2do.-Grado Guia-Didactica Lengua-Espanola Educando

Guía Didáctica
para la
Construyendo
la Base de los Enseñanza
Aprendizajes de la
Lengua Española
Primaria
2
Segundo
Grado
PROPUESTA EDUCATIVA
EDUCACIÓN PARA VIVIR MEJOR
PROGRAMA CONSTRUYENDO LA BASE
DE LOS APRENDIZAJES (CON BASE)
LUIS ABINADER
PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
RAQUEL PEÑA
VICEPRESIDENTA DE LA REPÚBLICA
ROBERTO FULCAR
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Con el apoyo técnico y financiero de

Estimados docentes:
En el marco del Modelo Educativo “Educación para Vivir Mejor”, que estamos impulsando, ponemos en tus
manos las guías teóricas y didácticas de Lengua Española y Matemática, cuyo propósito es fortalecer el
proceso de enseñanza en el Primer Ciclo del Nivel Primario, por lo que nos enfocamos en la alfabetización
inicial y el desarrollo del pensamiento lógico de nuestros estudiantes.
El proceso de formación de todo individuo inicia con el desarrollo del pensamiento lógico y la alfabetiza-
ción, que es la puerta de acceso y la base fundamental del conocimiento. Desde hace mucho tiempo esta
última ha sido una tarea social pendiente. Es tiempo de prestarle atención e implementar las propuestas
basadas en la evidencia que nos ofrece la investigación neurocientífica.
Por esta razón, el Programa Construyendo la Base de los Aprendizajes (Con Base), que llevamos a cabo con
el apoyo del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), inicia con un proceso de formación
teórico-práctico que busca fortalecer las competencias de los docentes para desarrollar procesos educa-
tivos vanguardistas e innovadores centrados en generar aprendizajes en los niños, por medio de estrate-
gias y actividades lúdicas motivadoras.
Cada guía contiene seis secuencias basadas en el currículo de cada grado. Al final de estas se ofrecen
orientaciones didácticas para los estudiantes que requieren apoyo adicional, así como criterios para la
valoración de los aprendizajes. De igual forma, cada estudiante tendrá un fascículo con los insumos nece-
sarios para realizar las actividades de aprendizaje.
Estamos comprometidos con apoyarles para que puedan encarar con calidad esta misión, cuya ejecución
contiene importantes desafíos, por lo que no escatimaremos esfuerzos para proveerles los recursos que se
requieran y así lograr que nuestros estudiantes desarrollen la compresión lectora y el pensamiento lógico,
y con ello garantizar su aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Apreciados colegas les invitamos a que juntos continuemos el camino hacia la calidad educativa con la
dedicación, entrega y compromiso que les caracteriza.
¡Seguimos apostando al cambio de la educación dominicana!
Un abrazo fraterno,
Dr. Roberto Fulcar Encarnación

Ministro de Educación
Guía didáctica de Lengua Española de segundo grado
Coordinación general desde UNICEF: Lissette Núñez Valdez, Oficial de Educación.
Coordinación del equipo del MINERD: Elvira Blanco.
Este documento de primer grado fue producido por las especialistas y autoras: Beatriz Di Alessio,
María Fernanda López, Sara Melgar, Natalia Osiadacz y Sol Rodríguez Tablado.
Coordinación de Lengua Española: Sara Melgar.
Supervisión de Lengua Española: Natalia Osiadacz.
Coordinación general equipo de producción: Irene Kit.
Revisión técnica Ministerio de Educación: Gertrudis Johnson, directora de primer ciclo de primaria;
Altagracia Martínez Marte, Norma Familia, Juliana de los Santos.
Revisión editorial desde UNICEF: Yina Guerrero y Ana Bencosme.
Revisión de contenido: Rosa Divina Oviedo, consultora UNICEF.
Corrección de estilo: Olga Agustín.
Diseño y diagramación: Lourdes Periche Agencia Creativa.
Diseñadora en jefe: Lourdes Periche.
Coordinación desde L Periche: Cristina Pujol.
Diseño gráfico: Luis Isidor.
Ilustraciones interiores: Desiree Gneco.

MÓDULO PARA LOS DOCENTES
I. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS MÓDULOS
Esta colección de módulos integra propuestas didácticas para cada grado del primer ciclo. Abordan el desarrollo
de competencias y contenidos previstos en el diseño curricular dominicano, en forma de secuencias de activi-
dades de enseñanza. Las secuencias, actividades y tareas son opciones modélicas, pensadas para promover su
enriquecimiento en las aulas de la mano de la docencia. Se articulan con un proceso formativo a desarrollar en
cada distrito, centrado en la didáctica de la enseñanza de la lengua escrita, que combina capacitación a cargo de
especialistas, acompañamiento en los centros, estudio individual de cada docente y construcción de información
sobre procesos y resultados de aprendizaje de los estudiantes.
En cada módulo se presentan seis secuencias, cada una con la siguiente estructura de apartados:
I. INSERCIÓN CURRICULAR
Indica los contenidos-conceptos, procedimientos-actitudes y valores, las competencias fundamentales y los indi-
cadores de logro del Diseño Curricular para los que se propone una enseñanza específica.

II. PRESENTACIÓN DE LA SECUENCIA
Explicita el tratamiento didáctico de las competencias y contenidos seleccionados. Este breve desarrollo se amplía
en el módulo teórico, que los docentes deben conocer y estudiar, en el marco del proceso formativo. La interacción
entre el módulo teórico y este módulo con secuencias didácticas es continua, ya que apoya la mejor implementa-
ción, y da soporte a la transferencia a otros contenidos del área y, posteriormente, a la elaboración de las propias
secuencias. Por ello, el docente acudirá asiduamente al módulo teórico.
III. RECURSOS PARA TODA LA SECUENCIA

Presenta los recursos y materiales necesarios, según el siguiente detalle:
• Recursos para estudiantes, además del cuaderno de clases. El Fascículo para estudiantes, es un impreso
totalmente alineado con las secuencias, con actividades específicas y textos especialmente preparados. Debe
ser entregado a cada estudiante, y solicitarles que lo traigan a clase todos los días.
• Recursos para exhibir en el aula, que deben ser preparados por el docente, para ser utilizados en las distin-
tas actividades de las secuencias. En las sesiones de preparación previas a cada secuencia, se invita a tener
especial atención a este punto, para anticipar y compartir esta preparación con el equipo docente. Entre estos
está el papelógrafo de aprendizajes, que se presenta en la primera actividad de la secuencia, como anticipa-
ción del proceso. En este se expondrán los principales aprendizajes esperados y se socializarán con el grupo
de estudiantes.
Área Lengua española • Segundo grado | 3

IV. DESARROLLO DE LA SECUENCIA
Este apartado es el que desarrolla paso a paso cada una de las secuencias.
La estructura de este desarrollo es idéntica entre las secuencias de ambas áreas: Lengua Española y Matemática.
Por ello, es importante repasar e identificar la estructura de organización:
BLOQUES DE
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
DE CLASE
MOMENTOS
DE LAS
ACTIVIDADES
BLOQUES DE ACTIVIDADES
Las actividades de las secuencias están organizadas en bloques. Cada bloque aborda contenidos vinculados entre
sí por su unidad de sentido.
El inicio de este apartado indica la cantidad de bloques en que está organizada cada secuencia, junto a una sinté-
tica descripción de esa unidad de sentido, marcada por el tipo de actividades incluidas.
ACTIVIDADES DE CLASE
En cada secuencia hay de 10 a 18 actividades, distribuidas en los bloques ya referidos.
En cada actividad se explicitan:
• Los contenidos específicos a enseñar.
• Los recursos para estudiantes y para el aula. Entre estos últimos se incluyen ejemplos de los tipos de instruc-
ciones que debería preparar el docente.
• La intención pedagógica de la actividad.
• Los momentos para su desarrollo.
• El título de la actividad que debe figurar en el cuaderno del estudiante.
• La tarea para el hogar.
• Un recurso adicional para los docentes son las tareas de los cuadernillos “Aprendemos en casa”.
Las actividades adquieren rasgos particulares, según el momento del proceso de la secuencia:
• Actividad inicial, en la que se presentan y explican a los estudiantes los aprendizajes esperados, que quedan
registrados en un papelógrafo de aprendizajes exhibido en el aula.
• Actividades de desarrollo para abordar competencias y contenidos desde la enseñanza, promoviendo los
aprendizajes previstos.
• Actividades de recapitulación al final de cada bloque como sistematización parcial de lo trabajado en ese
tramo.
• Actividad de producción final que sintetiza los contenidos desarrollados en la secuencia.
• Actividad de reflexión metacognitiva para que los estudiantes protagonicen una mirada reflexiva sobre su
propio quehacer y sus aprendizajes durante la secuencia.
Cada actividad está propuesta para ser desarrollada en una clase. Dicha duración puede extenderse, en la medida
en que se identifique la necesidad de los estudiantes para poder desarrollar apropiadamente las asignaciones
4 | Introducción
propuestas. Esto puede variar entre distintos grupos de clase. Es necesario destacar que los tiempos de trabajo
personal, en parejas o en grupos deberían ser respetados según el ritmo de los destinatarios.
Las tareas para el hogar son una aplicación de lo trabajado en la clase. Implican el mismo contenido y las mismas
estrategias cognitivas desarrolladas en el aula.
MOMENTOS DE LAS ACTIVIDADES

Son las etapas del desarrollo de una actividad a lo largo de una clase; es la unidad organizadora del trabajo del
docente y los estudiantes para ir construyendo conocimiento. En cada momento se explica de qué manera y con
qué procedimientos se aborda el contenido y se indica el registro que puede quedar plasmado en los cuadernos de
los estudiantes, en un papelógrafo o en ambos soportes.
V. CRITERIOS PARA LA VALORACIÓN

Los criterios de valoración son aspectos observables de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Surgen
de las competencias y contenidos abordados al finalizar cada secuencia. Al término de estas se propone un con-
junto de criterios para valorar o ponderar los aprendizajes logrados. La enumeración de los criterios principales
de valoración es una referencia para analizar los trabajos de los estudiantes. Tiene en especial consideración las
competencias, contenidos e indicadores de logro enunciados en el primer apartado de cada secuencia de Inserción
Curricular.
VI. ORIENTACIONES GENERALES PARA PROFUNDIZAR LA ENSEÑANZA

Los estudiantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje. Cada uno parte de saberes previos semejantes, pero qui-
zás no todos los tienen suficientemente afianzados. Es por ello que se presentan al final de las secuencias algunas
sugerencias de actividades para abordar algunas de las posibles dificultades que pueden tener los estudiantes.
II. MONITOREO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS SECUENCIAS
Los coordinadores pedagógicos darán seguimiento y realizarán monitoreo para la implementación de las secuen-
cias, a modo de ir construyendo información sobre el proceso y los resultados.
El monitoreo se entiende como la tarea de recoger y registrar en forma sistemática y ordenada diversas eviden-
cias de lo que sucede cotidianamente en los centros educativos en relación con procesos clave. Las evidencias
son las huellas del trabajo que tienen lugar en las aulas; y el monitoreo permite aproximarse a esas prácticas, para
ver cómo ocurren, con qué frecuencia y en qué modo. Así se puede conocer la situación, actuar oportunamente
para mejorar y transferir la experiencia dentro del centro educativo.
Durante la realización de las secuencias didácticas de Lengua Española y Matemática, el coordinador pedagógico
visitará periódicamente el aula de cada docente. Observará si el papelógrafo se encuentra visible y si en él se pre-
sentan las marcas que evidencian los avances en la secuencia, observará algunos cuadernos y realizará preguntas
o propondrá actividades a los estudiantes.
Una vez finalizada la secuencia, el coordinador pedagógico conversará con el docente para analizar las produccio-
nes de algunos estudiantes y para conocer cómo se desarrollaron las actividades de la secuencia.
En este momento se inicia la identificación nominal de los estudiantes que requieren apoyo para el avance en
sus aprendizajes de lengua y matemática. Para ello, el coordinador pedagógico recurrirá a los registros de clase,
asistencia, calificaciones, cuadernos de los estudiantes y a datos que surgirán del diálogo con el docente. El coor-
dinador definirá junto al docente las estrategias de apoyo necesarias para cada estudiante. En las siguientes visi-

tas, conversará con el docente sobre los avances y las dificultades que se presentaron con las acciones de apoyo
realizadas, y sobre la necesidad de implementar nuevos o diferentes apoyos.
Con estas estrategias de seguimiento y monitoreo, se afianza el acompañamiento a los docentes ofreciéndoles
información oportuna y promoviendo el fortalecimiento de su rol en el desafío cotidiano de avanzar en el mejora-
miento de sus aprendizajes.
III. ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EL PRIMER CICLO
En el primer ciclo de la escolaridad primaria los estudiantes inician uno de los aprendizajes más exigentes de su
vida: el uso de la lengua escrita mediante el desarrollo de las competencias de lectura y escritura. Los estudiantes
que aprenden a leer y escribir deben modificar sus formas de percepción y comunicación y sus conductas habitua-
les con respecto a su lengua oral de una forma que hasta ese momento no les había sido requerida. Esto los lleva a
establecer nuevas relaciones entre su lengua materna oral o primaria y la lengua escrita y sus usos, que aprenden
en la escuela.
Los procesos que intervienen en el desarrollo de las competencias de lectura y escritura son muy variados: una
oralidad fluida con rico vocabulario, conocimiento sobre el tema que se lee o escribe, conocimiento concreto sobre
cómo leer y escribir (las letras, sus combinaciones, qué sonidos representan, cómo se escriben, entre otros).
Las secuencias didácticas que se presentan en este libro proponen desarrollar estos procesos tan distintos y com-
plementarios, de manera que contribuyan y potencien el desarrollo de la oralidad y al aprendizaje de la lectura y la
escritura. Esta exigente tarea requiere de docentes esforzados y comprometidos que guíen, acompañen, valoren y
ajusten permanentemente la enseñanza que comienza en primer grado y continúa a lo largo del primer ciclo.
LA ESTRUCTURA GENERAL DE LAS SECUENCIAS EN LENGUA ESPAÑOLA

Las secuencias de Lengua Española se estructuran en tres bloques que posibilitan el desarrollo articulado y balan-
ceado entre las distintas habilidades necesarias para comprender y producir textos. Los tres bloques son:
Bloque 1. Lengua oral: escucha y habla. Se centra en el desarrollo de la conversación en torno a los conocimien-
tos previos de los estudiantes sobre el texto que se va a abordar. El docente promueve la comunicación de ideas
y las anticipaciones de los estudiantes y comparte la lectura del texto que se va a trabajar. Se conversa sobre el
vocabulario relativo al tema y al texto. En este bloque se presenta el papelógrafo de aprendizajes, que, como se
explicó antes, es un cartel donde se exponen los contenidos y las principales actividades que se desarrollarán en
la secuencia.
Bloque 2. Lengua escrita: lectura. Luego de haber trabajado oralmente acerca del texto, en este bloque aprenden
a leerlo a través de un conjunto de actividades graduadas que incluyen: la exploración del texto que se va a leer, la
identificación de las palabras que lo componen, el análisis de esas palabras y su reconocimiento en el texto.
Bloque 3. Lengua escrita: escritura. Los estudiantes realizan un proyecto de escritura sobre el tipo de texto que
aprendieron a leer. Este proyecto se lleva a cabo mediante un conjunto de actividades graduadas, con la guía del
docente y en colaboración entre los estudiantes. En este proyecto de escritura los estudiantes elaboran borrado-
res del texto, que se revisan y corrigen en clase. Este proceso permite aprender cómo se escribe y edita un texto.
Estas actividades de revisión de borradores recorren todo el primer ciclo y con cada texto y en cada grado se va
graduando su dificultad.
6 | Introducción
IV. LAS SECUENCIAS DE ENSEÑANZA DE SEGUNDO GRADO
LOS CONTENIDOS DE LAS SECUENCIAS DE SEGUNDO GRADO

De acuerdo con el currículum, los contenidos están organizados en forma de una serie de textos en orden de com-
plejidad creciente: desde textos consistentes en pocas palabras como el documento de identidad o la etiqueta,
hasta textos más largos y complejos como el cuento.
En este módulo se han seleccionado seis textos que permiten enseñar los contenidos: documento de identidad,
señales de tránsito, etiqueta, receta, noticia y cuento. Para enseñar a comprender y producir esos textos se de-
sarrollan las respectivas secuencias.
EL ORDEN DIDÁCTICO DE LAS SECUENCIAS SELECCIONADAS

Los tres primeros textos que se enseñan en segundo grado se caracterizan por ser breves, por ofrecer oportuni-
dades para el refuerzo de aprendizajes que se realizaron en primer grado, y por incorporar nuevos conocimientos
acerca del uso social y comunitario de la comunicación.
El primer texto que se enseña en el segundo grado es el documento de identidad, cuya lectura ofrece la oportuni-
dad de revisión de la escritura de nombres, apellidos, lugar y fecha del nacimiento de cada estudiante. La secuencia
brinda la oportunidad de revisar esos saberes incorporados a la lectura de la documentación personal y la com-
prensión de su significación social. El nombre y el apellido permiten reforzar la enseñanza inicial de la lectura y la
escritura porque:
• Nombres y apellidos son palabras independientes.
• Se escriben en una dirección, con una sucesión fija de letras.
• Empiezan con una letra destacada, la mayúscula.
• Nombre y apellido muestran las características plenas del sistema de la lengua escrita:
- Las infinitas combinatorias posibles de 27 unidades (letras y sonidos).
- La relación fonema-grafema entre los fonemas del nombre y apellido oral, y los grafemas o letras del
nombre y apellido escrito.
- El valor diferencial de los sonidos y las letras (no es lo mismo Mario que María).
En el documento de identidad se indica el lugar del nacimiento, que ofrece a los estudiantes la oportunidad de
informarse sobre las distintas jurisdicciones del propio país e incluso conocer nombres de otros países y lugares.
La fecha de nacimiento permite revisar el uso del calendario que se enseñó en primer grado.
El segundo tipo de textos son las señales de tránsito. Se trata de un código cultural creado para favorecer la con-
vivencia y la seguridad vial de la comunidad. Su interpretación desarrolla la capacidad de comprender, interpretar
y producir símbolos. Los símbolos sustituyen la palabra escrita y representan la información de forma abstracta y
convencional a través de imágenes, cambios en el tamaño de los objetos representados y uso del color.
La enseñanza del tercer texto, la etiqueta, no solo interpela a los estudiantes como lectores, sino también como
ciudadanos conscientes de los productos que consumen. En la actualidad, los niños se enfrentan con diversas
formas de comercializar productos, ya sea de forma oral en los mensajes a viva voz en los mercados, en las pu-
blicidades audiovisuales, como en los anuncios, carteles, letreros y etiquetas. En primer grado, tienen un primer
acercamiento a la lectura y escritura de letreros; y, en segundo grado, incorporan la lectura de etiquetas. En estas
no solo interpretan su mensaje escrito, sino la significación que se les da a los distintos tamaños de letras y la
importancia de reconocer los distintos tipos de información existentes en un mismo texto. En la etiqueta, además
de la comprensión de la palabra escrita, se deben interpretar las diferentes informaciones que se expresan en los
cambios de tipografía, en los colores y en las imágenes.
Las tres últimas secuencias desarrollan textos más extensos, tales como: la receta, la noticia y el cuento.

La receta es un texto que circula cotidianamente en las familias de los estudiantes, ya sea de forma oral o escrita.
Además, la realización de un plato culinario es una ocasión de reunión familiar y muchas veces de celebración en
la comunidad. Como tipo de texto, cumple la función de indicar procedimientos; así como de ordenar, programar y
dirigir las acciones para obtener un resultado. Forma parte de los textos instructivos o instruccionales, que están
destinados a lograr la ejecución de tareas específicas por parte del que los escucha o lee.
En las dos últimas secuencias se desarrollan la noticia y el cuento. Estos dos tipos de textos son narraciones o
relatos con intenciones comunicativas y estructuras diferentes.
La noticia es un relato de hechos reales. Su intención comunicativa es informar algún hecho con la mayor veraci-
dad, brevedad y sencillez posible. Está estructurada en las siguientes partes: titular, cuerpo de la noticia y puede
tener foto o imagen. Relata los hechos de manera que el lector pueda comprender qué sucedió, a quién o quiénes
les sucedió, dónde, cuándo y cómo.
El cuento, por otro lado, es un relato de hechos imaginarios. Su intención comunicativa es representar situaciones
y modos de organizar la experiencia, porque pone en escena diversas acciones, conflictos, formas de resolución
de esos conflictos y diferentes visiones del mundo. Los cuentos permiten pensar el pasado y también el futuro, e
imaginar mundos posibles o imposibles que se pueden desarrollar en espacios y tiempos (cercanos y lejanos, co-
nocidos y desconocidos). Están estructurados en inicio, nudo o conflicto y desenlace.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES PARA EL SEGUNDO GRADO

Las rutinas escolares y la enseñanza de la comprensión de instrucciones
Las instrucciones orales y escritas se usan cotidianamente en la escuela porque sirven para organizar las activi-
dades de enseñanza y aprendizaje en el aula, y las tareas para el hogar. Sin embargo, todos los alumnos tienen
dificultades para comprenderlas y ejecutarlas adecuadamente. Por eso, es preciso desarrollar actividades espe-
cialmente destinadas a la comprensión de instrucciones y a mantener esa enseñanza a lo largo del ciclo.
La instrucción es un texto que indica a quien lo escucha o lee qué debe hacer y cómo hacerlo. Algunos ejemplos de
textos instruccionales son los manuales de instrucciones para armar o usar artefactos domésticos e industriales,
los folletos con instrucciones sobre el uso de distintos productos, las indicaciones que acompañan los remedios,
los reglamentos, las recetas de cocina y las instrucciones escolares.
Es importante que los docentes comprendamos que la instrucción es un texto que hay que enseñar a leer, com-
prender y producir porque la vida cotidiana está acompañada de instrucciones y en todas las actividades humanas
se valora a las personas que entienden con precisión lo que tienen que hacer cuando se les indica. De manera que,
no se pierde el tiempo cuando se dedican clases a analizar instrucciones con los alumnos del primer ciclo, a enten-
derlas y a ejecutarlas.
¿Cómo se enseña a comprender instrucciones?

Antes del trabajo en la clase, el docente tiene que analizar la instrucción que va a dar para prever las dificultades
de interpretación que se pueden presentar; luego, en la clase, la escribe en el pizarrón y la lee con sus estudiantes.
A continuación, formula preguntas que recaen sobre los distintos elementos de la instrucción y aborda las dificul-
tades previamente identificadas.
Por ejemplo, ante la siguiente instrucción: “Armar una cadena de palabras. La última sílaba de cada palabra es la
primera de la siguiente; he aquí algunos vocablos: arriba, damas, taco, bata, cocina, botella, nada.”
Para comprender lo que tienen que hacer a partir de esta instrucción, los estudiantes necesitan darle a la palabra
“armar” un significado más explícito y preciso: ¿significa pensar cómo irían las palabras, leerlas o escribirlas?
8 | Introducción
Lo mismo sucede con “cadena”. ¿Cuál es su significado literal? ¿Significa colocar una palabra a continuación de
otra? Pero, ¿no se encuentran ya en una cadena? Al mismo tiempo, aparece un término específico: “sílaba”. ¿Saben
todos qué es una sílaba, cuáles son las sílabas de las palabras enunciadas y cuál es la última sílaba de cada pala-
bra?
Tal vez, la instrucción sería más comprensible si estuviera formulada así, pero igualmente hay que leerla con los
estudiantes y comprobar que la interpretan correctamente:
Lee este conjunto de palabras: arriba, damas, taco, bata, cocina, botella, nada. Escríbelas en fila, ordenadas de
manera que la última sílaba de cada palabra sea igual a la primera sílaba de la palabra que le sigue. Te damos un
ejemplo: dado – doma.
Esta es una actividad imprescindible para descubrir el estilo de las instrucciones de los libros de lectura, que sue-
len presentar numerosos obstáculos a la comprensión; y también para que los docentes mejoremos nuestra forma
de redactar instrucciones.
La forma sintáctica de la instrucción

En la instrucción se usan verbos en infinitivo con valor imperativo (buscar, leer, resolver; por ejemplo: “Buscar
palabras que empiecen con P”) y se usan imperativos (busca/busquen). También hay un objeto que depende del
verbo (por ejemplo: subrayar/subraya las palabras cortas); un lugar para buscar o escribir (en el siguiente texto,
en el manual, en el cuaderno). Hay que ayudar a los alumnos a reconocer estas funciones por el uso, conversando
con ellos y haciéndoles estas preguntas: ¿Qué tenemos que hacer? ¿Con qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿De qué modo?
¿Cómo se imaginan el resultado final de este trabajo?
Espacios de lectura y escucha literaria

Tanto en primer grado como en segundo, es muy importante que se compartan espacios de lectura y de escucha
de cuentos, una vez por semana, independientemente del texto curricular que se esté abordando. Esta práctica
les da a los estudiantes la posibilidad de manipular los libros; de usarlos, cuidarlos y disfrutarlos; y de conocer
diferentes materiales de lectura: libros de cuentos, revistas, enciclopedias, diccionarios (no solo infantiles y no
solo impresos), manuales y libros de lectura de distintos años. Especialmente, es formativo que los estudiantes
escuchen la lectura de cuentos leídos por el docente. Se trata de que se familiaricen con un conjunto de exponen-
tes de la literatura infantil. En esta instancia, se conversa acerca de los cuentos que conocen. Se dialoga acerca
de los personajes y de lo que les sucede, y se ejercita la memoria activa al parafrasear y volver a narrar lo que se
ha escuchado. Se pueden dramatizar algunos fragmentos significativos de la trama. También pueden ilustrar el
cuento, y luego presentar y comentar las ilustraciones frente al grupo.
Cuentos didácticamente seleccionados para la alfabetización

En la primera experiencia de lectura de cuentos de primer grado se propuso trabajar un texto estructurado a partir
de la repetición, porque favorece la alfabetización inicial. Estos cuentos presentan series o retahílas. Se les deno-
mina lecturas predecibles y tienen características que favorecen la memorización y el aprendizaje de la lectura.
Por eso, se mantiene la propuesta de trabajar por lo menos un cuento de este tipo para reforzar el aprendizaje de
la lectura en el segundo grado, por lo cual en la secuencia se lee el cuento popular “Pollito Pito”:
• Estos cuentos utilizan patrones repetitivos y/o acumulativos. El estudiante conserva en su memoria (oral) las
frases que se repiten y, cuando empieza a explorar el texto escrito, una vez que encuentra y lee con ayuda de
su docente la frase que se repite, puede volver a encontrarlas y leerlas las veces siguientes cada vez con más
autonomía.
• Favorecen una entrada a la lectura entretenida y gratificante puesto que los estudiantes, al anticipar o prever
lo que vendrá, experimentan la sensación de seguridad en la construcción del sentido del cuento.

• Permiten que visualicen las palabras de los cuentos que solo conocen a través de la audición. Luego de la
primera visualización, al analizar las pequeñas frases y/o palabras repetidas, se familiarizan con las caracte-
rísticas del texto escrito.
• Permiten que practiquen la correcta articulación de las palabras y la entonación de las frases, al repetirlas
varias veces durante la lectura del texto en colaboración con el docente (por ejemplo, el docente lee el texto
completo y los estudiantes leen las partes que aparecen reiteradas).
• Facilitan la escritura puesto que, cuando se les propone escribir, los estudiantes disponen de palabras y fra-
ses que saben pronunciar muy bien y que tienen la sintaxis propia de la lengua escrita literaria.
Sin embargo, para ampliar las experiencias con la lectura de cuentos en la misma secuencia se lee una adaptación
del cuento “En los volcanes” de Pedro Henríquez Ureña y se realizan actividades de comparación entre cuentos.
Durante todo segundo grado hay que realizar actividades indispensables para desarrollar conciencia fonoló-
gica, conciencia gráfica y conocimiento de las correspondencias entre sonidos y letras:
• Comparar y ordenar palabras, según su cantidad de letras, en palabras largas y cortas.
• Comparar palabras que tengan sonidos y letras iguales o diferentes al comienzo, en el medio o al final.
• Agregar una letra a una palabra para formar otra (por ejemplo, asa - masa).
• Suprimir una letra de una palabra para formar otra (por ejemplo, bola- ola).
• Cambiar de lugar una letra para formar otra palabra (por ejemplo, sapo - sopa).
• Llenar espacios en blanco para formar palabras.
• Leer palabras entre distractores.
• Separar palabras pegadas en una oración.
• Ordenar las palabras en una oración.
Diversas formas de leer:

Las distintas actividades de las secuencias requieren diversos tipos de lecturas, que el docente debe tener en
cuenta para gestionar la clase:
Lectura anticipatoria El lector, aunque sea un niño pequeño, puede realizar anticipaciones sobre lo que va
a leer. Estas son predicciones que se relacionan con su experiencia, que le permiten
prever algunos contenidos del texto antes de leer en detalle, observando, por
ejemplo, las ilustraciones o haciendo una mirada rápida sobre el texto. Luego su
aprendizaje sistemático de la lectura confirma o no esa anticipación. Realizar una
anticipación a la lectura, ya sea por el título o por las imágenes, permite que los
estudiantes mejoren su comprensión del texto.
Lectura rápida Consiste en leer para encontrar un dato preciso. Por eso se requiere una lectura
veloz hasta encontrar la palabra clave que nombra lo que se busca. Luego se lee
detenidamente. Los cuentos de estructura repetida permiten realizar este tipo de
lecturas.
Lectura inferencial Completa las informaciones que el texto no desarrolla, pero que son necesarias
para entenderlo. La lectura inferencial se produce en tres tiempos: leer lo que
dice el texto, evocar lo que se sabe sobre ese tema y pensar qué otra información
o conocimiento se necesita para entender completamente. En todo el primer ciclo
es fundamental que el docente dedique tiempo y esfuerzo a enseñar este tipo de
lectura.
10 | Introducción
Lectura de control Consiste en la relectura frecuente que hace el lector para supervisar sus propios
procesos de lectura. Se trata de releer para verificar. Las actividades ofrecen
indicaciones y guías para llevar a cabo los procesos de releer y reforzar la
comprensión.
Para aprender a escribir hay que ensayar con borradores:

El borrador enseña a escribir cada vez mejor. Es crucial que se descarte la idea de que el escritor elabora un texto
definitivo en la primera situación de escritura. Por el contrario, la particularidad de cada tipo de texto requiere que
para aprender a escribirlo –como lo indica el currículum– se ponga en marcha un cuidadoso proceso de enseñan-
za. En este proceso, los estudiantes escriben versiones provisorias del texto, que son borradores que se revisan
y corrigen hasta llegar a la versión final. Esto ocurre con guía experta del docente y se prolonga durante toda la
escolaridad obligatoria. En segundo grado hay que mantener la enseñanza sostenida de la escritura de palabras, a
fin de evitar que los estudiantes queden con dificultades y dudas, sin recibir la asistencia y enseñanza adecuadas.
Aún en textos breves, como la etiqueta, también se trabaja con borradores.
Para enseñar a escribir palabras:
• Primero, los estudiantes escriben con ayuda.
• Después, escriben sin ayuda y corrigen colectivamente.
Escribir palabras con ayuda

El docente propone escribir una palabra que no conocen y la dice oralmente. Los estudiantes la escriben en borra-
dor, de acuerdo con lo que escucharon. El docente los anima para que pregunten lo que necesitan, a fin de escribir
bien; los ayuda respondiendo todo lo que le preguntan: las semejanzas entre palabras, cuál letra escribir primero,
cuál le sigue, cómo se traza una determinada letra, etcétera. Interviene proveyendo información, tanto oral como
escrita.
Las preguntas sobre la forma de las letras se responden por escrito. El docente modela la escritura en la pizarra.
Si los estudiantes preguntan cuál letra va primero, conviene pronunciar la palabra –para que comprendan que la
palabra escrita lleva las letras en el mismo orden que tienen los fonemas en la oralidad– y luego responder cuál
se escribe primero.
Si no recuerdan las letras, se les ayuda a buscarlas en el abecedario, en la lista de asistencia o en cualquier otra
fuente de información con la que cuenten.
Escribir palabras sin ayuda

El docente propone escribir una palabra nueva y hace la propuesta como un problema. Los estudiantes escriben
como pueden, sin ayuda. El docente invita a dos o tres a escribir sus palabras en la pizarra. Luego, propone la re-
visión de cada una de ellas:
• Ver primero la cantidad de letras.
• El orden de las letras.
• El trazado.
Recordemos que, para concentrarse en aspectos superiores de la escritura, hay que automatizar los procesos
más simples: los estudiantes no podrán revisar un texto completo si antes no se les enseña a revisar la copia de la
pizarra ni la escritura de una palabra o de una frase.

Los títulos de las tareas se revisan en la pizarra y después se copian en los cuadernos
El docente escribe el título en la pizarra, lo lee y lo hace leer. Entre todos revisan la correcta escritura de las pala-
bras y después copian el título en los cuadernos.
La escritura de la receta, el cuento o la noticia requiere mucho trabajo con borradores

El orden en el proceso de escribir un texto es el siguiente:
Los estudiantes han leído un texto y lo han comprendido a través de todas las actividades de lectura del Bloque 2.
El docente les propone escribir un texto del mismo tipo. Si han leído un cuento, les propone que expliquen qué otro
cuento les gustaría escribir. El docente anota ideas y sugerencias en la pizarra para que sus estudiantes elijan.
Los va guiando para que escriban colectivamente los borradores de cada parte del texto. Por ejemplo, en el caso
del cuento, escriben primero el borrador del inicio; después, escriben el borrador del nudo; y, finalmente el borra-
dor, del desenlace. De esta manera, los estudiantes elaboran procesualmente sus borradores del cuento en activi-
dades colectivas, de a pares e individuales. Conviene que el docente les pida que, al escribir en borrador, dejen un
renglón intermedio entre cada renglón escrito para que pueda corregir mejor.
El docente lleva a su casa los borradores y los corrige, escribiendo claramente sus correcciones en los renglones
intermedios libres.
El docente devuelve los borradores con correcciones. Seguramente en los borradores se encontrarán palabras
incompletas, poco legibles o incorrectamente separadas. Se sugiere que las correcciones incluyan la palabra bien
escrita sobre la escritura del estudiante en el renglón intermedio, para que pueda compararla y corregirla.
Es muy importante que se valore muy positivamente el esfuerzo realizado. La devolución debería reconocer ese
esfuerzo con comentarios elogiosos sobre los logros obtenidos. Especialmente, se trata de que los estudiantes
observen que su docente valoriza los borradores como fruto de un fuerte trabajo. Los estudiantes deben compren-
der que todos tienen que revisar sus escritos y mejorarlos.
Revisión de borradores. El docente entrega los borradores. Les hace observar:

• Si se escribe el tipo de texto que se había elegido.
• Si se sigue la linealidad de la escritura.
• Si es legible lo que está escrito.
• Si las palabras están bien escritas: completas y separadas unas de otras.
• Si pusieron mayúscula en nombres propios, al principio y después del punto.
• Si hay punto final.
Los estudiantes leen atentamente. El docente les da tiempo para que lean las correcciones y hagan preguntas. Es
muy importante que se compartan las preguntas.
Escritura final. Los estudiantes leen atentamente sus borradores, prestando atención a las palabras y los signos
de puntuación que arriba fueron marcados y escritos de forma correcta. El docente les indica que escriban la ver-
sión final en el cuaderno o en una hoja aparte.
12 | Introducción
I. I NSERCIÓN CURRICULAR
DOCUMENTO DE IDENTIDAD SECUENCIA
1
Contenidos
1. Conceptos:
• El documento de identidad: intención comunicativa.
• El documento de identidad. Datos: nombre y apellido, fecha y lugar de nacimiento.
2. Procedimientos:
• Fluidez en la dicción de su nombre y apellido.
• Fluidez en la dicción de su lugar y fecha de nacimiento.
• Reconocimiento de los sonidos que forman su nombre y apellido; así como de sus datos: fecha y lugar
de nacimiento.
• Reconocimiento de los grafemas que conforman su nombre y apellido; así como sus datos: fecha y
lugar de nacimiento.
• Lectura en voz alta de su nombre y apellido completo; así como de sus datos.
• Escritura del nombre, del apellido completo y de sus datos (lugar y fecha de nacimiento), apoyándose
en organizadores gráficos.
• Revisión de la escritura para mejorar la normatividad y legibilidad.
• Reconocimiento de su nombre y apellido en distintos documentos: documento de identidad, carta de
vacunación y acta de nacimiento.
3. Actitudes y valores:
• Fortalecimiento de su identidad.
• Satisfacción al leer y escribir sus datos, a partir de la lectura del documento de identidad: nombre y
apellido; lugar y fecha de nacimiento.
Competencias específicas
• Comprensión oral: Comprende el uso de su nombre, su apellido y su lugar y fecha de nacimiento en el documen-
to de identidad, al ser leído por su docente y sus compañeros.
• Producción oral: Produce oralmente su nombre, su apellido y su lugar y fecha de nacimiento.
• Comprensión escrita: Lee su nombre, su apellido, su lugar y fecha de nacimiento, en distintos documentos, con
la guía de su docente.
• Producción escrita: Escribe su nombre, su apellido y su lugar y fecha de nacimiento, en organizadores gráficos
trabajados en clase.
Indicadores de logro
• Escucha y comprende su nombre, su apellido y su lugar y fecha de nacimiento.
• Dice claramente su nombre, su apellido y su lugar y fecha de nacimiento.
• Lee su nombre, su apellido y su lugar y fecha de nacimiento, en su documento de identidad.
• Escribe su nombre, su apellido y su lugar y fecha de nacimiento.

El primer texto que se enseña en Segundo Grado es el documento de identidad, cuya lectura ofrece la oportunidad
de un profundo repaso de nombres, apellidos, lugar y fecha del nacimiento de cada estudiante.
En Primer Grado se abordaron algunos contenidos que contribuyen al desarrollo del aprendizaje del significado y
uso del documento de identidad. Esto sucedió, específicamente, cuando se desarrolló el aprendizaje de lo siguiente:
• Tarjeta de presentación.
• Lista de asistencia.
• Calendario.
Esta secuencia brinda la oportunidad tanto de revisar esos saberes, como de incorporar la lectura de la documen-
tación personal y la comprensión de su significación social.
El fortalecimiento de la identidad
La asignación de un nombre propio es una obligación de la familia respecto del niño recién nacido, y una manifes-
tación de que es una persona con derechos. Tener un nombre y apellido que caracteriza al sujeto como individuo le
permite integrarse a la sociedad como miembro. El documento de identidad es la constancia legal de esa identi-
dad porque expone un conjunto de informaciones sobre la persona, que permite individualizarla para reconocerla
como miembro de la sociedad; es decir, como ente único y distinto de otros por su nombre, apellido, sexo, lugar y
fecha de nacimiento, además de un número identificatorio.
Sentido del abordaje de este tipo textual

El nombre y el apellido permiten reforzar la enseñanza inicial de la lectura y la escritura por lo siguiente:
• Son palabras independientes, percibidas como tales desde la oralidad. Esto no sucede con otras palabras comu-
nes que, al ser usadas siempre con algún determinante o artículo, resultan difíciles de concebir aisladas por los
estudiantes; por ello, estos tienen dificultad para reconocer sus diferencias (por ejemplo: cuando escuchan, sin
saber leer, “la bandera” y “lavandera”).
• Se escriben en una dirección, con una sucesión fija de letras.
• Empiezan con una letra destacada, la mayúscula, que los estudiantes rápidamente identifican entre otras como
“La de mi nombre, la de mi apellido”.
• Así como ellos representan una individualidad, su nombre y su apellido también; por lo cual, los niños se con-
vierten en celosos custodios de la calidad de sus escrituras y tratarán de que no falte ninguna letra cuando los
escriban.
• Su nombre y su apellido, junto con los de los demás estudiantes de la clase, les muestran las características
plenas del sistema de la lengua escrita:
- Las infinitas combinatorias posibles de 27 unidades.
- La relación fonema-grafema entre los fonemas de su nombre oral y los grafemas de su nombre escrito.
- El valor contrastivo de sus letras o unidades fónico-gráficas (no es lo mismo “Mario” que “María”).
El lugar de nacimiento permite que los estudiantes inicien el conocimiento de las distintas jurisdicciones del propio
país e incluso las de otros países y lugares. El docente dispondrá un mapa del país, para que sus estudiantes ubi-
quen los lugares de nacimiento y sus nombres correctamente escritos. En el caso de países extranjeros, procurará
la información correspondiente.
La fecha de nacimiento permite revisar el uso del calendario que se enseñó en Primer Grado, pero incluye la ense-
ñanza de la notación del tiempo pasado en años. Para tales fines, es importante establecer la vinculación de este
tema con la enseñanza de la Matemática.
14 | Secuencia 1
SECUENCIA 1
Recursos para estudiantes:
• Hojas para borradores de los estudiantes.
• Fascículo para el estudiante (donde figuran dos organizadores gráficos).
Importante: El docente procurará los siguientes recursos que establece el Diseño Curricular:
• Copias de los documentos de identidad de sus estudiantes, de manera que los puedan manipular sin riesgo de
pérdida o deterioro.
• Copias de actas de nacimiento y tarjetas de vacunación.
• Otros organizadores gráficos de uso habitual en la República Dominicana, para reforzar los aprendizajes.
Recursos para exhibir en el aula, a preparar por el docente:
• Papelógrafo con los aprendizajes de la secuencia, que se expondrá en el aula.
• Abecedario completo en el aula.
• Calendario en el aula.
• Mapa del país con división política.
• Libros para el rincón de lecturas sugeridas, que se leerán una vez por semana.
Presentación del desarrollo de la Secuencia

Esta secuencia se organiza en los siguientes conjuntos de actividades:
Bloque 1: Actividades 1 a 3
Las actividades recuperan las prácticas de socialización y la conversación en clase. Los estudiantes conversan
sobre el uso de los documentos de identidad, exploran sus documentos y observan los datos (nombre, apellido,
lugar y fecha de nacimiento). La lectura y escritura de los nombres y apellidos sirven para realizar un fuerte refor-
zamiento de la lectura de las palabras, correspondencias, clases de letras y sílabas.
Leen el lugar y la fecha de nacimiento en sus documentos y en los documentos familiares. Esto permite que ade-
más se propongan diversas actividades para reforzar sus conocimientos tanto sobre la escritura de nombres de
personas y lugares, como de la revisión del calendario y su uso.
Escriben, de manera completa en organizadores gráficos, su nombre, apellido y lugar y fecha de nacimiento. Escri-
ben un breve texto de presentación personal y revisan su correcta escritura.
Nota: Antes de escribir los títulos de las tareas en los cuadernos, el docente y sus estudiantes revisan su
correcta escritura en la pizarra. El docente escribe el título en la pizarra, lo lee y lo hace leer; entre todos
revisan la correcta escritura de las palabras, y después copian el título en los cuadernos.

BLOQUE 1: ACTIVIDADES 1 A 3
¿QUÉ QUEREMOS QUE LOS ESTUDIANTES REALICEN EN LAS ACTIVIDADES 1 A 3?

• Conocen sus documentos de identidad.
• Identifican los siguientes datos en el documento: nombre, apellido, lugar y fecha de nacimiento.
¿QUÉ TIPO DE ACTIVIDADES SE PROPONEN?
• Conversación en la clase sobre el uso del documento de identidad.
• Conversación en la clase sobre los datos que figuran en el documento: nombre, apellido y lugar y fe-
cha de nacimiento.
• Revisión de la escritura de los apellidos: vocales y consonantes, cantidad y ubicación de letras, canti-
dad y ubicación de sílabas.
¿QUÉ RECURSOS NECESITAMOS?
• Tarjetas con los nombres de los estudiantes.
• Tarjetas de letras.
• Papelógrafo.
• Copias de los documentos de identidad de los estudiantes.
¿QUÉ DESEMPEÑOS DEBERÍAMOS IDENTIFICAR EN LOS ESTUDIANTES?
• Leen y comprenden los datos de su documento de identidad: nombre y apellido.
• Refuerzan sus conocimientos sobre vocales, consonantes y sílabas.
Actividad 1
Contenido: Nombre y apellido en el documento de identidad.

Recursos: Una caja con copias de documentos de identidad de los estudiantes, que los docentes tendrán prepara-
das. Tarjetas de presentación (que se enseñan en Primer Grado). Tarjetas de letras. Pegamento.
Momento 1. Las tarjetas de presentación o tarjetas de identidad. El docente abre un diálogo con los estudiantes
para que recuerden las tarjetas que elaboraron en Primer Grado. Luego, presenta ejemplares de esas tarjetas y
todos juntos conversan acerca de qué son, para qué se usan y qué informaciones tienen.
Momento 2. Recordar la escritura del nombre y el apellido. Esta actividad se propone recordar la escritura del
propio nombre y apellido. De acuerdo con su criterio y su conocimiento del grupo, el docente puede optar por al-
guna de estas estrategias:
• El docente entrega a cada estudiante una tarjeta con dichos datos correctamente escritos. Además, les da tarje-
tas de letras. Los estudiantes leen sus datos y arman su nombre y apellido con las tarjetas de letras. El docente
verifica que todos armaron correctamente.
• Los estudiantes escriben solos su nombre y apellido en hojas de borrador, basándose exclusivamente en lo que
recuerdan. Luego, junto con su docente, verifican la correcta escritura.
Momento 3. Identificar el documento de identidad por el nombre y el apellido. El docente prepara una caja con
copias de los documentos de identidad de los estudiantes. A partir de ahí, indica lo siguiente:
• Que pase cada estudiante con su tarjeta de presentación.
• Que, guiándose con la tarjeta, encuentren la copia de su documento de identidad al fijarse en su nombre y ape-
llido.
16 | Secuencia 1
Momento 4. El papelógrafo de aprendizajes. El docente da tiempo a sus estudiantes para que observen las copias
de sus documentos. Les pregunta qué saben sobre el uso del documento de identidad. Les indica que observen que
SECUENCIA 1
el documento de identidad tiene más información, no solamente el nombre y el apellido completo. Los estimula
para que hagan preguntas. Les informa que todas las personas tienen un documento que los identifica con sus
datos, para poder realizar sus actividades (por ejemplo: anotarse en la escuela, realizar compras importantes y
viajar, entre otras).
El docente presenta el papelógrafo de aprendizajes a sus estudiantes y lo lee en voz alta. También les explica que
van a aprender a leer y a emplear sus documentos de identidad.
EN ESTE TIEMPO TRABAJAREMOS PARA:
• Conocer el documento de identidad.

• Comprender para qué se usa.
• Identificar la información en el documento de identidad: nombre, apellido y fecha y lugar de naci-
miento.
• Reconocer la información que da el documento de identidad, en otros documentos (como la tarjeta
de vacunación).
• Llenar organizadores gráficos con los datos del documento de identidad.
• Escribir una breve presentación personal.
En el cuaderno. Escriben el título: Documento de identidad. Pegan la copia de su documento en el cuaderno.
Nota: Desde este momento, cada vez que los estudiantes realicen una actividad con el documento de iden-
tidad en clase, leerán la copia del documento que han pegado en el cuaderno.
En cambio, cuando se realiza una tarea en el hogar con el documento, los estudiantes, con la supervisión
familiar, pueden leer el documento original.
Tarea para el hogar: Mirar un documento de identidad de un familiar. Compararlo con el propio documento de
identidad. Leer los nombres y apellidos. Con ayuda familiar, copiar en el cuaderno el nombre y apellido del familiar.
Copiar también el lugar de nacimiento y la fecha.

Actividad 2
Contenido: Nombres y apellidos en los documentos. Extensión. Vocales.

Recursos: Cuadernos. Copias del documento de identidad en la Actividad 1.
Nota: La actividad brinda la ocasión de reforzar la lectura y escritura de los nombres y apellidos; así como
la discriminación de apellidos largos y cortos, con vocales al comienzo, en medio y al final. Dado que esta
es la primera secuencia de Segundo Grado, esta revisión y reforzamiento es indispensable para todos los
estudiantes.
Momento 1. Revisión de la tarea. El docente abre un espacio para que los estudiantes revisen la tarea. Les pre-
gunta: ¿Los documentos familiares tienen la misma forma y tamaño? ¿Tienen los mismos datos? ¿Se fijaron que
los nombres y los apellidos empiezan siempre con mayúscula? ¿En todos está escrito el lugar de nacimiento? ¿En
todos está escrita la fecha? Los escucha.
Momento 2. Nombres y apellidos largos y cortos. El docente propone que cada estudiante cuente las letras de su
nombre y apellido. Después que contaron les propone lo siguiente:
Levante la mano el que tiene un nombre o apellido con tres letras y con cuatro letras; dígalo. Ahora con cinco y
con seis, etcétera. Escriben en la pizarra los dos apellidos más largos y los dos apellidos más cortos. Entre todos
revisan la correcta escritura, mirando las copias de los documentos de identidad. El docente escribe en la pizarra
este título, que luego copiarán los estudiantes en sus cuadernos: Nombres y apellidos largos y cortos. Los invita
a leer en voz alta y señala cada letra con la mano. Varios estudiantes pasan a escribir las palabras en la pizarra.
Entre todos revisan la escritura.
En el cuaderno. Escriben el título: Nombres y apellidos largos y cortos. Los estudiantes copian los apellidos de la
pizarra, cuentan las letras y escriben el número debajo de cada una.
Momento 3. Juegos de apellidos con vocales. El docente solicita que voluntariamente pasen a la pizarra a escribir
las vocales. Después que verifica que los estudiantes recuerdan las vocales, les propone:
• Levante la mano y diga el que tiene un apellido que empieza por vocal. Pasa a escribir en la pizarra. Entre todos
revisan la escritura.
• Levante la mano y diga el que tiene un apellido que termina con vocal. Pasa a escribir en la pizarra. Entre todos
revisan la escritura.
• Levante la mano y diga el que tiene un apellido con a en el medio (sigue con todas las vocales). Pasa a escribir en
la pizarra. Entre todos controlan la escritura.
En el cuaderno. Escriben el título: Vocales. Copian de la pizarra un apellido que empieza por vocal, uno que termina
por vocal y uno que tiene cada una de las vocales en el medio. Colorean las vocales.
Tarea para el hogar: Leen los apellidos que copiaron y colorean con otro color las consonantes. Repasan las
consonantes en el alfabeto.
18 | Secuencia 1
Actividad 3
SECUENCIA 1
Contenido: Nombres y apellidos en los documentos. Consonantes. Sílabas.
Recursos: Copias de los documentos de identidad en la Actividad 1.
Nota: La actividad brinda la ocasión de reforzar la lectura y escritura de los nombres y apellidos, la revisión
de las consonantes y la separación en sílabas. Dado que esta es la primera secuencia de Segundo Grado,
esta revisión y reforzamiento es indispensable para todos los estudiantes.
Momento 1. Juegos de apellidos con consonantes. El docente propone lo siguiente:

- Levante la mano y diga el que tiene un apellido que empieza con una consonante (va nombrando distintas con-
sonantes). El estudiante que tiene el apellido que corresponde, pasa a escribir en la pizarra. Entre todos contro-
lan la escritura.
- El docente puede repetir el juego con consonantes finales y consonantes intermedias.
En el cuaderno. Escriben el título: Consonantes. Copian de la pizarra un apellido que empieza por consonante,
uno que termina en consonante y otro que tiene una determinada consonante que dicta el docente en el medio.
Colorean las consonantes.
Momento 2. Juegos con las sílabas de los apellidos. El docente les recuerda que las palabras se dividen en síla-
bas y que las sílabas se pueden reconocer diciendo las palabras en voz alta y palmeando cada sílaba. Ensayan con
varios apellidos.
Después propone:
• Levante la mano y diga el que tiene un apellido que tiene una sílaba y dos sílabas (continúa). Pasan a escribir en
la pizarra. Entre todos controlan el número de sílabas y la escritura.
En el cuaderno. Escriben el título: Sílabas. Copian de la pizarra un apellido con una sílaba, dos y tres (de acuerdo
con lo que haya en el grupo). En cada apellido indican el número de sílabas que hay.
Tarea para el hogar: Revisan la lectura y la escritura del lugar de nacimiento en su documento de identidad y
en algún documento de un familiar.


• Que identifiquen el lugar de nacimiento en el documento.
• Que identifiquen la fecha de nacimiento en el documento.
• Que lean el lugar de nacimiento en varios documentos.
• Que observen un mapa del país, guiados por su docente; e identifiquen algunos lugares.
• Que escriban correctamente nombres de algunos lugares.
• Que lean las fechas de nacimiento en los documentos.
• Que recuerden los nombres de los meses del año.
• Que comparen los años de nacimiento entre los adultos mayores y los niños.
• Que escriban correctamente las fechas de nacimiento.
• Copias de documentos de identidad.
• Calendario.
• Leen datos en los documentos de identidad.
• Escriben correctamente la fecha y el lugar de su nacimiento.
Actividad 4
Contenido: Lugar de nacimiento en los documentos de identidad.

Recursos: Copias de los documentos de identidad en la Actividad 1. Cuadernos.
Momento 1. Lugares en el mapa. El docente explica que van a conocer los lugares de nacimiento que figuran en
los documentos. Luego, presenta un mapa de la República Dominicana. Les muestra dónde está la Capital y dónde
está el lugar donde ellos viven. Les explica que van a conocer dónde nacieron.
Momento 2. Lugar de nacimiento. El docente indica que lean las copias de los documentos de identidad en la
Actividad 1, para que todos miren y lean en silencio su lugar de nacimiento. Organiza la clase en grupos de cuatro.
Pasan de a cuatro al frente y, con ayuda del docente, leen su lugar de nacimiento en el documento de identidad.
El docente va señalando en el mapa los lugares que nombran los estudiantes para que todos los vean. El docente
escribe en la pizarra: Lugar de nacimiento. Lo hace leer en voz alta y señala cada palabra y cada letra con la mano.
Varios alumnos pasan a escribir las palabras del título y entre todos revisan la escritura. Luego, el docente anota
los lugares que van diciendo sus estudiantes. Todos revisan la correcta escritura de cada lugar.
Momento 3. Más lugares. El docente les indica que observen y lean en silencio el lugar de nacimiento del padre o
la madre, que trajeron anotado en el cuaderno en la Tarea para el hogar de la Actividad 1. Les indica que levante
la mano el que encuentre un lugar de nacimiento que no está anotado en la pizarra; pasa al frente y con ayuda del
docente lee el lugar de nacimiento. El docente lo señala en el mapa y les explica cómo es y dónde queda; lo escribe
en la pizarra. Todos revisan la correcta escritura del lugar.
20 | Secuencia 1
En el cuaderno. Escriben el título: Lugar de nacimiento. Copian los nombres de los lugares que están escritos en
la pizarra. Entre todos revisan la correcta escritura.
SECUENCIA 1
Tarea para el hogar: Leer a la familia los nombres de los lugares que aprendieron. Revisar su fecha de naci-
miento en el documento de identidad y, con ayuda familiar, copiarla en el cuaderno.
Actividad 5
Contenido: Fecha de nacimiento en los documentos de identidad.

Momento 1. Fecha de nacimiento. Nombre del mes. El docente indica que lean sus fechas de nacimiento en la
tarea. Escribe en la pizarra: Fecha de nacimiento. Lo hace leer en voz alta y pasan varios estudiantes a escribir la
palabra fecha. Después indica que al lado de la fecha que anotaron en el cuaderno escriban esa frase. Finalmente,
colorean el nombre del mes y/o el número.
Momento 2. Revisión: meses del año. Relación entre fecha de nacimiento y cumpleaños. El docente indica que
revisen los nombres de los meses del año en el calendario. Los anota en la pizarra en orden, y con su nombre y
número correspondiente.
Después propone:
• Levante la mano quien nació en enero, febrero... (así va nombrando todos los meses). Por cada estudiante hace
una marca al lado del nombre del mes.
• Observen las marcas y digan:
- ¿En qué mes nacieron más estudiantes de este grado?
- ¿En qué mes nacieron menos?
- ¿En qué mes no nació ninguno?
El docente anota los resultados en la pizarra.
En el cuaderno. Escriben el título: Mes de nacimiento. Copian lo que anotó el docente en la pizarra.
Momento 3. Día de nacimiento. El docente indica que revisen los días de nacimiento. Después propone:
• Levante la mano quien nació entre el 1 y el 10 de cualquier mes.
• Levante la mano quien nació en un día con un número mayor que 9.
• Levante la mano quien nació en un día con un número menor que 10.
El docente podrá proponer otras actividades de este tipo con las fechas.
En el cuaderno. Escriben el título: Días de nacimiento. Cada estudiante copia la fecha de nacimiento de un com-
pañero de clase.

Momento 4. Copiar. El docente escribe este cuadro en la pizarra:
Año de nacimiento
Año
Mamá
Papá
Hermano o hermana
Yo
Les indica a los estudiantes que lo copien en los cuadernos. Primero, lo leen y preguntan si no entienden algo; y,
después, lo copian.
Tarea para el hogar: Con ayuda de la familia, llenar el cuadro con los datos solicitados.
Actividad 6
Contenido: Año de nacimiento.

Momento 1. Revisión. El docente abre un espacio de intercambio para que sus estudiantes lean en silencio los
datos que trajeron. Después pregunta:
• Levante la mano el que encuentra a alguien de su familia que nació en un año que empieza así: escribe 19__ en
la pizarra. Diga quién es.
• Levante la mano el que encuentra a alguien de su familia que nació en un año que empieza así: escribe 20__ en
la pizarra. Diga quién es.
• ¿Quiénes nacieron en años empezados en 19__? ¿Los padres o los hijos?
• ¿Quiénes nacieron en años empezados en 20__? ¿Los padres o los hijos?
• ¿Quiénes son mayores?
• ¿Quiénes son menores?
En el cuaderno. Escriben el título: Mayores y menores. Ordenan los nombres de la familia, según los años de na-
cimiento, en dos grupos: mayores y menores.
Momento 2. Nuestros años de nacimiento. El docente propone que repitan el juego entre los estudiantes. Organi-
za a los estudiantes en grupos de cuatro.
• Leen las fechas de nacimiento en sus documentos.
• Ordenan las fechas: las iguales, las que indican mayor edad y las que indican menor edad. El docente recorre los
grupos y brinda ayuda.
• Comunican los resultados.
• Entre todos revisan que las fechas estén bien ordenadas.
22 | Secuencia 1
En el cuaderno. Escriben el título: Nuestras fechas de nacimiento. Copian las fechas que ordenaron en el grupo.
SECUENCIA 1
Momento 3. Me presento. Los estudiantes han leído sus documentos y han reflexionado sobre la correcta lectura
y escritura de todos sus datos; por tanto, están en condiciones de presentarse oralmente. El docente les propone
que relean sus datos y se presenten, diciendo:
Me llamo nací el en .
Los estudiantes se presentan oralmente.
Tarea para el hogar: Pedir a los padres que les permitan observar su tarjeta de vacunación o su acta de na-
cimiento.

• Conocimiento de la función de otros documentos: actas de nacimiento y tarjetas de vacunación, entre
otros.
• Conocimiento de la función de organizadores gráficos de uso común.
• Conversación sobre los datos que figuran en distintos documentos.
• Exploración de organizadores gráficos para escribir los datos en los lugares adecuados.
• Escritura de una breve presentación a partir de los datos del documento de identidad.
• Papelógrafo.
• Copias de documentos: actas de nacimiento y tarjetas de vacunación.
• Copias de organizadores gráficos de uso común.
• Escriben sus datos en un organizador gráfico: nombre, apellido y lugar y fecha de nacimiento.
• Escriben una breve presentación personal sobre el formato dado por el docente, a partir de los datos
de su documento de identidad.
• Revisan la correcta escritura.

Actividad 7
Contenido: Lectura de datos en documento: acta de nacimiento y tarjeta de vacunación.

Recursos: Copias de actas de nacimiento y tarjetas de vacunación. Cuaderno.
Momento 1. Otros documentos. El docente organiza a los estudiantes en grupos y reparte una copia de la tarjeta
de vacunación y una copia del acta de nacimiento a cada grupo. Los estudiantes observan esos documentos. El
docente explica el uso social de los nuevos documentos. Cada grupo expone qué datos encuentra en el documento
que está observando. Para eso leen en voz alta. El docente formula preguntas, tales como:
¿Qué datos observan en las tarjetas de vacunación? ¿Por qué hay varias fechas? Las leen. ¿Por qué les parece que
están los nombres de los padres en las actas de nacimiento? Los ayuda a leer para que puedan responder. ¿Qué
documento tendrá primero el recién nacido: el documento de identidad o el acta de nacimiento? Les informa. Des-
pués, el docente les formula más preguntas si lo cree conveniente.
Momento 2. Datos en las actas de nacimiento. El docente propone una actividad entre los grupos: van a jugar a
ser maestros.
• Cada grupo lee en silencio todos los nombres y apellidos que figuran en el acta de nacimiento que les tocó.
• En el interior del grupo, practican la lectura en voz alta de esos nombres y apellidos.
• Después eligen un nombre y apellido completo, y lo dictan a los demás grupos.
• El grupo que dictó hace pasar al frente a otro de los grupos, para que escriba en la pizarra el nombre que han
dictado; y revisa que la escritura esté correcta.
• Para revisar primero, pronuncian claramente cada nombre y apellido con el fin de reforzar la conciencia fonoló-
gica.
Después de que todos los grupos dictaron, los estudiantes escriben el título en el cuaderno: Más nombres y ape-
llidos. Copian dos nombres y apellidos de la pizarra.
Momento 3. Aprendizajes. El docente les recuerda el papelógrafo de aprendizajes a los estudiantes. Lo relee junto
con ellos para que reconozcan todo lo que aprendieron.
Tarea para el hogar: Con el permiso de la familia, los estudiantes observan un acta de nacimiento del padre o
de la madre. Previamente, el docente habrá avisado a los padres que los estudiantes deberían observar dicho do-
cumento. Con ayuda de la familia, escriben en el cuaderno los nombres de los padres de sus padres que aparecen
allí con este título: Mis abuelos.
24 | Secuencia 1
Actividad 8
SECUENCIA 1
Contenido: Escritura en organizadores gráficos.
Recurso: Organizador gráfico N.° 1 en el fascículo.
Momento 1. Revisión de la tarea para el hogar. El docente abre un espacio para que los estudiantes compartan
los nombres de los abuelos, anotados en sus cuadernos. También les recuerda que observaron un acta de naci-
miento que tiene su familia y les explica que ese documento también lo tienen todas las personas poseedoras de
documento de identidad.
Momento 2. Organizadores gráficos. Luego, indica a los estudiantes que lean en el fascículo el organizador grá-
fico 1. A seguidas, indica:
• Lean dónde dice “Nombre”. ¿Qué ven al lado?
• Lean dónde dice “Apellido”. ¿Qué ven al lado?
• Lean dónde dice “Fecha de nacimiento”. ¿Qué ven al lado?
• Lean dónde dice “Lugar”. ¿Qué ven al lado?
• Observen un recuadro a la izquierda. ¿Qué podría ponerse allí?
Se trata de que los estudiantes observen que hay lugares en blanco o líneas, para que escriban los datos que
aprendieron y que están en su documento. Explican oralmente qué deben escribir en cada espacio. Podría agre-
garse una foto en el recuadro.
Momento 3. Completamiento de organizadores gráficos. Los estudiantes completan el organizador N.° 1. Revisan
la correcta escritura colectivamente, organizados por el docente.
Actividad 9
Contenido: Escritura.
Recurso: Papelógrafo de aprendizajes. Organizador gráfico N.° 2 en el fascículo. Hojas borrador. Cuaderno. Tarjetas
de letras.
Momento 1. Lectura del organizador gráfico N.° 2. El docente indica que lean el organizador 2. Ese organizador
tiene cuadrados pequeños para poner una letra en cada uno. Invita a los estudiantes para que expliquen cómo
deben escribir sus datos adentro.
Momento 2. Completamiento del organizador gráfico N.° 2. Cada estudiante completa los datos en su fascículo.
Momento 3. Escritura del propio organizador gráfico con datos. El docente entrega hojas borrador a los estu-
diantes. Les indica que copien el organizador que prefieran y lo completen.
Cierre de la actividad: Los estudiantes entregan la hoja borrador al docente.

Actividad 10
Contenido: Revisión y versión final.

Recursos: Una hoja por estudiante.
Momento 1. Revisión conjunta. El docente entrega los borradores corregidos y abre un espacio para que cada
estudiante haga preguntas si no entiende las correcciones. Revisan entre todos.
• ¿Escriben los nombres y apellidos con mayúscula?
• ¿Escriben el lugar de nacimiento con mayúscula?
• ¿Las escrituras están completas y correctas?
• ¿Escriben el nombre del mes con minúscula?
• ¿Escriben correctamente los números del día y el año?
Momento 2. Escritura de la versión final. El docente les indica que pasen en limpio la actividad en una hoja nueva,
fijándose muy bien en las correcciones.
Momento 3. Escriben una presentación personal. El docente escribe este texto con espacios en blanco en la pi-
zarra:
Me llamo
nací el de de
en .
Lo leen en silencio y luego en voz alta. Lo copian en el cuaderno.

En el cuaderno. Título: Me presento. Escriben el texto con sus datos personales.
Cierre de la secuencia: El docente y sus estudiantes revisan el papelógrafo y comentan los aprendizajes rea-
lizados.
26 | Secuencia 1
SECUENCIA 1
Resulta necesario establecer con claridad que la valoración de los aprendizajes en esta secuencia de Primer Nivel,
es una valoración de proceso. Los criterios a tener en cuenta son:
• Dice su nombre, apellido y lugar y fecha de nacimiento.
• Reconoce esos datos en su documento de identidad y en otros documentos (como el acta de nacimiento y la
tarjeta de vacunación).
• Escribe sus datos en organizadores gráficos, trabajados con su docente.
• Escribe una breve presentación con los datos de su documento de identidad.
Sobre la escritura, se observará:
• Si la escritura es legible.
• Si emplea correctamente las mayúsculas y minúsculas.
• Si mantiene la cantidad y el orden de las letras.
NOTA IMPORTANTE: Dado que esta es la primera secuencia de Segundo Grado, se dan aquí indicaciones
básicas para profundizar la enseñanza de la lectura y la escritura. Estos refuerzos son fundamentales para
todas las secuencias que siguen y deben ser ofrecidos a los estudiantes para que puedan superar sus difi-
cultades, todas las veces que sea necesario.
Las actividades de refuerzo que se recomiendan son las siguientes:
Búsqueda de palabras entre distractores para desarrollar la lectura rápida y segura

¿Para qué sirve un ejercicio de búsqueda de palabras entre distractores? Los lectores asiduos leen rápidamente
porque han almacenado en su léxico mental la forma gráfica de las palabras que leen frecuentemente y no tienen
que deletrearlas cada vez que las ven. Al contrario, las leen con un vistazo, basándose en unos pocos índices (el
comienzo, alguna letra intermedia). Sin embargo, los lectores asiduos y hábiles siempre pueden acudir al análisis
cuando enfrentan una palabra que no conocen.
Los estudiantes deben apropiarse de las dos estrategias lectoras: la lectura de vistazo con las palabras que cono-
cen y el análisis con las que no conocen. Para promover la lectura analítica y atenta de cada una de las grafías de la
palabra, los docentes deben proponer tareas de búsqueda de palabras entre distractores, que deben practicarse
con asiduidad.
¿Cómo se elabora un ejercicio de búsqueda de palabras entre distractores?
• Se anota una palabra conocida y trabajada previamente con los estudiantes en clase; por ejemplo: lunes.
• Se anota la palabra dos o tres veces, mezclada con otras palabras diferentes (grado de dificultad bajo), pareci-
das (grado de dificultad medio) o muy parecidas (grado de dificultad alto); por ejemplo: luna lunes luces lupas
lunes lees lunes ludo.
• Se indica a los estudiantes que subrayen las palabras lunes en la lista.
• El docente debe suspender la ayuda mientras los estudiantes realizan individualmente la tarea.
Después de resolver individualmente la tarea, pasan al pizarrón y señalan las palabras repetidas. El docente in-
centiva la lectura de las otras palabras de la lista; y promueve tanto la comparación de principios y finales iguales,
como el uso del nombre de las letras para hablar de ellas.

Copiar palabras para aprender la correcta escritura sobre modelos trabajados en clase
Escribir no es sinónimo de copiar. La copia es una estrategia de escritura básica que debe automatizarse en los
primeros grados para que los niños puedan concentrarse en las estrategias más complejas o los niveles superio-
res del proceso de escritura, relacionados con el sentido de lo que se escribe. Por ejemplo, los estudiantes copian
los nombres de sus compañeros; luego, revisan la escritura de cada uno de los nombres, con la guía del maestro,
desde el pizarrón.
La correcta copia del pizarrón y de otros textos es una rutina escolar, la cual es muy necesaria para que los estu-
diantes puedan conservar las consignas de trabajo y los datos que necesitan con absoluta claridad. Esta estrategia
de escritura se ejercita cotidianamente en clase.
Completar palabras para ejercitar la escritura analítica

El docente selecciona un conjunto de palabras conocidas por los estudiantes, y las escribe con espacios en blancos
para completar. Puede comenzar con las vocales.
En esta tarea los estudiantes se concentran en las letras que faltan en una palabra. Luego, consultan la palabra
completa que provee el docente; y, finalmente, la escriben donde corresponde.
En el primer mes de clases esta tarea se resuelve con ayuda del modelo completo, pero gradualmente se irá alter-
nando con otras actividades que los estudiantes completen sin el modelo. El docente les da la siguiente consigna
oral: Completar las palabras con las letras que faltan. Resuelve un ejemplo en el pizarrón; por ejemplo, con los días
de la semana o los meses del año:
l _ n _ s m _ rt _ s m _ ér c_ l _ s j _ _ v _ s v _ _ rn _ s
O bien:
lun _ _ mart _ _ miércol_ _ juev _ _ viern _ _
Escribir palabras con ayuda, para aprender la revisión conjunta de la propia escritura
(el estudiante pregunta y el docente responde cómo se escribe)
El docente propone escribir una palabra que su grupo no conoce. La dice oralmente. Los estudiantes la escriben
en borrador, de acuerdo con lo que escucharon. El docente los anima para que pregunten lo que necesitan para
escribir bien; los ayuda respondiendo todo lo que le preguntan: las semejanzas entre palabras, cuál letra escribir
primero, cuál letra le sigue, cómo se traza una determinada letra, etcétera. Interviene proveyendo información,
tanto oral como escrita.
Las preguntas sobre la forma de las letras se responden por escrito. El docente modela la escritura en la pizarra.
Si los estudiantes preguntan cuál va primero, conviene pronunciar la palabra —para que comprendan que la pala-
bra escrita lleva las letras en el mismo orden que tienen los fonemas en la oralidad—; y, luego, responder cuál se
escribe primero. Si no recuerdan las letras, se les ayuda a buscarlas en el abecedario, en la lista de asistencia o en
cualquier otra fuente de información con la que cuenten.
28 | Secuencia 1
Escribir palabras sin ayuda, para resolver problemas de escritura de manera autónoma,
y compartir luego la revisión guiada del resultado
SECUENCIA 1
El docente propone escribir en letra cursiva un nombre sobre el que el grupo no tenga fuentes de consulta en el
aula. Hace la propuesta como un problema. Los estudiantes escriben como pueden, sin ayuda. El docente invita a
dos o tres a escribir sus palabras en la pizarra. Luego, propone la revisión de cada una de ellas:
• Ver primero la cantidad de letras.
• El orden de las letras.
• El trazado.
Recordemos que, para concentrarse en aspectos superiores de la escritura, hay que automatizar los procesos
más simples: los estudiantes no podrán revisar un texto completo si antes no se les enseña a revisar la copia de la
pizarra y la escritura de una palabra o de una frase.

NOTAS
LAS SEÑALES DE TRÁNSITO SECUENCIA
2
Contenidos
1. Conceptos:
• Las señales de tránsito: función y estructura (palabras y/o imagen).
• El significado de la forma y los colores de las señales de tránsito.
2. Procedimientos:
• Establecimiento de la intención comunicativa de la señal de tránsito.
• Construcción oral de la información de la señal de tránsito, en coherencia con la intención comuni-
cativa.
• Anticipación de la información, a partir de la imagen y de otros recursos textuales.
• Inferencia del significado de la señal de tránsito.
• Paráfrasis de la información sobre la señal de tránsito.
• Producción de señales de tránsito.
• Valoración de la importancia de observar las señales de tránsito, para circular correctamente por las
vías públicas.
• Comprensión oral: Comprende el uso comunicativo de las señales de tránsito.
• Producción oral: Produce oralmente una explicación acerca de las señales de tránsito.
• Comprensión escrita: Lee señales de tránsito.
• Producción escrita: Escribe una señal de tránsito.
• Reconoce las señales de tránsito entre otras señales.
• Responde a preguntas orales (literales e inferenciales) relacionadas con las señales de tránsito.
• Lee señales de tránsito.
• Produce por escrito una señal de tránsito.
Esta secuencia didáctica propone a los estudiantes conocer la función comunicativa de las señales de tránsito,
como forma de integrarse a la ciudadanía de forma responsable y ética.

Las señales de tránsito son un código cultural creado para favorecer la convivencia y la seguridad vial de la comu-
nidad. Este código se expresa en símbolos usados en la vía pública a fin de procurar orden e información para los
usuarios que la transitan, especialmente los conductores de diversos vehículos y los peatones.
Un símbolo, de acuerdo con Charles Pierce, tiene la característica de representar información de forma abstracta y
convencional a través de una imagen, tamaño o color. De esta forma, se sustituye a la palabra escrita o al lenguaje
por un elemento simbólico. Los símbolos obedecen a convenciones, por lo que no guardan relación directa con la
realidad; por eso, deben ser aprendidos. Es por eso que, una vez aprendidos, son fácilmente interpretados por toda
la comunidad.
La enseñanza de las señales de tránsito tiene un gran potencial para el desarrollo de la capacidad semiótica de
los estudiantes. Comprender, interpretar y producir señales de tránsito requiere de habilidades de abstracción y
convencionalidad semiótica propias del ser humano. Estas habilidades también se encuentran en otras áreas que
propone la escolaridad, como en el aprendizaje de la lengua escrita y de los cálculos matemáticos.
Al mismo tiempo, la enseñanza de las señales de tránsito es una excelente oportunidad para abordar la educación
vial, fomentando un comportamiento ciudadano responsable y ético. En este sentido, esta secuencia didáctica,
lejos de reducirse a la interpretación de señales, se enmarca en una propuesta de formación ciudadana.
Orientaciones didácticas generales

Para el desarrollo de esta secuencia se le pedirá al docente el uso de diversos recursos, como imágenes de señales
de tránsito y otras imágenes que están disponibles y son de fácil acceso. Se sugiere revisar, con anterioridad a las
clases, la preparación de estos recursos.
Asimismo, se recomienda que los docentes observen, registren o fotografíen las señales de tránsito que se utilizan
en su comunidad. Luego, pueden utilizarlas en la secuencia didáctica.
Por otro lado, esta secuencia propone un proyecto final a partir de las señales de tránsito, que es la realización de
un juego que represente cómo se circula por la vía pública, ya sea en diversos vehículos como a pie. De esta forma,
se integran los conocimientos trabajados a lo largo de la secuencia, de forma concreta y práctica tal como se rea-
lizaría en la comunidad.
Se sugiere que esta actividad lúdica de cierre se realice en un espacio amplio para que los estudiantes tengan
suficiente lugar para moverse y circular. De esa forma, algunos estudiantes tendrán el rol de automóvil, otros de
peatones y algunos serán los semáforos.
Recursos para estudiantes

• Fascículo para estudiantes.
Recursos para exhibir en el aula, a preparar por el docente.
• Imágenes habituales de señales de tránsito, para mostrar a los estudiantes (se sugiere que sean algunas de las
que ven cerca del centro educativo y otras poco habituales como “ceda el paso” y “precaución, puente”).
• Círculo de color rojo. Círculo de color amarillo. Círculo de color verde. Círculo de otros colores.
• Dibujo o imagen, en la pizarra o en un papelógrafo, de una intersección de calles; a elección del docente.
• Tarjetas con la explicación escrita de señales de tránsito de uso habitual en la comunidad.
32 | Secuencia 2
Presentación del desarrollo de la secuencia

Las actividades ponen el acento en la conversación en clase, para reconocer la función comunicativa de las se-
SECUENCIA 2
ñales de tránsito. Se pone el énfasis en la observación de la comunidad para que los estudiantes desarrollen una
mirada con un fin específico y de búsqueda de información sobre escenas de la vida cotidiana.
Las actividades se focalizan en la lectura de señales de tránsito. En esa lectura se destaca la diferenciación de las
formas y de los colores, como medio semiótico para cambiar los significados de las señales. Además, se trabaja en
el desarrollo del vocabulario relacionado con la descripción de escenas en la vía pública. A partir de ese vocabula-
rio se trabaja con las rimas, la conciencia fonológica y la conciencia alfabética.
Estas actividades se centran en la producción escrita de señales de tránsito. Las siguientes producciones se uti-
lizarán en el proyecto final y en el cierre de la secuencia: un juego que represente la circulación de vehículos y los
peatones en la vía pública.

• Reconozcan las señales de tránsito.
• Interpreten el significado de las señales de tránsito.
• Conversación en la clase.
• Observación guiada de señales de tránsito.
• Papelógrafo de aprendizajes.
• Imágenes de emojis y señales de tránsito, para mostrar a los estudiantes.
• Reconozcan oralmente la función comunicativa de las señales de tránsito.
• Identifiquen la información que puede encontrarse en las señales de tránsito.

Actividad 1
Contenido: Las señales de tránsito. Identificación de función comunicativa.

Recursos: Imágenes de emoticones y señales de tránsito para mostrar a los estudiantes.
Momento 1. Identificación de distintas formas de comunicarse. El docente comienza la clase explicando a sus
estudiantes que, a veces, nos comunicamos con gestos y sin hablar. Les pregunta qué gesto harían ellos para in-
dicar a alguien que haga silencio, o para indicarle que se detenga. Todos observan los gestos y reconocen que los
entienden. Luego muestra una imagen que indique hacer silencio, como alguna de las siguientes:
A partir de estas imágenes pregunta: ¿Cómo se dieron cuenta qué tenían que hacer? ¿Qué les llamó la atención?
¿Se les ocurren otras formas de comunicarnos algo que no sea a través de la palabra? Por ejemplo, en la clase,
¿cómo me avisan que quieren decir algo? Cuando juegan al “dígalo como pueda”, ¿cómo hacen para expresarse?
Momento 2. Identificación de señales de tránsito entre otras señales. El docente propone mirar distintas seña-
les e íconos. Por ejemplo:
Nota: El docente seleccionará estas señales, de manera que sean recursos de uso habitual y accesible
para sus estudiantes.
El objetivo de la conversación es que puedan diferenciar los usos de íconos de aquellos que son señales de tránsi-
to. Posibles preguntas para guiar la conversación pueden ser:
Para identificar las diferencias Veamos cada señal y emoticón. ¿Dónde encontramos cada una? ¿Qué
comunicativas de las señales: está indicando cada señal? Realizar una descripción oral del significado
de cada una de las señales, diferenciando dónde se usa y lo que expresa.
El objetivo es que noten que los emojis se utilizan para expresarse de
forma individual y en una comunicación con otro. En cambio, los carteles
y señales muestran información para la organización de la sociedad, y es
información pública y convencional para toda la comunidad.
Para focalizar en las señales de Ahora que sabemos qué expresa cada señal, pensemos: Los emojis, ¿los
tránsito: encontramos en la calle? ¿Cuáles de estas señales las encontramos en la
calle? ¿Las vieron alguna vez en las calles? ¿Qué sucede cuando las ven?
¿Son señales que todos entienden qué significan? ¿Para qué sirve cada
una? El objetivo es que puedan identificar las señales de tránsito como
carteles que ven en las calles, y que todos comprenden, para mantener el
orden en las calles.
34 | Secuencia 2
Conclusión: Las señales de tránsito son aquellas que vemos en la calle y que ordenan
la forma de movernos. Sirven para que los autos, motocicletas, autobuses,
bicicletas y peatones se desplacen de forma segura por las calles.
Momento 3. El papelógrafo de aprendizajes. El docente presenta el papelógrafo de aprendizajes a sus estudian-

tes. Les explica qué es y para qué sirve. Lo lee en voz alta.
SECUENCIA 2
• Conocer las señales de tránsito.
• Contar qué significan las señales de tránsito.
• Escribir el significado de las señales de tránsito.
• Reproducir señales de tránsito.
• Jugar a que circulamos por la calle y usamos señales de tránsito.
En el cuaderno. Escriben el título: Conocimos las señales de tránsito.
Nota: La escritura de los títulos es un aprendizaje más, por lo cual cada título del cuaderno debe ser es-
crito por el docente en la pizarra, leído en silencio y en voz alta, y revisado en cuanto a su grafía antes de
copiarlo en el cuaderno.
Tarea para el hogar: Observar las señales de tránsito que ven en el trayecto desde el centro educativo hasta
su casa.
Actividad 2
Contenido: Las señales de tránsito. Identificación y función comunicativa.

Recursos: Imágenes de señales de tránsito habituales para mostrar a los estudiantes (se sugiere que sean algu-
nas de las que ven cerca del centro educativo y otras poco habituales como “ceda el paso”, “prohibido tracción a
sangre” y “precaución, puente”). Hojas borrador.
Momento 1. Retomar la tarea para el hogar. El docente pregunta si observaron las señales de tránsito que hay
en el camino del centro educativo a sus casas. Muestra imágenes de señales de tránsito y pregunta si encuentran
alguna de las que vieron o si conocen algunas de ellas: ¿Dónde las vieron? ¿Pudieron imaginar qué significan?
Momento 2. Inferir significados. Se sugiere focalizar en las señales que no conocen para que puedan inferir los
significados a partir de los colores, imágenes o palabras. El docente vuelve a mostrar las imágenes de señales que
los estudiantes no conocen, por ejemplo:

¿Cómo podemos averiguar qué significan? ¿Qué vemos en la señal? Una de ellas tiene palabras, ¿podemos leerlas?
¿Qué significa “ceda” y “paso”? Hay una señal amarilla, ¿por qué creen que tiene ese color? ¿Qué dibujo tiene? ¿Qué
representa? Y la otra señal, ¿tiene una forma distinta? ¿Significará lo mismo? ¿Qué vemos en la imagen? También
es roja, pero tiene una raya adelante. ¿Por qué creen que tiene una raya por delante como si estuviera tachada? Ir
guiando las preguntas inferenciales respecto del significado de cada una de las señales.
Momento 3. Juego para crear señales de tránsito. El docente propone un juego. Organiza a los integrantes de la
clase en grupos y les dice que pueden crear una señal de tránsito para indicar algo que les parezca importante,
para cuando circulen por la calle con su familia. Por ejemplo: Prohibido soltarse de la mano, ¡Cuidado, vereda rota!
Atención, mirar antes de cruzar. Los grupos dibujan su señal en la hoja borrador y la exponen para que todos la
vean y comenten.
En el cuaderno. Escriben el título: Nuestras señales de tránsito. Dibujan la señal de tránsito creada por el grupo.
Tarea para el hogar: Observar las señales de tránsito que ven en el trayecto desde el centro educativo hasta
su casa. Si no hubiera señales de tránsito, pueden dibujar una que conozcan o que vieron en el aula con su docente.
Copiar alguna de ellas en el cuaderno.
Actividad 3
Contenido: Las señales de tránsito. Identificación de información.

Recursos: Círculo de color rojo. Círculo de color amarillo. Círculo de color verde. Círculo de otros colores.
Momento 1. Retomar la tarea para el hogar. El docente propone a los estudiantes que compartan las imágenes de
las señales que dibujaron en sus cuadernos. Conversan sobre los colores, la forma y su significado.
A continuación, se propone una actividad lúdica que tiene como objetivo vivenciar de forma corporal el uso
convencional de señales. A través de las señales se crean códigos que reemplazan a las palabras y que
determinan acciones.
Momento 2. El juego del semáforo. Se necesita un ambiente amplio y despejado para que los estudiantes se pue-
dan desplazar. Se establece una línea de partida y una línea de llegada. Los estudiantes se ubican en fila, uno al
lado del otro, en la línea de partida. El docente explica que el objetivo es alcanzar la línea de llegada, pero deben
estar atentos a las indicaciones del semáforo. Cuando el semáforo está en verde, pueden caminar normalmente;
cuando está en amarillo, deben caminar muy despacio; y cuando está en rojo, deben frenar. Se puede establecer
que el estudiante que se mueva, estando en semáforo en rojo, debe retroceder hacia la línea de partida nuevamen-
te. El docente hace de semáforo alzando los círculos de colores.
Después de jugar, se vuelve a reunir el grupo y se van a crear de forma colectiva nuevos códigos de un semáforo.
El docente tendrá círculos de otros tres colores (por ejemplo: azul, blanco y violeta) y entre todos decidirán la nor-
ma y el significado para cada uno. Por ejemplo: con el color azul se puede avanzar saltando en un pie. Con el color
blanco hay que caminar retrocediendo. Con el color violeta se avanza en forma de gateo. Se vuelve a jugar con los
nuevos códigos.
36 | Secuencia 2
Momento 3. Reflexión sobre el juego del semáforo. El docente pregunta a los estudiantes sobre la experiencia
del juego. ¿Por qué el semáforo tiene esos colores? ¿En qué otras señales se utiliza el color rojo y cuál es su signi-
ficado? ¿En todos los países del mundo se utilizan los mismos colores en los semáforos? ¿Para qué se necesitan
convenciones —como el color del semáforo— en todo el mundo? ¿Qué dificultades existen cuando creamos un có-
digo nuevo? Una señal nos facilita la comunicación ya que con una imagen o color todos interpretamos lo mismo.
¿Qué señales podríamos inventar para nuestra clase?
En el cuaderno. Escriben el título: Jugamos al semáforo.
SECUENCIA 2

• Que anticipen el significado de señales de tránsito.
• Que lean señales de tránsito.
• Que amplíen el vocabulario relacionado con el transporte y la vía pública.
• Que desarrollen la conciencia fonológica y la conciencia alfabética en relación con el vocabulario.
• Lectura por parte del docente.
• Lectura silenciosa por sí mismos.
• Conversación acerca de las señales de tránsito.
• Reconocimiento de palabras y letras.
• Dibujo o imagen de una intersección de calles, para dibujar o colocar en la pizarra.
• Imagen de una calle donde se vea circulación de peatones, automóviles y señales de tránsito.
• Escuchan leer y leen señales de tránsito.
• Colaboran con los demás estudiantes.

Actividad 4
Contenido: Las señales de tránsito. Escucha atenta y lectura.

Recursos: Texto N° 1 del fascículo para estudiantes. Dibujo o imagen, en la pizarra o en un papelógrafo, de una
intersección de calles, diseñado por el docente, si así lo dispone.
Momento 1. Anticipación de la lectura. El docente y sus estudiantes leen el papelógrafo de aprendizajes y marcan
todo lo que ya aprendieron. Luego, el docente informa que van a ver y a leer algunas señales de tránsito, y abre
una conversación para anticipar la lectura; por ejemplo: En la pizarra (o en el papelógrafo) vemos unas calles sin
señales.
Imaginen que esta calle es real. ¿Qué cosas pueden estar sucediendo? ¿Quiénes pueden estar circulando por la
calle? ¿Qué tipos de vehículos? ¿Cómo se imaginan que circulan vehículos y peatones en estas calles? ¿Qué se ima-
ginan que puede pasar si una familia cruza caminando? ¿Por dónde debe cruzar? ¿Para qué sirven y qué significan
las rayas blancas en las esquinas? ¿Creen que cambiaría algo si pusiéramos señales de tránsito?
Momento 2. Lectura de señales de tránsito. Buscan el texto N.° 1 del fascículo para estudiantes. El docente ex-
plica que allí encuentran varias señales, que van a usar para ordenar el tránsito de la calle, las cuales están en la
pizarra. ¿Cómo son estas señales? ¿Son todas del mismo color? ¿Qué colores encuentran? ¿Qué formas encuen-
tran? El docente menciona qué significa cada una de las señales y si se trata de señales que marcan precaución,
reglamentación o información.
Momento 3. Clasificación de señales. El docente organiza la clase en tres grupos. A cada grupo le asigna un tipo
de señales de tránsito para analizar (Grupo 1: Señales de precaución, Grupo 2: Señales de reglamentación y Grupo
3: Señales de información).
Cada grupo deberá hacer una descripción de las señales sobre los colores y la forma; si tienen palabras o no, las
imágenes que ven, para qué sirven y qué indican (precaución, reglamentación o información).
El docente escribe en la pizarra las siguientes preguntas, para poder guiar la observación y la descripción de sus
estudiantes: ¿Qué indica? ¿Qué colores y formas tiene? ¿Tiene palabras? ¿Tiene dibujos? ¿Es de precaución, regla-
mentación o información?
Luego arman entre todos la clasificación en el pizarrón y cada grupo expone lo conversado.
38 | Secuencia 2
Precaución Reglamentación Información
SECUENCIA 2
Momento 4. Uso de las señales. Una vez identificada la función de las señales, cada grupo decide dónde puede
colocarlas en la imagen de la pizarra. Pueden agregar los dibujos necesarios a la escena (por ejemplo: peatones,
automóviles y autobuses), para simular cómo se moverían por las calles.
En el cuaderno. Escriben el título: Leímos señales de tránsito. Copian una de las señales de cada grupo y escriben
el nombre de la categoría: precaución, reglamentación, información.
Actividad 5
Contenido: Las señales de tránsito. Reconocimiento, lectura y escritura.

Recursos: Tarjetas con dibujo de las señales de tránsito que se exponen en el fascículo, que se hayan trabajado en
actividades previas, y/o señales de tránsito que el docente identifique de uso habitual en su comunidad. Tarjetas
con la explicación escrita de cada una de las señales.
Momento 1. Ver las diferencias. El docente expone las siguientes señales de tránsito en el pizarrón y promueve
un intercambio oral. ¿Qué indica cada señal? ¿En qué se parecen las señales? ¿Qué diferencias encuentran entre
las señales?
El objetivo es analizar que la misma imagen (la bicicleta, la letra E o la flecha para el costado) puede tener sentidos
muy diversos en función del color y la forma de la señal.

Momento 2. Completar los espacios en blanco. El docente copia las siguientes frases en el pizarrón. Los estu-
diantes leen en silencio y en voz alta. Consultan y revisan su escritura antes de copiarlas en el cuaderno.
• Las señales de tránsito pueden ser de reglamentación, de precaución o de .
• Las señales de precaución son de color y tienen forma de rombo.
• Las señales de son rojas y tienen forma de .
• Las señales de información son de color o .
Los estudiantes copian en sus cuadernos y completan los espacios en blanco. Pueden resolver la actividad en
pares. Después realizan la actividad de forma colectiva en el pizarrón. Los estudiantes que deseen pueden pasar
al pizarrón y completar los blancos. Es importante que el docente revise la correcta escritura de las palabras fal-
tantes; luego, cada estudiante verifica su respuesta y escritura.
Momento 3. Significado escrito de las señales. El docente coloca en el pizarrón 10 imágenes con señales de
tránsito. Pueden ser las que figuran en el fascículo, las que trabajaron previamente o puede agregar las que se
considere relevantes o las que se utilizan en su comunidad.
A modo de ejemplo:
Por otro lado, el docente tiene tarjetas con el significado escrito de cada una de las señales. A modo de ejemplo:
Inicio de doble
Aeropuerto Puente angosto Prohibido estacionar Escuela cerca
circulación
Dirección prohibida Paso peatonal Puesto sanitario Detenerse Curva pronunciada
Los estudiantes, de forma individual y voluntaria, pasan al pizarrón y retiran una de las tarjetas que tiene el docen-
te, con la explicación escrita de las señales. Deben leer la descripción en voz alta y buscar la señal del pizarrón que
corresponda. Entre todos deciden si la resolución es correcta. El cartel se pega junto a la señal.
En el cuaderno. Escriben el título: El nombre de las señales de tránsito. Eligen cinco señales de tránsito para co-
piar, y escriben el nombre de las mismas.
Tarea para el hogar: En el fascículo para estudiantes, los estudiantes pintan con los colores correspondien-
tes las señales de tránsito que están en blanco y negro. Escriben el nombre de la señal.
40 | Secuencia 2
Actividad 6
Contenido: Las señales de tránsito. Vocabulario.

Recursos: Tarjetas de letras. Imagen de una calle donde se vea circulación de peatones y automóviles; así como,
señales de tránsito.
Momento 1. Retomar la tarea para el hogar. El docente propone a los estudiantes que compartan las imágenes
de las señales que pintaron y los nombres de las mismas. Revisan sus producciones y escrituras. En el pizarrón, el
SECUENCIA 2
docente coloca las señales pintadas y sus nombres.
Momento 2. Vocabulario. El docente presenta una imagen en la pizarra (en papel o digital) similar a la siguiente:
Sobre la imagen, se propone a los estudiantes que la describan. Por ejemplo: ¿Qué ven en esta imagen? ¿Por dónde
están caminando las personas? ¿Qué vehículos podemos ver? ¿Hay señales de tránsito?
El docente va tomando nota de las palabras en la pizarra, categorizando el vocabulario.
Vehículos Señales de tránsito Otros
Automóvil Semáforo Árboles

Autobús Información Puente
Bicicleta Senda peatonal Luces
Camión Calle
Vereda

Momento 3. Juego oral. Organizar la clase en pares. Propone jugar al juego de decir palabras según la categoría
que diga el docente. Cada grupo tiene que decir una palabra que corresponda a la categoría. Por ejemplo:
Hay que decir... cosas que vemos por la calle.

vehículos.
señales de tránsito que conozcan.
Momento 4. Juego: armar palabras. El docente entrega a cada grupo tarjetas de letras, con la cantidad de letras
necesarias para armar dos de las palabras que escribieron en la pizarra y que nombraron en el juego. Cada grupo
deberá armarlas. El docente les indica que comparen la escritura de la pizarra con las tarjetas de letras. El docente
va orientando a sus estudiantes para que puedan detectar las diferencias.
En el cuaderno: Escriben las dos palabras que armaron con las tarjetas de letras.
Tarea para el hogar: Escribir en el cuaderno dos objetos (como vehículos, árboles o edificios) que vean por la
calle en el camino a su casa.
Actividad 7
Contenido: Las señales de tránsito. Rimas.

Recursos: Tarjetas de letras. Versos escritos en la pizarra o en el papelógrafo.
Momento 1. Rimas. El docente escribe en la pizarra unos versos que riman, relacionados con la temática de las
señales de tránsito. Por ejemplo:
Si con seguridad quieres circular,

mucha atención debes prestar
a las señales de Reglamentación;
así vayas en camión
o seas un peatón.
¡Atención!
El verde dice que puedes pasar.

El amarillo, en cambio, te hace esperar.
El rojo, ¡cuidado!, te hace parar.
Con estos versos podrás recordar.
El docente lee los versos con una velocidad habitual, de forma tal que se realce la rima. Hace una segunda lectura y
con el dedo va marcando el texto a medida que lee e incentiva a los estudiantes para que puedan leerlo y repetirlo.
Es deseable que los estudiantes puedan decir, al menos, la última estrofa como una pequeña canción.
Momento 2. Marcar las rimas en el texto. El docente organiza la clase en pares. Pide a los integrantes de cada
grupo que, en la pizarra, marquen una rima en el texto. Por ejemplo: circular-prestar / camión-peatón.
42 | Secuencia 2
Momento 3. Otras rimas. En el cuaderno, los estudiantes escriben las palabras que marcaron en la pizarra. En
pares piensan otra palabra que rime con las que escribieron y la anotan en el cuaderno.
En el cuaderno. Escriben el título: Jugamos con rimas. Escriben las palabras que marcaron en la pizarra y agregan
otra más que rime.
Tarea para el hogar: Buscar en un periódico o revista dos palabras que terminen en -ión. Recortarlas y pe-
garlas en el cuaderno.
SECUENCIA 2

• Que elaboren señales de tránsito.
• Que utilicen las señales de tránsito.
• Producción de señales de tránsito.
• Propuesta lúdica de recreación de la vía pública.
• Materiales variados para hacer las señales de tránsito.
• Identifican el uso comunicativo de las señales de tránsito.
• Reconocimiento del significado de la señal de tránsito.
• Valoración de la importancia de observar las señales de tránsito para circular correctamente por la
vía pública.
• En la señal de tránsito producida identifican: imagen, color, forma y funcionalidad.

Actividad 8
Contenido: Las señales de tránsito. Escritura de los nombres de las señales.

Recurso: Papelógrafo de aprendizajes. Papelógrafo en blanco.
Momento 1. Introducción del bloque. El docente y sus estudiantes leen el papelógrafo de aprendizajes y marcan
todo lo que ya aprendieron. El docente anticipa que van a jugar a reconstruir un escenario de la vía pública: algu-
nos harán de conductores de diversos vehículos y otros de peatones. Para eso hay que pensar y planificar: dónde
se hará la actividad, cómo será el escenario de la vía pública y qué materiales necesitamos. ¿Qué vehículos van a
circular en nuestra vía pública? ¿Cuántas calles habrá? ¿Qué señales de tránsito necesitaremos? ¿Cómo podemos
hacer las señales?
Momento 2. Planificación de nuestra vía pública. El docente organiza grupos de cuatro estudiantes. A cada grupo
se le da un papelógrafo en el que deben dibujar la vía pública que se imaginan. Luego, deben completar el siguiente
cuadro con todos los elementos que imaginaron en esa escena:
Vehículos Señales de tránsito Otros
El docente puede guiar a los grupos con interrogantes: ¿Habrá ciclistas? ¿Habrá autobuses? ¿Dónde estarán ubi-
cados los peatones? ¿Se imaginan una escuela o un centro de salud? ¿Cuántas calles tendrá? ¿Habrá alguna curva
peligrosa? ¿Pensaron si hay una rotonda? ¿Qué señales de tránsito se necesitan?
En el cuaderno: Escriben el título: Nuestra vía pública. Copian el cuadro con todos los elementos que imaginaron
en su escena de vía pública.
Momento 3. Puesta en común. Cada grupo expone su dibujo y le cuenta al resto del grupo todo lo que imaginó en
esa escena de vía pública.
Actividad 9
Contenido: Las señales de tránsito. Producción de señales.

Recursos: Materiales variados para la producción de señales de tránsito (hojas de colores, marcadores, pegamen-
to y tijeras).
Momento 1. Producción de señales de tránsito. El docente organiza la clase en los grupos que se formaron en la
Actividad 8. Retoman el cuadro elaborado y producen las señales de tránsito que planificaron. Las mismas serán
usadas en el juego del armado de la vía pública.
En el cuaderno. Escriben el título: Hicimos señales de tránsito.
44 | Secuencia 2
Momento 2. Producción de otros elementos para el juego. El docente anima a los grupos a que imaginen la pro-
ducción de otros elementos que sirvan para reconstruir la vía pública imaginada. Pueden ser elementos simbólicos
(como un volante) para quienes harán de conductores de autos o para los ciclistas. También pueden ser tiras de
papel para representar los pasos de cebra, o cualquier otro elemento que sea de utilidad para la representación.
Tarea para el hogar: Buscar elementos que sirvan para la representación de la vía pública.
Actividad 10
SECUENCIA 2
Contenido: Las señales de tránsito. Uso de las señales.
Recursos: Señales de tránsito elaboradas en la Actividad 9. Papelógrafo con el dibujo realizado de la vía pública
de la Actividad 8.
Momento 1. Armado de los escenarios de las vías públicas. En esta actividad se arman las vías públicas imagi-
nadas por los grupos. Se sugiere realizar la actividad en un patio o salón grande, para permitir mayor movilidad.
Cada grupo organiza el espacio para el armado de su vía pública. Una alternativa posible es delimitar las calles y
circuitos con tiza o cinta blanca. Se colocan todas las señales elaboradas.
Momento 2. Juego. Se organizan los distintos roles en el juego: peatones, conductores de los diversos vehícu-
los y controladores del tránsito. Estos últimos tienen que velar por el correcto cumplimiento de las señales de
tránsito dispuestas para el juego. ¡Es momento de disfrutar de la actividad lúdica recreando situaciones de la
vida cotidiana!
Luego, se cambian los escenarios y se pasa a jugar en la escena de la vía pública de otro grupo.
Momento 3. Cierre. De forma colectiva, se invita a los estudiantes a reflexionar sobre lo sucedido en el juego y lo
aprendido durante toda la secuencia.
En el cuaderno. Escriben el título: Jugamos a movernos por la vía pública.

Para la valoración de la producción se sugieren los siguientes criterios:

• Oralmente puede dar cuenta de la comprensión de las señales de tránsito.
• Puede interpretar el significado de las señales de tránsito.
• Planifica y escribe una señal de tránsito.
En todas las instancias de escritura (escrituras de las señales de tránsito, en el cuaderno) se evidencia:
• Corrige la escritura de acuerdo con indicaciones del docente.
• La escritura revisada es legible.
• Usa mayúsculas y minúsculas.
• Utiliza diferentes tamaños y colores para diferenciar las señales de tránsito.
• Las palabras que se escribieron en clase están completas.
A partir de estos criterios para valoración, el docente puede crear un instrumento de evaluación agregando aque-
llos que considere necesarios según su grupo.
Para profundizar la enseñanza, en relación con la representación de señales de tránsito, se debe trabajar cuida-
dosamente el análisis de las características. El análisis del significado de cada una de ellas dependerá de la forma,
el color y la imagen que presente. El docente debe acompañar este análisis y reponer la información que los estu-
diantes no comprendan de esta particular convención social, que son las señales de tránsito.
46 | Secuencia 2
LA ETIQUETA SECUENCIA
3
Contenidos
1. Conceptos:
• La etiqueta: estructura (imagen y palabras).
• La función de la etiqueta: identificación y publicitaria.
2. Procedimientos:
• Diferenciación entre el producto y la marca ante la información de una etiqueta.
• Diferenciación de la función de identificación y publicitaria de las etiquetas.
• Construcción oral de la información de una etiqueta.
• Anticipación del contenido del envase e inferencia de ideas relacionadas con la etiqueta.
• Búsqueda de información acerca del producto en la etiqueta (fecha, contenido, lugar de elaboración)
y la relación con el tamaño de letra utilizada.
• Valoración del uso de las etiquetas en los productos de uso cotidiano como un medio para identifi-
carlos.
• Criticidad al contrastar la función de identificación con la función publicitaria de las etiquetas.
• Comprensión oral: Comprende el uso comunicativo de la etiqueta.
• Producción oral: Produce oralmente una explicación acerca de etiquetas.
• Comprensión escrita: Comprende la información de las etiquetas que lee.
• Producción escrita: Escribe una etiqueta creada por sí mismo.
• Produce la información de una etiqueta oralmente y con fluidez, diferenciando producto de marca y teniendo en
cuenta las funciones del tipo de texto.
• Responde a preguntas orales (literales e inferenciales) relacionadas con las etiquetas.
• Comprende la información escrita en las etiquetas.
• Escribe su propia etiqueta.
Esta secuencia didáctica propone a los estudiantes conocer la función comunicativa de las etiquetas de productos
que habitualmente ven y que consumen cotidianamente. Seguramente, muchos de los estudiantes tengan con-
tacto con productos de consumo cotidiano, pero el objetivo de esta secuencia es que conozcan la información
que pueden encontrar en las etiquetas y que la comiencen a utilizar como fuente de consulta para identificar los
productos que consumen, más allá del atractivo publicitario.

La enseñanza de la etiqueta como tipo de texto no solo interpela a los estudiantes como lectores, en lo que con-
cierne a Lengua Española, sino también como ciudadanos conscientes de los productos que consumen. En la ac-
tualidad los estudiantes se enfrentan a diversas formas de comercializar productos, ya sea de forma oral en los
mensajes a viva voz en los mercados y en las publicidades audiovisuales, o ya sea en los anuncios, carteles, letre-
ros y etiquetas. En Primer Grado tienen un primer acercamiento a los letreros. Mientras que, en Segundo Grado,
avanzan en la interpretación no solo del mensaje escrito, sino también en la significación que se le da a los dis-
tintos tamaños de letras y en la importancia de reconocer varios tipos de información en un mismo texto. Las eti-
quetas contienen información que los estudiantes deben aprender a reconocer para identificar lo que consumen.

Esta secuencia propone un trabajo distinto respecto de otras secuencias porque, además de la literalidad de la
palabra escrita, se debe hacer foco en la diferente información que se puede encontrar en una etiqueta; y, sobre
todo, en que los estudiantes puedan identificar las formas en que esa diferenciación se expresa en el texto: en la
diferencia de tipografía, en los colores y en las imágenes.
Dado que se solicita a los estudiantes que lleven a clase el envase de un producto con etiqueta, es importante
que el docente les aclare a las familias que el envase debe ser de un producto conocido por el estudiante y de uso
cotidiano en su vida (acorde con la edad del estudiante). Además, ha de ser de un material que no se rompa fácil-
mente (que no sea de vidrio o cortante) y que esté vacío y limpio. Por ejemplo: una caja de leche, una caja de jugo,
un paquete de fideos o de arroz, un paquete de cereales y un producto de limpieza o de aseo personal (shampoo,
jabón), entre otros.
De cara a estas actividades, se sugiere que el docente tenga a mano algunos envases disponibles para quienes no
puedan llevarlos desde la casa.

• Producto con etiqueta que llevarán de su hogar.
• Un producto de consumo masivo, que sea conocido por los estudiantes, con una etiqueta en la que se identifique:
nombre del producto, marca, fecha de vencimiento y lugar de producción o fabricación.
• Papelógrafo grande para realizar un mural donde pegar los productos y etiquetas. El mural puede tener un cartel
que diga: “Supermercado de Segundo Grado”.
48 | Secuencia 3

Las actividades le ponen el acento a la conversación en clase, porque permiten reconocer la función comunicativa
de la etiqueta y diferenciarla de la función publicitaria. Además, aquí se desarrolla la observación guiada de la in-
formación que contienen las etiquetas, para diferenciar la marca del producto.
Las actividades se focalizan en la lectura de una etiqueta y en la identificación de la diferencia de sentido a partir
de la tipografía. Además, se trabaja en la convencionalidad de la escritura a partir del trabajo con rimas y el grupo
consonántico qu-. También se amplía el vocabulario a partir del uso de adjetivos en la descripción y de sus antó-
nimos.
SECUENCIA 3
Estas actividades se centran en la producción escrita de un borrador y en la edición final de una etiqueta para un
producto inventado por los estudiantes. Como proyecto final y cierre de la secuencia, se propone exponer las eti-
quetas realizadas en un mural que simule una vitrina de un supermercado o un colmado.

• Reconozcan las etiquetas como fuentes de información de productos de consumo.
• Diferencien producto de marca.
• Observación guiada de etiquetas de productos.
• Un producto de consumo masivo, que sea conocido por los estudiantes, con una etiqueta en la que se
identifique: nombre del producto, marca, fecha de vencimiento y lugar de producción o fabricación.
• Reconozcan oralmente la función comunicativa de las etiquetas.
• Identifiquen la información que puede encontrarse en una etiqueta.

Actividad 1
Contenido: La etiqueta. Identificación de función comunicativa.

Recursos: Un producto de consumo masivo con una etiqueta.
Momento 1. Conversación sobre conocimientos previos. Abrir una conversación con la clase para comenzar a
reconocer las etiquetas e identificar la función comunicativa de las etiquetas. Comenzar mostrando el producto
que llevó el docente para conversar sobre lo que los estudiantes conocen al respecto: Cuando ustedes acompañan
a un familiar a comprar, ¿cómo reconocen cuál es el producto que quieren comprar? ¿Qué miran para identificarlo?
¿La forma, los colores? Aquí tengo un producto que traje de mi casa, ¿qué ven en el frente? Dirigir la observación
hacia la etiqueta como una forma de identificar un producto entre otros, por medio de la imagen o de los colores
característicos, si es posible por alguna palabra también.
Momento 2. Conversación sobre experiencias personales. Abrir una conversación sobre si habían visto produc-
tos con etiquetas antes, si les habían prestado atención y si suelen reconocer algún producto que les guste por
su color, su imagen o alguna palabra. Es probable que los estudiantes reconozcan productos, sin percibir que lo
hacen, a través de una etiqueta. Es un momento para hacer notar la existencia de la etiqueta.
Momento 3. El papelógrafo de aprendizajes. El docente presenta a los estudiantes el papelógrafo de aprendiza-
jes. Les explica qué es y para qué sirve. Lo lee en voz alta.
• Identificar las etiquetas en productos habituales.

• Contar para qué sirven las etiquetas.
• Diferenciar productos de marcas.
• Identificar información en etiquetas: contenido, fecha de vencimiento y lugar de elaboración.
• Reconocer las palabras, las letras y las sílabas de una etiqueta.
• Escribir una etiqueta para un producto inventado.
En el cuaderno. Escriben el título: Conocimos la etiqueta.
Tarea para el hogar: Buscar en el hogar un envase de un producto que tenga etiqueta. Llevarlo al centro edu-
cativo. Aclararle a las familias que el envase debe ser de un producto que suelan consumir en la casa, que no se
rompa (que no sea de vidrio o cortante) y que esté vacío y limpio. Por ejemplo: una botella plástica de leche, una
caja de jugo, un paquete de fideos o de arroz, un paquete de cereales y un producto de limpieza o de aseo personal
(shampoo, jabón), entre otros.
50 | Secuencia 3
Actividad 2
Contenido: La etiqueta. Identificación y función comunicativa.

Recursos: Envases con etiquetas que los estudiantes traen del hogar. El docente puede tener algunos para quie-
nes no hayan podido llevarlo.
Momento 1. Retomar la tarea para el hogar. Los estudiantes muestran el envase del producto que llevaron. Quien
se ofrezca, puede contar qué producto llevó, cómo lo identifica y por qué lo eligió.
Momento 2. Distinción entre producto y marca. El docente toma un producto como ejemplo para hacer pregun-
tas que hagan distinguir entre el producto y la marca. Por ejemplo: Aquí tengo una etiqueta que dice “GALLO” y
veo un gallo en el dibujo. Pero, ¿adentro del paquete hay un gallo? ¡Claro que no! Son fideos. ¿Por qué creen que
dicen cosas distintas? ¿Hay otros productos que tengan el mismo dibujo, pero adentro haya otro tipo de fideos?
Reflexionan sobre los envases que hayan llevado los estudiantes. Llegan a la conclusión de que el producto es
lo que indica el contenido del envase y la marca es un nombre inventado para llamar la atención de los que
consumen el producto.
SECUENCIA 3
Momento 3. Juego con los envases. Sin decir el nombre del producto, el docente dirá pistas para que los estudian-
tes adivinen qué producto es. Quien tenga ese producto, levanta la mano, dice qué producto es y lo muestra. Por
ejemplo:
sea para comer.
sea para lavarse los dientes.

Quiero un producto que...
sea para beber.
se use para desayunar.
Momento 4. Productos iguales. Luego de haber reconocido los productos, si es posible, pedirles a los estudiantes
que se agrupen si comparten el mismo producto. Una vez agrupados, pedirles que observen si todos en el grupo
tienen las mismas etiquetas. Observar si hay algo que tengan en común y en qué se diferencian. Si los estudiantes
no comparten un mismo tipo de producto, se podrían hacer agrupamientos por categorías más abstractas: comes-
tibles, productos de aseo, productos para la cocina, para el baño, etcétera. El objetivo es que puedan comparar si
se repiten marcas y productos.
En el cuaderno. Escriben el título: Comparamos etiquetas.
Tarea para el hogar: Volver a llevar el envase con etiqueta. Puede sumar otro, si lo desea.

Actividad 3
Contenido: La etiqueta. Identificación de información.

Recursos: Envases con etiquetas que los estudiantes traen del hogar.
Momento 1. Información en la etiqueta. Los estudiantes toman el envase con etiqueta que llevaron de su hogar
(el mismo que usaron en la actividad anterior), para responder las preguntas del docente sobre lo que observan.
Por ejemplo:
¿La etiqueta tiene una imagen? ¿Hay letras más

Para identificar las diferencias entre imágenes y
grandes que otras? ¿Hay letras muy pequeñas? ¿Qué
tipografía.
color es el que más se destaca?
¿Quién encuentra la fecha de vencimiento? ¿Cómo

Para identificar las partes de la etiqueta: fecha de
la encuentran? ¿Por qué creen que ponen esa
vencimiento.
información? ¿Las letras están grandes o pequeñas?
¿Dónde encuentran el producto? ¿Cuál es la marca?

Para identificar las partes de la etiqueta: contenido
¿Cómo los diferencian? ¿Las letras tienen distinto
y marca.
tamaño y colores?
¿En algún lugar dice dónde se hizo el producto? ¿Es

Para identificar las partes de la etiqueta: lugar de
información que esté muy a la vista? ¿Por qué creen
elaboración.
que es importante saber de dónde viene?
Momento 2. Cualidades de los productos. Los estudiantes trabajan en pares. Observan los productos que tienen
y dicen dos cualidades de cada uno. Por ejemplo: rico y saludable.
En el cuaderno:
• Escriben el título: Mi producto.
• Escriben las dos cualidades que identificaron de su producto.
• Intentan escribir la oración entera, por ejemplo: Los cereales son ricos y saludables.
Momento 3. Descripción oral del producto. Los estudiantes en pares conversan sobre el producto que tienen.
Cuentan cómo es el envase y el producto. Dicen su opinión sobre el producto.
Tarea para el hogar: Buscar la etiqueta de un producto que le guste. Identificar el contenido, la marca, la fecha
de vencimiento y el lugar de origen. Anotar los datos en el cuaderno.
52 | Secuencia 3

• Que anticipen el contenido de una etiqueta.
• Que lean una etiqueta e identifiquen su información.
• Que reconozcan adjetivos y sus antónimos.
• Que identifiquen los límites de las palabras en una oración.
• Que reconozcan el grupo consonántico qu-.
• Lectura por parte del docente.
• Lectura silenciosa por sí mismos.
• Conversación acerca de las etiquetas leídas.
• Reconocimiento de palabras y letras.
SECUENCIA 3
• Tarjetas de oraciones recortadas por palabras (Actividad 6).
• Escuchan y leen una etiqueta.
• Producen una descripción oralmente con el uso de adjetivos y antónimos.
Actividad 4
Contenido: La etiqueta. Escucha atenta y lectura.

Recursos: Texto N.° 1 y Texto N.° 2 del fascículo para estudiantes.
Momento 1. Anticipación de la lectura. El docente y los estudiantes leen el papelógrafo de aprendizajes y marcan
todo lo que ya aprendieron. Luego, presenta a los estudiantes el Texto N° 1 del fascículo para estudiantes y abre
una conversación para anticipar la lectura de la etiqueta, por ejemplo: ¿Qué vemos en esta imagen? ¿Para qué
creen que se puede usar esta imagen? ¿Se podría usar para una publicidad? ¿Qué producto se imaginan que es?
¿Qué colores son los que más llaman la atención?
Momento 2. Lectura de la etiqueta. Buscan el Texto N.° 2 del fascículo para estudiantes. El docente anuncia que
ahora van a leer en detalle la etiqueta del producto que vieron en el Texto N.° 1. Antes de leer, propone recordar lo
que trabajaron sobre las etiquetas. Por ejemplo: Si saben que van a leer una etiqueta, ¿qué esperamos encontrar?
¿Habrá una marca y un contenido? ¿Habrá información para el consumidor como la fecha de vencimiento o el lugar
de elaboración? El docente hace una lectura de las palabras, señalándolas con el dedo a medida que lee. Luego de
haber leído la etiqueta en voz alta, les indica que la lean por sí mismos en silencio. Les da tiempo, atiende y res-
ponde a sus preguntas.

Momento 3. Comprensión lectora. El docente retoma alguna de las anticipaciones que habían realizado oralmen-
te y pregunta si las confirmaron o no. Escribe en la pizarra un cuadro para ir completando entre todos. Para las
respuestas, pide a los estudiantes que lean en voz alta el texto:
Marca:
Producto:
Fecha de vencimiento:
Lugar de elaboración:
Otra información:
Momento 4. Identificación de tipografía. Una vez identificada cada parte de la etiqueta, se abre una conversación
acerca de las diferencias en la tipografía: ¿Cómo encontraron cada parte de la etiqueta? ¿Todas las letras son igua-
les? ¿Por qué hay distintas? ¿Cómo diferenciaron la marca del producto? ¿Cómo identificaron otra información?
Además de la marca y del producto, ¿hay más información que tenga distintos tamaños y colores? ¿Por qué creen
que pasa eso?
En el cuaderno:
• Escriben el título: Leímos una etiqueta.
• Escriben la marca de Súper Mango y hacen un dibujo.
Tarea para el hogar: Buscar en casa una etiqueta que tenga bien diferenciado el producto de la marca. Llevar
el envase a la clase o copiar las informaciones de la etiqueta en el cuaderno.
Actividad 5
Contenido: La etiqueta. Rimas y adjetivos.

Recursos: Texto n.° 2 y texto n.° 3 del fascículo para estudiantes. Tarjetas de oraciones recortadas por palabras.
Momento 1. Retomar la tarea para el hogar. Los estudiantes comparten oralmente la información que buscaron
en sus hogares. Deben comentar cómo diferenciaron el producto de la marca de la etiqueta seleccionada. Si lleva-
ron una etiqueta, la pegan en el cuaderno.
Momento 2. Juego: rimas con adjetivos. Se organiza la clase en pares. El docente pregunta: ¿Cómo es Súper Man-
go? ¿Cómo será el jugo? De la descripción que surja, el docente escribe en la pizarra cuatro adjetivos relacionados
con Súper Mango. Cada grupo debe buscar una palabra que rime con ese adjetivo. Primero, la dicen oralmente para
verificar la rima. Luego, un representante de cada grupo pasa a escribir la rima en la pizarra. Cuando completan el
cuadro, lo copian en el cuaderno. Por ejemplo:
54 | Secuencia 3
Adjetivo Rima con
Delicioso / Sabroso Famoso
Refrescante Elefante
Musculoso Bondadoso
Valiente Sonriente
En el cuaderno. Escriben el título: Adjetivos que riman.

Momento 3. Adjetivos contrarios. El docente pregunta a la clase: ¿Qué sucedería si quisiéramos hacer que el ene-
migo de Súper Mango fuese un jugo muy feo? ¿Cómo sería? Si es bueno, sería…malo. ¿Cómo sería lo contrario de lo
que describieron? El docente dice un adjetivo y pide a los estudiantes que digan su antónimo. Realizan la actividad
del fascículo para estudiantes, el Texto N° 3, que pide unir con flechas los adjetivos que son opuestos.
SECUENCIA 3
En el cuaderno. Escriben dos adjetivos sobre Súper Mango y sus opuestos.
Actividad 6
Contenido: La etiqueta. Límites de las palabras.

Recursos: Tarjetas de oraciones recortadas por palabras (Momento 3). Texto n.° 4 del fascículo para estudiantes.
Momento 1. Límites de las palabras. En la pizarra, el docente escribe oraciones sin separación de palabras. Los
estudiantes deberán identificar dónde termina cada palabra y pasar a la pizarra a marcarlas. Pueden guiarse por
el Texto N.° 2 del fascículo para estudiantes. Las oraciones pueden ser:
En el cuaderno:
Sinazúcarañadida Jugodemangonatural
RepúblicaDominicana Conmuchasvitaminas
• Escriben el título: Palabras separadas.

• Copian dos oraciones en el cuaderno con las palabras separadas correctamente.
Momento 2. Juego: sopa de letras. El docente escribe en la pizarra las siguientes palabras: azúcar, mango, jugo,
vitaminas. Indica a los estudiantes que busquen esas palabras en la sopa de letras del fascículo de estudiantes,
Texto N.° 4. Una vez que los estudiantes realizaron esta actividad individualmente, pueden hacer una corrección
grupal en la pizarra.

Momento 3. Juego. Ordenar oraciones. Organizar la clase en pares. Entregar a cada grupo varias tarjetas de pa-
labras mezcladas que forman oraciones. Los estudiantes deberán armar las oraciones. La pista es: Las oraciones
son acerca de todo lo que aprendieron sobre las etiquetas. Mientras lo intentan, el docente asiste a cada grupo y
responde dudas y preguntas. Fomenta que busquen referencias en la pizarra o en el fascículo de estudiantes.
Las oraciones pueden ser las que separaron en la pizarra y otras. Por ejemplo:
Jugo sin azúcar añadida Jugo de mango natural
Hecho en República Dominicana Jugo con muchas vitaminas
La etiqueta de Súper Mango El jugo de fruta saludable
En el cuaderno:
• Escriben la oración que armaron con las tarjetas.
• Hacen un dibujo sobre la oración que escribieron.
Tarea para el hogar: Escribir en el cuaderno dos adjetivos que describan el jugo de mango. Por ejemplo: El
jugo de mango es…
Actividad 7
Contenido: La etiqueta. Convenciones de la escritura. Grupo qu-

Recursos: Tarjetas de letras. Texto n.° 5 del fascículo para estudiantes.
Momento 1. Identificación del grupo qu-. Organizar la clase en grupos y entregar tarjetas de letras a cada gru-
po. Escribir las siguientes palabras en la pizarra e indicarles que las armen de a una. Cada vez que arman una, la
comparan con la de la pizarra; y, cuando la tienen bien armada, la copian en el cuaderno. El docente va diciendo las
palabras en voz alta mientras las arman:
Etiqueta - Queso - Quisqueya - Mantequilla
Momento 2. Marcar el grupo qu-. El docente pide que en el cuaderno marquen todas las letras q que encuentren.
Luego, con otro color, que marquen la letra que encuentran al lado. Y pregunta: ¿Siempre le sigue la misma letra?
¿Cuál es? ¿La escuchamos en la palabra?
Momento 3. Ordenar las sílabas. Realizan la actividad en el fascículo para estudiantes, Texto N.° 5: Unir con fle-
chas las sílabas, para formar palabras que tienen qu- al inicio o al final.
En el cuaderno. Escriben el título: Siempre van juntas qu.
56 | Secuencia 3
Momento 4. Ordenar las palabras. El docente escribe en la pizarra las siguientes palabras y arma columnas como
las del ejemplo. Indica a los estudiantes que ordenen las palabras en la columna que corresponda, según la sílaba
inicial de la palabra.
Queso Casa Querida Cuna Cocina Quitar Cubo Química Cama Comer
Ca Que Qui Co Cu
En el cuaderno:
SECUENCIA 3
• Escriben el título: Palabras que empiezan con Qu y C.
• Copian el cuadro con las palabras ordenadas en las columnas.
Tarea para el hogar: Buscar, en un diario, revista o libro, dos palabras que tengan qu. Recortarlas, pegarlas
en el cuaderno y escribirlas.

• Que escriban una etiqueta para un producto inventado.
• Conversación sobre el uso comunicativo de la etiqueta.
• Escritura y edición de una etiqueta.
• Papelógrafo con título “Supermercado de Segundo Grado” para armar un mural que exponga la pro-
ducción final.
• Materiales variados para hacer de productos donde pegarán la etiqueta.
• Hojas borrador.
• Fascículo para estudiantes: Texto N.° 1 y Texto N.° 2.
• Identifican el uso comunicativo de la etiqueta.
• Ensayan y revisan su escritura.
• Comparan su escritura contra la del docente.
• Escriben y diseñan la versión final de la etiqueta con las diferencias en tipografía.
• En la etiqueta producida diferencian: marca, producto, fecha de vencimiento y lugar de elaboración.

Actividad 8
Contenido: La etiqueta. Planificación de la escritura.

Recurso: Papelógrafo de aprendizajes.
Momento 1. Introducción del bloque. El docente y los estudiantes leen el papelógrafo de aprendizajes y marcan
todo lo que ya aprendieron. El docente anticipa que van a crear un producto y una etiqueta para hacer una vidriera
de su propio supermercado o colmado (adaptar según lo que sea más habitual para los estudiantes).
Momento 2. Repaso del vocabulario. Entre todos conversan y recuerdan todos los productos y etiquetas que co-
nocieron. Pueden volver a buscar los productos que llevaron desde sus casas y los productos que escribieron en
el cuaderno en las tareas para el hogar; luego, volver a leer el Texto N.° 2 del fascículo para estudiantes. De esta
forma, los estudiantes verán que todo lo trabajado hasta ese momento es un suministro de información para el
momento de creación. A medida que mencionan productos, el docente los escribe en la pizarra.
Momento 3. Planificación de la etiqueta. El docente organiza la clase en grupos de tres participantes. Cada grupo
deberá decidir qué producto quiere crear. Puede optar por los que se anotó en la pizarra u otros. Podrían darse más
opciones, como por ejemplo: un producto para lavarse los dientes o uno para la limpieza del hogar, o un bocadillo
saludable. Cada grupo decide el producto que quieren crear y lo anota en el cuaderno.
En el cuaderno. Escriben el producto que eligieron para hacerle la etiqueta.
Actividad 9
Contenido: La etiqueta. Producción escrita de borrador.

Recurso: Hojas borrador. Texto N.° 2 del fascículo de estudiantes.
Momento 1. Planificación de la escritura. El docente organiza la clase en los grupos que se formaron en la Activi-
dad 8 y los mantiene en esa organización hasta concluir la producción de la etiqueta. Indica a la clase que comen-
zarán a escribir el borrador de la etiqueta del producto que eligieron. En la pizarra coloca las siguientes preguntas:
¿Qué producto es?
¿Qué marca le inventamos?
¿Cómo es? Decir dos cualidades.
El docente lee con la clase estas preguntas y le da un tiempo a cada grupo para pensar la respuesta. Luego, oral-
mente, comparten entre todos las respuestas. En la pizarra, el docente va escribiendo los productos y cualidades
que dice cada grupo. De esta forma, les quedará como escritura de referencia a los estudiantes.
58 | Secuencia 3
Momento 2. Escritura del borrador. El docente entrega a cada integrante del grupo una hoja borrador para que
copien las preguntas y las respuestas que pensaron para la etiqueta. Cada estudiante entrega su borrador indivi-
dual al docente.
En el cuaderno. Escriben el título: Inventamos un producto y una marca.
Tarea para el hogar: Indicarles a las familias si pueden llevar algún material que simule ser el producto, para
pegarle la etiqueta. Pueden ser envases vacíos, una caja pequeña, una bolsa, un sobre o un dibujo de un envase en
una hoja.
Actividad 10
Contenido: La etiqueta. Producción escrita.

Recursos: Hojas. Borradores corregidos por el docente. Materiales variados para hacer de productos donde pega-
rán la etiqueta. Tarjetas de letras. Texto N.° 2 del fascículo para estudiantes.
SECUENCIA 3
Momento 1. Devolución del borrador. El docente devuelve a los estudiantes los borradores con algunas palabras
marcadas para revisar antes de la versión final. El docente muestra en la pizarra cómo se miran y se comparan las
escrituras para mejorarlas. Puede pasar por cada grupo a guiar en esta revisión y entregar tarjetas de letras para
que ensayen con ellas.
Momento 2. Estructura de la etiqueta. El docente entrega hojas en blanco para que cada grupo realice su etiqueta
final. Sugiere que realicen un recuadro como marco de la etiqueta según el tamaño que tiene el producto y para
poder recortarla al final.
El docente muestra el Texto N.° 2 del fascículo para estudiantes y muestra las partes que habían identificado en la
etiqueta: ¿Qué partes reconocimos en la etiqueta? ¿Qué parte era “Súper Mango”? ¿Cómo reconocimos el produc-
to? ¿Qué información encontramos pequeña en la parte de abajo? ¿Qué más encontramos? ¿Los colores eran lla-
mativos? ¿Cómo están destacadas las letras? Si es posible, deja a la vista de los estudiantes la etiqueta de “Súper
Mango” como referencia.
Momento 3. Escritura de la etiqueta. Los estudiantes diseñan su etiqueta. Utilizan las palabras que escribieron
en el borrador y las mejoran. Además, agregan informaciones, tales como: fecha de vencimiento y lugar de ela-
boración. Pueden agregar los dos adjetivos como decoración. Es importante que el docente les haga recordar la
importancia de los diferentes tamaños y colores de las letras que se usan para llamar la atención de los consumi-
dores. Pueden hacerle un dibujo.
En el cuaderno. Escriben el título: Creamos una etiqueta.

Actividad 11
Contenido: La etiqueta. Producción escrita.

Recursos: Etiquetas realizadas por los estudiantes. Papelógrafo que diga “El Supermercado de Segundo Grado”.
Momento 1. Revisión de la etiqueta. El docente indica a los integrantes de cada grupo que observen su etiqueta
y decidan si quieren hacer algún cambio, si está toda la información que debe tener, y si es llamativa para el pro-
ducto.
Momento 2. Integración etiqueta y producto. Cada grupo recorta su etiqueta y la pega en el envase del producto
que llevaron desde sus hogares. También pueden decorar el producto como lo deseen.
Momento 3. Comunicación. En un papelógrafo, previamente armado por el docente, con el título “El supermerca-
do de Segundo Grado”, cada grupo pega su producto. El docente puede decidir si organizan los productos por algún
criterio, como en los comercios, o los disponen aleatoriamente. El mural puede exhibirse en el aula o en el centro
educativo.
Cierre de la secuencia: Una vez que terminaron el mural con todos los productos y etiquetas, el docente recuerda a
los miembros de la clase todo lo que aprendieron y se esforzaron para lograr armarlo. Abre una conversación para
comentar la experiencia: ¿Les gustó hacer esta vidriera como de un supermercado? ¿Qué fue lo que más les gustó?
¿Qué fue lo que resultó más difícil? Ahora, cuando vean una etiqueta en el supermercado, ¿qué información van a
buscar? ¿Para qué creen que les puede servir?
60 | Secuencia 3
Para la valoración de la producción del estudiante se sugieren los siguientes criterios:

• Oralmente puede dar cuenta de la comprensión de la etiqueta.
• Puede leer en silencio.
• Planifica y escribe una nueva etiqueta.
En todas las instancias de escritura (escrituras en el cuaderno y borrador de la etiqueta) se evidencia que el estu-
diante:
• Corrige la escritura de acuerdo con las indicaciones del docente.
• Utiliza diferentes tamaños y colores de letras para diferenciar la marca del producto.
A partir de estos criterios para valoración, el docente puede crear un instrumento de evaluación agregando aque-
SECUENCIA 3
Para profundizar la enseñanza, en relación con la legibilidad y la escritura convencional, se deberá focalizar en que
el estudiante identifique dónde comenzar a escribir en la hoja del cuaderno. El docente puede indicarle dónde co-
menzar y mostrar su escritura sobre el renglón. Además, se pueden proponer juegos alfabetizadores que focalicen
en la escritura convencional con distintas etiquetas de productos que puedan recortarse de revistas o folletos pu-
blicitarios de supermercados. Puede pedirle que arme palabras con tarjetas de letras a partir de etiquetas reales,
para que compare las escrituras. Una vez armadas, que las escriba de forma manuscrita.
Para continuar desarrollando el vocabulario de forma oral y escrita, se puede proponer juegos de dramatización
de compra y venta a partir de la realización de los productos y etiquetas. También se podría complementar con la
escritura de letreros (con precios, si es necesario reforzar la diferenciación entre letras y números).

NOTAS
LA RECETA SECUENCIA
4
Contenidos
1. Conceptos:
• La receta: función comunicativa.
• Estructura: título, ingredientes y preparación.
2. Procedimientos:
• Establecimiento de la intención comunicativa de la receta.
• Anticipación del contenido a partir de las partes de la receta.
• Utilización del vocabulario apropiado, para la situación comunicativa.
• Diferenciación entre listado de ingredientes y proceso de preparación.
• Escritura del borrador de una receta.
• Reconocimiento de correspondencias simples entre grafemas y fonemas.
• Reconocimiento y uso de convenciones de escritura.
• Interés por conocer recetas que les permitan a los estudiantes valorar las tradiciones culinarias y cul-
turales dominicanas.
• Valoración del uso de la lengua para realizar tareas cotidianas.
• Comprensión oral: Comprenden una receta leída por el docente.
• Producción oral: Reproducen oralmente una receta transmitida de forma oral.
• Comprensión escrita: Leen una receta.
• Producción escrita: Escriben una receta.
• Leen una receta.
• Responden preguntas orales referidas a la receta que escucha.
• Escriben una receta.
• Ordenan lógicamente los pasos de la preparación.
Las necesidades comunicativas promueven la producción y el uso de textos que cumplen funciones específicas, es
decir, que sirven para diferentes propósitos. Algunos textos cumplen la función de indicar procedimientos, orde-
nar, programar y dirigir: son los textos instructivos o instruccionales, que están destinados a lograr la realización
concreta de acciones, la ejecución de tareas específicas por parte del que los escucha o los lee. Ejemplos de textos

instruccionales son los manuales de instrucciones para armar o usar artefactos domésticos e industriales, los
folletos con instrucciones sobre el uso de distintos productos, las instrucciones escolares y la receta de cocina.
La receta de cocina, en particular, es un texto que circula cotidianamente en las familias de los estudiantes, ya sea
de forma oral como escrita. Además, la realización de un plato culinario es una ocasión de reunión familiar, muchas
veces de celebración también en la comunidad, dándole importancia en su función comunicativa y de transmisión
cultural.

La receta es un texto que indica qué debe hacer quien la escucha o lee y, a veces, cómo debe hacerlo para lograr el
objetivo final: la preparación de una comida. Las recetas pueden ser orales o escritas. Las orales son más fáciles
de entender porque están dadas en medio de una situación y lugar compartidos por quien formula la receta y por
quien la recibe. Además, al emplear algún utensilio o indicar un modo de hacer, puede ser señalado y el que da la
instrucción puede repetir o hacer gestos aclaratorios.
En cambio, la receta escrita es mucho más difícil de entender porque no está quien la formula junto con quien la
lee. Generalmente, es un texto breve y preciso en el que hay que entender el significado de cada palabra que indica
acciones (cortar, pelar, mezclar, etcétera). Muchos de los problemas en la comprensión de los textos instruccio-
nales se encuentran en desconocer el vocabulario específico para la acción o porque se producen inferencias o
informaciones implícitas, que no comparten el lector y el escritor.
Es ese sentido, la receta es un tipo de texto que hay que enseñar a leer, comprender y producir, ya que se trata de
un texto instruccional.
Para comprender un texto instructivo es necesario que el destinatario reconozca globalmente el propósito u ob-
jetivo de lo que va a hacer. Es decir, que tenga una representación mental general de lo que tiene que hacer. En el
caso de la receta es muy importante identificar el plato final que se quiere lograr.
También es importante respetar el orden en el que hay que realizar las acciones, generalmente indicado por núme-
ros o viñetas. La modificación del orden puede ocasionar que no se realice correctamente la preparación.
Además, es fundamental reconocer la forma que tiene este tipo de texto en particular para identificar sus partes
(título, ingredientes y preparación), para disponer de los productos y utensilios necesarios. En la receta, en parti-
cular, conocer la estructura del texto guía la forma de lectura y la posibilidad de realizarla.

Las particularidades de este tipo de texto requieren que los docentes focalicen dos aspectos fundamentales: el
conocimiento del vocabulario y la estructura sintáctica de las oraciones.
Como ya se mencionó, el conocimiento del vocabulario es una dificultad muy común en la comprensión de las re-
cetas. Se debe aclarar qué significa cada verbo, por ejemplo: pelar, hornear, saltear.
Con respecto a la estructura sintáctica, en las recetas se usan verbos en infinitivo con valor imperativo (por ejem-
plo: cortar las frutas); y se usan imperativos (coloque, hornee). También hay un objeto que depende del verbo (por
ejemplo: poner las frutas); una herramienta o un lugar donde realizar las acciones (en la ensaladera, en la fuente,
con un cuchillo). Entonces, la estructura oracional más frecuente al leer recetas es la siguiente: verbo infinitivo o
imperativo + objeto + complemento de lugar o instrumento. Por ejemplo: Poner las frutas en la ensaladera. Cortar
las frutas con el cuchillo.
Hay que guiar a los estudiantes para reconocer estas funciones por el uso, conversando y haciéndoles preguntas:
¿Qué tenemos que hacer? ¿Con qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿De qué modo? ¿Cómo se imaginan el resultado final de
esta receta?
64 | Secuencia 4
El docente tiene que mantenerse muy alerta frente a los obstáculos que encuentran sus estudiantes. La receta es
un tipo de texto muy estructurado, con un orden fijo de componentes: título, listado de ingredientes, proceso de
preparación. Esta característica hace que sea el texto ideal para reforzar los conocimientos de los estudiantes de
Segundo Grado respecto de algunos contenidos:
• La lista de ingredientes permite reforzar la escritura de palabras, dado que es un conjunto de palabras sobre el
cual se pueden reforzar conceptos de correspondencia tales como: grafema-fonema, vocales y consonantes,
principios y finales iguales y distintos.
• La lista también permite trabajar campos semánticos y nombres de clase y de componentes: frutas, condimen-
tos o aliños, cereales.
• La preparación aborda un contenido muy importante que se proyecta hacia todos los campos del conocimiento:
el orden lógico de pasos de un proceso.
• Para los estudiantes de Segundo Grado, es un texto sencillo que les permite comprender la importancia del en-
cadenamiento de acciones para llegar a un resultado.

• Hojas con tarjetas de letras (elaboradas en la secuencia de “El nombre propio”).
Recursos para exhibir en el aula, a preparar por el docente
• Revistas o diarios con recetas de cocina, que se puedan recortar.
SECUENCIA 4
• Algún libro de cocina para mirar.
• Si es posible, recetas de cocina en formato digital (optativo). Se sugiere buscar recetas de platos típicos de dis-
tintas zonas geográficas del país.

Las actividades ponen el acento en la socialización y la conversación en clase. Se trata de compartir los conoci-
mientos previos de los estudiantes sobre la receta de cocina. Además, se establece la función comunicativa de
este tipo de texto y el valor cultural de la transmisión de tradiciones culinarias.
En este bloque se propone profundizar en la lectura de una receta en particular. Primero, se hace una lectura en
voz alta por parte del docente y, luego, una lectura silenciosa de los estudiantes. Las actividades apuntan a afian-
zar la comprensión lectora a partir de anticipaciones, de la estructura textual y del vocabulario. Se pone énfasis en
la convención del sistema de escritura.
Se centran en el acompañamiento y guía para la escritura procesual de una receta de cocina, similar a la que leye-
ron y sobre la que conversaron en los bloques anteriores. De esta forma, se integran las experiencias y se trans-
forman en un texto personal. Se realiza un borrador que el docente corrige y la versión final se lleva al hogar para
poder realizar la receta en familia, si lo desean.


• Conozcan las recetas de cocina como un tipo de texto instruccional en el que se transmiten valores
culturales culinarios.
• Exploración de recetas en distintos soportes.
• Libros, diarios o revistas con recetas de cocina. Si es posible, recetas digitales.
• Identifiquen la función comunicativa de la receta de cocina.
• Identifiquen las partes de la receta.
Actividad 1
Contenido: La receta. Función comunicativa.

Recursos: Papelógrafo de aprendizajes.
Momento 1. Conocimientos previos. Esta secuencia comienza con la conversación en clase acerca de lo que todos
conocen sobre las recetas de cocina. El docente los guía con preguntas: ¿Cuál es su comida favorita? ¿Quién la pre-
para? ¿Con qué la prepara? Les da tiempo para responder e intercambiar opiniones. ¿Hay comidas especiales para
cumpleaños o para Navidad? ¿Cuáles? ¿Cuál es la comida que más comemos en nuestra comunidad? ¿Con qué se
prepara? Les da tiempo para responder e intercambiar opiniones, para ver cómo abordan el tema de la comida
tradicional y su relación con la celebración.
¿Saben cómo se llaman las indicaciones para preparar una comida? ¿Cómo le diría la mamá a la abuela? El docen-
te les dice este ejemplo, sin mencionar la palabra “receta”: “Pásame la ………. de pastel que tú haces tan rico.” El
docente espera que los estudiantes contesten. Luego escribe receta en la pizarra.
¿Podrían explicarme ustedes qué es una receta? ¿Ustedes han preparado alguna receta? ¿Conocen alguna comida
rara? ¿Por qué les parece rara?
Esta tarea trabaja sobre el conocimiento del mundo. En este caso, se refiere a la alimentación y la cultura, a
la forma de preparación de los alimentos y a la circulación de recetas. El docente asume un importante rol
de mediador, haciendo referencia al contexto cultural al que pertenece el texto seleccionado.
Conversar previamente acerca del texto que se va a leer aumenta la comprensión lectora, porque los alum-
nos se preparan mentalmente: activan el vocabulario específico, recuerdan experiencias vinculadas. Ade-
más, al conversar, el docente incorpora palabras específicas que ingresan en la memoria de los alumnos.
66 | Secuencia 4
En el cuaderno. Escriben el título: Hablamos sobre las recetas de cocina. Escriben su comida preferida. Mi comida
preferida es…
Momento 2. El papelógrafo de aprendizajes. El docente presenta a los estudiantes el papelógrafo de aprendiza-
jes. Les explica qué es y para qué sirve. Lo lee en voz alta y luego lo leen entre todos.
• Conocer las recetas.

• Escuchar una receta.
• Reconocer las partes de una receta: título, ingredientes y preparación.
• Leer recetas.
• Escribir una receta.
• Preparar una rica comida para compartir en familia.
Tarea para el hogar: Mostrarle el cuaderno a algún familiar. Contarle de qué conversaron. Si se puede, pedirle
alguna receta que le hayan enseñado en la familia y llevarla escrita; si no, pueden llevar una revista, diario o libro
con recetas de cocina.
Actividad 2
SECUENCIA 4
Contenido: La receta. Anticipaciones a partir de paratextos. Las partes de la receta.
Recursos: Recetas de cocina en libros, diarios, revistas.
Momento 1. Exploración de recetas de cocina. El docente reparte libros, diarios y revistas con recetas de cocina.
Si los estudiantes han traído recetas, las comparten. También podrían ser recetas que se encuentran de forma
digital, preferentemente escritas para poder reflexionar sobre un texto en particular. El docente orienta la explo-
ración del paratexto con preguntas: ¿Cómo reconocemos una receta en un diario o revista? ¿Su forma es distinta
del cuento o de una noticia? ¿En qué es distinta? A medida que los estudiantes responden, anota en el pizarrón todo
aquello que sea pertinente; por ejemplo:
• Las recetas tienen el nombre de la comida.
• Tienen fotos de comida.
• Tienen una lista de lo que llevan.
• Dicen cómo se preparan.
Si los estudiantes no lo saben, explica que la lista de lo que se necesita se denomina “ingredientes” y las instruccio-
nes son la “preparación”. Una vez aclarado, puede preguntar: ¿Qué podemos encontrar en la parte de “ingredien-
tes”? ¿Y en la parte que dice “preparación”? Es importante que el docente señale en esta exploración los elementos
destacados en negrita:
• El nombre de la receta y sus partes con sus propios títulos:
• Ingredientes:
• Preparación:
Se observa la disposición en forma de lista de los ingredientes y la escritura continua de la reparación. Se observan
las ilustraciones o fotos.

Si los estudiantes no pueden contestar ninguna de las preguntas que se hacen, el docente igualmente
sigue preguntando y asume también el rol de responderlas, ya que es parte de la enseñanza de la lectura.
Conocer qué función cumplen los textos, por dónde circulan, quiénes los usan, qué contenidos y qué dia-
gramación (o forma) tienen, son conocimientos sobre el género discursivo que se activan antes y durante la
lectura. El docente tiene que proveer esa enseñanza. A medida que los estudiantes van leyendo textos del
mismo género, aumentan sus conocimientos y cada vez es mayor la información que evocan por su cuenta
antes de leer y que luego utilizan en la comprensión.
Momento 2. Las partes de las recetas. Organizar la clase en grupos de acuerdo con la cantidad de recetas que
tengan para explorar. Se le entrega una receta a cada grupo. El docente propone un juego: va diciendo una parte
de la receta y cada grupo tiene que identificar esa parte en el texto y mostrarla al resto. Por ejemplo: ¿Quién dice
dónde encuentran qué plato se prepara con esa receta? ¿Quién encuentra los ingredientes? ¿Quién encuentra la
preparación? ¿Tiene foto o imágenes? El docente va anotando en la pizarra las partes que identifica cada grupo.
Así, se observará que todos los grupos encuentran cada parte.
En el cuaderno. Escriben el título: Miramos recetas en… (completar con el recurso que utilizaron; por ejemplo,
libro o internet). Conocimos las partes de las recetas: título, ingredientes y preparación.
Tarea para el hogar: Buscar alguna receta en un diario o revista (si no es posible, pedir a un adulto que la
escriba) y marcar con un color el título, con otro color donde dice “ingredientes” y en otro color donde dice “pre-
paración”. Pegar la receta en el cuaderno. Preguntar a un familiar una comida que le guste y pedirle que le cuente
cómo se hace.
Actividad 3
Contenido: La receta. Transmisión oral.

Recursos: Receta de cocina para decir oralmente (no leída) o compartir un video con una receta digital. Tiras de
papel preparadas por el docente, cada una tiene una de las siguientes frases:
Ensalada de frutas
2 naranjas, 2 guineos, 2 peras
2 manzanas, jugo de 1 limón, 1 taza de azúcar
Pelar las frutas. Cortar las frutas en trozos.
Agregar el jugo de limón y el azúcar.
Momento 1. Revisión de la tarea para el hogar. El docente abre un espacio de intercambio donde los estudiantes
muestran sus tareas y las comparten. Si hay dudas, el docente les orienta para resolverlas.
Momento 2. Recetas orales. En las actividades anteriores, los estudiantes han explorado recetas de cocina es-
critas. En esta actividad, escucharán la explicación de una receta contada oralmente. En este momento, si los es-
tudiantes han escuchado alguna receta contada por un familiar en la tarea para el hogar anterior, se le da espacio
68 | Secuencia 4
para que la transmita a los demás. El docente puede contar una receta de su agrado o compartir un video de una
receta tradicional. La transmisión oral de recetas de cocina es un elemento importante en la tradición cultural de
una comunidad.
Momento 3. Las partes de la receta en la oralidad. Luego de escuchar recetas orales (dichas por los estudiantes,
el docente o en un video) abrir una conversación con la clase: Cuando contamos una receta, ¿están presentes las
tres partes? ¿Cómo las identificaron? ¿Es importante que esté cada parte? ¿Por qué? ¿Qué pasaría si faltaran los
ingredientes? ¿Qué pasaría si los procedimientos estuvieran desordenados?
Momento 4. Juego sobre las partes de la receta. El docente organiza la clase en seis grupos: a cada grupo le en-
trega una tira de papel con una frase. Cada grupo lee colaborativamente su papel. El docente ayuda en la lectura
a los que lo solicitan. Los miembros del grupo conversan entre ellos y se ponen de acuerdo sobre qué parte de la
receta les tocó. Detrás de la tira escriben el nombre de la parte. Una vez que todos anotaron, mostrarán el papel
con su parte. Todos dirán en orden su frase para armar la receta. Por ejemplo:
Grupo Parte que representa Frase
1 Título de la receta Ensalada de frutas
2 Ingredientes 2 naranjas, 2 guineos, 2 peras
2 manzanas, jugo de 1 limón,

3 Ingredientes
1 taza de azúcar
4 Preparación Pelar las frutas
SECUENCIA 4
5 Preparación Cortar las frutas en trozos
Unir todas las frutas en un enva-

6 Preparación se. Agregar el jugo de limón y el
azúcar. Mezclar todo.
Momento 5. El orden de los procedimientos. Seguramente se les ha planteado algún problema con el orden de los
pasos 4, 5 y 6 de la actividad anterior. El docente anota en la pizarra:
Agregar jugo de limón y azúcar.

Cortar la fruta en trozos.
Pelar la fruta.
Pregunta: ¿Este orden de los pasos ayuda a preparar bien la receta? ¿Qué pasa si agrego azúcar a la fruta con
cáscara y después la pelo? ¿Y si la corto en trozos y después me acuerdo de sacar la cáscara? Los estudiantes
analizan y entre todos deciden cuál es el orden más facilitador de la tarea, poniendo el número que corresponde a
cada oración.
En el cuaderno. Escriben el título: Escuchamos, leímos y ordenamos una receta. Copian los tres pasos ordenados.


• Que escuchen la lectura de una receta de cocina.
• Que lean una receta de forma autónoma, con guía del docente.
• Que identifiquen el vocabulario.
• Que reflexionen y profundicen el conocimiento sobre el sistema de escritura.
• Lectura en voz alta por parte del docente.
• Lectura silenciosa por parte de los estudiantes.
• Reconocimiento de vocabulario.
• Identificación de las palabras largas y cortas.
• Ubicación del orden de las letras en una palabra.
• Fascículo de estudiantes: Textos 1, 2 y 3.
• Escuchan leer una receta.
• Leen por sí mismos una receta.
• Participan de las actividades.
Actividad 4
Contenido: La receta. Escucha atenta.

Recursos: Receta de cocina en el fascículo de estudiantes.
Momento 1. Introducción del bloque. Lectura silenciosa. El docente y sus estudiantes leen el papelógrafo de
aprendizajes y marcan todo lo que ya aprendieron. Luego se le presenta al grupo la receta de ensalada de frutas
que se encuentra en el fascículo de estudiantes. Recordemos que en la Actividad 3 hicieron una lectura colabora-
tiva de los pasos de la receta, de manera que este texto ya les resulta familiar, El docente les indica que la lean en
silencio. Les da tiempo. Atiende y responde a sus preguntas.
Momento 2. Lectura rápida. El docente va formulando preguntas: ¿Cuál es el título? ¿Cómo nos damos cuenta?
¿Hay otros títulos o palabras destacadas? A medida que los estudiantes responden, pasan a señalar la parte que
corresponde en el texto; la subrayan con colores o encierran en círculos, en sus respectivos textos, las partes
que van reconociendo de manera global: el título de la receta y los subtítulos de las dos partes (ingredientes y
preparación). ¿Hay otros signos destacados? Se trata de que los estudiantes reconozcan los números que indican
cantidades y las viñetas que ordenan las acciones.
Momento 3. Comprensión lectora. Luego de la lectura, el docente les propone un espacio para que colectivamen-
te profundicen su búsqueda de información y realicen una lectura inferencial a partir de juegos.
70 | Secuencia 4
El docente escribe en la pizarra nombres de diversos alimentos, sin leerlos en voz alta. Los nombres que se dan acá
son ejemplos. El docente los sustituye por los que crea convenientes:
mango piña pescado fresa naranja limón arroz uvas garbanzos
Con este conjunto, más otros alimentos que el docente crea conveniente, puede:
• Indicar a los estudiantes que lean y pasen a subrayar cuáles alimentos no van en una ensalada de frutas.
• Que pasen a subrayar las frutas que no están en la receta del fascículo.
• Que pasen a subrayar una fruta que se puede dividir en gajos.
• Que pasen a subrayar una fruta que no se puede dividir en gajos.
• Que pasen a subrayar una fruta que no tiene corazón o semilla.
• Que pasen a subrayar una fruta amarga.
Estos juegos dan lugar a conversaciones acerca de lo que conocen los estudiantes acerca de la forma y el uso de
los alimentos.
En el cuaderno. Escriben el título: Más frutas. Pueden copiar, si el docente lo cree conveniente, el nombre de algu-
na fruta que no está en la receta del fascículo. En ese caso, el docente reparte tarjetas de letras; antes de escribir
el nombre en el cuaderno, lo arman con las tarjetas y verifican su escritura con lo que está escrito en la pizarra.
Tarea para el hogar: Resolver la tarea en el texto n.° 3 del fascículo para estudiantes. El docente les explica
que tienen que subrayar solamente los nombres de frutas.
SECUENCIA 4
Actividad 5
Contenido: La receta. Palabras cortas y largas.

Recursos: Texto 2 del fascículo de estudiantes.
Momento 1. Palabras largas y cortas. El docente escribe las frutas que forman parte de los ingredientes de la
receta en la pizarra. Pide a los estudiantes que cuenten las letras que tiene cada una. Pueden pasar al pizarrón,
contarlas y anotar el número. Dentro de estas, observan cuál es la palabra más larga y cuál la más corta. Luego,
las ordenan de más largas a más cortas. Una vez que lo hicieron en la pizarra, los estudiantes copian los nombres
de las frutas en su cuaderno.
Si los estudiantes escriben las palabras en la pizarra, recordamos que deben quedar correctamente escritas para
que no copien errores.
En el cuaderno. Escriben el título: Palabras largas y cortas. Copian los nombres de las frutas, ordenados de más
largos a más cortos.
Momento 2. Formación de oraciones. El docente indica que busquen el Texto 2 del fascículo para estudiantes.
Allí encontrarán tres columnas. Indica que las lean en silencio. Les da tiempo para la lectura individual. Luego, les
pregunta: ¿Qué tenían en común lo que leyeron en cada columna? El objetivo es que identifiquen que en la primera
columna se listan los pasos o procedimientos que encontraron en la receta; en la segunda columna, los ingredien-
tes; y en la tercera, el lugar o modo de hacer los pasos.

En el cuaderno. Escriben el título: Escribimos oraciones. Con los carteles del fascículo de estudiantes, arman ora-
ciones básicas; por ejemplo: “Cortar las frutas en trozos”.
Tarea para el hogar: Mostrarle el cuaderno a algún familiar. Buscar frases, como las que armaron en la clase,
en la receta del fascículo de estudiantes.
Actividad 6
Contenido: La receta. Fonemas y grafemas iguales y diferentes.

Recursos: Receta del fascículo de estudiantes.
Momento 1. Identificación de letras y sonidos. El docente escribe en la pizarra la palabra guineo (u otro nombre
de las frutas de la ensalada). Cuentan las letras que tiene. Comparan las letras entre sí, si son iguales o diferentes.
En palabras con letras repetidas, ven cuántas y cuáles son. Leen la palabra arrastrando los sonidos. El docente bo-
rra la palabra y varios estudiantes pasan a escribirla en la pizarra. Guiados por el docente comparan las palabras
que escribieron con la palabra modelo que su docente vuelve a escribir. Primero cuentan las letras para revisar si
están todas; en segundo lugar, revisan el orden de las mismas.
Momento 2. Identificación de vocales. El docente indica que busquen la receta en el fascículo de estudiantes.
Buscan las frutas en la lista de ingredientes. Deberán buscar las palabras que tienen muchas “a” (manzana, gui-
neo, piña). Las leen todos juntos. Recuerdan cuáles son las vocales. El docente las escribe en la pizarra en un cua-
dro ordenador. Por ejemplo:
FRUTAS
Con a Sin a Con e Con i Con o Con u
Buscan las vocales en los otros nombres de frutas. ¿Cuáles se repiten? ¿Cuáles no? ¿Cuáles aparecen con tilde? ¿Y
sin tilde?
En el cuaderno. Escriben el título: Vocales. Copian el cuadro ordenador.
Momento 3. Identificación de consonantes. El docente anota las siguientes consonantes en el pizarrón: m l n b.
Pide a los estudiantes que busquen frutas que empiecen con esas consonantes. Resuelven colectivamente en el
pizarrón. Leen las palabras. Reconocen las consonantes en la receta.
En el cuaderno. Escriben el título: Consonantes. Copian una palabra que comience con cada consonante trabajada.
Tarea para el hogar: Mostrarle la tarea a alguna persona adulta de la familia. Explicarle qué hicieron en clase.
72 | Secuencia 4
Actividad 7
Contenido: La receta. Conciencia gráfica y conciencia fonológica.

Recursos: Texto 3 del fascículo de estudiantes.
Momento 1. Identificación de palabras repetidas. El docente indica que busquen el Texto 3 en el fascículo de es-
tudiantes. Explica que van a leer algunas frutas que están mezcladas con otras. Tienen que encontrar la fruta que
se repite en cada recuadro. El docente lee cada palabra exagerando la pronunciación para que puedan identificarse
los sonidos.
Luego, hacen una corrección grupal de la actividad y leen todas las palabras en voz alta para verificar la repetición.
Momento 2. Identificación de palabras entre distractores. El docente escribe en la pizarra las siguientes pala-
bras y pide a la clase que identifique cuál es la fruta que está en la receta. Realizar la actividad de una palabra por
vez.
enano hamaca piña anteojo amigo
espera pela piña pelo pera
manzano manzana mantel mano mar
SECUENCIA 4
Momento 3. Completar las palabras. El docente propone un juego en la pizarra de forma colaborativa. Los estu-
diantes tienen que completar las letras que faltan en las palabras, para escribir la mayor cantidad de palabras que
se les ocurran. Por ejemplo: pe_a.
Entre todos proponen opciones. Por ejemplo: pera, pepa, pela, pesa, pega, pena, peca, peña. Al proponer las op-
ciones, el docente exagera el sonido que va cambiando para poder diferenciarlo del anterior.
Luego de haber hecho colaborativamente este ejemplo, el docente organiza la clase en tres grupos y le da una
palabra a cada grupo. Los estudiantes deben:
• Completar la letra que falta.
• Escribir palabras cambiando la letra que falta.
GRUPO 1 GRUPO 2 GRUPO 3
U _ a Ca _ a Ma _ a
Opciones de respuestas:
uva, una, usa, upa, uña cama, cana, casa, cara, capa, cala mala, mara, mata, masa, mapa
Les da tiempo a los estudiantes para resolver la actividad; luego, hacen una puesta en común. Los demás grupos
pueden proponer nuevas palabras. Si hay alguna propuesta que no forma una palabra, el docente puede mostrar
su consulta al diccionario para aclararla. Hace la búsqueda y muestra que la palabra no está en el diccionario y, por
lo tanto, no es una palabra válida en español.

Cuando los estudiantes están aprendiendo a leer y escribir suelen realizar esta tarea completando las pa-
labras con letras que conocen o copian del alfabeto pero que no saben “cómo suenan”. Conocen la letra,
pero todavía no saben cuál es la correspondencia fonográfica de esa letra con el fonema. Entonces, suelen
escribir una letra cualquiera y preguntar qué dice. Esta exploración es sumamente importante para que
aprendan que la letra escrita se corresponde con un fonema en la lengua oral. También muestra que no
puede ir cualquier letra en cualquier orden dentro de la palabra porque, de lo contrario, no se comprende
su significado.
El docente lee lo que escriben toda vez que los estudiantes se lo pidan.
En el cuaderno. Escriben el título: Jugamos a armar nuevas palabras. Escriben las palabras que armaron en su
grupo.
Tarea para el hogar: Enseñarle el juego a algún familiar. Jugar a cambiar una letra cualquiera de la palabra
rara, para armar una nueva. Por ejemplo: rana, rata, rama.

• Que escriban nuevos ingredientes para la receta que conocen.
• Que escriban el borrador de una receta.
• Que mantengan el orden lógico de las acciones de la preparación.
• Que revisen su propia escritura con ayuda de su docente.
• Escritura procesual de un borrador.
• Revisión de la escritura.
• Fascículo de estudiantes: Texto 1 y 2.
• Ensayan su escritura.
• Ordenan las acciones de forma lógica para seguir las instrucciones.
74 | Secuencia 4
Actividad 8
Contenido: La receta ampliada. Escritura del borrador.

Recurso: Hojas borrador.
Momento 1. Introducción del bloque. El docente y sus estudiantes leen el papelógrafo de aprendizajes, y marcan
todo lo que ya aprendieron. Explica que ahora escribirán una receta de cocina como la que leyeron, pero con otras
frutas. Luego, la escribirán para aprenderla y poder realizarla en sus hogares junto a sus familias.
Momento 2. Nuevo nombre de fruta. Para comenzar, van a incorporar alguna fruta a la receta que ya conocen,
la cual está en el fascículo. Primero, el docente propone agregar una fruta. Lo propone como un problema: Quiero
agregar ciruela, ¿me ayudan a escribir el nombre? Los estudiantes escriben las palabras en las hojas borrador.
Luego, pasan varios a escribir en el pizarrón. El docente propone la revisión guiada en el pizarrón. Les pide a sus
estudiantes que le vayan diciendo cómo se escribe la palabra, qué letra escribe primero, cuál le sigue, etcétera, lla-
mando la atención sobre las características de cada una (forma y altura, entre otras). Cada estudiante revisa —una
a una— las letras de la palabra, al mismo tiempo que el docente lo hace en el pizarrón; descubre qué letras omitió,
cuál puso de más, etcétera. Luego escribe abajo la palabra completa y correcta.
Recordemos que el español escrito no es perfectamente paralelo al español oral. El fonema /s/ correspon-
de a tres grafías posibles: “s”, “z” y “c”, por lo cual en la escritura de una palabra como “ciruela” se producirá
un error sistemático. El docente puede reflexionar con sus estudiantes acerca de que este mismo problema
se da en otras palabras: “cielo”, “siente”, “celeste”, “sereno”. Puede mostrar el diccionario como fuente de
información en estos casos.
SECUENCIA 4
Momento 3. Lista de otros ingredientes para la misma ensalada. El docente organiza a sus estudiantes en pares.
Les entrega tarjetas de letras y propone que cada grupo piense y escriba con las tarjetas una fruta más para la en-
salada. El docente los ayuda. Cuando están listos, pasan a escribir en la pizarra. Queda una lista de nuevas frutas.
En el cuaderno. Escriben el título: Más ingredientes. Copian la lista de la pizarra.
Tarea para el hogar: Repasan con un familiar todas las tareas que hicieron con la receta de cocina.
Actividad 9
Contenido: Revisión del orden del proceso. Escritura del borrador.

Recurso: Hojas borrador. Texto 2 del fascículo de estudiantes.
Momento 1. Planificación de la escritura. El docente indica que escribirán el procedimiento de la receta. Les re-
cuerda la importancia del orden de las acciones que tienen que poner. Entre todos, repasan el orden que habían
leído en la receta: ¿Qué se hace primero? ¿Qué se hace después? ¿Se puede “cortar la fruta en trozos” después de
“mezclar”? El docente va escribiendo en la pizarra el orden en el que van los verbos.
Momento 2. Escritura del procedimiento. El docente les da tiempo para escribir la receta con las nuevas frutas
en una hoja borrador. Para ayudarse, pide a sus estudiantes que busquen el Texto 2 del fascículo de estudiantes.
Momento 3. Los estudiantes entregan las recetas a su docente.

Actividad 10
Contenido: La receta. Ampliación de vocabulario. Los verbos de las recetas. Inferencias. Repaso de ingredientes y
proceso.
Recurso: Hojas borrador.
Momento 1. Revisión de borradores. El docente devuelve los textos escritos, que han servido para que observe:
• Si los estudiantes copian con atención.
• Si comprendieron el orden del proceso.
En situación colectiva revisan estos dos aspectos de sus escrituras.
Momento 2. Acciones en las recetas. El docente escribe estos verbos en la pizarra, sin leer en voz alta, más otros
que crea convenientes:
freír hervir picar batir tibiar tostar
Les indica a sus estudiantes que lean en silencio. Luego, les dice que va a explicar en voz alta una acción y ellos
tienen que pasar a subrayar en la pizarra a qué palabra escrita se está refiriendo. Por ejemplo, el docente dice:
“Cocinar algo en la sartén con aceite, grasa o mantequilla”. Sus estudiantes piensan y subrayan freír.
“Cortar un alimento en trozos muy pequeños”. Sus estudiantes piensan y subrayan picar.
En el cuaderno. Escriben el título: Acciones. Copian las acciones y alguna explicación a criterio de su docente.
Momento 3. Inferencias de ingredientes y proceso. El docente les dice a sus estudiantes que va a escribir en la
pizarra la receta que le dejó anotada su abuela, a ver si ellos le ayudan a entender.
Los bates ligeramente. No olvides el condimento. La fritura es rápida.
Les da tiempo para leer en silencio y preguntar si hay alguna palabra que no se entiende. Después pregunta: ¿Qué
ingrediente necesito si dice batir? ¿Tengo que hervir? ¿Alguien sabe qué es condimento?
Les da tiempo para explicar y escucha sus respuestas, que le permiten apreciar la comprensión lectora y la reso-
lución de inferencias.
En el cuaderno. Escriben el título: Completo una receta. El docente les indica que copien en columna las oraciones
de la pizarra. Entre todos completan lo que falta y copian en el cuaderno.
Los bates ligeramente: huevos.

No olvides el condimento: sal, orégano.
La fritura es rápida. Cocino al fuego, con grasa, aceite o mantequilla, durante poco tiempo.
76 | Secuencia 4
Actividad 11
Contenido: Receta nueva: ensalada salada.

Recursos: Tarjetas de letras. Borradores entregados al docente.
Los estudiantes han leído exhaustivamente una receta y reconocido sus partes; han comprendido la impor-
tancia del orden de los pasos en la preparación; y han ampliado su vocabulario y su lectura inferencial con
diversas actividades y juegos. Están en condiciones de escribir una nueva receta.
Momento 1. Ensalada salada. Ingredientes. El docente pregunta qué ingredientes ponen las familias en la ensala-
da. Al dictado de sus estudiantes, escribe en la pizarra los ingredientes para la ensalada. El docente incorpora los
ingredientes que se usan habitualmente en su comunidad. Acá se dan ejemplos que pueden ser sustituidos por lo
que cada docente crea conveniente:
ají aguacate lechuga cebolla sal aceite
Los estudiantes arman las palabras con tarjetas de letras.

En el cuaderno. Escriben el título: Ingredientes. Copian en el cuaderno los ingredientes para la ensalada.
Momento 2. Los pasos del proceso. El docente pregunta. ¿Habrá que lavar las verduras? ¿Cómo se prepara el
tomate para la ensalada? ¿Y el aguacate?
SECUENCIA 4
Así, con todas las verduras que decidan incluir. Deciden en qué orden deben ir los pasos, primero conversando.
Pueden buscar los verbos que indican acciones y pasos en la receta del fascículo, repasando la Actividad 3 del
Momento 4.
En el cuaderno. Escriben el título: Preparación. Copian del fascículo y de sus cuadernos las frases que indican los
pasos de la preparación de la receta, sustituyendo las frutas por las nuevas verduras.

Actividad 12
Contenido: Receta nueva: ensalada salada. Escritura de borrador.

Recursos: La receta de ensalada de frutas en el fascículo. El cuaderno.
Momento 1. Escritura del borrador. Los estudiantes en su hoja borrador:
• Ponen título.
• Escriben los ingredientes.
• Escriben la preparación.
Momento 2. Revisión: El docente les indica que se fijen en lo siguiente:
• ¿Está el título?
• ¿Escribieron “Ingredientes”?
• ¿Escribieron “Preparación”?
• ¿Están todos los pasos?
Revisan las palabras en el cuaderno y en el fascículo, para ver cómo se escriben correctamente.
Momento 3. Entregan el borrador a su docente.
Actividad 13
Contenido: Devolución de borradores.

Recursos: Los borradores corregidos por el docente.
Momento 1. Devolución de borradores. El docente devuelve los borradores con la corrección de las palabras. La
corrección consta de escribir la palabra correctamente escrita, arriba de la escritura de su estudiante. Se le pide a
la clase que con esa devolución hagan la versión final, modificando la escritura, para poder llevarse la receta lista
y compartirla con la familia. Les da tiempo para escribir la versión final en el cuaderno.
En el cuaderno. Escriben el título: La receta. Escriben la versión final de la receta.
Momento 2. Reflexión sobre lo aprendido (reflexión metacognitiva). Abrir una ronda de reflexión acerca de lo
aprendido sobre la receta. Por ejemplo: ¿Les gustó conocer más sobre las recetas? ¿Qué diferencias encontraron
con un cuento o una noticia? ¿Fue difícil o fácil? ¿Qué palabra les costó mucho escribir? ¿Qué palabra les gustó
aprender a escribir? ¿Notaron cuántas palabras aprendieron?
A partir de la reflexión metacognitiva, revisan el papelógrafo de aprendizajes. Verifican si han cumplido los objeti-
vos y deciden colectivamente la escritura de una reflexión final para agregar al papelógrafo.
78 | Secuencia 4
Para la valoración de la producción se sugiere aplicar los siguientes criterios en los estudiantes:
• Oralmente pudieron dar cuenta de la comprensión de una receta.
• Pudieron leer en silencio.
• Propusieron nuevas frutas para la escritura de la receta.
• Pudieron escribir la receta de la ensalada.
En todas las instancias de escritura (escrituras en el cuaderno y borrador de la receta) se evidencia:
• Corrigen la escritura de acuerdo con indicaciones de su docente.
• Usan mayúsculas y minúsculas.
• Las palabras que se escribieron en clase, están completas.
A partir de estos criterios para valoración, el docente puede crear un instrumento de evaluación al agregar aque-
Para aquellos estudiantes que requieran mayor acompañamiento en la organización textual, se pueden ofrecer
recetas en soportes distintos a los que trabajaron en clase, para que sigan identificando sus partes.
Para aquellos estudiantes que requieran mayor acompañamiento en la identificación de formas verbales, se puede
ofrecer el ordenamiento de pasos de instrucciones cambiando el infinitivo por el imperativo y viceversa.
SECUENCIA 4
Para profundizar la enseñanza en relación con la legibilidad y la escritura convencional, se focalizará en que el
estudiante logre identificar el trazo de cada letra para que pueda ser leído por otros. Se pueden proponer juegos
alfabetizadores que focalicen en la escritura convencional, tales como: crucigrama, armado de palabras con tarje-
tas de letras y elaboración de listas de compras con los ingredientes de una receta.
Para continuar desarrollando el vocabulario de forma oral y escrita, se puede proponer juegos de dramatización
de compra-venta de los ingredientes de una receta; así como, la escritura de letreros (con precios, si es necesario
reforzar la diferenciación entre letras y números).

NOTAS
LA NOTICIA SECUENCIA
5
Contenidos
1. Conceptos:
• La noticia: función y estructura (titular, cuerpo de la noticia, foto, pie de foto).
• Preguntas que deben responderse en la noticia: qué ocurrió, a quién le ocurrió, dónde ocurrió, cuándo
ocurrió y cómo ocurrió.
2. Procedimientos:
• Establecimiento de la intención comunicativa de la noticia. Selección del suceso sobre el que infor-
mará. Narración de la noticia tomando en cuenta sus características. Uso del vocabulario apropiado,
adaptado a la intención comunicativa y a sus interlocutores.
• Establecimiento de un propósito para la lectura de la noticia. Anticipación de su contenido a partir del
titular, las fotos y otras marcas textuales. Paráfrasis de los datos principales de la noticia que lee.
• Convenciones de la lectura. Utilización de las normas convencionales de la lectura cuando lee noticias.
• Establecimiento de la intención comunicativa de su noticia. Selección del suceso. Planificación y or-
ganización de sus ideas para escribir la noticia, tomando en cuenta la intención, su función, estruc-
tura y preguntas que debe responder (qué ocurrió, a quién le ocurrió, dónde ocurrió, cuándo ocurrió y
cómo ocurrió). Uso del vocabulario apropiado. Escritura del borrador de la noticia. Revisión y correc-
ción de su noticia, con ayuda del docente y de sus compañeros. Edición y publicación de su noticia.
• Adquisición de la lengua escrita. Convenciones de la escritura.
• Valoración de la importancia de escuchar y de contar noticias para estar informado sobre situaciones
importantes de su escuela, su comunidad y su país.
• Sensibilidad y solidaridad con lo sucedido y reportado en las noticias.
• Valoración de la importancia de elaborar noticias objetivamente, a fin de informar con veracidad so-
bre sucesos ocurridos en su entorno.
• Criticidad (juicio positivo o negativo) ante las informaciones de la noticia.
• Comprensión oral: Comprende noticias que escucha.
• Producción oral: Produce oralmente noticias sencillas vinculadas con su grado, escuela y comunidad.
• Comprensión escrita: Comprende noticias sencillas que lee.
• Producción escrita: Produce noticias sencillas sobre modelos estudiados en clase, con su docente y compañeros.

• Responde a preguntas orales (literales e inferenciales) relacionadas con la noticia que escucha.
• Produce noticias oralmente identificando qué ocurrió, a quién le ocurrió, dónde ocurrió, cuándo ocurrió y cómo
ocurrió.
• Responde a preguntas escritas (literales e inferenciales) relacionadas con la noticia que lee.
• Escribe titulares y breves noticias relacionadas con su grado, escuela y comunidad, tomando en cuenta su es-
tructura, donde se puede reconocer qué ocurrió, a quién le ocurrió, dónde ocurrió, cuándo ocurrió y cómo ocurrió.
• Su escritura respeta la linealidad, direccionalidad, disposición del escrito sobre el papel, separación convencio-
nal de las palabras y la ortografía de las palabras de uso común.
La noticia es un relato de hechos reales. Su intención es informar algún hecho con la mayor veracidad, brevedad
y sencillez. Está estructurada en las siguientes partes: titular, entradilla o copete y cuerpo de la noticia, y puede
tener foto o imagen. Relata los hechos de manera que el lector pueda comprender qué sucedió, a quién(es) le(s)
sucedió, dónde, cuándo y cómo. Puede incluir alguna interpretación sobre las causas y las consecuencias de lo
sucedido.
El titular debe ser breve y puede expresar una acción realizada, o anunciar algo que sucederá. La entradilla o cope-
te es un resumen del contenido de la noticia. El cuerpo desarrolla la información; generalmente, comienza con la
información más importante y luego incluye detalles. La foto complementa la información y el pie de foto debe ser
breve y aclarar el contenido de la foto.

La formación de personas comprometidas con el bienestar de la sociedad es una de las responsabilidades más al-
tas de la escuela. Para ello es fundamental que las personas puedan desarrollar su capacidad crítica constructiva.
Esta capacidad debe fundamentarse en la comprensión de los hechos y la lectura atenta de los discursos que lo
relatan, para poder diferenciar la información veraz de las opiniones.
En ese sentido, el ejercicio sostenido de la lectura de noticias y la discriminación de sus partes son herramientas
que permiten ordenar la información, para después confrontar distintas fuentes y poder elegir críticamente las
más veraces y confiables.
Además, el ejercicio de escribir noticias conociendo la estructura textual, permite adquirir habilidad para transmi-
tir la información de manera comprensible y clara para el lector.

En la secuencia se propone trabajar a partir de formatos de noticias del entorno. Si bien se presentan dos noticias
escritas en el fascículo para estudiantes, es importante que el docente recopile noticias (orales y escritas) actua-
les, contextualizadas y significativas. Si fuera posible, sería muy útil que consiguiera diversos periódicos locales y
seleccionara programas informativos radiales y/o televisivos.
Esta propuesta sugiere diferentes modalidades de trabajo en grupos. Esta dinámica de organización de la clase
supone una mirada colaborativa y cooperativa para la construcción de los aprendizajes. Desde esta lógica, el tra-
bajo en grupos permite que cada estudiante aporte ideas, conocimientos y experiencias para producir, colabora-
tivamente, nuevo conocimiento. Se aconseja conformar grupos de dos, tres o cuatro estudiantes, dependiendo de
la actividad y las posibilidades institucionales. La heterogeneidad es una característica fundamental de los grupos
82 | Secuencia 5
de aprendizaje cooperativo. El docente debe procurar una conformación grupal heterogénea, en función del géne-
ro, los intereses, las capacidades, la motivación y el rendimiento.
Por otra parte, en esta propuesta de enseñanza hay diversas actividades que se inician con un momento para re-
tomar la tarea del hogar. Esta instancia se plantea como un espacio para revisar los contenidos y aprendizajes de
la actividad anterior. De esta forma se fomenta la activación de los saberes previos que servirán de anclaje para
los nuevos contenidos. Además, la posibilidad de socializar y narrar las experiencias en los hogares, resulta una
potente forma de expresión oral. Asimismo, esta dinámica colabora en la reconstrucción de las tareas realizadas
en las sesiones anteriores, para aquellos estudiantes que no han podido asistir.
Recursos para estudiantes (que van a manipular, todos o algunos, en la escuela o la casa):
• Noticia del fascículo para estudiantes.
• Periódicos de circulación nacional.
• Letras móviles.
Recursos para exhibir en el aula, a preparar por el docente:
• Papelógrafo con los aprendizajes de la secuencia, que se expondrá en el aula durante toda la secuencia. Texto
preparado para los estudiantes.
• Teléfonos móviles o dispositivos de grabación.

Esta secuencia propone una primera instancia de escucha de noticias para comprender su sentido, estructura y
funcionalidad. Luego, los estudiantes realizan una grabación de noticias orales (a la manera de las noticias radia-
les) sobre eventos sucedidos en su entorno cercano. A continuación, se realizan actividades partiendo de la lectura
compartida de una noticia escrita. La producción escrita se basa en la edición de titulares de las propias noticias
SECUENCIA 5
producidas de forma oral.
Estas clases promueven el desarrollo de la lengua oral: escucha y habla, mediante el intercambio de noticias ora-
les que permiten sistematizar el formato habitual de este tipo de texto. A lo largo de este bloque, los estudiantes
crearán un sencillo informativo con noticias del grado; en pequeños grupos, grabarán y difundirán breves noticias
orales.
Estas clases se centrarán en la comprensión lectora de una noticia publicada de forma escrita. Se reflexionará so-
bre las partes del texto y su contenido significativo: el titular, función del copete, distribución de las informaciones
clave: qué sucedió, dónde y cuándo. Al leer, se prestará atención a la distribución de la información en párrafos; la
escritura y separación de palabras; y el uso de los signos de puntuación, las mayúsculas y minúsculas.
Estas clases se centrarán en la producción de una breve noticia de forma colectiva. Se producirán borradores para
ser revisados en clase y mejorados hasta su edición.


• Que escuchen noticias de forma atenta.
• Que anticipen el contenido de la noticia, a partir del titular.
• Que realicen inferencias para comprender el sentido global de la noticia que escuchan.
• Que reconstruyan las informaciones clave de la noticia, identificando qué ocurrió, dónde ocurrió, a
quién(es) le(s) ocurrió y cuándo ocurrió.
• Que seleccionen sucesos para elaborar noticias.
• Que presenten oralmente noticias, de acuerdo con la fuente de información que la proporciona.
• Que reconozcan oralmente partes de la estructura básica de una noticia: qué ocurrió, dónde y cuándo.
• Escucha atenta de noticias.
• Conversación sobre su contenido.
• Trabajo en pequeños grupos para seleccionar y elaborar noticias orales.
• Grabación de breves noticias orales.
• Radio o noticias en formato de audio.
• Noticias narradas por el docente.
• Una noticia de periódico en formato impreso.
• Una noticia de algún blog o periódico en formato digital.
• Una noticia televisiva en formato video.
• Un dispositivo para grabar audios (como un teléfono móvil).
• Responden a preguntas orales relacionadas con las noticias que escuchan.
• Producen noticias de forma oral respondiendo a las preguntas: qué ocurrió, dónde ocurrió y cuándo
ocurrió.
Actividad 1
Contenido: La noticia. Circulación de las noticias.

Momento 1. Conocer las ideas previas de los estudiantes sobre las noticias. El docente organiza una con-
versación para conocer qué saben sus estudiantes sobre las noticias. A través de preguntas indaga acerca de
las noticias que circulan en la escuela, en el grado, en la familia o en la comunidad. ¿Qué creen que cuentan las
noticias? ¿Quién las transmite? ¿De qué tratan? ¿En qué se diferencia la noticia de un cuento? En la conversa-
ción aproxima a los estudiantes al concepto de que la noticia cuenta un hecho de interés que ocurre en un lugar
particular. Luego los invita a formar cuatro grupos y cada uno de ellos pensará noticias de acuerdo con el tema
asignado. Grupo 1: noticias familiares, Grupo 2: noticias de la escuela, Grupo 3: noticias de la comunidad y Grupo
4: noticias del grado. El docente puede aportar algunos ejemplos para cada uno de los temas: “Se enfermó el
abuelo” (grupo 1), “Llegó una maestra nueva” (grupo 2), “El parque tiene nuevos asientos” (grupo 3) y “Mañana
iremos de excursión” (grupo 4).
84 | Secuencia 5
Momento 2. El noticiero escolar. El docente les propone a los estudiantes jugar al “noticiero o informativo”. Parti-
ciparán todos los grupos contando a la clase las noticias que han preparado. El docente organiza las exposiciones
de los grupos y deja para la última exposición a quienes informan con “las noticias de la comunidad”. De este modo,
finalizado el noticiero, puede continuar la conversación mostrando lo que sucede cuando se agranda la comunidad
y los modos de circulación de las noticias se modifican. ¿Saben cómo se enteran sus padres de lo que sucede en el
país o en el mundo? ¿Dónde pueden enterarse de lo que sucedió en un partido de pelota o de béisbol? ¿Dónde pue-
den averiguar el pronóstico del tiempo para toda la semana? Es posible que los estudiantes mencionen los medios
conocidos en sus hogares: radio, televisión, periódico o internet. Esta conversación breve les permite considerar
que mencionaron fuentes de información que comunican o transmiten noticias.
Momento 3. Presentar el papelógrafo de aprendizajes. El docente explica que van a trabajar ese tipo de texto:
la noticia, tanto en su versión oral como en su versión escrita. Presenta los propósitos que se trabajarán en la se-
cuencia. Lee el texto en voz alta y despacio, para que los estudiantes vayan siguiendo la lectura.
EN ESTE TIEMPO VAMOS A:
• Escuchar y leer noticias.

• Conocer las partes de la noticia.
• Grabar audios con noticias sobre el grado y la escuela.
• Escribir entre todos una noticia breve.
En el cuaderno. Se indica el título: La noticia.
Tarea para el hogar: los estudiantes contarán a familiares y amigos que en el grado conversaron acerca de la
noticia. Piden a los integrantes de su familia que les cuenten algunas noticias.
Actividad 2
SECUENCIA 5
Contenido: Las noticias en algunos medios de comunicación.
Recursos: Una noticia radial en formato audio. Una noticia televisiva en formato video.
Momento 1. Escuchar y reproducir noticias. El docente abre un espacio de intercambio para que los estudiantes
tengan la oportunidad de compartir lo que les contaron los familiares acerca de las fuentes de información que
suelen consultar. Puede escribir en la pizarra las fuentes más consultadas y ayudar a los estudiantes en la lectura;
las deja escritas en la pizarra.
A continuación, el docente explica a los estudiantes que van a compartir un juego. Pide la participación de cinco
voluntarios, van a jugar al “teléfono descompuesto”. El resto de la clase observa y después comenta. El docente
le transmite al oído una noticia leída a uno de los voluntarios, no la repite; el estudiante debe retransmitirla del
mismo modo al segundo y este al tercero hasta llegar al quinto. El último del grupo dice, en voz alta, la noticia que
recibió. El docente lo graba. Después, el docente lee la noticia que le transmitió al oído al primero.
El docente elige la noticia que entiende más conveniente, pero a manera de guía puede orientarse con este mo-
delo:
En la ciudad de Santiago, en Chile, encontraron un raro ejemplar de pájaro. El ave no vuela; da pequeños sal-
tos, su pico es de color rojo y tiene plumas amarillas en la cabeza y verdes en el resto del cuerpo. Se cree que
puede repetir sonidos como los loros, pero en general chilla.

El docente abre un espacio para que todos opinen, y los guía con preguntas. ¿La noticia contada por el estudiante
es igual a la noticia leída por el docente? ¿Qué se mantuvo? ¿Qué se modificó? Les hace escuchar la grabación y les
relee la noticia para que escuchen varias veces las dos versiones, y así encuentren las semejanzas y diferencias.
Les explica que es muy frecuente que cuando escuchamos una noticia no recordemos todo. Seguramente si tene-
mos que reproducir las noticias, se darán incompletas y deformadas, porque hay que prestar mucha atención para
comprender lo escuchado y retransmitir bien una información.
Además, les explica que, por eso, es muy importante saber leer, observar con atención y escuchar muy bien las
noticias, para poder conocerlas sin necesidad de que nos cuenten.
Momento 2. Distintas fuentes donde aparecen noticias. El docente retoma las anotaciones que hizo en la pizarra,
a partir de lo que contaron los estudiantes sobre los medios informativos que consultan en sus hogares. Luego,
inicia una conversación acerca de las características principales de esos medios que transmiten noticias. De este
modo, podrán darse cuenta de que una misma noticia se puede transmitir en distintos formatos. Les explica que
cada fuente de información que transmite una noticia exige emplear una habilidad más que otra para comprender.
Las tres habilidades más desarrolladas son escuchar, mirar y leer. Realiza preguntas. ¿Cuál es el medio que nos
propone escuchar atentamente? ¿Cuáles son los medios que nos exigen escuchar y mirar? ¿Cuál es el medio que
nos propone leer? ¿Cuáles son los que emplean imágenes para reforzar lo que cuentan? ¿Qué otros medios cono-
cen? Es probable que los estudiantes identifiquen los blogs u otros medios digitales, en cuyo caso el docente hace
observar las exigencias de ver, escuchar, leer y escribir, que el medio propone.
Momento 3. Escuchar y ver noticias en la televisión. El docente lleva a clase un video de alguna noticia televisiva
para compartir. Luego, conversa con los estudiantes acerca del hecho que cuenta, del lugar en el que transcurre,
de las personas que intervienen, de las imágenes que refuerzan o no lo narrado, y de cómo podrían ellos retrans-
mitirla. Después, da un tiempo para que cada uno la retransmita a sus compañeros.
Momento 4. Escribir la síntesis de lo trabajado. El docente, junto con los estudiantes, escribe en la pizarra una
síntesis de lo que han aprendido. Les hace leer lo escrito, en silencio y en voz alta. Les indica que lo copien en sus
cuadernos. Puede hacer la síntesis en un cuadro o una frase. Elige lo que considera más conveniente y fácil de
copiar para los estudiantes.
Conocemos las noticias por la radio, la televisión, internet y el periódico.
MEDIOS
RADIO
TELEVISIÓN
INTERNET
PERIÓDICOS
En el cuaderno. Escriben el título: Medios. De acuerdo con lo que decida el docente, pueden copiar la frase, el cua-
dro o ambos.
Tarea para el hogar: Compartir en familia lo que aprendieron. Con el permiso de la familia, compartir con ellos
alguna noticia de la radio o la televisión.
86 | Secuencia 5
Actividad 3
Contenido: La noticia. Producción oral a partir de experiencias propias.

Recursos: Cuadernos.
Momento 1. Construcción de la noticia. El docente pregunta si en la escuela o en el grado sucedió algo que se
puede contar como una noticia de radio. Cada docente propone esta actividad de acuerdo con lo que realmente
sucede en su aula o escuela. A modo de sugerencia, podrían plantearse informaciones como estas: Visitamos por
primera vez la biblioteca. Festejamos los cumpleaños de este mes. Recibimos a un nuevo compañero. Escucha a
los estudiantes. Juntos escriben los hechos en la pizarra. Los leen en silencio y, en voz alta, con la guía docente.
Momento 2. Organización de la noticia. El docente les propone el juego del periodista. Los organiza para trabajar
en un pequeño grupo. Cada grupo elige un titular y piensa la manera de presentar la noticia oralmente, como noti-
cia radial. Tienen en cuenta la organización básica del qué ocurrió, a quién(es), dónde y cuándo.
Momento 3. Transmisión de la noticia. El docente organiza las distintas exposiciones de los grupos; se escu-
chan. Optativamente, pueden grabar audios. El docente los guía para que observen si cada noticia expone qué, a
quién(es), dónde y cuándo ocurrió. Puede suceder que algún grupo añada otros componentes: cómo ocurrió, por
qué ocurrió u otra circunstancia. El docente alienta las iniciativas, pero pone el énfasis en las partes enseñadas.
Momento 4. Sistematizar lo aprendido. El docente escribe en la pizarra lo que han aprendido sobre las preguntas
que deben responderse en la noticia. Puede producir un cuadro como este:
PREGUNTAS QUE DEBEN RESPONDERSE EN LA NOTICIA:
¿Qué pasó?
¿A quién(es) le(s) pasó?
¿Cuándo pasó?
SECUENCIA 5
¿Dónde pasó?
En el cuaderno. Los estudiantes copian la síntesis de lo que han trabajado. Se indica el título: Preguntas impor-
tantes en una noticia.
Tarea para el hogar: Preguntar en la familia si pasó algo que se pueda contar como noticia, puede ser en la
familia o en la comunidad. Pedir ayuda para anotar en una hoja borrador o hacer un dibujo como ayuda memoria:
qué pasó, a quién(es), cuándo pasó y dónde pasó. Llevar el borrador a clase. El docente puede enviar un audio a
las familias, explicándoles que las noticias pueden ser sencillas; por ejemplo: El sábado nació un sobrino. Abrieron
ayer un nuevo colmado cerca de la casa.

Actividad 4
Contenido: La noticia. Producción oral a partir de experiencias familiares o de su comunidad.

Recursos: Noticias traídas del hogar.
Momento 1. Rueda de noticias. Como cierre de este conjunto de actividades centradas en la oralidad, el docente
les propone a sus estudiantes socializar la noticia que trajeron con todo el grupo. Si le resultara muy larga la acti-
vidad, porque tiene un número excesivo de estudiantes, puede optar por que solo digan el titular de la noticia. Los
estudiantes deben estar atentos para pedir completamiento, si falta algún dato.
Momento 2. Retirar y guardar borradores. El docente les indica a los estudiantes que pongan su nombre y apelli-
do en los borradores que trajeron de sus hogares, y los guarda para retomarlos en próximas clases. Tiene tiempo
de corregirlos porque los retomará en el último bloque de actividades.
Momento 3. Papelógrafo. Docente y estudiantes releen el papelógrafo. Hacen una marca al lado de las actividades
orales, que ya han realizado, y comentan qué aprendieron.

• Que lean una noticia.
• Que anticipen el contenido a partir del titular.
• Que reconozcan las partes de una noticia.
• Que identifiquen frases y palabras.
• Que identifiquen sílabas y letras dentro de las palabras, para intercambiar y formar nuevas palabras.
¿QUÉ TIPO DE ACTIVIDADES REALIZAREMOS?
• Comprensión escrita.
• Reflexión gramatical.
• Noticia del fascículo de estudiantes.
• Noticia del fascículo de estudiantes (escrita, impresa o digital, en versión ampliada) para exponer en
el aula.
• Tarjetas con frases y palabras (ver Actividad 7).
• Letras móviles.
• Comprenden la noticia que leen.
• Conocen e identifican las partes de la noticia.
• Reconocen frases y palabras.
• Leen correctamente palabras y frases.
88 | Secuencia 5
Actividad 5
Contenidos: La noticia. Anticipación del contenido a partir de paratextos. Comprensión lectora.

Recursos: Noticia del fascículo para estudiantes y noticia del fascículo en un papelógrafo o digital (ampliada) para
exhibir en el aula.
Momento 1. Anticipación de la lectura. Observan el titular y la imagen de la noticia que encuentran en el fascículo
para estudiantes “Rescatan a un solenodonte”. El docente comienza el diálogo con preguntas, para anticipar el
contenido de la noticia que se va a leer. Por ejemplo: ¿qué vemos en la imagen? La noticia tiene un título, ¿cuál es?
¿Cómo se dan cuenta de que es el título? ¿Qué dice el título? ¿Conocen al animal? ¿Qué quiere decir que lo “rescata-
ron”? ¿Sobre qué creen que se tratará la noticia?
Momento 2. Lectura modelo en voz alta. El docente lee la noticia en voz alta. Se recomienda que el docente escri-
ba o imprima la noticia en un tamaño ampliado (por ejemplo, en un papelógrafo). Al realizar la lectura en voz alta,
va señalando en el texto. Luego, entre todos comentan si lo que habían anticipado era correcto o si se trataba de
algo distinto a lo que habían creído.
Momento 3. Lectura compartida en voz alta. El docente vuelve a leer la noticia, pero en esta ocasión suma la par-
ticipación de los estudiantes. Invita a leer de forma compartida, en voz alta, cada una de las oraciones. El docente
acompaña a cada estudiante, en función de su grado de autonomía en la lectura.
Momento 4. Comprensión lectora literal. El docente indica la lectura silenciosa de la noticia del fascículo. Si a
los estudiantes les surge alguna duda de vocabulario, estos preguntan y el docente responde. Luego de la lectura,
formula preguntas para comprobar la comprensión lectora. Los estudiantes escuchan las preguntas y, si conocen
la respuesta, levantan la mano para responder.
Preguntas de comprensión literal Respuestas
¿Qué pasó? Rescataron a un solenodonte macho.

El Ministerio de Medio Ambiente
¿Quién rescató al solenodonte?
dominicano.
En la casa de una mujer en la provincia
SECUENCIA 5
¿Dónde lo encontraron?
El Seibo.
¿Qué es un solenodonte? Es un mamífero.
¿Dónde se encuentra el solenodonte? En Cuba, Haití y República Dominicana.
¿Qué características tiene el solenodonte? Tiene el cuerpo cubierto de pelos

gruesos de color marrón, con una
pequeña mancha de pelos blancos en
medio de la nuca. El hocico es alargado.
De la cabeza a la cola, puede medir 20
centímetros. Puede pesar hasta un kilo.

Momento 5. Comprensión lectora inferencial. El docente realiza preguntas sobre la información que contiene la
noticia. En este caso son interrogantes más complejos, que precisan de un mayor análisis. Es por ello que se reco-
mienda que las preguntas se realicen de la siguiente forma:
• El docente formula la pregunta.
• Da tiempo para que los estudiantes traten de dar respuesta.
• Acompaña las respuestas, aportando información adicional.
Preguntas de comprensión inferencial Información adicional que puede brindar el docente
¿Por qué el encuentro de este ejemplar es

tan importante y se ha convertido en una Porque se trata de un animal que está en peligro de extinción.
noticia?
¿Qué quiere decir que la mujer tenía Estar en cautiverio significa que no vive libremente en su hábitat
“cautivo” al solenodonte? natural. Es lo que sucede, por ejemplo, con los animales en los
zoológicos: no tienen la posibilidad de desplazarse con libertad.
Se recomienda que el docente busque en el diccionario la palabra
“cautivo” frente al grupo. Es importante que los estudiantes
vean al docente realizando el ejercicio de buscar el significado
de palabras en el diccionario. Lee la definición, por ejemplo:
“Que vive retenido por fuerza en un lugar”.
¿Qué quiere decir que “está en peligro de Se considera que una especie está en peligro de extinción,
extinción”? cuando corre el riesgo de desaparecer de la faz de la Tierra.
Otros animales que están en peligro de extinción son los osos
polares y los tigres. Pueden buscar la palabra “extinción” en el
diccionario.
En el cuaderno. Se indica el título: Vocabulario. Copian las palabras nuevas: cautivo, extinción.
Tarea para el hogar: Comparten con la familia lo aprendido sobre el solenodonte y la explicación sobre el
nuevo vocabulario.
90 | Secuencia 5
Actividad 6
Contenido: La noticia. Identificación de las partes de la noticia: titular, entradilla o copete, cuerpo e imagen/foto.
Recursos: Noticia del fascículo para estudiantes.
Momento 1. Partes de la noticia. El docente explica que las noticias tienen una organización que ayuda a com-
prenderlas. Vuelve a utilizar el papelógrafo con la noticia del solenodonte en su versión ampliada. Los estudiantes
deben observar la versión de la noticia, que tienen en el fascículo.
En forma de diálogo, a partir de las siguientes preguntas y comentarios, irán identificando las partes de las noti-
cias.
1. Observen la noticia. ¿Recuerdan qué dice en la primera frase? El docente pide a algún estudiante que lea el ti-
tular. ¿Cómo son las letras: más grandes o más chicas que el resto del texto? ¿Por qué serán así? ¿Saben cómo
se llama la primera frase que aparece en una noticia? El titular sirve para llamar la atención y adelantar el
tema. Sus letras son más grandes y destacadas.
2. Observen la noticia. Después del titular, ¿qué hay? El docente vuelve a leer el cuerpo de la noticia, señalando el
texto con el dedo. ¿Qué información encontramos allí? ¿Es la parte más larga o más corta de la noticia? Esta
parte de la noticia se llama cuerpo y es donde se cuenta toda la información.
3. Observen la noticia. Además de todo el texto, ¿qué hay? El docente señala la foto del solenodonte. Las noti-
cias pueden estar acompañadas de fotos o imágenes para brindar más detalles sobre la noticia, o llamar la
atención de quien la está leyendo. Las fotos pueden tener debajo un breve texto llamado pie de foto.
El docente escribe las palabras en el pizarrón, a medida que las nombran.
Momento 2. Registro escrito en el cuaderno. En el cuaderno titulan: Las partes de la noticia. Los estudiantes
copian lo que está escrito en el pizarrón:
Las partes de la noticia son:
SECUENCIA 5
• Titular: Idea principal.
• Cuerpo: Información completa.
• Foto o imagen: Información visual

con información debajo de la foto.
Tarea para el hogar: Leer la noticia en familia y explicar sus partes.

Actividad 7
Contenido: La noticia. Formación de frases. Reconocimiento de palabras. Identificación de cantidad de letras y

sílabas.
Recursos: Tarjetas con las palabras del copete o entradilla, para rearmar en clase (preparadas por el docente).
Fascículo para estudiantes. Pegamento.
Momento 1. Ordenar palabras del titular. El docente organiza la clase en pares. A cada grupo le entrega el título
de la noticia, pero cada palabra aparece en una tarjeta distinta; estas, a su vez, están entremezcladas. Entrega seis
tarjetas por grupo:
El Ministerio de Ambiente
dominicano rescató un ejemplar
macho de solenodonte
Cada grupo debe rearmar el copete o entradilla de la noticia. Luego debe contrastar con el texto que se encuentra
en la noticia del fascículo.
Momento 2. Recuento de frases, palabras y letras. El docente indica que copien el siguiente cuadro en el cuader-
no. Lee cada frase y explica la actividad. Los estudiantes deben completar la frase con el número correspondiente.
Lo pueden hacer en parejas. Luego, se pone en común los resultados y se verifica la información utilizando el texto
ampliado de la noticia.
En el cuaderno. Título: ¿Cuántas hay?
En la noticia hay ….. oraciones.
La palabra “solenodonte” se repite …. veces.
Subrayar las palabras que riman con “solenodonte”, como: “monte”, “andante”,
“solitario”, “horizonte”.
La palabra “solenodonte” tiene …. letras.
La palabra “rescatan” tiene …. sílabas.
Tarea para el hogar: Releer la noticia. Además, el docente indica a sus estudiantes que relean la noticia y que
subrayen las cuatro palabras más importantes de esta; es decir, las que resumen la información o las que son
significativas.
92 | Secuencia 5
Actividad 8
Contenido: La noticia. Reconocimiento de palabras. Uso de mayúsculas.

Recursos: La noticia en el fascículo para estudiantes.
Momento 1. Revisión de la tarea del hogar. El docente pregunta cuáles son las cuatro palabras de la noticia, que
identificaron como más importantes o significativas; las escribe en el pizarrón. El docente anima a los estudiantes
a justificar sus elecciones.
Momento 2. Palabras con mayúscula. El docente pide a los estudiantes que observen la noticia del fascículo.
Indica que con un color subrayen todas las veces que encuentren una palabra que empiece con mayúscula. Luego,
ponen en común las palabras encontradas y el docente las subraya de forma modélica para el grupo utilizando la
noticia en versión ampliada:
Rescatan - Ministerio - Ambiente - Una - El - Seibo - Lo - El - Cuba - Haití - República - Dominicana -

Está - Tiene - El - De – Puede
Este es un momento oportuno para que el docente haga observaciones sobre el uso de la mayúscula: Las mayús-
culas son un signo de mayor tamaño y diferente forma. Se usa mayúscula al principio de un escrito (busca cuál
es la primera palabra de la noticia y verifica que esté escrita con mayúscula). También se usa después del punto y
seguido, punto y aparte (busca en el texto los puntos y verifica que la palabra que sigue esté escrita con mayús-
cula, para ejemplificar). A su vez, se utiliza cuando escribimos nombres de personas, mascotas, lugares o países
(el docente puede solicitar a los estudiantes que identifiquen cuáles son los nombres de países que se encuentran
en el texto). Los títulos de dignidades y autoridades también se escriben con mayúscula, como es el caso de “Mi-
nisterio de Medio Ambiente”.
No se trata de aprender reglas, sino de fomentar una mirada curiosa sobre las particularidades del uso de las
palabras en la lengua.
Momento 3. Búsqueda de palabras por cantidad de sílabas. El docente pide a sus estudiantes que copien el si-
guiente cuadro en el cuaderno:
SECUENCIA 5
Cuaderno. Título: Buscador de palabras.
Palabras con dos sílabas
Palabras con tres sílabas
Palabras con cuatro sílabas
Palabras con cinco sílabas
Los estudiantes deben buscar y copiar del texto de la noticia dos palabras para cada categoría. Se recomienda
realizar esta actividad en parejas. Luego, se socializa la búsqueda y se corrige colectivamente.
Tarea para el hogar: El docente indica a sus estudiantes que vuelvan a leer el último párrafo de la noticia; an-
ticipa que allí se describe al solenodonte. Les pide que registren en su cuaderno todas las palabras que encuentren
referidas a las partes del cuerpo del animal. Puede brindar un ejemplo: cola u hocico.

Actividad 9
Contenido: La noticia. Descripción de un animal. Sinónimos y antónimos.

Recursos: La noticia en el fascículo para estudiantes.
Momento 1. Revisión de la tarea para el hogar. El docente organiza un intercambio para que los estudiantes ex-
pongan cómo resolvieron la tarea. El docente vuelve a leer el último párrafo en voz alta. Pueden pasar a escribir en
la pizarra. Se examina colectivamente la resolución y se corrige la escritura de las palabras. Las palabras que apa-
recen en el texto referidas a las partes del animal son las siguientes: cuerpo - pelos - nuca - hocico - cabeza - cola.
Momento 2. Descripción. El docente solicita que copien en el cuaderno las siguientes frases que escribe en el pi-
zarrón. Los estudiantes deben completar las palabras faltantes en función de la información del texto.
En el cuaderno. Escriben el título: Descripción del solenodonte.
medir blanco pesar alargado gruesos marrón
El cuerpo tiene pelos de color .

En la nuca tiene pelos de color .
Su hocico es .
Puede 20 centímetros.
Puede hasta un kilo.
Se sugiere realizar la actividad en parejas. Luego, de forma colectiva, resuelven la actividad en el pizarrón. Los
estudiantes verifican y corrigen sus respuestas.
Momento 3. Antónimos. El docente da la siguiente instrucción: deben completar la descripción, identificando la
palabra que signifique lo contrario. Primero, pueden realizar algunos ejemplos orales. ¿Lo contrario a alto, qué es?
¿Lo contrario a pesado, qué es?
En el cuaderno. Escriben el título: Escribe lo contrario.
corto pocos grande finos
Pelos gruesos Pelos
Mancha pequeña Mancha
Hocico alargado Hocico
Muchos pelos pelos
Es un momento oportuno para que el docente haga observaciones sobre los sinónimos y los antónimos en las
descripciones. Se puede hacer un juego oral de identificación de palabras que signifiquen lo mismo, y de palabras
que signifiquen lo contrario.
Tarea para el hogar: En el cuaderno. Escriben el título: Adivinanza de animales. Los estudiantes deben ele-
gir un animal. Pueden dibujarlo y describirlo con palabras. El docente puede ayudar con preguntas orientadoras.
Cuando lo vayan a dibujar y describir piensen de qué color es. ¿Cuántas patas tiene? ¿Qué come? ¿Qué tamaño
tiene? ¿Dónde vive? Pueden inspirarse en la descripción del solenodonte que tienen en el fascículo.
94 | Secuencia 5
Actividad 10
Contenido: La noticia.
Momento 1. Revisión de la tarea para el hogar. El docente organiza un intercambio para que los estudiantes lean
la descripción que realizaron del animal. Si no pudieron hacer una descripción por escrito, lo hacen de forma ver-
bal. El resto de los estudiantes debe adivinar de qué animal se trata.
Esta actividad cierra el bloque de lectura y de análisis de oraciones y palabras de la noticia, y sirve para
que los estudiantes y su docente consideren todas las palabras que pueden leer y escribir después de las
actividades que han realizado.
Momento 2. Lectura del papelógrafo de aprendizajes. Los estudiantes repasan las actividades anotadas en el
papelógrafo de aprendizajes y marcan lo que ya realizaron y aprendieron a hacer.
Momento 3. Jugamos a ser maestros. El docente organiza un juego. Voluntariamente, los estudiantes pasan uno
a uno a la pizarra y les dictan a los demás una palabra de la noticia que ellos saben leer y escribir (por ejemplo:
“solenodonte”, “rescatan”, entre otras). Los estudiantes levantan la mano y de manera voluntaria pasan a escribirla
en la pizarra. El estudiante que ha dictado como maestro, revisa. Todos revisan que sus escrituras sean correctas.
Se va cambiando de docentes dictantes y de palabras. Cuando han agotado las palabras, cuentan cuántas de estas
saben leer y escribir.
En el cuaderno. Escriben el título: ¡Leo y escribo! Copian las palabras de la pizarra. Cuentan cuántas son y escriben
el número.
Tarea para el hogar: Mostrarle la actividad y el número de palabras a algún adulto familiar. Leérselas.
SECUENCIA 5

• Que escriban el titular y el copete o entradilla de la noticia que elaboraron oralmente.
• Que autocorrijan sus producciones, a partir de las correcciones del docente.
¿QUÉ TIPO DE ACTIVIDADES REALIZAREMOS?
• Producción escrita de una noticia.
• Hojas reutilizables para borrador.
• Escriben la noticia, con ayuda del docente.

Actividad 11
Contenido: La noticia. Escritura colectiva de un título.

Recursos: Texto de noticia leído por el docente. Tarjetas de letras.
Momento 1. Escribir el titular de una noticia. El docente les lee una noticia extraída del periódico. A manera de
ejemplo, se ofrece esta noticia, pero el docente seleccionará la que crea conveniente.
El Jardín Botánico Nacional informó que los investigadores botánicos reencontraron una especie de planta
que había desaparecido en nuestro país. Se trata de un helecho terrestre que reapareció, después de 100
años, en una cañada de la comunidad de Las Filipinas (La Ciénaga, provincia Barahona).
Adaptación de: Listín Diario (28 de enero de 2022).
El docente primero comprueba que hayan comprendido la noticia, y aclara las dudas sobre los lugares menciona-
dos o sobre alguna palabra que no comprendan. Luego, organiza la clase en grupos. Los estudiantes piensan qué
título le pondrían a lo que escucharon y lo exponen. Les recuerda que el titular puede ser corto. El docente anota
los titulares en la pizarra; entre todos, los leen en silencio y en voz alta. Los estudiantes eligen uno. Cada estudian-
te lo copia en su cuaderno.
En el cuaderno. Se indica el título: Escribimos un titular. Copian.
Momento 2. Análisis de los titulares. El docente propone comparar los titulares que escribieron, los cuales que-
daron anotados en la pizarra.
A continuación, sus estudiantes observan lo siguiente:
a) ¿Cuántas palabras tiene cada uno?
b) ¿Cuál es más largo y cuál es más corto?
c) ¿Alguno se presenta en forma de pregunta?
d) ¿Qué palabras se repiten en los titulares?
e) ¿Son todos igualmente atractivos para el lector?
Momento 3. Palabras compuestas. Se detienen en las palabras “reencontraron” y “reapareció”, que el docente
escribirá en el pizarrón. Los estudiantes usarán las letras móviles y deberán contestar las siguientes preguntas:
a) ¿Cuántas sílabas tiene cada una?
b) ¿Cuál es la sílaba que se repite en ambas palabras? (La sílaba es “re”).
c) ¿Qué significa cada palabra cuando le sacamos o le ponemos el “re”?
d) ¿Qué otras palabras se podrían formar con “re”?
e) Con el título “Armamos palabras”, los estudiantes escriben en el cuaderno las palabras de la primera columna.
Al lado, una nueva formada con “re”:
organizar
bajar
agrupar
iniciar
Nota: Actividades como esta, refuerzan la lectura comprensiva y la escritura de palabras. En esta secuen-
cia aparece aquí, pero el docente puede realizar otras similares, según lo crea necesario, para afianzar los
aprendizajes de sus estudiantes.
96 | Secuencia 5
Actividad 12
Contenido: La noticia. Producción escrita.

Recursos: La Actividad 4 del Bloque 1. Borradores de los estudiantes con los titulares y el copete de las noticias
que trajeron de sus hogares en la Actividad 4 y que fueron corregidos por el docente. Hojas para escribir la noticia.
Momento 1. Revisión de borradores. El docente entrega a sus estudiantes los borradores de sus noticias familia-
res o de la comunidad y abre un espacio de revisión. Los borradores estarán claramente corregidos por el docente.
Les hace observar:
• Si se informa qué ocurrió, a quién(es), cuándo y dónde.
• Si se sigue la linealidad de la escritura.
• Si es legible lo que está escrito.
• Si las palabras están bien escritas: completas y separadas unas de otras.
• Si pusieron mayúsculas en los nombres propios y al principio de cada oración.
• Si hay punto final.
Los estudiantes leen atentamente y formulan las preguntas que necesitan. El docente contesta sus dudas.
Momento 2. Autocorrección y entrega de la primera versión. Cada estudiante retoma su borrador anterior corre-
gido y pasa en limpio las correcciones del docente.
Momento 3. Escribir el titular de la noticia personal. En la Actividad 4, cuando escribieron el borrador de su no-
ticia, los estudiantes no habían pensado en el titular. El docente les indica que relean sus borradores, piensen y
escriban un titular. Les da tiempo. Atiende sus preguntas mientras están escribiendo. El docente va observando y
les va ayudando en su escritura.
Momento 4. Entrega de la noticia. Los estudiantes revisan su escritura y el docente les indica que escriban nue-
vamente su nombre y apellido en la hoja con las correcciones recibidas. Pueden mirar sus cuadernos para hacerlo
bien. Entregan su producción al docente.
Actividad 13
SECUENCIA 5
Contenido: La noticia. Reflexión sobre los aprendizajes realizados.
Recursos: Noticias escritas por los estudiantes.
Momento 1. Devolución. El docente devuelve las producciones a sus estudiantes y abre un espacio para analizar
con ellos todo lo que aprendieron.
Momento 2. Revisión del papelógrafo de aprendizajes. Todos leen el papelógrafo y conversan sobre lo que
aprendieron. El docente les pregunta qué les gustó más y qué les gustó menos. Se interesa porque le digan qué
les cuesta más hacer: ¿leer? ¿escribir? ¿reconocer algunas letras? Les escucha atentamente y toma nota de sus
observaciones.
Momento 3. Frase final. El docente y sus estudiantes deciden qué frase final van a escribir en el cuaderno para
festejar los aprendizajes realizados. Junto a los integrantes de su clase, el docente la escribe en la pizarra. Les
recuerda que los signos de exclamación indican que esa oración se dice con gran entusiasmo. Pueden escribir, por
ejemplo: ¡Leemos y escribimos noticias!
En el cuaderno. Copian la frase y hacen un dibujo.

La valoración de los aprendizajes en las secuencias de Segundo Grado se centra en el proceso de aprendizaje. Los
criterios a tener en cuenta son los siguientes:
• Identifica la noticia.
• Reconoce su función comunicativa.
• Reconoce sus partes.
• Produce una noticia, con ayuda del docente.
Sobre la escritura de la noticia, se observará:
• Si la escritura es legible.
• Si mantiene el orden de las letras.
• Si separa las palabras
• Si respeta la linealidad de la escritura.
Teniendo en cuenta que en Primer Grado se comienza el aprendizaje de la alfabetización básica que se desarrolla
a lo largo del Primer Ciclo de la Educación Primaria, en Segundo Grado se pueden reforzar los acercamientos a la
diferenciación entre las letras y los sonidos mediante juegos de conciencia fonológica y su relación con el signo
escrito que representa ese sonido.
Se sugiere reforzar los aprendizajes, mientras realizan actividades como la Actividad 11, con textos seleccionados
por el docente. También se sugiere que esta no sea la única secuencia de trabajo con noticias, sino que sobre esta
base, lean y escriban otras.
También se sugiere que se recurra a los ejercicios propuestos en el apartado Orientaciones, lo cual figura en la
Secuencia Documento de Identidad, toda vez que se necesite reforzar la lectura y la escritura.
98 | Secuencia 5
EL CUENTO SECUENCIA
6
Contenidos
1. Conceptos:
• El cuento. Intención comunicativa.
• La estructura: inicio, nudo, desenlace.
• Organización de las acciones en el cuento.
• Los personajes, el lugar y el tiempo.
• El diálogo en el cuento.
• Vocabulario.
• Vocales y consonantes.
• Convenciones de la lectura y la escritura.
• Fonema y grafema.
2. Procedimientos:
• Escucha atenta de cuentos de mayor complejidad que los de Primer Grado.
• Paráfrasis de los sucesos principales del cuento.
• Comprensión de la estructura del cuento, del orden de las acciones, del lugar y del tiempo, al leer y
escribir cuentos.
• Interpretación de relaciones entre personajes del cuento.
• Inclusión de diálogo al escribir cuentos.
• Análisis de las relaciones fonema-grafema en palabras del cuento.
• Conciencia fonológica y conciencia gráfica.
• Identificación de vocales y consonantes en palabras del cuento.
• Adecuación a las convenciones de lectura y escritura, al leer y escribir cuentos.
• Disfrutan al escuchar y leer cuentos.
• Valoran su identidad al imaginar y crear cuentos.
• Comprensión oral: Comprenden cuentos que escuchan.
• Producción oral: Renarran y parafrasean cuentos.
• Comprensión escrita: Leen cuentos con la guía de su docente.
• Producción escrita: Escriben cuentos con la guía de su docente.
• Escuchan cuentos y los renarra.
• Leen cuentos con la guía de su docente.
• Escriben cuentos con la guía de su docente.

El cuento es un exponente del género narrativo junto con las leyendas, fábulas, mitos y novelas. La narrativa plan-
tea un modo de organizar la experiencia, porque pone en escena diversas acciones, conflictos, formas de resolu-
ción de esos conflictos y diferentes visiones del mundo. Los cuentos presentan personajes semejantes a personas
reales o seres fantásticos, de manera accesible y seductora, lo que facilita que los estudiantes se identifiquen con
ellos y vivan experiencias en mundos que son siempre imaginarios.
Las narraciones permiten comprender las relaciones entre las personas, pensar en el pasado y también en el futu-
ro, e imaginar mundos posibles o imposibles que se pueden desarrollar en espacios y tiempos cercanos y lejanos,
conocidos y desconocidos.
Algunas características fundamentales de los cuentos son:
• El cuento es el relato de hechos ocurridos en un tiempo y un lugar, vividos por personajes y contados por un
narrador.
• Los componentes o las categorías propias de todo cuento son las siguientes: un inicio que funciona como el
marco de los sucesos; un nudo, suceso o conflicto; y un desenlace.
• El inicio de la narración generalmente especifica lugar, tiempo y personaje(s).
• El nudo, suceso o conflicto introduce la complicación (¿qué pasó?).
• El desenlace expone la resolución (¿cómo terminó?).
Además de abordar el cuento en espacios destinados a leer literatura, este representa una excelente en-
trada al sistema de escritura: se propone el cuento para enseñar y aprender a leer.
Enseñar a leer un cuento no es lo mismo que promocionar o animar la lectura de cuentos. Enseñar a leer
partiendo de un cuento requiere la organización de una secuencia didáctica de tareas que el docente ha de
proponer a su grupo de estudiantes.
La didáctica de la Lengua, en la enseñanza de los géneros discursivos, aconseja partir inductivamente de nume-
rosas y variadas lecturas, para luego acceder a la conceptualización de los tipos de textos que subyacen a estos.
Por eso, a lo largo de su escolaridad, los estudiantes leen cuentos, fábulas y leyendas, es decir, diversos géneros
narrativos; y, a partir de estos, pueden reflexionar acerca de las características generales de la narración, ya que
no es posible reflexionar sobre algo que se desconoce.
En Primer y Segundo Grado conviene trabajar cuentos que están estructurados a partir de la repetición, que
presentan series o retahílas. Este tipo de narrativa propone una lectura predecible. Las lecturas predeci-
bles tienen las siguientes características:
• Utilizan patrones repetitivos y/o acumulativos. “Pollito Pito” es un ejemplo de cuento con patrón repe-
titivo y acumulativo. Los estudiantes conservan en su memoria (oral) las frases que se repiten y, cuan-
do empiezan a explorar el texto escrito, una vez que encuentran y leen con ayuda de su docente la frase
que se repite, pueden volver a encontrarla y leerla solos las veces siguientes; por eso la utilización de
“lecturas predecibles” autoriza y promueve el uso de la literatura en el aprendizaje inicial de la lectura
y la escritura.
• Este tipo de estructura narrativa favorece una entrada a la lectura entretenida y gratificante, puesto
que, al anticipar o prever lo que vendrá, los estudiantes experimentan la sensación de seguridad en la
construcción del sentido del cuento.
100 | Secuencia 6
• Permite que practiquen la correcta articulación de las palabras y la entonación de las frases al repetir-
las varias veces durante la lectura del texto en colaboración con su docente.
• Este proceso facilita la escritura. Cuando se les propone escribir, los estudiantes disponen de palabras
y frases que saben pronunciar muy bien y que tienen la sintaxis propia de la lengua escrita, literaria y
formal.
Sin embargo, es importante que, sin abandonar los cuentos de “lectura predecible” para seguir enseñando
a leer y escribir, en Segundo Grado el docente seleccione algunos cuentos para leer y comentar con sus es-
tudiantes, de manera que observen la estructura narrativa inicio-nudo-desenlace sin elementos repetidos.
Para tales fines, en el fascículo para estudiantes encontrarán el cuento “En los volcanes”.
Las tareas a lo largo de todo el ciclo…

Recordemos las siguientes tareas que sugerimos para todo el Primer Ciclo:
• Leer cuentos en voz alta. El docente selecciona los cuentos y prepara cada una de las lecturas que ofrecerá a
sus estudiantes. En Segundo Grado el docente puede realizar una primera lectura modélica, pero debe animar a
sus estudiantes a que preparen su lectura en voz alta y, cuando la hayan leído en silencio y se sientan seguros,
la comparten con sus compañeros.
• Analizar libros de cuentos y sus elementos paratextuales: tapas, ilustraciones y tipografías.
• Comentar, conversar sobre lo leído. El docente motiva a sus estudiantes para contar anécdotas e historias, como
potenciales fuentes para elaborar cuentos; comentar historias que han escuchado o leído; y opinar y comparar
todo eso con sus lecturas previas.
• Renarrar para recuperar la secuencia narrativa, los personajes, el nudo o conflicto, la resolución o desenlace; así
como, detalles más precisos acerca de los personajes y las situaciones.
• Dramatizar algunos fragmentos significativos de la trama: los estudiantes asumen el rol de los personajes. Esto
lo hacen en Primer Grado, pero en Segundo Grado se les pedirá escribir un pequeño guion.
• Ilustrar cuentos. Luego presentan y comentan las ilustraciones frente al grupo.
Para avanzar en el dominio del sistema de escritura es imprescindible que los estudiantes analicen algunas expre-
siones y palabras significativas en los cuentos. Por lo tanto, durante el Segundo Grado hay que ofrecerles oportu-
nidades cotidianas, para realizar las siguientes tareas sobre oraciones y palabras:
• Ordenamiento de las palabras en oraciones.
• Lectura de palabras seleccionadas del cuento, entre distractores.
• Comparación y ordenamiento de palabras según su cantidad de letras y sus similitudes y diferencias en princi-
pios y finales.
• Análisis de palabras seleccionadas.
En Segundo Grado, el docente lee cuentos de una página o más durante la clase. Concentra la enseñanza
en algunos fragmentos seleccionados; sin embargo, al explorar el texto completo para buscar, subrayar y
SECUENCIA 6
reconocer lo que su docente les indica, los estudiantes van realizando lecturas “de vistazo” que los animan
a leer cada vez más.
En este proceso de selección de los textos es importante tener en cuenta que el docente puede elegir un texto ex-
tenso para todas las tareas de lectura y escritura global, y luego seleccionar solo un fragmento muy significativo
para el trabajo en tareas de análisis.


• Cuentos y textos en el fascículo para estudiantes.
• Hoja con tarjetas de letras elaborada para la secuencia. Se entregan a la familia con anticipación, para que las
plastifique o recubra con cinta adhesiva y las recorte y las prepare en dos sobres (uno con las vocales y otro con
las consonantes).
• Papelógrafo con los aprendizajes de la secuencia, que será expuesto en el aula.
• Tarjetas de letras sueltas, para usar en el aula. Este es un recurso permanente en Primer Grado que amerita
tener lo siguiente: cuatro abecedarios completos, las vocales repetidas por 20 cada una y las consonantes repe-
tidas por 10 (excepto K/k, X/x, W/w, Z/z, que estarán repetidas por cinco).

Este bloque está centrado en el desarrollo de la oralidad, donde se realizan actividades de conversación en clase
acerca de lo que saben sobre los cuentos los estudiantes de Segundo Grado. Leen con su docente el papelógrafo
de aprendizajes, para conocer qué temas aprenderán. Escuchan un cuento de estructura repetitiva, lo renarran y,
mediante inferencias guiadas, interpretan las interrelaciones entre los personajes y los motivos por los que ac-
túan. Conocen el diálogo en el cuento y el uso que se hace de las rimas. Lo dramatizan.
Este bloque propone dos formas de lectura. La primera parte está centrada en la lectura intensiva, en la com-
prensión y en la diferenciación de las palabras del cuento “Pollito Pito”. A través de actividades de lectura rápida,
los estudiantes identifican los recursos repetitivos en palabras y en frases. Elaboran el vocabulario del cuento.
Clasifican las palabras por extensión. Reconocen singular y plural. Terminan el bloque practicando la lectura com-
parada de cuentos. Escuchan y leen libremente el cuento “En los volcanes”, centrándose en sus propios gustos e
interpretaciones, sin realizar actividades pautadas.
Este bloque está centrado en la escritura. Los estudiantes participan en la escritura procesual de un nuevo cuento,
que se basa en la estructura del que han leído y emplea sus mismos recursos. Para eso, piensan en nuevos per-
sonajes con sus funciones y en un inicio diferente; además, deciden cuál es el nudo problemático y el desenlace.
Escriben de varias formas: colectivamente, en pares e individualmente. Elaboran un borrador de su cuento, lo co-
rrigen con la guía docente y elaboran la versión final. Revisan todo lo aprendido y prestan especial atención a las
nuevas palabras que incorporaron a su vocabulario.
102 | Secuencia 6

• Escucha atenta del cuento leído por su docente.
• Renarración.
• Estructura de los cuentos: inicio, nudo y desenlace.
• Los personajes.
• El diálogo en el cuento.
• El poema breve en el cuento.
• Conversar en la clase acerca de los cuentos que conocen.
• Escuchar y renarrar cuentos.
• Reconocer la estructura del cuento y las funciones de los personajes.
• Identificar el diálogo y la poesía en el cuento.
• Interpretar las distintas actitudes de los personajes.
• Dramatizar.
• Cuento “Pollito Pito”.
• Papel para hacer carteles.
• Hilo.
• Renarran cuentos escuchados.
• Memorizan la poesía.
• Identifican la estructura del cuento y los personajes.
SECUENCIA 6

Actividad 1
Contenido: El cuento.
Recursos: Papelógrafo de aprendizajes. Cuento “Pollito Pito” en el fascículo para estudiantes.
Momento 1. Anticipaciones. La secuencia comienza con una conversación acerca de lo que el grupo sabe sobre los
cuentos. Recordemos que, como se recomienda en las orientaciones didácticas, los estudiantes deberían escuchar
cuentos leídos por su docente todas las semanas, además de las experiencias previas que puedan tener. Se intenta
activar y recuperar sus saberes en relación con el cuento. El docente pide a su grupo que escuche muy atentamen-
te, porque va a leer dos textos y entre todos tienen que decidir cuál sería un buen comienzo para un cuento. Puede
leer los ejemplos más de una vez.
Texto 1: Un pollito camina. Le cae encima una ciruela. Pía y sigue caminando.
Texto 2: Un día, Pollito Pito fue al bosque y ¡pum! le cayó una ciruela en la cabeza.
Dijo muy asustado: —¡El cielo se va a caer y el Rey lo debe saber! Voy de prisa a darle la noticia.
El docente abre una conversación en clase. Les puede preguntar: ¿Cuál eligen para comenzar un cuento? ¿Por qué?
Los escucha atentamente. Anota sus argumentos e ideas en la pizarra. Les anima a pensar la diferencia entre ex-
poner un hecho o iniciar un relato imaginario; se trata de saber si los estudiantes perciben la diferencia entre un
hecho cotidiano y una creación donde los animales hablan y piensan en ir a contarle algo a un rey.
Se pueden referir a otros cuentos, en cuanto a sus características y a los conflictos que enfrentan y también se
indaga sobre sus gustos. Se aprovecha esa conversación para saber cuáles son sus preferidos.
El docente también puede preguntar si recuerdan los nombres de las partes o estructura de un cuento y qué suce-
de en cada parte. Tiene que preparar muy bien esta conversación para que su grupo se enriquezca escuchando lo
que se le dice sobre cuentos y autores, y para que quienes lo integran se escuchen unos a otros.
En el cuaderno. Escriben el título: Conversamos sobre cuentos.
Momento 2. Presentación del papelógrafo de aprendizajes a los estudiantes. El docente les presenta el papeló-
grafo de aprendizajes y lo leen entre todos. Los anima para que hagan preguntas acerca de lo que van a aprender.
• Escuchar y renarrar cuentos.

• Conocer la forma del cuento: inicio, nudo y desenlace.
• Identificar los personajes y lo que hacen.
• Identificar diálogos en el cuento.
• Conocer nuevas palabras en el cuento.
• Escribir un cuento con ayuda.
Momento 3. Explorar el paratexto de un cuento. Se indica a los estudiantes que observen el cuento “Pollito Pito” en
el fascículo. Se identifican los elementos destacados en negrita: el título y el autor; se observa dónde están ubicados
y qué tipografía (tamaño y grosor de las letras) presentan. El docente informa acerca de la diferencia entre un cuento
de autor y un cuento de la tradición popular. ¿Sabemos quién lo hizo? ¿Cómo se transmite? ¿Quién lo escribe?
En el cuaderno: Copian el título del cuento y la aclaración sobre el origen. El docente puede escribir una definición
en la pizarra para que los estudiantes copien: Cuentos populares. Sin autor conocido.
Tarea para el hogar: Intentar una primera lectura individual del cuento. Pueden compartirla con sus familiares.
104 | Secuencia 6
Actividad 2
Contenido: El cuento. La renarración. La estructura.

Recursos: Cuento “Pollito Pito” en el fascículo para estudiantes.
Momento 1. Lectura del cuento y renarración. El docente lee el cuento. Luego de la lectura propone a sus estu-
diantes que lo vuelvan a contar y los guía para que lean en voz alta algún fragmento. Les da tiempo y los motiva
para que se animen. Luego abre un diálogo en clase. Formula preguntas para guiarlos hacia la comprensión de
la trama y de las relaciones entre los personajes y el conflicto que viven. Esta es la base imprescindible para
una renarración completa. Después de cada pregunta, el docente puede releer el fragmento correspondiente a la
respuesta, si sus estudiantes no lo recuerdan. Da tiempo para que los estudiantes comenten y los anima a dar su
parecer sobre las acciones de los personajes. Las preguntas deben apuntar a lo siguiente:
• La identificación del hecho que da origen a la acción. ¿Qué le pasó a Pollito Pito? (le cayó una ciruela en la
cabeza).
• La interpretación que hace el personaje sobre la situación. ¿Qué cree Pollito? (cree que el cielo se va a caer y
que el rey lo tiene que saber).
• La acción que se inicia. ¿Qué hace el pollito? (camina rápido para avisar).
• Las acciones que suceden en el camino. ¿Qué le pasa en el camino? (se encuentra con otros que van con él).
• La identificación del nudo. ¿Aparece algún problema? ¿Cómo sabemos que es un problema? ¿Qué hacen los per-
sonajes frente al problema?
• La identificación del desenlace. ¿Cómo termina el cuento?
En este caso se trata de recuperar lo que conocen sobre los cuentos: cómo son los personajes de los cuentos en
los que un animal pequeño se enfrenta con un animal grande y poderoso. Quién vence o engaña a quién, ya que
generalmente al enfrentarse con un animal grande y poderoso triunfa el más pequeño e inteligente.
Momento 2. Estructura del cuento. El docente orienta la conversación hacia el reconocimiento de la forma que
tienen los cuentos. Por ejemplo: En los cuentos hay una situación inicial y un nudo donde aparece un conflicto que
se resuelve al final. ¿Cuál sería cada parte en el cuento que leímos? Si los estudiantes quieren establecer vincula-
ciones con otros cuentos, este es el momento de dejarlos contar y ver entre todos cuál es la situación inicial, cuál
es el nudo y qué se modifica al final.
A medida que conversan, el docente va tomando nota y escribe en la pizarra la estructura del cuento:
El cuento:
Inicio
Nudo
SECUENCIA 6
Desenlace
En el cuaderno. Escriben el título: Partes del cuento. Los estudiantes leen y copian lo que su docente escribió en
la pizarra.
Momento 3. Los personajes. Siguen conversando para identificar los personajes: ¿Quién es el personaje principal
en este cuento? ¿Hay otros personajes? El docente les indica que busquen los nombres de los personajes del cuen-
to y traten de leerlos en silencio. El docente escribe el nombre de un personaje en la pizarra y entre todos tratan de
leerlo; así, hasta que escribe todos los nombres y todos leen colectivamente en voz alta.

En el cuaderno:
• Copiar el título: Los personajes.
• Copiar la lista de los personajes del cuento, que está en la pizarra. Al momento de copiar, el docente recuerda el
uso de la mayúscula.
Tarea para el hogar: Releen los nombres de los personajes y dibujan algunos en el cuaderno.
Actividad 3
Contenido: El cuento. El diálogo. Inferencias. La poesía breve.

Momento 1. Compartir los dibujos. El docente abre un espacio para que sus estudiantes observen los dibujos de
los personajes en los cuadernos y relean los nombres.
Momento 2. Cuento con diálogo. La forma del diálogo. Una vez que comparten sus dibujos de los personajes y los
recuerdan a todos, el docente dice a sus estudiantes que observen en el cuento cómo se indica la conversación
entre ellos. Les lee nuevamente los diálogos, mientras que los estudiantes los leen en silencio en el fascículo. Les
pregunta quién dice cada oración. Hace observar cómo se escribe un diálogo. Les explica qué significa la raya de
diálogo; puede decirles: La raya de diálogo es un signo que indica cuándo habla cada personaje. Los estudiantes
observan y preguntan.
En el cuaderno. Escriben el título: El diálogo.
• Copian un diálogo del cuento. Colorean las rayas de diálogo.
• Copian la breve explicación: La raya de diálogo indica cuándo habla cada personaje.
Momento 3. Qué hace, qué dice y qué piensa cada personaje. Lectura inferencial guiada. El docente conversa con
sus estudiantes sobre este tema. Puede decirles: Vimos que al pollito le había pasado algo al inicio. Recordemos
qué pasó realmente. ¿Qué creyó que había pasado? ¿Qué hubieran hecho ustedes? Les escucha. ¿Alguna vez les
pasó algo así? ¿Alguna vez creyeron que había pasado algo, pero en realidad había pasado otra cosa? ¿Cómo
se dieron cuenta? El docente puede contar algún hecho personal de ese tipo. ¿Los demás animales vieron lo que
pasó? ¿Por qué creen que acompañan al pollito? Escucha sus interpretaciones. ¿Ustedes piensan que la zorra cree
que el cielo se va a caer? ¿Por qué creen que quiere acompañarlos? Escucha sus interpretaciones. ¿Los animales le
creen a la zorra? Si los estudiantes no recuerdan, les relee el cuento y les indica que lo sigan leyendo en silencio en
el fascículo. ¿El rey se asusta cuando le cuentan? ¿Ustedes piensan que el rey cree que el cielo se va a caer? ¿Qué
hace el rey?
En el cuaderno. Escriben el título: ¿Quién cree? Sí o no. El docente escribe en la pizarra:
Pollito
Pato
Zorra
Rey
Los estudiantes copian en sus cuadernos. Al lado de cada personaje escriben sí para indicar que el personaje cree
que el cielo se va a caer, y no para indicar que no cree.
106 | Secuencia 6
Momento 4. Cuento con poesía. El docente les recuerda lo que conversaron acerca de la zorra. Les lee cómo le
contestan las aves a la zorra. Lee el diálogo destacando el ritmo y la rima. Pregunta a sus estudiantes: ¿Cómo le
contestan las aves a la zorra? ¿Parece un diálogo más o parece una canción? ¿Cómo se dan cuenta? Les da tiempo
para que observen la forma y recuerden si conocen canciones o coplas. El docente relee el fragmento varias veces
y sus estudiantes tratan de memorizarla, por grupos y solos. El docente escribe esta información en la pizarra: Las
aves respondieron con un poema.
En el cuaderno. Escriben el título: Poema. Copian lo que escribió el docente en la pizarra.
Tarea para el hogar: Copian los versos que más les gusten del poema.
Actividad 4
Contenido: El cuento. La dramatización.

Recursos: Cuento “Pollito Pito” en el fascículo para estudiantes. Papel para hacer carteles. Hilo.
Momento 1. Preparación oral de una dramatización. El docente y sus estudiantes preparan un juego dramático.
Distribuyen los roles: pollito, pato, gallina, gallo, ganso, zorra, rey. El docente pregunta: ¿Qué dijo el Pollito cuando
le cayó la ciruela? ¿Qué dijeron cuando se encontró con el primer amigo? ¿Y con los otros? Les ayuda a releer los
diálogos para que puedan repetirlos.
Momento 2. El diálogo que falta. El docente les pregunta si hay algún diálogo cuando las aves se encuentran con
el rey al final. Les da tiempo para buscar y pensar: ¿Observan rayas de diálogo? ¿Cómo sabemos que el rey los
recibió? ¿Hizo algo el rey? ¿Cómo sabemos? ¿Quién lo informa? Les explica que la frase final no es un diálogo, sino
una explicación de lo que pasó. En Segundo Grado simplemente diferencian los diálogos de las informaciones que
aparecen en el cuento, pero todavía no caracterizan al narrador.
Momento 3. Las iniciales de los nombres. El docente indica que en la dramatización van a identificar a cada per-
sonaje por sus iniciales en un cartel colgado del cuello. Recuerdan que la inicial de un nombre propio se escribe con
mayúscula. Buscan las iniciales de cada personaje en el cuento y escriben los carteles. El docente agrega los hilos
a cada cartel para que los cuelguen del cuello.
En el cuaderno. Escriben el título: Vamos a actuar.
Tarea para el hogar: Releer el cuento.
SECUENCIA 6

Actividad 5
Contenido: La dramatización.
Esta actividad cierra el bloque oral y sirve para observar si los estudiantes han escuchado el cuento y lo
han comprendido; si reconocen las acciones, el orden de los hechos y las características y relaciones de los
personajes.
Momento 1. Preparación de la dramatización. Los estudiantes recuerdan el orden de las acciones en el cuento y
deciden qué va a decir y hacer cada personaje.
Momento 2. El juego de la memoria. Este cuento presenta una estructura repetitiva de retahíla, porque cada per-
sonaje nuevo saluda a todos los anteriores según el orden en el que se encontraron en el camino. El docente da
tiempo a sus estudiantes, para que practiquen la memorización de los saludos.
Momento 3. Dramatización. Interpretan el cuento. Es conveniente darles la oportunidad de participar a todos los
que quieran. Aunque repitan varias veces la dramatización, los diálogos que pensaron seguramente son diferen-
tes. También puede utilizarse el poema para hacer una dramatización coral o en grupo, para quienes no participen
como personajes.
En el cuaderno. Escriben el título: ¡Actuamos! Después de la dramatización, los estudiantes pueden escribir si les
gustó actuar y por qué. Hacer un dibujo alusivo.

• Lecturas del cuento “Pollito Pito”: silenciosa, rápida.
• Reconocimiento de la estructura escrita.
• La repetición en los cuentos con elementos predecibles.
• Identificación de palabras cortas y largas.
• Identificación de singular y plural en los sustantivos.
• Lectura comparada.
• Conversación en la clase sobre el cuento “Pollito Pito”.
• Elaboración del vocabulario del cuento.
• Ordenamiento de acciones.
• Búsqueda de palabras cortas y largas.
• Sistematización del vocabulario aprendido.
• Comparación de dos cuentos.
108 | Secuencia 6
• Cuento “En los volcanes”.
• Papelógrafo con las vocales.
• Leen el cuento de manera autónoma.
• Conocen el vocabulario del cuento.
• Participan de una lectura libre del cuento “En los volcanes”.
Actividad 6
Contenido: El cuento. Lectura silenciosa y lectura rápida.

Recursos: Cuento “Pollito Pito” en el fascículo para estudiantes. Diccionario. Hojas borrador.
Momento 1. Lectura silenciosa. El docente indica a sus estudiantes que lean el cuento en silencio y subrayen las
palabras que no entienden. Les da tiempo para hacerlo.
Momento 2. Vocabulario. El docente muestra a sus estudiantes cómo busca en el diccionario las palabras que
subrayaron. Les lee el significado. Anota las palabras y los significados en la pizarra.
En el cuaderno. Escriben el título: Vocabulario. Copian las palabras y los significados.
Momento 3. Lectura rápida de palabras repetidas. El docente propone un juego a los integrantes de la clase: van
a contar cuántas veces está escrita en el cuento la palabra que les dice. El docente dice una palabra, por ejemplo
“saber”, y espera a que sus estudiantes le contesten. Entre todos controlan el número de veces que aparece. Se
escribe la palabra y el número en la pizarra y después se pasa a la siguiente palabra. Una vez que ejemplifica el
juego, el docente transfiere la responsabilidad a sus estudiantes:
¿Cómo lo hacen?
• Cada estudiante busca una palabra en el cuento y la copia en borrador, al lado anota cuántas veces aparece.
• Cuando están listos, se lo comunican a su docente.
• El docente hace pasar a un estudiante que será director del juego.
• Pasa al frente y dice la palabra que encontró.
• Los demás la buscan en el cuento y dicen cuántas veces aparece.
• El estudiante que dirige el juego controla la cantidad y escribe en la pizarra la palabra y el número.
• Todos controlan la escritura y el número.
• Se repite el juego con otros estudiantes.
SECUENCIA 6
En el cuaderno. Escriben el título: Palabras repetidas. Copian las palabras que están en la pizarra con el número
de veces que aparece cada una.

Momento 4. Lectura rápida de frases repetidas. Se repite el juego, pero con frases que se repiten; por ejemplo,
¡El cielo se va a caer y el Rey lo debe saber! ¿Dónde van tan tempranito? Vamos de prisa a darle la noticia.
En el cuaderno. Escriben el título: Frases repetidas. Copian las frases que están en la pizarra con el número de
veces que aparece cada una.
Tarea para el hogar: Completar los espacios en blanco de Texto 2 y Texto 3 del fascículo para estudiantes.
Actividad 7
Contenido: El cuento. Orden de las acciones en el cuento.

Momento 1. Revisión de la tarea para el hogar. Organizados por su docente, los estudiantes comparten la revi-
sión del llenado de espacios en blanco en el Texto 2 y el Texto 3 del fascículo. Se fijan si llenaron con las palabras
correctas y si las palabras están bien escritas.
Momento 2. Ordenar acciones. El docente escribe en la pizarra, en forma desordenada, las siguientes oraciones
que expresan las acciones más importantes:
• Con otros animales va a avisarle al rey.
• Una zorra los quiere atrapar.
• El pollito cree que el cielo se cae.
• Escapan y le avisan al rey.
Pregunta: ¿Qué pasó primero y qué pasó después? Los estudiantes, guiados por su docente, leen las oraciones y
conversan entre sí para decidir qué oración está en primer lugar en el cuento y cuál le sigue; así, hasta terminar.
Deciden qué número de orden colocan al lado de cada una; así, hasta que terminan. En la pizarra quedan escritas
las oraciones con sus números.
Momento 3. Reconocer la estructura.
El docente escribe en la pizarra:
Inicio
Nudo
Desenlace
Los estudiantes conversan y eligen, entre todas las frases del Momento 1, la(s) frase(s) que corresponde(n) a cada
parte de la estructura del cuento.
En el cuaderno. Escriben el título: Partes del cuento. Copian de la pizarra las partes de la estructura del cuento y
las oraciones que eligieron para representar a cada una. El docente les da suficiente tiempo para copiar. Revisan
entre todos en qué orden debían ir las frases y las escrituras.
Tarea para el hogar: Mostrarle la tarea a algún adulto familiar. Leerle las oraciones.
110 | Secuencia 6
Actividad 8
Contenido: El cuento. Palabras cortas y largas. Finales iguales y distintos. Singular y plural.
Recursos: Cuento “Pollito Pito” en el fascículo para estudiantes. Tarjetas de letras.
Momento 1. Palabras cortas y largas. El docente selecciona un conjunto de palabras del cuento. Las palabras para
comparar pueden ser las siguientes: pato, malayo, cachorra, rey, ciruela, garbanzo.
Los estudiantes trabajarán en pares. El docente escribe las palabras en el pizarrón y propone la siguiente consig-
na: ordenar las palabras del cuento de más larga a más corta. Les indica que trabajen con las tarjetas de letras para
armar las palabras y contar bien las letras.
En el cuaderno:
• Copian el título del pizarrón. Palabras largas y cortas.
• Copian del pizarrón las palabras ordenadas según el largo.
Momento 2. Principios y finales iguales y distintos. Este cuento usa muchas rimas como recurso. El docente
indica a sus estudiantes que anoten en el cuaderno los nombres completos de los personajes y que coloreen los
finales iguales.
En el cuaderno. Escriben el título: Finales iguales.
Por ejemplo: Pollito Pito.
Luego les indica que, para cada nombre de los personajes, busquen en el cuento una palabra que termine de ma-
nera distinta. Deben escribirla al lado y colorear con otro color la parte distinta.
En el cuaderno. Escriben el título: Finales distintos.
Por ejemplo: Pollito Pito Fina.
Momento 3. Finales que indican uno o más. El docente escribe el siguiente cuadro en la pizarra e indica a sus
estudiantes que lo completen:
UNO - SINGULAR DOS O MÁS - PLURAL
pollito
gansos
gallina
zorras
SECUENCIA 6
rey
En el cuaderno. Escriben el título: Singular y plural. Copian el cuadro y lo resuelven. Colorean los finales que indi-
can número.

Momento 4. Otra palabra que indica uno o más: el verbo. El docente les indica que observen estas oraciones
escritas en la pizarra y que digan cuáles se refieren a dos o más personajes del cuento y cuáles a un personaje del
cuento. Les pregunta: ¿Cómo se dan cuenta? ¿Hay algún cambio en las palabras que les ayuda a darse cuenta de
si se habla de uno o de más de uno?
1. ¿Dónde vas tan tempranito?
2. ¿Dónde van tan tempranito?
3. Yo voy también.
4. Allá fueron los dos.
Los estudiantes dan sus opiniones. Es importante que el docente tome nota de sus observaciones y que juntos
vean que también hay otras palabras que cambian para indicar singular y plural.
Esas palabras son los verbos. Los verbos son palabras que indican acciones y que cambian para indicar si la acción
la realiza una persona o más de una. El docente puede escribir en la pizarra:
a) ¿Dónde vas tú?
b) ¿Dónde van ustedes?
Para que los estudiantes observen que en: a) la pregunta se dirige a uno; en cambio, en b) la pregunta se dirige a
más de uno. Esa diferencia la indica el verbo: vas en un caso y van en el otro.
En el cuaderno. Escriben el título: Verbos en singular y en plural. Copian los ejemplos que anotó su docente en la
pizarra. Si el docente lo cree conveniente, les hace escribir la frase sobre el funcionamiento del verbo.
Tarea para el hogar: El docente escribe en la pizarra esta tarea para el hogar. Explica a sus estudiantes que
al lado de las siguientes frases deben colocar si estas indican uno o muchos:
• Encontró a Gallina Fina.
• Pollito Pito y sus amigos contestaron.
• Los seis salieron volando.
• El camino es largo.
Los estudiantes copian la tarea de la pizarra en sus cuadernos. Formulan preguntas si no entienden algo y llevan
la tarea para el hogar.
112 | Secuencia 6
Actividad 9
Contenido: Escucha de otro cuento.

Recursos: Cuento “En los volcanes” en el fascículo para estudiantes.
Momento 1. Revisar las tareas. El docente abre un espacio para que sus estudiantes revisen la tarea. La corrigen
entre todos con la guía docente.
Momento 2. Otro cuento. Como se explica en las recomendaciones didácticas, en Segundo Grado los estudiantes
no leen solamente cuentos de estructura repetitiva y acumulativa como “Pollito Pito”. Por eso, en esta actividad se
introduce la lectura de otro cuento, para que comparen y opinen. El docente les propone leer otro cuento y lee en
voz alta el cuento “En los volcanes”. Les indica que lo sigan leyendo en silencio en los fascículos.
Momento 3. Comparación de cuentos. El docente abre una conversación con sus estudiantes y les pregunta: ¿Qué
diferencias encuentran en este cuento si lo comparan con “Pollito Pito”? Les da tiempo para pensar. Puede releer
fragmentos para ayudarlos. Anota sus respuestas en la pizarra. ¿Qué cosas en común tienen esos dos cuentos?
Les vuelve a dar tiempo para pensar. Anota sus respuestas en la pizarra.
Momento 4. Preferencias. El docente anima a sus estudiantes para que establezcan qué les gusta más o menos
de cada cuento. ¿Los animales que hablan? ¿Las repeticiones y las rimas? ¿Los duendes? ¿Los viajes mágicos?
Esta actividad y este diálogo son importantes, porque de esta manera la escuela forma un público lector:
abriendo espacios de frecuentación de literatura e intercambio de ideas.
En el cuaderno. Escriben el título: Leímos “En los volcanes”. Los estudiantes eligen libremente si escriben una
palabra del cuento, si escriben “Me gusta” o “No me gusta”, o si hacen un dibujo.
SECUENCIA 6


• Escritura de un nuevo cuento sobre la estructura simplificada del cuento leído en clase.
• Revisión de borradores de la escritura.
• Versión final.
• Creación de nuevos personajes para un cuento.
• Función de cada personaje.
• La escritura de un nuevo inicio: la situación inicial.
• Un nudo para el cuento.
• El desenlace.
• Autocorrección guiada.
• Sistematización del vocabulario aprendido.
• Cuento “En los volcanes”.
• Escriben el cuento en un proceso guiado por su docente y compartido con los demás estudiantes.
• Revisan y corrigen su escritura.
Actividad 10
Contenido: El cuento. Escritura. Otros personajes y otras rimas.

Recursos: Cuento “Pollito Pito” en el fascículo para estudiantes. Tarjetas de letras.
Momento 1. Papelógrafo de aprendizajes. Entre todos, leen el papelógrafo de aprendizajes y marcarán las activi-
dades que ya realizaron. Leen las actividades a realizar: Escritura de un nuevo cuento.
Momento 2. Crear nuevos personajes. El docente les propone crear nuevos personajes. ¿Qué otros animales po-
drían poner en lugar de los que están en el cuento? ¿Y en lugar del rey? ¿Les gustaría traer personajes del cuento “En
los volcanes”? ¿El duende? ¿Nachito? ¿Mariquita? Busquen en el fascículo para ver cómo se escriben. Los estudiantes
propondrán. El docente anota las propuestas en una hoja borrador que sus estudiantes no ven y les dice que van a
escribir al dictado los nombres de los nuevos personajes (por ejemplo: lobo, iguana, gato, duende, bombero).
Momento 3. Dictado. El docente organiza a los estudiantes en pares. Les da tarjetas de letras. Dicta cada nombre
nuevo. Les da tiempo para armarlo de a dos con las tarjetas de letras, y revisarlo. Luego pasan a escribirlo en la
pizarra, a indicación de su docente. Entre todos revisan la correcta escritura.
En el cuaderno. Escriben el título: Personajes nuevos. Copian los nombres nuevos en columna.
Momento 4. Completan con rimas. En el cuento, cada personaje tiene un nombre compuesto con otra palabra
que rima, como en “Gallina Fina” y en “Pato Zapato”. El docente propone a sus estudiantes que piensen en palabras
que rimen para completar los nombres. Piensan rimas posibles y se las dictan a su docente, que las escribe en un
borrador sin mostrar cómo escribe (por ejemplo: Lobo Bobo, Iguana Haragana, Ratón Dormilón, Gato Chato).
114 | Secuencia 6
Momento 5. Dictado. El docente organiza a los estudiantes en pares. Les da tarjetas de letras. Dicta cada rima
nueva. Les da tiempo para armarlas de a dos con las tarjetas de letras, y revisar lo hecho. Luego pasan a escribirlas
en la pizarra, a indicación del docente. Entre todos revisan la correcta escritura.
En el cuaderno. Escriben el título: Rimas. Escriben las rimas que corresponden a cada nombre.
Tarea para el hogar: Les cuentan a sus familias acerca de los personajes que inventaron.
Actividad 11
Contenido: El cuento. Escritura. Personajes y funciones.

Momento 1. Tipos de personajes. El docente pregunta a sus estudiantes: ¿Quién es el personaje principal en “Po-
llito Pito”? ¿Quiénes son personajes amigos? ¿Qué personaje crea un problema? ¿A quién quieren ver o encontrar
todos? Les da tiempo para que piensen y respondan. Al responder, están descubriendo que los personajes tienen
distintas funciones en un cuento: personaje principal, secundario, oponente, destino u objetivo. No hace falta que
los estudiantes de Segundo Grado aprendan de memoria estos nombres; se trata de que entiendan las relaciones
y funciones que unen a los personajes en el cuento.
Momento 2. Nuestros personajes y sus tipos. El docente organiza a sus estudiantes en pares y les indica que
relean en los cuadernos los nombres de los personajes que crearon y que se pongan de acuerdo para darle una
función a cada uno. Cada par de estudiantes elige qué personaje será principal, quiénes serán secundarios, cuál se
opondrá y a quién buscarán todos para avisarle.
Momento 3. Intercambio. Cada grupo comenta con los demás su elección. El docente escribe en la pizarra los
siguientes nombres de tipos de personajes, los cuales leen entre todos; y vuelve a explicar qué significa cada tipo:
Principal
Amigos
Enemigo
Buscado
En el cuaderno. Escriben el título: Tipos de personajes. Cada par de estudiantes escribe en su cuaderno el nombre
de los personajes y al lado escribe, copiando de la pizarra, qué tipo de personaje es. SECUENCIA 6

Actividad 12
Contenido: El cuento. Escritura. Inicio nuevo.

Momento 1. Inicio anterior. El docente pide a sus estudiantes que busquen en el cuento la oración que explica qué
le pasó al pollito para que decidiera ir a contarle al rey. Les pregunta: ¿Cómo se llama la parte del cuento donde
está esa información? Les da tiempo para responder. Leen esa parte. Les pregunta: ¿Recuerdan qué le pasó real-
mente al pollito? ¿Qué creyó que pasaba? Les da tiempo para responder.
Momento 2. Inicio nuevo. El docente les propone pensar otro inicio para los nuevos personajes. Da ejemplos. Les
muestra cómo escribe y qué signos usa. Les hace ver la palabra “dijo”, los dos puntos y la raya de diálogo. El docen-
te decide qué inicios propone. A modo de ejemplo, sugerimos:
Ve una nube negra. Dice: —El sol no está más.
Ve una piedra grande. Dice: —La tierra se rompe.
Ve un relámpago. Dice: —Fuego.
Leen los ejemplos y los interpretan con la ayuda de su docente. El docente anima a sus estudiantes para que pien-
sen otros inicios. Los anota en la pizarra. Los leen entre todos. Los deja anotados.
Momento 3. Quién tiene que saber. En el cuento, el pollito cree que el rey tiene que saber. El docente propone que
piensen otro personaje que tiene que saber. El docente decide a quién buscan. A modo de ejemplo, sugerimos:
El abuelo tiene que saber.
La maga tiene que saber.
El bombero tiene que saber.
El docente escribirá en la pizarra las opciones que propone. Los estudiantes eligen una o proponen otra. El docente
las escribe. Entre todos, guiados por el docente, leen lo que está escrito en la pizarra, juntos y también de a uno.
Momento 4. Elegimos el inicio. El docente organiza a sus estudiantes en pares y les indica que elijan el inicio que
les parezca mejor para su personaje principal. Cuando cada par elige, lo copian en sus cuadernos.
En el cuaderno. Escriben el título: Inicio nuevo.
Copian el inicio que eligieron. Por ejemplo:
El Ratón Dormilón ve una piedra grande. Dice: —La tierra se rompe. El abuelo tiene que saber.
La Iguana Haragana ve una nube negra. Dice: —El sol no está más. La maga tiene que saber.
El Gato Chato ve un relámpago. Dice: —Fuego. El bombero tiene que saber.
Tarea para el hogar: Le explican a su familia cuáles son los personajes de un nuevo cuento y cuál es el inicio
nuevo.
116 | Secuencia 6
Actividad 13
Contenido: El cuento. Escritura. Nudo nuevo.

Recursos: Cuento “Pollito Pito” en el fascículo para estudiantes. Cuadernos.
Momento 1. Nudo anterior. El docente les indica que relean el nudo del cuento. Les pregunta: ¿Recuerdan a quié-
nes se encontró el Pollito? ¿Qué hicieron? Les da tiempo para responder.
Momento 2. Acompañantes. El docente les explica que no van a escribir repeticiones, sino una frase que cuenta
quiénes acompañan al personaje principal. Escribe en el pizarrón esta frase:
En el camino ve a ……, a …… y a ………….. Les cuenta lo que pasó. Ellos también van.
Entre todos la leerán, guiados por el docente. Los estudiantes explicarán oralmente qué debe ir en las líneas de
puntos.
En el cuaderno. Escriben el título: Amigos. El docente les da tarjetas de letras, para que practiquen la escritura
antes de copiar la frase. Les da tiempo. Copian la frase de la pizarra con los nombres de los personajes amigos que
eligieron, en lugar de las líneas de puntos.
Momento 3. Peligro. El docente pregunta: ¿Qué peligro encuentran Pollito y sus amigos? ¿Cómo escapan? Les da
tiempo para responder. Les pregunta: ¿Qué peligro encuentran los nuevos personajes? Escucha sus propuestas y
anota en la pizarra. Puede proponerles:
• El Lobo Bobo los sigue.
• Un viento fuerte los empuja.
• Un río grande los detiene.
Momento 4. Solución. El docente les pregunta: ¿Cómo escapan? Escucha sus propuestas y anota en la pizarra. Los
estudiantes pueden proponer al ayudante y una oración optativa que explique cómo ayuda. Puede proponerles:
• Don Yo los ayuda.
• Mariquita y Nachito los ayudan.
• Salen corriendo.
• Don Yo los ayuda. Los lleva en un viaje mágico.

• Mariquita y Nachito los ayudan. Construyen un puente.
• Salen corriendo. El Lobo Bobo se pierde.
En el cuaderno. Escriben el título: Nudo nuevo.
Copian lo que el docente escribió en la pizarra en el Momento 3 y en el Momento 4. Por ejemplo:
En el camino ve a Gato Chato, a Oso Cariñoso y a Golondrina Bailarina. Les cuenta lo que pasó. Ellos también van.
El Lobo Bobo los sigue, Don Yo los ayuda. Los lleva en un viaje mágico. SECUENCIA 6
Tarea para el hogar: Releer la Actividad 13 y la Actividad 14 del cuaderno.

Actividad 14
Contenido: El cuento. Escritura del borrador.

Recursos: Cuadernos. Hojas borrador.
Momento 1. Comienzan a estructurar el cuento. Las actividades anteriores prepararon a los estudiantes para
escribir su nuevo cuento. El docente les indica que relean en el cuaderno:
• Los nombres de los personajes que eligieron en la Actividad 11 y en la Actividad 12.
• El nuevo inicio que escribieron en la Actividad 13.
• El nudo que escribieron en la Actividad 14.
Momento 2. El desenlace. Los anima a pensar el final. En pares piensan cómo terminar el cuento. Proponen entre
todos. Escriben los desenlaces en la pizarra. Los leen. El docente puede proponer:
El abuelo les dio caramelos.
El bombero les regaló su casco.
La maga les prestó la varita mágica para jugar.
Momento 3. Escritura del borrador en colaboración y con guía de su docente. Los estudiantes deciden el desen-
lace. El docente les da hojas borrador. Les indica que copien todas las partes que escribieron en el cuaderno y que
agreguen el desenlace. El docente los guía mientras están copiando, y atiende sus preguntas y consultas.
Momento 4. Entrega de los borradores a su docente.
Actividad 15
Contenido: El cuento. Revisión de borradores.

Recursos: Borradores devueltos por el docente.
Momento 1. El docente devuelve los cuentos con correcciones marcadas. Hasta ese momento, los estudiantes
han elaborado procesualmente el cuento en actividades colectivas, de a pares e individuales, en sus cuadernos.
Han leído y controlado lecturas y escrituras. Luego, ellos copian el cuento en sus borradores. Y, aunque puede pen-
sarse que no hace falta que el docente corrija los borradores, hace mucha falta. La copia atenta no es una actividad
mecánica, porque requiere gran esfuerzo de atención, control motriz y revisión. De manera que, seguramente en
los borradores se encontrarán palabras incompletas, poco legibles o incorrectamente separadas.
Sin embargo, se sugiere que se valore muy positivamente el esfuerzo realizado. Crear una nueva versión de una
narración es una exigente tarea, aún para los adultos. Los estudiantes han hecho un gran esfuerzo, guiados por
su docente. La devolución debería reconocer ese esfuerzo con comentarios elogiosos sobre los logros obtenidos.
Especialmente, se trata de que los estudiantes observen que su docente valoriza los borradores como fruto de un
fuerte trabajo.
Se sugiere que las correcciones incluyan la palabra bien escrita arriba de la escritura del estudiante, cuando ha
escrito de manera ilegible o incompleta, para que pueda compararla y corregirla.
El docente les da tiempo para que lean las correcciones y hagan preguntas. Es muy importante que se compartan
las preguntas. Los estudiantes deben comprender que todos tienen que revisar sus escritos y mejorarlos.
Momento 2. Escritura final. Los estudiantes leen atentamente sus borradores, prestando atención a las palabras
y los signos de puntuación que fueron marcados y escritos de forma correcta arriba. El docente les indica que es-
criban la versión final en el cuaderno.
En el cuaderno. Escriben el título: Mi cuento. Copian el cuento y lo ilustran.
118 | Secuencia 6
Actividad 16
Contenido: El cuento. Recapitulación de todo lo aprendido en esta secuencia.

Recursos: Hojas borrador. El papelógrafo de aprendizajes. Los cuadernos.
Momento 1. Ronda de narraciones. Los estudiantes que lo deseen, pueden leer el nuevo cuento que crearon.
Momento 2. Reflexión sobre lo aprendido (reflexión metacognitiva). Abrir una ronda de reflexión sobre lo apren-
dido del cuento y sus experiencias, escribiendo, leyendo y escuchando el cuento. Por ejemplo: ¿Les gustó escuchar
cuentos? ¿Les gustó leer? ¿Les gustó crear un nuevo cuento? ¿Fue difícil o fácil? ¿Qué parte les costó mucho escri-
bir?
Momento 3. Reflexión sobre el vocabulario escrito. El docente les propone un juego para hacer en pares:
• Contar cuántos renglones escritos tiene el cuento en el fascículo y anotar en borrador.
• Contar cuántas palabras escritas tiene un renglón largo y anotar en borrador.
El docente escucha sus resultados. Así, ven que:
• El cuento tiene más de 50 renglones.
• Un renglón puede tener 14 palabras.
El docente les informa que en esta secuencia de actividades con el cuento leyeron 700 palabras. Escribe el número
en grande en la pizarra.
En el cuaderno. Escriben el título: Leí 700 palabras. Dibujan una cara que exprese su emoción al respecto.
Momento 4. Papelógrafo de aprendizajes. A partir de la reflexión metacognitiva, entre todos revisan el papeló-
grafo de aprendizajes. Verifican si los han cumplido. Pueden escribir una reflexión final en el papelógrafo.
SECUENCIA 6

Para la valoración de la producción final se sugieren los siguientes criterios:

• Oralmente pudo dar cuenta de la comprensión del cuento escuchado.
• Pudo renarrar oralmente, dando cuenta de las tres partes del cuento.
• Colaboró con las interpretaciones acerca de las motivaciones de los personajes y el desarrollo de la acción.
• Pudo leer en silencio.
• Preparó la lectura de un fragmento en voz alta.
• Propuso nombres y situaciones para el nuevo cuento.
En la escritura se evidencia:
• Corrige la escritura de acuerdo con indicaciones de su docente.
Para aquellos estudiantes que requieren mayor acompañamiento en lo referido a las partes del cuento, pueden
ofrecerse otras lecturas de cuentos en las que tengan que ordenar la secuencia del cuento: ¿Qué pasó primero?
¿Qué pasó después? ¿Qué le sucedió al personaje? ¿Cómo lo resolvió? El docente puede apoyarse en algún cuento,
película o dibujo animado que sea conocido por los estudiantes. Además, puede profundizar en la renarración de
cuentos conocidos por sus estudiantes.
Para profundizar la enseñanza, en relación con la legibilidad y la escritura convencional, se deberá focalizar en
palabras específicas de los textos leídos. El docente puede solicitar la escritura de una lista de personajes, buscar
rimas sobre esas palabras y señalar palabras de los textos entre otras distintas.
120 | Secuencia 6
Grado 2
Guía Didáctica
para la
Enseñanza
de la
Lengua Española
Primaria

2do.-Grado Guia-Didactica Lengua-Espanola Educando

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Guía Didáctica

Con el apoyo técnico y financiero de

Dr. Roberto Fulcar Encarnación

Coordinación general desde UNICEF: Lissette Núñez Valdez, Oficial de Educación.

Coordinación del equipo del MINERD: Elvira Blanco.

Coordinación de Lengua Española: Sara Melgar.

Supervisión de Lengua Española: Natalia Osiadacz.

Coordinación general equipo de producción: Irene Kit.

Altagracia Martínez Marte, Norma Familia, Juliana de los Santos.

Revisión editorial desde UNICEF: Yina Guerrero y Ana Bencosme.

Revisión de contenido: Rosa Divina Oviedo, consultora UNICEF.

Corrección de estilo: Olga Agustín.

Diseño y diagramación: Lourdes Periche Agencia Creativa.

Diseñadora en jefe: Lourdes Periche.

Coordinación desde L Periche: Cristina Pujol.

Diseño gráfico: Luis Isidor.

Ilustraciones interiores: Desiree Gneco.

I. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS MÓDULOS

III. RECURSOS PARA TODA LA SECUENCIA

Área Lengua española • Segundo grado | 3

MOMENTOS DE LAS ACTIVIDADES

V. CRITERIOS PARA LA VALORACIÓN

VI. ORIENTACIONES GENERALES PARA PROFUNDIZAR LA ENSEÑANZA

II. MONITOREO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS SECUENCIAS

Área Lengua española • Segundo grado | 5

III. ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN EL PRIMER CICLO

LA ESTRUCTURA GENERAL DE LAS SECUENCIAS EN LENGUA ESPAÑOLA

LOS CONTENIDOS DE LAS SECUENCIAS DE SEGUNDO GRADO

EL ORDEN DIDÁCTICO DE LAS SECUENCIAS SELECCIONADAS

Área Lengua española • Segundo grado | 7

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES PARA EL SEGUNDO GRADO

¿Cómo se enseña a comprender instrucciones?

La forma sintáctica de la instrucción

Espacios de lectura y escucha literaria

Cuentos didácticamente seleccionados para la alfabetización

Área Lengua española • Segundo grado | 9

Diversas formas de leer:

Para aprender a escribir hay que ensayar con borradores:

Escribir palabras con ayuda

Escribir palabras sin ayuda

Área Lengua española • Segundo grado | 11

La escritura de la receta, el cuento o la noticia requiere mucho trabajo con borradores

Revisión de borradores. El docente entrega los borradores. Les hace observar:

Área Lengua española • Segundo grado | 13

Sentido del abordaje de este tipo textual

IV. DESARROLLO DE LA SECUENCIA

Presentación del desarrollo de la Secuencia

Área Lengua española • Segundo grado | 15

¿QUÉ QUEREMOS QUE LOS ESTUDIANTES REALICEN EN LAS ACTIVIDADES 1 A 3?

Contenido: Nombre y apellido en el documento de identidad.

EN ESTE TIEMPO TRABAJAREMOS PARA:

• Conocer el documento de identidad.

En el cuaderno. Escriben el título: Documento de identidad. Pegan la copia de su documento en el cuaderno.

Área Lengua española • Segundo grado | 17

Contenido: Nombres y apellidos en los documentos. Extensión. Vocales.

Momento 1. Juegos de apellidos con consonantes. El docente propone lo siguiente:

Área Lengua española • Segundo grado | 19

¿QUÉ QUEREMOS QUE LOS ESTUDIANTES REALICEN EN LAS ACTIVIDADES 4 A 6?