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Realidades educativas en la esfera digital: sistemas,

modelos y paradigmas de aprendizaje

Book · December 2019

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2 authors:

Patricia De-Casas Paramio Gema

Universidad de Huelva Universidad de Huelva
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REALIDADES EDUCATIVAS EN LA ESFERA DIGITAL: SISTEMAS,
MODELOS Y PARADIGMAS DE APRENDIZAJE
 — Colección Comunicación y Pensamiento —

REALIDADES EDUCATIVAS EN LA ESFERA

DIGITAL: SISTEMAS, MODELOS Y
PARADIGMAS DE APRENDIZAJE

Editoras
Patricia de Casas Moreno
Gema Paramio Pérez
Verónica Basilotta Gómez Pablos

Autores
Aline Cristina Camargo
Antonio Merchán Murillo
Aurora Forteza Martínez
Bartolomé Almagro Torres
Jackie Calderwood
Julio Cabero Almenara
Laura Ladrón de Guevara
María Beatriz Juárez Escribano
María Dolores Guzmán Franco
Natalia Díaz Delgado
Pablo Martín Ramallal
Patricia de Casas Moreno
Esta publicación ha recibido una ayuda del VI Plan Propio de investigación y Transferencia
de la Universidad de Sevilla. 2019. Resolución de la Comisión de Investigación de fecha 29
de abril de 2019 por la que se resuelve la convocatoria de Ayudas para Organizar Congre-
sos y Reuniones Científicas con Proyección Internacional. (III.2).
Referencia: VIPPIT-2019-III.2.

REALIDADES EDUCATIVAS EN LA ESFERA DIGITAL: EXPERIENCIAS

MEDIATIZADAS POR LA TECNOLOGÍA.
Ediciones Egregius
www.egregius.es
Editoras:
- Patricia de Casas Moreno
- Gema Paramio Pérez
- Verónica Basilotta Gómez Pablos
Autores:
- Aline Cristina Camargo
- Antonio Merchán Murillo
- Aurora Forteza Martínez
- Bartolomé Jesús Almagro Torres
- Jackie Calderwood
- Julio Cabero Almenara
- Laura Ladrón de Guevara
- María Beatriz Juárez Escribano
- María Dolores Guzmán Franco
- Natalia Díaz Delgado
- Pablo Martín Ramallal
- Patricia de Casas Moreno

Diseño de cubierta e interior: Francisco Anaya Benitez

© Los autores
1ª Edición. 2019

ISBN 978-84-17270-94-0

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de responsabili-
dad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de Egregius Ediciones ni
de los editores o coordinadores de la publicacion; asimismo, los autores se responsabilizarán
de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar.
 Colección:
Comunicación y Pensamiento
Los fenómenos de la comunicación invaden todos los aspectos de la vida cotidiana,
el acontecer contemporáneo es imposible de comprender sin la perspectiva de la co-
municación, desde su más diversos ámbitos. En esta colección se reúnen trabajos
académicos de distintas disciplinas y materias científicas que tienen como elemento
común la comunicación y el pensamiento, pensar la comunicación, reflexionar para
comprender el mundo actual y elaborar propuestas que repercutan en el desarrollo
social y democrático de nuestras sociedades.
La colección reúne una gran cantidad de trabajos procedentes de muy distintas par-
tes del planeta, un esfuerzo conjunto de profesores investigadores de universidades e
instituciones de reconocido prestigio. Todo esto es posible gracias a la labor y al
compromiso de los coordinadores de cada uno de los monográficos que conforman
este acervo.

Editora científica
Rosalba Mancinas-Chávez
Editor técnico
Francisco Anaya Benítez

Consejo editorial
Ramón Reig (Universidad de Sevilla)
José Ignacio Aguaded Gómez (Universidad de Huelva, España)
Ma. del Mar Ramírez Alvarado (Universidad de Sevilla, España)
Augusto David Beltrán Poot (Universidad Autónoma de Yucatán, México)
Rafael Marfil Carmona (Universidad de Granada)
Amor Pérez Rodríguez (Universidad de Huelva)
Carmen Marta-Lazo (Universidad de Zaragoza)
Gloria Olivia Rodríguez Garay (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México)
Mª. Ángeles Martínez (Universidad de Sevilla, España)
Marta Pulido (Universidad de Sevilla, España)
Martha Elena Cuevas Gómez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México)
Martha Patricia Álvarez Chávez (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México)

Edita:
 ÍNDICE

PRÓLOGO. ................................................................................................. 9
Ána García-Varcárcel Muñoz-Repiso ...........................................................11

INTRODUCCIÓN .................................................................................... 13
Gema Paramio Pérez, Patricia de Casas Moreno y
Verónica Basilotta Gómez de Pablos

CAPÍTULO I. Realidad virtual. Metaversos como herramienta para

la teleformación .......................................................................................... 15
Pablo Martín Ramallal y Antonio Merchán Murillo

CAPÍTULO II. Development of a research protocol for teacher

engagement in the coventry pilot of the beaconing platform for
‘anywhere anytime’ gamified learning ....................................................... 39
Jackie Calderwood

CAPÍTULO III. Alfabetização midiática e formação jornalística: a

experiência de estudantes de jornalismo da Unesp Bauru ........................ 67
Aline Cristina Camargo

CAPÍTULO IV. La alfabetización mediática frente al auge de las

nuevas plataformas audiovisuales: consumo y hábitos de la audiencia.... 85
Aurora Forteza Martínez, Patricia de Casas Moreno y
María Dolores Guzmán Franco

CAPÍTULO V. El modelo TPACK en educación física: una revisión

sistemática ................................................................................................ 105
Laura Ladrón-de-Guevara Moreno, Bartolomé J. Almagro y
Julio Cabero Almenara

CAPÍTULO VI. Muestra de experiencias gamificadas en el aula........... 121

Natalia Díaz Delgado

CAPÍTULO VII. Los siete pasos clave para el diseño de una buena
gamificación.............................................................................................. 147
Mª Beatriz Juárez Escribano
 PRÓLOGO

E
l discurso educativo sobre la incidencia de los avances tecnológicos
en las nuevas propuestas de enseñanza y aprendizaje nos lleva a es-
cuchar hoy en días términos singulares, entre los que se encuentran
los siguientes: multialfabetización, sociedad cognitiva, plataformas de
realidad virtual y realidad mezclada, formación inmersiva, metaversos tu-
torizados, espacios alzados 3D, i-learning (aprendizaje inmersivo), ense-
ñanza multimodal, gamificación, etc. Terminología que es utilizada y
analizada en el presente libro y alude a los nuevos paradigmas del aprendi-
zaje y los retos que los profesionales de la educación deben afrontar en una
sociedad que avanza con vértigo hacia nuevas formas de relación y comu-
nicación.
Todos los ciudadanos nos hemos visto obligados a asumir los cambios que
provienen del ámbito del desarrollo tecnológico, nos gusten más o menos,
con sus luces y sus sombras, abriendo nuevas posibilidades para acceder a
los ubicuos contenidos que se divulgan por Internet, al tiempo que generan
inseguridades y, en ocasiones, efectos perversos. Todo este cambio se vive
desde la educación con la esperanza de minimizar los problemas y poder
mejorar los procesos de aprendizaje, adaptándolos a las demandas de la so-
ciedad actual, una sociedad red ampliamente descrita por Castells, que ha
conformado nuevas estructuras de relación y poder, al tiempo que se en-
frenta a grandes desafíos como la proliferación de la robótica y la realidad
virtual.
Desde este contexto, la información que contienen las páginas de este libro
nos hablarán de los entornos digitales como posibles metáforas de los es-
pacios físicos de aprendizaje, creando mundos inmersivos a través de la
realidad virtual, reflejo del mundo real, donde se incluyen bots represen-
tando a usuarios y los sujetos interaccionan con grandes niveles de impli-
cación. Las tecnologías disruptivas, la comunicación multimodal, la
estimulación multisensorial, el aprendizaje experiencial, el espíritu lúdico,
los espacios que fomentan la imaginación y creatividad de los alumnos han
llegado para quedarse. Y los docentes deben prepararse para reconstruir las
metodologías de enseñanza incorporando recursos e ideas nuevas.
Sin embargo, muchas propuestas tecnológicas innovadoras se realizan
desde el ámbito empresarial, con una clara finalidad comercial, y el acceso
a los novedosos recursos, a veces de elevado coste, puede ser inasumible
para la mayoría de las instituciones educativas públicas, resultando un
tema controvertido, razón por la que se deben fomentar los espacios digita-
les de código abierto y la financiación pública en investigación y desarrollo

—9—
en este campo, apoyando el movimiento de ciencia abierta y la libre distri-
bución de los resultados y recursos educativos.
Desde un punto de vista metodológico, resultan interesantes las propuestas
de gamificación en la enseñanza y el aprendizaje asegurando la flexibilidad
y la motivación de los estudiantes. Los juegos promueven habilidades per-
sonales y sociales, así como responden a los deseos básicos de las personas
(aceptación, curiosidad, familia, honor, orden, poder…), de ahí su éxito. Sin
embargo, una gamificación educativa exige una cuidadosa planificación, te-
niendo claros los objetivos de aprendizaje y los niveles de trabajo que se
tienen que establecer para conseguir un diseño ordenado y coherente. Por
esta razón, conocer y analizar los modelos de gamificación educativa puede
resultar muy interesante. En este terreno, son loables los esfuerzos realiza-
dos por los investigadores para ofrecer nuevas ideas y oportunidades para
crear experiencias de aprendizaje gamificadas, como es el caso del proyecto
BEACONING, que bajo el auspicio de la Unión Europea, programa Horizon
2020, ha desarrollado una nueva plataforma multi-componente para pro-
fesores.
A todas luces se hace necesaria la proyección de los resultados de la inves-
tigación en las propuestas prácticas para integrar las tecnologías en los pro-
cesos de aprendizaje, al tiempo que deben incidir en las políticas
educativas, las cuales han de basarse en objetivos estratégicos de desarrollo,
pero también, ineludiblemente, en un diagnóstico acertado de la realidad
social y educativa. A este respecto resulta crucial conocer y evaluar las com-
petencias informacionales y digitales de los estudiantes en las diferentes
etapas educativas. Las investigaciones demuestran que la actividad de los
jóvenes en redes sociales es continua a través de diversas herramientas
(chats, vídeos…) y algunos datos deberían preocuparnos, por ejemplo, el
hecho de que haya estudiantes universitarios que no cuestionen los conte-
nidos que circulan por las redes sociales, es decir, la escasa reflexión crítica
sobre los contenidos que consumen. Así pues, se reclama la necesidad de
una formación crítica y humanística que aumente las competencias digita-
les de todas las personas. Las políticas públicas deben tomar carta en el
asunto, ya que se requiere de una ciudadanía bien formada en el ámbito de
la comunicación, como un factor más para el desarrollo social.
También es un hecho ampliamente demostrado por la investigación que los
hábitos de consumo de contenidos a través de los medios de comunicación
(prensa, televisión, radio…) han sido modificados debido al acceso a Inter-
net. La digitalización de los medios de comunicación ha provocado que los
ciudadanos tengan a su disposición multitud de plataformas y canales, eli-
giendo cuándo y cómo quiere acceder a los contenidos ofrecidos. Lo que
está generando nuevas formas de audiencias, usuarios activos que pueden
crear e interactuar con la información libremente, a la vez que se comunican

— 10 —
con grupos de personas que comparten los mismos intereses. A este res-
pecto, se ha destacado el gran auge de las series de televisión para los ado-
lescentes, y se han constatado las diferencias por género en la elección del
contenido, prefiriendo las chicas las series románticas, mientras los chicos
tienen mayor afición por aquellas en las que predomina la acción. Los aná-
lisis realizados sobre este tipo de contenidos sugieren que los modelos que
se exponen son bastante cuestionables, principalmente en lo referente a la
igualdad de género y el uso de la violencia. Estos hechos confirman la nece-
sidad de insistir en la alfabetización audiovisual desde una perspectiva crí-
tica y de análisis de valores, que permita a los jóvenes reflexionar sobre los
mensajes que les llegan a través de los diversos medios.
Las cuestiones apuntadas en estas líneas han sido objeto de investigación y
discusión por parte de los autores de este libro, por lo que se podría asegu-
rar que el contenido es de máxima actualidad, su lectura permitirá clarificar
los conceptos referidos, acceder a datos interesantes sobre la situación ac-
tual en diferentes contextos geográficos así como conocer experiencias va-
liosas que pueden servir de acicate a los profesionales de la educación para
desarrollar nuevos proyectos que respondan a los desafíos de una educa-
ción capaz de integrar los recursos tecnológicos desde una visión humanista
e inclusiva.

Ána García-Varcárcel Muñoz-Repiso

Catedrática de Tecnología Educativa
Universidad de Salamanca

— 11 —
— 12 —
 INTRODUCCIÓN

C
on la aparición de la convergencia mediática, el actual sistema edu-
cativo se encuentra expuesto a múltiples transformaciones. La in-
clusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en el ecosistema comunicativo, ha generado el desarrollo de nuevas
metodologías de aprendizaje activas y un cambio en procesos cognitivos
subyacentes. Convivimos en un contexto mediado por las tecnologías,
dónde impera la liquidez de la información y la ubicuidad como medio de
transmisión. En este sentido, para conseguir empoderar al ciudadano edu-
comunicativamente, se debe reforzar y trabajar la concepción de una co-
rrecta actitud crítica debido a la exposición y sobresaturación de los
mensajes. El desarrollo de las competencias y habilidades específicas para
esta nueva sociedad multialfabetizadora, otorgarán correctos modelos pe-
dagógicos vinculados a una educación 2.0.
La presente obra pretende complejizar la discusión académica en lo refe-
rente a las oportunidades que ofrecen las TIC en los actuales modelos de
enseñanza-aprendizaje. Sin duda, los sistemas de enseñanza han evolucio-
nado considerablemente con la inclusión de las nuevas tecnologías. Asi-
mismo, la era digital ha popularizado el uso de los múltiples dispositivos
digitales y móviles para transmitir conocimiento. Por lo tanto, a través de
los 7 capítulos que recoge este libro, se tratará de dar respuesta a todas las
interrogantes existentes en torno a esta temática de estudio.
El primer capítulo aborda el inmenso abanico de herramientas formativas
que se le puede ofrecer al alumnado desde una mirada ética y eficaz para su
formación. Para ser concretos, se investiga sobre el uso de las redes sociales
basadas en la realidad virtual como apoyo para la teleformación.
El segundo capítulo recoge una investigación de índole internacional, Reino
Unido, con el objetivo de crear experiencias de aprendizaje gamificadas a
través de la plataforma innovadora BEACONING. Asimismo, muestra el
compromiso del profesorado para realizar un seguimiento de los progresos
realizados por los alumnos.
El tercer capítulo trata de verificar las competencias informativas y mediá-
ticas de los alumnos de comunicación de la Universidad Estadual Paulista-
Júlio de Mesquita Filho (Brasil) a través de una experiencia directa. Ade-
más, confirma las habilidades para acceder, comprender y crear productos
informativos como nuevos prosumidores.
El cuarto capítulo plantea los cambios producidos en los hábitos de con-
sumo de la sociedad a raíz de inclusión de las nuevas tecnologías. En este

— 13 —
sentido, a través de una revisión de literatura se estudiarán las múltiples
líneas relacionadas con la temática de estudio.
El quinto capítulo afronta los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje,
más concretamente, el modelo TPACK (Technological Pedagogial Content
Knowledge). Frente a ello, para el estudio se ha realizado una revisión sis-
temática para analizar la existencia del modelo en el área de Educación Fí-
sica, así como demostrar la necesidad de programas de formación en TIC
para los docentes.
El sexto capítulo reúne dos experiencias gamificadas llevadas a cabo en cen-
tros de educación formal. De este modo, este trabajo parte de los conceptos
de motivación y juego para fomentar la lectura entre los alumnos desde un
diseño pedagógico estructurado.
Continuando con esta misma línea de estudio, en el séptimo capítulo se
lleva a cabo una revisión bibliográfica de carácter científico sobre el término
de gamificación con el objetivo de llegar a conseguir un correcto diseño pe-
dagógico basado en la ludificación a través de siete pasos claves.
En definitiva, la presente obra recoge múltiples estudios nacionales e inter-
nacionales cuyo único propósito es conocer y comprender la evolución de
la educación a través de la inclusión de las nuevas tecnologías en el nuevo
ecosistema comunicativo.

Dra. Gema Paramio Pérez

Universidad de Huelva

Dra. Patricia de Casas Moreno

Universidad de Nebrija

Dra. Verónica Basilotta Gómez de Pablos

Universidad a distancia de Madrid

— 14 —
 CAPÍTULO I

REALIDAD VIRTUAL. METAVERSOS COMO

HERRAMIENTA PARA LA TELEFORMACIÓN

D. Pablo Martín Ramallal

Centro Universitario San Isidoro
(Centro Adscrito a la Universidad Pablo de Olavide), España

Dr. Antonio Merchán Murillo

Centro Universitario San Isidoro
(Centro Adscrito a la Universidad Pablo de Olavide), España

Resumen

El campo de la educación dispone con un abanico de herramientas formativas sin precedentes.

Es exigencia social brindar al alumno aquellas que le formen de la mejor manera desde la ética,
y la eficacia, para la sociedad cognitiva (Europea, 1995). Las redes sociales (en adelante RRSS)
basadas en realidad virtual (en adelante RV) con sus dotes de presencialidad, comienzan a
integrar herramientas que pueden ser apoyo para la teleformación, instrumento de simulacro
e incluso intercambios culturales. Por ende, se erigen como entornos digitales aplicables al
aprendizaje (Checa y Joyanes, 2010: 9; 8). El estudiante nativo digital (Prensky, 2001), debe
de disponer de todos aquellos medios que le integren socialmente con garantías, cuestión in-
diferente del lugar donde se encuentre (Cabrera, 2018). Los metaversos RV cuentan con las
funciones de telepresencia (Minsky, 1980) necesarias para cubrir, en parte, con este requisito
social que incumbe a la comunidad docente. La RV es percibida como una acción aislada. El
sector educativo debe romper esta barrera perceptiva de aislamiento para adaptar esta herra-
mientas a entornos abiertos y colaborativos mediante telepresencia. El campo de la educación
no puede obviar las bondades de estos complementos formativos. El ciberespacio se está
viendo afectado por una expansión de estos ámbitos de convivencia digital que, aunque con-
forman un misma tipología, cada uno tiene sus propias peculiaridades. Profesionales y peda-
gogos, en su faceta de innovadores en educación (Navarro-Asensio, Jiménez-García y
Rappoport, 2017), han de empezar a configurar plataformas RV de transferencia de conoci-
miento, por lo que se ven en la tesitura de conocerlas para tomar la mejor decisión. Nos en-
contramos ante la disyuntiva de asignar la responsabilidad sitios RMe (realidad mezclada) ya
existentes, combinar varios, o recomendar la idoneidad que gestar uno per se a esta finalidad.

Palabras clave
Metaversos, Formación Inmersiva, Aula Virtual, Realidad Virtual, I-learning.

— 15 —
— 16 —
1. Metodología

La sociedad digital conlleva que todo proceso que pretenda tener éxito debe
ser e-innovador y e-creativo, es decir, aplicar las TIC de manera original
para lograr sus metas de formas satisfactoria a todas las partes (Shavinina,
2003, 258). La educación, en su misión difusora de saber reciente, debe in-
cidir en esta premisa. El texto propone indagar en las posibilidades que su-
pone implementar metaversos RV como herramientas teleformativas de
apoyo, y su uso potencial para ambientes virtuales de aprendizaje inmersivo
(AVAI) (Maniega-Legarda, Yánez-Vilanova y Lara, 2011: 107). Asumimos
por objeto definir y presentar estos entornos digitales como posibles metá-
foras de los espacios físicos de aprendizaje. Con enfoque exploratorio, y vi-
sión holística, se llevará acabo una revisión bibliográfica en profundidad,
un estudio y descripción de distintos metaversos, definiendo aquellas fun-
cionalidades análogas de aplicación en el espacio aúlico, así como sus vir-
tudes e inconvenientes de aplicación. Parte del proceso metodológico
seguirá pautas de teorización. El objeto de estudio se caracteriza por ser un
recurso en fase embrionaria por lo que parte de las fuentes tendrán necesa-
riamente un enfoque divulgativo, al igual que este documento. Los espacios
sintéticos, y la tecnología en la que se sustentan, han evolucionado sobre-
manera debiendo realizarse una revisión de los distintos formatos existen-
tes. El texto también pretende ser una aproximación al estado del arte de
los metaversos RV como foco formativo.

2. Materiales

La popularización de equipos digitales como recursos docentes, por el aba-

ratamiento y democratización de las TIC, incrementa la adopción de van-
guardistas modos formativos (Otero, y Flores, 2011). Un factor de acogida
pedagógica RV, es la simplificación en la generación de contenidos con pla-
taformas como Google Cardboard (Jiménez y Córdoba, 2017) u Oculus, y la
proliferación de entornos sintéticos de creciente calidad.
La accesibilidad a herramientas creativas, el interés y la retentiva que ejerce
sobre el alumnado, supone que se incremente la atención entre docentes e
instituciones (Flores, Camarena y Avalos, 2014). Compartimos las palabras
de Velandia-Mesa, Serrano-Pastor y Martínez-Segura (2017: 11) para los
que:
Fortalecer el vínculo entre la tecnología y la formación en investigación en
los campos de práctica la docente profesional implica una reestructuración
de la experiencia educativa considerando estándares reconocidos por la
comunidad científica y, a su vez, debe respetar el rigor de la sistematicidad.

— 17 —
sentido, pues ambos forman, al fin y al cabo, un único ente.

No obstante, será Stephenson quien acuñe el término para la obra ciber-

punk Show crash (2005: 24) determinando que es “un universo generado
informáticamente, que el ordenador dibuja sobre el visor y le lanza a
través de los auriculares, (…) no existe realmente, sino que es un proto-
colo infográfico escrito en papel en algún sitio”. Aunque el concepto estaba
lejos de adivinar lo que vendría, muchos de los mundo digitales creados a
posteriori se inspirarán explícitamente en esta obra.
Existen metaversos con funciones, enfoques y públicos distintos entre ellos
ya que, realmente, estos ambientes son entornos que vertebran diversas na-
rrativas propias de estructuras de RRSS, pero en espacios alzados 3D. Cada
uno cuenta con su propia filosofía. Para nuestro estudio disgregamos del
concepto de redes sociales virtuales (RVS) (Aguilar y Said, 2010) pues, aun-
que existe relación y algunos autores las equiparan, nosotros creemos que
el factor inmersivo, la presencialidad digital, y su poder empático da lugar
a dos fenómenos diferenciados.
Esta coyuntura no puede ser obviada por el sector educativo, ya que es una
oportunidad dadas sus potencialidades e implicaciones para la mejora for-
mativa, especialmente aquella que se da a distancia. La RV es mucho más
que demostraciones pasivas con sistemas lowcost como las Google Car-
dboard (véase Figura 1). Este nuevo tipo de espacios de aprendizaje inmer-
sivo 3D es uno de los nuevos modos que trae el i-learning, rama de la
educación electrónica derivada el e-learning. La disciplina será entendida
siguiendo a Martín-Ramallal y Merchán (2018):
I-Learning podemos definirlo como el aprendizaje que se puede realizar en
cualquier momento, lugar, contexto, y a través de cualquier dispositivo que
haga uso de las realidades mezcladas (RMe). Este proceso hace uso del
concepto de inmersión (Milgram, 1994), y el de telepresencia (Misnky,
1980), características que imponen desafíos que deben despejarse con
nuevas investigaciones.

Figura 1: Google Cardboard (2017)

Fuente: elaboración propia

— 18 —
Un metaverso debe tener, para considerase como tal, interactividad, corpo-
reidad y persistencia. En primer lugar, la interactividad se refiere al grado
de influencia que el individuo puede ejercer con el sistema IPO (Interacción
persona ordenador) (Granollers, Lorés y Cañas, 2011: 23) (véase Figura 2).
En el caso de nuestro estudio, vinculado a la educación, el alumno habría
de ir más allá de ser un objeto pasivo que visione vídeos esféricos o un mero
explorador (Selva-Ruiz, Martín-Ramallal, 2019). Se deberá erigir en un su-
jeto interactor (Ruíz-Velasco, 2007: 18) posibilitando una enseñanza mul-
timodal (Manghi, 2011). En cuanto a la corporatividad, esta se vincula con
la idea y noción del avatar (Stephenson, 2005), entendido por tal, la mani-
festación gráfica digital realizada por el usuario o el sistema de si mismo,
pudiendo ser fiel reflejo de la persona o una manifestación ficcional (Step-
toe, Julier y Steed, 2014). Este ente simbiótico deberá respetar ciertas leyes
físicas intrínsecas al metaverso. La cibercepción, consiste en aquellas nue-
vas competencias perceptuales que amplían al ser humano conectado me-
diante la “tecnología transpersonal”, modificando los procesos cognitivos
(Ascott, 2000). Este paradigma se ve complementado en la postmoderni-
dad por la RV. La aplicación de los metaversos como campos de aplicación
de conocimiento para el alumnado tiene poder de influencia en sus proce-
sos formativos. Por último, la persistencia significa que el programa sigue
funcionando y desarrollándose a pesar de que los miembros no estén co-
nectados (Levy, 2003: 78). Las posiciones en las que se encontraban los
usuarios al cerrar sus sesiones, así como sus conversaciones, objetos de pro-
piedad, etc., siempre son guardadas, lo que permite recuperarlos cuando
nos volvamos a conectar. En el momento de aplicarse como proceso educa-
cional debe ser tratado con cuidado. Se busca experiencias de socialización
pero han de ser académicas. El alumno ha de acceder al metaverso tutori-
zado, creando puntos de uso exclusivo para lo miembros del grupo o po-
nerlo bajo control.

Figura 2: Principales paradigmas IPO

Fuente: Rediseño propio a partir de Rekimoto y Nagao (1995: 118)

— 19 —
3. Resultados

La red está plagada de espacios con vocación inmersiva. No todos ellos lo

son, ya sea por falta de calidad, competencias o porque realmente son vi-
deojuegos en red. Esto último crea controversia, pues cada vez más los me-
taversos tienen más opciones de ludificación y lo juegos online mayores
capacidades sociales e inmersivas. Ejemplo es el concierto que tuvo lugar
en la isla de Fortnite, donde los asistentes podía presenciar un concierto de
Marshmello (Sthepen, 2019). Muestra inversa es el título recreativo WoW,
el cual permite intercambios económicos con repercusiones en el mundo
real y los usuarios practican cibersexo en un mundo de fantasía (Brown,
2014).

3.1. Metaversos inmersivos

Ante todas las posibilidades existentes pasamos a describir las principales

referencias disponibles en la red, no siendo por ello siendo las únicas. El
proceso de documentación se ha ejecutado a discreción de los autores tras
un proceso de trabajo de campo. No todas tienen cualidades para la forma-
ción, pero si consideraciones de interés para construir una visión global del
espectro que suponen el fenómeno. Se incluyen como consideraciones im-
portantes como la privacidad, enfoque económico y nivel de cooperación.
Hemos de sostener que no todos tienen herramientas específicas para la
impartición de conocimiento, pero si cuentan con algún factor de interés
y/o aplicación en este campo.
Entre los metaversos destacamos por su popularidad y singularidad Haboo,
World of Warcraft (WoW) (Marcano, 2014: 43) o más recientemente
HighFidelity, Sansar, VRChat y Decentraland (véase tabla 1). Todos ofre-
cen espacios públicos de interacción (Shaik, 2018), economía virtuales, sis-
temas de pago electrónico y aquello que los visitantes puedan requerir en el
mundo real, llegando incluso a facilitar en ocasiones relaciones intimas
como cibersexo (Fernández-Sánchez, 2017). Referencia obligatoria es Se-
cond Life , RRSS inmersiva decana que dispone de instrumentos pedagógi-
cos específicos (Márquez, 2011). Desde su declive, la RV ha ido
paulatinamente aumentando las posibilidades, hasta llegar a ser una tecno-
logía contrastada, asentada, y de largo recorrido (véase figura 3) (Gartner,
2017). Es por ello, que comienzan a hacerse hueco RRSS RV avanzadas
como Facebook Spaces , siendo el comienzo de una generación de metaver-
sos con posibilidades de interacción marcadamente más avanzadas. Cuen-
tan cada día con más usuarios y con crecientes funcionalidades en su seno.
En contraposición a estos espacios de filosofía, surgen iniciativas como
Mondly, herramienta inmersiva cuyo eje central es el aprendizaje de idio-
mas mediante RV.

— 20 —
 Figura 3: Ciclo de expectativas tecnológicas de Gartner (2017)
Fuente: Rediseño propio a partir de Gartner

Habbo

Con la finalidad de crear una RRSS para jóvenes surge en el año 2000
Habbo Hotel, quedándose posteriormente sólo en Habbo. El sitio cuenta
con una serie de espacios conocidos como hoteles los cuales han ido aumen-
tando hasta llegar a tener nueve. Sus usuarios inscritos son más de 200 mi-
llones, están por todo el mundo y proceden de 150 nacionalidades
constituyendo una gran torre de babel. La mayoría de sus “residentes” tie-
nen edades comprendidas entre los 13 y 18 años. Sus gráficos isonométricos
con estética pixel art le dan un toque desenfado que recuerda a los video-
juegos de los años 80. La apariencia cercana al perfil gamer encaja con la
este público. Cómo otras RRSS ofrece la posibilidad de crear un avatar per-
sonalizado y diseñar chats rooms propias, lo que podría inferirse en analo-
gías del espacio aúlico.
Las Salas de Habbo pueden ser de dos tipos, públicas y privadas. Las abier-
tas son e libre acceso a todos los miembros de la comunidad. Algunas de
estás recrean los espacios propios de un hotel, que fue la esencia con la que
surge el sito en sus orígenes. Tendríamos el recibidor, el teatro, restaurante
y demás. Otras son personalizadas según la actividad que se de en un mo-
mento concreto. Es llamativa la actividad MusicAula, un espacio donde jó-
venes músicos podían participar ganando premios. Habbo fue planteado en
su día como herramienta de aprendizaje de idiomas mediante su chat es-
crito (Pérez-Fernández, Baños y Rajas, 2018, 390).
El sitio incluye bots encarnados por representaciones iguales que un usua-
rio cualquiera. Su interacción es limitada pudiendo realizar actividades

— 21 —
ilustrativas como ofrecer comida o algo más complejas como ofrecer pistas
para cumplir una misión. El siguiente tipo de sala son las privadas, aquellas
donde sólo pueden ingresar algunos usuarios. Las generan los propios
miembros a partir de platillas y elementos que ofrece el ambiente sintético.
El creador pasa a convertirse en el administrador del sitio, lo que para nues-
tro estudio debería ser la figura docente. Este es quién invita a los otros
miembros. El nivel de personalización es limitado pues para conseguir ex-
tras hay que usar Habbo créditos. Con los duckets se pueden comprar al-
guna elemento básico (Rodríguez-García, 2015: 255).
No llega a tener un nivel inmersivo alto por su escasa visión subjetiva y su
limitada calidad gráfica, además de no poder explorarlo con un HMD RV.
Como virtud cuenta con que es gratuito, discurre por navegador web y es
sencillo de usar mediante la interfaz de una estación de sobremesa o la app
para smartphone.
Second Life
Plataforma inmersiva donde se ven reflejados el resto de mundos inmersi-
vos. Creado en 2003 por Rosedale con una inversión inicial de un millón de
dólares se convirtió en el sitio de moda. Inspirado en la película Matrix
(1999), eliminando el factor distópico, se intentó crear un reflejo del mundo
real en el que puerta de entrada fuese el navegador web. Grandes empresas
instalaron sus sedes en los sitios más destacados. Es más, algunos países,
como muestra de modernidad, llegaron a establecer embajadas virtuales en
la Diplomacy Island (Rodríguez-Gómez, 2013: 66). El metaverso parecía
que vendría a cambiar las interacciones digitales. Políticos como Gaspar
Llamazares dieron mítines políticos (se retrasmitían en directo mundo
real). El político de IU quemó una foto en el espacio virtual, cuestión que si
hubiera sido en el mundo real hubiera sido probablemente denunciado
(Elías, 2009). Definido como el “simulador de la vida real” ocupo el foco
mediático durante largo tiempo abriendo ingentes líneas de investigación
en cuanto a sociología, arte, psicología y demás. Permite incrustar distintos
formatos como texto, fotos, vídeo y audio. Esta metodología pasaría a ser
imitada por posteriores metaversos.
La red contó con millones de suscriptores los cuelas podían entrar gratui-
tamente, aunque para disfrutar de todo su potencial era necesario realizar
algún desembolso económico . El lugar consiguió tener una propia econo-
mía donde se podía realizar intercambios monetarios de objetos y parcelas
virtuales. El furor inicial fue desapareciendo poco a poco pues las interac-
ciones eran engorrosas y poco naturales (Baileson, 2019). Aun así, sigue co-
pando estudios, es el espejo referencia en la expansión RV y continúa viva
con cerca de un millón de usuarios activos. Su potencial docente está de
largo demostrado, con herramientas específicas como Sloodle (Kemp, Li-
vingstone y Bloomfield, 2009). Esta herramienta es la versión inmersiva de

— 22 —
la popular plataforma e-learning Moodle (Arratia, Galisteo, Martín García-
Arista, 2011). También contaba con campus virtuales (Rodríguez-Echava-
rría y Wieneke, 2016: 177) El problema es la perdida de tirón que ha sufrido
y la mencionada poca usabilidad del sistema. En la actualidad cuenta con
herramientas de educación RV avanzadas de pago, y con casos de éxito en
su aplicación.

VRChat

Este metaverso forma parte del ecosistema de Steam, así que su perfil de
uso está enfocado hacia gamers de la plataforma. Esta RRSS RV se ha vuelto
popular porque los miembros hablan de cualquier cosa y afinidad más allá
del mundo del videojuego. Es compatible con distintos HMD como las HTC
Vive o las Oculus, lo que aumenta su potencial número de miembros Esta
opción ya de por sí es una herramienta formativa de calado. Su poder de
gamificación permite que pueda ser herramienta de inspiración para la
educación (Bertuzziy Chiarella, 2018: 2). Pese a todo, es difícil controlar las
interacciones en lugares abiertos pues los usuarios buscan el factor lúdico.
Es muy dinámico y se interactúa por chat de voz. Permite viajar e entornos
reales del mundo, lo que formativamente puede ser útil.

High fidelity

Rosedale, creador de Second Life, promueve esta versión avanzada con vo-
cación de ser un espacio completamente abierto, condicionante que no con-
siguió por limitaciones tecnológicas de la época. Con su marcado carácter
social (Perry, 2016), desde el primer momento está pensada para ser usada
por un HMD, por lo que es una versión avanzada con la misma filosofía y
potencial formativo que su predecesora. El metaverso se encuentra en su
fase beta. Como comienza a ser norma, herencia de conceptos como Habbo
o Minecraft, este entorno ofrece la posibilidad de que los propios miembros
sean los que construyan su espacio. Si los comparten con el resto de usua-
rios esto permitirá ampliar los límites del mundo digital. En palabras del
propio Rosedale (2016), “la realidad virtual va a ser una tecnología tan dis-
ruptiva como lo que representó en su momento la llegada del smartphone
o de internet”. Entre sus virtudes, está el disponer de herramientas digitales
en su versión virtual, como tablets. Estas pueden ser usadas para el apren-
dizaje. Los instrumento de construcción tridimensional son muy sofistica-
dos. Su sandbox permite crear todo tipo de elementos tridimensionales,
siendo un catalizador de la creatividad.

Facebook Spaces

Facebook Spaces es un poderoso recurso formativo lowcost para zonas

donde el alumno, por distancia o salud, no puede desplazarse. Las Oculus

— 23 —
GO tienen un precio reducido y no requiere ordenador, siendo un sistema
accesible y cómodo, permitiendo sesiones formativas prolongadas. El for-
mador debería potenciar sus herramientas, con contenidos multimedia, in-
fografías y textos ad hoc, convirtiendo el entorno en un ambiente virtual de
aprendizaje inmersivo (AVAI), con todas sus ventajas; centrado en el
alumno, estimulación multisensorial, avance por múltiples vías, comunica-
ción multimodal, espíritu lúdico, colaboración e interacción (Maniega-Le-
garda et al., 2011: 109). Para Winn (1993), existen beneficios de implantar
RV en educación: disminución de los tiempos de aprendizaje, nuevas for-
mas de manipulación, mejor comprensión, sociabilidad del aprendizaje.
Conforme González-Flores, Mercado y Varela (2013: 4):
En los Mundos Virtuales (íntimo/simulación), en un futuro escenario se
convertirán en herramientas primarias para el aprendizaje de cuestiones
históricas, para la adquisición de nuevas habilidades, para la política, para
la evaluación del trabajo y para la mayoría de las actividades de colabora-
ción de la vida profesional y personal. En lo social los MV contendrán una
gran gama de interacciones virtuales como la educación, el entreteni-
miento, el trabajo, los negocios, el e-commerce, las amistades y los roman-
ces. Los avatares tendrán interfaces vía webcam para identificar los gestos
faciales y los transmitirán a sus avatares y estarán integrados a las redes
sociales.

Figura 4: Recreación de Facebook Spaces (2019)

Fuente: Elaboración propia

World of Warcraft (WoW)

World of Warcraft consiste en espacio multijugador online de rol que noso-

tros encuadramos en la ola de los nuevos medios (Manovich, 2005). La
trama discurre en el universo Warcraft, siendo WoW el cuarto título de la
saga. Lanzado por Blizzard Entertainment en 2004 el título va mejorando
sus capacidades y creciendo con distintas expansiones. Se da en un mundo
de fantasías que tiene todo tipo de interacciones. Los participantes se cuen-
tan por millones logrando el record Guinness para un MMORPG (massive

— 24 —
multiplayer online rol playing game). Heredero de Ultima online (1996)
(Pacce, Houssain y Macthur, 2009: 105) el metaverso podía ser objeto de
todo tipo de actividad, cuestión por la que la propia NSA vigilaba a los usua-
rios por la cantidad de información que extraía (Mazzetti y Elliot, 2013).
Pese a algunos inconvenientes que trae la cibersociedad, el sector del video-
juego es un potente instrumento formativo, siendo WoW ejemplo y objeto
de estudio en la materia, pasando a situarse como dispositivo cultural (Se-
deño 2010). Con este tipo de títulos se puede “aprender a decodificar len-
guajes digitales o aprender a dirigir y gestionar grupos” (Quesada y Tejedor,
2016: 194).

Sansar

Linden Lab, equipo de desarrollo de Second Life, en paralelo a Roseadle

lanza Sansar (Perry, 2016). Intentan introducir el factor social y colabora-
tivo para acercar la comunidad virtual a los participantes ofreciendo algo
nuevo. Los miembros se convierten en motores culturales a modo de pro-
sumer (Toffler, 1980) generando experiencias mediante las herramientas
de la plataforma. Permite uso de HMD y ordenadores de sobremesa para
poder llegar a todo el mundo. La entrada es a través de nuestra vivienda
virtual siendo un salto suave.
Como otros metaversos, tiene su propia divisa, el Sansar Dollar. La ciber-
moneda puede ser canjeada en la economía real con un conversor que tiene
la propia RRSS. El mundo está dividido en regiones. Al usuario se le per-
mite construir la suya con elementos tanto gratuitos como de pago. Los par-
ticipantes disponen de potentes herramientas para crear sus micro-
metaversos, espacios autónomos y cerrados. Permite importar objetos 3D
de programas avanzados lo que aumenta la calidad del entorno sintético.
Esta dependencia económica podría ser su mayor deficiencia para la forma-
ción, pues crear experiencias ilimitadas tiene costo. Acota las vivencias a ser
sujetos exploradores más que interactivos.
Con un marcado carácter social, tiene foros de convivencia y se realizan
eventos para los usuarios. Al inscribirnos con el pack básico recibimos la
posibilidad de crear veinte experiencias que compartir. Este sitio realmente
si cuenta con espacios culturales, como algunos basados en películas, todo
con espíritu iconográfico de los 80. Una región muy visitada es el museo
Lost Art of Star Wars. Cuenta con potencial para aprender idiomas por las
interacciones de alta calidad que ofrece gracias a los HMD Oculus o simila-
res, y por lo avanzado de su tecnología (Fernández-Pérez, 2019, 390). Algu-
nas regiones visitables son de gran factura, como la recreación de la
superficie de lunar donde aterrizó el Apollo XI.

— 25 —
Decentraland

Nacida al calor de la burbuja del bitcoin (véase figura 4) destacamos Decen-

traland, metaverso RV desarrollado por una comunidad de programadores.
Aquí son los propios usuarios los propietarios del espacio virtual (Gaggioli,
2018). Se realizó una subasta abierta de 90.000 espacios de Genesis City,
donde los interesados se hicieron con propiedades virtuales por valor de 16
millones de dólares, alcanzando posteriormente los 28. El sistema se basa
en la criptomoneda Ethereum (Genzer, Basu Eyal y otros, 2018). Con esta
base, cuenta con su propia divisa blockchaim el maná. El sistema de
transacción es muestra del espíritu por salirse de los engranajes del sistema.
No existe una historia definida, pero en primera instancia hay que adquirir
un terreno y personalizarlo, para lo cual hace falta recursos. Estos son limi-
tados por lo que el fenómeno de la especulación existe, al igual que la me-
cánica de los bitcoins. Cuantos más terrenos se compren, menos maná,
aumentando el valor de los existentes. Los miembros son los dueños de los
terrenos virtuales de Decentraland sin intermediación empresarial. Aunque
son limitados, pueden ser construidos en altura, permitiendo crear entor-
nos con un gran numero de participantes. La tecnología de codificación por
bloques vuelve al sitio seguro y evita la reventa de los datos privados. Esta
RRSS RV, por su marcado factor monetario y estar lleno de juegos de pago,
no sería recomendable para menores de edad. Puede servir para explicar
gráficamente fenómenos propios de la cibereconomía desde una perspec-
tiva lúdico-práctica.

Figura 5: Fluctuaciones del maná. Decentraland (2019)

Fuente: Coinmarketcap.com. Consulta: 24/06/2019

Una consideración interesante es el hecho que al ser la parcela totalmente

propiedad del comprador, se podría crear un espacio áulico virtual sin in-
termediaciones de terceros ni manipulaciones. La propia comunidad reco-
noce el potencial de Decentraland como herramienta formativa, aunque por
ahora su uso está limitado a talleres y música.

— 26 —
Mondly

Mondly en sus orígenes era una simple app de aprendizaje de idiomas. Den-
tro de su evolución ha ido apostando por la inmersión implantado herra-
mientas de la realidad mezclada. Gracias a la RV podemos hacer
intercambios con chatbots nativos en 32 idiomas. En la actualidad goza de
fama por estas implementaciones tecnológicas (Fernández-Pérez, 2019,
390). Es una referencia en cuanto a aprendizaje inmersivo, aunque aun li-
mitado. La mecánica es peculiar. Las clases se dan en situaciones de la vida
común, como un tren, un taxi, un hotel o un restaurante. Pese a todo no
dejan e ser clics de vídeo con diversas opciones. La plataforma, con más de
30 millones de participantes cuenta también con MondlyAR para enseñar
mediante realidad aumentada.
Tabla 1: Metaversos y peculiaridades para la formación (2019)

Fuente: Elaboración propia

4. Cierre y discusión

Las generaciones digitales requieren de instrumentos TIC que los posicio-

nes en una sociedad cada vez más tecnificada, sin ser óbice su ubicación.

— 27 —
La educación es un campo que cuenta con la peculiaridad de catalizar cual-
quier circunstancia en un oportunidad de generación y transmisión de co-
nocimiento. Partiendo de esta premisa, y tras el estudio y descripción de los
distintos metaversos presentados, se llega a una serie de conclusiones ge-
nerales las cuales podemos exponer a modo de ventajas potenciales y de
consideraciones a estudiar a la hora de emplearlos como recursos AVAI
(véase tabla 2).
Tabla 2. Ventajas y desventajas de los metaversos como instrumentos formativos

Ventajas potenciales Ventajas potenciales

 Empatización de la RV  BETA. Incertidumbre

 Telepresencialidad  Depender de organización privada
 Colaboración, interacción*, so-  Segmentación del sector
ciabilidad  ¿Cómo monetizan?
 Tecnologías relativamente acce-  Creación de contenidos específi-
sible cos
 Comunicación multimodal (Ma-  Tecnología aun en desarrollo
niega-Legarda et al., 2011)  Seguridad de las experiencias
 Estimulación multisensorial (Ma-  Algunos problemas de uso prolon-
niega-Legarda et al., 2011) gado
 Constante aumento de funciones  Interacción aun por mejorar. Le
y calidad falta un discurso propio
 Reducción tiempo aprendizaje  Podría derivar en desazón por el
(Winn, 1993) mundo real. MIX REAL y DIGITAL
 Gamificación intrínseca  Incrementar la brecha social
*algunas nuevas  Confusión entre avatares e inteli-
gencias artificiales
 Algunas plataformas dan pie al
prosumer
 Herramientas de aprendizaje
para nuevas realidades de la so-
ciedad digital
 Asimilación de nuevos modos de
interacción digital y social
 Fomento de la visión espacial
para la una sociedad digital
 Protagonismo del alumno
 Aprendizaje proactivo

Fuente: elaboración propia

— 28 —
4.1. Ventajas potenciales

 La RV permite empatizar, ayudando a que el alumno no eche en

falta la vertiente social de la educación. Otros sistemas de e-lear-
ning, aunque eficaces como herramienta de aprendizaje, pueden
hacerse tediosos e ineficaces con el discurrir del tiempo debido a la
soledad que supone. El realizar las actividades en grupos es un fac-
tor motivador aumentada por la visión subjetiva.
 Es una oportunidad para la comunidad académica el ofrecer a per-
sonas lejanas a centros formativos una educación democratizada
basada en las TIC para su pleno desarrollo. Este canal tiene muchos
de los elementos para lograrlo como complemento a otras platafor-
mas como MOODLE que, aunque eficaces, carecen de lado emocio-
nal.
 Los requisitos se software y de hardware se están democratizando
a grandes pasos siendo, en la actualidad un smartphone de cierta
potencia y un visor lowcost recursos suficientes para tener una ex-
periencia de cierta calidad. No así, serán aun necesarios equipos
avanzados para contar con instrumentos de interacción que pue-
den llegar a compararse al entorno aúlico.
 La RV es un discurso multimodal, es decir, en el que intervienen
varios sentidos. Esto implica que el aprendizaje sea más fluido y
mayor la pregnancia en la memoria a corto y largo plazo.
 Muchos de los metaversos estudiados están en fase beta, así como
las tecnología de hardware en las que se sustentan, por lo que inte-
grarán mejoras, aumentando sus posibilidades formativas. La tec-
nología está en su estadio de implantación, parando a ser un
recurso contrastado (Gartner, 2017). Plataformas como Oculus,
HTC Vive o PlayStatio VR así lo atestiguan. Esto, en cuanto a la for-
mación, permite a los docentes tener cada vez más recursos de ín-
dole inmersivo.
 Distintos autores (Winn, 1993) vienen demostrando que el uso de
entornos inmersivos TIC reducen los tiempos de aprendizaje en
materias concretas.
 La vertiente lúdica que acompaña a la RV permite la gamificación
de contenidos de aprendizaje, lo que se antoja idóneo para ciertos
temas, así como para algunos perfiles de alumnado y situaciones de
aprendizaje (Maniega-Legarda et al., 2011). El espíritu lúdico es
una ventaja.

— 29 —
  La formación metaversos puede verse enriquecida por el efecto
prosumer. Las poderosas herramientas formativas que caracteri-
zan algunos de estos espacios permite fomentar la imaginación y
creatividad de los alumnos. Pueden usar estas, tanto solos como en
grupo, lo que incrementará los espacios y los entornos de aprendi-
zaje, generando una transferencia del conocimiento a los mundos
inmersivos.
 Los metaversos RV se convierten en herramientas para la sociedad
digital ya que son un objeto de la misma. Ejemplo es Decentraland,
que permite explicar conceptos complejos como el blockchaim con
enfoque desde la gamificación y como caso práctico.
 Los nuevos modos de interacción que traen consigo las TIC implica
que aquellos que tengan un dominio temprano de estas formas es-
tarán más preparados para la sociedad digital. La RV es actual-
mente un autentico laboratorio de interacción que derivará de
multitud de forma de actuación con los dispositivos.
 Al igual que los videojuegos, los metaversos 3D y sus herramientas
de construcción tridimensionales fomentan la visión espacial de los
sujetos, una competencia propia y de interés para la industria 4.0 y
para los espacios digitales que están por implantarse
 En los metaversos el protagonismo puede llevarlo el propio
alumno, dando lugar a los implementación de los nuevos modelos
de formación aplicados en los ambientes virtuales RV.
 El explorar un metaverso, o colaborar con otros individuos en ellos
en su vertiente AVAI, deriva un fomento de la faceta proactiva del
alumno, lo que se traduce en mayores niveles de implicación y
aprovechamiento de las materias, pudiendo pasar a ser generador
de las mismas.

4.2. Consideraciones a tener en cuenta

 Los metaversos mayoritariamente dependen de organizaciones

privadas, lo que conlleva poner en manos de organizaciones con
afán de lucro algo tan crítico como la educación. También podrían
ser canales de infoxicación tal y como está experimentado Face-
book a través de las fake news. Para sortear esta dependencia se
debería fomentar aquellos espacios digitales de código abierto, ta-
les como ocurre en el e-learning con la Moodle. Decentraland “una
ciudad virtual creada por programadores” de manera colaborativa

— 30 —
 sería un modelo inspirador a seguir, descentralizando la construc-
ción de espacios digitales de aprendizaje de núcleos de poder o eco-
nómicos.
 En consecuencia, los metaversos cuentan con políticas que pueden
verse afectadas por los cambios en el rumbo corporativo, surgiendo
problemas como el cobro repentino de servicios que, en principio
no llevan costo relacionado, la subordinación de la docencia a la
publicidad, o a la recogida de datos de índole privado para su co-
mercialización.
 El campo de las RMe se caracteriza por estar profundamente seg-
mentado y sin estándares claros. A la hora de generar contenidos
supone pérdida de oportunidades y la inexistencia de interoperabi-
lidad entre plataformas.
 La RV es una fuente de recogida de datos sin precedentes. Además
de captar la información propia del uso de una web o app, puede
llegar a documentar todo mensaje que se infiere del paralenguaje.
Los modernos HMD permiten realizar eyetracking y los VR suits y
VR gloves toman métricas que se traducirían en posibles perfiles de
salud, tendencias o gustos personales.
 Los metaversos, cuentan con sistemas de monetización ineficaces,
y su crecimiento se basa en distintos grupos de inversión, tal y
como ocurrió con Whatsapp y Facebook. En un momento crítico,
si no se llega a popularizar el sitio, puede desembocar a su cierre
(Tuenti) perdida de funciones (Second Life) o calidad, lo que con-
llevaría la perdida de parte del material realizado. Estas decisiones
de marketing, pueden darse de forma sorpresiva y sin previo aviso,
ocasionado problemas de planificación en el discurrir del grupo do-
cente.
 La RV requiere de la generación de materiales específicos según la
plataforma. Esto es un trabajo a tener en cuenta por el docente
pues, aunque hay herramientas que facilitan el proceso, y el perfil
del profesorado cada vez cuenta con más competencias TIC, no deja
por ello de ser una labor ardua. Para evitar problemas en este sen-
tido, sería conveniente crear contenidos en metaversos que admi-
tiesen materiales de índole universal, como vídeos en Youtube 360,
o galerías de foto. Los vídeos pueden tomar las veces de una pro-
yección al estilo Powerpoint. Ejemplo de esta dinámica de trabajo
estaría en Facebook Spaces.
 El panorama de los metaversos está en fase beta. Esto supone que
las actividades que se realicen o las rutinas de trabajo adquiridas,

— 31 —
 se vean modificadas o queden obsoletas según van dándose avan-
ces. La propia tecnología de hardware, aunque avanzada, tiene al-
gunos problemas que solventar, como el peso de los HMD o la
resolución de pantallas. Las sesiones RV pueden cansar y el usuario
deberá ir aumentado los tiempos de uso progresivamente para
acostumbrarse a su uso. Aun así, no se puede comparar con el
tiempo de una clase, siendo un inconveniente el tiempo de impar-
tición en el entorno inmersivo.
 Conectando con lo anterior, la RV aun no es para todos. Los propios
fabricantes y distintos estudios, sostienen que personas menores
de 12 años, así como aquellos que tengan algún tipo de problema
disociativo de la realidad no deberían hacer uso sin control de esta
tecnología. Esto es así por el insuficiente desarrollo oseomuscular
del menor y de su sistema ocular, y por los altos niveles de empati-
zación de la RV, que pueden llevar a confundir la realidad con la
ficción.
 Monitorización. La RV supone una desconexión del entorno físico
inmediato del sujeto. Esto puede derivar en algún tipo de percance
por parte del individuo por lo que se necesitaría de un monitor o,
en su defecto, darse sentado para minimizar problemas. Se pueden
dar posibles mareos, otra cuestión que traduce en necesidades de
vigilancia.
 Los controles de interacción aun no son lo suficientemente natura-
les. La NUI (natural user interface) es una meta para la RV. Mien-
tras que en el smartphone las acciones pasan por ser intuitivas y
casi transparentes, en la RV el uso en un primer momento se torna
difícil. Además, la segmentación de plataformas provoca que no
haya un lenguaje universal, por lo que el salto entre estas puede ser
un engorro para crear un sistema docente inmersivo unitario.
 Brecha digital. Las TIC, incluida la RV, tiene la constante doble lec-
tura de la democratización del conocimiento. Mientras que por una
parte es indudable que permiten una agilidad y penetración a la in-
formación sin precedentes, es cierto que surge una brecha entre
aquellos que disponen de los recursos tecnológicos de vanguardia
y aquellos que no. La RV ni escapa a esta situación, aunque, como
se ha comentado, las barreras de entrada cada vez son más tenues.
 Confusión entre avatares e inteligencias artificiales. Los avances en
inteligencias artificiales, y su integración en entornos sintéticos
puede ser un problema, pues pueden confundirse con personas
reales. Otra consideración es la generación de learnbots, es decir,
entes artificiales que realizan funciones propias del docente.

— 32 —
Cerramos incidiendo en el potencial que ofrece el nuevo escenario de los
metaversos RV como recursos formativos para la cibercultura. El ámbito
académico debe encontrar el mix, entre herramientas existentes, extra-
yendo de cada una sus puntos fuertes y para ofrecer una educación desde la
eficacia y la eficiencia en post de miembros sociales plenos. T Se deberán
diseñar recursos específicos con dicha finalidad, ya sea desde su génesis o
aprovechando las capacidades de programación y creación de algunos de
estos nuevos medios. Toda esta labor debe ser llevada a cabo pensando en
la recuperación, interoperabilidad y transferencia de los contenidos entre
distintas propuestas. No podemos obviar que los metaversos RV permiten
un nivel de socialización digital que el nativo digital debe dominar con na-
turalidad dentro de su alfabetización digital y de medios.

— 33 —
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— 38 —
 CAPÍTULO II

DEVELOPMENT OF A RESEARCH PROTOCOL

FOR TEACHER ENGAGEMENT IN THE
COVENTRY PILOT OF THE BEACONING
PLATFORM FOR ‘ANYWHERE ANYTIME’
GAMIFIED LEARNING

Dr. Jackie Calderwood

Coventry University, United Kingdom

Abstract
This paper discusses the development of a research protocol for teacher engagement with the
innovative BEACONING platform for authoring and delivery of gamified learning experiences.
The platform developed allows teachers to author desktop, mobile and location based ‘Gami-
fied Lesson Plans’, and track the progress made by their students. Although originally intended
for STEM teaching and learning with 16-24-year olds, the platform has attracted interest from
teachers of other age-groups and disciplines.
Coventry University, as lead partner for the BEACONING project, has conducted a number of
small-scale pilots to complement the largescale pilots taking place in France, Turkey, Roma-
nia. This paper considers the rationale, challenges and opportunities for engaging teachers
and students from the University, University College, and local Secondary and Primary
Schools in the pilot.
The pilot protocol developed places the needs and interests of the research participants at the
heart of the research process. Challenges inherent to this approach are addressed, alongside
the argument that upholding agency and co-creative engagement of participants leads to val-
uable emergent communication that will enrich the research findings and future exploitation
plans for the platform.
Reflecting on the development, use and evaluation of this pilot protocol, the author considers
approaches required to support the flourishing of co-creative engagement of participants and
be receptive to emergent communication, whether as a single previously unheard voice, or of
feedback as polyphony.

Keywords (3-5)
Gamification, BEACONING, Contemporary Education, Pervasive Media, Co-creative Engage-
ment.

— 39 —
— 40 —
Introduction – Rationale

The use of gamification in teaching and learning leverages playful behav-

iour and player’s motivation to succeed, as well as the opportunity to use
new technologies that draw on the digital literacies of young people in the
education system. Gamification in conjunction with bite-sized learning pro-
vides flexibility and new forms of engagement for today’s learners. How-
ever, the challenge of creating such resources can seem overwhelming or
unattainable for teachers with little or no programming experience. The
BEACONING project, co-funded by Horizon 2020 programme of the Euro-
pean Union1, with a consortium of fifteen partners across Europe, co-ordi-
nated by researchers at Coventry University, UK2, addresses this challenge
by envisioning and developing a multi-component platform for teachers to
create gamified learning experiences for use on and off the desktop, inside
and beyond the classroom, with no programming knowledge required.
BEACONING’s objective of ‘Breaking Educational Barriers with Contextu-
alised, Pervasive and Gameful Learning’ uses the problem-based learning
approach to support teaching and learning of STEM subjects (science, tech-
nology, engineering, mathematics) by exploiting pervasive, context-aware
and gamified techniques and technologies for ‘anytime, anywhere’ learning.
Following on from technical development, small-scale pilots, and protocol
development for large-scale engagement, the final nine-month period (Sep-
tember 2018 to end of April 2019) of this forty-month Innovation Action
project (commenced January 2016) has seen the BEACONING solution pi-
loted with over six thousand staff and students in seven European countries
and three countries worldwide (Israel, South Africa, Singapore). Whilst the
majority of these pilots were led by consortium partners ORT France,
SIVECO Romania and SEBIT Turkey, additional specialised pilots were
also held by HWU, Scotland and a series of specialised pilots were held by
Coventry University with teachers and lecturers from Primary, Secondary
and Higher Education. This paper examines the rationale of the Coventry
pilots, the research protocol developed for teacher engagement and the im-
portance of emergent communication within the research findings.
The Coventry pilots were based at Coventry University’s Disruptive Media
Learning Lab (DMLL), a semi-autonomous cross-University experimental
unit with a remit to drive forward innovation of teaching, learning and prac-
tice. Partnerships were developed with teachers and lecturers with whom

1
BEACONING is co-funded by the Horizon 2020 Framework Programme of the European
Union under Grant Agreement 687676.
2
BEACONING is led by Professor Sylvester Arnab, Professor of Games Science and Ap-
plied Innovation Lead at the Disruptive Media Learning Lab, Coventry University, UK.

— 41 —
the DMLL had existing relationships, and with new teachers and lecturers
through extended networking and response to emergent opportunities.
Modes of engagement reviewed in development of the protocol include stu-
dent as teacher-author, teachers as teacher-author, and researcher as au-
thor on behalf of the teacher. Gamified Lesson Plans authored during the
pilot span subject areas ranging from Data Management to Modern Lan-
guages, Ancient Greece and Cookery. Methods of dissemination include
play by students at desktop workstations and on mobile devices using QR
(Quick Response) codes, Beacons and GPS (Global Positioning System) to
customise the learning experience to chosen locations. Gamified Lesson
Plans include meta-games with contrasted structures of basic (Figure 1),
linear and interactive narrative.

Figure 1: Professor Tibia Basic Narrative Step 2 Metagame, Opening Screen (2019)

These meta-games are interjected with educational mini-games whose con-

tent is customised by the authoring teacher. Mini-games range from sub-
ject-specific, game specific, to generic games in which the author can extend
their creativity to use a range of multimedia content for a variety of student
(player) interactions.

Affordances of the BEACONING Platform

The BEACONING platform is an ambitious integrated suite of components

for the authoring and delivery of highly customisable gamified learning re-
sources. The platform components include a bespoke Scenario Editor and
Level Editor for developer use to create meta-game narratives for use in the
platform. The teacher authoring area provides teachers with the facility to

— 42 —
browse existing resources, clone and edit resources, and to compile their
own unique combination of resources choosing from the meta-game narra-
tives created as an overarching structure within which to situate their
choice of educational mini-games, all of which can be easily edited to inte-
grate their own learning content via the use of a form-style content man-
agement interface (Figure 2). These compiled resources are known as
‘Gamified Lesson Plans’ (GLPs).

Figure 2: Teacher Authoring: Editing Mini-game Content (2018)

The teacher authoring area (TA) also allows teachers to create and group
students, allocate resources to them, monitor their progress and track stu-
dent game-play results using the BEACONING Analytics dashboard.
The student interface provides a home area (Figure 3) from which students
can access the resources (GLPs) allocated to them, and can play
BEACONING games on desktop, tablet or mobile device. Students can also
access their own tracking analytics. Both teacher and student areas have
integrated accessibility features developed for the platform, called Accessa-
bar. Accessabar provides a range of innovative mechanisms to support, for
example, users with visual impairment and dyslexia, and has an additional
speech recognition facility called DITO.

— 43 —
 Figure 3: Student Interface, Home Page (2019)

Teachers can create Gamified Lesson Plans (GLPs) by choosing from a se-
lection of twenty-three meta-game narratives and inserting from a menu of
fifteen fully authorable educational mini-games (Figure 4), within which
they add their learning content in the form of video, image or text using a
versatile range of formats within which to set the content – for example, a
word search, multiple choice quizzes, drag-and-drop words or clusters, and
familiar game styles such as Planet Ninja, Millionaire Quiz, card games and
Checkers.

Figure 4: Teacher Authoring area, Adding a Mini-game to the Meta-game (2018)

— 44 —
Some mini-games have been designed for specific subject matter, for exam-
ple SOLVE IT (Figure 5) is a mathematics game that requires minimal au-
thoring from the teacher. SOLVE IT offers the option to select level of
difficulty, type of operation, number of operands, and number of iterations
of an operation, as well as customisation of the introductory and exit mes-
sages shown in the game. In contrast, some other games allow far more
flexibility and are limited only by the teacher’s imagination as to what kind
of content to include. For example, the Generic Quiz offers a range of pos-
sibilities including a drag-and-drop word game which can be adapted for
use in mathematics as seen in Figure 6 which shows an ‘easy’ level game on
the definition of mathematical terms. Figure 7 shows an image-based mul-
tiple-choice quiz, also within the Generic Quiz mini-game, used to display
graphs of mathematical functions. Alternately, a teacher could upload or
link to an online video relating to their subject area, and use the quiz struc-
ture to test the student’s understanding of the video they have watched.

Figure 5: Example Mini-game: SOLVE IT (2018)

— 45 —
 Figure 6: Example Mini-game: Generic Quiz, Drag and Drop Words (2018)

Figure 7: Example Mini-game: Generic Quiz, Multiple Choice (2018)

Teachers can also create Location Based Games (LBGs), alternately known
as Quests, either as part of a meta-game or as a stand-alone GLP. These
LBGs allow greater creativity for the teacher to develop their own narrative
(Figure 8) and to choose the player’s action at each Point of Interest (POI),
with the option to check-in, upload a photo or video, or attend to bite-sized

— 46 —
learning challenges via educational mini-games slotted into the overarch-
ing story or location-based quest.

Figure 8: Editing Screen and Challenge Content for LBG (2019)

The teacher also has a choice of how the POIs are structured in the game
play. As shown in Figure 9, ‘Follow the Path’ requires the student to pro-
gress from one POI to the next in sequence, whereas ‘Treasure Hunt’ has a
start point and a finish point with any number of POIs that can be visited
in any sequence along the route. These alternative types of Quest offer flex-
ibility for game context, however the content at each POI will need to reflect
the position in the game, whether known (as in Follow the Path) or un-
known (as in Treasure Hunt), in order to make good sense to the player on
location.

Figure 9: Currently Available Quest Types of Location Based Games (2019)

— 47 —
The POIs within an LBG can be set for play to be triggered by GPS (Global
Positioning Satellite system tracking), QR code (Quick Response scannable
code) or by a Bluetooth Beacon (small Bluetooth device) that can be placed
anywhere within the game play area (Figure 10). Thus, an LBG could, for
example, begin in the classroom with Beacon-triggered POIs within the
school building, move out of doors to be triggered by GPS, and/or be set up
as a trail with printed QR codes that are scanned at each POI. QR codes
have the advantage of being easily moved, very low cost (black-and-white
printout) and can be situated indoors or out of doors (preferably laminated
to avoid weather damage), however the teacher will need to prepare and
install these in advance.

Figure 10: Teacher Authoring of Location Based Games, with Beacons and GPS (2019)

As can be seen from the examples above, the BEACONING platform pro-
vides a rich opportunity for authorial choice, with both the context aware
LBGs and the menu of available meta and mini-games.

General and Specific Objectives

Prior to the start of the large-scale pilots in Autumn 2018, protocols for pi-
loting, evaluation methods and analysis were agreed with all partners, with
ORT France acting as overall pilot lead. Six Use Cases were established (Ta-
ble 1), that would form the basis of the pilot structure, with each partner
identifying in advance which Use Cases they would be piloting.

— 48 —
 Table 1: BEACONING Use Cases Identified for Large-Scale Piloting

USE CASE SCENARIO

UC1 Playing a GLP that has no geolocation mini-game at the Computer Lab
UC2 Playing a GLP without any geolocation mini-games in a Classroom with Laptop
PCs
UC3 Playing a Geolocation Game at the school campus or in the city with mobile
phones
UC4 Playing a GLP that has mini Geolocation Game in the school corridor
UC5 Playing a GLP that has no mini Geolocation Game via the school LMS
UC6 Teacher Configuring a GLP for Assigning to Class

The large-scale pilots led by ORT, Sebit and Siveco addressed the general
objectives regarding scale, robustness of the platform at scale, integration
with LMS (with Sebit’s VCloud integration of BEACONING GLPs, com-
pleted by over 1800 7th Grade students) and potential business models for
exploitation. These pilots also worked with an extended age-range, beyond
the initially proposed 16-24 range, in response to emergent needs and re-
quests for access to the platform. The consortium adopted an approach of
responding to the ‘speed of needs’ – integrating and extending opportuni-
ties that arose within an appropriate time frame rather than waiting for a
later date at which the needs-opportunity may have already been super-
seded.

Objectives: Coventry Pilots

Rationale

For Coventry, our objectives also took the ‘speed-of-needs’ integrated ap-
proach, as we focused on targeted work with teachers and lecturers across
a range of subject areas, levels of education and in response to the emergent
needs of both staff and students. Coventry pilots were targeted at first on
areas that seemed to be under-represented in the consortium’s large-scale
pilots, or that would add value to the overall findings and exploitation of
the platform.
Part of this work included the development of a protocol for engagement of
undergraduate illustration students as part of a team to create new narra-
tive artwork for an easy-access series of meta-games for the platform
(Calderwood et al. 2019). These meta-games, including the Professor Tibia
Basic narrative shown in Figure 1, offer a straight-forward narrative within
which teachers can customise and test their GLP (Stefan et al. 2019). The
Coventry metagames proved popular with pilot partners, teachers and stu-
dents, and were cited as making a notable positive contribution to the usa-
bility and player experience. They also informed a further series of meta-

— 49 —
games created by developers from partner Succubus, utilising a similar,
easy-to-navigate structure to those created by the Coventry team.
As initial projections for piloting focused on Use Cases 1-5, Coventry took a
pro-active role in engaging teachers and lecturers, and subsequently stu-
dent-teachers, in pilots designed to address the scenario of UC6, ‘Teacher
Configuring a GLP for Assigning to Class’3.

Approach

Coventry University BEACONING researchers4 worked with academic staff

from Higher Education in disciplines including business administration,
computing, engineering & digital technologies, modern languages, and so-
cial & therapeutic horticulture, and with Primary, Secondary, and Second-
ary Special Educational Needs (SEN) Teachers to break through barriers
that can obstruct access within these target groups to innovative teaching
and learning, and thus increase adoption of the BEACONING solution.
After initiating a series of conversations to set the groundwork of who may
be ready to explore the authoring of ‘anytime anywhere’ learning and the
context within which it could complement and extend current teaching and
learning practice, this led to a series of training workshops and pilots with
Primary, Secondary SEN and HE institutions.
Our approach took two main lines of enquiry:
The first, a focus on teachers (including lecturers) in their day-to-day oper-
ational environments.
The second, a focus on accessibility, with testing of the Accessabar features
and attention to inclusion.
Our primary objective was work addressing the issue of ‘Breaking through
educational barriers’. This necessitated meeting teachers and lecturers ‘as
is’ and adopting an improvisational (Hallam & Ingold, 2007) and antifragile
(Taleb, 2012) response to the situational context of our prospective pilot
stakeholders.

Method - Development of work

The method that emerged for engagement consisted of six key components:

3
By the conclusion of the large-scale pilots at the end of April 2019, UC6 had been piloted
by three other partners as well as Coventry, with a total of 1095 participants in this Use Case.
4
The Coventry Pilots were led by Dr Jackie Calderwood, Research Fellow at the DMLL, with
additional input from the BEACONING team at the DMLL: BEACONING Lead, Professor Syl-
vester Arnab, Professor of Games Science and Applied Innovation Lead; Dr Michael Loizou,
Research Fellow; Mrs Jayne Beaufoy, Applied Innovation Senior Project Manager.

— 50 —
 1. 1:1 meetings.
2. Group / bespoke on-site trainings.
3. Follow-up support.
4. Clear quick-guides for each component.
5. Exemplar meta, mini, locative games.
6. Support for creative experimentation.
Pilots were organised in response to the needs and opportunities presented
by each specific target group of teachers and lecturers, with an emphasis on
adaptability in order to optimise access and inclusion. For example, work
with Riverbank Academy, a Secondary school for children aged 11-18 with
Special Educational Needs (SEN) arose as a result of previous work with
that school carried out by a former MSc student of Coventry University who
attended the first pilot training session that we ran. In order to work with
the teachers, bespoke training was provided at the school site at a time con-
venient to the staff, following on from a site meeting with the Deputy Head
to establish the viability of a pilot. Staff were selected to take part who al-
ready had IT specialism and an interest in QR codes as assessment tools for
storing evidence.
Testing for Accessabar and DITO was integrated into training events where
possible. In order to work with University students to test the accessibility
features of the student interface, enquiries led to contact with the Disabled
Student Community and a meeting with their Student Support Officer and
the Chair of the Community. This resulted in a valuable student testing ses-
sion, feedback to developers and improvement of the Accessabar product.
Work with Howes Primary School took a different course as teachers pre-
ferred to have ‘away-day’ training, free from school interruptions, but again
at a time convenient to the staff involved. Training for these staff led to in-
terest in the platform from the Primary School’s ERASMUS + partners, and
we were asked to host a bespoke training day for these visiting Primary and
Secondary school teachers from Norway, Poland, Malta and Greece as well
as their UK counterparts.
The first pilot training session attracted four language lecturers from Cov-
entry University who had previously collaborated on research with the
DMLL. This was followed by various meetings to establish whether and how
each lecturer might see the BEACONING GLPs fitting in with their upcom-
ing teaching modules. This led to a dual-pilot with Italian and Spanish stu-
dents on the ‘Add Vantage’ modules, trialling BEACONING GLPs in a
language revision context for beginners. A different approach emerged
from meetings with the Head of the Language Lab, who teaches a module
aimed at third or fourth year student-teachers who have completed an ‘Eng-
lish as a Foreign Language’ teaching qualification or similar, or are training

— 51 —
to teach another modern language. These students then engaged as part of
their course through the module ‘Syllabus and Materials Design in a Multi-
media Age’, on which the BEACONING pilot lead delivered a series of train-
ing and support sessions in collaboration with the module leader.
Hence, Coventry extended piloting beyond STEM and across the teaching
and learning of students of varying levels of ability from 9-22+ years as well
as training teachers and lecturers working in 7 countries.
As a result, protocols were developed for training and testing in different
scenarios:
- Protocol for teacher and lecturer workshop training
- Protocol for engagement with Disabled Student Community for Ac-
cessabar and DITO testing
- Protocol for a series of BEACONING lessons with HE students
- Protocol for a series of BEACONING training sessions with HE stu-
dent-teachers of modern languages
The Coventry pilot lead created Quick Guides for the TA, LBG authoring
and Mini-game editing, and a series of demonstration GLPs for teachers to
play through the Student Interface in order to familiarise themselves with
the available gameplots and mini-game formats.
We used paper and online versions of the BEACONING user survey and the
Accessabar and DITO surveys to gather feedback, in addition to focus
groups, observation, face-to-face and email discussion with teachers/lec-
turers.

Results

Between October 2018 and April 2019 Coventry University Pilots engaged
directly with 31 teachers/lecturers/researchers (‘staff’) and 88 students (in-
cluding student-teachers) and delivered over 63 hours comprising: 9 plan-
ning meetings, 9 pilot sessions, 4 focus groups, and 11 workshop/training
sessions, with a total of 76 staff attendance/sessions and 126 student at-
tendance/sessions. In addition, some of these staff ran sessions of
BEACONING games for other students in their schools outside of the Cov-
entry University pilot sessions.
The Coventry pilots contributed five Best Practice examples to the project
outputs and six Case Studies to the large-scale pilot for analysis and syn-
thesis across Use Case, Country and target user group5.

5
BEACONING deliverables for all stages of the project including the large-scale pilots can
be accessed at https://beaconing.eu/downloads/

— 52 —
The organic and emergent nature of the pilots created a rich and true-to-
life series of case studies which can be grouped thematically as:
1. Teacher Training Pilots (Primary, Secondary, SEN, HE)
2. Accessabar & DITO testing (All)
3. Four-lesson pilot with CUCoventry students (HE)
4. Language Students: revision sessions (HE)
5. Student Teachers Authoring LBGs (HE)
6. School implementation (Primary, Secondary)

These case studies combine Use Cases in some instances, for example, the
four-lesson pilot with CUC students combines UC1, UC2, UC4 and UC6.
Across the large-scale pilots it was found that new hybrid or composite
Use Cases emerged during the pilot, as demonstrated by this example at
CUCoventry.

Selected Case Studies

In order to exemplify the emergent methodology of the pilots, and encap-

sulate the findings most pertinent to this discussion, two of these cases
will be presented in detail: the teacher training pilots, and student teach-
ers authoring LBGs.

Case Study: Teacher Training Pilots (Primary, Secondary, SEN,

HE)

Over the period from October 2018 to April 2019 Coventry University
BEACONING pilot engaged with a range of teachers and lecturers from Pri-
mary, Secondary and Tertiary education to provide training on Teacher Au-
thoring with the BEACONING platform. This included some 1:1 and small
group (1:2 or 1:3) training at the teacher or lecturer’s home institution, and
several group workshops hosted at the Disruptive Media Learning Lab in
Coventry University. The purpose of this Teacher Training Pilot was to in-
troduce BEACONING to engage with target stakeholders and in so doing,
to break through barriers that can obstruct access within this target group
to innovative teaching and learning, and increase adoption of the
BEACONING solution by supporting teachers and lecturers to run pilots
with their students.
This pilot case combines the findings from the total range of teacher / lec-
turer training that took place. Some of the teachers / lecturers went on to
create GLPs and/or Context Aware Challenges which they ran with stu-
dents. Some of the teachers / lecturers created content from which the pilot
lead created GLP’s and/or Context Aware Challenges which they ran with
students. One lecturer went on to incorporate BEACONING into one of his

— 53 —
modules, as reported in the separate case study on modern language stu-
dent-teachers.

Figure 11: Teacher Workshop testing Location Based Games (2019)

Protocol for Teacher Engagement and Workshop Training:

‐ Individual meetings as required to introduce the BEACONING
concept and stimulate interest for the workshop.
‐ Introductory presentation / BEACONING introductory video,
overview of BEACONING project, pilot, platform.
‐ Individual workstations for each participant, with internet access
and Chrome browser.
‐ Individual logon for BEACONING TA and Student user interface.
‐ Quick-guides provided for use of Accessabar and DITO.
‐ Accessabar testing and feedback. (DITO optional where time per-
mits).

— 54 —
 ‐ Quick-guides created for each of TA, LBG and mini-game author-
ing.
‐ Exemplar GLPs and Mini-games for quick play to familiarise
teachers/lecturers with range of meta-game narratives and styles
of games available. Stimulate creative ideas for own GLPs.
‐ Step-by-step tutorial / option to follow quick guides for TA, LBG,
mini-games authoring. With troubleshooting support as required.
‐ Creative idea exchange – potential applications of BEACONING
in and out of the classroom.
‐ Time for teachers and lecturers to work on own games, support as
required.
‐ Summary and feedback session.
‐ Follow-up consultation to support teachers/lecturers wishing to
adopt the BEACONING solution and/or follow up workshop to
continue working on own games prior to testing and use with stu-
dents.
‐ Support for testing and introduction of games to students, as re-
quired.
‐ Focus group / interview / online survey after introducing
BEACONING to students, for those piloting.

Table 2: Pilot Findings and Evaluation for Coventry Teacher Training Pilots

SUCCESS POINTS
BEACONING proved versatile to different subject areas, age-groups
and purposes
Some staff with low IT confidence at start were surprised to quickly be
Pedagogical able to author GLPs (still require some support for troubleshooting)
Approach ‘setting it up is dead easy’
Some staff with high IT skills able to work independently from quick-gui-
des (still require minimal support for troubleshooting)
Formative assessment worked well to build staff confidence through ite-
rations of game-making, play, testing
‘It helps as a tool to make learning more enjoyable’
Methodological Ap- Pilot training’s flexible approach to meet teachers’ availability and sup-
proach: port needs
material, ‘It was wonderful working with the researcher – the support was wonder-
organisation ful’
‘Enjoyed exploring new technology and new ways of engaging learners’
‘Hands on session & easy to understand & follow’

Synthesis of Survey Responses

Survey responses show an almost entirely positive response to
BEACONING, with just a small proportion of respondents who did not find
it so ‘easy to get BEACONING to do what I want it to do’, to ‘interact with

— 55 —
and get skillful at BEACONING’ and did not feel so ‘joyful when doing
BEACONING activities’, and only 2 of the total 31 staff (teachers, lecturers,
researchers) involved responding that they did not find BEACONING use-
ful or appealing, and would be unlikely to use it in future.
Many staff use games at home now or in the past, and some use digital or
physical games currently in their teaching. The main perceived obstacle to
use of digital games was lack of time, which was also perceived as a chal-
lenge in terms of developing skills and authoring with BEACONING. Most
participants found the interface easy to use, enjoyed the group learning ex-
perience, and valued the step-by-step approach to learning and ongoing
support. Some staff were very inspired by BEACONING and could see
large-scale targeted applications for its use within their educational context
and the desire to roll it out to colleagues. The majority of staff were inter-
ested in what the future access models for use of BEACONING would be,
when remaining ‘glitches’ would be ironed out and when the Apple App
would be readily available. Staff needed certainty about this before invest-
ing the time to create learning resources for their own students. Some staff
were very keen to create their own resources, or involve students in directly
creating resources; others preferred the idea of existing resources (libraries
of GLPs) that they could choose and use ‘off the shelf’.

Case Study: Student Teachers Authoring LBGs

Initial meetings were held with Coventry University Modern Languages lec-
turers with whom we had an existing collaborative relationship. This led to
four lecturers attending BEACONING training, including an Assistant Pro-
fessor and Languages Centre Manager, who proposed that BEACONING
would fit best with a module that he teaches for students studying English
or other modern languages, many of whom have completed teacher training
in English as a Second Language. The module introduces student-teachers
to a variety of multimedia platforms useful in creating teaching resources,
as well as the theoretical and practical issues surrounding such creation.
The Coventry BEACONING pilot-lead researcher worked with the Centre
Manager to plan and deliver BEACONING training and support for these
student-teachers as an integral part of their 11-week module ‘Syllabus and
Materials Design in a Multimedia Age’.

— 56 —
Figure 12: Student Teachers working with BEACONING Teacher Authoring interface (2019)

Protocol for Student-Teacher Engagement and Module Delivery:

‐ Initial meeting with module leader.
‐ Module leader attends two BEACONING staff training workshops
to familiarise with platform and assess suitability for work with
students.
‐ Planning meetings to determine how BEACONING will best fit
with existing module structure and to plan delivery.
‐ Coventry Pilots researcher prepares customised quick guides for
authoring with exemplar games, arranges teacher-authoring lo-
gons for each student, introductory presentations, participant in-
formation and consent forms, surveys and data collection
materials/equipment.
‐ Session 1 (module Week 1): 60-minute Introduction to
BEACONING, presentation, information and consent, logons dis-
tributed, user-testing of Accessabar and survey completed. Dis-
cussion about Accessabar in the context of online accessibility and
materials design.
‐ Session 2 (module Week 4): 180-minute BEACONING Training
Workshop 1 – creating a GLP, creating an LBG, adding and edit-
ing mini-games, narrative-planning for LBG. Option to choose
own narrative theme or to choose from selection provided. Using
online resources. Creative Commons attribution. Assessing the
level of language used and matching to target audience.

— 57 —
 ‐ Session 3 (module Week 5): 180-minute BEACONING Training
Workshop 2 – continuation from Workshop 1. Troubleshooting,
creative ideas. Creating QR codes and planning for play.
‐ Session 4 (module Week 10): 180-minute BEACONING User
Testing Workshop – continuation of work on individual LBGs,
troubleshooting, preparing for play. Set-up of QR code trails in-
side building. Student-teachers play each other’s games. Feedback
and end user survey. Module leader and course-work assessor
play and observe games and feedback session.
‐ Student-teacher feedback and GLPs analysed by researcher and
shared with module leader.
‐ Feedback session with module leader. Online survey completed by
module leader.
‐ Student-teachers have opportunity to include reflection on their
experience of authoring and playing BEACONING educational
games, within their module course work submission.

Table 3: Number of student-teacher participants

STUDENT-
DATE TEACHERS STUDENT-TEACHERS NEW
PRESENT
22/01/2019 13 13
12/02/2019 6 0
19/02/2019 9 1
26/03/2019 9 0

BEACONING Gameplans
6 complete BEACONING GLPs were authored by student-teachers, one of
which was a desktop game, the others LBGs. One more LBG was partially-
complete and works as proof-of-concept. Other GLPs were created by stu-
dent-teachers as part of the training but not complete. Although attendance
was variable throughout the sessions, this was considered a good level of
attendance by the module leader.
Module Leader Feedback
The module leader observed that students were engaged far more than he
expected, liked something practical and very different, grasped the con-
cepts and platform quickly. However, play on mobile devices was still quite
glitchy, and he felt that Flash should be replaced with html 5 for ease of use
and future-proofing. He ‘liked the flexibility of having a generic shell that

— 58 —
you can populate with materials from any subject area’. BEACONING pro-
vides good alternative to new language learning apps still using outdated
Behaviourist approach and is a good practical example of trying to gamify
learning materials, with formative assessment for student-teachers as they
make test and play their own and each other’s games. He remarked from
prior experience that colleagues would not embrace new technologies until
all glitches are smoothed out, and also that the interface on a phone is very
small for some questions/ game formats.
Course documentation was already formalised so the module leader did not
want to specify BEACONING as part of assessment without guarantees that
the platform would be supported for future years. The module leader did
not make his own GLP/LBG and said that he would be unlikely to invest
time required to become fluent in the platform in order to train and support
future cohorts, and therefore would be unlikely to use BEACONING again
(without support).

Student-Teacher Survey Responses

Accessabar
Student-teachers commented in discussion that they liked the layout, icons
and features of Accessabar, in particular the reading ruler. They found dif-
ficulty resetting screen tint and suggested improvements of integrating a
simple version of the help guide within the tool, integrating a dictionary,
creating video tutorials and extending use to other websites.
BEACONING
Student-teachers’ survey responses, completed by all 9 students attending
the final session, show a very positive response to the BEACONING plat-
form, for example 100% of respondents agreed that ‘use of BEACONING is
pertinent to my educational goals’, and 78% rated their agreement as 6 or 7
out of a maximum 7.
Responses to how easy they found it ‘to get BEACONING to do what I want
it to do’ varied with 44% strongly agreeing (rating 7/7), and 44% either neu-
tral (rating 4/7) or less sure (rating 3/7), which may reflect individual skill
level or confidence as there is no apparent correlation with attendance or
completion of making a game. However, all respondents agreed that ‘it is
easy to interact with and get skilful at using BEACONING’ (56% strongly
agreed, rating 7/7).
All respondents ‘feel joyful when doing BEACONING activities’ (22% rating
6/7 and 78% rating 7/7) and 8 respondents ‘felt creative and had fun when
using BEACONING for learning’ (78% rating 7/7).
Student-teachers were less certain whether they ‘would use BEACONING
on a regular basis and recommend it to others to use it in the future’. 11%

— 59 —
had ‘no idea’, 22% disagreed a little (3/7), 11% was neutral (4/7) 22% agreed
quite strongly (6/7) and 34% agreed strongly (7/7). This may reflect uncer-
tainties as to their future teaching career and available access to the plat-
form as well as the effort needed to create a story for the LBG and input
information when creating longer multiple-choice games. It may also re-
flect the idea that a current language lecturer raised that BEACONING is
useful as an occasional rather than regular tool for language learners. In
focus group feedback the student-teachers were very positive when asked if
they would ‘consider using BEACONING platform again in your teaching’
with exemplary comments:
“Yes, I would because it would motivate learners to continue learning and
give them a break away from textbooks.”
“Yes, because it's very engaging, fun and refreshing.”

As a learning experience for student-teachers making multimedia learning

resources, all 9 respondents said that they had found this a useful experi-
ence and believed it should be included in the module the following year, as
it is ‘fun and interactive’, ‘something that students will be able to use in the
classroom after University’ and ‘playing each other’s games will also help
them evaluate the games itself.’ There were mixed views about whether it
should be included in course assessment or not. Although some students
found the platform ‘complicated’ at times, the clear quick guides, supported
workshops, and use of QR for LBG all contributed to a good learning expe-
rience and an excellent response from these student-teachers regarding use
of BEACONING as a resource for teaching and learning languages.
‘The best thing is that it's very flexible, the user decides what kind of games
to include, the types of questions and the story line.”
“Good, easily navigated and enjoyable experience,
with the potential to learn a variety of topics and languages.”
“It was fun playing other games with amazing story lines made by the peo-
ple in the same class.”
“Has the capacity to be an awesome language learning tool.”

— 60 —
 Table 4: Pilot Findings and Evaluation for Coventry Language Student-Teacher Pilot

SUCCESS POINTS

Pedagogical BEACONING is readily adaptable for teaching modern languages.

Approach Location Based Games popular for active learning with a sense of ad-
venture and possibility to use whole building, campus or city as learning
environment.
Repetition (e.g. through hints and showing correct answers within mini-
games) supports language learning.
Good variety of mini-games used, LBG story-lines created, learning ap-
proaches and content.
BEACONING fitted well as a scaffold for student-teachers to learn
through practice about accessibility, sourcing content, assessing lan-
guage level of content, use of internet media/Creative Commons, crea-
ting multimedia resources for their own target audience.
Playing each other’s games added to critique and learning for game
authors.
“BEACONING definitely allows more teacher trainees to see that
teaching can be fun and engaging with the help of technology.”
“Timing of questions, mini-games and overall LBG activity is useful to
manage students and bring back to classroom at end of LBG.”

Methodological Ap- Collaborative, supported approach to delivery of module by module lea-

proach : der and pilot leader.
material, Student-teachers worked collaboratively to support each other, share
organisation ideas and feedback.
Good for students to play in groups
“I think that the guides we had that explained the software were easy to
follow and essential in developing our knowledge of the system. I also
think that the variety of games available to create works well as we
were able to select a specific game for our topic.”
“I think that the platform has huge potential as a resource for language
learning because it provides the opportunity for games to be created ba-
sed on vocabulary or grammar.”

Discussion and conclusions

Challenges and Opportunities

In summary, across the Coventry pilots, two main areas of challenge

emerged, that are not un-related: choice, and teacher’s time commitment.
The BEACONING platform’s flexibility and authorial choice provide multi-
ple components and multiple opportunities for teacher authoring.
Exploring and mastering these opportunities takes time which teachers and
lecturers may not feel they have available, or may be reluctant to invest in a
Beta platform when unsure of the results. Providing ready-made GLPs was
found to be a good way to ‘on-board’ teachers by BEACONING large-scale
pilot lead, ORT. However, in the smaller Coventry pilots, working with
teachers to create their own GLPs from the start provided extra insight into

— 61 —
the materials and support required, as well as highlighting the motivation
and inspiration that the platform elicited from some participants.
Allowing the pilots to unfold organically, adopting an improvisational and
antifragile approach, meant that we could respond to emergent opportuni-
ties for engagement (Figure 13). Consequently, the pilots produced detailed
insight and feedback to use within and beyond STEM, in Primary, Second-
ary and Higher Education, with SEN students and their teachers, and with
staff from Coventry, Europe and Brazil. Use Cases 1,2,3,4,6 and hybrid com-
posite cases were piloted in a blending of targeted testing and emergent
communication as to the most useful approach in any given situation. Du-
ration of pilots varied from one-off training to two series of supported work-
shop delivery which enabled teachers to develop confidence, progress to
new Use Cases and in return provide an informed longitudinal projection
of how BEACONING could be used in their discipline / teaching scenario.

Figure 13: Engagement Opportunities, Coventry Pilots 2018-19 (2019)

— 62 —
Patterns of Emergence

In the models of emergence and methodology of Emergent Knowledge de-

veloped by clinical psychologist David Grove (Grove & Panzer 1991; Grove
& Wilson 2005) six iterations are usually sufficient to reach a new level of
understanding or systemic insight, of Emergent Knowledge. Systems think-
ing from the early cyberneticists and forerunner of transdisciplinarity,
Gregory Bateson, is concerned with not only the nodes of the system, but
more significantly that which flows (or is perhaps obstructed) between
those nodes: the relationality of the system. Bateson’s daughter, Nora, in-
troduces the term ‘Symmathesy’ in a move to reclaim the essence of systems
thinking, defining symmathesy as the ‘process of’ and/or ‘entity formed
over time - by contextual mutual learning through interaction’ (Bateson
2016). Rather than the computer-based ‘systems’ approach of ‘boxes and
arrows’, Nora Bateson agrees that it is what happens between these ‘parts’
that is significant, and that the ‘parts’ are themselves living learning and
dynamic – reflected in her term ‘vita / vitae’.
And so, the emergent communication that was facilitated through the ap-
proach of the Coventry pilots of the BEACONING platform is also present
in the relationality of these different pilot components or vitae. In Figure 13
this is represented as a central emergent vita of Community. In practice, it
is present in the overlaying synthesis of findings that validate robust parts
of the platform. In the developmental feedback and the reach to subject ar-
eas beyond STEM and beyond the 16-24 age range.
Emergent patterns highlight the popularity of the Context Aware games
(LBGs) and the desire by teachers and lecturers to not only author educa-
tional content of the mini-games, but also to edit or create their own (and
have their students create) meta-games.
Other patterns of emergent communication centre around diversity – the
need to fit to context and support individual vision. Inclusion has strength-
ened the pilot providing valuable feedback to developers and a cohesion of
practice. Creativity has been nurtured and teacher agency flourished as a
result, learning from each other during training sessions and pilot activity.
For example, in the Erasmus+ training workshop, during an exercise in
which teachers were asked to work in pairs to plan a GLP addressing one or
both of their interests, after initial uncertainty how these could be related,
a mathematics and geography hybrid GLP started to take shape around cal-
culations of distance and difference in measurement systems, between the
teachers’ home countries of Norway and Greece.
The most striking example of emergent communication, or symmathesy, as
a systemic pattern occurring across more than one ‘level’ of the ‘system’ is
one of Material Science that exemplifies the propensity of the Coventry pi-

— 63 —
lots and the affordances of BEACONING for adaptive context-focused con-
tent (as well as context-aware technology). In separate instances of the pi-
lot, two teachers began to work enthusiastically on LBGs for their students
to explore material science through active learning in the real world. One is
a teacher at the SEN secondary school in Coventry (Figure 14).

Figure 14: LBG ‘Street Detectives – Material Hunt’ TA screengrab (L) and Teacher Testing (R)

The other is a lecturer for Construction Engineers in a Brazilian University.

Both found ways to use the platform at an appropriate level for their stu-
dents. In the school grounds, students would identify glass, wood, brick and
learn about transparency and weight. In the University campus, students
would play a Jenga-like game whereby they have to complete advanced
mathematical calculations to determine which elements of a built structure
could be removed without affecting the remainder of the building. A fasci-
nating example of systemic thinking and emergent patterns of communica-
tion.

— 64 —
Bibliographic References

Bateson, N. (2016). Smaller Arcs of Larger Circles, framing through other

patterns. Axminster: Triarchy Press.
Beaconing. (2016). Breaking Educational Barriers with Pervasive and
Gameful Learning. Website: Advanced Technology Systems.
https://beaconing.eu/. Last access on 28/05/2019.
Calderwood, J., Till, R., Vasiliauskas, V. (2019 forthcoming). “Developing
a Co-Creative Methodology of Narrative Artwork Production for
the BEACONING Platform Metagame.” in Avanca | Cinema:
Avanca, Portugal.
Grove, D. & Panzer, B. (1991). Resolving Traumatic Memories: Meta-
phors and Symbols in Psychotherapy. New York: Irvington Pub-
lishers Inc.
Grove, D. & Wilson, C. (2005). Six Degrees of Freedom: Intuitive Problem
Solving with Emergent Knowledge www.cleanlanguage.co.uk:
The Developing Company. Available from: http://www.cleanlan-
guage.co.uk/articles/articles/44/1/Six- Degrees-of-Freedom-Intu-
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tion. Oxford: Berg.
Robin, B.R. (2016). The power of digital storytelling to support teaching
and learning. Digital Education Review, 30, 17-29.
Ștefan, I. & A., Baalsrud Hauge, J., Calderwood, J., Beaufoy, J., Arnab, S.,
Loizou, M. (2019). “Story-Oriented Learning”. Communication
presented in The 15th International Scientific Conference eLearn-
ing and Software for Education, Bucharest, Romania, 11-12 April
2019.
Taleb, N. N. (2012). Antifragile: How to Live in a World We Don't Under-
stand. London: Allen Lane, Penguin.

— 65 —
— 66 —
 CAPÍTULO III

ALFABETIZAÇÃO MIDIÁTICA E FORMAÇÃO

JORNALÍSTICA: A EXPERIÊNCIA DE
ESTUDANTES DE JORNALISMO
DA UNESP BAURU

Aline Cristina Camargo

Universidade Estadual Paulista Unesp/Bauru

Resumo
Este artigo tem como objetivo verificar as competências informacionais e midiáticas dos alu-
nos do segundo ano de Jornalismo na Universidade Estadual Paulista- Júlio de Mesquita
Filho, bem como sua habilidade de acessar, compreender e criar comunicações no contexto da
Media Literacy, do direito à informação, da centralidade das tecnologias de informação e co-
municação no processo educacional e das diretrizes curriculares do curso. Para tal, foi aplicada
uma atividade dividida entre as seguintes etapas: a) aplicação de questionário, b) análise de
peças midiáticas, c) produção de spot para rádio e d) discussão temática sobre o uso consciente
da água. Observou-se que apesar de não haver uma disciplina específica de literacia midiática
prevista para o curso, o tema é tratado nas aulas. No entanto, é preciso capacitar professores
e estudantes para que tenham habilidades compatíveis com a necessidade de formação con-
temporânea, crítica e humanística.

Palavras-chave
Comunicação; Formação Jornalística; Media Literacy; Projeto Político Pedagógico; Tecnolo-
gias de Informação e Comunicação.

— 67 —
— 68 —
1. Introdução

A presença dos meios de comunicação de massa tem interferido na cultura

coletiva e na formação da opinião pública e cidadã. Neste sentido, Maia
(2006, p. 15) argumenta que “a grande maioria das informações de que os
cidadãos comuns necessitam para tomar decisões e agir na esfera política
articula-se, de modo rotineiro, com os meios de comunicação”.
Neste mesmo cenário, dados divulgados pela Secretaria de Comunicação da
Presidência da República em 2016 revelam que 58% dos brasileiros têm
acesso à internet, seguindo a tendência mundial de aumento anual da
abrangência dos canais e dos recursos de comunicação do ciberespaço
(BRASIL, 2016). Rogers e Malhotra (2000, p. 20) afirmam que o número
de usuários de internet dobrou a cada ano durante a década de 1990, “uma
taxa extremamente rápida de adoção, talvez uma das mais rápidas taxas de
difusão para qualquer inovação na história da humanidade”.
A pesquisa (Brasil, 2016) indica a internet como a segunda principal plata-
forma de consumo de notícias. Segundo o relatório “Consumo de Notícias
do Brasileiro”, produzido em parceria entre a Advice Comunicação Corpo-
rativa e a BonusQuest, a internet constitui-se como a principal fonte de in-
formação para 68% dos brasileiros: uma soma que abrange portais (28%),
jornais online (26%) e redes sociais (14%), o que significa que 68% dos bra-
sileiros têm a internet como sua principal fonte de informação. Nesse sen-
tido, é necessário assinalar que os dispositivos móveis destacam-se como
principal meio de acesso à internet entre os mais jovens.
A pesquisa Juventude Conectada (2016), idealizada pela Fundação Tele-
fônica-Vivo e realizada em parceria com IBOPE, Instituto Paulo Montene-
gro e a Escola do Futuro, mostrou que entre as atividades mais
frequentemente realizadas a partir do uso da internet pelos jovens desta-
cam-se: acesso a redes sociais e conversas por mensagens instantâneas. A
pesquisa indica que as comunidades virtuais estão criando plataformas adi-
cionais importantes para facilitar a participação cidadã na esfera pública do
ciberespaço, seja de natureza política, educacional ou cultural.
Neste sentido, e no contexto do direito à informação, considerando as polí-
ticas públicas de comunicação como políticas para o desenvolvimento so-
cial, além do acesso aos meios de comunicação e sua influência na
sociedade, este artigo busca verificar as competências informacionais e mi-
diáticas dos alunos do segundo ano de Jornalismo na Universidade Esta-
dual Paulista- Júlio de Mesquita Filho durante a disciplina de Jornalismo
Radiofônico II, bem como sua habilidade de acessar, compreender e criar
comunicações em uma variedade de contextos.
Optou-se por aplicar questionário eletrônico aos alunos do segundo ano do
curso de Jornalismo da Unesp Bauru. Além de conter perguntas que traçam

— 69 —
o perfil midiático do estudante (hábitos, usos e apropriações da mídia), foi
proposta a leitura crítica de três peças midiáticas que em comum tratam a
temática do uso consciente da água: uma peça publicitária, um texto insti-
tucional e outro jornalístico. A partir da aplicação do questionário e da in-
terpretação das peças midiáticas, os alunos puderam acessar, analisar,
avaliar e produzir conteúdo (um spot de rádio). Ao todo, 40 alunos partici-
param da pesquisa.
O artigo aborda os seguintes temas: a) Comunicação e Democracia (papel
dos meios de comunicação na sociedade, direito à informação e à comuni-
cação; (Canela e Nascimento, 2009); (Gentilli, 2008); b) centralidade das
Tecnologias de Informação e Comunicação no processo de aprendizagem e
busca de informações; (Secom, 2016); (Mizukami, 2014); (Bolaño e Casta-
ñeda, 2004); c) Media Literacy (conceitos e identificando competências in-
formacionais; (UNESCO, 2009); (Siqueira, 2008); d) formação dos alunos
de jornalismo da Unesp Bauru (diretrizes curriculares do curso de Jorna-
lismo).

2. Desenvolvimento

2.1. Comunicação e Democracia

O direito à informação é preceito central no debate da transparência de
ações, dados e fatos da administração pública e representa papel impres-
cindível na efetivação da cidadania. Neste sentido, o direito à informação
mostra-se relevante por ser um meio para acesso e uso dos outros direitos
referentes à cidadania. Assim, informação é a base primária do conheci-
mento, da interpretação, do diálogo, da decisão.
Quando a informação é adequadamente assimilada, “produz conheci-
mento, modifica o estoque mental de informações do indivíduo e traz bene-
fícios ao seu desenvolvimento e ao desenvolvimento da sociedade em que
vive”, afirma Duarte (2009, p. 62).
O direito à informação, presente na Constituição brasileira, prevê a livre
circulação por parte dos órgãos públicos de informações de interesse parti-
cular ou coletivo. Desta forma, o direito deve ser garantido para que a de-
mocracia seja estabelecida.
Canela e Nascimento (2009, p. 12) salientam que, além de ser um direito de
todo e qualquer cidadão, “o direito à informação é um direito difuso, ou
seja, que pertence à coletividade. Isso porque o acesso amplo a informações
públicas resulta em ganhos para a comunidade de maneira geral”.
Assim, conhecer as informações em poder do Estado permite o monitora-
mento da tomada de decisões dos governantes. A fiscalização pode ser vista
como princípio básico da democracia. “O controle social mais atento difi-
culta o abuso de poder [...] e decisões de políticas públicas tomadas com

— 70 —
base em informações amplas e de qualidade terão resultados mais eficien-
tes”, salientam Canela e Nascimento (2009, p. 12).
O direito à informação “é um direito que fomenta o exercício da cidadania
necessário ao exercício pleno do conjunto dos direitos de cidadania e, por-
tanto, um fator decisivo no processo de aprofundamento democrático”,
aponta Gentilli (2008, p. 23).
O papel desempenhado pela comunicação nos processos de integração so-
ciais, sobretudo nas complexas sociedades contemporâneas, chamadas de
sociedades midiáticas, é crescente. Se as modernas sociedades de massas
são marcadas pela posse de direitos, sua complexidade demonstra a exigên-
cia da ampla difusão de informação e cria a necessidade de tornar claro e
preciso o sentido do conceito de “direito à informação”. O papel da comu-
nicação de massa na difusão e propagação da cidadania torna‐se cada vez
mais relevante.
Nas sociedades modernas, estruturadas como democracias representativas,
todos os direitos em alguma medida relacionam-se com o direito à infor-
mação, assim como “o alargamento da participação na cidadania pressupõe
um alargamento do direito à informação como uma premissa indispensá-
vel, um pressuposto”, (Gentilli, 2008, p.9).
O mundo contemporâneo, ao lado do processo de globalização e do regime
neoliberal, prega a livre circulação de informações. Diferente de anos atrás,
hoje, a troca de conhecimentos e de informação acontece a todo o momento,
impulsionadas principalmente pelo fenômeno da internet.
A liberdade de informação é formada por aspectos individuais e coletivos,
pois inclui tanto o direito de informar e exteriorizar a opinião, como tam-
bém de ser informado, direito que todos os cidadãos têm, vivendo em um
país democrático. O direito à informação é considerado princípio para o
exercício da democracia e para a participação política, principalmente no
que diz respeito ao envolvimento da sociedade como ator social e protago-
nista no processo de formulação de políticas públicas, assegurando o con-
trole social.
Neste sentido, a aprovação da Lei de Acesso a Informações (Lei 12.527 de
18 de novembro de 2011) é mais um passo para a consolidação do regime
democrático brasileiro, possibilitando a ampliação da participação cidadã
em diferentes âmbitos.

2.2. Centralidade das Tecnologias de Informação e Comunicação

no processo de aprendizagem e busca de informações

De acordo com dados da Secretaria de Comunicação da Presidência da Re-

pública SECOM (Brasil, 2016), 58% dos brasileiros usa internet, seja em
casa, nas escolas ou em pontos de acesso gratuitos ou pagos. O percentual

— 71 —
de pessoas que a utilizam todos dos dias cresceu de 26% na Pesquisa Brasi-
leira de Mídia de 2014 para 37% na pesquisa divulgada em 2016. O hábito
de uso da internet também é mais intenso do que o obtido anteriormente.
Os usuários das novas mídias ficam conectados, em média, 4h59 por dia
durante a semana e 4h24 nos finais de semana – na Pesquisa Brasileira de
Mídia de 2014, os números eram 3h39 e 3h43 –, valores superiores aos ob-
tidos pela televisão. Mais do que as diferenças regionais, são a escolaridade
e a idade dos entrevistados os fatores que impulsionam a frequência e a in-
tensidade do uso da internet no Brasil.
Entre os usuários com ensino superior, 72% acessam a internet todos os
dias, com uma intensidade média diária de 5h41, de 2ª a 6ª-feira. Entre as
pessoas com até a 4ª série, os números caem para 5% e 3h22. 65% dos jo-
vens na faixa de 16 a 25 se conectam todos os dias, em média 5h51 durante
a semana, contra 4% e 2h53 dos usuários com 65 anos ou mais. O uso de
aparelhos celulares como forma de acesso à internet já compete com o uso
por meio de computadores ou notebooks, 66% e 71%, respectivamente. O
uso de redes sociais influencia esse resultado. Entre os internautas, 92%
estão conectados por meio de redes sociais, sendo as mais utilizadas o Fa-
cebook (83%), o Whatsapp (58%) e o Youtube (17%), de acordo com a
SECOM (Brasil, 2016).
Entre aqueles que não utilizam a internet, as causas apontadas foram: falta
de interesse (43%), falta de habilidade com o computador (41%) – que afeta
as pessoas mais velhas e menos escolarizadas –, falta de necessidade (24%)
e os custos que envolvem o uso das novas mídias (14%) – que impacta os
mais pobres. Já as razões apontadas para o uso da rede foram: para entre-
tenimento (67%), para informação (67%), para passar o tempo (38%), para
estudar (24%) (Brasil, 2016).
Em relação aos principais suportes de acesso à internet (1º + 2º lugares),
os resultados mostram que a maioria dos entrevistados (71%) o fazem via
computador, seguido pelo celular (66%). Há ainda uma pequena parcela
(7%) dos pesquisados que utiliza tablets para navegar pelo mundo digital.
Embora a adoção da tecnologia digital tenha modificado consideravelmente
os hábitos de consumo de informações — particularmente para quem tem
acesso à internet banda larga —, as plataformas tradicionais, como rádio e
TV, ainda são a principal fonte de notícias da população brasileira.
Desde que a internet se tornou a segunda principal plataforma de consumo
de notícias, o público brasileiro está voltado para um maior número de fon-
tes e uma maior variedade de formas de acessar conteúdos de notícias. Isso
tem fornecido novas ferramentas e oportunidades para grupos minoritários
e para a mídia independente e é uma fonte autônoma de notícias para a
parcela da população com acesso à internet.

— 72 —
Contudo, o impacto da mídia digital na qualidade da notícia ainda não é
claro. Os mesmos grupos de conglomerados de mídia que dominam as pla-
taformas de notícias tradicionais também atraem a maioria dos usuários da
internet no Brasil, e o tipo de conteúdo fornecido por esses conglomerados
permanece essencialmente o mesmo.
A internet também fornece aos brasileiros um conjunto de ferramentas que
são importantes para o ativismo e a participação política. No entanto, a
ausência de estudos relevantes com uma abordagem sistemática sobre o pa-
pel das plataformas digitais no ativismo da sociedade civil no Brasil faz com
que seja difícil avaliar o impacto da digitalização.
A digitalização contribuiu para o fornecimento de notícias de uma forma
geral. A disponibilidade e a quantidade de notícias aumentaram, mas a
maioria das fontes permanece a mesma. Os principais sites de notícias no
Brasil são controlados pelos mesmos agentes que controlavam a mídia no
período pré-internet, e, apesar de haver uma produção de conteúdo rele-
vante por parte de blogueiros independentes e ONGs que possuem seus
grupos e seguidores, os grandes grupos da mídia tradicional continuam a
exercer forte controle sobre a forma como a opinião popular é moldada
(Mizukami, 2014).
Vê-se que a centralidade das tecnologias de informação e comunicação
acontece além do aumento progressivo do acesso entre a população brasi-
leira e tem refletido, entre outras, a esfera da educação.
A introdução de recursos tecnológicos na educação, seja básica ou superior,
já é realidade no país, como apontam Soffa e Torres (2009, p. 12) “o em-
prego das tecnologias da informação e comunicação impõe mudanças nos
métodos de trabalho dos professores, gerando modificações no funciona-
mento das instituições e no sistema educativo.” Assim, espera-se que a in-
clusão das tecnologias de informação e comunicação na qualidade do
ensino-aprendizagem deve ser utilizada de forma responsável, planejada,
estratégica, com adequação pedagogicamente ao currículo, que está dire-
cionada aos objetivos que o educador deseja alcançar com os seus alunos,
explica Martins (2017).
De acordo com Quartiero (1999, p. 2), as mudanças que ocorreram no âm-
bito da educação foram influenciadas também pelas transformações que se
deram nos meios de comunicação: “da educação realizada através da orali-
dade e da imitação, ao ensino através da linguagem escrita, tendo como seu
principal suporte o livro impresso, aos recursos computacionais hoje dis-
poníveis”. Neste sentido, faz-se necessário que o educador conheça a im-
portância dos recursos das TICs na educação: espera-se que “saibam
incorporar e utilizar as novas tecnologias no processo de aprendizagem exi-
gindo-se uma nova configuração do processo didático metodológico tradi-
cionalmente usado em nossas escolas” (Soffa; Torres, 2009, p. 13).

— 73 —
2.3. Media Literacy

Media Literacy (ou, numa tradução livre, Letramento Midiático) consiste

na “habilidade para acessar, compreender e criar comunicação, numa va-
riedade de contextos (midiáticos)” (OFCOM, 2004, documento eletrônico).
Portanto, trata-se de um conjunto específico de habilidades e capacidades
de natureza midiática e tecnológica, socialmente constituídas pela expo-
sição aos artefatos e dispositivos midiáticos.
Tyner (1998) considera que uma pessoa devidamente letrada no quesito in-
formacional é capaz de compreender os mecanismos pelos quais a mídia
molda a configuração de seu próprio discurso, seu estilo, suas intenções e
os limites da linguagem – e todos esses conhecimentos são fundamentais
para a compreensão do meio em que a informação se encontra e, até
mesmo, para criar informação.
No caso do jovem brasileiro, a exposição às mídias, sem qualquer articu-
lação formal do letramento necessário para que ele compreenda a ampli-
tude dos processos comunicacionais a que está sujeito e do qual também é
agente, lhe dá possibilidades incipientes de exploração das possibilidades
tecnológicas e o coloca numa posição passiva em relação ao sistema em que
se insere:
Pessoas letradas em mídia deveriam ter habilidades para saber reconhecer
em que medida o produtor está tentando influenciá-las de alguma forma,
e deveriam saber interagir com o programa, usando os recursos de intera-
tividade [...] As pessoas deveriam também ser capazes de usar as tecnolo-
gias de comunicação para criar seus próprios conteúdos em áudio e vídeo.
(OFCOM, 2007, documento eletrônico).

Segundo Carolyn (2013), a alfabetização midiática e informacional (AMI)

proporciona aos cidadãos as competências necessárias para buscar e usu-
fruir plenamente dos benefícios desse direito humano fundamental. Assim,
de acordo com documento da Unesco, a alfabetização informacional enfa-
tiza a importância do acesso à informação e a avaliação do uso ético dessa
informação. Por outro lado, a alfabetização midiática enfatiza a capacidade
de compreender as funções da mídia, de avaliar como essas funções são
desempenhadas e de engajar-se racionalmente junto às mídias com vistas
a auto expressão.
Considerando o conceito de media literacy como a habilidade de acessar,
compreender e criar comunicações em uma variedade de contextos é dese-
jável que o jovem que possua um letramento digital razoável seja capaz de
perceber-se como parte de um processo comunicacional, que saiba inter-
pretar textos midiáticos, seus discursos e intenções, que saiba produzir e
avaliar sua produção midiática de maneira ativa e consciente e que possa
compreender o que é proposto, debatido e informado pelos canais e veícu-
los de mídia.

— 74 —
Neste contexto, o entendimento da literacia midiática, bem como o desen-
volvimento de capacidades informações e midiáticas precisam ser conside-
rados na formação político-cidadã dos estudantes, ainda mais quando se
considera os alunos do curso de Jornalismo, amostra da pesquisa que re-
sultou neste artigo.

2.4 O curso de Jornalismo na Unesp/Bauru

O projeto político pedagógico do curso de Jornalismo da Faculdade de Ar-

quitetura, Artes e Comunicação da Unesp/ Bauru está em vigor desde 2004,
em uma realidade em que o acesso à internet, por exemplo, era ainda inci-
piente. Apesar de recentes esforços em sua atualização, o projeto ainda per-
manece vigente, por essa razão foi considerado para a pesquisa.
De acordo com o documento:
Prioriza-se, na Habilitação em Jornalismo, o ensino do jornalismo de in-
teresse público, ao mesmo tempo em que reconhece as condições de pro-
dução atuais, pautadas pela ética instrumental e por interesses
econômicos. Sendo assim, os conteúdos teóricos e teórico-práticos das dis-
ciplinas oferecidas convergem para a formação de jornalistas capazes de
intervir na qualidade dos 16 produtos jornalísticos, com capacidade crítica
para analisar os noticiários e argumentação para defender, nas reuniões de
pauta, coberturas que permitam ao público estabelecer relações entre os
fatos e os antecedentes históricos que os antecederam. (Projeto Político
Pedagócio – Jornalismo UNESP/BAURU, 2004 – documento eletrônico).

Apesar de ter indicações da visão do profissional jornalista ciente “dos pres-

supostos de ordem filosófica e linguística relacionados à ação jornalística, e
com repertório para saber que o jornalismo é um processo social de ações
conscientes relacionadas a interesses claramente determinados”, não há
menção de disciplinas que trabalhem, de maneira direta, a leitura crítica de
mídia, letramento midiático, literacia, ou ainda media literacy.
É evidente que o perfil dos alunos de Jornalismo em 2003 difere-se do per-
fil do aluno atualmente. Entre as habilidades requeridas ao profissional jor-
nalista em 2003 destacam-se: a) competência para fazer análises críticas
dos fenômenos da atualidade brasileira, reconhecendo suas origens histó-
ricas e analisando as fases da evolução dos contextos nacional e internacio-
nal, inseridos no processo de globalização; b) capacidade para articular
linguagens para interpretação e reinterpretação do fato jornalístico nos
processos multimidiáticos; c) conhecimento para discutir as diferentes
visões sobre o papel do jornalismo na sociedade; d) conhecimento para ana-
lisar o papel social da comunicação como elemento formador da cidadania
e da identidade cultural; e) fundamentação para reconhecer os aspectos
tecno-sociais e políticos que norteiam o fluxo da informação, identificando
o papel dos meios de comunicação nos países em desenvolvimento.

— 75 —
3. Resultados

Além de traçar o perfil midiático dos alunos participantes da pesquisa, o

estudo indica dificuldades no desempenho de competências informacio-
nais, o que merece ser discutido ainda mais por se tratarem de estudantes
do curso de Jornalismo. Os resultados sugerem que a ausência de discipli-
nas que abordem a leitura crítica da mídia prejudica a formação dos estu-
dantes, fazendo com que seja necessária a reavaliação da matriz curricular
do curso.
Na primeira etapa da pesquisa foi aplicado questionário eletrônico indivi-
dual. Foi possível observar que a amostra da pesquisa, composta por 40
alunos, todos do segundo ano de Jornalismo na Faculdade de Arquitetura,
Artes e Comunicação da Unesp/Bauru, tem idade entre 18 e 37 anos. Entre
os estudantes da amostra, nenhum conhecia o conceito de “media literacy”,
ainda assim fizeram a atividade. Quando questionados sobre sua capaci-
dade de leitura crítica da mídia, 66,7% disseram considerar “boa”, enquanto
22,2% declararam “regular”.

Gráfico I. ¿Como você considera sua capacidade de leitura crítica da mídia?

A partir da pesquisa, observa-se que a principal fonte de informações da

amostra da pesquisa é a internet, 98% dos entrevistados diz informar-se a
partir de portais e redes sociais. Apesar disso, a internet foi apontada como
o veículo menos confiável, apenas 20% diz confiar sempre nos conteúdos
obtidos na rede. Alguns argumentos obtidos foram:

— 76 —
 Tabela I: Argumentos para a confiança nos veículos de comunicação

“Confio mais nos veículos que tenham uma edição alinhada às minhas convicções”;
“Gosto da internet, tem mais variedade de versões”;
“Normalmente acredito no que a Folha publica, acredito que por causa do peso do nome,
do peso tradicional que o jornal carrega”;
“Confio mais nas redes sociais e mídia digital de maneira geral, porque é a forma mais
equilibrada em relação as tomadas de opiniões em que os assuntos são apresentados”;
“Confio no meio digital pela pluralidade de ideias e vertentes que ele pode oferecer a partir
dos seus conhecimentos sobre cada jornal/site”;
“Não confio muito em nenhum, tento sempre cruzar as informações entre diferentes veícu-
los”.

80% dos alunos participantes da amostra consideram-se bem informada,

sendo que 95% dos respondentes afirma conversar/discutir sobre os assun-
tos que vê nos veículos de comunicação no ambiente da faculdade de jorna-
lismo. 60% deles afirma falar sobre os assuntos da mídia em casa, 36% no
trabalho e 30% nas redes sociais. 86% da amostra se dizem motivado a dis-
cutir e debater assuntos veiculados na mídia e a própria cobertura jornalís-
tica, entre os argumentos destacam-se:

Tabela II: Argumentos para ¿“Em que ambientes/situações você se sente moti-
vado a conversar sobre a mídia”?

“Principalmente na faculdade. Algumas matérias como Teoria da Comunicação permitem

o debate e dialogo desse tema”;
“Principalmente na faculdade, porque estando no curso de jornalismo é o mínimo que eu
posso fazer”;
“Por cursar jornalismo, as vezes tenho "obrigação" de saber o que acontece, e essa
pressão vem de todos os ambientes, então procuro usar isso para discutir a mídia de forma
crítica quando posso”;
“Na universidade durante conversas com colegas, entre pessoas que se interessam pelo
assunto. Discuto nas redes sociais porque gosto de expor minha opinião e em caso
quando o assunto é política, já que meus pais gostam”;
“As situações que mais revelam a minha predisposição a comentários são quando o quero
contrastar minhas ideias com opiniões alheias das quais não tenho nenhum conhecimento.
Isso me permite enxergar pontos positivos e falhos no meu discurso/ concepção, contri-
buindo, desse modo, para assimilação de novas ideias”;
“Em conversas com amigos/colegas de curso ou professores do curso. O tema ‘mídia’ é
sempre abordado no curso”;
“Na universidade, pois o ambiente propicia discussões sobre o assunto”;
“Geralmente me sinto motivada a conversar sobre esses assuntos com os meus colegas
de faculdade, nós acabamos dividindo mesma opinião”.

— 77 —
Observa-se que o ambiente acadêmico tem se mostrado um espaço confor-
tável para a discussão de temas veiculados na mídia ou até mesmo sua co-
bertura, apesar da ausência de uma disciplina que tenha como ementa a
crítica de mídia ou a literacia midiática, os alunos afirmam que há espaço
para discussões dentro e fora da sala de aula.
Na segunda etapa da pesquisa, os alunos foram expostos a três peças mi-
diáticas: um vídeo promocional:
(https://www.youtube.com/watch?v=xqU_kVyxqgQ&t=1s&spfreload=5);
o site de uma organização da sociedade civil local, Vidágua (http://vida-
gua.org.br/conteudo/33) e um vídeo institucional da Agência Nacional de
Águas (http://www2.ana.gov.br/Paginas/imprensa/Video.aspx?id_vi-
deo=90).
Separadamente, cada aluno descreveu suas impressões sobre cada um dos
textos midiáticos:

Tabela III: Impressões em relação à primeira peça midiática: vídeo

promocional

“Acredito que o vídeo seja impactante e que talvez, dessa forma, cumpra seu papel. Não
o conhecia. Gostei, foi eficaz ao tentar emocionar”;
“Achei o vídeo bastante reflexivo”;
“Gostei da maneira criativa com que ele foi filmado e da sensação de desconforto que ele
causa”;
“Achei o vídeo muito criativo, já que consegue chamar a atenção do público para um as-
sunto que já é muito debatido pela sociedade Achei inteligente, chocante e eficaz”;
“Achei um bom trabalho de conscientização através do marketing”.

Entre as 40 respostas, apenas uma propôs uma reflexão crítica e questiona-

dora em relação à mensagem da propaganda publicitária: “Achei bastante
hipócrita já que a empresa se passa de ‘eco-friendly’ para o consumidor co-
locando-o, mesmo que através de um alerta, como o desperdiçador de água
quando escova os dentes. As empresas possuem a tática do greenwashing
para parecerem éticas em relação ao meio ambiente, quando na verdade
elas podem não ser, já que não tem transparência nos processos que envol-
vem toda a cadeia produtiva”.

— 78 —
 Tabela IV: Impressões em relação à segunda peça midiática: site Ong Vidágua

“O conteúdo é bem aprofundado, mas muito grande”;

“O design gráfico do site é muito tosco e simples. Dá uma desmotivada em ler”;
“O texto não tem ritmo e algumas informações são um tanto quanto superficiais”;
“A maioria das informações são conhecidas, pelo menos para pessoas que já estão na
graduação”;
“Conteúdo sem contexto, apenas dados jogados”.

Tabela V: Impressões em relação à terceira peça midiática: vídeo institucional

Agência Nacional de Águas

“O vídeo é muito instrutivo e informativo, mas cansativo também”;

“Bem dinâmico, cumpre sua função informativa”;
“Achei um pouco clichê, tem um ar de vídeo institucional e não sai do "economize", não
mostra, como no comercial, o porquê de economizar a água”;
“O vídeo é cansativo, mas a infografia ajuda a melhorar o entendimento da mensagem”;
“O vídeo é bem produzido e muito didático”.

Nesta etapa, o mesmo aluno propôs um questionamento: “Achei o vídeo

bem didático, porém não concordei muito com o conteúdo, principalmente
ao reforçarem que os maiores consumidores da água potável são as pessoas
comuns, quando na verdade as medidas de economia deveriam ser aplica-
das as indústrias e fazendas”.
Já na terceira etapa da aplicação da atividade com o objetivo de avaliar de
que maneira os alunos do segundo ano do curso de jornalismo leem dife-
rentes textos midiáticos, e a fim de atender ao quarto preceito da media
literacy (acessar, analisar, avaliar e produzir conteúdo), foi proposto que os
alunos, em grupos de cinco estudantes, desenvolvessem o texto de um spot
de rádio com trinta segundos de duração.

— 79 —
 Tabela VI: Texto dos spots produzidos pelos alunos

Grupo 1
Você desperdiça água?
Não?! Tem certeza?
Uma torneira aberta enquanto você escova os dentes desperdiça até 10 Litros de água.
O vaso sanitário usa 20 Litros de água por descarga.
Lavar a louça três vezes por dia gasta 80 litros de água.
Lavar a calçada com água… nem pensar!
Muitas pessoas no mundo vivem com 10 litros de água por mês.
Pense nisso!

Grupo 2

Ei! Você que está aí, não mude de estação!

Você sabia que só temos menos de TRÊS por cento de água doce no mundo? E mais de UM
BILHÃO de pessoas não tem acesso água potável?
Por isso é importante o uso consciente desse recurso na hora de escovar os dentes, tomar
banho, dar descargas, lavar a calçada.
Não deixe a água ir ralo abaixo. Economize!

Grupo 3

Você sabia que a água não é infinita? A torneira aberta durante a escovação dos dentes pode
desperdiçar a quantidade de água que algumas pessoas têm para viver durante um mês. Todo
esse desperdício vai parar em algum lugar, e não é no copo de quem tem sede. Então, repense
sua forma de usar a água e não deixe aqueles segundinhos a mais no banho prejudicarem as
futuras gerações. Água é vital, desperdiçando você mata.
Grupo 4

Você já pensou em quantos litros de água você gasta por dia?

Cada pessoa consome diariamente cerca de CENTO E SESSENTA E SEIS litros de água
Segundo a ONU, para viver bem e consumir de forma consciente, é preciso somente CENTO E
VINTE litros. Para reduzir o consumo, devemos repensar nossos hábitos
Dois minutos no banho equivalem a DOZE litros de água
Há cada quatro minutos lavando louça, são gastos CINQUENTA E CINCO litros
Fique atento em como você utiliza a água
Reflita. Mude. Economize.

Grupo 5

Sabia que toda vez que você esquece a torneira ligada enquanto escova os dentes cerca de 10
litros de água são desperdiçados?
Essa quantidade é o que muitas pessoas ao redor do mundo têm disponíveis para o consumo
durante todo um mês
Tomar mais cuidado para não desperdiçar pode ajudar a salvar vidas porque a água é um bem
vital mas que nem todos têm acesso. Evite o desperdício!
Atitudes simples como concertar vazamentos, não deixar a torneira aberta enquanto escova os
dentes ou lava a louça, diminuir o tempo de banho e não usar a água como vassoura podem
ajudam a economizar
Economizando água, ela não vai faltar!

— 80 —
 Grupo 6

Para produzir UM litro de cerveja, são necessários mais de CINCO litros de água. Para produzir
UM quilo de queijo, são necessários mais de CINCO MIL litros de água. Para produzir UM quilo
de carne bovina, são necessários mais de DEZESSETE MIL litros de água. Sabe o que isso sig-
nifica? Que no churrasco, além de não estar hidratado você ainda prejudica o meio ambiente.
Tome Água Bela e utilize apenas UM litro de água para consumir a mesma quantidade. Se hi-
drate e salve o meio ambiente. Tome água bela.
Grupo 7

Você sabia que quarenta mil litros de água são desperdiçados por ano por conta de encanamen-
tos quebrados? e de que toda agua tratada no brasil, 37 por cento é perdido por problemas es-
truturais. Pensando nisso, pesquisadores da UNESP de ilha solteira e de TUPÃ estão
produzindo um aparelho que detecta vazamentos em canos enterrados. O projeto é financiado
pela FAPESP e pela SABESP. A expectativa é que até o fim de 2017, a pesquisa esteja con-
cluída e assim, logo estará disponível para a população.

Grupo 8

Você sabia que o setor que mais consome água no Brasil é o que mais desperdiça?
Estamos falando do setor agropecuário, que usa 70% da água doce do país.
Esse desperdício acontece por causa de irrigações mal executadas e falta de controle do agri-
cultor
Mais de sete trilhões de litros de água são usados na agropecuária e desse total três trilhões
são desperdiçados
Mas hábitos diários também contribuem para o desperdício, como demorar no banho, não fe-
char a torneira enquanto escova os dentes.
Mudar os pequenos hábitos faz toda a diferença.

Ao final da atividade, foi proposta uma discussão acerca da temática do uso

consciente da água a partir dos textos analisados. Então, os alunos puderam
buscar dados que questionassem as peças midiáticas, como pesquisas e re-
latórios da Organização das Nações Unidas, Agência Nacional da Água,
além de materiais jornalísticos. Dessa maneira, objetivou-se que os alunos
pudessem acessar, analisar, avaliar e produzir conteúdo a partir de assun-
tos veiculados em diferentes meios de comunicação.

4. Considerações

Espera-se que as universidades sejam parte estratégica do sistema de edu-

cação, de pesquisa e de interpretação das novas realidades, uma vez que
estão equipadas para produzir conhecimentos inovadores e formar os no-
vos profissionais no mundo informacional em constante transformação. É
exatamente por conta da rapidez de tantas transformações que os cursos
superiores terão que repensar seus projetos político-pedagógicos para não
ficarem à margem da contínua convergência de tecnologias, conteúdos, lin-
guagens e novos hábitos culturais propiciadas pelas diversas plataformas e
meios digitais de comunicação.

— 81 —
As mudanças, evoluções e transformações da mídia alavancadas pela inter-
net acontecem com tamanha rapidez que influenciam os rumos do meio
acadêmico, e não o contrário, como costumava acontecer em tempos ana-
lógicos. A universidade, espaço de inovação e criatividade, se adequa hoje
ao ritmo do mundo transmídia, do mundo conectado. Será preciso desen-
volver ações específicas e pesquisas abrangentes para capacitar professores,
ainda pouco familiarizados com o manejo das tecnologias, com o desenvol-
vimento e interpretação correta das linguagens e dos formatos adequados
para difusão dos conteúdos multimidiáticos de comunicação e jornalismo.
Só com a aquisição de base razoável de conhecimento conceitual abran-
gente e crítico, de domínio tecnológico atualizado, um professor poderá dis-
cernir que referencial teórico e que ferramenta tecnológica é mais acessível
à realidade de suas atividades de ensino-aprendizagem e que estejam com-
patíveis com a necessidade de formação contemporânea dos alunos, inclu-
sive a fim de abordar a formação crítica e humanística dos estudantes de
jornalismo.

— 82 —
Referências

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— 83 —
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Unesco. (2009). Padrões de competência em TICs para professores:
marco político. Paris: UNESCO.

— 84 —
 CAPÍTULO IV

LA ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA FRENTE

AL AUGE DE LAS NUEVAS
PLATAFORMAS AUDIOVISUALES:
CONSUMO Y HÁBITOS DE LA AUDIENCIA

Aurora Forteza Martínez

Universidad de Huelva, España

Patricia de Casas Moreno

Universidad Antonio de Nebrija, España

María Dolores Guzmán Franco

Universidad deHuelva, España

Resumen
Los hábitos de consumo en la sociedad se han visto alterados por la inclusión de las tecnolo-
gías en la misma. La sociedad vive en un mundo donde prevalece lo digital sobre lo analógico;
debido a que tiene mayor influencia en cualquier ámbito las prácticas basadas en sistemas
digitalizados. Uno de los campos donde las herramientas digitales han tenido un mayor im-
pacto ha sido en la televisión. En la actualidad, se abre una nueva forma de ver televisión a
través de las posibilidades que ofrece Internet. En este sentido, se ha podido observar un in-
cremento progresivo en el consumo de los canales de pago entre los españoles, según lo ex-
puesto por el Informe Conecta (2018). Ya no es necesario ver un programa a una hora en con-
creto en un canal definido. Este dato ha conllevado que la audiencia pueda disfrutar de la pro-
gramación cuándo y dónde sea posible. Este trabajo tiene como objetivo descubrir los hábitos
que tienen los jóvenes, hoy en día, en relación al consumo de la televisión, prestando especial
atención a las series. Para ello, se procede a realizar una revisión de literatura sobre dichos
hábitos de consumo televisivo, siendo necesaria una búsqueda extensa en los diferentes ban-
cos de recursos, los cuales van a permitir avalar el estudio realizado. Una vez desarrollado el
resumen de los datos más relevantes de los estudios, darán lugar a extraer las principales con-
clusiones.

Palabras clave
Adolescencia, audiencia, plataformas audiovisuales, medios comunicación, entretenimiento.

— 85 —
— 86 —
1. Introducción

Son numerosos los estudios llevados a cabo sobre los adolescentes y la re-
lación que existe entre ellos y la cultura mediática, así como el lugar que
tienen los medios de comunicación en su vida (Sánchez e Hidalgo, 2016;
Sánchez & Ibar, 2015).
A la hora de asimilar contenidos retrasmitidos por los medios televisivos,
Marta (2008, p. 35) define esta fase como todo aquel “proceso de interac-
ción mucho más dilatado en el tiempo, en el que interviene el contexto de
vida del televidente, sus conocimientos previos, sus patrones, sus reperto-
rios, sus actitudes, sus opiniones y sus valores.
Gracias a la llegada de Internet, los hábitos de consumo televisivos entre los
adolescentes se han visto modificados. Se confirma como los medios de
transmisión que se conocía, como la televisión o la radio, deben convivir
con una nueva forma de entretenimiento e información, la cual se caracte-
riza por tener una gran inmediatez y posee un acceso ilimitado (García, Tur
y Pastor, 2017).
Las audiencias tienen un poder eminentemente activo, aunque esto no es
algo sorprendente. Si se toma como punto de referencia la teoría de usos y
gratificaciones, esta ya apuntaba a que la audiencia estaba conformada por
individuos que buscan complacer sus aficiones e intereses a través de los
diferentes medios de comunicación. A día de hoy, estas audiencias se han
convertido en un elemento cada vez más prolífero, gracias a la existencia de
la web 2.0, la cual es uno de los agentes principales que son capaces de crear
usuarios activos (Aroldi y Vittadini, 2015).
En la actualidad, se vive en un ambiente digital, donde la población ha ob-
tenido una independencia hasta la fecha desconocida, gracias al consumo
de elementos mediáticos (Napoli, 2010), lo que ha fomentado una auténtica
participación activa entre los individuos. Estas nuevas formas de colabora-
ción han implicado la creación de nuevos retos, según lo expuesto por Li-
vingstone (2013), tales como sobre qué y quién se ejecuta esta participación
activa, o cuál es el verdadero interés que les mueve a actuar de una deter-
minada manera. Los estudios referentes a esta materia han generado pro-
cesos de investigación basados en las relaciones que establece la audiencia
y en qué medida lo hace.
De hecho, actualmente vivimos en una época donde los cambios en todos
los niveles se están produciendo a una velocidad de vértigo, pasando de una
sociedad basada en la industrialización a una sociedad que se le ha deno-
minado como “del conocimiento” y que va a conllevar, por lo tanto, modifi-
caciones en todos los ámbitos de la sociedad. Todo esto ha implicado que
desde la UNESCO se haya planteado la necesidad de promover una alfabe-
tización a nivel mediático y digital, así como informacional, debido a que se

— 87 —
ha considerado necesario que la sociedad esté adecuadamente formada
para afrontar los retos actuales, ya no solo a nivel personal, sino también
social y profesional (UNESCO, 2012).
El presente estudio tiene como principal objetivo conocer cuales son los
gustos y preferencias de los adolescentes a la hora de ver uno de sus pro-
gramas preferidos: las series de televisión. Para ello, se considera necesario
realizar una exhaustiva revisión sistemática para conocer cuál es la situa-
ción actual, tanto a nivel de alfabetización mediática y digital, qué se en-
tiende por audiencia y como ha ido evolucionando este término hasta llegar
a lo que hoy se conoce como la audiencia social, para concluir con los hábi-
tos y preferencias de los adolescentes a la hora de consumir los medios de
comunicación y sus gustos sobre los programas que consumen.

2. La alfabetización mediática

La importancia que a día de hoy se le ha concedido al término de la alfabe-

tización tanto en el ámbito de la comunicación como en el de la educación
comenzó a raíz de la actitud de la sociedad por querer prosperar en lo rela-
tivo a la utilización de los dispositivos tecnológicos de una manera cada vez
más eficaz (Aguaded, 2012). Según Hug (2013) plantea una comparación al
mencionar las semejanzas existentes entre el control que se tiene de la lec-
toescritura y su relación con el resto de los lenguajes existentes, lo que va a
conllevar el dominio de las diferentes destrezas directamente asociadas a
dichos lenguajes.
Independientemente de los motivos que lleven a trabajar la alfabetización
mediática, es obvio que se ha abierto un amplio campo para que existan
diferentes tipos. Dentro de las temáticas de estudio que se plantean, existen
las denominadas alfabetizaciones múltiples, las cuales se relacionan con el
carácter mediático (Buitrago et al., 2017). Es por ello que en torno a esta
alfabetización mediática han aparecido nuevas denominaciones que se en-
cuentran íntimamente relacionadas con ella, como los términos new media
literacy, digital literacy o information literacy (Koltay, 2011; Literat, 2014).
El término alfabetización mediática no ha conseguido obtener una defini-
ción concisa y han sido muchos los autores que se han arriesgado a lanzar
sus opiniones acerca de lo que significa este concepto. Un claro ejemplo de
ello es Bazalgette, citado por Murphy (2010) quien opina que este término
presenta una complejidad notable, siendo esta una característica propia del
siglo XX. Uno de los principales propósitos que se derivan de este concepto
va a fomentar diferentes áreas de estudio, como las referentes al aprendi-
zaje. Una de las mayores autoridades en la materia, Buckingham (2010), no
aboga plenamente por las alfabetizaciones en diferentes facetas, ya que,
bajo su opinión, existen tres elementos fundamentales que imposibilitan

— 88 —
que se pueda asentar la alfabetización de manera eficiente, como la transi-
ción hacia una alfabetización digital, los nuevos estudios que surgen a lo
largo del tiempo en relación a los medios y, por último, el reciente interés
de los profesionales de la educación en este campo.
Uno de los principales propósitos de la alfabetización mediática es promo-
ver la comprensión a nivel intercultural gracias a la capitalización de los
medios de transmisión, a través de los cuales se van a cuestionar aspectos a
nivel cultural y social (Jenkins, 2006; Benkler, 2006). En lo referente al
terreno educativo, la alfabetización mediática establece diversos enfoques,
los cuales ya han sido asentados dentro de la alfabetización en lo referente
a la formación en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (De-
zuanni, 2010). Tal y como establecen Buckingham y Domaille (2009), este
tipo de formación varía en función del lugar donde se desarrolle, ya que se
establecen diferentes propósitos.
Es cierto que se puede ver como hay una desunión entre lo que es la alfabe-
tización mediática y lo que realmente existe en la educación. De hecho,
Instrell (2011, p. 5), lo explica de la siguiente manera, al decir que “todos
somos conscientes de que el único momento en que los estudiantes no están
conectados digitalmente es durante el tiempo de clase”. Es, por tanto, que
el sistema educativo no puede vivir ajeno a la realidad que vive la sociedad
actual; de hecho, tal y como afirman algunos autores, la educación sigue
preparando a las personas para una realidad que ya no existe. Algunas de
las principales peculiaridades del mundo en el que se vive en la actualidad
es la multiculturalidad, la implementación de un mundo digital o de las co-
munidades virtuales, siendo algo casi inexistente en la educación actual
(Gutiérrez y Tyner, 2012). Por otro lado, Moeller et al. (2011, p. 32) analizan
lo que significa el término de competencia mediática e informacional como
“la habilidad de reconocer la necesidad de información, sabiendo cómo ac-
ceder a ella, evaluarla, sintetizarla y comunicarla”.
A modo de síntesis, Catts y Lau (2008) concluyen que una persona es com-
petente a nivel mediático cuando es capaz de admitir cuáles son sus caren-
cias reales a nivel informativo, identificar dónde y cuáles son las fuentes
reales de información, guardar y rescatar cuando sea necesario la informa-
ción válida, siendo capaz de utilizarla de manera útil y adecuada, para con-
seguir utilizarla dándole el valor adecuado para crear bases de
conocimientos estables.

— 89 —
3. La audiencia en la actualidad

La población, con el paso del tiempo, ha ido modificando sus formas de

consumir televisión. Es por ello que Bolin (2010) asegura que uno de los
cambios más significativos que se ha producido con la digitalización de los
medios de comunicación es el que ha tenido como protagonista a los espec-
tadores, debido a que su rol se ha visto modificado, cobrando un papel más
activo.
Por audiencias se entiende toda aquella exhibición que la sociedad presenta
ante los medios de comunicación, lo que va a favorecer que se genere un
mejor entendimiento de los mismos. Los datos extraídos de estas investiga-
ciones van a aportar datos necesarios ya no solo a los profesionales del ám-
bito de la comunicación como los periodistas o las agencias publicitarias,
sino también a las empresas que trabajan dentro del sector de la comunica-
ción (Papí y Perlado, 2018). Por otro lado, de acuerdo con Quintás y Gon-
zález (2014), la audiencia ha sufrido una clara remodelación, pasando de
ser algo pasivo y tradicional a algo innovador y activo, es decir, estamos
ante una audiencia social, la cual es la consecuencia de una ruptura entre
de las formas tradicionales para pasar a una nueva forma basada en un am-
biente mediático, el cual se encuentra bajo la influencia de los dispositivos
tecnológicos, Internet y la creación de las comunidades virtuales y las redes
sociales.
Asimismo, García (2011) explica como la audiencia ha supuesto que se ge-
neren nuevas formas de expresión y contenidos relacionados, asimilando
un papel eminentemente activo dentro del proceso comunicativo, expre-
sándolo del siguiente modo:
“el modelo tradicional de la comunicación unidireccional en el que se basa
el medio televisivo está dando paso a un modelo participativo, caracteri-
zado por el papel activo de la audiencia en los programas y su creciente
interacción con los contenidos, que se ve favorecido por el potencial de las
nuevas tecnologías” (p. 190).

Ya no solo se concibe las audiencias dentro de los medios de comunicación

tradicionales, ya que el hecho de que Internet genere también audiencias
gracias a las plataformas digitales, los buscadores y las comunidades vir-
tuales hace que los datos aumenten considerablemente (Campos, 2015). En
estrecha relación con lo expuesto, es conveniente hacer referencia a las mul-
tipantallas y a la exposición que los usuarios presentan ante ellas, lo que va
a generar que se produzcan nuevas formas de audiencias, entre las que cabe
mencionar las de tipo social (Papí, 2015; Sánchez, 2017). En los últimos
tiempos, se debe de empezar a considerar la importancia que tiene la medi-
ción de las audiencias en su formato digital a través de la web (Lamas,
2010).

— 90 —
A pesar de esto, y lejos de la creencia popular existente en la actualidad, la
televisión sigue siendo el medio preferido por la audiencia para estar infor-
mado y como medio de entretenimiento. Si bien es cierto que la audiencia
ha modificado su manera de escoger la programación que ven, de acuerdo
a su tiempo libre y preferencias; sin embargo, el hecho de escoger entre una
cadena u otra ha quedado relegado a un segundo plano (López, González y
Medina, 2011). Asimismo, la audiencia tiene a su disposición multitud de
canales, así como de plataformas, las cuales les van a dar la opción de hacer
uso de los diferentes materiales audiovisuales que en ellos se presentan.
Sin embargo, Scolari (2013) y Jenkins (2006) opinan que el proceso de di-
gitalización que se ha llevado a cabo en la industria de la televisión no son
los únicos agentes que justifican un cambio en los hábitos de la audiencia.
Estos autores son de la opinión de que la sociedad ha modificado sus cos-
tumbres a la hora de ver la televisión debido a que se vive en un mundo
donde Internet tiene una enorme influencia sobre la vida de las personas.
Debido a ello, se ha considerado necesario conocer como la sociedad ha ido
modificando sus hábitos televisivos ante la nueva realidad digital (Prado,
2009).
Las audiencias sociales, aunque es un concepto relativamente nuevo, ha su-
puesto un enorme interés, el cual ha generado numerosas investigaciones.
Este es el caso de los análisis de los diversos tipos de programas (D’heer y
Verdegem, 2015; Larsson, 2013; Miranda y Fernández, 2015); espacios de-
terminados como concursos musicales (Highfield, Harrington y Bruns,
2013), o espacios de cine (Claes, Deltell y Congosto, 2015), o las series de
televisión (Rodríguez y Hernández, 2015; Gómez y López, 2015). Por otro
lado, también se analizan la relación que en la actualidad existe entre la au-
diencia social y la tradicional (González y Quintas, 2014; García, 2014; Fá-
brega y Vera, 2012). Asimismo, también se estudian que tácticas utilizan los
programas que tienen una mayor audiencia (Saavedra, Rodríguez y Barón,
2014) o las características de los espectadores (Gómez, Paniagua y Farias,
2015).
El método tradicional a través del cual se han tratado las audiencias mediá-
ticas ha conllevado una nueva ideología, debido a que se ha concedido un
nuevo rol a la sociedad más activa, debido a que en la actualidad son capa-
ces de crear, interactuar y adueñarse de la información generada a través
de los medios de comunicación (Sullivan, 2013; Zeller, Ponte y O’Neill,
2014). En lo referente a los adolescentes y su papel como agentes activos en
la audiencia, juegan un papel sumamente importante, ya que no solo son
meros receptores de la información, sino que se han convertido también en
productores activos de los mensajes a través de los medios de comunica-
ción. Así lo han reflejado Butch y Livingstone (2013, p. 243):

— 91 —
 “Los estudios de audiencia han florecido con el surgimiento de un nuevo
paradigma de audiencias activas que los restablecieron como actores en
sus propias vidas y colocaron los medios en el contexto del microclima de
las interacciones sociales entre amigos de la familia y la comunidad, y el
paisaje más amplio de hegemonía cultural y resistencia”.

Diversas investigaciones actuales han arrojado un nuevo concepto sobre la

audiencia, basado en la cultura fan, ya que hace referencia a las nuevas for-
mas de comunicación y representación acerca de los papeles que los espec-
tadores adquieren cuando consumen los medios de comunicación (Duffett,
2013; Stein, 2015). Este nuevo fenómeno fan ha sido desarrollado a partir
de los modelos de consumo y, además, de la forma en la que la sociedad es
capaz de usarla, siendo su principal característica la adquisición de los con-
tenidos que van a gestionar los diferentes modos de producción de dichos
mensajes (Stein, 2015). En este sentido, Grey et al. (2007, p.276) hacen la
siguiente reflexión:
“La investigación de la audiencia ha relevado la simbiosis arraigada entre
la práctica cultural y la perspectiva de ser un fan y la modernidad industrial
en general. En lugar de ser un fenómeno transhistórico, el fandom emerge
en los estudios históricos como una práctica cultural vinculada a formas
específicas de organización social y económica”.

Es, por tanto, una realidad que la audiencia ha ido evolucionando con el
paso del tiempo, dejando de ser un mero agente pasivo para convertirse en
un individuo activo, eligiendo cuándo y cómo quiere ver la programación
televisiva, a la vez que interactúa con grupos de personas que comparten
los mismos gustos e intereses a través de Internet, gracias a, por ejemplo,
las comunidades virtuales o redes sociales.

4. Los adolescentes y las series de televisión

Si hay un colectivo que tiene un rol activo en el consumo de la nueva forma

de ver la televisión, esos son los adolescentes, debido a que han nacido y
crecido en un mundo dominado por las herramientas digitales (Rubio,
2010; Morimono y Friedland, 2011; Courtons, Mechant, Paulussen y De
Marez, 2012). Es la generación que ha sido denominada como los “nativos
digitales” por Prensky (2001) y la diferencia entre esta generación y las an-
teriores a esta ha supuesto que se haya creado una brecha a nivel genera-
cional en lo que a la utilización de estas formas de comunicación y
digitalización se refiere (Dingli y Seychell, 2015). Asimismo, es cierto que
durante la juventud no se conciben los medios de comunicación como siem-
pre se han visto, ya que no hacen el mismo uso de estos, ya que esto se ma-
nifiesta en la forma que tienen de usarlos o de acceder a ellos (López, 2005).

— 92 —
Cuando se trata de aclarar el término juventud, siempre han existido una
serie de condicionantes, tales como geográficos, sociales, culturales o his-
tóricos, que han influido a la hora de arrojar una definición contundente.
Según lo expresado por Chicharro, la juventud es todo aquel momento que
se basa en “un conjunto de prácticas, valores y formas de vida” en los que
toman parte diferentes fases tanto productoras como reproductoras a nivel
cultural (2014, p. 78).
Sin embargo, investigadores como Boyd (2014) afirman que calificar a los
jóvenes con el término “nativos digitales” puede ser peligroso, debido a que
se le concede a este colectivo de unas habilidades para utilizar las tecnolo-
gías de manera autónoma y segura, y no se habla de las responsabilidades
que tienen los adultos a la hora de educar a los jóvenes en el terreno de la
alfabetización digital y mediática.
En recientes estudios realizados, se ha podido comprobar como la televisión
continúa siendo el medio preferido entre los adolescentes (Flores y Huma-
nes, 2014; Bury y Li, 2015). Sin embargo, es conveniente tener presente
como los recursos digitales han favorecido una nueva forma de entreteni-
miento entre la población juvenil (Tubella et al, 2008; Piñuel, 2011). Ade-
más, se debe tener presente la influencia que tienen las redes sociales y las
comunidades virtuales, las cuales favorecen el proceso comunicativo entre
los jóvenes sobre los programas televisivos (Antolín, 2012; Hess et al., 2012;
Niqui, 2012).
Al analizar qué tipo de contenidos son los preferidos entre la población ado-
lescente, se puede comprobar cómo la ficción goza de gran popularidad en
este colectivo (Pavón y Zuberogoitia, 2011; Pavón, 2014), tanto las realiza-
das durante la época de la televisión analógica, como en la actualidad con
la era digital. Entre las series más demandadas por este grupo caben desta-
car las series dirigidas al colectivo adolescente, seguidas de cerca por los
thrillers y las sitcoms que estén protagonizadas por jóvenes, lo que les va a
permitir identificarse emocionalmente con ellos creando, de ese modo, una
identidad social (Mallan y Pearce, 2003; Tubella et al., 2008; Roberts et al.,
2009).
En investigaciones realizadas acerca de las preferencias televisivas que tie-
nen los adolescentes cabe destacar que, de acuerdo a lo estudiado por Pavón
et al. (2016), más de la mitad de los programas seleccionados por los jóve-
nes eran de tipología de ficción y relacionados con series de televisión; de
hecho, se puede comprobar cómo dentro de los 12 primeros programas, 7
de ellos son series. Esto es debido a que la elección de los jóvenes está ba-
sada en sus gustos e intereses, destacando las series de humor, seguidas de
las basadas en intriga y personajes tomados como referencia, para finalizar

— 93 —
por las series fantásticas. Además, se observa como los personajes protago-
nistas, así como las tramas en las que estos están implicados suponen un
tema de conversación entre los adolescentes.
Los estudios realizados sobre esta temática han sido diversos y muy varia-
dos. Entre los trabajos que tratan la temática de la dieta mediática entre los
jóvenes, los investigadores como Callejo (2013), Lacalle (2012), López y Gó-
mez (2012), o Fedele y García (2010) han indicado que, sin lugar a dudas,
entre los programas que los jóvenes prefieren consumir, se encuentran las
series, siendo estas las más demandadas entre este colectivo. Asimismo, y
tal y como lo exponen Medrano y Cortés (2008), o Garitaornandi, Juaristi
y Oleaga (1999), las chicas tienen más interés por este género televisivo que
los chicos, aunque si es cierto que todos ellos las siguen con una cierta re-
gularidad.
Asimismo, también existen estudios donde se pueden diferenciar los gustos
que presentan por sexos de acuerdo a las temáticas de las series. Se puede
ver como las chicas tienen una mayor preferencia por las series románticas;
por otro lado, los chicos presentan una mayor afición por todas aquellas que
tienen que ver con la acción. Por su parte, Masanet (2016, p.39) afirmaba
que “las chicas consumen más productos dramáticos centrados en las rela-
ciones interpersonales y los chicos, más humor y videojuegos”.
En relación a las relaciones de tipo social y afectivo que se muestran en casi
todas las series, sobre todo en aquellas dirigidas al público adolescente, tie-
nen un carácter negativo en lo referente a la igualdad entre hombres y mu-
jeres, o en lo que a la violencia de género se refiere (Masanet, 2014). Son
numerosos los trabajos realizados acerca del amor, la inferioridad de la mu-
jer en los diferentes ámbitos, o los actos discriminatorios (Esteban, 2011;
Bosch, Ferrer, Ferreiro y Navarro, 2013; Esteban, Bullen, Díez, Hernández
e Imaz, 2016).
Es destacable como los adolescentes no poseen los mismos gustos, los cua-
les están asociados a sus formas de relacionarse y comunicarse. Es llama-
tivo ver cómo es una generación basada en el consumo mediático, basado
en lo conocido como el multitasking (Fernández y Figueras, 2014), lo que
les va a posibilitar tener un contacto directo con el resto de la comunidad.
Casas (2007), cuando se refiere a la hiperactividad mediática o policon-
sumo, habla de la capacidad de poder ejecutar más de dos actividades al
mismo tiempo; este es el caso de estar viendo en un momento dado la serie
de moda y, al mismo tiempo, estar conectado con su grupo de iguales a tra-
vés de las redes sociales con el fin último de intercambiar impresiones al
mismo tiempo que consumen este programa.

— 94 —
5. Conclusiones

Tras la extensa revisión de literatura realizada, se ha podido observar cómo

la alfabetización mediática, a pesar de ser un término que ha ido cobrando
fuerza en los últimos años, tuvo sus inicios hace tiempo, teniendo una gran
repercusión en diferentes ámbitos de la sociedad, como el de la comunica-
ción y la educación.
Por alfabetización mediática se han arrojado numerosas definiciones, la
cual ha sido entendida como todo aquel control que se va adquiriendo a
través de la práctica de todos los lenguajes e instrumentos que fomentan la
comunicación en sus diferentes extensiones, las cuales van desde el enten-
dimiento y la interpretación desde una visión informadora, hacia la expre-
sión de los contenidos referentes a ellos. Este proceso es un auténtico
desafío en la actualidad, de acuerdo con los progresos que se han llevado a
cabo en el terreno sociocultural y el cual se ha visto afectado por las TIC
(Aparici, 2009; Tyner, 2009).
En lo que al ámbito educativo se refiere, se ha visto la necesidad de integrar
esta competencia dentro del sistema de enseñanza, gracias a las asignatu-
ras, lo que va a cuestionar una nueva forma de concebir el proceso de ense-
ñanza – aprendizaje, modificando las metodologías, donde tanto el
profesor como los alumnos juegan un rol fundamental (Lacasa, García y
Herrero, 2011). Para conseguir este objetivo, es necesario crear ambientes
donde la presencia de las herramientas digitales se encuentran integradas
dentro del aula (Miliam y Camps, 2000). Esto va a fomentar que los am-
bientes donde se desarrollen los procesos educativos se vean enriquecidos
gracias a los medios digitalizados.
Por otro lado, las audiencias han visto como se ha cambiado la forma en
que se realizaban las audiencias y cómo el paso de la era analógica a la etapa
digital, basada en una sociedad multipantallas han modificado la forma en
la que los espectadores consumen los medios de comunicación. Esto ha
conllevado que, por ejemplo, la televisión haya pasado a considerarse como
una herramienta social, lo que implica que se deba replantear la forma en
la que se hace televisión (Buschow, Schneider y Ueberheide, 2014), ya que
se debe tener en cuenta que la pequeña pantalla ha pasado a formar parte
de la vida diaria de la sociedad.
Existe, por tanto, una relación entre la televisión y los consumidores de
esta; es por eso que ambos se necesitan mutuamente. Las cadenas miden
su grado de éxito de acuerdo al número de personas que ven su programa-
ción y, por otro lado, los espectadores van a elegir la oferta que las cadenas
presentan de acuerdo a sus intereses y, también por la popularidad que es-
tos tengan en la sociedad.

— 95 —
Por último, el análisis realizado muestra los gustos, intereses y preferencias
de los jóvenes cuando ven la televisión y cuál es la programación que desean
ver. Normalmente, consumen los programas que están destinados específi-
camente para ellos, aunque no por eso dejan de ver otro tipo de programa-
ción, la cual está destinada a la población en edad adulta. Además, se ha
generado una forma de comunicación paralela mientras están consu-
miendo los contenidos audiovisuales, a través de las nuevas comunidades
virtuales o redes sociales.
Tras diferentes estudios realizados, se ha podido observar como los adoles-
centes prefieren ver series de televisión, convirtiéndose en su programación
preferida. Del mismo modo, se pueden apreciar como existen diferencias
entre los chicos y las chicas a la hora de escoger una serie u otra; mientras
que ellas prefieren las series románticas o de drama, ellos son de la opinión
de que prefieren la acción y humorísticas. Las series continúan mante-
niendo una serie de estereotipos, como la igualdad o la violencia entre las
personas de diferente género, o la superioridad del chico en múltiples te-
rrenos, e, incluso, casos de racismo.

— 96 —
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— 104 —
 CAPÍTULO V

EL MODELO TPACK EN EDUCACIÓN FÍSICA:

UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA

Laura Ladrón-de-Guevara Moreno

Universidad de Sevilla y Centro de Estudios Universitarios Cardenal Spínola
CEU, España

Dr. Bartolomé J. Almagro

Universidad de Huelva, España

Dr. Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla, España

Resumen
En el ámbito educativo, las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante TIC)
invaden los procesos exigiendo nuevas formas de enseñar y dando lugar a nuevos paradigmas,
marcos teóricos y modelos educativos. Entre otros, uno de los marcos conceptuales de refe-
rencia es el TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), modelo que establece
las formas de conocimiento necesarias para integrar de manera efectiva la tecnología en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. El área de Educación Física (en adelante EF) debe evolu-
cionar y adaptarse a este cambio metodológico. Por ello, el objetivo de esta investigación teó-
rica fue realizar una revisión sistemática para analizar el estado actual de estudio del modelo
TPACK en el área de EF. La búsqueda se realizó en cinco bases de datos diferentes: Scopus,
ERIC, Web of Science, 1Findr y Dialnet utilizando términos tanto en castellano como en inglés.
La búsqueda inicial dio lugar a 41 resultados de los cuales se descartaron 31 por no cumplir los
criterios de inclusión predefinidos, seleccionándose finalmente 10 de ellos. Los resultados
mostraron que la mayoría de las investigaciones se encuentran encaminadas a analizar el
TPACK de los estudiantes universitarios de EF, tanto el nivel de cada uno de los tipos de co-
nocimientos que conforman el modelo, como los niveles de TPACK presentes en los programas
de formación. Además, todos los alumnos se calificaron con un alto nivel de TPACK sin dife-
rencias significativas en cuanto al género y en la mayoría de los casos defendieron que esa
integración era casi inexistente en sus prácticas de enseñanza dentro del ámbito universitario.
Se concluye indicando que son necesarios más estudios que analicen no solo el TPACK de los
alumnos, también de los docentes universitarios de EF. Además, se informa de la necesidad
de implantar y ofrecer programas de formación en nuevas tecnologías para los docentes uni-
versitarios de EF.

Palabras clave
Educación Deportiva, Tecnologías de la Información y Comunicación, Docencia Universitaria,
Enseñanza, Pedagogía, Formación.

— 105 —
— 106 —
1. Introducción

En la actualidad, las Tecnologías de la Información y Comunicación (en ade-

lante TIC) invaden la sociedad actual. El sistema educativo, cuya misión prin-
cipal es preparar a los individuos para su inmersión en la sociedad, no puede
mantenerse al margen de esta revolución tecnológica, tiene que adaptarse a
las nuevas necesidades fruto de los avances tecnológicos que crecen día tras
día a pasos agigantados.
El área de Educación Física (en adelante EF), a pesar de tratarse de una asig-
natura con contenidos fundamentalmente procedimentales y prácticos, no
debe permanecer ajena a las múltiples ventajas que pueden ofrecer las nuevas
tecnologías. Un cambio metodológico se abre paso para aportar nuevas for-
mas de acceder a la información, nuevas formas de comunicación entre los
discentes, el docente, y los contenidos educativos y la posibilidad de utilizar
su naturaleza motivadora presente en las nuevas generaciones (Ferreres,
2011). Aprovechar y canalizar estas ventajas para conseguir aumentar la par-
ticipación del alumnado en las clases de Educación Física, conocer nuevas
formas de movimiento y aprender a utilizar su tiempo libre de manera salu-
dable, son algunas de las múltiples ventajas que éstas ofrecen (Capllonch,
2005).
No es un camino fácil y esta integración es especialmente compleja. Hasta el
momento, las diferentes instituciones han invertido tiempo y dinero en for-
mar a los docentes desde un punto de vista tecnológico y en dotar a los cen-
tros educativos únicamente de la infraestructura básica necesaria para poder
integrar dichas TIC, pero son muchas otras las necesidades. Entre otras, una
formación urgente que capacite al profesorado no solo en el uso de las TIC
desde un punto de vista técnico, sino conseguir una capacitación pedagógica
que asegure dicha integración en el currículo universitario de EF (Cuellar y
Delgado, 2010).
Para ello, es necesario tener como referencia un modelo de integración que
no solo tenga en cuenta el conocimiento tecnológico de los docentes, sino
otros elementos fundamentales en la formación del profesorado que comple-
ten de forma integral dicha capacitación. En este sentido, en este trabajo se
parte de uno de los marcos conceptuales de referencia, la propuesta realizada
por Mishra y Koehler (2006) y Koehler y Mishra (2008), conocida como mo-
delo (TPACK) (Tecnological Pedagogical Content Knowledge / Conoci-
miento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido o Disciplinar). Un modelo
que asume la idea de que, para la capacitación educativa de los docentes y el
uso pedagógico de las TIC, no es suficiente con que posean un conocimiento
para su manejo tecnológico-instrumental, que es lo usualmente realizado,
sino que, por el contrario, requieren tres tipos de conocimiento fundamenta-
les para su incorporación a la práctica educativa con garantía: conocimiento
pedagógico, tecnológico y de contenidos o disciplinar.

— 107 —
 Figura 1. Modelo TPACK (http:/tpack.org)

El modelo establece que los docentes deben presentar un conocimiento tec-

nológico sobre el funcionamiento tanto general como específico de las TIC
y las maneras de utilizarlas, un conocimiento pedagógico sobre la manera
de enseñar eficazmente, y un conocimiento sobre el contenido o disciplinar
sobre la materia que deben enseñar. Pero lo significativo que propone el
modelo, siguiendo la aportación de Cabero (2014), es que para que un pro-
fesor se encuentre capacitado para la incorporación de las TIC en los esce-
narios formativos, no es suficiente con la comprensión y percepción de los
tres primeros componentes percibidos de forma aislada, sino que también
debe percibirlos en interacción con otros conocimientos, danto lugar a los
siete constructos que propone el modelo, lo que llevará a reclamar que cada
uno de los conocimientos requerirá que los docentes tengan diferentes tipos
de competencias específicas (Cejas, Navío, & Barroso, 2016). Los siete cons-
tructos son:
 CK: Conocimiento sobre el contenido de la materia (o disciplinar).
Se corresponde con los conocimientos específicos de la materia o
área.
 PK: Conocimiento pedagógico. Abarca todo lo referente a la meto-
dología, estrategias, organización, control y análisis del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 CT: Conocimiento tecnológico. Hace referencia al conocimiento en
general de todo tipo de tecnología.
 PCK: Conocimiento pedagógico del contenido. Se refiere al conoci-
miento específico de la materia en relación directa con el proceso
de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, saber seleccionar correc-
tamente los elementos del proceso de enseñanza (pedagogía) en
función de la especificidad de la materia.

— 108 —
  TCK: Conocimiento de la utilización de las tecnologías. Se basa en
el conocimiento que se tiene de la tecnología para mejorar el apren-
dizaje de la materia específica.
 TPK: Conocimiento pedagógico tecnológico. Comprende el conoci-
miento de la tecnología aplicada a la mejora del proceso pedagógico
de enseñanza. Esta integración tecnológica puede modificar los ele-
mentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello la forma
de enseñar.
 TPACK: Conocimiento tecnológico, pedagógico y de contenido. Es
el conocimiento necesario para integrar de forma efectiva y eficaz
la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo
como referencia las características de la especificidad de la materia.
Como sugieren Chai, Chin, Koh y Tan (2013) este modelo ha surgido como
un marco teórico fundamental que podría ayudar a explicar la complejidad
que implica integrar las TIC por parte de los maestros en la enseñanza en el
aula. Como indica Coronado (2012), “este nuevo replanteamiento de la for-
mación debe contemplar un sentido integrador de las facetas teórica o dis-
ciplinar, pedagógica o metodológica y técnico-informática, en la
consecución de buenas prácticas educativas con TIC” (p. 482).
El modelo ha adquirido fuerte significación en los últimos años, realizán-
dose aplicaciones tanto en diferentes áreas curriculares (Deng, Sing, So,
Qian, & Chen, 2017; Hu, Walker, & Hsiao, 2013), como en diferentes niveles
de formación de los docentes (Cabero-Almenara, Roig-Vila, & Mengual-An-
drés, 2017; Rienties et al., 2013), actores participantes en la enseñanza (So-
bel & Grotti, 2013), tecnologías (Anderson & Barham, 2013; Poitras,
Doleck, Huang, Li, & Lajoie, 2017); o estrategias de enseñanza (Hsu &
Liang, 2015). Por ello, el objetivo principal de este trabajo fue realizar una
revisión sistemática para analizar el estado actual del estudio del modelo
TPACK en el área de EF.

2. Método

2.1. Fuente de datos y búsqueda

Para la realización del presente estudio, se siguió el protocolo y los ítems de
referencia marcados en la declaración PRISMA para revisiones sistemáticas
y meta-análisis (Moher et al., 2015).
La búsqueda de los estudios se realizó en cinco bases de datos diferentes:
Scopus, ERIC, Web of Science, 1Findr y Dialnet utilizando términos tanto
en castellano como en inglés. La última búsqueda se realizó en abril de
2019.

— 109 —
Se utilizaron descriptores tanto controlados como no controlados en fun-
ción de las características de cada base de datos, truncadores y operadores
booleanos. Los términos utilizados fueron educación física, physical educa-
tion, tpack y tpck y se combinaron utilizando los operadores booleanos se-
gún se detalla en el protocolo de búsqueda (Figura 2).

Figura 2: Protocolo de búsqueda

2.2. Selección de estudios

Los estudios incluidos en la revisión presentaron las siguientes caracterís-

ticas: 1) estudios realizados en el área de EF; 2) realizados en el ámbito edu-
cativo; 3) estar publicados en español o inglés; 4) que utilizaban el modelo
TPACK como referencia. Por el contrario, se excluyeron documentos que:
1) se encontraban en formato de capítulo de libro; 2) no presentaron autor;
3) no eran del área de EF y 4) se encontraban publicados en otro idioma
que no fuera español o inglés.

— 110 —
3. Resultados

Se encontraron un total de 41 estudios distribuídos en las siguientes bases

de datos: Scopus (n=7), ERIC (n=8), Web of Science (n=13), 1Findr (n=11)
y Dialnet (n=2). Se eliminaron un total de 22 estudios por encontrarse du-
plicados. Tras la lectura del título y resumen, se descartaron siete estudios
más por no cumplir los criterios de inclusión: por encontrarse en otro
idioma que no fuera inglés o español, por no tratarse de un artículo, por no
presentar autor, y el resto, por no ser de EF y pertenecer a otra área. Al
finalizar esta primera criba, se obtuvieron un total de 12 artículos. Tras la
lectura del texto completo, se descartaron dos artículos más, puesto que no
eran estudios de investigación, por lo que se finalizó con una muestra total
de 10 estudios. Todo el proceso seguido se ve representado en forma de dia-
grama en la Figura 3.

Figura 3: Diagrama del proceso de selección de los artículos de esta revisión sistemática

3.1. Características de los estudios

Las características de los 10 estudios que cumplieron con todos los criterios
de inclusión y que, por tanto, formaron parte de la presente revisión siste-
mática, se resumen en la Tabla 1. Los estudios tuvieron una muestra de en-
tre 3 a 1028 sujetos, tanto alumnos como docentes de diferentes
instituciones educativas.

— 111 —
 Tabla 1.Tabla resumen de los estudios incluidos en la revisión sistemática
Estudio Muestra Método y/o di- Técnicas e Resultados principales
seño instrumentos
Krause & N = 45; n = 13 Estudio de caso Entrevistas Diferentes experiencias con
Lynch docentes (7 H múltiple semiestructu- TPACK. Necesidad de crear
(2018) y 4 M) y n = 32 radas y grupos un mapa curricular de inte-
PETE (20 H y de discusión gración tecnológica
12 M)
Tres universi-
dades de
EEUU
Monguillot, N = 3 docentes IBD Trabajo cola- Nueva tipología de conoci-
Guitert & de EF de ESO borativo virtual miento: modelo TPACKPEC
González (2H y 1 M) que introduce competencias
(2018) emocionales
4 Centros de
España (Bar-
celona)
Fernández- N = 60 docen- Diseño descrip- Cuestionario Los docentes se mostraron
Espínola, tes de EF de tivo competentes en el modelo
Ladrón-de- Primaria (42 H destacando el conocimiento
Guevara, Al- y 18 M) pedagógico y de contenido
magro & Re-
40 Centros de
bollo (2018)
España
(Huelva y Se-
villa)
Jones, Baek N = 80 PETE Investigación-ac- Diario refle- Mejora la compresión de los
& Wyant (53 H y 27 M) ción xivo factores que facilitan y dificul-
(2017) tan el uso de las TIC en la en-
Universidad
señanza y aprendizaje
de EEUU
Scrabis- N = 91 PETE Diseño descrip- Cuestionario Asociación significativa entre
Fletcher, Ju- (55 H y 36 M) tivo el TPACK percibido y la apli-
niu & Zullo cada por el profesorado. Ne-
11 Universida-
(2016) cesidad de más ejemplos de
des de EEUU
uso de tecnologías actuales.
Krause & N = 124 PETE Diseño descrip- Cuestionarios, Los alumnos calificaron su
Lynch tivo entrevistas y TPACK alto.
N = 35 docen-
(2016) grupos de dis-
tes universita-
cusión
rios
Universidades
de EEUU
Cengiz N = 42 PETE Diseño pre-post Cuestionario Intervención efectiva. Mejora
(2015) (21 H y 21 M) test. Intervención el TPACK de los alumnos.
de 12 semanas
Una universi-
dad de Tur-
quía
Arslan N = 1028 Diseño descrip- Cuestionario Alumnos con alto nivel de
(2015) PETE (505 H y tivo TPACK, sin diferencias signi-
523 M) ficativas en cuanto al género.
26 Universida-
des de Tur-
quía

— 112 —
 Baert (2014) N = 220 PETE Diseño descrip- Cuestionario Los alumnos perciben altos
(161 H y 59 M) tivo niveles de TPACK
Una universi-
dad de EEUU
Semiz & N = 760 PETE Diseño desccrip- Cuestionario Los docentes universitarios
Ince (2012) (427 H y 323 tivo no son buenos modelos a se-
M) guir. Integración casi inexis-
tente.
14 Universida-
des de Tur-
quía

Nota. PETE: Pre-service Physical Education Teachers; EEUU: Estados Unidos; EF:
Educación Física; IBD: Investigación Basada en el Diseño; TPACK: Tecnological
Pedagogical Content Knowledge; TIC: Tecnologías de la Información y Comunicación; H:
hombres; M: Mujeres; ESO: Educación Secundaria Obligatoria.

Con respecto al contexto, destacar que, de los 10 estudios, tres se realizaron

en universidades de Turquía (Arslan, 2015; Cengiz, 2015; Semiz & Ince,
2012), cinco en universidades de EEUU (Baert, 2014; Jones, Baek, &
Wyant, 2017; Krause & Lynch, 2016; Krause & Lynch, 2018; Scrabis-Flet-
cher, Juniu, & Zullo, 2016), y dos en el contexto español pero en un entorno
no universitario (Fernández-Espínola, Ladrón-de-Guevara, Almagro, & Re-
bollo, 2018; Monguillot, Guitert, & González, 2018).
En relación a la muestra, la mayoría de los estudios se centraron en analizar
el TPACK de estudiantes universitarios de EF (Pre-service Physical Educa-
tion Teachers). Solo dos estudios, el realizado por Krause y Lynch (2016) y
el finalizado dos años más tarde por los mismos autores, analizaron el
TPACK de los docentes universitarios de EF. Los datos de ambos se obtu-
vieron de manera muy focalizada de dos universidades estadounidenses
(University of Central Missouri y University of Northern Colorado). Los es-
tudios españoles utilizaron como muestra a docentes de EF de centros edu-
cativos de Educación Primaria (Fernández-Espínola et al., 2018) y de
Educación Secundaria Obligatoria (Monguillot et al., 2018).
En cuanto al método y diseño seguidos, Monguillot et al. (2018) realizaron
un modelo de investigación basado en el diseño (IBD) que les permitió ex-
plorar y determinar cuáles eran los elementos clave para diseñar una situa-
ción de aprendizaje mediada por TIC en EF. Las características más
significativas del diseño y de los resultados se obtuvieron a través de un
trabajo colaborativo virtual. Krause y Lynch (2018) realizaron un estudio
de caso múltiple, a través de entrevistas semiestructuradas y grupos de dis-
cusión, para investigar las experiencias relacionadas con el TPACK de
alumnos y docentes universitarios. Jones et al. (2017) se basaron en la in-
vestigación-acción a través de un diario reflexivo. Los datos se analizaron
de forma inductiva con el propósito de investigar los factores que se inclu-
yen en las experiencias de los estudiantes de EF en práctica que integran la

— 113 —
tecnología dentro de un proyecto de investigación-acción. Cengiz (2015) lle-
varon a cabo un diseño pre-post test con una intervención de 12 semanas
con el objetivo de intentar mejorar el TPACK, TISE (Technology Integrated
Self-Efficacy) y ITOE (Instructional Technology Outcome Expectations) de
los alumnos estudiantes de magisterio EF. El resto de los estudios fueron
de corte descriptivo y utilizaron como instrumendo de investigación el cues-
tionario, aplicando diferentes versiones del diseñado por Schmidt et al.
(2009) o Kabakci-Yurdakul et al. (2012).

4. Discusión

El objetivo de la presente investigación fue realizar una revisión sistemática

para analizar el estado actual de estudio del modelo TPACK en el área de
EF. En este sentido, la mayoría de los estudios encontrados analizaron el
TPACK de los estudiantes universitarios de EF, tanto el nivel de cada tipo
de conocimiento del modelo, como de los programas de formación y expe-
riencias relativas a éstos. Estos alumnos afirmaron tener un alto nivel de
TPACK, sin diferencias en cuanto a género (Arslan, 2015; Baert, 2014;
Krause & Lynch, 2016).
Con respecto al tipo de diseño empleado en los estudios, la mayoría de ellos
son estudios descriptivos que utilizan como instrumento de investigación
el cuestionario. Lo mismo ocurre en el resto de estudios realizados en el
área de EF. La gran mayoría se centran en analizar el nivel, la actitud y los
usos que realizan lo docentes de EF con respecto a la integración de las TIC
en el área. Como ejemplo citar las investigaciónes realizadas por Capllonch
(2005), Cuellar y Delgado (2010), Ferreres (2011) ó Prat, Camerino, y Coi-
duras (2013). Todos ellos realizados con docentes de EF de distintas etapas
educativas. Sería interesante utilizar otros instrumentos de corte cualitativo
presente en otras áreas como indican diferentes autores (Bibi & Hossain,
2016; Drummond & Sweeney, 2017; González, 2017).
Los resultados de la revisión sistemática indicaron que la integración de las
nuevas tecnologías por parte de los docentes universitarios de EF en sus
prácticas de enseñanza fueron casi inexistestes y no son un buen modelo a
seguir (Semiz & Ince, 2012). Esto puede ser debido, tal y como indica Burke
(2014) en los resultados de su estudio, que a pesar de tratarse de un colec-
tivo que se encuentra dispuesto a aplicar las tecnologías en EF, muchos de
ellos se sinteron mal preparados y no apoyados para poder cambiar sus
prácticas docentes. Krause y Lynch (2018) propusieron la necesidad de
creación de un mapa curricular de integración tecnológica a lo largo de los
estudios universitarios, que organice y garantice dicha integración tecnoló-
gica a lo largo de los estudios universitarios. Pero esta integración no es
tarea fácil. Scrabis-Fletcher et al. (2016) defendieron la necesidad de dispo-
ner de más ejemplos de uso de tecnologías actuales aplicadas a la docencia

— 114 —
universitaria, como la propuesta realizada por Flores (2019) que desarrolla
una serie de experiencias basadas en la gamificación en EF en la formación
inicial del graduado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
Esta necesidad de formación en la aplicación de la tecnología en la EF se
encuentra avalada por los resutados favorables de las intervenciones espe-
cíficas que demostraron mejorar el TPACK de los alumnos de EF (Cengiz,
2015). Los mismos resultados se obtuvieron en estudios realizados en otras
áreas de formación, como el realizado por Mouza, Karchmer-Klein, Nanda-
kumar, Ozden y Hu (2014). Éstos utilizaron un curso de tecnología educa-
tiva, cursos de metodología y experiencias de campo destinados a enseñar
a futuros profesores en el uso de la tecnología e investigar su impacto en
dichos participantes. Recogieron datos de naturaleza cuantitativa y cualita-
tiva, a través de la administración de una encuesta y entrevistas, los resul-
tados revelaron que los participantes experimentaron aumentos
significativos en todos los tipos de conocimiento del modelo TPACK. Por lo
tanto, tendrán implicaciones para los programas de formación del profeso-
rado y para los investigadores interesados en el desarrollo y evaluación de
los conocimientos docentes con respecto a la enseñanza con tecnología.
En último lugar, indicar que este trabajo presenta algunas limitaciones,
como el hecho de haber utilizado cinco bases de datos para la revisión sis-
temática. Se propone para futuras investigaciones ampliar el estudio con la
inclusión de más bases de datos. Otra limitación es haber encontrado estu-
dios con diferentes diseños de investigación que implica no poder aunar los
diferentes resultados obtenidos, o la heterogeneidad en cuanto a la mues-
tra, ya que se trata tanto de docentes como de alumnos de diferentes etapas
y niveles educativos. Asimismo, en esta investigación teórica se ha realizado
un análisis cualitativo de los resultados encontrados en los diferentes estu-
dios que se incluyeron en la revisión sistemática, sería interesante en un
futuro tratar de realizar un meta-análisis.

5. Conclusiones

Los resultados muestran la escasez de estudios realizados en diferentes uni-

versidades y contextos y la necesidad de realizar más investigaciones que
analicen el TPACK de docentes universitarios de EF, ya que hasta la fecha
solo se han llevado a cabo dos estudios en dos universidades diferentes de
EEUU.
Además, la integración casi inexistente de las TIC en las prácticas de ense-
ñanza universitaria se relaciona con la necesidad de implantar y ofrecer
programas de formación en nuevas tecnologías para docentes universita-
rios de EF. Una formación disciplinar adaptada a las características y a la
especificidad de la materia de EF.

— 115 —
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— 120 —
 CAPÍTULO VI

MUESTRA DE EXPERIENCIAS
GAMIFICADAS EN EL AULA

Dra. Natalia Díaz Delgado

Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, Madrid, España

Resumen
En este texto se presenta la práctica de dos experiencias gamificadas,ambas experiencias sur-
gieron de departamentos de Lengua castellana y Literatura en centros de educación formal.
Un grupo de profesores se hacía preguntas sobre la poca motivación de sus alumnos a la hora
de llevar a cabo actividades de lectura. A partir de esta reflexión se proponen desde los depar-
tamentosactividades que relacionan lectura y juego, con el objetivo de potenciar la compren-
sión y expresión oral y escrita. Aunque también poniendo en práctica otras competencias como
objetivos secundarios.
Las experiencias que se presentan en este texto se apoyan en el diálogo constante teniendo en
cuenta la obra, juegos en los que la base es el rol, juegos en los que los grupos asumiendo
diferentes roles crean historias propias teniendo en cuenta la obra propuesta.
En ambos trabajos la observación directa permitió la recopilación de información sobre los
contenidos empleados, los aspectos técnicos usados, el diseño pedagógico y los materiales de
soporte. Los resultados se evalúan teniendo en cuenta el análisis por parte de los profesores,
pero también las opiniones y reflexiones de los alumnos. Se evalúa la lectura profunda, pero
también, y al mismo nivel, el trabajo colaborativo. En el primer ámbito se resuelve que ha
habido un buen análisis de las obras y una buena reinterpretación de estas en el juego. En
relación al trabajo colaborativo, los alumnos valoran muy positivamente este, además la di-
versión y lectura detenida de las obras, así como la libertad para crear.

Palabras clave
Aprendizaje,Elementos lúdicos,Estrategias de juego, Gamificación, Motivación, Videojuegos.

— 121 —
— 122 —
1. Lo lúdico como valor para aprender
Actualmente, lo lúdico es un hecho en muchas de nuestras aulas, los profe-
sores han perdido el miedo a implementar estrategias propias de los juegos,
saben que sus usos, en muchos casos, son beneficiosos para ellos y sus
alumnos y, por ello, se sienten cómodos. Educar jugando: un reto para el
siglo XXI nos muestra una gran cantidad de experiencias con juegos y ele-
mentos lúdicos en contextos de aprendizaje. Parten de la reflexión de que
jugar es un aprendizaje desde que nacemos y que a medida que vamos cre-
ciendo se vuelve un mero placer encaminado a divertirnos tan solo y, en
algunos casos, también a socializar con otros. Este libro se pregunta por
qué no utilizar el juego para aprender a lo largo de toda nuestra vida y nos
presenta experiencias llevadas a cabo por profesionales de la educación que
usan el juego para educar.
En el compendio De la idea a la pantalla se señala que los adolescentes y
adultos hoy tienen, en muchos casos, pasión por el juego, el juego está en
cualquier soporte y se juega en cualquier lugar. La industria cultural como
cine o prensa decae progresivamente en los últimos años, sin embargo la
industria de los videojuegos está en un constante crecimiento, IV CIVE
(2016, p.145). Los videojuegos son un 'bien' que atrae a los consumidores,
cada vez más población juega a videojuegos. En ellos, cada vez más, se da la
diversificación de los jugadores, encontramos que juegan niños cada vez
más pequeños, adultos que han jugado desde siempre y adultos que empie-
zan a jugar. Además se produce una accesibilidad cada vez mayor creando
juegos para videoconsola, PC, TV inteligente, consolas portátiles y smartp-
hones, accediendo así casi en cualquier lugar al juego.El juego se ha conver-
tido en algo importante para organizaciones y empresas, por ser una
herramienta de gran utilidad en los procesos de selección de personal, en
los proyectos de asesoramiento, formación y desarrollo de los empleados.
Artola, T. Mosteiro, P. Poveda, B. Barraca, J. Ancillo, I. Sánchez, N. (2012).
También en el ámbito universitario se dan los proceso lúdicos para desa-
rrollar capacidades de innovación y creatividad en los estudiantes que en
pocos años serán los profesionales en esas mismas empresas, de la misma
manera los estudiantes de grados en educación aprenden jugando y actua-
lizan sus contenidos mediante sistemas lúdicos. Todo ello les dará capaci-
dades para en un futuro aportar esos conocimientos en sus clases.
El proyecto Transalfabetismos. Competencias transmedia y estrategias
informales de aprendizaje de los adolescentesllevado a cabo en la Univer-
sitat Pompeu Fabra y cuyo investigador principal es Carlos A. Scolari, es un
trabajo de investigación en el que los docentes entrevistamos a nuestros
alumnos en relación a sus prácticas lúdicas, llevamos a las aulas juegosy
analizamos las consecuencias que se produjeron. Estas resaltan las compe-
tencias y estrategias más significativas relacionadas con el juego, a primera

— 123 —
vista, aprovechables en el ámbito escolar. La preparación previa y las prue-
bas antes de enfrentarse a un contenido definitivo son claves para aprender.
De la misma manera, la búsqueda de fallos o detalles escondidos en una
primera lectura se hace necesario en una sociedad en la que los detalles
marcan la diferencia entre los profesionales. Por su parte, compartir conte-
nidos y colaborar en su adquisición, desarrollo o profundización también
es fundamental para la comunidad educativa. Y, por último, saltarse las
normas y crear nuevos contenidos parece algo deseable para cualquier per-
sona, ya que ser críticos y creativos debe ser uno de los pilares de la escuela
de hoy.
Son también importantes los principios de aprendizaje que se desarrollan
al jugar, las bases o razones fundamentales que influyen en el aprender de
cualquiera. James Paul Gee, en su libro Lo que nos enseñan los videojuegos
sobre el aprendizaje y el alfabetismo, reflexiona sobre tres principios de
aprendizaje que, incluyen cada uno de ellos, dos acciones conectadas. Ge-
neralización y conexión, que implican dar significado a los objetos que nos
rodean y relacionarlos en un contexto, reflexionar y retroalimentarnos para
progresar en nuestro aprendizaje, uno de los principios de jugar. Adapta-
ción y proyección, que contribuyen a que el aprendizaje sea adaptado a uno
mismo, así como la asunción de roles ajenos, que perfilan un aprendizaje
profundo y la asunción de perspectivas diferentes a las nuestras enrique-
ciéndonos, otro claro principio de los jugadores. Y, la interacción y creación,
sabemos que a través de la estructura fundamental de los juegos se fomenta
la interacción creativa de los jugadores y la emergencia, muy favorable en
el desarrollo de nuestra propia práctica docente.
La gamificación o incorporación de elementos y/o estrategias lúdicas en
contextos no lúdicos para motivar e implicar a los usuarios predisponién-
dolos favorablemente a conseguir determinados logros es el objetivo fun-
damental de este trabajo. Jugar para adquirir capacidades básicas e
integrarnos socialmente. Jugar y dar significado a los objetos que nos ro-
dean, contextualizar; adaptarnos a diferentes contextos y proyectarnos de
cara a los demás y al entorno, fomentar nuestras mejores cualidades; in-
teractuar con otros y crear nuestros propios significados relevantes para
afrontar la tarea de la mejor manera posible. Todo ello ayuda a que el apren-
dizaje de cualquier 'cosa' sea profundo, perdure y podamos reflexionar so-
bre él y ser críticos. Estas características deseables en cualquier actividad
deben ser prioritarias en nuestras aulas y para ello, gamificaremos nuestros
contenidos buscando la motivación de nuestros alumnos.
El historiador holandés Johan Huizinga en su libro Homo ludens habla del
círculo mágico, un entorno motivador y seguro donde adquirimos experien-
cia y capacidades. La motivación, es la característica básica que queremos
conquistar, si nuestros usuarios están motivados el sistema está funcio-
nando, por tanto, buscamos la motivación.

— 124 —
Ferran Teixes en Gamificación: fundamentos y aplicaciones, (2015), se-
ñala autores significativos en relación a la motivación en el juego. En la teo-
ría de la autodeterminación, Ryan y Deci señalan que las personas, en
general, buscamos el reto, el desafío, el deseo de aprender..., y para ello te-
nemos que estar motivadas, esta motivación nos llevará al éxito o fracaso
pero de alguna manera habremos avanzado. Hoy, el sujeto que hace las co-
sas por el mero placer de hacerlas pertenece al tipo I, según Daniel Pink,
este sujeto tiene motivación propia, se instala en la motivación 3.0, la de la
creatividad. (Teixes, 2014, p.24)
Según el modelo RAMP, relatedness, autonomy, mastery&purpose, el de-
seo de pertenecer a una comunidad y tener un status en ella, así como tener
la capacidad de decidir sobre los actos que llevamos a cabo, el control, la
competencia para realizar estas actividades, concepto de flow, y encontrar
el significado a nuestras acciones potencia el trabajo individual pero tam-
bién el beneficio social. MihályCsikszentmihalyi establece la teoría del flujo,
vinculada al gozo y satisfacción, cuando estos estados se dan el desempeño
de las actividades es mejor. El estado de flujo se da cuando los objetivos son
claros, el feedback es inmediato y la relación entre capacidades y retos es
clara. Todo ello fomenta el aprendizaje sin esfuerzos añadidos, de manera
natural y fluida, es involucrarse sin esfuerzo. 'Jugar es una actividad que
fomenta la motivación intrínseca y que requiere estados de flujo, existe
equilibrio entre habilidades y retos, la concentración es alta y se fomenta
una experiencia positiva.' (Teixes, 2014, p.28).
Loke y Lathan (1991) establecen una serie de objetivos en relación a la mo-
tivación, los objetivos claros pero difíciles, más atractivos para los usuarios,
así como los retos asumibles, la implicación y participación, factores que
también favorece la motivación, al igual que la retroalimentación constante.
Pero el principal motor al jugar es la diversión, concepto de fun, propuesto
por Lazzaro, existen cuatro factores que provocan la diversión, la emoción
por conseguir el objetivo propuesto, la curiosidad por la actividad, la sen-
sación de sentirse bien al jugar y el hecho de competir o compartir con
otros. Otro de los autores señalados en el estudio de la motivación es Nick
Yee, este habla de los tipos de jugadores, debemos tener en cuenta que se-
gún el jugador al que vaya destinada la experiencia tendremos que hacer
hincapié en unos aspectos u otros, así existen los asesinos, los conseguido-
res, los exploradores y los socializadores. Marczewski señala a los socializa-
dores, los espíritus libres, filántropos, destructivos..., teniendo en cuenta la
motivación intrínseca. En relación a la motivación extrínseca, los jugadores
son relacionadores, explotadores, consumidores y autobuscadores. (Teixes,
2014, p.32).

— 125 —
En resumen, jugar es estar motivado y estar motivado conlleva aprender de
manera natural, por eso experiencias que potencien lo lúdico previsible-
mente serán beneficiosas para nuestros alumnos.

2. Objetivos de las experiencias

En relación a los objetivos, debemos iniciar este epígrafe diciendo que el

objetivo principal de este trabajo es llevar a la práctica el juego en el ámbito
de la educación formal y conseguir que los ususarios estén motivados y se
diviertan. Los objetivos generales son los siguientes:
1. Aplicar elementos gamificados en las aulas.
2. Analizar los resultados de las experiencias gamificadas.
3. Dar relevancia a las opiniones de los usuarios.
4. Reflexionar sobre los éxitos y fracasos de las experiencias lle-
vadas a la práctica.
5. Elaborar conclusiones sobre las prácticas gamificadas de este
trabajo.
6. Abrir un debate sobre futuras experiencias en el terreno del a
gamificación.

3. Observación y participación

La metodología está relacionada con los principios básicos de las experien-

cias, la participación que supone la implicación de profesores y alumnos en
el juego. Por esto la intervención-acción es nuestro método, el propio inves-
tigador, actor activo, se revela como el motor de cambio. Callejo y Viedma
(2005) señalan: "«Este tipo de investigación pretende, a través de los suje-
tos observados y el propio observador, llegar a la comprensión del fenó-
meno estudiado y promover la transformación si fuera preciso.» (p. 167).

— 126 —
 Esquema 1: Metodología de la intervención-acción aplicada al estudio del juego y sus
características. Díaz Delgado, N. (2012)

La participación de los observados en el proceso de gestación del proyecto

es fundamental en la intervención acción participativa, los sujetos deben
reconocerse en el problema planteado y producir la transformación y el
cambio a través de sus reflexiones. La negociación en la elaboración del pro-
yecto es la clave de la IAP, el diálogo y la negociación con la comunidad, en
la que nos encontramos integrados entre los miembros de la comunidad,
debería llevarnos a no controlar el proyecto, la observación-acción nos
guiará, nos hará avanzar y retroalimentarnos, retroceder y volver a avanzar.
El planteamiento del proyecto es abierto, creemos que el juego favorece la
motivación, autonomía y relaciones, tanto profesor-alumnos, como entre
alumnos. Se favorece el compromiso, la flexibilidad con ritmos diferentes,
la competición positiva que hace aprender de los errores y la colaboración.
(Area y Gónzalez,2015; Gee,2003; Mérida, Angulo, Jurado y Díaz, 2011).
Por ello, se llevó a cabo una investigación de corte cualitativo, que lejos de
pretender generalizar o universalizar ciertas conductas o fenómenos halla-
dos durante el transcurso de la misma, sirviera para entender mejor el ám-
bito del juego, el componente social, sus características específicas y sus
principios de aprendizaje, y, poder ofrecer reflexiones encaminadas a su
utilización en la escuela. El propósito último de esta investigación es acer-
carnos a una mejor comprensión del proceso de juego y activar algunas de
sus posibilidades en el proceso de aprendizaje. Los elementos que hemos

— 127 —
relacionado en este estudio pasan por observar y jugar, para después, actuar
y reflexionar.

4. Alicia y Ulises. Prácticas gamificadas en las aulas

Estos experimentos se desarrollan en la etapa de secundaria en diferentes

centros, y ambos están basados en los juegos de rol. Tomando como refe-
rencia Alicia en el país de las maravillas y Las aventuras de Ulises, adap-
tación de la Odisea de Homero se propusieron actividades que relacionaban
lectura y juego, con el objetivo de potenciar la comprensión y expresión oral
y escrita de obras de la literatura, teniendo la confianza de que otras com-
petencias se pusieran en práctica como objetivos secundarios.

4.1. Alicia y Ulises. Diseño de las prácticas

En relación al diseño de ambas experiencias, se quería crear un foro en el

que los alumnos asumieran un rol determinado y contaran la historia de
estos dos protagonistas, se pretendía que los alumnos leyeran cada una de
las obras de la manera más profunda para poder crear su propia historia.
En ambos diseños se estudió la obra en profundidad por parte de los crea-
dores y así poder llevar a la práctica un diseño atractivo y motivador para
nuestros alumnos. Se redactó una guía de la obra en que se estudiaban en
profundidad cada uno de los capítulos que íbamos a utilizar en nuestro
juego. Sabíamos que esta guía cambiaría a medida que avanzara el juego y
por eso el diseño aunque planteado desde un principio sufrió modificacio-
nes a lo largo del proceso. En ambos documentos se tuvo en cuenta la crea-
ción de nuestros alumnos, a medida que avanzábamos en los diferentes
capítulos la guía se enriquecía con anotaciones de los másteres, anotaciones
basadas en las experiencias de los usuarios que transformaban el relato y lo
convertían en único. En esta misma guía pensamos en el tablero, en el caso
de Ulises en la propia obra aparece el mapa del recorrido del héroe y deci-
dimos que ese sería nuestro tablero de juego, en el caso de Alicia construi-
mos un plano de metro con diferentes paradas con los nombres de cada uno
de los capítulos de la novela.

— 128 —
Imagen1. Mapa del recorrido del juego Las aventuras de Alicia en el país de las maravillas.
Díaz Delgado, N. (2012).

Ilustración1. Mapa del recorrido del juego Las aventuras de Ulises.

Fuente: https://goo.gl/rD5CRF

— 129 —
Cuando ya se habían estudiado ambas obras en profundidad y se habían
diseñado los capítulos y el tablero, decidimos implementarlo en una plata-
forma tecnológica, Alicia fue llevada a foroactivo6. Se propusieron diferen-
tes grupos y algunas indicaciones sobre cada uno de los roles, qué
características debía tener el protagonista, el ayudante, los enemigos, los
poderosos y el narrador, figura imprescindible para describir o narrar es-
tancias o acontecimientos necesarios en el devenir del relato. En el caso de
Ulises, la plataforma elegida fue moodle, en el aula virtual del curso se ex-
plicaba el sentido de la actividad y sus reglas.7
Una segunda consideración para el diseño del juego fueron nuestros alum-
nos, sabíamos que cada uno de ellos tenía unas características diferentes,
por eso la libertad en la construcción de los avatares y los diferentes roles
ayudan a crear de manera más cómoda. En Los videojuegos como medio de
aprendizaje, análisis de entornos gamificados (Díaz, 2012, p. 306- 586),
se encuentran recogidos todos los diálogos. Al igual que las rúbricas que se
utilizaron como mecanismos de evaluación. Rúbrica para la valoración del
trabajo de lectura y rúbrica para la valoración del trabajo colaborativo, estas
sirvieron como nota final de la práctica, ésta se consideró un trabajo de lec-
tura que influyó en la nota de evaluación de los trimestres de ambos cursos.
Además, se diseñó un cuestionario en el que se vertieron las opiniones de
los participantes durante la actividad, veremos cuáles fueron los resultados
en epígrafes posteriores.

4.2. Alicia y Ulises. Proceso de las prácticas

En la experiencia con Alicia, se trabajó la lectura del libro fuera del aula y el
juego en el aula contribuyendo así a un trabajo de juego sincrónico de todos
los participantes, incluido el máster.En el caso del juego de Ulisesla lectura
del libro de Ulises se hizo en el aula y los relatos del juego se construyeron
fuera del aula y se enviaron a través del foro del aula virtual del curso. Los
jugadores escribían sus relatos y el docente leía virtualmente, de forma
asincrónica y evaluaba teniendo en cuenta las mismas rúbricas que se utili-
zaron para Alicia. En el horario lectivo, hablábamos sobre las cuestiones
que habían producido dudas y debatíamos sobre cuestiones relativas a los
grupos o a los mensajes. Sin embargo, en la experiencia con Alicia las pre-
guntas sobre la lectura se hacían después de la misma y a medida que se
volcaban los relatos en el foro, los feedback eran instantáneos, esto favore-
cía la práctica al igual que la mirada atenta del docente a los grupos y sus

6Enlace a Las aventuras de Alicia en foroactivo. http://lasaventurasdealicia.foroac-

tivo.com/c3-aventuras
7 Enlace a Díaz, N. (2017). Los videojuegos como medio de aprendizaje, análisis de entor-
nos gamificados. e-spacio. UNED. http://e-spacio.uned.es/fez/view/tesisuned:Educacion-Ndiaz

— 130 —
integrantes. En la experiencia con Alicia, el máster confeccionó los grupos,
intentó crear grupos en los que hubiera alumnos decididos y preocupados
por sus calificaciones y otros menos decididos y poco preocupados. En el
caso de Ulises la confección de los grupos por parte de los alumnos y la
construcción de los relatos fuera del aula ha producidoun progreso del
juego bastante más caótico y, en algunas ocasiones ha llegado al fracaso.
Teniendo como referencia la guía de Alicia, en el trabajo sobre Ulises se
construyó un guión con la introducción y las paradas con las que contaría
el juego. Al ser un segundo experimento la guía de Ulises tenía en cuenta
los posibles problemas y dificultades surgidos en la anterior experiencia.
Pensamos que la redacción de todos los capítulos por todos sería más pro-
vechosa que dividir el libro en más capítulos, esto suponía eliminar la tirada
de dados que, ahora después de la práctica pensamos que hubiera sido muy
provechosa ya que la introducción del azar es un factor determinante en el
juego y eso hubiera dado un punto más de motivación.
En relación a los roles de personajes, cada grupo y sus integrantes eligieron
los suyos, el protagonista y su ayudante, los enemigos y ayudantes. El úl-
timo rol consideramos que debía ser el narrador, este personaje guiaría al
resto a través de la historia, describiría los espacios y señalaría, en muchas
ocasiones, el inicio de los capítulos.El inicio de ambas experiencias tuvo un
tiempo similar, los chicos ocuparon aproximadamente un mes para crear
sus fichas, registrarse en el foro y crear sus avatares y grupos.
La indecisión al inicio de la actividad fue constante en amabas experiencias.
Los alumnos en el experimento de Alicia comenzaron a escribir habiendo
leído los primeros cinco capítulos, se les comentó que la creatividad e ima-
ginación eran un valor añadido y fueron escribiendo, a medida que íbamos
avanzando en las sesiones los relatos iban enriqueciéndose. En el foro de
Ulises leímos en el aula una introducción y el primer capítulo, debatimos
sobre las posibilidades de Ulises, sobre sus acciones, las de sus compañeros
y los enemigos, cuando concluimos la reflexión sobre la lectura pusimos
una fecha de entrega de este primer capítulo y comenzaron a escribir, este
primer capítulo fue casi clavado a la historia original, no hubo creatividad
ni imaginación y esto fue señalado por el máster, en el segundo capítulo se
vio esta creatividad en muchos de los grupos.
A medida que avanzaba el juego aparecía lo mejor y lo peor de cada una de
las experiencias, en el caso de Alicia, los grupos cada vez relataban de ma-
nera más ingeniosa y divertida y la historia se iba haciendo interesante. En
cuanto a lo peor algunos integrantes de los grupos requerían más atención
por parte de sus líderes y del máster y no estaban motivados, esto ralentizó
algunos relatos o incluso se les puso fin de manera precipitada. En el caso
de Ulises se dieron los mismos problemas y también las mismas buenas
prácticas, se crearon relatos muy buenos y originales, aunque también se

— 131 —
dieron fracasos estrepitosos, grupos sin construcción de relatos o descom-
posición de los mismos a medida que avanzaba la práctica. En este último
experimento el hecho de que el juego se diera fuera del aula y el máster solo
pudiera leer los relatos asincrónicamente fue negativo, el feedback es uno
de los alicientes más sobresalientes en el juego y en este caso no se dio todo
lo que nos hubiera gustado.

4.3. Alicia y Ulises. Análisis de las prácticas

Para hacer los análisis de las diferentes intervenciones en las aventuras,

tanto de Alicia como de Ulises, se utilizaron las mismas rúbricas, se tuvie-
ron en cuenta criterios relacionados con la comprensión y expresión escrita
y se dio la misma importancia al trabajo colaborativo. Las experiencias con-
taron con una muestra de 90 alumnos en cada una.
En relación a la evaluación se mantuvieron para ambas experiencias las fra-
ses escasa consolidación, aprendizaje medio, bueno y excelente, todos ellos
se correspondían con puntuaciones de 0 a 2. Los criterios de evaluación en
la rúbrica evaluadora de el trabajo lector se propusieron los ítem 'Identifica,
Interpreta, resume, Analiza, Infiere y crea', en la rúbrica de trabajo colabo-
rativo se dan los ítem 'Trabajo con los compañeros, Actitud, Resolución de
problemas, Clima de trabajo, Elaboración de contenidos y Uso de internet'.
Ambas se recogen en el trabajo. Los videojuegos como medio de aprendi-
zaje, análisis de entornos gamificados, referenciado en páginas anteriores.
La comparativa entre los diferentes gráficos de una y otra experiencia deja
claro que en el trabajo sobre las aventuras de Ulises los puntos sobre las
líneas del gráfico son muy dispersos, esto se da debido a los problemas sur-
gidos en el trabajo colaborativo de los grupos no hay un trabajo en grupo
cohesionado como sí se aprecia en la experiencia sobre las aventuras de Ali-
cia. Los integrantes de algunos grupos en la actividad de Ulises trabajan de
manera diferente unos con otros y no colaboran como debieran, esto está
relacionado también con el máster, la retroalimentación llega tarde y los
problemas ya están instalados en el grupo.
Los gráficos de Alicia tienen una minoría de grupos excelentes, una gran
mayoría de grupos con un buen y medio aprendizaje y muy pocos malos o
de escasa consolidación. Esto sucede en la mayoría de sus gráficos relacio-
nados con el trabajo de lectura. Las evaluaciones en general son iguales para
todos los integrantes de un grupo, solo en casos excepcionales aparece al-
gún integrante solo o disperso, por tanto, el trabajo en la creación del relato,
en general se nutrió de todos los integrantes.
Los gráficos en el caso del juego de Ulises se muestran más dispersos, aun-
que tenemos una minoría excelente, una gran mayoría con un nivel bueno
de aprendizaje, en el tramo de aprendizaje medio y escasa consolidación se
da un amplio grupo de jugadores, no todos los miembros de un mismo

— 132 —
grupo trabajan de la misma manera ni crean los relatos en la misma pro-
porción, el seguimiento del máster es más espaciado y esto supone que los
más desmotivados cada vez lo estén más.
En la comparación de gráficos encontramos que los jugadores en el trabajo
sobre Alicia se mantienen la mayoría de ellos en una buena actitud, solo
casos aislados tienen una escasa consolidación, muchos de ellos por un tra-
bajo nulo durante la experiencia. Sin embargo, en la experiencia relacio-
nada con Ulises algunos usuarios aparecen entre los valores de buena y
excelente actitud, pero también encontramos un buen número de jugadores
que tienen una actitud regular y de escasa consolidación, es decir que no
colaboran lo que se espera de ellos o perjudican al resto de sus compañeros
de grupo. En el caso de usuarios con trabajo nulo encontramos casi los mis-
mos participantes en uno y otro experimento.

Actitud Actitud
Las aventuras de Alicia Las aventuras de Ulises
4 4

2 2

0 0
0 50 100 150 0 50 100
Gráfico1. Comparativa gráficos Actitud.

En relación a los gráficos de trabajo colaborativo parece que en ambas ex-

periencias se dan valores muy similares. El trabajo con los compañeros es
bueno en general en las dos experiencias, al igual que la resolución de pro-
blemas y la elaboración de contenidos. En el caso del clima de trabajo y el
uso de Internet destacan algunas diferencias.
El grupo que jugó con Alicia demuestra un clima de trabajo más equilibrado
y mejor, se da un clima en general excelente en la mayoría del grupo en el
que los participantes trabajan y colaboran para que el grupo tenga las me-
jores valoraciones. En la práctica relacionada con Ulises, los participantes
no siempre favorecen un buen clima de trabajo y la no presencia del máster
tampoco ayuda a que este criterio mejore. El uso de Internet también es
diferente, debemos recordar que el primer experimento, Alicia, se realizó
en un centro tecnológico en el que los alumnos estaban familiarizados con
las tecnologías en el aula y eso influyó en que la mayoría de ellos no tuviera
ningún problema en relación a este criterio, en el caso del trabajo sobre Uli-
ses los participantes tampoco tuvieron excesivos problemas, pero si les
costó más iniciar la actividad y familiarizarse con la plataforma.

— 133 —
 Clima de trabajo Clima de trabajo
Las aventuras de Ulises
Las aventuras de Alicia
2
1,5 1,5
1 1
0,5 0,5
0 0
0 50 100 150 0 50 100

1,5 Uso de Internet Uso de Internet

Las aventuras de Alicia Las aventuras de Ulises

1
0,8
0,6
0,5 0,4
0,2
0 0
0 50 100 150 0 50 100

Gráfico2. Comparativa gráficos de trabajo colaborativo.

En relación a los criterios de comprensión y expresión escrita ambos grupos

coinciden en las valoraciones, aunque hay que decir que el grupo que tra-
bajó Las aventuras de Ulises tiene mejores resultados en general. El trabajo
fuera del aula más relajado y con planificación y organización por parte de
los integrantes de los grupos asegura unos relatos más consolidados y esto
parece ser la razón de esos mejores resultados. En el caso de los criterios de
identificación, interpretación, resumen o análisis las diferencias son signi-
ficativas, sin embargo, en la inferencia y creación ambos grupos tuvieron
prácticamente los mismos resultados.

— 134 —
 Identifica Identifica
3 Las aventuras de Alicia 3 Las aventuras de Ulises

2 2

1 1

0 0
0 50 100 150 0 50 100

Interpreta Interpreta
3 Las aventuras de Alicia 3 Las aventuras de Ulises

2 2

1 1

0 0
0 50 100 150 0 50 100

Resume Resume
Las aventuras de Alicia 3 Las aventuras de Ulises
2
2
1,5
1
1
0,5
0
0 50 100 150 0
0 50 100

— 135 —
 Analiza Analiza
3 Las aventuras de Alicia Las aventuras de Ulises
2
2
1,5
1 1
0,5
0 0
0 50 100 150 0 50 100

Gráfico 3. Comparativa gráficos de trabajo de lectura.

En los gráficos en los que aparecen todos los criterios se visualiza lo dicho
anteriormente. La interpretación, resumen y análisis es más valorada en el
trabajo sobre Ulises, hemos atribuido este mayor valor a la planificación de
los relatos en la mayoría de los grupos, muy cohesionados y sólidos.

1,4
1,2
1
0,8
Alicia
0,6 Ulises
0,4
0,2
0
Identifica Interpreta Resume Analiza Infiere Crea

Gráfico 4. Comparativa criterios de trabajo de lectura.

En el caso del trabajo colaborativo, como hemos señalado en líneas ante-

riores la actitud, clima de trabajo y el uso de Internet son superiores en el
trabajo relacionado con Alicia. Los problemas en diferentes grupos en el
trabajo de Ulises, hace que estos valores desciendan.

— 136 —
 1,6
1,4
1,2
1
0,8 Alicia
0,6
0,4 Ulises
0,2
0
Trabajo con Actitud Resolución de Clima de Elaboración Uso de
los problemas trabajo de Internet
compañeros contenidos

Gráfico 5. Comparativa criterios trabajo colaborativo.

En Ulises los resultados en el trabajo de lectura son mejores debido a que

el factor tiempo está de nuestra parte, sin embargo, la colaboración falla,
creemos que principalmente por la asincronía del feedback y problemas
grupales. Alicia destaca en el trabajo colaborativo, el máster-guía trabaja al
mismo tiempo que el resto de jugadores, el trabajo de lectura es peor ya que
los relatos se dan en el aula con los problemas que ello conlleva, tiempo y
tecnología.

4.3. Alicia y Ulises. Opinión de las prácticas

En el caso de la utilidad del juego los usuarios tanto en un experimento
como en otro creen que los contenidos son útiles para disfrutar más del li-
bro y desarrollar las habilidades de comprensión y expresión escrita. En la
experiencia con Alicia tan solo el 15% cree que los contenidos no han sido
útiles, en la experiencia con Ulises se da un porcentaje mayor, el 25%. En
general, han sido buenas experiencias para desarrollar algunas de las com-
petencias señaladas en el currículo de secundaria, ha sido una actividad di-
ferente y, por tanto, motivadora y eso añade que encuentren útil el trabajo.
En cuanto a la tipología de la actividad, preguntamos a los usuarios si les
había parecido adecuada la plataforma en la que se desarrolló el juego. La
mayoría de los usuarios de ambos grupos señalaron que sí, tan solo el 17%
en uno y el 19% en otro apuntaron negativamente. Como decíamos en el
párrafo anterior, la motivación que supone trabajar en una plataforma tec-
nológica, diferente a lo habitual, hace que les guste y señalen su adecuación.
Una tercera pregunta giró en torno a la facilidad de manejo de la herra-
mienta, en este caso los usuarios del centro tecnológico señalaron en gene-
ral que no habían tenido ningún problema. Sin embargo, en el caso de los

— 137 —
usuarios que jugaron Las aventuras de Ulises, como se ha dicho pertene-
cían a un centro no tecnológico y sus actividades eran generalmente analó-
gicas, por eso supuso un nivel de dificultad mayor.
En cuanto a la metodología utilizada, los usuarios que participaron en las
aventuras de Alicia, señalaron en un 91% que les pareció una buena meto-
dología. En el caso de los participantes del juego de Ulises, señalan que la
metodología es buena, pero debemos tener en cuenta que casi un 30% se-
ñala que no ha sido así, muchos de ellos no tuvieron un inicio adecuado y
las explicaciones del máster no les aclararon mucho. Esto se demuestra en
las respuestas, todas ellas adjuntadas en los anexosde Los videojuegos
como medio de aprendizaje, análisis de entornos gamificados. Además, el
hecho de jugar fuera del aula tampoco ayudó, las dudas se planteaban des-
pués de haber surgido los problemas y esto no favorecía el buen desarrollo
y funcionamiento de la actividad, se debían solucionar los diferentes pro-
blemas a posteriori y sin el máster acompañándolos.
La organización de las actividades tuvo algunas diferencias en un grupo y
en otro, los grupos se crearon en Las aventuras de Alicia, teniendo en
cuenta la estructura de la clase, los alumnos más sobresalientes en nuestra
materia compartieron grupo con los alumnos con más dificultades, esto
hizo que los grupos estuvieran compensados. En la experiencia con Ulises
se les permitió crear sus propios grupos, esto más que ayudar supuso una
serie de problemas que afectaron al desarrollo y organización de la activi-
dad, los grupos estaban descompensados y esto hizo que muchos no estu-
vieran a gusto con sus compañeros y la actividad no funcionara. Por tanto,
en ambos grupos la organización no fue buena para muchos de los partici-
pantes. Los porcentajes de descontentos son del 28% y 36% respectiva-
mente.
En el caso de la evaluación de la actividad los resultados son malos en ge-
neral, casi la mitad de los participantes de ambos grupos no están satisfe-
chos con las evaluaciones que obtuvieron por su trabajo. Esta es una de las
claras consecuencias de las 'notas' en la educación formal. Cuando jugamos
tenemos rankings que nos sitúan dentro de la comunidad, pero eso no sig-
nifica que no podamos modificarlo a lo largo del proceso de juego ayudados
por la retroalimentación constante y por las ganas de superar a nuestros
enemigos o incluso a nosotros mismos. En estas experiencias se puede mo-
dificar la evaluación, aunque esto conlleva tiempos, en el primer experi-
mento el tiempo fue de tres meses, se jugaba un día a la semana, es decir 50
minutos cada semana, cuando los usuarios estuvieron familiarizados con el
trabajo, se acabó el posible tiempo de juego. En la segunda experiencia,
aunque el tiempo fue mayor, la retroalimentación no fue sincrónica y mu-
chas veces ni siquiera se dio. Los resultados en este sentido son por tanto
desalentadores. Añadimos aquí los dos gráficos:

— 138 —
 evaluación adecuada evaluación adecuada
evaluación no adecuada evaluación no adecuada

41% 44%
59%
56%

Alicia Ulises

Gráfico. Comparativa gráficos en relación a la evaluación.

Las ayudas por parte del máster en ambos trabajos fueron distintas, en Las
aventuras de Alicia los usuarios señalan que las ayudas fueron suficientes
y eficaces en la mayoría de las ocasiones, los porcentajes de los que estaban
satisfechos con el trabajo del máster en este sentido están por encima del
80%. Sin embargo, en Las aventuras de Ulises, como hemos comentado
anteriormente, la actuación y actividad del máster en muchas ocasiones fue
deficitaria y los porcentajes corroboran con datos esto, ya que entre el 30 y
40% de usuarios señalan que están insatisfechos. Por otro lado, el dominio
del máster sobre los contenidos de las prácticas es semejante en ambas ex-
periencias, casi del 90% en los dos trabajos. Al igual que la accesibilidad
que es señalada como buena con un 79 y 85%. Por último, la expresión y
transmisión de las ideas y contenidos también aparece como positiva con
un casi 80% en ambos trabajos.
El desarrollo de la experiencia, así como las instalaciones utilizadas, tienen
más o menos los mismos resultados, los que señalan que el desarrollo de la
actividad no fue el adecuado y que las instalaciones no fueron todo lo bue-
nas que deberían, están en torno al 15 - 20%. En el trabajo de Alicia, el juego
se dio en la propia aula y las instalaciones estuvieron a la altura de las cir-
cunstancias, con algunos problemas de conexión en algunas ocasiones, pero
dejándonos desarrollar el trabajo en los días indicados. En el caso de la ex-
periencia con Ulises, el trabajo solo pudo realizarse fuera del aula y esto a
pesar de los buenos resultados en la creación de relatos trajo consigo pro-
blemas de colaboración y de retroalimentación, entre otros.
La duración de la actividad no resultó tampoco adecuada para muchos de
los participantes, en el primer caso, Alicia en el de las maravillas, la activi-
dad duró un trimestre, una actividad realizada una vez a la semana o dos
como mucho, en períodos de 50 minutos, los alumnos en muchos casos se
quedaron sin tiempo para resolver todas las dudas y escribir relatos más
meditados y organizados, a pesar de ello el trabajo es bueno. En el caso del

— 139 —
juego de Ulises jugamos dos trimestresen los que dedicamos un día a la se-
mana a leer y debatir sobre los aspectos de lo leído y cómo llevarlo al foro,
muchos de ellos señalaron que no les dio tiempo a terminar sus historias y
otros, por el contrario, que había sido demasiado y ya estaban cansados.

duración adecuada duración adecuada

duración no adecuada duración no adecuada

43% 49%
51%
57%

Alicia Ulises

Gráfico. Comparativa gráficos en relación al tiempo de la experiencia.

Para terminar, debemos decir que la mayoría de los jugadores recomenda-

ría la actividad, eso significa que con todos los errores y posibles mejoras la
actividad ha funcionado en muchos aspectos, ha sido motivadora para mu-
chos, además nos ha permitido leer un libro de otra manera y despertar el
interés por escribir colaborativamente, quizá la diversión se ha ido apa-
gando a medida que avanzábamos y eso deberíamos tenerlo en cuenta para
próximas experiencias. A continuación, presentamos dos gráficos, el pri-
mero señala lo mejor de la activida y el segundo lo peor.
Como se demuestra en este primer gráfico, a pesar de las dificultades que
se dieron en algunos grupos en el trabajo sobre Las aventuras de Ulises, al
igual que en el trabajo sobre Las aventuras de Alicia, el trabajo con los
compañeros es el criterio más destacado. La diversión solo se da en el tra-
bajo sobre Alicia y la lectura detenida solo en el trabajo de Ulises, dos face-
tas claves en la implementación de nuestras experiencias, en uno falta
diversión, característica esencial del juego, y en otro no aparece la lectura
detenida, objetivo final de las experiencias. En cuanto a la creatividad es un
valor en ambos experimentos y eso es alentador.

— 140 —
 30
25
20
15 Alicia
10 Ulises
5
0
Trabajo en Diversión Lectura Creatividad Libertad y
equipo detenida autonomía

16
14
12
10
8 Alicia
6
Ulises
4
2
0
Distribución Tiempo de la Fluidez de la Aclaraciones Organización
de los grupos actividad web del máster

Gráfico. Comparativa 'lo mejor' y 'lo peor' de la actividad.

En relación a este segundo gráfico, la distribución de los grupos es lo peor

valorado, aunque en cada experiencia por motivos diferentes, en el juego
sobre Alicia debido a la 'imposición' de los integrantes de los grupos por
parte del máster y, en el trabajo dedicado a las aventuras de Ulises por pro-
blemas surgidos a lo largo de la experiencia relacionados con poco trabajo
de los integrantes o malas relaciones entre los usuarios de un mismo grupo.
También el tiempo se revela como algo deficiente, tanto por ser escaso como
por demasiado prolongado, de la fluidez de la web solo se habla en el trabajo
sobre Alicia debido a que en la experiencia de Ulises la tecnología estaba
fuera del aula y podemos entender que era buena. En relación a las aclara-
ciones del máster solo aparece en Ulises, el máster no estuvo en los momen-
tos difíciles, mientras el juego se llevaba a cabo y esto pasó factura de
manera sobrada, al igual que la organización, en muchos momentos se dio
el caos y los participantes se encontraron perdidos y sin que el máster ofre-
ciera soluciones instantáneas.

— 141 —
5. Reflexiones

En nuestros experimentos la narrativa literaria se ha convertido en la base

para pasar de lectores a jugadores. Estos jugadores han interpretado la gran
historia construyendo pequeñas historias inéditas que han dado como re-
sultado su propia gran historia.
Los juegos presentados imitan algunas de las características de los juegos
de rol, en los que la creación de narraciones es la mecánica principal que
nos lleva a obtener unos objetivos y disfrutar con nuestros logros siguiendo
unas reglas y mejorando gracias a los feedbackdel máster.Creemos, por
tanto, que la supervisión del máster en el momento es crucial para una
buena marcha de la actividad.
La evaluación por parte del máster-guía-docente es la misma que en la es-
cuela tradicional, las evaluaciones son notas puestas por el profesor, este
observa y saca conclusiones sobre las prácticas de juego de cada uno de los
usuarios. Esto no se entiende en ningún videojuego de esta manera, los ju-
gadores saben que de acuerdo a unas reglas que llevan a unas mecánicas
concretas consiguen logros, que les llevarán a puntuar, ellos son sus evalua-
dores y el juego señala cómo deben llegar al objetivo final desde un conoci-
miento claro y sintético. Sin embargo, en estas experiencias el profesor
puntúa y evalúa desde su criterio, subjetivo, y esto en muchos casos es re-
chazado.
En ambas experiencias lo mejor de la actividad para los usuarios fue el tra-
bajo en equipo, cosa que nos entusiasma porque era uno de los objetivos.
La diversión también es un valor importante en el trabajo y se pone de ma-
nifiesto al igual que la lectura detenida y tranquila del libro, algo alentador
para los docentes interesados en esa lectura que no es normalmente moti-
vadora. Se deja claro que la creatividad también les motiva y de la misma
manera que les dejen libertad y ser autónomos.
En relación a lo peor de la actividad, el tiempo y la distribución de los gru-
pos se definen como defectuosos, estos dos factores deben ser trabajados
con atención en próximas experiencias porque no se trata de darles libertad
para crear sus grupos o no, debemos estudiar las características de los gru-
pos y alentar a agrupamientos determinados en los que se ayuden. En
cuanto al tiempo, debemos estructurar las experiencias teniendo en cuenta
la organización del juego y sus posibilidades para no llegar al cansancio que
se ha dado en algunos usuarios.

— 142 —
Referencias bibliográficas

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percepciones de docentes en formación y estudiantes de secunda-
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— 146 —
 CAPÍTULO VII

LOS SIETE PASOS CLAVE PARA EL DISEÑO DE

UNA BUENA GAMIFICACIÓN

Dra. Mª Beatriz Juárez Escribano

Universidad de Nebrija, España

Resumen
Elaborar de manera correcta una gamificación no es tarea fácil. Requiere de mucho tiempo,
interés y esfuerzo por parte del docente. En los ámbitos educativos existe cierta controversia
sobre cómo diseñar correctamente una gamificación pedagógica. La planificación de una ludi-
ficación sigue, de manera general, una estructura similar en todos los casos conformada bási-
camente por siete pasos: determinar cuál va a ser el objetivo y el público a la que va a ir dirigida
teniendo en cuenta la narrativa y estética que vamos a usar, para así crear una mejor inmersión
del estudiante. Desarrollar el diseño creando las dinámicas, mecánicas y elementos que lo con-
forman y, por último, las fases correspondientes al testeo, promoción y feedback. A través de
una revisión bibliográfica de carácter científico conoceremos el nivel de evidencia académica
que existe de la gamificación, y más concretamente de las posibles opciones que pueden darse
en el diseño de la misma para saber cuál de ellas es la más idónea para su implementación y
desarrollo en el aula. Las conclusiones extraídas en el estudio de esta revisión bibliográfica no
permiten determinar con exactitud cuál es la mejor elección a la hora de desarrollar una pro-
puesta ludificada, ya que depende de varios factores como pueden ser: el nivel educativo al que
se dirija, la materia que se quiera gamificar, el tiempo que se quiera invertir, los recursos que
se necesiten para llevarla a cabo y el nivel de implicación del docente.

Palabras clave
Dinámica, Diseño, Gamificación, Juego, Ludificación.

— 147 —
— 148 —
1. La gamificación en el aula

Una de las recientes estrategias metodológicas que poco a poco se va

abriendo camino en el ámbito educativo es la gamificación. Cuando habla-
mos de gamificación educativa, debemos de pensar en cómo potenciar los
procesos de aprendizaje apoyados en el empleo de elementos de juegos. De
esta forma, definimos la gamificación como “el uso de elementos de diseño
de juego en un contexto no lúdico” (Deterding et al., 2010).
No obstante, hay que tener cuidado en “no confudir gamificación educativa
con ludificación educativa, ya que la primera trata de relacionar conceptos
del currículo, con el propio proceso de aprendizaje que los estudiantes desa-
rrollan a lo largo de todo su proceso de formación” (Marín, 2015, p.1).
Según González (2008), juegos y educación son vinculantes. El recién na-
cido aprende de manera innata instrucciones concernientes al juego. Efec-
tivamente, en el libro de Mead Espíritu, Persona y Sociedad (1972),
encontramos que la emergencia de la persona comienza en la etapa prever-
bal del desarrollo y se acentúa cuando los niños aprenden a hablar. Mead
identifica así dos fases en la evolución de la persona: la etapa de actuación
y la etapa de juego. En la etapa de actuación los niños juegan a ser diferentes
personas y, a través de la imitación del discurso de sus modelos y la repre-
sentación simple de relaciones humanas, adquieren progresivamente expe-
riencia social. Frecuentemente, los niños adoptan los roles de personas
importantes en sus vidas, lo que los sociólogos llaman otros significativos
(Sullivan, 1953). En la etapa de juego, los niños participan en relaciones
recíprocas con otros. Cuando el niño es consciente de estas organizaciones
ajenas se determina su vida interior (Gelles y Levine, 2000).
Hoy en día, desde la pedagogía se reclama la importancia que tienen los
juegos como recurso educativo, ya que permiten introducir habilidades re-
levantes dentro de la enseñanza que ayudan a desarrollar por ejemplo la
espontaneidad, la participación o la creactividad en el alumno. (Torres, Pa-
drón y Cristalino, 2007).
A través de los juegos el discente es capaz de promover sus habilidades so-
ciales, de expresar y de adquirir el lenguaje (aumentando el vocabulario) y
desarrollar su imaginación y creatividad (Ponce, 2009).
La cuestión que se plantean actualmente la mayoría de los docentes es qué
metodología es la óptima para introducir la gamificación en las aulas, y
cómo diseñar una buena propuesta gamificada. Es por ello que este mono-
gráfico tratará de dar respuesta a estos interrogantes, a través de un aporte
teórico de línea investigadora.

— 149 —
Por medio de una revisión bibliográfica estudiaremos diferentes autores y
sus propuestas que nos permitirá alcanzar nuestro objetivo principal: co-
nocer cuál es el mejor modelo para poder implementar una propuesta de
gamificación en el aula.
De esta forma, podremos también definir los diferentes niveles de trabajo
que se tienen que establecer para diseñar de manera ordenada y coherente,
una gamificación educativa.

2. El diseño de una gamificación pedagógica. Modelos de estudio

Jugar es fundamental para el desarrollo de la personalidad humana, así

como de las habilidades cognitivas. No obstante, no hay que confundir el
concepto de jugar, con el de juego. El juego tiene tres características funda-
mentales. En primer lugar, tiene capacidad de elección, ya que, si no fuera
así, el jugador no se sentiría como parte intrínseca del universo mágico que
se crea en torno a un tablero. La segunda característica es que el juego
consta de unas reglas y unas limitaciones, y por último tiene que ser diver-
tido. La gamificación en cambio, como ya hemos señalado anteriormente,
es el uso de las dinámicas, mecánicas y estéticas de juego en un contexto no
lúdico.
Son varios autores los que han propuesto diferentes modelos para diseñar
una gamificación. Algunos de ellos no entran en detalle de cuáles son las
pautas que hay que seguir de manera ordenada para organizar el diseño de
la gamificación. No obstante, sí señalan aspectos que consideramos rele-
vantes a la hora de tener en cuenta esta planificación.
Es el caso del diseñador de videojuegos Jon Radoff (2011). En sus investi-
gaciones señala que existen 43 elementos de diversión, es decir, que la hu-
manidad reconoce estos ítems como divertidos, por lo que todo proceso de
gamificación debería de tener en cuenta estos componentes.
Los 43 elementos de diversión de Radoff son:
1. Reconocer patrones.
2. Recolectar.
3. Encontrar tesoros de forma aleatoria.
4. Tener la sensación de completar una tarea.
5. Obtener reconocimiento por logros.
6. Crear orden del caos.
7. Personalizar mundos virtuales.
8. Reunir conocimiento.
9. Organizar grupos de gente.
10. Comprender referencias exclusivas de conocedores.
11. Ser el centro de atención.

— 150 —
 12. Experimentar belleza y cultura.
13. Intercambiar regalos.
14. Romance.
15. Ser un héroe.
16. Ser un villano.
17. Ser un anciano sabio.
18. Ser un rebelde.
19. Ser un mago o el guardián de un secreto.
20. Ser el que impone las reglas.
21. Pretender vivir en un lugar mágico.
22. Escuchar una historia.
23. Contar una historia.
24. Predecir el futuro.
25. Competir.
26. Psicoanalizar.
27. Misterio.
28. Ser el maestro de una habilidad.
29. Imponer justicia y venganza.
30. Alimentar, criar, proteger.
31. Excitación, sorpresa.
32. Triunfar sobre un conflicto.
33. Relajación.
34. Experimentar lo bizarro.
35. Ser tonto.
36. Reírse.
37. Asustarse.
38. Fortalecer una relación familiar.
39. Mejorar la salud.
40. Imaginar una conexión con el pasado.
41. Explorar un mundo.
42. Mejorar la sociedad.
43. Cultivarse (intelectualmente).
Por su parte, el psicólogo estadounidense Steven Reiss (2000), afirma en
sus estudios que el interés que muestra el ser humano por los elementos
que son fundamentales para su vida no es nada novedoso. En esos elemen-
tos (o también denominados necesidades), encontramos la respuesta de
muchos de nuestros comportamientos, la mayoría de ellos inconscientes.

— 151 —
Reiss presenta un inventario de 16 deseos básicos frecuentes a todas las
personas que, no obstante, toman diferente significado dependiendo de las
decisiones que tomemos en cada momento y el contexto o situación en el
que nos encontremos. Esta lista se resume en los siguientes aspectos:
1. Aceptación, la necesidad de sentirse integrado en un grupo para cons-
truir su propia imagen.
2. Curiosidad, la necesidad de formarse. Es lo que llamamos curiosidad
intrínseca, aquello que nos llama la atención y que deseamos descubrir.
Nunca dejamos de aprender, a no ser que nos encontremos indispuestos o
que tengamos sin resolver otras necesidades más básicas.
3. Alimento, la ingesta de alimentos necesarios para tener una buena sa-
lud.
4. Familia, la necesidad de un núcleo familiar estable donde podamos re-
producirnos. Aquí también entra en juego la motivación de cuidar de otros,
incluidos avatares de juegos.
5. Honor, la necesidad de ser fiel a las normas y mores de una colectividad
(las mores son las normas que la gente considera vitales para su bienestar
y para sus valores más preciados). Demostrar que se establecen vínculos
afectivos y lealtades muy fuertes y ocultar o erradicar sentimientos negati-
vos. En el juego, por ejemplo, eso no existe.
6. Idealismo, la necesidad de justicia social. Extrapolado al juego, si un
jugador observa que no tiene una ocasión honesta respecto al resto de com-
pañeros o respecto al propio juego (disonancia ludomecánica), ya no tendrá
interés para él.
7. Independencia, la necesidad de conseguir una intimidad asegurada, es
decir, tener capacidad de elección y no verse influenciado ni presionado por
los demás. Relacionado con las redes sociales, las consideran como un con-
junto de relaciones sociales cuyo significado es determinado por cada
miembro de la red, ya sea con fines personales y/o colectivos.
8. Orden, la gente crea un orden mediante las relaciones cotidianas con
los demás, de tal forma que, si se experimentan conductas raras, se intenta
normalizar la situación inmediatamente. Se crea por lo tanto un esfuerzo
continuo por mantener el equilibrio constante en la interacción social. Ese
orden deriva de la capacidad de las personas para convencerse mutuamente
de que allí fuera existe realmente una sociedad. Las redes sociales digitales
constituyen un espacio en el que las circunstancias, posibilidades y limita-
ciones son distintas a las que se dan en la sociedad real.
9. Actividad física, practicar juegos deportivos.

— 152 —
10. Poder, poseer una cierta capacidad de autoridad. Todos precisamos de
ejercer un control sobre un espacio, o de sentirnos responsables de algo o
de alguien.
11. Amor romántico. Una parte fundamental del desarrollo sociológico
en la definición del concepto de identidad son las teorías de la interacción,
ya que la identidad se consolida a través de la relación con otros individuos
o grupos. Aquí se circunscribe la sexualidad, enamorarse (de personas, mo-
das, animales…), la sensualidad, etc.
12. Ahorro, la necesidad de acopiar. Tiene una relación directa con nues-
tra evolución, y de cómo el ser humano pasó de ser nómada a ser sedentario,
teniendo la necesidad de almacenar sus posesiones.
13. Contacto social. El hecho de poder gestionar de forma rápida y segura
una parte de las relaciones con amigos y familia a través de una red social
es, sin duda, el objetivo clave. Por lo tanto, el número de contactos que ten-
gamos en nuestras redes es bastante significativo. Según Dunbar (1992), no
podemos gestionar más de 150 contactos. Los psicólogos la explican fiján-
dose en la evolución histórica y social del ser humano, ya que las antiguas
organizaciones, o clanes, no superaban los 100 o 150 miembros.
14. Estatus, la identidad social se construye en procesos de interacción
social o socialización, en los que intervienen conceptos como self, roles y
estatus. Dicha identidad social consiste en saberse miembro de ciertos gru-
pos y saber actuar como tal, así como saber reconocer a miembros del pro-
pio grupo y de otros grupos, y poder prever cómo actúan y cómo interactuar
con ellos. Identidad individual e identidad social no son conceptos mutua-
mente excluyentes, y no son independientes el uno del otro.
15. Tranquilidad, la necesidad de sentirse seguro. Estabilidad emocional.
En los juegos está garantizada al pertenecer el jugador a ese círculo mágico
donde su juego no tiene consecuencias en la vida real.
16. Venganza, la necesidad de desquitarnos contra otra persona, de de-
volver los golpes. También la necesidad de contrastar con otras personas,
las desconfianzas, la competitividad (Scolartic, 2018).
Todos estos factores motivadores son necesarios tenerlos en cuenta para
involucrar al público, en este caso los estudiantes, y que así a través de una
buena narrativa consigan tener una experiencia lo más inmersiva posible.
No obstante, estos autores no señalan una estructura básica y diferenciada
para que esa historia pueda ser construida de manera eficaz y lógica (Mi-
nerva, 2002). Estudiemos a continuación aquellos investigadores que reco-
miendan seguir una serie de pautas para planificar un buen diseño de
gamificación

— 153 —
2.1. Pautas del proceso de diseño

Según varios autores, el diseño de una gamificación tiene, de manera gene-

ral, una estructura similar en todos los casos (Lee, 2011; Zichermann y Cun-
ningham, 2011; Kapp, 2012; Marczewski, 2013; Ramírez, 2014; Teixes,
2014). Básicamente son siete las pautas que hay que seguir para poder di-
señar de manera satisfactoria un proceso gamificado educativo:
1.- Determinar cuál va a ser el objetivo y el público (tipo de jugado-
res) a la que va a ir dirigida teniendo en cuenta la narrativa y estética que
vamos a usar, para así crear una mejor inmersión del estudiante.
2.- Desarrollar las dinámicas
3.- Desarrollar las mecánicas
4.- Determinar los elementos que la conforman
5.- Testeo
6.- Promoción
7.- Feedback
Inicialmente hay que determinar cuál va a ser el objetivo y el público a la
que va a ir dirigida. Es decir, identificar qué tipo de jugadores vamos a en-
contrar en nuestra aula. A lo largo de la historia han sido varios los autores
los que han descrito qué tipo de jugadores puede haber en una gamifica-
ción, clasificándolos a través de su personalidad. De esta forma, Bartle
(2003) fue uno de los pioneros en realizar una clasificación muy generalista
y enfocada a los juegos de rol o MUD (multi-user dungeons), por lo que no
es recomendable su uso. Su categorización fue la siguiente:
1. Achievers (conseguidores): prima la acción con una motivación glo-
bal. Buscan esencialmente status, obtención rápida de logros, esencial-
mente competidores.
2. Explorers (exploradores): Mantiene el carácter global, pero con una
vocación interactiva: buscan y lideran el descubrimiento de conocimiento.
3. Socialites (socializadores): Interactúan con la motivación del juego
y la diversión. Buscan desarrollar una red de amigos y contactos con quie-
nes compartir, comentar, difundir…
4. Killers (asesinos): Actúan en una dinámica puramente de juego. Mo-
tivados en ganar como esencia, competir, rankings… (Scolartic, 2018).
Marczewski (2015) matizó esta clasificación e incluso la amplió a un mayor
número de tipologías:
1. Socializers (o socializadores): el fin que busca este tipo de jugador
reside principalmente en optimizar el aspecto social. Es por ello que lo más

— 154 —
estimulante para estos jugadores es trabajar en equipo y motivar las rela-
ciones sociales.
2. Achievers (logradores): lo que más les motiva a estos jugadores es
resolver pruebas, acertijos, retos o adivinanzas y obtener una recompensa
por ello. Estas recompensas pueden ser budgets (medallas), insignias, pa-
sar de nivel, conseguir poderes, mejorar la reputación, aumentar el pro-
greso, etc.
3. Philanthropists (filántropos): son los jugadores generosos que es-
tán siempre dispuestos a ayudar al resto de usuarios. No esperan recibir
nada a cambio, ayudan por placer. Por ello, los elementos que más les re-
presentan son los foros, los chats, las comunidades de fans, entre otros.
4. Players (autobuscadores): lo conforman aquellos jugadores que les
gusta que se les reconozcan sus logros, y que el juego los haga públicos.
5. Free spirit (espíritus libres): son los jugadores con más imagina-
ción. Les gusta explorar por su cuenta aquellos caminos que no son los ha-
bituales en el juego. No les gustan las restricciones, es por ello que los juegos
tipo Sand Box son sus favoritos.
6. Disruptors (disruptores): les gusta saltarse las normas y provocar
cambios en el sistema de juego tanto si es para lograr algo positivo como
negativo (Guido, 2017).
También hay que tener en cuenta qué narrativa y estética vamos a usar a lo
largo de la gamificación para así crear una mejor inmersión del estudiante.
Estas deben ir siempre coligadas con las etapas de diseño, ya que de esta
forma estaremos creando el átomo principal de la gamificación. La etapa de
diseño es la base esencial de la gamificación, y consiste en el desarrollo de
las dinámicas, mecánicas y elementos que la conforman. Las dinámicas son
las que aportan la relación entre el propósito y el sentido con el juego, las
que responden básicamente a la pregunta intrínseca de ¿de qué va este
juego? Las mecánicas por su parte son las diversas formas de interaccionar
que puede tener el jugador con el juego, como pueden ser unas cartas (ele-
mento de juego), los turnos, los retos, buscar en Google, el point and click,
etc. De manera muy genérica podríamos decir que las mecánicas son en-
tonces las reglas del juego. Por último, los elementos (o componentes según
Werbach y Hunter (2012), se resumen en esta lista, pero hoy en día se sigue
actualizando e innovando para crear mejores juegos en el futuro:
1. Logros.
2. Avatares.
3. Badges (o medallas).
4. Boss Fights (batalla de jefes).
5. Colecciones.

— 155 —
6. Combates (con el sistema o con otro jugador).
7. Contenido liberado.
8. Rankings.
9. Niveles.
10. Puntos.
11. Retos épicos (retos incluidos en el objetivo final o fuera de
ellos, pero de una dificultad extrema).
12. Gráfico social (posicionamiento del jugador en una comuni-
dad).
13. Equipos (bienes que el jugador puede obtener o recibir).
14. Bienes virtuales (bienes con los que puede comerciar, que in-
cluso puede producir).
15. Salvavidas (acortar el camino para llegar a niveles de mayor di-
ficultad).
16. Sanciones.
17. Clanes (grupos sociales amplios que se crean para alcanzar un
propósito o fin común).
18. Chats.
19. Emisarios (destinado únicamente para aquellos jugadores téc-
nicos).
20. Free Lunchs (cuando se consiguen objetos sin realizar mucho
esfuerzo).
21. Easter eggs (pequeños sopresas escondidas del juego y que el
jugador debe de descubrir).
22. Recompensas aleatorias (loterías).
23. Recompensas variables y fijas (forman parte de la estructura
del juego).
24. Barra/gráfico de progreso.
25. Puntos de experiencia (para pasar niveles).
26. Dinero virtual.
27. Eventos localizados en el tiempo y perecederos.
28. Onboarding.
29. Rankings relativos (en donde el jugador se compara con los que
están con él en el ranking).
30. Personalización (del entorno o del avatar).
31. Habilidades (poderes especiales que el jugador puede obtener).
32. Item de vanidad (bienes limitados y relacionados con el estatus
que un jugador puede obtener).

— 156 —
 33. Item de élite (bienes que el jugador puede cambiar por badges
o niveles).
34. Power-up (aumentadores de poder o de alguna habilidad de un
jugador durante un tiempo limitado).
35. Mercado (comercialización de bienes) (Scolartic, 2018, p.2-4)
Las tres últimas fases corresponden al testeo, la promoción y el feedback.
No debemos de entender estas últimas etapas como las menos importantes.
De hecho, las grandes empresas de la industria del videojuego dedican un
tercio de su presupuesto a probar sus productos y a la promoción de estos.
Hay que tener en cuenta que la promoción es además el primer paso de la
experiencia del juego, el primer contacto que van a tener los usuarios, y el
feedback que estos les den marcará las futuras decisiones de rediseñar o
lanzar definitivamente el juego al mercado.

Figura 1: Resumen de las etapas del diseño de gamificación. Yáñez (2015)

3. Otros modelos de estudio

Otro sistema utilizado para configurar una gamificación educativa es la teo-

ría del átomo de juego. Koster (2004) hace hincapié en este modelo cuya
antigüedad es parecida a la del propio diseño de juego.
En la siguiente imagen, Deterding define muy bien cuáles son esos compo-
nentes de los átomos de juego, según los define Koster:
“El jugador se enfrenta a un sistema que le propone un reto con un obje-
tivo. Toma una decisión que se convierte en una acción con el sistema (o
con otro jugador), lo que produce un éxito o un fracaso. Ese éxito o fracaso
produce un feedback inmediato (refuerzo positivo en el caso de éxito), que
es el que recibe el jugador de vuelta de su interacción” (Scolartic, 2018).

— 157 —
 Figura 2: Átomo de juego. Scolartic (2018)

Este proceso tiene que ser grato, divertido y entretenido, y el usuario, en

este caso el alumno, debe sentirlo como un juego. Si se consigue, habremos
obtenido un buen sistema de gamificación. Si no es así, el diseño será mu-
cho más difícil de llevar a cabo y, por lo tanto, las perspectivas de éxito serán
mucho menores.
La teoría del átomo del juego también nos recuerda que es muy importante
que el feedback en un sistema gamificado sea inmediato. Es parte funda-
mental del círculo mágico de los juegos.
Para entender de mejor forma cuáles son los átomos básicos de juego en
algunos casos, mostramos los siguientes ejemplos:
Monopoly: en este caso el átomo de juego sería comprar y adquirir calles
después de cada tirada.
Tenis: tener la suficiente coordinación en piernas y brazos para golpear la
pelota y que pase por encima de la red, para dirigirla al campo contrario.
Ajedrez: el movimiento que genera una nueva estructura de poder en el
tablero.

— 158 —
Docentes como Quílez (2016), apuestan mejor por utilizar herramientas ya
preparadas y prediseñadas que nos ofrece Internet de manera gratuita,
como ClassDojo, ClassCraft, Quest To Learn, Duolingo o Minecraftedu para
“para practicar una habilidad o adquirir un conocimiento asequible” a tra-
vés de un sistema gamificado para objetivos a largo plazo. De esta forma el
profesor se puede ahorrar mucho tiempo si lo que pretende es instalar un
sistema gamificado en su clase de manera rápida. También recomienda
usar este tipo de plataformas si los docentes tienen dudas de qué pasos hay
que seguir para crear la nueva propuesta.
En cambio, el profesor de música de Enseñanza Secundaria Antonio J. Cal-
villo promueve la creación de propuestas didácticas gamificadas a través de
su página web musikawa.es, donde recoge numerosos ejemplos creados por
su equipo y de otros centros educativos. También señala plataformas digi-
tales, como Incredibox, donde podemos contar con la ayuda de las tecnolo-
gías de la información y comunicación (TIC) a la hora de elaborar una
actividad gamificada en el aula.

4. Resultados y conclusiones

Como decíamos, el objetivo de este monográfico es hacer una revisión teó-

rica para conocer cuál es el mejor modelo para poder implementar una pro-
puesta de gamificación en el contexto educativo. Para ello, se han
examinado numerosas publicaciones académicas derivadas de bases de da-
tos internacionales publicadas entre 2011 y 2018, relacionadas con la apli-
cación de la gamificación en educación. Para realizar dicha revisión teórica
hemos escogido este periodo de 7 años, para mostrar una panorámica ge-
neral sobre la evolución que ha tenido el tema estudiado.
Como podemos observar, cada autor da prioridad a una serie de requisitos
a la hora de planificar una gamificación educativa. Comprobábamos al co-
mienzo de este estudio cómo Bartle o Marczewski dan prioridad, por ejem-
plo, al estudio del tipo de jugadores con el que nos podemos encontrar en
nuestras aulas. También estudiamos cómo el diseñador de videojuegos, Jon
Radoff, señalaba la existencia de 43 elementos que las personas consideran
comunes y necesarios para tener una experiencia lúdica, es decir, 43 carac-
terísticas fundamentales que toda acción debe tener para que esta sea di-
vertida. No da tanta importancia a la planificación en sí, más bien resalta y
prioriza la necesidad de considerar estos factores en el proceso de gamifi-
cación.
Otros autores, docentes en su mayoría, prefieren usar las TIC para desarro-
llar sus propuestas gamificadas, ya que no disponen de tiempo suficiente
para crearlas, o carecen de competencias digitales suficientes para poder
realizarlas de manera correcta y coherente.

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Vemos por tanto que es complicado poder establecer un modelo único como
mejor opción para desarrollar una propuesta gamificada en el aula. Inter-
vienen varios factores importantes a la hora de decidir qué método escoger
a la hora de desarrollar una gamificación, como por ejemplo el tiempo del
que se disponga o que quiera invertir el profesor, los recursos de los que
disponga (ordenadores, pizarras digitales, materiales convencionales…), el
nive el educativo al que vaya dirigido y, por último, pero no por ello menos
importante, el nivel de implicación del docente en la actividad.
En lo que sí que coinciden todos los diseñadores y profesores, es que, tal y
como señala Ibáñez (2016), “las actividades gamificadas deben ser diseña-
das cuidadosamente con objetivos claros y partiendo de un conocimiento
apropiado de los estudiantes a los que va dirigida” (p.5). Por tanto, elegir la
mejor metodología para desarrollar una actividad gamificada dentro del
contexto educativo será siempre decisión del docente. No obstante, sea cual
sea la técnica seleccionada, deberá de tener en cuenta los factores anterior-
mente mencionados para que la estructura sea la apropiada, y los alumnos
adquieran los conocimientos adecuados dentro de una experiencia inmer-
siva satisfactoria.

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Este libro se terminó de elaborar en diciembre de 2019
en la ciudad de Sevilla, bajo los cuidados de
Francisco Anaya, director de Ediciones Egregius.
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