Tema 2. Desarrollo Cognitivo

Aprendizaje y
desarrollo de la
personalidad
adolescente
Tema 2. Desarrollo cognitivo
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad adolescente
Desarrollo cognitivo
Índice
Presentación .............................................................................. 3
Objetivos de aprendizaje ............................................................... 3
1. Desarrollo cognitivo del adolescente ........................................... 5
1.1. Teoría piagetiana del desarrollo intelectual ...................................... 5
1.2. Estadios o etapas del desarrollo cognitivo según Piaget ........................ 6
2. Adolescencia y desarrollo del pensamiento formal ......................... 11
2.1. Características del pensamiento formal ..........................................11
2.2. Revisiones e investigaciones sobre la teoría de Piaget .........................16
2.3. Nuevas perspectivas sobre el pensamiento formal ..............................18
3. El egocentrismo adolescente ................................................... 20
4. El desarrollo cognitivo y los procesos de aprendizaje en educación
secundaria .............................................................................. 22
Resumen................................................................................. 24
Referencias bibliográficas ............................................................ 25
Enlaces Web ............................................................................ 26
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Presentación
En este tema se van a presentar los logros más significativos en el desarrollo cognitivo
del adolescente y su impacto sobre los procesos de aprendizaje. Entendemos por
desarrollo cognitivo los cambios cuantitativos y cualitativos que se producen en los
procesos mentales que nos van a permitir memorizar, pensar, supervisar nuestro
aprendizaje y solucionar problemas de manera más eficaz (Cerdán y Gil, 2014). Las
capacidades cognitivas del adolescente presentan unas peculiaridades que le van a
permitir aprender contenidos cada vez más complejos. Como afirman las autoras
citadas, conocer las particularidades del desarrollo cognitivo durante la adolescencia,
así como sus potencialidades, limitaciones y fuentes de diferencias individuales, va a
permitir a los docentes disponer de una visión más ajustada sobre las formas en que
pueden pensar y aprender los alumnos de secundaria, adecuando así el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Así, comenzamos estudiando el desarrollo cognitivo en la adolescencia y el desarrollo

del pensamiento formal, diferenciando sus características y resumiendo los avances
que muestran los alumnos de secundaria en el control de sus procesos cognitivos, lo
que les permite regular procesos cognitivos más complejos, como los implicados en el
pensamiento abstracto formal y en la solución flexible de problemas. Los
conocimientos anteriores permitirán entender mejor las posibilidades y las
limitaciones de los alumnos cuando han de aprender contenidos, comprender
explicaciones, resolver problemas variados y regular eficazmente el conjunto de su
aprendizaje.
Objetivos de aprendizaje
Tras este tema el estudiante debería ser capaz de:
• Conocer los cambios más significativos en el desarrollo de los procesos cognitivos

que se producen durante la adolescencia.
• Definir el pensamiento operacional formal y ponerlo en relación con el resto del

desarrollo cognitivo de acuerdo a la teoría de Piaget.
• Enumerar y comentar las diferentes características que son típicas de las

capacidades formales del adolescente.
• Relacionar el pensamiento formal con cambios y consecuencias más allá de lo

puramente cognitivo.
• Comprender cómo y por qué el desarrollo de ciertos procesos cognitivos permite

a los adolescentes aprender conceptos complejos y resolver tareas cognitivas de
elevada dificultad.
• Comentar críticamente la visión del pensamiento adolescente de acuerdo con la

teoría piagetiana.

• Describir en qué medida en el pensamiento adolescente continúan existiendo
rasgos egocéntricos y cuáles son los más típicos.
• Reflexionar sobre las posibles formas de promover el desarrollo de los procesos

cognitivos relevantes para el aprendizaje en secundaria.

1. Desarrollo cognitivo del adolescente
1.1. Teoría piagetiana del desarrollo intelectual
El estudio sistemático de la inteligencia y el razonamiento de los adolescentes arranca

con la publicación del libro de Inhelder y Piaget titulado De la lógica del niño a la
lógica del adolescente en 1955. Hasta entonces esta cuestión había sido soslayada,
limitada a observaciones generales o a las referencias sobre un incremento de las
puntuaciones en los test de inteligencia en estas edades. En su libro los autores
abordan el estudio de cómo los sujetos resolvían distintas tareas experimentales (sobre
invariantes físicos, leyes de equilibrio de fuerzas, relaciones de proporcionalidad, etc.)
atendiendo a la estructura del pensamiento subyacente a las distintas explicaciones
de estos fenómenos físicos. Comprobaron la existencia de diferencias cualitativas
entre las explicaciones y soluciones aportadas por niños y adolescentes. Aunque
muchos de los fenómenos estudiados guardaban relación con temáticas escolares y la
experiencia de los sujetos con el mundo físico pueden ayudar en la resolución de estas
tareas, sus resultados indicaban que no siempre los sujetos eran capaces de aplicar sus
conocimientos para resolver los problemas. Por el contrario, era necesario un proceso
de experimentación y descubrimiento propios para que se produjese una comprensión
cabal de estos fenómenos.
Conviene recordar que tres son las ideas básicas de la teoría de Piaget (1971, 1973,
1977) sobre la naturaleza del desarrollo cognitivo.
• La primera es considerar los procesos de asimilación y acomodación como un

modelo para explicar el desarrollo cognitivo.
• La segunda, es la noción de estadios del desarrollo de la inteligencia y,
• La tercera es el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal.
Según Piaget, el conocimiento humano es la adaptación biológica de un organismo

complejo a un medio que también es complejo. La inteligencia se adapta de forma
activa: reconstruyendo y reinterpretando el medio hasta integrarlo en su sistema
cognitivo. Esta adaptación del individuo a su entorno es posible gracias a dos procesos
psicológicos: la asimilación y la acomodación.
• La asimilación es el proceso mediante el cual el individuo incorpora o comprende

un nuevo objeto o situación de la realidad. Supone la interpretación o
construcción de objetos o acontecimientos exteriores a partir de las formas de
comprensión ya existentes e internas del sujeto. Es la adaptación de la realidad
exterior a las estructuras internas del sujeto y la utilización de esquemas
existentes para dar sentido a su mundo.
• La acomodación es el proceso por el cual el sujeto modifica sus acciones y sus

esquemas cognitivos para poder manejar los nuevos objetos y las nuevas
situaciones. Supone reconocer las propiedades reales que tienen los objetos y
acontecimientos exteriores. Es la adaptación de las estructuras mentales del

sujeto a las situaciones y a los objetos externos o el cambio de los esquemas
existentes para responder a una nueva situación.
A continuación, se desarrollarán las etapas del desarrollo cognitivo y el paso del

pensamiento concreto al pensamiento formal.
1.2. Estadios o etapas del desarrollo cognitivo según Piaget
Jean Piaget (1971) realizó numerosos experimentos para demostrar cómo la mente del
niño va cambiando a través de etapas caracterizadas por formas específicas de
pensamiento. Encontró que los niños menores de siete años tenían, por ejemplo,
dificultades para comprender la conservación de cantidades… Esta limitación cognitiva
se superaba cuando el niño era mayor. Piaget analizó como el niño, a medida que
crece, es capaz de resolver problemas cada vez más complejos. Sugirió que dese la
infancia hasta la adolescencia se dan con regularidad cambios significativos y
predecibles en el desarrollo cognitivo. Esto le llevó a plantear estadios o etapas de
desarrollo cognitivo que se suceden de modo universal e invariable y que suponen
formas cualitativamente diferentes de pensamiento. (Cerdán y Gil, 2014).
Piaget describió la evolución del desarrollo cognitivo a través de la sucesión de 4

estadios o etapas desde el nacimiento a la edad adulta. Estos estadios se diferencian
cualitativamente entre sí en función de las características estructurales del
pensamiento y el tipo de razonamiento que se desarrolla en cada momento. Estas 4
etapas son:
1. Estadio sensoriomotor (0–2 años aproximadamente)
2. Estadio preoperacional (2–7 años aprox.)
3. Estadio de las operaciones concretas (7–11 años aprox.)
4. Estadio de las operaciones formales (de los 11 años en adelante).
Esto no quiere decir que, a lo largo del desarrollo, sólo pasamos por cuatro estructuras
cognitivas diferentes. La estructura cognitiva humana está en un proceso de cambio
continuado: cada vez que adquirimos una habilidad mental o motriz, se producen
cambios en nuestra estructura cognitiva. Hagamos un breve recorrido por los estadios
enunciados por Piaget.
1.2.1. Estadio sensoriomotor
En el estadio o etapa sensoriomotora (del nacimiento hasta los dos años

aproximadamente), los bebés construyen su comprensión del mundo a través de la
coordinación de sus experiencias sensoriales y motoras, es decir el niño usa esquemas
basados únicamente en los sentidos y en sus capacidades de movimiento. En esta
etapa, los bebés progresan desde la utilización de patrones reflejos de acción a la
elaboración de esquemas sensoriomotores complejos y a la utilización de símbolos
primitivos. Un logro importante en esta etapa es la conservación de objeto, o sea, la
capacidad del niño de darse cuenta que los objetos no desaparecen si no son percibidos
por ellos.

• La inteligencia se manifiesta a través de los sentidos y del movimiento.
• Permanencia del objeto.
• Acciones lógicas dirigidas hacia objetivos.
En los primeros meses (y hasta los 2 años aproximadamente) la cognición del bebé se
realiza a partir de los esquemas sensoriomotores de succión, audición y prensión.
El bebé sólo cuenta con formas motrices y sensoriales; a partir de ellas organiza su
mundo y se adapta a su medio: el mundo del bebé no es más que una realidad
“chupable”, realidad “visible”, una realidad “prensible”, etc. El conocimiento implica
observar, escuchar, moverse, tocar y saborear.
Se producen los primeros logros en la construcción de una imagen estable de los

objetos que le rodean. Se trata de la construcción de la constancia y la permanencia
del objeto con independencia de la acción propia. Los objetos no dejan de existir
cuando están ocultos.
También va coordinando las percepciones e inicia la construcción de los objetos como

entidades coherentes que no cambian de una situación a otra. Esta capacidad permitirá
al niño anticipar las consecuencias ya conocidas y supondrá la capacidad de
categorizar: se actúa de un modo similar ante objetos similares a otros ya conocidos.
Puede realizar acciones lógicas dirigidas a objetivos y empieza a utilizar la imitación,
la memoria y el pensamiento.
1.2.2. Estadio preoperacional
En el estadio o etapa preoperacional (de los 2 a los 7 años, aproximadamente), los

niños y niñas desarrollan su capacidad para representar el mundo a través de las
palabras, las imágenes y los dibujos. En esta etapa, la capacidad simbólica trasciende
la experiencia inmediata. Se da un paso de la acción motriz a la operación mental.
Principales características de la etapa preoperatoria (o también mágico-simbólica):
• Comienza con el desarrollo de la función simbólica, es decir, con la capacidad

del niño para construir representaciones mentales, o sea, conceptos e imágenes
que sustituyen a las sensaciones directas.
• Aparece el lenguaje (inicio a la socialización) y el juego de simulación.
• Los niños desarrollan su capacidad para representar el mundo a través de las

palabras, las imágenes y los dibujos,
• No son capaces de operaciones lógicas, lo que lleva a que su pensamiento sea

limitado, mágico e intuitivo (lo que parece).
Algunas limitaciones del pensamiento de esta etapa:
• Centración: uno de los aspectos más acusados del pensamiento preoperatorio es

la tendencia que tiene a centrarse en algunos aspectos de la situación,

desechando los otros y provocando de esta manera una deformación del juicio o
del razonamiento (por ejemplo, se centra en la altura del líquido sin tener en
cuenta el ancho del vaso)
• Irreversibilidad: el pensamiento es reversible si es capaz de proseguir un cierto

camino en un sentido (ejecutar una serie de razonamientos, seguir una serie de
transformaciones, etc.) y hacerlo luego en sentido inverso para encontrar el
punto de partida.
• Estatismo: el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en los estados

más que en las transformaciones. Se centra, por ejemplo, en el nivel del agua, y
no en el acto mismo de verter y en la relación entre ambos recipientes.
• Egocentrismo: supone la tendencia a tomar el punto de vista propio como el

único, desechando el de los otros. Es una centración excesiva en las acciones y
representaciones personales (juegan y hablan solos).
El niño/a entre los 2 y los 7 años (Etapa de Educación Infantil) cuenta, con esquemas
de tipo simbólico que le permiten representar mentalmente los objetos, las acciones
y las relaciones entre ellos.
La esencia del periodo consiste en la reconstrucción en el plano simbólico-

representacional de lo que ya se adquirió en el plano sensoriomotor. Desarrolla, en
esta etapa, el uso del lenguaje y la capacidad de pensar de forma simbólica.
En la etapa anterior no hay símbolos sino la capacidad de anticipación de los pasos

siguientes en una secuencia ya conocida. La función simbólica en este momento
implica que el niño puede usar significantes que guardan relación solo indirecta con lo
que representan (por ejemplo, escoba por caballo), poco a poco permite también el
uso de signos o representaciones que tienen una relación arbitraria con lo representado
(lenguaje).
El egocentrismo de esta etapa consiste en la incapacidad de entender otras

perspectivas que no sean las suyas propias. El niño supone que todos los demás
comparten sus sentimientos y acciones. Toma la propia percepción como algo absoluto.
Por tanto, los niños y niñas preoperacionales:
• Sólo atienden a una dimensión de la tarea.
• No pueden construir series ordenadas.
• No pueden representar clases o la relación de inclusión de clases.
Son egocéntricos, lo que significa que:
• No disponen de la noción de causalidad física.
• No pueden distinguir apariencia de realidad.
• En esta etapa es muy difícil pensar hacia atrás (ausencia de reversibilidad).

1.2.3. Estadio de las operaciones concretas
En el estadio o etapa de las operaciones concretas (de los 7 a los 11 años,

aproximadamente), los niños y niñas desarrollan su capacidad para realizar
operaciones (acciones interiorizadas que permiten hacer mentalmente lo que antes
sólo se podía llevar a cabo físicamente) y la aplicación de principios lógicos de
razonamiento a problemas concretos.
• Piaget utiliza el término operación para referirse a las actividades de la mente

(por oposición a las actividades físicas). La operación aparece ya “liberada” del
impacto de la percepción inmediata y conlleva la posibilidad de ordenar
mentalmente una serie de acontecimientos hacia delante y hacia atrás, en el
espacio y en el tiempo. El pensamiento evoluciona, es más ágil, flexible.
• El logro de esta etapa es el pensamiento operacional, es decir, niños desarrollan

su capacidad para realizar operaciones mentalmente y la aplicación de principios
lógicos de razonamiento a problemas concretos. Pueden usar símbolos para llevar
a cabo operaciones o actividades mentales, las cuales se reducen a pocas
variables y concretas (es decir, claramente perceptibles, como “color”).
• El pensamiento operacional les permite a los niños descentrarse, es decir, poder

evaluar la realidad más allá de su propio punto de vista (adopción de
perspectivas).
• “Lo posible está subordinado a lo real”.
La teoría de Piaget considera que el uso de reglas lógicas para resolver problemas es
la piedra angular sobre la que se levanta la inteligencia del niño. Una operación es la
forma a través de la que la inteligencia representa la realidad. Es una acción
interiorizada que tiene un carácter reversible y que se combina con otras acciones
formando estructuras de conjunto. En las operaciones concretas el niño opera sin
apartarse demasiado de la realidad física.
Eso sí, lo que lo diferencia es que la capacidad de pensar gira en torno a lo real. Sólo
es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal como se le presentan. Es
una lógica concreta, cargada de realismo.
• Identidad. Conservación. La identidad implica que un objeto permanece el

mismo, aunque sea objeto de transformaciones y manipulaciones. Que las
características de un objeto permanezcan iguales a pesar de los cambios
• Reversibilidad. La reversibilidad significa que si se efectúa una transformación

en un sentido y a continuación en sentido contrario el “todo” queda igual. La
capacidad de pensar a través de una serie de pasos y luego invertir mentalmente
los pasos hacia el inicio.
Los niños y niñas que son capaces de realizar operaciones concretas:
• Pueden coordinar dos dimensiones.

• Pueden representar clases y relaciones de inclusión de clases.
• Pueden representar series ordenadas.
• Pueden adoptar otros puntos de vista.
• Captan la causalidad física.
• Captan la distinción entre apariencia y realidad.
1.2.4. Estadio de las operaciones formales
En la etapa operacional formal (a partir de los 11-12 años en adelante), los sujetos
desarrollan la capacidad de abstracción y de hipotetizar aplicando principios más
lógicos que en la etapa anterior.
Junto con la capacidad para razonar de forma abstracta y lógica, los adolescentes son
capaces de procesar mejor la información, a partir de capacidades crecientes
relacionadas con la atención, la memoria y las estrategias para adquirir y manipular la
información (estructuración significativa de los materiales para el recuerdo, por
ejemplo). La acumulación de conocimientos que va aparejada al crecimiento en estas
edades (a través de las experiencias educativas formales e informales) facilita
asimismo la mejora de estas habilidades en el procesamiento de la información y de
razonamiento; es el caso de las diferencias entre expertos y novatos en una tarea a la
hora de afrontar la resolución de un problema. Por último, los adolescentes desarrollan
sustancialmente sus habilidades para pensar sobre el pensamiento (metacognición),
que implica ser capaz de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos y desplegar
un control sobre su ejecución: saber por qué una determinada estrategia para resolver
una tarea no funciona y seleccionar otra diferente. En conjunto, estas tendencias
evolutivas en el ámbito del desarrollo cognitivo en la adolescencia tienen importantes
repercusiones sobre el aprendizaje escolar. Así, Limón y Carretero (1995, 2004)
sintetizan cuatro tipos de habilidades a desarrollar en el curso de la enseñanza
obligatoria y que deberían concretarse en programas de instrucción con actividades
específicas en cada materia:
a. Habilidades de razonamiento: razonamiento inductivo, deductivo y analógico,

junto con la capacidad de argumentación.
b. Habilidades de resolución de problemas: selección de información relevante,

identificación de objetivos, planificación y elección de la estrategia óptima,
toma de decisiones, ejecución de la estrategia y evaluación.
c. Estrategias de aprendizaje: técnicas y hábitos de estudio y aspectos

estratégicos implicados.
d. Habilidades metacognitivas: Conocimiento sobre los propios procesos de

pensamiento (conciencia de sus propias habilidades, capacidades…). Las
habilidades metacognitivas implican procesos de planificación, evaluación,
organización, monitorización y autorregulación.

2. Adolescencia y desarrollo del pensamiento formal

La complejidad y mayor flexibilidad que van adquiriendo los adolescentes en los
procesos cognitivos les permite combinar e interpretar ideas, razonar y solucionar
problemas de forma diferente a como lo venían haciendo. El pensamiento de los
adolescentes presenta un curso del desarrollo y unas peculiaridades que les facilita
enfrentarse a aprendizajes cada vez más complejos.
Para analizar el pensamiento de los adolescentes nos referiremos a Piaget como autor
clave en la descripción del cambio cognitivo a lo largo del desarrollo. Como apuntamos
anteriormente, este autor propuso una teoría de etapas del desarrollo cognitivo que
especifica las competencias mentales que los niños y adolescentes van adquiriendo
según la edad (Cerdán y Gil, 2014).
De acuerdo con Piaget, lo que caracteriza al pensamiento de los adolescentes frente

al pensamiento infantil es la capacidad para razonar a partir de hipótesis no vinculadas
a la realidad concreta y poder así considerar diversas posibilidades sobre un mismo
fenómeno en el plano de lo mental. A este tipo de pensamiento lo denominó
“pensamiento formal”, frente al pensamiento concreto, más característico de los
niños menores de once años, quienes sólo pueden razonar acerca de la realidad sobre
la que actúan, sobre hechos y objetos tangibles y no sobre posibilidades, a diferencia
de los adolescentes (Cerdán y Gil, 2014).
2.1. Características del pensamiento formal
En general, se han considerado tres características funcionales asociadas a este

período (Carretero y León, 2004): la realidad como un subconjunto de lo posible, el
carácter hipotético-deductivo y el carácter proposicional.
2.1.1. La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible
Es ésta una característica esencial que diferencia de manera extraordinaria las

estrategias cognitivas utilizadas por el adolescente y adulto respecto al niño del
estadio anterior. El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas
sólo suele ser capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y como se le
presentaron, es decir, se plantea sólo los datos reales presentes. Carretero y León
(2004) señalan que en este nivel lo posible estará subordinado a lo real. Por el
contrario, el adolescente, cuando se le presenta un problema, no sólo tiene en cuenta
los datos reales presentes, sino que además prevé todas las situaciones y relaciones
causales posibles entre sus elementos. Estas relaciones, que serán analizadas de
manera lógica por el sujeto de este estadio, tratarán posteriormente de contrastarlas
con la realidad a través de la experimentación. Según los autores citados, a diferencia
del estadio anterior, ahora es lo real lo que está subordinado a lo posible.
Así pues, ante una tarea formal, el adolescente ya no está preocupado exclusivamente
por la restringida ocupación de organizar la información que recibe de los sentidos.
Gracias a esta nueva propiedad, posee ahora la capacidad potencial de concebir y
elaborar todas o casi todas las situaciones posibles que podrían coexistir con la
situación dada, conceptualizando con una mayor precisión el planteamiento y

resolución de un problema determinado. Es fácil imaginar la importancia que esta
característica del pensamiento ejerce sobre situaciones de la vida académica o
cotidiana.
El adolescente y, por ende, el adulto, gracias a esta característica del pensamiento y

al dominio de la combinatoria, será capaz no sólo de relacionar cada causa
aisladamente con el efecto, sino también de considerar todas las combinaciones
posibles entre las distintas causas que determinan dicho efecto. Esta habilidad
cognitiva es para Piaget la que mejor define el estadio de las operaciones formales.
(Carretero y León, 2004).
Los adolescentes pasan a ser capaces de razonar sobre las distintas posibilidades de
una situación, aunque no tengan una existencia real y concreta. Son proclives por tanto
a interrogar a la realidad, imaginando otras situaciones posibles a la presente y
conjeturando sobre las consecuencias derivadas de esas otras posibilidades. Esta
característica se puede interpretar a menudo como una actitud insidiosa y molesta a
ojos del adulto, más interesado en asentar normas y conocimientos ante los
adolescentes.
Así, el cambio más destacable que se da en la mente del adolescente es el inicio de la

abstracción, frente a un pensamiento precedente infantil concreto, ligado al aquí y
ahora. El niño que emplea operaciones concretas puede razonar sobre la realidad
tangible y estructurarla por campos o dominios de conocimiento. Por ejemplo, es capaz
de realizar clasificaciones, seriaciones, etc. cuando organiza la realidad, lo hace de
manera independiente, pero tiene muchas dificultades para establecer relaciones
cruzadas entre los diferentes dominios. Como refieren Cerdán y Gil (2014), poco a poco
la necesidad de combinar sus dominios de conocimiento y hacer que tengan sentido
frente a la realidad que observan hace emerger las operaciones formales propias del
pensamiento adolescente.
Las operaciones formales implican el uso de la combinatoria y la realización de

operaciones sobre otras que el niño ya podía realizar. Estas operaciones de segundo
orden son manipulaciones que no se realizan directamente sobre los objetos del mundo
real, sino sobre las proposiciones que las describen. La transitividad es un ejemplo de
estas operaciones de segundo orden. Implica que pueden establecer la relación
existente entre dos elementos que no han sido comparados efectivamente a partir de
otras relaciones que sí han sido establecidas perceptivamente (Cerdán y Gil, 2014).
Según Inhelder y Piaget (1955), la etapa de pensamiento de operaciones formales surge

en torno a los 11-12 años, en una fase inicial (estadio formal incipiente) y se consolida
a partir de los 14-15 años (estadio formal avanzado). Las edades que se presentan
tienen un carácter orientativo, pues podrán existir diferencias individuales que
adelantarán o retrasarán la aparición de esta etapa.
La etapa de operaciones formales implica una transformación intelectual cualitativa y

estructural que permite a los adolescentes pensar de forma abstracta y emplear más
eficazmente la combinatoria, fundamental por ejemplo para aprendizajes específicos
en el ámbito de las ciencias (matemáticas, física, etc.).

Precisamente estos autores describieron el desarrollo de las operaciones
combinatorias en los distintos estadios de desarrollo a partir de sus observaciones y
entrevistas a niños, proponiéndoles tareas combinatorias con materiales concretos.
Durante el período de las operaciones concretas (aproximadamente de 8 a 11 años),
los niños buscan modos de realizar inventarios de todas las permutaciones, variaciones
y combinaciones posibles en un conjunto dado con un número pequeño de elementos,
y llegan a procedimientos rudimentarios de cálculo mediante ensayo y error. Piaget e
Inhelder (citados por Cerdán y Gil, 2014), afirman que, durante la etapa de las
operaciones formales, el adolescente adquiere la capacidad de usar procedimientos
sistemáticos para realizar inventarios de todas las permutaciones posibles, variaciones
y combinaciones de un conjunto dado de elementos, mostrando así su mayor capacidad
para manipular y organizar elementos en el plano de lo mental.
2.1.2. El carácter hipotético-deductivo
Es en la adolescencia cuando las abstracciones o teorías cobran la forma de hipótesis.

Es decir, se utiliza una estrategia que consiste en formular un conjunto de
explicaciones posibles y, posteriormente, someterlas a prueba para comprobar su
confirmación empírica.
Pero la capacidad de comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos

hipótesis, sino que pueden llevar a cabo varias de ellas simultánea o sucesivamente.
Ahora bien, para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita
además aplicar un razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las
consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. En otras palabras, ante una
situación determinada, el adolescente no sólo opera sobre las posibilidades que ofrece
la formulación de hipótesis que expliquen los hechos presentados, sino que, como
resultado de aplicar un razonamiento deductivo, es capaz también de comprobar
sistemáticamente el valor de cada una de las hipótesis que se le ocurren.
En esta comprobación ocupa un lugar central la adquisición del llamado esquema de

control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o variable cada
vez, mientras que los demás factores se mantienen constantes. Como es sabido, esta
habilidad constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica
(Carretero y León, 2004).
Las conjeturas que el adolescente realiza a partir de imaginar realidades alternativas

son estructuradas en forma de hipótesis que hay que verificar, siguiendo una lógica
deductiva y controlando las distintas variables en juego a través de una lógica
combinatoria. Típicamente, en un juego como el de los barquitos se puede apreciar
esta característica por la forma sistemática y planificada en que los adolescentes
eligen sus disparos, realizando deducciones generales que acotan cada vez más las
diferentes posibilidades.
La capacidad de abstracción permite a los adolescentes desarrollar un razonamiento

hipotético-deductivo que implica razonar de lo general a lo específico y la capacidad
de generar hipótesis. Gracias al desarrollo del razonamiento hipotético-deductivo los
estudiantes de Secundaria podrán ser capaces de resolver tareas con mayor calidad
(Cerdán y Gil, 2014).

El pensamiento formal de los adolescentes incluye asimismo el razonamiento
inductivo, que implica razonar de lo específico a lo general. Es decir, la capacidad de
hacer uso de observaciones concretas para llegar a principios generales. Este
razonamiento hipotético-deductivo e inductivo se sustenta en la posibilidad de
comprender, utilizar y valorar la verdad de los enunciados o proposiciones verbales. El
razonamiento proposicional es otra característica destacable del pensamiento formal
de los adolescentes, pudiendo éstos evaluar la lógica de las proposiciones o
afirmaciones verbales sin referirse a las circunstancias del mundo real (Cerdán y Gil,
2014).
2.1.3. El carácter proposicional
Esta propiedad del pensamiento formal tiene una estrecha relación con las dos
anteriores. Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como medio
ideal en el que expresan sus hipótesis y razonamientos, así como tos resultados que
obtienen. Las proposiciones son esencialmente afirmaciones sobre «lo que puede ser
posible», son de naturaleza puramente abstracta e hipotética. Independientes de la
realidad concreta. Así pues, el adolescente trabaja intelectualmente no sólo con
objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos (Carretero y
León, 2004).
De hecho, para resolver un problema de la vida cotidiana, el sujeto formal no tendrá

que comprobar experimentalmente todas las acciones posibles, sino que podrá
sustituirlas por conclusiones de razonamientos expresadas verbalmente. El lenguaje es
el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que desempeña una labor de
importancia creciente en el pensamiento formal (Carretero y León, 2004).
El razonamiento proposicional tiene lugar a través de proposiciones o enunciados

verbales relacionados mediante conectores lógicos, como la conjunción, la disyunción,
la equivalencia o el condicional. Los conectores lógicos combinan enunciados
elementales, generándose de este modo proposiciones más complejas (Cerdán y Gil,
2014).
Coincidimos con Cerdán y Gil (2014) en que el manejo de enunciados condicionales es

la competencia más interesante vinculada al razonamiento proposicional por su
importancia en el desarrollo del razonamiento científico y por las dificultades que
genera en muchos adolescentes y adultos.
Sin embargo, cuando el contenido que incluyen los enunciados es más familiar o
concreto, estos errores disminuyen en su uso. Este hecho contradice la teoría
piagetiana a la que hemos aludido, que afirmaba que los adolescentes, en la etapa de
operaciones formales, serían capaces de emplear sin problemas las leyes de la lógica
(Inhelder y Piaget, 1955).
Los procesos de razonamiento se pueden ver facilitados ante contenidos conocidos o

simplificados, o cuando los estudiantes tienen un suficiente entrenamiento en un área,
como, de hecho, llegó a reconocer posteriormente Piaget (1974). Por tanto, un
incremento del conocimiento conceptual y procedimental en las diferentes áreas de
conocimiento va a permitir que el estudiante de Secundaria llegue a conclusiones de

forma ordenada desde un punto de partida especificado, pero también que,
conociendo una meta, averigüe cuál es el mejor cambio para alcanzarla. A este
segundo proceso, vinculado al primero, lo denominamos solución de problemas.
Cuando el estudiante se enfrenta a nuevas situacones en las que no existen reglas

preestablecidas, como en el caso del pensamiento hipotético-deductivo e inductivo,
pero sí una meta conocida, debe arepnder a ctivar procesos de solución de problemas
efectivos para cada circunstancia. Así, denominamos solución de problemas al proceso
donde existiendo una meta o conjunto de metas, no dispongemos de un camino claro
para llegar a ellas (Gutiérrez et al., 2003).
2.1.4. Los esquemas operacionales formales
Además de las anteriores, Inhelder y Piaget establecen otra característica de este

estadio: los esquemas operacionales formales, a través de los cuales el adolescente
representa su conocimiento como resultado de la interacción de la nueva información
con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso interno,
organizado y no necesariamente consciente, que descansa sobre Ia antigua información
ya almacenada en nuestra mente. Constituye para Piaget la unidad básica a través de
la cual representamos nuestro conocimiento, y que se va modificando paulatinamente
con el contacto de nuestra experiencia. Los esquemas adquieren una capacidad
predictiva, anticipadora de aquellos aspectos del ambiente que le son significativos al
sujeto de este estadio, consistiendo su flexibilidad en la capacidad para acomodarse a
las demandas del medio, a la vez que integra información nueva promovida por su
propia actividad intelectual. Inhelder y Piaget identifican entre esos esquemas la
combinatoria, las proporciones, el equilibrio mecánico o las correlaciones.
Los adolescentes son capaces de abordar las relaciones lógicas que se establecen entre
enunciados o proposiciones, manifestadas bien a través de un lenguaje verbal, lógico
o matemático. Estas relaciones lógicas entre proposiciones pueden ser de negación,
inversión, equivalencia, exclusión, disyunción, implicación, etc., hasta un total de 16
posibles combinaciones proposicionales. El razonamiento se independiza entonces de
los datos de la realidad, de los datos empíricos y pasa a depender de una lógica formal.
El desarrollo de estas nuevas capacidades funcionales guarda una relación estrecha

con la capacidad del sujeto para sustentar verbalmente su pensamiento sobre lo
posible. Dicho de otro modo: lo posible, lo imaginario, lo hipotético, sólo existe en el
pensamiento. Y para operar sobre este pensamiento es necesario verbalizarlo. Lo
distintivo del pensamiento formal respecto a la etapa anterior de las operaciones
concretas sería la utilización coordinada de estas características antes mencionadas.
Así, los sujetos pasarían por una subetapa inicial de adquisición parcial y progresiva de
estas habilidades que abarcaría el periodo de los 11-15 años para pasar después a un
periodo de consolidación entre los 15-20 años. Sin embargo, no todos los individuos
adquieren globalmente este tipo de pensamiento, puesto que su adquisición y su
consolidación posterior requiere de una ejercitación de estas competencias, bien a
través inicialmente de las experiencias educativas propias de la secundaria y
posteriores etapas educativas o bien a través del ejercicio profesional. De ahí la
importancia de que la educación secundaria sirva como cauce para su desarrollo.

En resumen:
• El pensamiento se hace formal cuando puede comenzar a prescindir de lo real,

remontándose al mundo de “lo posible”. Lo posible son “hipótesis”.
• Las hipótesis son “proposiciones”, esto es, enunciados que dan lugar a
afirmaciones o negaciones. Pero, las proposiciones -al ser “verbales”- le
permiten un ahorro de esfuerzos y una rapidez de manejo ya que pueden ser
aceptadas o rechazadas en función de la validez que se les asigne, por una simple
operación mental sin necesidad –en principio- de un manejo físico.
• La “validez” se confirmará por “deducción” (capacidad de sacar consecuencias

mediante la experimentación).
• Ya no sólo tiene en cuenta los datos reales, además, puede prever y listar todas
las posibles situaciones y las relaciones causales entre los elementos.
• En este caso “lo real está subordinado, es un subconjunto de lo posible”, es una

de las formas en que se concreta lo que pudiera haber sido de otra forma. Esto
significa una “total independencia de sus receptores sensoriales” (su
conocimiento ya no depende de los sentidos).
• Ya no es un pensamiento “empírico–inductivo”, sino “hipotético–deductivo”, es

decir, puede formular posibles soluciones que más tarde contrastará con la
realidad. Es capaz de resolver problemas abstractos de forma lógica, su
pensamiento es más científico y desarrolla preocupaciones acerca de temas
sociales.
• Todas las capacidades básicas del pensamiento, que ya se han desarrollado en la

segunda infancia, continúan progresando en la adolescencia. Ejemplos de estos
progresos: la atención selectiva, las habilidades memorísticas, los avances en el
dominio del lenguaje y el desarrollo de las capacidades cognitivas.
Sin embargo, el núcleo básico de su pensamiento adolescente está constituido por sus
nuevas capacidades de razonamiento. La actuación del adolescente se parece cada vez
más al modelo de razonamiento científico y lógico.
• Planifica sus acciones.
• Imagina relaciones causa efecto.
• Utiliza hipótesis y las contrasta.
• Elabora conclusiones a través de la deducción lógica.
2.2. Revisiones e investigaciones sobre la teoría de Piaget
Además de las características generales vistas hasta ahora, la descripción piagetiana

tradicional (Piaget e Inhelder) mantenía otras posiciones respecto a cómo se
desarrollaba este pensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos
a continuación siguiendo a Carretero y León (2004):

• El pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmación implica que
este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 11-12 años y se
consolida alrededor de los 14-15, al menos en todos aquellos jóvenes que hayan
accedido a unos niveles normales de escolarización.
• El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir, que todo él constituye

un sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo
simultáneo a todos los esquemas operacionales formales.
• Dado el carácter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura de

las relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello conlleva, desde
este punto de vista, que la actuación del sujeto de este estadio no se verá
afectada por el contenido de las tareas, sino por la complejidad de sus relaciones
lógicas. De esta forma, dos tareas con la misma estructura lógica y distinto
contenido, supondrán siempre la misma dificultad para el sujeto.
• Puesto que las operaciones formales constituyen el último estadio del desarrollo
intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus
rasgos al pensamiento adulto.
Como puede observarse, si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habría mayor
problema en llegar a implicaciones educativas que subrayaran la adquisición de
métodos de trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos escolares en sí
mismos. Consecuentemente, la labor del docente, sea cual fuere su área o materia,
debería consistir en potenciar en el adolescente el desarrollo pleno de este
pensamiento. Sin embargo, las cosas no resultan tan sencillas, porque, como
expondremos a continuación, las investigaciones realizadas en los siguientes años
señalan que el pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente ni de forma tan
homogénea como predijeron Inhelder y Piaget, y por ello resulta peligroso restar
importancia a los contenidos escolares. Sobre las implicaciones educativas de estas
cuestiones volveremos más adelante.
El principal objetivo que tuvieron los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget
fue meramente descriptivo. La mayor parte de estas investigaciones consistía en
repetir la aplicación de las pruebas piagetianas con adolescentes de diversos países y
ambientes educativos (Carretero, 1980; 1985). En términos generales, existía un cierto
acuerdo en admitir que en este período de la vida se iba adquiriendo paulatinamente
un tipo de pensamiento cuyas características se asemejaban a las descritas en el
pensamiento formal. Sin embargo, existía también un claro desacuerdo respecto a
algunos de los supuestos básicos examinados anteriormente. Los puntos fundamentales
de desacuerdo eran los siguientes:
• Dado que los esquemas que lo componen pueden adquirirse o dominarse por
separado, el pensamiento formal no constituye una estructura de conjunto, por
lo que “no es uniforme ni homogéneo”, es decir, no se da en todos los individuos
de la misma forma. Existen grandes diferencias individuales, de manera que se
ha comprobado que el pensamiento formal tiene una correlación alta con el
cociente de inteligencia (C.I.) y los estilos cognitivos independientes de campo.

• El contenido de la tarea, su familiaridad y los conocimientos previos influyen en
los resultados, es decir, que éstos no dependen sólo de las relaciones que se
establecen entre los objetos. Así, por ejemplo, las tareas de proporción se
resuelven antes que aquellas que requieren combinatoria y estas antes que
aquellas otras que implican una doble reversibilidad. Las operaciones formales
pueden ser alcanzadas con mayor facilidad dependiendo del contenido de la
tarea, la familiaridad con la misma o los conocimientos previos.
• El porcentaje habitual de adolescentes que mostraron poseer un pensamiento

claramente formal en estas investigaciones se situaba alrededor del 50%. Este
tipo de resultados dejaba entrever que el pensamiento formal dista mucho de
ser universal. En años posteriores estos estudios se ampliaron a sujetos adultos,
encontrándose que éstos ofrecían resultados similares a los adolescentes (León
y Carretero, 2004).
En otro orden de cosas, aunque también relacionado con el desarrollo cognitivo adulto,
se ha criticado a la Escuela de Ginebra que considerase al pensamiento formal como
la cima del funcionamiento intelectual. Trabajos posteriores plantearon la existencia
de otros modos de pensamiento cualitativamente distintos al pensamiento formal, que
no admite su reducción a términos “lógicos” y “matemáticos”. Estos distintos modos
de pensamiento, que se han agrupado conjuntamente bajo el nombre de pensamiento
post-formal, se caracterizan por:
• La posesión de un conocimiento relativo que acepta y admite la contradicción

como un aspecto de la realidad.
• Ser un conocimiento más pragmático y funcional que el estrictamente lógico,

que concibe un sistema más abierto de pensamiento, en el que se incluyen
aspectos sociales, la tendencia a conservar y confrontar acontecimientos,
cambiando sólo de teoría cuando surge otra que engloba las precedentes (León
y Carretero, 2004).
2.3. Nuevas perspectivas sobre el pensamiento formal
La influencia del contenido
La investigación posterior se caracterizó no ya por continuar replicando y contrastando

empíricamente las pruebas de Inhelder y Piaget, sino por tratar de explicar las
diferencias con sus planteamientos referidas anteriormente. Se observó que entre las
personas que no resuelven los problemas formales, existen notables diferencias. Un
grupo de estos trabajos llegó a la conclusión de que el supuesto déficit en las
operaciones formales de los adolescentes y adultos debe analizarse bajo la distinción
competencia-actuación. Desde este punto de vista, muchos adolescentes y adultos no
logran aplicar todos sus recursos o habilidades intelectuales (competencia) cuando se
enfrentan a un problema o una tarea escolar, por lo que su rendimiento final
(actuación) puede situarse por debajo de sus posibilidades. Esta concepción interpreta
que estas deficiencias se deben no a que los sujetos sean incapaces de utilizar en
absoluto un pensamiento formal, sino que esos fallos o limitaciones están en función
de determinadas variables, ya sean de la tarea (modo de presentación, demandas

específicas de la tarea, contenido de la misma, etc.) o del sujeto (diferencias
individuales. nivel educativo, diferencias sexuales, etc.) (León y Carretero, 2004).
Como afirman León y Carretero (2004), el propio Piaget introdujo algunas

modificaciones en su teoría al detectar diferencias de edad en la adquisición de las
operaciones formales por parte de los adolescentes. Afirmó que los sujetos
probablemente alcanzan el pensamiento formal en edades posteriores. Además, Piaget
sugirió que en los casos en que la situación experimental no corresponda a las aptitudes
o intereses del sujeto puede ocurrir que éste utilice un razonamiento característico
del estadio anterior (operaciones concretas). Pero si el sujeto se enfrenta a tareas que
están dentro de su especialidad o dominio particular, entonces su pensamiento
expresará su nivel operacional formal.
Existen otros muchos estudios que indican que los sujetos difieren en la utilización de
las operaciones formales según el grado de familiaridad que posean sobre la tarea en
cuestión. Resulta asimismo interesante señalar cómo el tema de la familiaridad de los
sujetos con las tareas llevó a los investigadores a la búsqueda de pruebas que posean
una mayor validez ecológica, es decir, que impliquen una mayor relación con la
realidad cotidiana, posibilitando así un conocimiento más preciso de la capacidad para
resolver problemas formales.
Trabajos diversos dejaron claramente establecido que el contenido de la tarea,

contrariamente a la suposición piagetiana y a la propia denominación del pensamiento
formal, posee una influencia definitiva en la resolución final del problema. En palabras
de León y Carretero (2004), el sujeto de este estadio puede razonar formalmente con
respecto a un tema, pero no con respecto a otro, dependiendo todo ello de sus
expectativas o ideas previas sobre uno y otro. Todos los autores aluden a que variables
tales como la familiaridad o el conocimiento previo que el sujeto tiene sobre la tarea,
son determinantes a la hora de expresar un razonamiento formal adecuado.
La influencia del conocimiento previo
Los estudios realizados también mostraban que poseer un determinado conocimiento

sobre las tareas que exigen un razonamiento formal, facilitan su resolución. Resulta
lógico pensar que la experiencia sea un factor facilitador y, por tanto, es predecible
que el sujeto con experiencia o familiaridad en una tarea, la realizará mejor que el
que se enfrenta a ella por primera vez. Sin embargo, no resulta tan evidente pensar
que esa familiaridad y experiencia pueda resultar un estorbo para la resolución
correcta de un problema. Esto es precisamente lo que indica una numerosa serie de
trabajos que revelan que cuando los sujetos poseen ideas previas o esquemas como
fruto de su experiencia, pueden tener una concepción equivocada previa que lleve a
producir errores en la realización de la tarea. El número de fallos persiste siempre que
el sujeto se aferre a dichas concepciones erróneas previas (León y Carretero, 2004).
Los datos disponibles sugieren nuevamente que el pensamiento formal no sólo no es

universal, y por tanto no surge espontáneamente, sino que tampoco es un pensamiento
que posea una estructura de conjunto. Más bien está constituido por un conjunto de
estrategias o esquemas que no se adquieren unitariamente y que, como se ha
analizado, dependen decisivamente del contenido de la tarea a la hora de resolver los

problemas planteados. Todo ello hace pensar que también dependen fuertemente del
grado de instrucción recibida (León y Carretero, 2004).
Para concluir, podemos afirmar que el desarrollo no puede concebirse al margen del
aprendizaje. En otras palabras, si la adquisición del pensamiento abstracto o formal
en la adolescencia depende en buena parte de la experiencia del sujeto (a través de
sus teorías o ideas previas), resulta obvio pensar que al menos una buena parte de esa
experiencia se adquiere, o se debería adquirir en la escuela.
3. El egocentrismo adolescente
Por último, queremos completar nuestro análisis de la personalidad en el adolescente
a través del tratamiento de las relaciones entre los aspectos afectivos y cognitivos
de su desarrollo. Carretero (2004) señala que una de las muestras más claras de la
necesidad de una teoría coherente sobre el desarrollo de los adolescentes es,
probablemente, la escasa relación que se ha establecido entre los aspectos cognitivos
y afectivos a estas edades. Sin embargo, indica que autores como Elkind (1970) y White
y Speisman (1977) sí se han preocupado por tratar esta vinculación.
Uno de los conceptos más tratados por la Escuela de Ginebra es el de egocentrismo;

Piaget lo entendía como una confusión o falta de diferenciación entre los aspectos
internos del pensamiento y los de la realidad que envuelve al sujeto. Su causa sería el
desequilibrio cognitivo que acompaña a las fases de preparación de cada estadio del
desarrollo intelectual. De esta forma, se entiende que hay un egocentrismo
característico o propio de los diferentes estadios. En la etapa de la adolescencia:
• Confianza excesiva en el poder las ideas (Inhelder y Piaget). El egocentrismo

adolescente se configuraría como una incapacidad o dificultad extrema para
concebir con realismo las teorías elaboradas, y como un exceso de confianza en
el poder de las ideas como elementos transformadores de la realidad. Esta
dificultad se superará de forma gradual gracias a la inserción social, a la toma
de contacto con diferentes perspectivas que le obliga a reconsiderar las suyas y
a los progresos en su propio desarrollo cognitivo que le permite coordinar,
gradualmente mejor, teorías y hechos.
Elkind (1967 y 1970), formuló dos aspectos del egocentrismo del adolescente que
tratan de acortar distancias entre los aspectos cognitivos y afectivos del
comportamiento:
• Según este autor, las capacidades intelectuales que hemos mencionado le

permiten al adolescente concebir distintas perspectivas posibles ante una
situación, pero su egocentrismo le impedirá disociarlas claramente puesto que
atribuirá a la suya propia una importancia desmedida. De ahí que se produzca la
situación, un tanto paradójica, de que en la dinámica de la interacción personal
el adolescente se encuentre demasiado preocupado -incluso un tanto
obsesionado- por lo que los demás piensen de él. Esto es lo que se ha denominado
la reacción o actuación ante la audiencia imaginaria. Según Elkind, la
construcción y la utilización en exceso de esta audiencia imaginaria cumple un

papel determinante en la adolescencia temprana y constituye un aspecto
esencial del egocentrismo en estas edades, en el sentido de que el adolescente
puede llegar a realizar determinadas acciones, de marcado carácter
exhibicionista y contestatario, con las miras puestas en lo que cree que los demás
van a pensar sobre él.
• Por otro lado, el egocentrismo adolescente posee también otro componente de

importancia que se refiere a lo que Elkind denomina la fábula personal. Con
esta denominación se pretende recoger la tendencia de los adolescentes a
considerar sus experiencias, positivas y negativas, como únicas, y en cierto
sentido, incomprensibles o incomunicables para otras personas. De ahí esa
tendencia de los adolescentes a sentirse incomprendidos y a pensar que les
ocurren avatares enormemente especiales. Se hipotetiza su aparición a los 11-12
años y su desaparición a los 14-15, una vez que el sujeto ha logrado una mayor
adaptación social gracias tanto a los avances cognitivos como a los del terreno
socio-afectivo propiamente dicho.
Este sucesivo despliegue y adquisición de competencias cognitivas repercute en el

funcionamiento personal y social, que convive y es modulado por otras características
propias del pensamiento adolescente como el manejo de una especie de “falso yo”
con el que se intenta agrada a todo aquel que le rodea (Harter, 1999). A la vez, el
adolescente presenta un tipo de egocentrismo que hace que considere importante e
interesante únicamente aquello que le incumbe personalmente (Woolfolk, 1999),
dando lugar a dos características: la audiencia imaginar, la fábula personal y la fábula
de invencibilidad (Elkind, 1984). La audiencia imaginaria consiste en la excesiva
autoconciencia que conduce al adolescente a pensar que todo el mundo que le rodea
se interesa o muestra preocupación y atiende a sus actuaciones y comportamientos.
Por su parte, la fábula personal supone la tendencia del adolescente a sentirse especial
y a pensar que las experiencias propias son únicas y no se rigen por las reglas de los
demás, lo cual puede conducirles a suponer que el resto de personas no pueden
comprender sus sentimientos o emociones. Por último, debido a la fabula de
invencibilidad el adolescente se cree inmune a cualquier tipo de situación amenazante
o peligro al que se enfrenta. Todo ello, puede traducirse en diferentes dificultades de
índole emocional propias de esta etapa.
En otra línea de investigación y propuestas, autores como Elías, Tobías y Friedlander

(2001), al señalar los componentes de la inteligencia emocional presentan algunos
que identifican esta interrelación entre factores cognitivos y socioafectivos. Algunos
de estos rasgos son: conocimiento de vocablos para describir sus sentimientos; hablar
con facilidad de las emociones; sentir empatía y simpatía por los demás; trazar
objetivos razonables para su edad y situación identificando medios sobre cómo
alcanzarlos.
Actualmente se considera que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo configura

lo cognitivo. Como señalan Bisquerra y Pérez (2007), los conocimientos académicos se
aprenden mejor si los alumnos tienen competencias emocionales. Como señala
Bisquerra (2010) las competencias emocionales cobran importancia desde el momento
en que facilitan una mejor adaptación al contexto y favorecen un mejor afrontamiento
a las circunstancias de la vida. Entre los aspectos que se ven favorecidos por las

competencias emocionales están los procesos de aprendizaje, las relaciones
interpersonales, la solución de problemas, etc.
4. El desarrollo cognitivo y los procesos de aprendizaje en

educación secundaria
A lo largo del tema hemos visto los diferentes cambios que se producen en los procesos
cognitivos y las estrategias de la mayoría de adolescentes. Estos cambios hacen posible
que los estudiantes de Secundaria sean cada vez más capaces de resolver eficazmente
tareas complejas (Cerdán y Gil, 2014).
En lo referente al desarrollo de la memoria, los estudiantes comienzan a utilizar

estrategias de organización semántica para retener una lista de conceptos relacionados
y se sirven de sus conocimientos previos para memorizar nuevos conceptos de forma
significativa mediante el empleo de estrategias de elaboración. También el desarrollo
del conocimiento y control metacognitivo es especialmente pertinente para el
desarrollo en estas edades. Es en la etapa Secundaria cuando los adolescentes,
comienzan a ser más conscientes de la naturaleza de sus capacidades cognitivas, de
cómo y cuándo conviene emplear las estrategias de aprendizaje que poseen para
resolver tareas cognitivas, así como de las características de la tarea que influyen su
ejecución (Cerdán y Gil, 2014).
Comienzan además a ser capaces de planificar y regular el modo en que resuelven las
tareas y a tomar medidas correctivas para su correcta elaboración si lo juzgan
necesario. También sabemos que gracias al desarrollo del pensamiento formal los
estudiantes de secundaria se muestran capaces de razonar como científicos. Pueden
porque son capaces de emplear reglas lógicas para resolver los consecuentes de
enunciados condicionales y porque comienzan a llevar a cabo secuencias de acciones
planificadas mentalmente a priori para resolver problemas (Cerdán y Gil, 2014).
No obstante, y según los teóricos del desarrollo las experiencias cotidianas con las que
se enfrentarán y las tareas cognitivas con las que deberán lidiar los adolescentes en el
mundo adulto harán necesario que, progresivamente, construyan nuevos estilos de
pensamiento. En este sentido, como afirman Cerdán y Gil (2014), estos autores
contemplan la posible aparición de nuevas etapas posteriores al pensamiento formal,
el pensamiento postformal permitiría ir más allá del pensamiento objetivo y lógico
mediante la incorporación progresiva de lo subjetivo y lo personal.
Un elemento básico del pensamiento postformal es el relativismo. La adquisición del

relativismo nos permite asumir que nuestra respuesta es sólo una entre muchas
potencialmente válidas y que la mayoría de respuestas que ideamos son provisionales.
Como señalan Cerdán y Gil (2014), se relaciona directamente con otros de los
elementos básicos del razonamiento postformal, el pensamiento dialéctico.
El pensamiento dialéctico supone aceptar que cada idea o tesis tiene su idea opuesta
o antítesis. Implica el desarrollo de la capacidad de considerar puntos de vista opuestos
de forma simultánea, aceptando que es posible la existencia de contradicciones.
Cerdán y Gil (2014) refieren que permite, por ejemplo, atender simultáneamente a

múltiples perspectivas, reflexionar sobre las ventajas y desventajas de una situación e
integrar nuestras creencias con las contradicciones que nos presenta la vida.

Resumen
Del marco teórico expuesto en este tema sobre el desarrollo cognitivo en la
adolescencia, se derivan las siguientes conclusiones:
• Existe un amplio consenso entre los investigadores de la psicología evolutiva en

reconocer la adolescencia como un período de gran avance en el plano cognitivo,
marcando una clara frontera entre el pensamiento del niño muy vinculado a la
realidad empírica, a lo concreto e inmediato y el pensamiento del adolescente
más flexible y más distanciado de la realidad inmediata.
• Uno de los avances es la posibilidad de acceder al pensamiento operacional

formal, que implica:
o Pensar en términos más abstractos, es decir, adoptar lo posible como punto

de partida para juzgar la realidad.
o Desarrollar el pensamiento lógico o capacidad para reunir hechos e ideas,

estableciendo todas las relaciones posibles entre ellos.
o Utilizar un razonamiento hipotético-deductivo o capacidad de construir y

probar teorías.
o Desarrollar la capacidad de introspección que le permite pensar no

directamente sobre los objetos o realidades concretas sino sobre afirmaciones
o enunciados que les representan (proposiciones), utilizando un segundo
sistema de símbolos.
• La capacidad de los adolescentes de introspección les conduce a una aguda

conciencia sobre sí mismos, produciéndose una nueva forma de egocentrismo,
que presenta algunas tendencias: el auditorio imaginario y la fábula personal,
aportando elementos explicativos muy valiosos para comprender algunas de las
dificultades que se presentan en esta edad, como las conductas de riesgo.
Durante la adolescencia se ponen en marcha un conjunto de cambios que afectan

decisivamente a la capacidad de pensamiento y de razonamiento de los individuos. La
adquisición de esta nueva forma de pensar (más abstracto, complejo, lógico y
sistemático) capacita al individuo para afrontar en mejores condiciones las tareas
evolutivas de la transición hacia la edad adulta. Su adquisición está condicionada a la
experiencia de procesos educativos que faciliten su desarrollo, a través de la
instrucción de contenidos y propuestas didácticas que favorezcan aprendizajes
significativos desde esta perspectiva.

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Aprendizaje y

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Así, comenzamos estudiando el desarrollo cognitivo en la adolescencia y el desarrollo

• Conocer los cambios más significativos en el desarrollo de los procesos cognitivos

• Definir el pensamiento operacional formal y ponerlo en relación con el resto del

• Enumerar y comentar las diferentes características que son típicas de las

• Relacionar el pensamiento formal con cambios y consecuencias más allá de lo

• Comprender cómo y por qué el desarrollo de ciertos procesos cognitivos permite

• Comentar críticamente la visión del pensamiento adolescente de acuerdo con la

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• Reflexionar sobre las posibles formas de promover el desarrollo de los procesos

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1. Desarrollo cognitivo del adolescente

1.1. Teoría piagetiana del desarrollo intelectual

El estudio sistemático de la inteligencia y el razonamiento de los adolescentes arranca

• La primera es considerar los procesos de asimilación y acomodación como un

• La segunda, es la noción de estadios del desarrollo de la inteligencia y,

• La tercera es el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal.

Según Piaget, el conocimiento humano es la adaptación biológica de un organismo

• La asimilación es el proceso mediante el cual el individuo incorpora o comprende

• La acomodación es el proceso por el cual el sujeto modifica sus acciones y sus

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A continuación, se desarrollarán las etapas del desarrollo cognitivo y el paso del

1.2. Estadios o etapas del desarrollo cognitivo según Piaget

Piaget describió la evolución del desarrollo cognitivo a través de la sucesión de 4

1. Estadio sensoriomotor (0–2 años aproximadamente)

2. Estadio preoperacional (2–7 años aprox.)

3. Estadio de las operaciones concretas (7–11 años aprox.)

4. Estadio de las operaciones formales (de los 11 años en adelante).

1.2.1. Estadio sensoriomotor

En el estadio o etapa sensoriomotora (del nacimiento hasta los dos años

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• Permanencia del objeto.

• Acciones lógicas dirigidas hacia objetivos.

Se producen los primeros logros en la construcción de una imagen estable de los

También va coordinando las percepciones e inicia la construcción de los objetos como

1.2.2. Estadio preoperacional

En el estadio o etapa preoperacional (de los 2 a los 7 años, aproximadamente), los

Principales características de la etapa preoperatoria (o también mágico-simbólica):

• Comienza con el desarrollo de la función simbólica, es decir, con la capacidad

• Aparece el lenguaje (inicio a la socialización) y el juego de simulación.

• Los niños desarrollan su capacidad para representar el mundo a través de las

• No son capaces de operaciones lógicas, lo que lleva a que su pensamiento sea

Algunas limitaciones del pensamiento de esta etapa:

• Centración: uno de los aspectos más acusados del pensamiento preoperatorio es

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• Irreversibilidad: el pensamiento es reversible si es capaz de proseguir un cierto

• Estatismo: el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en los estados

• Egocentrismo: supone la tendencia a tomar el punto de vista propio como el

La esencia del periodo consiste en la reconstrucción en el plano simbólico-

En la etapa anterior no hay símbolos sino la capacidad de anticipación de los pasos

El egocentrismo de esta etapa consiste en la incapacidad de entender otras

• Sólo atienden a una dimensión de la tarea.

• No pueden construir series ordenadas.

• No pueden representar clases o la relación de inclusión de clases.

Son egocéntricos, lo que significa que:

• No disponen de la noción de causalidad física.

• No pueden distinguir apariencia de realidad.

• En esta etapa es muy difícil pensar hacia atrás (ausencia de reversibilidad).