Cap.

1: Las instituciones educativas y el contrato histórico

La gestión es una ciencia que se alimenta de múltiples disciplinas y se encuentra en permanente revisión y redefinición. La
complejidad de la gestión educativa se relaciona con el hecho de que la misma se encuentra en el centro de tres campos
de actividades.

1) El político: debe entenderse como el que genera el marco para el servicio. Preocupaciones: como “políticos” nos
interrogaremos acerca de si nuestra institución ofrece a la ciudadanía un servicio de calidad.
2) El administrativo: el que procura las condiciones para la prestación de servicio. Preocupaciones: como
“administradores” estaremos atentos al mejor uso de los recursos para garantizar un buen servicio.
3) El profesional: el que efectúa el servicio. Preocupaciones: como “profesionales de la educación” nos
cuestionaremos sobre nuestras actividades y su impacto en la calidad de la educación.

Los saberes que debe articular la gestión educativa:

1) Los saberes provenientes de las teorías de la organización, administración y gestión institucional que puedan
ayudarnos a organizar y administras las actividades y recursos con los que contamos.
2) Los saberes que se derivan de la especificad pedagógico-didáctica de las instituciones que se conducen, que
puedan ofrecernos elementos para asegurar una gestión curricular

Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos fundacionales:

Originariamente, las instituciones se crearon para responder necesidades sociales; como las sociedades van
transformando sus necesidades, también las instituciones. La institución escuela, es un producto histórico y como tal debe
ser pensada diferenciándose de otras instituciones existentes por un movimiento de especificación, es decir con una
asignación de sentido dada desde lo social. Las modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan la
marca de los orígenes. Estos remiten a un primer contrato o contrato fundacional: aquel que le daba asignación de sentido
a esa parcela del campo social.

Contrato establecido entre la escuela y sociedad:

Los sistemas educativos tienen como piedra fundamental a la instrucción pública. Los contratos formalizaron las
relaciones de los individuos entre sí como de estos con el Estado y su gobierno. Dieron origen al derecho privado y al
derecho público. En ambos, el consenso fue uno de los principios de las obligaciones que debían ser respetadas bajo pena
de sanción. Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos para
crear una dinámica interna que permita el cumplimiento de ese mandato.

En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es portadora y es el papel del Estado
garantizar la ejecución del mandato.

El contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que:

 Transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden económico y social establecidos.
 Transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo
 Creará condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social.

El contrato implicaba compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad
de la educación básica y definieron contenidos mínimos.

El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto nacional e histórico. En ocasiones el Estado no
cumplió con su parte del contrato y en otras la escuela pareció desconocerlo. Cada establecimiento crea un cerco que será
más o menos permeable y dará entrada a lo que ocurre extramuros. Lo que ocurre intramuros de la escuela no será
dependiente de lo que ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado de autonomía. Aun cuando cada establecimiento
tenga sus rasgos propios y se constate una diversidad de identidades el conjunto del sistema educativo participa de un
proceso global.

El lugar del curriculum en el contrato entre la escuela y la sociedad: Cuando se estableció el contrato fundacional entre la
escuela y la sociedad no fueron explicitadas todas las cláusulas. Sin embargo, lo explicito permitió que sobre la institución
escuela se depositaran expectativas y se articularan 3 lógicas diferentes:

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  La lógica cívica: referida al interés general e igualdad de oportunidades
 La lógica económica: concerniente a la producción de bienes y trabajo
 La lógica domestica: de las familias y los individuos: La escuela, en tanto a saberes a transmitir tiene la posibilidad
de construirse como una escuela cerrada o abierta.

La escuela es una institución atravesada por dos tendencias:

 Una tendencia reproductivita, conservadora que tiende a perpetuar un orden

 una tendencia innovadora, transformadora que se propone modificar ese orden.

El curriculum escolar prescripto asume la responsabilidad en la medida que permitirá la formulación y explicitación de los
contratos que articulan el quehacer educativo y que son modos de “traducir” el contrato original entre la sociedad global y
las instituciones escolares. El curriculum es un eje ordenador de la tarea institucional.

Las especificaciones que se hacen del curriculum prescripto que se realicen en cada establecimiento constituirán los
criterios de intercambio que den forma y sentido institucional a los contratos laborales de los miembros de cada
establecimiento. Los contratos encadenados del contrato entre el sistema educativo y la sociedad serán el marco del
contrato pedagógico-didáctico que en cada escuela resignifica entre cada docente y alumno el sentido del pacto
fundacional.

La importancia del curriculum está relacionada con el hecho de que en las sociedades modernas los saberes y los diplomas
que acreditan su posesión permiten ocupar determinadas posiciones laborales y sociales.

La escuela rompe el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo científico y tecnológico indican como
adecuados, para que los jóvenes puedan entender e intervenir en el mundo actual, ya que esto obstaculiza no sólo la
concreción de las expectativas de la lógica económica sino aquellas de la lógica doméstica. También es sabido que el
Estado encuentra inconvenientes para sostener el contrato. En algunos casos deja de cumplir con muchas de sus
obligaciones. La primera es la desatención económica a las instituciones y a los docentes. Pero existen otras faltas como la
indefinición respecto de los saberes que deben ser transmitidos y las relaciones concretas que deben existir entre lo que
se enseña y el mundo del trabajo; la carencia de una política de formación de los directivos y docentes, etc.

El desafío es cuando se diseñan los proyectos institucionales, las planificaciones para un cierto periodo de tiempo, cada
responsable institucional efectúa de forma más o menos sistemática una suerte de diagnóstico de su establecimiento.

Hacia un nuevo contrato:

Las instituciones escolares y los agentes que de ella participan no podrán por si solos sostener un proceso de
recomposición de las articulaciones.

La crisis económica que sufren los países latinoamericanos y el desplazamiento del Estado de la esfera de las prestaciones
sociales, coloca a las instituciones escolares ante la necesidad de responder a múltiples demandas. Para ello será
necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones, adquirir un estilo de gestión que haga posible la actividad
pedagógica, ordenar las múltiples funciones en pos de lo especifico, atender algunas demandas y desoir otras. Entre
aquellas demandas, la democratización es un tema recurrente. Sin saber distribuido no hay escuela democrática posible.

Además, para hablar de escuela democrática es necesario que la escuela funcione facilitando que todos los alumnos
obtengan igual capital cultural a igual inversión temporal. Si falta cobertura, retención, aprendizaje y compensación no
podremos hablar de escuela democrática

Capítulo 2: los conceptos de cultura y de imaginario institucional:

Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una “imagen-representación”, que se trasluce en nuestro
lenguaje. Podemos decir: es “tradicional”, “moderna”. Estas y otras expresiones son formas de señalar que cada escuela
tiene un “estilo”. El mismo se construye en un complejo entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado
por los actores, cuyas prácticas son captadas en nuestra imagen-representación.

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La imagen-representación de la institución no se compone solo de los aspectos manifiestos (edificio, limpieza, etc.) sino
también de aquellos aspectos como el estilo de los vínculos; los modos en que se toman las decisiones, es decir, la
percepción que los miembros de la organización tienen de ella y de sus prácticas. Cada institución posee rasgos de
identidad y señas que le son propios: ambos constituyen la cultura institucional.

La cultura institucional es aquella cualidad que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los
miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por los miembros dando un marco de
referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando las decisiones y actividades de todos aquellos
que actúan en ella.

Los elementos que componen a la cultura institucional son:

 los usos y costumbres;

 los sistemas de socialización, ingreso, promoción;
 los criterios y normas de sanción;
 los sistemas de seguimiento y control;
 los modelos de vínculos;
 los valores vigentes;
 los prejuicios y criterios de valorización;
 los distintos estilos que adquiere la dinámica de las relaciones;
 el grado de adhesión y pertenencia de sus miembros

El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones –generalmente inconscientes que, producidas por cada
sujeto y por cada grupo social El imaginario matiza la relación que cada sujeto tiene con la institución, con los otros y con
el trabajo específico.

Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo (tomando en sentido amplio) y del ajuste
con el resto de los miembros de la institución. Por otra parte, la cultura y los modelos se adecuan en función de los
cambios permanentes en el interior de la institución, su contexto próximo y el orden social. Quienes ejercen hoy las tareas
de gestión educativa rara vez constataron con alguna formación diseñada para el ejercicio de esta función. No tienen una
lógica áulica. En esa lógica los problemas pedagógicos o didácticos ocupan un lugar central. Sin embargo, pasan a ocupar,
algunas veces, un lugar secundario en la conducción educativa.

Tipos de culturas institucionales escolares:

1) la institución escolar: una cuestión de familia

 Rasgo hegemónico: la escena familiar

 Curriculum prescripto: es ignorado
 Modelo de gestión: casero
 Contratos: lealtades invisibles, contratos imposibles
 Vínculos privilegiados: afectivos, los sentimientos desplazan la tarea
 Dimensión sobrevaluada: ninguna
 Dimensión devaluada: todas
 Dimensión central: ninguna
 Tendencia riesgosa: dilución de la especificidad institucional
 Modalidad de conflictos: interpersonales; suelen no resolverse ni elaborarse
 Participación: se considera que no requiere especial atención (siendo todos de la familia)
 Comunicación: se desvalorizan los canales formales

En esta cultura institucional la idealización se monta sobre los aspectos positivos de lo “familiar”. La ilusión de un vínculo
seguro. Sin embargo, las trampas del modelo son, por ejemplo, no todo lo familiar es simple. El ámbito de lo familiar
también alberga conflictos.

Lo habitual en los vínculos de parentesco es que no se explicitan ni sus características ni los contratos, lo que no facilita las
tareas ni su seguimiento. Los aspectos de un sistema de parentesco son: los padres fundadores, los roles paternos
adjudicados a los docentes, el proyecto originario como legado o herencia, los herederos del proyecto, los niños que,
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como hijos le son confiados a la escuela, el espíritu fraterno, querer como a alguien de la familia (hijo/padre) y “más que...
(un director/profesor) soy su amigo”

Debemos ser cuidadosos y no inducir a engaños o trampas. Es posible laboralmente establecer una cláusula de respeto.
Por supuesto, los vínculos afectivos, cuando son positivos, son importantes facilitadores de las actividades de aprendizaje.
Pero aun los vínculos positivos están lejos de constituir en si una relación de aprendizaje que reemplace la adquisición
sistemática de conocimientos. Las representaciones familiares se imponen porque, en principio, el grupo familiar es la
primera institución de “pasaje” y en segundo lugar, constituye un modelo relacional que presenta la “gran ventaja” de no
requerir ningún aprendizaje nuevo; solo es necesario actualizar.

En este modelo el curriculum prescripto resulta un curriculum ignorado.

2) La institución escolar: una cuestión de papeles o expedientes:

 Rasgo hegemónico: la exageración de la racionalidad

 Curriculum prescripto: se lo considera como un sistema “duro” imposible de modificar
 Modelo de gestión: tecnocrático
 Contratos: formales o burocráticos
 Vínculos privilegiados: impersonales; los sentimientos son ignorados
 Dimensión sobrevaluada: la administrativa y la organizacional en sus aspectos formales
 Dimensión devaluada: la comunitaria
 Dimensión central: la administrativa
 Tendencia riesgosa: el aislamiento respecto de la comunidad y la sociedad
 Modalidad de conflictos: son negados/eludidos. No se elaboran ni resuelven, se definen por posiciones de
jerarquía
 Participación: se la puede solicitar formalmente
 Comunicación: preeminencia de los canales formales, verticales (descendientes o ascendientes), habitualmente
escritas

Una de las ventajas que se le atribuyen es el hecho de que nos tranquilizan, ya que estos mecanismos serian previsibles.
Se espera de las instituciones que funcionen como las maquinas, de forma rutinaria y eficaz.

Esta cultura desconoce la trama de las relaciones informales que se tejen entre los sujetos. La mayor parte de los
miembros de la institución solo conoce fragmentos muy limitados de la información disponible. Predominan las
estructuras y reuniones formales. Las autoridades establecen reglamentaciones que intentan prever el conjunto de las
acciones. Esta cultura se muestra incapaz de gobernar cualquier situación imprevista no contemplada en la
reglamentación.

En esta modalidad el curriculum suele operar como un sistema duro o trivial. En este tipo de institución, el curriculum
prescripto funciona como un “instructivo”. Se rutinizan las practicas, se reiteran los procedimientos, las planificaciones se
reproducen casi idénticas año tras año.

3) La institución escolar: una cuestión de concertación:

 Rasgo hegemónico: la negociación

 Curriculum prescripto: se concibe como un organizador institucional
 Modelo de gestión: profesional
 Contratos: concertados, explícitos y sustantivos
 Vínculos privilegiados: contractuales, respetuosos; los sentimientos están puestos en la pasión por la tarea
sustantiva
 Dimensión sobrevaluada: ninguna
 Dimensión devaluada: ninguna
 Dimensión central: la pedagógico-didáctica
 Tendencia riesgosa: asambleísmo
 Modalidad de los conflictos: surgen por divergencias en las posiciones; se redefinen y disuelven o se resuelven
por elaboración
 Participación: deseada y buscada; se especifica la modalidad y el área de incumbencia
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  Comunicación: se resignifican los canales formales útiles a la difusión; no se desconocen los informales

Estos espacios permiten a los actores hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de cooperación o de
resistencia a los objetivos institucionales. La negociación constituye una práctica siempre presente en las instituciones. A
través de ella se pone de manifiesto una pluralidad de intereses y aspiraciones que pretenden satisfacerse en la
institución. La negociación concilia diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos. Se negocia para evitar
conflictos.

Los miembros de la institución son considerados actores estratégicos: pueden sostener enfrentamientos, entrar en
oposición. En consecuencia, el conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento institucional. Pero la tarea se
resguarda por sobre las relaciones interpersonales. El equipo de conducción puede delegar tareas, pero no las
responsabilidades que como conducción le compete.

Los modelos de gestión propios de este tipo de cultura institucional son modelos profesionales. En relación al curriculum,
el equipo de conducción, integrará las facetas de referente, consultor y evaluador.

Cap. 3Actores, instituciones y conflictos:

La relación de los actores con la institución:

Las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus marcas y huellas y por nuestra parte, las vamos
moldeando en un trabajo cotidiano.

Aquello que caracteriza la relación de cada sujeto con la institución es:

 Norma: modelo a que se ajusta una fabricación; regla

 Regla: principio; pauta; disciplina
 Ley: regla obligatoria o necesaria; estatuto o condición para algo.

En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda cumplir con la función específica. La
ley tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las prohibiciones. Por el otro, ofrece seguridad y protección. Este doble
carácter es lo que nos permite afirmar que en la base de la relación de los actores con la institución se halla presente la
ambivalencia. Esto determinará en nosotros una ambigüedad que nos llevará a sentirnos atraídos por las instituciones o
sentir rechazo por ellas.

Actores y poder:

El poder a veces está relacionado con los lugares. El poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores
institucionales. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho que encada institución, cada actor y grupo de
actores, hace uso de una fuente de poder. Los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los miembros
en las organizaciones. En toda institución el conflicto es parte de su dinámica.

El carácter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable: Podemos agrupar a los conflictos, según su carácter, como
previsibles o imponderables. Los previsibles son aquellos recurrentes en las instituciones. Estos conflictos no suelen
alterar el funcionamiento de la cotidianeidad, pero no aportan alguna novedad. Los imponderables son aquellos conflictos
que son novedosos. Pueden formular un deseo de retorno a momentos previos de la historia institucional o por el
contrario un carácter proversivo, o sea proponer un proyecto innovador para la institución.

El posicionamiento de los actores frente a los conflictos:

a) El conflicto es ignorado: problemas o dificultades que no se representan como tales para los actores
institucionales.
b) El conflicto se elude: el conflicto es percibido como tal por los actores, pero se evita que aparezca.
c) El conflicto de redefine y se disuelve: el conflicto no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo,
porque el contexto se ha modificado. También los conflictos que se generan fuera del establecimiento escolar,
pero que de algún modo aparecen como “síntoma” en el interior del mismo.
d) El conflicto se elabora y se resuelve: acciones a las que se confrontaran los equipos de conducción, si es su
propósito la resolución del conflicto. Se reconoce cuales son los conflictos más comunes o habituales, se analizan

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 los modos de responder, se anticipa y diseñan cursos de acción alternativos, se plantean los conflictos como
problemas y se consideran todas las perspectivas que son “reales”

Instituciones educativas y conflictos:

Otro lugar para pensar los conflictos es el que resulta de adentrarnos en las peculiaridades de las instituciones educativas.
Cuatro tipos de conflictos que se pueden dar son:

a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: En el interior del sistema educativo es usual la pluralidad de
pertenencias: concurrimos a diferentes establecimientos, en los cuales además desempeñamos distintos roles.
También ocurre que desempeñe el docente en el mismo nivel del sistema, cargos docentes y de conducción. La
pluralidad de pertenencias en el sistema educativo suele ser una fuente de conflicto. La posición del actor en el
establecimiento, la identificación mayor o menor con el proyecto institucional, la coincidencia o contradicción
ente los objetivos institucionales y los del actor. Tener presente la noción de pluralidad de pertenencias es tener
en cuenta el necesario reacomodamiento de cada actor cuando va de un establecimiento a otro y debe
desempeñar otro rol.
b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional: Hay objetivos personales por la pluralidad de
exigencias y requerimientos del entorno hacia el establecimiento. Esto se constituye en una fuente potencial de
conflictos que puede expresarse en obstáculos en la definición de prioridades y en las dificultades para el diseño
de las acciones necesarias a realizar en el marco del proyecto institucional.
c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto educativo: los equipos de conducción viven
resistencias que obstaculizan las readaptaciones. Temas claves para la gestión serán la negociación y conciliación
d) Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional: los autores asumen múltiples funciones
especializadas. Entre la autoridad funcional y la formal se generan tensiones y se potencializan conflictos. Este
tipo de conflictos tiende a relativizarse a medida que las autoridades formales pueden legitimar su posición
fortaleciendo su saber experto.