UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 112 CELAYA

LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

EDUCACIÓN EN LOS
DERECHOS HUMANOS
INDIVIDUALES Y
COLECTIVOS
SÉPTIMO SEMESTRE

PROFESOR CARLOS NAVARRO REYNA

 PRESENTACIÓN
El curso Educación en los Derechos Humanos Individuales y Colectivos, se estructura con el deseo de que
su análisis y discusión se realicen en un espacio académico donde el estudiante de la LIE comprenda la
importancia que en la vida de las sociedades tiene la práctica cotidiana de los derechos humanos como
antitesis a la intolerancia, la discriminación, la exclusión y el racismo, así como para fomentar la
solidaridad entre los pueblos y el respeto al medio ambiente.

Entendemos como señala Amnistia Internacional (1997) que “ La educación en derechos humanos es un
proceso que cualquiera puede emprender, a cualquier edad y en cualquier lugar, para aprender sobre sus
derechos humanos –y los de otras personas– y la manera de reclamarlos. Sirve a las personas para
desarrollar las habilidades y actitudes necesarias para promover la igualdad, la dignidad y el respeto en
sus comunidades, sociedades y en todo el mundo… (para ello habremos de trabajar) con la gente en las
comunidades, escuelas, universidades y en entornos profesionales para sensibilizarla sobre sus derechos
humanos, ampliar sus conocimientos y potenciar los valores, habilidades y actitudes necesarias para
aplicar y promover los derechos humanos en su vida y su trabajo.

En este marco el Interventor Educativo debe impartir la educación en derechos humanos para favorecer
un pensamiento crítico, donde las personas, sin importar su credo, raza o condición social, reflexionen
sobre sus propios valores y actitudes y, tomen conciencia para modificar su propia conducta.

Educar en los Derechos Humanos sirve para prevenir los abusos contra los derechos humanos que
cotidianamente se comenten en Guanajuato, en México y en el mundo, nuestra tarea como interventores
educativos será la de educar para combatir la discriminación, promover la igualdad y fomentar la
participación de la gente en los procesos de toma de decisiones.

OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL PROGRAMA

A través del programa del curso de séptimo semestre, se pretende conocer y defender la procuración y
promoción de los derechos humanos individuales y colectivos desde un marco jurídico y ético con el fin
de llevar a cabo intervenciones educativas y acciones pertinentes al contexto.

Para el logro pleno de la competencia de esta optativa se establecen tres grandes aspectos que orientan
o dan sentido a situaciones de aprendizaje:

 Objetivo en el plano conceptual debe especificar que conceptos o nociones operan como
contenido y qué práctica realizará el estudiante con ellos como son: comprender la dimensión del
concepto de Derechos Humanos, para establecer categorías, tipos, diferencias y divergencias,
comparar, desagregar, analizar cada uno de ellos o las diferentes generaciones de estos .

 Objetivo en el plano procedimental el estudiante debe definir su papel de interventor educativo

(educador social) en distintos ámbitos o en situaciones específicas de la práctica profesional a que
habrá de enfrentarse en la promoción de los derechos humanos. Entre los que pueden
considerarse formas y procesos legales, leyes, reglamentos, manuales, guías de observación,
cuestionarios, mapas conceptuales, guiones de entrevista, ficheros, manejo de fuentes primarias o
 secundarias, consultas, uso de nuevas tecnologías de la información, diseño de estrategias, planes
de cooperación, guías de acción, entre otros.

 Objetivo en el plano actitudinal debe considerar aquellos aspectos que lo sitúan en la condición de
tomar decisiones, formulación de juicios, adaptación a situaciones especificas en la promoción de
los derechos humanos, considerando siempre el, trabajo en equipo interdisciplinario, resolución
de problemas, formas de relacionarse en planos de confianza horizontales y de autoridad, que
promueven el desarrollo de valores y la conformación ética de un profesional para comprender
las distintas perspectivas de vida y la implicación de su intervención como profesionista.

ESTRUCTURA DEL CURSO

El curso se estructura a partir de los siguientes cuatro bloques:

I. Origen y generaciones de los Derechos Humanos

II. La educación en Derechos Humanos

III. Actividades y métodos prácticos para la educación en Derechos Humanos

IV. Elaboración de un Plan de educación en Derechos Humanos

SUGERENCIAS METODOLOGÍAS

Este rubro articula los aspectos señalados como contenidos en los tres planos de la competencia que dan
pauta al diseño de las distintas situaciones de aprendizaje del estudiante. Estas situaciones deben
propiciar una participación fundamentada del estudiante en cuestión de los siguientes criterios:

• Propiciar el debate para formulación de juicios y/o la toma de decisiones sustentadas mediante
el uso de la información, procedimientos y esquemas que orienten y permitan su participación
como estudiante y como profesionista aceptando cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica.

 Favorecer el desempeño de un papel activo a través de distintos recursos como: investigar,

exponer, observar, entrevistar, realizar situaciones experimentales individual o grupal, como en
procesos de prácticas profesionales, entre otros.

• Permitir, mediante la contextualización de hechos o fenómenos relativos a la violación de los

derechos humanos, la puesta en práctica de procesos de reflexión, comprensión y resolución de
problemas, aplicación de procesos analíticos a nuevas situaciones, diversos contextos, individuos,
grupos e instituciones.

• Generar situaciones en las que ponga en juego sus valoraciones sobre temas de los derechos
humanos.

• Procurar que haga uso de las nuevas herramientas de las tecnologías de la informática y la
comunicación para explorar, resolver, comunicar, exponer en su proceso de aprendizaje y de su
vida profesional.
  Leer, regularmente al inicio de las sesiones un cuento o reflexión del libro “La Zanahoria” , de
Amnistía Internacional, para sensibilizar a los estudiantes en torno a la naturaleza de cada uno de
los derechos humanos fundamentales.

 Aplicar los ejercicios que en esta guía se presentan pretender ser una ejemplo de intervención
educativa que permita a los estudiantes comprender el esquema de una estrategia didáctica y la
forma en la que esta se aplica dentro del aula, para que en el ámbito de su desarrollo profesional
puedan ellos desarrollar esta competencia.

PARADIGMA EDUCATIVO

 La educación en derechos humanos es una educación centrada en la persona

La concepción humanizadora de la educación en derechos humanos, está centrada en la persona y en el

respeto a su dignidad. El ser humano considerado persona es un sujeto de derechos que debe ser autor
de su propia realización y constructor de su propia vida personal y social. La educación en derechos
humanos busca contribuir con los seres humanos en la conquista de su derecho a ser personas, creando
condiciones para que todos y todas vivan sus derechos y educando en y para la práctica y defensa de los
mismos. Para que esas condiciones sean posibles resulta indispensable que la educación ayude a
construir estilos de convivencia democrática que son los que facilitan la comunicación, la participación, el
desarrollo integral del sujeto permitiendo así el pleno desarrollo de cada persona y su compromiso con
los demás miembros de la sociedad en la que vive.

 La educación en derechos humanos es una educación centrada en el aprendizaje significativo

En la medida que la educación en DH parte de la convicción de que los seres humanos somos seres
autónomos, competentes, capaces de construir nuestro propio desarrollo, asume una propuesta de
educar para que se produzcan aprendizajes significativos y no mera repetición de conocimientos. Esto va
en contra de los que ven a la educación como un proceso que se da de afuera hacia adentro, que parte de
la “verdad” conocida por el educador-emisor y que aspira a transmitir-enseñar literalmente a la mente
del educando.

En esta propuesta de educar en DH, cada persona es constructora de sus aprendizajes. La intervención
educativa entonces debe partir y recoger los intereses, las necesidades, los sentimientos y competencias
de cada uno. El aprendizaje es significativo cuando la persona construye un significado propio sobre un
objeto de la realidad o contenido que pretende aprender es, en último término, el producto de una
actividad constructiva donde la persona incorpora a su experiencia los significados y representaciones de
un nuevo conocimiento.

El aprendizaje es significativo cuando lo aprendido llega a formar parte de los sentimientos y afectos e
influye en el desarrollo de las propias actitudes. Debemos saber que aprendemos mejor cuando
realizamos actividades, exploramos, hacemos preguntas, buscamos soluciones, dialogamos, construimos.
Aprendemos mejor cuando no tenemos miedo, cuando se nos anima a pensar y ensayar respuestas por
nosotros mismos, cuando se reconoce y valora nuestras propuestas y opiniones.

 La educación en derechos humanos busca un aprendizaje integrador

El aprendizaje de los DH es un aprendizaje holístico, es decir un aprendiza je que compromete al ser
total: a su intelecto, su cuerpo, su afectividad, su ser vivencial, su ser individual y social. Los derechos
humanos no sólo se interiorizan sino que se viven en la interacción con las otras personas, comprometen
la experiencia individual y colectiva, el quehacer consciente de la persona. Para que se produzcan
aprendizajes significativos e integradores relacionados con los derechos humanos será necesario crear las
condiciones para que las personas vivencien sus propios derechos. En este sentido, el interventor
educativo busca humanizar la práctica educativa creando condiciones para que las personas aprendan a
ser solidarias, viviendo la solidaridad.

EVALUACIÓN

La propuesta de evaluación del curso debe permitir reunir distintos tipos de evidencias a través del uso de
más de un instrumento y de variados recursos: participación fundamentada, aplicación de dos exámenes
parciales (susceptibles a cambio por exposiciones) y un final, y principalmente la elaboración de un
proyecto para procurar y defender los derechos humanos en grupos vulnerables o de riesgo.
Adicionalmente se solicitará la exposición de temas y/o de su proyecto de intervención sobre derechos
humanos que permiten sustentar el nivel discursivo sobre la promoción de los derechos humanos y/o
sus competencias para intervenir en la educación con diseños curriculares o estrategias didácticas que
permitan dicha promoción, parta ello al final del curso el estudiante habrá de tener:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 Participación reflexiva sobre cada una de las lecturas de la Antología 20%.

 Examenes o exposiciones (2): 50%.
 Entrega del proyecto de intervención para promover y/o procurar los derechos humanos 30%

ASISTENCIA

 Tendrán derecho a calificación sólo aquellos alumnos que hayan asistido el 80 % del total de las
sesiones

BIBLIOGRAFÍA

La selección básica de bibliografía que se emplea en la Antología del curso permite la pertinencia para
abordar los contenidos del curso.

Conviene precisar que la compilación de lecturas incorporadas, constituye la bibliografía básica sugerida
por el programa indicativo para el desarrollo de curso, el cual se conforma de lecturas básicas sobre los
temas que señalan los bloques del programa.
 I

TIPOS DE
DERECHOS
HUMANOS
“Los derechos humanos son aquellas libertades, reivindicaciones y facultades inherentes a cada una de las personas
por su mera condición humana. Estos se caracterizan por ser irrevocables, inalienables, irrenunciables e
intransferibles”.
 DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la

Declaración Universal de Derechos Humanos. Tras este acto histórico, la Asamblea pidió a todos los Países
Miembros que lo publicaran y que fuera "distribuido, expuesto, leído y comentado en las escuelas y otros
establecimientos de enseñanza, sin distinción fundada en la condición política de los países o de los
territorios".

Preámbulo

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la
dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;

Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de
barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiración más
elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la
miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias;

Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de
que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión;

Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones;

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos
fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos
de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de
vida dentro de un concepto más amplio de la libertad;

Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la
Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades
fundamentales del hombre, y

Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para
el pleno cumplimiento de dicho compromiso;

La Asamblea General

Proclama la presente

Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones
deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente
en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y
aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación
universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios
colocados bajo su jurisdicción.
Artículo 1

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

Artículo 2

1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción
alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o
social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o
territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de
un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de
soberanía.

Artículo 3

Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.

Artículo 4

Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas
en todas sus formas.

Artículo 5

Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

Artículo 6

Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.

Artículo 7

Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen
derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda
provocación a tal discriminación.

Artículo 8

Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la
ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.

Artículo 9

Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Artículo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por
un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el
examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.

Artículo 11

1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su
culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías
necesarias para su defensa.

2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos
según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el
momento de la comisión del delito.

Artículo 12

Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su

correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección
de la ley contra tales injerencias o ataques.

Artículo 13

1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.

2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.

Artículo 14

1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país.

2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes
o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 15

1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.

2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.

Artículo 16

1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos
de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en
cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.

2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.

3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la

sociedad y del Estado.
Artículo 17

1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.

2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

Artículo 18

Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho
incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su
creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el
culto y la observancia.

Artículo 19

Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser
molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de
difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.

Artículo 20

1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.

2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

Artículo 21

1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de
representantes libremente escogidos.

2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su
país.

3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará
mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y
por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.

Artículo 22

Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante
el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de
cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su
dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.

Artículo 23

1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y
satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.

2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure,
así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso
necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.

4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.

Artículo 24

Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la
duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.

Artículo 25

1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud
y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios
sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez,
viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes
de su voluntad.

2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos
de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.

Artículo 26

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La
instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual
para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Artículo 27

1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de
las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan
por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

Artículo 28

Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y
libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.
Artículo 29

1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y
plenamente su personalidad.

2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta
a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los
derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y
del bienestar general en una sociedad democrática.

3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y
principios de las Naciones Unidas.

Artículo 30

Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a
un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la
supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

COMISIÓN NACIONAL DE LOS DERECHOS HUMANOS (CNDH)

ANTECEDENTES DE LA CNDH

Desde el punto de vista de la defensa de los derechos de los ciudadanos, podríamos decir que los
antecedentes más lejanos de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) se encuentran en el
siglo XIX, con la promulgación de la Ley de Procuraduría de Pobres de 1847 que promovió don Ponciano
Arriaga en el estado de San Luis Potosí. Pero es hasta la segunda mitad del siglo XX, y como consecuencia
de una enfática demanda social en el ámbito nacional y de las transformaciones en la esfera
internacional, que comienzan a surgir diversos órganos públicos que tienen como finalidad proteger los
derechos de los gobernados frente al poder público.

Así, en 1975 se creó la Procuraduría Federal del Consumidor, teniendo como finalidad la defensa de los
derechos de los individuos, pero no necesariamente frente al poder público. Asimismo, el 3 de enero de
1979 se instituyó la Dirección para la Defensa de los Derechos Humanos en el estado de Nuevo León, por
instrucciones de su entonces Gobernador, doctor Pedro G. Zorrilla. Posteriormente, en 1983, el
ayuntamiento de la ciudad de Colima fundó la Procuraduría de Vecinos, que dio pauta al establecimiento
de dicha figura en la Ley Orgánica Municipal de Colima del 8 de diciembre de 1984, siendo optativa su
creación para los municipios de dicha entidad.
Por su parte, el 29 de mayo de 1985 la Universidad Nacional Autónoma de México estableció la
Defensoría de los Derechos Universitarios, y en 1986 y 1987 se fundaron la Procuraduría para la Defensa
del Indígena en el estado de Oaxaca y la Procuraduría Social de la Montaña en el estado de Guerrero,
respectivamente. Más adelante, el 14 de agosto de 1988, se creó la Procuraduría de Protección
Ciudadana del estado de Aguascalientes, figura prevista dentro de la Ley de Responsabilidades para
Servidores Públicos. Meses después, el 22 de diciembre, se configuró la Defensoría de los Derechos de los
Vecinos en el Municipio de Querétaro. Además, en la capital de la República el entonces Departamento
del Distrito Federal estableció la Procuraduría Social el 25 de enero de 1989.

Respecto de los antecedentes directos de la CNDH, el 13 de febrero de 1989, dentro de la Secretaría de

Gobernación, se creó la Dirección General de Derechos Humanos. Un año más tarde, el 6 de junio de 1990
nació por decreto presidencial una institución denominada Comisión Nacional de Derechos Humanos,
constituyéndose como un Organismo desconcentrado de dicha Secretaría. Posteriormente, mediante una
reforma publicada en el Diario Oficial de la Federación el 28 de enero de 1992, se adicionó el apartado B
del artículo 102, elevando a la CNDH a rango constitucional y bajo la naturaleza jurídica de un Organismo
descentralizado, con personalidad jurídica y patrimonio propios, dándose de esta forma el surgimiento
del llamado Sistema Nacional No Jurisdiccional de Protección de los Derechos Humanos.

Finalmente, por medio de una reforma constitucional, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13
de septiembre de 1999, dicho Organismo Nacional se constituyó como una Institución con plena
autonomía de gestión y presupuestaria, modificándose la denominación de Comisión Nacional de
Derechos Humanos por la de Comisión Nacional de los Derechos Humanos. Esta reforma constituye un
gran avance en la función del Ombudsman en México, ya que le permite cumplir con su función de
proteger y defender los Derechos Humanos de todos los mexicanos.

FUNCIONES DE LA CNDH

ATRIBUCIONES

La protección y defensa de los Derechos Humanos en México fue elevada a rango constitucional el 28 de
enero de 1992, con la publicación del Decreto que adicionó el apartado B al artículo 102 de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Esta disposición facultó al Congreso de la Unión y a las legislaturas de los estados para que, en el ámbito
de sus respectivas competencias, establecieran organismos especializados para atender las quejas en
contra de actos u omisiones de naturaleza administrativa violatorios de Derechos Humanos, por parte de
cualquier autoridad o servidor público, con excepción de los del Poder Judicial de la Federación, así como
para formular recomendaciones públicas autónomas, no vinculatorias y denuncias y quejas ante las
autoridades correspondientes.

Con fecha 13 de septiembre de 1999 se reformó el artículo 102, apartado B constitucional, en el cual se
señala que la Comisión Nacional de los Derechos Humanos es un organismo que cuenta con autonomía de
gestión y presupuestaria, así como personalidad jurídica y patrimonio propios. El objetivo esencial de este
organismo es la protección, observación, promoción, estudio y divulgación de los Derechos Humanos
previstos por el orden jurídico mexicano.

I. Recibir quejas de presuntas violaciones a Derechos Humanos.

II. Conocer e investigar, a petición de parte o de oficio, presuntas violaciones de Derechos
Humanos en los siguientes casos:
 a) Por actos u omisiones de autoridades administrativas de carácter federal, con
excepción de los del Poder Judicial de la Federación, que violen estos derechos.
b) Cuando los particulares o algún otro agente social cometan ilícitos con la tolerancia
o anuencia de algún servidor público o autoridad, o bien cuando estos últimos se
nieguen infundadamente a ejercer las atribuciones que legalmente les
correspondan en relación con dichos ilícitos, particularmente tratándose de
conductas que afecten la integridad física de las personas.
III. Formular recomendaciones públicas autónomas, no vinculatorias y denuncias y quejas
ante las autoridades respectivas.
IV. Conocer y decidir en última instancia las inconformidades que presenten respecto de
las Recomendaciones y acuerdos de los Organismos de Derechos Humanos de las
Entidades Federativas.
V. Conocer y decidir en última instancia las inconformidades por omisiones en que
incurran los Organismos Estatales de Derechos Humanos.
VI. Procurar la conciliación entre los quejosos y las autoridades señaladas como
responsables, así como la inmediata solución de un conflicto planteado.
VII. Impulsar la observancia de los Derechos Humanos en el país.
VIII. Proponer a las diversas autoridades del país, de acuerdo a su competencia, que
promuevan cambios o modificaciones de disposiciones legislativas, reglamentarias, así
como de prácticas administrativas para una mejor protección de los Derechos
Humanos.
IX. Formular programas y proponer acciones en coordinación con las dependencias
competentes para impulsar el cumplimiento de tratados, convenciones y acuerdos
internacionales signados y ratificados por México en materia de Derechos Humanos.
X. Proponer al Ejecutivo Federal la suscripción de convenios o acuerdos internacionales
en materia de Derechos Humanos.
XI. Promover el estudio, la enseñanza y divulgación de los Derechos Humanos en el
ámbito nacional e internacional.
XII. Elaborar y ejecutar programas preventivos en materia de Derechos Humanos.
XIII. Supervisar el respeto a los Derechos Humanos en el sistema penitenciario y de
readaptación social del país.

Cabe hacer mención que las quejas y denuncias, las resoluciones y recomendaciones formuladas por la
CNDH no afectan el ejercicio de otros derechos y medios de defensa que puedan corresponder a los
afectados conforme a las leyes; por lo tanto, no suspenden ni interrumpen sus plazos preclusivos.

Asuntos de no competencia de la CNDH

1. Actos y resoluciones de organismos y autoridades electorales.

2. Resoluciones de carácter jurisdiccional.
3. Conflictos de carácter laboral.
4. Consultas formuladas por autoridades, particulares y otras entidades, sobre la
interpretación de las disposiciones constitucionales y legales.
5. Por ningún motivo podrá examinar cuestiones jurisdiccionales de fondo.
6. Conflictos entre particulares.

ACUERDOS DE NO RESPONSABILIDAD

Si al concluir la investigación de la queja se demuestra la no existencia de violaciones a Derechos

Humanos, o de no haberse acreditado éstas de manera fehaciente, entonces se elabora el acuerdo de no
responsabilidad que debe contener los siguientes aspectos:

 I. Antecedentes de los hechos que fueron alegados como violatorios de Derechos Humanos.
II. Enumeración de las evidencias que demuestran la no violación de Derechos Humanos o la
inexistencia de aquellas en las que se soporta la violación.
III. Análisis de las causas de no violación a Derechos Humanos.
IV. Conclusiones.

Los acuerdos de no responsabilidad son notificados de inmediato a los quejosos y a las autoridades o
servidores públicos involucrados y serán publicados en la Gaceta de la Comisión Nacional de los Derechos
Humanos.

 Cabe señalar que este tipo de acuerdos que expide la CNDH se refieren a casos específicos, por lo que no
son de aplicación general y no eximen de responsabilidad a la autoridad respecto a otros casos de la
misma índole.

 Cuando un quejoso, de manera dolosa, hubiese faltado a la verdad ante la Comisión Nacional, ésta, de
acuerdo con la gravedad y circunstancias del caso, podrá presentar la denuncia penal correspondiente
por el delito de falsedad en declaraciones rendidas a una autoridad distinta de la judicial.

INCONFORMIDADES

Las inconformidades ante la Comisión Nacional de los Derechos Humanos podrán presentarse a través de
los recursos de queja y de impugnación.

 Recurso de queja

Esta instancia procede en los siguientes supuestos:

I. Por las omisiones en que hubiera incurrido un Organismo Local de Derechos Humanos durante el
tratamiento de una queja presuntamente violatoria de derechos humanos, siempre y cuando esa
omisión hubiese causado un perjuicio grave al quejoso y que pueda tener efectos sobre el resultado
final de la queja.
II. Por la manifiesta inactividad del Organismo Local de Derechos Humanos en el tratamiento de una
queja presuntamente violatoria de derechos humanos.

 Para que la Comisión Nacional admita el recurso de queja es necesario:

1. Que el recurso sea interpuesto ante la Comisión Nacional.
2. Que el recurso sea suscrito por la persona o personas que tengan el carácter de quejosos o
agraviados en el procedimiento instaurado por el Organismo Local cuya omisión o inactividad se
recurre.
3. Que hayan transcurrido por lo menos seis meses desde la fecha de presentación de la queja ante el
Organismo Local.
4.- Que el referido Organismo Local, respecto del procedimiento de queja que se recurre, no haya
dictado recomendación alguna o establecido resolución definitiva sobre el mismo.

El recurso de queja deberá presentarse por escrito ante la Comisión Nacional y, en caso de urgencia por
correo, fax o telégrafo. En ese documento se indicarán con precisión la omisión o actitud del Organismo
Local, los agravios generados, así como las pruebas correspondientes.

Posteriormente, la CNDH solicitará al Organismo Local un informe del caso y las constancias y
fundamentos que justifiquen su conducta, los cuales serán analizados para la emisión de una resolución
que puede ser:

 1. Recomendación dirigida al Organismo Local correspondiente, a fin de que subsane la omisión o
inactividad recurrida.
2. Acuerdo de no responsabilidad dirigido al Organismo Local correspondiente, cuando los agravios
hechos valer por el recurrente sean falsos o infundados.
3. Acuerdo de atracción de la queja cuando se considere que el asunto es importante y el Organismo
Local puede tardar mucho en expedir su recomendación.

Recurso de impugnación

 Procede en los siguientes supuestos: 

1. Por las resoluciones definitivas tomadas por un Organismo Local de Derechos Humanos. Se entiende
por resolución definitiva toda forma de conclusión de un expediente abierto con motivo de
presuntas violaciones a los derechos humanos.
2. Por el contenido de una recomendación dictada por un Organismo Local de Derechos Humanos,
cuando a juicio del quejoso éste no intente reparar debidamente la violación denunciada.
3. Por el deficiente o insatisfactorio cumplimiento de la autoridad hacia una recomendación emitida
por el Organismo Local de Derechos Humanos.

Para que la Comisión Nacional admita el recurso de impugnación es necesario que:

1. El recurso sea interpuesto directamente ante el correspondiente Organismo Local de Derechos

Humanos.
2. El recurso sea suscrito por la persona o personas que hayan tenido el carácter de quejosos o
agraviados en el procedimiento instaurado por el respectivo Organismo Local de Derechos
Humanos.
3. El recurso se presente ante el respectivo Organismo Local dentro de un plazo de 30 días naturales
contados a partir de la notificación del acuerdo de conclusión o de que el quejoso hubiese tenido
noticia sobre la información definitiva de la autoridad acerca del cumplimiento de la recomendación.

 El recurso de impugnación deberá presentarse por escrito ante el Organismo Local respectivo y con una
descripción concreta de los agravios generados al quejoso, el fundamento de los mismos y las pruebas
documentales con que se cuente.

 Las resoluciones que adopte la Comisión Nacional respecto de los recursos de impugnación pueden ser:

1. La confirmación de la resolución definitiva del Organismo Local de Derechos Humanos.

2. La modificación de la propia recomendación, caso en el cual formulará, a su vez, una
Recomendación al Organismo Local.
3. La declaración de suficiencia en el cumplimiento de la recomendación formulada por el Organismo
Local respectivo.
4. La declaración de insuficiencia en el cumplimiento de la recomendación del Organismo Local por
parte de la autoridad local a la cual se dirigió, supuesto en el que la Comisión Nacional formulará una
recomendación dirigida a dicha autoridad, la que deberá informar sobre su aceptación y
cumplimiento.

 EL PROCEDIMIENTO DE QUEJA CIUDADANA

La Queja

Cualquier persona puede denunciar presuntas violaciones a los Derechos Humanos y acudir ante las
oficinas de la Comisión Nacional, ya sea personalmente o por medio de un representante para presentar
su queja, así como por teléfono o fax.

Cuando los interesados estén privados de su libertad o se desconozca su paradero, los hechos pueden ser
denunciados por los parientes o vecinos de los afectados, inclusive por menores de edad. Asimismo, las
Organizaciones No Gubernamentales legalmente constituidas tienen la facultad para acudir ante la
Comisión Nacional y notificar violaciones de derechos humanos de personas que, por sus condiciones
físicas, mentales, económicas y culturales, no tengan la capacidad efectiva de presentar quejas de manera
directa.

La queja debe presentarse dentro del plazo de un año, a partir de la ejecución de los hechos que se
estimen violatorios o de que el quejoso hubiese tenido conocimiento de los mismos. En casos
excepcionales y tratándose de infracciones graves, la Comisión Nacional puede ampliar el plazo.

La queja, con los datos generales del denunciante, documentos probatorios y un breve relato de los
hechos, debe presentarse por escrito; sin embargo, en casos urgentes, existe la alternativa de formularla
por cualquier medio de comunicación electrónica, inclusive por teléfono. No se admiten comunicaciones
anónimas, pero en caso de ser necesario, la Comisión Nacional mantiene estricta confidencialidad sobre
el nombre y demás datos del quejoso.

Los menores de edad también pueden denunciar hechos presuntamente violatorios de derechos
humanos, para lo cual cuentan con la asesoría de personal especializado que recibe la queja en forma
oral. En caso de extranjeros o indígenas que no hablen o entiendan español, se les proporciona
gratuitamente un traductor.

Una vez recibida la queja en la CNDH, se le asigna un número de expediente y la Dirección General de
Quejas y Orientación la turna de inmediato a la Visitaduría General correspondiente para los efectos de su
calificación, que puede ser:

1. Presunta violación a Derechos Humanos.

2. No competencia de la Comisión Nacional para conocer de la queja.
3. No competencia de la Comisión Nacional con la necesidad de realizar orientación jurídica.
4. Acuerdo de calificación pendiente, cuando la queja no reúna los requisitos legales o reglamentarios
o que sea confusa.

Cuando una queja no se refiera a violaciones a los derechos a la vida, a la integridad física o síquica u
otras que se consideren especialmente graves por el número de afectados o sus posibles consecuencias,
se intenta una conciliación entre las partes involucradas, siempre con el interés supremo de respetar los
Derechos Humanos de los afectados.

Si la queja ha sido calificada como presuntamente violatoria de Derechos Humanos, el visitador

responsable de atender el asunto mantiene estrecho contacto con los interesados, a fin de informarles
sobre los avances generales del expediente de queja.

En caso de requerir información adicional para la presentación de una queja, le sugerimos dirigirse a las
oficinas de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, en Periférico Sur 3469, colonia San Jerónimo
Lídice, Delegación Magdalena Contreras, C.P. 10200, México D.F. Tels. 56 81 81 25 y 54 90 74 00 al 49,
Lada sin costo 01800 715 2000.

¿CÓMO PRESENTAR UNA QUEJA?

La Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) es un organismo autónomo, con personalidad
jurídica y patrimonio propios, perteneciente al Estado mexicano. Su principal objetivo es la protección de
los derechos humanos consagrados en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Para cumplir con este objetivo, la CNDH tiene, entre otras, las siguientes atribuciones:

- Recibir quejas sobre presuntas violaciones a los derechos humanos, y

- Conocer e investigar presuntas violaciones a los derechos humanos.

¿Cuándo la CNDH es competente para tramitar una queja?

La CNDH es competente para tramitar una queja en los siguientes casos:

- Cuando las autoridades administrativas de carácter federal, con excepción de los del Poder Judicial de la
Federación, cometan actos u omisiones que violen los derechos humanos.

- Cuando una persona cometa un ilícito con la tolerancia o anuencia de algún servidor público o autoridad
federal, o cuando estos últimos se nieguen, sin fundamento, a ejercer las atribuciones que legalmente les
correspondan en relación con dichos ilícitos; particularmente tratándose de conductas que afecten la
integridad física de las personas.

- Cuando se presenten inconformidades por las omisiones o por la inactividad en que incurran las
Comisiones Estatales de Derechos Humanos, así como por la insuficiencia en el cumplimiento de sus
recomendaciones, por parte de las autoridades locales.

En los casos antes mencionados, la CNDH tiene competencia para conocer las quejas relacionadas con
presuntas violaciones a derechos humanos en cualquier lugar del territorio nacional.

¿Cuándo no tiene competencia la CNDH para tramitar una queja?

La CNDH no podrá conocer los asuntos relativos a:

- Actos y resoluciones de organismos y autoridades electorales; ya que las instancias competentes para
conocer de éstos asuntos son el Instituto y el Tribunal Electoral.

- Resoluciones, laudos o sentencias emitidas por tribunales judiciales, administrativos o del trabajo.

- Conflictos de carácter laboral, aún cuando el empleador sea una dependencia federal; ya que existen
órganos especializados para conocer de estos asuntos, como son las Juntas Federales de Conciliación y
Arbitraje y el Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje.

- Consultas formuladas por autoridades, particulares y otras entidades, sobre la interpretación de las
disposiciones constitucionales y legales, ya que esta facultad es exclusiva del Poder Legislativo.

- Conflictos entre particulares, ya que la competencia de la CNDH, únicamente le permite conocer de

actos y omisiones atribuibles a autoridades o servidores públicos federales.

- Violaciones a los derechos humanos en materia agraria, pues son facultad de la Procuraduría Agraria.

- Asuntos de naturaleza ecológica, los cuales debe conocer la Procuraduría Federal de Protección al
Ambiente.

- Violaciones a los derechos humanos cometidas por autoridades o servidores públicos de las entidades
federativas o de los municipios.

Algunas consideraciones sobre la presentación de una queja

Cualquier persona puede denunciar presuntas violaciones a los derechos humanos y presentar
directamente una queja ante la CNDH, o por medio de un representante.

Cuando los interesados estén privados de su libertad o se desconozca su paradero, la queja la pueden
presentar los parientes o vecinos de los afectados, sin importar que sean menores de edad.

Es importante señalar que la queja sólo podrá presentarse dentro del plazo de un año, a partir de que se
inició la violación a los derechos humanos. Sin embargo, cuando se trate de violaciones graves a los
derechos fundamentales, la CNDH podrá ampliar dicho plazo.
Desde el momento en que se admite una queja, se inicia un expediente que es asignado a un visitador
adjunto, quien es el responsable de su trámite hasta su total conclusión.

Por otra parte, es necesario establecer que las quejas presentadas ante la CNDH, así como las
resoluciones y las recomendaciones formuladas por este Organismo, no afectan el ejercicio de otros
derechos y medios de defensa que puedan corresponder a los afectados conforme a lo dispuesto por las
leyes. En este sentido, no se suspenden ni se interrumpen los plazos y términos establecidos en los
distintos procedimientos legales para hacer valer un derecho.

Procedimiento para la presentación de una queja

Para que la CNDH pueda tramitar una queja, ésta deberá:

- Ser presentada por escrito en las instalaciones de la CNDH, o enviarse por correo o por fax. En casos
urgentes, se admitirán las quejas no escritas que se formulen por otro medio de comunicación como el
teléfono; en este caso, únicamente se deberán mencionar los datos mínimos de identificación. Cuando se
trate de menores de edad o de personas que no puedan escribir, pueden presentar su queja oralmente.

- Dirigirse a la CNDH o a su Presidente y solicitar expresamente la intervención de este Organismo

Nacional.

- Estar firmada o presentar la huella digital del interesado; la CNDH no admite comunicaciones anónimas.
Por ello, si en un primer momento, el quejoso no se identifica o firma su escrito de queja, deberá
ratificarlo dentro de los tres días siguientes a su presentación.

- Contener los datos mínimos de identificación, como son: nombre, apellidos, domicilio y, de ser posible,
un número telefónico en el que se pueda localizar a la persona a la cual le han sido o le están violando sus
derechos fundamentales o, en su caso, se deberán proporcionar los datos de la persona que presenta la
queja.

- Contar con una narración de los hechos que se consideran violatorios a los derechos humanos,
estableciendo el nombre de la autoridad presuntamente responsable.

- Entregarse, de ser posible, acompañada de todos los documentos con que la persona cuente para
comprobar la violación a los derechos humanos.

Es importante mencionar, que todos los servicios que la CNDH proporciona son gratuitos; para solicitarlos
no es necesaria la ayuda de un abogado, ya que este Organismo Nacional cuenta con el personal
capacitado para auxiliar, orientar y asesorar jurídicamente a quien lo requiera.

Servicios que ofrece la Dirección General de Quejas y Orientación

Una de las responsabilidades de la Dirección General de Quejas y Orientación, es atender a quienes

acuden a las instalaciones de la CNDH, o se comunican vía telefónica, para brindarles información sobre:

- La competencia de la CNDH,

- La tramitación de los expedientes (únicamente el quejoso o el agraviado pueden solicitar esta

información),
- El curso de los escritos de queja presentados ante esta Comisión Nacional.

En forma adicional, el personal de esta Dirección se encarga de revisar los escritos de queja previamente
elaborados y los documentos que se integrarán a los expedientes ya iniciados, además de auxiliar y
asesorar en la elaboración de un escrito de queja.

Resulta pertinente mencionar que en aquellas ocasiones en las que se presenta un caso respecto del cual
la CNDH no es competente para tramitarlo; o que no se trate de violaciones a los derechos humanos, la
Dirección General de Quejas y Orientación se encarga de proporcionar al interesado, la información
correspondiente para que éste acuda ante la autoridad o servidor público a quien le corresponde conocer
el caso.

De igual forma, cuando el asunto sea competencia de las Comisiones Estatales de Derechos Humanos, al
interesado se le proporcionarán los datos de la Comisión ante la cual puede acudir.

Cabe señalar que en la Dirección General de Quejas y Orientación cuenta con personal de guardia, que se
encarga de recibir y atender las reclamaciones o quejas urgentes, así como de proporcionar cualquier tipo
de asesoría o información durante las 24 horas del día los 365 días del año.

Departamento de Información Telefónica: 56 81 81 25 extensiones 1127 y 1129; Coordinación de

Guardias (atención las 24 horas) 56 81 51 12 ó 56 81 81 25 extensiones 1123 y 1242. Fax 56 81 84 90.

Teléfono de larga distancia gratuita 01 800 715 2000.

Comisión Nacional de los Derechos Humanos

Periférico Sur 3469
Colonia San Jerónimo Lídice
Delegación Magdalena Contreras
México, Distrito Federal
C.P. 10200
www.cndh.org.mx

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS DERECHOS HUMANOS

CONCEPTO

Los Derechos Humanos son el conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya
realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una
sociedad jurídicamente organizada. Estos derechos, establecidos en la Constitución y en las leyes, deben
ser reconocidos y garantizados por el Estado.
Todos estamos obligados a respetar los Derechos Humanos de las demás personas. Sin embargo, según el
mandato constitucional, quienes tienen mayor responsabilidad en este sentido son las autoridades
gubernamentales, es decir, los hombres y mujeres que ejercen la función de servidores públicos.

La tarea de proteger los Derechos Humanos representa para el Estado la exigencia de proveer y mantener
las condiciones necesarias para que, dentro de una situación de justicia, paz y libertad, las personas
puedan gozar realmente de todos sus derechos. El bienestar común supone que el poder público debe
hacer todo lo necesario para que, de manera paulatina, sean superadas la desigualdad, la pobreza y la
discriminación.

La defensa o la protección de los Derechos Humanos tiene la función de:

Contribuir al desarrollo integral de la persona.

Delimitar, para todas las personas, una esfera de autonomía dentro de la cual puedan actuar
libremente, protegidas contra los abusos de autoridades, servidores públicos y de particulares.

Establecer límites a las actuaciones de todos los servidores públicos, sin importar su nivel jerárquico
o institución gubernamental, sea Federal, Estatal o Municipal, siempre con el fin de prevenir los
abusos de poder, negligencia o simple desconocimiento de la función.

Crear canales y mecanismos de participación que faciliten a todas las personas tomar parte activa en
el manejo de los asuntos públicos y en la adopción de las decisiones comunitarias.

CARACTERÍSTICAS

Son universales porque pertenecen a todas las personas, sin importar su sexo, edad, posición social,
partido político, creencia religiosa, origen familiar o condición económica.

Son incondicionales porque únicamente están supeditados a los lineamientos y procedimientos que
determinan los límites de los propios derechos, es decir, hasta donde comienzan los derechos de los
demás o los justos intereses de la comunidad.

Son inalienables porque no pueden perderse ni transferirse por propia voluntad; son inherentes a la
idea de dignidad del hombre.

CLASIFICACIÓN EN TRES GENERACIONES

Los Derechos Humanos han sido clasificados de diversas maneras, de acuerdo con su naturaleza, origen,
contenido y por la materia que refiere. La denominada Tres Generaciones es de carácter histórico y
considera cronológicamente su aparición o reconocimiento por parte del orden jurídico normativo de
cada país.

Primera generación

Se refiere a los derechos civiles y políticos, también denominados "libertades clásicas". Fueron los
primeros que exigió y formuló el pueblo en la Asamblea Nacional durante la Revolución francesa. Este
primer grupo lo constituyen los reclamos que motivaron los principales movimientos revolucionarios en
diversas partes del mundo a finales del siglo XVIII.

Como resultado de esas luchas, esas exigencias fueron consagradas como auténticos derechos y difundidos
internacionalmente, entre los cuales figuran:

Toda persona tiene derechos y libertades fundamentales sin distinción de raza, color, idioma,
posición social o económica.

Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad jurídica.

Los hombres y las mujeres poseen iguales derechos.

Nadie estará sometido a esclavitud o servidumbre.
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes, ni se le podrá
ocasionar daño físico, psíquico o moral.
Nadie puede ser molestado arbitrariamente en su vida privada, familiar, domicilio o
correspondencia, ni sufrir ataques a su honra o reputación.
Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia.
Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
En caso de persecución política, toda persona tiene derecho a buscar asilo y a disfrutar de él, en
cualquier país.
Los hombres y las mujeres tienen derecho a casarse y a decidir el número de hijos que desean.
Todo individuo tiene derecho a la libertad de pensamiento y de religión.
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y expresión de ideas.
Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacífica.

Segunda generación

La constituyen los derechos económicos, sociales y culturales, debido a los cuales, el Estado de Derecho
pasa a una etapa superior, es decir, a un Estado Social de Derecho.

De ahí el surgimiento del constitucionalismo social que enfrenta la exigencia de que los derechos sociales y
económicos, descritos en las normas constitucionales, sean realmente accesibles y disfrutables. Se demanda
un Estado de Bienestar que implemente acciones, programas y estrategias, a fin de lograr que las personas
los gocen de manera efectiva, y son:
 Toda persona tiene derecho a la seguridad social y a obtener la satisfacción de los derechos
económicos, sociales y culturales.
Toda persona tiene derecho al trabajo en condiciones equitativas y satisfactorias.
Toda persona tiene derecho a formar sindicatos para la defensa de sus intereses.
Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure a ella y a su familia la salud,
alimentación, vestido, vivienda, asistencia médica y los servicios sociales necesarios.
Toda persona tiene derecho a la salud física y mental.
Durante la maternidad y la infancia toda persona tiene derecho a cuidados y asistencia especiales.
Toda persona tiene derecho a la educación en sus diversas modalidades.
La educación primaria y secundaria es obligatoria y gratuita.

Tercera generación

Este grupo fue promovido a partir de la década de los setenta para incentivar el progreso social y elevar el
nivel de vida de todos los pueblos, en un marco de respeto y colaboración mutua entre las distintas
naciones de la comunidad internacional. Entre otros, destacan los relacionados con:

La autodeterminación.
La independencia económica y política.
La identidad nacional y cultural.
La paz.
La coexistencia pacífica.
El entendimiento y confianza.
La cooperación internacional y regional.
La justicia internacional.
El uso de los avances de las ciencias y la tecnología.
La solución de los problemas alimenticios, demográficos, educativos y ecológicos.
El medio ambiente.
El patrimonio común de la humanidad.
El desarrollo que permita una vida digna.

GRUPOS VULNERABLES
Son aquellos grupos o comunidades que, por circunstancias de pobreza, origen étnico, estado de salud,
edad, género o discapacidad, se encuentran en una situación de mayor indefensión para hacer frente a
los problemas que plantea la vida y no cuentan con los recursos necesarios para satisfacer sus
necesidades básicas. La vulnerabilidad coloca a quien la padece en una situación de desventaja en el
ejercicio pleno de sus derechos y libertades.

La vulnerabilidad fracciona y, por lo tanto, anula el conjunto de garantías y libertades fundamentales, de

tal forma que las personas, grupos y comunidades en esta situación tienen derechos únicamente a nivel
formal, ya que en los hechos no se dan las condiciones necesarias para su ejercicio.

Esta circunstancia viola los derechos de los miembros más débiles de la sociedad y los margina, razón por
la cual el Estado tiene la responsabilidad de proteger a estas personas, quienes frecuentemente
desconocen cuáles son sus derechos, ignoran los medios para hacerlos valer y carecen de los recursos
necesarios para acudir ante los sistemas de justicia.

Factores que influyen en la vulnerabilidad:

Falta de igualdad de oportunidades.

Incapacidad para satisfacer sus necesidades básicas.
Desnutrición.
Enfermedad.
Incapacidad de acceder a los servicios públicos.
Marginación.

NUEVOS MODELOS DE EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS

Por Felisa Tibbitts

 En esta adaptación de un artículo publicado en la publicación International Review of Education
(Revista Internacional de Educación) Special Human Rights Education edition, 2002 (edición especial
sobre la Educación en Derechos Humanos, 2002), Felisa Tibbitts, directora de Human Rights Education
Associates (HREA) examina la forma en que podemos acrecentar la efectividad de la educación en
derechos humanos (EDH). La autora ofrece tres modelos para su aplicación: valores y percepción;
responsabilidad; y transformación, y analiza cada uno de ellos de acuerdo con el grupo a que vayan
dirigidos, objetivos de los estudiantes y la presunta contribución al cambio social. Tibbitts termina con
un esbozo de las diversas formas en que este campo puede desarrollarse, profesionalizarse y
reconocerse mejor. Photo courtesy of the author.

Durante los últimos 12 años, la expresión "educación en derechos humanos" (EDH) ha entrado en el
lenguaje de los ministros de educación, las entidades pedagógicas sin fines de lucro, las organizaciones de
los derechos humanos y los maestros, para no mencionar organismos intergubernamentales como las
Naciones Unidas y regionales como el Consejo de Europa, la Organización para la Seguridad y la
Cooperación en Europa (OSCE) y la Organización de los Estados Americanos (OEA) y la Asociación de
Naciones del Sudeste Asiático (ANSA).

Nancy Flowers, en el Manual de Educación en Derechos Humanos, la define así: "todo aprendizaje que
desarrolle el conocimiento, las habilidades y los valores referentes a los derechos humanos". Esta
educación conlleva la valorización y comprensión de estos principios por parte del alumno, principios que
típicamente presentan problemas para esa sociedad en particular. En el plano nacional, podemos
observar enfoques bastante diferentes en el uso de la EDH para abordar problemas muy difundidos en
derechos humanos y el desarrollo. En los países en desarrollo, por ejemplo, la EDH a menudo va unida al
desarrollo económico y comunitario y los derechos de la mujer. En países que han pasado por regímenes
totalitarios o autoritarios, la educación en derechos humanos se asocia comúnmente con el desarrollo de
la sociedad civil y de las infraestructuras relacionadas con el estado de derecho y la protección de los
derechos del individuo y las minorías. En las democracias más establecidas, a menudo tiene una relación
favorable con la estructura del poder nacional, pero va encauzada hacia la reforma en esferas específicas,
tales como la reforma penal, los derechos económicos y las cuestiones referentes a refugiados. Parece
también que la educación en derechos humanos desempeña actualmente una función especializada en
las sociedades que acaban de salir de un conflicto.

Estos ejemplos se concentran en los problemas y temas de los derechos humanos en el plano
comunitario. La educación en derechos humanos implica una combinación de análisis interno y externo.
El aprendizaje de los derechos humanos se concentra necesariamente en el individuo, el conocimiento,
los valores y las habilidades pertinentes a la aplicación del sistema de valores de los derechos humanos en
las relaciones interpersonales con la familia y los miembros de la comunidad. En el Manual de Educación
en Derechos Humanos, Nancy Flowers y otros hablan de algunas de estas destrezas de "desarrollo
humano" que permiten reconocer los propios prejuicios, aceptar las diferencias, asumir la
responsabilidad de defender los derechos de otros, así como la mediación y la solución de conflictos. Con
todo, quienes preparan los programas de educación en derechos humanos deben tomar en cuenta el
contexto social, cultural, político y económico y el potencial que tendrá tal educación para la
transformación social.

En realidad, esta educación tiene una función compleja y exigente en la defensa de los derechos
humanos, el apoyo al desarrollo humano y el fomento de la sociedad civil. Para que la educación en
derechos humanos (y el concepto de los derechos humanos), constituya una contribución duradera a la
actitud en derechos humanos en nuestros respectivos países, es necesario que comprendamos realmente
los distintos modelos de la educación en derechos humanos que se encuentran en práctica y aclaremos su
vínculo con las estrategias de cambio social.

El foco de este artículo tiene su origen en la actual proliferación de los programas de educación en
derechos humanos y en la impresión de que los pedagogos y los defensores de los derechos humanos (los
que dirigen los cursos de capacitación, preparan el material y diseñan los programas) podrían beneficiarse
de una reconsideración de la forma en que las estrategias de educación y capacitación pueden contribuir
a la transformación social. La EDH es, en definitiva, una actividad destinada a crear una tradición de
derechos humanos en nuestras propias comunidades y los programas deben evaluarse según su
posibilidad de contribuir a esa meta general.

Educación en derechos humanos y promoción de los derechos humanos

Debido a que la mayoría de las sociedades luchan por encontrar la mejor manera de personificar los
principios de los derechos humanos, la educación en los mismos implica una educación que lleva hacia su
promoción. No obstante, esa idea es bastante general.

En cuanto a generar cambio social, la EDH necesitaría estar estratégicamente diseñada para atraer y dar
apoyo a los individuos y los grupos que pueden trabajar por tales metas. Por ejemplo, con grupos
escogidos específicamente, la EDH estaría relacionada con el siguiente marco de cambio social:

Fomento y mejoramiento del liderazgo. Para lograr cambio social, es necesario contar con un grupo
dedicado que no sólo tenga una visión sino un sentido político. Estos líderes requerirán destrezas para
establecer objetivos específicos y estrategias efectivas para el ambiente político y cultural en el que
residen.

Creación de coaliciones y alianzas. La educación puede ser una herramienta para preparar al individuo
para sus responsabilidades de líder. La creación de coaliciones y alianzas ayuda a los promotores de los
derechos humanos a reconocer la forma en que sus esfuerzos mutuos pueden tener éxito para lograr las
metas del cambio social.

Habilitación personal. La meta de la habilitación personal es, primero que todo, sanar, luego fortalecer la
comunidad y más adelante la transformación social. Estas metas duales y relacionadas de habilitación
personal y cambio social hacen única la educación en derechos humanos, cuando se la compara con otros
programas tradicionales de educación, como los que se describen en "Strategizing for a Human Rights
Movement in the U.S," (Estrategias para un Movimiento de Derechos Humanos en Estados Unidos)
escrito en colaboración con Lyn B. Neylon en Evaluation of Human Rights USA (Evaluación de Derechos
Humanos E.U.)

Este marco diverso de cambio social es potencialmente complejo, pero el lenguaje para describir la
educación en derechos humanos es general. Sabemos que el contenido del programa de la EDH trata en
forma breve la Declaración de los Derechos Humanos, otros documentos claves de los derechos humanos
y los sistemas de supervisión y responsabilidad. Un punto importante es que aunque la educación en
derechos humanos ha ido más allá de la simple divulgación de la información sobre sus normas, estos
instrumentos (y mecanismos de protección afines) siguen siendo de primera importancia para todos los
programas. Sin referencia a estos mecanismos o instrucciones sobre su uso, es difícil para la educación en
derechos humanos distinguirse de otros campos como la educación para la paz o la educación mundial.
La elaboración de programas de EDH implica también un enfoque educacional interactivo. El lenguaje de
la EDH habla de su relación con la vida diaria y el empleo de metodologías que involucran a los
participantes en destrezas de actitud así como de desarrollo del conocimiento. Se considera que el
enfoque participativo motiva, humaniza y es, en definitiva, práctico, ya que esta forma de aprendizaje
está más fuertemente vinculada con el cambio de actitud o de conducta, que con un enfoque de pura
exposición teórica.

Nuevos modelos de EDH

Los modeles ofrecen un marco idealizado para comprender la práctica contemporánea de la educación en
derechos humanos. Las razones que inspiran cada modelo están vinculadas implícitamente con grupos
elegidos como objetivo y con una estrategia para el cambio social y el desarrollo humano. Debido a la
naturaleza abstracta de los modelos que se presentan a continuación, éstos carecen, necesariamente, de
detalles y profundidad. Por ejemplo, no hay distinción entre los enfoques de la educación formal, no
formal e informal. El objeto de presentar estos modelos es, sin embargo, comenzar a clasificar los tipos de
prácticas de la EDH que encontramos en el terreno, reconsiderar la lógica de su programa interno y
aclarar su vínculo externo con la transformación social.

Los distintos modelos de educación en derechos humanos que se presentan aquí pueden compilarse en
una versión adaptada de la "pirámide del aprendizaje". En su base se encontrarían los "modelos de
valores y percepción", en el centro "el modelo de responsabilidad" y arriba, en la punta, el "modelo de
transformación".

La colocación de los modelos en estas posiciones refleja no sólo el volumen de la población a la que van
destinados (desde la educación del público en general hasta la formación de nuevos defensores), sino el
grado de dificultad de cada uno de los programas educacionales. Los programas de educación pública en
masa tratan de diseminar la programación, en tanto que la formación y capacitación de activistas
requiere compromisos más complejos y recíprocos de largo plazo por parte de todos los interesados.
Todos los niveles se refuerzan mutuamente, pero ciertos modelos son obviamente más esenciales para
promover el cambio social, dependiendo de la situación del movimiento de los derechos humanos dentro
de una comunidad en particular. Los programas de reforma social demandan una dirección fuerte
concentrada en la reforma institucional y jurídica. Sin embargo, un movimiento también necesita el apoyo
popular, donde el foco es en el apoyo individual y comunitario.

Por tanto, cuando los pedagogos de derechos humanos preparan los programas deben tener en cuenta
tanto la necesidad como la oportunidad. El pedagogo puede decidir poner en práctica un programa
basándose únicamente en sus valores personales, experiencias, recursos y posición social. Sin embargo,
debe considerar también la forma en que el programa de educación que intenta aplicar se relaciona con
los modelos de la EDH que se presentan en este artículo, así como la posibilidad de que el programa
pueda apoyar un movimiento que lleve a una tradición más completa de los derechos humanos en una
comunidad o sociedad en particular.

Modelo 1 -- Valores y percepción

En el modelo de "valores y percepción", el elemento principal de la educación en derechos humanos

consiste en transmitir un conocimiento básico de las cuestiones de derechos humanos e impulsar su
integración en los valores públicos. Las campañas de educación para lograr la percepción por parte del
público y los programas de estudios para las escuelas generalmente están dentro de esta categoría. No es
inusual que el plan de estudios que incluye los derechos humanos esté vinculado a los valores
democráticos fundamentales y su práctica.
La meta es allanar el camino para un mundo que respete los derechos humanos mediante la percepción
de los mismos y el compromiso con los objetivos normativos expuestos en la Declaración Universal y
demás documentos claves. Los tópicos de los derechos humanos que corresponderían a este modelo
incluirían la historia de los derechos humanos, información sobre los instrumentos claves de los derechos
humanos y de los mecanismos de protección e inquietudes internacionales con respecto a estos derechos
(e.g. explotación de menores, tráfico y genocidio). La estrategia pedagógica clave es la participación,
despertar el interés entre los estudiantes. Estos métodos pueden ser bastante innovadores (por ejemplo,
cuando se utilizan campañas publicitarias o educación popular callejera, pero también pueden
evolucionar en un enfoque basado en exposiciones orales. Sin embargo, este modelo hace relativamente
poco hincapié en el desarrollo de destrezas, tales como las relacionadas con la comunicación, la solución
de conflictos y el activismo.

La estrategia implícita consiste en que el apoyo de las masas a los derechos humanos continuará
ejerciendo presión sobre las autoridades para proteger los derechos humanos. Este enfoque típicamente
promueve el análisis crítico y la habilidad de aplicar un marco de derechos humanos cuando se analizan
las cuestiones de política. De este modo se logra que los estudiantes sean "consumidores críticos" de los
derechos humanos.

No está claro si el enfoque de conocimiento y percepción en realidad promueve una "conciencia crítica de
los derechos humanos", aunque probablemente ésta sería una meta de un programa tal. Una conciencia
crítica de los derechos humanos podría tener el siguiente criterio, como lo esboza Garth Meintjes en su
artículo "Human Rights Education as Empowerment: Reflections on Pedagogy" (Educación en Derechos
Humanos como Habilitación: Reflexiones sobre la Pedagogía) en la publicación Human Rights Education
for the Twenty-First Century (Educación en Derechos Humanos para el siglo XXI):

 la capacidad de los estudiantes para reconocer las dimensiones de los derechos humanos y su
relación con un determinado conflicto o problema planteado en un ejercicio;
 la manifestación de percepción y preocupación por su función en la protección y promoción de los
derechos humanos;
 la evaluación crítica de las posibles respuestas que pueden ofrecerse;
 el intento de identificar o producir nuevas respuestas;
 un juicio o decisión sobre el curso más apropiado a seguir y
 la manifestación de confianza y reconocimiento de la responsabilidad e influencia tanto en la
decisión como en su impacto.

Algunos ejemplos del modelo de los valores y percepción incluyen lecciones relacionadas con los
derechos humanos dentro de los cursos de civismo, historia, ciencias sociales y derecho, en las escuelas, y
la inclusión de temas relacionados con los derechos humanos tanto en los programas formales como
informales para la juventud (e.g. las artes, el Día de los Derechos Humanos, grupos de debate). Las
campañas de concientización pública que comprenden arte público y publicidad, cobertura de los medios
de información y eventos comunitarios pueden también clasificarse dentro de este modelo.

Modelo 2 -- Responsabilidad

En el "modelo de responsabilidad" ya se espera que los participantes estén asociados directa o

indirectamente con la garantía de los derechos humanos mediante sus funciones profesionales. En este
grupo la EDH se concentra en la forma en que la responsabilidad profesional implica vigilar directamente
las violaciones de los derechos humanos y abogar por ellos ante las autoridades correspondientes o
dedicar atención especial a la protección de los derechos de los individuos (especialmente de las
poblaciones vulnerables) por los que tienen cierta responsabilidad.
En este modelo, todos los programas de educación presumen que los participantes estarán directamente
involucrados en la protección de los derechos de individuos y de grupos. Por tanto, se considera que la
amenaza de la violación de los derechos es inherente a sus tareas. Para quienes abogan por los derechos,
la tarea difícil es comprender las normas de los derechos humanos, los mecanismos de protección y las
destrezas para cabildear y abogar. A otros grupos profesionales, los programas de educación los
sensibilizan con respecto a la naturaleza de las violaciones de los derechos humanos y las violaciones
potenciales dentro de su esfera profesional, no sólo para prevenir los abusos sino para promover el
respeto a la dignidad humana. La capacitación en derechos humanos y los tópicos están orientados hacia
estos terrenos especializados y los resultados hacia el contenido y también hacia el desarrollo de
destrezas.

Los ejemplos de programas que caben dentro del modelo de responsabilidad son la capacitación de los
activistas de derechos humanos y la comunidad en las técnicas de vigilancia y documentación de los
abusos de estos derechos y en procedimientos para registrar las quejas con las instituciones nacionales e
internacionales apropiadas. Caben también dentro de esta clasificación la capacitación, antes del servicio
o ya en él, de abogados, fiscales, jueces, agentes de policía y militares, la cual puede incluir información
pertinente sobre derecho constitucional e internacional, los códigos profesionales de conducta, los
mecanismos de supervisión y presentación de quejas y las consecuencias de las violaciones. Los
programas de EDH que van dirigidos a los grupos profesionales, tales como los trabajadores en la ramo de
la salud y el servicio social, periodistas y otros miembros de los órganos de información tienen como mira
la responsabilidad.

Dentro del modelo de responsabilidad, el cambio personal no es una meta explícita, ya que presume que
la responsabilidad profesional es suficiente para que el individuo tenga interés en aplicar un marco de
derechos humanos. Sin embargo, el modelo sí tiene como objetivo normas y prácticas con bases
estructurales y legalmente garantizadas con respecto a los derechos humanos. Se da por sentado dentro
de este modelo que el cambio social es necesario y que los objetivos comunitario, nacional y regional de
la reforma pueden identificarse.

Modelo 3 -- Transformación

En el "modelo de transformación", los programas de EDH están encaminados a facultar al individuo para
que reconozca tanto los abusos de los derechos humanos como para que asuma el compromiso de
prevenirlos. En algunos casos, comunidades enteras, no sólo el individuo, constituyen el público a que se
espera llegar. Este modelo incluye técnicas (basadas parcialmente en psicología del desarrollo) que
requieren introspección y apoyo dentro de la comunidad. El enfoque formal en derechos humanos es sólo
un componente de este modelo, no obstante. El programa completo puede también incluir desarrollo de
la capacidad de liderato, entrenamiento en solución de conflictos, formación profesional, trabajo y
asociación informal.

El modelo de transformación presume que los estudiantes han tenido experiencias personales que
pueden considerarse como violaciones de los derechos humanos (el programa puede ayudar a
reconocerlo) y que por consiguiente están predispuestos a llegar a ser promotores de los derechos
humanos. Trata a los individuos en forma más general y es, por tanto, más difícil de diseñar y aplicar.

Este modelo puede encontrarse en programas que se aplican en los campamentos de refugiados, en
sociedades que acaban de pasar por conflictos, con víctimas de abusos en el hogar y con grupos que
trabajan con los pobres. Hay ejemplos de "comunidades de los derechos humanos" donde la entidad que
rige, los grupos locales y los ciudadanos "examina las creencias tradicionales, la memoria y las
aspiraciones colectivas a la luz de la Declaración Universal de los Derechos Humanos", como las que
apoya la Década de Educación en derechos Humanos de las Naciones Unidas (de 1995 a 2004).

En algunos casos, este modelo puede encontrarse en el entorno escolar, donde el estudio a fondo de un
caso práctico de violación de los derechos humanos (tal como el Holocausto y el genocidio) puede servir
de catalizador eficaz para examinar las violaciones de los derechos humanos. En algunos programas
avanzados se hace que los estudiantes consideren la forma en que ellos y otros han sido víctimas y
perpetradores de abusos de los derechos humanos, utilizando así técnicas psicológicas para superar la
división que se percibe entre "nosotros" y "ellos", así como para acrecentar el sentido de responsabilidad
personal. Los graduados de tales programas están en posición de reconocer y proteger sus propios
derechos y los de otros con quienes ellos entran en contacto.

Si las escuelas así lo deciden, el plan de estudios de la EDH podría contemplar la participación en el
proceso de decisión dentro de la familia; el respeto a los padres pero el rechazo a la violencia familiar; y la
igualdad de los padres dentro del hogar.

Fortalecimiento del terreno de la educación en derechos Humanos

Este artículo se ha concentrado en la exposición de los modelos de educación en derechos humanos

como herramienta para clasificar los programas de educación, clarificar los grupos elegidos como
objetivo, y requerirnos que consideremos su vínculo con la meta general del desarrollo humano y el
cambio social. Esperamos que estos modelos se prestarán para el diseño de programas ponderados y
para impulsar la labor en el terreno del desarrollo de teorías y la investigación pedagógica.

Sin embargo, hay otras vías por las cuales los pedagogos en el campo de los derechos humanos pueden
tomar medidas para impulsar la elaboración de programas. Para que la educación en derechos humanos
pueda llegar a ser una materia de estudio real, tendremos que enfrentar la difícil tarea de ser más
coherentes (aún entre nuestra diversidad de modelos), de ser únicos (ofreciendo valor y resultados que
otros programas de educación no ofrecen) y poder multiplicarnos.

Para que la educación en derechos humanos llegue a adquirir mayor altura como materia de estudio, hay
varios puntos que debemos comenzar a revisar, analizar y documentar.

 Necesitamos ejemplos detallados dentro del campo de la EDH que ilustren el empleo
cuidadoso de la pedagogía apropiada al contexto del programa. Por ejemplo, los
programas de educación de adultos deben tener estructuras (no sólo planes de
adiestramiento) que tomen en cuenta el proceso de aprendizaje de los participantes
maduros. Los programas para las escuelas deben ser apropiados para la edad y el grado de
desarrollo. Los programas diseñados para grupos especiales, tales como refugiados y
víctimas de abusos, también deben responder a las necesidades inherentes a cada grupo.

 Aunque el número total de programas de capacitación y cursos de EDH ha aumentado,

todavía no hay una norma objetiva clara de qué constituye un instructor calificado para
impartir educación en derechos humanos. En este momento, los cursos de educación en
derechos humanos los dictan quienes tienen algún tipo de experiencia previa en
capacitación. Sin embargo, no existe un certificado nacional o internacional que ponga en
claro y demuestre la idoneidad de estos educadores; tampoco hay normas claras para el
estudio y la práctica. Las normas para la capacitación y los planes de estudio podrían elevar
la posición del EDH como materia legítima de estudio y promover un diálogo vigoroso
sobre los objetivos del estudiante y los esfuerzos de cambio estratégico.
  El terreno de la educación en derechos humanos necesita pruebas de éxito en sus metas,
para todos los modelos. Tenemos que saber qué programas han tenido éxito y por qué. Si
los modelos propuestos en este artículo tienen alguna credibilidad, pueden ser probados y
clarificados mediante la evaluación de programas. Estos estudios evaluarían los programas
tanto en cuanto al logro de las metas en el terreno de conocimientos, valores y destrezas
(según sea el caso) así como en cuanto a su contribución directa a la defensa y el cambio
social. Este tipo de investigación no sólo podría acrecentar la calidad de los programas de
educación, sino que ayudaría a fundamentar lo que hasta ahora es principalmente
intuición en cuanto a la importancia de la educación en el terreno de los derechos
humanos.

La educación en derechos humanos tiene la posibilidad de evolucionar hasta ser una materia de estudio
completa, tanto en los derechos humanos como en la educación. En su estado actual, es una colección de
programas interesantes y diversos. Los modelos idealizados que se presentan aquí son importantes
porque conllevan estrategias propias para ayudar a crear la tradición de derechos humanos en nuestras
comunidades y países. Probablemente podemos estar de acuerdo en que querríamos que los tres
modelos estén representados en cada una de nuestras sociedades, ya que se complementan entre sí en la
promoción de infraestructuras dinámicas de derechos humanos. No obstante, como educadores
individuales, tenemos que tomar decisiones acertadas en cuanto a la aplicación de nuestras energías y
actuar resueltamente para crear estas oportunidades dentro de nuestras sociedades. La recapacitación
sobre estos modelos puede ayudar en este proceso.

Nos encontramos en un momento emocionante de mejor percepción y mayor interés públicos en los
derechos humanos. No debemos desperdiciar la oportunidad de ayudar a hacer de la educación en
derechos humanos un enfoque crucial para estudiar y fortalecer nuestras sociedades.

LA METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS

Instituto Interamericano de Derechos Humanos

San José, Costa Rica 2002

Rosa María Mujica

1. El rol de la educación en la conquista de los derechos humanos

Hace un par de décadas, cuando el trabajo por la conquista y la defensa de los derechos humanos era un
trabajo fundamentalmente legal y eran los abogados los que se encargaban de manera preeminente del
trabajo, los educadores asumimos nuestra responsabilidad e iniciamos la tarea de educar en derechos
humanos en nuestro continente. Fuimos concientes de que el trabajo legal, reconociendo su enorme
importancia, no era ni es suficiente para revertir las graves violaciones de los derechos humanos que se
habían convertido en prácticas cotidianas en muchos de nuestros países y que tendían a agravarse.
Descubrimos, entonces, que resultaba indispensable asumir la tarea educativa como un medio eficaz para
difundir los derechos humanos fundamentales, ya entonces reconocidos por las declaraciones
internacionales y por muchas de las leyes nacionales, derechos que eran - y siguen siendo- , sin embargo,
desconocidos por las mayorías más pobres de nuestros países.

Ya en esos años fuimos conscientes de que para ser eficientes en la tarea educativa , lograr una verdadera
toma de conciencia de los derechos y despertar una actitud de defensa de los mismos, teníamos que
trabajar para desarrollar la convicción acerca de que todos los seres humanos, sin importar su condición,
somos seres dignos y, por lo tanto, valiosos y poseedores de derechos fundamentales. Reconocer la
propia dignidad y la dignidad de las personas que nos rodean y de todos los seres humanos, tanto a un
nivel racional como afectivo, se convirtió en piedra angular de todo los procesos educativos.

Mucho hemos avanzado desde entonces y hoy podemos decir, sin falsa humildad, que en la mayoría de
nuestros países contamos con propuestas educativas bastante sólidas e innovadoras. Hoy, 20 años
después, los educadores en derechos humanos contamos con una teoría articuladora, cientos de
materiales educativos producidos para los más diversos sectores sociales, y muchas experiencias en
curso.

¿Esto quiere decir que hemos cumplido las metas?, ¿qué ya los derechos humanos han dejado de violarse
y hoy son vigentes en nuestros países y respetado por nuestros gobiernos?. Decididamente que no. Todos
y todas sabemos que la vigencia de los derechos humanos sigue siendo tarea inconclusa. Hemos
avanzado, no hay duda, pero queda muchísimo por hacer. Hoy podemos observar que se reconoce, por lo
menos a nivel de las declaraciones públicas de nuestros gobernantes, la importancia de respetar los
derechos de todas las personas sin excepción alguna, pero, en contradicción con esto, los activistas siguen
enfrentando amenazas y están expuestos a situaciones de alto riesgo ya que, desgraciadamente, siguen
siendo considerados como personas peligrosas para los intereses de algunos grupos y de algunos
gobiernos.

Una preocupación que tenemos algunos de los que trabajamos por los derechos humanos, es que esta
contradicción entre reconocimiento formal de los derechos, por un lado, y su verdadero cumplimiento,
por otro, esconde la tendencia a sustraerle a la lucha por la vigencia de los derechos humanos su
capacidad transformadora, para convertirla en parte del sistema, banalizando su contenido y convirtiendo
los derechos humanos en una aprendizaje más, que los estudiantes de las escuelas , de las universidades
y de los espacios no formales deben realizar, pero apelando más a lo teórico, racional y abstracto que a lo
vivencial y práctico. Esto hace que los educandos logren, en algunos casos, una aceptación intelectual de
los derechos humanos, lo que está bien, pero quedan rezagados los elementos educatvos que están
relacionados con los afectos y con las actitudes, lo que significará que pierdan su potencialidad vital y su
fuerza transformadora.

Cuando hacemos un diagnóstico de nuestras realidades, y nos referimos a datos como "maltrato a las
mujeres", "niños en la calle", "escuela violenta", "racismo", "segregación", "violencia", "asesinatos",
"xenofobia", "niños desnutridos". "niñas violadas y/o prostituídas", y sigue una larga y nefasta lista ,
estamos reconociendo que los derechos humanos no se respetan y no forman parte de las vidas de la
mayoría de las personas de nuestros países. Si los derechos humanos son tan sólo una teoría más o
menos interesante, pero que no sirven para transformar nuestras vidas y para llenarlas de sentido, si no
nos tocan de tal manera que transformen nuestra manera de relacionarnos con los otros y las otras, de
pensar, de sentir, de vivir en suma, poco o nada interesan y se convierten en discursos huecos, carentes
de implicancias prácticas.

Este desfase entre teoría y práctica, entre discursos y realidades, nos hace recordar al entrañable Luis
Pérez Aguirre cuando nos decía "Sucede que fuimos, y muchos somos todavía, "analfabetos" en derechos
humanos. Estamos mal educados para los derechos humanos. Superar esta incultura supone partir de lo
más inmediato, de lo más íntimo, de lo más cotidiano y doméstico, para luego remontarnos a lo más
amplio, complejo y estructural", [1] y Perez Aguirre tiene razón, ya que lo que hemos hecho es crear una
superestructura de conocimientos y teorías, finalmente abstractas para el común de las personas de
nuestros pueblos, pero con demasiado pocos correlatos prácticos, concretos, que los hagan inteligibles
porque tienen un significado de impacto en la propia vida cotidiana de las personas, ya que no les ayuda
para recuperar su autoestima, ni para sentirse más dignos ni sujetos de estos derechos, ni les cambia su
manera de relacionarse consigo mismos o con los que los rodean, ni les permite ser más humanos y vivir,
entonces, mejor.

2. Educar vs instruir

¿Quién no recuerda esa extraordinaria frase de Sigmund Freud "Hay tres tareas imposibles: gobernar,
educar y curar"?. Tal vez esta frase de Freud nos ayude, en el caso concreto de los educadores, a no
sentirnos omnipotentes y dueños absolutos de las soluciones y de recetas mágicas que transformen la
humanidad para, con humildad, disponernos a realizar lo posible , a pesar de que a veces nos parezca
imposible .

Vale la pena recordar a nuestros viejos maestros universitarios que nos decían que educar es distinto a
instruir. Tal vez lo que nos está sucediendo -y lo podemos ver al observar el abismo entre teoría y
práctica, entre la propuesta de los derechos humanos y las realidades que vivimos- es que hemos
dedicado nuestros esfuerzos a instruir, a transmitir conocimientos, a construir grandes edificios
conceptuales ... Recuerdo, a propósito de esto, las veces que los maestros con los que trabajamos
representan las formas o maneras como ellos y ellas enseñan a conocer los derechos humanos a los niños
y jóvenes en nuestras escuelas, representaciones de clases -y exámenes- sobre la declaración universal de
los derechos humanos, o sobre la declaración de los derechos de los niños y las niñas, y encontramos que
éstas se realizaban con un palo o regla en la mano para golpear al niño o niña distraída, o un lapicero rojo,
listo para poner un gran "0" al asustado alumno que no es capaz de repetirlos de memoria o a quien, por
el susto, la mente se le ponía en blanco.

Luis Pérez Aguirre, ese extraordinario educador uruguayo que tanta falta nos hace a los que pretendemos
ser educadores en derechos humanos, decía "será siempre un camino errado acercarse al acto educativo
desde una teoría o desde una doctrina. Para que la acción educativa sea eficaz, para que no se desoriente
o se pierda por el camino (largo y arriesgado), deberá partir, no de una teoría, sino de una experiencia, de
una situación ajena sentida como propia. El primer movimiento pasa entonces por la sensibilidad del
"corazón"...... Es necesario afirmar este principio de la sensibilidad, porque venimos desde hace siglos,
embarazados de una nefasta influencia cultural que nos desvió calamitosamente del corazón" [2]

También decía "Estamos afirmando algo, que para el educador es fundamental: que en el origen no está
la razón, sino la pasión. Y que la misma razón actúa movida, impulsada por el eros que la habita" [3]
Educar en derechos humanos es imposible, si se plantea hacerlo desde la fortaleza inexpugnable del que
se considera superior a los otros, desde el castillo de una autoridad mal entendida, asumida como
autoritarismo, como fuerza y como poder.

Para ser educadores en derechos humanos y en democracia no basta que tengamos ideas claras o
conocimientos teóricos sobre estos temas, es fundamental cumplir con una serie de condiciones
indispensables que son, entre otras: el sentirnos afectivamente convencidos de su decisiva utilidad para la
construcción de una sociedad más humana; que nos comprometamos afectivamente tanto con el
proyecto de sociedad que queremos construir como con las personas con las que trabajamos; que
creamos en su capacidad de impacto transformador en las vidas de las personas; que tengamos fe en que
todos los seres humanos, hasta el último día de nuestras vidas, podemos cambiar, podemos ser mejores
personas, mejores sujetos, mejores humanos.

Los educadores en derechos humanos debemos revisar a fondo nuestros pensamientos, sentimientos y
actitudes. Esto implica desarrollar la capacidad de mirarnos a nosotros mismos críticamente y la
disposición a cambiar aquellos pensamientos, sentimientos o actitudes que hemos ido asimilando en
nuestro propio proceso de formación y que son un obstáculo no sólo para lograr nuestro propio
desarrollo integral, sino que también son un obstáculo para el desarrollo de las personas que nos rodean,
con las que vivimos o con las que trabajamos.

Debemos superar, también, la manía de concentrar la enseñanza-aprendizaje en la palabra y en lo

"razonable". Tenemos que superar la tendencia de racionalizar las cosas y de bloquear la expresión de los
sentimientos, asumiendo conscientemente que es imposible bloquearlos, ya que los sentimientos son, en
definitiva, los que nos impulsan al interés y a la acción. Los educadores debemos reconocer que estamos
más acostumbrados a "pensar" que a sentir, y, lo que es más grave, a ser conscientes de lo que sentimos.

"La tragedia de muchos educadores es que han buscado eliminar la compasión y el dolor, educar, no
desde el corazón sensible que encuentra los medios pedagógicos adecuados, sino desde otras "razones" y
lo único eficaz que han encontrado es anestesiar la lucidez y profundidad del corazón para no sentirlo."
[4]

Los educadores, que queremos asumir conscientemente nuestra misión , que reconocemos la
importancia de nuestro rol y que estamos comprometidos con nuestra opción de ser promotores de los
derechos humanos, debemos generar las condiciones que nos ayuden a facilitar el desarrollo de
personalidades equilibradas, libres y autónomas, tanto porque esto es un derecho fundamental que
tenemos todos los seres humanos, como también porque sólo los hombres y las mujeres libres,
autónomos y equilibrados, serán capaces de vivir en el respeto activo a los derechos humanos. Si este es
nuestro objetivo, entonces tenemos la obligación de buscar, de manera permanente, diferentes técnicas
de enseñanza-aprendizaje que nos ayuden a cumplir mejor nuestro papel.. "En pedagogía, la teoría es el
método. Aún cuando se cuente con valiosos contenidos, si no se los pone en juego dentro de un método
rico en expresión y comunicación, no se llega muy lejos". [5]

Pérez Aguirre también nos decía, "Ser educador será eso, hacerse y convertir a los demás en vulnerables
al amor. Transmitir actitudes nuevas y transformar las realidades injustas sólo se puede hacer desde esa
misma vulnerabilidad, donde el amor se vive seria y naturalmente. Porque será inútil decir que no
mentimos, habrá simplemente que decir la verdad, ser veraz. Lo eficaz no será predicar la justicia y la
tolerancia, sino ser simplemente justos y tolerantes"[6]

3. La pedagogía de los derechos humanos recupera la centralidad de la persona

A veces pensamos que la pedagogía de los derechos humanos es una pedagogía "contra-corriente", que
en medio de una sociedad globalizada -que ha puesto como valor central el dinero y la posesión de bienes
materiales; el tener más que el ser; que valora la educación en la medida de la cantidad de conocimientos
que transmite que son siempre un "medio" para otros fines casi siempre de índole económico- pone
como centro del proceso educativo a la persona con todo lo que esto significa; es decir, al sujeto
individual , único e irrepetible, que tiene sentido y vale por el simple hecho de ser persona, sin importar
las condiciones materiales, sociales, culturales ni de ningún otro tipo.

La concepción central de la educación en derechos humanos será necesariamente una concepción

humanizadora , porque lo que busca es recuperar y afirmar a la persona y el respeto a su dignidad. Sólo la
persona es sujeto de derechos, autor de su propia realización y quien decide su vida personal y social.

Lo que buscamos los educadores en derechos humanos, es una educación que contribuya a que los seres
humanos conquisten su derecho a ser personas, y desarrollen su capacidad para crear condiciones donde
los derechos humanos sean una realidad vigente . Una educación que, valga la redundancia, eduque en la
práctica y en la defensa de los derechos humanos, así como en la experimentación de estilos de
convivencia democrática en la escuela, en la familia, en la comunidad , que puedan convertirse en los
estilos de vida que necesitamos los seres humanos para ser y vivir más como humanos.

Centralidad de la persona y aprendizaje significativo

Siempre es bueno recordar a Paulo Freire, ese extraordinario educador brasileño y universal, cuando
decía que no era posible el proceso educativo "sin fe en los hombres, en su capacidad de hacer y rehacer,
de crear y recrear" [7]. La educación en derechos humanos apuesta desde la fe en los seres humanos,
desde la plena confianza de que somos seres autónomos, competentes, capaces de participar en la deter-
minación de nuestro propio desarrollo, y por lo tanto, capaces de apropiarnos de nuestros derechos,
construir nuestra historia y apostar por un mundo y una sociedad diferente, donde el hombre no sea un
lobo para el hombre, sino un compañero de camino, un hermano, un amigo, un humano.

La construcción de esta apuesta va en contra de concepciones educativas que consideran a la educación

como un proceso que se realiza de afuera hacia adentro; que parte de la verdad conocida por el
educador-emisor y quien aspira a transmitir-enseñar literalmente a la mente del educando, como si éste
fuera incapaz de ser autor de sus propios procesos. Estas concepciones olvidan, incluso, la etimología de
la palabra Educación, que viene del latín educere que significa aflorar, llevar o conducir desde dentro
hacia fuera, donde se reconoce que hay algo (o mucho) adentro de cada persona, que tan sólo necesita la
motivación y el acompañamiento para sacarlo y para tomar conciencia de su existencia.

Nuestra propuesta asume que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en
su propia interioridad. Cada persona es el eje de la educación, cada ser humano es constructor de sus
aprendizajes. La práctica educativa en derechos humanos, por tanto, debe recoger los intereses, las
necesidades, los sentimientos y competencias de cada uno para que tenga sentido y, desde allí, construir
juntos el futuro.

Si los educadores reconociéramos que todos aprendemos mejor lo que nos interesa, que aprendemos
mejor cuando realizamos actividades, cuando exploramos, hacemos preguntas y buscamos soluciones,
cuando dialogamos y construimos, definitivamente nuestra metodología cambiaría. Si reconociéramos,
también, que aprendemos mejor cuando no tenemos miedo, cuando se nos anima a pensar y ensayar
respuestas por nosotros mismos, cuando se reconoce y valora nuestras propuestas y opiniones,
cambiaríamos la forma de ser maestros.
La educación en derechos humanos busca construir aprendizajes significativos. El aprendizaje es
significativo, cuando la persona construye un significado propio o personal para un objeto de la realidad o
contenido que pretende aprender. El aprendizaje de un nuevo contenido es, en último término, el
producto de una actividad constructiva mediante la cual, la persona incorpora a su experiencia, los
significados y representaciones referidos a un nuevo conocimiento. Para esto, debemos aceptar que el
sujeto es el principal constructor del conocimiento y que construye significados cuando hace uso de
experiencias y conocimientos previos, cuando tiene interés y disponibilidad y cuando recibe la orientación
oportuna y efectiva del educador en el marco de una situación interactiva, situación que nos toca crear y
promover.

Y lo que es más importante, no olvidemos que el aprendizaje es significativo cuando lo aprendido llega a
formar parte de los sentimientos y afectos e influye en el desarrollo de nuestras actitudes... Los
educadores en derechos humanos, entonces, necesitamos promover aprendizajes significativos sobre el
yo, el tú y el otro; sobre la vida y el mundo, sobre el futuro y la esperanza.

La integralidad de la persona

El aprendizaje de los derechos humanos es un aprendizaje, como bien dice Abraham Magendzo, holístico
[8], es decir, un aprendizaje que compromete al ser total: su intelecto, su cuerpo, su afectividad, su ser
vivencial, su ser individual y social.

Sólo si asumimos esa integralidad, y si reconocemos que las personas somos seres fundamentalmente
sociales, que vivimos con los otros (y para los otros), entonces aceptaremos que los derechos humanos
no sólo se interiorizan sino que se viven en la interacción con las otras personas. Comprometen la
experiencia individual y colectiva y todo el ser y el quehacer de la persona.

Si buscamos producir aprendizajes significativos relacionados con los derechos humanos será necesario ,
entonces, crear las condiciones para que las personas vivencien sus derechos . Es decir, no basta poner en
juego las inteligencias y las razones, habrá que provocar un movimiento integral, humanizar la práctica
educativa creando condiciones para que las personas aprendan a ser solidarias, viviendo la solidaridad; a
ser justas, viviendo experiencias de justicia; aprendan a estimarse y a estimar a los otros, siendo
estimadas y queridas.

4. Los educadores para la paz y los derechos humanos

Ser educador en derechos humanos implica asumir no sólo un marco conceptual, un conjunto de valores
llamados "los valores de los derechos humanos"; implica, también, asumir un "estilo", una "forma" de ser
educadores, una práctica pedagógica que tiene características especiales.

Pérez Aguirre escribía, y ya lo señalamos líneas arriba, que "la trampa en la que cayó esta cultura
globalizada es la de haber cedido la primacía al LOGOS sobre el EROS, desembocando en mil
cercenamientos de la creatividad y gestando mil formas represivas de vida. Y la consecuencia de esto es
que se sospecha profundamente del placer y del sentimiento, de las razones del corazón". Y entonces ya
nada nos conmueve, sólo campea la frialdad de la lógica, la falta de entusiasmo por cultivar y defender la
vida, campea la muerte de la ternura. Esto, para el acto educativo transformador y liberador -que debería
ser siempre profundamente erótico- es letal" [9]

Se ha dicho que la pedagogía es "el arte de educar a los niños". Este arte se plasma en la práctica
cotidiana, en las relaciones humanas que establecemos como educadores con las personas que nos
rodean. La pedagogía de la educación en derechos humanos es lo que llamamos "pedagogía de la
ternura", es decir, ese arte de educar y de enseñar con cariño, con sensibilidad, que evita herir, que
intenta tratar a cada uno como persona, como ser valioso, único, individual, irrepetible.

Esta pedagogía, al asumir que todos los seres humanos somos diferentes en características, pero iguales
en dignidad y en derechos, evita la discriminación ya que acepta y valora la diversidad como parte de la
riqueza de las relaciones humanas. La diferencia de razas, sexos, idiomas, culturas o religiones es
reconocida, aceptada y valorada positivamente por el educador, quien no sólo las reconoce
intelectualmente , sino que demuestra en la práctica, que nadie vale más que el otro o que los otros, y
tampoco menos; y que en la diversidad, las diferencias enriquecen la interacción de las personas.

La pedagogía de la ternura va claramente a contracorriente de la pedagogía de la violencia, que considera

y asume que el golpe enseña, que la violencia física o psíquica son medios aceptables y hasta valiosos
para educar, en especial a los niños y a las niñas, concepción que tanto influye en nuestras culturas, al
afirmar que se golpea porque se quiere; o se justifica, se tolera y se acepta el maltrato "por amor". Desde
nuestra opción, en cambio, se rechaza todo aquello que hiere a las personas, que las hace sentirse
disminuidas en su autoestima y en su dignidad.

El pedagogo que se compromete con esta propuesta, se convierte en un "psicólogo descalzo" [10] que
asume el trabajo educativo como una construcción y reconstrucción de la autoestima de las personas,
que busca la superación de los complejos de inferioridad que se han ido tejiendo a lo largo de nuestra
historia y que han devenido en la marginación de grandes mayorías de nuestro país. Para esto, se orienta
a forjar identidades individuales y colectivas sólidas, con clara conciencia de la dignidad personal y de las
propias capacidades.

Pero no nos equivoquemos, la pedagogía de la ternura no debe confundirse con debilidad, ni con el
espontaneísmo pedagógico, ni puede significar falta de consistencia. Por el contrario, ella se fundamenta
en lo que llamamos "el afecto pedagógico", es decir el afecto que nos lleva a buscar lo mejor en cada
persona, y que implica ser exigentes con el sujeto de la educación, porque busca finalmente que cada uno
y cada una encuentre su propia felicidad y la felicidad de los que lo rodean. En este sentido, no promueve
el "dejar hacer, dejar pasar", ni el caos, ni el desorden o la indisciplina; por el contrario, promueve la
construcción de normas de manera colectiva, que partan de las propias convicciones, de los propios
sentimientos y que suponen la motivación necesaria - y contar con los instrumentos más eficientes- para
que ellas se cumplan. Esto requiere, también, que los educadores tengan fe en las posibilidades de los
educandos y en sus capacidades para actuar por convencimiento de lo que hay que hacer, para asumir
responsabilidades, para actuar con justicia y democráticamente.

"La pedagogía de la ternura finalmente tiene que ser una pedagogía agresiva:, fíjense ustedes: ternura y
agresividad van juntas, porque la ternura tiene que tener la capacidad de salir al encuentro ante la
pérdida de una conciencia humanitaria. No se trata de blanduras" [11]...... "Porque lo que busca el cariño
y el afecto es dar la seguridad al otro de que se le ama, y que éste lo sienta. Sólo así esa criatura podrá
reconocer, sin temor, sus debilidades, su situación de marginado, y sentirse capaz de hacer, de construir,
de cambiar" [12]

Para asumir todas las demandas que esta pedagogía nos plantea, es necesario que los educadores
trabajemos con nosotros mismos, superemos nuestros propios complejos, y reforcemos nuestra propia
autoestima, porque nadie puede dar lo que no tiene. No sólo es necesario pensar, creer y aún sentir que
amamos a los niños y jóvenes con los que trabajamos, es indispensable demostrarlo y que ellos lo sientan.
Este paso no es automático. Lograr que los chicos y las chicas sientan que los queremos, y sientan que,
porque los queremos, los corregimos y les exigimos, implica una actitud y una comunicación muy
estrecha entre maestros y alumnos.
Pero aún hay más: no es posible querer a alguien y aceptar que se le maltrate, o se le hiera. Cuando se
quiere, se exige lo mejor para el ser amado y se lucha para cambiar todas aquellas condiciones que
impiden su felicidad. Por esto, Alejandro Cussianovich nos dice muy bien : "Sólo pueden tener capacidad
de ternura los que tienen capacidad de indignación frente a la injusticia y la explotación. La ternura no es
parte del sistema; cuando éste la copa, se convierte en un discurso espiritualista que no cambia nada"
[13].

Afirmar que alguna persona es educador en derechos humanos, es afirmar que él o ella apuestan por la
vida, por la realización de las personas, por la humanización de nuestra sociedad , y esto no es fácil en
nuestros países. Los educadores en derechos humanos se convierten necesariamente en contestararios
de un sistema que deshumaniza al ser humano, en personas incómodas que no aceptan ni toleran el
abuso y la injusticia, ni siquiera en nombre de la propia tolerancia ; en luchadores de todas las causas
nobles, que nunca considerarán perdidas, que se les presenten.

5. ...Desde todo esto, ¿cuál metodología proponemos?

Debemos afirmar que la metodología es algo fundamental en el proceso de educar en derechos humanos.
Ella no constituye un "añadido", ni puede ser algo accidental y tampoco es cierto que cualquier
metodología vale para esta tarea.

Construyendo una metodología de la educación en derechos humanos con elementos comunes y

elementos diferenciados

Todo lo dicho hasta aquí nos enfrenta, necesariamente, con el tema de la metodología . Veremos, en
primer lugar, los elementos comunes que creemos deben estar presentes en la metodología que empleen
los educadores en derechos humanos, sea cual sea el grupo o el sector con el que se trabaje.

Es claro que se trata de una metodología distinta a la tradicional forma de enseñanza-aprendizaje:

proponemos una metodología que nos haga primero vivenciar las cosas, sentirlas, para recién después
pasar a teorizarlas; proponemos una metodología que rescata el valor pedagógico del juego, del
encuentro, una metodología que apuesta por el impacto terapéutico del afecto. Estamos convencidos que
una sola vivencia, una experiencia, puede más que miles de palabras. "Lo que no se siente, no se
entiende" decía Don Simón Rodríguez, ese gran educador venezolano, maestro de Simón Bolívar, y
nosotros añadimos que lo que no se entiende, no interesa.

Debe ser una metodología que tome en cuenta el valor de la persona, que tome en cuenta lo afectivo y lo
lúdico, que busque el enriquecimiento personal de cada uno y de cada una, que se base en la interacción
y en el convencimiento de que todos y todas tienen algo que enseñar y, al mismo tiempo, algo que
aprender; que promueva la Autoestima, con la seguridad de que es la piedra angular para todo proceso
de realización personal; que estimule la valoración de los demás y el respeto por el otro, piedra angular
para el respeto a los derechos humanos; que permita el disfrute y la alegría, reconociendo que son el eros
y la pasión, las fuentes de la vida, del aprendizaje y de la felicidad, y que todos y todas tenemos derecho a
ser felices, que rescate el valor pedagógico del juego y lo recupere no sólo para los niños, sino también
para los adultos.

Una metodología que asuma que nadie aprende solo, sino que todos aprendemos de todos, por lo que el
interaprendizaje tiene que estar en su propia base. Una metodología que tome en cuenta a toda la
persona, integrando las dimensiones "sentir-pensar-actuar" , esto es: lo afectivo, intelectual y psicomotor;
que genere y mantenga una actitud positiva, necesaria para alcanzar las metas propuestas y no deje que
las dificultades y miedos nos bloqueen, desvíen o anulen; una metodología que reduzca las exposiciones
largas y tediosas, para dar lugar a la participación activa de todos y de todas, a través de dinámicas,
juegos, diálogo y debate, lo que permitirá recoger las opiniones, ideas y sentimientos de las personas.

Una metodología que, convencida de que aprendemos equivocándonos, aproveche los errores como
fuente de futuros aprendizajes.

Una metodología, finalmente, que sea el medio necesario que nos ayude a ir completando la conquista de
los derechos humanos para que, algún día, estos sean una realidad en nuestra vida y en la vida de toda la
humanidad.

6. Algunas ideas fundamentales en torno a la metodología de la educación en derechos humanos

a. Una metodología que parte de la realidad de los y las participantes

Para educar en derechos humanos es fundamental partir de la realidad, esto es de las características,
necesidades, intereses y problemas de las personas con las que trabajamos, así como de su experiencia
de vida, sus posibilidades y sus limitaciones, y de las características del contexto socio-económico y
cultural en el que se desenvuelven. Creer que todas las personas son iguales, y que los procesos
educativos se pueden desarrollar indistintamente con cualquier grupo y en cualquier tiempo y lugar, es
desconocer su individualidad y su diversidad, negándoles su condición de personas.

Partir de la realidad de las personas supone entonces abordar los contenidos de cada taller, de cada curso
o de cada actividad educativa, incorporando las experiencias y conocimientos previos de los que
participan en ellos.

Esto nos exige adaptarnos a cada realidad , estar abiertos a las percepciones que cada uno y cada una
tienen de la misma y que asumamos que las personas pueden no percibir ni vivir un hecho de la misma
manera. Esto significa que debemos asumir -y estar dispuestos a aceptar- que no hay una sola "verdad"
sobre la realidad, porque es sentida y vivida de manera personal y, por eso distinta.

Toda experiencia de aprendizaje debe partir de los conocimientos que los y las participantes traen, si
deseamos que valoren, se interesen y aprendan lo nuevo que se les ofrece. Partir de las expectativas y
necesidades que traen es fundamental, porque si no se responde a sus inquietudes y preguntas, sentirán
que no se les toma en cuenta provocándoles la frustración y el aburrimiento, el desinterés y la
desmotivación.

b. Una metodología que enseñe a "aprender a aprender"

Una metodología que responda a las necesidades del momento actual y que promueva el respeto a la
dignidad del ser humano, debe capacitar a la persona para que "aprenda a aprender" . Esto significa que
en la educación en derechos humanos el aprendizaje debe partir de la experiencia directa de las personas
promoviendo su actividad de tal manera que sean capaces de buscar información, de organizar sus ideas,
reflexionar, sintetizar y construir opinión y conocimientos, pasando de ser receptores pasivos a
productores de conocimientos. Hay que recordar que la historia de la ciencia y del conocimiento de la
humanidad, la han escrito no los que reciben, retienen y repiten, sino los que observan, investigan,
descubren, construyen y crean.

El conocimiento es algo que siempre se va haciendo. Donde sólo hay acumulación pasiva no hay
verdadero conocimiento. Por ello, para que un proceso de enseñanza-aprendizaje sea exitoso, lo más
importante no es la acción del que enseña, sino la del que aprende. El rol del educador es crear las
condiciones propicias para que la persona "aprenda a aprender". Se debe promover que las personas
pasen de la acción dirigida y programada por el educador a la acción libre, aprendiendo a asumir las
consecuencias de sus actos. Sólo actuando con libertad y decisión propia frente a situaciones diferentes, y
autoevaluando sus acciones, las personas ejercitan su capacidad para tomar decisiones. Debemos asumir
que son los educandos los protagonistas del proceso de aprendizaje, y que incorporando la
experimentación, la búsqueda de información, el debate y todas las alternativas metodológicas que
permitan la participación libre y responsable de las personas, se estará educando en derechos humanos.

Los educadores debemos tener la convicción de que nadie es poseedor de la verdad y que,
permanentemente, todos aprendemos y todos enseñamos. Por ello, la receptividad del educador a todas
las dudas, ideas, opiniones y preguntas, y la renuncia a creer que todo lo sabe y que los educandos sólo
pueden aprender de él o de ella, y no por sí mismos, es fundamental. Por ello hay que aceptar y promover
la iniciativa de las personas y asumir que las equivocaciones y los errores también enseñan y estar
dispuestos a renunciar al protagonismo que le da "dictar clases" y decidido a convertirse en acompañante
del proceso de aprendizaje de los participantes.

Es necesario, asimismo, combinar la actividad individual con la grupal para promover el interaprendizaje,
el contraste de opiniones y experiencias y, propiciar el ejercicio democrático en la toma de decisiones
colectivas. El convencimiento de la importancia del trabajo grupal, cuando tiene metas claras,
organización adecuada y acompañamiento y estímulo, es central en la metodología de educar en
derechos humanos.

c. El diálogo como método privilegiado

Un aspecto fundamental para educar en derechos humanos es el desarrollo de una comunicación

horizontal entre los sujetos involucrados en el proceso educativo. Para que haya comunicación horizontal
es necesario que las personas se reconozcan diferentes pero iguales en dignidad y derechos.

El diálogo es un medio privilegiado para lograrlo, dialogar es reconocer y afirmar la igualdad de los seres
humanos. Cuando dos o más personas dialogan, todo su ser, sus pensamientos, sus sentimientos y sus
emociones están comprometidas en una relación de mutua valoración y de respeto. Dialogar es más que
"conversar", más que "informar" y más que "yo pregunto y ustedes responden" o "ustedes pregunten y yo
contesto". Sólo pueden dialogar quienes están seguros que todas las personas valen igual y que es posible
aprender unos de otros. Para dialogar es necesario saber escuchar, con la certeza de que escuchando al
otro lo ayudamos en su afirmación personal y en el crecimiento de su autoestima.

Sólo dialogando será posible que los educadores conozcan y comprendan a los educandos y estén en
posibilidad de ayudarlos. Para dialogar se debe estar dispuesto a cambiar o modificar las propias
opiniones. Enseñar a dialogar, es enseñar a pensar en lo que se quiere decir, a expresarlo de manera clara
y sencilla, y a saber escuchar antes de juzgar.

El diálogo constituye un espacio que permite expresar las diferentes posturas, opiniones o sentimientos
frente a un hecho o a una situación.

El diálogo hace posible el aprendizaje activo, por eso debe ser el método y el procedimiento educativo
por excelencia. Si se aprende a dialogar se estará mejor preparado para una convivencia democrática.

Sin embargo, para que haya diálogo los educadores debemos crear un auténtico clima de confianza;
aceptar emocionalmente a cada persona; escuchar, antes que reaccionar; reconocer y respetar los
intereses y sentimientos de educandos y educadores; flexibilizar las exigencias; buscar soluciones en lo
posible, satisfactorias para todos; ser tolerantes reconociendo y aceptando las diferencias personales y
culturales.

d. Una metodología que promueve la Criticidad

Criticidad es aquella actitud que permite dar una opción justa; juzgar ideas, personas y hechos, con
equilibrio y profundidad. Criticidad es igual a sensatez o a "sentido común" y es opuesta a la
superficialidad, la obstinación, el apasionamiento y la intolerancia.

La palabra crítica provoca confusión, porque a menudo se le entiende como oponerse, condenar, destruir
o hablar en contra. Mas bien, criticar es discriminar para diferenciar lo verdadero de lo falso, lo esencial
de lo accesorio. Criticar es no dejarse llevar por la mayoría, o por la propaganda. El hombre y la mujer, al
tener capacidad de criticar y evaluar, puede negarse a hacer las cosas que considera incorrectas y buscar
mejores soluciones.

Tiene sentido crítico aquel que sabe reconocer lo positivo y lo negativo; que está atento a lo que ocurre a
su alrededor, que utiliza su creatividad e imaginación para buscar soluciones, en lugar de quedarse en la
queja y en el lamento inútil. Quien tiene una actitud crítica no puede ser fácilmente manipulado ni
engañado.

La persona crítica es capaz de juzgar con actitud positiva; por ello no sólo emite juicios sino que abre
espacios de discusión y, en lo posible, propone alternativas y soluciones.

Los participantes deben aprender a distinguir, comparar, e-valuar y proponer, para tener juicios propios,
correctos y justos.

La actitud del educador es fundamental en este caso. Si es la de aquel que todo lo sabe y no se equivoca
nunca, no fomentará en el participante la posibilidad de cuestionar lo que aprende pues se lo presenta
como verdades acabadas.

Para desarrollar la capacidad crítica es necesario privilegiar la información que parte de la realidad,
tratando siempre de regresar a ella para transformarla; favorecer la reflexión, el análisis y la
interpretación de la información adquirida; promover la autocrítica (la autoevaluación) tanto del
educador como del participante; integrar teoría y práctica.

e. Una metodología que promueva la expresión y el desarrollo de afectos y sentimientos

Si las personas expresan libre y conscientemente sus sentimientos, y se les acompaña a crecer y madurar
en ellos, se puede decir que se está tomando en cuenta a la persona. Sólo es posible el aprendizaje de
valores si el educador en sus métodos y procedimientos, toma en cuenta los sentimientos de los
educandos.

Se tiene como punto de partida la convicción de que la afectividad de las personas es un aspecto
fundamental y base de la propuesta de educar en derechos humanos. Sin embargo, la expresión de los
sentimientos en el proceso educativo exige tener presente que expresar los sentimientos no puede ser
una obligación y que l los sentimientos se expresan en todo momento: en los juegos y en las dinámicas,
en el trabajo de grupos y en las intervenciones orales, en los momentos de descanso y en los de trabajo.

También es importante que asumamos que los sentimientos expresados no tienen necesariamente que
agradarnos y que, a pesar de que no nos agraden, debemos ser respetuosos y atinados con los
sentimientos expresados, ayudándolos a comprenderlos. Los educadores en derechos humanos debemos
estar atentos a las reacciones y sentimientos de los participantes frente a las palabras, gestos, actitudes y
frente a la misma metodología que se esté utilizando. El analizar las reacciones nos ayudará , por un lado,
a conocer mejor a los y las participantes y, por otro, nos permitirá identificar aquellos aspectos en los que
debemos intervenir para tratar de mejorarlos.

f. Una metodología que promueva la participación

La participación es una característica fundamental en una convivencia democrática. Esta es mayor, y

permite mejores, resultados cuando es y se hace organizadamente. Promover la participación es motivar
a los y las participantes a tomar parte activa en todas las actividades planificadas en el proceso educativo,
para que dejen de ser espectadores, para ser protagonistas. Cuando los y las participantes participan, se
comprometen con las iniciativas que tomen, asumen sus responsabilidades y descubren su capacidad
para tomar decisiones.

Cuando en una experiencia educativa hay participación, se puede ver, de manera evidente, que ellos y
ellas expresan y defienden su opinión con espontaneidad y libertad, lo que sólo se conseguirá cuando
ellos/ellas pueden hablar libremente acerca de lo que piensan y sienten, sin el temor a ser reprimidos y/o
condenados por lo que digan. Se nota, también, que plantean sus discrepancias sin temor, atreviéndose a
contradecir si es necesario, lo que el educador propone. Esto demanda del educador y educadora una
actitud de apertura, dominio del tema y, una sólida autoestima, que le permita entender y sentir que la
discrepancia no pone en riesgo su prestigio, sus conocimientos o su autoridad; sino que, por el contrario,
son conscientes que los educandos valoran y respetan al educador que se atreve a reconocer sus
limitaciones y sus errores.

Esta metodología, cuando es verdaderamente participativa, promueve la toma de decisiones, estimula

que se hagan críticas, que se propongan alternativas, que se den sugerencias y que se acepten las
decisiones, críticas y sugerencias de sus compañeros y compañeras. Los y las participantes asumen
responsabilidades por propia iniciativa y no por imposición o decisión del educador, y se comprometen
con las tareas acordadas siendo concientes de las consecuencias de sus actos y las aceptan. Esto sólo se
podrá conseguir paulatinamente y después del ejercicio sistemático de formas de autoevaluación y de
evaluación grupal en las que el acompañamiento del educador es fundamental.

Al abrir el espacio a la participación, los educadores debemos tener en cuenta que las personas
participarán con su identidad, su manera de ser y de expresarse. Es decir, lo más probable es que lo hagan
en un lenguaje no formal y planteen inquietudes y propuestas, las que a veces nos pueden parecer
parezcan poco pertinentes. Si el interés en la participación es genuino, entonces es preciso respetar las
diferencias culturales.

Las experiencias educativas en derechos humanos, de cualquier tipo, que se desarrollen deben propiciar
espacios para la organización de las personas y que , de esta manera, asuman responsabilidades y
resuelvan sus dificultades. Es probable que ellos y ellas se organicen de muchas formas distintas, de
acuerdo a sus características y a sus posibilidades. La organización debe ser estimulada y apoyada por el
educador, impulsando que los miembros muestren actitudes democráticas: se agrupen por intereses
comunes, discutan propuestas y tomen acuerdos que luego llevarán a la práctica, afronten las dificultades
que se les presente, programen actividades, etc.

g. Una metodología que promueva La Integralidad

Como ya lo hemos dicho, los educadores en derechos humanos asumimos a la persona como una unidad
biológica, sicológica y social, lo que significa que es poseedora de potencialidades intelecuales psico-
afectivas, socio-afectivas, orgánicas y motoras, que deben ser atendidas con igual intensidad y
preocupación.

En este sentido, promover el desarrollo integral de la persona exige asumirla como valiosa en sí misma,
única y diferente, que tiene características propias y originales. Significa, también, que en cada espacio
educativo, debemos promover el conocimiento y comprensión del cuerpo, valorándolo positivamente y
aceptando los cambios que se producen en él en el transcurso de la vida.

La metodología de la educación en derechos humanos propicia el desarrollo orgánico y psicomotor

tomando en cuenta las características y posibilidades de cada persona; estimula la capacidad de conocer,
comprender, crear, construir, descubrir, cuestionar, proyectar, valorar y trascender; crea las condiciones
necesarias para el desarrollo, para la expresión de los sentimientos y afectos y de su capacidad estética;
promueve el desarrollo del juicio moral, estimulando la capacidad de diferenciar el bien del mal, el
desarrollo de la tolerancia, del sentimiento de igualdad de los seres humanos, de la solidaridad y de todos
aquellos valores que hagan posible el logro de la justicia, la democracia y la paz.

Además, esta metodología propicia la valoración de la identidad cultural y social, reconociendo y

respetando las diferencias que existen entre los diversos grupos sociales y culturales presentes en
nuestro país y en el mundo, desarrollando actitudes y capacidades que les permitan participar en la
construcción democrática de la sociedad.

7. ¿Cuál es rol de las técnicas participativas en la metodología de la educación en derechos humanos?

Las técnicas participativas o dinámicas de grupo, son instrumentos, herramientas, que se utilizan en un
proceso educativo y que pueden ayudar a generar aprendizajes que parten de lo que las personas saben,
viven y sienten. Las dinámicas se han impuesto en la educación, y en especial en la educación en derechos
humanos, pero corren permanentemente el riesgo de convertirse en una moda, en un fin en sí mismas,
desprovistas de contenido y de intencionalidad. Las técnicas participativas o dinámicas de grupo se deben
usar en función del proceso educativo en marcha y de lo que queremos conseguir en el mismo. Cuando se
les utiliza simplemente como divertimento, o como un recurso útil para "despercudir" a los participantes
que se encuentran aburridos, se pierde toda su potencialidad educativa. Las dinámicas, cuando son bien
seleccionadas y usadas, cuando se hacen las preguntas motivadoras claves, cuando se estimula con ellas
al análisis y a la reflexión, se convierten en una poderosa herramienta educativa y pueden, fácilmente,
reemplazar varias conferencias magistrales . Bien usadas, se convierten en uno de los instrumentos
metodológicos claves cuyo éxito está demostrado y cuyos resultados nos debe animar a utilizarlas y
difundirlas para ayudar al éxito de la educación en derechos humanos.

Las técnicas participativas en sí mismas no tienen carácter pedagógico ni formativo, para que lo sean
deben ser utilizadas en función de objetivos concretos, de acuerdo a los temas que se están trabajando y
de acuerdo a los participantes sujetos del proceso pedagógico.

Son numerosas las técnicas participativas que han sido creadas por educadores populares. Hay que
mencionar el esfuerzo sostenido en este campo por instituciones latinoamericanas como el IMDEC de
Mexico y ALFORJA de Costa Rica, ambas pioneras en este tema. Las técnicas deben ser seleccionadas
cuidadosamente en función de nuestros objetivos al educar en derechos humanos.

¿Qué debemos tener en cuenta al seleccionar y utilizar las técnicas participativas?

  A. Los objetivos que queremos alcanzar

Cada dinámica nos permite alcanzar uno o varios objetivos concretos, sin embargo al elegir una técnica
debemos tener muy claro qué objetivo queremos lograr, esto nos permite guiar la discusión posterior al
uso de la técnica de tal manera que asegure que el objetivo sea cumplido. Por eso, tan importante como
la técnica en sí misma, son las preguntas que el educador plantee al fin de la misma. Son estas preguntas
las que permitirán que los participantes se aproximen al objetivo y tomen conciencia de él.

En el proceso de análisis pueden surgir muchos temas de parte de los participantes y estos no deben ser
cortados por el educador, pero sin este pierda de vista a donde quiere llegar.

 B. El grupo con el que trabajamos y el tiempo del que disponemos

La persona que dirija la técnica debe hacerlo en función del número de participantes con los que esté
trabajando y del tiempo disponible. No es lo mismo desarrollar una técnica con un grupo pequeño que
con uno grande; tampoco es lo mismo trabajar con adultos que con niños o jóvenes, y, por supuesto, el
tiempo del que dispongamos influirá sobre sus resultados, permitiendo éste que el análisis, sea más o
menos profundo.

 C. Tener muy claro el procedimiento que debemos seguir para su aplicación

Es importante que conozcamos bien la técnica, que sepamos cómo utilizarla, seamos concientes de los
momentos adecuados para su aplicación y que sepamos qué preguntas vamos a formular para su análisis
posterior, siempre teniendo presente el objetivo que queremos lograr. Esto nos ayudará a no perdernos
en superficialidades, ni a desviarnos de los temas centrales.

 D. Usar la imaginación y la creatividad.

Muchas veces las técnicas deben ser modificadas o adaptadas en función de la situación que se está
viviendo. A veces también es necesario que seamos capaces de inventar técnicas nuevas de acuerdo a los
desafíos que el grupo nos plantea.

Esto quiere decir que las técnicas no deben ser un corset ni una camisa de fuerza. Lo importante no son
las técnicas, sino el proceso educativo que se está desarrollando y al que las técnicas pueden contribuir.

 E. Sugerencias para los educadores en el uso de las técnicas:

1. Definir claramente el objetivo que se quiere lograr.

2. Conocer las características del grupo con el que se va a trabajar.
3. Seleccionar la técnica que más se adecua al tema, al grupo y a los objetivos.
4. Definir el procedimiento que se va a seguir en la aplicación de la técnica, calculando el tiempo del que
se dispone.
5. Seleccionar las preguntas que se van a formular en el análisis posterior

- Es importante que la primera pregunta sea siempre ¿Cómo se han sentido? Y hacer un esfuerzo para
que los participantes la respondan. El educador debe insistir en que es importante expresar los
sentimientos.

- Después de que han expresado lo que han sentido, se pasa a preguntar lo que han visto, han observado,
en fin, lo que ha pasado en el desarrollo de la dinámica.
- Luego se relaciona la dinámica con la realidad, mediante preguntas como: ¿qué relación tiene lo que han
vivido con la realidad?; ¿han vivido situaciones similares en su vida?; ¿en qué se parece esta dinámica
con.....(la escuela, la familia, etc), etc.

- Finalmente se pregunta: ¿Qué conclusiones podemos sacar de esta dinámica?, etc.

Evidentemente todas estas preguntas son flexibles, son sólo una orientación para el educador. En el
proceso de análisis surgirán otras preguntas de acuerdo a la participación y a los comentarios que surjan.

El desafío de elegir y usar bien las dinámicas, sigue siendo un desafío presente. Por nuestra experiencia,
los educadores en derechos humanos no hemos logrado, todavía, extraer de ellas todo lo que ellas
pueden dar. El aventurarnos a usarlas, el romper el miedo, el evitar el facilismo y la improvisación, serán
elementos que contribuyan a convertirlas en una herramienta pedagógica excepcional al servicio de los
objetivos de educar en derechos humanos.

Lima, Julio del 2002.

Bibliografía

Alforja... Técnicas participativas para la educación popular, Costa Rica

CUSSIANOVICH, Alejandro. "Apuntes para una pedagogía de la ternura". Pág 9. Materiales del IPEDEHP. Lima, 1990

FREIRE, Paulo. "Pedagogía del oprimido"

IPEDEHP... Aprendiendo a Educar en derechos humanos y en democracia. Lima, 1996

IPEDEHP... Algunas pautas metodológicas para la educación en derechos humanos. Lima, 1987

IPEDEHP... El Reto de Educar en Derechos Humanos, Módulo 1997

MAGENDZO, Abraham... Bases de una concepción pedagógica para educar en y para los derechos humanos

MAGENDZO, Abraham... Educación en Derechos Humanos, Apuntes para una nueva práctica PIIE, Chile 1994

MAGENDZO, Abraham... Bases de una concepción pedagógica para educar en y para los derechos humanos

MUJICA, Rosa María... El reto de educar en derechos humanos: Una experiencia de trabajo. En, Nueva América 1994

MUJICA, Rosa María... Aportes de una Educación en Derechos Humanos a la búsqueda de nuevos caminos para la transformación. IPEDEHP,
1990

PÉREZ AGUIRRE, Luis. "Los valores democráticos en la educación y la transformación social" EN: IIDH 1999

PRIETO, Daniel... El Canelo Volumen 5, 1990

RED PERUANA DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUAMNOS Y LA PAZ... "Educar en Derechos Humanos. Reflexiones a partir de la experiencia".
Lima 1991

[1] Pérez Aguirre, Luis. ""Los valores democráticos en la educación y la transformación social"

[2] Pérez Aguirre, Luis ""Los valores democráticos en la educación y la transformación social"

[3] Pérez Aguirre, Luis. op cit

[4] Perez Aguirre, Luis. ibid

[5] (sin referencia)

[6] Perez Aguirre, Luis. ibidem

[7] Freire, Paulo "Pedagogía del oprimido"

[8] Magendzo Abraham, "Bases de una Concepción Pedagógica para Educar en y para los Derechos Humanos"

[9] Perez Aguirre, Luis. ibidem

[10] Cussianovich, Alejandro. "Apuntes para una pedagogía de la ternura". Pág 9. Materiales del IPEDEHP. Lima, 1990.

[11] Ibid. Pág 14

[12] ibidem. Pág 16.

[13] Ibidem. Pág 20.

HACIA UNA PERSPECTIVA GLOBAL DE LA EDUCACION PARA LA PAZ:

DERECHOS HUMANOS, RETOS PARA EL  SIGLO XXI

José Tuvilla Rayo

Miembro del equipo pedagógico del Centro Internacional de Formación
en la Enseñanza de los Derechos Humanos y la Paz (CIFEDHOP) de Ginebra.
A modo de prólogo

            Antes de abordar algunos elementos de análisis que nos permitan comprender los retos de la
educación para la paz, desde una perspectiva global, basada en los derechos humanos, quisiera
reflexionar, como punto de partida, sobre las funciones asignadas a la educación  a través de la lectura de
un poema escrito hace diez años por  una joven londinense de quince años.

Joven, inteligente, pero negro.

Cuando Mebula Ramsandra

tenía cinco años,
su madre le dijo
que si quería
ser un hombre fuerte y grande
tenía que tomarse toda la leche,
y él lo hizo.

Cuando Mebula Ramsandra

tenía siete años,
sus maestros le dijeron
que si quería
ir al instituto
tenía que hacer todos los deberes,
y él lo hizo.

Cuando Mebula Ramsandra

tenía quince años,
su profesor le dijo
que si quería ser técnico de laboratorio
tenía que ir a la Universidad,
y él lo hizo.

Así diez años después,

cuando Mebula Ramsandra
tenía veinticinco años
y era un graduado grande, fuerte, inteligente e instruido;
el hombre con quien hablaba por teléfono le dijo
que si quería trabajar para él,
tenía que ser grande, fuerte, inteligente, graduado
y blanco.

(Valerie Noble, 15 años, Londres)

            De la lectura de este poema, podemos sacar varias conclusiones. La primera nos llega de una
lectura atenta del poema mismo, no alejada de la realidad más próxima y de las dificultades que, en la
actualidad, tienen muchas personas para incorporarse a la sociedad y, en concreto, al mundo del trabajo.
Si es cierto que el derecho a la educación es un derecho humano reconocido por la Declaración Universal
de los Derechos Humanos de 1948 en su artículo 26 y en otros instrumentos internacionales posteriores
como la Convención sobre Derechos de la Infancia de 1989, en el seno de la sociedad se producen
situaciones y actitudes contrarias a los principios de igualdad, fraternidad,  solidaridad y no-
discriminación que deben regir las relaciones entre los individuos dentro de cualquier organización social
inspirada en los derechos más elementales de la persona. El texto poético nos alerta sobre una evidencia:
la educación por sí misma no es motor suficiente para el desarrollo integral de las personas ni asegura su
inserción en la sociedad, necesitando que en la sociedad misma se produzcan cambios sustanciales que
posibiliten el  pleno ejercicio y respeto de los derechos humanos.
 Por otro lado, la fuerza del poema radica no sólo en los elementos emocionales que contiene, sino
sobretodo en la denuncia que hace de una situación de injusticia  que persiste lamentablemente aún en
nuestras sociedades con un gran desarrollo democrático. Este hecho pone en evidencia una segunda
conclusión: la educación del siglo venidero, la educación esperanzada en un futuro mejor, debe
abandonar  su neutralidad y reconocer tanto su relación con la política como tener presente que no
siempre ha sido instrumento eficaz ni para asegurar la igualdad de oportunidades para quienes la reciben
ni para eliminar las desigualdades sociales; y mucho menos ha sido empleada para  aprovechar las
capacidades individuales y colectivas en beneficio de la búsqueda de soluciones positivas a las
problemáticas que el mundo de hoy tiene planteadas.

Una tercera conclusión se infiere de la dos anteriores en su relación con las funciones asignadas a
la educación: si desde el siglo pasado la función social de la  "escuela de masas" consistía principalmente
en la instrucción de los ciudadanos para que respondiesen a las necesidades sentidas, percibidas o
tenidas por la sociedad y para reforzar la creación de una nueva forma de organización encarnada en el
Estado moderno, desde la segunda mitad del siglo veinte, una nueva función viene a completar la función 
de socialización. Me refiero a la función liberadora de la educación reconocida por algunas reformas
educativas actuales, como la española, que significa entre otras muchas cosas que la educación debe ser
una herramienta  eficaz para transformar la sociedad y ajustarla de manera que las necesidades humanas
sean satisfechas para el mayor número de personas. Considerar la educación desde un paradigma
reproductor desembocaría ineludiblemente en aceptar que es imposible imaginar para las nuevas
generaciones visiones optimistas del futuro. La educación en su sentido más amplio y la escuela, en
concreto, no pueden mantenerse al margen de los problemas que preocupan a los seres humanos de
nuestra época, ni desconocer los esfuerzos de personas y grupos que, en la actualidad, en todos los
continentes se enfrentan a ellos. Si bien es cierto que la escuela no ha tenido ni tiene un papel
privilegiado en los esfuerzos liberadores, eso no debe implicar la negación de la capacidad que ésta tiene
para intervenir y concienciar sobre los peligros de una cultura vertebrada en la violencia y la obligación
moral de abrir espacios donde individuos plurales puedan pensar, dialogar e imaginar juntas nuevas
posibilidades de vida.

 Por último, la lectura didáctica del poema, nos alerta también  sobre la necesidad de conciliar en
el mundo de la educación dos elementos que están estrechamente unidos: conocimiento y ética. Es
precisamente en la dimensión ética de la educación donde la educación para la paz, basada en los
derechos humanos, encuentra uno de los ejes medulares del nuevo currículo implantado, en todo el
mundo, por las diferentes reformas educativas. El respeto de los derechos humanos resulta esen–cial
para el progreso y  el desarrollo social y  económico. Sin embargo, en el mundo de hoy, los derechos
fundamentales, como la vida, la libertad y la seguridad física de una persona, se encuentran bajo la
amenaza constante de las fuerzas de la represión, el odio étnico y  la explotación. Junto a esta amenaza
hay que unir otras como el deterioro medioambiental, la escasez de alimentos, los desastres naturales, el
problema demográfico, la debilidad de los Estados, los conflictos étnicos  y  religiosos,  el desempleo, la
criminalidad internacional y  la desintegración social.

            Hecha esta pequeña introducción, y después de  presentarles  por medio de unas cuantas
transparencias algunos de los problemas mundiales (sociales, medio ambientales, políticos y económicos)
que constituyen el núcleo de nuevos contenidos académicos, trataré de exponerles algunas ideas
generales sobre el tema central de mi exposición.

Los derechos humanos: fundamento de la convivencia social.

Convivir, es principalmente vivir en comunidad, estableciendo pautas y normas que favorezcan la

ayuda, seguridad,  colaboración y cooperación necesarias para, en primer lugar, satisfacer  las
necesidades humanas básicas a través del trabajo y el reparto  equitativo de bienes; y en segundo
término, para resolver eficazmente los conflictos de relaciones que se producen en el seno de esa
comunidad[1]. Las necesidades humanas  y su satisfacción están en la base de ese conjunto de pautas y
de normas, puesto que de la dialéctica entre las necesidades sentidas y la puesta en práctica de nuestras
capacidades se construye el mundo de los valores. Valores que son socialmente aceptables cuando
surgen de la generalización social de determinados grupos de necesidades, convirtiéndose, por
consiguiente, en preferencias sociales compartidas por más de un grupo o sociedad. Según esta teoría[2],
los derechos humanos forman el conjunto de normas, producto de esa dialéctica, con más consenso en la
historia de la humanidad. Reconocer y asimilar aquellos valores morales que pueden entenderse como
universalmente deseables es uno de los objetivos de la educación. Por otra parte, los derechos humanos,
constituyen en el mundo relativista de los valores morales, el mínimum de una ética del consenso,
garantizados por su universalidad (se imponen a todos los seres humanos los mismos derechos y las
mismas obligaciones), por el principio de igualdad y por su doble naturaleza (emanan de la condición
misma del ser humano y evolucionan como normas gracias a un proceso de construcción colectiva e
histórica inacabado).

            Es indudable que los derechos humanos (como jerarquización de valores) y su esperanzadora 
puesta en práctica en todas las políticas mundiales tiene una relación directa con la satisfacción de las
necesidades fundamentales de las personas y de los grupos e indica el nivel de justicia social   alcanzado,
tanto en el interior de un país como en la esfera internacional. También el grado de respeto o inculcación
de estos derechos revela el nivel de violencia estructural existente. Es evidente la relación estrecha entre
necesidades, valores y derechos humanos. Como dice Galtung (1981, p 20-21) la producción ha sido
organizada de  mala forma: "al nivel fundamental - suficiente comida, vestido y techo, un nivel razonable
de salud, comunidad y educación- estas cinco necesidades habrían podido satisfacerse para todos. El
fracaso de no satisfacerlas es evitable, lo que quiere decir que hay violencia presente". Mientras haya
manifestaciones de violencia estructural - hambre, marginación, racismo, desempleo, explotación, deuda
externa, desequilibrios estructurales entre Norte/Sur, refugiados, deterioro de la naturaleza... - no puede
ni haber paz ni darse las condiciones  precisas para " bien convivir " ni entre los individuos de una
sociedad entre sí, ni entre las naciones mismas. Es importante que los estudiantes consideren con detalle 
los valores, la dinámica y los resultados que acompañan el uso tanto de la violencia directa  como de la
violencia estructural inmersa en el seno de nuestras sociedades. Y sobre todo, comprender y tomar
conciencia de que la violencia no es la única, ni la más eficaz, de las maneras de afrontar los conflictos, a
pesar de que esté presente como tal en nuestra sociedad y sea continuo eslogan en los medios de
comunicación.  

            Que entre los valores éticos y la educación existe una recíproca relación de compromiso es una
afirmación que nadie - en la actualidad- pone en tela de juicio. Junto al carácter normativo de la
educación transcurren dimensiones múltiples de percibir, comprender y construir el mundo que
imposibilitan que ésta se ubique al margen de la dimensión ética. Los valores pertenecen   no sólo al
mundo de lo real, sino también representan la utopía y la esperanza, el mundo de las aspiraciones y de
los ideales. Los valores no sólo pertenecen o se deben al pasado y al presente, sino que son elementos
cargados de futuro. Como ha escrito Victoria Camps (1994, P 12-13):

"Si estuviéramos plenamente ajustados con la realidad, no cabría hablar de justicia ni de valores
como algo a conquistar. Así, pues, la enmienda a la totalidad de los valores éticos - o de los
derechos humanos -, porque no se reflejan suficientemente en la práctica - una objeción no
infrecuente en la boca de apocalípticos -, no es legítima ni válida. La constatación de la distancia
entre lo que decimos y lo que hacemos debe ser, por el contrario, el punto de partida de la crítica,
de la protesta ante unas situaciones y unos comportamientos que, desde una perspectiva ética,
son decididamente insatisfactorios".
                        Los derechos humanos, valores universalmente consensuables, son ciertamente abstractos y
formales, que en la vida cotidiana, muchas veces, se presentan con su rostro más oculto y dudoso. Pero
no por esto debemos negar su validez, en un mundo que aún todavía no ha experimentado la fuerza y la
virtud de su ejercicio más total. Como dice Victoria Camps  (1994), la tragedia de la ética, añadiría
también de la convivencia, está en el hecho de que los conflictos  producidos  tanto entre los derechos
fundamentales como en la interpretación concreta y aplicada a nuestras situaciones reales de todos los
días "obligan a priorizar, a elegir y a sacrificar valores". Pero este hecho  refleja también  la gran victoria
de unas normas que si son justas - y sentidas como tales - es porque  respetan esa ética del consenso,
fruto de una comunicación entre iguales.

            Si la educación tiene como finalidad última el desarrollo integral de la persona, no puede negar el
mundo valórico de los derechos humanos y su implicación directa en su propia  concepción.  Y esto por
varias razones: en primer lugar, porque los derechos humanos conforman esa "ética del consenso" que
rige la convivencia entre las personas de la misma o de diferente cultura; por esta razón deben ser en sí
mismos  contenidos tensionales propios de la enseñanza ya que son elementos básicos de los
conocimientos del aprendizaje social. En segundo lugar, porque constituyen los cimientos de una cultura
democrática basada en tres valores éticos esenciales: la libertad, el diálogo  o debate y la participación. En
tercer lugar, porque los derechos humanos constituyen los principios de una concepción educativa que
fundamenta y orienta el curriculum y el quehacer docente. Y por último, porque tal como sostenemos
más adelante sirven de elementos integradores de una concepción amplia de educación para la paz y
permiten la posibilidad no sólo de ser los conductores que nos aproximen a la problemática mundial a
través de los llamados ejes transversales, sino también de  orientar desde una nueva perspectiva los
conocimientos que provienen del mundo de la ciencia y de la tecnología[3].

            Este cuerpo de principios y valores que conforman los Derechos Humanos encierra una tensión
entre el carácter universal de los mismos y el respeto por los particularismos, ya que su evolución a lo
largo de los siglos obedece a un proceso de respuesta continua a los problemas con que se han
enfrentado las sociedades. Los Derechos Humanos deben entenderse como los elementos básicos de una
ciudadanía que exige una actitud de respeto hacia la dignidad de la persona en su dimensión individual y
colectiva, por un lado; pero también al reconocimiento del otro y su peculiar forma de entender el
mundo. Y sobre todo, como respuesta a la sociedad en continuo cambio. En este sentido, la  educación
para la paz  no puede entenderse como aquella educación de la ciudadanía que persigue el
mantenimiento del status quo, sino, en primer lugar, contribuir  a la formación de individuos sociales
capaces de promover la plena vigencia de los derechos humanos en una sociedad democrática y, por otro
lado, favorecer la superación de los obstáculos que se oponen  a este fin. La Educación para la Paz
requiere de un verdadero aprendizaje social que permita no sólo la adquisición de los conocimientos
esenciales sobre la sociedad  y la mejor forma de participar en ella (aprender a vivir consigo mismo y con
los demás), sino  que exige también la adquisición de aquellos conocimientos y estrategias de
transformación, de conducirse por nuevos valores, socialmente construidos, que respondan con
creatividad a las nuevas problemáticas planteadas en el presente y en el futuro.

            La Educación para la Paz (EP) definida como ese proceso de respuesta a la problemática mundial
desde la óptica de los derechos humanos no puede inspirarse en la idea moderna de un sujeto (individual
y social) universal y autosuficiente, sino todo lo contrario: en una racionalidad  que se construye
cooperativamente en el diálogo, la comunicación y el intercambio entre individuos y sociedades que
están históricamente contextualizados. Esta racionalidad comunicativa - expuesta especialmente por
Habermas (1987) - supone el reconocimiento de diversos modelos de sociedad y de valores
colectivamente construidos que tiene una consecuencia clara sobre la educación y, en particular, sobre la
escuela[4]. Es decir: a) Considerar los derechos humanos en su dimensión problematizadora en un
sentido doble: Por un lado los derechos contenidos en los instrumentos legales internacionales son
contradictorios y entran en conflicto entre sí;  por otra parte, no podemos admitir únicamente el modelo
de derechos humanos heredado del mundo occidental, puesto que cada cultura visiona el mundo de 
forma diferente como lo demuestra la existencia de más de una Declaración de Derechos Humanos [5]; y
b) Este tipo de educación requiere la necesidad de descentrarse de la propia perspectiva personal y
cultural puesto que como bien decía Piaget (1934) la comprensión de la realidad social sólo puede
lograrse mediante la conciencia de que "la verdad, en todas las cosas, no se encuentra nunca hecha, sino
que se elabora penosamente gracias a la coordinación de otras perspectivas".

            Es evidente que las sociedades actuales son cada vez más heterogéneas tanto  por la presencia de
poblaciones de diferente origen cultural, como por la influencia de los medios de comunicación. La
escuela no puede vivir a espaldas de esta realidad adheriéndose a un sistema de valores rígido, propio de
una cultura cerrada, que imposibilite el diálogo y la comunicación con quienes pertenecen a otras culturas
o se conducen por otro sistema de valores. Ni tampoco mantenerse neutral o indiferente  al mundo de los
valores, sino que precisamente debe promover los valores que, en la tradición de su propia cultura,
favorezca la apertura al diálogo, el aprendizaje de la tolerancia y el trabajar cooperativamente en y desde
las diferencias.

            En resumen, podemos reconocer que los derechos humanos son fundamento de la convivencia y
que deben ser utilizados para educar moralmente sin olvidar que éstos no sólo  tienen una dimensión
ética, sino también filosófica, social y jurídica. Por otra parte, no podemos reducir esa educación moral a
la exclusividad de los derechos humanos, porque la convivencia  en cualquier nivel contiene dimensiones
también éticas ausentes, o no del todo recogidas, en los derechos humanos.

            Sin duda que la Educación en  Derechos Humanos y para la Paz con vocación  internacional se
enfrenta a numerosos retos y tensiones. Educar en los derechos humanos en el seno de las instituciones
escolares significa  permitir al alumnado escribir, hablar y pensar el mundo en un lenguaje con
significados múltiples lo que implica permitirle el acceso al conocimiento, el desarrollo de sus
capacidades  y las oportunidades para disentir  críticamente sobre la forma  de cómo es gobernado el
mundo.

           Los currículos deben admitir el conflicto como un elemento positivo  que capacite a los alumnos/as 
para juzgar sobre cómo la sociedad está organizada, cómo en las relaciones sociales existen estructuras
que favorecen la desigualdad; así como permitirles posibilidades nuevas y futuras de concebir y construir
las sociedades desde los principios éticos de los derechos humanos como elementos básicos de la
convivencia  y del valor positivo de la diferencia.

 El derecho humano a la paz: clave para una nueva  cultura.

El deseo de paz  es un anhelo universalmente reconocido que ha sido expresado e ilustrado a lo

largo de la historia, en los documentos de más hondo contenido de la cultura humana. Encontramos el
primer pensamiento racional acerca de la paz casi simultáneamente en Oriente y en Occidente, en China
y en Grecia; las propuestas chinas de desarme datan de 546 a. C. y son paralelas a los intentos griegos de
usar alianzas para terminar con las guerras internas y contener las externas. Pero si bien ese deseo pudo
surgir en un mismo momento inspirado por la necesidad de acabar con los desastres y  con  el imperio de
la violencia, no  alcanzó hasta fechas muy recientes un consenso en cuanto a su definición y realización
práctica. Así a lo largo de la línea del tiempo nos encontramos distintas versiones de "Paz" - eire griego,
pax romana, santhi hinduista, ahimsa jainista, la paz taoista, shalom hebreo, pax hispánica, pax
americana... - con sus diferentes modos tanto de concebir  y organizar el mundo como de resolver y
enfrentar los conflictos. Concepciones de paz negativa como ausencia de guerra o de paz positiva como
construcción de la justicia social. Polarización que persiste en la actualidad y que impide un futuro mejor
para las próximas generaciones.

Tal como escribiera Spinoza en su Tratado político, hace más de trescientos años, "la paz no es la
simple ausencia de guerra". La paz en su concepción positiva implica la construcción de la justicia en las
relaciones entre las sociedades y el reconocimiento de la igualdad en dignidad de todos los pueblos y
todas las culturas. Por otro lado, es sinónimo del respeto de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales, de la libre determinación de los pueblos, del bienestar y del desarrollo no sólo económico
o social sino fundamentalmente humano. Si bien la paz entraña un proceso de progreso, de justicia y de
respeto mutuo entre los pueblos, destinado a garantizar la edificación de una sociedad internacional en la
que cada cual pueda gozar de la parte de los recursos que le corresponde, como así se expresa en el
artículo 28 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la negación de los derechos humanos
engendra inevitablemente la violencia, manifestada bien a través de diversas convulsiones sociales y 
enfrentamientos armados o a través de la permanencia de graves conflictos estructurales.

La paz como aspiración y necesidad humana  significa no sólo una disminución de todo tipo de
violencia (directa, estructural o cultural), sino  condición indispensable para que los conflictos puedan ser
transformados creativamente y de forma no violenta, " de tal manera que creamos paz  en la medida que
somos capaces de transformar los conflictos en cooperación, de forma positiva y creadora, reconociendo
a los oponentes y utilizando el método del diálogo" (V.Fisas, 1998). Si bien la solución puede parecer bien
fácil, la historia revela que la paz  como justicia social, como satisfacción de las necesidades básicas de
todas las personas, es una cuestión compleja y una tarea difícil. Pero como escribiera Ortega y Gasset
(1983) "no se puede ignorar que si la guerra es una cosa que se hace, también la paz es una cosa que hay
que hacer, que hay que fabricar..."[6]  Quehacer  que constituye desde su creación el mandato de
Naciones Unidas " para salvaguardar la paz y el futuro de la humanidad "  y de sus organismos
especializados como la UNESCO tal como expresa en su Constitución: " puesto que las guerras nacen en
las mentes de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben edificarse los baluartes de la
paz". En síntesis, si la paz es una aspiración, deseo y necesidad posibles;  una realidad que construir, 
necesita de la ciencia, de la educación y de la cultura.

Es preciso señalar, en primer lugar, que la paz es multidimensional y exige esfuerzos no sólo para
alcanzar el desarme sino también para lograr un verdadero desarrollo humano, para afianzar el respeto
de los derechos humanos, para resolver los conflictos y frenar el deterioro medioambiental. En la
actualidad el derecho humano a vivir en paz  es la piedra angular de todos los demás derechos humanos y
de su interdependencia. Y esto exige un enfoque transdisciplinario para estudiar más adecuadamente la
complejidad del mundo actual. En el aspecto conceptual, porque es necesario abordar de manera
integrada cuestiones que hasta ahora habían sido tratadas de manera autónoma, aunque son
interdependientes; por un lado, el medio ambiente, la población y el desarrollo; por otro, los derechos
humanos, la democracia, el entendimiento internacional y la tolerancia. Lo que implica un nuevo enfoque
metodológico, puesto que debe procurarse combinar dentro de un mismo plan de acción las aportaciones
de la educación, las ciencias, la cultura y la comunicación.  Hay que tener presente, en segundo lugar, que
si la paz es posible la falta de voluntad política es sin duda la más grave amenaza que se cierne sobre la
paz  haciéndola de cristal. No olvidemos que el mundo de hoy sigue pagando el precio de la guerra y
alimentando sus causas más profundas: la pobreza y la exclusión.

        Al ser la paz un derecho humano corresponde el deber de su construcción a todos los seres humanos,
aun cuando ese edificio  jamás pueda  terminarse definitivamente. Y esto porque la paz es un proceso que
implica una forma de relación de los seres humanos entre sí  y a través de las distintas formas de
organización social que excluye la violencia  en todas sus manifestaciones. Por otra parte, se inicia con el
reconocimiento del derecho de los demás a una vida digna, se lleva adelante a través del diálogo y, por
último, necesita de la cooperación. Para que se establezca un diálogo genuino es necesario que se acepte
la necesidad de dialogar, que exista la voluntad de  comprensión mutua  y  que las concesiones sean
equilibradas. Y esto implica que al menos existan valores aceptados y compartidos universalmente. Algo
que no siempre se da, debido a la diversidad existente de culturas, religiones... que nos exigen tener
siempre presente la provisionalidad de nuestras tentativas para no caer  en lo que J. Galtung (1990) llama
violencia cultural[7].  Es decir: " El derecho a la paz, a vivir en paz, implica cesar en la creencia de que
unos son los virtuosos y acertados,  y otros los errados;  unos los generosos en todo y otro los
menesterosos en todo " (F. Mayor Zaragoza, 1997). UNESCO ha entendido bien esa exigencia al tratar de
conciliar los valores universales y los valores particulares de las diferentes culturas tanto en su programa
de acción como en aquellas otras actividades encaminadas a reflexionar sobre la forma mejor de
entretejer la paz. Una muestra de esto fue el Congreso Internacional sobre "La paz en el espíritu de los
hombres", celebrado en el verano de 1989 en Yamoussoukro, Costa de Marfil[8]. La Declaración surgida
de este Congreso trata de superar las distintas concepciones elaboradas  (paz como ausencia de guerra,
paz  como equilibrio de fuerzas en el sistema internacional, paz negativa y paz positiva, paz holística, paz
feminista...) al considerar que: 1/ La paz es esencialmente el respeto de la vida; 2/ La paz es el bien más
precioso de la humanidad; 3/ La paz es más que el fin de los conflictos armados; 4/ La paz es un
comportamiento; 5/ La paz es una adhesión profunda del ser humano a los principios de libertad, justicia,
igualdad y solidaridad entre todos los seres; 6/ La paz es también una asociación armoniosa entre la
humanidad y la naturaleza[9]. 

        Si bien nadie cuestiona el derecho del ser humano a vivir en paz, su plasmación en una declaración
no cuenta, en la actualidad, con la suficiente unanimidad tal como se puso de manifiesto en la
Conferencia sobre el derecho del ser humano a la paz,  celebrada en París en el mes de marzo de este año
que reunió a expertos gubernamentales de 120 países. Esta consulta reexaminó un proyecto presentado
a primeros de enero de 1997 por el director general de UNESCO. Y se inserta en las pautas marcadas
tanto para la celebración de 50 aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos como de la
celebración a principios del siglo XXI del Año Internacional de la Cultura de la Paz, proclamado por
Naciones Unidas a finales de 1997. Pese a las diferencias existentes, la reunión de expertos concluyó con
una idea de consenso general coincidiendo en que la paz es una aspiración  universal.  El texto del
proyecto de Declaración es interesante por cuanto nos resume, en sus considerandos y en la exposición
de principios de su  fundamentación,  tanto los instrumentos como las acciones realizadas por los
organismos internacionales hasta el momento.  Por otro lado tiene un interés muy significativo para
definir tal derecho; y sus implicaciones, en distintas esferas,  para la consecución de una sociedad mundial
más justa.

        Si bien nadie cuestiona el derecho del ser humano a vivir en paz, su plasmación en una declaración
no cuenta, en la actualidad, con la suficiente unanimidad tal como se puso de manifiesto en la
Conferencia sobre el derecho del ser humano a la paz,  El futuro exige más que nunca la construcción de
la paz, a través de la ciencia, la cultura, la educación y la comunicación, debido a que el respeto al
derecho humano a la paz inspirado en el ideal democrático de dignidad, igualdad y respeto de la persona
es la vía más segura para luchar contra la exclusión, la discriminación, la intolerancia y la violencia que
amenazan la cohesión de las sociedades y conducen a los conflictos armados. Por otro lado, nuevas
amenazas pesan hoy sobre la seguridad internacional  como las desigualdades insostenibles entre las
naciones como en el  interior de las sociedades, los conflictos étnicos, la pobreza, el desempleo, la
injusticia social, las migraciones masivas... que exigen un desarrollo concebido a escala mundial, donde la
prosperidad de las sociedades esté fundada sobre los recursos humanos y el desarrollo de las capacidades
de cada uno, sin distinción de ninguna clase.  Por último, en consecuencia, la dignidad humana exige
también el ejercicio para todos del derecho a una educación de calidad que favorezca el conocimiento y la
comprensión mutua de los pueblos, la libre circulación de las ideas y el acceso de todos a los progresos de
la ciencia y la tecnología.
 Hacia una concepción amplia de la Educación para la Paz.

En la actualidad la Educación en los Derechos Humanos y para la Paz - concebida en su triple

finalidad de informar, formar y transformar- constituye un importante instrumento de construcción de
una nueva cultura, aspiración antigua en la sociedad y en la historia de la educación, asimilada e integrada
hoy  transversalmente por algunas reformas educativas en todo el mundo[10]. La Cumbre de la Tierra
(Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo), la Conferencia Mundial
sobre los Derechos Humanos de Viena o  la Conferencia Internacional sobre la educación en los derechos
humanos y la democracia confirman una vez más la necesidad de considerar los problemas mundiales-
paz, derechos humanos, desarrollo y medio ambiente - desde una perspectiva global y multidisciplinar.
Señalar, por otro lado, que muchos estudios elaborados desde los centros de Investigación para la  paz 
suelen referirse a la paz como la conjunción e interacción de desarrollo, derechos humanos, democracia y
desarme; observándose que la ausencia de algunos de estos componentes es un factor de violencia.

       

            Poner la escuela al servicio de la humanidad, entendida esta asistencia como solución a los graves
problemas que nos afectan, implica, en primer lugar, acometer un análisis profundo de la realidad de
dichos problemas al objeto de definir claramente qué es lo que se entiende por problemática mundial,
cuáles son sus orígenes y causas, las consecuencias que dichas tensiones suponen para la vida de las
personas y las posibles soluciones barajadas para dichos fenómenos. El reto de la educación está, sin
duda, en colaborar en la tarea de la humanidad de tratar de encaminarse hacia formas futuras de
organización social y de relaciones con el entorno que sean justas y ecológicamente perdurables. La
educación, entendida como un proceso global de concienciación y de reconstrucción cultural de la
sociedad, tiene como misión primera informar  sobre el conocimiento cada vez más profundo de los
problemas globales de la población mundial y del estado del planeta, de su desarrollo y tendencias, de los
resultados de las indagaciones sobre sus causas y de los obstáculos que dificultan su resolución positiva;
así como reflexionar sobre cómo los agentes sociales podrían promover las transformaciones
emancipadoras necesarias.

Poner la escuela al servicio de la humanidad[11] significa tener siempre presente que la

problemática mundial se caracteriza  por su Universalidad: fundada en el hecho de que los problemas
afectan a todos los individuos de todos los continentes; Globalidad: puesto que la crisis cubre todos los
aspectos y todos lo sectores de la vida; Complejidad: dado que los diversos aspectos de la problemática
mundial están extremadamente unidos de forma que no puede examinarse a fondo un problema sin
tener en cuenta las relaciones con los otros; Intensidad: que exige medidas extraordinarias y profundas
para extirpar la raíz de los problemas; y Gravedad: puesto que los problemas son tales que ponen en
peligro la supervivencia misma de la especie humana  (Rassekh, S-Vaideanu, G, 1987, p.101).

En segundo lugar, debemos considerar que el objetivo anteriormente expuesto no compete a la

escuela más que como demanda global de la sociedad que emplea todos su recursos en favorecer
soluciones a sus conflictos. En este punto, es necesario preguntarse sobre el modelo de sociedad a
construir, bajo cuyo paraguas debieran desarrollarse aquellas estrategias que posibiliten soluciones
factibles.

            El fin del mundo bipolar ha modificado profundamente el orden internacional y ha marcado el
triunfo de la economía de mercado y su mundialización, produciendo consecuencias preocupantes para la
vida de millones de personas debido a la agudización de los problemas sociales. En vez de suprimir o
atenuar las diferencias y las desigualdades, la integración de las economías nacionales en un sistema
mundial ha hecho que esas diferencias y desigualdades se vuelvan, al contrario, más patentes y, en
muchos aspectos, más inaceptables. ¿Es esa la sociedad del futuro que todos deseamos?. Los creadores
de imágenes de este nuevo orden proclaman la gran oportunidad para la democracia. Pero ¿de qué
democracia hablamos? ¿Qué proyecto educativo inspira la mundialización de la economía? ¿Es posible en
este contexto conciliar los valores universales y los valores particulares? ¿Es posible que dicha
mundialización traiga consigo la justicia? Para muchos no se trata más que de un nuevo tipo de
colonialismo y apuestan por la construcción de un mundo policéntrico donde la interdependencia sea
negociada y organizada de manera que permita a los pueblos y a los individuos, mejorar las condiciones
de su participación en la producción y su acceso a mejores condiciones de vida. La aldea global es una y
diversa. Y esta diversidad no sólo es cultural e ideológica. Es una perversidad concebir un mundo donde
se respete la diversidad cultural, bajo el manto de la democracia, y al mismo tiempo se mantengan las
desigualdades sociales. Es preciso, por consiguiente, rechazar todo intento de mundialización de la
economía sostenida por unos mitos democratizadores y reflexionar sobre la posibilidad de "un proyecto
humanista, universalista, pero cuidadoso con respetar las diversidades - pero no las desigualdades-
democráticas" (Amin, S, 1995, p.27). Sin duda que la democracia, a menos que inventemos un sistema
mejor, es el más deseado procedimiento para regular las relaciones de los individuos en el seno de la
sociedad. ¿Pero es posible consolidar regímenes democráticos cuyas estructuras económicas responden a
una modernización neoliberal de la economía?¿Qué papel juega aquí el sistema educativo? ¿Qué valores
lo inspiran? ¿Pueden los valores implícitos de los sistemas educativos democráticos estar al margen de los
valores  de un sistema económico basado en una racionalidad que produce marginación, segregación y
exclusión social? Frente a la moderna racionalidad que aspira a vencer los obstáculos del progreso y
disolver el conflicto social a través de las libertades morales y el libre comercio, el movimiento
ecopacifista surge con un discurso sustentado en los principios de autonomía, autogestión y
autodeterminación. Dicho movimiento promueve una democracia participativa y un desarrollo
descentralizado y se inscribe en la transición de una modernidad marcada por la homogeneidad cultural,
la racionalidad tecnológica positivista y la lógica del mercado, hacia un nuevo proyecto alternativo de
democracia fundada en una racionalidad ambiental,  un nuevo paradigma donde la paz, el medio
ambiente, el desarrollo y los valores humanos inventen nuevas formas de solidaridad, de convivencia
pacífica y respeto del entorno (Leff, Enrique, 1994).

En la evolución democrática moderna podemos distinguir tres fases: a) La idea de la democracia ésta
ligada a la idea de libertad; b) La democracia se concibe como un instrumento de justicia; c) La justicia es
sinónimo de Paz en sentido positivo donde las necesidades humanas básicas de todos son satisfechas,
mediante un desarrollo sostenido de los recursos naturales. Consolidar la democracia implica la
formación de ciudadanos democráticos. ¿Pero puede enseñarse la democracia? ¿Es posible en un mundo
en transición construir una ética universal que preserve las identidades culturales, sea motor de justicia y
desarrolle el espíritu crítico?. Cabe preguntarse, en los momentos actuales, si la escuela es capaz de
soportar por sí misma una función que pertenece a la sociedad en general. Y si en ella se ha emprendido
una reforma que permita mayores cotas de bienestar. La educación comienza por una buena
comprensión de las tensiones globales de equilibrio entre diversos modos de vivir de los grupos y
sociedades, largamente subordinadas, en el mundo moderno, a las condiciones económicas. Las
relaciones de fuerza, condicionadas por el acceso a la riqueza, tensionan las relaciones entre los
individuos. Comprender esta dinámica significa profundizar en nuestra comprensión del poder y en
esforzarnos en encontrar vías alternativas a nuestros conflictos. La escuela - como organización- no debe
estar alejada de este análisis. 

La educación puede contrarrestar las estrategias dominantes del desarrollo a través de su

importante contribución para comprender mejor el propio proceso de desarrollo, pero para que esto sea
posible - como ya hemos apuntado antes- es necesaria una nueva visión del mundo, una revolución del
pensamiento. En este camino, la educación no consiste en enseñar un nuevo conjunto de informaciones
sobre fenómenos sociales y hechos que han estado tradicionalmente marginados de los curriculum, sino
que desde su nueva perspectiva deberá abarcar un vasto contenido de conocimientos, junto con una
educación moral para poder hacer frente a las actitudes egoístas y oportunistas del mundo moderno.
Como ha escrito Ralph M. Miller (1988): "No habría problema de desarrollo si la idea del mismo no
entrañase un elemento moral. Si la condición de los pobres no causara inquietud, si no se tuviese un
sentimiento de responsabilidad o de respeto por los derechos humanos fundamentales, la preocupación
por la quiebra de una nación o por la marginación de algún grupo de personas...".

Educar en la democracia no puede generar actitudes de puro conformismo, sino contribuir -

proceso siempre inacabado- al pleno desarrollo de la personalidad humana. Para realizar esto, dos
premisas son innegables: la primera, que dicho desarrollo personal conduzca a la autonomía moral  en el
marco de la convivencia social, lo que exige la participación; la segunda,  que dicho desarrollo personal
sea producto de un proceso en el que participan diferentes agentes externos  que comportan influencias,
actitudes y convicciones, lo que hace que la educación nunca sea neutra. La educación, por tanto, no se
da en el vacío, sino que responde a una opción cultural seleccionada y meditada racionalmente que está
impregnada de valores y son reflejo  del mundo organizado según ciertas estructuras económicas,
sociales y políticas. La escuela, desempeña aquí un papel de mediación entre el niño/a y el mundo social
adulto. La pedagogía, ya sea tradicional o moderna, encubre ideológicamente la significación política de la
educación puesto que presenta la educación como un fenómeno con consecuencias sociales, se sostiene
a través de una definición del  ser humano y aísla o acerca la escuela a la realidad social (Charlot, Bernard.
1981).  

La educación en la democracia es una tarea encaminada al desarrollo de una personalidad que

hace del diálogo, la confrontación de ideas y la participación los elementos de su proceso formativo
permanente. El ser humano - lejos de las tendencias esencialistas - ocupa una posición en el mundo que
no está fijada a priori, sino que  se construye día a día. Educar para/en la democracia, considerada esta
última como el mejor método para resolver las tensiones y conflictos que se dan en la sociedad en el
ámbito individual, nacional y global, se asienta sobre la idea de una ciudadanía que participa en la
construcción cultural y moral y en el sostenimiento de la democracia misma. En este sentido, la
democracia no es algo alejada de las personas, no es una instancia meramente formal e institucional, sino
un estilo de vida legitimado por una norma basada en el diálogo, la comunicación y el consenso.

            Educar en  la democracia es preguntarse sobre la posibilidad de una práctica educativa dialogada,
que promueva el análisis crítico de la realidad próxima y de la problemática mundial y que sea capaz de
reconstruir e inventar la cultura[12]. La formación del ciudadano es preguntarse también por comprender
qué significados actuales tienen  conceptos como Nación, Estado o democracia y qué papeles deberán
asumir en los momentos actuales en los que la función de homogeneización social se refleja - en palabras
de Juan Carlos Tedesco (1995, p.36) - "en   la erosión de la capacidad socializadora no sólo de  las
instituciones escolares, sino también del conjunto de las instituciones clásicamente  responsables de esta
función". Para  Tedesco las funciones de la educación deben cambiar puesto que los cambios en el
sistema productivo, político y familiar han provocado la crisis del "paradigma de la modernización" o de la
racionalidad tecnocrática que ha perdido toda su capacidad para movilizar a la sociedad.

La educación, según lo anterior, necesita de aprendizajes innovadores que se abran a la

problemática del mundo y preparen a las generaciones jóvenes para enfrentarlos de manera creativa y
constructiva. La promoción de estos aprendizajes ha sido una de las tareas de la Unesco, desde hace años,
comprometiendo a los países miembros para que introduzcan contenidos de "acceso infusional" tales
como la educación para la paz y la comprensión internacional... en los planes de estudio.
            Respondiendo a estos desafíos y demandas de la sociedad, muchas políticas culturales y educativas
han emprendido decididas reformas de los sistemas educativos; reformas que en sus modelos
curriculares incluyen ejes transversales orientados a constituir una fuerza curricular y moral positiva que
posibilite acciones de mejora en el futuro. Muchas administraciones educativas hace tiempo que pusieron
en práctica programas concretos de preparación de los jóvenes a un porvenir diferente del presente.
Formación que ha permitido a muchas escuelas familiarizarse con la problemática mundial y desarrollar
experiencias innovadoras donde las actividades de carácter prospectivo, la introducción de nuevas
educaciones en los diversos contenidos y la organización escolar basada  en la participación y la
solidaridad ocupan un lugar destacado. La promoción de estos nuevos contenidos (valores, actitudes,
normas, concepciones éticas sobre el mundo...) y su integración en los planes de estudio implica
profundos cambios del sistema educativo puesto que afectan a la vez a las estructuras   organizativas, a la
formación de los docentes, a los materiales didácticos y, principalmente, a las mentalidades.

            Sigue siendo una práctica aceptada y general que todos esos programas educativos se desarrollen
desconectados unos de otros, o conectados de modo insuficiente, aislados e incluso constituyendo focos
de competencia. Esa independencia impide una visión global de los problemas, difumina su fuerza
interventora y de promoción de nuevos valores y, en muchos casos, produce un efecto marginal de muy
poca incidencia en la práctica educativa de todos los días.

Ciertamente, cada uno de esos programas ha sido diseñado para dar respuesta a un determinado
problema social cuya repercusión para la vida de los ciudadanos impone su grado de importancia. Pero no
podemos olvidar también que en el análisis de un problema convergen elementos que son comunes a
más de un hecho o fenómeno. También los objetivos asignados a cada uno de estos programas revelan
las mismas preocupaciones y, en todos los casos, aboga por las mismas metodologías dirigidas a:
Informar sobre los problemas desde la exploración y la experimentación basadas en la experiencia
individual y colectiva a través de distintas técnicas; Formar en valores nuevos que conduzcan a un cambio
de actitudes y al desarrollo de aptitudes que ayuden a los jóvenes a participar activamente en la
construcción de su porvenir y en la salvaguarda del Planeta y; Transformar la realidad poniendo en
práctica estrategias para la acción que basadas en la cooperación ensayen la solución de los problemas
que afectan a la Humanidad.

            Se hace necesario, por tanto, integrar plenamente estas educaciones nuevas (temas
transversales) en los programas curriculares de manera que impregnen no sólo el clima y la organización
escolar, sino que sean sus propios contenidos la médula espinal del curriculum; girar hacia un nuevo
enfoque de manera que las áreas tradicionales de contenido o disciplinas abandonen su protagonismo
excesivo, aporten las técnicas y los instrumentos para una comprensión global de los problemas y
permitan establecer las interconexiones precisas entre los contenidos referidos a una misma realidad. En
definitiva, de lo que se trata es de un radical cambio de perspectiva curricular de forma que las materias
curriculares o asignaturas sirvan de instrumentos a través de los cuales podamos comprender el mundo
que nos rodea, abordar su problemática y buscar soluciones nuevas y creativas. Los temas transversales,"
que constituyen el centro de las actuales preocupaciones sociales, deben ser el eje en torno al cual gire la
temática de las áreas curriculares, que adquieren así, tanto a los ojos del profesorado como del
alumnado, el valor de instrumentos necesarios para la consecución de finalidades deseadas" (Moreno, M,
1993, p 23).

La Educación con vocación internacional, comprometida con el progreso social y confiada en las
posibilidades transformadoras de la escuela no es ajena a esos nuevos contenidos capaces de responder a
las aspiraciones de la sociedad sometida de manera acelerada y cambiante a constantes retos. La "escuela
total", la "educación global" o con vocación internacional que asume la formación de la personalidad
desde una perspectiva democrática deberá responder al problema  del debate abierto que supone definir
los espacios cada vez más reducidos de neutralidad de la escuela.

            Esta educación se orienta a la consecución de la formación para la paz, la cooperación y la

solidaridad entre los pueblos, fin que exige la construcción y puesta en ejercicio de los instrumentos
indispensables para llevar a cabo tal transformación que atañe a los valores y principios contenidos en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales  sobre esta
materia de los organismos internacionales y ratificados por muchos países[13].

 Finalidad asignada a la educación  que nos lleva a considerar como elementos principales de la
formación integral de los jóvenes los siguientes componentes:

1.      La educación en los derechos humanos y para la paz como instrumento principal de una formación
basada en los valores democráticos (libertad, justicia, igualdad, pluralismo, participación...) que
constituyen la garantía de la convivencia social.

 Es inevitable recordar aquí el artículo 28 de la Declaración Universal de 1948 que proclama como
derecho de toda persona a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos
expresados en ese instrumento jurídico sean plenamente efectivos. En el momento actual, no se sostiene
un orden internacional basado en el principio de seguridad ni en la concepción de una paz como simple
ausencia de guerra[14]. Una vida sin guerras constituye en el plano internacional el requisito previo
primordial para el bienestar material, el progreso de los países y la realización total de los derechos y
libertades fundamentales, así como condición indispensable, en la era nuclear, para preservar la
existencia del Planeta.

            La Paz es un derecho humano que "no puede consistir únicamente en la ausencia de conflictos
armados, sino que entraña principalmente un proceso de progreso, de justicia y de respeto mutuo entre
los pueblos, destinado a garantizar la edificación de una sociedad internacional en la que cada cual pueda
encontrar su verdadero lugar y gozar de la parte de los recursos intelectuales y materiales del mundo que
le corresponde y que, la paz fundada en la injusticia y la violación de los derechos humanos no puede ser
duradera y conduce inevitablemente a la violencia".[15]

            A la educación en los derechos humanos y la paz no sólo le corresponde alcanzar como objetivos
aquellos que se derivan de los propios contenidos de los instrumentos internacionales sobre la misma
materia, sino también los que pertenecen a una educación en valores que persiga un aprendizaje moral y
cívico a través del cual el alumnado conozca y dialogue sobre los problemas éticos más significativos
según su experiencia vital; y desarrolle la capacidad de  descubrir por sí mismos  nuevos problemas,
aprenda a construir juicios de valor sobre ellos y responda positivamente a los problemas con los que se
enfrenta. Por otra parte, esta educación concebida en su función liberadora o transformadora encuentra
en el conflicto y en su resolución positiva uno de sus más esenciales contenidos; y proporciona utensilios
(conocimientos, procedimientos, actitudes y valores) para afrontarlos  desde la cooperación.

2.      Educar para la cooperación y la solidaridad entre los pueblos se inicia desde el reconocimiento de la
creciente interdependencia mundial de los pueblos y naciones, la comprensión de cómo se ha producido y
produce el desarrollo económico social y su relación con la justicia social, la comprensión y el respeto de
todos los pueblos, sus culturas, civilizaciones, valores y modo de vida.
 El aprendizaje de la interdependencia y de la solidaridad- desde un enfoque crítico con la
racionalidad tecnológica- conduce al fomento de actitudes favorables a la cooperación internacional y a la
transformación político económica de las relaciones entre los pueblos, valorando el cambio social.

            La Reforma educativa española, por ejemplo, consciente de la necesidad de la educación en valores
y de la formación moral del alumnado ha centrado su propuesta curricular en: 1/ La presencia de
contenidos relativos a valores, actitudes y normas, junto con otros contenidos (conceptuales y
procedimentales) en todas las áreas curriculares; 2 /La propuesta de un conjunto de "temas infusionales o
transversales" que abordan temáticas socialmente relevantes y que deben impregnar los proyectos
curriculares elaborados por los centros; 3/ La dedicación, en la Educación Secundaria Obligatoria,   de  un
tiempo a la reflexión y discusión ética[16].

Ante un escenario de globalización como el que caracteriza nuestra década, es necesario una
nueva concepción de la educación que integre las diversas tentativas  educativas para hacer comprender, 
reflexionar y buscar soluciones a la problemática mundial.[17] Esa concepción de "educación global"
deberá especificar claramente qué entiende por globalidad ya que de dicho término se derivan diferentes
proyectos, no todos coherentes con los principios de una sociedad basada en la justicia y la equidad.
Como señala Pedro Saéz (1995): "entre el proyecto de mercado planetario de una compañía transnacional
y las redes de comercio alternativo vertebradas por asociaciones populares y organizaciones no
gubernamentales del Norte y del Sur hay unas diferencias sustanciales que resulta obvio explicar. En este
sentido, y al igual que la paz o la solidaridad, el uso del concepto de globalidad es una especie de comodín
aplicable a todo tipo de circunstancias, cuya contextualización conviene, por tanto, definir lo más
concretamente posible,"[18].

             Esta nueva concepción de la educación, con vocación emancipatoria, ofrece una perspectiva global
sobre la información y el conocimiento del mundo, adoptando un enfoque también global en su proceso
de enseñanza-aprendizaje. Según J.Torres (1994): "Cuando se opta por hacer educación global, para la
paz, internacional o mundialista, lo que se hace es colocar el eje de decisiones en una planificación y
desarrollo del trabajo curricular que obliga a la toma en consideración de los contextos vecinales de las
niñas y niños, de su comunidad. En las reflexiones y valoraciones de la realidad social, cultural, económica
y política que se suceden en las tareas escolares hay un compromiso por atender no sólo a los contextos
locales, su pueblo y su ciudad, sino también otras realidades tanto próximas como lejanas; a analizar las
repercusiones de las intervenciones humanas en lugares y sobre pueblos diferentes y, físicamente, más
distantes"[19].

Esta perspectiva  fue recogida recientemente y, por tanto, sus frutos no son todavía previsibles, en
un Plan de Acción, por los Ministros de Educación presentes en la 44ª reunión de la Conferencia
Internacional de Educación, organizada en Octubre de 1994 por la Oficina Internacional de Educación. En
dicho Plan leemos: "En un periodo de transición y de transformación acelerada caracterizado por la
expresión de la intolerancia, las manifestaciones de odio racial y étnico, el recrudecimiento del terrorismo
en todas sus formas y manifestaciones, la discriminación, la guerra y la violencia hacia el "otro" y las
disparidades cada vez mayores entre ricos y pobres, tanto en el plano internacional como en el nacional,
las estrategias de acción deben apuntar a garantizar las libertades fundamentales, la paz, los derechos
humanos y la democracia, y a fomentar al mismo tiempo el desarrollo económico y social sostenible y
equitativo ya que se trata de componentes esenciales de la construcción de una cultura de paz. Esto exige
la transformación de los estilos tradicionales de la acción educativa"[20].

Una lectura atenta de la cita anterior nos invita a las siguientes consideraciones: En primer lugar,
que las políticas educativas deberían orientarse hacia esos objetivos que reivindican reformas educativas
que aborden diseños curriculares y organizativos cuyos ejes vertebradores sean precisamente los
contenidos que hagan posible la construcción de esa cultura de la paz; es imposible, en segundo lugar, en
los términos que hemos expresado aquí, mantener estructuras económicas basadas en la racionalidad
tecnológica, puesto que de hacerse sería falaz e hipócrita "fomentar al mismo tiempo el desarrollo
económico y social sostenible y equitativo". Ambas consideraciones, nos llevan a una tercera: cualquier
reforma emprendida, en ese sentido, no puede instrumentalizarse exclusivamente a través de los
elementos del sistema educativo, sino que exige nuevas formas de concienciación social y la necesidad de
analizar y valorar el papel de todos los agentes sociales            .

La educación cumple una función esencial, cada vez mayor, como motor que contribuye al
conocimiento y sensibilización de los miembros de la sociedad sobre los problemas mundiales y, sobre
todo, como medio de posibilitar la participación de todos los ciudadanos del mundo en la solución de
dichos problemas. La educación así entendida, no sólo en su función socializadora sino también
transformadora, ha encontrado en la Educación para la Paz  (EP) una de sus mejores expresiones. Hoy no
se concibe otra definición y finalidad de la educación que no sea ésta. Recordemos como esta misma
explicación fue reconocida por los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos,
reunidos en 1990 en la ciudad tailandesa de Jomtien: "La educación puede contribuir a lograr un mundo
más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro y favorecer al mismo tiempo el
progreso social, económico y cultural, la tolerancia  y la cooperación internacional."

En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en su artículo primero se establecen,

como anteriormente había sido expresado en otras declaraciones y recomendaciones de los organismos
internacionales, los fines generales que deben dirigir la educación en todos los sistemas educativos
actuales: Dotar a los miembros de la sociedad - satisfaciendo sus necesidades básicas de aprendizaje - de
la posibilidad y, a la vez, "la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y
espiritual común, de promover la educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de
proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y religiosos que difieren
de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comúnmente
aceptados, así como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo
interdependiente".

El derecho a la educación necesita del contenido que aporta la EP que no puede ser definida sin
tener en cuenta: Por un lado, el conjunto de instrumentos legales que le ofrecen su base ideológica
universal y, por otro lado, la contribución de la Investigación sobre la Paz y las innovaciones educativas
introducidas por las Organizaciones no-gubernamentales y el movimiento ecopacifista. El primero
(instrumentos legales) ofrece finalidades generales de la educación y los segundos señalan los contenidos
que esta educación debe abrazar desde una dimensión integradora.

            Una de las características de la Investigación sobre la Paz de los últimos años ha sido el
convencimiento de que una dinámica de paz ha de ir acompañada de un mayor respeto y cumplimiento
de los derechos humanos. Por otra parte, la relación entre derechos humanos, paz, desarme y desarrollo
han sido uno de los temas clásicos de la Investigación sobre la Paz más reciente. Interconexión puesta de
relieve en numerosos estudios de las Naciones Unidas y de la UNESCO.

            Para Galtung (1985) existe un paralelismo de valores entre paz en sentido positivo y un concepto
amplio de desarrollo - inconcebido como simple crecimiento económico - como el proceso que implica la
satisfacción de las necesidades humanas básicas. La Paz evidentemente no tiene que ver sólo con el
desarme; ha de estar también relacionada con la forma de vivir de los seres humanos. Por eso, dentro de
los estudios que se llevan a cabo sobre el tema del desarrollo, la Investigación sobre la  Paz conecta mejor
con la corriente de pensamiento normativo que recalca la importancia de las necesidades humanas
básicas,  la autoconfianza y un medio ecológico sano y equilibrado (Fisas, V 1987).
 La Paz, posible desde un punto de vista positivo, con significado intrínseco y posibilidad de
construcción social, necesita principalmente, en primer término, de métodos científicos que analicen la
problemática mundial y las situaciones contrarias a la paz de modo que aporten soluciones globales y
creativas a dichos problemas (Investigación sobre la Paz). Después, de la concienciación de la población
en general sobre dichos problemas y las formas creativas de resolverlos a través del acceso a la
información y de una formación específica (Educación para la Paz). Por último, se necesita la puesta en
práctica de medidas, recursos y esfuerzos humanos, económicos, políticos y sociales que construyan la
paz a la luz de las investigaciones (Acción para la Paz)  (Tuvilla, J. 1990).

            Un problema se plantea: Si la paz es la realización práctica de medidas que satisfagan las
necesidades humanas básicas,  ¿cómo conciliar dos conceptos  (desarrollo y medio ambiente) hasta hace
poco irreconciliables?. En el fondo de la cuestión lo que se propone es establecer, como se ha hecho ya,
definiciones positivas y no restrictivas de desarrollo y medio ambiente que no sean excluyentes. Y esto
porque si el reconocimiento del derecho de los pueblos al desarrollo exige la satisfacción de las
necesidades humanas básicas, debe reconocerse también el derecho humano a un ambiente sano y
ecológicamente equilibrado. Derecho expresado en el principio primero de la Declaración de Estocolmo
de 1972 que dice: " El hombre tiene el derecho fundamental a la libertad, a la igualdad y a condiciones de
vida en un medio ambiente de una calidad tal que permita una vida de dignidad y bienestar"[21].

En la actualidad, parece cada día más evidente la necesidad de solucionar la problemática mundial
a través de la creación de una civilización nueva fundada sobre lo que Saint-Marc (1978) llama un
"humanismo ecológico". Una nueva civilización o cultura basada en los valores del eco-pacifismo. La paz
mundial y la calidad medio  ambiental son las preocupaciones más relevantes para el mundo de hoy, y
sobre las que, a nivel internacional, existe consenso. La calidad ambiental constituye últimamente un
objetivo internacional: Un desarrollo ambientalmente sólido y sostenido (eco- desarrollo) que entrañe la
satisfacción de las necesidades humanas básicas y su afán de progreso, sin comprometer las posibilidades
de las futuras generaciones  para satisfacer sus propias necesidades. Preocupación expresada en la
Resolución 42/1 87 de la Asamblea General de las Naciones Unidas como el principio rector que debe
orientar a la comunidad internacional dando "relevancia a la necesidad de un nuevo enfoque acerca del
crecimiento económico, como requisito esencial para la erradicación de la pobreza y el fortalecimiento de
la base de recursos de que dependen tanto la generación presente como las por venir". Este principio
también fue recogido por la UNESCO en 1988 como respuesta al Informe Brundtland: "En vísperas del
siglo veintiuno la humanidad se ve enfrentada a tres desafíos vitales - la paz, el desarrollo y el medio
ambiente - de los cuales dependen la supervivencia de la especie humana. Esta supervivencia será posible
sólo si la paz se entiende como incluyendo también las relaciones tanto en el espacio como en el tiempo,
entre las personas y su medio ambiente, y la relación entre generaciones, i.e, las responsabilidades de la
generación actual respecto de las generaciones futuras". [22]

Principios estos sobre los  que se fundamenta la Declaración sobre las Responsabilidades de las
Generaciones Actuales sobre las Generaciones Futuras, aprobada el 12 de noviembre de 1997 por la
Conferencia general de la UNESCO, algunos de cuyos artículos son los siguientes:
1 - Las generaciones actuales tienen la responsabilidad de garantizar la plena salvaguardia de
las necesidades y los intereses de las generaciones presentes y futuras.
3 - ... no debe atentarse de ninguna manera contra la naturaleza ni contra la forma de vida
humana.
 4 - Las generaciones actuales tienen la responsabilidad de dejar a las próximas generaciones
un planeta que en un futuro no esté irreversiblemente deteriorado por la actividad humana. Al
recibir la tierra como herencia cultural, cada generación ha de procurar hacer uso de los
recursos naturales de forma razonable y mirar de no comprometer la vida con modificaciones
nocivas de los ecosistemas, y asegurar que el proceso científico y técnico en todos los ámbitos
no provoque perjuicios a la vida de la Tierra.
5 - Antes de emprender cualquier proyecto de largo alcance, las generaciones actuales han de
tener en cuenta las posibles consecuencias que pueden comportar para las generaciones
futuras.
7 - Las generaciones actuales habrán de vigilar para preservar la diversidad cultural de la
humanidad, respetando los derechos humanos y las libertades fundamentales.
9 - Las generaciones actuales han de vigilar para que tanto ellas como las generaciones futuras
aprendan a convivir en un ambiente de paz, seguridad y respeto del derecho internacional, los
derechos humanos y las libertades fundamentales.

10 - Las generaciones actuales han de dejar a las generaciones futuras las condiciones para un
desarrollo socioeconómico equitativo, sostenible y universal, tanto individual como colectivo.

           

Sin duda que el principio anterior amplia los objetivos educativos expuestos en la Recomendación
relativa a la educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz internacionales... (UNESCO, 1974),
documento fundamental para definir la EP y que señala los ámbitos de conocimiento y de actuación que
deben contener los curriculum. El desarrollo sostenido no es posible sin paz y seguridad  para todos, idea
ésta que refuerza la exigencia de este tipo de educación como parte integrante de los programas
educativos de todos los países.

            Actualmente, en muchos países se están introduciendo reformas educativas que recogen los
principios de la Recomendación de 1974. Sin embargo, las experiencias educativas llevadas a cabo no han
considerado suficientemente la posibilidad de asociar disciplinas o campos del saber que tienen
elementos comunes, tales como medio ambiente, salud, consumo, población, desarrollo, paz y
comprensión internacional, incorporándolas dentro de un único contenido. A este respecto es interesante
recordar algunas ideas contenidas en la Declaración de Montreal y en el Plan de Acción mundial de
educación en derechos humanos y en democracia, adoptados el 11 de marzo de 1993 por UNESCO:

"El Plan de acción mundial para la educación en derechos humanos y en democracia debe
suponer un gran desafío, consistente en traducir en reglas y en comportamientos
admitidos por la sociedad las nociones relacionadas con los derechos humanos, con la
democracia y con los conceptos de paz, desarrollo durable y solidaridad internacional. Este
desafío es también el de la humanidad: construir un mundo que viva en paz, un mundo
democrático, próspero y justo. Para hacer frente a tal desafío, es preciso poner en marcha
constantemente una educación y un aprendizaje activos".

            Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, podemos definir la Educación para la Paz como
un proceso dirigido tanto a los individuos como a la sociedad para que actúen, conforme a los principios
contenidos en la Declaración Universal de Derechos Humanos y todo el corpus jurídico internacional que
los desarrolla, en favor del desarrollo sostenido de los pueblos, la protección y conservación del medio
ambiente, la aspiración y acción en pro del desarme, el fortalecimiento de la convivencia social y la
solución no violenta  de los conflictos. Esta definición está sostenida por una concepción positiva de la paz
como la situación caracterizada por "un nivel reducido de violencia y un nivel elevado de justicia" (Curle,
A, 1973), entendida esta última como la satisfacción de las necesidades humanas básicas a través de un
desarrollo ambientalmente sostenido.  

La EP se caracteriza por ser un proceso dinámico y permanente que pretende crear las bases de
una nueva cultura:  La cultura de la paz como expresión de las prácticas surgidas de aprender a pensar y
actuar de otra manera, permitiendo un desarrollo equilibrado y armónico de las personas y las sociedades
consigo mismo, con los demás y con el entorno natural. Esa  conciencia holística permite, por tanto, una
conciencia cósmica y ecológica  que en el plano educativo se traduce en la superación del viejo paradigma
fundado en la fragmentación de la ciencia y del conocimiento de modo que la educación era considerada
principalmente como la enseñanza dirigida al desarrollo de la capacidad intelectual y sensible. Esta visión
global de la paz y de la cultura entiende que la función educativa, en su nueva interpretación, no es único
objetivo de la escuela sino que su responsabilidad recae en todos los elementos del entramado social y
demuestra que cada circunstancia experiencial en la vida de las personas constituye una oportunidad
para aprender. Según el paradigma holístico se pueden organizar dos niveles de intervención
educativa[23]. El primer nivel está referido al conflicto y al modo cómo los agentes sociales tratan de
resolverlo. Nivel estrechamente ligado al segundo ámbito enlazado al modo de resolver los problemas
mundiales desde una concepción positiva de la paz que integre los conceptos de derechos humanos,
desarrollo sostenido y medio ambiente. Ambos niveles enfocados desde tres perspectivas o niveles
concurrentes: Micronivel o ámbito personal, mesonivel o ámbito interpersonal o comunitario y
macronivel o ámbito internacional. 

El análisis de los procesos descritos en los dos niveles anteriores, nos lleva a considerar las 
siguientes características de la EP:

            1/La EP pretende contribuir en la construcción de un Nuevo Orden Internacional (NOI) basado en
un concepto de paz positiva[24], de modo que las relaciones en cualquier nivel (individual, social, nacional
e internacional) tengan como resultado la solución noviolenta de los conflictos y la justicia social. En la
concepción de paz intervienen tres principios de reconstrucción social esenciales: a) Principio de Dignidad
(Derechos Humanos); b) Principio de Solidaridad (Desarrollo sostenido y respeto del medio ambiente); c)
Principio de Seguridad (Desarme)  (Chevalier, J, 1986).

2/ La Paz, de este modo entendida, equivale a la práctica real de los derechos humanos en su
dimensión social, económica y política. La Paz representa un ideal sostenido por los principios contenidos
en la Carta de las Naciones Unidas y en todos los instrumentos legales nacionales, regionales e
internacionales que reconocen las distintas generaciones de los derechos humanos, especialmente los
llamados de "Solidaridad". Este concepto de paz perfila la exigencia  de elaborar un proyecto de cultura
capaz de ofrecer una forma espiritual de vida trans-personal, trans-social  y trans-planetaria. En este
sentido la cultura de la paz como futuro está marcada por su relación a la realidad histórica frente a la
cual denuncia y anuncia. Y entre la denuncia y el anuncio está, al decir de Freire (1974), el tiempo de la
construcción como obra personal y como obra significante de la organización social. La Educación para la
Paz como proyecto pedagógico no puede concebirse al margen de un proyecto histórico global.

            3/ La EP no puede restringirse al marco de la escuela o de las instituciones educativas, sino que
abarca la realidad total de la persona, la sociedad y el mundo en constante evolución. Educación
orientada a ser un importante instrumento de igualdad entre las personas y grupos entendida como "el
proceso global de la sociedad, a través del cual las personas y los grupos sociales aprenden a desarrollar
conscientemente en el interior de la comunidad nacional e internacional, en beneficio de ellas, la
totalidad de sus capacidades, actitudes y conocimientos" (Recomendación UNESCO, 1974) para resolver
los principales problemas que tiene la Humanidad.

            4/ La EP es necesaria para la práctica del derecho a la paz, al desarrollo, al desarme y a un medio
ambiente que permita una vida digna y de calidad.

            5/ Siendo la Paz, el desarrollo sostenido y el medio ambiente realidades complejas que
comprenden para su realización de procesos también complejos, debe la EP difundir, informar y formar
conforme a los estudios aportados por la Investigación sobre la Paz y orientarse hacia la Acción.

            6/ Esta educación no puede entenderse como acción neutral, ya que posee una importante
dimensión socio-política y en valores.

            La Educación para la Paz no parte solamente de valores morales o aspiraciones sociales, sino que
se estructura conforme a una realidad, la paz, que puede ser estudiada en cada uno de sus elementos a
través de los métodos científicos, cuyos resultados permiten formular objetivos educativos y diseñar
modelos de actuación didáctica[25].

            La educación, en su concepción liberadora, representa un movimiento de elaboración de una

cultura alternativa que expresa un proyecto histórico global que contiene una nueva concepción del ser
humano y de su relación con la naturaleza y, por consiguiente, una distinta organización social.  Pero a su
vez, esta educación es fruto de los procesos internos que, en esta dirección, se producen en la sociedad,
que la impulsan y definen. La educación en su nueva dimensión transciende los límites de la tradicional
conservación, transmisión y difusión del saber fragmentado, centrándose en la interrogación, la
deliberación y la valoración de la realidad histórica y de la ciencia para poner a prueba la validez de sus
contenidos, contemplar y juzgar la realidad histórico-social pasada y presente y orientarse hacia el
desarrollo, el descubrimiento y la invención de futuros posibles. (Capella Riera, J,  1989) [26]

 Es imposible negar la evidencia de que vivimos en un mundo interdependiente en el que los
pueblos y las personas viven cada vez más próximas. Los avances científicos de las últimas décadas han
tenido como consecuencia un progreso considerable de los conocimientos y un impacto sin igual en los
distintos ámbitos de la vida de las sociedades, pero al mismo tiempo la maquinaria de destrucción se ha
acrecentado con una capacidad inimaginable de caos. La interdependencia está lejos de haber conjurado
los fantasmas de la intolerancia, la guerra y la miseria. Esta situación ha impuesto a los distintos sistemas
educativos modernos la adopción de programas idénticos tanto en el ámbito de los conocimientos de
base, como en la importancia concedida a algunos problemas globales que aumenta el sentimiento de
pertenencia común a la misma humanidad. Frente a esos problemas cualquier acción dirigida a impulsar
esa interdependencia, basada en la Cultura de la paz[27], a través de la educación debe cumplir tres
condiciones. La primera es la generalización de la educación para la paz a través de la erradicación del
analfabetismo, convirtiendo en una realidad para todos el derecho a la educación. Es imposible alcanzar
una paz mundial si las personas no poseen los conocimientos y habilidades necesarias que les permitan
comprender correctamente el mundo, analizar y reflexionar sobre los problemas comunes que afectan su
destino y las posibilidades transformadoras que sus acciones pueden producir. No es suficiente garantizar
el derecho a la educación para todos, si esa educación no es de calidad y la naturaleza de sus programas
no responden a un plan, que permita a todos su integración en la sociedad, basado más en la necesidad
de asegurar el bienestar de todos los ciudadanos del mundo que en la búsqueda de la eficacia económica.
Por último, el contenido de la enseñanza debería tener más en cuenta las exigencias de esa
interdependencia[28].
            De la definición propuesta de Educación en Derechos Humanos y  la paz se deducen las siguientes
características pedagógicas[29]:

            1/La práctica educativa ligada a la EP se realiza desde y con una determinada ideología y
representa un conjunto o sistema de valores. Esta educación se nutre,  por tanto, de los enfoques
metodológicos de la educación en valores como proceso que intenta hacer conscientes a las personas de
sus propios valores y de la sociedad actuando en consecuencia con ellos.

2/La EP - como cualquier otro tipo de educación- no es neutral, responde a finalidades políticas y
constituye una acción política considerada como la elección libre entre distintas alternativas o modos de
operar para resolver problemas cuya inspiración está en los principios contenidos en la Declaración
Universal de Derechos Humanos. Presupone tomar partido por valores que posibiliten el cambio personal
y social. De este modo cuestiona el propio acto educativo (como medio de control y evaluación)
impidiendo todo aquel que no sea un proceso activo y creativo en el que los miembros de la comunidad
educativa, principalmente el alumnado, sean agentes vivos de transformación. Enfatiza pues tanto en la
violencia directa como en la violencia estructural, facilitando estructuras organizativas que potencien la
capacidad crítica, el autodesarrollo y la armonía personal de los participantes. Lucha contra la violencia
estructural presente en todo marco educativo prestando atención tanto al curriculum explícito como al
curriculum oculto.

            3/ La orientación holística con el que se relacionan los problemas de la paz, tiene su traducción
pedagógica en la perspectiva global e integradora de los componentes de la EP.

            4/ Los enfoques de la EP, tanto en su dimensión cognoscitiva o de áreas de conocimiento (relación
con los contenidos) como en el uso de estrategias metodológicas diferentes, son multidireccionales y
multidisciplinares; enfoques que tienen como principio rector partir de la realidad circundante, de las
experiencias vivenciales de quién se educa y de sus conocimientos y aprendizajes previos.

            5/ La EP y todos sus componentes se integran transversalmente dentro del curriculum de manera
que afecta tanto al conjunto de áreas de conocimiento como a la propia forma y organización escolar. Si
bien el desarrollo del curriculum responde a una clasificación del saber en áreas de conocimiento, es
necesario superar la dificultad de organizar dichos contenidos, pasando de un criterio centrado en la
estructura epistemológica de cada ciencia a otro centrado tanto en la significatividad psicológica del saber
como en su poder de resolución de la problemática mundial. Y esto, de tal manera que queden
perfectamente conexionadas las áreas de conocimiento con aquellos ámbitos que aproximen los
conocimientos científicos a unos contenidos que tengan en cuenta no sólo las formas de pensar y
entender la realidad del sujeto que aprende, sino aquellos contenidos significativos y esenciales de la vida
de las personas no contemplados suficientemente, desde el punto de vista de las ciencias, pero que
constituyen un importante material en la construcción del propio conocimiento. Por otro lado, las
soluciones a los problemas mundiales,  abordados por la educación, imponen sus propios criterios de
análisis e intervención y generan singulares enfoques metodológicos que han de integrarse tanto en los
diseños curriculares como en las estructuras organizativas y en la vida escolar.

            6/Las metodologías utilizadas por la EP tienen en cuenta las siguientes consideraciones: a) La EP es
una educación participativa y dialógica; b) No se trata de educar para estar en paz, sino todo lo contrario
para la afloración y confrontación de conflictos y esto supone que la elección, la participación, la
comunicación de experiencias o el simple comportarse en grupo requiere disentir con aquellas decisiones
que se consideran injustas; c) Los conocimientos sobre los problemas mundiales están relacionados unos
con otros y la solución de uno de ellos depende de las soluciones de los otros. Por otra parte la paz, el
desarrollo sostenido, el medio, ambiente, los derechos humanos... involucran en su génesis y evolución
conceptual factores históricos, sociales, económicos, políticos y filosóficos; d)  El aprendizaje y la vivencia
de la paz implican un acercamiento global de su problemática y un proceso de formación y desarrollo de
valores y actitudes.

            El aprendizaje de la paz supone en efecto la adquisición de un cierto número de conocimientos, de

actitudes y de valores que favorecen la apreciación y la comprensión del otro (de las diferentes culturas,
comunidades y pueblos); que comprometen el conocimiento y respeto de los derechos de cada uno y de
los deberes y responsabilidades que de ellos se derivan; que suscitan, en resumen, un compromiso moral
y cívico para participar a la vez en la construcción de un mundo más justo y solidario que tenga en cuenta
el derecho de las generaciones futuras a beneficiarse de un patrimonio natural y cultural de calidad. Este
aprendizaje de la paz se entiende en sentido global y se dirige a todos los niveles y a todas las formas de
educación.          

Educación socio política:  transversalidad  y derechos humanos.

La educación, llegados a este punto, implica referirse a un proyecto de planificación del futuro
imaginable y deseado; la socialización de la ciudadanía sobre el presente legado cultural; y la capacitación
o formación  de las nuevas generaciones para diseñar  desde el  universo de las ideas, de la experiencia 
social y de la acción nuevas formas de mejorar nuestro mundo. Situados en esta perspectiva, sin duda que
educación y política se confunden o, al menos, forman parte de un mismo propósito. Desde esta óptica, la
educación con vocación internacional impulsada por los organismos internacionales como Naciones
Unidas a través de la UNESCO, así como por los organismos regionales como la Organización de Estados
Americanos (O.E.A)  o el  Consejo de Europa, con respuesta en los sistemas educativos actuales y con  una
práctica docente mantenida por la acción de los movimientos alternativos como las ONG sostienen una
educación que tiene su verdadero sentido cuando la analizamos dentro del ámbito escolar en relación
íntima con otras esferas de la sociedad: económica, política, cultural...

            Parece irrefutable  disociar educación y política, porque cualquier acción educativa es una acción
política en sí misma. Como dice Giroux (1990, p 177):  "Más que instituciones objetivas alejadas de la
dinámica de la política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan  
una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e
interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes".
Pensar  la escuela como un lugar cerrado en la tradición, sometido a reglas fijas y alejado de lo que
acontece en el mundo es algo que pertenece al pasado. Y significaría ocultar el verdadero sentido de la
educación que no sólo  tiende al desarrollo integral de la persona sino que tiene como finalidad última
aprovechar las capacidades individuales y sociales para hacer frente a los retos y tensiones que se dan
siempre en la sociedad. Aislar  cualquier experiencia escolar de la totalidad compleja de que es parte
constitutiva es como encerrar al alumnado en una campana de cristal hasta que se agote el oxígeno,
porque la verdadera educación es aquella que posibilita alas de utopía al alumnado facilitándole los
medios necesarios para comprender  la colectividad social de la que formamos parte:  sus condiciones de
existencia, sus desigualdades perpetuadas, su tipo de organización, sus miedos enfrentados y su
pluralidad conseguida. La educación es una hermosa tarea cargada de futuro que debe primar "la
tendencia innovadora a provocar la creación subjetiva y la independencia intelectual que abre las puertas
a la transformación individual y colectiva" (Pérez Gómez, A  1997).

             La dimensión política de la Educación para la paz con vocación internacional no representa un tipo
distinto de educación, sino parte de un mismo proceso que debe fomentarse desde todas las esferas de la
planificación educativa y desde todas las áreas del currículo. Educación que como hemos señalado se
plantea unida a la educación ética o moral  como formación de una ciudadanía en los valores
democráticos de la sociedad. Si bien puede ser considerada por algunos como una forma de
adoctrinamiento, esta idea se refuta al instante porque dicha educación se inspira en los valores
universales contenidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en un modelo de sociedad
que aspira a la justicia social. Ese objetivo último de alcanzar la justicia social es un imperativo no sólo
ético sino político al que deben contribuir todos los agentes sociales  y no exclusivamente la escuela.
Tratar de construir o dibujar una sociedad real basada en un nuevo orden internacional fundado en los
derechos y libertades de la Declaración Universal de Derechos Humanos- como ideal común y cuerpo
compartido de criterios de valor- que descansan en el reconocimiento de la dignidad de la persona
humana y de sus derechos iguales e inalienables, a través de la educación, es algo indiscutible. Y esto
porque dicha labor no es ni más ni menos que la esencia de una cultura cívica que acepta como sus
elementos básicos: el derecho a la vida, la libertad, el reconocimiento de la personalidad jurídica, la
participación en la vida pública, la igualdad ante la ley, la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión...   es decir cada uno de los principios y normas que mantienen la cohesión social y que
constituyen una palanca de transformación. Este compromiso del sistema escolar con la democracia
supone (Mayordomo, A, 1998), " el afianzamiento en su concepción y práctica de tres caracteres
fundamentales: la presencia en la definición de lo escolar de principios fundamentales de aquélla, la
realización de sus actividades dentro de un clima organizativo democrático, y el entendimiento de la
institución escolar como un obligado referente de construcción social".

            En las sociedades tan mundializadas, esta educación socio-política no puede quedar restringida al
ámbito de los países, sino que como ocurre en la actualidad se enfoca desde una perspectiva más amplia.
Por esto algunos autores tratan de situarla dentro de lo que se  denomina World Studies o Educación
Global[30]. Así  Lister (1987)  destaca las siguientes características de esta educación: a) el conoci–miento
debería tener un propósito social dirigi–do a mejorar la condición humana, lo que signi–fica que debe
apuntar no sólo entender el mundo, sino también trasformarlo; b) el currí–culum debería incluir
problemas tales como la guerra y la paz, la pobreza y el desarrollo, los derechos humanos y los desafíos
que plantean una sociedad multicultural y un mundo interde–pendiente; c) la enseñanza debería incluir el
aprendizaje de destrezas y no sólo de conteni–dos; d) en orden a adquirir el desarrollo de des–trezas, la
enseñanza necesita ser proyectada acti–vamente, empleando procedimientos tales como juegos y
simulaciones; e) la educación debe tener una dimensión afectiva tanto como cogni–tiva, promoviendo el
desarrollo de actitudes valores y sensibilidad social; f) es preciso educar para el pluralismo y la diversidad;
g) el currículo debería estar enfocado hacia perspectivas internacionales y globales, evitando el
etnocentrismo; h) la educación política debería estar orientada al futuro y no quedarse en el estudio del
pasado.

            El análisis de los principios y valores contenidos tanto en la Declaración Universal de Derechos
Humanos como en las Constituciones nacionales  de los países que han iniciado reformas educativas pone
de evidencia un conjunto de contenidos transversales de importancia significativa y su estrecha relación
implicadora.

                        Una de las características de la transversalidad  es la de constituir un importante mecanismo

para reconceptualizar  el conocimiento vulgar, al ayudar a conectar la realidad social y los intereses del
alumnado con el contenido científico. Y ello, porque como en el caso de los temas transversales reúnen
otras características como las siguientes:  1/ Reflejan una preocupación por los problemas sociales; 2/
Conectan la escuela con la vida; 3/ Suponen una apuesta por la educación en valores; 4/ Permiten
adoptar una perspectiva social crítica (Rafael Yus, 1997,100-106); 5/Responden a un nuevo paradigma
educativo (Rodríguez Rojo, 1995); 6/ Reactualizan el discurso del conocimiento globalizador e
interdisciplinar y del replanteamiento de la educación ético-moral (Carbonell, 1994, 8); 7/ Constituyen un
nuevo enfoque con el que trabajar desde las diversas áreas o disciplinas del curriculum.
                        La transversalidad  es, sin lugar a dudas, uno de los elementos más innovadores de las
actuales reformas educativas y el elemento básico de la llamada Educación Global sostenida por los
siguientes ejes: "la globalización de la cultura, la educación integral de la persona, la organización
democrática de la escuela y el compromiso de la educación con la problemática socio-natural" (Yus, 158).
Esto significa que los currículos deben admitir  la  tensión que la transversalidad genera en los programas
escolares, tanto en su metodología como en sus contenidos, desde la perspectiva de los derechos
humanos y del conflicto como elemento positivo. Esta tensión ha dado lugar a que los temas
transversales, configurados inicialmente como grandes ejes de globalización e interdisciplinariedad, giren
hacia una educación en valores, que viene a silenciar la dimensión de ejes vertebradores del currículo
oficial (Bolívar, A, 1996). Lo que implica que en manos del profesorado está, sin duda, apostar seriamente
por una de las dos propuestas de esa doble concepción curricular que supone difuminar la fuerza de
impacto y transformación de estos temas o buscar fórmulas que permitan su verdadero auge y fuerza
tendentes a dar prioridad a la formación y la comprensión de las realidades sociales en que viven los
alumnos y alumnas, proporcionando así al aprendizaje escolar no sólo una funcionalidad social y moral,
sino  sobretodo de acción.  Esta última opción  llevaría, como se puso de manifiesto en las Primeras
Jornadas sobre Transversalidad, celebradas en 1995 en Barría (Alava),  a considerar la acción educativa
desde una perspectiva crítica[31] en los siguientes ámbitos: a) Ideológico: recuperando un discurso que
conecte los sistemas de valores con los cambios en la concepción y organización de saberes desde una
perspectiva emancipadora; b) Sociocultural: mostrando la interconexión entre los fenómenos actuales y
su influencia mutua dentro de un conjunto sistémico que exige la reconstrucción con nuevas lecturas del
discurso fragmentario de la modernidad; c) Epistemológico: considerando que la ciencia es una
construcción social, impregnada de intereses y, por tanto, exenta de neutralidad que implica un enfoque
global que concede el mismo estado a los diversos métodos científicos y a otras formas de conocimiento
de la realidad. La transversalidad, por consiguiente, implica una crítica radical al modelo eficientista,
cientifista y tecnocrático del conocimiento académico;  d) Ambito del aprendizaje: Buscando nuevos
marcos teóricos capaces de interpretar los procesos  complejos y multidireccionales del aprendizaje
desvelando sus verdaderas dimensiones sociales y políticas; e) Ambito de la enseñanza: la transversalidad
resolvería algunos de los problemas que el conocimiento escolar, fragmentado en disciplinas, tiene en la
actualidad, enmascarando las cuestiones relevantes para la sociedad y  convirtiéndolo en un saber inútil.

                        En definitiva, la cuestión de la transversalidad en el currículo, teniendo en cuenta su relación

con los derechos humanos, está sin lugar a dudas estrechamente relacionada con la capacidad de las
sociedades de hacer valer o negar los verdaderos valores y espacios que exige la democracia.

La educación para la paz, los derechos humanos y la democracia: conclusión aproximada.

Escribió  Ignacio Ellacuría (1990)  que el "supuesto fundamental es que los Derechos Humanos
pueden y deben alcanzar una perspectiva y validez universal, pero que esto no se logrará, si no se tiene
en cuenta el desde dónde se consideran y el  para  quien y para qué se proclaman". Una lectura a fondo
de los textos de derechos humanos, por ejemplo  de la Declaración sobre Desarrollo Social, nos revelan
algunas respuestas a esas interrogantes. Primero nos indican que los derechos humanos no pueden
interpretarse desde otra consideración diferente a la del ser humano, objeto y sujeto de derechos, desde
donde se nutre su propia definición y naturaleza: la dignidad humana. Segundo, los derechos humanos no
tienen sentido en un mundo que niega las posibilidades legítimas de todos los seres humanos a ser felices
y alcanzar cotas de bienestar que les permitan  satisfacer las necesidades básicas  y un nivel de vida digno.
Por último, estos derechos se proclamaron no sólo para  normalizar las relaciones de las personas en el
seno de cualquier sociedad, sino también como un conjunto de criterios de valor con los que medir el
progreso y la orientación de la sociedad misma. Sin duda que para satisfacer más eficazmente las
necesidades materiales y espirituales de las personas, las sociedades necesitan de la participación de
todos sus miembros a través de una organización social que la favorezca. La democracia, un buen
gobierno e instituciones transparentes y responsables en todos los sectores de la sociedad son
indispensables para la consecución de cualquier modelo de desarrollo centrado en el ser humano.
Desarrollo que, por otro lado, necesita promover la cohesión e integración social a través de sociedades
estables, seguras y justas, basadas en el ejercicio y respeto de los derechos humanos así como en la
participación de todas las personas, incluidos los grupos y las personas desfavorecidos y vulnerables. El
acceso de todos a la educación, la información, la tecnología y los conocimientos especializados son
medios indispensables para mejorar la comunicación y aumentar la participación de todos los ciudadanos
en la vida civil; y lograr el respeto de los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales.
Como escribió H. Gros  Espiell (1985) "la enseñanza y la educación, en su sentido más amplio e integral,
constituyen la esencia de la promoción  de los derechos humanos, base ineludible y condición necesaria,
aunque no exclusiva ni bastante, para el logro del respeto y la vigencia integral de estos derechos".

La educación para la paz, los derechos humanos y la democracia es considerada en la actualidad

tanto a escala regional como internacional no sólo como una necesidad de las sociedades para hacer
frente a los cambios y buscar alternativas a los problemas mundiales, sino como la finalidad esencial del
derecho a la educación. Educación que por otra parte cuenta con directivas y leyes en muchos países y
con el respaldo  y  la acción unánime de la sociedad civil. Frente a la pregunta que un día se hiciera García
Marquez [32] de si nuestro Planeta es una aldea sin memoria  y ante las líneas que marcan el futuro, la
educación en los derechos humanos es la mejor de las propuestas posibles para construir esa cultura de
la conciencia basada en un modelo de justicia llamada paz.

A modo de epílogo.

Con la lectura de un poema inicié mi exposición. Ahora, quisiera concluirla con la lectura
dramatizada de un breve cuento que escuché en Méjico. Cuento cuyo mensaje, de alguna manera,
sintetiza el ideal último que persigue la educación para la paz.

        Un padre y su hijita viajan juntos en el tren. Como es de esperar la niña no se está quieta ni un
momento, para gran desesperación de su papá que no puede leer el  periódico: pega la nariz en el cristal
de la ventanilla, mete los dedos en los ceniceros, sale y entra, hace mil y una preguntas a los viajeros... De
repente, un poco brusco, el padre le da un azote. Pero la pequeña después de un momento de quietud
vuelve con inusitada curiosidad y sorpresa de todos  a reanudar nuevamente su frenética actividad.
Entonces, el padre  recorta nerviosamente país por país de un mapamundi que encuentra  en el  periódico.
“Toma”- le dice -” A ver si me puedes armar este rompecabe–zas de los países del mundo”. No dura
mucho la lectura sosegada  del padre. En unos pocos minutos la niña le enseña el mapamundi completo.
“¿Pero, cómo es posible que hayas terminado tan pronto?”- Exclama el padre extrañado. La niña le dice: "
Es muy sencillo de hacer, papá. Por detrás hay una imagen de una persona, así que le di la vuelta  al
rompecabezas y componiendo al ser humano compuse al mundo”.

            Si nos conducimos teniendo como meta la felicidad humana, construiremos, sin duda, un mundo
mejor para todas las personas.

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[1] El concepto de Desarrollo Humano, introducido en 1990 en un informe por el Programa de Naciones
Unidas para el desarrollo introdujo nuevos elementos de análisis a la teoría de las necesidades humanas y
su relación con los derechos humanos es obvia. Así pues, cualquier índice de Desarrollo Humano debe
asignar el valor correcto a la libertad humana de una sociedad en  busca de metas materiales y sociales. Y
su  valor variará considerablemente dependiendo de sí éstos se alcanzaron dentro de una estructura
democrática o autoritaria. El concepto de desarrollo humano compagina la producción y distribución de
bienes de consumo y la expasión y uso de las capacidades humanas. También se concentra en las
alternativas -en qué debe tener la gente, qué debe ser y que debe hacer para asegurar su propia
subsistencia. Además, el desarrollo humano se refiere no solamente a la satisfacción de necesidades
básicas, sino también al desarrollo humano como un proceso dinámico de participación.

[2] Sobre la fundamentación de los derechos humanos basados en la teoría de las necesidades humanas,
recomiendo una lectura atenta de: HERRERA FLORES, J (1989): Los Derechos Humanos desde la Escuela
de Budapest, Tecnos, Madrid. De gran complementariedad es el libro de DOYAL, L y GOUH, I (1994):
Teoría de las Necesidades Humanas, Icaria-FUHEM, Barcelona. En la segunda parte de este libro   la salud
física  y la autonomía son definidas como necesidades básicas universales. Interesante es la enumeración
de cuatro condiciones sociales previas a la satisfacción de esas necesidades elaboradas a  partir de la "
teoría de la  justicia" de Rawls.

[3] Interesante es la contribución de la Investigación para la paz en este campo. De especial relieve son las
contribuciones del Instituto Paz y Conflictos de la Universidad de Granada. Léase: F.Javier RODIGUEZ
ALCAZAR, Rosa María MEDINA DOMENECH, Jesús A, SANCHEZ CAZORLA (eds)  (1997):  Ciencia, tecnología
y sociedad: Contribuciones para una cultura de la paz, Col Eirene, Instituto de la Paz y los Conflictos,
Universidad de Granada, Granada.

[4] Oscar NUDLER utiliza el término racionalidad dialógica para referirse a la racionalidad comunicativa en
un interesante artículo aparecido en la revista Argentina Novedades Educativas, número 68,Agosto 1996,
con el título": Homogeneidad vs. Babelización". Sirva de complemento: RODRIGUEZ ROJO, M (1994)":
Educación para la Paz  y  Racionalidad comunicativa"  en Alfonso FERNANDEZ (Ed): Educando para la Paz:
Nuevas propuestas, Eirene, Seminario de Estudios sobre la Paz y los Conflictos, Universidad de Granada;
Juan CURRAIS  PARRUA y  Margarita PEREZ-FROIZ (1995): " Etica y educación. Hacia una racionalidad
comunicativa", en Revista de Cooperación Educativa, Kikiriki, nº  38, p 11-13.

[5]  Existen otras declaraciones de derechos humanos junto con   la  Declaración Universal  de 1948
proclamada por Naciones Unidas: Declaración Americana de Derechos y deberes del hombre (1948),
Convenio Europeo de Derechos Humanos (1953), Carta Africana de derechos Humanos y de los Pueblos
(1986).

[6] Cita  tomada de "En cuanto al pacifismo" publicado en el número de julio de 1938 en la revista  The
Nineteenth Century.

[7] A partir del concepto de Galtung sobre Violencia Cultural  como etnocentrismo, jerárquico, y
dominante, Francisco Jimenez  Baustista  elabora un nuevo concepto de Paz: paz neutra. Léase F.Jimenez
Bautista (1997): Juventud  y racismo, Ayuntamiento de Granada, Granada.

[8] Son numerosos los congresos internacionales y los foros de discusión y reflexión organizados a
instancia de este organismo internacional. Recomiendo la lectura de las actas de la reunión del grupo de
expertos sobre "Des Rôles des hommes et des masculinités dans la perpective d´une culture de paix".
Dicho texto puede examinarse en el sitio de UNESCO en Internet.

[9] Sobre esto recomiendo Aaron SACHS (1996): Ecojusticia.La unión de los derechos humanos y el
medio ambiente, Bakeaz, Bilbao.

[10] Esta triple finalidad constituye uno de los principios rectores de la Educación con vocación
internacional, formulados en 1974 por la Unesco en la Recomendación sobre la Educación para la
Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales, y la Educación relativa a los derechos Humanos y
las Libertades Fundamentales. Desde entonces esta tríada ha constituido el eje básico sobre el que se
funda uno de los soportes conceptuales de la Educación en Derechos Humanos y para la Paz.
[11] Precisamente poner la escuela al servicio de la humanidad es uno de los Principios de Educación
Cívica propuestos, en 1967, por la Asociación Mundial Escuela Instrumento de Paz, organización no
gubernamental que trabaja en todo el mundo en favor de la educación en los Derechos Humanos y la Paz.

[12] En su obra The Revolution of Hope.Toward a Humanized Technology (1968), Erich Fromm  abogaba 
por tres cambios para humanizar la sociedad tecnológica; cambios que deberían  ocurrir en todas las
esferas de la vida: la económica, la social, la política y la cultural. Cambios simultáneos   de transformación
radical humanista. La revolución cultural- imaginada por Fromm - es aquella capaz de transformar el
espíritu de pasividad y enajenación característico de la sociedad tecnológica y tenga como finalidad la
creación de un nuevo ser humano, cuya meta en la vida sea ser y no tener y usar.

[13] Sobre esto se recomienda la lectura de la obra de R.SÁNCHEZ FERRIZ y Luis JIMENA (1995): La
enseñanza de los derechos humanos, Ariel, Barcelona.

[14] Después de la última gran guerra dos conceptos, hasta entonces separados, se aproximarán:  paz y
derechos humanos. Hoy no se entiende la paz alejada del respeto y fomento de los derechos y libertades
fundamentales. Y esto, porque si la satisfacción de los Derechos Humanos y la construcción de la paz son
tareas solidarias, ello se debe, sin duda a  que "toda guerra compromete irremediablemente el ejercicio
de los derechos de todo tipo y que, por otra parte, la negación de esos derechos engendra, en definitiva,
inevitablemente la violencia, y que una paz basada en la desigualdad, la dominación y la explotación,
aunque pudiera mantenerse por la acción no tendría de paz sino el nombre" (Ideas para la acción,
Unesco, París, 1978, p.27).

[15] Resolución 11.1, Conferencia General de la Unesco de 1974. El derecho humano a la paz fue
adoptado por la Asamblea General de Naciones Unidas en su resolución 39/11, conocida como la
Declaración sobre el Derecho de los Pueblos a la Paz, de 12 de noviembre de 1984.

[16] Sobre los contenidos valóricos de la Reforma  remito a la obra de Bolívar, A (1992): Los contenidos
actitudinales en el currículum de la Reforma, Escuela Española, Madrid. De este mismo autor  (1993):
Diseño Curricular  de ética para la Enseñanza Secundaria Obligatoria, Síntesis, Madrid.

[17] Recientes publicaciones versan sobre la perspectiva de la globalización aplicada a la esfera educativa.
Enfoque no sólo reseñado  en los debates, foros y documentos internacionales, sino también asumido en
el seno de las Organizaciones No gubernamentales para el desarrollo, los movimientos alternativos. 
Muestra de esto son algunos títulos: Juan José Celorio,  La educación para el desarrollo, Cuadernos
Bakeaz, nº9, Junio 1995; José A, Antón  Valero -Ana Ros i Miragall, Educación Emancipatoria y Global,
Entrepueblos, Cuadernos de Solidaridad nº4, 1995.

[18] Entre los defensores de esta concepción dentro de una educación emancipatoria no existe un claro
acuerdo sobre cómo llamar ese proyecto y dentro de qué marco. Algunos tratan de situarlo  dentro de la
Educación para el desarrollo como aboga el programa de UNICEF y algunas Ong. Léase, por ejemplo la
perspectiva de Carmen Llopis (1995): "  Lecciones para el próximo milenio: construir una educación global
"  en AAVV, Hacer futuro en las aulas (educación, solidaridad y desarrollo), Intermón, Barcelona.

[19] Para este autor las líneas discursivas en apoyo del concepto "Curriculum integrado"  son:
1/Argumentaciones acerca de la necesidad de una mayor interrelación entre las diferentes disciplinas o
asignaturas (Interdisciplinariedad); b)La atención a las peculiaridades cognitivas y afectivas de las niñas y
niños que influyen en sus procesos de aprendizaje (Globalización); c)La nesecidad de contemplar la
comunidad en la que está integrada el centro; lograr una apertura a otras comunidades y partes de un
mundo que ya todos consideramos como "aldea global". (Sociedad global). Interesante la lectura, sobre la
globalización, del número monográfico "Globalización como cambio de mirada" de la revista Kikiriki, núm
39, 1996 editado en Sevilla por el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular. De este número,
especialmente: Javier Barquín Ruiz: "Escuela Global en un mundo sin fronteras"; Nieves Blanco: "¿Qué
conocimiento para qué escuela? "; María José Rodrigo: " Realidad y conocimiento"; y J.Torres": Sin muros
en las aulas: el currículum integrado".

[20] La lectura y análisis de la bibliografía existente sobre esas tentativas educativas (educación para la
paz, educación en los derechos humanos, educación intercultural, educación para el desarrollo...) nos
revelan la coincidencia en sus puntos de partida y su compartida imbricación. Recomiendo, para una
mejor comprensión de esta nueva perspectiva, la lectura de Directrices  y Criterios para la Elaboración,
Evaluación y Revisión de los Planes de Estudio, los Libros de Texto y Otro Tipo de Material Didáctico en la
Educación Internacional, con miras a fomentar una Dimensión Internacional de la Educación, basadas en
dos reuniones internacionales de expertos (Braunchweig, Alemania, 1988, y Brisbane, Australia, 1991) y
elaboradas por la Sección de Educación Humanista, Cultural e Internacional de Unesco.

[21] Sobre la necesidad jurídica de reconocer un derecho humano al medio ambiente léase la obra
Environnement et droits de l¨homme,Unesco,París,1987.Principalmente Alexandre Kiss "Définition et
nature juridique d´un droit de l´homme à l ´environnement" y Jean-Paul Jacqué: "La protection du droit à l
´environnement au nivel européen ou régional". El desarrollo de las preocupaciones relativas al medio
ambiente se ha acompañado desde  1972 de la aparición de un importante corpus de derecho del medio
ambiente que posteriormente pasó a convertirse en la reivindicación y reconocimiento de un derecho
humano al medio ambiente. Movimiento que encontró, en Europa occidental, su traducción en las
constituciones nacionales más recientes como la griega, la portuguesa o la española. La Constitución
Española de 1978 en su artículo 45 no sólo reconoce el derecho humano a un medio ambiente sano, sino
que expone las obligaciones que debe asumir el Estado para permitir la realización de ese derecho. La
Cumbre de la Tierra - en su Programa 21- hizo las propuestas para el derecho internacional sobre el
desarrollo sostenible, centradas en la mejora de la capacidad legislativa de los países en desarrollo, la
evaluación de la eficacia de los actuales acuerdos internacionales y la fijación de prioridades para el
futuro.

[22] Dos importantes informes de las Naciones Unidas (Perspectivas Ambientales más allá del año 2000)
del PNUMA y Nuestro Futuro Común  de la Comisión Brundtland,  han planteado la preocupación de
conseguir estrategias ambientales a largo plazo para lograr un desarrollo sostenido. Existe una edición
castellana del Informe Nuestro Futuro Común en Alianza Editorial.

[23] El primer nivel  ha servido para el desarrollo curricular de una propuesta didáctica dirigida dentro del
Programa semipresencial de Educación de Adultos de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de
Andalucía (Véase Núcleo temático LA PAZ, CEJA, Sevilla, 1991; concretamente: Tuvilla José "La Educación
para la Paz (Modelo de actuación)" Para una mejor comprensión del segundo nivel, remito al interesante
artículo de Martín Rodríguez Rojo " Educar para la Paz", Cuadernos de Pedagogía nº 201 de marzo de
1992, p 37-40. Sobre la perspectiva holística de la paz y la educación remito a Pierre Weil (1990): The art
of living in peace. Towards a new peace consciousness, Unesco, París.

[24] No abordamos, por razones de espacio, las diferentes concepciones de Paz, pero invitamos al lector a
que consulte: LEDERACH, J.P (1984): Educar para la paz, Fontamara, Barcelona; JARES, X.R (1991):
Educación para la paz: su teoría y su práctica, Editorial Popular, Madrid; TUVILLA, J (1993): Educar en los
Derechos Humanos, CCS, Madrid

[25] El Seminario Permanente de Educación para la Paz de la Asociación Pro derechos Humanos (APDH)
fue  pionero en sensibilizar y formar educadores en la práctica de la educación para la paz, los derechos
humanos y el desarrollo, entendida como parte de una educación global y liberadora. Una de sus
primeras publicaciones: Educar para la paz, una propuesta posible, APDH-CIP, Madrid, 1990. Una edición
revisada apareció en 1994 en Los libros de la catarata, Madrid. La educación para la paz es un contenido
transversal que tiene implicaciones en todas las áreas de conocimiento y asignaturas, de interés puede
ser la lectura de: D. Hicks (comp.) (1993): Educación para la paz, Morata/MEC, Madrid; Alfonso Fernández
(Ed) (1994): Educando para la Paz: Nuevas propuestas, Eirene, Seminario de Estudios sobre la Paz y los
Conflictos, Universidad de Granada; Martín Rodríguez Rojo (1995): La educación para la paz y el
interculturalismo como tema transversal, Oikos-Tau, Barcelona.

[26] Sobre el análisis de los elementos constituyentes de una cultura de paz y su implicación en la
educación, consúltese: Comisión Nacional permamente de Educación para la Paz, Ministerio de
Educación(1986): Cultura de Paz, Editorial Universo, Lima.  De esta obra son los términos de violencia
reactiva, vengativa y compensadora han sido tomados de la fuente reseñada.

[27] UNESCO  ha emprendido un programa de Cultura de Paz orientada a favorecer la construcción de

estructuras que permitan la transición de una cultura de guerra a la cultura de la paz, utilizando los
"dividendos de paz" producidos por la disminución del gasto militar global. Para Unesco esta cultura de
paz es un proceso mediante el cual se establece la confianza y la cooperación de los pueblos, se combate
el hambre y la injusticia social y donde los gobiernos inviertan sus recursos en la satisfacción de
necesidades sociales y no en gastos militares. Pero también, esta cultura, es el producto de un nuevo
espíritu en el que se reconstruyen las instituciones y las infraestructuras de países desgarradas por las
guerras y las luchas.

[28] Léase: Amadou Mahtar Mbow: "La interdependencia mundial: El papel de la educación, de la ciencia
y de la cultura en un mundo interdependiente" en AAVV (1993): Interdependència mundial, documentos
núm 28, Centro Unesco de Catalunya. Esta publicación recoge las ponencias del Encuentro organizado en
mayo de 1992 por la Fundació per la Pau y Justicia i Pau, con participación de miembros del movimiento
por la Paz y de ONG pertenecientes a países de Africa, América del Norte, Europa y Oceanía.

[29] Consúltese :Jares, X,  Educación para la Paz, op. cit, p 121-129; Seminario Permanente de Educación
para la Paz, op cit, p 20-21; Olguin, L "Enfoques metodológicos en la enseñanza y aprendizaje de los
Derechos Humanos" en Educación y derechos Humanos, Instituto Interamericano de los Derechos
Humanos, San José de Costa Rica, 1 986,  p 50-53.

[30] Remito a la lectura de PIVOVAROV, V (1994): " Peace Studies and  Global  Education"  en  REICH, B  y 
PIVOVAROV, V  (ed): International practical guide on the implementation of the Recommendation
concerning education for international understanding, co-operation and peace and education relating
to human rignts and fundamental freedoms,  Unesco, París. (ED-94/WS/22).

[31] Pueden consultarse las conclusiones de estas Jornadas en la página  de internet del Centro de
Investigación  para la paz: www. fuhem.es/CIP/Educa.

[32] Me refiero al artículo de este autor titulado "El cataclismo de Damócles",  publicado en  la prensa
mundial.