“LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA EN EL JARDIN MATERNAL”

Selección de fragmentos del informe

final de la investigacion realizada por
R. Violante, C. Soto (2001) asesora
metodológica C. Rosemberg.

1-LA ENSEÑANZA EN EL JARDIN MATERNAL

La enseñanza de contenidos en el jardín maternal es un proceso en el que participan adultos

y niños en una empresa conjunta donde los adultos ofrecen su apoyo, tienden puentes y los
niños de modo activo ajustan su propio nivel de responsabilidad participando del proceso
de traspaso del control de la situación en la medida en que van conquistando nuevos
aprendizajes. Supone el conjunto de acciones que realizan los adultos para que los niños
logren establecer vínculos afectivos saludables que les permitan construir sentimientos de
confianza y apropiarse de los significados culturales del ambiente físico, social del que
forman parte.

La enseñanza implica la transmisión intencional de la cultura a través de los procesos de

andamiaje (Bruner), de participación guiada (Rogoff). Ambos constituyen diferentes
conceptualizaciones que permiten caracterizar el rol del adulto en la empresa conjunta e
intencional de colaborar para que sea posible el aprendizaje de los niños.

-Aportes de Bruner. La enseñanza como andamiaje:

A partir del concepto de zona de desarrollo próximo vygotkyano Bruner formula la

metáfora del andamiaje. “El supuesto fundamental del andamiaje, según Wood, es que las
intervenciones tutoriales del adulto deberían mantener una relación inversa con el nivel de
competencia en la tarea del niño” (Amelia Alvarez y Pablo del Río, 1990:117)
Cesar Coll e Isabel Solé (1990:326) comentan que a través de la metáfora de los andamios
se quieren significar dos cuestiones: el carácter necesario de las ayudas, y su carácter
transitorio dado que los andamios se irán retirando a medida que el aprendiz vaya
asumiendo mayor control en la situación.
Por otra parte proponen una caracterización de los ambientes educativos que cumplen con
las exigencias del andamiaje. Estos ambientes han de :
Integrar desde el principio al alumno en la realización de la tarea
Proporcionar un nivel de ayuda que se ajuste a las dificultades que encuentra y a los
progresos que realiza el alumno
Ofrecer una ayuda temporal que se retira progresivamente a medida que el alumno
asume la responsabilidad.
Situar la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo, tomando como
punto de partido lo que el alumno aporta a la situación (su nivel de DR en términos
vigotkyanos)
Respetar la dinámica de construcción o reconstrucción del conocimiento que exige
el verdadero aprendizaje.

1
Transcribimos un gráfico que representa la estructura básica de los ambientes educativos
que responden al concepto de andamiaje. (Fuente J. Campione reproducida en
Cazden,1988) tomado de Coll,C. Solé,I. (1990:327)
Proporción de responsabilidad
en la realización de la tarea

Toda del profesor Compartida Toda del alumno

Instrucción Práctica o aplicación

Modelado Practica guiada
Demostración etc.

Abandono gradual de la
responsabilidad

Desde este planteo las intervenciones docentes han de ser contingentes si se toma en
consideración la dinámica del proceso de aprendizaje constructivo del alumno.
Contingentes en relación con las dificultades que manifiesta el aprendiz. “El ajuste de las
intervenciones del adulto a las dificultades que encuentra el niño durante la resolución
conjunta de la tarea parece ser un elemento determinante del impacto de la influencia
educativa, de su capacidad para crear zonas de desarrollo próximo en la interacción que se
establece entre ambos y de que el proceso de interiorización se produzca de forma fluida y
sin rupturas” (Coll,C Solé,I1990:326)

Aportes de B. Rogoff. La participación guiada y la transferencia de la responsabilidad en el

control de las actividades.

“La participación guiada se presenta como un proceso en el que los papeles que
desempeñan el niño y su cuidador están entrelazados, de tal manera que las interacciones
rutinarias entre ellos y la forma en que habitualmente se organiza la actividad proporcionan
al niño oportunidades de aprendizaje tanto implícitas como explícitas” (Rogoff,B.1990:97)
“Los adultos y los niños mayores facilitan el desarrollo infantil de destrezas culturalmente
valoradas, tanto de acuerdo con un plan previo como en los intercambios que caracterizan a
las relaciones humanas.(Rogoff,B.1990:98) En este proceso los adultos tienden puentes
que permiten al niño relacionar lo conocido con lo nuevo, comprender como actuar en
situaciones nuevas.
Los adultos tienden puentes a través de:
“-claves emocionales sobre la naturaleza de las situaciones
-modelos no verbales de cómo comportarse

2
-interpretaciones verbales y no verbales de eventos y conductas
-palabras que clasifican objetos y eventos.” (Rogoff 1990:99)
Los adultos proporcionan información en la comunicación emocional y no verbal como así
también en el uso de las palabras específicas, aportando significados y aspectos
específicos de su cultura. Ofrecen claves intuitivas no verbales para ayudar a los niños a
interpretar la situación, ofrecen pistas, por ejemplo exagerando una cara de sorpresa, de
preocupación o alegría.

En los contextos de interacción, en los procesos de comunicación cotidiana los sujetos

comparten centros de atención conjunta y esfuerzos por compartir las interpretaciones lo
que permite una mutua comprensión. Esto supone intersubjetividad definida como la
comprensión compartida sobre la base de un centro de atención común. “El proceso de
comunicación, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede ser
considerada como puente entre dos interpretaciones de una misma situación. Por su
naturaleza la comunicación supone intersubjetividad.(...)(Rogoff,1990:104)

En el proceso de organización de las actividades infantiles la determinación de los papeles

entre niños y adultos es mutua.“Durante la interacción explícita, los adultos y los niños
colaboran en la estructuración de los papeles infantiles dividiéndose la responsabilidad de
las actividades. Los cuidadores apoyan y amplían las habilidades de los niños y subdividen
las tareas en sub-metas que pueden manejar más fácilmente, al mismo tiempo, los niños
guían o incluso controlan los esfuerzos de los cuidadores. La estructura que sirve de apoyo
al aprendizaje y a la participación infantil evoluciona a medida que los niños adquieren
destrezas que les permiten asumir una creciente responsabilidad. Los niños y los adultos
logran conjuntamente esta transferencia de la responsabilidad.” (Rogoff,1990:121)

Los adultos, cuidadores y padres, eligen actividades en las que los niños pueden participar,
adaptan tareas y materiales según intereses y habilidades de los niños, asignan a los niños
escenarios específicos. “quizás la influencia más importante que el mundo social ejerce en
la vida infantil se relaciona con las decisiones acerca de las actividades en las que los niños
pueden observar y participar y la elección de sus compañeros habituales.” (pág.122) La
preparación perisférica del escenario y del reparto de papeles en la vida cotidiana que
observan los niños, y en la que participan, ejerce una influencia fundamental en sus
oportunidades de aprendizaje.

Son tareas de los adultos, padres y cuidadores:

-Preparación y estructuración de las actividades de aprendizaje de modo que la tarea
sea accesible al niño.
-Regulación de sus niveles de dificultad.
-Estructuración de la participación de los niños en situaciones de aprendizaje a través
de la participación conjunta.

Una estructuración eficaz de la actividad ha de permitir mantener a los niños identificados

con el propósito general de la actividad. “Además de la ejecución conjunta, la interacción
adulto-niño, al estructurar objetivos y sub-metas de una actividad, puede proporcionar a los
niños rutinas que podrán utilizar posteriormente en actividades más complejas. A modo de
ejemplo las rutinas sociales tales como decir “hola”, “perdón” o juegos sociales tales como

3
“cucu-tastas” o el “escondite” los niños pueden aprender expresiones que después podrán
aplicar en una conversación.” (pág.131)

-Enseñanza en el nivel inicial1

La Enseñanza en el Nivel Inicial exige una definición propia, refiere a todo el conjunto de
acciones 2que despliega el adulto para que los bebes y los niños crezcan en un ambiente
seguro y enriquecedor, que potencie el desarrollo en sus diferentes dimensiones (física,
afectivo-social, cognitiva, lingüística, artística, etc.) al mismo tiempo que se le ofrezca
como un “universo a descifrar, construir, transformar”. Enseñar en el Nivel Inicial supone
acompañar al bebé y al niño en la construcción de los significados culturales que portan los
objetos, las acciones, los gestos, los modos de actuar, los festejos, las costumbres, etc..
Supone también ofrecer experiencias de observación exploración y experimentación para
ampliar y enriquecer el conocimiento de las características del mundo físico y natural.

Enseñar en el Nivel Inicial es dar: conocimiento y afecto, confianza, calidez, ternura,

cuidado; es acunar desde los primeros años con “brazos firmes pero abiertos” que
ofrezcan seguridad y posibilidad de autonomía; es alertar sobre los peligros , es
mostrar el mundo y cómo andar en él , es saber retirarse cuando el bebé y el niño
manifiestan que pueden resolver por sí solos.

Es necesario mencionar que en el caso del trabajo en las primeras secciones, la enseñanza
ha de ser un modo de asumir la crianza en el sentido de ofrecer alimento y cuidado, nutrir
para permitir crecer3. Nutrir implica no sólo ofrecer la comida, el biberón, etc. nutrir refiere
a ofrecer conjuntamente con el biberón la contención afectiva, el sostén, los brazos que
ofrecen la calidez humana que hacen del momento de la alimentación una experiencia
plena que se desea repetir porque produce bienestar físico y emocional.

2-El problema de los contenidos de la enseñanza en el jardín maternal

Hablar de contenidos en el jardín maternal resulta crítico en primer lugar porque

gran parte de lo que aprenden los bebés niños de 0 a 3 años, mantiene una fuerte
vinculación con los aspectos del desarrollo y en segundo lugar porque la edad expresa
“limitaciones” en la apropiación de ciertos tipos de saberes que se consideran propios
de la escuela.

Si se acepta una definición amplia de contenidos como “lo que se enseña” “ el conjunto
de saberes de los que se han de apropiar los niños” y al mismo tiempo que se cambia la

1
Se transcriben fragmentos del desarrollo de misma temática tomado de Violante ,R. (2000) “Enseñanza I y
II” documento curricular para la Formación docente GCBA Dirección de Curriculum.
2
Al hablar de “las acciones docentes” incluimos las realizadas antes, durante y después del desarrollo de la
actividad propiamente dicha llevada a cabo junto con los niños. Es decir planificar es una de las acciones que
despliega el docente para lograr que los niños aprendan, de igual modo que las reflexiones posteriores al
desarrollo de la actividad.
3
En las primeras secciones tiene una importancia fundamental y ocupa gran parte del tiempo de la jornada, lo
que no significa que no se continúe con la crianza en las edades más avanzadas.

4
perspectiva para reconocer todo lo que pueden aprender los niños menores de 3 años se
abre un espacio para pensar como alternativa la propuesta de enseñar contenidos en el
jardín maternal.

Posicionándonos en el conocimiento de todo lo que sí pueden hacer y pueden aprender los

niños de 45 días a 3 años, el listado de contenidos seguramente comienza a surgir
rápidamente. “En el nivel Inicial se enseña a hablar, a caminar, a estar con otros, a
respetarse y respetar a los otros, a compartir un espacio, a reconocer signos del ambiente
con sus significaciones culturalmente determinadas, a ser cada vez más autónomos, etc”
(Violante, 2000)

Dado que muchos de los aprendizajes a conquistar por el niño constituyen hitos en el
desarrollo pareciera pertinente preguntarse si en el jardín maternal:
¿se ha de acompañar el desarrollo o enseñar?
Las relaciones entre ambos procesos como opciones excluyentes desconoce las relaciones
de implicancia mutua dado que los considera como procesos entre los que hay que optar,
procesos independientes. Los especialistas afirman que este planteo resulta una “falsa
disyuntiva” “ el desarrollo se estimula con la enseñanza, no puede dejar de ser cultural, se
potencia con la intervención del adulto”

Por otra parte esta disyuntiva pierden sentido desde la perspectiva de Rogoff, B. ( 1990)
“el desarrollo cognitivo infantil es inseparable del medio social y (...) lo que aprenden los
niños es un curriculum cultural” La definición que cita en su texto Aprendices del
pensamiento expresa con claridad su postura “El desarrollo(es) un proceso de apropiación
de la cultura por parte del niño.” (Corsarp y Rizzo, Discussione and Friendship)

Si la función del jardín maternal se la concibe esencialmente como acompañar el desarrollo

no resulta apropiado proponerse contenidos a enseñar “ poner cosas desde afuera”, dado
que se responde a una concepción de enseñanza donde “El ideal educativo es “ no
enseñar” sino hacer la “las cosas salgan de los niños” ( Feldman,1999:16) Pero pensamos
que todo lo que puede aprender un niño de 0 a 3 años no lo podrá alcanzar en su máxima
potencialidad si no se le ofrece un ambiente y propuestas enriquecedoras, consecuencias de
la intencionalidad de los adultos que están a cargo de los niños.

Por otra parte lo que aprende un niño de 0 a 3 años son saberes y prácticas que
tradicionalmente se adquirían en los contextos familiares en el transcurrir cotidiano, en el
intercambio con los otros, en la interacción con el contexto social, por lo tanto son
enseñanzas y aprendizajes que pareciera que pueden darse al margen de una
intencionalidad explícita particular. Ocurre que lo que en el ambiente familiar sucede de
modo no sistemático e implícito resulta necesario sistematizarlo y explicitarlo en las
instituciones que atienden a niños pequeños dado que pueden ser responsables de quitar
oportunidades de desarrollo y aprendizaje irrecuperables para los niños.

Los contenidos a enseñar:

¿dependen del nivel evolutivo o han de desafiar el nivel de desarrollo real? Lo que
puede aprender un niño ¿está determinado por la edad y su consecuente perfil psicológico

5
teórico o es la consecuencia de un complejo entramado de factores sociales, culturales,
personales, psicológicos, históricos, etc?

Terigi(1999) reconoce como una característica del contenido escolar su adscripción a una
cierta secuencia de desarrollo. Los conocimientos acerca de los procesos de desarrollo
inciden fuertemente en la definición de qué enseñar.

Encontramos que un ámbito de referencia privilegiado para definir los contenidos en el

jardín maternal lo conforman los hogares, con sus tradiciones, costumbres, y saberes acerca
de lo cotidiano. Ampliando y restringiendo cuáles han de ser los ámbitos de referencia, es
pertinente hablar de contenidos de la enseñanza en el jardín maternal.

En relación con este planteo los especialistas proponen como fuentes para decidir qué
enseñar en el maternal: "saberes de la vida cotidiana, el desarrollo, las disciplinas desde lo
actitudinal” “saberes culturales, pautas de crianza, aspectos evolutivos, saberes
disciplinares”

Los contenidos de la enseñanza en el jardín maternal:

- necesitan una definición propia para diferenciarse de lo que se entiende por
contenido en los otros niveles educativos.
- resulta pertinente pensar en expresarlos en términos de “haceres”4 ( en la sala de
bebes se enseña “a confiar, a realizar destrezas motoras, a actuar de acuerdo con
gestos, modalidades aceptadas socialmente)
- se enseñan en situaciones cotidianas, campos de acción (Denies,89) ámbitos de
experiencias (Zabalza,96) temas centrales del quehacer diario (Stein,Szulansky
99) formando parte de situaciones totales en las que se espera que el niño tenga
oportunidad de actuar.
- -conforman un recorte de saberes y prácticas culturales consideradas válidas
para transmitir a los niños pequeños.
- son el producto de un proceso de “fabricación “ que transforma saberes y
prácticas culturales en objetos de enseñanza y cuyo ámbito privilegiado de
referencia lo conforman los hogares y las prácticas sociales entre otros5.
- ayudan a enriquecer la constitución de la identidad y el conocimiento del mundo
que rodea al niño en un doble proceso complementario y simultáneo que
implica el desarrollo personal y social y el inicio a la alfabetización cultural
(Zabalza,2000)
- expresan uno de los aspectos de la intencionalidad docente.

4
Se ha tomado como referencia la modalidad en que se presentan los contenidos en el documento curricular
GCBA (1999) Prediseño niños de 2 y 3 años . En el documento citado los contenidos están expresados en
términos de “haceres” como por ejemplo: hablar, bailar, cantar, etc.
5
El concepto de ambitos de referencia para la definición de contenidos curriculares se toma de Terigi (1999)
Curriculum: Itinerarios para aprehender un territorio. Bs. As. Santillana.

6
Reflexiones para terminar:

La oposición asistencial- pedagógica, llevó al jardín maternal a asumir un formato escolar

para oponerse al contrato fundacional de lo asistencial. Creemos que este formato escolar a
veces obtura y otras enriquece las enseñanzas que despliegan sus maestros.

“El modo de comprender que es “lo que se enseña” al nominarlo “contenido escolar”
puede poner en riesgo la concreción de las finalidades formativas propias y específicas del
nivel si sucede que se asume la definición de “contenido escolar” tal como se la comprende
en otros niveles de la enseñanza.” (Violante,2000)

En las palabras de una docente se señala con claridad la diferencia entre jardín maternal
y jardín de infantes explicitando que, si bien en ambos ciclos se enseñan contenidos, son
bien distintos, lo que se enseña en maternal “es otro tipo de contenidos”. “Lo que en jardín
es “marco” en maternal es “central”. Zabalza (2000) hace una afirmación semejante al
hablar de la escuela infantil y los otros niveles de escolaridad, explicando que mientras en
una lo que se enseña es “figura”, en los otros es “fondo”. En el jardín maternal se enseña
“como figura” a Confiar, a Vincularse socialmente con los otros, a Comer, lo que en otros
niveles de escolaridad es “fondo.”

La proximidad entre adulto y niños, que se suele dar en los hogares garantiza la formación
de “lo humano” en términos de Maturana, por lo que creemos que siendo “lo afectivo”, “el
apego”, “lo vincular y social” “ la confianza en el entorno social”como aparece de diferente
forma mencionado a lo largo de toda la investigación, uno de los pilares de qué enseñar en
el jardín maternal, consideramos necesario revisar los criterios por los cuales se arman la
conformación de subgrupos de niños por adulto, así también como la constitución de
pequeños grupos en un mismo ámbito. El contacto corporal con un adulto significativo
garantiza el desarrollo neuronal enriquecido de los pequeños(Peralta 2000)

Creemos que volver a pensar en los hogares y en la cultura así como tener claro que el
objetivo, como fin último de la tarea docente en el jardín maternal lo conforman la
construcción de significados y sentidos sociales, la inserción de los niños en sus culturas
de referencias pero ampliadas, garantizaría la democratización de los saberes, haría del
jardín maternal una institución que se complemente con las familias, y permitiría siendo
escuela , recuperar el “hacerle jueguitos”, el “le bailo”, que “disfrute con...” “ los buenos
modales”,(éstas son palabras de padres y abuelos) voces que transitan los hogares de
nuestras familias, recuperando así la especificidad de la escuela infantil.

3-Propuestas de categorizaciones de qué y cómo enseñar a niños de 0 a 3 años.

En relación a la forma de explicitar aquello que se propone para enseñar y el modo de

hacerlo, se nos presenta la cuestión de las categorizaciones

Las categorizaciones son ordenadores para la tarea docente, no obstante pueden otorgar una
suerte de prevalencia en el tratamiento de algunos aspectos por sobre otros en la tarea con
los niños.

7
Algunas reflexiones sobre esta cuestión merecen ser tenidas en cuenta al analizar qué se
enseña en el jardín maternal.

Los criterios centrados en las áreas psicológicas consideran el abordaje del sujeto como
totalidad en sus dimensiones afectivo-social, cognitiva y motriz. En este caso hay un
formulación de lo que se ha de enseñar que responde más a las adquisiciones vinculadas
con el desarrollo.

En cambio los criterios centrados en ámbitos de experiencias, atienden más a los

aspectos culturales a transmitir, pautas de crianza, modalidades sociales en la alimentación ,
etc. aspectos que se consideran más cercanos a aquello que los adultos han de transmitir. El
conjunto de significados sociales que tienen ciertos gestos, acciones, etc.

Las experiencias a ofrecer a los niños, los “contenidos de enseñanza” a trabajar, las
diferentes actividades serán ricas en oportunidades si los adultos abrimos distintas
“puertas” para que los niños ingresen al mundo cultural y afiancen su desarrollo
personal y social. En este sentido en la Escuela Infantil acompañamos, desde un lugar
entre muchos otros, a la promoción del proceso educativo en sentido amplio, a una
educación integral.” (Violante, 2000)

Acordamos con las opiniones de los especialistas cuando plantean que “las categorías
dicotomizan aquello que ha de darse en conjunto por esta razón resulta difícil encontrar
propuestas adecuadas”
Sin embargo reconocemos la utilidad de visualizar ejes de contenidos a trabajar y los
aspectos que estos pueden incluir, como así también los diferentes “formas de enseñar”
reconocidas en los distintos andamiajes que presentamos.

3-1-Los contenidos de la enseñanza

Al desagregar las categorías, las subcategorías se enuncian a modo de alternativas posibles

todas surgidas de la lectura y análisis de los datos. Las adquisiciones motrices y habilidades
motoras no se agotan en aprender a desplazarse, a imitar, etc. tal como está desarrollado a
continuación. Aún sabiendo que es incompleto lo presentado no incluimos los aspectos
reconocidos como ausentes dado que aquí se expresan sólo las alternativas planteadas por
los sujetos encuestados y maestros observados.

Adquisiciones motrices. A desplazarse:

Habilidades motoras A pararse con apoyo
A caminar sólos, con apoyos.

A imitar movimientos, acciones.

A usar diversidad de esquemas de acción y coordinación de

8
 esquemas para alcanzar un fin

A manejar su cuerpo en los desplazamientos: ascender, descender,

trepar, hacer equilibrio

A realizar destrezas motrices de diferentes modos

A ejercitar y desarrollar sus posibilidades motrices manuales

Autonomía en la elección de qué destreza ejercitar

Cuidado personal y de la Hábitos vinculados con la salud física y emocional.

salud A reconocer el bienestar luego de satisfacer las necesidades

A relajarse para dormir, A dormir tranquilo

A adquirir el hábito de la siesta como momento de descanso

en el día

A reconocer objetos y situaciones peligrosas

Cuidados personales y hacia los otros frente a situaciones
de riesgo

A respetar hambre y saciedad

A disfrutar de una ingesta variada, proteica, láctea, buena

conducta nutricional

A aceptar las diferentes consistencias de los diferentes

alimentos

A lavarse los dientes

A lavarse las manos antes y después de comer.

A higienizarse cuando va al baño

9
Autonomía
A comenzar a ser autónomos
-En la comida, en el uso de utensilios, uso del vaso, de la
servilleta. A comer solos A usar una galletita para empujar
la comida A tomar el vaso. A tomar la cuchara
-En la higiene: A lavarse las manos y los dientes a vestirse
solos y doblar la ropa
-En el momento del sueño: a dormir sola en su cuna
-En la exploración y observación

A animarse a

Descubrir Explorar Probar

Abordar desafíos

Modos de comportamiento A actuar de acuerdo con gestos, modalidades aceptadas

social socialmente.

-Modo social de satisfacer necesidades básicas: alimentación,

higiene y sueño.

En el momento de comer, sentado , con babero, sin tirar la

comida, etc. hábitos en la mesa” “a comer despacio” “usos
sociales en la mesa, uso de la servilleta, Cómo comer con
la cuchara”

En el momento de la higiene

En el momento del sueño.

-Modos sociales de establecer vínculos con otros

Conocer modos sociales de actuar con los otros:

Ayudarse entre ellos. Reconocer la ayuda de otros: dar
gracias

Saludar “Hola”cuando se llega a un lugar, a todos los que

están y a cada uno.

Expresar afecto con besos, abrazaos, caricias, etc.

Preguntar como se siente el otro ¿cómo estás? Comunicar
Sonreír Escuchar

10
 Respetar pautas de convivencia

Respetar a los adultos

Disfrutar junto a los otros y con los otros

No arrebatar un objeto que tiene otro.
No pegar, no pelear saludar, besar, a
Tratarse con respeto, no decir malas palabras
Esperar
Compartir

-Modos sociales de actuar con los objetos

Su uso social
Compartirlos con otros. prestar.
Su significación social/ su representación social
Cuidar, a ordenar cuando termina de jugar.

Sentimientos de seguridad y A reconocerse como sujeto

confianza en sí mismo, en los A sentirse reconocido por los otro a través de sus acciones.
otros y en el mundo A sentirse reconocido en sus logros
A sentir que vale la pena expresar las necesidades y
demandas porque los otros “nos” ayudan a responderlas
A sentir que el afecto de los otros ayuda a sentirse mejor
cuando hay problemas.

A confiar
En sí mismos
En sus posibilidades

En los otros
En los adultos que los cuidan/los quieren
En los adultos que responden a sus demandas/ que los
escuchan
En los adultos que logran interpretar lo que
necesitan/apreciar sus logros
Aceptar y pedir ayuda del adulto
Sentirse cuidados en sus necesidades físicas

En un medio afectuoso
Conocer a sus pares y adultos significativos

A disfrutar
De la alimentación
De jugar con otros. colaborando en la realización de tareas

11
 De participar en el juego que realiza el adulto para él
De la comunicación con otros.
De explorar y experimentar con los objetos

Significados y usos de objetos A disfrutar de:

y producciones culturales
Lo musical
Canciones de cuna
canciones y música con diferentes estilos, juegos
folklóricos con elementos de la composición musical

Lo literario en el período de 0 a 45 días (repetición de las

mismas nanas, retahílas, ) pero no restringido en el
lenguaje,(…) a los 4 meses se agrega el libro y el títere (…)
a los dos años rondas , juegos grupales, secuencias
narrativas

Lo plástico
Dar oportunidad para la experimentacion ….imaginar y
juntar sensaciones… usar herramientas, lectura de imágenes

A disfrutar : escuchando música, bailando, jugando

A usar diferentes utensilios y herramientas en los contextos

cotidianos.

Uso de biromes, crayones

Uso de cubiertos
Uso del mouse
Uso de la goma y cómo pegar
Uso de la tijera, recortar
saber utilizar los juguetes
a manejar herramientas sin peligro, dónde golpear con el
martillo

Conocer modos sociales de actuar con los objetos

Compartirlos con otros

Su significación social/ su representación social

Lenguaje A hablar:

12
 -en situaciones comunicativas
-utilizando el lenguaje en formatos totalizadores

A comunicarse con otros con gestos y palabras

A utilizar el lenguaje/ A hablar para:

-Nombrar las cosas / las partes de su cuerpo, manos./ los
objetos, las propiedades, los adjetivos / las comidas
-Expresar Acciones/ expresar Sensaciones
-Anticipaciones de sucesos
-“dialogar” con otros
-Responder a pedidos verbales
-Comunicarse verbalmente con los otros

“Interpretar” el lenguaje para:

-Comprender y responder a pedidos
-Comprender el significado de las palabras en contextos
cotidianos

Juego A jugar

-con los otros

-participando de la secuencia de acciones realizada por la
docente

A elegir con qué y cómo jugar.

A realizar diferentes juegos: aparecer desaparecer.

A explorar y conocer el mundo, el ambiente que lo rodea

Conocimiento del entorno Prestar atención a todos los detalles de los objetos
físico Actuar sobre los objetos. A observar diferentes reacciones de los
objetos frente a las mismas acciones del sujeto
Reconocer objetos Propiedades de los objetos
Reconocer relaciones entre los objetos
- Acciones posibles entre dos objetos: poner dentro, sacar,
meter, sacudir
- A conocer las propiedades de los objetos: su permanencia,
su cantidad, su forma y tamaño.
- A comprender relaciones entre los objetos vinculadas con la
causalidad.
A coordinar esquemas en la acción con los objetos
Conocer las propiedades de los objetos y sus desplazamientos.

13
3-2-La enseñanza de los contenidos

Para decidir las formas de enseñar, todos los sujetos entrevistados y observados sostienen la
necesidad e importancia de la observación. Observar para pensar como actuar, para decidir
como intervenir, para definir que situación nueva plantear. Esto supone poder “leer” las
necesidades y pedidos de los bebes y deambuladores. En los análisis de los “haceres” de los
docentes se reconoce como uno de los aspectos a considerar en los modos de enseñar, la
observación atenta de los bebes y la importancia de la interpretación de sus pedidos. Los
docentes “leen” el llanto, las expresiones de molestia, las sonrisas, la alegría, las
intenciones para acompañarlos.

De este modo la observación ofrece información para la definición de los andamiajes más
pertinentes para enseñar según las situaciones, contenidos a enseñar, necesidades de los
niños, posibilidades del docente, etc. Esto no implica que primero el docente observa (sin
actuar) y luego actúa según lo observado.

La observación para comprender la situación y la acción se dan conjuntamente en un

interjuego de preponderancias sucesivas de un aspecto sobre el otro en el devenir de lo
cotidiano. Tal como lo plantea Rogoff, Coll se trata de intervenciones contingentes del
adulto en el proceso de participación guiada. El andamiaje, la ayuda del adulto se define en
función de lo que hace el bebe-niño en la situación y para que esto suceda así el adulto ha
de ser un atento observador de aquello que el niño es capaz de hacer.

En las opiniones de especialistas se reconoce la planificación como una forma de organizar

la enseñanza. los docentes no la reconocen en esta función dado que consideran más rica su
actividad concreta con los niños que su actividad mental de previsión de qué se proponer
hacer y para que con los niños. “hacemos más de lo que escribimos”

En este sentido enseñar a través de la planificación funcionaría como una ayuda para el
maestro dado que le permitiría tener a disposición un abanico de andamiajes posibles a
utilizar en la acción con los niños. Estaría en mejores condiciones para resolver las
intervenciones contingentes.

Quizás los “formatos” que tradicionalmente las planificaciones exigen, la coherencia y

completud de sus componentes (objetivos, contenidos, actividades, etc.) es propia de una
lógica ajena a la que corresponde al transcurrir de la acción que hacen que esta tarea pierda
sentido y utilidad para el docente. Lo mismo podríamos afirmar de la formulación de
contenidos a enseñar, la exigencia de encontrar las palabras adecuadas las “formulaciones
didácticamente correctas” hacen que la intencionalidad docente se ponga en acción guiada
más la intuición que una decisión pensada. La planificación ha de ser la manifestación del
conjunto de decisiones pensadas de los docentes y sólo entendida así funcionaría como
verdadera ayuda en la tarea cotidiana. De este modo proponer contenidos de enseñanza en

14
el jardín maternal puede conducir a una preocupación técnica más referida al modo de
planificar, postura que se aleja de nuestra intención, o bien puede abrir perspectivas
respecto de cómo se puede transformar el jardín maternal en un contexto enriquecedor de
aprendizajes (Zabalaza2000)

El juego no aparece como una forma de enseñar, como un medio educativo sino como una
actividad posible a desarrollar por el niño. A su vez no excluye la consideración de la
importancia de la acción del docente dado que éste puede o no potenciar lo lúdico en tanto
ofrezca o no escenarios enriquecedores para el juego.

Hechas estas aclaraciones presentamos la propuesta de formas de enseñar:

1
Andamiajes centrados en la Para la contención afectiva -abraza
disponibilidad corporal -sostiene
-sonríe
-se agacha para escuchar, para
mirar a los niños.
-se recuesta en la clochoneta para
jugar....

Para acompañar desafíos -se ofrece como sosten

motrices -se propone como modelo a
imitar
-invita a probar.

2
Andamiajes centrados en el Para describir/decir acciones -“dice sus acciones” En primera
uso del lenguaje/la palabra en contextos reales- persona del plural expresa, pone
cotidianos en palabras las acciones que
realiza mientras las realiza

--“dice por los niños” “toma la

palabra de los bebes” expresa en
palabras lo que interpreta que les
sucede a los bebes.

-“dice las acciones que realizan

conjuntamente” expresa en
palabras las acciones que realiza
junto con los niños.

15
Para anticipar Acciones a desarrollar
Sucesos futuros.

Para reconocer y aprobar Refuerza felicitando la conductas

acciones socialmente de los niños aceptadas sociales.
valoradas
Usa formulas de cortesía (“hola”
“gracias” ) y gestos de
reconocimiento sociales
(aplausos)

Valora (refuerza positivamente

felicitándolos logros de los
niños.

Para sostener un “diálogo” Pregunta y responde por el bebe

haciéndolo partícipe a través de
gestos, esperas sonrisas

Entabla un diálogo verbal a partir

de las expresiones de los
deambuladores.

Para solicitar, hacer pedidos Solicita colaboración

Solicita realización de acciones
Solicita cuidado personal
señalando peligros.
Solicita respeto por los otros o
por las cosas recomendando
como hacerlo.
Solicita atención al realizar
propuestas utilizando el canto.

Para enriquecer y Pregunta invitando a la

complejizar las posibilidades realización de una nueva acción.
de acción que manifiesta el
niño

Para enriquecer y completar -Escucha balbuceo, otorga

las expresiones significados según el contexto, a
orales*/verbales de los bebes la expresión del bebé, repite un
niños. frase.

16
 Para explicar Señala razones de los límites

Advierte , recomienda como

hacer

Los hace partícipes de las

situaciones
Para enseñar el lenguaje Nombra objetos, personas,
sucesos, acciones en contextos
cotidianos
Para transmitir la
significación social de los Valora, repite y enriquece las
objetos expresiones verbales de los
bebes-niños.
Para promover la interacción
entre los niños.

3
Andamiaje centrados en las Para construir vínculos de Busca la mirada de cada uno, les
expresiones mutuas de afecto confianza sonríe, les habla

Para ejercer la función Los abraza, los alza, los acaricia

maternante.
Comparten“juegos
comunicativos”
-Hacerse cosquillas
-Aparecer y desaparecer
-Mirarse y sonreír
-Nombrarse y sonreír
-Tocarse y sonreír

Comparten la realización
conjunta de gestos sociales:
Dar besos, saludarse y recocerse
4
Andamiajes centrados en la Para la exploración de Ofrece material diverso
construcción de objetos
escenarios/ambientes . Deja elegir y hacer al niño.
Para jugar

Para desarrollar la gramática Genera medio hablado

de base

Para la apreciación artística- Ofrece ambiente enriquecido con

cultural. producciones culturales.

17
 Incluye material representativo
del campo artístico
-Ofrece situaciones musicales
reales.
-Entorno que proponga imágenes
pensadas desde lo artístico.
-Les ponen música
-Les cantan
-Les recitan poemas
-Les bailan

Para el desarrollo de las Arma circuitos

habilidades motrices.
Presenta grandes objetos que
sirven de apoyo

Presenta objetos y materiales que

proponen desafíos motrices
específicos

5
Andamiajes centrados en la Para continuar acciones que
realización conjunta de inician los bebés niños
acciones
Para complejizar las accione
de los bebés-niños

Para que el bebe-niño -Realización de encadenamiento

complete una secuencia de de acciones dejando espacios
acciones con sentido para la inclusión del niño.
(pone pelota sobre un cilindro, la
tira....pone pelota sobre un
cilindra, el bebe la tira.)
Para compartir diferentes -Bailan juntos.
modos de expresión -Dibujan juntos
-Miran películas
-Tocan el piano

En este trabajo realizamos entrevistas a especialistas - padres y abuelos - docentes y

directivos y videamos los “haceres” de los maestros a lo largo de una jornada continua en
tres salas de jardín maternal. Con toda esta información triangulamos la misma aplicando
el método de comparación constante de Glaser Straus(1967) para arribar a los resultados
mencionados

18
Los especialistas entrevistados durante 1998 fueron
Especialistas en el Nivel Inicial:
Rosa Windler, Elvira Pastorino, Ruth Harf, Lydia Bosch, Ana Malajovich, Hebe
Duprat,Mercedes Mayol Lasalle.
Profesores de Práctica y Residencia de nivel inicial:
Patricia Miranda y Laura Pitluk.
Especialistas en las distintas disciplinas:
Beatriz Ortiz (Lengua y Literatura)
Judith Acoschky y Fabrizio Origlio (Música)
Ema Brandt (Plástica)
Beatriz Goris(Ciencias Sociales)
Verónica Kaufmann (Ciencias Naturales)
Mónica Agrasar (Matemática)
Perla Jaritonsky (Expresión Corporal)
Ana Mária Pornstein (Educación Física y Expresión Corporal).
Psicologos: Ricardo Baquero y Lucia M. deLinares.
Médico pediatra: Omar Tabaco.
Investigadora en lingüística y alfabetización Ana María Borzone.
A todos nuestro agradecimiento.por sus aportes para pensar en la enseñanza en el jardín
maternal.

Agradecemos a los padres y abuelos quienes dedicaron tiempo en describir y pensar junto
con nosotros lo que hacen cuando cuidan y comparten sus tiempos con sus hijos y
nietos.(1999)

Agradecemos a todo el personal y en especial a los docentes del jardín maternal nº 5

“Hospital Alvarez” del Distrito Escolar 12 del G.C.B. A. el permitirnos compartir la
cotidianeidad de la tarea desarrollada en el jardín como así también sus reflexiones y
opiniones sobre la enseñanza de contenidos para los niños pequeños.(nov.1999)
A la Supervisora del D.E.12 Martha Vieytes
A los directivos: Ana María Miglierina, María Cecilia Rodriguez Graciela Marta Sverdlov
A los docentes Marcela Rueda, Cristina Val, susana Moauro, Leonora Blasco, Carmen
Evangelio, Alejandra Gagliardo, liliana Villalvi, Victoria Finci, Sandra Sudan

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