad. Si por el contrario, trabajamos la construcción con una
base centrada en las aplicaciones, generará un anclaje más perdurable en el tiempo,
quedando incorporado para recurrir a ello en diversos contextos.
Una de las metas de la educación matemática, es proveer a los estudiantes de
conceptos matemáticos básicos, estructuras y habilidades, así como métodos y principios de
trabajo matemático que estimule el pensamiento reflexivo, crítico y creativo. Se debe
considerar que los métodos rígidos y memorísticos no permiten transferencia alguna.
Además, tiene la responsabilidad de:
Figura Nº 5:
Responsabilidad de la Educación Matemática.
Unos de los grandes desafíos para los profesores es ser capaces de generar la
creación de situaciones que proporcionen al alumno la posibilidad de “hacer matemática” y la

de encontrar, en el aprendizaje logrado, significación y sentido. Esto es sin duda uno de los
grandes nudos, poder generar un movimiento cognitivo en los estudiantes que signifique en
que deben razonar, descubrir y elaborar una respuesta frente a situaciones desafiantes y no
rutinarias.
La didáctica nos propone generar desequilibrios cognitivos en los estudiantes, mover
el centro de gravedad de las respuestas rutinarias, en que se vea enfrentado a un conflicto
cognitivo que lo lleve a tomar decisiones, volviendo a equilibrarse con ayuda de un
razonamiento matemático.
Piaget, planteaba que la lógica no viene del lenguaje sino de más lejos, viene de las
coordinaciones generales de la acción, existiendo un parentesco entre los esquemas de
asimilación y las leyes de lógica.
En los principios pedagógicos es fundamental tener siempre presente:
 Toda comprensión real supone la reinvención por parte del sujeto.
 Se puede “hacer” y “comprender la acción” mucho más que verbalmente.
 No se puede introducir prematuramente la formalización. De este modo se pueden
señalar grandes líneas de un proceso de aprendizaje matemático en un ambiente
democrático y de participación.
 No se debe proporcionar una enseñanza exclusivamente verbal.
 Se debe facilitar que los niños y niñas, conozcan la existencia de reglas y su práctica,
indicando sus posibilidades y límites.
 Los niños y niñas descubren la arbitrariedad subyacente en dichas reglas, así como
las posibilidades y limitaciones al cambiarlas.
 Se deben generar instancias con el propósito de permitirles buscar siempre las
mejores estrategias para enfrentar una situación dada.
1.4.1. Las Matemáticas y los Objetivos Transversales para NB1 y NB2

La matemática y su aprendizaje, son parte del desarrollo personal y social de los
alumnos, de este modo los aprendizajes esperados y el desarrollo de las actividades están
asociadas a los Objetivos Fundamentales Transversales, como se muestra a continuación:
 La Formación Ética: tiene como orientadores a los OFT como; “Ejercer de modo
responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal, valorar ideas y
creencias distintas a las propias y reconocer el diálogo como fuente de
humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad.”
Destacan aquí, responsabilidad, autonomía, capacidad de diálogo, verdad, etc.

Una de las responsabilidades de la matemática en la formación ética declarada, es

permitir abrir espacios de diálogo, debate, búsqueda de procedimientos y estrategias de
respuestas. Espacios que deben ser propicios para aprender y practicar formas de trabajo en
un ambiente de respeto.
Una de las mayores fuentes de entrega de información en educación es la propia sala
de clase. El aula debe ser un laboratorio donde se busquen más y mejores aprendizajes para
una mayor y mejor humanización.
 Crecimiento y autoafirmación personal: interesa ejercitar la habilidad de
expresar y comunicar opiniones, sentimientos y convicciones propias, con claridad
y eficacia. Lo anterior se complementa con el desarrollo de actitudes positivas
hacia la matemática y de confianza en la capacidad de aprenderlas, dice también
relación con el desarrollo del pensamiento reflexivo, la intuición matemática y el
sentido de crítica y autocrítica.
En esta área es fundamental el desarrollo de la capacidad para resolver problemas, lo
que tiene un carácter articulador y transversal, generando un espacio importante en el
desarrollo de habilidades propias del sector.
Aquí se desarrolla la capacidad de seleccionar información relevante, y finalmente la
búsqueda de relaciones entre objetos e información, la propuesta de conjeturas e hipótesis, y
finalmente la elaboración y puesta en práctica de procedimientos de solución encontrados.
 La persona y su entorno: interesa comprender y profundizar en el conocimiento
de la realidad y desarrollar así la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el
espíritu emprendedor. Incentivar la curiosidad sobre la realidad y plantear
conjeturas al respecto, son el germen para desarrollar acciones compartidas con
otros, con el objeto de aceptar o refutar la conjetura propuesta. (Programas de
Estudio, Decreto N° 232/2002)
Los desafíos que plantea NB1 y NB2 para la educación matemática, están en la
capacidad de poder desarrollar en los estudiantes un pensamiento más reflexivo, a
diferencia de anteriores años en que se limitaba al aprendizaje de destrezas calculatorias y
de resolución de problemas específicos.
A raíz de lo anterior podemos afirmar que una de las funciones fundamentales de la
matemática es lograr la capacidad de ordenar los conocimientos y crear estructuras
formales que los resuman y expresen. Las estructuras formales están caracterizadas por
leyes que permiten aplicarles de modo preciso automatismos, entre ellos, el automatismo de
la lógica que facilita su utilización en problemas variados.

Cuando hablamos hoy de educación matemática vamos más allá de los meros
conocimientos instrumentales programados y nos referimos a aquellos hábitos y virtudes que
en matemática puede aportar el alumno: valores que son inherentes a la práctica de la
actividad matemática. Como dice Bishop (1999):
Educar matemáticamente a las personas es mucho más que enseñarles

simplemente algo de matemáticas. Es mucho más difícil de hacer y los problemas y
las cuestiones pertinentes constituyen un reto mayor. Requiere una conciencia
fundamental de los valores subyacentes en las matemáticas y un reconocimiento de
la complejidad de enseñar estos valores a los niños. No basta simplemente con
enseñarles matemáticas: también debemos educarles acerca de las matemáticas
mediante las matemáticas y con las matemáticas.
Cada persona realiza intencionadamente una construcción de su aprendizaje

matemático. Una construcción que no es ni atemporal ni aislada, que se va construyendo de
acuerdo a los recursos de que dispone o de los conocimientos previos.
El aprendizaje es una actividad constructiva y situada, siempre depende de esa red
invisible que es la cultura. En la actualidad, no existe ninguna duda de que es posible
enseñar a todos los alumnos las ideas y las habilidades significativas del conocimiento
matemático.
Sin embargo, la investigación ha puesto de manifiesto que es importante y esencial
que el profesorado, y los educadores matemáticos en general, cambien algunas de sus ideas
acerca de la educación matemática. Hoy la matemática ha de preocuparse de fines mayores
como la educación de valores, y ha de tomar como base ideológica y técnica en el aula la
filosofía de la diversidad. Ha de estar pensada en una “escuela para todos” siendo éste su
marco pedagógico y de acción concreta en clases.
Aceptar la diversidad nos lleva a considerar el ambiente de trabajo y de ubicación
social. Un ambiente que ayude o favorezca el cultivo de valores, de habilidades, de destrezas
comúnmente asumidas, en especial los de cooperación, solidaridad y respeto mutuo. En ese
ambiente es donde las matemáticas cobran sentido.
El “aprender a aprender”, en la medida de sus posibilidades el estudiante , vaya
dependiendo cada vez menos del maestro y vaya teniendo más confianza en sí mismo, el
profesor irá disponiendo incluso de más tiempo para atender a quienes más lo precisan.
Actualmente en nuestro país, las tensiones y preocupaciones educacionales, se han
centrado en los temas de calidad y equidad educativas, “el problema de hoy ya no es llegar
al aula” (J. Pablo Arrellano, Ministro de Educación. Discurso de inauguración del año escolar,
1998).

Consecuente con lo anterior, a partir de 1990, el Ministerio de Educación fijó dentro de

la política educativa una línea que buscaba armonizar los aspectos de calidad y equidad
educativas.
Al reflexionar en función del concepto de calidad, la entendemos como la eficiencia de
las escuelas en cuanto al logro por parte de los alumnos, de los objetivos de cada uno de los
niveles de escolaridad insertos en una propuesta curricular acorde con los conocimientos y
competencias requeridos por el sistema social, político y productivo del país.
La equidad es entendida como la oferta de una real igualdad de oportunidades
educativas para todos los niños y jóvenes del país. Ésta se ha traducido en programas
focalizados de atención de los establecimientos “de alto riesgo”, es decir de aquellos que
atienden a sectores desfavorecidos y cuyos alumnos obtienen bajo rendimiento en las
pruebas del Sistema de Medición de la Calidad Escolar (SIMCE).
A partir de 1992, se diseñó un gran proyecto destinado a abordar de manera integral el
tema de la educación: El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la
Educación (MECE) que en una primera etapa se centró en la Educación Básica, para
posteriormente ampliar su campo de acción hacia la educación parvularia y en estos dos
últimos años y en los que vienen el esfuerzo de renovación se extiende a la educación
media.
La Reforma Educacional se está desarrollando en cuatro ámbitos:
1. Programación de mejoramiento e innovación; los que tienen como objetivo
mejorar efectivamente las condiciones materiales, técnicas y de recursos de aprendizaje a
través de los PME y MECE.
2. Reforma curricular; definición de saberes y competencias a través de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos. En el año 2002 la renovación de los programas de
estudio se completó desde primero básico a cuarto medio.
3. Renovación pedagógica; fortalecimiento de la capacidad propia de los
establecimientos para mejorar sus prácticas de enseñanza y aprendizaje. Entrega de
recursos para renovar los procesos de enseñanza y aprendizaje: textos escolares, bibliotecas
de aula, materiales didácticos, redes computacionales.
4. Jornada Escolar Completa, traducido en un incremento del número de horas
anuales de estudio y extensión de la jornada escolar diaria, otorgando más tiempo para el
aprendizaje y para enfrentar la formación de valores.
La matemática interviene útilmente en situaciones de la vida cotidiana y apoya otros
aprendizajes escolares; ciencias naturales y humanas, arte, tecnología y otros.
Por otra parte, es importante destacar que los O. F. y los C.M.O. aprobados por la
reforma curricular para el sector de Educación Matemática han puesto énfasis en aspectos
que concuerdan con la temática que se aborda en este curso:

 Construcción de conceptos matemáticos y desarrollo de habilidades de resolución

de problemas, posibles de utilizar no sólo en situaciones exclusivamente
matemáticas, sino también en problemas en la vida cotidiana, en otras áreas de
aprendizaje, y en general en situaciones que vive el alumno dentro y fuera de la
escuela.
 Desarrollo de habilidades generales de resolución de problemas y de razonamiento
para asegurar un uso eficiente de los conocimientos de la vida cotidiana en la
interpretación y solución de problemas matemáticos.
 Adquisición de una actitud positiva hacia el aprendizaje matemático y el “hacer
matemática”, por parte de los alumnos, y hacia el aprendizaje y enseñanza de la
matemática, por parte de los docentes.
El desarrollo de las habilidades que permiten reflexionar acerca de los propios

procesos de aprendizaje, la capacidad de resolución de problemas, formulación de
inferencias a partir de la realidad y la toma de decisiones, se presentan hoy, como uno de los
desafíos de primera prioridad para la educación.
La modificación de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
para el primer ciclo básico del subsector de Educación Matemática responde a la necesidad
de explicitar en mayor grado las definiciones curriculares contenidas en el marco curricular
aprobado por el Decreto Nº 232/2002. Ello, con el propósito de proporcionar orientaciones
más específicas a usuarios (profesores, autores de textos de estudio, diseñadores de
programas de estudio, evaluadores) y facilitar su puesta en práctica en el aula.
También se busca promover el desarrollo de formas de pensamiento que posibiliten a
los niños procesar información acerca de la realidad y profundizar así sus conocimientos
sobre ella; desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje de las matemáticas y
apropiarse de formas de razonar matemáticamente; adquirir herramientas que le permitan
reconocer, plantear y resolver problemas y desarrollar la confianza y la seguridad en sí
mismos, al tomar conciencia de sus capacidades, intuiciones y creatividad.

2. DECRETO Nº 232 MODELO DE ENFOQUE GLOBALIZADOR
El Decreto Nº 232, presenta un enfoque globalizador entre sus diferentes ejes

temáticos como también con el resto de las áreas y actividades en general. Este enfoque se
canaliza a través de los ejes temáticos y especialmente a través del eje temático transversal
“resolución de problemas”.
Es un modo de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje donde todos los
contenidos que se van a abordar se presentan relacionados en torno a un tema concreto que
actúa como organizador y ordenador. Promueve la participación activa de los estudiantes,
estimulando su interés y motivación, favoreciendo así una respuesta global ante los desafíos
de aprender propuestos, mediante la adquisición de conocimientos conceptuales, de tipo
procedimental y de carácter actitudinal.
Este enfoque requiere de un profesor creativo que interprete y adapte el currículo,
organizado mediante la enseñanza de situaciones ricas de aprendizaje, ligadas a la
experiencia de los estudiantes, y que selecciona los métodos y técnicas más pertinentes a
cada momento, dependiendo principalmente del contenido a tratar y de las características de
los alumnos a los que se dirige.
Es preciso contemplar todos los elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza- aprendizaje: alumno, docente y contenido, así como las relaciones que se dan
entre ellos, dando lugar a un enfoque global del hecho educativo, que trasciende la mera
programación de aula, para convertirse en un modo de entender la educación y el progreso
cultural de los seres humanos.
2.1. Propósitos del Decreto Nº 232/2002 en el Subsector de

Matemática
El Decreto aclara lo que espera de la Educación Matemática, para los niños y niñas:
 Que puedan interpretar el mundo con ayuda de herramientas matemáticas.
 Que fortalezcan su formación ética, su crecimiento y autoafirmación personal y la
forma como se relacionan con otras personas y con el mundo.
 Que desarrollen una actitud positiva hacia las Matemáticas.
Además enfatiza:
 Partir del nivel de desarrollo del alumno.
 Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
 Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

 Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.

 Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y el ya existente.
En resumen, el propósito del Decreto Nº 232/2002 es el de proporcionar una situación
o ambiente escolar de aprendizaje libre, auto dirigido y creativo que:
 Restituya, estimule y amplíe la inextinguible curiosidad propia del niño.
 Aliente al estudiante a elegir y desarrollar sus propios intereses.
2.2. Reflexionar sobre cómo pensamos

Sabemos que nuestro cerebro nos sirve para pensar. La habilidad de pensar y razonar
es una de nuestras más valiosas facultades. La mayoría de nosotros preferiría perder un
brazo, las piernas, el oído y la vista, antes que perder la capacidad de razonar.
Si creemos en esto, deberíamos aprender a utilizar apropiadamente esta capacidad de
pensar, de aprender, comprender o razonar.
En síntesis el Decreto N° 232 /2002 trata en el fondo de proporcionar no sólo ideas
frente al proceso de enseñanza–aprendizaje de las matemáticas, sino también sugerencias
metodológicas claras y precisas que en el fondo dicen relación con que:
 El ser humano posee una condición natural para el aprendizaje.
 El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de
estudio como importante para sus propios objetivos.
 El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización del sí mismo, en la
percepción de sí mismo, es amenazador y existe tendencia a rechazarlo.
 Los aprendizajes que amenazan el sí mismo se perciben y asimilan con mayor
facilidad si las amenazas externas son reducidas.
 Cuando no existe una amenaza al sí mismo, la experiencia se percibe de otra
manera y resulta más fácil el aprendizaje.
 La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.
 El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el
proceso de aprendizaje.
 El aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona, su afectividad y
su intelecto, es más perdurable y profundo.
 La independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo se facilitan si la
autoevaluación y la autocrítica son básicas y la evaluación de los demás no es
exclusiva en los juicios de valor.
 El aprendizaje social más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso
de aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las
experiencias e incorporar en sí mismo el proceso de cambio o la actitud de cambio.

2.3. Organización y Presentación de los Contenidos

Los contenidos seleccionados del programa de estudio de Educación Matemática se
organizan en torno a 3 ejes temáticos.
Figura Nº 6:
Ejes temáticos de Educación Matemática de acuerdo a los contenidos
seleccionados.
Esta organización ha sido realizada con propósitos analíticos con el fin de detallar con
mayor precisión lo que se espera que niños y niñas hayan aprendido al finalizar el NB1 y
NB2.
Sin embargo, esto no significa que los contenidos correspondientes a cada eje deban
ser tratados en forma independiente. Muy por el contrario, la implementación didáctica de
estos Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios requiere de una
articulación permanente de los cuatro ejes a fin de promover aprendizajes interrelacionados
que correspondan a una visión integrada del quehacer matemático.
Es decir, que en las actividades a realizar en el aula, se establezcan secuencias de
aprendizaje en las que se integren contenidos que son afines o complementarios y que
provienen de los diferentes ejes temáticos.
2.3.1. Eje Números
Enfatiza el uso de los mismos, la comprensión del sistema de numeración decimal y el
desarrollo del sentido de la cantidad. Se observa en ellos una coherencia y la presencia de
un hilo conductor.
Se considera fundamental la asociación entre el aprendizaje de los números en el aula
y los múltiples usos que éstos tienen en prácticas sociales en que los alumnos participan. En
concordancia con lo anterior, el aprendizaje a nivel oral se considera como punto de partida
y, por tanto, precede al escrito.

De este modo favorece el que los niños avancen en sus razonamientos matemáticos
y en su capacidad de establecer relaciones entre los números, al poder prescindir de las
exigencias formales propias del lenguaje matemático escrito.
Para promover la apropiación de los números naturales como una secuencia
linealmente ordenada, se otorga una gran importancia a aprender a contar en contextos muy
diversos.
La práctica de esta habilidad contribuye a desarrollar en el niño el sentido de la
cantidad, es decir, a ser capaz de relacionar consistentemente un número con el monto de la
cantidad que dicho número representa.
La idea es que se aproveche el conocimiento de los alumnos y se pueda ir

construyendo la estructura necesaria para la modelización deseada.
Los números se deben ver en tres formas clásicas de uso, es decir como:
 Ordenadores: primero, segundo, tercero…
 Identificadores: Iván Zamorano tiene el número 11...
 Cuantificadores: 35 manzanas...
Por sobretodo centrándose en la formación de los números como un sistema,

claramente hace alusión a la construcción del conjunto de los naturales mediante los
axiomas de PEANO.
Primero : serie del 1 al 9.
Luego : 10 al 99
Continúa : 100 al 999
En 4° básico se debe llegar a 1000 o al 999.999 en forma gradual. La construcción se
hace en base al sucesor y antecesor de un número.
En este sentido:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20, etc.

El niño o niña debe entender que:
 Sucesor de 11 es 12
 Que 12 = 11 + 1
 Que 12 – 1 es 11
 Que el antecesor de 50 es 49
 Que 49 + 1 es 50
 Que entre un número y el siguiente, la diferencia es 1
Los conceptos de decena, centena, se van construyendo de forma paulatina. Pero

manteniendo firmes las terminaciones que siguen siendo 1, 2, 3,........9. La construcción del
sistema de Numeración Decimal, que tiene 10 dígitos o caracteres y que enfatiza el valor
posicional de las cifras.
Figura Nº 7:
Construcción del sistema de Numeración Decimal.
No es repetir mecánicamente los números. Es saber por ejemplo:

Que el 23 es 2 decenas y 3 unidades
Que el 2 representa 20 unidades
Que el 3 representa 3 unidades, etc.
Se trata de construir un sistema de numeración y no de repetición memorística de los
números.

En este proceso de formación de números hay variadas estrategias, que en conjunto

siguen el esquema siguiente:
Proceso de formación de números del 1 al 100 (1° básico). Complete.
Figura Nº 8:
Esquema para el proceso de formación de números (1º básico).
Se procede utilizando el mismo formato de la tabla para formar números del 0 a 1000
(2º básico)
Ya en 3º básico, segundo semestre, se amplían los números del 0 a 1.000.000

Figura Nº 9:
Esquema para el proceso de Formación de Números. Composición y
descomposición de un número.

Figura Nº 10:
Valor posicional de los números.
El eje números al desarrollar el sentido de cantidad enfatiza varios procesos que

deben ser bien trabajados en NB1 y NB2.
Para lograr el sentido de cantidad (es decir la relación de los números con las
cantidades y magnitudes que representan) se debe intencionar el logro de las conductas de:
 Comparar
 Medir
 Contar
 Estimar
 Redondear (distinto de aproximar).
Y en este sentido se deben planificar unidades didácticas para el logro gradual de

dichas conductas.
Ninguna de ellas se agota con determinadas unidades, son objetivos que
gradualmente se perfeccionan en el tiempo.
El eje números introduce nuevos números para cuantificar partes de un objeto y de
una unidad de medida (NB2), las fracciones.
2.3.2. Eje Operaciones Aritméticas

Un Objetivo Fundamental en el aprendizaje de las matemáticas es la comprensión del
sentido de las operaciones aritméticas. Este aspecto de las operaciones pasa por la
comprensión, tanto de las acciones que ellas representan, como de la posibilidad que ellas
ofrecen para determinar información numérica desconocida a partir de información numérica
conocida.
Para ello, es necesario proponer a los alumnos, en forma oral, una gran variedad de
relatos relacionados con las diversas acciones asociadas a cada una de las operaciones, y

orientarlos para que puedan representar los números involucrados en ellas, mediante objetos
manipulables o dibujos simples (trabajo a nivel concreto).
De este modo la información desconocida podrá ser obtenida a través de conteos.
Posteriormente podrán incorporar la simbología asociada a cada una de las operaciones
(trabajo a nivel gráfico).
El aprendizaje del sentido de la adición y de la sustracción está contemplado para el
NB1, enfatizando el carácter inverso de cada una de estas operaciones con respecto a la
otra. En el NB2 se considera el aprendizaje del sentido de la multiplicación y de la división
(con resto igual a cero) poniendo de relieve, en forma análoga, el carácter inverso entre ellas.
Es fundamental que los alumnos establezcan relaciones entre el estudio de las
operaciones aritméticas en el aula y su aplicación en prácticas sociales habituales, esto les
permitirá abordar en la escuela problemas en los que utilizan dichas operaciones para
ampliar y precisar su conocimiento en la realidad. También, les proveerá de herramientas
para desenvolverse con mayor autonomía en una realidad social tan rica en información
numérica como la actual.
Además de conocer un amplio rango de situaciones que pueden ser representadas
mediante las cuatro operaciones aritméticas elementales, consideradas como modelos
matemáticos, los alumnos necesitan disponer de procedimientos de cálculo rápidos y
eficaces. Para tal efecto, se propone que el progreso en el aprendizaje de procedimientos de
cálculo esté estrechamente ligado con el proceso de aprendizaje de los números, de modo
que apoye a este último. Para ello, será necesario planificar cuidadosamente las relaciones
entre los números que se incluyan en las prácticas operatorias.
Se asigna un lugar importante al aprendizaje de procedimientos de cálculo mental, que
consisten en la memorización de algunas relaciones numéricas y en la capacidad de inferir
rápidamente otras relaciones de este tipo, mediante la aplicación de propiedades de los
números y de las operaciones aritméticas (trabajo a nivel abstracto).
Al mismo tiempo, la posibilidad de calcular mentalmente en forma eficaz contribuye a
desarrollar en los estudiantes sentimientos de confianza en su capacidad de aprendizaje en
el dominio de las matemáticas.
El aprendizaje del cálculo escrito se sustenta en los registros informales que hacen los
alumnos para incrementar la capacidad de su memoria durante el cálculo mental. Al
complejizarse las relaciones entre los números involucrados en un cálculo, la escritura
proporciona un apoyo insustituible para consignar las etapas del proceso y retener los
resultados parciales. Posteriormente, este registro puede realizarse haciendo en forma más
resumida y, con la intervención del profesor, llegar a adoptar un formato convencional, válido
para cualquier par de números y específico de cada una de las operaciones aritméticas que
los niños están aprendiendo.
Al término de NB2, se espera que los alumnos consideren la aplicación de
procedimientos escritos convencionales, para sumar y restar números con diferentes
cantidades de cifras, como una extensión lógica de los procedimientos aprendidos para

sumar y restar números de dos y tres cifras. Respecto de la multiplicación se espera que al
término de NB1 los alumnos se apropien de un procedimiento convencional y lo apliquen a
casos restringidos. En el caso de la división, en cambio, la apropiación de un procedimiento
convencional no está considerada como un logro esperable al término del primer ciclo básico.
En NB2 se incorpora la calculadora como herramienta de cálculo, cuando la
complejidad de los ejercicios, debido a las relaciones entre los números involucrados o a la
extensión de ámbito numérico, así lo amerite.
Es importante que los alumnos y alumnas manejen los conceptos de adición,
sustracción, multiplicación y división, que sepan en qué circunstancias es necesario recurrir a
cada una de estas operaciones, que manejen procedimientos de cálculo mental y escrito y
que puedan hacer una estimación razonable de los resultados que obtendrán; pero no es
necesario ni conveniente que dediquen un tiempo excesivo a la realización de largos y
tediosos cálculos escritos, que nada aportan al aprendizaje de las matemáticas y que, más
bien, contribuyen a que los niños se alejen de esta área del conocimiento.
Así, al trabajar este eje se enfatiza el real significado de las operaciones:
Adición: juntar, reunir, agrupar...

Sustracción: restar, quitar, sacar, sustraer...
Teniendo en cuenta que en el mundo real el alumno no se encuentra con acciones

como adición, sustracción, multiplicación, división, las acciones que aparecen son:
Juntar Separar Avanzar Subir Bajar

Agregar Quitar Retroceder Comparar diferenciar
Y los modelos matemáticos que las representan son: adición, sustracción, etc.
Igual en el caso de:
Reparto equitativo Variación posicional

Agrupamiento por medida Comparación por cuociente
Teniendo como modelos matemáticos: multiplicación y división.

El sentido de las operaciones obedece al esquema:

Figura Nº 11:
El sentido que obedecen las operaciones.
Acciones que se realizan para obtener resultados en las operaciones descritas:

 Conteo
 Cálculo mental
 Cálculo escrito
 Calculadora
Ejemplo de cálculo escrito para NB1
 Resta según corresponda y pinta de color rojo aquella parte de la cuncuna que dé
como resultado 17, y de color azul aquella parte que dé como resultado 19.
Figura Nº 12:
Ejemplo para cálculo escrito para NB1

Ejemplo de cálculo mental para NB2

 Completa los cuadros, resolviendo los ejercicios en el menor tiempo posible
Figura Nº 13:
Ejemplo para cálculo mental para NB2
En el siguiente recuadro se presenta coherencia existente entre el eje de las

operaciones aritméticas, el uso de memorización de combinaciones aditivas básicas y su
extensión a múltiplos de 10.

Figura Nº 14:
Coherencia en eje de operaciones aritméticas.
2.3.3. Eje Formas y Espacio

Este eje tiene una tarea importante que es proporcionar a los niños y niñas un
conjunto de experiencias que les permita reconocer la diversidad de formas de los objetos
que les rodean, establecer relaciones entre ellas y considerar a las formas geométricas como
simplificaciones de las formas que encuentran en el entorno.
El estudio de las formas geométricas en este ciclo está referido principalmente a
cuadrados, rectángulos, triángulos y círculos, entre las figuras planas; y a cubos, prismas
rectos, pirámides, cilindros y conos, entre los cuerpos geométricos. Los aprendizajes
fundamentalmente radican en la identificación de elementos que conforman figuras y
cuerpos, el reconocimiento de relaciones de posición y de medida entre estos elementos, la
visualización y anticipación de las formas que se pueden obtener por yuxtaposición,
separación y cambios de posición de formas básicas y la representación plana de los
cuerpos geométricos estudiados.
Los objetos y materiales didácticos utilizados deben ser muy variados en tamaños y
relaciones entre sus medidas y que los alumnos tengan múltiples oportunidades de construir
objetos a partir de consignas específicas.
La descripción y estudio de las formas que nos rodean está en estrecha relación con
su ubicación en el espacio. Surge entonces, la necesidad de complementar dicho estudio con

el de posiciones y trayectorias, contenidos que, además, adquieren gran relevancia entre

otras áreas del conocimiento.
Lo anteriormente expuesto se grafica en el siguiente esquema:
Figura Nº 15:
Esquema de Formas Geométricas.
Es decir separa las dimensiones, uni, bi y tri a nivel de manejo conceptual. Las ideas
de longitud, amplitud y altura, las ideas de perímetro y área y de cuerpos geométricos
simples, también están ampliamente tratadas en diferentes textos. En este caso la
orientación es clara, se trata de reconocerlos en la vida real, en el entorno natural y de
reproducirlos y dibujarlos en la sala de clases.
Enfatiza por sobre todo:
 Manipulación y la exploración de ellos en el medio. No a la clase abstracta. Sí a
recorrer, construir, experimentar, ver, tocar, etc.
 Descripción de posiciones y trayectorias: no considerarlos como estáticos, analizar
posiciones y trayectorias diferentes, analizar sus transformaciones posibles, etc.
 Formar y transformar figuras geométricas: clara invitación a la creatividad, armar
figuras, modelar, representar, etc.
El siguiente cuadro aclara el objeto de este temático

Figura Nº 16:
Desarrollo de la imaginación y orientación espacial NB1.
El Decreto N° 232/2002 presenta el eje formas y figuras como una poderosa

herramienta para el desarrollo de la creatividad, del sentido de ubicación y orientación y de
inserción social laboral,
 Ejemplos de actividades para NB1

Figura Nº 17:
Ejemplos de actividad para NB1.
a) Recorta el dominó, píntalo y luego juega con un amigo en voz alta.

b) Recorta, pinta y arma el cubo e identifica sus partes.
 Ejemplos de actividades para NB2.

Figura Nº 18:
Ejemplos de actividad para NB2.

2.3.4. Eje Resolución de Problema.

Ocupa un lugar central en el aprendizaje matemático. Los buenos problemas son
aquellos que incentivan a los alumnos a buscar una solución y para los cuales no tienen una
respuesta inmediata. Un problema puede ser el mejor estímulo para la construcción de un
concepto, la indagación de un procedimiento, el descubrimiento de relaciones interesantes,
por lo tanto han de estar presentes durante todo el proceso de aprendizaje.
En general las experiencias de aprendizaje deben estar situadas en contextos del
mundo real, que contribuyan a dar sentido a lo que niños y niñas están aprendiendo y a lo
que ya han aprendido fuera de la escuela.
Los contextos organizan y articulan las regularidades de los números, de las figuras y
de los cuerpos geométricos, visualizadas en el curso de resolución de problemas. Los
contextos ayudan a los alumnos a pensar en forma independiente y les permite arribar a sus
propias conclusiones.
Este eje ha sido ampliamente difundido en los módulos anteriores y se representa en
el siguiente esquema:
Figura Nº 19:
Representación del Mundo Real en el Mundo

2.4. Valorando a enseñar a Pensar, a Sentir y Enseñar a

Calcular.
La propuesta del Decreto Nº 232 pretende claramente que los alumnos puedan:
 Interpretar el mundo con ayuda de herramientas matemáticas.
 Fortalecer su formación ética, su crecimiento y autoafirmación personal y la forma
como se relacionan con otras personas y con el mundo.
 Desarrollar una actitud positiva hacia las matemáticas.
Las orientaciones específicas del Decreto Nº 232 / 2002 nos muestran una serie de
conceptos claves que es necesario destacar:
 Enseñar a pensar
 Enseñar a sentir
 Enseñar a calcular
 Enseñar a pensar calculando
 Enseñar a resolver problemas
En esta línea es claro que aprender es sinónimo de comprender, lo que se comprenda
se aprenderá y recordará mejor porque queda integrado a nuestra estructura de
pensamiento.
Uno de los retos para el profesor, es lograr estimular el proceso de descubrimiento y
afectividad de parte de los alumnos, alejándonos de la transmisión de contenidos o
exposiciones de conocimientos que no generan mayor movilidad cognitiva en los estudiantes.
En este nuevo escenario es el estudiante quien realiza conexiones entre los
contenidos previos que ya posee, y aquellos que se propone aprender, él construye
significados y atribuye sentido a los aprendizajes. El alumno debe valorizar el que aprenda a
pensar, a resolver problemas reales, a desarrollar su capacidad de análisis, de síntesis, y de
crítica participativa.
No podemos olvidarnos que un estudiante está situado en un contexto social, que lo
lleva a aprender en este ámbito, además de descubrir la influencia que tiene una cierta
manera de ser y de cómo se es percibido en el grupo. El alumno aprende con otros y debe
reconocerse en el plano personal pero dentro del grupo.
El aprender tiene componentes de proyecto y en ese sentido tiene objetivos y
estrategias: el construir algo es siempre una aventura, un riesgo que se hace en pos de una
realización personal y social.

2.4.1. Aprender es Pensar y Sentir.

“En un aprendizaje hay un aspecto nuevo – sensorial (cabeza), de movimientos
(manos) y rítmico (corazón)” Pestalozzi.
Podemos hablar de pensamiento, sentimiento y voluntad y además agregar actitud,
conocimientos y habilidades culturales:
 Actitud con respecto a sí mismo (se estima o no capaz de aprender).
 Actitud con respecto al objetivo de interés (merece o no su interés).
 Actitud frente a la situación (es aceptable o no).
Aprender a pensar y sentir, es aprender más en la línea de calidad y de cantidad,

se trata de lograr una mejor comprensión de los problemas y de las habilidades
necesarias para resolverlos, que les permita abordar problemas nuevos, a partir de
conocimientos que ya poseen.
Podemos resumir lo anterior como que nos lleva a aprender para ser más, para
desarrollar mejor el “pensar” y el “actuar”, para desarrollar mejor la inteligencia y los procesos
cognitivos superiores junto con la autonomía para aprender por sí mismo.
Al aprender generaremos ideas alternativas de soluciones nuevas y originales que
respondan a su propia problemática.
Una tarea no menor es desarrollar un proceso metacognitivo en el estudiante,
logrando que se dé cuenta de su conocimiento adquirido y sea capaz de reflexionar sobre sí
mismo, para percibir sus propios procesos de pensamiento.
Al establecer actividades que lleven al estudiante a transformarse en un pensador
debemos procurar:
 Guiar al alumno en el tiempo de solución que le convenga a cada problema.
 Generar alternativas para lograr ciertos fines.
 Identificar estrategias para resolver problemas.
 Efectuar metacognición que le permita tomar conciencia y controlar su propio
pensamiento.
La tarea es elevar la autoestima, el auto-concepto de nuestros alumnos, demostrarles
que todos pueden acceder a más y mejores aprendizajes, que les permitan ser más y
mejores en la sociedad actual.
El Decreto Nº 232 / 2002 enfatiza que la única forma de resolver problemas es
justamente resolviendo problemas. Cada problema afrontado con éxito o sin él nos enseña a

resolver el siguiente. De alguna manera se aprende a aprender. Pero recordemos que esta
actividad como todo arte, es una actividad que requiere fe (en que el alumno puede), coraje
(en que quieres), humildad (porque no lo sabe todo) y disciplina (porque está dispuesto a
esforzarte por seguir aprendiendo).
2.4.2. Enseñar a Calcular.

Las cifras e indicadores mueven al mundo y generan las oportunidades, de cálculos
rápidos, de manejo de información cualitativa y cuantitativa.
El uso de los números, las operaciones y sus propiedades deben ser enseñados para
que las personas puedan desenvolverse. El método a desarrollar debe tener su fuente en la
forma constructiva, calcular pensando y no calcular en forma mecánica, repetitiva y
esquematizada.
Se trata de calcular en forma mental y escrita, con eficiencia, con creatividad, donde el
alumno cree sus propios procedimientos. El mundo actual desea seres pensantes, creativos,
autónomos, rápidos en el contestar y el reaccionar.
Actividades.
I. Con el grupo:
1. Anoten una parte del diálogo en la que se muestre que, por no emplearse números,
las personas no se comunican bien.
2. Escriban la manera en la que piensen, deberían haberse comunicado las personas
para que se hubiesen entendido.
3. Comentar una de las afirmaciones siguientes:
a) “No son los números los que te han hecho sufrir. Fue el no tenerlos”.
b) “Lo mejor es que nos enseñaste a todos a no sólo buscar una información
precisa, sino a valerte de ella para hacer algo bueno”.
4. Elaboren un informe con las respuestas y comentarios.
II. Practicar lo aprendido:

1. Inventen una situación en la que se vea que es necesario recurrir a números para
comunicarse con precisión. En el cuaderno escriban con palabras y, si lo desean,
también con dibujos.
2. Lean las siguientes frases. Seleccionen dos e indiquen cuál es el problema de
comunicación que se presenta en cada una de ellas y cómo se podría solucionar si se
emplearan números. Si lo desean, tomen más de dos opciones.
“La reunión comenzará como a las 8 de la tarde”
“Mamá, para la próxima clase, hay que llevar un trozo de género”

“Recuerde que en unos días más vence el plazo para pagar la cuenta del agua”
“Anda confiado a ese médico, el valor de su consulta es muy barato”
“La escuela está a unas pocas cuadras de la plaza”
III. Consultas con la Familia o la Comunidad
1. Cuéntale a una persona de la familia o de la comunidad lo aprendido sobre la
importancia de los números para comunicarnos bien y pídele que conteste la siguiente
pregunta:
2. Si usted tuviera que pedir a alguien que le comprara un poco de azúcar. ¿Qué tendría
que decirle a la persona para que le entendiera bien la cantidad que usted quiere que
le compre?
IV. Compartir las respuestas y elaborar un Informe
Con el grupo de trabajo se revisa:
a. Las respuestas que cada uno dio.
b. Las respuestas recogidas en la familia y la comunidad.
Con ellas se elabora un informe y se escribe en el cuaderno. Este informe se presenta
al curso.
V. Prepara la representación de “La niña que sufría con los números”
Con el curso y el maestro o maestra se prepara la representación de “La niña que
sufría con los números”.
Se fija la fecha en que se realizará y se forman grupos que se encarguen de tareas
como:
1. La actuación, sea memorizando los parlamentos o leyéndolos pero, en cualquier caso,
empleando una muy buena pronunciación y la entonación adecuada.
2. La dirección, cuidando que los actores trabajen con responsabilidad y que no pierdan
el espíritu de la obra, es decir, lo más importante que ella pretende mostrar.
3. La producción, esto es, la obtención de los recursos y de los útiles que se emplearán
en la representación.
4. El vestuario y el maquillaje, procurando que sean hechos con cuidado y adecuados al
tiempo, país, grupo y carácter de los personajes.
5. La escenografía, esto es, el ambiente en que se mueven los personajes.
6. La musicalización, sea con instrumentos, con grabaciones o con coros del propio
curso.

7. La iluminación que marque los momentos más importantes, que destaque más a un
personaje o algún momento de la obra.
8. Las invitaciones a los padres y apoderados. Asimismo a personas de la comunidad. Si se
desea, también a otros cursos, a directivos, auxiliares y profesores.
9. La publicidad, es decir, la elaboración de los afiches o carteles de promoción de la obra.
10.La fotografía o las grabaciones tomadas de la obra que dan testimonio de lo que se ha
realizado y que sirven además para dejar un recuerdo.
11.La recepción de los invitados. El saludo amable al momento de llegar, el agradecimiento
por su venida, el acompañamiento hasta la ubicación asignada, la entrega de un programa si
se lo ha elaborado y al final el acompañamiento hasta el sitio de salida.
VI.Hacer la representación y evaluar su puesta en práctica

Hay que preocuparse de realizar bien la tarea encomendada y estar dispuestos a
prestar ayuda en lo que se pida.
Con el curso y el maestro o maestra se evalúa la representación realizada:
 Analizar el trabajo de los distintos grupos. Ver lo que resultó bien y lo que hay que
mejorar.
 Dar cuenta de las reacciones de los invitados.
 Analizar si se puede ofrecer la representación a otro curso de la escuela, a una
escuela vecina o a la comunidad para compartir la experiencia.
 Contamos cómo nos sentimos realizando el trabajo que se nos encomendó.

2.5. Importancia del Procedimiento y Elaboración de Algoritmos.

El algoritmo como procedimiento estandarizado y memorístico no es recomendable en
los primeros cursos ni en los siguientes.
El término algoritmo y su aprendizaje es mucho más profundo, dice relación con
exploración de estrategias, reconocimiento de propiedades de las operaciones y de los
sistemas de numeración. Tiene que ver con relaciones, análisis de regularidades, etc.
El algoritmo es propio del alumno, tiene que ver con estrategia, procedimiento propio y
elaborado, es decir, es un construir creativamente.
Así entendido, el Decreto Nº 232 enfatiza el aprendizaje de los algoritmos como
oportunidad para que los niños aprendan a:
a) Construir su identidad, el sentido de afirmación personal, a valorar su saber y
experiencia, a tomar conciencia de sus propias capacidades y expectativas.
En el fondo debe enfatizar que cada niño o niña es un ser único, es, como afirma
Federico García Lorca, una “viva moneda que nunca se volverá a repetir” y que debe
progresivamente hacerse consciente y consecuente para hacerse competente.
Se trata de:
b) Ver a las matemáticas como una real oportunidad de adoptar formas de
comportamiento constructivas y acordes con los requerimientos de los tiempos, con la
mínima supervisión.
c) Adquirir capacidades para examinar y cambiar comportamientos por propia
iniciativa. Debe salir de la escuela eficientemente preparado para actuar de manera
constructiva y razonablemente satisfactoria.
Grande es nuestra responsabilidad en esta línea, hay que decir basta a:
 Los niños que encuentran difícil aprender matemáticas.
 Que no ven la aplicabilidad de ella.
 La exigencia de un programa o de una mal entendida competencia por sobre las
preocupaciones, necesidades e intereses de los alumnos.
 Exigencias de profesores por determinadas condiciones o bien la obligatoriedad de
ciertos procedimientos (algoritmos).
Un niño o niña aprende a calcular, a pensar y a construir sus propios algoritmos
cuando:
 Se involucra y se contacta con la actividad de cálculo a partir de sus propias
experiencias, prácticas y conocimientos previos.

 Se interesa, se motiva, es decir, siente la necesidad de aprender a calcular.

 El ambiente de aprendizaje, es un clima de confianza y respeto. Siente que puede
hablar, opinar, sugerir, fundamentar, crear, en fin explorar procedimientos.
Ejemplo:
Si el alumno, al enfrentar una suma de números, encontrará una combinación:
Sería provechoso reconocer esto como equivalente a:
Lo que le da una suma sencilla de 5,10 y 10=
Este ejemplo ilustra dos principios sencillos de la aritmética conocidos como los
principios conmutativo y asociativo de la adición, que especifican que los miembros de una
adición pueden ser reordenados (conmutados) y agrupados en diferentes formas sin alterar
el valor de la suma.
El niño debe sentir que es capaz de aprender, de pensar y de calcular, debe sentir que
calcular no es algo mecánico, calcular es descubrir procedimientos, es participar del juego de
los números y por sobretodo descubrir que puede y debe participar de la magia de los
números.
 Los profesores deben conocer las prácticas y conocimientos previos de cálculo que
ya poseen los alumnos, ya que son las herramientas cognitivas y emocionales que
tienen y son los saberes que vincularán con lo nuevo para atribuirle significado.
En este sentido el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción a
partir del ser humano
Las bases de esta construcción es a partir de los esquemas que el alumno ya posee,
es decir, con los que construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Aprender a calcular no es repetir mecánicamente o reproducir una receta o regla. Se
debe aprender tanto el cálculo mental como el escrito.

El cálculo mental debe considerar las cuatro operaciones aritméticas utilizando

combinaciones y estrategias propias de carácter decimal del sistema de numeración, las
propiedades de las operaciones y la realización entre ambas operaciones para ello se debe
brindar oportunidades para que los alumnos:
 Exploren descomposiciones aditivas y multiplicativas.


 Notará que todos terminan en 25.

 Bastaría darse cuenta por ejemplo que en 35 x 35, multiplico el dígito de la

decena (3) por el próximo entero 4. Luego queda 1225.
Tiene más sentido que aprender una regla de multiplicación.

Es una forma de evitar el odioso aprendizaje de reglas y procedimientos ajenos
muchas veces a las creencias, capacidades y formas de aprender del propio alumno.
Basta con atreverse a otorgar la confianza y fe absoluta en el inmenso potencial que
poseen los alumnos para crear sus propios modos y procedimientos operativos.
El profesor puede alentar al propio alumno a buscar una regla abreviada para
multiplicar por:

La verdad es que lo anterior son sólo ejemplos de lo mucho que es

posible encontrar como algoritmos, procedimientos simples que le quitan a la
matemática ese estigma de difícil y complicada, de estructurada y poco flexible, lo
realmente importante es que el alumno sea un sujeto activo.
Por ejemplo acceder a datos conocidos:

Se sabe que
2 + 7 = 9 entonces 20 + 70 = 90
8 - 2 = 6 entonces 80 – 20 = 60
10 - 3 = 7 entonces 1000 – 300 = 700
3 x 4 = 12 entonces 30 x 40 = 1200
Lo que realmente importa es:

 Que tomen conciencia de las propiedades operatorias que justifican
procedimientos alternativos.
 Que descubran regularidades al operar con los números.
 En fin, que calculen pensando cada situación.
Por último entenderemos que la clase dispuesta de esta forma implica un verdadero
aprender a aprender, en forma permanente y aprender haciendo. El profesor, de esta forma,
es facilitador y no impone códigos, reglas y procedimientos.

En relación con el cálculo en general, es importante la búsqueda de procedimientos

algorítmicos para encontrar la solución a las operaciones.
Lo que en realidad interesa es:
 Establecer relaciones entre las operaciones y los números enre el sistema de
numeración y las operaciones.
 Que el alumno conozca situaciones reales tales como: sumar, juntar, agregar,
adicionar, etc. Restar, quitar, sustraer, etc.
 Descomponer aditivamente y multiplicativamente.
 Hacer equivalencias, detectar regularidades.
 Estimar, aproximar.
 Asombrarse, sentir interés y motivación por calcular.
 Buscar y explorar diversas estrategias.
Con el propósito que el alumno o alumna puedan contactarse con la operación, el

significado lingüístico, las relaciones con el sistema de numeración, las equivalencias, etc.
presentamos los siguientes ejemplos:
a) 500
- 100
400
Posibles lecturas:
 a 500 le quitamos 100.
 Sacamos 100 de 500.
 Restamos 100 de 500.
 Restamos algorítmicamente con reserva

En relación a las formas de explorar el cálculo el Decreto N° 232 aporta orientaciones

bien específicas al respecto:
 contactarse cognitiva y afectivamente con la operación, lo que implica lectura
global – identificación de la operación – establecer relaciones – comprender el
significado de las palabras – vincular la situación con experiencias y saberes
propios.
 Explorar un plan o estrategia de solución.
 Ejecutar el plan poniendo en acción las ideas y estrategias.
 Comprobar o confirmar la solución obtenida.

Actividad:
Si tuviéramos que sumar:

927
28
25
190
228
228
675
24
¿Cómo preferiríamos hacerlo?

Posibles respuestas:
 sumando las siete cantidades de una vez y cuidando que estén correctamente
anotadas.
 sumando de a 2 cantidades y así sucesivamente.
 Sumando por descomposición en centenas, decenas y unidades.
Preguntar a los alumnos si se les ocurren otros procedimientos. Comentar y

reflexionar en torno a ellos.

2.6. Uso de la Calculadora

Al respecto la aplicación del Decreto N° 232 es precisa en cuanto al uso de la
calculadora
Referente a ello, John Neper señala:
“Al ver que nada hay que sea más inconveniente para la práctica de las matemáticas,
ni que moleste y obstaculice más a los que hacen cálculos que las multiplicaciones,
divisiones, y extracciones de raíces cuadradas y cúbicas de números grandes, las cuales
además de ser un tedioso malgaste de tiempo se prestan en la mayoría de los casos a
muchos errores, empecé a considerar en mi mente, de qué arte seguro y disponible podría
valerme para eliminar tales molestias”.
La calculadora en este nivel, además de facilitar la exploración de regularidades y la
verificación de resultados obtenidos por cálculo oral o escrito, abre la posibilidad de ampliar
el universo de cálculos que los niños pueden resolver.
Se recomienda el uso de la calculadora a partir del Segundo semestre del tercer año,
pero sin abandonar jamás el descubrir procedimientos de cálculos limitando su uso a
operaciones con números grandes o bien operaciones múltiples.
En este sentido es claro que el hombre a través de la Historia ha buscado siempre la
creación de aparatos, máquinas e ideas que reduzcan el tiempo y la energía requeridos para
hacer cálculos tediosos y así disponer de más tiempo para desarrollar ideas que hagan la
vida más placentera.
La calculadora, el computador y el uso de las NTICS no se pueden despreciar, son un
aliado, ahorran tiempo y energía, son necesarias en el tiempo actual, pero no pueden
reemplazar el acto de PENSAR. Es decir deben ser un aliado estratégico de modo que los
niños sean capaces de abordar las estrategias de cálculo de un problema.
2.7. Orientaciones para la Evaluación

El Decreto Nº 232 presenta la evaluación como una herramienta necesaria e

insoslayable que debe acompañar el proceso de aprendizaje, y cuya función principal es
recopilar información respecto de este proceso en términos de logro, avances y dificultades
de alumnos y alumnas, de modo de hacer los ajustes necesarios para el éxito del mismo.
Presenta una evaluación dinámica, flexible, variada y acorde con los aprendizajes
esperados que se formulen y sugiere variadas formas:
 Observación del desarrollo de ejemplo de actividades genéricas
 Instancias específicas de pruebas escritas u orales.
 Trabajo en grupos.
 Juegos
 Trabajo de elaboración
 Realización o formulación de proyectos
 Discusión socializada, etc.
Se trata de observar cómo los alumnos abordan un problema, qué técnicas o

procedimientos de trabajo emplean y si en realidad lo entienden; conceptos bien o mal
entendidos, actitud del alumno frente al aprendizaje y otros.
Se trata de evaluar en todos los momentos: mediante la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa, considerando además distintos procedimientos como: autoevaluación,
coevaluación y retroevaluación.
Un diagnóstico oportuno de las deficiencias en los procedimientos puede ayudar a
minimizar o evitar prácticas incorrectas y el posible establecimiento de hábitos o conceptos
erróneos.
La evaluación debe ayudar a que los alumnos se sientan satisfechos y tomen
conciencia del resultado de sus actividades y de modo de asumir su disposición a
superarlas.
La evaluación es formativa, no punitiva.
La evaluación no trata de “pillar”, ni de etiquetar.
Debe acompañar y provocar deseo de superación, interés y deseo por aprender.

El alumno no debe sentirse inferior o incapaz, no se trata de generar actitudes

negativas, sino de construcción de ambientes gratos para el aprendizaje de las matemáticas.
Proporciona como idea el “registro” de los principales logros, problemas, avances,
retrocesos, etc., registro que puede organizarse en función de los indicadores respectivos y
referirse tanto al campo cognitivo, afectivo, de habilidades y de actitudes respecto del área.
La evaluación nos obliga a cuidar que los niños y niñas disfruten con las actividades y
se sientan acogidos y comprendidos cuando presenten dudas y dificultades (Ríos, Daniel,
Fide 1999).


UNIDAD Nº II
Habilidades y Destrezas demandadas por la aplicación del Decreto
Nº 232 y énfasis actuales de la Educación Matemática
COMUNICACIÓN
UNIDAD II
Habilidades y destrezas demandadas por la
Aplicación del decreto nº 232 y
énfasis actuales de la
Educación Matemática

COMUNICACIÓN
1. HABILIDADES Y DESTREZAS DEMANDADAS POR LA

APLICACIÓN DEL DECRETO N° 232
El escenario actual de las investigaciones nos señala como se articulan los actores en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Actualmente los educadores, aceptan que el
proceso de enseñanza aprendizaje debe estar centrado en el alumno, ya que la educación
pretende desarrollar principalmente capacidades, habilidades y actitudes que conduzcan a la
formación de la persona como ser individual y social.
Para el logro de estas intenciones los actores que intervienen en este proceso
profesor-estudiante-saber deben tener un rol activo predominantemente. El profesor juega un
rol preponderante, él es quien, en gran medida, planifica, sistematiza y orienta los elementos
necesarios que harán posible el crecimiento del alumno y la construcción del conocimiento.
Además, el profesor debe establecer un contexto de enseñanza y aprendizaje con el
objetivo que los estudiantes puedan recibir todos los estímulos necesarios para reaccionar
con los niveles de compromisos cognitivos que conllevan los objetivos planteados. Debe
procurar aspectos motivacionales, el clima en aula, la construcción y socialización de las
actividades propuestas orientadas a las metas de la clase.
La toma de decisiones sobre la secuencia de objetivos y de contenidos a tratar por
nivel, así como la elaboración del proyecto curricular, requiere de un conjunto de profesores
con conocimientos más o menos detallados de cómo evoluciona el aprendizaje de los
contenidos escolares, de modo que se pueda planificar su secuencia y elaboración de
objetivos didácticos, para alcanzar los objetivos generales de área y las capacidades
propuestas al final del NB2 y de ahí progresivamente en adelante.
1. 1. EL CONOCIMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO
Al acercarnos al conocimiento Lógico matemático debemos comenzar por analizar los
términos continuidad y progresión de los contenidos de aprendizaje relativos a los
conocimientos lógico – matemáticos.
Una interrogante que debemos responder es: ¿Cómo evolucionan los conocimientos
lógico –matemáticos, incluidos en el nivel NB1 y NB2?
Entenderemos por conocimiento lógico – matemático aquel tipo de aprendizaje que
permite comprender la realidad, organizarla y darle significado para una mejor adaptación
intelectual.
De igual manera podemos asociar este concepto con la capacidad de establecer
relaciones entre los objetos a partir de la experiencia directa favoreciendo la organización
del pensamiento.

COMUNICACIÓN
Este escenario genera una mayor importancia para el profesor, debe propiciar
experiencias, actividades, juegos, proyectos que permitan a los niños desarrollar un
pensamiento divergente a través de la observación, exploración, comparación, clasificación,
seriación, medición y otros estimulando el uso de estrategias cognitivas para la solución de
problemas.
Las matemáticas elementales presentan su conocimiento y comprensión en relación a
la capacidad de construcción de nociones lógicas como de contar, leer, escribir números,
realizar cálculos aritméticos, razonar y resolver problemas. Para estos logros el medio y el
conjunto de experiencias previas tienen un rol fundamental.
La acción, la práctica, el contacto con la realidad es la fuente de todo conocimiento, es
la que permite al sujeto entrar en contacto con los objetos de la realidad, interactuar con ellos
y conocerlos.
En el año 1972, Piaget enunciaba que una acción está integrada en una red de
acciones o esquema, definiéndolo como: “la estructura general de esa acción que se
conserva durante sus repeticiones, se consolida por el ejercicio y se aplica a situaciones que
varían en función de las modificaciones del medio”.
Además menciona que surge de una “abstracción reflexiva” ya que este conocimiento
no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con
los objetos.
A continuación, presentamos un esquema que nos ayudará a clarificar algunos
conceptos de las matemáticas en el ámbito escolar.

COMUNICACIÓN
Fig. Nº 1;
Las Matemáticas en la Escuela Infantil.
Según Piaget y García (1971) mencionan que en todas las acciones cabe distinguir
dos aspectos:
 Uno físico, en el que la atención del sujeto está orientada a la especificidad del
hecho.
 Uno lógico-matemático, en el que el sujeto está orientado hacia lo que es general
en la acción que lo produjo.
Piaget distingue dos tipos de experiencias, dos maneras de ejercitar la acción. “Dos
maneras de aprender mediante la aplicación de esquemas” (Coll, 1986) y que son la
experiencia física que produce un conocimiento físico y la experiencia lógico-matemática que
produce un conocimiento lógico-matemático.
La experiencia física le permite descubrir:
 “Las propiedades de los objetos” referidas a una determinada cualidad del objeto y
no, o no solamente, las coordinaciones generales de la acción.

COMUNICACIÓN
 Se refiere directamente a los objetos y lleva a un conocimiento que deriva

directamente de los objetos.
 Color, olor, forma, tamaño, peso, etc. son propiedades “en” los objetos y que se
pueden conocer por la observación actuando sobre los objetos y extrayendo por
abstracción empírica un conocimiento de los objetos
La experiencia lógica-matemática presenta dos características que la diferencian de

la experiencia física:
 Son acciones que enriquecen al objeto con propiedades que no tenía por “sí
mismo”.
 Son acciones generales, o dicho con más precisión, coordinaciones de acciones
(Piaget, 1970)
Consiste en operar sobre los objetos, pero sacando conocimientos a partir de la acción
y no a partir de los objetos mismos. Se realiza por abstracción reflexiva, proveniente de las
acciones del sujeto al introducir relaciones en o entre los objetos.
Lo anterior podemos ejemplificarlo:
Situación 1: “Si un niño cuenta cinco objetos y descubre que son siempre cinco, tanto
si los pone en hileras, como en círculo, si los superpone, si cambia el orden, realiza una
experiencia que se diferencia de la física”. Descubre que el grupo de objetos es
independiente del orden en que los cuente.
Situación 2: Cuando se le presentan al niño un conjunto de fichas en las que hay
más fichas amarillas que fichas azules, todas son observables; sin embargo no están
organizadas todas en la clase “todas las fichas”, compuesta por las subclases de “fichas
amarillas” y “fichas azules”, así, el niño crea esta relación y la introduce en los objetos.
Incluso si se presentan en dos conjuntos numéricamente iguales, el niño no podrá
establecer la igualdad hasta que no sea capaz de establecer esa relación de equivalencia
entre los dos conjuntos y que es la resultante de poner en correspondencia cada elemento
de un conjunto con el correspondiente del otro.
Piaget, nos aclara que si bien existe un conocimiento lógico – matemático puro, en
tanto desligado de toda experiencia, a diferencia, no existe conocimiento experimental que
pueda ser calificado de puro en tanto que desligado de toda organización lógico-matemática.
La experiencia sólo se hace accesible a partir de los marcos lógico – matemáticos que
consisten en clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, funciones, etc.
Ambos tipos de experiencias que son dos vías complementarias de desarrollo,
dependen por igual del funcionamiento de los esquemas que a lo largo de la vida del niño se
irán incrementando constantemente, construyendo estructuras de esquemas de acción, de
esquemas representativos, operatorias concretas y operatorias formales, es decir, formas
lógico-matemáticas, con propiedades diferenciadoras.

COMUNICACIÓN
Las nociones previas de clase, serie, cantidad y relaciones lógico-matemáticas

previas de orden, inclusión jerárquica, transitividad, etc.; mediatizan siempre la enseñanza
del número y de las matemáticas.
Por su parte la representación gráfica de la cantidad tiene su propia lógica y
peculiaridad, en tanto responde a convicciones sociales, lo que posibilita su enseñanza
directa.
Uno de los aspectos implicados en la noción de número tiene que ver con su
representación gráfica convencional, con el uso de numerales. Se considera que la
representación gráfica de las cantidades es una de las vías que permite esclarecer la forma
en que los niños se aproximan a este conocimiento.
Este marco, donde intentamos realizar lo planteado en los currículos, nos permite dar
cuenta:
 De las cualidades específicas de cada tipo de conocimiento (social, físico y
matemático) y sus relaciones con la enseñanza.
 De las hipótesis o teorías infantiles organizadas en niveles de conceptualización.
 Del modo en que los niños aprenden.
Con los planteamientos conceptuales se realizan propuestas didácticas a partir de
juegos y situaciones - problema de la vida cotidiana que permitan abordar las nociones y
relaciones pre-numéricas, la representación gráfica de la cantidad y la génesis del valor
posicional.
Se proponen acciones didácticas para ir favoreciendo progresivamente aprendizajes
comprensivos. Al hablar de conocimiento lógico matemático no es en el sentido sensu strictu,
sino que incluye conocimientos intralógicos y conocimientos físicos, tal como se presentan en
la escuela.
El conocimiento lógico-matemático en sentido amplio, abarca conceptos lógicos
relacionados con el mundo físico como también conceptos de lógica pura
La construcción por parte del niño de la regla de que los cambios en la forma de los
objetos no modifican su peso, es un ejemplo de conocimiento intralógico.
Al descubrir el niño categorías en las que puede ubicar un objeto, algunas de las
cuales incluyen a otras, es un ejemplo de conocimiento lógico – matemático propiamente
dicho.
Piaget e Inhelder (1941) establecen atributos entre los conocimientos intralógicos y los
lógicos.
Las operaciones lógicas se aplican:
1. A objetos discretos, discontinuos.
2. Su operación es independiente de la proximidad espacio temporal.

COMUNICACIÓN
3. No requieren una modificación concreta de los objetos, ni un cambio de su ubicación

espacio temporal.
En cambio en las operaciones intralógicas:

1. Todo objeto es una entidad única, continua, sus partes a diferencia de los objetos de
clase no permanecen independientes y separadas, cuando se les combina con el
todo.
2. Su constitución como objeto total requiere de la proximidad de sus partes.
Una clase mantiene su integridad independientemente del hecho de que sus
miembros están próximos en el espacio y el tiempo. Un objeto, no mantiene su categoría si
es dividido en trozos o partes y estos son dispersados.
A pesar de estas diferencias, muchos autores consideran la relación clase y miembro
de la clase y entre el todo y la parte como sinónimos.
Tanto los conocimientos intralógicos como los lógico-matemáticos requieren de su
construcción por parte del niño en un proceso progresivo que ha de abarcar sus habilidades
clasificatorias: constitución de categorías y de sus relaciones; habilidades de seriación;
comprensión de relaciones del tipo “menor que” o “mayor que”, “más rojo que” etc. y la
habilidad para ordenar los objetivos en función del aumento o disminución.
1.1.1. Evolución de los conocimientos lógico–matemáticos

Cuando ingresan al nivel NB1, los niños y niñas ya poseen conocimientos acerca de
las series numéricas, se han enfrentado a números escritos, reconociendo algunos de ellos y
seguramente han utilizado distintos procedimientos para contar cantidades de objetos.
La representación de los números supone no sólo el reconocimiento de los numerales,
sino de lo que estos significan como indicadores de una cantidad o de un orden en una serie
numérica.
El niño y la niña se iniciaron en la escritura de cantidades construyendo distintas
formas de representación, hasta arribar a la escritura convencional. Hay que diferenciar entre
la enseñanza del concepto de número y el de la representación gráfica de las cantidades.
Podemos mencionar algunas capacidades para el desarrollo del pensamiento lógico
matemático:
Fig. 2;
6 capacidades para el desarrollo del Pensamiento Matemático

COMUNICACIÓN
Muchas personas tienen creencias o bien tratan al “Jardín de Infantes” como el país
sin números, consideran que el mundo de los niños antes de ingresar al sistema escolar
NB1, no tiene números y los niños no logran aproximarse al mundo de las matemáticas. Que
alejados de la realidad están, pues nuestros pequeños lo han descubierto fuera de la
escuela, bajo una forma muy particular que podríamos llamar natural, y en todo caso propio
de la infancia. En los primeros años se desarrollan acciones de acercamiento y de desarrollo
de los niños con su entorno, experimentando y conociendo su entorno que lo rodea.
No vamos a pedir a un niño una definición conceptual de número pero es una palabra
para el niño que la utiliza, dependiendo de su entorno y de los estímulos que recibe.
El número responde a una figura que él la percibe, no es más que un pseudo número,
pero el niño prefigura el verdadero (Bandet, 1969).
1 •El niño se relaciona de manera libre e intuitiva.
•El niño interactúa a través de experiencias

2 planificadas.
•El niño construye su conocimiento.

3
El conocimiento de la psicogénesis de la matemática, de la lengua, de las ciencias
sociales y naturales, permite al docente, dejar de trabajar “a ciegas” y tener fundamentos y
conocimientos para lograr la continuidad de los aprendizajes entre el nivel pre-básico y el
nivel Básico NB1 y entre los diversos niveles de Educación Básica, Media y Superior

COMUNICACIÓN
Existen numerosas investigaciones que dan cuenta de la evolución de los

conocimientos lógico-matemáticos (Secadas y Alcatud, 1998). Al respecto se han podido
establecer las siguientes etapas de evolución del desarrollo del pensamiento lógico-
matemático, en especial en lo referente a “Relaciones, medida y representación en el
espacio”.
Escalas del aprendizaje lógico matemático:
Fig. 3;
Escalas del aprendizaje lógico matemático:
a) Situación y desplazamiento de objetos.

El niño, desde los dos años y medio, utiliza y manipula de diversa forma objetos que le
son familiares y están habitualmente a su alcance. De esta forma sitúa y desplaza los objetos
en el espacio vivido.
Descubre características y propiedades físicas tales como distancia, longitud,
cantidad, todas envueltas en cualidades perceptivas. Como resultado de esta experiencia
puede organizar primariamente el espacio, situando y desplazando objetos: dentro de, fuera
de, encima, debajo, delante, detrás, arriba, abajo, al lado de, alrededor, lejos, cerca, etc.
Por ejemplo:
Fig.4;
Situación y desplazamiento de objetos

COMUNICACIÓN
b) Comparación de las cualidades físicas de los objetos.

Edad (3 años) de la comparación de los objetos, en función de sus cualidades físicas.
Ya distingue cualidades de forma (círculo, cuadrado, triangulo, tamaño, color.) que le
permiten comparar objetos. Discrimina por semejanza y diferencia posibilitando el tratamiento
de los objetos en grupos, colecciones, según la cualidad asignada.
c) Organización de los objetos en colecciones: atributos, cuantificación y orden.

A los 3 años y medio organiza los objetos mediante agrupamiento y de acuerdo a una
cualidad común. Los agrupa por color, tamaño, forma, lo que sirve para comer, lo que se usa
en el aula, etc.
En ocasiones combina dos a tres cualidades.

COMUNICACIÓN
En definitiva los objetos son agrupados por su semejanza y diferencia en cuanto a:

 Su funcionalidad: (lo que sirve para comer, vestir, trabajar, etc.)
 Su cualidad perceptiva directa: (color, forma, tamaño, etc.)
 Su combinación de cualidades: (grandes y amarillos, pequeños y azules, etc.)
Lo anterior, permite que un niño pueda establecer y comprender el contraste de

magnitudes, generando por medio de la comparación entre dimensiones distintas de los
objetos conceptos tales como longitud-cantidad, volumen -cantidad, etc.
Esta comparación genera una vinculación a una relación de cuantificación con claro
soporte perceptivo. Desde ahora importa la relación de cuantificación (tamaño) y otra
(número) que permite determinar el más que, muchos, más.
La adquisición y aproximación adecuada a cualidades físicas parece permitir su
ordenación, generando evidencias de sucesión de los acontecimientos y de su estimación
temporal.
De igual manera, se evidencia el poder agrupar objetos bajo un criterio que involucra
una cualidad con independencia de las características que presentan estos. Lo anterior lo
podemos conceptualizar en la Colección.
Podemos afirmar que:
 Compara colecciones determinando su igualdad o diferencia numérica, es la
dimensión de correspondencia. Compara grupos o colecciones bien de modo
absoluto, seriado o numérico.
 En definitiva el niño forma colecciones de objetos donde ya no priman las
características físicas, sino más bien, lo que el niño sabe de ellos.
 “El niño va adquiriendo soltura matemática a medida que va trascendiendo la
singularidad de cada objeto y las meras informaciones perceptivas”.
A nivel cognitivo eso implica que va perfeccionando sus estructuras cognitivas a
medida que va enriqueciendo sus registros perceptivos (va siendo capaz de identificar
nuevas características y atributos de los objetos) y va complejizando el tipo y significado de
las relaciones que es capaz de distinguir y/o establecer entre ellos, (utilización apropiada de
conceptos y aplicación de criterios de organización de elementos) (Zabalza 1987).
Antes- después, es la dimensión que abarca tareas de tipo temporal.
En paralelo con las conquistas anteriores, el niño o niña, también ordena los objetos
en función de sus diferencias cualitativas.
Es esta dimensión de ordenar diferencias cualitativas la que le permite captar la
cualidad de una combinación que ha de reproducirse y hacer series repetitivas.

COMUNICACIÓN
La sucesión de hechos, permite a los niños ubicar sus actividades en el tiempo

cotidiano. Mapas de corto alcance, por ejemplo, hora de comer, de acostarse, etc. (Secadas,
1992), es la edad del antes y después.
A los 4 años y medio, puede subdividir los grupos, los objetos se agrupan teniendo en
cuenta la presencia de algún criterio común a todos, a través de la consideración simultánea
de todos los objetos entre sí.
Es la dimensión conjuntos, en que los objetos se tratan como equivalencias
nominales y que pueden descomponerse y componerse.
Las magnitudes discretas (desiguales) conducen a su clasificación de orden creciente
o decreciente. Es una ordenación serial en base a diferencias ordenadas.
Series y clases constituyen entonces una etapa evolutiva distinta de la etapa de
organización de los objetos en colecciones (atributos, cuantificación y orden).
Al mismo tiempo que el niño realiza las tareas de aplicar a la colección de objetos un
criterio común, de verbalizar el criterio de pertenencia o no a una colección, de explorar las
magnitudes discontinuas con ayuda de la balanza, estima la duración de rutinas de la vida
diaria en relación con unidades de tiempo y ubica actividades de la vida diaria en el tiempo.
Es la dimensión de Ponderación y Tiempo Puntual.
A los 6 años, presenta una nueva forma de relacionar las colecciones,
correspondientes a la dimensión de medida y reloj, es decir, medir una cantidad continua en
base a una unidad patrón (cantidad de veces que una magnitud está contenida en otra).
La medida del tiempo y su resultado numérico es también una relación entre el
espacio específico (parte del reloj, círculo, esfera), el genérico de acción diaria y el tiempo
puntual en cuanto momentos de actividad de la vida diaria.
La medida es una etapa evolutiva distinta y diferenciada de la de número, que resulta
de aplicar una unidad fija y adecuada a diversas magnitudes que se miden.
Al alcanzar los 7 años y medio, es capaz de establecer relaciones de intersección, es
decir, puede realizar operaciones de clases inclusivas, organizando los datos en torno a ejes
conceptuales.
Representa la posibilidad de multiplicar los atributos asignados previamente a dos
conjuntos de objetivos: requiere de automatización de las nociones previas, que permiten
nuevas combinaciones.
Este cuadro resume las etapas de formación de las dimensiones lógico –matemáticas.

COMUNICACIÓN
Fig. 5
Etapas de Formación de las dimensiones lógico-matemáticas
1.2. EL CONCEPTO DE NÚMERO

Tradicionalmente se ha planteado la enseñanza de las matemáticas de un modo
directo y, consecuentemente se ha pretendido enseñar el concepto de «el número»,
contando y escribiendo números. Lo cual es un grueso error epistemológico que puede
dificultar y obturar el proceso de aprendizaje.
Hemos llegado a establecer que la enseñanza de la matemática tiene una forma y
estrategias que son propias a la disciplina, entendiendo la naturaleza de cómo se enseñan.
Nadie duda que para aprender a escribir, es necesario escribir, pero de ninguna manera es
necesario escribir números para aprender el concepto de número.
Los niños tienen cercanía con la palabra y los símbolos de los números, como su
edad, el número de hermanos etc., pero no han incorporado la noción y conceptualización de
lo que representa un número, situación que no es menor para los niños, evidenciando en
muchas ocasiones algunas complicaciones.
Desde el punto de vista de la enseñanza, lo que cuenta son las oportunidades para
establecer relaciones, para “lógicoaritmetizar” la realidad. Un ambiente educativo en que el
profesor reduce su autoridad tanto como le sea posible, con el fin de crear oportunidades

COMUNICACIÓN
para que los niños elijan y tomen decisiones, resuelvan problemas y piensen por sí mismos,
e intercambien puntos de vista con otros niños o adultos, sin duda alguna creará las
condiciones para el desarrollo intelectual y social del niño, así como para el entendimiento
del concepto de número.
En el siguiente esquema Piaget menciona el concepto de número con el contar:
Fig. 6;
Habilidad de contar, según Piaget.

COMUNICACIÓN
Kamii (1984) habla de ciertos principios básicos de enseñanza que el profesor debe
tratar de hacer suyos para apoyar la construcción del concepto de número:
Fig.7;
Principios para apoyar la construcción del concepto de número, según Kamii (1984)
La enseñanza del número está siempre mediatizada por nociones previas (clase, serie
y cantidad) y relaciones lógico–matemáticas previas (orden, inclusión jerárquica,
transitividad, etc.)
Nociones y relaciones que llevan un largo tiempo de formación y que terminan con la
construcción del concepto de número.
En este sentido recuerde siempre que:
 Los niños al ingresar al nivel NB1, ya poseen ciertos conocimientos acerca del
concepto de número y de series numéricas, se han enfrentado a números escritos,
reconociendo algunos de ellos, y seguramente han utilizado distintos
procedimientos de conteo.

COMUNICACIÓN
 Cerciórese que los niños y niñas se apropien del número y su función social. Ello
supone conocer la serie numérica, enumerar correctamente los elementos,
estableciendo correspondencia biunívoca entre los números y los objetos,
determinar el cardinal de una colección y comprender que la posición de un
número en la serie numérica define su magnitud.
Debemos tener presente que “Aprender el número, no es lo mismo que aprender los
números" (1, 34, 1050).
Es necesario diferenciar el concepto de número de aquello que no lo es, diferenciar
tipos de números (naturales, cardinales, racionales, etc.), conocer el valor de cada uno,
establecer diferencias entre los valores, enunciar verbalmente el nombre correcto y su valor,
ordenar de menor a mayor, etc.
Piaget (1978), afirma que es inexacto decir que la formación del pensamiento
matemático se debe a una abstracción a partir del objeto, como si los materiales de este
pensamiento estuviesen contenidos, tal cual en la “realidad exterior” y que bastase con
extraerlos para engendrar las relaciones espaciales y numéricas.
Por el contrario, las acciones significativas agregan nuevos elementos a la realidad
física, al contar, ordenar o clasificar objetos. Y es en esta adjunción que se plasma la
creación de la matemática.
En el proceso de la construcción del concepto de número, cada sujeto debe crear las
relaciones de reciprocidad y transitividad, de orden e inclusión y construir las nociones de
clase y serie. Es por ello que es necesario activar un conocimiento como una acción
significativa de actividades que tengan un valor y generen sentido. Las nociones y relaciones

COMUNICACIÓN
lógico – matemáticas son acciones significativas que no derivan de las propiedades de los
objetos físicos.
Es el sujeto quien construye los esquemas cognoscitivos de serie y los
cuantificadores; y el hecho de cuantificar, por ejemplo, no es causa de la mera acción de
contar ni fruto de las propiedades de las cosas, sino de la acción mental que realiza el niño a
partir de haber adquirido los cuantificadores: uno, todos, algunos y ninguno.
En este sentido podemos decir que el pensamiento matemático es constructivo.
El siguiente esquema nos ayudará a poder analizar el concepto de número y sus
repercusiones en la enseñanza de las matemáticas:

COMUNICACIÓN
Fig. 8; Concepto de número desde una perspectiva Constructivista
En la formación que recibe un niño en su etapa de párvulo y su formación básica

inicial, se puede evidenciar algunas tensiones que tienen relación con la articulación que se
debe dar de manera natural entre un peldaño y el otro.
Esta dificultad, nos obliga en activas medidas como las mencionadas por el ministerio
en los cuadernos de reflexión:
 Un mayor conocimiento de los educadores de los programas de ambos niveles y
de sus respectivas prácticas pedagógicas.

COMUNICACIÓN
 El generar informes de los niños y otros instrumentos técnicos que hagan de

puente entre ambos niveles.
 El desarrollar actividades de apresto específicas que facilitaran las destrezas que
se continuarán posteriormente en Educación Básica.
 El generar articulaciones curriculares que favorezcan este paso de un nivel a otro
(formas de organización curricular, objetivos, contenidos, etc.).
 El desarrollo de ciertas actividades de intercambio de experiencias entre ambos
niveles principalmente a nivel de los niños, que faciliten la adaptación a los
cambios.
Los profesores se encuentran con el problema:
1 •¿Qué enseñar, qué contenidos, qué habilidades?
•¿Cuánto han aprendido en primer ciclo, o segundo ciclo de Educación Parvularia?

2
•¿Qué posibilidades de aprender tienen los alumnos?

3
•¿Cómo garantizamos continuidad de los aprendizajes y aprendizajes de calidad?

4
El programa NB1, NB2, del decreto Nº 232/2002 busca sistematizar y ampliar las
nociones y prácticas matemáticas que los niños ya poseen y desde allí promover el
desarrollo del pensamiento lógico – matemático.
Bourne (1996), considera que existe un concepto “siempre que dos o más objetos
distinguibles hayan sido agrupados o clasificados juntos y separados de otros objetos, sobre
la base de algún atributo o propiedad común característica de cada uno” o una
categorización, según Bruner (1956) en la medida en que categorizar “es hacer equivalentes
cosas que se perciben como diferentes, agrupar objetos, acontecimientos y personas en
clases y responder a ellos en términos de su pertenencia de clase, antes que en términos de
su unicidad”, que puede ser tanto perceptual como conceptual.

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1.3. OPERACIONES QUE INTERVIENEN EN UNA TAREA
En la realización de una tarea puede intervenir más de una operación, esto depende
del tipo de relación que el sujeto establece entre los objetos.
Se pueden definir estas operaciones por:

COMUNICACIÓN
Al proponer tareas estas pueden involucrar más de una operación en algunos casos,
evidenciando el desarrollo de diversas aptitudes.
La complejidad de las tareas queda determinada por el número de operaciones
mentales que su resolución exige, entonces, si una tarea combina dos operaciones, será
más fácil que otra que combina cuatro o cinco. Por lo tanto, se ha categorizado de acuerdo a
la complejidad de las tareas analizando en su resolución el número de operaciones que
involucra desde una hasta 3, 4 y 5 operaciones mentales a aquellas de tratamiento lógico de
los significados que combina y que ha elaborado previamente.

COMUNICACIÓN
2. REQUERIMIENTOS DE LA SOCIEDAD ACTUAL EN

EDUCACIÓN MATEMÁTICA
En la actualidad tenemos un escenario bastante complejo, dejando de manifiesto una

carencia de criterios que ayuden a definir una uniformidad en los profesores de matemática
en función del rol que juega la enseñanza de la matemática para un estudiante en su vida
escolar y para su vida a futuro en una sociedad.
Al hacer la consulta a un estudiante “¿para qué le sirve la matemática aprendida?”,
seguramente responderán que para nada. La matemática evidencia un caso típico de falta de
utilidad. Esto se debe a que no se plantea claramente para qué sirve la matemática.
Al estudiar la problemática y analizar la tipología de las formaciones de los profesores,
que debido a la concepción puramente formal que ellos tienen de la naturaleza de las
matemáticas, conforman una concepción acerca del proceso de enseñanza aprendizaje de
esta disciplina, con un criterio de que esta asignatura debe dedicarse a desarrollar formas de
razonamiento asociadas al pensamiento lógico, lo cual es suficiente para garantizar un
aprendizaje óptimo en ella y consecuentemente una mayor calidad en los conocimientos
adquiridos por los estudiantes.
En el ámbito escolar, la educación en matemática debe lograr evidenciar dos líneas
fundamentales: un valor de carácter formativo y un segundo de carácter instrumental. Toda
actividad que se planifique relacionada con la enseñanza de la matemática debe apuntar por
lo menos a uno de ellos. Para el primero pueden mencionarse como ejemplos el
razonamiento, el orden, el trabajo metódico, la prolijidad, la comunicación, la claridad, etc. En
el segundo caso se puede incluir el aprendizaje de las herramientas necesarias para la
resolución de situaciones problemáticas de la vida real.
Hay psicólogos que han afirmado con plena seguridad, que las dificultades que tienen
los alumnos en el aprendizaje de las matemáticas tienen sus raíces en un insuficiente
desarrollo del pensamiento lógico (N.F.Talizina, 1989).
2.1. La enseñanza de las matemáticas, desde una mirada actual.
La calidad de la educación en matemática se debe medir por la capacidad que

demuestren los docentes de proporcionar a sus estudiantes las herramientas que les faciliten
y permitan desenvolverse en una diversidad de situaciones y contextos de la vida diaria.
Actualmente, la mirada se ha agudizado en generar una propuesta motivadora y de
gestión de un conocimiento, desarrollando en los estudiantes capacidades de uso de
conceptos, de representaciones y de procedimientos matemáticos, que le permitirán
interpretar y comprender el mundo real. Lo anterior nos lleva a pensar en una propuesta
alejada de un aprendizaje de algoritmos y procedimientos para llegar a un cálculo.

COMUNICACIÓN
Aprender matemáticas es esencialmente “hacer matemáticas” y la enseñanza de esta

disciplina debe desarrollar, por encima de todo, la capacidad de resolver problemas, razonar
y comunicar matemáticamente, estimular la apreciación del valor de las matemáticas y la
confianza de las alumnas y alumnos para que participen en actividades relacionadas con
ellas. Para alcanzar estos objetivos, es crucial el papel de las actividades de aprendizaje en
la medida en que estas favorezcan formulación de conjeturas, su discusión y su
argumentación que son aspectos fundamentales de la experiencia matemática que deben
proporcionarse a los alumnos.
Las matemáticas progresan gracias a una profunda y original labor intelectual creativa,
lo que permite asegurar que la labor de los matemáticos desde la antigüedad hasta la fecha
es una actividad creadora.
Todo razonamiento matemático incluye grandes dosis de creatividad, sin lo cual sería
imposible prácticamente el surgimiento de nuevas ideas y teorías matemáticas.
La enseñanza tradicional impartía un concepto, por ejemplo la regla de tres simple, y
luego se les daba una serie de problemas donde tenían que aplicar el concepto aprendido.
Un nuevo desafío y enfoque, en cambio, busca desarrollar actividades en el aula en las
cuales el alumno, por un lado, deba tomar decisiones acerca de los conceptos que tiene que
utilizar para resolver una situación, y, por otro lado, se haga cargo de validar por sí mismo la
producción que ha realizado.
Para Patricia Sadovsky investigadora, “el proceso de construcción de un conocimiento
matemático comienza a partir del conjunto de actividades intelectuales que el alumno pone
en juego frente a un problema para cuya resolución le resultan insuficientes los
conocimientos de los que dispone hasta el momento.”
Además agrega, "Otro aspecto que resulta esencial es que los chicos aprendan a
moverse entre diferentes formas de representación para abordar un problema, que sean
capaces de seleccionar aquélla que resulte más fértil para resolver la situación que se les
propone; que puedan, por ejemplo, plantear de manera algebraica un problema geométrico o
que se den cuenta de que a veces la representación gráfica de un conjunto de ecuaciones
provee bastante información respecto de la solución de ese sistema".
Las matemáticas se manifiestan como un terreno fertilizado para fomentar la
creatividad de las personas que se interesan por su estudio.
Las ideas matemáticas se descubren en un acto de creación, en el cual participan
activamente el pensamiento lateral o divergente, el pensamiento especulativo, el
pensamiento heurístico y el pensamiento lógico, así como otros procesos no cognitivos de la
personalidad como, las motivaciones, intereses, y aspiraciones de los individuos.
Todos estos planteamientos apuntan hacia la necesidad de un currículo «creativo»,
basado en la resolución de problemas, donde los problemas no constituyan el fin del
aprendizaje, sino el comienzo mismo de éste, el medio idóneo para adquirir y fijar el
conocimiento. Está claro que un currículo que fomente y estimule el desarrollo de la
creatividad de los estudiantes debe contemplar un sistema de actividades que refleje con la
mayor exactitud posible el mundo (el entorno) en que éstos desarrollan su vida; sólo así

COMUNICACIÓN
podrán comprender el valor y la utilidad de las matemáticas para su vida, y

consecuentemente podrá desarrollar una actitud de compromiso.
Por otra parte, la matemática misma es una ciencia intensamente dinámica y
cambiante. De manera rápida y hasta turbulenta en sus propios contenidos, y aun en su
propia concepción profunda, aunque de modo más lento. Todo ello sugiere que,
efectivamente, la actividad matemática no puede ser una realidad de abordaje sencillo.
El otro miembro del binomio educación-matemática, no es tampoco nada simple. La
educación ha de hacer necesariamente referencia a lo más profundo de la persona, una
persona aún por conformar, a la sociedad en evolución en la que esta persona se ha de
integrar, a la cultura que en esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y
materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer y a las finalidades
prioritarias que a esta educación se le quiera asignar, que pueden ser extraordinariamente
variadas.
La complejidad de la matemática y de la educación sugiere que los teóricos de la
educación matemática, y no menos los agentes de ella, deban permanecer constantemente
atentos y abiertos a los cambios profundos que en muchos aspectos, la dinámica
rápidamente mutante de la situación global, venga exigiendo.
Una manera de encarar la enseñanza de la matemática es lograr que el alumno tenga
una participación más activa en la producción del conocimiento que se requiere que
aprenda", señala la profesora Patricia Sadovsky, investigadora del Centro de Formación e
Investigación en Enseñanza de las Ciencias.
Bishop en el año 1999, declara la existencia de seis actividades sociales esenciales:
Contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar; las cuales forjan el fundamento para el
desarrollo de las matemáticas. Considera que: “todas las culturas han desarrollado
necesariamente su propia tecnología simbólica de las matemáticas como respuesta a las
demandas del entorno experimentadas a través de estas actividades”.
En el 2008, los autores Onrubia, Rochera y Barberá establecían criterios generales

para la enseñanza de las matemáticas:

COMUNICACIÓN
2.1.1. Una aproximación a la Actividad Matemática.

La matemática moderna ha cambiado su foco en los problemas de su fundamentación,
especialmente tras los resultados de Gödel a comienzos de los años 30, para centrar su
atención en el carácter cuasi–empírico de la actividad matemática (I. Lakatos), así como en
los aspectos relativos a la historicidad e inmersión de la matemática en la cultura de la
sociedad en la que se origina (R. L. Wilder), considerando la matemática como un
subsistema cultural con características en gran parte comunes a otros sistemas semejantes.
Tales cambios en lo profundo del entender y del sentir mismo de los matemáticos sobre su
propio quehacer vienen provocando, de forma más o menos consciente, fluctuaciones
importantes en las consideraciones sobre lo que la enseñanza matemática debe ser.
La actividad matemática es esencial al constituirse en una mediadora de las
interrelaciones en el aula de clase, en el momento de construcción de conocimiento
matemático por parte de los estudiantes.

COMUNICACIÓN
2.1.2. La “Inculturación” como un proceso de la educación matemática.
Para Miguel de Guzmán (1993), “la educación matemática se debe concebir como un
proceso de inmersión en las formas propias de proceder del ambiente matemático, a la
manera como el aprendiz de artista va siendo imbuido, como por ósmosis, en la forma
peculiar de ver las cosas características de la escuela en la que se entronca. Como vamos a
ver en seguida, esta idea tiene profundas repercusiones en la manera de enfocar la
enseñanza y aprendizaje de la matemática”. A este proceso lo denominó como de
Inculturación.
Este proceso supone:
Si los estudiantes no transfieren lo que aprenden en la escuela, en la clase de

matemáticas, a contextos de la vida real o bien a otras asignaturas, entonces no aprenden, o
el sistema educacional fracasa y no produce aprendizaje. Singly et Anderson (1989).
Es crucial que los estudiantes puedan evidenciar sus logros de avances en la
resolución de situaciones desafiantes, en que quede de manifiesto su utilidad y por sobre
todo una manera de poder llegar a una respuesta.
2.1.3. Rol de la intuición.

Las tendencias hacia una “matemática moderna” en relación a su carácter abstracto
fue exacerbado en la década de los 80. Es necesario cuidar y cultivar la intuición en general,
la manipulación operativa del espacio y de los mismos símbolos. Es preciso no abandonar la
comprensión e inteligencia de lo que se hace, por supuesto, pero no debemos permitir que
este esfuerzo por entender deje pasar a segundo plano los contenidos intuitivos de nuestra
mente en su acercamiento a los objetos matemáticos. Si la matemática es una ciencia que
participa mucho más de lo que hasta ahora se pensaba del carácter de empírica, sobre todo
en su invención, que es mucho más interesante que su construcción formal, es necesario
que la inmersión en ella se realice teniendo en cuenta mucho más intensamente la

COMUNICACIÓN
experiencia y la manipulación de los objetos de los que surge. La formalización rigurosa de

las experiencias iniciales corresponde a un estadio posterior. A cada fase de desarrollo
mental, como a cada etapa histórica o a cada nivel científico, le corresponde su propio rigor.
Para entender esta interacción fecunda entre la realidad y la matemática es necesario
acudir, por una parte, a la propia historia de la matemática, que nos devela ese proceso de
emergencia de nuestra matemática en el tiempo, y por otra parte, a las aplicaciones de la
matemática, que nos hacen patentes la fecundidad y potencia de esta ciencia. Con ello se
hace obvio cómo la matemática ha procedido de forma muy semejante a las otras ciencias,
por aproximaciones sucesivas, por experimentos, por tentativas, unas veces fructuosas, otras
estériles, hasta que va alcanzando una forma más madura, aunque siempre perfectible.
Nuestra enseñanza ideal debería tratar de reflejar este carácter profundamente humano de la
matemática, ganando con ello en accesibilidad, dinamismo, interés y atractivo.
2.1.4. El Pensamiento matemático y sus procesos, como centro de la Educación

Matemática.
Actualmente hemos centrado esfuerzos en la transmisión de los procesos de
pensamiento propios de la matemática, que por sobre una transferencia de contenidos. La
matemática tiene un valor esencialmente por centrarse en el saber hacer, es una ciencia en
la que el método claramente predomina sobre el contenido.
Necesitamos afianzar procesos de pensamiento útiles que esmerarnos y desgastarnos
en acuñar contenidos que rápidamente van a depositados como pocos útiles. Whitehead
llamó a este concepto como «ideas inertes», ideas que forman una pesada mochila, que no
son capaces de combinarse con otras para formar relaciones activas y dinámicas, capaces
de abordar los problemas del presente.
Debiéramos ser testigos de una matemática escolarizada que permitiera comprender,
interpretar y llevar a una toma de decisiones. Además, generar los estímulos necesarios para
desarrollar la capacidad de abstracción, precisión, razonamiento lógico, espíritu de análisis y
de investigación. Otro factor no menor, es el aporte que tiene el en desarrollo y comprensión
de otras disciplinas de estudio, mediante la aplicación rutinaria de habilidades matemáticas.
En esta dirección se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias
heurísticas adecuadas para la resolución de problemas en general, por estimular la
resolución autónoma de verdaderos problemas, más bien que la mera transmisión de recetas
adecuadas en cada materia.
2.1.5. Situación actual, directrices para el futuro.
Las investigaciones recientes nos señalan que las tendencias en la enseñanza y el
aprendizaje de la matemática, destacan dos informes internacionales de gran influencia en el
área tanto para sus países como en el mundo. Por una parte está el llamado “informe
Cockcroft: “Las Matemáticas si cuentan” en Inglaterra y “Los Estándares Curriculares y de
Evaluación del NCTM en los Estados Unidos (consejo nacional de maestros de
matemáticas). Tanto el informe Cockcroft como los estándares destacan la importancia de la

COMUNICACIÓN
matemática y un cambio de énfasis respecto a su enseñanza. En particular, el trabajo de los

estándares del NCTM ha generado un movimiento tal, que muchos de los trabajos y
conferencias de importantes investigadores en matemática de ese país comienzan afirmando
que adhieren a los estándares curriculares y de evaluación del NCTM. Además, han
generado todo movimiento en la profesión, orientando su quehacer y generando un marco
para la enseñanza de la matemática y la investigación en el área (Hirsch y Lappan, 1989;
Hirsch y Schoen, 1989).
Ambos informes, además de otros, destacan la importancia de estudiar la matemática
en relación con un contexto determinado, con significado para el estudiante, tomando en
cuenta sus propios conocimientos y enfatizando las aplicaciones de ésta (Brutlag y Maples,
1992; Alsina y Fortuna, 1992; Usoskin, 1991). También destaca el énfasis dado a la
resolución de problemas (deseablemente reales) que involucren conceptos matemáticos y el
manejo por parte del estudiante de estrategias cognitivas de orden superior (Kilpatrick, 1991,
Brian 1990)
2.1.6. Conocimiento matemático deseable para la enseñanza
Debemos dar características de un conocimiento matemático que puede brindar
respuestas en el área de la formación del pensamiento matemático a toda la población
escolar.
Este conocimiento matemático adecuado para la enseñanza tensiona en forma
considerable la formación de docentes en el área, la creación de textos y/o de material de
enseñanza apropiado y la actuación esperada del docente en la situación de enseñanza y en
la evaluación de los aprendizajes.
Del trabajo realizado por Araya, se infieren las orientaciones de un enfoque basados
en los avances del conocimiento acerca de cómo opera el cerebro en el proceso de
aprendizaje. De ese análisis se seleccionaron los siguientes cuatro principios orientadores de
la situación de aprendizaje y/o enseñanza:

COMUNICACIÓN
2.2. Conocimiento de calidad

Al realizar un análisis de los resultados de un aprendizaje matemático, debemos tener
en cuenta, que este dependerá de variables que se articular de acuerdo a los agentes que
intervienen. Sea un docente, el texto o un medio, el primer criterio para realizar la
transposición didáctica de un conocimiento matemático es la calidad del conocimiento de
origen de los docentes.
Debemos establecer que el conocimiento que presenta quien enseña, debe exceder
con largueza el conocimiento que será enseñado y la profundidad del mismo. Una secuencia
de este principio se refiere al valor de conformar equipos interdisciplinarios en la creación de
programas de matemática. En efecto la presencia conjunta y colaborativa de matemáticos
profesionales, especialistas en educación matemática y docentes de aula debiera contribuir
en la dirección de la calidad recién apuntada.
2.2.1. Un contexto para el contenido.

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Al enseñar matemática mediante un concepto, un procedimiento, el profesor debe

tener la claridad para ubicar ese conocimiento en un contexto que le dé sentido para el
estudiante. Junto con lo anterior, debe ser un desafío motivador, generando un conocimiento
y a la vez un valor en lo que se aprende, otorgándole mayor sentido y uso para nuevos
conocimientos.
Para el logro de la generalidad y la abstracción de los conocimientos, se puede recurrir
a mostrarlos en más de un contexto. Una ganancia adicional de la estrategia se refiere a las
aplicaciones del concepto. En efecto, conocer los modelos matemáticos en varios contextos,
aumenta las posibilidades que el estudiante reconozca situaciones en las que lo puede
aplicar.
Una vez que se alcanzado la comprensión de un conocimiento, deseablemente
presentado en más de un contexto conocido por el estudiante, el docente deberá
“descontextualizar” el conocimiento. Esta función es esencial, el poder de los modelos
matemáticos para los estudiantes radica en su generalidad y abstracción.
Al contextualizar estamos otorgando sentido, comprensión e interés y la
descontextualización, o lo que es equivalente, la ubicación del modelo en el contexto de la
disciplina matemática, que apunta a la generalidad y abstracción.
A modo de orientación se puede considerar que en la formación de un profesor de
matemática en los años 50 y 60 en una universidad chilena, se incluía: formación en Física,
en una proporción igual o superior a la de formación en Matemática, cursos de astronomía,
trigonometría esférica y electrónica. En la formación general se incluía historia de la
matemática, historia de la física y epistemología. Indudablemente, que se preparaba, al
docente, con los conocimientos para presentar la matemática en varios contextos.
El Criterio es completo si no se incluye el contexto de la propia matemática. ¿Cómo se
ubica el conocimiento aprendido en la Matemática?, ¿Cómo participa este conocimiento en la
construcción del edificio de la Matemática?
Está bien conocer los conceptos y algoritmos en un ambiente situado, pero es
igualmente importante posicionar ese conocimiento en el ámbito de la disciplina misma. Por
último, la puesta en práctica del criterio de contextualización, supone docentes en posesión
de una formación teórica, a la vez, profunda y amplia de la disciplina.
Además debemos generar una conexión entre lo nuevo y lo que el estudiante ya
conoce. La literatura contemporánea, influida por el constructivismo, ofrece abundante
material en ese sentido, al buscar “construir el nuevo conocimiento, sobre la base del
existente”.
2.2.2. Conocimiento de la matemática con su historia.
El mostrar a los estudiantes el desarrollo y como se fue construyendo nuestra Ciencia

en el tiempo y de presentar a sus precursores, situación rutinarias en otras áreas, la muestra
tal cual es: un producto de la actividad humana que se gestó a partir de diferentes estímulos,
en ocasiones para resolver problemas prácticos y otras veces por motivos de orden artístico
o espiritual.

COMUNICACIÓN
Para explicar, citaremos un párrafo del Dr. Miguel de Guzmán:

“A mi parecer, un cierto conocimiento de la historia de la matemática, debería formar
parte indispensable del bagaje de conocimientos del matemático en general y del profesor de
cualquier nivel, primario, secundario o terciario, en particular. Y, en el caso de este último, no
sólo con la intención de que lo pueda utilizar como instrumento en su propia enseñanza, sino
primariamente porque la historia le puede proporcionar una visión verdaderamente humana
de la ciencia y de la matemática, de lo cual suele estar también el matemático muy
necesitado.
La visión histórica transforma meros hechos y destrezas sin alma en porciones de
conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas ocasiones con genuina pasión por
hombres de carne y hueso que se alegraron inmensamente cuando por primera vez dieron
con ellas. (...)
La perspectiva histórica nos acerca a la matemática como ciencia humana, no
endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz también de
corregir sus errores. Nos aproxima a las interés antes personalidades de los hombres que
han ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy distintas.” (De
Guzmán, 1992, p. 15)
La matemática pura, es una fuente de placer y de gusto para quienes la adoptaron

como profesión y se dedican a ella, pero lamentablemente no es vista de igual manera por
los estudiantes en general. Para muchos de ellos la ven ajena, fría, aburrida y más aún difícil.
Con esto podemos presentar una matemática apoyada y cubierta de un sentido, en
que la encontramos en la historia de diversas áreas del conocimiento como la literatura, el
arte, la música, los juegos.
Cabe citar al escritor Cortázar, quien nos menciona:
“Creo en la necesidad de la apertura más amplia. En el fondo mi gran parangón, mi
gran ejemplo ideal en este caso es alguien como Leonardo Da Vinci, es decir, un Leonardo
que se interesa por la conducta de una hormiga que circula en una pared y cuyos
movimientos le preocupan porque no los comprende, y que dos minutos después está en
condiciones de elaborar una teoría estética basada en altas matemáticas, en nociones de
perspectiva, etc. Yo no soy Leonardo, mi plano es muchísimo más modesto, pero Rayuela
era un intento de visión leonardesca. Es decir, esa nostalgia que fue la gran nostalgia, el gran
deseo del Renacimiento: una especie de mirada universal que todo lo comprendiera. Yo no
comprendo nada, pero el deseo está ahí y la intención también.”
Finalmente, vemos la matemática como una actividad humana que se ha realizado,

creado y construido a través de los siglos.

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2.2.3. La matemática no detiene su construcción.

Como toda creación humana, la matemática seguirá siempre un proceso de
construcción. La inclusión en el currículo de matemática, del teorema de Fermat,
recientemente demostrado (1993) después de más de trescientos años de desafiar a miles
de matemáticos apunta en la dirección deseada, introduce resultados actuales. La mayor
parte de lo que aprende un niño o un joven en la educación básica, media o incluso en los
programas generales de pregrado, es matemática que tiene 400 o más años. ¿Cómo
mostrarles que ellos pueden generar conocimientos matemáticos?, ¿cómo mostrarles que la
matemática está en construcción?
Los autores Davis y Hersh (1981) nos relatan en su texto “The Mathemathical
Experience” el “dilema de Ulam”, que se refiere a la imposibilidad de abarcar el conocimiento
actual, lo que ejemplifica con una anécdota que incluye algunos cálculos para estimar el
“número de teoremas nuevos que se publican en un año” y llega a una sorprendente
conclusión de que son aproximadamente 200.000.
E. Galois, creador de la teoría de grupos, vivió sólo 21 años y generó un cambio
radical en la matemática. Su trabajo fue escrito en 1830. G. Cantor, creador de la teoría de
conjuntos, es más reciente, murió en 1918, K. Gôedel, que revolucionó la lógica, dejó de
existir en 1978. La lista puede seguir, la señal es que “se mueve”, que jóvenes como Galois –
en 1830 tenía 20 años – pueden cambiar la matemática, que hay resultados muy importantes
recientes y que se siguen produciendo miles de relaciones matemáticas nuevas cada año.
2.2.4. Alcances del conocimiento matemático.

Cada ciencia presenta formas y estructuras de adquisición de un conocimiento. La
matemática no está exenta de lo anterior y tiene una estructura de construcción. Desde la
psicología podemos afirmar que como estructura los conceptos los sujetos se encuentran
vinculados con la percepción que la persona tiene de la utilidad del concepto adquirido.
Al focalizarnos en las relaciones que los alumnos establecen acerca de los conceptos
se observa que la estructura del árbol en memoria no obedece a la estructura de la disciplina,
sino que obedece a las percepciones, prejuicios y necesidades propias del sujeto.
Desde este punto de vista y, en general desde las motivaciones para aprender, las
eventuales consecuencias de un conocimiento son determinantes. Así, un sujeto que
relaciona un concepto o idea matemática con “la necesidad de responder la prueba”,
ordenará, en memoria, ese conocimiento según esa necesidad. Luego, se explica
naturalmente el hecho que pasada la prueba, se borre el conocimiento supuestamente
aprendido y ya no esté disponible cuando al año siguiente se le use para construir otra
noción o concepto matemático.
La situación de facilitación debe mostrarles a los estudiantes las consecuencias del
conocimiento que se le propone. A más y más importantes consecuencias, mayor
complejidad cognitiva; mayor número de conexiones de memoria; la que quedará asociada a

COMUNICACIÓN
aprendizajes nuevos y por lo tanto mayores serán las probabilidades que ese conocimiento
sea recordado en el momento que se requiera.
Este es un criterio que es consecuencia y a la vez sintetiza los anteriores, se refiere al
sentido percibido por el que aprende el conocimiento, no al sentido percibido por el que lo
enseña. ¿Cómo se relaciona lo que estoy aprendiendo con mi propio camino, con mis
intereses, con lo que deseo hacer o ser? La pregunta frecuente del estudiante cuando se
enfrenta al desafío de aprender matemática “¿y esto para qué me sirve?”, debe ser
anticipada por el docente por la situación de aprendizaje.
2.3. La tecnología en la matemática.
La tecnología no es la solución a las dificultades de la enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas, pero es claro, que día a día ha ido tomando un rol de agente catalizador del
proceso de cambio en la educación matemática. Valoramos el abrir espacios para que el
estudiante pueda vivir nuevas experiencias matemáticas difíciles de lograr en medios
tradicionales como el lápiz y el papel en las que él puede manipular directamente los objetos
matemáticos dentro de un ambiente de exploración.
Un aspecto a tener en cuenta es la importancia creciente que se asigna al computador
en la enseñanza y el aprendizaje (Oteiza y Silvia, 2000) y el reconocimiento del papel que ha
jugado en el desarrollo de la matemáticas, lo que ha llevado a R. Oteen a afirmar que “los
computadores han cambiado la historia de las matemáticas modernas”. En efecto, hoy en día
gracias al poder de los computadores y los software como Matemática Wolfang, (1993) y
Maples es posible visualizar construcciones y explorar relaciones matemáticas que hasta
hace poco sólo existían en la mente de los matemáticos.
Todas las experiencias matemáticas serán fructíferas siempre que se tenga en cuenta
la complejidad del contenido matemático a enseñar, la complejidad de los procesos
cognitivos involucrados en el aprendizaje de las matemáticas y el papel fundamental que
deben jugar los diseñadores de currículo y los profesores en el diseño e implantación de
situaciones didácticas que, teniendo en cuenta las dificultades y las necesidades de los
estudiantes, aprovechen la tecnología para crear espacios en los que el estudiante pueda
construir un conocimiento matemático más amplio y más potente.
El principal aporte de la tecnología consiste en que la interacción entre ella, el profesor
y el estudiante está cambiando la visión que los actores tienen del contenido matemático y
del proceso didáctico.
De igual manera, la multimedia, la visualización y simulación con fuertes componentes
gráficas, debe mucho a los modelos matemáticos y, a su vez, la matemática encontró una
nueva forma de explorar objetos geométricos y de otra especie. Es más, encontró objetos no
imaginados ni descubiertos por los matemáticos antes de la existencia de estas herramientas
y ayudó a imaginar a otros tantos. Ver, transformar, extender, rotar, reflejar, yuxtaponer,
determinar envolventes, inscribir – la lista de verbos es larga – y las posibilidades de

COMUNICACIÓN
observar lo que sucede con entes matemáticos es muy potente. Se ha generado un nuevo
encantamiento con la imagen. La “visualización” ha llegado a hacer un tema importante en la
educación matemática. Internet es una fuente inagotable de estos objetos.
De lo anterior, se incluye que para el docente y para el estudiante, estar en contacto
con estos desarrollos es estar en contacto con parte importante de la producción intelectual
en la materia que el docente cultiva. Existe una asociación muy estrecha entre la matemática
y la tecnología digital. Es tarea y responsabilidad profesional de los educadores; en cada
nivel en que le corresponde trabajar; el lograr que esa conexión esté al servicio de los
aprendizajes de los niños y jóvenes que la estudian.
2.4. La motivación como agente facilitador del aprendizaje.
Un tema fundamental en la enseñanza de la matemática, es la motivación que

presenta el estudiante al momento de enfrentarse a situaciones que involucre acciones de su
parte.
El autor Theobald (2006) nos señala: “Uno de los mayores retos para los docentes
del presente siglo es proporcionar un ambiente que puede estimular la motivación para
aprender del alumnado”
Muchos autores clasifican la motivación de distintas formas. La motivación puede
nacer de una necesidad que se genera de forma espontánea (motivación interna) o bien
puede ser inducida de forma externa (motivación externa).
Actualmente, crece la importancia de los elementos afectivos que están involucrados
en toda persona, pueden tener incluso en la vida de la mente en su ocupación con la
matemática. Es claro que una gran parte de los fracasos matemáticos de muchos de
nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo totalmente
destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que es provocado, en muchos
casos, por la inadecuada introducción por parte de sus maestros. Por eso se intenta también,
a través de diversos medios, que los estudiantes perciban el sentimiento estético, el placer
lúdico que la matemática es capaz de proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo
más hondamente personal y humano.
2.5. El rol de la creatividad en la educación matemática
La Educación Matemática, tiene que ser una educación creativa, es decir, una
educación que promueva un aprendizaje productivo y creador que fomente en los
estudiantes una actitud científica y creativa ante la vida. Es imposible mejorar la Educación

COMUNICACIÓN
Matemática, desarrollar el pensamiento matemático de los alumnos en la resolución de

problemas y otras actividades al margen de la creatividad.
La tarea fundamental de la educación matemática es el desarrollo de la creatividad
general de los estudiantes sin ignorar el papel de la instrucción de la matemática ya que ésta
incluida dentro de esta tarea: es imposible crear, sin poseer un mínimo de conocimientos
sobre el asunto en el cual se está trabajando.
El interés por la creatividad es tan antiguo como el género humano y la cultura a
diferencia de la naturaleza, es la creación del hombre y ésta a su vez, la manifestación de su
poder y de su voluntad de conquista y de dominio.
En educación la creatividad obedece a tres grandes criterios:
La creatividad es también una meta necesaria en el mundo global, es propia de

nuestra era e indispensable si queremos lograr una población versada que asegure
crecimiento y desarrollo.
Premisas para estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática de
manera que estimule y desarrolle las potencialidades creativas de los alumnos:

COMUNICACIÓN
2.6. MATEMÁTICAS CONTEXTUALIZADAS
El elevado grado de abstracción y generalización es una de las características

específicas de los conceptos matemáticos y una de las posibles causas de la dificultad que
presenta su aprendizaje.
En actualidad nos encontramos con estudiantes más críticos y cuestionadores: por
qué y para qué aprender determinados contenidos matemáticos y al mismo tiempo darse
cuenta de la importancia de los conocimientos y de la necesidad de construir otros nuevos.
En contextos significativos debemos apoyarnos de los conocimientos anteriores (pre-
básica) para construir sobre ellos nuevos conocimientos para los estudiantes y que vean
como se articula lo anterior con lo actual, valorando su necesidad de adquisición.
La Pregunta: ¿De qué me sirve aprender matemáticas? O bien ¿Por qué tenemos que
aprender matemáticas?, debiera idealmente no producirse si el profesor de educación
matemática tiene clara su tarea: “interesar a sus alumnos y alumnas por esta área del

COMUNICACIÓN
conocimiento, de manera que le encuentren sentido. Los profesores de matemáticas son los
primeros llamados a entender la tarea de contribuir al desarrollo del pensamiento, y el
razonamiento lógico matemático, junto con la tarea insoslayable de contribuir en el desarrollo
de actitudes, valores y comportamientos ligados al desarrollo integral de los jóvenes.
Importa mucho presentar la matemática en contextos significativos, atractivos y
accesibles, desprendiéndola de lo superfluo e innecesario que sólo la obscurece. Lo
realmente importante es entregar a los alumnos lo que en Chile y el mundo requieren hoy
como fundamental.
Para los estudiantes no presenta una dificultad reconocer las matemáticas en
actividades propias de algunas áreas, como la ingeniería, la arquitectura, la construcción y
otras, pero no tienen la misma sensibilidad para extrapolar la matemáticas en áreas como la
fotografía, el trabajo de obreros, campesinos y carpinteros. Se produce una carencia en
extrapolar y relacionar las mismas aplicaciones y algoritmos a otros contextos.
La sociedad ha validado situaciones como “si este supiera matemáticas no estaría
trabajando de obrero”, o que estudiará “pedagogía” pero “en matemática.. ah debe ser difícil”.
Así contar y operar son dos de los aspectos que aparecen con más frecuencia, y
cuesta que aparezcan otras conductas tales como: medir, aproximar, redondear, estimar,
optimizar, establecer semejanzas y diferencias, etc.
Actualmente apostamos por abrir los problemas, desafiando a los estudiantes a
resolverlos con los recursos que ellos poseen, y luego, a través de la práctica humana ir
creando formas más efectivas y eficientes de resolución, procesos más simplificados,
algoritmos de solución diferentes o bien implementar conceptos nuevos. Al lograr resolver un
problema, podemos generar un nuevo problema y por ende una nueva búsqueda de
enfrentar una solución.
Nuestros alumnos preguntan constantemente: ¿para qué sirve eso?, Ello normalmente
es síntoma casi inequívoco de que entregamos contenidos fríos, abstractos, desconectados
de la realidad, formulismos o bien mecanismos o algoritmos que no constituyen el acto propio
del ser humano cual es, el de ser «seres pensantes» y no máquinas.
La idea es siempre problematizar, acompañar, asesorar al alumno sin resolverle los
problemas, es él quien debe resolverlos.
Un problema puede tener sentido y motivación para el alumno, pero cuando se
resuelve por el profesor le priva de toda posibilidad de asombro y de desarrollo.
2.6.1. Las Matemáticas, en qué mundo viven.

Las matemáticas generalmente se ven asociadas a situaciones muy reducidas del
ámbito social y no son imaginadas a otros contextos, como en situaciones vividas afuera de
lo escolar y en todo tipo de grupos sociales.
Actualmente, la matemática conlleva dimensiones culturales y afectivas en su
enseñanza. Es posible llegar a pensar que el conocimiento matemático está reservado para
algunos con características muy propias y que tenemos un gran número de personas que

COMUNICACIÓN
piensa que nunca serán útiles para ellos. Claramente omitimos y olvidamos que
continuamente estamos midiendo, haciendo aproximaciones, orientándonos en el tiempo y
en el espacio, optimizando situaciones, calculando mentalmente el precio total de una
compra, y nos vemos así mismo implicados en infinidad de prácticas culturales de carácter
matemático.
Pocas veces les han sido presentadas como problemas de la vida real, en el mejor de
los casos se les presentan como meras parodias de lo cotidiano, o situaciones que tienen
vida en la imaginación del docente y en un contexto de laboratorio, sin impacto real.
2.6.2. Dónde Aprender Matemáticas

Unas de las creencias fuertemente arraigada en el consciente de los seres humanos,
es asociar al escenario pedagógico desarrollado en el aula, como el único referente de la
transmisión del saber matemático, algunos estudios desarrollados por Bishop (1988), indican
que las expectativas, los valores y las creencias condicionan el rendimiento diferenciado y la
relación que todo estudiante establece con respecto al papel desempeñado en el aula de
matemáticas.
La matemática es una disciplina que ha cobrado vida y debe servir para mejorar la
vida de las personas, logrando que la identifique en acciones como: las visitas a instituciones
como supermercados, centros comerciales, bancos e instituciones del sector, centros
productivos, de servicios e industrial, por mencionar algunos.
Los estudiantes y sus familias siempre nos brindan situaciones interesantes para crear
situaciones contextualizadas y reales, como la composición del grupo familiar, el nivel de
ingreso y egreso; los cálculos de: IVA, impuesto a la renta, gastos provisionales, importes de
luz, agua, teléfono; préstamos y ahorros bancarios, etc.
2.7. Aprendizaje corporativo
Aprendizaje Corporativo: “Un proceso de aprendizaje en pequeños grupos que

maximiza el aprendizaje de todos los miembros del grupo mediante: el compartir elementos,
el apoyo mutuo y la celebración del éxito conjunto”.
(Manual de implementación de seminario de matemática aplicada, Coord
Comunicativa, Waco, Texas 1995)
En este sentido mientras los estudiantes tengan que interactuar en contexto
individualista y competitivo, es aventurado esperar de ellos actitudes y comportamientos
sociales que se manifiesten en el respeto y asignación. Un ambiente cooperativo puede
contribuir a dar respuesta a los problemas, facilita el mutuo conocimiento, la atracción
interpersonal y la asunción de responsabilidades frente a los demás. En este sentido
debemos sí preocuparnos de formar hábitos, como por ejemplo:

COMUNICACIÓN
 Cuando uno habla los otros escuchan.

 Trabajar en grupo significa: “Todos realizan alguna actividad responsable.”
 Pedir ayuda cuando sea necesario y conveniente.
 Preguntar siempre, no quedarse con dudas. Su pregunta puede ayudar a los
demás integrantes del grupo.
 Aceptar críticas de los demás y saber hacer críticas constructivas.
 Trabajar en grupos significa apoyarse unos con otros y que el grupo es un todo.
 Permitir el trabajo de todos los alumnos, respetando sus ritmos de aprendizajes.
Los alumnos pueden emplear el lenguaje que usen a diario y por esto su
comunicación es más fácil, favoreciendo el aprendizaje comunicativo y contextualizado.
Algunos resultados promovidos por el aprendizaje cooperativo; los alumnos:
 Tienen una actitud más positiva hacia los profesores
 Poseen mayor autoestima como estudiantes
 Elevan su motivación y por ende su participación
 Los estudiantes tienen mejor relación entre sus pares.
 Más habilidad para analizar una situación y comprender la perspectiva de los
demás.
 Mayores habilidades de colaboración con otros.
 Mayor utilización de estrategias de razonamiento para resolver problemas.
Aprender a trabajar en equipo es una exigencia de la modernidad y se debe ir
ganando paso a paso.
2.8. El Papel del Juego en la Educación Matemática
La actividad matemática ha tenido desde siempre una componente lúdica que ha sido
la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones más interesantes que en ella han
surgido.
El juego, tal como el sociólogo J. Huizinga lo analiza en su obra Homo Ludesn,
presenta unas cuantas características peculiares:

COMUNICACIÓN
 Es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una actividad

que se ejercita por sí misma, no por el provecho que de ella se pueda derivar.
 Tiene una cierta función en el desarrollo del hombre; el cachorro humano, como el
animal, juega y se prepara con ello para la vida; también el hombre adulto juega y
al hacerlo experimenta un sentido de liberación, de evasión, de relajación.
 El juego no es broma; el peor revientajuegos es el que no se toma en serio su
juego.
 El juego, como la obra de arte, produce placer a través de su contemplación y de
su ejecución.
 El juego se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y el espacio.
 Existen ciertos elementos de tensión en él, cuya liberación y catarsis causan gran
placer.
 El juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican
 A través de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva vida, llena de ritmo
y armonía.
Un breve análisis de lo que representa la actividad matemática basta para permitirnos

comprobar que muchos de estos rasgos, por su naturaleza misma, son también juegos, si
bien estos juegos implican otros aspectos, como el científico, instrumental, filosófico, que
juntos hacen de la actividad matemática uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura.
Si el juego y la matemática, en su propia naturaleza, tienen tantos rasgos comunes, no
es menos cierto que también participan de las mismas características en lo que respecta a su
propia práctica. Esto es especialmente interesante cuando nos preguntamos por los métodos
más adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo interés y el entusiasmo que
las matemáticas pueden generar y para proporcionar una primera familiarización con los
procesos usuales de la actividad matemática.
Un juego comienza con la introducción de una serie de reglas, un cierto número de
objetos o piezas cuya función en el juego viene definida por tales reglas, exactamente de la
misma forma que se puede proceder en el establecimiento de una teoría matemática por
definición implícita: ”Se nos dan tres sistema de objetos. Los del primer sistema los
llamaremos puntos, los del segundo rectas,…” (Hilbert, Grudlagen der Geometrie)
Quien se introduce en la práctica de un juego debe adquirir una cierta familiarización
con sus reglas, relacionando unas piezas con otras al modo como el novicio en matemáticas
compara y hace interactuar los primeros elementos de la teoría unos con otros. Estos son los
ejercicios elementales de un juego o de una teoría matemática.
Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas técnicas
simples que, en circunstancias que aparecen repetidas a menudo, conducen al éxito. Estos

COMUNICACIÓN
son los hechos y lemas básicos de la teoría que se hacen fácilmente accesibles en una
primera familiarización con los problemas sencillos del campo.
Una exploración más profunda de un juego con una larga historia proporciona el
conocimiento de los caminos peculiares de proceder de los que han sido los grandes
maestros en el campo.
Más tarde, en los juegos más sofisticados, donde la reserva de problemas nunca se
agota, el jugador experto trata de resolver de forma original situaciones del juego que nunca
antes han sido exploradas. Esto corresponde al enfrentamiento en matemáticas con los
problemas abiertos de la teoría.
Finalmente hay unos pocos que son capaces de motivar estrategias y formas
innovadoras de jugar. Esto es paralelo a la creación de nuevas teorías matemáticas, fértiles
en ideas y problemas, posiblemente con aplicaciones para resolver otros problemas abiertos
en matemáticas y para resolver niveles de la realidad más profundos que hasta ahora habían
permanecido en la penumbra.
Del valor de los juegos para despertar el interés de los estudiantes se ha expresado
muy certeramente Martín Gardner, el gran experto de nuestro tiempo en la presentación
lúcida, interesante y profunda de multitud de juegos por muchos años en sus columnas de la
revista americana Scientific American: “Con seguridad el mejor camino para despertar a un
estudiante consiste en ofrecerle un intrigante juego, puzzle, truco de magia, chiste, paradoja,
pareado de naturaleza matemática o cualquiera de entre una veintena de cosas que los
profesores aburridos tienden a evitar porque parecen frívolas” (Carnaval Matemático,
Prólogo).
A mi parecer el gran beneficio de este acercamiento lúdico consiste en su potencia
para trasmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con
problemas matemáticos.
La matemática es un gran y sofisticado juego que, además, resulta ser al mismo
tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la exploración del
universo y tiene grandes repercusiones prácticas. En su aprendizaje se pueden utilizar con
gran provecho, como hemos visto anteriormente, sus aplicaciones, su historia, las biografías
de los matemáticos más interesantes, sus relaciones con la filosofía o con otros aspectos de
la mente humana, pero posiblemente ningún otro camino puede trasmitir cuál es el espíritu
correcto para hacer matemáticas como un juego bien escogido.

COMUNICACIÓN

UNIDAD Nº III
Aprender Matemáticas, haciendo matemáticas
UNIDAD Nº III
Aprender Matemáticas, haciendo matemáticas

1. HACER MATEMÁTICA
Es necesario establecer que claridad tenemos frente a qué es las Matemática para
una persona o si puede establecer una respuesta posible de saber que está haciendo con la
Matemática.
1.1. ¿Qué significa hacer Matemáticas?
A continuación, veremos a través de un práctico ejemplo que el hacer matemáticas no

es siempre tan claro como parece.
Ejemplo:
Si tenemos que repartir una bolsa de dulces entre los alumnos del curso, podemos utilizar
diversos métodos para hacerlo
Solución N°1:
Daremos un dulce a cada alumno en la primera repartición, luego repartiremos tantas
veces como se pueda hasta vaciar totalmente la bolsa, tal vez en la última ronda no alcance
para todos y en ese caso retiramos los últimos dulces para no pecar de injustos.
Este procedimiento es simple y eficaz; pero limitado debido a que debemos suponer
varias cosas.
Que todos los alumnos estén presentes.
Que nadie cambió de puesto
Que no se mueven demasiado

Solución N° 2:
Vamos a representar a los alumnos y alumnas por círculos en el suelo (o papel) en los
que iremos distribuyendo dulces, una vez distribuidos, recogemos los dulces de cada círculo
y los entregamos a cada alumno.
Se dibuja un círculo por alumno formando una ronda y señalando el círculo por el que
se inicia. Se hace luego el reparto poniendo 1 dulce en cada círculo. Si no podemos acabar
la ronda, se dejan aparte los últimos dulces distribuidos.
Fig. 1;
Ejercicio de bolsa de dulces
No es necesario saber que la bolsa contiene 30 dulces y que hay 7 niños, ni

que hay que dar 4 dulces a cada uno y que sobran 2, basta con hacer el reparto.

Este segundo método se aleja un poco de la realidad inicial, se reemplaza a los

amigos por un modelo de más fácil manipulación; círculos que los representan.
Esta representación aumenta bastante la eficacia y fiabilidad del procedimiento, ya no
importa si los alumnos están quietos, si están presentes, cercanos, etc.
Podemos tranquilamente trabajar con los nombres de los alumnos, los círculos y
dulces.
Con esta estrategia ya nos empezamos a acercar a las matemáticas.
Podemos ampliar el modelo anterior asociando por ejemplo: una piedrecilla a cada
dulce para no tener que manosearlos tanto. Al final bastará con sustituir cada piedrecilla por
un dulce y hacer llegar a cada uno lo que le corresponda. El procedimiento ha mejorado,
pero sigue siendo limitado; ni el número de amigos ni el de dulces puede ser elevado, a
menos que dispongamos de una sala amplia para que quepan todos los círculos y de mucha
paciencia y tiempo para hacer la distribución de las piedrecillas.
Solución N° 3:
En el caso de tener muchos alumnos y muchos dulces, lo mejor es dividir el número
de dulces por el número de alumnos, para saber de antemano cuantos dulces corresponden
a cada cual. En este procedimiento se debe contar y se necesitan cifras para designar los
números obtenidos y efectuar la división.
Una vez realizada la operación, sólo queda interpretar el resultado en términos de
―dulces y amigos‖, para hacer llegar a cada alumno su paquete de dulces. Si alguien nos ve
recurrir a este procedimiento, no dudará en afirmar que estamos haciendo matemáticas.
Aquí se ha construido un modelo numérico de la situación problema, construcción que
no requiere tener a los amigos y dulces (piedras) físicamente presente. Basta con cierta
información previa, de disponer de lápiz, papel... y de un poco de tranquilidad.
Se transforma la situación inicial ―reparto de dulces‖ en un problema matemático
¿Cuánto es por ejemplo 325 (dulces) dividido en 23 (alumnos), utilizando un

modelo escrito?

Una vez resuelto, se vuelve a la situación planteada para realizar el reparto: dar 14
dulces a cada uno sabiendo que sobrarán 3.
La actividad matemática tiene por objetivo el lograr construir un modelo

matemático que represente la realidad que se quiere representar, estudiar y
trabajar con dicho modelo e interpretar los resultados obtenidos en este trabajo
para contestar a ciertas cuestiones planteadas inicialmente.
La actividad matemática puede identificarse con la actividad de
modelización Matemática.
La actividad matemática ha ayudado a estudiar situaciones propias como no

matemáticas, mostrando la real utilidad de ella en diversos ámbitos. Desde este
acercamiento podemos establecer que aquellas situaciones con referente matemático son
llamados problemas intra matemáticos.
Analizando las actividades matemáticas e identificándolas con el trabajo de construir
modelos matemáticos para estudiar sistemas (matemáticos o extra-matemáticos),
debemos ser capaces de responder: ¿cuándo un modelo es matemático o no?, ¿Qué
deberíamos tener en cuenta para responder esta pregunta?
El ejemplo nos muestra en el segundo modelo, un círculo para cada amigo y
piedrecillas en lugar de caramelos, ¿es o no es un modelo matemático?
Al respecto cabe considerar tres aspectos de la actividad matemática:
a) No es posible trazar la frontera clara y precisa para separar de una vez por
todas las actividades matemáticas de las no matemáticas
b) Lo que si podemos hacer es intentar describir los gestos que alguien

realiza cuando se dice de él que está haciendo matemáticas.
c) La tarea no es sencilla, pero es posible de resolver si pensamos que la

actividad matemática es un trabajo de modelización encaminado a resolver
problemas

1.2 La utilización de Matemáticas conocidas.
La resolución de problemas es en base a los recursos conocidos y aplicados con

anterioridad, transformándose en la resolución de problemas ―rutinarios‖.
Para ejemplificar esta situación, podemos mencionar el caso de un profesor que
resuelve un ejercicio para sus alumnos o bien el alumno que resuelve una multiplicación de
números de dos cifras y que ha olvidado su calculadora en casa.
1.2.1 Aprender y Enseñar Matemáticas

Ante la situación de vernos enfrentados a un problema de matemáticas que no
podemos resolver por falta de instrumentos apropiados. En este caso, la mejor solución es,
hacerse de los instrumentos ya sea por nosotros mismos, o recurriendo a algún matemático
para facilitarnos la tarea.
El profesor ayuda a sus alumnos, matemáticos en apuros, a buscar y poner a punto
los instrumentos matemáticos que éstos necesitan para modelizar y resolver ciertas
cuestiones inéditas para ellos, aunque éstas sean clásicas para un matemático profesional.
1.2.2. Crear Matemáticas Nuevas
Esta acción es una actividad reservada a los matemáticos que dedican su

tiempo a la investigación pura o aplicada. Son numerosas las nuevas situaciones
matemáticas y extra matemáticas que van surgiendo en la actualidad y para las que hay que
crear modelos para estudiarlas.
Cada vez que estamos resolviendo una situación problema, buscado hipótesis y
soluciones, estamos generando un trabajo creativo y propio del quehacer matemático.
En efecto, el que utiliza matemáticas conocidas muy a menudo tendrá que
modificarlas o bien adaptarlas a situaciones específicas, el que enseña matemáticas se verá
obligado a reformular en función del tipo de problema, de las características de sus alumnos
u otros
El trabajo en conjunto con los estudiantes tiene necesariamente que involucrar y

acentuar todo tipo de actividad y acción creadora de modo que en la práctica real sea
definitivamente el estudiante, el que va construyendo y generando sus propios
aprendizajes.

En este sentido queda suficientemente claro que el que aprende matemáticas, crea
matemáticas nuevas.
Los estudiantes no generarán una creación de matemáticas para aportar un teorema a
la sociedad, pero si podrán crearlas para ellos en cuanto grupo de alumnos.
Un ejemplo que ilustra la situación descrita es el siguiente:
Tomemos un teorema:
―la suma de dos impares consecutivos es un múltiplo de cuatro‖
Podemos llegar a establecer la veracidad de esta afirmación.

Comenzaremos validando para casos particulares esta afirmación,
1+ 3= 4
3+ 5= 8
5 + 7 = 12
19 + 21 = 40
Podemos validar varios casos particulares, pero todavía no podemos llegar a

generalizar la afirmación.
Comenzaremos a construir una generalización de la situación planteada, para ellos
vamos a recurrir a representaciones que se tienen para la tipología de números en par e
impar.
Convenciones:
 Los números pares son múltiplos de dos y se pueden representar de la forma dos por
algo, es decir, 2n.
 De lo anterior, sin perder generalidad podemos afirmar que cada número impar es el
siguiente de un número par, de igual manera el sucesor del par o antecesor del par,
entonces podemos representar de la forma 2n + 1.
 El impar siguiente de 2n +1, debe ser sumándole 2 unidades ya que al sumar uo
queda par, es decir nos da el número 2n + 3

 La suma de dos impares consecutivos es:
(2n +1) + (2n +3) = 2n +1+ 2n +3 = 4n +4
Esta suma final es un múltiplo de cuatro, equivale a 4(n + 1)

Todo el proceso es posible seguirlo en forma reflexionada y discutida y sólo al final
escribirlo.
1.2.4. Un Simple Ejercicio se Puede Transformar en Actividad Creadora
Ejemplo:
a) Queremos dividir 72 entre 6 y como 6 = 2 x 3, dividimos 72 entre 2 y luego el resultado
36 entre 3, hallando 12. Luego podemos afirmar que 72 dividido en 6 es 12
72 : 6
72 : (2 x 3)
72 : 2
b) Supongamos que queremos multiplicar 35 x 23; 23 se puede descomponer en 10 + 10

+ 3 y la multiplicación se trasforma en 35 x (10 + 10 + 3), al aplicar la propiedad
distributiva obtenemos:
35 x 10 =350
35 x 10 =350
+ 35 x 3 =105
————————
805
Es claro que el proceso se debe agilizar e intentar realizarlo mentalmente.

c) Queremos dividir 400 entre 25
I. Dividimos 400 entre 100 400: 100 = 4 y como sabemos que el 25

está contenido 4 veces en 100, entonces:
II. Multiplicamos el resultado por 4; es decir 4x4
III. Luego 400: por 25 es igual 16.
d) Si queremos sumar: 21 + 35 + 42 + 51 procedemos:
I. 2 + 3 + 4 + 5 = 14 que se convierte en 140 (por ser decenas)

II. 1 + 5 + 2 + 1 = 9 (son unidades)
III. Con lo cual el resultado es 140 + 9 =149
En conclusión los niños(as) deben reinventar la matemática. El

conocimiento lógico-matemático es el tipo de conocimiento que ellos pueden
y deben construir desde dentro, haciendo matemáticas, modelizando.
1.3. Cuidado con los Algoritmos

Debemos siempre recordad que nuestro rol, como educadores, es facilitar el proceso
constructivo, mediante su propio pensamiento. Los algoritmos han sido socializados y
enseñados como si la aritmética fuera sólo un conocimiento social y/o físico sin incluir su
dimensión lógica matemática.
Los estudiantes deben llegar ellos después de pasar por un proceso de comprensión y
construcción, a establecer regularidades y a establecer algoritmos.
La enseñanza de los algoritmos en los primeros cursos, es perjudicial por las
siguientes razones:
 El algoritmo fuerza al niño a renunciar a su propio pensamiento numérico.
 ―Mal enseñar‖ el valor de la posición e impide que los niños desarrollen el sentido del
número.
 Les hace depender de la distribución espacial de las cifras y de otras personas

(depende del papel y lápiz)

A continuación se muestran ejemplos de lo que son capaces de inventar los propios

niños para cada una de las 4 operaciones.
Estas situaciones nos permiten deducir que los estudiantes han sido capaces de que:
 Construyen, piensan y hacen matemáticas.
 Refuerzan el valor posicional de las cifras.
1.4. Algoritmo v/s Autonomía en el Primer Ciclo
Para incentivar el desarrollo del pensamiento lógico – matemático, la creatividad en el

alumno, debemos generar en él un rol de constructor, el que aprende haciendo y aprende en
comunidad. Debemos fortalecer su confianza con formas amplias de llegar a un resultado y
no encasillándolo a un formato o cálculos estructurados.
Hay autores que abogan por el algoritmo junto con el empleo de métodos alternativos
(Lankford, 1974; Nacional Coucil of Teacher of Matemáticas, 1989).

Otros autores, Carraher, Canales y Schliemann, 1987; Carraher y Schliemann, 1979; y

Jones, (1975) han puesto en duda el uso de algoritmos.
Otros, Burns, 1992; Madell, 1985; Bennedbek, 1981; Flunkett, 1979; Treffers, 1987;
Muray y Olivier, 1989; Muray, Olivier y Human, 1992; Olivier, Muray y Human, 1990, 1991, no
son partidarios del algoritmo, alientan el desarrollo del pensamiento lógico – matemático por
sobre manera en los primeros cursos.
Piaget, en un pequeño libro titulado ―comprender es inventar‖, argumentaba que la
educación debe apuntar más hacia la autonomía que hacia la obediencia y la conformidad.
El desafío que tenemos no es menor o simple, es una tarea clara y contundente, que
nos exige poder modificar la autonomía de los estudiantes para que lleguen a ser capaces de
tomar decisiones por su cuenta. Autonomía no es lo mismo que libertad completa pues,
implica ser capaz de tener en cuenta los factores pertinentes al decidir cuál debe ser el mejor
curso de acción a tomar.
La autonomía nos permite ver que si los estudiantes aprenden matemáticas mediante
una obediencia ciega, no podemos esperar que tengan el criterio y la autonomía para decir
―no‖ a los flagelos que afectan a la sociedad actual, drogas, presión de los compañeros o
alcoholismo.
Taylor describe el siguiente ejemplo de enseñanza de unos contenidos escolares en el
contexto de la autonomía:
 Una maestra repartió los 28 niños de su clase en 6 grupos pequeños, cada uno con un
representante, y escribió el siguiente problema en la pizarra:
107
+ 117
Dio a los grupos varios minutos para decidir la solución y, una vez agotado el tiempo,
el representante de cada grupo se acercó a la pizarra para escribir la respuesta en ella.
 Primer grupo:
Había decidido que el problema podía resolverse sumando los 1 de las centenas el 0 y
el 1 de las decenas (escribiendo 2 y 1 en las columnas respectivas), y dado que 7 + 7 son
14, escribiendo 14 en la columna de las unidades. Por tanto su respuesta fue: 2114.

 El segundo grupo:
Se opuso a esta solución, diciendo que 14 era un número de dos cifras que no
podía escribirse en la columna de las unidades, Decidieron que solo podía escribirse el 4 con
lo que llegaron a un total de 214.
 El tercer grupo:
No estuvo de acuerdo y dijo que solo podía escribirse el 1 de 14 porque el 1 es
más importante que el 4, por lo que su respuesta fue: 211.
 El cuarto grupo:
Decidió que este debía ser un problema de «acarreo» y dio con 224 como solución.
 Los otros dos grupos:

Tenían soluciones que ya estaban.
Luego cada alumno dio explicaciones bien razonadas en favor de una respuesta o
mostrando lo inadecuado de otra. Entonces el inventor de la versión atacada la defendía
vigorosamente.
Con el tiempo los niños construyeron el algoritmo correcto pese a que muchos
alumnos habían ofrecido ideas erróneas, se les animó a defender sus opiniones hasta que
ellas estuvieran convencidos de que se equivocaban.
Según el constructivismo, los niños aprenden modificando ideas anteriores, en vez de
acumular simplemente trazos de información.
Es indudable el valor si cada escuela y profesor adoptara la autonomía como objetivo
de la educación, responderíamos verdaderamente a los grandes desafíos de la modernidad
formando personas competentes para responder a los cambiantes requerimientos sociales.
Analizaremos un trabajo de investigación denominado guía de acción, que lo situará
dentro del contexto de aprender, con significado y con otros en favor de la autonomía.
1.5. Aprender Haciendo
Situación en un contexto.
a) Se debe realizar un estudio para determinar donde conviene pedir un préstamo
bancario de $50.000. Para ello deben visitar diferentes plazas bancarias, cooperativas de

ahorro y préstamo e instituciones financieras de la comuna realizando la simulación a 6, 12 y

24 meses.
 Comparar el interés
 Graficar
b) Ahora queremos ahorrar $50.000 en las mismas financieras, bancos y cooperativas

a 30, 60, y 180 días.
 Comparar el % de interés ofrecido.
 Analizar diferencias entre ahorro y préstamo.
 Analizar la posibilidad real de ahorro de las familias y el porqué de la política de
ahorro.
c) Observar y analizar
 Consumo de agua y de electricidad en el hogar.
 Gastos diarios, semanales y mensuales.
 Posibilidad real de ahorro por m3 de agua o kilo watts de energía.
d) Además, realizar trabajos en relación con:

 IVA.
 Impuesto a la renta (valores y servicios que prestan)
 Cotizaciones previsionales y de salud (deberes y derechos)
 Letras y cheques (tipos y confección)
En otros niveles se puede variar en términos de:

 El consumo mensual de víveres de una familia.
 Lista de compras de artículos de consumo habitual en tiendas y supermercados:
comparación de precios
 Presupuesto familiar (rente familiar, etc.)

 Visitas y entrevistas en oficinas comunales de servicios y producción.
Una de las grandes dificultades o nudos que debemos enfrentar, es la resistencia

romper esquemas, abandonar rutinas y dar amplia libertad a la creatividad de los
estudiantes.
Otros desafíos:
Seleccione una muestra de aproximadamente 5 alumnos por curso (de 3° y 4° básico
de su colegio) y aplique los siguientes problemas de discusión abierta. (Propuestos por
Marta Riveros Rojas, Pierina Zanocco Soto, Veerle Cnudde, investigadoras de la Pontificia
Universidad Católica de Chile.), finalmente describa los resultados obtenidos por curso y
problema.
a) Problema de las mascotas
Situación:
Verónica y Francisco hicieron una investigación acerca de las mascotas (animales
domésticos).
Ellos hicieron dos preguntas a 100 alumnos del colegio:
Pregunta 1: ¿Tienes un gato en tu casa?
Respuesta: 35 alumnos contestaron que ―sí‖.
Pregunta 2: ¿Tienes un perro en tu casa?

Respuesta: 26 alumnos contestaron que ―sí‖.
39 alumnos dijeron que no tenían ni gato y ni perro.
10 de los 100 alumnos dijeron que tenían un gato y un perro en la casa.
Con estos datos, puedes decir:

¿Cuántos alumnos tienen un perro, pero no tienen un gato?
Respuesta:

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
¿Cómo llegaron a la respuesta? Expliquen paso a paso.

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b).- Problema de las diversiones:

Situación:
Carolina y su hermano Juan deciden ir juntos a la feria de diversiones.
Cada uno participa 4 veces en el tiro al blanco, cada juego cuesta $200.
Mientras Juan va al puesto de la pesca milagrosa, Carolina se sube dos veces a los autos
locos.
Por $300 uno puede pescar 6 peces.
A Juan le gusta mucho pescar y participa 3 veces.
Cada vuelta en los autos locos cuesta $500.
De vuelta a casa, cada uno se compra un helado por $350, y deciden llevarles a sus papás
un paquete de dulces chilenos que les cuesta $600.

¿Cuánto dinero gastó Carolina y Juan en la feria de diversiones?
Respuesta:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
¿Cómo llegaron a la respuesta? Expliquen paso a paso.

__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
 Analice diferentes respuestas y describa el fundamento de cada una.

 ¿Qué puede usted concluir de las respuestas en general?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

1.6. Cambios en la Actividad Experimental

Dentro de los aportes de la sicología y una de sus áreas de acción, específicamente,
del aprendizaje, nos brinda indicadores en términos de que no basta la simple observación,
es necesaria una observación participante, reflexiva.
Al observar un hecho, fenómeno, no se hace en forma inocente. Ni el niño, ni el
profesor, ni el matemático o científico miran sin más. Todos apoyan y alimentan su mirada
con ideas, aquellas que pasan sobre ese dominio.
Una observación seleccionada con la información explícita de que el niño aprende
algo nuevo de ella debe estar dirigida mediante la reflexión, y de ser posible a través de un
tipo de reflexión que tenga en cuenta las ideas previas que el alumno posee sobre ese
dominio.
Ejemplo:
No basta con aprender de memoria que el sucesor de 4 es 5, debe reflexionar en
términos de que el sucesor de un Nº se obtiene sumando 1 a cada número.
En general, el concepto de Sucesor
de 4 es 4 + 1, o sea 5
de 10 es 10 + 1, o sea 11
de p es p+1
de r es r+1
de 2p es 2p + 1, etc.
Al observar las ideas y creencias de los estudiantes, podemos establecer dos

consecuencias educativas claras que se obtienen:
I. Se reconoce que la experiencia y el conocimiento previo de los alumnos influye en sus
aprendizajes posteriores.
II. La presencia de estas ideas no puede dejar indiferente al profesor ni cuando
programa, ni cuando interactúa con sus alumnos.
Aprender matemáticas haciendo matemáticas, es un cambio conceptual y no es tarea
simple.

Obviamente implica un cambio de rumbo y de timón… parte de una

convicción personal
1.7. Algunas del docente querer asumir el desafío… entender los
Recomendaciones
requerimientos actuales y adecuar de ese modo nuestro quehacer pedagógico.
Se sugiere a los educadores que:
Ayuden a sus alumnos a expresar sus ideas, para que ellos (no el profesor)
puedan usarlas en la solución de problemas o bien en la elaboración de proyectos.
A nivel de Educación Parvularia facilitar a los alumnos y alumnas

oportunidades de expresión mediante diferentes acciones, en especial empleando
material y planteando problemas de solución práctica y que mantengan su interés
(Benlloch, 1997; Arcó y otros, 1990; Kami y Rehta, 1983).
Permitir la libre expresión de sus ideas
Animar la discusión sobre las mismas (recuerde el problematizar)
Experimentar y reflexionar sobre los resultados y los medios empleados.
En base a un problema presentar variaciones de éste para ampliar las

posibilidades de respuestas.
Ejemplo:
Situación: ¿Cuál es el área de un rectángulo de 4 x 5 cm2?
La respuesta es muy simple A = 20 cm2, pero a partir del problema es posible profundizar
y enriquecer la situación, generando algo rutinario a una situación en donde el estudiante
debe pensar y razonar sus respuestas:
I. ¿Qué pasa con el área si se duplica sólo el largo?
II. ¿Qué pasa con el área si se duplica sólo el ancho?
III. ¿Y si se duplican ambos?
IV. ¿Es posible generalizar algún tipo de relación entre el área y las dimensiones del
rectángulo?

a) Estamos claros que se aprende no sólo al escuchar y experimentar, sino

también se debe a incitar discutir activamente, a expresar opiniones, buscar argumentos,
defender puntos de vista en el debate, rebatir, etc., todo esto enriquece el aprendizaje, que lo
hace más significativo y atractivo para el alumno.
b) La clase debe ser activa, participativa, colaborativa. Cazden (1990) nos señala
una clara asimetría en la participación, es el profesor quien controla los turnos de habla,
condicionando de este modo los procesos de enseñanza aprendizaje.
Sus preguntas tienen una intención característica, pues él ya sabe las respuestas, sus
silencios o faltas de asentimiento marcan una especie de evolución negativa de las
respuestas de sus alumnos.
Edwards y Mercer (1987), han puesto mucho énfasis en la necesidad de compensar
esta estructura de participación, en especial en la educación básica.
Es necesario e imprescindible ayudar a los niños a aprender, adquiriendo
conocimientos, habilidades, destrezas, autonomía, etc.
 La idea es fomentar el aprendizaje, no obstaculizarlo.
Aprender
a
con otros. haciendo
aprender
Un trabajo realizado por los propios alumnos ofrece muchas ventajas en cuanto al
proceso educativo.
 Permite a los niños una tarea de planificación (Rogoff, 1993).
 Comprender el punto de vista de los otros.
 Valor y sentido de la cooperación.
 Búsqueda de consensos (Candela, 1995).
 Les permite la autorregulación y el posterior control de las situaciones.
 Les permite relacionar teoría y práctica, los principios con sus convicciones y
experiencias.
 Los abre al diálogo y la discusión con sus pares y profesores.

En síntesis debemos tener muy claro el real significado de lo que es verdaderamente

«hacer matemáticas» en términos de pensamiento lógico matemático, de proceso de
abstracción y de modelización y de la importancia de aprender matemáticas haciendo
matemáticas, lo que invariablemente lleva al desarrollo de la autonomía, a un espíritu crítico
y a la creatividad.
2. EL APRENDER HACIENDO
La persona siempre está frente a desafíos de ser más para hacer más, pero esta
situación no es aislada, es un querer más con los demás.
Sus acciones de hacer, de obrar, de actuar lo posicionan en una constante tendencia
a ser más, en una línea de perfectividad propia del hombre, en sus obras, en sus técnicas,
instrumentos, procedimientos.
La matemática no es, ni debe ser, ajena a este principio pedagógico. Siendo
básicamente constructivista, el rol del estudiante es eminentemente activo y claramente el
centro de gravedad del proceso de enseñanza aprendizaje se inclina más por la adquisición
de saberes procedimentales (que por conocimientos teóricos) que les permitan enfrentar
situaciones que, en algún momento de la vida, puedan aparecer como problema.
Matemáticas se aprende haciendo matemáticas, con otros, junto a otros.
El sentido de pertenencia es fundamental para la afirmación de su propia identidad y

para el logro de mejores aprendizajes. Esto implica aprender a través de y para el
compromiso social de la comunidad. Aprender en la comunidad también implica aprender a
valorar los elementos culturales, tanto permanentes, como cambiantes, de las diversas
agrupaciones humanas.
2.1. Aprender en Forma Permanente
Cuando el sujeto ha desarrollado su capacidad para aprender haciendo, aprender con

y para los demás, está generando un aprendizaje de bases fuertes y permanentes, pues
todo momento de la realidad puede constituirse en acto educativo para un sujeto que lo
acoge en forma reflexiva y crítica y que tenga la capacidad de emitir juicios valóricos al
respecto.
Una vez logrado un aprendizaje anclado de la forma anterior, es fundamental ya que
será un recurso válido de ser requerido en otras instancias y contextos. Es claro, que cada

aprendizaje logrado debe servir para crear nuevas opciones de análisis, valoración y
compromiso.
El profesor no es quien resuelve los problemas, su rol es de mover el piso cognitivo,
problematizar, facilitador de la reflexión y de la discusión participante.
2.2. Aprender a Aprender
El estudiante en su proceso de construcción de conocimiento debe llegar a generar su

propia estructura mental que lo lleven a darse cuenta del logro que evidencia y por sobre
todo a valorar y entender porque era valioso para el llegar a alcanzar dichos niveles. Le
interesa la autorregulación de los procesos de aprendizaje por parte del estudiante. Ello pasa
por participar activamente en su propio proceso desde el punto de vista metacognitivo,
motivacional y conductual.
Asimismo debe usar estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales. El
alumno es capaz de seleccionar, estructurar y crear ambientes favorables de aprendizaje y
de poder jugar un papel significativo al elegir la forma y la calidad de instrucción que
necesite.
2.3. Aprender a Pensar
Aprender es construir conocimientos, es decir, es una actividad del pensamiento que

entra en contacto con la información presentada.
―El alumno es un sujeto activo que construye sus propios aprendizajes‖.
Aprender es pensar y la enseñanza no puede ser otra cosa que ayudar a pensar. El
aprendizaje es el efecto del pensamiento que procesa la información recibida. Ayudar a
aprender no es otra cosa que enseñar a pensar o ayudar a desarrollar las distintas funciones
del pensamiento más que ayudar a almacenar contenidos.
Recordemos que el pensamiento o inteligencia es un constructo teórico modificable
que, mediante el diseño de intervenciones apropiadas puede lograr un incremento en su
capacidad. La idea es que el alumno adquiera diversas estrategias cognitivas y meta
cognitivas para lograr mejores y superiores aprendizajes.
Veamos ejemplos de actividades para trabajar en esta línea con los alumnos.

Situación:
“La matemática en la prensa”

¿Tenemos algo que hacer los profesores de matemáticas?
Para leer un artículo de prensa, ¿Qué conocimientos matemáticos requiere la

persona?
 Esta situación nos lleva a establecer y definir cuál es la matemática del consumidor o cuál
es la matemática aplicada a la noticia.
 Al centrar el trabajo en la información relacionada con el ámbito económico, estadísticas
en procesos eleccionarios, análisis de encuestas, descubrimientos científicos, juegos de
azar, suministro eléctrico, agua u otros recursos, pobreza, desnutrición, analfabetismo,
salarios, distribución del ingreso, entre otros, son ejemplos de casos de matemáticas en la
noticia.
Ejemplo:
Publicación basada en periódico: estrategia 20/03/95, Diario El Mercurio.
Mercado de Divisas
«Nuevo descenso del dólar en Nueva York.
El dólar sufrió el viernes un nuevo descenso ante el marco Alemán y el
Yen Japonés, en el mercado de Nueva York... donde se afianza la creencia de
que la nueva federal no subirá por ahora los tipos de interés.
Esa percepción va en contra del dólar que desde el estallido de la crisis
mexicana en diciembre se ha ido desplomando ante las principales monedas
extranjeras, especialmente el Marco».
Cuestionamientos:
 Estamos formando a nuestra sociedad con una matemática que le permita leer y
entender la información.
 Nuestros indicadores matemáticos ayudan a la toma de conocimiento que hay en la
noticia.
 En resumen, ¿Estamos enseñando la matemática adecuada como para leer
simplemente la prensa?

A partir de un análisis de la información, principalmente económica le proponemos

inferir los conocimientos necesarios para leer comprensivamente dicha información.
Actividades tipos para afianzar lo anterior:

1. Seleccione recortes de diario y formule posibles preguntas que se puedan hacer frente
a ellos.
Usted puede analizar otros periódicos, noticias, artículos y hacer sus propias
preguntas.
Responda las siguientes preguntas.
Ejemplo:
¿Qué son los indicadores económicos?
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Nombre algunos
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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
De una sencilla explicación de cada uno.

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________________________________________________________________________

________________________________________________________________________
¿Qué conocimientos serían necesarios para comprender y usar dichos indicadores?

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________________________________________________________________________
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El precio del dólar es uno de los indicadores

¿Cómo se puede fundamentar que así sea? Piense las razones que usted considera que
justifican usar el precio del dólar como indicador económico
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________________________________________________________________________
¿Qué indican las siglas IPSA, IPRA, IPAE y ADR?

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________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Un ejercicio tremendamente útil para generar este tipo de actividad es una exploración
dentro del mundo donde está inserta la problemática; y para ello debiera interrogar a un
economista acerca de los indicadores y conceptos económicos involucrados en las
actividades propuestas.
Además, se puede generar un producto de los estudiantes en que muestren lo
Qué son los indicadores económicos

El funcionamiento de la economía produce efectos. Algunos
efectos se usan para tomarle el pulso a la economía misma.
Adicionalmente se han definido ciertas combinaciones de efectos o
ciertas maneras de medirlos como ―indicadores‖.
Otros indicadores relacionados con el mercado bursátil son:
 IGPA: índice general de precio de las acciones. Se
construye sobre la base del total de las acciones transadas
en la bolsa.
 IPSA: índice de precio selectivo de acciones. En este caso

el indicador se construye sobre las acciones que se transan
con mayor frecuencia.
 IPAE: índice de precio de acciones emergentes. Se

construye sobre los valores de las acciones que han
mostrado un mayor incremento en un plazo de tiempo dado.
 ADR: muestra cómo se comportan los valores tratados en

las bolsas de EE.UU.
 Banda de flotación: se refiere al valor del dólar. El banco

central fija lo que se llama ―dólar acuerdo‖, valor que se
estima a partir de la relación entre los indicadores de
inflación internacionales y el nacional. Luego el banco
central fija una banda en la cual puede variar el precio del
dólar, estos valores debido a la oferta y demanda pueden
fluctuar libremente. Para mantener un equilibrio el banco
central puede introducir o retirar dólares libremente.

aprendido de la siguiente manera:
Actividades finales:
¿Tiene alguna importancia para sus alumnos conocer acerca del mercado
bursátil?
¿Puede una persona educada sustraerse a este conocimiento?
¿Tiene consecuencias ignorarlo?
a) Reúnan en una lista los conocimientos necesarios para leer información

económica y completen su análisis.
b) Compárenla con nuestro listado ¿cuánto acuerdo o desacuerdo?,
¿fueron formas diferentes de abordar el problema?, ¿nos complicamos
demasiado?

3. LA GEOMETRÍA EN LA ENSEÑANZA BÁSICA
Como explican algunos autores, hace ya algunas décadas que la geometría fue
perdiendo cierto lugar en la enseñanza de la matemática en la escuela.
Una de las dificultades que aparece en forma reiterada en la enseñanza de la
geometría, son los escasos contenidos desarrollados y que se reiteran año tras año, sin
grandes cambios en su extensión y complejidad y, por lo tanto, en los niveles de
conceptualización de los mismos por parte de los alumnos.
Al establecer causales de este hecho, se deben consideran dos como de especial
relevancia:
 La falta de conciencia de los usos de la geometría en la vida cotidiana y de las
habilidades que ella desarrolla por su naturaleza intuitiva-espacial y lógica.
 La inseguridad manifiesta en el dominio de conceptos y procedimientos de esta rama
de la matemática.
Lo que la tradición llama ―enseñanza de la geometría‖ remite, en la escuela primaria, a
dos campos de conocimientos: por una parte, el de los conocimientos que el niño necesita
para controlar sus relaciones habituales con el espacio‖, y por otra parte el de la geometría
propiamente dicha. Sin embargo la distinción entre estos dos campos no está clara, y la
enseñanza de la geometría en la escuela primaria es objeto de numerosas preguntas por
parte de los docentes.
En la enseñanza de la matemática, durante años, se ha tenido una concepción
acumulativa del aprendizaje y por lo tanto de la enseñanza: se enseña de a poco, se
presenta de los más simple a lo más complejo. La idea era que los alumnos irían
acumulando las porciones de conocimiento e integrándolas, etc. Es posible rastrear esta
concepción para todos los contenidos.
Un buen ejemplo del aprender haciendo lo constituye la Geometría, al respecto
podemos señalar lo siguiente:
―La Geometría es la ciencia que atrae el alma hacia la verdad, forma en ella espíritu
filosófico obligándola a dirigir a lo alto su mirada...‖
―Además da al espíritu facilidad para aprender las otras ciencias y, desde un punto de
vista, diferencia entre el que está versando y el que no lo está.‖ (La República, Platón.)
Mediante el estudio de la Geometría se contribuye a desarrollar habilidades y técnicas
útiles para el alumno en un futuro cercano, a comprender mejor el mundo, a pensar en forma
reflexiva, ordenada y lógica, a utilizar el lenguaje en todas sus dimensiones, a captar algunos
aspectos estéticos; en fin, a conectar diferentes parcelas del saber, historia, arte, ciencia,
técnica, etc.

No cabe duda de que, en múltiples aspectos de la vida, la Geometría tiene muchas

aplicaciones: un vocabulario apropiado puede facilitar la descripción del medio, el
conocimiento de técnicas para medir longitudes, calcular áreas y volúmenes, son requeridos
a menudo.
3.1. Cómo debe enseñarse la geometría en el nivel básico
Una de las orientaciones de mayor aceptación hoy en día es la que relaciona muy
estrechamente los conceptos matemáticos con las relaciones espaciales.
La tendencia de la enseñanza de la geometría es enfatizar desde el comienzo

una situación geométrica en el niño haciéndolo realizar movimientos físicos, explorando el
espacio de la sala de clases, dibujando formas geométricas, etc.
En la enseñanza de la geometría podríamos entrar por dos vertientes:
 la lógica- racional: la cual define la geometría como una teoría axiomática

que se desarrolla bajo leyes rigurosas de razonamiento deductivo.
 La más intuitiva y experimental: basada en la búsqueda, descubrimiento y

comprensión por parte del sujeto que aprende de los conceptos y propiedades geométricas
en función de explicarse aspectos del mundo en que vive.
Respondiendo la consulta, usando la más cercana a las posibilidades y necesidades

cognitivas de los alumnos de la educación básica, que responde a la planteada en segundo,
pero el docente debe saber que su meta en este nivel es crear las condiciones para que el
alumno pueda avanzar, en estudios posteriores, en la profundización de la naturaleza
deductiva y rigurosa de esta rama de la matemática.
La idea es relacionar geometría con el arte, con la música, con la aritmética, en fin con
las demás áreas o disciplinas, a modo de hacerla atractiva y significante.
3.2. Teoría Desconectada de la Práctica
La clase de geometría debe ser activa, salirse de la sala de clases, tomar cuerdas y
medir longitudes, calcular perímetros, áreas y volúmenes en casos concretos. No es fácil
quitarle a la geometría lo ficticio. Dejemos de inventar problemas y de suponer datos sobre el
pizarrón y llevemos a los alumnos a que desarrollen su ingenio e iniciativa en casos reales y
concretos.

Bajo esta perspectiva, debemos ser capaces de generar un problema geométrico,

que es aquel en el cual se ponen en juego las propiedades de los objetos geométricos en su
resolución, pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio físico
sino a un espacio conceptualizado representado por las figuras dibujos. Estos dibujos no
cumplen, en la resolución del problema, la función de permitir llegar a la respuesta por simple
constatación sensorial. La decisión autónoma de los alumnos acerca de la verdad o falsedad
de sus respuestas se apoya en las propiedades de las figuras y los cuerpos. Sus
argumentaciones producen nuevos conocimientos sobre estos objetos geométricos.
Debemos contextualizar la enseñanza de las matemáticas y la de la Geometría en
particular. Mientras la clase navegue en la teoría, la escuela y los profesores seguirán
limitando las potencialidades de los alumnos, coartando su derecho de desarrollar facultades
intelectuales a plenitud.
La propuesta de actividades de exploración se presenta como un buen punto de
partida para el trabajo con las figuras geométricas, aunque se destaca la importancia de que
los alumnos puedan ir evolucionando en sus conocimientos, basados puramente en lo
perceptivo, para que comiencen a analizar las propiedades de las figuras, sus relaciones y
sus elementos. Para ello, es importante que la presentación de las figuras se haga de
diversas maneras, en distintas posiciones, con diferentes tamaños. Es usual que cuando se
les presenta una figura en una misma posición en todo momento, los chicos no la
reconozcan cuando la encuentran en una posición diferente.
La enseñanza de la Geometría se plantea en términos de Objetivos Fundamentales
para NB1 Y NB2 tenemos por ejemplo:
 Percibir y comunicar relaciones espaciales situadas en el entorno próximo. NB1.
 Representar objetos del espacio físico en un espacio bidimensional. NB2.
 Describir cuerpos geométricos considerando número de caras y otras características
observables. NB2.
 Distinguir propiedades de figuras geométricas a partir del análisis de sus lados. NB2.
3.2.1. Qué recomendar para la enseñanza de la geometría.
Se sostiene que la geometría es un terreno fértil para introducir a los alumnos en la

validación y argumentación acerca de la verdad de las respuestas que obtienen. En estos
primeros años, en algunos problemas, se puede aceptar que lo hagan a través de estrategias
más empíricas; esta aproximación sentará las bases para el trabajo acerca de la
argumentación que tendrá lugar en los siguientes ciclos. Es fundamental tener en cuenta que
en estos primeros años los alumnos irán incorporando nuevo vocabulario que les permitirá
describir mejor las relaciones que van estableciendo, este es un trabajo progresivo que lleva
un proceso, es por ello que en muchas ocasiones nos encontraremos con definiciones
provisorias que se irán puliendo a medida que avancen en la escolaridad.

Es necesario destacar que no es allí donde tenemos que poner el acento sino en las
características que hay que identificar en cada una de las figuras, pues será este trabajo el
que haga necesario la incorporación del nuevo vocabulario con el objetivo de mejorar la
comunicación tanto oral como lo escrito.
 El profesor adecue su actividad a las condiciones específicas en que se desarrolla su
clase.
 El punto de partida para la construcción de diversos conceptos y métodos, sea el
conocimiento que posee el alumno y que ha adquirido en su experiencia propia.
 Se enfaticen los significados de los conceptos matemáticos para identificar sus
diferentes ámbitos de aplicación, antes que su manejo formal como conceptos
abstractos.
 Se parta de situaciones ligadas a problemas cercanos al alumno, no puede aislarse
del
ambie
nte
Más largo que, más corto que, más alto que, tan alto como, tan escola
estrecho como, ancho, delgado, grueso, mayor que, menor que, más r.
cerca que, más lejos que, etc. Debe
vincul
arse
con otras disciplinas y problemas para el mejor desarrollo del alumno.
 En fin, debe fomentar la interpretación del mundo de una manera natural y matemática
de modo de favorecer la inclinación mental de los alumnos por esta área.
3.2.2. Sugerencias de Actividades
1) Medición de longitudes
Su estudio implica la comprensión de conceptos tales como:
Será necesario que el profesor diagnostique el estado de desarrollo de estos aspectos
en cada niño y luego presente actividades a realizar con propósitos bien definidos como por
ejemplo:
a) Para la introducción de unidades arbitrarias de longitud.
 Comparar el largo de algunos objetos con el de un palo de fósforos.
 Comparar colocando el palo de fósforos al lado o sobre el objeto a medir.

 Considerar el largo del palo de fósforos como unidad de longitud.

 Asignar un nombre a la unidad, ej: bin.
 Comparar el largo de 1 palo de helado, 1 lápiz, etc., con el palo de fósforos.
b) Completar frases:
 El palo de helado mide….. bin y el lápiz mide…....
 Hacer listas de objetos y medir sus longitudes expresadas en bin.
 Anotar los resultados en términos más bin que…. y menos bin que...
 Elegir otra unidad arbitraria, asignar nombre y medir objetos usando dicha medida.
c) Completar tabla de datos.
 Discutir los problemas que ocasiona usar las diversas unidades de medida escogidas.
 Elegir como unidad de longitud la cuarta.
 Estimar objetos con esta medida.

 Elegir otras unidades de longitud referidas al cuerpo humano. Ej: largo del dedo
índice, largo del pie, etc.
 Realizar varias mediciones dentro y fuera de la sala de clases (ventanas, tallos de
flores, tronco de árboles, brazos de compañeros, etc.)
 Confeccionar tablas de resultados.
Para la presentación de unidades normalizadas.

 Confeccionar una huincha de papel del largo de 1 metro y dividida en decímetros.
 Considerar el decímetro como unidad de longitud.
 Medir en esta unidad:
o Largo de una mesa.
o Largo de un pan de tiza.
o Alto de una caja de zapatos.
 Anotar los resultados en términos de más que y menos que ―n‖ decímetros.
 Discutir acerca de los inconvenientes que trae medir con esta longitud.
 Proponer un procedimiento para mejorar las mediciones efectuadas.
 Doblar el decímetro en 2 y luego 4 partes del mismo tamaño y utilizar ―medios
decímetros‖ y ―cuartos decímetros‖.
 Medir de nuevo los objetos señalados y comparar con las medidas anteriores.
 Dividir el decímetro en 10 partes iguales y llamar a cada parte 1 centímetro.
 Hacer una lista de objetos que se puedan y deseen medir utilizando decímetros y
centímetros.
 Medir el largo de la sala de clases.
 Comparar los resultados con los compañeros de curso.
 Discutir el cómo mejorar las mediciones (cuando los objetos son mayores, cuando son
muy pequeños, etc).
 Construir un metro con sus 10 decímetros y sus 100 centímetros utilizando diversas
medidas.
 Listar objetos de la sala de clases que se puedan medir con el metro marcado con dm.
y cm.

 Confeccionar tablas con resultados.

 Indicar si es adecuado medir el largo de una cuadra con el metro.
 Proponer unidades de longitud mayores que el metro.
 Hacer lista de objetos que se puedan medir con unidades mayores que el metro.
 Clasificarlas de acuerdo a la unidad más conveniente.
Para realizar mediciones indirectas.

 Dibujar en el cuaderno, un cuadrado, rectángulo, círculo, triángulo, etc.
 Medir el contorno o perímetro eligiendo una unidad conveniente.
 Medir la longitud de la unidad elegida con el metro construido.
 Medir, en forma indirecta, utilizando una cuerda delgada, contornos de:
o Cuello
o Cintura
o Brazo
o Cabeza
o Puño cerrado.
 Investigar qué medidas se necesitan para comprar:
o Camisas
o Zapatos
o Faldas
o Pantalones
o Chalecos
o Calcetines
o Sombreros.
 Medir la altura de los compañeros del curso.
 Construir una tabla ordenada con las medidas.
 Dibujar en una hoja de papel polígonos diversos y para cada uno de ellos:

o medir cada uno de sus lados

o sumar las medidas de sus lados
o medir con lana el contorno de cada uno
o comparar ambas medidas y confeccionar tabla
o completar.
 Analizar cómo se relacionan las medidas de largo y ancho con el perímetro.

 Enunciar una expresión general para el cálculo del perímetro de diversas figuras.
 Tomar objetos circulares y medir su contorno y su diámetro, comparar medidas.
 Graficar las razones entre perímetro y diámetro.
 Averiguar métodos para medir diámetros de 1 balón de fútbol.
2) Problema 1:
Copien en papel cuadriculado estas figuras. Tienen que ser exactamente iguales,
eso significa que si superponen las dos figuras y las miran a trasluz tiene que verse la
misma figura.

Fig. 1;
Figuras para copiar.
Cuando les pedimos a los alumnos que copien una figura no estamos pensando en
que repitan un conjunto de pasos a seguir que fueron previamente hechos por el docente
sino que investiguen las propiedades que caracterizan a una figura y que no resultan
evidentes.
Esta misma actividad, con o sin papel cuadriculado, tiene otro nivel de dificultad. La
decisión de trabajar sobre papel cuadriculado en 1er. ciclo permite que queden implícitas
ciertas cuestiones que serán trabajadas en ciclos posteriores como por ejemplo, ángulos
rectos, paralelismo, etc.
Problema 2:
Escriban distintos potes y cajas que puedan dejar estas huellas.
Fig. 2;
Formas de huellas que debe encontrar el estudiante.
Esta actividad pone en juego lo analizado en la anterior y permite la reinversión de los

contenidos aprendidos. Vuelvan a realizar una puesta en común y hagan una lista con todas
las propuestas de los alumnos.

3) Medición de superficies o regiones

Se manejan conceptos tales como: más alto, largo, ancho, región interior y exterior,
etc.
El área de una superficie es igual al número de veces que la región unidad ―cubre‖
completamente la superficie a medir.
Medición de superficies planas, con medidas arbitrarias
 Comparar el tamaño de algunas superficies con la superficie de una cara de la
caja de fósforos.
 Asignar nombre a la unidad.

 Medir otros objetos usando la unidad.
 Comparar los resultados en términos de más que, menos que, cierto número de
unidades.
 Usar una cara de un cubo de material multibase, dm2 para efectuar mediciones
de superficie de objetos.
 Medir varios objetos con la unidad dm2.
 Construir unidades mayores que el dm2, justificando su uso.
 Hacer listado de situaciones en que se usa el m2
 Estudiar las relaciones entre el lado y el área del cuadrado (tabla de valores).
 Dibujar cuadrados de 2,3,4,...cm. y calcular su área.
 Expresar la relación entre el lado y el área de un cuadrado.
 Recortar rectángulos y cuadrados (otras figuras) de papel cuadriculado y
determinar su área contando cuadraditos.
 Determinar áreas totales de cajitas u otros.
3) Relacionar perímetros con superficies

 Construir geoplanos.
 Confrontar área y perímetro, mantener uno fijo y variar el otro.
 Usar palitos de fósforos y construir regiones de perímetro 8.

 Calcular el área de cada región y encontrar la región de área máxima.

 Estimar el número de cm2 necesarios para cubrir diferentes regiones planas.
 Tomar una cuerda de 54 cm, y con alfileres y sobre un papel cuadriculado formar
diferentes rectángulos.
 calcular el área de cada uno, observar en qué caso el área es máxima.
 Determinar el perímetro de cada rectángulo.
 Medir el área de objetos circulares con hilo o alambre y estimar su superficie con
unidades de superficie.
 Estimar la razón entre áreas de diferentes círculos y el cuadrado del radio.
 Graficar y estudiar la relación.
 Usar papel cuadriculado para estimar crecimiento del área de un cuadrado si:
o Se duplica el lado.
o Se triplica.
o Se duplica su perímetro.
o Se triplica su perímetro.
4) Medición de Volúmenes
Implica la comprensión de conceptos tales como: más grande que, más chico
que, del mismo tamaño, frontera interior, dimensiones: largo, ancho, alto, superficie cerrada
simple, región del espacio, cuerpo, etc.
1. Medición de volúmenes con unidades arbitrarias

 Llenar una caja de fósforos con dados, palitos u otros (cuidando que no queden
espacios sin llenar).
 Dar un nombre a la unidad señalada.
 Medir diferentes cajas con la unidad nombrada.
 Anotar respuestas usando las relaciones más que, menos que,...
 Medir con otras unidades y comparar.

 Discutir el uso de unidades o bien muy chicas o bien muy grandes.
2. Medición con unidades normalizadas

 Construir un cubo que tenga un dm.0 por lado (por convención se llama un dm3).
 Usar el dm3 para medir diferentes objetos listados previamente.
 Inventar un procedimiento para saber cuántos cm3 se necesitan para construir 1 dm3.
 Usar el cm3 para medir volúmenes de objetos dados.
 Hacer una lista de objetos donde sea útil el cm3, el dm3 y obviar el m3.
o En forma similar se pueden planificar actividades para medir:
 Capacidad
 Masa y peso
 Tiempo
 Ángulos
o A modo de ejemplo se detalla brevemente una actividad para medición de peso.
 La manera más simple de medir el peso es construyendo un dinamómetro.
 Un dinamómetro simple se puede construir de la siguiente forma.
Fig. 3;
Dinamómetro
 En el extremo libre donde se ha colgado el platillo se coloca también una flecha

de alambre para marcar las distancias.

 Para graduarlo se utilizan juegos de monedas u otro objeto semejante.

 Marcar 0 para posición de equilibrio.
 Colocar objeto patrón (moneda) y marcar 1, 2 monedas el 2, etc.
Luego:
 Determinar el peso de diferentes objetos y ordenarlos según su peso de mayor
a menor o viceversa.
 Hacer una lista de unidades de masa y peso más conocidas.
 Dibujar balanzas utilizadas en los almacenes (describirlas), etc.
3.1.3. Reflexiones en Torno a la Enseñanza de Geometría
La geometría debe promover la flexibilidad del pensamiento del alumno, facilitando el

proceso de abstracción y la plasticidad en el manejo de ideas y contenidos. Sin embargo no
siempre es así, hay ocasiones en que los textos o bien los propios profesores descuidamos
la presentación de las figuras geométricas o bien las calificaciones de ella.
El estudio de las propiedades de las figuras y los cuerpos implica mucho más que
reconocerlas perceptivamente y saber sus nombres. Implica conocer, cada vez con mayor
profundidad, sus propiedades y poder tenerlas disponibles para resolver diversos tipos de
problemas geométricos. Este aspecto es posible de ser abordado desde el primer ciclo.
Es una especie de divorcio entre teoría y práctica por ejemplo:
a) Triángulo isósceles
Un alumno identifica el triángulo isósceles cuando hay dos lados de igual longitud y
mayores que un tercero como se ve en la figura:

Fig. 4;
Triángulo Isósceles
El problema es que las visuales a través de las cuales identificó los triángulos
isósceles, sólo correspondían a la figura 1, por lo que eran parciales e incompletas y no logró
identificar bien el concepto.
Partamos de conceptos simples:
 Un triángulo isósceles tiene 2 de sus lados congruentes.
 Un triángulo equilátero tiene sus tres lados congruentes.
 Un triángulo escaleno no tiene lados congruentes.
Así entendido, un triángulo isósceles tiene 2 lados congruentes sin importar el tamaño
del tercer lado, pudiendo ser este mayor, menor, incluso igual que los otros dos.
De esta forma se explica y deduce que todo triángulo equilátero es isósceles pero no
todos los isósceles son equiláteros.
Un diagrama de Venn construido luego de una rica discusión, conduce al buen
dominio del tema.

Fig. 5;
Diagrama de Venn. Tipos de Triángulos.
Los conceptos deben profundizarse y analizarse con otras áreas y con situaciones de
vida para que sean realmente significativos y efectivos.
b) Cuadrados
Fig. 6;
Cuadrado, rectángulo y rombo.
Con ellos las conclusiones son similares. Es común que los alumnos manifiesten
aseveraciones como:
―ningún cuadrado es rombo‖, ―ningún rombo es cuadrado‖ y ―ningún rectángulo es
cuadrado‖.
Son errores que provienen de la castración que el sistema impone en los procesos de
abstracción y de razonamiento del alumno.
Partiendo de nuevo de los conceptos se puede llegar al siguiente diagrama de Venus.

Fig. 7;
Conjunto de los cuadrados
Y concluir que:
 El conjunto de los cuadrados es subconjunto de los rombos y a la vez de los
rectángulos.
Luego afianzar:
 Todo cuadrado es un rombo.
 No todo rombo es un cuadrado.
 Algunos rectángulos son cuadrados.
 Todos los cuadrados son rectángulos.
3.1.4. Posiciones de Figuras Geométricas

Al presentar las siguientes figuras:

Fig. 8;
Figuras geométricas.
El alumno claramente los identificará como triángulo isósceles, triángulo

rectángulo, triángulo equilátero, cuadrado y rectángulo.
Sin embargo al presentarlos de otra forma:
Fig. 9;
Figuras geométricas en distinto orden.
No todos aciertan y algunos confunden por sobre todo el cuadrado con el rombo,
muchos teniendo instrumental a la mano, no lo usan y se dejan engañar por la apreciación
visual.
De allí la necesidad que en clase, el profesor, al abordar estos temas, presente las
figuras en posiciones diversas y motive a los alumnos a que efectúen las mediciones
correspondientes.
* Actividad para el reconocimiento de formas geométricas (adecuar conforme al
curso).
 Coleccionar objetos de forma circular, cuadrada, triangular, rectangular, etc.
 Identificar formas geométricas en objetos del medio ambiente.
 Identificar por medio del tacto, objetos de formas geométricas colocados dentro de
una bolsa (no transparente).
 Recortar dibujos de objetos de forma geométrica. Ej.: carita de niño para el círculo, un
televisor para el cuadrado, etc.
 Confeccionar tangramas chinos como juegos.

Los Tangramas son de fácil construcción.

De un cuadrado de 20 x 20 cm recortar las siguientes piezas.
Fig. 10;
Piezas para construir un Tangrama.
Con las piezas se debe armar:

 El cuadrado inicial.
 Un triángulo.
 Un rectángulo.
 Un trapecio.
Nota:
 Se debe armar con todas las piezas.
 Se puede dividir el cuadrado en más piezas y repetir la experiencia.
 Se puede pedir armar otros polígonos.
 Se recomienda trabajar el rompecabezas en cartón, cartulina o madera.

4. APRENDER SIGNIFICA, TAMBIÉN, TRANSFERIR
4.1. Analicemos Brevemente las Siguientes Situaciones
Situación 1:
 ―Sólo nos queda una cuarta parte de gasolina en el depósito. Tenemos que
repostar‖, ha comentado el padre de Alba en el auto.
 Sentada delante de la mesa del comedor, enfrentada a un problema, Alba sabe
que aplicando unos pasos, podrá obtener una solución.
 Un día entenderá que hay diferentes maneras de repartir la riqueza común de la
humanidad.
 La Justicia es un gran valor.
 El verano pasado, Alba fue a colonias. Vivió un mundo nuevo que le gustaría
poder reproducir durante todo el año en las tareas diarias.
Todo lo aprendido se integra en un punto de partida para verificar nuevos aprendizajes

(la metáfora del escalador). La capacidad de aplicar aquello que se ha aprendido en otras
situaciones de la vida es una de las características más relevantes del aprendizaje que
describimos.
En la escuela se aprende a leer, a escribir y a contar. Aplicar estos conocimientos no
es fácil: leer un afiche publicitario, dejar una nota escrita en casa indicando que hemos
salido, repasar la cuenta del supermercado.
Pero ¿es todo tan sencillo?, ¿puede ser trasplantado a un terreno aquello que ha
crecido en otro?
¿Son los ejemplos anteriores demasiado bonitos para ser realidad?
Apuntemos una solución. Posteriormente nos tendremos que ocupar de ello más
detenidamente (Perkins/Salomón, 1988).

 Hay un transferir superficial si:
La semejanza entre el conocimiento adquirido y el nuevo contexto de aplicación es

evidente. Se ponen en movimiento una serie de rutinas correctamente practicadas,
prácticamente automáticas. El nivel de los estímulos flota en la superficie.
Parece ser que quien ya sabe conducir autos aprende más fácilmente a conducir
camiones.
 Hay un transferir más profundo si:
De la deliberada abstracción mental de un conocimiento o habilidad se deducen

nuevas conexiones. Se extraen de un contexto para aplicarlas en otro. Se ven las analogías
más profundas. Cuando nuestra protagonista transfiere sus conocimientos de una situación
de enseñanza, a otra de aprendizaje personal, parece un ejemplo de este transferir.
Con todo, la experiencia docente nos muestra que éste es uno de los puntos en que la
mediación escolar resulta más difícil.
Transferir lo aprendido a otras situaciones, relacionarlo con la vida no es tan simple.
Con demasiada frecuencia, el contexto inmediato y las mismas actividades sofocan toda
posibilidad de transferirlo a contextos más generales.
Observamos en cambio que, a medida que se va avanzando en el aprendizaje, lo
aprendido de una manera más específica cuesta menos de explorar con flexibilidad a una
gran variedad de tareas y situaciones.
Constatamos algo referente al mundo cognoscitivo, afectivo y social: ¿cómo puede
desligarse un sujeto de los lazos que le han sido necesarios en un momento dado de su
evolución?
Prácticamente sin darnos cuenta hemos enmarcado el celebérrimo ―Aprender a
aprender‖ que recomienda la reforma.
Aprender a aprender quiere decir percibir concientemente las modificaciones que se
producen en nuestro esquema.
Es un aprendizaje que será capaz de incidir en la más diversa gama de situaciones
escolares y de la vida.
Es una posible respuesta a lo que tantas veces se ha pedido en la escuela: que
enseñe para la vida. A pesar de que esto se aprende mejor con naturalidad que en el
ambiente, a veces artificial, creado en la escuela. Desde el principio de la historia de la
pedagogía, aquí y en todas partes, la cultura, la vida han reclamado a la escuela que enseñe
a leer, a escribir y a contar. Herramientas de pensamiento. Hoy decimos lo mismo con otras

palabras: su pensamiento es la mejor herramienta con la que cuentan los alumnos, para que
sean capaces, por ellos mismos, de crear recursos.
Podemos presentar al alumno y alumna estrategias que le ayuden a ser consciente del
camino que ha seguido, sigue o seguirá para aprender. Sí, de eso se trata: de analizar las
herramientas de aprendizaje que maneja. De valorar el camino y de valorarse. De
relacionarlo todo con su vida, de tomar conciencia del pasado para aprender cosas nuevas
en el futuro, de evaluar los pasos dados.
4.1.1. Sigamos el Análisis del Continuar Aprendiendo

Los conocimientos que el alumno ha integrado hoy serán conocimientos previos
mañana.
También tenemos tres pasos:
 Preparación de la tarea: Señalar los objetivos y relacionarlos con la experiencia
anterior...
 Ejecución de la tarea: qué medios ponemos para alcanzar los objetivos, qué
habilidades entran en juego, qué procesos hay que desencadenar, qué necesitamos saber.
 Reflexión sobre el tema: ―Re-tomar‖ sobre el producto final: qué ha aprendido
cada niño o niña, a qué aspectos podrá aplicarse de nuevo. En definitiva, rebobinar.
Conviene que los maestros seamos conscientes de que debemos controlar, regular y
discutir el aprendizaje con los alumnos.


UNIDAD Nº IV
Análisis del Eje Resolución de Problemas
UNIDAD IV
Análisis del Eje de Resolución de Problemas

1. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: IDEAS CLAVES
“En educación matemática, existe cierto consenso en considerar problema a una

situación que no puede ser resuelta de inmediato a través de la aplicación de algún
procedimiento que el estudiante ha conocido, y tal vez incluso ejercitado, previamente. En
este sentido, los problemas se diferencian claramente de los ejercicios, en los cuales se
espera que el estudiante practique un determinado procedimiento o algoritmo, como es el
caso de la ejercitación de los procedimientos de cálculo de las operaciones o de resolución
de ecuaciones”. Irene Villarroel, Programa Mejor escuela, Fundación Chile.
Es necesario aclarar algunos conceptos, con los cuales desarrollaremos la unidad de
aprendizaje:
 La resolución de problemas es una actividad compleja que pone en juego un amplio
conjunto de habilidades y que incluye elementos de creación debido a que la persona carece
de procedimientos pre aprendidos para el efecto. Por esta razón, el desarrollo de la
capacidad para resolver problemas es un proceso de largo aliento que requiere de una
orientación persistente de parte del educador. Es necesario organizar los procesos de
enseñanza de modo de incluir un trabajo sistemático orientado a lograr que los estudiantes
vayan consolidando paulatinamente las distintas facetas de la resolución de problemas.
 La estrategia de resolución de problemas es mucho más rica que la aplicación mecánica
de un algoritmo, pues implica crear un contexto donde los datos guarden una cierta
coherencia. Desde este análisis se han de establecer jerarquías: ver qué datos son
prioritarios, rechazar los elementos distorsionadores, escoger las operaciones que los
relacionan, estimar el rango de la respuesta, etc.
 Una parte importante de los errores en la resolución de problemas son las dificultades de
comprensión lectora. La tendencia de operar todos los datos presentados, venga o no a
cuento, certifica esta falta de comprensión global. Por otra parte, los alumnos resuelven
mejor los problemas si alguien se los lee que si los lee él mismo. Ello constituye un error
pedagógico muy frecuente, porque cuanto más facilitemos los adultos el aprendizaje, menor
será el esfuerzo del niño por aprender y por tanto menor será el aprendizaje.
 No todos los alumnos llegan a comprender los contenidos matemáticos fijados en los
currículos oficiales de la enseñanza obligatoria: unos no pueden y a otros no les interesan lo
más mínimo, pero a todos les será necesario un cierto dominio en la comprensión de
órdenes escritas y una cierta fluidez en la utilización de conceptos básicos tan necesarios
para su futura ocupación laboral como para su vida.
 El proceso de resolución de un problema se inicia necesariamente con una adecuada
comprensión de la situación problemática. Es preciso que el estudiante llegue a tener muy
claro de qué se está hablando, qué es lo que se quiere conocer, cuáles son los datos que se
conocen. Dado que en la mayor parte de los casos los problemas se plantean en forma
escrita, la comprensión lectora se constituye en un elemento crítico.

 El niño dedica muy poco tiempo a la resolución de un problema. La dificultad no conlleva

significativamente más tiempo de dedicación a resolverlo. En parte ello es consecuencia de
la falta de hábitos en esforzarse por conseguir las propias metas. Es una obviedad, no sólo
que no disfrutan ante los retos intelectuales sino, que no están dispuestos a «malgastar» el
tiempo pensando. Sería conveniente intentar romper este círculo vicioso y hacerles disfrutar
de los resultados logrados a través del esfuerzo y dedicación.
 El aprovechamiento de la actividad mental como elemento dinamizador de la práctica
docente ha de tomar cuerpo a medida que el sistema educativo se generaliza a todos. Debe
ser un proceso gradual, permanente y de responsabilidad de todo el sistema No es tarea
exclusiva del profesor de matemáticas el desarrollo de la creatividad o del pensamiento, es
tarea de todos lo importante es articular nuestro accionar de modo de ofrecer al alumno un
plan coherente y funcional
2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: APLICABILIDAD DE LAS

MATEMÁTICAS
El objetivo de la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas es, en primer lugar, que

los alumnos aprendan a razonar y a resolver problemas.
El desarrollo de estrategias de resolución de problemas matemáticos ayuda a mejorar
la motivación y a generar habilidades metacognitivas que puedan generalizarse más allá del
contexto escolar.
El trabajo con las operaciones aritméticas, y con los problemas, involucra la
necesidad en que el niño haya experimentado un plano muy concreto (plano de su
experiencia formal y motriz) de las operaciones con conjuntos tales como: unión, separación,
reagrupamiento etc. Además debe trabajar con objetos tanto de igual como de distinta
naturaleza, de este modo entenderá, por ejemplo cómo se resuelve un problema en el que se
plantea encontrar la unión de un conjunto de 2 manzanas con otro de 3 peras.
Aquí no se trata de hacer la suma de manzanas y peras sino de unir dos conjuntos de
frutas. Además luego el dominio de las clasificaciones se podrá entender qué manzanas y
peras deben ser consideradas como pertenecientes cada una de ellas a dos clases de
equivalencias determinadas, pudiendo ambas a la vez, ser colocadas en una clase más
grande: la clase de las frutas.
La traducción simbólica de las operaciones se introducirá cuando el niño haya
realizado muchas experiencias concretas. La operación escrita, como mecanismo, como
algoritmo puro, sin un trabajo concreto previo, no favorece el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático, sino más bien lo limita.
La traducción simbólica de un proceso mental, por lo que debe ser preparada por una
serie de pasos que le permitan pasar de una etapa a otra en forma progresiva y normal.
 En primer lugar aparece la acción, el niño manipula objetos y se introduce luego una
primera traducción verbal, ya que éste relata lo que hace. La acción y el lenguaje están
muy relacionados y se necesitan recíprocamente.
 Más tarde el niño cuenta lo que hace sin el apoyo de la acción. Éste controla la
memoria de las acciones efectuadas y se provoca la interiorización indispensable.
 Por último se introduce la expresión gráfica simbólica a través del dibujo y signos
respectivos cuando el niño es capaz de evocar mentalmente y de una manera concreta la
operación respectiva.
Este proceso debe ser guiado de modo que el niño vaya de lo concreto a lo abstracto
pero exigiendo también que frente a lo abstracto el niño sea capaz de relacionarlo con las
otras etapas hasta descender a la operación concreta.
El conocer muchos recursos para el aprendizaje de las operaciones nos permitirá
guiar al niño para que encuentre muchos caminos que le conduzcan a comprender el
significado y sentido de las operaciones y poder aplicarlas luego a situaciones
problemáticas.

3. RESOLUCION DE PROBLEMAS: CONCEPTO, TIPOS Y

FACTORES QUE INTERVIENEN

La resolución de problemas matemáticos es un tema que preocupa sobremanera a la

gran mayoría de los educadores, por el hecho de que los estudiantes no llegan a resolver en
forma satisfactoria problemas matemáticos, en especial los de traducción verbal. Es por esto
que constituye uno de los objetivos fundamentales planteados en los programas de la
Educación Básica Chilena, no sólo porque sea posible usarlos como medio para la
ejercitación de la operatoria sino fundamentalmente, porque los pasos que se deben dar para
encontrar la solución a un problema planteado, son similares a los pasos del desarrollo del
pensamiento reflexivo.
En este contexto, parece haber un acuerdo general sobre la importancia de estos
cinco aspectos en relación a la resolución de problemas, según lo planteado por Schoenfeld
(1992):
a) El conocimiento de base
b) Las estrategias de resolución de problemas
c) Los aspectos metacognitivos
d) Los aspectos afectivos y el sistema de creencias
e) La comunidad de práctico
3.1. ¿Qué se Entiende por Problema en Matemáticas?
Una de las principales líneas de investigación en educación matemática está

relacionada con la implementación de la resolución de problemas como estrategia didáctica.
Esta estrategia requiere de una conceptualización apropiada del término “problema
matemático” y lo que significa su uso en el aula.
A través del tiempo se ha propuesto una serie de definiciones del término problema;
estas definiciones buscan establecer criterios que sirvan como marco de referencia para que,
a través de la resolución de problemas que cumplan tales criterios, el estudiante pueda
construir los conceptos matemáticos de manera significativa. Según Gómez y Carulla, lo que
se persigue es que el estudiante desarrolle un pensamiento matemático de alto nivel; este
tipo de pensamiento según Resnick, tiene características tales como las siguientes:
 Es no-algorítmico en el sentido de que el camino para la acción no está
completamente especificado con anterioridad.
 Es complejo en tanto que el camino total no es “visible” desde un único punto de vista.
 Con frecuencia da lugar a soluciones múltiples, cada una con costos y beneficios.
 Hay incertidumbre puesto que en principio no se conoce todo lo que se requiere para
desarrollar la tarea.

 Se requiere de mecanismos propios de regulación.

 Se requiere gran cantidad de trabajo mental con el propósito de desarrollar las
estrategias y los criterios involucrados
Schroeder y Lester, describen tres formas en que la resolución de problemas pueden ser
utilizados en la clase:
 enseñar para resolver problemas.
 enseñar acerca de la resolución de problemas.
 enseñar mediante la resolución de problemas.
Respecto a ello autores como Cofré y Tapia (1998) plantean que “un problema es una
situación en la que se plantea una tarea o una interrogante para las cuales un individuo o
grupo no tiene previamente un procedimiento de solución y que para resolverlos se requiere
coordinar experiencias previas, conocimientos e ideas intuitivas en esfuerzo por dar solución
a una situación”
Son numerosos los autores que en gran medida conceptualizan en similares términos
lo que verdaderamente entienden por problema en matemáticas
En general coinciden en señalar que resolución de problemas es aquella instancia
desconocida para una persona pero que necesita ser conocida, por lo que cada sujeto
deberá utilizar diversas estrategias y conocimientos previos para aprenderla. Resulta
particularmente interesante considerar a Gagne’ (1970), citado por Cofré y Tapia (1998),
cuando señala que la resolución de problemas la forma más elevada de aprendizaje, dejando
en consecuencia claro que es una de las principales metas de la educación matemática.
3.2. Factores que Influyen en la Resolución de Problemas
La resolución de problemas no es un asunto puramente intelectual. Las emociones, y

en particular el deseo de resolver un problema, tienen también una gran importancia. La
incapacidad que manifiestan algunos alumnos para resolver incluso el ejercicio más sencillo
no es producto por lo general de una deficiencia intelectual, sino de una absoluta falta de
interés y motivación. A veces no existe ni siquiera el deseo de comprender el problema, y por
lo tanto el mismo no es comprendido. El profesor que desee realmente ayudar a un alumno
con estas características deberá ante todo despertarle su curiosidad dormida, motivarlo y
transmitirle deseos de logro y superación. Algunas creencias negativas para el proceso
creativo están asociadas a una baja autoestima y pueden tener raíces emocionales
profundas.
Valenzuela (2000), señala tres factores: el lenguaje, lo cognitivo y lo afectivo
emocional

 Señala que el lenguaje cotidiano es distinto al lenguaje matemático o bien este

último puede asemejarse al primero pero tiene diferentes significados, resultando
difícil para los alumnos llegar a comprender a qué está referido un problema.
Al respecto se debe incentivar el uso cotidiano y normal del lenguaje matemático,

pero en forma natural y no factual
 Señala además que el aspecto cognitivo interfiere considerablemente en una
adecuada resolución de problemas ya que a través de este factor el estudiante
puede desarrollar su pensamiento, estructurando los distintos procesos mentales
que le permitirán aprender. Basándonos en eso es necesario e importante
considerar el nivel cognitivo del niño(a) antes de iniciar cualquier aprendizaje y por
supuesto resolver problemas.
 Finalmente, Valenzuela considera el clima afectivo emocional como elemento
importante para hacer sentir seguro y no temeroso al estudiante, es importante que
adquiera confianza para seguir aprendiendo, de modo de elevar su autoestima y
auto concepto, para de este modo tener un alumno motivado e identificado con el
tema.
Todos estos factores se sustentan en la teoría constructivista ya que es ella la que

plantea la importancia de lo cognitivo, lo afectivo y lo cultural que el profesor refiere
estrictamente al lenguaje de sus alumnos.
3.3. Tipos de Problemas
Existen diferentes autores que clasifican los problemas matemáticos Estas formas de
diferenciación se basan en uno u otro factor dentro de los ámbitos: cognitivo, afectivo y
cultural. Clasifican los problemas, Luria, (1981) y Milaret, (1967) Así también Cofré y Tapia
(1998) se refieren a las clasificaciones dadas al respecto por Randall y Barnett.
3.3.1. Clasificación según G Milaret, (1967)

Se basa en la complejidad sicológica implicada en el enunciado del problema o en el
enfrentamiento que realiza el niño. Propone 4 tipos de problemas:
Fig. 1;
Complejidad psicológica de problemas, según G. Milaret.

3.3.2. Clasificación según Charles Randall

Considera factores de tipo afectivo- emocional y distingue dos tipos de
problemas:
Fig. 2;
Factores de tipo afectivo-emocional. Tipos de problemas según Charles Randall.
3.3.3. Clasificación de Problemas según Barnett

Coloca el acento en el factor lingüístico, para clasificar problemas matemáticos y
propone 4 tipos de ellos:
Fig. 3;
Factor Lingüístico. Tipos de problemas según Barnett.

3.3.4. Clasificación según Alexander Luria (1981)

Este autor se basa en el desarrollo cognitivo y propone los siguientes tipos de
problemas:
Fig. 4;
Tipo de problemas en base al desarrollo cognitivo, según A. Luria.

4. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y COMPRENSIÓN

LECTORA

Tradicionalmente, se ha estimado que la Resolución de Problemas está en el seno de

la Matemática, siendo ésta la única disciplina en la cual se puede desarrollar esta
competencia. Sin embargo, situándola en un contexto general, la Resolución de Problemas
se identifica como una Competencia Básica y Transversal que aparece en varias disciplinas y
está íntimamente relacionada con el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento crítico.
Aprender y enseñar exige desafíos, tanto a los profesores como a los estudiantes, y por ello,
las disciplinas se deben centrar en problemas, generadores y organizadores de nuevos
aprendizajes. Ministerio de Educación, “Orientaciones para su fortalecimiento como
competencia transversal”.
La dificultad que enfrentan los estudiantes en la actualidad es el uso de los
conocimientos matemáticos en la resolución de problemas que tienen que ser leídos de
manera independiente para resolverse, asunto que se encuentra más vinculado a otras
asignaturas que no son propiamente las matemáticas o las ciencias, sino al aprendizaje de la
lengua, en este caso el español. Más aún, la clave para obtener buenos resultados en ciertos
exámenes tanto nacionales, como internacionales se encuentra en su competencia lectora.
Lo anterior tiene que ver con tres variables:
1. La comprensión lectora que posea
2. El uso de habilidades de pensamiento para resolver problemas, principalmente
el análisis y la síntesis
3. Los conocimientos matemáticos previos
Los profesores se preguntan sobre la forma más adecuada de lograr que sus alumnos
sean verdaderos lectores. En la clase de Lenguaje y Comunicación se plantean actividades
vinculadas con la lectura y el contenido generalmente tiene que ver con una poesía, un
cuento, algo del libro de lectura, y es posible que en alguna ocasión se lea un párrafo
vinculado con un tema de Historia, pero la lectura de la matemática siempre queda fuera. La
cuestión de leer libros de matemáticas aparece como desvinculada del resto de la lectura.
El problema también se presenta en los propios profesores de matemáticas que no
trabajan en forma integrada con objetivos comunes y entre los cuales la comprensión de
lectura es base fundamental para la obtención de un lenguaje simbólico y la resolución de
problemas específicos.
La bibliografía en el trabajo matemático es una necesidad para elaborar estrategias

que vinculen positivamente a los alumnos con los textos y lecturas matemáticas que, por lo
demás, hoy en día aparecen en diarios, revistas, programas, etc.
Un libro de matemáticas no debe ser algo así como un mal necesario, algo de donde
sacar ejercicios para la práctica, algo de donde sólo copiar, debe ser un texto creativo de
donde el alumno pueda aprender y convencerse de que la matemática» es sorprendente y se
estudia, ( no sólo se practica).

Existen textos de matemática recreativa, de creatividad, de problemas de ingenio, de

historia de las matemáticas, que muchos profesores conocen y han consultado para obtener
aportes para su aula taller, lamentablemente estos textos rara vez llegan a manos de los
alumnos.
La Matemática se escribe y se lee, y la clase de matemática debe tener un lugar para
la lectura. Con el fin de escribir matemática podemos por ejemplo jugar a los escritores en
matemáticas.
Actividades:
Damos a los alumnos 2 conceptos matemáticos y les pedimos que escriban algo, que
tenga sentido en matemática y que contenga textualmente los conceptos que les dimos:
Ejemplo: Sumar y restar
Las respuestas posibles pueden ser:
- Todos mis compañeros saben sumar y restar.
- A mí me gusta hacer tareas donde hay que sumar y restar.
- Para sumar hay que juntar y para restar hay que quitar.
Ejemplo: Triángulo y cuadrado

Respuestas posibles:
«El triángulo es un polígono y el cuadrado también».
«Dos lados consecutivos de un cuadrado determinan un triángulo con la diagonal”.
Ejemplo: Unidades y decenas

Respuestas posibles:
«35 decenas equivalen a 350 unidades”
«Hoy aprendí a trabajar en un ábaco con unidades y decenas”

Ejemplo: prisma y triángulo

Posible respuesta:
“yo trabajé con un prisma que tenía la base con forma de triángulo»
Estas actividades pueden ser individuales, pero resultan más ricas al hacerlas en
grupo. Lo importante es escribir en lenguaje matemático, y usando propiedades que se
puedan demostrar. Se pueden corregir trabajos de un grupo a otro. Para el último año de
escuela y si los chicos dominan esta metodología de escribir matemática, es oportuno
pedirles que escriban un texto acerca de un tema buscando bibliografía.
Proporcionalidad, medidas, paralelógramos, áreas, perímetros o propiedades de los
triángulos, son temas que al escribir sobre ellos, permiten una integración de los
conocimientos que han acumulado en los años de escuela.
Ejercicio: Elija a lo menos 10 pares de conceptos extraídos del programa NBI y NB2 y
realice con ellos a lo menos cinco frases que los relacionen e impliquen comprensión lectora.
5. ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Hoy en día, la resolución de problemas en matemáticas es considerada fundamental.
“La educación matemática no es otra cosa que el desarrollo de la

actividad matemática, y no hay actividades sin problemas“

A.Z. Krygowska
Si los alumnos no saben resolver problemas o presentan dificultades para ello, no se

puede atribuir ni al profesor ni al alumno. Alan Schoenfeld, plantea que en la sala de clases
se debe adoptar un marco para el análisis de cómo resolver problemas y a través de éstas
crear condiciones para que los estudiantes desarrollen un pensamiento matemático, que les
permita enfrentar nuevos desafíos. Se debe tener presente que, en general, los grandes
avances matemáticos, en este siglo que se fue, se debieron al interés despertados por los
famosos 23 problemas sin resolver citados por David Hilbert en el Congreso Internacional de
Matemática de París en 1990. Esto reafirma aún más, la idea de que por medio de la
resolución de problemas se puede generar conocimiento.
Miguel de Guzmán propone en el año 1991 su modelo para la resolución de
problemas, esta propuesta incluye los siguientes elementos:

Finalmente, se analizan los diferentes aspectos que influyen en la resolución de

problemas. A. Schoenfeld propone cinco dimensiones que intervienen directa, dinámica e
interrelacionadamente.
I. Dimensión cognitiva: la base de los conocimientos.

II. Heurísticas: estrategias en la resolución de problemas.
III. Dimensión meta cognitiva: monitoreo y control (auto-regulación.
IV. Dimensión afectiva: creencias y afectos.
V. Práctica Matemática: experiencias en la resolución de problemas.
Los profesores por diversas razones no han trabajado suficientemente la resolución de

problemas en la práctica. Un pequeño estudio que recoge opiniones de los profesores ha
levantado opiniones al respecto:
a) En estudiantes de nivel básico se ha detectado que presentan dificultades en la
resolución de problemas debido a análisis de errores y dificultades:

 Realizar un análisis superficial – fragmentario y parcial de los problemas.

 La tendencia a operar sólo con datos conocidos o dados en el enunciado.
 La sobre valoración de la respuesta final y subvaloración de los procesos (Urquijo, 1992).
b) Las instituciones han ejercido una fuerte presión y restricción a los profesores, que
conjugado con variables del entorno, estilos cognitivos de los alumnos, estilos de enseñanza,
provocan un nudo de no fácil solución.
El programa de matemáticas tiene objetivos concebidos en forma bien definida y no
precisamente por los profesores de aula, por esta razón la calidad del producto final es
responsabilidad compartida.
La resolución de problemas:
Es una actividad que necesita ser planificada, y en

consecuencia, debe realizarse un diseño.
Para realizar el diseño de una actividad específica se pueden seguir los siguientes
pasos:
a) En relación a elementos estructurados y de acción:
 Identificación del problema.

 Identificación del motivo de la tarea.
 Identificación del objetivo.
 Operaciones para la acción.
 Elementos de la base de orientación.
 Condiciones de realización.
b) Respecto a las funciones de la acción:
 Posibles estrategias y orden de ejecución de las operaciones de cada uno.

c) Resultados esperados:
 Elección de una estrategia.

 Plan de trabajo seguido.
Dificultades prácticas en la resolución de problemas.

Al analizar las dificultades que pueden tener los estudiantes, podemos hacernos por
dos líneas de acción: si los alumnos están habituados a trabajar problemas rutinarios o
ejercicios y la otra, si tienen construido el concepto.
De lo anterior podemos enumerar algunas ideas mal concebidas, en las cuales se
destacan:
Fig. 5;
Ideas mal concebidas sobre las dificultades prácticas en la resolución de
problemas

A raíz de estas premisas, da lugar a comportamientos que no ayudan a los

estudiantes a intentar resolver problemas con ciertas esperanzas de éxito, por las siguientes
razones:
 Al pensar que un problema se resuelve en pocos minutos, se sentirán desanimados y
lo abandonarán si al cabo de cierto tiempo no encuentran la solución, un problema
exige tiempo y perseverancia.
 Si los estudiantes creen que la resolución de un problema sólo exige la aplicación
automática y directa de saberes y habilidades, invertirán más tiempo en “hacer” que
en “pensar” el problema, y no reflexionarán en lo que hacen y sobre lo que sirve lo que
hacen.
 Si no son capaces de revisar el camino seguido y considerar que un problema es cosa
cerrada, no le sacarán al proceso todo el beneficio posible como, tratar de generalizar
o de buscar problemas análogos. (cf. Schoenfeld, 1985; Woods, 1987.
Tratándose de problemas matemáticos, las técnicas matemáticas para abordarlos no
son triviales, se necesitan técnicas más específicas. La multiplicidad de problemas que se
pueden abordar matemáticamente implica también una diversidad de técnicas propias para
intentar su resolución.


6. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA PRÁCTICA
6.1. Guías de Comprensión
La guía debe comenzar con el nivel literal (sus dos partes) y no con el enunciado del
problema. Es más, el enunciado se ubica entre el nivel literal y el nivel operacional. El motivo
fundamental es ayudar al estudiante a leer el enunciado con un propósito. Es decir, el lector
ha conseguido información anticipadamente a la lectura del problema. Su objetivo es ahora,
discriminar la veracidad (absoluta o parcial) o falsedad de su información. Se observa aquí el
concepto de lectura como proceso interactivo entre el lector y el texto que da origen a la
teoría del esquema (Condemarín, M. 1984).
Mediante esta estructuración se pretende, esencialmente, que el lector promueva en sí
mismo esquemas anticipatorios respecto de la información que encontrará.
6.1.1. Ejemplos de Guías de Comprensión de Lee V.Stiff (1986)
Problema de la alfombra
a) Marca con una cruz todas las afirmaciones que proporcionan información útil para
resolver el problema.
 La Sra. Chávez compró casa nueva.

 El living es rectangular.
 La alfombra vale $1.200 el metro cuadrado.
 El living de la Sra. Chávez mide 3,4 mts. X 5,6 mts.
 La Sra. Chávez disfruta decorando su living.
b) Marca con una cruz lo que tienes que encontrar:

 ¿Cuánto costará la alfombra?
 El área del living
 Las dimensiones del living.
 El tiempo necesario para poner la alfombra.
 El número de metros cuadrados que tiene el living.

El living de la Sra. Chávez mide 3.4 mts. x 5.6 mts. ¿Cuál es el área de la habitación?
Si ella desea poner una alfombra muro a muro en el living y cada metro cuadrado vale
$ 1.200 el metro cuadrado. ¿Cuánto costará hacer ese trabajo?
c) Marca con una cruz las operaciones o procedimientos necesarios para resolver el
problema.
 Largo por ancho es igual al costo.

 1200 X 5,6
 Área X Costo
 3,4 X 5,6
 Largo X ancho X costo total.
 3,4 X 5,6 X 1.200
Problema de las Estampillas
a) Marca con una cruz las afirmaciones que te servirán para resolver el problema
 Leonor coleccionaba estampillas.

 Ella tenía 289 estampillas de todo el mundo.
 Leonor guardaba 35 estampillas chilenas en su cajita.
 A ella le regalaron 35 estampillas chilenas.
 Leonor era muy cuidadosa y ordenada.
El número de estampillas chilenas que tiene Leonor.

La cantidad de estampillas que tiene ahora Leonor.
La cantidad de estampillas del mundo que tenía antes Leonor.
Leonor tiene 289 estampillas de todo el mundo. Hoy le regalaron 35 estampillas

chilenas. ¿Cuántas estampillas tiene ahora Leonor?
c) Marca con una cruz lo que tendrías que hacer para responder la pregunta.

298 – 35
Sumarle a las estampillas que tenía las que le regalaron.
289 + 35
Problema de los sacos de limones

a) Marca con una cruz todas las afirmaciones que te sirven para resolver el problema.
 Un vendedor compró limones.

 El saco que abrió tiene 220 limones.
 Un vendedor compró 996 limones.
 En el saco que abrió le quedaron 100 limones
después de la venta.
 El saco más grande tenía 405 limones.
 El número de limones que tiene el saco más chico.

 La cantidad de limones que quedaron en el saco que
se abrió.
 El número de limones que se vendieron.
 El número total de limones que tenía el vendedor.
Un vendedor compró 3 sacos de limones; en un saco había 405 limones; en otro 371 y en
otro saco 220 limones. Durante el día vendió algunos limones que extrajo del saco que tenía
menor cantidad; le quedaron 100 limones de ese saco. ¿Cuántos limones vendió en el día?
c) Marca con una cruz lo que tendrías que hacer para responder a la pregunta:
..... 405 + 371 - 220

..... Cantidad de limones del saco chico menos 100
..... 220-100
..... La suma de todos los limones que tenían los sacos.
6.2. Consideraciones Prácticas

El profesor de curso, antes de poner en práctica la metodología sugerida, debería

tomar en cuenta las siguientes consideraciones prácticas:

7. TALLERES GRUPALES DE RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS
Finalmente le presentamos una selección de ejercicios para un taller grupal de

desarrollo del pensamiento lógico- matemático entendiéndolo como una contribución a
desarrollar las capacidades de los alumnos.
Tenga presente siempre que la metodología a emplear resulta de las siguientes
consideraciones que se han vertido en la lectura de este módulo:
 Utilizar los conocimientos matemáticos y la capacidad de razonamiento en un

ambiente próximo a la vida cotidiana para resolver situaciones y problemas reales y/o
lúdicos
 Utilizar la comunicación verbal y escrita para expresar ideas y pensamientos. En
particular, ilustrar, describir, predecir y explicar con la terminología adecuada,
situaciones tanto mentales como aquellas otras que sean el resultado de la
manipulación concreta de objetos
 Diseñar y manipular modelos y materiales que favorezcan la comprensión y
resolución de problemas, valorando la interrelación que hay entre la actividad manual
y la intelectual. Además, realizar cuidadosamente tareas manuales y gráficas,
diseñándolas y planificándolas previamente valorando los aspectos estéticos,
utilitarios y lúdicos del trabajo bien hecho.
 Trabajar en equipo para llevar a cabo una tarea, sabiendo confrontar las opiniones
propias con las de sus compañeros, aceptar y desarrollar en grupo las mejores
estrategias y soluciones, valorando las ventajas de la cooperación
 Desarrollar la capacidad de descubrir los componentes estéticos de objetos y
situaciones, disfrutando con los objetos creativos, manipulables y utilitarios de las
matemáticas.
 Elaborar estrategias personales para la resolución de problemas matemáticos
sencillos, utilizando distintos recursos y analizando la coherencia de los resultados
para mejorarlos si fuera necesario. Además, actuar con imaginación y creatividad,
valorando la importancia no sólo de los resultados, sino del proceso que los produce.
 Conocer y valorar las propias habilidades matemáticas para afrontar las situaciones
que requieran su empleo o que permitan disfrutar con los aspectos creativos,
manipulativos, estéticos o utilitarios de las matemáticas.
 Desarrollar pequeñas investigaciones que suponen la realización, en algunos de los
contenidos , de un estudio en profundidad y no tan fragmentado como se hace a

menudo, y que potencialmente tiene el valor añadido de favorecer en los estudiantes

el desarrollo de cualidades personales como la perseverancia y la dedicación
sostenida en el empeño
7.1. Taller 1
La Orquesta Escondida
Encuentre los nombres de 12 instrumentos que se hallan ocultos en las
siguientes frases; uno en cada una.
 Esta copia no queda muy clara, dile a la secretaria que la repita.
 Vamos a tener que citar a María Luisa para el domingo próximo.
 Ayer en la tarde noté en tu balcón que habías cambiado tus cortinas.
 Alberto mandó linaza fina para los cuadros que iba a pintar Camilo en la capilla.
 A mi hermana le recomendó el médico no salir a la calle porque estaba con gripa.
 Voy a comprar pantuflas y medias en la tienda de departamentos.
 El robo estaba planeado con un año de anticipación.
 El auditor habló a todos los socios para informarnos de un peligroso desfalco.
 Herlinda vio lindos paisajes por el sureste de Méjico.
 Con trabajo pude terminar el artículo que pidieron para el boletín de la empresa.
 Martha hizo los vestidos de una sarga italiana
 Nicanor ganó una medalla por ser el más honrado del pueblo.
7.2. Taller 2

Ingenio
1) Si hay 22 moscas encima de la mesa y mato dos, ¿Cuántas quedan?

2) Si hay 10 cabras en un potrero y una de ellas salta una pared, ¿cuántas quedan en el
potrero?
3) Si un hombre construye una casa de 10 metros de frente por 30 metros de fondo en 1000
días.
¿Qué sucederá si 1000 hombres trabajan juntos en la misma casa?
4) ¿Cuántos pares son tres moscas?
5) Un sastre tiene un corte de paño de 12 mts de largo. Si cada día corta 2 metros, ¿en
cuántos días se terminará la pieza?
6) Si en una escuela se demoran 2 minutos en izar una bandera. ¿Cuánto tiempo se
demorarán en izarla a media asta?
7) ¿Puede Ud. quitar 6 dígitos de las siguiente; cifras para que le dé un total de 17?
111
777
999
8) Si Ud. ha entrado 3 veces a un lugar, ¿cuántas veces ha tenido que salir?

9) Doce patos metidos en un cajón, ¿Cuántas patas son?
10) ¿Cómo se toma un toro para matarlo?
11) ¿Dónde se pone un policía para tocar el pito?
12) ¿Qué pesa un carnicero que mide un metro con setenta cms?
13) Si uno es soledad, dos es compañía, tres es multitud, ¿qué serán 4y 5?
14) Una señora al mirar el retrato de un hombre, le dijo al padre:

-La madre de ese hombre era la suegra de mi madre

¿Qué parentesco hay entre la mujer y el hombre del cuadro?
15) El padre del sobrino de mi tío es su hijo. ¿Qué parentesco tenemos los dos?
16) Doce gatos se casaron, ¿cuántos matrimonios hubo?
17) ¿Puede Ud. formar una palabra con las letras de ABAPUALNAR?
18) Una palabra de este grupo está fuera de lugar, porque no es homogénea con las demás
¿Diga cuál es?
aviso poema línea jalea
sitio prisa ahora venia
19) Con 5 unos formar 14.

20) Mediante las operaciones básicas y utilizando los números dados, encuentra el número
pedido.
a) Con 1, 2, 3, 4, y 5 obtener 5
b) Con 6, 7, 8, y 9 obtener 59
c) Con 1, 2, 3, 4, 5, y 20 obtener 205
21) Con 6 nueves obtener el número 99.
22) En una suma de 9 ochos se puede obtener 1000 de resultado.
7.3. Taller 3: Cuadrados Mágicos

Los cuadrados mágicos son ordenaciones de números en celdas que forman un

cuadrado, de tal modo que la suma de las cifras cada una de sus filas, de cada una de sus
columnas y de cada una de sus diagonales dé el mismo resultado.
Si la condición no se cumple para las diagonales, entonces se llaman cuadrados
latinos.
El origen de los cuadrados mágicos es muy antiguo. Los chinos y los indios los
conocían antes del comienzo de la era cristiana.
Los cuadrados mágicos se clasifican de acuerdo con el número de celdas que tiene
cada fila o columna. Así, uno con 5 celdas por fila se dice que es de quinto orden. No existen
cuadrados mágicos de orden 2.
Aunque todos los matemáticos han reconocido siempre la falta de aplicaciones de los
cuadrados mágicos, algunos se han ocupado de ellos con mucha atención: el mérito y gracia
del juego está en su insospechada dificultad.
Si a, b y c son tres números enteros cualesquiera, la siguiente disposición muestra la
forma general de un cuadrado mágico de orden 3:
No hay métodos generales para construir cuadrados mágicos, sobre todo para los de
orden par. Veamos un modo de construir fácilmente cuadrados mágicos de orden impar.
1. Tomemos una serie aritmética cualquiera, para mayor comodidad la serie de los números
naturales.
2. La cifra consecutiva a una cualquiera debe colocarse en la celda que le sigue
diagonalmente hacia arriba y hacia la derecha.
3. Si al hacer esto se sale del cuadrado por el límite superior del contorno del mismo,
saltaremos a la celda de la columna siguiente hacia la derecha y en su fila inferior, si se

sale por la derecha, se sigue por la primera celda, a partir de la izquierda, de la fila
superior.
4. Cuando la celda siguiente está ocupada, el número consecutivo de la serie se coloca en
la fila inferior, comenzando así un nuevo camino en la dirección de la diagonal.
Como ejemplo, realicemos un cuadrado mágico de quinto orden:
Finalmente, puesto que las sumas siguen siendo iguales multiplicamos todos los
números de las casillas por un mismo factor, o les añadimos un mismo sumando, es claro
que podemos alterar fácilmente de esta forma, el llenado de las casillas.
1. SUMA 15
Construye un cuadrado mágico de 3x3. (Suma=15)
2. SUMA 24
Coloca nueve números consecutivos en un cuadrado de 3x3, de manera que la suma de

las filas y la de las columnas sea 24.
3. SUMA 18
Construye el cuadrado mágico de 3x3 tal que la suma de los 3 números elegidos sea 18.
4. OTRA SUMA DE 18

Coloca tres números consecutivos en un cuadrado de 3x3, de manera que la suma de las
filas y la suma de las columnas sea 18.
5. DEL 10 AL 18
Halla el número K, sabiendo que el cuadrado en el cual está inscrito es mágico y se

compone de los números de 10 a 18.
6. A COMPLETAR
Completa el siguiente cuadrado para que sea mágico.
7. SUMA 34
Construye un cuadro mágico de 4x4 (Suma = 34).

8. COMPLETA 3x3
Completa los casilleros que faltan para que resulten mágicos el siguiente cuadro.
9. COMPLETA 5x5
10. CALCULA: A, B, C, D, E
Halla A, B, C, D, E, en el siguiente cuadrado mágico:

11. CUADRADO DIABÓLICO

Construye un cuadrado mágico de 4x4 (Suma = 34). Los elementos de cada una de
las nueve matrices 2x2 que componen el cuadrado también deben sumar 34.
12. ORIGINAL 4x4

¿Por qué es muy original el siguiente cuadrado mágico?
13. RELLENA 5x5

Completa los casilleros que faltan para que resulte mágico el siguiente cuadrado:

7.4. Taller 4: Ejemplos de Problemas
A continuación se le ofrecen ejemplos de problemas que se pueden adecuar a los

diferentes cursos y/o ritmos de los alumnos:
Series numéricas:
 ¿Cuál es el término siguiente en la serie:...?
a) 1, 3, 5, 7, 9,11,...
b) 2, 4, 6, 8, 10,12,...
c) 5, 10, 15, 0,25,...
d) 1, 4, 7, 10,13, 16,...
e) 1, 4, 9, 16, 25, 36,...
f) 1, 8, 27, 64, 125,...
g) 1, 3, 7, 15, 31,...
I. Son numerosos los textos con ilustraciones al respecto.

II. Necesitas sólo incorporarlas y graduarlas por orden de dificultad.
III. Se deben trabajar en todos los niveles y en todos los cursos.

 Otras un poco más difíciles:

¿Qué representan las siguientes series?
a) L, M, M, J, V, S.
b) ¿Qué emparenta a todas estas palabras?
Dólar, Resta, Millar, Faz, Solar, Lago, Siglo.
c) ¿Qué dibujo continúa en la serie?
7.5. Taller 5: Figuras Triangulares
¿Cuántos triángulos observas en la figura?

1)
Respuesta: 2
2)
Respuesta: 2
3)
Respuesta: 8
4)

Respuesta: 4
7.6. Taller 6: Problemas de Discusión (Problemas Abiertos)
1) Si Ángela habla más bajo que Rosa y Celia más alto que Rosa.
¿Habla Ángela más alto o más bajo que Celia?
R:
2) Un comerciante dispone de 30 manzanas chicas y 10 manzanas verdes para

vender. ¿De cuántas manzanas dispone para vender?
R:
3) Si Pedro vive a 10 cuadras de su colegio y Rosa vive a 5 cuadras de él.

¿A qué distancia puede estar Pedro de Rosa?
R:
Grafique en cada caso.

R:
7.7. TALLER 7:

Colocando Números (Sentido de Ubicación Espacial)

Colocar un número en cada cuadro, teniendo en cuenta que:
1. 3,6,8. están en la horizontal superior

2. 5,7,9. están en la horizontal inferior
3. 1,2,3,6,7,9. no están en la vertical izquierda
4. 1,3,4,5,8,9. no están en la vertical derecha
Nota: son ejercicios que el alumno puede profundizar hasta descubrir una serie de
regularidades que le permiten no sólo la construcción de cuadrados de 5x5, 6x6, etc. Sino
también las sumas esperadas en cada caso.
7.8. Taller 8:
Los Tangramas Chinos

He aquí un ejemplo:
Recortar un cuadrado de 20x20 cms, en las 9 partes graficadas en la figura y luego de

ello solicite:
I. Formar un rectángulo con las 9 piezas
II. Formar el cuadrado original con todas las piezas
III. Formar un triángulo con todas las piezas
Obviamente: se puede modificar en base al número de cortes como también en

cuanto a formar pentágonos y otros polígonos simples.
7.9. Taller 9: Juegos Matemáticos
a) Dominó:
Con todas las piezas del dominó es posible armar:

1) El cuadrado menor posible.

2) El cuadrado mayor posible.
3) Un cuadrado que sume lo mismo en cada lado.
Obviamente se pueden construir niveles:

 Construcción libre.
 Construcción en base a las reglas del dominó.
 Inventar otros.
b) Lotería Matemática:
Con los mismos cartones de una lotería (o bien con otros) se trata de construir la serie
de números con anverso y reverso:
Ejemplo.
Para luego dictar los números por su reverso, gana el alumno que completa por
ejemplo; cartón y obviamente calcula en forma correcta.
8. RECOMENDACIONES FINALES
A modo de síntesis del módulo y especialmente en NB1 y NB2, es importante recordar

que:
1) Las matemáticas son:

a) Dinámicas
b) Están en permanente desarrollo
c) Surgen por necesidad de resolver problemas
2) La actividad matemática consiste en descubrir regularidades.
3) Se aprende matemáticas haciendo matemáticas.
4) ¿Para qué aprender? Para:

 Desarrollar una forma de pensamiento (problematizar, matematizar)
 Desarrollar una actitud y capacidad de aprender más matemáticas.
 Adquirir herramientas útiles para reconocer, plantear y resolver problemas.
 El placer del espíritu.
5) Rol del profesor.

 Plantear problemas, situaciones y actividades en contextos:
 Que contribuyan a dar sentido a lo que alumnos y alumnas hacen dentro y fuera del
colegio.
 Ligados a su experiencia e intereses (vida, juegos, TV, etc.)
 Ligados a su cultura, costumbres, historia y comunidad.
 Ligados a otros campos del saber.
 Observar el trabajo de los alumnos y alumnas, sus procesos y productos que

elaboran para:
 Averiguar sus procedimientos o el origen de sus errores.

 Plantear preguntas (conjeturar, tomar conciencia de su creatividad, abrir los
problemas, etc.)
 Dar espacio a las discusiones, análisis y conclusiones grupales.
 Ajustar los problemas a las necesidades y diferencias individuales.
 Darse cuenta de sus estados de ánimo.

 Regular los procesos de contextualización.
6) El rol activo del alumno exige problemas que tengan que ver:
 Con su vida, intereses, fantasías y juegos.
 Con desafíos de matematización aritméticos y geométricos.
 Con la búsqueda de patrones de regularidad.
 Con una gran variedad, como para permitir:
- Mirar desde sus diferentes sentidos.
- Descubrir la pertinencia de ideas, herramientas, nociones.
7) Resolver problemas para:
 Reconocer problemas al interior de una situación.

 Enfrentar la resolución de problemas según su naturaleza.
 Encontrar una o varias respuestas, verificarlas, discutirlas.
 Utilizar progresivamente vocabulario más amplio, símbolos propios. Luego verbalizar,
dramatizar, esquematizar, etc.
 Considerar un problema resuelto como punto de partida para la búsqueda de
regularidades y de procedimientos más eficaces.
 Si bien se presentan cuatro ejes, se debe orientar el trabajo integrado.


DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS
UNIDAD Nº I
Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS
UNIDAD I
Malla Curricular de Educación Matemática para Primer Ciclo
Básico (Decreto Nº 232)

1. LAS DIFICULTADES EN LOS APRENDIZAJES

MATEMÁTICOS
Una de las dificultades que enfrentan los profesores en matemática tiene relación con
los bajos estándares logrados en general por los estudiantes. Esto se ve reflejado a todo
nivel, mediante resultados de pruebas de nivel internacional PISA, o nacionales SIMCE.
Nuestros estudiantes aprenden poco en matemática y lo más complicado las tasas de
rechazo a la asignatura son altísimas.
Lamentablemente vivimos con niños que no logran llegar a término una situación que
le plantea una problemática, quedan con un nivel de frustración no menor, que termina
desencantando su autoestima, transformándose en niños que sienten que nunca serán
capaces de resolver de buena manera un problema.
En la etapa de los 6 a los 12 años, los aprendizajes adquiridos en matemática, suelen
manifestarse con más fuerza en los últimos años de educación básica y en la enseñanza
media; lo que por cierto, no significa que en la época escolar no se presentes alteraciones
importantes en esta área.
Existe hoy en día, una importante cantidad de investigaciones acerca de las
dificultades de aprendizaje en el área matemática; una investigación que a menudo se ha
llevado a cabo desde diferentes perspectivas, dependiendo de las teorías del aprendizaje en
las que se apoyan, y aunque son muchas, la mayor parte de los trabajos se han realizado
desde dos perspectivas: la neuropsicológica y la cognitiva.
En este sentido, la perspectiva dominante ha sido durante muchos años, la
neuropsicológica que relaciona las dificultades en estos aprendizajes con alteraciones en las
funciones cerebrales y dispositivos básicos del aprendizaje, pudiéndose advertir, tanto una
posición “fuerte” que asocia directamente las dificultades en los aprendizajes matemáticos
con alteraciones neurológicas más o menos concretas, por ejemplo, anomalías en la zona
occisito-parietal (Kosch, 1974), como otra más moderada que sitúa el origen de las
dificultades matemáticas en déficits en la maduración.
Desde ambas posiciones, pese a sus diferencias, se supone que los aprendizajes
matemáticos se edifican sobre una serie de funciones previas y más generales, como son la
orientación espacio-temporal, el esquema corporal, las aptitudes visomotrices, entre otras1.
Una idea debe estar clara, las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas no
pueden reducirse en ningún caso a variables solamente del alumno, incluso cuando éstas
1
Luceño, 1986.

juegan un papel central en el problema, ni mucho menos dentro de tales variables la cuestión
puede reducirse, como a veces se pretende, ni a fallos en el desarrollo de ciertos procesos
neuropsicológicos, ni a limitaciones en el "razonamiento lógico". Los objetivos de la
educación matemática básica son tan amplios, que las eventuales dificultades sobrepasan
con creces las posibilidades explicativas de tan restrictivas interpretaciones, ya que se trata
de:
a) Posibilitar que cada alumno desarrolle la comprensión y destrezas matemáticas
exigidas para la vida adulta, teniendo en cuenta las dificultades que algunos
puedan experimentar para una comprensión adecuada.
b) Proporcionar al alumno las bases matemáticas necesarias para el estudio de otras
materias.
c) Desarrollar actitudes positivas hacia las mismas, considerando el papel relevante
que han tenido y seguirán teniendo en el desarrollo científico y tecnológico de
nuestra civilización.
d) Concienciar al alumno de que las matemáticas constituyen un medio eficaz para
explorar, crear y acomodarse al mundo actual
1.1. Enfoque neuropsicológico
Actualmente se facilitado el identificar individuos que presentan una dificultad

específica para los aprendizajes de tipo aritmético, y si en un principio se trató de adultos que
padecían tales trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales adquiridas, pronto
quedó en evidencia que ciertos niños y jóvenes presentaban alteraciones matemáticas
conductualmente semejantes, sin que existiera constatación alguna de lesión cerebral
adquirida.
En la comunidad se tienen presentes dos conceptos como acalculia y discalculia que
representan los trastornos más comunes de los sujetos en matemática. Estos conceptos se
han venido utilizando indistintamente para hacer referencia a la dificultad para procesar
números y realizar cálculos con ellos.
En el caso del primero se consideró como un trastorno sintomático asociado bien a un
déficit primario unido a una lesión cerebral adquirida (no coexistente con otras alteraciones
del lenguaje no del razonamiento), o bien, secundario a otros trastornos de base verbal o
espacio-temporal.
El segundo concepto la discalculia, aunque (desde una orientación neuropsicológica)
se ha mantenido la idea de su relación con alguna alteración neurológica no identificable por
su alcance limitado (como “disfunción cerebral mínima”) o, alternativamente, con la
insuficiente madurez de algunas funciones neuropsicológicas supuestamente pre-requisito de
los aprendizajes aritméticos.

La discalculia se ha definido como un trastorno estructural de las habilidades

matemáticas debido a una alteración del fundamento anatómico-fisiológico de las funciones
vinculadas al aprendizaje matemático (audio-temporales, viso-espaciales, etc.), la cual no
afecta sin embargo, al resto de las funciones mentales.
Otros autores (Séller y Sutton, 1991) utilizan el término de “acalculia” para referirse a
trastornos adquiridos como resultado de una lesión cerebral, posterior a la adquisición de las
habilidades matemáticas. Dentro de esta categoría se establecen a su vez, dos modalidades:
acalculia primaria y secundaria, las cuales son descritas en la figura siguiente:
Fig. Nº 1;
Tipos de Acalculia
Primaria: en ella se presentan las dificultades sólo en el

ámbito de las matemáticas, sin que existan alteraciones en
otras funciones como el lenguaje, la memoria o las
habilidades visoespaciales.
Acalculia
Secundaria: en ella las dificultades matemáticas van

asociadas a trastornos en otras áreas, diferenciándose la
acalculia secundaria atáxica (unida a alteraciones
visoespaciales).
Kosc L. (1974), propuso una clasificación de diferentes subtipos posibles de

discalculia, que podrían presentarse aisladamente o en combinación, y que son los
siguientes:
 Verbal: incapacidad para comprender conceptos matemáticos y relaciones
presentadas verbalmente.
 Pratognóstica: trastorno en la manipulación de objetos tal y como es requerida para
hacer comparaciones de tamaño, cantidad, etc.
 Léxica: describe la falta de habilidad para entender símbolos matemáticos o
números.

 Gráfica: discapacidad específica para manipular símbolos matemáticos mediante la

escritura, es decir, para escribir números. Por ejemplo, el niño/a no es capaz de
escribir números al dictado o incluso de copiarlos.
 Ideognóstica: falta de habilidad para entender conceptos matemáticos y relaciones

entre ellos, además de dificultad para efectuar cálculos mentales.
 Operacional: describe la falta de capacidad para efectuar operaciones aritméticas

básicas de cualquier tipo, verbales o escritas.
Desde esta perspectiva, se considera que el alumno con dificultades específicas para
las matemáticas, es decir, discalcúlico, presenta un conjunto más o menos amplio de
problemas añadidos, como son:
 Déficits perceptivos: generalmente, con especial incidencia en el área perceptivo-
visual y más concretamente, en las habilidades de discriminación, figura-fondo y
orientación espacial.
 Déficit de memoria: en particular, en el funcionamiento y resultados de la memoria a
corto plazo o memoria de trabajo, que dificulta mantener activas en el almacén de
memoria informaciones durante un cierto tiempo. Algo, sin duda, problemático para
la realización de operaciones mínimamente complejas y para la solución de
problemas.
 Déficits simbólicos: especialmente en el ámbito lingüístico general, pero que también
se registran en las actividades de lectura y escritura.
 Déficits cognitivos: que afectan a los procesos elementales de pensamiento:
comparación, clasificación, deducción de inferencias, etc.
 Alteraciones conductuales: como en la práctica, en la totalidad de los individuos con
trastornos específicos de aprendizaje, suele apreciarse la tríada
hiperactividad/déficit atencional/impulsividad, unida a menudo a perseverancia.
En un claro acercamiento de las posiciones neuropsicológicas a las posiciones
cognitivistas, se han aportado diversos modelos neuropsicológicos explicativos de los
mecanismos implicados en la comprensión del número, su producción y cálculo, como por
ejemplo, el modelo de Caramaza y Mc Closkey (1987), según el cual el procesamiento
numérico comprende tres sistemas cognitivos, funcionalmente distintos: sistema de
comprensión del número, sistema de cálculo y sistema de producción del número, los cuales
son descritos a continuación.

A. Sistema de comprensión del número

Integra los mecanismos para convertir las diferentes formas superficiales de los
números, en un formato abstracto común. Estos códigos abstractos de cantidad constituyen
la base para el procesamiento posterior en los sistemas de cálculo y producción.
B. Sistema de cálculo
Integra los mecanismos requeridos para la realización de las operaciones aritméticas.
Incluye las representaciones conceptuales, el recuerdo de las combinaciones aritméticas
básicas y sus reglas (2+2=4; 5x2=10, etc.) y los procedimientos para operaciones aritméticas
más complejas (algoritmos).
C. Sistema de producción del número

Constituye el resultante del procesamiento de los sistemas anteriores en formato
abstracto y lo traducen a sus formas superficiales específicas, es decir, producen números
en forma verbal o escrita. Este sistema de cálculo integra, a su vez, tres componentes:
- El conocimiento conceptual aritmético sobre las distintas operaciones, su finalidad,
propiedades y la comprensión de los símbolos (+,-, x,…).
- Mecanismos para la ejecución de los procedimientos de cálculo o algoritmos.
- Mecanismos para recuperar las combinaciones aritméticas básicas (4x2=8; 2+2=4).
Estos módulos son funcionalmente independientes, de manera que pueden dañarse o
lesionarse independientemente. Así, dependiendo del tipo y grado de afectación pueden
quedar alteradas unas funciones y otras no, por ejemplo: las personas que tienen alterado el
reconocimiento numérico ante 2+4 pueden dar la respuesta 8, pero si se les plantea ¿Cuánto
son dos más cuatro?, dan la respuesta de seis. En otros casos, es la recuperación de las
combinaciones aritméticas lo que está dañado, pero no el procedimiento de cálculo o
viceversa.
1.2. Enfoque Cognitivo
Los aprendizajes matemáticos desde la perspectiva psiconeurológica se han

estudiado e investigado, pero no quedando exentos de varios comentarios y opiniones
divergentes.
 Se critica el hecho de que careciendo de una definición operativa, rigurosa y
universalmente aceptada de “dificultades específicas de aprendizaje”, se parta de una
definición descriptiva, realizada en términos negativos (son alumnos que a pesar de
mostrar una inteligencia normal, no tener problemas emocionales, ni deficiencias

sensoriales, tienen un rendimiento escolar pobre, definido por las bajas puntuaciones
en pruebas de rendimiento y, naturalmente, por las calificaciones escolares) y se
llegue a una definición positiva: las conciben como una “entidad”, como algo que el
niño “tiene” y que probablemente esté causado por alguna alteración neurológica
(Riviere, 1990: 159).
 Además, se crítica tiene que ver con la relación que se establece entre dificultades
matemáticas y los “signos neurológicos menores” insistiendo la mayoría de los
investigadores en la ausencia de demostración de dicha relación (Yule y Rutter, 1985).
Y es que dicha relación se establece, mayoritariamente, a partir de estudios de
carácter correlacional, con lo inadecuadas que pueden resultar las conclusiones
derivadas exclusivamente de estudios de esa índole.
 En tercer lugar, se critica el que los estudios se basen en concepciones superficiales
de las actividades matemáticas en lugar de basarse en una teoría fundamentada en la
competencia matemática, empleándose tareas inadecuadas para la medida de ésta
(Allardice y Ginsburg, 1983); resulta algo más que anecdótico, el que la mayoría de los
estudios neuropsicológicos no profundicen en los procesos cognitivos implicados en
cada uno de los aprendizajes matemáticos.
 Por último, se ha criticado la escasez y debilidad metodológica de los estudios
neuropsicológicos sobre la discalculia (Yule y Rutter, 1985: 459). De este modo, de
una forma más formal estos autores señalan:
“Tenemos la esperanza de que en la elaboración de estudios sobre este importante y
descuidado problema, los investigadores puedan beneficiarse de las lecciones aprendidas a
través del estudio de los trastornos de la lectura.
En particular, es de esperar que se preste atención a las dificultades operacionales
empleadas, que se complementen los estudios clínicos a pequeña escala con
investigaciones de población, que se empleen controles adecuados para hacer inferencias
causales, y que se preste la debida atención a los procesos cognitivos antes de crear
neuromitologías prematuras”.
También, como lo señala Riviere (1990:160-161), conviene guardar una prudente
reserva antes de trasladar el modelo de lesión o disfunción a los niños que encuentran difícil
adquirir representaciones matemáticas o habilidades de cálculo en la escolaridad normal (a
diferencia de los adultos con lesiones, que pierden las capacidades previamente adquiridas).
Sin negar que pueda existir un grupo reducido de ellos con algún trastorno neurológico
subyacente, no hay pruebas para aceptar la idea de que éste se produce en todos los niños
con dificultades específicas para el aprendizaje de las matemáticas.
Desde este enfoque se considera, en términos generales, que tanto para el
aprendizaje de las matemáticas como para remediar las dificultades, se debe instaurar una
enseñanza que esté en correspondencia con los procesos cognitivos que subyacen a la
ejecución de dichos aprendizajes. En este sentido, hay que tener en cuenta que la
competencia matemática sigue un proceso de construcción lento y gradual que va de lo
concreto a lo abstracto y de lo específico a lo general, de tal manera que la habilidad

matemática es susceptible de descomponerse en una serie de habilidades entre las que se

puede distinguir la numeración, el cálculo, la resolución de problemas, la estimación, el
concepto de medida y algunas nociones de geometría (Defior, 1996), habilidades que a su
vez pueden, y deben, descomponerse en cada uno de los procesos y estrategias que se
emplean en su ejecución.
Asimismo, suele llamar la atención la importancia que poseen para la adquisición de
los aprendizajes matemáticos, algunos procesos cognitivos como son por ejemplo, la
atención, la memoria y los conocimientos previos, aspecto que serán analizados a
continuación.

2. LOS PROCESOS COGNITIVOS Y LOS PROBLEMAS PARA

APRENDER MATEMÁTICA
En Psicopedagogía, de forma tradicional, los Procesos Cognitivos han sido ligados al

término de Funciones Básicas, las cuales sirven para destinar en forma operacional
determinados aspectos del desarrollo psicológico del niño, que en última instancia,
evolucionan y condicionan, el aprestamiento para determinados aprendizajes 2. Así las
funciones básicas son también llamadas “destrezas preacadémicas” (Kephart) y “funciones
del desarrollo” (Frostig).
En base a lo anterior, cabe hacer el alcance, que en este contexto, se cree que es un
error hacer una igualdad de estos dos términos, ya que tal como ya han sido
conceptualizadas las Funciones Básicas, por Mabel Condemarín, éstas hacen referencia a
los aspectos psicológicos que condicionan el “aprestamiento”, lo que significa que son
previas al aprendizaje sistemático y formal que ocurre en los años escolares. De este modo,
lo correcto sería señalar que corresponden a procesos que se desarrollan previamente al
aprendizaje de las técnicas instrumentales (lectura, escritura y cálculo) y se trabajan en la
educación preescolar.
De todas formas, se entenderá como Procesos Cognitivos:
“Aquellas construcciones hipotéticas mediadoras entre el comportamiento del hombre y su

ambiente y, por lo tanto, vitales para organizar e interpretar el mundo que nos rodea”
(López, 1987).
Para un mejor estudio de los Procesos Cognitivos es posible clasificarlos de la

siguiente manera:
- Memoria y Atención
- Percepción y Psicomotridad
- Lenguaje
- Pensamiento
- Aprendizajes Previos
2
Condemarín et al, 1984

Para una mayor comprensión, dicha clasificación es descrita en mayor profundidad en

los puntos que a continuación se desarrollan.
2.1. La Memoria y la Atención
Hoy en día un importante campo en los estudios actuales, están ocupando las
investigaciones sobre la Memoria y los Problemas de Aprendizaje. Donde la Psicología
Educacional Cognitiva orienta los procesos de aprendizaje y sus alteraciones, desde la
perspectiva del procesamiento de la información y, de forma específica, desde el estudio de
la influencia de la memoria.
 La Memoria
Prácticamente todos los investigadores cognitivos, han señalado que los diferentes
tipos de memoria y especialmente la memoria de trabajo (working memory), juegan un papel
trascendental en la realización de la mayor parte de los procesos intelectuales. En la
memoria de trabajo es posible realizar, al menos, las siguientes operaciones: de un lado,
sirven de almacén donde se “guardan” los resultados parciales de las operaciones cognitivas
que realiza el ser humano, y que en el caso de los aprendizajes matemáticos son
especialmente abundantes (en cualquier operación de cálculo es necesario “guardar” los
resultados obtenidos en cada una de las columnas de cada “cuenta”); de otro, sirve de
almacén temporal para la información recuperada de la memoria a largo plazo (MLP); o sirve
de escenario para la conjunción entre la nueva información (adquirida) y la recuperada de la
MLP.
La importancia de la memoria en los aprendizajes matemáticos, se ha demostrado por
diversos estudios, como el de Rusell y Ginsburg (1984: 243 y siguientes) que afirman: el
funcionamiento cognitivo de los niños con dificultades específicas para el aprendizaje de las
matemáticas es normal, si se exceptúa su pobre conocimiento de hechos numéricos.
Esta idea sobre la importancia de la memoria, se ha visto reforzada por las
investigaciones de Siegel y Ryan (1989) que establecen de una manera clara que el
problema de los niños que poseen dificultades específicas en los aprendizajes matemáticos
para operar con información de carácter numérico, es debido al carácter de “dominio
específico” de la memoria de trabajo, que llevaría a que algunas personas tuvieran un
procesamiento desigual dependiendo del tipo de estímulo que se utiliza (verbal o numérico).
De lo anterior, puede derivarse la importancia de poseer estrategias adecuadas para
la recuperación, almacenamiento y manipulación de la información en los diversos niveles de
la memoria.

Es así que se ve que la memoria, como proceso de retención y recuperación de la

información, parece ser vital en el proceso de aprendizaje. Parece evidente señalar que
cualquier alteración de ésta, puede significar consecuencias que entorpecerían el
aprendizaje. En referencia a eso, Donald Norman3, señala que:
La Memoria sería el proceso que explicaría cómo se retiene y recupera la información, el

Aprendizaje, cómo se adquiere la información; y el Rendimiento, explicaría cómo se
utiliza la información.
En síntesis, para este autor, el aprendizaje sería “el recuerdo positivo y el rendimiento
diestro”. Así, con respecto a estos procesos (de retención y recuperación), si éstos sufren
algún tipo de alteración pueden acarrear consecuencias que entorpecerán el aprendizaje en
el área de las matemáticas, pudiendo encontrase las siguientes:
Fig. Nº 2;
Alteraciones en al Área de las Matemáticas como Consecuencia de Problemas en la
Memoria
- Alteraciones en la retención inmediata, que pueden ocasionar

pérdida de dígitos en operaciones de reagrupación o
desagrupación (las llamadas “reservas” en las operaciones de
adición, sustracción, multiplicación y división).
- Fallas en la evocación de numerales en series.
- Olvido de partes de operaciones.

Alteraciones
- Dificultades para el conteo (de 2 en 2; de 3 en 3, tanto en series

ascendentes, pero principalmente en series descendentes).
- Olvido de un paso en problemas aritméticos de enunciado verbal.
- Fallas de sobrecarga de información.
3
Profesor emérito de ciencia cognitiva en la University of California.

 La Atención
Un aspecto importante en la operatividad matemática, es la exigencia de poseer
estrategias que faciliten la acumulación momentánea de recursos atencionales dedicados
exclusivamente a la tarea matemática que se ejecuta. Hasta las tareas matemáticas más
simples (como por ejemplo: intentar seguir leyendo y realizar mentalmente la operación
27+15) exigen suspender temporalmente otras tareas que se están realizando para de esa
manera ahorrar “recursos atencionales” que puedan dedicarse a la resolución de la tarea en
cuestión. Es obvio, que una manera importante de “ahorrar” este tipo de recursos es
mediante la automatización de todos los procesos posibles en cada caso (Riviere, 1990:
162).
De este modo, los recursos atencionales que se “ahorran” al centrar la atención en la

tarea matemática, van a posibilitar los procesos de recuperación y almacenamiento de
información en la Memoria de Trabajo y en la Memoria a Largo Plazo.
La realización de tareas matemáticas exige una distribución adecuada de los recursos

de procesamiento mental y memoria, así como el empleo de estrategias ordenadas y
jerarquizadas, que implican un encaje progresivo de unos procedimientos en otros (Riviere,
1990:170), por ejemplo la acción de sumar, implica necesariamente la de contar.
En este contexto, en la práctica, es bastante probable que una parte de los alumnos o
alumnas que presentan dificultades en las matemáticas posean estrategias inadecuadas en
el “ahorro” de esfuerzos cognitivos y su posterior redistribución para la realización de los
diferentes subprocesos que componen cada tarea matemática.
Así, es posible ver que este concepto de atención se refiere a la capacidad de focalizar la
percepción en uno o varios estímulos determinados, aspecto que también es vital para el
aprendizaje e inclusive parece ser no sólo esencial para el aprendizaje, sino para la vida, ya
que permite al ser humano estar alerta y dar inicio al proceso de la cognición. Es evidente
que la atención voluntaria parece estar en la base de cualquier aprendizaje formal y, por
cierto, en el de la matemática.
Unido a la atención, otro concepto que obtiene notabilidad, es el de Concentración,
concepto que hace referencia a la capacidad de mantener la atención en un estímulo. En
este sentido, Careaga 1993 señala: “parece claro que una conducta desatenta e impulsiva en
el abordaje de un procedimiento matemático cualquiera, definirá las posibilidades de éxito o
de fracaso”.
En base a lo anterior, cabe señalar que los principales criterios diagnósticos que se
podrían encontrar como indicadores de alteraciones de la Atención/Concentración, serían los
siguientes:

a) Impulsividad en el abordaje de la operatoria.

b) Pérdida de la secuencia en procedimientos aritméticos.
c) Bajo rendimiento en la comprensión de enunciados matemáticos verbales
(Resolución de Problemas).
2.2. La Percepción y la Psicomotricidad
A raíz de los estudios que motivaron la creación de la Escuela Psicológica de Gestalt

(la cual interpreta los fenómenos como unidades organizadas, más que como un agregado
de distintos datos sensoriales) hoy en día nadie desconoce la importancia que la Percepción
adquiere como proceso cognitivo.
En este sentido no se debe limitar el significado de la percepción a la sola capacidad
de captar el mundo, sino que se debe tener en claro conocimiento que ésta va más allá,
significa seleccionar e interpretar los estímulos que captan los sentidos4.
A causa de lo ya señalado, es que la Percepción en los aprendizajes ha sido una
temática fuertemente estudiada, principalmente entre los años 60 y 70. Estudio que
desencadenó en la elaboración de una Teoría llamada Teoría Perceptivo Visual sobre las
Dislexias, a través de la cual se intentaba explicar las alteraciones del aprendizaje. Sin
embargo, estudios más recientes (Satz y Sparrow, 1970), señalaron que en niños de siete a
ochos años se apreciaba una mayor incidencia de complicaciones perceptivo motoras y en
niños mayores, las dificultades parecían deberse más a alteraciones del lenguaje (la
codificación) y las posibilidades de simbolización.
Cabe señalar, que en el área de las matemáticas, para el caso de los errores de
naturaleza perceptiva visual, estos han sido analizados unidos más a la Psicomotricidad que
a la Percepción. En este contexto, la Psicomotricidad, como un proceso de toma de
conciencia y significación del movimiento, ha sido desarrollada de forma particular en los
últimos años por la Escuela Francesa, donde se ha trabajado una clasificación de
dimensiones psicomotrices que consultan según Condemarín (1984) sobre:
- Coordinación Dinámica General
- Coordinación Estática o equilibrio
- Estructuración Espacio–Temporal
4
López, 1987

- Lateralidad
Sin lugar a dudas, todas las dimensiones señaladas anteriormente se encuentran

relacionadas con el aprendizaje de las matemáticas. Sin embargo, dado que la operación
matemática es una acción, o tiene como base una acción, ella se da en el espacio y en el
tiempo. Así, de esta manera, es posible relacionar de una forma más específica el
aprendizaje matemático con la estructuración espacio-temporal.
En este contexto, cabe agregar que las alteraciones que se pueden dar en las
dimensiones psicomotrices se vuelven claves para establecer los criterios diagnósticos y
donde comúnmente es posible apreciar los síntomas o señales que se ejemplifican a
continuación:
Por ejemplo
- Inversiones estáticas, donde en este caso el alumno puede invertir 6 por 9 ó 5 por 2
- Inversiones dinámicas, como por ejemplo el niño/a invierte 25 por 52 ó 361 por 163
- Fallas de encolumnación, esta señal o síntoma se puede ejemplificar de la siguiente
manera:
349
350 1245
+ 23___ + 125
Continuación ejemplo
- Reversión en el orden operatorio, caso en el que se puede dar en la adición,
sustracción, división y multiplicación, como por ejemplo:
Adición: 89 Sustracción: 45 Multiplicación: 234 x 5 División: 245: 5= 90
+ 12 -28 10521 45
911 23 0
2
- Fallas en la lectura y escritura de números, como por ejemplo leer 2004 por 204, 386
por 368, al escribir al dictado 5011 por 50011, entre otras.

Para concluir, cabe mencionar que la causa más probable de problemas en el área de
las matemáticas se podría deber a que las alteraciones en la dimensión temporo-espacial
podrían afectar la base de la construcción del sistema numérico decimal, como es el valor
posicional.
2.3. El lenguaje
Al parecer una de las características diferenciales del ser humano es el lenguaje,

capacidad que es adquirida primero de forma oral alrededor de los cinco años de edad, tanto
desde el punto de vista sintáctico como fonológico.
En esta área han sido muchas las dimensiones y clasificaciones que han reconocido
los especialistas. Sin embargo, lo que interesa para este estudio es su relación con el
aprendizaje matemático. De este modo, se puede partir señalando que la precisión del
lenguaje en el área del cálculo es definitivamente importante, ya que la recepción y
comprensión del lenguaje oral se torna vital cuando, por ejemplo, en el área de geometría se
utilizan todas aquellas nociones espaciales a través de términos como: entre, sobre, con,
desde, hasta, alrededor, debajo, encima, en, etc.
También se puede ejemplificar su importancia en la resolución de problemas
matemáticos de enunciado verbal, donde el alumno debe comprender las diferencias
importantes que se dan entre términos como: agregó, quitó, triplicó, perdió, ganó, fraccionó,
le quedó, gastó, entre otros; los cuales aluden a alguna de las cuatro operaciones
matemáticas básicas que tendrá que proceder a aplicar el alumno para resolver dicho
problema.
De este modo, se puede afirmar que el vocabulario matemático parece tan importante
que una alteración en la comprensión y/o uso de éste puede provocar grandes problemas en
el aprendizaje y rendimiento matemático. En este sentido Gastón Mialaret 5 (1985) menciona
ciertas investigaciones realizadas en Bélgica, que muestran la progresión que sigue el
aprendizaje y dominio de ciertos cuantificadores numéricos y no numéricos, de la forma
como se muestra en la tabla siguiente:
5
Es uno de los tres fundadores de las ciencias de la educación en Francia

Tabla Nº 1;
Progresión que sigue el Aprendizaje y el Dominio de ciertos Cuantificadores
Numéricos y No Numéricos
Curso Niños Niñas
1º y 2º año La mitad de Tanto como, la mitad de,

el doble de
3º año Tanto como, la mitad de, Más que

el doble de
4º año Más que, menos que Menos que
5º año 2 veces más que 2 veces más que

2 veces menos que
6º año ----------------------------------- 2 veces menos que
Como se puede deducir de la tabla anterior, en los profesores recae la función de

controlar en forma constante en los alumnos la adquisición del vocabulario matemático; ya
que de lo contrario éste se arriesga a hablar un lenguaje que los alumnos no entienden. En
este sentido, cabe tener presente que, en muchas ocasiones las dificultades que se
producen en el área de las matemáticas no son de orden intelectual o matemático, sino que
más bien de orden lingüístico. Es por esto que el lenguaje matemático es adquirido de forma
lenta, siendo necesario que el profesor lo trabaje de forma sistemática, ya que es un
aprendizaje que cumple con todas las leyes psicológicas de cualquier aprendizaje: la
necesidad de repetición y confirmación.
En síntesis, la adición, sustracción, multiplicación y división, se constituyen en
conceptos matemáticos de operación claves para los alumnos en el posterior dominio de los
procedimientos operatorios o algoritmos.
Para concluir, cabe hacer mención a una investigación que se hizo en torno a esta
materia en el año 1991, donde se pudo observar la existencia de una alta correlación entre el
manejo del concepto de las cuatro operaciones matemáticas básicas y el rendimiento en el

manejo de los algoritmos6. Además, se pudo establecer en forma estática, que el manejo
conceptual era predictivo para el rendimiento en la operatoria.
De este modo, se asevera aún más la importancia que tiene para el aprendizaje
matemático, y particularmente en lo que se refiere a la precisión necesaria para el cálculo, el
manejo de las dimensiones del lenguaje receptivo, comprensivo y expresivo.
2.4. El Pensamiento
Otros de los conceptos claves para comprender de donde provienen muchas veces los
problemas para aprender, es el Pensamiento, donde en su análisis se dan muchas
discrepancias, sin embargo, a pesar de la variedad de sus definiciones y características de
término polisémico (que tiene varios significados), nadie duda que parece ser el proceso
cognitivo por definición, es por ello que se puede definir como un:
“Proceso de codificación de una información, las operaciones que se realizan con esta
información y el objetivo que se establece con la información a las que se le aplicaron
las operaciones” (Nickerson, 1990).
Particularmente, las operaciones a las que se somete la información recogida son,

entre otras, la de observar, describir, comparar, interpretar, analizar, sintetizar, criticar,
hipotetizar y tomar decisiones.
En otras palabras, se puede decir que, el Pensamiento es la actividad y creación de la
mente, donde se involucran todos los procesos que ésta puede generar incluyendo las
actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación.
En base a los numerosos estudios realizados, hoy en día nadie duda que las
posibilidades de abstracción y de relación se encuentren estrechamente ligadas al
pensamiento. Es así como según los estudios realizados por Jean Piaget7 (1969), el
pensamiento nace lógico, siempre es lógico y luego, más tarde, se divide en una lógica
6
Definidos como una lista bien definida, ordenada y finita de operaciones que permiten hallar la solución de un
problema.
7
Psicólogo experimental.

verbal y otra matemática, es decir, es aquí donde se basa la relación evidente entre el
aprendizaje matemático y el pensamiento.
Dado lo anterior, parece claro sostener, entonces, que una alteración, desface o déficit
en el pensamiento podría relacionarse de forma muy fuerte con el aprendizaje matemático.
En este sentido un factor clave será la discriminación entre desface o déficit en el desarrollo
del pensamiento. De este modo, se hablará de desface en el desarrollo del pensamiento
cuando se estime que el rendimiento cognitivo se encuentra por debajo de la edad
cronológica y de las exigencias del curso al que asista un niño, y sin embargo, su nivel
intelectual, medido con las pruebas psicomotrices habituales, arroje un nivel dentro de los
parámetros normales.
2.5. Los Conocimientos Previos
Los conocimientos previos juegan un papel importante en cualquier actividad

intelectual (son los que posibilitan la construcción de los nuevos aprendizajes, así como la
ejecución de los mecanismos de aplicación), pero resultan de una especial relevancia en el
ámbito matemático.
Particularmente, se puede ver que los conocimientos previos en la ejecución de las
tareas matemáticas, son importantes por ciertas razones, las cuales se describen a
continuación:
 Porque a partir de un determinado nivel de aprendizajes matemáticos, éstos van
perdiendo la conexión con el mundo concreto y se constituyen en una “abstracción”
desvinculada de las intenciones y metas del que aprende. Como dice Riviere
(1990:173) “tienen que superar su tendencia a hacer depender las relaciones de las
intenciones para comprender las relaciones matemáticas”.
 Porque mientras en otras áreas los conocimientos tienen esencialmente un carácter
declarativo, en las matemáticas resultan clave dos tipos de conocimientos previos:
Los declarativos: conceptos de las operaciones, tipos de números, etc.
Los procedimentales: algoritmos de las diferentes operaciones, estrategias de
solución de problemas, etc.
 Porque los conocimientos matemáticos tienen un elevado nivel de interrelación y
jerarquización.
El elevado nivel de abstracción, jerarquización e interrelación del conocimiento
matemático junto con el doble carácter del conocimiento previo necesario para realizar tareas
matemáticas, posibilitan el que los “bloqueos” en las tareas de esta área sean más
abundantes que en otras áreas del conocimiento.

La existencia de conocimientos previos y de las estrategias adecuadas para la

recuperación de la MLP, aparecen de esta manera, como un elemento central en la
adquisición y desarrollo de las habilidades matemáticas.
Desde esta perspectiva, se aportan una serie de principios bien establecidos que
pueden aplicarse a las situaciones educativas concretas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, los cuales se mencionan a continuación:
 Para el conocimiento matemático el alumno tiene que ser capaz de establecer
relaciones conceptuales, lo que le conducirá a nuevas elaboraciones y
reestructuraciones del conocimiento, y a lograr las representaciones cognitivas
adecuadas.
 Los conocimientos previos constituyen la base para la adquisición y comprensión
de los nuevos. De manera que, la conexión e integración del conocimiento previo
con el nuevo, es lo que dará lugar a reestructuraciones y representaciones, ricas y
complejas.
 Tanto el conocimiento declarativo (conocimiento de los conceptos matemáticos)
como el procedimental (conocimiento de las estrategias y habilidades matemáticas)
deben ser enseñados explícitamente, porque el conocimiento formal no produce
automáticamente competencia procedimental.
 Considerando las limitaciones de la capacidad de procesamiento del alumno es
necesario adquirir los automatismos elementales relacionados con las operaciones
básicas (+, -, x, y :) para liberar recursos cognitivos que puedan ser utilizados en
tareas de orden superior como el control de la ejecución matemática y la
interpretación de los problemas.
 La competencia matemática se logra aplicando los conocimientos adquiridos a los
distintos contextos en los que se desenvuelve el alumno, superando así la fase de
acumulación de conocimientos aislados y descontextualizados.
 Los procesos meta cognitivos de control y guía de la propia actividad, tienen mucha
importancia en la ejecución competente. Esta importancia es menor en las fases
iniciales, en las que predomina la regulación externa.
 Precisamente porque el análisis de los errores sistemáticos constituyen muchas
veces “las únicas ventanas de acceso a las mentes de los alumnos” (Rieviere,
1990), el estudio de los errores que los alumnos cometen pone de manifiesto que
se aplican principios, reglas o estrategias incorrectas por su parte.
Por último, cabe señalar que los procesos motivacionales y sociales desempeñan
también un importante papel, dado que se constituyen en factores que pueden favorecer o
entorpecer el aprendizaje por el efecto circular que provoca el éxito o fracaso experimentado.
Así, muchos fracasos iniciales conducen al alumno a evitar implicarse y a desarrollar
actitudes negativas hacia las matemáticas, entrando en una circularidad negativa de difícil
solución.

3. LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO DEL CÁLCULO

Y SUS FACTORES
Cuando un niño ingresa al sistema escolar, se espera que adquiera los conocimientos
básicos del cálculo que le permitan desarrollar las siguientes capacidades:
 Utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver
problemas.
 Anticipar y verificar resultados.
 Comunicar e interpretar información matemática.
 Potenciar habilidades temporo-espaciales.
 Estimar resultados de cálculos y mediciones.
 Usar efectivamente ciertos instrumentos de medición, dibujo y cálculo.
 Desarrollar un pensamiento abstracto por medio de distintas formas de razonamiento,
entre otras, la sistematización y generalización de procedimientos y estrategias.
En este sentido, es claro que no todos los niños llegan a un desarrollo óptimo de
dichas habilidades, y es aquí cuando el alumno se enfrenta a posibles alteraciones en el
cálculo.
Sin embargo, aunque los niños en una etapa inicial, pueden presentar dificultades en
las matemáticas, como confusión de conceptos numéricos o incapacidad para contar con
precisión, las alteraciones del cálculo, rara vez se diagnostican antes de finalizar el primer
año básico. En tercer año, es donde mayormente se suelen diagnosticar estas alteraciones,
e incluso en algunos casos, sólo se pueden detectar en quinto año.
Desde un punto de vista neuropsicológico, el cálculo es una operación compleja en la
que intervienen una gran cantidad de mecanismos cognitivos, mecanismos de procesamiento
verbal o gráfico, mecanismos de percepción y reconocimiento de dígitos, como también
razonamiento sintáctico y atencional y aspectos relacionados con la memoria a corto y largo
plazo.
En este contexto, cabe señalar a McCloskey, quien señaló que todas las funciones
cognitivas antes mencionadas se agruparían en dos grandes sistemas:
a) Sistema de procesamiento numérico: que sería el encargado de la comprensión y
producción de números gráficos y verbales, junto con las reglas de valoración de
cantidades y de dígitos en función de su ubicación en una cifra de varios números, según
el sistema arábico decimal usado habitualmente.

b) Sistema de cálculo: encargado de la comprensión y recuerdo de símbolos y principios de

las operaciones matemáticas, como también del recuerdo de "hechos matemáticos" como
por ejemplo, las tablas de multiplicar. Por otro lado, este sistema sería el encargado de la
ejecución de los procesos matemáticos.
Ahora bien, para poder comprender las alteraciones que pueden experimentar los
alumnos en el cálculo, es necesario conocer tantos los factores básicos que pueden llegar a
intervenir en las dificultades de aprendizaje de las matemáticas, como también los factores
de riesgo en el desarrollo matemático, temas que serán analizados a continuación.
3.1. Factores Básicos en las Dificultades de Aprendizaje de las

Matemáticas
Aunque a partir de los conocimientos actuales, sólo se pueden dar respuestas

parciales e incompletas acerca de cuáles son los factores que inciden en el elevado fracaso
en esta área, es necesario hacer referencia a una serie de variables que influyen de manera
decisiva en las dificultades en matemática; algunas inherentes a la propia naturaleza de la
matemática, otras relacionadas con las creencias y expectativas existentes por parte de
alumnos, padres y profesores con respecto a estos aprendizajes, un tercer grupo relacionado
con las formas de enseñanza y, finalmente, otras centradas en el propio alumno.
La descripción que se hace a continuación de los factores de diversa índole
relacionados con las dificultades de aprendizaje en matemática, debe servir para explicar las
dificultades concretas que un alumno en particular presenta en un momento determinado; en
la medida en que, en cada caso, tales dificultades son el resultado de una compleja ecuación
causal en la que cada factor concreto posee valores propios y específicos.
La descripción de estos factores, pueden ayudar a través de un esquema general que
permite la exploración individualizada del caso, especialmente si se tiene en cuenta que con
los instrumentos de medición existentes, es imposible establecer con un nivel de credibilidad
aceptable, el peso de cada factor en una situación concreta.
3.1.1. Factores Relacionados con los Alumnos
Desde el enfoque neuropsicológico, se busca determinar la existencia de trastornos

neurológicos en los alumnos con dificultades en matemática, y se asume que pueden ser a
causa de un desorden estructural congénito de las zonas cerebrales referidas a las
habilidades matemáticas, principalmente del hemisferio derecho.

En este sentido, son numerosos los estudios llevados a cabo, y las críticas a los
mismos que se han realizado desde todos los frentes por lo que, sin negar que la presencia
de ciertas alteraciones neurológicas puedan acompañar a las dificultades en matemáticas,
resulta arriesgado establecerlas como causa, y más si es causa única. En las dificultades de
matemáticas que presentan muchos alumnos, no se aprecia correlación neurológica alguna
(Cohn, 1971).
Desde el enfoque cognitivo y en relación con la problemática centrada en el sujeto, las
dificultades de aprendizaje en matemática se relacionan, en general, de la misma manera
que con los problemas de lecto-escritura, con representaciones internas y estrategias
cognitivas inadecuadas que se producen indistintamente en la entrada, procesamiento y/o
salida de la información.
Así, de una forma más específica, se han considerado como factores responsables de
las diferencias en la ejecución matemática (Strang y Rourke, 1985) a:
 La actividad perceptivo motora.
 La organización espacial.
 Las habilidades verbales.
 La falta de conciencia de los pasos a seguir.
 Las fallas estratégicas.
También se han considerado en este sentido: las dificultades de pensamiento
abstracto, el lenguaje o la lectura, la falta de motivación, la lentitud en la respuesta, y los
problemas de memoria para automatizar las combinaciones numéricas básicas.
Aunque los alumnos suelen aparecer como el único factor de este tipo de dificultades,
es necesario indicar que esto es atribuible según Ortiz (1995), sólo a lo siguiente:
 El dominio de los recursos
El aprendizaje matemático implica el conocimiento de conceptos y métodos
matemáticos que dependen de la historia acumulada de aprendizajes del alumno en el
área, condicionada a su vez, por aspectos como su estilo de aprendizaje, el material
empleado, las estrategias de enseñanza seguidas, etc. Los problemas más frecuentes en
relación con este factor son:
- El desconocimiento acerca de cuándo deben ser aplicados estos conocimientos
adquiridos, lo que puede llevar a no usarlos cuando se precisa y a usarlos cuando no
es adecuado.
- La aplicación del conocimiento disponible sólo en aquellas actividades y aprendizajes
que lo demandan explícitamente.

- Déficits en ese conocimiento, cuando es de tipo semántico, que dificulta la

comprensión de las nuevas tareas.
- Déficits en ese conocimiento, cuando es de tipo procedimental, que pueden interferir
con el aprendizaje de nuevos procedimientos.
 Manejo de heurísticos
Los heurísticos son estrategias generales de resolución de problemas, carentes de
contenido matemático específico, pero que aumentan la posibilidad de aplicar
adecuadamente el conocimiento disponible en situaciones problemáticas. Son un
complemento necesario para el correcto aprendizaje matemático, pero fallan a menudo
en los alumnos por los inadecuados planteamientos de la educación matemática (poco
reflexiva, demasiado apegada a la adquisición de rutinas).
 Procesos de autorregulación
Estos procesos son los responsables de que el alumno tenga conciencia de sus
propios conocimientos, así como del aprendizaje independiente y de la realización
autónoma de tareas (matemáticas y de otro tipo). Su carencia o disminución hace que el
alumno:
 No perciba cuáles son los recursos apropiados de que dispone para afrontar la
resolución de una tarea.
 Se muestre inflexible cuando debe abandonar una estrategia o punto de vista que le
está dificultando una ejecución apropiada.
 No ponga en juego las destrezas de verificación necesarias para comprobar los

resultados a los que llega.
 No sepa por qué emplear un procedimiento, aunque sepa que debe emplearlo, ni –por
tanto- autovalorar la adecuación de la aplicación del mismo.
 Actúe de manera rutinaria y no reflexione en la realización de las actividades de

enseñanza-aprendizaje que se le proponen.
 Las creencias, actitudes, emociones y motivaciones

En el último tiempo, se ha incrementado la investigación que pone de relieve la
gran importancia de estos factores en el enfoque (superficial, profundo, estratégico) de
aprendizaje que adopta el alumno frente a los contenidos, así como en su manera de
utilizar los conocimientos adquiridos.

En cualquier caso, ese mismo cuerpo de investigadores tiende a poner de relieve que las
concepciones previas y motivaciones del alumno no son sólo responsabilidad de éste, sino
que dependen estrechamente de las estrategias y estilos de enseñanza que se le dirija, así
como de la significatividad personal de los contextos y situaciones de enseñanza-
aprendizaje.
3.1.2. Factores Relacionados con la Tarea o la Naturaleza Propia de la Matemática
Es posible ver que todas las asignaturas, especialmente la Educación Matemática,

entrañan dificultades, si no se da un cierto dominio o capacidad relacionada con habilidades
como la abstracción y la generalización, la comprensión de los conceptos y su estructura
jerárquica, así como un relativo dominio de su carácter lógico y su lenguaje específico
(MacNab y Cummine, 1992).
La construcción de las matemáticas ha implicado el desarrollo de conceptos cada vez
más abstractos y desligados de representaciones habituales. En este sentido, el
conocimiento matemático intenta reflejar lo esencial de las relaciones eliminando las
inferencias, el contexto o las situaciones particulares, de ahí su carácter eminentemente
abstracto. Por otra parte, y unido a la abstracción, la generalización constituye también otro
factor importante del conocimiento matemático a través del cual se tiende a buscar y utilizar
conceptos. Leyes o teoremas lo más generales posible. La dificultad se plantea cuando los
alumnos perciben las características particulares de algo como parte integral de las ideas o
conceptos asociándolos naturalmente con ellos. Por eso, uno de los objetivos del desarrollo
matemático es conseguir que el alumno aprenda a despojarse de lo no esencial, quedándose
con lo abstracto y fundamental.
Otra dificultad se deriva de la complejidad de los conceptos matemáticos, por lo que el
profesor tiene que realizar actividades y utilizar estrategias de aprendizaje que permitan al
alumno conocer y desentrañar el concepto mediante una programación apropiada. Para ello,
es frecuente el uso de analogías y de la abstracción.
En este sentido, una de las funciones de la analogía es hacer disponibles las ideas
relevantes y estimular al alumno a integrar activamente la nueva información con la anterior
aprendida. De esta manera, se convierten los contenidos informativos en algo más
imaginativo y concreto.
Por otra parte, dada la tendencia del alumno a fijarse en aspectos y variaciones de los
contextos en que se presentan los conceptos matemáticos, hay profesores que consideran
que la simplicidad de la idea matemática se capta mejor exponiéndola sola. Es decir, se trata
de alejar los conceptos matemáticos de las experiencias significativas de los alumnos,
porque el nivel de abstracción que se necesita para llegar a la pretendida simplicidad puede
estar fuera de su alcance.

Además del nivel de abstracción y la complejidad, los conceptos matemáticos tienen

una estructura jerárquica y una organización lógica precisa. Por ello, los aprendizajes
matemáticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento se apoya en el anterior.
Este carácter lógico de la disciplina tiene que ser adaptado a las características evolutivas
del pensamiento del alumno, individual y colectivamente para no plantear objetivos por
encima de sus posibilidades. Este ha sido un error muy frecuente en la enseñanza de esta
disciplina.
De este modo, el carácter lógico (deductivo formal) de las matemáticas se ha
considerado como una de las principales dificultades en su aprendizaje. La falta de atención
sobre el pensamiento lógico es muy frecuente, por lo que se constituye en uno de los
orígenes de las dificultades de aprendizaje en matemáticas. Una de las dificultades más
frecuentes desde los aspectos formales es el de las formas de notación y el uso de las reglas
en sí mismas. Al principio, éstas deben ser justificadas por su significado, pero en la
utilización habitual, son las formas de notación las que determinan la elección de las reglas;
y, a su vez, el uso formal de la notación puede llevar al uso de reglas sin fundamento, a una
manipulación sin significado; no obstante, la manipulación formal deberá seguir siendo una
característica esencial de las matemáticas.
El desconocimiento del lenguaje matemático, genera también dificultades de
aprendizaje, en cuanto que en esta materia se utiliza un lenguaje formal muy distinto al
lenguaje natural que se usa habitualmente. De ahí que el lenguaje natural en contextos
matemáticos pueda generar confusiones por el hecho de que su flexibilidad y amplitud
interpretativa choca con el lenguaje matemático, caracterizado por su rigor, exactitud y
formalidad. El lenguaje matemático traduce el lenguaje natural a un lenguaje universal
formalizado que permite la abstracción de lo esencial de las relaciones matemáticas
implicadas, así como un aumento del rigor y exactitud que viene dada por la estricta
significación de los términos.
El dominio del lenguaje matemático requiere la comprensión de un significado formal
intrínseco en el que unos símbolos hacen referencia a otros dentro de un código específico y
un significado pragmático que permite la traducción al lenguaje natural y al mundo real. Y es
aquí donde el alumno puede presentar dificultades, ya que le resulta difícil coordinar ambos
significados.
En definitiva, las dificultades más frecuentes relacionadas con el lenguaje y la lectura
en matemáticas, son debidas a la complejidad sintáctica del lenguaje utilizado, a la utilización
de un vocabulario técnico, a la utilización de notación matemática y a la dificultad de
relacionar las matemáticas con el contexto.
En este contexto, Rodríguez Ortiz (1995:11) relaciona con el currículum matemático,
los siguientes factores:
 Factores relacionados con los contenidos
Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas no se puede comprender sin
tener en cuenta aspectos como su naturaleza esencialmente abstracta, que es el
resultado de un largo proceso de elaboración histórica; la naturaleza jerárquica del

proceso de aprendizaje que exigen (cada nueva adquisición descansa en una adquisición
sólida de otras anteriores: de ahí la manifestación en la educación media, de muchos
problemas que se gestaron en básica); las propiedades del lenguaje matemático, un
verdadero sistema simbólico con reglas propias, con conceptos complejos, por un lado, y
términos también empleados con otro sentido en el lenguaje habitual, por otros; ambos
factores que complican el proceso de aprendizaje adecuado.
 Los métodos de enseñanza
De los métodos más habituales en el área, priman los aprendizajes pasivo-receptivos, sin
tener en cuenta los procesos de aprendizaje comprensivos del alumno, al tiempo que
adoptan un enfoque rutinario de los procedimientos. En básica, se descubren los
conceptos y el uso reflexivo de los procedimientos, el “pensamiento matemático”; en
media, se sigue habitualmente un enfoque deductivo rígido (exposición de un concepto o
principio –ilustración del mismo con un ejemplo-, problemas de control de comprensión,
problemas de consolidación).
Estas dificultades, por otra parte, se incrementan por la escasez de recursos empleados
para favorecer la comprensión matemática auténtica y la elaboración de nociones y
principios abstractos.
 La evaluación
Como en el resto de las áreas, suele ser el “pariente pobre”; se evalúa sólo la ejecución
de los alumnos, se hace de manera puntual y asistemática, y se valoran sólo a petición de
principios y conceptos, y la ejecución mecánica de procedimientos aprendidos como
algoritmos.
3.1.3. Factores Relacionados con el Contexto Educativo
Tradicionalmente existen creencias y actitudes, precedentes del mismo campo

educativo e instruccional, que tienen una influencia negativa en el aprendizaje y que llegan a
generar ansiedad y trastornos socio-emocionales (Asheraft y Raust, 1994).
Las percepciones y actitudes que con mayor frecuencia se observan en los alumnos
sobre la naturaleza de la matemática, son descritas como fijas, inmutables, externas,
abstractas y que no están relacionadas con la realidad: un conocimiento cuya comprensión
está reservada a muy pocos, una colección de reglas y hechos que deben ser recordados y
una ofensa al sentido común en algunas de las cosas que asegura, ya que no tienen por qué
tener sentido; un área en la que se harán juicios no sólo sobre la capacidad intelectual, sino
también sobre la propia valía personal (González-Pienda, 1998).

Esta actitud se deriva en parte, de las tendencias formalistas de la enseñanza

tradicional, basada más en la manipulación sintáctica de los símbolos y reglas que en el
significado de los mismos. Sin embargo, cuando se enseña el uso adecuado de las reglas,
los alumnos desarrollan la confianza en sí mismos y la motivación para el logro.
Independientemente de las actitudes previas sobre las matemáticas, que existen tanto
en la mentalidad de los padres y de los alumnos, como en la de los profesores, se van a
considerar algunos factores explicativos de las dificultades de aprendizaje en matemática,
que se encuentran en el propio contexto educativo, como los procedimientos didácticos y la
programación inadecuada de los contenidos.
Los contenidos suelen estar estructurados en torno a objetivos, que habrá que
conseguir en los diferentes niveles escolares, adaptando los programas a las características
del alumno, especialmente cuando presenta algún problema de maduración o lentitud de
aprendizaje.
Por ello, es fundamental conocer si hay ausencia de conocimientos previos o dominio
de los anteriores, si el nivel de abstracción es el adecuado y si se da por parte del alumno, la
capacidad suficiente para abordar los contenidos que se proponen. Las dificultades se
presentarán bajo diversas modalidades cuando los conocimientos, sobre todo los básicos, no
están bien comprendidos y cuando los niveles de abstracción y competencia cognitiva sean
inadecuados. Cubrir unos objetivos sin haber resuelto suficientemente estos prerrequisitos,
es conducir al fracaso seguro, al alumno en esta disciplina.
Las metodologías inadecuadas en cuanto a la exposición de los contenidos y al ritmo
de trabajo establecido, es otra de las posibles causas externas de las dificultades en
matemáticas. La exposición poco clara y fuera del contexto del alumnado, la ausencia de
ejemplos y ejercicios que ilustren las explicaciones, la ausencia de supervisión del progreso
del alumno y la utilización de un lenguaje poco comprensible, son algunos de los errores
metodológicos que generan fracasos en este ámbito.
Cabe agregar también que se puede encontrar toda una serie de dificultades o
limitaciones centradas en el ritmo de trabajo. Intentar compatibilizar la consecución de los
objetivos del curso con la adaptación a las características propias del grupo de clase,
requiere establecer un ritmo que se ajuste a la evolución y progreso de los alumnos sin forzar
demasiado, pero sin detenerse más de lo necesario, con suavidad y, al mismo tiempo, con
fortaleza.
En este sentido, Rodríguez Ortiz (1995:12), señala como factores del contexto de
enseñanza, los siguientes elementos:
 El proceso de aprendizaje matemático se concibe como un proceso
unidireccional de conocimientos “empaquetados”, sin dar lugar a una
interacción social y cognitiva auténtica entre implicados, y entre éstos y los
contenidos, lo que dificulta una verdadera elaboración de aprendizajes
significativos, sustituidos por la apropiación mecánica de formulaciones
verbales carentes de significado y de “rituales” de actuación.

 En los contextos habituales de enseñanza-aprendizaje unidireccionales, toda

la situación está en manos del profesor, lo que favorece la creación de
aprendices pasivos y sin capacidad para autorregular su aprendizaje.
 Esos mismos contextos, en donde el alumno se somete a actividades que no
comprende, con fines extraños para él y sin interacciones sociales, facilitan
también la aparición de actitudes de rechazo ante la materia: en el “ranking”
de las más odiadas aparecen las matemáticas, en lugar destacado como el
fracaso en su aprendizaje.
Entre los factores asociados al profesor, se ha investigado la influencia en el
aprendizaje matemático, de los siguientes aspectos, según lo plantea Rodríguez Ortiz (1995:
10):
 La formación matemática del profesor

Se considera uno de los aspectos más deficitarios, tanto en la enseñanza básica
como en la media. Así, en la educación básica, porque se descuida una comprensión
verdadera de los conceptos y métodos matemáticos, a favor de aprendizajes rutinarios y
mecanicistas, de modo que se hace difícil que un profesorado así formado, pueda contribuir
a una verdadera educación matemática.
En la educación media, porque no existe nada para dotar a los futuros profesores
(incluso, a los profesores en ejercicio) del conocimiento psicopedagógico necesario para
aprender a ayudar a otros a aprender matemáticas.
 Creencias y actitudes de los profesores

Las “concepciones previas” no son algo de los alumnos, sino una variable presente
en la explicación del comportamiento de todo individuo: un profesor enseña de uno u otro
modo no sólo en función de su información, sino también –sobre todo- en función de sus
creencias sobre la materia que imparte, la capacidad de sus alumnos, el papel de su
materia en la formación de éstos, etc. De hecho, una de las razones más frecuentes para
explicar el fracaso matemático de los adolescentes es, sencillamente, que son “demasiado
difíciles y no están al alcance de todos”.
3.2. Factores de Riesgo en el Desarrollo Matemático
Los factores de riesgo se constituyen en una serie de variables que aumentan la
probabilidad de que se produzcan dificultades. La vulnerabilidad y el grado de resistencia
ante las adversidades y los problemas, varían de unos individuos a otros. Así, diversos
autores han establecido una relación de factores, la cual es mostrada en la figura siguiente.

Fig. Nº 3;
Factores de Riesgo en el Desarrollo Matemático
- Influencias hereditarias y anomalías

genéticas.
- Complicaciones prenatales y durante el
Constitucionales nacimiento.
- Enfermedades y daños sufridos después
del nacimiento.
- Alimentación y cuidados médicos
adecuados.
- Pobreza.
- Malos tratos, indiferencia.
Factores de
Familiares - Conflictos, desorganización psicológica,
Riesgo
estrés.
- Familia numerosa.
- Patrones psicológicos tales como baja

autoestima, inmadurez emocional,
Emocionales e
temperamento difícil.
Interpersonales - Incompetencia social.
- Rechazo por parte de los iguales.

Fig. Nº 3;
Continuación Factores de Riesgo en el Desarrollo Matemático
- Inteligencia por debajo de la media.

Intelectuales y Trastornos del aprendizaje.
Académicos - Fracaso escolar.
- Vecindario desorganizado y con

Factores de
Ecológicos delincuencia.
Riesgo
- Injusticias raciales, étnicas y de género.
Acontecimientos
- Muerte prematura de los progenitores.
de la vida no
- Estallido de una guerra en el entorno
normativos que
inmediato.
generan estrés
En líneas generales, es posible distinguir entre variables remotas y variables

inmediatas. Si se toma por ejemplo, el factor de riesgo de pertenecer a una clase social, se
puede observar que parece un factor remoto porque se trata de una descripción del entorno
que puede considerarse como un trasfondo, situado a cierta distancia del individuo. Sin
embargo, la clase social está ligada a una serie de variables que actúan en el contexto
inmediato como son, pautas de crianza vinculadas a la clase social o falta de apoyo a medida
que los aprendizajes se complican, y son estas variables inmediatas las que ayudan a
explicar las dificultades en el desarrollo. Pero ¿por qué ante los mismos factores de riesgo,
unos individuos sucumben mientras que otros resisten y acaban desarrollándose
positivamente?
Uno de los primeros estudios sobre la resistencia se realizó en la isla Hawaiana de
Hawai (Werner y Smith, 1982; Garmezy y Masten, 1994), donde se estudió a adolescentes
mayores que se enfrentaban a una serie de posibles riesgos debido a adversidades crónicas
ligadas a la pobreza y a variables familiares. Aunque la mayoría de ellos manifestó los
problemas, un tercio consiguió superarlos con éxito. Los investigadores dividieron las
razones de la resistencia en tres grandes grupos:
 La primera, englobaba los atributos personales (inteligencia, sociabilidad,

competencia…).

 La segunda comprendía la familia. Las cualidades de la familia se reflejaban en que ésta

proporcionaba afecto y apoyo en momentos de tensión.
 La tercera se refería al apoyo fuera de la familia; la ayuda facilitada por otros individuos e
instituciones tales como el colegio y la iglesia, parecían fomentar en los adolescentes, la
autoestima y la autosuficiencia.
El análisis de las distintas variables que contribuyen al desarrollo, puede determinar
cinco tipos de trayectorias evolutivas, según se refleja en el trabajo realizado por Compas,
Hinden y Gerhardt (1995).
 La trayectoria 1 se caracteriza por una adaptación estable, es decir, autoestima

positiva y ausencia de problemas, por lo tanto, baja exposición al riesgo. En el caso
del desarrollo matemático, sería el alumno al que siempre le van las cosas bien.
 La trayectoria 2, indica una desadaptación estable. Es el alumno que siempre fracasa

en matemáticas y tiene dificultades graves.
 La trayectoria 3 es una inversión de la desadaptación. Un cambio importante da lugar

a nuevas oportunidades. Por ejemplo, cambiar de profesor o de colegio.
 La trayectoria 4 comienza bien, pero acaba en declive. Por ejemplo, el niño que acusa
el divorcio de sus padres con bloqueos en su rendimiento académico.
 La trayectoria 5, tendría forma de V. Es decir, hay un declive transitorio, pero el

problema se soluciona.
De acuerdo a la evolución que sigue la adquisición de los conocimientos matemáticos,
se puede hablar de señales, indicadores a tener en cuenta en las distintas etapas evolutivas
del individuo. A continuación, se detallan estos aspectos, para las distintas etapas.
3.2.1. Indicadores o Manifestaciones de Riesgo en la Primera Infancia (0 - 6 años)
En la primera infancia los indicadores o manifestaciones de riesgo en el Desarrollo

Matemático pueden ser clasificados en cuanto al conteo, al desarrollo del concepto numérico
y al desarrollo de adición, los cuales se describen a continuación.
 En cuanto al conteo, se pueden observar en forma particular las siguientes
manifestaciones:
 Secuencia, es decir, el niño/a genera una serie numérica incorrecta cuando
se le pide que cuente un máximo de 10 objetos.

 Partición, es decir, el menor lleva un control inexacto de los elementos

contados y no contados.
 Coordinación, es decir, no es capaz de coordinar la elaboración de la serie
numérica y el proceso de control de los elementos contados y no contados.
En esta clasificación, cabe hacer mención que los indicadores de riesgo de problemas
más graves se pueden encontrar a los 4 años el niño/a, donde se podrían observar las
siguientes manifestaciones:
 No realiza ningún intento de etiquetar cada objeto de un conjunto por pequeño que
éste sea, con una palabra para contar.
 No realiza ningún intento de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar
etiquetando los objetos del conjunto de una manera totalmente asistemática.
 No aplica rutinariamente la regla del valor cardinal.
 No comprende la regla de la cuenta cardinal.
 Se muestra incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le pide.
 Se muestra incapaz de realizar comparaciones entre números separados o entre
números seguidos pequeños (del 0 al 5).
 En cuanto al desarrollo del concepto de número, las manifestaciones que se pueden

observar son:
 Incapacidad para seguir un orden estable al asociar números a un grupo de
objetos.
 Uso arbitrario o repetido de determinadas etiquetas numéricas.
 Dificultades para agrupar conjuntos en función de un criterio dado.
 Creencia de que si cambia la localización de los objetos, el número de los
mismos variará.
 En cuanto al desarrollo de la adición, se considera como indicadores de alarma para la

adquisición y desarrollo de la adición y sustracción si un niño:
 Tiene dificultades para determinar automáticamente la relación entre un número
dado y el que le sigue o el que le precede.
 Puede resolver automáticamente problemas de n + 1 pero no de 1 + n.

3.2.2. Indicadores o Manifestaciones de Riesgo en la Etapa Escolar (6-12 años)
Existe una serie de signos que constituyen indicadores de riesgo cuando el niño se
encuentra en los primeros años de este período, pero que a medida que transcurre el tiempo
si no se interviene al respecto, pasan a constituirse en manifestaciones de sus dificultades de
aprendizaje. Dentro de dichos indicadores o manifestaciones se encuentran:
 Errores en la identificación de los números, tanto al leerlos como al escribirlos

(confundir por ejemplo: 2 por 5).
 Dificultades para comprender el valor de los números según su posición en cantidades

superiores a 9 como unidad, como decena o como centena, por ejemplo, la creencia
de que el 1 del 12 y el 1 del 21 tienen el mismo valor.
 Ausencia de comprensión de que el valor de una cantidad no cambia aunque cambie

su forma o disposición (no conservación del número).
 Dificultad para establecer comparaciones entre conjuntos (clasificaciones).
 Dificultad para realizar sencillos cálculos mentales.
 Problemas en la comprensión del concepto de medida, lo que se traduce en

dificultades para leer la hora, comprender el valor de las monedas, etc.
 Dificultad en la comprensión del lenguaje y símbolos matemáticos.
- Dificultad en la realización de las operaciones aritméticas, ante esta situación se debe

distinguir lo siguiente:
 Suma, el alumno comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta
automatizarla. No suman mentalmente porque necesitan una ayuda material
para realizarla (contar con los dedos, dibujar palitos, etc.). Colocan mal las
cantidades para efectuar la operación y no comprenden el concepto de
“reserva”. Además, es frecuente que en cada columna pongan el resultado
completo y que empiecen las operaciones por la izquierda.
 Resta, ésta se constituye en un proceso mucho más complejo pues exige
además de la conservación, la reversibilidad. La posición espacial de las
cantidades es lo más difícil de asimilar por algunos niños que restan
simplemente abajo. Cuando tienen que guardar reservas, no saben dónde
tienen que añadir la reserva, si al minuendo o al sustraendo. Igual que ocurre
con la adición, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades.
Frecuentemente confunden los signos, y por lo tanto, la operación e incluso a
veces mezclan la suma y la resta en una sola.

 Multiplicación, ésta es una operación directa como la adición y por tanto, no

entraña tantas dificultades como la anterior. Incluso hay niños que multiplican
sin errores, pero continúan teniendo graves errores en la resta. Los principales
obstáculos son la memorización de las tablas y el cálculo mental.
 División se combinan las tres operaciones anteriores por lo que deben
dominarse previamente. Las dificultades principales están en la disposición
espacial. En el dividendo hay niños que no comprenden por qué tienen que
trabajar sólo con unas cifras dejando otras para más adelante, y no saben por
dónde empezar, si apartando unas hacia la derecha o hacia la izquierda. En el
divisor les cuesta trabajar con más de una cifra y es frecuente que lo hagan
sólo con una (la primera de la derecha o la primera de la izquierda o
alternándolas).
3.2.3. Indicadores o Manifestaciones de Riesgo en la Educación Media (12-16 años)
Uno de los ámbitos de mayor dificultad en la etapa escolar de 12 a 16 años de edad,

es el de la resolución de problemas, a partir del cual se puede analizar las alteraciones
clasificándolas en aquellas que hacen referencia a los déficits en los procesos implicados en
la resolución de los problemas y aquellas que hacen referencia a las características desde el
punto de vista socio-personal, ambos tipos son analizados a continuación:
DÉFICITS EN LOS PROCESOS IMPLICADOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Cuando el individuo se enfrenta a un problema, primeramente debe prestar la
suficiente atención para diferenciar la información relevante de la irrelevante, organizándola
espacial y temporalmente, para lo cual necesita tener un nivel aceptable de comprensión
lectora.
Debe además, ser capaz de activar desde su memoria situaciones problemáticas con
cierto grado de semejanza de cara a representarse apropiadamente el problema. Sólo
entonces podrá elegir la estrategia más apropiada que, en virtud de la supervisión y control
continuo de la ejecución, irá modificando de cara a alcanzar el objetivo preestablecido.
Particularmente, los déficits en los procesos implicados en la resolución de problemas
pueden ser sub-clasificados de la siguiente forma:

 Recursos atencionales limitados

Estas dificultades impiden la utilización de estrategias ordenadas y jerarquizadas,
lo que hace que se aplique de forma impulsiva la operación que sugiere algún cardinal o
palabra clave del enunciado.
Los estudiantes que experimentan déficits atencionales, manifiestan dificultades
para abordar de forma eficaz la lectura del problema con objeto de extraer la información
relevante (atención selectiva). Debido a esta escasa capacidad de atender a los aspectos
esenciales para resolver el problema y rechazar los irrelevantes, tenderán a elaborar
representaciones de los mismos, rellenando los huecos con informaciones no pertinentes.
 Déficits perceptivo-espaciales
Los niños con déficit en el factor-viso-espacial pueden llegar a resolver problemas
verbales simples, pero se enfrentan a serias dificultades cuando el problema supone
varias operaciones, presenta tiempos distintos y sobre todo, cuando implica las nociones
de tiempo y espacio para su realización, como ocurre en el caso de los problemas de
geometría que requieren una gran capacidad de estructuración y organización viso-
espacial.
 Déficits en la percepción temporal

En este caso, la imposibilidad de diferenciar secuencias temporales como antes,
ahora, después, afecta esencialmente a la resolución de problemas de cambio que se
rigen por el factor temporal.
 Déficits de memoria
Los niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas obtienen
puntuaciones inferiores en las tareas de recuerdo numérico lo que dificulta enormemente
la tarea de resolución de problemas. Estos alumnos presentan escasa aplicación de
estrategias de memorización de la información entrante, y no baja capacidad de almacén
de memoria.
 Déficits de lenguaje y comprensión lectora

Otro factor implicado en las dificultades de aprendizaje en matemática, es un
escaso léxico en general y/o un desconocimiento de la terminología propia de las
matemáticas en particular, ya que para resolver problemas matemáticos es necesario
entender el vocabulario asociado. Eso puede producir:

- Confusión entre palabras homónimas que tienen diferente significado en matemática y

en el lenguaje común (volumen, cuenta, primo, potencia, etc.).
- Confusión entre la terminología relativa a números (más que) y la terminología relativa
a longitudes (más largo que).
- Interpretación errónea de conceptos matemáticos: menos como sinónimo de más,
múltiplo como multiplicar, pequeño por grande, impar por par, etc.
En opinión de algunos autores, difícilmente un estudiante con deficiencias en la

lectura puede obtener un rendimiento medio en matemática, excepto en edades
inferiores. La opinión más extendida entre los expertos es que el factor que explicaría las
dificultades que experimentan estos niños, que suele afectar conjuntamente al dominio de
la lectura y matemáticas, sería un déficit en el manejo de símbolos, lo que es común en
ambas materias.
Son numerosos los estudios que demuestran la importancia de los déficits de
comprensión de los enunciados para explicar el fracaso en la resolución de problemas.
Se ha comprobado que la dificultad en la resolución de problemas depende en gran parte
de la estructura semántica de los conceptos. El porcentaje de errores se incrementa
substancialmente cuando se comparan los resultados obtenidos en la ejecución de un
mismo problema según se plantee numéricamente o con un formato verbal. Además, ese
porcentaje va en aumento a medida que los problemas son más complejos lo que
significa que el alumno que resuelve el problema, debe poseer un mapa lingüístico sobre
el área en la que se enmarca el problema (Greeno y Séller, 1983).
 Dificultad para elaborar una estructura representacional del problema

Gran cantidad de investigadores señalan que las diferencias más
sobresalientes entre estudiantes con dificultades, niños normales, y los más hábiles en
cuanto a su rendimiento, radican en el conocimiento, uso y control de las estrategias de
representación del problema. La principal dificultad parece estar centrada en los procesos
y estrategias asociados a la representación, ya que la ejecución mejora significativamente
cuando los problemas son presentados en dibujos en relación a cuando los problemas se
presentan verbalmente (Quintero, 1983).
 Escaso conocimiento procedimental

Las investigaciones también ponen de manifiesto que la mayoría de los errores que
cometen los alumnos con dificultades en la resolución de problemas, no son
computacionales (25% de errores en el cálculo), sino más bien procedimentales (75% de
errores de proceso) tales como elección incorrecta de operaciones, no completar los
pasos necesarios, no relacionar los datos, etc. (Montague y Bos, 1992).

Este dato sugiere que el individuo poco eficiente en la solución de un problema,

aunque posea ciertos conocimientos declarativos de las estrategias de resolución, es
incapaz de usarlos en su propio beneficio porque carece del conocimiento procedimental
necesario para ello.
 Características cognitivas y metacognitivas

La autorregulación guía a los estudiantes para seleccionar estrategias
apropiadas a la tarea de entre su repertorio estratégico. A su vez, les capacita para
controlar y evaluar la eficacia de las estrategias en uso, substituyéndolas por otras, si es
necesario, y les guía en el mantenimiento y transferencia de estrategias.
Los alumnos con dificultades presentan déficits meta-cognitivos, es decir, no
son conscientes de las habilidades y estrategias necesarias para llevar a término la
resolución de un problema y fallan en el uso de mecanismos autorregulatorios para
completar con éxito las sub-tareas que exige. En este sentido, muchos autores, han
puesto de manifiesto el importante papel que desempeñan las deficiencias
autorregulatorias en las dificultades académicas de los estudiantes con dificultades. Estos
autores informan que dichos estudiantes utilizan menos la auto-verbalización como
estrategia de regulación que los demás niños y que cuando se les entrena en este tipo de
estrategias mejora su rendimiento matemático.
Las investigaciones realizadas en torno al tema, han mostrado que estos
alumnos presentan, generalmente, importantes dificultades para:
- Evaluar sus habilidades para resolver problemas.
- Identificar y seleccionar estrategias apropiadas.
- Organizar la información.
- Supervisar el proceso de resolución del problema.
- Evaluar problemas con exactitud.
- Generalizar las estrategias a situaciones apropiadas.
B. Características desde el punto de Vista Socio-Personal
Respecto a los indicadores o manifestaciones de riesgo en el desarrollo matemático

en la educación media, se pueden observar variadas características desde el punto de vista
socio-personal del alumno que pueden generar dificultades en el aprendizaje del área
matemática, dichas características pueden ser agrupadas de la siguiente forma:

 Patrón comportamental
Existen variados patrones comportamentales que se consideran perjudiciales
para el rendimiento en matemáticas. Mercer (1983) señala tres de ellos:
- Impulsividad: la conducta impulsiva lleva a cometer errores por descuido, a
precipitarse en la búsqueda de la solución sin pensar en los requerimientos del
problema o en los pasos implicados o a hacer suposiciones absurdas o ilógicas ante
las preguntas, simplemente para terminar más rápidamente el trabajo.
- Perseveración: la tendencia a perseverar hace difícil cambiar de un tipo de operación
a otra, haciendo que el estudiante continúe en una operación ineficazmente.
- Corto periodo de atención: éstos dificultan la finalización de las tareas con éxito.
 Autoconcepto
El autoconcepto es la valoración relativamente estable que hace el sujeto acerca de
sus capacidades y debilidades, basándose en su historia de éxitos y fracasos. Sin
embargo, es necesario ser conscientes de que el autoconcepto no es un constructo
monolítico sino polifacético, o sea que la imagen que puede desarrollar una persona
sobre sí misma puede variar en función de los aspectos que entren en juego a la hora de
hacer esa valoración.
Haciendo referencia concretamente al ámbito educativo, cabe distinguir entre
autoconcepto matemático y autoconcepto verbal, ya que ambos constructos son
percibidos de forma muy diferencial por los individuos, no existiendo correlación entre
ambos (Skaalvik y Rankin, 1994).
En cambio, sí aparecen correlaciones significativas, pero en sentido negativo entre
rendimiento verbal y autoconcepto matemático y, por otra parte, entre rendimiento en
matemáticas y autoconcepto verbal. Esto significa que los sujetos que obtienen
puntuaciones superiores en rendimiento verbal, se perciben como menos capaces para
las matemáticas y viceversa. Por otra parte, también se ha comprobado que cuanto
mayor es el autoconcepto académico general, mejor es el rendimiento en matemáticas
(House, 1993) y que tanto el rendimiento previo como el autoconcepto en matemáticas
son los mejores predoctores del éxito en niveles superiores (Wheat y cols, 1991).
A la hora de estudiar la conducta de resolución de problemas, el autoconcepto resulta
de indudable importancia puesto que los sujetos con autoconcepciones positivas de su
actuación, generalmente dedican mayor esfuerzo y persisten más tiempo ante las tareas
difíciles o que suponen un desafío, mientras que, por el contrario, las percepciones
negativas sobre las propias capacidades para afrontar la tarea, van a repercutir minando
la motivación para dedicar el esfuerzo necesario a la hora de enfrentarse con la dificultad.
El autoconcepto recibe influencias de muy diversas fuentes siendo destacable la figura
del profesor y las estrategias de control que utiliza que además influyen decisivamente en
el valor o importancia otorgada por los estudiantes a las matemáticas.

La valoración paterna, influye asimismo decisivamente sobre el autoconcepto del niño.

De hecho, resultados de investigaciones confirman la importancia que tienen las
expectativas paternas en la construcción de las concepciones de los niños acerca de sus
habilidades matemáticas, lo cual subraya la conveniencia de incluir a los padres en los
programas dirigidos a incrementar el autoconcepto y el rendimiento en los niños con
dificultades en matemáticas.
No puede olvidarse aquí la importancia que el grupo de compañeros tiene sobre la
formación del autoconcepto, lo cual puede explicar que los niños con dificultades en
matemáticas tengan mejores percepciones de sí mismos en el aula de educación especial
que en el aula común, debido a la importancia que los procesos de comparación social
tienen en la formación de las auto-percepciones académicas.
Ahora bien, en este contexto, surge la pregunta, desde una dimensión práctica,
respecto a la posibilidad de aprovechar el efecto beneficioso de esta influencia. Algunos
autores comprobaron los efectos diferenciales de un programa de intervención llevado a
cabo en casa en el que se implicaba a los padres y un programa de intervención
recíproca entre compañeros tutores de cara a incrementar el autoconcepto y el
rendimiento en matemáticas. Los informes de autoconcepto de los niños, mostraron que
los estudiantes de la condición de intervención en el hogar e intervención recíproca entre
compañeros obtuvieron las mejores puntuaciones en conducta y actuación en la escuela.
Se percibían a sí mismos como más confiados socialmente que los que recibieron tan
sólo la intervención en el hogar así como un mejor rendimiento en matemáticas, tanto en
medidas de tests estandarizados como en otras basadas en el currículum.
De este modo el estudio anterior, documenta los beneficios adicionales de incluir tanto
a padres como a compañeros, como colaboradores en el aprendizaje del estudiante de
cara a mejorar el autoconcepto, aunque algunos autores matizan que la colaboración con
los compañeros es un elemento efectivo para tareas que requieren razonamiento, pero no
para las que requieren actividades de tipo mecánico, como es el caso del cálculo (Phelps
y Damon, 1989).
 Autoeficacia
El autoconcepto difiere de la autoeficacia, en que ésta es una evaluación
específica de un contexto, de la competencia para el desempeño de una tarea específica:
un juicio de la propia capacidad para realizar conductas específicas en situaciones
determinadas. En cambio, los juicios de autoconcepto son más globales y menos
dependientes del contexto. Por ejemplo, si se hace la pregunta: “¿Eres bueno en
matemáticas?” se está indagando el autoconcepto, mientras que si se pregunta: “¿Eres
capaz de resolver este problema?”, lo que se intenta es averiguar la autoeficacia.
A partir de estas consideraciones, no resulta extraño que la autoeficacia se
muestre como un predictor poderoso del desempeño en matemáticas; incluso cuando se
ha analizado el rol predictivo y mediacional de las creencias en autoeficacia en solución
de problemas matemáticos, se ha encontrado, de forma consistente que la autoeficacia

en matemáticas es el mejor predictor de la solución de problemas que el autoconcepto, la

utilidad percibida de las matemáticas, la experiencia previa en matemáticas o el género
(Pajares y Millar, 1994).
 Patrón Atribucional
Los individuos tienden a percibir los sucesos que les acontecen como
consecuencia de sus propias acciones, y por tanto, como controlables (control interno) o
como incontrolables (control externo). En este sentido se ha argumentado que las
expectativas futuras de éxito o fracaso, variarán en función de las dimensiones de las
atribuciones hechas en una experiencia anterior. Es así como se cuenta con datos que
sugieren que los estudiantes con dificultades en matemática, hacen menos atribuciones
internas al esfuerzo y a otros factores internos tales como el interés ante resultados de
éxito que los niños sin dificultades en matemática. Por consiguiente, los niños con
dificultades asumen una responsabilidad menor sobre sus éxitos que sus compañeros, lo
cual puede producirles un sentimiento de indefensión aprendida.
Probablemente, como consecuencia de su historia repetida de fracasos, dudan de
sus capacidades intelectuales y llegan a considerar sus esfuerzos como inútiles. Por ello,
se sienten frustrados y abandonan rápidamente cuando se enfrentan con alguna
dificultad. Esto determina nuevos fracasos que refuerzan la creencia de que
efectivamente son incapaces de lograr el éxito.
Las comparaciones de los estudiantes con dificultades con grupos control,
demuestran que alternando las atribuciones causales de fracaso, se produce un
incremento en la persistencia ante tareas difíciles, de lo que se deriva la necesidad de
enseñar a estos niños que el fracaso implica que necesitan esforzarse más.
El patrón atribucional desadaptativo hacia la matemática se mantiene e incluso
empeora con el paso del tiempo. Las atribuciones para el éxito y el fracaso se modifican
progresivamente en función de distintas variables. Estudios longitudinales en los que se
han comparado las atribuciones para el éxito y el fracaso en las áreas de ciencias y de
letras, han hallado que las atribuciones para las matemáticas son crecientemente
negativas a través de las cohortes de edad mientras que las del lenguaje se van haciendo
más positivas con el tiempo, tal vez debido a la percepción de una jerarquía de aptitudes
en la que las habilidades para el lenguaje y para las matemáticas no tienen el mismo
estatus (Ryckman y Mizokawa, 1991).
En síntesis, las investigaciones sobre procesos atribucionales de los niños, han
enfatizado la importancia de los procedimientos cognitivos que éstos utilizan para
interpretar un evento estresante y subrayan que cuando se percibe el fracaso como un
desafío, es más probable que se utilicen estrategias positivas, efectivas, orientadas a la
acción y menos probable que se experimenten sentimientos negativos hacia sí mismo.

 Depresión
Algunos pocos estudios disponibles sobre este tema, muestran que los estudiantes
con dificultades en matemática obtienen puntuaciones superiores en el Cuestionario de
Depresión Infantil de Kovacs (CDI) a la de los niños sin dificultades en esta área (May y
Haws, 1989). Esto no significa que se pueda decir que suelan experimentar un trastorno
depresivo, simplemente que presentan niveles más elevados de manifestaciones
relacionadas con la depresión, que muy probablemente guarden relación con su baja
motivación y escasa satisfacción hacia las tareas escolares.
 Diferencias Sexuales
En este sentido, en la actualidad las investigaciones han mostrado un menor
interés en documentar si existen diferencias sexuales que en establecer correlaciones de
la actuación de niños y niñas en los tests matemáticos. Low y Over (1993) encontraron
ciertas diferencias en función del factor género en cuanto a la detección y utilización de
información irrelevante en el texto de un problema, si bien como ellos mismos apuntan,
estas diferencias aún siendo significativas, son inferiores a la variabilidad intra-géneros
(Fenema y Lamon, 1990). Las niñas fallaban más que los niños al identificar la
información desconocida o irrelevante en los problemas e incorporaban más a menudo la
información irrelevante en sus intentos de solución que los niños.
Resultados de estudios desarrollados por Marshall y Smith (1987), sugieren que
los niños tienen mejor comprensión de la estructura del problema que las niñas. Teniendo
en cuenta que la comprensión de la estructura del problema es imprescindible para
determinar qué procedimiento de cálculo es apropiado para la solución de un problema de
vocablo (aquellos problemas que vienen expresados en términos verbales), está claro
que las niñas están en desventaja.
La investigación sobre diferencias sexuales, necesariamente tendrá que considerar
factores tales como diferencias en la naturaleza y cantidad de instrucción en clase,
currículum y métodos de enseñanza, ya que las muestras de los estudios mencionados
no fueron obtenidas en colegios mixtos. Es muy probable que los procesos de instrucción
tradicionales mantengan e incluso, inicialmente, produzcan diferencias sexuales en los
procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de las matemáticas.
En todo caso, no se ha encontrado evidencia a favor del modelo estereotipado de
género que hipotetiza que el autoconcepto general y académico será superior en los
niños por su vinculación con el autoconcepto matemático y viceversa en las niñas por su
vinculación con el autoconcepto verbal.

3.3. Tipos y Niveles en las Alteraciones del Cálculo
Las distintas clasificaciones que se han hecho sobre las alteraciones del cálculo
resultan tan numerosas, como autores han estudiado e investigado el tema. A continuación,
se pasará a analizar la de cuatro autores, que podrían ser las más acertadas: la de Hecaén,
Feldman, Giordano, la clasificación etiológica y la del modelo psicogenético.
- Clasificación según Hecaén, según la cual se encuentran las siguientes alteraciones del
cálculo:
a) Alexia y/o Agrafía: la Alexia se refiere a la ausencia o incapacidad total de leer y
escribir correctamente los números. Este cuadro generalmente se asocia a deficiencia
mental o afasia.
b) Dificultades en la organización espacial de los números: incapacidad de algunos
niños de ubicar correctamente los dígitos que conforman una cifra en una adición y
sustracción (unidades con unidades; decenas con decenas), asimismo se les dificulta
reconocer el valor posicional de un número (en el caso del número 12, por ejemplo
tienen dificultad en reconocer que el 1 representa a una decena y el 2 a las unidades).
Sin embargo, no pierden la capacidad de realizar cálculo oral.
c) Dificultades en las operaciones de cálculo: Hecaén lo llama Anaritmética, este
término haría alusión a las dificultades para realizar operaciones.
- Clasificación según Feldman. Esta es más bien una clasificación sintomatológica, es decir,
hace referencia a los síntomas que presenta un niño con trastornos en el cálculo. Éstos
serían:
 Fallas en el pensamiento operatorio: estas fallas hacen referencia tanto a alteraciones,

como a una inadecuada integración en las nociones básicas necesarias para la
adquisición de la matemática tales como: conservación, seriación, clasificación,
cuantificadores, incapacidad para acceder a la operatoria numérica.
 Fallas en la estructuración espacial, donde el alumno: invierte números al escribir (6

por 9 o cambia su dirección, generalmente en números como el 3 ó 5), comete errores
de encolumnación, opera al revés (comienza por las decenas), presenta problemas en
la posición relativa de los números, invierte números al leer (57 por 75), resta en
sentido contrario.
 Errores lingüísticos, donde el alumno manifiesta: no reconocer signos operatorios, no

reconocer números, no comprender cuantificadores (más, menos, etc.), no
comprender los enunciados de los problemas.
 Fallas de la atención y memoria, dentro de las cuales el alumno puede presentar:

fallas en la memoria de tablas, salto de pasos en un problema, no se fija en el residuo
de la división, pide reserva a quien no corresponde (canje).

Clasificación según Giordano. En esta clasificación se considera que las dificultades

se pueden presentar en las siguientes áreas:
 Los números y los signos, donde el alumno puede evidenciar: fallas en la
identificación, confusión de números de formas semejantes, confusión de signos,
confusión de números semejantes, inversiones, confusión de números simétricos.
 Numeración o seriación numérica, área en que el alumno manifiesta: fallas en la
repetición, fallas de omisión, perseveraciones, traslaciones o transposiciones.
 Problemas en escalar ascendentes y descendentes, como son las repeticiones,
omisiones y perseveraciones.
 Problemas en la operatoria, siendo posible evidenciar: mal encolumnamiento,
trastornos de las estructuras operacionales, realiza media operación por la izquierda y
la otra mitad por la derecha, trastornos en la multiplicación, mala encolumnación de
los sub-productos, inicia la operación por el primer número de la izquierda del
multiplicador o multiplicado, trastornos en la división, no sabe calcular las "veces" que
el divisor está contenido, comienza la operación por la derecha, fallas en los
procedimientos de llevar y pedir.
 Problemas, donde el alumno puede presentar: incomprensión del enunciado del
problema, lenguaje inadecuado, incomprensión de la relación entre enunciado y
pregunta del problema, fallas de razonamiento, fallas del mecanismo operatorio.
 Cálculos mentales, donde el alumno presenta: problemas para contar en escalas
ascendentes y descendentes, fallas en las tablas de multiplicar, fallas para operar
mentalmente, fallas para resolver problemas.
Clasificación Etiológica. De acuerdo a esta clasificación, se estudian las causas que
provocan los trastornos matemáticos. De acuerdo a ella, también es posible diferenciar un
simple retraso en matemática de un trastorno matemático verdadero, lo que permitiría
conocer las causas que están provocando el déficit de manera que se pueda “atacar de raíz”,
extirpando definitivamente o reeducando el trastorno de base y no solamente “maquillando” o
arreglando efímeramente los errores, con lo cual las funciones cognitivas podrían seguir
descendidas. Por ello, este modelo se basa en la siguiente sub-clasificación:

Fig. Nº 4;
Sub-Clasificación de la Clasificación Etiológica en las Alteraciones del Cálculo
Alteraciones Primarias del Cálculo o Discalculia

primaria: problema específico y exclusivo del cálculo,
de origen psiconeurológico. Se presenta en niños
intelectualmente "normales", escolarizados y con
indemnidad sensorial y emocional. El porcentaje de
niños que presentan este trastorno es bastante bajo.
Alteraciones Secundarias del Cálculo o Discalculia

Secundaria: este problema es bastante más común que
Sub-Clasificación el anterior. Va asociado a otros indicadores como
dificultades del lenguaje, desorientación espacio-
temporal, baja capacidad de razonamiento, déficit
cognitivo (retardo mental o capacidad intelectual
limítrofe), dislexias, síndrome de déficit atencional, etc.
Retraso en las Matemáticas: este retraso se presenta

en niños deficientemente escolarizados, con reiteradas
inasistencias, metodologías inadecuadas o poco
asertivas para enseñar, etc. Estas características
impedirían una adecuada integración de los
conocimientos y razonamiento matemático adecuados
a su nivel escolar y capacidad. Este retraso resulta ser
el más común dentro de los colegios.

- Clasificación Según el Modelo Psicogenético. Según Piaget, el pensamiento operatorio

permite a un sujeto realizar correctamente cálculos matemáticos luego de alcanzar ciertos
niveles genéticos (niveles de desarrollo). Se podría considerar que dicho pensamiento
operatorio coincide con el establecimiento de la simbolización en el hemisferio dominante.
Siguiendo el modelo psicogenético, es posible considerar siete dificultades específicas en
relación con los trastornos del cálculo. Desde esta óptica, se puede presentar la siguiente
clasificación, que no deja de ser similar a las anteriores:
a) Falta de concepto numérico, donde el alumno muestra incapacidad de resolver

cálculos mentales, necesitando siempre apoyo concreto, dificultad para manejar
decenas, centenas y unidades, y para reagrupar o compensar órdenes, dificultad para
establecer operaciones en los problemas matemáticos, dificultad para establecer
relaciones numéricas (más que, menos que, etc.).
b) Dificultades temporo-espaciales, donde es posible evidenciar: inversión numeral al

escribir (escritura en espejo), inversión del orden numérico (75 en lugar de 57), falla en
la ubicación espacial (ubicación de las unidades en una suma), operar en orden inverso
c) Dificultades de figura-fondo, como por ejemplo, el alumno suma en lugar de restar y

multiplica en lugar de dividir, a pesar de tener las nociones de dichas operaciones,
siendo capaz de descubrir el error por sí mismo.
d) Dificultades lingüísticas, como por ejemplo, dificultad para comprender un problema

escrito. Donde se salva la situación ante la explicación oral del texto.
e) Errores extraños o insólitos, como por ejemplo, errores resultantes de la falta de

conocimiento concreto de las relaciones que intervienen en una situación aritmética.
f) Dificultades de sobre-estimulación, como por ejemplo, el niño es capaz de resolver

operaciones cortas, presentando dificultad en las operaciones de mayor longitud.
g) Fallas amnésicas, donde se evidencian dificultades, como por ejemplo, para recordar
las tablas de multiplicar, sumar, restar, etc. Particularmente, el niño es capaz de explicar
el concepto que interviene en la operación, pero no puede recordar el resultado
automáticamente.

4. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN

MATEMÁTICA
A pesar de que la literatura especializada y las investigaciones sobre Problemas de

Aprendizaje, datan de principios del siglo pasado, a las dificultades en la Matemática, se le
ha dado menos importancia que a los problemas de la lectura y escritura. De hecho, es
posible observar que tanto los profesores de educación diferencial como los
psicopedagogos, tienden a trabajar más los procesos de la lectura y escritura que los que
se presentan en el cálculo. Esto, a juicio de Cohn, Westein y Kosc, (citados por Badian,
1982), se puede explicar por lo siguiente:
 Parece ser que los problemas en las matemáticas son mejor aceptados socialmente
que los problemas en la lectura o en escritura. Esto significa que los padres, los
educadores y la comunidad en general, tienden a pensar que es menos grave tener
dificultades para aprender matemáticas que tener problemas para aprender a leer o a
escribir.
 Las estadísticas señalan que, al menos, el 6% de la población tiene problemas para

aprender matemática.
 En la formación de especialistas en Dificultades del Aprendizaje, el tiempo dedicado al

estudio de los procesos de evaluación e intervención de la lectura y escritura, es
mayor que el que se destina al cálculo.
Además, es sabido que todos los niños o jóvenes normales deberían ser capaces
de aprender matemáticas puesto que en esta área, a pesar de los procesos de abstracción
que implica, por ser una disciplina tan jerarquizada, pueden ir construyéndose los
conceptos lógico-matemáticos en la medida que el alumno se desarrolla desde el punto de
vista cognitivo.
Dado lo anterior es que, la mayoría de los investigadores coinciden en que los
factores más relevantes de habilidad matemática, serían: factor general (inteligencia
general), factor verbal, factor viso-espacial, y factor matemático (encontrable sólo en tests
numéricos).
Las clasificaciones de los problemas para aprender matemática han insistido, a lo

largo del tiempo, en encontrar la patología de los cuadros; aquí es posible encontrarse con
el concepto de discalculia, como término incluyente de las dificultades en las matemáticas,
de origen funcional o estructural del Sistema Nervioso Central, que se daría en sujetos sin
problemas de inteligencia ni alteraciones de orden emocional y con un trato metodológico
adecuado, el cual se ha popularizado tanto como el concepto de dislexia, donde a muchos
educadores, les ha resultado cómodo, etiquetar a los estudiantes, trasladando su
responsabilidad educativa a los especialistas y médicos o psicólogos.

La experiencia señala inequívocamente, que todos los sujetos pueden aprender

matemática básica, aunque es probable que algunos tópicos puedan resultar más o
menos complejos. Por eso si el concepto de Discalculia no parece el más adecuado: ¿qué
categorías evaluativas, podrían usarse para explicar los Problemas de Aprendizaje en
Matemática?
En este sentido, se ha dicho que un problema de aprendizaje sería una alteración
de los procesos cognitivos y/o afectivo-sociales que sustentan el comportamiento.
En síntesis, por extensión entonces es posible señalar que, un Problema de
Aprendizaje en Matemática sería una alteración de los procesos cognitivos y/o afectivo-
sociales, que dificultan el aprendizaje y el rendimiento en las matemáticas. Donde algunas
derivaciones de esta conceptualización operacional serían las siguientes:
 Un problema de aprendizaje no se refiere sólo a dificultades escolares. Dado

que el aprendizaje es un proceso que debe ocurrir como causa esencial del
desarrollo, y el desarrollo es un proceso permanente, las dificultades de
aprendizaje pueden ocurrir a cualquier edad.
 Las alteraciones de los procesos cognitivos y/o afectivo-sociales pueden ser

temporales o permanentes. Esto significa que los problemas que un sujeto
pueda tener en algún aprendizaje particular, puede no ser definitivo. Se
abandona así, la idea tradicional de que siempre los problemas del aprendizaje
son definitivos y constituyen una enfermedad.


UNIDAD Nº II
Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas y su
clasificación
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN
MATEMÁTICAS
UNIDAD II
Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas y su
clasificación

1. DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE

LAS MATEMÁTICAS
Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas han existido siempre. La gran

diferencia es como se han asumido y como se han trabajado o abordado en busca de un
apoyo para el estudiante.
El enfrentar una situación: “Su hijo tiene dificultades de aprendizaje”, actualmente ha
tenido una mejor comprensión por parte de los padres aunque sigue siendo motivo de
dudas, miedos y una ansiedad por conocer sobre este tema.
Actualmente, hay un vocabulario que se ha incorporado al hablar de aprendizaje,
tenemos las intervenciones terapéuticas y las distintas estrategias de rehabilitación más que
en la misma definición.
Los niños con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que
entienda una palabra que pretende explicar un término, además se requiere acciones activas
y eficientes, en un escenario empapado de compromiso por todas las personas que
intervienen en la vida de los niños. Todo ser humano en algún minuto ha mostrado alguna
dificultad para aprender, la pregunta es ¿Cuándo?; esto se muestra en un rango más bajo al
que las exigencias convencionales proponen según el desarrollo que se debe mostrar acorde
a la edad. Para poder dilucidar esto se describen ciertas características.
Para hacer más comprensibles dichas características, éstas serán dadas a conocer a
continuación, de acuerdo a la clasificación existente de las dificultades de aprendizaje, en
Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos Específicos de Aprendizaje.
 Problemas generales de aprendizaje: se observa un retardo habitual en el proceso de

aprendizaje, como por ejemplo, desinterés, lentitud, déficit atencional, menor
concentración, lo que afecta el rendimiento en su totalidad.
Estas características se manifiestan en menores con un desarrollo normal, pero con
atrasos en el área cognitiva, lo que provocaría una lentitud en su aprendizaje.
Asimismo es posible observar estas características en menores con retardo mental,
dificultades sensoriales severas y alteración en la psicomotricidad.
Además, están los alumnos con aprendizaje lento, los cuales muestran problemas
para alcanzar un ritmo de aprendizaje normal, por manifestar problemas de memoria, junto
con una menor capacidad de atención a estímulos verbales y expresivos, y dificultades
para recordar y recobrar lo aprendido.
En síntesis, estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni
tampoco presentarían un Trastorno Específico del Aprendizaje (TEA), ni alteraciones en su
desarrollo sensorial o afectivo. Más bien, se puede señalar que este grupo de alumnos se

encuentra formado por menores con un desarrollo más lento y con un ritmo crónico de
aprendizaje más bajo que el resto de sus compañeros, Bravo 1994.
 Trastorno específico de aprendizaje: se muestra en menores con inteligencia normal o

alrededor de lo normal, los cuales no presentan alteraciones sensomotoras o emocionales
severas. Su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio.
De este modo, la presencia de las dificultades se da en distintos niveles de
aprendizaje: recepción, comprensión, retención y creatividad en relación a su edad mental
y ausencia de alteraciones sensoriales graves. Los menores con dificultades de
aprendizaje aprenden en calidad y cantidad menor a lo deseado en concordancia a sus
capacidades. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje del alumno se
produce por alteraciones neurológicas.
En cambio, en los trastornos específicos de aprendizaje intervienen varios factores
como son: los etiológicos (alteran el funcionamiento del sistema nervioso central), factores
psicológicos (alteran intrínsecamente el proceso de aprender), factores correlativos
(acompañan habitualmente a los TEA pero no los originan), factores intervinientes
(constituyen riesgo y/o alteran el pronóstico), factores consecuentes (desinterés por el
aprendizaje).
En términos generales, lo que se hace difícil es poder detectar tempranamente las
dificultades de aprendizaje en matemáticas, algunas estrategias de intervención suelen estar
en manos de los padres al observar durante los 4 ó 5 primeros años de vida en sus hijos,
dificultades en el desarrollo provocándoles ciertas dudas, situación que deber ser comentada
con la educadora del jardín y solicitar una evaluación psicopedagógica, para poder realizar
un diagnóstico precoz, que permita poder intervenir tempranamente, para poder así despejar
las dudas y orientar el trabajo en base a las necesidades del alumno.
En el caso de las dificultades observadas una vez iniciado el proceso escolar, durante
los dos primeros años de escolaridad, es recomendable que también se haga una evaluación
psicopedagógica orientando la estimulación de funciones y habilidades en el proceso del
cálculo y el desarrollo mental.
Lo relevante en estas situaciones es que las estrategias de intervención ocupadas
sean siempre en conjunto: terapeuta, familia y colegio, ya que así se podrá estimular
fortalezas en todas las áreas del desarrollo, reforzar la autoestima y aminorar la sensación de
incapacidad y dificultad que rodea a los niños, con el fin de obtener un diagnóstico adecuado
que logre que estos niños cursen una escolaridad normal.

1.1. Aprendizaje del Conocimiento Matemático
El proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas es un tema complejo y a

través del tiempo el hombre ha creado distintas estrategias para lograr la efectividad de éste.
En beneficio del mejoramiento de la calidad de la enseñanza se han reformado los
contenidos y las formas de evaluación escolar; transformando y modernizando las
metodologías y los recursos utilizados, además con la llegada de las nuevas tecnologías, en
particular las computadoras, se han descubierto nuevos campos de investigación en cuanto a
nuevos ambientes de aprendizaje y metodologías de enseñanza aprovechando el enorme
potencial de estos recursos electrónicos.
Lo anterior indica el alejamiento de la postura pasiva del alumno dentro de su propia
actividad en el aprendizaje de las matemáticas, cambiándola por una participación más
activa en la construcción de su aprendizaje, entendiendo que la enseñanza genera estímulos
que activan y aceleran el aprendizaje.
Uno de los problemas de la enseñanza es conectar la mente del alumno a la materia
de aprendizaje. Esto implica una enseñanza individualizada de forma que, dada una materia
a enseñar, lo ideal es encontrar para cada alumno el transformador adecuado a su nivel de
entendimiento, para así generar las redes necesarias para atender a las diferencias y sobre
todo a las dificultades de aprendizaje que se presentan día a día en las aulas.
En este caminar se encuentra uno de los inconvenientes en la enseñanza de las
matemáticas, el cual se ha constituido en una enseñanza tradicional, por esto es una de las
concepciones que se pretende cambiar, pasando del aprendizaje pasivo en que el alumno es
un mero receptor de información, a uno con participación activa, donde el alumno construye
su propio conocimiento e interactúa para poder adquirirlo.
El aprendizaje de la matemática ha generado varias creencias, como que a nivel
escolar se origina como construcción propia en el estudiante, puesto que este conocimiento
evoluciona dependiendo tanto de los conocimientos anteriores como del logro de nuevos
conocimientos, aquí el profesor juega un rol importante puesto que debe orientar o incluir la
reflexión, trabajo individual y grupal, la confrontación y verificación de situaciones
relacionadas directamente con problemas cotidianos y contextualizados los cuales tienen
como objetivo lograr el aprendizaje.
El conocimiento matemático construido es acumulable y en momentos diferentes del
proceso presenta distintos niveles, ya que no se presenta en un nivel óptimo
inmediatamente. Éste se conforma a medida que adquiere relevancia mediante los métodos
de enseñanza entregados.
Un problema es el hecho que los profesores expresan dificultades para abordar la
asignatura y enseñarla, lo que conlleva deficiencias en el método de enseñanza y vacíos que
con el correr de los años se ven acrecentados en los alumnos, los cuales no comprenden el
verdadero sentido de la matemática, el cual es dar solución a un problema; creándose en
ellos un rechazo a la asignatura. Además, otro de los problemas es la mecanización de

conocimientos que se produce al repetir y repetir y no saber el porqué de tal método y no de

otro para realizar alguna actividad requerida.
Es por lo anterior que es tan importante hoy en día cambiar el aprendizaje
tradicionalista en que el alumno era moldeado por el profesor, donde era un ente que solo
escuchaba y recepcionaba información sin participar de esta ni crear nuevos conocimientos,
a aquél aprendizaje en el que los alumnos sean capaces de encontrar no sólo una solución
ante un problema sino que muchos caminos, de forma autónoma y que el profesor cumpla la
función de guía de este conocimiento, produciéndose una retroalimentación, que genere un
aprendizaje integral.
1.2. Desarrollo de la Capacidad de Sumar y Restar, y Errores Típicos
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje en matemáticas (DAM) en muchas

ocasiones no perciben la utilidad de las matemáticas, la explicación está según varios
autores en la desvinculación entre la matemática formal e informal1, las consecuencias que
traen estas desvinculaciones en el orden didáctico se mezcla con los déficits propios de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje, contribuyendo a empeorar su desempeño en el
ámbito de las matemáticas.
De forma particular, las características de los niños DAM en el aprendizaje de las
matemáticas se manifiestan en escasas habilidades de organización y síntesis viso-espacial,
coordinación visomotora, memoria y deficiencias para la simbolización.
De este modo, es posible señalar que los estudiantes con DAM presentan:
a) Problemas atencionales: este tipo de problemas dificultan la utilización de estrategias
ordenadas y jerarquizadas, lo que se manifiesta, en relación al cálculo, a la hora de seguir
los pasos de un algoritmo.
1
La matemática formal es entendida como la que se genera dentro de un centro educativo, en cambio, la
matemática informal se da en la cotidianidad del diario vivir mediante experiencias como, por ejemplo, cuando
se va a comprar a un negocio y se sabe cuánto dinero se necesita para llevar algún producto y cuánto cambio
se recibirá.

Por ejemplo
Se presenta la siguiente resta con reserva, pero el niño al resolver no realiza todos
los pasos, identifica que el minuendo es menor y debe pedir reserva pero olvida
quitarle un número al número que le pidió la reserva, restando de esa forma, lo cual
lo lleva a obtener un resultado erróneo.
4
2 5 8 2 5 18 2 5 18
-1 4 9 -1 4 9 -14 9
1 1 9 10 9
El resultado correcto es: 109
b) Problemas de percepción: en las primeras etapas este déficit predomina entre los
EDAM, con el tiempo éstos se minimizan. Básicamente son tres las deficiencias
perceptivas que suelen manifestarse: diferenciación figura-fondo, discriminación y
orientación espacial y lentitud perceptiva.
Por ejemplo
El alumno confunde espacialmente los signos operatorios realiza una suma (+)
cuando se le pide una multiplicación (x) o una resta (-) en vez de división (/) ó
viceversa, errando en los resultados.
25 x 5 = lo resuelven 25 + 5 = 30
25 / 5 = lo resuelven 25 - 5 = 20

c) Problemas de procesamiento auditivo: algunos niños presentan ésta dificultad a la hora

de realizar ejercicios orales, como cálculos mentales, reconocer números presentados
oralmente o contar siguiendo una secuencia.
Por ejemplo
Cuando se le pide al niño/a que realice una secuencia numérica oralmente del 100 al
120, repite números para poder continuar con la secuencia y recobrar su sentido
lógico.
100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 112, 113, 114, 115,
116, 117,118, 118, 119, 120
También, cuando se le realiza una operación oralmente, como 60 + 8 confunde el
número 60 por el 70 debido a que suenan semejantes, ya que son sonidos
acústicamente próximos.
d) Problemas de memoria: referidos al almacenamiento o recuperación de hechos

numéricos a partir de los errores observados en la recuperación de hechos multiplicativos
básicos.
Por ejemplo
Cuando se le pide al niño/a que realice un ejercicio con un criterio poco habitual, como
pedirle que cuente números primos, se observa la tendencia a omitir u elemento de la
escala o de la numeración.
2, 3, 7, 11, 13, 19, 23, 29, 31... Omitió el número primo 5 y el 17

e) Problemas cognitivos y metacognitivos: observados en dificultades en el control del

procesamiento de la información, no son conscientes de las habilidades, estrategias y/o
recursos necesarios para realizar una tarea.
Por ejemplo
Cuando se le pide al niño/a que contabilice una cantidad X de palos de helados que se
le dejan en su mesa. No es capaz de encontrar una estrategia para hacerlo empieza a
contarlos y pierde la cuenta continuamente, pudiendo haber agrupado los palitos en
decenas (grupos de 10) para que le fuese más fácil contarlos.
A modo de complementar lo señalado anteriormente, a continuación se presenta una

serie de signos que entregan una pauta de indicadores de riesgo para que los educadores se
puedan anticipar en el tiempo e intervenir antes de que algunos indicadores se transformen
en dificultades de aprendizaje:
- Errores en la identificación de los números, tanto al leerlos como al escribirlos.
Por ejemplo, confundir el número 2 por el número 5. escribir E en vez de 3, confundir el 60
con el 70 por poseer sonidos acústicamente próximos, es decir, semejantes.
- Dificultades para comprender el valor de los números según su posición en
cantidades superiores a 9 como unidad, como decena o como centena. Por ejemplo: la
creencia de que 1 del número 12 y el 1 del número 21 tienen el mismo valor.
- Ausencia de comprensión de que el valor de una cantidad no cambia aunque
cambie su forma o disposición. Por ejemplo: cuando siempre se plantea un ejercicio
aditivo de forma vertical y se cambia a horizontal.
- Dificultad para establecer comparaciones entre conjuntos. Por ejemplo: cuando
se le pide que clasifique estableciendo criterios de igualdad, pero no logra descubrirlos o
identificarlos como cuando se le pide que clasifique ciertos elementos con un denominador
común, por ejemplo, 2, 8, 12, 18, 22… no logra ver más allá y sólo ve que son números,
pudiendo decir que todos son números, pero pares.
- Dificultad para realizar cálculos mentales sencillos. Por ejemplo: se le pide que
realice lo siguiente 5 + 5; sabe que corresponde en asociación a todos los dedos de sus
manos, sin embargo, debe contarlos para dar la respuesta, no logra asociar.
- Problemas en la comprensión del concepto de medida lo que se traduce en
dificultades para leer la hora, comprender el valor de las monedas, etc. Por ejemplo: no
logra comprender que 5 monedas de $10 equivale a una moneda de $ 50.

- Dificultad en la comprensión del lenguaje y símbolos matemáticos. Por ejemplo:

confunde la suma por la resta.
Estos ejemplos muestran algunos de los muchos errores que presentan los niños/as al
resolver ejercicios, lo importante de esto es impulsar a los menores a construir su propio
conocimiento, de forma autónoma, donde el profesor debe ser su guía, nunca darle las
respuestas de los problemas, ya que en el niño/a debe existir una autonomía cognitiva sobre
su propio proceso de aprendizaje que lo lleve a comprender lo que se le está enseñando.
Lo anterior significa cambiar el aprendizaje algorítmico en que el niño/a realiza algo
pero no comprende porqué (procedimiento), por uno que logre que el alumno/a active su
propio proceso de enseñanza aprendizaje y logre concientizarse de lo importante de este
conocimiento para su diario vivir.
Si bien es cierto que los alumnos cometen una serie de errores al realizar cálculos o
problemas matemáticos, los cuales fueron señalados anteriormente, también es necesario
conocer las dificultades presentadas en las cuatro operaciones básicas, para esto a
continuación se muestran éstas acompañadas de ejemplos que ayudan a clarificar o disipar
dudas respecto a este tema que es de gran interés para especialistas y educadores.
 La Suma en las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas
La suma es entendida como una operación que permite juntar, agrupar, añadir, para
así obtener un resultado final. La suma tiene propiedad conmutativa, es decir, que el orden
de sus factores no altera el resultado, esto es 10 + 5 da como resultado lo mismo que 5 + 10.
Ante la operación aritmética de la suma, los menores que presentan dificultades en
esta área se caracterizan por comprender la noción y el mecanismo, pero les cuesta
automatizarla. No suman mentalmente porque necesitan una ayuda material para realizarla,
por ejemplo, contar con los dedos, dibujar palitos, entre otros.
Además, colocan mal las cantidades para efectuar la operación y no comprenden el
concepto de “llevar”, en el sentido de reserva al tener que trasladarla. Es frecuente que en
cada columna coloquen el resultado completo y que empiecen a desarrollar las operaciones
por la izquierda.
Así, es posible observar ciertos errores más frecuentes en el cálculo, particularmente
en las cuatro operaciones básicas: suma, resta, multiplicación y división, para esto se irá uno
a uno mostrando los errores más frecuentes y además ejemplificando algunos de ellos.
A continuación se muestran los errores en relación a la suma a través de la siguiente
figura:

Fig. Nº 1;
Errores más Frecuentes en la Suma2
- Errores en las combinaciones básicas.

- Contar para hallar la suma.
- Añadir el número que se lleva al final.
- Olvidarse de añadir el número que se lleva
(reserva).
Errores
- Reiniciar la suma parcialmente hecha.
frecuentes
- Agregar irregularmente el número que se lleva.
- Escribir el número que se lleva.
- Equivocar el número que se lleva.
- Procedimientos irregulares.
- Agrupar números.
Para mayor comprensión, a continuación se muestran algunos ejemplos derivados de

los errores presentados anteriormente:
- Cuando a los niños se les presenta un ejercicio cuyo resultado es superior a 10,
utilizan diversas técnicas como contar con los dedos, hacer rayas, utilizar sus lápices,
etc.,
15 + 5 = / / / / / / / / / / / / / / / / / / / / Cuentan las rayitas dibujabas y generalmente
omiten un número al contar lo que los lleva a un error de resultado.
- Los niños olvidan colocar la reserva como en ejemplo B ó colocan el numeral de
la reserva al revés como en el ejemplo C.
2
Brueckner y Bond (1995)

1 3
A 3 5 B 3 5 C 3 5
+ 1 8 +1 8 +1 8
5 3 4 3 7 1
- Realizan procedimientos irregulares parten sumando y terminan restando al

realizar un ejercicio.
 La Resta en las Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas
La resta se entiende como la operación inversa a la suma, es decir, en vez de juntar

se quita una parte del total para poder obtener así el resultado, así es que se tiene 10 – 5, del
total que es 10 se le quitan 5, en un principio se ve simple, pero cuando los números son
elevados o cuando se agrega además la reserva suele ser uno de las tareas más complejas
y difíciles de resolver para los niños/as, es por esto que es muy importante el trabajo de la
resta sin reserva antes de comenzar con la resta con reserva y que el niño/a entienda el
concepto de restar claramente y su orden para ser resuelto.
La resta se constituye en un proceso mucho más complejo, pues exige además de la
conservación la reversibilidad, entendiendo que es la operación contraria a la suma. La
posición espacial de las cantidades es lo más difícil de asimilar por algunos niños/as que
restan simplemente la cifra mayor de la menor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo.
Cuando tienen que llevar (reservas) no saben dónde tiene que añadir lo que llevan, si al
minuendo o al sustraendo. Igual como ocurre con la suma empiezan por la izquierda y
colocan mal las cantidades.
Cabe agregar, que frecuentemente confunden los signos, y por lo tanto, la operación e
incluso a veces mezclan la suma y la resta en una sola, cometiendo varios errores que los
llevan a errar en el resultado, pues el cálculo se caracteriza por ser exacto y al errar aunque
sea en un número todo el resultado se ve afectado de inmediato.
Al igual que en el caso de la suma, existen ciertos errores en la realización de las
restas que son más frecuentes y que es posible evidenciar en alumnos/as que presentan
dificultades de aprendizaje en el área de las matemáticas. Estos errores son señalados en la
figura siguiente:

Fig. Nº 2;
Errores más Frecuentes en la Realización de las Restas3

- Contar para hallar la resta.
- Errores debidos a ceros en el minuendo.
- Nombrar los términos al revés.
Errores - Restar el minuendo del sustraendo.
frecuentes en - Poner cero cuando la cifra del sustraendo es
la Resta superior a su correspondiente en el minuendo.
- Sumar en vez de restar.
- Errores de lectura.
- Restar dos veces de la misma cifra del minuendo.
Para una mayor comprensión, a continuación se muestran algunos ejemplos derivados

de los errores presentados anteriormente:
- Cuando a los niños/as se les presenta un ejercicio con ceros en el minuendo lo restan del
sustraendo y el cero omite al número, como en el ejemplo B:
4
A 5 10 B 5 0
- 1 8 - 1 8
3 2 4 0
3
Brueckner y Bond (1995)

- Cuando restan el minuendo del sustraendo, sobre todo se da cuando el minuendo es

menor, restando de abajo para arriba como en ejemplo B:
4
A 5 12 B 5 2
- 3 5 - 3 5
1 7 2 3
- Otro error frecuente es sumar en vez de restar, por confundir signos, ó simplemente
empezar restando y terminar sumando en una operación.
1.3. Desarrollo de la Capacidad de Multiplicar y Dividir, y Errores

Típicos
La enseñanza y el aprendizaje de la multiplicación es un proceso que suele tomar

tiempo, sin embargo, los alumnos/as pueden tener la noción previa al concepto relativamente
en un corto período; para esto es necesario que los menores tengan los conceptos previos
indispensables.
El concepto de multiplicación se desarrolla asociándolo a la suma: por esto la primera
noción que los alumnos deben percibir es que la multiplicación es una suma repetida.
Luego, siguiendo la metodología de la enseñanza de la matemática en los primeros
años de la educación básica, se debe primero trabajar una etapa en la cual se utiliza material
concreto, luego la segunda etapa que es gráfica para, por último, llegar a la tercera etapa
que es la abstracta o representativa en la cual sólo se usa el lenguaje matemático
(numerales y signos) para describir las operaciones.
En las tres etapas metodológicas se encuentra presente permanentemente el lenguaje
común en las explicaciones de los alumnos/as y escrito cuando ellos trabajan en el cuaderno,
para así lograr la adquisición de este aprendizaje.
Uno de los principales obstáculos, en relación a esta temática es la memorización de
las tablas y el cálculo mental, los cuales debieran ser resueltos siguiendo las tres etapas
antes señaladas, en el aprendizaje de esta operatoria.
Sin embargo, aun así se pueden observar errores frecuentes, los cuales son
mencionados en la tabla siguiente.

Tabla Nº 1;
La Multiplicación y los Errores más Frecuentes en su Cálculo
Tipo de Error Ejemplos
Errores al agregar el número que se lleva, llevar un número

Errores
erróneamente, olvidarse de llevar, escribir el número que
relacionados
se lleva, agregar dos veces el número que se lleva y
con “llevar
agregar un número cuando no se lleva.
Errores Contar para lograr el producto, repetir la tabla hasta llegar

relacionados al número que se ha de multiplicar, multiplicar mediante
con contar sumas y escribir tablas.
Escribir una fila de ceros cuando hay uno en el

multiplicador o en el multiplicando, omitir alguna cifra en el
multiplicador o en el multiplicando, errores en la colocación
de los productos parciales, confundir productos cuando el
Procedimientos
multiplicador tiene dos o más cifras, no multiplicar una cifra
defectuosos
del multiplicando, omitir una cifra en el producto, dividir el
multiplicador en dos o más números, repetir una cifra en el
producto, empezar por la izquierda, multiplicar los
productos parciales.
Equivocar el proceso, derivar combinaciones desconocidas

de otras conocidas, errores de lectura o al escribir los
Lapsus y otros
productos, multiplicar dos veces la misma cifra, invertir las
cifras de los productos.
Una de las operaciones que más se les dificulta a los niños es la división, pues está
incluye varios procesos, y si no se dominan los procesos anteriores habrá muchas
dificultades para dominar y entender la división como repartir una cantidad en partes iguales.
Se entiende la división como una operación aritmética, en la cual se combinan las tres
operaciones anteriores, razón por la cual se hace necesario dominarlas de forma previa. En
esta área, es posible, al igual que en las anteriores, encontrarse con ciertas dificultades en su
aprendizaje, donde principalmente se encuentran aquellas relacionadas con la disposición
espacial. Así, hay niños que en el dividendo no comprenden por qué tiene que trabajar sólo

con unas cifras dejando otras para más adelante, y no saben por dónde empezar si
apartando unas hacia la derecha o hacia la izquierda. En el divisor les cuesta trabajar con
más de una cifra y es frecuente que lo hagan sólo con una (la primera de la derecha, la
primera de la izquierda o alternándolas).
Dentro de los principales errores que se pueden observar en el desarrollo de la
capacidad de dividir se tienen:
Fig. Nº 3;
Errores más Frecuentes en la División

- Errores de resta.
- Errores de multiplicación.
- Hallar un resto superior al divisor.
Errores - Hallar el cociente por sucesivas
frecuentes en multiplicaciones.
la División - Olvidar el resto al seguir dividiendo.
- Omitir el cero en el cociente.
- Omitir una cifra del dividendo.
- Equivocar el proceso.
- Contar para hallar el cociente.
 Los Trastornos del Cálculo según Piaget
Desde otra óptica, cabe considerar las siete dificultades específicas en relación con
los trastornos del cálculo que propone Jean Piaget.
Según Piaget, el pensamiento operatorio permite a un sujeto realizar correctamente
cálculos matemáticos luego de alcanzar ciertos niveles de desarrollo. Ahora bien,
considerando que las etapas de Piaget se caracterizan por tener un orden consecutivo y
constante, para pasar de una etapa a otra, es necesario tener cierta maduración y también
que hayan existido ciertas experiencias que permiten pasar a la etapa siguiente.
Cuando estas etapas son saltadas, significa que no se ha completado el aprendizaje ni
se tiene la maduración necesaria dando pie a que se pueden presentar entonces los
siguientes trastornos en el cálculo:

a) Falta de concepto numérico: imposibilidad de realizar cálculos mentales,

precisando apoyo concreto, problema al manejar decenas, centenas y unidades, problema
para establecer operaciones en los problemas matemáticos, problema al establecer
relaciones numéricas.
b) Dificultades temporo-espaciales: invertir numerales al escribir (escritura en
espejo), invertir el orden numérico (75 en lugar de 57), falla en la ubicación espacial
(ubicación de unidades en una suma), operar en orden contrario (de izquierda a derecha
en un ejercicio aditivo vertical).
c) Dificultades de figura fondo: en estos casos el niño/a presenta dificultades al
sumar en vez de restar, y también al multiplicar en vez de dividir, errores que comete a
pesar de contar con las nociones bases para realizar dichas operaciones, por lo que es
capaz de descubrir el error por sí mismo.
d) Dificultades lingüísticas: dificultad para comprender un problema escrito.
e) Errores extraños o insólitos: errores provenientes de la falta de conocimiento
concreto de las situaciones que interfieren en un ejercicio aritmético.
f) Dificultades de sobre-estimulación: el alumno/a es capaz de llevar a cabo
operaciones cortas, pero presenta problemas para resolver problemas de mayor
complicación.
g) Fallas amnésicas: en este caso los alumnos/as presentan problemas para
recordar las tablas de multiplicar, datos para sumar o restar, etc. El menor es capaz de
explicar el concepto que interviene en la operación pero no puede recordar el resultado de
forma automática.
Se han realizado diferentes investigaciones acerca de la posible localización de estas
dificultades, sin embargo, no hay aún parámetros concretos como para determinar
exactamente la localización cerebral.
Dada la complejidad de los mecanismos neurocognitivos implicados en las funciones
aritméticas, es lógico pensar que lesiones generalizadas afecten la capacidad de cálculo, es
por esto el surgimiento constante de nuevas teorías o aportes para tratar de explicar cómo se
generan mejores aprendizajes o cómo evitar estos errores.

2. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO:

DISCALCULIA
Cuando uno o más procesos mentales superiores se ven afectados en los niños/as, es
posible observar dificultades de aprendizaje en el sistema del cálculo y en el desarrollo de
conceptos cuantitativos, entre las diversas razones que se encuentran para esto una de ellas
es ciertamente la organización pedagógica y exigencias planteadas en los primeros años
escolares, ya que se le otorga un valor preponderante al aprendizaje de la lectoescritura, así
no es de extrañar que la lectura sea un factor determinante y en ocasiones el único criterio
para pasar de curso.
En consecuencia, la preocupación por la adquisición cuantitativa es menor. De este
modo las dificultades del niño/a evolucionan, en ocasiones en forma latente, permaneciendo
ocultas en los primeros años escolares cuando los problemas son simples, pero cuando ya
se está en los cursos superiores y los problemas son complejos reflorecen éstos y se ponen
de manifiesto las dificultades de aprendizaje en el cálculo.
Las dificultades de aprendizajes se originan por distintos factores, el punto central está
en poder generar estrategias adecuadas para la superación de éstas, para que así se pueda
culminar sin problemas la enseñanza escolar.
Entre las principales dificultades en la matemática escolar se encuentran las
siguientes:
 En números y signos: es decir, fallas de identificación en las cuales el niño/a no es capaz

de darle significado a lo que lee,:
Por ejemplo
- El niño/a no distingue entre letras y números.
- No distingue entre suma o resta o entre otras operaciones.
- Confunde los números cuando tienen formas semejantes como el caso del 3 y el
8.
- Confunde números por sonidos semejantes como el 60 con el 70.
- El niño/a realiza inversiones de los números.

 Numeración y seriación: cometen fallas porque repiten, por ejemplo:
- En una actividad de contar el niño tiende a repetir un número para continuar con
otro o recobrar el sentido lógico de la escala, esto es 1, 2, 3, 4, 5, 5, 6, 7, 8 , 9, 10,
10, 11…
- El niño omite algún elemento de la escala sin darse cuenta y después de darse
cuenta de esto continua con la escala normalmente, esto es 1, 2, 3, ___, 5, 6, 7, 8…
- Y por último, la perseveración, la cual trata de niños/as que después de terminada

una serie no son capaces de parar, por ejemplo, se les pide los números pares del 2
al 18, y hacen lo siguiente, 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 26, 28, 30.
 Escalas: centralmente se producen las repeticiones y omisiones, pero además

existen 2 errores distintos, los cuales son:
- Dificultad de abreviación, que consiste principalmente en que el niño es incapaz
de iniciar un conteo desde un número determinado y para poder lograrlo cuenta la serie
completa otra vez.
- Rotura: el niño tiene la tendencia a omitir un elemento de la escala o de la
numeración cuando el criterio usado no es el habitual, por ejemplo, contar números
primos, o contar los números de 7 en 7.
 Operatoria: los estudiantes se ven obligados a aprender y comprender las

direccionalidades con que se trabajan las operaciones básicas, por ejemplo, entender que
la suma está compuesta por una parte, otra parte y que al juntarlas forman un todo o total.
 Problemas: dificultades principalmente en los enunciados, los cuales se

manifiestan de cuatro modos distintos: el lenguaje, la redacción de la pregunta con el
enunciado, el razonamiento y el mecanismo operacional.
- El lenguaje de los enunciados es clave central, para los niños/as de primero a
cuarto básico, los problemas para éstos menores deben estar enmarcados y reflejados
en su entorno cercano porque así está lleno de significado para el niño/a, además de
ser claro y no caer en ambigüedades que lleven a contradicciones.

- La redacción de la pregunta con el enunciado tiene que ver con la capacidad de

razonamiento y ese razonamiento está ligado a que los niños/as comprenden primero
datos nominales y verbales que están en el problema y que se relacionan con él.
- Razonamiento de problemas: lo primordial es que el niño/a entienda el verbo
que se utiliza en las preguntas, por ejemplo, vendan, compren, regalan, para así poder
realizar la operación y el razonamiento correcto para resolver el problema.
- Mecanismos operacionales: los procesos de numeración y operatoria básica
son centrales a la hora de generar las respuestas a los problemas, estos procesos la
mayoría de las veces interfieren en el proceso que el niño/a hace y al no poder resolver
el problema.
 Cálculo mental: es la capacidad que se tiene para solucionar problemas de

operaciones aritméticas básicas, capacidad que en algunos alumnos se torna difícil o más
complicado desarrollar.
Hoy en día se considera al cálculo mental una de las bases para el aprendizaje
matemático, porque para realizarlo se necesita utilizar las funciones cognitivas, como la
memoria, el análisis y la comprensión general.
Otro punto bastante importante también es desmitificar, o sea, quitar ciertas creencias
o respecto a las dificultades del cálculo, en las que se incluyen aseveraciones respecto a
conductas del alumno/a que muchas veces condicionan el aprendizaje de éstos, como por
ejemplo, cuando se dice el que el curso A es el mejor, el B más o menos y el C malo, lo que
genera un grado de conformidad en los alumnos/as condicionándolos en su aprendizaje, por
esto a continuación serán definidas una serie de creencias al respecto con el siguiente
ejemplo con el fin de conocerlos y ver la trayectoria que siguen estas creencias,
estableciendo un circulo que no acaba, por esto es necesario evitar su utilización para no
condicionar a los niños/as su aprendizaje:

Fig. Nº 4;
Creencias en Torno al Cálculo4
Creencias Irracionales
Ser listos es bueno; ser tonto es
malo.
Una persona lista puede resolver

cualquier problema.
Yo no puedo resolver cualquier

problema, por tanto soy tonto y
malo.
Conducta de Protección Ansiedad

Evitar el fracaso no haciendo La posibilidad de no resolver el
nada (minimiza la ansiedad) problema asignado tiene tantas
pero el trabajo incompleto implicaciones amenazadoras
alimenta las dudas sobre que se dispara el pánico
inutilidad (refuerza creencias
irracionales)
Dado lo anterior, es que es importante que los educadores puedan darse cuenta de lo
importante que es asumir adecuadamente que un niño/a tiene dificultades de aprendizaje,
para saber cómo abordarlo, qué estrategias utilizar, cómo se debe comportar con él, para no
caer en las acciones que se mencionaban en la figura anterior, pues esto podría generar una
serie de sentimientos como frustración o inseguridad, logrando un retroceso en vez de una
mejora en el proceso escolar del niño/a.
Algunas estrategias que se revelan para la enseñanza aprendizaje, en la etapa
primaria (6 a 12 años) como altamente efectivas en el área de las matemáticas son:
4
Barrody, 1998

- La observación: entendida como la atención prestada a un objeto o situación, la cual

depende directamente del interés que el educador logre despertar en el alumno/a, para
esto deberá apoyarse en la realidad más próxima contextualizándola y en lo posible utilizar
materiales manipulables. Esta atención debe mantenerse, para esto se debe ir formando
imágenes de lo que se está percibiendo mientras dura la percepción.
Por ejemplo
Mostrarle su alrededor y decir que observe, ya que la mayoría de todo está compuesto
por líneas rectas y curvas, para así iniciar la unidad de geometría y los tipos de líneas
que existen familiarizándolos con los términos. Observar que las cosas que tiene
alrededor suyo tienen formas geométricas, compararlas, así se adquiere mejor el
conocimiento, trabajar material concreto, hacer redes de cuerpos geométricos y
manipularlas.
- La manipulación: esta estrategia proporciona experiencias valiosas para el aprendizaje,

pero sin la guía de un educador las elaboraciones se quedan en un nivel muy concreto.
Por ejemplo
Simular un negocio, recortar monedas y manipularlas, simulando la compra y la venta
de productos, así los niños/as aprenden cuánto dinero tienen que tener para comprar
algunos productos y cuanto vuelto deben recibir.
- La experimentación: esta es una estrategia que completa la observación, logrando analizar

el objeto, visualizando si permanece igual, si ha cambiado o sufrido modificaciones.
Por ejemplo
Realizar el siguiente experimento colocar dos vasos de distinta formas, pedir que a
cada vaso le echen 250 cc de agua, luego preguntar cuál vaso tiene más, si no logran
responder que ambos siguen teniendo la misma cantidad, orientarlos para que logren
entender que lo único que cambia es el recipiente, pero que ellos echaron la misma
cantidad de agua a ambos vasos, así se inicia en el niño/a la idea de conservación de
la materia.

- Establecer relaciones entre las partes o elementos que componen una situación,
estrategia que se utiliza a partir de representaciones o definiciones. Habitualmente cuando
no se logran buenas relaciones es porque no se ha dado suficiente tiempo para que
maduren los conceptos en la resolución de problemas.
Por ejemplo
Cuando se enseña el concepto de unidad y decena, realizar una buena asociación, de
acuerdo a su significancia, con dibujos primero, agrupar los elementos en decenas,
elementos menores que la cantidad diez asociarlo a unidad, que los alumnos/as logren
relacionar estos conceptos para que el aprendizaje se adquiera, y logren lateralidad en
una segunda etapa, o sea, según la posición del número logren saber qué representa,
por ejemplo se les presenta el número 43, y sepan que eso es 4 decenas y 3
unidades.
- La Estimación: esta estrategia contribuye a la formación matemática y facilita su aplicación

en situaciones cotidianas, pues permite dar un valor aproximado a partir de datos
entregados.
Por ejemplo
Cuando se le pide a un niño/a que sume varias cantidades, y el alumno redondeando
las cantidades da un valor aproximado cercano como solución.
- El tanteo: estrategia que utilizada en la resolución de problemas resulta un procedimiento

altamente eficaz, cuando sobre todo no se logra encontrar el método más apropiado para
resolverlo.
Por ejemplo
Cuando se presenta un ejercicio con una incógnita a resolver, por ejemplo, en una
resta, si no se tiene adquirido que ésta es la inversa de la suma, se prueba con el
tanteo para llegar al resultado, puesto que no se conoce otra estrategia para llegar a la
solución.

- Lenguaje matemático, su adquisición es de importancia pero además de esto es necesario

establecer relaciones entre éstas y las diferentes representaciones de los conceptos, es
decir, ligar los conceptos con sus representaciones gráficas.
Por ejemplo
Que el alumno logre adquirir que el signo de suma (+) significa juntar, agrupar, reunir,
agregar.
- Resolución de problemas: es un procedimiento de enseñanza aprendizaje que debe

ser aplicado en dos ámbitos, para aprender matemáticas y para aplicar y conectarla
con éstas.
De este modo, el objetivo es aprender a resolver problemas y reconocer si sus
soluciones son correctas sin ayuda del profesor, para así poder aplicar todos éstos
conocimientos en el diario vivir, en el cual la matemática juega un rol importante, ya
que está presente en todos lados.
Todas éstas estrategias entregan un abanico de posibilidades a la hora de

enseñar, muestran con ejemplos diarios cómo se aplican y además la importancia de
hacerlo, pues generan nuevas experiencias en los alumnos/as que enriquecen su
conocimiento y que los aproximan a conocer o distinguir previamente los conceptos, muy
necesario a la hora de abordarlos, ya que si el alumno/a tiene la idea es más fácil también
que adquiera el conocimiento de los conceptos. Además, también sirve al educador para
que se dé cuenta de las dificultades que presentan, lo cual posibilita que éste pueda
derivar en un oportuno momento al menor a un especialista y de este modo ayudar a estos
alumnos/as en el caso que presenten algún tipo de dificultad, por esto es necesario
conocer términos como la discalculia, el cual se define a continuación.

2.1. Concepto de Discalculia
El término Discalculia, se define principalmente como una dificultad del aprendizaje

que se da en niños/as con una inteligencia normal, que no presentan daño cerebral, sino que
más bien algunas dificultades para resolver problemas matemáticos.
El origen de esto casi siempre se desconoce, pero se pueden indicar algunos factores
que dificultan su aprendizaje como, socioculturales, pedagógicos, neurológicos.
La discalculia se presenta tempranamente en los niños/as, siendo el primer síntoma la
dificultad en el aprendizaje de las matemáticas específicamente de los dígitos. Ello se debe a
que el niño/a no relaciona el dígito con la cantidad, y se crea la visión de que las
matemáticas son complicadas.
La correspondencia entre lo concreto (la cantidad) y lo abstracto (el símbolo), es un
paso que el niño/a con discalculia, se ve incapaz de entender.
Se utilizan distintas técnicas para que el menor entienda lo anterior, para ello se
trabaja con plastilina, material concreto, etc., sin embargo, una vez en los colegios enseguida
se pasa al cuaderno y el lápiz, perdiéndose todo el trabajo anterior.
Lo ideal sería usar material concreto para luego pasar al abstracto, creando las
instancias necesarias para que el alumno entienda el cómo y el porqué de las cosas.
El concepto de discalculia nació para designar una dificultad en el cálculo, la cuál
considera la existencia de tres causas fundamentales y una determinante en la aparición de
la discalculia, las cuales se señalan a continuación:
- Causa lingüística: es habitual la aparición tardía del lenguaje en la rememoración de los
niños con discalculia escolar.
- Causa psiquiátrica: se observa con cierta frecuencia alumnos hipermotivados, esto quiere
decir, marcados por un énfasis emocional y un afecto exagerado sostenido.
- Causa genética: a menudo aparecen parientes cercanos que en su infancia manifestaron
alguna vez una dificultad de aprendizaje en matemáticas.
- Causa determinante: fundamentalmente consisten en inmadurez o problemas en la lecto-
escritura.
Así es como la discalculia, por una parte hace referencia a una extensa clase de
problemas o dificultades relacionados con el aprendizaje de las habilidades matemáticas. No
existiendo una única forma de mostrarse en las personas, y además varía según persona a
persona.
Por otra parte, es una dificultad que muchas veces se ve relacionada con la dificultad
de la materia, sin embargo, se trata de una disfunción en el niño/a que lo lleva a cometer

fallas en el área numérica, y tener un bajo rendimiento en matemáticas inferior al resto y por
debajo de lo que el currículo académico plantea.
Los efectos que este conlleva son diferentes y como ya se mencionó dependen de
cada persona, un niño/a puede presentar algunas fallas y otros otras, como las mencionadas
anteriormente.
Es por eso que se hace tan importante distinguir qué es la discalculia y su
clasificación, además de la ejemplificación de éstos, para así poder detectarlos
tempranamente y poder trabajar para que desaparezcan y el trabajo escolar sea
normalizado.
Existen algunas claves en las que hay que fijarse para saber si un menor tiene o no
dificultades de aprendizaje, la edad ideal para darse cuenta de estas es preferencialmente
desde los 6 a los 8 años momento en que las matemáticas pasan hacer una asignatura
independiente y se puede comparar el rendimiento de un niño/a con el resto del curso,
teniendo en claro que el de un menor con dificultades será inferior al resto, por lo menos dos
o tres cursos por debajo, asumiendo que esta dificultad sólo se ve en esta asignatura, ya que
el resto se desarrolla normalmente.
Aunque no se puede generalizar, algunas pistas para saber cuándo un niño presenta
dificultades de aprendizaje en matemáticas son:
- Problemas para recordar conceptos básicos de aritmética.
- Dificultad para expresar procesos matemáticos.
- Confusión en los signos aritméticos, inversiones, seriación, orden posicional.
- Parece que están atentos a la clase y a las explicaciones, pero cuando éstas no las
entienden o se les dificulta el entendimiento se distraen y dejan de colocar atención.
- No son capaces de explicar qué procedimientos han utilizado para llegar a solucionar un
problema, dando una respuesta automática, pero desconociendo el procedimiento que han
utilizado.
Es importante poder detectar tempranamente estas situaciones para dar curso a las
soluciones, pues si éstas se mantienen en el tiempo pueden acarrear una seria de trastornos
y retrasos educativos los cuales afectan la vida diaria.

2.2. Clasificación de la Discalculia
La discalculia ha sido clasificada de distintas formas, puesto que son varios los
estudios que se han presentado respecto a este tema. Aunque englobándolas se puede
presentar de dos formas:
a) Discalculia primaria o adquirida: es la que afecta el inicio de las operaciones
como la memorización, o el uso de las cantidades y los procedimientos, bien sea por
consecuencia de compromisos afásicos (deterioro para la lectura y escritura de números),
dificultades viso-constructivas y viso-espaciales., por ejemplo, no poseen direccionalidad
arriba- abajo, no reconocen el valor posicional de los números, ni el procedimiento a utilizar
para poder realizar operaciones aritméticas.
b) Discalculia secundaria: que se refiere a las que se cursan en el desarrollo y
pueden ser de tipo verbal, como por ejemplo, los niños/as con dificultad para designar y
relacionar. Las de tipo operacional donde interviene el procesamiento matemático; léxicas y
gráficas en las cuales se aprecia dificultad para leer y escribir números y cantidades, por
ejemplo, invierten los números, no relacionan ni logran comparar datos o cantidades,
escritura mal de numerales confundiendo cantidades.
Otra clasificación reconocida de discalculia es la de Kosc (1974), quien la divide en los
siguientes subtipos:
- Discalculia verbal: dificultades en nombrar las cantidades matemáticas, los
números, los términos, los símbolos y las relaciones, traducidas al habla, nombrar mal las
cantidades, los signos, etc., lo que conlleva a cometer errores y dificultar la enseñanza
operacional.
- Discalculia practognóstica: dificultades para enumerar, comparar, manipular
objetos matemáticamente, por ejemplo, cuando se le pide que enumeren ciertos elementos
pierden la cuenta no saben agruparlos, si se les pide que los comparen no logran encontrar
un común y se le dificulta mucho poder llegar a la solución, numerosas veces no llegan.
- Discalculia léxica: dificultades en la lectura de símbolos matemáticos, no logran
diferenciar los símbolos operacionales, los confunden, los leen mal, sobre todo la suma (+)
con la multiplicación (x).
- Discalculia gráfica: dificultades en la escritura de símbolos matemáticos, acá los
niños/as escriben mal los signos, por lo tanto no logran representar en el papel lo que se
necesita para resolver un ejercicio., errando al resolver ejercicios.
- Discalculia ideognóstica: dificultades en hacer operaciones mentales y en la
comprensión de conceptos matemáticos, como por ejemplo, cuando se le pide el desarrollo
de cálculos mentales sencillos no logra dar respuesta, se le dificulta y cometen más errores
que al hacerla gráficamente.

- Discalculia operacional: dificultades en la ejecución de operaciones y cálculos

numéricos.
Inician una operación por el lado contrario, no respetan reglas para resolver ejercicios,
se saltan procedimientos, no anotan reservas, etc.
Este tipo de dificultades se comienza a observar tempranamente, según las etapas y

mientras van avanzando sin ser percatadas se acrecientan, por esto es tan necesaria su
detección precoz. Según las etapas se pueden recalcar los siguientes aspectos en las
distintas edades:
a) Primera infancia: construir una base sólida en cuanto al cálculo involucra
diferentes habilidades. El niño/a con dificultades de aprendizaje puede tener problemas en
cuanto al significado de los números, problemas en tareas como agrupar objetos por forma,
color o tamaño, reconocer grupos y patrones, comparar opuestos utilizando conceptos como
grande/chico alto/bajo. Aprender a contar, reconocer números y emparejar números con
determinadas cantidades también puede ser difícil para estos menores.
b) Niños en edad escolar: a medida que el aprendizaje de las matemáticas se

extiende, los niños/as con dificultades en el procesamiento verbal pueden tener dificultades
en resolver problemas matemáticos básicos usando adiciones, sustracciones,
multiplicaciones y divisiones. Ellos pueden tener problemas para recordar hechos
matemáticos básicos (las tablas, las unidades de medida). Las dificultades también pueden
surgir por fallas en las habilidades viso-espaciales, donde la persona puede entender los
hechos matemáticos pero tener dificultades poniéndolos y organizándolos en el papel.
Las dificultades viso-espaciales pueden ocasionar dificultades en comprender lo que
está escrito en el pizarrón o el libro de matemática, dificultando aún más la labor escolar.
c) Adolescentes y adultos: si las habilidades matemáticas básicas no son
dominadas, muchos adolescentes y adultos con discalculia pueden tener dificultades
avanzando hacia aplicaciones más avanzadas de las matemáticas.
Las dificultades en el procesamiento verbal puede hacer difícil para una persona
comprender el vocabulario matemático y sin ese vocabulario es difícil construir un
conocimiento matemático.
De este modo, el éxito en los procedimientos matemáticos más avanzados requiere
que una persona sea capaz de realizar tareas con niveles de complejidad más elevados cada
vez. Un individuo con dificultades de aprendizaje puede tener problemas para visualizar
respuestas distintas, partes de un problema matemático o identificar información necesaria
para resolver problemas complejos.
Por esto cabe señalar que se ha descartado que la discalculia en sus distintas
clasificaciones posea compromisos intelectuales, afectivos y pedagógicos en sus causales, lo

que si representa manifestaciones puntuales en la integración de los símbolos numéricos en

su correspondencia con las cantidades, en la realización de operaciones y en la comprensión
aritmética.
2.3. Factores que Intervienen en la Discalculia
Existen diversos factores que pueden inducir al desarrollo de la discalculia, los cuales
son mencionados a continuación:
- Factores que alteran el funcionamiento del sistema nervioso central: genéticos,
anomalías en el hemisferio cerebral izquierdo, velocidad de la información, alteración en
las redes neuronales que interviene en actividades cognitivas y perceptivas.
- Factores que alteran intrínsecamente el proceso de aprender: de tipo maduracionales,
retardo en el desarrollo de las funciones básicas y en el procesamiento de la información
(percibir, atender, memorizar, etc.).
- Factores correlativos: psicomotores referido a los movimientos corporales,
intelectuales como lentitud y disparidad, y emocionales o conductuales.
- Factores que constituyen riesgo o alteran los pronósticos: somáticos referidos a
cambios en el cuerpo, deprivación sociocultural entendida como condiciones
desfavorables para que el niño/a crezca y realice sus actividades normalmente, bajo nivel
motivacional tanto en los niños/as como en su núcleo más cercano.
- Factores consecuentes: reacciones angustiosas o depresivas, desinterés por el
aprendizaje escolar el cual surge por variados situaciones, las que más afectan son las
personales y familiares.
La mayoría de esto factores producen distintos sentimientos en los menores, algunas
veces se provoca desinterés por los estudios, angustia y una gran frustración por no lograr
alcanzar las competencias, por esto es necesario estar y saber cómo detectar estas
dificultades para así poder actuar a tiempo.

2.4. Tipos de Dificultades y Errores más Frecuentes
Los errores que los niños/as cometen cuando presentan dificultades en el aprendizaje,
se pueden evidenciar claramente así, nos encontraremos con un niño/a que es más lento
que el resto, que utiliza material tangible para poder resolver problemas, que tiene
dificultades asociadas al lenguaje matemático y las secuencias, dificultades amnésicas, ya
que no logra recordar todos los hechos, dificultad espacial, y un aprendizaje memorístico,
que lo lleva a memorizar respuesta y a no comprender lo que realiza.
Ahora si bien es claro lo que se pretende es reeducar a un niño/a discalculico, para
que supere sus dificultades usando estrategias de matemáticas más intensas y repasando
continuamente los aprendizajes, para que exista retroalimentación de los contenidos y
procesos matemáticos.
Sin embargo, antes de poder intervenir en éstas dificultades se las debe conocer, es
por eso que se presenta a continuación una serie de errores y dificultades frecuentes en la
discalculia las cuales están relacionados con:
a) La captación de conceptos (conservación y reversibilidad): sobre todo en ejercicios
cotidianos como, por ejemplo, dos pedazos de lana del mismo largo, se le muestran
ambas al niño/a para que vean que son del mismo largo y se le pregunta si son iguales,
luego se enrolla un pedazo de lana y la otra se deja estirada y se le vuelve a repetir la
misma pregunta al menor a la cual éste responde que la lana estirada es más larga
olvidando que ambas son del mismo largo, esto ocurre porque todavía no tiene adquirido
el concepto de conservación que es un concepto imbricado, es decir, forma parte de la
persona y sólo se puede observar según el tipo de argumento que da el niño/a cuando se
le pregunta algo.
b) El vocabulario: los niños/as suelen confundir los conceptos y sus significados, sobre todo
en ejercicios que no muestran específicamente el nombre de la operación, por ejemplo,
Pablo tiene 40 dulces y le regala 10 a Rosa ¿cuántos dulces le quedan ahora?, en este
tipo de ejercicio donde no está especificada la operación directamente los menores se ven
enfrentados a problemas de vocabulario, ya que no pueden distinguir con facilidad que
regalar, quiere decir quitar, por lo tanto, para resolver el ejercicio tendrá que restar, así
también si se señalara en el enunciado que le dieron 20 dulces más a Pablo, tendría que
sumar, para obtener el resultado, ya que agregó más dulces a la cantidad inicial que tenía.
c) El valor según la ubicación de la numeración (lectura y escritura): este error se
observa cuando a los niños/as se les pide que descompongan cantidades, por ejemplo,
pedirle que descompongan el número 341 en unidad, decena y centena, confunden el
valor posicional de los numerales, y pueden dar respuestas como, que el 1 representa 1
centena, el 4 representa 4 decenas y el 3 representa 3 unidades, o lo mismo cuando se
les pide que ubiquen los numerales en una suma, por ejemplo, 251 + 16, errando en el
orden de éstos, como en los ejemplos que se presentan a continuación:

341= 3 unidades en vez de decir 341= 3 centenas 2 5 1

4 decenas 4 decenas + 1 6
1 centena 1 unidad
Ubican mal los
d) El cálculo (para ordenar y operar): los niños/as suelen cometer errores al operar en los
distintos cálculos que se les plantean, ordenan mal los números si se les dicta un ejercicio,
operan mal en el sentido de olvidar pasos, llevar reservas, restan cruzado ó al revés, o
sea, al sustraendo le quitan el minuendo sobre todo cuando el segundo es menor, otras
veces no realizan la misma operación parten sumando y terminan restando, algunos
ejemplos a continuación.
Restan al revés restan cruzado suman o restan y omiten

reserva
2 5 7 4 2 2 5 7
- 1 6 9 - 1 3 + 1 4 8
1 1 2 1 1 3 9 5
e) La identificación de operaciones para resolver problemas sencillos, problemas de

razonamiento: este tipo de errores se ve mayormente en problemas en los que tiene que
dar respuesta a una pregunta o incógnita, no saben qué operación realizar para encontrar
el resultado, ejercicios como el que se muestra a continuación:
- Pablo tiene 555 láminas. Pierde 138 láminas ¿Cuántas láminas le quedan
ahora?
- Mónica tiene 450 pesos ahorrados, su mamá le regala 200 pesos ¿Cuánto
dinero tiene ahora Mónica?
En estos tipos de problemas los niños/as no logran identificar claramente la
operación a utilizar para solucionar el problema.

f) La aplicación y comprensión de conceptos de medida: se les dificulte mucho sobre

todo cuando se les enseña conceptos como, largo, alto y ancho, en geometría y las tres
dimensiones que poseen los cuerpos geométricos no logran diferenciarlos.
g) La organización y representación gráfica de información numérica: no logran ubicar
correctamente los numerales, ni la información que poseen por lo que les he imposible
resolver el problema planteado.
Todo esto provoca retraso en el niño/a, el cual si no se diagnostica a tiempo, se ve
acrecentado en el tiempo y conforme van pasando los años está situación se torna más
severa, por lo tanto, es importante reconocer estas variables y no confundir con una
aprendizaje lento, ya que un niño/a que sufre de discalculia está al menos 2 ó 3 años por
debajo del resto. Por lo anterior, una vez reconocida esta dificultad se debe derivar al
especialista para que así el menor reciba la ayuda oportuna.
A continuación se presentan algunas formas que tienen los docentes para reconocer
estas dificultades y así poder incidir en ellas tempranamente.
2.5. Evaluación de las Dificultades Discalcúlicas
Muchas veces cuando el niño/a está en la clase de matemáticas, el profesor puede

identificar que el menor no entiende los conceptos numéricos o se le hace difícil reagrupar o
realizar alguna tarea matemática. Dentro del sistema educativo existe un protocolo para
ofrecer la ayuda que el estudiante necesita. El maestro debe identificar que el niño/a no
domina la destreza, para así éste proceder a derivarlo a una evaluación, ya sea con el
psicólogo o psicopedagogo de la escuela.
Por esto para evaluar las dificultades de niños/a con discalculia se debe poner mucha
atención sobre todo desde los primeros años y cuando se detecten dificultades de
aprendizaje trabajar en triángulo, es decir, padre, profesores y especialistas, para así poder
abordar estos problemas lo más tempranamente posible y así minimizar sus consecuencias
una vez iniciados los años escolares.
Para esto se sugiere seguir un tratamiento individual en donde el niño/a deberá
realizar actividades junto a un maestro de apoyo o bien con la familia .Todos los ejercicios de
rehabilitación matemática tendrán como meta el razonamiento matemático. La comprensión y
el entendimiento de tareas cuantitativas y operacionales es el inicio para que el niño/a con
problemas discalcúlicos pueda empezar por un nivel básico a desarrollarse y así comenzar a
enseñarle los principios de la cantidad, de orden, de tamaño, de espacio y de distancia, muy
importantes de adquirir. Hay que enseñarle al menor además, el lenguaje matemático: el
significado de los signos, la disposición de los números, la secuencia de pasos en el cálculo
y la solución de problemas matemáticos.

Algunos de los objetivos presentados para trabajar con estos alumnos/as son:
a) Que aprendan a visualizar los problemas de matemáticas, como por ejemplo,
constantemente nombrarles lo que compone a una suma, resta, multiplicación y división,
por ejemplo:
Suma = parte + parte = todo
Resta = todo – parte = parte
Multiplicación = parte x parte = todo
División = todo: parte = parte
Con lo anterior, los niños/as visualizan que más que un signo cada número
conforma un pieza dentro del ejercicio, además de esto se pueden incluir verbos similares
para las operaciones. De este modo, el niño/a no sólo se quede con sumar, restar,
multiplicar y dividir, sino además aprende que sumar es más que esa palabra es juntar,
agrupar, unir ó que restar es separar, quitar, sacar, etc.
b) Enseñarles estrategias que les faciliten el cálculo mental y el razonamiento visual,
técnicas como el conteo donde el niño/a cuenta para llegar a una solución, el desconteo
donde el niño/a va descontando números hacia atrás para llegar a la solución ó el
sobreconteo, por ejemplo, 17 – 9 = y el niño cuenta 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y
luego de eso cuenta la cantidad de números que había entre estos para obtener la
respuesta.
c) Que lean los problemas en voz alta y escuchen con mucha atención: a menudo, las
dificultades surgen porque la persona discalcúlica no comprende bien los problemas de
matemáticas, por esto es necesario que primero ellos lean y luego leerles uno el problema
de forma pausada y clara, modulando y retroalimentando, se pueden utilizar diagramas en
la pizarra que apoyen la explicación, para que así el niño/a puede entender paso a paso lo
que tiene que realizar.
d) Practicar la memorización de hechos matemáticos: la repetición es muy importante,
realizar trabajos de repaso de materia, retroalimentar clase a clase, para que los
conocimientos interactúen siempre y así los menores los logren internalizar por completo.
e) Copias y dictados de números: realizarlos a diario, al idea es que sean breves para
poder realizarse continuamente, sirven mucho para que día a día los alumnos/as vayan
reestructurando sus conocimientos, sean evaluados constantemente y exista un trabajo
escolar diario tanto en la escuela como en el hogar.
f) Practicar la secuenciación: con tareas entretenidas, agregar dibujos, enseñarles el orden
de los numerales, explicarles que las secuencias tienen un numeral común, que quiere
decir que según ese numeral se va restando, sumando, etc., esto afianza la enseñanza de
los numerales, les enseña a contar de distintas formas y no a repetir siempre los números
en el orden lógico, los prepara para distintas situaciones, es bueno trabajar también con
material concreto, para que los niños/as lo puedan manipular.

Unido a los objetivos señalados anteriormente, el docente que trabaja con alumnos/as
que presentan este tipo de dificultades en el aprendizaje no debe olvidar ciertas
consideraciones claves, que sin lugar a dudas, ayudarán a obtener resultados más fructíferos
del trabajo que se desarrolle con estos menores, estas consideraciones son:
- Animar a los estudiantes

Recordemos a representar
que nuestra los la
labor en problemas de de
educación matemáticas
los niños y es
darles
de vital
tiempo
importancia suficiente para el desarrollo de éstos.
- Entregar estrategias cognitivas que le faciliten el cálculo mental y el
razonamiento visual.
- Adaptar los aprendizajes a las capacidades del alumno/a, sabiendo cuáles son
los canales de recepción de la información básicos para éste.
- Ejemplificar e intentar relacionar los problemas a situaciones de la vida real.
- Proporcionar hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.
- Permitir al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia
del maestro.
- No regañar al estudiante ni tenerle lástima. Portarse con él como con cualquier
otra persona.
En este sentido, no se debe olvidar el papel de mediadores del aprendizaje, por esto,
es crucial la ayuda y técnicas que se utilizan con los niños/as que posean alguna dificultad de
aprendizaje, ya que el tener claro lo que hay que potenciar en éstos favorece y genera lo
necesario para optimizar y revertir su condición y así lograr que el niño/a pueda tener una
enseñanza escolar normal y sin problemas, siempre contando con la ayuda e indicaciones de
un especialista quien ayuda a esta reeducación escolar desempeñando una labor de vital
importancia para lograr revertir esta situación.

3. TRASTORNOS EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO:

ACALCULIA
Los trastornos del aprendizaje, están asociados a las dificultades que interfieren para
lograr la capacidad de éste, puede deberse a varios factores como: factores sociales,
familiares, afectivos, escolares o alteraciones neurológicas.
En estos trastornos predominan las dificultades en el ámbito:
- Organización visoespacial.
- Organización de secuencias temporales.
- Memoria.
Aunque tratar de definir trastornos del aprendizaje es muy complicado, ya que todavía
no se ha logrado llegar a un consenso universal respecto a este concepto, se definirá en
términos generales de la siguiente forma:
Es la condición que padece una persona, la cual interfiere en su habilidad para almacenar
y producir o procesar la información deseada, lo que se traduce en problemas para
realizar distintas actividades, entre ellas, actividades de cálculo, lo que conlleva a no
realizar con éxito las tareas de matemáticas.
Según fuentes de un trabajo realizado en 1971 por la Clínica Psicopedagógica del

Ministerio de Educación, algunas alteraciones en el aprendizaje del cálculo señalan las
siguientes dificultades:
- Adquisición del concepto numeral (dígitos); en la asociación de elementos concretos con
su símbolo gráfico, en la asociación de elementos gráficos-concretos con su símbolo
gráfico y en la memorización y retención de series numerales.
- Problemas de escritura de números (disgrafía numérica)
- Inversión de números (estrefosimbología).
- Sustitución de números.
- Omisiones y/o adiciones de números en los multidígitos.
- Dificultades en conceptos de operaciones básicas.
- Dificultad en el reconocimiento visual, auditivo de números.
- Dificultades de organización espacial.

- Dificultades conceptuales en la posición relativa de los números.

- Dificultades en columnar.
- Dificultad en la operatoria en sentido horizontal en suma y resta.
- Inhabilidad para reconocer los signos de la operatoria.
- Inhabilidad en la reservación.
- Dificultad en la suma y resta.
- Inhabilidad para recordar y usar las tablas de multiplicar.
- Dificultades en el ataque de las operaciones
Ahora bien, en base a estos 16 síntomas se organizó la siguiente clasificación:

a) Alteraciones en conceptos aritméticos básicos:
- Reconocimiento de símbolos numéricos.
- Conceptos de las cuatro operaciones básicas.
b) Dificultades en los aspectos gráficos de las matemáticas, en cuanto a calidad de los

grafismos de los números.
- Inversión de grafismos.
- Orden de números de cifras.
- Orden de cifras en operaciones.
c) Alteraciones en la adquisición de mecanismos operacionales:

- Dominio de mecanismos en operaciones de sumas y restas.
- Dominio de mecanismos en operaciones de multiplicación y división.
- Memoria en tablas de multiplicar.
Además, de esta clasificación ese mismo año, en un Congreso celebrado en Viña del
Mar sobre las dificultades de aprendizaje, se aprobó la siguiente clasificación de las
dificultades disaritméticas, proponiendo este término y definiéndolo como todas aquellas
dificultades de aprendizaje matemático que son características de la edad escolar y cuyo
origen neurológico y psicológico es difícil de precisar.

De este modo, se definieron tres tipos de disaritméticas, las cuales se explican a

continuación:
 Disaritmética numérica: referida a aquellos casos en que se observan dificultades a

nivel de conceptos numerales, con características similares las que presenta el escolar
con dificultades lectoras, a saber: inversiones, sustituciones o adiciones de los números
en los últimos dígitos, dificultades para leer y reproducir numerales.
 Disaritmética operacional: dada en escolares que alteran la mecánica de la operatoria,

por fallas en los conceptos en las operaciones básicas. Se caracteriza por dificultades
perceptivas, conceptuales a la posición relativa de los numerales y por retardo en la
evolución del pensamiento operatorio.
 Disaritmética operacional secundaria: caracterizada por la incapacidad para la

interpretación oral o escrita de problemas sencillos como consecuencia de alteraciones
evolutivas no superadas en las dos disaritméticas anteriores o como dificultad
específica para el razonamiento.
En el Segundo Congreso sobre las dificultades de aprendizaje, realizado en México en

1974, se planteó que: se puede hablar de un trastorno en el cálculo cuando el niño/a que
está cursando el tercer año escolar, se muestra incapaz de manejar combinaciones de
números y cifras elementales, así como las operaciones más sencillas relacionadas con
ellos.
Indica que el trastorno del cálculo, como otros trastornos del aprendizaje, puede
aparecer como resultado de una patología cerebral o por otros factores como debilidad
mental, problemas afectivos- emocionales, métodos de enseñanza inadecuados, etc., y que
se representa como un déficit en esta área del aprendizaje escolar asociado a otros.
En este contexto, cabe señalar que, la investigadora Marlis Barletta, propone los
siguientes tipos de trastornos:
- Retardo simple del cálculo: se trata de un retardo simple cuando por inmadurez o falta de
estímulos adecuados (entre ellos, la influencia del medio socio- familiar o los métodos de
enseñanza), se presenta un desarrollo lentificado de ciertas funciones que tiene
participación en los procesos generales del aprendizaje y también en el cálculo: gnosias
visoespaciales, praxias, lenguaje e integración afectivo- emocional.
Por no hallarse signos patológicos, la ejercitación adecuada de estas funciones

posibilita la superación de los síntomas. Se debe hacer la distinción entre cálculo escrito y
mental y mencionar que todos los síntomas registrados en el retraso complejo pueden
darse, ya sea en forma aislada o combinada, en el retardo simple.

La diferencia esencial radica en el hecho que no deja secuelas porque no hay

compromiso de los dispositivos básicos del aprendizaje ni patología de los analizadores. Si
se proporciona al niño/a la estimulación conveniente, se logrará superar el trastorno.
- Retardo complejo o retardo con patología neurológica: es determinado por una
enfermedad neurológica o alteración sensorial que afecta a los analizadores o a la
actividad nerviosa superior en una determinada etapa del desarrollo del niño/a.
El grado de severidad del trastorno dependerá de la preponderancia de la función
afectada en la etapa evolutiva en que el menor se halle cuando se le produce una
perturbación.
Cuando se trata de un retardo complejo gnósico- práxico debido a una patología de los
analizadores, se pueden producir trastornos de la comprensión y del cálculo escrito, que
son los llamados trastornos gnósico-práxicos o específicos de aprendizaje.
Los síntomas se dan fundamentalmente en el área del cálculo escrito, como son:
a. Inversiones de números dígitos.
b. Inversiones de números multidígitos.
c. Saltar de una columna a otra durante una suma o una resta.
d. Mal encolumnamiento de los dígitos, para las diferentes operaciones: suma, resta, etc.
e. Inversión de la dirección para las operaciones, por ejemplo, sumar de izquierda a
derecha, restar del mismo modo, multiplicar las cifras del multiplicando de izquierda a
derecha.
f. Confusión de signos, particularmente, aquellos de difícil discriminación.
g. Dirección poco uniforme de las operaciones.
h. Ejecución desmañada de números y signos.
Todos estos síntomas están relacionados con perturbaciones de las gnosias

visoespaciales y praxias manuales y las secuelas pueden ser leves, moderadas o severas,
según la etapa de integración gnósico- práxica en que se hallaba el niño/a al adquirirlas. Si el
trastorno se produce después de la integración gnósico- práxica, no provoca retardos porque
es compensado por otros analizadores o por su presentación.
Cuando se trata de un retardo complejo debido a patologías de los procesos de
excitación e inhibición corticales, se producen trastornos a nivel de los procesos de
pensamiento que perturban los dispositivos básicos del aprendizaje. Esto da a lugar al
trastorno del cálculo mental; como por ejemplo, el de la patogenia afásica, el cual tiene los
siguientes síntomas característicos:
a. Dificultades para organizar el pensamiento y expresarlo adecuadamente en palabras,
tanto oralmente como por escrito.
b. Bajo nivel de comprensión de las palabras conforma aumenta su grado de abstracción.
c. Bajo nivel de comprensión de la frase organizada.

d. Reducido vocabulario de uso con pocos términos portadores de la clase.

e. Escaso poder de imaginación.
f. Atención lábil, es decir, frágil y errática.
g. Fallas de la memoria.
h. Perseveraciones.
i. Fatigabilidad.
Los síntomas se proyectan sobre el cálculo mental y se manifiestan también en el

cálculo escrito.
Las secuelas de este trastorno pueden ser leves, moderadas o severas y persisten
más allá de los trastornos de la lectoescritura coexistentes. En general, parece difícil que
algunos niños/as logren franquear la etapa de las operaciones lógico- concretas.
Aunque todavía no se llega consenso, las clasificaciones que se han hecho están
relacionadas y lo cierto es que estas dificultades pueden ser de varios tipos incluso
combinarse entre ellas, lo que genera que se presenten una gran diversidad de dificultades y
de niveles entre ellas, y así también distintos grados de severidad.
Para esto a continuación se define la acalculia que es un trastorno específico del
cálculo, junto a sus distintas clasificaciones.
3.1. Concepto y Etiología
El neurólogo Salomon Henschen fue quien acuñó el término acalculia. Realizó un

estudio a 1300 pacientes y recogió datos de 260 pacientes neurológicos que tenían algún
tipo de pérdida en sus habilidades numéricas. Sobre esta enorme base de datos concluyó
que:
“En el cerebro existe un sistema que subyace a los procesos aritméticos y que es
independiente, o casi, de los sistemas para el habla o la música”.
En la misma publicación afirmó que “la habilidad para el cálculo es una función
cerebral altamente compleja que resulta de la colaboración de varias áreas posteriores del
hemisferio izquierdo”. Con el paso del tiempo, este enfoque modular ha ido recibiendo un
amplio apoyo empírico por medio de estudios de habilidades numéricas en animales, niños,
adultos sanos y pacientes con lesiones cerebrales, tanto en el nivel cognitivo como

anatómico, confirmando que las áreas parietales son cruciales para el procesamiento
numérico.
Por lo tanto, se puede afirmar que estos y otros estudios han confirmado la implicación
del lóbulo parietal inferior izquierdo en el cálculo mental. Las lesiones en esta región pueden
dejar al paciente totalmente incapaz de ejecutar incluso cálculos tan sencillos como 4- 2, o
como 1 x 5.
La definición dada por Henschen no es la única, así A. Agranowith define acalculia
como un trastorno en aritmética resultante de una pérdida del significado de los números o
una inhabilidad para ejecutar funciones madurativas.
En resumen, en base a lo ya señalado, la acalculia pude ser definida como aquella
incapacidad que se tiene para contar o realizar operaciones aritméticas sencillas.
No se trata de algún tipo de dificultad en el aprendizaje, sino que de un trastorno
específico del cálculo debido a una lesión cerebral cuya etiología se debe a ésta.
3.2. Diferenciación entre Discalculia y Acalculia
Aunque muchas veces se les confunde discalculia y acalculia la verdad es que se

refieren a cosas distintas, por lo tanto, es de vital importancia reconocerlos y diferenciarlos,
sobre todo para identificarlos cuando se presenten; el primer término se refiere a una
dificultad del aprendizaje que se da en niños/as con una inteligencia normal, que no
presentan daño cerebral, sino que más bien algunas dificultades para resolver problemas
matemáticos y el segundo se refiere específicamente a los trastornos del cálculo cuya
etiología no se debe a un deficiente aprendizaje, sino a una lesión cerebral, que conlleva a
deficiencias relacionadas con el cálculo matemático.
En este sentido, los autores Morrison y Siegel (1991) hacen la siguiente distinción
entre ambos:
- La acalculia es cuando se produce una dificultad en el aprendizaje de la matemática
(DAM) ocasionada por una lesión cerebral en una persona adulta.
- Mientras que la discalculia es cuando se produce en niños/as una dificultad en el
aprendizaje de la matemática (DAM) sin haber lesión cerebral. Si el niño/a llega a la fase
adulta y mantiene esa dificultad (DAM) también se debería hablar de Acalculia.
Sin embargo lo que queda muy claro es que tanto la acalculia como la discalculia son
dificultades de aprendizajes que necesitan de atención, apoyo y compromiso especial para
poder ser superadas, para que así no se conviertan en obstáculos para la vida de los
niños/as y puedan ser superadas oportunamente.

3.3. Clasificación de la Acalculia
La acalculia es un tipo de trastorno del cálculo que lleva poco tiempo de ser tratado.
En base a estos estudios se han creado distintas investigaciones y distintas clasificaciones:
dependiendo de los sistemas que se vean afectados, los investigadores han tratado de dar
una generalidad indicando que la acalculia se clasifica en:
- Acalculia primaria: donde no existen trastornos en el lenguaje, y sólo se encuentra dañado
el cálculo.
- Acalculia secundaria: se ven afectados componentes del lenguaje, habilidades espaciales
y visuales.
Sin embargo, cabe mencionar también que a través del tiempo han existido
investigaciones que señalan variados tipos de clasificaciones, algunas de estas dividen la
acalculia en:
a. Alexia y agrafia numérica: alteraciones en la lecto-escritura de números, que puede
presentarse aislada, o en asociación con alexia y agrafia de letras y palabras.
b. Acalculia espacial: alteración de la organización espacial, donde las reglas de colocación
de los dígitos en el espacio estarían alteradas, y se puede acompañar de otras
alteraciones en la organización espacial.
c. Anaritmetia: incapacidad primaria de cálculo, la cual no se encuentra causada por las
alteraciones anteriores.
Otra clasificación es la de Hacaen, Angelerguies y Houllier (1962), basados en una
gran casuística lograron describir tres tipos clínicos de acalculia, los cuales se refieren
específicamente a:
- Alteraciones de lectura y escritura de números, asociada o no con alexia y agrafía verbal.
- Dificultad en el cálculo en si se denomina a esto anaritmetia.
- Alteración de la capacidad de disponer los números en un correcto orden espacial,
denominada acalculia del tipo espacial, el cual los autores no han definido claramente,
sino que más bien han mencionado que un sujeto puede sufrir de acalculia espacial
cuando tiene dificultades al contar objetos en series discontinuas, cuando falla en los
problemas que exigen una perfecta alineación de números, y cuando realiza peor los
cálculos escritos que orales y comete errores de inversión en la lectura y escritura de
números.
Si se logra realizar un paralelo entre estas clasificaciones es posible encontrarse con
que estas coinciden con las características planteadas en los trasfondos de sus definiciones,
algunas las agrupan de manera más general y otra más específica, pero sin lugar a dudas
son las mismas características que se dan cuando se posee este trastorno.

Y, por último, y no menos alejado de las clasificaciones planteadas anteriormente, se

encuentra el autor Azcoaga, (1974), que en sus estudios plantea que el cálculo a menudo
puede ser afectado, sin embargo, las “acalculias puras” se deben más a apractognosias, es
decir, dificultades para ejecutar problemas, que ha alteraciones del lenguaje.
Según Azcoaga en alumnos/as con trastornos del aprendizaje, es posible observar:
- Una cierta incapacidad para la ejecución de operaciones aritméticas sobre papel y que
puede coexistir con perturbaciones visoespaciales y con disgrafía (problema para
aprender a escribir), aunque con buena capacidad para el cálculo mental.
- Otros casos menos frecuentes que los anteriores presentan dificultad para la ejecución de
cálculos mentales.
Las diferencias según el doctor Azcoaga, sugieren la hipótesis de dos procesos
relativamente diferenciados el uno del otro respecto del aprendizaje del cálculo.
Uno al parecer, se apoya en la utilización instrumental de relaciones espaciales y
depende de una aptitud más general, correspondiente a la adquisición de gnosias
visoespaciales y a su utilización mediante la actividad. Las respectivas operaciones de suma,
resta, multiplicación y división, etc., exigen una acertada disponibilidad de relaciones
espaciales que se coordinan en el papel, mediante las cuales se relacionan dígitos entre sí.
Una pérdida o confusión en la utilización de gnosias visoespaciales - (generan la capacidad
de reconocer signos gráficos a través de estímulos sensoriales)- que se coordinan en el
papel, mediante las cuales se relacionan dígitos entre sí. Una pérdida o confusión en la
utilización de las gnosias visoespaciales les acarrea dificultades en las relaciones arriba-
abajo, derecha- izquierda, que son el sustento de las operaciones mismas. El cálculo mental,
por el contrario, impone relaciones instrumentadas por el lenguaje, y en general con el
carácter de estereotipos del lenguaje.
3.4. Evaluación Neuropsicológica
Para realizar la evaluación neuropsicológica de las capacidades de cálculo, es

necesario, en primer lugar, una evaluación neuropsicológica global, para descartar
problemas neurocognitivos más amplios, como demencia, afasia, alexia, agrafia, cuadros
confusionales, que, en caso de existir, llevaría de inmediato al diagnóstico de una acalculia
secundaria, debida a estas alteraciones.
Cuando una vez que la evaluación inicial se ha realizado, se sospeche u objetive una
alteración especifica en las capacidades aritméticas, y teniendo en cuenta las variables
socioculturales, se pasaría a explorar específicamente las capacidades numéricas y de
cálculo.
De este modo, lo primero que habría que realizar sería explorar:

- La capacidad de leer y escribir números, tanto al dictado como a la copia, en sistema

arábico como en transcripción gráfica verbal (por ejemplo: 1005 y mil cinco).
- Capacidad de comprender cuál de varias cifras es mayor o menor y conocimiento general
de hechos numéricos (por ejemplo, cuántos día tiene una semana, o aproximadamente
cuántas personas pueden caber sentadas en un bus).
- Capacidad de transcribir a una numeración arábica y verbal un número de elementos
concretos.
- Capacidad de contar una serie de números, en sentido directo e inverso.
Todo lo anterior, se evalúa con el fin de objetivar problemas de alexia y agrafia
numérica. Además, se ha de hacer especial énfasis en la lectoescritura de cantidades de
varios dígitos, en especial aquellas que lleven el valor cero como "representante" de una
determinada cantidad decimal (por ejemplo: 10050, contra 15000), con el fin de descubrir
posibles alteraciones en el terreno de la acalculia visoespacial. Así, con este tipo de tareas,
se pretende explorar el sistema de procesamiento numérico.
Una vez comprobada la supuesta integridad del sistema anterior, la exploración de las
capacidades de cálculo se debería centrar en evaluar, sobre papel, el conocimiento de los
símbolos matemáticos, tanto en lectura como escritura, así como la alineación correcta de
varios dígitos en operaciones matemáticas comunes (sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones), con lo que se estaría explorando simultáneamente el conocimiento de los
símbolos matemáticos y la correcta alineación de los dígitos en el espacio (del sistema
numérico "visoespacial").
Posteriormente, se pasaría a la resolución de problemas matemáticos simples, con
operaciones de un sólo dígito (recuerdo de resultados de tablas algebraicas) y de varios
dígitos, que conlleven habilidades como sumar cantidades y restas, tanto mentalmente como
sobre papel, con especial énfasis en el análisis cualitativo de los "fallos", para evaluar
problemas en la comprensión del concepto de las operaciones matemáticas, en el recuerdo
de "hechos" aritméticos simples (por ejemplo: resultados de tablas aritméticas), y en la
memoria de trabajo y capacidades atencionales encargadas del manejo de operaciones
simples sucesivas para resolver otras más complejas, tanto mentalmente cómo sobre papel.
Por último, se debería evaluar la capacidad de resolución de problemas aritméticos
más complejos, enunciados verbalmente, aún sabiendo de que en la resolución de dichos
problemas intervendrían, con enorme peso específico, funciones neurocognitivas distintas de
las estrictamente numéricas y ariméticas, como lenguaje y capacidad de abstracción.
De la descripción dada anteriormente se puede desprender que la evaluación
neurológica se constituye en una herramienta muy necesaria luego de descubierta la
situación del problema, donde el rol que cumple esta es determinar las causas del trastorno,
y las áreas neurológicas afectadas, para lo cual se requiere un trabajo en conjunto, junto al
psicopedagogo y la familia.

Así es como el psicopedagogo evalúa la presencia de trastornos cognitivos aplicando

pruebas específicas que determinan las funciones neurológicas afectadas y los procesos de
aprendizaje que se encuentran deficitarios para el logro de las propuestas escolares.
Pero, sin lugar a dudas el rol más importante en este proceso es el que cumple la
familia, pues la mayoría de las veces es necesario trabajar con ellos el hecho de lograr la
aceptación y valoración de su hijo y un compromiso con éstos, para así ayudarlos en las
dificultades que posee.
Cada vez son más los padres que logran entender lo importante que es la
participación activa de ellos en los distintos procesos que viven sus hijos, sobre todo para
que éstos logren superar dificultades y puedan contar con una adecuada formación que los
prepare para el mañana.
Aunque hoy en día existen variados tests como para evaluar la capacidad de cálculo
tanto en niños como en adultos. El problema se centra en que existe la necesidad de validar
y tipificar un test neurocognitivo como único, que logre medir lo que sucede en el cerebro
humano al realizar alguna actividad, lo que pueda permitir una evaluación neuropsicológica
certera y eficaz; ya que los aspectos pedagógicos se pueden evaluar mediante pruebas
operativas o tradicionales.
En cambio los aspectos neuropsicológicos incluyen la determinación del estadio de
pensamiento, factores verbales asociados, factores espaciotemporales, amnésicos y
cognitivos propiamente tales, los cuales son muy difíciles de identificar y evaluar, sumado
está el hecho de la acalculia, la cual está asociada a múltiples enfermedades sistémicas y
neurológicas, lo que genera confusión y deja poco claro la regla de estudio a seguir debido a
que ésta suele acompañarse de otros síntomas neurológicos de mayor importancia y
conjuntamente a la existencia de una gran heterogeneidad de la población, existiendo claras
diferencias según el nivel sociocultural del alumno/a.
De todos modos independiente de que todavía no exista “la” estrategia ideal a seguir,
lo mejor que se puede hacer como profesionales, es lograr descubrir y realizar una
evaluación temprana del niño/a, para así llevar a cabo una intervención terapéutica adecuada
y a tiempo que logre ayudar al menor para que supere la situación, y ésta no se arrastre a
cursos superiores donde además este tipo de trastornos se agravan y es mucho más difícil
poder ayudarlos y revertir la situación.
A modo de conclusión, la información que se puede obtener hoy en día de las distintas
fuentes y de los avances significativos que se generan día a día, permite llegar a establecer
respuestas más definitivas a los trastornos y dificultades del cálculo, percatarse de la
complejidad del problema y de las diferentes facetas y vías de aproximación para su estudio
y solución.
Entre estas últimas tiene importante significación la vía escolar, de la sala de clases,
sobre todo porque es aquí donde el niño/a aprende matemáticas, donde a través de
discusiones de trabajo y distintos elementos trabajados se debe diseñar las estrategias
necesarias para dar solución a los problemas captados como obstáculos reales de
enseñanza.

Dentro de este pensamiento, no es remoto pensar que la herencia de los aportes

psicológicos ha sido necesaria, en el sentido de que se basa el aprendizaje escolar en el
origen espontáneo de cómo el niño/a construye los diferentes conceptos matemáticos. Es así
que los límites del problema de si existe el niño/a discalcúlico, se vería determinado a una
dimensión específica correspondiente.
En relación a los niños/as que presentan dificultades en matemáticas, se puede
concluir que se diferencian no por el tipo de error que cometen en su aprendizaje, sino por
las características psiconeurológicas que manifiestan, producto de su historia de desarrollo y
de salud, de su historia relacional y escolar.
El panorama presentado puede parecer desalentador a primera vista, sin embargo, la
atención se debe focalizar al presente y al futuro sobre el cual es posible actuar.
Lo que se hizo ayer sirve para tener mayor claridad de lo que se debe hacer mañana,
y lo que no se realizó ayer se debe hacer hoy.
Lo importante en este sentido es poder brindar a todos los niños/as la riqueza de la
ciencia de la matemática., para lo cual se les debe permitir aprender a través de la acción y
colocar a su alcance materiales variados.
Además, se debe dar un mayor énfasis al proceso de elaboración de conceptos
básicos por parte de los niños/as, lo que les permitirá redescubrir formas de operar,
propiedades y relaciones matemáticas. También, se debe hacer que cada niño/a sienta la
alegría del éxito, para que enfrente seguro el desafío del autoaprendizaje.
El futuro escolar de estos menores dependerá en gran parte de las estrategias
pedagógicas y del clima afectivo que los profesores logren establecer en su trabajo.
Para ello es fundamental que la escuela permita un espacio a la investigación-acción
con un sentido de perfeccionamiento permanente.
De este modo, si se elige y se lleva a la práctica una metodología adecuada para
orientar el aprendizaje de esta asignatura, se habrá disminuido considerablemente el número
de alumnos con “dificultades en el aprendizaje de las matemáticas”.



UNIDAD Nº III
Concepto, clasificación y diagnóstico de los trastornos del
cálculo

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN
MATEMÁTICAS
UNIDAD III
Concepto, clasificación y diagnóstico de los trastornos del
cálculo

1. ¿QUÉ ES EL DIAGNÓSTICO MATEMÁTICO?

En el contexto de la evaluación psicopedagógica, el proceso de diagnóstico juega un
papel crucial, para clarificar y comprender las necesidades específicas que presenta un
alumno o alumna. En este sentido, Gabriel Castillo Insulsa (CPEIP, 1992) explica que el
diagnóstico debe ser entendido no como una obligación, sino más bien como una decisión
libre del educador; no es la aplicación de una prueba determinada, sino la capacidad de
emplear una variedad de medios, factibles de ser desarrollados en la interacción profesor-
alumno, un diálogo entre educador y educandos que no sólo se realiza al comienzo del año
escolar, sino durante todo el año. Finalmente, no consiste básicamente en una acción sino
en una actitud, no en la aplicación de una técnica sino en la disponibilidad de percibir y
precisar, y atender las necesidades de los que vienen a aprender”.
Para realizar una medición en relación con los alumnos, los docentes de aula deben
preguntarse:
 ¿Qué de lo que tengo que enseñar durante el período escolar a mis alumnos
necesitan y pueden aprender?
 ¿Qué sabrán de eso (contenidos por pasar), ya?
 ¿Cómo lo habrán sabido?
 ¿Con qué instancias y componentes de su vida lo habrán ligado?
 ¿En qué grado dichos contenidos podrán ser aprendidos?
 ¿Con qué medios contarán?
 ¿En qué aspectos de su aprendizaje y desarrollo estarán más seguros y en cuáles

más débiles?
 ¿Cuáles serán sus hábitos, sus costumbres, sus creencias y valores?
 ¿Qué idea tendrán de su vocación, de su razón de ser en el mundo?
 Etcétera.
Esto nos muestra que el diagnóstico, no se inicia necesariamente en el aula de

recursos, a manos del psicopedagogo, educador diferencial u otro especialista. Todo
educador debe ser parte de dicho proceso, aplicando sus conocimientos e interés en apoyar
a los alumnos frente a sus distintas necesidades educativas.
Algunas veces el educador dirá que el diagnóstico de los alumnos es un procedimiento

que le tiene incumbencia sólo a él, lo cual indicará además que es algo que realiza cada vez
que se le hace necesario y NO sólo exclusivamente, en un período del año escolar. Dentro
de los argumentos más escuchados acerca del tema, el educador se encarga de trasmitir
que no necesita realizar un proceso de tal magnitud puesto que conoce muy bien a sus
alumnos y que ese costo de tiempo prefiere ocuparlo en enseñar materias nuevas de la

asignatura, con lo cual se logra un diagnóstico insuficiente de las capacidades cognitivas de

los alumnos lo que trae otras consecuencias como: la no detección de trastornos específicos
del aprendizaje, por ello se ve obligado a hacer una nueva detección del plan de aprendizaje
para establecer un diagnóstico más adecuado.
Es posible señalar que existen condiciones específicas para la realización adecuada
de la evaluación diagnóstica. En este sentido, es necesario que esta actividad sea hecha con
un tiempo determinado, nunca terminable, comience antes del encuentro directo con los
alumnos, puesto que el educador ya puede saber más acerca de sus alumnos (edad, nivel
socioeconómico, nivel cultural, posibles conocimientos previos). Luego, en el proceso
educativo es factible profundizar el conocimiento de éstos por medio de una relación más
estable con sus alumnos. Allí se da una interacción más cercana y natural de trabajo, y en
las conversaciones dentro o fuera de la clase, empiezan a afirmarse o modificarse las
observadas inicialmente. Tal vez surjan datos nuevos, o más precisos, sobre algunos
alumnos, que pueden resultar muy determinantes para sus posibilidades de aprender, siendo
este período el más importante porque aquí aparecen situaciones en los alumnos, tales
como:
 Habilidades Específicas
 Carencias de Habilidades
 Juicios y Prejuicios
 Intereses
 Percepciones
 Hábitos
Todo esto, obliga al educador a ajustar y precisar los puntos reales de partida y los
puntos posibles de llegada.
La aplicación del diagnóstico matemático es siempre provisoria, nunca toma la forma
de dato definitivo; esto no sólo por el carácter tan difícilmente accesible de la intimidad de
cada persona, sino también, por el hecho de que las personas experimentan cambios, ya sea
por el crecimiento natural, por modificaciones surgidas por su historia y en su situación de
vida por nuevas capacidades surgidas de los progresos en su aprendizaje.
Entonces, el diagnóstico en sí es una actitud de disposición permanente de alerta del
maestro ante los mensajes de la realidad. En el caso de los alumnos, ante las señales que
éstos envían acerca de sus capacidades y necesidades reales, mientras avanzan en su
proceso de aprendizaje.
Es importante señalar que el diagnóstico que el educador hace de los alumnos, es
similar a la que realiza en relación a su gestión.
Todo diagnóstico debe ser elaborado, aplicado por el educador de modo libre y natural
durante todo el proceso de idear, planificar y desarrollar su programa de curso. El objeto de
toda esta información, es la certeza del éxito del plan de aprendizaje que se echará a andar
con el grupo de alumnos.

El propósito del diagnóstico evaluativo es que el plan de aprendizaje no quede por

fuera de las posibilidades de aprender de los alumnos, sino que se vincule fácilmente a ellas,
que tome de ellas su forma; por lo tanto, la calidad del diagnóstico va a depender
fundamentalmente de la situación que desea conocer y de la precisión que se requiere. Lo
que nunca debe ser un diagnóstico es ser un conjunto de pruebas que se aplican por cumplir
una norma legislativa o por el interés de conocer cómo fueron las vacaciones de los alumnos.
Finalmente, un diagnóstico no debe ser información o juicio que no lleve a un
programa de trabajo en el que los alumnos puedan partir desde sí mismos, desde sus zonas
vivas, desde sus fuentes propias de energía, hacia las metas que, con su profesor, acordaron
pretender y conseguir.

2. ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA DELIMITACIÓN DE

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
Cuando hablamos de las razones que permiten delimitar las dificultades de

aprendizaje, hacemos referencia a algunos puntos que es necesario tener en cuenta a la
hora de desarrollar un plan de intervención psicopedagógica. Por ello, a continuación
revisaremos algunos de estos aspectos, tomando en cuenta las distintas etapas y edades de
los alumnos y alumnas, y las dificultades que pueden presentar en el aprendizaje de las
matemáticas.
2.1. Delimitación de las Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas en

la Etapa de 0 a 6 años
Aunque a veces pareciera que los niños y niñas de estas edades, no debiesen requerir
intervenciones psicopedagógicas, muchas dificultades escolares tienen un cauce
desarrollado a través de los primeros años de vida, junto a las incursiones iniciales en la
educación formal. Por ello, es importante la evaluación que pueda realizarse en este período,
tanto para la realización de una adecuada prevención como para la detección temprana de
ciertas dificultades que se suelen presentar.
En este ciclo la evaluación inicial y la de seguimiento se confunden fácilmente. En
realidad cualquier momento de trabajo puede dar comentarios; de hecho, es bueno intentar
que se produzcan en cualquier momento para que nos ayuden a conectar al máximo los
aprendizajes con los conocimientos previos.
En la evaluación de seguimiento también es importante anotar algunas observaciones
de manera sistemática, no es necesario que sean muchas cosas ni que se hagan seguido, lo
que se pretende es que sean seleccionada en forma práctica, las conductas significativas
para el desarrollo de habilidades en el alumno y que además nos ayude a reconocer si
alguno de esos aspectos nos sirve para trabajar y encontrar el tratamiento más adecuado.
Una pauta de observación en esta etapa es difícil de llevar a cabo, ya que la sola
confección demanda que el educador establezca los parámetros de aprendizaje que espera
que aprendan sus alumnos y con qué conductas se demuestran los aprendizajes adquiridos
por ellos.
Para la educación prebásica es necesario precisar el nivel de aprendizaje que se
requiere producir en los alumnos, por ejemplo, si esperamos que el alumno aprenda a salir
de un laberinto sólo si puede pasar los dedos por él, si toca todos los elementos a medida
que va contando, si los señala o si puede hacerlo sólo mirando, etc.
Al finalizar la educación prebásica, es necesario evaluar en cada niño sus progresos
de manera satisfactoria o no; aquí lo importante es saber qué cosas ha aprendido durante el

tiempo de la evaluación, así también nos señala claramente cuando un contenido queda mal
comprendido, por lo que hay que considerarlo de otra forma para una nueva revisión de él.
A esto debemos agregar que no hay que olvidar que influyen sobremanera los factores
de crecimiento físico y de maduración neurológica, cuyo ritmo de desarrollo a veces varía
considerablemente de un niño a otro.
Es importante además, que al finalizar este ciclo o nivel se realice una valoración
exhaustiva del proceso que ha seguido el niño o niña durante su educación prebásica. Para
ello es necesario considerar:
 Cómo actúa ante los problemas.
 Cómo se comunica; concretamente, es necesario que nos fijemos en
cómo verbaliza sus descubrimientos, las preguntas que hace, cómo
defiende sus puntos de vista, pero también hace falta fijarse en cómo
interpreta las cosas que le dicen, si es capaz de escuchar las
explicaciones y los argumentos de otros y si éstos los incorpora a su
manera de entender las cosas o no.
 Cómo razona; aquí es necesario fijarse si reconocen parecidos y
diferencias entre los objetos y situaciones, si de unas informaciones
deduce otras, si relaciona cosas que ha aprendido en momentos
diferentes, si busca las causas de las cosas y saca alguna conclusión;
todo lo cual se constituye como fundamento de nuevos aprendizajes y
razonamiento.
 Aprendizaje de conceptos matemáticos trabajados; por ejemplo: delante,
pequeño, mucho, añadir, repartir, montón, etc.
 De todos los procedimientos es importante valorar la autonomía en la
realización de actividades, es decir, deberíamos valorar si es capaz de
realizarlas solo o cuando un adulto le indica cada paso a seguir.
 Con respecto a las actitudes, observar la autoconfianza, la reflexión
antes de dar una respuesta y el interés por el intercambio con los
compañeros.
En síntesis, la evaluación al finalizar la educación prebásica debe ser más cualitativa
que cuantitativa, porque lo importante es determinar cómo razona, cómo se comunica, cómo
enfrenta los problemas, cómo manifiesta las actitudes que consideremos fundamentales y
qué destreza y autonomía muestra en los procedimientos.


En este período, ya es posible distinguir con más precisión la forma en que se da la

intervención psicopedagógica, a partir de lo cual podemos apreciar los siguientes tipos de
evaluación.
a) Evaluación inicial
Según el conocimiento constructivista, la mochila de conocimientos que carga el niño
es muy importante para la adquisición de los nuevos aprendizajes que se irán descubriendo
poco a poco. Sin embargo, todo educador sabe lo difícil que es determinar cuáles son los
conocimientos previos de un alumno, más aún cuando se quiere llegar a un nivel general y a
partir de estos conocimientos generar otros nuevos.
Los conceptos matemáticos están construidos de manera que todos están
relacionados entre sí en diversos sentidos, sea como dependencia estricta o como
aplicación. Por ejemplo, sabemos que para comprender el desarrollo de las operaciones
aritméticas en el conjunto de los racionales, es necesario haber comprendido antes, el
desarrollo aritmético en el conjunto de los enteros y el conjunto de los números naturales.
Para que sea consistente, la evaluación inicial debe estar basada en una observación
cuidadosa de ciertos aspectos que se consideren esenciales para ir desarrollando el trabajo;
por eso es que los trabajos deben ser pocos, pero bien escogidos.
b) Evaluación de seguimiento
Este tipo de evaluación debe permitir identificar los contenidos que presentan
dificultades, para que así el educador reconstruya la secuencia prevista de aprendizajes. Los
métodos que se utilicen deben considerar las características de los alumnos y a la vez,
deben ser coherentes con la forma de enseñar que tenga el educador.
Sabemos además, que esta evaluación debe considerar la edad de los educandos y
los aprendizajes previos que éstos posean, porque si se evalúa a un alumno con una prueba
escrita y éste recién comienza el proceso lecto-escritor, no tendrá el mismo resultado que si
es evaluado de forma oral o con material concreto.
Así también, se hace necesaria la realización de una evaluación que considere las
percepciones, el tipo de inteligencia, la estrategia que el educando tenga para aprender, etc.
La observación implica mirar cómo hacen el trabajo, escuchar qué preguntas hacen,
ver cómo defienden sus ideas, cómo se comunican con los compañeros y las compañeras
durante el trabajo en grupo, entrevistándolos para aclarar dudas puntuales.
En cuanto a la revisión del trabajo hecho, para muchos educadores su producción
queda en constancia a través de la expresión oral y las actividades manipulativas, las cuales
proporcionan mucha información. También es importante considerar una revisión global y un

análisis más detallado de cada uno de los puntos o ejercicio que antes se haya escogido
como significativo.
La comunicación al alumnado, de los resultados de las evaluaciones, se realiza de
manera informal y enfocándola positivamente, haciéndole ver en qué ha avanzado y no en lo
que no sabe. La valoración de su esfuerzo le ayuda moralmente, y los resultados
conseguidos, le dan la capacidad de llegar a dirigir su propio aprendizaje usando aquellos
conocimientos que domina.
c) Evaluación de conceptos
Una aspecto fundamental de los conocimientos matemáticos, se refiere al aprendizaje
y comprensión de los Conceptos Matemáticos, los cuales no se adquieren de una vez, más
bien se aprenden a medida que el alumno va comprendiendo y adaptándose a su momento
evolutivo y al trabajo realizado; así la progresión de un concepto va unida a su campo de
aplicación y a las relaciones que se puedan establecer con otros conceptos.
Para evaluar el grado de comprensión de un concepto, hay que ver si el alumno es
capaz de:
 Identificar el concepto a partir de ejemplos concretos donde algunos sean correctos y

otros incorrectos.
 Dar ejemplos correctos e incorrectos de un concepto.
 Usar modelos, dibujos, diagramas o símbolos para expresar un concepto.
 Reconocer un concepto a partir de una representación dada.
 Identificar algunas propiedades del concepto.
 Reconocer diferentes interpretaciones de un concepto.
 Comparar y contrastar conceptos.
 Definir el concepto a partir de la enumeración de partes y propiedades que le

caractericen.
d) Evaluación de procedimientos
El conocimiento de los procedimientos se mide por su grado de aplicación, pero
también por la capacidad de adaptarlo a situaciones nuevas. Como no se puede separar de
los conceptos, a veces su evaluación resulta difícil.
El grado de conocimiento se puede determinar según lo que el escolar es capaz de
hacer, por ejemplo:

 Saber cuándo hay que usar un procedimiento
 Saber utilizar un procedimiento de manera correcta y eficaz
 Reconocer si un procedimiento es correcto o incorrecto de manera empírica
 Explicar las razones de los diversos pasos de un procedimiento
 Adaptar o modificar un procedimiento conocido
 Inventar un procedimiento nuevo
e) Evaluación de actitudes, valores y normas

La observación es la mejor manera de recoger información de la vida del estudiante.
Allí se pueden analizar la confianza que tienen en el uso de las matemáticas para resolver
situaciones cotidianas, su interés por hacer matemáticas, su autonomía en el trabajo, la
tendencia a interrogarse y contrastar la información recibida, y la perseverancia y flexibilidad
en la aplicación de sus ideas.
f) Evaluación del curso
Para realizar esta evaluación es necesario que el educador fije los objetivos, los
cuales se espera que se traduzcan en capacidades desarrolladas en el alumnado, pero esta
evaluación sólo puede ser utilizada como referencia.
En el caso de las pruebas especiales al finalizar un curso, nos dará más información
una prueba donde el escolar tenga que demostrar su grado de autonomía y su capacidad
para aplicar lo que sabe, y así poder decidir su calificación, antes que una medición de
conocimientos.
g) Evaluación de ciclo
El marco de referencia de la evaluación de ciclo está dado por los objetivos
intermedios o referenciales fijados en el proyecto curricular del establecimiento educativo.
Recordemos que no se trata de una elección de objetivos terminales sino de la continuidad
de la secuencia, ya que ésta conduce a dichos objetivos.
La determinación de si un alumno ha adquirido las capacidades básicas durante el año
escolar se debe hacer con una visión global, entregando mayor valoración a la evaluación de
procesos; si hay dudas sobre si el alumno domina o no un conocimiento, es necesario
ofrecer al alumno situaciones concretas de modo de asegurar la permanencia o continuidad
del curso escolar.


a) Evaluación inicial
La evaluación inicial en esta etapa, pretende reconocer los preconceptos de los
alumnos con la finalidad de adaptar los contenidos previstos a sus conocimientos. Esta
evaluación tiene como OF, sondear las concepciones y habilidades de los estudiantes y
hacerles conscientes de sus limitaciones y posibilidades, y a la vez, tener una buena
información para empezar la labor docente.
Los instrumentos más utilizados para realizar este tipo de evaluación son:
 Tests cerrados de elección múltiple: los cuales proponen diversas respuestas, una de
ellas correcta, y las otras que reflejan preconcepciones o errores previsibles.
 Cuestionarios abiertos: no es fácil plantear este tipo de instrumentos en matemática,

es más fácil organizar un cuestionario con algunos ítemes abiertos.
 Cuestionarios cerrados: éstos permiten una exposición de la información más rica,

pero más llena de dificultades con el fin de categorizar las respuestas obtenidas.
 Mapas conceptuales: éstos permiten reconocer las conexiones estructuradas de los

estudiantes, entre conceptos para el uso de palabras claves que los caractericen.
b) Evaluación de seguimiento
La evaluación de seguimiento debe ser planificada y regulada. Este proceso se
observa y se controla por medio de instrumentos variados. Lo difícil de esto, es seleccionar
los instrumentos adecuados que formen parte del proceso que se verá proyectado, lo cual
implica reconocer, antes que nada, lo que se quiere valorar. Por ello, si la respuesta es que
se quiere “valorar elementos conceptuales”, tenemos que saber que éstos se reflejan en
cómo se distinguen características, cómo se verbaliza, cómo se ponen etiquetas, cómo se
hacen definiciones; cuándo se utilizan modelos, cuándo se trasladan expresiones de modo
de representación a otro, etc.

Pasos a seguir en la evaluación de seguimiento
Paso Definición Desarrollo de Actividades
Planificación Es una labor importante para - Una actividad concreta de clase

del Sistema planificar el proceso de evaluación - Trato individual con los alumnos
explicando los elementos y/o - Tres observaciones sistemáticas por
formatos que se utilizarán como curso
control externo. - Se recogerá el cuaderno, con las
prácticas de laboratorio
- Dos tests específicos temáticos
- Un proyecto de trabajo
Regulación Propone incluir actividades que - Cuaderno de clase, reflexión y
hacen reflexionar sobre lo aprendido, problemas
para que se reconozca lo que se ha - Preguntas del educador
enseñado (Meta-aprendizaje). - Organizadores conceptuales
- Estructuras de orientación
El objetivo es que se progrese y
- Sintetizadores
refuercen los contenidos básicos
propuestos, se facilite la apertura de - Observación sistemática
los y las estudiantes; nos propone
informaciones válidas y
consistentes.
Cuaderno de Este es el encargado de recoger las - Recoger problemas

clase actividades de reflexión, - Categorizar respuestas de los
comunicación, etc. alumnos
- Resolución de problemas y /o
ejercicios
Preguntas del Más que un instrumento específico  Preguntas para fomentar
educador de evaluación, se trata de un estilo curiosidades y promover el espíritu
de actuación donde la regulación se de investigación
centra en el educador, de modo de ir  Para promover significatividad
en busca de la calidad del  Promover hipótesis y analizar
conocimiento. resultados
 Para mejorar la comunicación y
fomentar la participación
 Para fomentar la recurrencia
Organizadores Corresponde a cualquier esquema - Resumen

conceptuales que permita consolidar redes de - Mapas conceptuales
relaciones de conceptos. - Notas al margen
- Etcétera
Sintetizadores Cuyo objetivo es recordar lo que se - Esquema de preguntas claves
ha trabajado, en contraste con - Tablas
situaciones diferentes para aplicar

un procedimiento o bien, para - Gráficos

integrar procedimientos a un - Etcétera
esquema conceptual.
Observación Conjunto de instrumentos que nos  Estudiante

sistemática permiten un análisis del proceso de  Educador
enseñanza-aprendizaje, el cuál  Desarrollo escolar
debiera realizarse según tres
componentes (educador-educando-
desarrollo).
Control Con el cual se pretende establecer  Acciones como reflejo de las

relaciones de orden. creencias, los conceptos previos,
etc. que quizás cambien por la
interacción del aula
 Diferencias entre intenciones y
actitudes
c) Evaluaciones finales
Para la valoración de los objetivos generales, habrá un formato de registro donde se
elaboran informes adecuados a lo que se decida en cada departamento del establecimiento.
Para elaborar los objetivos de aprendizaje en una evaluación final, es necesario utilizar
actividades de seguimiento retroactivo, de manera de notar el momento y el contenido que el
alumno no está comprendiendo; así, es necesario desarrollar en un bloque de actividades
una valoración de capacidades específicas sobre conceptos y procedimientos.
2.4. Indicadores de Problemas Específicos del Aprendizaje en Matemática
Cuando se desarrolla una labor de intervención, dentro del contexto educativo, es

necesario tener presente, que los alumnos y alumnas que presentan problemas específicos
de aprendizaje en matemática, reúnen ciertas características que es necesario no olvidar, a
fin de no cometer errores de diagnóstico que pueden llevarnos a confundir un problema
específico en matemática, con algún otro tipo de dificultades.
De esta forma, se considerarán las siguientes características al hablar de un problema
específico en matemática:

 Que el alumno presente una “normalidad intelectual” (información disponible a partir

de los tests de inteligencia, aplicados por un especialista en Psicología).
 Que el alumno cuente con una adecuada estimulación. Es decir, que su entorno socio-
familiar, le proporciona el apoyo material, cognitivo y afectivo, para que éste se
desenvuelva adecuadamente en el contexto educativo y social.
 Que el alumno no presente una alteración de tipo sensorial (visual, auditivo,

neurológico) y/o emocional, ya que dichas alteraciones pueden incidir en dificultades
en matemática, así como en otras áreas de aprendizaje.
 Que el alumno presente un rendimiento en las pruebas estandarizadas notablemente

menor al nivel esperado dada la escolarización y la capacidad intelectual del niño.
 Que el alumno, en algunos casos, presente además algunas alteraciones de

lectoescritura (dislexias, disgrafías y disortografías). En muchos casos se ha
encontrado a alumnos con dificultades específicas en matemática, que a su vez,
presentan problemas en el área de lectoescritura.
En definitiva, se trata de niños absolutamente "normales" que presentan alteraciones

en el proceso de aprendizaje de la matemática, observándose problemas en la numeración,
seriación, operatoria y/o razonamiento matemático.
Sin embargo, estas características deben llevarnos a pensar que diagnosticar
dificultades específicas de aprendizaje en matemática no es tan simple, y muchas veces el
psicopedagogo se ve enfrentado a situaciones de tal complejidad, donde el alumno muestra
algunas de las características señaladas anteriormente, pero con otras dificultades
asociadas.

3. ÁREAS A EVALUAR EN NIÑOS CON RETRASO O

ALTERACIONES EN MATEMÁTICA
Para realizar una evaluación a niños, con el fin de determinar si presentan algún
retraso o alteración en matemática, es importante evaluar tres aspectos: las Funciones de
Base no Matemática, Funciones Matemáticas, y finalmente, las Funciones Integrativas. A
continuación, desarrollaremos cada una de ellas.
3.1. Funciones de Base no Matemática
Éstas se conceptualizan como las destrezas y habilidades pre-académicas, o aquellos

aspectos del desarrollo psicológico del niño que evolucionan y condicionan el aprestamiento
para determinados aprendizajes (Condemarín, 1984). Dentro de estos términos podemos
decir que estas funciones son estructuras cognitivas o constructos sobre las cuales se
construyen los aprendizajes.
Las Funciones Básicas son: atención, memoria, lenguaje, psicomotricidad y
pensamiento. Todas ellas son la base no sólo del aprendizaje de la lecto-escritura, sino
también del cálculo y de todo conocimiento humano. En la medida en que estas funciones
estén bien desarrolladas el "captar el aprendizaje" es mucho más rápido y eficaz.
Cuando clasificamos las dificultades en cálculo, diferenciamos los retrasos de las
alteraciones en matemática. Tenemos pues, que cuando las Funciones Básicas se ven
afectadas o alteradas, se estaría en presencia de una Alteración del Cálculo y cuando éstas
no están afectadas, se trataría de un Retraso en Matemática.
Algunas dificultades en el desarrollo de las Funciones Básicas, pueden ser las
siguientes:
 Atención: si un niño presenta problemas a este nivel, esto se traducirá en un

acercamiento confuso y desatento de un procedimiento matemático u operatorio,
disminuyendo ostensiblemente la posibilidad de éxito en la tarea.
 Memoria: cuando se presentan dificultades a este nivel, no es extraño encontrarnos con

niños que olvidan las reservas, presentan problemas en la evocación de numerales en
series, presentan dificultades para contar en diferido en escalas ascendentes y
descendentes (de 2 en 2; de 5 en 5), o que olvidan los pasos al resolver una operación o
un problema aritmético.
Para detectar dificultades a este nivel, se puede aplicar una prueba informal de
evaluación cualitativa, como presentarle al niño un ejercicio de cierta complejidad,

solicitándole que lo explique paso a paso, de esta manera se evalúa la capacidad de

recuperar información organizada como una secuencia de acciones matemáticas
(Roberto Careaga).
 Psicomotricidad: de todos los conceptos involucrados en psicomotricidad, los que están

en estrecha relación con los trastornos en matemática son: estructuración témporo-
espacial y noción derecha-izquierda; ello porque toda acción u operación, se da en un
tiempo y espacio determinado.
 Pensamiento: el niño conoce lo que ha tenido oportunidad de experimentar directamente

con sus sentidos: ojos, boca, manos, pies, etc. Como las experiencias son distintas para
cada niño dependiendo del ambiente en que vive, también varían sus posibilidades de
conocimiento.
Para medir las funciones básicas no matemáticas se pueden usar pruebas como:
 Pauta de Observación y Registro de la Atención (modificación Roberto Careaga)
 Batería de pruebas (pensamiento):

 Prueba de clasificación múltiple
 Prueba de seriación simple (barritas de madera)
 Igualdad de cantidades en relación auditiva de las partes y del todo
 Prueba de adición y multiplicación
 Prueba de relación todo parte (Feldman, J.)
 Prueba de seriación de palitos (Piaget y Szeminska)
Se recomienda en especial, la Batería de Integración Funcional Cerebral Básica del
Dr. Ricardo Olea, para medir el desarrollo de dichas funciones.
3.2. Funciones Matemáticas
Como su nombre lo indica son las funciones netamente matemáticas, es decir,

funciones necesarias para la adquisición y desarrollo de la matemática, como son la
correspondencia, percepción visual, números y secuencias, reconocimiento y reproducción
de números y figuras geométricas. Además de funciones más elevadas como cálculo oral y
escrito, contar series numéricas y razonamiento aritmético.
Para medir estas funciones se recomienda las pruebas de:

 Pre-cálculo de Neva Milicic y Sandra Schmidt

 Pruebas de Benton de 1° a 8° básico
3.3. Función Integrativa
Esta función se refiere a la relación que el ser humano entabla con las relaciones
lógico-matemáticas, de abstracción, de búsqueda y descubrimiento, desde su más temprana
edad en donde los números están presentes en sus juegos, en sus pensamientos y en su
vida cotidiana.
Es en esta función donde se encuentra la capacidad para revolver con éxito los
problemas matemáticos, los que podríamos definir como "el acceso a interrogantes
planteadas de manera organizada, cuya resolución se elabora en un programa lógico de
operaciones relacionadas entre sí”. Los problemas siempre poseen una interrogante, la cual
no es fácil de resolver en una primera instancia. La elaboración de la respuesta tiene un
carácter selectivo en función de la estimación de la información. La respuesta está contenida
o bien, "oculta" en los datos. La actividad cognitiva comienza por la ordenación y análisis de
estos datos, luego una selección de la operación más adecuada y posteriormente, la
conclusión.
Por lo tanto, la resolución de problemas, implica un razonamiento cuantitativo y lógico
de determinadas situaciones sociales, presentadas éstas dentro de un contexto semántico y
sintáctico, que inevitablemente necesita de la capacidad lectora, ya que no sólo implica leer,
sino comprender el sentido y significado del texto.
3.3.1. Clasificación de los Tipos de Problemas
Luria, jerarquiza los problemas de acuerdo a la complicación progresiva del algoritmo

de resolución (estrategia de resolución).
a) Problema Simple Directo
Este tipo de problemas depende de una sola operación aritmética, y los datos
determinan de forma inequívoca el algoritmo de resolución. Se pueden explicar a través de la
siguiente forma:
Ejemplos:
 Si Juanito tiene 5 globos y su hermana le compra 4 más ¿Cuántos
globos tiene ahora?

 Al caminar por la calle Marta encontró una bolsa con 34 dulces. En la

tarde su papá le llevo de regalo 25 más ¿Cuántos dulces tiene ahora Marta?
 Don Pedro tiene 436 álbumes del “Señor de los Anillos” a la venta en su
negocio. El día siguiente vende 197 ¿Cuántos álbumes tiene aún a la venta?
b) Problema Simple Inverso

La resolución de estos problemas depende de una operación aritmética, pero el orden
de las operaciones a seguir difiere del orden en que se presentan los datos. Se pueden
explicar a través de la siguiente forma:
Ejemplos:
 La bibliotecaria Carolina tiene 320 cuentos para niños. Prestó algunos al
jardín infantil de la esquina. Al final del día le quedaban 66 cuentos. ¿Cuántos cuentos
presto el resto de la tarde?
 Un grupo scout sale de paseo y llevan sándwich para la colación. Los
niños se comieron 38 y les sobraron 12 sándwich. ¿Cuántos sándwich llevaban?
c) Problema Compuesto
Para solucionar esta clase de problemas debemos considerar dos etapas, ya que acá
los datos no determinan por sí solos la resolución de éste, es necesario encontrar primero un
valor para luego, a partir de él calcular o determinar el resultado. Este tipo de problemas se
puede explicar a través de la siguiente forma:
Ejemplo:
 Mauricio tiene 30 soldaditos de plástico, su hermano Carlos tiene 8 más
que él, su hermano menor tiene 15 menos que Carlos. ¿Cuántos soldaditos tienen
entre todos?
d) Problema Compuesto Múltiple

El algoritmo de solución de este tipo de problemas se subdivide en un número
considerable de operaciones en las que cada una surge de la precedente. En estos
problemas, la memoria juega un rol importante dado que el niño deberá retener el resultado
de la operación anterior para usarlo en la siguiente. Los datos adquiridos del problema no
determinan por sí mismos la forma o las operaciones para lograr la solución del problema.

Ejemplo:
 Eduardo tiene 6 años, su hermano menor tiene 3 años menos y su
hermano mayor tiene 10 años más que el menor. ¿Cuántos años tienen entre los tres
hermanos?
e) Problema de Términos Desconocidos

Este tipo de problema requiere que se opere con términos desconocidos y se proceda
por inversión, a la vez que debe realizarse un cierto número de operaciones auxiliares.
Ejemplo:
 Ricardo tiene 5 años. Dentro de 10 años su padre será 3 veces mayor
que él. ¿Qué edad tiene hoy el padre?
 La perrita de María tuvo 14 cachorritos hace 7 años, una de sus hijas
(Fifi) ha tenido 3 cachorros con una diferencia de 3 años cada uno ¿En cuántos años
más, Fifi tendrá la mitad de los cachorros que tuvo su madre?
f) Problemas de Confrontación
Para resolver este tipo de problemas, se deben confrontar dos ecuaciones y poner de
manifiesto una operación auxiliar específica que sirve de punto de partida para lograr la
resolución correcta. La característica de estos problemas es que todas las variables del
enunciado son incógnitas y se pueden conocer por confrontación de datos. El algoritmo de
este grupo de problemas necesita de retención del conjunto de datos, la realización de una
serie de operaciones que no dan respuesta inmediata, pero tienen un valor auxiliar en la
operación total.
Ejemplos:
 La madre de Juan pagó por 2 kilos de tomates y 5 kilos de papas $1900.
A la semana siguiente compro 3 kilos de tomates y 4 kilos de papas, gastó en su
compra $1400. Si el kilo de tomates cuesta $ 350, ¿cuánto cuesta el kgs. de papas? y
¿cuánto gastaría en comprar 2 kilos ¾?
 Cuatro niños juntos pesan 220 kgs. Eduardo y Carlitos pesan 110 kgs.
Entre los dos; Leandro y Andrés, 110 Kg. Si Carlos pesa 63 kgs., ¿cuánto pesa cada
uno de los otros dos niños?
g) Problemas de Conflicto
Para resolver estos problemas, se requiere que el sujeto utilice toda su potencialidad
"psicológica", es decir, la dificultad no es solamente operatoria, ya que se debe vencer al

lenguaje en términos de que éste se presenta algo complejo, distrayendo la atención del
niño.
Ejemplos:
 Carmen tiene 48 años. Tiene 12 años menos que Antonio. ¿Cuántos
años tienen entre los dos?
 Un lechero produce 450 litros de leche mensualmente, entrega 230 litros
a un jardín infantil. Este mes dejó 45 litros más. ¿Cuántos litros le quedan este mes
para repartir?
h) Problema Tipo
Este tipo de problemas se resuelve utilizando procedimientos especiales, que
son ecuaciones algebraicas simples lineales, por ejemplo:
 En dos cursos hay 69 alumnos. En uno hay dos veces más que el otro.
Para resolver un problema de este tipo, se debe considerar como procedimiento,
luego de haber analizado los tipos de problemas existentes, entregar al alumno una pauta de
observación para que, al aplicar los problemas aritméticos seleccionados (dependiendo el
curso y la capacidad del alumno) registre los resultados obtenidos.
Esta pauta mide si el niño:
- Identifica los datos numéricos y verbales aportados en el problema.
- Reformula el problema o lo replantea intentando buscar la manera más eficiente

de resolverlo.
- Organiza los datos extraídos del problema.
- Opera correctamente los datos.
- Verbaliza la respuesta (recuerde que la verbalización es una actividad

eminentemente humanizadora, que aporta elementos de retroalimentación importantes
para el niño).
- Comprueba la respuesta, verifica y concluye eficientemente el problema.

4. PRECISIONES ACERCA DEL PROCESO DE

RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN
La tarea diagnóstica pretende no sólo precisar las señales que muestran los sujetos,
sino relacionar dicha señales con procesos cognitivos y/o afectivo-sociales alterados, para
tomar decisiones de intervención.
Esto nos debe llevar a pensar en algunos aspectos que es necesario tener en cuenta
en el proceso de recolección de datos y su posterior análisis, lo cual se explica en más
detalle a continuación.
4.1. Procesos Cognitivos
La evaluación de los proceso cognitivos, incluye los siguientes aspectos:
a) Atención y Memoria
Con respecto a estos procesos, es fundamental estudiar cómo es el desarrollo de la
atención y la memoria. Para esto, se pueden utilizar los siguientes instrumentos:
- Pautas
- Listas de Cotejo
- Observación estructurada participante y no participante
- Entrevistas
- Test de Asimilación Verbal Inmediata y Seriación Verbal (en B.E.V.T.A de Bravo y Pinto)
- Prueba Informal de Retención numérica y evocación de procedimientos de Careaga
 La atención/concentración: en realidad, la atención de un individuo puede observarse

de múltiples formas; en el contexto educativo, los profesores generalmente saben
bien, cómo identificar aquellos alumnos que son capaces de atender y concentrarse.
Sin embargo, es conveniente especificar algunos criterios que pueden permitirnos una
investigación más fina al respecto. El primero de ellos, es la motivación. Esto significa que el
psicopedagogo, en conjunto con el profesor de aula, deberá relacionar la

atención/concentración del estudiante con aquellas actividades que para él son más
interesantes y motivantes. Es probable, que un niño tenga tendencia a prestar menor
atención a aquellas actividades que le son menos motivantes. Esto nos da una pauta
importante: la atención no es un proceso que funcione parejamente en cada sujeto. Sí es
posible afirmar que un alumno con Déficit Atencional, tendrá dificultades en esta área en
forma consistente.
El segundo factor tiene que ver con el momento del día o la jornada. La vigilia, al igual
que el sueño tiene ciclos; esto significa que es muy probable que un sujeto no tenga la
misma capacidad de atención en cualquier momento de la jornada de trabajo. Será necesario
observarlo entonces, en distintos momentos de la jornada escolar. Es probable que un niño
no tenga una buena capacidad de atención/concentración frente a una actividad, no porque
no le motive, sino porque su estado de alerta, en ese momento, está bajo.
 La Memoria: Aquí se pueden incluir las siguientes pruebas de evaluación:
- La “Batería de Exploración Verbal de Trastornos del Aprendizaje” (BEVTA) de

los autores Bravo y Pinto, es un buen instrumento para evaluar este proceso. Dos de sus
pruebas: Test de Asimilación Verbal inmediata y Seriación Verbal, nos permiten investigar
cómo el sujeto usa sus procesos de asimilación y evocación de información, desde un input
verbal.
- En el área de la Educación Matemática, proponemos una prueba informal que,

basada en el BEVTA, nos permitirá darnos cuenta de la capacidad de memoria matemática
que maneja el sujeto investigado. Nos referimos a la “Prueba Informal de Asimilación
numérica y Evocación de Procedimientos” de Careaga. Esta prueba se estructura en tres
partes: la primera de ellas, se refiere al recuerdo de series de dígitos (sin significado
cuantitativo como cifras); la segunda parte, apunta al recuerdo de cifras y la tercera, a la
evocación de procedimientos de adición, sustracción, multiplicación y división. En esta
tercera parte el niño debe explicar al examinador, cómo se realizan dichas operaciones (sin
resolverlas).
b) Percepción
Las investigaciones señalan que este proceso es vital y se relaciona fuertemente con
las dificultades de aprendizaje en la lectura, especialmente en niños pequeños (5 a 7
años), más adelante su influencia no aparece tan decisiva. No parece haber suficiente
evidencia al respecto en el área del cálculo. Sin embargo, creemos que,
efectivamente, este proceso no parece ser fundamental en niños mayores en el
aprendizaje de las matemáticas. Por lo tanto, los instrumentos que se sugieren son
para niños menores. Entre éstos podemos encontrar:
- Pruebas tradicionales de Funciones Básicas (Olea, Milicic)
- Adaptación del “Metropolitan Readiness Test”

- Pruebas de Madurez como el A.B.C de L. Filho
- T.E.P.S.I. de Heussler y Marchant.
c) Psicomotricidad
La importancia de este proceso reside básicamente en las dimensiones Espacio-
temporales, lateralidad, esquema corporal y ritmo. Al respecto, podemos sugerir:
- La Escala de Desarrollo de Pierre–Vayer

- Batería de Integración Funcional Cerebral Básica de Olea y otros (especialmente en lo
que se refiere a la estructuración espacio temporal, ritmo y esquema corporal).
- Pruebas de Capón, en adaptación de Carrasco, S.
- Una buena alternativa para investigar el análisis y síntesis, a partir de la copia de
figuras, es el Test de Beery.
d) Pensamiento y Capacidad General

La recolección de información referida a estos procesos tiene dos fundamentos:
- La relación evidente que tiene el pensamiento, como proceso, y la capacidad general

con los procesos de aprendizaje.
- La necesidad de discriminar, a lo menos en cuanto a sospecha fundada, entre lo que
podríamos llamar “Déficit cognitivo” y “Desfase cognitivo”.
Consideraremos el déficit cognitivo como lo que en psicometría se denomina

deficiencia o discapacidad mental; por lo tanto, puede entenderse como un estado de
disminución cualitativa de la capacidad relativamente permanente. El desfase cognitivo, por
su parte, alude a la idea de una no correspondencia entre la expectativa de desarrollo
cognitivo y el desarrollo mostrado, que puede considerarse transitorio, pues habitualmente se
relaciona con deprivación socio cultural y/o falta de estimulación. Para la evaluación de la
capacidad general, y como suponemos que no se trata de una psicometría que intente
conseguir coeficiente intelectual del sujeto investigado, se proponen:
- Test de Matrices Progresivas” de Raven (en sus formas para niños y jóvenes/adultos)
- Estudio de la figura humana de F. Goodenough

La discriminación entre Déficit y Desfase cognitivo, puede lograrse según los siguientes
criterios:
 Si un individuo presenta un descenso en el desarrollo del pensamiento (evaluado con

cualquiera de los instrumentos señalados) y una evaluación de la capacidad general
adecuada, podría tratarse de un desfase en el desarrollo del pensamiento.

 Si en la evaluación del pensamiento aparece descendido y también presenta una

capacidad general baja, podríamos sospechar la presencia de un déficit cognitivo.
Según estos resultados recomendamos la derivación del individuo a un psicólogo,
para que investigue el área intelectual.
Es necesario mencionar, que esta evaluación de la capacidad general del sujeto no

tiene como objetivo informar sobre el cuociente intelectual. Es más, no aconsejamos, bajo
ningún punto de vista, incluir en el Informe Psicopedagógico alusiones a esta área. Los
Instrumentos que estamos usando son demasiado gruesos. El objetivo de aplicar los
instrumentos de capacidad general tiene que ver con una derivación más fundamentada a
otros especialistas.
e) Lenguaje
Desde el punto de vista de lo que hasta ahora se ha expuesto, en su aplicación a las
matemáticas, hay dimensiones del lenguaje que nos parecen más relevantes. Desde
esta perspectiva podemos sugerir los siguientes instrumentos:
- Para evaluar el lenguaje receptivo comprensivo, especialmente en lo que se

refiere al seguimiento de instrucciones verbales, el Test Token de Renzi y
Vignolo.
- Para el seguimiento de instrucciones escritas, el test GATES, en adaptación de
Feldman, J.
- Para evaluar la comprensión de la operatoria en el lenguaje cotidiano, se
puede utilizar el Test de Lenguaje Cuantitativo, de Sadek Kahlil en adaptación
de Careaga, R.
- Además de la Prueba de lenguaje del Dr. Ricardo Olea, donde se evalúan
aspectos anátomo-fisiológicos y constructivos del leguaje.
4.2. Procesos Afectivos y Sociales
En toda evaluación e intervención psicopedagógica, será necesario contemplar el

estudio de los procesos afectivos y sociales, implicados en el desarrollo del alumno o alumna
que está presentando algún tipo de dificultad de aprendizaje.
Por ello, en el caso de los problemas específicos de la matemática, se hace necesario
considerar estos aspectos, ya que no debemos olvidar la integralidad de todo educando.
De esta manera, podemos considerar las siguientes dimensiones o aspectos:

a) Dimensión personal
Aquí se trata de investigar sobre autopercepción, autoestima, autoconcepto
académico, personalidad, intereses. Es necesario mencionar que no se trata de un
“diagnóstico psicológico”, sino, una aproximación a estas dimensiones.
Al respecto pueden servirnos como instrumento de recolección de información:
- Entrevista personal
- Escala de Autoestimación de L. Reidl
- Índice de ajuste al medio escolar (“Yo pienso, yo siento”) de A. Valenzuela
- Test de percepción afectiva de las matemáticas, de Mariana Chadwick
 Entrevista Personal: este es un paso fundamental. Aquí no sólo se trata de investigar

cuáles son los problemas que el sujeto percibe que posee, sino también, cuáles son sus
sentimientos respecto de su situación.
 Escala de Autoestimación (Lucy Reidl en Adaptación de Roberto Careaga): esta

escala de aplicación preferentemente individual, contiene 20 afirmaciones, en las cuales
el sujeto debe manifestar su acuerdo o desacuerdo. Cada una de las afirmaciones está
señalada con un puntaje de 1 a 3. Los puntos se suman y se comparan con una tabla de
rangos en los que se puede establecer una calidad de autovaloración personal. Parece
muy relevante la administración de este instrumento, toda vez que las investigaciones
demuestran con certeza la influencia que la autoestima tiene en el rendimiento. Esta
escala puede administrarse a cualquier estudiante desde 1º básico hasta enseñanza
media. Sólo habría que leer y modificar, para su mejor comprensión, algunas de las
afirmaciones cuando se administra a niños del primer ciclo básico, que no han logrado la
lectura comprensiva instrumental.
 Índice de Ajuste Escolar al Medio (Álvaro Valenzuela): este es un test de aplicación

individual a niños menores, pero que puede aplicarse colectivamente a sujetos mayores.
Puede considerarse como un test proyectivo, pues el sujeto que responde, no declara,
aparentemente, lo que él piensa respecto del tema planteado sino, lo que hipotéticamente
y en general, piensa respecto de la materia. Esta estructurado en 45 encabezados que el
sujeto debe completar, con su puño y letra (se recomienda, en los casos de niños que no
tengan un buena expresión escrita espontánea, que sea el examinador quien registre las
respuestas del niño). Para su evaluación y calificación, las respuestas del examinado se
califican como positivas (que indican un buen ajuste), negativas (que indican un ajuste
inadecuado) y neutras (que no ofrecen información relevante). Para realizar una mejor
interpretación de la prueba, diferenciar tres áreas de temas: el área personal, el área de
percepción familiar y el área de lo escolar. Así, no sólo podemos establecer un índice de
Ajuste General, sino también, índices particulares en las áreas mencionadas. Por el
hecho de ser una prueba proyectiva, este instrumento no es fácil de interpretar. Sólo el

conocimiento a fondo del examinado, puede darnos los elementos de juicio que nos
permitan una mayor certeza interpretativa.
 Test de Percepción Afectiva de las Matemáticas (M. Chadwick): este es un

instrumento de evaluación que tiene como objetivo el conocer “cómo siente el sujeto” su
relación con la asignatura. Eso desde su visión, de su valoración hacia el aprendizaje, su
relación con el profesor(a), y qué siente él, respecto de cómo lo ven su familia y pares en
relación a las habilidades matemáticas. Se estructura en un conjunto de afirmaciones en
que el sujeto debe mostrar su acuerdo o desacuerdo. Se otorga puntaje por cada una de
las respuestas y luego, el total de puntos obtenidos se ubica en un rango de buena a
deficiente percepción hacia la asignatura y su valoración del aprendizaje de ella. Este
instrumento puede aplicarse colectivamente a niños mayores (5ª Básico hacia adelante),
pero es preferible aplicarlo individualmente en el caso de niños pequeños.
b) Dimensión familiar
En este caso se busca información sobre la constitución y relaciones familiares desde
la mirada de la propia familia y desde el sujeto.
Algunos instrumentos pueden ser:
 Anamnesis: se refiera al conjunto de datos familiares, personales y clínicos más

relevantes de un alumno. Efectivamente, esta historia vital o de desarrollo del sujeto
investigado, aporta importantes antecedentes para la comprensión del problema.
 Test de Círculos: este instrumento, de uso individual, es de muy fácil aplicación y muy
simple. Su objetivo es investigar la percepción que el sujeto tiene de su familia, en cuanto
a la importancia de cada uno de sus miembros, las relaciones entre ellos y las jerarquías
presentes. Se le entrega una hoja en blanco al sujeto, se dibuja un círculo grande en el
centro y se le pide que represente con pequeños círculos a cada uno de los miembros de
su familia. Una vez que el sujeto ha terminado su trabajo, las posibilidades de
interpretación son las siguientes:
- Importancia de los miembros: esto dependerá básicamente del tamaño de los

círculos que representan a cada miembro de la familia. También es una buena señal,
la presencia o ausencia de cada uno de ellos.
- Relación entre los miembros: habrá que observar la distribución espacial de los
círculos representados por el sujeto. La cercanía entre uno o varios, obviamente
representará una percepción afectiva más estrecha, y viceversa. Como se aprecia,
este es un instrumento de análisis cualitativo que bien puede servirnos para
comprender la percepción afectiva que el sujeto tiene de cada uno de los integrantes
de su familia. Sí es necesario precisar, con respecto a este instrumento, que “la
información obtenida proviene de lo que el sujeto percibe y no de cómo es la familia”

c) Entorno educativo
Se requiere buscar información sobre la unidad educativa, sus normas, su
organización, estructura, currículum; sobre el o los profesores que atienden al educando:
personalidad, manejo, metodologías, etc.
Algunos instrumentos y/o técnicas útiles al respecto, podrían ser:
- La entrevista en profundidad
- Escalas de apreciación
- Listas de cotejo
- Observación estructurada, participante o no, del aula y de la acción del
profesor, etc.
d) Entorno Social
No basta con apreciar el nivel socioeconómico y cultural del sujeto. Será necesario
indagar más profundamente este aspecto. Existen algunas fichas de recogida de información
al respecto. No se trata de que el psicopedagogo se convierta en un sociólogo, psicólogo
social y/o antropólogo; más bien, la idea es usar algunos instrumentos disponibles, como la
observación participante o no participante, para hacerse una idea y poder interpretar las
relaciones esenciales que se dan en la comunidad y poder intervenir.

5. EL DESPISTAJE Y LOS PROBLEMAS PARA

APRENDER MATEMÁTICA
El proceso de despistaje, puede ser entendido como la instancia en la cual docente de

aula y psicopedagogo, llevan a cabo un trabajo colaborativo inicial, que será fundamental en
la primera parte de todo diagnóstico o evaluación psicopedagógica.
Es esencial además, por la contextualización que permite realizar a estos
profesionales, del problema que está presentando el alumno. Por ello, se trabaja tanto en lo
que se refiere a los procesos cognitivos como a los procesos afectivo-sociales que están
incidiendo en las dificultades del alumno.
Por lo demás, esto permitirá confrontar de mejor forma las dificultades específicas que
el alumno presente en matemática, con los aspectos afectivos y sociales generales que
están afectando su desempeño escolar. Todo lo cual, posibilitará una mejor intervención
psicopedagógica en todas las etapas que ésta implica.
5.1. El Proceso de Despistaje de los Procesos Cognitivos
Una Pauta de Despistaje es un instrumento subjetivo, lo que quiere decir, que

“corresponde a una opinión personal basada en la experiencia cotidiana”. Por lo tanto, no
puede ser considerada como un instrumento de diagnóstico. Ésta sólo pretende emitir una
opinión fundada, como parte de un proceso de derivación informado.
Esta pauta, permite al profesor de aula entregar a los especialistas en la escuela:
educadores diferenciales o psicopedagogos, la información necesaria para acerca del
alumno o alumna, los cuales a su vez, según la evaluación realizada, pueden derivarlo a
otros especialistas neurólogos, psicólogos, fonoaudiólogos, etc., cuando así se requiera; pero
principalmente, el profesor de aula debe proporcionar al especialista del establecimiento
educacional, toda aquella información a la que este profesional no podrían tener acceso,
porque corresponde a esa parte de “la vida escolar cotidiana” del estudiante, que se da
especialmente en la sala de clases. Esto es, obviamente, una parte esencial del proceso de
evaluación de un educando.
Para orientar, entonces, las actividades de la evaluación psicopedagógica, es
necesario tomar en cuenta las siguientes cuestiones respecto de los Procesos Cognitivos:
a) Atención: las características centrales de este proceso cognitivo son su

selectividad y su dependencia de la motivación. Esto quiere decir, que la tendencia
normal, es que cada uno de nosotros tengamos la posibilidad de atender y concentrarnos
más y mejor, en aquellas cosas o actividades que nos interesan y motivan. Por otra parte,
debemos recordar que la atención es un proceso evolutivo. Significa que el ser humano

aprende y desarrolla procesos atencionales y concentracionales con la interacción social

o mediación. Por lo tanto, la observación que podemos hacer de este proceso en la sala
de clase debe tomar en cuenta esas características, de tal manera que nuestra opinión
debe considerar si la atención/concentración es sostenida, oscilante o nula en actividades
específicas.
b) Memoria: en el área de Educación Matemática, los procesos descritos para la
memoria, que más nos interesan son la Memoria de Retención Inmediata de números y
verbal, y la Memoria de Evocación de Procedimientos, especialmente en lo que se refiere
a tablas de sumar, restar y multiplicar y el recuerdo de los procedimientos operatorios. El
profesor de aula deberá prestar atención específica al estudiante con problemas en
matemáticas para poder distinguir una dificultad de memoria, de otra causa que explique
sus problemas.
c) Percepción y Psicomotricidad: como ya sabemos acerca de estos procesos,
lo que para Educación Matemática aparece como relevante es la Visomotricidad y la
Estructuración Espacio–Temporal.
d) Lenguaje: de todas las dimensiones del Lenguaje, para la Educación
Matemática, es de vital importancia observar cómo se están desarrollando el Lenguaje
comprensivo, el Lenguaje Matemático y, por cierto el Lenguaje Lector.
e) Pensamiento: tres cuestiones son importantes con relación a este proceso:
 Observar la existencia de un desfase o de una sospecha de déficit

cognitivo.
 El uso adecuado de las operaciones del pensamiento, entre las que

incluiremos la clasificación, seriación y conservación de cantidad (como operaciones
de pre-cálculo), además de las citadas por Raths y Wassermann.
 El uso de Estrategias de Aprendizaje y Estilos Cognitivos. Esto último

tendrá gran importancia a la hora de la intervención.
f) Estrategias de aprendizaje: no se trata de reconocer que una estrategia es
mejor que otra o, que algunos sujetos usan unas y no pueden usar otras. Lo claro es que
las diversas actividades de aprendizaje que enfrentamos tanto formales (en la escuela)
como informales (en la vida diaria), requieren de algunas estrategias más que de otras.
Los diversos procesos matemáticos exigen el uso de estrategias diferenciadas para lograr
éxito; por lo tanto, la labor de despistaje en esta área, es necesaria para distinguir cuál es
la estrategia usada y en qué procesos. Pudiera pasar que un individuo enfrenta una
actividad matemática específica con una estrategia inadecuada, y eso le acarreará
dificultades. Por ejemplo, en el proceso de aprender tablas de sumar o multiplicar, una
estrategia que debiera ser usada, es la de memorización y probablemente sea menos
eficiente detenerse mucho en las de regulación.
g) Estilos cognitivos: una argumentación muy parecida a la de las estrategias
cognitivas, es la que podríamos hacer respecto de los estilos. Pese a ello, la diferencia
fundamental es que los estilos cognitivos tienen una fuerte influencia de lo interno y las

estrategias, parecieran ser procedimientos que pueden aprenderse en la interacción

social sistemática.
Un estilo cognitivo demasiado práctico para abordar los diversos procedimientos de la

sustracción con desagrupación (por ejemplo, “pedir prestado”, “reserva”), puede obstaculizar
la necesaria mirada abstracta sobre lo esencial de los procedimientos.
En la experiencia práctica, queremos decir que podría suceder que un niño reconozca
un procedimiento de desagrupación en decena como distinto de desagrupación en centena y
diferente con cero en el numerador, y lo aprenda separadamente cuando, en realidad es el
mismo procedimiento. Conviene indagar, entonces, cuáles son los estilos que los sujetos
manejan con mayor frecuencia y en qué procesos matemáticos.
A continuación, presentamos una pauta de despistaje de los Procesos Cognitivos, que
puede permitir al educador una buena derivación y un mejor proceso de intervención
primaria. Recordemos que una alteración de estos procesos, también puede explicar
dificultades de aprendizaje de las matemáticas.
PAUTA DE DESPISTAJE DE PROCESOS COGNITIVOS
IDENTIFICACIÓN:
Nombre: ____________________________________________________________
Edad Cronológica: ____________________ Curso:________________________________
Establecimiento: _____________________________________________________________
a) Atención/Concentración
Factor Relacionado con el Siempre Frecuentemente Casi Nunca
Área Matemática Nunca
1. Cuando una tarea le motiva, presta

atención.
2. Cuando una actividad no le interesa
no logra atenderla.
3. Su nivel de atención es mejor:
- Al inicio de la actividad
- En la mitad de la actividad
- Al final de la actividad

4. Una vez comenzada la actividad,

mantiene la atención hasta que la
finaliza.
5. Requiere estímulo fuerte para
iniciar la actividad.
6. Requiere estímulo constante para
el trabajo matemático.
7. En general, presta atención a la
actividad matemática.
8. En general, presta más atención a
las actividades no matemáticas.
b) Memoria

1. Recuerda las instrucciones

verbales:
- Con una orden

- Con dos órdenes
- Con más de dos órdenes
2. Memoriza dígitos.
3. Memoriza cantidades en el ámbito 0

al …
4. Recuerda procedimientos
operatorios.
5. Es capaz de repetir un enunciado:
- De un problema leído
- De un problema escuchado
c) Percepción / Psicomotricidad

1. Copia dígitos sin invertirlos.
2. Copia cantidades sin invertir las

cifras.

3. Escribe dígitos al dictado sin

inversiones.
4. Escribe cantidades al dictado sin
inversiones de cifras en el ámbito 0
al …
5. Lee dígitos.
6. Lee cantidades en el ámbito 0 al …
7. Encolumna adecuadamente
cantidades para operar.
8. Equivoca los procedimientos
operatorios: no empieza por la
unidad en adición, sustracción y
multiplicación.
c) Pensamiento

1. Es capaz de realizar la operación de

OBSERVAR.
2. Es capaz de realizar la operación de

ESCRIBIR.
3. Es capaz de realizar la operación

COMPARAR.

CLASIFICAR.

SERIAR.

CONSERVAR CANTIDAD.

INTERPRETAR:
- Símbolos
- Procedimientos

ANALIZAR (descomponer).

SINTETIZAR (Unir).

ELABORAR ESTRATEGIAS
ADECUADAS.

APLICAR ESTRATEGIAS
ADECUADAS.

HIPOTETIZAR.

TOMAR DECISIONES.
d) Estrategias de Aprendizaje
Es capaz de usar adecuadamente las estrategias siguientes:

REPETICIÓN:
- Copiar
- Repetir
ELABORACIÓN:
- Controlar su entorno
- Registrar la información

- Memorizar la información
- Demostrar lo que sabe
ENFOQUE DE ESTUDIO:
- Superficial
- Estratégico
- Profundo
ORGANIZACIÓN:
- Ordenar la información
- Comprender y usar materiales
REGULACIÓN:
- Planificar su actividad
- Controlar su tiempo
- Evaluar sus procedimientos y
resultados
AFECTIVO/ EMOCIONALES:
- Valorarse a sí mismo
- Auto–controlarse
e) Estilos Cognitivos
Enfrentado a la actividad matemática, el sujeto tiende a usar preferentemente los
siguientes estilos (puede marcar más de uno).
ESTILO COGNITIVO Frecuentemente Casi

Nunca
CLASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN:
- ABSTRACTO: Agrupa la información en pocas
categorías y muy amplias
- PRÁCTICO: Agrupa la información en muchas

categorías y reducidas
CONTROL DE SU PROCESAMIENTO:
- CONTROL RÍGIDO
- CONTROL FLEXIBLE
PERCEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN:
- GLOBALIZADOR
- ANALÍTICO
ENFRENTAMIENTO DE LA ACTIVIDAD:
- IMPULSIVO
- REFLEXIVO
5.1.1. Ejemplo de Aplicación de Pauta de Despistaje de Procesos Cognitivos
Para una mayor comprensión acerca de la forma en que se debe usar esta pauta, a
continuación se presenta un ejemplo que nos permite conocer su aplicación.
PAUTA DE DESPISTAJE DE PROCESOS COGNITIVOS
IDENTIFICACIÓN:
Nombre Completo: Pablo Andrés Gálvez Torres

Edad Cronológica: 10 años, 3 meses Curso: Tercero Básico
Establecimiento: Escuela Municipalizada F-375
a) Atención/Concentración
Factor Relacionado con el Área Siempre Frecuentemente Casi Nunca

Matemática Nunca

1. Cuando una tarea le motiva, presta X

atención.
2. Cuando una actividad no le interesa X
no logra atenderla.
3. Su nivel de atención es mejor:
- Al inicio de la actividad
- En la mitad de la actividad INICIO
- Al final de la actividad
4. Una vez comenzada la actividad, X
mantiene la atención hasta que la
finaliza.
5. Requiere estímulo fuerte para iniciar X
la actividad.
6. Requiere estímulo constante para el X
trabajo matemático.
7. En general, presta atención a la X
8. En general, presta más atención a X
las actividades no matemáticas.
b) Memoria
Factor Relacionado con el Siempre Frecuentemente Casi Nunca Nunca

Área Matemática
1. Recuerda las instrucciones No recuerda

verbales: las
instrucciones
- Con una orden
- Con dos órdenes
- Con más de dos órdenes
2. Memoriza dígitos. X
3. Memoriza cantidades en el X
ámbito 0 al …
4. Recuerda procedimientos X
operatorios.
5. Es capaz de repetir un De un problema De uno

enunciado: escuchado leído
- De un problema leído
- De un problema escuchado
c) Percepción / Psicomotricidad


1. Copia dígitos sin invertirlos. X
2. Copia cantidades sin invertir las X

cifras.
3. Escribe dígitos al dictado sin X
inversiones.
4. Escribe cantidades al dictado sin X
inversiones de cifras en el ámbito
0 al …
5. Lee dígitos. X
6. Lee cantidades en el ámbito 0 al X

…
7. Encolumna adecuadamente X
cantidades para operar.
8. Equivoca los procedimientos X
operatorios: no empieza por la
Unidad en adición, sustracción y
multiplicación.
d) Pensamiento

Matemática Nunca
1. Es capaz de realizar la operación de X

OBSERVAR.
2. Es capaz de realizar la operación de X
ESCRIBIR.
3. Es capaz de realizar la operación X
COMPARAR.
CLASIFICAR.
SERIAR.
CONSERVAR CANTIDAD.
7. Es capaz de realizar la operación X X
INTERPRETAR:
- Símbolos
- Procedimientos
ANALIZAR (descomponer).


SINTETIZAR (Unir).
ELABORAR ESTRATEGIAS
ADECUADAS.
APLICAR ESTRATEGIAS
ADECUADAS.
HIPOTETIZAR.
TOMAR DECISIONES.
e) Estrategias de Aprendizaje
Es capaz de usar adecuadamente las estrategias siguientes:

Matemática Nunca
REPETICIÓN: X
- Copiar X
- Repetir
ELABORACIÓN: X
- Controlar su entorno X
- Registrar la información X
- Memorizar la información X
- Demostrar lo que sabe
ENFOQUE DE ESTUDIO: X
- Superficial
- Estratégico
- Profundo
ORGANIZACIÓN: X
- Ordenar la información X
- Comprender y usar materiales

REGULACIÓN: X
- Planificar su actividad X
- Controlar su tiempo X
-Evaluar sus procedimientos y
resultados
AFECTIVO/ EMOCIONALES: X X
- Valorarse a sí mismo
- Auto–controlarse
f) Estilos Cognitivos
Enfrentado a la actividad matemática, el individuo tiende a usar preferentemente los

siguientes estilos (puede marcar más de uno).
ESTILO COGNITIVO Frecuentemente Casi

Nunca
CLASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN: X
- ABSTRACTO: agrupa la información en pocas X

categorías y muy amplias.
- PRÁCTICO: agrupa la información en muchas
categorías y reducidas.
CONTROL DE SU PROCESAMIENTO: X
- CONTROL RÍGIDO
- CONTROL FLEXIBLE
PERCEPCIÓN DE LA INFORMACIÓN: X
- GLOBALIZADOR
- ANALÍTICO
ENFRENTAMIENTO DE LA ACTIVIDAD: X
- IMPULSIVO
- REFLEXIVO
Luego de su aplicación, como sucede en el ejemplo presentado, se puede realizar una

síntesis con los principales aspectos observados.

Síntesis de lo Observado:
 Al parecer, se trata de un estudiante con muchas dificultades atencionales. Debe ser

fuertemente motivado para iniciar la actividad. No se motiva con la actividad
matemática.
 Presenta dificultades para retener instrucciones. Bajo manejo de memorización de

dígitos y de procedimientos operatorios.
 No parece tener dificultades en la percepción y psicomotricidad, pero tiene un bajo

manejo de series numerales.
 Se observa una baja en el manejo de las operaciones del pensamiento.
 Aunque es capaz de copiar y repetir, su manejo de las operaciones de elaboración,

organización y regulación impide un buen rendimiento.
 Clasifica la información en muchas categorías, su procesamiento de la información es

más bien rígido, es globalizador e impulsivo.
Cuando se utiliza una pauta de este tipo, que involucra la colaboración tanto del
profesor de aula como del psicopedagogo, es necesario tener en cuenta lo siguiente:
a) La información que se intenta recoger es aquella que proporciona el profesor de aula,

quien es el que está en mayor contacto con el alumno, y puede apreciar a través de
las distintas actividades que desarrolla con los educandos, las falencias de éstos.
b) Es conveniente que el profesor de aula, base su información, no en lo observado

durante unos pocos días, sino que contemple distintos períodos escolares; tome en
cuenta los años anteriores del alumno en esta asignatura: su desempeño,
rendimiento, participación, etc.
c) El profesor de aula debe estar consciente de su propia metodología, variación de

actividades, formas de trabajo, ya que una clase siempre lineal, no puede entregar
toda la información necesaria para completar esta pauta, y cualquier pauta que
implique un proceso de observación serio y profesional.
5.2. El Despistaje de los Procesos Afectivos y Sociales
Así como el Conductismo ha marcado fuertemente el trabajo pedagógico en nuestro

país, la influencia de la Psicología Cognitiva se ha hecho sentir en el campo de la

Psicopedagogía. El énfasis en los procesos cognitivos ha asentado criterios casi excluyentes

en el diagnóstico y pesquizaje de problemas de aprendizaje. Sólo muy recientemente se ha
comenzado a abordar la cuestión afectivo-social como factor importante en el estudio de los
problemas para aprender. De hecho, el concepto de Trastornos de Aprendizaje excluye este
factor desde el punto de vista de la etiología o causalidad.
Milicic y Scagliotti (1985), han señalado que los niños con trastornos de aprendizaje
manifiestan:
“... una discrepancia educacional significativa entre su capacidad intelectual

estimada y su nivel actual de desempeño; discrepancias que tienen relación
con desórdenes básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir
acompañados por disfunciones cerebrales demostrables y que no son
secundarias a un retardo mental o a privación cultural o educacional, ni a
perturbación emocional severa, ni atribuibles a pérdidas sensoriales”.
Esto significa que si un individuo presenta problemas para aprender, pero tiene
problemas emocionales o está inserto en un sistema socio-educacional y cultural deprivado,
no puede considerarse con Trastornos del Aprendizaje. Claro, a partir de esa
conceptualización, los problemas emocionales y/o del entorno cultural y educativo son
primarios.
Aquí postulamos que la diferenciación etiológica o causal entre dificultades primarias o
secundarias no han hecho más que postergar el abordaje educacional de los sujetos que
presentan dificultades para aprender las materias escolares. Así, desde esta perspectiva, se
reduce las posibilidades de intervención psicopedagógica y educativa pues, como las
dificultades son de origen psicológico y/o socio-cultural, sólo otros especialistas (psicólogos,
trabajadores sociales, neurólogos, etc.) pueden intervenir. El niño queda, entonces,
segregado y a la espera de que alguien se preocupe por su problema.
Parece claro que, dado que la matemática apela a los procesos mentales superiores
de abstracción y relación, cualquier alteración o interferencia en dichos procesos puede
obstaculizar su aprendizaje. Las características de personalidad, motivación, autoestima y
autoconcepto académico como también los procesos adaptativo-sociales, son factores que
pueden interferir severamente el aprendizaje del cálculo.
El entorno educativo es, por cierto, otro factor que se puede destacar como un
importante interferente del aprendizaje. Extrañamente, la unidad escolar, centro formal en
donde se promueve el aprendizaje, puede ser causa importante de no aprendizaje.
Muchas veces las normas escolares específicas de un establecimiento educacional
pueden llegar a ser muy incompatibles con la personalidad del niño y provocar un problema.
Las metodologías de enseñanza son otro de los factores que pueden llegar a ser muy
obstaculizadoras del aprendizaje. El énfasis en el “cómo enseñar” y la optimización de los

medios por sobre la optimización de los logros de los estudiantes, característico de nuestra
acción educativa, ha sido una de las herencias de la influencia conductista en nuestro
Sistema Educativo.
Fernández (1978), encontró en una investigación realizada a niños con problemas de
aprendizaje en matemática, que sólo un 9 % de ellos presentaba una causa metodológica
que explicaba su dificultad para aprender. Sin ánimo de discutir sus hallazgos y sólo casi por
intuición basada en nuestra propia experiencia docente, nos atrevemos a pensar que, en
Chile, esa cifra debería ser mucho más alta, porque no sólo se trata de cuán buena es una u
otra metodología de enseñanza; también es necesario tomar en cuenta que puede darse una
especie de incompatibilidad entre “Estilo de Enseñanza” y “Estilo de Aprendizaje”.
Esta cuestión debe ser observada en un proceso de Investigación Evaluativa.
Los ambientes deprivados cultural y socialmente, tienen su impacto en las relaciones
de enseñanza y aprendizaje. La motivación por el estudio y la importancia otorgada a éste
por el medio, no siempre coincide con las exigencias de las unidades educativas y/o del
equipo de profesores de aula. Los déficits lingüísticos de un medio deprivado pueden ser
muy interferentes en el proceso de aprendizaje.
Es frecuente encontrarse con niños, que asisten a colegios con elevados niveles de
exigencias y normas muy rígidas y que tienen una importante baja en el rendimiento escolar
y son diagnosticados como sujetos con Trastornos de Aprendizaje. Cuando son cambiados
de establecimiento educacional, casi mágicamente, dejan de tener trastornos. Esto no sólo
habla de un mal diagnóstico, sino además, permite suponer que lo más probable es que haya
habido una incompatibilidad entre las posibilidades del niño y las exigencias del colegio.
De manera general, podemos decir que, entre los Procesos Afectivo-Sociales, los más
influyentes en el aprendizaje son:
- La Autoestima y el Autoconcepto Académico

- La Percepción Afectiva de las Matemáticas
- La Relación Grupal
- Los Factores Escolares
5.2.1. La Autoestima y el Autoconcepto Académico
El concepto de sí mismo o autoconcepto, constituye un conjunto bastante amplio de

representaciones mentales, que incluye imágenes y juicios, y no sólo conceptos que el
individuo tiene acerca de sí mismo y que engloban sus distintos aspectos corporales,
psicológicos, sociales y morales (Fierro, 1992, citado por Mueller, 1995).
El autoconcepto admite juicios descriptivos y de uno mismo, y también juicios
evaluativos de autovaloración; éstos últimos componen la autoestima. En este caso, se
puede señalar que están demostradas las asociaciones del autoconcepto y la autoestima con
el rendimiento y con el aprendizaje. Incluso, según sostiene el autor que comentamos, el

autoconcepto y la autoestima constituyen un predictor del futuro éxito escolar, y mejora las
medidas de aptitud o de cuociente intelectual.
5.2.2. La Percepción Afectiva de las Matemáticas
La Psicóloga Mariana Chadwick, quien ha investigado esta área, ha propuesto una

pauta que da cuenta de cómo el sujeto aborda la Educación Matemática, no desde el punto
de vista cognitivo, sino emocional. Parece claro que el estado emocional es clave a la hora
de enfrentar el aprendizaje. Un estado emocional marcado por la ansiedad y la conciencia de
incapacidad para resolver un problema, provocará una interferencia de los procesos
cognitivos que, sin duda entorpecerán el éxito.
La percepción afectiva, tiene que ver con la calidad emocional con la que percibimos
nuestras posibilidades de éxito al emprender los aprendizajes matemáticos. Será muy
importante que el profesor de aula observe al alumno, para darse cuenta de cómo enfrenta la
tarea.
5.2.3. La Relación Grupal
Las teorías constructivistas han retomado y enfatizado la interacción social como parte
fundamental del aprendizaje y, por lo tanto, del desarrollo. El concepto de mediación alude
precisamente a cómo el sujeto se incorpora a la cultura y se humaniza, gracias a la
concurrencia de los otros. Pareciera entonces muy evidente que, en la medida que cada uno
de nosotros se inserte en el grupo de manera armónica, las relaciones que establezca
permitirán procesos mediadores no sólo cognitivos, sino también afectivos que redundarán
en un mejor aprendizaje.
5.2.4. Los Factores Escolares

En este caso es muy importante retomar un aspecto delicado y complejo: la relación
profesor–alumno.
Así como hay familias que, a pesar del inmenso amor que tienen por sus hijos, son
generadoras de patologías, encontramos a incontables profesores que por razones que no
discutiremos, no logran aproximarse al estudiante como mediadores positivos y armónicos
que garanticen su aprendizaje.
Los profesores, en tanto seres humanos, están propensos a las mismas tendencias
que cualquiera de los otros profesionales. El hecho de ser educadores no los exime de las
presiones que afectan a todos. Así entendidas las cosas, encontramos que una de las
causas posibles y que, debemos investigar crítica y autocríticamente, es nuestra propia labor
educativa, mediadora y metodológica para explicar una dificultad de aprendizaje en nuestros
estudiantes. Parece claro que el aprendizaje es un proceso complementario a la enseñanza.
Sobre todo en la Escuela, donde la enseñanza es intencionada y planificada.

Por ello, a fin de contemplar los distintos aspectos reseñados, presentamos a

continuación, una pauta de despistaje, que bien utilizada, puede proporcionar tanto al
docente de aula como al psicopedagogo, la información necesaria para brindar un apoyo
pertinente y adecuado a las necesidades educativas del educando que lo requiere.
PAUTA DE DESPISTAJE DE PROCESOS AFECTIVO - SOCIALES
I. IDENTIFICACIÓN:
Nombre: _____________________________________________________________
Edad C.: _____________________ Curso:________________________________
Establecimiento:_______________________________________________________
II. ASPECTOS DE VALORACIÓN:
Factores Relacionados con el Siempre Frecuentemente Casi Nunca

1. Emite opiniones.
2. Emite opiniones aunque sean

discrepantes.
3. Se da cuenta de lo que puede y
no puede realizar.
4. Se le observa como un sujeto que
se autovalora.
5. Se le observa como un sujeto que
tiene confianza en sí mismo.
6. Enfrenta la actividad matemática
positivamente.
7. Se declara poco exitoso para la
8. Rehuye la actividad matemática.
9. Muestra repetidamente sus

actividades en busca de
aprobación.
10. Pide ayuda constantemente.
11. Es autónomo en el trabajo

matemático.

12. Se frustra fácilmente ante el

fracaso matemático.
13. Se esfuerza por terminar con éxito
la actividad matemática.
14. Se relaciona amónicamente con
sus pares.
15. Se relaciona amónicamente en el
trabajo en equipo.
16. Confía en el trabajo de sus
compañeros.
17. Respeta opiniones de sus
compañeros.
18. Respeta y apoya el trabajo de sus
compañeros.
19. Organiza adecuadamente grupos
de trabajo.
También se propone la siguiente pauta de registro, para explorar la relación profesor-

alumno, sintetizando los aspectos más importantes que el educador puede detectar en dicha
relación:
REGISTRO DE LA RELACIÓN PROFESOR–ALUMNO

I. IDENTIFICACIÓN:
Nombre: _____________________________________________________________
Edad C.: ______________________ Curso:________________________________
Establecimiento: ______________________________________________________
Fecha o período registrado:______________________________________________
II. ASPECTOS VALORADOS:
1. Aceptación /Rechazo
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Percepción de la calidad de aprendizaje en Educación Matemática de su alumno
____________________________________________________________________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. Estilo de Enseñanza y Estilo de Aprendizaje
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. Percepción de la actitud hacia los aprendizajes matemáticos de su alumno
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5.3. El Despistaje de los Problemas en Matemática

Las alteraciones en los procesos cognitivos y/o afectivo–sociales, pueden explicarnos
las dificultades que nuestros estudiantes tienen en el aprendizaje de la Matemática. Por ello
será necesario, que podamos contar con uno o varios instrumentos que nos permitan definir
y precisar las alteraciones que encontraremos en relación a los contenidos matemáticos.
Muchas veces hemos escuchado a docentes que informan que el “niño tiene
problemas en matemáticas” o, a los padres y apoderados señalando que al niño “le va mal
en matemáticas”. Lo importante es que los profesores podamos ser capaces de precisar
dónde tiene los problemas y en qué le va mal en matemáticas.
A continuación, presentamos una pauta que puede sernos de utilidad para cumplir con
los propósitos que hemos señalado. Dejamos constancia que ésta es una Pauta Pedagógica,
que será de gran ayuda para abordar las dificultades del niño.

PAUTA DE DESPISTAJE DE PROBLEMAS EN MATEMÁTICA
I. IDENTIFICACIÓN:
Nombre: _____________________________________________________________
Edad C.: _________________________ Curso:____________________________

Establecimiento: _______________________________________________________
II. ASPECTOS DE VALORACIÓN:

a) Componentes Simbólicos del Cálculo
Contenido Matemático Logro No

logro
Lectura de Numerales : ámbito 0 al
Dictado de numerales: ámbito 0 al
Mayor que: ámbito 0 al
Menor que: ámbito 0 al
Sucesor: ámbito 0 al
Antecesor: ámbito 0 al
Serie de 1 en 1 ascendente
Serie de 1 en 1 descendente
Reconoce y nomina +
Reconoce y nomina -
Reconoce y nomina x
Reconoce y nomina :
POST - TÍTULO EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN UCINF
Reconoce y nomina signo de mayor que

Reconoce y nomina signo de menor que
Reconoce y nomina signo de igual
Reconoce y nomina cuadrado
Reconoce y nomina círculo
Reconoce y nomina rectángulo
Reconoce y nomina triángulo
Reconoce y nomina rombo
Reconoce y nomina Esfera
Reconoce y nomina cubo
Reconoce y nomina cono
Reconoce y nomina pirámide
Reconoce y nomina paralelepípedo
b) Operatoria/Símbolos
U Unidad
D Decena
C Centena
M Unidad de mil

logro
ADICIÓN U+U =
U +U =
DU + DU = DU sin reagrupación
CDU + CDU =CDU sin reagrupación
DU + U =DU con reagrupación
DU +DU =DU con reagrupación
DU + DU =CDU con reagrupación
CDU + CDU =CDU con reagrupación
SUSTRACCIÓN U–U=U
DU - DU = DU sin reagrupación

CDU - CDU =CDU sin reagrupación

DU - U =DU ó U con reagrupación
DU -DU =DU ó CDU con reagrupación
DU - DU =CDU ó DU con reagrupación
CDU - CDU =CDU con reagrupación
MULTIPLICACIÓN U x U = U desagrupación
DU x U = DU sin reagrupación
CDU x U = CDU desagrupación
UxU = DU
DU X U = CDU ó DU con reagrupación
CDU x U = CDU ó M.CDU con reagrupación
CDU x DU = CDU x DU con reagrupación
M.CDU x DU = M.CDU x DU con reagrupación
M.CDU x CDU = M.CDU x CDU con reagrupación
M.CDU x M.CDU = M.CDU x M.CDU con
reagrupación
DIVISIÓN U : U = U
DU : U =U
DU : U = DU
CDU : U = DU
CDU : DU = DU
M.CDU : DU = CDU
c) Resolución de Problemas Matemáticos

logro
Comprende en general el problema.
Reconoce los datos.
Elabora una estrategia adecuada de resolución.
Ejecuta adecuadamente la estrategia.
Responde a la pregunta del problema.

6. INTERVENCIÓN PRIMARIA Y DERIVACIÓN DE ALUMNOS

EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
En los últimos años, especialmente a partir de la Reforma Educacional desarrollada en
Chile, se ha puesto un mayor énfasis en la calidad del aprendizaje de los estudiantes, por lo
cual el acento se encuentra en aspectos como los siguientes:
a) La actitud mediadora del profesor, más que el privilegio por la enseñanza y la
instrucción. Esto significa que la responsabilidad del educador por el aprendizaje del
alumno, se centra en una actividad facilitadora individual, de atención a la diversidad, más
que en la optimización de metodologías grupales.
b) La sospecha de problemas de aprendizaje en un alumno, no exime de la
responsabilidad al profesor, es más, el concepto de Intervención o Atención Primaria, es
una respuesta sistémica de la escuela a ese problema.
c) La derivación a los especialistas, es un proceso que debe entenderse como
necesario para apoyar al estudiante que está teniendo un problema para aprender.
6.1. Intervención o Atención Primaria
En esta línea, es posible señalar que el concepto de Intervención o Atención Primaria,

se refiere a lo que el profesor, en forma previa y paralelamente al trabajo psicopedagógico,
debe hacer en el aula con el alumno que presenta problemas de aprendizaje, en donde
podemos distinguir tres fases:
 Fase 1:
El profesor de aula sospecha que un estudiante tiene alguna dificultad en su
aprendizaje. Procede a realizar una intervención específica, aplicando su experiencia
a las pautas de despistaje.
 Fase 2:
El profesor de aula deriva al psicopedagogo para la realización de una
Investigación Evaluativa. Éste trabaja con el alumno, paralelamente al trabajo
evaluativo del profesor de aula, en la perspectiva de mejorar el aprendizaje del alumno
con necesidades educativas especiales.
 Fase 3:
Una vez concluido el trabajo de Investigación Evaluativa, realizado por el
psicopedagogo, el profesor de aula recibe el Informe Psicopedagógico, y trabaja
colaborativamente con el especialista en el aula. Este trabajo colaborativo en el aula,
puede ser con el psicopedagogo o sin él, lo importante, es que exista una planificación
Conjunta del trabajo que se realiza.

Es necesario situar las actividades de un programa de Intervención Primaria, partiendo

del hecho de que no se trata de un “Plan de Rehabilitación o de Reeducación” al estilo
psicopedagógico; la idea es más simple; en primer lugar, hay que determinar cuáles son los
principios metodológicos que deben orientar el trabajo de Intervención Primaria en Educación
Matemática, aunque hay que considerar que son válidos para cualquier programa de
intervención, por ejemplo:
- Bases Teóricas
- Secuenciación de Actividades
- Aproximación a la Dificultad
- Mediación Efectiva
a) Bases teóricas
En Psicología Cognitiva la idea de la información de los contenidos cognitivos en
general, se organizan en estructuras, que tienen una relación de interdependencia y al
mismo tiempo, de prerrequisitos unos de otros. Esto significa que cada aprendizaje forma o
se incorpora a una estructura que se interrelaciona con otra y que, al misma tiempo sirve de
base para la construcción de una nueva estructura. Por ejemplo, el concepto de clasificación,
es básico para la construcción del concepto de número; sin embargo, para que un sujeto
pueda construirlo, es necesario que tenga afianzados aprendizajes sobre comparación
(igualdades y diferencias).
Desde el punto de vista de la práctica metodológica, conviene que el profesor de aula
planifique actividades sin “saltos” en la complejidad de los contenidos, y menos partir de
aprendizajes que el educando no ha logrado.
Es necesario asegurarse que los aprendizajes que son requisitos o base de otros,
estén afianzados. La idea en este caso, es que si no se tiene seguridad al respecto, los
aprendizajes sean revisados y esto se incorpore a la metodología. Por cierto, esto no quiere
decir que partamos de muy atrás en los aprendizajes previos. Debemos tener claro que
siempre el individuo sabe algún contenido sobre lo que deseamos que aprenda.
b) Secuenciación de actividades
Esto no sólo se trata de que las actividades menos complejas deben preceder a las
más complejas, como parece obvio y bien sabido por todos los educadores. La secuencia
que proponemos tiene que ver con la complejización cognitiva que se requiere para realizar
con éxito una actividad que se transformará en aprendizaje. Los niveles que ha planteado el
psicopedagogo argentino Jacobo Feldman (1975), son:
 Nivel Concreto
 Nivel Gráfico
 Nivel Simbólico

 Nivel Concreto: se trata de plantear actividades tanto en lo corporal como en la

manipulación de objetos, por ejemplo: si estamos trabajando los dígitos, es necesario
relacionar número-cantidad, a nivel corporal y en objetos.
Ejemplo:
 Nivel Gráfico: aquí se trata de trabajar las actividades a nivel gráfico

(representaciones gráficas/dibujos); por ejemplo, si estamos trabajando los dígitos
sería adecuado asociar número/cantidad, como se presenta en el dibujo.

 Nivel Simbólico: este nivel se refiere al trabajo exclusivamente numérico. Si estamos

trabajando los dígitos, es conveniente realizar actividades de dictado de numerales;
también, aquí es posible introducir la ejercitación del razonamiento y abstracción, a
través de la resolución de problemas.
c) Aproximación a la dificultad
Este aspecto alude a lo que de alguna manera, se conoce como el principio de
andamiaje, es decir, trabajar con actividades que sean prerrequisitos inmediatos de la tarea
en la que el individuo tiene la dificultad; por ejemplo: para el trabajo de aprendizaje de dígitos
algunas de las conductas de prerrequisitos, o estructuras previas serían:
Observar Comparar Clasificar
Seriar Conservar Cantidad
Lo que tratamos de decir, es que cuando descubrimos que el problema está en los
dígitos, no es necesario trabajar las conductas de comparar u observar, a no ser que
detectemos que esas son operaciones del pensamiento no afianzadas.
d) Mediación Efectiva
La mediación no es sinónimo de instrucción. Esto significa que en un proceso de
mediación efectiva, la autonomía e independencia que debe lograr el estudiante debe ser
cada vez, de mayor calidad. No se trata de “hacerle clases” ¿De qué se trata entonces?,
simplemente de proveerle de estímulos estructurados (actividades organizadas) e impulsarlo
a la realización.
El proceso de mediación, supone la dirección del estudiante a través de preguntas y
problemas que den lugar a instrucciones del tipo: “Haz esto”.

6.2. Lineamientos para el Desarrollo de un Programa de Intervención

Primaria
Para hacer posible la implementación de un Programa de Intervención Primaria en el

contexto educativo, el docente de aula en colaboración con el psicopedagogo, debe llevar a
cabo las siguientes acciones:
a) Aplicar la Pauta de Despistaje de Problemas en Matemática, ya que así
se podrán precisar claramente las dificultades que el niño tiene en el área.
b) Aplicar la Pauta de Despistaje de Procesos Cognitivos.
c) Aplicar la Pauta de Despistaje de Procesos Afectivo-Sociales.
d) Intentar relacionar los problemas encontrados en Matemática, con las
alteraciones en los Procesos Cognitivos y Afectivo–Sociales.
e) Completar la Pauta de Derivación que aparece a continuación.
f) Adjuntar a la Pauta de Derivación, las Pautas de Despistaje y entregarlas
al educador diferencial o psicopedagogo en una reunión de trabajo.
g) Planificar actividades en conjunto con el educador
diferencial/psicopedagogo.
h) No olvidar evaluar constantemente el avance del alumno en su
aprendizaje. La Evaluación no sólo es responsabilidad del Educador Diferencial
/Psicopedagogo, sino de todos los adultos que trabajan con el educando.
Por lo demás, es necesario recordar que este tipo de intervención, se puede convertir
en una herramienta fundamental, cuando se requiere desarrollar una intervención
psicopedagógica que responda a las necesidades educativas de los alumnos, posibilitando
de mejor forma la diferenciación entre el proceso de despistaje y el de diagnóstico que se
realiza con los alumnos.
Esto es relevante, al considerar que no todos los alumnos que presentan dificultades
en el área de las matemáticas, requieren de un diagnóstico más profundo y de un tratamiento
o reeducación. Pero sí, una intervención primaria que se traduzca en un trabajo colaborativo,
secuenciado y bien delimitado por el equipo docente, en apoyo a las necesidades que el
educando está presentando.
6.3. Esquema de Pauta de Derivación
En general, los profesores de aula, basándose en su propia experiencia, tienden a

realizar una especie de “Diagnóstico Psicopedagógico Intuitivo”, que a veces puede ser
bastante exacto, cuando uno de los alumnos presenta alguna dificultad escolar.

Sin desear invalidar esta legítima acción, que consideramos crucial, nos parece que la
divulgación de esta sospecha no siempre es adecuada. Efectivamente, muchas veces los
profesores tienden a informar a las personas involucradas (familia del niño, otros profesores)
y a otras no implicadas directamente, con más rapidez de lo que es prudente. Sobretodo,
porque lo que podemos informar es que “sospechamos (con fundamento, por cierto) que el
alumno podría tener un Problema de Aprendizaje”.
Una de las cuestiones más investigadas por la Psicología Educacional, se refiere a
cómo reaccionamos los seres humanos frente a la opinión que tienen de nosotros otras
personas y/o la autoridad.
Hay ocasiones en que aunque no queramos, los adultos nos sentimos afectados por la
“opinión ajena”; con los niños este sentimiento es más fuerte. Cuando un profesor insinúa la
posibilidad de que un alumno tiene problemas, éste baja su autoconcepto y su autoestima;
en otros casos reacciona agresivamente ante la “etiqueta”, negándose a trabajar porque
tiene problemas. Hay casos en que los alumnos plantean frases como: “No, yo no puedo leer
porque soy Disléxico”.
El Proceso de Derivación, entonces, debiera realizarse como una actividad
confidencial.
Otras de las interrogantes habituales de los educadores, cuando pesquisan a un niño
con Dificultades para Aprender, es a cuál especialista derivar. La tendencia aprendida del
Conductismo en Educación, es que los Trastornos del Aprendizaje tienen siempre (o casi
siempre) su explicación en una alteración del Sistema Nervioso Central. De esta manera, se
constituyen como cuadros patológicos orgánicos y sus portadores son “enfermos de algo”.
Por lo tanto, el primer especialista que se reconoce como experto en tales materias es el
Médico Neurólogo.
Despejemos algunas de estas cuestiones. La mayor cantidad de niños que tienen
dificultades de aprendizaje escolar, rara vez tiene un compromiso del Sistema Nervioso
Central (SNC). Sus problemas pueden, efectivamente, explicarse por otros factores
cognitivos o afectivo–sociales. Con esto no estamos diciendo que la alteración del SNC no
está presente en ningún cuadro de Problemas; por lo tanto, y con el respeto profesional que
merecen los Médicos Neurólogos, no siempre son ellos los primeros indicados en trabajar
con los estudiantes con dificultades en el aprendizaje escolar.
Creemos, firmemente, que el relacionador entre el profesor de aula y el equipo
multiprofesional, que realice la investigación evaluativa, debe ser el Psicopedagogo o el
Educador Diferencial. La formación de este profesional está, precisamente, en la línea de los
saberes psicológico, médico y educativo, que le permiten tomar decisiones respecto del
profesional cuya opinión se necesita.
Entonces, alguien podría protestar, señalando que el proceso de derivación no tiene
sino una vía unidireccional: el Psicopedagogo/Educador Diferencial. Eso es exacto. El
problema para el profesor no es a quién derivar sino cómo derivar. A continuación,
proponemos un informe de derivación que permitirá al profesor de aula organizar la

información y traspasarla al psicopedagogo y, al mismo tiempo, planificar su Intervención

Primaria.
PAUTA DE DERIVACIÓN
I. IDENTIFICACIÓN
NOMBRE:……………………………………………………………………………….
EDAD C.: ………………………………. CURSO: …………………………
ESTABLECIMIENTO:………………………………………………………………….
II. PRINCIPALES DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE
 Alteraciones en los procesos cognitivos:

………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
 Alteraciones en los procesos afectivos-sociales:

………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
 Observaciones generales:
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
III. COMPETENCIA CURRICULAR EN EL SUBSECTOR DE EDUCACIÓN MATEMATICA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN NIVEL DE COMPETENCIA

CURRICULAR

1. Los números y las operaciones
2. La medida
3. Las formas geométricas y la situación

en el espacio
4. La organización de la información
Observaciones:
………………………………………………………………………………………………….
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DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS
UNIDAD Nº I
Punto de partida para nb3 a la luz del decreto 232
UNIDAD I
Punto de partida para NB3 a la luz del decreto 232

1. TENDENCIAS Y DESAFÍOS ACTUALES DE LA

La Reforma Educacional ha impulsado profundos cambios en el currículum escolar,

respondiendo al actual escenario educativo y a los requerimientos de la sociedad actual,
demandante de información y de manejo del conocimiento.
La educación matemática ha tenido que focalizarse en nuevos desafíos:
 Actualmente no basta que un estudiante demuestre que sabe algo, sino también
debe evidenciar su saber hacer, saber juzgar y valorar. El foco está en la habilidad
de comunicación, de investigación y en la resolución de problemas, pensamiento
crítico, pensamiento en sistemas y trabajo en equipo.
 Los objetivos y los contenidos han tenido un proceso de complejización que
incluyen conocimientos, habilidades y disposiciones.
 La demanda actual de objetivos y contenidos, concebidos como herramientas para
la vida, que correspondan a necesidades sentidas, desempeños y juicios de la
persona en su vida real.
1.1. Un acercamiento a la respuesta de: ¿Para qué enseñar

Matemática en la escuela?
Uno de los desafíos de los docentes es entregar un sentido a los estudiantes para que
ellos puedan y deban ser capaces de asumir el grado de importancia de la enseñanza de la
matemática, teniendo en cuenta su aplicabilidad y valor en la vida cotidiana, en especial en lo
referente a la resolución de problemas.
El actual escenario de la enseñanza, nos exige ser capaces de enseñar a través de la
resolución de problemas, es el corazón de la matemática; es el método más utilizado para
poner en práctica el principio general de aprendizaje activo y de inculturación.
Debemos ser capaces de trasmitir de una manera matemática los procesos de
pensamiento eficaz en la resolución de problemas. Los textos de estudios y los ejemplares
que damos a nuestros alumnos, están llenos de ejercicios rudimentarios, con énfasis sólo en
lo algorítmico.
Otro desafío en labor docente es proponer problemas agudos, desafíos atrayentes que
conlleven a un pensamiento superior. Se trata de poner el énfasis en los procesos de
pensamiento.

Además, los profesores deben estar al día de los desarrollos del contenido de su
disciplina, involucrándose en las investigaciones de su área. De igual manera debe
incorporar y ocuparse del cuerpo de conocimientos que garantiza una buena docencia.
“La autoridad profesional del académico como estudioso se basa en un cuerpo de
conocimiento; la autoridad profesional del académico como profesor debe basarse en un
cuerpo de conocimientos didácticos”. Ramsden (1992)
Es por ello que el docente debe focalizar y considerar como acciones básicas a seguir:
 Que el alumno manipule los objetos matemáticos
 Que motive su propia capacidad mental
 Que ejercite su creatividad
Todos los niños, sin excepción, deben aprender a, “pensar matemáticamente”, es

decir, en una forma más progresiva desarrollar la matemática, adquirir herramientas útiles
que permitan analizar los aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad social y natural.
En definitiva se trata de que:
Reflexionen sobre el propio proceso de pensamiento
Realicen transferencias de estas actividades a otros aspectos de su

trabajo mental
Adquieran confianza en sí mismo
Se diviertan con su propia actividad mental
Se preparen para otros problemas de la ciencia y posiblemente de su

vida cotidiana
Se preparen para los nuevos retos de la tecnología y la ciencia

1.2. Los propios enfoque del Programa de NB3
Los actuales estudios nos muestran lo vertiginoso que avanza el conocimiento en

muchas áreas de la sociedad. Es por ello que centrar nuestros esfuerzos en contenidos es
desperdiciar una gran oportunidad que tenemos con los estudiantes para desarrollar en ellos
capacidades que son transversales a un contenido y que serán valoradas y aplicadas en la
vida.
Una de los aprendizajes más anclados en los estudiantes son aquellos que han podido
explorar fenómenos, buscar y descubrir regularidades y patrones. En este proceso se pone
en duda, se especula, se plantean hipótesis, se comenta, se corrigen errores, se enuncia, se
explica, se comunica, se reconocen casos particulares, se generaliza, se ponen en juego las
intuiciones, se plantean y resuelven nuevos problemas.
Hoy sabemos, que los alumnos y alumnas aprenden matemática haciendo matemática
y resolviendo problemas en contexto, es decir, significativos, complejos, y variados.

Debemos procurar que el trabajo sea atractivo, divertido, satisfactorio, auto realizador
y creativo, además de que muchos de los hábitos que aquí se consolidan, tienen un valor
universal, no limitado al mundo de la matemática.
En nuevo escenario pedagógico ha llevado a definir nuevos roles entre los agentes
que interviene en el proceso.
El rol del profesor es de mediador, facilitador y problematizador, corresponde al
alumno un rol activo y participativo; se trata de colocar al alumno en situación de participar,
sin aniquilar el placer de ir descubriendo por sí mismo lo que los grandes matemáticos han
descubierto con tanto esfuerzo.
Las ventajas de un proceso llevado a cabo de esta forma, son claras:
 Actividad contra pasividad.
 Motivación contra aburrimiento.
 Adquisición de procesos válidos contra rígidas rutinas, recetas o fórmulas que
se pierden en el olvido.
Los factores según John Biggs, que estimulan a los estudiantes a adoptar un enfoque
más profundo en su actividad pedagógica:
 Intención de abordar la tarea de manera significativa y adecuada que puede
deberse a una curiosidad intrínseca o a la determinación de hacer las cosas
bien.
 Bagaje apropiado de conocimientos, lo cual se traduce en una capacidad de
centrarse en un nivel conceptual elevado.
 Preferencia auténtica y correspondiente capacidad de trabajar
conceptualmente, en vez de con detalles inconexos.
Los factores por parte del profesor:

 Enseñar de manera que se presente explícitamente la estructura del tema o de
la materia.
 Enseñar para suscitar una respuesta positiva de los estudiantes, haciendo
preguntas o planteando problemas, en vez de enseñar para exponer
información.
 Enseñar construyendo sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen.
 Cuestionar y erradicar las concepciones erróneas de los estudiantes.
 Evaluar la estructura en vez de datos independientes.

 Enseñar y evaluar de manera que se estimule una atmósfera de trabajo

positiva, en la que los estudiantes puedan cometer errores y aprender de ellos.
 Enfatizar la profundidad del aprendizaje, en vez de la amplitud de la cobertura.
 En general, y más importante usar métodos de enseñanza y de evaluación que
apoyen las metas y objetivos explícitos de la asignatura.
La matemática, constituye ya en nuestros días uno de los pilares básicos de la cultura
humana. Es más, parece claro que, como afirma Witehead, “si la civilización continúa
avanzando, en los próximos dos mil años, la novedad predominante en el
funcionamiento humano será el señorío de la intelección matemática”.
1.3. Ejes Temáticos NB1–NB2
En NB3, se toma como base lo adquirido por los alumnos en NB1 y NB2, a partir de
los aprendizajes y de nuevas experiencias acumuladas en su interacción con el mundo
natural y social y que van generando nuevos conocimientos, fortaleciendo y ampliando
habilidades y destrezas que se vienen desarrollando desde el párvulo, tales como el mundo
de los números, operaciones y formas.
En NB1, se trata de promover formas de pensamiento, valores y actitudes, a través de
actividades en las que los alumnos y alumnas resuelven problemas. Es decir, asumen un rol
activo en sus aprendizajes (rol que no debe olvidarse en NB3).
El programa para NB2 se divide en cuatro semestres, en cada uno de los cuales, se
consideran aspectos relacionados con el tema que se ha elegido para hacer de hilo
conductor entre los distintos subsectores. Se trata de establecer una articulación entre los
distintos subsectores, que facilite y fortalezca el aprendizaje de los contenidos propios de
cada área y que no sean vistos por los alumnos como entes separados.
Los objetivos fundamentales, contenidos mínimos, los objetivos transversales y
aprendizajes esperados e indicadores, así como las actividades genéricas, aparecen en los
programas de 3º y 4º básico.
Las actividades genéricas contemplan 4 ejes temáticos:

Dentro de estos 4 ejes temáticos, el eje resolución de problemas tiene un carácter

transversal y se desarrolla a lo largo de los otros tres ejes.
1.3.1. Eje Número
Este contempla la extensión del rango numérico hasta el millón (teniendo sí la

posibilidad de considerar situaciones reales). Se incorpora la recta numérica, lectura y
representación de números y su nivel de aplicación en la lectura de escalas de instrumentos
de medición.
Acentúa las relaciones entre lo conocido y lo nuevo. Incorpora el estudio de la familia
de los miles (miles, diez miles, y cien miles), cuya formación sigue la misma estructura de los
números de una, dos y tres cifras ya conocidas.
El cálculo mental y escrito es intencionado, especialmente a través de la
descomposición de números, en forma aditiva y multiplicativa, y que refuerza el carácter
decimal de nuestro sistema de numeración.
Se establecen relaciones entre el sistema de numeración decimal y el sistema de
numeración racional, y los sistemas decimales para medición de longitud, superficie, masa
(peso) y volumen. Se contrastan con las medidas del tiempo, que no tienen carácter de
decimal. Se introduce el trabajo con tablas y gráficos. Se introducen los números
fraccionarios (se trata de que los alumnos puedan identificar, representar, leer, escribir y
resolver situaciones problemáticas).
Al igual que en NB1, se promueve el desarrollo de habilidades tales como estimar,
redondear y comparar.

ACTIVIDAD N° 1
1. Elabore 2 actividades genéricas para el eje Números

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1.3.2. Eje
2. Describa Operaciones Aritméticas
en cinco líneas los alcances que tiene este eje en las relaciones
futuras del estudiante.
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Profundiza la línea de ampliar y de realizar acciones variadas de la vida real con

operaciones aritméticas en forma natural y espontánea. Es fundamental que las
orientaciones propuestas en NB2, se comprendan, de modo de ir progresando en ellas hasta
llegar a NB6 y más. En este sentido, los acentos propuestos para este nivel, implican ampliar
la adición y sustracción a los nuevos rangos:
 Se profundiza el cálculo mental y escrito.
 Se introduce el uso de la calculadora (números grandes).
 Se incorpora la multiplicación y división asociadas a situaciones de proporcionalidad,
reparto equitativo y por agrupamiento, se hace especial hincapié en la reversibilidad
 que existe entre ellas.
 Se estudian las operaciones, sus relaciones y las propiedades de cada una.

Las habilidades de redondear, estimar y comparar deben ser intencionadas y

acentuadas, y luego que los alumnos puedan establecer relaciones entre el estudio de las
operaciones en el aula y sus aplicaciones prácticas sociales habituales.
1.3.3. Eje Formas y Espacios
Debemos desarrollar el lenguaje geométrico y la imaginación espacial. A través de

formas de dos y tres dimensionales, se realizan representaciones para analizarlas. También
se comienza con el estudio de transformaciones, tales como, reflexiones, traslaciones,
rotaciones, ampliaciones y reducciones.
El estudio de las formas triangulares y cuadriláteros, sus características y
clasificación; dichas formas se dibujan y construyen, empleando diversos medios.
1.3.4. Resolución de Problemas como Eje Transversal
Una creencia en la docencia es entender lo transversal dese un punto de vista sólo de

lo valórico y actitudinal. Esta es la primera barrera que hay que derribar, poniendo de
manifiesto que las habilidades cognitivas de orden superior que cruzan todo el currículo y
que están explícitas en los objetivos fundamentales transversales de los programas de
estudio.
Intenta que los alumnos desarrollen y profundicen habilidades intelectuales de orden
superior relacionadas con la clasificación, evaluación y generalización de ideas, que
progresen en experimentación, en el aprender a aprender, que sean capaces de predecir,
estimar, ponderar, que ejerciten y aprecien la capacidad de concentración, de perseverancia
y rigor en el trabajo.
Se trata de articular con el lenguaje y la comunicación, de captar la importancia de
una lectura eficaz, de analizar la información que se tiene y la que falta, de encontrar
procedimientos (adaptar), que ojalá encuentren varias formas de resolución, verifiquen y
evalúen y puedan a partir del problema resuelto, plantearse y resolver nuevas preguntas o
situaciones.
1.4. El Punto de Partida, el establecer un buen diagnóstico.
El desafío es definir el contexto donde producir el cambio, detectando y estableciendo

las necesidades y las posibilidades que existen para realizar dichos cambios.

Otra creencia es la costumbre de realizar “pruebas de diagnóstico” solamente al inicio

del año escolar, en razón de cumplir con las disposiciones del plan general, entendiendo
esto, como un mero trámite administrativo. Es más, muchas veces estos resultados no dan
lugar a ningún tipo de gestión educativa para el docente ni tampoco para la institución.
La importancia del diagnóstico implica la obtención de información para la valoración,
discriminación y clasificación de algún aspecto de la conducta del alumno frente al proceso
educativo, se trata de determinar las conductas de entrada, que pudieran ser definidas como
habilidades, destrezas o conocimiento que el alumno debiera tener como requisito previo
para instruirlo en el estudio de NB3.
Lo anterior es fácil de lograr, ya que se puede utilizar desde la simple observación
hasta la prueba para la ubicación y el diagnóstico. Se recomienda que sean pruebas
sencillas, de fácil ejecución y que traten sobre aquellas materias, contenidos o tópicos
elementales de NB1 y NB2, lo cual las convierte en simples y directas.
Al ser aplicado al inicio de NB3, se recomienda considerar conductas importantes, y
significativas para los futuros aprendizajes. Siempre se debe considerar que los jóvenes
regresan de un período de vacaciones y que en la mayoría de los casos, cambian de un
proceso guiado por un profesor al de un profesor por asignatura.
Por ejemplo: al diseñar una prueba al egresado de NB2 y registrarla en términos de
habilidades, destrezas y conocimientos.
Hoy los conocimientos son valiosos, pero importa además certificar que es capaz de
manejar dichos conocimientos y de generar nuevos conocimientos. Necesita demostrar que
es creativo, emprendedor, audaz, capaz de enfrentar situaciones de cambio, de
incertidumbre, que es capaz de tomar decisiones y de imaginarse escenarios futuros.
En este sentido, son las habilidades y destrezas las que hacen, previa evaluación
objetiva, dominar el conocimiento.
El siguiente cuadro es un ejemplo de cómo se podría registrar la información de un
buen diagnóstico. Se presentan sólo determinados conocimientos, pero expresados en
términos de habilidades (escribir números), destrezas (ordenar en forma ascendente,
componer y descomponer); el resto es producto de cada profesor y curso. Se inserta también
reconocimiento de formas y espacio que cada profesor puede desglosar en habilidades y
destrezas (indicador de competencia). Finalmente, como gran habilidad aparece “resolver
problemas de adición“. Lo ideal es que cada profesor, logre este desglose de conductas y
que lo incluya en su evaluación diagnóstica, modificando si lo desea, el cuadro sugerido.

Habilidad – Destreza – Conocimiento
Referencia:
A: Dominio total
P: Dominio parcial
E: Dominio escaso o no dominio
El punto de partida lo establece el alumno, y el programa debe ser hecho a partir del
diagnóstico real. El análisis debe ser hecho por conducta y sobre todo, por alumno/a.
Del cuadro anterior, es necesario destacar:
 El curso consta de 10 alumnos y la prueba diagnóstica tiene 17 ítemes.
 El verdadero análisis debe considerar tanto los ítemes como los alumnos,
importando:
- Itemes más y menos logrados

- Alumnos destacados
- Alumnos descendidos
- Evidentemente, contiene los elementos esenciales para planificar y programar

los reforzamientos grupales e individuales que se precisan en la planificación
curricular en NB3.
1.4.1. Una Adecuada Retroalimentación.
Se construye considerando los conocimientos previos y las experiencias de

aprendizaje de los propios alumnos y alumnas. Constituye en sí un trabajo más decidido en
términos de modelización, como forma de solución de problemas.
Enfatiza el rol protagonista del alumno y alumna, como actores de sus propios
procesos de aprendizaje, en un enfoque globalizador que otorga la oportunidad de aplicar
conocimientos y de resolver situaciones problemáticas en relación con su vida, sus intereses
y los de su comunidad.
“Si el mundo cambia tan rápidamente, que es imposible prever con exactitud el
género de la actividad que han de tener los hombres en años después de
egresados de la escuela o universidad, es preciso convenir en que las
preparaciones muy largas y especializadas llegan con frecuencia a ser inútiles”
(G. Berger).
Por ello, debemos habituarnos a tener una educación permanente, que no se finiquite
al salir de las aulas, sino que sea continua y que se complemente a lo largo del trabajo y de
la vida. La idea es aligerar los planes y programas, liberarlos de los enciclopedismos y
reorganizar el cuerpo de los conocimientos fundamentales, pero con una visión integral, es
decir, en todos los subsectores de aprendizaje.
En matemática podemos desarrollar sobre la base de que no hay respuestas
correctas y respuestas incorrectas, sino sobre la base de que hay respuestas del niño y niña
que buscan, y que, a su modo progresan, entonces todas las respuestas tienen grados de
validez y todo descubrimiento o intuición del educando puede dar pie para que el maestro
derive los hallazgos de éstos, hacia un camino seguro y mejor orientado.
La información relevante para el profesor es que todos sus alumnos, sin excepción,
aprendan lo fundamental, que adquieran habilidades, conductas, destrezas más que
conocimientos enciclopédicos.

El conocimiento lógico matemático debe ser entendido por los estudiantes,

desarrollando un pensar matemático, racional, lógico, ordenado, sistemático, etc., cuidando
de no producir auto convencimiento de la falta de capacidad para la matemática.
1.5. Estructura del Marco Curricular para NB3
El marco curricular está conformado por los objetivos fundamentales y contenidos

mínimos (Decreto 220/99). Los objetivos fundamentales corresponden a una explicitación
ordenada de los propósitos formativos de la educación básica en tres ámbitos. Formación
ética, crecimiento y afirmación personal, y persona y entorno.
El programa plantea objetivos, contenidos y actividades que buscan desarrollar en los
alumnos y alumnas, las capacidades de explorar diferentes estrategias de resolución de
problemas, sistematizar procedimientos, descubrir regularidades y patrones, organizar y
analizar información cuantitativa, justificar y comunicar eficazmente, procedimientos y
resultados en forma ordenada y metódica.
Trata, incluso, de acrecentar las capacidades de trabajo en equipo, de forma
colaborativa, donde confluyan y dialoguen puntos de vista, enfoques y procedimientos
permitidos, llegar incluso a emitir juicios en función de la aplicación de criterios morales a
problemas del medio ambiente, económicos y sociales.
El programa se organiza en 7 unidades, señalándose en cada una, los aprendizajes

esperados que en conjunto recogen los objetivos fundamentales y que orientan el trabajo de
todo el año. También ofrece una secuencia que puede ser modificada por los profesores y
profesoras de acuerdo a su carácter de flexibilidad.
Tal vez, las unidades 4 y 5 deben trabajarse una después de la otra, pues la
multiplicación y múltiplos van como asociados con la división y divisores. Cada profesor
deberá controlar las secuencias, los tiempos, los recursos didácticos, las metodologías, las
actividades y la evaluación.
El programa es en sí, muy complejo, ordenado y secuenciado, trae aprendizajes
esperados y contenidos mínimos, recomendaciones didácticas y objetivos fundamentales,
sugerencias de actividades de aprendizaje, evaluación e indicadores.

ACTIVIDAD N° 2
1. Elabore un comentario respecto de la Estructura del Marco Curricular

para NB3, señalando de qué manera se manifiesta en el Decreto 220/99.
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2. Describa en cinco líneas los alcances que tiene el marco curricular.

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2. ORIENTACIONES GENERALES DEL PROGRAMA NB3
El Ministerio de Educación ha establecido como principal orientación del marco

curricular de Educación Básica, que el aprendizaje debe dar lugar a una nueva forma de
trabajo pedagógico, que tenga por centro la actividad de los alumnos y alumnas, sus
características y conocimientos previos.
Esto implica que el trabajo pedagógico se debe centrar en el aprendizaje, por lo tanto,
deben desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y
estilos de aprendizaje de un alumno heterogéneo, y reorientar el trabajo actual hacia una
forma basada en actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de
nuevos conocimientos por parte de los alumnos y alumnas, tanto individual como
colaborativamente.
Con este nuevo estilo de trabajo pedagógico, se espera que los alumnos y alumnas de
Educación Básica, desarrollen destrezas y capacidades de orden superior (tales como:
descripción, análisis, síntesis y capacidad de abstracción), las que deberán lograr a través
del conocimiento y dominio de unos contenidos considerados esenciales del núcleo cultural
común de las nuevas generaciones del país. Entre dichos contenidos, toman especial
relevancia los que se estructuran en torno a los Sectores de Aprendizaje: “Lenguaje y
Comunicación” y “Educación Matemática”.
En la Educación Básica, la matemática está orientada a consolidar, sistematizar y
ampliar las nociones y prácticas matemáticas que los niños ya poseen, como resultado de su
interacción con el medio y del trabajo realizado en el nivel de Educación Prebásica. Para ello,
se espera que desarrollen formas de pensamiento que les posibiliten procesar información
acerca de la realidad para: profundizar sus conocimientos acerca de ellas, tener una actitud
positiva hacia el aprendizaje de la matemática y apropiarse de formas de razonar
matemáticamente; además, que adquieran herramientas que les permitan reconocer,
plantear y resolver problemas y, por último, que desarrollen confianza y seguridad en sí
mismos mediante la toma de conciencia de sus capacidades, intuiciones y creatividad.
2.1. Consideraciones Básicas del Aprendizaje Significativo
La práctica pedagógica, requiere de los docentes la activación de un conjunto de

principios que han de facilitar el discernimiento de los mejores cursos de acción para el logro
de aprendizajes significativos en los alumnos. César Coll, hace referencia a ellos en los
siguientes términos:

 Sea cual sea la experiencia de aprendizaje que se busca propiciar en el alumno/a,

éste está fuertemente condicionado, entre otros factores, por su nivel de desarrollo
operatorio, o tipo de pensamiento predominante que el niño tiene al ingresar al NB3.
 El quinto año es un período de transición, desde un pensamiento concreto a un
pensamiento formal (Piaget, 1969).
 El factor más importante que influye sobre el aprendizaje, es la cantidad, claridad y
jerarquización de los conocimientos previos que ya tiene el alumno/a. Estos son
hechos, relaciones, teorías y datos de origen no perceptivos, que constituyen su
estructura cognoscitiva.
 Señalar con claridad la diferencia, entre lo que es capaz de hacer y aprender por sí
mismo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otras personas. Dicha
distancia, Vigotsky, la llama Zona de Desarrollo Próximo y se sitúa en el nivel de
desarrollo afectivo y el nivel de desarrollo potencial y delimita el impacto real que
pudiese tener la acción pedagógica.
La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, concierne al

vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno/a, es
decir, si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con
lo que el alumno ya sabe. Si realmente lo asimila a su estructura cognoscitiva, estaríamos en
presencia de aprendizaje significativo.
2.1.1. Recomendaciones para un Aprendizaje Significativo
 Su contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de

su estructura interna (significatividad lógica, no debe ser arbitrario, ni confuso), como
desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica: que
halla en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables).
 Se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el
alumno/a debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.
 La significatividad del aprendizaje está directamente vinculada con su funcionalidad;
cuanto más numerosa y compleja sean las relaciones establecidas entre el nuevo
contenido y los elementos de la estructura cognoscitiva, es decir, cuanto más profunda
su asimilación, tanto mayor será su funcionalidad. Se podrá relacionar con un abanico
más amplio de situaciones y contenidos nuevos.
 El proceso requiere sí, de una intensa actividad. No basta con la actividad de sólo
manipulación o exploración de objetos y situaciones; se refiere a la actividad interna,
es establecer relaciones, analizar, idear nuevas soluciones.

 Distinguir memorización mecánica y repetitiva de la comprensiva. La memoria es la

base de la cual se abordan nuevos aprendizajes, no es sólo el recuerdo de lo
aprendido.
 Aprender a aprender. Objetivo ambicioso y fundamental de la educación. Es necesario
enseñar estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de
planificación y de regulación de la propia actividad.
Todo nuevo aprendizaje se almacena en la memoria mediante la incorporación y

asimilación, a uno o más esquemas o estructuras de datos, para representar conceptos
genéricos almacenados y aplicables a objetivos, situaciones, sucesos, secuencias de
sucesos, acciones y secuencia de acciones. Es evidente que el aprendizaje previo queda
modificado por la construcción de nuevos esquemas; en este sentido, se debe comprender
que la memoria es constructiva.
Si deseamos en verdad modificar los esquemas del conocimiento del alumno/a,
debemos propiciar aprendizajes significativos, capaces de romper el equilibrio inicial de sus
esquemas.
En este sentido, debemos procurar:
 Que la nueva tarea no sea ajena o alejada en exceso, de sus esquemas.
 Que la tarea plantee situaciones desafiantes o bien, verdaderamente problemas que
exigen esfuerzo por parte del alumno/a.
Al respecto, una lectura que nos invita a reflexionar en torno a estas ideas es la
siguiente:
“... apenas había pasado mi 12º cumpleaños cuando entré en la poca hospitalaria
región de los exámenes, que tendría que recorrer durante los 7 años siguientes.
Esos exámenes fueron una gran prueba para mí. Los temas más queridos por los
examinadores eran casi invariablemente los que menos me gustaban. Me hubiera
gustado examinarme en historia, poesía y ensayos críticos. Los examinadores en
cambio, eran parciales con el latín y la Matemática y su voluntad predominaba.
Además, las preguntas que hacían sobre estos temas eran casi invariablemente
aquéllas ante las que yo era incapaz de sugerir una respuesta satisfactoria. Me
hubiera gustado que me preguntaran lo que yo sabía y poder así decirlo. Ellos
siempre trataban de preguntar lo que yo no sabía. Cuando a mí me hubiera gustado
mostrar mi conocimiento, ellos trataban de dejar al descubierto mi ignorancia. Este
tratamiento sólo tenía un resultado: no salía bien en los exámenes”.
Wiston Churchil, My Early Life
Manor Books, 1972

2.2. Una Opción Pedagógica para Nuestra Clase de Matemática
El aprendizaje de la matemática no está exento de situaciones encontradas para los

estudiantes, un número no menor no le encuentran sentido a lo que se enseña y por sobre
todo no logran ver los alcances y en que la aplicarán.
Es internalizada como una información compuesta de letras, números y símbolos
diversos, que se copian de acuerdo a ciertas reglas que hay que aprender.
A raíz de lo anterior, surgen un número de interrogantes:
 ¿Cómo conducir nuestras clases para que los alumnos y alumnas se interesen por
esta área del conocimiento y le encuentren sentido a su aprendizaje?
 ¿Con qué secuencia pedagógica podríamos lograr que en nuestras clases, los
alumnos/as ejerciten sus capacidades intelectuales, y esto lo hagan con agrado?
La matemática escolar debe intencionar un vínculo cercano para los alumnos,

debemos generar propuestas de secuencia pedagógica que generen cambios, como:
a) El primer momento de esta secuencia, se refiere a la selección de propósitos, temas y
habilidades que orientarán el trabajo pedagógico y el diseño de actividades asociadas
a esa selección.
b) En el segundo momento, el profesor propone un trabajo conducente a que los
alumnos investiguen, discutan, argumenten, se equivoquen, refuten, pongan en juego
y desarrollen sus habilidades intelectuales, piensen, razonen, mientras el profesor,
observa cómo trabajan y está alerta a sus reacciones, aclara dudas, hace preguntas,
etc.
c) Durante el tercer momento, el profesor ayuda a sistematizar, facilitar los procesos para
ordenar, para jerarquizar. Los alumnos/as analizan el trabajo realizado, comparten los
resultados, los procedimientos seguidos, confrontan, revisan, fundamentan, sacan
conclusiones, ellos organizan y reorganizan sus aprendizajes.
d) En el cuarto momento, el profesor propone otras actividades para que los alumnos y
alumnas ejerciten, afiancen y redondeen sus aprendizajes. En este nuevo trabajo,
ellos aplican y ponen en juego sus nuevos aprendizajes, distinguen, aclaran dudas,
analizan, sintetizan, concluyen, etc.
En esta nueva propuesta de actividades, el profesor podrá optar por simplificar o
aumentar la complejidad del trabajo, o bien continuar con el mismo tipo de trabajo,
considerando la forma en que se ha desarrollado el anterior.

En el desarrollo de esta secuencia, el profesor está haciendo una evaluación

permanente, que le permite tomar decisiones y marcar el rumbo de la clase. Este último
momento, se centra en obtener información sobre los aprendizajes de sus alumnos y
alumnas, y el proceso realizado. Interesa saber qué aprendieron los educandos, retro
informarlos y juzgar lo realizado.
Este proceso, se puede observar en el siguiente cuadro sinóptico:

ACTIVIDAD N° 3
1. Complete el cuadro comparativo con 3 características

diferenciadoras entre la matemática y la escritura.
Matemática Escritura
2.3. Orientaciones para la Contextualización y Complementación
La enseñanza se construye sobre lo conocido, el nuevo aprendizaje se conecta con el

antiguo, de manera que la enseñanza debe explotar las interconexiones, escoger ejemplos
conocidos, llevar a los estudiantes a que construyan basándose en sus propias experiencia.
Para orientar la reflexión, dichas interrogantes se presentan en cuatro ámbitos que
requieren de una permanente actualización. Se trata de cuestionar continuamente en el
sentido y contenido de nuestra propuesta a los alumnos y alumnas.

2.4. Presencia de los Objetivos Transversales en Educación Matemática
Los aprendizajes de los alumnos y alumnas se relacionan con el desarrollo de sus

propias habilidades y capacidades. Lamentablemente, aún nos encontramos con que prima
una visión parcial del proceso educativo; la mayoría de las personas privilegia el rendimiento,
por sobre otros aspectos del propio desarrollo cognitivo, afectivo y social del educando, que
sin duda juegan un papel central.
Sólo consideramos notas y conductas, pero no averiguamos si le gusta ir al colegio, si
le motiva el aprendizaje, cuáles son sus propias estrategias de aprendizaje, cómo se
relaciona con sus pares, etc.
El SIMCE actual se preocupa, también, de la medición del área afectiva y pretende
entregar indicadores del desarrollo de las dimensiones psicológicas y de los aspectos
ambientales, que constituyen pilares fundamentales en los que se apoya el proceso de
mejoramiento de la calidad de la educación.
Un desarrollo afectivo de la escuela, conlleva a aumentar las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes. Esto significa:
 Estimulación de habilidades cognitivas, talentos y aptitudes
 Estimulación del desarrollo afectivo
En términos concretos, hay temas generales que siendo comunes a todos los sectores
de aprendizaje, toman características específicas en matemática.
 Desarrollo de habilidades intelectuales de nivel superior
 Actitudes positivas hacia el aprendizaje de matemática
 Actividades desafiantes para quien quiere aprender
 Metacognición
 Evaluación, parte del proceso de aprendizaje
 Uso y elaboración de materiales didácticos al alcance de las escuelas
 Utilización racional de programas computacionales e Internet

Pero también existen temas propios de la enseñanza de la matemática, entre los

cuales podemos citar:
 Incorporar la resolución de problemas.
 Utilizar contextos propios de la realidad, del mundo de la fantasía y de la propia
matemática para darle sentido a lo que se aprende.
 Proporcionar el desarrollo de habilidades y estrategias asociadas al razonamiento
matemático (conjeturar, formular hipótesis, argumentar, generalizar, particularizar,
demostrar, jerarquizar, evaluar propiedades).
 Explicar las relaciones internas de la matemática; no presentarla como conocimientos
estáticos.
 Propiciar el uso de representaciones gráficas de conceptos y propiedades, de modo
que dichas representaciones se puedan utilizar como referentes y apoyos mentales
para generar procedimientos y establecer relaciones.
 Dar sentido a la responsabilidad del alumno y alumna en el proceso de aprendizaje;
quien aprende debiera desarrollar hábitos que lo lleven a opinar, preguntar, plantear
sus conclusiones y conjeturas, estar dispuesto a escuchar las opiniones de otro y
pedir que las fundamente, estar dispuesto a reconocer y corregir errores, entre otros.
Algunos de los aspectos psicológicos y ambientales serían:
- Infraestructura
- Creatividad
- Relaciones Humanas
- Familia
- Autoestima
- Estilos de dirección
- Opiniones
- Expectativas
- Trabajo en equipo
- Estado de ánimo
- Temores
- Motivación
- Capacidad de resolución de problemas
Se debe estimular el desarrollo de competencias para la vida y por lo tanto, no se

pueden descuidar estos aspectos.

Resulta particularmente importante preocuparse por desarrollar:
- Compromiso y disposición
- Alta autoestima
- Creatividad
- Confianza en sus propias capacidades
- Capacidad para expresar opiniones
- Desarrollar el pensamiento lógico
- Disposición para aceptar críticas
- Control de la ansiedad
- Motivación por aprender
No es extraño, ver alumnos descontentos que expresan:
- Los adultos se preocupan sólo por las notas y poco por lo que aprendo
- Soy malo para estudiar
- Dictan las materias
- No les interesa lo que yo siento
- Me aburro en clases
- Nadie me escucha
- No tengo amigos
- No me consideran como persona
- No me pescan en casa ni en la escuela
- De qué me sirve lo que me enseñan
Los profesores debemos:

 Atender todas las dimensiones del alumno, intelectual, afectiva, social y motora
 Valorar el desarrollo de todo lo que constituye su subjetividad
Los objetivos transversales deben impregnar el currículo escolar y ellos apuntan al
desarrollo integral del alumno/a.
De acuerdo al Art. 2 de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza y considerando
lo propuesto por la Comisión Nacional de Modernización de la Educación, se estableció el
siguiente Principio Orientador para formular Objetivos Fundamentales Transversales:
“La educación chilena busca estimular el desarrollo pleno de todas las personas,
promover su encuentro respetando su diversidad y, sobre esta base, formular tanto
dentro de valores que revistan de sentido ético a la existencia personal, como en la
disposición para participar y aportar, conforme a su edad y madurez, en una
convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz”.

Lo anterior, implica una orientación:
 A la formación moral (valorar el aprendizaje, respeto, amor y protección al prójimo,

tolerancia y respeto étnico, religioso y político, amor y respeto por la verdad, justicia y
belleza, valoración de la familia, solidaridad, generosidad, participación, lealtad, etc.).
 A las competencias personales y sociales (autoestima, iniciativa, conciencia, hábitos

responsables de consumo, de estudio y trabajo, además del desarrollo del sentido
patrio, compromiso social, valoración de la productividad, eficiencia de los recursos
naturales, del patrimonio artístico y cultural del país y de la humanidad, etc.).
 A temas Emergentes y Relevantes (derechos humanos, revolución científica,

tecnológica, afectividad y sexualidad humana, protección y defensa del medio
ambiente, valoración crítica de lo cotidiano, en fin, aspectos en los que exista un alto
grado de sensibilidad e inquietud publica) .
ACTIVIDAD N° 4
1. Considerando la nueva visión que se plantea acerca de la matemática,

realice un análisis sobre la influencia del SIMCE y los aspectos que
son de su preocupación, como indicadores mediáticos del aprendizaje
de la matemática.
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2. En la educación matemática, como influyen los objetivos transversales
y su relación con el eje de resolución de problema.
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De la siguiente lectura de autor desconocido, es posible extraer algunas de las ideas

desarrolladas sobre los O.F.T. y su relación con la educación matemática:

Luego de la lectura, el docente puede desarrollar las siguientes actividades:

 Comentar la lectura, cada alumno dice qué le llamó la atención de este
episodio.
 En conjunto analizan, discuten y dan una respuesta a las siguientes
interrogantes:
a) ¿Cuándo se han comportado como el labrador? Cada uno cuenta los casos en que así ha
ocurrido y anotan las respuestas.
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b) ¿Cuándo se han comportado como el espantapájaros? Anotan sus respuestas.

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c) ¿Cómo era el labrador? ¿Cómo era el espantapájaros? Anotan las cualidades y defectos
que tenían ¿Por qué se produjo el cambio del labrador?
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d) ¿A quiénes representan los otros participantes del cuento? Animales y personas.

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e) ¿Qué podemos hacer nosotros para parecernos más al espantapájaros que al labrador?
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Es la necesidad de unir, en una misma totalidad, el aprendizaje de los saberes y el

crecimiento humano, la que exige que no se lleve a los niños, ni hacia un conocimiento de
carácter enciclopédico ni hacia un aprendizaje que pueda ser conseguido a través de la sola
memorización. Los saberes así propuestos, no respetan la altura de la dignidad humana.
En la escuela básica, la enseñanza de la matemática debiera orientarse en dos
direcciones complementarias e inseparables. Por una parte, debiera ofrecer a todos los
estudiantes la opción de ampliar y profundizar estudios que le son propios de este sector, sin
perder de vista el papel que la matemática desempeña en la comprensión de aprendizajes
propios de otros sectores. En este sentido, adquiere especial relevancia la dimensión
formativa del sector, promoviendo el desarrollo del pensamiento lógico, del análisis, de la
deducción, de la precisión, de la capacidad de problematizar la realidad, de formular y
comprender modelos de tipo matemático.
Por otra parte, la enseñanza debiera contribuir a un mejor desempeño de la persona
en la vida diaria, a través de la utilización de conceptos y destrezas matemáticas que le
permitan reinterpretar la realidad y resolver problemas cotidianos del ámbito familiar, social y
laboral, contribuyendo al mismo tiempo, a establecer un lenguaje para la comprensión de los
fenómenos científicos y tecnológicos.


UNIDAD Nº II
Orientaciones Didácticas del quehacer Matemático
COMUNICACIÓN
UNIDAD II
Orientaciones didácticas del quehacer matemático

COMUNICACIÓN
1. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
La formación matemática en la educación básica pretende que los estudiantes

adquieran nuevas formas de pensamiento, útiles para interpretar el mundo con una mirada
abierta. Además, se busca su disfrute a partir de las actividades matemáticas que realizan, al
generar respuestas ingeniosas.
A la hora de referirnos al lugar que ocupa hoy en día la Educación Matemática, es
imprescindible tener en cuenta los cambios sustanciales que en las últimas décadas vienen
teniendo lugar en seno de la misma. Estamos viviendo un tiempo de tránsito respecto a los
conocimientos relativamente estables, de épocas anteriores, a un estadio de saberes
extraordinariamente complejos, abundantes y en rápida evolución. Es claro que en esta
nueva sociedad del conocimiento, resulta conveniente que los ciudadanos dispongan de una
cierta cultura científica y matemática. Su adquisición y actualización se ha vuelto tan
imprescindible como la alfabetización o el aprendizaje. Hay que tener presente que la cultura
es una abstracción, un constructo social con una base teórica compartida por los individuos
de un mismo grupo.
Hablar de orientaciones didácticas en general, es abstracto, sin embargo, en un
intento serio de proporcionar algunas ideas para que cada docente las contextualice en su
propio ámbito, podemos apoyar el aprendizaje de la matemática, partiendo de las siguientes
premisas aceptadas en educación matemática:
 Se aprende y se enseña matemática haciendo matemática y entendiéndola como
una actividad del hombre, que le permite explorar fenómenos, buscando y
descubriendo regularidades y patrones. En este proceso el alumno es el
constructor de sus aprendizajes y en consecuencia, es normal dudar, especular,
plantear hipótesis, comentar, corregir errores, explicar, comunicar, generalizar,
poner en juego las intuiciones, resolver, plantear y reconocer problemas.
 Con un profesor (como apoyo) mediador, facilitador y problematizador que propicia
contextos significativos, complejos y variados, que plantee preguntas que lleven
más lejos al alumno, a descubrir nuevas interrogantes y dudas, que le ayuden a
tomar conciencia de su capacidad, que le inciten a probar, reconstruir y corregir
errores. El docente debe proporcionar el espacio necesario para la toma de
decisiones, el análisis y la búsqueda de conclusiones. Debe ajustar los problemas
a los alumnos; sus necesidades y nivel, regulando los procesos de
contexualización matemática que signifiquen “quererla y reconocer su
relevancia y pertinencia en el mundo actual”.

COMUNICACIÓN
1.1. Orientaciones del Aprendizaje de las Matemáticas en el Mundo

Actual
Los problemas ligados al aprendizaje de la matemática, de esa matemática necesaria

para la vida de todos los días, tanto como para el desarrollo del pensamiento matemático y el
gusto por esta forma del pensamiento, tienen diversos orígenes y se sitúan en diferentes
niveles.
En la práctica docente, se pueden identificar al menos cuatro estilos o modos de
enseñanza: mecanicista, empirista, estructuralista y realista.
La enseñanza:
a) Mecanicista ocurre, por ejemplo, cuando la actividad de la clase de matemática se
centra en inculcar a los estudiantes cálculos rutinarios, sin situarlos en ningún contexto
donde ésos puedan tener sentido, ni tampoco en la teoría que les da origen. Los
estudiantes aprenden fórmulas misteriosas, aparecidas de la nada y que no sirven
para nada.
b) Empirista cuando se da mucho espacio a la manipulación y observación, a la
resolución de problemas cotidianos, sin que ellos conduzcan necesariamente, a la
construcción teórica de los conceptos, y sin dejar espacios a la demostración y al
razonamiento.
c) Estructuralista cuando el énfasis está puesto en la teoría axiomática, no relacionando
los conceptos con sus aplicaciones significativas.
d) Realista es aquella en que los dos aspectos que dan sentido a los conceptos
matemáticos están presentes, es decir, el contexto natural y la teoría deductiva. La
construcción teórica de los conceptos se articula en las situaciones familiares que
constituyen las raíces intuitivas, y en las aplicaciones que permiten ver el
funcionamiento del concepto y su poder de interpretación (aplicaciones que pueden
ser propiamente matemáticas o sobre problemas que requieren de ellas para su
solución). Un lugar importante es concedido al sentido común en matemática.
Los profesores, en general, han recibido o “heredado” desde sus años de estudio la
idea de que la matemática consiste en hacer cálculos exactos, y sólo eso. Muchos creen que
saber calcular sin errores, es un prerrequisito de matemáticas más avanzadas.
Concebir el aprendizaje de las matemáticas como una actividad del alumno/a, es una
de las primeras ideas de que es necesario apropiarse; es decir, el foco está en quién
aprende y no en quién enseña. Es el profesor quien debe facilitar y crear condiciones para
que los estudiantes construyan su saber matemático.

COMUNICACIÓN
La utilización sistemática de problemas en el aprendizaje de las matemáticas, es

actualmente recomendada casi en todas partes del mundo y se basa en la siguiente
observación:
“Para enseñar a los estudiantes matemática, es más eficaz hacerlos trabajar

primero sobre preguntas de dificultad media y que apelan a una teoría, que inculcarles
de repente conocimientos construidos previamente. Es importante considerar que para
aprender a resolver problemas, cada vez más difíciles, es necesario tener más
conocimiento y mejor estructurados”.
Cobra sentido la corriente de aprendizaje en espiral, en que necesitamos aprendizajes

que se construyen con un saber progresivamente, donde los conceptos se elaboran a partir
de nociones cotidianas, por ajustes sucesivos, sirviendo en situaciones problemas cada vez
más complejas o difíciles.
Es necesario, precisar algunos conceptos en términos de que manejemos lo mismo
desde ahora:
Fig. 1;
Conceptos Matemáticos

COMUNICACIÓN
Para logar mejorar los aprendizajes en matemática, debemos tener en cuenta la forma
de enunciar problemáticas:
 Plantear problemas en contextos que den sentido a lo que están aprendiendo y a lo
que han aprendido, dentro o fuera de la escuela. Dar sentido a lo que realizan en un
contexto real.
 Aprovechar las experiencias de los estudiantes en su vida diaria familiar, de juegos,
televisión, etc.
 Aprovechar otros campos del saber y contextualizar con astronomía, ciencias
naturales, sociales, música, artes, etc.
 Relacionar cuestiones propias de matemáticas en la sistematización de
regularidades, de propiedades particulares, etc.
 Generar el plantear y resolver un gran número de problemas.
Lo anterior debe estar relacionado fuertemente con dos ámbitos:

 Con la vida e intereses, experiencias, fantasías, juegos.
 Con la matemática que en la aritmética, geometría, con la búsqueda de patrones y
regularidades.
Una variable importantísima a tener presente lo siguiente:

 La forma de ser planteados en que puede realizarlo con un tipo de planteamiento oral
o bien, mentalmente. Esto cobra real importancia al considerar y ponderar, más de
una estrategia para entregar un resultado.
En matemática debemos tener en cuenta al estudiar los objetivos, ideas y nociones

que tienen una diversidad de formas y diferentes sentidos, por ejemplo, la adición no sólo
tiene sentido en situaciones que implican “agregar”, también lo tiene en otras, como “poner
juntos”, “avanzar”, “ganar”, “poner a continuación de”; con esto podemos descubrir la
pertinencia de ideas, nociones y herramientas matemáticas en la solución de ciertos
problemas y su falta de pertinencia en otros (por ejemplo, no en todos los problemas en los
que intervienen números tiene sentido sumar).
Al estudiar y reflexionar en el apoyo que se debe entregar a los estudiantes en los
procesos de aprendizaje, es clave considerar acciones como:
 Promover preguntas que los conduzcan al estudiante a mirar más allá del concepto y
su utilidad, que se desafíe a confeccionar una conjetura, a plantearse interrogantes y
dudas; que lo lleven a tomar conciencia de sus capacidades, de sus intuiciones, que

COMUNICACIÓN
ponga en juego su creatividad o de sus procedimientos y que aprenda de sus errores

y aciertos.
 Debemos procurar de entregar el espacio para la discusión, el análisis y el obtener
conclusiones individuales y grupales; ajustando los problemas a las necesidades y a
sus diferencias, regulando los procesos de Contextualización matemática.
1.2. El Currículo en Matemática y Ciencia para Niños y Niñas de 5 –

13 Años:
El siguiente cuadro nos grafica el desarrollo de como una persona activa su mente:

COMUNICACIÓN
Lo anterior implica el logro de competencias básicas; que se pueden categorizar como

referidas a capacidades:
a) Fundamentales o duras (lenguaje, comunicación, cálculo), deben ser tratadas
Interdisciplinariamente y son del campo de competencias del total de profesores.
b) Disposiciones personales y sociales (desarrollo personal, autoestima,
solidaridad, trabajo en equipo, autocontrol, integralidad, iniciativa, espíritu
emprendedor, entre otros).
c) Aptitudes cognitivas (abstracción, innovación, creatividad, resumir, extrapolar,
etc.).
d) Conocimientos básicos (medio natural y social, de las artes, de la trascendencia
y de sí mismo).
ACTIVIDAD N° 1
Sobre la base del material estudiado, responda las siguientes preguntas:
a) ¿Qué son las matemáticas?
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b) ¿Para qué aprender matemáticas?

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c) ¿Cómo se aprende mejor matemática?

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d) ¿Puede haber una persona sin saber nada de matemática?

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COMUNICACIÓN
1.3. Apreciaciones Didácticas en Torno al Programa NB3
Este programa tiene como metas para los estudiantes el que sean capaces de
evidenciar conductas y muestren que ellos:
 Aprendan a razonar y a resolver problemas.
 Tomen conciencia, sobre un plano concreto (plano de su experiencia formal y
motriz) de las operaciones básicas en conjunto como: unión, separación,
reagrupamiento, etc.
 Trabajen con objetos tanto de igual como de distinta naturaleza, de este modo
entenderá, por ejemplo, cómo se resuelve un problema en el que se plantea
encontrar la unión de un conjunto de dos manzanas y cinco peras.
 Traduzcan la simbología de las operaciones.
 Operen en forma escrita, como mecanismo o algoritmo puro, no conduce al
desarrollo sino más bien, limita.
 Traduzcan la simbología de un proceso mental, y debe ser preparada por una
serie de pasos que le permitan pasar de uno a otro, en forma progresiva y
armónica.
No es un misterio, que la educación en matemática ha ido cambiando sus acciones a
realizar para evidenciar un logro en un estudiante. A continuación mostraremos una
secuencia lógica que debiera llevar a un estudiante a evidenciar conductas para la
matemática:

COMUNICACIÓN
Fig. 2;
Secuencia lógica de evidencia de conducta matemática
1.4. Ejes Temáticos Propuestos para NB3
Es posible reunir el programa de NB3, en los siguientes temas que dan cuenta de los
ejes propuestos.

COMUNICACIÓN
a) Calendario y Mapas:
En este eje se pueden realizar varias actividades desafiantes y atractivas para los
estudiantes. Podemos invitar a ordenar rutinas, nuestros horarios de trabajo, de clases, de
recreación, etc., de modo que hagamos eficientes los tiempos reales. Nos brinda la
oportunidad de relacionarnos con las ciencias sociales y establecer líneas de tiempo,
momentos históricos, duración de acontecimientos importantes, tiempo que falta para cumplir
objetivos, etc.
Por su parte, los mapas y planos nos permiten ubicarnos en el espacio, calcular
distancias que separan lugares, discriminar en términos de rutas, etc. Ubicarnos en el tiempo
y espacio, es fundamental para todo ser humano.
Frente a este tema, es importante plantear a los alumnos y alumnas, desafíos que den
respuesta a situaciones tales como unidades de tiempo, a lo menos en días, semanas y
años.
En este tema tenemos varias posibilidades de poder plantear desafíos que pueden
tomar como referente temas como:
 Los años en que se realiza los mundiales de futbol y olimpiadas, los año bisiesto y
su regularidad para conocerlos, duración entre fases de la luna y su ubicación con
la semana y el mes.
 La relación que existe del hecho de tener meses cortos y meses largos.
 La relación entre las distancias entre ciudades o sus fechas de cumpleaños.
Para lograr lo anterior debemos hacer preguntas acerca de la realidad de los propios
estudiantes y de su contexto, generando pertinencia con ejemplos como:
 Sus fechas de nacimiento, sus edades actuales, la edad que tendrían al término de
ciertas etapas de su vida.
 Describir regularidades en las hojas de calendario; cómo se organiza, que cantidad
de días existen en las filas y columnas, cómo aumentar por columna, etc. Es el
alumno y alumna quien debe descubrir y comentar sus deducciones. Del mismo
modo, detectar sumas curiosas.
 En un calendario tradicional aparecen los números del 1 al 30 ó al 31 ordenados
en filas y columnas.
 En cada columna vertical se ubican las fechas correspondientes a un determinado
día de la semana.
 En cada fila horizontal se ubican las fechas correspondientes a una determinada
semana.
 Cada fila es una secuencia de números que siguen el orden de los números
naturales.

COMUNICACIÓN
 Ejemplos tipo:
 Cada fila en una hoja de calendario contiene 7 números ordenados de menor a

mayor, siguiendo el orden natural. Esto no es ninguna sorpresa. Pero observa
una columna. ¿qué regularidades encuentras?
 Observas alguna regularidades en los números que ocupan una diagonal?, la
regularidad observada, ¿depende de la orientación de la diagonal?
 Cómo podrías determinar, sin necesidad de mirar el calendario, qué fecha será
dentro de una semana? Discute el procedimiento que propones con el que
proponen tus compañeras y compañeros.
 ¿Qué día de la semana fue hace 8 días? ¿qué día de la semana será dentro de
6 días?
 Rocío afirma que puede decir, en menos de 5 segundos, qué día de la semana
será dentro de 700 días. ¿podrías tú igualar esta habilidad de Rocío?
 ¿Podrías ir incluso más allá de Rocío y decir qué día de la semana será dentro
de exactamente 6.999 días?
 14 multiplicado por 7 es igual a 98, por lo tanto, en 100 días caben 14 semanas
y sobran dos días. Esta información es suficiente para establecer rápidamente
qué día de la semana será dentro de 100 días. Hazlo.
 Si dividimos el número de días del año por el número de días que tiene una
semana, obtenemos la siguiente división: 365: 7 = 52 ¿podría usar esta
información para determinar qué día de la semana será dentro de exactamente
un año?
 A las 24 horas del 31 de diciembre de 1999, se celebró en todo el mundo la
llegada de un nuevo siglo y de un nuevo “milenio”.
 Cuando se instauró nuestro actual calendario, se decidió que se empezaría a
contar desde el año en que nació Cristo. Ese año fue designado como año 1; y
de ahí se cuenta hacia delante. Nuestro calendario empieza entonces, el 1 de
enero del año 1. De acuerdo con esto, ¿cuándo se completan 10 años?
¿Cuándo se completan 20 años? ¿Cuándo se completan 100 años?
 Sabemos que un siglo equivale a 100 años. Pensemos en el siglo I. Ese siglo
empieza el 1 de enero del año 1. Si somos estrictos, el siglo I debería terminar
el 31 de diciembre del año 100, de modo que el siglo I empezaría el 1 de enero
del año 101. Pero se ha impuesto la costumbre de celebrar el comienzo de un
nuevo siglo en el momento en que se cambia la centena. Es decir, el comienzo
del siglo I se celebra el 1 de enero del año 200, y así sucesivamente.
 Resulta particularmente importante averiguar sobre la duración estimada de
vida de ciertos animalitos, cantidad de latidos del corazón por minuto, por hora,
actividades posibles de realizar por el alumno y alumna en 10 segundos, en 10
minutos, etc.
En relación con la ubicación espacial, interesa establecer semejanzas con relojes y

calendarios. Los puntos cardinales y su utilidad práctica, el uso de brújulas y su utilidad para
la ubicación de los puntos cardinales en diferentes lugares en esta sección, genera una
conexión muy valiosa con ciencias, por ejemplo, ubicar en el mapa el lugar en que ocurren

COMUNICACIÓN
ciertos fenómenos importantes a nivel mundial, incorporar vocabulario técnico como Chile
austral, boreal, levante, poniente y otras.
La confección de maquetas, planos y su utilidad para las personas, en relación con el
turismo, con la ubicación de lugares típicos de la región, comuna o país.
Debe construir mapas, siguiendo los pasos normales de delimitación del área,
interpretación de fuentes, edición y dibujo de elementos propios del territorio e impresión
para luego hacer e interpretar diferentes mapas de su zona o país.
b) Grandes Números:
Se espera que los estudiantes puedan:
 Leer y escribir números de más de 6 cifras
 Descomponer aditivamente números grandes
 Analizar la información cuantitativamente con dichos números
 Comparar, ordenar, secuenciar, y ubicar en la recta numérica, sumas y restas
 Efectuar redondeos y cálculos aproximados
 Construir e interpretar tablas y gráficos de barras
 La presencia de números grandes en su entorno.
Este eje permite la cuantificación de números en situaciones reales, niveles de ventas

de productos, rendimiento, datos poblacionales, alturas, etc., además debe quedar muy
clara la idea de sistema de numeración decimal y en esa dirección, el valor posicional de las
cifras.
Algunas consideraciones que en este eje es esencial de tener en cuenta para reforzar
en los estudiantes es el valor de un dígito, dejando de manifiesto que depende de su
posición en el número, y lo segundo es que mientras más a la izquierda, mayor es el valor
representado.
En este eje para lograr buenos resultados en los estudiantes debemos proporcionarles
un gran número de ejercicios y luego situaciones problemas que los desafían a pensar para
entregar buenas respuestas.
Ejemplos de buenos ejercicios:

1. Con los dígitos 2, 5 y 7, cuál es número mayor de dos cifras que
se puede formar.
2. Con los dígitos 5,4, y 6, Cuántos números diferentes de 3 cifras
es posible formar. De ellos, el menor y el mayor es:

COMUNICACIÓN
Debemos buscar plantear problemas en relación con su vida e intereses, es muy fácil
y factible. Interesa aclarar las diferencias entre las familias de los miles, de los millones y de
los miles de millones. En este sentido, los alumnos y alumnas pueden dar ejemplos de
situaciones reales en que aparecen dichas familias. Un recurso valioso en esta dirección, lo
constituyen las unidades de tiempo, la lectura y escritura de números, su ubicación en una
gráfica, las equivalencias entre números, etc.
Además es conveniente mantener aprendizajes previos para luego llevar a los
estudiantes hacia cálculos más avanzados.
Ejemplo 1:
 Descompones el número 254.251

o Los estudiantes realizan:
200.000 + 50.000 + 4.000 + 200 + 50 + 1
o Otra forma:
250.000 + 4.200 + 50 + 1
Ejemplo 2:
 Sumar descomponiendo
25.300 + 32.500 = 20.000 + 5.000 + 300
30.000 + 2.000 + 500
50.000 + 7.000 + 800 = 57.800
28.500 – 14.200 = 20.000 + 8.000 + 500

10.000 + 4.000 + 200
10.000 + 4.000 + 300 = 14.300
Ejemplo 3:
 Redondeo de números, por ejemplo: el número de los

alumnos de una escuela es 8.523, número que se puede
redondear de la siguiente forma:
o A la decena ——— 8.520
o A la centena ——— 8.500
o A la unidad de mil ——— 9.000

COMUNICACIÓN
Otro tema es el uso de tablas y gráficos. Ejemplos de información a utilizar pueden ser
datos de censos, índices de natalidad, mortalidad, contaminación y otros, información de
encuestas e información de diarios y revistas, en las cuales aparezcan datos ordenados en
tablas; con gráficos de cada caso. Además, de datos que ellos pueden recolectar y que
pueden ser de gran interés.
Es de suma importancia que los alumnos y alumnas sepan recolectar información,
ordenarla en tablas, calcular sus frecuencias y graficarla. Los estudiantes deben incluso
descubrir la ventaja del gráfico y en ese sentido, comprender el por qué del dicho popular:
“un gráfico vale por mil palabras”.
La lectura, análisis y discusión socializada de tablas y gráficos, nos permite una real
oportunidad de introducir de verdad lo transversal en la matemática y valorar el cómo la
matemática nos permite situarnos en la sociedad con sentido crítico y responsable.
 Situación 1:
o El Instituto Nacional de Estadísticas, entrega de la población de
Chile al 30 de junio del año 2000 un número de 15.211.308
habitantes. Este es un número de ocho cifras. Para poder
entenderlo, procedemos a separar sus cifras en grupos de tres:
15.2 11.308 habitantes
El primer grupo de cifras indica de cuántos millones estamos hablando;
en este caso, se trata de 15 millones. Los otros dos grupos indican cuántos
habitantes tendría Chile por sobre esos 15 millones.
De modo que:
15.211.308 = 15.000.000 + 211 308
Ahora, la lectura es simple: “quince millones doscientos once mil
trescientos ocho”

COMUNICACIÓN
Situación N° 2
Actividad Grupal:
 Comente en grupo: “Si no hubiera censos, ¿podríamos saber
cuántos somos en Chile?, o ¿cuántos habitantes tienen cada región
y cuánta gente vive en nuestra comunidad?
 La información que proporciona un Censo es de mucha utilidad para
conocer, por ejemplo:
o Cuántas personas viven en el campo o en los sectores
rurales.
 Cuántos viven en las ciudades.
 Cuántos hombres y mujeres viven en el país, en la
región, en las comunas o en cualquier parte de
Chile.
En general, para entregar datos referidos a población, producción, superficies de

países o continentes, es necesario el empleo de números más grandes que los que ustedes
han conocido.
Es decir, esos números grandes tienen más cifras o dígitos que los números que
ustedes conocían. Para facilitar la comprensión de números muy grandes, se acostumbra a
entregar la información en miles o en millones, como se muestra en este cuadro.
c) Factores y Productos:
En este eje debemos procurar que una cantidad la puedan representar como un producto
generando los factores. De las acciones que deben realizar mencionamos:
 Encontrar diversas formas de descomponer multiplicativamente un número.
 Determinar múltiplos de un número y múltiplos comunes de 2 ó 3 números.
 Resolver problemas en que intervienen magnitudes proporcionales entre sí.
 Resolver problemas relativos a la formación de parejas y combinaciones.
 Aplicar procedimientos de cálculo escrito y mental.
 Manejar adecuadamente la calculadora en determinadas situaciones.

COMUNICACIÓN
La multiplicación nos permite resolver en forma más efectiva determinados problemas

y de obtener algunos algoritmos de cálculo que nos otorguen una visión más global de esta
operación.
Una forma es presentar distintas situaciones que se repitan sin variación, como por
ejemplo:
 Gasto diario en pan
 Gasto en locomoción.
 Valor diario de un ticket de metro, valor mensual.
Luego de ello, que los alumnos puedan ubicar los datos de forma que distingan:
Con este tipo de actividades podemos comenzar a introducir los términos de:
FACTOR * FACTOR = PRODUCTO
MULTIPLICANDO * MULTIPLICADOR = PRODUCTO

COMUNICACIÓN
Además debemos ser capaces de presentar actividades con situaciones

problemáticas, esto nos ayuda a resaltar el concepto de proporcionalidad con situaciones del
tipo:
 Plantear problemas de distancia en función de velocidad y tiempo, de precios, de
ofertas, de compras, de textos en la biblioteca que se ordenan por filas, por
estante, representa dichas situaciones con su gráfica.
 Resulta importante en situaciones reiteradas, plantear la proporcionalidad directa:
“a mayor número de entradas al cine, mayor valor a pagar…” y tantas otras que se
pueden traer a colación.
 Representar gráficamente estas situaciones de proporcionalidad n el plano
cartesiano, proyectando situaciones con ayuda de la gráfica.
 Con la ayuda de combinaciones de objetos llegar al resultado mediante el
producto.
Algunos ejemplos de situaciones:
Ejemplo:
Isabel tiene 2 tipos de faldas y 3 tipos de blusas; en consecuencia, tiene 6
tenidas de ropa diferentes para elegir.
Tenidas de Ropa

COMUNICACIÓN
Situación N° 3
Con ayuda de la calculadora, lea la siguiente información y responda las
preguntas que a continuación aparecen:
CENSO DE 1992
De acuerdo a los datos del Censo de 1992, en Chile éramos

13.348.401 habitantes, divididos en 6.795.147 mujeres y 6.553.254 hombres.
Del total de mujeres, había 4.855.180 mayores de 15 años. De ellas,
1.669.450 realizaban algún tipo de trabajo pagado.
Si vemos los datos de las personas mayores, encontramos que había
503.595 mujeres mayores de 65 años y sólo 373.449 hombres mayores de
65 años.
Busque respuestas para las siguientes preguntas, con ayuda de la calculadora:

Según el Censo de 1992, en Chile:
 ¿Cuántas mujeres más que hombres había?
 ¿Cuántas mujeres había que tenían 15 años o menos?
 ¿Cuántas mujeres mayores de 15 años no realizaban algún trabajo pagado?
 ¿Cuántos hombres menos que mujeres habían, entre los mayores de 65 años?
 ¿Cuántos hombres de 65 años o menos había?
Además, debemos estudiar las propiedades:

COMUNICACIÓN
 Múltiplos de un número que al inicio se pueden presentar como saltos en la recta

numérica, como seriación, como tablas que ordenan números en una forma
específica, etc.
 Múltiplos comunes entre 2 y 3 números.
Ejemplos:
o Dos niños acuden al consultorio, uno cada dos días y el otro cada tres días.
Cada cuántos días se ven.
o Encontrar los M (2) = { ...} y M (3) = { ...}
La descomposición aditiva y multiplicativa, consiste en expresar cómo los sumandos o

bien, los factores, determinan una cantidad:
10 = 6 + 4
10 = 3 + 4 + 3
20 = 2 * 10
20 = 2 * 2 5
Evidentemente, se debe distinguir entre descomposición completa o parcial. Es
completa cuando los factores son números primos solamente.
50 = 2 * 25 (Factorización parcial)
50 = 2 * 5 * 5 (Factorización completa)
También se suele representar como árbol de factores.
50 = 2 5 5
= 2 52
La descomposición tiene sentido si se facilitan los procedimientos de cálculo.

COMUNICACIÓN
Un desafío mayor, pero que realmente trabaja las propiedades aditivas y

multiplicativas, es el desarrollo del cálculo rápido.
El cálculo rápido, mental o escrito, debe ejercitarse a través de problemas reales. No
es lo mismo dictar 40 x 5.000 que plantear que 40 personas aportan $ 5.000 cada una.
Existen innumerables páginas en Internet mediante las cuales se pueden bajar problemas
entretenidísimos. Son variados los casos de multiplicaciones notables; ilustramos las
siguientes:
56 * 24 = 56 (20 + 4)
= 56 * 20 + 56 * 4
= (50 +6) 20 + (50 +6)4
= 50 * 20 + 6 * 20 + (50 * 4) + (6 * 4)
= 1.000 + 120 + 200 + 24
= 1344
Obviamente, es posible ofrecer más de un camino y sería conveniente que los

alumnos fueran mostrando todas y cada una de las propiedades que hacen posible dicho
cálculo. A manera de propuesta de trabajo para los alumnos y alumnas, se les pueden
presentar conjuntos de múltiplos:
- M (2) = {2, 4, 6, 8, 10, 12,14,...}
- M (3) = {3, 6, 9, 12, 15, 18, 21,24,...}
- M (5) = {5, 10, 15, 20, 25,30,...}
Luego, detectar en ellos curiosidades numéricas que en definitiva, serán las famosas
reglas de divisibilidad. Se espera que los alumnos y alumnas señalen:

COMUNICACIÓN
- Que los múltiplos de 2 (o números divisibles por 2) terminan en cifra par.
- Que los múltiplos de 3, al sumar sus cifras componentes dan un múltiplo de 3.
- Que los múltiplos de 5, terminan en 0 ó en 5, etc.
El concepto de mínimo común es fácil de comprender al trabajarlo de esta forma.

Hallar el M.C.M. de 2 y 3:
- M (2) = {2, 4, 6, 8, 10,…}
- M (3) = {3, 6, 9, 12, 15,…}
- Múltiplos común de 2 y 3 son :{6, 12, 18, 24,…}
Luego el menor de los múltiplos comunes es el 6.
Un tema no menor es de las Operaciones Combinadas en Naturales, pues la verdad

es que los verdaderos problemas de la vida real casi siempre se presentan de esa forma.
Operaciones combinadas en Naturales

Siempre es aconsejable que los alumnos y alumnas comprendan el orden de las
operaciones aritméticas, de modo que puedan resolver ejercicios combinados.
En este sentido, la prioridad que se debe establecer es:
 Potencias
 Paréntesis
 Multiplicación y división
 Suma y resta
Ejemplo 1 (Potencias)

COMUNICACIÓN
5 + (2 * 3)
“Resolver primeramente la multiplicación”

5+2*3
5 + 6= 11
Ejemplo 2 (Paréntesis)
(8 : 2) + (10 : 5)
“Resolver primero los paréntesis”

8 : 2 + 10 : 5
4+2=6
Ejemplo 3 (Multiplicación y División)
4+4*4–4
“Resolver primeramente el producto”

4+4*4–4
4 + 16 - 4
“Entre la adición y sustracción resuelven de izquierda a derecha”
4 + 16 – 4
20 – 4= 16
Ejemplo 4
(524 + 76): 100

COMUNICACIÓN
“Resuelven primero el paréntesis”
(524 + 76): 100
600 : 100 = 6
Ejemplo 5
(100 – 20) : (18 + 22)
80 : 40 =2
Al respecto, se sugiere resolver variados ejercicios y contextualizarlos en

problemas en los cuales el alumno y alumna deban seguir un modelo preestablecido
(modelización).
Ejemplo:
Si 3 personas deciden ir al cine bajo las siguientes condiciones:
- Entrada general $1.800
- Bebida $ 500
- ¿Cuál es el costo total en estas condiciones?
Modelización:
3 * 1.800 + 3 * 500
5.400 + 1.500
6.900
d) Divisiones y sus Propiedades:
Se espera que los alumnos aprendan a:

o Analizar y resolver problemas de repartición equitativa
o Resolver problemas que requieran comparar valores de la misma magnitud
o Aplicar procedimientos de cálculo (escrito y mental)

COMUNICACIÓN
o Encontrar los divisores de un número (máximo común divisor y mínimo común

divisor)
o Reconocer los números primos y realizar factorización completa de sus
números
Ya desde NB2, han conocido problemas de división en el conjunto de los números

naturales, aquí se trata de profundizar tanto en su significado como en sus aplicaciones. Lo
fundamental es plantear y resolver problemas de reparto equitativo y poder aplicar
procedimientos de cálculo que faciliten la operación.
En este tema, se debe trabajar con situaciones exactas e inexactas de reparto que
dan origen a divisiones con cero o bien, distintas de cero.
Los estudiantes deben interiorizarse del significado de la operación, ya que no se trata
de pedirle 26: 4, si no, en términos del problema, expresarles que por ejemplo veinte jóvenes
van de paseo y deben atravesar un río en bote. El único bote disponible tiene capacidad para
4 personas ¿cuántos viajes deberá hacer el bote?
El niño o niña modeliza la situación y concluye que 26: 4 = 6 viajes.

Todo lo anterior es posible de realizar y graficar con fichas, cajas y otros recursos.
Luego de la etapa de significación, debemos introducir los conceptos.
Elementos intervinientes en la división:
En este momento, es muy importante que el alumno y alumna distingan qué

representa cada término y que incluso puedan verificar su resultado.
26: 4 = 6 6 * 4 + 2 = 26
2

COMUNICACIÓN
26 = dividendo = cantidad disponible para el reparto equitativo.

4 = divisor = número de elementos de cada grupo.
6 = cuociente = número de grupos resultantes.
2 = resto = número de elementos que sobran.
Los problemas a resolver son múltiples, lo ideal es presentar ejemplos

contextualizados que motiven a los estudiantes, lo que importa es que se interesen en el
tema y despierten el apetito por aprender más.
- Reparto de flores, objetos, premios, etc.
- Confección de diagramas (canastos, cajas, gráficos, etc.)
- Juegos de azar (premios en juego, etc.)
La división debe ser analizada como una forma de comparación entre valores
numéricos. Al respecto existen 2 tipos de comparación:
Juan tiene 30 años v/s Luis que tiene 10 años.
Comparación por diferencia:
- Juan tiene 20 años más que Luis
- Luis es 20 años menor que Juan
Se obtiene por sustracción
Existe otro tipo de comparación y ella es la:
Comparación por cuociente:
- Juan tiene el triple de la edad de Luis
- Luis tiene la tercera parte de la edad de Juan

COMUNICACIÓN
Se obtiene por división
Existe una gran variedad de situaciones en la que es posible aplicar la división, lo que cuenta
es plantear problemas en contextos variados, complejos y significativos, y a través de ellos
provocar el análisis y discusión de temas que digan relación con la inserción social y los
valores en general.
En necesario también, introducir el concepto de operaciones inversas tanto para la
adición como para la multiplicación.
Ejemplos:
a) 5+3=8
8–3=5
8–5=3
b) 10 : 2 = 5
5 * 2 = 10
Los alumnos y alumnas deben comprender que la sustracción es la operación inversa

de la adición y que la división lo es de la multiplicación. La relación de las divisiones con la
multiplicación, resulta particularmente útil para el cálculo de las divisiones.
El redondeo de números debe trabajarse en este punto, ya que es una conducta que
se debe mantener a través de todo el sistema escolar y que debe ser utilizada siempre en la
vida real.
Ejemplo:
Repartir $ 9.800 entre 48 sujetos. ¿Cuánto le corresponde a cada uno?
9.800: 48

COMUNICACIÓN
o Se redondea el 9.800 a la unidad de mil, es decir, 10.000.

o Se redondea 48 a la decena 50.
o El valor aproximado es 200, pues 10.000: 50 = 200
Es un valor aproximado, de cálculo rápido y es conveniente verificarlo con la

calculadora. En el cálculo escrito de divisiones, es fundamental el redondeo de las cifras:
La siguiente secuencia presenta el procedimiento a seguir en el cálculo escrito.
Ejemplo1:
2005 : 49
Paso 1 : se redondea 2005 en 2000 ( a la unidad de mil)
Paso 2 : se redondea 49 a 50 (a la decena)
Paso 3 : 2000 : 50 = 40
En este tema, son los divisores de un número y el concepto de número primo.
36: 9 = 4
9 y 4 son divisores de 36.
Obviamente los divisores se encuentran en las divisiones exactas.

Con divisores se deben buscar divisores comunes:
D (24) = {2, 3, 4, 6, 8, 12, 24}

D (36) = {2, 3, 4, 6, 9, 12, 18,36}
Luego, los divisores comunes entre 24 y 36 son {2, 3, 6,12} y de ellos existe un
mínimo común divisor (M.C.D.) y un máximo común divisor (M.C.D.)
En este caso, el mínimo común divisor es 2 y el máximo común divisor es el 12.

COMUNICACIÓN
Al respecto, es necesario que los alumnos realicen ejercicios variados.
1. Hallar los divisores comunes de 18 y 24

2. Pintar el mínimo y el máximo común divisor
3. Encontrar 2 números mayores de 20 que no tengan divisores comunes, con excepción del
1. A continuación, es necesario trabajar el concepto de número primo, como un número
que no tiene divisores, a excepción de 1 y sí mismo. Aclarar que por convención de
matemática se ha establecido que el 1 no es primo. Con los números primos, realizar la
llamada factorización completa y para ello, es conveniente seguir el esquema:
Ejemplo 1:
Luego 20 = 2 * 2 * 5 (los factores deben ser sólo números primos)
Ejemplo 2:
Luego 120 = 2 * 2 * 2 * 3 * 5
Otro eje de NB3 lo constituyen las fracciones.
e) Fracciones
Es fundamental que aprendan a:
 Leer y escribir fracciones
 Interpretar en relación con la unidad
 Determinar el valor de fracciones de un número o de un conjunto de elementos

COMUNICACIÓN
 Ubicar fracciones en la recta numérica
 Comparar fracciones y establecer relaciones de orden entre ellas
 Amplificar y simplificar
 Establecer familias de fracciones equivalentes
 Sumar y restar fracciones de igual y distinto denominador
 Resolver problemas en contextos cotidianos
Lo que realmente interesa, es que los alumnos y alumnas se den cuenta que no todo
se cuantifica con números naturales, que muchas veces necesitamos fracciones, (compartir,
dividir un todo, una cantidad en partes, en trozos); que para cuantificar trozos, pedacitos,
empleamos números fraccionarios o números decimales.
Además, deben comprender que las fracciones ocupan un lugar en nuestra vida
cotidiana y que su aprendizaje nos permitirá resolver problemas de compartir en partes, de
ser equitativos, en fin, de comunicarnos mejor y lograr una poderosa herramienta para
resolver más y mejores problemas cotidianos.
En el tema de las fracciones, es conveniente solicitar a los alumnos y alumnas,
términos o frases que ilustren su presencia en la vida real.
Ejemplos:
- Vivo a media cuadra del estadio
- Quiero medio vaso de leche
- Dame un pedazo de tu naranja
- Divide el queque en 4 partes
- Vierta 1/8 de litro de aceite en la olla
- Paguemos la cuenta a medias, etc.
Luego introducir el concepto de fraccionamiento de un entero, de una unidad.

COMUNICACIÓN
Lo mismo se puede realizar con fracciones de 1 litro, para lo cual es aconsejable jugar
con diferentes envases de ½, ¼, , litro (Botellitas distintas). También es posible estimar la
capacidad de copas, tazas y otras, en función de las medidas anteriores.
El papel lustre es un material que se adapta al trabajo de las fracciones y con él, usted
puede inventar diferentes situaciones problemáticas interesantes. Luego se introducen las
partes de una fracción y su significado:
1 numerador
2 denominador
El denominador indica el número de partes iguales en que se fracciona el entero o

unidad. El numerador señala el número de partes que se toman del entero. Es claro que el
nombre de una fracción depende principalmente de su denominador:

COMUNICACIÓN
 1/2 = Un medio
 1/3 = Un tercio
 1/4 = Un cuarto
 1/5 = Un quinto
 1/6 = Un sexto
 1/7 = Un séptimo
 1/8 = Un octavo
 1/9 = Un noveno
 1/10 = Un décimo
 1/20 = Un vigésimo
 1/50 = Un quincuagésimo
  1/100 = Un centésimo
  1/1.000 = Un milésimo
  1/10.000 = Un diez milésimo

A esta altura, se deben presentar fracciones con numerador distinto a 1
Ejemplo:
2/4
Es clave que los estudiantes lean e interpreten fracciones:

COMUNICACIÓN
2 se entiende como que el entero se fracciona en 5 partes iguales y se toman dos de

ellas.
5
Lo importante es situar las fracciones en el curso, en la escuela, en la familia, en la
comunidad. Constituyen ejemplos de ello:
 Fracciones en el curso (alianzas, equipos, etc.)
 En la familia (fraccionamiento de una torta, de dinero, etc.)
 En la comunidad (fracción de países de Sudamérica que tienen fronteras comunes

con Chile, etc.)
 Fracciones que representen las:

o Horas de sueño en relación al día
o Horas de estudio en el hogar
o Horas de clases dentro del día
o Lectura de censos comunales y nacionales
o Unidades de tiempo: qué fracción corresponde un mes del año, una semana del
mes y otros.
Las fracciones equivalentes:

COMUNICACIÓN
Fácilmente el alumno y alumna deduce que 1/2 = 2/4
Aquí se espera que los concluyan que 1/ 3 = 2/ 6 y que puedan definir que éstas, son
fracciones equivalentes.
“Fracciones equivalentes son las que representan el mismo valor, la misma

porción del entero, etc.”
Los alumnos podrán dar ejemplos de fracciones equivalentes a:

1 /2 = {2/4, 3 /6, 4 /8, 5 /10, 6 /12,…}
1 /3 = {2 /6, 3 /9, 4 /12, 5 /15, 6 /18,…}
Así de esta forma, introducir el concepto de familias de fracciones equivalentes y
además, descubrir algunas regularidades:
 1 /2 = del entero tomo la mitad
 2 /4 = 2 es la mitad de 4
 3 /6 = 3 es la mitad de 6
En consecuencia, 25/50 es equivalente a 1/2, es posible esperar que sean los propios
alumnos y alumnas quienes enuncien los teoremas relativos a amplificación y simplificación
de fracciones.
Amplificar: el valor de una fracción no se altera si se multiplica su numerador y
denominador por un mismo número.

COMUNICACIÓN
Simplificar: una fracción no altera su valor si se divide el numerador y denominador

por un mismo número.
Ejemplos:
Si se simplifica la fracción 3 /6, se tiene 3/6: 3/3 = 1 /2
Antes de simplificar
Después de simplificar
El estudiante recurre al ejemplo concreto para afianzar el concepto. Una fracción se

puede simplificar sólo si el numerador y denominador son divisibles por un mismo número.
Si se quiere amplificar la fracción 1 /2 por 3, se tiene:
1x3=3
2x3=6

COMUNICACIÓN
Antes de amplificar
Después de amplificar
Al amplificar o simplificar una fracción, se obtiene un conjunto de fracciones

equivalentes. Por ejemplo, si la fracción 24/18 se simplifica, se tiene:
24: 2 = 12
18: 2 = 9
24: 3 = 8
18: 3 = 6
Si se amplifica se obtiene:
24 * 2 = 48
18 * 2 = 36

COMUNICACIÓN
24 * 3 = 72
18 * 3 = 54
24 * 4 = 96
18 * 4 = 72
Luego: {4 /3, 8 /6, 12/9, 24/18, 48/36, 72/54, 96/72} es un conjunto de fracciones
equivalentes. Conviene también presentar desafíos en términos de ordenar en forma
descendente y ascendente, por ejemplo:
Ordene las siguientes fracciones 1/ 3, 1/ 4, 5/ 6, 1/2
1/3 = 4/12
1/4 = 3/12
5/6 = 10/12
Luego el orden descendente sería: (se usó simplemente la amplificación)
{3 /12, 4/12, 6/12, 10/12.}

Es decir: 1/4, 1/3, 1/2, 5/6
El concepto de fracciones equivalentes nos va a permitir sumar y restar fracciones de

igual y distinto denominador.
a) 1/4 + 2/4 = 3/4
Sólo se suman los numeradores, se puede apoyar gráficamente.

COMUNICACIÓN
b) 1/2 + 1/4 + = 2/4 + 1/4 = 3/4
1/2 es equivalente a 2/4
c) 3/4 + 1/8 = 6/8 + 1/8 = 7/8
Se amplifica 3/4 por 2
Si queremos una comprensión más global del tema de las fracciones, es conveniente
además, graficar fracciones de:
 Numerador igual al denominador

COMUNICACIÓN
 Numerador mayor que el denominador
Presentando situaciones reales que así lo requieran:

COMUNICACIÓN
- 3 vasos de 1/2 litro
- 6 tazones de 1/4 litro
Otorgando también dominio del tema, al ubicar fracciones en la recta numérica y

ordenar fracciones en forma ascendente y descendente.
Ejemplo:
- Ubicar en la recta numérica 1, 1/2, 2, 2/4, 1/3, 5/2.
- Ordenar de mayor a menor 1 /2, 1 /3, 1 /4, 5 /6 (una forma es transformarlas a

fracciones de igual denominador)
Actividades con los alumnos

1) Comenten en el grupo
- En la fracción ¾ ¿qué indica el denominador 4?, ¿qué indica el numerador 3?
- Para comprobar lo que han concluido, piensen en la fracción ¾ en distintas

situaciones como por ejemplo:
¾ de kilo, ¾ de litro, ¾ de hectárea, ¾ de una herencia, ¾ de 20 sacos, etc.
2) Discutan en grupos
- ¿Es posible vender ¾ de 20 sacos de porotos?
- ¿Cuántos sacos venderá el campesino?
- ¿Cuántos sacos dejará sin vender?
- ¿Qué indica en este caso el 4 en ¾?, ¿y el 3 en ¾?
3) Comenten con sus compañeras y compañeros de grupo
- ¿3 cuartos de 1 hora, es menos, es más o es lo mismo que una hora?
- ¿Cuántos minutos tiene 1 hora? ¿Cuántos minutos tiene ¼ de hora?
- ¿Cuántos minutos tiene ½ hora?

COMUNICACIÓN
- Entonces, ¿cuántos minutos hay en ¾ de hora?
- ¿Qué indica el denominador y el numerador en ¼ de hora, en ¾ de hora, en ½ hora?
Verifiquen sus resultados, completando en el cuaderno el siguiente cuadro. No olviden

que una hora tiene 60 minutos.
1.5. Importancia del Lenguaje Simbólico Matemático en la Resolución de

Problemas
La relevancia que tiene el hecho de que los alumnos desarrollen un adecuado
lenguaje simbólico en la Educación Matemática, se puede palpar en las siguientes
expresiones:
1) ¿Qué número sumado con 3 es igual a cinco?
X+3=5
2) 5 veces un número disminuido en 2, equivale a 7.

5X – 2 = 7
3) El perímetro de un rectángulo
2 a + 2b
4) El área de un rectángulo

COMUNICACIÓN
a*b
5) El área de un triángulo
b*h
2
ACTIVIDAD N° 4
Exprese el siguiente enunciado, utilizando el lenguaje simbólico

señalado en este material de estudio.
“El doble de un número aumentado en 5 es igual a su triple disminuido en 15”.
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Los símbolos matemáticos facilitan el hacer cálculos, también la expresión de

relaciones cuantitativas que de otro modo requerirían una infinidad de tiempo. No es
exageración decir que los símbolos matemáticos ocupan el segundo puesto, después del

COMUNICACIÓN
alfabeto, como un instrumento para el progreso humano. Si pedimos a un alumno o alumna,

calcular el perímetro de un rectángulo, él podrá proceder así:
2 4+2+4+2=12
En un segundo momento podrá decir: es 2 * 4 + 2* 2 = 12

Pero luego de sucesivas prácticas y cálculos de perímetro, deberá generalizar
diciendo: “el perímetro de un rectángulo es la suma de sus 4 lados”.
P = a + b + c + d, o bien
P=2a+2b
“La luz camina rápidamente y el espacio es inmenso, pero los símbolos

pueden dejarlo atrás en ese recorrido.” (Stephen Leacock)
Una de las cosas más difíciles de lograr en el razonamiento, es exactamente que

generemos significado. También es difícil saber lo que el otro me quiere decir, especialmente
cuando no estamos seguros de si está utilizando un lenguaje preciso. La matemática en este
sentido, puede expresar ideas con precisión y luego proporcionar modos de decidir si el
enunciado es cierto.
Pero esto es progresivo, lo que realmente importa es que el alumno y alumna lea,
hable, afine, discuta, participe de debates, en fin que se comunique.

COMUNICACIÓN
2. ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN

MATEMÁTICA, NB3
La planificación es y ha sido siempre, un instrumento necesario en toda organización

y/o empresa humana, ya que permite lograr objetivos y metas, además de elegir los medios y
recursos para alcanzarlos.
La planificación con base científica es una exigencia de modernidad, así le sucede al
docente que pretende alcanzar objetivos y que debe, en consecuencia, orientar sus mejores
esfuerzos, recursos técnicos y materiales para alcanzar los propósitos esperados.
Se hace planificación escolar, cuando se interpretan antecedentes, cuando hay
formulación precisa de finalidades, se preparan planes de acción y se determinan las formas
de usarlas en forma coherente.
Un buen planeamiento permite al profesor, seleccionar, organizar y adecuar
situaciones de aprendizaje, atender la diversidad, la interdisciplinariedad, la integrabilidad, la
transversalidad y la articulación, de modo que aplique las mejores técnicas del saber
pedagógico, para hacer más eficiente y eficaz la formación de los educandos y producir una
autentica interrelación escuela–comunidad.
2.1. Presentación del Programa
El programa, es una continuación de los procesos de construcción y adquisición de

conocimientos matemáticos y de modos de pensar, que los estudiantes deben hacer propios,
utilizar y seguir durante toda su vida, de modo de poder enfrentar los crecientes desafíos del
avance científico y tecnológico del mundo moderno y del futuro.
El programa está orientado, de tal forma, que se consideren los conocimientos previos,
sus experiencias de vida, sus intereses reales y la necesidad de una creciente inserción
social, política y económica.
Se hace hincapié en la lectura, análisis y discusión, en la búsqueda de diversas
estrategias de resolución de problemas reales, de ir gradualmente incorporando un lenguaje
simbólico que nos permita una mejor comunicación con los demás.
La concepción de número, de la ampliación hasta 999.999, lograda en forma gradual y
armónica en un sistema decimal que otorga valor posicional a las cifras, se amplía en este
nivel hasta los millones, pero proporcionando al alumno/a sentidos del porqué de la
ampliación.

COMUNICACIÓN
Comenzamos por conocer al conjunto de los naturales, como conjunto numérico

infinito, ordenado y dotado de una estructura algebraica que permite ampliar el significado de
las operaciones, del cálculo mental y escrito, del redondeo y estimación.
Se desarrollan en mayor profundidad, operaciones de adición y sustracción, como
también de multiplicación y de división (divisor hasta de 2 cifras); se profundiza en las
nociones de fracciones, su concepción, gráfica, comparación a través del concepto de
equivalencia y las operaciones de adición y sustracción.
Un tema importante, ya iniciado en los años anteriores, es el de la Geometría. Se
acentúa el estudio de figuras geométricas y luego a partir de ello, se tienen los elementos
necesarios para estudiar Cuerpos Geométricos. Se propone también, el tema de medición de
ángulos, de longitudes, de cálculo de áreas y perímetros.
El programa presenta un conjunto de actividades, que es necesario que los alumnos y
alumnas enfrenten, seguido de ejemplos concretos que deben ser adaptados al contexto de
la escuela y de los estudiantes.
En este sentido, es fundamental que el conjunto de actividades den oportunidad para:
 Explorar y probar estrategias diversas.
 Desarrollar procesos ordenados y sistemáticos.
 Sistematizar y simplificar procedimientos y resultados.
 Comunicar procesos, resultados y conclusiones, incorporando progresivamente el

lenguaje matemático.
 Justificar, argumentar y fundamentar.
 Trabajar con material concreto, manipulable.
 Problematizar, proponer nuevas preguntas y problemas.
 Detectar y corregir errores.
Finalmente y respecto de la evaluación, ésta debe ser concebida como formadora y de

proceso, al servicio de la enseñanza–aprendizaje. Se propicia en consecuencia, la animación
permanente, el acompañamiento y observación de desempeños durante y al término del
proceso. Las actividades de aprendizaje deben abrir espacios a la autoevaluación y
coevaluación, donde se compartan procedimientos y resultados.
En el programa, dentro de cada unidad, se entregan ejemplos de actividades y de

problemas de evaluación que tienen el propósito de observar la consecución de los
aprendizajes esperados (indicadores).

COMUNICACIÓN
2.2. Marco Curricular, Propuesta para NB3
El marco curricular propuesto para 5º año de Educación General Básica NB3, define
una base común del aprendizaje que los alumnos/as deben alcanzar como resultado de su
experiencia escolar.
Estos aprendizajes se refieren al dominio del saber, del saber hacer y valorar,
expresado en términos genéricos, para todos los alumnos/as. En la propuesta se consideran
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos que atienden a los principios de
actualización y relevancia social.
Lo anterior, en el marco de la ley, señala que las escuelas tienen la opción de elaborar
sus propios planes y programas, teniendo sólo como exigencia cumplir a cabalidad con los
objetivo fundamentales y contenidos mínimos obligatorios.
La invitación, es a superar estos contenidos mínimos, asumiendo los desafíos que ello
conlleva en términos de la implementación de una propuesta curricular general, en la que
presenten opciones pedagógicas y didácticas acordes a la Orientación de la Reforma
Educacional y que consideren las exigencias propias de la sociedad global.
La propuesta curricular no es en absoluto un libro cerrado, sin margen a la importante
labor de planificación del profesor. Contrariamente a lo expuesto por muchos docentes, cabe
a cada institución y a cada profesor que asume estos Planes y Programas (ya sea mínimos o
mejorados), contextualizar y complementar con otros subsectores, de manera de dar a los
contenidos y experiencias, la proyección pedagógica, la relevancia individual y la pertinencia
cultural, necesaria para el logro de los fines de la educación y del perfil del alumno/a que se
desea formar.
Es en este sentido, un modelo curricular y de planificación abierto y flexible, que
permite recoger la preocupación de dar al país una base cultural común, proporcionando
grados de libertad al docente y escuela para contextualizar y complementar los contenidos,
con vista a la creación de espacios que propicien el logro de aprendizajes significativos y
pertinentes, junto con una formación integral que asegure el logro de ciudadanos
responsables y comprometidos con el desarrollo, bienestar y construcción de una sociedad
más justa y equitativa. Al colegio y profesor competen la adecuada atención y respeto por la
diversidad, de modo que, todos sin excepción, aprendan los saberes fundamentales.
 Corresponde a cada escuela, abordar la tarea de analizar e interpretar los programas.
 Adecuarlos a su realidad específica.

COMUNICACIÓN
 Definir las orientaciones que permitan contextualizar y completar los programas.
 Considerar en sus orientaciones el Proyecto Educativo y los requerimientos

específicos de la propia realidad educativa; social y cultural de los alumnos/as y sus
familias.

COMUNICACIÓN

COMUNICACIÓN

COMUNICACIÓN
Se trata básicamente del desarrollo del sentido numérico; en consecuencia, involucra

además de las operaciones aritméticas y sus respectivos algoritmos, la toma de decisiones
razonadas sobre la validez de las soluciones obtenidas en la resolución de problemas.
Tradicionalmente, la enseñanza de las cuatro operaciones, adición, sustracción,
multiplicación y división pone énfasis en el aprendizaje de algoritmos respectivos, pero no en
el significado, no en el efecto que tienen las operaciones sobre los números que operen, ni
en los cambios de significado de las operaciones cuando cambia el dominio numérico. En el
caso de NB3, el dominio son los números naturales y las fracciones positivas. En este nivel
es importante que los alumnos/as comprendan las relaciones entre las operaciones y por
consiguiente, las diferencias entre sus efectos.
Cabe mencionar que los patrones numéricos, regularidades, ocupan un papel
importante en el desarrollo del procesamiento lógico. En el fondo, se debe presentar la
secuencia del número, al sistema numérico de los naturales, de manera que el proceso sea
gradual y con sentido para los estudiantes.
2.3. Numeración
Es necesario conocer un poco de historia, para poder comprender que la matemática

se escribe y se lee y que en este sentido, es fundamental que incluso los alumnos y alumnas
conozcan su evolución.
2.3.1. Sistema de Símbolos o Signos Utilizados para Expresar los Números
Las primeras formas de notaciones numéricas consistían simplemente en líneas

rectas, verticales u horizontales; cada una de ellas representando el número 1, por lo que
este sistema era extremadamente engorroso para manejar grandes números y para hacer
operaciones. Ya en el año 3400 A.C. en Egipto y Mesopotamia se comenzó a utilizar un
símbolo específico para el número 10.
2.3.2. Numeración Romana
Este sistema (tan bien conocido por nosotros) tuvo el mérito de ser capaz de expresar
los números del 1 al 1.000.000 con siete símbolos: I para el 1, V para el 5, X para el 10, L
para el 50, C para el 100, D para el 500 y M para el 1000. Es importante acotar que una
pequeña línea sobre el número multiplica su valor por mil. En la actualidad, los números

COMUNICACIÓN
romanos se usan para la historia y con fines decorativos. La numeración romana tiene el
inconveniente de no ser práctica para realizar cálculos escritos con rapidez.
ACTIVIDAD N° 5
a) Exprese los siguientes enunciados en numeración romana:
Cuarenta y tres mil quinientos once: ______________________________________
Novecientos setenta y tres mil doscientos cincuenta y cinco:
___________________
b) Ahora a la inversa; señale qué números son los que se encuentran expresados en
numeración romana:
VIII: ________ XIV: _________
XIX: ________ XIII: __________
2.3.3. Numeración Arábiga
El sistema corriente de notación numérica que se utiliza hoy y en casi todo el mundo,
es la numeración arábiga. Este sistema fue desarrollado primero por los hindúes y luego por
los árabes que introdujeron la innovación de la notación posicional, en la que los números
cambian su valor según su posición. La notación posicional sólo es posible si existe un
número para el cero. El guarismo 0 permite distinguir entre 11, 101 y 1001 sin tener que
agregar símbolos adicionales. Además, todos los números se pueden expresar con sólo diez
guarismos, del 1 al 9 más el 0. La notación posicional ha facilitado muchísimo todos los tipos
de cálculos numéricos por escrito.
Obviamente, esta información puede ser enriquecida a través de Internet y de trabajos
de investigación de los propios estudiantes.

COMUNICACIÓN
2.4. Sistemas Numéricos
En matemática, varios sistemas de notación que se han usado o se usan, representan

cantidades abstractas denominadas números. Un sistema numérico está definido por la base
que utiliza; la base de un sistema numérico es el número de símbolos diferentes o
guarismos, necesarios para representar un número cualquiera de lo infinito posible en el
sistema numérico. A lo largo de la historia, se han utilizado multitud de sistemas numéricos
diferentes.
a) Valores Posicionales
La posición de la cifra indica su valor en función de los valores exponenciales de la
base. En el sistema decimal, la cantidad representada por uno de los diez dígitos 0, 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8 y 9 depende de la posición del número completo. Para convertir un número “n” en
base diez a un número en base “b”, se divide (en el sistema decimal) “n” por “b”, el cuociente
se divide de nuevo por “b”, y así sucesivamente, hasta obtener un cuociente cero.
b) Sistema Binario
El sistema binario desempeña un importante papel en la tecnología de la informática.
Los números se pueden representar en el sistema binario como la suma de varias potencias
de dos. Ya que sólo se necesitan dos dígitos, el sistema binario se utiliza en ordenadores y
computadoras.
c) Números
Los números son palabras o símbolos utilizados para designar cantidades o entidades.
Son la expresión de la relación existente entre una cantidad y otra magnitud que sirve de
unidad. Se puede considerar números a todos aquellos conceptos matemáticos para los
cuales se definen dos operaciones, de adición y multiplicación, cada una de las cuales
obedece a las propiedades conmutativa y asociativa.
Evidentemente, el profesor y los estudiantes tienen un amplio campo de ejercitación
en estos temas.

COMUNICACIÓN
2.5. Conjuntos Numéricos
2.5.1 Números Naturales
Dicho en términos muy simples, los números naturales son los que sirven para contar.
El conjunto de los números naturales tiene las siguientes propiedades:
 Al conjunto de los números naturales pertenecen el 0 y el 1
 Si se suma a un natural el número 1, el resultado es otro número natural
 Todo número natural tiene sucesor.
 Por lo tanto el conjunto de los naturales es un conjunto infinito
 Estas propiedades constituyen el Axioma de Inducción Completa
Otro concepto: Múltiplos de un número, “son todos los productos que se obtienen al
multiplicar un número natural por otro, excluido el cero”.
Ejemplos:
- Múltiplos de dos: {2-4-6-8-10-.....}
- Múltiplos de tres: {3-6-9-12-....}
- Múltiplos de siete: {7-14-21-28-35-.....}
Con los múltiplos, se pueden plantear una serie de desafíos a los alumnos, como por
ejemplo:
Complete 10 múltiplos de 2 de 3 y de 6, sucesivos y luego conteste:
- ¿A qué secuencia de números pertenece el 18?
- ¿Los múltiplos de un número son infinitos?

- ¿Cuáles son los múltiplos comunes de 4 y 6, de 2 y 3, etc.?

COMUNICACIÓN
En función del concepto de múltiplos comunes, introducir el concepto de Mínimo

Común Múltiplo (MCM), como el menor de los múltiplos comunes, distinto de cero. Citar al
respecto abundantes ejemplos de búsqueda del mínimo común múltiplo; también es
sugerente plantear ejercicios como:
1. En una empresa, los buses A salen cada 10 minutos y los buses B, cada 15 minutos.
Si son puntuales y salen juntos a las 8.00 horas, ¿a qué hora vuelven a juntarse? Con
ejercicios de este tipo, los alumnos entenderán el concepto y aplicaciones del MCM.
2. Hallar los impares entre 57 y 99, que sean múltiplos de 3.
3. Hallar 3 impares consecutivos que sumen 30, etc.
Existen otros subconjuntos importantes de los naturales, entre los cuales se deben
mencionar:
- Números primos: “son números divisibles sólo por uno y por sí mismos”. Ej. 2-3-5-7,
etc.
- Números compuestos: si un natural mayor que uno, no es primo, se le denomina
número compuesto. Ej. 4- 9-15-20, etc.
- Números primos entre si: “dos números que sólo admiten al uno como divisor en
común Ej. 3 y 4; 15 y 16; 21 y 29, etc.
En general, se trata aquí de ampliar el conocimiento de los números, pero insertos

en el sistema de numeración decimal, de base 10 y del valor posicional de las cifras. Se
trata de la construcción de la recta numérica, en la cual las ideas estén claras en términos
de caracterizar el conjunto de los naturales como un sistema ordenado, es decir:
- Que cada natural tiene sucesor y antecesor único (con excepción del uno)
- Que su primer elemento es el uno
- Que no tiene último elemento
- Que es un conjunto infinito
Es recomendable que los alumnos lean y escriban naturales, además que los ordenen
de mayor a menor (o viceversa), pero sobre todo, que se den cuenta de la necesidad de usar
números grandes en la vida real. Es sorprendente ver como están presentes en nuestra vida
los grandes números y la tremenda necesidad que tenemos en términos de usar y dominar
este tema. Corresponde mostrar los diferentes usos que tienen, entre los cuales se puede
citar:

COMUNICACIÓN
- Distancia entre planetas y tamaño de cuerpos celestes
- Cantidad de glóbulos rojos que hay en el cuerpo
- Cantidad de granos de polen que hay en una flor
En este sentido, y para mayor comprensión del uso y manejo de números grandes,
se debe preguntar a los alumnos, por ejemplo:
- ¿Cuál es el Rut de sus padres?
- ¿Representa dicho número alguna cantidad? ¿Para qué sirve?
- Para llamar a larga distancia, los países y ciudades reciben los números que les
identifican. En este sentido, ¿qué número se le asignó a Chile, a Talca ; Santiago,
etc.? ¿Qué número debería marcar usted si desea llamar a un amigo que vive en
Santiago?
- Que busquen en revistas o medios de información general, ejemplos cotidianos de uso

de números grandes.
- Que anoten de entre ellos, los de más de 6 cifras y tomen nota de la fuente,
refiriéndose a lo que representa dicho número.
A propósito de los números naturales, el docente deberá presentarlos como conjunto.

N = {1, 2, 3, 4, 5, 6…}
Y también en la recta numérica, aplicar que se puede clasificar en:

Pares positivos N} e
N}
Con respecto a los teoremas: hacer notar que estos números satisfacen lo
siguiente:

COMUNICACIÓN
Extraer de textos variados, los conceptos de divisibilidad y de divisiones. En este

sentido, comprender que:
“Sean a y b números naturales, entonces a es divisor de b si y sólo si

existe al menos un número natural c, tal que se satisface: a x c = b. Esto
equivale a afirmar que b es múltiplo de a, o bien, b es divisible por a”.
 Reglas elementales de divisibilidad
- Un natural es divisible por 2, si y sólo si es un número par, es decir terminar en 0,

2, 4, 6, 8.
Ejemplo: 184, 568, 3.796.
- Un natural es divisible por 3, si y sólo si la suma de sus dígitos es un múltiplo de
3.
Ejemplo: 84, 267, 5.781.
- Un natural es divisible por 5, si y sólo si su último dígito es 0, o bien, 5.
Ejemplo: 75, 490, 1.845.
Mayor información al respecto, podemos extraerla de internet o bien, textos de aritmética.
 Máximo común divisor (M. C. D.)

Dados dos o más números naturales, al número mayor entre sus divisores comunes
se le denomina máximo común divisor. Ejemplo: dados los números 12 y 18, su máximo
común divisor es 6. Los otros divisores comunes son 1, 2 y 3.

COMUNICACIÓN
 Números Naturales con el cero (N0 )
 Es recomendable que el profesor domine los sistemas numéricos siguientes al

conjunto de los naturales y que en lo posible, sepa su funcionamiento y relación con
los otros sistemas.
 Sólo con una amplia mirada podrá articular su trabajo con NB4 y NB6.
Los conjuntos que siguen en dichos cursos son:
1) Números Cardinales: N 0
N 0 = N  {0}
2) NUMEROS ENTEROS ( Z ) = { ..... ,  5 ,  4 ,  3 ,  2 ,  1 , 0 , 1 , 2 , 3 , 4 ,

5 , ..... } .
Entre sus subconjuntos se distinguen:

{Enteros positivos} = Z+ = N y
{Enteros negativos} = Z – = {  n, n  N}
Teorema: estos números satisfacen lo siguiente:
 Antecesor y sucesor
Sea n un entero, entonces su antecesor es n  1 y su sucesor es n + 1.
 Relaciones de orden
Sean a y b números enteros, entonces:

COMUNICACIÓN
a > b si y sólo si a  b > 0
a < b si y sólo si a  b < 0
a  b si y sólo si a > b  a = b
a  b si y sólo si a < b  a = b
En síntesis:
La resta de naturales no es posible cuando a < b, para realizarla se inventan los
enteros.
La división de enteros tampoco es posible en naturales y enteros, ello obliga al estudio

de los Racionales.
 Números racionales (Q)
Un número es racional si y sólo si puede expresarse como división de dos números

enteros, cuyo divisor es distinto de cero. Esta división se representa como fracción, donde el
dividendo recibe el nombre de numerador y el divisor de denominador.
Relación de igualdad en Q

COMUNICACIÓN
Observación: al amplificar o simplificar una fracción, se obtiene otra que es igual a la

anterior.
Relación de orden en Q+
Números reales (R)

Un número es real si y sólo si tiene representación decimal.
Teorema: todo número racional tiene representación decimal.
Ejemplo: = 3 ÷ 4 = 0,75
Teorema: todo número real cuya representación decimal es finita o presenta un

período, tiene representación fraccionaria.
Ejemplo:
Teorema: todo número real cuya representación decimal no cumpla con lo anterior, no
es racional.
Ejemplos:
= 1,4142135623730950488016887242097...
Un número es irracional si y sólo si es un número real no racional.

COMUNICACIÓN
Teorema: los números racionales no nulos y los irracionales satisfacen lo siguiente:
a) Diagrama lineal de los conjuntos numéricos b) Diagrama de Venn de los conjuntos

numéricos
Potencias de 10:
10 3 = 1.000
10 2 = 100
10 1 = 10
10 0 = 1
10 - 1 = 0,1
10 - 2 = 0,01

COMUNICACIÓN
10 - 3 = 0,001
Teorema: todo número real puede desarrollarse en potencias de 10.
Ejemplo: 3.484,75 = 3 × 10 3 + 4 × 10 2 + 8 × 10 1 + 4 × 10 0 + 7 × 10 + 5
× 10
Notación científica
Se utiliza para representar en forma más abreviada a un número real.
Ejemplos:
3.500.000.000 = 3,5 × 10 9
0,000008 = 8 × 10 -6
Obviamente, lo anterior tiene aplicación directa en sistemas de medida.
Sistemas de medida
Longitud
1 km = 1.000 m
1 hm = 100 m
1 dám = 10 m
1m = 10 dm = 100 cm = 1.000 mm
1 dm = 10 cm = 100 mm
1 cm = 10 mm

COMUNICACIÓN
Área
1 km 2 = 1 × 10 6 m 2
1m2 = 1 × 10 2 dm 2 = 1 × 10 4 cm 2 = 1 × 10 6 mm 2
1 dm 2 = 1 × 10 2 cm 2 = 1 × 10 4 mm 2
1 cm 2 = 1 × 10 2 mm 2
Volumen
1 km 3 = 1 × 10 9 m 3
1m3 = 1 × 10 3 dm 3 = 1 × 10 6 cm 3 = 1 × 10 9 mm 3
1 dm 3 = 1 × 10 3 cm 3 = 1 × 10 6 mm 3
1 cm 3 = 1 × 10 3 mm 3
Masa
1 kg = 1.000 g
1g = 1.000 mg
Tiempo
1 día = 24 hr
1 hr = 60 min
1 min = 60 seg

COMUNICACIÓN
2.6. Número y Operaciones
Los contenidos mínimos a tratar, tienen que ver con los números naturales y sus
operaciones binarias. Es conveniente insistir en ideas que ya se trabajaron en NB1 y NB2,
tales como relaciones de orden, secuencias numéricas, redondeo de un número, etc., como
conductas indispensables para trabajar las operaciones en ámbitos cada vez mayores.
En las operaciones aritméticas con naturales se deberán establecer sus propiedades,
es decir, reconocer que:
La adición de naturales es:
1. Cerrada
2. Asociativa
3. Conmutativa
La multiplicación de naturales es:
1. Cerrada
2. Asociativa
3. Posee elemento neutro multiplicativo
4. Conmutativa
Conviene además, que los alumnos se den cuenta de que la sustracción y división no
siempre es posible de realizar en números naturales (por ello se dice que son operaciones
abiertas). Se pueden dar variados ejemplos de las propiedades de las operaciones en
números naturales, dando a entender que de no hacerlo, no tiene sentido enseñarlas o llenar
de fórmulas a los alumnos.
Dar ejemplos de la vida real, como por ejemplo:

Si se siembran 4 filas de 10 cebollas o bien 10 filas de 4 cebollas cada una, ¿qué
diferencia existe entre las dos formas?
Plantear preguntas tales como : ¿cuál es el nombre de la propiedad que se ilustra en
cada ejercicio:
4+ 5 = 5+ 4 .........................................

COMUNICACIÓN
3 * 5 = 5* 3 .........................................
(2 + 4) +6 = 2 + (4 + 6).................................etc.
Citar situaciones de la vida real que den una idea aproximada de cada propiedad:
¿Serían conmutativas las siguientes situaciones?
1. Ponerse los zapatos y luego los calcetines
2. Ponerse el saco y luego los pantalones
Plantear situaciones reales y consultas:
¿Cuál es la propiedad que más se aproxima a las siguientes situaciones?
1. Rol del árbitro en un partido de fútbol ..................................................
2. El límite entre dos casas, etc. ................................................
En la adición y sustracción de naturales, se debe insistir en el tema de las

estimaciones y en el redondeo previo de cada número. Ej.: 753 + 347, se puede redondear a
800 + 300 y de ese modo se estima la suma en 1300.
Conviene además mostrar la relación entre adición y sustracción y en este sentido,
mostrar diferentes problemas que la reflejen. Ej.: Blanca lleva en su bolsa $1500. La suma de
dinero que lleva con su amiga Eugenia es de $3500 ¿Cuánto dinero lleva Eugenia?
1500 +..... = 3500
3500 – 1500 = ——
El alumno(a) debe comprender que la sustracción nos permite calcular el sumando

que falta en una adición de dos sumandos. Se continúa con la composición y
descomposición multiplicativa identificando sus factores.
Ejemplos:
10 = 2 x 5 tanto 2 como 5 son factores

COMUNICACIÓN
20 = 10 x 2 el 20 es múltiplo del 2 y del 10.
Los múltiplos de 2 = M (2) = {2, 4, 6, 8,10,...}
Los múltiplos de 3 = M (3) = {3, 6, 9, 12,15,...}
Calcular M (2) -interceptados con M (3) = {6, 12,19,...}
Descomponer en forma simple: 100 = 10 * 10
Descomponer en forma total: 100 = 2 x 5 x 2 x 5 (sólo en factores primos)
Reconocer primos (dividir sólo por uno y por sí mismo)
A manera de sugerencia para trabajar con los alumnos, se plantean las siguientes
actividades:
1. Para reconocer números primos, presentar la Criba de Erastóstones. Este es un
procedimiento para obtener los primeros números primos, que consiste en anotar
todos los números del 1 al 100 en filas y columnas, como se indica en el cuadro
siguiente:
Luego se debe tachar los múltiplos de los números primos, tal como se indica a
continuación:
 A partir del 2, se tachan todos los múltiplos de 2

COMUNICACIÓN
 A partir del 3, se tachan los múltiplos de 3

Quedan y en consecuencia son primos: { 2,3,5,7,11,13,17,19,23,29,31,37...}
2. Para afianzar la lectura y escritura de números naturales y su valor posicional, se les

puede presentar a los estudiantes la siguiente actividad:
Los naturales hasta el mil, se extienden a la clase de millones.
 Coloca el signo mayor o menor según corresponda.

99.999 1.000.000
909 999
1.000.000 99.999
10.000 9.099
9.099 9.999
 Une con una flecha lo que corresponda.

Cuatrocientos sesenta y ocho 4.600.080

COMUNICACIÓN
Cuarenta millones sesenta mil ocho 468

Tres mil cincuenta y uno 40.060.008
Cuatro millones seiscientos mil ochenta 3.051
6. Sugerencias del uso de número en la vida diaria.
 Utilizar el calendario para determinar fechas, calcular observaciones estableciendo

equivalencias entre días, semanas, meses y años.
- Registrar fechas de nacimientos de cada alumno del curso
- Estimar y calcular en edad actual
 Establecer las equivalencias entre: años, meses, semanas, días.

1 año = 365 días
1 año = 12 meses
1 mes = 4 semanas
1 semana = 7 días
 Fechas importantes con los propios alumnos.
- Averiguar fechas importantes en la historia (año de fundación de Talca)
- Estimar la cantidad de años, meses y días. etc.
2.7. Multiplicación y División

COMUNICACIÓN
Determinar resultados en sistemas correspondientes a otros significados (relación

proporcional). Se deben entregar abundantes ejemplos de uso y significado de la división, en
diferentes contextos, antes de proceder a la división algorítmica propiamente tal.
Los siguientes ejemplos, son sugerencias de un trabajo preparatorio con los alumnos:
1. Para el razonamiento aritmético y manejo de operatoria:
- Repartir $ 200.000 entre 4 personas en partes iguales
- Los dulces se venden en bolsitas de 34 unidades. Cada bolsa vale $ 200. ¿Qué
preguntas debe formarse si desea comprar 490 dulces? (anote sus respuestas)
- En el recuadro siguiente se pide
Coloree con verde, los números que son divisibles por 5.

Coloree con rojo, los divisibles por 5 y dan resto 2.
Coloree con amarillo, los números que al dividirse por 5 dan resto 1.
2. Para el manejo conceptual y del lenguaje simbólico, se les pueden plantear desafíos
como:
 Si el dividendo es 20 y el divisor es 4. ¿Cuál es su cuociente?
 Si el cuociente de dos números es 8 y el divisor es 40. ¿Cuál es su dividendo?

COMUNICACIÓN
3. En relación con el cálculo oral se les puede pedir:
- La mitad de 100 es......
- La mitad de 1000 es....
 Al dividirse entre 4 (se recomienda obtener la mitad de la mitad)
- 500 se obtiene.....
 Dividir por 10 (se quita 1 cero)
- 100/10 =
- 120/10 =
- 5000/10 =
 Dividir por 100 (se quitan 2 ceros)
- 2.500/100 =
- 45.000/100 =
 Divisiones con divisor de 2 cifras
- 120/20=60 (se estima 2 en 12)
120
0

COMUNICACIÓN
- 1.250/31=40 (se estima 3 en 12)
124
10
Incluir abundantes ejercicios de cálculo oral.
Recomendaciones:
“Introducir la calculadora, en especial en multiplicaciones y divisiones
grandes; lo que realmente importa, es que el alumno/a decodifique el problema y
ordene en la calculadora las funciones que se deben ejecutar”.
2.8. Fracciones
Se trata de mostrar el maravilloso e inmenso mundo de las fracciones y de cómo ellas,

se insertan en la vida real. Una cantidad grande de problemas de la vida real, necesitan del
concepto y luego de las operaciones en fracciones, por lo que su estudio es indispensable en
la comprensión del mundo circundante y en la resolución de problemas, además de constituir
parte importante del lenguaje y comunicación diaria entre las personas.
En este sentido se deben mostrar:
 Diferentes usos de la fracción en la vida cotidiana
 El concepto de fracción, sus componentes y significado
 Gráficos diferentes de fracciones
 Fracciones equivalentes (gráficamente y luego, que los alumnos reconozcan a través

de la simplificación y amplificación)
 Comparación de fracciones y orden en ellas
 Adición y sustracción de fracciones homogéneas
 Adición y sustracción de fracciones de distinto denominador

COMUNICACIÓN
Es evidente que el tema de las fracciones da para escribir páginas y páginas; aquí
sólo nos limitaremos a presentar sugerencias prácticas que faciliten su aprendizaje, por parte
de los alumnos y en función de los marcos teóricos ya descritos. En este sentido, son
sugerencias para el tema de las fracciones con los alumnos:
 Presentar variadas formas de reparto, partición, medida
 Lectura y escritura de fracciones
 Comparar y establecer equivalencias
 Fraccionar el entero en partes iguales
2 partes iguales 4 partes iguales
1 = Numerador ____ número de partes que se consideran

2 = denominador ____ indicar las partes en que se divide un entero
Debe quedar claro que:
 A mayor denominador, más pequeña es la fracción (deducir con dibujo)
 A mayor numerador, más grande es la fracción
La equivalencia, de fracción, puede ser vista desde el gráfico (lo ideal es que sean los
propios alumnos quienes descubran y establezcan las reglas de la equivalencia de
fracciones, a partir de simples análisis de sus gráficas).

COMUNICACIÓN
Todo lo anterior permite ordenar, intercalar, ubicar fracciones entre naturales, etc.
Lo importante es que los alumnos deduzcan el concepto de fracciones equivalentes a

partir de sus gráficos, y luego descubran su regularidad o bien, la generalidad de ellos,
siempre comenzando con material concreto.
½ = {2/4, 3/6, 4/8, 5/10,...}
Lo anterior permite la adición y sustracción de fracciones de igual y distinto

denominador.
Ejemplo:
¼+¼= =½
¼+½=¼+ =¾
+ = + =
½-¼= –¼=¼
ACTIVIDAD N° 6
a) Ordene de mayor a menor las siguientes fracciones:
1 , 1 , 3 , 1 , 1
2 4 2 5 8
b) Señale a qué fracciones corresponden los siguientes dibujos:
A manera de sugerencia se les puede plantear a los alumnos, ejercicios o problemas

como los siguientes:

COMUNICACIÓN
1. Represente la fracción: 3
4
2. Coloree la fracción 5/8.
3. Grafique y ordene de mayor a menor: ¼, ½, 1/8, ¾ .
4. Traer envases de 1 litro, ½ litro, ¾ litros, ¼ litros, 1/8 litros y mediante el sistema de
vaciado, completar la tabla.
6. Para discriminar fracciones equivalentes.

El curso de José tiene 36 alumnos y alumnas. Si se divide en grupos iguales, tal como
indica la Tabla. ¿Cuántos alumnos y alumnas quedan por grupo?
Total de alumnas y alumnos

COMUNICACIÓN
7. Luego de estos ejercicios y de otros más, el alumno estará en condiciones de realizar

fracciones equivalentes a 1 , 1 , etc.
2 3
 ¿Qué otras fracciones, serían equivalentes a ½?
 Pedirle una lista de fracciones equivalentes a ¼.
 Podría pedírsele que enuncie en general, cómo se sabe cuando dos fracciones son
equivalentes.
En líneas generales, se sugiere:
 Utilizar el calendario y establecer equivalencias
 Trabajar con décadas y siglos, construir líneas de tiempo
 Leer y escribir números grandes
 Comentar el uso de los grandes números en la vida real
 Continuar con la composición y descomposición aditiva

COMUNICACIÓN
 Recopilar información
 Construir tablas de frecuencias simples y construir gráficos
 Leer gráficos (interpretación y análisis)
 Redondear, estimular, aproximar
 Utilizar la calculadora
 Realizar factorización simple y compuesta
 Trabajar conceptos de números primos y primos relativos
 Incorporar las reglas de divisibilidad
 Trabajar conceptos de mínimo común múltiplo y denominador
 Distinguir mínimo común divisor y máximo común divisor
 Usa leer algoritmos
 Leer y gráficos de fracciones
 Ordenar fracciones en la recta numérica
 Simplificar y amplificar fracciones (establecer equivalencias)
 Ejercita adición y sustracción de fracciones de igual y distinto denominador

COMUNICACIÓN

UNIDAD Nº III
La Geometría como Ciencia
UNIDAD III
La Geometría como Ciencia

1. LA GEOMETRÍA COMO CIENCIA
“Un viejo poema dedicado a Euclides decía que éste, ya anciano, se iba a la orilla del
mar y con un estilete iba marcando círculos y rectas sobre la arena. Las olas borraban
las figuras y Euclides volvía a trazarlas, siempre sumido en sus meditaciones. Añade
el poema que un niño lo miraba divertido desde detrás de una roca, fascinado de ver
cómo aquel anciano trazaba, sin parar imágenes redondas de la luna”.
1.1. Geometría
La geometría está en cada cosa que observamos, tocamos y realizamos. Nuestro

cuerpo ya tiene una creación geométrica a base de simetrías y formas únicas que nos
describen y nos hacen irrepetibles.
Estamos rodeados de objetos, de formas, diseños y de transformaciones. Las
propiedades geométricas son cada vez más accesibles y presentes en la vida cotidiana de
nuestros días. Desde la más temprana infancia se experimenta directamente con las formas
de objetos, ya sean juguetes o utensilios cotidianos. Así, paulatinamente el niño(a) va
tomando posesión del espacio, orientándose, buscando formas espaciales y contemplando
su entorno.
El conocimiento del entorno espacial del cual el niño(a) se apropia, sin razonamiento
lógico, es lo que constituye la intuición geométrica. Esta es la primera invitación a la
geometría.
Etimológicamente, la palabra geometría significa “medida de la tierra”, y se define
como “parte de la matemática que trata de las propiedades del espacio”. Así, su objeto
de estudio es el espacio, relaciones y transformaciones.
También existe otra definición que dice: “parte de la matemática que estudia el
conjunto de puntos ubicados en el espacio de una, dos o tres dimensiones y las
relaciones métricas, posicionales y de transformación existentes entre ellos”.
Para entender aún más el concepto de geometría, debemos remontarnos a la
civilización egipcia quienes tuvieron como base la agricultura, siendo ésta la causa de que se
diera a esta parte de la matemática el nombre de geometría, ya que los egipcios dividían sus
tierras a causa de las crecidas del río Nilo para así cobrar impuestos a los agricultores.
Se debe considerar además, que la geometría es la primera ciencia que logra
organizar todo el saber acumulado, codificado, elaborando un sistema axiomático y
mecanismos de racionamiento que controlan y verifican la imaginación creadora.
La geometría se caracteriza por usar el método deductivo, que consiste en encadenar

conocimientos que se suponen verdaderos de manera tal que se obtienen nuevos

conocimientos, es decir, se obtienen nuevas proposiciones como consecuencia lógica de
otras anteriores. Sin embargo, no todas las propiedades son consecuencia de otras. Hay
algunas que se aceptan como ciertas por sí mismas, éstos son los llamados Axiomas o
Postulados.
1.2. Importancia de la Geometría
Babilonios y egipcios poseían grandes conocimientos matemáticos que les servían

tanto para la medición de las tierras, los cálculos comerciales, fijación de impuesto como
para la determinación del calendario.
Los conocimientos matemáticos y en especial de la geometría, fueron de gran utilidad
en la elaboración de los mapas geográficos, en los progresos de la navegación marítima y en
la comprensión de movimientos de los astros, esto gracias a la necesidad de medir, evaluar,
analizar, describir, comprender y predecir; sin embargo, rebasando los límites marcados por
las necesidades de la vida ordinaria, el desarrollo de esta ciencia terminó convirtiéndose en
una necesidad por sí misma.
Nuestro mundo está lleno de formas geométricas, sólo debemos usar nuestros
sentidos y nos encontramos con una infinidad de formas geométricas, algunas naturales y
otras creadas por el hombre, en definitiva, estamos inmersos en un mundo geométrico.
Las experiencias de tipo geométrico se presentan tempranamente en los niños, a
través de la exploración de objetos y del espacio físico, volviéndose así la geometría en una
realidad. De esta manera, cuando el niño ingresa a la educación formal, ya trae consigo un
potencial de aprendizaje constructivo, que será la base que le brindará al niño(a) la
oportunidad de descubrir nuevas ideas geométricas.
La geometría ayuda al niño(a) en la creación de un hábito de razonamiento
fundamental en la conformación de estructuras de pensamiento.
La matemática en general y la geometría en particular, ofrecen al igual que otras
disciplinas del currículum, una vía para la comprensión y valoración apreciativa del entorno;
una gran parte de tal apreciación, será fruto de la comprensión de lo espacial, por la evidente
razón de que nuestro ambiente físico lo es.

1.3. El Aprendizaje de la Geometría
En todos los niveles de enseñanza se persigue que los estudiantes realmente

aprendan conceptos geométricos. Para tal efecto, deberíamos tener presente que esos
contenidos forman parte del cuerpo teórico de una disciplina deductiva y por lo tanto, pueden
ser enseñados desde la experiencia, la intuición o el razonamiento.
1.3.1. La Enseñanza de los Contenidos desde la Experiencia
Cuando los saberes compartidos en las salas de clases provienen de la práctica, de la

acción, de los sentidos, cuando se obtienen como casos particulares de alguna relación o por
comparación con un modelo, se está trabajando desde la experiencia. Trabajar con modelos
supone simular una situación matemática, a través del uso de algún dispositivo más o menos
conocido y actuar sobre él para buscar propiedades, características que luego se trasladarán
a la situación inicial que les dio origen.
Así, un modelo puede ser definido como una esquematización construida, con una
multiplicidad de datos de la realidad o de la experiencia y proporciona una abstracción
satisfactoria sobre cómo funcionan las cosas.
El modelo ofrece a los alumnos y alumnas una situación problemática, adaptada al
nivel de razonamiento que el estudiante tiene respecto del contenido en cuestión.
Se suele pensar la respuesta a una situación matemática de diversas maneras;
algunas veces, es más fácil utilizar “algo perceptible, manipulable”; otras, es más cómodo
hacerlo con “algo familiar”, ya sea algo material concreto, una fórmula o una técnica, no
necesariamente algorítmica, asociado a una tecnología de resolución de problemas.
La utilización de modelos para resolver situaciones matemáticas conlleva la
invalorable aceptación de la heurística, es decir, la invención de un procedimiento estratégico
para hallar la respuesta buscada. Cuando esto sucede, el problema se traduce en los
términos específicos de un modelo y a través de éste se encuentra la solución, usando sólo
sus propias reglas y elementos.
De esta manera, el problema se resuelve en términos del modelo y se reinterpretan las
soluciones encontradas, en relación al original que les dio nacimiento.
Se apela a un trabajo diferente en las salas de clases, con los estudiantes reunidos en
lo que podríamos llamar “una comunidad científica, en el laboratorio de Matemáticas”,
creando instancias en las cuales los contenidos se traduzcan y se plasmen en actividades,
en donde se haga realidad el aprendizaje significativo a través de la experiencia.

1.3.2. La Enseñanza de los Contenidos desde la Intuición
Etimológicamente, intuir significa ver dentro, de ahí que se confunda con imaginación,
con capacidad de representación mental.
Los objetos matemáticos no son simples copias de los objetos reales, sino que pueden
interpretarse como los objetos físicos del mismo nombre, pero lo primero que debe hacerse
es una nítida diferencia entre los dos tipos de objetos, dado que los matemáticos tienen más
propiedades que los sensibles correspondientes. La noción de esfera, quizás la más
inmediata, no lo es, dado que nadie puede ver al mismo tiempo toda la superficie esférica.
1.3.3. La Enseñanza de los Contenidos desde el Razonamiento Basado en la

Axiomatización
Hasta hace poco tiempo se creía que la geometría se aprendía en forma axiomática o
no se aprendía. Ahora deberíamos pensar que no hay ninguna necesidad de aprender
deductivamente a la fuerza y que es mucho más importante el conocimiento experimental o
intuitivo, dejando de lado el puramente formal para los especialistas. Hay una especie de
proceso dual entre lo real y lo posible; es por este proceso, que las acciones en el mundo de
los objetos son esquematizadas y representadas mentalmente.
Lo posible se construye según la siguiente cadena: las nuevas tendencias en
educación matemática sostienen que los estudiantes deberían ser puestos en situaciones de
aprendizaje que les permitan hacer, examinar, predecir, comprobar, generalizar, preguntarse
“por qué sucede alguna cosa”, debiendo ser complementado con “qué ocurriría si...”.
Por lo tanto, se debiera enseñar primero una geometría tri y bidimensional basada en
describir, modelar, dibujar, investigar y predecir el resultado de combinar, subdividir y
cambiar figuras; desarrollar la percepción espacial, relacionar ideas geométricas con ideas
numéricas y de medidas, para pasar luego a una geometría que agregue la
unidimensionalidad; también se debería visualizar y representar figuras geométricas con
especial atención al desarrollo del sentido espacial, explorar transformaciones, resolver y
representar problemas mediante modelos geométricos, entender y aplicar propiedades y
relaciones geométricas.
Sin duda, “la propuesta didáctica que el docente planifique en forma de

situaciones de enseñanza para que el alumno aprenda Geometría, deberá tener
como base fundamental, de acuerdo con lo dicho, la resolución de problemas”. 4
En este caso, “deberemos hacer la diferencia entre exponer el concepto primero y
usar el problema como control del aprendizaje de los alumnos o proponer el
problema como medio para que el alumno llegue a comprender
significativamente el concepto en cuestión, significados que acerquen al
concepto (según Charnay y Ausubel)”

Cualquiera sea nuestra elección, no puede obviarse algo específico en la resolución

de problemas y que el docente debe enseñar: la técnica, la forma de abordaje de la situación,
los procesos de validación de las estrategias, las formas de comunicación de los resultados,
así como tener presente que la resolución de problemas puede convertirse en una forma de
aprender, en el método que el docente debe seguir para que el alumno aprenda. Desde esta
concepción, el proceso de visualización es el referente teórico que nos permitirá el diseño de
situaciones eficaces de aprendizaje.
1.4. Visualización en Geometría
La didáctica educacional actual sostiene una noción constructivista de la matemática,

es decir, considera la matemática como una ciencia que representa conceptos en las formas
de espacio y tiempo; formas que todos los sujetos poseen a priori para percibir el mundo. Así
el espacio da origen a la geometría y el tiempo, con una sucesión de instantes, al número y
la aritmética.
Se entiende el proceso de visualización como “saber ver el espacio, en el cual

la intuición es el motor que hace arrancar y avanzar la comprensión de las
distintas relaciones espaciales, se concreta en dos direcciones: por un lado, en
la interpretación y la comprensión de modelos visuales y, por otro, en la
habilidad para traducir la imagen visual de una información recibida, en
simbólica”.6
El hecho de adquirir conocimientos del espacio real, a través de la intuición

geométrica, es lo que se llama la percepción espacial. La percepción espacial, es el
resultado de series de fases de procesamientos que ocurren entre la recepción de un
estímulo visual y el logro de un precepto. Las bases de las percepciones ocurren a través de
las operaciones cognitivas que se efectúan sobre la información contenida. La percepción
espacial juega un papel importante en el estudio de la geometría, reconociendo formas,
propiedades geométricas, transformaciones y relaciones espaciales.
Cuando entramos en un lugar desconocido percibimos con la vista diversos
elementos: mesas, sillas, etc., en una segunda fase, integramos estas primeras imágenes a
una estructura más compleja y percibimos las habitaciones, las puertas, los pasillos, las
escaleras que separan las plantas, etc. Obtenemos así, de forma gradual, una imagen visual
del lugar que podemos reconocer en una próxima visita. Este proceso de formación de una
imagen mental, es lo que se llama proceso visual.
En el desarrollo del proceso visual, interviene nuestra experiencia previa, haciendo

asociaciones con otras imágenes mentales almacenadas en la memoria. El desarrollo

completo del proceso visual es necesario para lograr una adecuada percepción espacial.
La percepción visual es un tema de la educación geométrica, al igual que otros tantos
del currículum. El estudiante debe aprender a ver y a interpretar. Las adquisiciones de
técnicas y habilidades de percepción visual, pueden ser aprendidas simultáneamente al
estudio de la geometría, ya que ésta requiere que el alumno(a) identifique y reconozca
figuras, formas, relaciones y propiedades, tanto en dos como en tres dimensiones.
“Existen programas de entrenamiento de percepción visual. Uno de los más conocidos
es el programa de Frostig, en el que se diseñan actividades para desarrollar habilidades
clasificadas en siete categorías”1:
- La coordinación visual-motora
- Percepción de fondo y formas
- La constancia en la percepción
- La posición del espacio
- Las relaciones espaciales
- La discriminación visual
- La memoria visual
El espacio es una construcción, a la que se llega después de algunas operaciones. La

percepción espacial no es una simple actividad de copia de la realidad, sino que es el
resultado de actividades de organización y de codificación de informaciones sensoriales.
La construcción del espacio, puede ser entendida como un proceso cognitivo de
interacciones desde un espacio intuitivo o sensorio motor, que se manifiesta a través de la
posibilidad de actuar, accionar en el espacio manipulando objetos, etc., hacia un espacio
conceptual, relacionado con la capacidad de representar internamente el espacio,
reflexionando y razonando sobre propiedades geométricas abstractas mediante sistemas de
referencia, predicciones y manipulaciones mentales.
Esta construcción sigue un proceso tendiente a la comprensión de conceptos y el
perfeccionamiento de las formas de razonamiento, por lo que, el significado de enseñar,
adquiere una dimensión distinta de la tradicional: se refiere a la enseñanza de nuevas formas
de razonamiento, provenientes de unas estructuras mentales nuevas, más complejas que las
anteriores, que no pueden ser construidas más que por los propios alumnos y alumnas a
partir de su experiencia.
1
Alsina C., Burgués C. (1997). Invitación a la didáctica de la geometría. España: síntesis.

Considerando la gran cantidad de antecedentes que respaldan la necesidad de que

los alumnos(a) participen activamente, e interactúen con los contenidos que se desea que
aprendan, presentaremos a continuación, dos ejemplos de teorías pedagógicas que
permitirán fundamentar una propuesta constructivista del aprendizaje de la geometría, la
teoría de Van Hiele y el constructivismo centrado en los planteamientos de Vigotsky.
1.5. Modelo de Pensamiento Geométrico de Van Hiele
Los educadores Holandeses, Dina y Pierre van Hiele, sugirieron que los niños(a)
pueden aprender geometría a lo largo de una línea de estructuras de razonamiento, que
desarrollaron en los años 50. En los años 60, educadores de la antigua Unión Soviética,
aprendieron de los estudios de Van Hiele y cambiaron su currículum de geometría. Durante
los 80 hubo interés en los EE.UU. en las contribuciones de Van Hiele. Esto se notó en el
aumento de la importancia del aprendizaje secuenciado y el enfoque de las actividades.
El fundamento del modelo Van Hiele es la “teoría de los niveles de razonamiento”,
que explica cómo se produce el desarrollo en la calidad de razonamiento geométrico de los
estudiantes cuando éstos estudian geometría, y las “fases de aprendizaje”, que constituye
su propuesta didáctica para la secuenciación de actividades de enseñanza-aprendizaje en el
aula. Los niveles de razonamientos se caracterizan, según estos profesores, por describir el
pensamiento geométrico de los estudiantes en sus procesos de instrucción matemática, a
partir del razonamiento intuitivo de los niños(as), de preescolar, hasta el formal y abstracto.
Las fases de aprendizaje, a diferencia de los niveles de razonamiento, nos orientan a

favorecer el desplazamiento del alumno(a) de un nivel al inmediatamente superior mediante
la organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje, lo que ha permitido que el
modelo tuviera una influencia real en la elaboración de currículos de geometría en distintos
países como es el caso de la Unión Soviética, EE.UU., Países Bajos, etc.
1.5.1. Propiedades del Modelo
Además de proporcionar nociones sobre las ideas que corresponden específicamente

a cada nivel de pensamiento geométrico, el matrimonio Van Hiele identificó algunas
generalidades que caracterizan al modelo. Estas propiedades son particularmente
significativas para los educadores, pues los orientan al tomar decisiones instruccionales.
1. Secuencial o Recursiva. Como en la mayoría de las teorías sobre el desarrollo, una

persona debe avanzar en orden a lo largo de los niveles. Para desempeñarse con

éxito en un nivel particular, un alumno debe haber asimilado las estrategias de los
niveles anteriores.
2. Ascenso. Pasar o no de un nivel a otro, depende más del contenido y los métodos de
instrucción recibidos, que de la edad. Ningún método de instrucción lleva a un
estudiante a brincar un nivel, algunos incrementan los progresos, mientras que otros
retardan o incluso previenen un movimiento entre niveles. Van Hiele indica que es
posible enseñar “a un alumno(a) aventajado, habilidades arriba de su nivel actual; del
mismo modo que se puede entrenar a niños en aritmética de fracciones sin decirles lo
que significan, se puede entrenar a niños(as) más grandes en diferenciación e
integración, aunque no sepan lo que es un cociente diferencial o integral”. En el caso
de la geometría, los ejemplos incluyen la memorización de una fórmula para obtener
un área o relaciones como “un cuadrado es un rectángulo”. En situaciones como ésas,
lo que realmente sucede es que el objeto de conocimiento se reduce a un nivel básico
más bajo y la comprensión no ha ocurrido.
3. Intrínseco y extrínseco. Los objetos inherentes a un nivel, se convierten en objetos

de estudio en el siguiente. Por ejemplo, en el nivel 0 sólo la forma de una figura es
percibida. Está, por supuesto, determinada por sus propiedades, pero sólo hasta que
se alcanza el nivel 1 la figura es analizada y sus componentes y sus propiedades son
descubiertos.
4. Lingüístico. “Cada nivel tiene sus propios símbolos lingüísticos y sus propios
sistemas de relaciones para conectar esos símbolos”. Así, una relación que es
“correcta” en un nivel puede ser modificada en otro. (La inclusión de un grupo, por
ejemplo, un cuadrado es también un rectángulo, y un paralelógramo). Un estudiante
en el nivel 1 no concibe que esta clase de relación pueda darse realmente. Este tipo
de nociones y su lenguaje correspondiente, sin embargo, son fundamentales para el
nivel 2.
5. Falta de Concordancia. Si un estudiante está en un nivel y la instrucción que recibe

en otro, el aprendizaje y el progreso deseado pueden no ocurrir. En particular si el
maestro/a, materiales instruccionales, contenido, vocabulario y demás, están en un
nivel más alto, al estudiante no le será posible seguir el proceso de pensamiento
empleado.
A partir de este modelo, se señala que si al niño(a) se le entregan las experiencias

instruccionales adecuadas, avanza a través de los cuatro niveles de razonamiento,
empezando con el reconocimiento de figuras como todos (nivel 1), progresando hacia el
descubrimiento de las propiedades de las figuras y hacia el razonamiento informal acerca de
estas figuras y sus propiedades (niveles 2 y 3), y culminando con un estudio riguroso de
geometría axiomática (nivel 4).

1.5.2. Los Niveles de Pensamiento
Nivel 0: Visualización
El estudiante identifica, nombra, compara y opera en figuras geométricas, de acuerdo
a su apariencia. Reconoce las figuras como entidades totales, pero no reconoce sus
características y propiedades.
Nivel 1: Análisis
En nivel 1 comienza un análisis de los conceptos geométricos. Por ejemplo, a través
de la observación y la experimentación los estudiantes empiezan a discernir las
características de las figuras. Estas propiedades que surgen se usan para conceptualizar
clases de formas; es notorio que las figuras tienen partes y son reconocidas mediante ellas.
Después de usar varios ejemplos, los estudiantes pueden hacer generalizaciones para la
clase de paralelógramos. Las relaciones entre propiedades, sin embargo, aún no pueden ser
explicadas por los estudiantes en este nivel, en el cual todavía no se ven las interrelaciones
entre las figuras, ni se entienden las definiciones.
Nivel 2: Deducción Informal

Aquí, los estudiantes pueden establecer las interrelaciones en las figuras (por ejemplo:
en un cuadrilátero, para que los lados opuestos sean paralelos, es necesario que los ángulos
opuestos sean iguales) y entre figuras (un cuadrado es un rectángulo porque tiene todas sus
propiedades). Así, se pueden deducir propiedades de una figura y reconocer clases de
figuras. Se entiende la inclusión de clases. Las definiciones adquieren significado, sin
embargo, el estudiante en este nivel, no comprende el significado de la deducción como un
todo, ni el rol de los axiomas. Algunos resultados obtenidos de manera empírica, se usan a
menudo conjuntamente con técnicas de deducción. Se pueden seguir pruebas formales; pero
los estudiantes no ven cómo el orden lógico podía ser alterado, ni perciben tampoco cómo
articular una demostración a partir de premisas diferentes o no familiares.
Nivel 3: Deducción Formal

En este nivel se entiende el significado de la deducción, como una manera de
establecer una teoría geométrica con un sistema de axiomas, postulados, definiciones,
teoremas y demostraciones son captadas. Una persona puede construir, y no sólo
memorizar; percibir la posibilidad del desarrollo de una prueba de varias maneras, entender
la interacción de condiciones necesarias y suficientes, y distinguir entre una afirmación y su
recíproca.

Nivel 4: Rigor
En esta etapa los alumnos pueden trabajar en una variedad de sistemas axiomáticos.
Pueden estudiar geometría no euclidiana y comparar diferentes sistemas. La geometría se
capta en forma abstracta. Este es el nivel final que se desarrolla en los trabajos originales y
ha recibido poca atención por parte de los investigadores. Pierre Marie Van Hiele ha
confesado que está interesado en los primeros tres niveles en particular. Como la mayoría de
los cursos de geometría del nivel medio son planeados en el tercero, no es sorprendente que
la mayoría de los investigadores estén también concentrados en los niveles inferiores.
Quizás, como el modelo Van Hiele se ha extendido a otras áreas (está siendo aplicado a la
economía y la química en Holanda), el último nivel adquirirá posteriormente, mayor
notoriedad.
Van Hiele, estableció que los niveles “se caracterizan por diferencias en los
objetos de pensamiento”2. Por ejemplo, en el nivel 0, los objetos del pensamiento son las
figuras geométricas (los cuadrados van juntos porque son iguales). En el nivel 1 el estudiante
opera sobre ciertos objetos, es decir, clases de figuras, (que fueron producto de las
actividades del nivel 0), y descubre propiedades de esas clases (un cuadrado tiene cuatro
lados, todos sus ángulos rectos, todos sus lados congruentes, los lados opuestos paralelos,
etc.). En el nivel 2, estas propiedades se convierten en los objetos sobre los que operan los
estudiantes, estableciendo el orden lógico de aquellas propiedades. En el nivel 3, las
relaciones de orden son los objetos sobre los que los estudiantes operan, y en el nivel 4 el
objeto de pensamiento es el establecimiento de dichas relaciones de orden.
ACTIVIDAD N° 1
Complete el siguiente cuadro referido a los niveles del pensamiento de las personas.
2
Van Hiele, Pierre M. Development and the Learning Process. Acta Pedagógica Ultrajectina. 1959.

1.5.3. Fases de Aprendizaje de Instrucción para Profesores
 Información: en esta escena inicial, el estudiante y el profesor/a enganchan en

conversaciones y actividades acerca de los objetos de estudio, propios del nivel. Se
hacen observaciones, se realizan preguntas, y se introduce el vocabulario específico del
nivel.
 Orientación guiada: los estudiantes realizan tareas que involucren diferentes relaciones
de las redes que deben formar. Por medio de actividades y materiales, que el profesor ha
secuenciado cuidadosamente, se les entregan las estructuras propias del nivel.
 Explicitación: el estudiante toma conciencia de las relaciones, trata de expresarlas con

palabras y aprende el lenguaje técnico que acompaña a los contenidos (expresa ideas
acerca de propiedades de una figura). El rol del profesor/a en esta fase se limita a ayudar
a los alumnos/as a adquirir y usar apropiadamente este lenguaje.
 Orientación libre: el estudiante aprende por medio de la realización de tareas más

complejas, para encontrar su propio camino en la red relacional. Tareas con muchos
pasos, tareas que pueden ser completadas en más de una manera, y tareas de final
abierto. Ganan experiencia en resolución de problemas por sí mismos y explicitan muchas
relaciones entre los objetos de las estructuras que están siendo estudiadas.
 Integración: el estudiante resume todo lo que ha aprendido acerca de la materia de

estudio y obtiene una visión general de la nueva red de relaciones de que dispone.
Aunque la teoría de Van Hiele ha sido ampliamente reconocida por su papel en la

explicación de niveles de pensamiento asociado al aprendizaje de la geometría, ésta fue
desarrollada como una teoría de educación matemática. Naciendo del interés de los
profesores, no se detiene en una descripción de “niveles de pensamiento”, sino que busca
entregar una base para entender el movimiento entre esos niveles y el rol que corresponde al
profesor en tal desarrollo, yendo más allá de la teoría de Piaget, quien deliberadamente se
distanció de la cuestión de cómo los estudiantes pueden ser ayudados en el progreso de
nivel en nivel. La suya era una teoría del desarrollo y afirmaba que tal desarrollo se
encontraba bastante separado de la influencia de la instrucción, y se refirió a tal interés
despectivamente como “la Cuestión Americana”, pero de hecho, fue este holandés quien
parece haber progresado significativamente en establecerla.
En sus trabajos en los años 80, Pierre Van Hiele describe una teoría de educación

matemática que surge de dos conceptos fundamentales, “Estructura” e “Insight”. Aunque

reacio a especificar una definición para la primera, Van Hiele admite que ésta puede ser
entendida en una forma muy amplia como una “red de relaciones” en la que las
generalizaciones se reconocen por medio de todo tipo de eventos y percepciones. En este
sentido, el “Insight” es saber qué hacer con las estructuras a las que se va accediendo en la
vida diaria, tanto en el hogar como en la escuela.
Para Van Hiele, el aprendizaje verdadero es aquel que los estudiantes logran por su
propio esfuerzo, esfuerzo que los envuelve en una experiencia que él denomina “Crisis de
Pensamiento” muy cercano a la noción piagetana de “Desequilibrio”, Van Hiele ve esta
crisis como necesaria para que los estudiantes logren niveles de pensamiento más altos. Si
bien, se pueden obtener respuestas “mímicas” de niveles superiores, a menos que el niño se
haya enfrentado personalmente con los materiales, no hay progreso de tipo cognitivo.
La teoría de Van Hiele sostiene también, que sólo podemos hablar de aprendizaje
significativo, cuando involucra la transición a un nivel más alto de pensamiento que sólo será
posible yendo más allá del estado presente. En esto se ve una clara relación con la idea de
Zona de Desarrollo Próximo descrita por Vigotsky, en donde el aprendizaje es valioso e
importante en la medida que permite y favorece el desarrollo del niño(a).
Normas dirigidas al profesor con respecto a las actitudes necesarias para su
trabajo en la aplicación del modelo:
 El profesor partirá del hecho de que los estudiantes poseen un almacén significativo
de concepciones y propiedades de los objetos materiales.
 El profesor procurará, a partir de la experiencia previa de los alumnos/as, es decir, de

la observación de figuras concretas, que formen estructuras geométricas, y pondrá en
relación estas observaciones con una forma “geométrica” de verlas.
 El profesor diseñará actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula, teniendo en

cuenta el nivel lingüístico y de razonamiento de los alumnos.
 El profesor procurará conocer cómo es estructurado el espacio de forma espontánea

por los alumnos, partiendo de esa percepción, diseñará actividades que permitan al
estudiante construir estructuras visuales geométricas y un razonamiento abstracto.
Para ello, el profesor modificará progresivamente el contexto en el que aparecen los
objetos en una dirección matemática alejándose del empirismo.
 El profesor estará atento a la adquisición de “insight” por parte de los alumnos, para lo
que es necesario que el diálogo sea la pieza clave de la enseñanza.
 El profesor animará a los alumnos a hablar acerca de los conceptos geométricos y a

desarrollar un lenguaje expresivo, respetando en un primer momento sus propias
expresiones y lenguaje, para ir introduciendo progresivamente el lenguaje geométrico.
 El profesor procurará conocer el correlato mental de las palabras y conceptos que

utilizan los alumnos y que él necesita, por medio de actividades diseñadas a tal fin y
por medio del uso continuo del diálogo en el aula.
 El profesor diseñará actividades de clarificación y complementación de dicho correlato

mental, que permitan que éste coincida con el significado de la palabra en la
disciplina.
 El profesor fomentará el trabajo consciente e intencional de los alumnos con la ayuda

de materiales manejables. El material ha de poseer el fundamento del desarrollo
lógico de la geometría. El material ha de ser auto correctivo.
 El profesor permitirá a los alumnos trabajar con material concreto, sólo cuando sea
necesario para construir la teoría. El período de acumulación de hechos de forma
inductiva no debe ser demasiado prolongado. El alumno debe y puede usar la
deducción.
1.6. La Geometría Hoy
La geometría es hoy, un elemento importante en el Currículum de matemática de

educación básica, porque el conocimiento y el manejo del espacio y de las relaciones
espaciales resultan útiles en situaciones cotidianas y porque esta disciplina tiene conexión
con otros temas matemáticos y otra materias escolares.
Los conceptos espaciales se necesitan para interpretar, entender y apreciar el mundo.
Aspectos importantes del sentido espacial son: las ideas e intuiciones sobre figuras bi y
tridimensionales y sus características; la relación entre las figuras y el efecto que ejercen los
cambios sobre éstas. Los alumnos y alumnas que logran establecer relaciones espaciales y
que dominan los conceptos y el lenguaje de la geometría, están mejor preparados para
trabajar con ideas numéricas y de medición, así como otros temas matemáticos más
avanzados.
 Geometría realista
Además del estudio del número, las matemáticas también se refieren al estudio del
espacio; la instrucción en geometría debe empezar y relacionarse con el fenómeno real del
espacio que nos rodea. Los alumnos entre 4 y 12 años, también tienen derecho a la
geometría. El método para la introducción a la geometría debe tener un carácter intuitivo. La
formalización debe constituir el punto final de un currículo planificado verticalmente.
Entre los distintos aspectos de la geometría realista se destacan:
 La Visualización y Proyección
En este aspecto, el espacio debe ser explorado desde la experiencia cotidiana y con
experimentos simples. Las actividades deben tener un carácter informal. Esto implica
empezar desde el mundo real. Se proponen actividades como: mirar (observar), percibir,

representar y explicar los objetos espaciales y el fenómeno espacial. Incorporar algunos

conceptos derivados, tales como: el punto, la dirección, el ángulo, la distancia, el
paralelismo, la intersección y la no intersección de líneas en el espacio, los planos, entre
otros, y las relaciones elementales entre otros aspectos.
 La Visualización y Ubicación
En este aspecto, la ubicación es la definición de la posición (relativa) y a veces del tiempo

de un objeto en un espacio dado; por ejemplo, al planear un problema en que se tiene
que describir por teléfono un objeto en forma exacta. Los niveles de descripción pueden
variar desde las descripciones del pensamiento auto referido, hasta niveles que pueden
resultar del uso de coordenadas.
 El Razonamiento Espacial
El razonamiento espacial era uno de los temas de la geometría Euclidiana. Sin embargo,
es posible razonar lógicamente sin el uso explícito del conocimiento de la lógica formal.
Así los niños tienen la posibilidad de utilizar un método matemático típico (científico) en el
nivel que le corresponde. Es decir, planteando hipótesis, probándolas, refutándolas o
demostrándolas. En términos más específicos, se puede hablar de actividades
matemáticas como: razonamiento inductivo, de analogías, deductivo, de generalización,
de reconocimiento y uso de isomorfismos, de ordenamiento y trabajo sistemático, de
desarrollo y aplicación de métodos de visualización.
 Las Transformaciones
Aquí hablamos de las transformaciones congruentes, ya que el elemento tamaño se

mantiene inalterado, de otras llamadas de similitud (las que cambian, pero tiene su
forma). En la vida cotidiana las llamamos reducciones y agrandamientos.
 La Construcción y el Dibujo
La construcción es hacer calzar figuras bi y tridimensionales bajo ciertas condiciones. En

las actividades concretas construimos con bloques, tangramas y tableros chinos; papel
plegado, confeccionando modelos, etc.

 La Medición y el Cálculo
La medición de longitudes, áreas y volúmenes ha sido la base de la geometría original. A
través de las actividades de medición, se establece una relación entre geometría y
cálculo.
Aquí son importantes las habilidades que dicen relación con:
- Habilidad para reestructurar figuras, de tal modo que se entienda la idea de

conservación de áreas.
- Habilidad para reemplazar una figura de cierta área con otra que sea 2 veces, 3
veces,...su área.
- Habilidad para completar figuras planas hasta formar un rectángulo.
1.7. La Geometría en el Currículum
La interpretación realista de la geometría, entendida como la investigación del espacio

en el cual vivimos y de los fenómenos que ocurren en él, hace posible ensanchar nuestra
visión de la geometría comparada con la perspectiva formalista tradicional.
La geometría realista no se asemeja al trabajo individual con papel y lápiz, tampoco se
trata del profesor explicando a los alumnos y alumnas, mostrando la actividad. La enseñanza
en la geometría realista llama al trabajo grupal, donde la investigación, la experimentación, la
discusión y la reflexión, son la base del proceso de enseñanza-aprendizaje. La justificación
de la geometría se basa en la aplicación, en el valor preparatorio, el valor específico de la
materia y el valor personal.
Las aplicaciones no son sólo el resultado final del proceso de aprendizaje, sino que la
realidad es usada como la fuente primera de explicación del fenómeno geométrico y del
desarrollo de conceptos geométricos.
En relación al valor preparatorio, los niños/as de los niveles más elementales, trabajan
desde las nociones intuitivas, desarrollan un sistema de conceptos compresibles que le
permiten realizar un ordenamiento de la realidad geométrica. Empiezan a desarrollar las
relaciones y ser capaces de hacer racionamiento simple.
Los problemas geométricos, aún los simples, tienen un carácter motivacional. Mientras
se resuelven se emplea una mezcla de intuición, adivinación; dibujo y razonamiento. Al
realizar los problemas, nuestros razonamientos se apoyan en elementos de ayuda visual.
Los patrones geométricos, no sólo son una rica fuente de exploración, sino que al
trabajar con ellos, los niños/as, también pueden ser atraídos por el aspecto estético de la
geometría.

El carácter orientador hacia el mundo de la geometría para la escuela básica crea, en

principio, posibilidades de considerar seriamente a cada niño/a y desafiarlo continuamente a
hacer buen uso de sus propias habilidades para el desarrollo personal posterior.
Los aprendizajes que los niños y niñas adquieren en la escuela básica se centran en
la construcción de nociones y relaciones espaciales, generadas a partir del análisis de los
objetos en la vida real y de la ubicación del sujeto en el espacio. Este logro servirá de base
para el posterior conocimiento formal de esta disciplina, porque le permitirá irse
familiarizando, en forma paulatina, con el razonamiento propio del quehacer geométrico y
contribuirá, además, al desarrollo de aspectos de carácter formativo, tales como:
- La valoración estética de regularidades, proposiciones y simetrías
- La capacidad de verbalizar ideas y relaciones espaciales
- Intuición geométrica y del método inductivo
- La creatividad en el campo espacial
- La capacidad de modelizar o idealizar formas de los objetos reales y sus relaciones en

el espacio
1.7.1. La Geometría en NB3
En este punto se tratan aspectos interesantes de los cuerpos geométricos y de

elementos de geometría plana que facilitan su análisis y estudio más en profundidad. Desde
la prehistoria, la humanidad ha sentido curiosidad e inquietud ante las curiosas y hermosas
formas geométricas que rodean nuestro entorno.
Los contenidos mínimos y objetivos fundamentales de este nivel, intentan mostrar en
su real dimensión, esta visión. Una visión realista de la geometría, como herramienta para
intentar comprender y valorar tanto nuestra realidad como al mismo tiempo, su potencial
comunicativo.
La pretensión es revisar y analizar los contenidos y objetivos en relación con la
construcción de la geometría como una organización coherente, armónica y por sobre todo,
lógica. La idea es seguir reflexionando sobre los fundamentos filosóficos y didácticos de la
geometría, su contribución en el desarrollo integral de los estudiantes y de la necesidad de
su estudio y tratamiento en la escuela.
Los contenidos Mínimos de NB3 dicen relación con:
 Armar cuerpos a partir de caras.
 Construir redes para armar cuerpos.

 Identificar y contar el número de caras, aristas, y vértice, de un cuerpo y construir sus

caras y aristas.
 Diferenciar cuadrado, rombo, rectángulo y romboide, a partir de modelos hechos con

varillas articuladas.
 Identificar lados, vértices y ángulos en figuras poligonales.
 Distinguir tipos de ángulos con referencia al ángulo recto.
 Utilizar centímetros para medir longitudes y centímetros cuadrados para medir

superficies.
 Calcular centímetros y áreas de cuadrados, rectángulos y triángulos rectángulos y en

figuras que puedan descomponerse de las anteriores.
 Reconocer las fórmulas para el cálculo del perímetro y del área del cuadrado, triángulo
y triángulo rectángulo.
 Distinguir perímetro y área a partir de transformaciones de una figura en la que esas

medidas permanecen constantes.
El logro de lo anterior, supone previamente distinguir la concepción de Figura

Geométrica de Cuerpo Geométrico. Entender que lo único que tiene existencia real son los
cuerpos geométricos y que la geometría bidimensional me permite y facilita el estudio y
análisis.
Tal vez sea aconsejable partir de conceptos preconcebidos de:
 Ángulos.
 Polígonos (cuadrado, rombo, romboide y rectángulo).
 Elementos de dichos polígonos.
 Diferencias perímetros de área.
 Calcular perímetro y área de dichos polígonos.
 Determinar perímetros y áreas de figuras combinadas.
 Medición y construcción de las figuras y de sus ángulos.
 Diferenciar entre Poliedros y Cuerpos Redondos.
 Armar roles para construir: cubos, prisma rectangular, pirámides.

 Señalar forma y número de sus caras, número de vértices, aristas y ángulos diedros
en cada caso.
Son también Contenidos Mínimos los referidos a espacio:
 Interpretar planos urbanos y de caminos, utilizando los puntos cardinales de

referencia.
 Identificar y crear códigos para comunicar diversos tipos de información al interior de un plano.
En concreto se deben planificar actividades en relación con:

· Efectuar recorridos orientados por los puntos cardinales. Imaginan y siguen recorridos
de planos no presentes.
· Utilizan planos de ciudades y mapas de caminos para determinar recorridos y
desplazar de un lugar a otro.
· Dibujar mapas esquemáticos usando como referente los puntos cardinales y creando
códigos para comunicar la información.
1.8. Estrategia de Enseñanza
En el proceso de aprendizaje geométrico, los alumnos deben explorar y experimentar

con objetos de uso cotidiano y otros materiales físicos. Para desarrollar la percepción
espacial, son de gran ayuda los ejercicios que llevan al alumno y alumna a visualizar, dibujar
y comparar figuras en posiciones diversas. El lenguaje geométrico debe surgir de modo
natural a partir de la exploración de la experiencia.
Este enfoque de la enseñanza de la geometría, demanda que los educadores
propongan a los alumnos y alumnas actividades con materiales concretos, que impliquen
interacción con los objetos, movimientos y reflexión sobre las acciones ejecutadas, que
precisen ciertas ideas para relacionar con ellas el vocabulario específico. Estas actividades
deberán estar inspiradas en situaciones tomadas de la realidad familiar de los alumnos y
alumnas, y responder a sus intereses.
Con el propósito de visualizar la variedad de acciones que es posible considerar para
las clases de geometría, se enuncia un conjunto de técnicas que se pueden emplear y que
suelen ser utilizadas en diversas asignaturas: modelar, plegar, recortar, dibujar, colorear,
decorar, calcar, (con y sin papel calco), reproducir, ampliar, reducir, cubrir o tapizar, armar en
el plano o en el espacio tridimensional, descubrir, comparar, clasificar, etc.

Los materiales que se requieren para un aprendizaje activo de la geometría también

son variados y, al mismo tiempo, fáciles de obtener o de recolectar: lápices, plumones, masa,
gredas o plasticina, papeles lustre, de diario o revista, cuadriculado, calco, kraft, etc.;
cartulina, cartones, elásticos, hilos, cuerdas, cuerdas para hilar, fichas planas de distinta
forma y colores, tapas de envases, cubos y bloques de juegos, envases de formas y tamaños
diversos, palos de distinto grosor, pajita de bebida, trazos de alambre, plumavit, vidrios,
espejos, rompecabezas, cintas de regalo, reglas, escuadras, etc.
Tanto las técnicas como los materiales consignados, responden a la estrategia
constructiva del aprendizaje y permite a los alumnos “hacer geometría”. Del documento de
trabajo “La aproximación realista de la enseñanza de la geometría en Holanda de E. De
Moor”. Son variados los recursos existentes, pero lo que realmente importa es atreverse a
ser innovador y presentar actividades que resulten atractivas para los alumnos y que
realmente sirvan para afianzar los conceptos requeridos.
Un tema no menor es visualizar la geometría como una construcción ordenada, un
cuerpo de conocimiento bien elaborado en base a definiciones, axiomas, teoremas que le
dan sentido y significación.
Es lógico, en consecuencia, exigir al profesor un dominio de su construcción y para
dichos fines, se presenta la siguiente descripción.
La geometría se fundamenta en los siguientes elementos:

1. Se eligen, en forma adecuada, ciertos conceptos primitivos sin definición. Todos los
restantes se definen en función de los primitivos.
2. Se admiten, sin probar, ciertas propiedades que relacionan los conceptos primitivos, que
se denominan axiomas o postulados.
3. Se escoge una lógica, es decir, un conjunto de leyes con las cuales se pueden deducir
nuevas propiedades, a partir de las iniciales.
4. Se deducen lógicamente las propiedades señaladas, dando origen a los teoremas.
1.9. Conceptos Geométricos Fundamentales
 Punto: noción abstracta que no tiene cualidad, sólo tiene posición.
 Espacio: conjunto (infinito) de todos los puntos existentes (E).
 Figura Geométrica: es cualquier conjunto no vacío de puntos de E (líneas, superficies, y

sólidos o cuerpos geométricos).
 Línea: idea geométrica abstracta, que tiene diversos tipos de representaciones.

 Línea recta: es la línea más simple y la más importante (hilo tenso)
 Línea Curva: es toda línea que no sea recta
 Superficie: es también una idea geométrica abstracta (una frontera que separa los
cuerpos materiales del resto del espacio).
 Superficie Plana: es el caso especial más simple de superficie (cubierta del pizarrón)
 Superficie Curva: es toda superficie que no sea plana
 Observación: si A es un punto común para una recta R y un plano P, se dice que R y P

pasan por A o que son incidentes.
 Axiomas de incidencia o existencia: los puntos, rectas y planos se enlazan por las
relaciones de posición dadas por los siguientes axiomas, definiciones y teoremas.
Ax. I – 1: por un punto A del espacio pasan infinitas rectas (tantas como se quiera).
Ax. I – 2: por dos puntos distintos dados A y B del espacio, pasa exactamente una sola recta
que los contiene.
Definición 1: dados tres puntos A, B y C del espacio, son colineales si y sólo si existe una
recta que pasa por ellos.
Ax. I – 3: dados los puntos A y B, existen a lo menos un punto C que no es colineal con A y
con B.
Ax. I – 4: dados tres puntos distintos y no colineales, existe un único plano determinado por
ellos.
Definición 2: dados cuatro puntos distintos, se dice que son coplanarios si existe un único
plano que pasa por ellos.
Ax. I – 5: si dos puntos A y B de una recta R están en un plano P, entonces la recta R está
totalmente contenida en el plano.
Ax. I – 6: existen por lo menos cuatro puntos que no están en un mismo plano.
Teorema 1: dos rectas diferentes tienen a lo más un punto en común.

Ax. I – 7: todo punto O en una recta R la separa en dos semirectas (abiertas), que son
subconjuntos disjuntos de R.
Observación: el punto O, llamado punto frontera, no pertenece a ninguna de las dos

semirectas, llamadas semirectas opuestas de origen O (OA y OB).
Definición 3: diremos que un punto Q está entre A y B, si las semirectas QA y QB son

opuestas y Q es el punto frontera.
Definición 4: llamaremos segmento de recta AB o trazo AB al conjunto formado por los dos
puntos dados A, B y por todos los puntos que están entre A y B, que se denominan puntos
frontera. Diremos que un segmento AB es abierto cuando no contiene a sus puntos frontera.
Definición 5: llamaremos rayo AB a la unión de una semirecta AB con su punto frontera.
Definición: diremos que una figura geométrica F es convexa, cuando al considerar cualquier
par de puntos en ella, se tiene que el segmento determinado por dichos puntos queda
totalmente contenido en la figura F.
A las figuras no convexas se les denomina Cóncavas

Teorema 2: la intersección de dos figuras convexas es una figura convexa.
Ángulos en el Plano
Definición 7: ángulo (Rectilíneo) es la figura geométrica formada por dos rayos (lados) no
colineales y que tienen un mismo origen (vértice). El ángulo formado por dos rayos dados BA
y BC lo designaremos por ABC.
Es decir, ABC = BA U BC
OBSERVACIONES:
a) Una línea recta separa un plano en dos conjuntos convexos no vacíos, llamados
semiplanos, de los cuales es su frontera.
b) El interior de un ángulo ABC es la intersección de los semiplanos generados por las
rectas BA y BC.
c) El exterior de un ángulo es el conjunto de puntos que no están en el ángulo ni en su
interior.
d) El conjunto formado por el ángulo ABC y su interior, recibe el nombre de sector o región
angular.
e) Todo ángulo es una frontera que separa el plano en dos regiones o sectores angulares:
una es convexa y la otra es cóncava.
Definición 8: ángulo extendido (o llano) es aquel cuyos lados determinan semirectas

opuestas de origen o punto frontera en el vértice de éste.

Definición 9: dos ángulos con el mismo vértice son adyacentes si tienen un lado común y la
intersección de sus interiores es vacío.
Definición 10: ángulos opuestos por el vértice son aquellos de vértice común, tales que sus
lados forman pares de rayos opuestos.
Medición de ángulos:
Las medidas de los ángulos, que se consideran en sentido levógiro (contrario a los
punteros de un reloj análogo), las designaremos por letras griegas minúsculas. Sin embargo,
por abuso de lenguaje, generalmente suele confundirse un ángulo con su medida,
esto es: m( ABC). Ahora, si al girar C en torno a B, se completa una vuelta y C

coincide con A, se dice que ABC es un ángulo completo. Además, al dividir el sector
angular correspondiente a un ángulo completo en 360 partes, se obtiene la unidad de medida
del sistema sexagesimal, llamada grado sexagesimal. Es decir, la medida del ángulo
completo es de 360 grados sexagesimales, que denotaremos por 360°. Además, para medir
en forma aproximada un ángulo cualquiera, usamos un instrumento llamado transportador.
Observaciones: la medida de un ángulo extendido es igual a la mitad de la medida de un

ángulo completo, esto es, 180°.
Definición 11: llamaremos ángulo recto a todo aquel cuya medida es 90°, que equivale a la
mitad de un ángulo extendido. Dos rectas R1 y R2 son perpendiculares si y sólo si forman un
ángulo recto.
Definición 12: diremos que dos ángulos que tienen igual medida son congruentes.

Definición 13: diremos que dos ángulos son suplementarios, si y sólo si la suma de sus
medidas equivale a un ángulo extendido (o dos rectos) y se dice que uno de ellos es el
suplemento del otro.
Definición 14: diremos que dos ángulos son complementarios, si y sólo si la suma de sus
medidas equivale a un ángulo recto y se dice que uno de ellos es el complemento del otro.
Definición 15: llamaremos ángulo agudo a todo ángulo cuya medida sea menor que la de un
ángulo recto. Además, todo ángulo cuya medida sea mayor que la de un ángulo recto, pero
mayor que la de un ángulo extendido, recibe el nombre de ángulo obtuso.


 Ejemplos de ejercicios para trabajar con los alumnos:
1. ¿Por qué una mesa de tres patas no cojea? Explique la situación.
2. Un plano P contiene a los puntos A y B, ¿qué puede concluirse acerca de la recta AB?
Justifique.
3. Si se sabe que los puntos A, B y C están en un plano P1 y que los puntos A, B y C
también están en un plano P2, ¿se podrá concluir que P1 y P2 son un mismo plano?
Justifique.
4. Si A, B y C son tres puntos de una línea recta, ¿cuáles de los siguientes enunciados
pueden ser verdaderos?
a) C está entre A y B; y B entre A y C
b) B está entre A y C; y B entre C y A
c) A está entre B y C; y B está entre A y C
d) A está entre B y C; y A está entre C y B
5. Si la semirecta AB es opuesta a la semirecta AC, ¿cuál de los puntos, A, B y C está entre

los otros dos?
6. Determine si cada uno de los siguientes enunciados es verdadero o falso y justifique su
respuesta:
a) El espacio contiene por lo menos cuatro puntos
b) Todo semiplano contiene la línea que separa al plano
c) Todo rayo separa un plano en dos semiplanos
d) Dos semiplanos cualesquiera son coplanares

7. Dibuje tres figuras convexas y tres cóncavas. Justifique su respuesta.

8. Determine si es verdadera o falsa cada una de las siguientes afirmaciones y justifique su
respuesta:
a) La unión de figuras convexas es una figura convexa
b) La intersección de figuras cóncavas es una figura cóncava
c) La unión de figuras cóncavas es una figura cóncava
d) La unión de una figura cóncava con una figura convexa es una figura convexa
9. Determine si los puntos de la figura están en:
a) El interior del ángulo ABC
b) El exterior del ángulo ABC
c) El interior del ángulo ABD
d) El exterior del ángulo ABC
10. Verifique:
a) Que todo ángulo es una figura cóncava
b) Que el exterior de todo ángulo es cóncavo
11. Si la medida de un ángulo es 75°, determine la medida de su ángulo:

a) Complementario

b) Suplementario
12. Determine la medida de un ángulo que es congruente con su complemento.

13. Si a es la medida de un ángulo y equivale al doble de la medida de su suplemento,
determine el valor de a.
14. Si en la figura se tiene que MS es perpendicular a MT. Justificando su respuesta,

identifique si existe:
a) Un par de ángulos complementarios
b) Un par de ángulos suplementarios
c) Un par de ángulos congruentes

ACTIVIDAD N° 2
En la siguiente figura, tanto los ángulos RAS y SAJ como los ángulos KAJ y SAJ son
complementarios. ¿Por qué los ángulos KAJ y RAS son congruentes?
Respuesta:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Triángulos
Actividad 1: construcción de triángulos y clasificación.
1. Elegir tres segmentos cualesquiera e intentar formar un triángulo. Completar una tabla
con las longitudes de los segmentos considerados y con una observación respecto de si
es posible o no construir un triángulo con ello.

 Analizar los datos de la tabla para determinar por qué en algunos casos no se puede
construir un triángulo y en qué casos es posible construir un triángulo con tres
segmentos. Buscar una relación entre las longitudes de los tres trazos.
 Concluir sobre las condiciones que deben cumplir tres segmentos para formar un
triángulo. Justificar.
2. Elegir las piezas que representan ángulos e intentar formar un triángulo con ellas.
Completar una tabla con las medidas de estos ángulos y con una observación respecto a
si fue o no posible construir un triángulo con esos ángulos.
 Establecer conclusiones a partir de preguntas como las siguientes:
- ¿Pudieron construir un triángulo ubicando adecuadamente dos ángulos rectos, o

con dos ángulos obtusos o con dos agudos? ¿por qué?
- ¿Lograron construir un triángulo con dos ángulos no rectos (obtusos o agudos)?

¿En que casos es posible?, ¿por qué?
 Analizar los datos de la tabla para determinar por qué en algunos casos no se puede
construir un triángulo y caracterizar las medidas de los ángulos de manera que sea

posible formar un triángulo. Buscar relacionar las medidas de los tres ángulos y la
suma de ellos en cada caso.
 Concluir sobre las condiciones que deben cumplir los ángulos para formar un
triángulo.
3. Sin medir con transportador, calcular las medidas de los ángulos que faltan en los
siguientes triángulos. Explique y justifique sus procedimientos y respuestas.
La figura es un rectángulo. ¿Cuánto mide y?
En la figura. ¿Cuánto mide el ángulo CAB??

Actividad 2: desarrollar actividades de construcción de triángulos, a partir de ciertos

datos, para establecer clasificaciones de ellos considerando tanto las características de sus
lados y de sus ángulos, como las relaciones entre lados y ángulos.
Construir diferentes triángulos según condiciones como las siguientes:
 Triángulo ABC, donde a = 3 cm, y = 60º, b = 3 cm.
 Triángulo ABC, donde a = 5 cm, b = 5 cm, c = 5 cm.
 Triángulo ABC, donde a = 60º, c = 7 cm, b = 60º.
Interpretar la información siguiendo las nominaciones habituales de lados y ángulos,

como se muestra en la siguiente figura:
Clasificar los triángulos, de acuerdo a un criterio que considere las características de

los triángulos. Por ejemplo, según la longitud de sus lados, o la medida de sus ángulos, o
combinaciones de ellas.
Exponer sus clasificaciones y concluir el o los criterios que permiten clasificar los
triángulos.
Elementos de un triángulo: altura, bisectriz, mediana, transversales de gravedad.
 Dibujar tres tipos de triángulos: acutángulo, rectángulo, obtusángulo.
 Trazar las alturas. Establecer conclusiones.
 Determinar y caracterizar el punto de intersección de las alturas en cada triángulo.

Asociar la ubicación de dicho punto y el tipo de triángulo de que se trata.
- Altura: segmento que une un vértice perpendicularmente con el lado opuesto.

- Bisectriz de un ángulo: es el lugar geométrico de los puntos que equidistan de

los lados del ángulo.
- Transversales de gravedad: son los trazos que unen el punto medio de un lado
con el vértice opuesto en un triángulo.
- Medianas: son los trazos que unen los puntos medios de los lados de un triángulo.
- El ortocentro, el inscentro y el centro de gravedad: se llaman puntos del

triángulo.
Usando los mismos triángulos anteriores, trazar con regla y compás las bisectrices de
sus ángulos interiores:
 Caracterizar las bisectrices. Comparar las alturas y las bisectrices en cada triángulo.
Determinar en cuáles casos coinciden. Escribir sus observaciones y conclusiones.
 Determinar las medidas.
 Determinar las transversales de gravedad.
 Definir características de altura, bisectriz, medianas y transversales.
 Resolver la siguiente situación:
“Si sólo puede desplazar los vértices ¿qué movimientos realizaría en este triángulo si
desea que la altura y la bisectriz señaladas coincidan?”
 Determinar y caracterizar el punto de intersección de las bisectrices en diferentes tipos

de triángulo.
Completar la tabla siguiente con el resumen de las observaciones, agregando
comentarios y conclusiones.

Actividad 3: Problemas
Aplicar las características de diferentes tipos de triángulos, de sus alturas y bisectrices
para resolver problemas geométricos.
 ABDE es un cuadrado. BCD es triángulo equilátero. Sin medir, ¿podría encontrar el

valor del ángulo CAB?, explique por qué llegó a ese resultado.

 ABC y DEF son triángulos rectángulos en B y en E, respectivamente; ángulo BEF =

30º. Sin medir los ángulos, encuentre el valor del ángulo A y explique por qué llegó a
ese resultado.
 ABC es un triángulo equilátero y BPD es un triángulo rectángulo–isósceles. Sin medir

los ángulos, encuentre el valor del ángulo CBD y explique cómo llegó a ese resultado.

Cálculo de Áreas y Perímetros

Actividad 4: resolver situaciones problemas que involucran cálculo de área de
triángulos rectángulos y otros. Identificar altura y base correspondiente, para establecer
relaciones entre estas medidas y el área.
Varios campesinos desean vender sus terrenos colindantes, que tienen formas muy
curiosas, y quieren averiguar cuál de las parcelas puede tener el mayor precio, considerando
que han acordado cobrar el mismo precio por metro cuadrado.
Si este es un plano esquemático del terreno con cada una de las parcelas, ¿cuál es la
conclusión a la que llegan los campesinos?

 Analizar la situación:
En el caso de los triángulos ¿qué datos son los que ayudan a calcular su área?
¿Qué tipo de triángulos son los presentes en los terrenos?
 Concluir un procedimiento general para calcular el área de cualquier triángulo.
 Investigar y comentar sobre la forma de calcular el área de terrenos irregulares y el

cómo se usa habitualmente, la expresión “cuadrar un terreno”.
Actividad 5:
 En el rectángulo ABCD de la figura,

AD = 6 cm. y DC = 8 cm.
P, Q, R y S son los puntos medios de los lados.
Las diagonales del rectángulo ABCD se cortan en el punto o y las diagonales del
rectángulo APOS se cortan en el punto M, como se muestra en la figura. Calcular el área del
cuadrilátero PMOQ.
 Calcular el perímetro del pentágono ABCDE. El triángulo ACE es equilátero y su

perímetro es igual a 18 cm. Los triángulos ABC y CDE son isósceles congruentes, de
14 cm. de perímetro.

AB = BC y CD = DE
¿Cuántos metros de alambre se necesitan para cercar esta superficie?
TEOREMAS de: Thales, Euclides y Pitágoras
THALES
1. Rectas paralelas determinan segmentos proporcionales.
a) OA: AC = OB: BD
b) OC: OA = OD: OB
c) OC: AC = OD: BD

2. Si un haz de rectas es cortado por dos o más paralelas, los trazos paralelos intersectados
están en la misma razón que los respectivos segmentos por ellos determinados sobre una
misma recta del haz.
a) AB: CD = OB: OD
b) AB: CD = OA: OC
PITÁGORAS
En todo triángulo rectángulo, el área del cuadrado construido sobre la hipotenusa es
igual a la suma de las áreas de los cuadrados construidos sobre los catetos.

EUCLIDES
La altura de la hipotenusa en un triángulo rectángulo, es la media proporcional
geométrica entre los dos segmentos que determina en ella.

Todo lo anterior, no constituyen contenidos mínimos de NB3, pero es necesario que el

docente los estudie como temas que muestran la construcción lógica de la geometría.
1.10. Cuerpos Geométricos y Figuras Geométricas
En NB3 interesa que los alumnos aprendan a:
 Identificar caras de prismas y pirámides y relacionarlas con figuras geométricas

conocidas.
 Identificas las redes que permiten construir un cubo.
 Desarmar y analizar envases de formas geométricas simples.
 Distinguir y caracterizar paralelogramos (cuadrado, rectángulo, rombo, romboide)
 Calcular el área de cuadrados, rectángulos y triángulos rectángulos.
La geometría existe en todas partes, pero es preciso querer verla y apreciarla, tener
inteligencia para comprenderla y espíritu para admirarla. Aquí le presentaremos algunas
sugerencias de cómo tratarla con los alumnos; se trata de conocer propiedades tanto de los
cuerpos como de las figuras geométricas.
En primer lugar, es preciso que todo docente pueda comprender y dominar la

construcción axiomática de la geometría, con la única intención de apreciar realmente el
carácter de cuerpo ordenado y lógico del conocimiento.
Toda la información que recibimos del mundo que nos rodea, todo lo que vemos o

tocamos, lo procesamos en primera instancia en términos geométricos.

Al contrario que las leyes físicas, las leyes de la geometría nos son dadas a priori. En
cuanto que ninguna experiencia puede confirmar o refutar ninguna de ella. Por ejemplo,
podemos asegurar que es imposible percibir dos rectas distintas que pasen por dos puntos
distintos dados.
Una de ellas no sería recta. Podemos asegurar también, que en un plano hay tres
puntos no colineales.
Lo contrario significa que un plano se enrolla sobre una recta. Esto contradice la
intuición que tenemos sobre la forma de un plano y además es imposible, a menos que el
plano se reduzca efectivamente a una recta.
Incluso es poco frecuente que al hacer las afirmaciones anteriores, alguien repare en
la existencia de los puntos en cuestión. Esta existencia no es demostrable y no refutable. Es
simplemente una ley geométrica, sobre la cual se desarrolla toda geometría.
Sobre la base de la experiencia de entes geométricos primitivos, se es capaz deducir,
mediante razonamiento lógico, un cuerpo de teoremas que garantizan la existencia de otros
objetos geométricos y describen sus propiedades. Estas; son propiedades objetivas, que se
pueden percibir mediante los sentidos y son constructibles o demostrables.
Un plano de simetría que existe a priori, es parte de nuestra percepción inmediata.
Este plano no tiene espesor, no puede definirse. Sólo percibimos su existencia a través de
nuestros sentidos y pasa a ser parte de nuestra intuición geométrica. Observemos para
comenzar, la naturaleza con una mirada geométrica:
Las Torres del Paine presentan caprichosos colores y formas geométricas, que en su
conjunto muestran las maravillas de la creación.
Descubrimos en ella formas geométricas elementales como conos, cilindros,
pirámides, y otras no tan elementales como elipsoides, paraboloides. Una mirada más
minuciosa al mundo que nos rodea, nos llevaría a descubrir más formas. En efecto, si
miramos cuerpos pequeños descubrimos formas como las pequeñas caracolas que
encontramos al caminar por la orilla del mar.
Todos hemos apreciado pequeñas conchas y nos hemos cautivado con sus formas,
así como esta estructura que representa la constitución molecular del diamante, sólo es
posible apreciarla al microscopio. En ella están presentes cubos y pirámides de base
triangular.

Ya apreciamos objetos y seres vivos del mundo natural que nos llaman la atención por
la belleza de sus líneas, por sus colores y por sus formas. Estudiar estas figuras es a veces
un tanto complicado, existen formas muy complejas que exigen descomponerlas para poder
realmente caracterizarlas o estudiarlas.
Obviamente, debe iniciarse el estudio con formas simples y paulatinamente se tratan
formas más complicadas.
Ya en NB2 se conocieron la esfera, el cubo, el cilindro, la pirámide, el cono. Los
alumnos y alumnas distinguen cuerpos de caras planas y curvas.
En NB3 se estudian un poco más en profundidad, algunos de los cuerpos ya
conocidos por los alumnos y alumnas.
En primer lugar, se deben presentar los PRISMAS, como una porción del espacio,
como un cuerpo geométrico limitado sólo por regiones poligonales, con 2 bases que son
polígonos iguales, y caras laterales que son paralelógramos.
La forma de la base se usa para nombrar el prisma. En consecuencia, hay muchos
tipos de prismas, según sea el polígono de las bases.
Prisma triangular

Prisma cuadrangular
Prisma pentagonal
Se sugiere dibujar varios prismas para que los alumnos y alumnas los clasifiquen,
determinen el número de caras, la forma del polígono basal y ejemplos de ellos en la vida
real. Pueden además buscar en diarios y revistas construcciones donde se puedan distinguir
prismas.

 Es un prisma cuadrangular
 Tiene 2 bases que son rectangulares
 4 caras laterales
 2 caras basales
 8 vértices
 12 aristas
En el programa de NB3 se trabaja también la pirámide. Para este efecto, es

conveniente citar las pirámides de Egipto, su historia, su data y curiosidades de su
construcción.
La pirámide es un poliedro que tiene como base cualquier polígono y cuyas caras
laterales son triángulos. Al igual que en los prismas, hay tantas pirámides como sea el
polígono de su base.
Pirámide triangular

Pirámide cuadrada
Pirámide pentagonal
Pirámide octagonal
Claro que existen muchos tipos de pirámides, y su nombre depende del polígono de
su base, por ello, conviene plantear situaciones de reconocimiento a los alumnos y alumnas
como las siguientes:
  Presentar dibujos de diferentes Pirámides
  Que los copien en sus cuadernos

 Que completen el cuadro siguiente
Una de las formas clásicas e importantes dentro de los cuerpos geométricos, es el

Cubo. Su presencia en la vida real es frecuente y corresponde que los alumnos y alumnas lo
reconozcan, lo armen y desarmen, lo caractericen, etc.

 Presentar el cubo como un poliedro de 6 caras iguales.
 Distinguir en el cubo sus elementos distintivos.
Al igual que en los casos anteriores, ellos deben deducir que el cubo tiene:
 - 6 caras (cada cara es un cuadrado)

  - 8 vértices
  - 12 aristas
Es absolutamente recomendable que los alumnos y alumnas construyan cada uno de

estos cuerpos, que conozcan sus redes de modo de armar y desarmar identificando caras
basales, laterales, vértices, aristas.
Se pueden presentar algunas curiosidades de los cuerpos, de modo que los alumnos y
alumnas descubran regularidades o propiedades en ellos, como por ejemplo:
 Que observen un dado y una caja de fósforos y que respondan:
- El nombre real de cada uno
- ¿Tienen ambos el mismo número de caras?
- ¿Tienes el mismo número de aristas y de vértices?
- ¿Qué semejanzas y diferencias encuentran entre las caras de uno y otro?
- ¿Qué semejanzas y diferencias observan entre sus aristas?
- ¿Qué otras diferencias o semejanzas pueden encontrar entre estos 2 cuerpos?
 Presentar redes de cuerpos simples, como por ejemplo:
Es una posibilidad de red, lo básico es tener 6 cuadrados.

A los alumnos y alumnas se les puede solicitar la construcción de un cubo con
medidas específicas. Por ejemplo de aristas de 10 centímetros. Interesante resultaría que los
propios alumnos y alumnas determinen cuales de las siguientes son redes para formar
cubos.


ACTIVIDAD N° 3
Dibuje la siguiente figura en una hoja, luego, recórtela y ármela. A continuación,
responda las siguientes preguntas:
- ¿Qué figura es?
- ¿Cuántos lados o caras tiene?
- ¿Cuántas aristas tiene?
- ¿Cuántos vértices tiene?
Red para una Pirámide de Base Triangular

Una posible red, puede ser con 4 triángulos equiláteros unidos:

Red para Pirámide de Base Cuadrada

Consta de 1 cuadrado (base) y de 4 triángulos isósceles.
Lo recomendable es reproducir en cartulina y dar medidas precisas. Por ejemplo: con

triángulos equiláteros de 10 centímetros y que al armar pueden dar el número de caras,
aristas, vértices.
Si realmente se desea comprender bien lo correspondiente a los cuerpos geométricos,
debemos insistir en el aprendizaje de conceptos básicos de la Geometría Plana. Los alumnos
deben dominar lo concerniente a ángulos y tipos de ángulos, a polígonos y dentro de ello, al

triángulo y cuadrilátero.
En los cuadriláteros deben distinguir los paralelogramos, trapecios y trapezoides; sólo
después es recomendable introducir los conceptos de perímetro y área de figuras planas.
Ya vimos el concepto de ángulo, ahora interesa que los alumnos y alumnas puedan
identificar ángulos dentro de la sala de clases, en la escuela, destacando en especial el
ángulo recto.
Es preciso solicitar a los alumnos y alumnas que identifiquen la presencia de ángulos
rectos y tal vez, formas de construcción; en este sentido, hay que destacar la sabiduría de los
maestros carpinteros y por último, mostrar instrumentos que permiten su construcción.
A partir del ángulo recto, considerando al ángulo como la unión de 2 rayos con vértice
común, presentar los otros tipos.
Agudo (menor de 90°)
Obtuso (entre 90° y 180°)

Extendido o Llano (180°)
Completo (360°)
Resulta particularmente importante, presentar diferentes ángulos y solicitar a los

alumnos y alumnas que a través del transportador midan sus aberturas y clasifiquen dichos
ángulos.
También es posible pedirles construir ángulos de medidas específicas.
 De 90°

 De 45°
 De 30°
 De 270°, etc.
A continuación de los ángulos, tratar los polígonos.

Polígono
 Poli = Varios
 Gonos = Lados
Definirlos como figuras de variados lados. Es evidente que el polígono más simple es
el triángulo.
Triángulo = polígono de sólo 3 lados.
Para efectos del triángulo, interesa construir diferentes triángulos solicitando a los
alumnos y alumnas clasificarlos de acuerdo a lados y ángulos.
Se presenta para ello, el Geoplano como recurso de gran potencial en la construcción.

Los alumnos y alumnas deben clasificarlos según:
Lados:
 Equiláteros: de 3 lados iguales
 Isósceles: sólo 2 lados iguales
 Escaleno: sus 3 lados diferentes
Ángulos:
 Rectángulo: de 1 ángulo recto
 Acutángulo: sus 3 ángulos agudos (menores de 90°)
 Obtusángulo: con 1 ángulo obtuso

Solicite a sus estudiantes la construcción de triángulos específicos.
 Un equilátero de 10 cm. por lado.
 Un isósceles de 10 cm. de base y lados de 8 por 8 cm.
Que discutan la forma de construirlos.

Lo importante es que siempre se debe caracterizar al triángulo en función tanto de sus
lados, como de sus ángulos.
Ejemplos:
Corresponde a un equilátero – acutángulo.
Corresponde a un isósceles – rectángulo.

Corresponde a un escaleno y obtusángulo.
A continuación, presentar los polígonos, de 4 lados, es decir, los cuadriláteros.

Clasificarlos en:
Cuadriláteros:
a) Paralelógramos (2 pares de lados paralelos)
 Cuadrado
 Rectángulo
 Rombo
 Romboide
b) Trapecios (1 par de lados paralelos)
 Rectángulo
 Isósceles
 Escaleno
c) Trapezoide (sin lados paralelos)

De todos ellos, presentar dibujos y principales características.

 Cuadrado
- 4 lados iguales
- 4 ángulos rectos
 Rectángulo
- Lados opuestos iguales
- 4 ángulos rectos

 Rombo
- 4 lados iguales
- 2 ángulos agudos y 2 obtusos
 Romboide
- Lados opuestos iguales
- 2 ángulos agudos y 2 obtusos
 Trapecio Rectángulo
- 1 par de lados paralelos
- 1 ángulo recto

 Trapecio Isósceles
- 2 lados iguales (los no paralelos)
 Trapecio Escaleno
- Los 4 lados diferentes
Se requiere dibujar y reconocer las figuras en la vida real. Un ejemplo de esto es el

caso del trapezoide, que sin lados paralelos es:
Se le denomina deltoide, pero es más conocido como cometa.

Sólo después de ello, son posibles los conceptos de perímetro u área. Es frecuente la
confusión de los alumnos y alumnas entre dichos conceptos, al respecto es recomendable

presentar:
Negro: perímetro
Achurado: área
Como actividad se les puede pedir a los estudiantes que distingan perímetro como
contorno, cerca, reja, demarcación, etc., por ejemplo, citar un cuadro y dentro de él el marco
o perímetro y la fotografía o dibujo como área. Un potrero donde la cerca es el perímetro o
longitud y el césped el área o superficie.
En este sentido, presentar situaciones gráficas como:
Perímetro: contorno: 2 + 2 + 2 + 2 = 8 cms.

Área: número de cuadritos de 1 cm. por lado que se forman: 2 * 2 = 4 cm.
(cuadraditos).
También presentar desafíos mayores, por ejemplo área y perímetro de figuras

combinadas.

Perímetro: 60cm.
Área: 120 + 48 = 168 centímetros cuadrados.
De este modo, presentar también área y perímetro de:
 Triángulos:
- Perímetro: a + b + c
- Área: (base * altura)/2
Explicar el área del triángulo a partir de un rectángulo, en el cual una de sus

diagonales lo divide en 2 triángulos.
Luego:
- Área rectángulo = b * h
- Área triángulo = (b * h)/2
Presentar desafíos a los alumnos como:

 ¿Qué figuras geométricas se encuentran presentes en nuestro emblema nacional?
 ¿Qué relación existe entre el número de vértices con el número de lados de estos
polígonos?
 ¿Qué características hay entre el rombo y cuadrado y cuáles son sus diferencias?
 ¿Qué pueden decir de los ángulos de un cuadrado, rombo, romboide y rectángulo?
 Que dibujen triángulos, midan lados y calculen perímetros de cada uno
 Dar diferentes situaciones en que el área es necesaria para resolver situaciones
- Embaldosar
- Pintar una muralla
- Sembrar
 Presentar situaciones en que es necesario estimar o calcular perímetro
- Alambre para cercar en terreno
- Metros de guardapolvos para una pieza
También es posible dictar problemas como:

1. Los automóviles tienen distinto tamaño, pero en promedio se puede pensar que para
estacionar necesitan un espacio de 4 metros de largo y 2 metros de ancho. Utilizando
estos datos, determinar cuántos autos se pueden estacionar en un terreno de 50 metros
por 80 metros de largo.
2. Medir diferentes baldosas del patio de la escuela o sala, y calcular su área y perímetro.
3. Estimar perímetro y área de:
- Patio
- Cancha
- Sala
- Escuela
- Casa
- Cubierta de la mesa
- Tapa del cuaderno, etc.

- Comparar sus respuestas
Es importante ejercitar la estimación como conducta transversal en toda la enseñanza

básica. En este sentido, estimar y luego verificar los siguientes aspectos:
Longitudes:
- Largo de la sala
- Largo del brazo
- Largo del patio
- Ancho de la mesa
- Altura de la ventana
- Altura del estante
Perímetro y área de:
- La sala de clases
- Del patio de la escuela
- Del pupitre del profesor
Es claro que luego se debe medir y verificar sus respuestas.

Los alumnos y alumnas podrán, con los elementos de la geometría plana, estudiar con
más precisión los cuerpos geométricos, caracterizarlos con más detalle y entender de mejor
forma su construcción.
Ahora, si hablamos en términos más precisos de un cubo de 4 cm. de arista,

podríamos inferir que:
- Está formado de 6 caras y cada una de ellas es un cuadrado
- Cada cara tiene 16 centímetros cuadrados de área
- Las 6 caras en total tienen un área de 6 * 16 = 96 centímetros cuadrados

- Los ángulos formados por la intersección de las aristas son rectos
- El área de las bases (superior = tapa e inferior = fondo, mide 32 centímetros

cuadrados)
ACTIVIDAD N° 4
Dado un cuadrado de 10 x 10 centímetros, recorte en la forma indicada.
Luego con las 10 piezas:

- Rearme el cuadrado
- Arme un solo triángulo (con las 10 piezas)
- Arme un rectángulo (con las 10 piezas)
- Arme una figura a partir de las que se le dan de manera opcional (rombo, romboide,
pentágono)

2. APRENDAMOS MATEMÁTICAS JUGANDO
El papel del juego en la actividad matemática ha tenido siempre un componente

lúdico, que ha dado lugar a un sin números de creaciones interesantes y de gran valor en las
matemáticas.
El juego según J. Merizinga en su obra Homo Ludens, presenta varias características
muy peculiares:
 Es una actividad libre, es decir, que se ejercita por sí misma y no por el provecho
que de ella se pueda sacar. En consecuencia es espontánea, no coercitiva,
voluntaria, atrayente, etc.
 Tiene una función básica en el desarrollo del hombre, en tanto que juega y se
prepara con ella para la vida, aprende sobre el surgimiento y acatamiento de reglas
y de roles sociales.
 El juego como obra de arte, produce placer a través de su contemplación y
ejecución. Se ejercita separando de la vida ordinaria en el tiempo y espacio.
 Fomenta desde su inicio hasta un término la creatividad y la inventiva.
 Da origen a lazos afectivos entre los que lo practican.
Los profesores deben tomar en cuenta que la educación en general, y por lo tanto, la
enseñanza de la matemática, debe considerar el entorno del alumno y alumna, sus
preferencias, sus actividades y en este sentido, que el juego es trascendental para ellos.
La motivación, el interés por aprender, la curiosidad, la creatividad, la solidaridad, el
trabajo en equipo, los roles sociales, etc., serían posibles de lograr si lo hacemos jugando,
participando y haciendo.
“La alegría de jugar y participar es fundamental en el crecimiento

humano.”
2.1. El Papel del Juego en la Educación Matemática
Un breve análisis de lo que representa la actividad matemática, basta para permitirnos

comprobar que muchos de estos rasgos están bien presentes en ella. La matemática, por su
naturaleza misma, es también juego, si bien este juego implica otros aspectos, como el
científico, instrumental, filosófico, que juntos hacen de la actividad matemática uno de los
verdaderos ejes de nuestra cultura.
Si el juego y la matemática, en su propia naturaleza, tienen tantos rasgos comunes, no
es menos cierto que también participan de las mismas características, en lo que respecta a

su propia práctica. Esto es especialmente interesante, cuando nos preguntamos por los
métodos más adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo interés y el
entusiasmo que las matemáticas pueden generar, proporcionándoles una primera
familiarización con los procesos usuales de la actividad matemática.
Un juego comienza con la introducción de una serie de reglas, un cierto número de
objetos o piezas, cuya función, en el juego, viene definida por tales reglas, exactamente de la
misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teoría matemática, por
definición implícita. Quien se introduce en la práctica de un juego debe adquirir una cierta
familiarización con sus reglas, relacionando unas piezas con otras al modo como el alumno
en matemáticas, compara y hace interactuar los primeros elementos de la teoría unos con
otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teoría matemática.
Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas técnicas
simples que, en circunstancias que aparecen repetidas a menudo, conducen al éxito. Estos
son los hechos y lemas básicos de la teoría que se hacen fácilmente accesibles en una
primera familiarización con los problemas sencillos del campo.
Una exploración más profunda de un juego con una larga historia, proporciona el
conocimiento de los caminos peculiares de proceder de los que han sido los grandes
maestros en el campo. Estas son las estrategias de un nivel más profundo y complejo que
han requerido una intuición especial, puesto que se encuentran a veces, bien alejadas de los
elementos iniciales del juego. Esto corresponde en matemática a la fase en la que el
estudiante trata de asimilar y hacer profundamente suyos los grandes teoremas y métodos
que han sido creados a través de la historia. Son los procesos de las mentes más creativas
que están ahora a su disposición, para que él haga uso de ellas en las situaciones más
confusas y delicadas.
Más tarde, en los juegos más sofisticados, donde la reserva de problemas nunca se
agota, el jugador experto trata de resolver de forma original situaciones del juego que nunca
antes han sido exploradas. Esto corresponde al enfrentamiento en matemáticas con los
problemas abiertos de la teoría.
Finalmente, hay unos pocos que son capaces de crear nuevos juegos, ricos en ideas
interesantes y en situaciones capaces de motivar estrategias y formas innovadoras de jugar.
Esto es paralelo a la creación de nuevas teorías matemáticas, fértiles en ideas y problemas,
posiblemente con aplicaciones para resolver otros problemas abiertos en matemática y para
revelar niveles de la realidad más profundos que hasta ahora habían permanecido en la
penumbra.
La matemática y los juegos han entremezclado sus caminos muy frecuentemente a lo
largo de los siglos. Es frecuente, en la historia de la matemática, la aparición de una
observación ingeniosa, hecha de forma lúdica, que ha conducido a nuevas formas de
pensamiento. En la antigüedad se puede citar el I Ching como origen del pensamiento
combinatorio, y de tiempos más modernos se puede citar en este contexto, a Fibonacci,
Cardano, Fermat, Pascal, Leibniz, Euler, Daniel Bernoulli.
Del valor de los juegos para despertar el interés de los estudiantes se ha expresado
muy certeramente Martín Gardner, el gran experto de nuestro tiempo en la presentación

lúcida, interesante y profunda de multitud de juegos por muchos años en sus columnas de la
revista americana Scientific American:
“Con seguridad el mejor camino para despertar a un estudiante consiste en

ofrecerle un intrigante juego, puzzle, truco de mata, chiste, paradoja, pareado de
naturaleza matemática o cualquiera de entre una veintena de cosas que los
profesores aburridos tienden a evitar porque parecen frívolas” (Carnaval
Matemático, Prólogo).
El matemático experto comienza su aproximación a cualquier cuestión de su campo,

con el mismo espíritu explorador con el que un niño comienza a investigar un juguete recién
estrenado, abierto a la sorpresa, con profunda curiosidad ante el misterio que poco a poco
espera iluminar, con el placentero esfuerzo del descubrimiento ¿Por qué no usar este mismo
espíritu en nuestra aproximación pedagógica a las matemáticas?
El gran beneficio de este acercamiento lúdico, consiste en su potencia para transmitir
al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas
matemáticos.
La matemática es un gran y sofisticado juego que, además, resulta ser al mismo
tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la exploración del
universo y tiene grandes repercusiones prácticas. En su aprendizaje se puede utilizar con
gran provecho, como hemos visto anteriormente, sus aplicaciones, su historia, las biografías
de los matemáticos más interesantes, sus relaciones con la filosofía o con otros aspectos de
la mente humana, pero posiblemente ningún otro camino puede transmitir cuál es el espíritu
correcto para hacer matemáticas como un juego bien escogido.
2.2. Importancia Actual de la Motivación y Presentación
Nuestros alumnos se encuentran intensamente bombardeados por técnicas de

comunicación muy poderosas y atrayentes. Es una fuerte competencia con la que nos
enfrentamos en la enseñanza cuando tratamos de captar una parte sustancial de su
atención. Es necesario que lo tengamos en cuenta constantemente y que nuestro sistema
educativo trate de aprovechar a fondo tales herramientas como el video, la televisión, la
radio, el periódico, el cómic, la viñeta, la participación directa, etc.
Estamos aún muy lejos de saber aprovechar para nuestra enseñanza las posibilidades
abiertas a través de los medios técnicos de los que ya disponemos actualmente. Una
pequeña sugerencia práctica puede servir de ejemplo. En nuestro entorno tenemos
profesores excelentemente preparados para servir de ejemplos, sobre cómo realizar con
eficacia la enseñanza de diversas materias que resultan para la mayoría un verdadero
rompecabezas, por ejemplo, la probabilidad, o sobre cómo introducir y motivar

adecuadamente temas específicos del cálculo o de la geometría a diferentes niveles. Estos

profesores se encuentran a menudo llamados a muchos lugares diferentes para que repitan
las mismas ideas sobre el tema. ¿No sería mucho más efectivo y menos costoso que algún
organismo que no tuviera que ir en busca del provecho económico produjera una serie de
videos con estas experiencias y las hiciera asequibles a un mayor número de personas?
En algunas regiones de nuestro país, los profesores de los diferentes niveles se han
percatado de la importancia que puede tener un cambio efectivo, que se puede realizar
paulatinamente en la sociedad a través de los medios de comunicación actuales, en la
percepción de lo que la matemática es en realidad. Las experiencias son altamente
satisfactorias, consiguiéndose en muchos casos a través de interesantes problemas,
mediante la difusión de parcelas de la historia de la matemática o de sus aplicaciones, la
involucración de familias y poblaciones enteras en actividades que en principio, tal, vez
fueron planeadas para los estudiantes.
2.3. Fomento del Gusto por la Matemática
La actividad física es un placer para una persona sana. La actividad intelectual

también lo es. De hecho, una gran parte de los niños más jóvenes, pueden ser introducidos
de forma agradable en actividades y manipulaciones que constituyen el inicio razonable de
un conocimiento matemático. Lo que suele suceder es que un poco más adelante, nuestro
sistema no ha sabido mantener este interés y se ahoga en abstracciones inmotivadas y a
destiempo el desarrollo matemático del niño. El gusto por el descubrimiento en matemática
es posible y fuertemente motivador para superar otros aspectos rutinarios necesarios de su
aprendizaje, por los que por supuesto hay que pasar. La apreciación de las posibles
aplicaciones del pensamiento matemático en las ciencias y en las tecnologías actuales,
puede llenar de asombro y placer a muchas personas más orientadas hacia la práctica. Otros
se sentirán más movidos ante la contemplación de los impactos que la matemática ha
ejercido sobre la historia y filosofía del hombre, o ante la biografía de tal o cual matemático
famoso.
Es necesario romper, por todos los medios, la idea preconcebida, y fuertemente
arraigada en nuestra sociedad, proveniente con probabilidad de bloqueos iniciales en la
niñez de muchos, de que la matemática es necesariamente aburrida, abstrusa, inútil,
inhumana y muy difícil.
Lea el siguiente texto y luego desarrolle algunos de los juegos presentados.

¿Qué podemos hacer para que los niños disfruten con la matemática y
ejerciten las habilidades de pensamiento?
Los niños entran al mundo de la matemática a través de las necesidades que surgen
en su propia vida: aprenden a razonar, a desarrollar su pensamiento lógico, cuando
tienen oportunidad de plantearse y resolver un problema, en que es necesario
relacionar, contar, estimar cantidades, hacer cálculos mentales; mientras están
jugando, están manipulando objetos, ubicándolos en un espacio, comparándolos,
clasificándolos, eligiendo alternativas de uso, etc.
¿Por qué no probar jugar con ellos, y en el mismo juego, de manera
espontánea y natural, desarrollar aquellas competencias necesarias para la
vida: planteamientos resolución de problemas, cálculo mental, estimaciones;
considerando normas, actitudes y valores, integración grupal, etc.?
Experimentemos qué sucede con nosotros mismos al jugar, reflexionemos
sobre ello.
2.4. Juegos
Son muchos los textos que traen interesantes juegos didácticos para el tratamiento de
diferentes temas y frente a ellos, debemos solamente plantearnos algunas interrogantes:
¿Qué aprendimos respecto a nuestra conducta, nuestros sentimientos, nuestra
realidad, nuestros conocimientos? y ¿qué particularidades señala nuestra conducta,
enfrentada a similares situaciones de la vida diaria?
Podemos encontrar diferentes juegos, pero lo básico es buscar siempre aquellos que
permitan:
 Crear lo más posible
 Crear en libertad
 Crear con autonomía

Una propuesta de algunos juegos factibles de contextualizar a la realidad de cada
curso, es la que se presenta a continuación. Son simplemente sugerencias de juegos a
realizar con los alumnos.

ACTIVIDAD N° 5
En base a los contenidos entregados a través de este material de estudio, elabore un
juego que estimule el desarrollo de la matemática. Para realizar esta actividad,
puede basarse en juegos como el ludo, una carrera de obstáculos etc., pero siempre
y cuando integre estos aspectos relacionados con la matemática. A manera de
ejemplo, puede integrar:
- Suma (pídale que sume 2 ó 3 veces la tirada de los dados para avanzar, etc.)
- Multiplicación (al caer en un lugar determinado, se multiplicará el avance por

la cantidad de veces que haya lanzado el dado).
a) La Orquesta Escondida: Nombres Ocultos

Encuentre los nombres de 12 instrumentos que se hallan ocultos en las siguientes
frases; uno en cada una. No debe dar pistas, simplemente pedir concentración y lectura
comprensiva y atenta.
Ejemplo:
 Si esta copia no queda muy clara, repítala de manera más ordenada
 Vamos a tener que citar a María Luisa para el domingo próximo
 Ayer en la tarde noté en tu balcón, que habías cambiado tus cortinas
 Alberto mandó linaza fina para los cuadros que iba a pintar Camilo en la capilla
 A mi hermana le recomendó el médico no salir a la calle porque estaba con gripe
 Voy a comprar pantuflas y medias en la tienda de departamentos
 El robo estaba planeado con un año de anticipación
 El auditor habló a todos los socios para informarnos de un peligroso desfalco
 Herlinda vio lindos paisajes por el sureste de México
 Con trabajos pude terminar el artículo que pidieron para el boletín de la empresa
 Marta hizo los vestidos de una seda italiana
 Nicanor ganó una medalla por ser él más honrado del pueblo

b) Preguntando a las Figuras Geométricas: Naipes

Sencillo juego que tiene múltiples beneficios, desde el afianzar conocimientos de
figuras geométricas, hasta el desarrollo de objetivos fundamentales transversales. El alumno
interactúa con material concreto, manipula, arma, desarma, analiza, discute, etc. Se inicia
incluso en el tema de sencillas demostraciones geométricas y tiene un enorme potencial en
términos de lo que el profesor quisiera alcanzar con sus alumnos.
Material: un tablero de juegos, dados, fichas, sobre con figuras geométricas y naipes
con preguntas (juego fácil de adaptar con preguntas de mayor complejidad).
Se recortan en cartulina las figuras que aparecen en la hoja adjunta y se colocan
sobre la mesa, con su letra distintiva a la vista. Cada una de las interrogantes o instrucciones
que siguen, están escritas en naipes, que se ponen en un mazo con la escritura hacia abajo.
Se coloca el tablero de juego y las fichas de cada jugador en la partida. Por lo tanto, cada
jugador da vueltas un naipe y con las fichas geométricas a la vista, debe responder y
demostrar lo que dice. Si la respuesta es correcta (si el grupo está de acuerdo), tira el dado y
avanza los lugares que éste indique. El grupo será quien regule el juego. Quién llega primero
a la meta es el ganador.
Reflexione con sus alumnos en torno a las siguientes preguntas:
 ¿Qué OFT relacionados con la autoafirmación y crecimiento personal, con las

personas y su entorno y con la formación ética, están presentes en este juego?
 ¿Qué habilidades de pensamiento se desarrollan a través de él?



c) El Ludo Matemático
Es un juego entretenido, que sigue las reglas normales de un juego de ludo, pero que
a diferencia del tradicional tiene objetivos en relación a temas de la geometría o bien, de la
aritmética.
Facilita el descubrimiento de regularidades, la deducción, el análisis de situaciones,
etc. En general, es muy recomendable para el desarrollo del pensamiento lógico matemático.
Con el ludo, es posible armar variados juegos. A modo de ilustración se presentan algunas
variantes o simples sugerencias. El ludo es una clara invitación a la creatividad de cada
profesor, en términos de modificar o transformar los contenidos.
Posibles Juegos con el ludo:

1. Juego libre de ludo en pareja.
2. Juego de siguiendo las reglas del ludo, pero formando un cuadrado perfecto (cuidado
en las esquinas).
3. Jugando ludo (respetando sus reglas), formar el cuadrado más grande y el más
pequeño.
4. Respetando sus reglas, se trata de formar un cuadrado donde los 4 lados sumen igual
cantidad.
Nota: obviamente, se pueden formar otras figuras con las mismas u otras exigencias.
d) Juego: Busca la Salida de la Casa
Juego lógico que permite al alumno analizar diversas situaciones, en función de

obtener resultados preconcebidos. Es una clara invitación a la búsqueda de posibilidades, a
las formas de combinar adecuadamente y de calcular en función de ellas.
Instrucciones:
Entrar a la casa por donde indica la flecha y salir de ella por donde está la otra flecha.
En cada habitación hay dinero, 100, 200 pesos. No es necesario pasar por todas las
habitaciones, pero no se puede entrar 2 veces en la misma ¿Cuál es la cantidad de dinero
que se puede recoger? ¿Cuál es la cantidad máxima?

e) Sustituir Letras por Números

Otro juego interesante, es sustituir letras por números de modo que cumplan con
ciertos requisitos. Se trata de que los alumnos entiendan que a letras iguales corresponde
valores iguales. En este sentido, algunos ejemplos de juegos de este tipo son:
 Sustituir las letras por números
Ejemplo:
A D
+ D U
D U D
Solución: A = 9, D = 1, U = 0.
Con paciencia, reflexión, un mínimo de conocimiento de las cuatro operaciones,

tienes una visión global.
f) Los Cuadrados Mágicos

Existen variados cuadrados mágicos y se denominan de esa forma por el hecho de
que deben sumar lo mismo, tanto en forma vertical como horizontal. Permiten no sólo la
ejercitación en cálculo mental y escrito sino también deducir, analizar comparar, relacionar,
descubrir patrones y regularidades, etc.

 SUMA 15. Construya un cuadrado mágico de 3x3. (Suma=15), de modo que deba
colocar los números del 1 al 9, sin repetir.
 DEL 10 AL 18. Encuentre el número K, sabiendo que el cuadrado en el cual está

inscrito es mágico y se compone de los números de 10 a 18.
 A COMPLETAR. Complete el siguiente cuadrado para que sea mágico.
 SUMA 65. Complete los casilleros que faltan para que resulte mágico el siguiente
cuadrado:

 RELLENE 5x5. Complete los casilleros que faltan para que resulte mágico el siguiente
cuadrado:
 CON LOS PARES. Construya un cuadrado mágico con los 9 primeros números pares
de modo que las filas, columnas y diagonales sumen 30.
 CON LOS IMPARES. Construya un cuadrado mágico con los 9 primeros números
impares de modo que las filas, columnas y diagonales sumen 27.
g) Juego de los Cultivos de Flores
Resulta muy apropiado en la línea de la interdisciplinariedad y dentro del tema del

aprender haciendo, experimentando y sintiendo. Es una buena estrategia para trabajar en
equipo y estimular el intercambio de opiniones.

Instrucciones:
Lea con atención, luego comente y conteste con su grupo las preguntas que se le
formulan.
“Muchas de las familias del sector rural de Talca, se dedican al cultivo y venta de
flores. Las niñas y niños de una escuela rural del sector, han decidido hermosear el jardín de
su escuela y aprovechar de practicar la técnica de reproducción de plantas por patillas. El
terreno tiene forma rectangular y hay que aprovecharlo al máximo, cuentan con 18 patillas”.
1. Comenten en grupo:
 Si han acordado plantarlas en filas e hileras, ¿de qué manera pueden distribuir
las 18 patillas en la tierra?
 Ayude a los niños y las niñas a encontrar las diferentes formas de plantar las
patillas de rosas.
 Dibuje en su cuaderno las soluciones que va encontrando.
2. Comente en grupo:
 ¿Cuántas patillas de rosas hay en 2 filas y 9 hileras? ¿Cómo lo saben?
 Si las 18 patillas de rosa se distribuyen en 3 filas y en cada fila se planta la

misma cantidad de patillas, ¿cuántas hileras hay?
 ¿Es cierto que también se podrían plantar las 18 patillas en 6 filas y 3 hileras?
¿Por qué?
 Al momento de plantar las patillas, qué cuidados cree usted que deben recibir,
para que se desarrollen y se conviertan en hermosas rosas.
 Anoten en el cuaderno sus conclusiones.

h) Juego de la Reproducción de las Moscas
También en la línea de la experimentación y la interdisciplinariedad. Es un recurso

bastante utilizado y tal vez el valor de incluirlo en esta sección de juegos, es más bien,
presentar en forma ordenada y estructurada y con la posibilidad real de articular un trabajo
interesante con otros subsectores.
Es obviamente una sugerencia de trabajo con los alumnos, que tiene la pretensión de
mostrar los diferentes campos de aplicación de la matemática.

Instrucciones:
Realice el siguiente experimento para que pueda observar la reproducción de las
moscas y las etapas por las que pasan para llegar a ser moscas.
Materiales:
Un frasco transparente, fruta madura o restos de alimentos, embudo de papel. Tapón
de algodón.
Procedimiento:
1. Coloque el alimento en el frasco y forme un embudo de papel con un orificio en el
centro; ajústelo a la boca del frasco. Deje el frasco al aire libre.
2. Cuando hayan penetrado seis u ocho moscas, vivas, retire el embudo y cierre con
un tapón de algodón suelto. En esa cantidad de moscas deberán encontrarse
machos y hembras.
Pronto encontrará puesta de huevos y en dos o tres días nacerán las larvas.
Observe día a día el frasco y basándose en lo que observó, complete en el cuaderno
el siguiente cuadro.
 Pida a su profesor que muestre láminas con todas las etapas anteriores.
- Una mosca puede producir 120 huevecillos, de los cuales la mitad, es decir
1 medio, son hembras.
 Comente en grupo:

- ¿Cuántos huevecillos son hembras?
- ¿Cómo pueden calcular la mitad de 120?
 Cada mosca hembra en 20 días crece lo suficiente para depositar otros 120
huevecillos. Analice la reproducción de las moscas en la siguiente situación:
- El 15 de diciembre una mosca hembra deposita 120 huevos.
- El 5 de enero, aproximadamente, nacen 120 moscas de las cuales 60 son

hembras.
- ¿Cuántos huevos depositará cada una de las 60 moscas a fines de enero?
- ¿Cuántas moscas nacerán después de 20 días?
- ¿Cuántas serán moscas hembras?
 Verifique sus resultados, completando en el cuaderno el siguiente cuadro.
 Pregunte a su profesora o profesor.
- ¿Cuáles son los depredadores de las moscas?
- ¿Qué importancia tienen los depredadores de las moscas?
- ¿Qué ocurriría si todas las moscas pudieran sobrevivir y continuaran

reproduciéndose?

i) Adivinanzas
Interesantes para los alumnos resultan las adivinanzas. Constituyen desafíos a su

imaginación, que incluso, muchas veces son oportunidades de mayor diálogo a nivel familiar
y grupal. El propósito es evidentemente, desarrollar la imaginación, la creatividad de los
alumnos y su agrado por las matemáticas.
Como se trata de una actividad para los alumnos, se entregan las respuestas para el
profesor, dejando muy en claro que quienes deben descubrirlas son los alumnos,
correspondiendo al docente sólo estimular, orientar y facilitar la discusión socializada.
1. En las manos de las damas a veces estoy metido, unas veces estirado y otras
veces encogido. El abanico.
2. ¿Qué es lo que es algo y a la vez nada? Un pez.
3. Cuatro patas tiene y no puede andar. También cabecera sin saber hablar. La cama.
4. Todos pasan por mí y yo no paso por nadie, todos preguntan por mí y yo no
pregunto por nadie. La calle.
5. Una mujer discutía con su amiga: anteayer mi hijo tenía ocho años, el año que
viene tendrá once, ¿Cómo es posible? Conversan el 1 de Enero y el cumpleaños es el
31 de diciembre.
6. ¿Cuándo la siguiente operación es correcta?: 11 + 3 = 2. Cuando se trabaja con
horas.
7. Quien lo fabrica lo vende, quien lo tiene no lo utiliza y quien lo utiliza no lo ve. El
ataúd.
8. Si te lo digo lo sabes, si no te lo digo también, ¿Qué es? El Té.
9. Ponla sobre la mesa, la partes y la repartes, pero nadie se la come”. La baraja.
10. Dos niñas asomaditas cada una a su ventana; lo ven y lo cuentan todo, sin decir
una palabra. Los ojos.
11. Adivina quién soy: cuanto más lavo, más sucia voy. El agua.
12. No soy nada y tengo nombre, siempre iré pegada a ti, así seas mujer u hombre
nunca te escaparás de mí, ¿Quién soy? La sombra.
13. Tiene hojas y no es árbol. Tiene lomo, y no es caballo. ¿Qué es? Un libro.
14. Dos hermanos son, el uno va a misa y el otro no. El vino blanco y el tinto.
15. Un canario muy amarillo que no canta porque no es pajarillo. El plátano.
j) Lotería Matemática

Un juego bastante conocido y practicado por los estudiantes y sus familias. Aquí se
trata sólo de darle un carácter de juego matemático y aprovechar su enorme potencial para la
práctica del cálculo oral y escrito. Brinda la oportunidad de que los alumnos se familiaricen
con números, operaciones y propiedades de cada una.
En qué consiste:
 Se juega con los cartones normales de la lotería.
 Cada número a dictar, tiene al adverso el número y al reverso la operación o problema.
 El profesor canta por ejemplo, 3 x 5, el alumno realiza el cálculo y si tiene en su cartón el

15, lo anota.
 Se puede perfectamente adecuar a cualquier curso y luego de cierto tiempo, graduar en

dificultad los ejercicios.
 Es un juego interesante y muy adecuado para el cálculo mental.
 Se debe adecuar a la realidad de cada curso, a sus contenidos y objetivos

fundamentales.
 El profesor puede incluso incluir ciertos estímulos, en términos de aciertos, de

participación, de convivencia y otros.
k) Completar la Serie
Las series constituyen hoy en día, contenidos de muchas pruebas de selección y de

ingenio. Aparecen explícitamente en los programas de estudio y la idea es que esta habilidad
se desarrolle desde NB1, en grados crecientes de complejidad. Algunos ejemplos de ellas
son:
En los recuadros vacíos, coloca los mismos números que completan cada serie:

También se pueden plantear en términos de ¿Cuál sigue en la serie?

1 – 2 – 4 – 8 – 16 – .......
1 – 3 – 7 – 15 – 31 – .......
1 – 3 – 9 – 27 – 81 – .......
1 – 2 – 5 – 14 – 41 – .......
l) Pensamiento Lógico
Por último, se presentan una serie de ejercicios de desarrollo del pensamiento lógico,
bajo la modalidad de talleres de discusión y bajo el título de “Por el Placer del Espíritu y del
Desarrollo del Pensamiento Lógico”.
Taller 1
 Un señor va al cine de su barrio y siempre ocupa el mismo asiento: el primero al lado

derecho del pasillo central en la décima fila contada desde el escenario o, lo que es lo

mismo, la quinta fila contada desde atrás. Cada fila tiene 10 asientos a cada lado del
pasillo ¿Cuántos asientos tiene el cine en total?
 Margot, Alba y Elsa tienen como profesiones, maestra, secretaria y cajera. Sabemos
que Margot, quien es la esposa del hermano de Elsa, es mayor que la cajera. La
maestra, quien es hija única, es la menor de las 3 ¿Cuál es la profesión de Alba?
 Entre Ana y su hermano tienen 8 juguetes. Si Ana tiene 2 juguetes más que su
hermano, ¿cuántos juguetes tiene cada uno?
 A Eduardo le gusta decir que pesa 50 kilos, más la mitad de su peso. ¿Cuánto pesa?
 Caminan juntos 2 arrieros que han comprado 8 litros de vino a un buen tabernero.
Tienen una disputa a mitad de camino y acuerdan separarse repartiéndose antes el
vino por la mitad. No tienen otra medida para hacerlo que el barril de 8 litros donde lo
transportan y una vasija de 5 y otra de 3 litros ¿Cómo lo hacen?
 Luis se ha dado cuenta de que sus amigos, que son todos aficionados al fútbol, se
reparten así entre los equipos: todos son de la Chile menos dos, todos son del Colo
Colo, menos dos; y todos son de la Católica, menos dos ¿Puedes decir cuantos
amigos tiene Luis?
 ¿Puedes escribir el número 1000 utilizando 8 cifras iguales?
 También es sencillo escribir el número 30 utilizando tres cincos. Inténtalo.
 En el hotel ecológico quieren plantar 10 árboles en los alrededores de la piscina que

tiene forma rectangular. Quieren que queden tres de ellos a cada lado de la piscina
¿Cómo deben colocarlos?
 Un caracol cae en un pozo de 17 metros. Cada día sube por el borde 5 metros y por la
noche resbala 2 hacia abajo, mientras descansa ¿Cuánto tardará en salir?
 ¿Cuántas varillas hacen falta para construir 10 cuadrados en fila, con una varilla en
cada lado, sin espacios entre ellos?
 ¿De cuántas maneras puedes cambiar una moneda de 100 pesos, utilizando monedas
de 5,10 y 50?
 En la clase de la profesora María han hecho una votación para conocer cuál es el
valor humano mejor considerado entre 4 valores dados: respeto a los demás; cuidado
de los bienes personales y de los demás; compartir con los demás; atención a la
propia salud. Los votos de respeto han sido iguales a los de cuidado y compartir
juntos. Tanto compartir como salud han tenido menos votos que cuidado. Compartir
no ha sido el menos votado ¿En qué orden han salido los 4 valores, de más a menos
votado?

Taller 2. Piense y resuelva:
 Empleando sólo 4 líneas rectas, unir los nueve puntos sin levantar el lápiz del
papel.
. . .
. . .
. . .
 Unir 6 cerillas de modo que formen cuatro triángulos equiláteros tangentes

cuyos lados sean iguales a la longitud de una cerilla.
 Si Pedrito convierte 2 goles en 4 partidos y Joselito 9 en 22 partidos ¿Cuál es

mejor convertidor?
 Un hombre tenía $20 y quería comprar 20 animales ¿Cuántos de cada clase

podría comprar si los patos cuestan $2, los pollos 0,50 y las palomas $0,25?
 Si me das una naranja tendré el doble de las tuyas. Si te doy una de las mías
tendremos igual cantidad ¿Cuántas naranjas tenemos los dos?
 Uno de los números de esta serie está equivocado. Escriba en el paréntesis el

número que debería figurar en su lugar.
2 3 4 3 2 3 4
3 2 4 ( )
 Uno de los números de esta serie está equivocado. Escriba en el paréntesis el

1 2 4 8 12 32 64 ( )
 Si estas palabras estuvieran convenientemente ordenadas para formar una

frase, ¿por qué letra empezaría la tercera palabra?
Con dime eres quién diré andas y te quién.................

 Esta frase tiene las palabras desordenadas; haga lo que se le ordena en ella.
Frase la letra escriba primera esta de................
 Uno de los números de esta serie está equivocado. Escribe en el paréntesis el

2 4 6 8 10 13 14 16 18 ( )
 Haga lo que se le ordena en esta frase si estuviera ordenada;

Y suma cuatro escriba tres la uno de.............
 En un idioma extranjero. Beco Prac quiere decir un poco de pan. Klup Prac
quiere decir un poco de leche. Beco Otoh Klup Prac, quiere decir un poco de pan y leche.
¿Por qué letra empieza la palabra que significa Y en dicho
idioma?......................

UNIDAD Nº I
Conceptos, funciones y características de la evaluación
educativa
UNIDAD III
Conceptos, funciones y caracterìsticas de la evaluación
educativa

Unidad I: Concepto, funciones y características de la

evaluación educativa
1.1. Historia de la evaluación:
La evaluación es un concepto que se ha encontrado presente en nuestra sociedad

quizás desde que tenemos memoria. Todos y todas fuimos evaluados durante nuestra etapa
escolar, en nuestra formación inicial, y actualmente en nuestro desempeño laboral. Es por lo
anterior, comprendiendo que la evaluación está permanentemente en nuestro quehacer y en
el de nuestros estudiantes, es que es necesario explicitar ¿Qué entendemos por evaluación?
¿Por qué es tan importante en nuestro quehacer profesional cotidiano? ¿Por qué es tan
relevante para la sociedad en general? ¿Cuándo hablamos de medición, calificación y
evaluación hablamos de lo mismo?
No siempre hablamos de evaluación tal y como la consideramos ahora. La teoría

evaluativa, ha demostrado que existen amplios vacios teóricos y de aplicación de modelos en
este ámbito. Lukas, J.F. & Santiago, K. (2009), sistematizan esta evolución histórica
delimitando los siguientes períodos:
- Antecedentes remotos (2000 a. C.-1900)
- Etapa de la eficiencia y de los test (1901 -1929)
- Etapa de Tyler (1930-1945)
- Etapa de la inocencia (1946-1957)
- Etapa del realismo o de expansión (1958-1972)
- Etapa de la profesionalización (1973- hasta hoy)
Los mismos autores en “Evaluación Educativa” indican que los primeros años del siglo
XX se caracterizaron por el desarrollo espectacular de la investigación educativa empírica,
produciéndose una integración creciente entre los diseños de investigación y los
procedimientos estadísticos (Aliaga, 2000; Perales Montolío, 2002b). A su vez, a nivel

epistemológico se dan dos circunstancias fundamentales: - Por un lado, la difusión del

pensamiento del Círculo de Viena, el neo- positivismo, a partir de la década de 1920.
- Por otro, la Escuela de Chicago que plantea y aplica la metodología cualitativa,

aunque su influencia en la comunidad científica educativa de la época fue muy limitada.
- De la misma manera, la evaluación va a estar condicionada por diversos factores que

confluyen en dicho momento (Escudero Escorza, 2003):
- La observación, la experimentación, los datos y los hechos son considerados como

fuentes del conocimiento verdadero dentro de las corrientes filosóficas positivistas y
empíricas.
- Los movimientos de investigación de las escuelas en Estados Unidos desarrollaron

baterías de test formadas por ítems objetivos que sustituyeron a las preguntas abiertas tipo
ensayo como consecuencia de la exigencia del rigor científico y de la objetividad en la
medición de la conducta humana y para combatir la subjetividad de los exámenes orales.
- Los trabajos de Darwin, Galton y Cattell también influyeron apoyando la medición de

las características de los individuos y las diferencias entre ellos.
- La orientación métrica de la época también fue favorecida por el desarrollo de los

métodos estadísticos.
- El desarrollo de la sociedad industrial potenció la necesidad de perfilar

procedimientos de acreditación y selección de los estudiantes según sus conocimientos. En
esta etapa, para mejorar los servicios sociales de la comunidad se aboga por evaluaciones
realizadas por expertos; es, pues, la etapa de la evaluación eficiente.
La época estuvo marcada por un aumento significativo en la construcción y aplicación

de test psicológicos que rápidamente se transfirieron a la escuela, estableciendo una lógica
de mediciones estandarizadas aplicadas para medir aprendizaje.
De la misma forma, todo el desarrollo de la medición de variables psicológicas fue

trasladado a la construcción de pruebas de conocimientos y aptitudes escolares.

Guba y Lincon (1989), por su parte estiman que el uso del término «evaluación» era
poco usual y siempre estaba unido al de «medición», que a su vez estaba inserto en un
paradigma cuantitativo vinculado a las ciencias naturales, y que la evaluación y la medición
en este período ofrecen información acerca de los sujetos y apenas tenían relación con los
programas escolares y con el desarrollo del currículum. Por último, el rol del evaluador era el
de proveer los instrumentos a aplicar, y no se consideraban instancias de mejora a los
resultados obtenidos.
Tyler es llamado es padre de la evaluación tal y como la conocemos actualmente, ya

que es quien propone en la década del 30 del siglo XX un nuevo concepto del curriculum y
evaluación, definiendo al primero como «un conjunto de experiencias escolares planificadas,
diseñadas e implantadas para ayudar a los estudiantes a lograr respuestas de conducta muy
específicas» (Pérez Carbonell, 2000, p. 27). En ese marco, el currículo se delimita por las
preguntas orientadoras que conocemos actualmente, y que Escudero (2003) sistematiza de
la siguiente forma:
- ¿Qué objetivos se desean conseguir?
- ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?
- ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?
- ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?
Plantea por tanto, que en cuanto a Educación se refiere, los programas debían
explicitar objetivos claros y concretos que permitirían orientar la evaluación, considerando a
ésta última un juicio valórico, positivo o negativo, pero de un alto impacto en un período de
intervención.
Escudero, al mismo tiempo, indica que a partir de este período una “buena evaluación”
se define desde:
- La propuesta clara de objetivos.

- La determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas

esperadas.
- La elección de instrumentos apropiados de evaluación.
- La interpretación de los resultados de las pruebas.
- La determinación de la /labilidad y objetividad de las medidas.
A partir de mediados de la década de 1970, la evaluación emergió como una profesión

distinta de la investigación educativa, a lo que se le llama período de profesionalización.
A ello contribuyeron, según Lukas, J.F. & Santiago, K. (2009) diferentes aspectos:
1. La proliferación de manuales, tesauros, libros de texto, ensayos, etc. sobre temas

de evaluación.
2. La consolidación de la evaluación como un ámbito específico de la investigación: la

investigación evaluativa (Mateo, 2000a).
3. La aparición de revistas especializadas tales como Educational Evaluation and

Policy Analysis, Evaluation and Program Planning, Evaluation News, Evaluation and Policy
Analysis, Evaluation Quartely, Evaluation Review, New Direction for Program Evaluation,
Studies in Evaluation, Assessment in Education. También recopilaciones anuales como
Evaluation Studies Review Annuals.
4. Las grandes universidades de Estados Unidos comienzan a impartir cursos de

evaluación como especialización diferenciada de la metodología de la investigación.
5. La evaluación centrada en los objetivos fue evolucionando hacia una evaluación

orientada a la toma de decisiones.
6. Se crean asociaciones profesionales en torno al campo de la evaluación.
7. La aparición de nuevos modelos de evaluación a raíz de la crisis entre paradigmas

vivida en la investigación educativa. Estos nuevos modelos de corte cualitativo utilizan
procedimientos antropológicos, periodísticos, etnometodológicos y naturalistas. Entre otros,

podemos reseñar el modelo de evaluación iluminativa Parlett y Hamilton (1972), el modelo

libre de objetivos de Scriven (1973), la evaluación respondente de Stake (1975), la
evaluación democrática de McDonald (1977) y el modelo de crítica artística de Eisner (1985).
En resumen, no siempre se habló de evaluación en el ámbito educativo tal y como lo

conocemos. Sin embargo, el período de profesionalización es reciente, por lo que aún
existen algunas limitaciones en torno a la teorización del concepto.
1.2. Concepto de Evaluación y funciones: ¿Qué entendemos cuando

hablamos de evaluación educativa?
A lo largo de la historia, se ha definido la evaluación educativa a partir de los

referentes formales con los cuales contamos en ese período específico. Algunas definiciones
que nos orientan respecto del sentido de la evaluación son las siguientes:
 “La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso

sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde
su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y
significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y
tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola
progresivamente” CASANOVA, María Antonia. La evaluación educativa. Escuela
básica. México, SEP/Cooperación Española (Biblioteca del Normalista) p.70
 “La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera
sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación.
Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr cambios
duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a
objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables."
(P. D. Laforucade)

 "Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto

de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el fin de tomar
una decisión. " (B. Maccario)
 "La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con

el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo más
exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una
información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y
ambientales que en ésta inciden. Señala en qué medida el proceso educativo logra
sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A.
Pila Teleña)
 “Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias
características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo,
de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la
atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en
función de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante
para la educación.” ( Gimeno Sacristán, 1992)
La evaluación educativa actual se define como un proceso amplio, utilizado en

diversos contextos educativos, pero que en palabras de Sanmartí (2010) se caracteriza por:
1. Recoger información, sea por medio de instrumentos escritos o no, ya que también se
evalúa, por ejemplo, a través de la interacción con los alumnos en gran grupo,
observando sus caras al empezar la clase, comentando aspectos de su trabajo
mientras lo realizan en clase, etc.
2. Analizar esa información y emitir un juicio sobre ella. Por ejemplo, según la expresión
de las caras que hayamos observado, valoraremos si aquello que teníamos como
objetivo de trabajo de aquel día será difícil de conseguir.
3. Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
Las decisiones tomadas desde la evaluación educativa tienen dos funciones

primordiales:

1. Función social de la evaluación: orientada a constatar y certificar, ante el nivel de unos

determinados aprendizajes al finalizar una unidad o una etapa de aprendizaje. Se
encuentra acompañada por una calificación y corresponde al tipo de evaluación
sumativa.
2. Función Pedagógica: orientada a identificar los cambios que hay que introducir en el
proceso de enseñanza para ayudar a los alumnos en su propio proceso de
construcción del conocimiento. Se encuentra acompañada de retroalimentación
permanente, y permite a los estudiantes.
A continuación se presentan las principales funciones evaluativas, su finalidad y

procedimientos que permiten caracterizar a cada una de ellas:
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Todas las funciones de la evaluación, tienen un alto impacto tanto en el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, así como en su autoestima académica. Es por esto, que
Santos Guerra (2003) ha determinado principios a considerar en la evaluación:
 La evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico. Lo que indica que no

solo se ha de considerar el ámbito instrumental de la evaluación, sino que también el
impacto que ha de tener en nuestros estudiantes y en la comunidad educativa en su
conjunto.
 La evaluación ha de ser un proceso y no un acto aislado. La evaluación considera el

proceso completo de enseñanza aprendizaje, desde el inicio hasta el final. Si se
consideran solo aquellos aspectos sumativos de la evaluación, en muy probable que
los resultados que obtengamos no den cuenta de todo el proceso que se ha llevado a
cabo.
 Es preciso que la evaluación sea un proceso participativo. Es decir, que tanto

evaluador como evaluado sea parte del proceso de evaluación. Quien es evaluado
debe conocer qué se evaluará y cómo se evaluará para intencionar su propio
aprendizaje.
 La evaluación tiene un componente corroborador y otro atributivo. Es decir que por

una parte establece el indicador, pero por otra parte nos da la instancia de hipotetizar
respecto de los factores que influyeron en los resultados que se obtuvieron.
 El lenguaje sobre la evaluación nos sirve para entendernos y también para

confundirnos. Cuando hablamos de evaluación, tendemos a confundirnos con la
calificación y la medición. La evaluación se entiende como el proceso sistemático que
nos sirve para monitorear y promover el aprendizaje. La calificación en cambio es solo
el elemento simbólico que permite establecer un indicador para una posible medición,
en cuanto esta calificación se homologue a un grupo determinado.
 Para que la evaluación tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos. Bien sabemos
que cada persona tiene habilidades diferentes que se potencian a través de diversos
instrumentos. Hay estudiantes que se expresan mejor de forma oral que escrita, y

otros que logran evidenciar mejor sus aprendizajes a través de las manualidades. Por
ello, la evaluación ha de considerar diversidad de instrumentos para levantar una
información fidedigna respectos de los aprendizajes, y tomar así las decisiones más
adecuadas en términos pedagógicos.
 La evaluación es un catalizador de todo el proceso enseñanza aprendizaje. Lo que

quiere decir que es un proceso transversal y permanente en la enseñanza, y
determinante en el aprendizaje. La evaluación por tanto ha de incluir todo lo que
hemos desarrollado en este proceso.
 Para evaluar hace falta tener conocimiento especializado del proceso de

enseñanza/aprendizaje. No sirve solo ser especialista en la asignatura específica en la
cual nos desempeñamos, debemos ser especialistas además de su didáctica.
Comprender el qué aprenden nuestros estudiantes, pero también el cómo lo
aprenden, es primordial para guiar el proceso evaluativo.
 Es importante hacer meta-evaluación, o lo que es lo mismo, evaluar las evaluaciones.

Cada vez que obtenemos resultados en el proceso de evaluación, debemos observar
cuáles fueron los principales errores y si estos tienen relación con factores externos o
con el propio instrumento utilizado. En ese sentido, evaluar permanentemente los
instrumentos de evaluación utilizados, nos permitirá saber si la elaboración de éstos
recogen específicamente aquellos aprendizajes que queremos evaluar.
 La evaluación tiene que servir para el aprendizaje. Considerar el proceso y resultados

de la evaluación para promover el aprendizaje es la característica principal de la
evaluación educativa. En ese sentido, el error se considera como punto de partida
para un nuevo proceso de enseñanza aprendizaje.
Todo lo anterior, se enmarca en una serie de fases de la evaluación que considera

los principios establecidos por Santos Guerra y sus funciones y que Lukas, J.F. &
Santiago, K. sistematizan de la siguiente forma:



Cada una de las fases, pone de manifiesto que la evaluación es un proceso riguroso y
sistemático, y que por tanto posiciona al evaluador como un agente especializado en el
proceso.
1.3. Tipos de evaluación:
Comprendiendo que la evaluación es un proceso, se manifestará en formas diferentes

según el tiempo en que se realice y el objetivo que persiga. En términos educativos tenemos
tres tipos de evaluación:

a) Evaluación Inicial o Diagnóstica:
La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza al iniciar un proceso de enseñanza

y aprendizaje, y que permite determinar la situación de los estudiantes de forma individual o
grupal como punto de partida del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Este punto de partida es imprescindible para el diseño y planificación de las

actividades a realizar para promover el aprendizaje, ya que nos da cuenta de aquellos
conocimientos, habilidades y destrezas previas que tiene cada uno de nuestros estudiantes.
La evaluación diagnóstica es por tanto la estructura de acogida de:
 Conocimientos ya adquiridos
 Experiencias Personales
 Razonamientos y estrategias espontáneas
 Actitudes y hábitos adquiridos en relación al aprendizaje
 Representaciones que se hacen de las tareas que se proponen
b) Evaluación Formativa o de Proceso:
En la medida en que avanzamos en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo lógico es

que se vayan modificando y progresando los aprendizajes. La evaluación formativa, parte del
supuesto de que el estudiante reestructura su conocimiento con cada actividad que
realizamos.
El objetivo de esta evaluación es levantar información respecto del progreso (o no) del
aprendizaje de los estudiantes, y con ello modificar de forma permanente nuestra propia
práctica pedagógica, con el fin de mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos.
La evaluación formativa tiene como características principales:
 Se centra en el proceso de enseñanza aprendizaje y no en los resultados

 Persigue como objetivo la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la

consolidación de los éxitos
c) Evaluación Sumativa o Final:
La evaluación Sumativa es aquella que se realiza al finalizar el proceso de enseñanza

y aprendizaje.
Su objetivo el levantar información a través de instrumentos que permitan calificar los

conocimientos, habilidades y actitudes aprendidas por nuestros estudiantes, y a su vez
asegurar que éstos sean coherentes con los objetivos propuestos con anterioridad.
A su vez, la evaluación Sumativa cumple una función diagnóstica y formativa para

posteriores procesos de enseñanza y aprendizaje.
Cada tipo de evaluación tiene referentes comunes al momento de emitir juicios de

valor. Barberá (1999) indica que los referentes que utilizamos se dividen en dos grandes
tipos:
- Referente interno según nos basemos en una valoración que se centra en el

alumno, concretamente en sus propias capacidades individuales.
- Referente externo si nos basamos en una valoración que tiene su «medida» y sus
directrices en un criterio común de tipo absoluto o relativo igual para todos los alumnos.
Cada uno de los referentes que utilicemos al momento de evaluar dará cuenta del
concepto de evaluación que tenemos y las creencias asociadas a ello. En ese sentido, los
referentes son una unidad de análisis para comprender el qué, cómo y para qué evaluamos.
Actividad de reflexión de Unidad 1
Responde las siguientes preguntas utilizando los contenidos abordados y tu propia

experiencia:

1) ¿Cómo ha evolucionado el concepto de evaluación educativa?
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2) ¿Cómo se aplican las fases de la evaluación en nuestro quehacer pedagógico?
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3) ¿Cómo interfieren los principios de la evaluación en el proceso de enseñanza

aprendizaje?
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4) ¿Qué ejemplos podrían dar cuenta de los tipos de evaluación y su aplicabilidad en el

aula?

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UNIDAD Nº II
Modelos de evaluación Educativa
UNIDAD II
Modelos de evaluación educativa

Unidad II: Modelos de evaluación educativa
En la unidad anterior, realizamos una visión panorámica respecto del concepto de

evaluación, sus componentes (fases) y principios subyacentes. Asimismo, definimos los tipos
de evaluación a partir del objetivo, característica y temporalidad.
En la presente unidad, nos referiremos a los modelos a los cuales se adscribe la

evaluación, así como los enfoques desde los cuales se enmarca y los roles asociados en el
proceso evaluativo.
1.1. Modelos de evaluación.
Cuando hablamos de modelos de evaluación, nos referimos a aquellos principios

teóricos que enmarcan a la evaluación desde un enfoque y una estructura determinada. Los
modelos de evaluación se asocian además, a modelos pedagógicos que establecen fuentes
curriculares, y que se desarrollan en periodos específicos de la historia de la educación,
siendo coherentes con las determinaciones paradigmáticas y de enfoques predominantes en
cada época.
En evaluación, han sido diversos autores quienes han teorizado acerca de los
modelos de la evaluación, por lo que encontramos una variedad de conceptos asociados a
ello. En este curso, hablaremos de los modelos de evaluación por categorización de modelos
que se presentan a continuación:
 Stufflebeam y Shinkfield (1995, en Mora 2004, pp. 9-16), agrupan los modelos
evaluativos en las siguientes categorías:
 La pseudoevaluación o evaluaciones políticamente orientadas en las que se
intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluación.
Distinguen dos tipos:
 Las investigaciones encubiertas donde la intención del cliente es obtener,
mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero.

 Los estudios basados en las relaciones públicas cuya intención es ayudar al

cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado.
 La cuasievaluación o evaluación en la que se trata de responder a ciertas
cuestiones de interés, en lugar de determinar el valor de algo. En este modelo
se destacan dos tipos:
 Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las
personas interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso. El
propósito más común es determinar si los objetivos se han cumplido. Este tipo
de estudio es el que más frecuentemente se utiliza con el nombre de
evaluación. Dentro de las críticas que se le hacen a este método cabe resaltar
que la información llega demasiado tarde para ser utilizada en el
perfeccionamiento de los servicios, y que esta información es, a menudo, de
muy poco alcance como para constituir una base sólida a la hora de enjuiciar el
valor de un servicio (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Por lo tanto, en
algunas situaciones es necesaria la evaluación dirigida al control y medición y,
en otros a la de rendición de cuentas.
 Los estudios basados en la experimentación. Este modelo se ha clasificado
dentro de los tipos de cuasievaluación, dado que incluye metodologías que
permiten “el juicio de valores" (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Se
destacan la exposición de problemas, la hipótesis y el estudio de las
cuestiones. Los problemas, generalmente son planteados por investigadores o
dirigentes y no por participantes del proceso. Su principal fin es determinar o
demostrar vínculos causales entre ciertas variables.
 La evaluación verdadera cuyo fin es enjuiciar o perfeccionar el valor o mérito de
un objeto, entre los cuales se distinguen:
 Los estudios para la toma de decisiones. Se parte de la necesidad de tomar
decisiones y su intención básica es proporcionar conocimientos y bases
valorativas para tomar y justificar decisiones.
 Los estudios centrados en el cliente. Se centran principalmente en ayudar a
quienes realizan un servicio cotidiano tendiente a valorar y perfeccionar sus
contribuciones. Los problemas planteados proceden de la comunidad, de

grupos locales y de expertos ajenos al caso. En este sentido, se trata de una

investigación activa que orienta a quienes realiza programas a dirigir sus
propias evaluaciones.
 Los estudios políticos. Sirven para identificar y valorar los méritos de diversas
políticas que compiten en una sociedad o segmento social. Dentro de los usos
principales del modelo se pueden señalar las siguientes (Stufflebeam y
Shinkfield, 1995):
o Explorar los valores de un currículo nuevo o existente.
o Seleccionar nuevos libros de texto.
o Estimar la congruencia entre una innovación educativa y el sistema
existente.
o Revelar las interpretaciones hechas por distintos representantes sobre
los mismos datos.
o Informar el procedimiento evaluativo, principalmente a las autoridades
educativas y a las personas involucradas como docentes, estudiantes y
las personas encargadas de la administración.
o Resolver las disputas acerca de los contratos de trabajo.
o Tomar decisiones para poner en práctica estrategias de mejoramiento
 Los estudios basados en el consumidor. El propósito de este enfoque es “…

juzgar los valores relativos de los bienes y servicios alternativos y, como
consecuencia ayudar a los contribuyentes y clientes a tener criterios para elegir
y adquirir esos bienes y servicios". Los métodos incluyen listas de control,
valoración de las necesidades, evaluación de los objetivos, planificación
experimental y cuasiexperimental, análisis del “modus operandi” y el análisis de
los costes.
 El método holístico de la evaluación. Considerada por los autores como

verdaderas evaluaciones, a pesar de que reconocen la ausencia de credibilidad
externa. En este apartado los autores incluyen los modelos que conciben, en sus

principios teóricos, a la evaluación como un proceso de valoración del estado total

del objeto de estudio, entre los cuales destacan:
 Evaluación del contexto. En este tipo de evaluación, los objetivos principales
son la valoración del estado global del objeto, ya sea la institución, el programa,
la población o la persona en relación con las deficiencias, virtudes, problemas y
características del marco global en que se desenvuelve. También, se puede
examinar si las metas y prioridades existentes están en consonancia con las
necesidades que debe satisfacer el objeto. Los resultados de la evaluación
deben proporcionar los lineamientos para ajustar o realizar los cambios
necesarios en las metas y prioridades del proyecto evaluado. La metodología
puede incluir gran variedad de valoraciones del objeto y diferentes tipos de
análisis. Generalmente, el punto de partida consiste en entrevistar a las
personas que solicitan el estudio para conocer su opinión en relación con los
defectos, virtudes y problemas. Esto permite plantear hipótesis acerca de los
cambios necesarios. Otros aspectos metodológicos incluyen construcción de
instrumentos de estudio tales como: encuestas, análisis de informes existentes,
test diagnóstico, técnica para llegar a consenso y, talleres de análisis y
reflexión, entre otros.
 Evaluación de entrada (input). El objetivo central es ayudar a prescribir un
programa para efectuar los cambios necesarios La evaluación ayuda a
identificar y valorar los métodos aplicables, especialmente los que ya se están
ejecutando así como los métodos que se selecciona para su aplicación o
continuación. La metodología que se emplea requiere de la revisión del estado
de la práctica con respecto a la satisfacción de necesidades. Inicialmente, se
puede estudiar de la literatura, contactar programas ejemplares y consultar a
expertos. Posteriormente, un grupo especial debe ordenar y analizar esta
información para proponer soluciones, definir criterios para una renovación y
estimar recursos y barreras que inciden en las posibilidades de cambio.
 Evaluación del proceso. Este tipo de evaluación consiste en la comprobación
permanente de la realización de un plan o proyecto. Se plantea como objetivos,
proporcionar a las personas encargadas de la administración y al personal de la

institución, información continua acerca de la ejecución del programa y de la

guía para modificar o explicar el plan. Desde esta perspectiva, la persona
responsable del proceso evaluativo se convierte en el eje central de la
evaluación y a una o más personas se les debe asignar las tareas de realizar
revisiones sobre la marcha y de buscar la documentación e información
continua, que pueda ayudar a realizar el programa tal y como se ha planeado.
Para este fin se recurre a técnicas como: la observación de actividades del
programa, reuniones informativas regulares, informes, entre otras estrategias.
 Evaluación del producto. El propósito es valorar, interpretar y juzgar los
logros o la satisfacción de necesidades del programa; así como los efectos
deseados y no deseados. El trabajo se puede valorar en relación con algunas
normas previamente escogidas, se pueden emplear variedad de técnicas que
incluyen: audiciones o entrevistas en grupo para generar hipótesis acerca de
los resultados; investigaciones clínicas para confirmar o rechazar hipótesis;
estudios de casos concretos para obtener una visión profunda de los efectos;
interrogar por teléfono o correo a una muestra de participantes; pedir a los
participantes que presenten ejemplos concretos, entre otros. En el diseño de la
evaluación de procesos es importante destacar los siguientes criterios:
o En el análisis de la tarea es necesario que evaluado y evaluador
cooperen.
o El plan para la obtención de información básicamente debe ser
desarrollado por la persona encargada de la evaluación. En el informe de
los resultados débe señalarse la participación de los involucrados en el
proceso evaluativo.
o También es necesaria una amplia colaboración en el plan para la
administración del estudio. Así como también reviste gran importancia
evaluar las evaluaciones; es decir, realizar la metaevaluación que
abarca, entre otros, los criterios, procesos y técnicas empleadas para
evaluar evaluaciones.

o Para que una evaluación sea solvente debe abordar las cuestiones
adecuadas, ser exactas en sus definiciones, ser comprensibles y ser
justas para las personas que están siendo evaluados.
 Hasen (2005, en García, 2010, pp. 8-10) en cambio, propone los siguientes modelos
de evaluación:
 Modelo de resultados, también denominado modelo basado en las metas, se
centra en los productos alcanzados por un programa u organización; tiene dos
subcategorías: el modelo de logro de metas, y el modelo de efectos. El primero es
un clásico en la literatura sobre evaluación de programas y evaluación
organizacional; en él los resultados se evalúan con base en las metas u objetivos
establecidos.
 El modelo explicativo del proceso se centra, como su nombre lo indica, en los
procesos y esfuerzos. La evaluación de proceso se lleva a cabo de manera
adecuada cuando se realiza “en tiempo real”, y es menos pertinente cuando ocurre
a través de análisis históricos. Los modelos económicos consideran al objeto de la
evaluación ─el programa o la organización─ como una caja negra que relaciona la
evaluación de los resultados (ya sea en forma de rendimiento de la producción,
efectos o beneficios más duraderos) con los insumos (entradas).
 Los modelos de actor (clientes, interesados y pares) se basan en los criterios
establecidos por los propios actores de la evaluación
 El modelo de teoría del programa se centra en la evaluación de la validez de la
teoría en la que se fundamenta el programa, una intervención u organización
determinados. Este modelo compara y reconstruye, con base en el análisis
empírico (Birckmayer y Weiss, 2000), las relaciones causales entre el contexto, el
mecanismo y los resultados Pawson y Tilley, 1997; Pawson, 2002). El modelo de
teoría del programa puede ser visto como un modelo de resultados extendido. El
objetivo del modelo teórico es revisar y seguir desarrollando la teoría del programa
y así aprender lo que funciona, para quiénes y en qué contextos.
 El modelo sistémico aborda el análisis de los insumos, la estructura, el proceso y
las salidas en términos de resultados (Sheerens y Creemers, 1989). En él, la

evaluación se fundamenta tanto en comparaciones de insumos planeadas y

realizadas como en los procesos, estructuras y contrastación de resultados de
programas similares u organizaciones reconocidas como de excelencia.
Si bien, en la sistematización de los modelos de evaluación no existe una única

definición ni acuerdo entre los teóricos respecto del tema, se puede a priori establecer el
vínculo que existe entre el marco conceptual desde el cual se enfoca la evaluación y la
concepción de educación y aprendizaje que se tiene.
En ese aspecto, y con el afán de simplificar el lenguaje evaluativo y vincularlo con el

concepto de aprendizaje desde el cual se operacionalizan los modelos, es que Marchesi, A. y
Martín, E. (2000) indican dos grandes modelos de la evaluación, y que se orientan a partir de
las preguntas ¿qué evaluar? ¿cómo evaluar? y ¿para qué evaluar?:
 El modelo psicométrico (o conductista): el modelo psicométrico es sin duda uno de

los enfoques de evaluación que mayor repercusión ha tenido, y todavía hoy tiene en
determinados sectores educativos. Esta perspectiva se basa en un concepto de
inteligencia como un atributo en gran parte innato, fijo y escasamente modificable, y
que, por tanto, puede medirse como otras características observables de las
personas, permitiendo asignar a éstas a distintos grupos en función de los resultados.
Desde la perspectiva psicométrica se contestaría pues a la primera pregunta sobre el
para qué de la evaluación en el sentido de que debe servir sobre todo para medir las
capacidades de los alumnos y poder compararlos entre sí. La evaluación normativa,
es decir aquella en la que la valoración de un alumno se establece en función de la de
sus compañeros, se deriva pues de este marco teórico. Entre los años veinte y el final
de los cincuenta, aproximadamente, la teoría de la evaluación y su práctica han
estado en gran medida influidas, junto con el enfoque psicométrico, por la explicación
conductista del aprendizaje. Esta perspectiva, al defender que todo aprendizaje
complejo podía descomponerse en habilidades discretas que podían aprenderse por
separado, focalizaba el qué de la evaluación en estos componentes aislados y no
tanto en las capacidades más generales (Resnick y Resnick, 1992). Por otra parte, las
concepciones conductistas más clásicas apenas prestaban atención a los procesos

internos del sujeto en las situaciones de aprendizaje, lo que llevaba a que éstos no
fueran objeto de evaluación. En cuanto a la pregunta ¿cómo evaluar?, el enfoque
psicométrico, dada la importancia que otorga a la medida de la inteligencia, y en el
ámbito escolar a la medida de los logros de los alumnos, da prioridad
fundamentalmente a los aspectos técnicos de las pruebas de evaluación y a su
validez, fiabilidad y capacidad de generalización.
En este modelo, el para qué evaluar se centra en la clasificación y jerarquización de

los resultados, y estos resultados a su vez se enmarcan desde el enfoque cuantitativo de la
evaluación.
 Los modelos constructivistas y cognitivos: A medida que el concepto de

inteligencia y las teorías del aprendizaje han ido evolucionando hacia perspectivas
interactivas y constructivistas, principalmente la teoría genética y el marco
sociohistórico, que destacan la responsabilidad conjunta de la herencia y el entorno en
el desarrollo cognitivo de las personas, y el hecho de que tanto el conocimiento como
las estructuras que permiten generarlo son fruto de un proceso de construcción, ha
variado también el marco de la evaluación. A este cambio han contribuido también de
manera muy importante las relevantes aportaciones de la psicología cognitiva. En este
modelo, el aprendizaje se concibe como un proceso de transformación de las
estructuras cognitivas del alumno como consecuencia de la incorporación de nuevos
conocimientos, que a su vez no se adquieren como una mera copia de la realidad sino
que son modificados durante el acto de conocer. El resultado de este proceso es
doble. Por una parte, el alumno tiene ahora más conocimientos pero además, y
fundamentalmente, cuenta con unas cognitivas más desarrolladas y potentes que le
permitirán aprender más y mejor. Esto implica que no pueden seguir utilizándose
formas de evaluación que atomicen el conocimiento y que centren su interés
principalmente en actuaciones específicas de los alumnos. Estas concepciones, por el
contrario destacan la importancia de focalizar el qué de la evaluación en las
capacidades de razonamiento de nivel superior, que caracterizan precisamente el
denominado Thinking curriculum (Resnick y Resnick, 1992). Por otra parte, este
enfoque exige evaluar la significatividad de los nuevos aprendizajes a través de su uso

en la resolución de problemas y en la construcción de nuevos conocimientos, es decir,

de su funcionalidad, huyendo de posibles respuestas memorísticas.
En este último modelo, el énfasis se centra en el para qué evaluar, considerando la

evaluación no en la medida y/o resultado (nota), sino que como punto de partida para
promover el aprendizaje. Se adhiere al enfoque cualitativo de la evaluación.
1.2. ¿Quién evalúa?
Cada vez que somos parte de un proceso evaluativo, éste se encuentra a cargo del
evaluador. Dependiendo del modelo evaluativo en el cual nos situemos, van a existir
diferentes formas de evaluar dependiendo del agente evaluador, entre las cuales
encontramos:
a) Heteroevaluación: Es la evaluación en la cual el agente evaluador está por sobre el

evaluado. En el caso de la educación, el profesor es quien evalúa el trabajo del
estudiante.
b) Autoevaluación: Es la evaluación que realiza el estudiante a su propio proceso de
aprendizaje. En este caso, el agente evaluador es el mismo evaluado.
c) Coevaluación: Es la evaluación en la cual el agente evaluador es el grupo de pares,
que establecen criterios consensuados y que valorizan su proceso de aprendizaje de
forma conjunta.
1.3. Enfoques de la evaluación
A lo largo de la unidad, hemos revisado los principales modelos de la evaluación,

según las respuestas que orientan nuestro quehacer educativo, así como también, hemos
dado cuenta de los actores que forman parte del proceso como agentes evaluadores,
destacando la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. Desde esta perspectiva, es
que debemos considerar que al momento de referirnos a modelos evaluativos y agentes que
son parte del proceso, también estamos dando cuenta del enfoque desde el cual se delimitan
los procesos.

Marchesi, A. y Martín, E. (2000), nos indican que los modelos conductista, cognitivista
y constructivista, se enmarcan en los enfoques cuantitativo y cualitativo respectivamente.
Pero ¿qué es lo que entiende cada uno de los enfoques del proceso educativo en términos
generales?
Quizás uno de los elementos centrales que influyen en cómo abordamos la evaluación
de los aprendizajes es el enfoque desde el cual observamos el fenómeno.
Es necesario por tanto, destacar las diferencias centrales entre ambos enfoques y
delimitar sus campos de acción. Para ello, observemos la siguiente tabla:
TABLA COMPARATIVA DE ENFOQUES
Paradigma Cualitativo Paradigma Cuantitativo
 Basado en la fenomenología  Positivismo lógico (busca los

(interés por comprender la hechos o causas de los
conducta humana desde el fenómenos sociales, prestando
propio marco de referencia de escasa atención a los estados
quién actúa). subjetivos de los individuos).
 Observación naturalista sin  Medición penetrante y
control. controlada.
 Subjetivo.  Objetivo.
 Próximo a los datos (perspectiva  Al margen de los datos;
desde dentro) perspectiva “desde fuera”.
 Orientado al proceso  Orientado al resultado.
 Válido: datos “reales”,  Fiable: datos “sólidos”,
“profundos” “repetibles”.
 No generalizable: estudios de  Generalizable: estudios de casos
casos aislados múltiples.
 Holista  Particularista.
 Asume la realidad dinámica.  Asume una realidad estable.

Se puede visualizar, que en términos de enfoque los elementos que distancian a uno
de otro paradigma tiene relación con el para qué de la evaluación. En efecto, el paradigma
cuantitativo utiliza la evaluación para obtener resultados y establecer causas posibles a los
resultados solo a partir de los hechos. En cambio el paradigma cualitativo utiliza la
evaluación para comprender desde el propio contexto el proceso de aprendizaje, y abordar
los resultados desde un concepto de evaluación formativa.
El enfoque cuantitativo enmarca el modelo conductista de la evaluación porque

sostiene que la práctica de evaluar se caracteriza por:
- Estar orientada por una racionalidad técnica

- Pretende por sobre otros objetivos tener objetividad y certidumbre respecto de los
resultados
- Establece que la evaluación se encuentra desvinculada de las estrategias de
enseñanza
- El énfasis de la evaluación se encuentra en el control por medio de la nota
- La evaluación está centrada en la comparación de resultados y objetivos programados
(sumativa)
- Centralizada en el profesor (heteroevaluación)
- Evaluación exagerada de conocimiento superficial (contenido por sobre las
habilidades, destrezas y actitudes)
- Evaluación informal de habilidades, valores y actitudes.
El enfoque cualitativo, enmarca el modelo constructivista y cognitivista de la

evaluación, porque sostiene que la práctica de la evaluación se caracteriza por:
- Estar orientada por una racionalidad comprensiva

- La aceptación de la subjetividad e incertidumbre
- Vinculada a las estrategias de enseñanza
- Connotación de ser educativa y motivadora para continuar aprendiendo

- Énfasis en el proceso para asegurar el desarrollo de capacidades y valores

(formativa)
- Participación de los alumnos en la evaluación (auto, coevaluación y evaluación de
pares)
- Evaluación de conocimiento profundo
- Evaluación de conocimiento, habilidades, valores y actitudes
En síntesis podemos decir que los modelos evaluativos, sustentados en diferentes

enfoques, van a permitir orientar el quehacer profesional respecto del uso y objetivo de la
evaluación. En ese sentido, y dependiendo del modelo evaluativo, el agente evaluador
cambia y se acentúa su participación (o no) en el propio proceso de enseñanza y
aprendizaje.


UNIDAD Nº III
Instrumentos de Evaluación
POST - TÍTULO EN EDUCACION MATEMÁTICA UCINF
UNIDAD III
Instrumentos de Evaluación

1. Unidad III. Instrumentos de evaluación
A lo largo del módulo, hemos revisado las principales teorías que sustentan la
evaluación educativa, su historicidad y los modelos en los cuales se adscribe la evaluación,
que tienen un impacto directo en el aprendizaje de los estudiantes.
Considerando que el currículo a nivel nacional se enmarca en el paradigma socio-

cognitivista de la educación, y que lo que establece como objetivo va a orientar el proceso
evaluativo, es que primero debemos definir lo establecido como objetivos de la educación en
Chile explicitado en las Bases Curriculares.
Las Bases Curriculares de Educación Básica (2012) sistematiza el cómo se concibe el

aprendizaje en el curriculum, indicando que se centra en el aprendizaje integral de todos los
estudiantes, desarrollando aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que permitirán el
fortalecimiento de una sociedad democrática basada en la valoración y el respeto de los
Derechos Humanos.
En ese sentido, las Bases Curriculares nos indica que el énfasis de las prácticas
educativas no tienen como fin el conocimiento conceptual, sino que se utilizará como un
medio por el cual desarrollaremos en nuestros estudiantes aquellos conocimientos
procedimentales y actitudinales mediante el cual cumpliremos las metas propuestas por el
Ministerio de Educación. Además, define estos conceptos, declarando qué es lo que
entenderemos por:
 Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas
con precisión y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito
intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social.
 Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e información
sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición contempla el
conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos, símbolos) y
como comprensión; es decir, la información integrada en marcos explicativos e
interpretativos mayores, que dan base para discernimiento y juicios.

 Las actitudes son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o

no favorable, frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos,
cognitivos y valorativos que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones
(pp. 22).
La evaluación, en el proceso educativo, va dando cuenta del nivel de logro de los

aprendizajes de los estudiantes, con el fin de modificar y mejorar los procesos de enseñanza
y aprendizaje, esto último, a través de la toma de decisiones adecuadas. Para ello, es
necesario definir la siguiente secuencia:
Actividades
Indicadores
Objetivos de
de logro
aprendizaje
Para definir los objetivos, nos podemos apoyar en la Taxonomìa de Bloom, que
orientará la habilidad que queremos que nuestros estudiantes desarrolle. Desde ahí,
seleccionaremos la actividad que logrará promover el aprendizaje, y por último levantaremos
los indicadores de logro. Pero ¿qué es un indicador?
1.1Indicadores de logro.
Los indicadores de logro son acciones o comportamientos que ponen de manifiesto el

desempeño observable, y que permite afirmar el nivel de logro del desempeño esperado, o
en este caso del Aprendizaje Esperado. En su redacción, comienzan siempre con un verbo,
que se acompaña de un complemento y un contexto determinado.
Los Programas de Estudio de las Bases Curriculares, nos presentan una serie de
indicadores de logro por cada unidad, que permiten orientar nuestra práctica pedagógica,
como los que se presentan a continuación:

Indicadores de Evaluación: Lengua y literatura 7mo año Básico
Como se puede evidenciar en el ejemplo anterior, existe coherencia interna entre el

objetivo propuesto y los indicadores que darán cuenta del logro de los objetivos. Todos
comienzan con un verbo y se complementan con los contenidos específicos de la asignatura.

1.2. Instrumentos de Evaluación.
Los instrumentos de evaluación, son herramientas que utilizamos los docentes para
poder levantar la información necesaria respecto de los aprendizajes de nuestros
estudiantes.
En la literatura, encontramos dos tipos de técnicas:
1.2.1. Instrumentos de evaluación por observación:
Son aquellos instrumentos que utilizan la técnica de observación, y que son auxiliares
para los de desempeño.
Entre los instrumentos que utilizamos con esta técnica se encuentran:
 Listas o Pautas de Cotejo: Es un instrumento en el cual se sistematizan una serie de

indicadores de logro, y se utiliza para verificar la presencia o ausencia del indicador.
Cabe destacar, que la pauta de cotejo es dicotómica, por lo tanto los criterios siempre
serán “sí/no”, “Presente/ausente”, etc.
Hay que recordar que los indicadores de logro pueden ser de tipo
conceptual, procedimental o actitudinal.
Las listas de cotejo pueden tener valoración numérica o no, dependiendo del
uso (diagnóstico, formativo o sumativo) que le demos al instrumento.
Ejemplo de lista de cotejo actitudinal


 Escalas de apreciación: Es un instrumento, que al igual que el anterior, sistematizan

una serie de indicadores de logro, y se utiliza para verificar el grado de logro del
aprendizaje en un rango determinado.
Las escalas de apreciación pueden tener valoración numérica o no,
dependiendo del uso (diagnóstico, formativo o sumativo) que le demos al instrumento.
Ejemplo de escala de apreciación

Si observamos el ejemplo, nos damos cuenta de que el rango de apreciación es

numérico, pero que en la parte de abajo sistematiza y explicita la valoración a cada uno de
los rangos establecidos.
 Rúbricas: Es un instrumento que a diferencia de los anteriores, especifican aspectos

generales a evaluar con el criterio específico en cada uno de sus rangos a través de
indicadores de logro. Permite tener mayor claridad respecto de lo que consideramos
“bueno” o “parcialmente” por ejemplo.
Las rúbricas pueden tener valoración numérica o no, dependiendo del uso
(diagnóstico, formativo o sumativo) que le demos al instrumento.
Como podrán ver en el ejemplo que se muestra a continuación, la rúbrica
establece un cruce entre el rango y el criterio que define específicamente. Permite que
la observación sea más “objetiva”, y que diferentes personas puedan llegar a criterios
en común.
La rúbrica es utilizada muchas veces en las coevaluaciones y
autoevaluaciones.

Ejemplo de rúbrica
1.2.2. Instrumentos de evaluación por desempeño
Son aquellos instrumentos que nos permiten evaluar el desempeño de los estudiantes
en términos específico. Entre los instrumentos que más utilizamos encontramos los
siguientes:

 La pregunta: Es una oración interrogativa que nos permite evaluar el desempeño de

los estudiantes en términos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Para elaborar una pregunta debemos considerar la coherencia existente entre
el objetivo planteado y los indicadores de logro que hemos explicitado.
Ejemplo de preguntas según su propósito
 Debate: El debate es una discusión organizada respecto de un tema o tópico. Se

utiliza habitualmente para profundizar en un tema, comprender mejor un fenómeno,
desarrollar habilidades de comunicación, y desarrollar aspectos actitudinales frente a
opiniones diversas.

Ejemplo de preparación debate
a) Seleccionar un tema
b) Dividir los grupos con opiniones encontradas respecto del mismo
tema.
c) Determinar la fecha y los indicadores de evaluación
d) Evaluar el debate con una escala de apreciación o rúbrica
 Estudio de caso: Los estudios de caso son instrumentos de evaluación que permiten
desarrollar el análisis, la discusión y tomar decisiones respecto de determinados
problemas planteados.
Se elabora a través de la selección del caso, y la sistematización de los pasos a seguir
por nuestros estudiantes para resolver el problema.

Ejemplo de Estudio de Caso
 Prueba objetiva: Son instrumentos de evaluación que se encuentran “técnicamente

elaborados”, y que permite evidenciar a través de reactivos los conocimientos
conceptuales procedimentales y actitudinales.
El nivel de complejidad del instrumento variará dependiendo de los objetivos de
aprendizaje que pretende evidenciar. Por lo tanto, siempre debe existir coherencia
entre el objetivo planteado y el ítem o reactivo propuesto.
Una prueba objetiva se caracteriza por:
 Su objetividad, eliminando el juicio de valor del evaluador
 Su validez, que se determina cuando el instrumento mide efectivamente el
aprendizaje que desea evaluar. Se recomienda para ello plantar de forma clara
las instrucciones de evaluación, usar un lenguaje adecuado y dar los tiempos
suficientes para su desarrollo
 Su confiabilidad, que se determina con la comparación de resultados. Cuando
existe un error permanente en una respuesta, se debe evaluar el planteamiento
de la pregunta.

Las pruebas objetivas pueden ser de alternativas, selección múltiple, términos

pareados, verdadero y falso, e identificación de una gráfica o imagen.


PROYECTO FINAL
UNIDAD Nº I
Concepto, Funciones y Características del Conocimiento Científico
PROYECTO FINAL
UNIDAD I
CONCEPTO, FUNCIONES Y CARACTERÍSTICAS DEL
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

2
1. CONCEPTO Y FUNCIONES DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
En el desarrollo de las ciencias sociales y humanidades han coexistido diferentes

configuraciones, tanto sobre el objeto de estudio como sobre el método de análisis más
adecuado. No son uno, sino varios los objetos que demarcan el área de estudio social. Berger y
Luckman (1967; 1993) los resumen en tres:
a) La sociedad con su dinámica propia.
b) La sociedad como producto del hombre.
c) El hombre como producto de la sociedad.
Dependiendo de qué aspecto se anteponga, así será la explicación que resulte de la realidad
social: positivismo, funcionalismo, teoría crítica, fenomenología, etnometodología,
interaccionismo simbólico, teoría de sistemas.
Esta concepción plural del objeto conlleva diversas alternativas metodológicas, en la necesidad
de adecuar el método al objeto.
En la diversidad existente, se distingue la siguiente dicotomía metodológica:

a) La perspectiva “cientifisista/cuantitativa”. Defiende la existencia de un único método – el
de las ciencias naturales y exactas-, general a todas las ciencias; al igual que el principio
de causalidad y la formulación de leyes generales en el análisis de la realidad social. El
énfasis se pone en la explicación, en la contrastación empírica y en la medición objetiva
de los fenómenos sociales.
b) La perspectiva “humanista/cualitativa”, que concibe la especialidad de las ciencias
sociales. Rechaza el modelo metodológico de las ciencias naturales y aboga, en
cambio, por el análisis de lo individual y concreto, por medio de la comprensión o
interpretación de los significados intersubjetivos de la acción social (desde el punto de
vista del actor social). El énfasis se pone en el lenguaje y en los aspectos micro de la
vida social (situaciones cara a cara).
En conclusión, se distinguen dos perspectivas metodológicas fundamentales: la cuantitativa y

la cualitativa. Ambas difieren tanto en la estrategia seguida en la recolección de información
3
como en su análisis, debido a su vinculación con distintas perspectivas paradigmáticas. Pero

dado que ambas proporcionan un marco filosófico y metodológico concreto para el estudio de
la realidad social, se ha optado por conceptualizarlas como paradigmas.
1. El concepto de Paradigma
Un paradigma representa un modelo fundamental, “una imagen básica del objeto de una
ciencia. Sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder,
cómo deben preguntarse y qué reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas
obtenidas” (Ritzer, 1993:598).
“Un paradigma es la concepción del objeto de estudio de una ciencia acompañada de un

conjunto de teorías básicas sobre aspectos particulares de ese objeto.
El paradigma define los problemas que deben investigarse, la metodología a emplear y la
forma de explicar os resultados de la investigación. El paradigma con esas características es
aceptado por una comunidad científica determinada que así se diferencia de otra”. (Kuhn,
1975)
Según Kuhn, la investigación científica se desarrolla en cada momento en torno a paradigmas

aceptados. Sus productos, sus resultados, constituyen la ciencia normal, la cual tiene vigencia
en un período histórico determinado. Un paradigma logra su predominio por la aceptación de
una comunidad científica que lo legitima porque da respuestas a problemas que otros
paradigmas vigentes hasta ese momento no lo hacían, sin necesidad de la validación lógica que
exige Popper.
El investigador, a menudo, de manera casi ciega, acepta un determinado paradigma, sin que se
le ocurra, en la mayoría de los casos, que pueda existir otro distinto. La comunidad científica
impone su paradigma de diversas formas: mediante la educación científica, su exposición en
libros y revistas, e incluso, con la expulsión de la institución o gremio de quienes lo rechazan,
según lo muestra la historia de la ciencia.

4
En cierto momento de la vigencia de un paradigma empiezan a aparecer ciertas anomalías

(fenómenos) que no pueden ser explicados por el paradigma dominante. Se produce, entonces,
en palabras de Kuhn, una revolución científica.
“¿Qué son las revoluciones científicas?... Las revoluciones científicas se consideran

aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es
reemplazado completamente o en parte por otro nuevo e incompatible... las revoluciones
científicas se inician con un sentimiento creciente, también a menudo restringido a una
estrecha subdivisión de la comunidad científica, de que el paradigma ha dejado de funcionar
adecuadamente en la exploración de un aspecto de la naturaleza”. (Kuhn, 1975)
Kuhn sostiene que si bien la acumulación juega un papel importante en el progreso de la

ciencia, los cambios principales se deben a las revoluciones científicas, entendida como el
cambio de un paradigma por otro que lo reemplaza. La ciencia normal de un cierto período está
constituida por los conocimientos acumulados dentro del paradigma vigente, aceptado por la
comunidad científica.
Pero cuando se producen “anomalías”, es decir, situaciones que ese paradigma no puede
explicar, se produce una revolución científica.
A partir de la definición de paradigma entregada por Kuhn, debemos rescatar aquella parte que
se refiere a su función de proporcionar “formas de respuestas” a los resultados obtenido en la
investigación, función que según Kuhn debe consistir en ofrecer modelos de problemas y de
soluciones a una comunidad científica.
¿Qué significa, dentro de la ciencia, “solucionar un problema”?. Consiste en explicarlo, se a

mediante una teoría, leyes, hipótesis, mediante sus causas o con la descripción del mecanismo
que lo produce. Según otra concepción, solucionar un problema propuesto y averiguado en la
investigación consiste en comprenderlo e interpretarlo.
De acuerdo a lo anterior, y según el análisis histórico del proceso de construcción del
conocimiento científico, podemos diferenciar dos paradigmas epistemológicos
contrapuestos, considerando, en particular, sus elecciones distintivas en términos filosóficos,
epistemológicos, teóricos y metodológicos.
5
Esos paradigmas corresponden al explicativo y al interpretativo, respectivamente.
“La diferencia esencial que hemos anotado no es sólo metodológica, sino que tiene sus raíces
en las distintas concepciones filosóficas en las cuales ambos paradigmas se apoyan. El
paradigma explicativo...se relaciona directamente con las escuelas empiristas y realistas; el
paradigma interpretativo, con las escuelas idealistas. Como es fácil de apreciar, son dos
paradigmas inconmensurables entre sí, en la misma mediad que lo son el realismo y el
idealismo. En palabras de Kuhn: “Afirmar que dos teorías son inconmensurables entre sí
significa afirmar que no hay ningún lenguaje, neutral o de cualquier tipo, al que ambas teorías
puedan traducirse sin resto o pérdida”. (Briones, 1994: 30)
2. El paradigma explicativo o empírico-analítico
Las principales características de este paradigma son las siguientes:

1. Los fundamentos filosóficos se encuentran en el empirismo y el realismo, en este último
caso, en el realismo científico y crítico que afirman la existencia de objetos reales,
independientes de la conciencia que se refiere a ellos. Sin embargo, su percepción no es
una mera reproducción de aquello que se da en la realidad pues en el proceso de
conocimiento se combinan la percepción y el pensamiento o razón.
2. Todo conocimiento empírico se relaciona de una forma u otra con alguna observación
directa, pero las teorías sobre la realidad física y social permiten observaciones
indirectas que proporcionan conocimientos más amplios y profundos.
3. El conocimiento se refiere tanto a objetos individuales como también a las pautas o
relaciones que se dan entre ellos.
4. La realidad se divide en varios niveles, cada uno de los cuales está caracterizado por un
conjunto de propiedades y leyes que le son propios. Por ejemplo, el nivel socio-cultural
se compone de los sub-niveles económico, social y cultural. En cuanto los niveles
superiores han surgido de los inferiores, la explicación de un fenómeno particular debe
recurrir, cuando no es posible hacerlo con las leyes de su propio nivel, a las leyes de los
niveles contiguos.

6
5. Las ciencias sociales buscan, como tareas iniciales, descripciones y relaciones entre
características de los fenómenos que estudian. A partir de ellas es posible formular
generalizaciones empíricamente fundadas.
6. La última y más importante función de la investigación social consiste en explicar la
ocurrencia de los fenómenos que estudia y de las relaciones que se dan entre ellos. La
explicación puede utilizare factores “causales” o bien una o más teorías formuladas en
su campo. La explicación supone la tarea previa de la descripción.
7. La investigación social debe conducir a la construcción de teorías de carácter deductivo
de forma tal que las proposiciones particulares se deriven lógicamente de otras más
generales. La derivación de hipótesis de estas últimas y su contrastación empírica es
una tarea principal de la investigación, la cual es caracterizada como un procedimiento
general para la “comprobación de” hipótesis “que se opone a” la lógica del
descubrimiento de hipótesis”, propia del paradigma interpretativo.
8. La relación investigador-objeto de estudio queda mediada por las ideologías y valores
del investigador. Tales elementos subjetivos aparecen en el momento de la elección del
tema de investigación, en el diseño o procedimientos metodológicos que utiliza, en la
evaluación de los resultados, etc. Esas situaciones, sin embargo, no son problemas que
no se pueda modificar o atenuar.
Por el contrario, el paradigma exige el desarrollo y la aplicación de procedimientos
técnicos y analíticos que hagan posible la máxima reducción del error que se produce en
el conocimiento de una situación específica.
9. Si bien, como se dijo más arriba, el paradigma explicativo supone y exige la reducción de
la distorsión del conocimiento social que se obtenga en la investigación, trabaja con el
concepto de objetividad científica entendida como el acuerdo o intersubjetividad de la
comunidad de científicos que conocen y estudian un mismo fenómeno.
10. La investigación explicativa utiliza preponderantemente métodos cuantitativos para la
medición de características que se dan en los fenómenos y en el análisis de los datos
obtenidos. Sin embargo, la explicación puede basarse también en datos de naturaleza
cualitativa.

7
Los principales paradigmas teóricos que se vinculan con este paradigma epistemológico
son:
a) La teoría de Emile Durkheim (especialmente en sus componentes metodológicos)
b) El marxismo
c) El funcionalismo
En ellos se basan tantas teorías particulares menores como diversas revisiones de los
paradigmas.
3. El paradigma interpretativo o hermenéutico
Las principales características de este paradigma son las siguientes:

1. Las bases teóricas de este paradigma están constituidas por una o más escuelas
idealistas a las cuales es posible adscribir a filósofos como Dilthey, Husserl, Schutz y
otros. El antecedente más lejano es la tradición aristotélica. Su expresión en teorías
específicas y en la investigación toma distintas características. Las que se indican a
continuación tienen mayor aplicación a niveles micro de la realidad social.
2. La realidad social está construida sobre los marcos de referencia de los actores. Así,
existen múltiples realidades construidas por los actores individuales. Por eso, la
“verdad” no es única, sino que surge como una configuración de los diversos
significados que las personas le dan a una cierta situación (“definiciones de la
situación”).
3. En el proceso de conocimiento se da una interacción entre sujeto y objeto. En el
hecho, ambos son inseparables. La observación no sólo perturba y moldea el objeto
observado, sino que el observador es moldeado por éste. Tal situación no puede ser
eliminada, aun cuando el investigador quisiera hacerlo. En el fondo esto quiere decir
que hechos y teorías no son independientes.
4. A diferencia del paradigma explicativo, el paradigma hermenéutico no pretende hacer
generalizaciones ni establecer leyes a partir de los hechos estudiados. Su tarea
principal termina en la elaboración de una descripción ideográfica en términos que los
identifican como únicos.
8
5. No hay posibilidad de establecer conexiones de causa a efecto entre los fenómenos

estudiados debido a la continua interacción mutua que se da entre los hechos
sociales y a la multiplicidad de factores y de condiciones que se dan en el campo de
su desarrollo.
6. La función principal de la investigación guiada por el paradigma interpretativo consiste
justamente en interpretar (comprender) las conductas verbales y físicas de las
personas estudiadas, lo cual se logra cuando se puede captar el significado que ellas
le dan a los acontecimientos que se dan en su medio, a su propia conducta y a la
conducta de otras personas que interactúan con ella.
El principal paradigma teórico adscrito al paradigma interpretativo es la teoría de Weber.

El concepto de “verstehen” (entender) de Max Weber se ajusta a esta última dimensión: el
investigador debe procurar analizar el mundo social a través del sujeto que actúa, con objeto de
entender los significados, los motivos e intenciones de su acción.
En tal paradigma y diversas concepciones de la fenomenología se basan teorías específicas
como el interaccionismo simbólico, la etnometodología y una parte de la teoría de la
acción comunicativa de Habermas.
Pero, a veces, estos planteamientos se tergiversan. “Mucha de la investigación cualitativa, es

simplemente descriptiva” (Brannen, 1994:6). Igualmente, la investigación cuantitativa no
siempre se aboca a la comprobación de hipótesis (deducidas de teorías existentes), sino que,
con frecuencia, se dirige sólo a la descripción de hechos sociales, opiniones o actitudes
individuales, sin ninguna intención explicativa.
Asimismo, aunque sea cierto que la investigación cualitativa busque entender el punto de vista
de la persona analizada, es muy raro que la investigación cualitativa se restrinja a documentar
el innato punto de vista (Hammersley, 1994:45).
Existió un verdadero enfrentamiento entre ambos enfoques hasta los años setenta, no
lográndose preeminencia alguna de uno de ellos. Tras una crisis de enfoques, los esfuerzos
teóricos y metodológicos se han dirigido a buscar una solución a la situación de crisis que
existió.
9
Se ha reconocido la pluralidad de vías para acceder a la realidad social, pero no se trata de

afirmar un paradigma sobre otro, sino de buscar compatibilidades entre ellos. Como
consecuencia, un nuevo concepto se pone de moda, sobre todo en los años ochenta: la
triangulación o utilización de distintos métodos en una misma investigación.
En el siguiente cuadro, se resumen algunas de las características distintivas que

tradicionalmente se han atribuido a los dos paradigmas en cuestión.

10
Esquema de las diferencias de los paradigmas cuantitativo y cualitativo

Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo
Base epistemológica Positivismo, funcionalismo. Historicismo, fenomenología,
interaccionismo simbólico.
Énfasis Busca los hechos o causas de Interesado en comprender la
los fenómenos sociales, conducta humana desde el
prestando escasa atención a propio marco de referencia de
los estados subjetivos de los quien actúa.
individuos.
Medición objetiva de los hechos Descripción y comprensión

sociales, opiniones o actitudes interpretativa de la conducta
individuales; demostración de humana, en el propio marco de
la causalidad y la referencia del individuo o
generalización de los grupo social que actúa.
resultados de la investigación.
No fundamentado en la Fundamentado en la realidad:

realidad: Orientado a la Orientado a los
comprobación, confirmatorio, descubrimientos, exploratorio,
reduccionista, inferencial e expansionista, descriptivo e
hipotético-deductivo. inductivo.
Recogida de la Estructurada y sistemática. Flexible: un proceso interactivo

información continuo, marcado por el
desarrollo de la investigación.
Fiable: Datos “sólidos” y Válido: Datos “reales”, “ricos” y

repetibles. “profundos”
Análisis Estadístico, para cuantificar la Interpretacional, socio-

realidad social, las relaciones lingüístico y semiológico de los
causales y su intensidad. discursos, acciones y
estructuras latentes.
Asume una realidad estable.
Asume una realidad dinámica.
Alcance de resultados Nomotética: búsqueda Ideográfica: búsqueda

cuantitativa de leyes generales cualitativa de significados de la
de la conducta. acción humana.
Generalizable: Estudio de No generalizable: Estudio de

casos múltiples. casos aislados.

11
Aspectos fundamentales que diferencian a los paradigmas cuantitativos de los

cualitativos:
- El paradigma cuantitativo, representa las investigaciones que, predominantemente, tienden
a usar datos cuyo estudio requiere, inevitablemente, el uso de modelos matemáticos y de la
estadística, y el paradigma cualitativo, son las investigaciones que usan herramientas de
obtención y manejo de información que no necesariamente requiere el concurso de la
matemática o estadística para llegar a conclusiones. Este paradigma surge en la década de
los 80.
- En el plano gnoseológico del paradigma cuantitativo se dice que posee una concepción
global positivista, hipotético-deductivo, particularista, objetiva, orientada a resultados y propia
de las ciencias naturales. Del paradigma cualitativo se afirma que postula una concepción
global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de
las ciencias sociales.
- Las investigaciones cualitativas surgen porque los datos estadísticos no reflejan las
complejas situaciones que se manifiestan en el comportamiento humano y además porque
en dicho comportamiento inciden múltiples aspectos o situaciones que no se pueden aislar,
ya que son dependientes unas de otras.
- En las investigaciones cuantitativas, el investigador puede incidir en el objeto de estudio
fragmentándolo y manipulando sus partes de manera independiente; en el caso de las
cualitativas, todas las partes que conforman el objeto están interrelacionadas, de modo que
el estudio de una de ellas influye necesariamente en todas las demás.
- La relación investigador-objeto, en las investigaciones cuantitativas, opera de manera que
el investigador pueda mantener una distancia respecto al objeto de estudio; no ocurre así en
las investigaciones cualitativas, donde el investigador y el objeto están interrelacionados,
influyéndose mutuamente.
- Los resultados obtenidos en las investigaciones cuantitativas, implican la generalización de
los mismos; en las cualitativas, las generalizaciones no son posibles, sólo se obtienen
resultados referidos a un contexto particular.
- En las investigaciones cuantitativas se intercalan instrumentos entre el investigador y los
objetos estudiados, lo que permite que mejore la fiabilidad y objetividad del estudio; en el

12
caso de las cualitativas, el investigador se utiliza a sí mismo como instrumento, con lo que se
pierde fiabilidad y objetividad, pero se gana en flexibilidad y posibilidades en la construcción
de un conocimiento tácito.
- Las investigaciones cuantitativas requieren de un diseño preestructurado, donde se
declaren previamente la descripción de todos los pasos de la investigación; en las
cualitativas, el diseño es abierto y se despliega a lo largo del proceso de investigación.

13
2. CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
2.1 Integrantes esenciales del Método Científico

El proceso de investigación comienza a partir de una teoría, que tratará de comprobarse o
verificarse. De la teoría se extraen (por medio de la deducción lógica) unas hipótesis
concretas. Estas tendrán que ser operacionalizadas, si se pretende su contrastación
empírica.
A continuación, se procede a la observación o recogida de datos empíricos. Estos datos
serán procesados para su posterior análisis estadístico o semiológicos, dependiendo de la
naturaleza de la información obtenida y de la metodología escogida en el diseño de la
investigación.
Una vez concluida esta fase, se procede a la interpretación de la información extraída en la
investigación. De ella se deducen unas generalizaciones empíricas que, seguidamente,
serán contrastadas con las hipótesis originales de la investigación. Si los datos empíricos
contradicen las hipótesis del estudio, se procederá a su rechazo y a la consiguiente no
aceptación de la teoría de la que se extrajeron las hipótesis. En caso contrario, las hipótesis
serán aceptadas; pero ello no implicará la verificación teórica, sino sólo su confirmación,
siguiendo el criterio falsacionista de Karl Popper.
De esta forma, las generalizaciones empíricas revierten, mediante el método inductivo, en la
teoría, que se verá confirmada, rechazada o ligeramente modificada.
Cuando la teoría no resulta completamente apoyada por los datos empíricos recabados, el
proceso comienza de nuevo. Ahora se tratará de comprobar (empíricamente) las
modificaciones introducidas, a partir de los datos, en la teoría inicial de la investigación. De
este modo, el proceso de adquisición del conocimiento científico se configura como un feed-
back continuo.
En él, la teoría y los datos empíricos se condicionan mutuamente mediante dos operaciones
metodológicas esenciales:
a) La deducción: de la teoría a los datos, de lo general a lo concreto.
b) La inducción: de los datos a la teoría, de los casos particulares a los principios
generales.

14
El Proceso de Conocimiento Científico (Wallace, 1971)

P P
R R
TEORÍA
O O
C C
E E
S S
O Inducción Deducción O
S S
I D
N E
D D
U GENERALIZACIONES U
HIPÓTESIS
C EMPÍRICAS/ C
Contraste de
T T
Hipótesis
I I
V V
O O
S S
Interpretación/ Operacionalización
Análisis de datos de conceptos/
Instrumentación
OBSERVACIÓN/
Recogida de datos

15
De acuerdo a lo señalado anteriormente, los integrantes esenciales del método científico

serían los siguientes:
- Teoría
- Hipótesis
- Observación
- Generalizaciones empíricas
2.1.1 Teoría
La teoría debería considerarse como “conglomerados integrados de proposiciones y visiones
del mundo” (Layder, 1993: 15). Merton (1983: 56) la define como “grupo de proposiciones
lógicamente interconectadas, de las que pueden deducirse uniformidades empíricas”. Sus
componentes básicos son:
a) Conceptos: Un símbolo lingüístico que categoriza los fenómenos. No constituyen
teorías, sino categorías para la organización de ideas y observaciones; por lo que
sirven para clasificar y medir operativamente los fenómenos que se observan.
b) Proposiciones, que indican cómo y en qué condiciones generales se cree que se
hallan relacionados los fenómenos definidos conceptualmente.
c) Axiomas o leyes, que permiten explicar las regularidades o conexiones esenciales
existentes en los fenómenos sociales.
2.1.2 Hipótesis
A partir de una determinada teoría se extrae, para su contrastación empírica, una o varias
hipótesis concretas. Generalmente, se recomienda extraer más de una hipótesis, con la
finalidad de poder así abarcar los diferentes aspectos que configuran la teoría.
Las hipótesis representan predicciones o respuestas probables a los interrogantes que el
investigador formula, ante un conocimiento previo, para su contrastación empírica.
Popper se refiere a ellas como “predicciones deducidas de la teoría a contrastar,
predicciones que han de ser fácilmente contrastables o aplicables”. Suelen formularse como
proposiciones en las que se afirma la existencia, o no, de relación esperada entre al menos
dos variables en una situación determinada.

16
Por medio de un proceso deductivo, los conceptos y las proposiciones que conforman una
teoría se concretan en variables e indicadores, que posibiliten la contrastación empírica de la
teoría. Este proceso se denomina operacionalización de conceptos teóricos, y consiste en
(Lazarsfeld, 1973):
a) Descomponer el concepto en las diferentes dimensiones o aspectos que incluye.
b) Seleccionar para cada una de dichas dimensiones una serie de indicadores.
c) Sintetizar los indicadores, mediante la elaboración de índices que resuman una,
varias, o todas las dimensiones del concepto operacionalizado numéricamente.
Además de las variables, en las hipótesis se hace también referencia, aunque genérica, a las
unidades de observación, las que pueden ser individuos o agregados. En la investigación
social, la unidad de observación más habitual es el individuo: de él se extrae información
sobre sus características personales y de su entorno sociocultural.
2.1.3 Observación
Una vez que se ha seleccionado el ámbito de la realidad social a analizar, se procede a la
observación o recogida de información. El investigador recoge datos relacionados con los
indicadores empíricos seleccionados para su posterior análisis, en conformidad con la
metodología elegida en el diseño de investigación.
Esto se realizará mediante cuestionario autoadministrado, entrevista personal, utilización de
datos disponibles (informes policiales, judiciales, escolares) o cualquier otra técnica de
recogida de datos que el investigador estime necesario, o bien una conjunción de diversas
técnicas.
2.1.4 Generalizaciones empíricas

El círculo del proceso de investigación científica se cierra cuando los resultados de la
investigación revierten, mediante la operación metodológica de la inducción, en la teoría
inicial.
La información que se obtuvo en la fase de observación se interpreta, ahora, en busca de
generalizaciones empíricas, entendidas estas últimas como “cualquier proposición aislada

17
que resuma uniformidades observadas de relaciones entre dos o más variables” (Merton,
1983: 171).
A continuación, se procede a contrastar las generalizaciones empíricas con las hipótesis de

la investigación, mediante un proceso inferencial conocido como contraste de hipótesis.
Cuando los datos empíricos corroboran las hipótesis teóricas, ello implica la confirmación de
la teoría. En caso contrario, la teoría original queda debilitada por los hallazgos empíricos de
la investigación, lo que conlleva su modificación o rechazo.
De esta forma, el proceso de investigación comienza de nuevo. Pero, téngase presente que
“cualquiera que sea el método utilizado en la contrastación de hipótesis, los resultados nunca
son ciertos, sino aproximaciones en términos de probabilidad” (Goode y Hatt, 1952: 87). Por
esta razón, para cada teoría se tratará de “especificar los hechos que la confirman y la
probabilidad de la teoría a la luz de estos hechos” (Lakatos, 1975: 208).
2.2 Dinámica del proceso de investigación científica

Las investigaciones se originan en ideas que el hombre se hace, relacionadas con alguna
situación dada en un hecho, proceso o fenómeno de la naturaleza, la sociedad o el
pensamiento. Estas ideas constituyen, por tanto, el primer acercamiento al objeto de la
realidad que habrá de investigarse.
Existe una gran variedad de fuentes que enriquecen las ideas de investigación, entre las
cuales podemos mencionar: las experiencias personales, teorías, fuentes de información,
observaciones, conversaciones, creencias, etc.
Una vez que se ha concebido la idea de investigación vinculada a la situación presente en el
objeto y el científico ha profundizado en el estudio de la misma, se encuentra en condiciones
de plantear el problema de investigación.
El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones inmediato, casi
automático, o bien llevar una considerable cantidad de tiempo; lo que depende de cuánto tan
familiarizado esté el investigador con el objeto de estudio, la complejidad misma de la idea, la
existencia de estudios anteriores, el empeño del investigador y las habilidades personales de
18
éste. Como señala Ackoff: "Un problema científico correctamente planteado está
parcialmente resuelto", es decir, a mayor exactitud al establecer el problema científico,
corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria al mismo.
El proceso de investigación científica, como objeto de la Metodología de la Investigación
Científica, está compuesto por un sistema de fases fundamentales, a través de las cuales
pueden precisarse sus características y relaciones y constituyen una parte fundamental del
modelo de la investigación científica.
Todo proceso de investigación científica está orientado a la solución de problemas
científicos, y en él se establece una dinámica que lo caracteriza. Todo problema científico se
formula conscientemente; cuya solución debe ser alcanzada en el curso de la investigación.
De lo anterior se concluye, que la primera característica que se da en la dinámica del
proceso de investigación científica, será el concepto de problema de investigación.
El problema (el ¿por qué? de la investigación).

Es la situación inherente a un objeto de la realidad objetiva, dado por la necesidad existente
en un sujeto.
El problema es objetivo en tanto es una situación presente en el objeto; pero es subjetivo,
pues para que exista el problema, la situación tiene que generar una necesidad en el sujeto.
El problema científico es cierto conocimiento sobre lo desconocido, siendo expresión de la
manifestación o toma de conciencia subjetiva de una necesidad social, cuya solución no se
encuentra en el marco del conocimiento acumulado socialmente y dicha necesidad genera
nuevos conocimientos.
Cualquier problema científico es consecuencia del desconocimiento de la existencia en un
objeto de la realidad objetiva, de elementos y relaciones entre estos elementos de dicha
realidad. Según Burguette, "El problema científico es un conocimiento previo sobre lo
desconocido en la ciencia".
El planteamiento del problema es la expresión de los límites del conocimiento científico
actual que genera la insatisfacción de la necesidad del sujeto. El problema es, por tanto, una
abstracción que proviene de lo conocido hacia lo desconocido, es la brecha entre lo actual y
lo deseado.

19
El problema surge como resultado del diagnóstico de la situación del objeto en que se
manifiesta un conjunto de hechos, procesos y fenómenos no explicables con los
conocimientos de que se dispone. No debe confundirse un problema social con un problema
de investigación. Un problema social se convierte en un objeto de indagación cuando nos
hacemos preguntas sobre características del mismo, de sus relaciones con otros sucesos,
etc. y sobre la base de esas preguntas se elabora una estrategia metodológica para
encontrarles respuestas. Por ejemplo: la drogadicción en la juventud es un problema social
de extrema gravedad en muchos países, tal problema se constituye en un problema de
investigación cuando se hacen interrogantes como las siguientes: ¿qué características
sociales y psicológicas tienen los jóvenes drogadictos?, ¿cuáles son los principales factores
o situaciones que inducen a los jóvenes la drogadicción?, etc. Las respuestas que puede dar
la investigación a esas preguntas proporcionarían las bases objetivas para establecer
programas de prevención y rehabilitación de jóvenes drogadictos.
El surgimiento de problemas científicos puede responder a las necesidades siguientes:

- Someter a revisión científica teorías, conceptos, hechos establecidos, etc, para
hacerlos corresponder con los nuevos logros de la ciencia.
- Buscar nuevos conocimientos empíricos y teóricos.
- Perfeccionar o establecer nuevos métodos y medios de la investigación científica.
El problema científico debe ser formulado en los conceptos propios de la ciencia, partiendo
del sistema de conocimientos científicos, en el cual se precisa de forma clara el objeto de la
investigación.
Requisitos que debe de reunir un problema científico:

- La formulación del problema debe basarse en el conocimiento previo del mismo.
- La solución que se alcance al problema estudiado debe contribuir al desarrollo del
conocimiento científico, al desarrollo de la ciencia.
- Debe resolverse aplicando los conceptos, principios y leyes de la rama del saber.
- El problema debe estar formulado claramente como pregunta o como objetivo.

20
- El planteamiento del problema implica la posibilidad de prueba empírica, es decir, de

poder observarse y medirse en la realidad.
- Antes de que el problema de investigación pueda ser considerado como apropiado
para el investigador, este debe contestar afirmativamente preguntas como las
siguientes:
- ¿Tengo la necesaria competencia profesional para planear y realizar un estudio de
este tipo?
- ¿Sé lo suficiente en este campo como para comprender sus aspectos más
importantes y para interpretar mis hallazgos?
- ¿Soy lo necesariamente hábil como para desarrollar, aplicar e interpretar los sistemas
y procedimientos de recogida de datos?
- ¿Tengo conocimientos básicos suficientes de las técnicas estadísticas?.
- ¿Tendré los necesarios recursos financieros y materiales para llevar a cabo la
investigación?
- ¿Dispondré de tiempo suficiente para terminar la investigación?
- ¿Tendré el valor y la determinación de proseguir la investigación a pesar de las
dificultades, críticas y oposición que pueda provocar un estudio polémico o delicado?
Cualidades que debe de reunir un problema científico:

- Objetividad: todo problema tiene que responder a una necesidad real de la sociedad,
tiene que ser expresión de un desconocimiento; la solución de un problema tiene que
traer como resultado la aparición de un nuevo conocimiento.
- Especificidad: se hace necesario determinar cuál va a ser el objeto de estudio de la
investigación y qué cuestiones particulares nos interesan.
- Contrastabilidad empírica: los términos incluidos en la formulación del problema
necesitan ser definidos de forma tal que permitan el trabajo directo del investigador en
la búsqueda de la información y de la experimentación.
Teniendo en cuenta los diferentes tipos de relaciones que se pretenden encontrar con el
estudio del objeto -estructura- en cuestión, aparecen los diferentes tipos de problemas:

21
- Problemas exploratorios: sirven para aumentar el grado de familiaridad con el objeto

de investigación relativamente desconocido. Tienen el propósito, fundamentalmente,
de determinar los elementos que conforman el objeto que se investiga.
- Problemas descriptivos: buscan sólo una fotografía, es decir, la caracterización de la
situación del objeto de estudio, los elementos componentes de dicho objeto y sus
propiedades, de un modo superficial o fenoménico. Este tipo de problema se encarga,
esencialmente, de precisar las relaciones que se dan en cada uno de los elementos
del objeto de estudio.
- Problemas correlacionales: se ocupan de medir el grado de relación que existe entre
dos o más elementos de un objeto en particular, es decir, establecen no sólo la
relación entre dos o más elementos, sino cómo lo están.
- Problemas explicativos: son aquellos problemas que tienen como objetivo brindar una
caracterización causal del porqué ocurrió un determinado hecho, proceso o fenómeno.
Con este tipo de problemas se va a la búsqueda de la esencia de los objetos.
Los problemas científicos no se presentan nunca aislados, sino que por el contrario, forman
parte de un sistema problémico, es decir, de un conjunto de problemas lógicamente
relacionados.
El investigador no puede estudiar simultáneamente todo el sistema problémico como una
totalidad, por razones de recursos, de tiempo, de personal, etc.
La solución de los diferentes subproblemas y la síntesis integral de sus resultados, lleva a la

solución del sistema problémico. De aquí la necesidad de que se defina el TEMA de la
investigación, o sea, la denominación de aquellos aspectos de la situación problémica que se
ha considerado necesario investigar por su carácter unitario como problema de investigación.
El tema expresa el subproblema específico que se quiere investigar.
El tema de investigación se relaciona con un subconjunto del objeto de estudio, por lo que se
debe formular de manera clara, precisa y cumpliendo todos los requisitos de un problema
científico.
El tema constituye por tanto, una unidad de trabajo científico lógicamente estructurada, que
se encuentra dentro del problema y que debe contribuir a la solución parcial de este.
22
El segundo concepto que caracteriza la dinámica del proceso de investigación científica es el

objeto de estudio de la investigación.
El objeto de estudio (el ¿qué? de la investigación).

Es aquella parte de la realidad objetiva sobre la cual actúa el sujeto, tanto desde el punto de
vista teórico como práctico, con vista a la solución del problema planteado.
Los objetos de la investigación son procesos, hechos y fenómenos en los cuales se fija
nuestra atención y establecen conceptos, propiedades, relaciones, leyes y teorías inherentes
al objeto, con el fin de resolver el problema planteado.
El objeto de estudio de la investigación debe caracterizarse mediante conceptos particulares
y específicos, con lo cual quede claro las cualidades del objeto, así como las operaciones
que pueden hacer posible que el investigador opere con definiciones durante todo el proceso
de investigación científica.
Precisar el objeto de estudio de la investigación científica permite estudiar un área específica
de la realidad objetiva. El objeto de estudio está delimitado por el problema de la
investigación científica.
La tercera característica de la dinámica del proceso de investigación científica es el concepto

de objetivo de la investigación.
El objetivo (el ¿para qué? de la investigación).

Es la aspiración, el propósito de la investigación y presupone el objeto de estudio
transformado, la situación propia del problema superado.
Los objetivos expresan los límites del problema y orientan el desarrollo de la investigación al
precisar qué se pretende y qué posibilidades reales hay de lograrlos según los recursos y el
tiempo disponible. Deben ser claros y precisos. Suponen un estudio profundo del problema.
De manera directa se puede decir que los objetivos de investigación son los tipos de
conocimientos que se pretenden alcanzar en relación con los aspectos o preguntas que
constituyen el problema de investigación. Estos niveles no son otros que los que toda
investigación se propone alcanzar; ellos son los de explorar, describir, correlacionar y
explicar.
23
Cualidades de los objetivos:

- El objetivo es orientador, ya que es el punto de referencia a partir del cual se
desarrolla la investigación y hacia cuyo logro, se dirigen todos los esfuerzos.
- En la formulación del objetivo deben quedar expresadas de forma sintética y
generalizadora, las propiedades y cualidades del objeto de estudio de la investigación
que deben ser consideradas en la solución del problema planteado.
- Se expresa en sentido afirmativo; el objetivo es el resultado que se prevé en la
solución del problema.
- El objetivo debe quedar limitado a los recursos humanos y materiales con los que se
cuenta para realizar la investigación.
- Debe ser evaluable; ya que la evaluación de toda investigación tiene que estar
encaminada a la solución o no del problema a resolver.
- El objetivo está delimitado, en el proceso de investigación científica, por el objeto de
estudio.
Teniendo en cuenta que el tema expresa el subproblema específico que se quiere investigar,
es necesario la precisión del objeto de estudio de la investigación. Por tal razón, se requiere
de un concepto más estrecho que el concepto de objeto de investigación, a este concepto se
denomina campo de acción o materia de estudio de la investigación.
El campo de acción de la investigación es aquella parte del objeto de estudio conformado

por el conjunto de elementos, de aspectos, propiedades y relaciones que se abstraen en la
actividad práctica del sujeto con un objetivo determinado, con ciertas condiciones y
situaciones.
El objetivo delimita el campo de acción de la investigación, ya que para alcanzarlo, el hombre

abstrae sólo aquellos elementos, aspectos, cualidades, propiedades, relaciones y leyes del
objeto, que en su sistematización, le permitan desarrollar un proceso en que se debe
alcanzar el objetivo.

24
La caracterización del proceso de investigación científica, además de precisar sus conceptos,

requiere también establecer su dinámica o las relaciones entre ellos, es decir, la dinámica
entre el problema, el objeto y el objetivo de la investigación científica:
- El problema (la necesidad) precisa, dentro del objeto y teniendo en cuenta el objetivo,
al campo de acción; la solución del problema, al objetivo.
- La mera relación problema-objeto no debe entenderse como una sola relación, ya que
se puede determinar un solo campo de acción, como resultado de conjugar este par,
con el objetivo.
- El objetivo desvinculado del problema resulta indeterminado. El problema sin objetivo,
no genera la actividad investigativa. Ambos, sin tener en cuenta el objeto, excluyen el
contenido a investigar, es decir, la propia investigación.
- Al precisar el problema en su interrelación con el objeto y el objetivo, se hace posible
el establecimiento, de manera única, del campo de acción y el tema de investigación.
De todo lo anterior se establece, que la relación problema, objeto y objetivo, es una relación
que, con carácter de ley -primera ley-, se presenta en la dinámica del proceso de
investigación científica. A través de esta triada se expresa el momento más externo del
proceso, el vínculo de éste con la realidad objetiva. Esta ley se denomina: ley externa de la
dinámica del proceso de investigación científica.
Ejemplo 1:
Problema: Desinterés por el estudio en alumnos de carreras pedagógicas.
Objeto: El proceso docente educativo en los Institutos Superiores Pedagógicos.
Objetivo: Incremento sustancial de la motivación por la carrera pedagógica que aprenden.
Campo de acción: Formación vocacional en los estudiantes de los Institutos Superiores
Pedagógicos.
Los aportes en una investigación científica podrán ser teóricos y prácticos; son los elementos
que enriquecen la teoría de una ciencia.
Los aportes teóricos están encaminados al perfeccionamiento del proceso docente
educativo, no pierden vigencia con facilidad; los aportes prácticos, permiten el mejoramiento

25
del proceso docente educativo. En una investigación científica, es necesario que existan
aportes teóricos; si no, estamos en presencia de un trabajo docente metodológico.
Si se da el aporte de la investigación científica, entonces se cumple el objetivo y se resuelve
la contradicción de la investigación.
Se definió anteriormente el problema científico, en aras de una mayor comprensión de las
definiciones teóricas dadas. Es necesario pensar en cómo pueden reflejarse los problemas
en la mente del investigador, es decir, cómo el problema puede y debe descomponerse en
elementos más sencillos y qué puede hacerse para tratarlo científicamente.
Todos los aspectos señalados al descomponer el problema que nos ha servido de ejemplo,
pueden tomar diversos valores, es decir, pueden tomar valores cuantitativos y cualitativos
diferentes. Ello caracteriza estos aspectos como variables.
Variable es un concepto que determina una cualidad de un objeto. Puede variar de una o
más maneras y sintetiza conceptualmente lo que se quiere conocer acerca del objeto de
investigación. Del ejemplo anterior:
* La asimilación de determinado conocimiento puede ser: - nula - baja - alta
* El estilo de dirección del grupo puede ser: - autoritario - permisivo
- combinado
Cuando un investigador encuentra un problema, lo que hace es comprender la existencia de

un conjunto de variables que interactúan, dando lugar a determinadas consecuencias que
desconoce.
Por tal razón, tratará de orientar la investigación en dos direcciones fundamentalmente:

1º. Describir cuál o cuáles son las causas de que en una variable, sede una variación en otra
y en qué medida, o bien,
2º. Estudiará si la aparición de una variable va acompañada de la aparición de otra y en qué
condiciones esto se produce.
En general, es necesario escoger qué variables se ponen en relación y qué número de ellas
de acuerdo con nuestras posibilidades, pues el número de variables implicadas en un
26
problema es siempre grande. Seguidamente se definen algunos conceptos relacionados con

este aspecto.
Se llama variables participantes a todo el conjunto de variables que se pueden señalar como
implicadas en un problema científico.
Las variables relevantes son las variables que, por su importancia, el investigador decide
relacionar.
Son variables ajenas aquellas variables que estando presentes en el problema, no son
seleccionadas por el investigador para estudiar sus relaciones.
En las investigaciones educativas, aparecen diferentes tipos de variables:

- Variables pedagógicas: maestro, alumno, clase, Plan de Estudios, métodos de
enseñanza, hábitos de estudio, etc.
- Variables psicológicas: motivación, vocación, aptitudes, actitudes, autoestima,
influencia de la escuela, coeficiente de
- inteligencia, etc.
- Variables sociológicas: características personales de los alumnos, estado civil, sexo,
edad, entre otros.
- Variables ambientales: influencia del entorno (ruido de carros, centrales, etc).
Las variables constituyen conceptos que reúnen las siguientes cualidades fundamentales:
- Son observables, por tanto, permiten algunas confrontaciones con la realidad
empírica.
- Son susceptibles de ser medidas de alguna forma.
En las investigaciones científicas que resuelven problemas explicativos, dentro de las

variables relevantes es necesario definir cuál es la relación que se da entre ellas; cuál es
causa y cuál es efecto; cuál determina y cuál es determinada. Por tal razón se definen los
conceptos siguientes:
Variable independiente: es aquella variable que se considera como causa (a veces, puede
tomar los valores que el investigador quiera darle, como es el caso del experimento).
27
Las variables independientes deben ser estocásticas, o sea, no dependen de nada, pero
además deben ser independientes entre sí, entiéndase, que una no tenga nada que ver con
la otra.
Variables dependientes: son aquellas variables que cambian de valores (cuantitativos o
cualitativos) de acuerdo con los valores que toma la variable independiente, es decir, es un
efecto de la variable independiente y está subordinada a ella.
Una variable puede ser la independiente en un estudio y la dependiente en otro, según la
finalidad de la investigación. Si se indaga el efecto que la motivación tiene en el rendimiento
escolar, la motivación será la Variable independiente. Pero si se quiere determinar el efecto
que las formas de evaluación producen en la motivación de los estudiantes, ese rasgo
psíquico se convertirá en la variable dependiente.
En el ejemplo que se presenta, el estilo de dirección es una variable independiente, y la

asimilación de determinado conocimiento, es una variable dependiente.
Las variables relevantes son extremadamente importantes y su relación supuesta dará origen
a la formulación de la hipótesis, pero las variables ajenas deben ser sometidas a un proceso
que se denomina control de variables y que consiste en anular su efecto, compensarlo, o
determinar con precisión el grado en que están influyendo.
Ahora bien, pretender reducir los problemas educacionales, que son complejos, al
estudio de la relación entre variables independientes y dependientes, y la verificación
de hipótesis acerca de tal relación, en condiciones controladas, es desconocer o
subestimar las condiciones reales en que tienen lugar los procesos educativos y las
limitaciones metodológicas y prácticas que imponen tales condiciones.
Las investigaciones científicas se pueden clasificar atendiendo al tipo de problema científico

que resuelve, por lo que se clasifican en:
- Investigaciones exploratorias: se efectúan, cuando el objetivo es examinar un
problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes. Los
estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con hechos,
procesos o fenómenos relativamente desconocidos.
28
- Investigaciones descriptivas: los estudios descriptivos buscan especificar las

propiedades y características importantes de los objetos sometidos a análisis. Desde
el punto de vista científico, describir es medir, por tanto, en un estudio descriptivo se
seleccionan una serie de variables y se mide cada una de ellas independientemente,
para así describir lo que se investiga.
- Investigaciones correlacionales: este tipo de estudios tiene como propósito medir el
grado de relación que existe entre dos o más variables de un objeto en particular. Los
estudios correlacionales miden las dos o más variables que se pretende ver si están o
no relacionadas en el mismo objeto y después se analiza la correlación (si existe) y de
qué manera. La relación entre dos variables se representa: x ---y ; se observa que
esta relación da una "dirección" y no un "sentido". La utilidad y el propósito principal de
los estudios correlacionales consiste en saber cómo se puede comparar una variable
conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas.
- Investigaciones explicativas: están dirigidas a responder a las causas de los hechos,
procesos o fenómenos. El interés de estos estudios se centra en explicar por qué
ocurre un hecho, proceso o fenómeno y en qué condiciones se da éste, o por qué dos
o más variables están relacionadas.
La relación entre dos variables se representa: x y; en este caso además de establecer
una "dirección", se establece un "sentido" entre las variables relacionadas.
Los cuatro tipos de investigaciones son igualmente válidos e importantes, todos han
contribuido al avance de las diferentes ciencias.
Para hacer un planteamiento correcto acerca de la solución de un problema científico, es
necesaria la formulación de determinadas proposiciones, suposiciones o predicciones, que
tienen como punto de partida los conocimientos teóricos y empíricos existentes sobre el
objeto y que dan origen al problema planteado.
Por tal razón, es necesario formularse en una investigación científica una hipótesis de
trabajo.

29
La hipótesis es una relación supuesta con fundamentos teórico-científicos entre las

variables relevantes seleccionadas, y que aporta una solución probable al problema científico
planteado.
De la definición anterior se intuye que, la hipótesis es una formulación científicamente
fundamentada acerca de las relaciones y nexos existentes de los elementos que conforman
el objeto de estudio; mediante la cual se le da solución al problema de investigación y que
constituye lo esencial del modelo teórico concebido.
La hipótesis es una proposición que expresa un juicio, una conjetura, una suposición que
afirma algo y que generalmente enlaza, por lo menos, dos variables. Su estructura contiene:
el campo de acción, las variables y los términos de relación.
En una investigación puede existir una o más hipótesis, a veces no se tienen hipótesis.
En la hipótesis como predicción, suposición o proposición se dejan sentadas las posibles

causas que generaron el problema; se establecen las variables, las relaciones entre ellas y
se prevén los métodos a utilizar en la investigación. Esto hace de la hipótesis el elemento
rector del proceso de investigación científica.
En el transcurso de la investigación científica, la hipótesis se precisa, se rectifica y se
modifica, de acuerdo con el nivel de profundidad que se alcance en el objeto de estudio.
La relación problema-objeto-objetivo, que con carácter de ley existe en la dinámica del
proceso de investigación científica, se hace más esencial al introducir el concepto de
hipótesis y nos permite transitar a una etapa superior de dicho proceso.
La hipótesis es la caracterización teórica fundamental del objeto de investigación, que de ser

cierta, según el criterio de la práctica, le da solución al problema de un modo esencial y
cumple el objetivo.
La hipótesis orienta las distintas etapas y tareas de la investigación científica, los métodos,
los procedimientos y las técnicas a emplear para comprobar la veracidad del modelo teórico
que plantea la misma.

30
La comprobación de la hipótesis de la investigación científica está determinada por la

estrategia, por el modo lógico en que se organicen las acciones; por los métodos que se
siguen en el desarrollo de la investigación; de ahí la relación que existe con carácter de ley -
segunda ley- entre la hipótesis y los métodos de investigación científica. Esta ley se
denomina: ley interna de la dinámica del proceso de investigación científica.
Esa relación método-hipótesis se convierte, de esa manera, en la relación básica de la

dinámica del proceso de investigación científica, en su contradicción dialéctica fundamental,
en el motor impulsor de ese proceso.
Cuando la hipótesis se comprueba, o cuando se demuestra su falsedad, cesa la
contradicción, se resuelve la misma, y el proceso de investigación científica pasa a un
estadio superior, ya que esa investigación se cumplió.

31

32
PROYECTO FINAL
UNIDAD Nº II
Diseño de un Proyecto de Innovación Educativa
PROYECTO FINAL
UNIDAD II
DISEÑO DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN
EDUCATIVA
“Dígame y olvido,
muéstreme y recuerdo,
involúcreme y comprendo”
Proverbio Chino.

2
INNOVACIÓN EDUCATIVA
Una gran alternativa para enfrentar los desafíos de cambio y mejoramiento de la labor
educativa contemporánea, lo constituyen los proyectos de innovación educativa, propuestas
orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral: centros de vida, de
investigación, centros de aprendizaje significativo, entre otros aportes (Donayre, 2009).
¿A QUÉ LLAMAMOS INNOVACIÓN EDUCATIVA?
Todo proceso de innovación nace del inconformismo docente y del espíritu innovador y
creativo que vibra en su interior.
Al hablar de la innovación educativa (en adelante, IE), nos referiremos a los procesos de
cambio que realizan los docentes en sus prácticas pedagógicas, en las áreas del currículum,
la didáctica, los materiales educativos, la evaluación, el clima escolar, la gestión y otros, con
la finalidad de lograr mejorar cualitativas y cuantitativas, para lo cual comprometen tanto la
participación de estudiantes como de su entorno inmediato (Donayre, 2009).
Los aportes de diferentes autores (Cañal de León, 2002; Imbernón, 1996; Pascual, 1988;
Balnco y Messina, 2000, entre otros) apuntan a entender la IE como un proceso
sistematizado, intencionado, que intenta provocar cambios en las prácticas educativas.
Y estos cambios no apuntan sólo a desarrollar iniciativas aisladas, sino a profundizar en la
transformación de actitudes, conceptos, métodos. En definitiva, lograr impactos en el
aprendizaje1.
1
Los diversos esfuerzos conceptuales han desembocado en algunos modelos teóricos, como los siguientes:
a) Los modelos y perspectivas de innovación (Estebaranz,1994)
b) Las perspectivas teóricas del campo de la innovación educativa (House, 1988; González y Escudero, 1987; y
Tejada, 1998);
c) Los modelos sobre el proceso innovador (Tejada, 1998);
d) El enfoque crítico progresista de la innovación educativa (Barraza, 2005).

3
Como se indica en Pascual (1988: 86) “... innovación equivale, a un determinado clima en
todo el sistema educativo que, desde la administración a los profesores y alumnos, propicie
la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar.”
1. CARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Existen una serie de rasgos o criterios que pueden caracterizar una experiencia innovadora,
frente a un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo, que proporcionan un marco
general que permita la identificación y el análisis de las innovaciones (Blanco y Messina,
2000; Barraza, 2013). Y es el conjunto de estos rasgos o criterios los que le dan el sentido de
globalidad y proceso a la IE.
1.1.- Repensar todo el orden establecido y propender a su mejora. , generando un

cambio cualitativo significativo.
Debe tenerse en cuenta que no todo cambio es una innovación. La innovación supone un
cambio cualitativo significativo respecto a la situación inicial en los componentes o
estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. Supone, también, partir de lo vigente
para transformarlo.
Así, por ejemplo, la ampliación horaria o la adquisición y uso de nuevos materiales
didácticos, son obviamente un cambio o mejora, pero sólo podrán llegar a considerarse como
innovación si se producen cambios significativos respecto a la rutina establecida
tradicionalmente en la escuela: la metodología, las relaciones interpersonales, la concepción
del proceso enseñanza-aprendizaje, la organización o el funcionamiento de la escuela o el
aula de aprendizaje.
La innovación educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al
marco institucional. Implica cambios en las actitudes, en las creencias, en las concepciones y
las prácticas en aspectos de significación educativa como la naturaleza y función de la
educación y de la escuela, el proceso de aprendizaje, la concepción y relación con el

4
conocimiento, la estructura y funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores

involucrados.
Por eso tiene un carácter sistémico, de tal modo que la introducción de un cambio en algún
componente tiene repercusiones en los otros componentes con los que se relaciona e
interactúa.
En consecuencia, la innovación implica
1.2.- Es algo nuevo que propicia un nuevo orden o sistema.
Las transformaciones que se producen en un sistema educativo determinado no han de ser

necesariamente invenciones o algo totalmente nuevo, para ser consideradas innovaciones,
sino más bien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente anteriormente y,
por tanto, nuevo y distinto para las personas que lo utilizan.
Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden o enfoque, una forma distinta de
organizar y relacionar los componentes objeto de la innovación, pero no parte desde cero ni
niega lo ya existente: lo nuevo se define en función de una situación determinada y en
relación con lo antiguo.
1.3.- Planificación: involucra una intencionalidad o intervención deliberada.
La innovación implica un cambio deliberado, no es espontáneo.

No debe perderse de vista, eso sí, que el aspecto central es la significación del cambio y la
alteración del sentido, y no tanto la planificación en sí.
La planificación es una estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y
contribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no se trasforme en una burocratización
de la IE.
1.4.- Aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han de llevarlo a cabo.
Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y
sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de responder a
5
sus preocupaciones y necesidades. La apropiación y significación del cambio será más

factible cuanto mayor sea el grado de participación de los directamente involucrados,
evitando intervenciones externas y descontextualizadas.
1.5.- Cambio de concepción y de práctica.
La IE implica una nueva concepción y práctica educativa que también quede abierta a
nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovación.
Este puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la innovación de la reforma;
las reformas son aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las
escuelas: se podría decir que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones
son cambios en acción.
1.6.- Proceso abierto e inconcluso: reflexión desde la práctica.
La innovación no es tan sólo un producto sino, y sobre todo, un proceso y una actitud o
posicionamiento ante el hecho educativo.
Si la innovación se considera simplemente como un producto final se corre el riesgo de caer
en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos que en su día pudieron significar una
ruptura, pero que no lo son al momento actual.
El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un lado,
muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en práctica y van surgiendo
nuevos elementos o propuestas que no estaban diseñadas en el proyecto inicial. Por otro, un
mismo proyecto o programa innovador da lugar a innovaciones distintas en la práctica, en
función de las peculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que por definición es
irrepetible. En definitiva, se puede concluir que el proceso innovador implica la innovación
dentro de la propia innovación.

6
1.7.- Evaluación permanente
Considerar la innovación como proceso implica relacionarla estrechamente con la

investigación y reflexión constante sobre la práctica, y con procesos de evaluación continua,
como única vía de no caer en la rutina.
La evaluación ha de ser también un componente fundamental de las innovaciones para
identificar si realmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y
romper con el equilibrio rutinario.
La evaluación debe acompañar todo el proceso y no realizarse sólo al final del mismo.
Además de los impactos, es importante identificar los obstáculos que enfrenta la innovación
en su desarrollo con el fin de reorientar adecuadamente el proceso.
Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con otros criterios señalados, es la
participación de los protagonistas de la innovación en la evaluación y monitoreo de la misma.
2. TIPOS Y MODALIDADES DE INNOVACIÓN EDUCATIVA.

No todas las IE son iguales, dependen del contexto, objetivos, protagonistas, políticas
públicas, incluso de componentes ambientales y/o emocionales.
Tomando como referencia los aportes de Rivas (2000), se presenta una síntesis de sus
propuestas en cuanto a tipologías de la IE.
2.1 Tipología de las innovaciones según los componentes

Mediante la innovación educativa se puede pretender la modificación de la totalidad de los
componentes de la institución escolar o del sistema educativo en su conjunto.
Más común es que se intente la innovación de determinados componentes, estructuras o
procesos, particularmente de aquellos que son más accesibles y de mayor susceptibilidad al
cambio, por su posición en la estructura escolar o en la secuencia de las operaciones.
Los componentes mismos del sistema escolar han constituido la base de ciertas tipologías de
la innovación educativa, como las formuladas por el norteamericano Matthew B. Miles o el
noruego Pier Dalin.

7
Miles establece una pormenorizada clasificación que ilustra sobre una variedad de
innovaciones, que pueden incluir uno o más componentes. Algunas de las más significativas
categorías planteadas por el autor son las siguientes:
2.1.1 Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los límites del

sistema. Tanto el sistema educativo, como una institución escolar, pública o privada,
establecen unas delimitaciones que permiten definir la pertenencia o no al sistema o
institución correspondiente. En virtud de ello se realizan operaciones para preservar dichos
límites y mantener la propia identidad. Determinadas innovaciones afectan directamente a
estos aspectos, como la definición de su ideario pedagógico o proyecto educativo, la
modificación de los criterios para la selección del personal docente, los procedimientos de
admisión de alumnos, las formas de participación social pretendidas o aceptadas por la
institución escolar.
2.1.2 Innovaciones concernientes al tamaño y la extensión. Afectan al aumento o

reducción del número de unidades de la institución escolar. También incluyen las
modificaciones por aumento o disminución de la tasa profesor-alumnos.
2.1.3 Innovaciones en las instalaciones escolares. Para el logro de los objetivos, las
instituciones escolares realizan sus operaciones enmarcadas en ciertos espacios y tiempos
escolares. Esta categoría se refiere a las formas de estructuración y utilización de los
espacios escolares, nuevas fórmulas para su aprovechamiento, el uso múltiple y flexible de
los mismos, la adaptación de espacios, mobiliario e instrumentos didácticos a las distintas
formas de agrupación y situaciones de aprendizaje de los estudiantes. Ejemplos:
laboratorios, talleres de tecnología, bibliotecas, instalaciones deportivas, etc.
2.1.4 Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Las actividades educativas se

organizan, distribuyen y suceden dentro de un marco temporal, fragmentado en períodos o
módulos de tiempo académico. Las variaciones en las distintas unidades de periodización del
tiempo escolar o módulos temporales, desde la configuración de la jornada escolar hasta la
duración de cada clase o unidad didáctica, da lugar a diversas innovaciones.
8
2.1.5 Innovaciones concernientes a los procedimientos. Son de una gran amplitud y

variedad. Conciernen al conjunto de operaciones que sirven al logro de los objetivos.
Comprenden la ordenación de actividades, tiempos y personas para la realización del trabajo
que conduce al logro de los objetivos del sistema.
Dentro de este tipo se identifican varias modalidades de innovaciones que comprenden:
 Procedimientos didácticos de carácter general o específico como el desarrollo de un
modelo de enseñanza individualizada, el aprendizaje en pequeños grupos, el estudio
independiente o la didáctica especial de cada área o disciplina.
 Procedimientos para la organización y desarrollo del currículo, como la representada
por el plan de progreso dual, una departamentalización didáctica que combina áreas,
cursos y niveles, la estructuración del currículo basada en los conceptos de ciclo
didáctico y área educativa, con enseñanza integrada o interdisciplinar.
 Procedimiento de utilización de materiales curriculares e instrumentos didácticos
como soportes para el desarrollo de los contenidos: documentos, textos, libros,
películas, diapositivas, elementos científicos y técnicos, programas informáticos, etc.
 Procedimientos de estructuración de las clases, según distintas formas de
agrupamiento de los alumnos, como grupos fijos de distinta amplitud, grupos móviles
para la enseñanza de idiomas modernos, grupos alternativos, fijos y móviles, en la
diversificación curricular o adaptaciones para la atención a la diversidad de los
alumnos
2.1.6 Innovaciones en la definición de los roles. Las instituciones escolares especifican

los comportamientos esperados de sus miembros -expectativas, prescripciones y
proscripciones- en relación con la realización de las tareas para el logro de los objetivos
institucionales. Determinadas innovaciones conciernen a la redefinición de funciones o roles
o bien la creación de nuevos roles.
2.1.7 Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y creencias. Determinadas

innovaciones pueden afectar de forma directa a los valores, creencias, concepciones,

9
normas y sentimientos, como los implícitos en el proyecto educativo o ideario del centro
docente. Ciertas innovaciones implican un fuerte ingrediente axiológico o normativo. Otros
cambios, como la organización del currículo centrado en las necesidades e intereses de los
alumnos, frente al currículo centrado en las disciplinas de base científica y cultural; un
enfoque del trabajo escolar que se funda en la denominada pedagogía del esfuerzo, las
connotaciones del agrupamiento de los alumnos por sus capacidades, son tipos de
innovaciones con implicaciones axiológicas.
2.1.8 Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones entre las partes. Los

miembros y partes de la institución escolar -departamentos didácticos, grupos de alumnos,
escalones directivos, roles específicos- están sometidos a unas relaciones determinadas.
Entre algunas unidades existe un mayor flujo de comunicaciones e interactúan más
intensamente. Puede convenir a la institución escolar que tales conexiones sean mejoradas o
que la estructura organizativa sea modificada en su eje horizontal o vertical, que constituyen
un tipo de innovación de notoria trascendencia.
2.1.9 Innovaciones en los métodos de socialización. Se trata de las innovaciones

referidas a los procesos de integración social en la cultura del sistema o institución escolar de
aquellas personas, procedentes de distintos sectores de profesionalización, que se
incorporan como profesores. Así mismo, comprenden la integración de los propios alumnos.
Los nuevos miembros deben captar, aceptar e integrar los valores y elementos de la cultura
institucional, asumir su función o rol dentro de una red de roles, de modo que contribuyan
eficazmente al logro de los objetivos específicos.
2.1.10 Innovaciones de la conexión entre los sistemas. Las instituciones escolares, como
sistemas abiertos, están conectadas con el entorno, necesitando establecer canales y
regularidades para lograr intercambios eficaces con otros sistemas o subsistemas. Algunas
de estas relaciones tienen el carácter de negociaciones con personas, grupos o subsistemas
de la comunidad. Ciertas conexiones con instituciones docentes, pedagógicas, científicas y
técnicas tienen por objeto obtener aportaciones o recursos para la propia mejora. Las
conexiones entre instituciones escolares entrañan formas de cooperación e intercambio de
10
indudable valor. La coordinación y articulación del paso de los estudiantes a otros centros
docentes, al promocionar a las sucesivas etapas educativas, requiere la cooperación entre
ellos, con acciones de acogida y adaptación.
2.2 Tipología de las innovaciones según el modo de realización
En función del modo en que se producen las innovaciones pueden distinguirse seis tipos:
2.2.1 Adición. Consiste en agregar algo nuevo al sistema educativo, sin que sean alteradas
las restantes partes o estructuras. Por ejemplo: se añade la utilización de medios
audiovisuales o informáticos, sin que el modelo didáctico vigente resulte alterado en sus
características sustanciales. Puede incorporarse un nuevo objetivo, como la educación para
el tráfico; un nuevo contenido, como la historia del Japón; una nueva asignatura, como la
enseñanza de la informática, la economía o un nuevo idioma extranjero, permaneciendo
inalterados el conjunto de las estructuras escolares y procesos didácticos tradicionales.
2.2.2 Reforzamiento. Se refiere a la intensificación o consolidación de algo ya existente, en

la misma línea de lo ya vigente, con la pretensión de mejora de determinados aspectos
docentes o discentes. Como ejemplos se pueden mencionar el incremento del horario
semanal de una asignatura, la intensificación del dominio de determinadas técnicas, el
refuerzo de ciertas formas de comportamiento. A este tipo pertenece también un programa
de actualización del profesorado, en la respectiva ciencia, arte, tecnología, o la mejora en el
conocimiento de la psicología del niño y del adolescente, particularmente a efectos de tutoría
y orientación educativa.
2.2.3 Eliminación. En mayor o menor medida se produce una innovación que mejora el
sistema, cuando se elimina cierto elemento, modelo de comportamiento o viejo hábito. Son
los casos de la eliminación de la lectura "coral", del aprendizaje memorístico no significativo
(memoria mecánica) y de ciertas formas de competición, entre otras.
2.2.4 Sustitución. Se produce cuando, en el sistema o institución escolar, uno de sus

elementos es reemplazado por otro. Un libro de texto se sustituye por una nueva edición
11
mejorada o distintos medios audiovisuales son sustituidos por equipos multimedia. También
suele incluirse la sustitución de unas personas por otras: unos profesores por otros, el
cambio de director o del jefe de departamento didáctico.
2.2.5 Alteración. Es la sucesiva modificación de una estructura o modo de operar existente,

que se convierte en una nueva forma dentro de su propia especie, sin perder su existencia.
En este tipo puede incluirse la función de orientación educativa de los estudiantes, que pasa
de los propios profesores a profesionales específicamente destinados a esta función
psicopedagógica, alterándose la realización de la función orientadora.
2.2.6 Reestructuración. Son reorganizaciones que afectan a la estructura del sistema.

Comportan la modificación en los roles, las relaciones interpersonales y ciertas operaciones.
La enseñanza en equipos docentes significa una distinta organización del tiempo y del uso
de los espacios escolares, nuevas situaciones de aprendizaje y agrupamiento de los
alumnos, nuevas responsabilidades y formas nuevas de cooperación docente. En este tipo
se incluirá la enseñanza interdisciplinar, la adopción de un sistema didáctico de enseñanza
individualizada, la escuela abierta o las nuevas formas de organización, funcionamiento y
gestión, en virtud de una mayor autonomía escolar, con la mayor participación de miembros
de la comunidad. Estas innovaciones afectan a las actitudes, las relaciones y los
comportamientos. Implican una mayor complejidad y centralidad, ya que conciernen a las
normas y aspectos nucleares de la institución escolar, incluidas las finalidades.
2.3 Tipología según la intensidad del cambio
Ciertas tipologías de la IE se fundan en la intensidad del cambio o grado de alteración que

produce la innovación.
Considerando los aportes del británico McMullen, podemos reseñar la siguiente tipología:
2.3.1. Innovaciones marginales

Son aquellas que no modifican el rol del profesor y, por tanto, no significan alteración
esencial alguna en su comportamiento docente de base. Las innovaciones marginales se
12
añaden al rol que viene desempeñando el profesor, reforzando y mejorando algún aspecto
de aquél, pero dentro de la misma especie. Cuando en un sistema clásico de exámenes se
introduce la aplicación de pruebas de reconocimiento o elección de respuesta, sólo se ha
producido una innovación marginal. Pero no se ha transformado en un procedimiento de
auténtica evaluación continua, en sus dimensiones diagnóstica y formativa, con efectos
inmediatos en la información correctora del alumno, su motivación y reducción de las
dificultades.
Las innovaciones marginales son innovaciones en cuanto que representan la introducción de
algo nuevo en el quehacer docente, aunque la cuantía del cambio sea débil.
2.3.2. Innovaciones adicionales

Se trata de aquellas innovaciones educativas que sin transformar el rol básico del docente
modifican sus procedimientos. Mientras que las innovaciones marginales se reducen a
mejorar determinadas facetas de un método, que sustancialmente persiste, las innovaciones
adicionales representan una modificación relevante en el método o el cambio de un método
por otro, aunque el rol básico de! docente permanezca igual.
Ejemplo: En la enseñanza de un idioma la adopción del método directo de carácter audio-
oral, centrado en el desarrollo de drill -sobre la base de un vocabulario básico y estructuras
lingüísticas fundamentales- con el apoyo, al menos, del magnetófono de doble pista (MC),
constituye una innovación educativa de tipo adicional. No se ha transformado el modelo
básico del rol docente, pero el método didáctico ha resultado sustancialmente modificado,
respecto a un método clásico, hasta tal punto que puede considerarse sustituido por otro.
2.3.3. Innovaciones fundamentales

Son aquellas que conducen a la transformación de la función o rol docente, constituyendo
una mutación nuclear del comportamiento educativo en sus diversas dimensiones. El rol de
"expositor" de saberes se transforma en un nuevo rol, como organizador de situaciones
significativas de aprendizaje, guía del estudiante en la construcción de sus propios saberes,
orientador de las actividades de aprendizaje individualizado, animador de un grupo de
aprendizaje cooperativo, miembro integrado en un equipo docente.

13
Estas innovaciones comportan una modificación en los objetivos e intenciones, en los

procesos educativos y las estructuras escolares. Implican alteraciones en la metodología, en
los contenidos educativos, en las relaciones interpersonales, en la toma de decisiones, en el
clima escolar, incluyendo el cambio en los valores y la cultura de la institución escolar.
La innovación fundamental significa un cambio sustancial de modelo didáctico, como en el
caso de la implantación de la enseñanza en equipos docentes o la adopción de un sistema
de educación personalizada. Por su complejidad, centralidad y cuantía del cambio presentan
mayores requerimientos a los actores de la innovación. Generan mayores y variadas
resistencias. Son cambios lentos. Por consiguiente, es el tipo de innovación menos
frecuente. Y por lo general, este tipo de innovaciones puede incrementar inicialmente la tarea
del profesor.
2.4. Tipología según la amplitud de las innovaciones
Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovación que afecte directa y únicamente
a su propio comportamiento individual, en el ámbito de su propia clase, cuyos efectos se
extienden a sus propios alumnos. Por el contrario, una innovación puede ser de gran
envergadura, en el orden cuantitativo y cualitativo, implicando al conjunto de los que
integran la institución escolar. Lleva consigo alteraciones del comportamiento docente,
individual, grupal e institucional, con nuevos patrones de relaciones interpersonales, formales
e informales, nuevos modelos de cooperación, tal vez la redefinición de los roles y funciones.
Entre uno y otro tipo, el rasgo distintivo más importante viene dado por la singularidad o
pluralidad de quienes llevan a cabo la innovación educativa y se hallan implicados en
ella.
En el primer caso, solamente entran en juego los saberes, actitudes y decisiones de un

individuo. En el segundo tipo, entra en juego una serie de relaciones interpersonales que se
proyectan sobre las expectativas y desempeño de los roles, la articulación de los
comportamientos grupales, la toma de decisiones, etc.

14
Las innovaciones que implican un cambio en el comportamiento grupal presentan una mayor
dificultad y requieren un mayor período de tiempo para su adopción e institucionalización, en
comparación con aquellas en que sólo el comportamiento individual se halla afectado por la
innovación.
Puede hacerse una distinción entre innovaciones institucionales, que son aquellas en las que
resultan implicados todos los miembros de la institución, profesores y alumnos, e
innovaciones facultativas o parciales, que son las realizadas por un profesor o un grupo de
profesores, sin que los restantes miembros de la institución escolar se vean directamente
afectados por ella.
3. ÁREAS EN LAS QUE SE PUEDE INNOVAR
De la infinidad de posibilidades temáticas en que se puede innovar, se pueden sugerir

algunas, a modo de sugerencia:
3.1 Proyectos que afecten a alguno de los componentes o procesos de la docencia.

 Mejora de los procesos de planificación curricular y revisión de la práctica docente.
 Cambios que afecten a la selección, secuencia y organización de objetivos y
contenidos de una o varias materias.
 Proyectos que aborden la interdisciplinariedad.
 Proyectos que planteen la docencia como un proceso de resolución de problemas.
 Mejora y experimentación de métodos y técnicas de enseñanza.
 Innovación en las estrategias de evaluación del alumnado y de evaluación de la propia
docencia para la mejora, etc.
3.2 Proyectos que afecten explícitamente al alumnado.

 Proyectos centrados en la mejora de estrategias de aprendizaje y de sus habilidades
para la investigación;
 Proyectos de desarrollo de la acción tutorial;

15
 proyectos que impulsen mejoras en la formación cultural y en el desarrollo de

capacidades básicas de los alumnos (capacidad de juicio razonado, análisis crítico,
trabajo cooperativo, desarrollo de la iniciativa personal, búsquedas bibliográficas,
redacción de informes, elaboración de ensayos, trabajos monográficos, exposición
oral de temas, etc.);
 Proyectos orientados al desarrollo integral de los alumnos (inteligencias múltiples,
inteligencia emocional, inteligencia exitosa, autoestima, etc) y a un mejor manejo de
su entorno (ecología, cultura, turismo, producción);
 Proyectos de apoyo al alumnado en transición a la universidad para la iniciación de los
estudios superiores, etc.
3.3 Proyectos que afecten la formación o la competencia docente y que planteen

estrategias de formación para la mejora de la docencia.
 Creación de grupos de reflexión-acción, de coordinación, de planificación, de
evaluación; Círculos de innovación e investigación educativa.
 Grupos, seminarios (permanentes o episódicos) o sesiones de intercambio de
experiencias del profesorado sobre su propia práctica docente.
 Grupos mixtos con participación del alumnado.
 Proyectos centrados en la creación de grupos de debate teórico sobre la docencia,
adoptando distintas modalidades (discusión de documentos, reuniones con expertos).
 Proyectos que planteen la formación del profesorado que recién inicia la carrera.
 Proyectos que aborden el trabajo sobre algunas o la totalidad de las competencias o
dimensiones de la actividad docente.
 Iniciativas de carácter formativo orientadas a paliar las necesidades detectadas en los
diagnósticos.
3.4 Proyectos para la generación de materiales.

 Creación de nuevos materiales orientados a la formación y mejora de competencias
básicas (lingüísticas, matemáticas, informáticas, estrategias de resolución de

16
problemas...), en distintos soportes, susceptibles de consolidarse en las

programaciones ordinarias de las asignaturas fundamentales.
 Proyectos que fomenten la aplicación de las nuevas tecnologías de la información a la
elaboración de nuevos materiales instructivos para el aprendizaje de competencias
básicas por parte de los alumnos.
Finalmente, acerca de las repercusiones de la IE, éstas no son automáticas ni

completamente positivas, también pueden generarse impactos negativos, considerando que
la innovación educativa apunta muchas veces a verdaderos cambios de paradigma y por
ende de la cultura escolar, aspecto y proceso que normalmente genera tanto expectativas
como resistencias.
Impactos positivos (Ríos y Reinoso, 2008):

 Estudiantes: desarrollo de competencias cognitivas y socio-afectivo; aumento de la
autoconfianza, autoestima y autoconcepto; mayor participación y comunicación;
mejoramiento en la expresión oral; mejores conductas cívicas.
 Profesores: mayor satisfacción personal; mejor relación con los estudiantes; mayor
participación y compromiso con la labor educativa y la institución en la que se
desempeña.
Impactos negativos:
Individualismo, competencia, autoritarismo, “iluminismo” del que plantea la innovación,
inmovilismo ante los cambios (como forma de “resistencia”)

17
4. LA CONSTRUCCIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN

EDUCATIVA
Un Proyecto de Innovación Educativa es una propuesta sistemática para abordar la práctica

educativa, sea en las dimensiones del currículum, de la didáctica, los materiales educativos,
la evaluación, la gestión y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas,
mediante la participación activa de los miembros de la comunidad educativa.
4.1 Requisitos para formular un proyecto de IE.

 Partir de un proceso de reflexión colectiva acerca de los problemas pedagógicos más
importantes del centro educativo.
 Plantear estrategias de solución a problemas priorizados, dando respuesta a las
necesidades prioritarias del centro educativo.
 Estar orientado al mejoramiento de la calidad educativa y al desarrollo de las personas
involucradas, logrando un fortalecimiento en la capacidad de autogestión pedagógica
e institucional.
 Estar articulado al desarrollo institucional del centro educativo.
 Establecer estrategias diferentes de aquellas utilizadas anteriormente.
 Establecer redes de colaboración con el entorno social.
 Coherencia entre los elementos internos del proyecto.
 Monitoreo y evaluación permanentes.
 Factibilidad de institucionalizar el proyecto.
 Trabajo en equipo.
4.2 Ámbitos o dimensiones de intervención.

Los ámbitos específicos donde se concentran los proyectos de IE son los de gestión
institucional (innovación institucional), curriculum (innovación curricular) y enseñanza
(innovación didáctica).
Las prácticas involucradas en cada uno de estos ámbitos, y por lo tanto sujetas a innovación,
son las siguientes (Barraza, 2013):

18
4.2.1 Innovación institucional

 Prácticas políticas: negociación de conflictos y toma de decisiones.
 Prácticas administrativas: planificación, dirección, organización, comunicación y
evaluación.
4.2.2 Innovación curricular
 Prácticas de elaboración de diagnósticos: definición de modelos y construcción de
estrategias de recolección de la información.
 Prácticas de estructuración curricular: definición de modelos y enfoques.
 Prácticas de evaluación curricular: definición de modelos y construcción de estrategias
de recolección de la información.
4.2.3 Innovación didáctica
 Prácticas de planificación didáctica: elaboración de registros, construcción de modelos
y definición de procesos.
 Prácticas de intervención didáctica: construcción de estrategias didácticas y medios
para la enseñanza.
 Prácticas de evaluación de los aprendizajes: diseño de instrumentos y construcción de
estrategias.
4.3 Selección y formulación de un problema
El problema planteado debe estar descrito de tal manera que refleje una carencia o una
necesidad, que puede estar planteado o no en forma de pregunta. Debe ser significativo,
relevante, pertinente y factible de solucionar.
Debe formularse desde el punto de vista pedagógico, de manera concreta y precisa
indicando los factores críticos que lo originaron. Asimismo, se deben formular claramente las
variables que van a ser objeto de estudio.
Formular bien el problema de investigación es decisivo para el desarrollo posterior del

trabajo, lo que redundará en ahorro de tiempo y esfuerzo.

19
Los términos contenidos en el problema son descriptivos y de un alcance que presenta

equilibrio entre la generalidad y la precisión.
Su planteamiento expresa una relación entre dos o más variables, pero también puede
referirse a la relación entre una variable y otro elemento que permanece inalterado.
El planteamiento de un problema de investigación no puede incluir juicios morales o

estéticos; pero debe cuestionarse si es o no ético llevarlo a cabo.
La etapa de la formulación del problema se designa también como “problematización” dado
que incluye más elementos que la sola pregunta. En esta fase se explicitan además y en el
siguiente orden:
a) Los antecedentes que han dado origen a la pregunta.
b) La pregunta misma, que emana de esos antecedentes.
c) Los límites que el investigador ha establecido a su trabajo.
d) La justificación del estudio.
Por ejemplo en la Escuela “Y”, detectaron que uno de los grandes problemas existentes es la
falta de dominio de métodos y técnicas de aprendizaje de los estudiantes del segundo ciclo
básico, por lo cual su rendimiento es bajo, lo que se puede verificar en sucesivas mediciones
de la Prueba Simce. Como alternativa a este problema se formula el proyecto “Renovación
de métodos y técnicas de aprendizaje”.
En este caso, las dos variables en juego son las siguientes:
. Variable independiente: Métodos y técnicas de aprendizaje (Causa).
. Variable dependiente: Rendimiento académico (Efecto).
Criterios para plantear adecuadamente un problema

1. El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.
2. El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad.
3. El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica.

20
Justificación del proyecto

Se explicarán las razones por las cuales hay la necesidad de plantear un proyecto de
innovación educativa con características determinadas, las demandas que se pretenden
satisfacer y la finalidad.
También se deben señalar las experiencias previas llevadas a cabo en la búsqueda de
soluciones al problema -si las hubiera- así como la importancia de la realización del proyecto
y los beneficios que obtendría la comunidad educativa.
Etapas en el planteamiento del problema (Selltiz, 1980; Pardinas, 1993)

1. Planteamiento inicial: Selección de una dimensión educativa en la que se intentará
desarrollar una innovación educativa.
2. Antecedentes del tema-problema.
2. Identificación de la clase del problema.
3. Determinación de la viabilidad del proyecto.
3.1. Tiempo
3.2. Fondos
3.3. Personal profesional y/o técnico calificado
3.4. Materiales
4. Planteamiento de la definición del problema
Pauta de evaluación del Planteamiento del Problema

 ¿Es un problema –o una pregunta- que al resolverlo generará innovación educativa?
 ¿Su formulación se compone de términos descriptivos, en lugar de contener
expresiones valorativas o juicios de valor?
 ¿Es un problema que para ser respondido amerita una investigación rigurosa,
siguiendo determinados pasos metodológicos, o simplemente es posible de responder
mediante un par de llamadas telefónicas o una entrevista de diez minutos?
 Tal como está formulado, ¿es posible que su(s) respuesta(s) pueda(n) ser verificadas?
 ¿El planteamiento es lo suficientemente preciso como para que el problema sea
abordable? ¿Contiene a la vez algún elemento que sea generalizable como para que
la investigación no se vuelva inútil por irrelevante?
21
 ¿Su problema expresa a lo menos la relación entre una variable y una constante o, en
el mejor de los casos, una relación entre dos variables?
4.4 Marco teórico
El marco teórico está constituido por los fundamentos teóricos que sirven de sustento y base
para la formulación del proyecto de innovación educativa que se quiere desarrollar. Es
preciso recordar que no se pretende desarrollar todo un tratado sobre bases teóricas, pero si
se debe tener un referente de terminología básica que responda a las intenciones del
proyecto.
Por ejemplo, se puede describir en qué corrientes teóricas del aprendizaje, teoría de la
didáctica, teoría de la evaluación, concepción de educación, teoría curricular, etc. se
fundamenta el proyecto.
Se trata, en síntesis, de contextualizar el problema de investigación planteado, integrando un

marco teórico o de referencia.
Funciones del marco teórico

El marco teórico cumple una función integradora, al incorporar dentro de las teorías ya
existentes el nuevo conocimiento, aquel que se va a generar a través de nuestra
investigación.
1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otras investigaciones.
2. Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio. Al acudir a los antecedentes,
nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de
investigación: qué tipos de estudio se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se
han recolectado los datos, qué diseños se han utilizado, etc.).
3. Amplía el horizonte de estudio y guía al investigador para que éste se centre en su
problema, evitando desviaciones del planteamiento original.
4. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

22
Pauta de Evaluación del Marco Teórico

a) ¿Resulta ser sólo una transcripción de textos? ¿Qué aporte suyo hay en él?
b) ¿Usted suscribe o adhiere a alguna propuesta teórica en especial? ¿Cómo la
incorporará a su proyecto?
c) ¿Se preocupó de vincular de modo explícito su marco teórico con algunos aspectos,
pasos, ideas o procedimientos del proyecto que está realizando?
4.5 Formulación de objetivos
Deberán ser presentados de manera clara y precisa, desagregando los objetivos específicos
de los generales. Los objetivos deben estar formulados técnicamente y pensando en la
factibilidad de su ejecución y evaluación. Es indispensable formularlos de manera explícita
para no desviarse del camino trazado.
Tienen que estar vinculados directa y estrechamente con el problema formulado.
Y deben tener una dosis considerable de realismo, tienen que poder alcanzarse.
Como resulta necesario saber si fueron logrados o no, los objetivos han de ser también
posibles de verificar o medir.
Por tal motivo, su formulación tiene que ser clara, precisa y concreta.
Ejemplo de objetivo general:

Mejorar el rendimiento académico de las alumnas de primer grado de la Escuela de san
Ramón de Nal, Chiloé, a través del dominio de métodos y técnicas de aprendizaje.
Ejemplo de objetivos específicos:
 Capacitar a los docentes en diferentes métodos y técnicas de aprendizaje de acuerdo
a sus áreas.
 Enseñar a las alumnas el uso de diferentes métodos y técnicas de aprendizaje de
acuerdo con las áreas curriculares.
 Elaborar un manual de métodos y técnicas de aprendizaje por áreas curriculares.

23
Funciones de los objetivos dentro del proceso de investigación:

a) Acotar en forma precisa cuáles son las fronteras hasta donde llegará el estudio
(especificar aún más el problema planteado).
b) Servir de guía, a lo largo de la investigación, para no apartarnos de lo que nosotros
mismos hemos decidido alcanzar.
c) Servir de referencia, hacia el final de la investigación, para evaluar si hemos logrado o
estamos logrando lo que nos habíamos propuesto en los comienzos.
Pauta de Evaluación de Objetivos

a) ¿Está seguro(a) que concuerdan directamente con el problema de investigación
formulado?
b) ¿Están los objetivos adecuadamente diferenciados en generales y específicos?
c) ¿Le parece que son alcanzables, tal como los visualiza en este momento?
d) ¿Son realistas?
e) ¿Ha pensado cómo procederá para lograrlos? (información, técnicas, factibilidad).
f) ¿De qué manera podrá percatarse o evaluar que los logró?
g) ¿Encuentra que están expresados de manera clara, precisa y concreta?
4.6 Naturaleza del proyecto
Se debe explicar de manera clara el procedimiento, la pauta, la técnica, el medio, etc. que se
utilizará en el proceso de innovación para mejorar la calidad de la educación. Debemos
recordar que todo proceso de innovación apunta a mejorar la calidad de los aprendizajes y,
por ende, el rendimiento académico.
Para el desarrollo de este ítem se debe tener muy claro que el proyecto de innovación
educativa es una propuesta sistemática para abordar la práctica educativa, sea en las
dimensiones del currículum, la didáctica, la evaluación, los materiales educativos y otros, con
el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas en la educación a través de la participación
activa de todos los miembros de la comunidad educativa.

24
4.7 Población beneficiaria
Se deberá detallar a quienes beneficiará la innovación, tanto dentro como fuera de la

institución escolar (estudiantes, profesores, familias, barrio, etc.). Debe ser enunciado de
forma cualitativa y cuantitativa, por ejemplo: 240 alumnos de primero, segundo y tercer grado
participantes en el “Proyecto ......”.
4.8 Pertinencia, relevancia y contextualización del proyecto
Se deben considerar las siguientes especificaciones:

 El proyecto debe responder a las demandas, necesidades y problemas así como a
planteamientos de optimización de las fortalezas y oportunidades determinadas en el
diagnóstico de la comunidad educativa en el marco del contexto local, regional,
nacional y mundial.
 Debe especificar propuestas concretas de cambio de prácticas educativas para
favorecer el aprendizaje y el desarrollo personal de los miembros de la comunidad
educativa, especialmente los alumnos.
 La propuesta debe orientarse a elevar el nivel de la profesionalización docente
creando espacios para el desarrollo en los distintos campos de acción: círculos de
innovación educativa, círculos de estudio e investigación, etc.
4.9 Recursos disponibles
Son las posibilidades y elementos con los que cuenta la comunidad educativa, la institución y
los actores involucrados en la ejecución del proyecto. En este ítem se deben mencionar los
recursos con que cuenta la institución en términos de debilidades y fortalezas para la
solución del problema: Talento humano, recursos materiales y financieros.

25
4.10 Hipótesis de trabajo
Corresponde a la solución que se plantea al problema detectado.

Las hipótesis son afirmaciones no comprobadas, pero necesariamente comprobables, que se
proponen como respuestas tentativas para el problema formulado (Selltiz, 1980; Hernández,
2003).
Puede considerarse también como una afirmación sobre relaciones entre variables, de aquí
que deban ser definidas en forma clara y precisa, que sea contrastable con la realidad
empírica.
Las hipótesis pueden surgir tanto al momento de plantear el problema como también a partir
del marco teórico. Es importante que propongan respuestas pertinentes al problema
planteado y no a otro; y que sean coherentes con los objetivos hasta el punto de que no
queden hipótesis desligadas de ellos. En el momento mismo de su formulación corresponde
pensar ya, aunque sea a grandes rasgos, en cómo se procederá a su verificación en el
terreno de lo práctico.
Requisitos de una Hipótesis bien formulada

No basta con tener una conjetura o suposición sobre lo que ocurre para disponer de una
hipótesis válida, es necesario que ésta cumpla una serie de condiciones:
- Lógica. Debe ser coherente en términos de una explicación razonable que resista un
análisis crítico; no puede ser descabellada hasta el punto de ser absurda.
- Nivel de generalidad. La explicación es de carácter general y trasciende a una
explicación o conjetura de hechos singulares; la hipótesis debe abarcar a una
categoría de fenómenos que tengan algún atributo en común. Por otra parte, no debe
ser tan general que impida precisar los conceptos y operaciones que de ella se
desprendan.
- Ser verificable. Si la explicación no permite someterla a prueba mediante los
procedimientos de la ciencia, no tiene validez.

26
- Operacionalidad. Es decir, que sus términos sean claros, sin ambigüedades a fin que
se puedan establecer las relaciones entre las variables y sus indicadores que
permitirán observar su comportamiento.
- Referencia teórica. Es preciso que se inserte en un cuerpo de teoría en forma
explícita, a fin de procurar incrementar el acervo científico. La ciencia es acumulativa y
una hipótesis aislada no aporta nada.
- Ser fructífera. Los frutos de las hipótesis son las predicciones de situaciones
particulares que se pueden deducir; una hipótesis no se comprueba, sino que se va
confirmando a medida que se cumplen todas las predicciones que se extraen de ella.
Funciones de las hipótesis en la investigación

1. Orienta y centra la investigación.
2. Delimita y circunscribe el campo de estudio señalando los hechos relevantes.
3. Es el vínculo entre la teoría y la investigación que lleva a descubrir nuevos aportes al
conocimiento.
4. Las hipótesis comprobadas pasan a formar parte de construcciones teóricas.
En algunos casos, es posible omitir las hipótesis en estudios de carácter exploratorio y

en ciertas investigaciones cualitativas.
Ejemplo de Formulación de Hipótesis

Situémonos en una investigación sobre causalidad de la delincuencia juvenil. Una de las
teorías que mayor apoyo empírico han recibido (Hindelang, 1973; Jonson, 1979) es la teoría
del control social de Hirschi (1969). Algunos de los axiomas o aseveraciones esenciales en
los que se fundamenta esta teoría son los siguientes:
a) Los controles sociales son los que mantienen al joven en la conformidad.
b) La interiorización de la norma constituye el determinante de la conducta delictiva.
c) Los lazos o frenos que mantienen al individuo en la conformidad son:
 Afecto a personas convencionales (padres, profesores, amigos).
 Compromiso con líneas convencionales de acción.

27
 Implicación en actividades convencionales.

 Creencia en la legitimidad.
De estos comienzos axiomáticos, podrían deducirse unas proposiciones, a partir de las

cuales se derivan hipótesis como las siguientes:
a) Cuanto mayor respeto y admiración siente el joven hacia las personas con las que se
identifica, menor es la probabilidad de que se emprenda en conductas delictivas.
b) Cuando el joven se libera de las ataduras que le vinculan a la sociedad convencional
(familia, escuela, comunidad), está más predispuesto a transgredir la norma legal.
c) Cuanto más ocupado esté el joven en la realización de actividades convencionales,
menor tiempo encontrará para cometer actos delictivos.
d) La ausencia de creencias que prohíban la realización de conductas delictivas, lleva al
joven desvinculado a la delincuencia.
Las hipótesis contienen conceptos que necesitarán medirse para su comprobación. Este
proceso se conoce como operacionalización o traducción de conceptos generales en
indicadores concretos. En este ejemplo, podría decidirse operacionalizar los conceptos:
- Delincuencia juvenil, como todo tipo de conducta que infringir la norma legal llevada a
cabo por personas menores de 18 años de edad.
- Falta de control paterno, como grado al que el joven percibe que sus padres le
rechazan o no apoyan.
Pauta de Evaluación de las Hipótesis

a) El enunciado de la (o las) Hipótesis ¿permite identificar las variables que intervienen
en el problema planteado?
b) Esta hipótesis ¿Es una respuesta clara y tentativa al problema formulado?
c) ¿Se trata de una hipótesis susceptible de ser verificada?
d) Las variables y los términos más relevantes de la investigación ¿Se hallan definidos
en conceptos claros e inconfundibles (definiciones operacionales)?

28

29
PROYECTO FINAL
UNIDAD Nº III
Evaluación de Proyecto
PROYECTO FINAL
UNIDAD III
EVALUACIÓN DE PROYECTOS
2
1. CÓMO EVALUAR UN PROYECTO
Al momento de diseñar un Proyecto de Innovación educativa, deben considerarse una serie

de interrogantes que nos permitirán desarrollar uno que sea coherente, consistente y
proyectivo.
Ander Egg (2000) propone una serie de preguntas orientadoras, que enfocarán el proceso en
cuestión que se intenta desarrollar:
- Propuesta: ¿Qué hacer?

- Planteamiento del contexto y problema: ¿Para qué?
- Destinatarios: ¿Para quién o quiénes?
- Responsables durante el proceso: ¿Con quiénes?
- Lugares y espacios donde se implementará el proyecto: ¿Dónde?
- Cuadro temporal que se utilizará: ¿Cuándo?
- Etapas y actividades previstas: ¿Cuánto?
- Técnicas que se utilizarán: ¿Cómo?
- Medios e instrumentos que se requieren o que se cuentan: ¿Con qué?
- Monitoreo, evaluación parcial, evaluación final: ¿Qué resultados se
obtiene/obtuvieron?
Recordemos que cualquier proyecto que implique innovación, establece algunas etapas
imprescindibles en su formulación y ejecución, a saber: diseño, ejecución y evaluación.
Sabino (1995) incluye como etapa la idea, al comienzo de todo, y este proceso se puede ilustrar
en la imagen siguiente:
3
El Diseño corresponde a la etapa en la que se valoran las opciones, estrategias y tácticas a

seguir, teniendo como indicadores los objetivos que se intentarán lograr. Se realiza el perfil del
proyecto, las proyecciones e impactos, incluso estudios de pre-factibilidad económica.
Tras la aprobación del proyecto se realiza una planificación “operativa”, en la que se prevén y
establecen los plazos y recursos necesarios, además de los participantes y responsables.
En la Ejecución se pone en práctica lo planificado y se realizan los ajustes que sean

necesarios, además de enfrentarse a las eventualidades que aparezcan, generadas tanto por el
contexto dinámico en que se desarrolla el proyecto como por situaciones de cambio que
pueden ocurrir dentro de los equipos de trabajo.
Finalmente en la Evaluación, el proyecto es revisado en función de los planeado y ejecutado,

considerando los objetivos planteados y los impactos esperados. Es importante considerar que
la Evaluación no se debe realizar sólo al final del proceso, se requiere implementar un sistema
de monitoreo a lo largo de todo el proceso, que permita la retroalimentación constante de todo
lo que se está ejecutando, además de establecer criterios de evaluación que se sigan aplicando
después de entregado y ejecutado el proyecto, de modo que se establezca un proceso continuo
y que sirva de base para futuras intervenciones, ajustes o derechamente el desarrollo de
nuevos proyectos que permitan profundizar e incluso cambiar lo desarrollado en proyectos
anteriores.
4
Ejemplo de Evaluación de un Proyecto: Articulación Escuela-Comunidad
La siguiente es una herramienta para facilitar el proceso de evaluación de proyectos. Su

propósito es brindar estructura para comunicar información esencial y confiable relativa al
Proyecto. Aunque la evaluación es un proceso que debe tenerse en cuenta a lo largo de todo
el Proyecto, los elementos que a continuación se señalan, resultan más pertinentes en
momentos avanzados o terminales de éste.
Los elementos que se analizarán a continuación, son parte de la Metodología de Marco

Lógico, una de las herramientas mayormente utilizadas en la Evaluación de Proyectos
Educacionales. La revisión de sus elementos le otorgará la posibilidad de sistematizar
información para la exposición de resultados, reorientación de proyectos o articulación de
nuevos proyectos.
No existe una sola estrategia de evaluación, ni un conjunto de indicadores que pueda

utilizarse para la medición del impacto y la cuantificación de los resultados de cualquier
proyecto. No debe confundirse esto con la existencia de medidas estandarizadas de
resultados (por ejemplo, escalas de calificaciones), ni tampoco con instrumentos validados
para efectuar mediciones respecto a variables específicas (baterías de pruebas o test).
Nos referimos en cambio, a la necesidad de contar con indicadores contextualizados,
diseñados para los Fines, Objetivos y Metas del Proyecto en cuestión, ya que una adecuada
acción evaluativa de proyectos, debe contar con instrumentos precisos y pertinentes que
permitan recoger información acerca de sus componentes centrales.
Resulta fundamental contar previamente con OBJETIVOS y METAS claras que sirvan de
guías para el proceso de evaluación. Si en la etapa de diseño del Proyecto, estos elementos
aún no han sido definidos con claridad cabe la posibilidad que la estrategia evaluativa, a
pesar de contar con instrumentos adecuados, no evalúe realmente los impactos esperados
para el Proyecto.
5
Para analizar la coherencia evaluativa de un Proyecto, se espera que exista una relación
lógica entre todos sus componentes, para de esta forma garantizar la confiabilidad de los
resultados y de la acción global de evaluación.
Ejemplo: Un Proyecto de articulación Escuela -Comunidad tiene las siguientes etapas:
Diagnóstico Objetivo ¿Cómo se logrará el ESTRATEGIA

Existe un Aumentar la objetivo? Desarrollo de un estudio de
aumento oferta la población en edad
sostenido de educativa del escolar del sector,
la demanda colegio en un ¿Qué resultados se definición de las nuevas
por curso por nivel espera obtener? vacantes que se ofrecerán,
matricula, la dotación necesaria para
producto del prestar el servicio educativo
crecimiento ¿Cuánto se espera y determinación de los
poblacional lograr respecto a los requerimientos físicos y
del área de resultados? didácticos que requiere el
influencia logro del objetivo.
del
colegio
¿Cómo se verificarán METAS

los resultados? Aumento de un curso por
nivel
INDICADORES DE
LOGRO
Aumento de un 50% de la
matrícula actual
MEDIOS DE
VERIFICACION
Boletín Mensual de
Subvenciones, Registros de
Alumnos,
Registros Contables, etc.
6
Como todo los procesos al interior de la Escuela, el diseño y la gestión de Proyectos se

inserta en un proceso dinámico, y por lo tanto se deduce que cada iniciativa se genera a
partir de una anterior, la que a la vez posibilita la existencia de una propuesta posterior que
puede continuar en el mismo propósito y/o abarcar otras áreas de interés.
En el ejemplo tenemos un Diagnóstico, que probablemente en una iniciativa anterior, podría

haber sido una actividad o una estrategia vinculada a un Proyecto que perseguía el Objetivo
de “ Conocer, construir y analizar variables demográficas y poblacionales de interés, para
caracterizar grupos humanos en el entorno de nuestra escuela” , o bien de un Plan
Específico desarrollado por el Municipio que consistía en “ Caracterizar la población comunal
para atender en forma más eficaz el conjunto de necesidades que van emergiendo producto
de los cambios tecnológicos y el desarrollo urbano”, etc.
De esta forma, los resultados de estos supuestos Proyectos dieron lugar a la Hipótesis que
animó el actual proyecto "Proyecto de Articulación Escuela -Comunidad". Esta hipótesis
podría relacionar directamente el aumento poblacional de la comunidad donde se inserta el
Liceo, con la necesidad de aumentar la oferta educativa, La consistencia de esta hipótesis,
dependerá de los instrumentos utilizados y de la medición específica en el ámbito señalado.
En función de este propósito, se ha declarado el Objetivo de “Aumentar la oferta educativa

del colegio en un curso por nivel”. Como se observa, este ha sido amplificado a un alcance
más general que el tema de caracterización sociodemográfica, atendiendo no sólo a este
propósito, sino a la demanda educativa del sector, producto de las actuales condiciones.
Este alcance estratégico se fundamenta en la posibilidad de encontrar hallazgos

significativos en otras áreas, y no tan sólo en las que señala el Diagnóstico. Por ejemplo con
este objetivo, se podría explorar también la necesidad de implementar sistemas de
financiamiento o subvención para gastos de locomoción.
Continuando con el ejemplo, debemos revisar los componentes de Estrategia, Metas,

Indicadores de logro y Medios de Verificación.
7
Aunque todos estos componentes caben en el ámbito de la Evaluación de Proyectos, cabe

hacer ahora la distinción entre Impacto y Resultados.
Cuando hablamos de Impacto, nos referimos a los cambios culturales por ejemplo a nivel de
pautas de conducta, estilos de aprendizaje, métodos de trabajo, procedimientos sistemáticos,
estilos de comunicación, etc., los que son evaluados fundamentalmente a través de métodos
de recolección de datos cualitativos y cuantitativos, pero que son visualizables a muy largo
plazo, estimados a más de dos años una vez finalizado el Proyecto.
Por Resultado se habla en cambio, de la estimación actual de los cambios experimentados

por la población objetivo del proyecto, en este caso de la población potencial de alumnos, a
través de Metas, Indicadores de logro y Medios de Verificación.
Las Metas son enunciados que especifican los resultados esperados del Objetivo del
Proyecto. En algún sentido, son las áreas específicas donde necesariamente deben impactar
los resultados del Proyecto, que coincidentemente son las variables componentes de la
hipótesis. Estas caben en el ámbito de la Responsabilización de Resultados. Una clara
definición de meta, en este ejemplo sería el Aumentar la oferta educativa, para así hacer
coherentes la hipótesis con el propósito del Proyecto en marcha.
Por otra parte tenemos los Indicadores de Logro, que no son otra cosa que la cuantificación
de los resultados a los cuales se compromete el Proyecto. Es una expresión que establece la
relación entre dos o más variables, que permite medir el nivel o magnitud del cumplimiento
de una meta. Los indicadores de logro señalan en Compromiso de Resultados, es decir algo
mediante el cual el Proyecto se compromete a cumplir y que además define el cumplimiento
de la meta. La estimación de los Indicadores de Logro, dependerá de las expectativas, la
magnitud y los alcances que se espera que tenga el proyecto en cuanto a su objetivo. Por
ejemplo es muy distinto enunciar un indicador como “aumento de la matrícula anual en un
15%”, o “aumentar la oferta educativa en un curso para 1º y 2º Medio en un año, y para 3º y
4º Medio en dos años”.
8
Obsérvese que el primero tiene un énfasis en el aumento de la oferta respecto a la actual, y

por lo tanto tiene como referente específico, la actual matrícula, a diferencia de la segunda,
que pone énfasis en los plazos para la constitución de los logros. De todos modos, cabe la
posibilidad que la unidad se haga cargo de ambos indicadores de igual forma.
Por último, los Medios de Verificación, son instrumentos mediante los cuales el ejecutor o
evaluador puede obtener información de los indicadores. Ello obliga a los planificadores del
proyecto a identificar fuentes existentes de información o a hacer previsiones para recoger
información, quizás como una actividad del proyecto. No toda la información tiene que ser
estadística., también puede ser la observación de un especialista registrada en una bitácora,
por ejemplo. Puede observarse que hay medios de verificación, de disposición directa de los
ejecutores, tales como un libro de clases, un acta o el Boletín Mensual de Subvenciones
(BMS), por ejemplo.
A continuación revisemos un instrumento de evaluación que nos permitirá desarrollar

procesos de monitoreo de los proyectos de Innovación Educativa que nos interese llevar a
cabo en nuestras instituciones.
9
Rúbrica o Matriz de Valoración aplicada a un Proyecto de Innovación Curricular y

Metodológica.
Consideramos la evaluación como un trabajo continuo que nos permite valorar la evolución
de los aprendizajes del alumnado. Para lograrlo será imprescindible conseguir que los
alumnos se impliquen en su proceso de aprendizaje.
Uno de los instrumentos de evaluación que resultan adecuados para la evaluación es la

Rúbrica o Matriz de Valoración.
La rúbrica puede definirse como un conjunto de criterios específicos que permiten valorar los
resultados de aprendizajes logrados por el estudiante, en un trabajo específico o en un
proceso de construcción de su aprendizaje (“cómo está aprendiendo el estudiante”)
La rúbrica es un instrumento que permite al profesor describir cualitativamente los distintos

niveles de logro que el estudiante debe alcanzar de manera que estos conozcan los criterios
de calificación con que serán evaluados.
El alumno puede evaluarse y hacer una revisión final de sus trabajos antes de entregarlos.
Cuando el alumno conoce el nivel de calidad que se espera de él es más fácil que lo haga
bien. La rúbrica permitirá valorar su trabajo y facilitará la retroalimentación.
Mejoras esperadas e impacto sobre la docencia

 Que el estudiante se implique más en sus dinámicas de trabajo dentro y fuera del aula
y sea más consciente de su propio proceso de aprendizaje.
 Averiguar no sólo cuánto sino también cómo está aprendiendo el estudiante. Esto nos
facilitará realizar modificaciones en la metodología docente, de manera que estas se
centren en el estudiante y en su forma de aprender.
 Entregar información al estudiante sobre sus fortalezas y sus áreas u oportunidades
de mejora.
10
Ejemplo: Innovación pedagógica en el aula, desarrollando nuevas metodologías de

trabajo
Resultados esperados
– Los aspectos pedagógicos y metodológicos del proyecto son originales y fomentan la
creatividad y participación colaborativa.
– El proyecto aporta e instala una(s) metodología(s) de trabajo con los estudiantes que va(n)
más allá de la transmisión de conocimientos del profesor hacia ellos, sino que más bien
fomenta(n) la interacción y el trabajo en colaboración, con propuestas que incluyen
investigación y reflexión.
– Se organizan equipos de trabajo colaborativo, con un fuerte acento en la proactividad.
Escala de Indicador Grado de impacto

valoración
1 No se involucra en ninguna fase del Nulo
trabajo a los estudiantes u otros docentes.
2 La mayor parte de las actividades, Irrelevante
materiales y estrategias de apoyo están
diseñadas por el docente: los estudiantes
siguen y cumplen instrucciones.
3 Los métodos de trabajo permiten una Incipiente
interacción ocasional de los estudiantes,
con sus propios compañeros y el docente:
trabajo en equipo, comparación de
información y aportes en puestas en
común.
4 Los alumnos desarrollan una interacción Mediano
permanente entre ellos y diseñan diversas
estrategias de trabajo de manera
proactiva.
5 Se observa una interacción natural y un Alto
trabajo colaborativo, resolviendo
problemas y desarrollando proyectos de
mejoramiento del aprendizaje.
11
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PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

1. TEÓRICOS DEL APRENDIZAJE

1.1. Iván Pavlov

acompañada directamente con el estímulo Incondicionado en variadas ocasiones, de tal

Cuando aprendemos una lengua extranjera, lo que hacemos en realidad es emparejar

1.2. John Watson

En el experimento de Watson con el niño Albert, se produjo que la respuesta

Evento “A” Entre acontecimientos. Evento “B”

Determinando la forma en que

Si el gato manipula correctamente la palanca la puerta se abre y el animal alcanza la

Refuerzos: cuando las consecuencias antes mencionadas son de carácter placentero

En el experimento de la rata (caja de Skinner), el dispositivo contaba con dos luces de

la señal no refuerzo social,

Indica cuando mantiene la conducta

 Seleccionar adecuadamente los reforzadores por su potencial.

1.5 Albert Bandura

conducta mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias,

1.7 Jean Piaget

Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto

1.8 Jerome Bruner

2. El crecimiento se basa en la internalización de los estímulos que provienen del

estudiantes expanden el conocimiento planteando y probando hipótesis, en lugar de sólo

- Formular preguntas como éstas: ¿Cómo podríamos perfeccionar la mano

1.9 David Ausubel

El concepto más importante de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo.

Por lo tanto, la asimilación es un proceso que ocurre cuando un concepto o

3) Estabilidad y claridad de las ideas de anclaje.

g) El maestro debe dar la oportunidad, motivar y alentar las actitudes de autocrítica

1.10 Lev Vygotsky

Para Vygotsky, existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente

- Insertar la actividad que está realizando el alumno en marcos u objetivos más

1.11 Reuven Feuerstein

- Trascendencia: Las M.L.E. producen más que un comportamiento requerido para

Es la mediación la que produce estructuras mentales en un inter juego entre crianza,

Aprendizaje por experiencia directa (natural)

1.12 De Jean Piaget a Lev Vigotsky

- Asimilación: Implica tomar nueva información e incorporarla a las estructuras

Desarrollo mental no verbal, aprendizaje de movimientos orientados

a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. 0-1 mes

b) Estadio de las reacciones circulares primarias. 1-4 meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias. 4-8 meses

d) Estadio de la coordinación de los esquemas de

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por

f) Estadio de las nuevas representaciones

El niño comienza a pensar simbólicamente y a usar el lenguaje, el

a) Estadio pre-conceptual. 2-4 años

En la etapa el niño logra el dominio de la

Etapa De Las Surge el pensamiento abstracto y las ideas

egocéntricos y luego logran razonamiento inductivo y

El constructivismo es la teoría del aprendizaje que destaca la importancia de la acción

- Semejanzas entre Vigotski y Piaget:

- Principales diferencias entre Vigotsky y Piaget:

Como en todo proceso de aprendizaje se va de lo general a lo específico así la Teoría

- Conseguir que el resultado de la experiencia directa con el objeto de

- Ser cooperativa: los estudiantes aportan, observan, modelan y regulan las

- Relación docente alumno

Le interesa la funcionalidad de los aprendizajes, el uso funcional que los alumnos