Comprensión lectora

y
producción de textos académicos

Compendio de materiales

Coordinadoras:

Dra. María Guadalupe García Casanova. Colegio de Pedagogía

Mtra. Olivia Isidro Vázquez. Colegio de Letras Clásicas
Dra. María Leticia López Serratos. Colegio de Letras Clásicas

Autores:
Dra. Cristina Aragón Velasco
Lic. Guillermo Espíndola Bautista
Mtra. Olivia Isidro Vázquez
Dra. María Leticia López Serratos
Mtra. Yésica Ramírez Pérez
Índice
Presentación………………………………………………………………. 2

Programa……………………………………………………………… 3

Propósitos…………………………………………………………….. 3

Metodología…………………………………………………………... 3

Evaluación……………………………………………………………. 4

Contenidos……………………………………………………………. 4

Referencias…………………………………………………………… 5

Materiales…………………………………………………………………. 9

Secuencia I. Comprensión lectora……………………………………. 9

Secuencia II. Producción de textos académicos……………………… 27

Secuencia III. Aspectos teóricos……………………………………… 51

Presentación
El presente curso-taller ha sido formulado por un grupo de profesores especialistas en las
áreas de filología, lingüística y pedagogía, y somos, casi todos, integrantes de la Comisión
Asesora de la Dirección para el Apoyo a la Titulación en la Facultad de Filosofía y Letras.
Surgió como respuesta a las necesidades que en materia de habilidades comunicativas
tienen los estudiantes de nuestras licenciaturas tanto a lo largo de sus estudios como en el
momento de elaboración de la tesis. Se centra en el abordaje de dos aspectos fundamentales
para el desempeño académico de los estudios del ámbito humanístico: la comprensión
lectora y la producción de textos académicos. Su modalidad es la de curso-taller presencial
debido a que presenta características de ambos espacios formativos: en un curso se
privilegian los aspectos teóricos y la participación docente; en tanto que en un taller se
enfatizan el trabajo práctico y la participación del estudiante. Debido a que los estudiantes
de las diferentes licenciaturas de nuestra Facultad presentan necesidades muy específicas
tanto de orden teórico como procedimental, en la modalidad curso-taller presencial se busca
un equilibrio que permita cubrirlas.

2
Programa
Propósitos
Al finalizar el taller, el participante será capaz de:

- analizar los textos establecidos para obtener información, hacer inferencias y

elaborar juicios;
- realizar predicciones de lectura con el propósito de inferir contenidos de textos y de
determinar su pertinencia para distintos propósitos, como el esparcimiento y la
investigación;
- analizar las unidades de contenido de textos con el propósito de identificar el tema,
las ideas principales, las secundarias y la estructura;
- elaborar resúmenes y síntesis que reflejen un eficiente nivel de comprensión lectora
a partir de textos narrativos y expositivos;
- identificar las diferencias entre los principales textos académicos;
- producir textos académicos que posean adecuación, coherencia, cohesión,
integridad y una conveniente disposición espacial;
- utilizar eficientemente las reglas ortográficas y sintácticas en la producción de
textos académicos.

Metodología
El curso-taller se llevará a cabo a partir de una metodología didáctica que parta tanto del
trabajo grupal como del individual, a través de la lectura y de la producción escrita. A partir
de estas actividades, se planteará el desarrollo de los temas teóricos relacionados con las
necesidades específicas de los participantes. Esta metodología permite al estudiante tomar
conciencia sobre la urgencia del desarrollo de habilidades lingüísticas y de su importancia
en toda actividad y ejercicio profesional de las humanidades.

Además, dado que se trata de un espacio formativo que se configura a partir de las
características de “curso”, es decir, de una modalidad que privilegia contenidos teóricos, y
de las de “taller”, esto es, de la modalidad que enfatiza el trabajo práctico en el aula, se
promoverá que las secuencias didácticas contemplen la reformulación del estudiante con el
propósito de reforzar el aprendizaje de los contenidos. Por esta razón, este curso-taller está
planteado en tres partes: Secuencia I (Comprensión lectora), Secuencia II (Producción de
textos académicos) y Aspectos teóricos (Propiedades textuales y Niveles de corrección).

En relación con los aspectos teóricos, es importante aclarar que se seleccionarán y

estudiarán sólo aquellos que los estudiantes requieran.

3
Evaluación
Se realizará una ejercicio diagnóstico para evaluar el nivel de comprensión lectora y los
principales problemas de redacción de los participantes y una evaluación final con el
propósito de compararlos y de establecer su grado de avance.

Contenidos
Secuencia I: Comprensión lectora
I.1 Textos narrativos
I.1.1 Niveles de lectura

I.1.1.1 Estrategias de análisis

I.1.1.1.1 Cuestionarios
I.1.1.1.2 Diagramas
I.1.1.2 Estrategias de síntesis
I.1.1.2.1 Resumen

I.1.1.2.2 Redacción de síntesis

I.1.2 Fases de lectura. Estrategias
I.1.2.1 Prelectura: elaboración de hipótesis
I.1.2.2 Lectura
I.1.2.3 Confirmación o corrección de hipótesis

I.2 Textos expositivos. Estrategias de lectura

I.2.1 Identificación del tema: lectura global (el texto completo)
I.2.2 Identificación de ideas principales y secundarias: lectura por segmentos (el
párrafo)
I.2.3 Identificación de la estructura textual

Secuencia II: Producción de textos académicos

II.1 Estructura de los principales géneros académicos
II.1.1 Reseña
II.1.1.1 Descriptiva
II.1.1.2 Crítica

4
 II.1.2 Monografía

II.1.2.1 Tema de investigación

II.1.2.2 Selección y delimitación
II.1.3 Ensayo académico
II.1.3.1 Argumentación
II.1.3.2 Determinación del tema

II.1.3.3 Elaboración de hipótesis

II.1.3.4 Elaboración de objetivos
II.2 Metodología de producción de los principales géneros académicos
II.2.1 Elaboración del título
II.2.1.1 Por el objeto de estudio

II.2.1.2 Procedimiento por tema y rema

II.2.2. Elaboración de esquema
II.2.2.1 Punteo de ideas
II.2.2.2 Primera jerarquización de ideas
II.2.2.3 Agrupación de ideas

II.2.2.4 Segunda jerarquización de ideas

II.2.2.5 Determinación de la modalidad de esquematización
II.2.3. Elaboración de fichas
II.2.3.1 Fichas bibliográficas
II.2.3.2 Fichas de contenido

II.2.3.2.1 Referenciales
II.2.3.2.2 De reflexión
II.2.4 Redacción de borradores
II.2.4.1 Primer borrador
II.2.4.2 Segundo borrador
II.2.4.3 Versión final

5
III. Aspectos teóricos

III.1 Propiedades textuales

III.1.1 Adecuación
III.1.2 Coherencia
III.1.3 Cohesión
III.1.4 Integridad

III.1.5 Disposición espacial

III.2 Niveles de revisión y corrección textual
III.2.1 Nivel morfológico: ortografía
III.2.2 Niveles sintácticos elemental y oracional
III.2.3 Nivel semántico

III.2.4 Nivel pragmático

Referencias generales
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evaluación, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1992.
ÁLVAREZ, Miriam. Tipos de escrito I: Narración y descripción (Cuadernos de Lengua
Española, no. 5), Madrid, Arco/Libros, S.L., 2000.
ÁNGEL de la Peña, Rafael. Gramática teórica y práctica de la lengua castellana, México,
UNAM, 1999.
BASSOLS, Margarida y Anna M. Torrent. Modelos textuales. Teoría y Práctica,
Barcelona, Octaedro, 2012.
BERISTÁIN, Helena. Gramática estructural de la lengua española, México, UNAM,
1984.
BOSQUE, Ignacio y Violeta Demonte, Gramática descriptiva de la lengua española,
Madrid, Real Academia Española-Espasa, 1999, 3 vols.
BUSTOS Gisbert, José M. y Arsenio Sánchez Pérez, La construcción de textos en español,
Salamanca, Universidad de Salamanca, 1996.
CASSANY, Daniel. Describir el escribir, cómo se aprende a escribir, Barcelona-Buenos
Aires-México, Ediciones Paidós, 1993.
________. La cocina de la escritura, Barcelona, Editorial Empúries, 1993.
________. Taller de textos, Barcelona, Paidós Ibérica, 2006.
________. Daniel, Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito,
Barcelona, Editorial Graó, 2006.
CERVERA Ramírez, Ángel. Saber escribir, España, Instituto Cervantes, 2006.

6
GARRIDO, Felipe. Para leerte mejor. Mecanismos de la lectura y de la formación de
lectores, México, Planeta, 2004.
GONZÁLEZ Peña, Carlos. Manual de gramática castellana, México, Patria, 1989.
GRACIDA Juárez, Ysabel y Austra Bertha Galindo Hernández (Coords.). Comprensión y
producción de textos. Un acto comunicativo, México, Edere, 1998.
GUEORGÍVEA, María T. (Coord.). Lengua y pensamiento crítico, México, Universidad
Popular Autónoma del Estado de Puebla, 2010.
JIMENO, Pedro. La enseñanza de la expresión escrita en todas las áreas, Navarra,
Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, 2004.
MARCAHNT, Julieta y Valentina Escobar. Resumen de normas MLA. Consultado en junio
2015. http://www.eticaacademica.unam.mx/MLA_Resumen.pdf
MARTÍNEZ, José Antonio. La oración compuesta y compleja, Madrid, Arcos, 1994.
MONTOLIO, Estrella. Conectores de la lengua escrita, Barcelona, Ariel, 2001.
MORENO Bayona, Víctor. Leer para comprender, Navarra, Gobierno de Navarra,
Departamento de Educación y Cultura, 2003.
MUNGUÍA Zatarain, Irma et. al. Gramática. Lengua española. Reglas y ejercicios,
México, Larousse, 2011 (24ª reimpr.).
Nueva gramática de la lengua española, Madrid, Real Academia Española, Espasa, 2011.
SANZ Moreno, Ángel. Cómo diseñar actividades de comprensión lectora, Navarra,
Gobierno de Navarra, Departamento de Educación, 2003.
VIVALDI, Gonzalo Martín. Curso de redacción: teoría y práctica de la composición y del
estilo, Madrid, Thomson-Paraninfo, 2006.

Referencias específicas
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escribir, México, Trillas, 2005, pp. 17-21.
BONFIL Olivera, Martín. “La ciencia como herramienta”, en ¿Cómo ves? Revista de
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México, Año 12, núm. 137, 2010.
CALSAMIGLIA Blancafort, Helena y Amparo Tusón Valls. Las cosas del decir. Manual
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GAOS, Amparo y Amalia Lejavitzer. Aprender a investigar. Cómo elaborar trabajos
escolares y tesis, México, Editorial Santillana, 2002.
González-Rivas Fermandez, Ana. “Del óptimo género de los oradores” (reseña), Émerita,
LXXVIII-1, 2010, pp. 147-148.
GRACIDA, María Ysabel y Guadalupe Teodora Martínez Montes (Coords.). El quehacer
de la escritura. Propuesta didáctica para la enseñanza de la redacción en el ámbito
universitario, México, UNAM, 2007.
GRIMSHAW, Jane. Argument Structure, London-Cambridge, The MIT Press, 1992.
JORBA, Jaume. Hablar y escribir para aprender, Madrid, Síntesis.
JURADO Rojas, Yolanda. Técnicas de investigación documental, México, Thomson, 2002.
KABALEN, Donna Marie y Margarita A. de Sánchez. La lectura analítico-crítica. Un
enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información, México, Trillas-
ITESM, 1997 (reimpr. 2007).

7
LICEA, Judith. El manual del investigador novel, México, Universidad Autónoma
Metropolitana-Xochimilco, 2011.
LÓPEZ SERRATOS, María Leticia. Latín I: Declinación, México, Facultad de Filosofía y
Letras, DGAPA, UNAM, 2006.
________. “Desarrollo de habilidades comunicativas. Argumentación”, en La ciencia en tu
escuela. 10 años, México, ITAM-Academia Mexicana de Ciencias, 2013.
Ortografía de la lengua española, Madrid, Real Academia Española, Espasa, 2010.
PÉREZ de la Mora, Miguel. “Educación superior y analfabetismo”, en Ciencia. Revista de
la Academia Mexicana de Ciencias, México, Abril-Junio, 2004.
PABÓN DE ACUÑA, Carmen Teresa, “Del óptimo género de los oradores” (reseña), Epos,
XXIV, 2008, p. 425, http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:Epos-
2008-24-5170, [10 de septiembre de 2015].
PUCHET Anyul, Clara y Sirio Bolaños. “Guía para abordar en el salón de clases el tema de
este artículo: Ébola. Retrato de una epidemia” en ¿Cómo ves?, México, núm. 194,
2015.
SAIZ Tejero, Paloma y Salvador Vázquez (Comp.). Para leer de boleto en el metro,
México, Secretaría de Transporte Público-Sophie-Para leer en libertad A. C., 2014.
SALINAS, Pedro. “Aprecio y defensa del lenguaje”, en Miriam Álvarez, Tipos de escrito I:
Narración y descripción, Arco Libros, 1993.
SANTIESTEBAN, Héctor. “El monstruo y su ser”, en Relaciones 81, vol. XXI, invierno
2000, Zamora, El Colegio de Michoacán, pp. 95-126.
VENEGAS Socorro. “La casa”, Todas las islas, México, Universidad Autónoma Benito
Juárez de Oaxaca, 2002.
WESTON, Anthony, Las claves de la argumentación, Barcelona, Ed. Ariel, 2004.

Referencias de internet
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on/arabe/el_agua_del_paraiso.htm [03 de marzo, 2015].
HESSE, HERMAN. La fábula de los ciegos, http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos
/ale/hesse/la_fabula_de_los_ciegos.htm [3 de marzo, 2015].
El darwinismo, http://es.wikipedia.org/wiki/Darwinismo [15 de abril, 2015].
MATUTE, Helena. El pensamiento crítico hay que cultivarlo, http://www. escepticos.es/no
de/3464, [16 de abril, 2015].
CASTRO GUTIÉRREZ, Felipe. https://cliotropos.wordpress.com/2015/02/25/por-que-
escribir-un-blog-academico-los-motivos-y-los-resultados/, [02 de mayo de 2015].
MARCAHNT, Julieta y Valentina Escobar. Resumen de normas MLA,
http://www.eticaacademica.unam.mx/MLA_Resumen.pdf [23 de junio 2015].

8
Materiales

Secuencia I. Comprensión lectora

Responde de manera oral las siguientes preguntas:

¿Qué significa comprender un texto?

¿Cómo puedo saber si en realidad comprendo lo que leo?

Antes de leer un texto, determino por qué y para qué lo leo, es decir, ¿tengo un objetivo de
lectura?

I.1 Textos narrativos

1. Lee con atención el siguiente texto:

El agua del Paraíso1

Anónimo árabe

Un beduino seco y miserable, que se llamaba Harith, vivía desde siempre en el desierto. Se
desplazaba de un sitio a otro con su mujer Nafisa. Hierba seca para su camello, insectos, de vez en
cuando un puñado de dátiles, un poco de leche: una vida dura y amenazada. Harith cazaba las ratas
del desierto para apoderarse de su piel y hacía cuerdas con las fibras de las palmeras, que intentaba
vender en las caravanas.

Sólo bebía el agua salobre que encontraba en los pozos enfangados.

Un día apareció un nuevo río en la arena. Harith probó aquella agua desconocida, que era amarga y
salada, e incluso un poco turbia. Pero le pareció que el agua del verdadero paraíso acababa de
deslizarse por su garganta.

Llenó dos botas de piel de cabra, una para él y otra para el califa Harun al-Rasid, y se puso en
camino hacia Bagdad. A su llegada, tras un penoso viaje, le contó su historia a los guardias, según
la práctica establecida, y fue admitido ante el califa. Harith se postró ante el Comendador de los
Creyentes y le dijo:

- No soy más que un pobre beduino, ligado al desierto donde el destino me ha hecho nacer. No
conozco nada más que el desierto, pero lo conozco bien. Conozco todas las aguas que allí se
pueden encontrar. Por eso he decidido traértela para que la pruebes.

1
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/otras/anon/arabe/el_agua_del_paraiso.htm, [03 de marzo, 2015].
Adaptación del ejercicio que presentan Donna Marie Kabalen y Margarita A. de Sánchez en su libro La
lectura analítico-crítica. Un enfoque cognoscitivo aplicado al análisis de la información, México, Trillas-
ITESM, 1997, pp. 15-22.

9
Harun al-Rasid se hizo traer un cubilete y probó el agua del río amargo. Toda la corte lo observaba.
Bebió un buen trago y su rostro no expresó ningún sentimiento. Se quedó pensativo un instante y
entonces con fuerza repentina pidió que el hombre fuera llevado y encerrado, con la orden estricta
de que no viese a nadie. El beduino, sorprendido y decepcionado, fue encerrado en una celda.

- Lo que nada es para nosotros lo es todo para él. Lo que para él es el agua del Paraíso no es más
que una desagradable bebida para nosotros. Pero tenemos que pensar en la felicidad de ese hombre
-dijo el califa a las personas de su entorno, curiosos por su decisión.

Al caer la noche hizo llamar al beduino. Dio la orden a sus guardias de que lo acompañasen de
inmediato fuera de la ciudad, hasta la entrada del desierto, sin permitirle ver ni el río Tigris ni
ninguna de las fuentes de la ciudad, sin darle otra agua que la suya para beber. Cuando el beduino
se iba del palacio en la oscuridad de la noche, vio por última vez al califa. Éste le dio mil monedas
de oro y le dijo:

- Te doy las gracias. Te nombro guardián del agua del Paraíso. La administrarás en mi nombre.
Vigílala y protégela. Que todos los viajeros sepan que te he nombrado para tal puesto.
El beduino, feliz, besó la mano del califa y regresó rápidamente a su desierto.

2. Sin releer el texto, responde de manera oral las siguientes catorce preguntas. Marca con
un asterisco las que no pudiste responder:

1. ¿Cómo se llamaba la mujer de Harith?

2. ¿Qué vendía Harith en las caravanas?

3. ¿Qué comía el camello de Harith?

4. ¿Cómo era el agua que bebía regularmente Harith?

5. ¿Por qué crees que el agua del nuevo río le pareció un paraíso a Harith?

6. ¿Por qué crees que Harith le llevó las botas de agua a Harun al-Rasid?

7. ¿En dónde vivía el califa Harun al-Rasid?

8. ¿Qué hizo Harun al-Rasid después de beber el agua?

9. ¿Cómo se sintió Harith?

10. ¿Qué dijo el califa a las personas de su entorno?

11. ¿A dónde llevaron los guardias a Harith?

12. ¿Por qué no se le permitió a Harith ver el río Tigris ni ninguna de las fuentes de la
ciudad?

13. ¿Qué le dio el califa a Harith?

14. ¿Por qué el califa nombró a Harith guardián del agua del paraíso?

10
3. Vuelve a leer el texto poniendo mayor atención en las partes en las que se encuentra la
información de las preguntas que no pudiste responder en tu primera lectura.

4. Lee nuevamente el texto y elabora un diagrama con los sucesos de la historia:

5. Responde de manera oral las siguientes preguntas, cuya numeración continúa la de la

serie anterior. Puedes utilizar el diagrama que elaboraste para contestarlas y, si lo requieres,
vuelve a leer el texto:

15. ¿Por qué el texto califica a Harith como seco y miserable?

16. ¿Por qué consideras que el califa pensó en la felicidad de Harith?

17. ¿Qué significa la felicidad para el califa?

18. ¿Qué opinas sobre la decisión del califa?

19. ¿Las historias como ésta tienen algún objetivo? ¿Por qué?

6. Elabora una síntesis no mayor de cinco líneas del relato El agua del Paraíso:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

11
7. Clasifica las 19 preguntas que se plantearon sobre la historia El agua del Paraíso,
colocando los números en los espacios en blanco:

1. Preguntas que se responden a 2. Preguntas que requieren 3. Preguntas que requieren emitir
partir de la información textual. suponer algún dato o completar la y fundamentar juicios de valor
información dada en el texto; acerca de lo leído.
requieren también conectar lo que
se dice en el texto con la
experiencia previa, con el pasado
o con otro texto.

1. ¿Cómo se llamaba la mujer de Harith?

2. ¿Qué vendía Harith en las caravanas?
3. ¿Qué comía el camello de Harith?
4. ¿Cómo era el agua que bebía regularmente Harith?

5. ¿Por qué crees que el agua del nuevo río le pareció un paraíso a Harith?
6. ¿Por qué crees que Harith le llevó las botas de agua a Harun al-Rasid?
7. ¿En dónde vivía el califa Harun al-Rasid?
8. ¿Qué hizo Harun al-Rasid después de beber el agua?
9. ¿Cómo se sintió Harith?
10. ¿Qué dijo el califa a las personas de su entorno?

11. ¿A dónde llevaron los guardias a Harith?

12. ¿Por qué no se le permitió a Harith ver el río Tigris ni ninguna de las fuentes de la
ciudad?
13. ¿Qué le dio el califa a Harith?
14. ¿Por qué el califa nombró a Harith guardián del agua del paraíso?

15. ¿Por qué el texto califica a Harith como seco y miserable?

16. ¿Por qué consideras que el califa pensó en la felicidad de Harith?
17. ¿Qué significa la felicidad para el califa?
18. ¿Qué opinas sobre la decisión del califa?
19. ¿Las historias como esta tienen algún objetivo? ¿Por qué?

12
8. Lee con atención el siguiente texto:

La fábula de los ciegos

Hermann Hesse2

Durante los primeros años del hospital de ciegos, como se sabe, todos los internos detentaban los
mismos derechos y sus pequeñas cuestiones se resolvían por mayoría simple, sacándolas a
votación. Con el sentido del tacto sabían distinguir las monedas de cobre y las de plata, y nunca se
dio el caso de que ninguno de ellos confundiese el vino de Mosela con el de Borgoña. Tenían el
olfato mucho más sensible que el de sus vecinos videntes. Acerca de los cuatro sentidos
consiguieron establecer brillantes razonamientos, es decir que sabían de ellos cuanto hay que saber,
y de esta manera vivían tranquilos y felices en la medida en que tal cosa sea posible para unos
ciegos.

Por desgracia sucedió entonces que uno de sus maestros manifestó la pretensión de saber algo
concreto acerca del sentido de la vista. Pronunció discursos, agitó cuanto pudo, ganó seguidores y
por último consiguió hacerse nombrar principal del gremio de los ciegos. Sentaba cátedra sobre el
mundo de los colores, y desde entonces todo empezó a salir mal.

Este primer dictador de los ciegos empezó por crear un círculo restringido de consejeros, mediante
lo cual se adueñó de todas las limosnas. A partir de entonces nadie pudo oponérsele, y sentenció
que la indumentaria de todos los ciegos era blanca. Ellos lo creyeron y hablaban mucho de sus
hermosas ropas blancas, aunque ninguno de ellos las llevaba de tal color. De modo que el mundo
se burlaba de ellos, por lo que se quejaron al dictador. Éste los recibió de muy mal talante, los trató
de innovadores, de libertinos y de rebeldes que adoptaban las necias opiniones de las gentes que
tenían vista. Eran rebeldes porque, caso inaudito, se atrevían a dudar de la infalibilidad de su jefe.
Esta cuestión suscitó la aparición de dos partidos.

Para sosegar los ánimos, el sumo príncipe de los ciegos lanzó un nuevo edicto, que declaraba que
la vestimenta de los ciegos era roja. Pero esto tampoco resultó cierto; ningún ciego llevaba prendas
de color rojo. Las mofas arreciaron y la comunidad de los ciegos estaba cada vez más quejosa. El
jefe montó en cólera, y los demás también. La batalla duró largo tiempo y no hubo paz hasta que
los ciegos tomaron la decisión de suspender provisionalmente todo juicio acerca de los colores.

Un sordo que leyó este cuento admitió que el error de los ciegos había consistido en atreverse a
opinar sobre colores. Por su parte, sin embargo, siguió firmemente convencido de que los sordos
eran las únicas personas autorizadas a opinar en materia de música.

9. De acuerdo con la explicación sobre los niveles de lectura, elabora tres preguntas con sus
respuestas de nivel literal, tres de nivel inferencial y tres de nivel crítico:

Nivel literal
1.
2.
3.

2
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ale/hesse/la_fabula_de_los_ciegos.htm, [3 de marzo, 2015].

13
 Nivel inferencial
1.
2.
3.
Nivel crítico
1.
2.
3.

9. Lee nuevamente el texto y elabora un diagrama con los sucesos de la historia:

11. Elabora una síntesis no mayor de cinco líneas del relato La fábula de los ciegos:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

14
12. Sin leer el contenido, observa con atención las siguientes páginas de la revista ¿Cómo
ves?3:

3
PUCHET Anyul, Clara y Sirio Bolaños. “Guía para abordar en el salón de clases el tema de este artículo:
Ébola. Retrato de una epidemia” en ¿Cómo ves?, México, núm. 194, 2015.

15
13. Responde de manera oral las siguientes preguntas sobre las páginas que observaste:

a. Según la forma que observas, ¿de qué tipo de texto se trata?

b. ¿Cuál es el tema que aborda?

c. ¿Puedes determinar las partes que lo componen?, ¿cuáles identificas?

d. ¿Qué pretende la información que se presenta?, ¿por qué?

e. ¿Quién es el autor?, ¿por qué?

f. Por los rasgos generales, ¿podrías determinar si está dirigido a algún público en
específico?

g. Describe una de las imágenes contenidas en las páginas que observaste, ¿cómo
crees que se relaciona con el texto?

h. ¿Qué otras características formales muestran la singularidad del texto?

14. Lee con atención las siguientes líneas, las cuales conforman el primer párrafo de un
texto que leeremos completo más adelante:

Mi hermano mayor y yo éramos dos niños despojados de un edificio muy alto, desde el que casi
podía tocarse el cielo. Viajábamos con nuestros padres para “visitar” al hermanito enfermo,
aunque todo lo que podíamos ver de él fuera un rostro lejano asomado a una ventana, una mano
agitándose en un piso distante, en un pabellón especial y cerrado a las visitas. Los niños sanos
no pueden entrar al lugar de los que van a morir.

15. Responde de manera oral las siguientes preguntas:

a. ¿Quién crees que lo escribió? ¿Un hombre o una mujer?

b. ¿Por qué?

16. El profesor te leerá el texto completo de la actividad anterior. A partir de él, concentra
en un breve título su contenido:

______________________________________________________________________

17. A partir de los datos que ofrece el relato, construye o recrea en no más de cinco líneas
la historia del hermano enfermo. Puedes tomar las siguientes preguntas como referencia:

• ¿Cómo era físicamente el hermano enfermo?

• ¿De qué estaba enfermo?

16
 • ¿Cómo era su carácter?

18. A partir de la lectura, responde de manera oral las siguientes preguntas:

Mi hermano mayor y yo éramos dos niños despojados de un edificio muy alto, desde el que casi
podía tocarse el cielo. Viajábamos con nuestros padres para “visitar” al hermanito enfermo,
aunque todo lo que podíamos ver de él fuera un rostro lejano asomado a una ventana, una mano
agitándose en un piso distante, en un pabellón especial y cerrado a las visitas. Los niños sanos
no pueden entrar al lugar de los que van a morir.

Hace poco pasé frente al hospital. Ya no me pareció tan grande. Caminé por los alrededores, los
jardines tristes de árboles agobiados por el polvo sucio del aire. Antes el cielo no guardaba
nubes tan pesadas, nubes estériles. Recordé mi fascinación con las máquinas que por unas
monedas servían un refresco, café con crema, chocolate frío o caliente. Sólo la idea de hacer ese
viaje, de Cuernavaca a la ciudad de México, era emprender una travesía maravillosa. Entonces
me preguntaba cómo sería ver la lluvia, los relámpagos, estando tan cerca del cielo. La piel se
me erizaba al imaginarme aislado, con otros niños en medio de una tormenta.

A veces mis padres nos daban la noticia de que él vendría a pasar una temporada con nosotros.
Su vida, su niñez, estuvo siempre entre el hospital y la casa, donde nos miraba trepar a los
árboles. También he vuelto a esa vieja casa que ya no es nuestra. Ahí está todo. Ahí se quedó
todo. Como si un día nos hubiéramos levantado para salir a la calle sólo con lo que traíamos
puesto: yo siento que nunca me mudé, que allá permanece mi niñez de adivinanzas secretísimas,
de columpios oxidados. Allá están los tesoros que enterramos, a los que nunca volvimos porque
los mapas estaban errados. Los muros, el techo de vigas donde el gato defendía su territorio, el
corral que papá construyó para criar pollos. Las mañanas de sol, las tardes en que el perro nos
seguía, nos ladraba, nos lamía amorosamente.

Entonces éramos tres, los que a hurtadillas abríamos las llaves del gas, para asustar a mi madre.
Los que una vez descubrimos que si le poníamos el mismo nombre a dos pollitos era mala
suerte, porque uno de ellos moría, y así urdimos nombres distintos, nombres para lo que vivía,
nunca para la muerte. Y por eso nos asombró su irrupción. Aunque en realidad se iba y volvía,
engañosa. El hermano más pequeño ya no era nuestro, era una concesión que llegaba a la casa
con la primavera, se iba en otoño, regresaba a finales de verano y pasaba las navidades en otro
lugar, entre niños que no eran los cómplices con quienes se metía bajo la cama para refugiarse,
cuando sin darse cuenta aplastaban un pollo con las ruedas de la bicicleta.

Mi hermano mayor y yo nos quedamos solos. En la casa que olía a guayabas y toronjas maduras.
Desconcertados, ahí supimos que algo se rompía afuera y algo se rompía adentro. Lo de afuera
duró el tiempo que persiste una esperanza. Tratábamos de comprender por qué los días
transcurrían sin que el hermano pequeño volviera de su edificio inmaculado y gigante, sin que
abriera su maleta de viaje con objetos diversos, juguetes hechos por él mismo, sus dibujos, libros
coloreados, pijamas, pantuflas, y nos mostrara su cuerpo marcado por agujas.

Lo de adentro era la infancia.4

a. Al leer el título que dio la autora a su relato, ¿encuentras que es parecido al tuyo o
totalmente distinto?

4
VENEGAS, Socorro. Todas las islas, México, Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca, 2002.

17
 b. ¿Por qué crees que es así?

c. ¿La historia que recreaste concuerda con la información establecida en el relato?

19. Responde de manera oral las siguientes preguntas en relación con el siguiente texto que
leerás, Plumita consentida, plumita de mi vida:

a. Antes de la lectura, ¿qué tipo de texto cree que va a leer? ¿Por qué?

b. ¿Según su título cuál podría ser el contenido del texto?

20. Lee la siguiente información sobre el autor:

Luis Humberto Crosthwaite ha sido becario del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes
(1990), Premio de testimonio Chihuahua (1992). Entre 2002 y 2010 se desempeñó como
columnista del diario estadounidense San Diego Union-Tribune. Actualmente es profesor
invitado del departamento de Español y Portugués de la Universidad de Iowa. Tiene varias
novelas y libros de relatos entre los que destacan Marcela y el rey al fin juntos, El gran
preténder, Instrucciones para cruzar la frontera.

21. De acuerdo con esta nueva información sobre el autor, responde de manera oral lo
siguiente:

a. ¿Mantienes la hipótesis que postulaste sobre el texto en la actividad anterior?

b. ¿Qué aventuras pueden suceder en este relato a partir del título que nos ofrece?

22. Lee el texto para determinar si se cumplieron tus expectativas:

Plumita consentida, plumita de mi vida5

Luis Humberto Crosthwaite

Aguas con el escritor, se mete en cada bronca –concierto de Manu Chao, por ejemplo, auditorio
de Tijuana. Pesada la repre, me cae. Llegabas, te pasaban báscula, te bajaban los cigarros. Hey,
qué onda. Ta bien, ta bien, nomás no haga cosquillas, pinche Placa. Qué trae ahí, me pregunta
un míster. Mi pluma jefe, mi pluma consentida. Tengo otras plumas, pero ésta es la mera buena,
y no porque sea desas Monblán supercaras, nel, ésta es una pluma Bic, de las que a veces se
chorrean y te manchan el pantalón; una pluma acá bien normalona pero que me ha hecho el paro
en sobradas ocasiones como aquélla en que mi waifa me dejó fuera de la casa porque llegué bien
tarde, y yo toque y toque la puerta, diciéndole vidita, corazoncito, chaparrita de miamor: Déjeme
entrar a la chante que me muero de frío. Y yo grítele y grítele, y ella ignóreme ignóreme.
Derribemos esta frontera, waifa mía. Y la canija como poseída, me cae, no me abría, me
ignoraba y ahí estaba la morra echándose un cigarrito en la sala, como diciendo ahora que se
chingue el escritor, por ojéis, por que llega tarde y no me avisa. Entonces fue questa pluma,
pinche Placa, wáchela bien, esta plumita que se ve normalona me hizo el paro bien de aquellas.
Porque yo no soy bueno pa la improvisada, como otros batos, ¿mentiendes? Seré muy escritor y

5
SAIZ Tejero, Paloma y Salvador Vázquez (Comp.). Para leer de boleto en el metro, México, Secretaría de
Transporte Público-Sophie-Para leer en libertad A. C., 2014.

18
todo el pedo, pero yo necesito una pluma y un papel parinspirarme. Y por suerte traía en la bolsa
una servilleta que me dieron en una cantina que se llama Don Loope, y que me pongo a
escribirle unas palabras de amor suavecito, desas mismas que echaba en la oreja de mi waifa
cuando estaba quedando bien con ella. Y escribí: “Pasioncita que me causa usté y le digo, me
cae, questoy aquí namás por pensar tanto en su cabello lacio (¡cómo se me antoja pasarle un
cepillito!); si no, chance y me hubiera quedado más rato en el Don Loope; perdóneme esta vez,
al fin que usted sabe que yo tengo su nombre tatuado en el ventrículo izquierdo, ahí donde
nobory els”. Y pos que le paso el mensaje por debajo de la puerta, y pos quella lo mira, y pos
como que lo ignora al principio, y yo como que todavía wachando, muriéndome del hielo. Y
finalmente va, abre la servilleta y como que piensa tirarla al escusado, me cae; pero yo la
conozco, se ablanda poco a poquito, sus pestañas aletean, le pega un jalón al cigarro y me abre
la puerta. Profundo suspiro de su parte. Igual y no me salvo del chingadazo bien felón que me
surte; pero hasta ahí llega el pedo y duermo calientito.

Concierto de Manu Chao, ¿remémber? Próxima estación, waréver. Pos quel Placa me dice: No
se permite entrar con plumas al concierto. Se pueden usar como armas punzocortante.

Ah dio. ¿Mi pluma no entra? Sabe qué, le digo: Yo no le doy mi pluma a naiden, mucho menos
a un tiranalfabeta como usté; primero muerto que soltarla. Y el poli, bien acá: pos ahora me la
das. Y yo que ni máiz. Y pos que le habla a otros polis. Y ahí vienen los tres contra el Escritor, y
yo bien prendido de la pluma, no la suelto. Entonces ellos, montoneros, me caen encima y
vóytelas un chingadazo en la cabeza, y me duele pero no suelto la plumita. Y pos ya entrados,
polis al fin, se regodean dándome unas patadas y unos macanazos en las costillas, y pos yo seré
escritor pero no soy inmortal, así es que suelto la plumilla y se la llevan, los muy cabrones.
Encima veo cómo el Placa jefe se la mete en la bolsa y se ríe como diciendo: Esta mijita es mía.

Ni modo de hacerla de tos. Entro al auditorio, medio rengueando, sobándome las nalgas y
encuentro un lugareño dónde sentarme, todo agüitado, recordando a esa pluma y todas las
buenas aventuras que habíamos vivido juntos. Empieza la música, bien acá. El Manu es un
chaparrito buena onda. Por ahí andan los policías todavía, rondando, vigilando, buscando ver
quien trae más punzocortantes. Y yo acá bien adolorido. No sé de dónde me salen las fuerzas y
el orgullo y enfrente de toda la raza, mestiro muy acá y saco la otra pluma, la que siempre traigo
guardada en el calcetín, la námber tu, y escribo en mi libreta todo lo que me da la gana. Y la
Placa se da cuenta de volada y dice: “Wachen, ai ta ese bato, trae otra pluma”. Pero de aquí que
llegan, yo ando en otro lugar y nunca mencuentran porque el bailongo ya está al máximo. Lo
único que hallan es un papel donde yo estaba, y una cosa escrita en ese papel, y ellos leen, y se
encabronan porque saben que viene de la inspiración de la pluma námber tu del mero mero
Escritor, y el papel dice simplemente: “CULEROS”. Y veo desde lejos que lo rompen, y yo
mestoy riendo, y todavía me duele, pero no dejo de reírme y de bailar rodeado de morras
alivianadas la música del chaparrito Manu Chao.

23. Después de la lectura, responde de manera oral las siguientes preguntas:

1. ¿Corroboraste tu hipótesis?

2. ¿Lo que sucedió en el texto es como lo esperabas?

3. ¿El texto cumplió tus expectativas?

19
I.2 Textos expositivos
1. Lee atentamente el siguiente texto:

Darwinismo6

El darwinismo es un término con el que se describen las ideas de Charles Darwin, especialmente
en relación a la evolución biológica por selección natural.
El darwinismo no es sinónimo de evolucionismo, este último es anterior a Charles Darwin: las
teorías darwinistas son evolucionistas, pero su aportación clave es el concepto de selección
natural considerado determinante para explicar la causa de la evolución y que en su posterior
desarrollo, con numerosas aportaciones y correcciones, permitirá la formulación de la teoría de la
evolución actual o síntesis evolutiva moderna. Por tanto es igualmente equivocado usar el término
«darwinismo» para referir la actual teoría de la evolución, ya que esta no se reduce sólo a las ideas
postuladas por Charles Darwin.
Para el biólogo evolutivo Ernst Mayr el término «darwinismo» tiene a lo largo de la historia y
desde 1859 (año de publicación de la obra de Darwin El origen de las especies) al menos nueve
usos diferentes. Al principio el darwinismo solo significaba anticreacionismo. Si alguien explicaba
el cambio evolutivo acudiendo a causas naturales y no divinas era tachado de «darwinista» (por
ejemplo, Thomas Henry Huxley y Charles Lyell).
El uso del término variará conforme las diversas teorías y subteorías que contenían los postulados
los cuales fueron poco a poco siendo aceptados, para después ser matizados, corregidos y
completados hasta la formulación, en la década de 1940 a 1950, de la síntesis evolutiva moderna.
Desde entonces puede decirse que el paradigma darwinista resiste frente a los ataques sufridos y el
reduccionismo, su formulación básica está vigente y parece que puede durar: la evolución es el
resultado de la variación genética y de su ordenamiento mediante la eliminación y la selección.
Las concepciones evolucionistas de Darwin constituyen un complejo sistema teórico, un conjunto
de teorías relacionadas, más que una teoría singular. El núcleo de esas concepciones sigue
conservando toda su validez, a pesar de su natural insuficiencia y de algún error significativo,
sobre todo en su explicación de la herencia a través de pangénesis. En el darwinismo hay tres ejes
teóricos que explican distintos aspectos de la realidad biológica.

• El transformismo, que es la noción de que las especies van cambiando sus características a lo
largo del tiempo de una manera fundamentalmente gradual. Lo que ahora designa el término
evolucionismo fue señalado durante mucho tiempo, hasta bien entrado el siglo XX, como
transformismo.
• La noción de que las especies se diversifican, por adaptación a ambientes o modos de vida
diferenciados, ramificándose; el otro aspecto del mismo fenómeno es que todas las especies
están emparentadas, aunque en grados distintos, y en último término todas las especies tienen
su origen común en un remoto antepasado común único. De esta convicción deriva la de que
es obligado intentar clasificar las especies por su parentesco (filogenia), criterio que debe pasar
por encima de cualquier otro. Darwin desconfiaba de que este ideal fuera alcanzable, aunque el
desarrollo reciente del análisis filogenético lo está aproximando.
• La adaptación al ambiente que motiva el cambio evolutivo, según había sido ya propuesto con
anterioridad por otros autores, como Lamarck, debía tener su mecanismo en la selección

6
http://es.wikipedia.org/wiki/Darwinismo, [15 de abril, 2015].

20
 natural, concebida como resultado de dos factores. Estos son, por un lado, la variabilidad
natural hereditaria de los individuos de una especie y, por otro, la tasa diferencial de éxito
reproductivo, dependiente también de la tasa de supervivencia, entre las distintas variantes
genéticas presentes en la población.
La teoría propuesta por Darwin de la evolución de las especies por medio de la selección natural de
las variaciones genéticas lleva implícita una visión de los seres vivos que se puede clasificar
como materialista. El ser humano no ocupa ningún lugar privilegiado dentro del mundo vivo. Las
causas finales no encuentran acomodo en el mecanicismo darwiniano. No hay lugar en la teoría
evolutiva para la emergencia de una «mente» en el sentido dualista, pues la generación y evolución
de los sistemas nerviosos son procesos estrictamente biológicos y, por ende, físicos.
Las formulaciones que Darwin hace de sus teorías fueron influidas en un alto grado por un
lenguaje aprendido de sociólogos o publicistas (politólogos), como Thomas Malthus y Herbert
Spencer. Como el propio Alfred Russel Wallace reconoció, la lectura de Malthus fue decisiva para
la formulación de la teoría de la selección natural. Las ideas malthusianas se conocían y discutían
en los ambientes intelectuales de la época. Conceptos como competencia, lucha por la vida y
sobrepoblación, que aparecen en Ensayo sobre el principio de la población de Thomas Malthus,
sirvieron tanto a Alfred Russel Wallace como a Darwin para dar forma a sus teorías.
En pleno auge de la teoría de la selección natural propuesta por Charles Darwin, y tras las
controversias iniciales, el concepto de la selección natural y las relaciones interespecíficas fueron
trasladadas a las relaciones sociales; sin embargo, no existe un método claro de aplicar el uno a las
otras y, así, bajo el término peyorativo de "darwinismo social" se han calificado ideologías,
muchas veces contrapuestas que, lo mismo podían defender el laissez faire que el socialismo de
estado, el imperialismo o la eugenesia a escala local. Muchas de estas tendencias tienen poco que
ver con las ideas de Darwin quien, ciertamente, defendió la eugenesia voluntaria en su libro "La
herencia del hombre y la selección en relación con el sexo"; pero no por imposición.

2. Elabora una frase breve o rubro que sintetice o abstraiga el contenido de cada párrafo.
Escribe esa frase breve en el recuadro ubicado a la derecha de cada sección.

El darwinismo es un término con el que se describen las ideas de Charles 1.

Darwin, especialmente en relación a la evolución biológica por selección
natural.

El darwinismo no es sinónimo de evolucionismo, este último es anterior 2.

a Charles Darwin: las teorías darwinistas son evolucionistas, pero su
aportación clave es el concepto de selección natural considerado
determinante para explicar la causa de la evolución y que en su posterior
desarrollo, con numerosas aportaciones y correcciones, permitirá la
formulación de la teoría de la evolución actual o síntesis evolutiva moderna.
Por tanto es igualmente equivocado usar el término «darwinismo» para
referir la actual teoría de la evolución, ya que esta no se reduce sólo a las
ideas postuladas por Charles Darwin.

Para el biólogo evolutivo Ernst Mayr el término «darwinismo» tiene a lo 3.

largo de la historia y desde 1859 (año de publicación de la obra de Darwin El
origen de las especies) al menos nueve usos diferentes. Al principio el
darwinismo solo significaba anticreacionismo. Si alguien explicaba el

21
cambio evolutivo acudiendo a causas naturales y no divinas era tachado de
«darwinista» (por ejemplo, Thomas Henry Huxley y Charles Lyell).

El uso del término variará conforme las diversas teorías y subteorías que 4.
contenían los postulados los cuales fueron poco a poco siendo aceptados,
para después ser matizados, corregidos y completados hasta la formulación,
en la década de 1940 a 1950, de la síntesis evolutiva moderna. Desde
entonces puede decirse que el paradigma darwinista resiste frente a los
ataques sufridos y el reduccionismo, su 6formulación básica está vigente y
parece que puede durar: la evolución es el resultado de la variación genética
y de su ordenamiento mediante la eliminación y la selección.

Las concepciones evolucionistas de Darwin constituyen un complejo sistema 5.

teórico, un conjunto de teorías relacionadas, más que una teoría singular. El
núcleo de esas concepciones sigue conservando toda su validez, a pesar de su
natural insuficiencia y de algún error significativo, sobre todo en su
explicación de la herencia a través de pangénesis. En el darwinismo hay tres
ejes teóricos que explican distintos aspectos de la realidad biológica.
• El transformismo, que es la noción de que las especies van cambiando 6.
sus características a lo largo del tiempo de una manera
fundamentalmente gradual. Lo que ahora designa el término
evolucionismo fue señalado durante mucho tiempo, hasta bien entrado el
siglo XX, como transformismo.
• La noción de que las especies se diversifican, por adaptación a ambientes 7.
o modos de vida diferenciados, ramificándose; el otro aspecto del mismo
fenómeno es que todas las especies están emparentadas, aunque en
grados distintos, y en último término todas las especies tienen su origen
común en un remoto antepasado común único. De esta convicción deriva
la de que es obligado intentar clasificar las especies por su parentesco
(filogenia), criterio que debe pasar por encima de cualquier otro. Darwin
desconfiaba de que este ideal fuera alcanzable, aunque el desarrollo
reciente del análisis filogenético lo está aproximando.
• La adaptación al ambiente que motiva el cambio evolutivo, según había 8.
sido ya propuesto con anterioridad por otros autores, como Lamarck,
debía tener su mecanismo en la selección natural, concebida como
resultado de dos factores. Estos son, por un lado, la variabilidad natural
hereditaria de los individuos de una especie y, por otro, la tasa
diferencial de éxito reproductivo, dependiente también de la tasa de
supervivencia, entre las distintas variantes genéticas presentes en la
población.
La teoría propuesta por Darwin de la evolución de las especies por medio de 9.
la selección natural de las variaciones genéticas lleva implícita una visión de
los seres vivos que se puede clasificar como materialista. El ser humano no
ocupa ningún lugar privilegiado dentro del mundo vivo. Las causas finales
no encuentran acomodo en el mecanicismo darwiniano. No hay lugar en la
teoría evolutiva para la emergencia de una «mente» en el sentido dualista,
pues la generación y evolución de los sistemas nerviosos son procesos
estrictamente biológicos y, por ende, físicos.

22
Las formulaciones que Darwin hace de sus teorías fueron influidas en un alto 10.
grado por un lenguaje aprendido de sociólogos o publicistas (politólogos),
como Thomas Malthus y Herbert Spencer. Como el propio Alfred Russel
Wallace reconoció, la lectura de Malthus fue decisiva para la formulación de
la teoría de la selección natural. Las ideas malthusianas se conocían y
discutían en los ambientes intelectuales de la época. Conceptos como
competencia, lucha por la vida y sobrepoblación, que aparecen en Ensayo
sobre el principio de la población de Thomas Malthus, sirvieron tanto
a Alfred Russel Wallace como a Darwin para dar forma a sus teorías.

En pleno auge de la teoría de la selección natural propuesta por Charles 11.

Darwin, y tras las controversias iniciales, el concepto de la selección natural
y las relaciones interespecíficas fueron trasladadas a las relaciones sociales;
sin embargo, no existe un método claro de aplicar el uno a las otras y, así,
bajo el término peyorativo de "darwinismo social" se han calificado
ideologías, muchas veces contrapuestas que, lo mismo podían defender
el laissez faire que el socialismo de estado, el imperialismo o la eugenesia a
escala local. Muchas de estas tendencias tienen poco que ver con las ideas de
Darwin quien, ciertamente, defendió la eugenesia voluntaria en su libro "La
herencia del hombre y la selección en relación con el sexo"; pero no por
imposición.

3. Responde las siguientes preguntas:

a. ¿Cuál es el tema del texto? Escríbelo en una frase:

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b. ¿Cuáles son los rasgos del texto que te indican su tema?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
c. ¿Por qué?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

d. ¿Todos los párrafos del texto poseen unidad en la información, es decir, dentro del
tema general consideras que haya subtemas?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

23
4. A partir de las frases breves que formulaste, establece las relaciones que hay entre dos o
varios segmentos y agrúpalos por unidad temática.

5. Compara las agrupaciones que formaste con las de tus compañeros y responde de manera
oral:

a. ¿Tus agrupaciones son las mismas que las de tus compañeros?

b. ¿Por qué?

c. Al comparar tus agrupaciones y comentarlas, ¿reconsideraste tu opinión sobre las

agrupaciones que formaste? ¿Por qué?

6. Elabora un punteo de subtemas con las agrupaciones que elaboraste:

7. Propón una jerarquización a partir de los subtemas:

24
8. De acuerdo con la actividad anterior sobre los párrafos, responde por escrito y muy
brevemente las siguientes preguntas:

a. ¿Crees que los párrafos tengan algún valor o alguna función?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b. ¿Podrías ofrecer, sin consultar diccionarios, una definición de párrafo?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

9. Lee con atención el siguiente texto:

El pensamiento crítico hay que cultivarlo7

Existen dos modos de pensamiento. Uno es racional, crítico, lento y terriblemente costoso. El
otro es automático, inconsciente, emocional, rápido, intuitivo, pero también muy vulnerable y
sujeto a errores. Este último módulo viene instalado de fábrica en el cerebro humano y
actualizado con la última versión, se ha desarrollado y pulido sin descanso durante millones de
años de evolución de las especies. El otro, el racional, es demasiado joven aún, no se ejecuta de
manera automática y tiene muchos agujeros que necesitamos ir parcheando. El módulo
emocional y automático es el que nos permite salir corriendo a escondernos sin necesidad de
pensarlo cuando oímos un ruido extraño en la noche. Es el que nos empuja a invertir en casas no
cuando el sector inmobiliario está barato, sino cuando está disparado en precios y todo el mundo
quiere comprar una segunda y hasta tercera vivienda (algo que, si lo analizamos en modo
racional, veremos que no tiene sentido, pero no es el modo racional el que usamos por defecto).
Es también el que nos permite rechazar automáticamente un alimento que hemos asociado, quizá
inconscientemente, con un malestar gástrico. Aunque racionalmente sospechemos que
posiblemente sea erróneo el diagnóstico que estamos haciendo, la mera visión de ese alimento
nos producirá náuseas si lo hemos asociado con el malestar. Pero este módulo de pensamiento
tan falible es también el que nos ha permitido sobrevivir al ayudarnos a evitar alimentos
potencialmente tóxicos sin necesidad de pensarlo, algo que resultaría lento, costoso y a veces
letal. Es también este modo de funcionamiento automático el que nos permite recuperar en una
milésima de segundo toda la esencia de la infancia perdida al saborear un trocito de magdalena
mojada en té, como aquella que tomábamos cuando niños y que tan magistralmente supo
devolvernos Marcel Proust. Es, en definitiva, el mismo módulo que permite al perro de Pavlov
predecir qué sonidos irán seguidos de alimento y cuáles pueden ser ignorados. O, lo que es lo
mismo, es el que indica ante qué estímulos procede salivar o modificar parámetros corporales o
rememorar infancias perdidas con toda su carga emocional, y quizás hormonal, y ante cuáles es
mejor no hacer nada. Pero, como estamos viendo, este módulo es también muy incierto, muy
intuitivo y acostumbra a cometer muchos errores, a modificar parámetros fisiológicos a veces
ante meros placebos, a hacernos salir corriendo ante peligros que no son tales o a rechazar de
vez en cuando alimentos que no suponen amenaza alguna. Ante la duda se decide, sin pensarlo
dos veces, por la opción que generalmente presenta menos riesgo. Conlleva menos riesgo
normalmente rechazar un alimento inocuo que ingerir uno tóxico o que pensarlo durante largo
tiempo. Esta estrategia ha tenido, como es lógico, mayor valor de supervivencia. Por eso

7
http://www.escepticos.es/node/3464, [16 de abril, 2015].

25
predomina. Es también, este modo automático de pensamiento, el que empuja a las palomas -y a
las personas- que participan en experimentos psicológicos a desarrollar la superstición de que es,
por ejemplo, moviendo la cabeza hacia la derecha -o colocándose un amuleto- como consiguen
la comida o el premio. Esa recompensa está programada de antemano para ocurrir
independientemente del comportamiento del sujeto, tal y como sucedería, por ejemplo, con la
danza de la lluvia y las remisiones espontáneas de determinadas dolencias en situaciones
naturales. Tanto en el caso de la paloma que acaba desarrollando la superstición de que son los
saltitos hacia la izquierda lo que causa la entrega de comida como en el del humano que acaba
creyendo que teclear 456 es lo que hace que aparezca el premio en un videojuego experimental,
es en realidad la mera coincidencia entre ese comportamiento y la ocurrencia del resultado
deseado lo que propicia la instauración de la creencia supersticiosa y de la ilusión de estar
controlando el entorno. Y, sí, decíamos que existe también otro tipo de pensamiento.
Pensamiento racional, lógico, crítico, correcto. Es el que un robot y un científico darían por
bueno. Pero es muy costoso y muy cansado. Requiere pensar, pararse, analizar ventajas e
inconvenientes, ver el mismo problema desde varios ángulos. Requiere esfuerzo, tiempo,
energía. Ni siquiera el científico, cuando sale de su trabajo y llega a casa, puede mantener
conectado ese modo de pensamiento; necesita poner el piloto automático para poder tomar
decisiones rápidas cuando ve la tele con los niños, prepara la cena, decide el coche que comprará
el sábado mientras suena el teléfono y amenaza tormenta. No, el pensamiento crítico y racional
no viene instalado de fábrica, y eso es lo más importante que debemos recordar. Hay que
preocuparse de instalarlo y configurarlo adecuadamente a base de mucho aprendizaje, muchas
lecturas y mucho esfuerzo consciente. Y hay que actualizarlo a diario, porque no es el
pensamiento crítico el sistema operativo por defecto de la mente humana, ni está pulido por el
uso y por la evolución como lo está el modo automático y emocional de funcionamiento mental.
El módulo racional, no nos olvidemos, es una conquista muy reciente, necesitamos acordarnos
de mantenerlo conectado y de actualizarlo a diario. Para que no nos entren muchos virus de esos
que atontan la mente.

10. Una vez que hayas terminado de leer, propón una posible segmentación en párrafos
trazando una línea donde lo consideres pertinente.

11. El profesor proporcionará la división original para que compares tus respuestas.

12. Responde brevemente las siguientes preguntas:

a. En cuanto a la segmentación del texto en párrafos, ¿coincidiste con el autor?

b. Si no coincidiste, ¿cuáles son tus argumentos para defender la segmentación que

realizaste?

13. De acuerdo con la segmentación que realizaste, escribe el tema del texto:

_________________________________________________________________________

14. Escribe los subtemas que contiene el texto y plantea una estructura:

26
Secuencia II. Producción de textos académicos
II.1.1 Reseña

Yolanda Argudín, en el libro Aprende a pensar escribiendo bien 8, explica que hay dos tipos
de reseñas: reseña descriptiva y reseña crítica. Hay que señalar que no están relacionadas
directamente con los resúmenes ni con las síntesis. Explicaremos cada una.

Descriptiva

La reseña descriptiva es un texto cuyo propósito principal es informarle al lector cuáles son
las ideas centrales que componen el denominado texto de referencia y cuál es su
importancia sin emitir ningún comentario crítico u opinión sobre él. Así, el procedimiento
que debe seguirse para la elaboración de una reseña descriptiva es el siguiente:

• seleccionar las ideas centrales del texto de referencia,

• a partir de las ideas centrales del texto de referencia, describir en términos generales
su contenido,
• informar cuál es la importancia del texto de referencia,
• señalar, si la hay, la hipótesis central.

Se puede elaborar una reseña descriptiva de un texto, de una clase, de una película, de una
exposición, etc.

Crítica

La reseña crítica, desde la perspectiva didáctica, puede ser considerada como el paso
siguiente de la reseña descriptiva: mientras que en la descriptiva, como su nombre lo indica,
sólo puedes describir las ideas principales del texto de referencia y, a lo sumo, hablar sobre
su importancia, en la crítica puedes elaborar comentarios propios de manera sintética.

Así, la reseña crítica consiste en comentar, interpretar o evaluar las ideas clave del texto de
referencia (un libro, un artículo, un capítulo de un libro e incluso una película). En este
sentido, es imprescindible que tu punto de vista u opinión como autor de una reseña crítica
sea objetiva y esté fundamentada de manera comprobable ya sea a través de elementos del
texto de referencia o bien de referencias o ejemplos de otros, siempre y cuando éstos estén
relacionados con el que estés reseñando.

En la reseña crítica, por tanto, se expone un punto de vista personal. Su objetivo central es
dar a conocer el texto reseñado enriqueciendo esta aproximación a través de comentarios y
opiniones fundadas en relación con su contenido. En este sentido, la reseña crítica busca
persuadir al lector para demostrar la validez de su punto de vista.

8
ARGUDÍN, Yolanda. Aprende a pensar escribiendo bien. Desarrollo de habilidades para escribir, México,
Trillas, 2005, pp. 17-21.

27
A continuación te daremos dos textos para que identifiques las características de cada uno
de los tipos de reseñas:

Ejemplo de reseña 1:

Reseñas 425
Epos, XXIV (2008), págs. 423-453.
CICERÓN, Del óptimo género de los oradores (M. Tulii Ciceronis libellus de optimo genere
oratorum), introducción, traducción y notas de Bulmaro Reyes Coria, México, Universidad
Autónoma de México, 2008, LXXXVII páginas.

La «Bibliotheca scriptorum graecorum et romanorum mexicana» nos ofrece en esta ocasión una
versión bilingüe del tratado de Cicerón Del óptimo género de los oradores. Comienza el volumen
con una amplia introducción que comprende un total de seis capítulos. El primero, titulado Destino,
trata de la autoría de la obra por parte de Cicerón, con una aclaración expuesta en extensas notas. Le
sigue un breve excursus titulado Propósito que es sobre la influencia de la oratoria de Demóstenes
en Grecia entre sus contemporáneos, y sobre la finalidad de la oratoria de Cicerón. Se contraponen,
siguiendo al arpinate, «hablar de la mejor manera» a «hablar áticamente» y se señala la finalidad
didáctica de la obra. El capítulo Estilo destaca la diferencia de este escrito con otros similares de
Cicerón como el Brutus, el de Inuentione, etc. En Falsa teoría de la traducción se refuta una idea
común según la cual Cicerón en esta obrita estaría dando normas de traducción. Esta idea se basa en
determinados pasajes de la obra, de los que analizan, con el contexto general, términos como
interpretes, sententiae, uis, annumerare, o appendere. Con ese análisis se llega a la conclusión de
que la finalidad que busca Cicerón con este tratadito es dar a conocer la elocuencia y las normas de
escribir de los dos grandes oradores griegos Esquines y Demóstenes de acuerdo con la forma ática.
El capítulo V, Esquema, es una enumeración de los apartados de la obra. En el siguiente,
Descripción, hace un análisis muy concreto de los asuntos capitales del libro. El conjunto de esta
introducción ocupa 49 páginas.
Siguen el texto latino y la traducción que llenan ocho páginas dobles. La cuidada presentación
general hace que todo el libro se lea con facilidad y gusto, pero más aún esta parte central. Sobre la
traducción hay que decir que el autor se ha esmerado en hacerla sumamente literal, de forma que, si
hubiera que reprocharle algo, sería su afán de apegarse demasiado al texto latino e incluso de
utilizar la palabra española más cercana a él, ejemplo de lo cual tenemos en el párrafo 8: Haec
vitaverunt fere omnes... Esta tendencia como la de omitir el verbo siguiendo la construcción latina,
ocasiona que accidentalmente no quede bastante claro el texto.
A la traducción le siguen notas al texto latino que recogen las variantes textuales y algunos
comentarios. Van después las notas al texto español que en su mayoría están destinadas a aclarar la
identificación y presentación de los personajes que se mencionan.
Finalmente y en resumen, hay que decir que la obrita resulta de gran utilidad para dar a conocer este
tratado de Cicerón que probablemente por su pequeño tamaño no ha sido merecidamente estudiado.
Carmen Teresa Pabón de Acuña

28
Ejemplo de reseña 2:

CICERÓN, Del óptimo género de los oradores, versión de Bulmaro Reyes Coria, México,
Bibliotheca Scriptorum Graecorum et Romanorum Mexicana, Universidad Nacional Autónoma de
México, 2008, LXXXVII + 8 pp. dupl.

Pocas veces un tratado breve como De optimo genere oratorum de Cicerón ha merecido una edición
individual, independientemente del resto de las obras retóricas del orador latino. La Bibliotheca
Scriptorum Graecorum et Romanorum Mexicana ha emprendido esta tarea, y ha publicado la
edición bilingüe latín-español, a cargo del profesor de la UNAM Bulmaro Reyes Coria. Esta
colección, que fue creada en 1944 por el académico canario Agustín Millares Carlo (discípulo de
Menéndez Pidal en el Centro de Estudios Históricos de Madrid), publica desde su primer número
ediciones bilingües griegas y latinas, y cuenta ya con una amplia colección de autores clásicos. La
nueva traducción de Reyes Coria sigue a la de Quiñones Melgoza, publicada en el año 2000 en ese
mismo país. En España, en cambio, no parece que haya habido ninguna traducción desde la que
hizo Menéndez Pelayo (Del mejor género de oradores), dentro de las Obras completas de Marco
Tulio Cicerón: Vida y Discursos (1881-1884; última edición de 1946), de modo que una obra como
la de Reyes Coria viene a actualizar el panorama de las traducciones de los textos ciceronianos.

El tratado De optimo genere oratorum, que servía de introducción a la traducción que hizo Cicerón
del discurso Sobre la corona de Demóstenes (y la respuesta de Esquines), ha tenido escasa fortuna
hasta el momento, pues durante mucho tiempo se consideró espurio. De esta nueva edición y
traducción llama la atención, en primer lugar, el título, quizá excesivamente literal (a diferencia, por
ejemplo, de las opciones de otros traductores, como los ya nombrados). El libro comienza con una
introducción donde se explican detalladamente los aspectos relativos al destino que ha tenido esta
obra en el ámbito académico, el propósito del ensayo, las características de su estilo, y las ideas
que se transmiten con respecto a la traducción; incluye, asimismo, un esquema general y una
descripción de las diferentes partes del tratado. Analizando todos estos temas, el editor logra
elaborar un estudio completo de una obra breve pero, como puede deducirse después de su lectura,
con interesantes reflexiones sobre la retórica y los puntos de contacto entre el estilo griego y el
romano.

A lo largo de su introducción, Reyes Coria nos va guiando a través de las enseñanzas de Cicerón,
cuyo interés no era «defender la elocuencia, sino enseñar algo que fuera útil a quienes se
interesaban en estos asuntos de la palabra» (p. XIX). Aunque no se trata de un texto especialmente
destacado por la elegancia de su lenguaje (parece que Cicerón prescindió de muchos de los recursos
literarios que eran habituales en otras obras suyas), el asunto que en él se trata es lo que lo hace
valioso literariamente: la búsqueda del mejor orador, «que, con el decir, enseña y deleita y
conmueve los ánimos de los que oyen» (p. 1). Guiado por este prurito, y siempre desde una postura
claramente contraria a la de los neoaticistas, Cicerón propone como modelo de oradores a Esquines
y Demóstenes, dos ejemplos que anima a imitar en la lengua latina. Como señala Reyes Coria,
Cicerón no está planteando con ello un ejercicio de traducción de palabra por palabra, a diferencia
de lo que han considerado algunos estudiosos de su obra; lejos de una teoría traductológica con
preceptos indiscutibles, el jurista romano se refiere a una imitación del estilo ático a partir de su
interiorización: Cicerón declaró tener la esperanza de expresar en latín las famosas oraciones de
Esquines y Demóstenes en tal forma que el resultado de su trabajo, dos oraciones latinas, se
volvieran la regla según la cual se rigieran las oraciones de quienes quisieran decir éticamente, no
de quienes quisieran verter» (p. XXXVIII).

La edición de Del óptimo género de los oradores que aquí comentamos no tiene un aparato crítico
como tal, sino que viene acompañada de unas notas finales que acompañan tanto al texto latino

29
como al texto en español. En el caso del texto latino, están señaladas las principales variantes y
algunos de los recursos literarios del orador; en las notas al texto en español se comentan algunos
términos o nombres de autores, que pueden ser desconocidos para un lector no familiarizado con la
literatura clásica.

En definitiva, nos encontramos ante un estudio del De optimo genere oratorum cuidado, completo,
conciso y, sobre todo, claro, lo que lo hace muy apto tanto para el público universitario como para
el lector general interesado en conocer más sobre Cicerón y la retórica latina. La bibliografía
utilizada por Reyes Coria (se incluye un listado al final del ensayo) es acorde con este tipo de
edición, aunque quizá se eche de menos una mención a la ya aludida traducción de Menéndez
Pelayo. Es, además, una edición manejable y fácil de leer, con un diseño agradable. Sin duda,
formará parte de los estudios básicos sobre esta obra de Cicerón.

Ana González-Rivas Fernández

Universidad Complutense de Madrid

Coloca una cruz en los recuadros según las características de las reseñas. Si lo requieres, lee
nuevamente los textos de referencia:

Característica de la reseña Reseña 1 Reseña 2

El autor de la reseña presenta
las ideas centrales del texto de
referencia.
El autor de la reseña describe,
en términos generales, el
contenido del texto de
referencia.
El autor de la reseña plantea
cuál es la importancia del texto
de referencia.
El autor de la reseña indica, si
la hay, cuál es la hipótesis
central del texto de referencia.
El autor de la reseña comenta
el texto de referencia con
opiniones personales y con
juicios fundados.
El autor de la reseña
argumenta su postura.

¿Qué características adicionales consideras que son importantes para la elaboración de

reseñas descriptivas y críticas? Plantea tu respuesta ante el grupo.

30
II.1.2 Monografía

La monografía es un de los géneros académicos donde se expone el resultado del estudio de

un tema determinado; es de carácter científico y no literario, por ello requiere de un proceso
de investigación sistemático que se apoye en fuentes relacionadas con el tema de estudio,
las cuales se evidencian en el aparato crítico, es decir, en el conjunto de citas, fuentes y
anotaciones que contribuyen a validar y apoyar tal investigación y, al mismo tiempo,
permiten que el lector se forme un criterio propio ante lo expuesto 9.

En la elaboración de un trabajo monográfico es necesario que primero definas y delimites el

tema a investigar; después, que establezcas el objetivo que pretendes alcanzar a través de la
investigación y el esquema que integre cada uno de los puntos, el cual es indispensable para
que llegues a dicho objetivo. El trabajo monográfico se estructura básicamente en tres
partes: introducción, desarrollo (exposición de cada uno de los puntos propuestos en el
esquema) y conclusión.

En la exposición debes, de ser posible, manifiestar que conoces todo estudio realizado con
anterioridad por otros autores sobre el tema de tu investigación, especialmente si estás
elaborando tu trabajo de tesis. Por tal motivo, es indispensable que realices una búsqueda
referencial que te permita reunir toda la información posible relacionada con el tema y
valorar si ésta tiene que ver de manera directa o indirecta con tu investigación. De esta
manera tendrás una amplia visión de tu campo de estudio y podrás identificar el sentido de
los datos y la vinculación que guardan entre sí, lo que te permitirá, incluso, llegar a nuevas
aportaciones.

Finalmente, en la presentación formal del trabajo monográfico debes considerar si existen

criterios establecidos por tu profesor sobre los siguientes elementos; si no es así, tú puedes
demostrar que tienes una clara idea de la presentación al elaborar una portada, un índice,
una introducción, conclusiones y bibliografía o aparato referencial.

Tema de investigación

La monografía, como ya se mencionó, constituye el resultado de una investigación, de tema

unitario breve que, por su extensión, generalmente es utilizada por los profesores como un
elemento importante para la evaluación. En algunas ocasiones, el profesor establece el tema
a desarrollar, pero, en otras, el estudiante tiene que elegir sobre qué tema quiere realizar su
investigación. Siempre habrá una línea que lo delimite de manera general cuando se
considera el área de estudio (por ejemplo, historia, lingüística, geografía, pedagogía, etc.) e,
9
LÓPEZ, Laura, María Antonieta López, et al. El quehacer de la escritura, propuesta didáctica para la
redacción en el ámbito universitario, México, Colegio de Ciencias y Humanidades (Colección 2007-2), Área
de Talleres, México, UNAM, 2007, p. 110.

31
incluso, la asignatura que se cursa. Además de lo anterior, deben considerarse otros
aspectos en la delimitación. Hablaremos aquí de la selección y la delimitación de un tema
de investigación.

Selección y delimitación

En cuanto a la selección del tema, para realizar un trabajo monográfico, en el caso de que el
profesor no lo asigne, es necesario elegir un tema de interés personal y con el cual nos
comprometamos a saber más sin importar si contamos ya con un conocimiento sólido o no
respecto del mismo.

Es recomendable, aunque no definitivo, que el tema que se elija no haya sido abordado
todavía desde la perspectiva peculiar a partir de la cual se va a considerar, a fin de que los
frutos de la investigación contribuyan, de alguna manera, al ámbito de estudio en
particular10.

En cuanto a la delimitación del tema, se consideran tres aspectos básicos: extensión, tiempo
y bibliografía. En relación con el primer aspecto, la extensión, cuando se tiene un tema
amplio, se debe tomar un criterio de delimitación, por ejemplo, un contexto histórico
enfocado en un tiempo y espacio, un género literario, un autor y obra específicos, incluso,
una temática en particular de ese contexto, ese género o autor, de tal manera que la
investigación cuente con una extensión perfectamente acotada. El segundo aspecto a
considerar es el tiempo, para el cual se debe tener en cuenta que no se dispone de tiempo
completo para la investigación, pues hay otras actividades, académicas, laborales o
personales, que exigen también un tiempo determinado. Respecto del tercer aspecto, la
bilbiografía, es necesario evaluar tanto la pertinencia de las referencias como el acceso a
ellas para su consulta11.

II.1.3 Ensayo académico

“El ensayo es un texto argumentativo escrito en prosa breve que no cuenta una historia. Su
objetivo es ofrecer un pensamiento novedoso alrededor de cualquier problema de nuestro
entorno, además subsiste en él la intención de provocar polémica y generar pensamientos
nuevos en sus lectores”12.

10
GAOS, Amparo y Amalia Lejavitzer. Aprender a investigar: Cómo elaborar trabajos escolares y tesis,
México, Santillana, 2002, p. 14.
11
Ibid., pp. 14-15.
12
GRACIDA Juárez, María Ysabel y Guadalupe Teodora Martínez Montes. El quehacer de la escritura.
Propuesta didáctica para la enseñanza de la redacción en el ámbito universitario, México, UNAM, 2007, p.
194.

32
La argumentación13

Muy poca gente sabe qué es argumentar. Dice Antony Weston que “algunas personas
piensan que argumentar es, simplemente, exponer sus prejuicios bajo una nueva forma. Por
ello, muchas personas también piensan que los argumentos son desagradables e inútiles” 14.
Por el contrario, la argumentación es la única forma válida de sustentar una teoría o de
defender una postura, por ello es tan importante saber cómo se construyen los argumentos.

En términos generales, un argumento es una concatenación de enunciados probatorios que

sirven para validar una conclusión. En este sentido, son imprescindibles al menos dos
condiciones:

a) que dichos enunciados estén construidos a partir de una investigación previa y

b) que se sigan naturalmente uno del otro, pues la forma lógica del argumento, el
silogismo, significa justamente vinculación de enunciados.

Luego, un cuerpo de argumentos constituye una argumentación. El punto a) es

fundamental, pues nadie puede hablar de lo que no sabe o de lo que sabe poco. Es necesario
investigar para tener razones de peso al momento de sustentar una tesis o de defender una
postura. La diferencia entre la argumentación, que se constituye sobre la base de razones, y
el “opinionismo” está, de hecho, en la solidez de los datos. En relación con el punto b), es
preciso que un enunciado esté estrechamente relacionado con el anterior, pues de lo
contrario, el argumento adolecerá de coherencia y el discurso, en consecuencia, carecerá de
sentido. En este caso, el escucha o el lector se preguntarán: “¿qué tiene que ver una cosa
con la otra?”

Por otro lado, es también muy importante partir de claras definiciones para evitar
imprecisiones o posteriores discusiones inútiles e infructuosas. Si se va a defender el
vegetarianismo como forma de respeto a la vida animal, es preciso definir, de entrada, qué
es el vegetarianismo, en qué consiste el respeto y qué debe entenderse por vida animal.

La estructura del argumento

Los enunciados que constituyen el argumento no son todos de la misma índole, hay unos
que se denominan premisas y uno que se denomina conclusión. Justamente la conclusión es
el punto que se debe defender o demostrar a través de las premisas, y son tan importantes
unas como el otro, pero hay que saber distinguirlos para presentarlos lo mejor y más
claramente posible. La conclusión se determina cuando respondemos a la pregunta “¿qué
quiero demostrar?”; posteriormente debo establecer cuáles son las pruebas o razones para
hacerlo.

13
Este apartado sobre argumentación es una adaptación del artículo de María Leticia, López Serratos,
“Desarrollo de habilidades comunicativas. Argumentación”, en La ciencia en tu escuela. 10 años, México,
ITAM-Academia Mexicana de Ciencias, 2013, pp. 73-78.
14
WESTON, Anthony, Las claves de la argumentación, Barcelona, Ed. Ariel, 2004 (9a. ed.), p. 13.

33
En el siguiente párrafo se te presenta un argumento. Determina cuáles son las premisas y
cuál es la conclusión del autor. Procura no seguir leyendo hasta resolver esta parte 15:

Los males del mundo se deben, por completo, tanto a los defectos morales como a la falta de
inteligencia. Hasta que algún método para enseñar la virtud haya sido descubierto, el progreso
tendrá que buscarse a través del perfeccionamiento de la inteligencia antes que del de la moral. La
inteligencia se perfecciona fácilmente por métodos que son conocidos por cualquier educador
competente. Pero la raza humana no ha descubierto hasta ahora ningún medio para erradicar los
defectos morales.

Premisa A:

Premisa B:

Conclusión:

Seguramente te costó un poco de esfuerzo determinar cuál es la conclusión. Recuerda que

hay que preguntar “¿qué quiere demostrar el autor?” y, de acuerdo con esto, parece que lo
que pretende demostrar es lo siguiente:

Hasta que algún método para enseñar la virtud haya sido descubierto, el progreso tendrá que
buscarse a través del perfeccionamiento de la inteligencia antes que del de la moral.

Lo que sucede es que el argumento fue planteado en desorden y por ello parece poco claro.
Una cosa no se sigue naturalmente de la otra. Veamos por qué: tenemos el planteamiento
general “Los males del mundo se deben, por completo, tanto a los defectos morales como a
la falta de inteligencia”, al que tendrían que seguir naturalmente alguna consideración

15
El ejercicio fue adaptado de la explicación que presenta Anthony Weston en el libro ya citado, pp. 22-23.

34
respecto a los defectos morales y alguna respecto de la falta de inteligencia; en lugar de eso,
se introduce abruptamente la conclusión, lo que confunde al lector.

El orden natural, de hecho, el que siguió el autor, es el que sigue:

Los males del mundo se deben tanto a los defectos morales como a la falta de inteligencia. Pero la
raza humana no ha descubierto hasta ahora ningún método para erradicar los defectos morales. La
inteligencia, por el contrario, se perfecciona fácilmente mediante métodos que son conocidos por
cualquier educador competente. Por lo tanto, hasta que algún método para enseñar la virtud haya
sido descubierto, el progreso tendrá que buscarse a través del perfeccionamiento de la inteligencia
antes que del de la moral.

La organización del argumento sería así:

Premisa A:

Los males del mundo se deben tanto a los defectos morales como a la falta de inteligencia.

Premisa B:

Pero la raza humana no ha descubierto hasta ahora ningún método para erradicar los defectos
morales. La inteligencia, por el contrario, se perfecciona fácilmente mediante métodos que son
conocidos por cualquier educador competente.

Conclusión:

Por lo tanto, hasta que algún método para enseñar la virtud haya sido descubierto, el progreso
tendrá que buscarse a través del perfeccionamiento de la inteligencia antes que del de la moral.

Aquí es evidente cuál es la conclusión porque, además de que fue colocada al final, está
anunciada por el marcador discursivo de conclusión “por lo tanto”. Otros marcadores de
conclusión son los siguientes: “luego”, “entonces”, “luego entonces”, “por eso”, “de
manera que”, “de suerte que”, “de donde se sigue que”, “así pues” , “así que”, “por
consiguiente”, “de ello resulta que”, “en efecto”.

1. Lee con atención el siguiente argumento y determina cuáles son sus componentes:

Una herramienta sólo es útil si sirve eficazmente para cumplir su propósito. No puede decirse
propiamente que la ciencia sea una herramienta, pues no cumple con una función práctica. Sirve
sólo para producir conocimiento sobre la naturaleza. Pero este conocimiento puede luego aplicarse,
por ejemplo para producir tecnología o para solucionar problemas específicos. ¡Y funciona! La
ciencia, entonces, nos permite, además de entender un problema, construir herramientas para
resolverlo. Pero también sirve para detectar falsas soluciones a problemas: herramientas engañosas
que en realidad son sólo estafas16.

16
BONFIL Olivera, Martín. “La ciencia como herramienta”, en ¿Cómo ves? Revista de Divulgación de la
Ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de México, México, Año 12, núm. 137, 2010, p. 7.

35
Premisa A:

Premisa B:

Conclusión:

2. Lee con atención el siguiente argumento y determina cuáles son sus componentes:

Si no somos capaces de expresar nuestro pensamiento, tampoco seremos capaces de asimilar los
mensajes que otros nos expresan en sus textos o en sus discursos. Es patético observar cómo la
comunicación entre padres e hijos se da con frecuencia en forma monosilábica o recurriendo a
vocablos o formas de expresión en boga que empobrecen nuestro idioma. Pocas veces se le pide a
un niño que “platique” y relate en forma ordenada sus vivencias cotidianas. La escuela,
particularmente a nivel de primaria, secundaria o de bachillerato poco ayuda al respecto, pues la
mayoría de sus maestros no tienen el gusto o carecen de la capacidad para leer y escribir. No es
sorprendente, entonces, constatar que una buena parte de la población de nuestro país no es capaz
de leer y comprender cabalmente el contenido de muchos de los artículos de un periódico, ni los
contenidos de un noticiero, y que en licenciatura e incluso en posgrado, buena parte de nuestros
estudiantes no son capaces de asimilar las enseñanzas y conceptos que ahí se les ofrecen17.

Premisa A:

Premisa B:

PÉREZ de la Mora, Miguel. “Educación superior y analfabetismo”, en Ciencia. Revista de la Academia

17

Mexicana de Ciencias, México, Abril-Junio, 2004, p. 3.

36
Conclusión

Elije uno de los siguientes temas y elabora un argumento en la plantilla:

- El genoma humano
- Un día sin agua
- Cultivos transgénicos

Premisa A:

Premisa B:

Conclusión:

37
Etapas de la escritura de un ensayo académico

Con frecuencia se piensa que la tarea de la escritura es simple, que basta con sentarse frente
al cuaderno y el lápiz o frente a la computadora y tan sólo permitir que las ideas fluyan. Sin
embargo, los trabajos académicos no se resuelven así porque se trata de productos que se
elaboran a partir de un trabajo intelectual, sistemático y metódico, en los que se deben
reflejar la claridad de las ideas, la pulcritud de los conceptos, la eficiencia de lo aprendido,
etc. A continuación te presentamos las dos fases imprescindibles en la elaboración de un
ensayo académico 18:

Planificación 1. Leer y subrayar la bibliografía recomendada (ver elaboración de

fichas).
2. Observar y estudiar el fenómeno sobre el cual se “ensayará”.
3. Escribir una lluvia de ideas alrededor del fenómeno.
4. Crear un esquema que organice las ideas.
5. Organizar las ideas según un criterio: general a lo particular,
causa-consecuencia, problema-solución, etc.
6. Elaborar un mapa de ideas donde se contemple
gráficamente la jerarquía de la tesis y los
argumentos.
Textualización Introducción Desarrollo Conclusión
- Llamada de - Se organizan los - Se repite el tema
Con la ayuda de los atención al argumentos de de la argumentación
esquemas en los que destinatario. manera lógica o y los puntos más
has organizado tus - Señalamiento del jerárquica a través importantes, a
ideas, redactas contexto. de párrafos. manera de síntesis.
párrafo por párrafo. - Planteamiento de - Se ofrecen - Se puede ofrecer
la tesis. razones, ejemplos, una propuesta o bien
- Establecimiento datos que sostengan plantear problemas
del propósito del la tesis. que quedan todavía
texto. sin resolver.
- Explicitación de la
metodología, teoría,
disciplina o autor
desde los cuales se
argumenta.

18
GRACIDA Juárez, María Ysabel y Guadalupe Teodora Martínez Montes. El quehacer de la escritura.
Propuesta didáctica para la enseñanza de la redacción en el ámbito universitario, México, UNAM, 2007, p.
210.

38
1. En el siguiente ensayo identifica la introducción, el desarrollo, la conclusión, la tesis y
los argumentos (si se presenta con dos premisas y la conclusión de éstas):

Por qué escribir un blog académico: los motivos y los resultados 19

Felipe Castro Gutiérrez

Hace unos días, Francisco García-Jurado, autor del excelente blog Reinventar la
antigüedad escribió una nota de la que aquí he recogido en parte el título. Dice que

[...] al menos para mí, los blogs académicos son preciosas tentativas para esbozar
textos e ideas que luego me sirvan como materiales reelaborables. En este
sentido, los blogs se parecen mucho a los ensayos, sobre todo por la libertad que
implica su redacción, no tan sujeta a la tiranía de los textos “definitivos”.
Asimismo, la posibilidad de poderlos corregir a posteriori confiere a su escritura
vivacidad y hasta cierta audacia que no siento cuando hay que cerrar otro tipo de
prosas de manera ‘irreversible’.

Para este filólogo dedicado a los estudios clásicos, la escritura de sus blogs es complementaria a la
de sus ensayos más formales, y también le resulta útil para mostrar el “cómo se hizo” determinado
trabajo, o cuáles fueron las circunstancias en que nació una idea concreta, lo cual siempre es de
mucho interés para el lector.

Este texto me llevó a pensar en las razones por las cuáles comencé mis escrituras blogueras, allá
por el año de 2007. Al principio, me interesaba seguir lo que llamé “el amor y el desamor de los
historiadores por el ciberespacio” en el blog Clíotropos, a manera de un observatorio que
comentara la evolución de su uso y ambigua aceptación. Luego, como derivación natural, inauguré
otra “bitácora” titulada Peregrinaciones sobre el pasado, sobre mis investigaciones particulares.

Inicié estos blogs en gran medida porque ya era posible hacerlo. Esto es, en los albores del internet
la posibilidad de publicar estaba de hecho restringida por las dificultades técnicas y las
restricciones del “hospedaje” en línea. En cambio, llegó un momento en el cual establecer y dar
mantenimiento a un blog de aspecto profesional era algo que podía hacerse fácilmente en
WordPress o Blogger, por citar las dos plataformas más populares. Definitivamente, no requería
aprender programación; y era gratuito, lo cual también era de tenerse en alguna consideración.

En cuanto a los motivos, los blogs para mí fueron un experimento en “des-intermediación”. Por lo
común, los académicos dependemos de instituciones y editoriales que reciben nuestros escritos y
luego de una prolongada serie de instancias y procesos técnicos, les dan la debida difusión
impresa. En cambio, los blogs nos permiten comunicamos con el público lector de manera directa
e inmediata. Desde luego, no tengo nada en contra de las instituciones académicas, y sus
protocolos y requerimientos tienen su razón de ser. Pero publicar por mi cuenta, cuando yo lo
deseara, sin depender de nadie más, fue algo liberador.

Me interesaba mostrar al lector (que muchas veces tiene una imagen bastante imprecisa de lo que
realmente hacemos) no solamente el resultado, sino también las fases previas de una investigación,
esto es, todo aquello que al final desaparece para mostrar el producto terminado. La posibilidad de
recibir comentarios me resultaba, también, atractiva.

19
https://cliotropos.wordpress.com/2015/02/25/por-que-escribir-un-blog-academico-los-motivos-y-losresultad
os/, [02 de mayo de 2015].

39
Asimismo, quería difundir e incentivar el uso de los blogs entre la comunidad académica como un
recurso versátil y útil, al igual que promover su reconocimiento por parte de las instituciones.
En perspectiva, tendría que decir que algunos de estos propósitos se cumplieron, y otros no tanto.
Disfruté de la redacción de mis blogs, aunque mi capacidad para mantenerlos activos ha tenido sus
altibajos, siguiendo las alternativas del trabajo académico. No se trata exactamente del tiempo
disponible, sino más bien que mis “picos” de actividad bloguera han coincidido con el inicio y fin
de diversos proyectos. En este sentido, los blogs me han servido bien para publicar ideas
tentativas, avances parciales y resultados secundarios que no podían tener otro lugar.

El número de “visitas” (tal como se refleja en las estadísticas que las plataformas recopilan
automáticamente) no ha sido espectacular, pero muestra un interés sostenido del público; hay
notas que escribí hace muchos años que siguen siendo leídas. Los comentarios, en cambio, han
sido muy esporádicos.

En cuanto al entorno académico, me consta que algunos colegas (no demasiados…) leen mis notas
con asiduidad, incluyen los “vínculos” correspondientes en sus espacios en Twitter o Facebook, y
algún contenido ha sido utilizado como materia de artículos publicados en revistas especializadas.
La recepción parece haber sido más amplia entre estudiantes de posgrado, y hace unos meses tuve
la satisfacción de ver como un párrafo de una mis notas aparecía en el epígrafe de una tesis.

Las instituciones académicas mexicanas, por su lado, no acaban de comprender o aceptar un

género de publicación independiente, que no se desarrolla en los habituales y bien supervisados
carriles administrativos. Es algo que contrasta, ciertamente, con lo que ocurre en España, Francia
o Alemania, donde la plataforma de Hypotheses y el apoyo formal de algunas instituciones
innovadoras han generado un crecimiento muy prometedor en la cantidad y calidad de los blogs.

En resumen, si algún colega o joven investigador me preguntara si tiene sentido el esfuerzo

necesario para iniciar y mantener un blog, mi respuesta sería sin duda afirmativa. Es una empresa
que depara satisfacciones personales, permite una mayor difusión social del conocimiento y atrae
cierto reconocimiento profesional. Pero, por otro lado, hay que conocer los límites que puede tener
el impacto de un blog de temática académica, en inevitable y desigual competencia con la
multiforme y casi infinita oferta de contenidos en línea; y tener claro que la aceptación pública es
por lo común algo que llega sólo después de mucho tiempo de edición constante.

Desde luego, los blogs y su empleo tienen una historia que continúa en desarrollo. Y su utilización
futura probablemente deparará, como siempre ocurre en el ciberespacio, derivaciones
sorprendentes e inesperadas.

2. Ahora realizarás un ensayo. Lo primero que debes hacer es formular la tesis.

a. Selecciona la mejor idea/afirmación sobre la cual vas a escribir. La tesis –

proposición u opinión que se mantiene e intenta demostrar con razonamientos– será
el punto principal, escríbela en una oración de tal manera que permita al lector
conocer sus intenciones. 20

Lo que me propongo demostrar es ____________________________________________

20
LICEA, Judith. El manual del investigador novel, México, Universidad Autónoma Metropolitana-
Xochimilco, 2011, p. 173.

40
________________________________________________________________________

b. Después de haber elaborado tu tesis, sigue la planificación que se sugiere en las

etapas de la escritura de un ensayo para que elabores uno propio de una cuartilla.
Además, te recomendamos revisar la información que se relaciona con la
elaboración de títulos en el apartado “Elaboración del título” y elaboración de
borradores.

41
II.2 Metodología de producción de los principales géneros académicos

II.2.1 Título

El título es el elemento que encabeza un escrito. Presenta de forma resumida y explicativa

el contenido de lo que se encontrará en él. El título anticipa al lector sobre la relevancia, el
enfoque y el tratamiento que se le dará a determinada materia dentro del escrito, por ello es
preciso que enuncie con claridad el problema u objeto del que se tratará el escrito que le
precede.

Por la relevancia que reviste como puerta de acceso a un trabajo de investigación y porque
suele servir también como delimitación del tema que vamos a desarrollar, el título debe ser
corto, preciso y conciso.

Título por objeto de estudio

Normalmente el título está constituido por una frase nominal que incluye un sustantivo que
focaliza el objeto de estudio, es decir, que coloca el énfasis en un elemento de los varios
que se pueden presentar en el mismo. Ese objeto o tema que se convierte en foco constituye
el término con mayor peso semántico en la argumentación, por lo que el foco enuncia el
elemento clave del trabajo escrito.

Título por tema y rema

Los estudios lingüísticos han definido el tema como la enunciación que presenta el asunto o
sujeto temático del que se va a hablar 21. Esta parte de la enunciación también se le suele
denominar marco o tópico. El rema incluye la información que se desea dar a conocer sobre
el tema enunciado, por ello, es la parte que aporta el contenido del mensaje, añade
información, agrega datos nuevos y precisa la información sobre el tema. Se puede plantear
la siguiente analogía: tema-sujeto-soporte / rema-predicado-aporte.

21
CALSAMIGLIA, Amparo y Helena Tusón. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso,
Barcelona, Ariel Lingüística, 1999.

42
 Tema-sujeto-soporte Rema-predicado-aporte
Aquello de lo que se dice algo. Lo que se dice del sujeto.
Sujeto temático o asunto de la + Lo que el hablante desea comunicar
enunciación, aporta la mínima del objeto, agrega información y
información, se presenta como una precisa la interpretación
generalidad .

Ejercicios

1. Lee con atención el siguiente fragmento y anota un título que consideres adecuado para
el contenido del texto u objeto de estudio. Una vez que tengas tu título compártelo con uno
de tus compañeros, comparen sus propuestas, arguméntenlas y propongan un nuevo título:

______________________________________________

Pour effrayant que soit un monstre, la tâche de le décrire est toujours

un peu plus effrayante que lui.

Definitivamente, en nuestro mundo moderno, el concepto monstruo está contaminado de cierta

dosis de puerilidad: suele considerársele como un rasgo de fantasía de baja ralea cuando no se le
soslaya por principio. Pero no siempre fue así; durante la Edad Media e inicios del Renacimiento, el
tema del ser monstruoso comportaba notable interés. El presente trabajo apunta sobre todo a los
periodos culturales que acabo de mencionar y se centra en textos que de alguna manera contengan
reflexiones relativas a la teratología (del gr. téras, monstruo; logos, estudio, tratado); no obstante,
pronto se verá que las referencias a los autores clásicos y a la cultura cristiana son puntos obligados
para el estudio del tema. No faltan algunas referencias modernas porque considero que, si bien la
ontología teratológica guarda perennidad, existe en ella un componente histórico que vale la pena
observar.

El trabajo da inicio planteando las bases de la ontología teratológica, esto es, del ser del monstruo.
Se tendrá que situar al monstruo dentro del cosmos; una vez observado su carácter híbrido
connatural, se establecen principios de individuación monstruosa (unidad o pluralidad del
monstruo). El lugar que ocupa el monstruo dentro del mundo animado y una lucubración sobre su
ánima tomarán algunos párrafos; de ahí podemos plantear una relativa razón monstruosa (raciocinio
y razón de ser). Evidentemente emerge el carácter maravilloso del ser terático, una paradoja de la
existencia; un azar del ser, y una necesariedad del ser azaroso debida a una necesariedad del azar;
del error de la naturaleza que puede ser un error de dios; lo que deja al monstruo o bien dentro del
plan divino o fuera de él; y si queda dentro, puede ser una muestra del rigor del castigo de los cielos
o una representación del divertimento divino, una broma de dios. Siguiendo con la anormalidad
característica del monstruo podemos establecer interesantes disquisiciones sobre el desorden del ser
y la entropía. Al final de estas páginas se puede observar una clasificación que espero pueda ser útil
tanto para la tipología monstruosa de tiempos pasados como para la de los actuales. Finalizo con
una introversión-extroversión del hombre y el monstruo; a la reflexión sobre el monstruo
sobreviene la reflexión del monstruo; la reflexión de nosotros mismos en el espejo del monstruo, la
justificación del estudio del monstruo para nuestro propio conocimiento.

43
2. Ahora, intenta elaborar un título constituido por dos elementos, el tema y el rema:
_________________________________________________________________________

II.2.2. Elaboración de esquema

Un apoyo útil para la elaboración de un texto es la construcción de esquemas que permitan

visualizar las relaciones entre los diferentes contenidos que se van a desarrollar sobre un
tema. Este tipo de representaciones gráficas presentan de manera ordenada los distintos
argumentos que constituyen el contenido de un texto o de una obra; este conjunto
constituye el “esqueleto” del tema escrito que vamos a desarrollar.

Un esquema incluye un trabajo de conceptualización y estructuración lógica de ideas, por lo

que mantiene la forma de estructura-selección. Este proceso de selección de elementos y su
disposición lógica es un trabajo de abstracción que jerarquiza las ideas de acuerdo al
objetivo que nos planteamos al leer y escribir un texto, por ello, la elaboración de un
esquema se puede conceptualizar como un proceso que va de una concepción abstracta a la
concreción de ideas.

Según Amparo Gaos y Amalia Lejavitzer 22, el esquema constituye un plan de investigación
en el que de una sola ojeada se aprecian la totalidad del tema y sus partes integrantes, cómo
se relacionan entre sí las distintas partes, cuáles son los elementos que a su vez integran
cada una de estas partes, qué orden debe prevalecer tanto entre dichas partes como entre los
elementos que lo conforma.

Punteo de ideas

Punteo significa marcar mediante puntos. Es un ejercicio tan sencillo como la lista que
elaboras para ir a comprar lo que necesitas, por ejemplo, cuando vas a la papelería:

Lista de compras:
- corrector
- lápiz adhesivo
- hojas tamaño carta
- grapas
- tijeras, etc.

En el caso de los textos académicos, el punteo es de ideas o conceptos. Es un primer

ejercicio en el que se enuncian las distintas ideas, conceptos o incluso argumentos que se
van a desarrollar en un escrito sin más orden que como van presentándose. Así, una vez que

22
GAOS, Amparo y Amalia Lejavitzer, Aprender a investigar. Cómo elaborar trabajos escolares y tesis,
México, Editorial Santillana, 2002.

44
hemos establecido el tema u objeto de estudio, estamos en condiciones de elaborar un
primer listado de ideas, que denominamos punteo. Este ejercicio está estrechamente
vinculado al tema y funciona como una especie de lluvia de ideas que responde a la
pregunta “¿qué puedo decir sobre…?” En este sentido, la estrategia del punteo nos ayuda a
identificar tanto los aspectos que queremos decir sobre nuestra tema como aquellas sobre
las que nos hace falta una mayor documentación.

El punteo, al mostrarnos los vacíos informativos sobre un tema, nos conduce a realizar una
investigación detallada sobre los elementos que constituyen el objeto central de un escrito,
por ello establecer un primer listado nos ayuda a plantear un punto de partida y a realizar
una búsqueda de información acotada al tema mismo.

Ejercicios
1. Piensa en un tema sobre el que te gustaría realizar una investigación y elabora un punteo
de ideas:

2. A partir del texto Darwinismo que tienes en este compendio de materiales, en la sección
de comprensión lectora, y atendiendo a la explicación del punteo, elabora un primer punteo
de ideas en el que rescates y establezcas una primer estructura lógica del texto:

Primera jerarquización de ideas

Tu punteo puede parecer, a primera vista, un sumario desordenado. De hecho lo es, por
ello, es preciso plantear una primera jerarquización de ideas. Esta primera organización te
permitirá establecer un primer orden o secuencia lógica que te llevará a distinguir entre las
ideas principales y secundarias o complementarias. Las primeras son el centro de aquello
que se quiere comunicar y las segundas amplían la información sobre las principales.

Agrupación de ideas

Las agrupación de ideas es un proceso mental en el que establecemos las afinidades entre
los elementos que constituyen el tema, de manera que mediante la identificación de campos
semánticos se organiza una serie de conceptos que aparentemente se encuentran
desarticulados.

45
Segunda jerarquización de ideas

Una segunda jerarquización de ideas demanda un trabajo de abstracción y concreción más

detallado en el que, de acuerdo con una agrupación previa de ideas, se establece un proceso
de jerarquización de los elementos que constituyen los contenidos que ya se habían
seleccionado previamente. Esta segunda jerarquización será al mismo tiempo más detallada
pero más general en tanto ordena ideas ya agrupadas y establece una secuencia lógica tanto
al interior del grupo como entre los varios grupos que constituyen el discurso completo.

Ejercicios

Ahora vamos a trabajar los diversos procesos que se siguen para elaborar un esquema:
1.- Elige un tema sobre el que te interesaría elaborar un tipo de texto académico y
reflexiona sobre él. Los lineamientos de tu reflexión pueden estar guiados por aquellos
aspectos que te generan curiosidad y sobre los que puedes plantearte preguntas que
posteriormente se convertirán en elementos de tu punteo.

2.- Elabora un primer punteo. Es importante que tener claridad en el tema, el objetivo o
propósito del texto, el público al que va dirigido y su intención para que tu punteo no
resulte tan extenso que después no lo puedas abordar tu investigación.
3.- Elabora una primera agrupación de las ideas en la que identifiques los elementos
principales y los secundarios. Recuerda que dentro de una misma división debes situar los
elementos de la misma índole y que constituyan una sola clase. Para realizar esta actividad
considera dividir el tema en partes y determinar los elementos componentes de cada una de
ellas.
4.- A partir del ejercicio anterior elabora una segunda jerarquización. Recuerda establecer
agrupaciones de las unidades micro y macrotextuales. Abre un inciso o coloca un número a
cada clase y subclase.
5.- Finalmente ordenar jerárquicamente los incisos o números y establece las relaciones que
hay entre ellos. Asigna un número y un subíndice a cada una de las ideas.

Determinación de la modalidad de esquematización

Es pertinente que una vez que has seleccionado el tema, elaborado un primer punteo, una
agrupación y ordenamiento de ideas procedas a establecer una última estructura muy
detallada de lo que será el texto académico que vas a desarrollar. Este esquema debe
involucrar tanto el título como los subtítulos o los distintos niveles de información que
vamos a incluir.

46
II.2.3. Elaboración de fichas

Las fichas constituyen una técnica de organización de la información y de estudio.

Funcionan como cajas que contienen un registro detallado y al mismo tiempo general de la
información que estudiamos y que podemos incorporar en un texto escrito. La elaboración
de fichas constituye un proceso selectivo de información que rescata los elementos más
importantes y recientes sobre un tema. Según Yolanda Jurado, el acopio de información
que supone la elaboración de fichas se realiza cuando un plan de trabajo está ya
determinado pues recopila los datos y contenidos de acuerdo con un esquema 23.

Fichas bibliográficas

Las fichas bibliográficas tienen la función de sistematizar las referencias de lectura que
utilizamos para elaborar un escrito, en ellas se registra la información más básica sobre lo
que leemos y al mismo tiempo contiene las fuentes principales de consulta. En este tipo de
fichas se registran el nombre del autor, el título de la obra, el número de edición, el
traductor (si es que lo hay), la ciudad donde se imprimió el libro, el nombre de la editorial y
el año de edición. El compendio de estas fichas constituirá el aparato referencial de una
investigación.

El formato que se sigue para elaborar la ficha bibliográfica varía según el tipo de citación
que se utilice; en el ámbito de las humanidades y las ciencias sociales, se utilizan, en
general, el formato de la Asociación de Lenguas Modernas (MLA) o el de la Asociación
Americana de Psicología (APA).

Sistema MLA

Libro:
Apellido, Nombre. Título (cursivas), ciudad o lugar de publicación, Editorial, año.

a) Debe incluir el nombre tal cual aparece en el libro: si aparece el nombre completo
se escribe así; si aparece sólo la inicial, se indica la inicial.
b) Si el libro no posee autor se elimina dicho campo y se comienza directamente con el
título de la obra.
c) Si el libro posee algún subtítulo, se separa del título con dos puntos, salvo que la
frase termine en un signo de exclamación, de pregunta o un guión. Ambos, título y
subtítulo, han de ir en cursivas de este modo: América Mágica: Mitos y creencias en
tiempos del descubrimiento del nuevo mundo.
d) Si figuran dos o más ciudades se incluye sólo la primera.

23
JURADO Rojas, Yolanda. Técnicas de investigación documental, México, Thomson, 2002.

47
 e) Si se citan dos obras del mismo autor, sólo se incluye el nombre del autor la primera
vez; la segunda, el nombre y apellido del autor se reemplazan por tres guiones que
indican que el autor corresponde al mismo de la entrada anterior. A su vez, el orden
de las obras debe responder a su condición alfabética 24.

Artículo de un libro:
Apellido, Nombre. Título del artículo (“entre comillas”), título (cursivas), ciudad o lugar de
publicación, editorial, año, páginas: .

Revista o publicación periódica:

Apellido, Nombre. Título del artículo (“entre comillas”), título (cursivas), día mes (abreviado),
editorial, año, páginas: .

Sistema APA

Libro:
Apellido, Nombre. (Año). Título (cursivas). Ciudad: Editorial.

Artículo de un libro:
Apellido, Nombre del articulista. (Año). Título del artículo (“entre comillas”). En Nombre del
autor del libro, Apellido. (Ed.). Título (cursivas). Ciudad: Editorial.

Revista o publicación periódica:

Apellido, Nombre. (Año). Título del artículo (“entre comillas”). Título (cursivas). Día-mes o
número (abreviado), páginas.

Fichas de contenido

Además de las fichas bibliográficas hay otro tipo de fichas que son las denominadas de
contenido. En estas fichas se registra tanto la referencia bibliográfica como la información
más relevante o que se considera útil incorporar en un escrito. El procedimiento para
elaborarlas es registrar en la parte superior la referencia bibliográfica y anotar debajo un
resumen, nota del contenido, reflexión o cita textual.

Estas fichas se pueden distinguir en dos grandes grupos de acuerdo al nivel de información
que incorpora cada una; el primer grupo se denomina referencial y el segundo de reflexión.

24
Marcahnt Julieta y Valentina Escobar. Resumen de normas MLA. http://www.eticaacademica.unam.mx
/MLA_Resumen.pdf [junio 2015].

48
Referenciales

Las fichas referenciales recogen tanto el registro bibliográfico del texto del que tomamos la
información como la información que nos parece relevante de un texto. El cuerpo de la
ficha puede incluir tanto una síntesis de lo que se lee, de lo que se va encontrando en el
texto o citas textuales de la obra que se está consultando. Toda esta información se anota en
la medida en que contribuirá a la argumentación del esquema del texto.

Autor y obra Tema o nombre de la investigación Subtema

Contenido: Este contenido puede ser una síntesis de un texto o una cita textual (es
imprescindible especificar entre que página se encuentra la información que se anota dado que
esto te permitirá citar debidamente tus fuentes en tu trabajo).

De reflexión

Amparo Gaos y Amalia Lejavitzer sugieren que las fichas de reflexión nos permiten
registrar las ideas, comentarios y argumentos derivados de una reflexión personal motivada
por la lectura. Este tipo de material puede o no estar relacionado con alguna referencia; no
obstante, es preciso identificar siempre con qué parte del esquema de investigación está
relacionado, pues con mucha frecuencia se convertirá en las aportaciones personales de tu
texto académico. Es recomendable que separes las ideas y anotes una sola por cada ficha.

Autor y obra Tema o nombre de la investigación Subtema

Contenido: reflexión personal, comentarios o argumentos propios.

Mixtas

Además de las fichas anteriores es usual que tanto en la investigación como en la

elaboración de un escrito realicemos fichas que conjunten los dos tipos anteriores. En este
tipo de ficha se consigna tanto la síntesis o una cita textual (ficha referencial) como la
reflexión o comentario personal (ficha de reflexión).

Autor y obra Tema o nombre de la investigación Subtema

Contenido: síntesis o cita + reflexión personal

49
Ejercicios

A partir del texto El monstruo y su ser, de Héctor Santiesteban25, elabora una ficha
bibliográfica, una de referencia, una de reflexión y, finalmente, una mixta en la que se
sumen los tres niveles de información de las anteriores.

25
Se trata del texto que sirvió para realizar el ejercicio de elaboración de título.

50
Secuencia III. Aspectos teóricos
III.1 Propiedades textuales26

Las propiedades textuales son los principios que deben cumplirse para que tu texto
académico cumpla con su función y comunique con eficiencia y corrección el resultado de
tu trabajo.

III.1.1 Adecuación

Un mensaje escrito varía de acuerdo con los destinatarios a los que se dirige, es decir, la
persona que redacta un texto debe considerar para quién escribe. También es fundamental
tener claro un objetivo o propósito de comunicación: mostrar, persuadir, conmover,
coaccionar, demostrar, convencer, informar, etc. Hay que tomar en cuenta, además, el
contexto de comunicación porque debemos saber qué universo de información
compartimos con nuestro destinatario para evitar cansarlo con obviedades qué creemos que
él ignora para tratar de clarificar y explicitar todo lo que consideremos que requerirá para
comprender nuestro texto. Vemos que la adecuación privilegia, en gran medida, al
destinatario del texto, por ello, uno de sus elementos más importantes es el registro, que
constituye la gama de variaciones del lenguaje que deben ser empleadas en función
precisamente del destinatario y del contexto de comunicación. Los tipos de registro son:
formal, informal, coloquial y especializado.

III.I.2 Coherencia

La coherencia es la propiedad de los textos cuyo referente está claramente expuesto a través
de un hilo conductor que dota a las partes del escrito de sentido y unidad, lo que le permite
al lector comprender el tema tratado. Un texto presenta problemas de coherencia cuando el
lector percibe que hay brincos o desviaciones del tema que no encajan en un plan general
previsto.

III.I.3 Cohesión

La cohesión es la propiedad textual que muestran los escritos cuyas partes, en sus diferentes
niveles, están convenientemente conectadas. Si para comprender la coherencia empleamos
la metáfora del hilo conductor, en la cohesión nos sirve la metáfora del hilván, es decir, del
proceso mediante el cual las partes del texto quedan perfectamente unidas sin que el lector
perciba ningún tipo de zurcido inconveniente o fuera de lugar, o ninguna parte aislada de la
anterior o de la subsecuente. En otras palabras, la cohesión es el principio que comprende la
manera en la que se hilvana la estructura interna del texto y se refiere expresamente a las
articulaciones gramaticales y lexicales del texto. Esto quiere decir que en la redacción de un
texto bien cohesionado intervienen factores importantes como la puntuación, los artículos,

26
Las referencias para las propiedades textuales, fueron consultadas en: Colegio de Ciencias y Humanidades.
“Propiedades textuales”, 2013. [Junio de 2015]. JORBA, Jaume. Hablar y escribir para aprender, Madrid,
Síntesis, 2000, pp.103.

51
los pronombres, los conectores, las relaciones temporales o de concordancia y los
sinónimos.

III.I.4 Integridad

Es el principio que muestran que a los textos no les falta ni les sobra información, es decir,
que contienen aquella que se considera pertinente, relevante y precisa.

III.I.5 Disposición espacial

Es la propiedad textual que muestran los textos organizados convenientemente en un

espacio y a través de un forma específica. En otras palabras, es el principio que rige la
presentación del texto y su pulcritud. En el campo de la disposición intervienen decisiones
relacionadas con el formato del texto: tipo de letra, interlineado, márgenes, organización de
las diferentes partes del texto en párrafos, aparato crítico, índice y paginación.

III.2 Niveles de revisión y corrección textual

La lengua es un sistema de niveles, por ello, en la revisión y corrección de un texto es
preciso identificar el nivel al que hacemos referencia. Los niveles que interesan en el
ámbito textual son cuatro: morfológico, sintáctico, semántico y pragmático.

1. Nivel morfológico (del griego morfé: forma / lógos: palabra): se refiere, como su
nombre lo indica, a la forma de las palabras. En el estudio gramatical corresponde a
la fase inicial ya que en él se sistematiza la información referente a las palabras,
denominadas partes de la oración o categorías gramaticales.

2. Nivel sintáctico (del griego syn: con / taxis: orden – latín cum: con / positio:
posición, ordenación): se refiere a la ordenación u organización de las partes de la
oración o de las oraciones. En el estudio gramatical corresponde a la segunda fase,
en la que se analizan funciones en dos niveles: a) nivel elemental, referido a la
función que desempeñan las palabras, denominadas partes de la oración o categorías
gramaticales, al interior de la oración, y b) nivel oracional, referido a la función de
las oraciones en conjunto.

3. Nivel semántico (del griego semaíno: significar, tener sentido): se refiere al

significado tanto de palabras en aislado como del sentido que adquieren en
conjunto, lo que vincula estrechamente a este nivel con el sintáctico, pues las
funciones y relaciones de dependencia que se establecen entre los elementos de la
oración derivan de sus significados.

4. Nivel pragmático (del griego pragma, prágmatos: acción, situación): se refiere al

uso de la lengua en contextos y condicionamientos específicos. En el nivel

52
 pragmático se analiza si lo que se expresa corresponde a objetivos claros, si se
emplea el léxico idóneo para alcanzarlos, si se tiene en mente un destinatario
específico y, por tanto, si el texto contiene la información que el otro requiere para
comprender a cabalidad el escrito, etc.

III.2.1 Nivel morfológico

Partes de la oración o categorías gramaticales

Se llama oración a la expresión racional con sentido completo integrada por sujeto y
predicado. Está conformada por las siguientes partes o categorías:

1. artículo: a) determinado el-los , la-las, lo / b) indeterminado un-unos, una-unas

2. sustantivo: casa, perro, calle, árbol...
3. adjetivo: blanco, blanca / bueno, buena...
4. pronombre: yo, nosotros; tú, ustedes; él, ellos / éste, ése, aquél...
5. preposición: en, con, por, ante...
6. adverbio: sí, no, ahora, rápidamente...
7. conjunción: y, o, pero, no obstante...
8. interjección: ¡oh!, ¡ay!, ¡hola!...
9. verbo: amar, parecer, ser...

Estas partes o categorías gramaticales se dividen en dos grupos:

categorías gramaticales categorías gramaticales

o o
partes de la oración partes de la oración
variables invariables
tienen accidentes gramaticales carecen de accidentes gramaticales
artículo preposición
sustantivo adverbio
adjetivo conjunción
pronombre interjección
verbo

Las categorías gramaticales o partes de la oración variables son aquellas que tienen
accidentes gramaticales. A continuación se presentan los cuadros de los dos tipos de
accidentes gramaticales.

Nominales: afectan al artículo, al sustantivo, al adjetivo y al pronombre.

- Género: masculino y femenino

- Número: singular y plural

53
Verbales: afectan al verbo.

- Voces: activa y pasiva

- Modos:
● personales: indicativo, subjuntivo, imperativo, potencial
● no personales (formas nominales o verboides): participio, infinitivo y
gerundio
- Tiempos (nomenclatura de la Real Academia y de Andrés Bello):
● simples:
▪ presente
▪ pretérito imperfecto-copretérito
▪ pretérito indefinido-pretérito
▪ futuro imperfecto-futuro
● compuestos:
▪ pretérito perfecto-antepresente
▪ pretérito anterior-antepretérito
▪ pretérito pluscuamperfecto-antecopretérito
▪ futuro perfecto-antefuturo

- Número: singular y plural

- Persona: 1a (yo-nosotros), 2a (tú-ustedes), 3a (él/ella-ellos/ellas)

El verbo

Definición: parte variable de la oración que indica acción o estado de un sujeto.

Morfología: sus accidentes gramaticales son los siguientes:

Formas personales Formas no personales, formas nominales o

(tienen conjugación) verboides
(carecen de persona y su función es de
sustantivo, adjetivo o adverbio).
Voz: activa y pasiva Infinitivo (sustantivo)

Modo: indicativo, subjuntivo, imperativo y

potencial.
Participio (adjetivo)
Tiempo: presente, pretérito indefinido
(pretérito), pretérito perfecto (antepresente),
pretérito imperfecto (copretérito), pretérito
anterior (antepretérito), pretérito
pluscuamperfecto (antecopretérito), futuro, Gerundio (adverbio)
futuro perfecto (antefuturo).

Número: singular y plural.

Persona: 1a., 2a. y 3a.

54
Las voces del verbo son las siguientes:

Voz activa Voz pasiva

el sujeto realiza la acción el sujeto recibe o padece la acción
Juan ama a los perros Los perros son amados por Juan

Los modos (actitud que asume el hablante al expresarse) son los siguientes:

Indicativo Subjuntivo Imperativo Potencial

significado realidad deseo, posibilidad, mandato, ruego, posibilidad
duda, probabilidad exhortación
ejemplo Juan hizo la tarea El profesor quiere Juan, haz la tarea Juan haría la tarea
que Juan haga
la tarea

Las formas no personales (formas nominales o verboides) son las siguientes:

Infinitivo Participio Gerundio

-do (a)
Terminaciones para -ar -to (a) -ando
identificarlos -er -so (a) -iendo
-ir -cho (a)
-ante, -ente
Función nominal sustantivo adjetivo adverbio
que desempeñan
derivado verbal
derivado verbal a) simple: amando
Significado sintetiza la a) presente: amante (acción continua)
idea del verbo b) pasado: amado b) compuesto:
habiendo amado
(acción terminada)
a) acompaña a a) acompaña a un verbo auxiliar a) acompaña a un
un verbo en los tiempos compuestos y en verbo auxiliar
auxiliar la voz pasiva
La gente está
Estructuras que Tienes que He amado llegando
conforman hacer la tarea Soy amado por mi padre
b) funciona como

55
 b) funciona b) funciona como adjetivo adverbio
como Él está aliviado
sustantivo Elaboré unas notas para los Los niños hablan
alumnos más avanzados gritando (a gritos)
Respirar es
indispensable

Conjugación regular am-ar / tem-er / part-ir:

Real Academia Modos

(Andrés Bello) Tiempos Indicativo Subjuntivo Imperativo
Yo am-o Que yo am-e Tú am-a / tem-e / part-e
Tiempos Presente Yo tem-o Que yo tem-a Vosotros am-ad /tem-ed / par-id
simples yo part-o Que yo part-a Ustedes am-en / tem-an / part-an
Pretérito Yo ama-ba
imperfecto Yo tem-ía
(Copretérito) Yo part-ía
Pretérito Yo am-é Yo am-ara / am-ase
indefinido Yo tem-í Yo tem-iera / tem-iese
(Pretérito) Yo part-í Yo part-iera / part-iese
Futuro Yo am-aré Yo am-are
imperfecto Yo tem-eré Yo tem-iere
Yo part-iré Yo part-iere
Pretérito Yo he am-ado Yo haya am-ado
Tiempos perfecto Yo he tem-ido Yo haya tem-ido
compuestos (Antepresente) Yo he part-ido Yo haya part-ido

Pretérito Yo hube am-ado

anterior Yo hube tem-ido
(Antepretérito) Yo hube part-ido
Pretérito Yo había am-ado Yo hubiera / hubiese am-ado
pluscuamperfecto Yo había tem-ido Yo hubiera / hubiese tem-ido
(Antecopretérito) Yo había part-ido Yo hubiera / hubiese part-ido
Futuro perfecto Yo habré am-ado Yo hubiere am-ado
(Antefuturo) Yo habré tem-ido Yo hubiere tem-ido
Yo habré part-ido Yo hubiere part-ido

Potencial simple Potencial compuesto

(Pospretérito de (Antepospretérito de indicativo)
indicativo)
Yo am-aría Yo habría am-ado
Yo tem-ería Yo habría tem-ido
Yo part-iría Yo habría part-ido

Formas nominales = formas no personales o verboides

Infinitivo Gerundio Participio

Am-ar Ama-ando Am-ado
Simple Tem-er Tem-iendo Tem-ido
Part-ir Part-iendo Part-ido
Haber am-ado Habiendo am-ado

56
 Compuesto Haber tem-ido Habiendo tem-ido
Haber part-ido Habiendo part-ido

Conjugación del verbo “ser” (irregular)

Real Academia Verboides, formas no

(Andrés Bello) Modos personales o formas
nominales
del verbo
Tiempos Indicativo Subjuntivo Imperativo Infinitivo ser
simple
Presente yo soy que yo sea tú sé-vosotros sed Infinitivo haber
ustedes sean compuesto sido
Pretérito imperfecto yo era
(Copretérito)
Pretérito indefinido que yo fuera Potencial simple Gerundio
(Pretérito) yo fui que yo fuese (Pospretérito de simple siendo
indicativo)
Futuro simple o yo seré que yo fuere yo sería Gerundio habiendo
imperfecto compuesto sido
Pretérito perfecto
(Antepresente) yo he sido que yo haya sido
Pretérito anterior yo hube sido ente* (en
Potencial compuesto
(Antepretérito) Participio su origen
(Antepospretérito de
activo fue un
indicativo)
participio
, en el
uso
actual es
un
sustantiv
o)
Pretérito yo había sido que yo hubiera yo habría sido Participio sido
pluscuamperfecto sido pasivo
(Antecopretérito) que yo hubiese
sido
Futuro perfecto yo habré sido que yo hubiere
(Antefuturo) sido

Como puedes ver, nos centramos en la explicación morfológica general del verbo. Para el
resto de las categorías gramaticales puedes consultar cualquier gramática del español que
tengas a mano o puedes guiarte por las que te presentamos en la bibliografía.

57
Ejercicio de identificación de categorías gramaticales:

- Lee el siguiente texto.

- Organiza por categorías sus palabras.

Cuando escribimos, se siente con mayor o menor conciencia lo que llamaría yo la responsabilidad ante la hoja en blanco; es porque
percibimos que ahora, en el acto de escribir, vamos a elevar el lenguaje a un plano distinto del hablar, vamos a operar sobre él, con
nuestra personalidad psíquica, más poderosamente que en el hablar. En suma, hablamos casi siempre con descuido, escribimos con
cuidado. Casi todo el mundo pierde su confianza con el lenguaje, su familiaridad con él, apenas coge una pluma. El idioma se le
aparece, más que como la herramienta dócil del hablar, como una realidad imponente, el conjunto de todas las posibles formas de decir
una cosa, con las que el que escribe tendrá que luchar hasta que halle su modo 27.

Variables Invariables
artículos sustantivos adjetivos pronombres verbos preposiciones adverbios conjunciones interjecciones

27
Pedro Salinas. “Aprecio y defensa del lenguaje”, en Miriam Álvarez, Tipos de escrito I: Narración y descripción, Arco Libros, 1993, p. 9.
Ortografía: acentuación y signos de puntuación

División silábica. La sílaba es una unidad fónica que se sustenta en un núcleo vocálico
cuya realización se da en una sola emisión de voz. Ahora bien, una, dos o tres vocales
pueden ser parte de una misma sílaba, por lo cual veremos qué conjunto vocálico forma un
diptongo, cuál un triptongo y qué reglas de acentuación siguen cada uno de éstos 28.

El diptongo es la unión de dos vocales contiguas que se pronuncian dentro de una misma
emisión de voz (pia-no, mien-tras, cau-ti-vo); por el contrario, cuando estas dos vocales se
dividen y cada una pertenece a sílabas distintas se llama hiato (co-mí-a, ca-ó-ti-co, a-é-re-
o). Por su parte, cuando una palabra cuenta con tres vocales contiguas y éstas constituyen
una sola sílaba se tiene un triptongo (es-tu-diáis, a-pre-miéis, U-ru-guay).

Conformación de diptongos, triptongos y hiato:

Diptongos
ai / au pai-sa-je / pua-li-na
vocal abierta vocal cerrada
a) + = ei / eu pei-ne / feu-do
a/e/o i/u
oi / ou boi-na / duo
ia / ua jus-ti-cia / Juan
vocal cerrada vocal abierta
b) + = ie / ue pie-za / puen-te
i/u a/e/o
io / uo an-droi-de / duo
vocal cerrada vocal cerrada iu ciu-dad
c) + =
i/u i/u ui rui-do
Triptongos
vocal cerrada vocal cerrada iau / iai / uai / uau
vocal abierta
átona + + átona = iei / uei
a/e/o
i/u i/u ioi
a)
miau / a-co-piáis / a-ve-ri-guáis / Cuauh-té-moc
a-tro-fiéis / Ca-ma-güey
dioi-co
Hiatos
vocal cerrada vocal abierta í-a / ú-a reí-a / pú-a
a) tónica + átona = í-e / ú-e con-fí-e / e-va-lú-es
i/u a/e/o í-o / ú-o rí-o / a-cen-tú-o
vocal abierta vocal cerrada a-í / a-ú pa-ís / la-úd
átona tónica e-í / e-ú creí-do / re-ú-ne
a/e/o i/u o-í / o-ú ro-í-do / fi-no-ú-grio
ae /ao caer / ca-ó-ti-co
vocal abierta vocal abierta
b) + = ea / eo teatro / te-o-cén-tri-co cro-
a/e/o a/e/o
oa / oe ar / roer
aa con-tra-a-vi-so
c) vocales iguales ee re-e-la-bo-rar
ii an-ti-in-fla-ma-to-rio

28
Real Academia Española. Ortografía de la lengua española, México, Espasa, 2011, p.196.

59
 oo al-co-hol
uu du-un-vi-ral

Ejercicio: realiza la división silábica de las siguientes palabras:

1. cielo 8. seis
2. aula 9. cueva
3. cuadro 10. acueducto
4. boicot 11. difusión
5. albedrío 12. zoológico
6. creciente 13. camarero
7. Paraguay 14. airoso

Acentuación. En español hay dos tipos de acentos, el prosódico y el gráfico. Ambos

acentos están relacionados con la intensidad de voz propia de cada elemento constitutivo de
una palabra; el primero es un acento que se pronuncia, pero no se escribe; el segundo es un
acento gráfico, y para marcarlo se hace uso de la tilde, signo puesto sobre la sílaba tónica
de acuerdo con las reglas básicas de acentuación. Ahora bien, ya visto el tema de división
silábica, clasifiquemos las palabras de acuerdo con su cantidad silábica y la posición de su
sílaba tónica para así señalar los casos en los que pueden o no llevar tilde.

Las palabras de una sola sílaba se denominan monosílabas; las de dos o más polisílabas. Si
la sílaba tónica de una palabra polisílaba está en la última posición, se clasifican bajo el
rubro de agudas; si está en la penúltima, graves; si en la antepenúltima, esdrújulas; si en la
anterior a la antepenúltima, sobreesdrújulas.

Según las reglas de acentuación, las palabras monosílabas no se tildan; las agudas se tildan
sólo si terminan en: n, s o vocal; las graves se tildan sólo si no terminan en n, s o vocal y las
esdrújulas y sobreesdrújulas todas llevan tilde. A continuación te presentamos un cuadro
donde puedes visualizar esta clasificación:

Se acentúa Posición de la sílaba según la intensidad de la voz

Anterior a la Antepenúltima Penúltima Última
antepenúltima
Agudas
Sí: termina en n, s o can- ción
vocal
No: si terminan car- na- val
diferente a n, s o
vocal

Graves

60
 Sí: termina diferente a tú- nel
n, s o vocal
No: si terminan en n, s za- pa- to
o vocal

Esdrújulas
Siempre rá- pi- do
cán- ti- co

Sobreesdrújulas
Siempre dí- ga- se- lo
á- gil- men- te

Por su parte, los diptongos, triptongos y hiatos siguen estas mismas reglas generales de
acentuación; en los diptongos compuestos por una vocal cerrada y una abierta, la tilde se
colocará, si es el caso, en la vocal abierta, la de mayor intensidad vocálica; en el caso de un
diptongo de dos vocales cerradas, de llevar tilde, se colocará sobre la segunda vocal (e-du-
cáis / a-cuí-fe-ro). Los triptongos, si también es el caso, llevan la tilde sobre la vocal
abierta, es decir, la que está en medio del conjunto de las tres vocales (ac-tuáis / co-piáis).
En los hiatos, la tilde se coloca en la vocal cerrada cuando ésta es tónica (sa-bí-a / a-cen-tú-
e).

Acento diacrítico (del griego diá: a través de / críno: distinguir. Diacrisis: distinción).
Acento que se aplica a palabras monosílabas (del griego mónos: uno) o disílabas (del griego
dís: dos) a través del cual se distinguen sus funciones. Ejemplo:

Sin acento Con acento

si: conjunción o nexo sí: adverbio de sí: pronombre
condicional afirmación reflexivo
Si tienes tiempo, vamos hoy al Sí, vamos hoy al cine Lo dijo para sí
cine

Ejercicio: agrega los acentos pertinentes en las siguientes oraciones, reflexiona sobre las
palabras marcadas en negritas:

1. Este carro me gusta / Este me gusta

2. Esa casa es grande / Esa es grande
3. Aquel árbol es hermoso / Aquel es hermoso
4. Aun (= incluso) los niños lo quieren / Aun (= todavía) no llega Juan
5. Cuando quieras, vamos / ¿Cuando vamos?
6. ¿Cuanto cuesta? / Cuanto mas trabajes, mejor

61
7. ¿Cuantos quieres? / Cuantos libros quieres, en esta biblioteca los encontrarás
8. Sal de apuros como puedas / ¿Como te llamas?
9. La persona, por la cual asistió al evento, ni siquiera vino / ¿cual quieres? / Lo hizo tal cual
lo imaginamos / ¿Cual album prefieres
10. La casa de mi tío / De su cambio al señor
11. El libro está donde me dijiste / ¿Donde estabas? / No sé donde esta
12. Quisiera asistir al evento, mas (pero) no tengo tiempo / ¿Quieres mas café? / Mientras mas
estudies, mejor
13. El es bueno / El carro nuevo
14. Mi carro nuevo / El carro es para mi
15. El niño que no come no crece / ¿Que trajiste de Europa? / Quiero que vengas / ¡Que cosas!
/ ¡Que feo!
16. La mujer, quien dijo ser inocente, fue juzgada / ¿Quien llegó? / No sé quien llegó / ¡Quien
lo dijera!
17. Se lo compró / Se buen hijo / No se quién llegó
18. Si haces la tarea, irás / Hablaban para si / Si, quiero cantar
19. Estoy solo / Solo (solamente) quiero verte
20. Tu carro esta padre / Tu eres muy malo
21. Te quiero mucho / Quiero un poco de te

62
A continuación se presenta un cuadro en el que se sintetizan los casos de uso del acento diacrítico.

Acento diacrítico

No acentuadas Acentuadas
Función Ejemplo Función Ejemplo
*este (a) adjetivo este carro me gusta éste (a) pronombre éste me gusta
ese (a) demostrativo esa casa es grande ése (a) demostrativo ésa es grande
aquel (la) aquel árbol es hermoso aquél (la) aquél es hermoso
aun adverbio=incluso aun (incluso) los niños lo quieren aún adverbio=todavía Juan aún (todavía) no llega
cuando adverbio relativo cuando quieras, vamos cuándo adverbio interrogativo ¿Cuándo vamos?
adverbio de cantidad ¿Cuánto cuesta?
cuanto pronombre relativo cuanto más trabajes, mejor cuánto pronombre interrogativo ¿Cuántos quieres?
adjetivo y adverbio interrogativo ¿Cuántos libros quieres?
como adverbio relativo sal de apuros como puedas cómo adverbio interrogativo ¿Cómo te llamas?
cual pronombre relativo el hombre, el cual ví, no llegó cuál pronombre interrogativo ¿Cuál quieres?
adverbio de comparación lo hizo tal cual lo imaginamos adjetivo interrogativo ¿Cuál álbum prefieres?
de preposición la casa de mi tío dé imperativo del verbo dar ¡Dé su cambio al señor!
donde adverbio relativo el libro está donde me dijiste dónde adverbio interrogativo ¿Dónde estabas? / no sé dónde está
el artículo determinado el carro nuevo él pronombre personal él es bueno
mas conjunción adversativa = pero quiero ir, mas (pero) no me dejan más adverbio de cantidad ¿Quieres más café?
mi adjetivo posesivo mi carro nuevo mí pronombre personal el carro es para mí
que pronombre relativo el niño que no come no crece qué pronombre interrogativo ¿Qué trajiste de Europa?
conjunción quiero que te vayas adjetivo o adverbio exclamativo ¡Qué cosas! ¡Qué feo!
interjección ¿¡qué!?
quien pronombre relativo la mujer, quien dijo ser inocente, fue quién pronombre interrogativo ¿Quién llegó?
juzgada pronombre exclamativo ¡Quién lo dijera!
se pronombre personal se lo compró sé imperativo del verbo ser sé buen hijo
indicativo del verbo saber no sé quién llegó
si conjunción condicional si haces la tarea, irás sí pronombre personal hablaban para sí
adverbio de afirmación sí quiero cantar
solo adjetivo estoy solo sólo adverbio=solamente sólo (solamente) quiero verte
tu adjetivo posesivo tu carro está padre tú pronombre personal tú eres muy malo
te pronombre personal te quiero mucho té sustantivo quiero un poco de té
Recuerda que las letras mayúsculas también se acentúan

*Las formas neutras esto / eso / aquello / nunca llevan acento.

63
Ejercicio: Coloca los acentos que consideres pertinentes. Además de las que tienen que ver
con el acento diacrítico, será necesario que observes cada palabra y determines si necesita
acento o no.

1. cuándo / cuando
a. Lo haras cuando tu quieras
b. ¿Cuando me prestas tus apuntes?
c. ¿Cuando vas a la casa? — Cuando me invites
d. Cuando quieras te presto mi disco
2. éste / este
a. Este libro me gusta mas que este
b. El viento se dirige hacia el Este
c. Este tipo es un grosero
d. Esta blusa me queda y esta me aprieta
3. aquél / aquel
a. Aquel mimo me asustó
b. Quiero pensar que aquel tipo miente
c. Aquel es hermoso
d. El payaso aquel es muy gracioso
4. cuánto / cuanto
a. ¿Cuantos dulces trae la bolsa?
b. Cuanto mas te tardes mas me voy a enojar
c. ¡Cuanto cuesta!
d. Vamos en cuanto tenga tiempo
5. cuál / cual
a. ¿Cual es tu canción favorita?
b. Lo hice tal cual me dijiste
c. El chico con el que sali me cayo muy bien
d. ¿Cual es tu problema?
6. él / el
a. Juan es muy alegre; el siempre esta riendo
b. El juego de Paco es muy divertido
c. Todo el peso cayo sobre el
d. Tu mama hizo el pastel de queso
7. qué / que
a. ¿Que te pasa?
b. Solo quiero que te calmes
c. ¿Que vas a hacer hoy?
d. Quiero que te vayas
8. quién / quien
a. El hombre, quien se sintio agredido, respondio con golpes
b. Quien es tu amiga
c. Todos saben que quien calla algo trama
d. ¿Quien te crees que eres?
9. aún / aun
a. Aun te espero
b. Aun los perros le temen

64
 c. ¿Aun piensas en la pelicula?
d. Aun sabiendo la verdad, la ocultó
10. dé / de
a. La casa es de la señora
b. De la casa a la señora
c. Espero que me de las gracias
d. De las gracias que haces nadie se acuerda

65
III.2.2 Niveles sintácticos elemental y oracional

Nivel elemental: funciones de las palabras (partes de la oración o categorías

gramaticales)29

La oración, como ya se dijo, es la mínima unidad de pensamiento con sentido completo.

Los elementos que integran una oración desempeñan determinadas funciones que gravitan
en torno al verbo. El verbo es el elemento fundamental o nuclear de la oración:

Los estudiantes otorgaron un reconocimiento a los expositores al final de la sesión

Si se hace una serie de preguntas clave al verbo, se encontrará la función de todos los
elementos que integran la oración:

otorgaron
- ¿quiénes otorgaron?

los estudiantes = sujeto

- ¿qué otorgaron?
un reconocimiento = objeto directo
- ¿a quién lo otorgaron?
a los expositores = objeto indirecto

- ¿cuándo lo otorgaron?
al final de la sesión = complemento circunstancial de tiempo

El orden lógico del español se establece de este modo:

Sujeto + VERBO + O. Directo + O. Indirecto + C. Circunstancial

Sujeto Verbo O. D i r e c t o O. I n d i r e c t o C. C i r c u n s t a n c i a l
¿quién/quiénes? ¿qué? ¿a quién? ¿cuándo? ¿cómo? ¿por qué?
¿para qué? ¿con qué? ¿con
quién? etc.
Los estudiantes otorgaron un reconocimiento a los expositores al final de la sesión

29El tema ha sido tomado de Leticia López. Latín I: Declinación, México, Facultad de Filosofía y Letras,
DGAPA, UNAM, 2006, pp. 21-30.

66
La alteración del orden lógico en los elementos de la oración simple se denomina
hipérbaton. Una forma básica de hipérbaton acontece cuando se modifica el lugar de uno de
los elementos:

Los estudiantes otorgaron un reconocimiento a los expositores al final de la sesión

Al final de la sesión, los estudiantes otorgaron un reconocimiento a los expositores

El hipérbaton o alteración del orden lógico se indica con una coma (,).

Ejercicio de identificación de funciones sintácticas de los elementos de la oración:

Coloca los elementos de las siguientes oraciones en el recuadro correspondiente.

1. Me molestó tu impuntualidad.
2. Hemos escuchado el canto de los niños.
3. Daremos un premio al más trabajador.
4. Los alumnos dedicados aprobaron el examen.
5. Desde ayer trajo los libros recomendados.
6. Llegué por la mañana.
7. Estuvo en el evento para tranquilidad de su conciencia.
8. Me gustan los días lluviosos.

Sujeto Verbo O. Directo O. Indirecto C. Circunstancial

¿quién/quiénes? ¿qué? ¿a quién? ¿cuándo? ¿cómo? ¿por
(persona) (cosa) qué? ¿para qué? ¿con
¿qué? ¿a quién? qué? ¿con quién? etc.
(cosa) (persona)
1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

67
Argumentatividad verbal30

Argumentos: elementos que requiere el verbo para tener sentido o significado completo.

a) Verbos de un argumento - sujeto = intransitivos: si el sujeto desaparece, desaparece

también el verbo31.

Yo32 duermo

Argumento 1: Verbo
sujeto intransitivo

Yo duermo

b) Verbos de dos argumentos - sujeto y objeto directo = transitivos.

Juan tiene un coche

Argumento 1: Verbo Argumento 2:

sujeto transitivo objeto directo

Juan tiene un coche

Hay verbos transitivos que pueden emplearse de manera absoluta, es decir, sin objeto
directo.

Juan come

c) Verbos de tres argumentos - sujeto, objeto directo y objeto indirecto = bitransitivos.

30
GRIMSHAW, Jane. Argument Structure, London-Cambridge, The MIT Press, 1992.
31
Hay verbos que no precisan argumento alguno, por ejemplo, los que significan fenómenos naturales: llover
y granizar. El verbo “ser” no entra en el sistema de argumentación porque carece de significado, es un verbo
de vínculo o auxiliar.
32
Si el sujeto no está expresado, se llama tácito, implícito o morfológico (contenido en el morfema de persona
del verbo). Los elementos expresados se denominan gramaticalizados, los no expresados, se denominan no
gramaticalizados. Gramaticalizar: manifestar sintácticamente un uso determinado de la lengua.

68
 Juan entrega los libros a los estudiantes

Argumento 1: Verbo Argumento 2: Argumento 3:

sujeto bitransitivo objeto directo objeto indirecto

Juan entrega los libros a los estudiantes

d) Verbos de cuatro argumentos - sujeto, objeto directo, objeto indirecto, complemento

de instrumento = verbos de intercambio: comprar-vender, intercambiar. Se trata del
cuadro de intercambio.

Juan compró un libro al vendedor en veinte pesos

Argumento 1: Verbo de cuadro Argumento 2: Argumento 3: Argumento 4:

sujeto de intercambio objeto directo objeto indirecto complemento de
instrumento
Juan compró un libro al vendedor en veinte
pesos

Generalmente se omite o no se gramaticaliza uno o dos de los argumentos, de manera que

podemos tener expresiones como las que siguen, en las que el argumento sobreentendido se
representa entre paréntesis:

(S) Compró un libro (OI) en veinte pesos

(S) Compró un libro al vendedor (CI)

(S) Compró un libro (OI) (CI)

Al margen del sujeto, objeto es lo mismo que argumento; lo que no es argumento, es

complemento (excepto el c. de instrumento del cuadro de intercambio).

Es muy importante identificar el tipo de verbo para elaborar la redacción lo mejor posible,
pues, en numerosas ocasiones, las deficiencias en los escritos se explican por falta de
argumentos verbales. En este sentido, para identificar cuántos argumentos requiere un
verbo, es necesario primeramente analizar su contenido semántico, es decir su significado;
posteriormente, hay que ubicarlo en alguno de los tipos siguientes tipos:

69
 Clasificación básica de los verbos desde la perspectiva sintáctica o función

Transitivos/
bitransitivos/ Intransitivos C o p u l a t i v o s 33
de intercambio
La acción transita o sale La acción no transita o no sale Enlazan al sujeto con un
función del sujeto a un objeto del sujeto predicado nominal o
directo predicativo subjetivo
que aporta información
sobre el sujeto mismo
caminar ser Predicado
amar partir estar nominal
verbos entregar ser*(existir, ocurrir, yacer Predicativo
comprar efectuarse) parecer subjetivo
estar*(permanecer,
encontrarse)
Luisa ama a su madre Caminó rápidamente El arte es imprescindible
Juan entrega los libros34 Partió en el tren El arte está olvidado
ejemplos Juan compra flores35 El ensayo será* mañana El arte yace oculto
El doctor está* aquí El arte parece olvidado

Estructuras del español

A partir de lo anterior, existen, básicamente, tres estructuras:

a) transitiva36: Luis entregó los documentos a la secretaria

Sujeto + Verbo transitivo / bitransitivo + Objeto directo + Objeto indirecto
S + VT + OD + OI
b) intransitiva: Luis duerme tranquilamente
Sujeto + Verbo intransitivo + Complemento circunstancial de modo37
S + VI + CC de modo
c) copulativa: La música oriental es fascinante
Sujeto + Verbo copulativo + Predicado nominal
S + VC + PN
El hombre yace dormido
Sujeto + Verbo copulativo + Predicativo subjetivo
S + VC + PS

33
Los verbos copulativos no están considerados en la teoría de la argumentatividad verbal porque no
argumentan, sino que sólo predican, es decir, aportan información sobre el sujeto; son, como su nombre lo
indica, enlaces.
34
En esta oración, no se gramaticaliza el Objeto indirecto (¿a quién entrega los libros?).
35
En esta oración, no se gramaticalizan el Objeto indirecto (¿a quién compra las flores?), ni el Complemento
de instrumento (¿en cuánto compra las flores?)
36
El rubro general de estructura transitiva incluye aquí a los verbos bitransitivos y de intercambio.
37
El complemento circunstancial, como su nombre lo indica, no es argumento verbal, por tanto, puede
aparecer en cualquiera de las estructuras.

70
a) Estructura transitiva

Sujeto Verbo transitivo / bitransitivo

=
¿quién?

Objeto directo
=
¿qué?

Objeto indirecto
=
¿a quién?

Luis entregó los documentos a la secretaria

Luis entregó

los documentos

a la secretaria

71
b) Estructura intransitiva

Sujeto Verbo intransitivo

=
¿quién?

Complemento
circunstancial
=
¿cómo?

Luis duerme tranquilamente

Luis duerme

tranquilamente

72
c) Estructura copulativa

Sujeto Verbo Predicado

= copulativo nominal
¿quién? Predicativo
subjetivo

La música oriental es fascinante

PN

La música oriental es fascinante

El hombre yace dormido

PS

El hombre yace dormido

73
Ejercicio:

▪ Copia en tu cuaderno las siguientes oraciones.

▪ Con base en el tipo de verbo, indica qué tipo de estructura tienen.
▪ Elabora en tu cuaderno el esquema de elementos.

1. Los atardeceres lluviosos de esta época del año son extraordinariamente bellos.
2. Luis estará en la universidad el año próximo.
3. Ayer adquirí unos libros importantes.
4. Ya arreglé los asuntos pendientes.
5. Es importante que te dediques a tus estudios.
6. El ensayo fue ayer.

III.2.3 Nivel semántico

En este nivel, como ya se explicó, se revisa que todos los elementos léxicos, es decir,
aquellos que contienen significado (sustantivos, adjetivos, verbos) estén planteados con
claridad y con la precisión significativa en función de lo que se quiere comunicar. Hay
algunas cuestiones elementales que puedes revisar para lograr una mayor precisión
significativa, aquí te mencionamos sólo algunas:

1. Revisa que los verbos que estás empleando posean el cotenido significativo
o la riqueza de lo que quieres expresar. Por ejemplo, con frecuencia se utiliza el verbo
“dar”, cuando en realidad tenemos verbos con una mayor precisión, como “entregar”,
“otorgar”, “proporcionar”, etc.

2. Procura evitar en tus escritos el uso de verbos de bajo o carente contenido

semántico, como “hacer” o “ser”. Piensa, por ejemplo en que, en lugar de “hacer un pastel”,
es preferible decir “preparar un pastel”; en lugar de “hacer una tesis”, es preferible decir
“elaborar una tesis”; en lugar de “el trabajo es para mañana”, es mejor “el trabajo se entrega
(o entregará) mañana.

3. Evalúa que los adjetivos que emplees otorguen el significado preciso al

sustantivo al que se refieren, por ejemplo, una tesis no es “pequeña”, sino “breve”.

III.2.4 Nivel pragmático

En este nivel debes revisar que tu escrito esté elaborado a partir de una intención
comunicativa y acorde con el contexto en que lo produces y el destinario al que lo diriges.
Vamos a poner como ejemplo el caso de un ensayo, texto académico cuyo modo discursivo
predominante es la argumentación. En este escrito tu intención debe ser convencer a tu
profesor de que tu postura es válida y de que se sustenta en una sólida investigación, para lo

74
cual debes elaborar con toda claridad y precisión tus argumentos. Además, es fundamental
que no pierdas de vista cuestiones esenciales, como el universo de información compartida,
para que no plantees cuestiones demasiado obvias para un lector especialista, como tu
profesor, o para que no des por obvias aquellas que necesitan ser explicadas o clarificadas.

También debes tomar en consideración quién es tu destinatario para que emplees el léxico
conveniente; por ejemplo, no es lo mismo que plantees tus argumentos a tus amigos en
Facebook a que lo hagas en un trabajo formal para tu profesor. En este sentido, hablamos
de un aspecto que se denomina registro: hay un registro coloquial, que empleas en la
comunicación de todos los días con tu familia, amigos, etc.; hay también un registro formal,
que debemos emplear en las exposiciones y en los escritos académicos. No debes
mezclarlos; debes ser capaz de establecer las diferencias y de responder a las exigencias de
cada contexto de comunicación y de tus destinatarios.

75