Sosa Ramos Yonathan

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
INCIDENCIA DE LA ATENCIÓN DISPERSA EN EL

APRENDIZAJE DE NIÑOS Y NIÑAS DEL 2DO GRADO DE LA
I.E.P. N° 71013 GLORIOSO SAN CARLOS
TESIS
PRESENTADA POR:
YONATHAN SOSA RAMOS
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE :

LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PUNO - PERÚ
2019
DEDICATORIA
El presente trabajo investigativo esta dedicado principalmente a Dios, por
ser el inspirador y darme fuerza para continuar en este proceso de obtener
uno de los anhelos más deseados. A mis padres, por su amor, trabajo y
sacrificio en todos estos años, gracias a ustedes he logrado llegar hasta
aquí.
A todas las personas que me han apoyado y han hecho que este trabajo se
realice con éxito, en especial a aquellos que me abrieron las puertas.
Yonathan Sosa Ramos

AGRADECIMIENTOS
-Agradezco a Dios por ser mi guía y acompañarme en el transcurso de mi vida,
brindándome paciencia y sabiduría para culminar con éxito mis metas propuestas.
-A mis padres por ser mi pilar fundamental y haberme apoyado incondicionalmente, pese
a las adversidades e inconvenientes que se presentaron.
-Agradezco a mis jurados de tesis Dr. Saúl Bermejo Paredes, Dra. Zaida Callata Gallegos,
Dr. Beker Maraza Vilcanqui, M. Sc. Alexander Condori Palomino, quienes, con su
experiencia, conocimiento y motivación me orientaron en la investigación.
-Agradezco a los todos docentes que, con su sabiduría, conocimiento y apoyo, motivaron
a desarrollarme como persona y profesional en la Universidad Nacional del Altiplano.

ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
ÍNDICE DE FIGURAS
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE ACRÓNIMOS10
RESUMEN .......................................................................................................................... 11
ABSTRACT ........................................................................................................................ 12
I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 13
1.1. Planteamiento del problema de investigación ....................................................... 14
1.2. Formulación del problema de investigación ......................................................... 15
1.2.1. Problema general ................................................................................... 15
1.2.2. Problemas específicos ........................................................................... 15
1.3. Hipótesis de la investigación ................................................................................. 15
1.3.1. Hipótesis general ................................................................................... 15
1.3.2. Hipótesis específicas ............................................................................. 15
1.4. Justificación del Estudio ........................................................................................ 16
1.5. Objetivos de la investigación ................................................................................... 17
1.5.1. Objetivo general ......................................................................................... 17
1.5.2. Objetivos específicos ................................................................................. 17
II. REVISIÓN DE LITERATURA ..................................................................................... 18

2.1. Antecedentes ............................................................................................................ 18
2.2. Marco teórico .......................................................................................................... 21
2.2.1. Atención ..................................................................................................... 21
2.2.2. Tipos de atención........................................................................................ 22
2.2.2.1. La atención selectiva o focalizada .................................................................... 22
2.2.2.2. La atención dividida. ........................................................................................ 22
2.2.2.3. La atención sostenida........................................................................................ 23
2.2.3. La atención dispersa .................................................................................. 23
2.2.4. Características de un niño con atención dispersa ....................................... 24
2.2.5. Factores que influyen para la atención dispersa ......................................... 26
2.2.6. Consecuencias del déficit de atención ........................................................ 26
2.2.6. Trastornos asociados al déficit de atención ................................................ 27
2.2.7. Trastornos por atención dispersa ................................................................ 28
2.2.7.1. Desatención ...................................................................................................... 28
2.2.7.2. Hiperactividad-impulsividad ............................................................................ 29
2.2.7.3. Impulsividad ..................................................................................................... 30
2.2.8. Aprendizaje................................................................................................. 30
2.2.9. Tipos de aprendizaje ................................................................................... 36
2.2.10. Clasificación de los trastornos específicos del aprendizaje ...................... 36
2.2.10.1. Trastorno de la lectura .................................................................................... 37
2.2.10.2. Trastorno de la escritura ................................................................................. 37
2.2.10.3. Trastorno del cálculo ...................................................................................... 37
2.3. Marco conceptual .................................................................................................. 38
III. MATERIALES Y MÉTODOS ...................................................................................... 40

3.1. Ubicación geográfica del estudio ............................................................................. 40
3.2. Periodo de duración del estudio ............................................................................... 40
3.3. Procedencia del material utilizado ........................................................................... 40
3.4. Población y muestra del estudio .............................................................................. 41
3.4.1. Población .................................................................................................... 41
3.4.2. Muestra ....................................................................................................... 42
3.5. Tipo de investigación ............................................................................................... 42
3.5.1. Diseño de investigación .............................................................................. 43
3.6. Variable de estudio .................................................................................................. 43
3.6.1. Técnica de recolección de datos ................................................................. 43
3.6.2. Instrumento de recolección de datos .......................................................... 44
3.7. Diseño estadístico .................................................................................................... 44
3.8. Procedimiento .......................................................................................................... 45
3.8.1. Procedimiento de recolección de datos ...................................................... 45
3.8.2. Procedimiento de análisis de datos ............................................................. 46
3.9. Variables .................................................................................................................. 47
3.10. Análisis de los resultados ....................................................................................... 48
3.10.1. Aspectos generales a considerar ............................................................... 48
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ................................................................................... 49
4.1. Resultados ............................................................................................................... 49
4.1.1. Resultados generales de la variable atención dispersa .............................. 49
4.1.1.1. Resultados por dimensiones de la variable atención dispersa ........................... 51
4.1.2. Resultados generales de la variable aprendizaje ........................................ 54
4.1.2.1. Resultados por dimensiones de la variable aprendizaje .................................... 55
4.1.3. Prueba de normalidad de las variables atención dispersa y aprendizaje .... 58
4.1.4. Resultados de la correlación de las variables atención dispersa y
aprendizaje............................................................................................................ 58
4.2. Discusión ................................................................................................................ 60
V. CONCLUSIONES .......................................................................................................... 62
VI. RECOMENDACIONES ............................................................................................... 63
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 64
ANEXOS ............................................................................................................................. 68
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Resultados de la variable atención dispersa .................................................... 50
Figura 2. Resultados de la dimensión desatención ......................................................... 51
Figura 3. Resultados de la dimensión hiperactividad ..................................................... 52
Figura 4. Resultados de la dimensión impulsividad. ...................................................... 53
Figura 5. Resultados generales de la variable aprendizaje ............................................. 54
Figura 6. Resultados de la dimensión lectura ................................................................. 55
Figura 7. Resultados de la dimensión escritura .............................................................. 56
Figura 8. Resultados de la dimensión cálculo ................................................................. 57
Figura 9. Diagrama de dispersión de las variables atención dispersa y aprendizaje ...... 59

ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Población de la investigación ............................................................................ 41
Tabla 2 Muestra de la investigación ............................................................................... 42
Tabla 3 Del coeficiente de correlación ........................................................................ c45
Tabla 4 Escala de calificación de la atención dispersa ................................................... 48
Tabla 5 Escala de calificación del nivel de aprendizaje ................................................. 48
Tabla 6 Resultados generales de la variable atención dispersa....................................... 49
Tabla 7 Resultados de la dimensión desatención............................................................ 51
Tabla 8 Resultados de la dimensión hiperactividad ........................................................ 52
Tabla 9 Resultados de la dimensión impulsividad .......................................................... 53
Tabla 10 Resultados generales de la variable aprendizaje .............................................. 54
Tabla 11 Resultados de la dimensión lectura.................................................................. 55
Tabla 12 Resultados de la dimensión escritura ............................................................... 56
Tabla 13 Resultados de la dimensión cálculo ................................................................. 57
Tabla 14 Prueba de normalidad ...................................................................................... 58
Tabla 15 Correlación entre la atención dispersa y el aprendizaje ................................... 58
Tabla 16 Coeficiente de determinación .......................................................................... 59
Tabla 17 Análisis de varianza ........................................................................................ 60

ÍNDICE DE ACRÓNIMOS
AD : Atención Dispersa
ECE : Evaluación Censal de Estudiantes
IEP : Institución Educativa Primaria
SPSS: : Statistical Package for the Social Sciences - Paquete Estadístico
para las Ciencias Sociales
TDAH : Transtorno de Déficit de Atención e Hiperactivad

RESUMEN
La atención dispersa es un trastorno por déficit de atención, también considerado como
un síndrome conductual, según estimaciones afecta a entre un 5 % y un 10 % de la
población infantil entre las edades de 7 a 10 años, presentándose mayormente en varones.
Se han demostrado diferencias entre diversas áreas geográficas, grupos culturales o
niveles socioeconómicos, cosa que no ocurriría si realmente fuese una enfermedad
somática. El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, puesto que se recolecto datos para
probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, es de tipo no
experimental, porque que se realizó sin la manipulación deliberada de variables solo se
observó a las estudiantes en su ambiente natural para analizarlos, cuyo diseño es
transaccional - correlacional ya que se describieron relaciones entre dos variables
(Atención dispersa y el Aprendizaje) en un momento determinado, los resultados están
estructurados de acuerdo a las variables investigadas arribando a la conclusión que el
coeficiente de correlación de Pearson demuestra que las características de la atención
dispersa tienen una relación positiva alta con el desarrollo del aprendizaje obteniendo una
relación r = 0.70 en los niños y niñas del Segundo grado de Primaria de la I.E. Glorioso
San Carlos de la ciudad de Puno, Asimismo la prueba de hipótesis ANOVA obtuvo una
significancia menor al valor de alfa, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna.
Palabras clave: Aprendizaje, Atención dispersa, cálculo, escritura, hiperactividad,
impulsividad, lectura.
11
ABSTRACT
Dispersed attention is an attention deficit disorder, also considered a behavioral
syndrome, according to the risks affected between 5% and 10% of the child population
between the ages of 7 to 10 years, presenting mostly in men. Differences have been
detected between various geographical areas, cultural groups or socioeconomic levels,
which would not happen if there really was a somatic disease. The study had a quantitative
approach, since data will be collected to test hypotheses based on numerical measurement
and statistical analysis, it is non-experimental, because it was done without deliberate
manipulation of variables only students in their environment will be detected natural to
analyze them, whose design is transactional - correlational since it describes relationships
between two variables (Dispersed attention and Learning) at a given time, the results are
structured according to the variables investigated above to the conclusion that the
correlation coefficient of Pearson demonstrates that the characteristics of the dispersed
attention have a high positive relationship with the development of learning, obtaining a
ratio r = 0.70 in the children of the second grade of Primary of the Glorious EI San Carlos
of the city of Puno, also the test hypothesis ANOVA obtained a significance lower than
the alpha value, so that the null hypothesis is rejected and the alternative hypothesis is
accepted.
Keywords: Learning, Dispersed attention, calculation, writing, hyperactivity,
impulsivity, reading.
12
I. INTRODUCCIÓN
La atención dispersa es un trastorno por déficit de atención, también considerado como
un síndrome conductual, según estimaciones afecta a entre un 5 % y un 10 % de la
población infantil entre las edades de 7 a 10 años, presentándose mayormente en varones.
Se han demostrado diferencias entre diversas áreas geográficas, grupos culturales o
niveles socioeconómicos, cosa que no ocurriría si realmente fuese una enfermedad
somática. Se trata de un trastorno del comportamiento, caracterizado por distracción
moderada, períodos de atención breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y
conductas impulsivas, habitualmente, los síntomas empeoran en las situaciones que
exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad
al escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar
en tareas monótonas o repetitivas. Este trastorno fue reconociendo su carácter crónico, ya
que persiste y se manifiesta hasta después de la adolescencia llegando a la adultez.
En la ciudad de Puno se ha notado que; en las instituciones educativas ha ido aumentando
la cantidad de niños con atención dispersa el mismo que hace que los niños no tengan
buenos aprovechamientos y sobre todo no pueden lograr un buen aprendizaje,
presentando comportamientos agresivos y perturbadores con sus compañeros y maestros,
lo que a veces trae como consecuencia la expulsión de la institución educativa, que
pueden denotarse en la vida cotidiana, en lo social y personal. La atención dispersa sería
el resultado de una perturbación del proceso cerebral normal que impide y obstaculiza
este mecanismo tan importante para el aprendizaje. Tal situación refleja una incapacidad
para organizar jerárquicamente los preceptos y las ideas, con lo que éstos adquieren una
importancia uniforme, porque el niño presta la misma atención tanto a lo esencial como
a lo secundario.
13
Por esta razón es de necesidad conocer la relación entre la atención dispersa y el
aprendizaje en los niños y niñas de las IEP 71 013 Glorioso San Carlos de la ciudad de
Puno. El contenido de esta investigación se detalla de la siguiente manera:
En el I capítulo: Introducción, se presenta el planteamiento del problema, la formulación
del problema, justificación, hipótesis general y específica el objetivo general, objetivos
específicos.
En el II capítulo: Revisión de la literatura, se presenta los antecedentes que avalan esta
investigación, el marco teórico y el marco conceptual.
En el III capítulo: Materiales y métodos, se detalla las técnicas e instrumentos utilizados,
así como el el tipo y diseño de investigación, la población y muestran y
Operacionalización de variables.
En el IV capítulo: Resultados y discusión, se presentan los resultados obtenidos en
concordancia con los objetivos general y específicos, y las pruebas que rechazan o
aceptan la hipótesis planteada; en este orden se muestra la discusión.Finalmente se
encuentran las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas, y anexos.
1.1. Planteamiento del problema de investigación
En esta investigación se pone en evidencia la importancia que actualmente poseen los
estudios sobre la atención dispersa en los estudiantes, ya que esto afecta el aprendizaje de
los niños y niñas en etapa escolar.
Muchas veces en las aulas se aprecia que los niños y niñas no prestan atención a las
explicaciones del docente, o cuando realizan trabajos en grupos se dedican conversar y
jugar con sus compañeros, y por consecuencia obtienen bajas calificaciones a pesar de su
14
capacidad. Esto se debe a que muchos de esos niños presentan atención dispersa por lo
que es realmente complicado que presten atención por un buen tiempo.
En la IEP 70 013 Glorioso San Carlos se ha evidenciado que los niños se distraen
fácilmente, no prestan atención en clases, son hiperactivos, no terminan sus actividades y
ya están comenzando otras. Todas estas actitudes sugieren que podrían tener atención
dispersa, ya que también el aprendizaje de muchos niños se encuentra por debajo de lo
esperado.
1.2. Formulación del problema de investigación
1.2.1. Problema general
¿Cuál es la relación entre la atención dispersa y el aprendizaje de niños y niñas del 2do
grado de la I.E.P. N° 71013 Glorioso San Carlos?
1.2.2. Problemas específicos
• ¿Cuál es el nivel de atención dispersa en los niños y niñas del 2° grado de la I.E.P. N°
71013 Glorioso San Carlos?
• ¿Cuál es nivel de aprendizaje de los niños y niñas del 2° grado de la I.E.P. N° 71013
Glorioso San Carlos?
1.3. Hipótesis de la investigación
1.3.1. Hipótesis general
Existe relación entre la atención dispersa y el aprendizaje de los niños y niñas del 2° grado
de la I.E.P. N° 71013 Glorioso San Carlos, Puno 2018.
1.3.2. Hipótesis específicas
• El nivel de atención dispersa en los niños y niñas del 2° grado de la I.E.P. N° 71013
Glorioso San Carlos, es fuerte.
15
• El aprendizaje en los niños y niñas del 2° grado de la I.E.P. N° 71013 Glorioso San
Carlos se encuentra en el nivel “inicio”.
1.4. Justificación del Estudio
En esta investigación se busca determinar a través de medidas de asociación la correlación
de la frecuencia con que se presenta la atención dispersa en los niños y el nivel de
aprendizaje de los niños del 2do grado de la I.E.P. N° 71013 Glorioso San Carlos de la
ciudad de Puno en el año 2018. Es importante y fundamental que los docentes conozcan
esta problemática, ya que desempeña un papel destacado para la detección de las primeras
señales de este trastorno, para acompañar a este tipo de niños en su proceso educativo.
Con la atención dispersa los niños se distraen fácilmente por estimulaciones que se dan
en el entorno de forma simultánea. Los niños que presentan estos inconvenientes,
cambian frecuentemente de actividad y no logran terminar sus tareas, se distraen con
facilidad y casi siempre ocasionan que el grupo genere indisciplina. Usualmente
presentan bajo logro de aprendizaje, esto no significa que no sean inteligentes. sin
embargo, estas situaciones afectan su autoestima.
La investigación es útil para el problema que se presenta ya que en el diario vivir se
convierte en una herramienta eficaz para poder dar solución y alternativas para mejorar y
atraer la atención del niño al tema de clase impartido, tomando en cuentas dos aspectos
fundamentales: Primero el inicio de la clase es clave, en este punto hay que reclamar la
atención del niños, ya que es cuando están más receptivos, hay que abrir el foco del interés
y despertar su curiosidad, y segundo los cambios metodológicos: Cambiar de metodología
con cierta frecuencia ayuda a que los niños abran su foco de atención hacia la actividad,
aunque todas pueden ser buenas según el momento y actividad.
16
1.5. Objetivos de la investigación
1.5.1. Objetivo general
Determinar el grado de relación entre la atención dispersa y el aprendizaje de niños y
niñas del 2° grado de la I.E.P. N° 71013 Glorioso San Carlos, Puno 2018.
1.5.2. Objetivos específicos
• Identificar el nivel de atención dispersa en los niños y niñas del 2° grado de la I.E.P.
N° 71013 Glorioso San Carlos, Puno 2018.
• Identificar el nivel de aprendizaje de los niños y niñas del 2do grado de la I.E.P. N°
71013 Glorioso San Carlos, Puno2018.
17
II. REVISIÓN DE LITERATURA
2.1. Antecedentes
Alvarez (2011) en su investigación para optar el grado de magister, que lleva por título
“Ventajas y desventajas en la atención escolar concentrada y dispersa, desde el punto de
vista de la Psicología Constructivista”, que tuvo como objetivo principal identificar las
características e incidencia del proceso de atención concentrada y dispersa en los niños
de primaria, y cuya muestra es de 173 estudiantes concluye que una atención concentrada
durante el proceso de aprendizaje favorece significativamente a establecer buenos
parámetros en las calificaciones y disminuye considerablemente dificultades de
aprendizaje. El conocimiento y aplicación de estrategias en el aprendizaje, por parte de
los maestros, desde el punto de vista constructivista, es de un nivel bajo, puesto que el
maestro demuestra desconocimiento y gran pretensión de utilizar, este tipo de estrategias,
las cuales no se ven plasmadas en el quehacer educativo diario.
Caiza (2012) en su trabajo de investigación, cuyo título es “Incidencia de la atención
dispersa en el aprendizaje”, el cual tuvo por objetivo conocer el nivel de atención dispersa
y la incidencia de este en el aprendizaje, concluye que, la Atención dispersa se da cuando
el sujeto no es capaz de focalizar su atención en una información o respuesta y manifiesta
continuas oscilaciones de la atención. Tiene fallas para focalizar sostenidamente la
atención comete errores en el desempeño escolar, laboral u otras actividades.
Castillo (2010) En una investigación titulada “la atención dispersa en el desempeño
escolar de los estudiantes de la transición del prescolar”, cuyo objetivo general fue
implementar estrategias lúdico-pedagógicas que ayuden a mejorar los problemas de
atención dispersa que afectan el desempeño escolar en los estudiantes. La muestra estuvo
conformada por 18 estudiantes y 36 padres de familia. De esta investigación se concluye
18
que medio del proyecto los estudiantes demostraron mayor interés y atención en el aula.
llama la atención, la importancia que a nivel nacional e internacional, se le ha brindado
al proceso atencional. Así como a la búsqueda de la actualización de mecanismos que por
medio de test y programas, ayuden a detectar más certeramente el nivel y clasificación
atencional, y su estimulación.
Freire (2008) en una investigación titulada “Apoyo pedagógico para niños con
dificultades de atención y concentración para mejorar sus procesos de aprendizaje en el
aula” da conocer las características más frecuentes, que presentan los niños que tienen
dificultades de atención y/o concentración, de las cuales se registraron: inquietud
acompañada de movimientos corporales y/o sonidos inesperados, fácil distracción, ritmo
de trabajo inadecuado, bajo rendimiento, dificultades marcadas en: observación,
memorización, comprensión, razonamiento, operaciones lógico matemáticas, percepción
visual y auditiva, coordinación auditivo-motriz, expresión oral.
Ison y Anta (2006) En un estudio realizado para obtener la licenciatura en educación,
cuyo título es: “Estudio normativo del test de percepción CARAS”, el cual tenía como
objetivo general propósito presentar las normas de CARAS-Test de Percepción de
Diferencias, que consiste en explorar la focalización atencional y la aptitud perceptiva
para discriminar semejanzas y diferencias en patrones estimulares parcialmente
ordenados. La muestra estuvo conformada por 2 124 niños y niñas . d eetsa investigación
se concluye que observado que niños entre 5 y 7 años presentan mayor dificultad, a la
hora de ignorar los estímulos distractores, en comparación con los niños mayores entre
los 11 y 13 años.
Martínez (2007) en un estudio titulado “Atención y su repercusión en el rendimiento
escolar” que tenía por objetivo principal hallar los factores que causaban desatención en
19
los escolares del tercer grado, y cuya muestra fueron 124 estudiantes del tercer grado
básico, del colegio Perpetuo Socorro de Mazatenango, Suchitepéquez, concluye que
concluyó que los factores externos como el ruido, y los factores internos como los
problemas físicos y psicológicos, influyen grandemente en el nivel de atención en los
estudiantes.
Moreno y Sulla (2010) en una investigación titulada “Programa SUYU en el desarrollo
de la atención en estudiantes del tercer grado de primaria de la institución educativa
Runacuna Camay – Huancayo”, cuyo objetivo general era probar la eficacia del Programa
SUYU, concluyeron que el programa tuvo efectos favorables en el desarrollo de la
atención en los niños del tercer grado de primaria ya que existen diferencias estadísticas
significativas entre los puntajes obtenidos en las pruebas de entrada y salida de estabilidad
y volumen por lo que se demuestra que si es posible mejorar la atención.
Shiguango (2011) en un estudio titulado “Importancia de la atención en el aprendizaje de
la Lecto – Escritura de los niños y niñas de Primer Grado de Básica del Jardín de Infantes
Ulbia García y García anexo a la Escuela Fiscal Mixta Zulima Vaca Rivera y Eva Batallas
de Falquéz del cantón pasaje, periodo lectivo 2010 – 2011” cuyo objetivo general fue
determinar la importancia de la atención en la lecto escritura. De esta investigación se
concluye que Los niños y niñas tienen problemas para seguir instrucciones o prestar
atención en la hora de clase porque no existe una máxima participación. La presencia del
maltrato intrafamiliar tiene su impacto altamente significativo en el proceso de
aprendizaje dado que provoca dificultades en las relaciones intrapersonales y el
rendimiento escolar.
20
2.2. Marco teórico
2.2.1. Atención
Dentro del proceso educativo, los maestros estamos inmersos en el problema de que
muchos niños tienen su atención disminuida o atención dispersa. Es necesario conocer
Bases fisiológicas de la atención para poder dar la ayuda conecta y adecuada a niños con
este tipo de atención.
Según Blázquez (2009) la atención es “la habilidad mental de generar y mantener un
estado de activación tal que permita un adecuado procesamiento de la información”
(p.44). La atención permite la selección de información específica entre múltiples fuentes
disponibles. Ello incluye la estimulación interna y externa, memorias, pensamientos e
incluso acciones motoras.
Por su parte Ballesteros (2000) describe la atención como un “Proceso por el cual se puede
dirigir los recursos mentales sobre los aspectos más relevantes del medio, o bien sobre la
ejecución de determinadas acciones que se consideran más adecuadas” (p.170).
García (2001) manifesta que la atención “es un estado cognitivo dinámico que favorece
el comportamiento selectivo en una situación específica de la tarea; es la selección de la
información relevante a la situación o la selección del proceso cognitivo o respuesta
motriz adecuada para la acción” (p.85).
En base a las definiciones anteriores se puede decir que la atención es la orientación
selectiva de la conciencia hacia determinado estímulo. La atención refleja una estrecha
correlación del niño y el estímulo; si la atención se dirige a un objeto y no al otro, no es
cuestión del niño sino también del estímulo y ante todo en las características y sus
cualidades. Existiendo una bilateralidad, por una parte, se orienta hacia el estímulo y por
la otra es el estímulo el que llama la atención sobre sí.
21
2.2.2. Tipos de atención
Russell (2011) propone distintos tipos de atyención basado en las necesidades de los
niños, las cuales son:
2.2.2.1. La atención selectiva o focalizada
Es la capacidad para atender a uno o dos estímulos relevantes sin confundirse ante el resto
de estímulos que actúan como distractores Este concepto conlleva entender la atención
como un mecanismo de capacidad limitada, siendo su función la de asegurar un adecuado
procesamiento perceptual del flujo sensorial de los mensajes. También tiene como
función asegurar la ejecución adecuada de la acción más importante.
Junque et. al. (2004) indica que en la atención selectiva se investiga fundamentalmente el
procesamiento diferencial de clases distintas de información, simultánea normalmente.
Aunque el origen de la información puede ser interno (memoria) o externo (ambiente), el
campo de la atención selectiva se ha centrado tradicionalmente en las fuentes externas.
En ocasiones se ha matizado una diferenciación entre atención focalizada y atención
selectiva considerando la primera como la capacidad para responder a los estímulos, y la
segunda como la capacidad para mantenerse ajeno a los distractores. Cuando un sujeto se
orienta hacia los aspectos irrelevantes del entorno nos referimos a su actitud como
ausencia de concentración o distracción.
2.2.2.2. La atención dividida.
Es la capacidad para responder, al menos, a dos tareas al mismo tiempo. El énfasis en los
estudios de este tipo de atención no recae en el procesamiento de la información -qué es
lo seleccionado- sino en los recursos de que se dispone para poder ser repartidos de modo
eficiente en las tareas a realizar.
22
Russell (2011) indica que esta segunda cuestión es justamente la opuesta, ¿cómo es que
podemos hacer dos cosas, o más, al mismo tiempo? ¿En qué circunstancias podemos
hacer más de una cosa al mismo tiempo? ¿Cómo se ve perjudicada nuestra ejecución por
el hecho de hacer más de una cosa al mismo tiempo?
La atención dividida está dirigida fundamentalmente al estudio de los déficits como
consecuencia de la presentación simultánea de información o de la realización
concurrente de varias actividades. Desde un punto de vista teórico, el enfoque es de
capacidad o de recursos de conseguir los procesos o mecanismos que optimizarían el
procesamiento o la ejecución concurrente.
2.2.2.3. La atención sostenida
Johnston y Dark (1986) indican que la atención sostenida consiste en la habilidad de
mantener la atención y permanecer en estado de vigilancia durante un periodo
determinado de tiempo a pesar de la frustración y el aburrimiento.
En este sentido, la atención sostenida es necesaria cuando un niño o niña debe
trabajar en una misma tarea durante un intervalo tiempo determinado.
Adicionalmente se encuentra en la literatura el concepto de atención alternante,
entendida ésta como la capacidad que permite al sujeto cambiar el foco atencional
de una tarea a otra.
2.2.3. La atención dispersa
Gómez (2016) manifiesta que la atención dispersa se da cuando “el sujeto no es capaz de
focalizar su atención en una información o respuesta y manifiesta continuas oscilaciones
de la atención, tiene fallas para focalizar sostenidamente la atención comete errores en el
desempeño escolar, laboral u otras actividades” (p.18). Todo esto influye la falta de
orientación selectiva de la conciencia hacia determinado estímulo, limitando el sueño de
23
triunfar, influyendo directamente en el aprendizaje impidiendo el desarrollo de virtudes,
habilidades valores humanos imposibilitando ejecutar con vigor cualquier actividad. Por
lo tanto, el maestro debe estar consciente y motivarlas, para que adquieran estos valores
que serán importantes en su vida para que se integren mejor a su ambiente como familiar.
Es un problema bastante frecuente en el proceso de desarrollo neurológico de los niños.
Vinculado muchas veces con la hiperactividad, requiere de un diagnóstico precoz para
que no se convierta en terreno fértil que da lugar a otras enfermedades neurológicas, pero
fundamentalmente para contribuir al rendimiento escolar y a una buena adaptación social.
Para Gómez (2016) existen tres tipos bien diferenciados en el déficit de atención: la
atención dispersa pura, aquella que está acompañada por impulsividad y la que además
se manifiesta con hiperactividad.
Un niño de 2 a 4 años de edad, en un juego de 10 minutos, se distrae 3 veces; en cambio
un niño de 5 a 6 años se distrae 1 cada vez; consecuentemente si en la edad escolar un
alumno en espacio de 2 minutos se distrae 8 a 10 veces podríamos estar hablando de una
patología de la atención, propia de la hiperactividad.
2.2.4. Características de un niño con atención dispersa
Russell (2011) a través de la recolección de opinión de diferentes autores, señala las
siguientes característcas de la atención dispersa:
• No termina las tareas que empieza. Comete muchos errores
• No se centra en las tareas y actividades que realiza (juegos, tareas escolares, etc.).
• Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.
• Tiene dificultades para organizarse (materiales escolares, ropas, juguetes, etc.).
• Muy a menudo pierde cosas que necesita (juguetes, ejercicios escolares, material
escolar, libros, ropa, etc.).
24
• Se distrae con cualquier cosa
• Conducta caótica, inquieta, no focalizada en objetivos o finalidades concretas y
carentes de persistencia.
• Presentan una actividad permanente e incontrolada sin que vaya dirigida a un
determinado objetivo.
• Se distrae con facilidad sobre todo cuando el nivel de complejidad es elevado y exige
manejar conceptos abstractos.
• Le cuesta concentrarse en una actividad determinada o en una conversación (atención
dispersa).
• Es notable la dificultad que tiene en aquellas situaciones que requieren atención
sostenida (seguir una explicación, mantener la lectura cierto tiempo, copiar un texto,
etc.).
• En su casa le cuesta disponerse a hacer las tareas que trae de la escuela/colegio y
cuando las realiza, debe esforzarse más que otros niños de su edad, debiendo muchas
veces ser ayudado por su madre, su padre u otro familiar. Así y todo, es frecuente
que deje inconclusas las tareas encomendadas por la maestra o el profesor.
• Le disgusta dedicarse a tareas que implican un esfuerzo mental.
• Tendencia a cambiar de una actividad a otra sin terminar ninguna.
• Puede manifestar cierta torpeza en la ejecución de actos sencillos (durante la comida,
cuando se viste, en cualquier actividad doméstica escolar, en un lugar público, etc.)
(p.82)
Su comportamiento es irreversible e inapropiado para su edad. Se pueden mostrar
violentos y agresivos, física y verbalmente. Con frecuencia mienten. Presentan cambios
bruscos de humor, no aceptan perder, por lo que no sumen sus fracasos o equivocaciones.
25
2.2.5. Factores que influyen para la atención dispersa
Según Domínguez y Pérez (2016) existen ciertos factores que vuelven más proclibes a
los niños de presentar atencion dispersa y estos son:
• Problemas sociales:
• Convivencia con personas que presenten DAH.
• Sociedades altamente demandantes (Aumento de la tecnología, estrés social,
Alteraciones en la dinámica familiar, etc.).
• Al tener que realizar tareas complejas, como cuando tienen varias instrucciones a
seguir o cuando es necesario que la persona tenga que construir estrategias o planes
para llevarlas a cabo.
• Cuando se requiere que la persona tenga mucho autocontrol.
• Cuando están en ambientes con muchos estímulos.
• Cuando no existen consecuencias inmediatas si no se cumple la tarea a realizar.
• Ante la ausencia de un adulto que supervise durante el desempeño de la tarea.
2.2.6. Consecuencias del déficit de atención
Gómez (2016) manifiesta que si la atención dispersa no es controlada o tratada a tiempo
puede producir ciertos efectos en el aprendizaje del niño que en un futuro puede traerle
problemas, y estos son:
• Estos niños suelen padecer algunas de las siguientes consecuencias:
• Dificultades de convivencia en su hogar (suele generar irritación en sus padres que
llegan a tenerle poca paciencia y relaciones tensas con sus hermanos).
• Bajo rendimiento en el aprendizaje (calificaciones bajas, repetición de año).
• Problemas de conducta (sanciones disciplinarias).
• También es común que se observe en ellos:
• Aislamiento: niño aislado (principalmente por el rechazo de sus compañeros).

26
• Frustración: estos niños tienen una correcta percepción de la realidad y -por ello-
adquieren clara conciencia de sus limitaciones frente a ella.
• Afectación de su autoestima: baja autoestima (sentimiento de inutilidad, de falta de
capacidad, de ser "distinto" de sus compañeros).
• Agresividad (como reacción ante la percepción de sus desventajas).
2.2.6. Trastornos asociados al déficit de atención
Amado (2002) manifiesta que los niños con "Déficit Atencional" no necesariamente
presentan trastornos asociados. Sin embargo, no es infrecuente que el ADHD pueda
coexistir con:
• Enuresis y/o encopresis (orinarse en la cama y/o eliminar pequeñas cantidades de
materia fecal, casi siempre mientras duerme, provocando su despertar).
• Tic motor (movimientos súbitos, rápidos, recurrentes y estereotipados, que pueden
aparecer casi todos los días, a veces en “oleadas”.
• Dificultad objetiva en el desarrollo de la escritura (faltas de ortografía, errores de
sintaxis, palabras incompletas, escritura desordenada y de difícil comprensión.
• Retardo en la correcta adquisición del lenguaje (recordar que son niños con
coeficiente intelectual normal y -a veces- superior al normal).
• Trastornos en el "desarrollo de la coordinación" (habitualmente retraso en la
adquisición de rendimientos motores).
• Depresión (que puede manifestarse como):
• Tristeza.
• Malhumor/irritabilidad
• Aburrimiento.
• Desgano
• Ansiedad.
27
• Desinterés (por casi todo).
• Apatía.
2.2.7. Trastornos por atención dispersa
La atención dispersa causa muchos conflictos en el niño, Russell (2011) menciona los
siguientes:
2.2.7.1. Desatención
• No prestar atención suficiente en detalles o cometer errores en tareas escolares o en
otras actividades.
• Falta de limpieza, descuido, falta de reflexión, falta de perseverancia en la tarea.
• Ausencias mentales (como si no escucharan o no oyeran lo que se está diciendo).
• Cambios de una a otra actividad sin finalizar la anterior, a menudo no siguen
instrucciones ni órdenes y no llegan, por ello, a completar las tareas encomendadas.
• La incapacidad para finalizar tareas tiene que estar originada en un problema
atencional y no en otras razones (incapacidad para comprender instrucciones,
rebeldía, etc.).
• Evitan o rechazan, por el desagradado que les producen, aquellas actividades que
suponen una alta dedicación personal o un alto esfuerzo mental sostenidos,
exigencias organizativas o notable concentración.
• Los hábitos de trabajo son desorganizados y los materiales necesarios para realizar
la tarea suelen estar perdidos, dispersos, tratados con descuido....
• Frecuentes distracciones ante estímulos irrelevantes e interrupción de la tarea por
estímulos triviales que normalmente son ignorados sin problemas por los demás
(ruido de un automóvil al pasar, conversación lejana...) Olvidos de tareas cotidianas
28
(citas, coger el bocadillo, etc.), cambios frecuentes de conversaciones, no escuchar a
los demás.
2.2.7.2. Hiperactividad-impulsividad
Se pueden manifestar en el ámbito académico, laboral o social, concretándose en:
• Inquietud o retorcimiento en el asiento.
• No permanecer sentado cuando se espera que así sea
• Correr o saltar en situaciones inadecuadas.
• Dificultades para jugar o dedicarse a situaciones de ocio
• Estar siempre moviéndose, como si tuviera un motor.
• Hablar excesivamente.
“Es muy importante en la hiperactividad tener en cuenta la edad a la hora de establecer
un diagnóstico, fundamentalmente al hablar de niños pequeños, siendo característicos de
los niños con este trastorno de edad infantil, respecto a los “normales”, estar siempre en
marcha y tocarlo todo; se precipitan a cualquier sitio, salen de casa antes de ponerse el
abrigo, se suben o saltan sobre un mueble, corren por toda la casa y experimentan
dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo en el aula de Infantil (para
escuchar un cuento). Los niños de edad escolar tienen comportamientos similares, pero
usualmente con menos frecuencia que los más pequeños: tienen dificultades para
mantenerse sentados, se levantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen
sentados en su borde; trajinan objetos, dan palmadas y mueven sus pies o piernas
excesivamente; a menudo se levantan de la mesa durante las comidas, mientras miran la
TV o durante la realización de las tareas escolares; hablan en exceso y producen
demasiado ruido durante actividades tranquilas. En adolescentes y adultos, los síntomas
29
de hiperactividad adoptan la forma de sentimientos de inquietud y dificultades para
dedicarse a actividades sedentarias tranquilas.” (Russell, 2011, p.119)
2.2.7.3. Impulsividad
• Impaciencia, dificultad para demorar respuestas.
• Dificultad para esperar turno.
• Interrumpir o interferir frecuentemente hasta el punto de provocar problemas
sociales, académicas o laborales.
Estos sujetos suelen hacer comentarios fuera de lugar, interrumpen, se inmiscuyen en
asuntos de los demás, hacen payasadas, toman cosas que no debieran, son tendentes a
tener accidentes (golpearse con objetos, chocar con otras personas, etc.).
2.2.8. Aprendizaje
El aprendizaje es el proceso de adquirir conocimiento, habilidades, actitudes o valores, a
través del estudio, la experiencia o la enseñanza, dicho proceso origina un cambio
persistente, medible y específico en el comportamiento de un individuo y, según algunas
teorías, hace que él mismo formule una construcción mental nueva o que revise una previa
(conocimientos conceptuales como actitudes o valores). Algunos autores definen a el
aprendizaje como:
"El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de los entornos nebulosos de cambiantes
elementos básicos - no del todo bajo el control del individuo. Aprendizaje (definido como
conocimiento para la acción) puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una
organización o una base de datos), se centra en la conexión de conjuntos de información
especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más son más importantes que
nuestro estado actual de conocimiento " (Seimens, 2008, p.88)
30
“Es un proceso dinámico y de modificación interna, un progreso que interrelaciona los
conocimientos previos y los que se adquiere. En la atención entrarían dos elementos
importantes, el niño con su sistema nervioso y su sensopercepciónes y el estímulo visual
auditivo o táctil que produzca excitación en la corteza cerebral. Incomprensión Ambiente
poco dispuesta a entender a los demás.” (Knowles, 1989, p.92)
“Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera,
para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia”. (Alonso et.
al. 2007, p. 20)
En base a esto se puede afirmar que el aprendizaje es un proceso utilizado para la
adaptación, la evolución, la supervivencia, los cambios en nuestro comportamiento, la
adquisición de experiencia para la obtención de nueva información. El aprendizaje se
diferencia del instinto por ser este último un conjunto de patrones de conducta
determinadas genéticamente. El aprendizaje se caracteriza por ser un proceso de
almacenaje y recuperación constante de información.
Según Vigostki (1978) El aprendizaje significativo puede ser definido como “el proceso
por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos en base a experiencias
anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades” (p.45), es decir realiza
una meta cognición: aprende a aprender, a partir de sus conocimientos previos y de los
adquiridos recientemente logra una integración y aprende mejor. Entonces se puede
concluir que el aprendizaje significativo es la aprehensión de conocimientos de su interés,
la que será almacenada en su memoria a largo plazo. Esto se logra haciendo uso de medios
concretos y desarrollando como mínimo cinco procesos mentales en el momento de su
aprendizaje.
31
Carretero (2009) afirma que la teoría cognitiva del aprendizaje, manifiesta la importancia
que tiene para el aprendizaje el relacionar los llamados conocimientos previos, que el
sujeto posee, con los nuevos conocimientos adquiridos para lograr una mejor elaboración
de aprendizajes. Un primer acercamiento a estas teorías nos indica que el aprendizaje no
es copia de la realidad, como sostuvo el conductismo en su teoría del reflejo, sino una
construcción del ser humano.
“Esta construcción es realizada con los esquemas que este ya posee, es decir, los
instrumentos que construyó en su relación anterior con el medio. Así nace el concepto de
constructivismo que se traduce en la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivo, no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano
“(p.63).
Como consecuencia de esa concepción del aprendizaje, el constructivismo ha aportado
metodologías didácticas propias como los mapas y esquemas conceptuales, la idea de
actividades didácticas como base de la experiencia educativa, ciertos procedimientos de
identificación de ideas previas, la integración de la evaluación en el propio proceso de
aprendizaje y los programas entendidos como guías de la enseñanza.
Algunos de los principales precursores de la teoría cognitiva son: Jean Piaget, Lev
Vigotsky, Jerome Bruner y David Ausubel:
Según Piaget (1982 el conocimiento se construye en constantes ajustes de asimilación y
acomodación. Es decir, un estudiante logra un nuevo aprendizaje cuando se produce:
32
• Asimilación es cuando se le causa una duda para que busque una solución a su
incógnita.
• Acomodación es por lo que, al encontrar la solución, hace suyo su aprendizaje.
Este proceso de asimilación y acomodación se produce cuando el niño manipula el
material y confronta lo que sabía sobre fracciones con el nuevo aprendizaje para así poder
lograr su aprendizaje sobre el tema.
Además, destaca tanto en sus escritos teóricos como en sus observaciones clínicas, la
importancia del juego y los materiales manipulativos en los procesos de desarrollo del
aprendizaje. En ellas relacionó el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo
de la actividad lúdica. Es así, como las diversas formas de juego que surgen a lo largo del
desarrollo infantil tienen en consecuencia directa con las transformaciones que sufren
paralelamente las estructuras cognitivas del niño.
Vigostki (1978) plantea que el conocimiento se construye en relación con su realidad
socio cultural, (zona de desarrollo próximo) es decir el conocimiento se logra de acuerdo
al tipo de entorno social y cultural que rodea al niño.
“Nadie aprende solo o aislado de su entorno, sino que para todo aprendizaje es necesario
que se dé por lo menos entre dos personas. El niño con el uso del material concreto va a
tener la necesidad de relacionarse con su grupo de trabajo y el docente para dar solución
a sus interrogantes sobre el nuevo aprendizaje. Asimismo, propone a los materiales
manipulativos como juego y otros como una actividad social, en la cual, gracias a la
cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios
al propio, lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en él se da el inicio del
comportamiento conceptual o guiado por las ideas. Subraya que lo fundamental en el
33
juego es la naturaleza social de los papeles representados por el niño, que contribuyen al
desarrollo de las funciones psicológicas superiores.” (p.78)
Brunner (1960) señala que el aprendizaje se da por descubrimiento. Es decir el mismo
estudiante es quien halla el conocimiento. El maestro plantea una situación incompleta
para que el estudiante logre completarlo a través del descubrimiento. “El estudiante
reordena o transforma la información llegando más allá y alcanza conocimientos más
profundos. El descubrimiento se da cuando el estudiante interactúa con objetos de su
entorno descubre nuevas formas de hallar el valor de las variables” (p.235).
Según Ausbel (1968) el aprendizaje significativo, es una concepción de que el aprendizaje
debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad
está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo
y el que ya posee el alumno. El aprendizaje para Ausubel “Puede ser igual de eficaz si es
que se cumplieran ciertas características. En el aprendizaje significativo, hay una
interacción entre el saber previo que posee el estudiante con el nuevo conocimiento”
(p.245).
Por ello, resulta imprescindible conocer las reales situaciones de los estudiantes antes de
empezar cualquier programación y utilizar dialécticamente ese saber con el nuevo en la
búsqueda de la construcción del propio saber, adecuando y potenciando esa construcción
a la diversidad de estilos de aprendizaje de los estudiantes. En tal sentido es la
programación del aula la que debe adaptarse al conocimiento inicial del estudiante y no a
la inversa. De no ser así, el aprendizaje resultará básicamente por procesos de repetición
la misma que corre el riesgo seguro de ser olvidado. Es fundamental para el profesor
conocer y analizar el conocimiento que se va compartir y el proceso mismo de la
interacción que se da entre el conocimiento nuevo y lo que llamamos, sus saberes previos.
34
De esta manera resulta no vital el producto final que emite el estudiante ni los procesos
que le conllevaron a emitir una determinada respuesta. Por ejemplo: en una evaluación;
se suele considerar solamente las respuestas correctas, pero no se toma en cuenta los
errores, que Son precisamente los que nos informan cómo se está reelaborando el
conocimiento que se posee a partir de la nueva información que se recibe. Se distinguen
tres tipos básicos de aprendizaje según Ausubel:
• Aprendizaje de representaciones, Cuando el niño adquiere el vocabulario. En este
proceso, primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen
significado para él aunque no los identifica como categorías. Por ejemplo, al ver un
ser humano, lo reconoce como un animal vertebrado, pero al observar su
comportamiento, que piensa, entonces se presenta la representación de un sujeto
llamado ser humano” (p.245).
• Aprendizaje de conceptos, Surgen de la relación de determinados objetos, sucesos, etc.
con atributos comunes a todos ellos. Por ejemplo, el niño a partir de experiencias
concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también para otras personas
refiriéndose a sus madres. Hay dos formas de aprendizaje por conceptos: una, la
formación de conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje
de representaciones; y otra, la asimilación de conceptos consistente en relacionar los
nuevos conceptos con los ya existentes en el estudiante, formando de esta manera
estructuras conceptuales. Por ejemplo, al definir al hombre como "animal racional", se
identifica al ser humano en todos los seres vivos y, por otro, diferenciarlo por su
facultad de razonar. Cuando los conceptos animal y racional tienen sentido para el
estudiante, entonces el concepto que el hombre es un animal racional, será un concepto
significativo (p.247).
35
• Aprendizaje de proposiciones, A partir del conocimiento de significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o
niegue algo. Por ejemplo: Mario es un hombre y como los hombres son animales
racionales, Mario tiene la capacidad de pensar y razonar” (p.249).
2.2.9. Tipos de aprendizaje
Vigostki (1978) plantea distintos tipos de aprendizaje que deben ser diferenciados entre
si, los cuales son:
• Aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de internalizar,
sobretodo por la explicación del profesor, el material impreso, la información
audiovisual, los ordenadores.
• Aprendizaje por descubrimiento, el alumno debe descubrir el material por sí mismo,
antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por descubrimiento
puede ser guiado o tutorado por el profesor.
• Aprendizaje memorístico, surge cuando la tarea del aprendizaje consta de
asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente.
Supone una memorización de datos, hechos o conceptos con escasa o nula
interrelación entre ellos.
• Aprendizaje significativo, se da cuando las tareas están interrelacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprender así. En este caso el alumno es el propio
conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a aprender. (p.185)
2.2.10. Clasificación de los trastornos específicos del aprendizaje
Según Gómez (2016) En el área de educación básica, existen tres trastornos específicos
del aprendizaje, la cual no se deben al nivel intelectual, problemas visuales o
escolarización inadecuada; estas dificultades son:
36
2.2.10.1. Trastorno de la lectura
Es un trastorno que afecta a la capacidad de leer, comprensión de lectura, reconocimiento
de palabras, capacidad de leer en voz alta y todas aquellas actividades en la que se requiera
de la realización de la lectura. Todas estas variables pueden producir dificultades en la
escritura del alumno (a), específicamente en la ortografía. Los estudiantes que presentan
este trastorno suelen tener antecedentes de trastornos del habla y del lenguaje. Este
trastorno es conocido por Dislexia, la cual es un desorden específico de la comprensión y
expresión de la comunicación escrita.
2.2.10.2. Trastorno de la escritura
Las dificultades en la escritura pueden producirse por la falta de coordinación de los
músculos que utilizamos para escribir como también dificultades en la expresión escrita,
que por ende suelen aparecer dificultades en la expresión oral de los alumnos. Existen
dos tipos de trastorno de la escritura que son:
• Digrafía, es un trastorno funcional, que afecta a la calidad de la escritura, ya sea en
su trazado o grafía, velocidad y presión de la escritura, su letra puede ser
excesivamente grande o pequeña, el espaciado entre palabras y letras puede ser
demasiado pronunciado o demasiado aglutinados y en ocasiones se detectan enlaces
erróneos entre palabras
• Disortografía, es la dificultad en escribir correctamente las palabras, debido a que
tiende a confundir, omitir, unir e invertir grafemas y sílabas que afecta en el dominio
ortográfico de las palabras.
2.2.10.3. Trastorno del cálculo
Se deben a la dificultad de realizar cálculos, la cual es conocido como:
37
• Discalculia, es la incapacidad de realizar las operaciones aritméticas básicas y
confusiones en los números. Los alumnos suelen tener dificultades en: aprender a
contar, hacer cálculos simples (adición, sustracción, multiplicación y división) y en
el pensamiento espacial (derecha – izquierda, arriba – abajo).
2.3. Marco conceptual
Atención: La atención no es solamente la capacidad mental para captar la mirada en uno
o varios aspectos de la realidad y prescindir de los restantes, es el tomar posesión por
parte de la mente, de forma clara y vívida, uno de entre los que parecen simultáneamente
varios posibles objetos de pensamiento. Su esencia está constituida por focalización,
concentración y conciencia. Atención significa dejar ciertas cosas para tratar
efectivamente otras.
Distracción: Es un término usado para describir una desviación de la atención por parte
de un sujeto cuando éste debe atender a algo específico.
Desatención: Falta de atención en algo o alguien que la necesita.
Hiperactividad: La hiperactividad es estar constantemente activo de maneras
inapropiadas en un momento o lugar determinado. La gran diferencia es el hecho de que
sea constante. Si sucede una o dos veces, nadie le daría mucha importancia.
Impulsividad: Es la dificultad que presentan para inhibir ciertos comportamientos o
conductas: demorar respuestas, esperar turnos, inhibir comportamientos o comentarios
inapropiados, etc. La impulsividad puede ser causa del incumplimiento de normas debido
a una pobre inhibición de la conducta. Debido a la falta para emplear el lenguaje como
auto guía, aparece la impulsividad como consecuencia directa.
38
Lectura: La lectura es una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la
vista, el valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en silencio) o
en voz alta (oral). Esta actividad esta caracterizada por la traducción de símbolos o letras
en palabras y frases dotadas de significado, una vez descifrado el símbolo se pasa a
reproducirlo. La lectura es hacer posible la interpretación y comprensión de los materiales
escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades.
Escritura: El concepto de escritura está vinculado a la acción y las consecuencias del
verbo escribir, que consiste en plasmar pensamientos en un papel u otro soporte material
a través de la utilización de signos. Estos signos, por lo general, son letras que forman
palabras.
Cálculo: Parte de las matemáticas que enseña a determinar las cantidades variables
conocidas sus diferencias infinitamente pequeñas
39
III. MATERIALES Y MÉTODOS
3.1. Ubicación geográfica del estudio
La Institución Educativa Primaria N° 71013 Glorioso Colegio Nacional de San Carlos se
encuentra ubicada en el centro de la ciudad de Puno en la avenida el sol s/n, cuyo tipo de
Gestión Pública es directa y el género de sus estudiantes es mixto. La mayoría de los
padres tienen condiciones socioeconómicas aceptables. La misión de la Institución
Educativa es: En el glorioso colegio nacional de “San Carlos”, estamos comprometidos
en brindar un servicio educativo de calidad, en el área científico – humanista, con
docentes capacitados e innovadores, para potenciar el desarrollo de las capacidades
cognitivas y, formar alumnos creativos, inteligentes, participativos, críticos y reflexivos,
practicando valores positivos, para fortalecer las relaciones humanas, con un elevado
nivel de autoestima y resolver la problemática de su realidad; comprometiendo a la
comunidad para garantizar el servicio educativo con una eficiente gestión, acorde a las
expectativas y exigencias de la sociedad .
3.2. Periodo de duración del estudio
La investigación tuvo una duración de tres meses: agosto, septiembre y octubre. En ese
tiempo se presentó los documentos correspondientes para la autorización previa dada por
el director, posteriormente se ejecutó los instrumentos.
3.3. Procedencia del material utilizado
Los instrumentos utilizados son dos cuestionarios: “Frecuencia e intensidad de la atención
dispersa” y “Nivel de aprendizaje” ambos elaborados por el investigador y validados a
través de Alfa de Cronbach, cuyo resultado es de 0,83, y 0,75 respectivamente lo cual
vuelve confiable a los instrumentos.
40
El instrumento “Frecuencia e intensidad de la atención dispersa” responde a las
necesidades del objetivo específico 1. Este instrumento se elaboró teniendo en cuenta la
Operacionalización de variables, evaluando tres dimensiones: desatención, hiperactividad
e impulsividad. Cada dimensión cuenta con tres, y teniendo un total de 10 indicadores.
La escala de calificación de este instrumento es: siempre, casi siempre, a veces, no realiza.
El instrumento “Nivel de aprendizaje” responde a las necesidades del objetivo específico
2. Este instrumento cuenta con tres dimensiones las cuales son: lectura, escritura, y
cálculo. En su totalidad estas dimensiones poseen 10 indicadores los cuales se evalúan a
través de la escala de calificación de: Muy bueno, bueno, regular y deficiente.
3.4. Población y muestra del estudio
3.4.1. Población
La población de la investigación estuvo conformada por todos los niños matriculados en
el segundo grado de la Institución Educativa Primaria I.E.P. N° 71013 Glorioso San
Carlos de la ciudad de Puno – 2018.
Tabla 1
Población de la investigación
Grado Sección Nº de niños Porcentaje
2do. A 32 17.5%
2do. B 31 16.9%
2do. C 29 15.8%
2do. D 30 16.4%
2do. E 31 16.9%
2do. F 30 16.4%
Total 183 100.0%
Fuente: Nomina de matrículas de la I.E.P Nº 71013
41
3.4.2. Muestra
La muestra de la investigación es de tipo no probabilístico, al respecto Espinoza, (2016)
indica que en este tipo de muestra “la selección de los sujetos de estudio dependerá de
ciertas características, criterios, etc. que él investigador considere en ese momento” (p.17)
El muestreo dado fue por convenencia. Según Espinoza (2016) en este tipo de muestreo
permite seleccionar aquellos casos accesibles que acepten ser incluidos.
Tabla 2
Muestra de la investigación
Grado Sección Nº de niños Porcentaje
2do. B 31 50.8%
2do. D 30 49.2%
Total 61 100.0%
Fuente: Nomina de matrícula de la I.E.P Nº 71013
3.5. Tipo de investigación
La investigación tuvo un enfoque cuantitativo, al respecto Escamilla (2008) manifiesta
que un enfoque cuantitativo es aquel que “Usa la recolección de datos para probar una
hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teorías” (p.7)
En esta investigación se recolecto datos para probar hipótesis con base en la medición
numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de comportamiento
utilizando el método deductivo, secuencial, probatorio que analizó la realidad objetiva de
los niños del 2do grado de la I.E.P. N° 71013 Glorioso San Carlos de la ciudad de Puno.
La investigación es de tipo no experimental, y de carácter descriptivo. Tamayo (2003)
indica que este tipo de investigación “Comprende la descripción, registro, análisis e
interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los fenómenos. El
42
enfoque se hace sobre conclusiones dominantes o sobre cómo una persona, grupo o cosa
se conduce o funciona en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre realidades
de hecho, y su característica fundamental es la de presentar una interpretación correcta.”
(p.40).
3.5.1. Diseño de investigación
El diseño de investigación es correlacional. Según Tamayo (2003) “persigue
fundamentalmente determinar el grado en el cual las variaciones en uno o varios factores
son concomitantes con la variación en otro u otros factores” (p.44).
El esquema del diseño correlacional se representa de la siguiente manera:
En donde:
M = Muestra
O1= Variable 1
O2= Variable 2
r = Relación de las variables de estudio
3.6. Variable de estudio
3.6.1. Técnica de recolección de datos
La técnica utilizada para ambas variables es la encuesta y la observación.
Respecto a la encuesta Monje (2011) manifiesta que ”resulta adecuada para estudiar
cualquier hecho o característica que las personas esten dispuestas a informar. Su
utilizacion se puede asumir bajo distintos enfoques: investigaciones descriptivas,
43
comparativas y evaluativas, complementadas con observaciones u otro tipo de medidas”
(p.134)
Según Monje (2011), la técnica de la observación tiene como objetivo “ comprender le
comportamiento y las experiencias de las personas como ocurren en su medio natural. Por
lo tanto se intenta observar y registrar información de las personas en uss medios con un
mínimo de estructuras y sin interferencias del investigador”(p.144)
3.6.2. Instrumento de recolección de datos
El instrumento utilizado para ambas variables es el cuestionario. Monje (2011) afirma
que el cuestionario es “un formato resuelto en forma escrita. Tiene la ventaja de que
reduce los sesgos ocasionados por la presencia del entrevistador. Es un formato simple
que facilita el análisis y reduce los costos de aplicación.” (p.136)
3.7. Diseño estadístico
Para probar la hipótesis se ha utilizado la fórmula de correlación de Pearson (se utilizan
para poblaciones reducidas), para datos que no son agrupados en intervalos, cuya fórmula
es la siguiente:

 XY −
 X  Y 
r=  n 
 ( X )2
  X 2 − 

 ( Y )2 

 
Y 2
−
 n

n 


En Donde:
N = Población o Muestra
∑ = Sumatoria
X = Variable 1
Y = Variable 2
r = Coeficiente de correlación
44
Se ha tomado como parámetro para tomar la decisión según el coeficiente de correlación
obtenido la siguiente tabla.
Tabla 3
Del coeficiente de correlación
Coeficiente cualitativo r Coeficiente
cuantitativo
(+, -) Correlación nula o inexistente. 0,00 ≤r≥ 0,00
(+, -) Correlación positiva o negativa muy baja. 0,01 ≤r≥ 0,20
(+, -) Correlación positiva o negativa baja. 0,21 ≤r≥ 0,40
(+, -) Correlación positiva o negativa moderada. 0,41 ≤r≥ 0,60
(+, -) Correlación positiva o negativa alta. 0,61 ≤r≥ 0,80
(+, -) Correlación positiva o negativa muy alta. 0,81 ≤r≥ 0,99
(+, -) Correlación positiva o negativa perfecta. 1,00 ≤r≥ 1,00
Fuente: Tabla de correlación de Pearson
La hipótesis estadística tuvo el siguiente planteamiento:
Ho: No existe relación entre la atención dispersa y el aprendizaje en los niños y niñas del
2do grado de la I.E.P. 71013 Glorioso San Carlos
Ha: Existe relación entre la atención dispersa y el aprendizaje en los niños y niñas del
2do grado de la I.E.P. 71013 Glorioso San Carlos
3.8. Procedimiento
3.8.1. Procedimiento de recolección de datos
Para poder ejecutar el proyecto que ha dado paso a este trabajo de investigación se
siguieron estos pasos:
• Se ha presentado una solicitud al Directo de la IEP 71013 Glorioso San Carlos en el
que se adjuntó el proyecto de investigación, la constancia de aprobación del proyecto,
los instrumentos, entre otros documentos probatorios de la seriedad de la
investigación.
45
• Después de la aprobación por parte del Director, se dialogó con los docentes del 2do
grado de la IEP 71013 Glorioso San Carlos. Como es sabido todos los años los niños
del 2do grado se preparan para las pruebas ECE, por ese motivo se coordinó con los
docentes del 2do grado B y D, para no interferir con el aprendizaje de los niños.
• Se ejecutaron los dos cuestionarios que responden a las variables de estudio: atención
dispersa y aprendizaje.
3.8.2. Procedimiento de análisis de datos
Después de ejecutar los instrumentos respectivos se procedió a analizar los resultados, los
cuales siguieron la siguiente secuencia:
• Los tanteos obtenidos de ambos instrumentos fueron tratados en Microsoft Excel, en
donde se procesaron para obtener los resultados generales y por dimensiones de las
variables atención dispersa y aprendizaje.
• Después para probar la normalidad, hipótesis y relación de las variables los datos se
codificaron en el programa estadístico SPSS versión 25.
46
3.9. Variables
Operacionalización de variables
Variables Dimensiones Indicadores Categorías Instrument
Literal Ordinal os
• Cometen errores en sus
actividades que realizan. Muy fuerte
Desatención • Denotan ausencias mentales Siempre [ 34 - 40]
(distracción)
• Cambian de una a otra
actividad sin finalizar la Fuerte cuestionario
Atención anterior. Casi [ 26 - 33]
dispersa siempre
Hiperactividad • Muestra inquietud en el aula.
• Habla excesivamente en el Moderado
aula [ 18 -25]
• Fácilmente se distrae A veces
• Interrumpe constantemente la
Impulsividad Débil
sesión
[ 10 - 17]
No realiza
• Denota impaciencia en el aula
• Antecede respuestas a
preguntas
• Realiza comentarios fuera de
lugar
• Capacidad de leer, Logro

Lectura • Comprensión de lectura, Muy bueno destacado
• Reconocimiento de palabras, [ 34 - 40]
Nivel de • Trazo y tamaño de grafías. Bueno Logro cuestionario

aprendizaje Escritura previsto
• Velocidad de la escritura
• Confunde y/o omite grafemas [ 26 - 33]
Regular
• Une y/o invierte grafemas
En proceso
[ 18 - 25]
• Relaciona números y
Calculo Deficiente
cantidades
En inicio
• Realiza operaciones
[ 10 - 17]
aritméticas
• Desarrolla el pensamiento
espacial
Fuente: Elaboración propia
47
3.10. Análisis de los resultados
3.10.1. Aspectos generales a considerar
El instrumento elaborado para la “atención dispersa” se dio a través de actividades
programadas por el investigador. Se recolectó la información a través de un cuestionario
que consta de 10 ítems y/o indicadores de acuerdo a la siguiente escala de calificación.
Tabla 4
Escala de calificación de la atención dispersa
Ítems Puntaje total obtenido
Ordinal Puntaje Ordinal Puntaje
Siempre [ 4] Muy fuerte [ 34 - 40]
Casi siempre [ 3] Fuerte [ 26 - 33]
A veces [ 2] Moderado [ 18 - 25]
No realiza [ 1] Débil [ 10 - 17]
Fuente: Instrumento “Frecuencia e intensidad de atención dispersa”
Instrumento elaborado para la variable aprendizaje se dio a través de actividades
programadas por el investigador. Se recolectó con un cuestionario que consta de 10 ítems
y/o indicadores de acuerdo a la siguiente escala de calificación.
Tabla 5
Escala de calificación del nivel de aprendizaje
Ítems Puntaje total obtenido
Ordinal Puntaje Ordinal Puntaje
Muy bueno [ 4] Logro destacado [ 34 - 40]
Bueno [ 3] Logro previsto [ 26 - 33]
Regular [ 2] En proceso [ 18 - 25]
Deficiente [ 1] En inicio [ 10 - 17]

Fuente: Instrumento “Nivel de aprendizaje”
48
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. Resultados
En el presente acápite se da a conocer los resultados de la investigación, el cual está
estructurado de acuerdo a los objetivos planteados; Primero se da conocer los resultados
de la variable atención dispersa tomando en consideración las dimensiones: desatención,
hiperactividad e impulsividad. En segundo lugar, se tiene los resultados de la variable
aprendizaje que está determinada por las dimensiones: lectura, escritura y cálculo. En
tercer lugar, como resultado de ambas variables se da conocer el grado de correlación de
las dos variables a través del coeficiente de correlación de Pearson (r) y la regresión lineal
del coeficiente de determinación, así como la prueba de hipótesis estadística para la
contratación de la hipótesis estadística. Finalmente se realiza la discusión de los
resultados obtenidos.
4.1.1. Resultados generales de la variable atención dispersa
Tabla 6
Resultados generales de la variable atención dispersa
Escala de Desatención Hiperactividad Impulsividad Promedio
calificación fi % Fi % fi % Fi %
Siempre 14 23% 9 15% 17 28% 13 21%
Casi siempre 24 39% 29 48% 27 44% 27 44%
A veces 17 28% 16 26% 10 16% 14 23%
No realiza 6 10% 7 11% 7 11% 7 11%
Total 61 100% 61 100% 61 100% 61 100%
Fuente: Resultados de la variable atención dispersa
49
100%
90%
80%
70%
60%
48%
50%
40%
30% 21% 23%
20%
8%
10%
0%
[34 - 40] [26 - 33] [18 - 25] [10 - 17]
Atensión dispersa Atensión dispersa Atensión dispersa Atensión dispersa
muy fuerte fuerte moderado debil
Atención dispersa
Atensión dispersa muy fuerte [34 - 40] Atensión dispersa fuerte [26 - 33]
Figura 1. Resultados de la variable atención dispersa

Fuente: Tabla 6
Interpretación
Se puede observar en la Tabla 6 y la Figura 1, que el 21% de los niños se ubican en la
escala de calificación de atención dispersa muy fuerte y el 48% en fuerte, haciendo un
total de 69% que representa a 42 niños de 61, estos resultados revelan que atención
dispersa se da cuando el niño no es capaz de focalizar su atención en una información o
respuesta y manifiesta continuas oscilaciones de la atención, tiene fallas para focalizar
sostenidamente la atención comete errores en el desempeño escolar, y otras actividades,
influye la falta de orientación selectiva de la conciencia hacia determinado estímulo,
limitando el sueño de triunfar, influyendo directamente en el aprendizaje impidiendo el
desarrollo de virtudes, habilidades valores humanos imposibilitando ejecutar con vigor
cualquier actividad. Por lo tanto, el maestro debe estar consciente y motivarlas, para que
adquieran estos valores que serán importantes en su vida para que se integren mejor a su
ambiente como familiar.
50
4.1.1.1. Resultados por dimensiones de la variable atención dispersa
Tabla 7
Resultados de la dimensión desatención
Cometen errores en Denotan ausencias Cambian de una a
Escala de sus actividades que mentales otra actividad sin
calificación realizan. (distracción) finalizar la anterior.
fi % fi % fi %
Siempre 18 30% 13 21% 12 20%
Casi siempre 20 33% 28 46% 24 39%
A veces 16 26% 15 25% 19 31%
No realiza 7 11% 5 8% 6 10%
Total 61 100% 61 100% 61 100%
Fuente: Resultados por dimensiones de la atención dispersa
100%
80%
60% 46%
39%
40% 30% 33% 26% 25%
31%
21% 20%
20% 11% 8% 10%
0%
Cometen errores en sus Denotan ausencias mentales Cambian de una a otra actividad
actividades que realizan. (distracción) sin finalizar la anterior.
Desatención
Siempre Casi siempre A veces No realiza
Figura 2. Resultados de la dimensión desatención

Fuente: Tabla 7
Interpretación
En la Tabla 7 y Figura 2 se observa que el 30% y 33% de los niños siempre y casi siempre
respectivamente cometen errores en sus actividades que realizan, el 46% de los niños casi
siempre denotan ausencias mentales (distracción) y el 39% de niños casi siempre cambian
de una a otra actividad sin finalizar la anterior. Los resultados revelan que los niños
muestran que no prestan atención suficiente en detalles o cometen errores en tareas
escolares o en otras actividades, ausencias mentales (como si no escucharan o no oyeran
lo que se está diciendo, cambios de una a otra actividad sin finalizar la anterior, a menudo
no siguen instrucciones ni órdenes y no llegan, por ello, a completar las tareas
encomendadas, etc.
51
Tabla 8
Resultados de la dimensión hiperactividad
Muestra Habla Interrumpe
Fácilmente se
Escala de inquietud en el excesivament constantemen
distrae
calificación aula. e en el aula te la sesión
fi % fi % fi % fi %
Siempre 18 30% 3 5% 12 20% 4 7%
Casi siempre 25 41% 33 54% 29 48% 28 46%
A veces 11 18% 17 28% 14 23% 23 38%
No realiza 7 11% 8 13% 6 10% 6 10%
Total 61 100% 61 100% 61 100% 61 100%
100%
90%
80%
70%
60% 54%
48% 46%
50% 41% 38%
40% 30% 28%
30% 20% 23%
18%
20% 11% 13% 10% 10%
5% 7%
10%
0%
Muestra inquietud en el Habla excesivamente en el Fácilmente se distrae Interrumpe
aula. aula constantemente la sesión
Hiperactividad
Figura 3. Resultados de la dimensión hiperactividad
Fuente: Tabla 8
Interpretación
Según la Tabla 8 y la Figura 3 se muestra que el 41% de los niños y niñas casi siempre
muestra inquietud en el aula, el 54% habla excesivamente en el aula, el 48% fácilmente
se distrae y el 46% interrumpe constantemente la sesión, los resultados demuestran que
los niños y niñas tienen comportamientos similares, pero usualmente con menos
frecuencia que los más pequeños: tienen dificultades para mantenerse sentados, se
levantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde; trajinan
objetos, dan palmadas y mueven sus pies o piernas excesivamente; hablan en exceso y
producen demasiado ruido durante actividades escolares.
52
Tabla 9
Resultados de la dimensión impulsividad
Denota impaciencia Antecede respuestas Realiza comentarios
Escala de
en el aula a preguntas fuera de lugar
calificación
Fi % fi % fi %
Siempre 20 33% 11 18% 21 34%
Casi siempre 22 36% 34 56% 25 41%
A veces 11 18% 10 16% 8 13%
No realiza 8 13% 6 10% 7 11%
Total 61 100% 61 100% 61 100%
100%
80%
56%
60% 41%
40% 33% 36% 34%
18% 13% 18% 16% 13% 11%
20% 10%
0%
Denota impaciencia en el Antecede respuestas a Realiza comentarios fuera de
aula preguntas lugar
Impulsibidad
Figura 4. Resultados de la dimensión impulsividad.
Fuente: Tabla 9
Interpretación: La Tabla 9 y la Figura 4 muestran que el 33%n de los niños denotan casi
siempre impaciencia en el aula, el 56% antecede respuestas a preguntas y el 41% realiza
comentarios fuera de lugar, denotándose en estos niños realizar comentarios fuera de
lugar, interrumpen, se inmiscuyen en asuntos de los demás, hacen payasadas, toman cosas
que no debieran, son tendentes a tener accidentes (golpearse con objetos, chocar con otras
personas, etc.).Se observa la mayoría de los niños casi siempre tienen dificultades para
detenerse a pensar antes de actuar, ellos podrían decir cosas, interrumpir a otras personas,
tener dificultad para esperar que sea su turno o hacer cosas peligrosas para ellos. La
conducta impulsiva no se presenta con las mismas características en todos los niños. Y
los síntomas pueden cambiar en la medida que los niños crecen. Ellos podrían no entender
las instrucciones, de modo que tampoco esperan que les den instrucciones y simplemente
actúan. Quizás, ellos se portan mal porque se sienten frustrados porque las otras personas
no les entienden. Algunos niños podrían no entender cómo funciona la conversación, por
lo que podrían no saber cuándo parar de hablar o cómo mantenerse en el tema.
53
4.1.2. Resultados generales de la variable aprendizaje
Tabla 10
Resultados generales de la variable aprendizaje
Escala de Lectura Escritura Calculo Promedio
calificación fi % fi % Fi % fi %
Muy bueno 5 8% 3 5% 4 7% 4 7%
Bueno 10 16% 11 18% 7 11% 9 15%
Regular 22 36% 21 34% 20 33% 21 34%
Deficiente 24 39% 26 43% 30 49% 27 44%
Total 61 100% 61 100% 61 100% 61 100%
Fuente: Resultados de la variable aprendizaje
100%
80%
56%
60%
31%
40%
20% 7% 7%
0%
Logro Logro previsto En proceso En inicio
destacado
Logro destacado Logro
Nivelprevisto
de aprendizajeEn proceso En inicio
Figura 5. Resultados generales de la variable aprendizaje

Fuente: Tabla 10
Interpretación
En la Tabla 10 y Figura 5 se aprecia que el 56% de los niños se ubican en la escala de
calificación en inicio del aprendizaje y el 31% en proceso, haciendo un total de 87% que
representa a 53 niños de 61, estos resultados revelan que los niños están empezando a
desarrollar los aprendizajes previstos y evidencia dificultades para el desarrollo de éstos
para lo cual necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. Así mismo, estos niños tienen dificultades
en el proceso de adquirir conocimientos y habilidades en un corto plazo.
54
4.1.2.1. Resultados por dimensiones de la variable aprendizaje
Tabla 11
Resultados de la dimensión lectura
Comprensión de Reconocimiento de
Escala de Capacidad de leer,
lectura, palabras,
calificación
Fi % fi % fi %
Muy bueno 4 7% 6 10% 5 8%
Bueno 6 10% 13 21% 10 16%
Regular 24 39% 20 33% 22 36%
Deficiente 27 44% 22 36% 24 39%
Total 61 100% 61 100% 61 100%
Fuente: Resultados por dimensiones de la variable aprendizaje
100%
90%
80%
70%
60%
50% 44%
39% 36% 39%
40% 33% 36%
30% 21%
16%
20%
7% 10% 10% 8%
10%
0%
Capacidad de leer, Comprensión de lectura, Reconocimiento de palabras,
Lectura
Muy bueno Bueno Regular Deficiente
Figura 6. Resultados de la dimensión lectura
Fuente: Tabla 11
Interpretación:
La tabla 11 y Figura 6 muestran que la mayoría de niños se ubican en la escala de
calificación deficiente puesto que el 44% de los niños tienen problemas en el desarrollo
de la capacidad de leer, el 36% no comprende lo que lee y el 39% muestra deficiencias
en el reconocimiento de palabras estos estudiantes que presentan estos indicadores suelen
tener antecedentes de trastornos del habla y del lenguaje. Se observa también que los
niños en su mayoría están en la escala de calificación de regular y deficiente en el
aprendizaje de la lectura en los indicadores de la capacidad para leer.
55
Tabla 12
Resultados de la dimensión escritura
Trazo y
Velocidad de la Confunde y/o Une y/o invierte
Escala de tamaño de
escritura omite grafemas grafemas
calificación grafías.
fi % Fi % fi % fi %
Muy bueno 2 3% 1 2% 4 7% 4 7%
Bueno 15 25% 12 20% 6 10% 10 16%
Regular 17 28% 22 36% 25 41% 21 34%
Deficiente 27 44% 26 43% 26 43% 26 43%
Total 61 100% 61 100% 61 100% 61 100%
100%
80%
60%
44% 43% 41%43% 43%
36% 34%
40%
25%28%
20% 16%
20% 7% 10% 7%
3% 2%
0%
Trazo y tamaño de Velocidad de la escritura Confunde y/o omite Une y/o invierte grafemas
grafías. grafemas
Escritura
Muy bueno Bueno Regular Deficiente
Figura 7. Resultados de la dimensión escritura
Fuente: Tabla 12
Interpretación
En la tabla 7 y Figura se aprecia que la mayor parte de los niños se ubican en la escala de
calificación deficiente en el aprendizaje de la escritura, es así que el 44% de los niños
tienen problemas en realizar el trazo y tamaño adecuado de las grafías, el 43% muestra
deficiencias en la velocidad de la escritura, confunde y/o omite grafemas, e invierte
grafemas. Las dificultades en la escritura pueden producirse por la falta de coordinación
de los músculos que utilizamos para escribir como también dificultades en la expresión
escrita, que por ende suelen aparecer dificultades en la expresión oral de los niños.
56
Tabla 13
Resultados de la dimensión cálculo
Desarrolla el
Relaciona números Realiza operaciones
Escala de pensamiento
y cantidades aritméticas
calificación espacial
Fi % fi % Fi %
Muy bueno 5 8% 3 5% 3 5%
Bueno 6 10% 7 11% 9 15%
Regular 21 34% 19 31% 23 38%
Deficiente 29 48% 32 52% 26 43%
Total 61 100% 61 100% 61 100%
100%
90%
80%
70%
60% 52%
48% 46%
50%
40% 34% 31% 34%
30%
20% 11% 15%
8% 5% 5%
10%
0%
Relaciona números y Realiza operaciones Desarrolla el pensamiento
cantidades aritméticas espacial
Impulsibidad
Muy bueno
10% Bueno Regular Deficiente
Figura 8. Resultados de la dimensión cálculo
Fuente: Tabla 13
Interpretación: En la tabla 13 y Figura 8 se puede ver que la mayoría de los niños se
ubican en la escala de calificación deficiente en el aprendizaje del cálculo, es así que el
48% de los niños no relaciona números y cantidades, 52% tiene dificultades para resolver
operaciones aritméticas y el 43% no desarrolla adecuadamente el pensamiento espacial.
Se denota que la mayor parte de niños se ubican en la escala de calificación de deficiente
en el aprendizaje del cálculo puesto que muestran incapacidad de realizar las operaciones
aritméticas básicas y denotan confusiones en los números. Los niños suelen tener
dificultades en: aprender a contar, hacer cálculos simples (adición, sustracción,
multiplicación y división) y en el pensamiento espacial (derecha – izquierda, arriba –
abajo).
57
4.1.3. Prueba de normalidad de las variables atención dispersa y aprendizaje
Se hace uso de la prueba de Kolmogórov Smirnov para verificar la normalidad de las
variables de estudio. Esta prueba responde a la hipótesis:
𝐻0 : Los datos analizados siguen una distribución normal
𝐻1 : Los datos analizados no siguen una distribución normal
Si p≤pα se acepta la hipótesis nula

Si p>pα se rechaza la hipótesis nula
Tabla 14
Prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Atención dispersa ,871 61 ,492 ,859 61 ,399
Aprendizaje ,725 61 ,364 ,717 61 ,248
Fuente: SPSS V.25
Interpretación: Según se observa en la Tabla 14 de Kolmogorov Smirnov la
significancia (p valor) es mayor al valor de pα por lo que se rechaza la hipótesis alterna y
se toma por válida la hipótesis nula. Es decir, las variables son normales, y por tanto se
pueden usar pruebas paramétricas (correlación de Pearson) para probar el grado de
relación que tienen.
4.1.4. Resultados de la correlación de las variables atención dispersa y aprendizaje
Tabla 15
Correlación entre la atención dispersa y el aprendizaje
Atención Nivel_de_aprendizaje
Atención dispersa Correlación de Pearson 1 ,702**
Sig. (bilateral) ,000
N 61 61
Aprendizaje Correlación de Pearson ,702** 1
Sig. (bilateral) ,000
N 61 61
Fuente: SPSS V. 25
58
Interpretación: En la Tabla 15 se observa que el grado de relación “r” entre la atención
dispersa y el aprendizaje es de ,702, lo que se considera un grado de relación positiva
alta. Según el coeficiente de Pearson se considera una relación positiva alta cuando esta
va de 0,61 a 0,80.
Tabla 16
Coeficiente de determinación
Error estándar de la
R R cuadrado R cuadrado ajustado estimación
,702 ,451 ,440 ,629
Fuente: SPSS V. 25
Figura 9. Diagrama de dispersión de las variables atención dispersa y aprendizaje

Fuente: SPSS V. 25
Interpretación: Según la Tabla 16 y la Figura 9 se aprecia que el 𝑅2 es de ,451. Como
se sabe el coeficiente de determinación, también llamado R cuadrado (𝑅2 ) refleja la
bondad del ajuste de un modelo a la variable que pretender explicar. Por lo tanto, el 45,1%
del aprendizaje de los niños y niñas del 2° grado de la I.E.P. 71013 Glorioso San Carlos
es explicado por la atención dispersa que presentan, lo cual demuestra la influencia que
puede tener en el aprendizaje.
59
Tabla 17
Análisis de varianza
ANOVA
Suma de
cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Regresión 22,701 1 22,701 57,323 ,000
Residuo 23,365 59 ,396
Total 46,066 60
Fuente: SPSS V.25
Interpretación: Según la Tabla 17 se observa que El valor de F es 57, 323 y la
significación (p valor) es 0,000. Al ser la significación (p valor) menor de 0,05 es que las
diferencias de media de la atención dispersa y el aprendizaje son significativas. Estos
resultados indican que se rechaza la hipótesis nula y se toma por válida la hipótesis
alterna.
4.2. Discusión
Los resultados de la investigación dan a conocer que la correlación es positiva alta, lo que
significa que la atención dispersa influye en el aprendizaje de los niños y niñas de la I.E.P.
Glorioso San Carlos de la ciudad de Puno. Asimismo, mientras el comportamiento del
niño sea desatento, hiperactivo e impulsivo no lograra desarrollar los aprendizajes de
lectura, escritura y de cálculo.
De acuerdo a los antecedentes: Shiguango (2011) afirma que los niños y niñas tienen
problemas para seguir instrucciones o prestar atención en la hora de clase porque no existe
una máxima participación, y que la presencia del maltrato intrafamiliar tiene su impacto
altamente significativo en el proceso de aprendizaje dado que provoca dificultades en las
relaciones intrapersonales y el rendimiento escolar. Freire (2008) en su investigación da
conocer las características más frecuentes, que presentan los niños que tienen dificultades
de atención y/o concentración, se registraron: inquietud acompañada de movimientos
60
corporales y/o sonidos inesperados, fácil distracción, ritmo de trabajo inadecuado, bajo
rendimiento, dificultades marcadas en: observación, memorización, comprensión,
razonamiento, operaciones lógico matemáticas, percepción visual y auditiva,
coordinación auditivo-motriz, expresión oral, y Caiza (2012) Concluye que la Atención
dispersa se da cuando el sujeto no es capaz de focalizar su atención en una información o
respuesta y manifiesta continuas oscilaciones de la atención. Tiene fallas para focalizar
sostenidamente la atención comete errores en el desempeño escolar, laboral u otras
actividades.
Los resultados de la investigación confirman los antecedentes de la investigación que dan
conocer que mientras mayor sea la atención dispersa menor será el aprendizaje de los
niños, existiendo una correlación positiva alta. Desde diversas posiciones teóricas e
investigaciones recientes se ha enfatizado la importancia de fomentar estrategias
metodológicas que minimicen los trastornos mentales de los niños como la hiperactividad
e impulsividad para el desarrollo de aprendizajes esperados.
61
V. CONCLUSIONES
PRIMERA: Los resultados obtenidos del coeficiente de correlación de Pearson
demuestran que las características de la atención dispersa tienen una
relación positiva alta con el desarrollo del aprendizaje obteniéndose r =
0,702, lo que significa que la atención dispersa influye en el aprendizaje
de los niños y niñas de la I.E.P. 71013 Glorioso San Carlos. de la prueba
hipótesis de ANOVA se obtiene que la significancia (p valor) es menor a
α, por lo que se toma por cierta la hipótesis alterna y se rechaza la
hipótesis nula.
SEGUNDA: En el desarrollo de las características de la atención dispersa se puede ver
que el 21% de los niños se ubican en la escala de calificación de atención
dispersa muy fuerte y el 48% en fuerte demostrándose en los niños no ser
capaz de focalizar su atención en una información o respuesta y manifiesta
continuas oscilaciones de la atención, tiene fallas para focalizar
sostenidamente la atención comete errores en el desempeño escolar, y otras
actividades, influye la falta de orientación selectiva de la conciencia hacia
determinado estímulo, influyendo directamente en el aprendizaje.
TERCERA: En el nivel de aprendizaje se puede ver que el 56% de los niños se ubican
en la escala de calificación en inicio del aprendizaje y el 31% en proceso,
denotándose en los niños tener dificultades en el aprendizaje de la lectura,
escritura y de cálculo por tanto están empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos y evidencia dificultades para el desarrollo de éstos
para lo cual necesita mayor tiempo de acompañamiento e intervención.
62
VI. RECOMENDACIONES
PRIMERA: La correlación obtenida de las variables atención dispersa y aprendizaje es
de 0,702, lo que indica una correlación alta. Esto significa que los niños ven
influenciado su aprendizaje por la atención dispersa. Se recomienda a los
agentes educativos de dicha institución tomar cartas en el asunto y elaborar
un plan de acción en la que involucren a un profesional de la salud mental
(psicólogo) para poder erradicar el problema en los niños y niñas de dicha
institución, y de esta manera no perjudique el aprendizaje.
SEGUNDA: La atención dispersa es un problema muy común en la etapa escolar, pero
cuando se da de manera excesiva se convierte en un problema tanto para el
docente como para los niños y niñas que lo padecen, es por tal motivo que
se debe prestar atención al comportamiento de los niños para poder prestar
cualquier indicio de atención dispersa a tiempo.
TERCERA: Los resultados obtenidos en la variable aprendizaje indican que la mayoría
de estudiantes se encuentra en el nivel “en inicio” esto quiere decir que están
empezando a construir sus aprendizajes, se recomienda a los padres de
familia apoyar a sus niños en esta etapa escolar tan importante,
63
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alonso, Gallego, & Honey. (2007). Los estilos de aprednizaje: procedimiento de
diagnóstico y mejora (7° ed.). Bilbao: Editorial Mensajero.
Alvarez, M. (2011). Vestajas y desventajas en la atención escolar concetrada y dispersa,
desde el punto de vista de la spicología constructivista. Ecuador: Universidad
Técnica Equinoccial.
Amado, L. (2002). Intervención familiar grupal en niños co de atenciónn transtorno por
déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Barcelona: UAUCEU.
Ausbel, D. (1968). Educational Psychology: A cognitive view. USA: Holt. Rinehart &
Winston.
Ballesteros, S. (2000). Atención y memoria. España: Editorial Universitas S.A.
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67
ANEXOS
68
ANEXO 1
CUESTIONARIO
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE ATENCIÓN DISPERSA
Nombre: _________________________________________________________________________________
Institución Educativa Primaria : N° 71013 - GLORIOSO SAN CARLOS - PUNO
Fecha: ___________________________________________________________________________________
Nota: Marca con una X en la escala de calificación de acuerdo al logro de las actividades de la estudiante.
Escala de calificación
Casi
Siempre A veces No realiza
siempre
Dimensiones Items/indicadores
[4] [3] [2] [1]
Cometen errores en sus actividades que realizan.
Desatención Denotan ausencias mentales (distracción)
Cambian de una a otra actividad sin finalizar la anterior.
Muestra inquietud en el aula.
Habla excesivamente en el aula

Hiperactividad
Fácilmente se distrae
Interrumpe constantemente la sesión
Denota impaciencia en el aula
Impulsividad Antecede respuestas a preguntas
Realiza comentarios fuera de lugar
Sub total
Total
ANEXO 2
CUESTIONARIO
NIVEL DE APRENDIZAJE
Nombre: __________________________________________________________________________________
Institución Educativa Primaria : N° 71013 - GLORIOSO SAN CARLOS - PUNO
Fecha: ___________________________________________________________________________________
Nota: Marca con una X en la escala de calificación de acuerdo al logro de las actividades de la estudiante.
Escala de calificación
Muy
Bueno Regular Deficiente
bueno
Dimensiones Items/indicadores
[4] [3] [2] [1]
Capacidad de leer,
Lectura Comprensión de lectura,
Reconocimiento de palabras,
Trazo y tamaño de grafías.
Velocidad de la escritura
Escritura
Confunde y/o omite grafemas
Une y/o invierte grafemas
Relaciona números y cantidades
Cálculo Realiza operaciones aritméticas
Desarrolla el pensamiento espacial
Sub total
Total
ANEXO 3
MATRIZ DE CONSISTENCIA: LA ATENCIÓN DISPERSA Y SU RELACION CON EL APRENDIZAJE DE NIÑOS Y NIÑAS DEL 2do GRADO DE LA
I.E.P.71013 “GLORIOSO SAN CARLOS”, PUNO-2018
PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS VARIABLES TÉCNICA E METODOLOGIÁ

INSTRUMENTOS
GENERAL: GENERAL: GENERAL: Variable 1: Técnica: Tipo de estudio:

- Atención -Encuesta -Descriptivo.
-• ¿Cuál es la relación -• Determinar el -• Existe relación dispersa observación
entre la atención dispersa grado de relación entre la atención
y el aprendizaje de niños y entre la atención dispersa y el Instrumento:
niñas del 2do grado de la dispersa y el aprendizaje de los Diseño:
I.E.P. N° 71013 Glorioso aprendizaje de niños y niños y niñas del 2° -Cuestionario.
-Correlacional
San Carlos? niñas del 2° grado de grado de la I.E.P. N°
la I.E.P. N° 71013 71013 Glorioso San
Población:
Glorioso San Carlos, Carlos, Puno 2018.
Puno 2018. -Estudiantes del
2do grado de la
IEP 71 013
Variable 2: Carlaykakota
Muestra:
ESPECÍFICOS: ESPECÍFICOS: ESPECÍFICOS: - Aprendizaje 2
-No probabilística
-• ¿Cuál es el nivel de -• ¿Cuál es el -• Identificar el

atención dispersa en los nivel de atención nivel de atención
niños y niñas del 2° grado dispersa en los niños y dispersa en los niños y
de la I.E.P. N° 71013 niñas del 2° grado de niñas del 2° grado de la
Glorioso San Carlos? la I.E.P. N° 71013 I.E.P. N° 71013
• ¿Cuál es nivel de Glorioso San Carlos? Glorioso San Carlos,
aprendizaje de los niños y - ¿Cuál es nivel Puno 2018.
niñas del 2° grado de la de aprendizaje de los • Identificar el
I.E.P. N° 71013 Glorioso niños y niñas del 2° nivel de aprendizaje de
San Carlos?, grado de la I.E.P. N° los niños y niñas del
71013 Glorioso San 2do grado de la I.E.P.
Carlos? N° 71013 Glorioso San
Carlos, Puno2018.
ANEXO 4
Matriz de resultados de la variable atención dispersa

MATRIZ DE RESULTADOS DE LA FRECUENCIA EN QUE SE PRESENTA LA ATENCIÓN
DISPERSA
ATENCIÓN DISPERSA TOTAL

Desatención Hiperactividad Impulsibilidad
Cam
Comet bian
Nombr en Denota de
N es y errore n una a Mues Antec Realiza
Interrump Denota
º Apellid
s en ausenc otra tra Habla Fácilm
e impaci
ede coment LITE
sus ias activi inqui excesiva ente respue arios PUNTAJE
os constante encia RAL
activid mental dad etud mente en se stas a fuera
mente la en el
ades es sin en el el aula distrae pregu de
sesión aula
que (distrac finali aula. ntas lugar
realiza ción) zar la
n. anteri
or.
Moder
1 2 2 3 2 3 2 3 3 1 3
24 ado
Muy
2 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4
35 fuerte
3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 27 Fuerte
Muy
4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 4
36 fuerte
5 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 13 Debil
6 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 26 Fuerte
7 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 29 Fuerte
8 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 28 Fuerte
Moder
9 2 2 3 3 2 2 2 1 2 3
22 ado
1
2 3 3 3 3 3 1 3 3 3 Fuerte
0 27
1 Moder
3 2 1 1 3 2 2 3 2 1
1 20 ado
1 Muy
4 3 4 4 3 3 3 4 4 4
2 36 fuerte
1
4 4 2 4 2 4 2 4 3 4 Fuerte
3 33
1
3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Fuerte
4 29
1 Muy
4 3 4 4 3 3 3 4 4 4
5 36 fuerte
1
2 1 2 1 1 2 2 1 2 1 Debil
6 15
1 Moder
2 3 3 1 3 1 2 3 2 3
7 23 ado
1
3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 Fuerte
8 28
1 Moder
2 2 3 3 1 2 2 2 3 3
9 23 ado
2 Muy
4 3 4 4 3 3 3 4 4 4
0 36 fuerte
2
4 4 2 4 2 4 2 4 3 4 Fuerte
1 33
2 Moder
2 1 3 2 1 3 2 2 1 1
2 18 ado
2
1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Fuerte
3 28
2
1 2 1 2 1 1 3 1 2 1 Debil
4 15
2
4 4 2 4 2 4 2 4 3 4 Fuerte
5 33
2 Muy
3 4 4 3 4 4 4 3 4 3
6 36 fuerte
2
2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 Fuerte
7 26
2
4 4 2 4 2 4 2 4 3 4 Fuerte
8 33
2 Muy
4 4 4 3 4 3 3 4 4 4
9 37 fuerte
3 Moder
2 2 3 3 2 2 2 1 2 3
0 22 ado
3
2 3 3 3 3 3 1 3 3 3 Fuerte
1 27
3
3 2 3 1 3 3 3 3 3 3 Fuerte
2 27
3
4 4 2 4 2 4 2 4 3 4 Fuerte
3 33
3 Moder
1 2 2 1 2 3 2 2 1 2
4 18 ado
3
3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 Fuerte
5 29
3
3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 Fuerte
6 27
3 Moder
3 3 2 3 3 2 2 3 2 2
7 25 ado
3 Muy
3 4 4 3 3 3 4 4 3 4
8 35 fuerte
3
3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 Fuerte
9 28
4
4 4 2 4 2 4 2 4 3 4 Fuerte
0 33
4 Moder
2 1 2 2 3 3 1 2 3 1
1 20 ado
4 Moder
3 3 2 3 3 2 2 3 2 2
2 25 ado
4 Moder
3 1 3 1 2 1 2 2 1 3
3 19 ado
4 Muy
4 4 4 4 3 4 3 4 4 4
4 38 fuerte
4 Moder
2 2 1 3 1 1 2 1 3 3
5 19 ado
4
2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 Fuerte
6 27
4
3 3 3 3 3 2 3 1 3 3 Fuerte
7 27
4
4 4 2 4 2 4 2 4 3 4 Fuerte
8 33
4
1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Fuerte
9 28
5
1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 Debil
0 14
5 Muy
4 3 4 4 3 3 3 4 4 4
1 36 fuerte
5 Moder
2 2 3 1 2 3 1 2 3 1
2 20 ado
5
2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 Fuerte
3 26
5
3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 Fuerte
4 29
5 Muy
4 3 4 4 3 3 3 4 4 4
5 36 fuerte
5
4 4 2 4 2 4 2 4 3 4 Fuerte
6 33
5 Muy
3 3 3 4 3 4 4 4 3 4
7 35 fuerte
5
3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 Fuerte
8 28
5 Muy
4 3 4 4 3 3 3 4 4 4
9 36 fuerte
6
4 4 2 4 2 4 2 4 3 4 Fuerte
0 33
6
1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 Debil
1 15
Siempr Atensión dispersa

18 13 12 18 3 12 4 20 11 21
e muy fuerte 13
Casi Atensión dispersa
20 28 24 25 33 29 28 22 34 25
siempre fuerte 29
Atensión dispersa
A veces 16 15 19 11 17 14 23 11 10 8 moderado 14
No Atensión dispersa
7 5 6 7 8 6 6 8 6 7
realiza debil 5
Total 61 61 61 61 61 61 61 61 61 61 Total 61
ANEXO 5
Matriz de resultados de la variable aprendizaje
MATRIZ DE RESULTADOS DEL NIVELDE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE TOTAL
Lectura Escritura Cálculo
Nomb Traz
N res y Confu Une Relaci
o y Veloci Realiza Desarrol
nde y/o ona
º Apelli Capaci Compre Reconoci tama dad operaci la el PUNTAJE LITERAL
y/o inviert númer
dos dad de nsión de miento de ño de la
omite e os y
ones pensami
leer, lectura, palabras, de escritu aritméti ento
grafe grafe cantida
grafí ra cas espacial
mas mas des
as.
1 1 2 2 1 2 3 2 2 2 2 19 En proceso
2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 14 En inicio
3 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 13 En inicio
4 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 13 En inicio
Logro
5 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4
37 destacado
6 1 2 1 1 1 2 2 2 2 1 15 En inicio
7 2 1 2 2 1 2 3 2 1 2 18 En proceso
8 1 3 2 2 1 2 2 2 1 1 17 En inicio
9 1 2 1 2 2 1 1 2 2 2 16 En inicio
1
2 1 2 1 1 2 3 1 1 1 En inicio
0 15
1
3 4 4 1 2 1 3 2 3 2 En proceso
1 25
1
2 1 1 3 2 2 2 2 1 1 En inicio
2 17
1
1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 En inicio
3 13
1
2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 En inicio
4 17
1
2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 En inicio
5 14
1 Logro
3 4 4 4 3 3 3 4 4 4
6 36 destacado
1
2 1 2 3 1 2 1 3 1 2 En proceso
7 18
1
1 3 1 1 1 2 1 1 1 2 En inicio
8 14
1
2 3 3 2 3 3 2 3 2 2 En proceso
9 25
2
2 2 1 3 2 2 1 2 2 1 En proceso
0 18
2
1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 En inicio
1 11
2 Logro
4 2 4 3 3 4 3 2 4 3
2 32 previsto
2
2 3 2 1 2 1 3 1 2 1 En proceso
3 18
2 Logro
3 4 3 3 3 3 4 4 2 3
4 32 previsto
2
1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 En inicio
5 11
2
2 2 2 2 2 1 2 1 3 2 En proceso
6 19
2
2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 En inicio
7 16
2
1 2 1 1 1 2 2 2 2 1 En inicio
8 15
2
1 1 2 2 2 1 2 4 1 3 En proceso
9 19
3
1 3 2 2 1 2 2 1 1 3 En proceso
0 18
3
1 2 1 2 2 1 1 2 2 2 En inicio
1 16
3
2 1 2 1 1 2 3 1 1 1 En inicio
2 15
3
1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 En inicio
3 12
3
2 3 2 3 3 2 3 2 1 2 En proceso
4 23
3
1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 En inicio
5 13
3
2 2 3 1 1 2 1 2 2 1 En inicio
6 17
3
2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 En inicio
7 15
3
1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 En inicio
8 12
3
2 1 3 1 2 1 2 1 2 2 En inicio
9 17
4
1 3 1 1 1 2 1 1 1 2 En inicio
0 14
4 Logro
3 3 2 2 3 3 3 2 3 2
1 26 previsto
4
2 2 1 3 2 2 1 2 2 1 En proceso
2 18
4
3 3 2 1 2 2 1 2 2 3 En proceso
3 21
4
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 En inicio
4 11
4 Logro
4 3 2 3 3 3 2 3 3 2
5 28 previsto
4
1 1 3 1 2 1 1 1 1 1 En inicio
6 13
4
1 3 1 1 1 2 1 1 1 2 En inicio
7 14
4
1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 En inicio
8 12
4
2 2 3 1 2 2 1 2 2 1 En proceso
9 18
5 Logro
3 4 4 4 3 4 4 4 3 4
0 37 destacado
5
2 1 2 1 1 2 3 1 1 1 En inicio
1 15
5
1 2 3 3 4 2 2 3 2 3 En proceso
2 25
5
2 1 1 3 3 2 2 2 1 1 En proceso
3 18
5
2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 En inicio
4 15
5
1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 En inicio
5 11
5
2 1 1 3 2 1 2 3 3 2 En proceso
6 20
5
1 3 1 1 1 2 1 1 1 2 En inicio
7 14
5
1 3 3 3 3 2 2 2 2 1 En proceso
8 22
5
2 2 3 3 2 1 1 1 2 1 En proceso
9 18
6
1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 En inicio
0 11
6 Logro
4 4 3 3 3 4 4 4 3 3
1 35 destacado
Logro
 4 6 5 2 1 4 4 5 3 3
destacado 4
Logro
 6 13 10 15 12 6 10 6 7 9
previsto 4

24 20 22 17 22 25 21 21 19 21
En proceso 19

27 22 24 27 26 26 26 29 32 28
En inicio 34
Total
61 61 61 61 61 61 61 61 61 61
Total 61

Sosa Ramos Yonathan

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INCIDENCIA DE LA ATENCIÓN DISPERSA EN EL

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE :

El presente trabajo investigativo esta dedicado principalmente a Dios, por

ser el inspirador y darme fuerza para continuar en este proceso de obtener

sacrificio en todos estos años, gracias a ustedes he logrado llegar hasta

realice con éxito, en especial a aquellos que me abrieron las puertas.

Yonathan Sosa Ramos

-Agradezco a Dios por ser mi guía y acompañarme en el transcurso de mi vida,

a las adversidades e inconvenientes que se presentaron.

experiencia, conocimiento y motivación me orientaron en la investigación.

a desarrollarme como persona y profesional en la Universidad Nacional del Altiplano.

II. REVISIÓN DE LITERATURA ..................................................................................... 18

III. MATERIALES Y MÉTODOS ...................................................................................... 40

Figura 1. Resultados de la variable atención dispersa .................................................... 50

Figura 2. Resultados de la dimensión desatención ......................................................... 51

Figura 3. Resultados de la dimensión hiperactividad ..................................................... 52

Figura 4. Resultados de la dimensión impulsividad. ...................................................... 53

Figura 5. Resultados generales de la variable aprendizaje ............................................. 54

Figura 6. Resultados de la dimensión lectura ................................................................. 55

Figura 7. Resultados de la dimensión escritura .............................................................. 56

Figura 8. Resultados de la dimensión cálculo ................................................................. 57

Figura 9. Diagrama de dispersión de las variables atención dispersa y aprendizaje ...... 59

Tabla 1 Población de la investigación ............................................................................ 41

Tabla 2 Muestra de la investigación ............................................................................... 42

Tabla 3 Del coeficiente de correlación ........................................................................ c45

Tabla 4 Escala de calificación de la atención dispersa ................................................... 48

Tabla 5 Escala de calificación del nivel de aprendizaje ................................................. 48

Tabla 6 Resultados generales de la variable atención dispersa....................................... 49

Tabla 7 Resultados de la dimensión desatención............................................................ 51

Tabla 8 Resultados de la dimensión hiperactividad ........................................................ 52

Tabla 9 Resultados de la dimensión impulsividad .......................................................... 53

Tabla 10 Resultados generales de la variable aprendizaje .............................................. 54

Tabla 11 Resultados de la dimensión lectura.................................................................. 55

Tabla 12 Resultados de la dimensión escritura ............................................................... 56

Tabla 13 Resultados de la dimensión cálculo ................................................................. 57

Tabla 14 Prueba de normalidad ...................................................................................... 58

Tabla 15 Correlación entre la atención dispersa y el aprendizaje ................................... 58

Tabla 16 Coeficiente de determinación .......................................................................... 59

Tabla 17 Análisis de varianza ........................................................................................ 60

ECE : Evaluación Censal de Estudiantes

IEP : Institución Educativa Primaria

SPSS: : Statistical Package for the Social Sciences - Paquete Estadístico

para las Ciencias Sociales

TDAH : Transtorno de Déficit de Atención e Hiperactivad

La atención dispersa es un trastorno por déficit de atención, también considerado como

un síndrome conductual, según estimaciones afecta a entre un 5 % y un 10 % de la

población infantil entre las edades de 7 a 10 años, presentándose mayormente en varones.

Se han demostrado diferencias entre diversas áreas geográficas, grupos culturales o

niveles socioeconómicos, cosa que no ocurriría si realmente fuese una enfermedad

probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico, es de tipo no

experimental, porque que se realizó sin la manipulación deliberada de variables solo se

observó a las estudiantes en su ambiente natural para analizarlos, cuyo diseño es

transaccional - correlacional ya que se describieron relaciones entre dos variables

(Atención dispersa y el Aprendizaje) en un momento determinado, los resultados están

estructurados de acuerdo a las variables investigadas arribando a la conclusión que el

coeficiente de correlación de Pearson demuestra que las características de la atención

Palabras clave: Aprendizaje, Atención dispersa, cálculo, escritura, hiperactividad,

Dispersed attention is an attention deficit disorder, also considered a behavioral