01msec Ud1

SOLORE VELECTORIOS
MOLUT SOLOREY
APRENDIZAJE
VELECTORIOS MOLUT
DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
Dra. Dª Isabel Senabre Arolas
MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Módulo General
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Edita
Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Módulo General
6 ECTS

Leyendas
Enlace de interés Ejemplo Importante
Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1. Conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2. Desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3. Teorías del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3.1. Teoría psicoanalítica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.2. Teoría psicosocial de Erikson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.3. Conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.3.4. Cognitivismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4. Aspectos afectivos y sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4.1. Desarrollo afectivo y de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.5. Habilidades cognitivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.5.1. La maduración cerebral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
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Unidad de aprendizaje 1
Una mirada desde la Psicología
1.1. Conceptos básicos

Cuando hablamos de aprendizaje, nos estamos refiriendo al proceso a través del cual se adquieren nuevas
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado de diferentes procesos o acti-
vidades tales como: el estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso
puede ser analizado desde distintas perspectivas, las cuales han originado las diversas teorías del apren-
dizaje que conocemos en la actualidad. El aprendizaje es una de las funciones mentales superiores más
importantes en humanos, animales, así como en sistemas artificiales. El aprendizaje humano en concreto,
está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Además presenta una importante vinculación
con el estado anímico de la persona: es decir se ve favorecido cuando esta se encuentra motivad.
Por su parte, la enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas
y preceptos). Se trata del sistema y métodos de dar instrucción, formado por el conjunto de cono-
cimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien. La enseñanza implica la interacción de tres
elementos esenciales:
a) El profesorado o equipo docente
b) El alumnado
c) El objetivo del conocimiento o contenido del aprendizaje.
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Unidad de aprendizaje 1. Una mirada desde la psicología
Para la corriente cognitivista, el docente es un facilitador del conocimiento, actúa como nexo o punto
de unión entre este y el estudiante a través de un proceso de interacción, el cual va a requerir por
parte del alumnado un compromiso con su aprendizaje, así como la asunción de ciertos niveles de
iniciativa en la búsqueda del saber.
Dicho de otro modo, en el desarrollo de la capacidad de aprender, el aprendizaje cultural requiere prác-
ticas pedagógicas por parte de los adultos y capacidades cognitivas por parte de los aprendices. Se
pueden distinguir tres etapas en el aprendizaje cultural entendidas como tres formas progresivamente
más complejas de poder aprender: aprendizaje por imitación, aprendizaje por instrucción y aprendizaje
por colaboración. Estas etapas coinciden con las del desarrollo sociocognitivo de los niños:
1) Aprendizaje por imitación. Albert Bandura (1986) consideraba, ya cuando planteó su teoría so-
bre el Aprendizaje Social (TAS), que podemos aprender por observación o imitación del compor-
tamiento de nuestros iguales o de personas significativas para nosotros. Si todo el conocimiento
que adquiere el ser humano se fundamentase únicamente en el resultado de haber obtenido re-
compensas y/o castigos, nuestra capacidad y amplitud de comportamientos sería muy limitada.
El aprendizaje observacional sucede cuando el individuo contempla la conducta de un modelo. En
muchos casos no será necesario que efectúe dicha conducta, pero lo que sí será imprescindible
es que se siga la siguiente secuencia de pasos:
a. Adquisición: la persona observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conduc-

ta, el modo de comportarse y qué efectos tienen dichas conductas sobre él.
b. Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador; por decirlo así,
se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe
reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas implicadas en ese proceso.
c. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas,

reproduce la conducta.
d. Consecuencias: imitando al modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de

otras personas (refuerzo emocional) u otros refuerzos (de tipo material, por ejemplo). Implica
atención y memoria.
1. Adquisición 2. Retención 3. Ejecución 4. Consecuencias
2) Aprendizaje por instrucción. Es una forma más elevada que la anterior de aprendizaje cultural,
posibilitada por un avance sociocognitivo que surge aproximadamente a los cuatros años de
edad, ya que es durante esta etapa cuando los niños comienzan a aprender que un adulto tiene
una comprensión determinada de una tarea, siendo capaces de compararla con la que ellos
mismos deben desempeñar.
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Tomasello, en su obra Los orígenes culturales de la cognición humana (1999), recoge una serie
de manifestaciones claras que indican la presencia en un niño o niña de esta nueva capacidad de
aprender a partir de la enseñanza:
–– Aprender a seguir reglas o normas específicas que los adultos les han enseñado para solven-
tar algún problema o superar alguna situación concreta en la que se ven involucrados.
–– Usar reglas sociales y morales de comportamiento, de forma que pueden comenzar a inhibir
determinadas conductas consideradas como poco adecuadas, a planificar actividades futu-
ras o a guiarse en sus interacciones sociales futuras.
–– Regular la impresión que causan en los demás y ser capaces de adaptar su comportamiento
para causar buena impresión. Esta capacidad refleja que los niños son conscientes de que, de
algún modo, los adultos se forman impresiones sobre ellos.
–– Utilizar expresiones del tipo: “Él piensa que yo pienso x”.
De este modo, los niños aprenden a partir de instrucciones explícitas facilitadas por los
adultos de su entorno. Un logro sociocognitivo básico de esta edad es la comprensión que
empiezan a mostrar de que otros humanos tienen estados mentales diferentes de los suyos.
Es decir, a partir de este momento, los niños comienzan a ser conscientes de que las personas
de su entorno tienen determinadas ideas sobre acontecimientos, objetos, etc., que no siempre
coincidirán con las suyas, y que, además, en algunos casos pueden llegar a ser erróneas (aunque
la persona que mantiene las ideas no sea consciente del error).
3. Aprendizaje por colaboración. Se trata del tipo de aprendizaje cultural más elevado. En él, nin-
guno de los participantes de la situación de aprendizaje (en la que hay que realizar una tarea
problemática) conoce la solución por anticipado, sino que esta se trata de algo nuevo. En estos
casos es bastante frecuente apreciar que los integrantes del grupo de trabajo discuten al man-
tener diversidad de criterios o de opiniones.
Como puede apreciarse, tanto las capacidades sociocognitivas como el aprendizaje cultural están
estrechamente relacionadas. El elemento clave es el constructo psicológico que el niño usa para
explicar y comprender la conducta de otras personas: intenciones, creencias y creencias reflexivas.
En el aprendizaje por imitación debe representarse la intención del modelo hacia las cosas para
distinguir los aspectos relevantes de los irrelevantes. En cambio, en el aprendizaje por instrucción el
niño debe entender los pensamientos y creencias de la otra persona para poder comparar sus creen-
cias con las de la persona que le enseña. Por último, en el aprendizaje por colaboración, el niño debe
entender al colaborador en función de sus propias creencias y pensamientos.
Estos tres niveles de aprendizaje cultural que surgen en el desarrollo de los niños con una secuencia
fija están escalonados, de forma que hay que alcanzar un cierto nivel en cada uno de los peldaños para
poder avanzar al siguiente.
Con independencia de la etapa del aprendizaje, existen dos tipos de estrategias diferentes para
adquirir conocimientos:
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1) Aprendizaje por descubrimiento: lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que
debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente
a su propia estructura cognitiva.
2) Aprendizaje por recepción: el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su for-

ma final y solo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de
geometría, etc.), de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
1.2. Desarrollo cognitivo

La adolescencia también es una etapa caracterizada por la presencia de determinados comporta-
mientos en los que los individuos tienden a asumir ciertos riesgos como, por ejemplo: la búsqueda de
sensaciones fuertes, la necesidad de independencia o la necesidad de explorar y de vivir nuevas expe-
riencias fuera del núcleo familiar. Estas conductas posibilitan que se desarrollen las habilidades nece-
sarias para madurar y llegar a convertirse en personas adultas y autónomas (Spear, 2000).
El pensamiento del adolescente posee ciertas características de las que carecía el del niño. Siguiendo
a Hopkins (1987) podemos destacar las siguientes:
Los adolescentes comienzan a formar hipótesis ante cualquier problema,

1. Uso creciente de
considerando los resultados como una necesidad lógica y confiando en la
la lógica
generalidad de una ley.
2. Razonamiento Los adolescentes están más próximos a formular hipótesis y ser capaces de
hipotético analizar las evidencias que existen a favor o en contra de ellas.
3. Pensamiento Se produce un incremento significativo en la capacidad de abstracción del

abstracto pensamiento.
4. Metapensa- Aparece durante la adolescencia la capacidad de utilizar el pensamiento

miento reflexivo, o la capacidad para pensar sobre el propio pensamiento.
El pensamiento del adolescente avanza de tres maneras: mientras las habilidades cognitivas básicas
continúan desarrollándose, emerge la lógica y, además el pensamiento intuitivo se agiliza tornándose
más preciso. Veremos un poco más adelante cada uno de estos cambios.
Antes de entrar en las características cognitivas de la adolescencia, nos detendremos en algunas

teorías del desarrollo, por su influencia en la conceptualización de la etapa adolescente o en las
teorías explicativas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.3. Teorías del desarrollo

En la primera mitad del siglo XX se afianzaron dos importantes teorías psicológicas opuestas, que
influyeron en nuestra concepción del desarrollo humano: la teoría psicoanalítica y el conductismo.
Hacia mediados de siglo XX fue, sin embargo, la teoría cognitiva la que ganó en importancia a estas
dos primeras. Veamos sus aportaciones más importantes (Berger 2007).
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1.3.1. Teoría psicoanalítica
La teoría psicoanalítica interpreta el desarrollo humano en términos de impulsos y motivos intrín-

secos, muchos de los cuales son irracionales e inconscientes y permanecen ocultos para la conciencia.
Su fundador fue Sigmund Freud (1856-1939), un médico austríaco que desarrolló los pilares funda-
mentales de su teoría sobre la base del trabajo clínico con pacientes que padecían enfermedades
mentales. Una de sus aportaciones más importantes fue su teoría de la personalidad, según la cual,
esta está construida en base a tres sistemas: ello, yo y superyó.
a) El ello representa la energía psíquica inconsciente para la satisfacción de nuestras necesidades

básicas como la supervivencia, la agresión y la reproducción.
b) El superyó es como una conciencia moral implacable (sobre todo de los impulsos condenados o
censurados por la educación proporcionada en el entorno familiar o la cultura).
c) El yo es el aspecto racional de la personalidad que se enfrenta con la realidad cotidiana, en parte

tratando de mantener bajo control los deseos inconscientes del ello y la culpa del superyó.
Freud estableció en el desarrollo psicosexual seis etapas que cualquier individuo debía ir superando:
1) La etapa oral (desde el nacimiento hasta el año)
2) La etapa anal (1-3 años)
3) La etapa fálica (3-6 años)
4) La etapa de latencia (7-11 años)
5) La etapa genital (adolescencia)
6) La adultez
La adolescencia es, desde el punto de vista psicoanalítico, una etapa centrada en la genitalidad, en la que
los genitales constituyen el centro de todas las sensaciones placenteras, lo cual conducirá a los jóvenes
a buscar la estimulación y la satisfacción sexual a través del establecimiento de relaciones sexuales.
En los círculos psicoanalíticos, durante mucho tiempo se pensó que el futuro psíquico de una persona
quedaba determinado por lo sucedido durante la etapa de la primera infancia, muy probablemente
como consecuencia del gran peso que se le dio al descubrimiento de la sexualidad infantil. Del mismo
modo, se insistía en ver el proceso adolescente como una especie de integración recapituladora
de dicha sexualidad de la infancia. Al mantenimiento de esta visión contribuyó Freud con sus Tres
ensayos de teoría sexual. El adolescente, según él, se encuentra atormentado por su conflicto sexual.
Unas veces lucha contra sus impulsos, otras veces los acepta, de la misma forma que ama y aborrece,
se rebela y se somete, trata de imitar y a la vez quiere, independizarse de sus padres. Por esto a veces
experimenta sentimientos de aislamiento, ansiedad y confusión.
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Aunque el punto de vista de esta corriente teórica estaba muy centrado en la sexualidad, fue revo-
lucionario y supuso un antecedente para muchas otras teorías que vendrían después y que estarían
influidas por sus ideas.
1.3.2. Teoría psicosocial de Erikson
De todos los seguidores de Freud, uno de los más notables fue el psicoanalista
estadounidense de origen alemán Erik Erikson (1902-1994). Erikson formuló
su propia versión de la teoría psicoanalítica, aunque sus cinco primeras etapas
del desarrollo están muy relacionadas con las de Freud. Erickson, al igual que
Freud sostenía que los problemas de la vida adulta provienen fundamental-
mente de los conflictos no resueltos durante la infancia. Por ejemplo, un adulto
Figura 1. Erik Erikson. que tiene dificultades para establecer una relación segura con otra persona,
Fuente: Wikipedia. tal vez nunca pudo resolver la crisis característica de la primera etapa del
desarrollo, "confianza vs. desconfianza". Sin embargo, las etapas de Erickson
difieren de forma significativa de las de Freud, porque para Erikson el factor clave en el desarrollo eran
las relaciones de la persona con la familia y su cultura y no sus impulsos sexuales.
ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON
EDAD ETAPA O CRISIS AGENTE SOCIAL

DESCRIPCIÓN
APROXIMADA PSICOSOCIAL CLAVE
0 – 1 años Confianza básica vs. Los bebés aprenden a confiar en que sus cui- Cuidador principal
Desconfianza dadores principales van a cuidar de ellos y
atender sus necesidades básicas (alimenta-
ción, afecto, aseo y contacto físico). También
pueden perder la confianza en sus cuidadores
al sentirse no atendidos (desconfianza).
1-3 años Autonomía vs. Los niños aprenden a ser autosuficientes en Padres
Vergüenza y duda muchas actividades como el control de esfín-
teres, la alimentación (comer con autonomía),
caminar, explorar y hablar. En el caso de que la
“crisis” no se resuelva adecuadamente, pueden
experimentar vergüenza o duda con respecto
a estas actividades (por ejemplo, vergüenza al
no controlar los esfínteres).
3-6 años Iniciativa vs. Culpa. Los niños quieren emprender actividades tí- Familia
picas de los adultos, pero algunas veces tras-
pasan los límites impuestos por los padres y
sienten culpa.
7-11 años Laboriosidad Los niños aprenden activamente a ser compe- Escuelas e iguales
vs. Inferioridad tentes y productivos en el dominio de nuevas
habilidades o se sienten inferiores e incapaces
de hacer algo bien.
12-20 años Identidad vs. El adolescente intenta saber “quién es”. Para Grupo de iguales
Confusión de roles ello intenta establecer su identidad sexual, po-
lítica y profesional o se siente confundido.
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ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON
EDAD ETAPA O CRISIS AGENTE SOCIAL

DESCRIPCIÓN
APROXIMADA PSICOSOCIAL CLAVE
20-40 años Intimidad vs. Los adultos jóvenes buscan la compañía y el Parejas y amigos
Aislamiento amor de otra persona o bien se aíslan de los íntimos
demás porque temen el rechazo y la desilusión.
40-65 años Generatividad vs. Los adultos de mediana edad colaboran con la Familia y normas
Estancamiento generación siguiente a través del trabajo signi- culturales
ficativo, las actividades creativas o la crianza
de los hijos o se estancan.
A partir de los Integridad del yo vs. Los adultos mayores tratan de encontrar sen- Género humano
65 años Desesperación tido a sus vidas, considerando su vida llena de
sentido o desesperándose porque no han al-
canzado los objetivos que se habían propuesto.
Tabla 1. Etapas psicosociales de Erik Erikson. Fuente: Berger (2007)
La más famosa de las ocho crisis de Erikson es la crisis de identidad que se produce durante la adoles-
cencia, cuando los jóvenes se plantean y encuentran su propia respuesta a la pregunta "¿Quién soy
yo?". Si bien la crisis de identidad en la adolescencia es universal, pueden darse diferencias en cuanto
a la duración o sus características más importantes en función de cada cultura.
1.3.3. Conductismo
La segunda gran teoría explicativa sobre el aprendizaje surgió en directa oposición a la teoría psicoa-
nalítica. A principios del siglo XX, John Watson (1878-1958) manifestó públicamente que, para que la
Psicología pudiese ser considerada una ciencia, los psicólogos debían estudiar solo lo que se pudiese
registrar y medir, lo observable, es decir, la conducta humana (y no los pensamientos ni los impulsos
ocultos como había hecho el psicoanálisis). Dentro de esta teoría fueron relevantes los estudios de la
relación estímulo-respuesta de Iván Pávlov (1849-1936), fisiólogo ruso contemporáneo de Freud, que
relacionó la respuesta de salivación de los perros que participaban en un experimento con el sonido
de una campana. Esta era una respuesta condicionada, lo que implicaba que se había producido un
aprendizaje. Este experimento fue una de las primeras demostraciones científicas del condiciona-
miento clásico. Los principales conceptos abordados en él fueron:
•• Estímulo neutro: estímulo que no está asociado a nigún otro estímulo, ni provoca ninguna respuesta.
•• Estímulo incondicionado: se trata de un estímulo que de manera automática causa una res-
puesta emocional o fisiológica, siendo esta una respuesta incondicionada.
•• Estímulo condicionado: se trata de un estímulo que provoca una repuesta emocional o fisio-
lógica tras el entrenamiento de condicionamiento. Provoca lo que se conoce como respuesta
condicionada.
•• Respuesta incondicionada: se trata de una respuesta emocional o fisiológica que tiene lugar de
forma natural.
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•• Respuesta condicionada: se trata de un tipo de respuesta aprendida ante un estímulo que antes
era neutro. Con este tipo de respuesta se debe tener en cuenta que:
1. La respuesta incondicionada es la misma que la respuesta condicionada. Lo único que las di-
ferencia es qué estímulo las provoca.
2. El estímulo neutro es el mismo que el estímulo condicionado.
3. El estímulo incondicionado y el estímulo neutro son contingentes.
En este esquema puede apreciarse un resumen de lo expuesto sobre esta teoría:
Sin embargo, el máximo exponente del conductismo fue el psicólogo norteamericano B. F. Skinner
(1904-1990). Skinner estaba de acuerdo con Watson y con Pávlov, pero creía que había otro tipo de
condicionamiento que jugaba un papel mucho más importante en la conducta humana, el condiciona-
miento operante, sobre todo en el aprendizaje más complejo. De modo resumido, se considera que
mediante las técnicas del condicionamiento operante, el organismo aprende que una conducta deter-
minada produce una consecuencia. Si la consecuencia es útil o placentera, el organismo tenderá a
repetir la conducta para obtener esa respuesta otra vez. Si la consecuencia es desagradable, el orga-
nismo tenderá a no repetir la conducta. Una de las aportaciones más importantes del conductismo
en el ámbito del aprendizaje fueron los experimentos estímulo-respuesta realizados con animales
y humanos, como los realizados con la famosa "caja de Skinner", o el concepto de refuerzo. A este
respecto, es importante tener en cuenta que:
a) El reforzador debe aparecer inmediatamente después de la conducta.
b) El reforzador debe ser congruente con la conducta y no aparecer si esta no se emite.
c) La conducta que se pretende condicionar debe ser voluntaria y consciente.
14
Ilustración 1. Caja de Skinner.
Así mismo, los reforzadores pueden ser primarios o secundarios. Los primarios vienen a cubrir una ne-
cesidad básica de los individuos, mientras que los secundarios, aun siendo neutros en su origen, apare-
cen asociados a un reforzador primario (por sí solos no van a provocar ningún efecto en sí). Además, los
reforzadores y la importancia que la persona les otorga varían según la etapa del ciclo vital en la que se
encuentre la Persona. Por ejemplo, en la infancia los más importantes son los reforzadores tangibles; en
la adolescencia, los sociales; en la edad adulta, los intrínsecos; y por último, en la vejez, la actividad.
1.3.4. Cognitivismo
La tercera gran teoría explicativa sobre los procesos del aprendizaje es la cognitiva. Esta aparece fun-
damentalmente centrada en los procesos del pensamiento, aquellos que por su naturaleza interna al
individuo no pueden apreciarse a simple vista. Su máximo exponente fue Jean Piaget (1896-1980) y sus
teorías sobre el desarrollo psicológico en la infancia y el desarrollo de la inteligencia. Piaget planteó
que existían cuatro periodos en el desarrollo cognitivo de todas las personas:
1) El periodo sensoriomotor
2) El periodo preoperacional
3) El periodo operacional concreto
4) El periodo operacional formal (a partir de los 11-12 años)
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Cada uno está ligado a un rango de edades y tiene características que permiten ciertos tipos de cono-
cimiento y comprensión (Berger 2007). En la tabla que sigue a continuación se describen las principales
características de las etapas del desarrollo de Piaget.
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

PRINCIPALES
EDAD APRO- ADQUISICIONES
PERIODO CARACTERÍSTICAS
XIMADA DURANTE EL
PERIODO
Los niños utilizan los sentidos y habilidades para
aprender el mundo. "Conocen" los objetos por lo que
hacen con ellos.
El Estadio Sensoriomotor se divide en seis subetapas: Los niños aprenden

la permanencia del
Sensorio- a) Uso de los reflejos (0-1 mes) objeto, es decir, que
0 – 2 años
motor b) Reacciones circulares primarias (1-4 meses) un objeto todavía
existe cuando no
c) Reacciones circulares secundarias (4-8 meses)
está a la vista.
d) Coordinación de esquemas secundarios (8-12 meses)
e) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)
f) Combinaciones mentales (18-24 meses)

Los niños utilizan el pensamiento simbólico, que
ya incluye el lenguaje para entender el mundo. Este Se desarrolla la
estadio se divide en dos periodos evolutivos distintos:
imaginación y los
niños se expresan a
a) Periodo simbólico y preconceptual (2-4 años)
través del lenguaje.
Preopera- Su pensamiento
2-6 años a. Consolidación de la función simbólica.
cional comienza a no ser
b. En el plano mental, las representaciones le tan egocéntrico y
permiten al niño/a aumentar su capacidad para a entender y coor-
organizar el medio que le rodea. dinar muchos puntos
c. Las imágenes mentales están aún lejos de los de vista.
conceptos propiamente definidos.
16
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

PRINCIPALES
EDAD APRO- ADQUISICIONES
PERIODO CARACTERÍSTICAS
XIMADA DURANTE EL
PERIODO
b) Periodo del pensamiento intuitivo (4-7 años)
Los rasgos más característicos de estas limitaciones

son (Palacios, Marchesi y Coll, 2004):
- Yuxtaposición: incapacidad de hacer de las expli- Se desarrolla la

caciones un todo coherente. imaginación y los
niños se expresan a
- Sincretismo: razonamiento no deductivo que pasa
través del lenguaje.
directamente (intuitivamente) de una premisa a una
Preopera- Su pensamiento
2-6 años conclusión.
cional comienza a no ser
- Centración: limitación por la que se atiende a un tan egocéntrico y
solo aspecto de la realidad. a entender y coor-
dinar muchos puntos
- Irreversibilidad: incapacidad de ejecutar una de vista.
misma acción en los dos sentidos del recorrido.
- Egocentrismo: presenta la confusión entre el “yo” y

el “no yo”; se plasma en el rechazo del punto de vista
de los otros.
Al aplicar capaci-
dades lógicas, los
niños aprenden a
Los niños aprenden activamente a ser competentes y comprender los
Operacional
7-11 años productivos en el dominio de nuevas habilidades o se conceptos básicos
concreto
sienten inferiores e incapaces de hacer algo bien. de la conservación,
el número, la clasifi-
cación y otras ideas
científicas.
Los adolescentes y adultos son capaces de pensar
A partir de los Operacional
sobre las abstracciones o conceptos hipotéticos y de
12 años formal
razonar de forma analítica.
Con respecto al periodo operacional concreto (que suele extenderse entre los 7 – 11 años), cabe desta-
car, además de lo ya expuesto en la tabla, que en torno a los seis o siete años de edad los niños alcan-
zan determinadas formas de organización de la conducta que son muy superiores a las anteriores, en
cuanto a que empieza a organizar en un sistema aspectos que hasta entonces permanecían inconexos.
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Los cambios que se producen en el niño a lo largo de la etapa de Educación Primaria se podrían resumir
en las siguientes características básicas:
•• El pensamiento intuitivo pasa a ser lógico.
•• La estructura de conjunto que caracteriza este estadio es el agrupamiento: se trata de una es-
tructura lógico-matemática que se define por la existencia de las propiedades asociativas, la
reversibilidad, la ley de composición interna, etc., entre las operaciones integradas.
•• La reversibilidad y las conservaciones (tiempo, espacio, peso…) se van desarrollando.
•• Desarrollo de la atención y de la memoria.
•• Identificación de símbolos y signos, captación de códigos convencionales y fluidez en su uso

(números, lectura, escritura…).
•• Desarrollo de la capacidad de análisis.
•• Construcción de abstracciones a partir de la propia experiencia.
•• Superación del egocentrismo, animismo y finalismo.
•• El lenguaje se convierte en instrumento de ayuda a la evolución cognitiva y afectivo- social.
Por su parte, según Palacios, Marchesi y Coll (2004), los aspectos más característicos del pensamiento
concreto son:
•• Conservaciones: la comprensión del mundo como un sistema en continuo cambio exige la exis-
tencia de “invariantes”, es decir, cosas que no se modifican cuando se produce una transforma-
ción. Una famosa experiencia de Piaget, consiste en tomar dos bolas de plastilina iguales, pero
de dos colores distintos, y aplastar una de ellas delante de un niño. En un principio los niños
contestan que cambian las características de la bola que ha sido aplastada. A lo largo de la eta-
pa, el alumnado va siendo consciente de que no varía el peso ni el tamaño, solo la forma.
•• Operaciones: en sus esfuerzos por organizar el mundo, el niño emplea una serie de reglas que son
semejantes a algunas de las que la lógica ha estudiado. Por ejemplo, uno de los aspectos importan-
tes del progreso del niño/a lo constituyen las clasificaciones que realiza con los objetos: para en-
contrar sentido en el mundo es necesario formar categorías o clases con elementos de su entorno.
Otro de los periodos del desarrollo sobre el que profundizaremos algo más de lo expuesto en la tabla
anterior es el periodo operacional formal, que tiene lugar aproximadamente a partir de los 12 años. En
él, los adolescentes y adultos son capaces de pensar sobre las abstracciones o conceptos hipotéticos
y de razonar de forma analítica.
Hablar de adolescencia en términos cognitivos significa hablar de operaciones formales. La caracte-

rística más representativa de las operaciones formales es la habilidad para utilizar el pensamiento abs-
tracto. Los adolescentes consiguen un nuevo nivel de pensamiento que les va a permitir comprender
de forma diferente el contexto social en el que se desenvuelven. Esta forma diferente de pensar, que
18
se caracteriza por una mayor autonomía y rigor en el razonamiento, se denomina pensamiento formal
y, desde la perspectiva piagetiana, significa el estadio superior en el desarrollo cognitivo de los seres
humanos (Latorre y Fortes, 1999).
1.4. Aspectos afectivos y sociales

La evolución de las capacidades afectivas del niño/a se encuentra estrechamente vinculada al desa-
rrollo de las capacidades sociales.
1.4.1. Desarrollo afectivo y de la personalidad
Si bien durante la etapa de Educación Infantil (0-6 años) hay un predominio de las emociones frente a
los sentimientos, que se manifiesta especialmente con la figura de apego, y la vida afectiva predomina
sobre el razonamiento, la etapa de Educación Primaria (6-12 años) va a suponer un cambio, puesto que
en ella los sentimientos empiezan a cobrar fuerza, al mismo tiempo que la figura de apego se diversifi-
ca y aparecen lazos de amistad con los iguales.
El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de regulación llevará a los niños a la
construcción de su propia identidad, proceso que se llevará a cabo a través del conocimiento (autocon-
cepto) y valoración (autoestima) de sí mismo, además de la identificación con un género en concreto.
Autoconcepto: supone un proceso de construcción y elaboración del conocimiento de uno mismo que
se prolonga hasta la adolescencia.
En este sentido y siguiendo con las aportaciones de Marchesi (2004), se pueden distinguir dos tramos
evolutivos:
Se consolida la tendencia a hacer discriminaciones cada vez más finas en la des-

cripción de uno mismo/a, que implican comparaciones donde el propio yo es la
6 – 8 años
referencia (ej. “antes me gustaba jugar con muñecas, ahora no”).
El autoconcepto se desarrolla socialmente, pues las relaciones interpersonales

y las comparaciones con otros niños/as se irán haciendo cada vez más abundan-
8 – 12 años
tes. Aparece el yo como espejo de la imagen que recibimos de la vida y los inter-
cambios sociales.
Autoestima: además de la autoestima física, durante los años escolares resultan importantes las di-
mensiones relacionadas con la competencia académica y social.
Las prácticas educativas familiares y la influencia de las relaciones sociales determinan en gran medida
la autoestima de los niños, sobre todo en edades tempranas en las que la autoestima se está cimentando.
De forma general, son aquellos progenitores que mantienen un estilo educativo democrático, que deli-
mitan clara y razonadamente las normas, manifiestan un nivel de exigencias alto, pero acorde a las po-
sibilidades de sus hijos, mantienen relaciones cálidas y afectuosas, basadas en el diálogo, el respeto y la
aceptación mutua, los que, al parecer, promueven una autoestima más elevada en sus hijos.
19
1.4.2. Desarrollo social

El conocimiento social y su desarrollo comienzan en el ser humano desde el mismo instante de nacer;
incluso hay quienes opinan que desde la vida intrauterina. Fruto de la interrelación con los demás, se
organiza y adapta, sometiéndose a regulaciones de origen social, de manera que, rápidamente las
relaciones se van rigiendo por las normas sociales impuestas desde fuera, hasta interiorizarse, con
lo cual se va generando, estructurando y organizando todo un sistema de hábitos, de actitudes y final-
mente, de valores (Trianes y Gallardo, 2004).
El hecho de vivir en sociedad es lo que posibilita el correcto desarrollo de las capacidades sociales y el
desarrollo moral. Este desarrollo tiene lugar a través de un proceso dinámico, que abarca toda la vida
de las personas y es conocido con el nombre de socialización.
La socialización: es un proceso interactivo a través del cual el niño/a satisface sus necesidades, asimila
la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla.
Se trata de un proceso vinculado al conocimiento social, que según Marchesi (2004) se manifiesta en
tres ámbitos esenciales:
1. El desarrollo de la comprensión de los demás: pasando de descripciones superficiales (apa-

riencia) a otras basadas en características psicológicas o internas (tranquilo, amable…).
2. Las relaciones interpersonales: Trianes y Gallardo (2004) destacan que las relaciones entre
iguales en la Educación Primaria adquieren gran relevancia, pues se siguen ampliando sus refe-
rentes, profundizando y consolidando el conocimiento, la empatía y las relaciones interperso-
nales, interesándose por la participación y la cooperación e incrementando la relación con los
otros y entre iguales, y la convivencia en grupo.
3. La comprensión de los sistemas sociales: diferentes nociones como la de “ganancia” en las re-
laciones económicas o la estratificación social comienzan a definirse en estas edades, sobre
todo, a partir de los 9 años.
Según Piaget (1971), el desarrollo moral es un proceso activo basado en la maduración y la interacción
social, y en el niño/a se produce una transición de la moral heterónoma a la moral autónoma, coinci-
diendo con el paso del pensamiento preoperatorio al operacional concreto.
La moral heterónoma encuentra su origen en las normas provenientes de los adultos y comienza a ceder
hacia una incipiente autonomía moral vinculada a la colaboración, reciprocidad y respeto que comienza a
surgir en el grupo de iguales. Gracias al proceso de socialización el niño/a de Primaria va construyendo un
elemental sistema ético que evoluciona hacia el desarrollo de la moral autónoma, fruto también del desa-
rrollo cognitivo, que le permitirá entender conceptos como equidad, justicia, etc.
1.4.2.1. Desarrollo social: los adolescentes y la familia
Los cambios de índole psicoafectiva y social en la adolescencia están fundamentados sobre la nece-
sidad de los jóvenes adolescentes de adquirir autonomía e independencia y de construir la propia iden-
tidad. El logro de la independencia implica un replanteamiento de las relaciones de los adolescentes
20
con sus padres dirigido a construir mayor libertad y flexibilidad tanto en conductas como en horarios.
Estos cambios en la conducta de los hijos suelen provocar tensión y ansiedad, ya que los padres mu-
chas veces se resisten a cambiar reglas familiares que han funcionado bien en el pasado, mientras que
los adolescentes desean cambiar precipitadamente todas las reglas: quieren más libertad para tomar
decisiones sobre su apariencia, su vida social, hábitos de alimentación, programas de televisión, etc.
La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta de modo radical al paso de adolescente a
adulto. Sus interacciones deben considerarse en el contexto de un sistema familiar dinámico, en el que
los cambios en la conducta de uno de sus miembros influyen en todos los demás y viceversa. Como la
adolescencia es un tiempo de transformaciones grandes y a menudo drásticas, la familia como sistema
social también se modifica, lo mismo que la comunicación intergeneracional. Los adolescentes están
muy influidos por su familia, aun cuando los viejos lazos están tensos en algunas circunstancias. De
hecho, las encuestas revelan dificultades graves en apenas un 15 a un 20 % de las familias y que estas se
producen con más frecuencia en la primera adolescencia. La mayoría de los conflictos se centran en los
quehaceres domésticos, los horarios de vuelta a casa, las citas, las calificaciones, la apariencia personal
y los hábitos alimentarios. Son más bien escasos los conflictos por temas relacionados con los valores
fundamentales, políticos, religiosos y sexuales (Hill, 1987). Estas últimas cuestiones suelen aparecer en
la adolescencia tardía y provocan discusiones y riñas de poca envergadura.
A pesar de que la orientación social primaria del adolescente se desplaza hacia los iguales, el núcleo
familiar puede favorecer o retrasar el paso de niño a adulto y ayudar a hacer más difícil el proceso de
integración social. La cuestión de que padres e hijos discrepen no es tan grave ni preocupante como que
no se logre resolver tales discrepancias mediante el diálogo, la negociación y el compromiso. El afron-
tamiento del conflicto, no su evitación o su aparente eliminación mediante la sumisión de alguna de las
partes, favorece el desarrollo psicosocial y fomenta los vínculos positivos (Miranda y Pérez, 2005).
1.4.2.2. Tipologías de estilos parentales
El afecto y el control han sido dos dimensiones básicas que tradicionalmente se han tenido en cuenta a
la hora de hablar de las diferentes prácticas educativas (Miranda y Pérez, 2005).
El afecto supone la capacidad de percibir y responder coherentemente a las demandas del hijo, crear
un clima emocional estable y mantener formas de interacción armónicas. En la adolescencia, los hijos
siguen necesitando que sus padres se muestren cercanos, comunicativos y les ofrezcan apoyo emo-
cional para afrontar el desafío de sus tareas evolutivas. Así, los adolescentes en cuyas familias impera
este clima afectivo tienden a mostrar un mejor ajuste y desarrollo psicosocial, niveles más altos de
autoestima, confianza en sí mismos, bienestar psicológico, mayor competencia conductual y acadé-
mica; suelen ser más receptivos a la socialización paterna y presentan en menor medida problemas de
conducta que aquellos que han crecido en un clima emocional menos cálido.
Atendiendo al control, existe una mayor discrepancia respecto a los resultados que se producen en la
adolescencia, posiblemente por cuestiones metodológicas de investigación. Pero aun así, en general,
la evidencia indica que existe una relación directa entre esta dimensión y un mayor ajuste escolar, así
como una menor implicación en actividades antisociales y delictivas (Jacobson y Crockett, 2000). Pero
el grado de control ejercido por los padres es un factor decisivo, ya que cuando el control es excesiva-
mente restrictivo o coercitivo, pueden aparecer problemas de conducta.
21
Numerosas investigaciones en las que se trata de ver los efectos combinados del control y del afecto
señalan que existen tres tipologías fundamentales de estilos parentales (tipología de Baumrind, 1967).
A continuación se describe cada una de ellas y cómo afecta al desarrollo de los hijos.
1. En primer lugar, estarían las familias con una estructura de participación democrática. Los pa-
dres, aunque receptivos y exigentes, ejercen un control moderado, flexible y razonable con sus
hijos. Los adolescentes en esta situación suelen tener seguridad y confianza en sí mismos, al-
canzan grados elevados de autonomía y responsabilidad, su autoestima es positiva y se mues-
tran equilibrados emocionalmente. En general, los padres parten de la aceptación de sus hijos,
se comunican con ellos, les animan a emprender progresivamente el camino hacia la autonomía
y, aunque asumiendo el control, no lo ejercen de una forma arbitraria, sino que lo van cediendo
en la medida en que consideran que sus hijos están en condiciones de asumirlo.
2. En segundo lugar, se encuentra la estructura familiar de tipo autoritario. Los padres en estos
casos suelen ser poco receptivos y muy exigentes, ejercen un control rígido y a veces arbitrario
en sus hijos. Los adolescentes de estas familias suelen tener poca seguridad y confianza en sí
mismos, son menos autónomos y responsables y se muestran poco equilibrados emocional-
mente. La actuación de los padres dificulta la comunicación y no ayuda al adolescente a que
piense y actúe independientemente. Esto puede provocar actitudes conflictivas de miedo, re-
chazo y rebeldía, así como mayores dificultades para acceder a la autonomía.
3. Por último, otro tipo de estructura familiar es la permisiva. Los padres suelen ser receptivos y
poco exigentes, ejercen muy poco control sobre la vida de sus hijos. La excesiva indulgencia y
permisividad puede dificultar que los adolescentes se adapten a situaciones distintas de las
que conocen en su familia. Son adolescentes que muestran una alta autoestima de sí mismos,
pero se sienten inseguros ante las situaciones sociales que no se ajustan a lo que conocen. La
carencia de unas reglas y normas mínimamente estables dentro de su familia, que les sirvan
como referencia para contrastarlas con las de otras situaciones, parece que repercute de for-
ma negativa en las nuevas relaciones sociales en las que participan. Todo ello no contribuye a
favorecer el camino hacia la autonomía.
TIPOLOGÍA DE ESTILOS PARENTALES SEGÚN BAUMRIND (1967)
Estilo Democrático o Autoritativo Demandas madurativas (expectativas de madurez)

Atención e interés hacia el niño
Estilo comunicativo efectivo y bidireccional
Crianza o cuidado afectivo
Control autoritativo (niveles mediados)
Estilo Autoritario Indiferencia, poco atentos a las iniciativas infantiles

Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)
Comunicación menos efectiva e unidireccional
Menos actos de crianza o cuidado afectivo
Control autoritario (niveles altos)
22
TIPOLOGÍA DE ESTILOS PARENTALES SEGÚN BAUMRIND (1967)
Estilo Permisivo Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)

Comunicación poco efectiva y unidireccional
Menor crianza o cuidado afectivo
Control permisivo-control laxo (niveles bajos)
1.4.2.3. El desarrollo social y afectivo como objeto educativo
Actualmente, se contempla el área de desarrollo social desde la misma concepción constructivista del
aprendizaje que impregna toda la legislación educativa. Se plantea así la educación social desde una
perspectiva relacional, comunicativa y progresiva, que se basa en la concepción de la moral basada en
el dialogo y la tolerancia (respeto a los demás, reconocimiento de las diferencias, etc.) y que pretende
enseñar a los individuos las habilidades necesarias para participar en la construcción de valores y la
resolución de conflictos. La moral que se pretende desarrollar no se basa en el desarrollo de conte-
nidos concretos ni en la imposición de valores y normas, sino que más bien se propone como puntos a
desarrollar, macroconceptos tales como justicia, solidaridad, democracia y similares.
El desarrollo social y afectivo se considerará de este modo como un elemento fundamental del pro-
ceso educativo, que se justifica en la medida en que permitirá a los alumnos actuar de modo activo y
responsable en una sociedad pluralista y tolerante. Tales objetivos se integran en las materias trans-
versales del nuevo currículum educativo.
Tal y como señalan Carreras y otros (1995), la educación debe basarse en un clima de respeto mutuo
y emplea procedimientos basados en el diálogo para promover el desarrollo e interiorización de
valores. Los logros que se pretenden alcanzar se refieren a socialización y asimilación de valores si
bien esta dinámica de interacción favorece la plena integración académica y social del alumno en su
contexto más inmediato, el aula.
1.5. Habilidades cognitivas

1.5.1. La maduración cerebral
En la última década y gracias a los estudios de investigación que han utilizado técnicas de neuroima-
gen como la Resonancia Magnética Funcional, se ha puesto en evidencia que las habilidades cognitivas
que se van perfeccionando en los adolescentes están relacionadas con la maduración cerebral que se
produce durante este periodo.
A nivel cerebral hay estructuras que experimentan cambios importantes como la corteza prefrontal
(implicada en la toma de decisiones y el autocontrol), la amígdala y el sistema límbico (emociones), el
hipocampo (memoria), las cortezas prefrontal, frontal y orbitofrontal, y el hipotálamo (Crews y Hodge
2007). Se observa un cambio en la cantidad de sustancia gris en forma de "U invertida": aumenta en la
preadolescencia y desciende en la postadolescencia (Giedd 1999, 2004; Gogtay y Giedd 2004).
23
También se producen cambios a nivel funcional. Las sinapsis o conexiones entre nuestras neuronas se
reorganizan, eliminándose aquellas que no se utilizan, en un proceso conocido como poda sináptica.
También aumenta la mielina en las áreas de la corteza frontal entre la mitad y el final de la adolescen-
cia, lo que produce mejoras en las funciones ejecutivas, principalmente en la inhibición, la memoria de
trabajo, la resolución de problemas y la toma de decisiones (Blakemore, 2006).
Los adolescentes, por tanto, están en condiciones de aprender, conectar y refutar ideas mucho más
rápido que los niños (Sampaio y Truwitt, 2001). Aunque todavía los jóvenes muestran una toma de de-
cisiones más arriesgada que la de los adultos y un pensamiento más rígido, entre otras características
cognitivas, son capaces de razonar de forma abstracta, discutir y argumentar posturas en torno a los
temas que les interesan, destrezas que son más limitadas en la infancia.
Ilustración 2. Aumento en el porcentaje de masa gris (en azul) en el cerebro adolescente.

Fuente: Gogtay, Giedd et al., (2004)
A continuación se describen los principales avances en las habilidades cognitivas durante la adolescencia:
1. Percepción
Los niños mayores de 11 años son capaces de reconocer imágenes degradadas y dominan las ta-
reas relacionadas con la percepción de formas complejas e integración de contornos.
Entre los 11 y los 13 años se produce un desarrollo en las áreas parietales involucradas en la orien-
tación espacial y hasta la adolescencia tardía continúan desarrollándose las regiones prefronta-
les involucradas en la integración de la información sensorial.
Por tanto, la adolescencia es una etapa en la que se perfeccionan los procesos perceptivos (Bova
et al., 2007; Gogtay et al., 2004; Crews y Hodge, 2007; Toga et al., 2006).
2. Atención
Los procesos atencionales mejoran consistentemente durante la adolescencia, perfeccionándo-

se la ejecución en este tipo de tareas hasta alcanzar, en la adolescencia tardía, niveles de ejecu-
ción similares a los del adulto (Crews y Hod ge, 2007).
La atención selectiva se despliega con mayor habilidad, lo que permite a los estudiantes realizar
los deberes en casa aun cuando están rodeados de ruido, o en el colegio estando rodeados de
compañeros, si están motivados para ello.
24
3. Memoria
Durante la adolescencia se produce principalmente una mejora de la memoria operativa y el perfec-

cionamiento de las estrategias de almacenamiento y recuerdo, lo que facilita la adquisición de una
gran cantidad de información (Diamond 2002). También aumenta la memoria, no solo implícita sino
también la memoria explicita. Por eso un adolescente puede estudiar el material para un examen
durante toda una noche, obtener buena nota y una semana después, olvidarse de casi todo.
4. Funciones ejecutivas
Cuando cada mañana nos levantamos de la cama, solemos tener en mente una lista aproximada
de las tareas y compromisos que hemos de atender durante el día, gestiones que consideramos
que tenemos que realizar, reuniones a las que hay que asistir, temas que tenemos que estudiar o
proyectos que han de ser entregados. También solemos hacer una programación mental de qué
tareas son más importantes y en qué orden vamos a llevarlas a cabo para poder terminarlas todas
antes de que termine la jornada. Así mismo, además de tener presente toda esta información, el
cerebro adquiere la suficiente madurez como para pequeñas decisiones tales como: ¿qué ropa
me pongo?, ¿qué camino cojo para ir al trabajo?, ¿voy en coche o en autobús?, ¿cuáles son las ven-
tajas y los inconvenientes de una u otra opción?, ¿qué actitud debo tomar durante una conversa-
ción importante con un amigo? o ¿dónde me gustaría hoy ir a jugar con mis compañeros?
Todos estos pasos, que a veces damos de forma automática e inconsciente, representan el fun-
cionamiento de los procesos o las funciones ejecutivas:
–– La capacidad de organizar o planificar una tarea.
–– Plantearse objetivos.
–– Iniciar un plan y mantenerlo (no distraerse o abandonarlo si no está saliendo como se esperaba).
–– Modificar el camino trazado si se considera que puede ser recomendable hacerlo (cambio de
estrategias).
–– Tomar decisiones.
–– Tener capacidad para autorregular los propios pensamientos y sentimientos.
En los últimos años se ha puesto en evidencia la importancia de estas funciones en el autocontrol,

la supervisión y los procesos de toma de decisiones en los seres humanos, así como su sustrato
neuroanatómico.
Los estudios de investigación indican que estas funciones están muy vinculadas a una parte de
nuestro cerebro llamada corteza frontal. Goldberg (2003) utiliza la metáfora del “director de or-
questa” para describir el papel que desempeña la corteza frontal en el control ejecutivo. Según
esta metáfora, en los lóbulos frontales del cerebro se ubica el principal sustrato anatómico de
las funciones ejecutivas; además, son los encargados de coordinar la información procedente del
resto de estructuras cerebrales con el objetivo de realizar conductas dirigidas a un objetivo.
25
Funciones Ejecutivas (FE)

Capacidad de organizar y planificar una tarea.
Seleccionar los objetivos.
Iniciar un plan y mantenerlo mientras se realiza.
Inhibir distracciones.
Cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere.
Autorregulación y control de que la tarea se va ejecutando.
Al inicio de la adolescencia la ejecución en tareas de resolución de problemas y comprobación de

hipótesis no es todavía equiparable a la de un adulto. Hay tareas, como la de resolver estratégica-
mente una conducta y obtener cierta ventaja, que los adolescente todavía no consiguen progra-
mar y llevar a cabo como lo hace un adulto. La fluidez verbal y no verbal también parece ser una
función tardía que no completa su total desarrollo hasta los 15 años. Sí que continúan mejorando
la velocidad de procesamiento de la información del entorno, el uso de estrategias, el control in-
hibitorio y la autorregulación. Al encontrarse dichos procesos regulatorios aún en maduración y
unido a la necesidad de experimentar nuevas sensaciones que manifiestan los adolescentes, a
menudo, estos tomarán decisiones erróneas y encontrarán dificultades para controlar sus impul-
sos (Luciana y Nelson, 1998; Luna y Sweeney, 2004; Crews y Hodge, 2007).
5. Lenguaje
El desarrollo del lenguaje es un proceso que estará vinculado a todos los ámbitos: cognitivo, mo-
triz, afectivo y social.
Con la adquisición de las capacidades para la lectoescritura, se introduce al niño en una nueva dimen-
sión de uso del lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente (Marchesi, 2004).
Entre los 6 y los 12 años de edad, las adquisiciones más destacadas son:
–– Las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos, junto con el acceso a las TIC y la lec-
tura, proporcionan al alumnado gran variedad de modelos y usos del lenguaje.
–– El niño/a aprende a variar el registro en función del contexto, la situación y los interlocutores.
–– El dominio de las habilidades básicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos siste-
mas de símbolos. El léxico se multiplica al tiempo que lo hacen los conocimientos y su uso se
hace cada vez más preciso.
–– La sintaxis se hace más compleja.
–– El campo semántico se reorganiza y amplía.
Algunas de las situaciones que favorecen la lectura y la escritura pueden ser:
–– Un ambiente con disponibilidad de material impreso de diferente índole como libros, revis-
tas, periódicos, etc.
–– Un ambiente rico en lenguaje oral.
26
–– Experiencias personales de interés, como el juego, viajes y excursiones, exploración de la na-

turaleza, etc.
–– Experiencias de representación simbólica: arte dramático, dibujo, pintura, música, etc.
–– Experimentación de la escritura sin presiones por hacerlo de forma correcta.
–– Exploración de la lectura sin presiones de horas dedicadas a ello, de capacidad para pronun-
ciar letras o comprender todos los textos leídos, etc.
Entre los 11 y los 13 años se produce un desarrollo de las áreas parietales involucradas en el len-
guaje lo que permite que, a partir de esta edad, se perfeccione la gramática, la semántica y la prag-
mática. El dominio del lenguaje permite a los adolescentes emplear distintos códigos lingüísticos
en función de la situación; por ejemplo, emplearán un vocabulario diferente cuando están con sus
padres, con sus profesores o con su grupo de amigos. El vocabulario aumenta, en especial, en
cuanto a palabras técnicas se refiere. Los adolescentes también pueden comprender por qué se
usan determinadas reglas y cuándo se deben hacer excepciones a estas. En cuanto a la pragmáti-
ca, se produce el descubrimiento de los mensajes implícitos o el subtexto que reciben en muchos
mensajes (Fernández-Guinea, 2003).
Durante esta etapa se produce un cambio en el estilo de escritura, que se vuelve más personal.
Asimismo, la introversión, la necesidad de expresar los cambios por los que están pasando y de
comunicar las nuevas experiencias, llevan a muchos adolescentes a aumentar su producción lite-
raria, tanto en verso como en prosa (Berger 2003).
En resumen, a medida que el cerebro va completando su maduración a lo largo de la vida es posi-

ble apreciar mejoras en el comportamiento de los niños en lo referente a los siguientes aspectos:
–– En la adolescencia temprana mejora el razonamiento, especialmente el deductivo, aumenta

la velocidad de procesamiento y la capacidad para almacenar información nueva (memoria).
–– En la adolescencia media se pueden resolver analogías o problemas de lógica, manejar más

información en la memoria operativa y almacenar más información en la memoria a largo pla-
zo, lo que posibilita el aumento de conocimiento general del mundo.
–– Durante la adolescencia tardía, el final de la maduración de los sistemas frontales mejora su

competencia autorreguladora. Son más maduros para tomar decisiones, tienen mayor tole-
rancia a la frustración, son más capaces de demorar un refuerzo significativo.
Aunque Piaget consideraba que alrededor de los 15 años se daría por finalizado el desarrollo cogni-
tivo, las teorías existentes en torno al neurodesarrollo indican que el cerebro finaliza su maduración
aproximadamente a los 21 años de edad. Se podría decir que, a pesar de que las capacidades cogni-
tivas se siguen perfeccionando durante la etapa adulta, su mejora no se corresponde con la gran
cantidad de cambios que se producen en el cerebro, es decir: "Lo que diferencia fundamentalmente a
los adolescentes de los adultos, más que el desarrollo de sus capacidades cognitivas, es el desarrollo
personal; la madurez en el ámbito emocional, social y moral" (Tirapu, Ríos y Maestú, 2011).
27
Glosario
Aprendizaje académico
Aprendizaje que tiene lugar en una “situación educativa”, es decir el aprendizaje que se produce en una
situación formal de aprendizaje, con un profesor, con unos estudiantes, con un horario, con un conte-
nido, con unos objetivos. Se diferencia del aprendizaje que tiene lugar en otras situaciones educativas
no formales e informales como podría ser la visita a un museo o los aprendizajes que se producen
dentro del ámbito familiar.
Aprendizaje significativo
Se refiere al aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lógica propia y que el
sujeto incorpora a los conocimientos personales que ya posee, mediante los mecanismos de agrega-
ción, reestructuración y ajuste.
Audiencia imaginaria
Creencia falsa resultado del egocentrismo adolescente de que las demás personas están tan aten-
tamente interesadas en ellos como lo están ellos mismo. Como consecuencia empieza a fantasear
acerca de cómo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta.
Autorregulación
Se entiende como el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen sus pensamientos, las
conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la consecución de metas.
Atención selectiva
Capacidad para ignorar los distractores no relevantes en la realización de una tarea como puede ser
por ejemplo, leer un libro. Esto requiere seleccionar (de entre varias posibles) la información relevante
a procesar, inhibiendo la atención a unos estímulos (ruidos en el ambiente, etc.) mientras se atiende
a otros. Las personas con alteraciones en esta función sufren numerosas distracciones mientras se
intentan concentrar para realizar alguna tarea, ya sea por estímulos externos o internos.
Caja de skinner
Instrumento de laboratorio utilizado en para estudiar el comportamiento de los animales creado en el
conductismo. Fue creada por Skinner. Estas cajas se caracterizaban por contener algún tipo de meca-
nismo que garantizaba que el animal adquiría el alimento (refuerzo) en el caso de que realizara la acti-
vidad que el investigador pretendía estimular (por ejemplo, pulsar una palanca). Los experimentos de
Skinner en las que las palomas al apretar una palanca recibían alimento la hicieron famosa.
La catatonía es un síndrome neuropsiquiátrico caracterizado por anormalidades motoras, que se

presentan en asociación con alteraciones en la conciencia, el afecto y el pensamiento.
29
Glosario
Condicionamiento clásico
Proceso por el cual un estímulo neutro se asocia con un estímulo significativo de modo que el orga-
nismo responde al primer estímulo como si fuese el último. Por ejemplo, los perros de Pavlov al escu-
char la campana, como habían asociado ese estímulo a que justo después llegaba la comida, en cuanto
la oían salivaban como si tuvieran la comida delante.
Conocimiento procedimental
Conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas,
métodos, destrezas (cómo hacer algo). Es un conocimiento práctico porque está basado en la realiza-
ción de varias operaciones o acciones. Por ejemplo la elaboración de mapas conceptuales, elaborar un
ensayo, resolver una ecuación. El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer cosas.
Conocimiento declarativo
Conocimiento que se refiere a ideas y relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar
verbalmente.
Egocentrismo adolescente
Característica del pensamiento adolescente que algunas veces lleva a los jóvenes a centrarse en sí
mismos excluyendo a los demás y a creer que, por ejemplo, sus pensamientos, sentimientos y sus
experiencias son únicos.
Empoderamiento (empowerment)
Procesos a través de los cuales los individuos, los grupos o las familias, llegan a tener capacidad para
controlar sus circunstancias y de alcanzar sus propios objetivos, luchando por la maximización de
la calidad en sus vidas. Término que surge de la psicología social vinculado a los recursos de los que
disponemos, la resiliencia (capacidad de los sujetos para sobreponerse a periodos de dolor emocional
y/0 traumas) y la competencia social.
Expectativas
Creencias de los alumnos acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios sobre la auto-
eficacia y el control, así como las expectativas de éxito.
Fábula de la invencibilidad
Creencia falsa, resultado del egocentrismo adolescente de que ellos no pueden ser vencidos y ni
siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier mortal (como el consumo de sustancias, la
conducción temeraria, etc.).
30
Fábula personal
Creencia falsa de los adolescentes, resultado del egocentrismo de que sus propias vidas son únicas,
heroicas o incluso legendarias.
Fluencia verbal
Capacidad de producir un habla espontáneamente fluida, sin excesivas pausas ni errores en la
búsqueda de palabras.
Gramática
Parte de la lingüística que estudia los elementos de una lengua, así como la forma en que estos se
organizan y se combinan.
Inhibición
Capacidad para controlar/inhibir respuestas automáticas en función de otras respuestas menos
inmediatas aunque más adecuadas a la situación. A nivel conductual, la habilidad de inhibición de
respuesta se ha asociado al concepto de impulsividad,
Memoria implícita
Tipo de memoria en la que las experiencias previas ayudan en la ejecución de una tarea, sin que exista
una percepción consciente de la existencia de esas experiencias. Las evidencias de la existencia de
este tipo de memoria surgen del concepto de priming. El priming es una manifestación de memoria
implícita que se caracteriza por un incremento en la capacidad para identificar o procesar un determi-
nado objeto como resultado de un encuentro previo con dicho objeto. Por ejemplo, tardamos menos
en reconocer a un conocido entre una multitud de personas (en una fiesta) si un momento antes nos
lo hemos encontrado. Por otra parte, tras estudiar una lista de palabras entre las que figura la palabra
"bandera", existe una mayor probabilidad de que si posteriormente nos presentan las letras "BAN"
con la instrucción de completar esa palabra con la primera terminación que se nos ocurra, esa palabra
será "bandera" y no por ejemplo "banco".
Memoria explícita
Tipo de memoria que supone el recuerdo consciente e intencional de información y experiencias previas,
también conocida como memoria declarativa. Se pone de manifiesto constantemente en la vida diaria,
como por ejemplo a la hora de recordar la hora de una cita o un suceso ocurrido hace años (memoria
explícita o declarativa episódica). También forma parte de la memoria explícita los conocimientos gene-
rales que poseemos del mundo y que son independientes del contexto espacial y temporal que se apren-
dieron (memoria semántica), como por ejemplo, tener la representación de lo que es un avión, incluyendo
el vocabulario de las partes que lo componen o conocer cuáles son las capitales europeas.
31
Glosario
Memoria de trabajo
Tipo de memoria que nos permite mantener la información verbal y no verbal, interna o externa a
nosotros (dígitos, palabras, nombres u otros ítems) mientras esta está siendo procesada durante
un breve periodo de tiempo. Se utiliza para retener la información según la percibimos con el fin de
realizar con ella actividades cognitivas básicas e inmediatas (comprensión, razonamiento, cálculo).
Por ejemplo, mientras mantenemos una conversación es la memoria que nos permite acordarnos de
lo que nos acaba de decir nuestro interlocutor para poder seguir la conversación. Es como la memoria
"online", la que está trabajando mientras hablamos.
Mielina
Capa aislante (llamada vaina de mielina) que se forma alrededor de los nervios, entre ellos, los que
se encuentran en el cerebro y la médula espinal. Está compuesta de proteína y sustancias grasas. El
propósito de la vaina de mielina es permitir la transmisión rápida y eficiente de impulsos a lo largo de
las neuronas. Si la mielina se daña, los impulsos se retrasan, lo cual puede causar enfermedades como
la esclerosis múltiple.
Motivación para el aprendizaje

Cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. En el contexto
del aula, la motivación se entiende como las experiencias subjetivas de los alumnos hacia las tareas
de aprendizaje. La motivación condiciona los logros del aprendizaje.
Pensamiento operacional formal

Cuarto y último periodo de la secuencia del desarrollo cognitivo según Piaget. La operaciones
formales se caracterizan por la posibilidad de razonar sobre hipótesis, sobre proposiciones (y no
sobre objetos, como en las etapas previas del desarrollo cognitivo que describe Piaget). El pensa-
miento del adolescente es diferente desde el punto de vista cualitativo del pensamiento del niño.
Mediante el pensamiento operacional formal el sujeto adquiere un razonamiento sobre lo posible,
formula y comprueba hipótesis, aplicando el esquema de control de variables y sus argumentaciones
poseen un carácter proposicional. Son el estadio más avanzado del desarrollo intelectual, según
Piaget y permiten el pensamiento abstracto y la resolución de problemas complejos.
Poda sináptica
Proceso en el desarrollo del cerebro por el que se eliminan las sinapsis (conexiones entre células del
cerebro) que no se utilizan. Durante la fase de poda, la influencia genética y el entorno deciden qué
sinapsis se van a desechar y cuáles se van a conservar.
Pragmática
Disciplina que estudia el lenguaje en su relación con los hablantes, así como los enunciados que estos
profieren y las diversas circunstancias que concurren en la comunicación.
32
Procesos cognitivos
Conjunto de operaciones o procesos que se producen en la mente humana, como atención, percep-
ción, memoria, aprendizaje, lenguaje, etc.
Razonamiento inductivo
Razonamiento que parte de una o más experiencias o hecho específicos para llegar a una conclu-
sión general. Ejemplo: "Mi profesora de matemáticas es guapa y la de mi hermano también. Todas las
profesoras de matemáticas son guapas".
Razonamiento deductivo
Razonamiento que parte de un principio o una afirmación general y a través de pasos lógicos llega a
una conclusión específica.
Refuerzo
Procedimiento mediante el cual la aplicación de un estímulo hace que aumente la probabilidad de que
una conducta se repita en el futuro. Si por esforzarse en las tareas escolares, dejamos que un joven salga
el viernes por la tarde con sus amigos a realizar alguna actividad que les guste, esta actividad (refuerzo)
hará que aumente la posibilidad de que a la semana siguiente se vuelva a dar ese nivel de esfuerzo.
Semántica
Disciplina que estudia el significado de las unidades lingüísticas y de sus combinaciones.
Sinapsis
Contacto entre la terminal del axón de una neurona y las dendritas de la neurona siguiente. Es el punto
donde las neuronas se transmiten información en forma de mensajes químicos a través de unas vesí-
culas que los contienen que se conocen como neurotransmisores. Esto es la base neuroquímica de
cualquier proceso cognitivo. Si las neuronas no se comunicaran entre sí a través de las sinapsis, no
podría haber actividad cognitiva.
Velocidad de procesamiento
Variable psicológica que tiene que ver con el "ritmo" mediante el cual las personas realizamos las
tareas cognitivas. Cuando una persona ve deteriorada la velocidad de procesamiento a causa de un
daño cerebral adquirido por ejemplo, puede detectarse cierta "lentitud" en el procesamiento de la
información, la capacidad de respuesta, etc.
33
Enlaces de interés
Aula De Edición. Trastornos Y Dificultades Del Desarrollo

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Trastornos Motores
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SOLORE VELECTORIOS

Dra. Dª Isabel Senabre Arolas

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Dra. Dª Isabel Senabre Arolas

Enlace de interés Ejemplo Importante

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.2. Desarrollo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3. Teorías del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3.1. Teoría psicoanalítica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.3.2. Teoría psicosocial de Erikson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4. Aspectos afectivos y sociales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.4.1. Desarrollo afectivo y de la personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.5. Habilidades cognitivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.5.1. La maduración cerebral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Una mirada desde la Psicología

1.1. Conceptos básicos

a) El profesorado o equipo docente

c) El objetivo del conocimiento o contenido del aprendizaje.

a. Adquisición: la persona observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conduc-

c. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas,

d. Consecuencias: imitando al modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de

1. Adquisición 2. Retención 3. Ejecución 4. Consecuencias

–– Utilizar expresiones del tipo: “Él piensa que yo pienso x”.

2) Aprendizaje por recepción: el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su for-

1.2. Desarrollo cognitivo

Los adolescentes comienzan a formar hipótesis ante cualquier problema,

3. Pensamiento Se produce un incremento significativo en la capacidad de abstracción del

4. Metapensa- Aparece durante la adolescencia la capacidad de utilizar el pensamiento

Antes de entrar en las características cognitivas de la adolescencia, nos detendremos en algunas

1.3. Teorías del desarrollo

1.3.1. Teoría psicoanalítica

La teoría psicoanalítica interpreta el desarrollo humano en términos de impulsos y motivos intrín-

a) El ello representa la energía psíquica inconsciente para la satisfacción de nuestras necesidades

c) El yo es el aspecto racional de la personalidad que se enfrenta con la realidad cotidiana, en parte

1) La etapa oral (desde el nacimiento hasta el año)

2) La etapa anal (1-3 años)

3) La etapa fálica (3-6 años)

4) La etapa de latencia (7-11 años)

5) La etapa genital (adolescencia)

1.3.2. Teoría psicosocial de Erikson

ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON

EDAD ETAPA O CRISIS AGENTE SOCIAL

ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON

EDAD ETAPA O CRISIS AGENTE SOCIAL

Tabla 1. Etapas psicosociales de Erik Erikson. Fuente: Berger (2007)

2. El estímulo neutro es el mismo que el estímulo condicionado.

3. El estímulo incondicionado y el estímulo neutro son contingentes.

En este esquema puede apreciarse un resumen de lo expuesto sobre esta teoría:

a) El reforzador debe aparecer inmediatamente después de la conducta.

b) El reforzador debe ser congruente con la conducta y no aparecer si esta no se emite.

c) La conducta que se pretende condicionar debe ser voluntaria y consciente.

Ilustración 1. Caja de Skinner.

3) El periodo operacional concreto

4) El periodo operacional formal (a partir de los 11-12 años)

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

El Estadio Sensoriomotor se divide en seis subetapas: Los niños aprenden

e) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses)

f) Combinaciones mentales (18-24 meses)