Manual Peuhec - Huertas Orgánicas

Editores y compiladores:
María Ximena Arqueros, Nela Lena Gallardo Araya y Javier Souza Casadinho
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Programa de Extensión Universitaria Programa de Extensión Universitaria
en Huertas Escolares y Comunitarias en Huertas Escolares y Comunitarias
Huertas urbanas agroecológicas
Espacios de acción y reflexión
Programa de Extensión Universitaria

en Huertas Escolares y Comunitarias
2
Huertas Urbanas Agroecológicas

Espacios de acción y reflexión
Editores y compiladores: María Ximena Arqueros

Nela Lena Gallardo Araya
Javier Souza Casadinho
Producción editorial:
Coordinación general: David Burin - Silvia Corral
Procesamiento didáctico: Ana Inés Heras - David Burin
Coordinación gráfica: Silvia Corral - David Burin
Diseño y armado: Hernán y Silvia Corral
Ilustraciones y gráficos: Hernán y Silvia Corral
Fotografías: Equipo PEUHEC

Equipo INCLUIR
Publicación financiada por:
UBANEX
Secretaría de Extensión
Universidad de Buenos Aires Ministerio de Educación
de la Nación
Índice General
Acerca de las autoras y autores de este libro 5
Agradecimientos 9
Palabras preliminares 11
Sección I - El PEUHEC 13
Capítulo 1: La extensión como cuestión de
política universitaria: la experiencia del PEUHEC 15
Sección II - Las huerta urbanas

en su dimensión organizativa y productiva 43
Parte a - Los procesos de intervención comunitaria 43
Capítulo 2: Enfoque y etapas de
la intervención comunitaria 45
Capítulo 3: El diagnóstico a partir del
Escenario de la intervención Comunitaria 67
Capítulo 4: Planificación participativa
y formulación de líneas conjuntas de acción 87
Capítulo 5: La evaluación: un proceso necesario 111
Parte b - Los procesos de producción agroecológicos 129

Capítulo 6: Diseño, ubicación y componentes de una
huerta urbana agroecológica 131
Capítulo 7: Manejo de los cultivos hortícolas 163
Capítulo 8: El suelo: un organismo vivo 215
Capítulo 9: La autoproducción de semillas en
las huertas urbanas 247
4
Índice General
Capítulo 10: La multiplicación asexual o agámica 273

Capítulo 11: Manejo sanitario de la huerta: Salud
y la enfermedad: ¿dos caras dela misma moneda? 299
Sección III - Reflexiones teóricas 323
Capitulo 12: Agricultura urbana y Agroecología:
hacia una definición de agroecología urbana 325
Capítulo 13: La agricultura urbana
¿Una práctica utópica en las ciudades globales? 345
Anexos
Calendario de siembra 367
Glosario de especies vegetales de las huertas de Buenos Aires 377
Huertas urbanas agroecológicas 5
Acerca de las autoras y autores de este libro
Acevedo, Carolina (carolina_acevedo@yahoo.com)

Ingeniera Agrónoma (UBA). Desde el año 2002 hasta 2004, coordinó
un taller de huerta destinado a niños en situación de calle o de
riesgo en el Hogar de día Don Orione (San Fernando, Buenos Aires).
En el año 2005, trabajó en la huerta “Los amigos” del Hospital Neu-
ropsiquiátrico Borda (Constitución, CABA). Durante el año 2003 a
2006, formó parte del equipo de coordinación del PEUHEC. Actual-
mente, se desempeña como técnica de Pro Huerta de la Agencia de
Extensión Rural de Bariloche del INTA (Río Negro) y docente en la
Universidad Nacional de Río Negro.
Arqueros, María Ximena (arqueros@agro.uba.ar)
Ingeniera Agrónoma (UBA). Coordinó talleres de huerta agroecoló-
gica en el Centro de Apoyo Escolar Bancalari (1997), el Hospital de
niños Pedro Elizalde, CABA (1999, 2000), el Hospital Borda, CABA
(2000) y el Centro comunitario del Barrio San Carlos, La Reja (2002).
Desde el año 1998 hasta la actualidad forma parte del equipo de co-
ordinación del PEUHEC como responsable de las áreas de capacita-
ción, seguimiento de estudiantes, sistematización e investigación,
gestión y coordinación operativa. Desde 1998 participa en investi-
gaciones sobre la temática de políticas públicas y privadas de inter-
vención para el Desarrollo rural. Es docente de la Cátedra de
Extensión y Sociología Rurales de la Facultad de Agronomía de la
Universidad de Buenos Aires.
Berelejis, Sebastián (bereleji@agro.uba.ar)

Estudiante de agronomía (UBA). Durante 2004 y 2005, trabajó en un
taller de huerta destinado a niños de entre 6 y 14 años en un apoyo
Nuestra Señora de Caacupé (Talar de Pacheco, Buenos Aires). Durante
el año 2006, coordinó un taller de huerta para adolescentes interna-
dos del Hospital de Emergencias Psiquiatricas Torcuato de Alvear
(Agronomía, CABA). En el año 2007, participó en una huerta escolar
ubicada frente al barrio Ejército de Los Andes más conocido como
Fuerte Apache (Tres de Febrero, Buenos Aires). Durante el mismo año
y hasta principios del 2008, colaboró en el equipo de coordinación
PEUHEC.
Barrientos, María Eugenia (mariaeugenia.barrientos@gmail.com)

Ingeniera Agrónoma (UBA). Desde el mes de abril hasta septiembre
del 2004, coordinó un taller de huerta destinado a niños en situación
de calle o de riesgo en el Hogar de Día Don Orione (San Fernando,
Buenos Aires). A partir del mes de septiembre de 2004 hasta fines
del año 2006, desarrolló tareas de huerta con fines terapéuticos pa-
ra pacientes del área de adolescencia en el Hospital de Emergencias
Psiquiátricas Torcuato de Alvear (Agronomía, CABA).
6 PEHUEC
Desde el año 2006 hasta el año 2007, formó parte del equipo de coor-
dinación del PEUHEC. Actualmente se desempeña como asistente téc-
nica de una finca para el cultivo de coco verde y seco bajo producción
autosustentable y el comercio justo en Fazenda Paraíso Ltda., Estado
de Paraiba, Región Nordeste de Brasil.
Drovandi, Luciana (drovandi@agro.uba.ar)

Cursó la carrera de Ingeniera Agrónoma (UBA), adeudando el trabajo
de intensificación para acceder al título. Desde el año 1999 hasta
2000, trabajó en una huerta escolar ubicada en el barrio Ejército de
Los Andes más conocido como Fuerte Apache (Tres de Febrero, Bue-
nos Aires). Desde el año 2003 al 2006, coordinó talleres técnico pro-
ductivos para la elaboración de productos orgánicos en la huerta
terapéutica “Los Amigos” del Hospital Neuropsiquiátrico Borda
(Constitución, CABA). A partir del año 2004, participa como respon-
sable de las áreas de capacitación y tesorería del PEUHEC y colabora
en tareas como seguimiento y admisión de centros. Actualmente es
Evaluadora de Proyectos Productivos en el Ministerio de Trabajo de
la Nación.
Gallardo Araya, Nela Lena (gallardo@agro.uba.ar)

Ingeniera Agrónoma (UBA). Magister Science en Agroecología (Uni-
versidad de Córdoba – Universidad Internacional de Andalucía, Es-
paña). Desde el año 1999 hasta 2003, trabajó en el taller de huerta
de la Escuela Nº 29 “Provincias Argentinas” (Morón, Buenos Aires).
A partir del año 2001, participa en el equipo de coordinación del
PEUHEC como responsable de las áreas de seguimiento, investiga-
ción, capacitación, gestión institucional y coordinación operativa.
Actualmente trabaja como docente en la Cátedra de Extensión y So-
ciología Rurales (FAUBA) y tiene una beca del CONICET, Ministerio
de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva.
Harris, Marcela (mharris@agro.uba.ar).

Ingeniera Agrónoma (UBA). Durante el año 2003, trabajó en la
huerta del centro comunitario “El Alfarero” en la Villa 21 (Barracas,
CABA). Desde el año 2004 hasta 2005, estuvo a cargo del taller de
huerta de la Asociación Civil “Chicos del Sur”, Villa Fiorito (Lomas
de Zamora, Buenos Aires). En el año 2006, coordinó el taller de
huerta para niños y adolescentes en la Escuela de Hipoacúsicos “Os-
valdo Magnasco” (Floresta, CABA) y, en el año 2007, en la Escuela
de Hipoacúsicos “Bartolomé Ayrolo” (Villa Devoto, CABA). Desde el
año 2005, participa en el equipo de coordinación del PEUHEC como
responsable de las áreas de admisión, capacitación y coordinación
operativa. Actualmente se desempeña como docente en la Cátedra
de Horticultura (FAUBA).
Lapalma, Antonio Ismael (antonioismael65@gmail.com)

Licenciado en Psicología (UBA). Doctor en Psicología (UBA). Participa
en el dictado de capacitaciones en Intervención Comunitaria para
estudiantes del PEUHEC. Actualmente se desempeña como Profesor
Interino de la Cátedra de Estrategias de Intervención Comunitaria
de la Facultad de Psicología (UBA) y Profesor Asociado de la Cátedra
de Psicología Comunitaria de la Facultad de Psicología y Psicopeda-
gogía de la Universidad del Salvador (USAL).
Maseda, Pablo Horacio (maseda@agro.uba.ar)

Ingeniero Agrónomo (UBA). Magister Science en Producción Vegetal
(Escuela para graduados, FAUBA). Ha participado como asesor téc-
nico en algunas instancias de capacitación y huertas del PEUHEC.
Monzón, Julieta (jmonzon@agro.uba.ar)

Ingeniera Agrónoma (UBA). Cursó la especialidad en Desarrollo
Rural (Escuela para Graduados, FAUBA). Desde el año 2002 hasta
2004, participó en la huerta del Hospital Alvear de emergencias Psi-
quiátricas (Agronomía, CABA). A partir del año 2003, participa en el
equipo de coordinación del PEUHEC como responsable de las áreas
de seguimiento y capacitación. Actualmente trabaja como docente
en la Cátedra de Economía Agraria de la (FAUBA).
Muller, María Laura (lauranaturaleza@yahoo.com.ar)

Estudiante de la Tecnicatura en Jardinería (UBA). Desde el año 1997
al 1998, trabajó con madres de un centro barrial realizando soporte
técnico para microemprendimientos de producción y venta de plan-
tas aromáticas y florales en La Lucila (Vicente López, Buenos Aires).
Durante los años 1999 y 2000, formó parte del equipo de coordina-
ción del PEUHEC. Actualmente reside en Sevilla (España) donde esta
estudiando un módulo superior sobre Técnica en Gestión de recur-
sos naturales y paisajísticos.
Pesiney, Cora (corapesiney@gmail.com)

Licenciada en Psicología (UBA). Cursó el Magister en Psicología So-
cial con orientación en desarrollo organizacional. Cursa actualmen-
te el Profesorado en Psicología. Desde 1994 trabaja como docente en
la Cátedra de Estrategias de Intervención Comunitaria de la Facul-
tad de Psicología (UBA). Participa en el dictado de capacitaciones en
Intervención Comunitaria para estudiantes del PEUHEC.
8 PEHUEC
Quiroga Martinez, Julieta (juliquirogamartinez@yahoo.com.ar)

Estudiante de agronomía (UBA). Durante el año 2007, trabajó en el
taller de la huerta escolar del “Instituto María Santísima de la luz”
(Vicente López, Buenos Aires). En el año 2008, coordinó la huerta re-
creativa del Hogar de Ancianos “San Martín” (La Paternal, CABA).
En el año 2008, participó del equipo de coordinación del PEUHEC.
Actualmente, forma parte del taller de huerta terapéutica del Hogar
de día “Senderos del sembrador” (Vicente López, Buenos Aires).
Souza Casadinho, Javier (javierrapal@yahoo.com.ar).

Ingeniero Agrónomo (UBA). Magister Science en Metodología de la
Investigación (Universidad Nacional de Entre Ríos). Desde el año
1999 hasta 2008, formó parte del equipo de coordinación del PEU-
HEC en los equipos de seguimiento, capacitación y coordinación en
general. Desde el año 1987, trabaja en agricultura agroecológica ur-
bana en diferentes programas y proyectos del Consejo Nacional de
Educación Técnica, Centro de Estudios sobre Tecnologías Apropia-
das de la Argentina, Prohuerta del INTA, PEUHEC y Facultad de
Agronomía (UBA). Actualmente, trabaja como docente de la Cátedra
de Extensión y Sociología Rurales de la Facultad de Agronomía de
la UBA; coordinador del Centro de Estudios sobre Tecnologías Apro-
piadas de la Argentina (CETAAR); coordinador regional de la Red de
acción en plaguicidas y sus alternativas de América Latina (RAPAL)
y participa en un proyecto de investigación sobre agricultura pe-
riurbana del INTA.
Vásquez, Pablo (pvasquez@agro.uba.ar)

Ingeniero Agrónomo. Desde 2003 hasta 2006, trabajó de Emergen-
cias Psiquiátricas Torcuato de Alvear (Agronomía, CABA). Desde
2005 a 2007, formó parte en el equipo de coordinación del PEUHEC
en las áreas de capacitación. Actualmente es técnico de Pro
Huerta de la Agencia de Extensión Rural de Cipolletti del INTA (Río
Negro).
Agradecimientos
A todos los estudiantes que participaron en las distintas instancias

del programa enriqueciendo la propuesta a partir de las reflexiones
conjuntas y especialmente a los estudiantes que pasaron por el PEU-
HEC en los años 2007, 2008 y 2009 que “pusieron a prueba” este ma-
terial en su práxis y y desde ese lugar hicieron aportes.
A la comunidad de la Facultad de Agronomía de la UBA y particu-
larmente a aquellas personas que en forma ininterrumpida y atra-
vesando las distintas gestiones permitieron el desarrollo de esta
experiencia.
A quienes desde la Facultad de Psicología y la Carrera de Comuni-
cación Social de la UBA trabajaron en diferentes momentos e ins-
tancias del Programa realizando aportes teórico-metodológicos que
enriquecieron enormemente esta experiencia.
A Patricia Fernández y Filipe Behrens Kraemer por su valioso aporte
en el tema “suelo”. A Damián Vega por su aporte en el tema “ma-
nejo sanitario”. A Carlos Cowan Ros y Beatriz Nussbaumer por sus
aportes en el Capítulo La Agrcultura Urbana ¿una práctica utópica
en las ciudades globales?
Y especialmente, a las personas de todas las huertas, que a lo largo
de estos años compartieron con nosotros sus espacios y continua-
mente nos interpelaron desde las prácticas llevandonos a reflexio-
nar y buscar respuestas a las preguntas.
10 PEHUEC
Palabras preliminares
Esta publicación ha sido realizada por participantes del PEUHEC con

la finalidad de valorizar, rescatar y sistematizar la experiencia de 15
años de trabajo en huertas y jardines urbanos agroecológicos. Bus-
camos reconstruir y reflexionar críticamente sobre las prácticas que
hemos realizado y la teoría que sustentó esas prácticas, para mejo-
rar nuestro accionar y facilitar el camino a los que se inician. Com-
partimos con ustedes una síntesis de nuestro aprendizaje grupal.
Es el primer paso, y a su vez el resultado de un largo proceso que se-
guirá en construcción luego de que podamos incorporar la mirada
de quienes lean y usen este material.
El PEUHEC es un programa de extensión universitaria, en el que la
huerta es un espacio de aprendizaje teórico-práctico en lo produc-
tivo y, a la vez, un espacio en el que se vehiculiza un proceso de in-
tervención comunitaria. Las prácticas de extensión vinculan a la
universidad con el resto de la sociedad nutriendo la investigación
y la docencia en función de la resolución de las problemáticas que
plantean los diferentes grupos sociales.
Desde el PEUHEC concebimos a las huertas como una práctica social
que puede ser analizada como un prisma que incluye diferentes as-
pectos, entre ellos los productivos y organizativos. En este libro re-
flexionamos sobre ambas dimensiones, partiendo tanto de aquellas
prácticas que nos han dado resultado como de las que no han fun-
cionado a lo largo de nuestra historia como programa.
Optamos por la Agroecología como marco teórico desde el cual se
cuestiona el modo de producción agropecuaria moderna y las for-
mas de construcción, integración e intercambio de conocimiento en
las ciencias agronómicas. El enfoque agroecológico pone en cues-
tión la relación ser humano-naturaleza que desarrolla el paradigma
moderno. Entiende al sistema productivo como un todo funcional
y apunta a la puesta en práctica de formas de producción no extrac-
tivas y no contaminantes, valorizando la cultura local y la comple-
jidad de los sistemas ecológicos y los sistemas humanos. También
tomamos elementos del Desarrollo a Escala Humana y la Interven-
ción Comunitaria como bases para el trabajo con los diferentes gru-
pos sociales.
Esta publicación fue pensada, en principio, para los estudiantes que
participan del Programa y los referentes de los grupos comunitarios
con los cuales trabajamos. Nos proponemos brindarles herramien-
tas de planificación e intervención para el trabajo en una huerta ur-
bana agroecológica a partir de las experiencias de las huertas
vinculadas al PEUHEC.
12 PEHUEC
La publicación tiene tres secciones. En la primera presentamos las

características fundamentales del programa, los dispositivos que
elaboramos para llevar a cabo el trabajo en las huertas y la forma
en que concebimos la extensión desde el ámbito académico. En la
segunda sección desarrollamos a lo largo de varios capítulos algu-
nos conceptos claves del proceso organizacional y productivo y para
cada tema proponemos actividades que pueden realizar quienes
trabajan con grupos de huerta. En cada una de estas actividades su-
geridas especificamos hacia quién o quiénes va dirigida, los objeti-
vos, los materiales necesarios, el tiempo estimado, la dinámica de
la actividad y la consigna de trabajo.
La tercera sección de este libro está compuesta por dos capítulos de
corte reflexivo presentando referencias teóricas y metodológicas.
Entendemos que esta última sección cobra sentido luego de leer y
poner en marcha las prácticas, reflexiones y preguntas que se en-
cuentran en las secciones anteriores.
La praxis que nos ha llevado a producir el contenido de este libro se
fue enriqueciendo a lo largo del trabajo sostenido entre muchos
otros actores, quienes vamos conformando y fortaleciendo una red
en torno a procesos de Agricultura Urbana. Por ello, ponemos de re-
lieve que lo presentado aquí se nutre de un trabajo conjunto tanto
entre estudiantes y docentes universitarios, como con referentes
barriales, promotores de salud, educadores, vecinos de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y sus alrededores, y otros protagonistas
que tal vez cueste identificar o clasificar, pero que componen el te-
jido de nuestra propuesta.
SECCIÓN I
Huertas agroecológicas urbanas 13
El PEUHEC
14 PEUHEC
.
Capítulo 1 Capítulo 1 - Huertas urbanas agroecológicas 15
La extensión como c
uestión de política
universitaria: la expe
riencia del PEUHEC
Autoras: María Ximen
a Arqueros y Nela Lena
Gallardo Araya
Índice
¿Cómo nace el PEUHEC? 17
¿Cómo es la organización interna del PEUHEC?
¿Cómo es la dinámica del PEUHEC a lo largo del año?

19
23
.
¿Por qué hacemos este trabajo
desde la universidad pública? 26
Extensión y docencia 30
Extensión e investigación 32
¿Cuál es el impacto del PEUHEC en los grupos
de huerta y en los estudiantes? 33
El impacto del Programa en los grupos de huerta 33
El Impacto del Programa en la formación profesional
de los estudiantes 36
Algunas reflexiones 40
Bibliografía 42
16
Capítulo 1 - Huertas urbanas agroecológicas 17
En este capítulo presentamos la experiencia del Programa de Exten-

sión Universitaria en Huertas Escolares y Comunitarias –PEUHEC–
con la finalidad de compartir con quienes se encuentran con este
material algunas características distintivas de nuestro trabajo.
También contextualizamos al PEUHEC como actividad de extensión
universitaria y reflexionamos acerca del rol que ocupa la extensión
dentro de la universidad pública en pos de la formación de profe-
sionales críticos y comprometidos con la realidad social así como
también en función de dar respuesta a las problemáticas sociales
emergentes. Hacia el final presentamos los resultados de dos traba-
jos de investigación que evalúan el impacto del Programa dentro
del ámbito académico y en las huertas.
¿Cómo nace el PEUHEC?
El PEUHEC es un programa de extensión universitaria que se inició

en 1997 a partir de la conjunción de dos demandas: una generada
dentro de la universidad y otra desde la comunidad. Estas deman-
das se sostuvieron en el tiempo hasta la actualidad y han hecho po-
sible el desarrollo continuo de un dispositivo que vincula las
actividades académicas con las organizaciones comunitarias, a tra-
vés de la realización de huertas en barrios de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires y diversos partidos del conurbano bonaerense.
La demanda dentro de la facultad surge por parte de algunos estu-
diantes de agronomía con conciencia del rol social de la profesión,
que año a año, buscan tener una experiencia en terreno trabajando
con sectores marginales. En particular, desean formarse con un per-
fil que les permita estar calificados para abordar la compleja reali-
dad socio-productiva de los grupos sociales mas relegados y
excluidos. Algunas áreas que los convocan son la extensión, la in-
tervención en la comunidad y la producción hortícola. También
existe un grupo de docentes de la Cátedra de Extensión y Sociología
Rurales que buscan articular las tres funciones de la universidad
(docencia, investigación y extensión) para, por un
lado, dar respuestas puntuales a las demandas de
la comunidad y, por el otro, formar futuros profe-
sionales críticos a partir de prácticas en terreno.
Al mismo tiempo hay una demanda de grupos de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el conur-
bano que buscan incorporar proyectos de huerta en
sus organizaciones. Estos grupos se acercan a la Fa-
cultad de Agronomía de la Universidad de Buenos
Aires (FAUBA) buscando información, asesora-
miento técnico y acompañamiento en la organiza-
ción de huertas y otras producciones intensivas.
18 PEUHEC
Contemplando ambas demandas nos hemos planteado entonces

los siguientes objetivos:
.
En el ámbito comunitario (huertas comunitarias, escolares y tera-
péuticas) nos proponemos:
! Facilitar procesos participativos de huerta agroecológica, a

través de la formación de referentes locales y el fortaleci-
miento de redes sociales que promuevan la autogestión de los
grupos de huerta.
.
Dentro del ámbito académico (estudiantes, graduados y docentes)
buscamos:
! Contribuir a la formación de los futuros profesionales en ex-

tensión agroecológica promoviendo en los estudiantes una
.
visión crítica de las diversas realidades sociales y productivas
a partir de una práctica en terreno.
! Articular las funciones de docencia, extensión e investiga-
ción haciendo eje en la producción agroecológica urbana y
periurbana.
Desde sus inicios, el PEUHEC se insertó institucionalmente en la Cá-

tedra de Extensión y Sociología Rurales y en la Secretaria de Exten-
sión y Asuntos Estudiantiles de la Facultad de Agronomía.
Las primeras huertas formaban parte de la Red de Apoyo Escolar
(RAE), organización que vincula centros de apoyo escolar primario
en barrios con fuertes carencias del Gran Buenos Aires. Posterior-
mente el Programa se vinculó con Organizaciones no Gubernamen-
tales1, centros culturales y comunitarios, comedores, instituciones
públicas como escuelas, hospitales, hogares de día para tercera
edad, institutos de menores, entre otras.
El programa Pro Huerta2 aporta, desde 1997, parte de los insumos
básicos: semillas y material didáctico para el trabajo en las huertas.
A partir del año 2001, se coordinó el trabajo en terreno con algunos
de sus técnicos y se realizaron capacitaciones conjuntas. También
se articuló en diversas instancias con la Comisión de Huerta Orgá-
nica del Centro de Estudiantes de Agronomía (CEABA) para realizar
capacitaciones teórico prácticas dentro de la facultad.
1 Algunas de las organizaciones con las que hemos trabajado son: “La posta Joven”,
de adolescentes con causas penales de La Matanza, “Confluencias” de abuelos y
niños en situación de riesgo en Villa Lugano, “Madre Tierra” que trabaja con pla-
nes de vivienda en el oeste del gran Buenos Aires, “El Puente verde” de jóvenes
con discapacidades en Ezeiza, entre otras.
2 Programa nacional que depende del Plan Nacional de Seguridad Alimentaria del
Ministerio de Desarrollo Social de la Nación y del Instituto Nacional de Tecnolo-
gía Agropecuaria (INTA) cuya finalidad es mejorar la condición alimentaria de
la población rural y urbana en situación de pobreza (NBI). Promueve la autopro-
ducción de alimentos en pequeña escala en huertas y granjas familiares, esco-
lares y comunitarias.
En el transcurso de los primeros dos años y desafiados por las pro-

blemáticas grupales que surgían en las huertas, tuvimos la necesi-
dad de trabajar con otras disciplinas. Así fue como en el año 1999
se sumaron a participar del PEUHEC docentes y estudiantes de las
carreras de Psicología y Comunicación Social de la Universidad de
Buenos Aires. La modalidad de trabajo entre las unidades académi-
cas fue variando. Durante 5 años funcionaron equipos interdiscipli-
narios de estudiantes de de las Facultades de Agronomía y Psicolo-
gía; luego el intercambio se sostuvo fundamentalmente a través del
trabajo de los docentes en los espacios de capacitación. Así se con-
solidó un grupo de trabajo interdisciplinario que continuamente se
renueva y va adquiriendo nuevas capacidades en función de los
desafíos que aparecen.
¿Cómo es la organización interna del PEUHEC?
El PEUHEC se organiza a partir de un Equipo de Coordinación que

funciona en la Facultad de Agronomía, los Grupos de Huerta y los
Estudiantes, que son el principal nexo entre la universidad y los
grupos de huerta.
Diagrama 1: La organización del PEUHEC
Escuelas, Hospitales,
Universidad Asambleas, Comedores,
Organizaciones de base,
etcétera
Equipo coordinador Estudiantes Huertas
Los Grupos de Huerta tienen demandas muy heterogéneas, pues

los propósitos de las personas son múltiples, por ejemplo: la produc-
ción de alimentos, la enseñanza, la reinserción social y la recreación,
entre otros. Algunas de las personas que se acercan al Programa tie-
nen dificultades para insertarse en el sistema educativo y laboral,
ya sea por discapacidades, adicciones o múltiples dificultades de
orden económico, social, cultural.
20 PEUHEC
En otros casos, las condiciones de vida son muy precarias con alto
nivel de hacinamiento y contaminación ambiental. Por ejemplo, al-
gunas huertas están ubicadas en terrenos de relleno, y por lo tanto
lleva años “construir el suelo” para la producción. A veces son muy
pequeños o no tienen sol directo por el efecto de las construcciones
y el agua disponible no es potable o está muy lejos del predio. En
general se acercan grupos que integran organizaciones mayores
como organismos públicos (escuelas, hospitales, hogares, etc.) y or-
ganizaciones de base barriales, gremiales, ONG, etc. En todas las si-
tuaciones, el desafío consiste en potenciar los recursos locales y
buscar alternativas que se adecuen a cada lugar. Al 2010 el PEUHEC
ha trabajado con un total de 66 huertas.
Los estudiantes son el principal nexo articulador entre la universidad
y los grupos de huerta. Participan estudiantes de cualquier año de las
siguientes carreras que se dictan en la FAUBA: agronomía, ciencias
ambientales, economía y administración agrarias, gestión de agroa-
limentos, planificación y diseño del paisaje, floricultura, jardinería y
producción vegetal orgánica. En general los estudiantes que se acer-
can tienen intenciones de complementar su formación curricular con
una experiencia práctica que integre la producción con enfoque agro-
ecológico y la participación en organizaciones sociales.
El Equipo de Coordinación está conformado por docentes, estu-
diantes y graduados. Con el desarrollo del Programa, el espacio de
coordinación se fue haciendo más complejo en función de cubrir
necesidades internas relacionadas con la capacitación, sistemati-
zación, acompañamiento de las experiencias en las huertas y ta-
reas de gestión. Este equipo se organiza en las siguientes áreas de
trabajo:
Diagrama 2. Áreas de trabajo del Equipo de Coordinación PEUHEC
Formación
Gestión institucional
Seguimiento
y Tesorería
Coordinación
operativa
n
Investigación Difusió
En cada área se conforma un subgrupo de trabajo que se reúne con

la frecuencia necesaria para llevar a cabo las actividades asignadas
que se detallan en la Tabla 1. Las decisiones que implican al Pro-
grama y los problemas que pueden surgir en el desarrollo de las ac-
tividades de cada área son puestas a consideración en las reuniones
de coordinación. Así, la estructura organizativa es dinámica, auto-
gestiva, autónoma y horizontal.
CONCEPTO CLAVE
Estructura dinámica, autogestiva, autónoma y horizontal
Dinámica porque busca responder con flexibilidad a las nece-

sidades de los participantes. Autogestiva, porque los actores
involucrados realizan las gestiones necesarias para facilitar
los procesos tanto dentro de las facultades como en las huer-
tas. Autónoma, porque las decisiones que implican al Pro-
grama, se toman en un espacio de coordinación que es abierto
para todos los participantes del mismo. Horizontal, porque
buscamos no reproducir la estructura verticalista del sistema
educativo universitario que se da tanto a nivel de las cátedras
como en el aula.
Nos proponemos que cada integrante se desarrolle a nivel profesio-

nal y personal haciendo base en la motivación como el motor de las
acciones. De hecho las personas que actualmente participamos de
la coordinación hemos encontrado en el PEUHEC un espacio de
construcción colectiva dentro de la universidad en el que podemos
desplegar nuestra creatividad.
Tabla 1 - Tareas asignadas a las áreas del Equipo de coordinación del PEUHEC
ÁREA TAREAS ANUALES DE CADA ÁREA
Talleres de formación Ciclo anual de talleres de formación para estudiantes en exten-

sión e intervención comunitaria y producción agroecológica.
Talleres abiertos a la comunidad.
Seguimiento docente de los pro- Admisión de nuevos grupos de huerta cada año.
cesos en los grupos de huerta.
Admisión de nuevos estudiantes cada año.
Seguimiento del proceso en cada grupo de huerta a través de

encuentros periódicos con los equipos de estudiantes, eva-
luación de sus informes de campo y visitas a las huertas.
Continúa en página siguiente.

22 PEUHEC
Continúa de página anterior.
Área Tareas anuales de cada área
Investigación y Sistematización Desarrollo de líneas de Investigación en torno al Programa re-

lacionadas por ejemplo con la agricultura urbana, las produc-
ciones urbanas agroecológicas, la extensión y el rol de la
universidad.
Producción de material didáctico propio para la capacitación

de los estudiantes y referentes barriales, como por ejemplo
este libro.
Producción y divulgación de material científico sobre diferen-

tes dimensiones de la experiencia PEUHEC en eventos como
congresos, jornadas y seminarios.
Armado de una biblioteca y videoteca con material de consulta.
Organización de jornadas de reflexion en la FAUBA3.
Difusión Actualización de la página web y blog.
Divulgación de la experiencia PEUHEC en medios gráficos, ra-

diales y eventos culturales.
Gestión Institucional Gestión de los acuerdos de trabajo con cada uno de los grupos
y Tesorería de huerta (hospitales, escuelas, comedores, etc.).
Gestión con organizaciones e instituciones (PROHUERTA, Uni-

versidad de Morón, etc.).
Gestión institucional dentro de la FAUBA en relación con la

currícula de las carreras y la gestión de recursos.
Búsqueda de financiamiento para el funcionamiento del Pro-

grama a través de la formulación de proyectos vinculados con
la extensión universitaria.
Coordinación Operativa Centralización y circulación de la información producida por

del Programa cada una de las áreas.
Coordinación y planificación de las reuniones del Equipo de

Coordinación.
Las actividades descriptas son realizadas por docentes, estudiantes

y graduados, que luego de participar en una huerta desde el Pro-
grama, se integran a trabajar en alguna de las áreas mencionadas.
Esto significa que el espacio de coordinación se concibe como una
instancia más de formación para todos aquellos que quieren incor-
porarse en alguna de las áreas de trabajo.
3 Se realizaron una Jornada de extensión en 2005 “Las huertas un ida y vuelta” y

una Jornada de discusión internacional en 2007 sobre “Agricultura Urbana y el
rol de la Universidad”.
¿Cómo es la dinámica
del PEUHEC a lo largo del año?
Cada año académico se pone en funcionamiento un dispositivo pe-

dagógico que desarrolla acciones con los estudiantes y los grupos
de huerta en forma paralela.
Por un lado en el mes de febrero se evalúan demandas de los GRU-
POS que buscan hacer huerta y se realiza una visita a cada lugar
para ver si se dan las condiciones mínimas para trabajar en forma
conjunta. El principal criterio de selección de las huertas es respon-
der las demandas que provienen de organizaciones e instituciones
situadas en barrios con un alto grado de marginalidad y problemas
de inserción en el sistema socioeconómico. También se tiene en
cuenta que los grupos cuenten con un espacio físico y condiciones
mínimas para instalar una producción (agua, horas de sol, cerco,
etc.). Además es fundamental que haya al menos una persona que
esté dispuesta a capacitarse como referente local.
En la mayoría de los casos, los grupos de huerta requieren procesos
de intervención que superan un año. Por ello se continúa trabajando
con estas organizaciones el tiempo necesario. Al final de cada año
se realiza una evaluación para decidir en cada caso si la interven-
ción debe continuar o no y con qué características.
Por otro lado, cada año se convoca a los estudiantes y se realizan
entrevistas individuales y grupales en función de priorizar la parti-
cipación de aquellos que tengan un perfil realmente orientado a los
objetivos del Programa. Para ingresar se requiere: a) ser estudiante
de cualquier año de las carreras que se dictan en la FAUBA, ya enu-
meradas, b) tener inquietudes por formarse técnicamente en pro-
ducciones con enfoque agroecológico y ganas de participar en
procesos de intervención con organizaciones sociales, c) comprome-
terse a asistir a las instancias de formación del Programa por el
lapso de al menos un año.
Una vez seleccionadas las huertas y los estudiantes,
se conforman equipos de dos o tres estudiantes bus-
cando la mayor coincidencia posible de intereses.
También se busca que los estudiantes que ya han te-
nido un año de experiencia y quieren continuar en
el Programa asuman el rol de “acompañantes” de
los nuevos estudiantes. Esta es otra forma diferente
de participación que apunta a fortalecer en los “más
experimentados” la capacidad de diagnóstico, pla-
nificación y evaluación de procesos tanto a nivel de
lo grupal como en lo productivo. A su vez, esta ins-
tancia posibilita la transmisión de conocimientos y
habilidades entre pares que comparten los mismos
códigos.
24 PEUHEC
Durante todo el año, el Equipo de Coordinación acompaña la forma-

ción teórico práctica de los estudiantes por medio de un dispositivo
pedagógico que consta de cinco instancias en las que participan los
estudiantes:
a. Talleres semanales en las huertas. Los equipos concurren se-

manalmente a las huertas durante un año para hacer talleres
de capacitación técnica sobre huerta agroecológica. Además,
colaboran en la gestión y ejecución de proyectos productivos
que se formulan junto con cada grupo de acuerdo a las posi-
bilidades locales. La metodología de intervención en la comu-
nidad apunta a facilitar instancias de cogestión hasta que los
referentes locales alcanzan autonomía en los dos procesos
asociados a nuestro trabajo: la producción hortícola y la coor-
dinación grupal de actividades vinculadas a la huerta. Esto
generalmente lleva más de un año de trabajo conjunto. En ese
momento, los estudiantes dejan de concurrir semanalmente
a las huertas pero el vínculo con el PEUHEC puede permanecer
a través de otras instancias de encuentro y capacitación con
características diferentes.
b. Ciclo anual de talleres de formación para estudiantes. Son es-

pacios de capacitación teórico-prácticos sobre extensión, in-
tervención comunitaria y agroecología. Son coordinados por
docentes de las Cátedras de Extensión y Sociología Rurales de
la Facultad de Agronomía y de Estrategias de Intervención Co-
munitaria de la Facultad de Psicología de la UBA. En cada en-
cuentro, se realizan reflexiones teóricas recuperando,
enriqueciendo y sistematizando los conocimientos y técnicas
que cada equipo de estudiantes vivencia en su práctica coti-
diana, volcándolas a todo el grupo PEUHEC.
c. Visitas del Equipo de Coordinación a las huertas. Se planifican

por lo menos dos visitas a cada huerta desde el área de segui-
miento docente. Esta es una instancia que permite dar a los
estudiantes una devolución acerca de su trabajo en las huer-
tas. Paralelamente, se observa cómo es la relación entre los
pasantes y la institución o grupo con el que trabajan.
d. Elaboración de Informes. Cada equipo de estudiantes debe rea-

lizar tres informes anuales. El primero trata sobre el diagnós-
tico participativo del escenario de intervención, el segundo
está relacionado con la formulación de un proyecto con el
grupo de huerta; y el tercero está centrado en la evaluación
participativa del proceso a lo largo del año. La redacción de
estos informes promueve la autorreflexión sobre las experien-
cias vividas y los procesos generados.
e. Reuniones de seguimiento con los equipos de estudiantes. Son

encuentros en la facultad con cada grupo de estudiantes.
Estas instancias tienen por objeto hacer una evaluación de los
informes, monitorear el proceso de intervención, compartir
las diferentes problemáticas a fin de hallar soluciones conjun-
tas y analizar desde la actividad concreta diferentes elemen-
tos teóricos.
Por otra parte, se realizan Talleres abiertos a la comunidad en
los que participan los grupos de las huertas vinculadas al PEU-
HEC y otras organizaciones e instituciones interesadas en las
temáticas de la agricultura urbana. Este espacio tiene la fina-
lidad de fortalecer una incipiente red de huertas urbanas que
viene creciendo año a año conformando un tejido en el que
grupos muy diversos se encuentran y se organizan para in-
tercambiar información, semillas, saberes.
En el Diagrama 3 se detallan los diferentes actores, dispositi-
vos y espacios de participación en el marco del PEUHEC:
Diagrama 3: Actores y espacios de participación en el marco del PEUHEC
Actores Estudiantes Huerteros Equipo de Otros actores de la red de huer-

coordinación tas urbanas y periurbanas, Pro
Dispositivos Huerta, universidades, ONG,
pedagógicos escuelas, hospitales, etc.
Talleres en las
huertas (semanales) x x
Ciclo de
Formación
capacitaciones en la x x
FAUBA (mensuales)
Eventos de formación
abiertos a la comunidad x x x x
(2 por año)
Seguimiento Visitas
a las huertas (dos por x x x
año en cada huerta)
Elaboración de
Seguimiento
informes (3 en el año) x
Reuniones de
seguimiento en la
FAUBA (tres por año
con cada equipo de
x x
estudiantes)
26 PEUHEC
¿Por qué hacemos este trabajo

desde la universidad pública?
La promoción de huertas en el medio urbano y rural es una activi-

dad que puede realizarse desde múltiples inserciones instituciona-
les. De hecho muchas ONGs, grupos autogestivos e incluso progra-
mas gubernamentales como Pro Huerta apoyan este tipo de activi-
dades. Nos parece importante contextualizar la experiencia del PEU-
HEC en el marco de la extensión universitaria y mas precisamente
en la Facultad de Agronomía, para profundizar en el sentido de
nuestra práctica.
En términos generales, consideramos que la universidad pública
tiene como misión indelegable la formación de profesionales críti-
cos y la generación de conocimiento y tecnologías que aporten al-
ternativas de solución a las problemáticas de todos los sectores
sociales. Es un trabajo que la universidad debe realizar en conjunto
con esa misma sociedad que la sostiene y financia. Para ello se basa
en tres funciones que se retroalimentan: la docencia, la investiga-
ción y la extensión.
Diagrama 4: Ciclo de retroalimentación de las tres funciones de la universidad
EXTENSIÓN INVESTIGACIÓN
DOCENCIA
Definidas de un modo simple podemos decir que:

En el caso de la Facultad de Agronomía la docencia se refiere a la
formación de profesionales idóneos en diversos aspectos de la pro-
ducción agropecuaria. Como ejemplo, en el caso de los graduados
de la carrera de agronomía, se busca promover “una sólida forma-
ción científica y tecnológica que le permite intervenir en las cade-
nas productivas de base agropecuaria, en el ambiente y en la
preservación de los recursos naturales desde una visión integral y
sustentable, dentro de un contexto socioeconómico con diversos ni-
veles de innovación e incertidumbre, con el fin de promover el des-
arrollo nacional y el del sector agropecuario”4.
Ahora bien, ¿cómo se logra una sólida formación científica y tecno-
lógica? ¿Qué desarrollo nacional se busca promover? ¿Qué contenidos
se enseñan en la universidad? ¿Qué tipo de profesionales formamos?
¿Qué tipo de profesionales necesitamos? A nuestro entender las res-
puestas a estas preguntas deberían surgir de toda la sociedad, pues
su misma definición implica disputas entre visiones diversas.
Desde el PEUHEC consideramos que, teniendo en cuenta su área de
incumbencia, la FAUBA debe formar profesionales críticos, creati-
vos, con compromiso social y concientes de la responsabilidad que
significa producir alimentos cuidando la salud humana y el am-
biente, para la actualidad y las generaciones futuras. A partir de la
experiencia del Programa observamos que para formar profesiona-
les con este perfil se deben integrar tres puntos fundamentales: por
un lado, el proceso educativo debe ser teórico, práctico y reflexivo;
por otro lado, las temáticas deben estar vinculadas con la realidad
local y la cotidianidad de los estudiantes y por último, los procesos
de reflexión deben ser llevados a cabo en forma sistemática inte-
grando los marcos teóricos a partir de la práctica.
La investigación se refiere a la generación de conocimiento y tec-
nología y, en el caso de la Facultad de Agronomía, este saber está
vinculado con el desarrollo agropecuario. Creemos que preguntas
como qué se investiga, qué tipo de conocimiento y tecnología se
genera y para quién, también deberían estar planteadas en el de-
bate público. A nuestro entender, la universidad pública debe ser
capaz de generar procesos de investigación que integren el saber
surgido de la práctica diaria y el científico o especializado priori-
zando las necesidades de los sectores mas desfavorecidos de la so-
ciedad, que dentro del ámbito rural son los productores, “campesi-
nos” y “minifundistas”; y a nivel de la sociedad toda, incluye a los
trabajadores urbanos y rurales, así como a los excluidos del sistema
socioeconómico.
4 Los perfiles de los graduados de la FAUBA se describen en

http://www.agro.uba.ar/carreras/agronomia/perfil
28 PEUHEC
Por otra parte, el conocimiento que se produce en la

universidad debe ponerse al alcance de todos los
sectores sociales dentro y fuera de las aulas. Asi-
mismo nos preguntamos ¿cuál es el rol que le cabe
a los académicos en la sociedad argentina? ¿Qué
papel ocupa la universidad dentro de la comuni-
dad? Creemos que los académicos deben compro-
meterse a ocupar un rol protagónico como formado-
res de opinión, aportando al debate público en la so-
lución de los problemas sociales y productivos con
una mirada rigurosa y reflexiva.
La extensión puede definirse como un proceso de “ida y vuelta”
entre la universidad y la comunidad. Un vínculo vital que modifica
necesariamente a ambas partes, ya que en el ámbito académico re-
troalimenta la docencia y la investigación mientras que en la co-
munidad genera transformaciones sociales.
El vínculo se sustenta en un proceso de enseñanza aprendizaje y
transferencia tecnológica en ambos sentidos en el que se ponen en
juego las necesidades sociales desafiando las capacidades de los in-
telectuales y técnicos. Así como las capacidades y desarrollo de ac-
tores sociales no académicos pueden resolver o cuestionar saberes
de los intelectuales y técnicos. Pensando en las actividades de ex-
tensión nos preguntamos ¿cómo se desarrolla el proceso de ense-
ñanza aprendizaje? ¿Qué lugar ocupa la práctica y la reflexión en
ese proceso? ¿A qué sectores sociales beneficia? ¿De dónde provie-
nen las inquietudes para generar nuevos conocimientos? ¿Cómo ese
conocimiento se socializa? ¿Qué lugar tiene la transformación de
las realidades sociales? ¿En qué sentido se piensa esa transforma-
ción? ¿En qué momento y cómo se relevan las demandas sociales?
¿De qué modo se da el intercambio de saberes entre ambos tipos de
actores? En este caso el acento esta puesto en el cómo, la metodolo-
gía de trabajo. Aunque es la función menos institucionalizada, es
decir menos valorada y menos desarrollada dentro de la universi-
dad, es la que permite a los universitarios estar en contacto directo
con la realidad social. En consecuencia, la extensión es una cuestión
clave de la política universitaria.
Revisando en perspectiva histórica, la extensión como compromiso
de la Universidad de Buenos Aires con la democratización social del
conocimiento surge con la concepción de la Reforma Universitaria de
1918. En ese momento el movimiento estudiantil definió en asam-
bleas que el gobierno universitario sea tripartito (es decir, compuesto
por estudiantes, profesores y graduados), que exista la libertad de cá-
tedra y que los tres pilares básicos de la universidad sean la docencia,
la investigación y la extensión. Sin embargo, las primeras experien-
cias que favorecieron la inclusión institucional de la extensión en la
UBA se remontan a 1956, cuando se crea un área específica en el ám-
bito del Rectorado.
En dichas acciones se privilegiaba el trabajo con sectores sociales que

no accedían a la universidad y se consideraba que “la práctica exten-
sionista constituye una necesaria respuesta de la universidad a una
situación estructural de exclusión económica, social y educativa de
los sectores populares” (Brusilovsky 2003).
Luego en un contexto nacional en el que se sucedieron dictaduras
militares y la aplicación sistemática de políticas neoliberales, la ex-
tensión quedó totalmente relegada en el ámbito académico. Con el
advenimiento de la democracia, desde diversos sectores de la uni-
versidad pública se buscó recuperar la misión social de la universi-
dad. Sin embargo, en el marco de las políticas neoliberales, se colocó
a las universidades en contextos de mercado, y se pasó a denominar
extensión a las actividades que permiten vincular el conocimiento
universitario con las demandas del mercado. Las restricciones pre-
supuestarias de los 90 llevan a las universidades nacionales a di-
versificar sus fuentes de financiamiento, contemplando la “venta
de servicios” como una alternativa viable para obtener fondos. En
este sentido, una gran parte de los servicios prestados en el marco
de la extensión dejan de ser de carácter solidario y pasan a ser ven-
tas o, simplemente, servicios a terceros entendidos como clientes
que pagan por esos servicios (Menghini y Fernández Coria, 2003).
En este escenario ubicamos dos discursos en disputa: uno que dis-
tintos autores coinciden en identificar con las tendencias a demo-
cratizar los espacios públicos y el conocimiento libre y para el bien
común y otro representado por la tendencia que denominamos,
junto con muchos otros autores, como de mercantilización de la
educación y el conocimiento. Ambos tienen su presencia en la uni-
versidad de hoy y se corresponden con posiciones encontradas
acerca de dos distintos modelos universitarios (Juarros y Naidorf,
2007). En esta disputa intervienen diferentes actores dentro y fuera
de la universidad como los decisores de la política pública, el mer-
cado –representado por empresarios y funcionarios, entre otros–,
los movimientos sociales, las instituciones públicas y privadas, las
organizaciones de la sociedad civil y todos los actores ligados a la
vida académica. Es decir, la sociedad como un todo.
En medio de esta disputa, sólo algunos equipos uni-
versitarios lograron sostener acciones sistemáticas
orientadas a mejorar la calidad de vida de los secto-
res sociales mas desfavorecidos, puesto que los sis-
temas de evaluación académica valoran la produc-
ción científica muy por encima de las labores de do-
cencia y extensión. Por otro lado, a nivel de la forma-
ción, “a pesar de las declaraciones sobre la necesidad
de lograr profesionales con capacidad creativa y de
reflexión crítica y compromiso social, se observa es-
casa actividad docente centrada en la integración de
estos aspectos” (Brusilovsky, 2003).
30 PEUHEC5
Revertir estas tendencias del sistema es un arduo trabajo. Se re-

quiere un gran compromiso desde los docentes con la propia tarea
educativa y de investigación, así como de los estudiantes con su
propia formación. El PEUHEC surge como un dispositivo que integra
las tres funciones haciendo base en la extensión universitaria como
motor de la docencia y la investigación.
Extensión y docencia
Si bien el PEUHEC como programa de extensión se constituyó con

un objetivo primordial que es contribuir a la formación de profesio-
nales críticos, creativos y comprometidos con las diversas realida-
des sociales; también sabemos que no todas las experiencias, por el
sólo hecho de ser prácticas, contribuyen necesariamente a estos ob-
jetivos ni son actividades de extensión.
Coincidimos con Brusilovsky (2003) cuando plantea que “para que
las experiencias de extensión se traduzcan en aprendizajes signifi-
cativos, es necesario acompañarlas con procesos de reflexión y sis-
tematizarlas a través de marcos teóricos que permitan inter-
pretarlas. Si no, la práctica de la extensión puede caer en reforzar
representaciones propias del sentido común y no se lograría una re-
flexión crítica ni una ruptura en los análisis de las situaciones… El
riesgo es que el voluntarismo de pequeños grupos docentes utilice
la extensión para tapar lagunas curriculares”.
Darle un sentido pedagógico a la experiencia del PEUHEC ha sido
un desafío y un compromiso que el Equipo de Coordinación asumió
desde el inicio (re)ajustando permanentemente el dispositivo teó-
rico-práctico de formación de los estudiantes. Facilitamos a los es-
tudiantes un espacio de experimentación por el periodo mínimo de
un año en el que ellos “aprenden y a la vez enseñan” llevando ade-
lante una producción real. El estudiante es puesto “en si-
tuación” y por lo tanto desafiado a responder a las proble-
máticas planteadas, ya no sólo desde el docente, sino
desde la gente. Luego, existe la posibilidad de reflexionar
sobre la práctica tanto desde el punto de vista agronó-
mico como de la intervención comunitaria, junto con el
equipo de coordinación y el resto de los participantes del
Programa, potenciando el proceso de formación tanto in-
dividual como grupal.
Los contenidos que se desarrollan en el ciclo de formación
contemplan, por un lado, la producción hortícola con en-
foque agroecológico5 lo que permite ampliar la perspec-
tiva de los estudiantes de la FAUBA que se forman bajo
un modelo de producción agroindustrial.
5 Este enfoque se desarrolla en el Capítulo 12.

Buscamos así introducir el debate acerca de otros mo-

delos de producción posibles, interpelándolos como
futuros profesionales responsables de la producción
de alimentos y de una de las principales ramas que
aporta al PBI nacional, como es la agroindustria. Para-
lelamente, buscamos que los estudiantes desarrollen
habilidades vinculadas al trabajo comunitario e inter-
disciplinario indispensables para aquellos profesiona-
les que quieran desempeñarse laboralmente en las
áreas de desa-rrollo sustentable y extensión rural y
urbana.
La experiencia del PEUHEC se inicio como una actividad extracurri-
cular y luego de arduas gestiones se inscribe desde 2005 oficial-
mente dentro del Ciclo de Intensificación en la carrera de agrono-
mía6. Las gestiones continúan para que se instituya como taller
para todas las carreras de la FAUBA. Sin embargo, resulta complejo
introducir el dispositivo del Programa tal como está planteado entre
las instancias de aprendizaje que la universidad ofrece regular-
mente en la currícula. Estas instancias están centradas en clases dic-
tadas dentro de las aulas, cada vez más teóricas, masivas, sin
prácticas en terreno, con formas de evaluación poco integradoras,
con una actitud docente que tiene que ver más con la exposición o
el dictado de temáticas específicas que con la motivación de los
alumnos.
En un relevamiento realizado por Bronstein y Bocchiccio en 2003
sobre actividades de extensión y transferencia tecnológica en la
FAUBA, si bien existían algunos Trabajos de Intervención Directa7,
el PEUHEC era el único con características de programa de extensión
institucionalizado por la Secretaría de Extensión y Asuntos Estu-
diantiles. Esta situación se mantiene hasta la actualidad y nos lleva
a innovar creando nuevas instancias dentro de los canales institu-
cionales de la universidad, tarea que requiere creatividad y mucha
energía de gestión.
Otra vinculación directa de la extensión con la docencia se da na-
turalmente en las aulas, pues la experiencia del PEUHEC es llevada
como estudio de caso por los mismos docentes tanto en agronomía
como en psicología, de modo que muchos estudiantes aunque no
participan directamente tienen la posibilidad de conocer y reflexio-
nar sobre esta experiencia de extensión.
6 Esto implica que la participación en el ciclo de capacitaciones PEUHEC otorga 4

créditos a los estudiantes de Agronomía que eligen tomar los cursos dictados
desde la Cátedra Extensión y Sociología Rurales, en el Departamento de Econo-
mía, Desarrollo y Planeamiento agrícola.
7 Son trabajos de larga duración dado que implican procesos de enseñanza –
aprendizaje con un grupo. La relación con el conocimiento consiste en proble-
matizar y generar nuevos conocimientos y trabajos de Investigación. Los desti-
natarios son sectores que no tienen acceso a la universidad, tanto urbanos como
rurales: campesinos, pequeños y medianos productores familiares, comunidades
aborígenes, organizaciones barriales. Los componentes que se enfatizan son las
personas, la calidad de vida y el proceso educativo.
32 PEUHEC
Extensión e investigación
Otra cuestión significativa es el papel que se le asigna a la extensión

en los procesos de construcción del conocimiento e investigación.
Brusilovsky (2003) recalca que “…la práctica de los universitarios en
el medio social, técnico, económico puede contribuir a identificar
problemas de investigación… así como poner a prueba y validar te-
orías y técnicas”. Así mismo la extensión permite sistematizar y di-
fundir teorías y técnicas desarrolladas por actores no académicos.
De esta manera los problemas detectados (por la propia comunidad
y los universitarios que con ella trabajan) se convierten en objetos
de investigación. La contrapartida será la manera en que los proce-
sos y resultados de la investigación vuelven a las prácticas de ex-
tensión con vistas a orientar la acción de una manera crítica.
Cuando la investigación asume características participativas y re-
conoce el valor del conocimiento de los sujetos sociales, cualquiera
sea su pertenencia de clase o su origen étnico cultural, más ricas y
pertinentes pueden ser las orientaciones de la investigación para la
extensión (Brusilovsky, 2003). En este sentido se torna necesario uti-
lizar metodologías de investigación que permitan generar el cono-
cimiento en forma conjunta entre todos los actores involucrados.
La experiencia de 15 años de trabajo sostenido y sistematizado tanto
a nivel de los estudiantes como de las huertas, nos ha “empujado”
a investigar sobre los procesos de agricultura urbana y reflexionar
sobre nuestra propia práctica de extensión universitaria, así como
también evaluar las capacidades que van adquiriendo los estudian-
tes en el paso por el Programa. Sobre estas temáticas se han ido ge-
nerado tesis de grado y postgrado y diversas publicaciones algunas
de las cuales se mencionan en el apartado siguiente. De hecho este
libro es parte del proceso de sistematización y nos ha servido para
reflexionar y hacer síntesis de la experiencia y también para pro-
yectarnos críticamente hacia el futuro.
¿Cuál es el impacto del PEUHEC

en los grupos de huerta y en los estudiantes?
El impacto del Programa en los grupos de huerta
En el año 2004, Julieta Monzón8 realizó un trabajo de investigación

cuyo objetivo fue evaluar el PEUHEC desde la perspectiva de quie-
nes trabajan en las huertas. A partir de tres estudios de caso en una
huerta escolar, otra terapéutica y otra de un comedor comunitario;
se indagó sobre los facilitadores y obstaculizadores de la implemen-
tación del PEUHEC y los cambios producidos en la comunidad a par-
tir del trabajo con el Programa.
A través de esta investigación, se pudo observar que el Programa
interactúa con cada grupo no sólo potenciando sus capacidades sino
también facilitando y estimulando procesos que van más allá de la
producción. Por ejemplo, en el caso de la escuela, la huerta se utili-
zaba como herramienta pedagógica, transformando las prácticas
docentes, y permitiendo trabajar además de los conocimientos, de-
terminados valores y conductas con los niños relacionados con la
paciencia, el respeto por la vida, el cuidado personal y del ambiente,
entre otras cosas. En el hospital, la huerta sirvió como vehículo de
salud mental a través del trabajo, permitiendo incluso a los partici-
pantes la generación de ingresos y paralelamente ha servido como
un instrumento de innovación de las prácticas de los profesionales
de la salud pública. En el comedor comunitario, si bien se valora po-
sitivamente el espacio, la función de la huerta no fue clara.
.
El análisis realizado ha permitido reconocer trayectorias diferencia-
les en cada proceso de intervención:
! En la escuela, se acudió al PEUHEC a partir de una necesidad

de cambio que tenían las docentes y la búsqueda de apoyo
fuera del sistema educativo para llevar adelante la huerta. A
lo largo del primer año de trabajo, se logró que las docentes ad-
.
quirieran a partir de la práctica ciertas capacidades y motiva-
ciones que luego les permitieron armar un manual de huerta
que fue utilizado como nueva herramienta pedagógica.
! En el hospital, la trayectoria también estuvo marcada por la
necesidad de cambio de las prácticas profesionales y la bús-
queda de nuevos saberes fuera del ámbito de la salud mental.
El eje inicial para establecer la relación con el PEUHEC fue la
capacitación laboral de los pacientes. Luego de un par de años,
se planteó el desarrollo de un emprendimiento comercial por 8 Este apartado contiene extractos del
parte de los pacientes con la participación de beneficiarios ex- trabajo de tesis “La extensión uni-
versitaria desde la perspectiva de los
tramuros que incluyó la venta de vegetales frescos al personal beneficiarios: El caso del PEUHEC”
del hospital y algunos productos mínimamente procesados. realizado por Julieta Monzón.
34 PEUHEC
.! En el comedor, el primer contacto con el PEUHEC fue realizado

por una persona ajena al grupo comunitario. Este factor de al-
guna manera condicionó la continuidad del proceso debido a
que no se logró establecer un vínculo claro entre el equipo de
estudiantes del PEUHEC y el grupo del comedor.
La reconstrucción de las trayectorias de cada grupo ha permitido

identificar diferentes variables a tener en cuenta en cualquier pro-
ceso de intervención:
En primer lugar, es fundamental la participación de la población be-
neficiaria ya que se pretende que los cambios que se generen sean
eficaces, duraderos y útiles para la comunidad y por lo tanto la
misma debe involucrase activamente. En todos los casos, es nece-
sario indagar sobre el verdadero origen de la demanda en las etapas
iniciales de cada proceso. Tanto en la escuela como en el hospital,
el origen de la propuesta provino de los integrantes de la comuni-
dad; en consecuencia, las motivaciones y la función de la interven-
ción fueron claras. En cambio, en el caso del comedor, la idea de
instaurar la huerta surge por fuera del grupo marcando una falta
de acuerdo entre las partes y una falta de claridad en los objetivos.
En segundo lugar, es importante que desde el PEUHEC se trabaje en
profundidad el acuerdo hacia adentro de los grupos en relación a la
necesidad y las ganas de trabajar en la huerta. En los casos analiza-
dos sería el acuerdo de trabajo entre las terapistas con los pacientes,
las maestras con los alumnos y los referentes del comedor con los
beneficiarios. Los mediadores deben reconocer que por más que
ellos consideren que hacer la huerta tiene muchos beneficios, quizás
el resto no lo perciba y se generan muchas dificultades para que el
grupo se apropie del proyecto en su totalidad. Cuando no hay acuer-
dos, surgen problemas a la hora de realizar tareas básicas fuera del
horario de encuentro con el equipo del PEUHEC como regar, cuidar
almácigos, entre otras. Por lo tanto, desde el Programa es impor-
tante identificar quién realiza la demanda de la intervención y cuál
es la relación de esta persona con el resto del grupo que trabajará
en la huerta para evaluar cuál es el mejor modo de facilitar el pro-
ceso grupal y la viabilidad de la intervención.
En tercer lugar, es necesario reconocer las diferentes estructuras or-
ganizativas y el modo en que determinan el funcionamiento de los
grupos. El hospital y la escuela son organizaciones complejas y je-
rárquicas, con normas de funcionamiento que rigen las relaciones
entre los actores. La autoridad tiene un rol importante, y si adopta
una posición contraria a la intervención, podría determinar el fra-
caso de la misma, o por lo menos ser un fuerte obstaculizador. En
este sentido, cobran importancia las gestiones que realizan los re-
ferentes locales junto con los estudiantes del Programa. En cambio,
los comedores u otros grupos comunitarios pueden presentar una
gran variedad de estructuras organizativas.
En el caso analizado, el grupo manifestó no reconocer al comedor

como un espacio verdaderamente comunitario porque se estructu-
raba en torno al liderazgo de una persona que tomaba todas las deci-
siones. Esta es una situación frecuente en este tipo de organizaciones
y deben ser tenidas en cuenta en el momento de la intervención.
En cuarto lugar, si bien los conocimientos técnicos son un eje fun-
damental en una huerta, a lo largo de las entrevistas los actores en
los distintos grupos pusieron énfasis en la importancia de los as-
pectos organizativos-metodológicos en torno a la intervención del
PEUHEC y a los propios proyectos de cada lugar. En todos los casos,
el desarrollo técnico de la huerta está en estrecho vínculo con los
procesos sociales que se generaron en cada grupo. En la huerta del
hospital, el nivel técnico-productivo era alto acorde a los objetivos
comerciales y a la larga trayectoria del grupo. En la escuela, lograr
un volumen de producción no importaba, sin embargo la huerta era
una excelente herramienta pedagógica para que los niños observen
y actúen desde la experimentación sobre los procesos biológicos. En
el comedor, el desarrollo técnico de la huerta era pobre. En este caso,
como es habitual en los comedores, los alimentos eran abastecidos
por programas gubernamentales, por lo tanto la finalidad de la
huerta no era clara en relación al objetivo del grupo.
Por otra parte, esta investigación permitió constatar que la legiti-
midad técnica del Programa es un facilitador en todos los casos ana-
lizados. Las profesionales, docentes y terapistas valoraron al equipo
porque tiene saberes específicos en relación a la producción, sin im-
portar que en muchos casos los estudiantes aprendan junto con
ellas. En el comedor se observó que era especialmente valorada la
participación de estudiantes universitarios, que rápidamente son
referenciados como personas con posibilidades de dar apoyo escolar
a los mas pequeños, o de abordar temas complejos como adicciones
o educación sexual con los adolescentes, ayudar a armar un menú
equilibrado o acceder a recursos, entre muchas otras cosas.
Como se puede observar, el proyecto de huerta involucra tanto as-
pectos técnico-productivos así como también organizativos y me-
todológicos. La intervención del PEUHEC aparece en todos los casos
como un factor facilitador del desarrollo de la huerta.
Sin embargo, como ya se ha señalado en trabajos anteriores (Arque-
ros y Puhl, 2002) resulta evidente que la huerta no es una solución
a problemas estructurales como son el hambre, la desnutrición, la
contaminación o la desocupación. A pesar de ello, sabemos que la
huerta puede utilizarse como un dispositivo de trabajo y aprendi-
zaje muy versátil, pues puede implementarse con distintos objeti-
vos en diversas situaciones sociales ya sean urbanas o rurales, sea
que tengan abundancia o escasez de recursos, ya que se requieren
muy pocos insumos y los implementos se pueden fabricar en forma
casera y con los materiales disponibles en cada lugar.
36 PEUHEC
El espacio huerta puede plantearse de modo que contribuya a me-

jorar la realidad de los pobladores urbanos, acercándolos a conocer
y respetar los ciclos de la naturaleza, valorando a la tierra como
fuente de alimentos, revalorizando la cultura del trabajo y la auto-
producción de alimentos, facilitando las redes sociales, creando con-
ciencia sobre la calidad de los alimentos que consumimos, entre
otras cosas.
El Impacto del Programa

en la formación profesional de los estudiantes
En el año 2002, Ana Bocchicchio, María Ximena Arqueros y Laura

Puhl9 docentes de la FAUBA relevaron a través de encuestas, el im-
pacto que tenía el paso por el PEUHEC en la formación de compe-
tencias de los futuros profesionales de las ciencias agronómicas. Ese
fue el inicio de un proceso de reflexión que se alimenta continua-
mente, en relación al perfil de profesionales que se busca formar a
partir de esta experiencia de extensión universitaria.
La preocupación por vincular a los estudiantes de las Ciencias Agro-
nómicas con el medio donde piensan ejercer su profesión (general-
mente rural) no es una problemática nueva, más aún cuando se
forman en una universidad ubicada en el mayor conglomerado ur-
bano del país. En las últimas décadas, esta problemática se ha agu-
dizado dado que los procesos de transformación y complejización
que ha sufrido la actividad agropecuaria en general, y las activida-
des vinculadas a la temática del desarrollo y la extensión rural en
particular, han impactado en las modalidades del ejercicio profesio-
nal. La construcción de las nuevas competencias profesionales ha
inducido a las unidades académicas a reformas curriculares y a la
ampliación de los tiempos y espacios para la realización de pasan-
tías y, en algunos casos, la realización de trabajos pre-profesionales
que permitan un acercamiento al medio.
La búsqueda de dispositivos que permitan articular estructuras edu-
cativas con estructuras ocupacionales y las transformaciones de los
puestos de trabajo en contextos de cambio tecnológico y organiza-
cional, han trasladado el foco hacia las competencias laborales.
9 Los resultados de esta investiga-

ción se publicaron en Bocchicchio,
A., Arqueros, M. X. y Puhl, L. (2004)
“La extensión universitaria como
espacio de formación profesional:
la experiencia del PEUHEC”. Este
apartado contiene extractos de ese
trabajo.
La noción de competencia, tal como se usa en relación al mundo del

trabajo, se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilida-
des concretas. La competencia exige conocimiento pero, a la vez, es
inseparable de la acción10. No se puede hablar de competencia si los
conocimientos teóricos no son sometidos a la prueba de la resolu-
ción de problemas concretos, en situaciones de trabajo que entra-
ñan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica.
Refieren entonces a la capacidad real del profesional para lograr ob-
jetivos o resultados en un contexto dado (Mertens, 1996).
La práctica de extensión universitaria aparece como un espacio de
capacitación efectiva en tanto exige una participación activa en la
definición de los contenidos, a partir de la construcción y análisis
de problemas. Operando al modo de un sistema de alternancia entre
la formación teórica y el aprendizaje en terreno, relaciona el saber
con el hacer en una capacitación que trasciende lo instrumental y
apunta a una formación integral.
Dada la emergencia de las huertas urbanas como respuesta a múl-
tiples demandas -entre ellas y en primer lugar la crisis que afecta
la seguridad alimentaria- pero también como instrumento de orga-
nización de los sectores populares, se ha abierto una posibilidad de
trabajo en terreno en las inmediaciones de la facultad. Esta cercanía,
a diferencia de los ámbitos rurales, posibilita un intercambio fluido
entre los grupos comunitarios y las unidades académicas que puede
ser sostenido en el tiempo. Así se abre una posibilidad para el des-
arrollo de procesos conjuntos entre la universidad y la comunidad
más próxima.
De las encuestas realizadas a los estudiantes surge que los aspectos
formativos que se buscan fortalecer a partir de esta práctica de ex-
tensión son:
1. La relación teoría-práctica.
En todas las carreras de la FAUBA, la necesidad de vincular la
teoría con la práctica aparece como preocupación constante
de los graduados enfrentados al mercado laboral (Bocchicchio,
2000). El plan de estudios, sobre todo de la carrera de agrono-
mía, ha sido muy criticado por la falta de instancias prácticas
en la formación profesional. Ha habido modificaciones recien-
tes en el diseño que se comenzaron a implementar a partir de
2010, pero esta es aún una deficiencia.
Las demandas de los organismos que evalúan los planes de es-
tudio se orientan más que a una práctica puntual, segmentada,
10 Según Lichtenberger (1990), los sa-
o de aplicación mecánica del conocimiento teórico, a la necesi- beres implicados en la construcción
dad de dar respuestas a problemáticas concretas con un enfo- de las competencias profesionales
son: saber (como saber teórico y dis-
que integral. En este sentido, el PEUHEC propone el contacto ciplinar); saber hacer (como resolu-
semanal de los estudiantes con el grupo de huerta a lo largo de ción de problemas y ligado al a-
un año como mínimo, constituyéndose en una alternativa vá- prendizaje en el trabajo) y saber ser
(como comportamientos socio rela-
lida para abordar dicha articulación tanto en el plano de la pro- cionales relacionados con las tra-
ducción hortícola como en el de la intervención grupal. yectorias interactivas y sociales).
38 PEUHEC
De esta manera, en relación a la producción, los estudiantes

logran completar un ciclo anual de cultivo hortícola poniendo
a prueba conocimientos de diversas materias de la carrera
como fisiología, ecología, edafología, sanidad entre otros. En
relación a los saberes vinculados con los procesos de interven-
ción, los estudiantes logran hacer un diagnóstico de las nece-
sidades grupales, formular un proyecto o líneas de acción para
ese año y evaluar el proceso junto con el grupo.
2. La vinculación de perspectivas micro y macro sociales.

Se parte aquí de una concepción que intenta superar el dua-
lismo teórico y metodológico que ha llevado a los procesos de
intervención a centrarse en una u otra perspectiva. Así como
el estructuralismo, centrado en lo macro, parece teñido de una
visión determinista, lineal y externa del cambio social, algu-
nos enfoques que intentan revalorizar lo micro suelen adop-
tar una visión voluntarista respecto a las estrategias y
comportamientos de los actores, prestando poca atención a
las formas en que en las elecciones individuales están deline-
adas por marcos mayores de sentido y acción.
Desde el PEUHEC, se trata de promover en los participantes la
construcción de una perspectiva que revalorice los espacios
sociales de protagonismo e interacción diarios, sin perder de
vista la dimensión estructural que expresa el límite de las po-
sibilidades de las experiencias particulares. El trabajo en te-
rreno permite a los estudiantes recorrer un camino de
aprendizaje que cuestiona las posturas asistencialistas para
ubicarlos en formas de intervención directa donde los alcan-
ces se encuentran limitados por las cuestiones de contexto.
3. Lo interdisciplinar.
Frente a problemas sociales y ambientales de complejidad
creciente, se tornan indispensables los enfoques interdiscipli-
narios. Esta necesidad aparece hoy, problematiza la planifica-
ción educativa e induce a la generación de espacios curricu-
lares que partiendo de lo disciplinar lo trascienda a fin de lo-
grar visiones no fragmentadas.
El PEUHEC ha sido diseñado con una concepción interdiscipli-
naria dado que: interactúan estudiantes de todas las carreras
de la Facultad de Agronomía y el Equipo de Coordinación está
conformado por docentes de diferentes cátedras (Cátedras de
Extensión y Sociología Rurales, Economía Agrarias y Horticul-
tura de la FAUBA). Además en distintos momentos de su his-
toria participaron también otras facultades (Cátedra de
Estrategias de Intervención Comunitaria de la Facultad de Psi-
cología de la UBA). Lo interdisciplinar también aparece en la
interacción con docentes, terapistas, nutricionistas, animado-
res socioculturales, referentes sociales y políticos, entre otros.
INICIO final_Maquetación 1 03/07/2014 09:00 p.m. Página 39
La experiencia interdisciplinaria de trabajo de los estudiantes

en terreno obliga a fortalecer aspectos propios de la disciplina
y paralelamente enriquece las habilidades personales a partir
del intercambio con el “otro”. Además, el dispositivo pedagó-
gico incluye la interrelación entre la dimensión organizativa
y productiva planteando a los estudiantes los contenidos en
forma interconectada tal como ocurre en la realidad.
4. La capacidad de gestión de proyectos, negociación y empatía.

Los estudiantes junto con el grupo formulan, gestionan y eva-
lúan un proyecto con eje en la huerta. Este proceso implica
poner en juego lógicas y racionalidades diferentes para con-
sensuar objetivos y estrategias con la comunidad. Por otra
parte, el hecho de que se conformen equipos técnicos entre
estudiantes los obliga a acordar entre ellos y con la coordina-
ción del PEUHEC la estrategia de intervención. La participa-
ción en la construcción de acuerdos en los niveles mencio-
nados debería traducirse en el logro de una serie de compe-
tencias sociales como la empatía, la negociación, el trabajo en
equipo, la formulación de proyectos y presupuestos y la ges-
tión de recursos.
Finalmente, de acuerdo a las variables mencionadas arriba, la
experiencia de formación en el PEUHEC aparece como prove-
chosa en términos de la formación de los futuros profesiona-
les. Esto deriva no sólo de las respuestas brindadas por quie-
nes al momento del relevamiento de la información eran es-
tudiantes, sino también por los graduados que habiendo par-
ticipado del PEUHEC tenían una inserción profesional por
ejemplo en el programa Pro Huerta.
Los estudiantes valoran la posibilidad de tener una experien-
cia práctica de trabajo comunitario con acompañamiento do-
cente que los desafía a integrar la teoría aprendida en el
ámbito académico con la práctica, a partir del abordaje de pro-
blemas de la realidad contemplando la multiplicidad de va-
riables que intervienen. Valoran la posibilidad de asumir la
responsabilidad de coordinar un taller, entrenarse en el diag-
nóstico de problemas, planificar actividades en conjunto con
la comunidad y elaborar informes que sistematizan la expe-
riencia. Además destacan lo que implica formar parte de un
equipo integrado por compañeros de otras disciplinas ejerci-
tando permanentemente el trabajo en grupo.
Como se ha señalado en un trabajo anterior (Arqueros y Puhl,
2002), una experiencia con estas características, permite que
los estudiantes transiten un proceso sostenido en el tiempo
facilitando el autoconocimiento en relación a las potenciali-
dades y preferencias personales para el futuro desempeño
profesional. Esta experiencia en la que los estudiantes son
protagonistas y exploran permanentemente su capacidad
creativa tiene a nuestro entender, un enorme valor formativo.
40 PEUHEC
Algunas reflexiones
Desde el inicio el PEUHEC ha sido una apuesta por generar un espa-

cio “vivo” dentro de la universidad. Y aunque la estructura y la me-
todología de trabajo se va modificando de acuerdo a las necesidades
y posibilidades de quienes participamos, siempre el eje ha sido y es
valorizar las acciones de extensión universitaria como motor para
la formación de profesionales comprometidos con la realidad social
y como disparador de la generación de conocimiento en respuesta
a las demandas sociales.
Es una apuesta compleja, de largo aliento, imposible de lograr desde
individualidades. Se requiere un equipo de trabajo sólido, pues se
trabaja en muchas instancias de forma paralela: gestión, capacita-
ción, difusión, investigación.
Sostener y desarrollar este tipo de programas requiere de una gran
capacidad de gestión por parte del equipo de coordinación. Exige
coordinar trabajo con la comunidad, y entre ésta y el ámbito acadé-
mico, por una parte. Por otra, exige prestar atención a la formaliza-
ción de las actividades (por ejemplo, como parte de los planes de
estudio, aspecto necesario para el reconocimiento de las horas de
docencia y también para los estudiantes) y conseguir el financia-
miento adecuado. Lograr el apoyo institucional para este tipo de
procesos, requiere del compromiso político desde los docentes y las
autoridades.
En este sentido, es importante recalcar que sin recursos estables
para solventar los gastos operativos del Programa –especialmente
los costos del traslado de estudiantes y docentes a las huertas y los
seguros de los estudiantes– hubiera sido imposible sostener el tra-
bajo. Hay que tener en cuenta que recién a partir del año 2005 se
evidencia una intencionalidad política desde las instituciones edu-
cativas de revalorizar las acciones de extensión, plasmada en accio-
nes concretas de financiamiento. Desde la UBA se realizó la primera
convocatoria para financiar proyectos destinados específicamente
a actividades de extensión (UBANEX) y también se abrió desde el
Ministerio de Educación de la Nación el Programa de Voluntariado
Universitario que es otra fuente de financiamiento en el mismo sen-
tido. Pese a los vaivenes institucionales y los cambios de gestión
hemos contado ininterrumpidamente, a lo largo de estos 15 años,
con el apoyo de la Secretaría de Extensión y Asuntos Estudiantiles
de la FAUBA.
En relación al trabajo con la comunidad, formamos parte de una red
social que se teje en torno a la problemática del uso de los espacios
verdes y las formas de vida urbana y que se va densificando a me-
dida que avanza la globalización.
Las huertas de por sí no solucionan problemas estructurales, pero

de acuerdo a como se trabaje en ellas, pueden ser un dispositivo de
intervención con muchas posibilidades en el actual contexto. Estas
cuestiones son las que desarrollamos a lo largo de este libro. Del
mismo modo que en la huerta agroecológica urbana, los pilares del
PEUHEC son la diversidad y la complejidad.
42 PEUHEC
Bibliografía
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ción para acceder al título de Ingeniero Agrónomo de la Univer-
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SECCIÓN II
Las huertas urba

nas
en su dimensión
or ganizativa
y productiva
a. Los procesos de intervención comunitaria

44 PEUHEC
PEHUEC
.
Capítulo 2 Capítulo
Capítulo 21 - Huertas agroecológicas
urbanas agroecológicas
urbanas 45
Enfoque y etapas
de la intervención com
unitaria
a Arqueros, Julieta Mon
zón y Cora Pesiney
Índice
Intervención 47
Las etapas de la intervención
¿Cómo vinculamos las etapas de la intervención y el

ciclo de proyectos? 55
49
.
Prácticas sugeridas para abordar la primera etapa de
la intervención 61
Actividad 1. Relevando las primeras impresiones 61
Actividad 2. Las expectativas 62
Actividad 3. El contrato inicial 63
Bibliografía 66
46 PEUHEC
1
EO 2
En este capítulo presentamos el concepto de intervención comuni-

taria y caracterizamos diferentes etapas del proceso como marco de
referencia para planificar en el tiempo nuestro trabajo en las huer-
tas. Hacemos énfasis en las herramientas técnico-metodológicas
para trabajar con el grupo, destacando en cada momento de la in-
tervención la estrategia que podemos desarrollar. También inclui-
mos algunas actividades para desarrollar en la primera etapa de la
intervención, vinculadas con el “Establecimiento de la relación ini-
cial” entre el grupo de huerta y el equipo técnico.
Intervención
Cuando un equipo técnico comienza el trabajo con un grupo de per-

sonas para hacer una huerta es importante preguntarnos por qué
y para qué vamos a emprender este proyecto. Las partes que se en-
cuentran tienen una serie de expectativas que han sido el motor
que las llevó a iniciar el trabajo.
Existen diferentes niveles de intervención: desde el plano indivi-
dual y grupal hasta el macro-social; también hay diversas posicio-
nes teóricas e ideológicas respecto de ella. Por ejemplo, el PRO-
HUERTA es un programa de alcance nacional con intervención a
nivel grupal, comunitario o territorial.
Desde la psicología comunitaria, la intervención comunitaria hace
referencia a “procesos intencionales de cambio tendientes al des-
arrollo de recursos de la población, mediante mecanismos partici-
pativos que promueven las organizaciones comunitarias autóno-
mas, la modificación de los roles y el valor de las propias acciones
en la sociedad, para que la población sea activa en las condiciones
que la marginan y excluyen” (Lapalma 2001).
CONCEPTO CLAVE:
Intervención comunitaria
La intervención comunitaria es un proceso de cambio inten-
cional, planificado y participativo. El equipo técnico comienza
a conocer la realidad de un grupo para acompañar transfor-
maciones de tipo social, productivo, organizacional, etc. A su
vez, la comunidad participa activamente para resolver los
problemas sentidos, siendo por lo tanto, actores de su propia
transformación. Esta es una condición necesaria para que la
intervención sea llamada comunitaria (Sánchez Vidal, 1991).
48 PEUHEC
Entonces, a qué nos referimos cuando decimos intervención. Nos

remite a acciones con una intencionalidad, es decir aquellas accio-
nes que apuntan a lograr una transformación o un cambio deter-
minado de una situación actual. Pero aquí agregamos un adjetivo
a intervención y decimos intervención comunitaria.
.
Llamamos comunitaria a una intervención que presenta las si-
guientes características (Sánchez Vidal, 1991):
.
Las personas tienen el papel de sujetos activos, cuya partici-
pación se da en distintos niveles y distintas formas de com-
prometerse.
.
! Los niveles de participación van desde la información y la opi-
nión hasta la toma de decisiones.
.
! Las personas participan voluntariamente y buscan transfor-
mar la realidad en algún sentido que puede ser más o menos
compartido.
.
! Existe un vínculo personalizado entre los actores, es decir, re-
laciones cara a cara.
! Hay una interacción entre el equipo técnico y los miembros
.
del grupo, lo que implica la influenciabilidad del propio
equipo, es decir, un contacto directo y cotidiano entre comu-
nidad y técnicos.
! El proceso se caracteriza por la auto-dirección del grupo o co-
munidad, que marca una línea específica y particular de in-
tervención donde el grupo es protagonista y origen del
proceso.
En este marco hay diferentes visiones y sentidos que se ponen en

contacto y se modifican mutuamente. El técnico requiere de herra-
mientas específicas para participar del proceso facilitando los pun-
tos de encuentro, que pueden resultar conflictivos o no, en pos de
resolver los problemas en forma conjunta. El equipo técnico aporta
al proceso ciertos conocimientos especificos y formas de “saber
hacer” sobre las producciones hortícolas agroecológicas, así como
sobre técnicas de diagnóstico, planificación y evaluación de los pro-
cesos grupales. El grupo aporta conocimientos y experiencias (saber
hacer), desarrolladas en el contexto local.
Es fundamental que el técnico tenga la capacidad de promo-

ver la participación, de manera que las personas del grupo
pongan en juego su experiencia y conocimiento en la cons-
trucción del proceso, favoreciendo así la complementación de
saberes, visiones y sentidos de las acciones.
Las etapas de la intervención
Un enfoque metodológico para encuadrar el trabajo en intervención

comunitaria consiste en pensarla en etapas; las denominamos Eta-
pas de cambio planificado según Lippit, Watson y Westley (1970).
Este encuadre de trabajo da cuenta de los procesos psico-sociales
que se dan en la relación población-equipo técnico en torno a una
tarea, en este caso una huerta (Chinkes, Lapalma, Nicemboin, 1995).
El enfoque propone una serie de etapas, aunque éstas no necesaria-
mente siguen una secuencia lineal, sino que pueden repetirse y/o
superponerse a lo largo del proceso. El marco teórico-metodológico
propuesto desarrolla la dimensión temporal de una intervención y
las herramientas para transitarla; por eso, se tiene en cuenta desde
los inicios cuando se diseña la intervención. Las etapas sirven como
referencia para situarnos en qué momento estamos, entre el co-
mienzo y el logro de los objetivos, ya que es habitual perderse en el
medio de la acción.
Según Lapalma (2003) las etapas de una intervención comunitaria
son: establecimiento de la relación inicial; establecimiento de la re-
lación de trabajo; transformación de las intenciones en esfuerzos
reales; establecimiento y generalización del cambio; estableci-
miento de una relación final/cierre. Describiremos cada una de ellas
a continuación, de manera tal que se explica primero en qué con-
siste la etapa de modo general, se comentan sus objetivos y se pro-
ponen estrategias para implementar en el caso PEUHEC1.
Etapa 1:Establecimiento de la relación inicial. Los técnicos van al encuentro

del grupo como representantes del Programa PEUHEC con objetivos, meto-
dologías de trabajo y expectativas. Por su parte el grupo también cuenta con
expectativas referidas tanto al equipo técnico como al proceso que se va a ge-
nerar. Incluso el grupo puede contar con un proyecto definido y una meto-
.
dología de trabajo propias.
Las expectativas de ambas partes pueden ser:
.
! explícitas, son las que se nombran, que estarán relacionadas
con los objetivos tanto del Programa como del grupo;
! implícitas, ligadas fundamentalmente a intereses personales
o individuales que muchas veces no se expresan pero se po-
nen en juego en las acciones.
1 Elaborado en base a una planificación de actividades de capacitación por Fren-

cia, S., Vidal V. y Desse Y. integrantes del equipo de Psicología del PEUHEC, 2000.
50 PEUHEC
Al inicio de la relación, es fundamental reflexionar conjuntamente

si el equipo técnico y el grupo de huerteros acuerdan o no trabajar
en conjunto. Para ello es importante que cada parte ponga en cono-
cimiento a la otra sus intereses y expectativas.
La estrategia de esta etapa debe orientarse entonces a generar un
clima de confianza en las que se expliciten las expectativas. En la
sección Prácticas de este capítulo, se presentan tres actividades, las
dos primeras son específicas para el relevamiento de las expectati-
vas tanto del equipo técnico como de los participantes. La tercera
actividad es la del Contrato inicial2, en la que se acuerdan las accio-
nes futuras. Si bien el contrato es un acuerdo de partida, la dinámica
comunitaria demanda flexibilidad de ambas partes para renegociar
permanentemente los acuerdos a lo largo de la intervención. Para
pasar a la siguiente etapa necesitamos responder la pregunta ¿tra-
bajamos juntos? Si decidimos trabajar juntos el paso siguiente es
precisar qué vamos a hacer y cómo.
Mientras estas cuestiones grupales se van desarrollando, en lo téc-
nico productivo es importante que reconstruyamos la historia de la
huerta y hagamos un buen relevamiento de las características del
ecosistema, las herramientas y las posibilidades de trabajo de los
participantes (ver Capítulos 6 y 7). También necesitamos promover
algunas actividades concretas para meter la mano en la tierra, como
por ejemplo el armado de almácigos. En este sentido, se sugiere que
las propuestas sean tareas puntuales para dar tiempo a consensuar
entre todos el rumbo que tomará la huerta. A la vez es muy impor-
tante que vayamos poniendo en común los saberes con que cuenta
el grupo a cerca de las formas de producción y el ciclo de vida de las
plantas y los cultivos para reflexionar sobre las experiencias ante-
riores y enriquecer la propuesta.
Etapa 2: Establecimiento de la relación de trabajo. En este mo-

mento el equipo técnico se encuentra trabajando con el grupo. Ya
contamos con una primera impresión (pre-diagnóstico) de la reali-
dad y un acuerdo acerca de lo que queremos y podemos hacer.
Por el análisis ligado a la acción que se hace en esta etapa, algunas
relaciones cobran sentido, ciertas preguntas que no tenían res-
puesta en la etapa anterior empiezan a ser respondidas, contamos
con más elementos y datos como para formular nuevas preguntas.
2 Esta actividad se fundamenta en el llamado contrato psicológico, definido como:

“un conjunto de creencias individuales que la persona tiene acerca de las obli-
gaciones y beneficios recíprocos establecidos en una relación de intercambio
(Rousseau 1989; Porter, Pierce, Típoli y Lewis, 1998; Turnley y Feldman, 1999 y
2000; Guglielmi, 2003). Se centra en las promesas que las partes han intercam-
biado en las fases constitutivas de dicho contrato y por lo tanto exigirá comparar
luego qué se había prometido y qué se ha cumplido finalmente. Por lo general
tanto el cumplimiento del contrato como la ruptura del mismo que las partes
perciben tiene efectos sobre las actitudes y las conductas de quienes participan
en los proyectos” (Topa y Palací, 2004).
Se pueden confirmar o refutar ciertas hipótesis, inclusive nuestras

primeras impresiones pueden modificarse a partir de la observación
cotidiana de la situación.
El objetivo de esta segunda etapa es que todos los participantes pue-
dan comprender lo mejor posible el escenario de la intervención, es
decir la realidad de donde partimos e identificar en qué sentido la
queremos transformar. Por lo tanto la estrategia tiene que orientarse
en la elaboración de un diagnóstico consensuado y la planificación
también consensuada de acciones futuras. Existen numerosas téc-
nicas para lograr estos objetivos favoreciendo la participación y los
espacios de diálogo.
El Diagnóstico participativo tiene como finalidad identificar los pro-
blemas sentidos por los integrantes del grupo e identificar las causas.
Es un proceso que implica una comprensión lo más integral posible
de la realidad del grupo. También es momento de relevar los desafíos
que el grupo se plantea y las posibilidades y recursos con que cuenta
para enfrentarlos. Ponerse de acuerdo en cuáles son las cuestiones a
trabajar es una tarea generalmente difícil. También lo es priorizar
aquellos problemas que vamos a encarar concretamente y definir la
forma de resolverlos. Nosotros proponemos abordar el diagnóstico
a través de la elaboración del escenario de la intervención (esta téc-
nica se explicita en el Capítulo 3).
Una vez que logramos identificar las problemáticas y desafíos en-
tendiéndolos en un contexto determinado, podemos pensar en
cómo vamos a hacer. Para esto tenemos que planificar las acciones
futuras y ordenarlas con una secuencia lógica. Planificar es tener
una idea de cómo se irán dando las cosas para resolver los proble-
mas detectados. Supone elegir entre múltiples caminos alternativos
con la flexibilidad suficiente como para ir ajustando las decisiones
a la dinámica cotidiana (ver Capítulo 4).
En las intervenciones del PEUHEC la planificación de las acciones
del grupo se relaciona con la planificación de las cuestiones produc-
tivas de la huerta. En el Capítulo 7 se encuentran algunas ideas re-
feridas a cómo podemos pensar la planificación vinculada a los
ciclos naturales, al crecimiento y a la organización de todos los fac-
tores involucrados en la huerta. Por otro lado en el Capítulo 6 se pre-
sentan algunas ideas y referencias que serán útiles en el momento
de planificar, como por ejemplo cuestiones de diseño, ubicación y
componentes de la huerta urbana.
Etapa 3: Transformación de las intenciones en esfuerzos reales. El

objetivo de esta etapa es transformar el proyecto (lo ideado, lo pla-
nificado) en los resultados esperados a partir de acciones concretas.
A esto se denomina ejecución del proyecto. Es el momento de “po-
nerle el cuerpo” y llevar a la práctica lo pensado.
Capitulo 2 final_Maquetación 1 03/07/2014 09:52 p.m. Página 52
52 PEUHEC
Es una etapa compleja pues todos se encuentran con una interpre-

tación cada vez más amplia de los problemas y se requieren esfuer-
zos sostenidos. Muchas veces aparece la ansiedad por lograr las
cosas, la frustración ante las dificultades que surgen, diferencias en
los estilos personales a la hora de actuar, entre otras cuestiones que
requieren ser trabajadas en el grupo. Es un momento de máxima
tensión y es importante mantener un clima de trabajo agradable.
Es alentador plantearse actividades que nos permitan logros

en el corto plazo ya que son un estimulo para seguir trabajando.
Es fundamental promover momentos de encuentro y recrea-
ción para fortalecer los vínculos del grupo. Ayuda mucho recor-
dar periódicamente hacia dónde vamos y por lo tanto cuáles
son los beneficios que traerán los esfuerzos realizados. También
es importante ir reconociendo las pequeñas cosas que se logran,
valorando el proceso de aprendizaje conjunto.
Por otro lado, es el momento de mayor trabajo a nivel físico. Quizás

nuestro proyecto requiera armar estructuras como invernaderos o
montar un sistema de riego o armar canteros de una manera dife-
rente para iniciar la producción. Es tiempo de siembra y multipli-
cación en la que invertimos energía en el cuidado de almácigos y
plantines, y en general todavía no tuvimos ninguna cosecha a
menos que la huerta se haya iniciado en años anteriores. Aquí es
clave que se comprenda que para lograr una buena cosecha hay que
comenzar en este momento con determinadas actividades sistemá-
ticas como el riego, mulching, etc. Para ello es fundamental que las
prácticas se vinculen con algunos conceptos a cerca del ciclo de vida
de las plantas y los cultivos (Capítulo 7).
La aparición de conflictos puede tener como
efecto que debamos remitirnos a etapas an-
teriores. Puede ser que necesitemos repensar
el proyecto, o replantear el contrato inicial,
o puede haber cambios en el escenario que
nos lleven a un re-diagnóstico del contexto
en el que estamos trabajando. Puede ocurrir
que algunas personas se den cuenta que no
están en condiciones de aportar al proyecto
y dejen de participar. También pueden sur-
gir obstáculos que lleven a la interrupción de
la intervención.
Capacitación 2011
Foto de Equipo PEUHEC
Ejemplo
Interrupción de la intervención en un hospital

En un hospital, luego de un año de trabajo, donde veíamos que
era muy difícil realizar la transferencia de herramientas técnicas
de manejo de la huerta a las enfermeras que nos habian convo-
cado, decidimos indagar las causas.
El equipo de enfermeras manifestó (a esta altura del proceso) que
no deseaban capacitarse como referentes del taller de huerta y
que preferían seguir teniendo el apoyo técnico externo en forma
permanente. Contando con esta información evaluamos que las
características del espacio ya no resultaban propicias para el pro-
ceso de formación de los estudiantes del PEUHEC y se cerró la in-
tervención. Aquí se produjo una falta al contrato inicial de
trabajo, denotando la existencia de intereses que no fueron ex-
plicitado. En este caso se decidió cerrar la intervención porque se
intentó reformular el contrato inicial, en función a los intereses
de ambas partes, y no se llegó a un acuerdo.
En esta etapa las estrategias son múltiples pues depende de la cre-

atividad y habilidades de cada equipo técnico, así como de cada
grupo. Hay que ver en cada caso la manera de lograr las acciones
concretas necesarias para la ejecución del proyecto. Hay muchos
manuales de técnicas participativas3 para poner en práctica, pero
es importante saber que las técnicas no son un fin en sí mismas,
sino que deben adaptarse a cada contexto grupal y utilizarse te-
niendo bien claro el objetivo de cada actividad sin perder de vista
la finalidad acordada por todos los participantes.
Etapa 4: Establecimiento y generalización del cambio. El objetivo

de esta etapa es que los cambios generados se transformen en ca-
racterísticas estables y permanentes del sistema. En esta etapa se
ha logrado una huerta que produce de acuerdo a los objetivos pau-
tados por el grupo (terapéuticos, educativos, de autoabastecimiento,
etc.) y este cuenta con los recursos materiales y los conocimientos
como para sostener el espacio en el tiempo.
Es muy importante propiciar espacios de reflexión conjunta y eva-
luación en torno a los problemas y logros que se van sucediendo. Es
un momento donde es clave valorar el trabajo de cada uno de los
participantes. Es muy probable que si el equipo de trabajo está fun-
cionando con las tareas distribuidas y va teniendo logros concretos,
surjan nuevos desafíos que hacen que el proceso se inicie de nuevo,
en cierto modo.
3 Un ejemplo es Geilfus, Frans (1997).

54 PEUHEC
Ejemplo
Nuevos desafíos y reinicio del proceso
En un hospital, diferentes pasantes del PEUHEC han tenido pre-
sencia a lo largo de 10 años. En principio, el eje de las intervencio-
nes fue re-armar y ampliar la huerta en coordinación con técnicos
de ProHuerta. Luego se apuntó a la formación técnica de las tera-
pistas del servicio de Terapia Ocupacional y hacia el final, la de-
manda fue lograr una producción en cantidad y calidad sostenida
en el tiempo para que los internos pudieran vender ensaladas y
aromáticas al personal dentro del mismo hospital.
En varias instituciones donde hay referentes con un rol determi-

nado como es el caso de las maestras o terapistas, a esta altura de
la intervención aparece la necesidad de incorporar actividades de
huerta a su quehacer cotidiano. Por ejemplo, docentes que buscan
enriquecer los contenidos de ciencias naturales realizando activi-
dades de huerta; o terapistas que, a partir de que han observado una
evolución favorable con pacientes con determinadas características,
buscan incorporar actividades de la huerta como parte de sus tra-
tamiento. Es un momento en el que surge un fuerte intercambio en
la planificación conjunta con los estudiantes del PEUHEC que tam-
bién empiezan a interiorizarse y nutrirse del trabajo específico de
los referentes.
La estrategia de esta etapa debe centrarse en la Evaluación del pro-
ceso realizado tanto a nivel grupal como productivo (Las técnicas
de evaluación se desarrollan en el Capítulo 5).
Etapa 5: Establecimiento de una relación final-cierre. Todas aque-

llas intervenciones que se plantean niveles crecientes de autonomía
en los referentes locales prevén una etapa en la cual el equipo téc-
nico se retira del día a día y el grupo se auto-coordina para continuar
con el proceso. Para llegar a esta situación se requiere que el equipo
técnico haya facilitado la puesta en práctica de capacidades especi-
ficas en los integrantes del grupo a lo largo de todo el proceso, de
modo que puedan continuar con la tarea sin su presencia.
No obstante, el cierre de la intervención puede ocurrir ya sea por
que se cumplen los objetivos o porque algún hecho conflictivo de-
termina la necesidad de finalizar. El cierre no es un momento pun-
tual ni estático, sino un proceso que puede llevar varios meses y que
debe estar previsto y planificado.
El objetivo de esta etapa es pasar de la coordinación conjunta del
espacio de huerta a la auto coordinación del grupo. Es necesario que
el equipo técnico esté preparado para ceder totalmente la coordina-
ción a los referentes locales y que éstos se sientan en condiciones
de tomar ese rol.
Una estrategia fundamental es lograr espacios sistemáticos de plani-

ficación conjunta: el equipo de pasantes ya no viene de afue-ra con
una propuesta, sino que están integrados a la dinámica grupal y en
este momento cambian de rol dentro del grupo. Es importante propi-
ciar esos espacios de planificación conjunta de cada encuentro, bus-
cando afianzar los contenidos técnico-productivos, así como las
herramientas de análisis de la realidad con los referentes locales. Tam-
bién es una buena oportunidad para facilitar bibliografía extra si es
requerida, visitar otras huertas y fortalecer las redes de intercambio
con otros huerteros, en caso que no se haya hecho anteriormente.
Por otra parte es necesario realizar una Evaluación final del proceso
entre todos los participantes. Si bien la evaluación es permanente,
acompañando todas las etapas de la intervención, en este momento
se vuelve indispensable hacer una evaluación final para tomar di-
mensión de todo el proceso compartido tanto a nivel grupal como
productivo. Esta instancia nos permite poner en común la experien-
cia transitada y también representa un hito formal de finalización
en la historia del proceso. Es importante tener en cuenta que termi-
nar una intervención no significa necesariamente el fin de los vín-
culos profesionales ni personales. En lo profesional es importante
dejar abierta la posibilidad de conectarse ante nuevos desafíos y
dudas que surjan en el grupo de huerta.
¿Cómo vinculamos las etapas de la intervención

y el ciclo de proyectos?
Considerar que existen diferentes etapas a lo largo de una interven-

ción nos ha permitido reflexionar acerca de las herramientas técnicas
que necesitamos poner en juego en cada momento. Este enfoque re-
calca que a lo largo del proceso buscamos además de implementar
técnicas, generar un vínculo entre el grupo y el equipo técnico que
sea la base del trabajo. Por ello se hace hincapié en algunas cuestiones
de la dinámica de los grupos y los vínculos interpersonales que en
definitiva son los que determinan el desarrollo del proceso.
Así para abordar las etapas 2 y 3 proponemos técnicas de Diagnós-
tico y Formulación del Proyecto del grupo de huerta y en la etapa 4
técnicas de Evaluación. Estas son todas herramientas que se vincu-
lan con lo que se conoce como el Ciclo de Proyectos.
56 PEUHEC
ESTABLECER LA RELACIÓN FINAL

Evaluación del proceso
EVALUACIÓN
ESTABLECER Y GENERALIZAR CAMBIOS
Dar bibliografía, fortalecer redes
EJECUCIÓN Pasar de la coordinación conjunta

a la autocoordinación del grupo
CICLO DE PROYECTOS
TRANSFORMAR INTENCIONES EN
ESFUERZOS REALES
PLANIFICACIÓN
Planificar acciones
ESTABLECER LA
RELACIÓN DE TRABAJO
Diagnóstico participativo
DIAGNÓSTICO
Pre-diagnóstico: historia de
la huerta y características
del ecosistema
ESTABLECER LA
RELACIÓN INICIAL
Puesta en común de
expectativas e intereses
entre huerteros
y técnicos
Contrato inicial
57
Etapas de la Intervención y Ciclo de Proyectos

Las zonas azules de la figura helicoidal representan las
etapas de la intervención, que hacen refrencia al proceso
vincular entre el equipo técnico y el grupo de huerta (con
letras de imprenta mayúscula y de color violeta). Debajo
de cada etapa se enumeran las actividades propuestas
para cada momento.
En paralelo, se indican los pasos del Ciclo de proyectos: DIAG-
NÓSTICO, PLANIFICACIÓN, EJECUCIÓN Y EVALUACIÓN (con letras
de imprenta mayúscula y de color negro).
Las zonas anaranjadas, de la figura helicoidal representan distintos momentos
del proceso productivo.
Fuente: elaboración propia a partir de Lapalma (2003).

58 PEUHEC
Por lo general se suele graficar el ciclo de los proyectos de manera cir-

cular, pasando por cuatro momentos: diagnóstico, planificación, eje-
cución y evaluación. Las flechas negras muestran este recorrido
circular. Se supone que luego de evaluar se puede reiniciar un nuevo
ciclo.
Sin embargo el círculo nos parece que no es la mejor forma de sim-
bolizar este proceso. Creemos que es mejor graficarlo como una he-
licoide ya que al evaluar y finalizar el ciclo del proyecto el grupo y
el equipo técnico no están en el mismo lugar que al iniciarlo, sino
que el proceso transitado en conjunto seguramente ha dejado mu-
chas enseñanzas y logros. Por lo tanto un círculo da una idea falsa
ya que pareciera que se transita nuevamente por los mismos luga-
res sin haber aprendido nada.
Lo mismo ocurre con las etapas del proceso de intervención desde
el punto de vista del vínculo entre el grupo comunitario que quiere
desarrollar su huerta y el equipo técnico. Si nos propusiéramos se-
guir trabajando en conjunto durante otro período para llevar ade-
lante otro proyecto, no podemos pensar que el proceso se reiniciaría
estableciendo una relación como si no se conocieran ambas partes,
si bien sí es necesario volver a expresar y actualizar las expectativas
e intereses que cada parte tiene para este nuevo proceso.
.
Así, a lo largo del proceso proponemos planificar sistemáticamente
las acciones tanto con el grupo como en lo productivo de modo tal
que nos permitan:
! Comprender la realidad de donde partimos, identificando los
actores que influyen directa e indirectamente en la huerta,
como se vinculan (escenario), realizando así un diagnostico
.
en conjunto con el grupo tanto de las expectativas grupales
como del ecosistema.
Identificar y delimitar los problemas, contextualizándolos y
.
!
analizando sus causas y efectos y los factores que potencial-

mente podrían contribuir a su solución (potencialidades),
Diseñar un Proyecto grupal, es decir plantear objetivos, metas,
.
!
acciones y los recursos que serán necesarios para realizar la

transformación.
! Incluir dentro de la planificación el monitoreo y la evaluación
del proceso para ir ajustando la planificación original en fun-
ción de los cambios de contexto que se van produciendo y
para planificar nuevamente al finalizar el proyecto pensado
originalmente.
.
Es importante recalcar que:
.
! Al planificar no se utiliza sólo una lógica productiva, sino que
también se consideran los intereses y las relaciones de poder
en juego.
! Las lecturas de una realidad en un momento dado (diagnós-
ticos y evaluaciones) son situacionales y relativos según la
.
percepción de cada actor en un momento determinado. Por
eso es importante que todos participen, para entender las dis-
tintas visiones sobre la realidad.
.
! No se piensa que hay causas y efectos predecibles e inequívo-
cos. Solamente podemos tener algunas previsiones para
tomar decisiones, con resultados probables.
! La planificación no tiene como sentido generar un producto
definitivo e inmodificable (el plan escrito), sino que es un pro-
ceso continuo, interactivo, de ida y vuelta, helicoidal y que de-
berá adaptarse progresivamente según el comportamiento de
los distintos actores que participan.
En los capítulos siguientes (3, 4 y 5) desarrollaremos puntualmente

cada una de las herramientas del ciclo de proyectos.
60 PEUHEC
Capítulo 2 Prácticas
Prácticas sugeridas para abordar

la primera etapa de la intervención
Las actividades sugeridas en este capítulo se refieren solamente a

la primera etapa del proceso de intervención comunitaria denomi-
nada “Establecimiento de la relación inicial”. Las actividades suge-
ridas para el resto de las etapas se mencionan en los capítulos
siguientes.
1 Relevando las primeras impresiones

Actividad
Destinatarios: Integrantes de la huerta.

Objetivos: Reconocer los primeros deseos, ideas y preguntas
del grupo donde se está realizando la intervención.
Materiales: Guía de preguntas (ver abajo); un cuaderno y la-
picera para anotar.
Tiempo: La cantidad de horas que sean necesarias para recu-
perar la mayor cantidad de información posible.
Consigna de trabajo: Realizar un registro de las ideas iniciales
sobre el grupo utilizando las preguntas de la guía.
Dinámica: Los miembros del equipo técnico aplican la guía
de preguntas a los integrantes de la huerta, en forma grupal
o individual.
Guía de preguntas
¿Por qué están aquí?
¿Qué esperan del taller de huerta?
¿Qué se imaginan que van a poder hacer?
¿Por qué les interesa hacer el taller de huerta?
¿Qué les gusta del trabajo en la huerta?
¿Qué no les gusta?
61
Prácticas
2 Las expectativas
Destinatarios: Todos los participantes del proyecto de huerta.
Actividad
Objetivos: Poner en común deseos, ideas y preguntas.
Materiales: Un papelógrafo donde anotar las opiniones de
todos a la vista de todos, cinta para pegar y fibrón.
Tiempo: dos horas aproximadamente, pero puede ser
menos o más según la cantidad de participantes, edades y
experiencias.
Consigna de trabajo: discutir durante 10 minutos sobre:
a. ¿Para qué vinimos? o ¿qué nos interesa del proyecto de
huerta?, ¿qué nos gustaría que pase?
b. ¿Qué necesitamos de los encuentros, de la institución, del
grupo, de los técnicos?
c. ¿Qué nos preocupa? o ¿qué inquietudes tenemos?
Dinámica: Se divide a los participantes en grupos de 5 per-

sonas aproximadamente. Sugerimos armar los grupos de
manera homogénea: docentes con docentes, alumnos con
alumnos, etcétera.
A cada grupo se le entrega un papel con las preguntas plan-
teando que tienen una hora para conversar y responder
todas ellas. Se sugiere que le destinen unos 20 minutos a
cada tipo de preguntas.
A los 20 minutos sugerimos pasar por los grupos para ver
si van avanzando y sugerir que pasen a las siguientes pre-
guntas y lo mismo a los 40 minutos.
Una vez discutidas las preguntas en grupo, se presenta un
papelógrafo dividido en tres columnas como se muestra a
continuación:
a. Para qué vinimos b. Necesidades c. Preocupaciones

(expectativas) (demandas) o interrogantes
62
2 Se anotan las diferentes opiniones en los cuadrantes corres-

pondientes. Se responden aquellas preguntas que considera-
Continuación actividad
mos se deben aclarar desde un inicio y otras se pueden dejar

en suspenso para desarrollar en los diferentes talleres. Final-
mente, se encuadra la propuesta de trabajo y se especifica
cuáles serán las cosas que si estarán contempladas en el es-
pacio y cuáles no.
3 El contrato inicial
Actividad
Destinatarios: Niños, jóvenes y adultos y miembros del equipo

técnico.
Objetivo: Hacer explícitas verbalmente las expectativas de
los participantes acerca de los beneficios y obligaciones
que tendrán en relación al espacio para aclarar luego si
esas expectativas se pueden cumplir o deben modificarse
en algo y en función de eso aclarar a qué se compromete
cada parte.
Materiales: Tizas y/o fibrones. Pizarrón y/o papel afiche.
Tiempo: Aproximadamente 40 minutos, pero depende de la
cantidad de participantes, de sus edades y su comodidad para
conversar en público.
Consigna de trabajo: Se anotan las siguientes preguntas en
el pizarrón o papel afiche: ¿Por qué vengo a la huerta? ¿Qué
espero de la huerta? ¿Qué espero de los técnicos? ¿Qué
puedo aportar y qué no puedo aportar a la huerta? Los téc-
nicos pueden responder de manera equivalente ¿Por qué
vengo? ¿Qué espero del grupo? ¿Qué puedo aportar y qué no
puedo aportar?
Dinámica: Se dan unos minutos para pensar las respuestas in-
dividualmente. Se puede guiar la forma de realizarlo sugi-
riendo que cada persona se acomode en su lugar, se relaje,
cierre sus ojos e imagine qué espera de la huerta, y las res-
puestas a las demás preguntas. Se sugiere que cada uno es-
criba sus ideas en una tarjeta, se pueden diferenciar las
tarjetas de los técnicos con otro color. Luego se realiza una ma-
triz de dos entradas en un papelógrafo (ver ejemplo más
abajo), se pegan las tarjetas de las respuestas y si se repiten
ideas se agrupan. Es importante que cada una de estas expec-
tativas se debatan y se aclare cuáles son factibles de satisfacer
y cuales no, así quedan planteados los términos del contrato.
Por último, se repasan en voz alta lo que cada uno espera de
ese espacio se consensúa un eje que será el retomado como
eje en la planificación del proyecto.
63
Prácticas
3 Si hace falta se sugiere pasarlo en limpio para que cada uno

pueda quedarse con una copia individual. Si se trabaja con
niños se sugiere plantear solo la pregunta ¿Qué espero de la
huerta? Y se puede pedir que realicen un dibujo que luego co-
mentarán.
En un grupo donde los referentes están muy diferenciados,
como por ejemplo maestros o enfermeras, se recomienda rea-
lizar esta técnica en grupos separados. Por ejemplo, en el caso
de la escuela los maestros manifiestan sus expectativas en
una reunión aparte y los niños lo hacen durante un taller de
huerta.
PREGUNTAS AL GRUPO EJEMPLOS
¿Por qué vengo a la huerta? Porque me gusta el trabajo con la

tierra.
Porque tengo que venir.
Porque me hace acordar a cuando
vivía en el campo.
¿Qué espero de la huerta? Poder llevarme verdura para comer

con mi familia.
Divertirme.
Tener amigos.
Desenchufarme de las preocupaciones
cotidianas.
¿Qué espero de los técnicos? Que nos enseñen.

Que nos digan qué tenemos que hacer.
Que nos acompañen.
Que no nos reten y que nos tengan
paciencia.
¿Qué puedo aportar y qué no Puedo aportar tiempo, algunas herra-

puedo aportar? mientas chicas (pala, azada, rastrillito
de jardinería, tijera de podar), mate-
riales de descarte (cajones de madera,
vasitos de plástico, etc.).
Puedo venir con regularidad a regar.
No puedo aportar plata.
No puedo aportar fuerza porque estoy
viejito.
Puedo aportar lo que se de cómo hacer
huertas.
Puedo aportar lo que se de cómo plan-
tar y usar hierbas medicinales.
64
PREGUNTAS A LOS TÉCNICOS EJEMPLOS
¿Por qué vengo a este grupo? Porque quiero ayudar a otros que lo ne-
cesitan.
Porque necesito cursar talleres que me
den puntaje para la Universidad.
Porque quiero aprender de otras perso-
nas lo que saben.
¿Qué espero como técnico del Que trabajemos juntos.

grupo? Que nos entendamos.
Que rieguen las plantas.
Que cumplan lo que se comprometen a
hacer.
Que en un año puedan aprender a ma-
nejarse solos y no dependan de que
nosotros vengamos para ponerse a tra-
bajar.
Que sientan la huerta como algo propio.
¿Qué puedo aportar y qué no Puedo aportar conocimientos sobre

puedo aportar? huerta y sobre organización, míos y de
mis docentes.
Puedo aportar datos de otras huertas
con las que se pueden relacionar y de
programas que dan semillas.
No puedo aportar mucho tiempo, solo
puedo venir una vez a la semana y la
huerta requiere cuidado diario.
65
66 PEUHEC
Bibliografía
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taria en Argentina. Reconstrucción de una práctica psicosocial en
Psicología Social Comunitaria. Contribuciones Latinoamericanas.
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torial UCV-Tropykos. Caracas, Venezuela.
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pativo: diagnóstico, planificación, monitoreo, evaluación”, IICA-
GTZ, San Salvador, El Salvador.
http://www.care.org.pe/ intranet/care/e&a/metodologia/ortrasor-
ganz/bibliotseguimtoe&a/HerramientasSE/80herra/indice.htm
! Lapalma, A. (2001). El escenario de la Intervención Comunitaria. Re-
vista de Psicología Universidad de Chile. Vol. X. Nº 2.
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vención multinivel. XI Congreso Argentino de Psicología de la Uni-
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ceso y panorámica. Psicología comunitaria. Bases conceptuales
y operativas, métodos de intervención. Cap. 8. Barcelona, España.
! Topa y Palací (2004) ¿Ruptura o cumplimiento del contrato psi-
cológico? Una revisión meta-analítica de la investigación empí-
rica. UNED. Disponible en: www.uned.es
Capítulo 3
Capítulo 1 - Huertas agroecológicas urbanas 67
El diagnóstico a parti
r d el
Escenario de la interv
ención comunitaria
a Arqueros y Julieta M
onzón
Índice
El diagnóstico de la situación inicial 69
Algunas precisiones para comprender

el “escenario de la intervención” 70 .
Relevamiento y registro de la información 76

los temas de este capítulo 81
Actividad 1. Guía sencilla para relevar información
del diagnóstico: 5 ítems básicos 81
Actividad 2. El diagrama de Venn o sociograma de la huerta 83
Bibliografía 86
68
En este capítulo nos propo-

nemos profundizar sobre
la segunda etapa de la in-
tervención denominada “Es-
tablecimiento de la relación de
trabajo”. Desarrollaremos ideas
en torno al escenario de la inter-
vención comunitaria, sus elementos y
algunas técnicas de relevamiento y registro
de la información para realizar el diagnóstico inicial
de la situación del Grupo Huerta.
El diagnóstico de la situación inicial
En esta etapa nos proponemos identificar los problemas o desafíos

que se plantean los integrantes del grupo que desarrollan la pro-
puesta de huerta. También es fundamental caracterizar dichos pro-
blemas, para reconocer cómo se manifiestan en la realidad cotidiana
y comprender cuáles son las causas y en que contexto se generan.
Partimos de que no existe una sola lectura de la realidad. Cada uno
la hace desde su punto de vista y por eso es importante que poda-
mos conocer qué esta viendo el otro y que el otro conozca qué veo
yo para poder trabajar juntos. Para esta etapa proponemos enton-
ces, desarrollar dos actitudes: la escucha interesada y la observa-
ción. También el diálogo entre el equipo técnico, con el resto de los
compañeros del Programa y con los miembros de la comunidad.
Existen muchas formas de abordar un diagnóstico. La metodología
elegida dependerá de las características de los proyectos y progra-
mas en los cuales se esté participando. Desde el PEUHEC propone-
mos construir el escenario de la intervención que es una herra-
mienta que contribuye a sistematizar información sobre el grupo
de huerta, los actores vinculados a ella, su ambiente y contexto.
Armar el ESCENARIO nos da la posibilidad de contar con una foto
inicial sobre los actores y sus vínculos. Si bien la realidad es cam-
biante, nos sirve para comprender como es la situación de cada
actor al inicio de la intervención y su posición respecto del proyecto
que se acuerde llevar adelante. De esta manera podemos
llegar a anticipar las reacciones de las personas
con las que interactuamos y así evitar muchas si-
tuaciones no deseadas.
70 PEUHEC
Algunas precisiones para comprender

el “escenario de la intervención”
Una forma de ordenar la información para conocer acerca de la re-

alidad del grupo que nos convoca es construir conjuntamente el es-
cenario de la intervención comunitaria. El escenario es una cons-
trucción teórica que se puede hacer de muchas formas con la fina-
lidad de identificar quiénes son los que participan en la huerta y si
su influencia es positiva, negativa o neutra de acuerdo a los objeti-
vos acordados por el grupo (Lapalma, 2001). Al inicio el equipo téc-
nico tendrá una apreciación del escenario y luego se irá modifi-
cando en la medida que conozcan más la realidad y además vayan
sucediendo cambios (se logren precisar los objetivos, haya gente
que se incorpore o abandone la actividad, etc.). Este concepto im-
plica un trabajo conjunto entre los huerteros y el equipo técnico.
Este marco teórico nos ayuda a ordenar la información que vamos
teniendo sobre una realidad. En definitiva, es como sacar una foto
instantánea de la situación del grupo de huerta aunque recono-
ciendo que siempre el escenario social es más complejo y cambiante
que cualquier fotografía. Por ejemplo, si la propuesta de huerta se
inscribe en una escuela, debemos analizar los diferentes aspectos
para comprender su funcionamiento y de esta manera bosquejar
las posibles acciones.
Construir el escenario de la intervención implica considerar

diferentes elementos. En primer lugar, es importante conocer
las necesidades sociales que se ponen en juego en el grupo de
trabajo. Paralelamente necesitamos analizar cómo se orga-
niza ese grupo (si es independiente, si se inserta en alguna
institución, si forma parte de alguna organización o movi-
miento social). También debemos reconocer con qué otros ac-
tores sociales interactúa el grupo como por ejemplo un pun-
tero político, un sacerdote, un funcionario publico, ciertos ve-
cinos, etc.). También nos proponemos identificar y compren-
der aquellas cuestiones que pertenecen al contexto de la
intervención.
Conocer el escenario en el que estamos trabajando por un lado nos

da la posibilidad de tener claro cuál es el punto de partida y por otro,
pensar en cuáles serán las alternativas de acción posibles en un con-
texto determinado para lograr el cambio que planificamos. A con-
tinuación detallaremos cada uno de los componentes: las necesida-
des sociales, las organizaciones y la interacción con otros actores so-
ciales, el medio o ambiente en el que se inserta una intervención, y
el contexto.
Las necesidades sociales. Las necesidades sociales han sido estudia-

das desde diversos puntos de vista. Tomamos la clasificación pro-
puesta por Max Neef (1993) quien afirma que las necesidades huma-
nas son finitas, pocas y clasificables: subsistencia, identidad, liber-
tad, ocio, participación, creación, entendimiento, afecto y protec-
ción. Dichas necesidades se satisfacen de forma diferente de acuer-
do a los momentos históricos y las culturas. En nuestro trabajo bus-
camos que la huerta funcione como un satisfactor sinérgico, es
decir, que sea una actividad que satisfaga varias de las necesidades
de sus participantes.
Como ya mencionamos hay intervención, porque hay intención de
cambio, y para facilitar ese cambio el grupo convoca a un equipo
técnico. Muchos cambios pueden ser gestionados por los mismos
grupos o comunidades (gestión autónoma, sin intervención ex-
terna). Entonces, según nuestro marco teórico, habrá intervención
cuando el grupo considere necesaria la ayuda externa dando legiti-
midad a la misma.
Es importante definir qué necesidades expresa la población y qué
necesidades observa el técnico, que generalmente no son coinciden-
tes. Este es el primer punto y más importante, ya que se trata de de-
limitar el eje de la intervención, es el para qué del trabajo conjunto
entre los técnicos y el grupo.
Conocer qué es lo que el grupo nos está demandando, establecer cla-
ramente las necesidades y delimitar las problemáticas a trabajar
nos permitirá, en una siguiente etapa, plantear los objetivos que
queremos alcanzar. Es importante también dejar en claro sobre qué
problemáticas tiene idoneidad el equipo técnico y cuáles no, para
evitar generar falsas expectativas y buscar asesoramiento en otras
áreas si los problemas así lo demandan.
Las organizaciones. Un segundo punto es analizar las característi-
cas que tiene cada grupo de huerta. Desde el PEUHEC, trabajamos
con grupos pequeños conformados por un referente que puede ser
una maestra, un terapista ocupacional o un vecino, un grupo for-
mado por estudiantes, pacientes, ancianos, otros vecinos, etc. y los
estudiantes de la universidad. Estos pequeños grupos están gene-
ralmente insertos en el marco de grupos mayores como hospitales,
escuelas, universidades, organizaciones comunitarias, entre otros.
Es importante que observemos en cada caso la inserción institucio-
nal del grupo, o la inserción dentro de otros colectivos más abarca-
dores; también los objetivos del grupo y el funcionamiento en re-
lación a los estilos de liderazgo, los vínculos entre los miembros, los
mecanismos de distribución de roles y tareas. También nos propo-
nemos entender los mecanismos de toma de decisión. Todos estos
aspectos se relacionan con la dinámica de funcionamiento del
grupo y con la participación.
72 PEUHEC
La participación es un elemento fundamental, ya que la Interven-

ción Comunitaria implica un cambio que sólo sucederá si la comu-
nidad se involucra activamente en el desarrollo de la intervención,
en definitiva si participa.
¿Y qué entendemos por participación? A continuación presentamos
el Diagrama 1: Niveles de participación según el cual la participa-
ción puede incrementarse paulatinamente pasando de ser pasiva
al auto-desarrollo.
Diagrama 1: Niveles de participación
Auto
desarrollo
Participación
interactiva
Participación
funcional
Participación
por incentivos
Participación
por consulta
Suministro
de información
Pasividad
Referencias
Pasividad: las personas participan cuando se les informa; no tienen ninguna incidencia en las decisiones y la im-
plementación del proyecto.
Suministro de información: las personas participan respondiendo a encuestas; no tiene posibilidad de influir ni
siquiera en el uso que se va a dar de la información.
Participación por consulta: las personas son consultadas por agentes externos que escuchan su punto de vista;
esto sin tener incidencia sobre las decisiones que se tomaran a raíz de dichas consultas.
Participación por incentivos: las personas participan proveyendo principalmente trabajo a otros recursos (tierra
para ensayos) a cambio de ciertos incentivos (materiales, sociales, capacitación); el proyecto requiere su partici-
pación, sin embargo no tienen incidencia directa en las decisiones.
Participación funcional: las personas participan formando grupos de trabajo para responder a objetivos prede-
terminados por el proyecto. No tienen incidencia sobre la formulación, pero se los toma en cuenta en el monitoreo
y el ajuste de actividades.
Participación interactiva: los grupos locales organizados participan en la formulación, implementación y evalua-
ción del proyecto; esto implica procesos de enseñanza-aprendizaje sistemáticos y estructurados, y la toma de con-
trol en forma progresiva del proyecto.
Auto-desarrollo: los grupos locales organizados toman iniciativas sin esperar intervenciones externas; las inter-
venciones se hacen en forma de asesoría y como socios.
Fuente: “80 herramientas para el desarrollo participativo” (Geilfus Frans, 1997).

Cuando la participación comunitaria tiende al auto-desarrollo, la po-

blación define cuáles son los problemas a modificar, ya sea sola o con
ayuda externa no impuesta. En los procesos de intervención comu-
nitaria se plantea el desafío de aceptar y potenciar la dirección de la
comunidad en la producción de transformaciones, lo que implica la
participación de sus integrantes en los procesos más importantes:
toma de decisiones, planificación, planteo de metas y alternativas.
La interacción con otros actores sociales. Como tercer punto a con-
siderar en la construcción del escenario necesitamos conocer a los
actores sociales que ejercen alguna influencia en el espacio de la
huerta. Estos son “sujetos individuales o colectivos que en una si-
tuación dada, controlan o manejan recursos suficientes que les per-
miten ejercer un grado de influencia sobre los elementos que
conforman dicha situación” (Lapalma, 1995). Los actores sociales
pueden ser tanto personas individuales como grupos. Por ejemplo,
una directora de escuela, la cooperdora, un puntero político o una
sociedad de fomento que presta el espacio físico, pueden convertirse
en actores siempre y cuando ejerzan cierta influencia en la huerta.
Conocer cuáles son los actores que están presentes en el escenario
en el que intervenimos y cuál es su posicionamiento es muy impor-
tante. Recordemos que los actores pueden adoptar diferentes roles,
e incluso éstos pueden variar en el tiempo. Pueden ser neutrales a
la propuesta y al proceso de intervención o comportarse como ene-
migos, aliados o amigos y a su vez, estas posiciones pueden irse
transformando en función de los intereses de cada uno y de las es-
trategias que implementemos.
Las relaciones entre los actores tendrán efectos sobre el proceso de
intervención, ya que afectarán la disponibilidad de recursos, tanto
materiales y financieros, como de información, capacidad de movi-
lización y convocatoria, capacidad de gestión y de articulación, dis-
ponibilidad de tiempo de algunos participantes, entre otros. Enten-
demos que en todos los grupos existen relaciones de poder (inhe-
rentes a toda relación humana) que afectan a las decisiones, a las
posibilidades de llevar adelante sus objetivos, y a las vinculaciones
que se establezcan con otros grupos.
El ambiente en el que se inserta una intervención. Es el espacio his-
tórico, político, socioeconómico y cultural en el cual podemos incidir
o influir directamente. En este espacio los actores tienen poder para
negociar y por lo tanto las condiciones dadas pueden ser modifica-
das en función de los objetivos del grupo de huerta.
Como dijimos los actores sociales son tales porque controlan recursos
(materiales, financiaros, simbólicos). Las negociaciones existen, por
que existen los recursos y no todos los actores tienen el mismo poder
para acceder a ellos. Concebimos que todos los actores sociales, indi-
viduales y colectivos, son interdependientes y están inmersos en re-
laciones de poder que varían de acuerdo a cada vínculo.
74 PEUHEC
En la mayoría de los casos, se observa que las relaciones de poder no

son simétricas.
El contexto. Es también un espacio histórico, social y político, más
amplio y abarcativo que ejerce influencia sobre la huerta pero que
no puede ser modificado por el grupo. Son lo que muchas veces lla-
mamos condiciones estructurales. Por ejemplo una huerta escolar
inserta en el sistema educativo público se ve afectada por las políticas
educativas (salariales, edilicias, reformas del sistema, movilidad del
personal, etc.). Para nuestra intervención éste es un contexto dado en
el cual no podemos influir, mientras que para el Ministerio de Edu-
cación éstas son cuestiones en las que puede incidir directamente.
Por lo tanto, ambiente y contexto son diferentes. Es importante iden-
tificar y separar aquellos elementos del medio ambiente de aquellos
elementos del contexto que tienen marcada influencia sobre el pro-
ceso. Esta separación nos permite dimensionar las grandes tenden-
cias de los procesos sociales en las cuales no podemos influir y las
transformaciones que podemos lograr a partir de nuestro trabajo.
Relevamiento y registro de la información
El relevamianto consiste en la generación de información acerca de

realidad utilizando diferentes técnicas simultáneamente. Esta in-
formación debe ser registrada para lo cual también se cuenta con
diferentes formatos.
Para relevar la información podemos optar por técnicas como: en-
trevistas, historias de vida, observación participante, diagrama de
venn, línea histórica, collages, etc.
Las entrevistas en profundidad o entrevistas semi-estructuradas, re-
quieren acordar un momento determinado para charlar con el en-
trevistado o con el grupo. Una entrevista consiste en establecer una
comunicación para buscar comprender una situación desde el punto
de vista del entrevistado o la entrevistada. Sin embargo, las formas
de realizar las entrevistas pueden variar muchísimo. Por ejemplo,
podemos realizar entrevistas cortas, donde intentemos entender
qué piensan o sienten los participantes sobre un mismo tema o pre-
gunta, o grupo de preguntas. Este tipo de entrevistas se parece a una
encuesta, y suele servir para entender perspectivas sobre cuestiones
más o menos definidas. Por ejemplo este tipo de entrevista podría
servir para entender si, luego de realizado el Contrato Inicial (esta
actividad se explica en el Capítulo 2), los participantes siguen con-
firmando su validez y/o si recuerdan los ejes de dicho contrato. Así
las preguntas podrían ser dos o tres, del tipo: ¿Recuerda cuando hi-
cimos la actividad del Contrato a qué acuerdos llegamos?¿Usted
suele tenerlos en cuenta y para qué específicamente cuando trabaja
con el grupo? ¿Cambiaría algo de lo que se acordó a partir de la ex-
periencia que estamos realizando?
Este tipo de entrevista, cercana a la encuesta, permite sistematizar

más o menos rápidamente información sobre cuestiones puntuales.
Sin embargo, no será una herramienta útil si se pretende por ejem-
plo entender quiénes son los participantes, cuáles son los puntos
salientes de sus historias de vida, y en qué medida esas cuestiones
están identificadas por ellos mismos en lo que respecta al trabajo
de huerta. Para este tipo de orientación sobre la búsqueda de infor-
mación se requieren otras técnicas, desde la realización de entre-
vistas en profundidad, más largas y con pocas preguntas muy
abiertas (por ejemplo: cuénteme cómo llegó hasta acá…, cuénteme
algo de su vida…, cómo es un día en la comunidad… etcétera) hasta
la realización de historias de vida donde se intenta realizar una re-
construcción más detallada de la vida de una persona. También se
pueden realizar collages (tomando por ejemplo fotos de revistas que
puedan recortarse) a través de los cuales los participantes puedan
hablar sobre sus experiencias, historias pasadas y tal vez deseos fu-
turos. Este tipo de herramientas para establecer contacto con las
personas y producir información llevan tiempo y pueden ser emo-
cionalmente muy demandantes, por lo cual es importante tener
claro cuándo, cómo y con quién se realizaría este tipo de contactos,
y qué acuerdos existen para poder llevar adelante estas entrevistas.
Es importante que tanto quien realiza la entrevista como quien se
dispone a ser entrevistado comprendan el para qué de este tipo de
trabajo conjunto.
Se puede también proponer realizar entrevistas en forma grupal.
A veces se trabaja con una serie de preguntas. Otras veces se puede
proponer que cada uno de los participantes dibuje una línea de
tiempo del tiempo que llevan compartido y marque sobre la línea
los momentos de mayor felicidad o plenitud y por debajo de la línea
los momentos de mayor angustia o dolor, uniéndolos con una línea
para después compartir estos “gráficos de vida” entre todos. Esta
técnica se puede utilizar con los grupos de huerta que tienen una
historia en común antes del trabajo con el PEUHEC, para registrar
los hitos de este proceso anterior.
Diagrama 2: Linea de tiempo
Tuve a mi hijo
Compré
mi casa Gané la lotería
Me casé
Me divorcié
Murió
mi mamá Se incendió
76 PEUHEC
También se pueden realizar actividades como Serie de afirmacio-

nes, que se proponen para generar una discusión abierta. Por ejem-
plo, las afirmaciones podrían ser del tipo: “tengo muchos conoci-
mientos sobre cómo hacer una huerta, pero me falta el tiempo y las
herramientas para poder ponerlas en práctica”. Puede ser que todos
coincidan con esta afirmación o que no coincidan; que deseen re-
formularla o matizarla. Esta actividad se toma como punto inicial
para intentar comprender en qué situación está el grupo con res-
pecto al trabajo de huerta.
Una técnica fundamental para implementar es la Observación par-
ticipante, que consiste en tener una actitud permanentemente
alerta y reflexiva, registrando las cuestiones que nos llaman la aten-
ción. La observación participante implica que uno está participando
y al mismo tiempo intentando comprender qué sucede. Si deseamos
tener un registro sistemático debemos pensar de qué manera lo ha-
remos, por ejemplo, ¿podemos sacar fotografías que luego nos ayu-
den a realizar un relato por escrito? ¿o anotar algunas frases
textuales de los participantes que luego nos permitan reconstruir
lo visto y oído?
Llevar un registro escrito de situaciones de cada encuentro es ideal.
Uno de los formatos posibles es el Diario de Campo. Consiste en lle-
var un cuaderno con anotaciones sobre todo lo que vemos, senti-
mos, pensamos y observamos. En general un Diario de Campo es
una herramienta personal que no suele compartirse con otros tal
como está, sino que se usa como forma de ir compilando y compa-
ginando lo visto y observado. Suele ser la fuente de origen de los in-
formes, escritos, devoluciones que se realicen al grupo.
…Limpiamos el terreno que tenía muchos vidrios, y encon-

tramos frascos de medicamentos y jeringas, entre otras
cosas, lo que nos indujo a pensar en la posible presencia
de contaminantes. Desde ese día volvimos a trabajar en el
aula la mayor parte del tiempo hasta que podamos ase-
gurarnos de que no haya riesgos de que los chicos se cor-
ten o pinchen. También pensamos en que es necesario
analizar el suelo para ver si es posible producir alimentos
allí…
Diario de campo de los estudiantes de la Escuela de Haedo, 1999.
Otra forma de registro se denomina Relatoría y consiste en realizar

anotaciones mientras se está trabajando. En general se suelen dife-
renciar los roles de coordinador y relator ya que no resulta tan fácil
escribir y llevar adelante una actividad al mismo tiempo. Si la in-
tervención se hace en equipo, es posible que el relator sea distinto
al coordinador.
En este caso se sugiere que se escriba lo que se oye lo más textual-

mente posible ya que se torna más fácil luego poder describir qué
ocurrió.
…El taller comienza con una nueva presentación ya que se in-

corporan al grupo cinco nuevos integrantes. La técnica utilizada
es la “soga imaginaria” y consiste en dividir el salón con una
soga para que los participantes se ubiquen corporalmente de un
lado u otro del salón . El coordinador, Gabriel , hizo algunas pre-
guntas como ¿quiénes son de Capital Federal y quiénes no?; ¿quié-
nes estudian agronomía y quiénes no? Los participantes se
divirtieron con la actividad, pudieron conocerse mejor y valoraron
la posibilidad de realizar una actividad utilizando el cuerpo en
la facultad.
Aún otra forma es el registro en audio,

video, foto y dibujos. Todas estas técni-
cas de registro tienen en común que al-
guien las lleva adelante, desde un punto
de vista; sin embargo, son realmente di-
ferentes en lo que respecta al formato
en que se realizan y a los productos que
se pueden obtener de cada una. En algu-
nos equipos de trabajo hay personas for-
madas en muchos lenguajes (ejemplo,
pueden escribir bien y también tomar
buenas fotos) y hay otras personas es-
pecializadas más en un lenguaje que
otro (por ejemplo, son buenos camaró-
grafos o videastas pero no son buenos
escritores o viceversa). Es importante te- La soga imaginaria. Capacitación PEUHEC.
ner en cuenta estas diferencias ya que Foto de María Ximena Arqueros.
ayudará a realizar mejores registros.
Es importante entender que una cosa es el registro de información
y de datos y otra cosa distinta y posterior es la sistematización de
la información, su análisis e interpretación. Si no hay buenos regis-
tros, la etapa de análisis puede carecer de datos concretos en los que
basarse y las interpretaciones pueden ser forzadas, o surgir de pre-
juicios y valoraciones personales.
78 PEUHEC
Video Participativo. Capacitación PEUHEC. Integrantes del grupo PEUHEC filmando un video para docu-
mentar la evaluación del año 2008 en la Facultad de Agronomía de la UBA.
Foto de María Ximena Arqueros.
Debemos reconocer que toda la información que podamos observar

y registrar forma parte del diagnóstico, incluso aquellas actitudes
y comentarios de algunas personas que pueden no caernos bien, o
pueden resultarnos inoportunos o agresivos o incluso cosas que no
parecen tener sentido para nuestra lógica... todos son datos que sir-
ven para ser luego analizados e interpretados, y hay que evitar to-
marlos como comentarios realizados a título personal o que sola-
mente se dirigen a nosotros. Seguramente son emergentes de situa-
ciones que debemos entender.
Es preciso tener en cuenta que al inicio lo importante es que se ge-
nere un vínculo entre las personas que tienen que hacer algo jun-
tas... y esto requiere un tiempo de conocerse. Sobre todo, de parte
de los técnicos, requiere promover una actitud de confianza, es decir
no estar a la defensiva ni frustrarse ante el primer tropiezo o des-
entendimiento que son inevitables... como en un noviazgo.
Armar el diagnóstico implica elaborar un documento escrito, en el

que se plasme en forma sencilla la información relevada. Un for-
mato a seguir se presenta en la “Guía Sencilla para relevar informa-
ción” que presentaremos como primera práctica sugerida en el a-
partado siguiente. A esta información que se refiere básicamente
al grupo de huerta, debemos agregar el diagnostico ecológico-pro-
ductivo la huerta propiamente dicha. Para ello se presentan activi-
dades en los Capítulos 6 y 7 en los que abordamos el diseño y pla-
nificación de la huerta. La información debe registrarse con un nivel
de detalle y profundidad tal que permita que alguien que no conoce
el lugar pueda hacerse una idea de su situación para intervenir en
ella.
Video Participativo. Capacitación PEUHEC. Integrantes del grupo PEUHEC filmando un video para docu-
mentar la evaluación del año 2008 en la Facultad de Agronomía de la UBA.
Foto de María Ximena Arqueros.
80 PEUHEC
Prácticas sugeridas
para abordar los temas de este capítulo
Las siguientes actividades son algunas propuestas para comenzar

el diagnóstico. Para comenzar proponemos implementar una guía
sencilla para registrar información básica con la que se elaborará el
diagnóstico.
1 Guía sencilla para relevar información

del diagnóstico: 5 ítems básicos
Actividad
Destinatarios: miembros del equipo técnico o personas que

trabajen en la huerta y deseen realizar algunos registros para
poder sistematizar su práctica.
Objetivo: Relevar información de la situación en donde se está
realizando la intervención para construir un Listado prelimi-
nar de problemas.
Materiales: Guía de preguntas (ver página siguiente). Infor-
mación sobre técnicas de relevamiento y registro de la infor-
mación. Un formato de registro que se elija (por ejemplo, un
cuaderno para escribir, una cámara de fotos para hacer un re-
gistro fotográfico, una cámara de video, etc.).
Tiempo: La cantidad de horas que haga falta para poder reali-
zar un registro que se considere satisfactorio.
Consigna de trabajo: Realizar un registro en el formato y so-
porte elegido tomando en consideración que se analizará a
partir de las preguntas de la guía.
Dinámica: Cada participante que vaya a realizar un registro
debe acordar con los otros miembros de su equipo. Se organi-
zarán para acordar los tiempos de relevamiento y registro de
la información, los modos de producirla, y los tiempos de aná-
lisis individual de la misma. Luego se acordarán tiempos de
intercambio para comparar los análisis que se estén produ-
ciendo, y por último se realizará un acuerdo para poder plas-
mar en un informe (escrito, fotográfico o audiovisual) las
ideas que se han trabajado. Los criterios de análisis estarán
dados por la guía que se transcribe más abajo.
Si este tipo de práctica la realizan en conjunto miembros del
equipo técnico y miembros del grupo de huerta se sugiere re-
alizar encuentros periódicos para ir revisando las formas en
que se produce la información así como las formas en que se
está analizando.
81
Prácticas
1 Es posible que haya dificultades tanto para producir como

para analizar la información y en muchos casos es necesario
contar con el apoyo de coordinadores externos.
Guía de trabajo
a. Organización marco y marco institucional (escuelas, hospita-
les, centros barriales, movimientos sociales, ONG, etc.)
¿Cuál es la organización marco del taller de huerta? ¿Cuáles
son sus objetivos? ¿Qué actividades realizan? ¿Cómo es su es-
tructura organizativa? ¿Hay jerarquías en los roles? ¿Quiénes
asumen los roles? ¿Coinciden los objetivos de la organización
macro con los del grupo de huerta?
b. Historia y antecedentes del proyecto de huerta.

¿Qué antecedentes hay de trabajo en huertas? ¿Cómo fue la
experiencia? (origen de la huerta -quiénes participaban -por
qué se interrumpió en caso de que se haya interrumpido)
¿Qué otros eventos importantes se destacan? ¿Cómo y por
qué llegan al PEUHEC? ¿Cómo fue el inicio de la intervención?
c. Caracterización del grupo de trabajo.

¿Quiénes conforman el grupo y qué los caracteriza? Canti-
dad y composición (edad, sexo, rotación del grupo, otras ca-
racterísticas relevantes) ¿Hay personas con experiencia en
huertas? ¿Se conocen con anterioridad? ¿Comparten otros
espacios? ¿La participación es voluntaria, obligatoria, o esta
mediada por algún estimulo en particular? ¿Por qué parti-
cipan del espacio y del taller? ¿Qué nivel de participación
tienen? ¿Cómo toman las decisiones? ¿Cómo distribuyen
los roles y tareas? ¿Hay subgrupos con intereses explicita-
dos? ¿El grupo tiene objetivos consensuados? ¿Estos obje-
tivos están formalizados en un documento?
d. Esquema de actores sociales y su posicionamiento

En este ítem es importante identificar quiénes son efecti-
vamente los actores vinculados al grupo de la huerta e
identificar su influencia, es decir posicionarlos en el Esce-
nario de la intervención. Aquí les sugerimos utilizar la téc-
nica del diagrama de Venn o Sociograma (ver Actividad 2),
que se construye como una foto en un momento dado.
e. Relevamiento preliminar de los problemas y necesidades

que manifiestan los actores
Ya hemos relevado las expectativas (los deseos) de los par-
ticipantes de la huerta. Sin embargo, el resultado final del
diagnóstico es la identificación de los problemas a resolver
que no necesariamente son los mismos a las expectativas.
82
1 Para llegar a definir los problemas que conjuntamente po-

demos resolver hay varias técnicas que detallaremos en el
capítulo siguiente, pero podemos comenzar teniendo estas

preguntas y criterios como guía para construir un Listado
preliminar de problemas:
! ¿Qué problemas visualiza el equipo técnico? ¿Qué pro-

blemas explicita la gente? Es importante poder diferen-
ciar las percepciones del equipo técnico de las expresio-
nes de la población beneficiaria, particularmente en lo
que respecta a las necesidades del grupo. Más de una
vez se dan por supuestas las necesidades con las que se
va a trabajar y son aquellas que el equipo considera
como prioritarias, y esto no siempre representa lo que
el grupo prioriza.
! ¿Hace cuánto tiempo que existen esos problemas? ¿Qué
soluciones se probaron y por qué fallaron?
! ¿Quiénes son los informantes? ¿se trata de todo el grupo
o es un actor en particular? ¿qué rol tiene ese actor en el
grupo? ¿qué intereses tiene? ¿explicita todos esos inte-
reses? En este proceso es importante identificar quiénes
aportan la información y quiénes definen los proble-
mas con los que vamos a trabajar: Es importante buscar
distintas fuentes de información: es probable que exis-
tan otros diagnósticos escritos, notas, proyectos viejos
o distintos materiales que puedan aportar información.
También es clave elegir a quienes se entrevistará y
siempre contextualizar lo que nos dicen en función del
rol que cumple en entrevistado. No es lo mismo hablar
con la maestra, que con la directora, que con el puntero
político, que con un estudiante… aunque las palabras
que nos digan sean las mismas.
2 El diagrama de Venn o sociograma de la huerta

Actividad
Destinatarios: Solamente aquellas personas que influyen di-

rectamente en las decisiones que se toman en la huerta.
Objetivo: Reconocer a los actores sociales que influyen en
la huerta y marcar su posicionamiento a través de un dia-
grama.
Tiempo: 90 minutos aproximadamente.
83
Prácticas
2 Consigna de trabajo: Listar en en forma individual debe escribir

una lista de los actores que considera relevantes para el fun-
cionamiento del proyecto de huerta. Tanto aquellos que parti-
cipan directamente como los que lo hacen indirectamente.
Dinámica: Cada uno va nombrando en voz alta su listado y los
actores identificados y sus vinculaciones, se van ubicando y
dibujando en el papel afiche con la opinión de todos, utili-
zando los códigos predefinidos (ver las referencias en el socio-
grama del ejemplo que incluimos en la página siguiente). Es
muy importante conocer las percepciones de todos los parti-
cipantes de la huerta respecto del resto de los actores, conocer
qué está en juego en cada vínculo y tomar esto en cuenta para
ver qué estrategias seguir en conjunto con cada uno de los ac-
tores clave.
Ejemplo
Sociograma de una escuela del conurbano bonaerense.
En esta escuela pública nos encontramos bajo un contexto
conformado por padres desocupados, pauperización cre-
ciente, escuelas en crisis, violencia familiar y la necesidad de
dar una alimentación infantil desde la institución (“copa de
leche” y almuerzo).
La huerta dentro de la escuela es un espacio más, no es un pro-
yecto institucional. De hecho el director no ofrece ningún
apoyo. El espacio es sostenido por una maestra que lo valora
enormemente, muy motivada por aprender y con algo de ex-
periencia, que trabaja con 20 niños de 5º grado. También co-
labora un ordenanza que es el que riega y cuida el espacio (por
este motivo se presentan con círculos mas grandes y con linea
llena y gruesa se vinculan a la huerta). Otro actor social es la
cocinera que separa los residuos orgánicos del comedor para
la abonera.
Tienen apoyo técnico del PEUHEC (FAUBA), del ProHuerta que
abastece de semillas, algunos padres que esporádicamente par-
ticipan con trabajo y una ONG que apoya con herramientas.
Hay conflicto con un grupo de vecinos que lindan con el te-
rreno de la huerta porque tiran basura.
84
2 Diagrama 3: El diagrama de Venn o sociograma de la huerta

Contexto (Argentina 2008, procesos de globalización, desocu-
pación, pauperización creciente, educación pública en crisis,

etcétera).
ONG
Cocinera
-
Ordenanza
--
-- -
--
LA ESCUELA
-- -
---
(EGB, pública)
-- -
>
Director LA HUERTA
<----
- -- -
- -- Maestra
>
20 niños
de 5º grado Equipo técnico
PEUHEC
Vecinos
PROHUERTA
Facultad
Padres
Referencias:
Actores de la huerta. Los círculos más grandes son
aquellos con mayor influencia en las decisiones. La
cercanía del círculo al centro del proyecto define el
grado de implicación y compromiso que tiene con el
mismo.
Vinculaciones: cuanto mas gruesa y llena es la línea,
la vinculación es más permanente y comprometida.
Vinculo positivo, que aporta, que suma.
Vínculo conflictivo, que entorpece la tarea.
85
86 PEUHEC
Bibliografía
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y eficaz. Ediciones CICCUS. Buenos Aires, Argentina.
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tivo. Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura
(IICA) y Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit
(GTZ).
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bliotseguimtoe&a/HerramientasSE/80herra/80a.htm#11
! Lapalma, A. (1995). El escenario de la Intervención Comunitaria.
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Buenos
Aires, Argentina.
! Lapalma, A. (2001). El Escenario de la intervención comunitaria.
Revista de Psicología. Número especial Anuario Comisión de Psi-
cología comunitaria. XXVII Congreso Interamericano de Psicolo-
gía. Sociedad Interamericana de Psicología, Universidad de Chile.
Santiago, Chile.
! Max Neef, M., Elizalde A. y Hopenhayn M. (1994). Desarrollo y ne-
cesidades humanas en Max Neef, M. Desarrollo a Escala Hu-
mana. Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones. Icaria.
Barcelona, España.
Capítulo 4 87 Capítulo 1 - Huertas agroecológicas urbanas
Planificación particip
ativa y formulación
de líneas conjuntas d
e acción
a Arqueros, Julieta Mon
zón y Cora Pesiney
Índice
.
Importancia de la planificación 89
Identificación, priorización y
formulación de problemas 90
Actividad 1. Método Urgencia x Gravedad x Tendencia
(UxGxT) 93
Actividad 2. Árbol de Problemas 95
Actividad 3. Tabla de potencialidades
y oportunidades para resolver problemas 98
Actividad 4. Torbellino de ideas 100
Actividad 5. Guía sencilla para formular un proyecto 107
Bibliografía 110
88
Luego de haber realizado

un diagnostico la situación
inicial en la que vamos a
trabajar, una vez esbozado
el escenario de la interven-
ción y los problemas sentidos
por los participantes de la huerta,
nos preguntamos ¿Qué hacemos con
toda esta información? ¿Cómo la procesa-
mos, ordenamos y jerarquizamos de modo que nos
sirva para definir, en conjunto con los participantes, el
rumbo que tomará el proceso?
En este capítulo nos proponemos ir del diagnóstico prelimi-
nar a la formulación de un proyecto conjunto cuestión que
continua enmarcada en la etapa 2 de la intervención llamada
“Establecimiento de la relación de trabajo”. Para ello es preciso or-
denar, jerarquizar y formular los problemas relevados y plantearlos
en términos de proyecto. A continuación desarrollamos algunos
conceptos y técnicas que pueden resultar útiles en el momento en
el cual es necesario definir la dirección o el rumbo del proceso.
Importancia de la planificación1
Luego de hacer explícitas las expectativas y conocer las necesidades

insatisfechas de todos los participantes hay que decidir, entre todos,
qué parte de la compleja realidad del grupo de huerta buscamos
cambiar y qué camino vamos a tomar para hacerlo. A este proceso
lo llamamos Planificación participativa.
La planificación permite pensar cómo se organizará una secuencia
de acciones futuras, de modo tal que las articulemos en forma lógica
y ordenada, con el propósito de solucionar el o los problemas que de-
tectamos en el diagnóstico preliminar. Es un proceso mental de anti-
cipación que permite imaginar los proyectos funcionando y apuesta
a elegir la solución más viable entre un grupo de propuestas.
La importancia de la planificación es su utilidad: permite an-

ticipar problemas para buscar resolverlos con el menor costo
posible y en el menor tiempo necesario.
Planificar también nos sirve para elegir la estrategia que nos per-
mitirá realizar nuestros planes, es decir nos da herramientas para 1 Este apartado ha sido elaborado
elegir entre los distintos caminos posibles para la acción. Es impor- sobre la base de la publicación “Se-
minario de Formulación de Proyec-
tante saber que si nuestro primer paso en la búsqueda de soluciones tos Sociales. Cátedra Estrategias de
a un problema que se intenta resolver en un proyecto es errado, nos Intervención Comunitaria” escrito
por la Lic. Cora Pesiney (inédito)
tomará mucho tiempo corregir ese mal inicio, o quizá no podamos para la carrera de Psicología de la
remediarlo. Universidad de Buenos Aires
90 PEUHEC
Únicamente con la práctica constante se estimula nuestra propia

capacidad para identificar y actuar sobre esos aspectos más impor-
tantes, y se adquiere habilidad para entender y transformar la rea-
lidad en que vivimos.
Existen métodos apropiados de planificación y formulación de pro-
yectos de gran escala (planes o programas) y métodos adecuados
para trabajar a un escala menor, como es el caso de las huertas del
PEHUEC (proyecto). A su vez existen distintos tipos de planificación,
como la participativa, la estratégica, la normativa, por ejemplo. En
nuestra propuesta buscamos promover la participación de todos los
integrantes del grupo en la planificación, pues consideramos que el
trabajo en grupos pequeños puede servir de experiencia como un
momento práctico para ejecutar y luego elaborar un pensamiento
de cambio a una escala mayor.
El equipo técnico toma un rol de facilitador de la tarea, aportando
las cuestiones específicas del conocimiento técnico-agronómico y
motivando la participación.
Identificación, priorización y formulación de problemas
A partir del diagnóstico inicial, en esta sección mostraremos cómo

formular, priorizar y relacionar los problemas que enfrenta la co-
munidad donde se realiza la intervención.
Este capítulo y el siguiente presentará algunas prácticas sugeridas
en forma de actividades dentro de las explicaciones, ya que resulta
más adecuado para la comunicación de estos conceptos.
El primer paso hacia la formulación de un proyecto consiste en re-
tomar las expectativas/necesidades que surgieron cuando hicimos
la actividad “Contrato inicial” (ver final del Capítulo 2) en la etapa
del diagnóstico preliminar. En el caso de las huertas en ese momento
habíamos preguntado a todos los participantes “¿Por qué queremos
hacer una huerta? ¿Para qué? ¿Qué tenemos y qué necesitamos?”.
A partir de retomar esa información inicial, el siguiente paso es de-
finir los problemas identificados por los participantes, ordenarlos,
jerarquizarlos y priorizarlos para luego elegir uno o varios proble-
mas a resolver con el proyecto.
Es muy importante tomarse un tiempo para analizar los pro-

blemas sentidos por los participantes, escribirlos, y describir
sus características con el objeto de acotar y tener bien en claro
qué queremos resolver y cuales son nuestros límites. Así po-
dremos proponer acciones factibles y también al final podre-
mos evaluar el proceso viendo en que medida logramos
avanzar.
En este punto es importante reconocer que la selección del pro-

blema será resultado de la discusión entre los participantes, porque
lo urgente e importante para uno puede o no serlo para el resto, o
lo que uno ve como problema el otro no. Es necesario propiciar es-
pacios de discusión entre todos los actores y buscar un consenso. O
bien dejar señalados los puntos de tensión.
Una pregunta clave a responder entonces es ¿Qué entendemos por
problema? Cuando definimos un problema podemos pensarlo
como la distancia que existe entre una situación dada y una situa-
ción deseada considerada por alguien como óptima. Cuanto más
grande sea esa distancia, más grande es ese problema.
Ejemplo
Formulación de un problema
“Alta tasa de deserción escolar en el conurbano bonaerense”.
Aquí se hace referencia a una situación dada: el valor que asume
la deserción escolar en una región determinada del país. Como
este valor está lejos de ser el deseable, se lo califica como alto, es
decir, se lo declara como problema.
Cuando afecta por igual a un número considerable de personas, es-

tamos ante un problema social. Pero usualmente el mismo pro-
blema social es percibido de manera diferente por cada uno de los
afectados, de acuerdo a sus intereses sobre el tema.
Ejemplo
Percepción diferencial de un mismo problema
“Alta tasa de deserción escolar en el conurbano bonaerense”. Sa-
bemos que este problema no lo percibe de la misma manera el
niño que abandona la escuela, o su madre o padre, la directora,
los funcionarios del Ministerio de Educación o los sindicatos do-
centes. Incluso la persona que construye la estadística educativa
percibe el problema de manera distinta.
Cuando la percepción sobre un problema es radicalmente diferente

entre los afectados, nos encontramos con un conflicto. Y será nece-
sario resolver primero el conflicto de intereses para luego sí, abordar
la resolución del problema.
92 PEUHEC
En este momento de la intervención, ya contamos con un LISTADO

DE PROBLEMAS construido por el grupo (ver Actividad 1 del Capítulo
3). ¿Por donde empezamos?
.
Para la Priorización de los problemas relevados podríamos conside-
rar distintos criterios:
! La gravedad y la urgencia del problema, o las personas afec-
.
tadas, o el grado de movilización que dicho problema ha ge-
nerado en la gente, o la tendencia a agravarse o reducirse
naturalmente si no se actúa rápidamente (ver Actividad 1).
.
! El análisis de la serie de causas y efectos relacionados con el
problema (ver Actividad 2).
! Los recursos disponibles y factores con los que se cuenta que
potencialmente pueden ayudar a resolver el problema (ver
Actividades 3 y 4).
Iremos recorriendo estas tres formas de priorización, de a una por vez.

A continuación presentamos una actividad para priorizar problemas
de acuerdo a los criterios de urgencia, gravedad y tendencia.
1 Método: Urgencia x Gravedad x Tendencia (UxGxT)

Actividad
Destinatarios: Todo el grupo. Si se trabaja con niños, la activi-

dad debe ser adaptada a sus posibilidades.
Objetivo: Ayudar a ponderar en grupo la importancia relativa
de un problema en relación a los otros adjudicando puntajes
a cada uno de los criterios de ponderación que el grupo elija.
Materiales: Cuadro de puntajes y equivalencias (ver página si-
guiente) en tamaño grande puesto en lugar visible y Afiche
con cinco columnas: problemas, urgencia, gravedad, tenden-
cia, totales (ver ejemplo en página siguiente, Tabla 1). Fibrón
o marcador para escribir.
Tiempo: Entre una y dos horas, si la cantidad de problemas
identificado es reducido (hasta 10). Más si se identifican más
cantidad de problemas.
Consigna de trabajo: Tomar uno por uno los problemas iden-
tificados en el Listado preliminar de problemas (ver Actividad
1 del Capítulo 3). Se le pide al grupo que trate de llegar a un
consenso para calificar qué urgencia tiene ese problema para
ser resuelto, qué gravedad perciben que tiene y cuál sería la
tendencia si no se hace nada al respecto, tomando en cuenta
el cuadro de puntajes.
Dinámica: Se lee primero el cuadro de puntajes que incluimos
en la página siguiente. Se puede dar como ejemplo la Tabla 1
que también incluimos en la página siguiente. Se toma luego
la columna para asignar puntaje según la urgencia relativa
de los problemas. Se leen todos los problemas de la lista dos o
tres veces, pidiendo a los participantes que piensen cuál de
los problemas debe ser resuelto de forma más urgente y cuál
puede esperar. Luego se pide a un par de personas que expre-
sen qué puntaje relativo le darían a cada problema en esa co-
lumna. Se abre un espacio de debate para ver si hay consenso
con lo expresado o a alguien por alguna razón le parece que
problemas punteados como de resolución inmediata pueden
esperar o viceversa. Una vez logrado el consenso se anotan los
puntajes en el afiche y se pasa a la segunda columna con el
mismo procedimiento, y luego a la tercera. Por último se
hacen los cálculos para completar la columna de puntajes to-
tales para lo cual se multiplica horizontalmente los resultados
de las tres columnas para llegar al total de puntos y se los
anota. Finalmente se ordenan los problemas según los resul-
tados y se termina la dinámica preguntando si todos están de
acuerdo ahora que finalizaron los cálculos y priorizaron la
lista o alguien quiere proponer algún cambio por alguna
razón.
93
Prácticas
PUNTOS Urgencia. Gravedad. Tendencia. Si no hacemos

Es necesaria una acción El problema es: algo la situación:
10 Inmediata En extremo grave Saldrá de control
8 Con alguna urgencia Muy grave Va a ser muy dificil de manejar
6 Lo más rapido posible Grave Va a complicarse
3 Puede esperar Poco grave Podría complicarse
1 No hay prisa No es grave No va a pasar nada

o podría mejorar
1 Si el grupo lo considera, se podrían agregar nuevos criterios

como el grado de masividad del problema (es decir, a cuantos
vecinos afecta) o el grado de movilización o preocupación que

la gente tiene en relación a cada problema, que si bien puede
basarse en percepciones o prejuicios y no en datos objetivos,
también se podría tomar como aspecto a considerar.
Tabla 1: Método UxGxT

Algunos ejemplos de problemas para armar la tabla son:
TOTAL
PROBLEMA URGENCIA GRAVEDAD TENDENCIA
DE PUNTOS
No tenemos acceso al agua y los niños

no pueden cargar las regaderas.
10 10 10 1000
No tenemos semillas. 10 8 6 480

El suelo es muy arcilloso. 6 8 8 384
La directora no nos apoya. 6 10 6 360
Necesitamos darles a los padres y niños
pautas para incorporar vegetales a la 8 10 2 160
dieta.
Los chicos durante el recreo tiran la pe- 4 2 7 56
lota a la huerta y rompen lo cultivado.
Falta de compromiso en el resto de los 3 2 5 30
docentes.
Necesitamos capacitarnos en ecología
para abordar los contenidos de ciencias 2 2 4 16
naturales desde otra perspectiva.
Necesitamos armar actividades para
dar en el aula relacionadas con lo que 5 1 3 15
hacemos en la huerta.
94
1 Definido el o los problema/s principal/es, es conveniente en-

tender cuáles son las causas y los efectos que generan estos
problemas, relacionándolos. Para esto se utiliza otra técnica

llamada Árbol de Problemas. En el ejemplo que sigue sobre
esta técnica se plantearon problemas que están a un nivel in-
termedio entre lo micro y lo macro. Pero en general los pro-
blemas que se toman para armar el “proyecto de la huerta”
son bien concretos y a escala micro, aunque debemos tener
presente que nuestras acciones siempre influyen en alguna
medida en el contexto.
2 Árbol de Problemas
Actividad
Destinatarios: miembros del equipo técnico y personas que

quieran participar de la formulación del proyecto.
Objetivo: Explicitar las principales relaciones causa-efecto
del problema central definido con respecto a la situación en
cuestión.
Materiales: listado preliminar de problemas realizado en la ac-
tividad 1 del Capítulo 3 denominada Relevamiento preliminar
de los problemas y necesidades que manifiestan los actores,
papel afiche grande, tarjetas de colores para escribir los proble-
mas, flechas de colores para indicar las relaciones causa-efecto
entre los distintos problemas, cinta para pegar las tarjetas y fle-
chas o chinches si se trabaja sobre corcho o telgopor.
Tiempo: dos horas o más, dependiendo de la complejidad de
los problemas.
Consigna de trabajo: Se solicita al grupo que partiendo del lis-
tado preliminar elaborado con anterioridad formule en pocas
palabras el problema central y lo escriba en una tarjeta. Luego
se pide a los participantes que anoten en diferentes tarjetas
las causas que originan el problema elegido y los efectos pro-
vocados por dicho problema. Posteriormente, el grupo debe
elaborar un esquema que muestre las relaciones de causa y
efecto en forma de Árbol de Problemas considerando que el
tronco es el problema principal, las raíces serían las causas y
las ramas sus consecuencias. Al finalizar, el grupo debe revisar
el esquema completo y verificar su lógica e integridad y pegar
las tarjetas en el afiche.
Dinámica: El grupo discute cuál es el problema que considera
más importante y central con respecto a la situación en cues-
tión, luego discute las causas y los efectos para elaborar un es-
quema coherente con la situación vivida.
95
Prácticas
2 La discusión se puede trabajar todos juntos o por subgrupos.

Cuando el grupo es muy numeroso, separar a los participan-
tes en pequeños subgrupos de trabajo propicia la discusión
permitiendo la participación más directa de todos y dejando
en evidencia que las causas y consecuencias de un problema
son subjetivas y por lo tanto varían de acuerdo a quien las ela-
bore. En este caso hay que contar con materiales para varios
subgrupos. Cabe mencionar que la utilización de corcho o tel-
gopor facilita la movilidad de las tarjetas en el momento de
la discusión grupal.
Ejemplo
Árbol de problemas en
la escuela del conurbano bonaerense.
En el caso de la escuela presentada en el ejemplo del Capítulo
3 el Equipo Técnico que hizo el diagnóstico estaba conformado
por docentes de la escuela. En esa oportunidad, las maestras
manifestaron que los niños tienen menos oportunidades que
en otras localidades porque no logran aprender a leer y escribir
correctamente, en parte porque los adultos no les pueden brin-
dar apoyo escolar por altos niveles de analfabetismo y la au-
sencia de los padres en la casa por motivos laborales. A su vez,
las maestras reconocieron que los niños dejan de ir a la escuela
porque tienen que colaborar en la búsqueda de ingresos fami-
liares (trabajo infantil) y en algunos casos, también hay pro-
blemas de adicciones.
Además, los padres de la cooperadora le han comentado a las
maestras que muchos mandan a los chicos al colegio al menos
para que tengan la “copa de leche” y el almuerzo lo cual se vin-
cula con el temor a la desnutrición y pone en evidencia que
los ingresos son bajos en estas familias. También, están preo-
cupados por el nivel de formación que logran sus hijos, porque
apuestan a que tengan una herramienta para luego seguir es-
tudiando o tener más posibilidades de emplearse.
El listado de problemas seria entonces el siguiente:
! desnutrición
! deserción escolar
! adicciones
! trabajo infantil
! falta de apoyo escolar
! bajos ingresos
! analfabetismo de los adultos
! exclusión
96
continuación de Ejemplo
! pocas oportunidades de inserción laboral

! ambos padres trabajan todo el día
En esta oportunidad el problema central identificado para ac-

tuar fue la deserción escolar, en consecuencia, se ubicó esa tar-
jeta en el tronco del árbol (ver Diagrama 1). Hacia abajo, como
las raíces de un árbol, se ubicaron las causas del problema cen-
tral que son: las adicciones; el trabajo infantil vinculado a los
bajos ingresos familiares y la falta de apoyo escolar que a su
vez sucede por que ambos padres trabajan todo el día y hay un
alto grado de analfabetismo entre los adultos. Hacia arriba, la
copa del árbol reúne los efectos o consecuencias de no asistir al
colegio como por ejemplo: aumentar las situaciones de exclu-
sión, disminuir las oportunidades de inserción laboral y au-
mentar la desnutrición en los casos en que en con los ingresos
de la familia no pueden garantizar el alimento.
Diagrama 1 “El árbol de problemas”
2
Pocas
oportunidades de
inserción laboral
Desnutrición
Exclusión
Deserción escolar
Falta de apoyo
escolar en la casa Trabajo
Adicciones infantil
Analfabetismo Ambos padres Bajos

de los adultos trabajan todo el día ingresos
97
Prácticas
2 Cabe aclarar que los grupos que se acercan al PEUHEC presen-

tan una clara demanda que es “hacer la huerta” aunque con
diferentes finalidades. En general cuando se hace esta activi-
dad muchos grupos expresan problemas vinculados al con-
texto y otros directamente vinculados con el espacio de
huerta. Es trabajo del equipo técnico dimensionar las posibi-
lidades reales del taller, generando epacios para reflexionar
sobre las necesidades y/o problemas que realmente se pueden
resolver desde la huerta y cuales no. Aunque es importante
tener conciencia de que, de todas maneras y a una escala
micro, se dispara un proceso en algún sentido, y ese proceso
impacta siempre a una escala mayor.
Una vez realizado el árbol de problemas, se da un tercer paso
para volver a priorizar los problemas que trataremos de resol-
ver y comenzar a definir las líneas de acción que vamos a en-
carar en el proyecto.
Esta vez, en lugar de tomar como criterios para priorizar la
gravedad, la urgencia, la tendencia o la masividad de los pro-
blemas, partiremos de las posibilidades concretas, recursos y
vinculaciones que tiene el grupo para resolverlos, así como de
considerar de qué forma el contexto social, económico o polí-
tico facilita o dificulta la resolución de cada uno. Con esta in-
formación el grupo puede decidir qué problema/s se va/n a
priorizar. También quedan en evidencia aquellos problemas
que, aunque existen, no se pueden abordar, de acuerdo a las
posibilidades y limitantes del contexto. Quizás todos acuer-
den en que el problema más grave sea uno, pero también en-
tienden que el grupo no tiene los recursos que harían falta
para resolverlo ni la capacidad de conseguirlos, o de incidir
políticamente para su resolución y entonces priorice otro pro-
blema para resolver. Muchas veces esta elección permite con-
solidar un grupo que a partir de lograr resultados concretos,
aunque modestos, se fortalece y en una etapa posterior en-
frente aquellos problemas dejados momentáneamente de
lado.
3 Tabla de potencialidades y oportunidades

para resolver problemas
Actividad
! Destinatarios: Miembros del equipo técnico y personas que

! Objetivo: Identificar recursos, oportunidades del contexto y
factores que pueden ayudarnos a definir posteriormente las
líneas de acción que elegiremos implementar.
98
3 ! Materiales: Árbol de problemas, papel afiche y marcadores.

Tiempo: Una a dos horas.
! Consigna de trabajo: La técnica consiste en hacer una tabla

de tres columnas (ver Tabla 2). En la primera se escribe el
problema, en la segunda sus causas (identificadas en el
Árbol de Problemas) y en la tercera columna se escriben los
recursos con los que se cuenta, las oportunidades que
brinda el contexto y los factores que permitirían potencial-
mente resolver ese problema.
! Dinámica: El grupo discute los diferentes recursos, oportu-
nidades y factores para ver qué camino seguir.
Ejemplo
Tabla de potencialidades en
la escuela del conurbano bonaerense
Retomando el ejemplo de la escuela, los participantes luego de
hacer la tabla de potencialidades decidieron implementar
apoyo escolar porque cuentan con maestros y voluntarios y
una huerta porque una maestra conoce al PEUHEC de haber
trabajado con pasantes en otra escuela.
Tabla 2. Tabla de potencialidades y oportunidades

para resolver problemas
Problema Causas Potencialidades y oportunidades
Deserción escolar Falta de apoyo Cooperadora y Maestros muy comprome-

escolar en la casa tidos con la educación de los niños.
Voluntarios que dan apoyo escolar.
Conexión con el PEUHEC utilizando la
huerta como dispositivo pedagógico para
algunos grados.
Adicciones Programa de adicciones del centro de

salud
Trabajo infantil No se visualizan
La información obtenida con el método anterior es útil para

tener un marco del cual partir. Sin embargo es importante
luego generar ideas para resolver los problemas planteados.
99
Prácticas
3 El torbellino de ideas (adaptado de la lluvia de ideas) es un mé-

todo para desarrollar la creatividad que puede aplicarse en
esta etapa, cuando necesitamos generar ideas lo más creativas
posibles, ya que por lo generar carecemos de recursos para
brindar las soluciones más conocidas u obvias. Este método se
basa en la divergencia, es decir, abrir lo más posible las alter-
nativas que podemos barajar para solucionar el problema in-
cluso ideando soluciones delirantes o absurdas, mezclarlas,
combinarlas, inventar nuevas ideas a partir de las ya expresa-
das, cambiar algún elemento, mejorarlas, achicarlas, agran-
darlas, pensar la solución opuesta… es decir “jugar” con las
ideas sin censura. En un segundo momento se tamizarán las
ideas y se priorizarán aplicando una tabla con criterios como
la que ponemos en la página 102.
4 Torbellino de ideas
Actividad
Destinatarios: Miembros del equipo técnico y personas que

Objetivo: Generar ideas de todo tipo que puedas solucionar los
problemas priorizados, valorando las propuestas de todos los
participantes,
Materiales: Un pizarrón, muchas tarjetas para escribir ideas,
marcadores o lapiceras, cinta adhesiva, un cartel con las Re-
glas (ver página siguiente).
Tiempo: Una a dos horas.
Consigna de trabajo: Se reparten tarjetas y lapiceras a los par-
ticipantes. Cada uno deberá pensar ideas para resolver el pro-
blema planteado y deberá escribirlas o dibujarlas en las
tarjetas, usando solamente un lado de las mismas. Pasados
tres minutos se rotan los papeles hacia la derecha, recibiendo
cada participante las tarjetas que completó el compañero o
compañera que estaba a su izquierda. Cada uno en silencio
lee las ideas propuestas en las tarjetas recibidas y piensa for-
mas de mejorar o comentar esas ideas o nuevas ideas que se
le ocurran a partir de ver lo que hizo el otro participante, o
nuevas ideas surgidas de su propia imaginación y escribe
nuevas tarjetas.
Dinámica: Primero explicaremos que esta actividad tiene el
propósito de motivar la discusión grupal sobre las soluciones
que podemos encontrar a uno de los problemas identificados
con los aportes de todos los participantes.
100
4 Luego pondremos en un lugar visible las Reglas fundamenta-

les de la Lluvia de Ideas y las explicaremos con todo detalle:
Reglas para el torbellino de ideas
1. Se prohibe toda crítica

2. Toda idea es bienvenida.
3. Cuanto más fantástica, extravagante y original mejor. Mu-
chos grandes inventos, campañas publicitarias provienen
de asociaciones de ideas. En lugar de usar la lógica la racio-
nalidad, se trata de dejarse llevar por la imaginación y el
pensamiento lateral.
4. Todos deben animarse a proponer las ideas que puedan sin
vergüenza.
5. Cada uno puede tomar una idea de otra persona y trans-
formarla o cambiarla proponiendo otra idea, aunque sea
similar.
6. Toda idea propuesta es del grupo y no de la persona que la
propuso.
Luego se reparten las tarjetas y lapiceras y se explica la consigna.

La consigna se repite 5 o 6 veces. A medida que los papeles se
van llenando el coordinador los recibe y entrega otros en
blanco. Cuando el coordinador ve que no se generan nuevas
ideas sino que empiezan a repetirse, luego de unos 20 minu-
tos o media hora, interrumpe la actividad y se da un receso de
unos diez minutos. Durante ese tiempo el coordinador orga-
niza las ideas en el pizarrón por afinidad, pegándolas con
cinta adhesiva.
Luego se realiza un plenario. El coordinador lee todas las pre-
guntas según la organización que les dio y pregunta si hay al-
guna otra idea que se les ocurra luego de ver toda la
producción del grupo.
Luego se pasa a la etapa de convergencia, es decir, se trata de
seleccionar aquellas ideas que el grupo finalmente intentará
aplicar. Para eso se analiza en grupo si hay repeticiones, si hay
ideas complementarias que puedan ser consideradas como la
misma idea y se trata de achicar la lista de ideas a un número
razonable (diez a quince).
Luego se intenta priorizar esas ideas, para lo cual puede usarse
la siguiente tabla con el mismo criterio que se usó antes el
cuadro UxGxT.
101
Prácticas
4 Continuación actividad
Tabla 3. Criterios para tamizar y priorizar

las ideas surgidasdel torbellino
IMPORTANCIA
PROPUESTA 2
PROPUESTA 3
PROPUESTA 1
PUNTAJE
CRITERIO
Genera una opinión pública favorable.
Hay datos y evidencias que surgen de investi-

gaciones serias que apoyan esta propuesta o
proyecto.
Puede alcanzarse en el corto/mediano plazo; 3 a

18 meses.
Se identifican y se puede acceder a los políticos

que toman decisiones que se requieren para im-
plementar la propuesta.
Es políticamente viable.
Es técnicamente factible (se tiene o se consigue el

personal con conocimiento técnico y el equipa-
miento e infraestructura para ejecutarlo).
Es económicamente factible (los recursos públi-
cos o privados necesarios deberían estar disponi-
bles para su implementación).
Incluye un cronograma coherente con el procedi-
miento establecido oficialmente para la toma de
decisiones.
Motiva a los miembros de la red.
Contribuye a la formación o fortalecimiento de

alianzas, redes o coaliciones en la comunidad.
Estimula la movilización de otros actores.
Puntaje total:
102
4 Como ya dijimos, aunque con las intervenciones del Pro-

grama PEUHEC no se puede resolver la exclusión social de
lleno, ni la deserción escolar, ni el analfabetismo, ni la des-

nutrición, que son problemas enmarcados en el contexto de
esa intervención. Esto ocurre en la mayoría de los proyectos
a escala micro. Sin embargo, no hay que desalentarse, ya que
lo que se haga contribuirá con esa comunidad y si las metas
son realistas y se consiguen resultados, la organización
puede cobrar fuerza y retomar aquellos problemas de la lista
que quedaron pendientes.
De la priorización de los problemas a la formulación del
proyecto
La identificación clara de los problemas y las posibilidades re-
ales de solución que tenemos son los insumos claves para co-
menzar a pensar un proyecto. En esta sección mostraremos
cómo son los pasos para, a partir de los problemas priorizados
y analizados, formular un proyecto.
CONCEPTO CLAVE
Qué es un proyecto
Podemos decir que un proyecto es un conjunto de acti-
vidades interrelacionadas planificadas con un objetivo
determinado que apunta a solucionar un problema en
un marco de tiempo definido.
La formulación del proyecto implica escribir en un docu-

mento una serie de componentes que luego sirven como un
instrumento de gestión y evaluación. Para hacerlo, hay que
pensar en quienes lo van a leer. En nuestro caso, los lectores
del proyecto pueden ser varios públicos diferentes: pueden le-
erlo los mismos participantes, durante el transcurso del pro-
ceso, para ir viendo cómo se desenvuelve lo planificado;
pueden leerlo autoridades de algún organismo al que se
hayan solicitado recursos para determinar si desean apoyarlo
y para luego evaluar si se cumplieron las metas fijadas; pue-
den también leerlo docentes, pasantes, coordinadores del
PEUHEC como material de trabajo. Al ser diferentes las au-
diencias que puedan leer el proyecto, lo ideal es que el escrito
esté hecho con una argumentación clara, concisa y directa, y
guardando una lógica y coherencia internas tales que se
pueda comprender en forma inmediata.
Generalmente luego de definir con el grupo los objetivos y la
estrategia a seguir, es el equipo técnico el que se encarga de
escribir el proyecto, aunque disponiendo de tiempo y pacien-
cia pueden escribirlo todos los participantes.
103
Prácticas
4 Si buscamos promover la autonomía seria importante propi-

ciar que aquellos integrantes del grupo que quieran, puedan
apropiarse de esta metodología de trabajo.
Es diferente pensar un proyecto que comunicarlo en

forma escrita.
Existen muchas metodologías y herramientas para encarar la

formulación de un proyecto. La cantidad de pasos y acciones
para la elaboración del mismo, y la complejidad y grado de
desagregación en cuanto a objetivos y metas dependerá de
cada equipo de trabajo, de las características del problema, de
la población beneficiaria, del contexto, etc. De todos modos
hay elementos comunes que se encuentran en todos los pro-
cesos de formulación.
A veces graficar o esquematizar nos permite organizar las
ideas para ir definiendo fundamentalmente objetivos gene-
rales, objetivos específicos y actividades para cada objetivo.
Es un modo de comenzar a pensar sobre el proyecto antes de
escribirlo siguiendo la logica de que por cada problema y de
acuerdo con las potencialidades habra un objetivo y por cada
objetivo habra actividades diferentes.
Ejemplo
Diagrama ordenador del proyecto en la escuela del conur-
bano bonaerense.
Retomando el ejemplo de la escuela, el diagrama realizado por
el equipo técnico y los docentes es el siguiente.
Diagrama 2. Diagrama para la formulación del proyecto
OBJETIVO GENERAL:
Disminuir el índice de deserción escolar en la Escuela Nº 5
de San Nicolás (Tigre), Provincia de Buenos Aires
Objetivo Específico 2:
Objetivo Específico 1:
Desarrollar una huerta agroecológica con
Desarrollar acciones de apoyo
la participación de docentes, estudiantes
escolar en la escuela
y algunos padres
Actividad: Actividad:
Talleres de apoyo escolar Talleres de huerta agroecológica
104
4 Ander-Egg y Aguilar (1996) plantean que “un proyecto es una

secuencia relativamente ordenada de actividades bajo una
unidad de dirección, tendientes a la solución de un problema

específico, en un plazo dado y con una serie de recursos dados”.
Formular un proyecto implica poder definir estos elementos y
luego escribirlos en un documento.
Estos autores utilizan una serie de preguntas en una secuen-
cia lógica que nos orientan para la formulación de un pro-
yecto. La tabla que presentamos a continuación muestra
cómo se desagregan algunos de los elementos que componen
un proyecto.
Tabla 4. La formulación del proyecto a partir de preguntas-guía
Pregunta Ejemplo “Reinserción escolar” en la escuela del conurbano bonaerense
¿QUÉ... se quiere hacer? El proyecto se plantea contribuir en la reinserción escolar de chicos

que dejaron de concurrir a la escuela N° 5 del barrio San Nicolás (Tigre,
Provincia de Buenos Aires). Con este proyecto se prevé reforzar el vín-
culo de la relación de la escuela con la comunidad del barrio San Ni-
colás (Tigre).
El proyecto aspira a incrementar las actividades de reinserción escolar
a través de apoyo escolar y actividades de huerta agroecológica.
¿POR QUÉ... se quiere hacer? La preocupación de los directivos de la Escuela N° 5 de San Nicolás
(Tigre) surge de una tasa de deserción en 2007 del 15 %. Los padres
de la escuela apoyan el proyecto a través de la cooperadora.
Se sabe que los jóvenes que han dejado de acudir a la escuela pueden
estar en riesgo de calle, adicciones, etc.
En este marco se pensó en un proyecto que incentive a los chicos para
que no dejen la escuela. En este ejemplo, el equipo considera que hacer
una huerta puede servir para que: a) los estudiantes puedan realizar
actividades fuera del aula involucrando el cuerpo, integrando proble-
máticas concretas, vinculando diversos contenidos y desarrollando un
sentido de pertenencia a la escuela al producir algo ellos mismos; b)
los maestros tengan un recurso didáctico basado en una experiencia
real con el objeto de integrar contenidos de diversas disciplinas (cien-
cias naturales, matemáticas, etc.) desde problemáticas concretas; y c)
algunos padres compartan el espacio de la escuela con sus hijos tra-
bajando en una parte de la huerta y aportando verduras frescas al co-
medor de la escuela o algunos hogares. Además se propuso reforzar
los espacios de apoyo escolar, con voluntarios que ayuden a los niños
en sus tareas en horario extra escolar.
Continua en página siguiente
105
Prácticas
Continua de página anterior
¿CÓMO… resolvemos Se piensa organizar una huerta agroecológica para fomentar la retención
el problema? escolar involucrando a la mayor parte posible de comunidad educativa.
Se piensa dar talleres de apoyo escolar a contra-turno de la escuela
con voluntarios.
¿PARA QUÉ... se quiere Objetivo General: Disminuir el índice de deserción escolar en la Es-
hacer? cuela Nº 5 de San Nicolás (Tigre), Provincia de Buenos Aires.
Objetivos específicos:
1). Desarrollar acciones de apoyo escolar en la escuela.
2). Desarrollar una huerta agroecológica con la participación de es-
tudiantes y algunos padres.
¿CUÁNTO... se quiere hacer? Lograr que el 75% de los jóvenes que desertaron en 2007 participen
de las actividades del proyecto.
Lograr que el 50% de los jóvenes que participan del proyecto regresen
a la escuela Nº 5.
Ofrecer un espacio de apoyo escolar para jóvenes de la Escuela Nº 5
de Tigre de tres horas, tres veces por semana.
Ofrecer capacitación a maestros, estudiantes y padres en huerta
agroecológica y lograr una huerta armada y produciendo para pro-
veer de verduras al comedor y las familias que participan.
¿A QUIÉNES... va dirigido? El proyecto está dirigido a 30 jóvenes del barrio San Nicolás, localidad
de Tigre, que tienen entre 12 y 17 años.
¿DÓNDE... se va a hacer? El proyecto se desarrollará en la escuela N° 5 del barrio San Nicolás (Tigre).
¿CÓMO... se va a hacer? Convocatoria a todos los jóvenes que desertaron de la escuela en 2007.
Talleres de huerta agroecológica.
Clases de apoyo escolar abiertas a toda la escuela.
¿CUÁNDO... se va a hacer? Marzo: Armado de listados para convocatoria a jóvenes beneficiarios

del proyecto.
Abril: Convocatoria.
Mayo – Diciembre: Talleres teórico prácticos de capacitación en
huerta agroecológica.
Junio a Septiembre: Apoyo escolar.
Octubre y Marzo: Evaluación (para cuantificar si se logró incrementar
la inscripción a comienzo del año lectivo).
Continua en pçagina siguiente

106
Continua de página anterior
¿QUIÉNES...lo van a hacer? El proyecto está liderado por docentes y la cooperadora de la escuela
(en alianza con la ONG Chicos a la escuela) para el apoyo escolar y
por pasantes del PEUHEC para el armado de la huerta. Una docente
de la escuela se capacitará para constituirse como el referente de la
huerta una vez que finalice el proyecto.
¿CON QUÉ... se va a hacer? Aulas disponibles en la escuela para los talleres.

Terreno para la huerta (cercado, con acceso a agua y luz). Insumos
para la huerta agroecológica (semillas, herramientas, etc.) provistos
por ProHuerta, PEUHEC y padres de la cooperadora y la cocinera que
aporta los restos vegetales a la abonera.
Viáticos para los jóvenes beneficiarios, útiles escolares para clases de
apoyo escolar y fotocopias de ejercicios para apoyo escolar provistos
por la ONG Chicos a la escuela. Viáticos para el equipo técnico PEU-
HEC que los aporta la Facultad de Agronomía.
4 La formulación escrita del proyecto

Una vez contestadas todas estas preguntas, debemos llevar la

propuesta al papel. Presentamos una forma posible de escribir
en un documento el proyecto utilizando la propuesta y las de-
finiciones desarrolladas por Ander Egg (1996):
5 Guía sencilla para formular un proyecto

Actividad
Destinatarios: Miembros del equipo técnico y participantes

que deseen formular el proyecto de la huerta.
Objetivo: Escribir el proyecto formulado de modo que nos
sirva para direccionar el proceso de la intervención.
Materiales: Diagnóstico realizado en la Actividad 1 del Capítulo
3, Árbol de problemas y Tabla de potencialidades (Actividad 2
y 3 de este capítulo), Guía de trabajo (ver página siguiente),
papel y birome.
Tiempo: La cantidad de horas que haga falta para poder hacer
un proyecto coherente, eficiente, sostenible en el tiempo.
107
Prácticas
5 Consigna de trabajo: Leer con atención la guía de trabajo (ver

abajo); esquematizar las ideas principales del proyecto to-
mando como base el Diagrama 2 “Diagrama para la formula-
ción del proyecto”; armar una tabla parecida a la Tabla 4 “La
formulación del proyecto a partir de preguntas-guía” y escri-
bir el proyecto.
Dinámica: El grupo debe contar con la mayor cantidad de in-
formación disponible para formular líneas de acción concre-
tas y lógicas. Por eso es importante tener en la mesa de trabajo
el diagnóstico inicial, el árbol de problemas y la tabla de po-
tencialidades los cuales serán útiles para la realización del dia-
grama y la tabla. Tanto el armado del diagrama como de la
tabla permiten discutir y analizar la situación entre todos los
participantes y organizar la información para el momento de
redactar un proyecto con coherencia.
Guía de trabajo para escribir el proyecto como documento

Nombre del proyecto: La denominación de un proyecto debe
darnos una idea rápida de que se tratará el proyecto.
Descripción breve de la situación problema: Sus causas y
efectos, el entorno, la historia del problema en la comunidad.
Esto surge del diagnóstico inicial que realizamos.
Justificación: Es el ¿POR QUÉ?, son las razones por las que es
importante el proyecto. Es lo que nos motiva o enamora para
hacerlo.
Idea: Es uno de los ¿CÓMO?, se refiere a cuál es la idea fuerza
que orienta al proyecto.
Población beneficiaria: ¿A QUIÉNES? va dirigido el proyecto.
Se pueden definir las características de la población objetivo
y la población beneficiaria. La población objetivo es el grupo
afectado por los problemas que se aborda en el proyecto y la
población beneficiaria esta conformada por las personas que
van a recibir directamente los efectos concretos del proyecto.
Objetivos: Son el ¿PARA QUÉ se quiere hacer? Es aquello que
queremos lograr. Los objetivos pueden desagregarse en el ob-
jetivo general (OG) y los objetivos específicos (OE)2.
El objetivo general es el propósito general del proyecto, es
el que orienta de manera integradora la formulación del
mismo. Debe expresar la contribución que hará el proyecto
para resolver el problema detectado a largo plazo.
2 A modo de orientación, los objetivos suelen redactarse como verbos en infinitivo.
108
5 Los objetivos específicos son los pasos que hay que dar
para consolidar el objetivo general. Son las estrategias para
conseguir el cumplimiento del OG. Dicho de otro modo, si

se cumplen los OE se logrará el OG. La cantidad de objetivos
específicos que componen un proyecto depende de cada
proyecto.
Metas o resultados: Responden a la pregunta ¿CUÁNTO?. Las
metas operacionalizan los objetivos estableciendo cuánto,
cuándo y dónde se realizarán éstos de modo que las activida-
des y acciones puedan ser claramente establecidas. Es decir
en la formulación de las metas se introducen parámetros de
tiempo y cantidad a lo definido en cada objetivo específico.
Esta información es la que luego se retoma para la evaluación
(ver Capítulo 5).
Actividades: Responden a ¿CÓMO se va a hacer?. Para concre-
tar cada meta hay que pensar qué actividades llevaremos ade-
lante. Es importante que las actividades estén planteadas en
una secuencia lógica. Cuando hayamos definido las activida-
des, hay que definir las tareas, es decir las cosas concretas a re-
alizar que tienen un sentido y se encuentran guiadas por el
marco del proyecto y, en lo posible, se define también quién se
hará responsable de cada una de estas tareas. Dentro de las ac-
tividades planificadas es importante plantear diferentes mo-
mentos de evaluacion a lo largo del proceso (ver Capítulo 5).
Recursos: Son los recursos humanos y materiales que necesi-
tamos para llevar adelante el proyecto.
109
110 PEUHEC
Bibliografía
! Burin, D., Karl, I., Levin, L. (1996). Hacia una gestión participativa y
eficaz. Ediciones CICCUS. Buenos Aires, Argentina.
! Maiztegui, G., Scabuzo, J., Vieytes, A., Presman, B., Heras, A. I.,
Burin, D. (2006). Cuaderno de Trabajo II Planificación. Paquete
audiovisual didáctico para Capacitación de organizaciones de
base. CENOC – Consejo Nacional de Coordinación de Políticas So-
ciales. Buenos Aires, Argentina.
! Ander Egg, E y Aguilar Idañez, M. J. (1996). Como elaborar un
proyecto. Editorial Lumen humanitas. Buenos Aires, Argentina.
! Pesiney, C. (inédito). Seminario de Formulación de Proyectos Socia-
les. Estrategias de Intervención Comunitaria. Facultad de Psicología
de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.
Capítulo 5 Capítulo 1 - Huertas agroecológicas urbanas 111
La evaluación: un pro
ceso necesario
Autores: Antonio Ismae

l Lapalma y Cora Pesin
ey
Índice
¿Qué es evaluar? 113
¿Qué se puede evaluar?
¿Por que es importante hacer

una evaluación participativa?
114
118
.
Algunas claves sobre la evaluación 119

Actividad 1. Matriz de indicadores de monitoreo 121
Actividad 2. Evaluación de los resultados 123
Actividad 3. Técnica Grupal Nominal ó TGN 124
Actividad 4. Poster de cierre del proceso 126
a) Bibliografía citada 128
b) Bibliografía consultada 128

112 PEUHEC
Como se señaló en el Dia-

grama 1 del Capítulo 2, la
evaluación constituye el úl-
timo paso del Ciclo de proyec-
tos y aparece en las etapas 4 y
5 del proceso de intervención.
La evaluación es la etapa en la cual
se revisan las actividades realizadas, se
propone ajustes a la planificación si hiciera
falta, se vuelve sobre las decisiones tomadas y de esta
manera el grupo puede cerciorarse si los resultados que
se esperaban alcanzar se están cumpliendo. En el modo de
trabajar de PEUHEC la evaluación ya está pensada desde el
inicio de la planificación, es decir, desde el comienzo se tiene
en cuenta que va a haber un momento en el que se va a hacer
una evaluación final.
A menudo, se asocia evaluar con juzgar, con calificar; sin embargo el
aprendizaje que se obtiene del momento destinado a evaluar nos in-
dica que evaluar es más que eso. El resultado de la evaluación es apren-
der de la experiencia y facilitar la toma de decisiones para el futuro.
La evaluación de un proceso permite saber si estamos en el camino
correcto, si tenemos que cambiar el rumbo, si alcanzamos los obje-
tivos, si nuestros esfuerzos han dado los frutos esperados o inespe-
rados. Nos permite reflexionar, aprender de nuestros errores y
éxitos, nos acerca a sistematizar una práctica y detectar elementos
o factores que pueden impedir el logro de los objetivos propuestos.
Este capítulo1 abordará las siguientes preguntas: ¿Qué es evaluar?,
¿Qué es lo que se puede evaluar?, ¿Cuáles son los componentes de
lo que se evalúa?, ¿Cuál es la forma de involucrar a la comunidad
en la evaluación?
¿Qué es evaluar?
Evaluar consiste, entonces, en emitir juicios de valor acerca de algo

(Camilloni, Celman y Litwin, 1998), por ejemplo, objetos, conductas,
proyectos, entre otros. Estos juicios deben tener una finalidad. La eva-
luación no tiene un fin en sí misma. No se evalúa por evaluar. Se eva-
lúa para tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso.
La evaluación no es un proceso separado que se improvisa cuando es
necesario; el diseño de un proyecto contempla que se elabore un plan
de evaluación. Dicho plan es sustancial a las actividades cotidianas
de un proyecto y por lo tanto debe ser parte integral del mismo.
1 El contenido de este capítulo ha sido elaborado en base a “SOLIDARIOS: Planifica-

ción, Programación y Evaluación. Guía para Instituciones no Lucrativas”.
114 PEUHEC
.
En la evaluación se trata de reflexionar acerca de si:
.
se logró integrar el equipo técnico con el grupo y los referentes
de la huerta,
.
el impacto que se buscaba fue posible con los recursos
disponibles,
la estrategia o camino elegido ha sido el más adecuado a la si-
.
tuación (la más aceptada por la gente, la que generó cambios
más estables a largo plazo, la mas eficiente en el uso de recur-
sos disponibles, etc.),
.
las actividades se cumplieron cumpliendo en la práctica según
lo pautado (capacitación, cooperación técnica, financiamiento),
se lograron los resultados planteados en la formulación y
otros que siendo imprevistos también son deseables,
¿Qué se puede evaluar?
Todo lo que sucede en un proyecto puede evaluarse, pero en función

de lo que venimos planteando como orientación, sugerimos tomar
los siguientes aspectos: el contexto, las soluciones propuestas, las
acciones y los resultados esperados.
El contexto. Es la situación social, económica, política, cultural y fí-
sica que existe al momento de la evaluación. Esa realidad es el
punto de partida sobre el que se apoya el proyecto para la siguiente
etapa y puede describirse por la percepción de quienes están inmer-
sos en ella. Hay que incluir las características de la población, de la
organización, del barrio, del referente. Es una foto en un momento.
Recordemos que al comienzo hicimos un diagnóstico inicial para
entender el escenario de la intervención –Capítulo 3–. La tarea en
este momento consiste en actualizar dicho diagnóstico inicial ana-
lizando cómo se fue modificando hasta llegar al escenario actual.
Este análisis de la realidad comparado con la situación inicial y con
la situación ideal deseada es una primera instancia de evaluación.
Soluciones propuestas. Se trata de evaluar si la solución elegida es
la mejor alternativa de solución a los problemas encontrados en la
realidad. Sirve para la reformulación del proyecto o para elaborar
nuevos proyectos. En este caso, por ejemplo, la huerta agroecológica
puede ser un proyecto para producir alimentos y al mismo tiempo
lograr una contribución en el ámbito de la calidad de vida, pero por
diversas razones –discontinuidad de los integrantes del equipo a
cargo, problemas con el mantenimiento, problemas climáticos, etc.–
puede no ser la mejor solución o, por el contrario, la evaluación
puede derivar en una ampliación del proyecto original agregando
la venta de productos, la ampliación del taller a otras personas, cul-
tivos bajo cubierta, una mayor extensión de la huerta.
Las acciones. Es la evaluación de las actividades y tareas programa-

das y realizadas que están directamente vinculadas al proyecto, es
decir las que causan los resultados que evaluaremos. Se evalúa cada
una de las actividades planificadas en el taller de huerta.
Por ejemplo, si se logró sostener una huerta produciendo todo el año,
si lo cosechado cumplió con las expectativas, si lograron un inter-
cambio entre el equipo técnico y los participantes, si se sostuvo el
grupo a lo largo del año, si tuvieron un espacio para reflexionar ade-
más de trabajar con la tierra. También las motivaciones, los climas
grupales, los conflictos entre los miembros del grupo y con el afuera
pueden ser evaluados en el marco de las actividades. Es importante
no esperar a que termine el proyecto para evaluar estos aspectos. Re-
comendamos especialmente evaluar luego de terminar cada activi-
dad cómo se sintieron los participantes y qué se logró, así como qué
cosas cambiarían para las siguientes actividades planeadas. Esto
también se denomina “monitoreo” porque es una evaluación du-
rante el proceso de trabajo que sirve para ir cambiando cosas en el
camino.
Los resultados. Aquí se deberá reflexionar en que medida se logra-
ron de los resultados esperados expresados en el proyecto. También
es posible evaluar qué impacto tuvieron esos resultados en el con-
texto donde se inserta la experiencia. A esto se lo suele denominar
“evaluación de impacto”.
Tanto para evaluar acciones (monitoreo) como resultados e impac-
tos, se requiere definir al iniciar el proyecto un sistema de evalua-
ción, que estará integrado por criterios, indicadores y medios de
verificación.
Los criterios de evaluación son aquellos aspectos en que nos fijare-
mos para evaluar porque nos estarán indicando si hemos podido
cumplir con los objetivos. Por ejemplo en nuestro caso, podrían ser
criterios de evaluación: la continuidad de la huerta, la participación
continua de los jóvenes y familias a las que apunta el proyecto, la
cantidad de producción lograda en un año, los conocimientos ad-
quiridos por los jóvenes y las familias, las relaciones que se estable-
cieron con otras instituciones, etc.
Los indicadores son las variables, o los tipos de datos de la realidad
con los cuales se van a medir dichos resultados y procesos. Por ejem-
plo tomando los criterios de evaluación anteriores pueden ser sus
indicadores: la frecuencia con que concurrió cada uno de los parti-
cipantes a la huerta a lo largo del año, los kilos de verdura produci-
dos, los kilos de verdura consumidos o vendidos, los conceptos que
los participantes pueden explicar si se les pregunta y los procedi-
mientos que aplican en la huerta sin problemas y otros componen-
tes que los participantes pueden incorporar.
116 PEUHEC
Por último, los medios de verificación son los instrumentos o méto-

dos que nos daremos para medir esos indicadores: una lista de asis-
tencia o el intercambio con la docente a cargo de la huerta y con las
familias para saber si los chicos siguieron yendo o desertaron, el re-
gistro del pesaje de verdura que la gente retira, que se entrega o que
se vende, una evaluación escrita u oral, la observación directa de
cómo los participantes trabajan en la huerta y de cómo está la huerta,
el registro de reuniones con otras organizaciones en una agenda.
Los indicadores deberán ser objetivos, relevantes, razonables y men-
surables. Deben medir lo que se quiere y puede lograr, lo que es im-
portante y los resultados que pueden atribuirse como consecuencia
del proyecto (y no de otros factores que puedan intervenir). Este sis-
tema de evaluación (criterios, indicadores y medios de verificación)
apropiado para evaluar el proyecto se elabora en el momento de la
formulación del mismo, es decir al inicio del proceso. El objetivo de
armar el sistema de evaluación es saber desde el inicio qué instru-
mentos de medición se van a implementar, quién los va a imple-
mentar y cada cuánto. Si al terminar el proyecto el equipo técnico
se percata de que no registró nunca la asistencia y luego quieren
evaluar la participación no va a tener datos para poder evaluar.
CONCEPTO CLAVE
Qué es un indicador y qué es una meta
Un indicador no es una medida absoluta, sino relativa, por lo
tanto tiene valor si es ubicado en un contexto social y si es po-
sible medir cómo se modifica en el tiempo. Los indicadores
nos dan pautas de observación, indagación, reflexión. Progre-
sivamente nos van acercando a un mejor y más completo co-
nocimiento de la realidad sobre la que queremos incidir tanto
a nivel individual como comunitario.
La construcción de un indicador responde a las preguntas de
cuánto (criterio de cantidad), qué y en cuáles condiciones (cri-
terio de calidad) y cuándo (marco de tiempo). Cuando se lo-
gran precisar estos criterios estamos definiendo las metas.
La Tabla 1. Metas e indicadores muestra un ejemplo retomando

las metas planteadas para el proyecto desarrollado en el capítulo
anterior.
Tabla 1. Metas e indicadores
CRITERIOS DE MEDIOS DE METAS EN UN

INDICADORES
EVALUACIÓN VERIFICACIÓN MARCO DE TIEMPO
Participación de los jóve- Cantidad de jóvenes que Planillas de asistencia a los 30 jóvenes con capacidad
nes en los talleres de apo- participan con continui- talleres de apoyo escolar. de lectoescritura y auto-
yo escolar. dad de los talleres de apo- nomía para desarrollar
Cuadernos con ejercicios.
yo escolar. las tareas escolares a
Capacidad de lectoescritu-
Pruebas de lectoescritura. septiembre 2007.
ra y autonomía para desa- Mejoramiento de la capa-
rrollar las tareas escolares. cidad de lectoescritura. Notas obtenidas en las o-
tras materias.
Rendimiento y desempe-
ño en todas las materias Planillas de asistencia a
de la escuela. clases.
Reducción del ausentis- Entrevistas realizadas a los

mo escolar. jóvenes y a sus docentes.
Participación de los jóve- Cantidad de jóvenes y fa- Planillas de asistencia. 30 jóvenes y 10 padres
nes y padres en los talleres miliares que asisten regu- con capacidad instalada
Registro escrito (anotacio-
de huerta agroecológica. larmente a la huerta, ha- en huerta agroecológica
nes) de las docentes volun-
cen uso de la palabra en para producir en forma
Capacidad instalada en tarias que muestren cómo
las reuniones y trabajan autónoma y autogestiva
huerta agroecológica para se dio la participación.
en la huerta activamente. a diciembre 2007
producir en forma autó-
Observación del trabajo
noma y autogestiva.
de los participantes en la
huerta.
Inventario de herramien-
tas, instrumentos para el
riego e infraestructura
instalada.
Buen estado de manteni- Cantidad de tablones Observación directa. La huerta existe y se apli-
miento de la huerta. productivos. can las técnicas desarro-
Registros escritos sobre ta-
lladas en las capacitacio-
Aplicación de las técnicas Abonera funcionando. reas realizadas.
nes en forma y tiempos
desarrolladas en las capa-
Almácigos preparados Intercambios informales adecuados a diciembre
citaciones en forma y tiem-
para transplante. con los participantes. de 2007
pos adecuados.
Herramientas en buen es-
tado de conservación.
Cumplimiento de crite-
rios de agricultura orgá-
nica (asociación de plan-
tas, uso de control bioló-
gico de plagas, autopro-
ducción de semillas, ca-
lendario de siembra, etc.).
118 PEUHEC
¿Por que es importante

hacer una evaluación participativa?
La evaluación participativa implica que los involucrados en un pro-

yecto sean protagonistas de la evaluación. Esto se logra generando
espacios de reflexión y facilitando las condiciones para que puedan,
no sólo brindar su opinión, sino también analizar el proceso desde
su punto de vista, aportando así la perspectiva de todos los actores.
Desde este enfoque, todos los que participan directamente de un
proyecto, tanto el equipo técnico como la población, deberían par-
ticipar de y en la evaluación, de la manera más simétrica posible.
La evaluación participativa implica la reflexión conjunta

sobre el proceso y los resultados.
Para realizar una evaluación con estas características el equipo téc-

nico debe propiciar las condiciones institucionales, de tiempo y re-
cursos necesarios. Si se llega a esta instancia hay que estar
dispuesto a dar lugar a que se desarrollen los diferentes puntos de
vista y tomar la opinión de los diversos actores para futuras plani-
ficaciones. Si se omiten las sugerencias vertidas (por el motivo que
fuere) se pierde mucha credibilidad y confianza.
En todas las intervenciones no es posible garantizar las condiciones
necesarias para una evaluación participativa, sobre todo en insti-
tuciones donde las jerarquías están muy marcadas, o donde hubo
muchos conflictos grupales durante el proceso, es posible que no
todos los actores estén dispuestos a evaluar conjuntamente. Tam-
bién esta conclusión es válida para los contextos sociales, (macro,
messo, micro) donde se ejecuta la evaluación. De todos modos, es
importante que siempre se realice una evaluación, al menos con
aquellos que se integren para luego sistematizar los resultados y
que la comunidad acceda a los mismos. También es muy impor-
tante la incorporación en la evaluación de aquellos que han parti-
cipado en algún momento del proyecto, aún cuando no lo estén
haciendo en el momento de la evaluación. Poseen información y ex-
periencia que puede ser valiosa.
Algunas claves sobre la evaluación
La evaluación de los logros del proyecto depende de evidencias ob-
.
jetivas y mensurables (indicadores) y no de opiniones solamente.
En la evaluación se deberá:
.
Demostrar cómo se modificaron favorablemente las condicio-
nes a causa de los logros del proyecto.
.
Conocer aquellos elementos o factores que impidieron des-
arrollar actividades o alcanzar lo logros previstos.
.
Describir los beneficios de haber realizado el proyecto para las
personas que participan en el mismo y para la comunidad en
general (sector, región, barrio, etc.).
Determinar el grado de autonomía adquirida por los partici-
pantes del proyecto.
120

los temas de este Capítulo
1 Matriz de indicadores de monitoreo

Actividad
Destinatarios: todos los participantes del proyecto que se in-

teresen en participar. Si son menores de 11 años o son adultos
que no están habituados a estas dinámicas, evaluar en ese
caso cómo adaptar la técnica.
Objetivos: Establecer una matriz con los indicadores que van
a servir de base
para el monitoreo del proyecto y para la evaluación de resul-
tados y de impactos, incluyendo con qué actividad específica
se va a medir el indicador.
Hacerlo de manera participativa nos permitirá consensuar los
indicadores, aspecto muy importante de la participación en
un proyecto.
Materiales: Pizarra, papel afiche, fibrones, tarjetas.
Tiempo: 2 - 3 horas según la complejidad.
Consigna: Tomar una a una las actividades del plan de trabajo
y trabajar sobre:
“¿cómo podemos saber si cada una de esas actividades se lleva
a cabo como estaba previsto?”.
Es más fácil identificar posibles indicadores si se organizan en
cuatro categorías:
Categorías de Indicadores Preguntas orientadoras
Disponibilidad de insumos ¿están disponibles los recursos necesarios para lle-

var a cado la huerta
Logro de productos ¿se produjeron los productos de huerta y granja

previstos?
Cumplimiento de tareas ¿Se están llevando a cabo las tareas necesarias para
hacer funcionar la huerta como se planificó? ¿qué
resultados están teniendo las tareas previstas?
Procesos grupales, de comuni- ¿Se están dando todos

cación, de organización, de los procesos como esperamos?
participación
121
Prácticas
1 Dinámica:
Paso 1. Se explica el objetivo de la reunión, y las necesidades
del monitoreo y evaluación. Los participantes generalmente
no estarán familiarizados con el concepto de “indicador” así
que debe ser explicado con ejemplos prácticos. En el ejercicio
inicial, los participantes se familiarizan con los diferentes tipos
de indicadores propuestos en el cuadro anterior. Se dividen en
4 grupos. A cada grupo se le da una categoría. Por cada activi-
dad se listan los indicadores pertinentes. Se lee lo producido
por cada grupo en plenario, se aclara y sistematiza en un piza-
rrón o papelógrafo.
Paso 2. Se determina cómo se van a medir los indicadores di-
ferenciando los indicadores cuantitativos (son los que pueden
ser medidos en cantidades, por ejemplo para medir insumos
y productos); de los indicadores cualitativos (son los que no
pueden ser medidos en cantidad, por ejemplo para medir pro-
cesos, ej participación, clima grupal, valores democráticos).
Paso 3. Si los indicadores establecidos son muy numerosos,
puede ser necesaria una priorización; por ejemplo conside-
rando la facilidad de aplicar los medios de verificación para
medir ese indicador.
Paso 4. Se va repitiendo el ejercicio para las diferentes activi-
dades y sub -actividades, construyendo la matriz de indica-
dores con los resultados.
Actividad Sub-Actividad Indicadores Medios de verificación
Talleres de Convocatoria Número de inscriptos Planillas

huerta agro-
Capacitación Presentismo Registros
ecologica
Nivel de satisfacción Encuestas
Pertinencia de los contenidos Destrezas y capacidades instala-
das para llevar adelante la huerta
…
Cultivo Participación de los chicos en la Participación y predisposición
huerta para la tarea
Cantidad de verduras cosechadas Peso y variedad de las mismas.
Existencia de plagas Cantidad de insectos en trampas
para “plagas”. Observación de ho-
jas, tallos raíces
Evaluación Nivel de satisfacción Jornada de evaluación
Capacidad instalada Huerta en funcionamiento
Compromiso de la comunidad Referente de la comunidad
detectado
122
2 Evaluación de los resultados

Actividad
Destinatarios: Participantes del proyecto. Subgrupos hetero-

géneos de 5 personas aproximadamente.
Objetivo: Evaluar resultados de proyectos sociales, partiendo de
las expectativas iniciales consensuadas en el grupo, que se escri-
bieron como objetivos del proyecto formulado.
Materiales: Matriz de doble entrada (ver abajo), biromes, pape-
les, proyecto formulado (tantas copias como grupos se decida
armar), papeles afiche, cinta para pegarlos, fibrones.
Tiempo: 1 hora y media aproximadamente. Depende de la can-
tidad de participantes.
Consigna de trabajo: Armar la matriz de doble entrada por es-
crito en grupo y designar a un representante que la explicará
luego al grupo grande.
Dinámica: Antes de dividir a los participantes en grupos se ex-
plica la matriz, tomando en cuenta que las diferentes colum-
nas representan diferentes cuestiones, a saber:
Columna 1: Resultados Esperados. Estos resultados esperados
son los que en el proyecto están escritos como “objetivos”.
Para facilitar el desarrollo de la técnica sugerimos que se en-
treguen ya escritos en esta columna esos objetivos. En este
momento, los participantes vuelven a entrar en contacto con
los objetivos según se los habían propuesto.
Columna 2: Resultados Logrados. En este casillero se pide que
cada grupo complete en qué medida percibe que se cumplie-
ron los objetivos. Se puede graduar con la siguiente escala:
Nulo – Escaso – Normal - Totalmente. Sobre todo en los casos
en que los objetivos no se cumplieron, es importante que los
participantes escriban por qué creen que esto ocurrió. Es po-
sible que no haya un acuerdo total en los participantes de los
grupos (por ejemplo, puede ser que algunos estimen haber lo-
grado el resultado totalmente y otros lo vean como escasa-
mente). En estos casos, será importante que el grupo pueda
plantear luego, al grupo grande cuando se hace la puesta en
común, que existieron estas diferencias de apreciación. Es un
modo de entender las formas de ver de los integrantes, y de
abrir la discusión sobre la complejidad que implica planificar,
actuar y evaluar en grupo.
Columna 3: Resultados Logrados NO esperados. En este casi-
llero es pertinente incluir aquellos logros favorables y desfa-
vorables que no estuvieron previstos en la planificación
inicial. Para entender qué queremos decir, incluimos a conti-
nuación de este recuadro un ejemplo retomando el proyecto
del capítulo anterior.
123
Prácticas
2 Finalmente se pone en común lo expresado por cada grupo.

Se recomienda que alguien registre el proceso y que se pueda
hacer una matriz común a todo el grupo. En todo caso se de-
berá señalar en un papel afiche por separado los puntos que
no pudieron acordarse, las diferencias de opinión y los puntos
de vista sobre las apreciaciones, razones por las cuales se al-
canzó o no la expectativa, etc. Este material es importante
para poder afianzar el proceso de construcción grupal que su-
pone este tipo de trabajo y poder definir metas en el siguiente
tramo de trabajo grupal, sea que los pasantes de PEUHEC par-
ticipen o no.
Tabla2. Matriz para la evaluación de resultados del proyecto
Resultados esperados Resultados

Resultados logrados
(objetivos del Proyecto) logrados no esperados
Desarrollar acciones de apo- Escaso: porque no pudieron Se acercaron a trabajar a

yo escolar en la escuela. garantizarse horarios entre la huerta muchos chicos
el grupo de voluntarios. con problemas de adiccio-
Desarrollar una huerta agro-
nes y se generó un grupo
ecológica con la participa- Normal: participaron los es-
de contención con profe-
ción de estudiantes y algu- tudiantes pero no los padres.
sionales del tema.
nos padres.
3 Técnica Grupal Nominal ó TGN

Actividad
Destinatarios: Niños, jóvenes y adultos que sepan leer y escri-

bir. (No más de 25 personas por facilitador).
Objetivo: Generar nuevas ideas dentro de un grupo para faci-
litar la toma de decisiones conociendo la opinión de la mayo-
ría sobre un tema determinado. En este caso se implementará
para conocer posibles mejoras al proyecto.
Materiales: Lápices, tizas y/o fibrones; hojas de papel, pizarrón
y/o papel afiche.
Tiempo: una hora y media aproximadamente. La duración de
esta técnica varía de acuerdo a la cantidad de participantes e
ideas generadas.
124
3 Consigna de trabajo:
! Cada participante escribirá en una hoja la lista de ideas

que considera necesarias para mejorar el desarrollo del
proyecto el año entrante teniendo en cuenta los resulta-
dos que surgieron en la técnica anterior (5 minutos).
! Cada miembro del grupo enuncia en ronda una idea por
vez. Alguien registra en la pizarra cada idea numerándolas,
si es necesario se la reformula para sea una frase concisa
que el coordinador acuerda explícitamente con el que la es-
cribió. El resto no puede opinar. Si dos ideas son parecidas
se ponen de acuerdo los 2 autores con el coordinador para
amalgamarlas. De esta manera se evita el debate entre los
participantes.
! Si alguien no tiene mas ideas escritas dice “paso”, pero no
se lo saltea. Se le pregunta si a partir de lo dicho por los otros
participantes se le ocurrió otra idea que no haya escrito y
se incorpora en el listado general (mínimo 15 minutos).
! Así se sigue armando una listado con numeración con
todas las ideas (mínimo 20 minutos).
! Se leen todas las ideas. Se pide que si alguien no entendió
alguna de las ideas registradas pida al autor que la aclare,
solo a los fines de compartir el significado de lo expresado,
no la opinión sobre la misma (15 minutos).
! Se le pide a cada participante que tome 7 papeles rectan-
gulares pequeños. En silencio cada uno elige las 7 ideas
que le parecen más apropiadas y /o viables y anota en
cada papelito el número de orden de la misma. (Todos los
participantes deben hacerlo en el mismo lugar del pape-
lito, por ejemplo arriba a la izquierda).
! Luego de esas 7 ideas eligen la más importante y le ponen
el número 7 (por ejemplo abajo a la derecha). De las restan-
tes, deben elegir la menos importante y ponerle el 1. De las
5 restantes elegir la más importante y ponerle el 6, de las 4
sobrantes elegir la menos importante y ponerle el 2, de las
3 restantes elegir la más importante y ponerle el 5, de las 2
restantes elegir la menos importante y ponerle el 3, y a la
que queda ponerle el 4 (15 minutos).
! Luego se entregan las tarjetas y quien coordina o quien sea
bueno para los números sistematiza los puntajes sumando
los puntajes recibidos en cada idea. Las 7 que más puntos
tuvieron son las priorizadas por la mayoría.
125
Prácticas
3 Dinámica: Esta técnica fue diseñada como guía para la formu-

lación de juicios individuales y grupales. Por un lado, permite
equilibrar la participación, facilitar la toma de decisión y es-
timular la generación de ideas críticas en forma individual. Al
mismo tiempo, la votación matemática permite que se co-
nozca la opinión del grupo sobre determinado tema en un
marco democrático. Esto es útil para cuando debemos pensar
en priorizar acciones futuras.
Fuente: Van De Ven, A.; Delbecq, A; Gustafson, D.; 1984.
4 Poster de cierre del proceso

Actividad
Destinatarios: Niños, jóvenes y adultos.

Objetivo: Realizar un póster con el fin de recuperar diferentes
temáticas desarrolladas o diferentes momentos significativos
del proceso.
Materiales: Fotografías tomadas en el año, lápices, y/o fibro-
nes; papel afiche, cinta adhesiva.
Tiempo: una hora y media aproximadamente.
Consigna de trabajo: Observar y elegir aquellas fotografías
que les resultan llamativas, interesantes o significativas para
mostrar en un poster a modo de cierre de un ciclo que puede
ser la finalización del proyecto o el final de un año de trabajo.
Esta actividad puede hacerse también en diferentes momen-
tos a modo de registro del proceso.
Dinámica: Se ubican todas las fotografías en una mesa para
que los participantes las puedan observar y elegir. Luego de
se pide a los participantes que argumenten los motivos de
su elección para decidir en forma conjunta cómo realizar el
póster. En este momento pueden surgir diferentes ideas como
por ejemplo la elaboración de una historia o fotonovela, el
desarrollo de un tema específico, la realización de una línea
del tiempo, etc.
126
Hasta aquí hemos visto el proceso de intervención desde uno de los

dos ejes que tiene el trabajo de los equipos de PEUHEC: la vincula-
ción con la gente y los grupos de las organizaciones comunitarias.
Vimos entonces como establecer el primer contacto, definir las ex-
pectativas de ambas partes, hacer un prediagnóstico, establecer un
contrato de trabajo conjunto, hacer un diagnóstico participativo,
luego elaborar un proyecto, ejecutarlo y evaluarlo, para finalmente
fortalecer al grupo y definir en conjunto el fin de la intervención
dado que el grupo puede seguir el proceso de forma autónoma.
Como vimos en el diagrama helicoidal, también es posible que ter-
minado el proceso podamos o querramos comenzar un nuevo ciclo,
lo que dependerá de cada situación específica.
Este proceso vincular debe realizarse en paralelo con el proceso téc-
nico relacionado en nuestro caso con el cultivo de la huerta orgá-
nica. Por lo tanto, no es suficiente hacer un buen diagnóstico, que
todos participen y que nos llevemos bien con la gente. Así como son
importantes los vínculos, también es indispensable concretar la
tarea y para eso es necesario aportar el conocimiento y la tecnología
para que el grupo logre sus metas productivas. En los capítulos que
siguen nos centraremos en ese otro eje del trabajo, es decir, en la in-
tervención desde el punto de vista de la técnica productiva.
128 PEUHEC
a. Bibliografía citada
! Camilloni, A., Celman, S. y Litwin, E. (1998). La evaluación de los

aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós, Bue-
nos Aires, Argentina.
! Geilfus, F. (1997). 80 herramientas para el desarrollo participa-
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Capitulo 6 FINAL_Maquetación 1 04/07/2014 05:40 p.m. Página 129
SECCIÓN II
Las huertas urba

nas
en su dimensión
or ganizativa
y productiva
b. Los procesos de producción agroecológicos

130 PEUHEC
Capítulo61 - Huertas agroecológicas
urbanas 131
Diseño, ubicación y co
mponentes
de una huerta urbana
agroeco lógica
Autores:Sebastián Bere
le jis, Luciana Drovandi,
Nel a Lena Gallardo Araya
y Pablo Vasquez
Índice
Observando los ecosistemas 133
¿Cómo hacemos para diseñar una huerta? 135
.
¿Cuáles son los sectores a tener en cuenta
al diseñar una huerta? 137
¿Qué necesitamos para hacer una huerta? 143
¿Plantamos sólo hortalizas? 151
para abordar los temas de este capítulo 155
Actividad 1. El baldío nos enseña 155
Actividad 2. ¿Cómo era el ambiente
donde vivía cuando era más joven? 157
Actividad 3. Visita a una huerta 157
Actividad 4. Comparando sistemas 158
Actividad 5. Los sectores y sus interrelaciones 159
Actividad 6. Actividad artística para generar
una identidad a la huerta 161
Bibliografía 162
132
Como dijimos, en la sección

anterior hemos compartido
una metodología para im-
plementar en el proceso de in-
tervención tomando como eje
la forma de establecer y fortale-
cer el vínculo con la gente y los gru-
pos comunitarios pasando por las dis-
tintas etapas del ciclo de un proyecto. El mo-
delo de intervención de PEUHEC se sostiene también
en otra pata: el proceso técnico del cultivo de la huerta
agroecológica, es decir el conocimiento y la tecnología ne-
cesarios para que el grupo logre sus metas productivas. En
los capítulos que siguen nos centraremos en ese otro eje del
trabajo, incluyendo enfoques e información técnica específica
sobre los distintos elementos del sistema huerta y sus relaciones.
También incluimos actividades y metodología para compartir ese
conocimiento con los grupos en las sucesivas etapas del proceso de
diseño y puesta en marcha de la huerta, de manera paralela a la
aplicación de las actividades presentadas en la sección anterior.
Observando los ecosistemas
Diseñar una huerta implica seleccionar y ubicar los componentes de

la misma, con la finalidad de aprovechar todos los recursos disponibles
para producir. La clave para lograrlo está en la observación e imitación
de los ecosistemas naturales1. Los componentes de una huerta son los
diferentes elementos como árboles, plantas, peces, microorganismos,
etc. que se ubican en los sectores dentro del espacio de la huerta.
CONCEPTO CLAVE:
Ecosistema
Un ecosistema es un sistema funcional de relaciones comple-
mentarias entre los organismos vivos y su ambiente en un
área física determinada. En los ecosistemas naturales existe
un balance ecológico o equilibrio dinámico entre todos sus
componentes (Gliessman, 2002).
1 Mollison, B., 1994; Altieri, M. A., 1995; Gliessman, S. R., 2002 y Fukuoka, M., 1978.
134 PEUHEC
Ejemplo
Equilibrio ecológico natural
El pulgón verde es un insecto chupador que succiona la savia de mu-
chos vegetales como el tomate, la papa, entre otros. Una gran can-
tidad de pulgones puede arruinar la cosecha. Sin embargo, su
número puede ser controlado naturalmente por diferentes especies
como las avispitas parásitas y la vaquita de San José o San Antonio.
Por lo tanto, propiciando la reproducción y supervivencia de estos
insectos se puede mantener un número reducido de pulgones (Flo-
res, 1993).
Los ecosistemas naturales no dependen de la incorporación de in-

sumos como nutrientes o fuentes de energía externas. Por medio
del sol y de sus diferentes interrelaciones se autoabastecen y se au-
torregulan. Los ecosistemas naturales reinvierten una proporción
fundamental de la energía que captan del sol (transformada y asi-
milada por los vegetales a partir de la fotosíntesis) para mantener
la fertilidad del suelo y la estabilidad de los organismos2. Por ejem-
plo, en un bosque las deyecciones animales y la caída de las hojas
conservan la fertilidad de los suelos.
Los sistemas agrícolas o agroecosistemas (creados por los seres hu-
manos) son sistemas muy simplificados en los que se implantan
pocas especies, a veces una sola (monocultivos), y se cosecha la
mayor parte de la biomasa producida como frutos, tallos, hojas y ra-
íces. A través de la cosecha se exportan del sistema nutrientes del
suelo y agua entre otros elementos. Al no reciclarse los nutrientes
se hace necesaria la incorporación de insumos externos como ferti-
lizantes y plaguicidas.
El enfoque agroecológico propone recuperar las características de
un ecosistema natural y al mismo tiempo mantener una cosecha
deseable3. Para ello el diseño es fundamental. A través del diseño se
busca lograr un balance entre la energía que fluye dentro del sis-
tema y la energía que lo abandona.
EGB 10 de Dique Luján Hospital Moyano

Foto de Juliana Angulo y Camila Presa Foto de Bailey González Zietsman
2 Cox, G. W. y Atkins, M. D. (1979, citado en Altieri M. A.; 1995).

3 Gliessman, S. 2002.
¿Cómo hacemos para diseñar una huerta?
Para diseñar la huerta ya dijimos que es importante empezar por

observar el funcionamiento de los ecosistemas naturales. También
debemos observar las características más específicas de la huerta
en la cual vamos a intervenir. Así, en base a lo que tenemos y lo que
necesitamos podemos pensar dónde ubicar los distintos componen-
tes, ya que la huerta debe ser funcional tanto a los ciclos biológicos
como a los objetivos del huertero.
Las huertas en las que intervenimos
son urbanas: están rodeadas por pai-
sajes construidos por el ser humano y
esto dificulta la autorregulación de los
sistemas. Un aspecto poco favorable
es que en las huertas urbanas existe
una débil conexión con los reservorios
de insectos, la materia orgánica y las
fuentes de agua.
El PEUHEC ha participado en diferen-
tes tipos de huertas (terapéuticas, es-
colares y comunitarias) y las necesida-
des de las personas que participan en
cada una de ellas varían muchísimo.
Por eso a la hora de diseñar, es impor- Hogar de Ancianos San Martín
tante contar con información especí- Foto de Julieta Battistuzzi
fica sobre: la cantidad de participan-
tes y quiénes son (edad, hombres/mu-
jeres, cómo llegaron a vincularse con
la huerta), sus conocimientos, el tiem-
po que le piensan dedicar y qué inte-
rés y expectativas tienen en relación
a la huerta, el compromiso que asu-
men o piensan asumir, para qué quie-
ren hacer una huerta y qué recursos
tienen disponibles (tierra, insumos,
herramientas, por ejemplo)4.
En base a lo que tenemos y lo que

necesitamos podemos pensar dón-
de ubicar los distintos sectores de Escuela Normal Superior Nº 2 Mariano Acosta
la huerta. Foto del Equipo PEUHEC
4 El relevamiento de las necesidades del grupo se trabaja en el diagnóstico inicial

de la situación grupal cuando se arma el escenario de la intervención, Capítulo 3.
136 PEUHEC
Otro aspecto a tener en cuenta es que cada sector de una huerta

cumple más de una función.
Ejemplo
Cerco vivo
Un cerco vivo no sólo delimita la huerta sino que también brinda

reparo frente al aire contaminado y el ruido. Además, ofrece pro-
ductos que se pueden cosechar, como las arvejas que se enredan
en las rejas y plantas medicinales como el romero. El cerco tam-
bién atrae insectos y embellece con flores como el caso de las abe-
lias, cuyas flores son elegidas por polinizadores5 como las abejas
y las avispitas.
Es importante que nos integremos al espacio en el que instalaremos

la huerta modificando solamente lo necesario e integrando todos
los componentes existentes de la mejor forma posible.
En muchas huertas nos encontramos con la presencia de plantas
nativas o silvestres que pueden ser útiles como refugio de insectos.
Por lo tanto es importante adaptar el diseño respetando la ubicación
de las plantas existentes.
También integrarnos implica generar vínculos con las personas que
trabajan en la huerta reconociendo el entorno sociocultural. Para
ello recomendamos prestar especial atención a la forma con la que
nos acercamos: respetando y escuchando costumbres, conocimien-
tos, ideas, preferencias y necesidades a la hora de definir un diseño
para la huerta.
Otro principio a tener en cuenta al diseñar es utilizar los materiales
disponibles en el lugar. Podemos reciclar materiales orgánicos e in-
orgánicos. Por ejemplo las botellas, latas y cajones de plástico pue-
den ser usados para fabricar macetas y regaderas.
Alterar el ambiente lo menos posible significa conservar es-

pecies nativas o silvestres, no eliminar insectos a menos que
causen daños severos a los cultivos, y respetar las zonas na-
turales de acumulación de agua. De esta manera podemos
aprovechar todas las interacciones que ya se dan natural-
mente entre los organismos y con el ambiente.
5 Este concepto se explica en el Capítulo 11.

¿Cuáles son los sectores a tener

en cuenta al diseñar una huerta?
En el Diagrama 1 se pueden ver los diferentes sectores de una

huerta. Para decidir dónde ubicar cada sector es importante tener
en cuenta la función que cumple.
Diagrama 1. Diseño de una huerta tipo
Pasillos
Bancales Aboneras
Frutales
Cercos
Estanque
“Lugar de estar”
Almaciguera
Fuente: Elaboración propia.
Tablón, parcela, bancal o cantero. El tablón es el lugar donde se ubican

las plantas que vamos a cosechar: hortalizas, medicinales y aromáti-
cas. El tablón puede tener di-
ferentes formas (rectángular,
círcular, triángular). General-
mente los canteros circulares
y triangulares están confor-
mados por especies aromáti-
cas y medicinales.
En el caso de las hortalizas,
los canteros deben estar si-
tuados en la zona más ele-
vada, fácil de trabajar y más
expuesta al sol. Es importan-
te marcarlos y delimitarlos
claramente, ya sea con esta-
cas en las esquinas e hilos,
con cañas o con plantas aro- Cantero circular Huerta comunitaria
máticas y flores. Asociación Civil El Surco, Barrio Milenio, Moreno
Foto de Pablo Montilla
138 PEUHEC
Si decidimos armar canteros rectangulares, su orientación determi-

nará la forma en que van a captar la luz solar y el movimiento del
agua en la superficie del suelo. En nuestro hemisferio, debido al re-
corrido del sol, la orientación de Norte a Sur es la que permite captar
una mayor cantidad de horas de sol. Además se debe tener en cuenta
la pendiente del terreno para construir los tablones. Si la pendiente
es muy pronunciada y queremos evitar el escurrimiento superficial
del agua con arrastre de suelo es conveniente ubicar los tablones en
sentido transversal a la misma (como muestra el Diagrama 2).
Diagrama 2. Ubicación con respecto al sol y la pendiente del terreno
ESTE
OESTE
Sentido de la pendiente
y escurrimiento del agua
La cantidad de tablones que pongamos en la huerta depende de los

objetivos y necesidades de quienes trabajen en la huerta.
Ejemplo
Construcción de un tablón
En la experiencia de PEUHEC se ha observado que un adulto
puede armar un tablón acondicionado para la siembra o el trans-
plante de aproximadamente 5 m2 en tres horas. La construcción
de un tablón de 4 m2, junto con la actividad de siembra y de co-
locar la cobertura vegetal, requiere la presencia de 3 personas du-
rante 2 horas. (Souza Casadinho, 1995).
Es conveniente calcular cuánto tiempo lleva el trabajo de la

huerta para evaluar cuántos tablones podemos cultivar.
El tamaño de los canteros puede ser variable. Para definir el ancho

o el diámetro (según el cantero sea un rectángulo o un círculo) es
importante tener en cuenta quiénes van a trabajar: se debe pensar
que desde los pasillos se pueda llegar con los brazos extendidos al
centro del tablón. Si trabajan niños en la huerta los tablones ten-
drán que ser más angostos.
Los canteros o tablones pueden construirse al ras de la superficie,
pero siempre es conveniente elevarlos. Esto es así porque de esa ma-
nera se puede facilitar el trabajo; también impedir inundaciones y
aprovechar al máximo la profundidad del suelo.
Los pasillos (espacios libres entre los tablones) tienen que tener un
ancho como para que se pueda caminar y trabajar con comodidad.
Para evitar que crezcan excesivamente pastos en este espacio se
pueden poner algunos ladrillos, cañas, piedras, troncos. Sin em-
bargo, la presencia del pasto corto también permite una mayor bio-
diversidad y una reducción de los charcos porque se facilita la ab-
sorción y circulación del agua.
El diseño de la huerta del Puente Verde

Foto de Darío Iván Bernhart
Almaciguera. Es un sector donde ubican los almacigos6 que son áreas

acondicionadas especialmente para hacer germinar las semillas en
las mejores condiciones de nutrición, temperatura y humedad, y así
lograr plantas sanas en sus primeros estadios.
Luego de un período de estancia en la almaciguera
las plantas son transplantadas a un lugar definitivo
en los canteros. Se debe utilizar la mejor tierra de
nuestra huerta a la que podemos incorporarle tam-
bién abonos.
Los almácigos pueden hacerse móviles en cajones
de madera o de plástico (como por ejemplo de frutas
o de pescado). Se ubican sobre mesas para facilitar
su acceso y cuidado. En muchos casos los almácigos
se colocan en sectores visibles y de mayor circula-
El diseño de la huerta del Puente Verde
ción para regar y controlar diariamente.
Foto de Darío Iván Bernhart
6 Para construir un almacigo se puede consultar el Capítulo 7. Planificación y

prácticas.
140 PEUHEC
Hospital Moyano
Foto de Bailey González Zietsman
Es recomendable que los almácigos sean protegidos del sol excesivo,

de las bajas temperaturas y de la lluvia directa por medio de plásti-
cos transparentes o una capa delgada de pasto seco, siempre te-
niendo en cuenta que circule aire para que no proliferen hongos. Se
siembran en almácigos especies de difícil germinación o de semillas
pequeñas como por ejemplo tomate, apio, berenjena y pimiento.
Los almácigos son áreas acondicionadas para que las semillas

pequeñas o de difícil germinación puedan estar en condicio-
nes controladas de nutrición, temperatura y humedad, y así
lograr plantas sanas en sus primeros estadios.
Almaciguera huerta Escuela Normal Superior Nº 2 Mariano Acosta

Foto del Equipo PEUHEC
Abonera7. Sirve para obtener abono orgánico compuesto que

se utiliza principalmente para mejorar la calidad del suelo
aportando componentes orgánicos y nutrientes como nitró-
geno, fósforo y potasio. El abono es el resultado de la descom-
posición aeróbica de residuos orgánicos.
Es importante ubicarla cerca de los tablones para facilitar el
traslado del abono y debajo de algún árbol para aprovechar
la sombra y en un lugar que no se inunde.
Composteras en parque público
Estanque. Es un sector donde se acumula agua. Puede ser de Barcelona, España.
Foto de María Ximena Arqueros
natural o artificial que da diversidad al ecosistema. Cumple
diferentes funciones como contener el agua que escurre de
las lluvias, aumentar la diversidad biológica a través de la
cría de animales (peces, ranas, sapos) y de vegetales acuáticos
(berro o repollo de agua por ejemplo).
Lugar de estar. Es importante reservar algún espacio cómodo
en el que se puedan reunir todos los integrantes de la huerta
para tomar mate, descansar, charlar y desarrollar los talleres o
encuentros. Es un lugar necesario para armar actividades de
mantenimiento de herramientas, hacer carteles, preparados ca-
seros para el manejo de plagas y conversar, sobre todo en los
Estanque huerta Escuela Normal
días de lluvia. Superior Nº 2 Mariano Acosta
En caso de no tener un sector cubierto se puede aprovechar Foto del Equipo PEUHEC
algún árbol que proyecte sombra y ahí ubicar nuestra mesa de
trabajo para hacer almácigos, esquejes y dividir las matas.
En este espacio también podemos ubicar el armario para guar-
dar las semillas, las herramientas, los materiales de librería (afi-
ches, tizas, etc.) y otros elementos que requieren estar bien
resguardados. Contar con un armario dentro de la huerta agi-
liza muchísimo la tarea ya que prmite tener el material a mano.
También es importante contar con una cartelera en la que po-
damos pegar láminas con el desarrollo de algunos temas teóri- Lugar de estar en la Huerta
cos, calendarios o planificaciones, y una cartelera de novedades. La Recorrida de la ex Casa Cuna
Así como la almaciguera facilita la germi-

nación de semillas, el lugar de estar facilita
la germinación de relaciones afectivas en
el grupo.
Lugar de estar en la Huerta Los Amigos.

7 Para construir una abonera se puede consultar el Capí- Foto de María Ximena Arqueros
tulo 8. El suelo.
142 PEUHEC
Cercos. Son los límites que rodean el predio. Pueden ser cercos no
vivos construidos con alambres, cañas y paredes o cercos vivos con-
formados por especies vegetales. La elección de las especies del
cerco vivo depende de lo que necesitemos y del espacio disponible.
Ejemplo
Especies para cerco vivo
Suelen utilizarse las especies trepadoras comestibles como la ar-
veja, las chauchas, el zapallo, la papa del aire y la pasionaria.
Cercos de madera y rejas en
la Huerta comunitaria Villa Soldati También podemos ubicar plantas aromáticas como el cedrón. el
Foto de Diego de Abelleyra romero y la lavanda.
Cerco vivo de Romero, Córdoba

En todas las situaciones es importante que la huerta esté cercada.

El cerco impide la entrada de animales domésticos (gatos y perros)
y evita daños y problemas sanitarios, que surgen si hay contacto
entre la materia fecal animal y los alimentos que cosechamos. Por
otro lado, los cercos son un buen lugar para ubicar especies que
atraen insectos. Además es un elemento protector del viento, la con-
taminación ambiental y sonora, las fumigaciones externas con
agrotóxicos y los posibles robos. Por último, permiten recrear un mi-
croclima de protección al generar rincones íntimos con juegos de
color y perfumes.
En todas las situaciones es importante que la huerta esté cercada.

¿Qué necesitamos para hacer una huerta?
La luz solar. La energía solar es un recurso fundamental para la vida.

Mediante el proceso de fotosíntesis, las plantas transforman la ener-
gía del sol en sus propios alimentos -carbohidratos, proteínas-. Un
terreno o un sector del lote que se elija para huerta deberá tener ac-
ceso al sol para que puedan desarrollarse las plantas.
La cantidad de horas de exposición directa al sol necesarias para las
plantas son de seis a ocho, como mínimo. Sin embargo, podemos ini-
ciar la producción en terrenos o patios donde tenemos menos horas
de luz solar al día. Ante la falta de luz las plantas crecen mas lenta-
mente, hay un estiramiento excesivo del tallo siendo común obser-
var plantas más altas, delgadas, débiles y amarillentas. A su vez estas
condiciones pueden facilitar la aparición de enfermedades.
Existen algunas prácticas sugeridas para el mejor aprovechamiento
de la energía solar. Una de ellas es hacer un uso intensivo de los pe-
queños espacios cultivando en techos y terrazas en cajones o ma-
cetas (con 40 centímetros de profundidad como mínimo para
sembrar especies hortícolas). También se pueden usar dispositivos
que permitan el cultivo de tipo vertical8. Estos cultivos se ubican a Canteros elevados Escuela Normal
Superior Nº 2 Mariano Acosta
distintas alturas en canteros, terrazas, toneles, bolsas o envases col-
gantes, etc.
Siembra vertical en botellas de plástico Siembra en canteros verticales

Foto de Danielle Medeiros Foto de Danielle Medeiros
8 Seymour, J. 1980.
144 PEUHEC
El lugar para hacer la huerta debería tener exposición directa

al sol para que puedan desarrollarse las plantas.
A su vez, en el tablón, siempre tenemos que buscar que cada una de

las plantas sembradas reciba la mayor cantidad de luz posible y no
esté sombreada por plantas vecinas. Para esto se pueden asociar en
un cantero especies que intercepten la luz solar a distintas alturas
y con distinta inserción de hojas.
Ejemplo
Maíz, chauchas y calabazas
Podemos sembrar maíz junto con chauchas y calabaza en verano.
A través de la ubicación de estos cultivos en forma conjunta se
pueden explorar diferentes espacios (aéreos y subterráneos) per-
mitiendo captar mejor la energía solar y los nutrientes.
Al trabajar en huertas urbanas es necesario observar atentamente

la presencia de árboles cercanos o de edificios que puedan proyectar
sombra.
Los espacios sombreados se pueden aprovechar, por ejemplo para

ubicar la mesa de trabajo, el sector de recreación, la abonera, los al-
mácigos o las especies que se benefician con unas horas de sombra
en verano, como es el caso de la rúcula.
Recordemos también que durante el invierno las horas de sol se re-
ducen y cambian las zonas de sombra que proyectan los edificios.
El agua. Es otro recurso fundamental para el crecimiento de los
seres vivos y por lo tanto elemental en una huerta. Para lograr un
adecuado diseño se debe evaluar de cuánta agua se dispone y su
calidad.
Es importante detectar a qué distancia se encuentra la fuente de
agua y analizar si es compartida con otras personas o emprendi-
mientos. En huertas donde trabajan niños y adultos mayores, es un
requisito fundamental que la fuente de agua esté cerca ya que el
peso de las regaderas o baldes dificultan su traslado. El acceso a
mangueras agiliza muchísimo el trabajo.
La recolección de agua de lluvia puede ser una alternativa ya que a su
vez nos permite incorporar nutrientes al sistema. Además, reflexionar
sobre la práctica de recolección de agua de lluvia puede servir para
comprender los ciclos naturales. Sin embargo, debemos tener cuidado:
las fuentes recolectoras pueden llenarse de seres vivos como insectos
(especialmente larvas de mosquitos vectores de enfermedades).
En caso de que utilicemos agua de red, su calidad no debería pre-
sentar inconvenientes. Sin embargo es necesario saber que aguas
muy salobres (aguas saladas) o con demasiado cloro no son adecua-
das para el riego ya que pueden afectar el crecimiento de algunas
especies (por ejemplo, los zapallos). En el caso de provenir de pozo
es recomendable hacer un análisis de agua en un laboratorio, por-
que puede haber contaminación con materia fecal o agrotóxicos.
Para lograr un adecuado diseño se debe evaluar de cuánta

agua se dispone y su calidad. El acceso a mangueras agiliza
muchísimo el trabajo.
El terreno. Hay tres factores a tener en cuenta en relación al terreno

de la huerta:
! la historia del lugar o antecedentes

! las dimensiones o tamaño
! la inclinación o pendiente.
Es importante conocer los antecedentes del terreno ya que puede

presentar aspectos no favorables a la huerta que es necesario tener
en cuenta o, por el contrario, aspectos favorables que también es
conveniente conocer.
146 PEUHEC
Ejemplo
Cómo incide la historia del lugar en el tipo de suelo

Un terreno que perteneció a una sala de salud puede contener
desechos tóxicos, residuos patológicos o residuos indeseables
como vidrios, plásticos, pilas, latas etc. En suelos producto de re-
llenos suele haber escombros y tierra proveniente de otro lugar.
En esos casos el suelo no posee las características físicas y quí-
micas más convenientes para el desarrollo de las plantas y por
lo tanto deberemos planificar estrategias para mejorarlo.
El suelo casi nunca es homogéneo en toda la huerta, entonces es

importante sacar varias paladas de tierra en distintas zonas para
entender qué calidad de suelo hay en cada zona, a fin de ubicar los
bancales en los mejores lugares.
Al diseñar la huerta es importante conocer la historia del

lugar, y tener en cuenta las dimensiones y la pendiente del
terreno.
El tamaño de la huerta se decide según las necesidades de los par-

ticipantes, la disponibilidad del terreno, el acceso a los recursos ma-
teriales (herramientas, semillas, agua, etc.), los objetivos de trabajo,
el conocimiento y el compromiso de las personas involucradas,
entre otras cuestiones importantes.
No es necesario disponer de mucho espacio para hacer una huerta.
Muchos autores9 recomiendan empezar en sectores pequeños para
probar nuestras habilidades y adquirir experiencia.
Ejemplo
Una huerta pequeña
En uno de los hospitales donde desarrollamos una huerta, el ob-

jetivo era que los participantes (enfermeros, psicólogos, y prin-
cipalmente los pacientes) estuvieran en contacto con el
ambiente para apartarse de la rutina hospitalaria y generar otro
tipo de vínculos. En este caso no fue necesario trabajar en gran-
des dimensiones y por lo tanto se decidió realizar sólo dos tablo-
nes para trabajar entre todos.
9 Como por ejemplo Seymour, J. (1980) y Romón Salinas, C. (1997).

.
Veamos cómo los diferentes objetivos para las huertas tienen que
ver con su tamaño:
! Si el objetivo es fundamentalmente enseñar a hacer una

huer-ta, probablemente no importe tanto el espacio, ya que
.
se pueden tener algunas plantas en pequeños canteros que
permitan aprender de todas maneras.
! Si se trata de una huerta escolar importará tener en cuenta la
cantidad de estudiantes, las edades y el tiempo a destinar en
.
la tarea. Considerar estos factores nos permitirá planificar
entre otras cosas el mantenimiento y las especies a sembrar.
! Si la finalidad está orientada a lo productivo o al autocon-
sumo, seguramente se requerirá más espacio que en los casos
anteriores. Para ello, tendremos que tener en cuenta la canti-
dad de personas que realmente trabajarán en la huerta, los
objetivos personales, el compromiso, las aspiraciones y los vo-
lúmenes de hortalizas que queremos cosechar.
La inclinación del terreno es un factor fundamental cuando se trata

de situar la huerta. Lo deseable es encontrar un terreno horizontal
o con poco grado de pendiente y nivelado. Para ello se aconseja ob-
servar el terreno después de una lluvia porque nos brinda informa-
ción de los lugares por donde circulará el agua o donde se
acumulará generando charcos. En el caso de presentarse excesos de
agua se pueden realizar algunas prácticas de manejo que permitan
regular la situación como elevar los tablones. En situaciones de pen-
diente pronunciada se recomienda realizar los surcos en forma per-
pendicular a la misma. También podemos derivar el exceso de agua,
mediante la construcción de pequeños canales de drenaje que con-
duzcan el agua hacia algún estanque.
Un buen indicador de las características del suelo es la vegetación
espontánea que se puede encontrar presente en el terreno.
Ejemplo
Indicadores de las características del suelo
La presencia de sorgo de Alepo, diente de león, lengua de vaca,
ortiga y trébol blanco indican la presencia de suelos fértiles y
profundos. El pelo de chancho y el cebollín indican suelos con
acumulación de agua. La cerraja indica que el suelo ha sido muy
modificado por el ser humano (Escrivá, 2005).
Los recursos materiales. Los recursos que necesitamos para iniciar

el trabajo son principalmente semillas, algunas herramientas y ma-
teriales didácticos (papeles afiche, fibrones, etc).
148 PEUHEC
Las HERRAMIENTAS básicas son:
Pala de punta: es una herramienta imprescin-

Palitas de mano: son herramientas que utiliza-
dible en la huerta. La utilizamos para preparar
mos para trabajar en los almácigos y durante el
los tablones.
trasplante o la siembra. Las palitas que utiliza-
mos para trasplantar son más angostas.
Rastrillo: lo utilizamos para remover materiales de la superficie

del suelo (hojas, piedras u objetos) y nivelar el tablón.
Azada: esta herramienta posee una sola hoja chata con

Pala ancha: cumple la fun- filo que nos sirve para remover y trabajar el suelo, realizar
ción de remover o trasla- el surco de siembra, refinar la cama de siembra, etc.
dar distintos materiales
como por ejemplo la tierra,
hojas, etc.
Escardillo o zapín:
posee una hoja chata en un extremo y
dientes en el otro. Se utiliza para remover
algunas hierbas arrancándolas desde la
raíz, refinar la cama de siembra, marcar
los surcos.
Más HERRAMIENTAS básicas
Laya: tiene dientes duros y resistentes

que nos permiten remover el suelo sin
invertir el pan de tierra.
Tridente u horquilla:
Posee dientes finos y
se utiliza para trasladar
y recoger pasto seco y
distintos materiales de
la huerta.
Manguera: evita el traslado del agua espe-

cialmente cuando trabajamos con personas
mayores o niños. Además agiliza mucho el
riego. Nos conviene guardarla en un lugar
cubierto para que no se seque ni resquebraje.
Tijera: es una herramienta útil para evitar el daño de las plantas en la cosecha de frutos o aro-
máticas, la poda de ramitas secas o verdes, etc. Existen diversos tamaños y tipos debido a sus
múltiples usos.
:
fina o pulverizador
Regadera de lluvia de al -
para el riego
es buen dispositivo
gotas pequeñas de
mácigos ya que las
plántulas ni endu-
agua no dañan a las
ién podemos desti-
rece el suelo. Tamb
s implementos para
nar alguno de esto
tes preparados de
pulverizar los diferen
rines utilizados en
la huerta, como pu
s y enfermedades.
el manejo de insecto
150 PEUHEC
..
Recomendaciones generales para las herramientas:
deben mantenerse limpias,
.
no conviene utilizar agua al limpiarlas, ni exponerlas a la ac-
ción de la lluvia o la humedad porque se oxidan,
.
algunas de ellas necesitan ser afiladas como las palas de
punta y las tijeras,
debemos tener especial cuidado en su manipulación cuando
trabajamos en huertas escolares con niños.
Además es muy importante contar con materiales para identificar

las especies, y demarcar canteros (por ejemplo, carteles, alambres,
hilos, etc.).
Hay muchas otras cosas que podemos reciclar y utilizar en la huerta:
hueveras o los cilindros de cartón que quedan al terminarse el papel
higiénico para hacer almácigos, bidones de plástico con la tapa agu-
jereada como regaderas, botellas de gaseosas ensambladas para
armar invernáculos… a inventar!
Almácigos hechos en cilindros

de cartón del papel higiénico
Fuente: http://granjeronovato.word- Invernáculo construido con botellas plásticas
press.com/ inventos/ Fuente: INTA, EEA Chubut
¿Plantamos sólo hortalizas?
No. Como hemos dicho, buscamos imitar la estructura de los eco-

soistemas naturales, donde la regla es la diversidad de especies. La
diversidad biológica incluye en nuestro caso a las especies de
huerta, aromáticas, medicinales, árboles y arbustos implantados y
silvestres. Podemos conservar plantas con múltiples propósitos:
para consumo, para embellecer la huerta, para aumentar la biodi-
versidad. Sin embargo debemos ser cuidadosos con la elección de
las especies que implantamos.
A continuación mencionaremos algunas consideracionespara tener
en cuenta.
Los árboles. Si el espacio es grande, la presencia de árboles no es un
problema, al contrario es beneficiosa para el sistema. Si tenemos
poco espacio los árboles pueden afectar la cantidad de horas de sol
disponibles y también dificultar el laboreo de la tierra a causa de
.
sus raíces superficiales. Algunas interacciones positivas de la pre-
sencia de árboles son:
..
aportan diversidad al sistema proveyendo frutos, material
para la abonera, ramas para el tutorado y/o leña durante todo
o en gran parte del año,
generan microclimas,
.
extraen nutrientes de capas profundas del suelo poniéndolas
a disposición de las plantas de la huerta,
participan activamente en el ciclo del agua.
Algunos árboles poseen propiedades medicinales.
Ejemplo
Propiedades medicinales del Aguaribay
El uso del Aguaribay (o falso pimentero) es ancestral y se re-
monta a la época de los Incas. Se usan las hojas y frutos. Es reco-
mendado para las afecciones digestivas y respiratorias (catarro,
asma, tos y resfriados). También se utiliza como antiséptico y ci-
catrizante. Sus frutos son comestibles como pimienta rosada y
usualmente se utilizan para adulterar a la verdadera pimienta.
Además, si se frotan las hojas sobre el cuerpo sirve de repelente
de insectos10.
10 Toda esta información ha sido recopilada por Itten, B., Argain, A., Merlo, R., y
Vicente, C. (1997) a través de una exhaustiva revisión bibliográfica y de talleres
en los cuales se relevó el uso popular de esta especie.
152 PEUHEC
Para elegir qué tipo de árboles poner en la huerta hay que tener en
cuenta que existen dos tipos de follaje, los caducos (por ejemplo, los
paraísos y los fresnos) a los cuales se les caen las hojas en invierno
y los perennes cuyas hojas persisten todo el año (por ejemplo, pinos,
cipreses y casuarinas). Los árboles de follaje caduco no proveen som-
bra durante el otoño–invierno y por lo tanto permiten un mejor
aprovechamiento de la luz solar por parte de nuestros cultivos. Pro-
veen además, material abundante para la abonera o para cubrir la
superficie del suelo (mulching).
Sin embargo, hay árboles que no son recomendables para una
huerta por su excesivo sistema radical superficial y su altura, por
ejemplo el ficus o el gomero. Tampoco los pinos por la acidificación
del suelo que producen a través de la descomposición de sus hojas.
Los frutales, los árboles forestales u ornamentales son una buena
opción para incorporar a las zonas cercanas a la huerta. A continua-
.
ción se mencionan algunas recomendaciones específicas a tener en
cuenta para ese tipo de árboles:
.
! La época más propicia para la plantación de frutales de hoja
caduca como durazneros y ciruelos es el invierno.
Luego del período de heladas se pueden plantar los frutales
.
!
de follaje persistente como por ejemplo los cítricos: limonero,

mandarino11.
! Para ello recomendamos: colocar abundante compost en el
hoyo (que debe ser aproximadamente dos veces más grande
que el pan de tierra del árbol), transplantar sin alterar el pan
de tierra ni las raíces, cubrir si es posible el contorno del tronco
.
con abundante material verde seco (como hojas secas, pasto,
ramas, etc.) y por último regar.
! Si realizamos podas de formación y mantenimiento en los pri-
meros años de vida y cortes periódicos, podremos regular la
altura de los frutales y el efecto de sombreo. En el caso de los
cítricos las podas deben hacerse lo menos posible para evitar
las perdidas de sustancias de reserva (hojas y ramas).
Las hierbas y los arbustos. Las hierbas y los arbustos pueden tener
múltiples usos. Los más reconocidos se basan en aprovechar los
efectos medicinales y aromáticos, como pasa por ejemplo con el
aloe, la menta y la melisa. También contribuyen a mejorar el as-
pecto visual de la huerta a través de sus diversas formas y colores.
La experiencia nos indica que es muy importante crear un espacio
que nos resulte bello! Las alegrías del hogar, las caléndulas, los co-
petes y el taco de reina incorporan a la huerta un efecto estético
muy colorido.
11 Rótolo G. C. (2005).
Además estas especies aportan biodiversidad al sistema propi-

ciando el refugio, la atracción y el alimento a diversos insectos. Pue-
den generar protección sanitaria al resto de los cultivos por medio
de la producción de sustancias químicas como por ejemplo en el
caso de los copetes y la caléndula que exudan sustancias que alejan
a los nematodos del suelo.
Dentro de los arbustos podemos incorporar el laurel, el cedrón, el ro-
mero, la hortensia y la madreselva. Dado que son especies que duran
varios ciclos de cultivo se recomienda colocarlas en los márgenes o
extremos del cantero y en el cerco vivo delimitando los espacios. Con
el tiempo algunas de estas especies se convertirán en “plantas ma-
dres” a partir de las cuales podremos obtener plantines para propagar
y repartir en la comunidad.
Plantas silvestres locales. En muchas situaciones encontramos plan-

tas silvestres, tanto comestibles, aromáticas como medicinales, que
crecen espontáneamente dentro de las parcelas. Tenemos que tener
en cuenta no incorporar a nuestra huerta plantas silvestres enfer-
mas, que se encuentren en sitios donde posiblemente se realicen
fumigaciones con agroquímicos y/o donde haya animales domés-
ticos como gatos y perros, a causa del riesgo de contagio de enfer-
medades y parásitos.
Algunas especies pueden ser integradas al diseño de nuestra huerta
destinándoles lugares y sectores específicos para su reproducción,
como por ejemplo: la borraja, la manzanilla, el paico y el diente de
león.
Ejemplo
Usos de plantas silvestres

Las hojas tiernas del Diente de león, panadero o plumerillo se
pueden consumir como ensalada y aportan vitaminas A, B, C, K,
minerales como Fe, Ca, F, Mn y carotenos a nuestra dieta. Tam-
bién podemos usar esta planta como diurético, laxante y depu-
rativo hirviendo en una taza de agua dos cucharaditas de raíz
y/u hoja durante un minuto. La Manzanilla ha sido conocida
desde tiempos de los antiguos griegos por sus efectos curativos.
Se puede utilizar para reducir inflamaciones, en casos de caspa,
dolores de garganta etc. Posee propiedades calmantes, tranqui-
lizantes y antimicrobianas. También se usa en infusiones para
calmar trastornos digestivos12.
12 Cátedra Libre de Soberanía Alimentaria de la Universidad Nacional de La Plata,

2005.
154 PEUHEC
Prácticas sugeridas para abordar los temas de este capítulo
Como hemos visto, uno de los ejes centrales para trabajar sobre di-
seño es la observación de los ecosistemas naturales y de las inter-
acciones entre los distintos componentes de los mismos.
Es importante diseñar y planificar la huerta en forma conjunta con
todos los que van a relacionarse con ella, sean niños o adultos. En
el Capítulo 4 de la sección anterior hemos presentado algunos line-
amientos importantes a tener en cuenta con respecto a la planifi-
cación participativa. Cuantos más integrantes del grupo participen
del diseño de la huerta mayor será el sentido de pertenencia y la
apropiación del proyecto. Para abordar el tema cuando se trabaja
con niños, es necesario saber qué conocen respecto de estos temas
y qué preguntas tienen sobre ellos. En el caso de los adultos, además
podemos reflexionar sobre experiencias anteriores, inquietudes y
otras cuestiones que puedan surgir.
Los dibujos, fotografías o mapas de otras huertas son un recurso que
nos ayuda a empezar. Los esquemas de las posibles ubicaciones de
los sectores pueden dibujarse en el aula, el invernáculo o el galpón.
A continuación compartimos algunas actividades que usamos du-
rante estos años en los centros para trabajar en conjunto el diseño
de la huerta.
1 El baldío nos enseña

Actividad
Destinatarios: Niños, jóvenes y adultos. Subgrupos de 5 per-

sonas aproximadamente.
Objetivo: Reconocer los elementos constitutivos de un eco-
sistema.
Materiales: Lápices, tizas y/o fibrones. Hojas de papel, pizarrón
y/o papel afiche.
Consigna de trabajo: Se solicita a los integrantes de cada
grupo que traten de recordar los elementos que aparecen en
un baldío (con vida y sin vida), los dibujen y analicen las rela-
ciones entre esos distintos elementos.
Dinámica:
Para empezar los grupos realizan una visita a un baldío cer-
cano o una huerta con el objetivo de agudizar el nivel de ob-
servación de un ecosistema.
155
Prácticas
1 Cada subgrupo se aboca a la tarea y trata de recordar todas

aquellas plantas (diferentes tamaños, formas de crecimiento),
animales de todo tipo, objetos y elementos no vivos etc. que
aparecen dentro de un terreno baldío. Los participantes regis-
tran las vivencias a través de dibujos. De ser posible, es mejor
que cada grupo visite un lugar diferente, para poder comparar
luego las observaciones.
Luego de la visita, los grupos intentan dibujar en afiches lo
que vieron y luego se analizan las posibles relaciones de los
elementos mencionados entre sí y con los componentes físi-
cos del ambiente (luz, aire, suelo, sol, etc.). Las relaciones pue-
den ser dibujadas con flechas, con palabras u otros recursos
visuales. Finalmente, se comparten los dibujos en plenario
con el resto de los grupos para obtener conclusiones. Por úl-
timo se puede completar esta actividad construyendo entre
todos un papelógrafo sobre el ciclo de la materia orgánica y
el agua (ver ejemplo abajo). Este material puede ser pegado
en las paredes del espacio de huerta como recordatorio de la
actividad.
LUZ SOLAR
LLUVIA
CICLO DEL AGUA:

CICLO DE LA MATERIA:
El agua infiltra en el suelo y en
Las hojas caen al suelo y son des-
parte es absorbida por las raíces
compuestas liberando nutrientes
siendo fundamental para el creci-
fundamentales para el crecimiento
miento de las plantas. Luego las
de las plantas.
plantas transpiran liberando nueva-
mente agua a la atmósfera.
156
2 ¿Cómo era el ambiente donde vivía

cuando era más joven?
Actividad
Destinatarios: Jóvenes y adultos.

Objetivo general: Reconocer los elementos constitutivos de un
ecosistema.
Consiga de trabajo: Recordar el ecosistema donde vivían los
participantes hace unos años. Analizar sus elementos y las re-
laciones entre ellos. Realizar comparaciones entre el ecosis-
tema del campo y la ciudad.
Dinámica: El coordinador debe constatar si dentro del taller hay
participantes que hayan residido en una zona rural o periur-
bana, o que hayan permanecido durante un cierto período de
su vida en un ambiente rural. Si ninguno de los participantes
tiene experiencias de este tipo no se puede hacer esta actividad.
Se pide a los participantes que tengan esa experiencia de
haber vivido en zonas rurales que relaten el ambiente donde
ellos residían con anterioridad, y brinden información sobre
plantas, usos, relaciones entre los vegetales y entre estos y las
condiciones atmosféricas, relaciones entre la naturaleza y las
personas, etc.).
A partir de ese disparador se pide al grupo que, tal como hi-
cieron antes con el terreno baldío, dibujen los ecosistemas
descriptos y armen un pequeño relato. Si hay varios relatos,
se divide al grupo en subgrupos de forma tal que cada sub-
grupo dibuje un ecosistema diferente. Es recomendable que
la persona que tuvo la experiencia participe del subgrupo que
va a dibujar el ecosistema que ella describió, pero que no sea
esa misma persona la que realice el dibujo, sino que funcione
como informante.
3 Visita a una huerta

Actividad

Objetivo general: Observar y reconocer los elementos y secto-
res de la huerta.
Materiales: Tizas y/o fibrones. Pizarrón y/o papel afiche y una
guía de preguntas (ver abajo).
157
Prácticas
3 Consiga de trabajo: Recorrer la huerta reconociendo los ele-

mentos y sectores constitutivos a partir de responder las pre-
guntas de la guía de preguntas y hacer un mapa con los
sectores.
Dinámica: El coordinador entrega la Guía de preguntas para
dirigir la atención. Algunas preguntas pueden ser:
! ¿Qué componentes observan?

! ¿Cuáles son las relaciones entre los elementos?
! ¿Qué produce cada sector?
! ¿Qué recursos, herramientas, insumos necesita cada sector?
! ¿Cómo es el diseño? (hacer un esquema)
! ¿Qué les parece interesante?
! ¿Qué problemas le encuentran?
! ¿Qué le modificarían?
! ¿Qué comparaciones pueden hacer con la propia experiencia?
! ¿Qué recomendaciones harían?
! Estas preguntas deberá formularlas al grupo antes de la visita.
Al recorrer el espacio pueden observar e ir contestando para-

lelamente las preguntas. Posteriormente debe hacerse un ple-
nario para encontrar conclusiones y compartir conceptos
relevantes. En caso de no tener tiempo, el análisis puede ser
posterior a la visita. En todos los casos hacer este ejercicio al
final para sacar conclusiones y para compartir conceptos es
muy importante.
4 Comparando sistemas
Actividad
Destinatarios: Niños, Jóvenes y adultos. Subgrupos de 5 a 7

personas.
Objetivo: Reconocer los conocimientos previos y reflexionar
sobre el tema.
Consigna de trabajo: ¿Qué diferencias ven entre un bosque y
una huerta?
Dinámica: El coordinador separa el grupo en subgrupos entre-
gando a cada participante un papel con el nombre de un ani-
mal y por medio del ruido de los animales los participantes se
reagrupan.
158
4 Continuación actividad
Se pide a los grupos que dibujen los distintos ecosistemas: la

huerta y el bosque.
Finalmente se hace un plenario para comparar las produccio-
nes grupales y compartir las conclusiones.
5 Los sectores y sus interrelaciones

Actividad
Destinatarios: Niños, jóvenes y adultos. Subgrupos de 5 a 7

personas.
Objetivo: Identificar los conocimientos previos y reflexionar
sobre el tema.
Materiales: Tizas y/o fibrones. Pizarrón y/o papel afiche y la
tabla de doble entrada (ver abajo).
Tiempo: 50 a 60 minutos aproximadamente.
Consigna de trabajo: Se presenta la tabla que presentamos a con-
tinuación vacía y se pide a los participantes que lo completen.
Dinámica: Dentro de una metodología de taller la realización
de esta actividad necesita de conocimientos previos en los
participantes. Si se trabaja con todo el grupo el cuadro se
puede completar por medio de una lluvia de ideas. También
se pueden realizar subgrupos. En todos los casos se pretende
focalizar sobre las interacciones entre los distintos sectores.
¿Qué es
SECTOR ¿Qué necesita? ¿Qué produce?
y qué función cumple?
ABONERA Es el lugar donde se ubican los re- Restos orgánicos Produce tierra negra
siduos orgánicos para ser recicla- Aire, temperatura y para mejorar tablones
dos y convertidos en tierra fértil. humedad ambiente y almácigos.
Control periódico
Tierra (inóculo)
ALMACIGO Un almácigo es un área acondi- Tierra y compost Plantas fuertes y

cionada para mejorar las condi- Cuidados intensivos sanas
ciones en las primeras etapas de Plantas listas para
Humedad, tempera-
las plantas. A través de los almá- transplante y para la
tura y aire ambiente
cigos aumentamos la eficiencia siembra escalonada.
en el uso de semillas, espacio, Reparo
agua, etc. Recipientes
Semillas
Continuación en página siguiente
159
Prácticas
Continuación de página anterior
¿Qué es
SECTOR ¿Qué necesita? ¿Qué produce?
y qué función cumple?
BANCAL, Es el lugar donde se ubican las Luz directa Hortalizas

TABLON o hortalizas, hierbas medicinales Plántulas y semillas Plantas medicinales
CANTERO y aromáticas.
Mantenimiento Plantas aromáticas
Tierra negra profunda Flores
(capa arable) Restos orgánicos
Cobertura vegetal Semillas
para mantener el con-
tenido hídrico y el
control de malezas
SALA DE Es un lugar de reparado que Espacio Tener este lugar nos

ESTAR puede tener múltiples propósi- Material de permite organizarnos
tos. Sirve para trabajar en días construcción y trabajar mejor.
de lluvia, hacer los talleres y en-
Muebles (mesa, sillas,
cuentros y ubicar afiches, semi-
armarios)
llas, herramientas, etc.
Reparo (por ejemplo
debajo de los árboles)
ESTANQUE Es un espacio donde se acumula Especies acuáticas Alimentos para seres

agua en forma natural o artifi- Mantenimiento humanos y animales
cial. Genera un microclima, pro-
Materiales de
mueve la diversidad biológica y
construcción
embellece el lugar.
CERCO Es el límite de la huerta y por lo Materiales de cons- Alimentos

tanto de nuestro espacio de tra- trucción Plantas medicinales
bajo. Los cercos pueden ser Plantas apropiadas y Flores
vivos o no vivos. Brindan reparo semillas
del viento y polvo, generan un
microclima, promueve la diver-
sidad biológica y embellece el
lugar.
160
161
6 Actividad artística
para generar una identidad a la huerta
Actividad

Objetivo: generar identidad en el lugar donde se establece la
huerta para que sea identificado en la comunidad y para pro-
fundizar los lazos de los participantes con el proyecto.
Materiales: Pinturas de distintos colores, papeles afiche para
dibujar los bocetos (se recomienda usar una escala 1:20), pin-
celes, lápices, reglas largas o listones de madera para dibujar
la cuadrícula base en la pared para transferir el diseño.
Tiempo: una o dos jornadas.
Consigna de trabajo: Diseñar entre todos un mural, transferir
el diseño a la pared y luego pintarlo.
Dinámica: Se puede elegir el nombre de la huerta entre todos
.
y pintar un cartel o algún dibujo que la represente. Se puede
hacer un trabajo colectivo, o si hay algún integrante del grupo
especialmente bueno para dibujar se puede delegar en él el
diseño y luego todos trabajar en la transferencia del mismo y
la pintura. También se puede dividir el trabajo según los co-
nocimientos y experiencias de cada integrante: algunos pue-
den preparar la pared donde se hará el mural antes de Mural realizado colectivamente
pintarlo, otros pueden dedicarse a conseguir los materiales, o en la Asociación Civil El surco,
a construir los andamios, a limpiar los pinceles, etc. Moreno.
161
162 PEHUEC
Bibliografía
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agricultura sustentable. CLADES. Santiago de Chile. Chile.
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lona, España.
! Souza Casadinho, J. (1995). Análisis de los requerimientos y
productividad de la huerta. Proyecto CETAAR – ProHuerta.
Buenos Aires.
Capítulo61 - Huertas agroecológicas urbanas 163
Manejo de los cultivo

s hortícolas
Autores: Carolina Acev
edo, María Ximena Ar
Nela Lena Gallardo Ar queros,
aya y Pablo Horacio M
aseda
Índice
El cultivo hortícola 165

De la planta al cultivo
Las etapas de los cultivos
Algunas prácticas de manejo

170
172
178
.
Siembra, transplante y plantación 182
Usando los calendarios 195
Actividad 1. El ciclo de vida de las plantas 207
Actividad 2. Utilizando el calendario de siembra 208
Actividad 3. Evaluando la planificación
de los cultivos a lo largo del año 209
Bibliografía citada 212
Bibliografía consultada 213

164 PEUHEC
Este capítulo cuenta con tres

apartados fundamentales vin-
culados al manejo de los culti-
vos hortícolas. En el apartado
inicial se desarrolla el ciclo de
vida de las plantas en general y al-
gunas claves de manejo de acuerdo
a las diferentes etapas de desarrollo de
un cultivo. En un segundo apartado se des-
criben las prácticas de manejo sugeridas para cada
etapa del cultivo. Finalmente en el tercer apartado plante-
amos las tareas a realizar en cada época del año haciendo uso
de diversos calendarios.
El cultivo hortícola
El ciclo de vida de una planta. La mayoría de las plantas crecen a par-
tir de la germinación de las semillas y se desarrollan generando di-
ferentes órganos: raíces, tallos, hojas, flores y frutos. Los frutos
contienen las semillas para la siguiente generación cerrando así un
ciclo que se lo conoce como el Ciclo de vida de una planta (Dia-
grama 1, en páginas 166 y 167). Es importante tener en cuenta que
es un esquema general simplificado y que cada especie tiene una
forma particular. Es importante comprender que este ciclo no ocurre
al azar sino que se halla controlado por los genes de la especie en
particular y regulado por las condiciones ambientales (temperatura,
luz, calidad del suelo, etc).
Como primera aproximación, este ciclo se puede dividir en dos par-
tes: el crecimiento vegetativo (todo lo que ocurre antes de la apari-
ción de las flores) y el crecimiento reproductivo (todo lo que ocurre
después de la aparición de las flores). La cantidad de días (tiempo
cronológico) que cada planta requiere para cumplir su ciclo de vida
depende de la especie, la variedad y de las condiciones ambientales.
Existe una clasificación de las plantas que las agrupa en función de
la cantidad de estaciones de crecimiento en las cuales completan
su ciclo de vida en: anuales, bianuales o perennes. Las especies
anuales y bianuales al completar su ciclo mueren, mientras que las
especies perennes no mueren al finalizar su ciclo reproductivo sino
que continúan con su crecimiento vegetativo hasta el próximo pe-
riodo de floración.
Especies anuales. Son aquellas plantas que completan su ciclo en
una estación de crecimiento. Cuando esto ocurre durante la prima-
vera-verano, suelen llamarse cultivos estivales (maíz, tomate, etc.).
Si germinan en otoño o comienzo de invierno y florecen en prima-
vera se denominan invernales (habas, espinaca, etc.). En general,
las especies hortícolas invernales son conocidas como de “hoja” (se
cosechan en la etapa vegetativa de su ciclo) y las estivales como de
fruto (se cosechan en la etapa reproductiva de su ciclo).
Capitulo 7 FINAL+pdf_Maquetación 1 30/06/2014 05:50 p.m. Página 166
HOJA
166 PEHUEC
Peciolo
Diagrama 1:
El ciclo de vida de la planta de tomate
Lámina
Base foliar
Crecimiento Vegetativo
Germinación
Hoja
Yema Cotiledones
apical (Hojas)
Tallo
Radícula
Plántula Raíz
Entrenudo
Yema
axilar
Nudo
SEMILLA TALLO
168 PEUHEC
Dentro de una misma especie pueden existir variedades invernales

y estivales (lechuga, repollo, etc.) pero no en todas las especies ocurre.
Especies bianuales. Germinan en primavera, vegetan hasta después
del invierno y sólo florecen durante la estación de crecimiento si-
guiente (zanahoria, remolacha, cebolla, etc.).
Diagrama 2: Ciclo de vida de la zanahoria
Ciclo vegetativo Ciclo reproductivo
1er AÑO 2do AÑO
Especies perennes. Son aquellas que tardan un número variable de

años hasta su primera floración, a partir de la cual florecen todos lo
años (orégano, romero, cítricos, duraznero, etc.). Estas especies sue-
len tener un crecimiento más lento que las anuales o bianuales.
Como se mencionó anteriormente las plantas están formadas por

distintos órganos y no todos son apetecibles a la hora de consumir-
los. Por lo tanto se define al órgano de cosecha como la parte de la
planta que queremos consumir. En el caso de la espinaca serán las
hojas, en el caso del brócoli la inflorescencia y en el caso de los ra-
banitos una porción de raíz engrosada (Ver Tabla 1).
Tabla 1. Plantas y órganos de cosecha.
Órganos consumibles
Principalmente aéreos Principalmente subterráneos
Hojas, Frutos Flores e Semillas Raíces Tubérculos2 Bulbos3

pecíolos y inflorescencias1 engrosadas
tallos
Lechuga Tomate Brócoli Habas Zanahoria Papa Cebolla

Acelga Zapallo Alcaucil Arvejas Nabo Rabanito Ajo
Espinaca Pimiento Coliflor Porotos Remolacha Puerro
Apio Berenjena Mandioca4 Cebolla de
Repollo Sandía Batata verdeo
Pepino
Chauchas
Fuente: Elaboración propia en base a información de Vigliola, M. I. 2003 y

Valla, J. J. 1979.
De acuerdo la parte de la planta que queramos cosechar deberemos

interrumpir el ciclo de vida de la planta en función del gusto del
consumidor.
Ejemplo
Cuándo cosechar pepinos y acelgas
Si vamos a cosechar pepinos que son frutos, tendremos que es-
perar hasta la etapa reproductiva (específicamente fructifica-
ción) del ciclo de vida. En cambio si queremos consumir acelga
tendremos que cosechar las hojas antes de que florezca, es decir
en la etapa vegetativa.
1 Recibe el nombre de inflorescencia todo sistema de ramificaciones que se re-

suelve en flores (Font Quer, 1973).
2 Los tubérculos son tallos engrosados que acumulan reservas. Los tubérculos
suelen formarse por engrosamiento de un tallo subterráneo (papa) o del tallo
comprendido entre el cuello de la raíz y el núcleo cotiledonar denominado hi-
pocótile (rabanito) (Font Quer, 1973 y Valla, 1979).
3 Los bulbos son yemas subterráneas en cuyas bases foliares se acumulan re-
servas. En este caso, el tallo deja de ser largo para adoptar la forma de un disco
o plato con entrenudos muy cortos y cercanos a la raiz (Valla, 1979).
4 Tanto a la mandioca como a la batata se las llama también raíces tuberosas
porque su forma se parece a la de los tubérculos.
170 PEUHEC
Cabe destacar que los diferentes órganos de cosecha se encuentran

en posiciones distintas en las plantas y con respecto al suelo y esto
tiene implicancias en el manejo de los cultivos. Asimismo un
mismo órgano de cosecha puede tener distintas presentaciones de-
pendiendo de la especie y la variedad. Por ejemplo, una lechuga
criolla tiene las hojas dispuestas más abiertas que una lechuga ca-
puchina, que las tiene bien compactas formando una “cabeza” y
esto afecta el manejo y el momento de cosecha.
El momento de la cosecha depende del ciclo de vida de esa

planta y del órgano de la planta que vamos a consumir.
De la planta al cultivo
Es importante tener en cuenta que no es lo mismo el crecimiento y

desarrollo de una planta aislada que cuando se encuentra junto a
otras plantas, es decir en un cultivo.
CONCEPTOS CLAVE:
Cultivos monofíticos y polifíticos.
Un cultivo puede ser monofítico: cuando todas las plantas

que lo forman son de la misma especie (cantero de lechuga),
o puede ser polifítico: cuando conviven dos o más especies en
el mismo (cantero de tomate, espinaca y albahaca).
La producción de hortalizas de por sí involucra una gran diversidad

de especies: esa es una de sus características fundamentales. En este
sentido se diferencia de otras producciones agrícolas como las de
cereales. A su vez, algunas de estas especies tienen requerimientos
similares y otras tienen requerimientos muy distintos para crecer
y desarrollarse. Por ejemplo para la germinación óptima de semillas
de lechuga se necesita que la temperatura sea inferior a 25ºC. Tam-
bién se requieren ciertas condiciones del ambiente para lograr que
el órgano de cosecha sea de buena calidad: un suelo suelto y bien
drenado va a permitir que las remolachas y zanahorias no se rajen
.
o bifurquen, por ejemplo. Conocer los requerimientos de cada una
de las especies con las que trabajamos nos permite:
! Predecir qué labores debemos realizar en cada momento para

favorecer el desarrollo óptimo de las plantas y los órganos que
queremos cosechar.
.! Saber si dos especies son potencialmente complementarias

en relación a los recursos disponibles, aspecto fundamental
cuando trabajamos con cultivos polifíticos o asociados5.
Ahora bien, siempre que dispongamos plantas juntas en un espacio

determinado (tablón, cantero, maceta), sean de la misma especie o
diferente, comenzarán a competir por los recursos ambientales dis-
ponibles (agua, nutrientes, luz, etc.).
CONCEPTO CLAVE
Competencia entre plantas
En este sentido, la competencia es entendida como la “inter-
acción en la que dos organismos toman del ambiente un re-
curso limitado que ambos requieren viéndose afectados los
dos en el proceso” (Gliessman, 2002).
Todos los recursos son importantes para el crecimiento y desarrollo

de la planta y del cultivo pero la luz suele ser el primer factor por el
cual las plantas comienzan a competir, ya que tienen la capacidad
de detectar a sus vecinos en estadios muy tempranos de su desarro-
llo y asumir pautas de crecimiento particulares. Por ejemplo: es muy
común ver en almácigos sembrados densamente que los tallitos se
alargan rápidamente, lo cual también puede ser un inconveniente
a la hora del transplante pues las plántulas suelen volcarse.
Una herramienta de manejo que tenemos para tratar de minimizar
los efectos negativos de la competencia es la elección correcta de la
distancia de plantación o siembra entre plantas. Dicha distancia va a
variar si se trata, como vimos anteriormente, de especies competido-
ras o complementarias. En general, la distancia es mayor en el caso de
especies competidoras y menor si se trata de complementarias. Sin
embargo existen excepciones como los cultivos de radicheta o rúcula,
que se siembran en forma densa para que sus hojas se mantengan er-
guidas de tamaño uniforme y no crezcan otras plantas no deseadas
facilitando así la cosecha. También, evitar los lugares muy sombríos
ayuda a que las plantas tengan una buena exposición al sol.
Las plantas también compiten por agua y nutrientes del suelo (prin-
cipalmente nitrógeno, fósforo y potasio). Los riegos periódicos evi-
tan la escasez de agua, la incorporación de materia orgánica
contribuye a evitar la escasez de nutrientes. Otros elementos im-
portantes para el crecimiento son provistos por la atmósfera en can-
tidades suficientes, como el dióxido de carbono y el oxígeno.
5 Vinculamos a los cultivos polifíticos con la asociación de especies. Ver Capítulo 8.

172 PEUHEC
..
Teniendo en cuenta lo mencionado hasta aquí, a la hora de asociar
especies en un cantero de hortalizas es importante:
conocer los ciclos de vida de las especies,
conocer sus requerimientos específicos de recursos para
completar el ciclo de vida (por ejemplo una planta de oré-
.
gano requiere riegos menos frecuentes que una planta de le-
chuga),
y también conocer las características complementarias entre
Asociación de especies Escuela las plantas que pongamos (altura, follaje, arquitectura de ra-
Normal Superior Nº 2 Mariano Acosta íces, si es fijadora de nitrógeno, etc.).
Diagrama 3. Asociación de plantas
Las etapas de los cultivos.
El ciclo de un cultivo suele ser descripto simplificadamente en tér-

minos de tres etapas: implantación, crecimiento vegetativo y flora-
ción/fructificación. En cada etapa las plantas requieren de diferen-
tes prácticas de manejo para favorecer el crecimiento de los órganos
a cosechar. A continuación describimos cada una de dichas etapas
y las prácticas mas comunes asociadas.
Etapa 1: Implantación del cultivo. Tiene como objetivo lograr una

adecuada cantidad de plantas vivas en el tablón o cantero y que di-
chas plantas estén distribuidas de modo tal que puedan completar
su ciclo de vida. Recordemos que, en general, si hay muchas plantas
juntas (alta densidad) la competencia entre ellas puede deteriorar
la calidad de los productos a cosechar y si hay pocas cosecharemos
menos de lo planificado. Otro elemento clave es garantizar las con-
diciones adecuadas de humedad desde el principio. También es im-
portante preparar bien el suelo para asegurar la germinación de las
especies y elegir semillas u órganos vegetativos de buena calidad.
Hay dos formas de implantar un cultivo hortícola: sembrando di-
rectamente semillas en el tablón o plantando órganos vegetativos
(estas prácticas de manejo se describen mas adelante).
CONCEPTO CLAVE
Diferencia entre sembrar y plantar
Cuando decimos sembrar nos referimos a poner semillas en

el suelo, mientras que cuando decimos plantar nos referimos
a insertar partes vegetativas como rizomas, bulbos, plantines,
etc. en el suelo. En el primer caso para que la semilla de origen
a una plántula necesitamos que germine (ver ciclo de vida) y
para ello requiere absorber agua. Luego se ponen en funcio-
namiento mecanismos internos de la semilla y lo primero que
asoma es la radícula, apareciendo posteriormente el tallito
con los cotiledones (hojas preexistentes en la semilla). En el
segundo caso para que la parte vegetativa de origen a una
planta necesitamos principalmente que genere raíces rápida-
mente y para ello también se requieren adecuadas condicio-
nes de humedad en el suelo.
Etapa 2: Crecimiento vegetativo del cultivo. El objetivo de esta etapa

es lograr que las plantas ya establecidas crezcan vigorosas y sanas.
Para ello es necesario que tengan agua, luz y nutrientes en cantida-
des suficientes que podemos propiciar a través de prácticas de ma-
nejo específico como desyuyado, tutorado y/o desbrote (ver algunas
prácticas de manejo más adelante) para evitar limitaciones en la
disponibilidad de recursos.
Cuanto mejor nutridas estén las plantas resistirán mejor la

acción de insectos, hongos, virus y/o bacterias y esto permite
aumentar el rinde de nuestras cosechas.
174 PEUHEC
Es preciso conocer que todas las plantas no crecen a la misma velo-

cidad. Existen especies de crecimiento rápido (radicheta, rúcula, ra-
banito, etc.) especies de crecimiento lento (perejil, puerro, etc.). En
general las plantas de crecimiento rápido competirán mejor con las
especies vegetales silvestres y tolerarán mejor la acción de hongos,
bacterias, virus e insectos… pero también necesitarán mayor canti-
dad de nutrientes y agua.
Ejemplo
Cultivo de radicheta y de perejil
En un cultivo de radicheta sembrado en alta densidad es proba-
ble que no crezcan otros yuyos. Por el contrario un cultivo de pe-
rejil sembrado en líneas seguramente requiera ser desyuyado un
par de veces hasta el momento de la cosecha. Vale recordar que
aquellas plantas que no son cosechables compiten con nuestro
cultivo por todos los recursos, disminuyendo la capacidad de cre-
cimiento del mismo, es por ello que es aconsejable controlarlas
a lo largo de esta etapa.
Como hemos mencionado anteriormente, todos los recursos son im-
.
portantes para el crecimiento y el desarrollo de la planta y del cul-
tivo pero en esta etapa el acceso a la LUZ debe ser garantizado:
por medio de la orientación de los cultivos, preferentemente

hacia el norte (ver Diagrama 2 en Capítulo 6 Diseño, ubicación
y componentes de una huerta agroecológica) y lejos de obje-
.
tos que los sombreen tempranamente en el día (árboles, cer-
cos, paredes);
..
por una adecuada elección de las especies que se asocien en
el cantero;
por un apropiado control del crecimiento de especies silvestres, y
por una óptima densidad de siembra y/o plantación.
El acceso al agua debe ser garantizado por riegos que complemen-

ten el aporte de las lluvias. Tanto la cantidad de agua como la fre-
cuencia de riego deben ser acorde a las necesidades del cultivo y a
la época del año.
Es necesario tener en cuenta el drenaje de los canteros o tablones,
sobre todo en el caso de lluvias abundantes. Recordemos que un
suelo inundado determina básicamente ausencia de oxígeno en las
raíces y por ende muerte celular y de tejidos.
Si esta condición dura varios días la planta muere. Asimismo, con-
diciones de exceso de humedad (sin llegar al extremo de la inunda-
ción) favorecen la aparición de hongos y bacterias.
En condiciones de suelos pesados (alto contenido de arcillas) y/o si-

tuaciones donde la planta transpira poco (de bajas temperaturas y
lluvias frecuentes), tanto la preparación del suelo en profundidad
como una mayor proporción de arena en el suelo ayudan a la infil-
tración del agua en el lugar. Por otro lado, una posición elevada en
el terreno y una leve pendiente del cantero donde se halle el cultivo
facilita el drenaje en superficie del exceso de agua. Opuestamente,
en condiciones de suelos sueltos (alto contenido de arena) y en
época de verano, una posición deprimida y de poca pendiente
ayuda a conservar el agua en el cultivo.
Los nutrientes agrupan una serie de elementos necesarios en can-
tidades muy distintas para las plantas. Los nutrientes orgánicos
(carbono, oxígeno e hidrógeno) son necesarios en muy altas canti-
dades y provienen de la atmósfera y del agua. Los nutrientes inor-
gánicos son necesarios en cantidades menores, suman más de
quince y provienen de la materia orgánica y de la fracción mineral
del suelo. Entre ellos los más importantes en cuanto a la cantidad
necesaria, son el nitrógeno, fósforo y potasio.
La disponibilidad de nutrientes inorgánicos depende fuertemente
del tipo de suelo y de la proporción de materia orgánica que tenga.
La materia orgánica esta formada por partes de plantas en distintos
estados de descomposición. Tanto la incorporación de abonos ani-
males, cenizas de plantas, pajas, lombricompuestos (desechos orgá-
nicos procesados por lombrices), abonos verdes y restos del cultivo,
aumentan la fracción orgánica, devolviendo parte de los nutrientes
extraídos del sistema por la cosecha.
En general, los minerales requeridos por las plantas son liberados
de la materia orgánica gracias a la acción de los organismos del
suelo y la tasa de liberación dependerá de las condiciones de hume-
dad, luz y temperatura (ver Diagrama 4).
CONCEPTO CLAVE
El suelo como organismo vivo

Es importante recalcar que el concepto de suelo es el de orga-
nismo vivo. No es un mero soporte físico para las plantas. Re-
cordar este concepto es comprender la base del manejo
agroecológico.
176 PEUHEC
Diagrama 4. Ciclo simplificado de los nutrientes inorgánicos

en el cultivo hortícola
Nutrientes que
Órgano
salen del sistema
cosechable
Hortalizas
Restos Cenizas, abonos,

vegetales lombricompuesto
Materia
orgánica
Nutrientes Organismos
inorgánicos del suelo
En el caso particular del nitrógeno existen plantas que realizan el

trabajo de tomarlo del aire y fijarlo en el suelo (habas, tréboles).
Estas plantas establecen una asociación particular con determina-
dos organismos (bacterias) que les permite incorporar el nitrógeno
atmosférico al suelo. La utilización de estas especies en la asociación
de nuestra huerta como en la rotación de cultivos es una herra-
mienta a tener en cuenta para aumentar el contenido de nitrógeno
en el suelo.
El amarillamiento total o parcial de hojas, deformaciones, tejidos
secos en los bordes y puntas de las hojas son signos que nos indican
la falta de algún nutriente.
.
En cuanto a la sanidad del cultivo en esta etapa es importante tener
en cuenta que en general:
Durante el invierno son más comunes los problemas con hon-
.
gos (por ejemplo sclerotinia en lechuga), al darse principal-
mente condiciones de alta humedad.
Durante el verano es habitual la acción de insectos, virus y
bacterias (“pulgones” en repollos, “mosca blanca” en tomate,
“podredumbre húmeda” en pimiento) al darse principal-
mente condiciones de altas temperaturas.
En invierno es importante airear túneles o invernaderos periódica-

mente, evitar las altas densidades de plantas (que impiden la ven-
tilación), los cultivos con excesos de yuyos y los riegos en exceso
para prevenir los ambientes húmedos.
Una adecuada nutrición de las plantas, en especial de calcio y pota-
sio, promueve la resistencia de las plantas a enfermedades y a la ac-
ción de insectos. Asimismo, muchas de las enfermedades virales
(por ejemplo peste negra en tomate) son transmitidas por insectos
(trips, pulgones). Es decir que un buen control de los insectos tam-
bién nos ayuda a prevenir a los virus. Algunas plantas aromáticas
(salvia, albahaca, etc.) alejan los insectos. No debemos olvidar que
existen también insectos benéficos que necesitan contar con ali-
mento y reparos como por ejemplo las avispitas que parasitan a los
pulgones y otros insectos. El manejo sanitario debe entenderse
como un proceso complejo en el cual la sumatoria de acciones con-
juntas y no la aplicación de una sola herramienta permitirán lograr
un resultado satisfactorio (ver Capítulo 11).
Recordemos que en el caso de las verduras de hoja y las hortalizas
de raíz, el final de esta etapa será el momento de la cosecha. Gene-
ralmente esta etapa se cumple en un lapso de 1 a 3 meses según las
especies, la época del año y las condiciones ambientales.
Etapa 3: Floración y Fructificación del cultivo. El objetivo de esta
etapa es lograr que las plantas produzcan flores, y que cuajen y ma-
duren los frutos. A partir de la floración las plantas ponen en mar-
cha sus mecanismos de reproducción y los frutos son los lugares de
producción de semillas para la siguiente generación.
Cuando las yemas o ápices de las plantas dejan de dar hojas y em-
piezan a dar flores decimos que ocurre la floración. Esto es factible
recién después que la planta atraviesa la “fase juvenil” de creci-
miento que ocurre en la etapa anterior. En algunos casos como to-
mate, pimiento, etc., ocurre que simultaneamente algunas yemas
producen flores y otras hojas. Si en la etapa anterior (etapa 2) la
planta fue bien regada -y tuvo una buena nutrición y sanidad- es
probable que alcance un mayor tamaño y por lo tanto sea capaz de
sus la producción de mayor cantidad de frutos o frutos más grandes.
En consecuencia, la floración dependerá de que la planta haya cre-
cido durante cierto tiempo (fase juvenil) y de que se hayan dado las
condiciones de temperatura y horas de luz-oscuridad (fotoperíodo)
apropiadas.
Todas las consideraciones sobre riego, nutrición y sanidad que

hicimos en la etapa anterior son igualmente importantes en
esta etapa.
178 PEUHEC
Para que se formen los frutos las flores deben ser polinizadas y en
general esto ocurre por acción del viento o de insectos. En el caso
de huertas muy protegidas del viento suele ser necesario mover
manualmente las plantas para favorecer este proceso, esto ocurre
principalmente con el tomate. La existencia de colmenas en las in-
mediaciones de la huerta también ayuda a que la polinización sea
efectiva.
Cuando a simple vista observamos que el fruto comienza a desarro-
llarse, se ha producido la fecundación y decimos que ha cuajado.
Luego debe crecer o llenarse y para ello es necesario que las hojas
de las plantas estén sanas ya que son las fuentes que proveen los
alimentos (fotoasimilados) que van a ir a llenar los frutos. Existen
hormonas dentro de la planta que regulan tanto el crecimiento del
fruto como la maduración. El excesivo follaje puede perjudicar una
buena alimentación y retrasar el cambio de color en algunos frutos
como pimientos y tomates por eso en ciertos casos se desbrota y/o
deshoja.
Por último la maduración de los frutos es el conjunto de cambios
en color, sabor y textura que ocurren naturalmente a lo largo del
tiempo como consecuencia de procesos internos. Recordemos que
en el caso de las hortalizas de fruto será la etapa donde ocurra la co-
secha. En general en este tipo de hortalizas como el tomate el ciclo
del cultivo dura de 3 a 8 meses.
Antes de cosechar vale la pena recordar que en esta etapa hay

que elegir las plantas y frutos que dejaremos para producir
semillas!
Algunas prácticas de manejo
En este apartado presentamos una descripción sintética de algunas de

las prácticas de manejo o tareas más comunes que se realizan en cada
una de las etapas a lo largo del desarrollo de un ciclo de cultivo hortícola.
Estas prácticas de manejo son enumeradas en el diagrama 5 de la pá-
gina siguiente.
Preparación del terreno. Para delimitar los tablones o canteros que
es donde vamos a implantar los cultivos, utilizamos algún sistema
de señalización por ejemplo, hilos y estacas. Tenemos que limpiar
el sector de objetos como cascotes o vidrios y eliminar las plantas
indeseables de raíz para aumentar la disponibilidad de agua en el
suelo para el cultivo. Estas plantas se pueden reutilizar luego como
cobertura vegetal del suelo (mulching) o como material para las
aboneras6 (Díaz, 2002).
6 Tanto la práctica del mulching como la de la abonera se desarrollan en el Capítulo 8.

Diagrama 5. Prácticas de manejo comunes en un ciclo hortícola
I Etapa de Implantación II Etapa de Crecimiento III Etapa de Floración

vegetativo y Fructificación
Objetivo: lograr una ade-
cuada cantidad de plantas Objetivo: lograr que las Objetivo: lograr que las plan-
vivas en el tablón o cantero y plantas ya establecidas crez- tas produzcan flores, y que
que dichas plantas estén dis- can vigorosas y sanas. cuajen y maduren los frutos.
tribuidas de modo tal que
Prácticas de manejo: Prácticas de manejo:
puedan completar su ciclo de
vida. ! Desyuyado ! Raleo de frutos y hojas
Prácticas de manejo: ! Raleo de plantas ! Riego
Construcción de estructu- ! Desbrotado/ deshojado

! Preparación del terreno !
ras de protección ! Cosecha (especies de
! Mejoramiento del suelo
! Tutorado fruto)
! Siembra
! Construcción de estructu- ! Aporcado
ras de protección ! Riego
! Riego ! Cosecha (especies de
! Raleo de plantas hoja)
Una vez que tenemos los tablones limpios y delimitados se procede

a trabajar la tierra. Esta operación consiste en remover los primeros
30 a 50 cm del suelo en profundidad, para facilitar luego la implan-
tación del cultivo. Hay diferentes maneras de remover la tierra.
Desde la perspectiva agroecológica, la labranza mínima es la más
adecuada (Altieri 1995). La técnica consiste en remover los primeros
10 - 25 cm de profundidad del suelo con una pala de puntear o una
horquilla de dientes anchos sin invertirlos para no modificar las
condiciones de vida de los organismos del suelo. El mejor momento
para comenzar es cuando el suelo no esta ni muy seco ni muy hú-
medo. Se puede comenzar aflojando el suelo en un extremo de la
parcela, clavando la pala verticalmente. Luego podemos completar
la superficie trabajando con la horquilla, clavándola cada 5 cm y mo-
viéndola hacia delante y hacia atrás. Así continuamos hasta traba-
jar el resto del espacio delimitado para lograr nuestra parcela7. Es
una práctica para mejorar la aireación y la estructura del suelo sin
invertir los panes de tierra. Finalmente podemos utilizar una azada
para romper terrones que hayan quedado muy grandes y luego em-
parejamos la superficie utilizando un rastrillo.
Por último, es importante abonar toda la parcela con material de la
abonera, lombricompuesto o compost de estiércol.
Canteros demarcados con
troncos en Hospital Borda
7 Díaz, D. N. y otros; 2002.
180 PEUHEC
Armado de un tablón en la huerta comunitaria Asoc. Civil El Surco,

e Barrio Milenio, Moreno
Hay que asegurarse de que el material que

se incorpora a la parcela esté totalmente
compostado. De no ser así, deberemos es-
perar un mínimo de 15 días a que se des-
componga totalmente antes de sembrar o
transplantar, pues el material que no esta
totalmente compostado libera sustancias
que pueden quemar las plántulas y tiene
una alta carga de bacterias patógenas para
los seres humanos8.
En caso de tener que trabajar en espacios
donde el suelo no se puede usar para pro-
ducir (suelos contaminados, de relleno, con
muchos escombros, etc.), es necesario cons-
truir canteros sobre elevados, y traer tierra
fértil de otro lado, como podemos ver en las
imágenes de la página siguiente.
Preparando el suelo del tablón en terrenos de relleno

Foto de Silvia Corral
8 Ver Capítulo 8.
Fu
la
Au
Secuencia de armado de canteros sobreelevados

en la Escuela Normal Superior Nº 2 Mariano Acosta
Foto del Eequipo PEUHEC
182 PEUHEC
Siembra, transplante y plantación
Hay dos formas de implantar un cultivo hortícola, sembrando se-

millas o plantando órganos vegetativos.
Diagrama 7. Alternativas para lograr el establecimiento

de un cultivo hortícola
Directa
Siembra de semillas
Por ejemplo lechugas
(Lactuca sativa)
Almácigos Transplante
Plantación de partes vegetativas

Por ejemplo papas Plantación
(Solanum tuberosum)
En el Diagrama 7 se observa que hay dos tipos de siembra: la siem-

bra directa y la siembra en almácigo. La siembra directa consiste en
colocar directamente las semillas de la especie elegida sobre el can-
tero definitivo sin realizar cambios posteriores hasta la cosecha. Ge-
neralmente se hace con especies de verduras de hoja y/o de semillas
grandes o de rápido crecimiento inicial o cuyo órgano cosechable
.
sea una raíz.
Esta forma de sembrar requiere:
..
que el suelo este muy bien preparado (sin terrones groseros o
plantas silvestres),
que la semilla que usemos sea de buena calidad,
.
que hayamos pensado a qué distancia poner cada semilla en
función de las características de la especie elegida (ver Anexo:
Calendario de Siembra),
y que nos aseguremos de que el suelo se mantenga húmedo
hasta que hayan aparecido las plántulas.
Es importante recordar que antes que veamos aparecer las plántu-

las en el cantero, las semillas pueden haber germinado! Ese estado
de semilla germinada con aparición de radícula es el momento más
sensible de la planta a la falta de agua, pues la raíz sólo explora
pocos milímetros. Generalmente esos milímetros se hallan cerca de
la superficie y en consecuencia son los que se secan rápidamente.
Para garantizar una humedad constante en los primeros centíme-
tros del suelo se puede cubrir el cantero con alguna tela o paja que
evite la evaporación excesiva del agua y asimismo proteja del ata-
que de los pájaros. Recordemos que en reglas generales, la profun-
didad para ubicar las semillas en el suelo debe ser tres veces el
tamaño de las mismas.
La forma de distribuir las semillas en el cantero puede ser al voleo
o en surco (Diagrama 8). En la siembra al voleo, una vez preparada
la parcela a sembrar, se dispersan las semillas lo más homogenea-
mente posible sobre la superficie sin un ordenamiento específico.
Luego se empareja la superficie del suelo procurando cubrir las se-
millas con una capa fina de suelo, una capa de mulching y se riega.
Tenemos que tener cuidado con el amontonamiento de las semillas
para evitar que las plantas germinen y crezcan muy juntas. Si esto
ocurre deberemos, posteriormente, ralear (evaluando la posibilidad
de transplante) plántulas para alcanzar una distancia definitiva
entre plantas que permita un buen crecimiento de cada una. En la
siembra en líneas o surco, primero se hacen líneas a una determi-
nada distancia entre sí (según el cultivo del que se trate ver Anexo:
Calendario de Siembra) y después se colocan las semillas sobre las
líneas. Posteriormente se tapan con una capa de suelo. Las semillas
pueden ser colocadas sobre las líneas en forma continua (chorrillo)
o discontinua en hoyos (por pulsos).
Ejemplo
Siembra de perejil y de zapallitos
El perejil suele sembrarse en líneas a chorrillo, porque las semi-
llas son muy pequeñas. Además buscamos muchas plantas jun-
tas para que no crezcan otras especies entre medio y nos facilite
la cosecha de la mayor cantidad de hojas posible. En cambio, los
zapallitos verdes o de tronco suelen sembrarse por pulsos, por-
que sus semillas son grandes y la estructura de la planta requiere
mucho espacio para desarrollar hojas y frutos. Se siembran 2 ó 3
semillas por pulso para asegurarnos de tener al menos una
planta en cada hoyo.
184 PEUHEC
Diagrama 8. Distribución de semillas en la siembra
Siembra en surcos o líneas a chorrillo
Siembra en surcos o líneas a pulso
Siembra a pulso
La siembra en almácigos consiste en poner las semillas en lugares

como por ejemplo bandejas, macetitas o recipientes pequeños (ca-
jones de pescado, hueveras, etc.) en los que generamos condiciones
ambientales muy cuidadas. El almácigo puede ser muy controlado
en aspectos como la temperatura, el agua, la prevención sanitaria,
etc. Esta operación es recomendada para aquellas especies cuyas se-
millas son muy pequeñas y delicadas o para especies que son muy
lentas en su crecimiento y por lo tanto las plántulas son muy vul-
nerables a sequías, ataque de aves, etc. También se siembra en al-
mácigos cuando queremos adelantar algún cultivo durante el
invierno. En este caso, se ponen en tierra los plantines cuando las
condiciones ambientales no son tan extremas, pues si sembráramos
directamente a campo las plántulas quedarían expuestas a heladas.
Al igual que en la siembra directa las semillas se pueden ubicar
al voleo o en líneas en los almácigos. Recordemos garantizar que
las plantas esten dispuestas a una distancia que permita un buen
crecimiento.
Por último es aconsejable identificar los almácigos colocando
carteles con la fecha de siembra y la especie. También se aconseja
llevar una planilla en la que se registren todas las siembras pues
esto nos ayuda a saber con qué contamos y planificar las tareas a
realizar, sobre todo si en la huerta participan personas diferentes
que no coinciden en un mismo horario de trabajo.
Almaciguera con plantines identificados Rincón de Milberg

Autor: Néstor Ocón y Antonella Palma Nasuti
Cuando las plantas tienen por lo menos tres o cuatro hojas verda-
deras (lo cual asegura una cantidad de raíces suficientes) se eligen
las plántulas más vigorosas y sanas, a las que denominamos plan- Fo
tines. A la operación de colocar los plantines en el cantero se lo de- El
nomina transplante. RE
La última alternativa es la plantación directa del órgano vegetativo
en el suelo. Esta técnica es utilizada preferentemente en especies
que no se reproducen fácilmente por semillas. Fo
Au
Ejemplo
Fo
Plantación directa del órgano vegetativo
Un ejemplo son los bulbos como el ajo, los tubérculos como la
papa, los estolones como la frutilla, las raíces tuberosas como la
batata o la mandioca.
Si bien la preparación del suelo tiene gran importancia como en los dos
casos anteriores, no es necesario que se refine mucho el suelo del tablón
porque en general el órgano plantado es de mayor tamaño y resisten-
cia. Esta técnica requiere de una adecuada elección de la distancia entre
plantas y una adecuada provisión de agua en los primeros momentos.
Si las temperaturas son altas en los primeros momentos es aconsejable
armar alguna estructura de paja o tela para sombrear el cultivo hasta
que notemos que las plantas empiezan a brotar.
186 PEUHEC
Estructuras de protección. Al construir una estructura de protección

se busca controlar el ambiente cercano a las plantas para propor-
cionar condiciones óptimas de temperatura y humedad que permi-
tan o favorezcan su crecimiento y mejoren la calidad del órgano a
cosechar. Si bien estas técnicas tienen ventajas productivas, tam-
bién requieren cierta inversión de capital según el tipo de estruc-
tura. Además es necesario realizar un manejo más intensivo que
incluye ventilación y riego apropiado, y una adecuada prevención
de la acción de insectos, hongos, bacterias y virus que proliferan en
estas condiciones especificas. En todas ellas, es muy importante
ventilar diariamente durante un par de horas para que no se cree
un clima demasiado cálido y húmedo que afecte la supervivencia
de las plantas. A continuación se describen diferentes estructuras
que varían en el volumen de ambiente controlado.
Invernáculo o invernadero9. Se llama así a toda construcción que
cuenta con una estructura de madera o metálica, que sirve de so-
porte a una cubierta de vidrio o polietileno transparente que per-
mite el paso de la luz (radiación) necesaria para el crecimiento de
las plantas. Dentro de ella pueden trabajar personas de pie y con al-
.
gunas maquinarias pequeñas.
La finalidad de estas estructuras es:
.
incrementar la producción mediante la aceleración de proce-
sos biológicos;
.
mejorar la calidad de los productos, resguardando a las plan-
tas de adversidades climáticas,
des-estacionalizar la producción adelantando o alargando el
período de cosecha.
Invernáculo en El Puente Verde - Foto de aisa Molina y Darío Iván Bernhart
9 En Lacarpia, R. (2005) se describe en profundidad los elementos y pasos a seguir para

su construcción.
En el caso que la cubierta sea solo una malla de media sombra se lo

denomina umbráculo y es una estructura que se usa durante épocas
de alta radiación y temperatura.
Túneles: son estructuras que se arman clavando arcos de caño,
ramas flexibles o caña dispuestos en forma paralela a lo largo del
tablón. Luego se apoya encima un paño de polietileno que se clava
en los extremos con estacas. Los laterales pueden cerrarse con pie-
dras o bien enterrarse en una zanja. Los túneles en los que puede Umbráculo en El Puente Verde
Foto deMaisa Molina
trabajar una persona de pie se denominan macro-túneles, mientras
y Darío Iván Bernhart
que los más chicos se denominan micro-túneles. En general son es-
tructuras más pequeñas que los invernaderos, menos costosas y con
la misma finalidad. Dado que los túneles tienen un volumen pe-
queño de aire, la temperatura interna suele aumentar rápidamente
durante una mañana soleada. Esto puede dañar seriamente el cul-
tivo. Una alternativa en el caso de túneles pequeños es realizar dos
líneas de agujeros en el polietileno (diámetro 5 cm, distanciados 50
cm entre sí), una a cada lado sobre la parte convexa del mismo. Por
estos orificios escapará el calor excesivo. En el caso del cultivo de
verduras de hoja durante el verano, el polietileno puede reempla-
zarse por mallas media sombra o paja para proteger a los cultivos
de la alta radiación y temperatura.
Protección con polietileno Escuela Normal Superior Nº 2 Mariano Acosta

188 PEUHEC
Botellas de plástico: es la estructura más

simple y se trata de botellas de plástico
transparentes cortadas en la base. Se utiliza
principalmente para proteger a la planta
en sus primeros estadíos de las heladas, del
pisoteo de animales, o del ataque de hormi-
gas e insectos. Es importante sacar la tapa
de la botella para facilitar la ventilación, so-
bretodo en verano, pues unas pocas horas
de sol directo elevan mucho la temperatura
interna pudiendo matar a las plantas.
Riego. Se trata de aportar agua al suelo tra-

tando de mantener una disponibilidad
adecuada para el cultivo hortícola a lo largo
de su ciclo. Como ya mencionamos, el riego
es un factor mucho más crítico al comienzo
del ciclo del cultivo, ya que las plantas no
Protección con botella de plástico. tienen desarrollado un sistema de raíces
Foto del Equipo PEUHEC profundo y extendido. Debemos tener en
cuenta que tanto el exceso como la escasez
de humedad en el suelo tienen diferentes
efectos adversos como por ejemplo favorecer la aparición de enfer-
medades o reducir el crecimiento de las plantas.
Ejemplo
El apio
En el caso del apio, este cultivo requiere una elevada cantidad de
agua, sin embargo, el exceso de humedad produce una enferme-
dad conocida como ahuecado de los pecíolos.
En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y zonas aledañas se pro-

ducen lluvias frecuentes, principalmente concentradas en otoño y
primavera. Durante el invierno la temperatura y radiación son
bajas y por ende la pérdida de agua de los canteros tiende a ser
menor. Por el contrario durante el verano, dada las altas tempera-
turas y radiación, la evaporación desde el suelo y la transpiración
de las plantas es máxima y por lo tanto esta práctica toma crucial
importancia. Por lo tanto la frecuencia de los riegos será mayor en
los meses más calurosos (verano) o cuando llueve muy poco. Si el
aporte de agua por lluvias lo complementamos con riegos artificia-
les en los momentos apropiados, el cultivo no sufrirá escasez de
agua, crecerá mejor y podrá enfrentar de mejor manera la acción de
insectos y enfermedades.
Es aconsejable regar al final del día, evitando las horas de mayor in-
solación y calor. De esta manera se hace un mejor uso del agua y la
energía, ya que durante toda la noche las plantas podrán re-hidra-
tarse y las pérdidas por evaporación directa son insignificantes. Si
regamos al mediodía en un día soleado de verano es probable que
las plantas sufran marchitamientos temporarios, ya que en general
el agua fría agregada en ese momento dificulta la absorción por las
raíces. También en esos momentos puede ocurrir que observemos
esos marchitamientos temporarios a pesar que el suelo está hú-
medo, esto ocurre porque la planta pierde más agua por transpira-
ción de la que pueden absorber sus raíces. Con el transcurso de la
tarde las hojas vuelven a ganar turgencia pues dicho proceso se re-
vierte. Asimismo si quedan gotas en las superficies de las hojas, el
efecto lupa que puede ocurrir hace que aparezcan daños por que-
mado. Si no es posible regar a final del día, se recomienda hacerlo
por la mañana lo mas temprano posible. Hay que tener en cuenta
que es preferible regar el suelo y no echar el agua sobre las hojas,
ya que además del daño mencionado puede promover la aparición
de enfermedades.
En cuanto al agua propiamente dicha hay dos aspectos fun-

damentales a tener en cuenta: la calidad y la cantidad de agua
a utilizar.
Con respecto a la calidad del agua, se recomienda utilizar

una fuente de agua segura: no debe provenir de una fuente
contaminada con aguas servidas, residuos industriales, etc.
Esto es muy importante, ya que las plantas pueden alma-
cenar dichos contaminantes en sus tejidos y órganos de co-
secha que luego vamos a consumir. Es recomendable hacer
al menos una vez al año un análisis bacteriológico y físico-
químico del agua, el cual nos informará sobre la potabili-
dad del recurso.
La cantidad de agua necesaria para cada cultivo depende
de la especie, la etapa del cultivo y el ambiente. Por ejemplo
las necesidades del romero, originario de sitios secos y so-
leados, no serán iguales a los requerimientos de la lechuga.
Además de utilizar el agua de la red de agua potable pode-
mos implementar algún sistema de recolección de agua de
lluvia y almacenarla para cuando las mismas escasean. A
modo de referencia en cada riego debemos reponer el agua
que falte en el suelo hasta una profundidad de 30 a 50 cm.
Regar poco mojando sólo la superficie, tanto como regar en Regando con botellas de plástico.
exceso llegando a inundar el cantero son prácticas des- Autor: María Ximena Arqueros
aconsejadas.
190 PEUHEC
Existen distintos instrumentos para regar desde simples

como una regadera, a sistemas complejos de riego por
goteo. En la mayoría de las huertas la regadera y la man-
guera son los elementos más comunes. En ambos casos
es altamente recomendable usar dispositivos en la
punta para generar una especie de lluvia de gotas pe-
queñas para no destruir la estructura superficial del
suelo y compactar la superficie del cantero.
Sistema de riego en un sistema Regando con botellas de plástico, Escuela Normal

de siembra vertical Superior Nº 2 Mariano Acosta
Autor: Danielle Medeiros Foto de Danielle Medeiros
Aporcado. Esta práctica se realiza en los cultivos donde las raíces

quedan descubiertas y por ende pueden volcarse o descalzarse
(maíz, papa, tomillo, etc.). Consiste en arrimar una cantidad impor-
tante de tierra a ambos costados de la base de la planta con la fina-
lidad de favorecer el anclaje al suelo haciéndose más resistentes
frente a vientos o lluvias. También esta operación sirve para con-
trolar el crecimiento de otros yuyos en el surco, dado que en general
se usa la tierra de ambos lados de la línea de cultivo y las plantas
que no deseamos que crezcan pueden ser volteadas. En el caso de la
papa o la remolacha esta operación también contribuye a evitar el
verdeado de los órganos de cosecha que ocurre cuando la parte su-
perior de los tuberculos o raíces tuberosas toman contacto con la
luz y comienzan a fotosintetizar.
Raleo. Ralear significa seleccionar y eliminar las plantas u órganos
de la especie cultivada que dificultan la producción. De este modo
se favorece el crecimiento de los órganos o plantas que quedan y
deseamos cosechar.
.
Pueden ralearse:
plantas que sembramos y que están en altas densidades en el
.
almácigo o cantero para disminuir la competencia entre plan-
tas (lechuga, escarola),
.
frutos en las plantas para mejorar el tamaño de los que que-
dan (tomate, pimiento),
hojas para favorecer la maduración de los frutos o controlar
plagas y enfermedades (pepino, pimiento, berenjena). Se ra-
lean generalmente las más cercanas al suelo.
El criterio es privilegiar la calidad y no la cantidad, en términos ge-

nerales. Se puede ralear utilizando pequeñas herramientas (azada
manual, cuchillo) o bien a mano, pero siempre debe prestarse suma
atención en no dañar las plantas, sus hojas y frutos que van a per-
manecer en la parcela.
Tutorado. Consiste en colocar soportes o tutores para mantener la
planta erguida. Para ello se sujetan a los tutores los tallos de la
planta en crecimiento, sin dañarla para permitir un correcto creci-
miento a lo largo del ciclo. Esta técnica mejora la aireación y el apro-
vechamiento de la radiación solar, facilitando la realización de otras
labores como el desbrote, el deshoje y la cosecha (FAUBA, 2002).
Existen dos sistemas básicos de tutorado en las huertas familiares:
simple y con caballetes o barracas. En ambos casos se pueden usar
ramas, cañas, hilos, lanas, telas, medias de nylon u otros materiales
disponibles.
El método simple consiste en colocar soportes (palos, maderas,
cañas) al lado de cada planta en forma vertical. Este sistema resulta
muy práctico en el caso de los cultivos de berenjenas o habas.
Otra alternativa, dentro de este mismo sistema conocido con el
nombre de espaldera (ver Diagrama 9), es agregar un alambre, caña
larga o soga de manera horizontal, a intervalos regulares, atando
todos los tutores al mismo para favorecer la resistencia y estabilidad
del conjunto de plantas. Esta alternativa funciona con las arvejas,
los pepinos y los pimientos. En el caso de las arvejas (en las varie-
dades de enrame) crecen verticalmente y se vuelcan hacia los cos-
tados con facilidad. Al colocar el sistema de tutorado las plantas se
enredan y trepan por medio de sus zarcillos (hojas modificadas en
forma de tirabuzón). Para este caso también pueden aprovecharse
los cercos o tejidos de alambre.
192 PEUHEC
Diagrama 9. Sistema de tutorado en espaldera
Cañas más finas

Cañas gruesas
Estacas
de refuerzo
Ejemplo de espaldera
El método de caballetes o barracas se utiliza

principalmente para el cultivo de tomate
(ver foto a la izquierda).
Teniendo en cuenta que los plantines de
este cultivo se transplantan en líneas para-
lelas a una distancia de un metro entre una
y otra, cada tutor se inclina hacia su com-
pañero y se ata con una cuerda o hilo.
Por encima de cada par de tutores se coloca
una caña que los conecta para que el sis-
tema sea bien reforzado.
Asimismo se puede colocar una caña a
Tutorado de tomate en la huerta comunitaria unos 20 cm del suelo que una todos los tu-
Asoc. Civil El Surco, Barrio Milenio, Moreno tores que se encuentren sobre la misma
Foto de Pablo Montilla línea.
Desbrotado. Esta operación consiste en arrancar los brotes laterales

de las plantas a fin de dejar uno o pocos tallos principales sobre todo
en tomate, pimiento y berenjena. El corte de los brotes debe produ-
cir el menor daño posible en los tejidos ya que cualquier herida es
una puerta de entrada para enfermedades. En general se realiza ma-
nualmente pero se puede utilizar herramientas como cuchillos o ti-
jeras para que dicho corte sea neto.
Desyuyado. Esta tarea consiste en remover de entre los cultivos las

plantas no aprovechables para el consumo antes de que compitan
con el cultivo de interés o produzcan semilla. Para que dicha opera-
ción tenga un impacto apropiado es muy importante quitar las
plantas de raíz o cortarlas por debajo de la superficie del suelo. Si
bien esta tarea debe realizarse durante todo el ciclo de cultivo, tiene
mayor importancia en las primeras etapas del mismo y en especial
alrededor de las especies de muy lento crecimiento inicial como la
remolacha, el apio, la zanahoria.
Hay que tener en cuenta que si sacamos las especies silvestres o de
crecimiento espontáneo que están semillando, es conveniente sa-
carlos del surco para que no dispersen sus semillas. En cambio si la
planta se reproduce por semilla pero está en fase vegetativa, se
puede picar e incorporar en el mismo cantero como aporte de ma-
teria orgánica. También es conveniente sacar del sistema y de raíz
aquellas plantas que se reproducen por órganos vegetativos como
porciones de tallos o raíces, pues si las picamos e incorporamos en
el surco estaremos multiplicando los órganos que pueden dar ori-
gen a nuevas plantas en ciclos siguientes.
Sin embargo, no es necesario sacar to-
das las especies silvestres del predio.
Como hemos mencionado anteriormen-
te muchas de ellas pueden ser integra-
das al diseño de la huerta. Para ello se
pueden planificar espacios específicos
como corredores libres o canteros deli-
mitados promoviendo de esta manera
la diversidad vegetal y animal.
Cosecha. No existe una regla única para
decidir el momento de cosecha. El mis-
mo varía entre las especies según sus
.
órganos consumibles (Holle y Motes,
1982).
! Las hortalizas de hojas: deben ser

cosechadas cuando su desarrollo
es máximo, teniendo en cuenta la
necesidad de consumirlas en lo in-
mediato ya que son muy perece-
deras. Se suele cosechar sacando
las hojas más grandes de cada
planta en forma escalonada como
es el caso de la acelga y el perejil o
sacando directamente toda la
planta como es el caso de las le-
Cosecha de acelga en el Hogar de Ancianos San Martín
chugas y espinacas. Foto de Julieta Batistuti y Gabriel E. Carmen
194 PEUHEC
.
! Las hortalizas de bulbos: deben ser cosechadas cuando la parte
aérea de la planta se amarillea y seca (“se dice que la planta
se entrega”). Se cosecha en un único momento al final del ciclo
.
y pueden almacenarse por largos períodos como por ejemplo
el ajo y la cebolla (FAUBA, 2002).
! Las hortalizas de frutos: en el caso de frutos que no maduran
después de cosechados como la calabaza o el zapallo hay que
esperar que lo hagan en planta. Hay frutos que pueden seguir
la maduración una vez cosechados como el tomate, pero cabe
aclarar que para que dicho proceso ocurra deben estar con
algún tinte rosáceo (fruto pintón). Hay otros frutos que se con-
sumen verdes como los zapallitos no hay que esperar que ma-
duren en la planta. Las chauchas también se cosechan cuando
las vainas están verdes. En cambio, los porotos se cortan
cuando la vaina está seca. El maíz para consumo se cosecha
cuando el grano esta “lechoso”. Para darnos cuenta de ello,
abrimos la chala y si podemos hincar una uña al grano, es que
está listo para consumir. En varios de los frutos mencionados
la cosecha se realiza escalonada en la planta. Los frutos con
corteza firme como los zapallos se pueden conservar por un
largo periodo luego de la cosecha.
Por último es muy importante que nos aseguremos de que los ali-
..
mentos que cosechemos no estén contaminados y no afecten nues-
tra salud. Para ello algunas cuestiones a tener en cuenta son:
.
No utilizar agrotóxicos.
Cosechar con las manos limpias.
No utilizar heces de animales como abono
sin hacer un tratamiento previo adecuado
como puede ser un compost, que nos garan-
tice que no existen sobre todo bacterias que
pueden afectar la salud humana. En este
sentido, también es importante evitar el
contacto de animales con las plantas de la
huerta utilizando un cerco perimetral, para
asegurarnos de que sus heces frescas no en-
tren en contacto con los órganos de cosecha.
Haciendo dulce de quinotos en Por el mismo motivo no debemos regar con
el Hogar de Ancianos San Martín
Foto de Julieta Batistuti y Gabriel E. Carmen
líquidos cloacales, ni agua de zanjas o luga-
res estancados.
Lavar bien y con agua segura (de red) los vegetales que consumimos
frescos o crudos. El agua puede ser caldo de cultivo y vehículo de
bacterias que afectan a la salud humana. Si contamos con agua de
pozo o de dudosa procedencia, se puede hervir en un recipiente lim-
pio por unos minutos o también se pueden agregar dos gotas de la-
vandina por litro, y dejar reposar durante 30 minutos antes de usar.
Usando los calendarios
Para planificar las actividades de la huerta es de mucha utilidad uti-

lizar y armar calendarios. Según Verdejo (2006), esta técnica per-
mite analizar diferentes variables en un mismo gráfico a lo largo
del tiempo. Los calendarios pueden representar largos períodos de
trabajo (calendario de tipo histórico) o lapsos más cortos (como por
ejemplo el calendario anual) y pueden contener diferente informa-
ción como las especies que se deben implantar en cada momento
del año, las tareas que hay que hacer cada semana, etc. Es impor-
tante que los calendarios que utilicemos estén en un lugar visible
de la huerta con fácil acceso para ser consultados a diario por todos
los participantes.
Calendario hortícola. La producción de hortalizas demanda activi-
dades como la preparación de la tierra, la siembra, el riego y la co-
secha. También existen trabajos específicos que requieren ciertas
plantas según el momento del ciclo de vida como por ejemplo el tu-
torado o el aporcado. Para identificar en qué momento debemos re-
alizar cada práctica y organizar nuestro trabajo es recomendable,
además de conocer los requerimientos de las plantas, consultar,
armar y ajustar con nuestra propia experiencia calendarios que in-
cluyan información sobre el ciclo de vida de los cultivos.
Este tipo de calendario10 tiene como objetivo visualizar y compren-
der la dinámica de las distintas actividades y eventos mes a mes
para poder organizarnos. En la página siguiente (ver Tabla 2 - Ca-
lendario hortícola) se presenta un ejemplo en el cual se puntualizan
las actividades a lo largo del ciclo de vida del cultivo para el caso del
haba (especie anual de invierno) y tomate (especie anual de verano)
Calendario de siembra. Existen también calendarios específicos para

algunas labores claves, como por ejemplo la siembra. Como vimos
cada especie tiene su época de cultivo, algunas resisten el frío y las
heladas y otras no. La elección de una adecuada fecha de siembra y
la distribución final de las plantas en el terreno son factores críticos
para lograr el éxito en la producción de hortalizas. Para saber en qué
meses del año sembrar cada especie utilizamos el calendario de
siembra. En página 195 A veremos un ejemplo:
10 Este calendario se basó en el “calendario sazonal" presentado por Dias Ruas, E. y otros
(2007).
196 PEUHEC
Tabla 2. Calendario hortícola

con eje en el ciclo de vida de los cultivos
Cultivo
Haba Tomate
Meses
Raleo de hojas
Enero
Cosecha
Febrero
Marzo Preparación del terreno
Siembra
Abril Riego
Desyuyado
Mayo Riego
Junio Tutorado
Riego
Aporcado
Julio
Riego
Agosto Cosecha Almacigo
Transplante
Setiembre
Riego
Desyuyado
Octubre Tutorado
Riego
Desbrotado
Noviembre Tutorado
Riego
Desbrotado
Raleo de hojas
Diciembre
Riego
Cosecha
Tabla 3. Calendario específico de siembra
Distancia
Época de entre plantas
Época de Tiempo en Distancia Profundidad Variedad
Especie siembra o definitiva al
siembra en el almácigo entre de siembra aconsejada
transplante raleo o
almácigo semanas líneas (cm) (cm) para Bs As
definitivo transplante
(cm)
Julio 8 – 10 Octubre 20 100 Plantines Marmalde
Tomate Platense
Noviembre 5-6 Diciembre 20 100 Plantines Línea 9 -
Choique
1 2 3 4 5 6 7 8
1 Primero buscamos la “Especie” que queremos sembrar en Fuente: Pro Huerta

la primera columna (por ejemplo el tomate).
2 Luego la columna “Época de siembra en almácigo” nos

informa sobre los meses en los que se pueden hacer los
almácigos de la especie elegida. En nuestro caso, es acon-
sejable sembrar el almácigo del tomate en julio (cultivo
temprano) o en noviembre (cultivo tardío).
3 En la columna siguiente “Tiempo en el almácigo” encon-

tramos el tiempo en semanas que demorará en crecer la
especie o variedad hasta que podamos transplantarla a su
lugar definitivo. Si sembramos la variedad Marmalde en
un almácigo en julio las plántulas estarán listas para el
tablón ocho a diez semanas más tarde. En cambio en no-
viembre si sembramos la variedad Platense Línea 9 o Choi-
que bastarán cinco o seis semanas para el transplante. La
variación en el tiempo en el almácigo entre una época del
año y otra obedece principalmente al efecto de la tempe-
ratura. Durante el invierno, al ser menor la temperatura,
las plantas tardan más tiempo en crecer. En la medida que
las estructuras de protección durante el invierno sean me-
jores este tiempo será más cercano a 8 semanas.
4 En la columna “Época de siembra o transplante defini-

tivo” se indican los meses en los cuales se puede sembrar
directamente la especie en el tablón o transplantar los
plantines del almácigo. Por ejemplo si sembramos la va-
riedad Marmalde podemos sembrar directamente o
transplantar en octubre.
198 PEUHEC
Recordemos que todas las plantas pueden sembrarse directamente

en el tablón, pero en algunas especies se recomienda hacer almáci-
gos pues un plantín tiene más posibilidades de sobrevivir que una
semilla y además se logra anticipar la cosecha.
Las dos columnas siguientes buscan lograr una óptima disposición
en el terreno que garantice por un lado, la disponibilidad de los re-
cursos (luz, agua, nutrientes) para todas las plantas, minimizando
la competencia entre ellas; y por otro, facilite la realización de las
prácticas culturales posteriores.
La columna “Distancia entre plantas definitiva al raleo o trans-
5 plante (cm)” indica la distancia recomendable a lo largo de una
línea de cultivo entre las plantas para no perjudicar su crecimiento.
En el caso del tomate se recomienda una separación de 20 cm. entre
cada planta.
6 La siguiente columna “Distancia entre líneas (cm)” hace referencia

al espacio que debe separar una línea de la otra. En nuestro ejemplo
se recomienda separar un metro (100 cm) las diferentes líneas de
tomate.
7 La columna “Profundidad de siembra”, hace referencia a la profun-

didad adecuada para ubicar las semillas. La profundidad de siembra
depende del tamaño de la semilla. Como regla general las semillas
pequeñas (radicheta, lechuga) necesitan un terreno mejor prepa-
rado (sin terrones) que las semillas más grandes (zapallo, habas).
Ambos tamaños de semilla se cubren con una capa de tierra equi-
valente a 3 veces el tamaño de la misma. En el caso del tomate la
profundidad es de aproximadamente 1 a 2 cm porque su semilla es
pequeña.
8 En la columna final se recomiendan algunas “Variedades” adapta-

das a la provincia de Buenos Aires. De todas formas es importante
que además de las variedades comerciales se reproduzcan y conser-
ven semillas adaptadas localmente. Como pudimos ver en el ejem-
plo, las épocas de siembra varían según las especies y también
según las variedades.
CONCEPTO CLAVE
Diferencia entre variedad y especie

Especie y variedad son conceptos diferentes. La especie esta
constituida por un conjunto de individuos semejantes y que
al unirse sexualmente entre si, producen descendencia fértil
y parecida a sus progenitores (Valla, 1979). A su vez, algunas
especies se dividen en grupos llamados variedades las cuales
se distinguen entre sí por ciertos caracteres de orden secun-
dario (Font Quer,1973).
Ejemplo
Variedades de una misma especie
En el caso del tomate, el nombre de la especie es Lycopersicum

esculentum y presenta diferentes variedades según su tamaño y
forma. Las mas conocidas son: la variedad platense que es el to-
mate redondo, la variedad que tiene frutos pequeños vulgar-
mente llamados cherry y la variedad perita cuyo fruto es mas
duro, alargado y pequeño que el platense.
En el caso de la lechuga, cuya especie es Lactuca sativa, hay al-
gunas variedades que se siembran en invierno y otras en verano
por los diferentes requerimientos climáticos. En otoño invierno
se siembran las que son arrepolladas como por ejemplo la gallega
y climax; en cambio, en verano se utilizan variedades con estruc-
turas más abiertas y hojas alargadas como por ejemplo la criolla
blanca.
Calendario estacional. A través de este tipo de calendario podemos

visualizar en forma simple las tareas de siembra y cosecha que po-
demos realizar en las distintas estaciones del año considerando el
clima (temperaturas, heladas, lluvias, etc.). Si nos olvidamos de las
tareas claves que hay que realizar en cada momento del año la pro-
ducción disminuirá. El diagrama 10 (ver página siguiente) presenta
un ejemplo de calendario anual de actividades con el cual se trabaja
en las huertas de la Ciudad de Buenos Aires y zonas aledañas. En lo
que sigue, puntualizaremos las actividades específicas para cada
estación del año utilizando conceptos y prácticas que se explican en
otros capítulos.
Mural del calendario anual de actividades realizado en la Asoc.

Civil El Surco, Barrio Milenio, Moreno
200 PEUHEC
Diagrama 10. Calendario anual de tareas por estaciones y meses

del año para Capital Federal y zonas aledañas
SIEMBRA SIEMBRA
Preparaa cama de siembra Preparaa cama de siembra
y almacigos y almacigos
OTOÑO - INVIERNO PRIMAVERA-VERANO
SIEMBRA DIRECTA Actividades de SIEMBRA DIRECTA

Cultivos INVIERNO protección de cultivos Cultivos VERANO
E F M A M J J A S O N D
Comienzo de Fin de
heladas 15/5 heladas 15/9
COSECHA COSECHA
fin de VERANO fin de INVIERNO
El otoño. En este período (21 de marzo a 21 de junio) se realizan acti-

vidades de diseño y la preparación de los primeros tablones o par-
celas para realizar la siembra directa de otoño - invierno. También
es importante armar almácigos para disponer de plantines y ade-
lantar las cosechas.
Cuando las temperaturas bajan (final del verano o principios de
otoño) empieza la época ideal para sembrar lo que cosecharemos a
fines del invierno. En algunos casos se recomienda hacer tres o cua-
tro siembras (directas y en almácigos) desfasadas cada 2 semanas
para lograr una cosecha en forma escalonada.
Algunas especies recomendadas para sembrar directamente en el

suelo son: acelga, arveja, espinaca, habas, nabo, perejil, rabanito, re-
molacha, zanahoria (variedad de invierno).
También podemos hacer almácigos de apio (variedad de invierno),
brócoli, cebolla, coliflor (variedad tardía), hinojo, puerro, repollo (va-
riedad tardía), caléndula entre otros. A su vez, podemos colocar re-
toños perennes de alcaucil, los dientes de ajo y los estolones de las
frutillas.
Para ubicar las plantas en los canteros es importante tener en
cuenta los principios de asociación y rotación de especies. Por ejem-
plo podemos poner en un mismo cantero habas con verduras de
hoja. Las habas se colocan en el centro del cantero para que no som-
breen al resto. Asimismo las habas tienen una raíz profunda mien-
tras que las verduras de hoja (como lechugas, acelgas o espinaca)
tienen raíces más superficiales y por lo tanto absorben nutrientes
de diferentes estratos del suelo. También las caléndulas pueden in-
tercalarse en todos los canteros pues atraen insectos. Especialmente
esta práctica es recomendable en los canteros donde ubicamos coles
(brócolis, coliflores, repollos, etc). También es aconsejable intercalar
aromáticas en todos los canteros pues repelen insectos, aunque de-
bemos tener en cuenta que en general las aromáticas requieren
poca humedad y el resto de las hortalizas no. Esto se resuelve dis- Asociación de especies Escuela
Normal Superior Nº 2 M. Acosta
tanciando las plantas de modo de poder regar individualmente y Foto del Equipo PEUHEC
no afectar a las aromáticas con los riegos frecuentes.
En esta estación el crecimiento de las plantas es más lento por el
frío. Como ya vimos en este capítulo, es útil armar estructuras de
protección de los cultivos de acuerdo a las posibilidades de cada
lugar (invernáculos, túneles de polietileno o botellas de algún ma-
terial transparente). La finalidad es cubrir los tablones para proteger
las plántulas sembradas en siembra directa o recientemente trans-
plantadas y promover así la supervivencia y el crecimiento. Otra
función de los túneles en esta estación es evitar el planchado del
suelo (costra dura superficial) como consecuencia de las intensas
lluvias que suelen ocurrir.
Protección con polietileno Rincón de Milberg Invernáculo de la Huerta la recorrida de la ex Casa Cuna
Foto de Néstor Ocón y Antonella Palma Nasuti Foto de María Ximena Arqueros
202 PEUHEC
En cuanto al riego, el otoño es una época de lluvias en Buenos Aires

y por lo tanto, no debemos regar todos los días sino dos o tres veces
a la semana. En el caso de cultivos de los que se aprovechan los ór-
ganos subterráneos es recomendable aporcar. Un ejemplo son los
rabanitos o remolachas pues al cubrirlos se los protegerá de insec-
tos, caracoles, babosas, etc. También se suelen aporcar las aromáti-
cas para favorecer el crecimiento de sus raíces y los apios para que
sus pecíolos no se pongan verdes.
En esta época hay algunos cultivos que deberemos ralear. Por ejem-
.
plo, en el caso de la lechuga que fue sembrada en siembra directa,
el raleo se puede hacer en dos momentos:
.
cuando las plantas tienen 5 cm de altura dejando las plantas
a 15 a 20 cm entre sí,
y a la mitad de su ciclo aprovechando las plantas raleadas
para el consumo y dejando las restantes en su distancia defi-
nitiva a 20-30 cm (Vigliola 2003).
Además, el otoño es una época ideal para poner en práctica las técnicas
para construir y mejorar nuestro suelo. Es importante realizar la abo-
nera (Ver Capítulo 8. El suelo: un organismo vivo) con el objeto de tener
suficiente tierra para los almácigos de primavera. Podemos aprovechar
las hojas caídas y los restos de la cosecha. Recordemos que, a mayor di-
versidad de componentes que incorporemos en la abonera, más fácil
será el proceso químico y mejor equilibrado será el resultado en rela-
ción a los nutrientes. Seguramente tendremos que buscar algunos in-
gredientes externos al predio como por ejemplo levadura de cerveza o
estiércol. Aunque el estiércol es difícil de encontrar en las ciudades la
experiencia nos indica que por medio de redes huerteras esto es posi-
ble. También podemos utilizar abonos verdes (Ver Capítulo 8. El suelo:
un organismo vivo) de otoño-invierno sembrando una mezcla de le-
guminosas y gramíneas.
En caso de que continuemos el proceso de huerta del año anterior,
el otoño también es una época de limpieza de tutores y cosecha de
las especies estivales como por ejemplo los tomates, los zapallos y
los pimientos. Los tallos de los maíces secos pueden ser conservados
como tutores naturales para las arvejas.
También podemos realizar algunas podas de especies como las aro-
máticas para rejuvenecer y estimular el crecimiento. La poda com-
prende el conjunto de cortes que se realizan en la copa de árboles,
arbustos o plantas herbáceas principalmente medicinales, orna-
mentales o frutícolas. También se pueden multiplicar las plantas
aromáticas aprovechando los días de lluvia. La multiplicación de
especies como el romero se hace mediante esquejes. La melisa,
menta y el orégano mediante la división de matas y en el caso de
ciboulette mediante separación de bulbos11.
11 Ver Capítulo 9. La reproducción y la multiplicación de las especies vegetales.
El invierno. Esta época el año (21 de junio a 21 de septiembre) es el

momento en que las plantas crecen menos debido a las bajas tem-
peraturas. En este tiempo podemos planificar los cultivos para el
resto del año y poner todo a punto para las siguientes estaciones,
sobre todo la primavera. Podemos pensar ¿Qué vamos a sembrar?
¿Cuánto? ¿Cuáles son las hortalizas que más nos gustan? ¿Quiénes
se van a encargar de las distintas tareas? ¿Qué cambios vamos a re-
alizar? También es hora de: reconstruir los tablones y sus cercos,
reubicar y limpiar los senderos, mantener, afilar, limpiar y ordenar
las herramientas, reordenar y clasificar las semillas, pintar carteles
indicativos, entre muchas otras actividades posibles.
Las especies a sembrar en nuestra zona son: acelga, achicoria, ar-
veja, borraja, cebolla, puerro, espinaca, haba, hinojo, lechuga (varie-
dad de invierno), perejil, rabanito, rúcula, remolacha, repollo (va-
riedad de invierno) y zanahorias (variedad invierno).
Las habas, lechugas, rúculas y zanahorias, entre otras especies, pue-
den ser sembradas en forma escalonada (por ejemplo una superficie
de 2 m2 cada 15 días aproximadamente) con el objeto de ampliar el
periodo de cosecha y mantener la continuidad en el consumo de
hortalizas a lo largo de algunos meses.
Recordemos que en invierno hay que regar menos que en verano.
Debe ser un riego más corto y dos veces por semana aproximada-
mente. También es muy recomendable poner una cobertura vege-
tal (mulching) cubriendo el suelo desnudo de los canteros porque
mantiene la temperatura del suelo más elevada y ayuda a controlar
las plantas indeseadas.
A fines del invierno o principios de la pri-
mavera hay que hacer nuevamente almá-
cigos pero ahora de albahaca, berenjena,
pimiento, tomate, entre otros. Podemos
hacer una siembra de almácigos en julio
(siempre protegiéndolos de las posibles
heladas) y otra en noviembre para escalo-
nar luego la cosecha en el verano. En el
caso de la primera siembra, necesitamos
poner los almácigos bajo estructuras de
protección contra el frío (túneles, inverná-
culos y botellas transparentes) que nos
servirán para anticipar la siembra de es-
pecies de primavera-verano. En el caso de
las escuelas donde las actividades termi-
nan en diciembre es importante adelantar
el ciclo de los cultivos para cosechar lo má-
ximo posible antes de esa fecha. Protección de almácigos con polietileno
Escuela Norma Superior Nº 2 Mariano Acosta
204 PEUHEC
En invierno paralelamente, se pueden plantar algunos frutales de

hoja caduca como durazneros y ciruelos (Rótolo, 2005). Hacia fines
del invierno se cosechan los cultivos con la finalidad de liberar es-
pacio para la siembra de primavera. Las mejores plantas se pueden
dejar para obtener las semillas para el año siguiente.
La primavera. Esta época del año (21 de septiembre a 21 de diciem-
bre) es el período de la explosión natural pues los ritmos de creci-
miento de las plantas se aceleran al máximo debido principalmente
al aumento de la temperatura.
Es el momento de preparar nuevamente almácigos y tablones para
ubicar plantines o hacer siembras directas. Es importante escalonar
o distribuir en el tiempo las siembras para obtener una cosecha con-
tinua durante los meses siguientes. Podemos usar el compost de las
aboneras que construimos en otoño para mejorar el suelo de los al-
mácigos y tablones.
Las especies estivales para sembrar directamente en los tablones
son: acelga, copete, chaucha, girasol, lechuga (variedad de verano),
maíz, melón, pepino, perejil, poroto, sandía, taco de reina, zanahoria
(variedad de verano), zapallo, calabaza, zapallito redondo, entre
otras.
Para ubicar las plantas en los canteros es importante tener en
cuenta los principios de asociación y rotación de especies. Un ejem-
plo es el de las plantas trepadoras como zapallos o porotos que se
siembran junto con maíz, pues el tallo del maíz funciona como tutor
natural. También tiene sentido asociar el maíz con los zapallos o
melón y sandía pues los maíces son erguidos y los zapallos son ras-
treros haciendo por lo tanto un uso complementario de los recursos
(luz, agua, nutrientes) y además cubriendo el suelo en su totalidad.
Otro ejemplo es el de la asociación del tomate con
albahaca, pues la albahaca repele insectos que afec-
tan el fruto del tomate, y la estructura del tomate
proporciona algo de sombra que beneficia el creci-
miento de la albahaca. No olvidemos intercalar flo-
res (copetes y caléndulas) y aromáticas en todos los
canteros pues previenen problemas sanitarios.
Es un buen momento para comenzar una abonera
nueva aprovechando todo el material verde que
tenemos y las temperaturas elevadas que aceleran
el proceso. También podemos sembrar algunos
abonos verdes estivales12.
Es muy importante aumentar la frecuencia de
riego durante la primavera en los horarios de
Asociación de plantas de maíz y zapallo menor insolación.
en la huerta comunitaria Asoc. Civil El Surco,
Barrio Milenio, Moreno - Foto: Foto de Pablo Montilla
12 Ver Capítulo 8.
En relación a los trabajos más específicos de esta época podemos

tutorar algunas especies como tomates, berenjenas, chauchas, po-
rotos, pepinos y pimientos. En algunos casos podemos aprovechar
los alambrados de los cercos. También debemos desbrotar el to-
mate y apocar el maíz y ralear frutos si es necesario como es el caso
del tomate y pimiento.
También es momento para multiplicar plantas por medio de es-
quejes, división de matas, división de bulbos, etc. Luego de las últi-
mas heladas, es el momento ideal para plantar frutales de follaje Cintas para espantar pájaros,
persistente como los cítricos (Rótolo, 2005). Podemos hacer las Huerta del Talar de Pacheco
PODAS de primavera para favorecer el crecimiento de las especies. Foto de María Ximena Arqueros
Además es un buen momento para realizar una prevención sani-
taria utilizando preparados y trampas que regulan la acción de in-
sectos, hongos y virus especialmente en los frutales, como el
torque del duraznero.
Como hay una mayor presencia de pájaros se pueden armar es-
pantapájaros aprovechando los días de lluvia para realizar la acti-
vidad especialmente con niños. Aunque a veces esta práctica no es
muy efectiva, sirve para introducir la discusión sobre la presencia
de los animales e insectos dentro de la huerta y de su importancia
Malla para protección contra pájaros
en la polinización. También se pueden atar cintas plateadas o col-
Huerta del Talar de Pacheco
gar CDs en los hilos que demarcan los canteros, que cuando son Foto de María Ximena Arqueros
movidos por el viento alejan a los pájaros, o hacer túneles con ma-
llas de plástico.
El verano. La época estival (21 de diciembre a 21 de marzo) es el pe-
ríodo de mayores temperaturas en nuestra región. Por este motivo
necesitamos ser muy cuidadosos con el mantenimiento de todas las
especies sembradas durante la primavera.
Uno de los puntos cruciales es el riego. En muchas situaciones

no continúan las actividades en esta época como en el caso de
las escuelas, por eso es importante encontrar estrategias para
este período.
En primer lugar recomendamos regar

todos los días. En caso de que no sea posi-
ble podemos vigilar que nuestras parcelas
estén bien cubiertas con restos de vegeta-
les (mulching) para mantener la humedad
del suelo por más tiempo. También reco-
mendamos controlar el crecimiento exce-
sivo de plantas no deseadas haciendo
posible un mayor aprovechamiento del
agua por las especies elegidas.
Cobertura vegetal del suelo (mulching)

Rincón de Milberg
Foto de Néstor Ocón y Antonella Palma Nasuti
206 PEUHEC
A esta altura del año se inicia el receso de verano en la mayoría de

las huertas y hay pocas personas que puedan sostener una frecuen-
cia adecuada de riego. Una buena estrategia es sembrar directa-
mente especies de semillas grandes (con muchas reservas) que
logran desarrollarse con menores cuidados como por ejemplo el
maíz, los zapallos y los zapallitos. Estas especies tienen un creci-
miento muy rápido y por ende cubren rápidamente el suelo, tienen
una alta tasa de captación de los recursos (agua, nutrientes, luz) en
comparación con otras especies y además podemos cosechar los fru-
tos cuando se reinicia el ciclo lectivo.
Tanto el maíz como el girasol necesitan aporcado ya que las raíces
al crecer quedan descubiertas y/o pueden volcarse. En el caso del pi-
miento es recomendable realizar aporques en la tercera o cuarta se-
mana posterior a la emergencia (Vigliola, 1993).
Es aconsejable cosechar escalonadamente lo que vamos a consumir,
regalar, intercambiar o vender. En algunos casos, si tenemos mu-
chas cantidades de hortalizas, podemos realizar dulces y/o conser-
vas como por ejemplo de tomate y zapallo. También podemos cose-
char las aromáticas para secarlas al sol como por ejemplo el orégano
y el cedrón. Al mismo tiempo recomendamos elegir las mejores
plantas para cosechar las semillas y almacenarlas para el año que
viene. Es aconsejable almacenar las semillas en lugares frescos y
secos en recipientes oscuros. Con los residuos de cosecha podemos
alimentar la abonera o el lombricompuesto. De esta manera vamos
dejando los espacios libres para el reinicio de la actividad durante
el otoño.
para abordar los temas de este capítulo
Un concepto clave a tener en cuenta en este capítulo es el de circu-

laridad de los procesos biológicos, que podemos observar en el ciclo
de vida de las plantas y también en las rotaciones de los cultivos.
Para comprender este concepto es necesario transitar al menos un
ciclo productivo para registrar los cambios que se suceden en el
tiempo.
El registro de las actividades que realizamos en cada cantero a lo
largo del año nos permite planificar el ciclo siguiente en base a la
experiencia. La forma más sencilla de registrar la historia de cada
cantero es a través de notas en cuadernos. En ellos se pueden anotar
las fechas de siembra, las labores realizadas y los eventos más im-
portantes de orden técnico y organizativo como por ejemplo la apa-
rición de insectos o una discusión grupal.
Otra herramienta clave en la planificación de actividades de la
huerta y la organización del grupo es la agenda. Es recomendable
anotar las tareas en forma semanal y los responsables asignados.
Con el objeto de facilitar la comunicación grupal es conveniente
armar la agenda en carteleras o pizarras ubicadas en lugares visibles.
Con la finalidad de que todos conozcan el predio y las especies im-
plantadas se pueden elaborar mapas y carteles que permiten iden-
tificarlas en cada cantero.
1 El ciclo de vida de las plantas

Actividad
Destinatarios: Niños y jóvenes.

Objetivo: Comprender el ciclo de vida de las plantas.
Materiales: semillas de habas o arvejas, frasco, secante/algo-
dón, terreno para sembrar, herramientas, lápiz, papel, afiches,
marcadores y calendario de siembra.
Tiempo: Se deben realizar observaciones y dibujos de la planta
elegida en diferentes momentos de su ciclo de vida. Cada ob-
servación y dibujo puede llevar 1 hora de trabajo.
Consigna de trabajo: Observar y registrar a lo largo del ciclo
de vida de la planta como se van modificando los diferentes
órganos (raíz, tallos, hojas).
Dinámica: Se propone realizar junto con los integrantes de la
huerta la germinación de una semilla de haba con el objeto
de observar y dibujar los cambios ocurridos a través del
tiempo.
207
Prácticas
1 Esta información nos permitirá ver qué pasa debajo de la tie-

rra. Recomendamos utilizar habas o arvejas por diferentes mo-
tivos: se cosechan los frutos, se puede ver el ciclo completo, la
especie tiene un adecuado tamaño para la observación en
todas sus etapas y el ciclo hortícola coincide con el ciclo lectivo.
Paralelamente se complementa la germinación con la siem-
bra directa en la tierra en un tablón o cantero. A través del
tiempo se observan y registran las tres etapas del cultivo en
el campo: implantación, crecimiento vegetativo y floración y
fructificación.
Estos registros pueden ser realizados en un cuaderno por
medio de dibujos, partes de las plantas disecadas, palabras,
medidas. A nivel grupal se pueden llevar los resultados en un
papelógrafo.
Una vez terminado el ciclo se juntan los registros realizados
con el objeto de observar el proceso completo y su circularidad
(semilla–fruto–semilla). Esta actividad también puede ser re-
adaptada para trabajar con adultos vinculando el tema con la
autoproducción de semillas.
2 Utilizando el calendario de siembra.

Actividad
Destinatarios: Jóvenes y adultos. Subgrupos de 5 a 7 personas.

Objetivo: Planificar en el tiempo y el espacio los diferentes cul-
tivos utilizando los calendarios de siembra.
Materiales: Semillas, calendario de siembra, afiches, marcadores.
Consigna de trabajo: Decidir qué podemos sembrar consul-
tando el calendario de siembra. Las preguntas guía para el tra-
bajo grupal son:
a. ¿qué podemos sembrar?;

b. ¿cómo vamos a sembrar?;
c. ¿dónde vamos a ubicar las especies?
Dinámica: Se inicia la actividad identificando las semillas dis-

ponibles de las distintas especies y buscando en el calendario
el momento para su siembra.
Luego se analiza que tipo de siembra corresponde a cada es-
pecie. Finalmente se decide en que lugar del predio se van a
implantar.
208
2 Recordemos que el calendario es una herramienta difícil de

entender pero muy útil para la planificación de una huerta.
Por eso es importante explicar paso a paso cómo leerlo para

obtener la información adecuada. Según las capacidades del
grupo podemos cambiar la información del calendario para
que sea más sencillo de entender. Por ejemplo, agrupar las es-
pecies según: la estación de siembra (hortalizas de otoño - in-
vierno, primavera - verano y de todo tipo de estación), la
familia a la que pertenecen, la tolerancia al transplante, el
producto cosechado, etc.
También podemos realizar esta actividad en subgrupos de 5
a 7 personas. En este caso, cada grupo elabora el mapa de la
huerta en un afiche y realiza una propuesta para la ubicación
de las especies en los canteros. Luego los subgrupos consen-
súan en plenario la disposición definitiva volcando la infor-
mación en un afiche.
3 Evaluando la planificación de los cultivos

a lo largo del año
Actividad
Destinatarios: Jóvenes y adultos. Subgrupos de 5 a 7 personas.

Objetivo: Reflexionar sobre la planificación de las siembras en
la huerta a partir de la sistematización de los datos de los cul-
tivos realizados a lo largo del año.
Materiales: cartulina o pizarra, calendario de siembra, fibro-
nes y chinches o pegamento, cuaderno donde se registraron
las siembras, cosechas y otras actividades realizadas durante
el año y dos mapas con los sectores de la huerta, uno para el
período primavera-verano y otro para otoño-invierno.
Tiempo: 3 horas.
Consigna de trabajo: Escribir en un mapa la información re-
gistrada para cada cantero sobre especies sembradas, eventos
climáticos, problemas sanitarios, y otra información que se
considere relevante para el manejo de la huerta, para el perí-
odo del año indicado.
Dinámica: Para realizar esta actividad se necesita que desde
principios de año se registre en un cuaderno o planilla todas
las siembras realizadas en el año. Se anotan también los dis-
tintos sucesos que tienen lugar (acción de insectos, lluvias,
inundaciones, aparición de hongos, etc.).
209
Prácticas
3 Al finalizar el año el coordinador prepara 2 mapas en car-

tulina (o material rígido) señalizando los diferentes secto-
res de la huerta para comparar la información en las
distintas estaciones del año (otoño-invierno y primavera-
verano).
Se divide el grupo en 2 subgrupos. Uno tomará el período
primavera-verano y el otro otoño-invierno. El coordinador
entrega a cada subgrupo un mapa con la consigna de
“transcribir al mapa la información registrada durante el
período que les ha tocado”. Una vez finalizada la transcrip-
ción cada grupo relata los resultados obtenidos en plena-
rio (ver ejemplo en diagrama 11). Finalmente se realiza un
análisis de todo lo sembrado en el año haciendo énfasis en
los conceptos de rotación en el tiempo y asociación en el
espacio.
Otra modalidad de la misma actividad es relevar y regis-
trar la información directamente en mapas de cartulina
dos veces en el año, armando un mapa al final del verano
y otro al final del invierno que puede quedar colgado en la
huerta. Al finalizar el año se reconstruyen los datos viendo
todo lo que se sembró en cada cantero. Esta modalidad nos
permite realizar evaluaciones parciales del proceso anual
mejorando los resultados finales. De esta forma, debemos
destinar a esta actividad dos o tres encuentros específicos
a lo largo del año.
El cierre de estas actividades es un buen momento para re-
flexionar sobre los conceptos de rotación y asociación13 su-
brayando que con estas prácticas se busca:
! Mantener la biodiversidad proponiendo canteros

polifíticos.
! Hacer uso eficiente de recursos asociando especies con
requerimientos diferentes (fundamentalmente dismi-
nuir la competencia por luz y nutrientes) potenciando
las características complementarias de altura, follaje,
estructura de raíces, fijación de nitrógeno, etc.
! Evitar la propagación de insectos, virus, bacterias y
hongos tanto por el aire como por el suelo.
Con estos propósitos se cambian las especies de lugar todos

los años y se separan en el espacio lo máximo posible las
plantas de la misma familia. También se recomienda inter-
calar aromáticas y florales porque repelen ciertos organis-
mos y alojan otros propiciando el restablecimiento de las
cadenas tróficas.
13 Ver Capítulo 8.
210
3 Por último, si contamos con el registro de varios años an-

teriores, podremos reflexionar sobre la rotación y asocia-
ción de las plantas de la huerta a lo largo del tiempo, lo que

nos permite planificar para el año siguiente formando un
criterio propio de uso del espacio de acuerdo a las necesi-
dades del grupo y limitaciones del ambiente.
Diagrama 11: Ejemplo de rotación y asociación de especies
de la huerta para dos años
OTOÑO - INVIERNO
Año 1 Año 2
Acelga o
remolacha
Rúcula Verdeo
+ arveja Acelga o
+ habas + perejil
+ repollo remolacha
+ rabanito + espinaca
+ arveja
+ escarola + radicheta
+ repollo
+ verdeo aromáticas + puerro
anuales
Rúcula aromáticas
Lechuga Verdeo + habas anuales
de invierno
+ perejil + rabanito
+ zanahoria Lechuga
+ espinaca + escarola
+ coliflor o de invierno
+ radicheta + verdeo
brócoli + zanahoria
+ puerro + coliflor o
brócoli
Año 1 PRIMAVERA - VERANO Año 2
Lechuga Zapallito
de verano de tronco perejil
+ chaucha + maíz + maíz
Zapallito
+ girasol de tronco + calabaza
+ zanahoria + maíz + poroto
aromáticas
+ verdeo
anuales
Lechuga aromáticas
perejil de verano anuales
Tomate
+ maíz + chaucha
+ albahaca
+ calabaza + girasol
+ acelga Tomate
+ poroto + zanahoria
+ albahaca
+ verdeo
+ acelga
211
212 PEUHEC
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214 PEUHEC
PEHUEC
.
Capítulo61 - Huertas agroecológicas urbanas 215
El suelo: un organism
o vivo
Autores: Carolina Acev
edo, Luciana Drovandi
Nela Lena Gallardo Ar ,
aya y Marcela Harris
Índice
Qué es el suelo y qué funciones tiene? 217
¿Cuáles son los principales componentes

y características del suelo? 218
Técnicas sugeridas para mejorar el suelo 222

a) Diversidad biológica: rotación y asociación
b) Incorporación de componentes orgánicos al suelo
b.1. Abono orgánico compuesto 224

223
224 .
b.2 Abonos de superficie:
la cobertura vegetal o mulching 234
b.3 Los abonos verdes 234

el tema en el centro 237
Actividad 1. Los diferentes tipos de suelo 238
Actividad 2. Hacer visible lo invisible:
observando los microorganismos del suelo 239
Actividad 3. Clasificando materiales para la abonera 239
Actividad 4. Reconociendo los materiales
que componen el suelo 240
Actividad 5. Agudizando la vista 241
Actividad 6. Comparando distintas prácticas
que mejoran el suelo 242

216 PEUHEC
¿Qué es el suelo y
qué funciones tiene?
La palabra suelo tiene significados

diferentes según el contexto en el
que se la usa. Según el diccionario en-
ciclopédico ilustrado Granda (1974), el
suelo puede ser la “superficie de la tierra”, el
“piso de una habitación” o la “parte de la superficie te-
rrestre perteneciente a una nación o provincia”.
De la misma manera, en términos agronómicos, el suelo se con-
cibe de manera diferente en función del modelo de producción
elegido. En el modelo de producción agroindustrial1 el suelo es con-
side- rado como una sustancia o sustrato cuya función principal es
sostener plantas. Por lo tanto, para mantener u obtener altos rendi-
mientos, basta con nutrir las plantas a través de la aplicación de pro-
ductos externos al sistema como por ejemplo fertilizantes inorgánicos.
Concepto clave
El suelo vivo
En el modelo agroecológico el suelo es considerado como un or-
ganismo vivo, un sistema complejo capaz de cumplir múltiples
funciones. El concepto de suelo vivo nos indica que no es un ma-
terial inerte. Dentro de él, conviven múltiples organismos que
cumplen una función en el sistema. Por lo tanto, un principio fun-
damental que orienta las prácticas agrícolas es el de mantener y
conservar la biodiversidad tanto aérea como subterránea, sin in-
terrumpir los ciclos de materia y energía dentro de los procesos
ecológicos que se dan en la naturaleza.
El suelo se ha formado naturalmente por procesos complejos durante

cientos o miles de años. El modelo de producción agroecológico asume
que no puede ser reconstituido o reemplazado por ningún sistema
creado artificialmente por el ser humano. Por ello, es crucial tener con-
ciencia sobre el efecto que producen las prácticas agrícolas en el suelo
original. En éste capítulo se propondrán prácticas para conservarlo y
mejorarlo.
Ejemplo
Ejemplo del concepto de suelo vivo
Algunos organismos que habitan en el suelo como las lombrices se
alimentan de restos vegetales y animales y liberan nutrientes inor-
gánicos requeridos por las plantas para vivir y desarrollarse. En este
caso, es posible ver que la función del suelo no solamente se relaciona 1 En el Capítulo 12 se señalan las di-
ferencias fundamentales entre los
con el arraigo y el sostenimiento de las plantas, sino que también se modelos de producción Agroindus-
vincula directamente con la nutrición de los cultivos. trial y Agroecológico.
218 PEUHEC
¿Cuáles son los principales

componentes y características del suelo?
..
Entendemos entonces que el suelo es un gran ecosistema vivo que
está compuesto por:
..
minerales derivados de la roca madre,
materia orgánica aportada por las plantas y los animales,
..
aire y agua dentro de los poros,
raíces vivas, restos de plantas y tejidos animales,
micro organismos,
macro organismos como gusanos e insectos.
A su vez, en este sistema se reconocen diferentes componentes: uno

en estado sólido (componente orgánico y mineral), uno líquido
(agua) y otro gaseoso (aire).
Diagrama 1. Componentes del suelo
Componente
Aire (15 al 25%)
Mineral (50 a 60%)
(Arena, Limo y Arcilla)
Componente orgánico (1 al 11%)

Micro y Macro organismos vivos y
Restos animales o vegetales Agua (25 a 35 %)
en distintos estados de descomposición
Fuente: Conti, M. (1998)
El componente mineral está formado por partículas que se clasi-

fican según su tamaño: arenas (son las partículas de mayor ta-
maño), arcillas (partículas de menor tamaño) y limos (partículas
de tamaño intermedio). A simple vista se pueden distinguir dos
partículas de arena pero es muy difícil distinguir dos partículas de
arcilla.
.
El componente orgánico está conformado por:
.
organismos vivos que habitan naturalmente en el suelo (hon-
gos, insectos, bacterias, levaduras, algas),
.
restos vegetales o animales en distintos estados de descom-
posición (hojas, raíces, restos de insectos del suelo),
materiales incorporados (estiércoles de animales, aserrín, res-
tos de deshechos domiciliarios orgánicos, los cuales se deno-
minan comúnmente materia orgánica y/o humus2).
La interacción entre componentes orgánicos libera nutrientes que

quedan disponibles para ser utilizados por los vegetales.
Esta liberación es realizada por los organismos vivos en dos etapas:
primero descomponen los restos vegetales y animales en otros com-
puestos más pequeños (descomposición) y posteriormente los
transforman en compuestos inorgánicos simples que son los nu-
trientes para las plantas (mineralización).
Los componentes orgánicos también actúan como ligamento entre
las partículas minerales (arenas, arcillas y limos). Esto permite la
formación de terrones o agregados del suelo y poros que son los pe-
.
queños canales que quedan entre los terrones.
Los poros pueden ser de diferentes tamaños:
.
grandes, que cumplen las funciones de drenar el agua y airear
el suelo;
.
medianos, que son capaces de retener agua y proveerla a las
plantas y
chicos, que retienen agua pero sin dejarla disponible para las
plantas.
CONCEPTO CLAVE
Importancia de los componentes orgánicos en el suelo

La presencia de componentes orgánicos en el suelo, además
de proveer nutrientes, contribuye a generar una adecuada cir-
culación de agua y aire, lo que permite que los nutrientes pue-
dan ser absorbidos por los vegetales.
La textura del suelo indica la proporción de arena, limo y arcilla que

está presente en un suelo. Esta es una característica importante a
tener en cuenta a la hora de elegir las prácticas de manejo.
2 En la bibliografía especializada existen posiciones encontradas en relación a los

conceptos de humus y materia orgánica, en este material, los utilizaremos como
sinónimos.
220 PEUHEC
A modo de ejemplo, se presentan esquemáticamente dos tipos de

suelo que se podrían ubicar en los extremos de una clasificación
según su textura. Un suelo arenoso, es decir con alta proporción de
arenas y poros grandes, y un suelo arcilloso, con mayoría de arcillas
y poros pequeños (ver Diagrama 2).
Diagrama 2. Los componentes minerales y el tamaño de los poros
SUELO ARENOSO SUELO ARCILLOSO
AGUA (azul)
AGUA (azul)
MATERIA ORGÁNICA
(verde)
TERRÓN
ARENAS AIRE (rojo) ARCILLAS

PORO
PORO
Si el suelo es arenoso, el agua drena muy rápidamente porque los

poros son grandes. Este suelo requiere, por lo tanto, riegos mas fre-
cuentes porque no retiene agua que pueda quedar disponible por
un tiempo de modo que las raíces puedan absorberla.
Los suelos arenosos, también llamados “sueltos” pueden perder su
capa superior ante vientos intensos y/o arrastre por agua en caso
de fuertes lluvias. Una práctica recomendada para evitar estas pér-
didas es cubrir de modo permanente el suelo desnudo con cobertura
vegetal (mulching)3.
Si el suelo es arcilloso , tendrá poros pequeños que dificultan el pa-
saje de aire y agua provocando déficit de aireación y anegamiento.
Por eso también se lo llama suelo “pesado”. Los suelos arcillosos se
compactan fácilmente (sobre todo si el contenido de agua es alto)
disminuyendo la posibilidad de emergencia de las plántulas, la ca-
pacidad de crecimiento de raíces y la supervivencia de microorga-
nismos. Una práctica recomendada para evitar la compactación es
el agregado sistemático en la superficie del suelo de mulching. En
nuestra ciudad, los suelos son en general arcillosos.
3 En la página 231 se brinda mayor información sobre el mulching.

Para observar el tamaño de las partículas y los poros del suelo de la

huerta, simplemente se puede sacar una palada de tierra y observar
como se rompen los terrones, si se ven los poros, si hay restos de ra-
íces, organismos del suelo, etc. De esta manera, también se pueden
ver otras características, como el color y olor que pueden relacio-
narse con la fertilidad del suelo.
La mayor parte de las hortalizas logran su máximo crecimiento y
desarrollo en suelos llamados francos. Estos presentan un equilibrio
en las proporciones de arenas, arcillas y limos y por lo tanto poros
grandes medianos y pequeños. Los poros grandes, permiten el dre- Suelo con textura franca
naje de los excedentes de agua y una buena aireación. En los poros
medianos queda retenida una proporción de agua que es la
disponible para las raíces. En los microporos puede re-
tenerse agua no disponible para las plantas.
En los suelos de la región bonaerense, general-
mente encontramos un primer horizonte
(capa o estrato) de unos 20 a 25 cm de pro-
fundidad que presenta un color más os-
curo que el resto. Este color negruzco
indica una mayor presencia de compo-
nentes orgánicos (organismos vivos,
restos vegetales y animales y mate-
riales incorporados). En esta capa en-
contramos la mayor cantidad de los
nutrientes que son utilizados por las
plantas.
Las capas inferiores suelen presentar colores más
claros, mostrando así mayor cantidad de arcillas y menor
contenido de materia orgánica así como la presencia de di-
versos materiales originarios o minerales derivados de la
roca madre.
Capa rica en materia orgánica Horizonte

A
Horizonte
B
Fragmentos de roca originados
por meteorización mecánica
debida a la acción de las raíces
Horizonte
Roca madre C
222 PEUHEC
Otro indicador del tipo de suelo es la profundidad que alcanzan las

raíces y la forma en que se desarrollan. En los suelos arcillosos las
raíces se desarrollan superficialmente porque no penetran en los
poros que son muy pequeños. En suelos arenosos, las raíces explo-
ran a mayor profundidad en busca de agua disponible, formando
una estructura vegetal débil. Ambos son casos extremos, en los que
el desarrollo de las plantas (tanto de la parte aérea como radical) es
pobre, los rendimientos serán bajos y serán más vulnerables a tener
problemas sanitarios.
La observación de determinadas características del suelo

como son: la textura, la profundidad, el color, el olor, la pre-
sencia de organismos vivos, entre otras y el conocimiento de
la historia del lote donde se realiza la huerta nos permite de-
tectar sus limitantes y potencialidades. Con esta información
podemos pensar un plan de manejo para mejorar y “recrear”
las características deseables de fertilidad del suelo y paralela-
mente definir cuáles son las especies que mejor se adaptan a
cada situación.
En los espacios urbanos, en general, las primeras capas del suelo

han sido alteradas, por lo tanto los problemas que se presentan (casi
siempre de drenaje, fertilidad, contaminación) suelen estar relacio-
nados a su uso previo. Algunos ejemplos son los espacios en los que
ha habido construcciones o que fueron depósito de residuos. En
estos casos puede existir una pérdida, inversión o mezclado de las
capas superficiales del suelo, perdiéndose la capa más fértil. Tam-
bién se presentan situaciones donde los suelos fueron rellenados
con escombros y residuos que pueden estar contaminados con me-
tales tóxicos. Es importante saber qué tipo de relleno se utilizó o qué
residuos se arrojaron (patológicos, líquidos de desagüe, etc.) y es re-
comendable realizar análisis químicos del suelo para detectar la pre-
sencia de contaminantes, ya que en estos espacios vamos a producir
alimentos.
Técnicas sugeridas para mejorar el suelo
Existen muchas técnicas agronómicas para mejorar la calidad pro-

ductiva de un suelo. El manejo agroecológico propone aumentar la
cantidad y el reciclado de compuestos orgánicos para promover la
formación de un suelo vivo y así mejorar sus características para
lograr la producción deseada.
Una clave del manejo sanitario agroecológico es “suelo sano planta

sana”. Para que las plantas estén sanas no buscamos nutrir las plan-
tas sino nutrir al propio suelo, a diferencia de las prácticas de ma-
nejo de la agricultura convencional.
El manejo agroecológico se basa en que la tolerancia de los cultivos
a enfermedades e insectos está estrechamente relacionada con el
estado nutritivo de las plantas y por lo tanto del suelo. A esta teoría
se la conoce con el nombre de Teoría de la Trofobiosis y fue postu-
lada por Francis Chaboussou (1987).
Hay dos principios básicos para nutrir el suelo y mantenerlo vivo:
a. aumentar la diversidad biológica en el tiempo y el espacio;

b. incorporar sistemáticamente componentes orgánicos al suelo.
a. Diversidad biológica: rotación y asociación
Las prácticas de manejo por excelencia para promover la diversidad

biológica son la rotación y asociación de los cultivos.
Rotar es no implantar el mismo cultivo más de un ciclo productivo en
la misma parcela. Se rotan, cambian o mueven las especies en el espa-
cio para balancear el consumo que hace cada especie de los nutrientes
del suelo y cortar el ciclo de enfermedades e insectos a lo largo del
tiempo.
Asociar es combinar diferentes especies (que tengan distintos reque-
rimientos y aportes nutricionales) en un mismo espacio o parcela.
El objetivo es mantener el nivel de nutrientes y usar eficientemente
los recursos disponibles (luz, agua y nutrientes). A través de la aso-
ciación, se busca también potenciar los efectos repelentes de las
plantas aromáticas y medicinales. De esta manera, se combinan fa-
milias de especies y diversos usos de plantas (medicinales, ornamen-
tales, hortalizas de raíz y de hoja, frutícolas, etc.).
Ejemplo
Rotaciones y asociaciones
Leguminosas reponedoras de nitrógeno. La familia de las erbá-

ceas o leguminosas, que incluye a las arvejas, habas y porotos
entre otros, posee características reponedoras de nitrógeno en el
suelo. Esto se debe a que su raíz interactúa positivamente con
bacterias que toman nitrógeno del aire y lo incorporan al suelo
(capacidad que no poseen la mayoría de las plantas). Dada esta
característica, se recomienda incluir estas especies en todos los
canteros y en cada ciclo productivo.
224 PEUHEC
Hortalizas de raíz, hoja y fruto. Dado que las hortalizas exploran

el suelo en función del tipo de sistema radicular que tienen, es
beneficioso asociar hortalizas cuyo órgano cosechable sea la raíz
con plantas de gran porte. Por ejemplo, la zanahoria criolla de ve-
rano o la remolacha se pueden implantar junto al tomate. Las
primeras exploran la capa más superficial del suelo aprove-
chando los nutrientes disponibles en ese estrato, mientras que
el tomate lo hace en la capa más profunda.
Hortalizas de distintas familias. Las especies que pertenecen a
una misma familia botánica tienen requerimientos similares de
luz, agua y nutrientes. Por lo tanto, ubicarlas en un mismo tablón
puede reducir la productividad de los cultivos. Por ejemplo, el to-
mate y el pimiento pertenecen a la familia de las Solanáceas y
atraen a los mismos insectos afectando la sanidad del cultivo. Se
recomienda combinar en un tablón el tomate (de la familia So-
lanáceas) con la albahaca (de la familia Compuestas) y en un ta-
blón diferente el pimiento (de la familia Solanáceas) con la
zanahoria (de la familia de las Apiáceas, ex Umbelíferas).
Especies que repelen o son trampa para ciertos insectos: Las ca-
léndulas por su color anaranjado funcionan como trampas de in-
sectos y los copetes por sus exudados radicales alejan a los
nematodes. Las Brasicáceas (ex Crucíferas), como el repollo,
atraen a las poblaciones de caracoles y por lo tanto es una buena
estrategia dejar algunas plantas para tal fin. Hay muchos ejem-
plos de plantas que cumplen la importante función de albergar
o repeler ciertos insectos. Es muy útil si las intercalamos entre el
resto de las plantas en cada uno de los canteros.
b. Incorporación de componentes orgánicos al suelo
Como mencionamos anteriormente, suelos con abundante compo-

nente orgánico tienen más nutrientes disponibles para las plantas,
cuentan con mejor aireación, buen drenaje y adecuada retención
hídrica. El componente orgánico se puede incorporar en el suelo a
través de abonos orgánicos compuestos, abonos de superficie y abo-
nos verdes.
b.1. Abono orgánico compuesto
El abono orgánico compuesto es un producto natural. Es el resul-

tado de la descomposición de materiales, tanto de origen vegetal
como animal o mixto. Esta descomposición y mineralización es re-
alizada naturalmente por organismos vivos del suelo, en presencia
de residuos orgánicos y bajo condiciones adecuadas de aireación,
humedad y temperatura.
La incorporación sistemática de abono orgánico al suelo de la huerta

mejora su fertilidad física y química. Influye entonces en forma po-
sitiva mejorando la producción de los cultivos.
Para producir cantidades de abono, de modo de contar a lo largo del
año con un volumen razonable para ir agregando en todos los can-
teros de la huerta, se pueden construir dispositivos específicos. Se
producen abonos a partir del compostaje de restos vegetales y es-
tiércoles en dispositivos que llamamos aboneras o digestores (com-
post). Otra forma de producir abono es por la acción de las lombrices
(lombricompuesto).
Compostaje de restos vegetales y estiércoles: la abonera
Cuando armamos una abonera buscamos que diferentes tipos de

microorganismos actúen sobre restos vegetales y animales trans-
formándolos en abono compuesto.
Para ello necesitamos un buen volumen
de restos orgánicos que dispondremos en
forma vertical en capas de 5 a 15 centíme-
tros de espesor aproximadamente, tra-
tando de intercalar materiales húmedos
con materiales secos. Entre las capas de
restos orgánicos debemos agregar capas
de tierra que contienen los microorganis-
mos necesarios. La capa superior debe ser
un manto de tierra o paja para evitar la
aparición de moscas y posibles roedores
sobre los residuos.
Una vez construida la abonera los micro-
organismos comienzan a degradar el ma-
terial orgánico. Este proceso biológico dura
varios meses según la época del año. Si dis-
ponemos de muchos residuos orgánicos es
conveniente construir aboneras en forma
escalonada.
Hay diferentes maneras de construir una
abonera como ejemplifican las fotos de es-
ta página y las siguientes. Se puede armar
simplemente una pila de material sobre el
suelo, se pueden utilizar tachos de 200 litros,
con malla mosquitera en la base para con-
tener el material; se pueden usar bolsas per-
foradas, cajones de madera, alambre pollito
(hexagonal) o cualquier dispositivo que sir- Abonera de la Huerta de la Asoc. Civil El Surco, Moreno.
va para contener el material, siempre que Foto de Pablo Montilla
permita la acción de los microorganismos.
capitulo 8 FINAL_Maquetación 1 30/06/2014 11:20 p.m. Página 226
226 PEUHEC
Abonera de la Huerta del Hogar San Martín

Abonera de la Huerta Sumack Huayra de la Escuela Mariano Acosta

capitulo 8 FINAL_Maquetación 1 30/06/2014 11:20 p.m. Página 227
Aboneras en la Huerta del Hospital Moyano

Un biodigestor artesanal en pleno funcionamiento Abonera orgánica

228 PEUHEC
Prácticamente todos los residuos orgánicos pueden ser utilizados

para hacer abono compuesto. Sirven los restos vegetales de cosecha,
algunos deshechos de la cocina, estiércol, aserrín, etc.
Cuanto mayor sea la diversidad de materiales orgánicos que pon-

gamos en la abonera, el abono obtenido será de mejor calidad.
Sin embargo, ciertos residuos pueden ocasionar inconvenientes.
Ejemplo
Residuos que pueden generar inconvenientes
Las hojas de pino y el uso excesivo de restos cítricos producen
acidez afectando la actividad de los microorganismos. Las hojas
de eucalipto son bactericidas. Los restos de carne atraen a hor-
migas coloradas que se alimentan de lombrices y gusanos bené-
ficos. Los restos de comida en general pueden ser muy atractivos
para las moscas que desovan generando poblaciones de gusanos
y otros insectos que producen reacciones químicas no deseadas.
¿Dónde es conveniente
ubicar la ABONERA y cómo hay que mantenerla?
Los microorganismos producen abono orgánico mediante los pro-

cesos de descomposición y mineralización que se dan sólo si logra-
mos mantener en la abonera ciertas condiciones de aireación,
humedad y temperatura.
Si el material está muy seco, los microorganismos morirán y el ma-
terial orgánico probablemente se deshidratará pero no se convertirá
en abono. Si los residuos están mal aireados y demasiado húmedos
se producirá un olor desagradable que proviene de la fermentación
(y no de la descomposición y mineralización). El olor desagradable
nos indica que el material que colocamos se ha podrido y que no
podrá ser utilizado como abono.
.
Para evitar estas situaciones algunas recomendaciones claves a la
hora de mantener la abonera son:
.
Tener una fuente de agua cercana para poder proporcionar la
humedad necesaria a través de riegos regulares.
.
Que circule el aire. Esto se logra quitando regularmente las
maderas y, en caso necesario, removiendo el material con
palas y horquillas.
Evitar las inundaciones. Para esto la abonera debe ser ubicada
en las partes más altas del terreno.
.
.
Durante las épocas de bajas temperaturas (invierno) es con-
veniente ubicar el dispositivo al sol para acelerar el proceso
biológico de los microorganismos.
En verano se recomienda utilizar lugares más sombreados
para alcanzar temperaturas medias. Un lugar ideal es debajo
de un árbol con hojas caducas, que caen en invierno dejando
pasar el sol y proveen sombra durante el verano.
¿Cuándo está listo el abono?
La velocidad de descomposición y mineralización depende de la ac-

ción de los microorganismos. En invierno la actividad es más lenta,
por las bajas temperaturas, con lo cual el proceso dura de cuatro a
seis meses. En verano, la actividad es mayor logrando el producto
final a los tres meses. Un indicador de que el proceso de compostaje
marcha bien es registrar por unos días un aumento en la tempera-
tura interna que se debe a la alta actividad de los microorganismos.
Una manera práctica de saber si el abono se encuentra listo es a tra-
vés de la vista, el olfato y el tacto: la materia orgánica completa-
mente compostada presenta color negro, aroma agradable y textura
granulada.
¿Qué es el compostaje de estiércol?
En la huerta es posible incorporar al suelo excrementos composta-

dos de animales de granja herbívoros, como por ejemplo conejos,
gallinas, caballos y vacas. Para ello podemos construir pilas de com-
postaje o agregar el material directamente en los tablones dejando
actuar a los microorganismos unas semanas antes de la siembra.
230 PEUHEC
.
Sólo una advertencia: si se agrega el estiércol directamente en los
tablones sin previo compostaje debemos asegurarnos de no sem-
brar inmediatamente por varios motivos:
.
El estiércol fresco libera muchas sustancias en poco tiempo
dañando el desarrollo de las plantas.
.
La alta actividad de los microorganismos produce aumentos
en la temperatura del suelo afectando el poder germinativo
de las semillas.
Los estiércoles frescos presentan bacterias llamadas colifor-
mes que pueden afectar a los seres humanos si son ingeridas
con los alimentos. Cuando el estiércol es compostado estas
bacterias mueren.
Lombricompuesto o humus de lombriz4
¿Qué es el lombricompuesto y cuál es su composición?
El lombricompuesto es el abono orgánico producido por la acción

combinada de algunas especies de lombrices y diversos organismos,
la más utilizada es la lombriz roja californiana. Se diferencia de otro
tipo de abonos orgánicos por su color pardo y sus altas concentracio-
nes de nutrientes, hormonas de crecimiento y bacterias benéficas que
contribuyen a degradar los restos vegetales del suelo proporcionando
un producto biológico superior. Por sus altas concentraciones de nu-
trientes se utilizan bajas cantidades.
¿Cómo es la lombriz roja californiana?
Existen aproximadamente 8000 lombrices distintas en el mundo

pero sólo unas pocas, como el caso de la lombriz roja californiana,
viven en cautiverio alimentadas de residuos orgánicos y mante-
niendo altas tasas reproductivas.
La lombriz roja californiana mide aproximadamente 8 cm en estado
adulto y pesa alrededor de 1 gramo. Es hermafrodita incompleta (no
se autofecunda) y puede reproducirse durante todo el año. Alcanza
su madurez sexual a los 2 o 3 meses de vida y cada 10 días deposita
una cápsula o cocón, que posee de 2 a 20 huevos. Estas característi-
cas reproductivas permiten duplicar la población cada 3 meses en
condiciones óptimas de espacio, alimento, temperatura y humedad.
Se alimenta de restos orgánicos en distintos estados de descompo-
sición siendo de más fácil asimilación aquellos que están parcial-
mente descompuestos. Por estos motivos podemos utilizar este
sistema como un complemento de la abonera. Vulgarmente se la
conoce como “lombriz de basura” y es utilizada en diferentes mu-
nicipios para el reciclado de los residuos orgánicos urbanos.
4 Para este apartado se tomaron los aportes de Mirabelli, E. (2000) y García Ma-
rrero A. (2002).
¿En qué se diferencia con la lombriz de tierra?
Lombriz californiana. Foto de Luciana Drovandi Lombriz de tierra. Foto de Silvia Corral
Tabla 1. Diferencias entre la lombriz californiana y la lombriz de tierra
Lombriz roja californiana Lombriz de tierra

(Eisenia foetida) (Lumbricus terrestris)
Hábitat Galerías superficiales Galerías subsuperficiales

(25 a 30 centímetros) (hasta los 6 metros)
Fecundación Cada 7 días Cada 45 días
Cantidad de lombrices por 2 a 20 lombrices por cocón 1 a 4 lombrices por cocón

cápsula o cocón
Años de vida 16 años 4 años
Alimentación Alto consumo, mayoritaria- Dieta combinada orgánica y

mente orgánico mineral
Función en el ecosistema de Consumo de basura orgánica Aireación y acondiciona-

la huerta y restos domiciliarios miento del suelo (desmenuza-
Producción de abono miento, neutralización del
pH, aporte de bacterias)
capitulo 8 FINAL_Maquetación 1 01/07/2014 01:06 a.m. Página 232
232 PEUHEC
¿Cómo se construye el dispositivo

para producir abono compuesto de lombriz?
La producción de abono compuesto de lombriz o lombricompuesto

puede realizarse en contenedores o recipientes como son: cajones
.
de madera, tachos de plástico o macetas agujereadas o cualquier
dispositivo que presente las siguientes características:
.
Preferentemente que la altura de material orgánico acumu-
lado no supere los 60 cm.
.
El sitio o contenedor elegido para poner la abonera deberá
tener un buen drenaje ya que las lombrices necesitan un
medio aireado.
.
La humedad debe ser del 75 % aproximadamente y la tempe-
ratura óptima de 20ºC tolerando un rango de 10 a 30ºC.
Las lombrices son sensibles a la acidez, por lo tanto no debe-
mos ubicarlas cerca de los pinos.
Huerta en la Escuela Mariano Acosta

Una vez localizado el tacho o la maceta se coloca un puñado o nú-

cleo de lombrices en el fondo. Se cubren las lombrices con una capa
de residuos previamente fdescompuestos. La capa de residuos
puede estar constituida por cualquier tipo de restos domiciliarios
como hortalizas y frutas, yerba, borra de café, sobras de cocina y
hojas secas o verdes. Se recomienda cortar los residuos en pedazos
pequeños para facilitar el proceso. No se aconseja el uso de carne,
cítricos o estiércoles de animales alimentados con balanceados. Si
utilizamos estiércoles debemos estacionarlos previamente du-
rante dos semanas. La superficie de los dispositivos debe estar cu-
bierta con hojas secas o pasto para evitar la aparición de moscas,
aves, ranas, sapos, hormigas y cienpiés.
Una vez iniciado el proceso, cada mes se agrega una nueva capa de
residuos, previamente descompuestos, lo que garantiza la reproduc-
ción de las lombrices. Al cabo de cuatro meses se cosecha el producto
separando a las lombrices del lombricompuesto para que continúen
generando abono en un nuevo dispositivo. Para separar las lombri-
ces del abono, se las atrae a la superficie colocando restos orgánicos
frescos y una vez que se concentran en torno al nue-vo alimento se
las separa con una pala. Al cabo de 3 o 4 días de repetir esta opera-
ción, las lombrices podrán ser trasferidas a un nuevo recipiente.
El abono se tamiza y se seca a la sombra antes de ser utilizado su-
perficialmente en almácigos, macetas o canteros. El producto final
puede ser almacenado en bolsas sin que se alteren sus propiedades,
pero es necesario que mantenga cierta humedad (40%).
Otra forma de criar lombrices californianas en espacios reducidos
es a través de tolvas o tachos con una malla mosquitera en el fondo.
La basura se incorpora por la parte superior del contenedor y el lom-
bricompuesto se saca por debajo. Este sistema permite una produc-
ción y cosecha continua.
234 PEUHEC
Mulching o cobertura vegetal Milberg
b.2 Abonos de superficie: la cobertura vegetal o mulching
El mulching es la aplicación de una capa de restos vegetales secos

(5 cm de espesor) sobre el suelo de los canteros. Evita la evaporación
del agua al actuar como barrera física entre el suelo desnudo y la
atmósfera manteniendo la humedad del suelo, lo que facilita la pre-
sencia de microorganismos. También impide el sellado o encostra-
miento y reduce la erosión de la capa superficial del suelo por efecto
del viento o lluvia.
Los materiales más utilizados son los dese-chos vegetales como
pasto (sin semillas ni raíces), hojas secas y aserrín. Se debe evitar el
uso de las hojas de pinos o laurel ya que pueden impedir el desarro-
llo de ciertos microorganismos y acidificar el suelo.
b.3 Los abonos verdes
La práctica de abono verde consiste en sembrar especies vegetales

en altas densidades sobre los tablones o sectores de la huerta en los
que luego se sembrarán hortalizas.
Antes de la floración de las especies del abono se corta el material y
se incorpora al suelo como componente orgánico para mejorar sus
características. Luego de un tiempo de descomposición natural por
acción de los microorganismos (aproximadamente un mes) se pro-
cede a sembrar los cultivos para consumo.
capitulo 8 FINAL_Maquetación 1 01/07/2014 01:19 a.m. Página 235
La elección de las especies del abono depende de la época del año.

Las plantas más utilizadas son leguminosas o fabáceas, gramíneas
o poáceas y crucíferas o brasicáceas. Se recomienda sembrar juntas
dos o más especies de diferentes familias para aprovechar el espacio
y proporcionar diferentes nutrientes al suelo.
Algunas de las especias leguminosas que se siembran en otoño y se
incorporan a principios de primavera son las habas, el trébol blanco
y el trébol de olor blanco, entre otras. Con respecto a las gramíneas
se puede utilizar avena, cebada, centeno, rye grass y trigo.
Durante primavera-verano se pueden utilizar leguminosas como el
caupí. Entre las gramíneas se puede usar moha, mijo y sorgo. Tam-
bién se pueden implantar crucíferas como colza forrajera, mostaza,
etcétera.
Huerta en el CEC 501 de Moreno

236 PEUHEC
para abordar el tema en el centro
El suelo como organismo vivo es un concepto

fundamental, que es necesario aprender no so-
lamente a través de la lectura de las páginas an-
teriores sino también a través de experimen-
tación con actividades concretas.
Cada uno de los conceptos que se explicaron
antes pueden ser reforzados por medio de afi-
ches temáticos que podamos ir recuperando
en los diferentes talleres. Esta es una manera
efectiva de tener un registro, visible a todos los
participantes, y que se puede revisar en talle-
res sucesivos. Los afiches temáticos pueden
quedar colgados como carteleras. También se
pueden exponer en forma de papelógrafo que
funciona como una especie de block de notas
gigante.
Block de notas gigante: el papelógrafo.
Si no se cuenta con recursos para comprar un porta papeles afiche

grande, se puede fabricar de forma simple, usando un listón de ma-
dera y clavando sobre él dos ganchos para sostener los papeles,
como muestra la foto.
237
Prácticas
También se puede recurrir a otras ayudas visuales: ilustraciones

(por ejemplo, un dibujo del suelo con sus horizontes), diagramas (un
esquema de la lombriz californiana) o diferentes fotos (por ejemplo,
mostrando la diversidad de lombrices, los diferentes componentes
encontrados en el suelo, etc.).
1 Los diferentes tipos de suelo

Actividad

Objetivo: Reconocer las características de un suelo arenoso, un
suelo arcilloso y el suelo de la huerta.
Materiales: Muestras de arena, arcilla y tierra de la huerta. Re-
cipiente con agua. Lugar para limpiarse las manos al finalizar
la actividad.
Tiempo: 30 minutos, pero depende de la cantidad de partici-
pantes y la edad.
Consigna de trabajo: Tomar con las manos una muestra de
suelo y mojar la muestra hasta que la tierra absorba el agua.
Una vez mojada la muestra hacer rollos o “chorizos” de barro.
Repetir el mismo procedimiento con cada muestra.
Dinámica: Recomendamos empezar la actividad con muestras
cuyos componentes reconozcamos a simple vista por ejemplo
una de arena y otra de arcilla. Tomamos en nuestras manos
un poco de arena y la mojamos hasta que absorba toda el
agua posible. Una vez bien mojada la porción de arena se in-
tentan hacer rollitos o chorizos con las manos. Se repite el
mismo procedimiento con la arcilla. Como resultado podre-
mos ver que la arcilla es más moldeable porque tiene gránulos
mas pequeños y permite hacer rollos con mayor facilidad.
Luego podemos hacer el mismo procedimiento utilizando tierra
de la huerta. Cuanto más fácil se forma el rollito (parecido a
plastilina) significa que el suelo es más arcilloso. En cambio, si
es muy difícil mantener el rollo unido, el suelo es más arenoso.
Al finalizar la actividad es necesario mencionar cuál es la uti-
lidad de reconocer el tipo de suelo de una huerta:
! nos permite determinar el tipo de especies que se pueden

cultivar,
! nos permite saber cuáles son sus limitantes,
! nos permite planificar prácticas adecuadas para mejorarlo.
238
2 Hacer visible lo invisible:

observando los microorganismos del suelo
Actividad

Objetivo: Observar la existencia de microorganismos (invisi-
bles al ojo humano) en el suelo.
Materiales: Papel secante. Recipiente con agua. Diferentes
muestras de suelo (arena, arcilla, tierra fértil, compost). Frasco.
Lugar para limpiarse las manos al finalizar la actividad.
Tiempo: 30 a 45 minutos, dependiendo de dónde se obtienen
las muestras (pueden estar preparadas o buscarlas en la
huerta). Es necesario haber preparado previamente lo que se
indica en la consigna de trabajo.
Consigna de trabajo: Cada participante debe mojar con agua
un papel secante y apoyarlo sobre la superficie del suelo. Se
guarda el papel secante dentro de un frasco procurando que
circule aire dentro del mismo. Luego de esta actividad y al
cabo de unos días se empezarán a observar manchones.
Dinámica: Los manchones en el secante son producto del cre-
cimiento de colonias de microorganismos, como por ejemplo
bacterias y hongos.
¿Qué sucedió? Cuando se apoyó el papel secante en la tierra,
seguramente se adhirieron bacterias y hongos que, con el
tiempo, formaron las colonias ahora visibles.
Para que la actividad funcione debemos conocer cuáles son
las características del suelo con que vamos a trabajar puesto
que si no presenta microorganismos es muy difícil que obten-
gamos resultados positivos. Por ejemplo, en una muestra de
arena es probable que no haya microorganismos vivos. Por
eso podemos hacer la prueba con distintos suelos o tomando
muestras en distintos sectores de la huerta.
3 Clasificando materiales para la abonera

Actividad

Objetivo: Identificar aquellos materiales que pueden utilizarse
para producir abono compuesto y aquellos que no.
Materiales: afiches y marcadores, lugar para limpiarse las
manos al finalizar la actividad.
Tiempo: 45 a 120 minutos pero depende de la cantidad de par-
ticipantes, la edad y los alcances de la propuesta.
239
Prácticas
3 Consigna de trabajo: Recorrer la huerta y recoger diferentes

materiales o elementos que encuentren.
Dinámica: Los participantes recorren la huerta y sus alrede-
dores para recoger diferentes materiales o elementos. Luego
en forma de plenario y con ayuda del coordinador/a clasifican
los materiales en dos grupos:
a. aquellos que tienen vida o alguna vez la tuvieron

(orgánicos)
b. aquellos que no tienen vida (inorgánicos)
En caso de que no se pueda realizar el recorrido o a modo de

ampliar las posibilidades, se puede presentar una lista o fotos
con diferentes materiales para que los participantes en subgru-
pos los clasifiquen. Una vez clasificados se menciona que los
elementos que nunca tuvieron vida son inorgánicos y aquellos
que están vivos o alguna vez tuvieron vida son orgánicos.
Generalmente los compuestos orgánicos son aquellos mate-
riales que utilizamos para la abonera, porque son los que pue-
den ser transformados por los microorganismos y reutilizados
por las plantas.
Si los participantes hicieron alguna vez una abonera se puede
ahondar el tema discutiendo sobre la conveniencia o no de in-
cluir ciertos materiales, recordando los pasos a seguir para la
preparación de la abonera y las condiciones ideales para su
ubicación. Es recomendable armar una abonera en ese mismo
encuentro.
Si los participantes no conocen lo que es una abonera, esta es
una buena actividad para introducir la importancia de cons-
truir una abonera en la huerta.
4 Reconociendo los materiales

que componen el suelo
Actividad

Objetivo: Conocer y comparar los diferentes materiales que
componen distintas muestras de suelo.
Materiales: Botellas de vidrio o plástico transparente para
armar un dispositivo. Una muestra de suelo arenoso, otra de
suelo arcilloso y otra de la huerta; y agua limpia.
Tiempo: 60 minutos.
Consigna de trabajo: Observar los cambios que se van produ-
ciendo en el tiempo en cada una de las botellas.
240
4 Dinámica: El coordinador de la actividad toma una botella de

vidrio o plástico transparente, en ella introduce una porción
del suelo hasta su tercera parte. Luego se agrega agua limpia

hasta llenar la botella. La agita bien tratando que los terrones
se deshagan. Una vez que el agua se halla bien turbia y los te-
rrones disueltos colocamos la botella parada. Repetimos el
mismo procedimiento con el resto de las muestras de suelo y
observamos cómo se van depositando las partículas en el piso
de las botellas.
Las primeras que se depositarán serán las más pesadas (are-
nas), luego el limo y por último las partículas de arcilla que
son las más livianas. Los componentes orgánicos quedarán
flotando en la superficie.
Luego de 45 minutos podremos observar que en cada botella
el material se depositó formando diferentes capas. El tamaño
de las capas que quedaron formadas por cada tipo de partícula
nos permitirá identificar qué tipo de suelo tenemos. Por ejem-
plo si la capa más ancha está compuesta por arenas, el suelo
será de tipo arenoso o suelto. En el caso de la muestra de suelo
arcillosa, la capa mas ancha será la superficial formada por
arcillas.
5 Agudizando la vista
Actividad
Destinatarios: Niños, jóvenes y adultos. Subgrupos de cinco a

siete personas.
Objetivo: Reconocer si el suelo tiene la mismas características
en toda la superficie de la huerta. Esto nos permite identificar
los lugares con tierra más fértil para instalar ahí los canteros a
la hora de decidir el diseño de los sectores.
Materiales: Terreno para extraer muestras de suelo. Anotado-
res. Palas o palitas de mano.
Tiempo: 60 minutos.
Consigna de trabajo: Cada grupo debe elegir tres zonas de la
huerta con diferentes características para observar y compa-
rar las muestras de suelo. Por ejemplo podemos seleccionar
dos zonas más altas y otra más baja.
Hacer un pozo en cada lugar elegido y observar las siguien-
tes características del suelo: el color, el olor, la profundidad
de la capa más oscura, la profundidad de las raíces, la pre-
sencia de organismos vivos, presencia de piedras, etc. Regis-
trar lo observado.
241
Prácticas
5 Dinámica: Los participantes salen en subgrupos hacia dis-

tintas zonas del terreno, hacen los pozos, observan y regis-
tran por escrito según se indica en la consigna.
Luego se realiza un plenario para comentar los diferentes
elementos encontrados. A partir de esta experiencia se
pueden introducir diferentes temas como por ejemplo los
componentes de un suelo, los horizontes, la existencia de
macro y micro-fauna, etc. Si estamos diseñando la huerta,
esta es información útil para decidir la ubicación de los
canteros.
6 Comparando distintas prácticas

que mejoran el suelo
Actividad

Objetivo: Evaluar y compartir los conocimientos previos
sobre las prácticas para incorporar componentes orgáni-
cos al suelo de la huerta.
Materiales: tizas y/o fibrones. Pizarrón y/o papel afiche.
Tiempo: 50 a 60 minutos aproximadamente.
Consigna de trabajo: Se presenta el cuadro vacío en un pa-
pelógrafo en el pizarrón y se pide a los participantes que
lo completen de acuerdo a sus conocimientos previos en
forma oral.
Dinámica: A partir de una lluvia de ideas del grupo y apor-
tes del coordinador se va completando el cuadro. Esta ac-
tividad también se puede realizar en subgrupos. En todos
los casos se pretende focalizar sobre las posibilidades que
tenemos de mejorar cualquier tipo de suelo, las caracterís-
ticas de un suelo vivo y las diferencias entre prácticas. Si
hay tiempo también podemos analizar conjuntamente
cómo se hace cada práctica.
242
Tabla 2.
Las prácticas para incorporar componentes orgánicos al suelo de la huerta
PRÁCTICA ¿Qué es? ¿Que materiales se necesitan? ¿Cuál es el producto final?
ABONERA Dispositivo Restos orgánicos (estiércol de ani- Abono compuesto cuyas propie-
para producir males y restos vegetales). dades dependen de los productos
abono Tierra (inóculo). incorporados. Los procesos de mi-
orgánico. neralización y descomposición de
Cajón, lata de aceite o red de alam-
los compuestos orgánicos son re-
bre para sostener la abonera.
alizados por microorganismos del
Material orgánico como pasto o un suelo.
plástico para cubrir la superficie.
Herramientas (pala ancha, tri-
dente, tijeras).
ESTERCOLADO Práctica en la Estiércol animal. Abono compuesto que llamamos

que el estiércol Herramientas (pala ancha, tri- estiércol animal compostado.
animal com- dente, carretilla, guantes). Los procesos de mineralización y
postado se es- descomposición de los compues-
parce en la tos orgánicos son realizados por
superficie de microorganismos del suelo.
las parcelas.
LOMBRICUL- Práctica para Restos orgánicos preferentemente Lombricompuesto. El proceso es

TURA producir lom- deshechos domiciliarios. No se re- realizado principalmente por la
bricompuesto comienda carne, cítricos o estiér- acción conjunta la lombriz roja
coles de animales alimentados californiana (entre otras especies
con balanceados. de lombrices) y microorganismos.
Lombrices rojas californianas.
Cajones u otros recipientes para
armar el dispositivo.
Material orgánico como pasto para
cubrir la superficie.
MULCHING Práctica en Restos vegetales secos picados. Abono compuesto, que además
laque se cubre de incorporar componentes or-
Herramientas (pala ancha, tri-
el suelo con gánicos al suelo de la huerta me-
dente, carretilla, guantes, tijeras).
vegetales jorando sus condiciones físicas,
secos mantiene la humedad del suelo
y sirve como barrera física con-
tra las lluvias y los vientos fuer-
tes que compactan o erosionan
la superficie del suelo.
ABONOS Práctica en la Herramientas para cortar e incor- Abono compuesto, que además
VERDES que se incorporar el material (segadora, tijeras de incorporar componentes orgá-
pora al suelo de podar, palas de punta). nicos al suelo de la huerta mejora
material verde las condiciones físicas por la acti-
producido por vidad de las raíces. En caso de
un cultivo. usar leguminosas estas incorpo-
Semillas. ran nitrógeno a la parcela.
243
244 PEUHEC
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246 PEUHEC
.
Capítulo 9
La autoproduc
ción de semill
as
en las huertas
urbanas
Autor: Javier Souza Ca

sadinho
Índice
¿Qué es una semilla? 249
Las semillas: un tema técnico y… político
¿Por qué producir, conservar e intercambiar semillas?

251
254
.
Algunos problemas con
la autoproducción e intercambio de semillas 258
Algunas recomendaciones
para la autoproducción de semillas 260
Procedimientos
para cosechar distintos tipos de semillas 262
Algunas palabras finales 266
Prácticas sugeridas para abordar el tema en el centro 267

Actividad 1. ¿Por qué producir y
guardar nuestras propias semillas? 267
Actividad 2. ¿Cómo conservar semillas e
identificarlas con etiquetas para ir a ferias de intercambio? 267
Actividad 3. Muestrario de semillas 269
Actividad 4. Ensayo de germinación 270

248 PEUHEC
Las plantas tienen dos for-

mas de reproducción natu-
ral: sexual y asexual.
En la reproducción sexual in-
tervienen los órganos sexuales
que se encuentran en la flor. Por
un lado el polen, que está contenido
en las anteras (parte masculina). Por otro
lado, el óvulo contenido en el ovario (parte feme-
nina). A partir del encuentro del polen y del óvulo (fecun-
dación), la flor se transforma en fruto, en cuyo interior se
originan las semillas. Las semillas con sus órganos comple-
tos, puestas en condiciones adecuadas, darán origen a las nue-
vas plantas.
La característica fundamental de la multiplicación por semillas (o
siembra) es que permite mantener la variabilidad genética dentro
de la población de plantas con la cual estamos trabajando en nues-
tra huerta. Así garantizamos la diversidad biológica por la presencia
de plantas con diferentes alturas, tamaños de frutos, resistencias
naturales a las acciones de diferentes insectos, hongos, etc. Además,
no necesitamos sembrar inmediatamente después de la cosecha,
pues las semillas adecuadamente conservadas pueden ser guarda-
das por uno o dos años.
En este capítulo nos proponemos desarrollar las herramientas mí-
nimas para la autoproducción de semillas. Producir la propia semilla
tiene implicancias técnicas y políticas, y requiere de procedimientos
específicos, algunos de los cuales presentamos a continuación.
¿Qué es una semilla?
Aunque no lo sepamos todos nosotros hemos tenido alguna vez

una semilla en nuestras manos, a veces para sembrar y otras para
alimentarnos.
El arroz, los porotos, el maíz y hasta las lentejas que utilizamos para
comer son semillas. Incluso recordemos las germinaciones realiza-
das en la escuela primaria, donde poníamos semillas en pequeños
envases de vidrio: allí tuvimos la posibilidad de ver crecer a la raíz,
al pequeño tallo, hasta que emergían unas pequeñas hojas. Ahora
bien, ¿qué es una semilla?
Una semilla es el órgano de reproducción de algunas especies de
plantas, obtenida mediante la fecundación de un óvulo por parte
del polen, lo que genera el embrión de la planta. Luego de sucesivas
etapas, la semilla crece y en su interior van diferenciándose elemen-
tos para la protección y el suministro de reservas que utilizará la fu-
tura planta.
250 PEUHEC
Las semillas listas para sembrar están constituidas por una serie de
partes que se relacionan entre sí. A partir del embrión nacerán la
radícula y las primeras hojitas o cotiledones1. Las sustancias de re-
serva le permitirán crecer a la futura plántula hasta que pueda nu-
trirse por sí misma. Por último las sucesivas capas o tegumentos
protegerán al embrión y las reservas hasta la germinación.
Monocotiledónea (angiosperma) Dicotiledónea (angiosperma)
CONCEPTO CLAVE
Germinación
La germinación implica un proceso mediante el cual la semi-
lla que se encontraba en vida latente2 al tomar contacto con
el agua, se hidrata, las capas de protección se ablandan y
emergen la raíz y las primeras hojas.
Con condiciones ambientales adecuadas (humedad, temperatura,

oxigeno y en algunos casos luz) las semillas pasan de la vida la-
tente a dar origen a una planta.
Se dirá que las semillas son viables cuando tienen la capacidad de
germinar (primer estadio del ciclo de los vegetales).
Pero la situación en ocasiones se complica. Puede ocurrir que las
semillas tengan el embrión dañado o que no posean suficientes
sustancias de reserva. En estos casos no podrán dar vida y generar
una planta.
1 A las especies que al germinar tienen una sola hoja o poseen un sólo cotiledón
las llamamos monocotiledóneas, como es el caso del maíz, mientras que las que
poseen dos cotiledones se llaman dicotiledóneas, como el tomate y los melones.
2 Es el período durante el cual, puestas en condiciones adecuadas, las semillas no
germinan a partir de la existencia de sustancias inhibitorias propias que requie-
ren ciertos procesos de transformación o eliminación para permitir la germina-
ción, como ocurre por ejemplo con algunas leguminosas.
También puede ocurrir que las semillas sean viables pero no germi-
nen en condiciones ambientales óptimas porque están dormidas.
Las causas más frecuentes de la dormición son cuatro: la inmadurez
de los embriones, la presencia de inhibidores químicos, la presencia
de tegumentos impermeables a la entrada de agua, oxígeno o dió-
xido de carbono –todos ellos componentes necesarios para que se
dé la germinación– y la resistencia mecánica por presencia de teji-
dos duros, como en el caso de la nuez. En casos de resistencia mecá-
nica o impermeabilidad (como algunas leguminosas que generan
semillas duras) se puede reducir el grosor del tegumento mediante
procesos de abrasión mecánica raspando la semilla con arena o can-
tos rodados. También se puede aplicar un proceso denominado es-
carificación que consiste en realizarle una pequeña incisión por la
que puedan circular agua, oxígeno y dióxido de carbono.
A medida que pasa el tiempo desde la cosecha, las semillas enve-
jecen y dejan de ser viables simplemente porque van muriendo.
De una partida cosechada, luego de un año ya no germinarán
todas y pasados los dos años puede que germinen solo la mitad.
Depende de la especie y de las condiciones de almacenamiento.
Para que las semillas se conserven vivas y viables por más tiempo,
hay que conservarlas en condiciones de oscuridad, baja humedad
y baja temperatura.
Las semillas: un tema técnico y… político
La agricultura de tipo industrial3 se expande y profundiza su accio-

nar tanto en el primer como en el tercer mundo a pesar de las críti-
cas por el impacto social, económico y ambiental que genera.
Cada vez más los países y sus habitantes dependen de los complejos
agroindustriales para abastecerse de alimentos. De esta manera se
debilita progresivamente la soberanía alimentaria, se causa erosión
genética4, se aumenta la dependencia económica y se profundiza
la desintegración social.
Dentro de las amenazas más graves que debe afrontar la hu-

manidad están la pérdida de diversidad biológica junto a una
inadecuada alimentación, que en ocasiones se transforma en
hambre.
3 Este es un concepto que se desarrolla en profundidad en el Capitulo 12.

4 En términos sencillos, la erosión genética es la perdida de diversidad gené-
tica por cambios en los patrones de consumo y producción determinados por
el mercado.
252 PEUHEC
Aunque en primera instancia parezcan problemas diferentes,

ambos se relacionan íntimamente en sus causas y consecuencias.
Hoy el hambre no está causado solamente por el déficit de alimen-
tos. Las razones reales son históricas y políticas, y explican por qué
muchos agricultores del sur carecen de capacidad para sobrellevar
situaciones problemáticas de orden productivo, político y econó-
mico. La inequidad que existe entre el norte y el sur –legado de la
intrusión colonial– ha provocado una caída en espiral en la agricul-
tura del sur, y la subsiguiente ineficacia de la ayuda alimentaria
convencional, junto a la poca habilidad para prevenir hambrunas
futuras (Mellen, 2004).
Se entiende por SOBERANÍA ALIMENTARIA a la capacidad y posibi-
lidad de los pueblos y comunidades de decidir aspectos relativos a
la alimentación, como por ejemplo: de qué alimentarse, cómo pro-
ducir sus alimentos y cómo procesarlos. No solamente se trata de
decidir sino también de acceder a aquellos recursos que permiten
producir los alimentos: el agua, la tierra, la energía e incluso la in-
formación.
A partir de una ideología basada en la superioridad de las ciencias
y el dominio del ser humano sobre la naturaleza se considera atra-
sadas a las cosmovisiones, a las culturas y a los modos de hacer agri-
cultura diferentes a la agricultura industrial. Desde esta perspectiva
se promueve el reemplazo de los agro-ecosistemas complejos,
donde hay una intima relación ser humano - naturaleza, por mo-
nocultivos (Shiva, 1993).
Paralelamente, existe una creciente globalización de las relaciones
comerciales. Este fenómeno alcanza también a la agricultura. Con
este enfoque se pone en serio riesgo la supervivencia de los produc-
tores familiares rurales. Se los fuerza a producir monocultivos con
destino al mercado, y como contrapartida deben comprar alimentos
para auto abastecerse, una situación que carece de lógica para el
productor familiar.
También están afectados aquellos que habitan las áreas urbanas.
Por un lado los alimentos han perdido su calidad natural. Se busca
presentar los productos como homogéneos, producidos en serie, ya
que esta es la preferencia entre los consumidores en los supermer-
cados. Así se ve que los tomates se presentan todos iguales, en ta-
maño y color, sin sabor, pero capaces de “aguantar” más de una
semana en la heladera.
Por otra parte no sólo se restringió la variedad de los alimentos fres-
cos. También se hace cada vez más difícil acceder a ellos dado el per-
manente incremento de precios, debido entre otras cosas a que
grandes superficies se destinan a monocultivos como la soja, el gi-
rasol o el maíz, desplazando otras producciones como la ganadería
o la horticultura.
Diferentes variedades de tomates en el mercado Tomates larga vida

Foto de Julieta Monzón Foto de Silvia Corral
Paralelamente, hay otros procesos sociales como la migración del

campo a la ciudad que contribuyen a la pérdida de saberes relacio-
nados con la producción de los alimentos, porque cambian las acti-
vidades cotidianas de las familias. Estos procesos implican cambios
culturales importantes en las vidas cotidianas de muchos habitan-
tes del campo o de zonas semi rurales.
La multiplicación, cuidado y cultivo de plantas alimenticias en
manos de los productores, huerteros y “yuyeras” se va perdiendo.
Los efectos de todo esto se observan en las pautas de cultivo y en
los hábitos alimentarios. Los procesos de transmisión de conoci-
mientos tradicionales han sido muy afectados. En la actualidad lo
que ocurre es que existe conocimiento parcial en ciertas personas o
comunidades pero no un cuerpo de conocimientos que se pueda
transmitir como tal o replicar (Red CBDC- Latinoamérica, 2006).
Esto, sumado a las cuestiones antes mencionadas lleva a que, por
ejemplo, se dejen de usar semillas nativas.
Se ha vuelto común la utilización de semillas mejoradas; este pro-
cedimiento requiere de un paquete tecnológico asociado que in-
cluye plaguicidas, fertilizantes, maquinarias especializadas, entre
otros insumos. Estas prácticas provocan impactos a distintos nive-
les: económico, ecológico, social y cultural.
Desde el punto de vista económico, para sostener estos tipos de
prácticas se requieren inversiones crecientes de capital, por lo cual
se hace necesario, en ocasiones, endeudarse incrementando el
riesgo financiero. A nivel ambiental la utilización de fertilizantes
y plaguicidas ha impactado fuertemente provocando contamina-
ción de aguas, suelos e intoxicaciones en seres humanos.
254 PEUHEC
Desde los aspectos culturales, el reemplazo de variedades y espe-

cies tradicionales modifica hábitos de cultivo, costumbres alimen-
tarias y modos de preparación de alimentos. A nivel social, se
reducen las fuentes de trabajo rural, cambia la forma de tenencia
de la tierra, se expulsa población rural a los cinturones pobres de
las ciudades, se da un proceso de concentración de la riqueza cada
vez más acentuado, etc.
Los agricultores urbanos, como producen a pequeña escala para
abastecer una familia o a un grupo, obtienen por lo general sus se-
millas en el mercado o a partir de planes gubernamentales de su-
ministro. La distribución masiva de las mismas variedades de
semillas y una cantidad acotada de especies en todo el país, sin
tener en cuenta la diversidad ecológica y cultural en cada región,
también contribuye a la erosión genética.
CONCEPTO CLAVE
Causas de la pérdida de semillas tradicionales
y respuestas de los productores
La presión de las empresas proveedoras, los cambios en la co-
mercialización y pautas de consumo, y las actividades desa-
rrolladas en los planes oficiales han intensificado un proceso
de pérdida de semillas tradicionales. Esto a su vez origina
cambios sustanciales en las pautas culturales de alimenta-
ción. En este contexto económico de fuerte concentración y
pérdida de identidad por parte de los productores, surgen-
desde ellos mismos y desde las organizaciones que los repre-
sentan (movimientos campesinos, grupos de productores
urbanos), experiencias de capacitación y difusión en torno a
la autoproducción e intercambio las semillas.
¿Por qué producir, conservar

e intercambiar semillas?5
La práctica de autoproducción de semillas es históricamente valo-

rada y llevada a cabo por miembros de las comunidades campesinas
y pueblos originarios. Estas comunidades mantienen esas prácticas
a pesar del proceso de difusión de variedades mejoradas a partir de
la agricultura industrial.
5 Este apartado se realizó sobre la base de entrevistas y encuestas realizadas

a huerteros/as, yuyeros/as, productores/as participantes de diferentes ferias
de intercambio de semillas realizadas en Marcos Paz, Rosario, Misiones, la
Plata, Bolívar, Merlo, entre otras. Las frases que aparecen en las viñetas la-
terales son textuales tomadas durante estas entrevistas.
CONCEPTO CLAVE
Proceso de autoproducción de semillas

La autoproducción de semillas consiste en una serie de prác-
ticas arraigadas en muchas comunidades y familias, donde se
siembran variedades y especies de vegetales para consumo y
también se seleccionan y protegen adecuadamente algunas
plantas para dejarlas que semillen. De esta manera se asegura
la posibilidad de iniciar el ciclo de producción al año siguiente
sin necesidad de adquirir las semillas en el mercado.
Hay diferentes razones por parte de los productores para continuar

reproduciendo sus propias semillas. En lo que sigue presentaremos
las razones que nosotros hemos podido sistematizar:
A mi me enriquecen estos encuen-

tros, porque hasta me enseñan a
a. Razones de orden alimentario. Obtener comer las verduras que tengo y no
y recuperar variedades de cultivos de sé cómo prepararlas… he hecho mu-
alto valor alimentario, es una de las cau- chas anotaciones de comidas, yo
sas para la producción de semillas pro- también les he dado mi experiencia.
pias. Este valor alimentario puede estar
dado por sus contenidos de nutrientes
tanto como por las posibilidades de pre-
paración, cocción, aprovechamiento in-
tegral y conservación.
Para los productores locales, las varie-
dades locales de tomate, por ejemplo,
son preferidas por el sabor, el color ex-
terno, su firmeza, tamaño apropiado y
aprovechamiento integral y se impo-
nen frente a las variedades larga vida,
híbridos de alta firmeza, etc.
.…tenemos que producir por lo menos lo
que comemos, no podemos esperar todo
del gobierno.
También la posibilidad de obtener semi-

llas propias para mejorar su alimenta-
ción les brinda una cierta independencia
de las acciones de gobierno.
256 PEUHEC
…las variedades criollas están aque-

renciadas a un lugar y aguantan el
calor, la humedad, la sequía… b. Razones de orden ambiental. Las variedades
locales poseen mejores condiciones de adapta-
ción que las semillas mejoradas ya que son ca-
paces de resistir a las condiciones de sequía,
exceso de humedad o sales, deficiencia de nu-
trientes, temperaturas extremas, etc. Esta me-
jor adaptación a las condiciones locales, si bien
puede limitar el intercambio y las áreas donde
pueden ser sembradas, posibilita un adecuado
crecimiento y rendimiento en condiciones na-
turales sin el agregado de fertilizantes o plagui-
cidas sintéticos.
c. Razones vinculadas al manejo. Las variedades locales se ha-

llan adaptadas a un modo de cultivo agroecológico, como por
ejemplo a las estrategias y técnicas basadas en cultivos en
franjas6, asociaciones entre especies, abonado natural, etc. En
estos casos también logramos rendimientos altos en condi-
ciones naturales sin el agregado de fertilizantes o plaguicidas
sintéticos.
d. Razones vinculadas con la resistencia a insec-

El maíz paraguayo, además de ser tos y hongos. Algunas variedades locales ya
más grande, la planta se enferma sea por las características de sus órganos como
menos con el carbón –hongo–, las por la presencia de sustancias químicas son
plantas son más sanas. más resistentes a la acción de determinados in-
sectos y hongos. Por ejemplo las variedades de
maíz tradicionales, al contar con más cantidad
de hojas en las mazorcas, resisten al ataque de
gusanos (cogollero, del brote) de la misma ma-
nera que las variedades tradicionales de to-
mate platense poseen en el fruto sustancias
químicas capaces de resistir al ataque de algu-
nos tipos de hongos. Esta situación determina
la posibilidad de realizar el cultivo sin utilizar
agroquímicos, aspecto que mejora su calidad
culinaria real y además permite su comerciali-
zación en mercados orgánicos alternativos.
e. Razones asociadas a la obtención de variedades o especies ex-

trañas o difíciles de conseguir en los mercados. Una gran pro-
porción de los participantes vincula su asistencia a las ferias a
la posibilidad de la obtener variedades “raras”, “exóticas” de
difícil obtención. El ya mencionado proceso de erosión gené-
tica determinó una reducción en las especies cultivadas, las
cuales se fueron perdiendo no sólo en los circuitos comerciales,
sino también en los planes de cultivo de los productores.
6 Son sistemas de cultivos en los que se van alterando diferentes especies en

el espacio como por ejemplo hileras alternadas.
… no conocemos la papa del aire,

La berza, la acelga japonesa o pak choi, el por ello la llevamos para probar
maíz violeta, el tomate platense, la esponja
vegetal o el tomate de árbol son ejemplos de
variedades y especies desplazadas, pero
dado su alto valor nutritivo y las posibilida-
des de combinación que brinda su inclusión
en las estrategias familiares de alimenta-
ción, son muy valoradas, atesoradas y bus-
cadas en las ferias de intercambio.
f. Razones vinculadas a la seguridad y viabi-

lidad de las semillas. Las semillas que se
venden en los mercados se producen cada
vez más lejos de los productores, por las es-
trategias económicas y financieras de las
empresas. Las semillas están sanas y germi-
nan mejor, porque son nuevas…
Además, no se sabe cuándo fueron produci-
das realmente, es decir si son del año o no.
Este dato es muy importante porque, como se
dijo, las semillas viejas pierden viabilidad. Por
otra parte, sus posibilidades de conservación
están limitadas dada la utilización de envases
y envoltorios inadecuados: por ejemplo las
bolsas de plástico o los envoltorios de papel
de aluminio no permiten el intercambio de
aire para que las semillas respiren.
Los productores confían en sus propias se-
millas porque conocen el origen, y también
confían en aquellas que obtienen en los in-
tercambios recíprocos, a partir de la relación
personal generada en las ferias.
g. Razones ligadas a la autonomía en los recur-

sos. Disponer de la propia semilla en tiempo
y forma permite a los productores tomar de-
cisiones sobre la planificación de su produc-
ción. Es decir les permite sembrar cuando
quieren y lo que quieren sin depender de los
mercados o proveedores de insumos.
Antes mendigábamos semillas a la municipalidad.

Ahora hacemos nuestra propia semilla. La ven-
taja es que sabemos qué calidad tiene el pro-
ducto que nace de esta semilla….
258 PEUHEC
Algunos problemas con la autoproducción

e intercambio de semillas
El proceso de autoproducción e intercambio de semillas posee algu-

nas dificultades y limitaciones. En las unidades productivas se pue-
den originar dificultades en relación a:
a. El acceso a la información sobre las plantas. Es necesario co-

nocer las fechas de siembra, requerimientos hídricos, protec-
ción contra insectos y adversidades climáticas, posibilidades
de asociación y cruzamiento –vía polinización– con otras es-
pecies. La obtención, sistematización, manejo y articulación
de esta información no siempre es posible. Además general-
mente cada productor cultiva más de 15 especies generando
sistemas muy complejos.
b. El uso y la disponibilidad del espacio de la huerta. La obten-

ción de semillas implica dejar a las especies en el bancal du-
rante un período de tiempo mayor al convencional de
cosecha. Un ejemplo son la lechuga, la achicoria, la acelga y
la escarola donde se debe esperar más de dos meses sin cose-
char la parte comestible (en general hojas) hasta la formación
y maduración de las semillas. Otro ejemplo son el tomate, el
pepino y el zapallito de tronco donde una vez formados los
frutos hay que esperar a su maduración, ya que esta nos in-
dica la formación de semillas viables.
c. La conservación de las semillas. Las semillas deben almace-

narse en ambientes frescos y secos (con baja humedad), no
expuestas al sol y con adecuada circulación de aire. En ocasio-
nes las semillas se guardan en envases inapropiados, cerrados
totalmente, o en ambientes con excesiva humedad, lo que fa-
cilita la proliferación de hongos. Otro problema puede ser la
presencia de insectos y roedores.
Frascos para conservar semillas Sobres de papel para conservar semillas

Para evitar estos inconvenientes los envases deben ser poro-

sos posibilitando que las semillas respiren (papel madera,
frascos de vidrio con una tapa de tela tipo lienzo o de medias
de nylon, etc.).
d. La calidad de las semillas. Visitando distintas ferias observa-

mos que en muchos casos hay semillas tratadas con plaguici-
das. A simple vista podemos reconocerlas porque tienen
colores diferentes al natural que indican la presencia de fun-
gicidas o insecticidas. También encontramos semillas no via-
bles que en el caso del pepino, la zanahoria, la lechuga y la
achicoria, son difíciles de diferenciar a simple vista, pues son
muy pequeñas. En otros casos, como el zapallo, podemos apre-
tarlas entre los dedos sintiendo si están llenas o vacías.
e. La identificación de las semillas. Muchas veces los feriantes

no identifican las semillas porque desconocen los nombres, el
origen de las especies y variedades, así como los ciclos de cul-
tivo. En estos casos es difícil saber qué resultado se obtendrá
a partir de esa semilla.
Especie - variedad:
CALÉNDUL A
Fecha de cosecha:
MAYO 2010
IGOS
Origen: BUENOS AI
RES, HUER TA LOS AM
ILLAS
cables: FLORES MU
Y GRANDES Y AMAR
Características desta
Sobres de semillas para intercambio

260 PEUHEC
Algunas recomendaciones
para la autoproducción de semillas
Para lograr un adecuado proceso de auto-producción de semillas al-

gunos pasos que hay que tener en cuenta son los siguientes:
a. Elegir pocas especies. Es recomendable producir semillas de

unas pocas especies, no más de cuatro a la vez. Esto nos per-
mitirá tener tiempo para dedicarle a cada planta.
A su vez evitamos que las especies se crucen entre sí, lo que
puede deteriorar la calidad del producto, como en el caso de
las variedades emparentadas. Es preciso saber que plantas de
la misma familia botánica pueden cruzarse por medio de la
polinización generando frutos con feo sabor o formas atípicas.
Para evitar esta situación se recomienda distribuir entre dife-
rentes huerteros la producción de semillas de plantas empa-
rentadas como las siguientes:
Ejemplo
Plantas que pueden cruzarse entre sí
Es conveniente sembrar lo más distante que sea posible entre sí

plantas de zapallitos de tronco, melones, pepinos y zapallos.
Tampoco es aconsejable sembrar repollos cerca de coliflores, bró-
colis y repollito de Bruselas.
Lo mismo sucede en el caso de la acelga y la remolacha.
b. Establecer criterios para seleccionar las plantas. Hay muchos

criterios que podemos elegir para seleccionar las plantas que
dejaremos para producir semillas. Lo importante es saber cuá-
les son los criterios y por qué son importantes. Por ejemplo,
podemos seleccionar la planta que dé el fruto de tomate más
grande, la lechuga que tarda más en florecer para que pro-
duzca más hojas, la zanahoria que tardó más en florecer lo-
grando una raíz más grande, la planta que ocupó más
rápidamente el espacio respecto de otras plantas silvestres o
las plantas que resistieron más a la acción de hongos e insec-
tos. En cada caso los criterios que priorizamos pueden variar.
c. Manejar adecuadamente las plantas elegidas. Debemos

regar y abonar bien las plantas elegidas para aseguramos una
buena cantidad y calidad de semillas. En estas condiciones fa-
vorecemos el desarrollo de embriones viables con suficientes
reservas. Esto nos asegurará que luego las semillas germinen.
Dado que las plantas que dejamos para producir semillas cre-
cerán más que aquellas de las cuales obtenemos frutos y hojas
para consumo, quizás debamos tutorarlas a fin de evitar vuel-
cos y caídas. Una caña o palo amarrado con hilos o telas será
suficiente. Esta práctica es crucial en lugares de vientos fuer-
tes. Algunas plantas como las de rabanito si se las deja crecer
hasta semillar pueden alcanzar alturas mayores a 1 metro.
Además debemos marcar la planta elegida para producir se-
millas, poniéndole nombre y avisando al resto de la familia o
personas que trabajan en la huerta para que no la cosechen.
De esta manera evitamos que por error o desconocimiento,
las arranquen.
d. Realizar una cosecha adecuada a cada caso. La cosecha es la

etapa más importante ya que cualquier error puede causar la
perdida de las semillas o la obtención de semillas con escasa
viabilidad.
Al final de este apartado presentamos recomendaciones es-
pecíficas para la cosecha de distintos tipos de semillas.
e. Prestar atención al proceso de secado. El secado de las semi-

llas depende del tipo de fruto. Algunos, como en el caso de las
arvejas o porotos, pueden estar secos cuando los cosechamos.
Por el contrario, algunos otros, como ocurre con las semillas
de tomate, requieren un secado adicional.
Las semillas de frutos secos se pueden terminar de secar colo-
cándolas en bolsas de yute, lienzos o medias colgadas al aire.
El tipo de tela o bolsas que usemos, depende del tamaño de
las semillas. Deben tener un tamaño en la trama suficiente
como para permitir el paso del aire y evitar que las semillas
se caigan.
Las semillas de frutos carnosos como el tomate, el ají, el zapa-
llo, entre otras, pueden colocarse sobre platos con un papel
absorbente debajo. Podemos ponerlas sobre mesas al aire, con
la precaución de que no sean arrastradas por el viento. En
todos los casos no conviene ponerlas al sol directo porque pue-
den secarse muy rápido dañándose el embrión.
262 PEUHEC
f. Tener cuidado con la conservación. Cuando nos referimos a la

conservación de semillas pensamos en mantenerlas vivas para
cuando las sembremos el próximo año, reiniciando el ciclo.
Este proceso se denomina conservación “in-situ” (en el lugar).
El secreto es que las semillas se mantengan bien secas y sanas,
sin ramitas adicionales y en envases adecuados.
Los envases adecuados para la conservación deben garantizar
el pasaje de aire y condiciones de baja humedad y poca luz.
Recomendamos el uso de recipientes de vidrio oscuros con
tapas de tela o las mismas tapas de los frascos agujereadas;
bolsas de papel y hasta calabazas bien secas. Los recipientes
deben colocarse al resguardo de insectos y roedores sobre es-
tantes en lugares frescos, aireados y secos. Algunos acostum-
bran a colocar junto a las semillas elementos que ayudan a
mantenerlas secas como leche en polvo o silica gel, mientras
que otros colocan en los recipientes hojitas de plantas como
el eucalipto o el aguaribay que previenen la proliferación de
hongos y alejan insectos.
No nos olvidemos de poner una etiqueta con el nombre de la
planta, la variedad, la época de siembra, el origen y la fecha de
cosecha. Desconfiemos de nuestra memoria, el tiempo pasa y
a los pocos días ya no sabremos que hay dentro de cada reci-
piente. Además algunas semillas que pertenecen a la misma
familia son similares y podemos confundirlas como las de pe-
rejil y las de zanahoria, o las de repollo y brócoli o coliflor.
También es fundamental que las partidas de semillas se con-
serven a bajas temperaturas para que no se inicie la germina-
ción hasta el momento de la siembra. Es recomendable
guardarlas en bolsas de papel en la heladera de un año al si-
guiente. Si no sabemos la fecha de cosecha de una partida de
semillas es importante hacer un pequeño ensayo de germi-
nación antes de sembrar (ver Actividad 4).
Procedimientos para cosechar distintos tipos de semillas
Dependiendo de las características de los frutos, deberemos realizar

distintos procedimientos para obtener las semillas maduras que
luego vamos a guardar o sembrar. A grandes rasgos podemos en-
contrar frutos carnosos o frutos secos y dentro de estos últimos los
que al secarse se abren dejando libres a las semillas o los que no li-
beran las semillas.
Es fundamental conocer las características de los frutos para

asegurarnos de cosechar las semillas cuando estén maduras.
Si arrancamos a las semillas de la planta cuando todavía no
han terminado de formarse, no serán viables, es decir no ten-
drán la potencialidad de dar una planta nueva.
Frutos carnosos: son aquellos que poseen una capa de carne o pulpa
envolviendo a las semillas o al carozo7. En la mayoría de los casos
son frutos comestibles como la manzana, la uva, la palta, el durazno,
la aceituna, la cereza, el mango, el tomate, la calabaza, el pimiento,
la berenjena, el pepino, la naranja, etc.
corola
estigma antera epicarpo

pétalo (piel)
estilo
mesocarpo
mesocarpo
cáliz ovario
óvulo
receptáculo
.
En este tipo de frutos los dos pasos fundamentales para separar las
semillas son la cosecha y el lavado de las mismas:
Cosecha: para cosechar estos frutos y asegurarnos de que las

semillas sean viables hay que esperar hasta su maduración
total en la planta. Una vez cosechado podemos dejar que ter-
mine de madurar hasta que comience a pudrirse en un reci-
piente abierto. A simple vista nos damos cuenta de que un
fruto ha llegado a la maduración total porque se ablandan las
cáscaras, en general su color y olor son intensos y en algunas
ocasiones al apretarlo con las manos se deshace.
7 Los frutos carnosos se dividen en dos tipos: las drupas, que poseen carozo o
endocarpio esclerificado (como por ejemplo la aceituna, el durazno, la cereza,
etc.) y las bayas, que tienen endocarpio y mesocarpio carnosos (como la na-
ranja, el limón, la manzana, el pepino, el zapallo, etc.) (Valla, J. J 1979).
264 PEUHEC
. Lavado para separar las semillas: tomamos

el fruto carnoso maduro y separamos las
cáscaras de las semillas, usando un colador
o cernidor en el que las semillas queden
contenidas. Los frutos dentro del colador
se exponen a un chorro fuerte de agua. Se
produce así la separación entre las semi-
llas y lo que queda de pulpa. Si queda pul-
pa adherida como generalmente ocurre en
el caso del tomate, despacio frotamos las
semillas bajo el agua, con las manos, hasta
que queden bien limpias. Luego las pone-
mos sobre un papel absorbente en un pla-
tito hasta que estén secas.
Separando semillas de tomate
Frutos secos: algunos frutos como los de la avena, la arveja, las

habas, el maíz, el girasol, entre otros, pierden el agua a su madurez
quedando secos al tacto y crujientes al momento de su cosecha.
A fin de no perder semillas debemos saber que estos frutos se divi-
den en dos tipos que tiene tratamientos diferentes:
Frutos secos indehiscentes: no se abren a la
madurez y por lo tanto no liberan las semillas.
Es decir, al secarse, las semillas quedan conte-
nidas dentro de él. Algunos ejemplos son
acelga, remolacha, girasol y maíz. En estos
casos, para asegurarnos de que las semillas
estén maduras para cosecharlas, tenemos que
esperar que el fruto tome un color castaño os-
curo (habas y acelga) o testear su dureza. Por
ejemplo, sabemos que los granos del maíz
están secos y por lo tanto maduros, cuando al
tratar de penetrarlos con las uñas no pode-
mos hacerlo. Siempre podemos esperar que
estos frutos terminen de secarse colocándolos
dentro de una bolsa cebollera o de red colgada
en un lugar fresco e inaccesible para roedores.
Maíces secándose en bolsa de red

Frutos secos dehiscentes: Al secarse el fruto se abre y las semillas se

desprenden, cayendo al suelo. Algunos ejemplos son: rúcula, berza,
repollo, cebolla, puerro, entre otros. Si esperamos a que los frutos
maduren sobre las plantas, se abrirán esparciendo las semillas. Para
evitar esto debemos cosecharlos antes, aunque siempre debemos
asegurarnos de que las semillas estén totalmente formadas. Enton-
ces en este caso, el momento de la recolección de las semillas es pun-
tual, después de que están maduras, pero antes de que los frutos se
abran liberándolas. Por ello, tenemos que hacer un seguimiento re-
visando las plantas todos los días y cuando los frutos tomen un
color castaño oscuro, rojo, negro o blanco en el caso de algunos po-
rotos, cortamos con tijeras las ramitas que los contienen, colocán-
dolos en bolsas de tela o cajitas. Allí los dejamos hasta que comience
el desgrane natural.
Todos los frutos secos al deshidratarse se sentirán ásperos al tacto
y bien crujientes. Cuando esto sucede, tomamos los frutos, los po-
nemos sobre una fuente o caja y con las manos ayudamos a la se-
paración. Las semillas caerán fácilmente separándose de las ramitas
y hojas que las acompañan. Cuando a las semillas se adhieren ma-
teriales como pajitas o pelusas, se las puede colar soplando leve-
mente para separarlos. Por último guardamos las semillas en
envases adecuados.
En algunos frutos secos tanto dehiscentes como indehiscentes la
floración es escalonada en la misma planta, de modo que al nacer
las inflorescencias8 de la parte inferior, las ubicadas en la parte su-
perior, ya están secas. Algunos ejemplos son el apio, la zanahoria y
.
el perejil. Si esperamos a que se sequen todas se produce el desgrane
y perdemos semillas. Tenemos dos opciones:
.
cosechar las inflorescencias en forma escalonada apenas los
frutos poseen un color castaño oscuro, de este modo obten-
dremos mas cantidad;
dejar sólo los frutos superiores para semilla cortando con una
tijera las inflorescencias inferiores tan pronto como salgan.
8 Llamamos inflorescencia a todo sistema de ramificaciones que se resuelve

en flores (Font Quer, 1973). En el caso del apio, la zanahoria y el perejil, la in-
florescencia tiene forma de umbela o paraguas. Las mazorcas de maíz y las
espigas de trigo y otros cereales también son inflorescencias.
266 PEUHEC
Algunas palabras finales
Guardar semillas es una experiencia fascinante, es apostar a la vida.

Además podemos comer lo que nos gusta, tenemos las semillas
cuando las necesitamos y podemos compartirlas.
La producción, conservación y consumo de especies y variedades lo-
cales constituyen la base para la autonomía de los pueblos. Las fe-
rias de intercambio, los semilleros y las ferias basadas en la
economía social son espacios de encuentro desde los que se cons-
truyen redes sociales a partir de vínculos cara a cara. La actividad
que convoca es el intercambio de material genético vegetal y prác-
ticas sociales vinculadas a la producción y alimentación. La finali-
dad es rescatar y conservar la diversidad cultural y biológica local.
Feria de semillas y plantines. Tigre 2009

para abordar el tema en el centro
1 ¿Por qué producir y

guardar nuestras propias semillas?
Actividad

Objetivo general: Poner en común el conjunto de ideas y co-
nocimientos que cada uno de los participantes tiene sobre
las ventajas de producir, guardar e intercambiar semillas y
llegar a una síntesis compartida.
Materiales: Pizarrón, rotafolios o afiches. Marcadores o tizas.
Tiempo: 45 a 60 minutos según la cantidad de participantes.
Consiga de trabajo: Realizar una lluvia de ideas en torno a
¿Por qué producir y guardar nuestras propias semillas?
Dinámica: El coordinador debe hacer la pregunta en forma
clara para que los participantes puedan responder a partir
de su realidad y experiencia sobre la importancia de la au-
toproducción de semillas.
En caso de que alguna idea no se comprenda, se le pide a la
persona que aclare su contenido para dejar el registro lo
mas fiel posible.
Esta actividad se puede realizar tanto en grupos pequeños
como grandes. La cantidad de ideas puede ser ilimitada
pero es importante que todos participen para llegar a una
síntesis compartida en la cual se deberían reconocer las ra-
zones ecológicas, económicas, sociales y culturales, entre
otras mencionadas en el texto.
2 ¿Cómo conservar semillas e identificarlas

con etiquetas para ir a ferias de intercambio?
Actividad

Objetivo general: Conservar semillas producidas en forma
agroecológica de forma tal que se facilite su utilización en
siembras posteriores.
267
Prácticas
2 Materiales: Semillas cosechadas. Frascos de vidrio oscuro

con tapa agujereada; en caso de que los frascos no tengan
tapas se puede utilizar lienzo atado con hilo o medias de
nylon. Sobres de papel madera o diario. Etiquetas. Lápices
negros para hacer la etiqueta. Fibrones para papelógrafo.
Papeles afiches.
Tiempo: 90 minutos, puede ser más o menos según la can-
tidad de semillas.
Consiga de trabajo: Se realiza un intercambio a partir de las
siguientes dos preguntas: ¿qué condiciones y característi-
cas deben tener las semillas para que sean producidas en
forma agroecológica? y ¿cuáles son las características de los
envases adecuados para la conservación e intercambio de
semillas? Posteriormente se envasan y etiquetan las semi-
llas elegidas para el intercambio.
Dinámica: En un primer momento, el coordinador propone
una lluvia de ideas para contestar la primera pregunta. El
resultado se sistematiza en un papelógrafo. Las semillas
elegidas por el modo agroecológico en que fueron produci-
das deben ser aquellas que tengan las siguientes condicio-
nes y características:
a. que se consideren mejor adaptadas localmente por al-

guna característica morfológica o sanitaria o de calidad
de cosecha,
b. producidas sin agrotóxicos,
c. conocidas en su procedencia,
d. no modificadas genéticamente por medio de procesos
artificiales.
Luego, se realiza otra vez la lluvia de ideas para contestar

la segunda pregunta, relativa a las características de los en-
vases más adecuados. La información obtenida se sistema-
tiza en otro papelógrafo puntualizando que los envases que
permiten una correcta conservación de la calidad de la se-
milla son aquellos:
! que permiten el flujo de aire para que las semillas respi-

ren y no se acumule humedad porque puede dar paso a
la proliferación de hongos;
! que no permiten el contacto con insectos y roedores evi-
tando así que puedan comer la semilla;
! frascos de vidrio, oscuros, con la tapa agujereada o hecha
de tela o media de nylon;
! bolsas de papel o de tela.
268
2 En tercer lugar, se separan las semillas, se envasan en fras-

cos o sobres grandes de papel madera o de diario para su
conservación. Si se llevarán para el intercambio a alguna

feria se pueden usar sobres de papel más pequeños y fáciles
de maniobrar.
Por último se pide que etiqueten cada frasco y/o sobre con
los siguientes datos: nombre vulgar, nombre científico, año
y lugar de cosecha, procedencia u origen, característica so-
bresaliente de la planta madre.
Finalmente, se puede realizar una pequeña discusión a
cerca de la importancia de contar con la información de la
etiqueta a la hora de sembrar.
3 Muestrario de semillas
Actividad
Destinatarios: Niños, jóvenes y adultos. Subgrupos de 3 a 5

personas.
Objetivo general: Identificar diferentes tipos de semillas.
Materiales: Semillas. Sobres. Cartón semi duro de aproxima-
damente 30 cm. x 50 cm. en el que se pegarán semillas.
Cinta adhesiva. Marcadores.
Tiempo: 60 a 75 minutos
Consiga de trabajo: Observar, reconocer, separar y clasificar
diferentes variedades de semillas.
Dinámica: La dinámica varía según las características de los
participantes. Si la actividad es para niños, el coordinador
puede entregar paquetes con diferentes tipos de semillas
mezcladas para clasificar. En este caso, se recomienda utili-
zar semillas de tamaño mediano a grande para que los pe-
queños las puedan manipular (por ejemplo haba, poroto,
maíz, melón, zapallo, etc.).
Una vez separadas las semillas por su similitud en grupitos,
se las reconoce por su nombre vulgar.
Se propone armar un muestrario pegando los diferentes
grupos de semillas en el cartón con cinta adhesiva. Las se-
millas pueden ser ubicadas por nombre en orden alfabético
o según su parecido en color y tamaño. Debajo de cada
grupo se escribe el nombre vulgar.
Una actividad complementaria puede ser reconocer las se-
millas en los frutos carnosos diseccionando naranjas, zapa-
llos, pepinos, tomates, etc.
269
Prácticas
3 Si la actividad es para jóvenes y adultos, el coordinador

puede proponer la realización de muestrarios más comple-
jos, introduciendo una mayor cantidad de semillas con di-
versidad de tamaños, especies y variedades. Debajo de cada
grupo se escribe el nombre vulgar. El muestrario puede or-
ganizarse por criterios diversos, agrupando las semillas
según sus familias botánicas, las épocas y forma de siem-
bra, los tipos de frutos, etc.
En todos los casos es importante colgar el muestrario termi-
nado en un lugar visible de la huerta para que todos puedan
familiarizarse con el reconocimiento de las especies a partir
de las semillas, observando cuáles se parecen entre sí y
viendo como diferenciarlas. Si el muestrario se organiza
agrupando las semillas por época de siembra además ser-
virá para consultarlo como calendario de siembra.
Esta actividad puede complementarse con actividades de
cosecha y separación de las semillas en frutos carnosos o
secos.
4 Ensayo de germinación
Actividad

Objetivo general: Verificar que no todas las semillas de una
misma partida germinan y ponderar la capacidad germi-
nativa de una partida de semillas.
Materiales: Caja de Petri o cualquier envase plástico con
tapa pero no cerrado herméticamente. Semillas. Papel ab-
sorbente. Agua. Etiquetas. Lápices o marcadores.
Tiempo: 30 minutos
Consigna de trabajo: Cubrir el fondo de la caja de Petri con
papel absorbente (tipo servilleta) en dos o tres capas. Inun-
dar la caja con agua, dejar unos segundos hasta que los pa-
peles absorban toda el agua posible y eliminar el resto.
Esparcir encima 30 semillas. Etiquetar. Dejar las cajas tapa-
das (pero no herméticamente) en un lugar oscuro y a tem-
peratura constante (20 a 25ºC) durante varios días.
Dinámica: El coordinador debe preparar todos los materiales
con anterioridad; lo ideal es que cada participante pueda
hacer el ensayo en forma individual. Recordar que la elabo-
ración de la etiqueta con los datos de las semillas es muy im-
portante para identificar luego la partida a la que pertenecen.
270
4 Si trabajamos con niños se puede realizar la actividad sobre

mesadas en pequeños grupos. Los niños pueden registrar el
proceso por medio de dibujos. El coordinador puede llevar

una caja de Petri con semillas ya geminadas para mostrar
el proceso completo.
Luego de realizada la actividad, al cabo de una semana, se
debe contar cuántas de las semillas germinaron en cada
caja. El porcentaje de semillas que haya germinado en esta
muestra nos dará idea del porcentaje de germinación de la
partida.
Algunas cuestiones a tener en cuenta:
! Se recomienda verificar diariamente las cajas para que

no proliferen hongos porque modifican el proceso al
dañar las semillas.
! El tiempo de germinación varía según las especies. Algu-
nas semillas como las de lechuga o rabanito germinan
en dos días mientras que otras como las del perejil pue-
den tardar en germinar 15 o 20 días.
! En general todas las semillas germinan a temperatura
ambiente, pero algunas como las de lechuga germinan
a tasas óptimas entre 20 y 25ºC.
Esta actividad es muy importante porque nos permite ver

si la partida de semillas sirve o no para la siembra. Por ejem-
plo, si de las 30 semillas ubicadas en la caja de Petri germi-
nan sólo 3 (10 %) significa que la partida de semillas no sirve
para la siembra porque en el cantero también germinará
solamente el 10% de las semillas que sembremos.
271
272 PEUHEC

Barcelona, España.
! Mellen, M. (2004). ¿A quien se alimenta?. Revista Biodiversidad.
Sustentos y culturas. N° 40. Montevideo. Uruguay. Disponible
en: http://www.grain.org/biodiversidad/?id=222
! Red CBDC - Latinoamérica. (2006). Las curadoras de semillas. Re-
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guay. Disponible en: http://www.grain.org/biodiversidad/?id=308
! Shiva, V. (1993) Monocultivos y biotecnología: amenazas a la bio-
diversidad y la supervivencia del planeta. Red del Tercer Mundo.
Instituto del Tercer Mundo. Uruguay.
! Valla, J. J. (1979). Botánica: Morfología de las plantas superiores.
Editorial Hemisferio Sur S. A. Buenos Aires.
! Souza Casadinho, J. (2006). Una estrategia en la búsqueda de

soberanía alimentaria: las ferias de intercambio de semillas.
Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología Rural,
ALASRU. Guayaquil. Ecuador.
! Souza Casadinho, J. (2005). La hoja de las semillas. Nº 1. Edicio-
nes CETAAR-RAPAL. Marcos Paz, Provincia de Buenos Aires, Ar-
gentina.
! Unión de organizaciones y municipios, Zona Centro de Misio-
nes. (2006). Semilla, patrimonio de los pueblos al servicio de la
humanidad. Misiones, Argentina.
Capítulo 10
La multiplicación ase
xual o agámica
Autoras: Luciana Drov

andi y Laura Muller
Índice
Introducción 275
¿Qué requisitos deberán

tenerse en cuenta al elegir la planta madre? 277
¿Qué herramientas y materiales
.
necesitamos para multiplicar las plantas? 277
.
Técnicas de multiplicación asexual 279
División de hijos o retoños 279
División de matas 280
División de estolones 281
Multiplicación por acodos 281
División de rizomas 282
División de tubérculos 283
División de raíces tuberosas 284
División de bulbos 285
Multiplicación por estacas, esquejes o gajos 286
a. Esquejes de tallo o estacas 286
b. Esquejes de hoja 290
Algunas cuestiones a tener en cuenta
para hacer esquejes y estacas en general 292
Prácticas sugeridas para abordar el tema 295

Actividad 1. Multiplicación agámica 295
Bibliografía consultada 296

274
Introducción
En el capítulo anterior, se des-

arrolló el tema de la reproduc-
ción sexual de los vegetales, que es
la reproducción propiamente dicha en
la que intervienen los órganos sexuales
que se encuentran en la flor. Ahondamos en los
procesos biológicos y las pautas de manejo para obtener
plantas nuevas a partir de semillas.
En este capítulo se desarrollará el modo en que se produce
la reproducción asexual. Es decir, la multiplicación de los ve-
getales, forma en la que es posible obtener nuevas plantas sin
la participación de los órganos reproductivos, sino a partir de
otros órganos como son las raíces (como en el caso de la batata), los
tallos (como en la vid) o las hojas (como la lengua de suegra y algunas
begonias). En el Diagrama 1, ver página 270, se muestran las dos for-
mas de reproducción de los vegetales y se detallan los modos de mul-
tiplicación asexual teniendo en cuenta las partes que utilizamos.
La característica fundamental de la multiplicación que sucede a par-
tir de hojas, trozos de tallos, yemas y raíces es que obtendremos plan-
tas idénticas a la planta madre, es decir que en los hijos no habrá
variabilidad genética. Esto genera ventajas y desventajas.
La desventaja es que reduce la diversidad vegetal, porque todas las
plantas hijas tendrán la misma información genética de la madre y
entre si. Es fácil deducir que, por ejemplo, esa población será vulne-
.
rable a los mismos insectos y esto afectará la producción.
Algunas ventajas de esta forma de reproducción son:
Se obtienen plantas idénticas a la planta madre (clones). Esto

nos permite homogeneizar la producción y es una ventaja
cuando queremos vender en un mercado, cosechar toda la pro-
ducción al mismo tiempo, o reproducir alguna planta en parti-
cular porque tiene determinadas características: frutos más
.
grandes, resistencias a la acción de determinados insectos y
hongos o ausencia de espinas, entre otras.
Se obtienen plantas adultas con mayor rapidez que mediante

la utilización de semillas. De este modo logramos reducir largos
periodos vegetativos y adelantarnos a la etapa reproductiva.
Por ejemplo la glicina que al reproducirla por semilla tarda mas
.
de 20 años hasta la floración y al multiplicarla mediante trozos
de tallo (esquejes) lo reducimos a unos pocos años.
Se pueden multiplicar plantas que no pueden producir semillas

viables. Por ejemplo el ajo, bananos, higueras, ciertos naranjos
y vides, entre otras.
Capitulo 10_corregido final_Maquetación 1 02/07/2014 04:01 p.m. Página 276
276 PEUHEC
ASEXUAL
REPRODUCCIÓN
Almacigo
SEXUAL (semillas)
Siembra directa
CONCEPTO CLAVE
Planta madre
Las plantas madres son aquellas seleccionadas para la repro-
ducción asexual o multiplicación. De ellas obtendremos los
órganos que darán origen a las nuevas plantas hijas.
¿Qué requisitos deberán tenerse en cuenta

al elegir la planta madre?
El estado fisiológico y sanitario de la planta madre puede influir en
.
el éxito o fracaso de la propagación, por ello debemos tener ciertas
precauciones a la hora de elegir las plantas madres:
.
! Deben estar sanas, no deben presentar manchas, amarilla-
miento de hojas, ni otros síntomas que indiquen alguna falta
de nutrientes o acciones de insectos u hongos.
.
! Deben ser preferentemente jóvenes, dado que tienen mayor
capacidad de enraizar que las viejas.
! No deben presentar síntomas de marchitamiento o falta de
.
agua. A fin de evitar esta situación deberemos regarlas el día
anterior y cortar las ramas para multiplicar preferentemente
por la mañana evitando las horas de fuerte insolación.
! No deben estar en el periodo de floración ya que no son ade-
cuadas para la producción de esquejes, porque su estado fisio-
lógico determina un balance hormonal que dificulta el
enraizamiento. Una excepción es el romero que prende mejor
cuando está en floración y la alegría del hogar que enraiza
igual en cualquier período.
¿Qué HERRAMIENTAS y MATERIALES necesitamos

para multiplicar las plantas ?
Desinfectante como por

ejemplo alcohol o lavandina
diluida en agua,
para lavar los
utensilios..
la
Continua en
a...
Tijeras bien afiladas. Cuter, cuchillo, o navaja. otra carteler
278 PEUHEC
¿Qué HERRAMIENTAS y MATERIALES necesitamos

para multiplicar las plantas ?
Hormona de enraizamiento
(ver página 286).
Pulverizador, rociador de mano o regadera de flor fina. Pode-
mos realizar este dispositivo con una botella de plástico per-
forando la tapa o el fondo con una aguja caliente.
Libreta para anotar. Es ne-

cesaria a la hora de recordar
fechas de realización, infor-
Recipientes como por ejemplo bandejas, macetas,
mación útil, riegos, tareas
cajas de madera o telgopor, etc.
pendientes, etc.
Sustrato para implantar los

esquejes (ver página 286).
Carteles para identificar los esquejes en los que figure

la especie, y la fecha.
Técnicas de multiplicación asexual
En base a la clasificación presentada en el Diagrama 1 de este Capí-

tulo (Técnicas de multiplicación), a continuación, desarrollaremos
en qué consiste cada modo de multiplicación asexual y cómo se re-
aliza. Para ello también presentaremos algunos ejemplos e ilustra-
ciones. El orden elegido para dicha presentación se corresponde con
la facilidad del proceso.
División de hijos o retoños
Alrededor de la planta madre aparecen nuevas plantitas que brotan

de la parte basal de la misma. Esas plantitas son las que deben se-
pararse con cuidado evitando romper las raíces.
Se realiza la separación en primavera o principios de otoño, para
luego trasplantarlos a una maceta o directamente a la tierra y así
obtener nuevas plantas
Ejemplo
Plantas que generan hijos o retoños
El alcaucil, la piña, la aechmea, el agapanto, el espatifilo, el cactus
y plantas crasas (es decir plantas carnosas o suculentas que no
tienen espinas como por ejemplo el sedum, el aloe y el agave).
Una planta con sus hijitos.

280 PEUHEC
División de matas
Algunas plantas forman al desarrollarse varios tallos desde la base,

extendiéndose horizontalmente por el suelo. Para multiplicar este
tipo de plantas basta con dividir la planta madre.
Las plantas con las que se puede practicar la división de matas sue-
len ser de tipo perennes (las que están verdes todo el año) y vivaces
(aquellas que la parte aérea muere en la época desfavorable y luego
rebrotan al llegar la estación de crecimiento).
Se aconseja realizar esta operación durante el otoño cuando la
planta tiene menor actividad metabólica o a principios de prima-
vera antes de que empiece la brotación.
1 2 3
Para dividir una mata debemos retirarla de la Luego con una tijera bien afilada o cuchillo grande, se
maceta o de la tierra cuidadosamente con una procede a dividir a la planta madre (con raíces y tierra)
pala afilada u horquilla, teniendo mucho cuidado en dos o más plantas hijas, según el tamaño.
de no dañar las raíces.
4 5
6
Para evitar que se
sequen las raíces
regamos
Rápidamente se recorta abundantemente.
la parte aérea de las
plantas hijas obtenidas,
dejando brotes y yemas
basales y se entierran.
Ejemplo
Plantas cuyas matas se pueden dividir

Orégano, tomillo, menta, melisa o toronjil, achillea, margarita
del prado o bellis, crisantemo, clavelina, culandrillo.
División de estolones
Los estolones son tallos laterales rastreros que almacenan nutrien-

tes y tienen yemas que originan nuevas plantas.
Para la multiplicación se eligen los tallos más desarrollados y los
que se encuentran en buenas condiciones sanitarias. Se corta el hi-
juelo y se entierra rápidamente. El momento adecuado para realizar
esta práctica es el otoño o antes de que se inicie el crecimiento en
la primavera.
Ejemplo
Plantas que se pueden dividir por estolones

Algunos ejemplos de plantas que naturalmente se reproducen
de esta manera son: frutilla, lazo de amor, diferentes helechos y
algunas gramíneas.
Multiplicación por acodos
Los acodos son porciones de tallos que al apoyarse en la tierra enra-

ízan y generan una nueva planta.
Nosotros podemos inducir el enraizamiento de determinadas plan-
tas que naturalmente generan ramas en forma horizontal (se sue-
len llamar ramas basales). Para ello debemos, por un lado, enterrar
porciones de tallo con los nudos que queremos que enraícen, reali-
zándoles pequeñas heridas con una navaja a nivel de corteza (no
más profundo) para favorecer la acumulación de savia y posterior
formación de raíces. Por otro lado, debemos dejar en forma desen-
terrada otros trozos de la misma rama con hojas o yemas que son
los que originarán la parte aérea de la nueva planta.
282 PEUHEC
Lo importante de esta técnica es que los tallos no se separan inme-

diatamente de la planta madre y esto garantiza el éxito de la mul-
tiplicación. Se dejan un período en el cual enraízan y luego se
seccionan las plantas a trasplantar.
Ejemplo
Plantas que naturalmente se multiplican por acodos
El orégano, filodendro hoja corazón, hiedra, cissus, potus.
División de rizomas
Los rizomas son tallos subterráneos en general alargados que sirven

como órganos de reserva. Se pueden encontrar al ras de la tierra o
enterrados más profundamente. Los rizomas tienen yemas que en
condiciones adecuadas pueden desarrollar raíces y brotes que ori-
ginarán nuevas plantas.
Para comenzar la multiplicación se desentierran los rizomas con-
servando parte del sistema radicular y se recorta la parte aérea. A
los rizomas se los corta en trozos de 5 cm procurando que cada uno
contenga un brote con hojas o yemas latentes. En la época propicia
se los planta semienterrados ubicando la parte de las raíces hacia
el fondo del pozo, se cubren con tierra y se riega abundantemente.
En zonas cálidas la multiplicación se realiza en otoño o primavera
según la especie o variedad. En las zonas frías, con riesgos de hela-
das, se realiza durante la primavera.
Ejemplo
Plantas que se multiplican por división de rizomas
El espárrago, lirios excepto los bulbosos, el jengibre, la cala, la
caña de azúcar, el banano.
División de tubérculos
Los tubérculos son tallos subterráneos engrosados que acumulan

sustancias de reserva. Para la multiplicación pueden utilizarse tu-
bérculos enteros o trozos de los mismos siempre que tengan una o
mas yemas (lo que comúnmente llamamos “ojo”). Uno de los ejem-
plos más conocidos es la papa. Las yemas brotarán originando las
nuevas plantas.
La MULTIPLCACIÓN se realiza en otoño o primavera según la especie.
1 2 3
El tubérculo se desentierra con la ayuda de una hor- Los guardamos en un lugar fresco, seco y aireado
quilla una vez terminado el verano cuando la parte aérea envueltos en papel para que no les de la luz.
se haya secado. Después del período de heladas, en primavera los
Siempre debemos descartar los tubérculos enfermos. desenvolvemos, descartamos los blandos, podridos
Los dejamos orear unos días en el exterior a la sombra, y corchosos.
los cepillamos para sacar la tierra.
Continua en página siguiente
284 PEUHEC
4 5 6
A los escogidos los cortamos en trozos con Los plantamos

una navaja o cuchillo, procurando que cada en la tierra y los
trozo contenga al menos una yema u “ojo”. regamos.
Ejemplo
Plantas que se multiplican por división de tubérculos
Las plantas que se multiplican a través de esta técnica en prima-
vera son la papa, la gloxinia, la begonia tuberosa, papa lisa, to-
pinanbur. En otoño dividimos los tubérculos de la violeta de los
Alpes.
División de raíces tuberosas
Se trata de raíces que acumulan reservas y no tallos como los tubér-

culos, por eso las llamamos “falsos tubérculos”.
Para que su propagación sea exitosa se desentierra o descalza la
planta durante el otoño o fines de invierno, cuando la parte aérea
esta seca, y la concentración de sustancias de reserva es máxima en
la raíz. Luego se dividen las raíces dejando una o más yemas para
que puedan brotar nuevos tallos. Recordemos que son falsos tubér-
culos y no tienen ojos visibles como la papa. Para que se multipli-
quen, las raíces tuberosas deben tener un trozo de tallo donde se
encuentra al menos una yema. En el momento de la plantación, la
porción que contiene las yemas debe quedar descubierta. Si decidi-
mos almacenar las raíces, una vez eliminada la tierra, envolvemos
los tallos secos en papel y los ubicamos en un lugar fresco, seco y
ventilado durante todo el invierno. Con la llegada de la primavera
volvemos a plantarlos. Según la zona podemos cubrirlos con plástico
para proteger la planta en caso de la existencia de heladas tardías.
Ejemplo
Plantas que se multiplican por la división de raíces tuberosas
La batata, la mandioca y la dalia.
División de bulbos
Los bulbos son yemas subterráneas en las cuales se acumulan re-
servas en las bases de las hojas. El tallo se acorta adoptando la forma
de disco o plato. Las hojas son generalmente escamosas, engrosadas
y carnosas, ya que tienen la función de ser reserva de nutrientes en
épocas desfavorables para el desarrollo de la parte aérea de la
planta, las flores y los frutos. Según la especie, en otoño-invierno o
en primavera-verano se marchita la parte aérea, quedando viva la
parte subterránea o sea el bulbo enterrado.
Desde que se termina la floración hay que esperar 1 o 2 meses para
desenterrar los bulbos, para su almacenamiento. Este tiempo es su-
ficiente para que los nutrientes que se encuentran en la parte aérea
se movilicen y se acumulen en los bulbos permitiendo que general-
mente se originen pequeños bulbitos, adheridos al bulbo madre ori-
ginal. Pasado este tiempo y cuando la parte aérea se haya mar-
chitado y secado, se debe cortar.
Los bulbos se extraen, se sacude la tierra, se descartan los enfermos
o podridos y se dejan secar a media sombra en el exterior unos días.
Luego se recortan las raíces, se cepillan, se quita bien la tierra, se se-
paran los posibles bulbitos hijos y se envuelven en papel para ab-
sorber la humedad. Finalmente, se meten en cajas abiertas y se
almacenan en un lugar seco, ventilado y oscuro hasta la nueva
plantación. Los bulbos de tulipán se conservan mejor en el cajón de
las verduras de la heladera.
El momento de plantación depende de la especie.
286 PEUHEC
Ejemplo
Plantación de bulbos por estación y tipo de especie

Algunas bulbosas que pueden plantarse durante el otoño y flo-
recen a fines de invierno o la primavera siguiente son el azafrán,
el narciso, el tulipán, el jacinto y la fresia. Se plantan entre ve-
rano y otoño las azucenas.Algunos ejemplos de bulbosas hortí-
colas son: la cebolla, el puerro y el ciboullette. El ajo no tiene
semillas viables y sólo podemos propagarlo por bulbo. De cada
diente de ajo o bulbo obtenemos una cabeza.
hojas
hojas
raíz
Multiplicación por estacas, esquejes o gajos
Las estacas, esquejes o gajos son porciones de tallos u hojas que

puestos en condiciones adecuadas, generan raíces y originan nue-
vas plantas.
Existe una gran cantidad de plantas que pueden propagarse fácil-
mente por medio de esta técnica. Hay tres cuestiones a tener en
cuenta. En primer lugar debemos elegir preferentemente gajos o es-
quejes de brotes laterales de la planta madre (no del tallo principal)
porque enraízan mejor. Por otra parte, tenemos que cortar las ramas
de la planta madre elegida sin deteriorarla respetando su forma y
realizando bien los cortes. En tercer lugar, es importante lograr una
buena cama de enraizamiento, pues de ello depende el éxito de la
técnica.
a. Esquejes de tallo o estacas:
Herbáceos o de gajos:
Son esquejes que se extraen de plantas herbáceas, cuyos tallos no

forman madera. En este caso hay que tener mucho cuidado de que
no se deshidraten. Para ello hay que cortarlos inmediatamente
antes de hacer el esqueje o conservarlos en agua. Inclusive todos
enraízan si se dejan unos días en agua.
Ejemplo
Esquejes de tallos herbáceos
La albahaca, el potus, el singonio y la alegría del hogar.
1 2
De madera blanda:
Son los esquejes de tejidos tiernos, obtenidos de tallos producidos

en la estación primaveral del último año de crecimiento. La multi-
plicación se realiza en primavera. Antes de la extracción del mate-
rial conviene regar a la planta madre ya que es importante que no
presente signos de deshidratación. Los esquejes de madera blanda
son los que requieren más cuidados por ser los más tiernos. En con-
secuencia debemos vigilar la humedad ambiental pulverizándolos
con agua.
Ejemplo
Esquejes de madera blanda
La fucsia, el geranio, el clavel, el crisantemo, el malvón, la hortensia.
1 2
288 PEUHEC
De madera semileñosa
Son esquejes de tejidos que se han producido el año anterior. La pro-

pagación se realiza en primavera o en otoño si se utilizan los tallos
que han crecido durante la estación cálida y que se encuentran ya
un poco endurecidos (lignificados). Se procede a cortar los esquejes,
elegir los que sean blandos en el extremo y apenas duros en la base.
Eliminar el brote apical y las hojas inferiores. Se pueden extraer va-
rios esquejes de la misma rama. Se puede realizar un pequeño cor-
tecito que solo involucre la corteza en la base del gajo para facilitar
la acumulación de savia y el consecuente crecimiento de las raíces.
Ejemplo
Esquejes de madera semileñosa
El romero, el laurel, la ruda, la lavanda, la salvia, la azalea, el jaz-
mín del Cabo, el azahar de la China o Azarero, el Ficus, el laurel
de jardín (si trabajamos con niños cuidado que es tóxico) y la ma-
yoría de los arbustos.
1 2
De madera leñosa:
Son los que se denominan estacas. Se cortan en otoño-invierno que

es la época de menor actividad biológica de las plantas por las bajas
temperaturas y se plantan a comienzos de primavera. Las estacas
de madera dura varían considerablemente en longitud, pueden
medir de 10 cm hasta 75 cm para árboles. Se plantan en posición ver-
tical respetando el sentido arriba-abajo, espaciadas a 10 o 15 cm
entre sí y pueden tardar entre 6 y 12 meses en enraizar. Es conve-
niente colocarlas directamente en la tierra, en alguna parcela pro-
tegida de la huerta o en macetas profundas. Si el suelo es muy
arcilloso, se puede agregar compost o arena gruesa.
Las estacas leñosas, pueden conservarse para ser enterradas en otro

momento del año, envolviéndolas en papel humedecido. Si la espe-
cie es de hojas caducas (es decir que sus hojas se caen en el otoño),
las podemos conservar en manojos dentro de bolsas de arpillera en
el cajón de verduras de la heladera, para evitar su brotación.
Ejemplo
Estacas leñosas
La higuera, el membrillo, el olivo, la morera, la vid, la frambuesa,
el álamo, el níspero. Uno de los ejemplos más conocidos es el
sauce que enraíza muy fácilmente.
En todos los casos mencionados de multipli-

1 cación por estacas o esquejes de tallo, el
corte de la parte superior debe ser por encima
1 de un nudo (a 1 cm de distancia del mismo) en
bisel o en chanfle, para evitar que el agua se
acumule en el extremo y de este modo reducir
la posible aparición de hongos y bacterias que
pueden pudrir el material.
3 El corte basal ha de ser horizontal, justo por
2 debajo de un nudo que es la zona que cicatriza

mejor y donde hay mayor cantidad de hormo-
nas de enraizamiento.
Se deben dejar al menos 4 nudos en cada gajo,

de los cuales 2 quedaran enterrados y los
otros 2 por encima del suelo, dejando así
yemas que aseguren la brotación de la parte
aérea.
Se deben eliminar las hojas de la base, ya que

esa parte ira enterrada.
2
En el caso de los árboles como sauces, álamos,
olivos, etc., se deben cortar las hojas a la
3 mitad para disminuir la pérdida de agua. También
es el caso de algunos arbustos.
290 PEUHEC
b. Esquejes de hoja
Se realizan con especies que generan nuevas plantas a partir de sus

hojas o parte de las mismas. Se puede utilizar:
Hoja entera
En general son plantas de hojas carnosas que acumulan sustancias

de reserva y agua en las hojas y no presentan espinas a diferencia
de los cactus (familia de las crasuláceas). Se desprenden las hojas
con los dedos justo por el punto de inserción con el tallo, se colocan
acostadas directamente sobre un recipiente con una mezcla de 50
% compost y 50% tierra negra, y se hunden ligeramente sin ente-
rrarlas, clavándolas con palillos de dientes a la tierra, para evitar
que el agua de riego las desentierre. Debemos pulverizar con agua
y envolver los recipientes con una bolsa de plástico transparente
para mantener la humedad, ventilando periódicamente para evitar
podredumbres.
Ejemplo
Esquejes de hoja entera

Las echeverias, crassula, sedum, calanchoe.
Trozo de hoja
Se utiliza esta técnica generalmente para plantas ornamentales. Se

introduce la hoja verticalmente respetando el sentido arriba - abajo,
enterrando una cuarta parte de la misma. Las nuevas plantitas se
originan en los márgenes de las hojas.
Ejemplo
Esquejes de trozo de hoja
La lengua de suegra o Sansevieria. Las nuevas plantas perderán

la coloración mas clara del borde de las hojas. También se puede
multiplicar de esta forma la begonia.
Hoja con pecíolo:
Cortamos una hoja con pecíolos y los introducimos en un recipiente

con tierra y compost. Cuando las plantulitas hayan enraizado, las
pasamos a macetas individuales.
Ejemplo
Esquejes de hoja con pecíolo
La violeta africana
292 PEUHEC
Algunas cuestiones a tener en cuenta

para hacer esquejes y estacas en general
Se recomienda que los cortes sean netos y con fuerza, para prevenir
desgarros. Diferenciar los cortes en chanfle y horizontal, nos ayuda a
identificar la posición en la que vamos a enterrar los esquejes para no
invertir los extremos ya que si los colocamos al revés no enraizarán.
Una vez que cortamos los tallos de las plantas madres elegidas,
siempre se colocan en un recipiente con agua para evitar que entre
el aire e impida el ascenso de agua hasta la implantación.
Es recomendable utilizar hormonas de enraizamiento para acele-
rar la producción de raíces. Dicha sustancia se puede comprar,
pero también se puede realizar en forma casera de la siguiente
manera: dejar reposar semillas de lino, alpiste y sésamo por lo
menos 6 horas en agua para que liberen hormonas de enraiza-
miento (auxinas). Antes de colocar los esquejes en la tierra, moja-
mos el extremo que va a enraizar en la solución obtenida. Luego,
una vez preparada la bandeja con los esquejes, regamos con la so-
lución sobrante.
Es importante lograr una buena cama de enraizamiento, con exce-
lentes propiedades de aireación y drenaje, puesto que de ello depen-
derá el éxito de la propagación. Para lograr esta cama debemos
preparar un adecuado sustrato o mezcla de materiales con alta es-
ponjosidad y porosidad.
La mezcla se puede realizar con:
a. Tierra negra desmenuzada sin terrones,
b. Resaca de río (acumulación de restos vegetales en condiciones

anaeróbicas) turba (material orgánico ácido y con alto conte-
nido de carbono) que da esponjosidad y mantiene por más
tiempo la humedad.
c. Perlita preferentemente (lava de origen volcánico inerte) que

mejora el drenaje del agua, porosidad y aireación del suelo) o
en su defecto arena (componente mineral grueso) que cumple
la función de mejorar la aireación del sustrato.
El sustrato o mezcla se coloca en la bandeja de enraizamiento que

vamos a utilizar. Hay que controlar que la bandeja tenga orificios
en el fondo para que tenga buen drenaje. Luego de llenar la bandeja
con el sustrato, la levantamos y dejamos caer suavemente sobre la
mesa de trabajo para que se asiente y nivelamos con una tablita.
Finalmente regamos con lluvia fina. Después de una hora volvemos

a regar para que absorba el agua y ponemos los esquejes en hileras
separados unos centímetros entre sí dependiendo de la especie.
Hilera en bandeja Esquejes de higuera en macetas

Fuente:http//blogspot.com http://www.infojardin.com/foro/showthread.php?t=183910
Para asegurarnos el enraizamiento son muy importantes los cuida-

dos en los días posteriores a la implantación. Es conveniente ubicar
las bandejas o macetas con esquejes en algún lugar bien iluminado
pero evitando la exposición directa al sol. Pueden colocarse en el in-
terior de la casa, aula o galpón, cerca de una ventana o al exterior
en un lugar sombreado y protegido del viento. Si el ambiente es seco
hay que cubrirlos con plástico transparente, haciéndoles como un
mini invernadero que debemos destapar para regar y ventilar, sobre
todo para que no se formen hongos.
Debemos pulverizar regularmente para impedir su deshidratación
y evitar que se seque el sustrato. Hay que tener en cuenta que el
proceso de enraizamiento es lento y varia según la especie, condi-
ciones ambientales y cuidados que les brindemos.
Los esquejes no pueden permanecer mucho tiempo en la cama. En
cuanto muestran síntomas de enraizamiento debemos enmacetar-
los individualmente pues si no se los transplanta las raíces se en-
trelazarán y será muy difícil separarlas sin dañarlas.
Algo a tener en cuenta… Si bien la mayoría de las aromáticas pue-
den multiplicarse tanto en primavera como en otoño, es conve-
niente multiplicar en otoño, pues las plantas hijas tienen un tiempo
para echar raíces exclusivamente, aunque su crecimiento sea más
lento. En primavera echarán simultáneamente raíces y brotes aé-
reos y habiendo temperaturas más altas las plantas hijas corren
mas riesgo de morir.
Prácticas sugeridas para abordar el tema
Uno de los ejes centrales para trabajar con la propagación agámica

es desarrollar la “mano verde” a través de cuestiones bien prácticas.
Para ello proponemos planificar actividades concretas en otoño y
primavera con el objeto de evitar temperaturas extremas. La pro-
pagación se puede realizar dentro del galpón o el aula aprove-
chando los días de lluvia que no podemos trabajar al aire libre.
Incluso en conveniente para asegurarnos que haya alta humedad
ambiental.
Para empezar, es recomendable propagar las especies más sencillas
como por ejemplo los cactus, las crasas, el potus, las alegrías del
hogar, la papa, la batata, la menta, la melisa o toronjil, el orégano y
el tomillo.
1 Multiplicación agámica.
Actividad
Destinatarios: Niños a partir de los 10 años, jóvenes y adultos.

Objetivo general: Conocer y realizar diferentes técnicas de
propagación agámica.
Materiales: Plantas madres y otros órganos (tallos, hojas, ra-
íces, etc.) de las plantas que queremos multiplicar. Herra-
mientas y materiales para propagar (ver el listado de
materiales presentado en el apartado “¿qué materiales ne-
cesitamos?”). Pizarrón, rotafolio o afiches.
Tiempo: una a dos horas según la cantidad de material a
propagar.
Consigna de trabajo: Poner en práctica diferentes técnicas
para multiplicar plantas en forma agámica.
Dinámica: Es importante que todas las personas que partici-
pan de la huerta traigan plantas para propagar porque sobre
eso trata la actividad. Para ello se recomienda entregar a los
participantes un listado de las especies que pueden traer
mostrando fotos si es posible.
Por nuestra parte debemos asegurarnos que haya material
suficiente para ejemplificar las diferentes técnicas de multi-
plicación. También es necesario preparar con anterioridad el
listado de materiales (por ejemplo el sustrato, los recipientes,
el preparado casero de hormonas de enraizamiento, etc.).
Además, es útil tener un lugar como un pizarrón para hacer
dibujos aclaratorios durante el encuentro.
295
Prácticas
1 Al iniciar el encuentro se puede hacer una breve introducción

sobre: a) las partes de la planta mostrando las raíces, tallos,
hojas, nudos, yemas, estolones, etc. y b) los tipos de multipli-
cación vegetal (sexual y asexual) para lo cual se puede utilizar
el diagrama que incluimos al inicio de este capítulo.
Posteriormente separamos el material recolectado o traído
por los participantes según la técnica de multiplicación y los
mantenemos con agua, explicamos cada una de las técnicas
y las ponemos en práctica. De esta manera los participantes
pueden corroborar que la multiplicación es una práctica sen-
cilla y aplicable.
Otra forma de desarrollar el taller es armando diferentes
“puestos o estaciones” por donde las personas rotan. En cada
estación se desarrolla una técnica de multiplicación (una por
división de matas, otra por esquejes, etc.). Para ello se necesita
un asistente con experiencia que pueda explicar en cada
“puesto” y mucho material para multiplicar. Si hay tiempo, se
pueden hacer una serie de encuentros en los que se trabaja
una o dos técnicas de multiplicación cada vez.
Al finalizar cada uno de los encuentros relacionados con la
propagación es necesario organizar detenidamente los cuida-
dos posteriores de las plantas hijas (riego diario, aireación,
etc.). Si son huertas en escuelas o lugares que cierren en el ve-
rano, es importante transplantar las especies a macetas gran-
des o tierra directa antes del período de receso en el que
tendrán menos cuidados.
Tabla Nº 1. Formas de propagación de algunas especies hortícolas y aromáticas de la huerta
Especie Nombre científico Familia botánica Ciclo de vida3 Tipo de propagación

Ajo Allium sativum Amarililacea Bianual Plantación de dien-
tes (que son yemas)
en otoño.
Albahaca Ocimum basilicum Lamiácea Anual Semillas (en almáci-
(Ex Labiada) gos a principios de
primavera) Gajos en
primavera.
Cedrón Aloysia citriodora Verbenacea Plurianual Esquejes semileño-

sos en primavera o
en otoño.
3 El ciclo de vida se refiere al período de vida de las plantas. Las plantas plu-
rianuales son aquellas que pueden vivir más de dos años. En el caso bianual
el ciclo de vida es de dos años. Las plantas anuales son de temporada y mue-
ren luego de cumplir un ciclo agrícola.
296
Cebollín o Allium Amarililácea Plurianual Semilla en otoño División de

Ciboulette schoenoprasum bulbos en primavera o en
otoño.
Cebolla y cebolla Allium cepa Amarililácea Bianual Semilla en otoño y primavera.

de verdeo
Bulbo escamoso (con hojas de
almacenamiento). Se llama
cebolla de verdeo a los brotes
originados después de la plan-
tación de los bulbos de cebo-
lla. Hay variedades específicas
para cada caso.
Laurel Laurus nobilis Laurácea Plurianual Esquejes semileñosos

en primavera.
Lavanda Lavandula sp. Lamiácea Plurianual Esquejes semileñosos

(Ex Labiada) en primavera.
Melisa Melissa officinalis Lamiácea Plurianual División de matas en otoño o

(Ex Labiada) primavera.
Menta Mentha spp. Lamiácea Plurianual División de matas en otoño o

primavera.
Orégano Origanum Lamiácea Plurianual División de matas en otoño.

vulgare (Ex Labiada) Semillas en primavera.
Romero Rosmarinus Lamiácea Plurianual Esquejes en otoño cuando

officinalis (Ex Labiada) están en flor.
Ruda Ruta graveolens Rutácea Plurianual Esquejes.
Salvia Salvia Lamiácea Plurianual Esquejes en otoño y prima-

officinalis (Ex Labiada) vera. Siembra en almácigos o
directa en primavera.
Taco de reina Tropaeolum Tropaelácea Plurianual Semillas (siembra directa

majus en primavera).Gajos en
primavera.
Tomillo Thymus vulgaris Lamiácea Plurianual División de matas primavera

(Ex Labiada) y otoño.
Semillas a fines de la
primavera.
297
298 PEUHEC
Bibliografía consultada
! FAUBA. (2001). Producción Vegetal. Secretaría de publicaciones.

Centro de Estudiantes de la Facultad de Agronomía de la Univer-
sidad de Buenos Aires. Buenos Aires.
Barcelona. España.
! Valla, J. J. (1979). Botánica: Morfología de las plantas superiores.
Editorial Hemisferio Sur S. A. Buenos Aires.
Capítulo 11
Manejo sanitario de la
huerta: Salud y
enfermedad ¿dos caras
de la misma moneda?
Autores: María Eugeni
a Barrientos, Nela Lena
Gallardo Araya, Maria
Julieta Quiroga, Javier na Moya,
Souza Casadinho, Pabl
o Vásquez.
Índice
.
.
Algunos conceptos útiles para el manejo
sanitario: ecología y teoría de la trofobiosis 302
Micro y macroorganismos: guías de observación 307

Organismos potencialmente perjudiciales
para los cultivos hortícolas que se observan
con más frecuencia en las huertas urbanas 309
Los organismos potencialmente
benéficos mas frecuentes en las huertas urbanas 313
Prácticas sugeridas para abordar el tema 317

Actividad 1. Observando micro y macro organismos 317
Actividad 2. Preparados caseros 320
Bibliografía 322
300
La sanidad de una huerta es

un tema muy complejo que
pone en juego todos los con-
tenidos presentados en los ca-
pítulos anteriores, puesto que
de ella depende que alcancemos
los objetivos que nos planteamos.
En parte, esta complejidad también se
manifiesta en el uso de los propios términos.
Por ejemplo, según el diccionario, la palabra “sanidad”
hace referencia a la “calidad de sano” entendido como
aquél que “goza de buena salud” o el que está “exento de en-
fermedad”. Nos queda preguntar: ¿qué es gozar de buena
salud? O, en su defecto, ¿qué entendemos por enfermedad?
Estas preguntas requieren un largo debate filosófico que no pre-
tendemos resolver en este capítulo. Sí podemos decir que tanto
“salud” como “enfermedad” son términos interdependientes y su
definición es relativa.
Para algunas corrientes de la medicina, el término salud no significa
solamente ausencia de enfermedad. Hemos llegado a considerar
nuestro cuerpo como una serie de partes fragmentadas y a nosotros
mismos como seres separados y diferentes de nuestro entorno. Nos
enfrentamos a las dolencias de nuestro cuerpo como simples sínto-
mas físicos y tratamos de curarlas con tratamientos que sólo atien-
den a las manifestaciones físicas de las afecciones. Sin embargo, la
salud tiene que ver con nuestro estado emocional y con nuestro en-
torno inmediato por lo tanto para restaurar el equilibrio tenemos
que estar atentos a todas estas variables.
De la misma manera que ocurre en la medicina tradicional, la agri-
cultura industrial concibe al agroecosistema como la suma de par-
tes fragmentadas (suelo, plantas, agua, nutrientes) y pone el centro
de atención en lograr la producción de poblaciones homogéneas
(monocultivos o producciones animales intensivas) con alto rendi-
miento a nivel económico. En esta concepción, la misma simplifi-
cación del sistema provoca la aparición de individuos comúnmente
llamados “malezas”, “plagas” y/o “enfermedades” que se eliminan
con la aplicación de agrotóxicos.
En cambio, el modelo agroecológico aboga por mantener la diversi-
dad de individuos y la complejidad del agroecosistema imitando las
características de un ecosistema natural y, al mismo tiempo, bus-
cando mantener una cosecha deseable. Este modelo propone resca-
tar los principios biológicos ya conocidos, que sostienen que todo
escosistema tiende a buscar equilibrios dinámicos. También reco-
noce que los seres humanos, como parte del sistema, tenemos la ca-
pacidad de influir de forma determinante en estos equilibrios. Sobre
estos aspectos nos proponemos ahondar en el resto del capítulo.
302 PEUHEC
Vale una aclaración: hemos decidido seguir utilizando las palabras

salud, enfermedad, manejo y problemas sanitarios, entre otras aun-
que tengan muchas acepciones, porque se encuentran ancladas en
el lenguaje común… sin embargo, las utilizaremos entre comillas,
para recordar que son expresiones que necesitan ser desnaturaliza-
das, repensadas, redefinidas, puesto que con el sentido que se usan
habitualmente remiten a un modelo de producción agrícola espe-
cífico, el industrial.
Desde nuestra concepción, salud y enfermedad son estados

interdependientes, e inherentes a la vida, son dos caras de la
misma moneda y desde ahí proponemos encarar las acciones
de manejo en el agroecosistema.
Algunos conceptos útiles para el manejo sanitario:

ecología y teoría de la trofobiosis
La propuesta agroecológica1 se basa en observar y entender las fun-

ciones de los organismos que aparecen en el sistema agrícola con
el objeto de manejar el predio siguiendo los procesos biológicos na-
turales y, al mismo tiempo, con el objetivo de obtener los productos
deseados. Para ello es útil tomar algunos conceptos de ecología y la
teoría de la trofobiosis.
Algunos conceptos básicos de ecología se refieren a que los seres
vivos se organizan en distintas escalas jerárquicas como son el in-
dividuo, la población, la comunidad y el ecosistema.
El grupo de individuos que pertenece a una misma especie con-
forma lo que llamamos población. Varias poblaciones naturalmente
comparten el espacio y conviven a lo largo del tiempo formando
una comunidad donde coevolucionan y se necesitan mutuamente
para sobrevivir. A su vez, el nivel de organización más global es el
ecosistema que incluye todos los factores abióticos del ambiente y
las comunidades de organismos presentes en un área específica.
Cada uno de los organismos de una comunidad tiene necesidades
nutricionales que se satisfacen formando las llamadas cadenas ali-
mentarias. Ciertos individuos producen su propio alimento y por
este motivo los denominamos productores como por ejemplo las
plantas que, a través del proceso de fotosíntesis, transforman la
energía solar en energía química. En cambio, otros individuos no
pueden sintetizar sus propios alimentos como ocurre con los con-
sumidores y los descomponedores. Por un lado, los consumidores
se alimentan de vegetales o de otros organismos y a su vez sirven
de alimento para otros. Por ejemplo, los insectos que no sólo son
consumidores sino que también son presas de otros insectos, arác-
1 Algunos de estos conceptos han sido
tomados de Riquelme, A. 1997; Gliess- nidos y anfibios.
man, S. 2002 y Altieri, M. 2007.
Por otro lado, los descomponedores obtienen su alimento por medio

de la descomposición o degradación de materia orgánica muerta o
fecal, como es el caso de algunas lombrices, bacterias y hongos.
En los ecosistemas naturales cada uno de los organismos

cumple un rol en las cadenas alimentarias que no puede cali-
ficarse como positivo ni como negativo. Sin embargo, en un
sistema productivo hay organismos que por sus funciones se
consideran “enemigos” porque consumen las especies hortí-
colas que buscamos cosechar.
En el modelo de producción agroindustrial, se busca que prolifere

una población homogénea como es el caso de los monocultivos y se
eliminan otras, provocando desajustes en las cadenas alimentarias
y, en consecuencia, en la propia autorregulación del ecosistema ge-
nerando, entre otras cosas, severos “problemas sanitarios”.
En cambio, en el enfoque agroecológico, se propone mantener y au-
mentar la heterogeneidad de todos los organismos dentro de la ca-
dena alimentaria –ya sean productores, consumidores y descompo-
nedores– para alcanzar un equilibrio dinámico en el sistema y, al
mismo tiempo, lograr el objetivo productivo deseado. Una gran di-
versidad de individuos hace posible varios tipos de dinámicas po-
blacionales entre los herbívoros y sus depredadores.
Ejemplo
Control biológico con vaquitas
La aparición de ciertas vaquitas consumidoras de pulgones
puede ser útil para controlar el efecto de estos insectos sobre el
rendimiento de los tomates.
La Teoría de la trofobiosis2 (Chaboussou, 1987) también nos propor-

ciona dos elementos claves para el manejo sanitario de los cultivos:
por un lado, el comportamiento de los micro y macro organismos
depende de la disponibilidad de alimento en la planta y por otro
lado, la “salud” de la plantas depende de la “salud” del suelo que es
considerado un organismo vivo. A su vez la “salud” el suelo depende
de las labranzas que se realicen.
Esta teoría demuestra que la planta cultivada es más propensa a
las enfermedades cuando, en su savia, hay alimentos disponibles
para los micro y macroorganismos. La aparición de estos productos
libres en savia, llamados aminoácidos, resulta de prácticas de ma-
nejo inadecuadas como por ejemplo los suelos muy laboreados, la
aplicación de abonos desbalanceados y agrotóxicos, la siembra en
altas densidades y la realización de cortes vegetales sin los recau- 2 Trofobiosis significa: “trofo” – ali-
dos necesarios. mento y “biosis” – vida
304 PEUHEC
Entender la huerta como un sistema complejo nos permite, por un

lado, considerar los “problemas sanitarios” como indicadores de ma-
nejo y, por el otro, actuar sobre las causas y no sobre los síntomas.
.
En este modo de producir no existen recetas; pero sí algunos prin-
cipios para tener en cuenta como los siguientes:
.
utilizar las mínimas cantidades posibles de insumos externos
al predio (plásticos, semillas, etc.);
.
no aplicar agrotóxicos por múltiples causas, entre ellas, el
efecto que tienen sobre las cadenas alimentarias y la salud;
.
diseñar el agroecosistema pensando en las múltiples funcio-
nes que tiene cada elemento dentro del mismo;
.
planificar las acciones y las mejoras a corto, mediano y largo
plazo;
disponer de un equipo de herramientas apropiadas para el
.
manejo agroecológico (plantadores de mano, horquillas, etc.)
evitando aquellos implementos que inviertan la capa super-
ficial del suelo;
.
realizar prácticas que apunten a recuperar y mejorar conti-
nuamente el suelo pues es la base del sistema;
.
promover la abundancia en cantidad y calidad de vegetales
y, de esta manera, mantener y aumentar la diversidad tanto
aérea como subterránea;
.
comprender y promover los procesos biológicos naturales a
través de la observación, la reflexión, el ensayo, la prueba y el
error;
.
promover el intercambio con los otros y fomentar la diversi-
dad cultural en busca de nuevas alternativas de manejo;
armar un método de sistematización para analizar y recupe-
rar las experiencias que dieron resultados deseados.
Para llevar adelante estos principios es importante trabajar en

forma integrada y planificada. Una forma de comenzar es registrar
los “problemas sanitarios” que tenemos y las prácticas de manejo
que implementamos a lo largo del ciclo productivo. Esto nos per-
mite analizar lo sucedido y tener elementos para mejorar las prác-
ticas y las condiciones sanitarias al año siguiente. Podemos
registrar, por ejemplo, los organismos que aparecen, el estado de los
cultivos, la cantidad y calidad de las hortalizas cosechadas, las ro-
taciones realizadas, el manejo de los riegos, entre otros.
En ciertas situaciones, la aparición de “enfermedades y/o plagas”
se debe a situaciones climáticas atípicas, como las sequías o las in-
undaciones que afectan a los cultivos debilitando su crecimiento.
En otras, en cambio, los problemas sanitarios se encuentran vincu-

lados con la falta de información específica sobre el cultivo. Buscar
información concreta sobre los requerimientos de las diferentes es-
pecies (animales, vegetales, etc.) es otra forma de favorecer el creci-
miento y el desarrollo de los cultivos. De hecho, una planta pue-
de presentar hojas amarillentas por ser una especie que no está
adaptada ecológicamente a la zona, porque la hayamos sembrado
en una fecha equivocada, o porque tenga condiciones ambientales
extremas de humedad y temperatura; etc. En este sentido es impor-
tante también que registremos datos del lugar como clima, vientos,
temperatura, lluvias, etc.
Ejemplo
Siembra según las características locales
Por ejemplo, si pretendemos producir uvas cuyanas en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires es posible que la planta se enferme
por la falta de condiciones propicias de luz, temperatura, hume-
dad y nutrientes.
Otro elemento a tener en cuenta es el uso de semillas sanas y varie-

dades locales puesto que se encuentran más adaptadas a la zona y,
en consecuencia, son menos propensas a la acción de determinados
insectos y hongos. Si deseamos propagar asexualmente es necesario
considerar el estado sanitario de las especies elegidas y la utilización
de herramientas desinfectadas.
Otro punto clave es el mejoramiento del suelo a través de técnicas
como la incorporación de abonos orgánicos balanceados, el des-
canso de los suelos (barbechos) y la realización de coberturas vege-
tales (mulching) y abonos verdes para proporcionar los nutrientes
necesarios a los cultivos.
También es crucial fomentar la biodiversidad que puede ser esti-
mulada a través de la rotación y de la asociación en el tiempo y el
espacio (recordemos estos dos conceptos claves desarrollados en el
Capítulo 8). Cuando hablamos de diversidad en el tiempo nos refe-
rimos a las rotaciones de cultivos, es decir cambiar las especies ciclo
tras ciclo. La diversidad en el espacio, implica incluir simultánea-
mente la mayor cantidad de especies vegetales. A esta práctica la
denominamos asociación. Los cercos vivos, los estanques, el manejo
controlado de plantas silvestres y la inclusión de árboles al borde
de caminos y corredores vivos son sólo algunos ejemplos.
También describimos en el Capítulo 7 los beneficios de intercalar
plantas aromáticas con las demás plantas de la huerta. Refiriéndo-
nos al tema “sanitario” las aromáticas son plantas que suministran
alimento y sitios de alojamiento a los micro y macro organismos.
306 PEUHEC
Por otra parte, forman barreras biológicas que, por efecto de olores,
colores y/o efectos químicos, alejan a los insectos y microorganis-
mos que se alimentan también de los cultivos (Altieri, 1995).
En algunos casos los cercos vivos (capitulo 6) también pueden fun-
cionar como barreras biológicas. Por ejemplo un cerco vivo de ro-
mero que rodee la huerta, repele determinados insectos deteniendo
su avance sobre los cultivos. Algunas plantas, generalmente con flo-
res amarillas, pueden actuar como plantas trampas que atraen in-
sectos evitando que éstos actúen sobre las plantas de interés
productivo.
Ejemplo
Plantas que atraen insectos

La cerraja (Foto 1) atrae a insectos como las vaquitas de San José
que controlan el nivel de pulgones y ácaros que se alimentan de
los tomates y pimientos. Las caléndulas (Foto 2) y los copetes
(Foto 3) se pueden ubicar intercaladas con los cultivos en los can-
teros y funcionan como “plantas trampas” atrayendo insectos
Foto 3 con sus flores. Estas especies también producen líquidos radicu-
Copetes (Tagetes erecta) lares que alejan a los nematodos. Las borrajas con sus flores azu-
Foto de Infojardín les o blancas atraen a las abejas.
Foto 1 Foto 2
Cerraja (Sonchus oleraceus) Caléndula (Calendula officinalis)
Foto de Nature in the City Photo Gallery Foto de Dessi Giancarlo
Por último, es importante recordar que trabajamos en un entorno

citadino en el cual se presentan ciertas especificidades para el des-
arrollo de actividades agrícolas. En la ciudad, cada huerta se con-
forma como un espacio verde aislado, rodeado de edificaciones y
cuyas condiciones ambientales de luz, temperatura, agua y nutrien-
tes no son las más propicias para los cultivos. Además, la huerta ur-
bana se ubica en una zona geográfica de alta concentración de
residuos orgánicos e inorgánicos facilitando, en ciertos casos, el re-
ciclado de materiales y, en otros, la proliferación de organismos
poco deseables como las ratas.
Asimismo, la vida en la ciudad de alguna manera modifica nuestros
sentidos, percepciones y significados sobre la naturaleza. En mu-
chos casos es muy común escuchar frases como “es necesario elimi-
nar todo bicho que camina” o “esas malezas arruinan el parque”. La
huerta es una actividad que nos permite reflexionar sobre muchos
de estos temas siendo el manejo sanitario un punto crucial que
afecta aspectos claves como la producción de alimentos sanos, la
salud de los seres vivos y las múltiples funciones que cada uno tiene
en el ecosistema. Para reconocer algunos de los organismos que más
frecuentemente aparecen en las huertas urbanas presentamos a
continuación una guía de reconocimiento.
Micro y macroorganismos: guías de observación
Como hemos visto anteriormente, la presencia de una amplia di-

versidad de poblaciones vegetales y animales en cantidades con-
troladas mantiene el balance dinámico del sistema productivo. En
consecuencia, por lo general, la aparición de diferentes organismos
no resulta perjudicial, sino que es un efecto deseable (diversidad
biológica).
Hay algunas excepciones de animales que debemos alejar de la
huerta que son muy fáciles de identificar, como por ejemplo ratas
o gatos que pueden defecar cerca de los alimentos contaminándolos
para el consumo humano. Otros organismos como los complejos
fúngicos que ocasionan el mal de los almácigos o damping off no
se observan a simple vista, sino después que ocasionaron el daño
pues afectan a casi todos los cultivos en etapa de almácigo. En todos
los casos es mejor conocer los organismos, los síntomas de acción y
estar informados. Dentro de los modelos alternativos a la produc-
ción industrial, es común clasificar a los organismos vivos en “be-
néficos” y “perjudiciales” en función del objetivo productivo.
308 PEUHEC
Los organismos potencialmente perjudiciales son los que se ali-

mentan de las hortalizas que queremos cosechar. Por ejemplo, si
hay una cantidad extrema de chinches verdes y pulgones se redu-
cen los rendimientos de tomate.
Los organismos potencialmente benéficos, en cambio, se alimen-
tan de otros potencialmente perjudiciales y por eso también se los
llama “enemigos naturales” como es el caso de los sapos, las arañas
y las lagartijas que se alimentan de los insectos fitófagos, es decir
de los insectos que se alimentan de plantas.
Según las características alimenticias, los organismos benéficos se
pueden clasificar en: parasitoides (organismos que se alimentan de
una sola presa a lo largo de su vida cumpliendo parte de su ciclo de
vida dentro de esa presa) y depredadores (que atacan a su víctima
y devoran sus tejidos cumpliendo en general su ciclo de vida fuera
del organismo del cual se alimentan) (FAUBA, 2001).
También hay organismos que cumplen otro tipo de funciones como
por ejemplo el reciclado de la materia orgánica, poniendo los nu-
trientes a disponibilidad de las plantas, la polinización o la mejora
del suelo. Si conocemos estos organismos, y sus ciclos de vida pode-
mos propiciar su presencia en la huerta.
Ejemplo
Organismos que cumplen otras funciones en el ecosistema
La abeja que actúa en la polinización de las especies vegetales;
la lombriz de tierra que airea el suelo por medio de micro túneles;
la lombriz de basura o californiana que descompone los restos
orgánicos; la bacteria Rhizobium que intercambia con las legu-
minosas nitrógeno por azúcares; los hongos que con sus micorri-
zas se unen a las raíces e intercambian azúcares por agua y
nutrientes.
Algunos organismos (tanto los potencialmente benéficos como per-

judiciales) son muy conocidos como por ejemplo las hormigas, las
abejas, los caracoles, las vaquitas de San Antonio, las ranas o los bi-
chos bolitas. Otros en cambio son más difíciles de identificar como
por ejemplo las crisopas, las vaquitas de los melones o los pulgones.
Por estos motivos a continuación presentamos una guía con imá-
genes y las principales características de los organismos que apare-
cen con mayor frecuencia en las huertas urbanas.
También en el caso de los organismos potencialmente perjudiciales
proponemos algunas formas de control y prevención utilizando pre-
parados caseros. Es importante recalcar que estos preparados nos
brindan una solución a corto plazo y debemos utilizarlos solamente
si peligra la cosecha.
No se trata de reemplazar los agrotóxicos por preparados ca-

seros utilizándolos con la misma lógica. Lo importante es com-
prender el funcionamiento de las poblaciones que conviven
en la huerta y pensar estrategias de manejo de largo plazo
como por ejemplo cambiar las fechas de siembra, asociar es-
pecies, armar cercos vivos que funcionan como barreras bio-
lógicas, utilizar especies adaptadas, entre otras, para lograr
los objetivos productivos que nos planteemos.
Organismos potencialmente perjudiciales

para los cultivos hortícolas que se observan
con más frecuencia en las huertas urbanas
Hormigas negras o cortadoras
Son uno de los insectos más conocidos en

las huertas urbanas por su voracidad.
Son cortadoras de hojas y ramitas aun-
que no se alimentan de ellas sino que
las utilizan para alimentar a un hongo
del cual se nutren (FAUBA, 2001).
Es muy difícil equilibrar las poblacio-
nes de hormigas y es posible que si la
huerta esta rodeada de cemento, es Hormiga
Negra o c
decir, lejos de otro tipo de material ortadora
de orden (insecto
himenóp
verde las hormigas devoren los bro- Foto del
Ing. Hug
tero)
o Ayerbe
tes de las especies hortícolas. Se pue-
den repeler con preparados a base
de frutos de paraíso (ver Actividad 2, al final de este
Capítulo). En casos extremos se
pueden destruir los hormigue-
ros con agua caliente y cal viva.
Es importante saber que las
hormigas rojas son carnívoras
y se comen a otros insectos,
incluyendo a las hormigas
negras. Son muy voraces y
se comen también a las
a
iga roj lombrices, por lo tanto es
e g r a y horm l
iga N ra
Horm án Cor mejor mantenerlas lejos
e Hern
Foto d del lombricompuesto y de
la abonera.
310 PEUHEC
Pulgones
Son insectos muy pequeños que pican y succionan canti-

dades considerables de savia incorporando muchas veces
saliva tóxica a una amplia diversidad de plantas (FAUBA,
2001:78). Las picaduras debilitan la estructura vegetativa
y en ciertos casos como en el tomate, también deforman
Pulgón (inse los frutos o producen marchitamiento y manchas. Se pue-
cto de orden
Foto de Carlet homóptero)
ti E den hacer corredores biológicos o intercalar entre canteros
rosas o algunas crucíferas que atraen a los pulgones. La
crisopa es un insecto depredador de los pulgones por lo
tanto su presencia garantiza un control biológico natural.
Como medida de corto plazo se pueden repeler los pulgo-
nes rociando las hojas con un preparado de agua jabonosa
a base de jabón blanco, tabaco u ortiga.
s
Pulgone onje/
_ b y _Luis_M
a tu ra le z a B R Chinche verde
Fuente:N ng=pt_
o n e s _ 0 1?newla
Pulg
Es un insecto picador que se alimenta de

savia. La chinche verde se alimenta de
todas las partes verdes de diversas plan-
tas. Sus picaduras debilitan las estruc-
turas vegetales y también pueden
deformar los frutos (Flores, E. 1993).
Cabe recordar que ciertas chinches
(aunque no la chinche verde) son ene-
migas de otros insectos transformán-
dose en organismos benéficos.
tero).
orden hemíp
in ch e ve rd e (insecto de m
Ch web.google.co
Fuente: picasa
Bicho moro
Es un insecto que mastica las hojas de al-

gunos cultivos como el de tomate y el ají.
Como estrategia para reducir los efectos
de estos insectos se recomienda aumen-
tar el número de plantas cultivadas, de
modo que a pesar de su presencia poda-
mos cosechar las cantidades deseadas.
Bicho moro (insecto
de orden coleóptero
Fuente: Comin Dieg ).
o
Vaquita de los melones
Este insecto se alimenta de hojas y

flores de las especies pertenecien-
tes a la familia de las cucurbitáceas
como el zapallo, sandia, melón, pe-
pino. No todas las vaquitas son per-
Vaquita de lo
judiciales, hay también benéficas. (insecto de or
s melones
den coleóptero
Fuente: http:/ )
/www.efn.unc
or.edu
Oidio
Es un hongo que crece sobre la superficie

de las hojas, generalmente jóvenes. Tam-
bién se puede desarrollar sobre tallos,
flores y pequeños frutos. Tiene la apa-
riencia de un algodón blanco que va cu-
briendo poco a poco toda la hoja y
aunque rara vez llega a matar a la
planta, la debilita. El exceso de hume-
dad favorece su desarrollo. Por este
motivo es muy común ver que al
Oídio
sembrar muy juntos a los zapallos las Fuente: In
fojardín
(2008)
hojas comienzan a blanquearse por
la aparición del oidio ya que no hay
una aireación adecuada.
También es frecuente encontrar oidio en plantas que crecen
en suelos con exceso de nitrógeno (FAUBA, 2001). Por lo tanto
para evitar su proliferación, sobre todo dentro de invernácu-
los se recomienda evitar el exceso de humedad ventilando
periódicamente y realizando siembras espaciadas.
Viruela en hortalizas de hoja
Se presenta como manchas distribuidas sobre las

hojas generalmente de acelga; remolacha, espi-
naca y perejil. Estas manchas son producidas por
un hongo que puede ser observado por medio de
una lupa. En general aparecen en épocas lluviosas
o cuando regamos mojando excesivamente las
hojas. Viruela e
n hoja de
Fuente: Y hortaliza
oshida, M
.K
312 PEUHEC
Caracoles y babosas
Estos moluscos se deslizan sobre el abdomen porque no tienen
patas como los insectos. Actúan principalmente de noche y son
favorecidos por la humedad excesiva. Las hojas se ven comidas
con agujeros grandes y bien definidos. Principalmente se escon-
den debajo de los ladrillos, maderas y de las lajas (Billoch, C. 2000).
Se los puede atraer con trampas de cerveza o también interca-
lando alguna crucífera o brasicáceas, que los atrae, en medio de
los cultivos.
Roedores (ratas)
Sobre todo las ratas forman parte de nuestras ciudades y se ali-
mentan de semillas, algunos frutos como las frutillas y sustan-
cias en descomposición. Por lo tanto, hay que tener cuidado con
las aboneras ubicándolas en forma aislada y controlada.
Animales domésticos (gatos, perros)

Es habitual la presencia de estos animales en las huertas urbanas.
Los gatos a través de sus heces pueden trasmitir enfermedades
como la toxoplasmosis, parásito que se aloja en el cuerpo humano
de manera muy nociva sobre todo en mujeres en período de em-
barazo. Es útil cercar la huerta con alambre pollito y colocar boli-
tas de naftalina donde remueven la tierra para defecar.
Pájaros
Algunos pájaros se alimentan de las semillas recién sembradas,
las plántulas, hojas tiernas y frutos como los girasoles. Aparecen
por lo general en otoño y primavera, en zonas con abundantes
árboles. Para mantener a las aves lejos de la huerta se pueden
armar espantapájaros y poner cintas plateadas o CDs colgados
que reflejan la luz y se mueven con el viento alejándolos. Otra
solución para que los pájaros convivan en la huerta es poner ban-
dejas con alimento para que no coman las semillas sembradas.
Además los pájaros aportan al control biológico comiendo por
ejemplo isocas del maíz que afectan la cosecha.
Otros organismos perjudiciales son el gorgojo, la roya, la cochinilla, el

carbón, los nematodos, el gusano blanco del suelo y la mosca blanca
entre otros. La lista es inmensa y es conveniente reconocerlos para
saber si es necesario tomar medidas de prevención o control.
Los organismos potencialmente benéficos mas frecuen-

tes en las huertas urbanas
Como ya se ha nombrado, según las características alimenticias los

organismos potencialmente benéficos se pueden clasificar en pa-
rasitoides y depredadores.
Los parasitoides son, en su gran mayoría, insectos que necesitan de
otros insectos para vivir. Se alimentan de una presa cumpliendo
parte de su ciclo de vida dentro de esa presa que luego muere.
Cuando las presas son insectos que comen los cultivos los parasi-
toides juegan el rol de organismos benéficos porque cumplen la
función de controlarlos.
Por ejemplo las avispitas (Foto 4, 5 Y 6) colocan sus huevos con un
aparato largo y finito dentro del cuerpo de orugas, isocas o gusanos
que se alimentan de brotes, hojas y tallos.
Foto 4 Foto 5 Foto 6

Avispitas parásitando (insecto de orden himenóptero)
Fuente: Idaho University. Entomology
Estas avispitas también parasitan a los pulgones que producen Foto 7

manchas, deformación de frutos, etc. (Foto 7). Avispita parasitando a pulgones
(insecto de orden homóptero.)
Otros organismos como las mosquitas taquínida (Foto 8) parasitan
Fuente: Institute of Natural
chinches en estado joven que son picadoras de hojas y frutos (Foto Resources Sustainability
9) y orugas (foto 10) que se alimentan de material verde, entre otros at the University of Illinois
insectos.
Foto 8 Foto 9 Foto 10

Mosca taquínida (insecto de orden Chinche Verde (insecto de orden hemíptero) Oruga de orden lepidóptero parasitada
díptero familia taquínida) parasitada por la mosca taquínida por la mosca taquínida
Fuente: University of Florida Fuente: University of Florida Fuente: University of Florida
314 PEUHEC
Los depredadores pueden ser insectos, aves,

anfibios y reptiles que cazan otros organis-
mos como alimento. Algunos ejemplos de
depredadores benéficos son las vaquitas que
se alimentan de organismos muy pequeños
que, a su vez, se alimentan de los cultivos
hortícolas.
La vaquita colorada (Foto 11), la vaquita va-
riada (Foto 12) y la vaquita de San Antonio
(Foto 13) se alimentan de microorganismos
Foto 11 como pulgones (insectos) y ácaros (arácnidos).
Vaquita colorada (insecto de orden coleóptero)
Fuente: University of Florida
Foto 12 Foto 13
Vaquita Variada (insecto de orden coleóptero) Vaquita de San José (insecto de orden coleóptero)
Fuente: Alberta. Agriculture and Fuente: Los Coccinellidae de Chile
Rural Development
Otro insecto depredador de fácil observación por su tamaño es el tata dios de color verde o pardo
(Fotos 14 y 15) que se alimenta de moscas, grillos, saltamontes, mariposas, polillas, hormigas e
incluso arácnidos como arañuelas y arañas entre otros organismos.
Foto 14 Foto 15
Tata Dios Verde (insecto de orden mantodeo) Tata Dios Pardo (insecto de orden mantodeo)
Fuente: ANIMALS GALLERIES Fuente: ANIMALS GALLERIES
Dentro de los insectos benéficos también se encuentra la crisopa

(Foto 22) que se alimenta principalmente de pulgones (Foto 23).
Foto 17
Crisopa predando un pulgón
Foto 16 (insecto de orden homóptero)
Crisopa (insecto de orden neuróptero) Fuente: Biocontrol Network.
Fuente: Biocontrol Network. Beneficial Insects, Mites & Organisms Beneficial Insects, Mites & Organisms
Otros animales depredadores de insectos muy conocidos son el sapo

(foto 18), la lechuza (foto 19), el tero (foto 20), la lagartija, la araña, la
culebra, entre otros.
Foto 18
Sapo común (Bufo ssp, orden anfibio)
Fuente: Andrew Tilson-Willis
316 PEUHEC
Foto 19 Foto 20
Lechuza tito alba Tero (orden aves)
Fuente: Brian Maps Fuente: Freitas. V. G (2004)
Capitulo 11_final_Maquetación 1 02/07/2014 05:12 p.m. Página 317
Prácticas sugeridas para abordar el tema
La sanidad vegetal está estrechamente vinculada con las formas de

producir y las decisiones de manejo (diseño, planificación y mejo-
ramiento del suelo). El desequilibrio entre las poblaciones del agro-
ecosistema produce la aparición de ciertos organismos en cantida-
des extremas que se alimentan de los cultivos. El primer paso que
necesitamos dar es reconocer los organismos que aparecen en la
huerta y la función que cumplen en la misma para saber como ac-
tuar (ver Actividad 1).
El manejo sanitario nos obliga a pensar diferentes estrategias para
lograr el objetivo productivo teniendo en cuenta los procesos natu-
rales. Estas estrategias deben pensarse en diferentes plazos:
a. Las acciones de largo plazo implican planificar teniendo en

cuenta las problemáticas anteriores y las características pro-
pias de cada agroecosistema. Un ejemplo de estrategia a largo
plazo es proponerse aumentar la diversidad biológica desde
el momento del diseño de la huerta, considerando las asocia-
ciones y rotaciones. Otro ejemplo es aumentar la diversidad
bajo la superficie con prácticas sistemáticas como la prepara-
ción de aboneras y de agregado de abonos y cobertura del
suelo.
b. Las acciones de corto plazo implican intervenciones directas

para controlar alguna población de organismos que son per-
judiciales para los cultivos. Algunos ejemplos son los prepa-
rados caseros preventivos o curativos de aplicación directa
(ver Actividad 2). El criterio para decidir cuando aplicar los pre-
parados depende fundamentalmente de las pérdidas de cose-
cha que estemos dispuestos a afrontar.
1 Observando micro y macro organismos

Actividad
Destinatarios: Niños, Jóvenes y adultos.

Objetivo general: Observar y conocer diferentes organismos.
Materiales: Organismos vivos o muertos y materiales de dibujo.
Tiempo: Variable de acuerdo a las formas de recolección de los
organismos.
Consigna de trabajo: Se presentan diferentes organismos para
la observación, dibujo y comparación.
317
Prácticas
1 Dinámica: El coordinador debe tener los cuidados correspon-

dientes para preparar con anterioridad el material a observar
y el espacio físico necesario. Con niños pequeños es conve-
niente trabajar con organismos de mayor tamaño para facili-
tar la observación. Por ejemplo, se pueden comparar
lombrices de tierra con lombrices californianas. También se
pueden observar organismos muertos en forma natural como
polillas, mariposas o escarabajos.
Si los participantes del taller son niños mayores o adultos se
pueden realizar insectarios. Para ello, previamente se deben
cazar los organismos en la huerta utilizando redes y frascos
con algodones embebidos con acetona para matar los insectos.
Posteriormente se ubican los insectos en cajas con papel se-
cante o camas de algodón pinchados con alfileres para su cla-
sificación utilizando la tabla que figura en la página siguiente.
En todos los casos, conocer y observar los organismos permite
adentrarnos en temas como la diversidad, las cadenas ali-
menticias o el funcionamiento de los seres vivos. Es un tema
que atrapa porque a través del conocimiento se pierden los
miedos y se mejora la relación con los seres que nos rodean.
Para profundizar sobre el tema es necesario enriquecer la ob-
servación con información biológica específica.
Con ese objetivo, se presenta a continuación en la Tabla 1 una
clasificación de los artrópodos tomando como ejemplos los or-
ganismos que aparecen en las huertas. Cabe mencionar que
existen otros seres vivos en la huerta que no son artrópodos
como las lombrices (rama de los anélidos); los nematodos del
suelo (rama de los nematelmintos); los caracoles y las babosas
(rama de los moluscos); las ranas y los sapos (rama de los cor-
dados - clase anfibios); las culebras, las lagartijas y las tortugas
(rama de los cordados - clase reptiles); los pájaros, las palomas
y las gallinas (rama de los cordados - clase aves) y los roedores
(rama de los cordados - clase mamíferos).
318
Tabla 1: Clasificación de los artrópodos más frecuentes en las huertas urbanas
Ramas Subramas Clases Ordenes y generalidades Ejemplos en la huerta
Artrópodos Anteníferos Crustáceos (crusta, Isópodo Bicho bolita

(arthron, Se caracterizan costra o cáscara) (iso, igual; podos, patas)
articulación; por tener un
2 pares de antenas,
podos, patas) cuerpo, antenas
número de patas
y patas
Exoesqueleto variable, partes del
articuladas.
quitinoso (cutícula cuerpo variables y un
de origen caparazón resistente
epidérmico).
Cuerpo y patas Miriápodos Quilópodos Ciempiés
formadas por 1 par de antenas, cada anillo tiene un par de
segmentos cabeza y tronco, patas
articulados, número de patas Diplópodos cada anillo tiene Milpies
crecimiento a variable. dos pares de patas
través de mudas.
Hexápodos o Homóptero Pulgón, cochinilla, chicharra,
insectos En muchos casos faltan las cigarra, mosca blanca
1 par de antenas, alas, aparato bucal chupador
cabeza, tórax y
Díptero Mosquito, mosca común, tábano,
abdomen, 3 pares
2 alas, aparato bucal mosca de los frutos, mosca de las
de patas.
chupador con trompa semillas, mosca taquínida
Coleóptero Vaquita de San Antonio, vaquita

4 alas, 2 de ellas endurecidas, de los melones, vaquita colorada,
aparato bucal masticador vaquita de San José, bicho moro,
cascarudo, bicho toro, gorgojo,
taladro, Juanita, siete de oro
Ortóptero Grillo topo, langosta, tucura

4 alas, 2 de ellas semiendureci-
das, aparato bucal masticador
Hemíptero Chinche verde, vinchuca,

4 alas, dos endurecidas sólo
en la base hemielitros,
aparato bucal chupador.
Odonato Alguacil
4 alas membranosas de
igual tamaño, aparato bucal
masticador
Himenópteros Hormiga, abeja

4 alas membranosas de y algunas avispas
diferente tamaño, aparato
bucal masticador y lamedor
Lepidópteros Mariposa (orugas o isocas en es-

4 alas membranosas y unas tado larval), polilla
con escamas, aparato bucal
chupador con espiritrompa
Quelíferos Arácnidos Escorpión Escorpión, alacrán

Sin antenas, con (4 pares de patas y Abdomen articulado
quelíceros (pinzas un cuerpo dividido
Araña Araña de los rincones
que sirven para en cefalotórax y
Abdomen no articulado y se
agarrar y en el abdomen)
diferencia el cefalotórax del
caso de las arañas
abdomen
se utilizan para
inyectar veneno) Ácaro Sarna, garrapata, bicho colorado,
Abdomen no articulado, no ácaro de la yema de los cítricos,
se diferencia el cefalotórax arañuelas
del abdomen
319
Prácticas
2 Preparados caseros
Actividad
Destinatarios: Jóvenes y adultos.
Objetivo general: Aprender a realizar preparados caseros y a
aplicarlos para controlar alguna población de organismos po-
tencialmente perjudiciales para los cultivos.
Materiales: Recipientes. Lápices para anotar. Cuaderno. Para
cada preparado se requieren materiales específicos, según de-
talle del listado que incluimos más abajo.
Tiempo: Variable de acuerdo a cada preparado.
Consigna de trabajo: Realizar preparados caseros a base de ve-
getales u otros elementos.
Dinámica: La actividad a realizar implica varios pasos y puede
prolongarse por un par de semanas. Se puede hacer en una
capacitación planificada especialmente sobre el tema o
cuando el tema surja como necesidad debido a que la cosecha
realmente peligra.
Para empezar podemos recorrer la huerta con los participan-
tes observando los organismos que existen, analizar los
casos visualizados y escoger aquellos preparados más ade-
cuados. La idea no es sustituir agrotóxicos por preparados
caseros. Algunos de estos preparados son utilizados para el
control de ciertos organismos. Otros en cambio, son prepa-
rados preventivos, con lo cual, aunque no se presenten los
organismos potencialmente perjudiciales, se pueden aplicar.
Es importante anotar en un cuaderno las observaciones y los
datos necesarios acerca de qué tipo de plantas están afecta-
das, cuántas y por qué tipo de organismo.
Una vez definido el tipo de preparado a utilizar, se lo arma
mostrando de modo didáctico el proceso. Es importante recor-
dar que todas estas sustancias producidas por las plantas son
tóxicas para los insectos, y en muchos casos también pueden
serlo para el ser humano. Por eso no se recomienda la activi-
dad con niños. Terminada la producción, y como último paso,
se lo aplica.
Se volverán a realizar anotaciones periódicas después de apli-
cados los preparados, para experimentar la eficacia de los
cambios antes y después de la aplicación.
Existe mucha bibliografía acerca de preparados que se pueden
elaborar y aplicar; a modo de ejemplo, mencionamos algunos
ya probados a través de la experiencia en nuestras huertas
que han sido detallados por Riquelme (1997) en su libro sobre
el manejo sanitario:
320
Capitulo 11_final_Maquetación 1 03/07/2014 01:07 a.m. Página 321
2 ! Preparados a base de ortigas para el control de pulgones y

arañuelas: la parte aérea de las plantas de ortiga son su-
mergidas en agua de lluvia y dejadas al sol durante cuatro

días (1 kg de planta fresca por 10 litros de agua). Se aplica
rociando el preparado antes de la brotación, sobre ramas y
hojas en una dilución de 1 por 50 de agua.
! Preparados a base de jabón blanco como repelente de pul-
gones, cochinilla y mosca blanca: se diluye jabón en agua
y se aplica con rociador sobre la planta afectada. También
se pueden limpiar una por una las hojas con un algodón o
lienzo mojado en el preparado
! Preparados a base de alcohol para plantas con cochinilla y
mosca blanca: se ubica en un pulverizador una parte de al-
cohol de farmacia por una parte de agua y se rocía sobre el
vegetal. Se aplica cada veinte días aproximadamente. Tam-
bién se puede hacer un producto más fuerte colocando ajo
macerado.
! Preparados a base de tabaco para poblaciones altas de co-
chinillas y pulgones: se deja reposar en 1 litro de agua, du-
rante algunos días, 50 grs de colillas de cigarrillos de ta-
baco, sin ceniza. Se filtra y se diluye en 4 litros de agua.
Luego se aplica rociando el preparado sobre toda la planta.
Como actividad de síntesis se puede completar este cuadro:
Preparados caseros
A base de: Preparación: Contra:
321
322 PEUHEC
Bibliografía

logía y Desarrollo (CLADES). Santiago de Chile.
! Altieri, M. A. (2007). La agroecología como alternativa sostenible
frente al modelo de agricultura industrial. Realidad Económica
Nº 229 1º de julio al 15 de agosto.
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El jardín en la Argentina S. A. Buenos Aires.
! Chaboussou, F. (1987). Plantas doentes pelo uso de agrotóxicos: a
teoría da trofobiose. L&PM. Porto Alegre.
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! FAUBA. (2001). Sanidad Vegetal. Carrera de Agronomía. Zoología
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Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires.
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lar las plagas en el jardín y la huerta sin insecticidas. Planeta Tie-
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! Gallardo, A. (1916). Zoología. Ángel Estrada y Cía. Buenos Aires.
! Riquelme, A. H. (1997). Control ecológico de plagas en la huerta.
Pro Huerta. CC3 INTA. Luján de Cuyo, Mendoza. Argentina.
SECCIÓN III
Capítulo 12 - Huertas agroecológicas
urbanas 323
Reflexiones teór
icas
324 PEUHEC
Introducción
En esta sección, nos proponemos compartir algunas reflexio-

nes teóricas, resultado de investigaciones que venimos desa-
rrollando durante estos años, que nos permiten mejorar la
práctica de extensión universitaria. Estos capítulos son reela-
boraciones de trabajos presentados en ámbitos académicos y
por lo tanto han sido escritos con un estilo diferente al resto
del libro.
El primer trabajo es una síntesis de algunos conceptos centra-
les que forman parte del marco teórico en el que se inscribe
nuestra práctica. Plantea el debate acerca de las definiciones
que ya existen sobre agricultura urbana y agroecología, bus-
cando los puntos en contacto y las diferencias entre los diver-
sos autores. De esta manera, se busca contribuir a este debate
realizando aportes a partir de nuestra práctica.
En el segundo trabajo se ponen en contexto algunas experien-
cias de huertas urbanas en distintas ciudades del mundo. Este
análisis nos permite comparar y (re)pensar de qué manera las
prácticas de AU facilitan la satisfacción de algunas necesida-
des sociales a partir de la experiencia del PEUHEC. Además,
nos permite recuperar los diversos intereses que giran en
torno a nuestra práctica.
Agricultura Urbana y
Agroecología:
hacia una definición
de agroecologías urba
nas1
Autora: Nela Lena Galla
rdo Araya
.
Índice
La agricultura … ¿puede ser urbana? 327 .

Algunos conceptos de agricultura urbana 330
Introducción al enfoque agroecológico:

distintas escuelas 333
Conclusiones: pensando en código

de agroecologías urbanas 338
Bibliografía 341
1 Una versión anterior fue presentada en la VII Jornadas de Estudios Interdisciplinarios Agrarios
y Agroindustriales (Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, Bue-
nos Aires, noviembre de 2011).
326
La agricultura urbana forma parte del funcionamiento de las ciu-

dades desde siempre. Sus características y propósitos son el resul-
tado de diferentes contextos y especificidades culturales. A pesar
de su previa existencia, la institucionalización es reciente, coexis-
tiendo un complejo mosaico de actores, políticas y estrategias en
torno a ella. Desde los años ochenta, diversos organismos interna-
cionales han promocionado esta actividad como una alternativa po-
sible en situaciones de crisis alimentaria focalizando sobre la di-
mensión económico-productiva. Sin embargo, en el Área Metropo-
litana de Buenos Aires, se visualiza un amplio abanico de experien-
cias que no tienen fines exclusivamente productivos.
Reflexionando en torno a esta problemática, nos proponemos ahon-
dar dos temáticas vigentes: la agricultura urbana y la agroecología.
Para ello nos preguntamos cómo podemos definir la agricultura ur-
bana, qué es la agroecología y qué relación tiene la agricultura ur-
bana con el enfoque agroecológico. Hacia el final buscamos iniciar
el debate sobre la posibilidad de pensar estas prácticas en términos
de agroecologías urbanas.
La agricultura… ¿puede ser urbana?
Muchas veces hemos pensado que lo urbano se encuentra separado

de lo rural e incluso solemos utilizar características contrapuestas
para diferenciar ambos espacios. La ciudad suele ser vinculada con
la modernidad, el progreso, la información y el consumo; el campo,
en cambio, se asocia con el atraso, la producción y la desinformación.
Sin embargo, los espacios que hemos estructurado como “urbano” y
“rural” no pueden ser entendidos como compartimentos estancos
porque son, en definitiva, una forma artificial de clasificación, un in-
tento de poner en orden un sistema caótico y heterogéneo2. Lejos de
ser universales, dichos espacios son realidades históricas que cam-
bian, no sólo dentro de cada lugar sino también entre épocas3.
En la actualidad, la conformación de cadenas y complejos agroali-
mentarios comprende una nueva y creciente relación entre la pro-
ducción agraria y la industria4. En el espacio rural crece el trabajo
no agrario que en cierta medida permite continuar la actividad
agropecuaria. Los productores que antes se dedicaban únicamente
a sus tierras tienen, además de esa ocupación, otras tareas de corte
no agrario como por ejemplo el trabajo en industrias, el empleo pú-
blico en municipios, la producción de artesanías y la realización de
emprendimientos en distintos niveles de escala5.
2 Reboratti, C. (2001).
3 William, R. (1973/2001).
4 Teubal M. y Rodríguez, J. (2002).
5 A esta estrategia Miguel Murmis la llama multi-ocupación (1998).
328 PEUHEC
A su vez, el espacio urbano se vincula en forma estrecha con el co-

nurbano al constituirse como un mercado de trabajo donde acude
diariamente una gran masa de personas que habita –o duerme– en
la periferia.
Para abordar estas múltiples conexiones, Luis Jiménez Herrero (1989)
propone entender al “medio ambiente urbano” como un poli-sistema
que está conformado por un conjunto dinámico de sistemas abiertos
que intercambian materia, energía e información con el medio que
lo circunda. Producto de un ir y venir de materiales y servicios, las
fronteras entre la zona urbana y la zona rural quedan difusas. En los
espacios verdes, los jardines y los huertos urbanos –por medio de la
aplicación del concepto de poli-sistema– es fácil observar los flujos
continuos de semillas, materiales verdes, abonos, herramientas y co-
nocimientos que provienen de diferentes ámbitos.
Lo que aquí queremos señalar es que las prácticas de agricultura ur-
bana forman parte de las actividades agropecuarias y como tales
están estrechamente vinculadas con las zonas rurales. La caracterís-
tica distintiva de la agricultura urbana no es su localización sino su
integración en un medio particular: la ciudad. En nuestros días, di-
chos sistemas –cada vez más complejos– se caracterizan por cues-
tiones como la producción excesiva de desechos; el consumo masivo
de alimentos, productos y servicios; la contaminación de suelos y
napas de agua; la pavimentación ininterrumpida junto con la cons-
trucción de edificios; la escasez de espacios para el encuentro y la
creciente tasa de migración de personas en búsqueda de nuevas
oportunidades. Todas estas particularidades de corte ecológico, eco-
nómico, social, político y cultural son las que en definitiva explican
y dan forma a lo que se denomina “agricultura urbana”.Siguiendo
con las cualidades que tienen las ciudades, algunos autores aseveran
que estos sistemas complejos son insustentables6. Si bien no hay
una definición única de sustentabilidad7 –lo que es un problema a
la hora de pensar si una ciudad es o no sustentable– dicha expresión
nos sirve para remarcar dos cuestiones. Por un lado, en el sistema
urbano, se movilizan y utilizan recursos provenientes de otras zonas
geográficas en forma indiscriminada como el agua, los combustibles
fósiles y todo tipo de productos, alimenticios y no alimenticios. Por
otro lado, se produce una excesiva cantidad de desechos domésticos,
comerciales e industriales que deben ser reubicados.
6 Martínez Alier. J. (2002) y Deelstra, T. y Girardot, H. (2004).

7 Para facilitar la lectura, en este texto el término sustentabilidad se considera
sinónimo de sostenibilidad. Se entiende como sustentabilidad a la satisfac-
ción de las necesidades ecológicas, sociales y económicas y las aspiraciones
humanas y de otras especies tal que: a) el futuro no es comprometido por el
presente (dimensión temporal), b) las áreas geográficas no son comprome-
tidas por otras áreas geográficas (dimensión espacial), c) las necesidades hu-
manas y las aspiraciones se satisfacen dentro de los límites biológicos, d) la
sostenibilidad se reconoce como un concepto dinámico, que puede tomar di-
ferentes formas, derivado y ajustado a factores contextuales (Lawrence,
1997).
El resultado final es negativo puesto que la extracción de los recursos

supera ampliamente su recuperación, afectando no sólo a las gene-
raciones futuras sino también a su entorno.
Desde los estudios económicos, Luis Jiménez Herrero (1989) sostiene
que la dinámica urbana provoca un doble impacto en el ambiente. Uno
de carácter interno al deteriorar al propio medio urbano, y otro de ca-
rácter externo, al afectar al medio natural circundante y los ecosiste-
mas alejados que son cada vez más interdependientes. Esto significa
que las grandes urbes, además de comprometer su propia sustentabi-
lidad, afectan la sustentabilidad de las áreas que las subsidian
Ejemplo
Los cinturones verdes
En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y sus alrededores, la
cantidad de población continúa en aumento y junto con ello,
crece el interés inmobiliario por el uso de la tierra. Como resul-
tado, los centros de autoabastecimiento y producción fruti-hor-
tícola del cinturón verde bonaerense han sido desplazados hacia
lugares cada vez más marginales. Esto ha ocasionado un des-
abastecimiento de productos frescos aumentando la dependen-
cia y la exigencia de productos hacia otros mercados del país,
como por ejemplo, el noroeste y el noreste argentino.
Particularmente, desde la ecología política, el excesivo crecimiento

de las ciudades se concibe como un proceso progresivo de deterioro
ambiental. Según Joan Martínez Alier (2002), la urbanización au-
menta por el incremento general de la población, pero más especí-
ficamente, por la expulsión de los campesinos quienes se ven
obligados a migrar de sus tierras por efecto de la producción masiva
de monocultivos. En este marco, las ciudades no sólo se basan en el
uso de los combustibles y el abastecimiento externo de alimentos,
sino también en la externalización de los costos ambientales, es
decir, los efectos no reflejados dentro de los precios del mercado8,
como por ejemplo, el éxodo rural. A su vez, dentro del ámbito cita-
dino, no se observan tendencias evolutivas que se dirijan hacia el
uso de formas sostenibles de energía o hacia la menor producción
de residuos materiales, sino más bien todo lo contrario: los impactos
se multiplican.
A pesar de ello, Joan Martínez Alier (2002) también afirma que los
movimientos sociales –en contra de algunas de las externalidades
producidas en las ciudades– pueden contribuir en cuestiones rela-
cionadas con la sostenibilidad. Hoy en día, con mayor frecuencia
observamos cómo diversos colectivos se expresan en relación a pro-
blemáticas vinculadas con la extracción de materiales y energía
8 Martínez Alier. J. (2004).

330 PEUHEC
(minería, bosques, agua), la generación de residuos y la contamina-

ción (incineradores de basura, rellenos sanitarios, desechos patoló-
gicos, agrotóxicos, estaciones de energía). Al mismo tiempo, a partir
de múltiples experiencias, los habitantes de diferentes ciudades del
mundo se inician en la producción de alimentos, la reutilización de
los residuos y la concientización sobre el uso de los recursos. Como
veremos a continuación, junto a otras actividades e iniciativas lo-
cales, las prácticas de agricultura urbana pueden ser entendidas
como parte de este proceso que busca satisfacer las múltiples nece-
sidades del ser humano, sin comprometer al presente (dimensión
temporal) ni al entorno (dimensión espacial).
Algunos conceptos de agricultura urbana
El Grupo Nacional de Agricultura Urbana de Cuba (2001) conceptua-

liza la agricultura urbana haciendo hincapié en tres elementos: la
producción, la localización y la sostenibilidad. La definición presen-
tada es la siguiente:
“la agricultura urbana es la producción de alimentos dentro

del perímetro urbano y peri urbano aplicando métodos inten-
sivos, teniendo en cuenta la interrelación hombre, cultivo,
animal, medio ambiente y las facilidades de la infraestructura
urbanística que propician la estabilidad de fuerza de trabajo
y la producción diversificada de cultivos y animales durante
todo el año, basada en prácticas sostenibles que permitan el
reciclaje de los desechos”.
A su vez, un reconocido experto en la temática, Luc Mougeot (2001)

amplía el tipo de actividades involucradas en estas prácticas defi-
niendo la agricultura urbana como:
“aquella agricultura que está ubicada dentro de una ciudad

(intraurbana) o en la periferia (periurbana) y en la que se cul-
tiva o cría, procesa y distribuye una diversidad de productos
alimentarios y no alimentarios (re) utilizando en gran medida
recursos humanos y materiales, productos y servicios que se
encuentran en y alrededor de dicha zona, y a su vez provee re-
cursos humanos y materiales, productos y servicios en gran
parte a esa misma zona urbana”.
Así el autor agrega –a la producción– el procesamiento y la distri-

bución de productos alimentarios y no alimentarios. Algunos ejem-
plos son las plantas ornamentales y agroindustriales, entre las
cuales se cuentan los gusanos de seda, el tabaco y los abonos.
Como se puede observar, en ambas definiciones el elemento central

es la producción; sin embargo, en la ciudad de Buenos Aires y zonas
aledañas, no todas las experiencias tienen fines exclusivamente
productivos como es el caso de las huertas escolares, terapéuticas y
comunitarias.
Por otro lado, en un trabajo anterior (2000), Luc Mougeot afirma que
–como las producciones de alimentos y productos no alimentarios
en general se complementan– la agricultura urbana no sólo re-
fuerza la seguridad alimentaria9, sino también los beneficios eco-
.
nómicos y ambientales tanto a escala individual como sistémica.
Al respecto, diferentes autores señalan que:
! Los jardines-huerta representan una fuente de alimento para el

consumo humano ofreciendo disponibilidad, acceso y mejor ca-
lidad de productos. Por ejemplo, estudios realizados en Filipinas
y otros países confirman un vínculo estrecho entre la producción
de alimentos en zonas urbanas y la mejora en la nutrición infan-
.
til. Estas actividades también contribuyen con la seguridad ali-
mentaria local ya que permiten el intercambio de alimentos con
otros miembros de la comunidad.
! Las prácticas de agricultura urbana permiten reutilizar los es-
pacios y generar productos vegetales y/o animales en áreas
no edificables, no edificadas o no utilizadas como por ejemplo
patios traseros, caminos, azoteas, paredes, sótanos, cursos de
agua, balcones y techos. A partir de las “edible buildings”
.
(“construcciones comestibles”), los lugares subutilizados se
transforman en verdaderos jardines agrícolas y en unidades
de alta producción.
! Por medio de la protección de superficies y la regulación tér-
mica, estos espacios también afectan el micro y macro clima
urbano. Por ejemplo, los suelos cubiertos de vegetales retie-
nen y filtran el agua de la lluvia. A su vez, las plantas incre-
mentan las superficies sombreadas como sucede con los
.
árboles de hojas anchas. El follaje también mejora la calidad
del aire al reducir las cantidades de dióxido de carbono y las
temperaturas producidas por las construcciones.
! Aunque la producción en las ciudades no llega a satisfacer las ne-
cesidades alimentarias de la ciudad, la cercanía al mercado es una
clara ventaja comparativa para el abastecimiento de productos
perecederos. La agricultura urbana permite ahorrar en infraes-
tructuras, utilización de energía y costos de traslados.
9 En términos de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura

y la Alimentación (FAO), la seguridad alimentaria existe cuando todas las
personas tienen acceso físico y económico a suficientes alimentos inocuos
y nutritivos para satisfacer sus necesidades alimenticias (1996).
332 PEUHEC
.! A nivel de mercado, este tipo de propuesta puede aumentar

la renta familiar y la generación de recursos. La agricultura
urbana puede ser una fuente de ingresos si los excedentes de
producción se comercializan y también una fuente de ahorros
si se utilizan como regalos para vecinos, parientes y amigos.
Además, a diferencia de los parques y otros espacios verdes
ornamentales, la agricultura que se realiza en los lugares pú-
blicos puede operar como un negocio rentable para los con-
tribuyentes que pagan los impuestos10.
Este tipo de beneficios son los que nutren el discurso de los organis-
mos internacionales que fomentan la investigación y el financia-
miento de la agricultura en la ciudad, especialmente en aquellos
ámbitos urbanos donde gran parte de la población tiene dificulta-
des para acceder a los alimentos. Bajo esta lógica –que se centra en
la producción, la seguridad alimentaria, la economía y la ecología–
es difícil encontrar cuestionamientos sobre las variables estructu-
rales que explican la realización de estas prácticas por parte de mu-
chos pobladores, como por ejemplo, la falta de trabajo. Tampoco se
visualiza un análisis sobre las formas de manejo que se utilizan para
producir dichos alimentos. Por otro lado, si bien los diferentes orga-
nismos admiten la posibilidad de conflictos en relación al uso de los
espacios y los posibles riesgos, no se observan políticas que tengan
por objeto resolver las problemáticas. Desde las ciencias agronómi-
cas y a partir del abordaje agroecológico, podemos comenzar a abor-
dar algunas de estas discusiones. Dicho enfoque no sólo nos permite
debatir sobre el tipo de modelo de producción agropecuario sino
también sobre la posibilidad de incorporar nuevas dimensiones a
la definición de agricultura urbana. Las palabras que siguen buscan
presentar algunos elementos sobre la agroecología y sus principios.
10 Estos beneficios han sido relevados de estudios realizados por Petts, J. (2000);
Winkler Prins, A. (2002); Avila, C. y Van Veenhuizen, R. (2003); Bellows, A.;
Brown, K. y Smit, J. (2003) y Halweil, B. y Nierenberg, D. (2007).
Introducción al enfoque agroecológico:

distintas escuelas
En los últimos años se ha estado gestando de manera paulatina un

paradigma con conciencia ecológica que recibe diferentes nombres
como por ejemplo paradigma ecológico o sustentable11. En palabras
de Víctor Toledo (2004), este modelo nace como reacción frente a
aquello que amenaza la supervivencia de las especies, buscando des-
activar la crisis de la sociedad industrial que es ecológica y social. El
autor sostiene que la “oposición” progresiva entre la sociedad y la
naturaleza pone en entredicho la permanencia del modelo civiliza-
dor que hoy domina el mundo. Este diagnóstico se fundamenta en
dos hechos. Por un lado, el planeta constituye un sistema en un de-
licado equilibrio del cual forman parte la atmósfera, los océanos, los
continentes y el conjunto de los seres vivos, entre los cuales, el ser
humano es sólo una parte de ellos. Por otro lado, la población hu-
mana actual no puede lograr los niveles del bienestar de un ciuda-
dano medio de los países industriales sin afectar el equilibrio físico
y biológico del planeta.
Bajo esta nueva conciencia –y directamente relacionada con las for-
mas de producción– surge la agroecología. Este enfoque es una res-
puesta de la sociedad civil y la ciencia independiente al paradigma
moderno hegemónico que está en crisis. Es una “alternativa epis-
temológica y metodológica” que presupone la revisión continua de
los supuestos de la ciencia convencional que, dentro del sector agro-
pecuario, se expresa por medio de la agricultura industrial12. Esta
propuesta se orienta en pos de (re)formular una red de conceptos y
procedimientos vinculados con otras formas de producir y con otras
disciplinas, asociándose con conceptos como el holismo, no meca-
nicismo, contextualismo, subjetivismo y pluralismo13.
11 Garrido Peña, F. (1993). Guzmán Casado, G.; González de Molina, M. y Sevilla

Guzmán, E. (2000) utilizan el término “paradigma ecológico”; en cambio,
Leff, E. (2002) lo denomina “paradigma alternativo de sustentabilidad”.
12 Toledo, V. (1998); Alonso Mielgo, A.; Sevilla Guzmán, E. y Guzmán Casado, G.
(2002); Sevilla Guzmán, E. (2006); Sevilla Guzmán, E. y Ottmann, G. (2006).
Algunos de los presupuestos que están en revisión son el mecanicismo, el
atomismo, el universalismo y el objetivismo. Para ampliar este tema se
puede consultar a Guzmán Casado, G.; González de Molina, M. y Sevilla Guz-
mán E. (2000).
13 A modo ilustrativo y general mencionaremos que el “holismo” se refiere al
todo como algo distinto a la suma de las partes; el “no mecanicismo” es el
supuesto por el cual los sistemas naturales son difíciles de predecir y con-
trolar; el “contextualismo” permite entender a los fenómenos como parte
dependiente de un gran número de factores en el tiempo y en el espacio; el
“subjetivismo” se vincula con la idea de que nuestro modo de pensar o de
sentir permea la ciencia; y finalmente, el “pluralismo” señala que los siste-
mas complejos sólo pueden conocerse mediante la utilización de patrones
de pensamiento múltiples. Para más información se recomienda leer a Nor-
gaard, R. B. y Sikor, T. (1995)
334 PEUHEC
En palabras sencillas y de manera muy resumida, el modelo agroin-

dustrial –también denominado agricultura industrial– supone la
existencia de un modo de producir único basado en la intensifica-
ción del uso de los recursos a partir de la dominación y cosificación
de la naturaleza, concibiendo a la misma como algo artificial. Es
decir, como un objeto sobre el que se puede intervenir sin restric-
ciones, de manera equivalente a cualquier otro bien de consumo14.
Este tipo de agricultura consiste en el reemplazo de ecosistemas
complejos por simples en los que el hombre domina los procesos
naturales buscando máxima rentabilidad económica. Se logra con
la producción de cultivos en forma masiva. Es decir, sembrando
grandes extensiones de un mismo cultivo (monocultivos) o criando
animales en forma controlada –en espacios reducidos y con alimen-
tos balanceados– como por ejemplo, los criaderos de aves, los siste-
mas confinados de cerdos y los lotes de alimentación o feedlot de
vacunos. Para ello, se requiere de la aplicación de paquetes tecno-
lógicos que se basan en el uso de semillas mejoradas, maquinarias
a gran escala, fertilizantes inorgánicos y controladores químicos
(funguicidas, insecticidas y herbicidas). Esto implica no sólo una in-
versión constante de capital sino también una incorporación per-
manente de insumos externos, afectando tanto a los procesos
naturales como sociales15. Algunas consecuencias que han sido es-
tudiadas por diversos autores son la pérdida de diversidad biológica,
la disminución del número de productores como efecto de la alta
concentración de tierras, la falta de soberanía alimentaria16, la re-
ducción en la calidad de los alimentos, el cambio en los patrones de
consumo y la contaminación del agua y el suelo.
En busca de alternativas a este modelo, la agroecología pretende
desarrollar otros tipos de producción. Para ello, integra los estudios
de la naturaleza con los del universo social utilizando elementos de
diversas áreas de conocimiento, disciplinas híbridas y formas de
producción17.
14 Labrador Moreno, J. y Altieri, M. (2001); Sevilla Guzmán, E. y Ottmann, G.

(2006).
15 Guzmán Casado, G.; González de Molina, M. y Sevilla Guzmán, E., (2000) enu-
meran diferentes estudios que demuestran las formas de degradación en el
suelo, la atmósfera, los recursos híbridos, los recursos genéticos y los seres
vivos, entre ellos, el ser humano.
16 Este concepto es desarrollado con más profundidad en el capítulo “La auto-
producción de semillas en las huertas urbanas”. Cabe mencionar aquí que la
“soberanía alimentaria” no es sinónimo de “seguridad alimentaria”. Mien-
tras que el primer término enfatiza sobre el derecho a la alimentación sana,
nutritiva y culturalmente apropiada; el segundo se centra en el acceso físico
y económico sin puntualizar aspectos sobre su procedencia y su calidad.
17 Esta clasificación ha sido el resultado de la lectura de los trabajos de Toledo
V. (1998); Guzmán Casado, G.; González de Molina, M. y Sevilla Guzmán, E.,
(2000); Alonso Mielgo, A.; Sevilla Guzmán, E. y Guzmán Casado, G. (2002) y
Altieri, M. (2007).
Desde las áreas de conocimiento, se trabaja principalmente con la

ecología, las disciplinas sociales y las ciencias agronómicas. Desde
las disciplinas híbridas disciplinas híbridas18, se toman conceptos
de la ecología política, la economía ecológica, la etnoecología y el
ecofeminismo, entre otras escuelas. Desde las formas de produc-
ción, se recuperan experiencias de:
La “agricultura tradicional” llevada a cabo por “grupos indí-
genas”, “agricultores modernos” que adoptan comportamien-
tos productivos del campesinado histórico y “campesinos”
que mantienen sus tecnologías tradicionales principalmente
.
de la zona mesoamericana, andina y los trópicos húmedos y
bajos de todo el mundo.
Las “agriculturas biológicas” como la “agricultura biodinámi-

ca” representada por el austrohúngaro Rudolf Steiner, la “agri-
cultura natural” propuesta por el japonés Masanobu Fukuoka
y la “agricultura permanente” o permacultura desarrollada
por el australiano Bill Mollison19.
CONCEPTO CLAVE
“Agroecología” no es sinónimo de “agricultura orgánica”.
La agricultura orgánica es conocida popularmente por no utilizar

agrotóxicos. En palabras de Miguel Altieri (2007), este tipo de agri-
cultura es sólo un primer paso para convertir los sistemas conven-
cionales de agricultura industrial en sistemas agroecológicos a
partir de la sustitución de insumos por productos “permitidos”. Sin
embargo, el mismo autor afirma que la agricultura orgánica conti-
núa utilizando los mismos preconceptos que la “agricultura indus-
trial” porque se basa en sistemas simplificados, especializados y de
producción masiva provocando los mismos impactos negativos que
el modelo agroindustrial. La agroecología, en cambio, presenta otro
tipo de propuesta. Aunque es un enfoque en construcción y resulta
difícil encontrar una definición que abarque todos sus significados,
podemos identificar inicialmente dos escuelas de pensamiento
que pueden ser consideradas como complementarias: la ecológica
y la sociológica.
18 Las disciplinas híbridas son formas interdisciplinarias de abordar la realidad

en las que el enfoque adoptado es el resultado de la integración del estudio
sintético de la naturaleza (la ecología) con diferentes enfoques dedicados a
estudiar el universo social o humano (Toledo, V. 1998).
19 Para profundizar sobre este tipo de agriculturas mencionaremos que la agri-
cultura biodinámica fue desarrollada por Rudolf Steiner en el libro “Curso
sobre agricultura biológica-dinámica” (1924); la agricultura natural fue ex-
perimentada por Masanobu Fukuoka cuya obra principal fue “La revolución
de un rastrojo” (1978) y la permacultura ha sido conceptualizada por Bill Mo-
llison en su libro “Introducción a la permacultura” (1994).
336 PEUHEC
.Desde el pensamiento ECOLÓGICO, Stephen Gliessman (2002) ma-

nifiesta que la agroecología es “la aplicación de conceptos y princi-
pios ecológicos para el diseño y manejo de los agroecosistemas
sostenibles”. En esta misma línea, se ubica la definición de Miguel
Altieri (1997) quien entiende a la agroecología como las bases cien-
tíficas para una agricultura sustentable.
CONCEPTO CLAVE
La diversidad como base de la agroecología
Uno de los principios es incrementar la diversidad biológica
en los sistemas utilizados para la producción (sistemas agrí-
colas o agroecosistemas). La diversidad de especies vegetales
desencadena la diversidad del resto de los seres vivos promo-
viendo la autorregulación de los organismos, el reciclaje de
los nutrientes, la producción de biomasa y la formación de
materia orgánica (Altieri y otros, 2007).
En este sentido, Stephen Gliessman (2002) reconoce que la produc-

ción con bases agroecológicas no es una tarea sencilla. El manejo de
la diversidad, comparado con el manejo agroindustrial, no sólo in-
volucra más trabajo sino más riesgo y más incertidumbre. También
demanda un alto conocimiento sobre los procesos biológicos y su
complejidad. A su vez, Miguel Altieri (2007) agrega que para su fun-
cionamiento es necesaria la presencia de vectores que faciliten y po-
tencien la conversión a sistemas de producción agroecológicos, como
por ejemplo, políticas públicas que financien las iniciativas, tecno-
logías apropiadas generadas dentro de los predios (in situ), redes di-
rectas de agricultor a agricultor para compartir las experiencias,
alianzas institucionales que apoyen las nuevas propuestas, certifi-
cación solidaria de los productos, metodologías de extensión e in-
vestigación participativa y, finalmente, mercados justos y
alternativos para la venta de los productos.
Desde la visión sociológica, los aportes se encuentran relacionados
con el estudio del pensamiento social agrario y son principalmente
desarrollados por Eduardo Sevilla Guzmán. En el año 2006, este
autor definió a la agroecología como el “manejo ecológico de los re-
cursos naturales a través de formas de acción social colectiva para
el establecimiento de sistemas de control participativo y democrá-
tico en lo ámbitos de la producción y circulación”. Esta escuela, a par-
tir del concepto de “acción social colectiva”, reúne en una sola
definición las bases tecnológicas y los “vectores” que proponía Mi-
guel Altieri como condición para el funcionamiento de este modelo
de producción en el contexto actual.
Capitulo 12_FINAL_Maquetación 1 03/07/2014 12:05 p.m. Página 337
CONCEPTO CLAVE
La acción social colectiva como base de la agroecología
La acción social colectiva pretende ligar las esferas de la so-
ciedad civil y de la sociedad política por medio de construc-
ciones colectivas que incidan en los ámbitos de decisión de las
sociedades industrializadas (Sevilla Guzmán, 1996).
Eduardo Sevilla Guzmán (1996) también propone combinar “la in-

vestigación, la acción y la participación para que los grupos de abajo
articulen y sistematicen conocimientos de forma que se conviertan
en protagonistas en el avance de su sociedad y en defensa de sus
intereses de grupo”. Bajo esta visión, lo novedoso es que la agroe-
cología se constituye como una “forma de encarar la crisis ecológica
y societal” desde las prácticas de agricultura con el aporte de todos
los involucrados.
A partir de este breve y resumido recorrido conceptual, podemos
ver que el enfoque agroecológico nos permite contemplar las prác-
ticas de agricultura como una intersección de sistemas de natura-
leza ecológica, social, ética, política y económica. Esto significa
manejar los recursos integrando tanto los elementos humanos (ét-
nicos, religiosos, políticos, económicos y culturales) como los natu-
rales (diversidad, agua, suelo, energía solar)20. La agroecología se
distingue por su reconocimiento de la coevolución social y ecoló-
gica, de la inseparabilidad de los sistemas sociales y ecológicos21.
Aplicado al caso que aquí nos ocupa –las huertas urbanas de la ciu-
dad de Buenos Aires– ambas escuelas de pensamiento (la ecológica
y la sociológica) nos permiten analizar estas prácticas de manera
integrada al sistema urbano, incorporando no sólo la dimensión
ecológica sino también la dimensión cultural y política. En el si-
guiente apartado, nos proponemos extender parte de este análisis
a partir de las relaciones existentes entre la agricultura urbana y la
agroecología.
20 Sevilla Guzmán, E. (2006). Huerta de la Escuela Mariano Acota

21 Norgaard, R. (1987).
338 PEUHEC
Conclusiones:
pensando en código de agroecologías urbanas
La forma en que elegimos trabajar en los jardines y las huertas ur-

banas es muy importante si pretendemos construir espacios verdes
con fines productivos y también sociales, lo que incluye el ocio, la
alimentación sana, la educación escolar y/o el trabajo terapéutico.
Dichos espacios no serían posibles bajo una agricultura urbana ba-
sada en el modelo de producción agroindustrial por los efectos ne-
gativos que tiene en el ser humano y el ambiente. Sin embargo,
dichas experiencias son compatibles con el modo de producir agro-
ecológico por diferentes motivos.
Por un lado y desde la cuestión meramente ecológica, el enfoque
agroecológico nos permite llevar adelante experiencias de agricul-
tura en pequeña escala –tanto en parcelas individuales como co-
munales– utilizando tecnologías de bajo costo22. También se pueden
complementar las particularidades del sistema urbano con las prác-
ticas agropecuarias. La agricultura agroecológica demanda el uso
de productos orgánicos e inorgánicos como fertilizantes, abonos, re-
cipientes y plásticos; simultáneamente, en las ciudades, se necesita
recuperar la mayor cantidad de los residuos que se producen. Para
producir alimentos sanos y sin agrotóxicos, por ejemplo, se puede
“hacer” tierra negra (re)utilizando la basura domiciliaria en abone-
ras y lombricompuestos, entre otras múltiples técnicas que han sido
desarrolladas en los diferentes capítulos de este libro.
Por otro lado, el modelo agroecológico –al igual que las huertas ur-
banas– se basa en la inseparabilidad de los sistemas ecológicos y
sociales. El motor de estas experiencias no se circunscribe a los be-
neficios ecológicos, la producción de alimentos o la venta de pro-
ductos, tal como se concibe en el discurso de los organismos
internacionales que fomentan este tipo de prácticas. De hecho, la
realidad demuestra que muchas de las huertas estudiadas no alcan-
zan a satisfacer las demandas de alimentos siendo explicadas por
otro tipo de cuestiones. Como dice Enrique Leff (2001) y aplicado al
caso que nos ocupa, la dimensión cultural es un “elemento central
para la concreción y apropiación social de estas actividades”. Lo que
aquí buscamos señalar es que dichos espacios son zonas de transi-
ción entre lo urbano y lo rural que permiten “estar”, “ser” y “traba-
jar” en contacto con la naturaleza dentro de las megaciudades. Por
ejemplo, muchos de los migrantes crean a partir de las huertas “es-
pacios de campesinidad” transmitiendo de padres a hijos la historia
familiar de sus lugares de origen.
22 Aquino, A. y Monteiro, D. (2005).

A su vez, muchas personas buscan, debido a sus raíces rurales o ex-

periencias agropecuarias, productos frescos y variados que no están
disponibles en el mercado urbano tradicional. En consecuencia, ellos
mismos producen sus alimentos en cualquier sector de la casa recu-
perando sus saberes como una forma de fortalecer su identidad23 .
Ejemplo
Los migrantes en Santa Fe
A fines de los años ochenta, como consecuencia de las condicio-
nes de extrema pobreza de amplios sectores de la población, un
grupo de ingenieros agrónomos concibieron la idea de buscar
una alternativa a la crisis mediante la creación de huertos que
permitiera satisfacer las necesidades básicas de alimentación en
Rosario. El hecho de que la población objeto de este programa es-
tuviera constituida en su gran mayoría por inmigrantes prove-
nientes de zonas rurales –principalmente de provincias
limítrofes que habían sido atraídos por el polo industrial y que
poseían experiencia agrícola en el manejo de especies hortícolas
y medicinales– constituyó un elemento dinamizador y multipli-
cador del modelo de “agricultura urbana con base agroecológica”
que está funcionando en la actualidad (Ottmann, 2005 y Lattuca,
2006).
Además de la dimensión cultural, a partir de la inclusión del debate

agroecológico a las definiciones de la agricultura urbana, se puede
develar una dimensión política vinculada con la crisis actual de la
sociedad industrial. Aquí la política es entendida como una práctica
y una reflexión cotidiana que interviene en las relaciones de poder
de las diferentes instituciones, como por ejemplo, la familia, la es-
cuela, el hospital, la cárcel, entre otras24. En este marco, las huertas
urbanas son lugares de política. Por ejemplo, cuando el terapista
ocupacional ofrece un espacio de huerta en un hospital, también
está manifestando una decisión política de mejorar la situación de
los internos. Las actividades de huerta no sólo reducen la tensión y
el miedo sino que también afectan la relación ser humano-trabajo
aportando tanto a la dimensión material como a la dimensión sim-
bólica a través de la salud y la motivación. Cuando el docente se pre-
ocupa por enseñar críticamente diferentes temas dentro del sistema
escolar también está ejerciendo una opción política. Las huertas no
sólo permiten profundizar sobre las técnicas básicas de cultivo, tam-
bién fomentan la toma de conciencia ambiental y alimenticia. No
olvidemos que la producción y el procesamiento de alimentos están
ausentes en la vida urbana.
23 Bellows, A.; Brown, K. y Smit, J. (2003). Halweil, B. y Nierenberg, D. (2007).

24 Garrido Peña, F. (1993).
340 PEUHEC
Muy pocas personas son concientes del impacto que dicho proceso
ocasiona. Por medio de la cercanía, la observación y la participación
en el manejo de los recursos naturales se puede influir sobre los há-
bitos alimentarios y las formas de consumo.
De esta forma podemos ver que las huertas urbanas son prismas
con múltiples aristas que contribuyen a reflexionar y cuestionar los
modos de producción, distribución y consumo industrial. En busca
de una síntesis superadora entre las nociones de agricultura urbana
anteriormente presentadas y el enfoque agroecológico, nuestra
práctica cotidiana en huertas escolares, terapéuticas y comunitarias
se puede enmarcar y potenciar en términos de lo que llamamos
“agroecologías urbanas”25.
CONCEPTO CLAVE
Agroecologías urbanas
Las agroecologías urbanas pueden ser entendidas como las
prácticas sociales, culturales, políticas, económicas y/o pro-
ductivas en las cuales diversos actores se vinculan con los re-
cursos naturales bajo un manejo agroecológico integrado al
sistema urbano. Esta forma de acción social colectiva cues-
tiona, en distintos grados y a través de la agricultura, las bases
del paradigma moderno incluyendo no sólo propuestas con
objetivos económicos y productivos sino también experien-
cias sin fines de lucro que, en mayor o menor medida, contri-
buyen a desnaturalizar nuestras visiones actuales de mundo.
Reconocemos que algunos autores agroecológicos disienten con la

aplicación de este enfoque en el ámbito citadino porque consideran
que es muy difícil restablecer los procesos ecológicos naturales en
las ciudades. Si bien coincidimos en este punto, también conside-
ramos imprescindible la generación de nuevas tecnologías que
(re)formulen los supuestos de la agricultura industrial para la pro-
ducción de alimentos en todo tipo de áreas. De la misma forma que
Enrique Leff (2001) se refiere a las zonas rurales, pensamos que –en
las ciudades y a partir de las huertas urbanas– se está forjando una
nueva conciencia, una manera diferente de ver el mundo. Elegir y
contribuir a la construcción de las llamadas agroecologías urbanas
es apostar a ese cambio: un cambio que es ecológico y, ante todo,
social.
25 Utilizamos la forma plural para remarcar la existencia de diferentes modos

de producción agrícola dentro del enfoque agroecológico, como por ejemplo,
la agricultura natural, la biodinámica, la permacultura, etc.
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La agricultura urbana
¿Una práctica utópica
en las ciudades globa
les?1
a Arqueros y Nela Lena
Gallardo Araya
.
Índice
La agricultura urbana
en el contexto de la globalización 347 .
Algunas experiencias de
agricultura urbana en distintas ciudades del mundo 351
El caso del Programa de Extensión Universitaria

en Huertas Escolares y Comunitarias –PEUHEC– 358
Reflexiones 362
Bibliografía 365
1 Una versión anterior de este trabajo fue presentada en la VIII Reunión del Grupo de Trabajo
Desarrollo Urbano de CLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales -FLACSO-,
Buenos Aires, octubre de 2008) y en las VII Jornadas de Estudios Interdisciplinarios Agrarios
y Agroindustriales (Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Buenos Aires, Buenos
Aires, noviembre de 2011).
346
¿Hacia dónde estamos caminando en relación a la construcción de

los paisajes urbanos? ¿Cuáles son las formas de vivir nuestras ciu-
dades? ¿Cómo es el vínculo entre los pobladores urbanos y la natu-
raleza? Estas son algunas de las preguntas disparadoras de este
capítulo sobre las que nos proponemos reflexionar a partir de dife-
rentes experiencias vinculadas a la generación y al uso de los espa-
cios verdes en algunas urbes de Argentina y del mundo.
El acercamiento a esta problemática por parte de este grupo de in-
vestigación y extensión se ha dado a través de doce años de tra-
bajo en huertas urbanas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
y en el conurbano bonaerense, que realizamos desde el Programa
de Extensión Universitaria en Huertas Escolares y Comunitarias
–PEUHEC–. A lo largo de esta experiencia hemos observado que, si
bien la actividad convocante en general es la producción de ali-
mentos, la gran mayoría de las huertas no tiene fines exclusiva-
mente productivos.
Observamos que la participación en estos espacios está relacionada
a diferentes procesos y situaciones sociales, como ser la migración
rural-urbana, la desocupación, la generación de productos y resi-
duos urbanos, la conformación de movimientos sociales, el uso de
los espacios públicos y privados, entre otras cuestiones.
Profundizar sobre este tema permite indagar en base a situaciones
concretas cuáles son los diferentes motivos por los cuales las personas
participan de las huertas urbanas. Para ello, inicialmente, caracteriza-
mos algunas de las transformaciones que se han dado en las grandes
urbes en los últimos años; luego, presentamos algunas generalidades
sobre experiencias de Agricultura Urbana en contextos y continentes
diferentes (Alemania, Kenya y Argentina); y finalmente, analizamos
con mayor detenimiento nuestra propia experiencia en relación a las
demandas que llegan diariamente al PEUHEC.
La Agricultura Urbana
en el contexto de la globalización
El ser humano ha producido alimentos en áreas próximas a su resi-

dencia a lo largo de la historia. Así el fenómeno que hoy se inscribe
bajo el nombre de Agricultura Urbana (AU), forma parte del funcio-
namiento de las ciudades desde siempre. Algunos ejemplos son las
chinampas construidas sobre el lago Teotihuacan (México) y los cul-
tivos en terraza de Cuzco (Perú)2.
2 Mougeot, L. (1994 y 2006); Peña, J. y Bancrofft, R. (2001); Santandreu, A. y

Dubbeling, M. (2002); Halweil, B. y Nierenberg, D. (2007).
348 PEUHEC
Por diversos motivos, las prácticas de AU disminuyeron en la época

moderna debido a una serie de acontecimientos que se sucedieron
desde la revolución industrial a esta parte. Estos acontecimientos tie-
nen que ver, por un lado, con el desarrollo de las ciudades y la cultura
allí generada; y por otro, con la intensificación de la producción y las
mejoras en conservación y transporte de los alimentos. A pesar de ello,
en la década de los setenta, las prácticas de AU tienden a resurgir3.
Procesos como la migración rural-urbana, el rápido crecimiento de-
mográfico, la ineficacia del transporte de productos perecederos, la
falta de alimentos y, la escasez de empleo explican de alguna forma
el resurgimiento de actividades que podemos encuadrar dentro de
la AU4. Sin embargo, y a pesar de su larga trayectoria, la conceptua-
lización de la AU es reciente. Existe un mosaico complejo de defini-
ciones y preguntas en torno a la temática. Por ejemplo ¿qué
actividades incluye la AU? Los parques y el arbolado urbano ¿for-
man parte de la AU?
Diversos autores, sobre todo desde los organismos internacionales,
consideran a las actividades de AU como una estrategia de inter-
vención para reducir la pobreza urbana. Sin embargo, estas prácti-
cas también se observan en situaciones donde las necesidades
básicas de alimentación están satisfechas; entonces ¿cómo pode-
mos explicar el surgimiento de la AU en estos casos? ¿Qué otros
roles cumple en las ciudades? Desde la perspectiva de los actores
¿qué significa formar parte de estas actividades? ¿Qué representan
estos espacios verdes en medio de las ciudades?
Agricultura Urbana
La AU puede ser entendida como una compleja práctica social,
cultural, política, económica y/o productiva en la cual actores
diversos de una ciudad se vinculan, individual o colectiva-
mente, con los recursos naturales a través de pequeñas super-
ficies (como jardines huerta, terrazas, baldíos) para propósitos
múltiples referidos a procesos comunitarios, educativos, pro-
ductivos, terapéuticos, entre otros (Gallardo Araya, 2008).
Este fenómeno nos lleva a pensar en los procesos sociales urbanos

relacionados con el ambiente y puede ser analizado desde diversos
campos y disciplinas, sobre todo en los últimos años, a la luz de los
procesos de globalización.
3 Cruz Hernández, M. (2000); Peña, J. y Bancrofft, P. (2001); Halweil, B. y Nie-

renberg, D. (2007).
4 Mougeot, L. (2006)
Desde la geografía, diversos autores observan que en el proceso de

globalización el espacio se organiza “a través de una malla global de
sitios estratégicos que emergen como una nueva geografía de cen-
tralidad” (Sassen, 1998). En este sentido, Carlos De Mattos (2002) se-
ñala las siguientes transformaciones que se dan en estos sitios
estratégicos, las grandes urbes, asociadas al proceso de globalización:
a. Cambios en la organización y funcionamiento de la ciudad

que se derivan de una nueva base económica metropolitana,
altamente terciarizada, y de la consecuente estructuración de
una nueva forma de producción en “red” articulada en el
marco de un espacio mundial de acumulación de capital.
b. Cambios vinculados a los efectos de la reestructuración eco-
nómica en los mercados metropolitanos de trabajo que hoy
en día se caracterizan por personal altamente calificado, con
bajas remuneraciones y empleo a menudo precario.
c. Cambios relacionados con la creciente financierización de la eco-
nomía mundial que ha impulsado una incontenible movilidad
y autonomización de los capitales, como por ejemplo la oferta
creciente de capital inmobiliario especulativo y oligopolizado.
d. Cambios en la morfología urbana vinculados a una transición
hacia una nueva organización reticular metropolitana. Con el
aumento de la utilización del automóvil y otros medios de
transporte y la difusión de nuevas tecnologías de información
y comunicación, la localización de las empresas y de las fami-
lias en lugares más alejados estimula la tendencia a la metro-
polización expandida.
e. Todos los cambios señalados hasta aquí han contribuido a im-
pulsar una singular modificación de la imagen y el paisaje
urbanos alojando en su interior un conjunto de artefactos ar-
quitectónicos destinados a acoger y servir de soporte a activi-
dades y a empresas globales como es el caso de los shopping
malls o de los grandes edificios corporativos.
Ejemplo
Los íconos de la globalización en la ciudad
De Mattos (2002) desarrolla como caso emblemático el de la em-
presa McDonald´s. Menciona que ese tipo de empresas globales
a medida que van siendo implantadas exitosamente en sus lu-
gares de origen (principalmente en Estados Unidos), son rápida-
mente exportadas y reproducidas en todos los lugares posibles
del espacio mundial de acumulación, donde dejan su impronta
en los paisajes urbanos de destino.
350 PEUHEC
Siguiendo esta línea, Ciccolella (1999) puntualiza que hay nuevos

objetos urbanos o artefactos de la globalización que son la evidencia
física o material y a la vez simbólica de estos procesos. Por ejemplo,
las autopistas, centros comerciales, shoppings, hipermercados, cen-
tros de espectáculos, parques temáticos, barrios privados, countries,
nuevas plantas industriales y hotelería internacional. Estos objetos
impulsarían a su vez, el “ingreso y utilización de nuevos materiales
y tecnologías constructivas, así como nuevos patrones estéticos en
el diseño, la arquitectura y el urbanismo, constituyéndose en los
principales agentes de la configuración de nuevos paisajes y mor-
fologías urbanas”.
Paralelamente se extienden los bolsones de pobreza en asentamien-
tos urbanos precarios, fábricas y edificios abandonados o tomados.
Además, crece la cantidad de gente en situación de calle. Esto a su
vez, genera conflictos entre sectores sociales antagónicos al mo-
mento de definir cuál es el modelo de ciudad a construir. Por ejem-
plo en Buenos Aires son de público conocimiento el conflicto por el
aumento en la construcción en Villa 31, el desplazamiento del Hos-
pital neuropsiquiátrico Borda para utilizar los terrenos con fines in-
mobiliarios, el desalojo de la Huerta Orgázmika para instalar una
plaza o de cartoneros instalados en la calla La Pampa y las vías del
Ferrocarril Mitre en Barrancas de Belgrano, el conflicto con los veci-
nos de Caballito que llevó a frenar la construcción de nuevos edifi-
cios debido al colapso de la infraestructura urbana, las protestas
vecinales en Vicente López por la construcción del vial costero y un
conjunto de edificaciones que incluye un hotel y un casino sobre el
parque público de la costa, o el conflicto por la construcción de pla-
yas de estacionamiento debajo del Parque Las Heras, entre otros.
Estos cambios no sólo impactan en la morfología urbana, la imagen
y el paisaje urbano, sino también en el funcionamiento de los sis-
temas ecológicos y en la forma de vivir. José Bengoa afirma que la
vida en las sociedades contemporáneas actuales es un doble juego:
vivir en una sociedad cada vez más mundializada, y al mismo
tiempo, no perder la identidad de la propia comunidad, es decir,
ejercer el derecho a tener una mirada singular del mundo (Bengoa,
1996)5.
En relación a la vida en las grandes urbes, y los cambios en el vín-
culo de las personas con la naturaleza, en el apartado siguiente nos
proponemos describir algunas experiencias de AU en contextos di-
ferentes para indagar sobre las motivaciones que se satisfacen a tra-
vés de la participación en estos espacios verdes.
5 En este sentido, Arturo Escobar en uno de sus trabajos, “El lugar de la natu-
raleza y la naturaleza del lugar: ¿globalización o posdesarrollo?”, analiza
puntualmente la importancia de recuperar el lugar como categoría central
para el análisis de temas como el medio ambiente y la construcción de los
modelos de naturaleza (Escobar A., 1993).
Algunas experiencias de agricultura urbana

en distintas ciudades del mundo6
Según datos del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

–PNUD-, se estima que en el mundo, 800 millones de personas tra-
bajan en actividades de AU7. Con el objeto de mostrar diferentes ex-
periencias para tener una perspectiva más amplia sobre la AU, a
continuación desarrollaremos el caso de Nairobi (África), Berlín (Eu-
ropa) y varias ciudades de Argentina (América Latina).
La experiencia de Nairobi, Kenya8. Durante los años ochenta y no-
venta, en Nairobi se produjo un aumento importante de la pobreza
urbana debido a tres circunstancias principales: por un lado, un rá-
pido crecimiento poblacional y una acelerada migración del campo
a la ciudad; por otro, una continua recesión económica; y en último
lugar, un fuerte impacto de las políticas de ajuste estructural. En
este contexto, el número de familias dedicadas a las actividades de
Agricultura Urbana creció enormemente a partir de los años no-
venta involucrando al menos 150.000 familias, es decir, un 25 % de
la población.
Una de las características más sobresalientes de estas experiencias
es que, aparte de de la producción agrícola organizada en cultivos
de pequeña escala para la subsistencia y/o la venta en el mercado,
se producen plantas ornamentales y animales para el consumo (po-
llos, cabras, reses, ovejas, conejos y cerdos). Además, los estudios se-
ñalan que hay una alta participación de mujeres, un gran número
de personas de bajos a muy bajos ingresos y un importante porcen-
taje de trabajo informal. Por otro lado, se identifica un estrecho vin-
culo entre las áreas urbanas y periurbanas destacándose un
constante flujo de materiales (que se extiende aproximadamente
hasta los 50 km del centro de la ciudad) en el que circulan funda-
mentalmente subproductos de la producción animal, como por
ejemplo, el compost.
6 Hemos conocido las experiencias de Nairoby y Berlín en el marco de un pro-

grama de intercambio internacional 2005-2007 financiado por la DAAD (Ser-
vicio de Intercambio Académico alemán) y coordinado por la Dra. Heide
Hoffmann de la Universidad Humboldt de Berlín.
7 Smit J.; Ratta A. y Nasr, J. (1996).
8 Los datos que se presentan en este apartado fueron desarrollados por el Dr.
G. Kironchi y Dr. B. Mitaru de la Universidad de Nairobi en las Jornadas de
Discusión Internacional “Agricultura Urbana y Universidad” realizadas en
la Facultad de Agronomía de la Universidad de Buenos Aires en octubre de
2007 en Buenos Aires. También se han consultado artículos de Mwangi, A. y
Foeken, D. (1996) y Foeken, D. y Mwangi, A. (2000).
352 PEUHEC
A pesar de la contribución de estas producciones a

la soberanía alimentaria de los pobladores, paradó-
jicamente, el cultivo urbano está prohibido y para
el caso de la producción animal no existe reglamen-
tación, lo que en muchos casos trae problemas de
contaminación del agua y del suelo, además de pro-
blemas en la salud humana. Sin embargo, y es lo
que pretendemos destacar en este trabajo, a partir
de las redes sociales (conformadas básicamente por
mujeres) y el apoyo de diversos organismos de in-
tervención se han podido sostener las diferentes ac-
tividades productivas.
Uno de estos organismos de intervención es la ONG
Sociedad Undugu que ha gestionado un permiso
oficial para el control colectivo sobre el uso y la “pro-
piedad” de la tierra en las márgenes de los ríos9. La
experiencia desarrollada por esta organización es
parte de un proyecto más extenso que trabaja desde
principios de los años ochenta con niños de la calle,
grupos de la comunidad y micro-empresarios con el
Ciudad de Nairobi objeto de lograr autoconfianza a través de los pro-
Autora: Beatriz Nussbaumer, 2006 cesos participativos en la gestión de los recursos.
En este marco, desde el año 1988, 70 mujeres cultivan diariamente

sus parcelas individuales respetando las reglas colectivas.
En resumen, esta experiencia de AU en Nairobi, se desarrolla en un
contexto de pobreza estructural creciente donde se observa una so-
brepoblación asentada en espacios con deficiencia de infraestruc-
tura habitacional (falta de agua, contaminación, mal manejo de
residuos), con educación, alimentación y salud deficientes y proble-
mas de desocupación, entre otras cuestiones. Por otra parte, las ac-
tividades productivas de los habitantes se asocian a la tradición
rural, lo que implica, además de la producción agrícola, la conviven-
cia con animales como cerdos y gallinas en medio de las ciudades y
el intercambio con las zonas rurales periurbanas. El incremento de
estas prácticas agrícolas no sólo revela la necesidad de incluir a la
AU en la agenda pública local sino también la importancia de esta-
blecer un marco regulatorio. En este sentido, las ONGs cumplen un
rol fundamental al promover las gestiones con el gobierno local en
pos de dar continuidad a estas experiencias.
9 Esta experiencia ha sido seleccionada en el Concurso de Buenas Prácticas pa-

trocinado por Dubai en 1996 bajo la denominación “Programa Undugu, re-
modelación y saneamiento de barrios marginales en Nairobi” (Gathuru K.,
1994 y Hábitat, 1996).
Ciudad de Nairobi
Autora: Beatriz Nussbaumer, 2006
La experiencia de Berlín, Alemania. En el siglo XIX, durante el perío-

do de industrialización europea; municipios, iglesias y/o propieta-
rios de tierras cedieron el uso de algunos espacios abiertos para la
autoproducción de alimentos a familias rurales migrantes extre-
madamente pobres. Desde entonces estos espacios se denominaron
Kleingartenvereine o parcelas comunitarias de jardines10.
Según Axel Drescher (2001) luego de la Segunda Guerra Mundial, se
cuantificaron solamente en la ciudad de Berlín, 200.000 jardines
comunitarios de los que actualmente persisten 80.000. Dichos es-
pacios perdieron importancia en cuanto a la producción de alimen-
tos remplazando sus objetivos por la recreación al aire libre de
familias con bajos recursos, jubilados y desempleados.
Actualmente, estas parcelas (de 200 a 500 m2 cada una) son culti-
vadas y rentadas en forma individual y están agrupadas en distin-
tos puntos de la ciudad formando colonias de jardines para el ocio.
Se caracterizan por tener un porcentaje menor de producción hor-
tícola y una mayor superficie dedicada a especies ornamentales y
florales. En los diseños, se observan ciertas particularidades como
por ejemplo podas decorativas (topiarios), canteros con múltiples
formas, fuentes de agua, entre muchos otros elementos de decora-
ción y paisajismo como duendes y ruedas de molino, son adminis-
trados colectivamente por asociaciones que además de gestionar
mejoras (como sistemas de riego, caminos e instalaciones para es-
pacios recreativos) definen y representan los intereses, obligaciones
y derechos de sus miembros en la ciudad11.
10 Holmer, R. y Drescher, A., (2006).

11 Las asociaciones se encuentran financiadas por las contribuciones de cada
miembro que, además de pagar anualmente la renta por el uso de la tierra
sin fines de residencia, contribuye con una cuota para gastos de dicha aso-
ciación (Holmer, R. y Drescher, A., 2006).
354 PEUHEC
En esta experiencia se destacan las funciones sociales que cumple

la agricultura urbana en un país industrializado. Gröening (1996)
manifiesta que los jardines introducen en la conciencia de la ciudad
y de la sociedad valores que muestran que el trabajo en huerta es
una actividad social que hace atractiva y agradable la vida al aire
libre en medio de la ciudad. Para este autor, las colonias de jardines
logran ser más que un conjunto de plantas y árboles, se constituyen
en organizaciones que representan los intereses de los pobladores
urbanos. Siguiendo esta línea, Drescher (2001) sostiene que la par-
ticipación en estas asociaciones promueve el aprendizaje de las re-
glas democráticas en la toma de decisiones y se transforma en un
espacio de contención cuando el Estado se retira de sus funciones
sociales.
Otra práctica de AU en Berlín son los denominados Interkultutelle
Garten o huertas interculturales que se han desarrollado vinculadas
a procesos de inmigración extranjera (turcos, griegos, entre otros)
con el apoyo del gobierno local y su principal finalidad es contribuir
a la integración intercultural en aproximadamente 20 puntos de la
ciudad en forma gratuita.
Por ejemplo, los integrantes del jardín “Rosa Rose” (Barrio de Frie-
drichshain) manifiestan que la huerta es una zona verde situada
cerca de su residencia, en la cual participan vecinos y amigos con el
objeto de relajarse, reunirse y comunicarse con otros vecinos. A su
vez, consideran que en un contexto donde el espacio público se en-
cuentra cada vez más comercializado o bien el acceso al mismo
cuesta dinero, la huerta ofrece a los vecinos la posibilidad de formar
parte de un proyecto comunitario que integra actividades artesa-
nales, artísticas y productivas.
Garten Rosa Rose

Fuente: http://www.rosarose-garten. net/en/home
La experiencia de Berlín es un ejemplo en el que la función social

de los espacios de huertas, jardines o garten cambian de acuerdo
a las necesidades de los pobladores urbanos y esto se encuentra
vinculado con el contexto histórico. Ciertos sectores gubernamen-
tales promueven algunos de estos espacios, sobre todo en los
casos de integración intercultural en el contexto de los procesos
de globalización.
Tanto en algunos Kleingartenvereine como Interkultutelle Garten, los
vecinos logran organizarse y se vinculan con movimientos ecologis-
tas, partidos políticos verdes y otros actores muy movilizados actual-
mente en Europa, para reivindicar los derechos al uso del espacio
urbano con fines recreativos y estéticos. Esto también se relaciona
con las disputas por la utilización de los espacios públicos y el acceso
a la tierra de alto valor inmobiliario, entre otras cuestiones.
La experiencia en distintas ciudades de Argentina. En la Argentina, a
partir de la década de 1970, se comienzan a aplicar sistemáticamente
políticas de corte neoliberal. Los sucesivos ajustes estructurales, las pri-
vatizaciones, desregulaciones generalizadas, la apertura del sistema
económico financiero y el fuerte recorte de la estructura del Estado,
fueron los antecedentes de la desocupación y subocupación creciente
y del empobrecimiento de un amplio espectro de sectores sociales ur-
banos y rurales12. Como parte de las políticas para aliviar las consecuen-
cias del modelo, se implementaron numerosos programas focalizados,
entre ellos el Pro Huerta. Este programa de alcance nacional, incide di-
rectamente en la prácticas de AU, porque apunta a garantizar la segu-
ridad alimentaría de la población a través de la autoproducción de
alimentos13. Durante la campaña primavera verano 2007 - 2008 la po-
blación asistida ha sido de 3.531.042 beneficiarios y se han desarrollado
617.626 huertas en todo el territorio argentino. El 70% de las familias
atendidas se localizaban en ámbitos urbanos y periurbanos14.
En el año 2002, la crisis socioeconómica a nivel nacional movilizó
a diferentes actores locales como municipios, universidades, ONG,
asambleas barriales, entre otros, quienes promovieron la confor-
mación de huertas urbanas. En el discurso público se sostenía que
la generación de los propios alimentos, el fortalecimiento de la cul-
tura del trabajo y las redes sociales podían contrarrestar el ham-
bre, el desabastecimiento de productos alimenticios y la
desocupación. Así surgieron en el ámbito urbano un sinnúmero
de huertas familiares, comunitarias e institucionales que se des-
arrollaron bajo diferentes marcos institucionales como por ejem-
plo hospitales, cárceles y escuelas.
12 Manzanal M., (2000).

13 El Pro Huerta es ejecutado desde 1990 por el Instituto Nacional de Tecnolo-
gía Agropecuaria (INTA) con apoyo del Ministerio de Desarrollo Social de la
Nación. Desde el año 2003 se enmarca en el Plan Nacional de Seguridad Ali-
mentaria “El Hambre más Urgente” (Pro Huerta, 2008).
14 Pro Huerta, (2008).
356 PEUHEC
En la mayoría de los casos, las huertas se mantuvieron activas por

poco tiempo, mientras que en algunos lugares lograron consoli-
darse importantes redes sociales y productivas. Una de las ciudades
argentinas con mayor presencia de huertas urbanas y que lleva la
vanguardia en su difusión y desarrollo es Rosario (provincia de
Santa Fe, Argentina) y otro caso similar, aunque de menor enverga-
dura, es el desarrollado por el Programa de Autoproducción de Ali-
mentos de la Universidad Nacional de Mar del Plata (PAA).
En relación al modelo de Agricultura Urbana en la ciudad de Rosa-
rio, Graciela Ottmann (2005) vincula el fenómeno con el proceso de
desindustrialización que generó desocupación y pobreza masiva en
la población desde fines de los años ochenta. Según la autora, la res-
puesta a esa situación por parte del gobierno provincial osciló entre
la represión y el asistencialismo. En este contexto, con apoyo de la
ONG CEPAR (Centro de Estudios de Producciones Agroecológicas de
Rosario) y la participación de organizaciones de base, se fue confi-
gurando de “abajo hacia arriba” un programa de Agricultura Ur-
bana que, en el año 2001, se institucionalizó con el apoyo de la
Municipalidad de Rosario. En el 2006, el Programa de Agricultura
Urbana –PAU– contaba con 800 huertas urbanas y, en la actualidad,
los productores se ocupan de tareas que van desde la siembra hasta
la venta de productos en ferias municipales. Esta experiencia ha
sido reconocida por la Organización de las Naciones Unidas –ONU-
como una de las “diez mejores prácticas del mundo para mejorar
las condiciones de vida”. Participan numerosos actores locales pú-
blicos y privados (municipios, universidades, ONGs, organizaciones
barriales, etc.) y se ha consolidado una red de huerteras y huerteros
que se proponen “fortalecer el funcionamiento de la red para que
la misma se constituya en una herramienta sociopolítica que les
permita ejercer sus derechos ciudadanos y mejorar la alimentación,
la salud y el aumento del ingreso familiar”15.
Fuente: http://latitudbarrilete.blogspot.com/2006/10/huertas-urbanas.html
15 Red de Huerteros y Huerteras (2006).

Por otro lado, el Programa de Autoproducción de Alimentos (Mar

del Plata) surge a partir de la crisis de 2001 y es respaldado por un
grupo de docentes - investigadores de diferentes disciplinas de la
Unidad Integrada Balcarce16. Según Virginia Hamdan y Jimena
Verón (2007), el objetivo inicial fue promover el desarrollo de estra-
tegias de agricultura urbana para cubrir las necesidades de alimen-
tos básicos de las familias, generar ingresos y reconstituir el tejido
social deteriorado, a partir de la organización comunitaria. En 2004,
el PAA contaba con 120 huertas y su estrategia de trabajo se centró
en el montaje de un dispositivo de promoción, capacitación y apoyo
a la autoproducción de alimentos. El trabajo con la comunidad se
basa en una modalidad de extensión-acción participativa desde una
perspectiva agroecológica. En 2007, trabajaban 550 personas que,
además de autoabastecerse, vendían los productos de huerta,
granja, conservas y cosmética natural a 450 familias17.
En el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA)18 se desarrollan
una amplia gama de actividades de carácter agrícola. Por un lado,
existe un “cinturón verde bonaerense” conformado por numerosas
“quintas” que producen hortalizas en forma intensiva para el con-
sumo de verduras frescas en la ciudad19.
Algunos productores reciben asesoramiento técnico del INTA y
otros organismos que actúan a nivel local, por ejemplo el Instituto
Municipal de Desarrollo Económico Local –IMDEL- que trabaja a tra-
vés del Programa de Consolidación de la Agricultura Urbana en la
Municipalidad de Moreno.
Por otra parte, existen huertas con fines educativos, terapéuticos
y de reinserción social que se enmarcan en hospitales, escuelas,
cárceles y otras instituciones. También surgen huertas para el au-
toabastecimiento familiar.
16 Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad de Mar del Plata - INTA Bal-

carce.
17 Cittadini, R.; Carmona, D.; Gonzáles, N. y Gómez, V. (2004) y Hamdan, V. y
Verón J. (2007).
18 Esta regionalización incluye a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y 37 par-
tidos del conurbano bonaerense: Almirante Brown, Avellaneda, Berazategui,
Berisso, Brandsen, Cañuelas, Ensenada, Escobar, Esteban Echeverría, Ezeiza,
Florencio Varela, General Rodríguez, Hurlingham, Ituzaingo, José C. Paz, La
Matanza, La Plata, Lanús, General Las Heras, Lomas de Zamora, Lujan, Mal-
vinas Argentinas, Marcos Paz, Merlo, Moreno, Morón, Pilar, Presidente Perón,
Quilmes, San Fernando, San Isidro, General San Martín, San Miguel, San Vi-
cente, Tigre, Tres de Febrero, y Vicente López (Pro Huerta, 2008).
19 En cuanto a la caracterización del cinturón verde bonaerense, Benencia y
otros autores sostienen que las quintas hortícolas presentan diferencias
socio-productivas según la zona y el tipo de establecimiento que prevalezca.
En líneas generales, hay una alta presencia de explotaciones familiares, prin-
cipalmente en el norte. Además, “la zona sur, que explica gran parte de las
unidades de producción del cinturón, se caracteriza por la presencia de rela-
ciones de mediería y la difusión del invernáculo. El oeste, por su parte, pre-
senta como rasgos distintivos la utilización del trabajo asalariado en las
explotaciones empresariales y el carácter extensivo de la actividad” (Benen- http://paahuertas.blogspot.com
cia, R., Quaranta, G. y Souza Casadinho, J.; 2009).
358 PEUHEC
Además, a partir de la organización

de diferentes grupos sociales, pode-
mos encontrar huertas comunitarias
focalizadas en la recreación, el forta-
lecimiento de sentimientos de arrai-
go, el uso comunitario de los espacios
públicos, la resistencia a la urbaniza-
ción –que se expande en función del
valor inmobiliario de la tierra– entre
otros fines. Estas huertas, en general,
ocupan pequeños espacios entre las
edificaciones o las márgenes del fe-
rrocarril, tienen suelos de relleno, en
ellas se cultivan una gran diversidad
de especies incluidas las ornamenta-
les, y las personas que allí trabajan
Huerta Orgázmika
tienen múltiples intereses.
Cuentan en general con el apoyo de organismos públicos y priva-
dos, que los abastecen de insumos y brindan asesoramiento técnico,
como por ejemplo el programa Pro Huerta y también otros progra-
mas que surgieron por iniciativa de los municipios o las universi-
dades, que tienen un alcance más acotado.
En el apartado siguiente, presentamos el caso del PEUHEC, que se
desarrolla desde 1997 interviniendo en huertas de distintos barrios
y localidades del AMBA.
El caso del Programa de Extensión Universitaria

en Huertas Escolares y Comunitarias –PEUHEC–
Como se describió en el primer capítulo, el PEUHEC es un programa

de extensión universitaria de la Facultad de Agronomía de la Uni-
versidad de Buenos Aires, ubicada en el corazón de la ciudad.
Desde 1997 el Programa busca responder a las demandas de aseso-
ramiento técnico para hacer huertas urbanas y fue creciendo en sus
dimensiones y en complejidad. Estas demandas hacia el PEUHEC
han ido cambiando de acuerdo a la coyuntura social y política ar-
gentina. Por ejemplo, a mediados de la década de 1990 se inició el
trabajo principalmente con huertas en escuelas y hospitales. En la
ya mencionada crisis del 2002, el número de huertas comunitarias
aumentó exponencialmente y la demanda de apoyo técnico se fo-
calizó en la producción de alimentos y en la capacitación laboral,
aunque siempre se continuó trabajando en huertas con fines edu-
cativos y terapéuticos.
A lo largo de estos años de experiencia observamos que las

huertas urbanas nunca tienen fines exclusivamente produc-
tivos. Entonces, desde el PEUHEC, nos preguntamos por qué
las personas participan de estos espacios.
Para responder a esta pregunta, proponemos utilizar dos conceptos

que se desprenden de la teoría del Desarrollo a Escala Humana: ne-
cesidades humanas fundamentales y satisfactores. El uso de estas
nociones nos permite: por un lado, reflexionar sobre las motivaciones
que llevan a las personas a participar de las huertas urbanas. Por otro
lado (re)pensar las potencialidades de la AU como una estrategia de
intervención de promoción social, que no sólo apunta a reducir la po-
breza urbana, sino también a canalizar otro tipo de problemáticas
que están relacionadas con la vida en las ciudades globales.
CONCEPTO CLAVE
Necesidades y satisfactores
Las necesidades humanas fundamentales son caracterizadas
como finitas, pocas, clasificables e iguales en todas las cultu-
ras y en todos los períodos históricos; tienen carácter univer-
sal puesto que su realización resulta deseable a cualquier
persona. Dichas necesidades son nueve: subsistencia, crea-
ción, afecto, identidad, ocio, protección, participación, enten-
dimiento y libertad.
Estas necesidades se cubren a través de determinados satisfac-
tores entendidos como “formas de ser, tener, hacer y estar de
carácter individual y colectivo” que contribuyen a su realiza-
ción. Cada persona o grupo elige los satisfactores “según sea su
cultura, su tiempo, su lugar o sus circunstancias o bien según
sus limitaciones o sus aspiraciones”. (Max Neef y otros, 1994)
Por ejemplo, en las grandes urbes, la necesidad de ocio puede ser sa-
tisfecha a través de la televisión, el cine, paseos en centros comer-
ciales, entre otras actividades. Otras personas, en cambio buscan
satisfacer sus necesidades de ocio en contacto con la naturaleza o a
través de prácticas que se inscriben dentro de la Agricultura Urbana.
En la Tabla 1 identificamos las demandas hacia el PEUHEC y las ana-
lizamos en términos de necesidades y satisfactores. De esta forma
buscamos responder a nuestra pregunta sobre las motivaciones que
llevan a las personas a participar de las huertas en la Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires y sus alrededores.
360 PEUHEC
Tabla 1: Demandas que llegan al PEUHEC analizadas en términos de necesidades y satisfactores de la teoría
del Desarrollo a Escala Humana
Expresiones de la Necesidades que

Demandas población que re- Contexto en el que surgen estas expresiones se satisfacen a
flejan la demanda través de la huerta
Producir “Producir verduras En las huertas comunitarias o de comedores barriales gene- Subsistencia
alimentos permite la autono- ralmente vinculados a movimientos sociales, sobre todo de Identidad
mía en el acceso a desocupados, la huerta es concebida como un instrumento Libertad
los alimentos”. para aumentar la autonomía de los grupos sociales. La posi-
bilidad de acceder a los alimentos sin depender del mercado
se vincula directamente con el derecho de los pueblos y los
seres humanos a comer y decidir qué alimentos producir20.
“La producción pro- En un contexto en el que la calidad de los alimentos que se Subsistencia
pia de verduras per- ofrecen en los mercados disminuye por la forma industriali- Libertad
mite comer sano” zada de producción, diversos grupos sociales (asambleístas,
gremios, universitarios, activistas, entre otros) se movilizan y
organizan a partir de la importancia del “consumo responsa-
ble” de alimentos libres de agrotóxicos, transgénicos y conta-
minantes que afectan la salud. La producción propia en la
huerta posibilita el acceso directo a alimentos de calidad.
Los procesos “Hacer huerta en Existen diferentes enfoques teórico metodológicos para el des- Entendimiento
educativos la escuela nos per- arrollo de los procesos educativos vinculados con las ciencias
mite tener un la- naturales. En la mayoría de los casos, los docentes de escuelas
boratorio vivo” públicas y privadas, entienden a la huerta como un laboratorio
vivo donde se pueden realizar experimentos mejorando el
aprendizaje en contacto directo con los procesos naturales.
“Hacer huerta en la Los docentes de las escuelas públicas de barrios marginales Entendimiento
escuela es un me- buscan, en general, concientizar a los estudiantes y sus fa- Subsistencia
dio para incorporar milias acerca de la importancia de incorporar vegetales a la
verduras a la dieta” dieta. La huerta en la escuela posibilita el aprendizaje teó-
rico-práctico con los niños que puede reproducirse a escala
familiar ya sea llevando información acerca de los alimentos
e incluso, replicando la huerta en la casa.
“La huerta nos per- En diversas instituciones educativas formales y no formales Ocio
mite estar al aire (ONG, apoyos escolares, centros barriales, centros culturales, Creación
libre y en contacto etc.) el eje de la huerta está puesto en la recreación y en la
con la naturaleza” creación de espacios extra-áulicos para motivar los procesos
educativos.
“La huerta en la es- Para los educadores en contextos donde prima la desocupa- Protección
cuela permite in- ción, la violencia familiar, la marginalidad, entre otros pro- Afecto
culcar valores en blemas sociales, la huerta abre la posibilidad de trabajar Participación
los niños” cuestiones como: el cuidado por los demás y por uno mismo
y por el ambiente, la valorización de la cultura del trabajo y
la satisfacción de producir algo por los propios medios.
20 Esto alude a la nocion de Soberanía Alimentaria que como describimos en capítulos anteriores “es el derecho de los pueblos a
definir sus propias políticas sustentables de producción, distribución y consumo de alimentos, garantizando el derecho a la
alimentación para toda la población, con base en la pequeña y mediana producción, respetando sus propias culturas y la di-
versidad de los modos campesinos, pesqueros e indígenas de producción y comercialización agropecuaria, y de gestión de los
espacios rurales, en los cuales la mujer desempeña un papel fundamental. La soberanía alimentaria debe asentarse en sistemas
diversificados de producción basados en tecnologías ecológicamente sustentables” (Foro Social Mundial de Porto Alegre, 2002).
Expresiones de la Necesidades que

Demandas población que re- Contexto en el que surgen estas expresiones se satisfacen a
flejan la demanda través de la huerta
(continuación) La huerta agroeco- En el cinturón hortícola bonaerense, algunos docentes que Protección
Los procesos lógica nos permite trabajan con hijos de productores, muchos de los cuales ayu- Entendimiento
educativos concientizar a los dan en las quintas, observan la necesidad de reflexionar sobre
niños sobre el uso los efectos del uso de agrotóxicos en la salud humana.
de agrotóxicos”
Los procesos “La huerta es una Muchos profesionales y promotores de la salud valoran Protección
terapéuticos vacuna contra la enormemente el trabajo en la huerta como facilitador en Afecto
enfermedad” procesos de recuperación de dolencias físicas y emocionales Ocio
como por ejemplo adicciones, problemas neuropsiquiátricos,
problemas de motricidad, entre otros. Las actividades al aire
libre y en contacto con la tierra cumplen un rol fundamental
para la rehabilitación porque involucran tanto el plano físico
como el emocional y mental.
“La huerta puede ser En muchos casos, las estructuras de las instituciones de salud Participación
utilizada para rom- como hospitales, hogares de niños y ancianos llevan al aisla- Afecto
per el aislamiento miento de las personas en tratamiento; en este caso los espa-
institucional” cios de huerta cumplen la función de promover y fortalecer los
vínculos afectivos con el resto de la comunidad.
La inserción social “La producción flori- En un contexto de exclusión creciente, muchas personas se Subsistencia
hortícola puede trans- organizan para aumentar sus ingresos a través de empren- Participación
formarse en un em- dimientos sociales. Los beneficiarios son desocupados y la Entendimiento
prendimiento social mayoría de las veces, también son personas con dificultades
y en un área de cade salud física o psíquica que tienen problemas para inser-
pacitación laboral” tarse social y económicamente.
En estos casos la capacitación laboral busca promover habi-
lidades y conocimientos relacionados con el manejo de jar-
dines y huertas de tal forma que permitan el desempeño
laboral.
Los emprendimientos sociales, en general, son de produc-
ción de verduras y flores. En algunos casos logran comercia-
lizar los productos en canales alternativos vinculados a la
economía social (ferias, trueque).
La calidad de “La huerta permite En este caso las huertas se transforman en espacios urbanos Participación
vida urbana a el contacto con la de participación y encuentro como tantos otros, pero con la Ocio
través de la crea- naturaleza en la particularidad de facilitar el contacto directo con la vida: Afecto
ción de espacios ciudad” tocar la tierra, vincularse con los ritmos naturales y los ciclos Libertad
verdes urbanos vitales.
“La huerta puede En algunos casos las huertas se transforman en espacios de re- Participación
ser usada como es, sistencia a la urbanización, son espacios vivos en medio del Creación
un espacio de ex- cemento. Proponen un paisaje urbano ligado a formas natu- Libertad
presión contra la rales. Emergen como iconos de una forma de vida “natural” en
urbanización” general vinculadas a movimientos sociales “globalifóbicos”.
“La huerta como Muchas veces los migrantes participan en las huertas bus- Identidad
espacio de arraigo” cando resignificar aspectos de su cultura vinculados a la Afecto
producción y la naturaleza. Estos espacios a su vez permi- Participación
ten la integración sociocultural y facilitan la transición
rural- urbana.
362 PEUHEC
En la Tabla 1 hemos agrupado las demandas de la población en cinco

ejes. A partir de las expresiones relevadas se pone en evidencia que
estas demandas cobran diferentes sentidos de acuerdo a los actores
y sus necesidades. Por ejemplo, relevamos dos motivos diferentes
que llevan a las personas a conectarse con el PEUHEC para producir
alimentos. Por un lado, para los referentes de las huertas comuni-
tarias o de comedores barriales, generalmente vinculados a movi-
mientos sociales y partidos políticos, la huerta es vista como un
medio para aumentar la autonomía en el acceso a los alimentos.
Además, para los grupos que están problematizados por la calidad
de los alimentos como asambleístas, gremios, activistas, entre otros,
la autoproducción en la huerta permite consumir alimentos sanos,
libres de agrotóxicos, transgénicos y contaminantes que afectan la
salud. Por lo tanto, se observa que para estos grupos la huerta satis-
face en cierta medida, las necesidades de subsistencia, identidad y
libertad.
Podemos observar que la huerta es una práctica que permite satis-
facer diferentes necesidades en forma simultánea, constituyéndose
como un satisfactores sinérgicos21.
CONCEPTO CLAVE
Satisfactores sinérgicos
Los satisfactores sinérgicos satisfacen una necesidad determi-
nada y, paralelamente, pueden estimular y contribuir a la sa-
tisfacción de otras necesidades. Su principal atributo es ser
contrahegemónicos, en el sentido que revierten racionalida-
des dominantes (Max Neef y otros, 1994).
Reflexiones
La Agricultura Urbana forma parte de las ciudades desde siempre y

en la actualidad debe ser analizada en el contexto de los procesos
de globalización. La conformación de grandes centros urbanos
afecta los patrones de uso de los espacios y, por lo tanto, las formas
de relacionamiento con la naturaleza. Paralelamente se generan
procesos locales que buscan la “pertenencia al lugar, el trabajo y las
tradiciones” (Escobar, 1993).
Analizando experiencias en distintos países observamos que las
huertas que persisten en el tiempo van modificando sus funciones
de acuerdo a los cambios de contexto. Ante crisis coyunturales y es-
tructurales, el número de huertas tiende a aumentar en forma con-
siderable. Atravesadas estas crisis, el número de huertas disminuye
y sus funciones cambian.
21 Abruzzese, M.; Arqueros M. X.; Lapalma A. y Souza Casadinho, J. (2003). Gallardo

Araya, N. L. (2003, 2005 y 2007); Monzón, J. (2004).
Ejemplo
Las huertas urbanas y sus funciones
En Nairobi, bajo un contexto de pobreza estructural creciente a
lo largo de los últimos 30 años, diferentes actividades de AU son
una alternativa para producir alimentos y generar ingresos en
los grupos sociales más vulnerables donde las mujeres y las or-
ganizaciones cumplen un rol fundamental.
En Alemania, los Kleingartenvereine se iniciaron con la revolu-
ción industrial y se ampliaron para la producción de alimentos
durante la segunda guerra mundial. En la actualidad son espa-
cios de ocio que permiten la participación en asociaciones con-
formadas por las personas que trabajan en los jardines-huerta.
Además, en respuestas a las problemáticas sociales europea
como el desarraigo y la desocupación, se desarrollan los Interkul-
tutelle Gaerten para propiciar la integración cultural.
En Argentina, muchas huertas urbanas surgieron también bajo
un contexto de pobreza estructural vinculado a las políticas ne-
oliberales aplicadas sistemáticamente desde los años setenta. El
principal motor de estas huertas han sido los altísimos niveles
de desocupación en varias de las grandes ciudades argentinas,
transformándose para muchas familias en la principal fuente de
trabajo e ingresos.
En la actualidad, a través de la experiencia del PEUHEC observa-
mos que en el área metropolitana de Buenos Aires la participa-
ción en las huertas resulta educadora, creativa y generadora de
inquietudes relacionadas en última instancia con los vínculos
entre los seres humanos y la naturaleza. Estas experiencias re-
percuten en nuestros sistemas de conocimiento y permiten pro-
blematizar cuestiones como las formas de producción, los
modelos de aprendizaje, las concepciones de salud, los hábitos
alimentarios, los estilos de consumo y las condiciones de vida re-
lacionadas con el paisaje urbano.
364 PEUHEC
En palabras de Max Neef y otros (1994), las huertas-jardín no sólo

pueden ser entendidas como prácticas para resolver “carencias o
falta de algo”, sino también pueden ser comprendidas como “po-
tencias o recursos” que motivan y movilizan a las personas. Existe
una gran heterogeneidad de propósitos, significados y enfoques
tanto personales como institucionales y comunitarios en cuanto a
las formas de vivir las huertas y de percibir la naturaleza23. En los
tres casos observados (Nairobi, Berlín y Buenos Aires) la necesidad
de participación lleva a los actores a concretar formas particulares
de organización en cada lugar, conformán- dose así asociaciones y
redes que, en muchos casos, integran movimientos sociales. Las ex-
periencias presentadas pueden servir para complejizar las variables
de análisis a la hora de pensar la AU en el marco de una estrategia
de intervención de promoción social.
Retomando la idea inspiradora de este capítulo, la utopía en cierta
medida representa un lugar que no existe, un lugar imposible en el
presente. Pero también alude a una realidad deseable, un camino
hacia la acción y hacia el cambio colectivo. La Agricultura Urbana
puede ser entendida como una práctica y una reflexión que con-
tiene y manifiesta utopías. Algunas de las utopías que se alimentan
en torno a las huertas urbanas son: la comunidad perdida, la ciudad
sustentable, la proyección de la vida colectiva, una forma de vida
natural. Aunque avance la urbanización siempre habrá espacios
abiertos para producir y estar en contacto con la naturaleza.
23 Gallardo Araya, 2008.

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368 PEUHEC
.
Calendari
o
Calendario Capítulo
de siembra
10 - Huertas urbanas
agroecológicas
agroecológicas
urbanas 367
de siembra
.
.
370 PEHUEC
ESPECIE COMPORTAMIENTO ÉPOCA DE TIEMPO EN ÉPOCA DE

LOCAL A LAS SIEMBRA EN EL ALMÁCIGO SIEMBRA O
HELADAS ALMÁCIGO (semanas) TRANSPLANTE
DEFINITIVO
Acelga Resistente Todo el año
Ajo Resistente Marzo -Abril

Albahaca Sensible Agosto 8 – 10 Octubre a Diciembre
Septiembre
Alcaucil Resistente Marzo
Sep. - Dic. 10 – 12 Octubre a Enero
Apio Resistente
Marzo 10 – 12 Mayo
Arveja Resistente Abril a Agosto
Batata Sensible Jul. - Ago. 5–8 Sep. – Oct.
Berenjena Sensible Agosto 8 – 10 Octubre

Berro de fuente Resistente Ago. – Sep.
Berro de jardín Resistente Mar. – Abr.
Brócoli Resistente Febrero 4–6 Marzo-Abril
Calabaza Sensible Octubre Noviembre
Cardo Resistente Diciembre 8 – 10 Febrero
Febrero 8 – 10 Abril
Cebolla (Bulbo) Resistente
Abril 8 – 10 Junio
Cebolla (verdeo) Resistente Febrero 6–8 Marzo– Abr.
Chirivia o pastinaca Resistente Agos.- Sep.
Agos.- Oct. 4–8 Sep.- Dic.
Col crespa Resistente
Febr.- Mar. 4–6 Mar.-Abr.
Col de Bruselas Resistente Ene.- Febr. 4 –6 Febr.- Mar.
Col china-Akusai Resistente Ene.- Febr. 4–6 Febr.- Mar.
Sep.- Dic. 4–6 Nov.-Ene.
Coliflor Resistente
Febr.- Mar. 4–6 Mar.- Abr.
Escarola Resistente Febr.- Mayo
Esparragos Resistente Agos.-Sept 50 Septiembre-Octubre
Mayo – Ago.
Espinaca Resistente
Febr.- Mar.
Frutilla Resistente Abr.- Mayo
Haba Resistente Abr.- Junio
Hinojo Resistente Ene.-Mar. 4–6 Mar.- Mayo
Dic.- Mar.
Lechuga Resistente Febr.- Julio
Agos.- Nov.
Calendario de siembra - Huertas urbanas agroecológicas 371
DISTANCIA ENTRE DISTANCIA PROFUNDIDAD OBSERVACIONES

PLANTAS ENTRE LÍNEAS DE SIEMBRA
DEFINITIVA (cm) (cm)
AL RALEO O
TRANSPLANTE (cm)
15-20 30 2– 3 La época de siembra depende de la variedad

utilizada.
8 40 5– 7 Para ajos blancos y colorados.
25 40 0,5-1
100 120 - 150 Retoños

20 – 25 70 Plantines La época de siembra depende de la variedad
15 - 20 40 Plantines utilizada.
15 40 3 –4
30 – 40 80 Retoños o
plantines
45 – 60 60 0,5-1
10 – 15 Borde Gajos
5 – 10 40 1
40 – 50 60 0,5-1
150 200 2–3
45 – 60 80 – 100 3–4
8 – 10 30 0,5-1 La época de siembra depende de la variedad
8 – 10 30 0,5-1 utilizada.
5 30 0,5-1
7,5 –10 40 – 60 2–3
30 – 40 70 1 La época de siembra depende de la variedad
1 utilizada.
30 –40 70
50 70 0,5-1
40 70 0,5-1
45 – 50 60-70 1- 1,5 La época de siembra depende de la variedad
45 – 50 60-70 1 - 1,5 utilizada.
No se ralea 40 1,5- 1
25 – 40 180 – 200 Arañas
5 – 10 40 2
5 – 10 40 2
25 40 0,5 o Estolones
30 70 5–6
30 70 1
15 – 20 30 0,5-1 La época de siembra depende de la variedad
15 – 20 30 0,5-1 utilizada.
15 – 20 30 0,5-1
372 PEHUEC
ESPECIE COMPORTAMIENTO ÉPOCA DE TIEMPO EN ÉPOCA DE

LOCAL A LAS SIEMBRA EN EL ALMÁCIGO SIEMBRA O
HELADAS ALMÁCIGO (semanas) TRANSPLANTE
DEFINITIVO
Maíz Sensible Sep.- Dic.

Melón Sensible Sep.- Oct.
Nabo Resistente Mar.– Mayo
Oregano (O. vulgaris) Resistente Agos.- Sep.
Agosto
Papa Sensible
Ene.- Febr.
Pepino Sensible Sep.- Oct.
Sep.- Oct
Perejil Resistente
Febr.- Mar.
Pimiento Sensible Julio-Agosto 8– 10 Octubre-Noviembre
Poroto Chaucha enano Sensible Oct.- Sep. Enero
Poroto Chaucha rama Sensible Sep.- Oct.
Poroto manteca enano Sensible Octubre
Poroto manteca rama Sensible Octubre
Agos.- Sep. 4–6 Sep.- Octubre
Puerro Resistente
Mar.- Abr. 6–8 Mayo -Junio
Agos.- Oct.
Rabanito Resistente
Febr.- Mayo
Agos.- Oct.
Radicheta Resistente
Febr.- Mayo
Ago.- Dic.
Remolacha Resistente
Mar.- Julio
Repollo tardío Resistente Febr. – Mar. 4–6 Mar.- Abr.
Repollo temprano Resistente Octubre 4–8 Noviembre
Salsifí Resistente Marzo
Sandía Sensible Sep.- Oct.
Julio 8 – 10 Octubre
Tomate tutorado Sensible
Noviembre 5–6 Diciembre
Tomate determinado Sensible 8–9 Octubre- Enero
Tomillo Sensible Agosto 8-10 Octubre
Dic.– Abr.
Zanahoria Resistente
Mayo - Nov.
Zapallo Sensible Octubre
Zapallito Sensible Septiembre-Enero

Calendario de siembra - Huertas urbanas agroecológicas 373
DISTANCIA ENTRE DISTANCIA PROFUNDIDAD OBSERVACIONES

PLANTAS ENTRE LÍNEAS DE SIEMBRA
DEFINITIVA (cm) (cm)
AL RALEO O
TRANSPLANTE (cm)
30 70 3–4
90 120 – 180 3–4
10 – 15 40 1,5- 1
15 – 20 40 Plantines o 0,5
20 – 30 70 6 –8 La época de siembra depende de la variedad
20 – 30 70 5 – 10 utilizada.
60 90 – 100 3–4
No se ralea 30 1,5– 2
30 1,5– 2
40 – 45 70 Plantines
No se ralea 70 3–4
30 70 3–4
No se ralea 70 2,5 - 4
30 70 2,5 - 4
5–8 40 1,5
5–8 40 1,5
Al voleo 1– 2
No se ralea
Al voleo 1– 2
Al voleo 2
Al voleo 2
8 – 10 40 2 – 2,5
6–8 40 2 – 2,5
35 – 50 70 1
35 - 45 70 1
5 – 10 40 1,5- 2
150 200 - 300 3–4
20 70-80 1
20 60-70 1
20 100 1
20 40 1
3–5 40 1,5– 2
3–5 40 1,5– 2
150 250 3–4
100 100 3–4
90 - 100 100 2,5- 4
376 PEHUEC
PEUHEC
.
Glosario de especies
Glosario - Huertas agroecológicas urbanas 377
vegetales
Autora: Luciana Drovan
di
.
Glosario REEMPLAZO TOTAL_Maquetación 1 03/07/2014 05:59 p.m. Página 376
376
Glosario - Huertas urbanas agroecológicas 377
1. Acelga (Beta vulgaris var. cicla) Familia: Amarantácea. Planta

que se puede sembrar durante casi todo el año, aunque en ve-
rano su desarrollo puede verse afectado por las altas temperatu-
ras. Se adapta muy bien a la siembra en cajones o macetas. Puede
ser ubicada en sectores con condiciones tanto de sol pleno como
de media sombra. Requiere suelos fértiles.
2. Agapanto o Flor del Amor (Agapanthus africanus) Familia: Ama-

rilidácea. Posee flores azules o blancas y también hojas carnosas
y lineares. De gran valor ornamental puede ser propagada me-
diante división de matas o semillas y ubicada en el sector de sol
o media sombra de la huerta.
3. Agaves (Agave spp.) Familia: Agavácea. Género que abarca un

gran número de especies suculentas originarias del continente
americano. Son plantas que no poseen tallo o poseen uno muy
corto. Sus hojas duras y carnosas se disponen en forma de roseta.
Se propagan mediante división de hijuelos que nacen alrededor
de la planta madre o por semillas. Necesitan condiciones de ple-
no sol y suelos con buen drenaje. Florecen solo una vez, emiten
un tallo floral central y mueren cuando desarrollan el fruto.
4. Aguaribay o Falso pimentero (Schinus molle) Familia: Anacar-

diácea. Árbol sagrado para los Incas y originario de Sudamérica.
De follaje persistente y de ramas péndulas. Es muy tolerante a la
sequía, sus frutos son de color rojo-rosado y se utilizan como sus-
tituto de la pimienta. Se reproduce por semillas.
5. Ají ver Pimiento.
6. Ajo (Allium sativum) Familia: Amarilidácea. Hortaliza muy uti-

lizada en la cocina mediterránea que se propaga mediante la
plantación de los “dientes” a fines del verano y principios del oto-
ño. Produce pocas flores y la mayoría son infértiles. Posee hojas
planas y delgadas a diferencia de la cebolla que tiene hojas tu-
bulares. Prefiere suelos sueltos. Los bulbos cosechados deben ser
colocados en un lugar con sol y baja humedad para su posterior
secado.
7. Albahaca (Ocimum basilicum) Familia: Lamiácea. Planta anual

que se puede multiplicar por semilla realizando los almácigos en
primavera. Soporta el sol directo y condiciones de media sombra.
Es sensible a las heladas. Existen numerosas variedades entre
ellas una variedad de hojas moradas. Sus hojas muy aromáticas
y flores son muy utilizadas frescas o secas en ensaladas, en sal-
sas, etc. Se recomienda cosecharla inmediatamente antes de con-
sumirla fresca.
378 PEUHEC
8. Alcaucil o alcachofa (Cynara scolymus) Familia: Asterácea. Hor-

taliza perenne que rebrota a los largo de dos a tres años sin per-
der la calidad ni disminuir la cantidad de frutos. Mediante la
separación de la planta madre, se pueden obtener nuevos hijos
y trasplantarlos a otro sitio de la huerta. Se cosechan y se consu-
men las inflorescencias de forma escalonada durante el otoño
hasta primavera.
9. Alegría del Hogar (Impatiens walleriana) Familia: Balsaminá-

cea. Planta herbácea muy decorativa. Sus flores son muy vistosas
y de diversos colores. Necesita riegos frecuentes, prefiere condi-
ciones de media sombra y puede verse afectada por la heladas.
Se puede propagar mediante semillas o esquejes.
10. Aloe (Aloe vera) Familia: Xanthorrhoeácea. Planta suculenta de

hojas carnosas. Las plantas de mayor porte prefieren condiciones
de pleno sol y las de menor porte se adaptan mejor a condiciones
de media sombra, suelos sueltos y con buen drenaje. El riego
debe ser escaso. Se propaga mediante la división de hijuelos que
crecen alrededor de la planta madre. De uso medicinal muy di-
fundido, se utiliza para aliviar algunas afecciones de la piel como
quemaduras, heridas y picaduras de insectos.
1 1. Ananá Ver Piña.
12. Apio (Apium graveolens) Familia: Apiácea. Existen dos varieda-

des de apio: la verde y la amarilla. La primera necesita que se re-
alice el blanqueo de las pencas o pecíolos de las hojas si se desea
obtener apios tiernos. Es una especie de lento crecimiento y su
semilla es muy pequeña. Posee propiedades medicinales diuré-
ticas, sedantes y digestivas.
13. Arroz (Oryza sativa) Familia: Poácea. Es uno de los cereales más
consumidos en el mundo. Existen cerca de diez mil variedades
distintas. Los granos de arroz se utilizan en huertas y jardines a
fin de disminuir y controlar la población de hormigas negras.
14. Arveja (Pisum sativum) Familia: Fabácea. Planta trepadora anual

que se siembra de forma directa en las huertas. Con el fin de
guiar su crecimiento, se recomienda tutorarla o sembrarla cerca
de un alambrado, reja, tejido etc. Sus granos se pueden consumir
secos o frescos y aportan proteínas, vitaminas y fibras a la dieta.
15. Aspidistra (Aspidistra elatior) Familia: Asparagácea. Es una

planta perenne, de hojas verdes, brillantes y lisas. Se caracteriza
por su reducida demanda de luz. Se puede dividir la mata para
conseguir nuevas plantas.
16. Avena (Avena sativa) Familia: Poácea. Es una planta herbácea

anual cuya parte vegetativa es utilizada es como forrajera para
la alimentación de animales y cuyos granos son utilizados como
alimento humano. Asimismo, puede ser incorporada al suelo
como abono verde. Es rica en proteínas, grasas, fibras, vitaminas
y minerales.
17. Azafrán (Crocus sativus) Familia: Iridácea. El azafrán es un con-

dimento compuesto por los estigmas de la flor (color amarillo)
de la planta. Soporta temperaturas elevadas y también muy
bajas. Se utilizan para condimentar arroces, carnes y mariscos.
También posee propiedades medicinales.
18. Azucenas (Lilium spp.) Familia: Liliácea. Se denomina “azuce-

nas” a muchas de las plantas pertenecientes al género Lilium
que comprende más de 100 especies. Sus flores son de muy va-
riados colores (blanco, naranja, rojo, amarillo, etc.) y se propa-
gan mediante bulbos. Prefiere condiciones de sol abundante.
19. Banano (Musa sp.) Familia: Musácea. Es una planta herbácea

de clima tropical que forma una mata o Familia (Cepa), de la
cuál surgen varios individuos. Se la puede multiplicar a través
de fragmentos de sus rizomas. Requiere altas temperaturas y es
sensible a las heladas.
20. Batata o camote (Ipomoea batatas) Familia: Convolvulácea. Su

cultivo en América es muy antiguo y anterior a la Conquista. Es
una planta tropical o subtropical que no soporta las bajas tem-
peraturas y es cultivada por su raíz tuberosa comestible. Existen
numerosas variedades de color blanco, amarillo y morado.
21. Begonias (Begonia spp.) Familia: Begoniácea. Es un género que

incluye a numerosas especies. Son plantas herbáceas y peren-
nes que en su mayoría no toleran la exposición al sol directo y
son de fácil propagación. Por lo general se pueden multiplicar
mediante esquejes de tallo, esquejes de hoja y mediante trozos
de las mismas.
22. Bellis Ver Margarita del Prado.
23. Berenjena (Solanum melongena) Familia: Solanácea. Es una

planta herbácea anual de la cual existen diversas variedades
que generan frutos de color oscuro, rallados, claros, alargados o
cortos, etc. Es considerada una planta más susceptible a las
bajas temperaturas que el tomate. Es conveniente trasplantarla
en el sector de la huerta con mayor exposición solar.
380 PEUHEC
24. Berro de agua (Nasturtium officinale) Familia: Brasicácea. Es

una planta perenne rizomatosa que crece de forma silvestre en
arroyos y canales pero también puede ser sembrada desde la
primavera hasta el otoño en la huerta. Se pueden consumir sus
tallos tiernos y las hojas frescas o cocidas.
25. Borraja (Borago officinalis) Familia: Boraginácea. Es una planta

herbácea anual de flores muy llamativas azules o blancas que
se siembra en primavera o se resiembra espontáneamente en
la huerta. Atrae numerosos insectos polinizadores como las abe-
jas. Se consumen las hojas crudas en ensaladas o cocidas como
la acelga o la espinaca, los tallos y las flores. Posee numerosas
propiedades medicinales.
26. Brócoli de cabeza (Brassica oleracea var. botrytis subvariedad

cymosa) Familia: Brasicácea. Planta cuyo cultivo se inicia en al-
mácigos a fines del verano y principios del otoño y de la cual se
consumen sus inflorescencias inmaduras (yemas florales, tallos
y una porción hoja) previamente cocidas. Es un alimento con
alto contenido de vitamina C.
27. Cala (Zantedeschia aethiopica) Familia: Arácea. Planta perenne

originaria de Sudáfrica, posee inflorescencias o espádices muy
característicos y llamativos. Puede propagarse mediante la di-
visión de rizomas.
28. Calabaza amarilla o Anco (Cucurbita moschataex Lam. 1) Fami-

lia: Cucurbitácea. Especie rastrera anual que presenta manchas
blancas en las hojas y flores amarillas. Generalmente, es sem-
brada durante la primavera junto con el maíz y los porotos. No
es muy existente en cuanto al riego. El fruto puede ser almace-
nado por varios meses en un lugar seco y protegido de las lluvias.
29. Caléndula (Calendula officinalis) Familia: Asterácea. Planta que

se cultiva como anual y de fácil resiembra. Posee flores amari-
llas o naranjas durante gran parte del año. Es muy utilizada
como planta trampa (atractiva) de insectos, como los pulgones.
Sus flores y hojas son comestibles. También es muy apreciada
por sus propiedades medicinales.
30. Casuarina (Casuarina cunninghamiana) Familia: Casuariná-

cea. Árbol originario de Australia que se puede multiplicar por
semilla y que alcanza un tamaño considerable (puede alcanzar
los 30 m de altura). Debido a que sus hojas son muy finas y alar-
gadas, se parece a una conífera o pino pero no lo es. Es muy uti-
lizada en alineaciones para las cortinas rompevientos.
31. Caupí (Vigna unguiculata) Familia: Fabácea. Es una planta de

ciclo anual originaria de África que a través de la simbiosis con
bacterias tiene la capacidad de fijar nitrógeno en el suelo. En Ar-
gentina se lo denomina también poroto tape, arroz o del ojo. Las
semillas además se usan como alimento humano. El Caupí es
muy utilizado como abono verde para mejorar el suelo de las
huertas. Por sus requerimientos climáticos suele ser cultivada
en la zona NO y NE de Argentina.
32. Cebada (Hordeum vulgare) Familia: Poácea. Es uno de los cere-

ales más consumidos en el mundo por el hombre y por los ani-
males como forrajera. Puede ser utilizada para realizar abonos
verdes. Se siembra en los meses fríos.
33. Cebolla (Allium cepa) Familia: Amarilidácea. Planta bianual. Du-

rante el primer año se producen los bulbos y durante el segundo
la planta florece. Posee hojas cilíndricas y huecas. Es recomen-
dable trasplantarla en suelos sueltos. Sus bulbos no se desarro-
llan correctamente en terrenos pedregosos o muy arcillosos.
34. Cebolla de verdeo Corresponde a la misma especie que la cebo-

lla. Se realizan los almácigos de febrero a junio o se siembra de
forma directa de marzo a mayo. Se utilizan variedades que per-
miten un período de crecimiento largo sin florecer ni bulbificar.
35. Cebollín ver Ciboullette.
36. Cedrón (Aloysia citriodora = Lippia triphylla) Familia: Verbe-

nácea. Arbusto originario de América. Se adapta muy bien a am-
bientes húmedos y soleados. Se multiplica mediante semillas o
esquejes. Se emplean en infusiones las hojas secas. Posee pro-
piedades medicinales y su aroma es alimonado.
37. Centeno (Secale cereale) Familia: Poácea. Cereal que se utiliza

tanto como alimento para el hombre (pan integral, negro, etc.)
como forrajera o verdeo para animales. Además, se puede in-
corporar al suelo para realizar abonos verdes. Se siembra a prin-
cipios de otoño.
38. Cerraja (Sonchus oleraceus) Familia: Asterácea. Planta herbácea

anual o bianual de flor amarilla. Las hojas más tiernas son co-
mestibles. Tiene propiedades laxantes, diuréticas, depurativas
y digestivas.
39. Chauchas ver Poroto.
40. Ciboullette o cebollín francés (Allium schoenoprasum) Familia:

Amarilidácea. Planta perenne que se puede multiplicar me-
diante semillas o división de bulbos. Sus hojas se utilizan para
condimentar salsas, cremas, pescados, ensaladas etc.
382 PEUHEC
41. Ciprés común (Cupressus sempervirens) Familia: Cupresácea. Co-

nífera de copa piramidal o columnar. Es de clima templado y re-
siste el frío. Es muy utilizado para formar cercos altos o como
cortinas rompevientos. Se reproduce mediante semillas o estacas.
42. Ciruelo (Prunus domestica) (ciruelo europeo), (Prunus salicina)

(ciruelo japonés) Familia: Rosácea. Las variedades “japonesas”
se adaptan mejor a climas templados como el de Buenos Aires
ya que las variedades europeas necesitan mayor cantidad de
horas de frío para fructificar. La altura del árbol esta determi-
nada por el pie de injerto utilizado. Son de hoja caduca y flore-
cen antes de que aparezcan las primeras hojas. Requieren
condiciones de pleno sol.
43. Cissus (Cissus Rhombifolia) Familia: Vitácea. Planta perenne

trepadora y colgante de la misma familia que la vid. Es una de
las plantas de interior más populares. Es conveniente localizarla
en zona de media sombra o sombra pero con disponibilidad de
luz.
44. Clavelina (Dianthus chinensis) Familia: Caryophyllácea. Florece

a fines de la primavera hasta principios de otoño. Se pueden
plantar en los sectores de mayor exposición al sol de la huerta.
Existen de color blanco, púrpuras, rojas o rosadas y sus mezclas.
45. Coliflor (Brassica oleracea var. botrytis) Familia: Brasicácea. Es

una planta muy interesante de incorporar a los canteros de la
huerta por su forma tan particular. Se realizan los almácigos en
los meses de febrero y marzo y el trasplante en marzo y abril.
Se consumen los pimpollos que necesitan ser blanqueados para
que adquieran su color característico.
46. Copete (Tagetes erecta) Familia: Asterácea. Planta anual origi-

naria de México, de flores amarillas o naranjas que florece en la
primavera hasta fines del otoño. Se multiplica por semilla en
primavera. Sus hojas repelen el ataque de ciertos insectos y sus
raíces los nematodes del suelo.
47. Coreopsis (Coreopsis grandiflora) Familia: Asterácea. Es una

planta de flores amarillas similar a las margaritas que florece
en primavera-verano. necesita condiciones de pleno sol en la
huerta.
48. Crisantemo (Chrysanthemum spp.) Familia: Asterácea. Género

que abarca plantas herbáceas perennes de varios colores (ama-
rillo, blanco, rosa, púrpura). Florecen durante el otoño o el in-
vierno. En general, se reproducen por división de matas,
esquejes o semillas. Contienen numerosos componentes insec-
ticidas para controlar las moscas, pulgones, moscas blancas y
otros insectos de la huerta.
49. Culandrillo (Adiantum capillus-veneris) Familia: Pteridacea Pe-

queño helecho. No soporta el sol directo y es sensible a las bajas
temperaturas. Necesita riegos frecuentes.
50. Dalia (Dahlia sp.) Familia: Asterácea. Especie perenne originaria

de México y planta nacional de ese país, que fue cultivada por
los aztecas. Florece en el verano y el otoño. Se propaga mediante
la división de sus raíces tuberosas a principios de primavera y
prefiere condiciones de pleno sol. También se multiplica me-
diante semillas. Posee flores muy atractivas de distintos colores
(rojas, rosas, blancas, etc.), dobles o simples y de diferentes ta-
maños.
51. Diente de León o Panadero (Taraxacum officinale) Familia: As-

terácea. Planta distribuida en jardines y huertas de todas partes
del mundo. De flor amarilla, florece todo el año. Su raíz posee
propiedades medicinales (diurético, laxante, depurativo, etc.).
Sus hojas y flores se pueden consumir en ensaladas. Funciona
en la huerta como planta atrayente de insectos polinizadores
como las abejas.
52. Dietes (Dietes spp.) Familia: Iridácea. Es un género que com-

prende especies herbáceas perennes de interés ornamental, de
hojas lineares y oscuras y flores muy atractivas.
53. Duraznero (Prunus persica) Familia: Rosácea. Árbol de hojas ca-

ducas y no muy longevo (puede llegar a vivir 15 a 20 años). Flo-
rece a fines del invierno o en primavera antes de que aparezcan
las primeras hojas. Soporta el frío pero las heladas primaverales
pueden afectar la floración. Debe ser ubicado en los sectores de
la huerta que dispongan de sol pleno. Es preferible que sea po-
dado todos los años para estimular la producción de frutos.
54. Echeveria Familia: Crasulácea. Género que abarca numerosas

especies ornamentales originarias de América. De hojas gruesas
y dispuestas en forma de roseta. Se pueden propagar fácilmente
por medio de sus hojas.
55. Escarola (Cichorium endivia) Familia: Asterácea. Planta herbá-

cea de sabor amargo. Tiene requerimientos similares a los de la
lechuga, sin embargo la escarola soporta mayores temperaturas
en verano e inviernos más rigurosos. Existen variedades de hoja
lisa y ancha y de hoja crespa. En estas últimas se realiza un blan-
queado de las hojas para disminuir el amargor (se ata la planta
para evitar que las hojas centrales queden expuestas al sol). Las
variedades de hoja lisa son menos amargas y no necesitan blan-
queado. Se consume en ensaladas.
384 PEUHEC
56. Espatifilo o Spatifilum (Spathiphyllum wallisii) Familia: Ará-

cea. Planta herbácea perenne que posee una inflorescencia
blanca o verdosa muy vistosa. Es una de las especies que mejor
se adapta a los espacios sombríos del interior de las casas. Es
conveniente no exponerla al sol directo. Necesita ser abonado
periódicamente para que florezca.
57. Espinaca (Spinacia oleracea) Familia: Amarantácea. Pueden re-

alizarse los almacigos desde febrero a junio. Requiere suelos fér-
tiles para su mejor desarrollo. Se pueden consumir sus hojas
frescas o cocidas.
58. Esponja vegetal (Luffa sp.) Familia: Cucurbitácea. La esponja ve-

getal es una enredadera anual que comprende numerosas es-
pecies, de las cuales las más conocidas son Luffa cylindrica y
Luffa acutangula. Se siembran en primavera y necesita algún
soporte aéreo como alambrados, estructuras con cañas o made-
ras etc. Sus frutos son alargados y verdes y se cosechan cuando
empiezan a ponerse amarillos. Se colocan en remojo en agua
para facilitar la extracción la cáscara y se secan a la sombra.
59. Eucalipto (Eucalyptus spp.) Familia: Mirtácea. Este género abar-

ca numerosas especies, todas originarias de Oceanía o Malasia.
En general son arboles de interés forestal y ornamental, alcan-
zan gran altura y son de follaje persistente. Sus flores atraen a
las abejas y tienen un aroma agradable.
60. Ficus (Ficus benjamina) Familia: Morácea. Árbol originario de

la India, perenne y de gran porte. Tiene hojas ovales y brillantes.
Puede multiplicarse por gajos. Existen, entre otras, variedades
de hoja amarilla y variegadas.
61. Filodendro hoja corazón (Philodendron scandens) Familia: Ará-

cea. Planta trepadora de hojas pequeñas y en forma de corazón.
No soporta el sol directo y prefiere buenas condiciones de ilu-
minación. No es resistente al frío.
62. Frambuesa (Rubus idaeus) Familia: Rosácea. Este arbusto pe-

renne es el más cultivado de los llamados “frutos del bosque”.
Es resistente al frío y soporta el calor estival. Necesita suelos
sueltos. Sus frutos se cosechan maduros cuando se desprenden
sin dificultad del pedúnculo.
63. Fresia (Freesia sp) Familia: Iridácea. Se denomina “fresia” a mu-

chas especies pertenecientes al género Freesia. Son plantas de
diversos colores (blanco, amarillo, rojo, naranja y azul), acam-
panadas y perfumadas en primavera. Se reproducen mediante
semillas o por división de bulbos. Es preferible colocar los bulbos
en macetas o suelos ligeramente ácidos con abundante materia
orgánica.
64. Fresno americano (Fraxinus americana) Familia: Oleácea. Árbol

de hoja caduca de hasta 30 m de altura, muy difundido en el ar-
bolado público de Buenos Aires. Sus flores son verdosas y no son
muy llamativas. Su fruto es una sámara y se reproduce por se-
millas. Su madera es apta para carpintería.
65. Frutilla (Fragaria sp.) Familia: Rosácea. Planta rastrera perenne

de flores blancas que emite estolones que facilitan su propaga-
ción. Requiere suelos con altos contenidos de materia orgánica
y con buen drenaje. La cosecha se produce en Buenos Aires du-
rante la primavera y principios del verano.
66. Gazania (Gazania x hybrida), (Gazania x splendens) Familia As-

terácea. Son plantas perennes resistentes a la sequía, de flores
vistosas que florecen en primavera y en verano. Necesitan ex-
posición directa al sol. Se multiplican por semillas. Son relativa-
mente tolerantes a las sequías.
67. Girasol (Helianthus annuus) Familia: Asterácea. Planta origina-

ria de América y de ciclo anual. Debe su nombre a que la planta
“gira” durante el día buscando los rayos del sol. Se siembra du-
rante la primavera. Alcanza de dos a tres metros de altura apro-
ximadamente y posee una inflorescencia de gran tamaño. Es
una especie relativamente poco exigente en cuanto suelo y a la
frecuencia de riego. Sus semillas se utilizan para elaborar aceite
y se pueden consumir tostadas.
68. Gladiolo (Gladiolus spp.) Familia: Iridácea. Es un género que

comprende numerosas especies perennes y bulbosas. Mayor-
mente, se caracterizan por tener una inflorescencia en forma de
espiga con flores sésiles y por la altura que alcanzan sus tallos.
Se reproduce a través de cormos (tallos subterráneos que pare-
cen bulbos).
69. Glicina (Wisteria chinensis) Familia: Fabácea. Es una enreda-

dera de hoja caduca originaria de China. De crecimiento muy
vigoroso, puede dañar desagües, paredes o baldosas si no se la
ubica en un lugar adecuado. Se distingue por sus flores de color
lila o blanco muy perfumadas. Es muy utilizada formar pérgolas
o glorietas dando sombra en la primavera y verano. Planta
atractiva de insectos polinizadores. Se reproduce mediante in-
jertos y semillas.
70. Gloxinia (Sinningia speciosa) Familia: Gesneriácea. Planta pe-

renne herbácea de flores grandes y vistosas. Es preferible plan-
tarla en sectores de la huerta donde prevalezca la sombra. Se
propaga mediante la plantación de tubérculos.
386 PEUHEC
71. Gomero (Ficus macrophylla) Familia: Morácea. Árbol originario

de la India que alcanza una gran altura y que también puede
llegar a generar un sistema radicular muy extenso. De follaje
persistente y de frutos no comestibles. Se multiplica por estacas.
72. Habas (Vicia faba) Familia: Fabácea. Es una especie anual que
puede sembrarse en forma directa a principios del otoño en cli-
mas con inviernos templados. Se consumen las semillas previa-
mente fritas, tostadas o hervidas en ensaladas y guisos.
73. Hiedra (Hedera helix) Familia: Araliácea. Enredadera de follaje

persistente. Muy difundida para cubrir paredes, alambrados,
canteros y suelos. Puede plantarse a media o plena sombra. Se
propaga mediante esquejes de tallo o separación de matas. Sus
frutos son venenosos.
74. Higuera (Ficus carica) Familia: Morácea. Es un árbol de hojas ca-

ducas que se adapta a suelos de bajo contenido de materia orgá-
nica o poco desarrollados. Existen variedades cuyos frutos son
oscuros y otras de color blanco-amarillentos. Se propaga a través
de estacas. Su fruto, luego de la cosecha, es muy perecedero y
puede conservarse solamente un par de días para el consumo.
75. Hinojo (Foeniculum vulgare) Familia: Apiácea. Planta herbácea

perenne muy aromática que se cultiva como anual o bianual.
Se siembra a fines del verano y principio de otoño. Sus falsos
bulbos, las hojas, las flores y las semillas secas son comestibles.
Prefiere suelos con buen drenaje y exposición a sol pleno. Son
destacables sus propiedades medicinales como diurético.
76. Hortensia (Hydrangea macrophylla) Familia: Hydrangeácea.

Arbusto de hojas caducas y de amplio período de floración que
va desde la primavera hasta principios del otoño. Se puede tras-
plantar en sectores de la huerta que no reciban sol directo. El
color de sus flores va desde el rosado claro hasta el azul depen-
diendo del PH del suelo.
77. Jacinto (Hyacinthus orientalis) Familia: Asparagácea. Planta pe-

renne bulbosa que emite solo una vara con flores de color azul,
amarillo, blanco o rojo. Su perfume es muy intenso y caracterís-
tico. Florece a fines del invierno y en primavera. Se reproduce
mediante separación de bulbos.
78. Jengibre (Zingiber officinale) Familia: Zingiberácea. Su parte co-

mestible son los rizomas que crecen por debajo de la tierra. Los
trozos de rizoma se deben colocar en suelos con muy buen dre-
naje y ricos en materia orgánica. Es muy aromático y picante.
Muy utilizado en la cocina oriental. Se consume fresco o cocido
en ensaladas, panes, acompañando verduras etc. También po-
see propiedades medicinales.
79. Laurel (Laurus nobilis) Familia: Laureácea. Arbusto o árbol pe-

rennifolio de gran difusión en Argentina. Se adapta tanto a con-
diciones de pleno sol como de media sombra. Se puede
multiplicar por semillas o mediante esquejes. Es muy suscepti-
ble al ataque de cochinilla, pulgones y de fumagina. Se utiliza
para aromatizar y saborizar carnes, salsas y vinagretas. Posee
propiedades medicinales. Su madera es medianamente blanda
y liviana.
80. Laurel de jardín o Adelfa (Nerium oleander) Familia: Apocyná-

cea. Arbusto perenne de hojas en forma de lanza y de flores vis-
tosas de color rosa, fucsia, blanco, rojo, amarillo y otros. Sus
hojas, flores, semillas y tallos son venenosos. Soporta bien la se-
quía y prefiere condiciones de pleno sol.
81. Lavanda (Lavandula spp.) Familia: Lamiácea. Género que in-

cluye plantas arbustivas perennes. Debido a que forman matas
compactas son usadas para confeccionar el cerco vivo de la
huerta. Sus flores son muy apreciadas ya que son utilizadas
para la elaboración de fragancias de perfumes. En la cocina son
utilizadas las flores y las hojas frescas o secas para aromatizar
y marinar carnes. Prefiere climas secos, suelos con buen drenaje
y condiciones de pleno sol. Se multiplican por estacas.
82. Lazo de amor o Cintas (Chlorophytum comosum ‘Variegatum’)

Familia: Agavácea. Planta herbácea perenne de muy fácil cul-
tivo y multiplicación. Si bien es una especie muy rústica, no to-
lera la exposición directa al sol. Se puede propagar mediante
estolones.
83. Lechuga (Lactuca sativa) Familia Asterácea. Planta anual que

puede estar presente en las huertas de Buenos Aires a lo largo
de todo el año aunque es recomendable protegerla del sol fuerte
del verano. Existen numerosas variedades con distintas carac-
terísticas: hojas lisas o crespas, arrepolladas o de hojas sueltas,
distintas tonalidades de verde o morada, etc. Tienen bajo valor
nutritivo ya que el 95% de la planta está compuesta por agua.
84. Lengua de vaca (Rumex crispus) Familia: Polygonácea. Planta

herbácea cuyas hojas son grandes y alargadas. Posee propieda-
des medicinales. Posee altas concentraciones de ácido oxálico y
es potencialmente tóxica.
85. Lentejas (Lens culinaris) Familia: Fabácea. Planta anual semi-

trepadora. Es una planta sensible a los excesos de humedad y
en mucha menor medida a las sequías. Se siembra a principios
de primavera y se cosecha cuando la planta comienza a secarse.
388 PEUHEC
86. Limonero (Citrus limon) Familia: Rutácea. Es un árbol perenne de

porte mediano. Sus flores son blancas y de un aroma muy agra-
dable a azahar. Todas las variedades florecen en primavera, sin
embargo existe la variedad Eureka que puede florecer en otras
estaciones como por ejemplo en otoño dando frutos en el verano
siguiente. Se sugiere que se realice un monitoreo de plagas y en-
fermedades frecuente ya que es susceptible a ataque de cochini-
llas, hormigas, pulgones y a enfermedades como la fumagina.
87. Lirios o azucenas (Iris spp.) ver Azucena.
88. Madreselva (Lonicera japonica) Familia: Caprifoliácea. Enreda-

dera de hojas caducas o semipersitentes. De flores muy perfu-
madas durante la noche, es frecuente encontrarla en el Delta
del Río de La Plata. Florece en distintas épocas del año. Puede
llegar a ser una especie muy invasora y plantarse tanto en sec-
tores de pleno sol como de media sombra de la huerta. Posee
propiedades antibacteriales y antinflamatorias.
89. Maíz (Zea mays) Familia: Poácea. Planta anual de origen ame-
ricano. Existen numerosas variedades y tipos, entre ellos el maíz
pisingallo que se utiliza para hacer pochocho. Se siembra en
forma directa durante la primavera, luego de las primeras he-
ladas. Las plantas de maíz a medida que crecen necesitan ser
aporcadas para evitar su vuelco. Se pueden cosechar las mazor-
cas para consumir cuando las barbas de la parte superior están
secas y de color negro.
90. Malvón (Pelargonium hortorum) Familia: Geraniácea. Especie

perenne de flores solitarias o agrupadas de un solo color o de
colores combinados. Presenta hojas afelpadas y se multiplica
por esquejes de tallo. Conviene plantarlo a bajo condiciones de
pleno sol.
91. Mandarino: Existen diversas clasificaciones para las mandari-

nas. En Argentina, las variedades más utilizadas se engloban
en los siguientes Grupos: Citrus reticulata, Citrus unshiu, Citrus
deliciosa. Familia: Rutácea. Son árboles que requieren sol pleno
y suelos con buen drenaje. De tamaño variable, existen varie-
dades e injertos de menor altura que son los más adecuadas
para incluir en la huerta.
92. Mandioca (Manihot esculenta) Familia: Euphorbiácea. Arbusto

tropical de origen americano, fue y es uno de los principales ali-
mentos consumidos en Paraguay y en el Noreste de Argentina.
Posee raíces que se pueden consumir cocidas (la cubierta es tó-
xica y debe ser eliminada) y también se utilizan para elaborar
harina y féculas.
93. Manzanilla (Matricaria chamomilla=Matricaria recutita) Fa-

milia: Asterácea. Herbácea anual. Es de climas templados y
puede multiplicarse por gajos, división de matas y semillas. La
siembra se realiza durante la primavera. Con los tallos y las flo-
res se realizan infusiones. Posee propiedades medicinales como
hierba digestiva y sedante, entre otras.
94. Margarita del prado, bellis o coqueta (Bellis perennis) Familia:

Asterácea. Planta perenne nativa de Europa y norte de África
que es utilizada como planta de estación. Florece durante gran
parte del año. Posee propiedades cicatrizantes y expectorantes
y sus hojas son comestibles.
95. Melisa o toronjil (Melissa officinalis) Familia: Lamiácea. Planta

aromática rastrera que prefiere el pleno sol pero se adapta a
condiciones de media sombra. Posee un aroma alimonado muy
particular y agradable y sus hojas secas o frescas son utilizadas
frecuentemente en la elaboración de infusiones o acompa-
ñando comidas y postres.
96. Melón (Cucumis melo) Familia: Cucurbitácea. Planta herbácea

anual de porte rastrero que puede sembrarse de forma directa
y en primavera. Pertenece a la misma familia de los zapallos,
pepinos, calabazas de mate, sandías, etc. Debe plantarse a pleno
sol y requiere de altas temperaturas.
97. Membrillo (Cydonia oblonga) Familia: Rosácea. Pequeño árbol

de hasta 8 metros de altura. Requiere climas templados de in-
viernos largos y veranos calurosos. Sus frutos son de color ama-
rillo, duros y agrios si no se cocinan o machacan. Con ellos se
elaboran dulces, jalea y licores.
98. Menta (Mentha spp.) Familia: Lamiácea. Este género incluye nu-
merosas especies y variedades de plantas con hojas aromáticas.
Poseen crecimiento vigoroso y rastrero. Se pueden volver inva-
soras cubriendo gran parte del jardín o de la huerta. Se multi-
plica mediante división de matas o por esquejes. Sus hojas se
pueden consumir frescas o secas en infusiones como té y mate.
También se utiliza para saborizar carnes y ensaladas.
99. Mijo (Panicum miliaceum) Familia: Poácea. Herbácea anual de

bajos requerimientos, se adapta a diversos tipos de suelo y con-
diciones climáticas. Se puede utilizar para realizar abonos ver-
des durante el verano. No contiene gluten y puede ser incor-
porado a la dieta de los celíacos.
100. Moha (Setaria italica) Familia: Poácea. Es un cultivo muy di-

fundido en Asia. Se puede sembrar en la primavera. Se usa
como forrajera para la alimentación de animales y para reali-
zar abonos verdes en verano.
390 PEUHEC
10 1 . Mostaza blanca (Sinapis alba) Familia: Brasicácea. Planta a-

nual de flores amarillas. Se puede utilizar para condimentar
diversos alimentos y se utiliza molida para la elaboración de
la mostaza. Además, es una planta forrajera y con ella se pue-
den realizar abonos verdes en la huerta.
102. Naranjo (Citrus sinensis) Familia: Rutácea. Árbol de hojas per-

sistentes de tamaño mediano y longevo. De flores blancas y de
un aroma muy característico a azahar. Existen numerosas va-
riedades. La Valencia es la más usada en Argentina ya que se
adapta a diversas condiciones climáticas y de suelos, son
menos exigentes en riego, en nutrientes y menos susceptibles
a contraer enfermedades.
103. Narciso (Narcissus spp.) Familia: Amarilidácea. Es un género

que comprende numerosas especies bulbosas, con hojas basa-
les y flores muy atractivas. Por lo general, florecen en prima-
vera. Necesita suelos fértiles y con buen drenaje. Se propaga
mediante la separación de los bulbos que crecen alrededor del
bulbo original.
104. Níspero (Eriobotrya japonica) Familia: Rosácea. Árbol de fácil

cultivo a causa de su gran adaptabilidad a distintos climas y
suelos. Se puede propagar fácilmente por semilla. Sus frutos se
pueden consumir frescos o en mermeladas y jaleas.
105. Orégano (Origanum vulgare) Familia: Lamiácea. Planta perenne

de crecimiento rastrero, se puede multiplicar mediante división
de matas. Es conveniente realizar una poda de las partes secas
de la planta luego de la floración. Se consume fresco o seco en
salsas, pizzas, panes, etc. Posee propiedades medicinales.
106. Ortiga (Urtica dioica) Familia: Urticácea. Planta herbácea que

se caracteriza por la presencia de pelos urticantes que producen
picazón e irritación de la piel. Se pueden consumir sus hojas pre-
viamente hervidas en sopas y tartas o frescas en ensaladas.
Tiene numerosas usos medicinales.
107. Pak choi, Hakusai o Col China (Brassica campestris var. peki-
nensis) Familia: Brasicácea. Es una planta muy utilizada en la
cocina asiática. Sus hojas y tallos suelen consumirse cocidos o
crudos en ensaladas.
108. Paico o epazote (Chenopodium ambrosioides=Dysphania ambro-

sioides) Familia: Amarantácea. Aromática originaria de A-mérica,
fue utilizada antiguamente como planta medicinal por los azte-
cas y por los incas. Se consumen las hojas y las semillas. Es muy
apreciado por sus propiedades como antiparasitario.
109. Papa (Solanum tuberosum) Familia: Solanácea. Planta perenne

originaria de América del Sur. El consumo de papa se encuen-
tra muy difundido en todo el mundo. La propagación vegeta-
tiva a través de trozos de tubérculos es la más utilizada.
Necesita suelos fértiles, de buen drenaje y sueltos.
110. Papa del Aire (Sechium edule) Familia: Cucurbitácea. Planta

trepadora perenne originaria de América, cuyo fruto de color
amarillo o verdoso es comestible. Los frutos, tallos y hojas tier-
nas se consumen previamente hervidos en sopas, croquetas y
tortillas. Esta planta presenta propiedades medicinales. En pri-
mavera, se planta el fruto entero en una zona del jardín o de
la huerta con buena exposición solar.
111. Paraíso (Melia azedarach) Familia: Meliácea. Árbol nativo del

sudeste asiático de porte mediano a grande que posee frutos
de color crema muy característicos. Estos son muy tóxicos y
pueden ser utilizados para realizar un preparado para contro-
lar las hormigas de la huerta.
112. Pasionaria (Passiflora caerulea) Familia: Pasiflorácea. Enreda-

dera perenne de hojas persistentes y flores de una belleza des-
tacable. Florece durante la primavera y el verano en nuestra
ciudad. Sus frutos comestibles cuando están maduros son de
color naranja por fuera y rojo intenso por dentro. Es una planta
medicinal con propiedades sedantes.
113. Pelo de chancho (Distichlis sp.) Familia: Poácea. Planta herbá-

cea perenne y forrajera. De tallos rígidos, se presenta general-
mente en suelos salinos.
114. Pensamiento (Viola tricolor) Familia: Violácea. Planta de ciclo

anual o brevemente perenne de tonos azulados, amarillos o
morados. Se las puede cultivar en macetas o canteros ubicados
a pleno sol. Se suelen preparar los almácigos a principios de
otoño o fines del verano. Soportan muy bien el frío del in-
vierno. Poseen propiedades medicinales ya que posee sustan-
cias diuréticas, depurativas y laxantes.
115. Pepino (Cucumis sativus) Familia: Cucurbitácea. Planta de pri-

mavera-verano. Existen cultivares que tienen diversos hábitos
de crecimiento (rastreros, trepadores, etc.) y diferentes frutos
(tamaños, colores, etc.). Los pepinos se pueden consumir fres-
cos, cocidos o en conservas.
116. Perejil (Petroselinum crispum) Familia: Apiácea. Planta herbá-

cea bianual que puede cultivarse como anual. Se puede sem-
brar en primavera-verano de forma escalonada en macetas o
canteros. Se consume fresco o cocido en distintos platos como
milanesas, ensaladas, carnes, etc. Su infusión posee propieda-
des diuréticas.
392 PEUHEC
117. Pimiento o Ají (Capsicum annuum) Familia: Solanácea. Planta

originaria de América. Existen distintas variedades de pi-
miento: dulces o picantes, pequeños, grandes, cuadrados, acha-
tados, verdes, amarillos, rojos, violáceos, etc. Muchas veces
necesitan tutorado para evitar el vuelco de la planta.
118. Piña o Ananá (Ananas comosus) Familia: Bromeliácea. Planta

perenne americana tropical y de hojas arrosetadas. Es diuré-
tica, ligeramente antiséptica, desintoxicante, antiácida y ver-
mífuga. El fruto se consume fresco, en conserva (mermeladas
y dulces) y jugos. Para su reproducción se usa la técnica de se-
paración de hijos o retoños que nacen alrededor de la planta
principal.
119. Pino (Pinus spp.) Familia: Pinácea. Es un género que abarca di-
versas especies en su mayoría árboles y en menor medida ar-
bustos. Presentan hojas aciculares que pueden llegar a acidificar
el suelo e impedir el crecimiento de algunos vegetales.
120. Poroto (Phaseolus sp.) Familia: Fabácea. Es un vocablo sudame-

ricano que deriva del quechua y que en Argentina se lo utiliza
para denominar a varias especies del genero Phaseolus. Exis-
ten de diversos frutos de (colores y formas) y también de di-
versos hábitos de crecimiento (trepadoras o rastreras). El
Phaseolus vulgaris es la especie más divulgada. Se puede sem-
brar en primavera de forma directa.
121. Potus (Epipremnum aureum) Familia: Arácea. Planta colgante

o rastrera muy difundida y de muy fácil propagación a través
de esquejes. Prefiere sectores luminosos y no tolera la exposi-
ción directa al sol.
122. Puerro (Allium porrum=Allium ampeloprasum var. porrum)

Familia: Amarilidácea. Planta herbácea de ciclo largo o semi-
largo. Tanto las hojas como los bulbos son comestibles. Puede
requerir aporques de tierra o la cobertura de la parte basal para
su blanqueamiento. Presentan muy buena resistencia al frío y
necesitan suelos sueltos.
123. Rabanito (Raphanus sativus) Familia: Brasicácea. Planta de

crecimiento rápido y fácil cultivo. Es de sabor picante y sus
hojas también son comestibles. Se adapta a gran variedad de
suelos y climas. Se puede sembrar directamente en el suelo
desde el otoño hasta la primavera.
124. Remolacha (Beta vulgaris var. crassa) Familia: Amarantácea.

Se siembran directamente en sueltos y fértiles. Existen diver-
sas variedades entre las que se destacan la remolacha blanca,
roja y la de forma alargada. Se consume asada o hervida. Sus
hojas, similares a las de la acelga, también son comestibles.
125. Repollo liso blanco y colorado (Brassica oleracea var. capitata)

Familia: Brasicácea. Planta de la misma familia que el brócoli,
el rabanito y el coliflor. La siembra puede realizarse desde fines
del verano hasta principios de la primavera ya que tolera muy
bien las bajas temperaturas. Es una planta susceptible al ata-
que de caracoles y pulgones.
126. Repollo de agua (Pistia stratiotes) Familia: Arácea. Planta acuá-

tica flotante de color verde claro ideal para colocarla en el es-
tanque de la huerta. Se alimenta de nutrientes disueltos en el
agua y puede encontrarse en sectores tanto de sol y como de
media sombra.
127. Romero (Rosmarinus officinalis) Familia Lamiácea. Arbusto le-

ñoso perenne que se multiplica mediante esquejes y semillas.
Sus hojas frescas o secas son utilizadas para condimentar
carne, pescado y cordero. También sirve para saborizar aceites
y vinagres. Posee propiedades medicinales. Hay que cuidarlo
de los excesos de lluvia. Se puede utilizar para instalar un cerco
vivo en condiciones de pleno sol.
128. Rosa (Rosa sp.) Familia: Rosácea. Arbustos espinosos o plantas

trepadoras con flores de muy diversos colores y de aroma muy
atractivo. De gran valor decorativo en huertas y jardines, ne-
cesita condiciones de pleno sol y podas de rejuvenecimiento.
Suele atraer a pulgones y arañuelas rojas.
129. Rúcula (Eruca sativa) Familia: Brasicácea. Planta herbácea de

rápido crecimiento. Puede sembrarse directamente en la tierra
durante casi todo el año excepto durante los meses estivales
ya durante este periodo tiene mayor tendencia a florecer. Se
cosechan las hojas individualmente y de forma escalonada tra-
tando de no dañar las raíces de la planta.
130. Ruda Macho (Ruta chalepensis) y Ruda Hembra (Ruta graveo-

lens). Familia: Rutácea. Son dos especies diferentes .La ruda
macho posee mayor porte, hojas de mayor tamaño y aroma
más intenso que la Ruda Hembra. Se reproducen por esquejes
y semillas. Atraen insectos polinizadores.
131. Rye Grass anual (Lolium multiflorum) Familia: Poácea. Especie

herbácea anual que se utiliza como forrajera durante el otoño
hasta la primavera. De rápido crecimiento inicial, es un buen
abono si se lo incorpora al suelo.
132. Salvia (Salvia officinalis) Familia: Lamiácea. Hierba aromática

perenne cuyas propiedades medicinales son conocidas desde
la antigüedad. Su nombre deriva de una raíz latina que signi-
fica salvar o sanar. Antiséptico y tónico natural, es utilizada en
la elaboración de dentífricos, cremas y lociones. Se puede cul-
tivar en macetas o directamente en los canteros de la huerta
preferentemente a pleno sol.
394 PEUHEC
133. Sandía (Citrullus lanatus) Familia: Cucurbitácea. Planta anual

rastrera o trepadora, de flores amarillas y sensible al frío. Se
siembra en forma directa en el suelo a principios de primavera.
De frutos grandes, de pulpa acuosa y con abundantes semillas
que se pueden consumir tostadas.
134. Sanseviera o Lengua de suegra (Sansevieria trifasciata) Fami-

lia: Asparagácea. Planta perenne que no posee tallo y tiene
hojas en forma de lanzas. Se adapta a diversos ambientes y se
puede propagar mediante trozos de hoja. Se debe evitar el ex-
ceso de riego.
135. Sedum (Sedum spp.) Familia: Crasulácea. Plantas carnosas de

tamaño y formas variables. En general, poseen tallos rastreros
o trepadores. La mayoría de las especies del género requieren
condiciones de pleno sol, suelos permeables y riegos modera-
dos.
136. Sorgo (Sorghum vulgare) Familia: Poácea. Planta gramínea

anual que presenta un sistema radical fibroso. Se adapta a di-
ferentes climas y a suelos tanto arenosos como pesados. Se
siembra en primavera y puede utilizarse como abono verde en
los canteros o bancales de la huerta.
137. Sorgo de Alepo (Sorghum halepense) Familia: Poácea. Planta

perenne muy invasora que presenta rizomas numerosos y
muy resistentes. No es muy exigente en cuanto al suelo.
138. Spatifilum ver Espatifilo.
139. Taco de Reina (Tropaeolum majus) Familia: Tropaeleácea.

Planta originaria de Perú que florece durante la primavera, el
otoño y el verano. Tanto las flores rojas, amarillas o naranjas
como las hojas tienen sabor picante y se pueden consumir fres-
cas en ensaladas. Los frutos son comestibles y se asemejan a
las alcaparras. Se siembra en sectores de pleno sol o media
sombra.
140. Tomate (Lycopersicum esculentum=Solanum lycopersicum)

Familia: Solanácea. Cultivo originario de América. Existen nu-
merosas variedades que poseen diferentes formas y colores y
hábitos de crecimiento. Se pueden confeccionar almácigos de
forma escalonada para obtener cosechas a lo largo de un
mayor periodo de tiempo. En general, necesitan tutorado y un
monitoreo frecuente de enfermedades e insectos.
141. Tomate de árbol o de monte (Cyphomandra betacea) Familia:

Solanácea. Planta de 2 a 3 metros de altura perteneciente a la
misma familia que el tomate, de clima subtropical y de ciclo
plurianual. Sus frutos agridulces son de color rojo y pueden
consumirse si previamente se les extrae la piel y las semillas.
142. Tomillo (Thymus vulgaris) Familia: Lamiácea. Planta perenne

de hojas pequeñas. Prefiere suelos con buen drenaje, sectores
de pleno sol y no tolera el exceso de riego. Atrae insectos poli-
nizadores durante la primavera y el verano cuando está en flor.
Se emplea para condimentar sopas, guisos y carnes también
posee propiedades medicinales.
143. Topinanbur (Helianthus tuberosus) Familia: Asterácea. Planta

muy rústica perteneciente a la misma familia que el girasol y
el alcaucil. Se multiplica mediante la plantación de tubérculos.
Estos se pueden consumir y son de sabor dulce. También puede
ser utilizada como planta forrajera para el consumo animal.
144. Trébol blanco (Trifolium repens) Familia: Fabácea. Planta her-

bácea perenne forrajera y de lento crecimiento. Es fijadora de
Nitrógeno atmosférico y puede usarse como abono verde si es
incorporada al suelo.
145. Trébol de olor (Melilotus albus) Familia: Fabácea. Planta her-

bácea anual usada como forrajera. Sus flores atraen insectos
polinizadores como las abejas. También fija Nitrógeno atmos-
férico y es utilizada como abono verde en las huertas.
146. Trigo (Triticum aestivum) Familia: Poácea. Planta herbácea

anual que es utilizada en la confección de abonos verdes in-
vernales. Es junto con el arroz y el maíz, uno de los cereales más
consumidos en el mundo. El grano es utilizado para hacer ha-
rina, sémola, cerveza y una gran variedad de productos.
147. Tulipán común (Tulipa gesneriana) Familia: Liliácea. Planta

bulbosa perenne de hojas carnosas y de diversos colores. Las
variedades comerciales son híbridos de esta especie. Sus bul-
bos se plantan en macetas o directamente en el suelo durante
el otoño. Requiere bajas temperaturas, exposición directa al
sol y suelos con buen drenaje. Florece en invierno y a principios
de primavera.
148. Vid (Vitis vinifera) Familia: Vitácea. Planta longeva de hojas

caducifolias y de tronco leñoso que se propaga mediante esta-
cas. Bajo condiciones de pleno sol, se la puede usar para armar
una pérgola y acondicionar en algún sector de la huerta con
sombra durante el verano.
396 PEUHEC
149. Violeta de los Álpes (Cyclamen persicum) Familia Primulácea.

Planta perenne que florece durante el otoño, invierno y prin-
cipios de primavera. Es muy resistente al frío. No soporta el ex-
ceso de humedad y altas temperaturas. Conviene plantarlas o
ubicar las macetas bajo condiciones de media sombra.
150. Zanahoria (Daucus carota) Familia: Apiácea. Planta herbácea

bianual. Existen variedades de verano y de invierno. Durante
el segundo año del ciclo se producen la floración y fructifica-
ción. Necesita suelos fértiles y sueltos que permitan su desarro-
llo. Son importantes sus cualidades nutritivas, especialmente
por su alto contenido de Vitaminas A y B y minerales.
151. Zapallito amargo (Cucurbita andreana) Familia: Cucurbitácea.

Es una planta silvestre muy difundida en Argentina. Puede
producir híbridos fértiles y tóxicos con los zapallos.
152. Zapallito de tronco o redondo (Cucurbita maxima var. zapa-

llito) Familia: Cucurbitácea. De menor tamaño que el zapallo
y la calabaza, es una planta de fácil cultivo. Se siembra a prin-
cipios de primavera en forma directa y se cosechan sus frutos
de color verde brillante cuando alcanzaron el tamaño deseado.
Para cosechar las semillas se debe dejar madurar el fruto en la
planta hasta que adquiera color naranja. Este fruto maduro no
es muy amargo y no es apto para consumo.
153. Zapallo (Cucurbita pepo, C. maxima) Familia: Cucurbitácea. En

Argentina llamamos zapallos a numerosas especies del género
Cucurbita, entre ellas el zapallo criollo (Cucurbita maxima). Se
pueden sembrar en canteros con buena exposición solar a
principios de primavera y son de fácil cultivo. Sus frutos se co-
sechan cuando sus pedúnculos presentan un color amarillo
claro y se pueden conservar en un lugar seco y protegido de las
lluvias por varios meses.
Editores y compiladores:
María Ximena Arqueros, Nela Lena Gallardo Araya y Javier Souza Casadinho
ba n a s a g r oe
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Editores y compiladores:

Programa de Extensión Universitaria

Huertas Urbanas Agroecológicas

Editores y compiladores: María Ximena Arqueros

Coordinación general: David Burin - Silvia Corral

Procesamiento didáctico: Ana Inés Heras - David Burin

Coordinación gráfica: Silvia Corral - David Burin

Diseño y armado: Hernán y Silvia Corral

Ilustraciones y gráficos: Hernán y Silvia Corral

Fotografías: Equipo PEUHEC

Publicación financiada por:

Acerca de las autoras y autores de este libro 5

Sección II - Las huerta urbanas

Parte b - Los procesos de producción agroecológicos 129

Capítulo 10: La multiplicación asexual o agámica 273

Acerca de las autoras y autores de este libro

Acevedo, Carolina (carolina_acevedo@yahoo.com)

Berelejis, Sebastián (bereleji@agro.uba.ar)

Barrientos, María Eugenia (mariaeugenia.barrientos@gmail.com)

Drovandi, Luciana (drovandi@agro.uba.ar)

Gallardo Araya, Nela Lena (gallardo@agro.uba.ar)

Harris, Marcela (mharris@agro.uba.ar).

Lapalma, Antonio Ismael (antonioismael65@gmail.com)

Maseda, Pablo Horacio (maseda@agro.uba.ar)

Monzón, Julieta (jmonzon@agro.uba.ar)

Muller, María Laura (lauranaturaleza@yahoo.com.ar)

Pesiney, Cora (corapesiney@gmail.com)

Quiroga Martinez, Julieta (juliquirogamartinez@yahoo.com.ar)

Souza Casadinho, Javier (javierrapal@yahoo.com.ar).

Vásquez, Pablo (pvasquez@agro.uba.ar)

A todos los estudiantes que participaron en las distintas instancias

Esta publicación ha sido realizada por participantes del PEUHEC con

La publicación tiene tres secciones. En la primera presentamos las

¿Cómo nace el PEUHEC? 17

¿Cómo es la organización interna del PEUHEC?

¿Cómo es la dinámica del PEUHEC a lo largo del año?

En este capítulo presentamos la experiencia del Programa de Exten-

¿Cómo nace el PEUHEC?

El PEUHEC es un programa de extensión universitaria que se inició

Contemplando ambas demandas nos hemos planteado entonces

! Facilitar procesos participativos de huerta agroecológica, a

! Contribuir a la formación de los futuros profesionales en ex-

Desde sus inicios, el PEUHEC se insertó institucionalmente en la Cá-

En el transcurso de los primeros dos años y desafiados por las pro-

¿Cómo es la organización interna del PEUHEC?

El PEUHEC se organiza a partir de un Equipo de Coordinación que

Diagrama 1: La organización del PEUHEC

Equipo coordinador Estudiantes Huertas

Los Grupos de Huerta tienen demandas muy heterogéneas, pues

Diagrama 2. Áreas de trabajo del Equipo de Coordinación PEUHEC

En cada área se conforma un subgrupo de trabajo que se reúne con

Estructura dinámica, autogestiva, autónoma y horizontal

Dinámica porque busca responder con flexibilidad a las nece-

Nos proponemos que cada integrante se desarrolle a nivel profesio-

ÁREA TAREAS ANUALES DE CADA ÁREA

Talleres de formación Ciclo anual de talleres de formación para estudiantes en exten-

Talleres abiertos a la comunidad.

Seguimiento del proceso en cada grupo de huerta a través de

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