De Kant a Herbart: disciplina, moralidad e instrucción en los

orígenes de la pedagogía contemporánea

Conrad Vilanou
Universidad de Barcelona

La Pedagogía es una ciencia reciente surgida en los albores

del siglo XIX y que, desde sus comienzos, se ha vinculado a
la filosofía kantiana. De hecho, y aunque pueda parecer un
poco forzado, no ha de extrañar que retrocedamos hasta Kant
para revisar la génesis y evolución de la pedagogía
contemporánea pues toda la obra filosófica de la modernidad, a
partir del Díscurso del método de Descartes, se encuentra
presidida por una innegable voluntad didáctica. Además, tal
planteamiento resulta lógico si tenemos en cuenta que Herbart
–considerado el fundador de la pedagogía científica – fue un
discípulo de Kant que se formó en el círculo de Königsberg.

En ocasiones, se ha destacado que la dimensión pedagógica es

una característica inherente a la misma filosofía crítica.
Por otra parte, esta función pedagógica no es accidental, ni
secundaria, sino esencial a la visión que Kant tiene de la
filosofía transcendental ya que resulta imposible separar
este talante pedagógico del conjunto de su sistema
filosófico. Así, Kant es plenamente consecuente con la
posición del círculo ilustrado prusiano que, frente a la
exaltación poética y mística de la evolución de la humanidad
que esgrimirá el romanticismo, asume la tesis de la
educación del género humano como incremento progresivo de
cultura y moralidad.1

Parece claro, pues, que Kant ocupa un lugar preferente en la

historia de la pedagogía, más aún si consideramos que toda la
arquitectónica crítica kantiana se perfila como una verdadera
disciplina de la razón. Si Roussseau aconseja educar según los

1
S. TURRO, Lliçons sobre història i dret a Kant. Barcelona. Edicions
de la Universitat de Barcelona. 1997.
principios de la libertad natural, Kant reclama el
protagonismo de una disciplina que ha de actuar como
propedéutica del error. La filosofía crítica implica, necesaria
y forzosamente, la presencia de la disciplina. Para Kant, la
disciplina es la condición de posibilidad de la humanidad, es
decir, el requisito para que el hombre pueda llegar a ser
verdaderamente humano. En consecuencia, cualquier acción
humana debe ser sometida a los dictados de la razón, ya que la
indisciplina es un mal mayor que la falta de cultura.

Al igual que Decartes, Kant está preocupado por el método y

por la disciplina, de manera que el orden de la vida exige
también el orden de la educación, o lo que es lo mismo, la
presencia de una disciplina que regule la educación física,
intelectual y moral. Sea como fuere, lo cierto es que en la
filosofía kantiana –aunque no está presidida de manera
absoluta como la de Fichte por una voluntad educativa– se
detecta una evidente vocación pedagógica.

1. En torno al pedagogismo kantiano

Kant constata en su Idea para una historia universal en clave

cosmopolita (1784) que, a pesar de ser culto y civilizado, al
hombre le falta mucho para ser considerado moralizado. La
filosofía de la historia de Kant –que recoge el viejo tema
platónico de las narraciones ejemplares– desea contribuir a la
formación de la juventud en una línea que recuerda la dimensión
cosmopolita de la pedagogía de Basedow. En este sentido, Kant
se mostró apasionado por el proyecto pedagógico del Instituto
Filantrópico de Dessau.2

2
Véase el estudio preliminar de R. RODRIGUEZ ARAMAYO, "El Utopismo
ucrónico de la reflexión kantiana sobre la historia", en KANT, Ideas
para una historia universal en clave cosmpolita y otros escritos
sobre Filosofía de la Historia. Madrid. Tecnos. 1987. También sobre
las relaciones con Basedow y el Instituto de Dessau, véanse los
comentarios de A. PHILONENKO a las Réflexions sur 1'éducation de Kant
(Paris, J. Vrin, 1980).
Así, la filosofía de la historia kantiana se presenta como un
auténtico proyecto formativo destinado a la educación de la
humanidad. Tal planteamiento coincide con otros escritos
suyos como aquel emblemático texto sobre ¿Qué es la
Ilustración? (1784) en el que manifiesta que, aunque no se ha
llegado a una época ilustrada, con el reinado de Federico se
asiste a un período de ilustración, aspecto lógico si tenemos
en cuenta que, según Dilthey, el sistema de educación de
Prusia constituía en el siglo XVIII un claro ejemplo de la
configuración del estado como educador.3

Desde esta perspectiva, el corpus pedagógico kantiano se

extiende más allá de las famosas Lecciones de Pedagogía,
publicadas por Friedrich Rink en 1803 y que han sido
traducidas tanto al castellano como a otras lenguas. 4
De hecho,
la filosofía de la historia kantiana –como la de Lessing y
Herder– también está presidida por una inequívoca
intencionalidad educativa, habida cuenta que para Kant
lailustración, y por ende la educación, posibilita al hombre
distanciarse de la naturaleza y crear un mundo humano en el
que ya no gobiernan las leyes determinantes de la naturaleza
sino la moralidad surgida de la libertad.

En su cruzada particular contra el eudemonismo, Kant genera el

imperativo categórico y la tesis central de su filosofía de la
educación, la moralidad, que de esta forma se perfila como la
meta intramundana a la que tiende el dinamismo teleológico de
las facultades racionales del individuo, guiadas por la
voluntad humana. Kant aboga por la idea final de un mundo
3
WILHELM DILTHEY, Historia de la Pedagogía. Buenos Aires. Losada.
1968, pág. 181 y siguientes.

4
En 1911, Lorenzo Luzuriaga tradujo estas lecciones al castellano,
incluyéndolas en un volumen Sobre educación que recogía, además,
textos de Pestalozzi y Goethe (Madrid, Daniel Jorro, 1911). En 1921
apareció una versión francesa, Traité de Pédagogie, con un estudio
previo de Raymond Thamin (París, F. Alcan, 1921). A partir de la
versión de Luzuriaga, la casa Akal de Madrid ha realizado
recientemente una nueva edición de la Pedagogía kantiana.
moral, o lo que es lo mismo, por una esperanza ética universal
que, además de apelar a la educación y apuntar desde una
perspectiva cosmopolita a la paz perpetua, abre el horizonte de
un tiempo indefinido en clave teológica ya que la idea de Dios
sólo tiene sentido en el contexto de la moralidad.

Influido por la lectura del Emilio, Kant reconoce en Rousseau

el papel de Newton de la moral. En verdad Rousseau es una de
las fuentes de inspiración, no sólo para su pedagogía,
sino también para elaborar su principio de la autonomía
práctica del sujeto.5 Sin embargo, Kant no quiere dejar hacer
"como creen Rousseau y otros muchos", sino que es partidario
de regular y determinar el proceso formativo del individuo
pues –como ya hemos indicado anteriormente– "la disciplina
convierte la animalidad en humanidad". Efectivamente,
mientras el ginebrino aboga porque la educación siga a
la naturaleza, Kant exaltará el papel de la disciplina
como piedra angular de toda su arquitectónica filosófica
y, por extensión, de sus propuestas pedagógicas. De tal
manera que la disciplina aparece como la condición de
posibilidad de toda educación (Erziehung), formación (Bildung)
o cultura (Kultur). Queda claro, pues, que el hombre ha de ser
disciplinado –disciplinar es impedir que la animalidad se
extienda a la humanidad, tanto individual como social–;
cultivado, dotado de habilidades y conocimientos; civilizado,
como sinónimo de apariencia ética, modales, urbanidad, y
finalmente, moralizado, es decir, que actúe conforme a los
dictados incondicionados del modo de pensar y carácter ético
de la razón práctica.

A la vista de estos antecedentes, es lógico que la educación

sea una empresa rigurosa que ha de impedir que el "hombre,

5
Sobre la relación entre ambos autores, véase J. RUBIO CARRACEDO,
"Rousseau en Kant", Kant después de Kant. En el bicentenario de la
Crítica de la Razón Práctica. Madrid. Tecnos. CSIC. 1989, págs. 349-
368.
llevado por sus impulsos animales, se aparte de su
destino, l a humanidad". Desde aquí se entiende la precisión
kantiana al distinguir entre la disciplina, como parte
negativa de la educación ya que elimina la animalidad, y la
instrucción, considerada contrariamente como la parte positiva
de la educación. En realidad, el proyecto kantiano se nos
ofrece bajo el signo de una disciplina que actúa no sólo
como condición de posibilidad de la instrucción, sino
también como requisito previo a la viabilidad de cualquier
acción ilustrada y moralizadora. No ha de extrañar, pues,
que Kant señale en sus lecciones de Pedagogía que de las
cuatro dimensiones que ha de promover la educación quede
pendiente la moralización: "vivimos en un tiempo de
disciplina, cultura y civilidad; pero aún no, en el de la
moralización".6 Al fin de cuentas, su filosofía de la
historia –auténtico relato de formación (Bildungsroman)–
apunta, justamente, hacia el advenimiento de una época
ilustrada (no de simple ilustración) en la que señoree la
moral, tal como se refleja en su Idea de una historia
universal en sentido cosmopolita: "El arte y la ciencia nos
han hecho cultos en alto grado. Somos civilizados hasta el
exceso, en toda clase de maneras y decoros sociales. Pero para
que nos podamos considerar moralizados falta mucho todavía".7
Y es que frente al pesimismo historicista de Rousseau, Kant
exhibe su optimista filosofía de la historia en la que emerge
la ilustración como motor de un quiliasmo filosófico que no es
quimérico, ni utópico.

Así pues, la filosofía de la historia aparece como una

auténtica fuerza formadora (bildende Kraft) que, ordenando y
jerarquizando las finalidades humanas y el conjunto de las
6
KANT, Sobre Pedagogía. Madrid. Daniel Jorro. 1911, pág. 27.

7
KANT, Idea de una historia universal en sentido cosmopolita, en
Filosofía de la historia. Traducción de Eugenio Imaz. México. El Colegio
de México. 1941, pág. 56.
facultades en función del bien moral, conforma orgánicamente
el espíritu humano. A través de una filosofía de la historia
articulada en torno a la idea de progreso, el imperativo
categórico se especifica de manera social y cosmopolita. En
última instancia, Kant sabe que la filosofía de la historia es
una narración terapéuticamente útil y pedagógicamente
edificable para encauzar la ambición de los gobernantes a fin
de que, en su afán de gloria, persigan el bien común. Gracias
a este planteamiento, la filosofía de la historia aparece como
la guía de unos príncipes que han de conducir, a través de una
continuada ilustración, a la prosperidad una sociedad que se
ha secularizado en una comunidad ética. Es obvio que en su
condición de espíritu ilustrado, Kant apela a la acción de los
monarcas –y aquí la figura de Federico adquiere una especial
relevancia– para que desarrollen campañas a favor de la
ilustración aunque "los gobernantes del mundo no disponen de
dinero alguno para establecimientos públicos de enseñanza ni
para nada que se refiera a mejorar el mundo, porque todo está
ya comprometido para la próxima guerra".8 Sea como fuere, la
guerra –manifestación extrema de la insociabilidad humana– ha
de coadyuvar a racionalizar progresivamente la coexistencia
entre los diversos pueblos. De ahí que Kant, desde su
optimismo ilustrado, no dude en pronosticar una idea como hilo
conductor y estructura teleológica de la historia universal: la
noción ideal-final de un mundo moral, es decir, "un estado de
ciudadanía mundial o cosmopolita, seno donde pueden
desarrollarse todas las disposiciones primitivas de la especie
humana".9

2. Herbart y la herencia kantiana: el fomento de la moralidad

Es obvio que no se puede deslindar la aportación de Herbart –

fundador de la Pedagogía científica – de la tradición kantiana.

8
Ibidem, pág. 60.
9
Ibidem, pág. 61.
Lector apasionado de Kant, quedó a los 16 años profundamente
impresionado por la lectura de los Fundamentos de la
metafísica de las costumbres . Podemos señalar que Herbart se
mantiene fiel a la fórmula kantiana según la cual la educación
comprende la disciplina y la instrucción en vistas, además, a
la moralización de la humanidad. Formar la moralidad es el fin
supremo de la educación. Para alcanzar esta finalidad deben
coadyuvar tanto la disciplina –que tiene por objeto la
formación del carácter y que no debe confundirse con el
gobierno escolar– y la instrucción, que si bien de manera
inmediata debe favorecer la multiplicidad del interés del
alumno ha de tener como objetivo final el concepto de virtud.

Según Herbart la inmoralidad, involuntaria o sistemática,

denota falta de disciplina e instrucción: los estúpidos no
pueden ser virtuosos. Con todo, el saber sólo es positivo
cuando provoca en el discípulo una actividad espiritual
positiva. La antigua disciplina era abominable porque era
inculta, mientras que la pedagogía rousseauniana es abominable
porque carece de disciplina. Herbart que cree en el progreso
ético participa del optimismo ilustrado al confiar que la
difusión de la instrucción favorecerá la moralización y, por
tanto, la mejora de la humanidad.

Y aunque las concepciones de Kant y Herbart sobre la moral son

semejantes, la verdad es que se detectan algunos matices. Es
sabido que Kant sostiene un formalismo moral que gira en torno
a la idea de deber, del imperativo categórico, extremo que
ya promovió en su momento alguna que otra controversia
hasta el punto que el mismo Kant se vio obligado a dar una
versión escolar del imperativo". 1 0 Incluso existen autores
que –como Brentano– consideran que el imperativo categórico
constituye una ficción inutilizable y, por lo tanto, inviable

10
Véase este breve texto kantiano, "El Catecismo moral de Kant:
una versión popular de la teología ética", Pensamiento, XLII, 1986,
págs. 225-233.
desde un punto de vista pedagógico.11 Algo parecido expresaba
Herbart en el Bosquejo para un Curso de Pedagogía: "todo
resultaría invertido si en vez de unificar las máximas (a
saber, en el concepto de virtud) se quisiera deducir la mayor
parte de las máximas de cualquier fórmula del imperativo
categórico, y de éste, las valoraciones de la voluntad".12
Probablemente, Herbart se distancia del rigorismo kantiano
porque vio en él una supervivencia del viejo dogmatismo.13

Después de reconocer que "fue sin duda un error comenzar

científicamente la moral por un imperativo categórico", 14
defiende una filosofía práctica que incorpora la ética a la
esfera de la estética, con lo cual Herbart se preservó "de los
errores de las doctrinas morales más extendidos, que ponían en
la cúspide los conceptos de deber, virtud, valor o derecho"15.
De tal manera que Herbart hace derivar la moralidad del juicio
estético, es decir, de aquel juicio que aprueba o censura,
inmediata e involuntariamente, y por tanto sin pruebas y sin
predilección. El juicio moral se asemeja al juicio sobre lo
bello. De todas formas, las relaciones que están sometidas al
juicio estético quedan fuera de nosotros mientras que, en el
juicio moral, permanecen en nosotros mismos. Cuando un juicio
estimativo es firme, afecta necesariamente y libremente a la
voluntad ya que se constituye en función de una ordenación
pragmática de la vida moral: la educación sería tiranía si no
condujera a la libertad.
El objetivo de la educación consiste precisamente en la
11
F. BRENTANO, El origen del conocimiento moral. Madrid. Revista de
Occidente. 1927.
12
HERBART, Bosquejo para un Curso de Pedagogía. Madrid. Espasa-
Calpe. 1935, pág. 256.
13
G. COMPAYRE, Herbart y la educación por la instrucción. Madrid. La
Lectura. 1909, pág. 128.
14
HERBART, Pedagogía General derivada del fin de la Educación.
Traducción por L. Luzuriaga. Prólogo de J. Ortega y Gasset. Madrid.
Ediciones de La Lectura. 1935, págs. 265-266.

15
T. FRITZSCH, Juan Federico Herbart. Barcelona. Labor. 1932, pág. 91.
creación de un círculo de ideas que suscite una aprobación
espontánea a causa de su reconocida dignidad, de su manifiesto
valor. Cinco son las ideas que integran este círculo: la idea
de la libertad interna, es decir, de la fidelidad a las
propias convicciones; la idea de perfección de la voluntad en
constante y enérgica superación; la idea de benevolencia, de
la adhesión de la voluntad propia a la ajena con el propósito
de complacer a los demás; la idea de justicia, de la armonía
de voluntades por concesiones mutuas en relación con objetos
susceptibles de provocar conflictos, y finalmente, la idea de
equidad, de la restauración de la justicia cuando ha sido
alterada. La posesión de estos valores origina la fuerza del
carácter moral que es –no lo olvidemos– el fin de la educación
para Herbart16.

Por esta vía de lo moral-bello, Herbart se aproxima a

Schiller entroncando, además, con la Crítica del Juicio de
Kant. Ante el dualismo kantiano del fenómeno y de las cosas
en si, la vivencia estética abre la posibilidad de conciliar
ambos ámbitos. Y si bien Kant presentó la belleza como símbolo
de la moralidad, no es menos verdad que abrió un hiato entre
la Crítica de la razón práctica y la Crítica del juicio al
establecer que el juicio estético es autónomo de toda
finalidad moral17. Fue, finalmente, Schiller quien en sus
Cartas sobre la educación estética del hombre armonizó la
ética con la estética, proponiendo que la moralidad fuese una
consecuencia de la belleza18.

Como indicamos, la moralidad depende de un juicio claro y

16
Herbart desarrolla una exposición de estas ideas en su Bosquejo para
un Curso de Pedagogía. Madrid. Espasa-Calpe. 1935, parágrafos 9-17.

17
Kant en el parágrafo 59 de la Crítica del Juicio presenta la belleza
como símbolo de la moralidad: "lo bello es el símbolo del bien moral"
(KANT, Crítica del Juicio. México. Porrúa. 1991, pág. 309).

18
En sus Cartas sobre la educación estética del hombre Schiller escribe:
"El paso del estado estético al lógico y moral (de la belleza, a la
verdad y al deber) es por ello infinitamente más fácil que el paso del
estado físico al estético (de la pura y simple existencia ciega, a la
forma)" (Barcelona, Anthropos, 1990, pág. 307-309).
 sereno, firme y preciso, a saber, del gusto moral. Dotado de
buenas disposiciones artísticas, Herbart –que se refirió en
La representación estética del mundo como misión capital de
la educación (1804) a la necesidad de una construcción
poética que impulsase a la voluntad a obrar– opta por una
estética moral que se fundamenta en la intuición estética, en
la sensibilidad del gusto (Geschmack): "sólo de la potencia
estética de la mirada moral que se dirige a todo puede nacer
puramente, libre de deseos y en una forma compatible con el
valor y la prudencia el entusiasmo por el bien, con el cual
se fortalece la verdadera moralidad hasta convertirse en
carácter" . De ahí que la ética herbartiana sea una estética
19

o ciencia de la sensibilidad estimativa ya que, en última

instancia, nuestra voluntad es aprobada o reprobada por
nosotros mismos. Con lo cual se ha de fomentar el interés
estético a través de la pintura, de la escultura, de la
poesía y de la música. Sólo de esta forma, el alumno será
proclive a desarrollar un juicio estético capaz de distinguir
rectamente las mejores voliciones. Al fin de cuentas,
únicamente cuando "el juicio estético de la voluntad está
enlazado con el interés total que procede de la experiencia,
del trato social y de la instrucción, se produce un entusiasmo
por el bien, en el cual se puede encontrar a éste también, y
el cual no sólo actúa sobre todos los esfuerzos del alumno,
sino que también influye en el modo de asimilarse éste lo que
le ofrece la enseñanza y la vida"20

3. El herbartismo, una teoría de la educación por la

instrucción

Como es sabido Herbart se basó, para fundamentar la Pedagogía

19
HERBART, Pedagogía General derivada del fin de la Educación, obra
citada, pág. 268.
20
HERBART, Bosquejo para un Curso de Pedagogía, obra citada, pág. 135.
científica, en la ética y en la psicología.21 Ahora bien, la
psicología herbartiana –fundamentada en una teoría del
conocimiento realista– se mueve bajo la influencia del
empirismo al considerar el ser humano como una "tabula rasa".
En su opinión, hay que partir del dato, de los hechos, de
los fenómenos con lo cual impugnará el idealismo.22 Herbart –
que se había casado en 1811 con una inglesa – desarrolla
una psicología de la asociación que recuerda la filosofía de
Hume. Así se despierta el interés poniendo en relación
conveniente las nuevas representaciones con las que ya
existían (apercepción). En justa reciprocidad, los dos
principios fundamentales de la pedagogía herbartiana son,
precisamente, la doctrina de la apercepción y la doctrina del
interés.23

Conocedor de la realidad educativa de su tiempo –no el balde

había sido preceptor de los hijos del señor de Steiger,
gobernador de Interlaken (1797-1800)24 –, Herbart se encuentra a
medio camino entre la defensa de la educación doméstica –
una especie de protomodernidad pedagógica que gira en torno de
la familia – y el desarrollo, a gran escala, de la
escolarización bajo la férula de los poderes públicos. En
verdad, nuestro autor desconfía de la intervención del estado
en cuestiones educativas y, en particular, de los procesos
centralizadores ya que "los planes de enseñanza más vanos son
quizá los planes escolares que se trazan para provincias o
21
J. GARCIA CARRASCO, "El problema de la ciencia de la educación
desde la perspectiva de J. F. Herbart", Epistemología y educación.
Salamanca. Sígueme. 1978, págs. 129-140.

22
M. FRISCHEISEN-KÖHLER, "Herbarts Bregründung des Realismus",
Festschrift Johannes Volkelt zum 70. Geburstag. Munich. C.H. Beck'sche
Verlagsbuchhandlung Oskar Beck. 1928, págs. 154-172.

23
Herbart divide los intereses en seis clases: el empírico(dirigido
a la diversidad de los fenómenos), el especulativo (que apunta a
la conformidad de los fenómenos con las leyes), el estético (interés
del gusto), el simpático (dirigido al hombre particular), el social
(a la sociedad) y el religioso (dirigido a la relación con Dios).

24
HERBART, Informes de un preceptor. Traducción y prólogo de R. Tomás
y Samper. Madrid. Ediciones de La Lectura. S/a.
países enteros..."25

Contrariamente a las tesis de Rousseau –"es una locura

querer abandonar el hombre a la naturaleza", declara
Herbart–, la instrucción tiene una vocación formativa. Así
la instrucción perfecciona la actividad espiritual ya que
"penetra hondamente en el seno de los estados del espíritu",
actuando de eficaz complemento de otros círculos como la
experiencia y el trato social.26 Con estos antecedentes, se
entiende la afirmación del profesor Colom cuando señala que
la pedagogía herbartiana tiene como misión la consecución de
una finalidad –la moralidad–, en un espacio concreto –por lo
general, el escolar –, mediante unas técnicas de acción –el
método de instrucción y sus grados formales– adecuadas al
carácter de la psicología humana. 27

Herbart defiende una teoría de la educación por la instrucción

que no se reduce a una simple acumulación de conocimientos.
Bajo el concepto de instrucción caben muchas cosas, por no
decir cualquier experiencia que se presente como objeto de
examen. Por ello, la instrucción puede ser puramente
descriptiva; analítica cuando se eleva a lo general,
facilitando y promoviendo toda clase de juicios, y
finalmente, sintética cuando se encarga de construir el
edificio de ideas que exige la educación. A grandes rasgos,
Herbart se mueve entre el pasado de una educación doméstica
basada en el tradicional cultivo de las humanidades y los
avances y progresos de la ciencia moderna, surgida en el
siglo XVII. Y a pesar del apego de Herbart por las
matemáticas cuyo estudio constituye uno de los objetivos
principales de la instrucción, no encontramos en sus

25
HERBART, Pedagogía General derivada del fin de la Educación, obra
citada, pág. 242.

26
Ibidem, pág. 156 y ss.

27
A. J. COLOM, "Els significats de J. F. Herbart", prólogo a la
edición catalana de J. F. HERBART, Esbós per a un curs de Pedagogia.
Vic. Eumo. 1987, pág. XXXVII.
planteamientos nada que recuerde los corrosivos comentarios
de Descartes respecto las humanidades. Tampoco detectamos en
sus propuestas una matematización del curriculum –como
pretendió el positivismo de Comte–, sino una especie de
síntesis entre las artes, las letras y las ciencias. Incluso,
como buen representante de la ilustración alemana, tampoco se
opondrá a la enseñanza de la religión, a la que considera un
complemento de la moral ya que ambas –tanto la moralidad como
la religiosidad – son convicciones que descansan sobre
argumentos sentimentales. 28

Parece claro que Herbart coincide con los románticos alemanes

al significar la importancia del sentimiento –y, especialmente
del sentimiento moral– como elemento clave de una pedagogía que
además de cultivar la inteligencia se preocupa por la
sensibilidad y la imaginación. En este sentido, el clasicismo
–al margen del conocimiento de las lenguas clásicas– prepara el
terreno para la formación del juicio estético, siendo un
eficaz acicate para potenciar la actividad espiritual del
educando. No por azar, Herbart insiste en la conveniencia de
volver a los clásicos, a los poetas, a los filósofos, a los
historiadores: "considero el griego como uno de los principales
y más fecundos conocimientos para todo hombre que disponga de
tiempo y condiciones para educarse de una manera integral".29 De
igual manera, recomienda la conveniencia de una salud corporal
y espiritual en una línea argumentativa que sigue a pies
juntillas la sentencia de Juvenal "mens sana in corpore sano".30

Abundando en el tema, apuntamos que los hilos principales del

curriculum herbartiano serán la historia y la naturaleza, es
28
Con todo, Herbart manifiesta que "la religión positiva no es
asunto del educador como tal, sino de la iglesia y de los padres,
aquél no debe en ningún caso poner el menor obstáculo en su camino,
y, al menos entre los protestantes, no puede razonablemente desear
poder hacerlo" (Pedagogía General derivada del fin de la Educación,
pág. 198).

29
HERBART, Informes de un preceptor, obra citada, pág. 46.

30
HERBART, Bosquejo para un Curso de Pedagogía, obra citada, pág. 49.
decir, la instrucción lingüístico-histórica y la científico-
natural.31 La primera se ocupa del estudio de la humanidad
(siendo las lenguas sólo un mero instrumento), mientras que
la segunda atiende a la naturaleza. "Como puntos capitales
que predominan en los comienzos de estas dos series, me atrevo
a citar la Odisea y el A B C de la intuición. Puede
considerarse como una tercera serie una sucesión de
diversos estudios, los más importantes de los cuales serán
la historia natural, la geografía, las narraciones
históricas y la introducción al derecho positivo y a la
política"32

Más allá de cualquier posible confrontación, Herbart propone

la conciliación entre la tradición humanística (studia

humanitatis) y el realismo derivado de la enseñanza científica.
Pero no sólo las letras y las ciencias están presentes en el
curriculum herbartiano, sino tambien las bellas artes (música,
poesia, dibujo, pintura, etc.). No cabe duda que para Herbart
la capacidad de sentir lo bello potencia el juicio estético.
Además, las enseñanzas científicas permiten adquirir unos
conocimientos técnicos que estimulan la actividad del alumnado,
a la par que anticipan la idea de escuela del trabajo: "Y todo
hombre debe aprender a usar sus manos. La mano tiene su lugar
de honor, junto al lenguaje, para elevar al hombre sobre la
animalidad".33

A la vista de lo dicho, la pedagogía herbartiana tiene poco que

ver –en sentido estricto– con el estereotipo de una escuela
tradicional pasiva y falta de interés. Sus objetivos son la
especulación y el gusto. En lo tocante al curriculum –y sin

31
Ibidem, parágrafos 37 y 85.

32
HERBART, Pedagogía General derivada del fin de la Educación, obra
citada, pág. 239.

33
HERBART, Bosquejo para un Curso de Pedagogía, obra citada, pág.
217.
entrar a considerar su adecuación a las respectivas edades
del alumnado – Herbart apuesta por una solución enciclopédica
e integral cuyo objetivo final es la formación del carácter
y, por ende, la moralización de la humanidad. De acuerdo con
Terencio, nada humano queda al margen de un proceso
instructivo que se presenta como una empresa inequívocamente
espiritualizadora. No en balde, espiritualizar –o lo que es
lo mismo, la perfección espiritual– es el objetivo último de
la teoría de la instrucción herbartiana.

4. La suerte del herbartismo

Desgraciadamente, la posterior historia de la educación –con

la exaltación de la utilidad como criterio de legitimación de
los discursos pedagógicos– ha desgajado aquella armonía entre
las artes, las letras y las ciencias que había propuesto
Herbart. Pronto el curriculum –bajo la presión del
positivismo– adoptó aquella clasificación comteana que situaba
la matemática a la cabeza de las ciencias, con lo que se
agudizó la famosa cuestión de las humanidades que desplazó y
relegó, sucesivamente, el estudio de lenguas clásicas como el
griego y el latín. Resultaba difícil compaginar los procesos de
industrialización –y las consecuentes exigencias de una
educación comercial y politécnica– con un proyecto global y
unitario, como el que defendía Herbart.

Con todo, el éxito de las ideas herbartianas se retardó hasta

la segunda mitad del siglo XIX. Sólo gracias a la actividad
de discípulos como Ziller, Stoy, Willmann o Rein, el
herbartismo se consolidó como el primer paradigma científico
de la Pedagogía, circunstancia que perduró hasta comienzos
del siglo XX. No deja de ser significativa la tardía
divulgación que hizo la cultura española del pensamiento
pedagógico herbartiano. Cierto, la traducción al castellano
de las principales obras de Herbart –e igualmente, de los
textos pedagógicos de Kant– se produce durante el primer
tercio del siglo XX. Resulta paradójico que cuando la
pedagogía ha superado en Europa el paradigma herbartiano para
seguir los pasos de la pedagogía experimental (Lay, Meumann) o
de la pedagogía social (Natorp), aparezcan en España algunos
de los textos fundamentales de la pedagogía contemporánea como
la Pedagogía General derivada del fin de la Educación y el
Bosquejo de un Curso de Pedagogía de Herbart. ¿Qué sucedió
para qué la cultura hispana aclimatase tan tardíamente la
pedagogía herbartiana? A la espera de conclusiones
definitivas, podemos aventurar que quizás lo que sucedió
fue algo muy simple: que nuestra Ilustración –tanto
española como latinoamericana –, la que se gestó al socaire de
los siglos XVIII y XIX, fue una empresa insuficiente que
apeló –siguiendo el modelo napoleónico – a unos discursos
educativos basados en una ciudadanía entendida como una
empresa de obediencia constitucional y política, tal como
plantearon en sus demandas y reivindicaciones los gobiernos
liberales decimonónicos. Mientras, quedaban relegados a un
segundo plano los avatares pedagógicos por alcanzar una
moralización que, además y siguiendo los postulados
herbartianos, se fundamenta en el sentimiento. De ahí,
probablemente, que fuesen los intelectuales de la órbita
krausista –al fin de cuentas Krause fue para la cultura
española un remedo de Kant– los que se decidiesen, en pleno
siglo XX, a divulgar la pedagogía herbartiana. Como siempre las
cosas llegaban a España –y por extensión, a Latinoamérica–
tarde y a destiempo. Por ello, ahora, cuando domina por doquier
una enseñanza performativa que busca el éxito y la eficacia,
quizás no sea sobrero volver a los inicios de una modernidad
pedagógica que pueda ser un eficaz acicate para repensar la
educación desde una perspectiva postmoderna.