Tiles 1

TRABAJO FIN DE MÁSTER
DESEMPEÑO DE ALUMNOS DE SEGUNDO CURSO DE

SECUNDARIA EN UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
BASADA EN EL MÉTODO DE LA CAJA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
MÁSTER EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS
Rocío Pérez Batanero

Granada, Julio de 2020
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
MÁSTER EN DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS
CURCO 2019/2020
TRABAJO FIN DE MÁSTER
Trabajo Fin de Máster realizado bajo la tutela de la doctora Dª. Marta Molina González
del Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales de la
Universidad de Salamanca que presenta Rocío Pérez Batanero, dentro del Máster
Universitario en Didáctica de la Matemática por la Universidad de Granada.
Fdo: Rocío Pérez Batanero
Vº Bº de la tutora
Fdo. Marta Molina González

RESUMEN
Ante la necesidad de investigar nuevos métodos de enseñanza que favorezcan un

aprendizaje significativo de las identidades notables, este trabajo presenta una propuesta
didáctica para su enseñanza basada en el método de la caja. Se propone el uso de
diferentes representaciones (simbólica, geométrica y simplificada) de manera que el
alumno aprenda a desarrollar y factorizar identidades notables teniendo como referencia
la representación geométrica de las mismas. Mediante un experimento de enseñanza con
alumnado de segundo curso de secundaria se estudian las potencialidades y dificultades
de la propuesta diseñada analizando los errores cometidos y el nivel de desempeño
individual de los sujetos.
Términos clave: identidades notables, álgebra escolar, método de la tabla, modelo de área,
factorización, educación secundaria, educación matemática.
ABSTRACT
In the context of researching new teaching methods that promote meaningful learning in
school algebra, this study presents a teaching unit designed to enhance students’ learning
of quadratic identities using the box method. Using different representations (symbolic,
geometric and simplified) the students learn to expand and factorise quadratic identities
helped by a mental image of the geometric representations. Through a teaching
experiment with second-year secondary school students we made a research of the
potentialities and difficulties of the teaching unit analysing the mistakes and the
individual performance level of the students.
Keywords: quadratic identities, school algebra, box method, area model, factorisation,
secondary education, mathematic education,
AGRADECIMIENTOS
Me gustaría dedicar estas líneas a la doctora Dª. Marta Molina por las enseñanzas
y experiencias transmitidas. Por mostrar su comprensión, paciencia, exigencia y sabiduría
que me han guiado en mi primera experiencia en la investigación en educación mientras
ha mostrado su apoyo y cercanía durante todo el proceso.
A mi familia y a las personas cercanas que de alguna manera han colaborado

conmigo en este trabajo, escuchándome, mostrando interés y ofreciéndome apoyo
emocional, les expreso mi más sincero agradecimiento. En especial, a aquellas personas
que en los momentos de mayor dificultad me han animado a seguir superándome.
Al grupo 2 ESO A del IES Montes Orientales por valorar mi trabajo, por adaptarse
a las nuevas circunstancias y por contagiarme siempre su alegría y buen humor. En
especial, quiero dedicar mi agradecimiento al grupo de estudiantes que ha podido
participar en esta investigación y ha hecho posible este trabajo realizando las entregas
como las circunstancias lo exigían. En esta situación tan excepcional han mostrado una
excelente predisposición y entusiasmo por aprender y me han acompañado en la distancia.
A la Universidad de Granada, por ofrecer el Máster en Didáctica de las Matemáticas

acercando la investigación en educación al mundo de la docencia, en mi caso, en
secundaria. A todos los profesores que han sabido transmitirnos su pasión y entusiasmo
por la educación, mejorando con su esfuerzo la educación pública que tanto valoro. Este
curso ha resultado exigente, pero sin duda, ha merecido la pena.
El presente trabajo de investigación se ha realizado dentro del proyectos de

investigación del Plan Nacional I+D con referencia EDU2016-75771-P, financiado
por el Ministerio de Economía y Competitividad de España.
ÍNDICE
Introducción ...................................................................................................................... 1
I. Planteamiento del problema de investigación ....................................................... 3
Motivación del problema a investigar ............................................................... 3
Justificación de la investigación ........................................................................ 4
Problema y objetivos de la investigación .......................................................... 6
II. Marco teórico y antecedentes ................................................................................ 7
El álgebra escolar ............................................................................................... 7
Representaciones ............................................................................................... 7
La enseñanza de las identidades notables .......................................................... 9
Métodos para la enseñanza de las identidades notables que combinan varios

sistemas de representación .......................................................................................... 10
II.4.1. El modelo de área ..................................................................................... 10
II.4.2. El método de la caja.................................................................................. 11
II.4.3. Algebra Tiles ............................................................................................ 12
II.4.4. Estudios previos........................................................................................ 14
II.4.5. Uso combinado del método de la caja con el modelo de área .................. 17
III. Metodología y diseño de la investigación ........................................................... 21
Tipo de investigación ....................................................................................... 21
Sujetos .............................................................................................................. 22
Diseño de la propuesta didáctica...................................................................... 22
Descripción de las sesiones.............................................................................. 23
Diseño de la recogida de datos ........................................................................ 26
Instrumentos de recogida de datos ................................................................... 28
III.6.1. El cuaderno de trabajo .............................................................................. 28
III.6.2. Diseño de las entrevistas semiestructuradas ............................................. 35
Desarrollo de las sesiones ................................................................................ 36

IV. Análisis de datos y resultados .............................................................................. 39
Clasificación de los errores .......................................................................... 39
Análisis de los errores .................................................................................. 42
Análisis individual del desempeño de los sujetos ........................................ 46
IV.3.1. Análisis del desempeño del sujeto A ........................................................ 47
IV.3.2. Análisis del desempeño sujeto Al............................................................. 48
IV.3.3. Análisis del desempeño de la alumna An ................................................. 49
IV.3.4. Análisis del desempeño de la alumna C ................................................... 50
IV.3.5. Análisis del desempeño de la alumna Cl .................................................. 51
IV.3.6. Análisis del desempeño de la alumna D ................................................... 52
IV.3.7. Análisis del desempeño de la alumna J .................................................... 52
IV.3.8. Análisis del desempeño del alumno Ju ..................................................... 53
IV.3.9. Análisis del desempeño del alumno R ...................................................... 54
Discusión de los resultados obtenidos .......................................................... 55
V. Conclusiones........................................................................................................ 58
VI. Referencias .......................................................................................................... 61
ANEXO 1: Propuesta Didáctica ..................................................................................... 64
ANEXO 2: Guía de preguntas para las entrevistas semiestructuradas ......................... 110
ANEXO 3: Tabla de errores ......................................................................................... 112

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Conexiones entre las diferentes representaciones ............................................. 8

Figura 2 . Modelo de área para la multiplicación de polinomios ................................... 10
Figura 3. Método de la caja para multiplicar polinomios ............................................... 11
Figura 4 . Método de la caja para factorizar polinomios ................................................ 12
Figura 5. Piezas de Algebra Tiles ................................................................................... 13
Figura 6. Modelos de matrices en los que se basa Norton ............................................. 13
Figura 7. Ejemplo del método FOIL .............................................................................. 14
Figura 8. Ejemplo del método cross-multiplication para factorización.......................... 16
Figura 9. Diferentes representaciones para la multiplicación de una expresión algebraica 17
Figura 10. Destrezas a desarrollar por el alumnado ....................................................... 29
Figura 11. Ejemplo de error 11 ....................................................................................... 40
Figura 12. Errores 12 y 13 .............................................................................................. 41
Figura 13. Errores 31 y 32 .............................................................................................. 41
Figura 14. Error por desconocer el procedimiento (33) ................................................. 42
Figura 15. Error 55 ......................................................................................................... 42
Figura 16. Distribución de cada tipo de error por alumno (En %) ................................. 46
Figura 17. Ejemplo de diana de desempeño (alumno Al) .............................................. 46
Figura 18. Dianas de desempeño de todos los alumnos ................................................. 47
Figura 19.Error al transcribir información (54) .............................................................. 48
Figura 20. Respuesta al ejercicio F2d del alumno Al ..................................................... 49
Figura 21. Errores 11, 12 y 13 de la alumna C ............................................................... 50
Figura 22. Respuesta a la actividad 11D de la alumna C ............................................... 50
Figura 23. Respuesta de la alumna Cl a la actividad 14a ............................................... 51
Figura 24. Respuestas de la alumna Cl a las actividades 16b, 16d y F3c. ..................... 52
Figura 25. Respuesta de la alumna J en la actividad F3a ............................................... 53
Figura 26. Respuesta a la actividad F4 de la alumna J ................................................... 53
Figura 27. Respuesta a la actividad F1a del alumno Ju .................................................. 54
Figura 28. Respuesta a la actividad 9d del alumno Ju .................................................... 54
Figura 29. Respuesta a la actividad F3f del alumno Ju .................................................. 54
Figura 30. Respuesta en la actividad 14n del alumno R ................................................. 55
Figura 31. Respuestas a las actividades 15b y F3a ......................................................... 55
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Diferentes representaciones del cuadrado de una suma ................................... 18

Tabla 2. Adaptación del método de la caja para factorizar identidades notables ........... 19
Tabla 3. Índice de la propuesta didáctica ....................................................................... 23
Tabla 4. Objetivos y contenidos de la sesión 1 .............................................................. 23
Tabla 5.Objetivos y contenidos de la sesión 2 ............................................................... 24
Tabla 10. Organización y características generales de las sesiones de trabajo en aula .. 27
Tabla 11. Distribución de las actividades del cuaderno realizadas por sesiones ............ 28
Tabla 12. Clasificación de las actividades del cuaderno de trabajo según las destrezas 30
Tabla 13. Descripción de la destreza I1.1 ....................................................................... 31
Tabla 16. Descripción de la destreza I.2 ......................................................................... 33
Tabla 17. Descripción de la destreza I3 .......................................................................... 34
Tabla 18. Descripción de la destreza I4 .......................................................................... 34
Tabla 19. Descripción de la destreza II1 ........................................................................ 35
Tabla 20. Descripción de la destreza II2 ........................................................................ 35
Tabla 21. Desarrollo de las sesiones ............................................................................... 36
Tabla 22. Clasificación de los errores según su origen .................................................. 40
Tabla 23. Recuento total de errores por alumno ............................................................. 43
Tabla 24. Tipos de errores relacionados con las distintas destrezas ............................... 43
Tabla 25. Síntesis de los errores cometidos según las destrezas .................................... 44
Tabla 26. Número de errores que comete cada alumno según las destrezas .................. 45
Tabla 27. Distribución de los tipos de error por alumno ................................................ 45
INTRODUCCIÓN
Este documento constituye la memoria del Trabajo de Fin de Máster de su autora

Rocío Pérez Batanero, realizado en el máster en Didáctica de la Matemática de la
Universidad de Granada. El estudio que se describe se ha realizado durante el curso
2019/2020 bajo la tutela de la doctora Dª Marta Molina.
La investigación viene motivada por el interés de la comunidad educativa en

resolver las dificultades que muestra el alumnado de educación secundaria en tareas que
implican el reconocimiento y aplicación de las identidades notables. Para ello, se plantea
un experimento de enseñanza en el que, a través de una propuesta didáctica para
estudiantes de segundo curso de secundaria, se promueve y analiza el aprendizaje de las
identidades notables mediante una aproximación geométrica al método de la caja
(nomenclatura que utilizaremos de aquí en adelante como traducción de su nombre en
inglés “box method”) basada en el modelo de área.
La presente memoria consta de cinco capítulos cuyo contenido se describe de forma

breve a continuación.
En el primer capítulo, I. Planteamiento del problema de investigación, se define el

problema y los objetivos de la investigación, y se aporta una justificación de la misma.
Dicha justificación está basada en la experiencia personal docente de la investigadora, la
consideración curricular del álgebra escolar y la necesidad de implementar nuevas
propuestas didácticas en el aula.
El siguiente capítulo II. Marco teórico y antecedentes, se recogen las ideas teóricas
que sustentan el trabajo y se revisan los trabajos previos o antecedentes que hemos
considerado más relevantes para la presente investigación. Está organizado en cuatro
apartados relativos, respectivamente, al álgebra escolar, las representaciones, la
enseñanza de las identidades notables y los métodos para la enseñanza de las identidades
notables que combinan varios sistemas de representación. En este último apartado, se
describen el modelo de área, el método de la caja, Algebra Tiles, los estudios previos y la
propuesta de uso combinado del método de la caja con el modelo de área.
En el tercer capítulo, III. Metodología y diseño de la investigación, se define la

metodología de la investigación y los criterios utilizados en su diseño. Dado que se trata
1
de un experimento de enseñanza, se describen las diferentes etapas de la investigación
incluyendo la preparación de las sesiones, la implementación de las mismas y los análisis
de datos realizados.
En el capítulo cuarto, IV. Análisis de datos y resultados, se describe el análisis

descriptivo de los datos recogidos en la investigación y se presentan los resultados
obtenidos de acuerdo con las categorías de análisis definidas previamente. Además, se
realiza un análisis individual del desempeño de cada uno de los sujetos en base a las
diferentes destrezas requeridas para la resolución de las diferentes actividades. Al
finalizar este capítulo se discuten los resultados obtenidos y se destacan los principales
aportes de la investigación llevada a cabo.
Finalmente, en el capítulo V. Conclusiones, se responde a las preguntas y objetivos

planteados en el primer capítulo, a partir de los resultados obtenidos en la investigación.
Paralelamente a las conclusiones extraídas, se plantean las limitaciones del presente
trabajo y posibles líneas de investigación para su continuación.
2
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La investigación que se describe en esta memoria consiste en un experimento de

enseñanza realizado con estudiantes de segundo curso de secundaria en el que se diseña
e implementa una propuesta didáctica para la enseñanza de las identidades notables a
través de una adaptación del método de la caja. En dicha propuesta se pretende que el
alumnado aprenda a desarrollar y factorizar identidades notables teniendo como
referencia una representación geométrica de las mismas. En dicho contexto se analiza el
éxito del alumnado y la mejora de sus habilidades, así como las potencialidades y
limitaciones de la propuesta.
En este primer capítulo detallamos la motivación del problema de investigación

planteado en este trabajo, justificamos su interés y presentamos el problema definiendo
los objetivos generales y específicos de la investigación.
MOTIVACIÓN DEL PROBLEMA A INVESTIGAR
La motivación del trabajo de investigación que se presenta radica en las dificultades

que presenta el alumnado de educación secundaria en el aprendizaje del álgebra. Muchos
estudiantes muestran un nivel competencial insuficiente para resolver satisfactoriamente
los problemas algebraicos que se les presentan. En particular, muestran gran dificultad en
tareas que implican la identificación, desarrollo y factorización de identidades notables.
En su breve experiencia profesional, la autora de este trabajo se ha encontrado ante

la dificultad, año tras año, de conseguir que gran parte del alumnado realice
transformaciones de expresiones algebraicas en diferentes contextos de forma correcta,
encontrándose con el obstáculo de que los estudiantes incurren de forma reiterada en los
mismos errores sin lograr un correcto desempeño.
A raíz de estas observaciones, surge la necesidad de investigar sobre nuevos

métodos de enseñanza-aprendizaje que favorezcan un aprendizaje significativo de las
identidades notables y de su utilidad en la factorización de expresiones algebraicas. De
este modo, la presente investigación aporta una propuesta didáctica para la enseñanza de
las identidades notables basada en un método para la factorización y desarrollo de las
identidades notables que se apoya en un organizador gráfico.
3
La elección de dicho método surge por la experiencia de la investigadora como
profesora en el Reino Unido y por el éxito del mismo que lo ha llevado a ser utilizado en
diversos países como Australia, Estados Unidos, México o Reino Unido e incluido en el
currículo de otros como Singapur. No en todas las propuestas curriculares se hace
referencia al método con el mismo nombre. Una de las denominaciones más frecuentes
en inglés es “box method” según la búsqueda online realizada, en consecuencia hemos
decidido hacer referencia a este con el nombre de “Método de la caja” (Clausen-May,
2005; Chua, 2017; Leitze y Kitt, 2000; Sandoval, Sepúlveda y Suárez, 2017)
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La enseñanza y el aprendizaje del álgebra resulta difícil para muchos estudiantes y
muchos docentes constatan que estos no llegan a obtener un conocimiento algebraico
satisfactorio a pesar del empeño puesto en su enseñanza, motivo por el cual numerosas
investigaciones en educación matemática se centran en las dificultades en el aprendizaje
del álgebra escolar (Castro, 2012). Así, por ejemplo, Welder (2012) recopila variadas
investigaciones que reflejan las dificultades más comunes y persistentes y ofrece
información al profesorado para poder detectarlas. Paralelamente, Hoch y Dreyfus (2005)
analizan las dificultades en el trabajo con expresiones algebraicas al aplicar fórmulas en
contextos diferentes, cuyo caso particular son las fórmulas de las identidades notables.
Uno de los conceptos que el alumnado no llega a dominar durante gran parte de la
enseñanza secundaria es el desarrollo y factorización de las identidades notables. Así, son
numerosas las investigaciones dedicadas a las dificultades que muestran los alumnos en
el trabajo con las identidades notables (Méndez y Martínez, 2008; Morales, 2008; Vega-
Castro, Molina y Castro, 2012; Leong et al, 2010).
Por otro lado, las identidades notables tienen una importancia a nivel curricular en
el álgebra escolar debido a las frecuentes aplicaciones de estas en los cursos de educación
secundaria y bachillerato. Los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de
aprendizaje evaluables que se deben trabajar en la asignatura de matemáticas en
secundaria en España se recogen en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por
el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato. En lo que se refiere al currículo del segundo curso de secundaria, curso en
el que se contextualiza la presente investigación, encontramos que se hace referencia a
las identidades notables en el bloque 2. Números y álgebra. Así, el criterio de evaluación
4
6 indica que el alumno debe ser capaz de “Analizar procesos numéricos cambiantes,
identificando los patrones y leyes generales que los rigen, utilizando el lenguaje
algebraico para expresarlos, comunicarlos y realizar predicciones sobre su
comportamiento al modificar las variables, y operar con expresiones algebraicas”. (Real
Decreto 1105/2014, 2015, p. 441). Y más concretamente, cabe destacar el contenido del
estándar 6.3.: “Utiliza las identidades algebraicas notables y las propiedades de las
operaciones para transformar expresiones algebraicas” (Real Decreto 1105/2014, 2015,
p. 441). De forma análoga aparecen en los cursos sucesivos.
Si bien, el objetivo de la investigación se centra en un contenido muy concreto del

álgebra escolar, las identidades notables, creemos que la propuesta didáctica que se
describe es relevante para trabajar otros contenidos. De un lado, mediante la aplicación
directa del método, se puede trabajar la factorización de expresiones cuadráticas con
raíces enteras y la resolución de ecuaciones de segundo grado mediante la obtención de
raíces del polinomio. De otro, la implementación de la propuesta didáctica permite
trabajar otros contenidos como son la propiedad distributiva, jerarquía de las operaciones,
expresiones algebraicas, áreas y perímetros y favorece el desarrollo del sentido espacial
y del sentido estructural. Además permite al alumnado relacionar y conectar diferentes
representaciones.
Finalmente, nos gustaría destacar la necesidad de la puesta en práctica y análisis

de nuevas propuestas didácticas que mejoren los resultados actuales. Así, Leitze y Kitt
(2000), mencionan que para el aprendizaje significativo en los productos notables en la
asignatura de matemáticas dentro del ámbito educativo es indispensable el uso de varias
herramientas que den alternativas y representen una nueva forma de trabajo en el aula,
incluyendo material manipulable. De dicho trabajo se concluye que la adecuada
aplicación de nuevas estrategias para la construcción del aprendizaje forma un importante
apoyo para la adquisición de nuevos conocimientos.
Por todo lo anterior, creemos que la presente investigación contribuye, si bien en

pequeña medida, a mejorar la enseñanza del álgebra adaptando una propuesta de
enseñanza ya implantada en otros países, pero novedosa en España, y analizando el
desempeño en la misma de los estudiantes.
5
PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Nos planteamos las siguientes preguntas de investigación que sirven de guía a este
trabajo: ¿Qué errores y dificultades presentan los estudiantes de secundaria cuando
abordan la factorización y desarrollo de identidades mediante una aproximación
geométrica del método de la caja? ¿El uso de este método favorece un buen rendimiento
del alumno en tareas de factorización y desarrollo de identidades notables? ¿Influye la
capacidad del alumnado de relacionar y conectar las diferentes representaciones que
intervienen en dicho método, en el rendimiento en tareas con identidades notables?
De esta forma, el problema de investigación viene definido por los siguientes

objetivos generales:
• OG1. Diseñar una propuesta didáctica para la enseñanza de las identidades

notables a estudiantes de segundo curso de secundaria basada en el método de la
caja.
• OG2. Analizar potencialidades y dificultades de dicha propuesta a partir del

análisis de los errores cometidos y el desempeño de los estudiantes en las tareas
que se incluyen en la propuesta didáctica.
Estos objetivos se concretan por medio de los siguientes objetivos específicos:
• OE1. Identificar y analizar en la literatura las propuestas de uso del método de la

caja para la enseñanza de la factorización de identidades notables.
• OE2. Diseñar un experimento de enseñanza basado en una propuesta didáctica

para la enseñanza de las identidades notables basada en el método de la caja.
• OE3. Analizar y clasificar los errores cometidos por el alumnado al trabajar con
el método de la caja en el contexto del experimento de enseñanza.
• OE4. Describir el nivel de desempeño del alumnado en las tareas trabajadas en el

contexto del experimento de enseñanza. Estas implican relacionar y conectar
diversos métodos de representación y desarrollar y factorizar identidades notables.
6
II. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES
En este capítulo presentamos el marco teórico y antecedentes de la investigación de

forma sintética dadas las limitaciones de extensión de esta memoria. Se ha organizado en
cuatro apartados: el álgebra escolar, representaciones, la enseñanza de las identidades
notables y métodos para la enseñanza de las identidades notables que combinan varios
sistemas de representación. Este último incluye el modelo de área, el método de la caja,
Algebra Tiles, los estudios previos y la propuesta de uso combinado del método de la caja
con el modelo de área.
EL ÁLGEBRA ESCOLAR
La concepción actual del Álgebra es multidimensional y engloba el estudio de las
relaciones funcionales, el estudio y generalización de patrones y relaciones numéricas, el
estudio de estructuras abstractas de cálculos y relaciones, el desarrollo y la manipulación
del simbolismo y la modelización como dominio de expresión y formalización de
generalizaciones (Kaput, 1998, 2000).
A nivel curricular, Kaput (2000) nos plantea que la imagen tradicional del álgebra
se reduce a la simplificación de expresiones algebraicas, la resolución de ecuaciones y el
aprendizaje de reglas de manipulación de símbolos, y que el álgebra ha sido enseñada y
aprendida como un conjunto de procedimientos desconectado del resto del conocimiento
matemático y del mundo real y cercano a los estudiantes. Para poder mejorar el currículo
del álgebra en educación secundaria, Kaput (1995) define tres dimensiones a tomar en
cuenta: (1) Amplitud de concepciones del álgebra coherentemente implementadas, (2)
integración curricular del álgebra con otros contenidos matemáticos y (3) aproximación
e implementación de una metodología más activa y relacionada con la tecnología.
En este trabajo abordamos las dos últimas. Como veremos más adelante, al
introducir las representaciones geométricas para la enseñanza de las identidades notables
estamos trabajando contenidos del bloque de geometría, incidiendo especialmente en el
concepto de área. Por otro lado, al utilizar una plataforma multimedia con el recurso
Algebra Tiles, estamos haciendo uso de tecnología, si bien de forma complementaria,
pero permitiendo al alumno participar de forma activa.
REPRESENTACIONES
En el contexto del álgebra se destaca el uso de variedad de representaciones
externas (e.g., simbolismo algebraico, lenguaje verbal, tablas, gráficos) que ayudan a
7
hacer presentes los objetos matemáticos abstractos que intervienen en esta subárea de las
matemáticas . Es mediante el trabajo con las representaciones como las personas asignan
significado y comprensión de las estructuras matemáticas y un sujeto tendrá una
comprensión más completa de un concepto matemático cuanto mayor sea su
conocimiento de las representaciones que lo hacen presente y de las propiedades del
mismo que cada representación explicita (Rico, 2009).
Palarea (1998) indica que en el aprendizaje del álgebra la habilidad para conectar
entre diferentes representaciones es esencial y muchas de las dificultades que el alumnado
presenta pueden ser explicadas como una falta de coordinación de registros de las
representaciones. Abordar el aprendizaje algebraico desde el uso de diferentes sistemas
de representación proporciona al alumno medios que le ayudan a reflexionar sobre sus
propios procesos cognitivos, además de facilitar las interacciones entre el profesor, los
estudiantes y el contenido. En su estudio, Palarea presenta una propuesta en la que el
álgebra es lenguaje que admite diferentes representaciones. En la Figura 1 se muestran
las representaciones y conexiones utilizadas.
Figura 1. Conexiones entre las diferentes representaciones (Palarea, 1998)
Flores (2002) destaca, a su vez, que para poder aprovechar la fortaleza del
simbolismo algebraico en la eficacia y rapidez en la manipulación simbólica, es
importante que desde que el alumno se inicia en la manipulación de estos símbolos, dé
significado y sentido a lo que representa esa manipulación. El uso de representaciones
geométricas puede ayudar al estudiante a establecer una conexión con el simbolismo
algebraico y a entender qué representan cada uno de los términos de una ecuación
algebraica.
8
Partiendo de estas recomendaciones, en este trabajo, en el contexto de la
factorización de las identidades notables, se combina la representación visual geométrica
de áreas de rectángulos con el simbolismo algebraico, poniéndose en conexión.
LA ENSEÑANZA DE LAS IDENTIDADES NOTABLES

En el álgebra escolar se distinguen diferentes tipos de expresiones algebraicas las
cuales están compuestas de signos operacionales, numerales, letras y, opcionalmente, el
signo igual o símbolos de orden (≤; ≥). Dentro de las expresiones que contienen el signo
igual (igualdades algebraicas) pueden distinguirse entre ecuaciones e identidades según
sean ciertas para algún valor de la variable (o incluso ninguno) o para cualquier valor de
la variable (Vega-Castro, 2013). En ambos casos las expresiones contenidas en ambos
miembros pueden ser fraccionarias o polinómicas, estando compuestas por monomios
operados mediante operaciones aditivas y/o multiplicativas.
En este trabajo nos centramos en las identidades algebraicas polinómicas,

concretamente en las conocidas como identidades notables: cuadrado de una suma,
cuadrado de una resta y la diferencia de cuadrados. Estas identidades son de especial
utilidad para la trasformación de expresiones algebraicas en el contexto de la
simplificación de expresiones y la resolución de ecuaciones, y en este sentido se trabajan
en la educación secundaria según las directrices curriculares.
En este contexto es relevante considerar el constructo sentido estructural

algebraico1, siendo este la competencia cognitiva o conjunto de capacidades necesaria
para el trabajo flexible con las expresiones algebraicas, más allá de la aplicación mecánica
de procedimientos de transformación de las mismas. Este conjunto de habilidades
requiere el uso combinado de conocimiento conceptual y procedimental (Vega-Castro,
2013). Dicho concepto fue definido por primera vez por Hoch (2003) como la capacidad
de reconocer la estructura algebraica y utilizar las características apropiadas de una
estructura en un contexto dado, como guía para elegir las operaciones a realizar.
Al hablar de la estructura de expresiones algebraicas se distinguen dos acepciones:

la estructura externa y la interna. La estructura externa hace referencia a los términos que
componen la expresión, los signos que los relacionan y el orden de los diferentes
elementos. Por otra parte, la estructura interna se refiere al valor de la expresión y las
relaciones entre los componentes de la expresión con el mismo. Dos expresiones que
1
De aquí en adelante nos referiremos al sentido estructural algebraico como sentido estructural
9
comparten estructura interna son equivalentes, y viceversa. Mediante el proceso de
simplificación o transformación de una expresión, el cual implica un cambio de estructura
externa, puede revelarse la estructura interna de la misma (Castro, 2012).
La factorización de expresiones algebraicas es uno de los procesos que modifica la

estructura externa y no la interna. Se define como el proceso recíproco al de la
multiplicación, que tiene como finalidad descomponer un polinomio en un producto de
otros polinomios de grado menor, de una manera similar a como expresamos un número
entero en un producto de otros enteros (Morales, 2008). La factorización es relevante en
el álgebra escolar pues sirve de herramienta para simplificar, resolver ecuaciones y
transformar expresiones. Una de las utilidades más destacadas de las identidades notables
es la factorización de expresiones algebraicas.
MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS IDENTIDADES NOTABLES QUE

COMBINAN VARIOS SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN
En esta investigación se diseña una propuesta didáctica para la enseñanza de las

identidades notables que combina el método de la caja con el modelo de área y se
complementa con el recurso online Algebra Tiles. En este apartado describimos los
métodos de enseñanza de las identidades notables encontrados en la literatura en los que
se combinan diferentes representaciones y sintetizamos los resultados de estudios previos
al respecto de estos.
II.4.1. El modelo de área

Clausen-May (2005) presenta el método del modelo de área para la multiplicación
de expresiones algebraicas como un método que ayuda al alumnado a dotar de significado
a la operación. El modelo de área se presenta en contextos aritméticos para posteriormente
aplicarlo a las expresiones algebraicas. Este método se apoya en la interpretación de la
multiplicación como el cálculo del área de un rectángulo a partir de sus dos dimensiones.
Por ejemplo, el producto (𝑥 + 3)(𝑥 + 1) es presentado como el cálculo del área de un
rectángulo de dimensiones (x+3) y (x+1). Ver Figura 2.
Figura 2 . Modelo de área para la multiplicación de polinomios (Clausen-May, 2005)
10
II.4.2. El método de la caja
Chua (2017) se refiere al método de la caja como “multiplication frame method”
con sus siglas MF, término empleado en los centros de educación secundaria en Singapur.
Este método se propone para desarrollar y factorizar expresiones algebraicas. En la Figura
3, se explica el procedimiento para desarrollar expresiones algebraicas.
Desarrolla (𝑥 + 2)(𝑥 + 3) Ejemplo:

Paso 1. Escribe los términos del primer binomio · 𝑥 2
en la primera fila y los términos del segundo
binomio en la primera columna. Para referirnos al
𝑥 Celda 1 Celda 2
resto de celdas, le asignamos un número del 1 al
4 en sentido horario.
3 Celda 4 Celda 3
Paso 2. La celda 1 contiene el producto de x con

· 𝑥 2
x. Calcular el resto de productos de forma análoga
para el resto de las celdas.
𝑥 𝑥2 2𝑥
3 3𝑥 6
Paso 3. Sumar los términos de las cuatro celdas Celda 1: 𝑥 2

para obtener el trinomio
Celda 2 y celda 4: 2𝑥 + 3𝑥 = 5𝑥
Celda 3: 6
(𝑥 + 2)(𝑥 + 3) = 𝑥 2 + 5𝑥 + 6
Figura 3. Método de la caja para multiplicar polinomios, adaptada de Chua (2017)
En la Figura 4 se muestra un ejemplo de factorización utilizando este método. Chua

indica que, en los libros de educación matemática de Singapur, en lugar de buscar el par
de factores cuya suma se corresponda con el término lineal (paso 2a), el alumno realiza
tantas cajas como pares haya y comprueban en el paso 3d.
Factoriza 𝑥 2 + 8𝑥 + 12 ·
Paso 1a. Escribe el término de grado 2 y el término
independiente en las esquinas opuestas. 𝑥2
Paso 1b. Calcula el producto de ambos términos. El producto
12
es 12𝑥 2 .
11
Paso 2a. Descompón el producto calculado en el paso 1b
·
(12𝑥 2 ) en producto de factores de grado 1 y encuentra el par
cuya suma sea igual a 8x. (Igualmente se puede descomponer
𝑥2 2𝑥
el término de grado 1, 8x, en pares de factores que sean
semejantes y buscar el par cuyo producto sea 12𝑥 2 )
6𝑥 12
Paso 2b. Escribe los términos hallados en las otras dos celdas.
Paso 3a. Observa los dos términos de la fila central. Esto es,
·
𝑥 2 y 2𝑥, en el ejemplo.
Halla el máximo común divisor (MCD) de ambos y escríbelo 𝑥 𝑥2 2𝑥
a su izquierda.
6𝑥 12
Paso 3b. Divide cada uno de los dos términos por su MCD y
escribe los resultados en la fila superior. · 𝑥 2
Por ejemplo, el resultado de dividir 𝑥 2 y 2𝑥 por 𝑥, es 𝑥 y 2,
respectivamente. De este modo, ya hemos hallado el factor 𝑥 𝑥2 2𝑥
(𝑥 + 2).
Nota: Este paso debe ser conocido por los estudiantes ya que 6𝑥 12
deben ser capaces de extraer factor común.
Paso 3c. Fijándote en los dos términos de la última fila, halla

· 𝑥 2
su MCD y escríbelo a su izquierda.
𝑥 𝑥2 2𝑥
6 6𝑥 12
Paso 3d. Verifica que el producto de los factores hallados se · 𝑥 2

corresponde con los términos de la tabla.
En el ejemplo, si multiplicamos 6 por x, obtenemos 6𝑥 y si 𝑥 𝑥2 2𝑥
multiplicamos 6 por 2, obtenemos 12.
6 6𝑥 12
Paso 4a. Expresa el trinomio inicial como producto de los

dos binomios hallados en el paso 3d. 𝑥 2 + 8𝑥 + 12 =
Paso 4b. Comprueba tu respuesta desarrollando el producto = (𝑥 + 2)(𝑥 + 6)
de dichos binomios.
Figura 4 . Método de la caja para factorizar polinomios, adaptado de Chua (2017)
II.4.3. Algebra Tiles

Algebra Tiles es un recurso online manipulativo que ayuda al alumno a comprender
conceptos algebraicos usando figuras geométricas. Utiliza tres tipos de piezas de
diferentes dimensiones cuyas áreas representan los monomios 𝑥 2 , 𝑥 y 1. También hay
piezas de diferente color para representar términos negativos (Leitze y Kitt (2000). Con
12
ellas se puede representar cualquier polinomio de segundo grado y realizar operaciones,
resolver sistemas de ecuaciones, modelizar expresiones algebraicas y factorizar
polinomios (Sandoval et al., 2017). Podemos encontrar esta herramienta en formato
multimedia en diferentes plataformas que ofrecen este material didáctico gratuitamente.
En nuestra propuesta didáctica utilizamos la creada por la OAME (Ontario Association
for Mathematics Education, 2020). En la Figura 5 mostramos las piezas de este material.
Figura 5. Piezas de Algebra Tiles (OAEM, 2020)
Norton (2007) describe cómo multiplicar y factorizar expresiones algebraicas con

Algebra Tiles basándose en un modelo matricial de la multiplicación, similar al modelo
de área. En este modelo, la multiplicación de dos factores se representa como el total de
elementos de una matriz que tiene por dimensiones dichos factores. Su fundamentación
es análoga al método del modelo de área. Así, con las piezas de Algebra Tiles se forma
la matriz equivalente a la multiplicación que se desea calcular. Para factorizar se pide que
el alumno tome las piezas que representan el polinomio y las coloque formando una
matriz rectangular incidiendo en que el número de filas y columnas en que se puede
colocar son los divisores y factores de la expresión dada. El objetivo final es que una vez
el alumno haya conceptualizado el procedimiento, el material deje de ser necesario.
Modelo simplificado para la matriz

Matriz de multiplicación 30 × 4
de multiplicación de 3 × 14
Matriz de multiplicación
(𝑥 + 3)(𝑥 + 4)
Modelo simplificado para la matriz
de multiplicación (𝑥 + 3)(𝑥 + 4)
Figura 6. Modelos de matrices en los que se basa Norton (2007)
13
II.4.4. Estudios previos
Maseko (2012) estudia las fortalezas y debilidades de diferentes métodos para la
factorización de polinomios: método de la caja, modelo de área, FOIL (por sus siglas en
inglés, First term, Outer term, Inner term and Last term, consistente en ir multiplicando
término a término, véase Figura 7).
Figura 7. Ejemplo del método FOIL (Chua, 2017)
Indica que el principal inconveniente del método de la caja y el método del modelo
de área está en la dificultad de encontrar los factores por prueba y error, cuyo cálculo
mental resulta exigente y desmotivador para aquellos alumnos con más dificultades de
cálculo. Asimismo, requieren que el alumno domine conocimientos previos tales como el
cálculo del máximo común divisor y sacar factor común. Por otro lado, destaca que la
principal fortaleza de estos métodos es que el estudiante es consciente de que debe
encontrar los factores correctos y que se comprueba multiplicando.
Respecto al método de la caja, Sandoval (2017) realiza un estudio con alumnos de

primer curso de universidad implantando el método de la caja para factorizar usando el
algoritmo mostrado en la Figura 4. Los resultados indican que los estudiantes mejoran su
rendimiento y muestran una mejor actitud y predisposición por aprender.
Sin embargo, Clausen-May (2005) desaconseja su uso por considerarlo como un

método que se implementa rápidamente en el aula y se convierte en la aplicación
mecánica de un procedimiento que no permite al alumno aprender de manera progresiva.
Considera que dicho método ayuda a algunos alumnos a seguir el procedimiento de forma
ordenada pero difícilmente les va a ayudar a comprender qué están haciendo. No permite
comprender el significado de los términos negativos y el hecho de que todas las celdas de
la caja tengan el mismo tamaño no permite al alumnado comprender los principios de la
multiplicación de expresiones algebraicas. Según este autor, este método puede
convertirse en un algoritmo irrelevante y fácil de olvidar.
Para evitar lo anterior, Chua (2017) propone una implementación del método de la
caja para la factorización a través del aprendizaje por descubrimiento. Siguiendo una
14
metodología centrada en el alumno, en lugar de que el docente explique y demuestre el
algoritmo para la factorización, será el alumno quien lo descubra y defina. Para ello, se
proponen una serie de actividades de dificultad progresiva que los alumnos resolverán
trabajando en grupo y compartiendo sus explicaciones. Chua señala que la adaptación
propuesta requiere tiempo, si bien, su aplicación favorece un aprendizaje significativo.
Existe otro método para la factorización denominado “ensayo y error” (Trial and
error) y su algoritmo es similar al método de la caja, pero sin ayuda de la tabla para
organizar la información. Por tanto, ambos métodos presentan las mismas dificultades.
Yahya y Shahrill (2015) analizan estas dificultades. Unas derivan de déficits en la
comprensión del método y de no saber ejecutarlo correctamente, otras, se deben a las
dificultades con las operaciones de números enteros y monomios. El mismo estudio
revela que la mayoría de los participantes solo habían adquirido un conocimiento
instrumental de procedimientos, sin llegar a desarrollar un pensamiento relacional.
Morales (2008) diseña una propuesta didáctica basada en el modelo de área

obteniendo buenos resultados y encontrando indicios de aprendizajes potencialmente
significativos estableciendo significados geométricos a los símbolos y las operaciones
algebraicas, mejorando las operaciones algebraicas, buen nivel de desempeño y
comprensión de la factorización y mejora de la actitud hacia las matemáticas. Destacan
que el tiempo fue insuficiente en varias ocasiones para realizar las actividades.
Sobre Algebra Tiles Gatley (1991), Thornton (1995) y Larbi (2011) indican que
esta herramienta mejoró el rendimiento de aquellos estudiantes que la emplearon frente a
los que utilizaron una metodología tradicional. Leong et al. (2010) y Leitze y Kitt (2000)
destacan el aumento de la motivación del alumnado. Alcívar e Imacaña (2018)
argumentan la importancia de utilizar material didáctico multimedia para el aprendizaje
de productos notables. Norton (2007) destaca que usando Algebra Tiles aquellos alumnos
con pensamiento visual desarrollado mejorarán sus habilidades de manipulación
simbólica. Méndez (2012) indica que esta herramienta permite que el alumno desarrolle
habilidades cognitivas relacionadas con estructuras lógico matemáticas como la
reversibilidad (al descomponer el polinomio) y favorece el pensamiento abstracto al
buscar regularidades.
Otras propuestas combinan más de un método. Leitze y Kitt (2000) proponen el uso
de Algebra Tiles combinado con el método de la caja para mejorar el pensamiento
algebraico. Los autores reclaman la necesidad de trabajar con materiales manipulativos y
15
convertir el álgebra en una materia menos abstracta. Destacan la necesidad de reducir el
número de alumnos que tratan el álgebra de forma memorística. En su propuesta, son los
alumnos los que construyen las piezas del modelo de Algebra Tiles recortando una
plantilla. Posteriormente, plantean una actividad inicial para trabajar los conceptos
multiplicación y factor mediante la construcción de rectángulos que tengan una
determinada área. Seguidamente, proponen un acercamiento constructivista donde el
alumno aprende a factorizar por descubrimiento. Dado un polinomio, el estudiante debe
agrupar las piezas de Algebra Tiles hasta formar un rectángulo y representar este trabajo
mediante un boceto. Así, acaban identificando los pasos seguidos durante el proceso y
definiendo el algoritmo. Finalmente, cuando dominan la técnica, se les presenta el método
de la caja como modelo simplificado de sus bocetos. Sugieren que el uso de Algebra Tiles
requiere dejar tiempo suficiente al alumnado para que se familiarice con el modelo. Con
esta propuesta mejoraron los resultados en estudiantes de muy diferente nivel intelectual
y motivacional (fue implementada con alumnado de secundaria, universitarios y de
centros penitenciarios).
Finalmente, Leong et al. (2010) ofrecen una propuesta de enseñanza de la

factorización de expresiones cuadráticas que combina AlgeCards, el “cross-method” y el
diagrama rectangular (similar al método de la caja). Con ella pretenden ofrecer un método
que requiera pocos conocimientos previos, resulte sencillo al alumno y refuerce la idea
de la factorización como operación inversa a la multiplicación. La propuesta se presenta
como una transición de los procedimientos manipulativos a los simbólicos. Comienza
usando las AlgeCards (piezas similares a las de Algebra Tiles) de igual manera que Leitze
y Kitt (2000). Posteriormente, se introduce el diagrama rectangular (similar al método de
la caja) para aplicar el algoritmo cross-multiplication method para factorizar, ya conocido
por el alumnado. En la Figura 8 se muestra cómo factorizar 𝑥 2 + 8𝑥 + 12 con este
método.
Figura 8. Ejemplo del método cross-multiplication para factorización (Chua 2017)
El objetivo es que comprendan la conexión entre las distintas representaciones

(simbólica, modelo con Algebra Tiles y el diagrama rectangular). En la siguiente sesión,
16
se invita al alumnado a que únicamente utilice el diagrama rectangular presentando
términos con coeficientes de mayor valor absoluto y términos negativos. Una vez el
alumno ha conceptualizado la conexión entre representaciones, seguirá utilizando el
método “cross-multiplication” para la factorización de polinomios. Los resultados del
estudio mostraron mejoras significativas en la factorización de expresiones cuadráticas y
una mayor motivación por parte del alumnado, si bien la implantación del método requirió
bastante tiempo.
II.4.5. Uso combinado del método de la caja con el modelo de área

Atendiendo a las dificultades y limitaciones del método de la caja referidas en la
literatura y para dar respuesta al objetivo de investigación OE2, nuestra propuesta es
adaptarlo y trabajar de forma combinada con el modelo de área. Se persigue que el alumno
se forme una imagen mental de la representación geométrica de las identidades notables,
evitando reducir el uso del método de la caja a la ejecución de un procedimiento sin
comprender su significado. Además, al utilizar el mismo método para el desarrollo y la
factorización de las identidades notables reforzamos la idea de que la multiplicación y la
factorización están relacionadas siendo una la operación inversa de la otra.
De esta forma, optamos por un uso combinado de tres tipos de representaciones:

una representación geométrica, la representación por medio de simbolismo algebraico y
una representación intermedia que denominamos simplificada. En la Figura 9 se muestra,
a modo de ejemplo, la triple representación del producto 2𝑥 · (3𝑥 + 1) . Para calcular su
resultado basta con sumar las áreas de los rectángulos parciales.
Representación simplificada
Representación simbólica Representación geométrica
(método de la caja)
· 3x +1
2𝑥 · (3𝑥 + 1) =
= 2𝑥 · 3𝑥 + 2𝑥 · 1 = 2x 6x2 +2x
= 6𝑥 2 + 2𝑥
Figura 9. Diferentes representaciones para la multiplicación de una expresión algebraica

(Adaptada de Palarea, 1998)
De este modo se busca favorecer que el alumnado asocie la operación

multiplicación con el cálculo de áreas y haga uso de la propiedad distributiva en
operaciones algebraicas. Utilizamos el método de la caja como organizador gráfico que
nos permite representar de forma simplificada el modelo geométrico. Esta representación
17
en forma de tabla también alude a las áreas, pero sin la necesidad de que su tamaño sea
proporcional a los rectángulos que representan. Así se calculan de forma ordenada las
áreas o productos parciales y luego se suma para hallar el resultado final.
Siguiendo las recomendaciones de Alcívar e Imacaña (2018) sobre la utilización de

material didáctico multimedia para el aprendizaje de productos notables, en la propuesta
didáctica se hace uso de la herramienta Algebra Tiles para complementar el método antes
expuesto y facilitar la visualización y la representación de los polinomios.
En la propuesta didáctica se aborda el estudio de las identidades notables utilizando

las tres representaciones señaladas y se parte de la representación geométrica del
cuadrado de una suma (Tabla 1). Esta representación geométrica nos muestra de forma
visual la equivalencia de dos expresiones con diferente estructura externa: (𝑎 + 𝑏)2 que
corresponde al área de un cuadrado de lado (a + b) y 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2 que es el área total,
formada por dos cuadrados (a2 y b2) y dos rectángulos idénticos (2ab).
Tabla 1 Diferentes representaciones del cuadrado de una suma

Representación Representación Representación simplificada
simbólica Geométrica (Método de la caja)
· A +b
(𝑎 + 𝑏)2 =
a 𝑎2 𝑎𝑏
2 2
= 𝑎 + 2𝑎𝑏 + 𝑏
+b 𝑎𝑏 𝑏2
Se propone que el alumno desarrolle las identidades notables de este modo. Para
introducir el método se elige el cuadrado de una suma por no tener coeficientes negativos
y porque facilita su representación geométrica, pero de igual forma se va a trabajar con
expresiones con coeficientes negativos. El docente explicará que, aunque la
representación geométrica cambie, el procedimiento sigue siendo válido por
corresponderse con la aplicación de la propiedad distributiva.
Una vez los alumnos han conceptualizado la relación entre las diferentes
representaciones, se introduce el procedimiento para factorizar las identidades notables.
Dado que factorizar es la operación inversa a la multiplicación, basándonos en el modelo
de área presentamos la factorización de una identidad notable como el proceso de hallar
18
los lados de la representación geométrica de la expresión a factorizar. Los pasos a seguir
para factorizar una identidad notable son los siguientes:
1. Identificar si se trata de una identidad notable

2. Visualizar y relacionar dicha expresión con la representación geométrica de la
identidad notable cuadrado de una suma
3. Usar el método de la caja para factorizar
a. Identificar los términos que se corresponden con cuadrados perfectos
b. Situarlos en la posición relativa de los cuadrados de la representación geométrica
cuadrado de una suma
c. Hallar los factores de dichos cuadrados (pensando que es el lado de la figura)
d. Completar el resto de la caja y comprobar que la suma de los factores coincide
con la expresión inicial
4. Escribir la solución
5. Comprobar la operación
En la tabla 2 se muestra el ejemplo de factorización con el método de la tabla

recogido en la propuesta didáctica.
Tabla 2. Adaptación del método de la caja para factorizar identidades notables
Factoriza 𝟒𝒙𝟐 + 𝟑𝟔 + 𝟐𝟒 𝒙
Paso 1. Identifico una posible identidad notable
✓ Tiene tres términos
✓ Dos de ellos son cuadrados
✓ El tercero es par
Vamos a imaginar siempre que la identidad notable se
corresponde a una figura como esta
Paso 2. Relaciono los términos que se pueden corresponder

con las diferentes áreas de la figura.
Los términos cuadrados son 𝟒𝒙𝟐 y 𝟑𝟔, por lo que son los
que van en las áreas azul y naranja
19
Paso 3. En lugar de utilizar un dibujo, vamos a ·
representarlo en una tabla como hacíamos con el método de
𝟒𝒙𝟐
la caja. Los términos que son cuadrados quedan situados
en los espacios de la tabla que representan los cuadrados
𝟑𝟔
del dibujo inicial.
Paso 4. Buscamos los lados de los cuadrados que

· 𝟐𝒙 𝟔
representan esas áreas. Es decir, buscamos los factores
cuyo cuadrado sea igual a dichos términos. 𝟐𝒙 𝟒𝒙𝟐
√𝟒𝒙𝟐 = 𝟐𝒙 ; √𝟑𝟔 = 𝟔
𝟔 𝟑𝟔
Paso 5. Completamos la multiplicación en la tabla hallando · 𝟐𝒙 𝟔

los términos que faltan, sabiendo que representan las áreas
de los rectángulos y comprobamos que la suma de los 𝟐𝒙 𝟒𝒙𝟐 𝟏𝟐𝒙
términos semejantes coincide con la solución buscada.
Observando el dibujo estos términos deben ser iguales, 𝟔 𝟏𝟐𝒙 𝟑𝟔
pues representan áreas de dos rectángulos iguales.
Paso 6. Escribimos la solución: la identidad notable como 𝟒𝒙𝟐 + 𝟑𝟔 + 𝟐𝟒 𝒙 =

cuadrado de una suma, de una diferencia o suma por
= (𝟐𝒙 + 𝟔)𝟐
diferencia.
En este proceso de factorización es importante reconocer el significado geométrico

que le estamos otorgando a la factorización de la identidad notable: se trata de hallar los
lados de la figura que representan. De este modo se persigue evitar un aprendizaje
memorístico (dificultad señalada por varios autores como Clausen-May, 2005; Méndez y
Martínez, 2008; Vega-Castro, Molina y Castro, 2012; Chua, 2017). Por ello, creemos que
es importante iniciar el trabajo con el cuadrado de una suma hasta que tenga lugar el
proceso de abstracción de manera progresiva.
En este punto queremos señalar que al aplicar el método de factorización a las

identidades notables, se reducen las dificultades destacadas por otros autores relativas al
esfuerzo de encontrar los factores, cuyo cálculo mental resulta exigente y desmotivador
para aquellos alumnos con más dificultades de cálculo. En nuestro caso, basta con que
aprendan a identificar los términos cuadrados perfectos y hallen su raíz.
20
III. METODOLOGÍA Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Este capítulo está dedicado a caracterizar el tipo de investigación desarrollada,

describir los sujetos participantes en el estudio y el diseño de la propuesta didáctica, así
como detallar la recogida de datos realizada a partir de la descripción del diseño y
aplicación de los instrumentos elaborados.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación es cuantitativa y cualitativa, de carácter descriptivo. Se trata de
un experimento de enseñanza y se enmarcan en el paradigma de la investigación de
diseño. Estos experimentos de enseñanza permiten estudiar las diferentes componentes
de un proceso de enseñanza en su contexto natural. Su objetivo es comprender y mejorar
la realidad educativa, a la vez que se busca desarrollar y analizar un diseño de enseñanza
específico (Molina, Castro, Molina y Castro, 2011).
Un experimento de enseñanza consiste en una secuencia de episodios de enseñanza

en los que los participantes son normalmente un investigador-docente, uno o más alumnos
y uno o más investigadores-observadores (Steffe y Thompson, 2000). El investigador se
convierte en una parte integral del sistema que está investigando, experimentando de
primera mano el aprendizaje y razonamiento del alumnado ((Kelly y Lesh, 2000; Steffe
y Thompson, 2000). Así, la investigación pretende explicar empíricamente por qué
funcionan los diseños y sugerir cómo pueden adaptarse a nuevas circunstancias (Cobb,
Confrey, DiSessa, Lehrer, y Schauble, 2003; Valverde, 2014).
En la presente investigación, se ha diseñado un experimento de enseñanza que

incluye una propuesta de enseñanza implementada en modalidad online. Se persigue
conseguir información que pueda ser exportada y adaptada a situaciones de enseñanza
similares. Dicha propuesta se basa en una estrategia de enseñanza, el método de la caja,
que se aplica en otros países para la multiplicación y factorización de polinomios y, en
particular, el desarrollo de binomios al cuadrado (Chua, 2017). El presente estudio busca
analizar su efectividad evaluando el proceso de aprendizaje de los sujetos participantes
en un centro español donde tradicionalmente la metodología de enseñanza de dicho
contenido difiere de la propuesta.
Al tratarse de un experimento de enseñanza, la investigación se lleva a cabo en tres

fases: preparación del experimento (descrita en los apartados III.3, III.4, III.5 y III.6),
21
experimentación (descrita en el apartado III.7) y análisis retrospectivo de los datos
(desarrollado en el capítulo IV).
SUJETOS
El centro educativo seleccionado es un Instituto de Educación Secundaria
Obligatoria público calificado como centro de difícil desempeño por las características
socio económicas desfavorables de muchas de las familias. Se encuentra situado en la
localidad de Iznalloz (Granada), y a él acuden alumnos de diversas localidades cercanas
de menor población. La muestra seleccionada es un grupo de 31 alumnos que cursaban
segundo curso de secundaria (13-14 años de edad) durante el curso 2019-2010. Del total
de alumnos, 25 cursaban la asignatura de matemáticas ordinaria, siendo 3 de ellos
alumnos absentistas y el resto se desdoblaba en un grupo de compensatoria.
La elección de esta muestra de sujetos viene motivada por encontrarse la

investigadora impartiendo docencia en él y tener la posibilidad de conocer a los sujetos
de estudio y trabajar con ellos.
Debido a la situación excepcional de emergencia de salud pública ocasionada por

el COVID-19, dos semanas antes de la implementación de este experimento de enseñanza
la actividad docente pasó a realizarse en modalidad a distancia y online, con aquellos
estudiantes que disponían de los medios necesarios. Así, la muestra quedó reducida a un
total de 9 alumnos (6 niñas y 3 niños) que cursaron de forma virtual las sesiones de las
que se compone este experimento de enseñanza. Para referirnos a los sujetos protegiendo
su identidad, usaremos la inicial de su nombre.
Los estudiantes seleccionados constituyen una muestra representativa de los

diferentes niveles del grupo clase, por lo que su rendimiento académico es variado. En
las sesiones virtuales que forman parte de esta investigación muestran una buena
disposición a participar y comunicarse. Previamente a la realización del experimento de
enseñanza, se familiarizó al alumnado a trabajar en la modalidad online por un periodo
de dos semanas. Antes de participar en el experimento, los alumnos no habían trabajado
con identidades notables ni estaban familiarizados con el método de la caja.
DISEÑO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA

En este apartado describimos el diseño de la propuesta didáctica cuya guía para el
docente se adjunta en el Anexo 1. Se trata de una secuencia didáctica de actividades
teórico-prácticas para enseñanza de las identidades notables en la asignatura de
22
matemáticas del segundo curso de secundaria. Dicha propuesta utiliza el método de la
caja combinado con el modelo de área que adaptamos y describimos en el capítulo 2.
La propuesta didáctica está organizada en seis sesiones cuya descripción general

recogemos en la Tabla 3. En cada sesión se incluye una explicación de los contenidos
mediante teoría y ejemplos, actividades e indicaciones didácticas para el docente.
Describimos en detalle dichas actividades en el apartado III.6.1. Cuaderno de trabajo.
Para el diseño de las tareas de esta propuesta didáctica se ha tenido en cuenta que
el proceso de abstracción para relacionar las tres representaciones (simbólica, geométrica
y simplificada) es progresivo y por ello, el alumno debe ser capaz de reconocer las
diferencias y semejanzas entre los tres. De esta forma, las actividades se han diseñado
con un nivel de dificultad creciente que permite al alumno ir desarrollando las destrezas
necesarias para ejecutar e interpretar geométricamente el método de la caja.
Tabla 3. Índice de la propuesta didáctica
Sesión Resumen de contenidos de la propuesta didáctica
Introducción del modelo geométrico de área para trabajar la multiplicación y la
1
propiedad distributiva
Introducción del método de la caja como representación simplificada del modelo
geométrico de área para trabajar la multiplicación y la propiedad distributiva. Modelo
2
geométrico “Algebra Tiles” para representar polinomios de segundo grado como
complemento del modelo geométrico de área.
Introducción del método de la caja como representación simplificada del modelo
3 geométrico Algebra Tiles de área para trabajar la multiplicación y la propiedad
distributiva en contextos algebraicos.
Aplicación del modelo de la caja con expresiones con coeficientes negativos.
Introducción de las identidades notables. Interpretación geométrica del cuadrado de
4
una suma. Uso del método de la caja como representación simplificada del modelo
geométrico de área para desarrollar identidades notables.
Actividades para desarrollar identidades notables. Método de la caja para la
5
factorización de identidades notables.
6 Cuestionario final para medir el grado de adquisición de los contenidos
DESCRIPCIÓN DE LAS SESIONES

Describimos los objetivos y contenidos de las sesiones en las siguientes tablas.
Tabla 4. Objetivos y contenidos de la sesión 1
Sesión 1
Objetivos ▪ Introducir la representación geométrica de rectángulos para trabajar la
multiplicación en contextos aritméticos
▪ Introducir un esquema de conexión entre la representación simbólica y la
representación geométrica
23
▪ Identificar la estructura de la propiedad distributiva del producto respecto de
la suma en contextos aritméticos en los casos 𝑎 · (𝑏 + 𝑐), (𝑎 + 𝑏) · 𝑐 y (𝑎 +
𝑏) · (𝑐 + 𝑑) y utilizar la representación geométrica para trabajarla
Contenido Expresiones numéricas, propiedad distributiva, jerarquía de las operaciones,
curricular área del rectángulo, conversiones entre la representación simbólica (aritmética)
y la representación geométrica.
Explicación En la primera sesión, se introduce el modelo de representación geométrico de
de los área de rectángulos para trabajar la multiplicación en contextos aritméticos.
contenidos En primer lugar, se presenta la multiplicación como operación con la que
podemos representar el área de un rectángulo. A continuación, se relaciona con
la propiedad distributiva del producto respecto de la suma yuxtaponiendo
rectángulos, de forma que el factor común venga caracterizado por la longitud
en común de los rectángulos representados. Para ello, se representan diferentes
rectángulos de dimensiones numéricas unitarias o binarias (divididas). De esta
forma, el alumno debe conectar la representación geométrica con la
representación simbólica (expresiones aritméticas) y se abordan los casos del
tipo 𝑎 · (𝑏 + 𝑐), (𝑎 + 𝑏) · 𝑐 y (𝑎 + 𝑏) · (𝑐 + 𝑑) . Paralelamente, se trabaja la
jerarquía de las operaciones en la comprobación de resultados obtenidos. Se
espera que al finalizar esta sesión el alumnado sea capaz de relacionar la
representación simbólica del producto de factores (monomios y binomios) con
la representación geométrica de una yuxtaposición de rectángulos en la que
calculamos su área.
Actividades 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7
Tabla 5.Objetivos y contenidos de la sesión 2
Sesión 2
Objetivos ▪ Introducir el método de la caja como representación simplificada de la
representación geométrica de rectángulos para trabajar la multiplicación
en contextos aritméticos
▪ Introducir un esquema de conexión entre la representación simbólica, la
representación geométrica y la representación simplificada.
▪ Identificar la estructura de la propiedad distributiva del producto respecto
de la suma en contextos aritméticos en los casos 𝑎 · (𝑏 + 𝑐), (𝑎 + 𝑏) · 𝑐 y
(𝑎 + 𝑏) · (𝑐 + 𝑑)
▪ Utilizar la representación geométrica para trabajar la propiedad
distributiva en contextos aritméticos
▪ Introducir Algebra Tiles para representar multiplicaciones de expresiones
algebraicas
Contenido Propiedad distributiva, jerarquía de las operaciones, uso e interpretación de
curricular las letras en representaciones, expresiones algebraicas, conversiones entre la
representación simbólica, la representación geométrica y la representación
simplificada (método de la caja), identificación de longitudes y áreas de
rectángulos formados con piezas para representar polinomios de segundo
grado (1, x, x2) con Algebra Tiles.
Explicación En esta segunda sesión se introduce el método de la caja como modelo de
de los representación simplificado a partir de la representación geométrica de
contenidos rectángulos para trabajar la multiplicación en contextos aritméticos.
En primer lugar, se motiva la utilización de la representación simplificada y
su conexión con el modelo de área para el cálculo de producto de monomios
y binomios. A partir de ahí, vuelve a relacionarse con la propiedad
distributiva del producto respecto de la suma, de forma que el alumno sea
capaz de conectar la representación con la simbólica. Se trabajan los casos
del tipo 𝑎 · (𝑏 + 𝑐), (𝑎 + 𝑏) · 𝑐 y (𝑎 + 𝑏) · (𝑐 + 𝑑). Paralelamente se trabaja
la jerarquía de las operaciones para comprobar los resultados obtenidos.
24
En la segunda parte de la sesión, se introduce el método Algebra Tiles para
la representación de polinomios de forma que el alumnado pueda representar
geométricamente multiplicaciones cuyos factores tengan términos
desconocidos (monomios o binomios algebraicos). Para ello se utiliza un
recurso digital al que se accede a través de una página web o aplicación móvil
que permite al alumnado aprende a representar rectángulos cuyas longitudes
son desconocidas. En las actividades se hace hincapié en la identificación de
longitudes y cálculo de áreas observando los modelos polinómicos.
Actividades 8y9
Sesión 3
Objetivos ▪ Identificar la estructura de la propiedad distributiva del producto respecto
de la suma en contextos algebraicos en el caso (𝑎 + 𝑏) · (𝑐 + 𝑑)
▪ Utilizar el modelo de área para trabajar la propiedad distributiva en
contextos algebraicos
▪ Hacer conversiones de una representación simbólica, a representación
geométrica y a representación visual simplificada y viceversa
Contenido Propiedad distributiva, jerarquía de las operaciones, expresiones algebraicas,
curricular área del rectángulo, representaciones, conversiones entre las representaciones
formal, geométrica y simplificada, identificación de longitudes y áreas de
rectángulos formados con piezas para representar polinomios de segundo
grado (1, x, x2) con Algebra Tiles.
Explicación En esta tercera sesión seguimos trabajando con el modelo de representación
de los geométrica “Algebra Tiles” para afianzar las habilidades de los estudiantes
contenidos para identificar las longitudes de los rectángulos representados, así como sus
áreas. Es imprescindible insistir en las unidades básicas de áreas, 1, x y x2.
Posteriormente se conecta con el método de la caja como representación
simplificada del modelo anterior para trabajar la multiplicación de binomios
algebraicos, relacionándolo con la propiedad distributiva del producto
respecto de la suma, de forma que el alumno sea capaz de conectar la
representación simplificada con la representación simbólica. Se trabajan los
casos del tipo (𝑎 + 𝑏) · (𝑐 + 𝑑).
Finalmente, se plantean dos cuestiones de respuesta abierta para verificar si
el alumnado es capaz de conectar la representación geométrica mediante el
modelo Algebra Tiles y el método de la caja, así como su comprensión de las
ventajas de cada uno de los modelos y procedimientos empleados.
Actividades 10, 11, Preguntas 1 y Pregunta 2
Sesión 4
Objetivos ▪ Extensión del método de la caja a expresiones con coeficientes negativos
en contextos algebraicos
▪ Identificar la estructura de las identidades o productos notables
▪ Utilizar la representación geométrica para representar el cuadrado de una
suma
▪ Hacer conversiones entre las representaciones simbólica, geométrica y
simplificada (método de la caja) con las identidades notables
Contenido Propiedad distributiva, expresiones algebraicas, área del rectángulo,
curricular representaciones, conversiones entre las representaciones simbólica,
geométrica y simplificada (método de la caja), identidades notables.
Explicación En esta cuarta sesión extendemos el uso del modelo de la caja para
de los expresiones algebraicas con coeficientes negativos.
contenidos
25
A continuación, se presentan las identidades notables. En primer lugar, se
insiste en la estructura externa de las mismas, de modo que el alumnado sea
capaz de identificar los términos a y b, así como los tres tipos diferentes de
identidades notables. Posteriormente, centramos el trabajo en la
interpretación geométrica del cuadrado de la suma y se conecta con el método
de la caja como representación simplificada del modelo anterior para el
desarrollo de las identidades notables.
Finalmente, se pretende que el alumno reconozca las estructuras interna y
externa de las identidades notables en su forma más simple. Las expresiones
propuestas a lo largo de la propuesta didáctica solo incluyen identidades
notables cuyos términos a y b con monomios.
Actividades 12, 13 y 14

Sesión 5
Objetivos ▪ Relacionar la estructura de las identidades notables con su representación
geométrica
▪ Utilizar la representación simplificada (método de la caja) para factorizar
identidades notables basándonos en la representación geométrica para
representar el cuadrado de una suma
▪ Hacer conversiones entre las representaciones simbólica, geométrica y
simplificada (método de la caja) con las identidades notables
Contenido Área del rectángulo, representaciones, conversiones entre las
curricular representaciones simbólica, geométrica y simplificada (método de la caja),
identidades notables y su interpretación geométrica, desarrollo y
factorización de identidades notables
Explicación Primero el alumnado afianzará el desarrollo de las identidades notables
de los mediante el modelo de la caja.
contenidos Posteriormente se presenta el concepto de factorización de una expresión
algebraica y se propone un procedimiento basado en el modelo de
representación geométrica del cuadrado de la suma. Para ello, se insiste en
identificar la estructura externa del desarrollo de la identidad notable
cuadrado de una suma a partir de su representación geométrica, de modo que
factorizar dicha expresión consiste en hallar los lados del rectángulo que
modeliza la misma.
Se finaliza la sesión con una actividad en la que el alumnado debe factorizar
identidades notables utilizando dicho procedimiento.
Actividades 15 y 16. La actividad 17 es de refuerzo.
Sesión 6
Objetivos Medir el grado de adquisición de los objetivos del alumnado
Contenido Conversiones entre las representaciones simbólica, geométrica y simplificada
curricular (método de la caja), interpretación geométrica, desarrollo y factorización de
identidades notables
Contenidos Esta última sesión se dedica al cuestionario final de la investigación.
Actividades Prueba final
DISEÑO DE LA RECOGIDA DE DATOS

La experimentación en el aula de la que consta este experimento de enseñanza se
organizó en ocho sesiones (ver la organización y principales características de las mismas
en la Tabla 10). Las seis primeras, de aproximadamente 60 minutos de duración cada una,
26
fueron de docencia virtual. Es estas sesiones se implementó la propuesta didáctica,
incluida la realización de la prueba final. En las dos últimas sesiones se llevaron a cabo
entrevistas semiestructuradas (online) a cinco estudiantes.
Tabla 10. Organización y características generales de las sesiones de trabajo en el aula
Sesión Fecha Alumnos Duración Objetivos principales (docentes) Actividades
1. Introducir la RG para la multiplicación
en contextos aritméticos 1, 2, 3, 4, 5,
1 15/04/20 9 60 min
2. Aplicarlo para trabajar la propiedad 6y7
distributiva
1. Introducir el MC para la
multiplicación en contextos aritméticos
2 17/04/20 9 60 min
2. Introducir Algebra Tiles para
8y9
representar rectángulos algebraicos
1. Introducir la RG para la multiplicación
10, 11,
en contextos algebraicos
3 20/04/20 8 75 min Preguntas 1
2. Introducir el MC para la
y2
multiplicación en contextos algebraicos
1. Aplicar el MC con coeficientes
negativos
4 22/04/20 9 60 min 2. Introducir las IN 12, 13 y 14
3. Conectar las representaciones del
cuadrado de una suma
1. Aplicar el MC para el desarrollo de IN
5 24/04/20 9 60 min 2. Introducir la factorización de IN 15 y 16
mediante el MC
1. Medir el grado de adquisición de los
6 27/04/20 9 60 min Prueba final
objetivos de las sesiones anteriores
1. Identificar y analizar las estrategias
7 28/04/20 3 90 min utilizadas Entrevistas
2. Detectar y analizar dificultades
1. Identificar y analizar las estrategias
8 29/04/20 2 60 min utilizadas Entrevistas
2. Detectar y analizar dificultades
RG = Representación geométrica, MC = Método de la caja, IN = Identidades Notables
Durante las sesiones el alumnado siguió las explicaciones de la docente-

investigadora a través de videoconferencia y realizó las actividades de la propuesta
didáctica, de manera individual, en su cuaderno de trabajo. En la propuesta didáctica se
recomienda que el alumnado tenga impresas las actividades a realizar. En nuestra
investigación no ha sido posible debido a la falta de medios de los estudiantes.
En primer lugar, la docente-investigadora proyectaba y explicaba con ayuda de una
pizarra virtual los nuevos contenidos a trabajar, realizando ejemplos y resolviendo dudas.
La interacción entre alumnado y docente se realizó a través del audio. El alumnado
exponía sus dudas y la docente permitía participar, de forma ordenada, a cada uno de
27
ellos. El alumnado disponía de tiempo suficiente para realizar las actividades de forma
individual en su cuaderno de trabajo. Una vez todos los estudiantes habían concluido cada
actividad, la docente-investigadora continuaba avanzando en la sesión.
Al finalizar cada una de las sesiones, el alumnado entregaba las tareas realizadas en
su cuaderno de trabajo durante dichas sesiones, a través de la plataforma Google
Classroom, digitalizándolas mediante escáner o fotografía.
INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

Los datos recogidos durante la implementación del experimento de enseñanza
proceden de tres fuentes de información: (1) el cuaderno de trabajo con las actividades de
la propuesta didáctica realizadas diariamente por los estudiantes y entregado en formato
digital a través de la plataforma Google Classroom, (2) la grabación en vídeo de todas las
sesiones y (3) entrevistas individuales a cinco de los estudiantes. En el cuaderno de trabajo
se incluye la prueba final realizada en la última sesión.
El análisis de las producciones de los estudiantes, recogidas en el cuaderno de

trabajo, y las entrevistas semiestructuradas permiten dar respuesta a los objetivos OE3 y
OE4. Aquí se describe y justifica el diseño de ambos instrumentos de recogida de datos.
III.6.1. El cuaderno de trabajo

El cuaderno de trabajo está formado por las actividades de la propuesta didáctica.
Su diseño se deriva del diseño de la propuesta didáctica y forma parte de la misma. Consta
de 17 actividades a realizar en el aula durante el desarrollo de las sesiones, una tarea de 2
actividades de refuerzo para realizar en casa y una prueba final para medir el grado de
adquisición de los objetivos. La mayoría están divididas en varios apartados, lo que hacen
un total de 89 ítems diferentes a analizar. Se detalla su distribución en la Tabla 11
Tabla 11. Distribución de las actividades del cuaderno realizadas por sesiones
Sesión 1 2 3 4 5 6
Actividades 1-7 8, 9 10, 11, Preguntas 1 y 2 12 - 14 15, 16 F1 - F4
Para diseñar las actividades y dar respuesta a los objetivos OE3 y OE4 se han tenido
en cuenta las destrezas (Figura 10. Destrezas a desarrollar por el alumnado) que el alumno
debe desarrollar progresivamente para ser capaz de ejecutar e interpretar
geométricamente el método de la caja.
28
Figura 10. Destrezas a desarrollar por el alumnado
La Tabla 12 presenta la clasificación de las actividades del cuaderno en función de
las destrezas que pone en juego, los objetivos específicos de la investigación con los que
se vincula y si las expresiones son aritméticas o algebraicas, especificando aquellas que
trabajan con identidades notables (IN). La notación empleada para referir las actividades
es: número de actividad, apartado y subapartado. Así, las actividades de la prueba final
inicial con la letra F, las de refuerzo para casa con la letra C. Los subapartados se
corresponden con Algebra Tiles (AT), Método de la caja (M), Dibujo (D) y Relacionar
(R). Seguidamente, ejemplificamos cada uno de los tipos de actividades y variaciones. El
resto de actividades se recogen en el Anexo 1. Propuesta didáctica.
Las actividades incluidas en el cuaderno de trabajo siguen el orden natural del

proceso de abstracción necesario para relacionar las tres representaciones (simbólica,
geométrica y simplificada), por lo que su nivel de dificultad es progresivo. De esta
manera, las actividades 1 a la 8 tienen un contexto aritmético, de la 9 a las 13 se introduce
el contexto algebraico y de la 13 a la última se trabajan las identidades notables.
Paralelamente, se trabaja la conversión de la representación geométrica a la simbólica, de
la simbólica a la simplificada y de la geométrica a la simplificada. Una vez el alumno está
familiarizado con el método de la caja, se trabaja el desarrollo y factorización de las
identidades notables en las actividades 15 y 16. De esta forma, las actividades se han
diseñado con un nivel de dificultad creciente que permite al alumno ir progresando en su
desarrollo de las destrezas necesarias.
29
Tabla 12. Clasificación de las actividades del cuaderno de trabajo según las destrezas necesarias para su resolución
Destreza trabajada OE Actividades Contexto
I. Convertir entre las representaciones simbólica, geométrica y simplificada
I1.1. Relacionar la representación geométrica y la
OE3, OE4 1, 5a, 5b Aritmético
representación simbólica (ambas dadas).
OE3, OE4 2, 5e, 7 Aritmético

I1. Relacionar la representación I1.2. Convertir de la representación simbólica a
OE3, OE4 11b AT, 11c AT, Algebraico
geométrica con la simbólica (G  S) geométrica.
Algebraico
OE3, OE4 14aD, 14bD, F1D
(IN)
I1.3. Convertir de la representación geométrica a
OE3, OE4 3, 4, 5c, 5d, 6 Aritmético
simbólica.
OE3, OE4 8 Aritmético
I2. Relacionar la representación
I2. Convertir entre la representación simbólica y la
simbólica y el modelo simplificado con OE3, OE4 11, 12 Algebraico
representación simplificada (método de la caja).
el método de la caja. (S  C) Algebraico
OE3, OE4 14aM, 14bM, 15
(IN)
I3. Relacionar la representación
I3. Conexión entre la representación geométrica y el Pregunta 1, 14aR, Algebraico
geométrica y el modelo simplificado con OE3, OE4
método de la caja 14bR (IN)
el método de la caja (G  C)
I4. Identificar longitudes y áreas en modelos geométricos OE3, OE4 9, 10 Algebraico
II. Transformar identidades notables
II1. Desarrollar identidades notables mediante el método de la caja 14aM, 14bM, 15, Algebraico
OE3, OE4
C1, F1M, F2, F4 (IN)
II2. Factorizar usando el método de la caja Algebraico
OE3, OE4 16, C2, F3
(IN)
30
En las Tabla 13 a Tabla 20 se describen las destrezas necesarias para resolver los
diferentes tipos de actividades propuestas. Se muestra un ejemplo de actividad, el tipo de
expresiones implicadas, el contexto y las diferentes variaciones.
Tabla 13. Descripción de la destreza I1.1
Destreza I1.1. Relacionar la representación geométrica con la simbólica

Enunciado Actividad 5
Completa las expresiones correspondientes a las siguientes áreas:
a) Figura 1
(5 + __ ) · 3 = 5 · 3 + 3
· 3
(8) · 3 = ____ + 9
24 = ____
Descripción El foco es la relación entre la representación simbólica y geométrica,

insistiendo en el concepto de área y en la propiedad distributiva. Es
importante que el alumno siga un orden en la posición de los factores.
En nuestro caso, el primer factor de la representación simbólica siempre
se corresponde con la altura de la figura.
Expresiones 𝑎 · (𝑏 + 𝑐) 𝑦 (𝑎 + 𝑏) · 𝑐
Contextos Aritmético
Actividades 1a, 1b, 5a, 5b
Variaciones En la actividad 1, se da la expresión numérica completa y el alumno
debe relacionar con colores la representación simbólica y geométrica.
Destreza I1.2. Convertir de la representación simbólica a geométrica

Tipo 1
Dibuja un rectángulo (usa dos colores) para cada una de las siguientes
expresiones imitando los ejemplos que hemos trabajado:
a) 3 · (5 + 7) = 3 · 5 + 3 · 7
Descripción El foco es que el alumno sepa representar geométricamente una
expresión dada. Es importante que el alumno identifique cuáles van a
ser las dimensiones del rectángulo a representar.
Expresiones 𝑎 · (𝑏 + 𝑐), (𝑎 + 𝑏) · 𝑐 𝑦 (𝑎 + 𝑏) · (𝑐 + 𝑑)
31
Actividades 2a, 2b, 5e, 7a, 7b
Variaciones En la actividad 5e la expresión aritmética viene desarrollada
parcialmente.
Tipo 2
Realiza las siguientes operaciones utilizando el método de la caja y
represéntalas en Algebra Tiles. 𝒂) (𝟐𝒙 + 𝟏) · (𝟑𝒙 + 𝟒) =
Descripción El objetivo es que el alumno sepa representar geométricamente una
expresión algebraica dada. Esta actividad tiene la dificultad añadida de
introducir dimensiones desconocidas. Para ello se trabaja con la
aplicación Algebra Tiles y las piezas de áreas x2, x y 1. Es importante
que el alumno identifique cuáles van a ser las dimensiones del
rectángulo a representar y cómo se representan en el contexto
algebraico. Al trabajar paralelamente con la representación simbólica
(método de la caja) se facilita la conversión y abstracción entre
representaciones.
Expresiones (𝑎 + 𝑏) · (𝑐 + 𝑑)
Contextos Algebraico
Actividades 11bAT, 11cAT
Tipo 3
Representa gráficamente la identidad notable: (𝟐 + 𝒙)𝟐
Descripción El objetivo es que el alumno sepa representar geométricamente la
identidad notable cuadrado de una suma. El foco está en que identifique
la estructura interna y externa de la identidad notable gracias a su
representación geométrica. Se incide en el hecho de que al estar elevada
al cuadrado, su representación gráfica se corresponde con el área de un
cuadrado. Es importante incidir en el hecho de que un cuadrado tiene
sus dos lados iguales y que su área se corresponde con la operación
potencia al tener el mismo factor dos veces. Es importante que el
alumno identifique las áreas parciales con el desarrollo de la identidad
notable, de cara a los ejercicios de factorización. Al trabajar
paralelamente con la representación simbólica (método de la caja) se
facilita la conversión y abstracción entre representaciones.
Expresiones (𝑎 + 𝑏)2
Contextos Identidades notables
Actividades 14aD, 14bD, F1D
Destreza I1.3. Convertir de la representación geométrica a simbólica
32
Calcula las áreas de los siguientes rectángulos
aplicando la propiedad distributiva, siguiendo el
ejemplo anterior. Usa colores para relacionar el cálculo
con el dibujo como se ha hecho en el ejemplo anterior.
Descripción En estas actividades se muestra la representación geométrica y el
alumno debe escribir la expresión simbólica. El foco es la relación entre
la representación simbólica y geométrica, insistiendo en el concepto de
área y en la propiedad distributiva. Es importante que el alumno siga un
orden en la posición de los factores. En nuestro caso, el primer factor
de la representación simbólica se corresponde con la altura de la figura.
Actividades 3b, 3c, 4a, 4b, 5c, 5d, 6ª, 6b
Tabla 16. Descripción de la destreza I.2
Destreza I2. Convertir de la representación simbólica y la representación

simplificada (método de la caja).
Tipo 1
Realiza las siguientes multiplicaciones utilizando el método de la caja
y comprueba la operación aplicando la jerarquía de operaciones.
a) 2 · (5 + 6) =
Descripción Estas actividades son clave para que el alumno sea capaz de ejecutar el
método de la caja. Es fundamental insistir en la transición que
realizamos desde la representación geométrica a la representación
simplificada mediante el método de la caja, destacando sus similitudes
y diferencias: las celdas de la caja representan los rectángulos parciales
sin la necesidad de que el dibujo mantenga las proporciones y los
factores que situamos a los lados se corresponden con las dimensiones
de los rectángulos que queremos representar de forma simplificada. Es
necesario insistir en la necesidad de sumar todas las áreas parciales.
Actividades 8a, 8b, 8c y 8d
Tipo 2
Realiza las siguientes operaciones aplicando el método de la caja.
a) (−3𝑥 + 4) · (2𝑥 − 5) =
33
Descripción Después de haber trabajado la propiedad distributiva con el método de
la caja en el contexto aritmético, avanzamos con expresiones
algebraicas (en primer lugar con coeficientes positivos y posteriormente
con coeficientes negativos). En estas actividades se añade la dificultad
de operar con monomios, tanto en la multiplicación como en la suma.
Es necesario insistir en la necesidad de sumar las áreas parciales.
Actividades 11b, 11c, 12a, 12b, 12c
Tabla 17. Descripción de la destreza I3
Destreza I3. Conexión entre la representación geométrica y el método de la caja

Representa gráficamente la identidad notable, calcúlala con el método
de la caja y relaciona la solución con el dibujo: (𝟐 + 𝒙)𝟐
Descripción En estas actividades se pretende profundizar en la conexión e
interpretación geométrica que los alumnos tienen del método de la caja.
Expresiones (𝑎 + 𝑏)2
Actividades Pregunta 1, 14aR, 14bR
Variaciones Pregunta 1 “Compara y conecta el método de Algebra Tiles y el método
de la caja ¿Qué similitudes encuentras entre ellos? Puedes utilizar
dibujos y tablas en tu explicación.”
Tabla 18. Descripción de la destreza I4
Destreza I4. Identificar longitudes y áreas en modelos geométricos de

dimensiones algebraicas
Con ayuda de la página Algebra tiles
calcula el área los siguientes
rectángulos
Descripción Para facilitar la representación geométrica de expresiones algebraicas

se introduce el modelo geométrico Algebra Tiles. Algunos alumnos
muestras dificultades con los conceptos de área y perímetro en el uso de
las piezas de Algebra Tiles. Es importante insistir en cuáles son las
dimensiones de las piezas individuales y sus áreas y evitar la confusión,
puesto que la pieza de área x, tiene de dimensión 1 y también x.
Actividades 9a, 9b, 9c, 9d, 9e, 9f, 10a, 10b, 10c, 10d
34
Tabla 19. Descripción de la destreza II1
Destreza II1. Desarrollar identidades notables mediante el método de la caja

Indica a cuál de las identidades notables corresponde y desarrolla la
expresión utilizando el método de la caja: (7 + 2𝑥)2 =
Descripción Después de haber trabajado la propiedad distributiva con el método de
la caja en el contexto algebraico, introducimos las identidades notables.
Al ser la primera vez que trabajan con estas expresiones, las identidades
notables presentadas sólo incluyen monomios en los términos a y b.
Expresiones (𝑎 + 𝑏)2 ; (𝑎 − 𝑏)2 𝑦 (𝑎 + 𝑏)(𝑎 − 𝑏)
Actividades 14aM, 14bM, 15a, 15b, 15c, 15d, C1, F1M, F2a,F2b, F2c, F2d, F2e
Tabla 20. Descripción de la destreza II2
Destreza II2. Factorizar usando el método de la caja

Enunciado Actividad F3
Factoriza la siguiente identidad notable: a) 4𝑥 2 + 12𝑥 + 9 =
Descripción En las actividades de factorización se debe insistir en la representación
geométrica y estructura interna y externa de las identidades notables,
incidiendo en el hecho de que estamos hallando los lados del rectángulo
(operación inversa al desarrollo de las identidades notables). En estos
ejercicios las dificultades son varias: la identificación del tipo de
identidad notable, la identificación de los cuadrados perfectos, el
cálculo de sus raíces cuadradas, el ajuste de los signos, la comprobación
del término lineal y la identificación de la solución.
Expresiones (𝑎 + 𝑏)2 ; (𝑎 − 𝑏)2 𝑦 (𝑎 + 𝑏)(𝑎 − 𝑏)
Actividades 16a 16b, 16c, 16d, C2, F3a, F3b, F3c, F3d, F3e, F3f
III.6.2. Diseño de las entrevistas semiestructuradas

Las entrevistas semiestructuradas consisten en una guía de preguntas en las cuales
la entrevistadora tiene la libertad de introducir cuestiones adicionales para precisar
conceptos u obtener más información sobre los temas deseados (Hernández, et al., 2010).
Las entrevistas, individuales, fueron realizadas de forma virtual (videoconferencia). Su
duración fue 30 minutos y se grabaron mediante captura de pantalla. La entrevistadora
mostró en pantalla las respuestas al estudiante y ambos interactuaron oralmente. La
selección de los sujetos se realizó según los resultados de la prueba final, escogiendo una
muestra representativa de los niveles de desempeño que identificamos.
35
Las preguntas que componen la entrevista (ver guía en Anexo 2) contribuyen a
dar respuesta al objetivo específico OE4. Persiguen obtener información complementaria
a la de las producciones escritas de los estudiantes que ayude a determinar su nivel de
desempeño en función de las destrezas que evidencian para convertir entre las
representaciones simbólica, geométrica y simbólica y para el desarrollo y factorización
de las identidades notables. Están orientadas aclarar ciertos aspectos relativos a la
interpretación de las producciones de los estudiantes, profundizar en los procedimientos
utilizados por el alumnado en las actividades del cuaderno de trabajo y detectar un posible
aprendizaje memorístico. Se incidió especialmente en cuestiones relativas a la
interpretación geométrica de los procedimientos realizados y en explorar la capacidad de
los estudiantes para relacionar las distintas representaciones. También se pidió a los
estudiantes que revisaran sus actividades para detectar errores y poder solventarlos.
DESARROLLO DE LAS SESIONES

En la Tabla 21 describimos las expectativas relativas al desarrollo de cada sesión,
el desarrollo real de las mismas y las decisiones que se tomaron relativas a la planificación
de las siguientes sesiones tras las observaciones en el aula.
Tabla 21. Desarrollo de las sesiones
Sesión 1
Expectativas de la sesión
Es posible que al terminar la sesión podamos comenzar a identificar varios tipos de
perfiles de alumnos. Algunos serán capaces de reconocer los elementos en la operación
multiplicación y relacionarlos con las figuras en los casos más sencillos (producto de
un factor por un binomio) y otros serán capaces de realizarlo también en los casos con
dos binomios: (𝑎 + 𝑏) · (𝑐 + 𝑑) . La capacidad para interpretar y conectar las
representaciones será variada. Algunos alumnos serán capaces de relacionar ambas
representaciones y otros se limitarán a proceder de forma algorítmica.
Desarrollo de la sesión
Durante la sesión algunos alumnos han tenido dificultades con la identificación de las
dimensiones de los rectángulos y no tienen muy claro cómo relacionar ambas
representaciones usando colores. La investigadora cree que si tuvieran el cuaderno
impreso les resultaría más fácil. Los alumnos no son constantes con el orden en el que
escriben los factores y a veces les trae confusión. La mayor dificultad ha aparecido en
la representación del producto de dos binomios (Actividad 7). Los alumnos requieren
más tiempo del estimado para la realización de las actividades.
Modificaciones de la próxima sesión
36
En la próxima sesión se incidirá en el orden en el que se escriben los factores.
Seguiremos el criterio de que el primer factor de la expresión se corresponda con la
altura del rectángulo. Además se incidirá en la representación geométrica del producto
de dos binomios con las actividades de la siguiente sesión. Para las actividades con
Algebra Tiles será la docente la que usará la aplicación para ajustar los tiempos.
Sesión 2
Creemos que los alumnos serán capaces de reconocer x2 como área de un cuadrado de
lado x. Habrá problemas por confusión del elemento x como longitud y x como área.
La capacidad para interpretar y conectar la representación simbólica y el modelo de la
caja del alumnado será variada. Algunos sujetos serán capaces de relacionar ambas
representaciones y otros se limitarán a aplicarlo como si fuera un algoritmo.
El alumnado ha mostrado dificultades en reconocer las dimensiones de las piezas de
Algebra Tiles. Ante la dificultad de la actividad 9, la docente ayudó al alumnado. Los
alumnos confunden los conceptos de área y longitud.
Se insistirá en los conceptos área y longitud, sobre todo con el uso de Algebra Tiles. Se
elimina la actividad de multiplicación de factores de más de dos términos por ajuste de
tiempo a las necesidades del alumnado.
Sesión 3
Creemos que al incidir sobre las dimensiones y áreas de las unidades básicas de área se
producirá una mejorar en el rendimiento del alumnado. Aplicar el método de la caja en
este nuevo contexto puede implicar errores en la multiplicación de monomios.
Ante la dificultad de que los alumnos utilicen la aplicación Algebra Tiles mientras
siguen la clase en directo, el apartado del ejercicio 11 correspondiente al uso de la
misma se deja para el final de la clase. De esta forma, los alumnos han podido utilizar
por primera vez dicha aplicación a su ritmo, desconectándose al terminar. La clase
continúa para resolver dudas referidas a la aplicación. No da tiempo a realizar la
actividad 12.
Se comenzará por la actividad 12.
Sesión 4
Creemos que no habrá mayor dificultad a la hora de conectar la representación
simbólica del cuadrado de la suma con su representación geométrica. Si bien aplicar el
37
método de la caja en este nuevo contexto puede seguir acarreando errores en las
operaciones con monomios.
En esta sesión tuvimos problemas técnicos debidos a la plataforma utilizada lo que nos
restó tiempo de la sesión. Los alumnos muestran dificultades en las operaciones de
suma y resta de enteros, multiplicación de monomios y agrupar términos semejantes.
En la actividad 14 no han sabido especificar la relación entre la representación
geométrica, el método de la caja y la representación simbólica.
Se comenzará por la actividad 15 reduciendo sus apartados.
Sesión 5
Creemos que algunos alumnos tendrán dificultades a la hora de comprender el concepto
de factorización y de conectar dicho procedimiento con la representación geométrica
del cuadrado de la suma.
Se tuvieron de nuevo problemas técnicos. Por ello, se prescindió del debate previsto
sobre cómo identificar las identidades notables y fue comentado por la docente. Aunque
los alumnos son capaces de identificar su estructura externa sin desarrollar, no son
capaces de reconocer que 𝑎2 + 𝑏 2 + 2𝑎𝑏 se corresponde con el desarrollo de (𝑎 + 𝑏)2 .
La docente tuvo que volver a incidir sobre el desarrollo e interpretación del cuadrado
de una suma. La mayoría realiza adecuadamente, salvo errores derivados de las
operaciones con monomios, la actividad de desarrollo de las identidades notables. En
la actividad de factorización olvidan escribir la solución y no calculan correctamente
los signos. Muestran dificultades para identificar los términos cuadrados perfectos.
No se realiza ninguna.
Sesión 6
Tras la realización de la prueba final podremos definir diferentes perfiles de alumno en
función de su nivel de desempeño en las distintas destrezas. Las mayores dificultades
aparecerán en las actividades de factorización, por la dificultad propia de la actividad
y por lo limitado que ha sido su trabajo en la sesión anterior.
Esta última sesión se dedica a realizar el cuestionario final de la investigación. Por
problemas en la plataforma fue imposible mantener una conexión con todos los sujetos
por lo que trabajaron de forma autónoma sin la posibilidad de aclarar dudas.
38
IV. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
En este capítulo describimos el análisis de los datos recogidos en esta investigación

distinguiendo dos apartados. En primer lugar se analizan cuantitativamente los datos
procedentes del cuaderno de trabajo de los estudiantes, incluida la prueba final. En
segundo lugar, se complementa dicho análisis con la información obtenida de las
transcripciones de las entrevistas para realizar un análisis individual del desempeño de
los estudiantes en función de las destrezas necesarias para resolver las actividades. Este
análisis persigue dar respuesta a los objetivos específicos OE3 y OE4.
Se han seleccionado para su análisis aquellas actividades que fueron entregadas en

tiempo y forma tras la realización de las sesiones online. Las actividades 1a, 3a, 8a, 9a y
11a no han sido incluidos en el análisis puesto que fueron resueltos por la docente
investigadora para servir de ejemplo al alumnado. Las actividades C1 y C2 se asignaron
como tarea para practicar de forma autónoma en casa previa a la prueba final por lo que
tampoco se han considerado para el análisis.
CLASIFICACIÓN DE LOS ERRORES

Diseñamos una clasificación para analizar los errores y dificultades mostrados en
las producciones escritas. Nos basamos en la literatura consultada sobre análisis y
tipologías de errores (Rico, 1995; Socas, 1997, 2007; Ruano, Socas y Palarea, 2008,
Lupiáñez, 2010), realizando adaptaciones necesarias según las respuestas del alumnado.
Distinguimos dos grandes categorías de errores en función de su origen: (a)

ausencia de sentido y (b) actitudes afectivas y emocionales. La primera categoría engloba
todos aquellos errores ocasionados por las carencias de sentido de los objetos
matemáticos. Los errores incluidos en la segunda tienen distinta naturaleza: faltas de
concentración (excesiva confianza), bloqueos, olvidos, etc. Las categorías empleadas
para codificar los errores detectados se recogen en la Tabla 22 y se ejemplifican a
continuación de la misma.
39
Tabla 22. Clasificación de los errores según su origen
Errores según su origen en ... Descripción Código
No representa adecuadamente el modelo

11
geométrico
Sentido espacial No reconoce las áreas en las figuras 12
No reconoce las longitudes de las figuras 13
Características Error operacional en suma de monomios 21

propias del
Ausencia lenguaje
de sentido Error operacional en multiplicación de monomios 22
algebraico
Error al calcular los factores. 31

Aprendizaje
deficiente del No identifica la solución de la factorización 32
procedimiento
Errores por desconocer el procedimiento 33
Sentido estructural No identifica la identidad notable 41
Error operacional 51
Incompleto 52
Actitudes afectivas y
emocionales Error al determinar una longitud (conteo) 53
(falta de concentración,
bloqueos, olvidos, etc.) Error al transcribir información 54
No asocia correctamente los factores con las

55
longitudes de los rectángulos
Los errores debidos a una ausencia de sentido espacial

son debidos a dificultades para obtener información espacial de
expresiones y/o figuras. Así, el error No representa
adecuadamente el modelo geométrico (11), indica que el
alumno no convierte adecuadamente la representación
simbólica a geométrica como ejemplificamos en la Figura 11.
Ejemplo de error 11. Esta alumna representa adecuadamente las
dimensiones, pero muestra dificultades al realizar las
Figura 11. Ejemplo de
particiones del área. error 11
Los errores No reconoce las áreas en las figuras (12) y
No reconoce las longitudes de las figuras (13) se refieren, respectivamente, a errores para
calcular las áreas y las longitudes de las representaciones geométricas. En la Figura 12 se
40
ejemplifican ambos: en el ejemplo de la izquierda el alumno se equivoca al calcular el
área y en el ejemplo de la derecha erra al identificar la altura.
Figura 12. Errores 12 y 13
Los errores debidos a las características propias del lenguaje algebraico están
presentes en aquellas operaciones que hay que realizar con monomios donde distinguimos
suma (21) o producto (22) de estos.
Otros errores son debidos a deficiencias en el aprendizaje del procedimiento de

factorización. Cometen errores al calcular los factores (31), ya sea al calcular las raíces
cuadradas (√9𝑥 2 = 3𝑥 2 o al ajustar los signos en el segundo término en la factorización
de 𝑎2 − 2𝑎𝑏 + 𝑏 2 o 𝑎2 − 𝑏 2 . De igual manera, comenten errores al identificar la
solución de la factorización (32), bien por omisión o realizando otros cálculos sin sentido.
En la Figura 13 ejemplificamos los errores 31 y 32 ambos detectados en la cuestión

“factoriza 𝑥 2 − 9”. En ambos casos los estudiantes completan correctamente la tabla, por
tanto factorizan correctamente completando la expresión y hallando los factores. En el
primer caso no expresa la solución pedida. Se podría considerar que es un olvido, pero al
preguntarle en la entrevista por la respuesta es necesario guiarle a través de una serie de
preguntas para que indique cuáles son los factores, ya que cree que la respuesta es la
identidad desarrollada. (Imagen a la izquierda en la Figura 13). Por otro lado, el alumno
R calcula bien los factores de los monomios pero no identifica los factores de la identidad
notable escribiendo como solución x3 (imagen a la derecha en la Figura 12).
Figura 13. Errores 31 y 32
En esta misma subcategoría, incluimos los errores cometidos por los alumnos
cuando no saben cómo factorizar y realizan cálculos sin orden ni sentido (Figura 14).
41
Figura 14. Error por desconocer el procedimiento (33)
En lo relativo a los errores cuyo origen es la ausencia de sentido estructural,

identificamos el error No identifica la identidad notable (4). Por ejemplo, la alumna J da
por válida la expresión (𝑥 + 5)2 = 𝑥 2 + 25 en el ejercicio F4.
Finalmente, para identificar los errores cuyo origen está en las actitudes afectivas y
emocionales ha sido necesario un análisis global del cuaderno de trabajo de cada alumno.
Así, incluimos: a) los errores operacionales (51) o errores de cálculo de tipo aritmético,
b) los errores al dejar la actividad incompleta (52), bien por no calcular la suma total de
los términos, o porque el ejercicio tenía más de un apartado, c) el Error al determinar una
longitud (conteo) (53) que refiere a errores de conteo en el cálculo de las dimensiones de
la representación geométrica, d) el Error al transcribir información (54) por copiar mal
alguna expresión o y finalmente, e) el error No asocia los factores con las longitudes de
los rectángulos (55) cometidos al confundir alguno de los factores en la expresión
simbólica, con las dimensiones de la representación geométrica. Véase la Figura 15.
Figura 15. Error 55
ANÁLISIS DE LOS ERRORES

En este apartado se presentan una serie de tablas que informan de la cantidad y tipos
de errores detectados en las respuestas a las diferentes actividades. En el Anexo 3. Tabla
de errores se recoge la tabla de la que se extraen todos estos datos. Contiene los errores
codificados de cada alumno en cada pregunta.
En general el número de errores que comete cada alumno fluctúa entre 3 y 12,
siendo las alumnas A y D las que responden mayor número de actividades de forma
correcta y el alumno R es el que más errores comete (ver Tabla 23).
42
Tabla 23. Recuento total de errores por alumno
A Al An C Cl D J Ju R
✓ 19 11 8 13 11 19 12 12 5
E 3 11 11 9 10 4 10 9 12
NR 1 1 4 1 2 0 1 2 6
Respuestas correctas (✓), Respuestas con algún error (E), Sin respuesta (NR)
La tabla 24 relaciona los errores ya codificados con las destrezas implicadas en cada
actividad. Debemos precisar, que las actividades incluidas en la destreza I2.3 también lo
están en la II1 (ya que ambas son destrezas empleadas al usar el método de la caja). Por
ello, para calcular el total se excluye la columna correspondiente a la destreza I2 (I.N.)
evitando incurrir en duplicidades.
Tabla 24. Tipos de errores relacionados con las distintas destrezas
S. Espacial Álgebra Procedimiento S.E. Afectivos y emocionales
11 12 13 21 22 31 32 33 41 51 52 53 54 55
I1.1. Relacionar G  S 1 2
I1.2. Convertir S  G (Arit.) 4 2 1
I1.2. Convertir S  G (Alg.) 1
I1.2. Convertir S  G (I.N.) 2 1
I1.3. Convertir G  S (Arit.) 3 8 6
I2. Convertir S  C (Arit)
I2. Convertir S  C (Alg) 11 13 1 2
I2. Convertir S  C (I.N.) 4 10 3 1 3 2
I3. Conectar G  C
I4. Identificar área y longitud 24 15
II1. Desarrollar usando C 17 30 4 4 3 2
II2. Factorizar usando C 4 5 23 24 1 2 2
Totales parciales 6 25 16 28 47 5 23 24 4 10 17 6 8 1
Total 47 75 52 4 42
G: Representación Geométrica, F: R. Simbólica, C: Método Caja, S.E: Sentido Estructural
Vemos que el mayor número de errores se debe al manejo de expresiones

algebraicas, seguidos de aquellos asociados a deficiencias en el procedimiento de la
factorización y en tercer lugar situamos los errores asociados al desarrollo del sentido
espacial. Llama especial atención, el elevado número de errores debidos a las actitudes
afectivas y emocionales. Igualmente vemos que, como era de esperar, el alumnado comete
más errores cuando trabaja con expresiones algebraicas y tiene mayor dificultad
factorizando las identidades notables que calculando su desarrollo. Sintetizamos estos
resultados en la Tabla 25.
43
Tabla 25. Síntesis de los errores cometidos según las destrezas
I1.1. Relacionar la representación geométrica y la representación simbólica

Tan solo se cometen 3 errores y son de tipo afectivo y emocional (51 y 52) bien porque dejan
la actividad incompleta o porque cometen errores de cálculo en las áreas. Podemos decir que
esta destreza no supone mayor dificultad.
I1.2. Convertir de la representación simbólica a geométrica
En la conversión entre la representación simbólica y geométrica la mayor dificultad es la
relativa a comprender el modelo. Algunos alumnos muestran dificultades al representar el
modelo rectangular de área cuando alguna de las dimensiones está partida. Hay que tener en
cuenta que estas actividades se realizaron en la primera sesión. No obstante, algunos de ellos
arrastran dicho error hasta la última sesión. Lo analizamos más adelante.
I1.3. Convertir de la representación geométrica a simbólica
Los errores cometidos al convertir de la representación geométrica a simbólica son todos de
tipo afectivo. En su gran mayoría por estar incompletos y otros por la dificultad de contar la
rejilla para calcular las dimensiones.
I2. Convertir de la representación simbólica y la representación simplificada (M. C.)
Estas actividades consisten en la aplicación directa del método de la caja. Vemos que una vez
presentado el método, los alumnos no tienen ninguna dificultad en el contexto aritmético. Sin
embargo, cuando se trabajan con expresiones algebraicas, aparecen los errores asociados con
las operaciones con monomios. En el caso que nos ocupa, el alumnado ya mostraba deficiencias
con estos contenidos previamente al desarrollo de este estudio.
I3. Conexión entre la representación geométrica y el método de la caja
En lo referido a esta destreza, no aparece ningún error porque ninguno de los alumnos
respondió a las actividades. Para su análisis nos valemos de la información recogida en las
entrevistas individuales.
I4. Identificar longitudes y áreas en modelos geométricos de dimensiones algebraicas
En estas actividades se utilizó el modelo de Algebra Tiles. Encontramos un gran número de
errores a la hora de identificar las áreas y longitudes de las figuras. Nos encontramos ante el
obstáculo de que algunos alumnos parecen no distinguir entre el concepto de área y el de
longitud. Más adelante veremos que son solo parte de los alumnos los que cometen la mayoría
de estos errores al no dominar las piezas unitarias del modelo.
II1. Desarrollar identidades notables mediante el método de la caja
El mayor número de errores aparece en las dos últimas destrezas, principalmente por dos
factores. La dificultad es mayor y el número de apartados es mayor. A la hora de desarrollar
identidades notables mediante el método de la caja, los alumnos cometen errores en las
operaciones con monomios y otros tantos de tipo emocional. Llama la atención que aplicando
este método también hay alumnos que en ocasiones (4) no reconocen la identidad notable.
II2. Factorizar usando el método de la caja
Esta destreza es la que más nos interesaba de la propuesta didáctica y vemos que la mayoría
de los errores cometidos aquí están relacionados con lo que hemos llamado aprendizaje
deficiente del procedimiento. En primer lugar, tenemos 5 errores relativos al cálculo de los
factores, bien por el signo o bien por no dominar el concepto de raíz cuadrada. En segundo
lugar, encontramos dificultades a la hora de expresar la solución. Algunos de ellos por no
prestar la suficiente atención y otros de ellos porque no saben qué es lo que se busca.
También llama la atención que, en 4 ocasiones, los alumnos tras haber realizado bien todo el
procedimiento se equivocan al transcribir la solución.
44
A continuación, vamos a agrupar los errores atendiendo al sujeto que los ha
cometido. En la Tabla 26 se expone el número de errores que comete cada alumno según
las destrezas y el total. De esta forma podemos ver qué destrezas domina cada uno y
describir su nivel de desempeño (ver apartado IV.3).
Tabla 26. Número de errores que comete cada alumno según las destrezas2
Sujeto I1.1 I1.2 I1.3 I2 I3 I4 II1 II2 Total
A 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 2 2 7
Al 3 3 1 0 3 0 1 1 0 5 3 9 28
An 0 0 0 0 3 0 4 4 0 1 11 8 27
C 0 2 0 1 0 0 2 2 0 5 5 3 18
Cl 0 0 0 2 0 0 5 2 0 7 6 13 33
D 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4 0 0 5
J 0 0 1 0 0 0 2 3 0 3 7 7 20
Ju 0 0 0 0 0 0 5 7 0 1 15 11 32
R 0 2 0 0 1 0 8 7 0 13 14 9 47
La Tabla 27 recoge la distribución de cada tipo de error por sujeto y se calcula el

porcentaje de los errores que ha cometido cada sujeto sobre el conjunto total de errores.
Fijándonos en los porcentajes podemos ya intuir que vamos a encontrarnos con tres
perfiles de alumnos según su nivel de desempeño. Así, podemos suponer que las alumnas
A y D tienen mejor nivel de desempeño (3% de los errores), seguidas de los alumnos C,
J, An, Al, Cl y Ju(8-15%) y el alumno R que con un 21% de los errores parece mostrarnos
que tendrá un nivel de desempeño más bajo.
Tabla 27. Distribución de los tipos de error por alumno

Sujeto 11 12 13 21 22 31 32 33 41 51 52 53 54 55 Total %
A 1 1 1 2 2 7 3%
Al 6 1 9 3 8 1 28 13%
An 1 3 12 4 2 3 2 27 12%
C 2 4 1 6 3 1 1 18 8%
Cl 2 6 1 1 10 1 2 6 2 2 33 15%
D 3 1 1 5 3%
J 3 2 2 1 6 1 2 2 1 20 9%
Ju 2 9 12 3 6 2 34 15%
R 2 6 7 12 3 3 6 3 3 1 1 47 21%
La información de la Tabla 27 se complementa con la Figura 16 que nos muestra

de forma gráfica la distribución de errores por alumno. Por ejemplo, vemos que tan solo
R comete errores al no asociar correctamente los factores de la expresión con los
2
La fila I2.3 se excluye en el recuento
45
rectángulos (55), que An y Cl son las únicas que cometen errores al calcular los factores
(31) y que Cl, J, Ju y R no conocen el procedimiento para factorizar (33).
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
11 12 13 21 22 31 32 33 41 51 52 53 54 55
Figura 16. Distribución de cada tipo de error por alumno (En %)
ANÁLISIS INDIVIDUAL DEL DESEMPEÑO DE LOS SUJETOS

En este apartado se analiza el nivel de desempeño final (distinguiendo entre alto,
medio y bajo) de cada uno de los sujetos en cada una de las destrezas teniendo en cuenta
la frecuencia y tipo de errores cometidos en las actividades. Para facilitar su visualización
se han creado unas dianas de desempeño como la de la Figura 17. Los ejes representan
cada una de las destrezas evaluadas y se dividen en los niveles alto, medio y bajo. Para
formar el polígono naranja se unen los niveles alcanzados en cada destreza.
Figura 17. Ejemplo de diana de desempeño (alumno Al)
46
En los siguientes apartados se describen las dianas de desempeño de cada uno de
los alumnos. Estas se muestran en la Figura 18.
Alumna A Alumno Al Alumna An
Alumna C Alumna Cl Alumna D
Alumna J Alumno Ju Alumno R

Figura 18. Dianas de desempeño de todos los alumnos
IV.3.1. Análisis del desempeño del sujeto A

Esta alumna realiza adecuadamente la mayoría de los ejercicios de la propuesta
didáctica. Consideramos que su nivel de desempeño global es alto, así como lo son los
niveles para cada una de las destrezas tal y como se muestra en la figura. Solo comete 7
errores (del tipo 13, 21, 22, 53, 54) para las destrezas I1.3, II1 y II2.
Entendemos que sus errores son algo anecdótico pues en el resto de actividades
muestra que no tiene dificultades. En la prueba final se equivoca en el ejercicio 3
(factorización) al expresar las soluciones de los apartados c y f, si bien calcula
correctamente los factores. En la entrevista le preguntamos sobre el procedimiento a
seguir cuando estamos factorizando y tras explicar cómo realizó el apartado 3c (Figura
19) al enunciar cuál era la solución, la alumna supo rectificar dicho error.
47
Figura 19.Error al transcribir información (54)
Por otro lado, en la entrevista la alumna muestra una buena comprensión de los tres
diferentes modelos de representación, la conexión entre ellos y de cómo nos servimos de
estas conexiones para trabajar con las identidades notables.
Cuando en la actividad F7.1 debe representar la identidad notable, la alumna explica

que “Primero tuve que pensar bien lo que había que hacer (…) lo del método de Algebra
Tiles. Pensé que, haciendo el método de la tabla, a lo mejor iba a ser más fácil. (…). Hice
algunos bocetos según lo que me daba en la tabla y de eso saqué el dibujo”. Para
comprobar que la alumna realmente sabe lo que está representando, la investigadora le
pregunta por el dibujo. La alumna responde que es un cuadrado y explica que tiene esta
forma “porque en la expresión es (2x+1)2”, y enfatiza al cuadrado. Además explica que
con el método de la caja calcula las áreas y que los factores son sus dimensiones.
IV.3.2. Análisis del desempeño sujeto Al

El nivel de desempeño de este alumno es medio ya que aunque para las destrezas
I1, I2 e II1 su nivel de desempeño es alto, muestra dificultades en la resolución de tareas
que implican las destrezas I3, I4 y II2. Los errores que comete relativos a la destreza I1
(Conversión GS) y I2 (Conversión SC) son del tipo afectivo y pueden ser
solventados sin gran dificultad.
En lo que se refiere a la destreza I4, consideramos que su nivel de desempeño es

medio. En la actividad 9, cuando debe calcular el área de las representaciones con Algebra
Tiles, comete seis veces el error No reconoce las áreas en las figuras (12). No obstante,
muestra un dominio de este modelo al realizar bien las actividades 11a y 11b y además
es el único alumno que en la prueba final (actividad 1) optó por representar
geométricamente la identidad notable (𝑥 + 1)2 mediante Algebra Tiles. De igual manera,
cuando en la entrevista le preguntamos por el valor de las áreas en el ejercicio F2d (Figura
20), el alumno hace referencia a las piezas de Algebra Tiles. “Dentro quedaría, un
cuadrado azul, en la derecha un verde de x, debajo 1 verde y luego estaría uno amarillo”.
48
Figura 20. Respuesta al ejercicio F2d del alumno Al
En cuanto a la destreeza II1 para desarrollar identidades notables mediante el

método de la caja, podemos afirmar que su nivel de desempeño es alto, pues realiza
correctamente todas las actividades y tan solo comete dos errores de tipo operacional
aritmético (51) y algebraico (22). Finalmente, respecto a la destreza II2, el nivel de
desempeño es medio pues el alumno no es capaz de reconocer las soluciones de la
factorización en ninguno de los apartados (32).
IV.3.3. Análisis del desempeño de la alumna An

El nivel de desempeño global de esta alumna es medio al igual que la mayoría de
destrezas. A la destreza I1 le asignamos un nivel de desempeño alto, ya que tan solo
comete 3 errores de tipo afectivo al dejar algunos apartados incompletos o incurrir en
errores de cálculo (errores que muy probablemente se deban a un exceso de confianza).
Para la destreza I2 asignamos un nivel de desempeño medio. Su obstáculo se debe al error
(22) error operacional al multiplicar monomios.
La alumna faltó en la tercera sesión, por lo que disponemos de menos información

suficiente para valorar la destreza I4, pero el ejercicio 9 lo resuelve correctamente. Al
haber trabajado menos con el modelo de Algebra Tiles y no haber hecho referencia a él,
le asignamos un nivel de desempeño medio. Tampoco respondió a la actividad 14 cuando
se pide relacionar la representación geométrica con el método de la caja, si bien, en la
prueba final, para representar la identidad notable, se vale del método de la caja, por lo
que atribuimos un nivel medio a la destreza I3.
Para la destreza II1 asignamos un nivel de desempeño medio, pues conoce el

procedimiento pero incurre en muchos errores de tipo operacional (21, 22) e igualmente
indicamos que tiene un nivel de desempeño medio en la destreza II2, por los errores 31 y
32 para calcular los factores.
49
IV.3.4. Análisis del desempeño de la alumna C
El nivel de desempeño de esta alumna es medio, debido principalmente a su bajo
nivel en las destrezas relacionadas con el sentido espacial. Comete errores de tipo No
representa adecuadamente el modelo geométrico (11), No reconoce las áreas en las
figuras (12) y No reconoce las longitudes de las figuras (13). En la actividad 7b (Figura
21 izquierda) comete el error 11 y en la actividad F1 (Figura 21 derecha), a pesar de
ayudarse con el método de la caja, no relaciona los modelos geométrico y simplificado,
ni reconoce las áreas y longitudes homólogas.
Figura 21. Errores 11, 12 y 13 de la alumna C
Aunque la alumna es capaz de convertir la representación geométrica en simbólica

y viceversa en expresiones sencillas, muestra dificultades en contextos más complicados,
por lo que consideramos que su nivel de desempeño para la destreza I1 es bajo. Sin
embargo, en lo que se refiere a la destreza I2, su nivel de desempeño es medio, pues
aunque tiene algunos errores en la multiplicación de monomios, la alumna es capaz de
aplicar el método de la caja de manera adecuada. Respecto a la destreza I3, le asignamos
el nivel de bajo, por el ejemplo que mostrábamos antes. En cambio, a la destreza I4 le
asignamos el nivel medio, ya que aunque en la actividad 9 comete errores 12 y 13 a la
hora de determinar áreas y longitudes a las figuras, en el ejercicio 11D (Figura 22,
convierte correctamente todas las expresiones en rectángulos con ayuda de Algebra Tiles.
Figura 22. Respuesta a la actividad 11D de la alumna C
50
Respecto de las destrezas II1 y II2 también tienen el nivel medio por los errores
operacionales con monomios y porque a la hora de factorizar a veces no identifica la
solución. Creemos que esto puede tener relación directa con el bajo nivel en las destrezas
relacionadas con el sentido espacial. Como comentario final, cabe destacar que esta
alumna compensa estas dificultades con una actitud muy positiva ante las actividades.
IV.3.5. Análisis del desempeño de la alumna Cl

El nivel de desempeño global de la alumna Cl es medio-bajo. El nivel de desempeño
de la destreza I1 es medio, ya que aunque por la información de la Tabla 26 parece que
no comete muchos errores, cuando en la prueba final se le pide representar
geométricamente la identidad notable, no es capaz de realizarlo, ni siquiera ayudándose
del método de la caja. En lo que respecta a la destreza I2, su nivel de desempeño es medio,
pues, aunque tiene algunos errores en la multiplicación de monomios, la alumna es capaz
de aplicar el método de la caja de manera adecuada. El nivel de desempeño de la destreza
I3 es bajo por lo comentado anteriormente. En la actividad 14 (Figura 23) al representar
geométricamente la información obtenida con el método de la caja vemos que la alumna
no realiza correctamente la representación geométrica del cuadrado de una suma.
Figura 23. Respuesta de la alumna Cl a la actividad 14a
El nivel de desempeño de la destreza I4 es medio. ya que aunque comete errores

(12, 13) a la hora de determinar áreas y longitudes a las figuras (ejercicio 11D) convierte
correctamente todas las expresiones en su representación geométrica con Algebra Tiles.
Respecto a la destreza II1, le asignamos el valor medio pues, aunque conoce el
procedimiento, un tercio de los errores que comete la alumna se deben a las operaciones
con monomios (errores 21 y 22) en estas actividades. Finalmente, el nivel de desempeño
en la destreza II2 es bajo pues se equivoca en todos los apartados de factorización de la
prueba final. Llama la atención, que en la actividad 16 (Figura 24), la alumna factoriza
correctamente el apartado 16b pero muestra dificultades a la hora de situar los factores
cuadrados perfectos en los apartados d y e.
51
Figura 24. Respuestas de la alumna Cl a las actividades 16b, 16d y F3c, respectivamente.
En la prueba final, la alumna se muestra perdida e indica no recordar cómo se

factorizaba 4𝑥 2 + 12𝑥 + 9. (ver el siguiente extracto)
Cl: Pues yo de esto la verdad es que no me había enterado mucho y lo he intentado como he
podido. Primero puse en el lateral primero x y abajo +9
E: ¿por qué?
Cl: Porque la x no sé podía simplificar
E: ¿Qué x? Cuéntame en qué estás pensando
Cl: Yo primero puse dentro el 4x2 y abajo en la diagonal +12x.
E: Vale, ¿sabes decirme por qué?
Cl: Porque no se podía hacer la raíz cuadrada
E: ¿De cuál?
Cl: De esos dos.
E: Vale
Cl: Y luego como el 9 sí se podía hacer, lo hice y lo puse en los otros dos. Y ya pues puse el +9
arriba y abajo en el lateral, y después puse una x en los otros dos.
E: ¿Y cuál sería la solución?
Cl: Pues yo puse (4x2 + 3)2
IV.3.6. Análisis del desempeño de la alumna D

El nivel de desempeño global es alto ya que también es alto en todas las destrezas,
salvo en la I4 (medio) porque aunque muestra dificultades al calcular las áreas con
Algebra Tiles, después representa sin problemas con dicho modelo.
IV.3.7. Análisis del desempeño de la alumna J

Esta alumna tiene un nivel de desempeño global medio. El nivel de desempeño de
la destreza I1 es alto (tan solo comete un error), de la I2 medio por los errores
operacionales tanto en álgebra como en aritmética, el nivel en la I3 alto ya que realiza
correctamente todas las conversiones del método de la caja a la representación
geométrica. En la destreza I4 tiene nivel medio, pues a pesar de reconocer perfectamente
las áreas, muestra dificultades a la hora de determinar las longitudes. En la destreza II1
su nivel es medio por los errores de tipo afectivo y operacional que comete. Finalmente,
su nivel de bajo en lo que respecta a la destreza II2 ya que a pesar de que la actividad 16
52
la realiza sin mayor dificultad, salvo errores, en la prueba final no es capaz de factorizar
por no conocer el procedimiento (Ver Figura 25). En efecto, en la entrevista informa de
que no comprende qué tiene que hacer (ver siguiente extracto)
J: Ah sí, es que lo de factorizar no lo entendía muy bien
E: Vale, (Lee el enunciado). Cuéntame lo que has hecho.
J: Los que se podía dividir a la mitad, los he dividido a la mitad
E: Vale, ¿por qué a la mitad?
J: Porque factorizar significa hacerlo el mismo más pequeño. ¿no?
E: Vale, entonces lo has hecho por la mitad, y luego ¿qué has hecho?
J: Pues lo he dejado así
E: No, pero aquí has dividido por la mitad y has sacado el cuadrado fuera (señalando el
3a) ¿Por qué has hecho eso?
J: Porque lo he representado como si estuviera el más pequeño, pero elevado porque
significa el mismo número que antes
Figura 25. Respuesta de la alumna J en la actividad F3a

Destacamos que a pesar de tener un nivel de desempeño medio en la destreza II1,
pues de forma general es capaz de desarrollar las identidades notables, en la actividad F4
de la prueba final (Figura 26), no identifica el cuadrado de una suma.
Figura 26. Respuesta a la actividad F4 de la alumna J
IV.3.8. Análisis del desempeño del alumno Ju

El alumno muestra un nivel de desempeño global medio-bajo. En la destreza I1 el
nivel es alto puesto que no comete ningún error y en la destreza I2 su nivel es medio
debido a la gran cantidad de errores que comete al operar monomios. En la destreza I3 su
nivel es medio, pues aunque es capaz de representar geométricamente a partir de la caja,
cuando se le pregunta por las dimensiones del rectángulo comete errores calculando la
longitud con las áreas. En la entrevista se le pide terminar la actividad F1a (Figura 27),
pues no había representado geométricamente tarea que realiza sin problemas, pero al
preguntarle por el valor de la altura, suma las áreas (también se equivoca sumando).
53
E: Vale, ese es el cuadrado,
¿cuánto mediría de alto?
Ju: 6
E: ¿Por qué?
Ju: Porque 4 más 2 es 6
E: Vale, ¿y de ancho?
Ju: De ancho sería, otros 6
Figura 27. Respuesta a la actividad F1a del alumno Ju. Cuaderno de trabajo (izquierda),
representación realizada durante la entrevista (centro), transcripción de la entrevista (derecha)
En la destreza I4 su nivel de desempeño es alto. Resulta interesante ver (Figura 28)

como el alumno se apoya del material el papel (él era uno de los alumnos que pudo
imprimirse el cuaderno de trabajo) para anotar las dimensiones de cada una de las piezas
de los modelos de Algebra Tiles.
Figura 28. Respuesta a la actividad 9d del alumno Ju
En la destreza II1 su nivel es medio por la cantidad de errores al operar monomios

y en la destreza II2 el nivel es bajo porque no conoce el procedimiento para factorizar. En
la actividad F3f (Figura 29) se pide factorizar la expresión 9𝑥 2 − 4 y el alumno parece
realizar un procedimiento similar al desarrollo de identidades notables pero sin sentido.
Figura 29. Respuesta a la actividad F3f del alumno Ju
IV.3.9. Análisis del desempeño del alumno R

El alumno muestra un nivel de desempeño global bajo. Su rendimiento fue muy
variable, en las sesiones terminaba siempre el último y la docente se tenía que quedar más
tiempo con él para ayudarle con las dificultades. En la destreza I1 tiene un nivel bajo
54
porque según vemos en la actividad 7 no es capaz de representar geométricamente el
modelo de área. En la destreza I2, su nivel es medio debido a la gran cantidad de errores
que comete al operar monomios aunque conoce el procedimiento. En la destreza I3 su
nivel es bajo, pues si vemos la actividad 14b (Figura 30), aunque representa
adecuadamente el modelo geométrico del cuadrado de la suma, no lo relaciona con las
áreas calculadas con el método de la caja.
Figura 30. Respuesta en la actividad 14n del alumno R
En la destreza I4 su nivel es bajo porque no es capaz de calculas ni las áreas ni las

longitudes ni representa con Algebra Tiles la actividad 14. En las destrezas II1 y II2
también es bajo pues no identifica la estructura de las identidades notables (Figura 31,
izquierda), no conoce el procedimiento para factorizar (Figura 31, derecha) y comete una
gran cantidad de errores al operar.
Figura 31. Respuestas a las actividades 15b y F3a
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

En este apartado realizamos una discusión de los resultados presentados.
Según la Tabla 24 el mayor número de errores (34%) que comete el alumnado

derivan de las operaciones con monomios, seguidos de los errores relacionados con la
55
factorización (24%), de las destrezas que requieren hacer uso del sentido espacial (21%)
y de los errores con origen en actitudes afectivas y emocionales (19%).
Los errores en las operaciones con monomios son inherentes al trabajo en el

contexto algebraico y es de suponer que cualquier propuesta didáctica que implique el
uso de identidades notables tenga asociada esta dificultad y dependerá de las destrezas
algebraicas del alumnado más que del diseño de la propuesta. De igual manera ocurre con
los errores con origen en actitudes afectivas y emocionales. Sería interesante estudiar, en
qué medida ha influido el hecho de la docencia se haya impartido de manera online sin
que docente y alumnado tuvieran experiencia previa con este tipo de metodología. Es un
factor que no puede olvidarse pero sobre el que no tenemos información. Además,
consideramos importante que el alumno disponga del material impreso para trabajar.
Respecto a los errores relativos al sentido espacial, observamos que el 83% de estos
se comenten al hacer uso del modelo geométrico de Algebra Tiles. Atendiendo al análisis
anterior vemos que las dificultades surgen a la hora de identificar longitudes y áreas en
estos modelos. No obstante, las evidencias sugieren que el modelo geométrico de Algebra
Tiles sirve de ayuda al alumnado para construir las representaciones geométricas.
Suponemos que el uso de la aplicación facilita la representación de las expresiones
principalmente por dos motivos: el punto de partida del alumno no es cero, sino que
dispone de las piezas con las que debe construir la representación (tanto para el área como
para las longitudes), y el usuario puede construir la representación geométrica por ensayo
y error dado que la aplicación permite marcar en primer lugar las longitudes del
rectángulo y posteriormente completar el área.
En lo que respecta al trabajo con las identidades notables, queremos destacar el

error No reconocer la identidad notable (41). En nuestra recogida de datos, son dos los
alumnos los que lo cometen, J en 1 ocasión y R en 3, sujetos cuyos niveles de desempeño
globales son medio-bajo y bajo, respectivamente. Este hecho, coincide con los resultados
de Vega-Castro (2013) quien afirma que los estudiantes no perciben la estructura de las
identidades notables de manera espontánea.
Por otro lado, en relación con el análisis de las dificultades en la factorización

destacamos que 7 de los 9 alumnos comenten errores al identificar la solución de la
factorización. Este resultado es indicativo de la necesidad de incluir actividades
complementarias para afianzar el aprendizaje y reconocimiento de las identidades
notables, adaptando la propuesta didáctica a los diferentes ritmos de aprendizaje.
56
El análisis del desempeño individual del alumnado y la observación de las dianas
de desempeño sugiere cierta relación entre la destreza I3 (capacidad para relacionar la
representación geométrica con el método de la caja) y la destreza II2 (factorizar
identidades notables), ambas situadas en vértices opuestos. Las alumnas A y D con nivel
alto en la destreza I3 también lo tienen en la II2. La alumna Cl muestra nivel bajo en
ambas destrezas. A la vista de lo limitado de la muestra, sería necesario seguir realizando
investigaciones al respecto, para confirmarlo. También resulta difícil de verificar, porque
parece ser que algunos alumnos compensan su limitación en las habilidades espaciales
con el dominio del procedimiento (Como es el caso de la alumna C). Es una cuestión
abierta a explorar en futuros estudios.
Frente a la hipótesis anterior tenemos el caso de la alumna J, que con un alto nivel
de desempeño de la destreza I3, muestra un bajo nivel en la factorización. En este caso,
la alumna muestra dificultades a la hora de identificar las longitudes de los modelos
geométricos (error 13) y dado que la factorización está estrechamente ligada con el
cálculo de una longitud, podría ser interesante para futuros estudios.
Finalmente, queremos destacar cómo hay alumnos que evolucionan positivamente

como es el caso de la alumna C, que con el tiempo mejora su rendimiento (comienza
teniendo muchas dificultades con las actividades relativas a la destreza I1, pero sus
resultados en la prueba final en la factorización de identidades notables son satisfactorios.
En cambio, alumnos como Cl, J y R, cometieron menos errores en la factorización durante
la actividad 15 que en la prueba final.
57
V. CONCLUSIONES
Este último capítulo recoge las conclusiones obtenidas de la realización de este

trabajo de investigación.
Logro de objetivos
Consideramos conseguido el primer objetivo específico (OE1) consistente en

identificar y analizar en la literatura las propuestas de uso del método de la caja para la
factorización de identidades notables. A partir de la revisión de la literatura hemos
recopilado los trabajos de investigación que incluyen el método de la caja u otros
similares para el trabajo con las identidades notables y que nos han servido como punto
de partida para diseñar la propuesta didáctica. De esta manera, hemos procurado prestar
atención a las limitaciones de las propuestas del resto de autores para tratar de reducirlas.
El segundo objetivo específico (OE2) planteado era diseñar un experimento de

enseñanza para implementar una propuesta didáctica para la enseñanza de las
identidades notables basada en el método de la caja. El experimento de enseñanza
diseñado, implementado en el mes de abril, se describe en el capítulo III. En su diseño se
ha tenido en cuenta la fundamentación teórica, las potencialidades y debilidades de otras
propuestas, la experiencia previa de la docente, las características del alumnado y la
progresión en la dificultad de las tareas. El foco principal giraba en torno a favorecer un
aprendizaje significativo evitando que el alumnado memorizara un algoritmo sin
comprender los conceptos involucrados. El cuaderno de trabajo asociado a dicha
propuesta constituye el instrumento de recogida de datos utilizado en el experimento de
enseñanza realizado para implementarla. La propuesta didáctica elaborada es descrita de
forma que permite su implementación y/o adaptación en otros contextos.
El objetivo OE3, analizar y clasificar los errores cometidos por el alumnado al

trabajar con el método de la caja en el contexto del experimento de enseñanza, ha sido
alcanzado. A partir de las producciones escritas de los sujetos de estudio,
complementadas con cinco entrevistas semiestructuradas, se han clasificado los errores
en base a su origen y se han explorado relaciones entre actividades, alumnos, tipo de error
y destrezas implicadas.
Para dar respuesta al objetivo OE4, describir el nivel de desempeño del alumnado
en tareas que impliquen relacionar y conectar diversos métodos de representación y en
58
tareas de desarrollo y factorización de identidades notables, se han clasificado las tareas
del cuaderno de trabajo en función de las destrezas requeridas para su resolución,
pudiendo de esta forma describir el nivel de desempeño individual del alumno para cada
destreza y, con ayuda de un diagrama, representar y valorar el nivel de desempeño global
de cada uno de ellos.
Dicho lo cual, tratamos de dar respuesta a las preguntas planteadas al inicio:
¿Qué errores y dificultades presentan los estudiantes de secundaria cuando

abordan la factorización y desarrollo de identidades mediante una aproximación
geométrica del método de la caja?
Se aporta una clasificación de los errores identificados en el trabajo de los alumnos.

El mayor número de errores (34%) que comete el alumnado deriva de las operaciones con
monomios, seguidos de los errores relacionados con la factorización (24%), de los
relacionados con las destrezas que requieren hacer uso del sentido espacial (21%) y de
los errores con origen en actitudes afectivas y emocionales (19%).
¿El uso de este método favorece un buen rendimiento del alumno en tareas de
factorización y desarrollo de identidades notables?
La respuesta a esta pregunta requiere la continuación de la investigación pues el

tamaño de la muestra es limitado. Según los niveles de desempeño descritos, en lo que
respecta al desarrollo de identidades notables tres muestran un nivel alto (33%), cinco
muestran un nivel medio (56%) y tan solo uno de ellos muestra nivel bajo (11%).
Respecto a la factorización, dos muestran un nivel alto (22%), tres muestran un nivel
medio (33%) y el resto muestran un nivel bajo (44%).
¿Influye la capacidad del alumnado de relacionar y conectar las diferentes

representaciones en el rendimiento en tareas con identidades notables?
Parece haber cierta relación entre la destreza I3 (capacidad para relacionar la

representación geométrica con el método de la caja) y la destreza II2 (factorizar
identidades notables). Las alumnas con nivel alto en la destreza I3 también lo tienen en
la II2. Otra alumna muestra nivel bajo en ambas destrezas. A la vista de lo limitado de la
muestra, sería necesario seguir realizando investigaciones al respecto, para confirmarlo.
Resulta difícil de verificar porque parece ser que algunos alumnos compensan su
limitación en las habilidades espaciales con el dominio del procedimiento.
59
Limitaciones del estudio
Son varias las limitaciones experimentadas y asociadas a la investigación aquí

expuesta. Una de las principales limitaciones del estudio es la situación excepcional de
Estado de Alarma que ha obligado a suspender la docencia presencial, debiendo impartir
las clases de forma virtual sin la preparación ni los medios adecuados para ello.
Consideramos que el desempeño del alumnado sería más alto si este dispone del cuaderno
de trabajo en formato impreso y puede disponer del tiempo suficiente para familiarizarse
con la herramienta Algebra Tiles.
Por otro lado, el caso que hemos abordado en la investigación se limita a la

factorización de expresiones cuadráticas y más concretamente a las identidades notables.
Aunque los resultados de la investigación pueden ser aplicados a situaciones similares,
sería muy aventurado generalizar los resultados. La muestra escogida tiene un tamaño
pequeño. De igual manera, al no haber realizado el experimento de enseñanza de manera
presencial, mucha información se ha perdido en el camino. En otras circunstancias
podríamos haber evaluado la interacción entre los alumnos y la información que ofrecen
de forma no verbal, más aún, tratándose de un contexto centrado en diferentes
representaciones.
Líneas de investigación futuras
En línea con las investigaciones de Vega-Castro, Molina y Castro (2012) creemos

que puede resultar interesante analizar el sentido estructural que ponen de manifiesto
estudiantes de cursos más avanzados al implantar nuestra propuesta didáctica
incorporando algunas estructuras más complejas.
Por otro lado, dado que se trata de un método para factorizar, el siguiente reto es
diseñar otra propuesta para factorizar cualquier polinomio de segundo grado con raíces
enteras, intentando reducir las dificultades que presentan los alumnos al buscar los
factores.
También creemos necesario indagar sobre la posible influencia de la capacidad del

alumnado de relacionar y conectar las diferentes representaciones con su rendimiento en
tareas con identidades notables, complementando los resultados de Norton (2007) sobre
la mejora de las habilidades de manipulación simbólica y de Méndez (2012) sobre el
desarrollo de las habilidades cognitivas y el pensamiento abstracto.
60
VI. REFERENCIAS
Alcívar, A. A., Imacaña, J. M. (2018). Herramientas multimedia en el aprendizaje de

productos notables de los estudiantes con escolaridad inconclusa del noveno y décimo
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63
ANEXO 1: PROPUESTA DIDÁCTICA
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA TRABAJAR LAS IDENTIDADES

NOTABLES. GUÍA PARA EL DOCENTE
Sesión 1: Modelo de área para la multiplicación en contextos aritméticos
En esta sesión el docente presenta el modelo de área para la multiplicación en contextos

aritméticos a través de una serie de casos. Así, de forma dirigida el alumnado será capaz
de asociar la operación multiplicación con el cálculo de áreas en rectángulos. A
continuación, se presenta la propiedad distributiva del producto respecto de la suma
también de manera gráfica.
CASO 1. Dado el siguiente rectángulo, calcula el número de cuadraditos que lo forman

(esta será su área):
¿Cómo lo has hecho?
Puedes contar los cuadraditos o hacer una multiplicación, en ambos casos obtienes el
mismo resultado.
Haz clic en el siguiente enlace y observa cómo es válido para los diferentes ejemplos.
Utilizan los deslizadores para cambiar la altura y anchura del rectángulo.
geogebra.org/geometry/s3bjc3qz
Enlace: www.geogebra.org/m/pubxf4wa
64
CASO 2. Calcula el número de cuadrados que forman el área azul y el número de
cuadrados que forman el área roja realizando una operación.
¿Qué operaciones has utilizado? ¿Cómo podemos calcular el área total con una sola
operación?
Comprueba los resultados en varios ejemplos haciendo clic en el siguiente enlace:

https://www.geogebra.org/m/rjwa9n34 y averigua qué propiedad matemática que has
estudiado en cursos anteriores se cumple.
Propiedad distributiva
La propiedad que buscábamos es la llamada la propiedad distributiva del producto

respecto de la suma. La podemos aplicar para calcular al área total de la figura.
Calculamos el área azul: 3 · 6 = 18
Calculamos el área roja: 3 · 2 = 6
El área del rectángulo total es igual a la suma del área azul más el área roja, 18 + 6 = 24
Y podemos escribirlo todo en una misma operación,
65
3 · 6 + 3 · 2 = 18 + 6 = 24
Pero dado que la altura de ambos rectángulos es la misma, lo podemos calcular

directamente,
3 · (6 + 2) = 3 · (8) = 24
Decimos que ambas operaciones con equivalentes, ya que su resultado es el mismo.
3 · 6 + 3 · 2 = 18 + 6 = 24
3 · (6 + 2) = 3 · (8) = 24
Si lo escribimos todo en la misma línea,
3 · (6 + 2) = 3 · 6 + 3 · 2 = 18 + 6 = 24
Pues bien, la propiedad matemática que se cumple es la llamada propiedad distributiva

del producto respecto de la suma.
El producto de un número por la suma de dos o más sumandos es igual a la suma de los
productos de dicho número por cada uno de los sumandos.
66
Así, observa los siguientes ejemplos:
2 · (3 + 4) = 2 · 3 + 2 · 4 = 6 + 8 = 14
2 · (3 + 4) = 2 · (7) = 14
Ambas operaciones son equivalentes. En la primera línea hemos aplicado la propiedad

distributiva y en la segunda línea hemos aplicado la jerarquía de las operaciones
(calculando primero el paréntesis).
Gráficamente lo podemos representar como el área de dos rectángulos. Observa la

siguiente figura, ambos rectángulos tienen altura 2 unidades y de base 3 y 4 unidades
respectivamente.
Vamos a calcular el área de los rectángulos, es decir, cuántas unidades cuadradas hay
dentro de ellos. Para ello, basta con multiplicar base por altura o viceversa.
𝐴 = 𝑏 · ℎ = ℎ · 𝑏
2 · 3 + 2 · 4 = 6 + 8 = 14
Para calcular el área total podemos calcular cada una de las áreas por separado o bien
aplicar la propiedad distributiva, puesto que ambos tienen la misma altura.
2 · (3 + 4) = 2 · (7) = 14
67
Actividad 1
Dados los siguientes rectángulos, copia en tu cuaderno el cálculo del área y señala con
colores en la expresión matemática qué parte se corresponde con el área azul y cuál se
corresponde con el área roja.
7 · (4 + 5) = 7 · 4 + 7 · 5
7 · (9) = 28 + 35
63 = 63
𝟏 · (𝟐 + 𝟗) = 𝟏 · 𝟐 + 𝟏 · 𝟗
𝟏 · (𝟏𝟏) = 𝟐 + 𝟗
𝟏𝟏 = 𝟏𝟏
Actividad 2
En tu cuaderno, dibuja un rectángulo (usa dos colores) para cada una de las siguientes
expresiones imitando los ejemplos que hemos trabajado:
b) 3 · (5 + 7) = 3 · 5 + 3 · 7
c) 6 · (2 + 6) = 6 · 2 + 6 · 6
68
Actividad 3
En tu cuaderno, calcula las áreas de los siguientes rectángulos aplicando la propiedad

distributiva, siguiendo el ejemplo. Usa colores para relacionar el cálculo con el dibujo,
como se muestra en el ejemplo.
a) Figura 1
4 · (2 + 8) = 4 · 2 + 4 · 8
4 · (10) = 8 + 32
40 = 40
b) Figura 2
c) Figura 3
69
De igual forma ocurre con el siguiente ejemplo en el que la altura del rectángulo se
descompone en dos cantidades.
Cuya área podemos expresar,
(2 + 3) · 4 = 2 · 4 + 3 · 4
5 · 4 = 8 + 12
20 = 20
Actividad 4
En tu cuaderno, calcula las áreas de los siguientes rectángulos aplicando la propiedad

distributiva, siguiendo el ejemplo anterior. Usa colores para relacionar el cálculo con el
dibujo como se ha hecho en el ejemplo anterior.
a) Figura 1
b) Figura 2
70
Actividad 5
En tu cuaderno, copia los rectángulos y completa las expresiones correspondientes a las
siguientes áreas:
b) Figura 1
(5 + __ ) · 3 = 5 · 3 + 3 · 3
(8) · 3 = ____ + 9
25 = ____
c) Figura 2
___ · (2 + ___ ) = 5 · 2 + ___ · ___

__ · 9 = 10 + ___
___ = 45
d) Figura 3
e) Figura 4
f) Figura 5
(3 + 4) · 2 = 3 · 2 + ___ · 2
(7) · 2 = 6 + 8
___ = ___
Dibuja aquí el rectángulo
71
Llegado a este punto, el docente debe asegurarse de que el alumnado comprende todo lo
anterior antes de pasar a lo siguiente. Será pertinente realizar más actividades como las
anteriores si así lo estima oportuno.
Usando esta idea de descomponer un área en partes, observa ahora cómo podemos
expresar el producto de dos binomios de forma gráfica.
(3 + 1) · (2 + 4) = 3 · 2 + 3 · 4 + 1 · 2 + 1 · 4 = 6 + 12 + 2 + 4 = 24
Que se podría resolver igualmente, aplicando la jerarquía de las operaciones:
(3 + 1) · (2 + 4) = 6 · 4 = 24
72
Actividad 6
En tu cuaderno, calcula las áreas de las siguientes figuras aplicando la propiedad

distributiva.
a) Figura 1
área verde + área morada + área azul + área roja
(1 + 3) · (2 + 3) = _ · _ + _ · _ + _ · _ + _ · _
b) Figura 2
Actividad 7
En tu cuaderno, representa con rectángulos las siguientes operaciones (sin resolverlas)
a) (2 + 5) · (3 + 6)
b) (1 + 4) · (3 + 2)
73
Sesión 2. Método de la caja
A la hora de introducir el método de la caja, es muy importante que el alumno conecte el

nuevo método con la interpretación geométrica de la multiplicación, de modo que
entienda que vamos a simplificar las representaciones, pero sin olvidar el origen del
mismo.
Una vez hemos relacionado la multiplicación con el área de un rectángulo, podemos

utilizar un método que vamos a llamar el método de la caja. Con él, vamos a realizar este
tipo de multiplicaciones y cálculo de áreas sustituyendo los dibujos de los rectángulos por
una tabla.
La operación
4 · (5 + 3) = 20 + 12 = 32
se corresponde con el área del siguiente rectángulo
En lugar de representarla con los rectángulos, podemos utilizar una tabla, donde
indiquemos las longitudes de los lados sin tener que dibujarlo a escala. Así,
74
Al utilizar este método debéis tener en mente que los números que aparecen dentro de la
tabla se corresponden con las áreas de los rectángulos, y que el área total es la suma de
los resultados, en el ejemplo anterior, el área total es la suma 20 + 12 = 32.
NOTA: Es importante incidir en la necesidad de escribir junto a la tabla la respuesta final

(suma total de las áreas).
Ejemplo: (3 + 2) · (2 + 5) = 3 · 2 + 3 · 5 + 2 · 2 + 2 · 5 = 6 + 15 + 4 + 10 = 35
· 2 5
¡NO OLVIDES
3 6 15
PONER LA SUMA!
Suma: 6 + 15 + 4 + 10 = 35
2 4 10
Ejemplo: (6 + 4) · 3 = 6 · 3 + 4 · 3 = 18 + 12 = 30
· 3
6 18 Suma: 18 + 12 = 30
4 12
75
Actividad 8
En tu cuaderno, realiza las siguientes multiplicaciones utilizando el método de la caja y
comprueba la operación aplicando la jerarquía de operaciones.
b) 2 · (5 + 6) =
Suma:
c) (4 + 1) · 3 =
Suma:
d) (10 + 3) · (2 + 5) =
Suma:
e) (2 + 6) · (5 + 4) =
Suma:
76
Representación de polinomios con Algebra Tiles
En la siguiente sección se va a hacer uso de la aplicación Algebra Tiles (2020) 3 ,

disponible en su versión web (requiere Flash) o para descargar en la App Store y Google
Play Store. Se trata de una versión digital de un método tradicional denominado Algebra
Tiles.
Por defecto, el programa muestra una trama cuadrada de fondo. Hemos considerado
oportuno quitarla para evitar que el alumno le asigne un valor numérico a la variable x.
Es importante reconocer esta limitación del modelo y explicarla al alumnado. De esta
forma, se explicará con la ayuda del propio programa la posibilidad de asignar diferentes
valores (medidas) a la variable x, reforzando a su vez el concepto de variable.
Imagina que tenemos un rectángulo cuyas dimensiones desconocemos, ¿cómo podemos

expresar su área?
En este ejemplo, la altura del rectángulo mide 1 pero su anchura es desconocida y vamos
a expresarla como un valor x. (x es un número que desconocemos)
Así, su área es 1 · x = x. Por lo que podéis imaginar que un rectángulo de área x puede
tener altura 1 y anchura x.
3
Creada por The Ontario Association for Mathematics Education, en colaboración con the Ontario
Ministry of Education and the Council of Ontario Directors of Education.
77
Si en cambio la altura mide 3 unidades, el área total será el triple, es decir 3 veces x, o lo
que es lo mismo, 3 · x = 3x.
Observa que el rectángulo está formado por tres rectangulitos de

área x, por eso mismo, el área total es 3 veces x
¿Qué ocurre si la altura y la anchura son iguales? En el siguiente ejemplo, observamos

que se forma un cuadrado de lado x, por lo que su área es x · x = x2.
Actividad 9
Con ayuda de la página Algebra tiles 4 o de la app en tu móvil dibuja los siguientes
rectángulos y escribe cuanto miden sus lados. Si tienes dudas puedes ver este breve
tutorial5 que explica cómo funciona.
Representación gráfica Dimensiones
Alto:
Ancho:
Área:
4
Algebra Tiles: mathclips.ca/swfPlayer.html?swfURL=tools/AlgebraTiles1.swf&title=Algebra%20Tiles
5
Enlace al tutorial: youtu.be/Q_ykcSdKOl8
78
Alto:
Ancho:
Área:
Alto:
Ancho:
Área:
Alto:
Ancho:
Área:
Alto:
Ancho:
Área:
Alto:
Ancho:
Área:
79
Sesión 3
Actividad 10
Con ayuda de la página Algebra tiles calcula el área de los siguientes rectángulos. Explica
en tu cuaderno cómo has averiguado la solución.
Área:
Explicación:
Figura 1
Área:
Explicación:
Figura 2
Área:
Explicación:
Figura 3
Área:
Explicación:
Figura 4
80
Multiplicación de polinomios con el método de la caja
Ahora vamos a calcular las áreas anteriores utilizando el método de la caja. Recuerda
que sustituimos las representaciones gráficas de los rectángulos por tablas, sin tener en
cuenta el tamaño de los rectángulos.
Por ejemplo, la operación,
2𝑥 · (3𝑥 + 1) = 6𝑥 2 + 2𝑥
se corresponde con el área del siguiente rectángulo
En lugar de representarla con los rectángulos, podemos utilizar una tabla, donde
indiquemos las longitudes de los lados sin tener que dibujarlo a escala. Recordamos que
dentro de cada rectángulo indicamos el área del mismo. Así,
2𝑥 · (3𝑥 + 1) =
Longitudes de los rectángulos
· 3x +1
2x 6x2 +2x Suma: 6x2 + 2x
“Rectángulo azul” “Rectángulo verde”
Comprobación operando los polinomios:

2𝑥 · (3𝑥 + 1) = 2𝑥 · 3𝑥 + 2𝑥 · 1 = 6𝑥 2 + 2𝑥
81
Presta atención al siguiente ejemplo,
Su área total se corresponde con la operación (𝑥 + 3) · (2𝑥 + 5) =
· 2x +5
Suma:
X +2x2 +5x
2𝑥 2 + 6𝑥 + 5𝑥 + 15 =
+3 +6x +15 = 2𝑥 2 + 11𝑥 + 15
En este caso aparecen términos semejantes que podemos agrupar (sumar), están
resaltados en la tabla en verde, por lo que la solución queda 2𝑥 2 + 11𝑥 + 15 .
Comprobémoslo gráficamente.
Importante: Si ordenamos los polinomios resultará más sencillo agrupar los términos
semejantes. Además, es muy recomendable escribir el signo de los monomios en la tabla
aunque sean positivos, para cuando posteriormente trabajemos con términos negativos.
82
Actividad 11
Realiza las siguientes operaciones utilizando el método de la caja y represéntalas en

Algebra Tiles (haz un dibujo en tu cuaderno).
𝒂) (𝟐𝒙 + 𝟏) · (𝟑𝒙 + 𝟒) =
Haz el dibujo de Algebra Tiles en este espacio
Suma:
𝒃) (𝒙 + 𝟑) ⋅ (𝟓𝒙 + 𝟐) =
Suma:
83
𝐜) (𝟑𝐱 + 𝟐) · (𝟑𝐱 + 𝟓) =
Suma:
Responde:
1. Compara y conecta el método de Algebra Tiles y el método de la caja ¿Qué

similitudes encuentras entre ellos? Puedes utilizar dibujos y tablas en tu
explicación.
2. ¿Qué ventajas presenta cada uno?
84
La ventaja del método de la caja es que también vale para términos negativos y productos
de otros monomios.
Es decir, utilizando el método de la caja podemos multiplicar polinomios que tengan

coeficientes negativos. Para ello, basta con tener en cuenta los signos al multiplicar
dichos coeficientes. Mira el ejemplo,
(3𝑥 − 2) · (2𝑥 + 1) =
· +2x +1
Suma:
+3x + 6x2 + 3x
6𝑥 2 + 3x – 4𝑥 – 2 =
-2 - 4x -2 = 6𝑥 2 – 𝑥 – 2
Fíjate que en la tabla aparecen coloreados los términos semejantes que podemos agrupar
(sumar o restar según su signo).
Sesión 4
Actividad 12
En tu cuaderno, realiza las siguientes operaciones aplicando el método de la caja.
a) (−3𝑥 + 4) · (2𝑥 − 5) =
b) (𝑥 − 2) ⋅ (−𝑥 + 2) =
c) (𝑥 − 4) · (− 𝑥 − 5) =
85
De igual forma, aunque no podamos representarlo gráficamente en el plano pues en la
multiplicación aparecen términos de grado mayor que uno, se pueden realizar operaciones
como la que sigue:
(2𝑥 + 5) · (2𝑥 2 + 𝑥 + 3) =
· 2x2 +x +3
Suma:
2x +4x3 +2x2 +6x
4𝑥 3 + 2𝑥 2 + 6x + 10𝑥 2 + 5x + 15 =
+5 +10x2 +5x +15 = 4𝑥 3 + 12𝑥 2 + 11𝑥 + 15
Fíjate que en la tabla aparecen coloreados los términos semejantes que podemos agrupar
(sumar o restar según su signo).
Actividad de ampliación
Realiza las siguientes multiplicaciones de polinomios utilizando el método anterior.
a) (3𝑥 − 1) ⋅ (𝑥 2 + 2𝑥 + 4) =
b) (−𝑥 2 + 2𝑥 − 3) ⋅ (2𝑥 + 3) =
c) (𝑥 3 − 2𝑥 2 − 3𝑥 + 1) ⋅ (𝑥 + 2) =
d) (2𝑥 3 − 2𝑥 4 − 𝑥 + 8) ⋅ (−𝑥 3 + 1) =
Nota para el docente: Es muy importante que durante toda esta sesión el docente
insista de forma que el alumno realice una conexión entre la representación gráfica de la
multiplicación de polinomios y el método de la caja. Se recomienda pedir al alumno que
durante la realización de los ejercicios conecte y compare ambos métodos.
86
Identidades o productos notables
En este apartado vamos a trabajar con unas expresiones particulares que debemos
aprender a reconocer a simple vista ya que luego nos serán útiles cuando trabajemos con
expresiones algebraicas para abreviar los cálculos. Son tan especiales que hasta tienen su
propio nombre.
Se trata de unos productos que solo tienen dos términos que vamos a identificar con las
letras a y b. Vamos a aprender a reconocerlos:
Cuadrado de una suma: (𝒂 + 𝒃)𝟐
Vamos a ver algunos ejemplos de expresiones que son de este tipo. La a y la b pueden ser
números o monomios.
(𝒂 + 𝒃)𝟐
La a vale… La b vale…
(𝑥 + 2)2 𝑥 2
(3𝑥 + 5)2 3𝑥 5
(2𝑥 2 + y)2 2𝑥 2 y
Cuadrado de una diferencia: (𝒂 − 𝒃)𝟐
(𝒂 − 𝒃)𝟐
(1 − x)2 1 x
(5𝑡 − 2x)2 5𝑡 2x
(10 − 𝑥 3 )2 10 𝑥3
87
Suma por diferencia o diferencia de cuadrados: (𝒂 + 𝒃) · (𝒂 − 𝒃)
(𝒂 + 𝒃) · (𝒂 − 𝒃)
(x + 2) · (x − 2) x 2
(7 + 𝑥 2 ) · (7 − 𝑥 2 ) 7 𝑥2
(3𝑥𝑦 + 4𝑥 5 ) · (3𝑥𝑦 − 4𝑥 5 ) 3𝑥𝑦 4𝑥 5
Interpretación geométrica de las identidades notables
Por medio de dos ejemplos vamos a ver el significado geométrico de esas expresiones
representándolas gráficamente y cómo hallar su solución.
Por ejemplo, la identidad notable cuadrado de una suma (3 + 2)2 representa el área
de un cuadrado de lado (3 + 2) = 5, tal y como se muestra en la figura,
(3 + 2)2 = (3 + 2) · (3 + 2)
Área total = 32 + 22 + 2 · (3 ·2) = 9 + 4 + 12 = 25
Área total = 52 = 25
Observa que las áreas en naranja y azul se corresponden con cuadrados de lado 3 y 2,
respectivamente, y los rectángulos en verde son iguales pues tienen la misma área (3 · 2).
88
Prueba con más ejemplos en Geogebra: www.geogebra.org/m/wtw48b3b
De igual forma podemos representarlo si alguna de las dimensiones es desconocida y

viene expresada por una variable o expresión algebraica.
El área de un cuadrado de lado (x + 1) se calcula como (x + 1)2 y es igual a la suma de

las siguientes áreas:
x A = x2 A=x·1=x
A=x·1=x A = 12 = 1
(𝑥 + 1)2 = 𝑥 2 + 𝑥 + 𝑥 + 12 = 𝑥 2 + 2𝑥 + 1
Y de forma general podemos calcular el valor de (𝑎 + 𝑏)2 , que representa el área de un

cuadrado de lado (𝑎 + 𝑏)
a b
A = a · b = ab
a A = a2
b A = a · b = ab A = b2
Área total: (𝑎 + 𝑏)2 = 𝑎2 + 𝑎𝑏 + 𝑎𝑏 + 𝑏 2 = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2
89
Vamos a calcular el área anterior usando el método de la caja, recuerda que, en lugar de
representar los rectángulos escalados, utilizamos la tabla.
Cuadrado de una suma
(𝑎 + 𝑏)2 = (𝒂 + 𝒃) ⋅ (𝒂 + 𝒃) =
· a +b
Suma:
a a2 ab
𝑎2 + 𝑎𝑏 + 𝑎𝑏 + 𝑏 2 =
= 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2
+b ba =ab b2
Actividad de ampliación. Haz un dibujo en tu cuaderno explicando las demostraciones

de cuadrado de una diferencia y suma por diferencia son similares y las podemos
encontrar en el siguiente enlace.
90
Actividad 13
Calcula las fórmulas de cuadrado de una diferencia y suma por diferencia usando el
método de la caja.
Cuadrado de una diferencia
(𝑎 − 𝑏)2 = (𝒂 − 𝒃) ⋅ (𝒂 − 𝒃) =
· a -b
a
Suma:
-b
Suma por diferencia:
(𝒂 + 𝒃) ⋅ (𝒂 − 𝒃) =
· a +b
a
Suma:
-b
A partir de lo anterior se obtienen las siguientes igualdades que se denominan identidades

notables. Comprueba tus soluciones y anótalas en tu cuaderno pues deberás utilizarlas y
memorizarlas:
Cuadrado de una suma: (𝑎 + 𝑏)2 = 𝑎2 + 𝑏 2 + 2𝑎𝑏
Cuadrado de una diferencia: (𝑎 − 𝑏)2 = 𝑎2 + 𝑏 2 − 2𝑎𝑏
Suma por diferencia o diferencia de cuadrados: (𝑎 + 𝑏) · (𝑎 − 𝑏) = 𝑎2 + 𝑏 2
91
Actividad resuelta
Representa gráficamente y calcula las identidades notables:
(𝒙 + 𝟑) 𝟐
1. Identifica el producto notable y los términos a y b
Es el cuadrado de una suma porque hay dos términos, x y 3, separados por un más.
(𝑥 + 3) 2 ↔ (𝑎 + 𝑏) 2 a= x; b = 3
2. Representa gráficamente
3. Dibuja la tabla y escribe los factores del producto (lados del rectángulo)
· X +3
+3
4. Completa la tabla
· X +3
x +x2 +3x
+3 +3x +9
92
5. Halla la suma total
· X +3
Suma:
2
x +x +3x
𝑥 2 + 3𝑥 + 3𝑥 + 9 =
= 𝒙𝟐 + 𝟔𝒙 + 𝟗
+3 +3x +9
6. Escribe la solución y observa su relación con el dibujo
(𝑥 + 3)2 = 𝒙𝟐 + 𝟔𝒙 + 𝟗
Siempre obtenemos dos términos que son cuadrados

perfectos
El otro término es un número par y se obtiene de la suma
de dos términos iguales. Su valor es el doble del producto
de a · b
93
Actividad 14
En el cuaderno, representa gráficamente y calcula las identidades notables según el

ejemplo anterior:
(𝟐 + 𝒙)𝟐
(𝟑𝒙 + 𝟓)𝟐
94
Sesión 5
Actividad 15
Para cada una de las siguientes expresiones algebraicas, indica a cuál de las identidades
notables corresponde y desarrolla la expresión utilizando el método de la caja.
a) (𝑥 + 4)2 = Tipo: Cuadrado de una suma
· X +4
x x2 4x Solución
(𝒙 + 𝟒)𝟐 = 𝒙𝟐 + 𝟖𝒙 + 𝟏𝟔
+4 4x 16
b) (7 + 2𝑥)2 = Tipo:
Solución
c) (2𝑥 + 5)2 = Tipo:
Solución
95
d) (𝑥 − 3)2 = Tipo:
Solución
e) (4 − 𝑥)2 = Tipo:
Solución
f) (3𝑥 − 5)2 = Tipo:
Solución
g) (𝑥 + 1)(𝑥 − 1) = Tipo:
Solución
96
h) (2𝑥 + 3)(2𝑥 − 3) = Tipo:
Solución
i) (4 + 𝑥)(4 − 𝑥) = Tipo:
Solución
97
IMPORTANTE: Suma por diferencia
Llegados a este punto habrás observado que el tercer producto notable es algo diferente a
los dos primeros. Veamos un ejemplo:
a) (2 + 𝑥)(2 − 𝑥) = (𝑎 + 𝑏) · (𝑎 − 𝑏)
2 -x
2 4 -2x Solución
(2 + 𝑥)(2 − 𝑥) = 𝟒 − 𝒙𝟐
+x +2x - x2
Los términos sombreados siempre tienen el mismo valor opuesto (uno positivo y otro
negativo) por lo que se cancelan mutuamente y la solución sólo consta de dos términos
que son cuadrados perfectos separados por un signo menos, por lo que es fácil
reconocerlos.
Para casa:
¿Cuánto mide el lado de un cuadrado de área 36?
¿Cuánto mide el lado de un cuadrado de área 𝑥 2 ? ¿Y de área 4𝑥 2 ? ¿y de área 9𝑥 4 ?
98
Factorización de identidades notables
Al igual que podemos expresar un número compuesto (no primo) como producto de sus
factores, podemos expresar algunas expresiones algebraicas como producto de
polinomios. En esencia, se trata de realizar la operación inversa a desarrollar los
productos de polinomios que hemos realizado en las anteriores actividades.
Ejemplo de factorización con el número 25
1. Por las reglas de divisibilidad rápidamente identificamos que el número 25 no es

un número primo.
2. Pensamos por qué números puedo dividir el número 25.
3. Usamos el método que conocemos para descomponerlo en factores primos.
25 5
5 5
1
4. Escribimos la solución. Esto es, lo expresamos como producto de sus factores

25 = 52 ·1
5. Comprobamos que 52 = 25.
De igual manera podemos trabajar con determinados polinomios y a esta operación la

conocemos como factorización de polinomios.
Ejemplo de factorización del polinomio 𝒙𝟐 + 𝟓𝒙 + 𝟔
El polinomio 𝑥 2 + 5𝑥 + 6 se puede expresar como el producto de los polinomios
(𝑥 + 2) · (𝑥 + 3)
x +3
x 𝒙𝟐 +3x Solución
𝑥 2 + 3𝑥 + 2𝑥 + 5 = 𝒙𝟐 + 𝟓𝒙 + 𝟔
+2 +2x +6
99
Es decir, la factorización de 𝒙𝟐 + 𝟓𝒙 + 𝟔 es,
𝑥 2 + 5𝑥 + 6 = (𝒙 + 𝟐) · (𝒙 + 𝟑)
Pero recuerda que tal y como hemos visto en este tema, podemos representar el producto
de dos polinomios como el área de un rectángulo. Así, la anterior operación se puede
representar con la siguiente figura,
Por lo que, podemos pensar en la factorización de polinomios como la operación de hallar

los lados de un rectángulo cuya área coincida con el polinomio dado. De esta forma, a
partir del dibujo anterior, podemos averiguar cuánto miden sus lados y afirmar que:
𝑥 2 + 5𝑥 + 6 = (𝑥 + 2) · (𝑥 + 3)
De momento, nos vamos a quedar solo con los polinomios especiales que hemos visto en
este tema y vamos a aprender la factorización de las identidades notables.
Veamos un ejemplo de factorización con el polinomio 𝑥 2 + 10𝑥 + 25.
6. Debemos identificar si se trata de una identidad notable. Es del tipo: (𝑎 + 𝑏)2

7. Vamos a visualizar y relacionar dicha expresión con la representación geométrica
de las identidades notables con las que hemos trabajado.
8. Usamos el método de la caja para factorizar.
9. Escribimos la solución. 𝑥 2 + 10𝑥 + 25 = (𝑥 + 5)2 .
10. Comprobamos la operación: (𝑥 + 5)2 = 𝑥 2 + 10𝑥 + 25
100
1. ¿Cómo identificar una identidad notable desarrollada?
Entre toda la clase, vamos a reflexionar sobre cómo podemos identificar una identidad
notable. (La respuesta será algo similar a lo que sigue)

✓ Tiene dos términos

✓ Ambos son cuadrados
✓ Tienen distinto signo
2. Relación de las identidades notables con su representación gráfica
Una vez tenemos identificada una posible identidad notable, vamos a ayudarnos del
método de la caja para factorizarla.
Recuerda que factorizar una identidad notable es expresarla en su forma inicial, por
ejemplo,
𝑥 2 + 10𝑥 + 25 = (𝑥 + 5)2.
Y que también podemos realizarlo hallando los lados de un rectángulo cuya área sea dicho
polinomio. Pero observa que, con esta identidad notable, el resultado está en forma de
cuadrado, así que nuestro dibujo se corresponde con un cuadrado. Vamos a representarlo
gráficamente con el dibujo de un cuadrado, y esto nos va a ayudar a factorizar dicha
expresión. De forma simplificada puedes imaginar que el problema es el que sigue.
Tenemos un cuadrado de área 𝑥 2 + 10𝑥 + 25 y queremos hallar su lado.
101
No parece un problema muy fácil de resolver, pero la profesora nos ayuda y nos muestra
otro dibujo. Ahora, tenemos el siguiente cuadrado del que conocemos su área y queremos
calcular cuánto miden sus lados.
Nota: A partir del dibujo podemos hallar la suma de todas las áreas y comprobar que
coincide con el problema inicial, 𝒙𝟐 + 𝟓𝒙 + 𝟓𝒙 + 𝟐𝟓 = 𝒙𝟐 + 𝟏𝟎𝒙 + 𝟐𝟓
Hallar los lados del cuadrado total no es sencillo, pero podemos fijarnos en las áreas más
pequeñas. Las áreas naranja y azul se corresponden con cuadrados (fíjate que 𝒙𝟐 y 𝟐𝟓
son cuadrados) y para calcular su lado basta hallar su raíz cuadrada.
𝐴𝑐𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑜 = 𝑙 2
𝑙𝑐𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑜 = √𝐴
√𝒙𝟐 = 𝒙 √𝟐𝟓 = 𝟓
Lado del cuadrado naranja: 𝒙
Lado del cuadrado azul: 𝟓
102
Para calcular las longitudes de los rectángulos verdes tenemos que volver a fijarnos en el
dibujo:
Es decir, los rectángulos son iguales y tienen de dimensiones 5 y x, por lo que su área es
𝟓 · 𝒙 = 𝟓𝒙 que coincide con las áreas buscadas.
Por tanto, la longitud del lado del cuadrado total es (𝒙 + 𝟓).
Finalmente, vamos a comprobar que el área de un cuadrado de lado (𝒙 + 𝟓) tiene de

área la que aparece en la figura.
Comprobación: El área de un cuadrado de lado (𝒙 + 𝟓) es
(𝒙 + 𝟓)𝟐 = ¡ 𝑬𝒔 𝒖𝒏𝒂 𝒊𝒅𝒆𝒏𝒕𝒊𝒅𝒂𝒅 𝒏𝒐𝒕𝒂𝒃𝒍𝒆! = 𝒙𝟐 + 𝟏𝟎𝒙 + 𝟐𝟓
que coincide con el área total calculada en el primer apartado 𝒙𝟐 + 𝟏𝟎𝒙 + 𝟐𝟓.
SOLUCIÓN:
El polinomio 𝑥 2 + 10𝑥 + 25 se puede expresar como 𝑥 2 + 10𝑥 + 25 = (𝑥 + 5)2 .
De forma similar vamos a actuar para factorizar identidades notables, pero en lugar de
tener el dibujo, vamos a tener un polinomio que debemos relacionar con un dibujo y para
simplificar el dibujo utilizaremos tablas que representen esas áreas para finalmente hallar
las longitudes de los lados.
103
3. Factorización con el método de la caja
Factoriza 𝟒𝒙𝟐 + 𝟑𝟔 + 𝟐𝟒 𝒙
Paso 1. Identifico una posible identidad

notable
Vamos a imaginar siempre que la identidad

notable se corresponde a una figura como esta
Paso 2. Relaciono los términos que se

pueden corresponder con las diferentes
áreas de la figura.
Los términos cuadrados son 𝟒𝒙𝟐 y 𝟑𝟔 ,

por lo que son los que van en las áreas azul
y naranja
Paso 3. En lugar de utilizar un dibujo,

vamos a representarlo en una tabla como ·
hacíamos con el método de la caja. Los
𝟒𝒙𝟐
términos que son cuadrados quedan
situados en los espacios de la tabla que
representan los cuadrados del dibujo 𝟑𝟔
inicial.
104
Paso 4. Buscamos los lados de los
· 𝟐𝒙 𝟔
cuadrados que representan esas áreas. Es
decir, buscamos los factores cuyo 𝟐𝒙 𝟒𝒙𝟐
cuadrado6 sea igual a dichos términos.
√𝟒𝒙𝟐 = 𝟐𝒙 𝟔 𝟑𝟔
√𝟑𝟔 = 𝟔
Paso 5. Completamos la multiplicación en

la tabla hallando los términos que faltan,
sabiendo que son las áreas de los · 𝟐𝒙 𝟔
rectángulos y comprobamos que la suma
𝟐𝒙 𝟒𝒙𝟐 𝟏𝟐𝒙
de los términos semejantes coincide con
la solución buscada.
Observa el dibujo, estos términos deben 𝟔 𝟏𝟐𝒙 𝟑𝟔
ser iguales, pues representan las áreas de

dos rectángulos iguales.
Paso 6. Escribimos la solución. Esto es, la

identidad notable como cuadrado de una 𝟒𝒙𝟐 + 𝟑𝟔 + 𝟐𝟒 𝒙 = (𝟐𝒙 + 𝟔)𝟐
suma, de una diferencia o suma por
diferencia.
Comprueba que la solución se corresponde a

expresar el área de un cuadrado de lado (2x + 6) tal
y como se muestra en la figura.
6
Recuerda que la raíz cuadrada de cualquier número puede tomar dos valores, uno positivo y uno
negativo. Así, la √36 = ±6, es decir, puede ser +6 o -6. Dependiendo del tipo de identidad
notable que tengamos habrá que escoger una, otra o ambas.
105
Actividad 16
Factoriza las siguientes identidades notables utilizando el método de la caja. Recuerda

seguir los pasos: Identificar el tipo, visualizar, factorizar y escribir la solución.
Factoriza 𝒙𝟐 − 𝟏𝟐𝒙 + 𝟑𝟔 ·
Factoriza 𝒙𝟐 + 𝟐𝒙 + 𝟏 ·
Factoriza 𝒙𝟐 − 𝟗 ·
Factoriza 𝒙𝟐 − 𝟒𝒙 + 𝟒 ·
106
Tarea 6 (Ejercicios para que practiquen en casa antes de la prueba final)
1. Desarrolla las siguientes identidades notables utilizando el método de la caja:
a) (2𝑥 + 1)2 =
b) (5 − 3𝑥)2 =
c) (𝑥 + 2)(𝑥 − 2) =
d) (𝑥 + 1)2 =
e) (𝑥 − 1)2 =
f) (3𝑥 − 𝑦)(3𝑥 + 𝑦) =
g) (3𝑥 2 + 5𝑥 4 )2 =
h) (1 − 𝑥)(1 − 𝑥) =
2. Factoriza las siguientes identidades notables:
a) 𝑥 2 − 4 =
b) 𝑥 2 + 4𝑥 + 4 =
c) 𝑥 2 − 6𝑥 + 9 =
d) 𝑥 2 − 16 =
e) 𝑥 2 + 6𝑥 + 9 =
f) 𝑥 2 − 49 =
g) 𝑥 2 − 8𝑥 + 16 =
h) 𝑥 2 − 25 =
i) 𝑎2 + 8𝑎 + 1
107
Tarea 7. Prueba final
1. Mediante un dibujo, representa gráficamente la identidad notable y calcula su resultado.
(2𝑥 + 1)2 =
Usa colores para relacionar el dibujo con la expresión y explica con tus palabras cómo lo
has hecho.
2. Desarrolla las siguientes identidades notables utilizando el método de la caja:
a) (3𝑥 + 2)2 = (Explica cómo haces. Usa colores)
b) (4 − 2𝑥)2 = (Explica cómo haces. Usa colores)
c) (𝑥 + 5)(𝑥 − 5) = (Explica cómo haces. Usa colores)
d) (𝑥 + 1)2 = (Explica cómo haces. Usa colores)
e) (𝑥 2 − 1)2 = (Explica cómo haces. Usa colores)
108
3. Factoriza las siguientes identidades notables:
a) 4𝑥 2 + 12𝑥 + 9 = (Explica cómo haces. Usa colores)
Solución:
b) 9𝑥 2 − 12𝑥 + 4 = (Explica cómo haces. Usa colores)
Solución:
c) 36𝑥 2 − 1 = (Explica cómo haces. Usa colores)
Solución:
d) 𝑥 2 + 6𝑥 + 9 = (Explica cómo haces. Usa colores)
Solución:
e) 𝑥 2 − 10𝑥 + 25 = (Explica cómo haces. Usa colores)
Solución:
f) 9𝑥 2 − 4 = (Explica cómo haces. Usa colores)
Solución:
4. Raúl ha realizado la siguiente operación. Justifica si el resultado es correcto o no.
(𝑥 + 5)2 = 𝑥 2 + 25
Realiza tus propios cálculos y explica si es correcto o no con tus propias palabras.
109
ANEXO 2: GUÍA DE PREGUNTAS PARA LAS ENTREVISTAS
SEMIESTRUCTURADAS
Introducción
Ayer hicimos una prueba sobre el tema de las identidades notables. Esta entrevista
es para ver qué has aprendido, cómo lo has aprendido y tu proceso de pensamiento. Es
decir, que yo pueda saber qué piensas cuando resuelves este tipo de ejercicios.
Ejercicio 1 (Representar)
- Explícame, ¿qué has hecho aquí?
- ¿Por qué lo has hecho así?
- ¿Cómo lo has dibujado? ¿Qué figura has dibujado? ¿Por qué has dibujado
un cuadrado/rectángulo?
- ¿Qué significan los números que hay dentro?
- ¿Cómo los has obtenido?
Ejercicio 2 (Desarrollar las identidades notables)
- ¿Por qué utilizamos el método de la caja?
- ¿Con qué relacionábamos el método de la caja?
- ¿Por qué es el área de un rectángulo?
- (PISTA) ¿Qué operación estamos realizando?
- (PISTA) ¿Qué significa la solución?
- ¿Cuáles son los lados de los rectángulos?
- (PISTA) ¿Qué significa 3x? (Señalando el primer término de un binomio)
- ¿Por qué escribes los mismos factores en la caja?
Ejercicio 3 (Factorización)
110
- ¿En qué te has fijado para hacerlo?
- ¿Cómo lo has resuelto?
- ¿Qué significa la solución de la factorización?
- ¿Qué tipo de identidad notable es? ¿Cómo lo sabes?
- ¿Sabrías dibujarlo?
Ejercicio 4 (Encuentra el error)
- Explícame, qué has hecho aquí
- ¿Por qué crees que se ha equivocado?
111
ANEXO 3: TABLA DE ERRORES
Se muestra a continuación la tabla utilizada para el análisis de los errores

distinguiendo cada actividad y sus apartados y el alumno que los comete. La codificación
de los errores se muestra en la tabla X. Las celdas en blanco son las relativas a respuestas
correctas y, por tanto, sin error. NR indica que la pregunta quedó sin responder.
1A 52 NR NR
1B 52 NR NR
2A 55
2B
3B 52 52 51
3C 52 52
4A 52 53
4B 52 51 53 53
5A 51
5B
5C 53
5D 53
5E
6A
6B 51
7A 52 11 11
7B 52 11 11
8A
8A'
9A 13
9B 12 13 13
9C 12 12 12 12, 13
9D 13 12 12 12 13 12, 13
9E 12 12, 13 12 13 54 12, 13
9F 12 13 12 12 13 12, 13
10B 12
10C 12 12 12,13
10D 12 12 12,13
11A 54,21 22 21
11B 54 21,22
11C 22 21
11AA
NR
T
11BA
NR
T
11CA
12 11 NR
T
112
12A 51 21,22 21 21,22
12B 21,22 22 22 21,22
12C NR 22 22 21,22 21,22
14AD 11 NR
14AM 22 22 52 21,22 NR
14AR NR NR NR NR NR NR NR
14BD 11 NR
14BM 22 22 22 52 21,22 NR
14BR NR NR NR NR NR NR NR
41,52,
15B 22 51 54,21
54
15C 22 54 41,52
15D 22 21 41,52
16A 32 32
51,32,
16B 32 32 22,32 32
31
22,52,
16C 32 32 32 22,32 32
32
22,52,
16D 32 32 32 32
32,31
F1D 54 NR NR NR
F1M 22 51 22 51,21 21 21
F2A 22 22 22 22 22 21
F2B 51 22 22 22 22 21
F2C 22 22 21
F2D 22 22 21
F2E 21,22 22 21 22 21
F3A 32 33 52 33 33
F3B 32 31 33 52 33 33
F3C 25 32 31 33 52 33 33
F3D 32 33 52 33 33
F3E 32 33 52 33 33
F3F 25 32 31 33 52 33 33
F4 21,22 41 21,22 21
113

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TRABAJO FIN DE MÁSTER

DESEMPEÑO DE ALUMNOS DE SEGUNDO CURSO DE

BASADA EN EL MÉTODO DE LA CAJA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Rocío Pérez Batanero

TRABAJO FIN DE MÁSTER

Fdo: Rocío Pérez Batanero

Fdo. Marta Molina González

Ante la necesidad de investigar nuevos métodos de enseñanza que favorezcan un

A mi familia y a las personas cercanas que de alguna manera han colaborado

A la Universidad de Granada, por ofrecer el Máster en Didáctica de las Matemáticas

El presente trabajo de investigación se ha realizado dentro del proyectos de

I. Planteamiento del problema de investigación ....................................................... 3

Motivación del problema a investigar ............................................................... 3

Justificación de la investigación ........................................................................ 4

Problema y objetivos de la investigación .......................................................... 6

II. Marco teórico y antecedentes ................................................................................ 7

El álgebra escolar ............................................................................................... 7

La enseñanza de las identidades notables .......................................................... 9

Métodos para la enseñanza de las identidades notables que combinan varios

II.4.1. El modelo de área ..................................................................................... 10

II.4.2. El método de la caja.................................................................................. 11

II.4.3. Algebra Tiles ............................................................................................ 12

II.4.4. Estudios previos........................................................................................ 14

III. Metodología y diseño de la investigación ........................................................... 21

Tipo de investigación ....................................................................................... 21

Diseño de la propuesta didáctica...................................................................... 22

Descripción de las sesiones.............................................................................. 23

Diseño de la recogida de datos ........................................................................ 26

Instrumentos de recogida de datos ................................................................... 28

III.6.1. El cuaderno de trabajo .............................................................................. 28

III.6.2. Diseño de las entrevistas semiestructuradas ............................................. 35

Desarrollo de las sesiones ................................................................................ 36

Clasificación de los errores .......................................................................... 39

Análisis de los errores .................................................................................. 42

Análisis individual del desempeño de los sujetos ........................................ 46

IV.3.1. Análisis del desempeño del sujeto A ........................................................ 47

IV.3.2. Análisis del desempeño sujeto Al............................................................. 48

IV.3.3. Análisis del desempeño de la alumna An ................................................. 49

IV.3.4. Análisis del desempeño de la alumna C ................................................... 50

IV.3.5. Análisis del desempeño de la alumna Cl .................................................. 51

IV.3.6. Análisis del desempeño de la alumna D ................................................... 52

IV.3.7. Análisis del desempeño de la alumna J .................................................... 52

IV.3.8. Análisis del desempeño del alumno Ju ..................................................... 53

IV.3.9. Análisis del desempeño del alumno R ...................................................... 54

Discusión de los resultados obtenidos .......................................................... 55

VI. Referencias .......................................................................................................... 61

ANEXO 1: Propuesta Didáctica ..................................................................................... 64

ANEXO 2: Guía de preguntas para las entrevistas semiestructuradas ......................... 110

ANEXO 3: Tabla de errores ......................................................................................... 112

Figura 1. Conexiones entre las diferentes representaciones ............................................. 8

Tabla 1 Diferentes representaciones del cuadrado de una suma ................................... 18

Este documento constituye la memoria del Trabajo de Fin de Máster de su autora

La investigación viene motivada por el interés de la comunidad educativa en

La presente memoria consta de cinco capítulos cuyo contenido se describe de forma

En el primer capítulo, I. Planteamiento del problema de investigación, se define el

En el tercer capítulo, III. Metodología y diseño de la investigación, se define la

En el capítulo cuarto, IV. Análisis de datos y resultados, se describe el análisis

Finalmente, en el capítulo V. Conclusiones, se responde a las preguntas y objetivos