COMO SE RELACIONA EL CEREBRO CON EL MOVIMIENTO

RESUMEN

Esta investigación presenta las apreciaciones de diferentes estudios realizados por

profesionales e investigadores de diferentes partes del mundo. Esta investigación se deriva con

el animo de generar una mayor amplitud de conocimiento para el lector, respecto a la relación

entre el cerebro y el movimiento corporal.

El movimiento es indispensable para crecer de manera integral. En el comienzo de la

vida, la actividad motriz se anticipa a a la acción mental, después ambos aspectos coinciden y

finalmente la acción motriz es subordinada por la acción mental. Por lo tanto el movimiento es

un lenguaje básico que integra el desarrollo de los aspectos propios de las relaciones

intrapersonales e interpersonales, las mismas que contribuyen al éxito y la felicidad del

individuo. Sin embargo los fundamentos neurocientíficos que sustentan la construcción del

movimiento que permite la relación , la acción y la creatividad.

Por todo lo expuesto anteriormente es que se hace necesario el estudio y

entendimiento de la relación tan estrecha entre el cerebro y el movimiento.

Palabras Claves: Neuroeducación, movimiento, investigación, neuro motricidad,

competencia motriz.

Introducción.-

El movimiento está absolutamente enlazado con el instinto de vida. El impulso de la vida

genera movimiento y es en el movimiento donde se desarrolla la expresión de la vida. El

movimiento del cuerpo humano es un fenómeno complejo y objeto de estudio y análisis por

parte de la neurociencia comparativa (San, 2017). La neurociencia muestra que el movimiento

otorga una serie de experiencias que articulan y diseñan el cerebro. El cuerpo humano y el

cerebro aprenden no solo del entorno, sino de las interacciones entre el entorno y el

cuerpo (Lois, 2010).
 A pesar de que los grandes filósofos, como Aristóteles y Descartes, han trabajado en la

idea de que el cuerpo y la mente están claramente diferenciados y separados, la evolución y la

naturaleza del cerebro cuentan otra historia en donde este dualismo, se ve debatida y

acortada la separación entre cuerpo y mente.

Partiendo es estas premisas, es que nos encontramos que los avances en diversos

estudios de la neurociencia educativa han demostrado que los juegos lúdicos, que incluyen

conteo y reconocimiento de dedos, son grandes facilitadores en problemas con el aprendizaje

numérico.

El comportamiento de algunos tipos de indicadores, como la habilidad de cálculo

numérico rápido y las abstracciones en una recta numérica imaginaria, se encuentran

intrínsicamente relacionados con los movimientos corporales.

Existen regiones específicas del cerebro que son responsables del desarrollo de

determinadas funciones humanas como la visión, la audición, el movimiento y el pensamiento

complejo. La destreza matemática encuentra su lugar en una observación particular: las

matemáticas sobrepasan las regiones que ya están claramente diferenciadas y que tienen una

función predeterminada en el cerebro.

Función del cerebelo en el movimiento

Desde principios del siglo XIX y gracias a las observaciones del médico italiano Luigi

Rolando, se mostró que las lesiones del cerebelo producían aberraciones en el movimiento, en

tanto que el fisiólogo francés Marie-Jean Pierre Flourens, hacia 1825, concluía de sus

experimentos con animales, que la ex�rpación del cerebelo producía impedimentos en la

coordinación muscular. Ahora sabemos por los estudios de lesión, que el cerebelo regula el

movimiento y la postura, al menos indirectamente, ajustando las salidas de los principales

sistemas motores descendentes encefálicos. Pero, ¿cómo realiza estos ajustes? Estos

mecanismos han tratado de explicarse mediante la elaboración de modelos teóricos2 . Así por

ejemplo, el modelo de representación interna intenta explicar el control del movimiento

voluntario de la siguiente manera: la corteza motora primaria envía una proyección eferente

que lleva un comando motor (vía el tracto cor�co-ponto-cerebelar) hacia uno o varios

módulos de la corteza cerebelar. A su vez, el cerebelo recibe información excitatoria desde la

médula espinal (vía los tractos espinocerebelosos) sobre el estado sensorial de las

extremidades y el tronco. De esta manera, el cerebelo se convierte en una estructura muy

importante para la integración de la información sensorio-motora. Éste puede influir en áreas

cor�cales cerebrales vía el tálamo ventrolateral, de modo que los movimientos siguientes se

ajusten a su comando motor inicial. El cerebelo también ejerce influencia sobre los sistemas

descendentes mediales (tracto re�culoespinal, ves�buloespinal y tectoespinal) y laterales

(como el tracto rubroespinal), involucrados en mecanismos que regulan el tono muscular, la

postura, los reflejos medulares, el equilibrio y la ejecución de movimentos finos8 . Por su

parte, la oliva inferior puede actuar como un comparador, esto es, recibe impulsos excitatorios

de las extremidades y el tronco desde la médula espinal (posiblemente vía el tracto

espinoolivar), e impulsos inhibitorios desde los núcleos cerebelares profundos. A través de

estas conexiones, la oliva inferior envía señales de error hacia la corteza cerebelar de manera

que los movimientos subsecuentes se ajustan a su obje�vo con menos errores2 . Los estudios

de lesión más recientes proponen que el cerebelo podría modificar los programas motores

encefálicos y lograr movimientos de precisión de la musculatura esquelé�ca. Así, la ac�vidad

de las redes neurales del cerebelo podría cambiar con la experiencia y jugar un papel

importante en el aprendizaje de tareas motoras.

Neuromotricidad

Las primeras experiencias de aprendizaje se dan en el dominio de la coordinación

motriz. En el comienzo de la vida la actividad motriz se anticipa a la acción mental, después

ambos aspectos coinciden y finalmente la acción motriz es subordinada por la acción mental.

El movimiento, es entendido como el cambio de posición o de lugar efectuado por un cuerpo o

por una de sus partes y como el desplazamiento de piezas óseas a continuación de una
articulación, por contracción muscular (Rigal, 2006). Tiene características cinéticas (fuerza) y

cinemáticas (velocidad, aceleración, dirección, amplitud). Una clasificación del movimiento

diferencia dos tipos: el adaptativo y el exploratorio (Sugrañes y Ángels, 2008). El primero se da

como adaptación del niño al mundo que le rodea, desde que nace, a través de diversas

acciones motrices. El segundo es aquel en el que el niño conoce, aprende y se conecta al

mundo exterior a partir de esa necesidad de moverse que tiene. Así explorará todo lo que le

rodea, y de esta exploración, en gran medida, podrán depender aprendizajes futuros. El

desarrollo comienza, se alimenta y progresa con el movimiento que nutre 10 cuerpo y mente,

que mejora logros, que corrige fallos. La naturaleza utiliza la necesidad de movimiento para el

desarrollo del niño y, cuando este se ha desarrollado, es capaz de controlar la necesidad de

moverse. ¿Para qué necesita el niño moverse? Para desarrollarse, aprender, entender, mejorar

sus movimientos y para controlarse y controlar sus impulsos y desasosiegos (Jager, 2010). El

movimiento es energía, es aprendizaje, es vida; y hay movimientos que ayudan a aprender,

mientras que la actividad física influye en la mayoría de los aspectos de la vida diaria y se

utiliza de manera metódica en distintos componentes de la personalidad con fines diferentes

como los educativos, reeducativos, terapéuticos, deportivos, generales, profesionales, de ocio

o de expresión (Rigal, 2006). Los ámbitos del desarrollo motor y del desarrollo psicomotor se

mezclan a menudo. Sin embargo no son intercambiables y cada uno de ellos afecta a partes

muy diferentes del desarrollo de los niños (Ib.). Para que las fibras musculares se contraigan

tienen que estar en contacto con el sistema nervioso central a través de los axones. Estos

provienen de cuerpos celulares de la sustancia gris de la médula espinal y cada axón inerva un

número variable de fibras musculares (de unas cuantas hasta cientos) para constituir una

unidad motriz. Todas las fibras musculares tienen un solo punto de contacto con una parte

terminal de un axón y este se denomina placa motriz. La planificación, programación y

modulación de los impulsos nerviosos se da a través de diferentes centros nerviosos entre los

que se encuentran las zonas corticales asociativas frontales y parietales, los ganglios basales, el
cerebelo y las zonas frontales motrices. Dichos impulsos se envían a los músculos apropiados

para que se contraigan, etapas que no necesitan más que de unos milisegundos (Ib.). Cuando

los niños pretenden realizar una tarea motriz que la evolución de sus estructuras

neuromusculares no les permiten aún completar, encuentran claras dificultades. 11 Para llevar

a cabo el control de ciertos movimientos voluntarios, los lentos, y ajustarlos al contexto en el

que se produce la acción mientras se van produciendo, tenemos que planificar primero los

parámetros, tal y como ocurre para escribir. Una vez que se está produciendo el movimiento,

tenemos que usar la información visual y kinestésica, que producen los receptores localizados

en los músculos, tendones y articulaciones y que se dirigen al cerebro por medio de los nervios

raquídeos y la médula espinal para ajustar el movimiento. Esta información es recibida y

procesada por el encéfalo que la incorpora a los mandos nerviosos, adaptados a la necesidad,

que después transmite por la médula espinal y los nervios raquídeos a los músculos. En cambio

no podemos modificar los movimientos rápidos una vez que se han iniciado, debido a su

escasa duración y su gran velocidad de ejecución. Si sus características no están correctamente

preparadas antes de que empiece, el movimiento realizado no se corresponderá con la

intención inicial. Son estos movimientos voluntarios, independientemente de su velocidad, los

que serán objeto de aprendizaje sistemático, ya sea por la repetición sistemática del niño

(marcha o carrera) u organizados por el adulto -como la lectura- que terminarán siendo

automáticos. Cuando estos están bien situados, cada una de las partes del movimiento no

tienen que ser controladas conscientemente. La mayor parte de los movimientos tienen lugar

a partir de la información recogida en el medio externo o interno, de modo que constituyen

actividades perceptivomotrices: la percepción prepara la acción motriz. Uno de los aspectos de

más influencia en los procesos de desarrollo y aprendizaje es la motricidad (Martín, 2003). Las

diferentes áreas motrices, se ven implicadas en los mecanismos de la lectura, y de forma muy

directa intervienen en los procesos de la escritura. La actividad personal motora, se encuentra

implícita en la adquisición de todo aprendizaje. El esfuerzo se podrá centrar en tareas de un

nivel superior, como son 12 la simbolización y el lenguaje, cuando no es necesario centrar la

atención en las informaciones corporales. Parte de la causa para la separación desfasada de la

mente y el cuerpo se basa en la simple observación (Jensen, 2008). Si el cerebro está en la

cabeza y el cuerpo está debajo de ésta, ¿Cómo podría existir una relación entre ellas? ¿Qué

ocurriría si el cerebelo, una zona comúnmente relacionada con el movimiento, resultase ser un

cuadro virtual de la actividad cognitiva? Existen trabajos centrados en el cerebelo, que han

llevado consigo ciertos descubrimientos fundamentales que han alentado años de provechosa

investigación (Hannaford, 1995). Los sistemas vestibular (oído interno) y el cerebelar (actividad

motora) son los primeros de los sistemas sensoriales en madurar (Ib.). Por eso son de gran

valor los juegos que estimulan el movimiento del oído interno como el vaivén, el balanceo y el

salto. Un estudio reciente (Strick y cols., s/f), muestra esta relación directa entre el

movimiento y el aprendizaje. En el se ha observado una vía de vuelta desde el cerebelo a zonas

del cerebro implicadas en la memoria, la atención y la percepción espacial.

Sorprendentemente, la parte del cerebro que procesa el movimiento es la misma que procesa

el aprendizaje. Otro estudio (Richardson, 1996), señala que hay una relación entre el autismo y

los déficits cerebrales. A través de imágenes del cerebro se ha demostrado que los niños

autistas poseen cerebelos más pequeños y menos neuronas cerebrales. Además se ha

vinculado esos déficits con una capacidad debilitada para el traslado rápido de la atención de

una tarea a otra. El cerebelo filtra y controla la gran cantidad de información de entrada de

forma compleja que permite la toma de decisiones complicadas (Ib.). Otra vez, la parte del

cerebro que controla el movimiento está implicada en el aprendizaje. El movimiento y el

aprendizaje tienen una interacción constante.

Tecnologías utilizadas en los estudios de Neuroeducación y Movimiento Corporal

Actualmente se utilizan distintas técnicas para estudiar al cerebro. En estudios de

electrofisiología con animales, se utilizan técnicas directas e invasivas, aunque es poco

frecuente que en humanos se realicen estos procedimientos, pero, por ejemplo, para observar
la actividad eléctrica en humanos, ahora se ocupan métodos como la electroencefalografía

(EEG) y la magnetoeencefalografía (MEG) así como la tomografía de emisión de positrones

(TEP) y la resonancia magnetica funcional (RMf), detectan cambios en el flujo sanguíneo

cerebral. Son entonces los estudios neuropsicológicos los que estudian las conductas de los

individuos como consecuencias de las lesiones cerebrales (PubMed, 2015). Así se ha podido

observar que, en el estudio de mamíferos, los entornos enriquecidos propician un mayor

rendimiento en el aprendizaje. Por ejemplo, ahora sabemos que la cantidad de actividad y

ejercicio físico que hace una cría de rata determina el estado a largo plazo del suministro de

sangre al cerebro (Astrand y Rodahl, 1986). De lo cual pudiéramos inferir que en el humano

sería similar, debido al proceso biológico y neurológico tan cercano con estos animales. Así

podríamos pensar que un entorno humano enriquecido potenciaría los procesos del

aprendizaje. Ese entorno pudiera estar dado por materiales, eventos y situaciones

enriquecidas pedagógicamente. Así estaríamos entrando en la zona de la utilización de los

descubrimientos de las neurociencias en el ámbito de la educación.

Por otro lado, algunos estudios con neuroimagenes han descubierto que hay similitud

en la actividad de regiones cerebrales al observar movimientos que al realizarlos. Así las

regiones motoras del cerebro se activan con el mero hecho de observar a otros moviéndose.

Lo que implicaría un acto social, cerebralmente educativo, principalmente en pacientes que no

tienen una movilidad eficiente. De hecho, la psicología experimental ha mostrado la

importancia del ejercicio mental para aprender movimientos y destrezas. Imaginar que nos

movemos tiene consecuencias perceptibles en el aprendizaje de esos movimientos. La

retroalimentación de las acciones motrices en el deporte, ya sea a través de los entrenadores o

de los compañeros de equipo, suele ser frecuente. Ello lleva implicito activar regiones

cerebrales de la base que logran un cierto reforzamiento de las conductas perceptiblemente

adecuadas. En este tipo de aprendizaje se encuentran involucrados los ganglios de la base, que

en la literatura cientifica suelen ser considerados cinco núcleos que actúan en una red de
conexión indirecta que ayuda en dicha retroalimentación del aprendizaje de procedimientos

motores.

Cerebelo y aprendizaje motor Hasta ahora hemos descrito la organización de las

conexiones neurales en el cerebelo y su relación con la ejecución del movimiento. Sin

embargo, a finales de la década de los 60 y principios de los 70 del siglo ��, comenzó el

interés de los 28 Resúmenes de Bioestadística www.uv.mx/rm cien�ficos por el papel del

cerebelo en el aprendizaje de ac�vidades motoras. Uno de los estudios más relevantes que

intentaba explicar la función cerebelar en el aprendizaje motor fue publicado por Gilbert y

Thach en 1977. Su trabajo con monos se basó en condicionar a los animales a mover una barra

de metal con la mano hacia una posición determinada. Al mismo �empo se registraba la

ac�vidad bioeléctrica de las células de Purkinje directamente de la corteza cerebelar. Una vez

que el mono aprendía la tarea, se incrementaba repen�namente el peso en la barra. Ahora

los movimientos de la mano eran irregulares, pero después de varios ensayos estas

irregularidades eran menos notorias y, finalmente, desaparecían. La adaptación al nuevo peso

fue u�lizada en este experimento como paradigma de aprendizaje motor. Los resultados

mostraron un incremento en la frecuencia de espigas complejas durante el periodo

correspondiente al cambio de peso en la barra, y una disminución en la frecuencia de espigas

simples que persis�ó después de que la frecuencia de espigas complejas había decrecido

hasta cerca del nivel basal. Estos resultados coinciden con propuestas teóricas que plantean

que el aprendizaje motor tomaba lugar en el cerebelo a través de cambios en la fuerza de la

transmisión sináp�ca entre las fibras paralelas y las células de Purkinje, causado por los

impulsos de las fibras trepadoras10. Cinco años más tarde, inves�gadores japoneses

encabezados por el doctor Masao Ito, descubrieron un �po de plas�cidad sináp�ca en el

cerebelo como elemento de memoria, la ya mencionada depresión de largo plazo o LTD11.

Ésta se caracteriza por una disminución de la ac�vidad sináp�ca entre las fibras paralelas y

las células de Purkinje. La LTD se iden�fica por la disminución en el índice de disparo de las
células de Purkinje en el registro extracelular, el declive de los potenciales postsináp�cos

excitatorios1 y la reducción del tamaño de la corriente postsináp�ca excitatoria (CPSE) en las

células de Purkinje12. La condición óp�ma para inducir LTD en el cerebelo in vivo (en conejo

anestesiado) ocurre por es�mulación conjunta de las fibras paralelas y las fibras trepadoras

con 100 pulsos eléctricos a 4 Hz, o en rebanadas de cerebelo con 300 pulsos a 1 Hz1 . Por su

parte, estudios in vitro han mostrado una disminución de la ac�vidad sináp�ca entre fibras

trepadoras, fibras paralelas y células de Purkinje, mecanismo que suprime la excitación

presináp�ca por despolarización postsináp�ca. Al respecto, se han iden�ficado varios

mensajeros retrógrados, pero los candidatos más probables son los canabinoides endógenos,

los cuales son liberados desde la célula de Purkinje y �enen sus receptores en las fibras

paralelas y en las fibras trepadoras13. Sin embargo, la manera en que la ac�vación de

receptores a canabinoides pueda estar ligada a la inducción de LTD es poco clara todavía.

Asimismo, las inves�gaciones acerca de los mecanismos moleculares que promueven la

inducción de LTD han mostrado que la interferencia en la cadena de reacciones químicas

intracelulares por fármacos (inhibidores de proteínas cinasa C y �rosina cinasa, proteína

fibrilar de la glía, óxido nítrico, etc.), pueden bloquear la inducción de LTD y con ello, el

aprendizaje motor 14,15,16,17. A pesar del avance generado en el campo de la biología celular

y molecular, poco se conoce si la LTD se presenta en el animal íntegro ejecutando tareas de

aprendizaje motor. De ahí que se ha recurrido a modelos animales como un intento de

corroborar los hallazgos obtenidos en los estudios in vitro. Modelos de aprendizaje motor Los

modelos más sencillos que se han u�lizado en el estudio del aprendizaje motor cerebelar en

animales despiertos son la adaptación del reflejo ves�bulo-ocular y el condicionamiento

pavloviano de parpadeo. El reflejo ves�bulo-ocular asegura que cuando la cabeza gira en una

dirección, los ojos se muevan en dirección opuesta con exactamente la misma velocidad. Esto

hace posible mantener la mirada fija en un objeto, evitando el deslizamiento de la imagen en

la re�na6 . Las fibras trepadoras que llegan hasta el flóculo proveen información acerca del
deslizamiento re�nal y comunican al cerebelo si la velocidad del movimiento del ojo es

incorrecta. Por su parte, la información acerca del movimiento de la cabeza desde el aparato

ves�bular es provista por las fibras musgosas, que también finalizan en la capa granular del

flóculo. La adaptación del reflejo ves�buloocular puede ser alterado experimentalmente a

través de la aplicación de fármacos (inhibidores de la sintasa del óxido nítrico) o de la lesión

del flóculo18. Por su parte, el condicionamiento pavloviano de parpadeo consiste en la

presentación de un soplo en el ojo de un animal (en conejo despierto), lo que produce una

respuesta incondicionada de parpadeo. Si el soplo ahora es precedido por un sonido

(es�mulo condicionado), el conejo eventualmente reaccionará con parpadeo cuando el

sonido sea presentado primero19. La vía para la respuesta condicionada es mucho más

compleja que para el reflejo incondicionado (por ejemplo, vías audi�vas y áreas de la corteza

cerebral están involucradas)6 . Después de la lesión o la infusión de antagonistas GABAérgicos

(sustancias que bloquean los receptores del ácido gamma aminobu�rico) en ciertas áreas del

cerebelo (núcleo interpósito), el reflejo ya no puede condicionarse, es decir, solamente la

respuesta incondicionada ocurre y el animal ya no puede ser entrenado a reaccionar ante el

sonido20. No obstante, los estudios durante el aprendizaje motor en animales en libre

movimiento son escasos, por lo que nuevas aproximaciones experimentales son necesarias en

el estudio de El cerebelo y sus funciones Rev Med UV, Enero - Junio, 2009 29 www.uv.mx/rm la

ac�vidad cerebelar durante el aprendizaje motor.

La gimnasia cerebral, también conocida como brain gym o gimnasia mental, es una

técnica que abarca ejercicios que combinan estrategias físicas y mentales para un mejor

rendimiento del cerebro, generando nuevas conexiones entre las neuronas, mejorando así el

equilibrio y el aprendizaje, a través del uso de ambos hemisferios cerebrales.

Esta técnica fue creada por el doctor norteamericano Paul Dennison en los años 60;

propone mejorar la atención, concentración, habilidades, la lectura y escritura, entre otras, a

través de la resolución de problemas, rompecabezas y ejercicios cerebrales que pueden ser

realizados en cualquier momento y lugar y por cualquier persona. Por otra parte, es también

conocida como neuróbica, definida así por los científicos neurobiólogos Lawrence Katz y

Manning Rubin, se afirma que con una serie de ejercicios neuróbicos se puede estimular el

cerebro e incluso llegar a retardar su envejecimiento.

Está técnica se basa en la combinación de ambos hemisferios cerebrales, ya que,

generalmente nuestro cerebro suele asignar tareas a un hemisferio específico, actuando

unilateralmente, recibiendo datos, pero no procesándolos, lo que puede generar bloqueos

mentales. Para esto, conviene realizar una gama de ejercicios mentales que combinen las

actividades mente/cuerpo para lograr el equilibrio, como por ejemplo, realizar actividades

cotidianas de una forma distinta a la que estamos acostumbrados, hacer uso de nuestra mano

no dominante, como escribir, abrir la pasta de dientes, enjabonarnos al bañarnos, tomar el

teléfono, abrir las puertas, entre otros.

A través de la práctica de estos ejercicios mentales, se pueden obtener algunos

resultados como: mejora del aprendizaje, incremento de la creatividad y de la concentración

mental, aumenta la memoria, estimula y activa el trabajo del cerebro y las neuronas, mejora

en la resolución de problemas, entre otros.

La gimnasia cerebral es entonces, un conjunto de herramientas basada en ejercicios

físicos y mentales que ayudan al funcionamiento efectivo del cerebro a través del uso de

ambos hemisferios, mejorando nuestras capacidades de memoria, salud mental,

creatividad, entre otros beneficios.

Los ejercicios de brain gym pueden ser realizados por cualquier persona, sin distinción ni

exclusión, a partir de los 5 años de edad aproximadamente, hasta cualquier edad. A

continuación se presentan 10 ejercicios que pueden ser realizados con niños y niñas de

educación parvularia y básica, describiendo el procedimiento y sus beneficios.

10 Ejercicios de Gimnasia Cerebral para Niños

 Recordemos que la neuróbica, también conocida como Brain Gym o gimnasia mental,

utiliza ejercicios cerebrales para fomentar el uso de ambos hemisferios cerebrales.

¿Por qué los ejercicios cerebrales para niños? Porque a través de las estrategias físicas y

mentales que ofrece esta práctica estarás beneficiándolos enormemente, fomentando el uso

de ambos de sus hemisferios cerebrales.

El gran reto de los ejercicios de gimnasia cerebral para niños es que ellos suelen perder

la atención rápidamente, por eso es que resulta tan difícil ubicar ejercicios que resulten

dinámicos y seguros. Sin embargo, después de un exhaustivo estudio, el sitio

tugimnasiacerebral.com ha recopilado estos ejercicios cerebrales para niños de primaria y

preescolar; adaptados a sus necesidades e indican cada uno de sus beneficios.

1. Botones del Cerebro

Se debe colocar una mano en el ombligo y con la otra se deben ubicar ‘unos botones’ en la

unión de la clavícula con el esternón. Sólo con esta mano se hacen movimientos circulares en

el sentido de las manecillas del reloj.

Beneficios: Estimula la función visual y además la lectura. Adicionalmente, promueve la

relación de los hemisferios del cerebro y la coordinación bilateral.

2. Botones de la Tierra

Este sencillo ejercicio es activador y energizante. Estimula el cerebro y alivia la fatiga mental.

Se deben colocar dos dedos debajo del labio inferior y dejar la otra mano debajo del ombligo y

respirar varias veces.

3. Botones del Espacio

Dos dedos se colocan encima del labio superior y la otra mano en los últimos huesos de la

columna vertebral. Respirar varias veces.

Su principal beneficio es la estimulación de la receptividad para el aprendizaje.

 4. Bostezo Energético

Ubica la yema de los dedos en las mejillas y simula que bostezas; posteriormente, haz presión

con los dedos.

Beneficios: Estimula tanto la expresión verbal como la comunicación. Además, oxigena

el cerebro, relaja la tensión del área facial y mejora la visión.

5. Gateo Cruzado

Con este ejercicio para niños se obtienen diversos beneficios. En primer lugar, activa el cerebro

para cruzar la línea media visual, auditiva, kinesiológica y táctil. Además, favorece la

receptividad para el aprendizaje, mejora los movimientos oculares derecha a izquierda y la

visión binocular y mejora la coordinación izquierda/derecha y la visión y audición.

Para realizar: mueve un brazo simultáneamente con la pierna de la parte opuesta del

cuerpo. Hay diferentes formas de hacerlo: dobla una rodilla y levántala para tocarla con la

mano del lado opuesto o dobla la rodilla llevando el pie hacia atrás y tócalo con la mano del

lado contrario. En los niños más pequeños, también se puede hacer con la rodilla y los codos.

6. Ocho Perezoso o Acostado

Consiste en dibujar de forma imaginaria o con lápiz y papel, un ocho grande “acostado”. Se

comienza a dibujar en el centro y se continúa hacia la izquierda hasta llegar al punto de

partida. Se debe estirar el brazo.

Beneficios: Estimula la memoria y la comprensión. Mejora habilidades académicas:

reconocimiento de símbolos para decodificar lenguaje escrito. Mejora la percepción de

profundidad y la capacidad para centrarse, equilibrio y coordinación.

7. El Elefante

Consiste en hacer imaginariamente un ocho acostado. Se hace con el brazo estirado y la

cabeza pegada al hombro del mismo lado.

 Beneficios: Activa el oído interno para mejorar el balance y equilibrio y también integra

el cerebro para escuchar con ambos oídos. Activa el cerebro para la memoria a corto y largo

plazo. Mejora la memoria de secuencia como los dígitos.

8. Sombrero del Pensamiento

Poner las manos en las orejas y jugara “desenrollarlas o a quitarles las arrugas” empezando

desde el conducto auditivo hacia afuera.

Beneficios: Estimula la capacidad de escucha. Ayuda a mejorar la atención, la fluidez

verbal y ayuda a mantener el equilibrio.

9. Doble Garabateo

Dibujar con las dos manos al mismo tiempo, hacia adentro, afuera, arriba y abajo.

Beneficios: Estimula la escritura y la motricidad fina. Experimenta con la musculatura

gruesa de los brazos y los hombros. Estimula las habilidades académicas como el seguimiento

de instrucciones. Mejora las habilidades deportivas y de movimiento.

10. La Lechuza

Poner una mano sobre el hombro del lado contrario apretándolo con firmeza, voltear la cabeza

de éste lado. Respirar profundamente y liberar el aire girando la cabeza hacia el hombro

opuesto. Repetir el ejercicio cambiando de mano.

Beneficios: Estimula el proceso lector. Libera la tensión del cuello y hombros que se

acumula con estrés, especialmente cuando se sostiene un libro pesado o cuando se coordinan

los ojos durante la lectura y otras habilidades de campo cercano.

A manera de conclusión

Hemos visto que la actividad física supone la mejora de circulación del oxígeno y su

llegada al cerebro, y sabemos que en su funcionamiento, lo precisa. Debemos saber también

que, el encéfalo, requiere agua y glucosa y que la cantidad de agua que se bebe al día

incrementa la capacidad memorística en los individuos. Así también no debe sorprendernos el

hecho de que comer con regularidad sea importante para que el cerebro funcione. Conocemos

que el ejercicio físico puede potenciar la función cerebral, mejorar el estado de ánimo e

incrementar el aprendizaje, y que el ejercicio físico desencadena en el cerebro cambios

químicos 15 que estimulan el aprendizaje (PubMed, 2015). Además, comprendemos que el

ejercicio físico tiene efectos positivos en el cerebro de los niños al incrementar la capacidad de

los glóbulos para absorber oxígeno, mejorando no sólo la función muscular, pulmonar y

cardiaca sino también la cerebral. Asimismo, sabemos que el deporte y la actividad física

pueden ayudar a aliviar el estrés y las tensiones de la vida cotidiana, dos componentes, que en

el aula, pueden debilitar la capacidad de aprendizaje de los individuos. Parecen ser estas

suficientes razones para que las universidades latinoamericanas se distingan echando a andar

esta línea tan atractiva en el terreno de la Investigación. La misión de esta línea será utilizar la

investigación científica y tecnológica como eje central de desarrollo y generación del

conocimiento. La visión será, consolidar cuerpos académicos con plena autonomía de

operación que permita investigar el rendimiento físico y escolar desde la base científica de las

neurociencias y que de esta forma se logre la calidad en la generación de nuevo conocimiento

a través del trabajo colaborativo.

Bibliografia:

Referencias
 Åstrand, P. O. y Rodahl K. (1986). Fisiología del trabajo fisico: Bases fisiológicas del

ejercicio 2ª edicion. Buenos aires. Médica Panamericana. Blakemore SJ y Frith U. (2007) Cómo

aprende el cerebro. Las claves para la educación. Prólogo de José Antonio Marina. Edit. Ariel.

Chapouthier G. (1991) Le métier de chercheur: itinéraire d'un biologiste du comportement, Les

cahiers rationalistes, 1991, n° 461, págs. 3-9. Deus, Pujol y Espert (1996) Memoria y ganglios

basales. Una revisión teórica. Psicología Conductual, Vol. 4, Nº 3, 1996, pp. 337-361 Grayling,

A.C. (1998). Philosophy 1: A Guide trough the Subject. Oxford University Press. p. 1. Hannaford

(1995) http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=neuroscience. Consultado el 10 de

Febrero de 2015. Jager (2010) http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=neuroscience.

Consultado el 10 de Febrero de 2015. Jensen (2008), http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?

term=neuroscience. 16 Consultado el 10 de Febrero de 2015. Manes, Facundo; Niro, Mateo

(2014). Usar el cerebro. Buenos Aires: Planeta. ISBN 978-950-49-3982-5. Manzo J. (2002)

Neuroetología. La década del cerebro y la conducta animal. Instituto de Neuroetología.

Universidad Veracruzana. Martín (2003) http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?

term=neuroscience. Consultado el 10 de Febrero de 2015. Richardson (1996), cita Courchesne.

Rigal (2006), http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=neuroscience. Consultado el 10 de

Febrero de 2015. Sanin A. (1997) Líneas de Investigación. Revista CES Medicina/ ISSN

Impreso:0120-8705; Electrónico:2215-9177. Facultad de Medicina, Universidad CES. Vol 11, No

1 (1997). Medellín – Colombia. Savater F. (1997) El valor de educar. Instituto de Estudios

Educativos y Sindicales de América. México Secretaría de Educación Pública (2013). Programa

Sectorial de Educación 2013- 2018. 1ª. Edición. 2013. México. Strick P., Veteran Affairs Medical

Center of Syracuse, Nueva York. Sugrañes y Ángels (2008) Teichmann, Jenny; Evans, Katherine

C. (1999). Philosophy: A Beginner's Guide. Blackwell Publishing. p. 1. Tessitore, A, Meeusen, R,

Piacentini, MF, Demarie, S, and Capanica , L, (2006). Physiological and technical aspect of 6 a

side soccer drills. J Sport Med. Phys. Fitness. 46 36-43 Villar, F y Fuentes, JP. (2013) Nuevas
perspectivas de e investigación en las ciencias del deporte. Extremadura España Zuluaga J.

(2007). Relación entre neurociencias y educación: pluralización de los conceptos básicos de las

funciones cerebrales y mentales. Transcripción de conferencia presentada en el 2007 en el

marco de la primera cohorte de la línea de investigación Comunicación y Educación, de la

Maestría en Educación. Editada por R. Flórez, J. Castro, N. Arias y I. Bermúdez del grupo de

investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia.

COMO SE RELACIONA EL CEREBRO CON EL MOVIMIENTO

RESUMEN

Esta investigación presenta las apreciaciones de diferentes estudios realizados por

profesionales e investigadores de diferentes partes del mundo. Esta investigación se deriva con

el animo de generar una mayor amplitud de conocimiento para el lector, respecto a la relación

entre el cerebro y el movimiento corporal.

El movimiento es indispensable para crecer de manera integral. En el comienzo de la

vida, la actividad motriz se anticipa a a la acción mental, después ambos aspectos coinciden y

finalmente la acción motriz es subordinada por la acción mental. Por lo tanto el movimiento es

un lenguaje básico que integra el desarrollo de los aspectos propios de las relaciones

intrapersonales e interpersonales, las mismas que contribuyen al éxito y la felicidad del

individuo. Sin embargo los fundamentos neurocientíficos que sustentan la construcción del

movimiento que permite la relación , la acción y la creatividad.

Por todo lo expuesto anteriormente es que se hace necesario el estudio y

entendimiento de la relación tan estrecha entre el cerebro y el movimiento.

Palabras Claves: Neuroeducación, movimiento, investigación, neuro motricidad,

competencia motriz.

Introducción.-
 El movimiento está absolutamente enlazado con el instinto de vida. El impulso de la vida

genera movimiento y es en el movimiento donde se desarrolla la expresión de la vida. El

movimiento del cuerpo humano es un fenómeno complejo y objeto de estudio y análisis por

parte de la neurociencia comparativa (San, 2017). La neurociencia muestra que el movimiento

otorga una serie de experiencias que articulan y diseñan el cerebro. El cuerpo humano y el

cerebro aprenden no solo del entorno, sino de las interacciones entre el entorno y el

cuerpo (Lois, 2010).

A pesar de que los grandes filósofos, como Aristóteles y Descartes, han trabajado en la

idea de que el cuerpo y la mente están claramente diferenciados y separados, la evolución y la

naturaleza del cerebro cuentan otra historia en donde este dualismo, se ve debatida y

acortada la separación entre cuerpo y mente.

Partiendo es estas premisas, es que nos encontramos que los avances en diversos

estudios de la neurociencia educativa han demostrado que los juegos lúdicos, que incluyen

conteo y reconocimiento de dedos, son grandes facilitadores en problemas con el aprendizaje

numérico.

El comportamiento de algunos tipos de indicadores, como la habilidad de cálculo

numérico rápido y las abstracciones en una recta numérica imaginaria, se encuentran

intrínsicamente relacionados con los movimientos corporales.

Existen regiones específicas del cerebro que son responsables del desarrollo de

determinadas funciones humanas como la visión, la audición, el movimiento y el pensamiento

complejo. La destreza matemática encuentra su lugar en una observación particular: las

matemáticas sobrepasan las regiones que ya están claramente diferenciadas y que tienen una

función predeterminada en el cerebro.

Función del cerebelo en el movimiento

Desde principios del siglo XIX y gracias a las observaciones del médico italiano Luigi

Rolando, se mostró que las lesiones del cerebelo producían aberraciones en el movimiento, en
tanto que el fisiólogo francés Marie-Jean Pierre Flourens, hacia 1825, concluía de sus

experimentos con animales, que la ex�rpación del cerebelo producía impedimentos en la

coordinación muscular. Ahora sabemos por los estudios de lesión, que el cerebelo regula el

movimiento y la postura, al menos indirectamente, ajustando las salidas de los principales

sistemas motores descendentes encefálicos. Pero, ¿cómo realiza estos ajustes? Estos

mecanismos han tratado de explicarse mediante la elaboración de modelos teóricos2 . Así por

ejemplo, el modelo de representación interna intenta explicar el control del movimiento

voluntario de la siguiente manera: la corteza motora primaria envía una proyección eferente

que lleva un comando motor (vía el tracto cor�co-ponto-cerebelar) hacia uno o varios

módulos de la corteza cerebelar. A su vez, el cerebelo recibe información excitatoria desde la

médula espinal (vía los tractos espinocerebelosos) sobre el estado sensorial de las

extremidades y el tronco. De esta manera, el cerebelo se convierte en una estructura muy

importante para la integración de la información sensorio-motora. Éste puede influir en áreas

cor�cales cerebrales vía el tálamo ventrolateral, de modo que los movimientos siguientes se

ajusten a su comando motor inicial. El cerebelo también ejerce influencia sobre los sistemas

descendentes mediales (tracto re�culoespinal, ves�buloespinal y tectoespinal) y laterales

(como el tracto rubroespinal), involucrados en mecanismos que regulan el tono muscular, la

postura, los reflejos medulares, el equilibrio y la ejecución de movimentos finos8 . Por su

parte, la oliva inferior puede actuar como un comparador, esto es, recibe impulsos excitatorios

de las extremidades y el tronco desde la médula espinal (posiblemente vía el tracto

espinoolivar), e impulsos inhibitorios desde los núcleos cerebelares profundos. A través de

estas conexiones, la oliva inferior envía señales de error hacia la corteza cerebelar de manera

que los movimientos subsecuentes se ajustan a su obje�vo con menos errores2 . Los estudios

de lesión más recientes proponen que el cerebelo podría modificar los programas motores

encefálicos y lograr movimientos de precisión de la musculatura esquelé�ca. Así, la ac�vidad

de las redes neurales del cerebelo podría cambiar con la experiencia y jugar un papel

importante en el aprendizaje de tareas motoras.

Neuromotricidad

Las primeras experiencias de aprendizaje se dan en el dominio de la coordinación

motriz. En el comienzo de la vida la actividad motriz se anticipa a la acción mental, después

ambos aspectos coinciden y finalmente la acción motriz es subordinada por la acción mental.

El movimiento, es entendido como el cambio de posición o de lugar efectuado por un cuerpo o

por una de sus partes y como el desplazamiento de piezas óseas a continuación de una

articulación, por contracción muscular (Rigal, 2006). Tiene características cinéticas (fuerza) y

cinemáticas (velocidad, aceleración, dirección, amplitud). Una clasificación del movimiento

diferencia dos tipos: el adaptativo y el exploratorio (Sugrañes y Ángels, 2008). El primero se da

como adaptación del niño al mundo que le rodea, desde que nace, a través de diversas

acciones motrices. El segundo es aquel en el que el niño conoce, aprende y se conecta al

mundo exterior a partir de esa necesidad de moverse que tiene. Así explorará todo lo que le

rodea, y de esta exploración, en gran medida, podrán depender aprendizajes futuros. El

desarrollo comienza, se alimenta y progresa con el movimiento que nutre 10 cuerpo y mente,

que mejora logros, que corrige fallos. La naturaleza utiliza la necesidad de movimiento para el

desarrollo del niño y, cuando este se ha desarrollado, es capaz de controlar la necesidad de

moverse. ¿Para qué necesita el niño moverse? Para desarrollarse, aprender, entender, mejorar

sus movimientos y para controlarse y controlar sus impulsos y desasosiegos (Jager, 2010). El

movimiento es energía, es aprendizaje, es vida; y hay movimientos que ayudan a aprender,

mientras que la actividad física influye en la mayoría de los aspectos de la vida diaria y se

utiliza de manera metódica en distintos componentes de la personalidad con fines diferentes

como los educativos, reeducativos, terapéuticos, deportivos, generales, profesionales, de ocio

o de expresión (Rigal, 2006). Los ámbitos del desarrollo motor y del desarrollo psicomotor se

mezclan a menudo. Sin embargo no son intercambiables y cada uno de ellos afecta a partes
muy diferentes del desarrollo de los niños (Ib.). Para que las fibras musculares se contraigan

tienen que estar en contacto con el sistema nervioso central a través de los axones. Estos

provienen de cuerpos celulares de la sustancia gris de la médula espinal y cada axón inerva un

número variable de fibras musculares (de unas cuantas hasta cientos) para constituir una

unidad motriz. Todas las fibras musculares tienen un solo punto de contacto con una parte

terminal de un axón y este se denomina placa motriz. La planificación, programación y

modulación de los impulsos nerviosos se da a través de diferentes centros nerviosos entre los

que se encuentran las zonas corticales asociativas frontales y parietales, los ganglios basales, el

cerebelo y las zonas frontales motrices. Dichos impulsos se envían a los músculos apropiados

para que se contraigan, etapas que no necesitan más que de unos milisegundos (Ib.). Cuando

los niños pretenden realizar una tarea motriz que la evolución de sus estructuras

neuromusculares no les permiten aún completar, encuentran claras dificultades. 11 Para llevar

a cabo el control de ciertos movimientos voluntarios, los lentos, y ajustarlos al contexto en el

que se produce la acción mientras se van produciendo, tenemos que planificar primero los

parámetros, tal y como ocurre para escribir. Una vez que se está produciendo el movimiento,

tenemos que usar la información visual y kinestésica, que producen los receptores localizados

en los músculos, tendones y articulaciones y que se dirigen al cerebro por medio de los nervios

raquídeos y la médula espinal para ajustar el movimiento. Esta información es recibida y

procesada por el encéfalo que la incorpora a los mandos nerviosos, adaptados a la necesidad,

que después transmite por la médula espinal y los nervios raquídeos a los músculos. En cambio

no podemos modificar los movimientos rápidos una vez que se han iniciado, debido a su

escasa duración y su gran velocidad de ejecución. Si sus características no están correctamente

preparadas antes de que empiece, el movimiento realizado no se corresponderá con la

intención inicial. Son estos movimientos voluntarios, independientemente de su velocidad, los

que serán objeto de aprendizaje sistemático, ya sea por la repetición sistemática del niño

(marcha o carrera) u organizados por el adulto -como la lectura- que terminarán siendo
automáticos. Cuando estos están bien situados, cada una de las partes del movimiento no

tienen que ser controladas conscientemente. La mayor parte de los movimientos tienen lugar

a partir de la información recogida en el medio externo o interno, de modo que constituyen

actividades perceptivomotrices: la percepción prepara la acción motriz. Uno de los aspectos de

más influencia en los procesos de desarrollo y aprendizaje es la motricidad (Martín, 2003). Las

diferentes áreas motrices, se ven implicadas en los mecanismos de la lectura, y de forma muy

directa intervienen en los procesos de la escritura. La actividad personal motora, se encuentra

implícita en la adquisición de todo aprendizaje. El esfuerzo se podrá centrar en tareas de un

nivel superior, como son 12 la simbolización y el lenguaje, cuando no es necesario centrar la

atención en las informaciones corporales. Parte de la causa para la separación desfasada de la

mente y el cuerpo se basa en la simple observación (Jensen, 2008). Si el cerebro está en la

cabeza y el cuerpo está debajo de ésta, ¿Cómo podría existir una relación entre ellas? ¿Qué

ocurriría si el cerebelo, una zona comúnmente relacionada con el movimiento, resultase ser un

cuadro virtual de la actividad cognitiva? Existen trabajos centrados en el cerebelo, que han

llevado consigo ciertos descubrimientos fundamentales que han alentado años de provechosa

investigación (Hannaford, 1995). Los sistemas vestibular (oído interno) y el cerebelar (actividad

motora) son los primeros de los sistemas sensoriales en madurar (Ib.). Por eso son de gran

valor los juegos que estimulan el movimiento del oído interno como el vaivén, el balanceo y el

salto. Un estudio reciente (Strick y cols., s/f), muestra esta relación directa entre el

movimiento y el aprendizaje. En el se ha observado una vía de vuelta desde el cerebelo a zonas

del cerebro implicadas en la memoria, la atención y la percepción espacial.

Sorprendentemente, la parte del cerebro que procesa el movimiento es la misma que procesa

el aprendizaje. Otro estudio (Richardson, 1996), señala que hay una relación entre el autismo y

los déficits cerebrales. A través de imágenes del cerebro se ha demostrado que los niños

autistas poseen cerebelos más pequeños y menos neuronas cerebrales. Además se ha

vinculado esos déficits con una capacidad debilitada para el traslado rápido de la atención de
una tarea a otra. El cerebelo filtra y controla la gran cantidad de información de entrada de

forma compleja que permite la toma de decisiones complicadas (Ib.). Otra vez, la parte del

cerebro que controla el movimiento está implicada en el aprendizaje. El movimiento y el

aprendizaje tienen una interacción constante.

Tecnologías utilizadas en los estudios de Neuroeducación y Movimiento Corporal

Actualmente se utilizan distintas técnicas para estudiar al cerebro. En estudios de

electrofisiología con animales, se utilizan técnicas directas e invasivas, aunque es poco

frecuente que en humanos se realicen estos procedimientos, pero, por ejemplo, para observar

la actividad eléctrica en humanos, ahora se ocupan métodos como la electroencefalografía

(EEG) y la magnetoeencefalografía (MEG) así como la tomografía de emisión de positrones

(TEP) y la resonancia magnetica funcional (RMf), detectan cambios en el flujo sanguíneo

cerebral. Son entonces los estudios neuropsicológicos los que estudian las conductas de los

individuos como consecuencias de las lesiones cerebrales (PubMed, 2015). Así se ha podido

observar que, en el estudio de mamíferos, los entornos enriquecidos propician un mayor

rendimiento en el aprendizaje. Por ejemplo, ahora sabemos que la cantidad de actividad y

ejercicio físico que hace una cría de rata determina el estado a largo plazo del suministro de

sangre al cerebro (Astrand y Rodahl, 1986). De lo cual pudiéramos inferir que en el humano

sería similar, debido al proceso biológico y neurológico tan cercano con estos animales. Así

podríamos pensar que un entorno humano enriquecido potenciaría los procesos del

aprendizaje. Ese entorno pudiera estar dado por materiales, eventos y situaciones

enriquecidas pedagógicamente. Así estaríamos entrando en la zona de la utilización de los

descubrimientos de las neurociencias en el ámbito de la educación.

Por otro lado, algunos estudios con neuroimagenes han descubierto que hay similitud

en la actividad de regiones cerebrales al observar movimientos que al realizarlos. Así las

regiones motoras del cerebro se activan con el mero hecho de observar a otros moviéndose.

Lo que implicaría un acto social, cerebralmente educativo, principalmente en pacientes que no

tienen una movilidad eficiente. De hecho, la psicología experimental ha mostrado la

importancia del ejercicio mental para aprender movimientos y destrezas. Imaginar que nos

movemos tiene consecuencias perceptibles en el aprendizaje de esos movimientos. La

retroalimentación de las acciones motrices en el deporte, ya sea a través de los entrenadores o

de los compañeros de equipo, suele ser frecuente. Ello lleva implicito activar regiones

cerebrales de la base que logran un cierto reforzamiento de las conductas perceptiblemente

adecuadas. En este tipo de aprendizaje se encuentran involucrados los ganglios de la base, que

en la literatura cientifica suelen ser considerados cinco núcleos que actúan en una red de

conexión indirecta que ayuda en dicha retroalimentación del aprendizaje de procedimientos

motores.

Cerebelo y aprendizaje motor Hasta ahora hemos descrito la organización de las

conexiones neurales en el cerebelo y su relación con la ejecución del movimiento. Sin

embargo, a finales de la década de los 60 y principios de los 70 del siglo ��, comenzó el

interés de los 28 Resúmenes de Bioestadística www.uv.mx/rm cien�ficos por el papel del

cerebelo en el aprendizaje de ac�vidades motoras. Uno de los estudios más relevantes que

intentaba explicar la función cerebelar en el aprendizaje motor fue publicado por Gilbert y

Thach en 1977. Su trabajo con monos se basó en condicionar a los animales a mover una barra

de metal con la mano hacia una posición determinada. Al mismo �empo se registraba la

ac�vidad bioeléctrica de las células de Purkinje directamente de la corteza cerebelar. Una vez

que el mono aprendía la tarea, se incrementaba repen�namente el peso en la barra. Ahora

los movimientos de la mano eran irregulares, pero después de varios ensayos estas

irregularidades eran menos notorias y, finalmente, desaparecían. La adaptación al nuevo peso

fue u�lizada en este experimento como paradigma de aprendizaje motor. Los resultados

mostraron un incremento en la frecuencia de espigas complejas durante el periodo

correspondiente al cambio de peso en la barra, y una disminución en la frecuencia de espigas

simples que persis�ó después de que la frecuencia de espigas complejas había decrecido
hasta cerca del nivel basal. Estos resultados coinciden con propuestas teóricas que plantean

que el aprendizaje motor tomaba lugar en el cerebelo a través de cambios en la fuerza de la

transmisión sináp�ca entre las fibras paralelas y las células de Purkinje, causado por los

impulsos de las fibras trepadoras10. Cinco años más tarde, inves�gadores japoneses

encabezados por el doctor Masao Ito, descubrieron un �po de plas�cidad sináp�ca en el

cerebelo como elemento de memoria, la ya mencionada depresión de largo plazo o LTD11.

Ésta se caracteriza por una disminución de la ac�vidad sináp�ca entre las fibras paralelas y

las células de Purkinje. La LTD se iden�fica por la disminución en el índice de disparo de las

células de Purkinje en el registro extracelular, el declive de los potenciales postsináp�cos

excitatorios1 y la reducción del tamaño de la corriente postsináp�ca excitatoria (CPSE) en las

células de Purkinje12. La condición óp�ma para inducir LTD en el cerebelo in vivo (en conejo

anestesiado) ocurre por es�mulación conjunta de las fibras paralelas y las fibras trepadoras

con 100 pulsos eléctricos a 4 Hz, o en rebanadas de cerebelo con 300 pulsos a 1 Hz1 . Por su

parte, estudios in vitro han mostrado una disminución de la ac�vidad sináp�ca entre fibras

trepadoras, fibras paralelas y células de Purkinje, mecanismo que suprime la excitación

presináp�ca por despolarización postsináp�ca. Al respecto, se han iden�ficado varios

mensajeros retrógrados, pero los candidatos más probables son los canabinoides endógenos,

los cuales son liberados desde la célula de Purkinje y �enen sus receptores en las fibras

paralelas y en las fibras trepadoras13. Sin embargo, la manera en que la ac�vación de

receptores a canabinoides pueda estar ligada a la inducción de LTD es poco clara todavía.

Asimismo, las inves�gaciones acerca de los mecanismos moleculares que promueven la

inducción de LTD han mostrado que la interferencia en la cadena de reacciones químicas

intracelulares por fármacos (inhibidores de proteínas cinasa C y �rosina cinasa, proteína

fibrilar de la glía, óxido nítrico, etc.), pueden bloquear la inducción de LTD y con ello, el

aprendizaje motor 14,15,16,17. A pesar del avance generado en el campo de la biología celular

y molecular, poco se conoce si la LTD se presenta en el animal íntegro ejecutando tareas de

aprendizaje motor. De ahí que se ha recurrido a modelos animales como un intento de

corroborar los hallazgos obtenidos en los estudios in vitro. Modelos de aprendizaje motor Los

modelos más sencillos que se han u�lizado en el estudio del aprendizaje motor cerebelar en

animales despiertos son la adaptación del reflejo ves�bulo-ocular y el condicionamiento

pavloviano de parpadeo. El reflejo ves�bulo-ocular asegura que cuando la cabeza gira en una

dirección, los ojos se muevan en dirección opuesta con exactamente la misma velocidad. Esto

hace posible mantener la mirada fija en un objeto, evitando el deslizamiento de la imagen en

la re�na6 . Las fibras trepadoras que llegan hasta el flóculo proveen información acerca del

deslizamiento re�nal y comunican al cerebelo si la velocidad del movimiento del ojo es

incorrecta. Por su parte, la información acerca del movimiento de la cabeza desde el aparato

ves�bular es provista por las fibras musgosas, que también finalizan en la capa granular del

flóculo. La adaptación del reflejo ves�buloocular puede ser alterado experimentalmente a

través de la aplicación de fármacos (inhibidores de la sintasa del óxido nítrico) o de la lesión

del flóculo18. Por su parte, el condicionamiento pavloviano de parpadeo consiste en la

presentación de un soplo en el ojo de un animal (en conejo despierto), lo que produce una

respuesta incondicionada de parpadeo. Si el soplo ahora es precedido por un sonido

(es�mulo condicionado), el conejo eventualmente reaccionará con parpadeo cuando el

sonido sea presentado primero19. La vía para la respuesta condicionada es mucho más

compleja que para el reflejo incondicionado (por ejemplo, vías audi�vas y áreas de la corteza

cerebral están involucradas)6 . Después de la lesión o la infusión de antagonistas GABAérgicos

(sustancias que bloquean los receptores del ácido gamma aminobu�rico) en ciertas áreas del

cerebelo (núcleo interpósito), el reflejo ya no puede condicionarse, es decir, solamente la

respuesta incondicionada ocurre y el animal ya no puede ser entrenado a reaccionar ante el

sonido20. No obstante, los estudios durante el aprendizaje motor en animales en libre

movimiento son escasos, por lo que nuevas aproximaciones experimentales son necesarias en
el estudio de El cerebelo y sus funciones Rev Med UV, Enero - Junio, 2009 29 www.uv.mx/rm la

ac�vidad cerebelar durante el aprendizaje motor.

La gimnasia cerebral, también conocida como brain gym o gimnasia mental, es una

técnica que abarca ejercicios que combinan estrategias físicas y mentales para un mejor

rendimiento del cerebro, generando nuevas conexiones entre las neuronas, mejorando así el

equilibrio y el aprendizaje, a través del uso de ambos hemisferios cerebrales.

Esta técnica fue creada por el doctor norteamericano Paul Dennison en los años 60;

propone mejorar la atención, concentración, habilidades, la lectura y escritura, entre otras, a

través de la resolución de problemas, rompecabezas y ejercicios cerebrales que pueden ser

realizados en cualquier momento y lugar y por cualquier persona. Por otra parte, es también

conocida como neuróbica, definida así por los científicos neurobiólogos Lawrence Katz y

Manning Rubin, se afirma que con una serie de ejercicios neuróbicos se puede estimular el

cerebro e incluso llegar a retardar su envejecimiento.

Está técnica se basa en la combinación de ambos hemisferios cerebrales, ya que,

generalmente nuestro cerebro suele asignar tareas a un hemisferio específico, actuando

unilateralmente, recibiendo datos, pero no procesándolos, lo que puede generar bloqueos

mentales. Para esto, conviene realizar una gama de ejercicios mentales que combinen las

actividades mente/cuerpo para lograr el equilibrio, como por ejemplo, realizar actividades

cotidianas de una forma distinta a la que estamos acostumbrados, hacer uso de nuestra mano

no dominante, como escribir, abrir la pasta de dientes, enjabonarnos al bañarnos, tomar el

teléfono, abrir las puertas, entre otros.

A través de la práctica de estos ejercicios mentales, se pueden obtener algunos

resultados como: mejora del aprendizaje, incremento de la creatividad y de la concentración

mental, aumenta la memoria, estimula y activa el trabajo del cerebro y las neuronas, mejora

en la resolución de problemas, entre otros.

 La gimnasia cerebral es entonces, un conjunto de herramientas basada en ejercicios

físicos y mentales que ayudan al funcionamiento efectivo del cerebro a través del uso de

ambos hemisferios, mejorando nuestras capacidades de memoria, salud mental,

creatividad, entre otros beneficios.

Los ejercicios de brain gym pueden ser realizados por cualquier persona, sin distinción ni

exclusión, a partir de los 5 años de edad aproximadamente, hasta cualquier edad. A

continuación se presentan 10 ejercicios que pueden ser realizados con niños y niñas de

educación parvularia y básica, describiendo el procedimiento y sus beneficios.

10 Ejercicios de Gimnasia Cerebral para Niños

Recordemos que la neuróbica, también conocida como Brain Gym o gimnasia mental,

utiliza ejercicios cerebrales para fomentar el uso de ambos hemisferios cerebrales.

¿Por qué los ejercicios cerebrales para niños? Porque a través de las estrategias físicas y

mentales que ofrece esta práctica estarás beneficiándolos enormemente, fomentando el uso

de ambos de sus hemisferios cerebrales.

El gran reto de los ejercicios de gimnasia cerebral para niños es que ellos suelen perder

la atención rápidamente, por eso es que resulta tan difícil ubicar ejercicios que resulten

dinámicos y seguros. Sin embargo, después de un exhaustivo estudio, el sitio

tugimnasiacerebral.com ha recopilado estos ejercicios cerebrales para niños de primaria y

preescolar; adaptados a sus necesidades e indican cada uno de sus beneficios.

1. Botones del Cerebro

Se debe colocar una mano en el ombligo y con la otra se deben ubicar ‘unos botones’ en la

unión de la clavícula con el esternón. Sólo con esta mano se hacen movimientos circulares en

el sentido de las manecillas del reloj.

Beneficios: Estimula la función visual y además la lectura. Adicionalmente, promueve la

relación de los hemisferios del cerebro y la coordinación bilateral.

 2. Botones de la Tierra

Este sencillo ejercicio es activador y energizante. Estimula el cerebro y alivia la fatiga mental.

Se deben colocar dos dedos debajo del labio inferior y dejar la otra mano debajo del ombligo y

respirar varias veces.

3. Botones del Espacio

Dos dedos se colocan encima del labio superior y la otra mano en los últimos huesos de la

columna vertebral. Respirar varias veces.

Su principal beneficio es la estimulación de la receptividad para el aprendizaje.

4. Bostezo Energético

Ubica la yema de los dedos en las mejillas y simula que bostezas; posteriormente, haz presión

con los dedos.

Beneficios: Estimula tanto la expresión verbal como la comunicación. Además, oxigena

el cerebro, relaja la tensión del área facial y mejora la visión.

5. Gateo Cruzado

Con este ejercicio para niños se obtienen diversos beneficios. En primer lugar, activa el cerebro

para cruzar la línea media visual, auditiva, kinesiológica y táctil. Además, favorece la

receptividad para el aprendizaje, mejora los movimientos oculares derecha a izquierda y la

visión binocular y mejora la coordinación izquierda/derecha y la visión y audición.

Para realizar: mueve un brazo simultáneamente con la pierna de la parte opuesta del

cuerpo. Hay diferentes formas de hacerlo: dobla una rodilla y levántala para tocarla con la

mano del lado opuesto o dobla la rodilla llevando el pie hacia atrás y tócalo con la mano del

lado contrario. En los niños más pequeños, también se puede hacer con la rodilla y los codos.

6. Ocho Perezoso o Acostado

Consiste en dibujar de forma imaginaria o con lápiz y papel, un ocho grande “acostado”. Se

comienza a dibujar en el centro y se continúa hacia la izquierda hasta llegar al punto de

partida. Se debe estirar el brazo.

 Beneficios: Estimula la memoria y la comprensión. Mejora habilidades académicas:

reconocimiento de símbolos para decodificar lenguaje escrito. Mejora la percepción de

profundidad y la capacidad para centrarse, equilibrio y coordinación.

7. El Elefante

Consiste en hacer imaginariamente un ocho acostado. Se hace con el brazo estirado y la

cabeza pegada al hombro del mismo lado.

Beneficios: Activa el oído interno para mejorar el balance y equilibrio y también integra

el cerebro para escuchar con ambos oídos. Activa el cerebro para la memoria a corto y largo

plazo. Mejora la memoria de secuencia como los dígitos.

8. Sombrero del Pensamiento

Poner las manos en las orejas y jugara “desenrollarlas o a quitarles las arrugas” empezando

desde el conducto auditivo hacia afuera.

Beneficios: Estimula la capacidad de escucha. Ayuda a mejorar la atención, la fluidez

verbal y ayuda a mantener el equilibrio.

9. Doble Garabateo

Dibujar con las dos manos al mismo tiempo, hacia adentro, afuera, arriba y abajo.

Beneficios: Estimula la escritura y la motricidad fina. Experimenta con la musculatura

gruesa de los brazos y los hombros. Estimula las habilidades académicas como el seguimiento

de instrucciones. Mejora las habilidades deportivas y de movimiento.

10. La Lechuza

Poner una mano sobre el hombro del lado contrario apretándolo con firmeza, voltear la cabeza

de éste lado. Respirar profundamente y liberar el aire girando la cabeza hacia el hombro

opuesto. Repetir el ejercicio cambiando de mano.

Beneficios: Estimula el proceso lector. Libera la tensión del cuello y hombros que se

acumula con estrés, especialmente cuando se sostiene un libro pesado o cuando se coordinan

los ojos durante la lectura y otras habilidades de campo cercano.

  

A manera de conclusión

Hemos visto que la actividad física supone la mejora de circulación del oxígeno y su

llegada al cerebro, y sabemos que en su funcionamiento, lo precisa. Debemos saber también

que, el encéfalo, requiere agua y glucosa y que la cantidad de agua que se bebe al día

incrementa la capacidad memorística en los individuos. Así también no debe sorprendernos el

hecho de que comer con regularidad sea importante para que el cerebro funcione. Conocemos

que el ejercicio físico puede potenciar la función cerebral, mejorar el estado de ánimo e

incrementar el aprendizaje, y que el ejercicio físico desencadena en el cerebro cambios

químicos 15 que estimulan el aprendizaje (PubMed, 2015). Además, comprendemos que el

ejercicio físico tiene efectos positivos en el cerebro de los niños al incrementar la capacidad de

los glóbulos para absorber oxígeno, mejorando no sólo la función muscular, pulmonar y

cardiaca sino también la cerebral. Asimismo, sabemos que el deporte y la actividad física

pueden ayudar a aliviar el estrés y las tensiones de la vida cotidiana, dos componentes, que en

el aula, pueden debilitar la capacidad de aprendizaje de los individuos. Parecen ser estas

suficientes razones para que las universidades latinoamericanas se distingan echando a andar

esta línea tan atractiva en el terreno de la Investigación. La misión de esta línea será utilizar la

investigación científica y tecnológica como eje central de desarrollo y generación del

conocimiento. La visión será, consolidar cuerpos académicos con plena autonomía de

operación que permita investigar el rendimiento físico y escolar desde la base científica de las

neurociencias y que de esta forma se logre la calidad en la generación de nuevo conocimiento

a través del trabajo colaborativo.

 Bibliografia:

Referencias

Åstrand, P. O. y Rodahl K. (1986). Fisiología del trabajo fisico: Bases fisiológicas del

ejercicio 2ª edicion. Buenos aires. Médica Panamericana. Blakemore SJ y Frith U. (2007) Cómo

aprende el cerebro. Las claves para la educación. Prólogo de José Antonio Marina. Edit. Ariel.

Chapouthier G. (1991) Le métier de chercheur: itinéraire d'un biologiste du comportement, Les

cahiers rationalistes, 1991, n° 461, págs. 3-9. Deus, Pujol y Espert (1996) Memoria y ganglios

basales. Una revisión teórica. Psicología Conductual, Vol. 4, Nº 3, 1996, pp. 337-361 Grayling,

A.C. (1998). Philosophy 1: A Guide trough the Subject. Oxford University Press. p. 1. Hannaford

(1995) http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=neuroscience. Consultado el 10 de

Febrero de 2015. Jager (2010) http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=neuroscience.

Consultado el 10 de Febrero de 2015. Jensen (2008), http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?

term=neuroscience. 16 Consultado el 10 de Febrero de 2015. Manes, Facundo; Niro, Mateo

(2014). Usar el cerebro. Buenos Aires: Planeta. ISBN 978-950-49-3982-5. Manzo J. (2002)

Neuroetología. La década del cerebro y la conducta animal. Instituto de Neuroetología.

Universidad Veracruzana. Martín (2003) http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?

term=neuroscience. Consultado el 10 de Febrero de 2015. Richardson (1996), cita Courchesne.

Rigal (2006), http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=neuroscience. Consultado el 10 de

Febrero de 2015. Sanin A. (1997) Líneas de Investigación. Revista CES Medicina/ ISSN

Impreso:0120-8705; Electrónico:2215-9177. Facultad de Medicina, Universidad CES. Vol 11, No

1 (1997). Medellín – Colombia. Savater F. (1997) El valor de educar. Instituto de Estudios

Educativos y Sindicales de América. México Secretaría de Educación Pública (2013). Programa

Sectorial de Educación 2013- 2018. 1ª. Edición. 2013. México. Strick P., Veteran Affairs Medical

Center of Syracuse, Nueva York. Sugrañes y Ángels (2008) Teichmann, Jenny; Evans, Katherine

C. (1999). Philosophy: A Beginner's Guide. Blackwell Publishing. p. 1. Tessitore, A, Meeusen, R,

Piacentini, MF, Demarie, S, and Capanica , L, (2006). Physiological and technical aspect of 6 a

side soccer drills. J Sport Med. Phys. Fitness. 46 36-43 Villar, F y Fuentes, JP. (2013) Nuevas

perspectivas de e investigación en las ciencias del deporte. Extremadura España Zuluaga J.

(2007). Relación entre neurociencias y educación: pluralización de los conceptos básicos de las

funciones cerebrales y mentales. Transcripción de conferencia presentada en el 2007 en el

marco de la primera cohorte de la línea de investigación Comunicación y Educación, de la

Maestría en Educación. Editada por R. Flórez, J. Castro, N. Arias y I. Bermúdez del grupo de

investigación Cognición y Lenguaje en la Infancia.