TGT 1001

CONVERGENCIA DE ENFOQUES LINGÜÍSTICO,
PSICOLINGÜÍSTICO Y SOCIOCULTURAL EN LA
LECTURA CRÍTICA: UNA GUÍA DIDÁCTICA PARA EL
DOCENTE
OLGA LUCÍA GONZÁLEZ GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE POSGRADOS
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA
TUNJA
2018
1
CONVERGENCIA DE ENFOQUES LINGÜÍSTICO,
PSICOLINGÜÍSTICO Y SOCIOCULTURAL EN LA
LECTURA CRÍTICA: UNA GUÍA DIDÁCTICA PARA EL
DOCENTE
OLGA LUCÍA GONZÁLEZ GONZÁLEZ
Trabajo de grado dirigido por:

Dra. Gloria Smith Avendaño de Barón

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESCUELA DE POSGRADOS
TUNJA
2018
2
Nota de aceptación
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__________________________________
______________________________________
Firma del presidente del jurado
______________________________________
Firma del jurado
______________________________________
Firma del jurado
Tunja, Octubre de 2018
3
Contenido
Pág.
Introducción 9
1. Fundamentación Teórica 19
1.1 Enfoques que convergen en la lectura crítica 19
1.1.1 Enfoque lingüístico 19
1.1.2 Enfoque psicolingüístico 21
1.1.3 Enfoque sociocultural 22
1.2 Pensamiento crítico y lectura crítica 27
1.3 Pedagogía crítica 31
1.4 Textos continuos y textos multimodales 37
2. Diseño Metodológico 39
2.1 Tipo de investigación 39
2.2 Enfoque metodológico 40
2.3 Población y muestra 40
2.4 Instrumentos de recolección de datos 41
2.5 Fases de la Investigación 41
3. Análisis e interpretación de resultados diagnósticos 43
3.1 Prueba de lectura 43
3.2 Encuesta a docentes 48
4 Guía Didáctica para el docente 54
4.1 Preámbulo 54
4
Pág.
4.2 Planeamientos de clase 60
5 Conclusiones 128
Bibliografía 131
Anexos 134
5
Lista de Figuras
Pág.
Figura 1 Reconocimiento de la información explícita 44
Figura 2 Desentrañe de la información implícita 46
Figura 3 Reflexión y evaluación 47
Figura 4 Concepciones de lectura crítica 49
Figura 5 Estrategias didácticas en la enseñanza de la lectura crítica 50
Figura 6 Tipos de textos utilizados para el proceso de la lectura crítica 51
Figura 7 Relevancia de los textos multimodales 52
6
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1 Plan de clase Humanidades y lengua castellana N. ° 1 60
7
Lista de anexos
Pág.
Anexo 1 Prueba de lectura 135
Anexo 2 Encuesta a docentes 147
Anexo 3 Rúbrica de evaluación plan de clase Humanidades y Lengua 149

Castellana N. ° 1

Castellana N. ° 2

Castellana N. ° 3

Castellana N. ° 4

Castellana N. ° 5
8
Introducción
El estudiante de hoy está en un mundo informativo robusto, diverso y, muchas

veces, polémico que le exige habilidades lectoras permeadas por capacidades de
discernimiento y de orden interpretativo, reflexivo, argumentativo, crítico y pospositivo;
por ello, es tarea imperiosa de los investigadores en el campo del lenguaje brindar a los
docentes las herramientas pedagógicas, didácticas y metodológicas pertinentes, que
les permitan orientar procesos de lectura crítica de textos verbales y no verbales para
formar seres humanos capaces de sintetizar, analizar, pensar sobre lo leído, emitir
juicios de valor razonados y crear nuevo conocimiento.
Consecuentes con lo anterior, la presente investigación centra su atención en la

Institución Educativa ―Liceo la Presentación‖ de Sogamoso. A través de una prueba
diagnóstica para detectar el desempeño de los estudiantes de Grado Décimo en las tres
dimensiones de lectura planteados por Cassany (2013) ―leer las líneas , leer entre
líneas y leer tras las líneas―1, se encuentra que la mayoría de ellos muestran
dificultades en las dos últimas; es decir, desentrañar la información implícita, flexionar
sobre lo leído y asumir posturas críticas tomando en cuenta los contextos sociales y
culturales que atañen al discurso, al autor y al lector.
Además, se aplica una encuesta a los docentes de Humanidades y Lengua

Castellana para identificar los enfoques de lectura que manejan y el modo como se
abordan en el aula. Cuyo resultados revelan que un número significativo de ellos
concibe la lectura crítica como una práctica desarticulada de los ejes temáticos
propuestos para cada clase, y como un proceso meramente lingüístico y
psicolingüístico que deja de lado el enfoque sociocultural donde priman actitudes
reflexivas y evaluativas a partir del reconocimiento de los contextos (ideológicos,
sociales, filosóficos, culturales, políticos, religiosos, etc.) que convergen en cualquier
producción textual (verbal y no verbal), pues es innegable que la lectura y la escritura
1
Que corresponden, en su orden, a: reconocimiento de información explícita, desentrañe de la
información implícita, reflexión y evaluación.
9
son dos procesos del lenguaje situados en una cultura. Este resultado coincide con lo
concluido por Vargas (2015), quien realizó un análisis de las preguntas que según el
MEN, constituyen el componente ―Lectura crítica‖ de las ―Pruebas Saber-2014‖ y señaló
que el enfoque sociocultural-crítico de la lectura en la educación Colombiana es aún
incipiente.
Si bien la tarea de movilizar el proceso lector crítico debe ser asumida por los
docentes de todas las áreas del pensum académico, son los de Humanidades y Lengua
Castellana los llamados a liderarla; no obstante, en la mayoría de estos maestros se
observa limitantes de carácter teórico como el desconocimiento del enfoque
sociocultural, los procesos reflexivos, evaluativos, críticos en la lectura y pedagógico
donde excluyen la interacción comunicativa, desarrollo de procesos interpretativos,
argumentativos, analíticos, evaluativos, reflexivos derivados de la lectura crítica de
diversos textos para alcanzar dicho propósito.
Conocida la problemática descrita, se formula la siguiente pregunta de

investigación: ¿Cómo construir una guía didáctica soportada en la convergencia de los
enfoques lingüístico, psicolingüístico y sociocultural para que los docentes de
Humanidades y Lengua Castellana la implementen, hagan el seguimiento y verifiquen si
permite poner en movimiento y cualificar los procesos de lectura crítica en los
estudiantes del Grado Décimo de la Institución Educativa ―Liceo la Presentación‖ de
Sogamoso?
Concomitante con este interrogante, se traza el siguiente objetivo general:

diseñar una guía didáctica para que los docentes de Humanidades y Lengua Castellana
de la Institución Educativa ―Liceo la Presentación‖ de Sogamoso la implementen, la
evalúen y verifiquen si permite dinamizar y mejorar el proceso lector crítico de los
estudiantes del Grado Décimo.
A partir de este objetivo general se plantea los siguientes objetivos específicos:
10
 Describir el desempeño de los estudiantes de Grado Décimo de la Institución
Educativa ―Liceo la Presentación‖ de Sogamoso en cada una de las dimensiones
lectoras: reconocimiento de información explícita, desentrañe de información
implícita, reflexión y evaluación.
 Reconocer la concepción de lectura crítica, sus enfoques y la manera como los

docentes de Humanidades y Lengua Castellana de la Institución Educativa
―Liceo la Presentación‖ de Sogamoso la abordan en el aula.
 Elaborar una guía didáctica conformada por cinco planeamientos de clase en los
que se articule los contenidos temáticos del área a las tres dimensiones de
lectura crítica de textos continuos y textos multimodales (el anuncio publicitario,
el cuento, el cómic, el artículo de opinión y el meme), para que los docentes
desarrollen estos planteamientos con sus estudiantes y concluyan si favorece la
dinamización y la mejora de dicho proceso.
La presente investigación se justifica en la necesidad de ofrecerles a los docentes

antes mencionados una herramienta didáctica para que aborden la lectura crítica
cimentada en la convergencia de los enfoques lingüístico, psicolingüístico y
sociocultural por Cassany (2013) .Ellos podrán seguir los planeamientos de clase aquí
propuestos, adaptarlos, modificarlos o enriquecerlos, de acuerdo con los contextos
socioculturales de los estudiantes y, en general, de las comunidades educativas donde
ejerzan su labor pedagógica. La intención concreta de este trabajo es presentar a los
docentes de Humanidades y Lengua Castellana de la Institución precitada, cinco
ejemplos de planeamientos de clase para que, con su desarrollo, logren movilizar y
cualificar la capacidad de leer críticamente de sus estudiantes; por cuanto un lector
crítico está en capacidad de comprender diversas situaciones, asumir posturas, tomar
decisiones, hacer elecciones conscientes que lo ayuden a comprender y controlar el
rumbo de su vida. Capacidades que le permitirán pensar y actuar para vivir en
democracia. Bien lo afirma Cassany (2013) al destacar el valor de la lectura para la vida
11
en democracia: ―La democracia se basa también en la capacidad de comprender, en
habilidades de lectura, comprensión y reflexión de los ciudadanos‖ (p.48).
Para lograr el resultado de esta investigación, en términos de la construcción de

una guía didáctica para que los docentes del área la desarrollen en sus aulas, se siguió
esta ruta metodológica: diseño y aplicación de una prueba de lectura crítica teniendo
en cuenta sus tres dimensiones dirigida a estudiantes del Grado Décimo; diseño de una
encuesta con pregunta abierta y aplicación a los profesores; sistematización, análisis,
cotejo e interpretación de la información recabada mediante estos dos instrumentos, y
elaboración de cinco planeamientos de clase, cuyos contenidos temáticos respectivos
son: medios masivos de comunicación (el anuncio publicitario), el género narrativo
(cuento), lenguaje multimodal (el cómic), el género periodístico (artículo de opinión) y
lenguaje digital (el meme). En dichos planes se observa la articulación de los procesos
de lectura crítica, en los que convergen el enfoque lingüístico, el psicolingüístico y el
sociocultural, con el contenido temático correspondiente a cada clase, los estándares,
la producción textual y, obviamente, la oralidad y la escucha, por cuanto el enfoque
pedagógico que los permea es interactivo (dialógico, conversacional).
Ahora bien, en el ámbito nacional y en el internacional se ha desarrollado una

variada gama de investigaciones orientadas a fortalecer los procesos de lectura crítica,
se destaca aquí solo aquellas que aportaron elementos teóricos o metodológicos a este
trabajo.
En el contexto nacional:
Como ya se mencionó, Vargas (2015), en su artículo intitulado ―Literacidad crítica

y literacidades digitales: ¿una relación necesaria?‖ señala que su propósito de
investigación fue aportar a un constructo teórico que posibilitara entender las nuevas
aristas de la literacidad crítica en la enseñanza de ―las prácticas letradas
contemporáneas mediadas por las tecnologías digitales‖ (pp. 139, 158); para lograrlo,
analizó las preguntas que se formulan en el componente ―Lectura crítica‖ de las
12
pruebas ―Saber 11, 2014‖ del MEN y verificó que la dimensión crítica de la lectura en la
educación Colombiana es un proceso precario, pues prevalecen los enfoques
lingüístico y psicolingüístico y se deja por fuera el sociocultural, ya que se desconocen
los aportes de la teoría crítica, la convergencia de los contextos sociales, ideológicos y
culturales del texto, del autor y de su lector y la variedad de textos multimodales a los
que se enfrentan a diario los niños y jóvenes de hoy. La investigación de Vargas
(2015) motivó la inclusión en este trabajo de la lectura crítica vista desde la
convergencia en ella de los enfoques lingüístico, psicolingüístico y sociocultural.
Es relevante también el trabajo de Alonso Malaver, Ospina Rodríguez y Sánchez

Camacho (2014) intitulado ―Aulas prensa. Hacia una lectura crítica de artículos de
opinión en la educación media” que da cuenta de una investigación centrada en
caracterizar el uso de la prensa en el aula de clase, con el fin de mejorar la intervención
didáctica del docente para fortalecer en estudiantes de Educación Media la lectura
crítica de artículos de opinión. El enfoque metodológico de esta investigación fue
cualitativo de corte etnográfico, permitió abordar el escenario educativo para observar y
describir las prácticas lectoras de la prensa en las áreas de Ciencias Sociales y Lengua
Castellana, determinando sus características y sus usos en el aula de clase. Los
instrumentos de recolección utilizados fueron: grupo focal, entrevista en profundidad y
observación sistemática participante. Este trabajo involucró docentes de las áreas
anteriormente mencionadas, estudiantes de Educación Media (10°- 11°) y expertos en
el uso de la prensa, en particular del artículo de opinión. Los resultados mostraron la
importancia del uso de la prensa como recurso didáctico para el desarrollo de una
lectura comprensiva y crítica en el aula y para lograr que los estudiantes se conviertan
en lectores informados con criterio propio sobre las realidades de su país. Esta
investigación permitió considerar la importancia de incluir el artículo de opinión como un
medio para ejercitar la lectura crítica porque permite desarrollar habilidades de
comprensión, interpretación, reflexión, evaluación y argumentación con relación a las
realidades que surgen de un contexto social.
13
En el contexto internacional:
Es copioso el número de investigaciones centradas en el tema que aquí nos

ocupa; por ejemplo, el mejicano Medina (2003) publica su trabajo: ¿Cómo desarrollar la
lectura crítica: una propuesta para el nivel medio de la Educación Superior de la
Universidad Autónoma de la UANE? Este es un estudio descriptivo, cuyo objetivo se
centró en proponer estrategias para el desarrollo de la habilidad de la lectura crítica en
23 alumnos de nivel medio superior que cursaban cuarto semestre en el módulo VIII de
Español, desde el enfoque constructivista. Su desarrollo permitió que los estudiantes
fortalecieran habilidades lectoras, como descifrar el texto y contextualizarlo en sus
perspectivas denotativas y connotativas, extraer información y valorarla desde la
mirada sociocultural en que se encuentran inmersos, además de producir trabajos
formalmente escritos con argumentos fundamentados en sus conocimientos previos y
en la información contenida en los textos leídos. Así, ellos superaron su actitud pasiva
y dependiente generada por la exigencia de la simple memorización de información.
Esta investigación también aportó a la necesidad de incluir el enfoque sociocultural en
el ejercicio lector, porque logra mostrar la importancia a las diferentes formas de usar
la lectura y escritura, pues estas prácticas se sujetan a las particularidades del contexto
de su uso, a los objetivos del lector, a la importancia que este da al acto de leer y
formas de comprender.
Daniel Cassany (2004) ha sido uno de los pioneros de la pedagogía de la lectura,

sobresale, entre otros, su trabajo publicado en 2004 “Aproximación a la lectura crítica:
teoría, ejemplos y reflexiones”. Aquí realizó una exploración teórica de la lectura crítica
para reflexionar sobre la necesidad de incentivarla en las aulas; partió del análisis de
comprensiones críticas que muestran 25 exámenes desarrollados por universitarios
españoles. Previamente, estos estudiantes cursaron 80 horas de instrucción sobre
lengua escrita y análisis del discurso en Castellano y Catalán (con varias sesiones
sobre análisis crítico del discurso), en las que analizaron cooperativamente textos
parecidos al propuesto en el examen. Los resultados revelaron la dificultad de algunos
14
para identificar la modalidad (actitud, punto de vista) que adopta el autor respecto de lo
que dice (incluidos los usos de ironía, doble sentido, sarcasmo, etc.) y no asumieron
una postura crítica frente al texto leído. Cassany (2004) recomienda incluir una
perspectiva crítica en la enseñanza de la comprensión lectora en las diferentes
disciplinas curriculares de la Universidad Pompeu Fabra, puesto que, a su juicio, la
lectura crítica es un procedimiento didáctico que fortalece el yo autónomo, consciente y
constructivo, con opiniones propias y capacidad de compromiso con la comunidad.
En el marco de la presente investigación, se consideró relevante este trabajo de

Cassany (2004), toda vez que aporta información teórica a partir de los estudios de la
lingüística, psicolingüística, sociocultural y didáctica necesaria para poner en
movimiento procesos de lectura crítica, en sus tres dimensiones: literal, interpretativa y
reflexiva –evaluativa.
Por su parte, Barquerizo (2013) publica: ―Aplicación de lectura crítica en los

procesos de enseñanza - aprendizaje para los estudiantes de segundo año en
especialización Lengua y Literatura. Propuesta guía de métodos andragógicos‖. Es una
investigación de tipo cualitativo, cuyo objetivo fue fortalecer los paradigmas actuales de
enseñanza aplicados a la educación superior y estimular en los educadores la ruptura
de paradigmas tradicionales. La aplicación de una guía de métodos andragógicos
permitió mejorar la lectura crítica, con creatividad, dinamismo y capacidad para emitir
juicios de valor, en los estudiantes de educación superior. Tal estrategia andragógica
incluyó concursos de razonamiento lógico, de emisión de juicios críticos y, en general,
de lectura de textos de carácter crítico. Se recomendó a los docentes dejar de ser el
principal transmisor de información a los estudiantes y ejecutar otros roles, entre otros:
guía de los aprendizajes generales y personalizados, asesor, creador de recursos
educativos y actividades de aprendizaje, motivador, aprendiz con los alumnos,
orientador en el afianzamiento de los valores y en el acceso de los estudiantes a los
canales informativos, guía para la selección y estructuración de la información relevante
y promotor para el desarrollo del pensamiento crítico.
15
Esta investigación contiene herramientas metodológicas como: técnicas de
análisis, interpretación, evaluación para trabajar la lectura crítica en el aula y permite
revisar e incluir componentes que ayudan a fortalecer este tipo de lectura, teniendo en
cuenta las necesidades del contexto
Otro trabajo que se inscribe en el campo internacional es el de Alvarado (2012)

intitulado ―Lectura crítica de medios: una propuesta metodológica”, en donde se analiza
algunos aspectos sobre los que se sustenta el desarrollo del pensamiento crítico. Se
apoya en los aportes que la Teoría Crítica brinda a la perspectiva educomunicativa,
como base para la reflexión en torno de los medios. Este trabajo presenta una reflexión
sobre algunas dimensiones del sujeto crítico y la diferencia existente entre lectura
crítica y pensamiento crítico. Su objetivo es mostrar algunas orientaciones que, desde
la comunicación social como disciplina, sustentan las lecturas críticas concebidas como
estrategias educomunicativas. La metodología en este estudio se centra en la revisión
documental y el análisis de contenido. El resultado se concreta en una guía en la que
se propone acciones para realizar lecturas críticas de medios en el aula, promover la
actitud crítica a partir de la identificación del carácter político de la industria cultural y del
proceso comunicacional y dudando de la transparencia de los mensajes mediáticos. De
esta manera, es posible contribuir a la formación de un ciudadano independiente,
cuestionador y creativo.
Las anteriores investigaciones, tanto las nacionales como las extranjeras,

muestran profundidad en los fundamentos teóricos de la lectura crítica, la
alfabetización crítica y el pensamiento crítico, y variados enfoques pedagógicos y
estrategias didácticas para incentivar y cualificar procesos lectores en estudiantes de
distintos niveles de educación. Sin embargo, se nota la ausencia del uso de textos
diversos: verbales, no verbales, multimodales y digitales; se olvida que los tres últimos
son los más apetecidos por los niños y jóvenes de hoy y, en general, por la sociedad
contemporánea.
16
Los planteamientos teórico-pedagógicos de Freire (1989), Cassany (2013),
Vigotsky (1973), Linuesa y Domínguez (1999), Van Dijk (2003), Copleston (1994),
Campos (2007) y Avendaño (2016), entre otros, desde los cuales se construyó la guía
didáctica, les permitirán a los docentes mejorar, en alguna medida, el proceso lector de
sus estudiantes y, así, cumplir la misión de formar pensadores críticos, curiosos, bien
documentados, inquietos, de mente abierta, flexibles, intelectualmente justos en sus
valoraciones, prudentes al exponer sus juicios, claros en los temas objeto de discusión,
dispuestos a aceptar las críticas (a reconsiderar y replantear una postura con madurez
emocional), organizados en asuntos complejos, dispuestos a mirar el problema objeto
de solución desde diversas perspectivas y caminos para lograrla, diligentes y
persistentes en la búsqueda de información relevante (Avendaño, 2016).
Así que, la presente investigación está estructurado a partir de los siguientes

acápites: Fundamentación teórica (enfoques que convergen en la lectura crítica:
lingüístico, psicolingüístico, sociocultural; pensamiento crítico y lectura crítica;
pedagogía crítica; y textos continuos y textos multimodales); Diseño Metodológico;
Análisis e interpretación de resultados diagnósticos; Guía didáctica para el docente
(Preámbulo y Planeamientos de clase); Conclusiones; Bibliografía y Anexos.
17
18
1. Fundamentación Teórica
El fundamento teórico de la presente investigación se apoya, básicamente, en los

siguientes referentes: enfoques lingüístico, psicolingüístico, y sociocultural que
confluyen en los procesos de lectura crítica; pensamiento crítico y lectura crítica;
pedagogía crítica; textos continuos y textos multimodales. Estos presupuestos
iluminaron la construcción de una guía didáctica dirigida a docentes del área
Humanidades y Lengua Castellana para que la implementen en sus aulas con miras a
cualificar las tres dimensiones de la lectura crítica: reconocimiento de la información
explícita, desentrañe de información implícita, reflexión y evaluación, de textos
continuos y textos multimodales.
1.1. Enfoques que convergen en la lectura crítica
Para todo investigador en procesos lectores es fundamental conocer los distintos

enfoques o concepciones de lectura que, para Cassany (2013, p.25): ―No son tres
formas de leer, sino solo tres representaciones sobre la lectura‖, a saber: lingüístico,
psicolingüístico y sociocultural.
1.1.1 Enfoque Lingüístico
De acuerdo con Cassany (2013), el enfoque lingüístico de la lectura es entendido

como una operación gramatical y léxica. Desde esta perspectiva, se puede decir que el
lector necesita solamente conocer las palabras, sus formas y significados según el
diccionario y las reglas que las rigen (fonología, morfología, sintaxis y semántica) para
acceder a la información explícita del texto.
Así que, en épocas pasadas también hoy, se creía que el significado estaba
únicamente en el texto; esto es, el contenido emerge de la suma del significado de
todas sus palabras, frases, conectores, preposiciones, conjunciones, pronombres,
oraciones, etc. Por consiguiente, ―el significado es único, estable, objetivo e
19
independiente de los lectores y de las condiciones de lectura‖ Cassany (2013, p.25).
Entonces, aprender a leer sería un asunto meramente lingüístico, se trataría de
interiorizar el léxico de una lengua y su sintaxis (tanto oracional como discursiva); se
orientaría solo hacia la descodificación del texto.
En este enfoque se apoya el proceso denominado también por Cassany (2013) como
leer las líneas, que aquí se entiende como una dimensión consistente en el
reconocimiento de información explícita, obtenida, generalmente, en el primer
encuentro con el texto. En esta instancia, el lector es capaz de dar cuenta del contenido
que se explicita en el texto; para ello recurre a su capacidad de síntesis, entre varios.
De acuerdo con Avendaño (2016) en el aula se puede explorar esta dimensión

lectora con varias estrategias, a saber: el parafraseo (expresar con palabras propias, y
de manera resumida, la información explícita del texto); el mapa conceptual
(representar la información relevante en un esquema, elaborado a partir de conceptos
claves articulados mediante el uso de conectores); el diagrama (registrar en una gráfica
la información clara y precisa); el ideario (elaborar un listado de ideas medulares,
expresadas en enunciados breves y siguiendo la ilación semántica, o conexión de las
ideas y partes que conforman el texto). Es oportuno afirmar que si el lector no ha
captado la información explicita del texto, no logrará reconocer la implícita, o la
sobreentendida.
Sin duda, para comprender críticamente un discurso es imprescindible que el

lector cuente con habilidades y conocimientos lingüísticos, que le permitan descubrir
cómo funcionan en cada discurso los diversos elementos léxicos y gramaticales. Por
ejemplo, debe tener conocimiento del significado (denotativo y connotativo) o del valor
sociolingüístico (formalidad, especificidad) de cada palabra usada, de las distintas
formas de inscripción del autor en el texto, de las diversas estructuras informativas que
puede adoptar cada género y de los diversos recursos retóricos que utilice el discurso.
Vale aclarar que en la lectura de textos multimodales, como el meme y el cómic,

se agregará al reconocimiento de la información explícita en los mensajes verbales,
20
todos los elementos que constituyen las imágenes; por ejemplo: el color, la luz, la
sombra, las líneas, los trazos, el tamaño de las figuras, las expresiones del rostro, los
paisajes, los escenarios, etc.
1.1.2 Enfoque psicolingüístico
Desde este enfoque, la lectura según Cassany (2013) se concibe como una
construcción de significados, resultantes de la interacción entre el lector y el texto.
Alude al hecho de poner en movimiento procesos cognitivos (inferencias,
presuposiciones, dobles sentidos) para construir múltiples sentidos. Leer no solo
requiere descodificar el significado explícito, también exige aportar los sentidos que el
texto presupone, pero no detalla, no dice; esto indica que el lector debe recuperar
implícitos para construir el sentido global del texto. Entender la lectura desde este
enfoque significa poner en marcha una serie de procesos cognitivos, de acuerdo con
Cassany (2013), los más relevantes son: anticipar lo que se encuentra en el texto,
formular hipótesis de sentido, verificarlas, recuperar los implícitos, inferir, por su
contexto, los significados del vocabulario. Proceso denominado por Cassany (2013) leer
entre líneas.
Esta concepción de lectura Avendaño (2016) plantea que el significado del texto
no reside solamente en las palabras, frases, oraciones, conectores, preposiciones,
conjunciones, pronombres, etc. No es único y estable puesto que está en la mente del
lector, quien lo elabora de acuerdo con sus saberes previos, experiencias de vida,
modos de pensar y de sentir, y sus contextos sociales y culturales; por ello, el
significado de un texto varía de un lector a otro. Cada lector entiende un texto de
manera diferente a como lo entiende otro u otros. Además, el mismo lector obtiene
significados distintos de un mismo texto si lo lee en épocas distintas o circunstancias
particulares de su vida.
De acuerdo con este enfoque psicolingüístico, el acto de leer requiere conocer el

aspecto puramente lingüístico del texto, desarrollar capacidades cognitivas propias de
la interpretación; es decir, además de descodificar el escrito, el lector descubre
21
múltiples sentidos que subyacen, que están ocultos, sobreentendidos. También, este
enfoque tiene que ver la comprensión de la manera como se articulan los elementos
del texto para construir su sentido global. En la medida en que el lector identifique el
contenido explícito del texto, descubrirá sentidos ocultos a partir de sus presaberes y
procesos cognitivos e interpretativos, entre otros: asociaciones, inferencias, analogías,
comparaciones, recontextualizaciones, etc. Dicho de otro modo, develará lo que no se
dice, pero que se sobreentiende en el texto.
En esta dimensión, denominada aquí como desentrañe de información implícita,

el lector descubre el modo como se relacionan semántica y formalmente los elementos
locales que constituyen la coherencia del texto; por tanto, de acuerdo con Avendaño
(2016), tendrá que: i) reconocer los componentes que estructuran el texto verbal (título,
párrafos, secciones, capítulos, partes, estrofas, versos, introducción, desarrollo,
conclusiones) y, con ello, identificar el género discursivo. ii) Descubrir las estrategias
discursivas que emplea el autor para exponer su pensamiento, sus ideas o su
imaginación (argumentación, exposición, descripción, narración, explicación,
información, instrucción, diálogo, entre otras). iii) Incursionar en acciones de
interpretación: develar la temática central y los temas conexos, la intención o propósito
comunicativo del texto, las relaciones de intertextualidad ―polifonía de voces que
confluyen― o relaciones explícitas o implícitas que guarda con otros discursos;
descubrir sentidos que subyacen en el texto, por ejemplo, situaciones problémicas,
ideologías, aspectos culturales, históricos, políticos, religiosos, filosóficos, sociales,
entre otros; y recontextualizar el texto (relacionarlo con el propio entorno real, personal
y sociocultural). Cabe advertir que cada interpretación debe ser argumentada con el
mismo texto, pues es imperioso evitar las tergiversaciones del sentido. Entonces,
cuando el lector es capaz de detectar sentidos ocultos de un texto, podrá reflexionar
sobre él, señalar su valor y asumir posturas críticas argumentadas.
1.1.3 Enfoque sociocultural
Esta concepción de lectura no desconoce que el significado se construye por el

conocimiento del código lingüístico presente en el texto y por lo que tiene en su mente
22
el lector, pero enfatiza otros aspectos olvidados: el significado de los vocablos,
expresiones, frases, oraciones y los saberes previos que aporta el autor y el lector
tienen una procedencia social, de acuerdo con Cassany (2013), el texto no surge de la
nada, siempre emerge de otros, de los contextos personales y socioculturales de quien
lo crea, de su visión de mundo, de sus propias perspectivas, de sus ideologías,
creencias y sentimientos; texto, autor y lector no son entes aislados, detrás de cada uno
de ellos se ocultan unos contextos determinados, los tres se imbrican en un proceso de
lectura.
Cassany (2013, p. 38) indica que para el enfoque sociocultural, ―leer no solamente
es un proceso psicobiológico tratado con unidades lingüísticas y capacidades mentales
es, además una práctica cultural inmersa en una sociedad particular poseedora de una
tradición, una historia, unas costumbres y unas formas de comunicación peculiares‖.
Leer exige conocer esas características de la comunidad en donde se gesta el texto; no
es suficiente con descodificar los registros lingüísticos o realizar inferencias, es
necesario, entre otras acciones según Cassany (2013) identificar los contextos del
autor: dónde y cuándo nació, cuál es su formación académica, a qué cultura pertenece,
cuál es su ideología política, filosófica, religiosa, cómo valora la sociedad al autor; y
conocer la superestructura de cada género discursivo en el ámbito de las diversas
disciplinas. Sintetizando, en todo proceso de lectura crítica deben estar presentes los
tres enfoques aquí esbozados: lingüístico, psicolingüístico y sociocultural.
Ahora, Vigotsky (1973) concibe el lenguaje escrito como una construcción social y
no como algo reductible a variables de conocimiento individual. La lectura no solo es
una práctica cognitiva, también es una práctica sociocultural, dado que el lector se
sitúa en un medio social y cultural al que pertenece y en el que interactúa desde que
nace; en ese sentido, la practica lectora varía en función de factores sociales. De
acuerdo con este principio, se puede afirmar que habría una gran diversidad de
propósitos de lectura relacionados con los contextos sociales y culturales en los que se
enmarca la práctica.
23
Cassany (2013), afirma que el lector contemporáneo debe aprender a afinar su sentido
crítico y ello se logra con actitud investigadora, cuestionando las intenciones, los
propósitos, los intereses y los condicionantes de cada mensaje; la lectura crítica es la
que asume que el discurso no revela la realidad con objetividad, sino una mirada
singular y situada, el saber que propone no es verdad absoluta e inobjetable, pues solo
refleja un punto de vista. El lector debe evaluar el discurso desde su propia posición,
aceptar lo que le agrade, desechar lo que no y proponer otras alternativas. El
conocimiento que vehicula el discurso y la interpretación que se logra dependen de la
cultura tanto del autor como del lector. Aquí consideramos que, además, para leer
críticamente es indispensable contar con la motivación —deseo de leer, de aprender y
de descubrir lo nuevo—, la voluntad propia, la concentración, la atención y unos
propósitos claros.
Según Avendaño (2016), este enfoque sociocultural está relacionado con la

lectura tras las líneas planteada por Cassany (2013), y en este trabajo correspondería a
la dimensión denominada reflexión y evaluación del texto. Las dos dimensiones
precedentes, reconocimiento de información explícita y desentrañe de información
implícita, sin duda, incentivan procesos de reflexión, evaluación y crítica argumentada;
esto es, inducen al lector a pensar sobre el texto leído, emitir juicios de valor y asumir
posturas razonadas.
De acuerdo con Avendaño (2016), para tales fines, son pertinentes las siguientes
acciones: i) reconocer los entornos socioculturales tanto del texto (en su dupla: autor y
lector), puesto que la escritura y la lectura son dos procesos situados en un
determinado contexto geográfico, histórico, político, social, ideológico y cultural. ii)
Identificar estrategias de argumentación empleadas por el autor, entre otras posibles:
asociación; comparación; analogía; ejemplificación; aplicación de principios de otras
disciplinas; empleo de criterios de autoridad ―citación―; opinión generalizada;
comprobación; presentación de datos y evidencias; justificación con base en creencias,
vivencias personales, testimonios, imaginarios colectivos y saberes populares de una
cultura. iii) Reconocer el punto de vista del autor frente al tema que desarrolla;
24
verbigracia: informa; critica; satiriza; emplea el sarcasmo, el doble sentido, la parodia o
el discurso ajeno; todo ello con miras a descubrir cómo funcionan esas actitudes y, así,
entender y emitir juicios de valor. iv) Asumir posturas críticas argumentadas frente a la
manera como el autor concibe y trata el tema o el problema y, en consecuencia,
proponer sin descalificar (crítica propositiva). v) Conocer y analizar las interpretaciones
y posturas críticas de otros lectores acerca del mismo texto para compararlas con las
propias. vi) Evaluar el texto en sus dos elementos básicos: conceptual: características
de la temática ―relevancia, pertinencia, novedad, actualidad― y formal: aspectos
lingüísticos (tipo de lenguaje ―especializado, técnico, arcaico, claro, conciso,
rebuscado, sencillo, figurado, poético―); aspectos discursivos (estructura de los
elementos que conforman el texto; estrategias discursivas predominantes; inclusión de
otros sistemas simbólicos: imagen, sonido).
Así que para lograr la lectura crítica de un texto verbal es indispensable leer las
líneas, entre líneas y tras las líneas; estos tres procesos guardan coherencia,
respectivamente, con la necesaria convergencia de los enfoques lingüístico,
psicolingüístico y sociocultural. Es sumamente relevante afirmar que las tres
dimensiones de lectura crítica expuestas ocurren de manera simultánea en la mente del
lector puesto que, en el momento en el que capta la información explícita, es capaz, de
acuerdo con sus capacidades cognitivas, de develar sentidos ocultos, que emergen
también de las circunstancias socioculturales del autor y del lector, y todo ello le permite
reflexionar sobre lo leído, evaluar el texto y asumir posturas críticas razonadas.
Aquí se presentaron qué de modo lineal, solamente por orientación didáctica,

pero su exploración en el aula de clase dependerá de la iniciativa de cada maestro, del
tipo de texto y de los elementos socioculturales que rodean la obra, el autor y el
estudiante lector.
Cassany (2013) comenta que, en las últimas décadas, el adjetivo ‗crítico‘ ha

acompañado a varias disciplinas como la Filosofía crítica de la Escuela de Frankfurt
(1923), la pedagogía del oprimido de Freire (1960), el pensamiento crítico de sus
25
sucesores, las reflexiones de Foucault (1999), los avances recientes sobre el Análisis
Crítico del Discurso de Van Dijk (2003) y las indagaciones sobre la Nueva literacidad
de Aliagas (2008). A propósito, Van Dijk (2003, p. 144), sostiene que los discursos no
son iguales ni reflejan la realidad de modo objetivo, dado que son el resultado de la
producción lingüística de un enunciador situado en un lugar y un momento concreto,
que, inevitablemente, tiene unas intenciones, unos puntos de vista y un conocimiento
determinado del mundo (que son particulares e irrepetibles puesto que no existen
seres humanos ni situaciones comunicativas iguales). Todo discurso contiene una
ideología, refleja una mirada particular, de modo que los lectores y escritores deben
reconstruirla y generar sus propias interpretaciones, desde su comunidad, su visión del
mundo y enmarcadas en su cultura. En este sentido, leer críticamente un discurso
significa descubrir intenciones e ideologías que esconde cada discurso para, luego,
analizar, evaluar, reflexionar sobre el texto leído y emitir juicios de valor fundamentados.
Concomitante con esta postura de Van Dijk (2003), Cassany (2013) insiste en que
ningún texto es inocente o neutro, siempre esconde una ideología implícita que el lector
debe recuperar, entonces, lograr ser crítico, tras esta idea, es desarrollar la habilidad de
distinguir las intenciones y la cosmovisión del autor que subyace en un texto, sea cual
sea el código o modo comunicativo que lo soporte; de esta manera se puede estar en
capacidad de comprender diversas situaciones, asumir una actitud escéptica y reflexiva,
acompañada de una práctica cotidiana evaluativa de los mensajes que circulan por la
vista o los oídos del lector.
La lectura crítica responde entonces a una concepción de la educación que se

enfoca fundamentalmente desde una perspectiva social del discurso, que considera al
texto dentro de las relaciones sociales, culturales, ideológicas y de poder; por cuanto el
autor y el lector además de producir y comprender mensajes, están inmersos en el
mundo social, económico y político de una colectividad; por tanto, el lector construye el
sentido del texto a partir de su conocimiento de los contextos socioculturales propios,
del autor y de la época en que se gestó la obra, los objetivos de lectura, sus actitudes y
valores y su posición en la sociedad.
26
Baste señalar entonces que para leer de forma crítica es necesario entender qué
significa leer, por qué se lee, qué se lee, en qué situaciones y para qué; desde qué
punto de vista escribe el autor, qué actitud asume ante el tema que trata, cuáles son
sus intenciones y cómo se manifiestan en el texto. Al respecto, Freire (1989) considera
que ―La comprensión que se alcanza a través de la lectura crítica implica percibir la
relación que existe entre el texto y su contexto”. (p. 51).
1.4 Pensamiento crítico y lectura crítica
De acuerdo con Campos (2007), el asidero epistemológico del pensamiento

crítico tuvo su origen en la antigüedad griega; fueron sus pioneros: Sócrates, Platón y
Aristóteles. (p. 16).
Sócrates desafió las ideas y el pensamiento de los hombres de su época; creó un

método de raciocinio y análisis consistente en plantear preguntas que requieren de una
respuesta racional, pues a medida que se indaga se aspira a encontrar la solución de
un problema. Su actitud crítica le permitió generar nuevas ideas; incentivó en la gente el
interés por el conocimiento y la verdad; enfatizó la necesidad de pensar con claridad,
lógica y consistentemente, de buscar la evidencia, examinar con cuidado el
racionamiento de las premisas, analizar los conceptos básicos y desagregar las
implicaciones de lo que se dice y se hace (Copleston, 1994). El método socrático dio
paso al pensamiento crítico porque, a través de la recurrente formulación de
interrogantes, se cuestionaba a una sociedad.
Platón desarrolló su filosofía a partir de los intereses socráticos y fue el primer

pensador que indagó en torno a este problema: ¿cómo es posible el conocimiento?
Para él, el mundo físico estaba en constante devenir, puesto que la verdad se
encuentra en el reino del ser, el conocimiento de esta no podría lograrse a través de los
sentidos. El camino hacia la verdad se halla en la ruta de la lógica y no en las
apariencias (Copleston, 1994).
27
Aristóteles asumió una posición práctica y aterrizada, recurrió al mundo para
explicar y definir lo real. Consideró que acceder al conocimiento consistía en un
proceso psicológico que comienza con la percepción de los objetos particulares y
culmina con el conocimiento general de los universales de las formas. En su libro
Órganon estableció los principios básicos del pensamiento lógico y coherente, lo cual
se constituyó en un dogma central del pensamiento crítico (Campos, 2007)
En el periodo medieval según Campos (2017) se destacaron dos pensadores:

John Duns Scotus (1270 – 1308) y William de Ockham (1280- 1349). Ockham
desarrolla una máxima como expresión del pensamiento crítico que dice: ―la solución
más simple es comúnmente la mejor solución.‖ Y Duns Scotus expresa la profundidad
que tiene el hombre en su pensamiento al analizar la existencia y sus implicaciones con
el mundo.
Por su parte, Santo Tomás citado por Campos (2007) desarrolló sus ideas acerca
de la teoría del pensamiento en la ―Suma teológica‖. La técnica más usada consistía en
enunciar, considerar y responder sistemáticamente todas las críticas a sus propias
ideas antes de empezar a escribir. De esta forma, se anticipaba a las inquietudes del
lector y les daba respuesta.
En el Renacimiento sobresalió Francis Bacon, quien se interesó en la manera

como la gente empleaba inadecuadamente sus mentes para profundizar el
conocimiento y los riesgos que se correrían si se dejaban a su libre albedrío, pues
tendían a desarrollar malos hábitos de pensamiento (los que llamó ídolos), que
permiten creer en lo que es falso o engañoso. Sentó las bases de la ciencia moderna
con énfasis en el enfoque empírico de las ciencias; ciencia basada en observaciones
cuidadosas en lugar de modelos propuestos no validados (Campos, 2007).
En la modernidad, Descartes escribió lo que podría llamarse un texto para el

pensamiento crítico: ―Reglas para la dirección de la mente‖. Desarrolló un método de
pensamiento crítico basado en el principio de la duda metódica, cuyo objetivo
28
fundamental fue alcanzar la verdad filosófica a través de la razón: cada parte del pensar
debe ser cuestionada, puesta en duda y verificada, pues no existe una verdad absoluta
(Campos, 2007).
En la edad contemporánea se destacó John Dewey (1859 – 1952), él sentó las

bases pragmáticas del pensamiento, fundamentado en los propósitos, metas y objetivos
humanos. Enfatizó las consecuencias del pensar humano y acuñó el término
pensamiento crítico, que definió como una consideración activa, persistente y
cuidadosa de una creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de las bases que
la sustentan y las conclusiones que implica. Para él, el pensamiento crítico es sinónimo
de solución de problemas, indagación y reflexión, consideró que este tipo de
pensamiento contribuye a enfocar los problemas del mundo real. A más de lo anterior,
para el desarrollo de la presente investigación fueron relevantes los trabajos de Furedy
(1985), Lipman (1997) y Campos (2007).
Para Furedy (1985), el pensamiento crítico abarca habilidades cognitivas como

identificar consecuencias, reconocer relaciones, interpretar, evaluar evidencias y
proposiciones sólidas y sacar conclusiones. Estas habilidades han sido transferidas a
los procesos de lectura crítica.
Por su parte, Lipman fue un filósofo y pedagogo norteamericano que llevó por
primera vez el pensamiento filosófico a los ámbitos escolares. Concibió el pensamiento
crítico como ―Un pensamiento que facilita el juicio, confía en el criterio, es autocorrectivo
y es sensible al contexto.‖ (1997, p. 273): autocorrectivo porque es capaz de corregir la
forma de pensar, detectar las debilidades y rectificarlas; sensible al contexto porque
toma en cuenta las circunstancias particulares en el momento de la aplicación de las
reglas a casos concretos o en el pasar de la teoría a la práctica. Adujo que el juicio es
el resultado del pensamiento crítico, dado que todos los juicios tienen por origen un
razonamiento y todos los razonamientos dan por fruto un juicio. El pensamiento crítico
se apoya en criterios y estos son razones que tienen por función establecer la
objetividad de los juicios; los criterios (normas, leyes, requisitos, convenciones,
29
principios, ideales, reglas) revisten una naturaleza heterogénea, figuran entre los
instrumentos más válidos de los procedimientos racionales.
Lipman (1997) fue uno de los primeros filósofos que conectó el pensamiento
crítico a la lectura, indicó que la comprensión lectora se basa principalmente en
habilidades de razonamiento formal, inferencial-deductivo y razonamiento analógico;
estas habilidades de razonamiento están vinculadas con la construcción del sentido en
la lectura. En esta dirección, Paul (1989) clasificó las estrategias del pensamiento crítico
en tres tipos que guardan relación con acciones inherentes al proceso de lectura crítica:
 Estrategias afectivas: pensar independientemente, desarrollar ideas sobre

egocentricidad y sociocentricidad, ejercitar la equidad, explorar pensamientos
que subyacen a los sentimientos, desarrollar la humildad intelectual, desarrollar
el coraje, la integridad y la perseverancia intelectual.
 Habilidades cognitivas macro: comparar situaciones análogas; desarrollar la
propia perspectiva; aclarar causas, conclusiones y creencias; analizar el
significado de las palabras o frases; evaluar la credibilidad de las fuentes de
información; cuestionar en profundidad; analizar o evaluar argumentos,
interpretaciones, creencias o teorías; generar o evaluar soluciones; analizar o
evaluar acciones y políticas; hacer conexiones interdisciplinarias; razonar
dialógica y dialécticamente.
 Habilidades cognitivas micro: comparar y contrastar ideales con la práctica
actual; notar diferencias y similitudes significativas; evaluar supuestos; marcar
inferencias plausibles, predicciones o interpretaciones; evaluar evidencias y
suponer hechos; reconocer contradicciones explorando implicaciones y
consecuencias.
Campos (2007) aseguró que el pensamiento crítico se asume como habilidad

consciente, sistemática y deliberada que el ser humano usa en la toma de decisiones,
es aplicable en su vida personal y profesional; sirve como herramienta esencial para la
indagación; es un proceso de orden superior que demanda operaciones mentales
30
disciplinadas que redundan en el desarrollo de habilidades, estrategias y formas de
razonar útiles para la evaluación, creación y aprendizaje de nuevos conceptos.
Del planteamiento de Campos (2007) se sigue que el pensamiento crítico

corresponde al juicio premeditado, atento, minucioso y autorregulado resultante de la
interpretación, el análisis, la síntesis, la asociación, la analogía, la reflexión, la
evaluación y la explicación de consideraciones conceptuales, metodológicas y
contextuales, de criterios y de evidencias sobre los que se fundamenta el juicio
esgrimido; es un proceso indispensable en la práctica investigativa; es una fuerza
liberadora en educación y un recurso fundamental y valioso en la vida personal,
ciudadana, académica y profesional del ser humano.
Indudablemente, la dinamización de la lectura crítica de textos diversos, que aloja

la identificación de información explícita, la interpretación, la reflexión y la evaluación,
redundará en la estimulación del pensamiento crítico de los estudiantes. Como ya se
anunció aquí, De acuerdo con Avendaño (2016) es tarea fundamental de la Educación
formar pensadores críticos: inquisitivos, curiosos, bien documentados, inquietos, de
mente abierta, flexibles, intelectualmente justos en sus valoraciones, prudentes al
exponer sus juicios, claros en los temas objeto de discusión, dispuestos a aceptar con
serenidad y madurez las críticas, a reconsiderar y replantear una postura, dispuestos a
mirar el problema objeto de solución desde diversas perspectivas y caminos para
lograrla, diligentes y persistentes en la búsqueda de información relevante.
1.5 Pedagogía crítica
La pedagogía revive en las instituciones educativas cuando los maestros

reflexionan sobre su quehacer docente, analizan, discuten, emiten juicios valorativos y
resignifican conceptos. En este ejercicio, según comenta Vasco (citado en MEN, 2013,
p. 33), el docente pone en juego ―un conjunto de conocimientos, disposiciones y
habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas) relacionadas entre sí para
facilitar el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente
31
nuevos y retadores, que implica conocer, ser y saber hacer‖. Aclaramos que en el saber
ser está implícito el saber convivir con una comunidad educativa.
Freire (1989) señala contra la educación reproduce un orden establecido,

mecanizado, que forma seres pasivos, miedosos e ingenuos o, como él lo denomina:
una educación ―domesticadora‖, se debe brindar una educación desde el contexto de la
interacción comunicativa donde se rompa con la cultura del silencio y se le permita al
estudiante hablar, analizar, comprender, interpretar, evaluar, cuestionar, tomar
conciencia y trasformar su realidad. Para Freire (2004), la pedagogía crítica es un acto
de conocimiento y un método de acción transformadora que los seres humanos deben
ejercer sobre la realidad. La educación debe partir de la comprensión de la realidad
social del estudiante y de su conocimiento del mundo, es decir; el docente planteará
una enseñanza basada en los saberes previos que poseen sus estudiantes, de su
realidad social y cultural; incentivará el cuestionamiento del conocimiento, la reflexión
y los cambios necesarios para mejorar la condiciones de vida de un conglomerado
humano.
Entonces, en el contexto de estos principios pedagógicos prevalece en el aula la

interacción comunicativa, concebida como las acciones en las que varias personas se
ven inmiscuidas alternativa o simultáneamente como agentes; se concreta en la
conversación donde la voz del estudiante tiene valor, pues hablar y escuchar son dos
habilidades de la lengua que ocupan un lugar preponderante; así, el estudiante se
convierte en el centro del proceso académico y el profesor, en un guía, provocador,
dinamizador, cuestionador e investigador permanente (Avendaño, 2016).
La pedagogía crítica busca que los estudiantes alcancen una conciencia crítica para
direccionar sus vidas y desarrollar su autonomía, que sean capaces de objetar, desafiar
la dominación y el orden establecido para construir sociedades solidarias, justas,
pacíficas, inclusivas y defensoras de la vida.
A propósito de la lectura crítica, Freire (2004) señala que este es un proceso que
le permite al ser lector ir más allá de lo explícito, de lo dado; el objetivo de la lectura
32
"[…] no es hacer la descripción de algo para ser memorizado. Por el contrario, es
problematizar situaciones. Es necesario que los textos sean en sí un desafío [...] para
despertar la conciencia crítica." (Freire, 2004, p. 56). Desde esta perspectiva, la lectura
debe ser propuesta como un acto dinámico, vivo, que le permita al estudiante descubrir
la significación profunda de lo que lee, pues no debe ser un acto en donde se memorice
mecánicamente para responder a una imposición, será una forma de encontrarse con
otros mundos, con otras realidades que permitan aportar a su vivencia a través del
diálogo entre lector- texto y sus relaciones texto-contexto: ―La comprensión que se
alcanza a través de la lectura crítica implica percibir la relación que existe entre el texto
y su contexto‖ (Freire, 1989, p. 51).
Para Freire, leer no es solo decodificar la palabra o el lenguaje escrito; se trata de

una práctica precedida por y articulada con el conocimiento de la realidad, pues el
lenguaje y la realidad están relacionados dinámicamente. Por ello, la comprensión que
se logra a través de la lectura crítica de un discurso significa, entre otros aspectos,
percibir la relación que existe entre el texto y el entorno social y cultural. Mediante la
práctica de la lectura crítica se habilita al estudiante para la discusión de sus propias
problemáticas y la identificación de los peligros de su tiempo, para que gane la fuerza y
el valor de luchar.
Por su parte, el investigador colombiano Ramírez (2008) señala los siguientes

presupuestos teóricos de la Pedagogía crítica:
i) La participación social que implica crear conciencia en los integrantes de la

comunidad educativa y del grupo social, en general, sobre la responsabilidad y el
compromiso que deben asumir sobre el presente y el futuro desarrollo de su
contexto. Esa participación no desconoce el fortalecimiento del pensamiento
democrático para enfrentar los problemas y sus soluciones. Por consiguiente,
aquí tienen asidero las prácticas cooperativas y colaborativas en aras de la
consolidación de procesos autónomos.
33
ii) La comunicación horizontal articula las voluntades en intenciones de los
sujetos en igualdad de condiciones, de acción y de vida. En concomitancia con
ello, el trabajo en el aula se desarrolla en escenarios de discusión
contextualizada con miras a lograr transformaciones personales, académicas,
políticas y sociales. Agregamos a lo anterior: predomina en el aula la interacción,
el diálogo y la problematización del conocimiento, en donde el estudiante es el
centro del proceso académico y el profesor, un líder y dinamizador permanente.
iii) La significación de los imaginarios simbólicos enlaza la reconstrucción
histórica, sociocultural y política de un grupo, pues la experiencia vital del
individuo es comprender las propias experiencias y las circunstancias en las que
se desarrollan; comprender e interpretar las condiciones materiales y la
conciencia humana como base de la estructura social.
iv) La humanización de los procesos educativos apunta a promover la
habilidad intelectual, a agudizar el aparato sensorial y a cultivar los sentimientos;
esto exige la reflexión, el análisis y el discernimiento de las propias actitudes y
valores, demanda la confrontación del actuar propio con el del otro, en pos del
mejoramiento y no para censurar, descalificar y excluir.
v) La contextualización del proceso educativo, que se concreta en la
posibilidad de educar para la vida en comunidad. La escuela puede convertirse
en un escenario de crítica que, con esfuerzo y disciplina, permite el
cuestionamiento de modelos sociales hegemónicos (concebidos bajo la
supremacía del Estado o de otros actores educativos) y así cifra su fuerza en la
confluencia de lo educativo, lo pedagógico, lo cultural, lo social, lo humano, lo
político y lo histórico.
vi) La transformación de la realidad social, que se convierte en proceso y
resultado de los anteriores acontecimientos. No obstante, transformar la realidad
no es sencillamente cambiarla o adecuarla a las necesidades inmediatas,
también es conceptuarla desde la conciencia social, desde el fortalecimiento del
trabajo en equipo, desde la consolidación de la investigación constante, desde la
resignificación histórica que dé cuenta explícita de un pasado, un presente y un
futuro como procesos.
34
Una educación apoyada en la pedagogía crítica ubica al sujeto en el diálogo
constante con el otro, lo predispone a constantes revisiones, al análisis crítico de sus
descubrimientos, a una cierta rebeldía, en el sentido más humano de la expresión; le
proporciona métodos y procesos favorables para enfrentar el mundo complejo en el que
habita. La pedagogía crítica se convierte en un eje para fomentar la lectura crítica,
pues aporta a la formación de un lector capaz de saber comprender el contenido
explícito y el implícito de cualquier tipo de texto; de analizar, de reflexionar, de evaluar,
de asumir posturas y discutirlas con argumentos; de reaccionar ante lo leído y de
plasmar, en textos de diversa índole, sus puntos de vista, sus formas de pensar, de
sentir y de percibir el mundo; de crear, de proponer alternativas y actuar para resolver
problemas de su entorno. La lectura crítica de un texto siempre desembocará en un
ejercicio de producción textual, de conocimiento nuevo, que puede ser en un texto
multimodal, multimedial o en un escrito; Cassany (2013) afirma que el mejor método
para formar lectores críticos es la escritura porque ella brinda elementos que ayudan a
comprender mejor cómo funciona el lenguaje, el estilo con el que lo usan distintas
personas y comunidades para sus propósitos, y las motivaciones que se ocultan tras
ese uso. A propósito, Avendaño (2016) la define la escritura como:
Un proceso mental complejo de producción de sentido en donde se configura

la realidad mediante la puesta en juego de saberes, inferencias, argumentos,
propuestas, visiones de mundo, experiencias de vida, imaginarios, creencias,
intencionalidades, ideologías, sentimientos y dominio del código lingüístico y
de los procedimientos discursivos; en el proceso escritural confluyen
necesariamente factores cognitivos, actitudinales, socioculturales,
lingüísticos y textuales (p. 219).
Ahora bien, con la implementación de principios de la pedagogía crítica, se rebasa

las cuatro habilidades de la lengua: leer, escribir, hablar y escuchar, y se incluye otras
dos igualmente esenciales: reflexionar y crear. Entendemos la reflexión como la
capacidad de pensar de modo atento y detallado sobre: un texto verbal, multimodal o
multimedial leído; la vida; los fenómenos naturales; las realidades políticas, sociales,
35
religiosas, históricas y culturales; la educación; los comportamientos humanos propios y
ajenos, etc. Se trata, entonces, de despertar una conciencia crítica en el contexto de
la relación ser humano-mundo.
Domínguez (2010) entiende la creatividad como la ruptura del pensamiento

convergente, lo aceptado por todos, para dar paso al divergente: se quiebra lo estático,
se libera lo rutinario, el estereotipo, para proponer, sugerir, transformar, mejorar, crear,
proyectar, anticipar. Para Avendaño (2005), ―la creatividad es la capacidad de innovar;
proponer una solución a un problema; modificar; construir y reconstruir un texto; emitir
un comentario crítico sobre una lectura o sobre un acontecimiento a partir del análisis
de sus elementos‖ (p.135).
Al centrar las prácticas de lectura crítica en actos dialogantes, comunicativos,

basadas en situaciones reales y concretas de las experiencias del educando se abre
espacios para la apropiación y producción de conocimientos. Avendaño (2016) insiste
en que hoy es necesario brindar una educación en donde prevalezca el desarrollo de
competencias, que involucre el saber interiorizar conocimiento (aprender) pero,
también, el saber crear, saber interpretar, saber ser, saber hacer, saber pensar
críticamente, saber discutir, saber transformar, saber resolver problemas, saber
reflexionar, saber evaluar, saber aportar, saber elegir, saber decidir, saber asumir
posturas argumentadas y saber convivir.
En síntesis, este enfoque pedagógico, entendido así, se convierte en un pilar para

estimular la lectura crítica y la producción textual, pues contribuye a la formación de un
lector capaz de comprender el contenido explícito (literal) y el implícito de cualquier tipo
de texto; analítico; reflexivo; hábil para tomar posiciones y argumentarlas; creativo;
solvente para sugerir alternativas y actuar para solucionar problemas personales y
colectivos, y competente para plasmar en textos (escritos, multimodales, digitales) sus
saberes, sus sentimientos, su visión de mundo, sus formas de pensar y de percibir la
realidad. Es decir, con esta pedagogía se promueve el pensamiento crítico que, como
ya se adujo, busca, entre otros logros, fortalecer la responsabilidad en las ideas
36
propias, el intercambio libre de opiniones, la argumentación razonada y el respeto por
los planteamientos ajenos así no se compartan.
1.6 Textos continuos y textos multimodales
Es recomendable recurrir al texto diverso para trabajar en la clase de

Humanidades y Lengua castellana; al respecto, el MEN (2014) propone dos tipos:
continuos y discontinuos.
Los textos continuos corresponden a los puramente verbales, que según el MEN
(2014), ―se leen de forma lineal y se organizan en oraciones y párrafos que pueden
incluirse en estructuras más amplias como secciones, capítulos o libros‖ (p.10). Se
clasifican así: ―Literarios: cuento, minicuento, novela, poesía, drama, leyenda, mito.
Informativos: descriptivos, expositivos, explicativos, argumentativos; por ejemplo:
artículo de opinión, ensayo argumentativo, comentario crítico, informe de investigación,
artículo científico, reseña, biografía, autobiografía, noticia, crónica, editorial, reportaje‖.
Los textos Discontinuos no se leen de forma lineal. Al igual que los anteriores, se
agrupan en Literarios: caricatura, historieta, film, videoclip, graffiti, postal, y en
Informativos: tablas, cuadros de datos, gráficas de datos, mapas geográficos, mapas
conceptuales, diagramas, esquemas, avisos publicitarios. Agregamos los digitales como
el meme. A los textos Discontinuos se les conoce también como multimodales y
multimediales; para Kress (2010), la multimodalidad incluye los procesos que combinan
el empleo de distintos sistemas simbólicos actualizados en el discurso (modo) para
construir sentido, como la imagen, el sonido, iconos, gráficos, videos, música, etc. Estas
características son propias de textos que circulan en internet, en las redes sociales, en
dispositivos móviles (teléfonos celulares, tabletas, computadores portátiles) y que
actualmente están al alcance de niños, jóvenes y adultos.
Hoy¸ los tipos de texto que rodean al ser humano son diferentes a los de épocas
pasadas, Cassany (2013) aduce que
37
Se puede ver al comparar un libro de texto de hace tres décadas con uno
actual: en el primero la mayoría de sus páginas se encuentran sólo en prosa,
mientras que en el último hay poca prosa o ninguna porque casi todas tienen
dibujos, fotos, esquemas o gráficos‖ (p. 70).
Sin duda, la presencia de textos multimodales y multimediales está provocando

cambios importantes en las formas de leer y de escribir. Por ello, en los roles de lector y
de escritor se ha incorporado nuevos matices y también se ha modificado sutilmente las
identidades de las personas que leen y escriben. Dado que en estos textos se adquiere
más información derivada de una diversidad de fuentes con diferentes contenidos
provenientes de diversas culturas. Esto le exige al lector una mayor capacidad de
discernimiento, análisis y crítica para no sucumbir ante esta nueva realidad escrita de
las sociedades modernas. En consecuencia, es imperioso llevar al aula también los
textos multimodales y los digitales, pues los maestros deben estar en concordancia con
las nuevas tendencias, gustos y exigencias de los estudiantes del presente siglo.
38
2. Diseño Metodológico
2.1 Tipo de investigación
Esta investigación se desarrolló en el contexto de la línea Lenguaje y Pedagogía,

propuesta por la Maestría en Lingüística de la UPTC. El trabajo se enmarcó en una
investigación aplicada de tipo educativo, pues se centró en la enseñanza y aprendizaje
de procesos inherentes a la lengua española, concretamente se propuso construir una
guía didáctica soportada en los enfoques lingüístico, psicolingüístico, sociocultural para
que los docentes de Humanidades y Lengua Castellana la implementen, hagan el
seguimiento y verifiquen si permite poner en movimiento y cualificar los procesos de
lectura crítica en los estudiantes del Grado Décimo de la Institución Educativa ―Liceo la
Presentación‖ de Sogamoso. Para diseñar esta guía didáctica se propuso identificar el
desempeño de los estudiantes de Grado Décimo de la Institución Educativa ―Liceo la
Presentación‖ de Sogamoso en cada uno de las dimensiones lectoras: reconocimiento
de información explícita, desentrañe de información implícita, reflexión y evaluación;
determinar la concepción de lectura crítica, sus enfoques y la manera como los
docentes de Humanidades y Lengua Castellana de esta Institución la abordan en el
aula; y con esta información, diseñar una guía didáctica dirigida a los docentes para que
a través de su implementación en el aula logren cualificar dicho proceso en sus
educandos.
Para Bisquerra (2012), la intención esencial de la investigación educativa está

encaminada a identificar, comprender y analizar las realidades educativas, y tomar
decisiones que redunden en su transformación; esto se logra con la toma de
decisiones, el diseño de propuestas y de recursos didácticos que permitan el cambio y
el mejoramiento de las acciones pedagógicas, en pos del logro de estándares de alta
calidad, y en el caso que nos ocupa, del mejoramiento de los procesos de lectura
crítica de un grupo de estudiantes de Educación Media.
39
2.2 Enfoque metodológico
Para el análisis de los resultados de la prueba diagnóstica aplicada a los

estudiantes se combinó el enfoque mixto. Con el primero, a partir de los resultados de
la aplicación de un cuestionario se determinó la frecuencia de logro de cada una de las
dimensiones que confluyen en la lectura crítica: reconocimiento de la información
explícita, desentrañe de información implícita, reflexión y evaluación, y se interpretó
esos datos. Igualmente, con la información recabada mediante la aplicación de la
encuesta a los docentes se obtuvo los porcentajes de respuesta a los distintos
interrogantes, se analizaron y se interpretaron. Las conclusiones extraídas de la
información recolectada tanto de estudiantes como de docentes impulsó la decisión de
diseñar una guía didáctica para que los maestros la implementen allí, le hagan el
seguimiento respectivo y verifiquen si funciona para dinamizar y mejorar el proceso
lector crítico de sus estudiantes.
2.3 Población y muestra
La población objeto estudio de la investigación se conformó con 90 estudiantes del

Grado 10°, grupos A, B, C y cuatro docentes de Humanidades y Lengua Castellana de
la Institución Educativa ―Liceo la Presentación‖ de Sogamoso. Un porcentaje
significativo de estudiantes viven en el sector urbano y uno mínimo, en el rural. Todos
los docentes residen en la ciudad.
Para obtener la muestra se elaboró una lista general de ese Grado incluyendo los
tres grupos y al azar se seleccionó 20 estudiantes de cada uno, para un total de 60.
Dado el número reducido de docentes del área que laboran en la Institución, se
constituyó la muestra con el 100%, es decir, con 4.
40
2.4 Instrumentos de recolección de datos
Como ya se anunció, para recolectar la información necesaria, de acuerdo con los

objetivos de la investigación, se recurrió a los siguientes instrumentos:
Cuestionario de lectura con 22 preguntas, unas de selección múltiple y otras de

tipo abierto, para indagar el nivel de desempeño de los estudiantes en cada una de las
tres dimensiones de la lectura crítica (Ver anexo 1).
Encuesta a docentes con 5 preguntas abiertas, destinadas a conocer la

concepción de lectura crítica, sus enfoques y las estrategias didácticas en las que se
apoyan para enseñar la lectura crítica (Ver anexo 2).
2.5 Fases de la investigación
El procedimiento metodológico abarcó cinco momentos:
Primer momento: se inició un proceso de revisión bibliográfica sobre los distintos

enfoques de la lectura crítica, sus dimensiones; el pensamiento crítico, la pedagogía
crítica, y la tipología de textos. Luego se diseñó y aplicó una prueba diagnóstica a 60
estudiantes del Grado 10° de la Institución Educativa ―Liceo la Presentación‖ de
Sogamoso, para identificar su desempeño en cada una de las dimensiones inherentes a
la lectura crítica (Ver anexo 1).
Segundo momento: se diseñó una encuesta con cinco preguntas abiertas para
determinar las concepciones de lectura crítica, sus enfoques y las estrategias didácticas
que implementan los docentes de Humanidades y Lengua Castellana para abordar el
proceso lector crítico en el aula (Ver anexo 2).
Tercer momento: una vez obtenida la información, se sistematizó, se tabuló y se

graficó aplicando el paquete estadístico (Statistical Package for Social Sciences) Se
41
trata de un programa o software estadístico que representa gráficamente los datos,
para luego realizar el análisis y la interpretación.
Cuarto momento: luego de analizar e interpretar los resultados de los

cuestionarios aplicados a los estudiantes y de las encuestas de docentes, se
contrastaron, se concluyó y se tomó la decisión de diseñar una guía didáctica dirigida a
los maestros para que, a través de su implementación y seguimiento, verifiquen si
permite poner en movimiento y cualificar el proceso de la lectura crítica en sus
estudiantes.
Quinto momento: se elaboró una guía didáctica constituida por cinco

planeamientos de clase en los que se articula el contenido temático del área las tres
dimensiones de lectura crítica de textos continuos y textos multimodales (el anuncio
publicitario, el cuento, el cómic, el artículo de opinión y el meme). Se reitera que las tres
dimensiones: reconocimiento de la información explícita, desentrañe de información
implícita, reflexión y evaluación corresponden, en su orden, a los tres enfoques de
lectura: lingüístico, psicolingüístico y sociocultural.
42
3. Análisis e interpretación de resultados diagnósticos
3.1 Prueba de lectura
Se eligió un texto literario, género narrativo, intitulado El asesino, de Armando

Camacho García, y se formuló 22 preguntas agrupadas en las tres dimensiones que
confluyen en el proceso lector crítico (ver Anexo 1). Para evaluar cada respuesta se
estableció la siguiente escala cualitativa: Excelente, Bueno, Aceptable, Deficiente.
La primera dimensión se centró en identificar el modo como los estudiantes

perciben la literalidad del texto, su constitución lingüística, cómo lo decodifican a partir
de la comprensión del léxico, de las frases, de las oraciones, de los enunciados; para
dar cuenta de su contenido explícito. Las siguientes fueron las preguntas:
 Con tus palabras escribe de qué trata el texto (la trama, o historia que se cuenta)
 ¿Según el personaje, por qué mató la rata?
 ¿Qué significa la palabra pusilánime en el contexto del sentido del texto?
(Renglón 2)
 ¿Qué función está cumpliendo el conector sin embargo que aparece en el
renglón 5?
 ¿Qué tipo de texto es El Asesino, señala la opción que consideres acertada:
a. Argumentativo
b. Narrativo (literario)
c. Expositivo
 ¿Cuáles son las razones que fundamentan tu elección?
 ¿Cuál es el tema central?
 ¿Qué sentido tiene el uso recurrente del punto y seguido a lo largo del mini
relato?
 El mini relato está escrito en primera persona del singular ¿por qué crees que el
autor eligió ese estilo estético?
43
 En el mini relato se observa la alternancia de tres tiempos verbales (presente,
pasado y futuro) ¿cuál es el sentido de ese uso gramatical?
Véase el análisis de las respuestas:
Figura 1. Reconocimiento de la información explícita
EXCELENTE BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE

0% 0%
5%
95%
La figura 1 muestra que el 95% de los estudiantes reconoce, en un nivel

excelente, la información literal del texto y el 5% lo hace en un nivel bueno. De acuerdo
con estos resultados, se observa que, gracias a su dominio lingüístico, la mayoría de
los estudiantes detectaron el significado del léxico, de expresiones, de frases, de
oraciones y de enunciados; decodificaron el texto para identificar su contenido explícito;
esto es, asimilaron la historia que se narra, con todos los elementos que la componen:
personajes, tiempo, espacio, acciones y acontecimientos. Esta dimensión corresponde
a la habilidad concebida por Cassany (2013) como ―leer las líneas‖, y que responde al
enfoque lingüístico de la lectura.
La segunda dimensión se exploró a partir de la formulación de otras preguntas

sobre el mismo texto, para determinar cómo a partir de sus saberes previos y de sus
capacidades de asociar y de conjeturar, los estudiantes descubren la información que
subyace, sobreentendida, oculta en ese tejido permeado por unos componentes
lingüísticos y discursivos que configuran el sentido global del texto. Se trató de indagar
por la habilidad interpretativa de los estudiantes:
44
 ¿A qué se refiere el personaje con el enunciado ―Tendría que enfrentarme al
mundo del que huyo‖? (renglón 9)
 . Cuando el personaje menciona las normas, se refiere:
a. Al reglamento de la cárcel
b. A las leyes del manicomio
c. A las leyes divinas
d. Al reglamento de la Orden de San Bruno
Fundamenta tu respuesta:
 El mini relato se inicia temporalmente:

a. Unos minutos después del asesinato
b. Algunos días después del asesinato
c. Años después del asesinato
d. Durante el asesinato
Argumenta tu elección:
 ¿Crees que el mini relato refiere una rata real, o esa es una alusión metafórica?
Explica tu respuesta:
 ¿En el contexto del mini relato, qué crees que simboliza el asesinato de una rata
por parte de un monje?
 ¿Qué ideologías están explícitas e implícitas? Explícalas:
 ¿Este mini relato guarda algunas relaciones intertextuales, es decir, se relaciona
con algunos otros textos literarios que tú ya conoces? En caso afirmativo,
¿cuáles? Explica las similitudes:
A continuación se muestra el análisis de la información obtenida:
45
Figura 2. Desentrañe de la información implícita
EXCELENTE BUENO ACEPTABLE DEFICIENTE
2% 3% 5%
90%
En cuanto la capacidad de desentrañar contenidos implícitos del texto, la figura 2

deja ver que el 2% de los estudiantes se encuentra en un nivel excelente, el 3% en
bueno, el 5% en aceptable y el 90% en deficiente. Estos resultados revelaron que la
gran mayoría de los estudiantes tuvieron dificultades para descubrir contenidos ocultos
del texto, para construir, a partir de la enunciación lingüística, diversos sentidos; es
decir, es muy precaria la habilidad de ―leer entre líneas‖ Cassany (2013). Este
resultado mostró ausencia de saberes previos sobre la temática central del texto;
escasa habilidad de asociar, hacer analogías e interpretar; formular hipótesis de
sentido; anticipar lo que se encuentra en el texto y desentrañar, por su contexto, el
sentido de las unidades léxicas.
La tercera dimensión se exploró mediante el planteamiento de interrogantes

tendientes a detectar la capacidad de reflexionar sobre el texto leído, sobre su temática
medular y sobre los temas conexos. Se trató de ubicar a los estudiantes lectores en su
propio contexto sociocultural, en el del texto y en el del autor. Se pretendió hacer
confluir saberes culturales propios y provenientes de otros contextos geográficos,
ideologías y puntos de vista, para valorar el texto asumiendo posturas críticas
argumentadas. A continuación aparecen las preguntas que indagan por el desempeño
en esta dimensión:
46
 ¿Cuál es tu postura frente al tema central de este texto literario? Arguméntala
 ¿Cuándo hieres a alguien te arrepientes? En caso afirmativo, ¿cómo lo
expresas?
 ¿Es conveniente arrepentirse de las acciones inapropiadas? ¿Por qué sí o por
qué no?
 ¿Estás de acuerdo con la práctica de la flagelación para reparar las culpas?
Argumenta tu postura
 En la India existe un templo sagrado en donde se venera a las ratas ¿Qué
opinas de esa expresión cultural?
 Escribe un comentario crítico que abarque aspectos de contenido (temática que
desarrolla, actitud del personaje, estrategia narrativa empleada por el autor) y
escriturales, lenguaje estético.
Ahora aparece el análisis de las respuestas recopiladas:
Figura 3. Reflexión y evaluación
EXCELENTE BUENO ACEPTABLE DEFICIENTE
0% 0%
2%
98%
En relación con el desempeño de los estudiantes en procesos de reflexión y

evaluación del texto, la figura 3 revela que el 98% se encuentra en el nivel deficiente, y
un 2% en aceptable. Esto indica que, como se les dificulta descubrir contenidos
implícitos, leer entre líneas, develar sobreentendidos, asociar, etc. No logran evaluar y
47
reflexionar sobre lo leído a partir de su propio entorno sociocultural y el del autor
irradiado en el texto (ideologías, creencias, visiones de mundo); emitir juicios de valor y
asumir posturas fundamentadas. Cassany (2013) afirma que para realizar una lectura
crítica se requiere desentrañar la significación del discurso del autor, el significado que
emerge, al poner en juego el pensamiento y el lenguaje del lector, a partir de la relación
reciproca que establece con sus esquemas de conocimiento. Dado que el discurso es
poderoso y tiene una ideología que refleja una mirada particular, de modo que los
lectores y los escritores deben reconstruirla y hacer sus propias interpretaciones, desde
su comunidad, su cosmovisión y su cultura.
En síntesis, los estudiantes se desempeñan bien en el reconocimiento de la

información explícita, en la lectura meramente literal, pero no así en el descubrimiento
de la información implícita (en la construcción del sentido global del texto) ni en
procesos reflexivos y críticos frente a lo que leen (Ver anexo 1)
3.2 Encuesta a docentes
Como ya se informó, este instrumento se diseñó a partir de las siguientes cinco

preguntas abiertas que tuvieron como finalidad conocer las concepciones de lectura
crítica y las estrategias didácticas que los maestros de la Institución utilizan para
abordarla en el aula:
 ¿Qué entiende por ―Lectura crítica‖?

 Describa la forma como orienta el proceso de ―Lectura crítica‖ en el aula.
 ¿Qué tipo de textos utiliza para orientar la lectura crítica en la clase?
 ¿Qué entiende por texto multimodal?
 ¿Considera relevante su uso como recurso didáctico para abordar la lectura
crítica?
A partir de las respuestas a los anteriores interrogantes se configuraron las

siguientes categorías de análisis:
48
 Concepción de lectura crítica: comprensión desde niveles léxico, sintáctico y
semántico; proceso que permite emitir juicios de valor.
 Estrategias didácticas en la enseñanza de la lectura crítica: lectura en voz alta,
lectura de observación, trabajo escrito de textos literarios.
 Tipos de textos utilizados para el proceso de la lectura crítica: libro guía,
literarios, y publicitarios.
 Importancia de los textos multimodales en el mundo de hoy: texto digital que
facilita el acceso al material didáctico y bibliográfico, textos de imagen, texto
verbal escrito (Ver Anexo 2).
Véase el análisis de la información reportada por los docentes:
Figura 4. Concepciones de lectura crítica
10% Proceso de comprender

el texto desde los niveles
léxico, sintáctico y
semántico
Proceso que permite al
90% lector hacer juicios de
valor.
La figura 4 indica que el 90% de los maestros concibe la lectura crítica como un
proceso de comprensión a partir del léxico, la sintaxis y la semántica. Es decir, se
centran en el enfoque lingüístico y psicolingüístico dejando de lado el sociocultural que
conlleva procesos de reflexión, evaluación resultantes de la interpretación de los
contextos personales y socioculturales del autor y lector, de las estrategias de
argumentación empleadas por el autor, del punto de vista, o actitud, del autor y lector
49
frente al tema que desarrolla; el 10% la entienden solamente como un proceso
evaluativo, crítico: ―Proceso que permite al lector formar sus propias opiniones y hacer
juicios de valor‖.
Figura 5. Estrategias didácticas en la enseñanza de la lectura crítica
Lectura en voz alta

Lectura de observación
Trabajo escrito de textos literarios escogidos por el estudiante
10%
20%
70%
En la figura 5 se observa que el 10% de los docentes fomenta la lectura en voz

alta para buscar la comprensión del texto e incentivar en sus estudiantes el gusto por
esa práctica. La respuesta es incompleta, pues no queda clara la forma como el lector
construye el sentido ni qué hace con él.
El 20% de los docentes informó que les solicitan a los estudiantes observar el
contenido del texto (imágenes, subtítulos etc.), dar cuenta de lo que trata y luego
realizan ejercicios de predicción para alcanzar una mejor comprensión. Aquí es
evidente la ausencia de un proceso que implique el reconocimiento del contexto
sociocultural subyacente en el texto; por ende, los estudiantes no reflexionan ni emiten
juicios de valor. El 70% de los docentes prefieren que sus estudiantes elijan libremente
una obra literaria y presenten un resumen escrito. Se observa, entonces, que no hay
acompañamiento de este proceso en el aula.
50
De todas las respuestas anteriores se deduce que no se aborda las tres
dimensiones de la lectura crítica de un texto y las que sí se ejercitan, no se vinculan al
desarrollo de los contenidos temáticos programados en el área Humanidades y Lengua
Castellana, pues la lectura es un ejercicio aislado. Directamente se ha observado que la
mayoría de las clases se centran en la exposición y toma de apuntes de teorías
fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas, predomina la formación solo por
contenidos y se descuida las competencias. Las estrategias informadas por la mayoría
de los docentes contradicen la postura de Freire (1989) frente a la necesidad de
implementar una pedagogía dialogada en donde se rompa la cultura del silencio en el
aula, y podría decirse aquí: donde a través de la interacción comunicativa y en el
contexto del desarrollo de contenidos temáticos del área, se lideren procesos
interpretativos, argumentativos, analíticos y reflexivos derivados de la lectura crítica de
textos diversos.
Figura 6. Tipos de textos utilizados para el proceso de la lectura crítica
TEXTOS LIBRO GUÍA OBRAS LITERARIAS TEXTOS PUBLICITARIOS
10% 25%
65%
La figura 6 muestra que el 65% de los profesores utiliza obras literarias; el 25%, el
libro guía y el 10 %, textos publicitarios. Consideran que estos textos son los más
apropiados para que los estudiantes mejoren el proceso lector; pero no aluden a otros
discursos que circulan en el entorno actual del estudiante, como la prensa impresa y
digital, los anuncios publicitarios, la web, el cine, la pintura, los cómics, la música, los
memes, entre otros. De acuerdo con (Cassany, 2013), en la medida en que se trabaje
51
con textos cercanos al estudiante, se logra incrementar su motivación por la lectura y
conectar la ciencia escolar con el mundo real.
Figura 7. Relevancia de los textos multimodales
Texto digital que facilita el acceso de material didáctico y bibliográfico

Textos de imagen
Texto verbal-escrito
31% 34%
35%
En la figura 7 se evidencia que un 35% de los docentes considera los textos

multimodales como los que incluyen la imagen (fotografías, esquemas, diagramas).
Comentan que las imágenes han ido desplazando a la palabra como articuladora de
significados y por ello es necesario incluir este tipo de textos para fortalecer el proceso
lector en los estudiantes. El 34% reconoce los textos multimodales como texto digital
que facilita el acceso didáctico de material bibliográfico y el 31% manifiesta que es un
texto verbal. De estas respuestas se puede inferir que no hay un conocimiento claro
sobre la naturaleza y sobre la relevancia de su empleo para ejercitar la lectura crítica. A
propósito, Kress (2010) subrayó que los textos multimodales incluyen una diversidad de
recursos semióticos que se utilizan actualmente en la producción de significado, como
la escritura, la imagen, el sonido y los gestos, y Vargas (2015), citando a Cassany
(2013), recuerda que el discurso ya no solo contiene letras, también tiene fotografías,
imágenes, videos, audio, reproducción virtual, etc. Sin duda, su uso en el aula podría
ser un recurso motivador para formar lectores críticos.
52
En conclusión, el análisis e interpretación de los datos obtenidos de la prueba
diagnóstica aplicada a los estudiantes objeto de estudio, dejó en evidencia que no
logran rebasar satisfactoriamente la dimensión literal de lectura, se les dificulta
interpretar un texto, reflexionar sobre él y asumir sus propias posturas críticas.
Igualmente, la información recabada a partir de la encuesta aplicada a los docentes
reveló deficiencias de orden teórico, metodológico y didáctico que impiden orientar con
mayor eficacia procesos de lectura crítica en el aula. Podríamos conjeturar que los
estudiantes tienen dificultades para leer de manera crítica, entre otras causas, porque
los docentes no cuentan con los saberes y las herramientas necesarias para poner en
movimiento este proceso en el aula de clase.
Según se informó ya, estos hallazgos motivaron el diseño de una guía didáctica
consistente en cinco planeamientos de clase que integran contenidos temáticos de
Humanidades y Lengua Castellana con el proceso de lectura crítica, fundamentado en
la convergencia de los enfoques lingüístico, psicolingüístico y sociocultural, para que los
docentes cuenten con una herramienta que podrán implementar, evaluar y determinar
su eficacia en el mejoramiento del proceso lector crítico de sus estudiantes de Grado
Décimo de la Institución Educativa ―Liceo la Presentación‖ de Sogamoso.
53
4. Guía didáctica
4.1 Preámbulo
La guía que aquí se propone está dirigida a los docentes de Humanidades y

Lengua Castellana de la Institución Educativa ―Liceo la Presentación‖ de Sogamoso,
para que la implementen, monitoreen su desarrollo y verifiquen si contribuye a la
ejercitación y al fortalecimiento del proceso de lectura crítica de sus estudiantes. Hoy es
imperiosa la mejora de esta habilidad del lenguaje para hacerle frente al enorme cúmulo
de información, en diversos formatos, que fácilmente llega a manos de niños, jóvenes y
adultos de todo el mundo; pero para lograrlo, consideramos que es menester apoyar a
los maestros con herramientas didácticas específicas, no sin antes advertir que esta
guía no será una camisa de fuerza, es solo un ejemplo, puesto que podrá ser
complementada, reajustada y adaptada al nivel cognitivo de los estudiantes y a sus
contextos sociales y culturales.
Como ya se ha reiterado en esta investigación, la guía propuesta se fundamenta

en una concepción de lectura crítica cimentada en la convergencia de tres enfoques, a
saber: lingüístico (decodificación de palabras y frases), psicolingüístico (procesos
mentales, percepción, saberes previos, inferencias, formulación de hipótesis de sentido,
memoria, atención, etc.) y sociocultural (incidencia en el proceso lector de contextos
sociales, culturales e ideológicos, tanto del autor como de quien lee, para asumir
posiciones críticas). Dichas perspectivas concuerdan con tres dimensiones que también
confluyen en el acto lector de un texto verbal (o continuo): reconocimiento de
información explícita, desentrañe de información implícita, reflexión y evaluación. No
obstante, se aclara que en los textos icónicos se tiene que ―leer‖, o percibir, la imagen
expuesta (sus líneas, colores, sombras, luz, figuras, etc.); interpretar sus múltiples
sentidos ocultos, pensar sobre ellos y tomar una posición frente al texto en su conjunto:
la imagen y los mensajes que transmite. En los multimodales, o icono verbales, se
identifica la literalidad y la composición de la imagen; se descubre los diversos sentidos
subyacentes; se reflexiona al respecto y se emiten juicios de valor fundamentados.
54
En la presente guía se recomienda que tales procesos de lectura crítica se
aborden a través del desarrollo de los contenidos temáticos de cada clase de
Humanidades y Lengua Castellana; es decir, que la práctica lectora en el aula no se
convierta en un ejercicio descontextualizado, pues dicha articulación redunda en mayor
eficacia tanto en el aprendizaje de los temas del área como del proceso lector. Además,
la recurrencia de esta práctica (en todas las clases) contribuye a cualificar las tres
dimensiones de la lectura crítica y, sin duda, creará hábito lector en los estudiantes.
Esta herramienta didáctica está conformada por cinco ejemplos de planeamiento

de clase. El contenido temático de cada uno deriva un tipo de texto (multimodal o
continuo); así: plan 1, Medios masivos de comunicación (anuncio publicitario); plan 2, El
género narrativo (cuento); plan 3, Lenguaje multimodal (cómic); plan 4, El género
periodístico (artículo de opinión); plan 5, Lenguaje digital (meme). Estos planes están
diseñados en una tabla que contiene los siguientes elementos:
En la primera página aparece el encabezamiento con la siguiente información:

Nombre de la Institución Educativa, número del plan, enfoque pedagógico (dialógico-
crítico), grado y grupo, periodos de clase para los cuales está programado el plan,
fecha y horario; nombre del docente, contenido temático, estándares, subprocesos por
alcanzar, derechos básicos de aprendizaje, competencias ciudadanas (relacionadas
con las actitudes que deben mostrar los estudiantes durante el desarrollo de la clase);
enunciación sintetizada de las tres dimensiones de lectura crítica del texto continuo o
multimodal elegido y que se abordará de modo articulado con el contenido temático de
la clase; registro de la actividad de producción textual derivada del proceso lector
(especificando el tipo de texto que producirán los estudiantes. Es conveniente incentivar
la producción escrita, la icónica y la multimodal).
En la página 2 aparecen las fases didácticas para seguir, cada una con la
descripción detallada de las actividades, los recursos didácticos necesarios y la
duración. A propósito, como esta guía se apoya en la formación por competencias, y no
solo por contenidos, es indispensable destinar tiempo suficiente para ejercitar las
55
habilidades lectoras, orales, de reflexión, de producción textual, de escucha y de
creatividad, y para socializar y realimentar el trabajo de los estudiantes. A continuación
se expone cada una de esas fases:
 Actividades de iniciación: registro de la forma como el maestro organiza el

aula y dispone a los estudiantes para la clase; cómo verifica la asistencia, cómo
establece pactos de convivencia en el aula y cómo revisa el trabajo independiente
asignado previamente.
 Exploración de saberes previos de los estudiantes acerca del contenido

temático por abordar: aquí el maestro listará todas las posibles preguntas que
formulará, siguiendo el método inductivo, de lo particular a lo general (es conveniente
evitar, de entrada, consignas como: ―defina‖, ―qué es‖, es necesario formular
interrogantes que, poco a poco, lleven al estudiante a elaborar con sus propias palabras
una concepción).
 Desarrollo del contenido temático de la clase articulado a la lectura (del
texto seleccionado) en sus tres dimensiones: reconocimiento de información explícita,
desentrañe de información implícita, reflexión y evaluación, en las que convergen,
respectivamente, los enfoques psicolingüístico, psicolingüístico y sociocultural. Por
necesidad de una mejor organización y guía para el mismo maestro, se le recomienda
detallar claramente la manera como hará esa integración; debe referir cada dimensión
citando el título del texto elegido, el autor y los interrogantes que permitirán explorarla e
involucrar los estudiantes en una interacción comunicativa verbal, en atención a
principios de la pedagogía crítica postulados por Freire (1989). Se advierte que en esta
fase es menester abrir el espacio y orientar la toma de apuntes por parte de los
estudiantes, pues los saberes reconstruidos y construidos en la clase deben quedar
plasmados en sus cuadernos, o en sus tabletas.
 Producción textual: una vez desarrollado el tema de la clase en el contexto
de la lectura crítica del texto elegido, los estudiantes reaccionarán, a través de otro
texto verbal o icónico o multimodal, sobre el conocimiento adquirido. Aquí es necesaria
la orientación individual y el acompañamiento permanente del maestro. Dado que la
56
escritura de textos auténticos poco se aborda en la Institución es necesario dedicar
tiempo para orientarla teniendo en cuenta las siguientes estrategias:
 Planeación: consultar fuentes para documentarse; capturar ideas; elaborar

un plan textual (ordenación tentativa de ideas principales, capítulos, subcapítulos, o
temas y subtemas mediante esquemas, tablas de contenido, mapas conceptuales).
 Ejecución: escribir, desarrollar cada uno de los elementos contemplados

en el plan textual, generar el primer borrador.
 Revisión: ajustar esa primera versión a la convencionalidad de la escritura.

Abarca tres fases: autorrevisión, correvisión y heterorrevisión. La primera es un ejercicio
que todo escritor realiza varias veces, aquí él se convierte en el primer lector de su
propio texto; se sugiere tener un propósito claro de revisión: el contenido (desarrollo
temático y coherencia) o los aspectos de forma (procedimientos gramaticales
―sintácticos, léxicos, ortográficos― y ortotipográficos), no es recomendable revisar de
modo simultáneo esos dos elementos del texto. Esta primera fase arroja una versión
que es sometida a un proceso de correvisión, a través de pares (los estudiantes
intercambian sus escritos para lograr otra revisión, pero desde una mirada externa);
cabe advertir que esta segunda fase debe estar guiada y apoyada por el docente. Los
resultados de las dos fases anteriores derivan la elaboración de otra versión que se
entrega al maestro para que la revise y la devuelva con un feedback; esta
heterorrevisión contribuirá al mejoramiento del texto (Avendaño, 2016).
 Puesta en común de la producción textual de los estudiantes: esta es una

fase bien relevante, por cuanto todos los estudiantes compartirán con el maestro y con
sus compañeros el conocimiento que han logrado producir. Aquí también juega un
papel preponderante la ética de la comunicación, pues es el momento propicio para que
el docente inculque valores como el respeto por la palabra del otro, el respeto por las
ideas ajenas así no se compartan, la evaluación justa del trabajo ajeno y, en fin, la
crítica respetuosa orientada a mejorar el desempeño de los demás.
57
 Evaluación del desempeño: será integral, continua, formativa y no
sancionatoria; siempre apoyada en la identificación de fortalezas y deficiencias, y en la
búsqueda e implementación de estrategias que permitan la mejora.
 Construcción de conclusiones: agotadas las anteriores fases, el docente

debe inducir a los estudiantes a que elaboren y registren en sus cuadernos de notas, o
tabletas, las conclusiones generales sobre lo que se trabajó durante las clases
realizadas. Este ejercicio les permitirá extraer y plasmar de modo sintetizado los
conceptos, interpretaciones y posturas críticas medulares que se debatieron a lo largo
de todas las sesiones. Así mismo, develará lo que cada uno aprendió. De acuerdo con
Avendaño (2016), es indispensable enseñar conclusiones; ello permite el rescate de
información, la reactivación de la capacidad de síntesis, el afianzamiento de la
comprensión lectora, de las interpretaciones logradas, de los análisis y de los juicios de
valor y de los argumentos esgrimidos tanto propios como ajenos.
 Asignación de trabajo independiente: el maestro debe ser cauteloso a la

hora de solicitar un trabajo extra clase; es necesario que cuente con un propósito claro
y definido en términos de refuerzo o complemento de alguna actividad abordada
durante los distintos encuentros en el aula. Es conveniente evitar las tareas extensas y
poco productivas, puesto que generan apatía, rechazo y desmotivación en los
estudiantes. Vale aclarar que como los distintos planeamientos de clase se
desarrollarán durante varias sesiones, después de cada una, el docente podrá asignar
la actividad que considere necesaria para reforzar lo que se abordó.
Todo planeamiento de clase estará acompañado del texto elegido para la clase, el
cual tiene que ser pertinente para que permita la articulación al contenido temático; una
síntesis de la teoría por abordar; materiales didácticos necesarios para explorar los
saberes previos y para explicar el contenido temático (imágenes, pinturas, videos,
58
audios, diapositivas en Power point o en otro formato digital, piezas musicales, etc.) o
talleres para reforzar procesos de lectura crítica, entre otros.
59
4.2 Planeamientos de clase
INSTITUCIÓN EDUCATIVA “LICEO LA PRESENTACIÓN” DE SOGAMOSO

PLAN DE CLASE HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA N. ° 1
ENFOQUE PEDAGÓGICO: DIALÓGICO CRÍTICO
NOMBRE DEL DOCENTE: GRADO Y PERÍODOS DE CLASE: FECHAS: HORARIO:

GRUPO:
3
10°B
Contenido temático
Medios masivos de comunicación: el anuncio publicitario
Estándares Comprensión e interpretación textual: X

Producción textual: X
Literatura: ____
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos: x
Ética de la comunicación: X
Subprocesos - Comprendo el uso del lenguaje verbal y no verbal en los medios masivos de comunicación.
- Identifico el proceso comunicativo que presenta un anuncio publicitario.
- Reconozco los elementos ideológicos presentes en el anuncio publicitario y analizo su incidencia en nuestra
sociedad actual.
- Produzco textos verbales y multimodales siguiendo los elementos del proceso comunicativo presentes en el anuncio
publicitario. Tomado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf
Derechos Básicos
de Aprendizaje N° 6. Comprende diversos tipos de texto, asumiendo una actitud crítica y argumentando sus puntos de vista frente a
lo leído. Tomado de https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/DBA_Lenguaje.pdf
60
Competencias  Me involucro en las actividades propuestas por el docente sin atender a otros asuntos como tareas
ciudadanas pendientes o celular.
 Utilizo un vocabulario respetuoso al interactuar con mis compañeros de clase y con el docente.
 Respeto las ideas de mis compañeros.
 Respeto los turnos de conversación de mis compañeros.
Dimensiones de la 1. Reconocer la información explícita del anuncio publicitario Finesse, configurada a partir de la combinación de
lectura crítica y elementos característicos de este tipo de texto multimodal.
producción textual 2. Desentrañar la información implícita a partir de los elementos verbales y no verbales que conforman el
anuncio publicitario Finesse.
3. Reflexionar, evaluar y asumir una postura crítica frente a la función que cumplen los medios masivos de
comunicación y a las estrategias de persuasión que subyacen en el anuncio publicitario Finesse.
Elaborar un anuncio publicitario de un producto, integrando elementos verbales y no verbales.
61
FUENTES
BIBLIOGRÁFICAS Y TIEMPO
PROCESO DIDÁCTICO DESCRIPCIÓN DE CADA ACTIVIDAD RECURSOS
DIDÁCTICOS
Disposición del aula: el docente saluda a los estudiantes. Acto

seguido, les pide organizar los pupitres; si se encuentra basura en Lista de estudiantes 10 minutos
Actividades de el piso del salón, se procede a recogerla con el fin de trabajar en un
espacio limpio y adecuado.
iniciación
Disposición de los estudiantes: se iniciará con una oración o una
reflexión sobre un tema relevante de actualidad y luego, en
consenso con los estudiantes, se establecerá unos pactos de
convivencia en el aula.
Control de asistencia: se observará a los estudiantes según su

ubicación, si hay un puesto desocupado se procederá a verificar el
nombre del alumno ausente, con el fin de indagar sobre los motivos
de ello.
Revisión de trabajo autónomo, independiente: la socialización del

trabajo extraclase de los alumnos será de forma voluntaria, en caso
contrario, su participación se logrará al azar o quien decida el
maestro. El maestro estará presto a complementar, aclarar y a dar la
realimentación necesaria en cada caso.
Con el objetivo de evidenciar los saberes previos con los que cuentan
los estudiantes acerca de los medios masivos de comunicación y,
especialmente, del anuncio publicitario, el docente formulará las
Exploración de saberes siguientes preguntas: Preguntas dirigidas 25 minutos
previos sobre el  ¿Lee el periódico, cuál? ¿por qué lo lee? ¿Qué sesiones
contenido temático prefiere leer y por qué?
 ¿A qué horas ve televisión, cuáles son sus programas
favoritos? ¿Por qué?
 ¿Con qué frecuencia usa la internet durante el día? ¿Con
qué fin lo hace? ¿Cuáles son los sitios preferidos? ¿Por qué?
 ¿Le gusta ver anuncios publicitarios en la televisión?
 ¿Qué anuncio publicitario vio recientemente?
62
 ¿Qué producto se estaba publicitando?
 ¿Qué sonidos e imágenes están presentes en ese anuncio
publicitario?
 ¿Cree importante ver anuncios publicitarios? ¿Por qué?
 ¿Cree que lo que se dice en los anuncios publicitarios
corresponde a la verdad? ¿Por qué sí o por qué no?
Finalizado este conversatorio, el docente informará que en esta clase

y en otras se trabajará dicha temática.
Desarrollo del El docente proyectará el anuncio publicitario de Finesse y los Computador 5 minutos
contenido temático estudiantes lo observarán detenidamente. Para explorar y poner en Video beam
articulado a las movimiento las tres dimensiones de la lectura crítica, el docente
formulará los siguientes interrogantes para responder en forma oral: Video Finesse:
dimensiones de la https://www.youtube.c
lectura crítica om/watch?v=emFl09J
1. Reconocimiento de la información explícita en el
5odE
anuncio:
15 minutos
 ¿Qué línea de productos se anuncian?
 ¿En qué medio masivo de comunicación aparece este Taller de lectura
anuncio? crítica.
 ¿Qué empresa promociona el producto?
 ¿Hay variedad de planos en este anuncio? ¿Cuáles?
 ¿Cuál es el más recurrente?
 ¿Qué ángulos predominan y que función cumplen?
 ¿Qué personajes aparecen? ¿Cómo es su aspecto físico?
 ¿Hay texto escrito en el aviso? ¿Qué colores se emplean en
él?
 ¿Cómo es el discurso oral? ¿Se emplea enunciados cortos o
extensos?
 ¿Cuál es el eslogan?
 ¿Presenta imágenes y sonidos? ¿Cuáles?
 ¿Qué acciones se desarrollan en el anuncio?
 ¿Qué lugares se muestran en este anuncio?
63
2. Desentrañe de la información implícita:
 ¿A quiénes va dirigido el anuncio?
 ¿Por qué sus protagonistas son mujeres?
 ¿Consideran que las imágenes utilizadas en el anuncio
15 minutos
persuaden al receptor y logran su objetivo comercial?
Expliquen.
 ¿Qué estrategias se emplean en el anuncio para convencer
al televidente?
 ¿Qué figuras estilísticas aparecen? (metáforas, hipérboles,
símiles) expliquen argumentando con el mismo anuncio.
 ¿El mensaje verbal ―para mí cuidarme no es un sacrificio‖
guarda relación con las imágenes del anuncio? Fundamenten
su respuesta.
 ¿Qué técnicas publicitarias se utilizaron en este anuncio?
Las respuestas de los estudiantes darán pie para que el docente

aclare conceptualizaciones y presupuestos teóricos propios del texto
publicitario (estrategias de persuasión, lenguaje literario, técnicas de
publicidad) en forma concreta sintetizada para que los estudiantes la
registren en sus cuadernos o tabletas.
3. Reflexionar, evaluar y asumir una postura crítica en torno al

contenido, la forma y el interés sociocultural del anuncio
publicitario, a partir de las siguientes preguntas:
Soporte teórico ver 10 minutos
 ¿El anuncio fomenta valores? ¿Cuáles? (adjuntos)
 ¿Creen que incentiva el consumismo y la vanidad femenina?
Expliquen.
 ¿Consideran que este anuncio pretende imponer la cultura
Fitness? Fundamenten su postura.
 ¿A su juicio, actualmente los niños, los jóvenes y los adultos
son influenciables con la publicidad? Argumenten su
posición.
 ¿Qué criterios tendrían en cuenta para comprar o no el
producto que muestra el anuncio publicitario?
 ¿Qué incidencia tienen los medios masivos de comunicación
en la formación de niños y jóvenes?
64
Producción textual Los estudiantes elaborarán un anuncio publicitario del producto que
deseen, sin olvidar la integración de elementos verbales y no
verbales.
Planeación: para el desarrollo de esta actividad se formula las

siguientes preguntas:
20 minutos
 ¿Qué producto va a anunciar?
 ¿A qué audiencia se dirige el anuncio?
 ¿Qué frase publicitaria y original podría atraer a los
receptores?
 ¿Qué nombre llamativo va a elegir para su producto?
 ¿Qué elementos no verbales va a utilizar para el anuncio?
¿Qué colores prefiere?
 ¿Qué estrategias de persuasión va a utilizar para llegar a
receptor?
Luego de contestar estas preguntas, los estudiantes consultarán

fuentes para documentarse (cuaderno, textos, páginas web). Aquí es
importante el acompañamiento del docente.
Ejecución: los estudiantes desarrollarán el primer borrador de su

anuncio publicitario (para registrar los elementos verbales, el docente
debe asesorar a los estudiantes).
El maestro sugiere a los estudiantes realizar varias veces la lectura

de su anuncio publicitario con el propósito de analizar, corregir,
borrar, reescribir el contenido, coherencia, y los aspectos de forma.
Una vez hechas las correcciones de la autorrevisión, los estudiantes

intercambiarán su anuncio publicitario con el de otro compañero
(correvisión). Este proceso debe estar acompañado del docente. El
autor de cada anuncio publicitario lo recibirá con la realimentación
respectiva, realizará los ajustes creando otra versión y lo entregará al
docente para que él, finalmente, lo revise (heterorrevisión) y lo
devuelva con las sugerencias de mejoramiento para que lo reescriba
65
y presente una versión final.
Esos anuncios publicitarios se expondrán en las paredes del salón

Puesta en común de la para que todo el grupo tenga la oportunidad de observarlos, Producción de los
producción textual interpretarlos e interpelar al autor si es necesario. El docente estudiantes 15 minutos
recomendará la emisión de juicios de valor respetuoso y constructivo.
El docente tendrá en cuenta la participación y los aportes orales de
Evaluación del los estudiantes durante todas las sesiones. Además, valorará en
desempeño de los forma cualitativa y numérica los anuncios publicitaros creados por
estudiantes cada estudiante (Ver anexo 3).
Construcción de Después de que el docente explique la operación mental denominada

conclusiones ‗concluir‘, incentivará a los estudiantes para que elaboren algunas
conclusiones que recojan lo abordado durante las distintas sesiones. 10 minutos
El profesor irá escribiendo en el tablero cada una, complementará y
aportará las propias. Los estudiantes, a su vez, las registrarán en
sus cuadernos de apuntes o en las tabletas. Es necesario que el
estudiante tome un tiempo prudente, para recapitular, reflexionar y
escribir (sin consultar apuntes) todo aquello que aprendió.
Asignación de trabajo Los estudiantes buscarán y elegirán un aviso publicitario que les
independiente llame la atención y escribirán, en tres párrafos, un comentario crítico Guía comentario 15 minutos
sobre él (no sin antes explicarles en qué consiste y cómo se elabora crítico. (ver adjuntos)
este tipo de texto. Ver adjuntos.
Tabla 1: Plan de clase Humanidades y Lengua Castellana N. ° 1
66
ADJUNTOS:
Anuncio publicitario recuperado de:

https://www.youtube.com/watch?v=emFl09J5odE
Contenido temático
Medios masivos de comunicación.
Son sistemas de información dirigidos a un amplio número de receptores, cuya

finalidad es mantenerlos al tanto de los acontecimientos de tipo político, social,
económico, religioso, científico, académico, cultural (literario, artístico), entre otros,
que ocurren en los niveles local e internacional. Generalmente, se financian con
ingresos provenientes de las pautas publicitarias, o espacios destinados a promocionar
anuncios publicitarios de las empresas que desean vender sus productos. Así que, la
publicidad hace parte de los medios masivos de comunicación, se diseña con fines
comerciales, es decir; para promocionar productos o servicios a través de la prensa
escrita, la televisión, la radio y la internet. Algunas veces, la publicidad también se
utiliza para promover ideas, opiniones, o formas de pensar, con lo cual se busca que
alguien adopte determinadas actitudes. En este sentido, la publicidad tiene como
objetivo informar y persuadir a los destinatarios para que compren un producto o para
que actúen en una forma determinada. El anuncio publicitario es un texto multimodal
argumentativo.
67
Proceso comunicativo.
Para Fernández, Jiménez y Gutiérrez (2014) el proceso comunicativo interviene

varios elementos:
 Emisor: es la agencia o el enunciante

Receptor: consumidor también puede recibir el nombre de audiencia, público
meta, o público objetivo.
 Mensaje (anuncio): son las ideas que el emisor pretende transmitir al

receptor. Se informa del producto que se pretende vender y se muestran sus cualidades
(denotativo); se asocia el producto con determinados comportamientos, modas,
conceptos de belleza, o éxito (connotativo).
 Canal (mass media): es el instrumento por medio del cual se realiza la

materialización del mensaje publicitario (Vallas, folletos anuncio televisivo, radio, cine,
etc.). Condiciona tanto la forma como el contenido del mensaje publicitario.
 Código: consta de un sistema de signos y reglas que permiten formular y

comprender un mensaje. Para que se pueda realizar el proceso de comunicación, es
necesario que los dos interlocutores compartan el mismo código. El empleo de un
código implica dos procesos: la codificación y la decodificación. Para Serrano (1992, p.
38) ―La codificación es el proceso de producción del mensaje por el emisor, mientras
que el término descodificar significa la re-traducción del mensaje, con el fin de extraer
su significado‖.
Elementos multimodales ―verbales y no verbales―: de acuerdo con

Fernández, Jiménez y Gutiérrez (2014) cualquier anuncio publicitario,
independientemente del medio de difusión en el que aparece, cuenta con una serie de
elementos:
 Producto, servicio o idea: objeto, idea o servicio que se anuncia.
68
 Eslogan: frase impactante, llamativa y fácil de recordar, que expresa la
idea o mensaje del producto.
 Logotipo: imagen corporativa que permite identificar al anunciante.
 Público objetivo: personas destinatarias del producto, servicio o idea.
 Mensaje: información y contenido del anuncio (¿qué nos quieren decir?).
 Imagen o imágenes: elemento visual que se emplea para presentar el
producto, idea o servicio, y que sirve para captar la atención del consumidor
Funciones
Para Fernández, Jiménez y Gutiérrez (2014) las funciones que cumplen los anuncios
publicitarios son:
 Información: informar sobre un producto, con el fin de darlo a conocer.

Para ello, utiliza textos, palabras o imágenes, como son las distintivas (logotipos), que
hacen al consumidor recordar fácilmente la marca o el producto.
 Función apelativa/conativa/persuasiva: presupone orientación hacia el
receptor, se trata de persuadir al lector para que compre el producto anunciado;
considera al receptor como fin del mensaje y pretende conseguir el efecto perlocutivo.
Para ello, utilizan argumentos relacionados: éxito social, sexual, física, bienestar
personal y/o familiar.
 Fática: encargada de que el receptor preste atención al anuncio, entre los
muchos estímulos utilizados son: los sonoros y los visuales.
 Poética: creación de mensajes (eslogan) con recursos literarios y valores
que se asocian al producto para que sea recordado por el consumidor.
 Económica: está destinada a que la publicidad sea rentable para quien la
promueva, es decir, tiene que hacer vender el producto o imponer la idea al mayor
número de personas posibles. Para ello, recurren a personajes famosos que hacen que
las ventas se eleven.
69
Lenguaje
Lema y Gómez (2001) los clasifica desde los aspectos morfológicos, sintácticos
y somáticos:
Aspectos morfológicos: se encuentran elementos de imagen y sonidos.
En la publicidad según Lema y Gómez (2001), las imágenes utilizadas en el

anuncio deben ser impactantes y mostrar el producto de una manera atractiva.
Generalmente se utiliza música y la voz humana, pero también es posible emplear otros
ruidos y sonidos. Con los sonidos, también es importante que estén orientados a
presentar el producto que se promociona de una manera agradable.
Aspectos sintácticos: engloba los elementos más técnicos, según Lema y

Gómez (2001), pueden ser la tipología de planos, los ángulos de la cámara. También se
encuentran dentro de este aspecto los que dan expresividad al lenguaje, como la
continuidad o el ritmo.
Planos: hace referencia a la proximidad de la cámara a la realidad cuando se

realiza una fotografía o se registra una toma. Para Lema y Gómez (2001).Los
principales planos que se utilizan, de los más lejanos a los más próximos, son:
Planos descriptivos (describen el lugar donde se realiza la acción):
 Gran plano general: presenta un escenario muy amplio. Hay una gran
distancia entre la cámara y el objeto que se registra.
 Plano general: los personajes aparecen más cercanos, pero no lo
suficiente para apreciar sus gestos. Los sitúa en el entorno donde se desenvuelve la
acción.
Planos narrativos (narran la acción que se desarrolla):
70
 Plano entero: es ya un plano más próximo que puede tener como límites
de la pantalla, la cabeza y los pies del personaje principal, que por lo tanto se ve entero.
Muestra perfectamente la acción que desarrollan los personajes. El plano entero
también puede tener cierto valor descriptivo, ya que permite apreciar las características
físicas generales del personaje.
 Plano americano: es un plano medio ampliado que muestra los personajes
desde la cabeza hasta las rodillas.
 Plano medio: presenta el personaje desde la cintura para arriba. La
cámara está bastante cerca de él. Aporta, sobre todo, un valor narrativo, ya que
presenta la acción del personaje (representa el verbo de la frase).
Planos expresivos (muestran la expresión de los protagonistas):
 Primer plano: presenta la cara del personaje y su hombro. La cámara está

muy cerca de los elementos que registra. Sirve para destacar las emociones y los
sentimientos de los personajes.
 Plano de detalle: muestra un objeto o una parte del objeto o personaje. La
cámara está situada prácticamente sobre los elementos que registra. Su valor depende
del contexto. Puede aportar un valor descriptivo, un valor narrativo o un valor expresivo.
Aporta más información sobre lo que hace el personaje y sobre el entorno que le rodea.
Ángulos: cuando se habla de angulación o punto de vista según Lema y Gómez

(2001) se considera el ángulo imaginario que forma una línea que sale perpendicular al
objetivo de la cámara y que pasa por la cara del personaje principal. Según la posición
de la cámara, el ángulo mediante el cual el objetivo captará los personajes, se
denomina:
 Ángulo normal: se obtiene cuando una línea perpendicular al objetivo de la

cámara, incide en perpendicular sobre la cara del personaje. En este caso según Lema
71
y Gómez (2001), la cámara estará situada aproximadamente a la altura de la mirada de
la persona.
 Picado: el ángulo picado (vista de pájaro) Lema y Gómez (2001) se
obtiene cuando la cámara realiza un encuadramiento desde arriba hacia abajo. Denota
inferioridad, debilidad, sumisión del personaje.
 Contrapicado: el ángulo contrapicado (vista de gusano) se obtiene cuando
la cámara realiza un encuadramiento de abajo hacia arriba. El ángulo contrapicado
añade un fuerte valor expresivo a las imágenes, ya que, por razones de perspectiva, el
personaje queda engrandecido, potenciado, de manera que parecerá más grande y
poderoso.
 Inclinación lateral: cuando se sitúa la cámara con una inclinación lateral,
las imágenes aparecerán inclinadas. La inclinación lateral de las imágenes añade un
valor expresivo de inestabilidad y de inseguridad que a menudo se utiliza cuando se
aplica la técnica de la cámara subjetiva.
Aspectos semánticos: De acuerdo con Lema y Gómez (2001) en la publicidad

se encuentra diversidad de recursos semánticos, cuyos usos crean el entorno peculiar
de los discursos publicitarios, estos pueden ser:
 Elipsis: consiste en la omisión de un elemento que, aun así, se adivina.

 Metonimia: consiste en la sustitución de un elemento por otro, con el que
tiene una relación de tipo causa-efecto, continente-contenido, proximidad o contexto. La
sinécdoque según Lema y Gómez (2001) es un tipo de metonimia que consiste en
coger el todo por las partes o viceversa. También puede suponer la sustitución de
elementos con una contigüidad espacial, temporal o nocional. Por ejemplo: mostrar con
un plano de detalle solo una parte del objeto, la más significativa, la que pueda
despertar más el interés del espectador. A partir de ella, el espectador tendrá que
reconstruir lo que falta.
 Hipérbole: De acuerdo con Lema y Gómez (2001), es una exageración
que busca provocar un mayor impacto al espectador. Se suelen presentar utilizando
imágenes irreales, trucos y efectos especiales.
72
 Comparación: Según Lema y Gómez (2001), es la relación explícita entre
dos signos por su semejanza real o inventada. Ejemplo: ―No es lo mismo correr que…
correr. (…) No es lo mismo dormir que.
 Metáfora: consiste en una comparación muy exagerada en la que se
elimina la comparación entre un producto y el otro; y se sustituye directamente un
producto por el otro. De acuerdo con Lema y Gómez (2001), se identifica un término
real con uno imaginario con el que tiene una determinada semejanza. En el lenguaje
verbal, un ejemplo: Cartagena, un sueño junto al mar.
 Paradoja: consiste en relacionar dos ideas incompatibles como si fueran
compatibles. Ejemplo: ―Hacemos de tu descanso un sueño‖. … dormir. (…) No es lo
mismo conducir que… conducir. ¿Te gusta conducir? (BMW)‖
 Personificación: consiste en dar a un objeto o animal, atributos propios de
las personas. Por ejemplo, cuando se presenta a unos animales hablando.
Técnicas publicitarias
Para Fernández, Jiménez y Gutiérrez (2014) las técnicas más utilizadas para la
publicidad son:
 Posición social: se asocia el uso de un producto determinado con quienes

son exitosos y privilegiados económicamente.
 Aprobación del grupo: asocia el uso del producto con el hecho de ser
aceptado en un entorno social.
 Recomendación de un famoso: asocia el uso del producto con una
persona muy reconocida.
 Atracción física: asocia el uso del producto con una mejorada apariencia
física.
 Entretenimiento: asocia el uso del producto con sentimientos y emociones
de alegría y euforia.
 Inteligencia: asocia el uso de un producto con personas que no pueden
ser engañadas con trucos.
73
 Independencia: asocia el uso del producto con personas libres en su forma
de pensar y actuar.
Valores transmitidos:
 Felicidad: deseo de imitación, identificación con los personajes que salen

en los anuncios y que despierta admiración. El receptor quiere ser igual o parecerse a
ellos, ser tan atractivo o importante como ellos, y puede llegar a creer que consumiendo
el producto lo conseguirá.
 Competitividad: provoca la necesidad de destacar, de ser más que los
otros. Prestigio, poder, futuro, etc.
 Éxito social: será más respetado, más apreciado y su vida será más
placentera con la compra del producto.
 Consumismo: se crea necesidades artificiales, que incitan a consumir de
forma desmesurada. (Fernández, Jiménez y Gutiérrez, 2014)
Guía de comentario Crítico:
Comprensión del texto publicitario del producto
(Los pasos 1, 2 y 3 son necesarios realizarlos antes de comenzar el comentario).
 Lectura del texto audiovisual.

- Elementos verbales: transcriba los textos escritos del anuncio e
identifica cuál es el eslogan de la campaña.
- Elementos visuales: enumere y describe los personajes, los objetos y
los espacios del anuncio. Describe los colores.
- Elementos auditivos: anote todos los sonidos y músicas que aparecen
en el anuncio. ¿Se distingue la música de fondo del anuncio de
cualquier otra música o sonido? ¿Qué estructura se repite con los
elementos auditivos?
74
 Análisis del texto audiovisual.
¿Qué tipo de plano prevalece?
- Según su encuadre (primer plano, plano medio, plano americano,
plano entero, plano general, plano detalle).
¿Qué tipo de ángulo domina?
- picado, contrapicado, a nivel, etc.
 Análisis de las ideas
En todo texto se encuentra uno o varios mensajes. Esta afirmación es
válida, tanto para los textos verbales, como para los audiovisuales. En el
anuncio elegido habrá tanto ideas expresadas explícitamente como ideas
implícitas en los textos.
Distinga entre
- Ideas explícitas
- Ideas implícitas
- Modelo de comentario crítico publicitario
 Elementos formales del texto publicitario.
- Nombre del producto / marca.
- Eslogan.
- Descripción y situación del logotipo
- Descripción del producto.
- Identificación del medio: spot publicitario para televisión, cine, radio.
- Duración aproximada
 Tipo de texto, modalidad lingüística y objetivo comunicativo.
 Argumento. Redacte siguiendo el orden narrativo del relato.
- Personajes.
- Espacio.
- Tiempo.
- Lugar
 Tema: determine el tema de la historia narrada para persuadir a la
compra.
75
 Estructura externa: división en partes (secuencias temporales
delimitadoras entre paréntesis). Orden: lineal, in media res, in extrema res.
 Jerarquía de ideas:
- Ideas explícitas.
- Ideas Implícitas.
 Público objetivo: ¿A qué público se dirige el anuncio? ¿Con qué
elementos puede identificarse ese público?
 Uso de planos y ángulos: importancia en el discurso publicitario del
producto.
 Efectos sonoros y especiales: ¿Qué papeles emocionales juegan la
música, el sonido y los efectos especiales? ¿Hay locución o hablan los
personajes?
 Valores y estereotipos que se utilizan
 Recursos de estilo: ¿Qué recursos estilísticos de la imagen prevalecen en
el anuncio y con qué fin? (metáfora, sinécdoque, símil, hipérbole,
etcétera).
76
Fuentes.
 Equizábal, R. (1998). Historia de la publicidad. Madrid: Eresma & Celeste.

García, U. M. (1999). Las claves de la publicidad. Madrid: ESIC.)
 LEMA, C. y GÓMEZ, J. (2001) Código de publicidad. Madrid: Marcial
Pons.
Páginas web:
 https://leer.es/documents/235507/242734/espa_modi_lengua_u2_unanunc
iorefrescante.pdf/5e49837e-c72b-45d0-b6cc-1783f381941b
 http://blog.educalab.es/leer.es/leer_publicidad/index.html
77
GUÍA PLAN DE CLASE HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA N. ° 2
NOMBRE DEL DOCENTE: GRADO Y PERÍODOS DE FECHAS: HORARIO:

GRUPO: CLASE
10° B 4
Contenido temático El género narrativo: cuento

Literatura: x
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos: ________
Subprocesos - Identifico las características y elementos de textos pertenecientes al género narrativo.
- Relaciono el significado de los textos que leo con los contextos sociales, culturales y políticos en los cuales se han
producido.
- Manifiesto la interiorización teórica utilizando mis propias estrategias discursivas para producir un texto del género
narrativo sobre situaciones reales o imaginarias. Tomado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
116042_archivo_pdf1.pdf
Derechos Básicos N° 5. Comprende diversos tipos de texto, asumiendo una actitud crítica y argumentando sus puntos de vista frente a
de Aprendizaje lo leído. Tomado de: https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/DBA_Lenguaje.pdf
Competencias Comprendo que la puesta en común y los trabajos colaborativos contribuirán al aprendizaje de valores como la
ciudadanas convivencia y la tolerancia.
Dimensiones de la 1. Reconocer la información explícita del cuento ―Un día de estos”, configurada a partir la estructura del género
lectura crítica y narrativo.
producción textual 2. Desentrañar la información implícita a partir de la estructura y elementos del género narrativo que conforma
el texto ―Un día de estos”.
3. Reflexionar, evaluar y asumir una postura crítica frente a la estructura y a los elementos que subyacen en el
cuento ―Un día de estos”.
Elaborar un cuento que los estudiantes deseen, integrando la estructura y los elementos propios de este subgénero
narrativo.
78
FUENTES
PROCESO DIDÁCTICO DESCRIPCIÓN DE CADA ACTIVIDAD BIBLIOGRÁFICAS Y TIEMPO
RECURSOS
DIDÁCTICOS
Actividades de Disposición del aula: el docente saluda a los estudiantes. Acto
iniciación seguido, les pide organizar los pupitres; si se encuentra basura en el Lista de estudiantes 10 minutos
piso del salón, se procede a recogerla con el fin de trabajar en un
espacio limpio y adecuado.

reflexión sobre un tema relevante de actualidad y luego, en consenso
con los estudiantes, se establecerá unos pactos de convivencia en el
aula.

de ello.

maestro, quien estará presto a complementar, aclarar y a brindar la
Exploración de saberes Con el objetivo de evidenciar los saberes previos con los que cuentan
previos sobre el los estudiantes acerca de género narrativo y, especialmente, el Preguntas dirigidas 10 minutos
contenido temático cuento, el docente pedirá a los estudiantes elaborar un relato
relacionado con un hecho que les ha sucedido.
Desarrollo del El docente entregará el cuento titulado ―Un día de estos‖ y los Cuento ―Un día de
contenido temático estudiantes lo analizarán detenidamente. Para explorar y poner en estos‖, de Gabriel
articulado a las movimiento las tres dimensiones de la lectura crítica y para explicar la García Márquez
dimensiones de la estructura narrativa (superestructura y macroestructura) y la
lectura crítica naturaleza del subgénero cuento, el docente formulará los siguientes
interrogantes para responder de forma oral: Taller de lectura crítica
79
1. Reconocimiento de la información explícita: 20 minutos
 ¿Quién fue Gabriel García Márquez?
Página web:
Los estudiantes consultarán en sus computadores o tabletas, su https://airenuestro.co
biografía. Este proceso debe estar acompañado por el docente. m/2014/02/16/gabriel-
garcia-marquez/
 ¿Cuál es la historia que narra?
 ¿El texto contiene una introducción, un desarrollo y una
conclusión? señale cada elemento.
 ¿Hay algunas palabras de las cuales no conocen su
significado? ¿Cuáles?
 ¿Cuáles son los personajes de la historia?
 ¿Quién es el protagonista y quién es el antagonista?
 ¿Dónde y cuándo se desarrollan los acontecimientos?
 ¿Qué oficio desempeña don Aurelio?
 ¿Quién fue a visitar a don Aurelio? ¿Por qué?
 ¿Quién da aviso de la presencia del alcalde en el consultorio
de don Aurelio?
 ¿Durante cuánto tiempo soportó el dolor de muela el alcalde?

20 minutos
 ¿Cuál es el tema central del cuento?
El docente explicará qué es la macroestructura, es decir; el contenido
semántico global que representa el sentido del texto (ideas principales
y secundarias)
 ¿Qué relación hay entre el título y el desarrollo del
cuento? Justifiquen su respuesta.
 ¿Cuáles son las ideas secundarias que apoyan,
complementan y ayudan a conocer los detalles del
asunto principal del cuento?
 ¿A qué tipo pertenece el narrador?
 ¿Qué relación existe entre el alcalde y Don Aurelio?
 ¿Por qué creen que el alcalde amenazó de muerte al
dentista?
 ¿Creen que don Aurelio se está vengando del alcalde
al extraerle la muela sin anestesia? ¿Por qué sí o por
80
qué no?
 ¿Qué sentido tiene la siguiente expresión del
dentista: ―Aquí nos paga veinte muertos, teniente‖?
 ¿Qué interpretaciones puede sacar del siguiente
fragmento?
-Me pasa la cuenta -dijo.
- ¿A usted o al municipio?
- El alcalde no lo miró. Cerró la puerta, y dijo, a través de
la red metálica:
-Es la misma vaina.
Durante el desarrollo de esta dimensión, se va explicando la teoría

relacionada con el género narrativo, y específicamente con la
naturaleza del cuento literario: sus características, estructura ver adjuntos (Soporte
(superestructura y macroestructura), y elementos semióticos, es teórico)
conveniente recapitularla y explicarla en forma concreta y sintetizada
para que los estudiantes la registren en sus cuadernos o tabletas.
3. Reflexionar, evaluar y asumir una postura crítica frente a

la estructura y a los elementos que subyacen en el
cuento “Un día de estos”. 20 minutos
 ¿En qué contexto geográfico e histórico creen
ustedes se desarrolló este texto?
 ¿Qué nos dice este cuento acerca de las relaciones
de poder entre el alcalde y el dentista?
 ¿Por qué el autor escogió el título ―Un día de estos‖?
 ¿Pretende el autor herir la sensibilidad o estimular la
reflexión del lector frente a la dignidad del ser
humano? Justifique su respuesta.
 ¿Cuál es su postura frente al asunto central de la
historia? Argumenten al respecto.
 ¿Qué acontecimientos aprendieron con la lectura del
cuento ―Un día de estos‖ de Gabriel García Márquez?
 ¿Actualmente se observa en nuestro país esa
problemática política que subyace en el cuento?
Fundamente su posición
81
Los estudiantes crearán un cuento que ellos deseen, sin olvidar lo 20 minutos
Producción textual estructura y los elementos de este subgénero narrativo.
Planeación: Los estudiantes con la ayuda del docente elaborarán un
listado de nuevos personajes, nuevos ambientes, tiempos y marcos
para generar un plan textual que esté ordenado de acuerdo con el
proceso escritural del cuento. Luego consultarán fuentes para
documentarse (cuadernos, textos, páginas web)
Ejecución: Los estudiantes desarrollarán el primer borrador de su
cuento (para registrar los elementos del cuento, el docente debe guiar
a los estudiantes)
Los estudiantes realizarán varias veces la lectura de su cuento con el
propósito de analizar, corregir, borrar, reescribir el contenido, y los
aspectos de forma.
intercambiarán su cuento con el de otro compañero (correvisión). Este
proceso debe estar acompañado por el docente. El autor de cada
texto lo recibirá con la realimentación respectiva, realizará los ajustes
creando otra versión y lo entregará al docente para que él finalmente,
lo revise (heterorrevisión) y lo devuelva con las sugerencias de
mejoramiento para que lo reescriba y presente una versión final.
Puesta en común de la Estos textos serán leídos en voz alta para que todo el grupo tenga la Producción ―cuento‖
producción textual oportunidad de escucharlos, analizarlos e interpretarlos. El docente de los estudiantes 15 minutos
pedirá la emisión de los juicios de valor respetuoso y constructivo.
Evaluación del Para la evaluación de desempeño de los estudiantes, se tendrá en
desempeño de los cuenta la participación y las ideas orales que aportaron los
estudiantes estudiantes durante todo el proceso. Además, el docente otorgará una
nota cualitativa y numérica de los cuentos creados por cada
estudiante (Ver anexo 4)
Construcción de Con acompañamiento del docente, cada estudiante registrará por
conclusiones escrito las conclusiones generales sobre el contenido temático 10 minutos
desarrollado en el contexto de la lectura crítica del cuento ―Un día de
estos‖ de Gabriel García Márquez. Luego se socializarán algunas y el
docente aprovechará para complementar lo que crea conveniente.
Asignación de trabajo Los estudiantes consultarán cuáles son los autores más reconocidos 10 minutos
independiente por este género en Colombia.
82
ADJUNTOS:
1. Cuento:
UN DÍA DE ESTOS
García Márquez, G. (1982). Los funerales de la mamá grande.

Bogotá: Oveja negra.
El lunes amaneció tibio y sin lluvia. Don Aurelio Escobar, dentista sin título y buen
madrugador, abrió su gabinete a las seis. Sacó de la vidriera una dentadura postiza montada
aún en el molde de yeso y puso sobre la mesa un puñado de instrumentos que ordenó de mayor a
menor, como en una exposición. Llevaba una camisa a rayas, sin cuello, cerrada arriba con un
botón dorado, y los pantalones sostenidos con cargadores elásticos. Era rígido, enjuto, con una
mirada que raras veces correspondía a la situación, como la mirada de los sordos.
Cuando tuvo las cosas dispuestas sobre la mesa rodó la fresa hacia el sillón de resortes y
se sentó a pulir la dentadura postiza. Parecía no pensar en lo que hacía, pero trabajaba con
obstinación, pedaleando en la fresa incluso cuando no se servía de ella.
Después de las ocho hizo una pausa para mirar el cielo por la ventana y vio dos
gallinazos pensativos que se secaban al sol en el caballete de la casa vecina. Siguió trabajando
con la idea de que antes del almuerzo volvería a llover. La voz destemplada de su hijo de once
años lo sacó de su abstracción.
-Papá
-Qué
-Dice el alcalde que si le sacas una muela.
-Dile que no estoy aquí.
83
Estaba puliendo un diente de oro. Lo retiró a la distancia del brazo y lo examinó con los
ojos a medio cerrar. En la salita de espera volvió a gritar su hijo.
-Dice que sí estás porque te está oyendo.

El dentista siguió examinando el diente. Sólo cuando lo puso en la mesa con los trabajos
terminados, dijo:
-Mejor.
Volvió a operar la fresa. De una cajita de cartón donde guardaba las cosas por hacer,
sacó un puente de varias piezas y empezó a pulir el oro.
-Papá.
-Qué.
Aún no había cambiado de expresión.
-Dice que si no le sacas la muela te pega un tiro.
Sin apresurarse, con un movimiento extremadamente tranquilo, dejó de pedalear en la

fresa, la retiró del sillón y abrió por completo la gaveta inferior de la mesa. Allí estaba el
revólver.
-Bueno -dijo-. Dile que venga a pegármelo.
Hizo girar el sillón hasta quedar de frente a la puerta, la mano apoyada en el borde de la
gaveta. El alcalde apareció en el umbral. Se había afeitado la mejilla izquierda, pero en la otra,
hinchada y dolorida, tenía una barba de cinco días. El dentista vio en sus ojos marchitos muchas
noches de desesperación. Cerró la gaveta con la punta de los dedos y dijo suavemente:
-Siéntese.
-Buenos días -dijo el alcalde.
-Buenos -dijo el dentista.
84
Mientras hervían los instrumentales, el alcalde apoyó el cráneo en el cabezal de la silla y
se sintió mejor. Respiraba un olor glacial. Era un gabinete pobre: una vieja silla de madera, la
fresa de pedal y una vidriera con pomos de loza. Frente a la silla, una ventana con un cancel de
tela hasta la altura de un hombre. Cuando sintió que el dentista se acercaba, el alcalde afirmó
los talones y abrió la boca. Don Aurelio Escobar le movió la cara hacia la luz. Después de
observar la muela dañada, ajustó la mandíbula con una cautelosa presión de los dedos.
-Tiene que ser sin anestesia – dijo.

-¿Por qué?
-Porque tiene un absceso.
El alcalde lo miró en los ojos.
-Está bien -dijo, y trató de sonreír.
El dentista no le correspondió. Llevó a la mesa de trabajo la cacerola con los

instrumentos hervidos y los sacó del agua con unas pinzas frías, todavía sin apresurarse.
Después rodó la escupidera con la punta del zapato y fue a lavarse las manos en el aguamanil.
Hizo todo sin mirar al alcalde. Pero el alcalde no lo perdió de vista.
Era un cordal inferior. El dentista abrió las piernas y apretó la muela con el gatillo
caliente.
El alcalde se agarró a las barras de la silla, descargó toda su fuerza en los pies y sintió
un vacío helado en los riñones, pero no soltó un suspiro. El dentista sólo movió la muñeca. Sin
rencor, más bien con una amarga ternura, dijo:
-Aquí nos paga veinte muertos, teniente.
El alcalde sintió un crujido de huesos en la mandíbula y sus ojos se llenaron de lágrimas.

Pero no suspiró hasta que no sintió salir la muela. Entonces la vio a través de las
lágrimas. Le pareció tan extraña a su dolor, que no pudo entender la tortura de sus cinco noches
anteriores. Inclinado sobre la escupidera, sudoroso, jadeante, se desabotonó la guerrera y buscó
a tientas el pañuelo en el bolsillo del pantalón. El dentista le dio un trapo limpio.
85
-Séquese las lágrimas -dijo.
El alcalde lo hizo. Estaba temblando. Mientras el dentista se lavaba las manos, vio el
cielorraso desfondado y una telaraña polvorienta con huevos de araña e insectos muertos. El
dentista regresó secándose las manos. “Acuéstese -dijo- y haga buches de agua de sal.” El
alcalde se puso de pie, se despidió con un displicente saludo militar, y se dirigió a la puerta
estirando las piernas, sin abotonarse la guerrera.
-Me pasa la cuenta -dijo.

-¿A usted o al municipio?
El alcalde no lo miró. Cerró la puerta, y dijo, a través de la red metálica:
-Es la misma vaina.
86
Biografía Gabriel José García Márquez
Nació en Aracataca (Colombia) en 1927. Cursó estudios secundarios en San

José a partir de 1940 y finalizó su bachillerato en el Colegio Liceo de Zipaquirá, el 12 de
diciembre de 1946. Se matriculó en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional
de Cartagena el 25 de febrero de 1947, aunque sin mostrar excesivo interés por los
estudios. Su amistad con el médico y escritor Manuel Zapata Olivella le permitió
acceder al periodismo. Inmediatamente después del ―Bogotazo‖ (el asesinato del
dirigente liberal Jorge Eliécer Gaitán en Bogotá, las posteriores manifestaciones y la
brutal represión de las mismas), comenzaron sus colaboraciones en el periódico liberal
El Universal, que había sido fundado el mes de marzo de ese mismo año por Domingo
López Escauriaza.
Había comenzado su carrera profesional trabajando desde joven para periódicos

locales; más tarde residiría en Francia, México y España. En Italia fue alumno del
Centro experimental de cinematografía. Durante su estancia en Sucre (donde había
acudido por motivos de salud), entró en contacto con el grupo de intelectuales de
Barranquilla, entre los que se contaba Ramón Vinyes, ex propietario de una librería que
habría de tener una notable influencia en la vida intelectual de los años 1910-20, y a
quien se le conocía con el apodo de ―el Catalán‖ -el mismo que aparecerá en las
últimas páginas de la obra más célebre del escritor, Cien años de soledad (1967).
Desde 1953 colabora en el periódico de Barranquilla El nacional: sus columnas revelan
una constante preocupación expresiva y una acendrada vocación de estilo que refleja,
como él mismo confesará, la influencia de las greguerías de Ramón Gómez de la
Serna. Su carrera de escritor comenzó con una novela breve, que evidencia la fuerte
influencia del escritor norteamericano William Faulkner: La hojarasca (1955). La acción
transcurre entre 1903 y 1928 (fecha del nacimiento del autor) en Macondo, mítico y
legendario pueblo creado por García Márquez. En 1961 publicó El coronel no tiene
quien le escriba, relato en que aparecen ya los temas recurrentes. En 1962 reunió
algunos sus cuentos bajo el título de Los funerales de Mamá Grande, y publicó su
novela La mala hora. Muchos de los elementos de sus relatos cobran un interés
inusitado al ser integrados en Cien años de soledad. En la que Márquez edifica y da
87
vida al pueblo mítico de Macondo (y la legendaria estirpe de los Buendía): un territorio
imaginario donde lo inverosímil y mágico no es menos real que lo cotidiano y lógico;
este es el postulado básico de lo que después sería conocido como realismo mágico.
Se ha dicho muchas veces que, en el fondo, se trata de una gran saga americana. En
suma, una síntesis novelada de la historia de las tierras latinoamericanas. En un plano
aún más amplio puede verse como una parábola de cualquier civilización, de su
nacimiento a su ocaso.
Tras este libro, el autor publicó la que, en sus propias palabras, constituiría su
novela preferida: El otoño del patriarca (1975), al que seguiría el libro de cuentos La
increíble historia de la cándida Eréndira y de su abuela desalmada (1977), y Crónica de
una muerte anunciada (1981).
El amor en los tiempos del cólera se publicó en 1987.

En 1982 se le otorgó el Premio Nobel de Literatura.
Una vez concluida su anterior novela vuelve al reportaje con Miguel Littin,
clandestino en Chile (1986), escribe un texto teatral, Diatriba de amor para un hombre
sentado (1987), y recupera el tema del dictador latinoamericano en El general en su
laberinto (1989), e incluso agrupa algunos relatos desperdigados bajo el título Doce
cuentos peregrinos (1992). Del amor y otros demonios (1994) y Noticia de un secuestro
(1997). En 2002, García Márquez publicó el libro de memorias Vivir para contarla, el
primero de los tres volúmenes de sus memorias. La novela, Memoria de mis putas
tristes, apareció en 2004.
En 2007, la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua

Española lanzaron una edición popular conmemorativa Cien años de soledad.
Recuperado de: https://airenuestro.com/2014/02/16/gabriel-garcia-marquez/
88
Contenido temático
El género narrativo
Es una expresión literaria que se caracteriza por relatar historias imaginarias o

ficticias (sucesos o acontecimientos). Aunque sea imaginaria, la historia literaria toma
sus modelos del mundo real. Esta relación entre imaginación y experiencia, entre
fantasía y vida es lo que le da un valor especial a la lectura en la formación espiritual de
la persona.
El cuento es un ejemplo del género narrativo, en este se hace una narración
breve de hechos imaginarios o reales, protagonizada por un grupo reducido de
personajes y con una trama sencilla. Suelen desarrollarse en un espacio y un tiempo
únicos. El final puede ser abierto o cerrado. No obstante, la frontera entre un cuento
largo y una novela corta no es fácil de trazar. Ejemplos: Cuentos de Leopoldo Alas
"Clarín", cuentos de Cortázar, cuentos de Augusto Monterroso, etc.
Estructura del cuento: se refiere a la organización de las partes y reglas que

rigen el texto. Se organiza su contenido en superestructura y macroestructura.
Superestructura: estructura global del texto, es la silueta, el armazón o el

esqueleto del texto. El cuento se encuentra organizado así: Inicio (presenta una
situación inicial, un conflicto que les sucede a unos personajes en un tiempo y en un
lugar determinado), nudo (Se desarrollan los acontecimientos planteados en la
introducción. Los personajes se ven envueltos en el conflicto y actúan en función del
objetivo que persiguen) y desenlace (se resuelve el conflicto, puede tener un final feliz o
trágico). Pero no todos los textos narrativos literarios están estructurados en este orden
lineal, en la narrativa contemporánea es común ver que la historia inicia por el final.
Macroestructura: es el contenido semántico global que representa el sentido de

un texto. Lo constituyen las ideas principales, también denominadas,
macroproposiciones; y las ideas secundarias o microproposiciones.
89
Elementos del cuento:
Narrador: en algunos cuentos el narrador nos cuenta la historia desde dentro,

pero en otros no podemos apreciar ninguna marca que indique su presencia cerca de
los hechos narrados. En el primer caso, hablamos de narrador interno, y de narrador
externo en el segundo.
Ahora bien, un narrador puede contar la historia desde distintos puntos de vista.
No es lo mismo ser el protagonista del relato que ser un mero testigo del mismo, o ni
siquiera formar parte de lo narrado. Por ello, según el punto de vista adoptado el
narrador podrá ser:
 Narrador en 3ª persona: si el conocimiento de los hechos es total, llegando

incluso a saber lo que piensan los personajes, estamos ante un narrador omnisciente.
Si por el contrario, el narrador solamente cuenta lo que puede observar, como si fuera
una cámara de cine, nos encontramos ante un narrador observador.
 Narrador en 2ª persona: el narrador se dirige en segunda persona a un

"yo" desdoblado. Es poco frecuente, aunque se ha utilizado en la novela moderna.
 Narrador en 1ª persona: si el narrador está inmerso en la historia que se

cuenta, hablamos de narrador protagonista. Sin embargo, si cuenta la historia en
primera persona porque interviene en ella pero no es el protagonista, se denomina
narrador personaje secundario o también narrador testigo.
Los personajes: son elementos de la ficción que llevan a cabo las acciones
contadas por el narrador. Tienen un carácter humano. Las clasificaciones y
caracterizaciones más conocidas y difundidas por la tradición del análisis literario son,
según distintos criterios, las siguientes:
90
Por su importancia dentro de la historia:
 Principales, que desarrollan la acción fundamental.

 Secundarios, menos relevantes, pero que pueden adquirir relevancia en
algún episodio.
Por las relaciones de oposición entre ellos:
 Protagonista, desempeña la función principal.
 Antagonista, se opone al protagonista.
El espacio: es el marco físico donde se ubican los personajes y los ambientes

geográficos y sociales en los que se desarrollan las acciones. Si este espacio existe
realmente (Barcelona, por ejemplo) hablaremos de espacio real. Si por el contrario, el
lugar donde ocurren los hechos es inventado (la Comarca, tierra de los hobbits) lo
llamaremos espacio ficticio.
Así habrá que distinguir también entre espacios exteriores o abiertos e interiores
o cerrados.
El tiempo: cuando hablamos del tiempo en la narración hay que distinguir entre:
 El tiempo externo o histórico: es la época o momento en que se sitúa la

narración. Puede ser explícito o deducirse del ambiente, personajes, costumbres, etc.
Por ejemplo, la Inglaterra victoriana, o la España de posguerra.
 El tiempo interno: es el tiempo que duran los acontecimientos narrados en
la historia. Puede ser toda una vida o solamente unas horas. El autor selecciona los
momentos y omite aquellos que considera innecesarios. Dentro del tiempo interno hay
que distinguir entre el tiempo de la historia y el tiempo del discurso.
 El tiempo de la historia es el tiempo de la realidad narrada. Se define
atendiendo a la sucesión cronológica de los acontecimientos y al tiempo que estos
abarcan (dos días, por ejemplo).
91
 El tiempo del discurso es el orden en el que se narran esos
acontecimientos y lo que ocupan.
Aparte del cuento, existen otros subgéneros narrativos como:
 Poema épico: narración en verso, por lo general muy extensa, que cuenta
la historia de un héroe unido al destino de su pueblo. Los poemas épicos están escritos
en versos de arte mayor y en ellos predominan fórmulas y epítetos épicos. Ejemplos: El
Cantar del Mío Cid, El Cantar de Roldán y El Cantar de los Nibelungos.
 Romance: narración breve en versos octosilábicos con rima asonante en
los versos pares, quedando sueltos los impares. Ejemplos: Romance del prisionero,
Romance del conde Olinos, etc.
 Fábula: narración breve, ya sea en prosa o en verso, que persigue un fin
didáctico y moral. Suele estar protagonizada por animales y de los hechos narrados se
extrae una enseñanza o moraleja. Ejemplos: fábulas de Esopo, fábulas de La Fontaine,
Fábulas de Tomás de Iriarte, etc.
 Novela: es el subgénero narrativo más extendido. Está escrita en prosa,
de extensión variada, y presenta un mundo problemático y diverso. La historia puede
variar de espacio y de tiempo, y su protagonista es complejo y rico en matices. Si
atendemos a su trama la novela puede ser realista, histórica, de aventuras, de ciencia-
ficción, de amor, policiaca, etc. Ejemplos: La sombra del viento, de Carlos Ruiz Zafón;
El guardián entre el centeno, de J.D. Salinger; Paula, de Isabel Allende, etc.
Tomado de: Conecta 3.0 Lenguaje 10°. Bogotá: ediciones SM 2018, pp. 242, 243, 245,
246
92
Fuente.
 Conecta 3.0 Lenguaje 10°. Bogotá: ediciones SM 2018, pp. 242, 243, 245, 246
Página web
 https://airenuestro.com/2014/02/16/gabriel-garcia-marquez/
93
NOMBRE DEL DOCENTE: GRADO Y PERÍODOS DE FECHAS: HORARIO:

GRUPO: CLASE
10 B 3
Contenido temático Lenguaje multimodal: el cómic

Literatura: ____
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos: x
Subprocesos - Comprendo el uso del lenguaje verbal y no verbal en la secuencia de acciones del cómic
- Identifico la intención comunicativa del cómic.
- Reconozco los elementos ideológicos presentes en el cómic y analizo su incidencia en la sociedad actual.
- Produzco textos siguiendo los elementos del proceso comunicativo presentes en el cómic. Tomado de:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf
Derechos Básicos N° 6. Comprende diversos tipos de texto, asumiendo una actitud crítica y argumentando sus puntos de vista frente a
de Aprendizaje lo leído. Tomado de: https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/DBA_Lenguaje.pdf
Competencias  Manifiesto mis opiniones de manera escrita y oral respetando los turnos del habla, y al mismo tiempo
ciudadanas escucho atentamente las opiniones de los compañeros y del profesor.
 Valoro la importancia social, cultural de la información que circula a través de algunos sistemas de
comunicación verbal y no verbal.
Dimensiones de la 1. Reconocer la información explícita del cómic ―Historia nacional”, configurada a partir del lenguaje multimodal
lectura crítica y 2. Desentrañar la información implícita a partir de los elementos verbales y no verbales del lenguaje multimodal
producción textual que conforman el cómic ―Historia nacional”.
3. Reflexionar, evaluar y asumir una postura crítica frente a la función que cumple el lenguaje multimodal y a las
estrategias icono-verbal que subyacen en el cómic ―Historia nacional”
Los estudiantes elaborarán un cómic, integrando los elementos verbales y no verbales propios del lenguaje
multimodal.
94
FUENTES
BIBLIOGRÁFICAS
PROCESO DESCRIPCIÓN DE CADA ACTIVIDAD Y TIEMPO
DIDÁCTICO RECURSOS
DIDÁCTICOS

seguido, les pide organizar los pupitres; si se encuentra basura en el
Actividades de piso del salón, se procede a recogerla con el fin de trabajar en un Lista de los
espacio limpio y adecuado. 10 minutos
iniciación estudiantes
reflexión sobre un tema relevante de actualidad y luego, en consenso
con los estudiantes, se establecerá unos pactos de convivencia en el
aula.

de ello.

maestro, quien estará presto a complementar, aclarar y a ofrecer la
Con el objetivo de evidenciar los saberes previos con los que cuentan
Exploración de los estudiantes acerca del lenguaje multimodal, enfatizando la 10 minutos
saberes previos historieta o el cómic, el docente formulará las siguientes preguntas: Preguntas dirigidas
sobre el contenido
temático  ¿A parte de palabras que otros modos podemos transmitir
mensajes o comunicarnos?
 ¿Se puede combinar las palabras con imágenes, sonido y
movimientos? ¿Por qué?
 ¿A través de qué medios podemos manifestar este tipo de
lenguaje?
 ¿Creen que la historieta es otro modo que sirve para
comunicarnos? ¿Por qué?
95
El docente les proporcionará a los estudiantes un ejemplar del cómic y Texto cómic
los estudiantes lo leerán detenidamente. Para explorar y dinamizar las Mafalda (1085), de
tres dimensiones de la lectura crítica y para explicar los elementos Joaquín Salvador
verbales y no verbales en el cómic, el docente formulará los siguientes
Lavado. (Ver
interrogantes que responderán en forma oral:
adjuntos)
1. Reconocimiento de la información explícita:
Taller de lectura 20 minutos
Desarrollo del  ¿Qué título le daría al cómic? crítica
contenido temático  ¿De qué trata el cómic que observan?
articulado a las  ¿Cuántas viñetas tiene?
dimensiones de la  ¿Las viñetas siguen un orden secuencial?
 ¿Qué personajes aparecen en la historieta?
lectura crítica
 ¿Quién es el personaje principal?
 ¿Qué tipo de globos o bocadillos observan?
 ¿Los bocadillos corresponden a los mensajes de los
personajes? ¿Por qué?
 ¿Qué sonidos representan los símbolos onomatopéyicos?
 ¿En qué lugar se desarrollan los hechos?
 ¿Qué frase escribe la profesora en el tablero (viñeta 1)?
 ¿Qué movimiento realiza la profesora en la viñeta 2?
 ¿Qué representa el bocadillo que corresponde a la viñeta 3?
 ¿Qué gesto ven en el rostro del personaje principal (viñeta 3)?
 ¿Qué tipo de planos aparecen en esta historieta?
 ¿Qué tipo de ángulos prevalecen?
 ¿Conocen al autor del cómic? ¿Qué es Quino? ¿Cuál era su
nombre real?
Si no conocen la biografía del autor, el docente, el docente explicará o Biografía de

contará sobre la vida de Joaquín Salvador Lavado Tejón cuyo Joaquín salvador
seudónimo es Quino. Lavado Tejón
A partir de las respuestas a las preguntas, se irá explicando la teoría (Ver adjuntos)
sobre el lenguaje multimodal y relacionado específicamente con el
cómic, sus características, elementos constitutivos: lingüísticos y
extralingüísticos (imagen, planos y ángulos fotográficos, viñetas, Soporte teórico (ver
onomatopeyas, globos o bocadillos y diversos símbolos, entre otros). adjuntos)
Es conveniente recapitularla y explicarla en forma concreta para que
96
los estudiantes la registren en sus cuadernos o tabletas.
20 minutos
 ¿Cuál es el tema principal del cómic?

 ¿Por qué la profesora subraya la palabra ―Nacional‖?. ¿Cuál
creen que es su intención? (viñeta 1)
 La profesora está de pie, muy erguida, los movimientos de su
mano son propios de quien:
-Ejerce el discurso dominante.
-Inicia la clase con una actitud positiva
-Es una persona amable y comprometida por su labor
-Domina el conocimiento de su área
Expliquen su elección.
 La posición de la profesora, dando la espalda a las
estudiantes, se puede interpretar como:
- Que está de espaldas para escribir el tema que van a ver en
clase.
- Que está de espaldas al mundo, a la realidad, como lo ha
estado la escuela tradicional a lo largo de la historia.
-Modelo de una escuela activa y dinámica donde los
estudiantes participan en sus conocimientos y son
compartidos en el aula de clase.
 ¿Por qué el texto que aparece en el globo del diálogo está
escrito en mayúscula sostenida?
 ¿Qué intención se oculta tras la a expresión ―BIEN MIS
QUERIDAS‖?
 ¿Cuál es la intención de la pregunta final ―¿VERDAD?‖?
 En la expresión ―¡YEAH!‖ (Variable dialectal del adverbio
afirmativo yes) ¿Qué ideología está oculta? ¿Cómo la
relacionan con la palabra ―Nacional‖ escrita por la maestra?
 ¿Qué sentido tiene la risa de los estudiantes? ¿Y por qué
Mafalda no ríe?
97
20 minutos
3. Reflexionar, evaluar y asumir una postura crítica frente a

la función que cumple el lenguaje multimodal y a las
estrategias icono-verbal que subyacen en el cómic
“Historia nacional”
 ¿En qué contexto geográfico se produjo este cómic?

 ¿El mensaje del cómic ilustra una realidad social y cultural de
nuestro país? ¿Cuál y por qué?
 ¿Consideran que a través del sistema educativo colombiano
se exaltan valores de identidad nacional, el respeto patrio y el
respeto por lo público? Argumenten su postura, si la respuesta
es negativa, ¿qué proponen para alcanzar este logro?
 ¿A quiénes va dirigido este texto?
 ¿Qué reacciones creen que esperó el autor al publicar este
texto?
 ¿Cuáles son sus propias posturas frente al asunto central de
la historia? Argumenten al respecto.
 ¿Qué conocimientos nuevos aprendieron con la lectura del
cómic?
Los estudiantes crearán un cómic a partir de un tema elegido de una
lluvia propuesta por la docente y el grupo. La elaboración del texto
Producción textual estará orientado por el docente a partir de las siguientes fases. 30 minutos
Planeación:
- Idea principal del cómic (Tema)
- Contexto en que se desarrollará.
- Creación de viñetas
-Creación de planos
- Creación de los códigos cinéticos
- Creación de personajes
- Redacción del guion con la introducción, desarrollo y desenlace.
Los estudiantes consultarán fuentes para documentarse (cuaderno,
textos, páginas web). Aquí es importante el acompañamiento del
98
docente.
Ejecución: Los estudiantes desarrollarán el primer borrador de su

cómic.
El docente sugiere a los estudiantes realizar varias veces la lectura de
su cómic con el objetivo de analizar, corregir, borrar, reescribir el
contenido y los aspectos de forma.
intercambiarán su texto con el de otro compañero (correvisión). Este
proceso debe estar muy bien orientado y asesorado por el docente. El
autor de cada cómic lo recibirá con la realimentación respectiva de
sus compañeros, realizará los ajustes creando otra versión y lo
entregará al docente para que él finalmente, lo revise (heterorrevisión)
y lo devuelva con las sugerencias de mejoramiento para que lo
reescriba y presente una versión final.
Puesta en común de Se presentarán los cómics en las paredes del salón para que el grupo
la producción textual tenga la oportunidad de observarlos, analizarlos, interpretarlos e Producción ―cómic‖ 10 minutos
interrogar al autor si es necesario. El docente recomendará a los de los estudiantes
estudiantes emitir juicios de valor respetuoso y constructivo.
Evaluación del El docente tendrá en cuenta los aportes de las ideas y la participación
desempeño de los de los estudiantes durante todas las sesiones. Además, valorará
estudiantes cualitativamente y numéricamente los cómics creados por cada
estudiante (Ver anexo 5).
Se incentivará a los estudiantes para que elaboren algunas
conclusiones que recojan lo abordado durante las distintas sesiones. 10 minutos
El profesor irá escribiendo en el tablero cada una, complementará y
Construcción de aportará las propias. Los estudiantes, a su vez, las registrarán en sus
conclusiones cuadernos de apuntes o en las tabletas. Es necesario que el
estudiante tome un tiempo prudente para recapitular, reflexionar y
escribir (sin consultar apuntes) todo aquello que aprendió.
Asignación de Los estudiantes buscarán y recortarán varios cómics que les llame la
trabajo atención y realizará un álbum de comics. 10 minutos
independiente
99
ADJUNTOS:
Cómic.
Por Joaquín Salvador Lavado Tejón

Mafalda 7. Buenos Aires. Editorial Oveja Negra. 1985
Contenido temático: el lenguaje multimodal

Son modos comunicativos (fotografías, pinturas imágenes, videos, sonidos,
gestos señales, etc.) que se pueden combinar con las palabras para representar y
transmitir mensajes. Lo podemos ver en periódicos, revistas, internet, en la televisión,
etc. Es lo que Kress (2003) denomina la multimodalidad.
El comic o Historieta, es un ejemplo de lenguaje multimodal según Barbieri

(1993), es un medio visual de narración icono-verbal que comunica historias de uno o
varios personajes. Se trata de una ―narración secuencial mediante imágenes fijas‖. Es
decir, a través de una sucesión de imágenes que se complementan con textos. Es un
producto cultural que busca persuadir a grandes públicos y posee sus códigos propios.
(Barbieri, 1993, p.16).
El cómic es muy libre en formas y contextos, el creador puede narrar su historia

utilizando los personajes, colores, tiempo, lugares que desee, según su intención
comunicativa.
100
Elementos del cómic o historieta.
Barbieri (1993), el cómic está constituida por los siguientes elementos:

 La viñeta: está formada por la línea de contorno exterior y las imágenes y
los textos que se encuentran en su interior. Hay diferentes formas de viñeta, aunque por
las exigencias de la industria editorial suelen ser rectangulares.
 Las onomatopeyas: son las representaciones gráficas de sonidos no
articulados, ya sean emitidos por los personajes, por los objetos o por los animales.
(Boomm, ka pum, wow, ouch, bang, crunch .etc.)
 Texto: consiste en la parte escrita de la historieta. Se puede utilizar
algunos recursos para saber en cada momento la forma en la que lo está expresando.
Por ejemplo, utilizar mayúsculas para significar que está gritando. También es capaz de
señalar movimiento y distancias especiales.
 Personajes: son aquellos que interpretan la historia.
 Metáforas visuales: son gráficos que se usan para expresar contenidos
relacionados con el funcionamiento psicológico o emocional de los personajes. Un
ejemplo puede ser la aparición de una bombilla sobre la cabeza de un personaje para
indicar que ha tenido una idea.
 Código gestual: los gestos también son muy importantes, pues son
portadores de múltiples sentidos.
 Las cartelas: contiene el hilo narrativo, reemplazan al narrador y pueden
servir también como conexión entre dos viñetas.
 Los globos o bocadillos: espacio donde se ubica el texto, el bocadillo se
compone de un globo y un rabillo o delta que indica qué personaje habla. Pueden ser
de diferentes formas (intervenciones del narrador, pensamiento, grito, diálogo).
101
Los códigos cinéticos
Son convenciones que utilizan para expresar una serie de movimientos. Para
Cantero (2001) los principales códigos cinéticos son:
 Trayectoria: indica, por medio de líneas o de puntos, la trayectoria o

recorrido efectuado por los personajes o un objeto.
 Oscilación: expresa por medio de trazos el temblor o vibraciones de un
personaje.
 El impacto: una estrella de varias puntas casi siempre de forma irregular
sirve para acompañar un golpe o un choque acentuando el impacto que da o recibe el
objeto o el personaje.
Tipos de plano.
Para Cantero (2001) existe diversidad de tipos de planos que son utilizados en el
cómic estos son:
 Gran plano general: describe el ambiente donde transcurre la acción y los
personajes apenas se perciben
 Plano general: las referencias al ambiente son menos pues cobra
protagonismo la figura humana la cual se muestra de pies a cabeza
 Plano americano: corta al personaje por las rodillas
 Plano largo: corta al personaje por las caderas
 Plano medio: corta al personaje por la cintura
 Plano medio corto: corta al personaje por el pecho
 Primer plano: muestra al personaje a partir de los hombros
 Primerísimo plano: muestra el espacio que hay entre la frente y la barbilla
del personaje
 Plano detalle: muestra un fragmento o parte del cuerpo humano.
 Angulación.
102
 Punto de vista óptico adoptado por el dibujante en su representación
gráfica. Se puede encontrar los siguientes ángulos:
 Ángulo picado: los objetos y los personajes son vistos "desde arriba",
como si fuesen filmados desde una posición elevada (a vista de pájaro)
 Ángulo contrapicado: la imagen que se reproduce en la viñeta parece ser
vista desde una posición inferior a las figuras y objetos.
 Características del cómic o historieta.
 Su narrativa marca los tiempos (presente, pasado y futuro), por medio de
sus viñetas, utiliza lenguaje icono verbal, recurre al uso de códigos específicos (viñetas,
globos, indicaciones de movimiento y expresiones gestuales), es un medio de
comunicación masiva, su finalidad es distraer, aunque las necesidades sociales lo
hacen más bien instructivo, lo que significa que busca dejar una enseñanza.
Los comics se encuentran publicados en periódicos, revistas impresas o digitales

(E-comic, Web comics).
Los géneros más conocidos que encuentran en el cómic según Cantero (2001)
son:
 Aventuras
 Acción
 Ciencia Ficción
 Cómico
 Policíaco
 Sentimental y romántico
 De terror
103
Biografía de Joaquín Salvador Lavado
Joaquín Salvador Lavado más conocido como Quino. Nació el 17 de julio de
1932 en la ciudad de Mendoza (Argentina). Hijo de emigrantes andaluces, desde muy
pequeño recibió el sobrenombre de Quino para diferenciarlo de su tío Joaquín Tejón,
artista y dibujante publicitario con quien a los 3 años descubrió su vocación. En la
década del 40, pierde su madre y su padre. Termina la escuela primaria y se inscribe en
la Escuela de Bellas Artes de Mendoza, la cual abandonaría años después para
dedicarse a dibujar historietas de humor.
En 1954, después de prestar servicio militar, se instala en Buenos Aires en

condiciones precarias y recorre las redacciones de todos los diarios y revistas en busca
de empleo. La revista Esto es publica su primera página de humor gráfico; luego
colabora en varios medios de comunicación escrita tales como «Leoplán», «TV guía» y
«Vea y lea», entre otros. Un tiempo después, comienza a hacer dibujos publicitarios. En
1964 aparece Mafalda por primera vez. Fue creada como imagen de una campaña
publicitaria que no se lanzó, pero desde entonces se publicó como tira cómica en los
periódicos Leoplán, Primera Plana y El Mundo. Esta, su principal creación, refleja una
posición de clase, derivada de su historia de vida y de las condiciones sociales que
experimentó como ciudadano de un país como Argentina. Desde la confrontación
humorística de muchas de las variables, estrategias y lenguajes de las élites de poder,
logró mantener una crítica permanente de los discursos dominantes y de sus ideologías
Tomado de: https://www.biografiasyvidas.com/biografia/q/quino.htm
104
Fuentes:
 Barbieri, D. C (1993). Los Lenguajes del Cómic. España. Editorial Huidos
S.A. l. C. F.
 Cantero, J. (2001). El cómic: plástica y estética de un arte figurativo y
cotidiano. Universidad Complutense de Madrid. España. Recuperado de
http://eprints.ucm.es/1696/1/AH1009801.pdf
Página web:
 https://www.biografiasyvidas.com/biografia/q/quino.htm
105
GRADO Y PERÍODOS DE CLASE FECHAS: HORARIO:

NOMBRE DEL DOCENTE: GRUPO: 3
10° B
Contenido El género periodístico: el artículo de opinión

temático
Literatura: ____
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos: X
Subprocesos - Comprendo el contenido de un artículo de opinión
- Analizo los discursos culturales, ideológicos, expresados en el artículo de opinión.
- Manifiesto una posición crítica y propositiva frente a los medios de comunicación (artículo de opinión) y su
influencia en la sociedad actual
- Elaboro un artículo de opinión teniendo en cuenta su estructura y en donde pueda expresar y argumentar mi
punto de vista frente a temas de interés.
Tomado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf
Derechos Básicos N° 6. Comprende diversos tipos de texto, asumiendo una actitud crítica y argumentando sus puntos de vista frente
de Aprendizaje a lo leído.
N° 8. Escribe textos que evidencian procedimientos sistemáticos de corrección lingüística y el uso de estrategias
de producción textual
Tomado de: https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/DBA_Lenguaje.pdf
Competencias Manifiesto mis opiniones de manera escrita y oral respetando los turnos del habla, y al mismo tiempo escucho
ciudadanas atentamente las opiniones de los compañeros y del profesor.
Participo con responsabilidad y compromiso en las actividades propuestas por el docente.
Dimensiones de la 1. Reconocer la información explícita del artículo de opinión ―¿Qué no es necesario enseñar hoy día en la
lectura crítica y escuela?‖, configurada a partir de los elementos característicos de este tipo de texto.
producción textual 2. Desentrañar información implícita a partir de su forma, estructura, contenido y el lenguaje que conforman
el artículo de opinión.
3. Reflexionar, evaluar y asumir una postura crítica en torno al contenido, estilos, y lenguaje que subyacen
en el artículo de opinión ―Qué no es necesario enseñar hoy día en la escuela”.
Elaborar un artículo de opinión, integrando el orden o secuencia de la estructura.
106
FUENTES
PROCESO DESCRIPCIÓN DE CADA ACTIVIDAD BIBLIOGRÁFICAS TIEMPO
DIDÁCTICO Y RECURSOS
DIDÁCTICOS
Disposición del aula: el docente saluda a los estudiantes. Acto seguido, Lista de 10 minutos
les pide organizar los pupitres; si se encuentra basura en el piso del salón, estudiantes
Actividades de se procede a recogerla con el fin de trabajar en un espacio limpio y
iniciación adecuado.

reflexión sobre un tema relevante de actualidad y luego, en consenso con
los estudiantes, se establecerá unos pactos de convivencia en el aula.
Control de asistencia: se observará a los estudiantes según su ubicación,

si hay un puesto desocupado se procederá a verificar el nombre del alumno
ausente, con el fin de indagar sobre los motivos de ello.
Revisión de trabajo autónomo, independiente: la socialización del trabajo

extraclase de los alumnos será de forma voluntaria, en caso contrario, su
participación se logrará al azar o quien decida el maestro, quien estará
presto a complementar, aclarar y a impartir la realimentación necesaria en
cada caso.
Exploración de Con el objetivo de evidenciar los saberes previos con los que cuentan los Periódicos
saberes previos estudiantes acerca del género periodístico enfatizando el artículo de digitales:
sobre el opinión, el docente les pedirá a los estudiantes explorar dos de los http://www.eltiempo
contenido periódicos más reconocidos del país, ya sea en sus ediciones virtuales o en .com/ 10 minutos
temático ediciones impresas. Después de leer el artículo de opinión, se formulará las https://www.elespe
siguientes preguntas: ctador.com/noticias
 ¿Cuál es el tema del que habla el artículo?
 ¿Qué frases del artículo expresan la opinión del columnista? Periódicos
 ¿En qué frases del artículo podemos encontrar hechos que puedan impresos:
ser verificados? El tiempo y el
 ¿Qué herramientas de lenguaje utiliza el autor para plantear sus espectador
opiniones?
107
Desarrollo del El docente les pedirá a los estudiantes consultar en la página web el Artículo de opinión
contenido artículo de opinión titulado ―¿Qué no es necesario enseñar hoy día en la https://www.seman
escuela?‖, de Julián de Zubiría Samper, y los estudiantes leerán y a.com/educacion/ar
temático
ticulo/julian-de-
articulado a las analizarán detenidamente. Para explorar y movilizar las tres dimensiones de
zubiria-que-es-
dimensiones de la lectura crítica, el docente formulará los siguientes interrogantes que necesario-ensenar-
la lectura crítica responderán en forma oral: hoy-en-el-
colegio/527540
Taller de lectura
 ¿Julián de Zubiría Samper? crítica
Los estudiantes consultarán en sus computadores o tabletas la biografía del
autor del anuncio publicitario. Aquí es necesario el acompañamiento del
docente.
 ¿A qué género corresponde el texto: narrativo, lírico, poético,
periodístico? Justifiquen su elección.
. 20 minutos
 ¿En qué periódico o revista se publicó y cuándo?
 ¿Según la información que refiere, qué tipo de texto es: un cuento,
una poesía, un artículo de opinión? Expliquen su elección.
 ¿Con sus palabras digan de qué trata el texto?
Luego, los estudiantes señalarán con un color diferente cada uno de los
elementos que conforman este artículo de opinión:
- Para señalar el titular de opinión, utilice el color verde.

- Para señalar el nombre del autor, utilice el color gris.
- Para señalar la introducción del tema, utilice el color azul.
- Para señalar el desarrollo de los argumentos, utilice el color
naranja.
- Para señalar la conclusión, utilice el color morado.
Se explicará la estructura del texto (Titular, entrada o presentación, el

cuerpo o argumentación y el cierre o la conclusión) y se ejemplificará en el
mismo texto.
¿Creen que el titular atrae al lector, por qué?

 ¿Cuáles enunciados expresan la opinión del autor?
 ¿Qué enunciados refieren hechos verificables?
 ¿Qué relación guarda la fotografía con la información que expone el
108
texto?
 ¿Según el autor, por qué la escuela es la institución social más
detenida en el tiempo?
 ¿Cuál es el rol del maestro en la escuela?
 ¿Según el autor, de qué carecen los niños y jóvenes de hoy?
 ¿Según el autor, qué necesita la educación?
 ¿Qué saben del autor de este artículo?
 ¿Encuentran algunas palabras de las cuales no conocen su
significado?
Si la respuesta es afirmativa, se emprenderá de manera conjunta,

estudiantes-docente, la búsqueda de ese significado connotativo. Para ello,
se elaborará el siguiente cuadro:
PALABRA SIGNIFICADO
CONNOTATIVO
A partir de cada respuesta y con los aportes de los estudiantes, el maestro

irá explicando la teoría relacionada con el eje temático de la clase, reiterará
y escribirá en el tablero las conceptualizaciones y los elementos
estructurales de este tipo de texto, para que los estudiantes la registren en
sus cuadernos o tabletas.
¿Cuál es el tema, o asunto central del artículo?

¿La tesis del autor es clara y coherente con el tema que se desarrolla en el
artículo? Expliquen. Soporte teórico (ver
¿En el párrafo inicial el autor utiliza: un hecho anecdótico, un suceso de adjuntos)
actualidad, una información directa sobre un suceso? Fundamenten su
109
elección.
¿Cuál es el sentido de la expresión ―A modelar la realidad‖? 20 minutos
¿Cuál es el propósito o intención de este artículo?
¿En qué datos se apoya el autor para defender su punto de vista?
¿La conclusión del autor es coherente con el título y el tema que se expone
en el texto? Expliquen su respuesta.
¿Consideran que la tesis y los argumentos aluden a la realidad de su
Institución educativa?
3. Reflexionar, evaluar y asumir una postura crítica en torno al

contenido, estilos, y lenguaje que subyacen en el artículo de opinión
“¿Qué no es necesario enseñar hoy día en la escuela?”.
 ¿En qué contexto geográfico se produjo este artículo?

 ¿Están de acuerdo con la tesis que desarrolla? Argumenten su
postura
 ¿Cuál es su opinión sobre la manera como se educa a los jóvenes
en Colombia?
 ¿Comparten esta afirmación del autor: ―Hay un abismo entre lo que
pueden entender los estudiantes y lo que están estudiando en
clase‖? Fundamenten su respuesta.
 ¿Existe relación entre lo que se expone en el artículo y su propio
proceso educativo? Justifique su respuesta.
 ¿Qué tipo de sistema educativo requiere Colombia para salir del
subdesarrollo?
Los estudiantes escribirán un artículo de opinión, integrando el orden o

Producción secuencia de la estructura que se encentra en este género periodístico. La
textual elaboración del texto estará orientado por el docente a partir de las 15 minutos
siguientes fases.
Planeación:
- Explore periódicos, ya sea digitales o impresos, para escoger un

tema de actualidad (de política, entretenimiento, deportes, etc.) y
busque noticias en las que se hable del tema.
- Escoja temas de actualidad y busque lo que le apasione.
- A la hora de escribir, sea claro y conciso; describa el tema y
110
muestre su punto de vista personal.
- Busque hechos y evidencias que respalden sus opiniones. Imagine
posibles ideas que se opongan a la suya y refútelas con
argumentos.
- Escriba una conclusión fuerte y contundente.
Consultarán fuentes para documentarse (cuaderno, textos, páginas web).
Es importante el acompañamiento del docente. Fuente de consulta:
Página web:
Ejecución: Los estudiantes desarrollarán el primer borrador de su artículo http://aprende.colo
de opinión (para registrar la estructura del artículo, el docente debe asesorar mbiaaprende.edu.c
a los estudiantes). o/sites/default/files/
El docente sugiere a los estuantes realizar varias veces la lectura de su naspublic/Contenid
artículo de opinión con el propósito de analizar, corregir, borrar, reescribir el osAprender/G_10/L
contenido, y los aspectos de forma. /L_G10_U03_L06/L
Hecha las correcciones de la autorrevisión, los estudiantes intercambiarán _G10_U03_L06_03
su texto con el de otro compañero (correvisión). Este proceso debe estar _02_01.html
acompañado por el docente. El autor de cada artículo lo recibirá con la
realimentación respectiva de sus compañeros, realizará los ajustes creando
otra versión y lo entregará al docente para que él finalmente, lo revise
(heterorrevisión) y lo devuelva con las sugerencias de mejoramiento para
que lo reescriba y presente una versión final.
Puesta en común Esos artículos de opinión se leerán en voz alta y los estudiantes dirán si Producción de los
de la producción contiene los elementos propios de un artículo y expresarán algún juicio estudiantes 10 minutos
textual valorativo, sobre la producción de ese estudiante. Además, el docente hará
la realimentación correspondiente.
Evaluación del El docente tendrá en cuenta la participación y los aportes orales de los
desempeño de estudiantes durante todas las sesiones. Además, tomará en cuenta el
los estudiantes proceso escritural, la autorrevisión, la correvisión y la heterorrevisión hechas
por el docente, para emitir una evaluación numérica y descriptiva (Ver
anexo 6).
Construcción de Se incentivará a los estudiantes para que elaboren algunas conclusiones
conclusiones que recojan lo abordado durante las distintas sesiones. Cada estudiante 10 minutos
escribirá en sus cuadernos las que consideren necesarias y luego las leerán
en voz alta para que el grupo y el docente hagan la realimentación que se
necesite.
Asignación de Los estudiantes buscarán y elegirán un artículo de opinión y señalarán con 10 minutos
trabajo diferentes colores (el titular, la entrada, los hechos, las opiniones, la
independiente argumentación y la conclusión)
111
ADJUNTOS:
Artículo de opinión
¿Qué no es necesario enseñar hoy día en la escuela?

Por Julián de Zubiría Samper*
Una buena parte de las cosas que se siguen enseñando resultan bastante impertinentes en
la era de Google e Internet. Este artículo hace un análisis de las diversas áreas que se trabajan
en la escuela desde esta perspectiva.
Cuando le preguntaron al padre de Fernando Gaviria -la nueva revelación del ciclismo
mundial por su gran actuación en el último Giro de Italia- ¿qué había sido lo más difícil en la
formación de su hijo?, respondió: "lo más duro fue luchar contra un sistema educativo tan
inflexible como el colombiano". Tiene toda razón, pues muy seguramente la escuela es la
institución social más detenida en el tiempo, la que más se resiste a cambiar y adaptarse a los
tiempos que vivimos.
Es por eso que en estas notas responderemos a la pregunta: ¿qué podría dejar de
enseñarse en la escuela sin que los niños y jóvenes tuvieran problema en su vida futura? Antes
de responder, sería importante que usted como lector reflexionara sobre qué de lo que aprendió
en la escuela, nunca volvió a necesitar en su vida. ¿Qué de ello fue claramente impertinente
aprender? Es muy probable que la mayoría de contenidos que estudió, fueran olvidados con el
paso del tiempo.
112
Las matemáticas que se requieren a lo largo de la vida se aprenden en la primaria. De
resto, es prácticamente nulo lo que queda y se usa con frecuencia. El extremo de impertinencia
llega al estar calculando derivadas e integrales que más del 99.9% de los mortales nunca en su
vida volvemos a utilizar. Algunos pensarán que son indispensables en las universidades, pero la
pregunta es si acaso son allí pertinentes. La matemática ha debido ser repensada por completo
ante el invento de la calculadora. Aun así, los profes suelen prohibir su uso con el fin de poder
seguir enseñando los mismos algoritmos que han enseñado a lo largo de su carrera docente. Así
se prolongan las tradiciones: Enseñamos lo que nos enseñaron a nosotros, casi sin hacernos la
pregunta de ¿para qué sirve en la vida? o ¿qué pasaría si no lo enseñáramos o no lo
aprendiéramos? La última es la pregunta clave que hoy hay que hacerse.
Lo más grave es que lo esencial de la matemática no se aprende en la escuela actual. No

se enseña a pensar matemáticamente, leer o interpretar problemas que involucren razonamiento
numérico; pero, muy especialmente, ni se enseña ni se aprende a convertir lo real en un
problema matemático: A modelar la realidad.
Los profesores del área no se cansan de repetir que así no entendamos nada, la
matemática es clave para desarrollar el pensamiento. Esa frase no puede ser más incoherente:
Pensar es entender. Por tanto, nada que no entendamos puede desarrollar el pensamiento
¡Nada! También suelen responder a una profunda pregunta con relativa trivialidad: “Profe, ¿y
esto para qué sirve?”, preguntan los estudiantes; a lo que suele ser habitual una respuesta
bastante inocua: “Ah, usted cree que esto no sirve. Espérese para que vea cómo es de importante
Cálculo 1 para “entender” Cálculo 2”. Pero el joven está haciendo una pregunta mucho más
profunda: ¿Para qué sirve lo que estamos viendo en la vida? Como es obvio, esas respuestas
desmotivan, en especial a los estudiantes más creativos y reflexivos.
Un aspecto fundamental de entender es que los profes buscan que sepamos cálculo,
álgebra o trigonometría; pero estos aprendizajes parecen independientes de que comprendamos
su significado o su sentido, lo cual es absurdo. A manera de ejemplo, trate de explicar qué es una
derivada, un logaritmo o una integral. Si no puede hacerlo, no se preocupe, ya que un poco más
del 99.9% de los mortales tampoco podemos a pesar de haber dedicado años enteros a resolver
113
ejercicios con algoritmos similares. Dominar el algoritmo tiene muy poco que ver con
entenderlo.
En Lenguaje pasa algo similar. La mayor parte del tiempo escolar se desperdicia
estudiando gramática, ortografía y una literatura descontextualizada. Sin embargo, pareciera
que no nos damos cuenta de que la mitad de los jóvenes no puede inferir en las ideas que
subyacen en una noticia deportiva de tan sólo un párrafo de extensión. Pese a esto, están leyendo
la María, Romeo y Julieta o estudiando el pretérito pluscuamperfecto del subjuntivo: Hay un
abismo entre lo que pueden entender los estudiantes y lo que están estudiando en clase ¿De qué
sirve acercarse a un libro como “Romeo y Julieta” sin poder elaborar su sentido profundo? En
muchos casos se genera un efecto contrario y más devastador: el odio a la lectura.
Los estudiantes ven sintaxis, gramática y morfología, pero carecen de comprensión

lectora o de lectura contextual y crítica. García Márquez propuso una gran polémica cuando
sugirió: “simplifiquemos la gramática antes de que la gramática termine por simplificarnos a
nosotros”. A pesar de su idea, seguimos agobiando a los niños con la ortografía y el complejo
estudio de las reglas de la lengua, aunque escriban y lean muy mal. Es otra área que hay que
reformar por completo para que efectivamente se consoliden las competencias comunicativas de
las cuales hoy carecen los niños y jóvenes del país.
En Ciencias Naturales perdemos un tiempo muy extenso estudiando la tabla periódica,

los símbolos químicos y los pesos atómicos; algo por completo impertinente en la era de Google
e Internet. Es un tiempo totalmente desaprovechado en trivialidades, que a lo sumo nos sirve
para responder exámenes del profesor de química y para resolver crucigramas. En anatomía
perdemos la motivación y la energía estudiando listados de nombres interminables de huesos,
arterias y músculos a los que hoy día tenemos a la mano con una sola tecla del computador o del
celular.
En Ciencias Sociales no alcanza el tiempo para conocer la multiplicidad de nombres de
accidentes geográficos de los diversos contextos regionales, nacionales e internacionales.
Tampoco para intentar recordar presidentes, batallas o periodos históricos. Recuerdo ahora que
cuando el Ministerio de Educación Nacional me solicitó la evaluación del programa de 4º de
114
primaria hace ya 30 años, respondí que me parecía un excelente programa para una maestría en
historia, pero por completo impertinente para niños que tienen dificultad para comprender lo
relativos que son los conceptos en contextos diversos y que aún no logran ubicarse en una línea
del tiempo histórico. Treinta años después, el problema es similar, aunque sin duda esta es un
área en que la nueva Historia ha dado un pertinente cuestionamiento al generar preguntas
relativas a los factores que generan las dinámicas sociales, económicas y políticas.
Es probable que muchos de ustedes piensen que lo anterior ha cambiado, que es excesiva
la generalización que hago o que la escuela se está renovando. Aun así, me duele
decepcionarlos. En matemáticas, por ejemplo, el 87% de los estudiantes colombianos de quince
años se queda máximo en los dos primeros niveles evaluados por PISA y apenas el 13% llega a
los niveles tres y cuatro de seis posibles. En lectura, como también indica PISA, y como he
reiterado en otras ocasiones, tan sólo nueve de cada mil jóvenes alcanza la lectura crítica. ¿Será
que sin ella se pueden estudiar las guerras del siglo XIX, las leyes físicas newtonianas o la
naturaleza de los seres vivos?
Sin ninguna duda, la educación requiere una revolución muchísimo más estructural de lo
que piensan la mayoría de los ciudadanos. Por ahora, les queda a los estudiantes el consuelo de
que permanecen los descansos y las vacaciones y de que existen docentes que sí se dedican a las
cuestiones esenciales de la vida. Desafortunadamente, siguen siendo menos de los necesarios.
Estos innovadores son los que nos ayudarán a transformar las escuelas.
*Director del Instituto Alberto Merani y consultor en educación de las Naciones Unidas.
Twitter: @juliandezubiria
Recuperado de: https://www.semana.com/educacion/articulo/julian-de-zubiria-que-es-

necesario-ensenar-hoy-en-el-colegio/527540
115
Contenido temático.
León y Teodoro (1996), el artículo de opinión es un comentario periodístico en el

que el autor expresa su punto de vista sobre un suceso o acontecimiento de la
actualidad informativa. El tema es libre y su desarrollo también. La finalidad del artículo
de opinión puede ser informar, reflexionar sobre un hecho o intentar ganarse la
adhesión del lector. En la actualidad, pueden aparecer artículos en diferentes secciones
del periódico impreso o digital. La estructura del artículo goza de absoluta libertad, por
lo que algunos investigadores afirman que existe tantos tipos de artículos como autores,
hay quienes reconocen según León y Teodoro (1996) la siguiente estructura del
artículo:
 Titular: suele sintetizar la esencia o idea del artículo. Puede ser:

enunciativo, si refleja el contenido del texto o bien la tesis o juicio que se defiende en él;
exhortativo, si invita a realizar una determinada acción o a asumir una determinada
posición; o llamativo, si pretende llamar la atención de los lectores.
De un buen titular depende, en gran parte, el éxito del artículo; por eso, el autor
concentra toda su imaginación, su capacidad de síntesis y su iniciativa en la búsqueda
de uno eficaz. Con frecuencia, se recurre a una frase ocurrente e incluso jocosa, a un
retruécano o a un refrán popular, con el fin de impactar y atraer la atención de sus
lectores.
 La entrada o presentación: es la frase o el párrafo inicial, equivalente al
lead en las noticias, donde se presenta el asunto sobre el que se va a opinar. Una
buena entrada o introducción es requisito esencial en cualquier texto de opinión. La
entrada debe ser breve, en donde se sintetiza los antecedentes de la noticia. A veces,
comienza con un hecho anecdótico vivido por el autor o bien con un suceso de
actualidad. El autor puede adoptar un tono de denuncia o crítica ante determinados
hechos, reflexionar sobre aspectos cotidianos, recurrir al humor o a la ironía, o utilizar
un estilo literario.
116
 El cuerpo o argumentación: está formado por el segundo párrafo y los
siguientes. Esta parte contiene toda la argumentación del autor, apoyada en datos
objetivos El periodista desarrolla su punto de vista y personaliza el texto con el uso de
la primera persona, la documentación, el análisis y la argumentación.
En el cuerpo se presenta un análisis en profundidad de los antecedentes y relaciones
del hecho comentado con otros sucesos actuales o pasados, así como de las
implicaciones y de las consecuencias posibles; y se diferencian, también, los hechos de
las opiniones.
 El cierre o conclusión: el autor intenta resumir en ella, en una sola frase

expresiva, toda la exposición argumental que ofrece en el cuerpo, con el fin de que su
mensaje quede claro. A veces, apela a los sentimientos del lector para persuadirlo
sobre lo argumentado. La conclusión final explica el título y concluye la tesis. Es una
valoración subjetiva que a veces va acompañada de una predicción sobre las posibles
consecuencias.
Según León y Teodoro (1996) el contenido que desarrolle, el artículo de opinión

puede ser:
 Expositivo: enuncia hechos relacionados entre sí, pero sin asumir una
posición concreta sobre ellos.
 Explicativo: adopta una posición pedagógica al relacionar sus hechos con
sus posibles causas.
 Combativo: da una explicación propagandística.
 Crítico: su autor se muestra como juez en nombre de la opinión pública.
 Apologético: defiende las tesis oficialistas que divulgan las bondades del
sistema.
 Admonitorio: es más reflexivo y predica el mantenimiento del equilibrio
frente a las contradicciones públicas.
 Predictivo: diagnostica los futuros resultados sobre la base del análisis de
la situación actual.
117
Fuentes
 León Gross, Teodoro (1996): El artículo de opinión. Barcelona: Ariel.
 Periódicos digitales:
http://www.eltiempo.com/ y https://www.elespectador.com/noticias.
 Periódicos impresos: El Tiempo y El Espectador.
Páginas web:
 http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/Conten
idosAprender/G_10/L/menu_L_G10_U03_L06/index.html
 http://www.iespugaramon.com/ies-puga
ramon/resources/el_art_culo_y_la_columna._taller_101315013171596.pdf
 http://www.unvm.edu.ar/sites/default/archivos/noticias/adjuntos/cv_zubiria_
samper.pdf
118
PLAN DE CLASE HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA N. ° 5
ENFOQQUE PEDAGÓGICO: DIALÓGICO CRÍTICO
NOMBRE DEL DOCENTE: GRADO Y PERÍODOS DE CLASE FECHAS: HORARIO:
GRUPO:
10° B 3
Contenido temático El lenguaje digital: meme
Literatura: ____
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos: X
Subprocesos - Reconozco cómo los códigos verbales y no verbales se articulan para generar sentido en los textos que leo.
- Interactúo con mis compañeros con el propósito de conocer diferentes posturas sobre un tema y consensuar al
respecto.
- Produzco textos, empleando lenguaje verbal o no verbal, para exponer mis ideas o para recrear realidades, con
sentido crítico. Tomado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf
Derechos Básicos N° 6. Comprende diversos tipos de texto, asumiendo una actitud crítica y argumentando sus puntos de vista frente a lo
de Aprendizaje leído. Tomado de: https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/DBA_Lenguaje.pdf
Competencias  Manifiesto mis opiniones de manera escrita y oral respetando un proceso democrático y ordenado de turnos
ciudadanas de habla, y al mismo tiempo escucho y respeto las opiniones de los compañeros y del profesor.
 Asumo una actitud respetuosa con mis compañeros.
Dimensiones de la 1. Reconocer la información explicita del meme ―Cuando alguien recuerda la tarea al profesor”, configurada a
lectura crítica y partir de la combinación de elementos característicos de este tipo de texto digital.
producción textual 2. Desentrañar la información implícita a partir de los elementos verbales y no verbales que conforman el meme
―Cuando alguien recuerda la tarea al profesor”.
3. Reflexionar, evaluar y asumir una postura crítica frente a la función que cumple el lenguaje digital y a las
estrategias icónico - verbales que subyacen en el meme ―Cuando alguien recuerda la tarea al profesor”
Los estudiantes elaborarán un meme, expresando sus ideas o realidades con sentido humorístico, integrando
elementos verbales y no verbales.
119
FUENTES TIEMPO
PROCESO DIDÁCTICO DESCRIPCIÓN DE CADA ACTIVIDAD BIBLIOGRÁFICAS Y
RECURSOS
DIDÁCTICOS
Actividades de iniciación seguido, les pide organizar los pupitres; si se encuentra basura en Lista de estudiantes 10 minutos
el piso del salón, se procede a recogerla con el fin de trabajar en
un espacio limpio y adecuado.

reflexión sobre un tema relevante de actualidad y luego, en
consenso con los estudiantes, se establecerá unos pactos de
convivencia en el aula.

nombre del alumno ausente, con el fin de indagar sobre los
motivos de ello.
Revisión de trabajo autónomo, independiente: la socialización

del trabajo extraclase de los alumnos será de forma voluntaria, en
caso contrario, su participación se logrará al azar o quien decida el
maestro, quien estará presto a complementar, aclarar y a
proporcionar la realimentación necesaria en cada caso.
Con el objetivo de evidenciar los saberes previos con los que
cuentan los estudiantes acerca del lenguaje digital y,
Exploración de saberes especialmente, del meme, el docente formulará las siguientes
previos sobre el preguntas: Preguntas dirigidas 10 minutos
contenido temático Alguna vez han escuchado una expresión popular que dice: ¿―Una
imagen vale más que mil palabras‖?
 ¿Qué opinan al respecto?,
 ¿Creen que es posible recibir más información, entender
mejor un tema por medio de imágenes que de palabras?
 ¿En qué medio se encuentran presentes los memes?
 ¿Alguna vez ha compartido en redes sociales un meme?
¿Con qué fin?
 ¿Qué meme vio recientemente?
120
 ¿Considera que los memes pueden representar ideas,
pensamientos, comentarios, criticas etc.? ¿Por qué?
El docente proyectará el meme ―Cuando alguien recuerda la tarea
Desarrollo del contenido al profesor” y los estudiantes lo observarán detenidamente. Para Meme:
temático articulado a las explorar y dinamizar las tres dimensiones de la lectura crítica y https://me.me/i/cuando- 10minutos
dimensiones de la para explicar los elementos verbales y no verbales que conforman alguien-recuerda-la-
lectura crítica el meme, el docente formulará los siguientes interrogantes para tarea-al-profesor-
que los estudiantes respondan oralmente: 22456305
Taller de lectura crítica.

 ¿Qué informa el meme?
 ¿Qué personaje aparece en el meme? ¿cómo es su
aspecto físico?
 ¿Qué comunica con ese gesto?
¿Qué nombre reciben los lenguajes que se expresan a
través de la internet?
¿Los movimientos que realiza el personaje son coherentes
con el mensaje del meme? ¿Por qué?
A través de las respuestas de los estudiantes el docente

aprovechará para aludir a la teoría sobre lenguaje digital y memes: Soporte teórico (ver
naturaleza, propósitos comunicativos y características. Los adjuntos)
estudiantes tomarán apuntes en su cuaderno o tableta
2. Desentrañe de la información implícita: 15 minutos
 ¿Cuál es tema que subyace en el meme?

 ¿Cuál es la intención comunicativa de este texto
digital?
 ¿Hay humor en este meme? explique
 ¿Hay exageración? Argumente
 ¿El texto verbal concuerda con los gestos del
personaje? ¿Por qué?
 ¿El texto verbal concuerda con los gestos del
personaje? ¿Por qué?
 ¿El meme muestra realidades que se viven en las
121
aulas de clase? Explique
3. Reflexionar, evaluar y asumir una postura crítica frente

15 minutos
a la función que cumple el lenguaje digital y a las
estrategias icónico - verbales que subyacen en el
meme:
 ¿Este meme refleja una realidad de su propio contexto
educativo? ¿Por qué?
 ¿Consideran que los memes son un medio de expresión
cultural en donde el ser humano puede plasmar sus
emociones, ideas, pensamientos y puntos de vista frente al
mundo? Expliquen.
 ¿Se puede considerar el meme como un nuevo lenguaje o
un código de comunicación? ¿Por qué?
 ¿El meme refleja una realidad de su propio contexto
educativo? ¿Por qué?
 ¿Cuál es su opinión sobre el uso extendido de los memes
para expresar posturas críticas sobre un determinado
acontecimiento o situación?
 ¿Cuál es su postura frente a la elaboración de memes
agresivos e irrespetuosos?
Los estudiantes crearán en formato digital un meme en donde

Producción textual expresen ya sea una idea, un sentimiento, una opinión o una 15 minutos
realidad con sentido humorístico, sin olvidar la integración de
elementos verbales y no verbales como: imágenes, sonidos,
fotografías, música, frases, etc. Todo el proceso de producción del
texto estará orientado por el docente a partir de las siguientes
pautas
Planeación:
- Tener una idea de lo que desea transmitir.
- -Elegir una imagen o videos apropiados para acorde con
esa idea.
- Escribir el texto. Que sea coherente y cuanto más corto y
122
directo, mejor.
- Integrar texto, imagen y video.
Luego de atender estas pautas, los estudiantes consultarán
fuentes para documentarse (cuaderno, textos, páginas web).
Ejecución: los estudiantes desarrollarán el primer borrador de su
meme para registrar los elementos verbales y no verbales, el
docente debe asesorar a los estudiantes.
El docente sugiere a los estudiantes leer varias veces su meme
con el propósito de analizar, corregir, borrar, reescribir el contenido
y los aspectos de forma.
Una vez hechas las correcciones de la autorrevisión, los

estudiantes intercambiarán su texto con el de otro compañero
(correvisión). El autor de cada meme lo recibirá con la
realimentación respectiva de sus compañeros, realizará los ajustes
creando otra versión y lo entregará al docente para que él
finalmente, lo revise (heterorrevisión) y lo devuelva con las
sugerencias de mejoramiento para que lo reescriba y presente una
versión final.
Puesta en común de la Los memes construidos por los estudiantes se expondrán en sus
producción textual celulares, tabletas o computadores para que todo el grupo tenga la Memes construidos por
oportunidad de observarlos, interpretarlos y preguntar al autor si es los estudiantes 10 minutos
necesario. El docente recomendará la emisión de juicios de valor
respetuoso y constructivo.
Evaluación del El docente tendrá en cuenta la participación y los aportes orales de
desempeño de los los estudiantes durante todas las sesiones. Además, valorará en
estudiantes forma cualitativa y numérica los memes creados por cada
estudiante (Ver anexo 7).
Construcción de Se invitará a los estudiantes a que elaboren en sus cuadernos lo
conclusiones aprendido sintetizando conceptos, interpretaciones y posturas 10 minutos
relevantes frente a la importancia del uso de meme para transmitir
mensajes o información
Asignación de trabajo Cuando reciban los estudiantes su meme con la realimentación de
independiente docente, realizarán los ajustes necesarios para presentar la versión
final. 15 minutos
123
ADJUNTOS:
Meme
Recuperado de: https://me.me/i/cuando-alguien-recuerda-la-tarea-al-profesor-22456305
Contenido temático
Para Aunger (2004), el lenguaje digital reúne y combina un amplio abanico de
modos de lenguaje (imágenes, sonidos, fotografías, videos, películas, animaciones,
texto, etc.) para representar y trasmitir mensajes. Se produce en multiplicidad de
pantallas: tabletas, teléfonos, lectores de libros digitales, ordenador, consolas de vídeo
juegos, etc. El meme es un ejemplo de este tipo de lenguaje.
Se define el meme según Aunger (2004), como un conjunto de significantes que

conforman un texto, enmarcado en una amplia descripción que hoy conocemos como
texto digital multimodal; es decir, es el acto de tomar imágenes, videos, audios para
modificarlos y transfórmalos en nuevos mensajes que representen ideas, conceptos,
comentarios, críticas, expresiones y pensamientos. Este tipo de texto digital se difunde
124
a través del internet, en redes sociales, como Facebook, Twitter, sitios web y cualquier
otro difusor masivo.
Los memes según Pérez, Aguilar y Guillermo (2014), permiten la interacción
entre personas por vinculación social particular, o bien para compartir ciertos intereses
y gustos personales; por ejemplo, los trabajadores de una empresa, los estudiantes de
una institución, una comunidad cristiana, los amantes de las mascotas, etc.
Para Aunger (2004), el meme tiene principalmente fines humorísticos, cuyo

humor se entrega a través de imágenes, pictogramas y otros símbolos que transmiten
mensajes kinésicos, emociones, sentimientos e ideas.
Características:
El meme según Pérez, Aguilar y Guillermo (2014) posee las siguientes
características:
 Todo lo que constituye el meme (tipo de letras, lugar en el que ubicó la
imagen, vocabulario y estructuras empleadas, etc.) contribuye a la creación del sentido
del texto e influye en el lector de una manera clara y directa.
 Los elementos verbales y no verbales no se pueden concebir como dos
unidades independientes unidas, sino que han de comprenderse y leerse como un todo
dentro del texto que configuran.
 Se apoya en figuras retóricas como el sarcasmo, la analogía, la
exageración, la ironía, la burla, entre otras.
¿Cómo crear un meme?
Para la creación de un meme según Pérez, Aguilar y Guillermo (2014) se debe:
 El internet pone a nuestra disposición una multitud de recursos en este

sentido. No en vano, los memes son un producto de la generalización de las nuevas
tecnologías. Por un lado, disponemos de páginas web, como Memegen, y aplicaciones
125
diseñadas específicamente para dispositivos móviles, como Meme Generador. La
filosofía de diseño es la misma en ambos casos:
a) Tener una idea de lo que desea transmitir.

b) Elegir una imagen o videos apropiados para esa idea.
c) Escribir el texto. Cuanto más corto y directo, mejor.
d) Integrar texto, imagen y video.
e) Publicarlo o enviarlo.
126
Fuentes:
 Aunger, R. (2004) El meme eléctrico. Ediciones Paidós Ibérica, Barcelona.

 Salazar G., Aguilar, A. & Guillermo, M. (2014). El meme en internet. Usos
sociales, reinterpretación y significados, a partir de Harlem Shake.Argumentos, NÚM.
75 Año 27, 79-100. México.
127
CONCLUSIONES
En este trabajo se presentó una guía didáctica soportada en la convergencia de

los enfoque lingüístico, psicolingüístico y sociocultural para que los docentes de
Humanidades y Lengua Castellana de la Institución Educativa ―Liceo la Presentación‖
de Sogamoso la implementen, la evalúen y verifiquen si permite dinamizar y mejorar el
proceso lector crítico de los estudiantes del Grado Décimo.
Para el diseño de esta guía se realizó una prueba diagnóstica para identificar el
desempeño de los estudiantes de Grado Décimo en cada una de las dimensiones
lectoras: reconocimiento de información explícita, desentrañe de información implícita,
reflexión y evaluación. Se halló que la mayoría de los jóvenes presenta dificultad en los
dos últimos, es decir; se les dificulta interpretar un texto, reflexionar sobre él y asumir
sus propias posturas críticas.
Del mismo modo, se aplicó una encuesta para reconocer la concepción de lectura
crítica, sus enfoques y la manera como los docentes de Humanidades y Lengua
Castellana la abordan en el aula. Sus resultados dejaron en evidencia que, un gran
número de profesores, presentan carencias de orden teórico, metodológico y didáctico
las cuales impiden orientar con mayor eficacia procesos de lectura crítica en el aula. Se
puede concluir que los estudiantes tienen dificultades para leer de manera crítica, entre
otras causas, porque no cuentan con los saberes y las herramientas necesarias para
poner en movimiento este proceso en el aula de clase.
De acuerdo con la problemática que se evidenció, en los resultados anteriormente

mencionados se emprendió la elaboración de una guía didáctica conformada por cinco
ejemplos de planeamientos de clase, cuyos contenidos temáticos respectivos son: plan
1 medios masivos de comunicación (el anuncio publicitario), plan 2 género narrativo
(cuento), plan 3 lenguaje multimodal (el cómic), plan 4 género periodístico (artículo de
opinión) y plan 5 lenguaje digital (el meme). En dichos planes se articuló los procesos
de lectura crítica, en los que convergen el enfoque lingüístico, el psicolingüístico y el
128
sociocultural; los estándares básicos de competencias del lenguaje, los derechos
básicos de aprendizaje, la producción textual, la oralidad y la escucha, el cual permean
todo el proceso didáctico de cada planeamiento.
Evidentemente, los tres enfoques de lectura retomados por Cassany (2013),

Lingüístico, Psicolingüístico y Sociocultural, convergen en el análisis de cada uno de los
cinco textos elegidos. Además, esos tres enfoques concuerdan, en su orden, con las
tres dimensiones de lectura crítica abordadas en cada planteamiento de clase:
reconocimiento de información explícita, desentrañe de información implícita, reflexión y
evaluación.
A través del diseño de los cinco planeamientos que conforman la Guía docente,
se observa que es posible articular el eje temático, programado para la clase, con el
proceso de lectura crítica abordado en rigor y profundidad, sin descuidar las otras
habilidades de la lengua como escribir, hablar, escuchar; y agregamos: reflexionar y
crear. Así, se evita seguir trabajando la lectura de manera contextualizada, en
momentos diferentes.
Todo planeamiento contiene un espacio para que los estudiantes produzcan

textos verbales, no verbales, multimodales y digitales. Este ejercicio siempre debe estar
guiado y acompañado por el docente, quien velará porque se realice a través de estos
tres procesos: autorrevisión, correvisión y heterorrevisión.
Es posible afirmar que el enfoque ―Pedagógico dialógico crítico‖, se consolida a

través de todas las fases del proceso didáctico, pues cada planeamiento muestra la
permanente interacción comunicativa entre el maestro y sus estudiantes, a quienes se
les exhorta a participar, a proponer, a producir textos, a socializar y, especialmente, a
expresar libremente sus posturas frente a los textos leídos y al mismo contenido
temático de la clase. Dicho enfoque se apoya en el método inductivo, por cuanto a
partir de observaciones, de la lectura de textos y, fundamentalmente, de los
interrogantes formulados por el maestro, los estudiantes piensan, recuerdan, asocian, y
129
así logran configurar y expresar sus propias ideas, sin esperar que siempre sea el
docente quien las exponga, o transmita.
Importante es la necesidad de enseñarles a los estudiantes a construir las

conclusiones generales de lo ocurrido en la clase, este ejercicio estimula la capacidad
de reintegrar discursos del maestro, de sus compañeros y los propios; de sintetizar y de
distinguir entre lo medular y lo secundario; ello reforzará y fijará en sus mentes lo que el
maestro quiere que les acompañe siempre. Por tal razón, en cada uno de los
planeamientos se incluyó este procedimiento didáctico.
En todos los planeamientos de clase se listan los cinco factores correspondientes

a los Estándares para Lenguaje. El docente deberá señalar con un equis (X) los que
tendrán un espacio relevante en el contexto del contenido temático y de las prácticas
lectoras y de producción textual. Pero se advierte que en ninguna planeación de aula
podrá faltar la ―Ética de la comunicación‖, toda vez que el enfoque pedagógico dialógico
crítico así lo requiere.
Cabe reiterar que estos planteamientos son solo una guía, un ejemplo, puesto
que los docentes podrán adaptarlos, modificarlos o enriquecerlos según consideren
conveniente.
130
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Vigotsky, L. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade
133
A N E X O S
134
ANEXO 1

FACULTAD DE EDUCACIÓN
PRUEBA DIAGNÓSTICA A ESTUDIANTES DE GRADO 10°

PROYECTO: convergencia de enfoques lingüístico, psicolingüístico y sociocultural en la
lectura crítica: una guía didáctica para el docente
Investigadora: Olga Lucía González González.
Ciudad: ____________________ Departamento: _____________________________

Nombre de la Institución: ________________________________________________
OBJETIVO: Identificar el desempeño de los estudiantes de Grado Décimo de la
Institución Educativa ―Liceo la Presentación‖ de Sogamoso en cada una de las
dimensiones lectoras: reconocimiento de información explícita, desentrañe de
información implícita, reflexión y evaluación.
INSTRUCCIÓN: estimado estudiante, lea el texto que aparece a continuación; luego,

responda las preguntas.
EL ASESINO
La maté. Es cierto. Soy un criminal, un vulgar y común malhechor. No se cómo pude

cometer actitud tan pusilánime, tan aprensiva. Este acto, tan execrable en otros
hombres, en mí es imperdonable. Yo un siervo de Dios, manchando mis manos con la
sagrada sangre de otro ser. Yo disponiendo de algo que exclusivamente compete al
creador. ¿Cómo pude hacerlo? Es terrible. Sin embargo, no pude evitar golpearla con
todas mis fuerzas, cuando vi que rasgaba mis escritos. Ahora, yace ahí, sin vida, con su
cuerpecillo rígido y sus ojos fijos en la nada. Era tan hermoso el tono castaño de su
pelo. Qué infamia he cometido. No puedo perdonármelo, tal vez él, con toda su bondad,
sepa hacerlo. Qué desesperación. Sé que infringí las normas, sé que no se permite
135
dejar entrar a nadie en la celda, pero, era tanta mi soledad. Si llegan a saberlo, me
expulsarán de la Orden de San Bruno. Tendría que enfrentarme al mundo del que huyo.
La enterraré, ¡eso es!, la enterraré sin que nadie lo note. Sé de un lugar apropiado:
donde cavo mi propia tumba. Será una morada definitiva de doble fondo. Ya me las
ingeniaré para transportar hasta allí el cadáver. Primero me flagelaré para expiar mi
culpa, luego, velaré toda la noche sus despojos. ¡Nunca entrará otra rata!
Armando Camacho
García
I.
1. Con tus palabras escribe de qué trata el texto (la trama, o historia que se cuenta)
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. ¿Según el personaje, por qué mató la rata?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. ¿Qué significa la palabra pusilánime en el contexto del sentido del texto?

(Renglón 2)
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. ¿Qué función está cumpliendo el conector sin embargo que aparece en el

renglón 5?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
136
5. ¿Qué tipo de texto es El Asesino?, señala la opción que consideres acertada:
a. Argumentativo
b. Narrativo (literario)
c. Expositivo
6. ¿Cuáles son las razones que fundamentan tu elección? 2. ¿Cuál es el tema

central?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. ¿Qué sentido tiene el uso recurrente del punto y seguido a lo largo del mini
relato?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
8. El mini relato está escrito en primera persona del singular ¿por qué crees que el
autor eligió ese estilo estético?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9. En el mini relato se observa la alternancia de tres tiempos verbales (presente,

pasado y futuro) ¿cuál es el sentido de ese uso gramatical?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
II.
10. ¿A qué se refiere el personaje con el enunciado ―Tendría que enfrentarme al
mundo del que huyo‖? (renglón 9)
137
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
11. Cuando el personaje menciona las normas, se refiere:
a) Al reglamento de la cárcel
b) A las leyes del manicomio
c) A las leyes divinas
d) Al reglamento de la Orden de San Bruno
Fundamenta tu respuesta:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
12. El mini relato se inicia temporalmente:

a) Unos minutos después del asesinato
b) Algunos días después del asesinato
c) Años después del asesinato
d) Durante el asesinato
Argumenta tu elección:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
13. ¿Crees que el mini relato refiere una rata real, o esa es una alusión metafórica?
Explica tu respuesta
138
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
14. ¿En el contexto del mini relato, qué crees que simboliza el asesinato de una rata
por parte de un monje?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
15. ¿Qué ideologías están explícitas e implícitas? Explícalas

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
16. ¿Este mini relato guarda algunas relaciones intertextuales, es decir, se relaciona
con algunos otros textos literarios que tú ya conoces? En caso afirmativo,
¿cuáles? Explica las similitudes (cualquier tipo: cuento, novela, película,
historieta, etc.)
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
III.
17. ¿Cuál es tu postura frente al tema central de este texto literario? Arguméntala
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
18. ¿Cuándo hieres a alguien te arrepientes? En caso afirmativo, ¿cómo lo

expresas?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
139
19. ¿Es conveniente arrepentirse de las acciones inapropiadas? ¿Por qué sí o por
qué no?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
20. ¿Estás de acuerdo con la práctica de la flagelación para reparar las culpas?
Argumenta tu postura
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
21. En la India existe un templo sagrado en donde se venera a las ratas ¿Qué
opinas de esa expresión cultural?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
22. Escribe un comentario crítico que abarque aspectos de contenido (temática que
desarrolla, actitud del personaje, estrategia narrativa empleada por el autor) y
escriturales (lenguaje estético).
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
140
141
142
143
144
145
146
ANEXO 2

FACULTAD DE EDUCACIÓN
ENCUESTA A DOCENTES DE HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
PROYECTO: convergencia de enfoques lingüístico, psicolingüístico y sociocultural en la

lectura crítica: una guía didáctica para el docente.
Investigadora: Olga Lucía González González.
Ciudad: ____________________ Departamento: _____________________________

Nombre de la Institución: ________________________________________________
OBJETIVO: Reconocer la concepción de lectura crítica, sus enfoques y la manera
como los docentes de Humanidades y Lengua Castellana de la Institución Educativa
―Liceo la Presentación‖ de Sogamoso la abordan en el aula.
INSTRUCCIÓN: Estimado docente, por favor responda con la mayor sinceridad posible
a cada una de las preguntas.
1. ¿Qué entiende por lectura crítica?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Describa la forma como orienta el proceso de ―Lectura crítica‖ en el aula.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
147
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. ¿Qué tipo de textos utiliza para orientar la lectura crítica en la clase?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. ¿Qué entiende por texto multimodal?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
5. ¿Considera relevante su uso como recurso didáctico para abordar la lectura

crítica?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
148
ANEXO 3
RÚBRICA DE EVALUACIÓN PLAN DE CLASE HUMANIDADES Y LENGUA

CASTELLANA N. ° 1
ASPECTOS A EXCELENTE BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE

EVALUAR (18 a 20 puntos) (17 a 15 puntos) (14 a 11 puntos) (10 a 0 puntos)
Identifica Reconoce la Reconoce poca No reconoce la

correctamente la información explícita información explícita información explícita
información explícita del anuncio del anuncio del anuncio
del anuncio publicitario Finesse, publicitario Finesse, publicitario Finesse,
publicitario ―Finesse” mediante algunos mediante los mediante los
RECONOCIMIENTO mediante los elementos verbales elementos verbales elementos verbales
DE LA elementos verbales icónicos (imágenes, icónicos (imágenes, icónicos (imágenes,
INFORMACIÓN icónicos (imágenes, colores y sonido) colores y sonido) colores y sonido)
EXPLÍCITA colores y sonido) respondiendo respondiendo respondiendo
(3 puntos) respondiendo preguntas preguntas preguntas
preguntas relacionadas con los relacionadas con los relacionadas con los
relacionadas con los mensajes escritos, mensajes escritos, mensajes escritos,
mensajes escritos, acciones de los acciones de los acciones de los
acciones de los personajes, técnicas personajes, técnicas personajes, técnicas
personajes, técnicas propias de la imagen propias de la imagen propias de la imagen
propias de la imagen (planos, ángulos) (planos, ángulos) (planos, ángulos)
(planos, ángulos)
Interpreta escasa
Interpreta la Interpreta la información implícita No interpreta la
información implícita información implícita respondiendo con información implícita
DESENTRAÑE DE respondiendo respondiendo con desempeño parcial del anuncio
LA INFORMACIÓN correctamente, mínimo de error las algunas preguntas publicitario.
IMPLÍCITA preguntas preguntas relacionadas con las
(5 puntos) relacionadas con las relacionadas con las estrategias de
estrategias de estrategias de persuasión, lenguaje
persuasión, lenguaje persuasión, lenguaje literario y técnicas
literario y técnicas literario y técnicas de de publicidad.
de publicidad. publicidad.
149
Reflexiona, evalúa y Reflexiona, evalúa y Medianamente No reflexiona,
asume una postura asume una postura reflexiona, evalúa y evalúa y asume una
crítica crítica asume una postura postura crítica frente
apropiadamente considerablemente, crítica frente al al poder de
frente al poder de frente al poder de poder de convicción convicción y
REFLEXIÓN Y convicción y convicción y y persuasión de los persuasión de los
EVALUACIÓN. persuasión de los persuasión de los medios masivos de medios masivos de
medios masivos de medios masivos de comunicación y de la comunicación y de
(8 puntos) comunicación y de la comunicación y de la incidencia de sus la incidencia de sus
incidencia de sus incidencia de sus avisos publicitarios avisos publicitarios
avisos publicitarios avisos publicitarios en en los en los
en los los comportamientos comportamientos de comportamientos de
comportamientos de de niños, jóvenes y niños, jóvenes y niños, jóvenes y
niños, jóvenes y adultos inmersos en la adultos inmersos en adultos inmersos en
adultos inmersos en cultura del la cultura del la cultura del
la cultura del consumismo. consumismo. consumismo.
consumismo.
Elabora Elabora un anuncio Elabora No elabora

correctamente un publicitario de un medianamente un correctamente un
anuncio publicitario producto, integrando anuncio publicitario anuncio publicitario
de un producto, elementos verbales y de un producto, de un producto,
integrando no verbales como: integrando algunos integrando
elementos verbales planos, ángulos, elementos verbales elementos verbales
PRODUCCIÓN y no verbales como: imágenes, sonido, y no verbales como: y no verbales como:
TEXTUAL planos, ángulos, ambientación, Planos, ángulos, Planos, ángulos,
( 4 puntos) imágenes, sonido, eslogan, producto que imágenes, sonido, imágenes, sonido,
ambientación, va a promocionar, tipo ambientación, ambientación,
eslogan, producto de audiencia, al que eslogan, producto eslogan, producto
que va a se dirige, frase que va a que va a
promocionar, tipo de publicitaria y original promocionar, tipo de promocionar, tipo de
audiencia, al que se utilizada para atraer a audiencia, al que se audiencia, al que se
dirige, frase los receptores, dirige, frase dirige, frase
publicitaria y original estrategias de publicitaria y original publicitaria y original
utilizada para atraer persuasión para utilizada para atraer utilizada para atraer
a los receptores, llamar la atención del a los receptores, a los receptores,
estrategias de receptor, recursos del estrategias de estrategias de
persuasión para lenguaje que se persuasión para persuasión para
llamar la atención emplea (rima, llamar la atención llamar la atención
del receptor, comparación, del receptor, del receptor,
recursos del metáfora). recursos del recursos del
lenguaje que se lenguaje que se lenguaje que se
emplea (rima, emplea (rima, emplea (rima,
comparación, comparación, comparación,
metáfora). metáfora). metáfora).
150
ANEXO 4
RÚBRICA DE EVALUACIÓN
Reconoce Reconoce la Reconoce con No reconoce
correctamente la información dificultad la correctamente la
información explícita explícita del cuento información explícita información explícita
del cuento ―Un día de ―Un día de estos”, del cuento ―Un día de del cuento ―Un día
estos”, configurada a configurada a partir estos”, configurada a de estos”,
partir la estructura del la estructura del partir la estructura configurada a partir
RECONOCIMIENTO género narrativo, género narrativo, del género narrativo la estructura del
DE LA respondiendo las respondiendo las respondiendo las género narrativo.
INFORMACIÓN preguntas preguntas preguntas
EXPLÍCITA relacionadas con la relacionadas con la relacionadas con la
(3 puntos) trama, los personajes, trama, los trama, los
las acciones, los personajes, las personajes, las
hechos, los espacios acciones, los acciones, los hechos,
físicos y temporales y hechos, los los espacios físicos y
su estructura espacios físicos y temporales y su
discursiva. temporales y su estructura discursiva.
estructura
discursiva.
Realiza correctamente Realiza una lectura Realiza con dificultad No realiza una
una lectura de de profundidad, una lectura de lectura de
DESENTRAÑE DE profundidad, respondiendo las profundidad, profundidad, para
LA INFORMACIÓN respondiendo las preguntas respondiendo las descubrir la
IMPLÍCITA preguntas relacionadas con la preguntas información implícita
(5 puntos) relacionadas con la información relacionadas con la a partir de la
información implícita a implícita a partir de información implícita estructura y
partir de la estructura la estructura y a partir de la elementos del
y elementos del elementos del estructura y género narrativo que
género narrativo que género narrativo elementos del conforma el texto
conforma el texto ―Un que conforma el género narrativo que ―Un día de estos‖.
día de estos‖. texto ―Un día de conforma el texto ―Un
estos‖. día de estos‖.
Manifiesta Manifiesta una Manifiesta con No manifiesta una
correctamente una actitud reflexiva, dificultad una actitud actitud reflexiva,
actitud reflexiva, evaluativa reflexiva, evaluativa evaluativa frente a la
evaluativa asumiendo asumiendo una asumiendo una estructura y los
una postura crítica, postura crítica, postura crítica, elementos que
REFLEXIÓN Y respondiendo las respondiendo las respondiendo las subyacen en el
EVALUACIÓN. preguntas preguntas preguntas cuento ―Un día de
(8 puntos) relacionadas con la relacionadas con la relacionadas con la estos‖.
estructura y los estructura y los estructura y los
elementos que elementos que elementos que
subyacen en el cuento subyacen en el subyacen en el
―Un día de estos‖. cuento ―Un día de cuento ―Un día de
estos‖. estos‖.
151
Elabora Elabora un cuento, Elabora con No elabora
correctamente un integrando la dificultad un cuento, correctamente un
PRODUCCIÓN cuento, integrando la estructura y los integrando la cuento, integrando la
TEXTUAL estructura y los elementos propios estructura y los estructura y los
(4 puntos) elementos propios de de este subgénero elementos propios de elementos propios
este subgénero narrativo. este subgénero de este subgénero
narrativo. narrativo. narrativo.
152
ANEXO 5

información explícita explícita del cómic información explícita información explícita
del cómic ―Historia ―Historia nacional‖, del cómic ―Historia del cómic ―Historia
nacional‖, configurada configurada a partir nacional‖, nacional‖,
a partir del lenguaje del lenguaje configurada a partir configurada a partir
RECONOCIMIENTO multimodal, multimodal, del lenguaje del lenguaje
DE LA respondiendo las respondiendo las multimodal, multimodal.
INFORMACIÓN preguntas preguntas respondiendo las
EXPLÍCITA relacionadas con los relacionadas con preguntas
(3 puntos) mensajes verbales, los los mensajes relacionadas con los
elemento icónicos verbales, los mensajes verbales,
(imágenes, viñetas, elemento icónicos los elemento icónicos
bocadillos, planos y (imágenes, viñetas, (imágenes, viñetas,
ángulos) y los bocadillos, planos y bocadillos, planos y
personajes presentes ángulos) y los ángulos) y los
en el texto. personajes personajes presentes
presentes en el en el texto.
texto.
Realiza correctamente Realiza una lectura Realiza con dificultad No realiza una
una lectura de de profundidad, una lectura de lectura de
DESENTRAÑE DE profundidad, respondiendo las profundidad, profundidad, para
LA INFORMACIÓN respondiendo las preguntas respondiendo las descubrir la
IMPLÍCITA preguntas relacionadas con la preguntas información implícita
(5 puntos) relacionadas con la información relacionadas con la a partir de los
información implícita a implícita a partir de información implícita elementos verbales y
partir de los elementos los elementos a partir de los no verbales del
verbales y no verbales verbales y no elementos verbales y lenguaje multimodal
del lenguaje verbales del no verbales del presente en el cómic
multimodal presente lenguaje multimodal lenguaje multimodal ―Historia nacional‖.
en el cómic ―Historia presente en el presente en el cómic
nacional‖. cómic ―Historia ―Historia nacional‖.
nacional‖.
Manifiesta Manifiesta una Manifiesta con No manifiesta una
correctamente una actitud reflexiva, dificultad una actitud actitud reflexiva,
actitud reflexiva, evaluativa con una reflexiva, evaluativa evaluativa frente a la
evaluativa asumiendo postura crítica, asumiendo con una función que cumple
una postura crítica, respondiendo las postura crítica, el lenguaje
REFLEXIÓN Y respondiendo las preguntas respondiendo las multimodal y las
EVALUACIÓN. preguntas relacionadas con la preguntas estrategias icono-
(8 puntos) relacionadas con la función que cumple relacionadas con la verbal que subyacen
función que cumple el el lenguaje función que cumple en cómic ― Historia
lenguaje multimodal y multimodal y las el lenguaje nacional‖
153
las estrategias icono- estrategias icono- multimodal y las
verbal que subyacen verbal que estrategias icono-
en cómic ― Historia subyacen en cómic verbal que subyacen
nacional‖ ― Historia nacional‖ en cómic ― Historia
nacional‖
Elabora Elabora un cómic, Elabora con No elabora
correctamente un integrando los dificultad un cómic, correctamente un
PRODUCCIÓN cómic, integrando los elementos verbales integrando los cómic, integrando los
TEXTUAL elementos verbales y y no verbales elementos verbales y elementos verbales y
(4 puntos) no verbales propios propios del no verbales propios no verbales propios
del lenguaje lenguaje del lenguaje del lenguaje
multimodal. multimodal. multimodal. multimodal.
154
ANEXO 6
información explícita explícita del artículo información explícita información explícita
del artículo de opinión de opinión ―¿Qué del artículo de del artículo de
“¿Qué no es no es necesario opinión ―¿Qué no es opinión ―¿Qué no es
necesario enseñar enseñar hoy día en necesario enseñar necesario enseñar
RECONOCIMIENTO hoy día en la la escuela?‖, hoy día en la hoy día en la
DE LA escuela?”, respondiendo las escuela?‖, escuela?‖, a partir de
INFORMACIÓN respondiendo las preguntas respondiendo las los elementos
EXPLÍCITA preguntas relacionadas con preguntas característicos de
(3 puntos) relacionadas con los los elementos relacionadas con los este tipo de texto.
elementos característicos elementos
característicos propios de este característicos
propios de este texto texto (género, propios de este texto
(género, estructura y estructura y (género, estructura y
fotografía) fotografía) fotografía)
Realiza Realiza una lectura Realiza con dificultad No realiza una
correctamente una de profundidad, una lectura de lectura de
DESENTRAÑE DE lectura de respondiendo las profundidad, profundidad, para
LA INFORMACIÓN profundidad, preguntas respondiendo las descubrir la
IMPLÍCITA respondiendo las relacionadas con preguntas información implícita
(5 puntos) preguntas su forma, relacionadas con su a partir de forma,
relacionadas con su estructura, forma, estructura, estructura, contenido
forma, estructura, contenido y el contenido y el y el lenguaje que
contenido y el lenguaje que lenguaje que conforma el artículo
lenguaje que conforma el artículo conforma el artículo de opinión “¿Qué no
conforma el artículo de opinión “¿Qué de opinión “¿Qué no es necesario
de opinión “¿Qué no no es necesario es necesario enseñar enseñar hoy día en
es necesario enseñar enseñar hoy día en hoy día en la la escuela?”.
hoy día en la la escuela?”. escuela?”.
escuela?”.
Expone Expone sus Expone con No expone sus
correctamente sus propios puntos de dificultad sus propios puntos de
propios puntos de vistas frente al propios puntos de vistas frente al
vistas frente al artículo de opinión vistas frente al artículo de opinión
artículo de opinión “¿Qué no es artículo de opinión “¿Qué no es
REFLEXIÓN Y “¿Qué no es necesario enseñar “¿Qué no es necesario enseñar
EVALUACIÓN. necesario enseñar hoy día en la necesario enseñar hoy día en la
(8 puntos) hoy día en la escuela?” entorno hoy día en la escuela?” entorno al
escuela?” entorno al al contenido, escuela?” entorno al contenido, estilos y
contenido, estilos y estilos y lenguaje contenido, estilos y lenguaje que
lenguaje que que subyacen en el lenguaje que subyacen en el
subyacen en el artículo de opinión. subyacen en el artículo de opinión.
artículo de opinión. artículo de opinión.
155
Elabora Elabora un artículo Elabora con No elabora
correctamente un de opinión, dificultad un artículo correctamente un
PRODUCCIÓN artículo de opinión, integrando el orden de opinión, artículo de opinión,
TEXTUAL integrando el orden o o secuencia de la integrando el orden o integrando el orden o
(4 puntos) secuencia de la estructura. secuencia de la secuencia de la
estructura. estructura. estructura.
156
ANEXO 7
ASPECTOS A EXCELENTE BUENO ACEPTABLE DEFICIENTE
información explícita explícita del meme información explícita información explícita
del meme “Cuando “Cuando alguien del meme “Cuando del meme “Cuando
alguien recuerda la recuerda la tarea al alguien recuerda la alguien recuerda la
tarea al profesor‖ profesor‖ tarea al profesor‖ tarea al profesor‖
RECONOCIMIENTO respondiendo las respondiendo las respondiendo las respondiendo las
DE LA preguntas preguntas preguntas preguntas
INFORMACIÓN relacionadas con los relacionadas con relacionadas con los relacionadas con los
EXPLÍCITA elementos verbales y los elementos elementos verbales y elementos verbales y
(3 puntos) no verbales que verbales y no no verbales que no verbales que
conforman este tipo verbales que conforman este tipo conforman este tipo
de texto conforman este tipo de texto de texto
de texto
Realiza Realiza una lectura Realiza con dificultad No realiza una
correctamente una de profundidad, una lectura de lectura de
DESENTRAÑE DE lectura de respondiendo las profundidad, profundidad, para
LA INFORMACIÓN profundidad, preguntas respondiendo las descubrir la
IMPLÍCITA respondiendo las relacionadas con el preguntas información implícita
(5 puntos) preguntas diseño, contenido y relacionadas con el a partir de los
relacionadas con el el mensaje que diseño, contenido y elemento verbales y
diseño, contenido y el subyace en el el mensaje que no verbales que
mensaje que subyace meme “Cuando subyace en el meme subyacen en el
en el meme “Cuando alguien recuerda la “Cuando alguien meme “Cuando
alguien recuerda la tarea al profesor‖ recuerda la tarea al alguien recuerda la
tarea al profesor‖ profesor‖ tarea al profesor‖
Expone Expone sus Expone con No expone sus
correctamente sus propios puntos de dificultad sus propios puntos de
propios puntos de vistas frente a la propios puntos de vistas frente a la
vistas frente a la función que cumple vistas frente a la función que cumple
función que cumple el el lenguaje digital y función que cumple el lenguaje digital y a
REFLEXIÓN Y lenguaje digital y a a las estrategias el lenguaje digital y a las estrategias
EVALUACIÓN. las estrategias icónico- verbales las estrategias icónico- verbales que
(8 puntos) icónico- verbales que que subyacen en el icónico- verbales que subyacen en el
subyacen en el meme “Cuando subyacen en el meme “Cuando
meme “Cuando alguien recuerda la meme “Cuando alguien recuerda la
alguien recuerda la tarea al profesor‖ alguien recuerda la tarea al profesor‖
tarea al profesor‖ tarea al profesor‖ .
Elabora Elabora un meme, Elabora con No elabora
correctamente un expresando sus dificultad un meme, correctamente un
PRODUCCIÓN meme, expresando ideas o realidades expresando sus meme, expresando
TEXTUAL sus ideas o con sentido ideas o realidades sus ideas o
(4 puntos) realidades con humorístico con sentido realidades con
sentido humorístico integrando humorístico sentido humorístico
integrando integrando integrando
157

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CONVERGENCIA DE ENFOQUES LINGÜÍSTICO,

OLGA LUCÍA GONZÁLEZ GONZÁLEZ

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

OLGA LUCÍA GONZÁLEZ GONZÁLEZ

Trabajo de grado dirigido por:

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Tunja, Octubre de 2018

1.1 Enfoques que convergen en la lectura crítica 19

1.1.1 Enfoque lingüístico 19

1.1.2 Enfoque psicolingüístico 21

1.1.3 Enfoque sociocultural 22

1.2 Pensamiento crítico y lectura crítica 27

1.3 Pedagogía crítica 31

1.4 Textos continuos y textos multimodales 37

2.1 Tipo de investigación 39

2.2 Enfoque metodológico 40

2.3 Población y muestra 40

2.4 Instrumentos de recolección de datos 41

2.5 Fases de la Investigación 41

3. Análisis e interpretación de resultados diagnósticos 43

3.1 Prueba de lectura 43

3.2 Encuesta a docentes 48

4 Guía Didáctica para el docente 54

4.2 Planeamientos de clase 60

Figura 2 Desentrañe de la información implícita 46

Figura 3 Reflexión y evaluación 47

Figura 4 Concepciones de lectura crítica 49

Figura 5 Estrategias didácticas en la enseñanza de la lectura crítica 50

Figura 6 Tipos de textos utilizados para el proceso de la lectura crítica 51

Figura 7 Relevancia de los textos multimodales 52

Tabla 2 Plan de clase Humanidades y lengua castellana N. ° 2 78

Tabla 3 Plan de clase Humanidades y lengua castellana N. ° 3 94

Tabla 4 Plan de clase Humanidades y lengua castellana N. ° 4 106

Tabla 5 Plan de clase Humanidades y lengua castellana N. ° 5 119

Anexo 1 Prueba de lectura 135

Anexo 2 Encuesta a docentes 147

Anexo 3 Rúbrica de evaluación plan de clase Humanidades y Lengua 149

Anexo 4 Rúbrica de evaluación plan de clase Humanidades y Lengua 151

Anexo 5 Rúbrica de evaluación plan de clase Humanidades y Lengua 153

Anexo 6 Rúbrica de evaluación plan de clase Humanidades y Lengua 159

Anexo 8 Rúbrica de evaluación plan de clase Humanidades y Lengua 157

El estudiante de hoy está en un mundo informativo robusto, diverso y, muchas

Consecuentes con lo anterior, la presente investigación centra su atención en la

Además, se aplica una encuesta a los docentes de Humanidades y Lengua

Conocida la problemática descrita, se formula la siguiente pregunta de

Concomitante con este interrogante, se traza el siguiente objetivo general:

A partir de este objetivo general se plantea los siguientes objetivos específicos:

 Reconocer la concepción de lectura crítica, sus enfoques y la manera como los

La presente investigación se justifica en la necesidad de ofrecerles a los docentes

Para lograr el resultado de esta investigación, en términos de la construcción de

Ahora bien, en el ámbito nacional y en el internacional se ha desarrollado una

Como ya se mencionó, Vargas (2015), en su artículo intitulado ―Literacidad crítica

Es relevante también el trabajo de Alonso Malaver, Ospina Rodríguez y Sánchez

Es copioso el número de investigaciones centradas en el tema que aquí nos