UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJAN

Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la

Educación.

MONOGRAFIA

La Educación especial y otras modalidades del

sistema educativo. Aportes para pensar una Educación
Permanente de Jóvenes y adultos más inclusiva.

Estudiante:

Yesica Giménez González

Legajo: 10067 (Licenciatura) / 158285 (Profesorado)

Tutor: Lic. Ariel Librandi.

Año 2018

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Contenido
Introducción: ....................................................................................................... 3

Capítulo I: Breve recorrido por los marcos Normativos de la Educación Especial

........................................................................................................................... 4

Capítulo II: La Educación Especial como Modalidad en la Ley de Educación

Nacional N° 26.206 ............................................................................................ 5

Capítulo III: La Inclusión de las personas con discapacidad ............................ 11

Capítulo IV: Las Personas con Discapacidad sujetos de derechos: “el Derecho
a la Educación”................................................................................................. 18

Capítulo V: La Educación Inclusiva y su articulación con la modalidad

“Educación Permanente de Jóvenes y Adultos” ............................................... 26

Capítulo VI: La diversidad en las aulas y el rol del docente ............................. 37

Conclusión........................................................................................................ 48

Bibliografía ....................................................................................................... 49

Documentos Oficiales consultados .................................................................. 52

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 Introducción
La redacción de la monografía se presenta como uno de los requisitos académicos
necesario para obtener el título de Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de Luján, dicho trabajo consiste en una producción escrita
de manera individual a partir de una temática seleccionada, de relevancia para el
campo de las Ciencia de la Educación y de la integración de los distintos aportes de
las asignaturas.

El presente trabajo monográfico consiste en la indagación, sistematización y análisis

del estado de la cuestión sobre un tema; en este trabajo, me interesa recolectar
bibliografía, que me permita analizar y reflexionar sobre la Educación Especial,
entendida como modalidad en la Ley de Educación Nacional (2006), el concepto de
“educación inclusiva”, y su articulación con la modalidad de Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos.

La monografía se encuentra estructurada por capítulos; en el capítulo I, realizaré un

breve recorrido por los marcos normativos de la Educación Especial, en el capítulo II,
abordaré la cuestión de la Educación Especial entendida como modalidad, en la Ley
de Educación Nacional (LEN) N° 26.206.

En el capítulo III, tomaré el termino de Inclusión, presente en la LEN y lo analizaré

junto con en el concepto de Exclusión Social, para comprender por qué es tan
importante trabajar por la inclusión en el ámbito educativo; en el capítulo IV haré una
breve referencia a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (2006) para hacer hincapié en la cuestión de los derechos, y en
especial el derecho a la educación (artículo 24).

En los siguientes capítulos, como en el capítulo V me propongo recuperar las

resoluciones 311/16 y la 1664/17 para trabajar la Educación Inclusiva y su articulación
con la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Por último, en el
capítulo VI profundizaré teóricamente en el concepto de diversidad en los estudiantes,
docentes y escuelas; rol docente y las estrategias para trabajar con la diversidad en el
aula de Tomlinson (2005), entre otros.

A modo de cierre de la monografía, se establecerán algunas reflexiones finales como

resultado del proceso del trabajo realizado.

En este trabajo, mi atención se dirige hacia la comprensión del sujeto adulto con
discapacidad, quien ya ha realizado su recorrido por el sistema educativo y, sin
3
embargo, se ha encontrado con barreras para insertarse en la sociedad en igualdad de
condiciones que los demás.

Este tema además, surge a partir de mi experiencia laboral, como orientadora de taller
en un Hogar con Centro de Día, trabajando diariamente con los residentes y
concurrentes, en su totalidad mayores de 18 años, observé que muchos de ellos no
llegan a ser considerados por quienes allí trabajan y sus familias como adultos y
personas con derechos, suponiendo que esto se debe al desconocimiento que existe
en la sociedad sobre la discapacidad y especialmente sobre el cambio de paradigma,
que aboga por el “Modelo Social de la discapacidad”, tema que profundizaremos a lo
largo del trabajo.

En mi opinión se habla mucho de no infantilizar a las personas con discapacidad por

su diagnóstico, pero al profundizar en temas como la sexualidad, el matrimonio,
estudios superiores e inserción laboral, las palabras sólo quedan en un aparente
discurso, porque la realidad nos muestra algo muy diferente y se encuentra
estrechamente vinculado con la exclusión social y los intentos vinculados por parte del
sistema educativo de trabajar por su inclusión.

El propósito de este trabajo es promover una toma de conciencia sobre sus derechos y
romper con los estereotipos en función de su diagnóstico / edad / y posibilidades en la
sociedad, en pos de un reconocimiento de sus capacidades, autonomía (incluida la
libertad de tomar sus propias decisiones) y su independencia.

Hacia el final de este trabajo , al tomar el principio de “Educación Inclusiva” pondré

énfasis en la necesidad de capacitar a los docentes para trabajar en aulas inclusivas y
de esta manera dar cumplimiento a uno de los fines y objetivos de la política
educativa, incluido en el artículo 11 de la actual Ley de Educación Nacional (2006),
inciso n) “Brindar a las personas con discapacidades, temporales y permanentes, una
propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la
integración y el pleno ejercicio de sus derechos” (p. 3).

Capítulo I: Breve recorrido por los marcos Normativos de la Educación

Especial
A partir de la lectura de la Resolución del Consejo Federal de Educación (CFD)
N°155/11, hallamos cuáles son los marcos normativos y las políticas públicas que
procuran direccionar, desarrollar y acompañar los cambios, para hacer efectiva la
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obligación del Estado de garantizar el derecho a la educación de las personas con
discapacidad, en Argentina, tal como establece la Ley de Educación Nacional (LEN)
N° 26. 206.

En dicho documento, se toman como base, la Constitución Nacional que establece el

derecho de enseñar y aprender; la Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos
de Las Niñas, Niños Y Adolescente, en base a la Convención sobre los Derechos del
Niño que “tiene por objeto la protección integral de los derechos de la niñas, niños y
adolescentes que se encuentran en el territorio de la República Argentina”;La
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la
Ley de Educación Nacional N° 26.206 y el Plan Nacional de Educación Obligatoria
(Resolución del CFE N°79).

En los siguientes apartados profundizaré en algunos aspectos de la Ley de Educación

Nacional N° 26. 206 y de la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (CPCD) sancionada por la ONU en el año 2006 y
ratificada por la Argentina en el año 2008.

Capítulo II: La Educación Especial como Modalidad en la Ley de

Educación Nacional N° 26.206

La Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206 fue aprobada por el Congreso de la

Nación el 14 de diciembre del 2006. Esta ley, extendió la obligatoriedad a doce años,
volvió a la estructura anterior, de primaria y secundaria, planteando cuáles eran las
responsabilidades y obligaciones del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires con relación a la educación.

En el artículo 42 de la LEN (2006) se establece que “la Educación Especial es la

modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de
las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del Sistema Educativo “(p.9).

La definición de la Educación Especial como modalidad, según la resolución del

Consejo Federal de Educación 155/11, implica brindar a los/as alumnos/as con
discapacidad, mas allá del tipo de escuela al que asistan, una clara pertenencia a los

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niveles del sistema, superando de esta forma definiciones anteriores que aludían a
subsistemas segmentados.

En el artículo 17 de la Ley de Educación Nacional (2006), se menciona que la

estructura del sistema Educativo Nacional comprende cuatro niveles; la Educación
Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior y ocho
modalidades (p.4).

“Constituye modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones

organizativas o curriculares de la educación común, dentro de uno o mas niveles
educativos, que procuran dar respuestas a requerimientos específicos de formación y
atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales o
contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y
cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles
educativos”(Ley 26.206: 2006: 4).

En el artículo 42 de la Ley de Educación Nacional (2006) por otra parte, se menciona

que “la Educación Especial se rige por el principio de “Inclusión Educativa”, de acuerdo
con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención
educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas
por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo
con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as
con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de
cada persona” (p.9).

Con relación a la Ley de Educación Provincial N° 13.688 (2007), en su artículo 5

establece que “la Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación,
tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una
educación integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes,
garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social en el ejercicio de este derecho,
con la participación del conjunto de la comunidad educativa” (p. 1).

En síntesis, al considerar a la educación especial como una modalidad, significa según

el artículo 39 de la Ley de Educación Provincial (2007), que “es la responsable de
garantizar la integración de los alumnos con discapacidades, temporales o
permanentes, en todos los Niveles, asegurándoles el derecho a la educación” (p. 17).

Tomaré los aportes de Riddell (1998), quien sostiene que las políticas oficiales de la
discapacidad están conformadas teóricamente y tienden a ofrecer una justificación del
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statu quo. En su trabajo, dicha autora señala una serie de planteamientos teóricos,
que de alguna manera se han reflejado en documentos políticos oficiales.

Presentados de manera sintética, en este apartado, es fundamental observar cómo a

través de estos planteamientos es interpretada para esta autora, la diferencia.

Riddell (1998) sostiene que, en un esquema esencialista, se entiende que una

característica o un déficit pertenecen al ámbito individual y es probable que tenga
causas biológicas más que sociales (p.101). La labor de los profesionales es la de
identificar y después proveer los servicios que cubran las necesidades de los
individuos que tienen determinadas categorías de dificultad.

Los planteamientos construccionistas sociales, sostienen que las diferencias se deben

a ideas basadas en prejuicio, es decir que son como una etiqueta negativa que unas
pocas personas aplican a otras, y cuyo efecto es el reforzamiento de la marginación
social. Dichas ideas se pueden y deben cambiar mediante la argumentación racional.

Las explicaciones materialistas consideran que la opresión de los discapacitados no se

puede reducir simplemente a problemas del individuo o de las actitudes de los demás,
sino que están enraizadas en las estructuras económicas, por lo tanto, se requiere un
cambio económico e ideológico.

Los posmodernistas ponen en entredicho el proyecto teorizado en su conjunto, y

afirman que la complejidad de la experiencia hace que toda generalización sea
inadecuada. Si hay que mantener las ideas de la opresión y de capacitación, habrá
que interpretarlas desde un punto de vista individual.

Por último, el proyecto de los grupos de la discapacidad “que actúan como nuevos
movimientos sociales no es el de producir teorías absolutas e irrefutables, sino
desarrollar unos principios rectores que informen la acción en favor del cambio en un
momento determinado” (Riddell: 1998:109).

Las mencionadas teorías, según la autora, se han introducido en los discursos de la

educación oficial, tomando como ejemplos; el Informe Warnock y su legislación
posterior, el Informe del HMI de Escocia, el Programa 5-14 entre otros, “la cuestión
sigue siendo qué tipo de teorías es más probable que sea útil para los niños
discapacitados y sus padres puedan enfrentarse a la opresión (…)” (Riddell:1998:
119).

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Para Riddell (1998) , las teorías siguen siendo importantes, pero no hay que esperar
que expliquen todo, “los estudiosos no discapacitados que trabajan en estos temas
deberían tener en cuenta la necesidad de ser humildes, de escuchar con atención lo
que tengan que decir los discapacitados sobre su trabajo, y ser precavidos con las
conclusiones de sus investigaciones que lleven el distintivo de la respetabilidad
académica pero que quizá tenga implicancias negativas para las personas
discapacitadas” (p. 120).

Esta lectura me permite comprender que la cuestión esencial, sigue siendo desde qué
teoría nos ubicamos para hablar de la discapacidad, qué discurso cobra mayor
importancia, si desde los profesionales o por el contario desde los propios sujetos
discapacitados y de qué manera logran calar hondo en el interior de las normativas y
leyes.

Otro autor, como Skliar (2002) en su trabajo, invita al lector a revisar cómo se
construyeron términos como normalidad, anormalidad, y alteridad deficiente, “volver a
mirar bien en el sentido de percibir, como ese otro fue producido, gobernado,
inventado y traducido” (p.115).

Es importante mencionar aquí, que según De la Vega (2010), “fue en la escuela

pública, igual que en ámbitos psiquiátricos, criminológicos o literarios, dónde se trazó,
con la ayuda de los médicos, sin dudas, la frontera entre lo normal y lo anormal”
(p.67).

De la Vega (2010) también afirma que, en esa urgencia, luego de las luchas internas y
la llegada de inmigrantes, por organizar la educación nacional, las concepciones
dominantes concebían a las masas como una fuerza instintiva y privada de inteligencia
que se cruzaban con teorías psiquiátricas y psicológicas para diseñar el proyecto
(integracionista y paternalista) de una escuela pública que funcionara como ámbito de
normalización (p.67).

Este autor además sostiene que en un principio la Iglesia contribuyó a la creación de

una tecnología disciplinaria y al surgimiento de la figura del maestro como signo
sagrado del saber. Luego ante la construcción del Estado moderno, fue necesario
desplazar a la Iglesia con respecto a la educación para darle lugar a los médicos con
su intervención higienista y al psiquiatra.

“A través de la alianza entre el médico, la maestra y la madre fue posible introducir en

la familia un conjunto de normas sobre el cuidado y la crianza de los niños, la
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eliminación de los intermediarios en la relación padres/hijos, los controles sobre el
cuerpo” (De la Vega: 2010: 75). Este proceso obedeció, en parte, a la necesidad de
mejorar las condiciones de salud de la población para integrarlas a las estructuras
productivas en expansión.

De la Vega (2010) explica que la educación de niños anormales se ensayó

inicialmente en un espacio heterogéneo, emplazado sobre un conjunto diverso de
instituciones asilares (asilos de alienados, institutos para idiotas e imbéciles,
sordomudos, etc.) y correccionales (p. 83).

El autor considera que la educación de sordomudos jugó un papel fundamental en la

elaboración de dispositivos pedagógicos diferenciales; desde el siglo XVI se conocían
experiencias educativas con sordos y hacia fines del siglo XVIII existían, en la mayoría
de los países europeos, institutos especializados para su educación.

“Fue en la confluencia del alienismo y la educación de sordos donde se planteó, por

primera vez, el debate moderno sobre las posibilidades de la intervención médico-
educativa en un nuevo ámbito de la anormalidad “(De la Vega:2010: 85).

Después de la experiencia de Itard, médico del Instituto de Sordos de Paris y discípulo

de Pinel, que enfrentó el diagnóstico de su maestro sobre la imbecilidad constitucional
de Víctor, el niño salvaje encontrado en los bosques de Aveyron y creyó en la
posibilidad de una reeducación, afirma este autor, se crearon treinta años después, las
primeras escuelas para anormales.

De la Vega (2010) relata que en la provincia de Buenos Aires funcionaba desde 1906
un Instituto para Afásicos y Retardados que luego pasó a depender del cuerpo Médico
Escolar. Luis Morzone, su director, era especialista en la educación de sordomudos y
fue quien dictó los primeros cursos para la formación de maestras de educación
especial.

Este autor, también sostiene que, en otros países cómo, por ejemplo; México y
Colombia, la educación de niños anormales fue una problemática que surgió en la
confluencia entre la delincuencia, la infancia y la debilidad mental.

Durante las últimas décadas de siglo XIX, el ámbito educativo se convirtió en tierra de
misión para los médicos higienistas preocupados por el regeneramiento racial. De
estas preocupaciones nacieron, según De la Vega (2010) los primeros espacios
escolares segregados. Las escuelas para niños débiles, desnutridos y enfermos

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inspiradas por la psiquiatría y el higienismo, surgieron en un contexto medicalizado y
obsesionado por el niño anormal (p.99).

El trabajo de los médicos, como lo sostiene De la Vega (2010), consistió en investigar

las condiciones higiénicas de los edificios; identificar las características, la cantidad y
el estado de los muebles; aconsejar la instalación de lavatorios, urinarios y duchas y
que se arbitraran los medios para la limpieza general; proponer como obligatoria la
práctica de la gimnasia higiénica; confeccionar una ficha antropométrica de cada
alumno; intervenir en caso de enfermedades en los niños o los maestros; dictar
conferencias y elaborar textos instructivos para los docentes; además de las
vacunaciones, el control de las epidemias y algunas actividades sanitarias más (p.
100).

De la Vega (2010) considera que el higienismo se interesó por la debilidad y puso en

primer plano la cuestión del cuerpo como blanco de la educación, creando espacios
segregados para la educación de niños pobres como, por ejemplo, las escuelas al aire
libre.

Después de recuperar algunos datos transcendentales en la historia de la educación

para anormales, Skliar (2002) plantea que la educación especial es antes que más
nada “la fabricación de un conjunto de dispositivos, tecnologías y técnicas que se
orientan hacia una normalización – inventada- de un otro – también inventado- como
otro deficiente” (p.17).

Sosteniendo además que, en su historia, este campo disciplinar no ha logrado

desvincularse nunca, “de su relación con los saberes médicos y psiquiátricos” y que es
además heredera de lo que Foucault llamó de “gran encierro” y que produjo ella misma
“pequeños grandes encierros o internamientos por categorías” (Skliar: 2002: 117).

El autor considera que “la presunción de que la deficiencia es, simplemente , un hecho
biológico y con características universales, debería ser, una vez más, problematizada
epistemológicamente; comprender el discurso de la deficiencia , para luego revelar
que el objeto de ese discurso no es la persona que está en una silla de ruedas o
aquella que usa prótesis auditiva, o aquella que no aprende según el ritmo y la forma
cómo la norma espera, sino los procesos históricos, culturales, sociales y económicos
que regulan y controlan el modo a través del cual son pensados e inventados los
cuerpos, las mentes, el lenguaje, la sexualidad de los otros. Para expresarlo aún más
contundentemente, este autor, afirma que, la deficiencia no es una cuestión biológica

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sino una retórica cultural. La deficiencia no es un problema de los deficientes o de sus
familias o de los especialistas. La deficiencia está relacionada con la idea misma de la
normalidad y con su historicidad” (Skliar: 2002: 118).

Skliar (2002) también considera que la educación especial a fracasado en la

comprensión y justificación de su propia historia, sus saberes, mediaciones y
mecanismos de poder, los sujetos son homogeneizados, infantilizados y, al mismo
tiempo naturalizados, valiéndose de representaciones sobre aquello que está faltando
en sus cuerpos, en sus mentes, en su lenguaje, etc. (p.118).

Finalmente, Skliar (2002) sostiene que es preciso volver a mirar bien y problematizar
aquello ha sido insuficientemente problematizado en esta área; la producción de un
espacio colonial, e inclusive hoy multicultural, con relación a los individuos, sujetos,
comunidades representadas como formando parte de la alteridad deficiente. Construir
un espacio descolonizado, que anule los efectos del colonialismo no es una tarea
simple, en virtud de la omnipresencia del discurso o funciones textuales coloniales, o
neocoloniales (p.123).

En conclusión, podemos decir que en la actualidad afortunadamente hay otras miradas

sobre la educación especial que intentan desvincularse de sus orígenes y de las
propuestas educativas que se implementaron a partir de las deficiencias de los
individuos, podríamos preguntarnos si se cumple efectivamente con la inclusión de
todos los alumnos con discapacidades en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo tal como establece la ley de Educación Nacional (2006) y la Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).

Capítulo III: La Inclusión de las personas con discapacidad

Como lo anticipamos en el capitulo anterior, la Ley de Educación Nacional N°26.206

(LEN), establece que la Educación Especial se rige por el principio de Inclusión
Educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11.

La inclusión se presenta en la LEN como un concepto político cuya centralidad instala

un enfoque filosófico, social, económico y especialmente pedagógico para: la
aceptación y la valoración de las diferencias en una escuela que es de todos/as, para
todos/as y para cada uno/a; la definición de políticas que protejan el interés superior
de los/as niño/as y adolescente; el desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y
pertenencia plural; la promoción de alfabetizaciones múltiples; el aprendizaje
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constructivo y la valoración de las capacidades de todos/as los/as estudiantes y una
cultura educativa en la cual todos/as se sientan participes” (Resolución CFD 155:
2011:6).

Tomando la resolución del Consejo Federal De Educación (CFD) 155/11 observamos

que la inclusión consiste en transformar los sistemas educativos y otros entornos de
aprendizaje para responder a las diferentes necesidades de los/as alumnos/as. Ello
implica que hay tiempos distintos, estrategias diferentes y recursos diversos para el
aprendizaje de todos/as los alumnos/as. En este marco, las necesidades de los/as
alumnos/as son vista como necesidades de la institución y las diferencias están dadas
por los estilos, ritmos y/o motivaciones (p.6).

Según esta resolución, garantizar el derecho a la educación de todas las personas con
discapacidad exige que todos los/as alumnos/as con discapacidad estén en aquella
escuela que los beneficie en mayor medida, tomando como referencia el curriculum
común y elaborando, en base a este, estrategias diversificadas que contemplen la
complejidad o especificidad de la problemática de los/as estudiantes, de manera de
implementar las configuraciones de apoyo que se requieran.

El termino inclusión que se encuentra en estos nuevos marcos normativos de la

educación especial, para trabajar por la integración de todos los alumnos con
discapacidad, nos conduce necesariamente a realizar una revisión teórica sobre el
concepto de exclusión social, por considerar qué se trata de dos conceptos que se
encuentran estrechamente vinculados.

El término exclusión social “ha cobrado especial relevancia en las últimas décadas,
tanto en el debate sociológico como en la agenda política, para referirse a la aparición
de nuevas formas de desigualdad que van más allá de las viejas clases sociales en un
contexto de profundas transformaciones económicas y sociales a escala global”
(Sánchez Alías y Jiménez Sánchez :2003:134).

Sánchez Alías y Jiménez Sánchez (2003) consideran que las palabras inclusión,
inserción, integración, exclusión, cohesión, son términos que han ido surgiendo según
el enfoque de las políticas sociales y cuyo contenido se ha adaptado a los objetivos de
éstas (p.139).

Las autoras afirman que el término exclusión, empezó a usarse en Francia a mediados
de los años „60 en el ámbito académico y de los movimientos sociales, se empezó a

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considerar “excluidos” a quienes permanecían en la pobreza sin incorporarse a la
prosperidad general.

Según Sánchez Alias y Jiménez Sánchez (2003), a finales de los „70 el término pasó a
utilizarse en el ámbito político de la administración francesa y al final de la década de
1980 ya se había extendido a la escena europea, pero esa idea inicial de incapacidad
personal o falta de voluntad del individuo para incorporarse a un progreso
generalizado había acaparado el significado de la palabra exclusión (p.140).

Entre diversos autores, encargados de estudiar el termino exclusión, podemos

encontrar a Castel (1995), quien considera que la exclusión, más que de un estado, se
trata de un recorrido; “el paso de una zona de vulnerabilidad o precariedad en el
empleo y en las relaciones sociales, hasta una zona definida por la ausencia de
trabajo y el aislamiento social” (Sánchez Alías y Jiménez Sánchez :2003:141) . Así, la
exclusión social no aludiría a una situación, sino a un proceso en el que los individuos
van perdiendo el sentimiento de pertenencia a la sociedad a medida que aumenta su
vulnerabilidad.

Poniendo el énfasis en esta serie de rupturas sucesivas, Castel (2004) “no habla de
exclusión sino de desafiliación, concepto que transmite la idea de trayectoria, de
procesos, de personas que se desenganchan y caen” (Sánchez Alías y Jiménez
Sánchez :2003:142). En su opinión, los procesos actuales de desafiliación tienen su
origen en la nueva organización del trabajo asalariado. Así, la exclusión estaría
estructurada en base a dos ejes fundamentales; la inserción ocupacional y las
relaciones sociales; familia, comunidad, y asociacionismo laboral (Sánchez Alías y
Jiménez Sánchez: 2003:142).

Finalmente, Sánchez Alias y Jiménez Sánchez (2003) llegan a la conclusión luego de

ahondar en las distintas definiciones sobre el termino, que la exclusión social, es una
construcción ideológica asociada a la nueva organización del trabajo asalariado y, por
tanto, generada y alimentada por la lógica del actual sistema económico (p.149).

Las autoras explican que, “a diferencia del concepto clásico de pobreza, la exclusión
social se genera como consecuencia de un retroceso respecto a una situación
anterior, retroceso provocado por mecanismos estructurales que dificultan al sujeto su
plena participación en los procesos sociales. Distintas posturas teóricas coinciden en
señalar su origen estructural, llegando incluso a contemplarla como una noción
edificada deliberadamente desde la esfera económico-política por ser, no un efecto,

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sino una condición necesaria para el funcionamiento del neoliberalismo” (Sánchez
Alias y Jiménez Sanchez:2003.149).

En este sentido, la naturalización de su existencia sería un elemento esencial para

justificar la imposibilidad de transformación social y, precisamente por ello, las autoras
insisten en señalar que su deconstrucción resulta imprescindible para poder afrontarla
desde la intervención social.

Por otra parte, también Jiménez Ramírez (2008) analiza el concepto exclusión social,
entendiendo que este concepto está muy relacionado con los procesos que más se
vinculan con la ciudadanía social, es decir, con aquellos derechos y libertades básicas
de las personas que tiene que ver con su bienestar; trabajo, salud, educación,
formación, vivienda y calidad de vida (p.174).

Jiménez Ramírez (2008) explica que aunque los términos de pobreza y exclusión
puedan tener aspectos comunes, no necesariamente son sinónimos, la exclusión
social se puede analizar y entender como un proceso multidimensional, que tiende a
menudo a acumular, combinar y separar, tanto a individuos como a colectivos, de una
serie de derechos sociales tales como; el trabajo, la educación, la salud, la cultura, la
economía y la política, a los que otros colectivos si tienen acceso y posibilidad de
disfrute y que terminan por anular el concepto de ciudadanía. (p. 178).

Definido el concepto de exclusión social, la mencionada autora, considera que además

del trabajo, el factor educativo juega un papel importante en el proceso de exclusión
social, sobre todo si se considera la estrecha relación que existen entre el nivel
educativo alcanzado, la posibilidad de estar en una situación de desempleo y,
consecuentemente, la obtención de un trabajo como mecanismo fundamental de
integración social (p. 179).

Jiménez Ramírez (2008) concluye su trabajo afirmando que la exclusión exige prestar
atención a la educación y a las políticas de formación, sobre todo teniendo en cuenta
que el aprendizaje permanente resulta vital si se pretende capacitar a los individuos
para que puedan participar plenamente en la sociedad del conocimiento y la
información (p.180).

Estos aportes teóricos, tanto el de Sánchez Alías y Jiménez Sánchez (2003) cómo el
de Jiménez Ramírez (2008) nos permiten profundizar y comprender la utilización del
término exclusión, teniendo en cuenta sus orígenes y definiciones, para comprender,
porqué es tan importante la intervención profesional, para desnaturalizar el termino y
14
trabajar por la inclusión de las personas con y sin discapacidad en los distintos
ámbitos, especialmente en el ámbito educativo.

La educación, es la herramienta adecuada para que las personas con discapacidad

logren insertarse en el mercado laboral, mejoren su calidad de vida y tomen sus
propias decisiones. En este sentido, interpreto que la Ley de Educación Nacional
(2006) avanza en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad
al considerar a la educación especial como modalidad, defendiendo la inclusión de los
alumnos y alumnos con discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo.

Stainback (1999) explica que se ha producido un cambio del concepto integración por
el de inclusión plena, a partir de algunas razones; en primer lugar, esto se debe a que
el termino inclusión comunica con mayor precisión y claridad lo que hace falta “hay
que incluir a todos los niños en la vida educativa y social de sus escuelas y aulas de
su barrio y no sólo colocarlos en clases normales” (p.21).

En segundo lugar, agrega que el concepto de integración se está abandonando

porque supone que el objetivo consiste en reintegrar a alguien o algún grupo en la vida
normal de la escuela y de la comunidad de la que había sido excluido. El objetivo
principal consistiría, en no dejar a nadie fuera de la vida escolar, tanto en el plano
educativo como en el físico y social (p.21).

En tercer lugar, el centro de atención de las escuelas inclusivas consiste en cómo

construir un sistema que incluya y esté estructurado para satisfacer las necesidades
de cada uno. “La integración implica la necesidad de adaptar a los alumnos
previamente excluidos a la normalidad existente. En la enseñanza inclusiva, la
responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela que debe preparar una situación
que satisfaga las necesidades de todos los alumnos” (Stainback: 1999: 22).

La autora sostiene que el problema ya no consiste en cómo integrar a los alumnos

previamente excluidos, sino en cómo crear un sentido de comunidad y de apoyo
mutuo en una corriente que promueva el éxito de todos los miembros de las escuelas
del barrio.

Es importante según Stainback (1999) tener una idea de lo que significa la comunidad
para poder fomentarla en la escuela, porque la comunidad se centra en el modo de
organizarse de tal manera que todos se sientan ligados, aceptados, apoyados y en las

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que cada uno apoye a sus compañeros y a los demás miembros de la comunidad
escolar, al tiempo que se satisfacen sus necesidades educativas (p. 23).

Las aulas inclusivas asumen determinadas características; así lo explica la autora, las
clases se organizan de forma heterogénea y se estimula e impulsa a estudiantes y
maestros para que se apoyen mutuamente; se parte de la filosofía de que todos
pertenecen al grupo y todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la
comunidad, la diversidad es valorada porque ofrece mayores oportunidades de
aprendizaje a todos sus miembros.

En ellas, es decir, en las aulas inclusivas, según Stainback (1999) se presta apoyo y
asistencia a los estudiantes para ayudarles a conseguir los objetivos curriculares
adecuados. No se pretende que dominen el currículo escolar de acuerdo con una
norma definida de antemano, sin tener en cuenta sus distintas características y
necesidades. Cuando hace falta y con el fin de satisfacer sus necesidades, el
curriculum de la enseñanza general se adapta, se amplia o ambas cosas (p. 26).

Las aulas inclusivas, como lo sostiene Stainback (1999) tienden a promover las redes
naturales de apoyo, destacando la tutela a cargo de compañeros, las redes de
compañeros, los círculos de amigos, el aprendizaje cooperativo y demás formas de
establecer relaciones activas y de ayuda entre los propios alumnos ; en el caso de
necesitar la ayuda de “expertos” externos para satisfacer necesidades específicas de
un estudiante, el sistema de apoyo y el proyecto curricular no sólo se modifican para
ayudar al que necesita una asistencia especializada, sino que también otros
estudiantes de la misma clase pueden beneficiarse de ayudas similares ( p.27).

El docente en estas aulas afirma Stainback (1999) se convierte en promotor de

aprendizaje y de apoyo mutuo entre los miembros del grupo, su función consiste en
capacitar a los estudiantes para que presenten apoyo y ayuda a sus compañeros y
tomen decisiones en relación con su propio aprendizaje. Asimismo, realizan el
esfuerzo de orientar a los alumnos para que comprendan y aprovechen sus
diferencias individuales (p. 28).

Para llevar con éxito la enseñanza en las aulas inclusivas, esta autora considera que
es importante la creatividad y la apertura de mente de los miembros de la institución y
es fundamental que el docente se comprometa con la plena inclusión “lo que supone
que acepte a los alumnos antes excluidos como miembros valiosos y de pleno derecho
de la clase” (Stainback: 1999: 29).

16
También considera que “los apoyos formales e informales necesarios para hacer
funcionar las aulas inclusivas que responda a las necesidades de todos los miembros
pueden facilitarse eliminando las escuelas, aulas y programas especiales segregados”
(Stainback: 1999: 30). Los maestros de la educación especiales y ordinarios deberían
trabajar juntos, en equipo, desde el punto de vista de la autora y establecer un grupo
de trabajo para que todos los individuos implicados en la institución entiendan mejor el
desarrollo y el mantenimiento de una comunidad escolar integrada, acogedora e
inclusiva.

Dichos aportes teóricos, nos brindan la posibilidad de comprender el concepto de

inclusión, el trabajo que debe realizarse para transformar las aulas en “aulas
inclusivas” en todos los niveles y modalidades del sistema educativo y además nos
permiten reflexionar y cuestionar a la educación especial y la formación de maestros
especiales.

Por último, quisiera mencionar algunos aspectos de un artículo elaborado por

Hernández Castilla , Cerrillo y Izuzquiza ( 2009) sobre la inclusión de discapacitados
mentales en el mundo laboral, en el cual se seleccionó un caso, de quince jóvenes que
participaron de la experiencia, en el marco del “ Programa de Formación para la
Inserción Laboral de Jóvenes con Discapacidad Intelectual “, llevado a cabo en la
Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de
Madrid.

En el proceso de inserción laboral de estos jóvenes ha sido fundamental el registro de

los diarios de la mediadora, quien ha acompañado a Daniel, joven partícipe de la
experiencia , en este proceso de inclusión laboral en el año 2008.

Dichos registros se han categorizado para comprender la información que había en

ellos, algunas de las categorías presentadas son: “aprendizaje de nuevas tareas y
otros cambios”, “relación con el puesto del trabajo”, “relaciones con la mediadora, los
jefes o compañeros de trabajo” y “la relación consigo mismo”.

Estos autores sostienen que “la integración en la sociedad es un proceso que culmina,
en gran medida, con la incorporación al mundo laboral. A través de ella, pasamos a
ser un miembro útil de la sociedad a la que pertenecemos, y dónde se concreta el
proceso de normalización e inclusión de las personas con discapacidad. Sin embargo,
éste no concluye con la firma del contrato; el éxito de la inserción laboral y la garantía
de permanencia en el puesto de trabajo requiere un proceso de formación inicial

17
específica, pero la clave diferenciadora consiste en que se prolongue el apoyo en el
tiempo” (Hernández Castilla, Cerrillo y Izuzquiza: 2009: 44).

Esta experiencia, les permitió comprender a estos autores que el papel del mediador
laboral es una figura clave, para preparar la inserción en el puesto específico de una
empresa concreta, en un contexto concreto y para un trabajador concreto.

Para lograr la inclusión de las personas con discapacidad al mundo laboral es

importante plantear la incorporación al trabajo entendida como un proceso, que
requiere coordinar diferentes elementos tales como: la formación inicial laboral, el
centro de trabajo (los compañeros y jefes han de entender cómo se han de relacionar),
las familias y el propio trabajador.

Quisiera concluir este apartado afirmando que el concepto de inclusión no sólo

debería estar presente y trabajarse en educación sino también en el ámbito laboral; y
que la educación debería brindarles a las personas con y sin discapacidad las
herramientas necesarias para incorporarse al mercado de trabajo, fortaleciendo los
empleos con apoyo y evitando de esta manera que las personas con discapacidad
sean excluidas de la sociedad.

Capítulo IV: Las Personas con Discapacidad sujetos de derechos: “el

Derecho a la Educación”.

En el año 2006 se aprobó la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad, en ella se reafirman los derechos humanos y la necesidad de garantizar
que las personas con discapacidad los ejerzan plenamente y sin discriminación.

En su preámbulo, afirman que “la discapacidad es un concepto que evoluciona y que

resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la
actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en
igualdad de condiciones con las demás” (Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo: 2006:1).

Moliner García (2013) explica que “se trata del primer instrumento amplio de derechos
humanos del siglo XXI y señala un cambio paradigmático de las actitudes y enfoques
respecto de las personas con discapacidad. Se aclara y precisa cómo se aplican a las
personas con discapacidad todas las categorías de derechos y se indican las esferas
en las que es necesario introducir adaptaciones para que las personas con

18
discapacidad puedan ejercer en forma efectiva sus derechos y las esferas en las que
se han vulnerado esos derechos” (p. 21).

“El modelo social de la discapacidad es sostenido por la Organización Mundial de la

Salud (OMS) y por el marco de las Convenciones y principios de derechos humanos.
Para este modelo, la discapacidad no es un atributo de la persona, sino un conjunto de
condiciones que responden a la interacción entre las características del individuo y el
contexto social. En este sentido, la discapacidad es un resultado negativo de la
interacción entre una condición personal, la deficiencia, y el medio, debido a sus
barreras” (Resolución CFD 155: 2011:7).

Abberley (1998) explica que la teoría tradicional, a la que se suele llamar modelo
médico, sitúa la fuente de la discapacidad en la deficiencia del individuo y en sus
discapacidades personales, en contraposición el modelo social entiende la
discapacidad como el resultado del fracaso de la sociedad al adaptarse a las
necesidades de las personas discapacitadas (p. 78).

“Se considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la

interacción entre los estudiantes y sus contextos, las personas, las políticas, las
instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan su
autonomía y participación plena en la sociedad. La relevancia del modelo social
apunta a la eliminación o reducción de las barreras” (Anexo II resolución 1664: 2017:
13).

Las barreras más relevantes y frecuentes son; Socio comunicativas ( la forma que
tenga de comunicarse y relacionarse un determinado grupo influye en la posibilidad de
relación social de una persona con discapacidad; no es lo mismo que los compañeros,
los docentes o los padres de una persona con discapacidad sepan y conozcan, por
ejemplo , el uso de pictogramas, a que no lo conozcan), actitudinales ( la disposición
que las personas del entorno tengan a relacionarse, aceptar o incluir a la persona con
discapacidad), formativas ( el nivel de conocimiento que tenga una persona o grupo
para dar un apoyo eficaz a la persona con discapacidad) físicas (aquellos obstáculos o
barreras que dificulten el acceso a diferentes espacios) Psicológicas o cognitivas ( la
dificultad o complejidad de las tareas o demandas del entorno tiene una función
decisiva; puede ser desde una tarea escolar, a usar el transporte público o comprar en
un mercado) culturales ( el conjunto de creencias compartidas que un colectivo tenga
acerca de diversos temas como la discapacidad, la educación, la igualdad, entre otros,
influye significativamente en las personas con discapacidad, motivo por el cual es
19
relevante que este aspecto se constituya central en el Proyecto Institucional)
Socioeconómicas ( el grado de desarrollo social y económico de una familia, una
escuela o un país son decisivos también en la vida de las personas con discapacidad)
y materiales ( la existencia de los recursos humanos y materiales que se necesitan, y
los recursos didácticos y tecnológicos requeridos) ( Anexo II resolución 1664: 2017:
14).

En la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) se

establecen 50 artículos, de los cuales, me parece pertinente para este trabajo,
desarrollar brevemente el artículo 24, que refiere a la educación.

En este artículo, los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con
discapacidad a la educación, asegurando un sistema educativo inclusivo a todos los
niveles, así como la enseñanza a lo largo de toda la vida (p.19).

De esta manera se asegura que las personas con discapacidad puedan acceder a una
educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita; se faciliten medidas
de apoyo personalizada y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo
académico y social; el aprendizaje de habilidades para la vida y el desarrollo social; el
aprendizaje del Braille y de la lengua de señas y el acceso general a la educación
superior, la formación profesional y el aprendizaje durante toda la vida sin
discriminación y en igualdad de condiciones que los demás.

Podemos encontrar tres principios que sustentan el enfoque de educación basado en

los derechos, en la resolución del Consejo Federal De Educación N°155/11; acceso a
una educación obligatoria y gratuita; el derecho a una educación de calidad e igualdad,
inclusión y no discriminación (p.7).

Podríamos decir, que para hacer efectivo este derecho, que es el derecho a la
educación, es necesario que el sistema educativo se modifique; que los docentes y
directivos de la educación común y de las distintas modalidades, puedan detectar las
barreras para el aprendizaje y la participación, para luego conseguir diseñar los
apoyos que sean necesarios para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las
personas con discapacidad.

De esta manera, se estaría cumpliendo con la inclusión de los alumnos y alumnas con
discapacidades en todos los niveles y modalidades del sistema educativo tal como
establece la Ley de Educación Nacional (2006).

20
A continuación, Nieto Cano (1996) explica que el termino de apoyo educativo se ha ido
redefiniendo en función de la evolución teórica y práctica producida durante los últimos
años, en el seno de diferentes disciplinas; este se ha caracterizado, en una primera
fase, por minimizar la intervención directa de tipo clínico o terapéutico sobre los
alumnos y potenciar la ayuda a profesores y padres para que actúen más eficazmente
con los alumnos o hijos.

En una segunda fase, la atención se ha centrado en el contexto del centro escolar

como unidad de apoyo, de modo que este se ha configurado además como un
elemento facilitador de condiciones que promuevan el desarrollo personal y profesional
a nivel de colectivos, institución y comunidad (p.111).

Esta redefinición del concepto de apoyo educativo, según Nieto Cano (1996) también
ha producido cambios en relación con el rol que desempeñan los profesionales que
actúan como especialistas en este ámbito, hacia modelos de asesoramiento a
profesores y centro escolares sobre la base de esquema de resolución de problemas
conjunta, negociación y responsabilidad compartida (p. 111)

Para este autor, el apoyo educativo comprendería “el conjunto de procesos de carácter
sistemático y sostenido a través de los cuales, personas, grupos o instituciones
interaccionan y satisfacen necesidades profesionales orientadas a mejorar las
condiciones de aprendizaje de los alumnos y las condiciones organizativas de los
centros escolares con el propósito de mejorar la calidad de las experiencias educativas
de los alumnos con necesidades y alcanzar más eficazmente las metas educativas”
(Nieto Cano: 1996: 112).

El apoyo educativo, como lo sostiene Nieto Cano (1996) puede adquirir entonces
muchas formas, expresarse en múltiples funciones o actividades y dirigirse a
diferentes destinatarios y niveles. Este se puede configurar como: intervención,
asesoramiento, formación, provisión de recursos y cooperación (p. 112).

Por otra parte, como consecuencia de los nuevos modos de pensar y conceptualizar la
discapacidad, Wehmeyer (2009) sugiere que los educadores, deberían reconsiderar
sus enfoques históricos y modelos de intervención, y por lo tanto tendrían que dejar de
crear programas para estudiantes basados en sus etiquetas, para pasar a diseñar
verdaderos apoyos generalizados, esta idea es la tesis que guía su trabajo.

La siguiente cita, fundamenta, lo dicho anteriormente, “los estudiantes se agrupaban

por etiqueta, en situaciones homogéneas, con frecuencia, segregadas, y
21
proporcionaban un programa educacional basado en la presunta necesidad como una
función de la categoría o nivel de deficiencia. Modelos funcionales de discapacidad, a
su vez, diseñan apoyos individualizados en lugar de programas” (Wehmeyer :2009:
49).

Para Wehmeyer (2009) los “Apoyos” son recursos y estrategias para mejorar el
funcionamiento humano; la educación es, en sí misma, un tipo de apoyo, que mejora
el funcionamiento humano al aumentar la capacidad de una persona para
desenvolverse en un amplio espectro de entornos. Los estudiantes, desde luego,
difieren en el nivel, tipo, e intensidad de apoyos que necesitan para tener éxito, incluso
dentro de las mismas categorías de discapacidad; ellos difieren, esencialmente, en su
necesidad de apoyos o en sus necesidades de apoyo (p.49).

Según Wehmeyer (2009) los apoyos añadidos a la jornada escolar del estudiante
pueden ser de varias formas, pero tienen que ser diseñados de manera que alteren los
elementos del currículo; una clase, una lección o una actividad sólo si es necesario
para permitir que los estudiantes sean educados con sus compañeros no
discapacitados. Muchos apoyos desaparecerán una vez que el estudiante participe
con éxito en una actividad y domine nuevas competencias; sin embargo, si los apoyos
son más intrusivos que necesarios, serán más difíciles de eliminar o de reducir (p.50).

Jenney y Snell (2004) consideran que “cuando los apoyos dirigen atención
innecesaria hacia el estudiante, la participación viene acompañada de estigma.
Algunas veces la participación de los compañeros puede ayudar a los profesionales a
diseñar adaptaciones y situaciones menos intrusivas “(Wehmeyer: 2009: 50).

En el caso de la educación, este enfoque contextual, desde el punto de vista de este

autor, implica modificaciones en el aula y en el currículo. A continuación, presentaré de
manera brevemente descripta, la propuesta del “Diseño Universal para el Aprendizaje”,
“Tecnología educativa y asistencial”, “Apoyos para el comportamiento positivo”, y
“autodeterminación”.

Wehmeyer (2009) explica que históricamente, el contenido de la información,

particularmente en áreas académicas, se ha presentado en formato impreso (libros de
texto, hojas de trabajo) y a través de exposiciones o charlas. Como consecuencia de
ellos, los estudiantes, que no pueden leer bien o que tienen dificultades con su
memoria o atención, no tienen acceso al contenido presentado exclusivamente a

22
través de estos medios y, por tanto, no tendrían la oportunidad de aprender este
contenido (p.50).

Como lo sostiene Wehmeyer (2009) la aplicación de los principios del Diseño

Universal para el Aprendizaje (DUA) al desarrollo del currículo, al proporcionar
múltiples medios de presentar la información y de medios para que los estudiantes
respondan a esta información, es un ejemplo, del énfasis de estos modelos
funcionales en modificar el contexto, en este caso el currículo, para asegurar una
mejor sintonía entre las capacidades del estudiante y el contexto (p.51).

Orkwis y McLane (1998), definieron Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como:
“el diseño de materiales y actividades para la instrucción que permite que los objetivos
en el aprendizaje sean alcanzables por individuos con amplias diferencias en sus
capacidades para ver, oír, hablar, moverse, leer, escribir, comprender inglés, asistir,
organizar, participar y recordar” (p. 9). DUA promueve la flexibilidad en representar un
contenido -cómo los materiales de instrucción representan el contenido-, en presentar
un contenido -cómo los educadores y los materiales presentan el contenido-, en
demostrar dominio del contenido -cómo los estudiantes proporcionan evidencia de su
aprendizaje- (Wehmeyer: 2009: 51).

Esta propuesta es muy importante y viene acompañada por la utilización de

tecnologías educativas y asistenciales. Este autor, considera que la tecnología puede
tener un papel significativo en promover la inclusión de estudiantes discapacitados en
aulas de educación general. “Tecnologías asistenciales, tales como aparatos para
aumentar la comunicación o para la comunicación alternativa, proporciona medios
alternativos para que los estudiantes discapacitados interactúen con sus compañeros
sin discapacidades, así como para que también participen en actividades de
aprendizaje en el aula” (Wehmeyer: 2009:52).

Para explicar, brevemente de qué se trata la propuesta de “apoyos de comportamiento

positivo”, comenzaremos diciendo que para Wehmeyer (2009) una preocupación
constante de los profesores que trabajan con estudiantes discapacitados es la de
cómo llevar su clase para asegurar un entorno de aprendizaje sin distracciones para
todos los estudiantes y cómo tratar los difíciles problemas de comportamiento
mostrados por unos pocos estudiantes (p.53).

El campo de apoyo de comportamiento positivo “es un área de intervención y

tratamiento que ha cambiado de enfatizar que la persona discapacitada es el problema

23
que solucionar, a reconocer que el tratamiento e intervención ha de centrarse en el
contexto social y ambiental y la interacción entre ese contexto y las limitaciones del
individuo” (Wehmeyer: 2009:53).

Según Wehmeyer (2009) los apoyos de comportamiento positivo implican la aplicación

de esquemas basados en el comportamiento para mejorar la capacidad de las
escuelas, familias, y comunidades, a fin de diseñar entornos efectivos que aumenten
la sintonía o unión entre los estudiantes y el entorno en el que se enseña y aprende (p.
53).

Por otra parte, al introducir en su trabajo el concepto de autodeterminación, Wehmeyer

(2009) hace referencia a la literatura internacional sobre educación en necesidades
especiales que documenta que una educación efectiva para los estudiantes con
discapacidades ha de incluir una enseñanza que promueva la autodeterminación del
estudiante (p.60).

El comportamiento autodeterminado se refiere a “acciones volitivas que permiten a

uno actuar como agente causal primario en la vida de uno mismo y mantener o
mejorar la calidad de su vida” (Wehmeyer: 2005:117).

Según Wehmeyer (2009) un acto o acontecimiento es autodeterminado si la acción del

individuo refleja cuatro características esenciales: el individuo actuó de modo
autónomo; los comportamientos fueron autorregulados, la persona inició
acontecimientos y respondió ante ellos de una manera “psicológicamente poderosa” y
la persona actuó de una manera concienzuda con respecto a sí mismo (p. 61).

De esta manera, el autor, explica que la autodeterminación se refiere a una acción

causada por uno (versus otro); a gente actuando de modo volitivo, basado en su
propio deseo. La palabra volitivo se define como el acto o intención de hacer una
elección consciente o decisión.

Wehmeyer (2009) explica que, cuando se interpreta autodeterminación de esta

manera, se produce un problema obvio para la mayoría de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, que, con frecuencia, tienen limitaciones en el
número y tipos de actividades que pueden realizar de forma independiente. Sin
embargo, la capacidad para realizar comportamientos específicos es de importancia
secundaria a si uno es el agente causal (p. ej. qué causó que algo suceda) de los
resultados para cuya obtención se implementaron esos comportamientos específicos.
Por tanto, estudiantes que pueden no ser capaces de tomar una decisión compleja o
24
resolver un problema difícil “independientemente”, pueden ser capaces de participar,
con apoyo, en el proceso de toma de decisiones y, por tanto, tienen la oportunidad de
ser agentes causales en el proceso de toma de decisiones y, en consecuencia, de
actuar de una manera autodeterminada (p. 61).

Wehmeyer (2009) ha sostenido que la autodeterminación surge a lo largo de la vida,

mientras que niños y adolescentes aprenden habilidades y desarrollan actitudes y
creencias que les permiten ser agentes causales de sus vidas. Estas habilidades y
actitudes son llamadas, en este modelo, elementos componentes del comportamiento
autodeterminado e incluyen hacer elecciones, resolver problemas, tomar decisiones,
poner y alcanzar objetivos, autodefensa y habilidades de autocontrol.

El mencionado autor considera que al identificar dónde, en el currículo de educación

general, se espera que todos los estudiantes aprendan habilidades y conocimientos
relacionados con los elementos componentes de comportamiento autodeterminado,
los maestros puedan promover autodeterminación y promover el progreso en el
currículo de educación general (p.62).

Considero que la autodeterminación es un concepto clave para trabajar con las

personas con discapacidad, de esta manera los sujetos tienen más capacidad para
tomar el control de sus vidas y asumir el papel de adultos exitosos.

Por último, quisiera tomar el concepto de calidad de vida de Schalock (2008), un

concepto que no es nuevo, pero debería tenerse en cuenta, en todas las propuestas
que pueden realizarse en educación.

Este concepto, afirma Schalock (2008), fue introducido en la década de 1980 y produjo
un nuevo modelo mental; “los modelos mentales son imágenes internas acerca de
cómo funciona el mundo; están profundamente arraigadas a las suposiciones, las
generalizaciones y las formas que tenemos de entenderlo” (p. 273).

Tuvo un gran impacto en el campo de la discapacidad a nivel del individuo, de las

organizaciones y de los sistemas de prestaciones de servicio a gran escala. “La
calidad de vida, como noción sensibilizadora, captó lo que es importante para la vida
de las personas, enfatizando la equidad, la autodeterminación, la inclusión y el
fortalecimiento “(Schalock: 2008: 275).

Schalock (2008) afirma que la calidad de vida es multidimensional, esta compuesta por
los mismos dominios para cualquier persona y está tan influenciada por los factores

25
personales y ambientales como por la interacción entre ellos. La calidad de vida se
incrementa con la autodeterminación, el número de recursos disponibles, la inclusión y
las metas o los propósitos que se establezcan para la vida (p. 275).

En el plano organizacional, este concepto generó la redefinición del rol de las

organizaciones, de sus servicios y sus sistemas de apoyo individuales. Y entre
quienes son prestadores de servicio a gran escala, el concepto de calidad de vida se
convirtió en un marco de trabajo para formular, implementar y evaluar la política
pública en el área de la discapacidad.

Finalmente, este desarrollo teórico nos permite comprender que utilizando distintas
herramientas como el Diseño de Aprendizaje Universal (DUA), las tecnologías
educativas y la incorporación del concepto de autodeterminación en el curriculum
general de enseñanza, estamos posibilitando no sólo mejorar el aprendizaje de las
personas con discapacidad, contribuyendo a su integración en todos niveles y
modalidades del sistema educativo ; sino que también estamos mejorando otros
aspectos relacionados con su calidad de vida.

Capítulo V: La Educación Inclusiva y su articulación con la modalidad

“Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”

A partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación (2006) y la Ley de Educación

Provincial (2007) nuestro sistema educativo ha orientado su trabajo en lograr la
inclusión de las personas con discapacidad en los distintos niveles y modalidades.

En el año 2016, se aprueba la Resolución del Consejo Federal de Educación 311 que,
entre los aspectos a destacar, instituye que las escuelas tienen prohibido rechazar la
inscripción o reinscripción de un/a estudiante por motivos de discapacidad. El rechazo
por motivo de discapacidad, de forma directa o indirecta, será considerado un acto de
discriminación.

Además se considera en dicha resolución que el cuidado de la trayectoria escolar de

los/as estudiantes con discapacidad implica decidir con respecto a las estrategias de
enseñanza como también evaluar, acreditar, promover y certificar los aprendizajes,
teniendo en cuenta el paradigma del modelo social de la discapacidad, las barreras
que impiden el acceso al aprendizaje y la participación, respetando el principio de no

26
discriminación y el derecho de los estudiantes a ser evaluados/as en su desempeño y
logros.

También se propone que a partir de la revisión de las Resoluciones del CFE N°155 y
Nº 174 se busca avanzar para seguir profundizando en políticas y estrategias que
garanticen el ordenamiento y cohesión del Sistema Educativo, en lo que respecta a la
organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación.

Y se sostiene que la certificación será la prevista por el Nivel tal como lo establece la
Resolución CFE Nº 18/07 y lo avalado por la Resolución CFE Nº 102/10.

Por otra parte, en el año 2017, se coloca en vigencia en la provincia de Buenos Aires,
a través de la Dirección General de Cultura y Educación la resolución 1664, que
establece lo siguiente: “la educación inclusiva es un derecho de todas las personas
que se despliega en la actualidad como un horizonte pedagógico que no queda
reducida ni limitada únicamente a la educación de los estudiantes con discapacidad,
sino que da cuenta del reconocimiento de las particularidades y necesidades de cada
uno y de todos los alumnos” (p.1).

La inclusión educativa es entendida en esta resolución, a partir del acceso y la

participación de todos los y las estudiantes como condición para una educación de
calidad, sin discriminación; no sólo significa el acceso a una educación obligatoria,
sino que implica una participación efectiva para apropiarse de los contenidos que
circulan en la escuela contando con practicas pedagógicas inclusivas.

Por lo tanto, dicha resolución, promueve “la construcción de prácticas educativas

inclusivas en todas las escuelas del sistema educativo asegurando el derecho a la
educación de los estudiantes con discapacidad, ya sea temporal o permanente, en
todos los niveles, desde un accionar corresponsable entre los Niveles y Modalidades”
(Anexo I de la Resolución 1664:2017:02).

Partiendo del Modelo Social de la Discapacidad y atendiendo a dos factores: la

situación de discapacidad de cada sujeto y el contexto en el que ese sujeto vive y
aprende, en la resolución 1664/17, se plantea partir del concepto de “trayectorias
educativas inclusivas”, haciendo referencia a los diferentes recorridos posibles de
transitar en las instituciones del Sistema Educativo, atendiendo a las necesidades,
intereses, deseos, posibilidades y capacidades de cada sujeto (p.2).

27
Entre otras cuestiones importantes en la resolución 1664/17, se plantea la
incorporación sobre educación inclusiva, el modelo social de la discapacidad, los
derechos de las personas con discapacidad en el contexto educativo y las estrategias
pedagógicas para su inclusión en la Formación inicial de los docentes de todos los
niveles (p.3). Y la organización inicial de Dispositivos Educativos de Inclusión entre los
Niveles y los Equipos de Orientación Escolar de la Dirección de Psicología
Comunitaria y Pedagogía Social como primera instancia de intervención educativo.

Este documento aborda la inclusión de niños, niñas con discapacidad en el Nivel

Inicial; Primario, Secundario y las Trayectorias Educativas Inclusivas en la Modalidad
de Educación Especial.

Con relación a la inclusión de estudiantes con discapacidad en el Nivel Secundario, en

esta resolución, se tienen en cuenta algunos aspectos como; el ingreso al nivel (todos
los estudiantes con discapacidad que tengan una certificación emitida por una escuela
de Nivel Primario, de Modalidad Educación de adultos o Modalidad Educación
Especial podrán ingresar al Nivel Secundario en cualquiera de sus modalidades), es
responsabilidad de la institución educativa del Nivel Secundario garantizar al inicio del
ciclo lectivo las acciones pertinentes ante la inclusión de estudiantes con discapacidad,
identificando las características, estilos de aprendizaje, intereses , y las
configuraciones de apoyo necesarias, a fin de favorecer la continuidad de las
trayectorias escolares inclusivas de los alumnos ( el hecho de que el alumno haya
cursado en escuela de Modalidad Especial, y por tanto, cuente con una certificación
emitida por esa Modalidad, no será óbice para que el alumno ingrese en escuela
común de Nivel Secundario).

La obligatoriedad de la educación secundaria para los estudiantes con discapacidad

debe concretarse a través de distintas opciones educativas que atiendan a las
diferentes posibilidades y necesidades de los sujetos (Anexo I resolución 1664:
2017:12).

La propuesta Pedagógica Inclusiva ( será la escuela secundaria en conjunto con los

actores intervinientes de las Modalidades de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social y de Educación Especial, quienes corresponsablemente la organicen en su
diseño, desarrollo , seguimiento y evaluación , con participación y acuerdo del
estudiante y a su familia) dicha propuesta pedagógica inclusiva deberá contemplar ;” la
organización de los propósitos y contenidos de las materias del nivel secundario,
incorporando el concepto de evaluación de los procesos implementados, la
28
especificación de contenidos que no estén presentes en el Diseño del Nivel
Secundario, pero que el/la estudiante necesita aprender, la evaluación, la promoción y
acreditación, la certificación de estudios será responsabilidad de la institución del Nivel
Secundario en la que se encuentran inscriptos los estudiantes con
discapacidad”(Anexo I resolución 1664: 2017:13).

Ahora bien, lo dicho anteriormente nos orienta a pensar en la escuela inclusiva y su

relación con la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, si bien aún
no aparece especificado en las resolución aprobadas hasta la fecha como está
pautada esa articulación, podemos partir del supuesto de que los estudiantes que por
algún motivo quedan excluidos de los niveles obligatorios de la educación común, ya
sea por motivo de discapacidad o no, muchas veces acaban en las Escuelas de
Educación Especial o en las Escuelas de Adultos, ambas comparten la características
de ser modalidades del sistema Educativo y recibir a estudiantes que han
experimentado un fracaso educacional previo.

Podríamos preguntarnos entonces ¿Qué sucede con estos jóvenes y adultos con
discapacidad que ingresan a las Escuelas de Adultos? ¿Qué estrategias pedagógicas
se ponen en marcha para su inclusión? A continuación, profundizaremos en esta
modalidad, para comprender desde los marcos normativos cómo funciona y quienes
son los sujetos que asisten a esta modalidad.

La modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

La Resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) N° 118/10, establece en su

artículo 2 “que las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales en acuerdo
federal implementaran en forma gradual y progresiva medidas conducentes para la
puesta en vigencia al año 2013 del ingreso con 18 años de edad a las instituciones
educativas de la modalidad” (p.16).

En su articulo 3 asimismo se “establece que conforme a lo explicitado en el artículo 2

de la presente resolución, los servicios educativos de nivel primario y secundario de la
educación obligatoria dependientes de las jurisdicciones pondrán en vigencia planes y
programas para la inclusión efectiva de la población estudiantil comprendida entre 14 y
17 años, en los niveles correspondientes al año 2013” (Resolución del CFE 118:
2010:16).

En la mencionada resolución además se instituye la duración de la Educación Primaria

y la Educación Secundaria para jóvenes y adultos y las regulaciones que garanticen
29
ofertas educativas que permitan el reconocimiento y acreditación de las trayectorias de
los alumnos de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (art.4) y los
lineamientos curriculares (art.5).

Los sujetos de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos

Quienes acuden a la educación de adultos comparten algunas de las siguientes

características; “tener experiencias anteriores de educación formal y estar motivados a
mejorar sus proyectos personales ante un mercado laboral con nuevas exigencias,
poseer una diversidad de conocimientos y saberes y estar incluido en un ámbito
laboral, teniendo como asignatura pendiente y necesidad personal obtener una
certificación de estudios, en algunos casos para proseguir estudios de nivel superior,
ser padres o madres que quieren acompañar mejor a sus hijos en lo escolar y en su
desarrollo personal y social, ser alfabetizado o aspirar a serlo” (Resolución del CFE
118: 2010: 22).

En la Resolución del Consejo Federal De Educación (CFE) N°118/10, se considera

que “la falta de acceso o la interrupción de la educación formal suele formar parte de
una trama social mucho mas compleja que puede implicar marginación, pobreza y
violencia familiar, adicciones, inequidad de género o discriminación. Estas
problemáticas en los últimos años dejaron de ser una excepción y atraviesan las aulas
de todo el sistema educativo” (p.22).

Entre los sujetos destinatarios de la Educación Permanente de jóvenes y Adultos “se

encuentra una numerosa población de 14 a 18 años que cursa estudios en Centros de
Educación de Adultos. De este modo se presenta en el aula una distancia significativa
entre la cultura de los jóvenes y la adulta, sus intereses en relación con el estudio, las
experiencias de vida previas e incluso entre las diversas culturas juveniles. Todo ello,
complejiza las situaciones de enseñanza y requiere de formas organizativas y
propuestas educativas diferenciadas” (Resolución del CFE 118:2010: 22).

En la resolución del CFE 118/10, también se propone que, a partir de 2015, el ingreso
al nivel secundario de la educación permanente de jóvenes y adultos solo será
admisible para los mayores de 18 años. “Las personas con discapacidades
permanentes o transitorias, en contextos de privación de la libertad, de la población
rural, de pueblos originarios, también concurren a los centros educativos de la
modalidad” (p. 22).

Acerca de los docentes de esta modalidad

30
La resolución del CFE N°118/10, considera que “los educadores de jóvenes y adultos
tienen características muy diversas: maestros titulados, voluntarios, educadores
populares, profesionales de otras carreras entre otros. También se encuentran roles o
funciones como asesor, animador, promotor, instructor, capacitador, formador, técnico
docente o maestros de práctica, tutores y otros” (p.24).

Aspectos estructurales del curriculum y estructura de la modalidad

En esta misma resolución, queda establecido que “se adopta para la EPJA a nivel
nacional un diseño curricular modular basado en criterios de flexibilidad en tiempo y
espacio y de apertura hacia la realidad de cada estudiante, contextualizando los
contenidos de enseñanza” (Resolución del CFE 118: 2010: 29).

Y además se establecen para la Educación Permanente de Jóvenes y adultos los

siguientes ciclos formativos: “Tres ciclos formativos para el nivel primario (Ciclo de
alfabetización, Ciclo de Formación Integral y Ciclo de Formación por Proyecto), Dos
ciclos formativos para el nivel secundario: Ciclo Básico y Ciclo Orientado” (Resolución
del CFE 118: 2010: 31).

Breve descripción de la Historia, Identidad y sentidos de la Educación de

Jóvenes y Adultos

La ley de Educación Común N° 1420, del año 1884 es “el primer instrumento legal que
enmarca las experiencias que se venían realizando en educación de adultos no sólo
para paliar el analfabetismo, sino también para brindar educación al creciente número
de inmigrantes”. Si bien tuvo el logro de reconocer a la Educación de Adultos como
parte del sistema de enseñanza básica, se la equiparó con la educación destinada a
niños, con rígidos mecanismos de control propios del nivel primaria y homologando
sus contenidos, sin vincularlos con los sujetos jóvenes y adultos ni con el contexto
socio económico y político (Resolución del CFE 118:2010:18).

La resolución del CFE 118/10, sostiene que las políticas que se implementaron a lo
largo de más de un siglo en general no favorecieron el reconocimiento de la
especificidad y complejidad de la Educación de Adultos y se sostuvo la pretensión de
equipararla pedagógicamente con los niveles del sistema educativo destinados a niños
y púberes.

En la Ley Federal de Educación N°24.195 del año 1993, la Educación de Jóvenes y

Adultos quedó comprendida dentro de los “regímenes especiales que tienen por

31
finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura
básica …” (art.11) De este modo se conservó el carácter remedial y compensatorio y
quedó restringida a dar respuesta a los jóvenes y adultos que, por diversos motivos,
quedaban excluidos de los niveles obligatorios de la educación común (Resolución del
.CFE 118:2010: 19).

La Ley de Educación Nacional N°26.206 representa una superación respecto a la

legislación anterior, al reconocer a la Educación de Jóvenes y Adultos cómo
modalidad, posicionándose ante el desafío de superar las condiciones de remedial y
compensatoria (Resolución del CFE 118: 2010: 19).

La referida Ley en su artículo 46 establece que, “la Educación Permanente de Jóvenes

y Adultos es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la
hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar
posibilidades de educación a lo largo de toda la vida” (Ley Nacional de Educación:
2006: 9).

Además, en el artículo 48 de la Ley de Educación Nacional (2006) se prevé que la

organización curricular e institucional de esta modalidad responderá a una serie de
objetivos y criterios, entre ellos, en el inciso e, “promover la inclusión de los/ as
adultos/as mayores y de las personas con discapacidades, temporales y permanentes”
(p. 10).

Acerca de la complejidad conceptual de la Educación de Adultos

El interrogante de ¿Qué se entiende por educación de adultos? para Brusilovsky y

Cabrera (2006) platea diversas respuestas que, en general, refiere a la edad de las
personas y a las ofertas escolares y no escolares que tienen carácter compensatorio,
destinadas a personas mayores de cierta edad, edad que se considera límite para
entrar a la “adultez” (p. 9).

También con este concepto se ha designado la parte del sistema educativo que
atiende a la población que supera la edad de obligatoriedad escolar y que no ha
accedido o no ha finalizado sus estudios. Dichas autoras además plantean que lo que
caracteriza a la educación de adultos es su heterogeneidad; de propuestas, de
públicos, de espacios institucionales, de tipo de personas que cumplen función
docente y de modos de trabajo (Brusilovsky y Cabrera: 2006: 10).

32
El concepto de educación de adultos se define desde dos perspectivas: por la edad
de la población hacia quienes se dirigen las actividades o por sus características
sociales. Las autoras asumen el segundo enfoque, ya que, a lo largo de la historia, en
la Argentina y en América Latina, la expresión constituyó un eufemismo para hacer
referencia a la educación escolar y no escolar de adolescentes, jóvenes y adultos de
sectores populares. “Es la clase social hacia la que se dirigen las ofertas, y el nivel de
educación escolar de sus potenciales participantes, lo que ha dado lugar a que sea
nombrada como educación de adultos” (Brusilovsky y Cabrera: 2006: 10).

Brusilovsky y Cabrera (2006) también sostienen que, desde sus orígenes, la mayor
parte de las ofertas comparte ciertas características que se han mantenido en forma
relativamente permanente y que volvemos a encontrar hasta el presente. “Documentos
históricos dan cuenta de que la educación de jóvenes y adultos ha presentado una
persistente dificultad para construir de manera coherente su especificidad: las
prácticas y sentidos dominantes en su sistema escolar dependen de las de la
educación infantil” (p. 10).

Esta tendencia originaria, que dificulta la construcción de una identidad propia del
nivel, se mantuvo a lo largo del tiempo vigente en mayor o menor medida.

Estudios históricos ponen de manifiesto que en las experiencias educativas originadas

en movimientos anarquistas y socialistas y, posteriormente en los años „60, con la
emergencia de la modalidad de educación popular que vincula la práctica educativa a
proyectos de transformación social y la existencia de un contexto internacional que
sostenía políticas desarrollistas dio lugar a programas nacionales de alfabetización,
con centros educativos fijos y móviles en todo el país, con currículo flexible para
adecuarse a las necesidades de los adultos.

Estas políticas pueden interpretarse como antecedentes para la creación de la

Dirección Nacional de la Educación del Adulto (DINEA) en 1968. En 1970 se
establecen los centros de educación media para adultos, que se abren por convenios
con organizaciones laborales, sindicales, religiosas, barriales y con planes de estudio
que intentaban vincular la escolarización con aspectos de la vida de los estudiantes
adultos ligados a esas instituciones.

Sin embargo, tras el golpe de Estado en 1976, comienza un período de desarticulación

del sistema que continúa con la política educativa de 1990. En el marco de la reforma
educativa de este período, la constitución de la especificidad del nivel de adultos se vió

33
aún más desfavorecida. Esto se ve reflejado, por ejemplo, en la disolución de la
DINEA en el año 1993 y en el espacio que ocupa el nivel de adultos en la Ley Federal
de Educación N° 24.195, sancionada en dicho período.

Existen otras definiciones acerca de la educación de adultos, como por ejemplo, la que
ha tomado la Conferencia Internacional de Educación de adultos (CONFITEA)
establecida por primera vez en la Recomendación de Nairobi sobre el desarrollo de la
educación de adultos de 1976 y desarrollada en la Declaración de Hamburgo de 1997,
según la cual la educación de adultos denota “el conjunto de procesos de aprendizaje,
formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos
desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus
competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias
necesidades y las de la sociedad” (CONFITEA VI:2009:1).

Cómo podemos apreciar existen diferencias, en la manera de definir el campo de la

educación de adultos, la primera definición, es decir la de Brusilovsky y Cabrera
(2006), desde una mirada crítica, toma la cuestión del origen social de la población
que son receptores de las ofertas de educación para adultos.

“La referencia a la clase social que conforma este grupo de edad que no ha sido
sujeto de derecho a la educación, ya que el atraso escolar y la carencia educativa
están vinculados a la pobreza” (Brusilovsky:2000:292).

Mientras que la definición de la CONFITEA refiere a la edad de las personas y al

conjunto de procesos de aprendizaje formal o no.

Sirvent (1999) explica que términos como educación de adultos, educación no formal,
educación popular y educación permanente refieren a cuatro perspectivas diferentes
para analizar el espacio educativo “más allá de escuela” (p.6).

En primer lugar, la mencionada autora explica que “cuando hablamos de educación de

adultos nos referimos a adultos y jóvenes mayores de quince años. Históricamente se
ha asociado a acciones de alfabetización y de educación compensatoria dirigida a los
grupos de población que no han accedido al nivel de educación primaria completa
población generalmente perteneciente a los sectores populares” (Sirvent: 1999:6).

Actualmente la educación de adultos continúa explicando Sirvent, se refiere no sólo a

acciones de alfabetización o de educación compensatoria, sino que incluye instancias
tales como; de “actualización profesional”, “educación y salud”, “educación y trabajo”,

34
“educación y política”. Por otra parte, una educación de adultos abarca acciones
organizadas tanto dentro del sistema formal como fuera del mismo.

En segundo lugar, la educación no formal, afirma Sirvent (1999) refiere a un

“continuum” de grados de formalización que analiza las instancias educativas en
función de la combinación de diversas dimensiones. Se identifican aspectos y
componentes para combinarlos y recortar así el “grado” de formalización de una
experiencia (p.6).

En tercer lugar, la educación permanente, según Sirvent (1999) hace referencia a una
visión global de la educación, a una concepción totalizadora del hecho educativo que
abarca tanto la escuela como los otros recursos educativos existentes más allá de la
misma. Se basa en supuestos referidos a la educación percibida como necesidad y
derecho durante toda la vida, a la capacidad y posibilidad del adulto de un aprendizaje
continuo; a la conformación de una red educativa que articule la escuela con otras
instancias educativas de la sociedad; a la posibilidad de que toda área de la vida
cotidiana se torne en un espacio educativo, entre otros aspectos destacado por la
autora (p.7)

Finalmente, y en cuarto lugar, la educación popular, más allá de su heterogeneidad,

afirma Sirvent (1999) que es un abordaje educativo orientador de un cambio dentro y /
o fuera de la escuela. Se hace necesario superar la supuesta oposición entre
educación popular y educación formal que erróneamente sitúa a la primera, como no
formal o inclusive como una alternativa a la enseñanza escolarizada. Se diferencia en
profundidad por su dimensión sociopolítica, su dimensión popular, su dimensión
cognitiva, su fundamentación epistemológica y sus aspectos metodológicos (p.7)

“El abordaje de la educación popular nos remite a tres fenómenos centrales en

interrelación: el poder, la participación social y el conocimiento. Está muy lejos de
constituir una educación de -cuarta- para los sectores populares o de apoyo escolar
para niños, y adultos de los sectores populares, o sinónimo de un repertorio de
técnicas de juego o de dinámica grupal. Requiere formalización pedagógica didáctica,
de sus acciones y una rigurosa formación teórica y metodológica de sus cuadros”
(Sirvent:1999:7)

La autora considera que el análisis de la realidad no es sólo una cuestión de términos,

sino que lo importante es tener en cuenta que las ofertas educativas más allá de la
escuela, ya sea entendidas como educación de adultos o cómo instancias de

35
educación no formal no han roto el círculo de la discriminación y la pobreza. Por el
contrario, no sólo no compensa, sino que se consolidan las deficiencias del sistema
escolar formal.

Mas allá de la Escuela

En este apartado, quisiera reflexionar acerca de los espacios educativos que existen
“más allá de la escuela” destinados a las personas adultas con discapacidad. Cómo
mencioné al inicio de este trabajo, mi experiencia laboral en un Centro de Día y Hogar
para la atención a las personas con Discapacidad Intelectual me motivó a escribir y
vincular a la educación especial con la educación de adultos.

A partir de observar algunas cuestiones como, por ejemplo; la edad de los residentes y
concurrentes de esta institución superaban los 18 años; el nivel educativo alcanzado,
porque en su totalidad no habían completado la escolaridad obligatoria (primaria y
secundaria) y su situación laboral porque ninguno de ellos había logrado insertarse en
el mercado laboral y muy pocos habían experimentado las actividades de los Talleres
Protegidos.

Estas cuestiones nos permiten suponer que estas personas habían experimentado
procesos de exclusión social a lo largo de su vida, como lo trabajamos en los
apartados anteriores.

Este Centro de Día y Hogar tiene la particularidad de contar con varias instalaciones
preparadas para atender las necesidades de los residentes y concurrentes, cómo, por
ejemplo; amplias habitaciones y baños, cocina, comedor, lavadero, office de
enfermería, consultorio, gimnasio, pileta, patio y salas para los distintos talleres;
además de contar con personal idóneo.

Los orientadores ingresábamos a las ocho de la mañana para asistir en el desayuno y

en el almuerzo, nuestra función consistía en estar a cargo de un grupo, planificar las
actividades a realizar en cada taller, completar informes y acompañar en las salidas
que se llevaban a cabo por fuera de la institución.

La dirección y el equipo de profesionales en esta institución tenían la responsabilidad

de supervisar las distintas actividades que se realizaban y trabajar con las familias. Es
importante mencionar que este Centro de día y Hogar, tiene un Consejo de
Administración que es el órgano máximo de la institución creado por las familias de los
residentes y son quienes toman las decisiones más importantes.

36
La gran mayoría de las personas con discapacidad vivía de forma permanente allí, en
el tiempo que estuve trabajando en esta institución, observé entre otros aspectos que
recibían pocas visitas de sus familiares y que sus salidas al exterior y el contacto con
otras instituciones estaban pautadas por el Hogar y Centro De Dia.

En el caso particular de esta institución considero que prevalecía una mirada desde el
modelo médico por sobre el modelo social de la discapacidad, que es el que toma la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).

Desde mi opinión, el trabajo por parte del directivo y de los profesionales se dirigía
hacia la contención y el tratamiento de los residentes y concurrentes, más que a la
valoración de sus derechos y en especial hacia la autodeterminación, de la que habla
Wehmeyer (2009).

En dicho espacio se vincula la “educación y salud”, que como bien expresa Sirvent
(1999) la educación de adultos incluye instancias tales como esta, por lo tanto, si
miramos a estos espacios desde la “mirada de la educación de adultos” creo que
habría que trabajar mucho más en las propuestas educativas que se desarrollan en
estas instituciones para las personas con discapacidad, defendiendo la mirada del
modelo social de la discapacidad y trabajando por su inclusión en la sociedad.

Capítulo VI: La diversidad en las aulas y el rol del docente

En el artículo 11 de la actual Ley de Educación Nacional (2006) se manifiesta la

necesidad de “Brindar a las personas con discapacidades, temporales y permanentes,
una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades,
la integración y el pleno ejercicio de sus derechos” (p. 3).

Esto nos conduce necesariamente a pensar en los docentes de la educación común y

su formación, porque muchos de ellos consideran que no están capacitados y no
tienen la formación adecuada para atender a la diversidad.

Por otra parte, en la “Guía de orientación para la aplicación de la Resolución CFE

N°311/16”, nombrada anteriormente, encontramos que se manifiesta lo siguiente;
“Teniendo en cuenta que la inclusión de los alumnos con discapacidad es
responsabilidad de todo el Sistema Educativo, de cada uno de sus Niveles y
modalidades y de cada uno de los profesionales que pertenecen al mismo, es
37
necesario profundizar acuerdos respecto de la interpretación de los conceptos de
integración e inclusión repensándose en las prácticas escolares, construyendo
alternativas que respeten las diferencias individuales, que hagan habitable la escuela
para todos” ( p.3).

Esta lectura, nos permite pensar que para llegar a crear una “escuela inclusiva” es
necesario que los docentes reflexionen acerca de sus prácticas y de las estrategias
pedagógicas que desarrollan en sus aulas.

Puigdellivol (1998) considera que asumir la diversidad en la escuela no es tarea fácil, y

de hecho la escuela actual no puede, según este autor, seguir moviéndose bajo el
paradigma de la homogeneidad. Debe asumir la diversidad por múltiples razones,
entre ellas, que, en primer lugar, se trata de una realidad socialmente ineludible,
vivimos en una sociedad progresivamente más compleja en la medida en que la
formamos personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideológica,
lingüística y, a menudo cultural (p.11).

En segundo lugar, explica el autor, porque en este contexto es una necesidad

educativa de primer orden el que los estudiantes se formen en la convivencia que
exige un crisol de mentalidades y formas de actuar. La educación en la diversidad
contribuye a formar el espíritu crítico del estudiante y su capacidad de descentración
para comprender al otro.

Y finalmente en tercer lugar, “la diversidad como un valor educativo pone a nuestro
alcance la posibilidad de utilizar determinados procedimientos de enseñanza
difícilmente viables en situaciones de alto grado de homogeneidad”
(Puigdellivol:1998:12).

Este autor parte de la idea de que la diversidad es una característica presente en

todos los componentes de la realidad escolar y afecta a los alumnos/as, a los
profesores/as y a la propia escuela como institución.

Puigdellivol (1998) sostiene que la diversidad entre alumnos responde a diferencias

que pueden tener un carácter individual o social, y que es importante que las escuelas
formulen la necesidad de explorar las medidas pedagógicas que les permitan atender
a la diversidad de demandas que, en forma de necesidades educativas, platea el
alumnado (p.14).

38
Asimismo, Puigdellivol (1998) explica que muchas escuelas ignoran también la
diversidad existente entre el propio profesorado, y que muchas veces se les impone la
adopción de un rol estándar como profesor, al margen de sus características, intereses
y aptitudes personales. Y que las escuelas pueden optar por obviar las diferencias
existentes entre los profesores o buscar los procedimientos que favorezcan el
aprovechamiento de la diversidad presente entre los profesores, en un intento de que
esa diversidad constituya una base para dotar a la escuela de una línea educativa
propia (p.16).

El autor también manifiesta que, entre las propias escuelas, existe también una gran
diversidad, es decir, que cada escuela tiene una personalidad propia y diferenciada de
las demás, aunque aparentemente presenten una tipología parecida.

Moliner García (2013) considera que la diversidad se manifiesta cada día en nuestras
aulas, y la escuela, aun reconociendo su existencia, la escuela se empeña en llevar a
la práctica un tratamiento educativo más o menos homogeneizante de la diversidad en
aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos. Para ello se sirve de
procesos que pueden derivar en «prácticas exclusoras» en la medida que impiden o
limitan la participación de determinadas personas en determinadas situaciones;
minorías étnicas, lingüísticas, geográficas o culturales, personas con discapacidad,
personas con pocos recursos económicos, personas mayores, mujeres (p.9).

Según Moliner García (2013), la mayor parte de estas prácticas no nos parecen
segregadoras porque estamos habituados a ellas. Creemos que a pesar de ellas
podemos crear una escuela para todos, sin plantearnos que en la raíz de nuestras
actuaciones están los prejuicios hacia los que son diferentes, vienen de fuera, hablan
otra lengua o son menos capaces (p. 9).

Para contrarrestar esta tendencia homogeneizadora, sostiene este autor, “ha surgido
en el ámbito internacional el movimiento de las escuelas inclusivas que nace como
alternativa al sistema tradicional de la Educación especial, y trata no sólo de hacer
posible que los alumnos con necesidades educativas especiales ( NEE) puedan
acceder al currículo, sino de transformarlo para que todos tengan acceso a una
educación de calidad, participen plenamente desde la garantía de la igualdad de
oportunidades y aprendan juntos desde el respeto a las características individuales de
cada uno “( Moliner García: 2013: 5).

39
El origen de la escuela inclusiva sostiene Moliner Garcia (2013) se encuentra en
Estados Unidos en 1975 con la Public Law 94-142 (Education for All Handicapped
Children Act), que consideró que los alumnos con alguna deficiencia podían recibir una
educación apropiada en ambientes menos restrictivos, concretamente en clases de
educación ordinaria o general (p. 11).

La base filosófico-ideológica de la escuela inclusiva se resume, en lo ya mencionado

en los apartados anteriores cuando citamos a Stainback y me parece importante
destacar que uno de ellos es “mantener flexibilidad en lo que concierne a estrategias y
planificación curricular. Para ello es imprescindible una revisión continuada y constante
del desarrollo del currículum, a través, por ejemplo, de mecanismos de resolución de
problemas” (Moliner García: 2013: 12).

Este autor sostiene que todavía existen barreras para implementar la escuela inclusiva
que, según Kochhar, West y Taymans (2000) se pueden clasificar en barreras de
organización, de actitud y de conocimiento. Las barreras de organización se
relacionan con las diferencias en las maneras de enseñar, proveer de personal y
gestionar las clases y las escuelas. Las barreras de actitud y conocimiento,
especialmente entre los maestros, se refieren al desconocimiento sobre la educación
inclusiva y sobre el deber ético y normativo que avala y exige su desarrollo en
nuestras escuelas (Moliner García: 2013: 16).

Sin embargo, Duk y Narvarte (2008) establecen cuales serían los factores claves de la
inclusión , entre ellos ; actitudes de aceptación y valoración de las diferencias , un
proyecto Educativo Institucional que contemple la diversidad , compromiso y apoyo del
equipo directivo con el aprendizaje de todos los alumnos y docentes, trabajo
colaborativo del equipo docente en torno a objetivos comunes, formación y reflexión
permanente de los docentes sobre las prácticas, desarrollo de un currículum amplio y
flexible, susceptible de ser adaptado, estrategias y metodologías activas y variadas ,
criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción, desarrollo de una
cultura de apoyo y colaboración entre padres, docentes y alumnos y disponibilidad de
servicios de apoyo para los alumnos que lo requieran ( Moliner García: 2013: 17).

Moliner García (2013) también hace referencia a la Conferencia Mundial de

Salamanca (2009), donde se presentó el informe “Mejor educación para todos:
Cuando se nos incluya también. Un informe mundial”. Entre las conclusiones que se
manifestaron, una de ellas merece ser traída a colación, sostiene que “en su mayor
parte, los maestros carecen de la formación, el liderazgo, los conocimientos y los
40
apoyos para adaptar el plan de estudios y hacer que las aulas inclusivas funcionen”.
(p. 26).

A pesar de ello, explica el ya mencionado autor, este mismo estudio pone de

manifiesto que en los últimos quince años, los niños y los jóvenes con discapacidad
intelectual y otras discapacidades, los padres, los educadores y los encargados de
formular políticas han demostrado que la inclusión funciona, “tienen numerosos
ejemplos de personas con discapacidad muy significativa que han sido incluidas y
apoyadas en las aulas ordinarias con sus compañeros. Y que existe una base cada
vez mayor de conocimientos de mejores prácticas en la ley, la política y la aplicación
que les permiten avanzar” (Moliner García:2013:27).

Finalmente desde el punto de vista de Moliner García (2013) “la inclusión es un

proceso, es decir, la inclusión debe considerarse como una búsqueda incesante de
mejores formas de responder a la diversidad, la inclusión se interesa por la
identificación y eliminación de barreras, la inclusión se refiere a la presencia, la
participación y los resultados de todos los educandos, y la inclusión supone una
atención especial a los grupos de educandos que se consideran en riesgo de
marginación, de exclusión o de desempeño inferior al esperado” Este último, apunta a
la responsabilidad moral de garantizar que se siga muy de cerca a esos grupos que
estadísticamente están en una posición de mayor riesgo y que, en caso necesario, se
adopten medidas para asegurar su presencia, participación y resultados en el sistema
educativo en términos de equidad (p. 31).

Tomlinson (2005) explica que en un aula con poca o ninguna enseñanza diferenciada,
sólo las similitudes entre los estudiantes parecen ocupar el centro de la escena. En
una clase diferenciada, los puntos en común son reconocidos y aprovechados, y las
diferencias entre los alumnos también pasan a ser elementos importantes en la
enseñanza y el aprendizaje (“Que es -y qué no es – la enseñanza diferenciada”
párr.1).

En correlación con ello sostiene que “(…) una clase diferenciada provee diversos
caminos para adquirir contenidos, procesar o comprender ideas y elaborar productos,
para que cada alumno pueda aprender de manera eficaz” (Tomlinson: 2005: párr.2).

Y aclara que la enseñanza diferenciada no es la enseñanza individualizada de los

años setenta, no es caótica, no es solo otra manera de conformar grupos
homogéneos, ni mucho menos se trata solo de “reformar una prenda” ; en una clase

41
diferenciada, el docente parte de la base de que cada uno de los estudiantes tiene
necesidades diferentes, por lo tanto planificará en forma proactiva distintas maneras
de alcanzar y expresar el aprendizaje, la misma se basa en un diagnostico al
comienzo de una unidad para determinar las necesidades particulares de los alumnos
en relación con los objetivos de la clase, proporciona múltiples enfoques del contenido,
el proceso y el producto , esta centrada en el alumno, combina la enseñanza global a
toda la clase, la grupal y la individual, alumnos y docentes aprenden juntos.

En síntesis, podríamos decir que “en un aula diferenciada, el docente planifica

proactivamente y lleva adelante diversos enfoques del contenido, el proceso y el
producto de la enseñanza, anticipándose y en respuesta a las diferencias de aptitud,
interés y necesidades de aprendizaje de los alumnos” (Tomlinson: 2005: “Una nueva
imagen a tener en mente” párr.2).

En relación con el rol de los docentes en un aula diferenciada, señalará que “los
docentes que se sienten a gusto con las aulas diferenciadas probablemente dirán que
su rol difiere en forma significativa del de un docente más tradicional. Al diferenciar la
enseñanza, ya no se ven a sí mismos como guardianes y transmisores de
conocimientos, sino como organizadores de oportunidades de aprendizaje. Si bien el
conocimiento de los contenidos sigue siendo importante, estos docentes se
concentran menos en saber todas las respuestas y más en "leer a sus alumnos". Así,
pueden crear modos de aprender que a la vez capten la atención de los estudiantes y
promuevan su comprensión. Organizar las clases apuntando a la actividad y la
investigación eficaz pasa entonces a ser la tarea prioritaria” (Tomlinson: 2005: “El rol
del docente en un aula diferenciada párr. 2).

Según Tomlinson (2005), los docentes en un aula diferenciada se centran en su rol de

guías o tutores, confieren a los alumnos toda la responsabilidad que pueden manejar y
les enseñan como utilizarla mejor (párr.3).

Estos docentes incrementan su capacidad de , en primer lugar, diagnosticar la aptitud

del estudiante a través de una variedad de medios, en segundo lugar, leer e
interpretar los indicios que da el alumno acerca de sus intereses y preferencias en
materia de aprendizaje, en tercer lugar, crear una diversidad de formas en que los
estudiantes puedan explorar e "internalizar" ideas, y en cuarto lugar, presentar
distintos canales a través de los cuales los alumnos expresen y amplíen sus
conocimientos. "Cubrir toda la información" es menos prioritario que encontrarles el
sentido a las ideas importantes (Tomlinson: 2005: párr.4).
42
Tomlison (2005), afirma que a la mayoría de los docentes no se les preparó para
contemplar la enseñanza bajo esta perspectiva, pero se encuentran en vías de
aprender. Tal vez no logren transformar en un instante la imagen que tienen de ellos
mismos, pero si cambiar en el transcurso de la carrera.

Y que “la diferenciación nos obliga a ver que las aulas deben ser ámbitos donde los
docentes pongan en práctica a diario sus mejores conocimientos de la enseñanza y el
aprendizaje, y tener siempre presente que ningún procedimiento es el mejor a menos
que le sirva a cada estudiante “(Tomlinson: 2005: “La mejor practica toma en cuenta”
párr. 1).

Esta autora además señala tres metáforas en relación con el rol del docente en un
aula diferenciada, las cuales cada docente puede sentirse a gusto y escoger la que
mas le parezca; “el docente como director de orquesta”, “el docente como entrenador”
y “el docente como músico de jazz”.

Tomlinson (2005) también nombra algunas reglas prácticas que facilitan trabajar con la
diferenciación ; la primera de ellas es tener en claro los conceptos claves y las
generalizaciones o principios que dan significado y estructura al tema, capítulo, unidad
o lección que está planificando, considerando que es conveniente comenzar a
planificar a partir de los conocimientos, nociones y destrezas que el docente quiere
que los alumnos dominen al concluir la unidad, y luego retroceder paso a paso a fin de
determinar la mejor progresión a seguir para llegar a destino.

En segundo lugar, los docentes deberían utilizar el diagnóstico como un mapa de ruta
para su planificación. Explicando que la escuela a menudo considera el diagnostico
como un test; todo lo que hace el alumno, ya sea una intervención oral, una tarea
domiciliaria o una lista de intereses personales, es una forma de diagnóstico.

En las escuelas, el diagnostico suele verse como algo que ocurre al final de una
unidad para saber quién la "captó" y quién no. En los hechos, es más útil cuando se
efectúa al principio de una unidad o durante su transcurso. En esos puntos, el
diagnóstico nos invita a ajustar nuestra enseñanza sobre la base de la información
obtenida. La escuela generalmente hace depender el diagnóstico de la lectura y la
escritura. Si bien ambas son destrezas esenciales para la mayoría de los roles de la
vida, explica Tomlinson (2005) no siempre constituyen el mejor medio de averiguar
que han llegado a comprender los alumnos y que son capaces de hacer como
resultado de la secuencia de aprendizaje. Desde su punto de vista, el diagnóstico

43
productivo plantea la pregunta: ¿qué conjunto de medios puedo ofrecer a los
estudiantes para que demuestren sus conocimientos y destrezas? De ese modo, el
diagnóstico pasa a ser una parte de la enseñanza eficaz, así como un instrumento
para ampliar, y no sólo medir, el aprendizaje. (“Como diferenciar la enseñanza” párr. 3)

En tercer lugar, las clases deben fomentar el pensamiento crítico y creativo en todos
los estudiantes, la mencionada autora sostiene que no es aceptable que los
estudiantes con dificultades hagan tareas de "bajo nivel" que sólo demandan la
memorización de datos y una mínima comprensión. Todas las tareas deben requerir
que los alumnos, como mínimo, entiendan y puedan aplicar el significado de las ideas
estudiadas.

En cuarto lugar, Tomlison (2005), propone que las clases deben ser atractivas para
todos los estudiantes, argumentando que, para muchos estudiantes con dificultades,
aprender seria más natural y razonable si se les propusieran problemas, cuestiones,
dilemas e incógnitas que les demandaran una mayor aplicación de lo que han
aprendido.

Por último, y, en quinto lugar, sostiene que “en un aula diferenciada debe haber un
equilibrio entre tareas y agrupamientos elegidos por los estudiantes y los asignados
por el docente. Este equilibrio puede variar un poco para cada alumno según su
madurez, la índole de la tarea, las condiciones del aula, etcétera. Pero todos los
estudiantes deberían tener tareas optativas y otras asignadas de acuerdo con su perfil
de aprendizaje individual. También en este caso, no es conveniente que los
estudiantes con dificultades trabajen solos en una tarea asignada por el docente
mientras otros realizan juntos tareas de su propia elección” (Tomlison: 2005: párr.6).

En relación con el ambiente de aprendizaje en las aulas diferenciadas, Tomlinson

(2005) sostiene lo siguiente; un aula diferenciada debe promover la conformación, y
contar con el apoyo, de una comunidad de aprendizaje. Esto significa que el docente
orienta a sus alumnos a desarrollar el tipo de actitudes, creencias y prácticas que
caracterizarían a una buena vecindad (“El ambiente de aprendizaje” párr. 1).

Una comunidad de aprendizaje, para esta autora, presenta las siguientes

características: todos se sienten bienvenidos y contribuyen a que los demás se sientan
bienvenidos, la atención directa y positiva del docente es sin duda una forma de
bienvenida, la aceptación de la presencia de todos los compañeros de clase por parte
de sus pares es otra.

44
Permite una disposición flexible y optativa de los pupitres, como una forma de brindar
un buen recibimiento, y hacer del aula un lugar de pertenencia; Tomlinson (2005)
argumenta que el objetivo del docente es determinar dónde está cada alumno en el
camino hacia las metas de aprendizaje y luego proporcionarle experiencias didácticas
que lo hagan ir más allá, y con mayor rapidez, de lo que le resulta fácil y cómodo.
Cuando un estudiante ponga real empeño en una tarea, el docente se asegurará de
brindarle el respaldo necesario para ayudarlo a lograr una meta que parecía no estar
del todo a su alcance, este tipo de ayuda suele llamarse andamiaje.

“Se denomina andamiaje a todo tipo de ayuda necesaria para que cualquier estudiante
avance de un nivel dado de conocimientos y destrezas al siguiente. En una buena
clase diferenciada, el docente eleva continuamente las expectativas de logro de cada
alumno, haciendo luego lo necesario para ayudarlo a dar el próximo paso”
(Tomlison:2005: “Características de una comunidad” párr.6).

Algunos tipos habituales de andamiaje empleados en las aulas, para Tomlison (2005)
son: directivas que aporten mayor o menor estructura, grabadores para facilitar tareas
de lectura y escritura que esta fuera del alcance de los alumnos, gráficos para ayudar
a interpretar textos , reiteración o ampliación de lo enseñado, ejemplificación, criterios
claros para el logro de las expectativas , compañeros de lectura ( con directivas
apropiadas) , registros de doble entrada ( a un nivel de desafío apropiado) , estrategias
de estudios de textos, enseñanza a través de múltiples modalidades, adaptación de
texto al nivel de lecturas de los alumnos , utilización de guías de estudios y utilización
de organizadores.

A las estrategias para atender a la diversidad desarrolladas por Tomlinson (2005), se

puede sumar el aprendizaje colaborativo (AC) “este es considerado una técnica
didáctica que promueve el aprendizaje centrado en el alumno basando el trabajo en
pequeños grupos, donde los estudiantes con diferentes niveles de habilidad utilizan
una variedad de actividades de aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre una
materia. Cada miembro del grupo de trabajo es responsable no sólo de su aprendizaje,
sino de ayudar a sus compañeros a aprender, creando con ello una atmósfera de
logro” (p.2).

Esta técnica involucra a los estudiantes en actividades de aprendizaje que les permite
procesar información, lo que da como resultado mayor retención de la materia de
estudio, de igual manera, mejora las actitudes hacia el aprendizaje, las relaciones
interpersonales y hacia los miembros del grupo.
45
Los elementos esenciales del AC son; responsabilidad individual, interdependencia
positiva, interacción cara a cara, trabajo en equipo, y proceso de grupo. El primer
elemento, la responsabilidad individual, esta relacionado con la parte de la tarea que
les corresponde, sin embargo, todos en el grupo deben comprender las tareas que les
han sido asignadas al resto de los compañeros (p.3).

El segundo elemento, interdependencia positiva, implica que los estudiantes se

apoyen mutuamente para cumplir con un doble objetivo; por un lado, lograr ser
expertos en el conocimiento del contenido y por el otro, desarrollar habilidades de
trabajo en equipo (p.4).

La interacción cara a cara, el tercer elemento, permite que los estudiantes se vuelvan
personalmente comprometidos con los otros, como así también con las metas de
trabajo del grupo al que pertenecen. El cuarto elemento, el trabajo en equipo, les
permite desarrollar habilidades y competencias, como liderazgo, comunicación,
confianza, toma de decisiones y solución de conflictos, que les ayuda a aprender a
resolver los problemas que se presenten (p.4).

Y el quinto y último elemento, el proceso de grupo, se encuentra vinculado con las

metas que establecen los miembros periódicamente y evalúan sus actividades,
identificando los cambios que deben llevarse a cabo para mejorar su trabajo y su
desempeño en cuanto a sus relaciones con sus compañeros en el trabajo del grupo
(p.5).

Johnson, Johnson y Holubec (1998) identifican tres tipos de grupos colaborativos;

formal, informal y grupo base (p.6) El rango que abarca el grupo formal va desde un
período de clase a varias semanas, el profesor puede estructurar actividades
académicas o requerimientos del curso para trabajar dentro del grupo base.

El grupo informal son los grupos que más se utilizan para trabajos que pueden durar
desde unos minutos hasta todo un período de clase y los grupos base son grupos de
largo alcance, o de largo plazo, pueden durar hasta un año, son grupos heterogéneos
con una membresía estable cuyo propósito principal es el de brindar a cada uno de
sus miembros apoyo, ayuda y asistencia en cada una de las necesidades que surjan
mientras se lleva a cabo una tarea que llevará al progreso académico (p.6).

Para que la técnica didáctica de Aprendizaje Cooperativo (AC) sea exitosa, es

necesario poder trasladar el concepto de cooperación a estrategias didácticas que
puedan ser utilizadas por los profesores en el aula (p.7).
46
Para ello, el rol del profesor dentro de la preparación básica de trabajo con AC incluiría
lo siguiente; se sugiere comenzar con una lección y partir de ahí dejar que los
estudiantes se acostumbren al nuevo esquema, dichos grupos han probado ser
especialmente efectivos donde la solución del problema, el aprendizaje conceptual o el
pensamiento divergente es requerido, también se sugiere tomar las decisiones
relacionadas al tamaño del grupo apropiado para la lección (p.7).

El tamaño óptimo del grupo dependerá de los recursos necesarios para completar la
tarea, (a más grande el grupo, mayores los recursos) las habilidades cooperativas de
los miembros del grupo (a menores habilidades cooperativas, menor el tamaño del
grupo), el tiempo disponible para llevar a cabo la actividad (a menor tiempo disponible,
menor el tamaño del grupo) y la naturaleza de la tarea (p.7).

Asignar los estudiantes a los equipos, por una variedad de razones, los grupos
heterogéneos tienden a ser más poderosos que los grupos homogéneos, ya que el
poder en la cooperación viene de la necesidad de la discusión, explicación,
justificación, y el compartir resoluciones sobre el material aprendido. Concesos rápidos
sin discusión no promueven el aprendizaje tan efectivamente como el tener diferentes
perspectivas y argumentar diferentes puntos de vista.

Arreglar el salón de clases para que los miembros del grupo estén cerca unos de los
otros y frente a frente, y tanto el profesor como los miembros de otros grupos
necesitan tener acceso a todos los grupos. Al interior de cada grupo, los miembros
necesitan poder ver los materiales relevantes, conversar con otros fácilmente, e
intercambiar materiales e ideas fácilmente (p.7).

Para asegurar su participación adecuada, activa y equitativa en los grupos de trabajo

dentro de la técnica didáctica de Aprendizaje Cooperativo , los estudiantes deben jugar
roles dentro de los grupos en los que participen, dependiendo del tamaño del grupo, y
del tipo de actividad, se permitiendo cualquier tipo y combinación de roles, algunos
roles sugeridos son los siguientes; supervisor, abogado del diablo, motivador,
administrador de materiales, observador, secretario y controlador de tiempos (p.8).

El profesor, es un facilitador, un entrenador, un colega, un mentor, un guía y un co-

investigador. Para lograr esto, se requiere que realice funciones de observación,
interactuando en los equipos de trabajo cuando sea apropiado, haciendo sugerencias
acerca de cómo proceder o dónde encontrar información (p.10).

47
La evaluación puede ocurrir tanto a nivel individual como dentro de los grupos,
facilitada por el monitoreo y la intervención, del profesor, revisando el progreso de los
grupos mientras se realizan las actividades colaborativas (p.11).

El asignar roles a los miembros de los grupos sirve también como un mecanismo
formal para evaluar el progreso de los grupos. Evaluar la responsabilidad individual
debe ser parte importante del proceso de evaluación de AC, monitoreando al azar a
los grupos, ya sea en forma de cuestionamientos orales individuales sobre el trabajo
del grupo o con exámenes escritos (p.11).

Es importante y de mucha ayuda proveer a los estudiantes una descripción detallada

de como los productos de las actividades colaborativas serán evaluadas (Instrumentos
de evaluación). El profesor y el estudiante pueden llevar a cabo la evaluación, en este
último caso, la evaluación que realiza el estudiante puede ser de dos tipos; evaluación
individual o autoevaluación y evaluación por pares o coevaluación (p.12).

La institución es responsable de proveer con los recursos necesarios para que el

trabajo con la técnica de AC pueda llevarse a cabo de la manera adecuada, esto
involucra a espacios, biblioteca y recursos tecnológicos (p. 14).

Lo desarrollado en los párrafos anteriores nos permite por un lado hacer visible la
necesidad de capacitar y formar a los docentes en la educación inclusiva y por el otro
adquirir las herramientas que necesitamos para mejorar las estrategias pedagógicas y
construir aulas más inclusivas.

Conclusión
Lo trabajado hasta acá nos permite tener una mirada más amplia sobre lo que significa
que la educación especial sea entendida como modalidad en la actual Ley de
Educación Nacional N° 26.206, a partir de comprender de qué manera intenta articular
con los niveles y las otras modalidades del sistema de educación, entre ellas, en la
cual hemos centrado nuestra atención, en la modalidad de Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos.

A través de los distintos autores hemos podido pensar en diversos conceptos como el
de integración, inclusión social y su par exclusión social, logramos comprender porque
se ha abandonado el término de Integración por el de Inclusión Educativa, que
aparece en las actuales leyes de educación (Ley de Educación Nacional 26.206 y la
Ley de Educación Provincial 13.688) .

48
También trabajamos con la Convención Internacional sobre los Derechos de las
personas con Discapacidad (2006), lo cual nos ha permitido comprender el cambio de
paradigma del modelo médico hegemónico al “modelo social de la discapacidad”,
conocer cuáles son las barreras para el aprendizaje y la participación y trabajar el
art.24 “el derecho a la educación.”

Este recorrido teórico además nos ha conducido a abordar términos que comienzan a
utilizarse para pensar las practicas educativas como por ejemplo; diversidad, aulas
inclusivas, apoyo educativo o configuraciones de apoyo, Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), hasta llegar a poner de manifiesto la importancia del rol de los
docentes, para que todos estos conceptos puedan aplicarse y modificar el currículo
escolar.

Quisiera concluir este trabajo, reconociendo que para que la Educación Inclusiva sea
posible y romper con la antigua herencia de la escuela segregada, es necesario que
todos los miembros de la comunidad educativa estén involucrados y compartan este
objetivo, que es la inclusión; que los docentes se animen y puedan trabajar juntos con
otros profesionales (maestras integradoras, los equipos de orientación escolar,
psicopedagoga etc.) y que los directivos acompañen el trabajo de los docentes.

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