Lecturas Evaluacai N Del Aprendizaje Escolar

Lectura 1
Evaluar para aprender
Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios. En: Plan de Estudios 2011.
SEP. México, 2011. Pp. 35 – 37.
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos

y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace
modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes
establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluación de los
aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo
largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del
aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de
evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o
tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen
decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en
la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las
acciones de evaluación que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener
evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación,
ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el
mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender. Para
que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y
cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los
estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una
calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e
inapropiadas para mejorar su desempeño. Para que el enfoque formativo de la
evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con
los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que
aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y
apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se
utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de
las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en
consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y
mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente. En educación
preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de
las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para
saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los
niños hacen. Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se
establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que
los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar
seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de
evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes
intervienen en ella. En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que
ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se
realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y
las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es
tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de
preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo
cursado. En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación
entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de
aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño;
mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar
los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto
conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias
de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluación como en la
coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben
aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia
formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento La heteroevaluación,
dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes
de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la
mejora de la práctica docente. De esta manera, desde el enfoque formativo de la
evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o
al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de
quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda
evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor
desempeño del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el
sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias
diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las
necesidades de los estudiantes. Asimismo, cuando un estudiante muestre un
desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y
grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que
determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él.
En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el
desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni
para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de
apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario
identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo
y aprendizaje de los estudiantes.
Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:

• Rúbrica o matriz de verificación.
•Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de

problemáticas y formulación de alternativas de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades

colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.

Lectura 2
La evaluación formativa en: Evaluar contextos para entender el proceso del
aprendizaje
María Fernanda Ramírez Navarro
Para el presente capitulo abordaremos la evaluación formativa por considerar

que es la más importante y viable para mejorar la calidad educativa en general y
en todos los niveles.
Cabe mencionar que existe confusión en muchos docentes sobre el término de

evaluación formativa, ya que consideran que ésta consiste en la promoción de
valores en la educación, situación que dista mucho del concepto que aquí vamos
a comentar, porque en realidad la evaluación formativa, como veremos más
adelante, se refiere a la construcción de aprendizajes en el proceso mismo de la
enseñanza, teniendo como referencia la evaluación.
Bases teóricas que fundamentan la evaluación formativa
La Evaluación formativa fue definida inicialmente por Scriven en 1967, en

oposición al de evaluación sumativa. Este autor se basó en los aportes de Bloom
(1975), quien en los años 60 introdujo la idea de que la mayor parte de los
alumnos podía aprender la mayor parte de los contenidos entregados por la
escuela, siempre que ella considerara sus ritmos y modalidades específicos de
aprendizaje (Perrenoud, 1998).
La perspectiva ecológica o socio cognitiva (Chauveau, 1992) plantea que la

concepción tradicional de la evaluación, generalmente, no toma en cuenta el
contexto donde ocurre el aprendizaje específico que se pretende medir y postula
que es necesario establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos
sociales y los procesos cognitivos.
Según este punto de vista, cuando se habla de aprendizaje se estarían

planteando dos problemas: uno referido a los aspectos cognitivos que se ponen
en juego frente a la tarea y otro, al espacio o contexto donde ocurre el
aprendizaje. Desde esta perspectiva, la evaluación debería detectar las prácticas
culturales y recursos provenientes del medio extraescolar que el alumno posee,
con el fin de establecer estrategias de aprendizaje y evaluación que se apoyen
en ellos.
En el constructivismo, el aprendizaje es un proceso que se construye, en el cual

el estudiante está elaborando una representación interna del conocimiento, al
incorporarlo a sus conocimientos previos. Esta representación está
constantemente abierta al cambio, en cuanto se crea a partir de la experiencia
(Bednar, Cunningham, Duffy yPerry, 1993).
En la práctica pedagógica reflexiva, los maestros aprenden a enseñar y a mejorar

su enseñanza cuando realizan permanentemente un diálogo inteligente con la
práctica; es decir, cuando son capaces de tomar distancia de ella y reflexionar
para comprenderla y mejorarla (Schön, 1998).
Metas de la evaluación formativa
La evaluación formativa propone como principal objetivo conducir los

aprendizajes de los alumnos al llevarlos a dominar ciertas capacidades, a través
de métodos y ritmos que respondan a sus necesidades particulares. En ésta, los
conocimientos, las habilidades y las actitudes deben ser concebidos como
procesos integrados y complejos de construcción y comunicación de significado,
dentro de contextos significativos.
Este tipo de evaluación se realiza durante el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje, por lo que constituye una evaluación frecuente o
sistemática, cuya finalidad es localizar las deficiencias para remediarlas. No
pretende calificar o descalificar al estudiante, aunque se entiende que
formalmente, debe haber un parámetro que señale los logros del aprendizaje,
además, se enfoca hacia los procesos, y trata de poner de manifiesto los puntos
débiles, los errores y las deficiencias, de modo que el estudiante pueda corregir,
aclarar y resolver los problemas que entorpecen su avance.
La evaluación formativa implica una evaluación de los siguientes puntos:
Los elementos específicos del proceso.
Los contenidos.
Los avances de los estudiantes o los incrementos del aprendizaje con el fin de
saber el grado de adquisición de un contenido y como respaldar al estudiante en
caso de que la comprensión falle.
Los aspectos específicos de las interacciones entre evaluación y enseñanza.
Los conocimientos previos o adquiridos.
La retroalimentación para un aprendizaje continuo.

Que los estudiantes entiendan que estas evaluaciones no tienen como fin un
número, sino por el contrario, tienen una finalidad de aprendizaje.
Las características fundamentales de la evaluación formativa son:
La retroalimentación, es decir, proporcionar al profesor y al estudiante

información que permita conocer el avance en el desarrollo del aprendizaje.
Se orienta al conocimiento de los procesos, más que de los productos, no es tan

importante saber sí el resultado de un problema es correcto, sino conocer la
manera cómo se llegó a ese resultado.
Busca información específica sobre las partes, las etapas, los conocimientos
necesarios para el logro de los objetivos que plantea un curso.
Los errores son una fuente importante de aprendizaje; si el estudiante se

equivoca y tiene oportunidad de constatarlo y descubrir tres puntos importantes
que son: por qué, en qué consistió su error y cómo debe corregirlo; esto permitirá
alcanzar un aprendizaje más firme y más claro que si nunca se hubiera
equivocado.
Constituye parte integral de la enseñanza.
Evalúa competencias dentro de contextos significativos.
Se realiza a partir de situaciones problemáticas.
Se centra en las fortalezas de los estudiantes.
Constituye un proceso colaborativo.
Se produce la diferenciación entre los conceptos de la evaluación y el de

calificación.
Limitaciones de no evaluar formativamente
Se le niega al estudiante la oportunidad de cometer errores y corregirlos.
Si la acreditación está en juego, el estudiante echará mano de todos los recursos

posibles para enmascarar sus deficiencias y aparentar el mejor aprovechamiento.
Se le niega al estudiante la posibilidad de asumir la responsabilidad de su propia

evaluación, y de adquirir conciencia de la forma como se está dando su
aprendizaje y de lo que debe hacer para mejorarlo.
Métodos informales en la evaluación formativa
La observación.
Las preguntas orales.

El uso formal de exámenes tradicionales.
Portafolios.
Evaluaciones del desempeño.
Esta forma de evaluar aspira a hacer que la evaluación no dependa

exclusivamente de instrumentos estandarizados. Eficazmente implementada,
puede mejorar la realización y los logros que cualquiera de las intervenciones
más poderosas de la enseñanza, como la enseñanza intensiva de lectura, las
clases particulares y otras parecidas.
Para que el docente sea eficaz en reforzar el aprendizaje de los estudiantes,

debe comprobar constantemente la comprensión y asimilación que éstos vayan
logrando. Por otra parte, tiene que darles a conocer la importancia de que
asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio progreso en el
aprendizaje.
La mayoría de los maestros en servicio tienen un conocimiento limitado de

estrategias de evaluación formativa y sigue pensando en la evaluación como un
proceso que sirve solamente para calificar, por lo que la escuela debe centrarse
en el desarrollo profesional de los maestros así como a la eficacia de
herramientas específicas de evaluación, mismas que deben ponerse en
conocimiento inmediato del docente.
Para facilitar el aprendizaje, es importante que la retroalimentación esté

vinculada a criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes
estrategias de mejoramiento que impliquen contestarse preguntas clave como:
¿A dónde tratas de ir?
¿Dónde estás ahora?
¿Cómo puedes llegar ahí?
Al ubicarse en el contexto real, se puede saber el estado actual del proceso

educativo, con lo que es posible redefinir los objetivos de enseñanza, enfocar las
actividades para lograr las metas y respaldar directamente el mejoramiento
educativo.
Condiciones de la evaluación formativa:
Establecer objetivos claros
Para el aprendizaje es indispensable establecer objetivos claros y alcanzables, lo

que implica algo más que anunciar una finalidad de la enseñanza; conocer que
se va a aprender.
Establecer criterios de evaluación

Se requiere la elaboración de los criterios mediante los cuales será juzgado el
trabajo del estudiante:
¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto?
¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para defender un argumento?
Se debe evaluar mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican

directamente el objetivo del aprendizaje que se propone alcanzar, mediante:
preguntas al estudiante, al resolver un problema y al examinar un trabajo escrito.
Verificar los conocimientos previos.
El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje, puesto que constituye un

elemento para conectar e integrar una nueva comprensión con el conocimiento
existente. Incluye el aprendizaje formal, pero también implica una explicación del
contexto del estudiante, para facilitar la adquisición de nuevos aprendizajes.
Incluye patrones de lenguaje y formas de pensar desarrollados por medio de
roles sociales y experiencias culturales.
Actividades de conocimiento previo como las conversaciones no son

consideradas como evaluaciones pero aportan datos valiosos para corregir la
enseñanza.
Revisar contenidos.
La importancia del contenido consiste en la selección de las tareas de enseñanza

y de evaluación que encarnan objetivos de aprendizaje. La evaluación no puede
impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención
de los verdaderos objetivos de la enseñanza.
La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en actividades de

aprendizaje, que sean ejemplos de los objetivos reales del aprendizaje. Si
queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros, periódicos y poemas,
ellos deben en realidad hacer eso, por lo que no hay que darles materiales
abreviados y simulados.
La evaluación, debe realizarse como parte de las actividades de aprendizaje

significativo. Si los estudiantes realizan un proyecto de investigación en historia o
muestran a la clase cómo resolvieron un problema de matemáticas, entonces la
tarea de la enseñanza es la labor de la evaluación. Se debe empezar con los
objetivos de la enseñanza, luego cuestionarse: ¿cuál será una evidencia
convincente o una demostración de que hubo aprendizaje?
La evaluación fuerza a los maestros a explicar en forma clara y sin lugar a dudas,
qué aspecto del aprendizaje se tomará como evidencia de comprensión. Esta
definición de lo que se busca con la evidencia, mueve al maestro a brindar
oportunidades a los estudiantes para que desarrollen, practiquen o adquieran
habilidades que de otro modo podrían perderse.
Favorecer la asimilación de conceptos sustantivos
Ser capaz de explicar un concepto exige mucho más que conocerlo. Conocer y
explicar guardan una estrecha relación entre sí. El razonamiento y pensamiento
que se requieren para producir una explicación creíble son exactamente el tipo
de esfuerzo mental que hace falta para desarrollar una comprensión flexible y
profunda.
Realizar la retroalimentación a partir de resultados
Para que la evaluación formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje,

debe favorecer la retroalimentación, misma que proporcione elementos acerca de
cómo solventar una carencia. La retroalimentación nos hace plantear preguntas
como las siguientes:
¿Existen métodos diferentes de solución de un mismo problema?
¿Cómo puede abordar esa deficiencia el alumno y hacer las correcciones en

conjunto con el maestro?
La retroalimentación facilita el aprendizaje. Sin ésta sobre errores conceptuales o

procesos ineficaces es posible que los mismos se vuelvan a cometer
incesantemente. Es más probable estimular el aprendizaje cuando la
retroalimentación se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los
objetivos de aprendizaje. Es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar a
los estudiantes y aumentar su autoestima. La retroalimentación negativa directa,
puede minar el aprendizaje y la disposición del estudiante a esforzarse más.
La retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su atención a

cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios
establecidos y proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar.
Se debe establecer un clima de confianza en el aula y desarrollar normas que

posibiliten la crítica constructiva. Esto significa que la retroalimentación debe
ocurrir durante el proceso de aprendizaje y no al final, cuando ya se terminó el
aprendizaje de ese tema. La finalidad de la retroalimentación es facilitar el
aprendizaje y puede significar que la calificación debe quedar en suspenso
durante la etapa formativa.
Es necesario analizar el trabajo del estudiante e identificar los patrones de

errores y las lagunas que más atención requieren, no cualquier error posible. La
eficacia de la retroalimentación aumenta cuando se plantean las siguientes
preguntas:
¿Cuál es el error principal?
¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometa este error?
¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?
Enseñar y evaluar para que haya transferencia
La transferencia se refiere a la capacidad de utilizar nuestro conocimiento en

contextos nuevos. La transferencia es obviamente una meta del aprendizaje. ¿De
qué sirve el conocimiento si no podemos acceder a él o no podemos aplicarlo?
La transferencia se ve inhibida cuando los estudiantes aprenden de memoria y se

someten a rutinas mecánicas para resolver problemas sin pensar. Es más
probable que haya transferencia cuando el aprendizaje inicial se centra en la
comprensión de principios fundamentales, cuando se consideran explícitamente
las relaciones de causa y efecto y sus razones y cuando los principios de
aplicación están presentes en forma directa.
Para que haya transferencia se requiere que la enseñanza inicial se centre en la

comprensión, también significa trabajar para ampliar la comprensión de los
estudiantes. Por ejemplo, es conveniente hacer una nueva pregunta relacionada
con un conocimiento aprendido para que quede ampliado.
Es importante que los estudiantes aprendan a pensar específicamente sobre

cómo pueden utilizar lo que ya saben. Enseñar para manejar estrategias de
transferencia, especialmente de transferencia lejana, también tiene
correspondencia con las técnicas de conocimiento previo.
Favorecer el uso de progresiones del aprendizaje
Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son importantes
para monitorear y respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. El progreso puede
diagramarse, y proporcionar una imagen del crecimiento individual en
contraposición con las expectativas establecidas en el programa.
Los mapas de progreso tienen implicaciones directas para la enseñanza, porque

brindan simultáneamente una imagen de las fortalezas y debilidades y una
manera de mirar hacia lo que viene para cada una de las facetas del proceso de
enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, un estudiante puede entender bien la
solución de ecuaciones de primer grado, pero tiene deficiencias en el manejo de
operaciones de números con signo, lo que representa un problema, porque
operativamente necesita lo segundo para resolver en la mayoría de los casos lo
primero. La evaluación debe ser congruente con los mapas de progreso de los
aprendizajes.
Un obstáculo para el desarrollo de la progresión de los aprendizajes es la forma
transversal y fragmentada de los conocimientos, porque esto último, no permite
elaborar una línea temporal de desarrollo o aprendizaje de contenidos. Hace falta
un proceso para crear continuos de aprendizaje que estén basados en un juicio
que incluya la validación de los mismos propuestos en el contexto del currículum
o con base en el espíritu del objetivo que se pretende alcanzar.
Propiciar la auto-evaluación del estudiante
Criticar su propio trabajo es útil tanto desde el punto de vista cognitivo como el
motivacional. En esencia el hábito de auto-evaluarse lleva a la auto-supervisión
del desempeño, que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza así como el
objetivo del modelo de evaluación formativa.
El proceso de auto-evaluación pide a los estudiantes que piensen y apliquen

criterios en el contexto de su propio trabajo. Al hacerlo así, los estudiantes se
explican y llegan a entender qué significan los criterios de un modo más profundo
que si sólo leyeran una lista de ellos.
La práctica asistida de la supervisión de su propio aprendizaje, ayuda a

desarrollar las capacidades meta cognitivas. La auto-crítica puede incrementar la
responsabilidad del estudiante ante su propio aprendizaje y fomentar la
colaboración maestro alumno.
Quienes han participado en la auto-evaluación se interesan más en los criterios y

en la retroalimentación que en su calificación misma, manifiestan que deben ser
más honestos respecto de su propio trabajo, respecto de otros estudiantes y
estar preparados para defender opiniones tomando en cuenta la evidencia.
Hacer que los estudiantes analicen su propio trabajo hace que se apropien del
proceso de evaluación y hace llevarlos a niveles más claros y razonables.
Cuando el alumno participa en la auto-evaluación presenta proyectos con base
en criterios compartidos, son valorados mucho más por sus maestros.
Por otro lado, quienes al inicio tienen niveles de realización y logros deficientes
muestran mejoras notables en una medición de comprensión conceptual. Hablar
con los estudiantes puede ser un medio para ver si están desarrollando la
capacidad de auto-evaluarse.
La zona de desarrollo próximo en la evaluación formativa
El modelo de evaluación formativa es, más que una etapa de recolección de

datos, un modelo para el aprendizaje que corresponde directamente a la zona de
desarrollo próximo (ZDP) y a la teoría sociocultural del aprendizaje.
La zona de desarrollo próximo es la región, en un continuo imaginario de

aprendizaje, entre lo que un niño puede hacer de manera independiente y lo que
ese mismo niño puede hacer si lo ayudan, es decir, el área donde el alumno si
entiende y a partir de la cual se deben manejar nuevos conceptos para avanzar
en el aprendizaje de nuevos conocimientos.
El modelo formativo completo, que comprende el esclarecimiento del objetivo y la

identificación de los medios para llegar ahí, puede verse esencialmente como un
sinónimo del andamiaje de la enseñanza. Requiere que los maestros y los
estudiantes tengan una comprensión y una apropiación compartidas del objetivo
de aprendizaje y, por último, que los estudiantes sean capaces de supervisar su
propio mejoramiento, fomentar que quien aprende interiorice este proceso y
asuma su responsabilidad. Se pueden establecerse rutinas del aula para
garantizar que los elementos básicos de la evaluación formativa y del andamiaje
estén establecidas y funcionando en la forma de interacciones de enseñanza
ordinarias.
El andamiaje en la Evaluación formativa
Consiste en asistir personalmente a los estudiantes para atender sus

necesidades de aprendizaje. Las pautas de interacción grupal, especialmente las
preguntas de los estudiantes y la forma en que explican su razonamiento,
pueden proveer de andamiaje al aprendizaje del estudiante, sin que sea
necesario que el docente invierta tiempo para atenderá los estudiantes uno por
uno.
Donde hay andamiaje, los estudiantes son capaces no sólo de esclarecer su

comprensión de conceptos básicos, sino también de practicar las normas y
formas sociales de hablar en la disciplina o tema que se esté tocan, los
estudiantes aprenden a dar evidencias que sustentan una posición y también a
criticarlas conclusiones sin fundamento de sus compañeros de clase: una forma
valiosa de retroalimentación.
La evaluación de procesos
La evaluación formativa considera los procesos como una parte importante de la

misma. La evaluación de procesos enfocada a la formación del aprendizaje, debe
prestar atención a cuestiones como las siguientes:
¿Qué condiciones, creencias previas o apoyos hacen posible o frustran el uso de

la evaluación?
¿Cómo influye el conocimiento de la materia sobre sus creencias y la

implementación de prácticas eficaces de evaluación formativa?
¿Cómo integrar las prácticas de evaluación formativa con otras reformas
curriculares u otros cambios culturales dirigidos a desarrollar una comunidad de
personas que aprenden, los cuales también se basan en un modelo sociocultural
del aprendizaje?
¿Cómo atender la calificación y las evaluaciones externas, con objeto de ayudar

y no de obstaculizar los esfuerzos de la evaluación formativa de aprendizaje?
¿Cómo influyen el contexto escolar y el compromiso implícito que los estudiantes

llevan consigo en lo que se refiere a las calificaciones?
Evaluaciones afines a la evaluación formativa
Evaluación de desempeño.
Esta modalidad de evaluación ha sido aplicada regularmente en educación física

y en artes, en las cuales el alumno tiene que demostrar, en forma concreta, su
habilidad para pintar un cuadro o para realizar una prueba deportiva. El concepto
evaluación de desempeño comenzó como un procedimiento utilizado
especialmente en el área de la ciencia, evaluando a los estudiantes al resolver un
problema, construir un artefacto o efectuar un experimento.
Evaluación situada o contextualizada.
Esta evaluación propone reunir información sobre el aprendizaje de los

estudiantes dentro del contexto donde ocurre la experiencia de aprendizaje
(Anthony, R. et al., 1991). El término contexto involucra el propósito, la modalidad
de la enseñanza y el lugar donde ocurre. Tal es el caso de inventarios de
actitudes e intereses, pruebas o tests elaborados por el maestro, proyectos y
actividades que involucran la lectura y producción de textos
Evaluación del desarrollo.
Es el proceso de monitorear el progreso del estudiante en un área de estudio,

con el fin de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. (Masters, G. &
Forster, M., 1996; Avalos,1997)
Evaluación dinámica.
Este concepto pone en evidencia las funciones cognitivas que están en proceso
de maduración y permite anticipar hasta dónde el niño puede progresar en la
solución de problemas más complejos, si se le apoya a través de una mediación
eficiente. El procedimiento definido como “evaluación dinámica” por Feuerstein
(1980), Campione y Brown (1985), se basa en la noción de Vygotsky (1978)
respecto a la “zona de desarrollo próximo”.
La confiabilidad y la validez en la evaluación formativa
Dar sentido a los datos de observación y a las muestras del trabajo de los
alumnos significa buscar patrones, comprobar evidencia contradictoria y
comparar la descripción emergente en contraposición con modelos del desarrollo
de las competencias.
Para obtener la validez, se deben examinar las herramientas de evaluación y

cómo éstas representan el conocimiento, las habilidades y las actitudes de los
estudiantes así como sus identidades en proceso de desarrollo, con fines
sumativos, y cuán bien soportan acercamientos profundos y de dominio del
aprendizaje, cuando se usan formativamente. Los estudios de validez deben
consagrarse a revisar si los procesos de evaluación funcionan como se desea.
La evaluación formativa consiste básicamente en evaluar para construir apoyar

en la construcción de aprendizajes, no para calificar o descalificar, aunque como
ya mencionamos, es casi imposible deslindarnos de la calificación, porque
conforma una posibilidad de comparar y seleccionar elementos para poder seguir
creciendo y asignar cualidades y cantidades a las cosas que hacemos en todos
los ámbitos de la vida.
Por lo anterior, no podemos descalificar a la propia evaluación sumativa y

desecharla como un fenómeno del pasado, por lo contrario, debemos utilizarla y
combinarla con la formativa y la diagnóstica para elevar el nivel de la calidad en
todos los niveles educativos.
Lectura 3
Lectura 4
El enfoque formativo
de la evaluación de los aprendizajes
Serie: Herramientas para la evaluación en Educación Básica. Volumen 1.
Dirección General de Desarrollo Curricular, SEP. México. Pp. 19-21, 23-51, 55-
59.
Evaluar desde el enfoque formativo
¿Qué significa evaluar?
El objeto de estudio más difícil de evaluar es el desarrollo del ser
humano, al tener éste la capacidad permanente de aprender,
evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el te-
rreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las
personas, se torna en una actividad aún más compleja.
En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es
un proceso integral y sistemático a través del cual se recopi-
la información de manera metódica y rigurosa, para conocer,
analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado:
los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docen-
tes, el grado de dominio del currículo y sus características; los
programas educativos del orden estatal y federal, y la gestión
de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fun-
damentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar
y ajustar la acción educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE,
2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997).
Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educación
Básica recupera las aportaciones de la evaluación educativa y
define la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como
“el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos a lo largo de su formación; por tanto,
es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2011:22).
Este
enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evaluación educativa
al indicar que el centro de la evaluación son los
aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evalúa el desempeño
y no la persona; con ello, la evaluación deja de ser una medida
de sanción.
En la comprensión del enfoque formativo de la evaluación
que plantea el Plan de estudios 2011, es necesario considerar los
siguientes aspectos:
• Que en la práctica se tiende a confundir con cierta facili-
dad conceptos como medición, calificación, estimación
o acreditación. Sin embargo, existen diferencias episte-
mológicas o de origen y metodológicas que es importan-
te atender para clarificar su uso dentro del proceso de la
evaluación.
• Que la evaluación, al ser un proceso que busca informa-
ción para tomar decisiones, demanda el uso de técnicas
e instrumentos para recolectar información de corte cua-
litativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias
y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo
largo de su formación en la Educación Básica.
La evaluación desde el enfoque formativo
La evaluación desde el enfoque formativo además de tener
como propósito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, principalmente para
adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, ac-
tividades, planificaciones) en función de las necesidades de los
alumnos.
Desde este enfoque, la evaluación favo-
rece el seguimiento al desarrollo del aprendi-
zaje de los alumnos como resultado de la ex-
periencia, la enseñanza o la observación. Por
tanto, la evaluación formativa constituye un
proceso en continuo cambio, producto de
las acciones de los alumnos y de las propues-
tas pedagógicas que promueva el docente
(Díaz Barriga y Hernández, 2002). De ahí que
sea importante entender qué ocurre en el
proceso e identificar la necesidad de nuevas
oportunidades de aprendizaje. De esta ma-
nera, el proceso es más importante que el
resultado y éste se convierte en un elemento
de reflexión para la mejora.
De acuerdo con estas consideraciones,
la evaluación para la mejora de la calidad
educativa es fundamental por dos razones:
a) proporciona información que no se había
previsto para ayudar a mejorar, y b) provee
información para ser comunicada a las diversas partes o au-
1.Elenfoqueformativodelaevaluac
diencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tu-
tores y autoridades escolares). En consecuencia, la evaluación
desde el enfoque formativo responde a dos funciones; la prime-
ra es de carácter pedagógico –no acreditativo–, y la segunda,
social –acreditativo– (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Díaz
Barriga y Hernández, 2002).
Funciones de la evaluación
ión
La función pedagógica de la evaluación permite identificar
las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada
docente, mediante la reflexión y mejora de la enseñanza y del
aprendizaje. También es útil para orientar el desempeño docente
y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respon-
dan a las necesidades de los alumnos. Sin esta función pedagó-
gica no se podrían realizar los ajustes necesarios para el logro de
los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado los aprendi-
zajes de un campo formativo o de una asignatura, a lo largo del
ciclo escolar o al final del nivel educativo.
La función social de la evaluación está relacionada con la
creación de oportunidades para seguir aprendiendo y la comu-
nicación de los resultados al final de un periodo de corte, tam-
bién implica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes
en la práctica del siguiente periodo. Esto es,
las evidencias obtenidas del seguimiento al
progreso del aprendizaje de los alumnos, así
como los juicios que se emitan de éste, serán
insumos para la toma de decisiones respecto al
mejoramiento de los aprendizajes de los alum-
nos. Desde este enfoque, una calificación y una
descripción sin propuesta de mejora son insufi-
cientes e inapropiadas para mejorar el proceso
de enseñanza y de aprendizaje (SEP, 2011).
Momentos y tipos de la evaluación
Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: ini-
ión
cial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con los tipos
de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa o sumaria (Scri-
ven, 1967; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Nirenberg, Brawerman
y Ruiz, 2003).
La evaluación diagnóstica se realiza de manera previa al
desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea, con
la intención de explorar los conocimientos que ya poseen los
alumnos. Este tipo de evaluación es considerado por muchos
teóricos como parte de la evaluación formativa, dado que su
objetivo es establecer una línea base de aprendizajes comunes
para diseñar las estrategias de intervención docente; por ello, la
evaluación diagnóstica puede realizarse al inicio del ciclo esco-
lar o de una situación o secuencia didáctica.
La evaluación formativa se realiza para valorar el avance en
los aprendizajes y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su fun-
ción es mejorar una intervención en un momento determinado, y
en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando
de acuerdo con lo planeado. Las modalidades de evaluación
formativa que se emplean para regular el proceso de enseñanza
y de aprendizaje son: interactiva, retroactiva y proactiva.
Regulación interactiva. Son las evaluaciones que ocurren
completamente integradas al proceso de enseñanza. La regu-
lación suele ser inmediata gracias a los intercambios frecuen-
tes y sistemáticos entre el docente y los alumnos, a propósito
de una actividad o tarea realizada en el aula. En estos casos,
el docente utiliza la observación, el diálogo y la interpretación
de lo que hacen y dicen sus alumnos, para decidir qué apoyos
necesita para hacer el seguimiento de los aprendizajes de los
alumnos.
Regulación retroactiva. Son las evaluaciones que permiten
crear oportunidades de aprendizaje después de realizar una
medición puntual al término de una situación o secuencia di-
dáctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha apren-
dido de manera apropiada. Existen varias opciones para de-
sarrollar este tipo de regulaciones: a) explicar los resultados o
argumentos de las actividades realizadas con el grupo de alum-
nos; b) realizar el proceso de forma sencilla, y c) agrupar a los
alumnos por el tipo de apoyo que requieren para que elaboren
ejercicios de manera diferenciada.
Regulación proactiva. Son las evaluaciones que ayudan
a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprenderá
en un futuro cercano. En el caso de los alumnos que lograron
los aprendizajes propuestos, se pueden programar actividades
para ampliar lo que aprendieron, y para los alumnos que no lo-
graron todos los aprendizajes se proponen actividades con me-
ión
nor grado de dificultad.
La regulación interactiva constituye la modalidad por exce-
lencia de la evaluación formativa, mientras que la proactiva y
la retroactiva son alternativas para que puedan utilizarse cuan-
do la primera no ha funcionado por diversos factores (Díaz Barri-
ga y Hernández, 2002).
Por otra parte, la evaluación sumativa promueve que se ob-
tenga un juicio global del grado de avance en el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuen-
cia didáctica o una situación didáctica. Para el caso de prima-
ria y secundaria, también permite tomar decisiones relacionadas
con la acreditación al final de un periodo de enseñanza o ciclo
escolar, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se
obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
Asimismo, la evaluación sumativa se basa en la recolec-
ción de información acerca de los resultados de los alumnos,
así como de los procesos, las estrategias y las actividades que
ha utilizado el docente y le han permitido llegar a dichos resul-
tados.
En relación con los tres momentos de la evaluación, éstos
son fundamentales para tomar decisiones respecto al desarrollo
de la planificación en un aula en particular, por ello, es necesa-
rio evaluar durante todo el ciclo escolar. En general, la evalua-
ción inicial ocurre cuando comienza un ciclo escolar y en las
primeras etapas del desarrollo de un periodo o bloque, y la final
en las últimas etapas, mientras que la evaluación de proceso
hace posible el aprendizaje. Generalmente, la evaluación final
suele tener más atención por parte de los docentes que la del
proceso. Si lo anterior ocurre, el docente no se centraría en la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos desde el enfo-
que formativo, por lo que al no aplicar adecuadamente estas
evaluaciones, se puede detener el proceso de aprendizaje de
varias maneras; por ejemplo:
• Si los exámenes y las tareas que se evalúan no comuni-
can lo que es importante aprender o no se enfocan en
los aprendizajes esperados, los alumnos no podrán mejo-
rar sus aprendizajes.
• La asignación de calificaciones como premio o castigo
puede terminar con la motivación de los alumnos por
aprender.
• Si los alumnos perciben la obtención de una calificación
como un logro fuera de su alcance, puede aminorar su
esfuerzo y aumentar los distractores en el aprendizaje.
• Las prácticas de evaluación en las que se aplican pre-
ión
mios o castigos pueden reducir la colaboración entre los
alumnos o la motivación por aprender de los demás.
El éxito de la evaluación es que los docentes mejoren el pro-
ceso de enseñanza y de aprendizaje, en el cual las evaluacio-
nes finales se utilicen como momentos importantes de logro. Por
tanto, se apega más a la realidad de las aulas el fomentar la
evaluación con el único fin de mejorar el proceso de enseñanza
y de aprendizaje.
Desde el enfoque formativo, la evaluación debe centrarse
en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada
alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer hincapié
en que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar su propio
progreso en el aprendizaje; mejorar la práctica docente, y pro-
porcionar información para la acreditación, la promoción y la
certificación de estudios.
¿Quiénes evalúan?
El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los aprendi-
zajes de los alumnos. Para ello planifica y conduce procesos de
evaluación en diferentes contextos y con diversos propósitos y al-
cances para el aseguramiento del logro de los aprendizajes de
sus alumnos. Desde el enfoque formativo, existen tres formas en
las que el docente puede realizar la evaluación: la interna, la ex-
terna y la participativa (Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).
La interna se refiere a que el docente evalúa a los alum-
nos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque tiene un
conocimiento detallado del contexto y las condiciones en las
que surgen los aprendizajes de los alumnos. Este conocimiento
propicia la reflexión y el autoanálisis para la contextualización y
adaptación de sus estrategias de enseñanza y de evaluación,
con el fin de crear las oportunidades que permitan que los alum-
nos mejoren su aprendizaje.
La evaluación participativa se refiere a que el docente eva-
lúa al involucrar otros actores educativos, como sus alumnos,
docentes o directivos. Esta forma de evaluar permite establecer
acuerdos y negociaciones entre los involucrados, ya que se pro-
mueve la participación de todos y, por tanto, los cambios son
factibles. De esta manera, la evaluación se convierte en un re-
curso común para mejorar el aprendizaje, lo cual implica que se
establezcan acuerdos y se compartan criterios de evaluación
para que todos puedan mejorar.
Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso
de evaluación, propicia que ellos aprendan a regular sus proce-
sos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse los siguien-
tes tipos de evaluaciones formativas que son complementarias
a las que realizan los docentes:
Autoevaluación: es la evaluación que realiza el propio
alumno de sus producciones y su proceso de aprendizaje. De esta forma, conoce
y valora sus actuaciones, y cuenta con más bases para mejorar su desempeño
(SEP, 2011).
Coevaluación: es la evaluación que realiza el propio
alumno en colaboración con sus compañeros acerca
de alguna producción o evidencia de desempeño de-
terminada. De esta forma aprende a valorar los proce-
sos y actuaciones de sus compañeros con la respon-
sabilidad que esto conlleva. Además, representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje
y aprender juntos (SEP, 2011).
Heteroevaluación: es la evaluación que el docente
realiza de las producciones de un alumno o un grupo de
alumnos. Esta evaluación contribuye al mejoramiento
de los aprendizajes de los alumnos mediante la identi-
ficación de las respuestas que se obtienen con dichos
aprendizajes y, en consecuencia, permite la creación de
oportunidades para mejorar el desempeño (SEP, 2011).
Desde el enfoque formativo de la evaluación, tanto en la au-
toevaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los
alumnos criterios claros, precisos y concisos que deben aplicar du-
rante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una expe-
riencia constructiva y no en la emisión de juicios sin fundamento.
La evaluación externa se refiere a que el docente o agen-
te que evalúa no esta incorporado a la escuela; es decir, se
establece un juicio más objetivo porque no existen relaciones
interpersonales con los evaluados. Sin embargo, se tiene poco
conocimiento acerca de los avances en el aprendizaje de los
alumnos y una noción mínima del contexto.
En el enfoque formativo se debe privilegiar que los docen-
tes evalúen de manera interna y participativa, al considerar los
aprendizajes de los alumnos como el centro de atención de la
evaluación en el aula.
Lectura 5
Un modelo de evaluación con enfoque
formativo
Sheppard4 ha aportado el modelo más aceptado de la eva-
luación formativa. El modelo se sustenta en la premisa de que
los docentes no sólo se limiten a brindar retroalimentación de las
respuestas correctas o incorrectas de sus alumnos, sino que ten-
gan claridad: ¿Qué quiero que aprendan los alumnos? ¿Qué
aprendizajes han construido? y ¿Cómo voy a lograr que apren-
dan lo que se espera? En el contexto del Plan y los programas
de estudio 2011, la primera pregunta se refiere a los aprendizajes
esperados; la segunda a tener claridad de los conocimientos
previos que tienen los alumnos, y la tercera, a las estrategias que
se requieren para alcanzar los aprendizajes de acuerdo con lo
que saben los alumnos.
Este modelo plantea que en un primer momento debe exis-
tir claridad por parte del docente y los alumnos respecto a los
aprendizajes esperados, los criterios para valorar el trabajo del
alumno, y el reconocimiento por parte del docente y los alumnos
de los aprendizajes con que cuentan. Posteriormente, el modelo
señala en un segundo momento que la evaluación debe darse
durante el proceso de aprendizaje, mientras el alumno trabaja
en tareas que ejemplifican los aprendizajes esperados de ma-
nera directa. Esta evaluación que surge a la par del aprendizaje
puede darse mediante preguntas dirigidas al alumno durante el
trabajo grupal, cuando los alumnos explican en la clase cómo re-
solvieron un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmen-
te, en un tercer momento, para que la evaluación formativa sea
de ayuda para el aprendizaje, el docente debe retroalimentar el
trabajo de los alumnos para subsanar las dificultades detectadas
en el aprendizaje y brindar los elementos necesarios para que los
alumnos sean capaces de supervisar su propio mejoramiento.
ión
Este modelo resalta la necesidad de que el docente identi-
fique los aprendizajes esperados; los criterios de evaluación; lo
que saben los alumnos en relación con lo que les quiere ense-
ñar, para establecer las estrategias que permitan que los alum-
nos aprendan; se les brinde retroalimentación y que se autoe-
valúen y supervisen su propio desempeño. A continuación se
explican estos elementos.
Claridad en lo que se enseña: los aprendizajes
esperados
En el Plan de estudios 2011 se establece que los aprendizajes es-
perados son indicadores de logro que, en términos de la tempo-
ralidad establecida en los programas de estudio, definen lo que
se espera de cada alumno, en términos de saber, saber hacer
y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al
constatar lo que los alumnos logran, y cons-
tituyen un referente para la planificación y la
evaluación en el aula (SEP, 2011).
Para que los aprendizajes tengan sentido
es necesario que la enseñanza aplique el en-
foque didáctico de cada campo formativo
(preescolar) o asignatura (primaria y secunda-
ria), porque así los alumnos desarrollarán ac-
tividades de aprendizaje significativas y con-
gruentes con los aprendizajes esperados.
Establecer y comunicar los criterios de evaluación
El docente que evalúa con base en el enfoque formativo debe
definir y compartir con sus alumnos los criterios de evaluación
que utilizará, por lo que se espera que antes de iniciar y duran-
te una actividad, secuencia didáctica o proyecto, les comu-
nique: los propósitos; lo que se espera que logren al final de la
actividad (los aprendizajes esperados); el tipo de actividades
que se planificarán; el tiempo destinado para su realización; la
ión
importancia que tiene la actividad para el logro de los aprendi-
zajes esperados, y cómo se les va a evaluar, es decir, el tipo de
estrategia de evaluación (técnica o instrumento de evaluación:
examen, ensayo, portafolio, etcétera); las características que
tendrán los trabajos que se tomarán en cuenta; así como los
lineamientos para evaluar que determinará el docente.
Lo anterior con la finalidad que los alumnos conozcan de
antemano en qué consistirá la actividad que están por desarro-
llar y lo que se espera de ellos, para lograr que sean participan-
tes activos y reflexivos en su proceso de aprendizaje.
Identificar dónde están los alumnos
y hasta dónde pueden llegar
¿Qué saben los alumnos de lo que se les va a enseñar? El cono-
cimiento previo es esencial para el aprendizaje, el cual incluye
el aprendizaje formal, pero también una multitud de explica-
ciones implícitas para comprender e interpretar el mundo. Las
estrategias eficaces de enseñanza se basan en el conocimiento
previo de los estudiantes. Por ejemplo, los docentes ayudan a
los alumnos a desarrollar el hábito de preguntarse (cuando se
enfrentan a un nuevo aprendizaje o una tarea en la que tengan
que resolver un problema) acerca de lo que ya saben: ¿qué
puede ayudar a resolver esto?
Se puede aplicar una evaluación diagnóstica formal y utilizar
los resultados para decidir qué saben los alumnos y qué requiere
de mayor trabajo. De esta manera, los alumnos entienden el
sentido de los resultados de las evaluaciones y su vinculación
formativa con lo que se les enseña (Sheppard, 2008).
¿Cómo identificar hasta dónde pueden llegar los alumnos?
Esta concepción corresponde directamente con la zona de
desarrollo próximo y con la teoría sociocultural del aprendizaje.
La perspectiva sociocultural considera que el desarrollo es el fru-
to de una compleja e intrincada construcción, modificación y
reorganización de los procesos cognoscitivos y de los esquemas
de interpretación de la realidad, procesos que surgen gracias
a la interacción entre las personas con el entorno donde viven,
incluyendo las prácticas sociales y culturales.
La perspectiva sociocultural tiene un punto de apoyo funda-
mental en el trabajo de Vygotsky (1962, 1991). Uno de los presu-
puestos básicos de su teoría es que todas las funciones mentales
complejas aparecen primero en el plano interpsicológico –a nivel
social–, y posteriormente, después de la interacción con alguien
ión
experto, aparecen en el plano intrapsicológico –a nivel individual.
El concepto utilizado para ello es la zona de desarrollo próxi-
mo, que es la región, en un continuo imaginario de aprendizaje,
entre lo que un alumno puede hacer de manera independiente
y lo que puede hacer si lo ayuda el docente u otros alumnos
más expertos que él. Es decir, la zona de desarrollo próximo se
refiere a la diferencia que existe entre el desarrollo actual de un
alumno, determinado por su capacidad de solucionar proble-
mas de manera independiente (conocimientos, habilidades y
actitudes previas), y su desarrollo potencial, determinado por
lo que puede llegar a lograr con la guía o la colaboración de
alguien más experto.
Respecto a lo anterior, se deben tender puentes entre lo
que conoce un alumno (conocimientos previos) y lo que puede
aprender. Esto implica un mecanismo distinto a la identificación
de la zona de desarrollo próximo, que Bruner (1986) denominó
como el proceso de andamiaje, y Sheppard (2008) especificó
andamiaje de la enseñanza. En este proceso, un alumno,que
inicialmente no conoce algo o no maneja un aprendizaje es-
perado, conocimiento, habilidad o actitud, puede llegar a ha-
cerlo si interactúa con un “experto”: el docente, que le brinda
guías, indicaciones y estímulos con base en estrategias especí-
ficas con el propósito de que el alumno mejore su desempeño.
Para favorecer el proceso de andamiaje de la enseñanza
se determinan dinámicas en el aula que garanticen que los
elementos básicos de la evaluación formativa y del andamiaje
estén establecidos y funcionando como interacciones de en-
señanza ordinarias. Algunas dinámicas serían que los alumnos
compartan algo que han escrito con el grupo, y enseñarles a
que se retroalimenten unos a otros. Este tipo de exposición gru-
pal y retroalimentación ofrece un andamiaje al alumno, sin que
sea necesario que el docente los atienda de manera individual
(Sheppard, 2008).
El reto que tiene el docente es lograr que estos procesos no
interrumpan la enseñanza, sino que retroalimenten un aprendi-
zaje continuo.
Retroalimentar a los alumnos
Uno de los hallazgos más antiguos en la investigación es que
ión
la retroalimentación facilita el aprendizaje; sin ésta es probable
que el alumno siga cometiendo los mismos errores. En este sen-
tido, uno de los mecanismos que puede establecerse como an-
damiaje de la enseñanza es la retroalimentación.
De acuerdo con las evidencias de la investigación, no es
conveniente hacer elogios falsos al tratar de motivar a los estu-
diantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroali-
mentación negativa directa, sin consideraciones, puede dete-
ner el aprendizaje y la disposición del alumno a esforzarse más.
La evaluación formativa demuestra que la retroalimentación es
especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades
particulares del desempeño del alumno en relación con criterios
establecidos, y proporciona una guía de qué hacer para mejorar.
Además, para que la retroalimentación sea formativa los
docentes deben propiciar un clima de confianza y desarrollar
normas en clase que posibiliten la crítica constructiva y las opi-
niones fundamentadas. Estratégicamente, esto significa que la
retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendi-
zaje (y no al final, cuando ya se terminó el aprendizaje de ese
tema): docente y alumnos deben tener una comprensión com-
partida de que la finalidad de la retroalimentación es facilitar el
aprendizaje (Sheppard, 2008).
Para que haya una retroalimentación eficaz es necesario
que los docentes sean capaces de analizar el trabajo de los
alumnos e identificar los patrones de errores y las interferencias
en el aprendizaje que más atención requieren. En un estudio
de intervención, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los
docentes mejoraban extraordinariamente la eficacia de la re-
troalimentación cuando se concentraban en estas preguntas:
“¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que
el alumno cometiera este error? ¿Cómo puedo guiar al alumno
para que evite el error en un futuro?”.
Supervisar el propio desempeño
El hábito de autoevaluarse se asocia con la autosupervisión del
desempeño, que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza,
así como el objetivo de la evaluación formativa de Sadler (1989).
El proceso de autoevaluación se basa en que existan criterios
de evaluación claros y explícitos para que los alumnos puedan
pensar, aplicar y reflexionar, en el contexto de su propio trabajo.
Este proceso de autoreflexión incrementa la responsabilidad y el
compromiso de los alumnos ante su aprendizaje, lo que genera
ión
más colaboración en la relación alumno-docente. Los docentes,
por su parte, no renuncian a su responsabilidad sino que, al com-
partirla, consiguen que los alumnos tengan mayor confianza en
lo que deben aprender, se generan expectativas que entienden
ambas partes, y se promueve que los alumnos se autorregulen.
Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar es-
tas habilidades autorreguladoras son más eficaces en su apren-
dizaje, y éstas suelen ser aprendidas cuando alguien que sabe
más las modela o las muestra de manera visible (Díaz Barriga y
Hernández, 2002).
La ética en la evaluación
La ética le da a la evaluación la posibilidad de constituirse como
un ejercicio profesional equilibrado, al regular que los juicios de
los docentes se apliquen de manera imparcial, justa, equitati-
va, respetuosa, responsable, honesta y con compromiso social;
además que se asuman las responsabilidades y se facilite la re-
flexión de las acciones que surgen de la evaluación.
Asimismo, la ética es un elemento a considerar en el proce-
so de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, con todos los
actores: docentes, alumnos, madres y padres, tutores, autorida-
des escolares y educativas.
Un docente que evalúa debe ser un profesional ético que:
a) trate a los alumnos de acuerdo con las orientaciones y los
valores que rigen su conducta, como la honestidad, el respe-
to, la autonomía, la reciprocidad, la imparcialidad y la justicia;
b) reconozca las voces de todos, asegurando que los grupos
más vulnerados en la sociedad, la escuela y el salón de clases,
sean igualmente escuchados durante los procesos de enseñan-
za, de aprendizaje y de evaluación; c) incorpore a los alumnos
en las actividades con su pleno consentimiento; d) logre que
los resultados estén disponibles y sean legítimos para todos los
interesados, y e) permita a otros docentes enterarse de lo que
él hace (House, 1990; Lois-Ellin, 1999).
Algunas herramientas y estrategias que le ayudan al docente
que evalúa a identificar, enfrentar y solucionar los dilemas éticos,
se dividen en tres ámbitos: individual, colectivo y material, que en
su conjunto permite al docente que evalúa enfrentar los desafíos
éticos. Esta es una propuesta que el docente puede reflexionar y
aumentar según su experiencia.
A continuación se describe cada uno de estos ámbitos.
ión
El ámbito individual se refiere a todas aquellas competen-
cias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que debe
poseer el docente que evalúa para poder identificar, enfrentar
y solucionar un dilema ético: ser reflexivo, tener formación y es-
tar actualizado en su campo, además de contar con capaci-
dad analítica y autocrítica.
El ámbito colectivo se refiere a que el docente que evalúa
trabaje de manera colegiada y colaborativa para evaluar su
desempeño, mediante el diálogo entre docentes para comuni-
car sus experiencias, avances y retos. Es necesario fomentar el
intercambio de experiencias entre docentes para favorecer la
conformación de redes y el desarrollo de un clima de aprendi-
zaje, que permita la actualización y la detección de problemas
comunes para establecer y comprender principios y códigos de
actuación, que favorezcan al docente evaluador revisar su
desempeño con base en las opiniones de otros docentes.
El ámbito material se refiere a las herramientas con que cuen-
ta el docente para regular y desarrollar un proceso de evaluación
ético. La evaluación debe reflejar lo que el alumno ha aprendido
o le falta por aprender; de esta manera, dentro de este ámbito es
necesario que el docente tenga las evidencias que le ayuden a
tomar las decisiones correctas para favorecer el desempeño de
los alumnos. Cabe señalar que una mala evaluación es determi-
nante en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En relación con la ética, la evaluación no debe considerarse
una medida de control o sanción, de amenaza a los alumnos,
como cambiar calificaciones o “bajarles puntos”, ya que no
beneficia el proceso de aprendizaje; la evaluación debe consi-
derarse una medida conveniente para establecer criterios cen-
trados en mejorar el aprendizaje, que garanticen el derecho a
la educación de todos los alumnos, respetando su dignidad y
protegiendo sus derechos.
En suma, el tener siempre presente los tres ámbitos permitirá
al docente evaluar de manera profesional y ética.
Lectura 6
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Serie: Herramientas para la Evaluación en Educación Básica: Serie. Universidad

Nacional Autónoma de México y Dirección General de Formación Continua de Maestros
en Servicio. México. 2012. Volumen 4. Estrategias e instrumentos de evaluación. Pp. 19
– 67.
Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para
obtener información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de
evaluación se acompaña de instrumentos de evaluación, definidos como
recursos estructurados diseñados para fines específicos.
Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación de-ben adaptarse a las
características de los alumnos y brindar in-formación de su proceso de
aprendizaje. Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener
información del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que
permitan obtener la información que se desea. Cabe señalar que no existe un
mejor instrumento que otro, debido a que su pertinencia está en función de la
finalidad que se persigue, es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por
ejemplo, qué sabe o cómo lo hace. En Educación Básica algunas técnicas e
instrumentos de evaluación que pueden usarse son: observación, desempeño de
los alumnos, análisis del desempeño, e interrogatorio.
Técnicas de observación
Las técnicas de observación permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el

momento que se producen; con estas técnicas los docentes pueden advertir los
conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los
alumnos y cómo los utilizan en una situación determinada.
Existen dos formas de observación: sistemática y asistemática. En la observación

sistemática, el observador define previamente los propósitos a observar; por
ejemplo, decide que observará a un alumno para conocer las estrategias que
utiliza o las respuestas que da ante una situación determinada; otro aspecto
puede ser observar las actitudes de los alumnos ante diferentes formas de
organización en el aula o con el uso de materiales educativos. La observación
asistemática, en cambio, consiste en que el observador registra la mayor
cantidad de información posible de una situación de aprendizaje sin focalizar
algún aspecto en particular, por ejemplo, se registra todo lo que sucedió durante
la clase o en alguna situación didáctica. Posteriormente, para sistematizar la
información se recuperan los hallazgos y se analizan con base en las similitudes,
diferencias y correlaciones que puedan existir. En cualquier tipo de observación
que se decida realizar es fundamental cuidar que el registro sea lo más objetivo
posible, ya que permitirá analizar la información sin ningún sesgo y de esta
manera continuar o replantear la estrategia de aprendizaje. La observación
sistemática se vale de dos instrumentos de evaluación de mayor utilidad: la guía
de observación y el registro anecdótico. Guía de observación La guía de
observación es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que
pueden redactarse como afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de
observación dentro del aula señalando los aspectos que son relevantes al
observar. Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una
actividad, durante una semana de trabajo, una secuencia didáctica completa o en
alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el transcurso del ciclo
escolar.
Finalidad
La guía de observación como instrumento de evaluación permite: Centrar la

atención en aspectos específicos que resulten relevantes para la evaluación del
docente. Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinámica
al interior del aula. Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del
grupo con los contenidos, los materiales y el docente. Incluir indicadores que
permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento
Para elaborar una guía de observación es necesario definir los siguientes

aspectos: Propósito (s): lo que se pretende observar. Duración: tiempo destinado
a la observación (actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar);
puede ser parcial, es decir, centrarse en determinados momentos. Aspectos a
observar: redacción de indicadores que consideren la realización de las tareas,
ejecución de las actividades, interacciones con los materiales y recursos
didácticos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas, relaciones entre
alumnos, y la relación alumnos-docente, entre otros.
La guía de observación como instrumento de evaluación permite: Centrar la

atención en aspectos específicos que resulten relevantes para la evaluación del
docente. Promover la objetividad al observar diferentes aspectos de la dinámica
al interior del aula. Observar diferentes aspectos y analizar las interacciones del
grupo con los contenidos, los materiales y el docente. Incluir indicadores que
permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Ejemplos
En educación preescolar, para saber qué observar es funda-mental considerar

las competencias y los aprendizajes esperados que el docente se propuso
favorecer en sus alumnos, y realizar el registro. En los siguientes ejemplos que
se retoman del Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación
Básica. Preescolar se muestran aspectos importantes relacionados con las
competencias y los aprendizajes esperados que un docente seleccionó:
Grupo:
Fecha de observación:
Competencias
Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia, e identifica

para qué sirven. Aspectos a observar
• ¿Cómo reaccionan los niños frente a las propuestas de las actividades?
• ¿Cómo interactúan los niños con los carteles? (es decir, ¿qué comentarios
hacen sobre los carteles que el docente les muestra y el que les propuso
elaborar? Por ejemplo, dicen que nunca habían visto carteles o que habían visto
en algún lugar; dicen qué habían visto expuesto o anunciado en otros carteles).
• Referencias al lenguaje escrito: qué hacen los niños respecto a los carteles
que observan y el que elaboran (qué decisiones toman).
Lo que los niños comenten acerca del cartel y otros que han visto permitirá saber
si usan o no este tipo de texto y en qué condiciones; la información que se
obtenga será un dato importante para tomar decisiones respecto a las
actividades que pueden realizarse posteriormente con el grupo.
Grupo:
Competencias: Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las

verbaliza, para construir un texto escrito con ayuda de alguien.
Aprendizajes esperados
• Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica

“qué dice su texto”.
• Produce textos de manera colectiva mediante el dictado al docente,

considerando el tipo de texto, el propósito comunicativo y los destinatarios.
Aspectos a observar
En las actividades de diseño del cartel: • ¿Cómo escriben los niños? (¿usan
letras, garabatos nada parecidos a las letras; señalan dónde escribieron…?),
¿cómo se refieren a lo escrito? • ¿Qué tanto, lo que hacen los niños, tiene que
ver con el texto que se les propone elaborar (cartel)? • ¿Los niños mencionan
algunos otros textos (por ejemplo, comparando o recordando cómo se usa, cómo
es, dónde lo ha visto)?
Registro:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________
Los aspectos a observar tienen relación con la competencia, porque cuando se

elabora un texto se toman decisiones acerca de qué, cómo, dónde y a quién se
dirige, y cuando los niños aprenden esto se vuelven partícipes de la cultura
escrita.
Cuando se observa que los alumnos elaboran un producto, por ejemplo, un

cartel, es fundamental que el docente anote la fecha de la producción y tome
nota de las circunstancias en que los niños mostraron lo que se documenta. Otro
elemento importante para evaluar los aprendizajes de los alumnos, es interpretar
las producciones y valorar con las notas que el docente va haciendo en los
expedientes de sus alumnos. La guía de observación también puede usarse en
primaria y secundaria; el siguiente ejemplo está diseñado en función de una
práctica social del lenguaje de la asignatura de Español, de segundo grado de
secundaria. La guía de observación tiene como propósito recuperar información
acerca del proceso de aprendizaje de los alumnos, para orientar el trabajo del
docente en las decisiones posteriores que debe considerar. Por ser un
instrumento de corte más cercano a lo cualitativo, no deriva en la asignación de
calificación sino en la observación y registro de actitudes que forman parte de los
aprendizajes de la asignatura.
Segundo grado de Secundaria
Práctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas
Aprendizajes esperados:
• Revisa y selecciona información de diversos textos para participar en una

mesa redonda. • Argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos discursivos al
intervenir en discusiones formales para defender sus opiniones. • Recupera
información y puntos de vista que aportan otros para integrarla a la discusión y
llegar a conclusiones sobre un tema.
Producciones para el desarrollo del proyecto Selección y recopilación de

información de un tema de interés.
• Notas que recuperen información relevante sobre el tema investigado, donde el
alumno desarrolle sus ideas. • Planificación de la mesa redonda: - Definición de
los propósitos y temas que se abordarán. - Distribución del tiempo y asignación
de roles. • Discusión sobre los roles de los participantes en las mesas redondas.
Producto final: Mesas redondas con distribución de roles en las que participe
todo el grupo.
Aspectos a observar
El alumno: • Aporta ideas para la selección de fuentes de información. • Participa

oralmente en la construcción del tema recurriendo a la toma de notas. • Espera
su turno para participar. • Sus participaciones tienen que ver con el tema o
asunto a tratar. • Utiliza recursos discursivos para defender sus opiniones. • Da a
conocer ante sus compañeros sus puntos de vista y los argumenta. • Acepta los
comentarios de otros y los analiza. • Escucha con atención las intervenciones de
sus compañeros, reflexiona en ellas y las retroalimenta. • Retoma información y
puntos de vista de los demás para integrarlos a la discusión. • Recupera la
información que todos aportan para la construcción de las conclusiones finales
del tema.
Registro:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
___________________________________________________
A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra con mayor cuidado lo

observado de acuerdo con el desempeño del alumno, del grupo en su conjunto o
de un grupo de alum-nos. La guía de observación permite diferentes niveles de
registro, a partir de lo que se requiera.
Registro anecdótico
El registro anecdótico es un informe que describe hechos, sucesos o situaciones

concretas que se consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta
de sus comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte
útil como instrumento de evaluación, es necesario que el observador registre
hechos significativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
Finalidad
El registro anecdótico se recomienda para identificar las características de un

alumno, algunos alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento
sistemático para obtener datos útiles y así evaluar determinada situación.
Procedimiento
El registro anecdótico se compone de siete elementos básicos:
Fecha: día que se realiza.
Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué momento de la clase

sucedió la acción.
Nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar específicamente qué aspecto o actividad está sujeta a

evaluación.
Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se desarrolla la situación.
Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin juicios ni opiniones

personales.
Interpretación de lo observado: lectura, análisis e interpretación que el docente

hace de la situación, incluye por qué se considera relevante.
Es importante señalar que tanto la observación como la descripción deben ser

objetivas y apegarse a los hechos como su-cedieron, así como registrar y
describir cada situación con pre-cisión y de forma breve. Para realizar el registro
anecdótico se requiere utilizar una libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una
tarjeta para cada uno de los alumnos. En el registro anecdótico se anotan
únicamente los hechos que se salen de lo común, con el fin de conservar
algunas ideas o formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar sus
procesos de aprendizaje. A continuación se muestra un registro que corresponde
a un alumno, a manera de ejemplo.
Alumno:
Grado: Primero de Secundaria
Hora:
Clase de Matemáticas
Fecha:
Actividad evaluada: Resolución de problemas de multiplicación con números

decimales. Descripción e interpretación de lo observado: Han pasado tres
semanas de clases en las que X no había participado, pero ahora lo hizo con una
explicación clara del procedimiento que utilizaron en su equipo para resol-ver un
problema que implicaba el uso de la multiplicación con números decimales. Es
necesario ani-marlo para que siga participando.
Diario de trabajo
Otro instrumento para recopilar información es el diario de trabajo que elabora el

docente, en el cual se registra una narración breve de la jornada y de hechos o
circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata
de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la práctica y
reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como: a) la actividad planteada, su
organización y desarrollo; b) sucesos sorprendentes o preocupantes; c)
reacciones y opiniones de los niños respecto a las actividades realizadas y de su
propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los niños se
interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue así, ¿a qué
se debió?), ¿qué les gustó o no?, ¿cómo se sintieron en la actividad?, ¿les fue
difícil o sencillo realizarla?, ¿por qué?, y d) una valoración general de la jornada
de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluación: ¿cómo calificaría esta
jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo que no debo olvidar?, ¿de qué
otra manera podría intervenir? y ¿qué necesito modificar?
Ejemplo
Fecha de registro:
Grupo: Situación didáctica:
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexión: ¿Cómo calificaría esta

jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo que no debo olvidar?, ¿de qué
otra manera podría intervenir? y ¿qué necesito modificar?
Técnicas de desempeño
Las técnicas de desempeño son aquellas que requieren que el alumno responda
o realice una tarea que demuestre su aprendizaje de una determinada situación.
Involucran la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
puestas en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de
competencias. Entre los instrumentos de evaluación de las técnicas de
desempeño se encuentran las preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos
del alumno, los textos escritos y los organizadores gráficos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento
Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de obtener información

de los alumnos, acerca de la apropiación y comprensión de conceptos,
procedimientos y la reflexión de la experiencia.
Finalidad
Con las preguntas se busca:
Promover la reflexión de los pasos para resolver una situación o realizar algo.
Fomentar la autoobservación y el análisis del proceso.
Favorecer la búsqueda de soluciones distintas para un mismo problema.
Promover la verificación personal de lo aprendido.
Ser aplicable a otras situaciones.
Procedimiento
Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se requiere:
Determinar el tema que van a trabajar los alumnos. Establecer la intención de

las preguntas al redactarlas, es decir, definir si a través de ellas buscamos saber
aspectos específicos del proceso, favorecer el razonamiento o la reflexión,
conocer las estrategias utilizadas por los alumnos, comprobar hipótesis, motivar
la generalización y proponer situaciones hipotéticas, entre otros. Ordenar las
preguntas graduando su dificultad. Determinar qué instrumento permitirá la
evaluación: lista de cotejo o escala de valoración (rúbrica).
Ejemplos
Nivel: Secundaria
Grado: Primero
Disciplina: Artes, Música
Bloque I
Explicar a los alumnos que el propósito del aprendizaje esperado para este
bloque es utilizar distintos sonidos, el ruido y el silencio, para crear una
composición sonora, la cual registrarán por medio de representaciones gráficas
no convencionales (la convencional es la notación musical occidental) y también
a presentarán ante un público.
Motivar el interés entre los alum-nos con base en preguntas clave, por ejemplo,
¿los instrumentos musicales y la voz son los únicos recursos con los cuales se
puede crear música?, ¿todas las combinaciones de sonido y silencio dan como
resultado música?
Se planteará un desafío o un reto que permita a los alumnos dar respuesta a las
preguntas anteriores, por ejemplo, que mencionen una canción de su agrado y
sólo utilicen movimientos corporales y la voz (sin cantar) para que la reproduzcan
(imiten). Pedir que generen una secuencia de sonidos que no tenga relación con
alguna canción que conozcan. El objetivo es que los alumnos reconozcan que no
se necesitan instrumentos musicales para crear música; se puede utilizar sólo el
cuerpo y asimismo generar secuencias de sonidos (por ejemplo, dos palmadas,
un pisotón y un grito) que no siempre serán música, sin embargo, sí serán
creaciones sonoras. Exponer varios tipos de música donde no se utilicen
instrumentos musicales ni la voz con letra. La finalidad es que el alumno tenga
una idea de qué se puede hacer con el cuerpo y distintos objetos, para crear una
composición sonora. De igual manera, proponer distintos ejemplos de grafías
convencionales para que el alumno reconozca la forma común de representar
gráfica-mente la música; ello le servirá de referente para registrar sus creaciones
con grafías distintas a ésta (mostrar diferentes partituras con grafías
convencionales). Pedir a los alumnos que escuchen a su alrededor, que
exploren distintos paisajes sonoros (los sonidos del ambiente) en el salón de
clases, en el patio, en la calle, o que imaginen los sonidos de un parque, una
feria, un mercado, etcétera. Solicitar que averigüen las causas y efectos que
originan los sonidos que hayan identificado. La intención es que registren con
una grafía particular cada sonido (con su cualidad) y ruido que les atraiga, y
éstos aunados con el silencio se utilizarán para crear una composición sonora
(puede ser cualquier grafía distinta a la notación musical convencional: rayas,
espirales, líneas punteadas, un punto, figuras, garabatos, ¡todo es válido!).
Sugerir que inventen distintas combinaciones y patrones; asimismo proponer que
las composiciones incluyan un inicio, un desarrollo y un cierre. la creación para
leerla y ejecutarla, con sonidos producidos por su cuerpo, la voz y algunos
objetos. Es importante considerar la presentación de las composiciones ante un
público, la comunidad escolar, en algún foro de la entidad o ante otros grupos.
Indicar a los alumnos cada etapa del proceso para llegar a la presen-tación:
desde la creación de la composición el ensayo de las piezas, su lectura y
exploración de las posibilidades para ejecutarla con el cuerpo y objetos; la
producción, es decir, en qué espacio se presentará, qué vestuario se utilizará, y
la difusión verbal, por medio de carteles, periódicos lo-cales y anuncios;
indicando la hora, el lugar y el día de la presentación, así como los participantes.
Favorecer el disfrute durante la ejecución y audición de las composiciones
sonoras al momento de la presentación. Motivar el respeto por su creación y la
de sus compañeros, pidiendo reconocer las cualidades del sonido en las
composiciones para registrarlas con grafías no convencionales. Promover una
reflexión del aprendizaje, donde sus alumnos socialicen su experiencia; puede
esperar respuestas libres o espontáneas, o guiar la reflexión mediante preguntas
que la orienten, por ejemplo, ¿Qué sonidos utilizaste en tu composición sonora?
¿Qué diferencias encuentras entre tu composición y las de tus compañeros?
¿Emplearon los mismos objetos y recursos sonoros? ¿Existió algún orden lógico
en tu creación?, y en la de tus compa-ñeros ¿hubo silencio y/o ruido?
Cuadernos de los alumnos

Los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evaluación, permiten
hacer un seguimiento del desempeño de los alumnos y de los docentes. También
son un medio de comunicación entre la familia y la escuela. Los cuadernos de los
alumnos pueden usarse para elaborar diferentes producciones con fines
evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje esperado que se
pretende evaluar y los criterios para hacerlo. En ese sentido, es recomendable
incluir ejercicios que permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, como el
procedimiento que usan para resolver problemas, escribir textos, organizar
información o seleccionarla y analizarla. Organizadores gráficos Un organizador
gráfico es una representación visual que comunica una estructura lógica de un
contenido. Los organizadores gráficos pueden utilizarse en cualquier momento
del proceso de enseñanza, pero son recomendables al concluir el proceso como
instrumentos de evaluación porque permiten que los alumnos expresen y
representen sus conocimientos sobre conceptos y las relaciones existentes entre
ellos (Díaz Barriga, 2004). Entre los organizadores gráficos más usados están los
cuadros sinópticos, los mapas conceptuales, los cuadros de doble entrada, los
diagramas de árbol y las redes semánticas.
Los organizadores gráficos, como instrumentos de evaluación, permiten

identificar los aspectos que los alumnos consideran relevantes de determinado
contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.
Procedimiento
Para usar organizadores gráficos como instrumentos de evaluación, es

necesario: º Definir el tipo de organizador y el propósito del mismo. º Seleccionar
los conceptos involucrados. º Cuando se usen organizadores gráficos por
primera vez, es recomendable diseñar un modelo de manera con-junta con los
alumnos que sirva como referencia. º Comunicar criterios de evaluación de
acuerdo con las características del organizador, por ejemplo, la jerarquización de
los conceptos y el uso de conectores, llaves, líneas y flechas que correspondan.
Cuadros sinópticos
Sirven para organizar la información de manera jerárquica estableciendo

relaciones de inclusión entre las ideas; asimismo, se utilizan llaves para separar
las relaciones. Los cuadros sinópticos son una alternativa de los mapas
conceptuales, sin embargo, carecen de algunos elementos como las palabras de
enlace.
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de generalidad o inclusividad

conceptual. En un mapa conceptual los conceptos se representan por óvalos
llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las
líneas o flechas que relacionan los conceptos (Díaz Barriga, 2004:191).
Técnica para el análisis del desempeño
Portafolio
El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten

obtener información valiosa del desempeño de los alumnos. Asimismo muestra
una historia documental construida a partir de las producciones relevantes de los
alumnos, a lo largo de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar. También es
una herramienta muy útil para la evaluación formativa; además de que facilita la
evaluación realizada por el docente, al contener evidencias relevantes del
proceso de aprendizaje de los alumnos promueve la autoevaluación y la
coevaluación. El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y
producciones (escritas, gráficas, cartográficas o digitales) realizados de manera
individual o colectiva, que constituyen evidencias relevantes del logro de los
aprendizajes esperados de los alumnos, de sus avances y de la aplicación de los
conceptos, habilidades y actitudes. Para utilizar de manera adecuada el portafolio
es recomen-dable que el docente seleccione los productos que permitan reflejar
significativamente el progreso de los alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo
que no todos los trabajos realizados en la clase necesariamente forman parte del
portafolio del alumno. La observación, revisión y análisis de las producciones
permiten al docente contar con evidencias objetivas, no sólo del producto final
sino del proceso que los alumnos siguieron para su realización. De manera
gradual, los alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar sobre lo
aprendido, identificar en qué requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y
recuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes. La evaluación de
los aprendizajes esperados por medio del portafolio requiere de criterios que
permitan al docente identificar en qué nivel de desempeño (destacado,
satisfactorio, suficiente o insuficiente) se encuentra cada alumno.
La integración del portafolio debe considerar las siguientes fases: Fase 1

Recolección de evidencias. Fase 2 Selección de evidencias. Fase 3 Análisis de
las evidencias. Fase 4 Integración del portafolio.
Procedimiento
El uso del portafolio como instrumento de evaluación debe: Ser un reflejo del
proceso de aprendizaje. Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a
reflexionar acerca del punto de partida, los avances que se obtuvieron y las
interferencias persistentes a lo largo del proceso. Favorecer la reflexión en torno
al propio aprendizaje. Promover la autoevaluación y la coevaluación.
La elaboración del portafolio debe ser una tarea que se comparta con los
alumnos; para realizarlo es necesario: Establecer el propósito del portafolio: para
qué asignaturas y periodos se utilizará; cuál es la tarea de los alumnos; qué
trabajos se incluirán y por qué, y cómo se organizará. º Definir los criterios para
valorar los trabajos cuidando la congruencia con los aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexión sobre las evidencias del portafolio.
Establecer periodos de análisis de las evidencias del portafolio por parte del
docente. Promover la presentación del portafolio en la escuela.
Ejemplo
Esquema para la integración de un portafolio.
Bloque I. México a través de los mapas y sus paisajes. Eje temático: Espacio
geográfico y mapas. Competencia que se favorece: Manejo de información
geográfica.
Aprendizaje esperado: Valora la diversidad de paisajes en México a partir de sus

componentes naturales, sociales, culturales, económicos y políticos.
Nombre del alumno:

Fecha:
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio del

alumno: 1. Álbum: Paisajes de México. 2. Texto: Los componentes naturales,
sociales, culturales, económicos y políticos, presentes en paisajes de México. 3.
Cartel: ¿Por qué es importante la diversidad de paisajes en México?
Listas de Cotejo
1. Álbum: Paisajes de México.

Criterios de evaluación: Incluye imágenes y fotografías de paisajes
representativos del territorio nacional.
Presenta imágenes y fotografías de diferentes paisajes de México.
Las imágenes y fotografías permiten apreciar componentes naturales,
sociales, culturales, económicos y políticos, presentes en el territorio
nacional.
2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, económicos y

políticos, presentes en paisajes de México.
Criterios de evaluación
Incluye ejemplos de componentes espaciales que se aprecian en paisajes
de México.
Expresa diferencias en paisajes representativos de México a partir de sus
componentes espaciales.
Advierte la diversidad de paisajes en México a partir de sus componentes
espaciales.
Nivel de desempeño Valoración de los criterios

Referencia numérica
Destacado Nueve criterios demostrados

10
Satisfactorio Ocho criterios demostrados
9
Siete criterios demostrados
8
Suficiente Seis criterios demostrados

7
Cinco criterios demostrados

6
Insuficiente Cuatro o menos criterios demostrados

5
Rúbrica
La rúbrica es un instrumento de evaluación con base en una serie de

indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos,
habilidades y actitudes o valores, en una escala determinada. El diseño de la
rúbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numérica o alfabética,
relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en una
tabla que en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizontal, los
rangos de valoración.
Para elaborar una rúbrica es necesario: Redactar los indicadores con base en los
aprendizajes esperados. Establecer el grado máximo, intermedio y mínimo de
logro de cada indicador para la primera variante. Redactarlos de forma clara.
Proponer una escala de valor fácil de comprender y utilizar.
Rúbrica para evaluar la realización de un Museo histórico.
Nivel: Primaria. Asignatura: Historia. Grado: Quinto

Aprendizajes esperados: Investiga aspectos de la cultura y la vida cotidiana del
pasado y valora su importancia.
Excelente: Investiga aspectos de la cultura y la vida cotidiana del pasado y

valora su importancia.
Satisfactorio: En proceso Sugerencias para mejorar el

desempeño
Listas de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con pre-cisión las
tareas, acciones, procesos y actitudes que se desean evaluar. La lista de cotejo
generalmente se organiza en una tabla en la que sólo se consideran los aspectos
que se relacionan con las partes relevantes del proceso y los ordena según la
secuencia de realización.
Lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en el desarrollo de un

proyecto.
Nivel: Secundaria. Asignatura: Tecnología. Grados: Primero, Segundo y Tercero
Bloque V
Criterios:
Propuso alternativas de solución al problema técnico planteado (SÍ - NO)
Elaboró los bocetos para definir las características técnicas de la alternativa de

solución seleccionada (SÍ - NO)
Planificó las tareas y su consecución para la implementación de la alternativa

seleccionada (SÍ - NO)
Participó en las actividades definidas para trabajarse en equipo y colaboró de

forma activa en ellas
(SÍ - NO)
Empleó de manera eficiente los materiales en la realización de su prototipo o

modelo (SÍ - NO)
Evaluó el producto elaborado mediante la comparación de la situación que

originó el problema (SÍ-NO)
Expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos (SÍ - NO)
Técnicas de interrogatorio
Tipos textuales orales y escritos
Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos útiles para valorar la
comprensión, apropiación, interpretación, explicación y formulación de
argumentos de diferentes contenidos de las distintas asignaturas.
Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren:

Determinar el tipo de texto. Verificar que se conozcan sus características (forma
y contenido). Seleccionar el tema. Definir el propósito. Identificar al destinatario.
Delimitar la extensión o el tiempo de intervención. Para valorar textos orales y
escritos es necesario crear una lista de cotejo o una escala de valoración
(rúbrica), donde los indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de
la asignatura, los contenidos, el logro del propósito comunicativo, y las
características de la tipología textual. Para asignar un valor se realiza el proceso
de medición adecuado para cada instrumento.
Debate
Para realizar un debate es necesario: Contar con un formato preestablecido

donde se especifiquen los roles (moderador y participantes), la duración y el
tiempo destinado a cada participación. º Que exista un clima de confianza y
respeto por el otro. º Sustentar las posturas en argumentos derivados de un
trabajo de análisis e investigación. º Conocer con profundidad el tema para lograr
una discusión real. El debate es una discusión estructurada acerca de un tema
determinado, con el propósito de presentar posturas a favor y en contra,
argumentar y, finalmente, elaborar conclusiones. Este formato oral permite
profundizar en un tema, comprender mejor sus causas y consecuencias, formular
argumentos, expresarse de forma clara y concisa, respetar lo dicho por los otros
y rebatir, siempre con base en evidencias.
La preparación y ejecución del debate consta de tres fases: antes, durante y

después.
Antes: Definición del tema. Definición de la postura y los roles. Selección y

análisis de fuentes. Resumen. Preparación.
Durante: Presentación. Interacción cronometrada de los participantes

(argumentación y contraargumentación). Conclusiones.
Después: Evaluación.
Para realizar un debate es necesario: Contar con un formato preestablecido

donde se especifiquen los roles (moderador y participantes), la duración y el
tiempo destinado a cada participación. Que exista un clima de confianza y
respeto por el otro. Sustentar las posturas en argumentos derivados de un
trabajo de análisis e investigación. Conocer con profundidad el tema para lograr
una discusión real.
Para evaluar un debate debe elaborarse una lista de co-tejo o una rúbrica en la
que los indicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de la
asignatura, los contenidos y las características de la tipología textual.
Ensayo
El ensayo es una producción escrita cuyo propósito es exponer las ideas del
alumno en torno a un tema que se centra en un aspecto concreto. Con frecuencia
es un texto breve que se diferencia de otras formas de exposición, como la tesis,
la disertación o el tratado.
Asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre organiza-do en un inicio

(introducción en la que se plantea el tema, así como la importancia o interés de
tratarlo), un desarrollo (exposición de la postura del autor) y un cierre (conclusión
personal). Las opiniones se expresan de forma sintética y clara, y el tipo de
lenguaje que utiliza el autor puede ser formal o informal, pero debe ser
congruente con el destinatario.
Para elaborar un ensayo se recomienda lo siguiente: Definir el tema y asumir una

postura al respecto. Identificar al destinatario. Buscar y seleccionar fuentes de
información. Identificar puntos de vista diferentes. Redactar el borrador
considerando las características de forma y contenido de la tipología textual.
Expresar las ideas personales y al mismo tiempo apoyar, complementar,
enriquecer, contrastar, etcétera, con las ideas de otros. Corregir. Editar.
Presentar.
Para evaluar el ensayo es necesario elaborar una rúbrica o lista de cotejo en la

que se consideren las características del tipo de texto, su organización, la
argumentación de las ideas, los recursos literarios empleados en las
descripciones de un mismo tema, como la comparación, el paralelismo, la
hipérbole y la metáfora; así como los recursos discursivos: la ironía o la
persuasión y la carga emotiva, entre otros.
Los momentos de evaluación de una secuencia didáctica
Considerando que toda secuencia didáctica tiene una etapa de inicio, una de
desarrollo y un cierre, los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de
evaluación deben confluir, con la finalidad de acercar al estudiante al logro del
aprendizaje esperado. Lograr una secuencia didáctica que plantee a los
estudian-tes desafíos interesantes y los oriente a indagar, cuestionar, analizar y
comprender, y al mismo tiempo genere evidencias que puedan analizarse por los
propios alumnos y por el docente para reflexionar acerca de los procesos
ocurridos y retroalimentarlos de manera que se mejore el aprendizaje, requiere
de una cuidadosa planificación. La planificación es un proceso fundamental en el
ejercicio docente, ya que contribuye a orientar su intervención hacia el logro de
los aprendizajes esperados y, por ende, al desarrollo de competencias de los
alumnos. Al realizar la planificación es necesario considerar las carac terísticas
de los alumnos, del entorno escolar y social en que se desarrollan, las
estrategias, los mate-riales, el tiempo y los instrumentos de evaluación que
permitirán obtener evidencias del aprendizaje de los alumnos. Por lo anterior, la
planificación debe tomar en cuenta los aprendizajes que se esperan lograr con
los alumnos y trazar el trayecto para alcanzarlos, considerando qué tienen que
comprender y experimentar primero los estudiantes y qué después para lograr el
aprendizaje; qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será
necesario explicar para que puedan avanzar; qué se trabajará en el aula, en casa
o en otros espacios; cómo se organizará al grupo para realizar las activida-des,
en qué momentos trabajarán de manera individual, por equipos o en sesión
plenaria, y qué evidencias se generarán en cada etapa para evaluar los avances,
los apoyos que se requieren y las estrategias por modificar. La finalidad de la
secuencia didáctica será la consecución de los aprendizajes esperados que
establecen los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria.
La evaluación al inicio de la secuencia didáctica
La etapa de inicio de la secuencia didáctica es decisiva para interesar a los

alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomen-dable comunicarles lo que se
espera que aprendan, cómo lo lograrán y para qué les va a servir. La
presentación de los aprendizajes por lograr debe ser con un lenguaje adecuado a
las características, los procesos de desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.
En esta fase es preciso explicar cuáles serán las actividades que se llevarán a
cabo, qué resultados o productos se quiere obtener, cómo se relacionan con el
aprendizaje esperado y qué función tendrán en la valoración de los logros de
aprendiza je. Es importante verificar que los estudiantes hayan entendido la tarea
que se les propuso y generar alguna evidencia. Otras actividades que se deben
considerar en el inicio de la secuencia didáctica son las relacionadas con la
exploración y la activación de los conocimientos previos, que permitirán
establecer el punto de partida de cada alumno y del grupo en su conjunto. Por
los momentos en que se realiza la evaluación, la etapa de inicio corresponde a la
evaluación diagnóstica, en la que se busca la valoración de los saberes e ideas
previas; de los razonamientos y estrategias espontáneas; de las actitudes y los
hábitos adquiridos por los alumnos, en función de su utilidad para el aprendizaje
esperado, así como de las representaciones que generaron los estudiantes
acerca de la tarea que se propone. Al planificar la etapa inicial de la secuencia
didáctica se debe considerar que las actividades para explorar y activar los
conocimientos previos proporcionen evidencias para poder llevar a cabo esa
valoración. La evaluación diagnóstica permite establecer el punto de partida de
los estudiantes y aporta elementos para adecuar, cuando sea necesario, la
planificación y las estrategias de enseñanza a las necesidades de aprendizaje de
los alumnos.
La evaluación durante el desarrollo de la secuencia didáctica
Las actividades que se desarrollen para introducir nueva información y llevar a

los alumnos a comprenderla, incorporarla, transferirla y aplicarla, deben ser
acordes con el enfoque didáctico y las competencias de la asignatura o del
campo formativo con el que se está trabajando.
La forma de trabajo, la función del docente y el rol que se espera de los

estudiantes son elementos que cada programa de estudio 2011 sugiere y es
necesario tomar en cuenta para conseguir los aprendizajes esperados. El nivel
de complejidad de las actividades para lograr los aprendizajes esperados debe
ser adecuado a los saberes que tienen los alumnos, a su nivel de desarrollo y de
aprendizaje. Cabe señalar que durante el desarrollo de la secuencia didáctica se
lleva a cabo la evaluación formativa. En la etapa de desarrollo, la evaluación
formativa dependerá en gran medida de las evidencias que desde la planificación
se haya previsto que se podrán obtener, para valorar los progresos de los
alumnos en el aprendizaje, los saberes nuevos que han conseguido, sus
razonamientos y sus hipótesis o explicaciones, así como las estrategias que
emplean para aprender. No se trata de obtener evidencias de cada actividad,
sino de reunir las evidencias que permitan evaluar los aprendizajes, para verificar
los logros o para identificar los apoyos que requiere un alumno o los alumnos en
general, conocer y analizar los tipos de errores cometidos, dar seguimiento a los
progresos en el aprendizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias
empleadas. Por eso, es importante pensar desde la planificación qué evidencia
se necesita respecto de la intención didáctica o del resultado que se quiere
alcanzar y cómo se analizará. Para evaluar los aprendizajes esperados es
importante centrarse en los procesos y en las estrategias que los alumnos
utilizan al realizar las actividades que se les proponen, así como en los productos
y no sólo en la cantidad de conocimientos adquiridos.
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica es necesario que los docentes

comprendan el enfoque de los campos formativos y de las asignaturas, además
tener claridad sobre cómo aprenden los alumnos, porque de ello dependerán las
actividades y los instrumentos de evaluación que se utilicen. De este modo,
durante la secuencia didáctica la evaluación del aprendizaje constituye la base
para que el docente, sistemáticamente, tome decisiones y realice los cambios
necesarios en su intervención. Por lo anterior, los resultados que se obtienen de
la evaluación en esta etapa no deben tener ningún efecto sancionador; más bien
deben emplearse para adecuar las estrategias didácticas al logro de los
aprendizajes, tomando en cuenta los errores que pueden tener los alumnos o los
obstáculos que enfrentan, para acordar con ellos, en la medida de su nivel de
desarrollo y aprendizaje, las estrategias de autorregulación que mejoren la
calidad de los aprendizajes.
La evaluación al cierre de la secuencia didáctica
En la etapa de cierre de la secuencia didáctica se deberá con-templar la

propuesta de actividades para favorecer procesos de reflexión en el alumno
acerca de lo que aprendió y cómo lo aprendió, para ayudarle a conectar los
nuevos aprendizajes con otros, y para valorar los logros del alumno con
referencia a la situación de inicio y a la final.
La etapa de cierre corresponde a la evaluación sumativa, cuyo objetivo central es

la valoración del logro de los aprendizajes esperados. Esta evaluación puede
llevarse a cabo a partir de las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia
didáctica, considerando el resultado o producto final, y su análisis permite
obtener un juicio. Con la evaluación sumativa se podrá conocer si los alumnos
cuentan con las bases para continuar aprendiendo; elaborar algún juicio a partir
de los resultados de los procesos de ense-ñanza y de aprendizaje; considerar la
información necesaria para asignar un nivel de desempeño y/o referencia
numérica, en los casos que así se requiera, y adecuar las estrategias didácticas y
la intervención docente en favor de los alumnos.
Durante la secuencia didáctica en el inicio, el desarrollo y el cierre, y como parte
del enfoque formativo de la evaluación, es imprescindible dar al alumno una
retroalimentación enfoca-da en cómo apoyar y mejorar su desempeño. Por otro
lado, existen diversos instrumentos de evaluación cuyo uso puede facilitar la
recolección de evidencias y su valoración; es importante utilizar los que permitan
documentar los procesos de aprendizaje y sistematizar la información mediante
la observación o los registros respecto al desempeño de los alumnos.
La finalidad de la evaluación formativa en una secuencia didáctica es contribuir al

aprendizaje del alumno, dándole in-formación sobre sus respuestas o realización
de tareas en un tiempo y en una situación en la que la retroalimentación puede
utilizar-se para corregir los propios errores. De esta manera, la evaluación
formativa ofrece un apoyo esencial al aprendizaje.

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Lectura 1

Evaluar para aprender

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos

Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:

•Listas de cotejo o control.

• Registro anecdótico o anecdotario.

• Producciones escritas y gráficas.

• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de

• Esquemas y mapas conceptuales.

• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades

• Portafolios y carpetas de los trabajos.

• Pruebas escritas u orales.

Para el presente capitulo abordaremos la evaluación formativa por considerar

Cabe mencionar que existe confusión en muchos docentes sobre el término de

Bases teóricas que fundamentan la evaluación formativa

La Evaluación formativa fue definida inicialmente por Scriven en 1967, en

La perspectiva ecológica o socio cognitiva (Chauveau, 1992) plantea que la

Según este punto de vista, cuando se habla de aprendizaje se estarían

En el constructivismo, el aprendizaje es un proceso que se construye, en el cual

En la práctica pedagógica reflexiva, los maestros aprenden a enseñar y a mejorar

Metas de la evaluación formativa

La evaluación formativa propone como principal objetivo conducir los

Este tipo de evaluación se realiza durante el desarrollo del proceso de

La evaluación formativa implica una evaluación de los siguientes puntos:

Los elementos específicos del proceso.

Los aspectos específicos de las interacciones entre evaluación y enseñanza.

Los conocimientos previos o adquiridos.

La retroalimentación para un aprendizaje continuo.

Las características fundamentales de la evaluación formativa son:

La retroalimentación, es decir, proporcionar al profesor y al estudiante

Se orienta al conocimiento de los procesos, más que de los productos, no es tan

Los errores son una fuente importante de aprendizaje; si el estudiante se

Constituye parte integral de la enseñanza.

Evalúa competencias dentro de contextos significativos.

Se realiza a partir de situaciones problemáticas.

Se centra en las fortalezas de los estudiantes.

Constituye un proceso colaborativo.

Se produce la diferenciación entre los conceptos de la evaluación y el de

Limitaciones de no evaluar formativamente

Se le niega al estudiante la oportunidad de cometer errores y corregirlos.

Si la acreditación está en juego, el estudiante echará mano de todos los recursos

Se le niega al estudiante la posibilidad de asumir la responsabilidad de su propia

Métodos informales en la evaluación formativa

Las preguntas orales.

Evaluaciones del desempeño.

Esta forma de evaluar aspira a hacer que la evaluación no dependa

Para que el docente sea eficaz en reforzar el aprendizaje de los estudiantes,

La mayoría de los maestros en servicio tienen un conocimiento limitado de

Para facilitar el aprendizaje, es importante que la retroalimentación esté

¿A dónde tratas de ir?

¿Dónde estás ahora?

¿Cómo puedes llegar ahí?

Al ubicarse en el contexto real, se puede saber el estado actual del proceso

Condiciones de la evaluación formativa:

Establecer objetivos claros

Para el aprendizaje es indispensable establecer objetivos claros y alcanzables, lo

Establecer criterios de evaluación

¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante que se ha entendido un concepto?

¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para defender un argumento?