Tutoria

Revista nacional e internacional de educación inclusiva
ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013
El plan de acción tutorial para estudiantes universitarios con

discapacidad
(Tutorial action for disabled university students)
Joaquín Gairín Sallán

Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)
Departamento de Pedagogía Aplicada
José Luís Muñoz Moreno
Universidad de Valencia
Departamento de Didáctica y Organización Escolar
Anabel Galán-Mañas
Departamento de Traducción e Interpretación (UAB)
Montserrat Fernández Rodríguez
PIUNE - Fundación Autónoma Solidaria (UAB)
Josep Maria Sanahuja Gavaldà
Departamento de Pedagogía Aplicada (UAB)
Páginas 89-108
ISSN (impreso): 1889-4208
Fecha recepción: 28-10-2013
Fecha aceptación: 01-10-2013
Resumen.
Se presenta la experiencia que ha permitido diseñar una guía de recomendaciones
para la elaboración de planes de acción tutorial para estudiantes universitarios con
discapacidad. La metodología ha contemplado el análisis de las acciones tutoriales
realizadas por los Servicios de Atención al estudiante con discapacidad de 40
universidades españolas y 12 europeas, la entrevista a 10 responsables
institucionales y la elaboración y validación de una guía de actuación específica. La
guía presenta principios de actuación, desarrolla los elementos de un plan de acción
tutorial y concreta orientaciones específicas para los gestores y profesorado, con
fichas de actuación según la discapacidad considerada.
Palabras clave: tutoría, discapacidad, universidad, estudiantes.
Abstract.
The purpose of this article is to present the experience that has led to the design of a
guide with recommendations for tutorial actions addressed to disabled university
students. The methodology has included: the analysis of those tutorial actions carried
out by the Support Programs to disabled students at 40 Spanish universities and 12
European universities, the interview to 10 people responsible of the Support
Programs in different universities, and the creation and validation of a guide with
specific actions. The guide provides principles of action, develops the elements of a
tutorial action plan for disabled university students and gives specific guidance for
managers and teachers, with performance sheets for each type of disability.
Key words: tutoring, disability, university, students.
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1.-Introducción.
Las necesidades educativas especiales que presenta el colectivo de estudiantes

con discapacidad en la universidad, sean circunstanciales, temporales o
permanentes, pueden ser muy diversas. Un colectivo que, según datos del curso
académico 2010-2011 (Rubiralta, 2011) ascendía a un total de 16.279 en el conjunto
del sistema universitario español, está llamado, como los demás estudiantes, a
participar activamente en el proceso formativo que representa la Educación Superior.
Tradicionalmente, se plantean varios niveles de integración (Ortiz, 1982; Jarque,

1985) en los procesos formativos: física (posiciona al estudiante en un ambiente
normalizado), funcional (el estudiante realiza actividades junto con los demás), social
(aceptación del estudiante con discapacidad por parte de todas las demás personas)
y societal (normalización de las vivencias cotidianas). El trayecto hacia la integración
se ha sostenido, asimismo, sobre la base de la existencia de diferencias
interindividuales y necesidades individuales, la identificación de necesidades
especiales relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje, un
planteamiento heterogéneo de la enseñanza para proveer una mejor atención a las
necesidades de cada estudiante, un modelo de universidad que participa de
determinados principios (flexibilidad, colaboración, efectividad e inclusión) y un rol del
docente como mediador para el aprendizaje.
En el contexto universitario, donde habitualmente los estudiantes con discapacidad

precisan tiempo ‘extra’ para aprender, adaptaciones protésicas y soportes personales
y académicos de distinta naturaleza, se debería velar por un adecuado ambiente de
aprendizaje, valorando las capacidades y las necesidades de los mismos,
disponiendo de un contacto social favorecedor de la inclusión y atendiendo a otros
condicionantes de la organización como es el caso de la disposición de los servicios
y los recursos proporcionados.
De hecho, la formación académica de los estudiantes con discapacidad debe tomar

en cuenta las variables ya señaladas por Ashman y Conway (1990): ecológicas
(ambiente dónde el aprendizaje tiene lugar: clima de aula, uso del espacio y el
tiempo, participación, etc.), curriculares (forma en cómo se presentan los contenidos,
adaptación de materiales, etc.) y variables de la enseñanza directa (manera en cómo
el docente articula el proceso de enseñanza y aprendizaje).
El proceso formativo ha de tener, en este contexto, validez ecológica (adquisición de

competencias útiles para resolver problemas reales), validez formativa (funcionalidad
del aprendizaje), validez personal (asunción de la individualidad como pivote del
proyecto formativo) y normalización (atención dentro del sistema ordinario). Por eso,
resulta preciso cuestionarse ¿qué tipo de universidad se necesita para dar respuesta
a la diversidad de estudiantes?, ¿cuáles son las estrategias más adecuadas para
atender a la heterogeneidad de estudiantes con discapacidad? o ¿qué cambios
requieren los procesos de enseñanza y aprendizaje?, entre otras cuestiones a
dilucidar.
90
En la integración, cualquier estudiante se erige como sujeto de derecho aún a pesar

de las características y particularidades que pueda presentar. Los factores que han
contribuido al desarrollo de la corriente integracionista, con importante consecuencias
para la educación, han sido, de acuerdo con Jurado (2007): aumento del fracaso
escolar y necesidad de dar respuesta a una población heterogénea, tomando en
cuenta la enseñanza individualizada y los rasgos diferenciales de los estudiantes
(Howe y Lauter, 1970; Skinner, 1954); crítica al diagnóstico tradicional sobre su
validez científica, su función de instrumento social de etiquetaje y segregación
(Cavallini, 1975) y a su condición de propulsor de expectativas negativas (Rosenthal
y Jacobson, 1980); influencia de las corrientes antipsiquiátricas en favor de la
desinstitucionalización e integración de las personas objeto de tratamiento
psiquiátrico; presiones sociales en favor del cambio en el tratamiento de las personas
con discapacidad; concienciación profesional sobre la mejora que supone la
integración en la educación; cambios legislativos que han favorecido la integración;
investigación y experiencias que constatan las posibilidades socioeducativas de las
personas con discapacidad (Ellis, 1981); y avances técnicos que procuran ambientes
protésicos y la normalización (Fernández de Villalta, 1988).
De hecho, el espíritu en relación a las personas con discapacidad podría incluso

equipararse a las características ya planteadas históricamente por Ingalls (1982) para
las personas con retraso mental, también asumibles de modo general, que ponen el
énfasis más en las semejanzas que en las diferencias, reconocen que la persona con
discapacidad puede mejorar si dispone de oportunidades para ello, sitúan en
entredicho las concepciones clasificatorias y que estigmatizan, insisten en la no
imposición de etiquetas, ofrecen un tratamiento individualizado, aumentan los
derechos legales de las personas con discapacidad y la tolerancia hacia la
diversidad, reconocen que ciertas discapacidades se originan en las condiciones
sociales, insisten en la prevención y planifican y coordinan todos los servicios de
atención a las personas con discapacidad.
Sin embargo, el reto es pasar de la integración a la inclusión y, por lo tanto,

avanzar hacia una normalidad educativa dónde todas las personas forman parte del
sistema formativo y nadie se ubica fuera de éste. En la inclusión, las diferencias entre
las personas representan un hecho enriquecedor y no son un ‘hándicap’. El
movimiento para la inclusión se articula, en este sentido, alrededor de tres pilares
(Jurado, 2007): en su origen, con principios y valores que superan el marco de la
integración; en su base filosófica e ideológica, considerando la universidad como un
agente de cambio y progreso que se enmarca en un nuevo modelo de sociedad; y en
su desarrollo práctico, partiendo de estrategias educativas centradas en la
interacción y en beneficio de una formación de calidad para todos y sin ningún tipo
de exclusión (por ejemplo: aglutinar en el aula todos los elementos que la configuran
y su entorno, cooperación por parte de todos, objetivos educativos y no sólo
académicos, rediseño curricular, diversidad como fuente de aprendizaje, educación
en valores y actitudes o evaluación en función del trabajo desempeñado por cada
estudiante).
91
La inclusión representaría así, coincidiendo con Sebba y Ainscow (1996), el proceso

por el que la universidad trataría de dar respuesta a todos los individuos como
estudiantes y reconstruye el currículum para llegar a todos los estudiantes
individualmente. Además, en el desarrollo de unas prácticas más inclusivas,
siguiendo con estos mismos autores, sería preciso considerar los procesos
conectados de inclusión y exclusión y el apoyo educativo requerido por los
profesionales para responder a la diversidad de los grupos de estudiantes en
determinadas situaciones y momentos.
Avanzar en la línea señalada no sólo es una cuestión de sensibilidad sino que

también responde a la necesidad de cumplir con los nuevos marcos normativos y con
las tendencias más actuales sobre la atención a las personas con discapacidad.
La extensión de la preocupación y apoyo al estudiante también ha llegado a

personas y colectivos que precisan de una atención especial por sus
características, desarrollando normativa al respecto. Así, la Ley Orgánica 6/2001,
de 21 de diciembre, de Universidades (LOU), así como los Estatutos de
prácticamente la totalidad de las universidades públicas españolas, incluyen varios
preceptos sobre el proceso de inclusión en contextos universitarios,
específicamente para aquellos estudiantes con discapacidad. Entre ellos se
encuentra el reconocimiento del derecho del alumnado con discapacidad a la
igualdad de oportunidades y la no discriminación por razón de discapacidad (art.
46b de la LOU) y el establecimiento por parte de las universidades de medidas de
acción positiva (disposición adicional vigésimo cuarta de la LOU).
La atención a las personas con discapacidad en contextos formativos se relaciona,

asimismo, con la consideración de las necesidades educativas específicas que
precisan. Estas guardan relación con una concepción del aprendizaje entendido
como un proceso constructivo que se desarrolla en la interacción de la persona
con el medio. Se refieren a los apoyos y recursos extraordinarios que algunos
estudiantes con discapacidad precisan para asegurar su proceso académico y
obtener experiencias apropiadas y que permitan un aprendizaje significativo. Su
consideración y aplicación nos permiten avanzar en diseños universales para el
aprendizaje (respetuosos con los principios de equidad, flexibilidad, información y
accesibilidad, entre otros) y en el desarrollo de unas instituciones inclusivas.
Conseguir los propósitos mencionados no es fácil, pero si planteable como un

reto que progresivamente puede ser superable. Como ya se señalaba (Galán, Gairín
y otros, 2013:6):
“La opción es importante y, por lo mismo, debe ser abierta a todos los
estudiantes y a todas las posibilidades. Supone, además, considerar y
hablar de la responsabilidad del profesor (que debe ser receptivo) y del
alumno (que debe ser proactivo, dando a conocer sus necesidades,
solicitando servicios o reclamando todo lo que precise), de la manera como
92
lo comunica el estudiante con discapacidad, de la manera como el

estudiante percibe y siente la relación de ayuda, que puede exigir, a veces,
la mediación, y de trabajar desde la normalidad. Hay que considerar,
también, los problemas operativos que el proceso de orientación exige y
los derivados de una organización que fragmenta mucho el currículum
formativo o que dificulta la coordinación al intervenir muchos profesores
en una misma asignatura, por ejemplo”.
2.-Método.
El Servicio de Atención a la Discapacidad (PIUNE) de la Universidad Autónoma de

Barcelona ha desarrollado el proyecto "Plan de Acción Tutorial para estudiantes con
discapacidad", financiado por el Ministerio de Educación español en el marco del
Programa de Atención Integral y Empleabilidad de los estudiantes Universitarios. Su
objetivo ha sido el de diseñar un Plan de Acción Tutorial para estudiantes con
discapacidad tomando en cuenta sus necesidades específicas y la adaptación al
Espacio Europeo de Educación Superior.
La metodología empleada se ha concretado en el análisis de las propuestas

tutoriales realizadas por diferentes universidades españolas y europeas y en la
elaboración de un Plan de Acción Tutorial para el colectivo de estudiantes con
discapacidad, tal y como a continuación abordamos con más detalle.
2.1.-La acción tutorial en las universidades españolas y europeas.
El análisis de las actuaciones tutoriales realizadas por los Servicios de Atención a los
estudiantes universitarios con discapacidad de 40 universidades españolas y 12
europeas, ha consistido en la revisión de documentos y páginas web y en la
entrevista a 10 responsables de los servicios específicos existentes en distintas
universidades. La selección de las universidades españolas ha considerado el criterio
de distribución territorial y la importancia de los trabajos que se realizan en materia
de discapacidad (evidencias en forma de publicaciones y referencias en los
encuentros nacionales sobre la temática); en el caso de las europeas, los criterios de
representación territorial y el ocupar los primeros lugares en el "Academic Ranking of
Wold Universities of Shangai". El análisis de contenido, cuyos resultados principales
señalamos seguidamente, ha tomado como referencia cuatro momentos esenciales
de la vivencia universitaria para los estudiantes: la promoción, la acogida, la
permanencia y el egreso.
 La promoción:
Las actuaciones de promoción (Tabla 1) constatan que un 92,5% de las

universidades españolas y todas las europeas analizadas realizan acciones
informativas y de difusión. El trabajo conjunto entre universidad y centros de
educación secundaria es equiparable en su extensión entre las universidades
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españolas (15% del total de todas ellas) y las europeas (16,67%), aunque
relativamente bajo en ambos casos. Igualmente ocurre con las visitas y charlas en
centros de educación secundaria, que se da en un 12,5% de las universidades
españolas y en un 8,3% de las europeas.
Un 57,5% de las universidades españolas realiza acciones para la orientación

preuniversitaria, mientras que el porcentaje sube al 83,3% en el caso de las
europeas. Por otra parte, contrasta especialmente que tan sólo un 2,5% de las
universidades españolas ofrezca la posibilidad de visitar la universidad a los
estudiantes con discapacidad, mientras que en las europeas ese porcentaje se eleva
hasta el 91,6%. También llama la atención que el 2,5% de las universidades
españolas participa en ferias y salones para promocionar los estudios, y en las
europeas el porcentaje se dispara al 83,3%.
universidades universidades
Acciones de promoción
españolas europeas
Acciones informativas y difusión 92,5% 100%
Participación en ferias y salones 2,5% 83,3%
Trabajo con profesores de secundaria 15% 16,6%
Visitas centros secundaria y charlas 12,5% 8,3%
Orientación pre-universitaria 57,5% 83,3%
Visitas a la universidad 2,5% 91,6%
Tabla 1: La promoción en las universidades españolas y europeas.
 La acogida:
Respecto a las actuaciones para la acogida que llevan a cabo las universidades
(Tabla 2), se identifican ciertas semejanzas entre las españolas y las europeas, en
relación a jornadas de puertas abiertas y sesiones informativas –alrededor del 60%
en ambos casos-, servicios de orientación en todas ellas y acciones de orientación
profesional y familiar en un 35% de ellas, aunque también se evidencian importantes
diferencias en algunos aspectos.
Las universidades europeas analizadas cuentan con un acompañamiento al

estudiante durante la matriculación, mientras que esto sólo sucede en el 12,5% de
las universidades españolas. El 10% de las universidades españolas y cerca de un
70% de las europeas tienen un programa de acogida específico para los estudiantes
con discapacidad. Y un 40% de las españolas y un 92% de las europeas disponen de
servicios de formación y ayuda específicos para el colectivo de estudiantes con
discapacidad.
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universidades universidades
Acciones de acogida
españolas europeas
Puertas abiertas y sesiones informativas 57,5% 66,6%
Tutoría para la matriculación 12,5% 100%
Programa de acogida 10% 66,6%
Servicio de orientación 97,5% 100%
Guía de orientación profesorado y
37,5% 33,3%
familias
Formación y ayuda al estudio 40% 91,6%
Tabla 2: La acogida en las universidades españolas y europeas.
 La permanencia:
Las actuaciones para la permanencia realizadas por las universidades españolas y

europeas (Tabla 3) se focalizan, por lo general, en que los estudiantes se sientan
acogidos durante todo su proceso formativo. Casi todas ellas proporcionan
orientación académica, seguimiento y facilitan el uso de técnicas de estudio y apoyo
para los estudiantes con discapacidad. En el caso de las universidades españolas se
evidencia una mayor apuesta por el fomento de la flexibilidad curricular y el desarrollo
de habilidades sociales en los estudiantes; mientras que en las europeas se pone el
acento en la dinamización de la colaboración entre iguales y el establecimiento de
redes de apoyo que asesoran sobre aspectos más vinculados a la personalidad que
a lo académico.
Universidades Universidades
Acciones de permanencia
españolas europeas
Orientación académica y seguimiento 92,5% 100%
Asesoramiento personal / vital 57,5% 91,7%
Técnicas de estudio y apoyo 90% 100%
Flexibilidad curricular 82,5% 70%
Desarrollo habilidades sociales 62,5% 50%
Red de apoyo y col. entre iguales 60% 83,3%
Tabla 3: La permanencia en las universidades españolas y europeas.
 El egreso:
Las actuaciones para el egreso (Tabla 4) son las que marcan mayores diferencias
entre las universidades españolas y europeas. La mayoría de universidades
españolas realizan orientación laboral (72,5% de los casos), proporcionan
información sobre los perfiles profesionales (42,5%) y potencian el desarrollo de
95
habilidades socio-laborales en un 40%. La totalidad de universidades europeas

analizadas realiza programas de orientación laboral y da soporte al estudiante en la
búsqueda de empleo y orientación académica para continuar estudiando; asimismo,
facilitan información sobre los perfiles profesionales en un 83,3% de los casos
analizados y mantienen (75% de ellas) un contacto directo con el tejido empresarial a
través de convenios. El esfuerzo que efectúan las universidades europeas por
mantenerse conectadas al mercado de trabajo es mucho mayor que el realizado por
las españolas.
Universidades Universidades
Acciones de egreso
españolas europeas
Información perfiles profesionales 42,5% 83,3%
Orientación laboral 72,5% 100%
Orientación académica 10% 100%
Desarrollo habilidades socio-laborales 40% 41,7%
Búsqueda de empleo 35% 100%
Convenios universidad – centros de
27,5% 75%
trabajo
Tabla 4: El egreso en las universidades españolas y europeas.
Finalmente, cabe destacar que en ninguno de los casos analizados hay

universidades españolas que dispongan de algún Plan de Acción Tutorial global y
dirigido al colectivo de estudiantes con discapacidad. Tampoco tienen Planes de
Acción Tutorial parciales y dirigidos a la promoción, la acogida, la permanencia o el
egreso de estos estudiantes, respondiendo las actuaciones tutoriales a momentos
concretos y situaciones específicas. Idéntica situación se da en las universidades
europeas, dónde tan sólo Cambridge y Oxford implementan un Plan de Acción
Tutorial con acciones específicas centradas y fijadas en la acogida y la permanencia
de los estudiantes con discapacidad en la universidad.
2.2.-Plan de Acción Tutorial para estudiantes universitarios con discapacidad.
La propuesta elaborada de Plan de Acción Tutorial para estudiantes universitarios

con discapacidad (en adelante, PATdis)1 tiene como finalidad apoyar a los agentes
implicados en la tutoría de los estudiantes universitarios con discapacidad. Trata de
proporcionar pautas claras de actuación en el proceso formativo para favorecer la
inclusión en el contexto universitario. En concreto, sus objetivos formativos
vinculados a la tutoría universitaria se relacionan con: conocer, valorar y responder a
las necesidades individuales de los estudiantes con discapacidad en la universidad;
orientar de manera personalizada al estudiante con discapacidad en el proceso de
1
La edición publicada por el Ministerio de Educación puede verse y bajarse
en: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=16097
(Consulta: 20/10/2013).
96
formación universitaria; y ayudar en la búsqueda de soluciones ante los problemas

personales y académicos en la formación universitaria. Sus destinatarios
principales son las instituciones universitarias, los gestores universitarios vinculados
a la atención de estudiantes universitarios con discapacidad, profesorado, personal
de administración y servicios y los propios estudiantes.
El PATdis desarrollado, y validado en un sesión específica de más de 25

especialistas en la temática, es una Guía de recomendaciones donde, además de la
presentación de la propuesta, se desarrollan principios de actuación y se dan
orientaciones para la planificación y desarrollo del Plan; asimismo, contempla
recomendaciones para los gestores y profesorado universitario y también se
proporcionan referencias para profundizar. Las orientaciones en este último caso
toman el formato de ficha donde se da una pequeña explicación de la discapacidad
considerada y se proporcionan recomendaciones para el profesorado (Figura 1).
Algunos de los aspectos señalados son presentados sintéticamente en los próximos
párrafos.
Figura 1: Ejemplo parcial de ficha de trastorno (Galán, Gairín y otros, 2013:43).
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Las discapacidades y trastornos considerados que puede presentar el estudiante

que llega a la universidad se clasifican de acuerdo con la descripción recogida en el
Cuadro 1.
Cuadro 1: Clasificación de las discapacidades (Galán, Gairín y otros, 2013:34).
Las acciones generales que, en el marco del PATdis, deberían realizar los distintos
agentes implicados son (Galán, Gairín y otros, 2013:15):
 Universidad: visitas a centros de educación secundaria para preparar el

paso a la universidad, información en salones y ferias y atención en la
propia universidad.
 Servicio de atención al estudiante con discapacidad: detección de

necesidades educativas de cada estudiante, ayuda en la elección de los
estudios teniendo en cuenta las necesidades educativas derivadas de la
discapacidad, apoyo para efectuar la matrícula (elección de asignaturas,
vía rápida/lenta, turno, etc.), movilidad dentro del campus, asignación de
personal de apoyo (asistente personal, intérprete de signos, tomador de
apuntes, etc.), acceso a recursos personales y técnicos disponibles en el
campus, orientaciones al profesorado (metodologías docentes, materiales y
recursos accesibles), accesibilidad al material de enseñanza y aprendizaje,
necesidades de alojamiento adaptado, apoyo en dificultades ante el
estudio, adaptaciones y recursos informáticos para la realización de
exámenes y formación para la inserción laboral.
 Tutor de centro: jornadas de acogida y presentación de la Facultad, apoyo

para efectuar la matrícula, conocimiento por parte del profesorado que
tendrá estudiantes con discapacidad, orientaciones pedagógicas al
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profesorado, programas de movilidad, solicitud de becas y ayudas,

formación para la inserción laboral y orientación sobre estudios de tercer
ciclo.
 Personal de administración y servicios: apoyo para efectuar la matrícula

(elección de asignaturas, vía rápida/lenta, turno, etc.).
 Servicios de orientación en enseñanzas medias: elección de los estudios

teniendo en cuenta las necesidades educativas derivadas de la
discapacidad.
 Residencia universitaria: alojamiento adaptado.
 Otras entidades vinculadas al ámbito de la discapacidad: accesibilidad del

material de enseñanza y aprendizaje.
 Estudiante de apoyo: toma de apuntes y seguimiento de la asignatura.
 Asistente personal: toma de apuntes y ayuda en traslados.
 Servicio de atención pedagógica: apoyo en dificultades ante el estudio.
 Servicios universitarios de empleo: formación para la inserción laboral.
Las tutorías pueden articularse con diferentes formatos, pudiendo considerar tanto la
modalidad de relación (presencial ‘vs’ virtual) como las personas implicadas (una o
varias) y las combinaciones que entre ellas se pueden hacer. Así, podemos distinguir
tutoría grupal, tutoría individual, tutoría virtual, tutoría académica, tutoría
personalizada, autorientación y autoinformación, por ejemplo.
Algunos de los principales momentos, siguiendo una línea de actuación en el tiempo

dónde los diversos actores toman relevancia en función del momento en que se
encuentra el estudiante, son: la transición desde las diversas vías de acceso a la
universidad (bachillerato, ciclos formativos de grado superior, personas mayores de
25, 40 y 45 años, mercado de trabajo, etc.), durante los estudios y la transición de la
universidad hacia el mercado de trabajo. Resulta de especial importancia la
transición de la educación secundaria a la universidad, si consideramos que en este
proceso hay un alto abandono de estudiantes con discapacidad. Seguramente, el
conocimiento de los mecanismos existentes de apoyo al estudiante en la universidad
y la realidad de que muchos estudiantes con discapacidad acaban sus estudios en
ámbitos muy diferentes, pueden ayudar a un cambio significativo en la tendencia
señalada al abandono.
La concreción y gestión de un PATdis en la universidad no debiera ser un hecho

casual sino el resultado de un proceso organizado en el que cabría considerar, si se
99
pretende aumentar sus garantías de éxito, las siguientes fases de intervención

(Galán, Gairín y otros, 2013: 25-30):
 Motivación y sensibilización:
Hay que promover, a través de procesos de difusión, información y formación,

actitudes favorables a la realización y aplicación del PATdis. Seguramente, si se da a
conocer su sentido y utilidad, si se comprenden sus ventajas y posibilidades en la
formación de estudiantes y si se logra la implicación de los distintos protagonistas,
habrá mejores garantías de éxito al mismo tiempo que podrán disminuir las
resistencias al cambio que siempre pueden aparecer. Esta fase podría concluir con el
establecimiento de un plan de trabajo y la concreción de una comisión responsable
de la articulación del PATdis.
 Planificación:
Se trata, en esta fase, de sistematizar el conjunto de actuaciones que configuran la

propuesta que la universidad considera más idónea para la realidad en que se sitúa.
Incluye tanto la detección de necesidades previas como la concreción de acciones y
recursos implicados en función de los objetivos planteados. Por eso, hay que diseñar
un programa de actuaciones que responda a las necesidades de los estudiantes con
discapacidad, además de diseñar instrumentos útiles para obtener información de
interés en relación a las características de los estudiantes, sus necesidades
educativas, informativas, de orientación, etc.
Todas estas informaciones deben servir para delimitar necesidades básicas de

tutoría a los estudiantes con discapacidad y para priorizar aspectos susceptibles de
mejora que puedan incluirse en el PATdis. Al mismo tiempo que se realiza la
detección de necesidades, es conveniente detectar posibles obstáculos y
resistencias, verificar el grado de implicación de la institución, de los responsables de
centro y del profesorado, y conocer los soportes de que dispone el estudiantado,
entre otros aspectos.
Así, la concreción de objetivos quedaría vinculada al análisis de las necesidades

detectadas y favorecería el establecimiento de prioridades a la vez que se pueden
destacar los ámbitos de actuación principales. Los objetivos establecidos deben
orientarse claramente a favorecer la inclusión de los estudiantes con discapacidad en
el entorno universitario, optimizar su proceso de aprendizaje, potenciar su autonomía
personal y facilitar la maduración de sus proyectos personales y profesionales.
Establecidos los objetivos se concreta el plan de intervención que contemplaría los

momentos clave de intervención, la tipología de las tutorías en función de los agentes
implicados y los destinatarios, las actuaciones que corresponden a cada uno de los
participantes, los recursos puestos a disposición de la acción tutorial y los
mecanismos de seguimiento y evaluación establecidos. Todos estos elementos
deben relacionarse entre sí, si consideramos que interactúan en función de los
100
propósitos de intervención. Las concreciones pueden acompañarse de protocolos

referidos a la organización de las tutorías (espacio, tiempo, periodicidad, etc.),
instrumentos para los tutores (fichas para el seguimiento de las tutorías, pautas para
las entrevistas, modelos de exámenes, etc.) y documentos sobre la tutoría (función
del tutor, instrumentos de autoevaluación, etc.). También, puede acompañarse el
PATdis de información general sobre la inclusión y la discapacidad, los servicios de
apoyo al profesorado, las adaptaciones que deben implementarse en las
metodologías docentes o en la elaboración de materiales, entre otras.
 Ejecución:
En esta fase, es importante considerar la manera cómo se materializan las

actuaciones previstas, incluyendo los sistemas de información utilizados, los
mecanismos de apoyo y la manera cómo identificar y resolver problemas puntuales
que puedan presentarse. De hecho, antes de pasar a la intervención, conviene
detallar mejor la planificación realizada y concretarla en programas de trabajo.
Además, resulta relevante difundir la propuesta a todos los niveles, incluyendo a los
estudiantes sin discapacidad, para sensibilizar a la comunidad universitaria alrededor
de una formación inclusiva de calidad. Los mecanismos de seguimiento establecidos
también formarían parte de esta fase y bien utilizados podrían servir para readaptar
el PATdis que se realiza a situaciones concretas para lograr su máxima eficiencia.
 Evaluación:
El diseño del PATdis, su desarrollo y los resultados que genera deben ser objeto de
seguimiento y evaluación para verificar hasta qué punto el proceso seguido ha sido
adecuado y si se han logrado los objetivos previstos, como mecanismos de mejora y
optimización. La evaluación permite recabar datos para analizar qué aspectos
requieren ajustes. Se trata de datos relacionados con la modalidad de tutoría
desempeñada, los contenidos, los agentes o el formato, de modo que se pueda
comprobar su utilidad, si el uso que se hace de la tutoría es suficiente, confirmar que
se atienden las necesidades específicas y reales de los estudiantes con
discapacidad, etc.
Aquí habría que considerar la opinión del estudiante puesto que es el auténtico
destinatario y beneficiario del PATdis. El punto de vista de los profesionales del
Servicio de Atención al estudiante con discapacidad y el profesorado también
conviene tenerlos presentes, puesto que conocen directamente las incidencias,
problemas y disfunciones con que se encuentra el estudiante en la cotidianeidad.
Asimismo, tomar en cuenta la visión institucional que puedan dar los tutores de
centro o Facultad y los estudiantes-asesores si los hubiera.
El objeto de evaluación puede tener como referentes a los objetivos, las

modalidades, las acciones realizadas, la selección de tutores, el soporte recibido, los
recursos destinados y otros aspectos, sin olvidar que la clave es la utilidad de las
acciones tutoriales para el estudiante con discapacidad. Por su parte, la recogida de
101
información puede articularse a través de momentos e instrumentos diversos

dirigidos a cada uno de los colectivos sobre los que interesa conocer su percepción.
La recopilación de estos datos puede permitir: a) conocer los tipos de discapacidad
de los estudiantes que se incorporan a la universidad, valorando sus necesidades
educativas; b) valorar las limitaciones institucionales para adecuarlas a las
necesidades de los estudiantes con discapacidad; c) valorar las adaptaciones
curriculares (metodología docente, adaptación de materiales, necesidad de apoyo
personal, modificación de contenidos, etc.); y d) valorar las actuaciones de atención
al estudiante que ya se vienen realizando (programas de acogida, tutorías de
asignaturas y otras). En cualquier caso, la evaluación del desarrollo del PATdis
debería buscar la implicación y complicidad de profesorado, estudiantes y tutores e
introducir mecanismos para evaluar el grado de satisfacción con las actuaciones y las
adaptaciones que se realizan.
 Institucionalización:
La progresiva implantación del PATdis y de los procesos periódicos de evaluación ha

de servir para reforzar y sedimentar las buenas prácticas. Resulta deseable que haya
mecanismos para institucionalizar los procesos más efectivos, evitando la
reconstrucción permanente de los mismos en cada curso académico. La
institucionalización del PATdis que corresponda, y por los órganos de gestión
competentes, debe acompañarse de procesos informativos y formativos con carácter
anual y dirigidos a todos los implicados en la atención a estudiantes con
discapacidad. Se trata así de socializar a los nuevos miembros en el funcionamiento
institucional, rentabilizando los esfuerzos realizados y reforzando la cultura
institucional existente.
Algunas cuestiones a considerar en el proceso de implantación, desarrollo e

institucionalización del PATdis serían: a) desarrollo y mejora del PATdis (aplicar
progresivamente el plan por facultades y estudios, marcar un calendario de
implantación y responsables de ejecución, identificar las buenas prácticas y
difundirlas y promover jornadas de innovación sobre la temática); b) contenido del
PATdis (organizar grupos específicos para detectar medidas a considerar en el plan,
aprovechar experiencias y valoraciones de antiguos estudiantes con discapacidad,
anticipar materiales al profesorado e incorporar actividades de inclusión en las guías
docentes); y c) promoción del PATdis (utilizar el plan para formar, orientar personas,
organizar recursos y promover cambios de hábitos y actitudes; realizar programas
específicos de difusión para el conocimiento de la universidad por parte de los
estudiantes no universitarios con discapacidad; incorporar el contenido del plan en
los estudios pedagógicos; promocionar el plan en la promoción general de la
universidad y para todos los estudiantes; mejorar los circuitos de información directa
y a través de entidades y asociaciones de personas con discapacidad; mejorar la
coordinación con los responsables de bachillerato de la atención a la diversidad; y
envío de guías a centros de educación secundaria y Equipos de Asesoramiento
Psicopedagógico, para que tomen conciencia de las posibilidades y oportunidades
que existen para los estudiantes con discapacidad).
102
Más allá de la organización del PATdis y a tenor de las fases señaladas, el mismo se
completa con toda una serie de recomendaciones dirigidas especialmente al
profesorado y que guardan relación con los distintos tipos de discapacidad señalados
anteriormente. Hacemos referencia a propuestas para adaptar la metodología
docente y los canales de comunicación, con el propósito de que todos los
estudiantes, con discapacidad o sin ella, puedan seguir el curso académico en
igualdad de condiciones. No obstante, es necesario guardar cautela ante acciones
preestablecidas, dado que las necesidades de cada estudiante pueden variar, con
independencia de su discapacidad; y, por otra parte, algunos estudiantes no precisan
que se les brinde apoyo o preste algún soporte específico.
3.-Valoración.
La universidad, cada vez más, se enfrenta a situaciones novedosas, distintas y

complejas, como consecuencia de una realidad más dinámica, una sociedad más
exigente y unos usuarios más conscientes de la calidad de los servicios que
precisan. En este contexto, se requieren respuestas educativas diferenciadas ante la
complejidad de los fenómenos y en función del contexto y el colectivo de estudiantes
con discapacidad, resaltando la necesidad y conveniencia de soportes de tutoría
para su desarrollo.
La integración de los estudiantes con discapacidad en la universidad exige

establecer pautas generales que orienten la concreción contextual que
necesariamente se debe de hacer y que atenderá a los condicionantes básicos que
afectan al proceso de inclusión. De todas formas, la indicaciones generales precisan
de concreciones que tengan en cuenta las características del lugar y del espacio de
aprendizaje, el clima institucional, las necesidades individuales del estudiante con
discapacidad o la disponibilidad de los servicios de soporte, entre otros aspectos.
La acción tutorial específica integrada en el conjunto de actividades docentes

dirigidas al estudiante, planificada y organizada adecuadamente, incorporando un
seguimiento constante, puede ser fundamental para que el estudiante con
discapacidad adquiera competencias procedimentales, actitudinales y conceptuales
de calidad en una formación universitaria integral (Zamorano, 2003).
Desde esta perspectiva, las universidades españolas, lenta pero progresivamente,

van desarrollando todo un conjunto amplio y variado de acciones tutoriales con una
clara finalidad orientadora. Así, incluyen la orientación en la elección de los estudios
y el acceso a la universidad, en la matriculación y la configuración de los itinerarios
formativos, en el soporte al aprendizaje, la ayuda para la inserción laboral y
profesional o en la posibilidad de continuar otros estudios, también de tercer ciclo.
Algunas modalidades emergentes incorporan incluso, dentro de la acción tutorial, el
desarrollo personal y humano del estudiante con discapacidad. Poco a poco se va
superando así una concepción tradicional de la tutoría restringida y dedicada casi en
exclusiva a la resolución de dudas vinculadas a contenidos y asignaturas.
103
No obstante, más que acciones puntuales y aisladas, precisamos de programas

organizados y estables. Los trabajos de Gallego (2004), Delaney (2004), Lim (2002) y
Tinto (1975), entre otros, sobre adaptación, integración, permanencia, retención y
abandono de los estudiantes en la universidad, confirman la necesidad de desarrollar
acciones tutoriales continuadas de orientación y acompañamiento previas al ingreso
en la universidad, actividades propedéuticas para detectar y corregir lagunas en la
formación previa y actuaciones de acogida para la incorporación.
La acción tutorial, focalizada en los distintos momentos de la experiencia universitaria

del estudiante con discapacidad, puede apoyar en la superación de las dificultades
con que se encuentran a lo largo de su formación: cambios en el nivel formativo
(Arias y otros, 2005; Fita y Álvarez, 2005), la toma de decisiones, la resolución de
dilemas de tipo académico, los hábitos de estudio o la inserción socio-laboral
(González y Martín, 2004; Bethencourt y otros, 2008).
La diversidad y variedad de la acción tutorial acostumbra a caracterizarse a tenor de

su finalidad y propósito, el carácter institucional y/o psicopedagógico que adquiere, el
ámbito que abarca (universidad, Facultad/centro y titulación) y el momento en el que
se ubica (pre-ingreso, primer año y durante los estudios), entre otras variables.
También, algunas de las principales actuaciones que pueden desarrollar las
universidades se centran en la promoción, la acogida, la permanencia y el egreso de
los estudiantes con discapacidad.
La calidad de la formación universitaria exige, además, procesos bien organizados

que posibiliten la minimización de las dificultades con que los estudiantes con
discapacidad pueden encontrarse durante su acceso a los estudios y facilitar una
mejor coordinación entre las instituciones educativas (universidades, institutos de
educación secundaria obligatoria, etc.) que acompañan a su progreso como
estudiantes. Se precisa, para ello, una cultura institucional sostenida en la
coordinación y la apertura al entorno, dónde la universidad adquiera el compromiso
convencido de impulsar actuaciones de promoción que favorezcan el acceso de
todos.
La acogida del estudiante con discapacidad en la universidad es objeto de interés

para los responsables institucionales que articulan programas tutoriales y de
orientación entre los distintos estamentos. Se procura que los estudiantes con
discapacidad que se incorporan puedan desempeñar su opción universitaria con toda
la información posible y necesaria a su alcance, reduciendo los índices de abandono
de los estudios en los primeros cursos y afrontando el cambio que supone la
universidad con la preparación requerida para superar con éxito los estudios
cursados.
La permanencia y la retención de estudiantes con discapacidad en los estudios

universitarios pueden considerarse como un factor determinante del prestigio, la
credibilidad y la estabilidad de la universidad. La universidad en este momento
104
académico proporciona una acción tutorial vinculada a la mejora de las técnicas de

estudio y del aprendizaje, talleres y seminarios temáticos vinculados a los estudios y
facilita la flexibilidad en el horario académico, disponiendo de gabinetes
psicopedagógicos y de unidades de asesoramiento al estudiante con discapacidad.
Las actuaciones para la promoción, la acogida, la permanencia y el egreso deberían

concebir la orientación como una actividad educativa, de carácter procesual,
integrada en los programas formativos y los planes de estudio, ayudando al
estudiante con discapacidad en la elección de los estudios, la solución de problemas
de adaptación y de ajuste en la universidad, etc. Una dimensión educativa de la
orientación como la propuesta se distinguiría, coincidiendo con Planas, Prieto y
Lizandra (20011), por orientar: para la vida, sobre opciones alternativas, en la
capacidad para tomar decisiones propias, para capacitar para el propio aprendizaje y
orientar para una educación de refuerzo y apoyo. Se trataría, de acuerdo con estos
mismos autores, de potenciar una acción tutorial que contribuyera a la
personalización de la educación, atendiendo a la dimensión integral de la persona,
previendo las dificultades de aprendizaje ante los estudios, evitando fenómenos
como el abandono, ajustando la respuesta educativa a las necesidades particulares
del estudiante, potenciando la madurez, desarrollando la propia identidad y valores,
garantizando elementos diferenciados, especializados, actualizados y progresivos de
acción educativa, asegurando la continuidad formativa, contribuyendo en la
mediación ante posibles conflictos y promoviendo procesos de innovación que
redunden en la mejora de la formación universitaria.
Con todo, el diseño y la implementación de un PATdis ha de facilitar la atención, la

participación activa y la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la dinámica
universitaria, favoreciendo la optimización de los estudios que cursan y el éxito
académico. La propuesta de PATdis contribuye a la personalización del proceso de
enseñanza y aprendizaje, detectando las necesidades de los estudiantes con
discapacidad y proporcionando respuestas oportunas para su superación desde el
seguimiento y el asesoramiento. Facilita así la orientación para que el estudiante con
discapacidad pueda tomar decisiones alrededor de su presente y futuro académico y
profesional. La situación actual y las posibilidades de desarrollo refuerzan la idea de
que el PATdis debiera, por lo menos, formar parte de los principales planteamientos
institucionales de las universidades. Su desarrollo con la participación de los
usuarios, de las Comisiones Docentes y de Coordinación Pedagógica de Facultades
y centros, de los Servicios de Orientación universitarios y del profesorado implicado,
permitiría avanzar en la perspectiva de universidades más inclusivas y en el
propósito de mejorar la presencia de estudiantes con discapacidad en la universidad.
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García, J. (Eds.). La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad.
Madrid: UPM –UNESCO. (pp. 153-168).
--------------------------------------------------------------------------------
Sobre los autores:
Dr. Joaquín Gairín Sallán. Profesor del Departamento de Pedagogía Aplicada de la

Universidad Autónoma de Barcelona y Director del mismo. Joaquin.Gairin@uab.cat
Edificio G6, Campus de la UAB, 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). Despacho
G6/247.
Dr. José Luís Muñoz Moreno. Profesor del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad de Valencia. Jose.L.Munoz@uv.es Facultad
de Filosofía y Ciencias de la Educación (Universidad de Valencia), Avenida Blasco
Ibáñez, 30; 46010 Valencia. Despacho 14, Planta 6ª. Responsable de
correspondencia.
Dra. Anabel Galán-Mañas. Profesora del Departamento de Traducción e

Interpretación de la Universidad Autónoma de Barcelona y Vicedecana de
Profesionalización. Isabel.Galan@uab.cat Edificio K, Campus de la UAB, 08193
Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). Despacho K/0028.
Montserrat Fernández Rodríguez. Técnica del PIUNE de la Fundación Autónoma

Solidaria de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Montserrat.FernandezR@uab.cat Plaza Cívica, Campus de Bellaterra, 08193
Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). Despacho: Local A-02.
Dr. Josep Maria Sanahuja Gavaldá. Profesor del Departamento de Pedagogía

Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona y Coordinador del Máster en
Psicopedagogía. Josep.Sanahuja@uab.cat Edifico G6, Campus de la UAB, 08193
Bellaterra (Cerdanyola del Vallès). Despacho G6/255.
107
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Revista nacional e internacional de educación inclusiva

ISSN (impreso): 1889-4208. Volumen 6, Número 3, Noviembre 2013

El plan de acción tutorial para estudiantes universitarios con

Joaquín Gairín Sallán

Las necesidades educativas especiales que presenta el colectivo de estudiantes

Tradicionalmente, se plantean varios niveles de integración (Ortiz, 1982; Jarque,

En el contexto universitario, donde habitualmente los estudiantes con discapacidad

De hecho, la formación académica de los estudiantes con discapacidad debe tomar

El proceso formativo ha de tener, en este contexto, validez ecológica (adquisición de

En la integración, cualquier estudiante se erige como sujeto de derecho aún a pesar

De hecho, el espíritu en relación a las personas con discapacidad podría incluso

Sin embargo, el reto es pasar de la integración a la inclusión y, por lo tanto,

La inclusión representaría así, coincidiendo con Sebba y Ainscow (1996), el proceso

Avanzar en la línea señalada no sólo es una cuestión de sensibilidad sino que

La extensión de la preocupación y apoyo al estudiante también ha llegado a

La atención a las personas con discapacidad en contextos formativos se relaciona,

Conseguir los propósitos mencionados no es fácil, pero si planteable como un

lo comunica el estudiante con discapacidad, de la manera como el

El Servicio de Atención a la Discapacidad (PIUNE) de la Universidad Autónoma de

La metodología empleada se ha concretado en el análisis de las propuestas

2.1.-La acción tutorial en las universidades españolas y europeas.

Las actuaciones de promoción (Tabla 1) constatan que un 92,5% de las

Un 57,5% de las universidades españolas realiza acciones para la orientación

Las universidades europeas analizadas cuentan con un acompañamiento al

Las actuaciones para la permanencia realizadas por las universidades españolas y

habilidades socio-laborales en un 40%. La totalidad de universidades europeas

Finalmente, cabe destacar que en ninguno de los casos analizados hay

2.2.-Plan de Acción Tutorial para estudiantes universitarios con discapacidad.

La propuesta elaborada de Plan de Acción Tutorial para estudiantes universitarios

formación universitaria; y ayudar en la búsqueda de soluciones ante los problemas

El PATdis desarrollado, y validado en un sesión específica de más de 25

Figura 1: Ejemplo parcial de ficha de trastorno (Galán, Gairín y otros, 2013:43).

Las discapacidades y trastornos considerados que puede presentar el estudiante

Cuadro 1: Clasificación de las discapacidades (Galán, Gairín y otros, 2013:34).

 Universidad: visitas a centros de educación secundaria para preparar el

 Servicio de atención al estudiante con discapacidad: detección de

 Tutor de centro: jornadas de acogida y presentación de la Facultad, apoyo

profesorado, programas de movilidad, solicitud de becas y ayudas,

 Personal de administración y servicios: apoyo para efectuar la matrícula

 Servicios de orientación en enseñanzas medias: elección de los estudios

 Residencia universitaria: alojamiento adaptado.

 Otras entidades vinculadas al ámbito de la discapacidad: accesibilidad del

 Estudiante de apoyo: toma de apuntes y seguimiento de la asignatura.

 Asistente personal: toma de apuntes y ayuda en traslados.

 Servicio de atención pedagógica: apoyo en dificultades ante el estudio.

 Servicios universitarios de empleo: formación para la inserción laboral.

Algunos de los principales momentos, siguiendo una línea de actuación en el tiempo

La concreción y gestión de un PATdis en la universidad no debiera ser un hecho

pretende aumentar sus garantías de éxito, las siguientes fases de intervención

Hay que promover, a través de procesos de difusión, información y formación,

Se trata, en esta fase, de sistematizar el conjunto de actuaciones que configuran la

Todas estas informaciones deben servir para delimitar necesidades básicas de

Así, la concreción de objetivos quedaría vinculada al análisis de las necesidades

Establecidos los objetivos se concreta el plan de intervención que contemplaría los

propósitos de intervención. Las concreciones pueden acompañarse de protocolos

En esta fase, es importante considerar la manera cómo se materializan las

El objeto de evaluación puede tener como referentes a los objetivos, las

información puede articularse a través de momentos e instrumentos diversos

La progresiva implantación del PATdis y de los procesos periódicos de evaluación ha

Algunas cuestiones a considerar en el proceso de implantación, desarrollo e