Fernández,

Marcela

Seguir a un autor, un itinerario de

lecturas compartidas. Análisis de
situaciones de intercambio y
escritura de recomendaciones en
cuarto año de Educación Primaria
Tesis presentada para la obtención del grado de Especialista en
Escritura y Alfabetización

Directora: Lichtmann, Verónica

Fernández, M. (2021). Seguir a un autor, un itinerario de lecturas compartidas. Análisis de

situaciones de intercambio y escritura de recomendaciones en cuarto año de Educación
Primaria. Trabajo final integrador. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.2315/te.2315.pdf

Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons

Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/
 Trabajo Final de Integración

Especialización en Escritura y Alfabetización

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de La Plata

Seguir a un autor, un itinerario de lecturas

compartidas.
Análisis de situaciones de intercambio y escritura de
recomendaciones en cuarto año de Educación Primaria.

Alumna: Marcela Fernández

Directora: Verónica Lichtmann
Montevideo, octubre de 2021
Índice

1. Introducción………………………………………………………………………… 3

2. Justificación del tema seleccionado…………………………………………… 3

3. Marco teórico ……………………………………………………………………… 5

3.1 El acto de lectura……………………………………………………………….. 5

3.2 La enseñanza de la literatura en la escuela y la formación de lectores

literarios……………………………………………………………………………. 6

3.3 La incidencia del intercambio entre lectores 8

3.4 La escritura de recomendaciones…………………………………………. 9

4. Preguntas de indagación ……………………………………………………. 10

5. Objetivos ………………………………………………………………………. 10

6. Diseño metodológico……………………………………………………….. 11

6.1 Contextualización………………………………………………………….. 11

6.2 Población y muestra………………………………………………………. 11

6.3 Secuencia didáctica………………………………………………………. 12

6.4 Instrumentos de recolección de datos………………………………… 13

7. Análisis ………………………………………………………………………. 13

7.1 Análisis del primer intercambio lector e intervenciones docentes..... 13

7.2 Introducción de elementos de análisis literario y definiciones

vinculadas a criterios de selección ………………………………...... 15

7.3 Análisis de elementos incluidos en la escritura de recomendaciones. 26

8. Conclusiones ……………………………………………………………. 30

9. Palabras finales…………………………………………………………. 31

10. Bibliografía…………………………………………………………….. 33

11. Anexo 1: Planificación de secuencia de actividades y puesta en aula 34

12. Anexo 2: Textos complementarios …………………………………. 37

13. Anexo 3: Material complementario ………………………………… 39

14. Anexo 4: Escritura de recomendaciones…………………………. 40

2
 1. INTRODUCCIÓN

Además, yo sé que cuando lo grande-grande y lo chiquito-chiquito se encuentran suceden cosas

extraordinarias, fantásticas y terribles. Y ésas son las cosas de las que quiero hablar en mis cuentos…
(Montes, G.)

El presente trabajo se sustenta en una puesta en aula enmarcada en el seguimiento

de un autor a partir de lecturas compartidas. Pretende nutrir la formación de
lectores literarios explicitando aquellos elementos que pueden ser considerados
como criterios para elegir una obra sobre otra, contribuir al enriquecimiento
mediante el intercambio entre lectores y construir los cimientos de una comunidad
de lectura con referentes comunes.

¿Por qué abordar un itinerario de Graciela Montes?

Graciela Montes posee el poder de la atracción a través de la palabra. Ella, quien se

define a sí misma como “obrera de la palabra”, construye y seduce abriendo nuevos
caminos a recorrer. Tal es así, que para realizar este abordaje en compañía de un
autor, su nombre sacudió el polvo de una infancia que se va haciendo lejana,
volviendo a sonar con fuerza a través de sus palabras.

Se define, entonces, desarrollar una secuencia de lectura de seis cuentos de esta

reconocida escritora argentina, promoviendo instancias de análisis e intercambio
posterior y finalmente dar un cierre provisorio al itinerario recorrido a través de la
escritura de recomendaciones.

2. JUSTIFICACIÓN DEL TEMA SELECCIONADO

La formación de criterios de selección de cuentos implica un nivel de conocimientos

reflexivos en torno a una comparación consciente de elementos pasibles de ser
explicados en torno a estructuras narrativas similares.

Esta similitud puede verse reflejada en base a diferentes criterios. En esta

oportunidad, se abordará un itinerario de lectura en torno a textos de un mismo autor.

3
Este abordaje implica la consideración de distintos caminos lectores que han venido
transitando los niños a lo largo de su vida, que les permite tomar en consideración
elementos propios de la estructura textual, pero además ir formando a partir de estos
recorridos ciertos criterios de organización de los textos e incluso de elementos
relacionados con la preferencia.

Si bien los niños han participado a lo largo de su escolaridad de diversas instancias

vinculadas a aspectos literarios, muchas veces expresan en sus intercambios
expresiones asociadas a relaciones de agrado o desagrado en relación a la obra
(incluso esta última opción también requiere de la habilitación de espacios reales de
intercambio, ya que muchas veces suele ocurrir que expresan conformidad con la
selección realizada por el docente). Se ha observado que ante la solicitud de
fundamentación de sus respuestas se recuperan aspectos vinculados al propio
contenido/ trama de la historia distanciados de otros recursos literarios que conforman
la obra.

Si bien es sabido que los espacios de participación y expresión han ido variando a lo
largo de los años, la formación de criterios de selección propiamente dicha también
requiere de una enseñanza explícita. Esto último se logra en contacto con distintos
lectores en espacios de discusión e intercambio, a partir del conocimiento de múltiples
obras y a su vez de las intervenciones docentes que ponen sobre la mesa ciertos
elementos que tal vez de no ser explicitados, no son tenidos en cuenta.

Un lector literario se construye y nutre en la diversidad, tanto de textos como de

encuentros e intercambios con otros lectores, es decir de la formación de verdaderas
comunidades de lectura.

Particularmente nos interesa poder introducir nuevos elementos que enriquezcan

estos intercambios y observar la evolución de estos criterios de selección a partir de
las evidencias que puede brindar la escritura de recomendaciones.

4
 3. MARCO TEÓRICO.

En el presente recorte, puede advertirse la presencia de una serie de conceptos que

enmarcan la propuesta a desarrollar.

A continuación se realiza un abordaje vinculado a la concepción del acto de lectura, la

enseñanza de la literatura en la escuela y la formación de lectores de literatura, la
incidencia del intercambio entre lectores y, finalmente, la escritura de
recomendaciones.

3.1 El acto de lectura.

A lo largo de los años se han advertido importantes cambios en lo referente a la

concepción de lectura. Tanto la lectura como la escritura responden a construcciones
sociales, por lo tanto han ido adquiriendo sentido en función del contexto en el que se
desarrollan. Se ha transitado un camino en el cual se ha ido reflexionando en relación
a la concepción de lectura que va desde la adquisición de una técnica de transcripción
de las formas gráficas a las formas sonoras, hacia una búsqueda de la comprensión,
que vincula los usos sociales de esa estructura alfabética articulando un sistema
de representaciones.

Emilia Ferreiro realiza una descripción muy elocuente respecto a lo que implica la
lectura planteando su semejanza con “un gran escenario donde es preciso descubrir
quiénes son los actores, los “metteurs en scène” y los autores. (Sin olvidar a los
traductores porque, en gran medida. la lectura es presentación de otra lengua,
semejante pero diferente de la lengua cotidiana)” (Ferreiro, 2007:7). Es por tanto, una
actividad mucho más compleja que una decodificación y su correspondiente
reproducción, trascendiendo la mera comprensión semántica.

Aun así, y aunque parezcan muy alejadas en el tiempo estas primeras concepciones,
continuamos preguntándonos si la lectura como objeto de enseñanza en la escuela se
asemeja al menos a las prácticas de lectura “reales”. Para ello es importante
comprender cuáles son aquellas prácticas sociales y en consecuencia cuáles son
aquellas condiciones didácticas que contribuyen a conservar su sentido.

5
El primer aspecto a destacar dentro de estas prácticas es que se encuentran insertas
en relaciones con otras personas y adquieren sentido cuando lo personal se vincula
con lo colectivo.

En palabras de David Olson (1988):

“(...) Para dominar la escritura no basta con conocer las palabras, es necesario
aprender a compartir el discurso de alguna comunidad textual, lo que implica saber
cuáles son los textos importantes, cómo deben ser leídos o interpretados, cómo deben
ser aplicados en el habla y en la acción (...) Pensamos en el dominio de la escritura
como una condición al mismo tiempo cognitiva y social: la capacidad de participar
activamente en una comunidad de lectores que acuerdan ciertos principios de lectura,
un conjunto de textos que son tratados como significativos y una hipótesis de trabajo
sobre las interpretaciones apropiadas o válidas de esos textos.”

Vemos entonces la complejidad que implica el objeto de enseñanza en cuestión, y por

lo tanto se hace necesaria una aproximación sistemática y progresiva que logre
articular diversas situaciones de lectura y escritura donde lo que sucede en la escuela
no puede ser ajeno a lo que ocurre fuera de ella.

“(...) hacer de la escuela un lugar propicio para la lectura es abrir para todos las puertas
de los mundos posibles, es inaugurar un camino que todos pueden recorrer para llegar
a ser ciudadanos de la cultura escrita.” (Lerner, 1996: 3)

3.2 La enseñanza de la literatura en la escuela y la

formación de lectores literarios.

La literatura concebida como constructo social que va permeando la formación de los

individuos emerge como la representación cultural del mundo de la experiencia.
Conforme al pensamiento de Bruner, podemos considerar que:

“la experiencia humana sólo puede plasmarse a través de la participación en los

sistemas simbólicos de la cultura y nuestra vida sólo nos resulta comprensible en virtud
de esos sistemas de interpretación, a través de las modalidades del lenguaje y el
discurso, de las formas explicativas lógicas y narrativas y de los patrones de vida
comunitaria.” (Bruner, 1986, como se citó en Colomer, 2001)

La formación de lectores de literatura contemporánea, no sólo refiere a la experiencia

que genera la identificación y participación emocional con el texto. Se asume
pertinente una postura crítica que define como objetivos tanto la construcción de
hábitos lectores desde una relación placentera con el texto como la del desarrollo de la
competencia interpretativa.

6
Munita refiere a la lectura literaria como “un juego dialéctico entre participación y
distanciación” (Munita, 2017) y esta formación es impensable fuera del intercambio y
contacto colectivo. Se construye sentido en comunidad, donde la interacción es la que
guía el proceso de aprendizaje.

Esto implica la importancia de definir dispositivos que sean propicios para alcanzar o
aproximarse a estos objetivos.

Es posible entonces, planificar diversos recorridos o itinerarios lectores. Considerar un

itinerario de lectura representa una modalidad de planificación de la enseñanza de la
lectura de textos literarios. Implica la elección de distintos textos que poseen algo en
común, como ser: el seguimiento de un autor, de un tipo de personaje, un género
literario, un lugar, un tema, una colección, y a partir de aquí definir un posible
recorrido.

Seguir a un autor permite a los niños experimentar la estabilidad y dinamismo presente

en la literatura, facilita un acercamiento a los mundos que le interesa crear, introduce
estilos, modos de contar, tipos de personajes, voces que desea que sean escuchadas.
Los itinerarios de autor constituyen un interesante recorrido para generar comunidades
de lectura.

¿Qué es lo que se mantiene o lo que cambia?, ¿qué género o estilo caracteriza al

autor?, ¿cuáles son las variaciones que ha experimentado el escritor a lo largo de su
carrera?, ¿reflejan aspectos propios de su vida?, ¿puede reconocerse un autor a
través de su relato?, múltiples interrogantes van delineando los recorridos e introducen
contenido al intercambio entre lectores.

“La lectura en aula de varios títulos de un mismo autor abre, además de la posibilidad
de reflexionar de manera conjunta sobre su universo literario, la oportunidad de instalar
un modo de hablar sobre los textos que implica un importante trabajo de
reconocimiento de rasgos, elaboración de parámetros y, primordialmente, acuerdos
colectivos sobre las obras.” (Dirección General de Cultura y Educación, 2012)

Suele ocurrir que cuando se establece una conexión con algún autor, se buscan otras
producciones, se realizan recomendaciones, se leen reseñas para informarse de
nuevas publicaciones. Seguir la obra de un autor es un comportamiento lector habitual,
una práctica recurrente fuera de la escuela y por lo tanto valiosa como estrategia de
enseñanza dentro de ella.

7
 3.3 La incidencia del intercambio entre lectores.

Variadas son las estrategias que posibilitan el desarrollo del niño como lector, como
miembro de una comunidad que construye desde el intercambio, desde ese encuentro
que despierta el deseo de contacto con nuevas obras abriendo las puertas a “nuevos
mundos posibles”. En palabras de Teresa Colomer el intercambio entre lectores
constituye mucho más que realizar comentarios respecto a lo leído en clave de
valoración personal:

“Compartir obras es importante porque hace posible beneficiarse de la competencia de

los otros para construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor los
libros. También porque hace experimentar la literatura en su dimensión socializadora,
permitiendo que uno se sienta parte de una comunidad de lectores con referentes y
complicidades mutuas”: (Colomer, 2005)

Cuando pensamos en el intercambio entre lectores en el ámbito escolar como

estrategia de aprendizaje planificada, no podemos perder de vista la incidencia de las
intervenciones docentes para propiciar conversaciones literarias genuinas. Se vuelve
necesaria la presencia de un mediador en ejercicio el cual, de acuerdo a lo que
plantea Chambers, va cambiando su rol activo de participación, donde en principio
parece ser quien dirige o modeliza las instancias de encuentro y luego va cediendo los
espacios para favorecer el intercambio, propiciando verdaderos círculos de lectura
(Chambers, 2007)

Al referirnos al intercambio lector se hace ineludible mencionar el concepto de Zona de

Desarrollo Próximo acuñado por Vygotsky, como “la distancia entre aquello que el niño
puede hacer por sí solo y aquello que puede realizar con la ayuda de un agente
externo (adulto o un par) que en determinado momento actúa como facilitador en su
proceso de aprendizaje”. (Vygotsky ,2009, como se citó en Munita, 2012)

Este concepto nos conduce a repensarnos desde un rol de “mediador en ejercicio”, en

el cual se ponen en juego, según palabras de Tébar, la intencionalidad y reciprocidad,
la trascendencia y el significado, como criterios determinantes en la mediación
pedagógica. En una puesta en práctica de esta mediación, existen algunos aspectos
que ameritan ser destacados, entre ellos: la generación de espacios de lectura
compartida, la escucha de los lectores al hablar de los libros, y, parafraseando a
Colomer, la ayuda en el esfuerzo que implica la lectura de textos “que valgan la pena”.

8
Es entonces cuando el abordaje de la literatura en la escuela trasciende la búsqueda
de una interpretación e identificación de aspectos estéticos y pretende generar
espacios donde la multiplicidad de interpretaciones encuentra un lugar, para provocar
un acercamiento real a la literatura.

Munita recupera experiencias realizadas por Siro (2005) y Reyes (2011) y plantea
algunas potencialidades que se desarrollan a largo plazo en la discusión literaria
mediada.

“La creación de una comunidad de lectores, la construcción de referentes literarios y

culturales compartidos, la apropiación personal y afectiva de la literatura, o la evidente
progresión en la competencia de lectura literaria de niñas y niños parecen ser algunas
de las evidencias que tanto la mediación in extenso como el uso cotidiano de la
discusión literaria ponen en juego.” (Munita, 2012)

El intercambio entre lectores como estrategia de enseñanza, se desarrolla como una

práctica planificada, potenciando la formación de opinión, en base a criterios que
pueden identificarse o definirse, construyendo verdaderas comunidades de lectura.
Poner en palabras lo pensado da espacio a nuevas reflexiones que se van
enriqueciendo con las subjetividades puestas en juego.

3.4 La escritura de recomendaciones.

Paione explicita que “recomendar es una práctica social a través de la cual

determinados lectores comunican sus opiniones a otras personas sobre las cuales
pretenden ejercer una influencia. Para ello, es necesario transitar por intensas
situaciones de lectura.” (Paione, 2011)

Partimos de la base de que los niños a lo largo de su vida (ya que no podemos limitar
los recorridos lectores al ámbito escolar) han ido generando sus preferencias en torno
a algún tipo de lectura, y mucho tiene que ver con la forma en que se vincularon con el
texto, cómo o con quién/quienes se generó el encuentro. Podemos recuperar entonces
el concepto plasmado por Laura Davetach, acerca de los caminos lectores que “consta
de entramados de textos que vamos guardando” (Devetach, 2008). Esto implica que
poseen ciertos conocimientos que les permiten a priori expresar una opinión. Aun así
realizar un abordaje de criterios de selección y escritura de recomendaciones implica
un proceso un tanto más complejo. Interesa entonces centrarnos en las palabras de
Siro, al decir que “La selección es un proceso y esto vale tanto para los niños como

9
para los docentes. Se elige mejor reflexionando acerca de los criterios que van
orientando las decisiones.” (Siro, 1999: 20)

Esta reflexión implica poseer conocimientos de múltiples textos y entre ellos elegir uno
por poseer una determinada característica que lo vuelve particular entre otros.

Advertir estas características y transmitirlas son en parte el objeto de este estudio.

4. PREGUNTAS DE INDAGACIÓN

En las situaciones de lectura, en el intercambio entre lectores, en las intervenciones

docentes y en la escritura de recomendaciones que contribuyen a la formación de
criterios de selección de cuentos, nos planteamos las siguientes interrogantes:

● la participación reiterada en situaciones de intercambio por parte de los niños

les permite sentirse parte de una comunidad de lectores con referentes
compartidos, adquiriendo la práctica y el vocabulario para hablar sobre libros
con otros.

● los alumnos explicitan criterios de selección que argumentan expresiones de

preferencia; entre las que se incluyen aspectos generales de la temática de los
cuentos, comparaciones con otras obras y elementos propios del estilo de la
autora.

● los alumnos incorporan a sus producciones escritas de recomendaciones

nuevos criterios de selección de cuentos a partir del trabajo con un itinerario de
autor .

5. OBJETIVOS

● Analizar la participación de los niños en los intercambios posteriores a la

lectura y los cambios en sus interpretaciones a partir del recorrido lector
propuesto.

10
 ● Analizar los criterios de selección de cuentos en torno a un itinerario definido
habiendo mediado instancias que propicien el intercambio entre lectores.

● Analizar escrituras de recomendaciones de libros luego de instancias de

intercambio entre lectores e intervenciones docentes en torno a un itinerario de
lectura.

6. DISEÑO METODOLÓGICO

6.1 Contextualización
.
La secuencia didáctica presentada será llevada a cabo en la Escuela Pública N° 258
“Juan Bautista Crosa”, categorizada como escuela común de quintil 4. La misma se
sitúa en el Barrio Peñarol, de Montevideo. Es una escuela que se caracteriza por la
realización de actividades colectivas compartidas, donde el rol del director es de
acompañamiento e intervención directa en diferentes propuestas integradoras.
Durante los últimos años, desde la virtualidad (situación de aula generada a raíz de la
pandemia por COVID-19), se acompañó a los distintos grupos con narraciones de
cuentos con itinerarios definidos. En el año 2020 se abordaron cuentos con un
personaje común (cuentos con lobos) y en el presente 2021 se trabajó en torno a una
temática vinculada también al Proyecto de Centro (cuentos donde el tema unificador
fue la semilla).

6.2 Población y muestra

La puesta en aula se desarrolla por quien suscribe en la clase de 4° año B (turno

matutino), siendo la docente a cargo desde que inició el año. El grupo está compuesto
por un total de 22 niños de entre 9 y 13 años. Es una clase muy heterogénea en su
conformación ya que la mitad del grupo concurrió a la escuela compartiendo la
escolaridad en el mismo centro, pero la otra mitad está conformada por ingresos que
se fueron incorporando en distintos momentos de su escolaridad a la institución,

11
registrándose un alto índice de repetición. La mayoría de las familias cuentan con un
nivel de escolarización promedio de Ciclo Básico (Secundaria).
La escuela se encuentra emplazada en medio de una Cooperativa de Viviendas de
ayuda mutua y parte de la población proviene de dicho complejo habitacional.

6.3 Secuencia didáctica

La secuencia sobre seguir la obra de Graciela Montes para escribir luego

recomendaciones se desarrolla en 3 momentos:

MOMENTO 1:

● Explicar al grupo lo que representa el abordaje de un itinerario de autor.

● Presentar algunos datos biográficos de Graciela Montes. Esta decisión

corresponde a la contextualización debido a que los cuentos se desarrollan en
barrios argentinos siendo este aspecto de gran relevancia en las historias
seleccionadas. Otro elemento a considerar es la vasta bibliografía escrita por la
autora, (más de setenta cuentos infantiles) aspectos que remiten a una
necesaria selección de las obras a leer.

MOMENTO 2:

● Lectura, intervenciones docentes e intercambio lector en base a la siguiente

secuencia ordenada de cuentos1:

Actividad 1: “Doña Clementina queridita, la achicadora” (1985)

Actividad 2: “Amadeo” (1985)
Actividad 3: “El problema de Carmela” (1985)
Actividad 4: “Luis y el Monstruogrís” (1985)
Actividad 5: “Un gato de circo” (1985)2
Actividad 6: “El club de los perfectos” (1988) 3

1
La propuesta completa se encuentra en el Anexo 1.
2
Los cuentos “Amadeo”, “El problema de Carmela”, “Luis y el Monstruogris” y “Un gato
de circo se encuentran en el libro “Amadeo y otra gente extraordinaria”.
3
Se lleva al aula en una versión sin ilustraciones, ya que no se logra acceder a la
versión impresa completa

12
 ● Los cuentos se presentan en formato papel y compartidos de manera digital
para facilitar la visualización de recursos específicos.

● Se añaden además otros textos complementarios:

- Prólogo de Mempo Giardinelli incluido en el cuento “Doña Clementina

queridita, la achicadora”.4
- “Graciela Montes nos cuenta”, texto incluido en el libro “Amadeo y otra
gente extraordinaria”.5

MOMENTO 3:

Escritura de recomendaciones a partir de los cuentos leídos en la secuencia

presentada.

6.4. Instrumentos de recolección de datos

Para la recolección de información se utilizan:

● Grabaciones de audio de intercambios lectores e intervenciones docentes.

● Registro audiovisual de dos de los intercambios seleccionados oportunamente
(a mitad de la secuencia y al final).
● Fotografías de pizarras y papelógrafos con escrituras intermedias.
● Escrituras de recomendaciones realizadas por los niños.

7. ANÁLISIS

7.1Análisis del primer intercambio lector e intervenciones

docentes.

Explicitar criterios de selección, así como posteriormente realizar recomendaciones de

lecturas, pone al lector en un lugar que conjuga disfrute y análisis. Este último aspecto
requiere ser enseñado, valorado y contrastado con otros, generando verdaderas
comunidades lectoras.

4
En anexo 2 como “Texto complementario 1”.
5
En anexo 2 como “Texto complementario 2”.

13
Durante la instancia inicial, sólo se identifican los elementos valorados por la docente
(vínculos emotivos, diseño de tapa, palabras que toman protagonismo desde el título)
para realizar la presentación del cuento, ya que es quien lo conoce y lo elige para
compartir.
Una vez finalizada la lectura y dando inicio al intercambio se pueden agrupar las
apreciaciones realizadas en torno a dos aspectos: una valoración de gusto / disgusto
sin argumentos concretos y la consideración de elementos o tramos específicos del
cuento.

Docente: Cuéntenme entonces, ¿qué les pareció este cuento?

Franco: A mí me gustó.
(Voces desordenadas)
Docente: ¿Se animan a ordenarse así podemos escucharnos mejor?
Franco: A mí lo que más me gustó fue cuando los achicó y los agrandó
Juan: A mí lo mismo
Docente: ¿Te pasó lo mismo?
Juan: No, me gustó.
Docente: ¿Te gustó? ¿Franco D.? (Pregunta a quién levanta la mano para participar)
Franco D: A mí me gustó cuando era la parte del gato.
Docente: ¿La parte del gato?
Franco D: Cuando se comía el...cuando se comía el coso.
Docente: ¿Cuándo se comía qué?, ¿qué comía el gato?
Niño: ¡El hígado!
Docente: El hígado.
Antonella: A mí me gustó la parte que le decía queridito.
Docente: La parte que le decía queridito.
Renata: A mí también me gustó la parte que decía “queridiiiita”

Durante este tramo, se puede observar que la docente retoma en cada intervención
las palabras dichas, sin agregar ningún contenido adicional ni juicios de valor. Se
pretende que los niños complementen desde sus intervenciones los distintos
comentarios, habilitando un espacio seguro que promueva la participación a partir de
los elementos que los niños ya poseen para realizar el análisis.
Luego se introduce una pauta más específica. Durante la lectura del cuento, un niño
dice “tiene una enfermedad”. La docente toma la expresión tal como fue formulada y

14
pretende orientarla hacia el recurso literario utilizado, muy frecuentado por la escritora
y que se vincula al poder de las palabras.

Docente: ¿Dónde estaba el poder? ¿Dónde estaba la famosa “enfermedad” que parecía
que tenía Clementina?
Niño: En la palabra “queridito”
Docente: En la palabra, en la palabra queridito. El poder estaba dado por las palabras.
Eran palabras muy potentes, ¿no? ¿Cuál fue el antídoto después?
Manuela: decir el nombre…
Juan: Don Ramononón
Tiziano: Don Ramonzote
Docente: Exacto. A mí lo que me encanta de este cuento tiene que ver con eso. No es que
fuera ni mala, ni buena, nada en particular, pero tenía algo…
Renata: Como un superpoder que achica a las personas.
Diago: Habla.

Este primer intercambio se agota en tan sólo cinco minutos. Los niños no cuentan con
experiencias anteriores de intercambios que les permitan realizar una reflexión más
profunda.
Se agrega, una vez finalizado el intercambio un aporte vinculado a la biografía de
Graciela Montes, para contextualizar el cuento, aportando además otro elemento muy
característico de su obra que refiere a ubicar a los personajes en un escenario
conocido y real.
A lo largo del análisis posterior se podrá evidenciar cómo este intercambio se va
enriqueciendo, recuperando elementos que identifican al autor e incluso cómo se van
integrando reflexiones de índole literario.

7.2 Introducción de elementos de análisis literario y

definiciones vinculadas a criterios de selección.

El intercambio lector sistemático permitió ver cómo se fueron incorporando distintos

elementos conformando focos de análisis a lo largo del recorrido. Es posible realizar
una lectura de los mismos de manera vertical y cronológica delineada por el propio
trayecto y otra definida a partir de 3 líneas de observación que permiten advertir cómo
se va nutriendo la formación del lector literario:

15
 a. El título como portador de información.
b. Relaciones con otros cuentos:
● con otros cuentos conocidos (fuera del itinerario).
● con cuentos anteriores del itinerario.
c. Recursos literarios característicos del autor.
● especificidad del lugar en el que se desarrolla la historia.
● el poder de las palabras.
● juegos de palabras.
● referencias al tamaño como elemento recurrente.

a. El título como portador de información

El cuento “Amadeo” forma parte del libro “Amadeo y otra gente extraordinaria”. La
docente presenta el libro, muestra el diseño de la tapa e introduce el foco en el título,
previo a la lectura del cuento seleccionado.

Docente: ¿Qué será esto de que es “gente extraordinaria''?

Diago: Que tiene… que es gigante, que es pequeña, que no es común…
Docente: Gigante, pequeña, que no es común…
Diago: O que es diminuto.
David: También puede ser inteligente.
Diago: Eso no es extraordinario.
Renata: Que es buena gente.
Docente: Muy bien…(registra en el pizarrón todo lo dicho).
Renata: Me dice cómo se llama el principal.
Docente: Dice Renata que me está dando una pista, cómo se llama el principal, pero ¿es
seguro eso? ¿O tenemos que leer el libro y descubrirlo?.

16
De esta forma se introduce la observación del título como portador de información y/o
anticipación del contenido del libro o cuento. Los alumnos comienzan a intercambiar
opiniones, la docente realiza el registro de todos los comentarios como forma de
habilitar el intercambio y a su vez considerar las distintas opiniones.

Al desarrollar la siguiente lectura (“El problema de Carmela”) el intercambio entre

lectores se realiza autónomamente al finalizar el cuento. Los niños conocen la
dinámica y se muestran más participativos. Plantean opiniones diferentes de manera
segura, generando un vínculo de comunidad lectora.
Si bien no comienzan por analizar el título, se produce una situación muy potente
asociada a los conocimientos que ya poseen y donde las intervenciones docentes
contribuyen a evidenciarlos.

David: Y tenían dos problemas, uno era que no tenía cambio de nombre o algo así
Docente: ¿Cómo?
David: Tenía dos problemas, uno con los gatos y el otro era que le decían que se vaya
pero después le decían que se quede.
Docente: El problema para ti es que le dijeron que se vaya y después le dijeron que se
quede.
Docente: Para ustedes ¿es el mismo problema que decía David?
Manuela: Para mí el problema es que decía el nombre pero yo no vi ningún problema.
Emiliano: Lo que hablaba y lo que decía se le cumplía.
Tiziano: A mí ese me parece el problema.
Docente: ¿Y por qué ustedes estaban tratando de buscar un problema?
Renata: Por el problema que tenía ella.
Docente : ¿Y por qué buscaron un “problema que tenía ella” ?

17
Tiziano: Porque todo cuento tiene un problema.
Docente: ¿Y cómo se llama este cuento?
Renata: ¡El problema de Carmela!.
Docente: Cuando nosotros habíamos leído el cuento de Clementina, ¿qué nos pasaba con
el título de ese cuento?
David: En la parte inicial del título te está dando una pista, que ya es mayor porque “Doña”
significa que ya es mayor.
Docente: ¿Y qué otra pista nos daba el título de Doña Clementina?
Agustina: Que era achicadora, que achica.
Docente: ¿Y qué nos pasó con este cuento?
Renata: ¡Que ya sabemos que tiene un problema!
Docente: Tal vez por eso es que mientras escuchaban el cuento, estaban buscando cuál
era el problema.

Se ponen de manifiesto distintos conocimientos, por ejemplo que conocen la

estructura narrativa, que el título puede dar pautas acerca de quién es el personaje
principal, y a su vez puede ser portador de información teniendo incidencia en lo que el
lector espera encontrar en el texto. Por lo tanto, la elección del título es un
componente esencial en una producción literaria, en parte predetermina la postura del
lector pero además es uno de los elementos que presenta la obra, por lo que puede
constituirse como un criterio interesante a la hora de una selección.
A medida que se avanza en el itinerario, los niños comienzan analizar con otra
intención el título. Se plantean el lugar del protagonista de acuerdo a cómo figura en
esta presentación, recurso muy utilizado por Graciela Montes y a su vez comienzan a
pensar en las pautas que pueden aportar las palabras escogidas.
Aun así, se generan algunos cambios en el desarrollo de estas observaciones
asociados a la profundidad del análisis de la obra en general.

Cuando se realiza la lectura del cuento “Un gato de circo” (que constituye el quinto
libro del itinerario), el análisis del título se realiza posterior a la lectura. El cuento
genera discusiones intensas, produciendo un intercambio muy potente. Por este
motivo, cuando la docente interviene para preguntar por el título, responden
brevemente, considerándolo accesorio en relación a otros aspectos más relevantes.

Docente: ¿ Y qué tienen para decir del título? “Un gato de circo”
David: Te da una pista

18
Manuela: Te da una pista de que…
Juan: Que tiene algo que ver con el circo
David: Tipo que el gato y el acompañante son del circo, que ellos quieren ser del circo o
algo así.
Juan: Maestra, ¡pero no tuvo final!
Docente: No tuvo final. ¿Les parece a ustedes que no tuvo final?
Manuela: ¡Tuvo sí!
Diago: ¡Lo contrataron!
Juan: Sí, pero ¿era lo que había dicho?
Diago: Se volvieron profesionales.

Los niños comienzan a generar un verdadero intercambio, donde las intervenciones

docentes son mínimas ya que el grupo adquiere la autonomía que le otorga el
conocimiento de elementos de análisis y focalizan en los aspectos que son relevantes
para la mayoría de los lectores. Por lo tanto,el título puede ser clave para elegir un
cuento sobre otros si se carece de información que pueda constituirse como foco de
análisis o criterio de selección .

b. Relaciones con otros cuentos:

● con otros cuentos conocidos (fuera del itinerario).

● con cuentos anteriores del itinerario.

A lo largo de los intercambios, comienzan a aparecer referencias a los caminos

lectores que permiten ir entretejiendo lo conocido con lo nuevo, posibilitando la
construcción de una imagen mental respecto al contenido del cuento.

David: Mae, pero igual ser grande tiene sus desventajas y sus ventajas… y sus buenas
cosas porque si sos gigante tenes mucha fuerza y podés salvar a alguien si se te cae
encima o levantar cosas
Docente: ¿Tú habrías generado algún cambio a este cuento? ¿Te hubiese gustado algo
diferente?
David: A mí me parece que el cuento está muy bueno

19
Docente: Está interesante eso que decis sobre los gigantes, estamos acostumbrados a
encontrarnos con historias de gigantes que suelen hacer este tipo de cosas como salvar
gente. En este caso nos encontramos con una historia que presenta a un gigante…
Franco: Un gigante “humano”
Docente: Un gigante humano, me interesa mucho esa expresión que utilizaste, que en
realidad no hace eso de salvar gente y tampoco es de los gigantes que encontramos
mucho en los cuentos que generalmente son malos.
Renata: Es como el de la película El gigante, que saca sueños y todo.
Docente: Vamos intentando reconocer características comunes de algunos personajes. A
través de los cuentos y las películas identificamos lo que es un gigante porque en realidad
no es algo que nosotros vemos habitualmente.

En esta oportunidad, aparece la referencia a lo ya conocido o “esperable” a partir de lo

que se conoce de un personaje de fantasía, de alusión recurrente. Desde la
intervención docente se promueve el uso de estas referencias para concientizar de los
recorridos que ya poseen como lectores.
Continuando en esta línea, nos encontramos con comentarios como en el siguiente
fragmento del intercambio ocurrido luego de leer “Un gato de circo”:

Manuela: Me parece que la parte que más me gustó fue cuando el gato ganó y lo pintaron
y que el gato quedó como “El gato con botas”, porque le pusieron unas botas y un gorro.

A lo largo de los intercambios, vuelven a establecerse asociaciones con otros

personajes conocidos, generando encuentros y otras veces desencuentros como el
que se propició al ver las imágenes del cuento “Luis y el Monstruogris”.

Renata: Igual está bueno llevarlo para los de 5 años para que lo lean
Docente: ¿Lo recomendarías para niños más pequeños?
Diago: Con imaginación porque si no…
Docente: ¿Qué tengan mucha imaginación? ¿Por qué te parece que necesitan tener
mucha imaginación?
Diago: Porque muchos cuentos no tienen dibujos para que se imaginen.
Docente: Ahhh, parece que el tema de los dibujos sería importante…
Diago: Para imaginar la historia
Docente: Para imaginar la historia, ¿te parece que en este caso los dibujos se vuelven
necesarios? ¿o se vuelven necesarios de acuerdo a la persona a la que se le va a leer?

20
Juan: Lo podés imaginar
Manuela: Igual algunas personas aunque tengan dibujos se imaginan su propia versión.
Diago: Es cierto Manu, eso es tal cual.
Docente: Te invito Juan a que muevas las páginas para que los compañeros puedan ver
cuáles fueron las ilustraciones que hizo Héctor Borlasca para este cuento, a ver si ustedes
se imaginaron algo parecido.
(Pasan las imágenes en la pantalla y hay gritos de sorpresa al ver al monstruo)
Diago: ¿Queeee? ¡Pero eso es un hombre!
Docente: ¿No te lo imaginabas de esa manera Diago?
Diago: No, yo me lo imaginaba como el monstruo de los colores.
Juan: Yo creía también que era así, pero gris.
Docente: Diago dijo algo muy interesante. Diago hizo algo muy interesante porque al no
tener los dibujos, él se imaginó el monstruo de otra manera, ¿vieron?
Juan: Yo también me lo imaginé de otra manera
Manuela: Yo también me lo imaginé así
Diago: ¡Pero eso es un hombre!
Docente: Y lo imaginó parecido a un monstruo que él conocía.
Facundo: ¡Que lo saquen de este cuento!
Continúan las discusiones sobre el dibujo, hablan todos a la vez
Franco: Y todavía decían que la espada era grande pero es normal.
Diago: Es un hombre viejo y gordo.

Es muy interesante observar la influencia que ejerce el camino lector recorrido,

incidiendo incluso en la apreciación del cuento. En este extracto que inicia pensando
en una posible recomendación, de contarse con ciertas características, se termina
construyendo una crítica colectiva que conduce a la desilusión en algunos niños. Se
genera un espacio que favorece la expresión de este tipo de intercambios propios de
los lectores literarios que refieren al vínculo que se establece con su propia historia.
Estas apelaciones sólo logran construirse cuando los niños sienten que sus
comentarios no implican un juicio de valor de ningún miembro de la comunidad
lectora.

Durante el intercambio se puede evidenciar también cómo los niños comienzan a

escucharse entre sí, toman apreciaciones de los compañeros para argumentar o
enriquecer las suyas, como puede observarse en el diálogo entre Diago y Manuela:
“Es cierto Manu, eso es tal cual”. Se recuperan en este breve fragmento las palabras
de Teresa Colomer cuando habla de experimentar la literatura en su dimensión

21
socializadora en este “beneficiarse de la competencia de los otros para construir el
sentido” (Colomer, 2005).
Este tipo de instancias posibilitan que los siguientes intercambios despierten nuevos
intereses, nuevos espacios de observación y de libertad de opinión, aumentando
también la cantidad de niños que participan de las instancias orales.

En el siguiente fragmento encontramos el intercambio autónomo que se produce una

vez finalizada la lectura del cuento “Un gato de circo” en el que aparecen referencias a
cuentos del itinerario compartido. Los niños se apropian de la dinámica y establecen
un diálogo donde la intervención docente se va haciendo menos necesaria para
propiciar el análisis, ocupando ese rol de “mediador en ejercicio” (Chambers, 2007).

Renata: Varios personajes hay ahí

Diago: ¿Cómo era que se llamaba el grande?
Renata: Don Ramón
Diago: No, el grande
Renata: ¿Cuál?
Diago: El de la otra
Juan: ¿El del circo?
Diago: El primero.
Juan: ¿Cuál primero?
Renata: Doña Clementina.
Diago: No, el niño. ¿Cómo era?
Madelein y otros: ¡Amadeo!
Diago: Amadeo, estaba Amadeo.
Docente: ¿Amadeo estaba?
Franco: ¡Ramón!
Diago: Ramón es el de las pastillas.
Manuela: Amadeo era un adulto.
Diago: No, pero dijo que era grande.
Renata: Estaba Don Ramón.
Diago: Y estaba Amadeo porque dijo que era grande.
Franco: ¡No tiene nada que ver!
Diago: Pero estarían mencionándolo de alguna forma.
Franco: ¡No, no tiene nada que ver!
David: Era sólo de animales y de circo
Diago: Dijo “aaaaltooo!

22
Franco: Capaz que era del tamaño del “coso”, hasta ahí y por eso dijo “grande”.
Facundo: Estaba Don Ramón que tenía pedazos de hígado.
Renata: Y estaba Clementina.
Docente: ¿Por qué dicen que estaba Don Ramón y el gato de Clementina?
Renata: Porque había un gato, que pensé que era como el de Clementina y había el de la
farmacia que era Don Ramón.
Juan: ¡Pero no estaba Clementina!
Renata: ¡El Gato!
David: Pero no sabés si era ese gato, o si era de distinto color.
Franco: Nunca vi si era el gato de Clementina.
David: O capaz que sí.
Juan: No sabés si era el gato de Clementina.
Franco: ¡Están confundiendo todo!
Juan: ¡Están confundiendo un cuento con otro!
Diago: Pero es la misma autora, podría hacerlo.
Franco: No, no mezclen una cosa con otra.
David: Capaz que mezcló los cuentos.
Diago: Acá está marrón, marrón (señalando la tapa del libro).
Juan: O capaz que sí porque esos cuentos narran la misma edición.
Madelein: O capaz que Clementina le dio una idea para pensar el otro cuento.
Renata: En el cuento de Clementina, ¿el gato hablaba?
Diago: Pero lo podría haber hecho.
Franco: ¡No hablaba el gato!
Diago: No hablaba.
David: ¡Si decía que le gustaban las aceitunas!
Docente: ¿Ese era el de Clementina?
Franco: ¡Ese no era el de Clementina, era el de Carmela!

En este intercambio, se observa claramente la mención a referentes comunes a esa

comunidad lectora que ahora posee parte de un camino lector compartido, producto de
trabajar con un itinerario de autor. No sólo se mencionan personajes de otros cuentos
sino que comienzan a aparecer otros elementos de análisis literario, como por ejemplo
los “permisos” que puede darse un autor al escribir variedad de cuentos, la
pertenencia de varios cuentos a un mismo libro que los agrupa bajo un título mayor
o la identificación de elementos propios del estilo literario del escritor.

23
 c. Recursos literarios característicos del autor.

Abordar itinerarios de autor es una estrategia muy potente en la formación de lectores

literarios. Permite identificar elementos propios de su forma de escribir, admite
“predecir” ciertos contenidos o expresiones que transitan entre lo esperable y lo
sorprendente e indirectamente posibilita estrechar vínculos con el propio autor.
A lo largo del itinerario, se fueron encontrando elementos recursivos del estilo de
Graciela Montes, que propiciaron discusiones como las presentadas en el fragmento
anterior. Entre los recursos comunes identificados y abordados se encuentran:

● Especificidad del lugar en el que se desarrolla la historia.

● El poder de las palabras.
● El empleo de juegos de palabras.
● Referencias al tamaño como elemento recurrente.

Para poder advertir estos elementos comunes, se trabajó además con textos adjuntos
(ver Anexo 2) a los cuentos que favorecieron la comprensión y alertaron sobre el uso
de estos recursos.
Se abordó la biografía del autor y se realizó la lectura de palabras de Graciela Montes
incluidas en el libro “Amadeo y otra gente extraordinaria” (Anexo 2).
A lo largo de los distintos fragmentos analizados fuimos encontrando muchos de estos
elementos propios del estilo del escritor. Algunos aspectos que son muy peculiares se
abordaron explícitamente para promover la comprensión, tal como la unión de ciertas
palabras para potenciar su significado.

Docente: Nosotros habíamos visto que el cuento de Doña Clementina sucedía…

Juan: En Florida de Argentina
Docente: Y este cuento, ¿se acuerdan dónde era?
Juan: En un barrio
Docente: Vamos a ver si encontramos (proyectando el cuento en la pantalla) alguna
referencia sobre dónde ocurre ese cuento.
Renata:¿ Viste que no dice “Había una vez…”?
Docente: ¿Cómo?
Renata: Empieza con “Dicen que…”
Juan: Era en un barrio tranquilo.
Franco: (al ver los dibujos) y esa señora es también una doña, como doña Clementina.

24
Docente: Sí, es una señora grande.Y ésta, ¿qué parte será? (mostrando un dibujo)
Juan: La que tira la casa por la ventana.
Manuela: Y saca la cama con una abuela, ¡bah! saca la cama de la abuela con la abuela.
Docente: Les quería mostrar una parte que me pareció muy interesante y que me gustaría
conversar con ustedes. A ver si pueden leer lo que dice ahí (proyectando)
Varios chicos presentan dificultades para leer las palabras que están juntas haciendo
juego de palabras
Juan: De “vengodelejos”
Docente: ¡Qué difícil de leer! Un sombrero de “vengodelejos y valija de “aquimequedo”.
¿Por qué aparecerán todas juntas esas palabras?
Franco: Porque ahí se queda
Docente: Existe una valija de… ¿qué palabras pueden usar para nombrar una valija’
Puede ser chica, puede ser grande, puede ser cómoda, fea (recogiendo palabras de los
niños) puede ser de cuero, de plástico, pero, ¿existe una valija de “ aquimequedo”?
Manuela: Pasa que “aquimequedo” se refiere a que trae muchas cosas para quedarse.
Docente: Es una expresión, está bien interesante esta expresión que utiliza Graciela
Montes, porque lo usa para representar todo lo que ella lleva en esa valija,
Manuela: Representa que se va a quedar
Franco: ¡Cuánto tiempo le tomó a Graciela Montes hacer todos los cuentos!

En esta oportunidad, el juego de palabras se hizo explícito por parte de la docente y

vemos cómo el estilo se reitera en otra instancia, en la cual los niños advierten el
recurso y poseen la capacidad de plantearlo como parte del análisis tal como lo
veremos posteriormente en las escrituras (ver análisis de muestra 2, en el apartado
7.3). .
También ha de destacarse cómo se “descubre” a partir de la observación minuciosa
otra marca habitual de las escrituras de Graciela Montes en relación a los comienzos
de los cuentos de manera distinta a los tradicionales. En este caso, Renata aporta otra
mirada a partir de la pregunta “¿Viste que no dice “Había una vez…”?” constituyendo
otra evidencia del análisis propio de lectores literarios.

Durante el intercambio que se produce al finalizar la lectura del “Club de los

Perfectos”, se conduce a la reflexión en relación a los cuentos que recomendarían, a
quiénes y por qué. Si bien ya habían ido apareciendo en otros intercambios algunas
reflexiones al respecto, en esta oportunidad se pretende explicitar algunos aspectos
que serán útiles para la propuesta final.

25
La docente parte de una intervención realizada por un niño en relación a las
características que ellos consideran que tiene un cuento “infantil”

Docente: ¿Que dejen un mensaje, una enseñanza? Eso sería lo que encierran los cuentos
infantiles...Los cuentos de Graciela Montes, ¿dejaron alguna enseñanza?
Agustina: Que llamen la atención también…
Docente: ¿De qué manera Graciela Montes busca llamarnos la atención?
Juan: El del monstruo gris para mí sí era…
Diago: Era para que te decepciones
Docente Era para que te decepciones ¿por qué?
Diago: Porque sólo era un hombre gordo y gigante
Docente: y te hago una pregunta, ¿fueron los dibujos de Graciela Montes en ese caso?
Niños: No
Docente: Capaz que está buena la idea de escribirlos sin dibujos en ese caso para...
Diago ¡Imaginártelo! ¡ y no te decepcionás!
Docente: Te decepcionaron los dibujos.
Diago: (afirma con la cabeza reiteradamente)
Docente: Vieron que en este momento que ustedes están más grandes pudieron escuchar
los cuentos sin ver los dibujos y aún así pueden ir construyendo en su mente esa historia,
las características de esos personajes…¿Antonella?
Antonella: A mí el que me gusta para los niños de jardinera es el del gato de circo.

Es muy interesante ver cómo a lo largo del recorrido los niños van sintiendo la libertad
de poder expresarse, de reflexionar acerca de lo que conocen y de lo que han ido
construyendo. Incluso se observa coherencia a nivel de las sucesivas intervenciones.

7.3 Análisis de elementos incluidos en la escritura de recomendaciones.

Al finalizar el itinerario se explicita que se realizará la escritura de recomendaciones de

los cuentos leídos tomando en cuenta que las mismas serán publicadas en el espacio
literario de un blog institucional.

26
Al tratarse de un espacio formal, dentro de la escuela al que acceden alumnos de
distintas clases y familias, se determinan las características de la producción. 6

Una vez que se llevan a cabo las producciones, se realiza una selección de las
escrituras para poder identificar los elementos que prevalecieron en cada uno de los
cuentos elegidos. Cabe destacar que todas las producciones refieren a cuatro de los
cuentos, haciendo a un lado “El problema de Carmela” y “Gato de circo”, pautando una
primera selección general a pesar de haber sido los cuentos que generaron mayor
tiempo de intercambio.

Se presentan para su análisis algunas de las escrituras normalizadas de los niños7.

Muestra 1

Amadeo

El cuento que vamos a recomendar se llama “Amadeo” creado por Graciela Montes,
ilustrado por Héctor Borlasca, edición Alfaguara.
Se trata de fantasía, aventura, tristeza.
Es como un tren emocional.
“No es que Amadeo fuese exactamente un gigante, pero lo cierto es que las casas y
las cosas le quedaban chicas”.
El final hará que el tren de las emociones termine y todo esté conectado.
Tu imaginación y la de tu familia y amigos ¡explote! por ansias de leer Amadeo y otra
gente extraordinaria.

En la Muestra 1 se destacan los aspectos emocionales que despertó el cuento. Estas

apreciaciones fueron las que más se destacaron a lo largo del intercambio y son las
que se recuperan en la escritura de la recomendación.
Se advierte la utilización de recursos literarios como las metáforas: “un tren
emocional”.

6
Como forma de apoyo a la producción escrita se introduce previamente un texto
informativo acerca de aspectos relevantes a incluir en este tipo de escrituras. En Anexo 3.
7
En el Anexo 4 se incluyen escaneos de las escrituras originales.

27
El uso de esta técnica deviene de transitar un camino de análisis de textos literarios y
utiliza uno de los recursos propios de esta escritora que fue planteado al final del
cuento “Un gato de circo” y en el cual, el texto adjunto “Graciela Montes nos cuenta” se
referencia de manera explícita.

Muestra 2

El cuento que voy a recomendar es “ Luis y el Monstruogris”.

El autor es Graciela Montes, el ilustrador es Héctor Borlasca y la editorial es Alfaguara.
Graciela Montes vive en el barrio de Florida.
El cuento es muy divertido, tiene muchos personajes. Es como una aventura, es
emocionante.
El cuento tiene un juego de palabras como “monstruogris” escrito todo junto porque
siempre es gris y despeinado los jueves. También aparecen palabras graciosas como
“morondanga”. El título te puede engañar y no caigas en las garras del monstruo...

En esta recomendación, se destacan no sólo expresiones propias de la literatura como

vincular al lector con el personaje “no caigas en las garras del monstruo”, sino que
además incorpora como elemento trascendente el lugar en el que vive Graciela
Montes. Este aspecto no es menor, ya que la contextualización de los cuentos es una
de las peculiaridades de la escritora. Los cuentos se desarrollan en un espacio real,
conocido por ella, que permite establecer vínculos con el lector y brindando detalles
que facilitan la ubicación espacial de los personajes que nombra (el barrio es tranquilo,
tiene una farmacia, una estación de tren, los vecinos se sientan en la vereda, etc.).
También se puede observar la recuperación del recurso que emplea Graciela Montes
para enfatizar ciertas expresiones, en este caso se hace referencia a la unión de las
palabras “monstruogris”, tal como se analizó en el intercambio presentado en el punto
c del apartado 7. 2. Este aspecto deja en evidencia también cómo los niños fueron
tomando elementos de los intercambios lectores para incorporar luego en las
argumentaciones a la hora de escribir sus recomendaciones.

Muestra 3

Recomendación del cuento

28
El cuento que recomendamos es “El Club de los Perfectos”.
La autora es la famosa Graciela Montes, tiene más de setenta libros. Esta versión no
tuvo ilustrador, pero fue bueno igual. El año en el que empezó a venderse fue en 1989.
La Editorial es Colihue. Este cuento te lo recomendamos por los recuerdos de los
personajes de otros cuentos.
Es muy gracioso. Lo elegimos porque es imaginativo debido a que no tiene dibujos.
“No son demasiado altos ni mucho menos petisos”
¿Será que Graciela Montes quiere que nos encontremos con otros personajes?
Ella tiene su conexión con los personajes, jamás los traicionaría.
Los finales son hermosos. ¿ Será cierto que son perfectos? O incluso, ¿ existirá el
Club de los Perfectos? Si te gusta, en las bibliotecas podés encontrar más. Tienen en
común los personajes, los lugares y las palabras.
Este cuento puede llegar a hacerte llorar de la risa.

Esta escritura presenta una muestra de lo que fue el recorrido a través del itinerario.
Se recuperan elementos propios del estilo de Graciela Montes, y lo explicita como
aspectos comunes a sus obras, pero además va recuperando fragmentos propios de
los intercambios, tal como hacerse preguntas, lo que puede provocar la ausencia o
presencia de ilustraciones o mencionar la conexión existente con los personajes. A su
vez agrega información aportada por uno de los textos adjuntos, donde se reflexiona
acerca de lo que representa “traicionar a un personaje”.

Muestra 4

Recomendación del cuento.

“Doña Clementina queridita, la achicadora”.

El cuento se hizo en 1985. Este cuento es de Graciela Montes, ella es una autora de
Argentina. Nació el 18 de marzo de 1947 ( edad 74 años). Hace cuentos infantiles y
los escribe pero no dibuja. Sus cuentos se hicieron en Florida, tienen mucha acción.
Ella hizo un cuento de terror.
También escribió el cuento de Amadeo, El problema de Carmela, El club de los
Perfectos, etc.

29
Recomiendo Doña Clementina porque te quedás pegado y te entretiene mucho. Te lo
podés imaginar, también tiene mucha acción, tiene juegos de palabras y tiene un
problema. El cuento tiene 36 años y lo recomiendo porque todavía es famoso. Si
tienes ganas de reirte un rato ¡éste es tu cuento!. En el cuento encontrarás un señor
de la farmacia que de seguro que en tu barrio hay uno igualito, un gato que te toca el
corazón y un niño que cumple años.
¡ No pierdas tiempo y leelo ya!.

Vemos nuevamente cómo se destacan las características de la obra de Graciela

Montes que fueron apareciendo en los intercambios anteriores: el escenario de
Florida, donde transcurren muchos de los cuentos leídos, la presencia de la acción y el
humor en la historia, los juegos de palabras y personajes similares a los cotidianos
(“seguro que en tu barrio hay uno igualito”) y con los que uno puede encariñarse (“te
toca el corazón”).
En este caso, además, se recurre como insumo extra al otro texto adjunto al itinerario
que correspondió a la biografía del autor. Uno de los aspectos que sorprendió al grupo
fue cómo un cuento que tiene tantos años, puede seguir siendo “famoso”.
Nuevamente se hace referencia a la ausencia de dibujos de la escritora, aunque se
destaca la contextualización como forma de acercamiento del lector al escenario del
cuento “encontrarás un señor de la farmacia que de seguro que en tu barrio hay uno
igualito”.

8. CONCLUSIONES

A lo largo del itinerario fue posible apreciar cómo las situaciones de lectura, el
intercambio entre lectores y las intervenciones docentes contribuyeron a la formación
no sólo de criterios de selección de cuentos mejor argumentados sino también a la
formación de lectores literarios plenos.

Se evidencian avances (al entrelazar los distintos contenidos procesados, al realizar la

transposición de situaciones, al identificar características propias de un estilo de
escritura, al desarrollar un diálogo profundo y respetuoso ) no solo en la escritura de
recomendaciones tal como se había previsto en un principio sino también en el

30
transcurso de los intercambios que fueron adquiriendo cada vez mayor autonomía y
profundidad.

La definición de un itinerario con su consecuente reflexión de manera sistemática hace

posible que los alumnos expliciten criterios de selección que difieran de una expresión
exclusivamente de preferencia; y da cuenta de que los niños pueden ser parte de una
comunidad de lectores con referentes compartidos a los que pueden dar continuidad a
partir de la socialización literaria.

El trabajo con un itinerario de autor permite identificar similitudes entre los textos,
recursos literarios recurrentes, “permisos” para relacionar personajes, situaciones o
lugares a partir de la focalización en aspectos que constituyen la identidad del escritor
y desde allí enriquecer el contenido de sus producciones enmarcadas en la escritura
de recomendaciones.

9. PALABRAS FINALES

Las cosas más extraordinarias suceden los días de morondanga, porque en esos días suelen pasar las
cosas grandes.
Montes, G.Y el árbol siguió creciendo.

Al comenzar la planificación de este itinerario, no podía imaginar los resultados que

llegarían a producirse. Sólo una cosa tenía muy clara, y era que quería recomendar a
Graciela Montes, a quien conocí en mi infancia y la recuperé en mi vida adulta
transitando el recorrido de esta especialización que está llegando a su fin.
Plantear en el aula este itinerario tenía sus riesgos, ¿cómo será recibida esta escritora
en las aulas actuales, tan mediadas por la tecnología, y la inmediatez? Yo sentía el
miedo de “traicionarla” y “decepcionarla”, a ella, quien había acompañado años de mi
vida.
Pero este reencuentro fue más que grato, pude descubrir aún más de lo que sabía, y
aprendí mucho también sobre mis alumnos, seguramente más de lo que ellos
aprendieron de mí.
Organizar este itinerario representaba un desafío, ya que era necesario que los
distintos elementos que se querían destacar pudieran fluir y entrelazarse de manera

31
que lograran recuperarse en cada instancia aspectos ya trabajados con otros nuevos,
que permitieran ir profundizando el análisis, sistematizando la recursividad.
Se logró ir avanzando en espiral y cada una de las instancias cobró trascendencia
para poder desarrollar la siguiente.
No hubiese sido posible descubrir a la querida Clementina parada en la reja del Club
de los Perfectos, ni a Don Ramón acercándose al circo, si el itinerario se hubiese
desarrollado en otro orden, al igual que advertir la potencia de llamarse “Monstrugris”
sin habernos encontrado con una valija de “aquímequedo”. Esto no quiere decir que no
sea posible compartir un itinerario de autor, en un orden indefinido, pero cuando
nuestro objetivo está centrado en la formación del lector literario, la interacción es la
guía del proceso de aprendizaje, y tal como citamos al principio como “un juego
dialéctico entre participación y distanciación” (Munita). Es entonces cuando tenemos
que seleccionar lo que presentamos y cómo lo presentamos.
La definición del orden y de los textos adjuntos fue adecuada para propiciar el vínculo
con referentes comunes a esa comunidad lectora, logrando combinar como se planteó
al principio disfrute y análisis.
Este abordaje brindó la posibilidad de fortalecerse como lectores de literatura,
abriendo la posibilidad de trascender el autor y el itinerario, haciéndose partícipes de
un recorrido común, descubriendo en cada instancia una gran ocasión para crecer.

La lectura –y pensemos en todas las formas de lectura: la privada y la pública, la

silenciosa y la de viva voz, la murmurada, la de quien cuenta u oye contar en
palabras, en imágenes, en escenas, o simplemente alude, cita, recuerda un relato, un
texto... – mantiene vivos esos universos de sentido, esa memoria, ese sedimento de
significaciones. Los hace fluir. Permite que se actualicen, entren en diálogo, se entretejan
unos con otros, y, naturalmente, se vayan transformando. Para quien vive dentro de una
sociedad de escritura, no es lo mismo leer que no leer, no es lo mismo entretejerse y
formar parte del tapiz, que quedar mudo y afuera... .
(Montes, G., La gran ocasión)

32
10. BIBLIOGRAFÍA
Colomer, T. (2001). La enseñanza de la literatura como construcción de sentido. Lectura y vida,
22(1), 6-23.

Devetach, L. (2008). La construcción del camino lector. Comunicarte.

Dirección General de Cultura y Educación (2012). Leer literatura en la escuela primaria:

propuesta para el trabajo en el aula.

Lerner, D.(1996). ¿Es posible leer en la escuela? . Lectura y Vida, 17(1).

Molinari, C., & Ferreiro, E. (2007). Identidades y diferencias en las primeras etapas del proceso
de alfabetización. Lecture y Vida, 4, 18-30.

Montes, G. (2021). Amadeo y otra gente extraordinaria. Editorial Alfaguara.

Montes, G. (1985). Doña Clementina queridita, la achicadora. Ediciones Colihue SRL.

Montes, G (1987). El club de los perfectos. Ediciones Colihue SRL.

Montes, G. (2007). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Plan Nacional de
Lectura: http://planlectura. educ. ar/pdf/La Gran Ocasión. pdf (7 de abril 2011).

Mórtora, V. (22 de Octubre de 2020) Obrera de la palabra: un encuentro con la argentina

Graciela Montes. La Diaria, en Letras.

Munita, F y Manresa, M (2012) “La mediación en la discusión literaria.” En Colomer, T., &
Fittipaldi, M. (Eds.). (2012). La literatura que acoge: Inmigración y lectura de álbumes.
Banco del Libro.

Munita, F. (2017). La didáctica de la literatura: hacia la consolidación del campo. Educação e

Pesquisa, 43(2), 379-392.

Paione, A y otros (2011) Leer y escribir en la alfabetización inicial. Una propuesta a partir de la
biblioteca del aula. Módulo 2 Clase 7

Pautas para la recomendación oral de libros.1°. edición ©Administración Nacional de

Educación Pública. Consejo Directivo Central. Programa de Lectura y Escritura en Español
(ProLEE), 2015

Siro, A. (1999). Materiales de lectura para bibliotecas de aula. Castedo, Mirta L., Siro, A.,
Molinari, María C. Enseñar y aprender a leer. Jardín de Infantes y Primer ciclo de la
Educación Básica. Ediciones Novedades Educativas.(Versión PDF).

33
11. ANEXO 1
Planificación de secuencia de actividades y puesta en aula:

ACTIVIDADES PAUTAS DE INTERVENCIÓN

Actividad 1 Intervenciones docentes orientadas a:

Fecha: Miércoles 14 de julio

● Información que aporta el título
Duración estimada: 40 minutos

Cuento: “Doña Clementina queridita, ● Juegos de palabras

la achicadora”.

Otros textos complementarios: ● Aspectos emocionales que inciden en

Prólogo escrito por Mempo Giardinelli la elección de un texto.

Actividad 2 Intervenciones docentes orientadas a:

Fecha: Lunes 19 de julio

● Características del título del cuento y
Duración estimada: 40 minutos el libro en el que se encuentra.

Cuento: “Amadeo”
● Emociones que genera el contenido
del cuento.

● Identificación de elementos comunes

al cuento anterior.

Actividad 3 Intervenciones docentes orientadas a:

Fecha: Miércoles 21 de julio

34
 ● Recuperar aspectos vinculados al
Duración estimada: 40 minutos poder de las palabras.

Cuento: “El problema de Carmela”

● Similitudes con el primer cuento en
relación a la información que se
incluye en el título.

● Asociación de personajes

● Grabación audiovisual del intercambio

entre lectores (momento intermedio de
la secuencia)

Actividad 4 Intervenciones docentes orientadas a:

Fecha: Lunes 26 de julio

● Diferencias con textos anteriores
Duración estimada: 40 minutos

Cuento: “Luis y el Monstruogrís” ● Relación en cuanto a la unión de

ciertas palabras con el cuento
anterior.

● Relación con el espacio en el que se

desarrolla el cuento.

Actividad 5 Intervenciones docentes orientadas a:

Fecha: Miércoles 28 de julio

● Definiciones vinculadas a los finales
Duración estimada: 40 minutos de los cuentos.

35
 ● Recurso literario : metáfora

Cuento: “Gato de circo”

Otros textos: En “ Amadeo y otra

gente extraordinaria”: Graciela
Montes nos cuenta

Actividad 6 Intervenciones docentes orientadas a:

Fecha: Lunes 2 de agosto

● Integración de personajes y lugares.
Duración estimada: 40 minutos

Cuento: “El Club de los Perfectos”

● Grabación audiovisual del intercambio

entre lectores. (momento final de la
secuencia)

36
12. ANEXO 2

Texto complementario 1

37
Texto complementario 2

38
13. ANEXO 3

Material complementario

39
14. ANEXO 4
Escritura de recomendaciones.

Muestra 1

Muestra 2

40
Muestra 3

Muestra 4

41