5.

Modelos de corte deliberativo y práctico: descripción y

balance.
El diseño curricular comienza a cobrar interés en tanto que tarea
profesional cuando, sobre todo en los países anglosajones
caracterizados por su gran descentralización administrativa y por
una relativa autonomía de sus escuelas, se piensa y se asume que
la tarea del diseño curricular compete más bien a los expertos en
las distintas disciplinas y áreas de conocimiento, a los expertos en
diseño curricular propiamente dicho, y por supuesto, a los
profesores y profesoras que lo adaptan, concretan y aplican en sus
aulas.
La planificación del currículum aparece como una empresa en la
que el diseñador, de manera objetiva y a ser posible científica,
propone los medios necesarios para producir los resultados de
aprendizaje deseados. No hay lugar para sesgos personales o
cuestiones de valor en la selección de dichos medios; eficacia y
eficiencia en la consecución de los objetivos son la clave.
En resumen, desde dichos Enfoques, la tarea de diseñar un
currículum sería estrictamente técnica ( decisiones que se toman
objetivamente a través de la utilización de determinados
procedimientos de validez y aplicabilidad universal fundamentados
a su vez en el conocimiento experto), lineal ( se establecen los fines
antes de, y también con objeto de, decir sobre medios, siguiendo
una secuencia preestablecida ) y teoría orientada en exclusiva a la
producción ( su propósito último en conseguir aprendizajes
estandarizados en los estudiantes).
La visión práctico – deliberativa del diseño curricular esta, de
manera inmediata, inspirada en el pragmatismo filosófico y
pedagógico de Dewey, y, en su desarrollo ulterior, debe mucho a la
epistemología genética de Piaget, a la psicología cognitiva aplicada
a la educación en general, y a la teoría del desarrollo moral de
Kohlberg.
El diseño curricular aparece como un espacio de liberación en el
que se trata de alcanzar entre todos los participantes un consenso
acerca del mejor argumento disponible para fundamentar una
decisión o conjunto de decisiones. Así, el diseño se convierte en un
proceso cíclico, evolutivo y situacional, pues se trata de ir
construyendo y reconstruyendo , a través de planes cada vez más
complejos y completos, el currículum es un centro educativo
determinado.
Fusión del diseño curricular con la investigación en la (acción)
práctica, el cambio y mejora de la escuela, y la formación y
desarrollo de los profesores
Para Stenhouse (1984), el proceso de diseño y desarrollo curricular
debe concebirse como un proceso de investigación educativa; esto
implica que la revisión o evaluación de dicho proceso no solamente
incluye la corporación de que se han conseguido ciertos resultados
visibles de aprendizaje de los alumnos; es investigación,
fundamentalmente, porque de lo que se trata es de construir y
disponer de conocimiento práctico sobre el propio proceso de
diseño y desarrollo del currículum, sobre su articulación y sobre su
puesta en práctica.
Al tiempo, de conectar el diseño del currículum con la indagación,
al hacer de la planificación una forma o una modalidad de
investigación, inmediatamente aparece otra conexión adicional, en
este caso entre el mismo diseño curricular y la formación
permanente y el desarrollo profesional del profesorado; en efecto, el
proceso de diseño o planificación curricular también puede
interpretarse como un proceso de formación en la práctica, de
desarrollo profesional del Profesorado que en el participa.
Oja y Smulyan (1992: 59), en su revisión de los temas nucleares de
este campo, señalan que los grupos de I &A normalmente
evolucionan desde momentos iniciales muy centrados en la
regulación de lo interpersonal (normas, límites, condiciones de
trabajo, compartir lenguaje, negociar estructura del grupo...) a
momentos avanzados más centrados en la tarea, en la indagación
sobre los temas por los que se ha optado (delimitación del
problema, instrumentos de recogida de datos, análisis e
interpretación de los datos a la luz de distintos modelos
explicativos...).
Siguiendo la diferenciación entre la dimensión interpersonal del
grupo y la orientada a la tarea, distinguen entre roles orientados al
mantenimiento del grupo y roles orientados a tareas. Los primeros
tendrían que ver con: mantener las relaciones personales positivas
y agradables, arbitrar disputas, ofrecer aliento, dar a las minorías
una oportunidad de ser escuchadas, estimular la autonomía del
grupo y al mismo tiempo incrementar la interdependencia entre sus
miembros. Los segundos, entre otros, serían los siguientes: iniciar
la acción grupal, formar a los miembros del grupo, mantener la
atención del grupo sobre los objetivos propuestos, clarificar los
temas de trabajo, evaluar el trabajo desarrollado, proteger al grupo
de interferencias externas
Por otra parte, ya en los años ochenta, esta fusión de planificación,
investigación, innovación y formación, fue alumbrando toda una
serie de iniciativas, estrategias y alternativas globales de trabajo en
los centros escolares que han tenido una gran influencia en los
sistemas escolares de todo el mundo. Nos referimos, por ejemplo, a
la revisión basada en la escuela (RBE), al desarrollo curricular
basado en la escuela (DCBE)
Los modelos práctico-deliberativos: “productos prácticos” en
la historia reciente del currículum escolar
las principales direcciones de innovación curricular que realmente
se pusieron en marcha durante los años en que dichos modelos
fueron propuestos. Entre otras cosas, esto nos servirá en buena
medida para destacar las inevitables contradicciones que siempre
se producen entre las declaraciones de intención y las realidades
ulteriores, la tensión entre innovación y tradición.
Los países en que se promovieron fueron predominantemente los
anglosajones fueron: Estados Unidos, Canadá, Australia y Reino
Unido.
5. 2. 1. La revisión del currículum basado en las disciplinas (los
“grandes proyectos” y la integración de los currículos de
ciencias)
Hacia finales de los años sesenta, justamente en el momento en el
que Schwab publicaba el famoso artículo al que tanto hemos hecho
referencia, se produce en Estados Unidos un importante
movimiento de reforma curricular que pretendía elevar
drásticamente el nivel académico de los estudiantes en las materias
científicas más clásicas, esto es, en matemáticas, física, química y
biología.
se trataba de enseñar a los alumnos cómo se construye el
conocimiento científico a partir de los datos brutos obtenidos en la
investigación, en contraste con la noción cerrada e incontestable de
la ciencia que estaba implícita en el currículum anterior. Interesaba
que el estudiante fuera más allá del estado de la cuestión en cada
disciplina, penetrando en la estructura conceptual de la misma, en
sus modelos explicativos vigentes y en las metodologías de
investigación que se estaban utilizando, y asumiendo la actitud
abierta y crítica de indagación que caracteriza al investigador
científico (Schwab, 1974).
Además, partiendo del convencimiento de que las fronteras entre
las disciplinas son artificiales y deben ser superadas, la integración
alcanzaba a las ciencias sociales y a las humanidades, además de
a los campos aplicados de las ciencias, como la agricultura o la
preservación del medio ambiente (Blum, 1980).
En definitiva, el modelo de diseño y desarrollo curricular subyacente
a la gran mayoría de dichos proyectos seguían siendo, con
pequeñas variantes, el técnico. Puede resumirse en los términos
que siguen:
- Constitución de un grupo de expertos formado por especialistas en
contenidos disciplinares y especialistas en procesos de enseñanza-
aprendizaje.
- Revisión de la práctica escolar en cuanto a la enseñanza de dicha
materia o área.
- Definición de cambios deseables tanto en el contenido como en la
metodología de enseñanza de la materia.
- Diseño de un “currículum piloto” centrado especialmente en la
elaboración de materiales y guías para la enseñanza y el
aprendizaje.
- Experimentación, evaluación y revisión del diseño.
- Producción final, publicación masiva y diseminación de los nuevos
materiales y guías curriculares.
La orientación cognitiva a la llamada en términos generales
orientación cognitiva -en nuestro país más conocida como
constructivista- como una dirección innovadora en el currículum
escolar del mismo rango que la que acabamos de ver (Miller y
Seller, 1985).
A medida que aumentaba 45 el conocimiento psicológico sobre
cómo los individuos procesan la información, resuelven problemas y
toman decisiones, se disponía también de una visión cada vez más
clara de cómo aprenden los niños y se creía estar, por tanto, en
condiciones de diseñar mejores planes, procesos y procedimientos
instructivos.
El desarrollo de actitudes democráticas, la educación cívica y
el currículum escolar
de manera que alcanza su máximo punto de desarrollo ya en los
años ochenta y noventa. Partiendo de la influencia de la teoría del
desarrollo moral de Kohlberg, ya citado más arriba, y con la
tradición de los movimientos por la “life-adjustrnent education”
(literalmente, educación para el ajuste a la vida) y por la relevancia
social de la educación de los años cincuenta en Estados Unidos,
esta tercera dirección sería, en el ámbito del currículum del área de
ciencias sociales, paralela y equivalente a la mencionada más
arriba en el ámbito de las ciencias naturales. Al mismo tiempo,
contrasta y añade a la orientación cognitiva o constructivista,
excesivamente centrada en el aprendizaje como proceso individual,
una dimensión social, cívica y ética del aprendizaje en el contexto
escolar.
En este caso, el énfasis está en la enseñanza y la adquisición por
parte del alumnado de habilidades sociales de comunicación, de
resolución de conflictos y de toma autónoma de decisiones que
faciliten su participación activa y responsable en el proceso
democrático de la sociedad donde vive los programas en cuestión
no llegan a presentarse como una alternativa curricular global sino
más bien como una mejora adicional de lo ya existente; existen
versiones tanto para el conjunto del alumnado como
específicamente para alumnos considerados con problemas de
aprendizaje.
5. 3. Balance de los modelos práctico-deliberativos: usos y
abusos; luces y sombras
Los modelos deliberativos acercan el diseño curricular y sus
procesos al profesorado de los centros. La conexión entre diseño
(planificación, toma de decisiones), investigación en la práctica o en
la acción, y autoformación y desarrollo profesional del profesorado,
es también capital. Desde entonces, ya no se puede concebir la
tarea del diseño curricular en los centros como una cuestión
independiente de la formación y desarrollo profesional de sus
profesores.