CAPÍTULO 1.

LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN EL CAMPO DE

LA PEDAGOGÍA.

Sumario:
1.1 La investigación científica.
1.1.1 Principales tipos de investigación.
1.2 El diseño de la investigación.
1.3 Algunos criterios para evaluar la eficiencia y la calidad de las
investigaciones.
1.4 Actividades prácticas.
Anexo al capítulo 1.

1.1 LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.

Todo investigador tiene por objetivo estudiar hechos y fenómenos concretos

de la realidad de un campo de estudio determinado para llegar a conocer su
comportamiento y extraer regularidades, con lo cual es posible caracterizar y
describir el objeto de investigación, hacer inferencias sobre el universo o
población de que se trate, de modo de arribar a determinados resultados
que le permitan comprobar o refutar una hipótesis previamente concebida,
responder a un grupo de preguntas científicas, tomar elementos para
defender una idea o seguir una guía temática, en dependencia del tipo de
investigación de que se trate, a partir de lo cual se puedan obtener nuevos
conocimientos.

De este modo resulta necesario, en la preparación del investigador, contar

con un conocimiento preciso de la ciencia de estudio en particular, de las
técnicas y procedimientos que debe seguir para encauzar su investigación,
desde los primeros momentos en que empieza a cuestionarse el problema, a

1
proyectar el diseño de la investigación, hasta el análisis de los resultados y
la formulación de las conclusiones y recomendaciones.

En todo el proceso de investigación científica se requiere contar con una

organización del pensamiento del investigador, que le permita, a partir de
los datos obtenidos, procesarlos mentalmente separando las características
no esenciales de las esenciales, en el estudio de cada objeto, hecho o
fenómeno, poder penetrar en la esencia, diferenciar lo externo, por lo
regular ilusorio y engañoso, de lo interno que es lo más importante y
decisivo. Todo este fenómeno se produce en la mente del investigador,
mediante un proceso de generalización y abstracción.

De ah¡ la importancia de la organización y corrección en el pensamiento de

todo investigador, para no caer en la trampa de la envoltura externa que es
lo primero que se nos presenta en los objetos, hechos y fenómenos de la
realidad y poder llegar a conocer lo interno y las causas de los efectos
estudiados.

como señala Carlos Marx, la tarea de la ciencia consiste en reducir el movimiento

visible que actúa en el fenómeno al verdadero movimiento interno.

Desde los inicios de la civilización el hombre ha necesitado desarrollar un

proceso para comprender la realidad objetiva y obtener conclusiones cada
vez más precisas; el conocimiento surge muy ligado a la práctica social y al
trabajo de los hombres. Este proceso es el que lo diferencia de los animales
y demás seres vivos y es lo que se llama "capacidad de razonamiento".

“El conocimiento es, más que nada, un proceso, no un acto único o algo que se
alcanza bruscamente...”, 1 pero, ¿cómo ocurre este proceso del conocimiento?.

Desde que el hombre empezó a preguntarse el “por qué” de los hechos y

fenómenos que ocurrían a su alrededor y a buscar las causas que le daban
origen, a preocuparse de los problemas y tratar de encontrarles solución
surge el espíritu investigativo en el ser humano, podemos decir sin temor a
1
Carlos A. Sabino, “El proceso de investigación”, página 4.

2
equivocarnos que en todo hombre normal hay oculto un investigador. Así, si
nos acercamos al campo de la Pedagogía, diríamos que en todo docente hay
un investigador en potencia. Desde el momento en que, como profesores,
empezamos a cuestionarnos el por qué nuestros alumnos no aprenden por
igual y al ritmo que esperamos, nos estamos adentrarnos en el campo de la
investigación pedagógica.

La respuesta a esas preguntas podemos encontrarla por diferentes caminos,

uno de ellos es a través de la práctica, en el quehacer diario, surgido de la
experiencia vivida sin una intencionalidad o premeditación consciente. Esta
es la denominada “vía empírica”. Otro camino es el del conocimiento
científico o saber científico 2 que ocurre a un nivel más elevado del
conocimiento teórico, donde se estudia el fenómeno, penetrando en su
esencia para encontrar las causas que pueden estar generándolo, utilizando
para ello métodos científicos de investigación, ésta es la denominada “vía
científica”.

Analicemos más en detalle ¿cómo ocurre el proceso del conocimiento?

Podemos plantear que existen tres tipos diferentes de conocimiento, o tres

modos de conocer: el conocimiento especulativo o mágico, el empírico y el
científico.

El conocimiento especulativo o mágico se basa en la aceptación de

hechos no conocidos y en la explicación de tales hechos, mediante cosas que
están más allá de la naturaleza y el conocimiento humano.

El razonamiento especulativo, es un reflejo deformado y mixtificado que

en muchas ocasiones se ofrece sobre la realidad, es vago e irreal, no utiliza
métodos especiales de conocimiento y las teorías tienen un carácter
especulativo y sus fundamentos filosóficos no son científicos.

2
Véase: Beatriz Castellanos, “Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico”.

3
Por su parte el conocimiento empírico está muy ligado a la actividad
práctica del hombre, se basa en la observación simple y la repetición de
actos en forma sucesiva y similar. Es el conocimiento pragmático que se
adquiere de forma espontánea y que desarrollan la mayor parte de las
personas en el proceso de la práctica social para satisfacer sus necesidades
mediante la transformación de la realidad.

El conocimiento científico se basa en la observación sistemática de la

realidad en su medición, en el análisis de sus propiedades y características,
en la elaboración de hipótesis y su comprobación; en la formulación de
alternativas de acción o respuestas. El conocimiento científico es un
conocimiento más acabado, más profundo, que se dirige al estudio de la
esencia de la realidad, utilizando para ello métodos propios de la actividad
científica.

Entonces podemos plantear, que el proceso del conocimiento ocurre en dos

grandes etapas que son: el conocimiento concreto o sensible y el
pensamiento abstracto. El hombre conoce primeramente, de forma empírica
a partir de su propia vida, de la práctica diaria y luego elabora esos
conocimientos, a partir de un pensamiento teórico.

La primera fase del conocimiento ocurre a través de sus sentidos. El tamaño,

las formas, los colores, la luz, el sonido, etc., actúan sobre los órganos de los
sentidos, excitándolos y esa señal llega al cerebro y surgen en él las
sensaciones, que constituyen la forma elemental de la conciencia. Sin las
sensaciones no es posible el conocimiento.

Sobre las sensaciones que constituyen la forma elemental de la conciencia

se construyen los demás fenómenos más complejos. Las cosas materiales no
se limitan a tener una sola característica, sino se presentan en combinación
de forma, tamaño, color, peso, etc. Nuestros órganos de los sentidos
trasmiten esas sensaciones al cerebro el cual las unifica e integra y esa
integración es lo que denominamos percepción.

4
Por tanto, la percepción es un complejo de sensaciones ligadas entre s¡ que
corresponden a las propiedades mutuamente relacionadas de un objeto.

Se puede decir que las sensaciones y las percepciones son copias o

imágenes de los objetos materiales, reflejo directo e inmediato del mundo
material. Por ejemplo: las sensaciones y percepciones no reflejan la forma,
el tamaño o el color en general, sino esas características de un objeto
especifico.

De la percepción reiterada de los mismos objetos, el cerebro del hombre

adquiere la facultad de formar imágenes de ellos, aunque no se tengan
presentes todas sus propiedades. Esto es lo que se denomina nociones o
representaciones.

Las representaciones, as¡ como las sensaciones y percepciones que le sirven

de base, son reflejos del mundo material, todo lo cual constituye la primera
etapa del proceso del conocimiento.

En esta etapa tenemos el conocimiento de lo concreto sensible, pero no,

de aquello que constituye "lo esencial" en los objetos, hechos y
fenómenos. En el siguiente cuadro se resumen estos momentos del
conocimiento concreto sensible:

Conocimiento empírico: concreto sensible:

Sensaciones: Conocimiento que se produce a través de los sentidos.

(forma, color, olor, etc.)
Percepciones: Complejo de sensaciones ligadas entre sí que
corresponden a las propiedades mutuamente
relacionadas de un objeto.
Nociones o representaciones: Imagen que se produce en el cerebro
por la percepción reiterada de los objetos.

5
En la segunda etapa del conocimiento se pasa del conocimiento empírico al
pensamiento abstracto, veamos:

El pensamiento abstracto es el reflejo mediato y generalizado de la

realidad, es una forma de conocer el mundo más allá  de nuestros sentidos.
El conocimiento sensitivo y concreto precisa ser elaborado, separando las
propiedades no esenciales y destacando las más características de cada
objeto o fenómeno. El raciocinio permite penetrar en la profundidad de las
cosas, distinguir lo esencial de lo no esencial, diferenciar lo externo de los
interno y extraer lo más importante y decisivo.

Para lograr esos objetivos el pensamiento sigue dos caminos: la

generalización y la abstracción.

Generalizar consiste en estudiar una cantidad de objetos, hechos y

fenómenos, destacando en ellos lo que hay de común, lo que es propio a
todos en general.

Abstraer viene de la palabra latina que quiere decir aislar. La abstracción es

un proceso mental que consiste en separar y prescindir de todos los
elementos o propiedades secundarios e intrascendentes de un objeto, hecho
o fenómeno y destacar lo principal, es decir, aquellas propiedades sin la cual
no existirían.

Conocimiento abstracto

Se logra a través de la generalización y abstracción. Permite:

- Conocer el mundo más allá de nuestros sentidos.
- Distinguir lo esencial de lo secundario, lo externo de lo interno.

6
Para poder hacer abstracción hasta encontrar lo esencial, es necesario
estudiar el mayor número posible de casos individuales correspondientes a
un objeto o fenómeno.

Desde que el hombre empieza a observar el mundo que lo rodea, se va

percatando de que hay ciertos objetos y fenómenos que se parecen, va
encontrando semejanzas y diferencias. El estudio de una infinidad de casos
es lo que le permite conocer lo que hay de común y de diferente, se van
eliminando las cosas que no son comunes y se va quedando con las que son
esenciales para todos los casos. Entonces, por generalización y abstracción
se llega al concepto que es la forma de pensamiento primaria que refleja las

características esenciales de un objeto o clase de objetos homogéneos .

Podemos entonces decir que el proceso del conocimiento se caracteriza

por ser sensorial y racional; parte del caudal de conocimientos acumulados
por el hombre, es infinito en tanto la realidad es infinita e inagotable, está
históricamente condicionado, ya que no puede rebasar las limitaciones de la
época y sujeto a leyes que emanan de las características propias de la
realidad y del sujeto que las conoce.

En el proceso del conocimiento intervienen al menos 4 elementos

principales: la actividad cognoscitiva del hombre, los objetos del
conocimiento, los medios para obtener el conocimiento y los resultados de la
actividad cognoscitiva.

El conocimiento no se presenta directamente a nuestra percepción, hay que

encontrarlo por medio de un trabajo de búsqueda, de indagación, a partir de
la realidad concreta y de los referentes teóricos y prácticos de los objetos,
hechos y fenómenos que intentamos conocer. De ahí que podamos decir que
el conocimiento es un “proceso” y las características del conocimiento
científico son: objetividad, racionalidad, sistematicidad, falibilidad y
generalidad.

7
Para hablar del término investigación científica en el campo de la Pedagogía
primeramente debemos precisar algunos conceptos asociados como son
ciencia e investigación.

¿Qué es la ciencia?

Existe un gran número de definiciones acerca del concepto ciencia, las que
se pudieran agrupar en cuatro aspectos, que la abordan como:

a) Sistema de conocimientos teóricos acerca de la realidad.

b) Forma de la conciencia social.

c) Experiencia acumulada por la humanidad.

d) Fundamento o arte del pronóstico o predicción.

En el diccionario de Filosofía se plantea que la ciencia es la “esfera de la

actividad investigadora dirigida a la adquisición de nuevos conocimientos sobre la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que incluye todas las condiciones y
elementos necesarios para ello”. 3

“La ciencia está relacionada con el saber, la habilidad y maestría; con el

conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas; con el conjunto
sistematizado de conocimientos que constituyen una rama del saber humano.” 4

Por su parte el Dr. Rudemar Blanco plantea que : “La ciencia es un sistema de
conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento”. 5

En resumen podemos plantear que:

La ciencia es un sistema de conocimientos objetivos acerca de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento, que se derivan de la
actividad del hombre como ser social y que tiene un carácter histórico
y en permanente cambio.

3
Diccionario de Filosofía, página 63.
4
Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002.
5
Rudemar Blanco, “Preguntas y respuestas sobre ciencia, técnica e investigación”, pág. 6

8
Consideramos que es un “sistema” en tanto integra el conjunto de
conocimientos objetivos de una misma naturaleza que están
interrelacionados y que interactúan mutuamente.

Es un “producto de la actividad del hombre” dado que el conocimiento

se adquiere, en primera instancia a partir de la práctica, en un proceso que
va de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de este a la práctica
como forma de verificación.

Tiene un “carácter histórico y en permanente cambio” debido a que la

ciencia no es estática, va surgiendo bajo determinadas circunstancias y
momentos históricos, y se desarrolla en evolución permanente, apoyándose
en las necesidades de la sociedad humana y a partir de los cambios que se
producen en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

Por su parte el término “investigar” no es más que “hacer diligencias para

descubrir algo; profundizar en el estudio de una disciplina” 6.

La “investigación” expresa el modo de llegar al conocimiento de algo,

siguiendo un camino de forma sistemática, utilizando métodos propios de la
ciencia o de la actividad científica. La investigación “... aparece estrechamente
ligada a la vida social, intelectual, tecnológica y cultural; constituyéndose en un
factor inseparable de cualquier actividad cognoscitiva u operación mental que se
realice para abordar un problema, duda o curiosidad”. 7

La investigación se concibe como un procedimiento reflexivo, dirigido,

controlado, sistemático y crítico que permite llegar a descubrir nuevos
hechos, datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento
humano.

La investigación científica surge a partir de la necesidad que tiene el

hombre de encontrar respuesta a los problemas que se presentan en la vida,

6
Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002.
7
Antonio Bastos, Investigación educativa, página 15.

9
con el objetivo de resolverlos y transformar la realidad para satisfacer sus
necesidades e intereses.

En síntesis podemos plantear que:

La investigación científica no es más que el proceso de carácter

creativo e innovador, dirigido a encontrar respuesta a problemas y con
ello aumentar y enriquecer el conocimiento humano. Dicho proceso
implica la concatenación lógica y rigurosa de una serie de etapas o
tareas del proceso del conocimiento. Se basa en el método científico y
sigue una metodología

Por método se considera el modo ordenado de proceder para llegar a un

resultado o fin determinado, para descubrir la verdad y sistematizar los
conocimientos. El “método científico” es un sistema de principios y
normas de razonamiento que permiten sistematizar los conocimientos y
obtener conclusiones objetivas orientando el proceso investigativo al
descubrimiento de verdades aplicables al amplio campo de la ciencia.

El método científico es una manera o forma general de identificar un

problema o fenómeno, medirlo o cuantificarlo, explicar las causas o razones
que lo explican, determinar sus características, derivar conclusiones,
elaborar alternativas de solución, respetando principios y requisitos que
permiten considerar los resultados logrados como conocimiento científico. La
aplicación del método científico y de técnicas específicas en la investigación
social no se hace de manera rígida o mecánica.

Las características que identifican al método científico son: Objetividad,

racionalidad, sistematicidad, generalización y flexibilidad.

La “Objetividad” está dada por el hecho de describir las características

reales de los objetos de investigación, evitando o tratando de reducir al
máximo el subjetivismo.

La “racionalidad” porque se trabaja con procesos racionales, lógicos del

pensamiento, como son los conceptos, juicios y razonamientos.

10
La “sistematicidad” está dada en la búsqueda organizada, porque
presupone el ordenamiento, construcción de sistemas, de ideas; donde se
integran conocimientos parciales en totalidades más amplias, acercándose a
la generalización.

La “generalización” tiene como objeto llegar a la proposición de

enunciados generales; se interesa por lograr que todo conocimiento parcial
tienda a facilitar una comprensión de mayor alcance.

La “flexibilidad” se presenta como producto del resultado del trabajo del

hombre, el que tiene como posibilidad la de equivocarse y cometer errores, a
través de la revisión y renovación constante de la teoría.

El método científico se puede considerar en dos planos: general o particular,

los que no debemos confundir.

a) El método científico, en el “plano general” es la estrategia general,

orientadora de la actividad científica, que integra todas las etapas del
proceso investigativo, que permite acceder a los objetivos finales del
proceso, siendo común a todas las ramas de la ciencia. Hasta aquí nos
hemos referido al método científico en su sentido general.

b) En el “plano particular”, los métodos científicos son los

c) caminos o vías particulares, conformados por secuencias de acciones

dirigidas a fines intermedios que abarcan determinadas etapas y
momentos de la investigación y que contribuyen al logro de objetivos
parciales del proceso. Estos son cada uno de los métodos teóricos,
empíricos y matemáticos estadísticos que se utilizan en una
determinada investigación.

Por su parte la “metodología de la investigación científica” es aquella

ciencia que provee al investigador de una serie de conceptos, principios y
leyes que le permiten encauzar un estudio científico del objeto de la ciencia.

11
La “metodología de la investigación educativa”, no es mas que la
metodología de la investigación aplicada a las ciencias de la educación.

Resumiendo podemos plantear que la

actividad de investigación científica se caracteriza porque:

 Parte de problemas, necesidades y contradicciones de la práctica en

todos los sectores de la producción, los servicios y la sociedad en
general.

 Tiene un carácter intencional y consciente.

 Es un proceso metódico, que se realiza apoyada en métodos, técnicas y

procedimientos teóricos, empíricos y matemático-estadísticos.

 La búsqueda del conocimiento se fundamenta en referentes teóricos y

los resultados dan respuesta a las demandas sociales y enriquecen la
teoría.

 La información obtenida permite describir hechos y predecir la realidad.

 El fin último de la actividad científica es la práctica, donde la teoría,

además de ser contrastada, contribuye al mejoramiento de la calidad de
vida.

En toda actividad científica se deben tener presente, al menos, tres aspectos

importantes:

1) El “método científico” como estrategia general de búsqueda de

nuevos conocimientos, con un carácter consciente, planificado y
sistemático.

2) La “práctica” como punto de partida para la búsqueda de nuevos

conocimientos y para la construcción de teoría, como criterio de
veracidad del conocimiento y como finalidad última del saber científico.

12
 3) La “teoría científica” como integración de los nuevos hechos
científicos en sistemas coherentes que permiten describir, explicar,
predecir y transformar la realidad.

Con estos elementos, que constituyen las bases para la investigación

científica, pasemos a estudiar, los principales tipos de investigaciones.

1.1.1 Principales tipos de investigación.

Los tipos de investigaciones obedecen a diferentes “criterios de

clasificación”.
En general, podemos decir que, se trata de matices a partir de dos grandes
corrientes, paradigmas o enfoques bien definidos: la investigación cualitativa
y la investigación cuantitativa.

El problema del estudio de estos paradigmas actuales de la investigación no

tiene como objetivo establecer cuál prevalece. No se trata de absolutizar un
enfoque o enfrentar uno a otro.

El tipo de investigación depende del problema que se va a estudiar. En el

campo de las ciencias sociales y en especial en la educación, los problemas
generalmente son complejos. De ahí que necesariamente, a partir del
problema de investigación prevalezca con mayor fuerza la utilización de uno
u otro enfoque.

Tenemos que pensar en el hombre como sujeto-objeto de estudio, no

podemos convertir siempre los hechos educativos en variables y llevarlo a
números lineales.

En general el maestro, los alumnos que se investigan se constituyen en

objetos de la investigación, pero a la vez son sujetos porque actúan, se
comportan de forma racional. Recordemos que el hombre puede ser objeto
de estudio de la ciencia, pero es el único objeto que a la vez es sujeto.

13
En la investigación cuantitativa el objetivo es establecer relaciones
causales que supongan una explicación del objeto de investigación, se basa
sobre muestras grandes y representativas de una población determinada,
utiliza la estadística como herramienta básica para el análisis de los datos.
Predomina el método hipotético deductivo. 8

La investigación cualitativa se caracteriza porque son estudios intensivos

y de profundidad que se aplican, por lo general, en muestras pequeñas para
lograr la interpretación del fenómeno que se quiere investigar. A este tipo de
investigación le interesa lo particular; lo contextual, los relatos vividos,
predomina el método deductivo. Se adscriben a este enfoque los estudios de
caso; la investigación acción participativa y la investigación etnográfica,
entre otros.

Nuestra experiencia nos permite afirmar, que no existe un esquema que sea
aceptado de modo general, ya que en toda investigación se integra lo
cualitativo con lo cuantitativo. Por lo tanto,

Los criterios de clasificación de las investigaciones pedagógicas no son

mutuamente excluyentes, una misma investigación puede clasificarse en
distintas categorías según el criterio de clasificación que se asuma.

Sin embargo, una investigación puede dirigirse a resolver una amplia gama
o variedad de necesidades. Así por ejemplo, podemos estudiar el
comportamiento de un fenómeno o hecho para esclarecerlo y describirlo,
estudiar las causas que están generando un problema para poder explicarlo
y llegar hasta proponer soluciones, comprobar una hipótesis previamente
formulada, conocer el decursar histórico que ha tenido un fenómeno, entre
otras.

8
Véase el Capítulo 2 “Los métodos teóricos en la investigación”.

14
De ahí que cada autor nos presente diferentes clasificaciones atendiendo a
distintos criterios o enfoques. De acuerdo con los tipos de trabajos que se
realizan, y atendiendo a la finalidad que se persiga las investigaciones
pueden clasificarse en: fundamentales, teóricas o puras y aplicadas.

La investigación fundamental, teórica o pura es aquella que no persigue

una utilización inmediata de los conocimientos obtenidos, el problema de
investigación se orienta a la búsqueda de un conocimiento teórico que
amplíe y profundice su comprensión en la ciencia pedagógica. Esto no quiere
decir que los resultados estén desligadas de la práctica, o que no sean
empleados para fines concretos. Se dirige a la búsqueda de nuevas teorías,
principios, leyes y métodos, se vinculan con la formulación de nuevos
problemas científicos.

Por su parte la investigación aplicada, está dirigida a la solución de

problemas prácticos, de una aplicación inmediata y muy ligados al desarrollo
de la ciencia específica de que se trate.

La investigación fundamental y la aplicada no las podemos ver como

contrapuestas o desligadas entre sí, entre ambas se establecen relaciones
estrechas.

No obstante, para asumir un determinado tipo o modelo de investigación

debemos preguntarnos ¿qué es lo que queremos saber sobre nuestro tema
de investigación?. O sea, ¿queremos simplemente una descripción del
problema?, saber ¿qué está ocurriendo?, ¿cómo es el problema para poder
caracterizarlo y buscar soluciones?. Necesitamos saber ¿qué era? ; ¿cuál fue
su comportamiento?, o por el contrario ¿evaluar cómo será para una
generalización o aplicación futura?.

Teniendo presente lo anterior podemos agrupar las investigaciones

atendiendo a la dimensión cronológica en:

 Investigación Histórica (lo que era).

15
  Investigación descriptiva (lo que es).

 Investigación experimental (lo que será).

La “investigación histórica” estudia el pasado con el objetivo de describir

los hechos más relevantes y poderlos interpretar. Es un modelo de
investigación descriptiva, con un marcado enfoque cualitativo.

En este tipo de investigación las fuentes de información son los documentos

más que las personas que, en ciertas ocasiones, pueden ser utilizados como
testigos presenciales.

Los estudios históricos permiten comprender el presente a la luz de los

sucesos y los cambios que se han producido en el pasado y al mismo tiempo
predecir, con cierta seguridad, lo que pudiera ocurrir en el futuro.

Los problemas educativos actuales, no es posible comprenderlos en su

totalidad si no se estudia el proceso histórico por el que han tenido que
transitar, por eso consideramos, que en toda investigación, aunque no sea
netamente histórica, es necesario remitirse a un estudio histórico del
problema objeto de investigación, para conocer hasta donde se ha estudiado
el asunto que nos ocupa, que resultados se han obtenido, y a partir de ahí
diseñar lo que vamos a investigar.

La “investigación descriptiva” es aquella que tiene por objetivo registrar,

analizar y describir las características observables y generales de los
fenómenos objeto de investigación, existentes en el preciso momento en
que se realiza el estudio, con vistas a poder clasificarlas, establecer
relaciones entre variables, no para determinar la relación causa-efecto, sino
para dar a conocer los hechos tal como ocurren, su propósito es obtener
información exacta y completa, a modo de diagnóstico.

De ahí que en este tipo de investigación se empleen, fundamentalmente,

métodos empíricos que permiten lograr esos fines, como son: la

16
observación, las encuestas, las entrevistas, etc. Se incluyen dentro de las
investigaciones descriptivas:9

 Los estudios de desarrollo.

 Los estudios longitudinales.

 Los estudios transversales.

 Los análisis de cohortes.

 Los estudios de casos.

La “investigación experimental” en este tipo de investigación predomina

el control de las variables (dependiente, independiente y ajenas). Es aquella
donde se establece una relación causa-efecto, generalmente a partir de una
hipótesis que formula el investigador y que se comprueba a través de la
experimentación científica.

Un experimento consiste en promover un cambio en la variable

independiente para observar, de modo controlado, el efecto que se produce
en la variable dependiente. Los estudios experimentales se suelen clasificar
en preexperimentos, cuasiexperimentos y experimentos puros. 10

1.2 EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.

Como ya hemos visto la investigación científica es un proceso dirigido a

estudiar y conocer la realidad: interpretarla, analizarla y derivar nuevos
conocimientos sobre ella. El proceso de investigación en manera alguna se
reduce a unos pasos y técnicas de recolección de datos e información
(aunque estos sean un buen soporte o apoyo); es un proceso que se mueve
de lo abstracto a lo concreto y nuevamente a lo abstracto, sin necesidad de
que las etapas, momentos o fases que se sigan se den siempre de forma

9
Véase R. Bisquerra, “Métodos de Investigación Educativa, Guía Práctica”, 1989.
10
Para profundizar en los tipos de experimentos, véase el capítulo 3.

17
invariante. “De ahí que, al hablar de proceso implique momentos acumulativos
que se interrelacionan de tal forma, que si en una nueva etapa se descubre algo
incoherente con lo planteado anteriormente, es necesario retomar el curso de la
investigación, y hacer los ajustes pertinentes”. 11

Resulta entonces necesario, por una parte la organización del pensamiento

para lograr coherencia en lo que se intenta realizar, y por otra reflejar en un
plan o proyecto esas ideas primarias, que servirán de base, en lo que nos
hemos propuesto investigar, con vistas a establecer un programa de
ejecución para lograr el objetivo propuesto. A eso es lo que hemos
denominado “diseño de la investigación”.

En consecuencia podemos decir que:

El diseño de investigación constituye un documento primario,

de carácter dinámico, en el cual especificamos la comprensión
que hemos logrado del problema que se va a investigar y
definimos un camino (método) para solucionarlo.

Debe quedar, bien claro, en el diseño: para qué realizamos la investigación,

qué vamos a investigar, cómo y cuándo vamos a realizar la investigación,
dónde la realizaremos y qué recursos necesitamos para desarrollarla.

El diseño de investigación también se le conoce como proyecto, plan o

esquema de investigación, y según diferentes autores presenta también
diversas estructuras, variando en algunos aspectos, pero coincidiendo en
otros, que en general se convierten en comunes y básicos, respetando el
tipo de investigación de que se trate.

A continuación presentamos una propuesta de los aspectos que debe incluir

el diseño de investigación:

 Justificación del problema, (marco contextual).

11
Antonio Bastos, Investigación Educativa, pág. 26.

18
  Planteamiento del problema.

 Precisión del tema, (como acotación del problema).

 Objeto de la investigación.

 Campo de acción.

 Objetivos.

 Planteamientos hipotéticos, (hipótesis, preguntas científicas, idea a

defender o guía temática, según el tipo de investigación).

 Tareas de la investigación.

 Métodos a emplear, (teóricos, empíricos y matemáticos estadísticos).

 Universo, muestra, variables (independiente, dependiente y ajenas).

 Declaración del tipo de investigación.

 Importancia, necesidad social, novedad y actualidad científica.

En la práctica, el investigador lo primero que debe hacer es seleccionar el

“problema de investigación” (el porqué de la investigación). El problema
científico es algo que se desea conocer y que aún no se sabe, surge del
estudio o conocimiento de un hecho o fenómeno que aún no ha sido resuelto
por la ciencia y al que es necesario darle solución.

El problema de investigación aparece a los ojos del investigador, cuando

éste se hace consciente de una situación problémica y siente la necesidad
cognoscitiva de estudiar esa situación que ocurre en un objeto de
investigación, con el propósito de buscar su solución.

El problema de investigación es objetivo en tanto es una situación

presente en un objeto de investigación (proceso, hecho o fenómeno); pero a
la vez es subjetivo, pues para que exista el problema, la situación
problémica tiene que generar una necesidad en el sujeto. 

19
Es importante no confundir el problema social o problema real que está
ocurriendo, con el problema científico que es el que formula el investigador
para dar respuesta a esa situación problémica.

Por ejemplo:

Se puede estar presentando un alto desinterés de los alumnos por el estudio

en una materia determinada, (consideremos hipotéticamente que sea en
Matemática), situación que se reitera en diferentes centros docentes de la
enseñanza media, de un mismo territorio. Esto es un problema que está
ocurriendo en la práctica, pero no es un problema científico. Ahora, nosotros
como investigadores nos podemos formular un problema científico, dirigido a
dar respuesta a ese problema social, y entonces lo pudiéramos precisar del
siguiente modo:

“¿Cuáles son los factores que están provocando en los alumnos el desinterés
por el estudio de la Matemática?”.

Otro ejemplo:

Se han diagnosticado insuficiencias que presentan los docentes de la

Educación Técnica y Profesional, en su desempeño pedagógico profesional,
dado por las particularidades de este nivel de enseñanza, en su vinculación
con el mundo del trabajo, donde se tienen que asumir características propias
de los modos de actuación de las diferentes profesiones. 12

Estamos frente a una situación problémica o problema de la práctica social,

que se está presentando en los centros politécnicos, pero no a un problema
científico. En este caso, una manera de formular el problema científico sería:

“¿Cómo contribuir a solucionar las insuficiencias que manifiestan los

docentes en su labor, en correspondencia con las exigencias del proceso
pedagógico de la Educación Técnica y Profesional?”.
12
Tomado de la Tesis de doctorado del Dr. Armando Roca Serrano.

20
Con base en esas respuestas a los problemas científicos es que se podrán
resolver esas situaciones problémicas o problemas de la práctica social.

Como se puede observar:

El problema científico, generalmente se formula en forma de pregunta, o

algún tipo de interrogante, cuya respuesta sólo se podrá obtener después de
concluida la investigación.

Al realizar el planteamiento del problema es necesario ubicarlo en el

contexto que se presenta en la práctica, de ahí la “justificación del
problema”, a partir de su “marco contextual”, declarando: los hechos o
acontecimientos que determinan la situación problémica; ubicando dónde
están ocurriendo; con qué frecuencia; qué características lo determinan,
para arribar a la necesidad de enfrentar el problema de investigación dirigido
a dar solución a ese problema que está ocurriendo en la práctica social.

El problema no se presenta de forma aislada, sino que se inserta en un

medio determinado, donde confluyen diferentes factores que lo provocan, de
ahí la importancia de ubicar y contextualizar el problema, como referente
básico para su estudio.

En la justificación del problema también se incluye una breve

fundamentación teórica, a partir de las posiciones que asume el investigador
para enfrentar el problema. En esta parte es necesario precisar los
principales conceptos y términos con los que va a trabajar.

La justificación generalmente es muy breve y su finalidad es dejar claridad

en la importancia y necesidad de realizar el estudio investigativo.

En resumen podemos plantear que el problema social que detecta el

investigador, es el móvil que propicia la investigación, ya que de éste toma
forma el problema científico, que es aquel que partiendo de la realidad, de
un conjunto de antecedentes y de la objetividad histórico concreta, permitirá

21
al investigador aportar una solución teórico-práctica según el tipo de
investigación de que se trate.

La formulación correcta del problema permite precisar los elementos que lo

conforman y orientar al investigador hacia los objetivos que debe plantearse
para solucionarlo. Esto, además permite la comprensión y comunicación
hacia otras personas en cuanto al campo que se aborda.

Una de las fases más difíciles y creativas de una investigación es la

formulación del problema científico. Precisar con exactitud y claridad el
problema de investigación es esencial para alcanzar los objetivos que se
desean. Por eso, no en vano, se afirma que “formular correctamente un
problema es alcanzar ya la mitad de su respuesta”. 13

A partir de la delimitación del problema y de su precisión se llega al

“objeto y tema de investigación”, lo que da respuesta “al qué de la
investigación”. La delimitación del problema es muy importante, ya que de
un mismo problema se pueden derivar varios temas de investigación. De
este modo resulta que el tema es la acotación del problema.

Por ejemplo

Cuando planteamos el problema:

¿Cuáles son los factores que están provocando en los alumnos el desinterés
por el estudio de la Matemática?

Esos factores pueden estar relacionados, entre otros aspectos, con:

a) la preparación del docente y su desempeño;

b) el proceso de enseñanza aprendizaje en general;

c) la institución docente en sí;

d) el alumno, su preparación, motivación, condiciones de vida;

e) otros problemas sociales, etc.

13
Carlos A. Sabino, “El proceso de investigación”, página 35.

22
Entonces, la precisión del tema estará en dependencia de los factores
específicos que vamos a estudiar, así como. En qué nivel de enseñanza y en
cual población lo vamos a realizar. De acuerdo con lo anterior, una posible
formulación del tema sería la siguiente:

“Estudio de factores asociados a la preparación y desempeño de los docentes

que provocan en los alumnos, el desinterés por el estudio de la Matemática,
en el nivel medio básico, en el municipio de La Habana Vieja”.

La formulación del tema debe ser claro, preciso, no extenso

y reflejar el contenido y alcance de la investigación.

El “objeto de la investigación” es aquella parte de la realidad objetiva

sobre la cual actúa el sujeto investigador, tanto desde el punto de vista
práctico como teórico, con el fin de solucionar el problema científico
asumido.

En el campo de la pedagogía, los objetos de investigación se refieren a los

procesos, fenómenos o hechos en los cuales fijamos la atención para
estudiar su comportamiento, para describirlos, evaluarlos, o proponer
soluciones.

La relación que se establece entre el problema y objeto de investigación

es similar a la que ocurre entre las categorías fenómeno y esencia; el
problema constituye el fenómeno y el objeto de investigación es la esencia.

Cabe señalar que en una precisión mayor del objeto de investigación,

algunos investigadores (Álvarez de Zayas, C, 1995) emplean el término
“campo de acción”, el que resulta un concepto subordinado del concepto
objeto. Así por ejemplo, utilizan el concepto objeto para referirse,
generalmente, al proceso de enseñanza y campo de acción para precisar qué
parte de ese proceso de enseñanza va a ser investigado.

23
En el ejemplo que venimos analizando, una de las formas de precisar el
objeto de investigación pudiera ser la siguiente:

“Los factores asociados a la preparación y desempeño de los docentes que

están provocando el desinterés de los alumnos por el estudio”.

Para ese objeto el campo de acción sería: “el estudio de esos factores en la
asignatura Matemática, del nivel medio básico, en el municipio de La Habana
Vieja”.

Después de tener bien definidos el problema, tema, objeto y campo de la

investigación seguidamente se debe especificar “el objetivo”, “el para
qué” de la investigación.

El objetivo es la aspiración o propósito que se quiere alcanzar con la

investigación en términos de resultados y debe constituir la guía del
investigador. Expresa el alcance y limitación de la investigación, permitiendo
dirigir los esfuerzos en una misma dirección.

El objetivo, en su formulación, debe reunir las características siguientes:

a) ser orientador;

b) limitado a los recursos con los que se cuenta;

c) susceptible de ser alcanzado;

d) evaluable;

e) expresado en modo afirmativo y de forma clara y precisa.

En cuanto a la cantidad de objetivos a formular hay distintos puntos de

vista. En nuestro criterio consideramos que con un sólo objetivo que sea
generalizador de todo el estudio es suficiente, aunque pudieran formularse
varios generales y de él o ellos derivar algunos objetivos específicos, eso
estará en dependencia del tipo de estudio y de su alcance o amplitud.

Por ejemplo

24
En el caso que nos ocupa el objetivo general pudiera plantearse del siguiente
modo:

“Ofrecer una caracterización de los factores asociados a la preparación y

desempeño de los docentes que están provocando el desinterés por el
estudio de las Matemáticas, en alumnos del nivel medio básico, en el
municipio de La Habana Vieja”.

En el objetivo se declaran los principales conceptos que se trabajan en la

investigación y que deben estar bien definidos en el diseño, con la intención
de precisar a qué nos referimos, en el desarrollo de la investigación cada vez
que hacemos referencia a cada uno de esos conceptos. En este caso los
términos que deben quedar explícitos son: factores asociados; preparación y
desempeño de los docentes, desinterés por el estudio y nivel medio básico

De lo analizado hasta aquí podemos plantear las relaciones siguientes:

 El objetivo de la investigación precisa y delimita el campo

de acción, ya que para lograrlo, el investigador abstrae sólo
aquella parte del objeto que se va a estudiar.
 El problema lleva a la precisión del objeto, ya que éste es su
portador, y el objetivo lleva a la precisión del campo de
acción, como parte del objeto donde recae la investigación
para resolver el problema.

Seguidamente se deben formular los “planteamientos hipotéticos”, los

que pueden ser en forma de hipótesis, preguntas científicas, ideas a
defender o guía temática, según el tipo de investigación de que se trate.

Aunque no existe un esquema rígido para la selección de los planteamientos

hipotéticos, sin embargo, cuando la investigación es de tipo experimental
lleva la formulación de una hipótesis, que se acepta o refuta mediante una
comprobación por medio de un determinado experimento.

25
La hipótesis, desde el punto de vista formal es una suposición expresada en
forma de enunciado afirmativo y que generalmente enlaza dos elementos (al
menos) o aspectos llamados variables. La hipótesis constituye un enlace
entre la teoría y la práctica.

La hipótesis se puede considerar como una respuesta tentativa al problema

formulado, una explicación provisional, de ahí que tenga capacidad
predictiva y consistencia lógica, de modo que no se convierta en una verdad
de “Perogrullo”.

Las variables, son partes constituyentes de la hipótesis, pues en el caso de

la independiente, es la explicación de la causa, cuya influencia en la
dependiente se pretende descubrir, por ello es básica en la hipótesis. Esta
variable es la que puede manipular el investigador, por medio de la
atribución o cambio de valores.

En el caso de la variable dependiente, es el concepto, la vía a explicar, el

efecto o el resultado, respecto al cual hay que buscar su motivo o razón de
ser, son las variaciones a medir y explicar. Esta variable, cambia, se
transforma, varía, a partir de la aplicación de un determinado estímulo.
Depende del cambio que se va produciendo en la variable independiente.

La hipótesis, constituye la cima de la abstracción del investigador, es la

más esencial de las características del campo de acción, con lo cual tenemos
la posibilidad de una caracterización teórica del objeto de investigación.

En la hipótesis se enlazan dos elementos importantes del diseño: el aporte

teórico y el objetivo de la investigación. De ese, modo podemos decir

que, el modelo de formulación de la hipótesis científica será el siguiente :

“Si existe aporte científico, entonces se cumple el objetivo”.

Ejemplo de hipótesis:

26
“La aplicación de un sistema de tareas que implique la reproducción de
modelos espaciales sobre la base de una estrategia reflexiva y autorregulada
favorecerá el desarrollo de la organización espacial de los alumnos durante
la etapa de aprestamiento”.

En este caso el aporte que se busca es un sistema de tareas que implique la

reproducción de modelos espaciales sobre la base de una estrategia reflexiva
y autorregulada con el objetivo de favorecer el desarrollo de la organización
espacial en alumnos que inician el aprendizaje de la lectura y la escritura en
el primer grado, en su etapa de aprestamiento.

La variable independiente es el sistema de tareas concebido y la

dependiente los resultados alcanzados por los alumnos en las tareas de
organización espacial y el desarrollo del pensamiento representativo.

En las investigaciones descriptivas generalmente se utilizan preguntas

científicas, que resultan un sistema de interrogantes, que se derivan del
problema científico y que orientan al investigador, durante el desarrollo del
estudio, en la búsqueda del resultado esperado para lograr el objetivo.

En cuanto a las preguntas científicas es necesario hacer algunas

aclaraciones:

- La cantidad de preguntas científicas no está determinada, depende del

alcance de la investigación, se formulan tantas como sean necesarias
para abarcar todo el problema de la investigación.

- Deben tener una formulación precisa y ofrecer capacidad de orientación

de la investigación.

Uno de los cuidados que debemos tener en la formulación de las preguntas

científicas es que no se respondan con monosílabos, sino que para llegar a
su respuesta sea necesario desarrollar, una o más tareas de investigación.

27
Por ejemplo, en el problema que venimos desarrollando acerca del
desinterés de los alumnos por el estudio de las matemáticas se pudieran
formular preguntas científicas, como las siguientes:

 ¿Qué preparación tienen los docentes de Matemática de nivel medio?.

 ¿Cómo es el desempeño de los docentes de Matemática de nivel

medio?.

 ¿Qué relación existe entre el desinterés de los alumnos del nivel

medio por las Matemáticas, con respecto a la preparación que tienen
los docentes?.

Una pregunta científica mal formulada sería la siguiente:

¿Existe relación entre el desinterés de los alumnos del nivel medio por
las Matemáticas con respecto a la preparación de los docentes?.

Como se puede apreciar esa pregunta puede responderse con un “si” o un

“no”, para afirmar o negar que existe una relación entre el desinterés de los
alumnos del nivel medio por las Matemáticas con respecto a la preparación
de los docentes.

La guía temática, se aplica en investigaciones de tipo históricas, no son

más que un sumario o conjunto de elementos formulados con coherencia y
sistematicidad que como su denominación indica, le sirve de guía al
investigador para desarrollar el trabajo de una manera cronológica, por
etapas de desarrollo, (histórico, social, científico, etc.), por personalidades,
etc. Estas guías temáticas, frecuentemente, son utilizadas en lugar de las
hipótesis o preguntas científicas.

Se ha difundido mucho la utilización de ideas a defender, en sustitución de

hipótesis o preguntas científicas, se basa en un supuesto teórico que plantea
el investigador y que trata de justificar en el desarrollo de su investigación.
Pudiéramos decir, que se toca las manos con la hipótesis, la diferencia está

28
en que se utiliza no sólo en investigaciones de corte experimental, sino
también, en investigaciones descriptivas.

Ejemplo de idea a defender:

“Existen factores asociados a la preparación y desempeño de los docentes

que provocan en los alumnos el desinterés por el estudio de la Matemática,
en el nivel medio básico, en el municipio de La Habana Vieja”.

Aunque encontramos criterios generalizados para asumir un solo tipo de

planteamiento hipotético en cada investigación, no hay nada que impida al
investigador combinarlos. Así, atendiendo a las particularidades de la
investigación y por decisión del investigador, para facilitar su trabajo, puede
resultar útil emplear hipótesis con preguntas científicas, o ideas a defender
con preguntas científicas.

Las tareas de investigación se deben corresponder con los objetivos de la

investigación y se derivan de las preguntas científicas o planteamientos
hipotéticos. Cada pregunta requiere del desarrollo de una o más tareas para
llegar a su respuesta, por lo que debe existir una total correspondencia entre
estos elementos del diseño; no debe existir una tarea científica que no sea
sustento de una pregunta científica o viceversa.

Las tareas poseen estructura de sistema, ya que en última instancia el

cumplimiento de ellas permitirá cumplir con los objetivos de la investigación
y dar solución al problema científico formulado.

Las tareas no son simples acciones, cada tarea implica un conjunto de

acciones que están enlazados por un objetivo específico común.

Son ejemplos de tareas científicas las siguientes;

 Estudio acerca de la preparación que tienen los docentes de

Matemática de nivel medio.

29
  Diagnóstico del desempeño de los docentes de Matemática de nivel
medio.

Como se puede apreciar estas tareas se derivan de las preguntas científicas,

antes formuladas, acerca de la preparación y desempeño de los docentes de
Matemática.

Es necesario observar que cada tarea, para llevarla a cabo se requiere un

conjunto de acciones, como por ejemplo: elaborar, aplicar y procesar

instrumentos, revisar documentación, etc.

Sobre los métodos a emplear no nos vamos a detener mucho en esta

parte, porque ellos serán, suficientemente tratados en los capítulos
siguientes. No obstante, resulta importante destacar, que los métodos son
los que permiten el cumplimiento de las tareas.

Los métodos teóricos se utilizan en la construcción y desarrollo de la teoría

científica y en el enfoque general para abordar los problemas de la ciencia.

Los métodos empíricos permiten la obtención de datos, tomados de la

práctica y el conocimiento de los hechos fundamentales que caracterizan a
los fenómenos.

Los métodos matemáticos estadísticos, cumplen una función relevante

en la investigación educacional, ya que contribuyen a determinar la muestra
de sujetos a estudiar, tabular y procesar los datos empíricos obtenidos y
establecer las generalizaciones apropiadas a partir de ellos.

Es necesario señalar la relación de coordinación y subordinación que debe

existir entre los objetivos específicos de la investigación, las preguntas
científicas, las tareas y los métodos a utilizar. Resulta muy práctico utilizar
un cuadro resumen, como se muestra a continuación, donde se vea la
relación entre estos elementos del diseño:

30
Cuadro No. 1. Relaciones entre objetivo-pregunta científica-tarea científica-
métodos a emplear.

Objetivo específico Pregunta Científica Tarea Científica Métodos a emplear

Evaluar el ¿Cómo es el Diagnóstico del Teóricos:

desempeño de los desempeño de los desempeño de los
Análisis y síntesis;
docentes de docentes de docentes de
inducción-deducción.
Matemática de nivel Matemática de nivel Matemática de
medio. medio?. nivel medio. Empíricos:
Aplicación de encuestas
y entrevistas a docentes,
directivos, alumnos y
padres de familia.
Guía de observación de
clases.
Matemático-
estadísticos:
Análisis porcentual.
Distribución de
frecuencias.
Medidas de tendencia
central: media, mediana.
Moda, etc.

El universo se corresponde con la totalidad de la población que abarca la

investigación y la muestra es aquella parte del universo que vamos a
utilizar para el estudio. De ahí la importancia de que esa muestra sea,
realmente, representativa de la población a que corresponde, de modo
que los resultados obtenidos puedan servir para inferir lo que está
ocurriendo en la población.

En el caso del ejemplo que venimos desarrollando:

 El universo o población serán todos los alumnos de nivel medio del

municipio de La Habana Vieja, en la provincia de la Ciudad de La
Habana, en Cuba.

 La muestra serían los alumnos de ese nivel de enseñanza de las

escuelas en donde vamos a realizar directamente el estudio.

31
En el diseño deben quedar explícitas las variables que utilizaremos en la
investigación, que como ya vimos anteriormente son: variable
independiente, variable dependiente y variables ajenas. Estas últimas son
aquellas que están presentes en el estudio y que debemos controlar para
que no contaminen los resultados.

Otro elemento importante en el diseño es la declaración del tipo de

investigación que se va a desarrollar, ya que de eso depende el tipo de
diseño que se asuma.

La importancia, necesidad social, novedad y actualidad científica son

aspectos necesarios a declarar en el diseño, que pueden estar incorporados
como parte de la justificación del estudio.

Al final del capítulo se presenta un anexo, la ruta crítica para el

desarrollo de una investigación, donde se relacionan los elementos del
diseño que hasta aquí hemos presentado.

1.3 ALGUNOS CRITERIOS PARA EVALUAR LA EFICIENCIA Y

LA CALIDAD DE LAS INVESTIGACIONES.
Una de las preocupaciones y ocupaciones de los dirigentes y administrativos
de las investigaciones de carácter educativo, de los que se dedican al
desarrollo de la Metodología de la investigación y de los propios
investigadores de este campo de las ciencias sociales, es la búsqueda de
criterios consensuales que permitan valorar la eficiencia y calidad de las
investigaciones lo más objetivamente posible.

Hemos planteado el concepto de “eficiencia” de una investigación, por

tanto, analicemos entonces este concepto.

Desde el punto de vista filosófico (proviene del concepto "efecto", que

significa resultado de la acción de una causa) y está esencialmente

32
relacionado al producto que se obtiene, en nuestro caso, del trabajo
investigativo realizado.

Sin embargo, según nuestro criterio el concepto “eficiencia”, también se

puede asociar con la valoración de la planificación y el desarrollo del proceso
investigativo, ya que si nos atenemos a la definición de él que aparece en la
Enciclopedia "Encarta", se plantea, ... "que es una virtud y facultad para obtener
un efecto determinado" 14 y precisamente lo que queremos lograr es el éxito de
la investigación desarrollada.

Por otra parte, el concepto “calidad” puede utilizarse tanto para caracterizar
al proceso como al resultado. Si nos referimos a la definición de este que
plantea el diccionario filosófico, nos dice: "La calidad es la determinación del
objeto, en virtud de la cual éste es precisamente el objeto dado y no otro, y se
diferencia de otros objetos. La calidad del objeto no se reduce a algunas de sus
propiedades. Está enlazada con todo el objeto, lo engloba por completo y es
inseparable de él".15

Pero, existen algunas discrepancias entre diferentes autores acerca de los

criterios para valorar la eficiencia y la calidad de las investigaciones
educativas. Asumimos el criterio que plantea el Dr. Ruiz Aguilera
(investigador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas), en el hecho de
que al tratar el problema de la eficiencia y la calidad de las investigaciones
científica educativas, la esencia radica en las "vías para valorar la eficiencia
y la calidad" de estas investigaciones.

Además, la valoración de ambos conceptos en las investigaciones estará en

correspondencia con el desarrollo científico-tecnológico y económico-social
de donde se realicen, lo que quiere decir, que son conceptos relativos,
sujetos a un momento histórico-concreto, a una etapa de desarrollo
determinada.

14
Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002.
15
Diccionario filosófico: Editorial Progreso, Moscú, 1984, Página 52.

33
Ahora estamos en condiciones, de hacernos una pregunta inicial: ¿A qué
eficiencia y calidad nos referimos?, a la del diseño (proyecto de la
investigación), a la del proceso de la investigación, al resultado de ese
proceso investigativo o a la introducción en la práctica del resultado
obtenido.

Pudiera ser a cualquiera de estos cuatros momentos señalados para una

investigación. No obstante, en este libro, como un primer intento de abordar
esta temática nos orientaremos en la dirección de la metodología de la
investigación educativa y por tanto vamos a hacer referencia a criterios que
se deben tener en cuenta para valorar la eficiencia y la calidad del diseño de
investigación, ya consideramos que a partir de la realización de un buen
diseño de la investigación, se influirá en el proceso, en el resultado e
inclusive en la introducción del resultado.

Como ya vimos en el epígrafe anterior, el diseño de la investigación, es un

primer paso de gran importancia dentro de la planificación, pues revela los
sistemas teóricos y metodológicos que se utilizarán en la ejecución de la
propia investigación, así como los resultados que se aspiran obtener.

Por supuesto, no se debe de hablar de un esquema, o de normas o reglas

rígidas para la conformación del diseño de una investigación, nosotros
presentamos una propuesta, pero existen elementos que estarán presentes
o no en el diseño, en correspondencia al tipo y enfoque de la investigación, e
inclusive a la "escuela" a la que estén asociados los investigadores.

En la literatura especializada, en ocasiones encontramos que para definir la

eficiencia y la calidad de una investigación, se tiene en cuenta ante todo a
qué tipo de investigación se hace referencia.

No obstante, de que existan diversas clasificaciones de los tipos de

investigaciones, es cierto también que para medir la eficiencia y calidad de
cualquiera de ellas, debemos considerar estas como variables y buscar

34
dimensiones e indicadores, que nos permitan medirlas con mayor
objetividad.

Como estamos particularizando en el diseño de la investigación como uno

de los componentes de cualquier tipo de investigación, consideramos que se
deben tener en cuenta dos etapas o momentos:

 El sistema teórico.

 El sistema metodológico.

Analicemos más detalladamente estas etapas.

El sistema teórico.

En esta etapa, que debe reflejar el diseño de la investigación, hay que tener
en cuenta que cada elemento o aspecto integrante de este sistema teórico
puede ser operacionalizado para medir con mayor objetividad la eficiencia y
calidad de ellos, a partir de las dimensiones e indicadores que se presentan
en el cuadro siguiente:

Cuadro No. 2:Operacionalización de los aspectos que integran el sistema

teórico del diseño de investigación.

Elementos del diseño dimensiones Indicadores

de investigación

Justificación - Marco Componente de Antecedentes.

referencial contextualización Situación problémica.

Componente de
fundamentación Posiciones teóricas
adoptadas

Términos que se utilizan

Problema Componente de síntesis Formulación

Componente de Cientificidad del

viabilidad problema

35
 Conceptualización

Posibilidad de solución

Tema Componente de Precisión

delimitación del
problema

Componente social Utilidad

Novedad
Actualidad
Objeto Componente Reflejo de la esencia
metacognitivo
Esfera en la que se
mueve la investigación

Campo Componente Parte del objeto

significativo

Objetivos Componente cognitivo Precisos

 General Coherentes

 Específicos Componente productivo- Operacionales

creador

Hipótesis Componente proyectivo Formulación precisa

 Variable Capacidad predictiva

independiente
Variable Consistencia lógica
dependiente
Componente estructural Unidades de observación

Variables

Términos lógicos

Componente productivo- Operacionalización

creativo

Preguntas Científicas Componente proyectivo Formulación precisa

Componente productivo- Capacidad de

creativo orientación de la

36
 investigación

Guía temática Componente proyectivo Coherencia

y productivo-creativo
Sistematicidad

Estructura lógica

Para evaluar la “justificación o marco referencial” que se presenta en el

diseño de la investigación se deben analizar dos dimensiones: el
componente de contextualización y el componente de fundamentación.

El “componente de contextualización” permite constatar si se presentan

los antecedentes que se tienen del problema de investigación; si se expresa
el por qué es precisamente un problema, argumentando la denominada
situación problémica, que lo llevó a plantearlo como un problema de
investigación; si además, incluye información acerca de las investigaciones
que se hayan abordado anteriormente del problema o de algunas aristas de
este, así como, que aspectos no han sido abordados e inclusive cuáles no
han sido solucionados aún.

La dimensión “componente de fundamentación” tiene en cuenta las

posiciones teóricas que asume el investigador para enfrentar el problema,
así como también los conceptos o términos que se utilizarán en el desarrollo
de la investigación, de manera tal que permita una adecuada comunicación
con los científicos o usuarios de los posibles resultados que se obtengan.

Para evaluar el “problema de investigación” se proponen dos

dimensiones: el componente de síntesis y el componente de viabilidad.

El “componente de síntesis” incluye el indicador formulación del

problema, considerada una de las fases más difíciles y creativas de una
investigación. En este aspecto se debe evaluar si se precisan con claridad
todos los elementos que conforman el problema, de modo que orienten al

37
investigador hacia los objetivos que se debe plantear para solucionarlo; si se
logra la adecuada comprensión del problema y la comunicación hacia otras
personas en cuanto al campo que se aborda.

El “componente de viabilidad” se refiere a la cientificidad del problema, si

el problema a resolver hace que realmente sea un problema científico y no
solamente un problema para el investigador, si ofrece un aporte a la teoría o
práctica pedagógica. En cuanto a la conceptualización del problema, esta
debe permitir conocer sobre la base de qué teoría se pretende solucionar
dicho problema.

Por último hemos asumido, como parte de esta dimensión, el indicador

posibilidad de solución, porque es importante evaluar si el problema
formulado, a partir de las tareas, métodos, medios, tiempo y recursos que
emplea y dispone el investigador tiene posibilidades de ser solucionado.

La formulación del “tema” se evalúa a través de dos dimensiones: el

componente de delimitación del problema y el componente social.

Para medir el “componente de delimitación del problema” hay que

considerar que el tema, es en realidad una precisión y limitación del
problema, de ahí que se considere como indicador aquel que permita evaluar
cómo el investigador logró "aislar" la arista del problema que va a investigar,
es decir, la precisión y por tanto orientar sus acciones en el cumplimiento de
objetivos concretos y alcanzables.

Dentro del “componente social” se evalúan otros indicadores que nos

dicen de la utilidad que tendrá la investigación, así como la novedad o aporte
teórico o práctico o ambos que pretende dicho tema de investigación y por
último, la actualidad que tiene el tema para la sociedad. Por supuesto el
orden de exposición de estos aspectos es desarrollado a criterios del
investigador.

38
El “objeto de la investigación” es un elemento importante dentro del
diseño de la investigación, su “componente metacognitivo”, como
dimensión, permite evaluar si constituye la esencia de lo que se quiere o
pretende investigar y conocer en qué esfera se moverá el investigador.

El “campo de acción” se mide por su ”componente significativo” a partir

de su precisión como parte del objeto en el cual se va a desarrollar la
investigación.

Respecto a los “objetivos” de la investigación, ya sean generales o

específicos, se evalúan en su “componente cognitivo”, a partir de la
claridad en su expresión, donde se precise qué se pretende lograr con la
investigación (en el caso del objetivo general). No obstante el investigador
puede sentir la necesidad de expresar otro u otros objetivos específicos que
complemente al anterior y le permita ir definiendo lo que se pretende
obtener en las diferentes etapas del trabajo.

Otros posibles indicadores a tener en cuenta en esta dimensión son: la

coherencia, ya que los objetivos general y específico deben estar en total
correspondencia entre ellos para que, en la medida que se cumplan los
específicos se contribuya al cumplimiento del objetivo general trazado.

Como parte de la dimensión “componente estructural” de los objetivos se

incluye el indicador operacionalidad, el que consiste en que estos deben
permitir al investigador desarrollar un conjunto de tareas que den
cumplimiento a cada uno de ellos.

La “hipótesis”, se evalúa a través del componente proyectivo, el estructural

y el productivo creativo.

El “componente proyectivo” incluye la evaluación de la formulación

precisa de la hipótesis, de manera que no permita interpretaciones ambiguas
para el lector, así como que constituya una respuesta tentativa y anticipada

39
al problema formulado, una explicación provisional, de ahí la importancia de
su capacidad predictiva y consistencia lógica.

El “componente estructural” se mide a partir de las unidades de

observación que son las personas, grupos, grupos, objetos, actividades,
países, instituciones o acontecimientos sobre los que versa la investigación;
las variables que son los aspectos o características cuantitativas o
cualitativas que son objeto de búsqueda respecto a las unidades de
observación y los términos lógicos que son los fonemas que relacionan las
unidades de observación con las variables o a estas entre sí.

El “componente productivo creativo” se evalúa a través de la

operacionalización que se logra de cada una de las variables que se utilizan
en la hipótesis.

En las “preguntas científicas”, deben evaluarse dos componentes: el

proyectivo y el productivo-creativo. El “componente proyectivo” tiene en
cuenta la formulación precisa de las preguntas, su riqueza en el contenido,
que no puedan ser respondidas con monosílabos, y que abarquen,
exactamente, todo el problema de investigación.

El “componente productivo creativo” tiene en cuenta la capacidad de

orientación de las preguntas científicas, como una forma de orientar los
pasos o etapas que debe dar un investigador para dar cumplimiento a los
objetivos trazados, de hecho constituyen subconjuntos del problema de
investigación.

En cuanto a la “Guía temática”, como otra forma de planteamiento

hipotético, su evaluación se realiza a través del “componente proyectivo y
productivo creativo”, donde se deben tener en cuenta como indicadores:
la coherencia, sistematicidad y estructura lógica de los elementos
formulados, que como su denominación indica, le sirven de guía al
investigador.

40
El sistema metodológico.

En cualquier diseño de investigación tiene que estar explícito el sistema

metodológico que se va a utilizar por el investigador para dar solución al
problema. De ahí que consideremos que las dimensiones e indicadores que
pueden permitir la evaluación de la eficiencia y la calidad del este sistema
sean las que se muestran en el cuadro siguiente:

Cuadro No. 3: Operacionalización de los aspectos que integran el sistema

metodológico del diseño de investigación.

Elementos del Dimensiones Indicadores

diseño de
investigación

Tareas de la Componente de relación Correspondencia con los

investigación. y posibilidad objetivos, hipótesis,
preguntas científicas o
guía temática

Métodos científicos Componente de fiabilidad Selección adecuada

y validez Utilización combinada
 Teóricos
Estadígrafos confiables
 Empíricos
 matemáticos
Tipos de investigación Componente de Correspondencia con el
orientación y enfoque problema científico.

Correspondencia con la
hipótesis, las preguntas
científicas o la guía
temática.

Las “tareas de la investigación” se evalúan en función del “componente

de relación y posibilidad” y a partir de su correspondencia con los
objetivos, hipótesis, preguntas científicas o guía temática, deben poseer una
estructura de sistema, ya que en la medida que se cumplen las tareas se irá

41
logrando el cumplimiento de los objetivos específicos y la solución al
problema científico formulado.

En cuanto a los “métodos científicos”, la dimensión “componente de

fiabilidad y validez” se mide a través de la selección adecuada y acertada,
la utilización combinada de los diferentes métodos, a partir de las tareas que
se precisaron, así como la selección de estadígrafos confiables que permitan
evaluar con rigor los datos obtenidos.

Para evaluar el “tipo de investigación” seleccionado, se debe tener

presente el “componente de orientación y enfoque”, donde resulta
importante medir el grado de correspondencia, del tipo de investigación
asumido, con el problema científico que se va a investigar; el grado de
correspondencia con la hipótesis, preguntas científicas o guía temática.

Hemos presentado un intento para evaluar la eficiencia y calidad de un

diseño de investigación, partiendo de las dimensiones e indicadores que
consideramos permitirán al evaluador tener criterios más objetivos y
comprender lo que pretende el investigador y de las vías por las que aspira
llegar a la obtención de los resultados de la investigación, es decir, validar la
hipótesis y resolver el problema científico planteado.

1.4 ACTIVIDADES PRÁCTICAS.

 Establezca las diferencias entre conocimiento empírico y conocimiento

científico.

 Caracterice los principales enfoques o paradigmas de la investigación:

cualitativa y cuantitativa.

 Ejemplifique cuándo enfrentamos una investigación histórica, una

investigación descriptiva y una experimental.

 Elabore el diseño de una investigación pedagógica.

42
 Anexo al Capítulo 1
Ruta Crítica o algoritmo para el desarrollo de una investigación.

1 2 3
Seleccionar Delimitar Precisar
PROBLEMA OBJETO TEMA
Campo de acción
6 5 4
Plantear Determinar Especificar
HIPÓTESIS
ENFOQUE OBJETIVO

6. Plantear
Analizar Seleccionar
variables indicadores Preg. Científ.

7 8
MÉTODOS DE
Formular CRONOGRAMA Establecer
RECOLECCIÓN
DE TAREAS DE DATOS

11 10 MÉTODOS DE 9
RECURSOS Precisar MUESTRASSeleccionar Definir
PROCESAMIENTO
NECESARIOS O FUENTES DE LA
INFORMACIÓN

12 13 14
Redactar PROYECTO Ejecutar Redactar
PROYECTO INFORME
DE DISEÑO

15
RESULTADOS DE Introducir
INVESTIGACIÓN

43
CAPÍTULO 2
LOS MÉTODOS TEÓRICOS EN LA INVESTIGACIÓN
PEDAGÓGICA.

Sumario:
2.1 Introducción.
2.2 Análisis y síntesis.
2.3 Inducción y deducción.
2.4 Método hipotético deductivo.
2.5 Método de análisis histórico lógico.
2.6 Método genético.
2.7 Método de tránsito de lo abstracto a lo concreto.
2.8 Método de modelación.
2.9 El enfoque de sistema.
2.10 Actividades prácticas.

2.1 INTRODUCCIÓN.
Como sabemos, el conocimiento científico se distingue de la práctica
porque penetra en la esencia de los procesos, hechos, fenómenos y objetos
del mundo sobre la base de sus manifestaciones externas, fenoménicas,
utilizando para ello el pensamiento abstracto, confirmado por la práctica
socio histórica.

El conocimiento es un reflejo activo de la realidad objetiva en la conciencia

del hombre, que ocurre como un proceso dialéctico, complejo y
contradictorio de interacciones entre el aspecto sensorial y racional del
conocimiento, etapas que se realizan a base de la actividad práctica del
hombre, en su acción sobre el medio y la naturaleza, lo cual le asegura el
conocimiento del mundo y tiene como fin orientarlo en su actividad.

Ya presentamos en el capítulo anterior que en el conocimiento científico se

diferencian dos niveles: el nivel empírico y el nivel teórico.

No obstante recordemos que el conocimiento empírico es aquel tomado de

la práctica, del saber popular, analizados y sistematizados por vía

44
experimental mediante la observación reiterada y la experimentación.
Constituye la primera etapa del conocimiento, donde el hombre obtiene el
reflejo del mundo circundante a través de sensaciones, percepciones y
representaciones.

Por otra parte el conocimiento teórico, constituye el segundo nivel, donde

mediante los procesos lógicos del pensamiento el hombre analiza, sintetiza,
generaliza y extrae conclusiones sobre la esencia y los vínculos internos de
los procesos, hechos y fenómenos, para explicarlos y descubrir las leyes que
rigen, de modo de poder agruparlos en un sistema único que son las teorías.

En concordancia con esto, en la investigación pedagógica se distinguen dos

categorías de métodos de investigación: los empíricos y los teóricos, y tanto
uno como otro se apoyan en los métodos matemáticos estadísticos.

Los métodos empíricos se utilizan para descubrir y acumular un conjunto

de hechos y datos como base para verificar la hipótesis; dar respuesta a las
preguntas científicas de la investigación, obtener argumentos para defender
una idea o seguir una guía temática, pero que no son suficientes para
profundizar en las relaciones esenciales que se dan en los procesos
pedagógicos.

Los métodos teóricos posibilitan, a partir de los resultados obtenidos,

sistematizarlos, analizarlos explicarlos, descubrir qué tienen en común, para
llegar a conclusiones confiables que nos permitan resolver el problema. Los
métodos teóricos se utilizan para la construcción de las teorías científicas,
para la elaboración de las premisas metodológicas de la investigación y
también en la construcción de las hipótesis científicas.

Desde el primer momento en que empezamos a preocuparnos por un

problema de la práctica social, que estudiamos sus manifestaciones,
analizamos las posibles causas que pueden generarlo, que indagamos acerca
de estudios realizados sobre el asunto en cuestión, y como resultado de ello
derivamos el problema de investigación, elaboramos el diseño de

45
investigación y precisamos la estrategia general para abordarlo, hasta el
análisis que hacemos de los resultados obtenidos derivados de la aplicación
de diferentes instrumentos, estamos en presencia de la utilización de
métodos de análisis teóricos.

Algunas investigaciones dado su enfoque teórico, cualitativo o interpretativo

se apoyan en la aplicación de métodos teóricos, pero podemos afirmar que
cualquier investigación pedagógica comprende, en mayor o menor medida,
el empleo de estos métodos en todas las etapas de la investigación.

Los métodos teóricos cumplen una función gnoseológica importante, que se

puede resumir en que posibilitan:

 Explicar los hechos.

 Interpretar los datos empíricos hallados.

 Profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de los

procesos no observables directamente.

 Formular las principales regularidades del funcionamiento y desarrollo de

los procesos y objetos de la investigación.

 Elaborar el aparato conceptual ordenado según la dialéctica interna y

lógica del desarrollo del objeto.

 Brindar conclusiones en forma de hipótesis o tesis.

 Elaborar teorías.

Existen diferentes nomenclaturas de métodos teóricos, según los criterios de

distintos autores (Dra. L. Turner; Dr. C. Alvarez; Dr. G. Pérez), no obstante
al estudiarlos podemos considerar, como los más empleados en las
investigaciones pedagógicas los siguientes:

 Análisis y síntesis.

 Inducción y deducción.

46
 Hipotético deductivo.

 Histórico lógico.

 Tránsito de lo abstracto a lo concreto.

 Genético.

 Modelación.

 Enfoque de sistema.

Veamos a continuación las características principales de cada uno de ellos:

2.2 ANÁLISIS Y SÍNTESIS.

El análisis es la operación intelectual que posibilita descomponer

mentalmente un todo en sus partes y cualidades, en sus múltiples
relaciones, propiedades y componentes.

La síntesis es la operación inversa, que establece mentalmente la unión o

combinación de las partes previamente analizadas y posibilita descubrir
relaciones y características generales entre los elementos de la realidad.

En el siguiente esquema se puede observar, gráficamente, la diferencia

entre ambas operaciones mentales.

TODO PARTES
Análisis

Síntesis

El análisis permite estudiar el comportamiento de cada una de las partes,

así como definir los elementos y aspectos que ejercen una influencia decisiva

47
en las otras partes del objeto de investigación y determinan su
comportamiento.

Sobre la base de la generalización de algunas características definidas como

resultado del análisis, la síntesis teórica lleva a la formulación de leyes,
teorías e hipótesis que explican la conducta del objeto de investigación en el
momento actual, su comportamiento futuro, así como favorecer el poder
predecir su desarrollo, en condiciones específicas.

“La primera condición para una verdadera síntesis es la fidelidad de la síntesis al

conocimiento o realidad referida. Dicho de otra manera:

La síntesis no debe tener ni más ni menos de lo necesario.

¿Qué es lo necesario?. Aquello sin lo cual no podría entenderse de manera completa

el conocimiento sintetizado.” 16

El análisis y la síntesis son métodos fructíferos solo en el caso en que se

utilicen en estrecha unidad y correlación. El análisis se debe producir
mediante la síntesis, porque la descomposición de los elementos que
conforman la situación problémica se realiza relacionando estos elementos
entre sí y vinculándolos con el problema como un todo.

A su vez, la síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del

análisis. Esta unidad dialéctica supone que en el proceso de la investigación
pueda predominar uno u otro en una determinada etapa, según la tarea
cognoscitiva que se realice.

En muchas investigaciones pedagógicas aún predomina el enfoque analítico

de los procesos de enseñanza, es decir sólo se consideran algunos elementos
de esos procesos y no se realiza un estudio íntegro de cómo se relacionan
entre sí y qué efecto tienen de conjunto.

Tal enfoque no permite salir del límite estrecho del nivel teórico del
conocimiento de la realidad pedagógica y obstaculiza el poder determinar las

16
Teresa Bosque y Tomás Rodríguez, “Investigación elemental”, página 73.

48
leyes teóricas de la pedagogía. La forma de lograr una salida a esta situación
es necesario buscarla en el enfoque de sistema, el cual no sería posible sin
la combinación del análisis y la síntesis.

Ejemplo:

 “Se quiere desarrollar un estudio acerca de la deserción escolar en

una determinada zona escolar“.

En este caso, pueden ser múltiples factores los que están incidiendo en el
aumento de la deserción escolar, entre ellos es necesario estudiar aquellos
que tienen que ver con las condiciones en que se desarrolla el proceso
educativo en la institución escolar tales como: calidad de los planes y
programas de estudio, nivel de preparación de los docentes, ambiente
escolar, entre otros; la influencia del entorno social donde se incluye a la
familia, su nivel de vida y preparación; el papel que asumen el resto de los
agentes sociales, en particular la estructura económica y política de la
sociedad, entre otros factores a tener en cuenta.

El análisis se presenta al estudiar cada uno de esos factores por separado,

para conocer en qué medida están influyendo en el aumento de la deserción
escolar. La síntesis nos permite descubrir las relaciones e interrelaciones
que existen entre dichos factores, poniendo de manifiesto la contribución de
cada uno sobre los demás en el fenómeno estudiado. De ahí que, mientras
que el análisis nos permite estudiar la influencia de cada factor en
particular sobre la deserción escolar, la síntesis posibilita descubrir las
relaciones que guardan entre sí.

2.3 INDUCCIÓN Y DEDUCCIÓN.

La inducción es la forma de razonamiento por medio de la cual se pasa del

conocimiento de casos particulares a un conocimiento más general, que
refleja lo que hay de común en los fenómenos individuales.

49
Por ejemplo:

Para conocer las características generales de los alumnos de primaria de un

país o región, se requiere hacer un estudio en una muestra de sujetos,
representativos de las distintas escuelas y estratos de ese país o región.
Mientras más amplio sea el número de alumnos estudiados eso nos permitirá
llegar a una generalización (por inducción) de las características más
comunes de esos alumnos.

 Valor del método inductivo: Poder llegar a generalizaciones a partir

del estudio de casos particulares, lo que le posibilita a este método,
poder desempeñar un papel esencial en el proceso de comprobación
empírica de la hipótesis.

El método inductivo tiene una gran importancia en la etapa de recogida del

material empírico, ya que su base directa es la repetición de los hechos y
fenómenos de la realidad, encontrando los rasgos comunes en un grupo
definido, para llegar a conclusiones de los aspectos que lo caracterizan. La
fuerza de este método está en su vínculo estrecho con la práctica
pedagógica.

Su debilidad radica en no poder fundamentar rigurosa y fielmente, de qué

modo los resultados obtenidos en una muestra pueden convertirse en
conclusiones que se relacionan con todos los hechos de ese tipo. No obstante
que se pueda llegar a un alto grado de confiabilidad, por la aplicación de
métodos estadísticos inferenciales.

La deducción es la forma de razonamiento mediante la cual se pasa de un

conocimiento general a otro de menor nivel de generalidad.

En este caso, el hecho de partir de un conocimiento verdadero nos garantiza

una conclusión verdadera, siempre y cuando estén bien fundamentadas las
premisas iniciales.

50
Hay que tener cuidado al establecer la inferencia deductiva, ya que se puede
llegar a conclusiones erróneas si se olvida que el vínculo entre lo general
conocido y lo particular desconocido no siempre es directo, sino que puede
estar mediado por numerosas relaciones complejas, específicas de lo
particular, que hay que tomar en cuenta para que el razonamiento deductivo
sea válido.

La inducción y la deducción se complementan en el proceso del

conocimiento científico. A partir del estudio de numerosos casos particulares,
por el método inductivo se llega a determinadas generalizaciones, lo cual
constituye punto de partida para inferir o confirmar formulaciones teóricas.

Casos particulares
CASO 1 CASO 2 Inducción
GENERALIZACIÓN
CASO 3 Deducción

Por otra parte, a partir de las formulaciones teóricas se deducen nuevas

conclusiones lógicas, las que son sometidas a comprobaciones atendiendo a
las generalizaciones empíricas obtenidas por medio de la inducción. Sólo la
complementación mutua entre el método inductivo y el deductivo nos puede
proporcionar un conocimiento verdadero acerca del objeto de investigación.

Sin embargo, hay que tener presente que en determinados momentos o

etapas de la investigación pedagógica, puede predominar uno u otro
método, en dependencia de los propósitos de la tarea investigativa.

Las relaciones entre la inducción y la deducción tienen

como base la lógica objetiva de los hechos, procesos y
fenómenos de la realidad, su papel en el conocimiento se
explica por el enlace objetivo de lo singular y lo general en la
realidad misma.

51
2.4 MÉTODO HIPOTÉTICO DEDUCTIVO.

El método hipotético deductivo es aquel que parte de una hipótesis

sustentada por el desarrollo teórico de una determinada ciencia, que
siguiendo las reglas lógicas de la deducción, permite llegar a nuevas
conclusiones y predicciones empíricas, las que a su vez son sometidas a
verificación.

Este método tiene un gran valor heurístico, ya que posibilita pronosticar y

verificar nuevas hipótesis de la realidad, así como inferir otras y establecer
predicciones a partir del sistema de conocimientos que se poseen.

Este método:

 Se aplica en el análisis y construcción de las teorías científicas,

posibilitando la sistematización del conocimiento científico, al ser
deducido de un número limitado y preciso de principios e hipótesis.

 Unifica el conocimiento científico en un sistema integral que presenta

una estructura jerarquizada de principios y leyes, conceptos e
hipótesis.

2.5 MÉTODO DE ANÁLISIS HISTÓRICO LÓGICO.

Lo histórico está relacionado con el estudio de la trayectoria real de los

fenómenos y acontecimientos en el decursar de una etapa o período.

Lo lógico se ocupa de investigar las leyes generales del funcionamiento y

desarrollo del fenómeno, estudia su esencia.

Lo lógico y lo histórico se complementan y vinculan mutuamente. Para

poder descubrir las leyes fundamentales de los fenómenos, el método lógico

52
debe basarse en los datos que proporciona el método histórico, de manera
que no constituya un simple razonamiento especulativo. De igual modo lo
histórico no debe limitarse sólo a la simple descripción de los hechos, sino
también debe descubrir la lógica objetiva del desarrollo histórico del objeto
de investigación.

Por ejemplo:

 Si queremos investigar el desarrollo que ha tenido la Educación en un

determinado país, en diferentes períodos. Estamos en presencia de
una investigación de corte histórico.

Aquí uno de los métodos teóricos fundamentales a utilizar es el método

histórico lógico. El objetivo no es sólo describir cómo se ha comportado la
Educación en los períodos estudiados, las condiciones económicas, políticas y
sociales que influyeron en los cambios, sino que hace falta también conocer
la lógica de su desarrollo, qué elementos de esencia incidieron en los
cambios operados en cada etapa.

“lo lógico es lo histórico mismo pero liberado de la forma histórica”

2.6 MÉTODO GENÉTICO.

El método genético se ocupa de estudiar el desarrollo de los hechos,

procesos y fenómenos educativos en el decursar de su evolución, así como
los factores que lo condicionan, atendiendo a la unidad existente entre el
análisis histórico y lógico. Implica la determinación de una célula básica
del objeto de investigación, en la cual están presentes todos los
componentes del objeto, así como sus leyes más trascendentes. Puede
instrumentarse su aplicación a través de un estudio longitudinal.
El estudio longitudinal investiga el objeto en una muestra de
sujetos a lo largo de su evolución en un período determinado.

53
Ejemplo: “Se quiere conocer la evolución en la velocidad de lectura en
diferentes edades, desde los 5 hasta los quince años. Para ello se toma una
muestra representativa de sujetos de cinco años a los cuales se les aplica
una prueba inicial y posteriormente y de forma periódica se les aplicarán
pruebas sucesivas. Transcurrido el período de seguimiento se dispondrá de
una descripción del desarrollo de la velocidad lectora. En este ejemplo la
célula básica es la velocidad lectora”.

Este tipo de estudio tiene como ventaja el análisis del desarrollo de los
fenómenos educativos y como desventaja que requiere de un mayor
tiempo para realizarse, ya que depende del proceso de evolución del objeto
que se investiga.

En el afán de acortar el tiempo de obtención de los resultados, en ocasiones

el investigador utiliza una muestra de diferentes sujetos que se encuentran
en distintos niveles o estadio de desarrollo, lo cual se conoce como estudio
transversal, pero esto trae como desventaja que no se pueda seguir el
proceso de evolución de la célula básica de manera continuada, por lo que se
limita el conocimiento sobre la dinámica de su formación y desarrollo.

Tomando el mismo ejemplo de la velocidad lectora, en el caso de un estudio

transversal se utiliza una muestra de individuos estratificada por edades. La
recogida de estos datos puede durar poco tiempo, los resultados ofrecen una
descripción del desarrollo de la velocidad lectora en un largo período
evolutivo, con la diferencia que son distintos sujetos.

2.7 MÉTODO DE TRÁNSITO DE LO ABSTRACTO A LO

CONCRETO.
Como ya hemos explicado, el conocimiento transcurre en dos niveles: el
conocimiento concreto sensible y el conocimiento abstracto racional o lógico.

54
El conocimiento concreto sensible es la primera etapa del conocimiento,
donde el hombre, mediante la práctica obtiene el reflejo del mundo
circundante a través de sensaciones, percepciones y representaciones.

El conocimiento abstracto o racional es aquel mediante el cual el hombre

realiza los procesos lógicos del pensamiento tales como: el análisis, la
síntesis, generalización, así como extrae conclusiones sobre la esencia y los
vínculos internos de los objetos y fenómenos.

La abstracción:

 Es un procedimiento importante para la comprensión del objeto de

investigación, ya que se llegan a destacar sus propiedades y
relaciones.

 Permite reflejar las cualidades y regularidades generales, estables y

necesarias del objeto de investigación.

 No se limita a destacar y aislar alguna propiedad y relación del objeto

asequible a los sentidos, sino que trata de descubrir lo esencial oculto
e inasequible al conocimiento empírico.

La abstracción permite rebasar el nivel de lo concreto sensible

y llegar a las cualidades esenciales del objeto de investigación
y a sus regularidades, revelando las leyes que rigen el
fenómeno.

Pero la abstracción no es suficiente para la ciencia, es necesario llegar, a

través de la investigación, a representarse las múltiples relaciones de la
realidad y no dar sólo explicaciones de ella a partir de cualidades abstractas.
Es por eso importante el tránsito de lo abstracto a lo concreto en el
pensamiento, lo que también se denomina lo concreto pensado.

Lo concreto pensado:

 Representa la realidad en la variedad de sus nexos y relaciones

fundamentales.

55
  Refleja el enlace y las múltiples dependencias entre los hechos,
procesos y fenómenos, así como las contradicciones que condicionan
su desarrollo.

 Integra en el pensamiento un conjunto de abstracciones.

 Permite la síntesis de muchos conceptos y de sus partes.

 Condiciona un conocimiento más profundo y de mayor contenido

esencial.

De ahí que reproducir un hecho, proceso o fenómeno en el pensamiento, en

toda su objetividad y concreción significa comprenderlo en su desarrollo e
historia.

El tránsito de lo concreto sensorial hacia lo abstracto y de ahí hacia lo

concreto pensado se efectúa sobre la base de la práctica y comprende,
fundamentalmente, procedimientos como el análisis y la síntesis. En el
siguiente esquema se resume esta idea.

LO CONCRETO LO CONCRETO
LO ABSTRACTO
SENSORIAL PENSADO

2.8 MÉTODO DE MODELACIÓN.

La modelación es el proceso mediante el cual se crea una representación o

modelo para investigar la realidad.

El modelo científico es un instrumento de la investigación de carácter

material o teórico, creado para reproducir el objeto que se está estudiando.
Constituye una reproducción simplificada de la realidad que cumple una
función heurística que permite descubrir nuevas relaciones y cualidades del
objeto de estudio (Gastón Pérez, 1996).

56
Según Bisquerra (1989), un modelo científico es la configuración ideal que
representa de manera simplificada una teoría. Es un instrumento de trabajo
que supone una aproximación intuitiva a la realidad y que tiene por función
básica la de ayudar a comprender las teorías y las leyes.

La aplicación del método de la modelación está íntimamente relacionado con

la necesidad de encontrar un reflejo mediatizado de la realidad objetiva. De
hecho el modelo constituye un eslabón intermedio entre el sujeto
(investigador) y el objeto de investigación. La modelación es justamente el
método mediante el cual creamos abstracciones con vistas a explicar la
realidad.

El modelo debe:

 Tener una determinada correspondencia con el objeto del

conocimiento.

 Ofrecer información acerca de la estructura y las relaciones que se

dan en el objeto de estudio.

 Ser operativo y mucho más fácil de estudiar que el fenómeno real.

 Poder sustituir al objeto de estudio, en determinadas etapas del

conocimiento.

Los principales tipos de modelos17 (véase Gastón Pérez, 1996) utilizados

son los siguientes:

 El modelo icónico que es una reproducción a escala del objeto real,

donde se muestra la misma figura, proporciones y características que
tiene el objeto real.

 El modelo analógico que consiste en un esquema, diagrama o

representación donde se refleja la estructura de relaciones y
determinadas propiedades fundamentales de la realidad.

17
Véase Gastón Pérez, “Metodología de la investigación educacional, 1996.

57
  El modelo teórico que utiliza símbolos para designar las propiedades
del sistema que se desea estudiar. Tiene la capacidad de representar
las características y relaciones fundamentales del objeto, proporcionar
explicaciones y servir como guía para generar hipótesis teóricas.

Aunque el modelo muestra aspectos importantes para la teoría y ayuda a su

comprensión, hay que tener presente que es una visión simplificada y por
tanto incompleta de la realidad, la cual puede presentarse compleja y de
difícil comprensión.

2.9 EL ENFOQUE DE SISTEMA.

El método de enfoque de sistema proporciona la orientación general para

el estudio de los fenómenos educativos como una realidad integral formada
por componentes que cumplen determinadas funciones y mantienen formas
estables de interacción.

Este método está dirigido a modelar el objeto mediante la determinación de

sus componentes, así como las relaciones entre ellos, las que determinan
por un lado la estructura del objeto y por otro su dinámica, su movimiento.

Las cualidades más importantes que debe cumplir un sistema son:

 Componentes.

 Estructura.

 Principio de jerarquía.

 Relaciones funcionales.

Componentes: Son aquellos elementos principales cuya interacción

caracteriza cualitativamente el sistema.

Estructura del sistema: Es el modo de organización e interacción entre los

componentes que lo integran y es consecuencia del orden que establecen las

58
relaciones en que determinados componentes adquieren una mayor
jerarquía y otros se subordinan.

Principio de jerarquía: Todo sistema presenta una estructura jerárquica,

ya que está integrado por diferentes partes y componentes que pueden ser
considerados a su vez como subsistemas. Los sistemas inferiores sirven de
base a los superiores y éstos a su vez subordinan y condicionan a los
inferiores.

Las relaciones funcionales pueden ser de dos tipos: de coordinación y de

subordinación.

 Las relaciones funcionales de coordinación se presentan en la

vinculación que debe existir entre los componentes del sistema de
igual grado de jerarquía.

 Las relaciones funcionales de subordinación se presentan en

entre componentes del sistema de diferentes grados de jerarquía,
donde un conjunto de elementos conforman un subsistema que a la
vez se subordina a un sistema mayor.

Tomemos el caso de una propuesta de un sistema didáctico, el cual está

integrado por distintos componentes (categorías): objetivos, contenidos,
métodos, medios de enseñanza, formas de organización y evaluación. Todos
estos componentes tienen una relación de subordinación con respecto al
sistema didáctico en su conjunto y ellos entre sí deben tener una relación de
coordinación.

Independientemente que algunos de ellos se subordinen a otros como es el

ejemplo de los métodos que se subordinan a los contenidos de enseñanza y
éstos a su vez a los objetivos. Cada uno por separado constituye un
subsistema de otro mayor, así los objetivos conforman un sistema que a su
vez es un subsistema que se subordina al sistema didáctico.

59
En general podemos plantear que la selección de los métodos teóricos por
el investigador, estará en total correspondencia con el tipo de investigación
de que se trate. En ocasiones se utilizan de forma combinada como es el
caso del análisis y la síntesis; la inducción y la deducción; lo histórico y lo
lógico, así como la modelación y el enfoque de sistema.

La adecuada integración de los métodos teóricos y empíricos es condición

indispensable en cualquier trabajo de investigación científica (Viciedo, 1996).
En algunos casos, por la jerarquía que adquiere el método se constituye en
la dirección general o enfoque de la investigación.

2.10ACTIVIDADES PRÀCTICAS.

 Ejemplifique, utilizando tareas de una investigación pedagógica, la

aplicación de los métodos teóricos de análisis – síntesis; inducción –
deducción y tránsito de lo abstracto a lo concreto.

 Explique, ¿cuándo se utilizan los métodos teóricos de análisis histórico

lógico e hipotético deductivo?.

 ¿Por qué afirmamos que la aplicación del método genético puede ser
instrumentada a través de una investigación de corte longitudinal?.

 En ocasiones, se plantea que, se pueden utilizar de forma combinada

los métodos teóricos de modelación y de enfoque de sistema.
Argumente apoyándose en un ejemplo.

60
CAPÍTULO 3.
MÉTODOS EMPÍRICOS FUNDAMENTALES DE
INVESTIGACIÓN. LA OBSERVACIÓN Y LA
EXPERIMENTACIÓN.

Sumario:
3.1 Introducción
3.2 La observación científica y pedagógica. Diferencias.
3.2.1 Clasificación de las observaciones.
3.2.2 Preparación de la observación científica. Momentos de
realización.
3.2.3 Características de la observación científica.
3.2.4 Recomendaciones para la realización de una observación.
3.2.5 La guía de observación.
3.3 La experimentación pedagógica. Principales características.
3.3.1 La hipótesis y las variables.
3.3.2 Clasificación de los experimentos pedagógicos.
3.3.3 Aspectos a considerar en la realización del experimento
pedagógico.
3.3.4 Nociones de diseño experimental.
3.4 Actividades prácticas.

3.1 INTRODUCCIÓN.
A partir de la importancia que se le otorga en las investigaciones sociales y
en nuestro caso son las investigaciones pedagógicas a todos los métodos de
nivel empírico, estos suelen ser clasificados de la manera siguiente:

Fundamentales: Entre los que se encuentran la “observación” y la

“experimentación”.

Complementarios: Entre los que se encuentran la “encuesta”, la

“entrevista”, los “sociométricos”, las “pruebas
pedagógicas”, los “tests o pruebas
psicológicos”, el “método clínico” y las “historias
de vida”, entre otros.

61
Los métodos empíricos le permiten al investigador, la recopilación de datos
reales acerca del comportamiento de los hechos, fenómenos, objetos y
procesos de la naturaleza y de la sociedad.

Analicemos inicialmente la observación dado que es uno de los métodos

empíricos más utilizados en las investigaciones científicas para la obtención
de datos directos de la realidad objetiva. Es un método considerado fácil de
utilizar, aunque para que en realidad pueda considerarse dentro de los
métodos científicos de la investigación, debe cumplir una serie de requisitos
que abordaremos de inmediato.

3.2 LA OBSERVACIÓN CIENTÍFICA Y PEDAGÓGICA.

DIFERENCIAS.
Veamos, en qué consisten la observación científica y la pedagógica y cuál es
la diferencia entre ellas.

La observación científica se realiza en el marco de una investigación y

requiere de una metodología y requisitos para su ejecución, así como un
personal especialmente preparado para llevarla a cabo. Es una percepción
directa, atenta, racional, planificada, de los fenómenos relacionados con los
objetivos de la investigación, en sus condiciones naturales y habituales, con
vista a encontrar una explicación del fenómeno en estudio.

La observación pedagógica se realiza con el objetivo de ayudar al docente

en el desarrollo de su labor y está muy relacionada con la habilidad empírica
o intuitiva que todo educador posee para observar los fenómenos, aspectos
y elementos que se ponen de manifiesto en el proceso docente educativo
que se desarrolla cotidianamente. En ocasiones este tipo de observación es
denominada observación popular.

62
La observación pedagógica, si se ejecuta como parte de una investigación
puede ser considerada entonces como una observación científica, al cumplir
los requisitos que se plantean para considerarla como tal.

En el cuadro siguiente se puede observar detalladamente la diferencia

entre la observación científica y la pedagógica.

Cuadro No. 4: Diferencias entre la observación científica y la observación

pedagógica.

Observación Carácter Momento de Metodología Personal que

realizarla la realiza
Científica Científico. En el marco Requiere de Investigadores
de una una y colaboradores
investigación metodología y especialmente
Intencional. de requisitos preparados.
específicos.
Pedagógica Intuitivo, Sistemática- Por lo general Maestro o
empírico. mente no hay una profesional de
metodología la educación.
establecida.

3.2.1 Clasificación de las observaciones

A partir del criterio o base que se asuma, las observaciones científicas
pueden clasificarse de las maneras siguientes:

Atendiendo a la participación del observador en:

 Observación participativa o abierta.

Es aquella en la cual el observador se involucra directa o indirectamente con

el objeto, hecho, fenómeno o proceso que se quiere observar, es decir, el
observador no se oculta y los sujetos saben que son observados.

 Observación no participativa o encubierta.

Es aquella en la que el observador no se relaciona directamente con el

objeto, hecho, fenómeno o proceso que se quiere observar. El observador se

63
oculta, por lo general utiliza medios técnicos para lograr la información, de
manera que los sujetos no conozcan que son observados.

Ambos tipos de observaciones tienen ventajas y desventajas que se

manifiestan en mayor medida según los objetivos que se persigan con ellas.
Así cuando estamos en presencia de una observación participante, los datos
son recopilados de una fuente primaria, pues es el propio observador quien
accede a lo que ocurre en el objeto, fenómeno o proceso estudiado. Sin
embargo, puede ocurrir que la presencia del observador cambie o modifique
la actitud de los investigados, puede ocurrir que los sentimientos del
observador influyan en la objetividad de los datos que se están recopilando y
hasta en el análisis de la tabulación que se haga de ellos con posterioridad.

Cuando realizamos una observación no participante, ocurre entonces lo

contrario de lo señalado anteriormente para la participante. Aquí no se
influye en el comportamiento de los investigados pero, al no obtenerse la
información de manera directa por el observador, los datos pudieran perder
objetividad. Los medios técnicos pudieran suplir esta posible deficiencia.

Atendiendo a los medios empleados:

 Estructurada o sistémica.

En este tipo de observación el observador puede utilizar un grupo de medios

técnicos tales como: grabadora, filmadora, cámara fotográfica, etc.

 No estructurada.

En este tipo se plantea que el observador no utiliza los medios antes

señalados, se mueve con más libertad en lo que pretende observar. Hay
quienes consideran que este tipo de observación resulta más natural que la
estructurada.

64
Atendiendo al lugar donde se lleva a cabo:

 Real o Natural.

Es aquella que se realiza en el lugar en que se sucede el hecho, fenómeno o

proceso que se investiga, de ahí que se diga que es real. El observador capta
la realidad en el momento que esta ocurre.

 De laboratorio.

Es aquella, en la que el hecho, fenómeno o proceso se provoca, en muchas

ocasiones a nivel de laboratorio, de ahí precisamente su nombre.

Se puede apreciar que una observación puede ser clasificada

simultáneamente en varias de las maneras planteadas, ya que una misma
observación puede ser, por ejemplo: encubierta, estructurada y de
laboratorio.

Además, según nuestro criterio, cualquiera sea el tipo de observación

utilizada debe tenerse siempre una guía de observación que permita cumplir
los requisitos que se plantean para que una observación sea
verdaderamente científica. Guía que analizaremos más adelante.

En sentido general la utilización de la observación científica, presenta como

ventajas: que se investiga directamente el fenómeno, es relativamente
sencilla de aplicar y se recopilan datos confiables si se tiene en cuenta un
conjunto de requisitos fáciles de cumplir.

Y presenta como desventaja: que se obtienen manifestaciones externas del

fenómeno, es decir el comportamiento externo y no posibilita el
conocimiento de sus causas, aunque posibilita la obtención de datos
empíricos que pueden conducir a la manifestación de determinadas
regularidades.

65
3.2.2 Preparación de la observación científica. Momentos
de realización.
Cuando se decide utilizar la observación como método empírico que permite
la realización de alguna o algunas tareas de la investigación de manera de
recopilar datos fácticos de algún objeto, fenómeno o proceso de la realidad
objetiva cuyos análisis contribuyan al cumplimiento de los objetivos de la
investigación, es imprescindible tener en cuenta los aspectos siguientes:

• Definición de los objetivos que se precisan cumplir con la observación.

Es decir, que la observación no debe ser realizada de manera festinada sino

teniendo claridad de lo que se va a obtener una vez concluida.

• Delimitación de los aspectos que se van a observar.

Para la realización de la observación se debe elaborar una guía que permite

conocer hacia qué aspectos del objeto, fenómeno o proceso que se va a
observar debemos dirigir nuestra atención.

Si Ud. pretende observar el proceso de enseñanza aprendizaje que se lleva a

efecto en un grado de un determinado nivel de enseñanza, pudiera hacerlo a
partir de las observaciones a clases. Significa entonces, que esas clases
tienen una duración determinada y en ellas se van a tratar un conjunto de
aspectos. Se deberá delimitar cuál o cuáles de los tópicos de la clase o
clases son los que serán objeto de la observación.

• Determinación de cómo se va a operar durante la observación.

Las observaciones pueden realizarse de varias maneras: participativa o

abierta, no participativa o encubierta, etc.

• Precisión de las formas para recoger la información.

Los datos que se van a recopilar durante la observación pueden ser escritos,
grabados o filmados.

66
La observación puede ser utilizada en diferentes momentos del proceso
investigativo. Es decir, al inicio, durante el proceso investigativo y en la
etapa final de la investigación. Así por ejemplo:

• INICIO Se puede utilizar para DIAGNÓSTICAR O EXPLORAR

EL FENÓMENO A ESTUDIAR.
• TRANSCURSO Se puede utilizar para RECOGER INFORMACIÓN DEL
FENÓMENO EN DESARROLLO EN DIFERENTES
SITUACIONES.
• FINAL Se puede utilizar para REGISTRAR LOS CAMBIOS
PRODUCIDOS.

3.2.3 Características de la observación científica.

1) La observación es una acción consciente que realiza el observador y que

está orientada hacia un objetivo determinado. Para esto el observador
debe conocer del fenómeno u objeto a observar.

2) La observación debe planificarse cuidadosamente, teniendo en cuenta el

objeto y objetivos de la investigación así como los medios que utilizará y
el contexto en que se desarrollará, etc.

3) La observación tiene que ser objetiva, evitando la influencia de juicios

valorativos subjetivos del observador.

3.2.4 Recomendaciones para la realización de una

observación.
Inicialmente se deben definir los objetivos de la observación, los cuales
estarán en correspondencia con los de la investigación, pues los datos que
se obtengan contribuirán a desarrollar algunas de las tareas científicas
planteadas en el diseño de la investigación.

En ocasiones, no es el propio investigador el que realiza la observación, sino

que se ayuda de colaboradores. En este caso deben ser preparados con
anterioridad.

67
El instrumento elaborado para la realización de la observación, debe ser
piloteado, de manera que pueda ser ajustado al cumplimiento de los
objetivos formulados para ella.

Algunos elementos de los que se pretenden observar pudieran ser

memorizados por el observador, pues en muchas ocasiones se requiere de
rapidez en la observación y el haber memorizado algunos elementos permite
rapidez en la obtención del resultado a observar.

De lo anteriormente planteado se infiere que las observaciones deben

anotarse rápidamente y no confiarse en la posibilidad de memorizar la
información obtenida.

Existen datos primarios que no deben faltar en la observación realizada

como son: la fecha, el lugar y la duración de la observación, entre otros.

Hemos insistido que al obtener los datos de la observación, hay que evitar
todo lo subjetivo. Sin lugar a dudas la obtención de los datos es realizada
por el hombre, por tanto es preciso tratar de erradicar todo lo subjetivo.

Si se realizan observaciones de conversaciones deben anotarse en un estilo

directo. Esta forma precisamente trata de erradicar las valoraciones del
observador.

Una vez realizada la observación se debe revisar las notas tomadas lo antes
posible para corregirlas rápidamente y evitar la memorización pues se puede
caer en el olvido.

3.2.5 La guía de observación.

Para la realización de la observación, ya sea por el propio investigador o por

algún colaborador se debe lograr la denominada guía de la observación.

68
La guía debe recoger aspectos relevantes, de acuerdo con las variables en
estudio, estos aspectos pudieran llegar a ser los propios indicadores que
garantizan la existencia o no de la variable.

La guía debe prepararse de forma que permita obtener fácilmente la

información de lo observado.

EJEMPLO DE UN INSTRUMENTO PARA LA REALIZACIÓN DE UNA

OBSERVACIÓN

El objetivo fundamental de la observación a realizar es:

 Conocer las relaciones interpersonales que se dan en la escuela, así

como la influencia de estas en la participación de los estudiantes en las
clases.

Una vez conocido los objetivos propuestos para la observación, se debe

pasar a confeccionar una guía que permita orientar a los observadores hacia
dónde dirigir su atención durante el proceso de la observación.

La guía pudiera orientar la observación hacia los aspectos siguientes:

1. El ambiente general de la escuela.

2. Cómo se logra la disciplina en la escuela y cómo se manifiesta en las

diferentes actividades que se realizan en ella.

3. Cómo son las relaciones de los maestros con el resto de las personas
que trabajan o estudian en la escuela.

4. Cómo son las relaciones de los estudiantes con el resto de las personas
que trabajan o estudian en la escuela.

5. Cómo se relacionan los estudiantes en las actividades docentes.

Conocida la guía se puede elaborar un instrumento que permita la fácil

obtención de los datos que se requieren.

69
A continuación proponemos un ejemplo de un instrumento de observación.

INSTRUMENTO PARA LA OBSERVACION DE LAS RELACIONES

INTERPERSONALES QUE SE DAN EN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES
Escuela: _________________________Municipio:____________________
Provincia:___________________ Tipo de centro:_____________________

1. El ambiente general de la escuela es:

Agradable, de afecto________ Motivante _______De tensión y rigidez_____

Poco estimulante_________.

2. La disciplina se logra:

Clases Recreo Trabajo Comedor Biblioteca Otras

Imponiendo
Persuadiendo
Autodirección
Observaciones

3. En los maestros se aprecia:

Adecuados Inadecuados
Modales
Tono de voz
Relaciones entre sí
Relaciones con los trabajadores
Relaciones con la dirección
Relaciones con los alumnos

4. En los alumnos se aprecia:

Adecuados Inadecuados
Modales
Tono de voz
Relaciones entre sí
Relaciones con los trabajadores
Relaciones con la dirección
Relaciones con los alumnos

5. Durante las clases los alumnos:

(Se recogerán datos de cada una de las clases observadas)

70
 Generalmente En Nunca
ocasiones
Participan activamente
Se ayudan mutuamente
Muestran buenas relaciones
Trabajan en equipo
Son capaces de trabajar
independiente
Se relacionan adecuadamente
con el maestro
Muestran satisfacción e interés

6. En la actividad productiva los alumnos:

Siempre A veces Nunca

Participan activamente
Muestran satisfacción e interés
Se relacionan entre sí
Se ayudan entre sí
Conversan adecuadamente

7. En las actividades patriótico-militares, culturales, deportivas, recreativas,

social-comunitarias, los alumnos:
(Se recogerán los dados de cada actividad observada)

Siempre A veces Nunca

Participan activamente
Muestran satisfacción e interés
Se relacionan entre sí
Se ayudan entre sí
Conversan adecuadamente

8. Se recogerá otra información que se considere significativa en

correspondencia con la guía de la observación o de los objetivos de la
propia investigación.

71
3.3 LA EXPERIMENTACIÓN PEDAGÓGICA. CARACTERÍS-
TICAS PRINCIPALES.
En múltiples ocasiones se precisa verificar, constatar o realizar determinada
intervención en los procesos pedagógicos que se llevan cabo en la escuela,
con el objetivo de conocer, cambiar o transformar alguno de los elementos
que componen estos procesos y para ello se utilizan las experimentaciones
pedagógicas de diferentes tipos en función precisamente de los objetivos
que se pretenden lograr, analicemos a continuación las características
principales de ellas.

Para adentrarnos en el estudio de las experimentaciones de carácter

pedagógico, tratemos de responder inicialmente las preguntas siguientes:

a) ¿Qué es experimentar?
b) ¿Qué es un experimento pedagógico?
c) ¿Cuáles son sus características principales?

La experimentación es un método de carácter empírico al igual que la

observación. Ambos son considerados fundamentales en las investigaciones
científicas.

EXPERIMENTAR: Es provocar cambios de manera intencional en un objeto

de estudio para con ello comprobar la veracidad de un
supuesto o hipótesis formulada.

La aplicación de la experimentación en la investigación científica crea la

posibilidad de estudiar exhaustivamente los nexos entre determinados
aspectos del hecho, fenómeno, objeto o proceso que se investiga y poner de
manifiesto las causas condicionantes de la manifestación de él.

EL EXPERIMENTO PEDAGÓGICO: Se realiza cuando se provocan cambios

de manera intencional en un objeto de estudio (proceso pedagógico
cualquiera, pudiera ser el proceso docente educativo) para analizar los
efectos que producen estos cambios y compararlos con la hipótesis

72
experimental formulada cuya validez se desea comprobar y obtener nuevos
conocimientos científicos.

La experimentación pedagógica se utiliza: para estudiar factores concretos,

para poner de manifiesto las dependencias no casuales entre las
intervenciones pedagógicas existentes o las propuestas por el investigador
así como, conocer sus resultados en condiciones naturales o experimentales
especialmente creadas.

Aunque, al decir de Alvarez C., “...las relaciones funcionales en las

investigaciones pedagógicas no pueden validarse completamente, es decir, ni
confirmarse ni refutarse totalmente mediante un experimento pedagógico; como
consecuencia de que una ley o regularidad aislada no opera sino forma parte del
todo del objeto estudiado. No obstante, el experimento pedagógico puede ofrecer
18
ciertos elementos de confirmación del modelo propuesto”

Y más adelante plantea: “Lo importante es estar consciente de que en Pedagogía

no es de esperar, como si se da en las ciencias naturales, la correspondencia
biunívoca entre dos variables que establecen una relación funcional. Es decir, que al
cambiar una necesariamente la otra lo hará en una forma lineal o proporcional. En
Pedagogía la relación causa-efecto de dos aspectos o componentes se integran al
todo, y en su interacción alteran al sistema en una cierta dirección, en el que las
contradicciones se relacionan con el todo y viceversa." 19

López J. Y Machado E., por su parte señalan que “en la investigación

pedagógica la realidad se integra en el par dialéctico cantidad-calidad, en ocasiones
con predominio de una sobre la otra en cuanto a la utilización de los métodos y
técnicas, pero en perfecto equilibrio para su procesamiento, lo que permite llegar a
20
las mejores conclusiones.”

18
La investigación Pedagógica
19
La investigación Pedagógica
20
Apuntes sobre el experimento pedagógico

73
Por tanto la experimentación pedagógica como método empírico de las
investigaciones científicas permite obtener resultados sobre la hipótesis
formulada como respuesta anticipada a un problema científico y que
evidentemente al estar en presencia de una investigación en el terreno de
las ciencias sociales, existirá una influencia determinante de los sujetos
objetos de experimentación, por lo que no debe confundirse con la utilizada
en el terreno de las ciencias naturales o exactas donde se hace más
evidente la relación causa efecto entre las variables investigadas. Pero sin
lugar a dudas, permite acercarnos a la validez de un modelo propuesto que
perfeccione el proceso pedagógico que se desarrolle en cualquier institución
educacional.

Como señaláramos anteriormente, tanto la observación como la

experimentación se consideran métodos empíricos fundamentales para el
desarrollo de las investigaciones, pero ambos son diferentes y se
complementan mutuamente.

Diferencia de la experimentación con respecto al método de

observación.

 En la observación el investigador registra la información que

naturalmente ofrece la situación observada.

 En la experimentación pedagógica se crea una nueva situación

donde se aíslan determinados aspectos del proceso pedagógico para su
estudio y se controlan los factores que pueden ejercer influencia en
ellos.

En el experimento es necesario aislar el objeto de estudio y controlar las

variables.

Todo proceso de investigación científica se traza como objetivo resolver un

problema, lo cual conlleva, inicialmente, al planteamiento correcto acerca de
su solución, para lo cual resulta necesario formular determinadas

74
suposiciones o predicciones, que tienen como punto de partida los
conocimientos teóricos y empíricos existentes acerca de los hechos y
fenómenos que dan origen al problema planteado. Por lo que resulta
necesario formularse un planteamiento hipotético, en cualquiera de sus
variantes, lo que pueden ser:

 Hipótesis.
 Preguntas científicas.
 Guía temática
 Ideas a defender.

En cuanto a esto debemos reafirmar que por ejemplo la guía temática es

utilizada generalmente en las investigaciones de carácter teórico donde en
muchas ocasiones resulta casi imposible plantear una hipótesis del objeto
histórico que se está investigando.

Respecto a las preguntas científicas muy utilizadas en los últimos tiempos en

nuestro país, resultan muy cómodas en cuanto orientan al investigador en el
proceso de la investigación y cuando son formuladas correctamente dan la
medida de hacia dónde considera el investigador que se tiene que dirigir su
labor investigativa para solucionar el problema planteado.

Y con relación a la idea a defender somos del criterio que se ha convertido

en una variante entre la hipótesis y las preguntas científicas, pues
indudablemente tiene rasgos de la primera pero consideramos que no
cumple con rigurosidad los componentes estructurales que debe poseer una
hipótesis.

Debemos destacar que hay tesis de investigación donde se plantean, por

ejemplo, hipótesis y preguntas científicas y podemos decir que cuando están
bien formuladas y coherentes son plenamente aceptables. Asimismo se
pueden encontrar proyectos de investigación donde se combinan “idea a
defender” con preguntas científicas”.

75
3.3.1 La hipótesis y las variables.
Cuando un investigador formula una hipótesis no cabe duda que está
previendo la solución del problema planteado, tiene un criterio de cómo
solucionar dicho problema, tratará de demostrar la validez de su afirmación,
por tanto podemos decir que la hipótesis, es la caracterización teórica del
objeto de investigación, que de ser cierta, según el criterio de la práctica, le
da solución al problema, cumpliéndose el objetivo.

Veamos a continuación algunas definiciones de hipótesis.

HIPÓTESIS.
 Es una formulación científicamente fundamentada acerca de las relaciones y
nexos existentes de los elementos que conforman el objeto de estudio y
mediante la cual se le da solución al problema de investigación y que constituye
lo esencial del modelo teórico concebido. 21 (Carlos Álvarez).
 Es aquella formulación que se apoya en un sistema de conocimientos
organizados y sistematizados y que establece una relación entre dos o más
variables para explicar y predecir, en la medida de lo posible, los fenómenos que
le interesan en caso de que se compruebe la relación establecida. (Rojas
Soriano)
 Instrumento fundamental del proceso de investigación. Constituye una
respuesta previa al problema científico que se está estudiando. 22 (Gastón Pérez)
 Son posibles soluciones al problema, que se expresan como generalizaciones o
proposiciones. Se trata de enunciados que constan de elementos expresados
según un sistema ordenado de relaciones que pretenden describir o explicar
condiciones o sucesos aún no confirmados por los hechos. 23 (Van
Dalen)
 Toda proposición que puede responder en forma tentativa, a un problema
planteado, convirtiéndose así en una explicación provisional y posible de los
hechos, y como tal requiere ser verosímil y quedar sujeta a prueba. 24
(Antonio Bastos Jiménez)
 Son proposiciones generalizadas o afirmaciones comprobables que podrían ser
posibles soluciones al problema planteado, expresados en forma de
proposición.25 (Rafael Bisquerra)

21
Metodología de la investigación Pedagógica
22
Metodología de la investigación educacional
23
citado por Bisquerra (Métodos de investigación educativa. Guía práctica)
24
Investigación educativa, INDO-American Press Service
25
Métodos de investigación educativa. Guía práctica

76
 Son declaraciones (afirmaciones, enunciados) o sistemas de declaraciones que
realzan las exigencias de la verdad con cierta probabilidad. 26
(Colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas)

Si analizamos cada una de las definiciones anteriores dadas por conocedores

del tema nos daremos cuenta en que todos coinciden en que son
suposiciones, proposiciones o predicciones, sustentadas a partir de la
posición del investigador respecto a la concepción teórica que asume, para
plantear una respuesta tentativa al problema de la investigación y que
tienen que ser sometidas a la práctica para comprobar su validez.

Debemos señalar que la formulación de la hipótesis aunque tiene mucho de

la experiencia y creatividad del investigador, tiene ante todo un sustento
teórico que la hace ser un enunciado fundamentado científicamente
amparada en una teoría para diagnosticar, describir, explicar, justificar,
generalizar hechos conocidos o descubiertos pero aún no explicados.

Aspectos a tener en cuenta cuando se vaya a formular una hipótesis

 Sustento teórico: la hipótesis debe ser formulada, amparada en una

teoría aceptada por la comunidad científica y teniendo en cuenta los
datos empíricos que existan.

 Formulación correcta: pudiera parecer una trivialidad, pero lo cierto es

que se debe formular sin ambigüedades y sin convertirse en una verdad
“de perogrullo”.

 Ser concisa: debe lograrse en la formulación de la hipótesis que

destaque lo esencial del objeto a investigar, de manera que no sea muy
abarcadora, para que no incluya muchas variables a controlar.

 Ser predictiva: enfatizar en lo que se espera al resultar válida la

suposición científica formulada.

Elementos estructurales que debe poseer la hipótesis:

26
Metodología de la investigación pedagógica I

77
La hipótesis en su formulación requiere de una determinada estructura a
partir de ser una proposición o una respuesta anticipada al problema
planteado, la mayoría de los autores coincidimos en que deben poseer los
elementos estructurales siguientes:

a) Las unidades de análisis u observación. Pueden ser individuos,

grupos, instituciones, etc..., acerca de lo que se investiga.

b) Las variables. Características o propiedades cualitativas o

cuantitativas que presentan las unidades de análisis.

c) Los elementos lógicos. Aquellos que relacionan las unidades de

análisis con las variables y éstas entre sí.

Ejemplo: Mientras mayor es la atención a las diferencias individuales de los

alumnos por parte del maestro, mejores serán los resultados en el
aprendizaje en los alumnos.

En este caso

 las unidades de análisis son: los alumnos y maestros.

 las variables son: atención a las diferencias individuales (variable

independiente) y resultados en el aprendizaje (variable dependiente).

 los elementos lógicos son: mientras mayor es … mejores serán.

VARIABLES
LA VARIABLE: Es la característica observable o un aspecto discernible en
un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores
o expresarse en varias categorías.

Las variables pueden clasificarse atendiendo a la posición que ocupa en la

investigación y a la relación que guardan con la hipótesis, así tenemos:

78
LA VARIABLE INDEPENDIENTE (causa): Es la característica que el
investigador se propone manipular durante el experimento para descubrir
sus relaciones con la variable dependiente.

LA VARIABLE DEPENDIENTE (efecto): Es la característica que cambia en

correspondencia con la acción que ejerce el investigador en la variable
independiente.

LAS VARIABLES AJENAS: Son aquellas que pueden incidir en el resultado,

contaminando la acción de la variable que hemos tomado como
independiente, pero que no pueden ser controladas por el investigador.

LAS VARIABLES CONTROLADAS: Son aquellas que pueden incidir en el

resultado, contaminando la acción de la variable que hemos tomado como
independiente, pero que pueden ser controladas por el investigador.

La variable independiente es el estímulo de cambio para ver cuál es el

efecto que se va a producir en la variable dependiente.

 Ejemplo: Se quiere realizar un experimento con un grupo de alumnos

para comprobar la influencia de un nuevo procedimiento metodológico
para lograr un mejor aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos.

Las variables se comportarían según el esquema siguiente:

Procedimiento Grupo de Aprovechamiento

Metodológico alumnos en el aprendizaje

Variable Variables Variable

Independiente Controladas Dependiente

Las variables también pueden clasificarse según el modo en que se

presentan las características o propiedades:

 Cualitativas (nominales y ordinales).

79
  Cuantitativas (continuas y discretas).

Las variables deben ser operacionalizadas para lograr los indicadores que
podrán ser comprobados mediante la utilización de otros métodos de
carácter empírico como son la propia observación, la encuesta, la entrevista,
etc. En otros capítulos profundizaremos en la operacionalización de las
variables.

3.3.2 Clasificación de los experimentos.

 Por el tiempo en que se desarrollan las acciones experimentales:

EXPERIMENTO CORTO
EXPERIMENTO LARGO

Enmarcar la duración de un experimento en tiempo, no tiene una frontera

delimitada de antemano, pero indudablemente algunos experimentos se
realizan atendiendo a un sistema de un determinado número de clases, otros
atendiendo una unidad de un programa, un capítulo de un texto, un
programa de un curso, en fin atendiendo de hecho a los objetivos que se
persigan cumplir con la experimentación.

Existen experimentos que requieren de una cohorte, es decir, de varios

años, como puede ser en el transcurso de un ciclo de la Primaria o de la
Secundaria. Si pensamos en términos de tiempo, estos son más
prolongados.

 Por la estructura de los fenómenos pedagógicos que se investiguen:

EXPERIMENTO SIMPLE
EXPERIMENTO COMPLEJO

Esta clasificación está en correspondencia con las variables a investigar y

que puedan influir en el experimento que se realice. No es lo mismo un
experimento puntual a nivel de un grupo de estudiantes donde se investigue
o se experimente un método de enseñanza que un experimento que se

80
realice a nivel de escuela o inclusive comunitario donde influyan varios
factores en el proceso que se está experimentando.

 Por las condiciones de organización en las cuales se desarrolle el

experimento:

EXPERIMENTO NATURAL.
EXPERIMENTO DE LABORATORIO

Se realizan experimentos que se desarrollan en las condiciones habituales en

que tiene lugar el quehacer educacional. El investigador provoca la
intervención pedagógica, pero sin salirse de los marcos habituales en que el
proceso se desarrolla.

Sin embargo se realizan otros experimentos llamados de laboratorio, en los

que se aíslan a los sujetos investigados y se someten a pruebas
especializadas en lugares convenientes.

En este último caso se presenta como desventaja que se pueden distorsionar

los resultados al colocar a los investigados en situación artificial.

 Por los objetivos que se pretenden lograr con el experimento:

EXPERIMENTO DE DIAGNÓSTICO O CONSTATACION. Es aquel en el que

se identifican o señalan las características de determinado fenómeno, se
comprueban científicamente las relaciones entre la influencia de distintas
situaciones pedagógicas y sus efectos en los alumnos. Se emplea para
conocer particularidades de un hecho o fenómeno pedagógico, generalmente
no hay intervención pedagógica por parte de los investigadores. Es decir, no
se pretende verificar la validez de la hipótesis, sino como expresa su propia
denominación, diagnosticar o constatar la situación real que se está
produciendo en un determinado hecho o fenómeno pedagógico dado.

EXPERIMENTO VERIFICADOR. Ya este tipo de experimento, se orienta

hacia la comprobación o refutación de una hipótesis, por lo que permite
verificar o rechazar una teoría.

81
EXPERIMENTO FORMATIVO. En este experimento no sólo se refleja o
revela la realidad, al comprobar o refutar una hipótesis sino también se
transforma esa realidad, a partir de la intervención pedagógica del
investigador, lo que permite hacer aportaciones a la teoría pedagógica.

Autores como López, J. Y Machado, E. Consideran que este tipo de

experimento es el verdadero experimento pedagógico “cuyo objetivo está
dado en la modificación del sujeto investigado y no en la conceptualización
teórica del fenómeno objeto de estudio.”27

 A partir de los indicadores de las variables que constituyen la hipótesis

que se pretende validar o comprobar.

EXPERIMENTO FOCALIZADO
EXPERIMENTO INTEGRAL

El experimento focalizado va dirigido solamente a investigar algunos de los

indicadores de las variables independientes constituyentes de la hipótesis.

Mientras que el experimento integral se dirige al estudio de la totalidad de

los indicadores que se han elaborado al operacionalizar las variables.

 A partir del nivel de implicación que tiene el investigador en el

experimento:

EXPERIMENTO PARTICIPATIVO
EXPERIMENTO NO PARTICIPATIVO

Está muy en boga la realización de experimentos pedagógicos a partir de la

investigación acción participativa, pues el investigador se une al grupo
objeto de la investigación de manera que su influencia dentro del grupo no
distorsione los resultados que se pretenden alcanzar, resultados que por
demás se van logrando con la participación de todos los sujetos
comprometidos en el proceso que se desarrolle y que partiendo del
conocimiento de sus necesidades, los van ajustando para darle solución a la
problemática encontrada.

27
Apuntes sobre el experimento pedagógico

82
El no participativo, pudiéramos decir es el clásico o quizás más tradicional,
puesto que en este tipo de experimento el investigador lo sigue sin participar
directamente o se realiza mediante algún colega preparado para llevarlo a
cabo.

 A partir de la periodización del experimento:

EXPERIMENTO CONTINUO
EXPERIMENTO DISCONTINUO

El primero de estos experimentos ocurre cuando este se realiza sin ningún

tipo de interrupción durante el desarrollo de él, es decir, comienza el
experimento ininterrumpidamente cualquiera sea los objetivos que se
persigan y se lleva a efecto hasta su total culminación.

El discontinuo se realiza con determinadas interrupciones que pueden ser

motivadas para el análisis de resultados parciales, para precisar las futuras
acciones, etc.

Como se puede apreciar existen variadas clasificaciones atendiendo a la base

de clasificación que su utilice, que son solamente un esquema de orientación
para el estudio de cada una y por supuesto cada tipo de experimento no es
excluyente del otro.

3.3.3 Aspectos a considerar en la realización del

experimento pedagógico.
 Previo a la realización del experimento se requiere la elaboración de un
diseño metodológico que permita establecer un modelo con la estructura
del hecho o fenómeno que se investiga.

A continuación se ofrecen los diferentes pasos que caracterizan la

metodología de un experimento pedagógico.

Metodología de realización de un experimento pedagógico:

83
a) Formulación del problema que se quiere resolver al realizar el
experimento.

b) Determinación del objeto que se somete a investigación experimental y

las características y propiedades a investigar.

c) Formulación de la hipótesis que se quiere validar o comprobar.

d) Controlar las condiciones bajo las cuales se realizará el experimento.

e) Plan de acción de la intervención pedagógica.

f) Recolección de los resultados obtenidos de la intervención pedagógica

g) Procesamiento e interpretación de los resultados obtenidos.

h) Valoración de los cambios producidos en el objeto (comprobación o

refutación de la hipótesis)

i) Informe de los resultados del experimento pedagógico

Las fases del experimento se pueden resumir en las siguientes:

PRIMERA FASE. Planteamiento del hecho o fenómeno a estudiar por

medio del experimento.

SEGUNDA FASE: Determinación de la hipótesis y de las variables que

estarán presentes en la situación experimental.

TERCERA FASE. Delimitación de las condiciones en que se desarrollará

el experimento.

CUARTA FASE: Recolección y clasificación de los datos obtenidos y su

comparación con los iniciales.

3.3.4 Nociones de diseño experimental.

En los diseños experimentales es necesario tener en cuenta tres elementos:

A. El grupo experimental.

84
B. El grupo de control.
C. El estímulo: la variable a cuya influencia se somete el grupo
experimental.

FORMAS DE REALIZAR EL EXPERIMENTO.

 Con un solo grupo:

Aplicación del experimento a un grupo sin compararlo con otro grupo. Se

comienza con un control inicial, aplicación del experimento y control final.

G ------- O------ X--------O

G (Grupo)

O (Prueba comprobatoria del estado del grupo, respecto a la variable

independiente)

X (Intervención pedagógica)

 Con dos o más grupos (sin control inicial):

Utiliza un grupo experimental el cual se somete a la variable objeto de

estudio experimental y uno o más grupos de control con los cuales se sigue
el procedimiento habitual. Al final se evalúan los diferentes grupos con
iguales instrumentos y se comparan los resultados.

Ge------X--------O

Gc----------------O

 Con dos o más grupos (con control inicial):

85
Ambos grupos se someten a una prueba inicial; se aplica el experimento al
grupo experimental y se miden los resultados en ambos grupos mediante
una prueba final.

Ge------O-----X------O

Gc------O-------------O

La cantidad de grupos experimentales y de control está en dependencia de

los propósitos de la investigación.

Se debe tratar que los miembros de los grupos de control y experimental

tengan características similares y que en general las condiciones en que se
desarrolla el proceso en ambos casos sea lo más homogénea posible.

Tabla resumen de los tipos de diseños.

DISEÑO GRUPO PRUEBA EXPERIM. O MEDICIÓN

INICIAL ESTÍMULO FINAL
I Experimental Si Si Si
II Experimental No Si Si
Control No No Si
III Experimental Si Si Si
Control Si No Si

 Experimento Ex-post-facto
Es el experimento que se realiza después que han ocurrido los hechos.
Consiste en tomar como experimentales situaciones que han ocurrido y
cuyas conclusiones aplicamos a situaciones parecidas u homogéneas.

3.4 ACTIVIDADES PRÀCTICAS

86
 Lea algunas definiciones, criterios de clasificación que planteen
diferentes autores sobre la observación y después analice y si le es
posible debata entre sus compañeros todos esos aspectos y llegue a
conclusiones, respecto a las que considere más útiles para el trabajo de
investigación que realiza.

 Elabore una guía de observación, a partir del propio problema de

investigación suyo, teniendo presente: objeto; objetivo; hipótesis
(variables), preguntas científicas.

a) Determine qué tipo de observación utilizará.

 A partir de fenómenos directos observados en la investigación

educativa como: juego de roles, comunicación maestro-alumno, tiempo
efectivo de participación de los alumnos en clase, métodos utilizados
por el profesor, calidad de los ejercicios y problemas que resuelven,
relaciones interpersonales, apariencia personal, actitud de los
estudiantes ante el trabajo y el estudio, ante la disciplina, etc.

a) Seleccione uno de estos aspectos y precise posibles indicadores que

puedan observarse.

b) Determinados los indicadores. Se pueden codificar para tabular.

 Estudio independiente o control sistemático.

“Se quiere realizar un estudio para conocer la calidad del servicio

prestado por los trabajadores de la biblioteca de la Escuela Normal”.

a) ¿Quiénes deben ser observados? (muestra).

b) ¿Dónde se realizaría la observación?.

c) ¿Qué tipo de observación emplearía, por qué?.

d) Si varios observadores realizan la observación y cada uno

interpreta a su modo lo observado. ¿Qué característica de la
observación científica se está violando?.

87
 A partir del ejercicio anterior elabore una guía de observación con el
objetivo de obtener la información acerca de la calidad de los servicios
prestados en la biblioteca.

 Exponga una situación experimental concreta en el marco educacional,

formule una hipótesis y determine las variables independientes,
dependientes y ajenas. Explique las características de cada una de estas
variables.

 Buscar un ejemplo de un tema de investigación pedagógica en el cual

se pueda aplicar un experimento en condiciones de laboratorio.

 A partir de un posible problema pedagógico a investigar, plantee una

hipótesis como respuesta anticipada y argumente que tipo de
experimento utilizaría.

 Según la propuesta realizada por Ud. respondiendo la actividad práctica

anterior, ¿cuál consideraría el mejor diseño para realizar el experimento
pedagógico? ¿En qué se fundamentó?

88
CAPÍTULO 4.
LOS MÉTODOS EMPÍRICOS COMPLEMENTARIOS.

Sumario:
4.1 Introducción.
4.2 La encuesta.
4.2.1 La encuesta. Principales características.
4.2.2 Ventajas y desventajas de la encuesta.
4.2.3 Requisitos para el diseño de la encuesta. Reglas para elaborar el
cuestionario.
4.2.4 Tipos principales de preguntas y respuestas.
4.2.5 Pilotaje o prueba del cuestionario.
4.2.6 Ejemplo de encuestas.
4.3 La entrevista.
4.3.1 La entrevista. Principales características, objetivos y utilización.
4.3.2 Tipos de entrevista.
4.3.3 La guía de entrevista. Pasos para su elaboración.
4.3.4 Aspectos a tener en cuenta para la realización de la entrevista.
4.3.5 Registro de la información.
4.3.6 Fases de la entrevista.
4.3.7 Ejemplo de entrevistas.
4.4 El método sociométrico o sociometría.
4.4.1 El método sociométrico. Objetivos. Características.
4.4.2 Requisitos para la aplicación del método.
4.4.3 Desarrollo de un ejemplo. Confección de la tabla de doble entrada
y del sociograma correspondiente. Su interpretación.
4.4.4 Valoración del método. Ventajas y limitaciones.
4.5 Las pruebas pedagógicas y los tests psicológicos.
4.5.1 Las pruebas pedagógicas. Tipos de pruebas pedagógicas.
Características. Pasos a seguir en la elaboración de las pruebas
pedagógicas.
4.5.2 Los tests psicológicos. Tipos de tests. Características.
4.5.3 Requisitos para la aplicación de las pruebas psicológicas y
pedagógicas.
4.6 Actividades prácticas.

89
4.1 INTRODUCCIÓN:
En el trabajo de campo, además de los datos que podemos obtener a través
de los métodos empíricos fundamentales como son la observación y la
experimentación en sus distintas modalidades, resulta necesario completar
la información y compararla con la que pueden ofrecernos las personas que
de una u otra forma están, o han estado vinculadas con el objeto de
investigación, o poseen un conocimiento sobre el problema que se investiga.

Esa información podemos obtenerla a través de la interrogación o

formulación de preguntas a los sujetos, para lo cual existen dos formas
fundamentales: estableciendo una conversación, coloquio o diálogo directo
con la persona o grupo de personas, lo que se conoce comúnmente como
“entrevista”, donde se requiere la presencia del entrevistador, o aplicando
un formulario de preguntas por escrito, lo que es denominado “encuesta”.

Además de la encuesta y la entrevista se utilizan otros métodos empíricos

complementarios como es la “sociometría” o el “método sociométrico”,
las “pruebas pedagógicas” y los “tests psicológicos”, los que tienen
gran aplicación en las investigaciones pedagógicas cuando se quiere conocer
el nivel de las relaciones entre grupos de personas (alumnos, docentes,
etc.), el nivel de inteligencia, aptitudes, desarrollo de la personalidad, el
rendimiento académico, entre otros factores.

Veamos, a continuación las principales características y particularidades de

estos métodos.

La interrogación le permite al investigador completar la información obtenida

a través de la observación; penetrar en el mundo anímico de las personas,
nos informa acerca de sus motivaciones, sentimientos, opiniones y
percepciones acerca del objeto de investigación. Las dos formas básicas de
interrogación son: la directa a través de la formulación de preguntas a una

90
persona o grupo de personas (entrevista), o la indirecta que se efectúa con
la aplicación de un cuestionario escrito (encuesta).

Cada uno de estos métodos tiene sus propias características y requisitos

pero ambos deben responder a los objetivos de la investigación y estar
guiados por los indicadores o listado de los aspectos a indagar, lo que
permitirá “recoger exactamente la información necesaria para los objetivos
de estudio: ni un dato más, ni un dato menos” 28.

Tanto la encuesta como la entrevista nos permiten conocer las ideas o

apreciaciones que tienen las personas acerca de aquello que interrogamos.
Cada uno de estos métodos, si los comparamos, tiene sus ventajas y
desventajas; la selección de uno u otro estará en dependencia del tipo de
investigación, de la muestra seleccionada y del tiempo del cual se disponga
para su desarrollo.

La encuesta es de gran utilidad para estudios opináticos, y la entrevista,

en cambio, es recomendable cuando se desea profundizar en algunos
aspectos específicos del tema que se investiga.

El cuestionario constituye el instrumento básico de ambos métodos, donde

se formulan una serie de preguntas que permiten recoger información sobre
determinados indicadores, de una o más variables del objeto de la
investigación. En nuestro caso haremos la distinción siguiente:
denominaremos propiamente “cuestionario” al instrumento básico de la
encuesta y en el caso de la entrevista, a ese listado de preguntas que utiliza
el entrevistador para orientarse durante el diálogo le denominaremos “guía
de entrevista”.

En algunos casos la "guía de entrevista" está integrada por un grupo de

aspectos a indagar, pero no necesariamente en forma de preguntas, éstas
pueden ser elaboradas por el investigador en el propio momento de la
entrevista.
28
Alicia Minujin, Elementos de investigación. Guía de estudio, p.57

91
Algunos autores, al cuestionario también le denominan cédula de
entrevista; “hacen la distinción entre ambos diciendo que el cuestionario es
llenado por la persona interrogada sin que intervenga el encuestador, y la
cédula, por su parte, es llenada por el propio encuestador” 29.

4.2 LA ENCUESTA

4.2.1 La encuesta. Principales características.

La encuesta, es un método empírico complementario de investigación que

supone la elaboración de un cuestionario, cuya aplicación masiva permite
conocer las opiniones y valoraciones que sobre determinados asuntos poseen
30
los sujetos (encuestados) seleccionados en la muestra.

Por la información que se obtiene a través de la encuesta, el investigador

puede conocer los factores o causas que han generado un fenómeno, la
valoración que hacen los sujetos y las dificultades que se afrontan en el
desarrollo de determinada tarea.

Al parecer, la encuesta, surge en Inglaterra en los trabajos de Galton sobre

el año 1880 y fue introducido posteriormente en América,
fundamentalmente en los Estados Unidos.

Las principales características que debe reunir una encuesta son:

a) Es previamente elaborada.
b) Tiene una estructura lógica y en ocasiones cerrada (rígida).
c) El encuestado puede leer previamente el cuestionario.
d) Se responde por escrito.
e) No requiere de personal calificado para aplicarla.
f) El número de preguntas no debe cansar al encuestado.

29
Véase Ramiro Samaniego Manual de investigación por encuestas en la comunicación,
citado por Guillermina Baena en, Instrumentos de investigación, Tesis profesionales y
trabajos académicos, p.51.
30
Josefina López y otros: “Metodología de la Investigación Pedagógica I”, página 33 y 34

92
g) La duración de la encuesta debe estar en un promedio de 20 a 60
minutos.

4.2.2 Ventajas y desventajas de la encuesta.

Como todo método de investigación la encuesta reúne ventajas, pero

también desventajas, de ahí la importancia de su selección de acuerdo con
los objetivos de la investigación.

Entre las ventajas que posee el método de la encuesta se pueden señalar

las siguientes:

a) Que permite obtener gran cantidad de información con una muestra

bastante amplia de la población.

b) La información se obtiene en un tiempo relativamente breve.

c) Resulta económica su aplicación.

d) No requiere de un personal especializado para su aplicación.

e) Los encuestados pueden tener mayor confianza en el anonimato y ser

más sinceros.

f) La naturaleza impersonal, su vocabulario normalizado, el orden de

preguntas, son factores que aseguran una cierta uniformidad en las
aplicaciones.

g) Las respuestas se pueden obtener por diversos medios, incluyendo el

correo (encuesta postal), y en estos tiempos hasta a través de INTERNET.

Entre las desventajas de la encuesta se pueden enunciar las siguientes:

a) En ocasiones, la formulación de las preguntas resulta difícil de acuerdo

con los objetivos planteados en la investigación.

b) No siempre estamos seguros de que se entendió la pregunta de forma

adecuada.

c) Existe un margen de dudas si los sujetos responden de forma sincera.

93
d) En el caso de preguntas del tipo “abiertas”, existe la posibilidad de que
las respuestas que se ofrecen por el encuestado puedan ser incompletas o
deformadas.

e) No posibilita profundizar en el conocimiento de los fenómenos que se

investigan.

4.2.3 Requisitos para el diseño de la encuesta. Reglas

para elaborar el cuestionario.
Todo cuestionario para encuestas debe diseñarse teniendo en cuenta los
requisitos siguientes:

a) Precisar los datos de identificación, entre ellos el nombre de la institución

y otros datos que sirvan para el control de la investigación.

b) Introducción y definición clara de los objetivos que se pretenden con la

encuesta.

c) Formulación correcta de las preguntas en correspondencia con los

objetivos, para lo cual se requiere tener la definición operativa completa
de las variables objeto de estudio.

d) Debe de tener una extensión racional.

e) Aplicarla en las condiciones adecuadas.

f) Procesar correctamente los datos obtenidos.

Las principales reglas, a tener en cuenta, para elaborar el cuestionario

son las siguientes:

a) Se debe elaborar una consigna, donde se le explique al encuestado, la

necesidad social, la importancia de su colaboración y sinceridad, el
carácter confidencial de sus respuestas y que no existe un motivo
encubierto de la finalidad perseguida, entre otros aspectos. La consigna o

94
 demanda, puede enviarse antes de aplicar el cuestionario, o puede
acompañar al mismo, que es lo que generalmente se hace.

b) Tener presente el problema de investigación, los objetivos, la hipótesis,

preguntas científicas y las variables que queremos medir.
Operacionalizar las variables en sus dimensiones e indicadores. Elaborar
un listado con los indicadores.

c) Las preguntas se formulan teniendo presente el listado de indicadores,

de forma tal que permitan recoger la información que se requiere sobre
ellas, deben ser claras y precisas

d) Las preguntas iniciales deben producir confianza en el encuestado.

e) Las ideas básicas o preguntas más directas al objeto no deben estar al

inicio ni al final.

f) Las preguntas se formularán en un orden que vaya de los aspectos más

simples a los más complejos.

g) Se deberán formular las preguntas en términos comprensibles, claras,

sin llegar a ser embarazosas.

h) Las preguntas deben hacer sentir al sujeto encuestado como parte de lo

que se investiga, que permita que se reflejen sus intereses, experiencias
y conocimientos.

i) Las preguntas de aspectos conflictivos no deben ser formuladas

directamente, sino en tercera persona. Por ejemplo no utilizar: ¿Por qué
abandonó los estudios?, en su defecto emplear: ¿Por qué cree Ud., que
los alumnos abandonan los estudios?.

j) No se deben plantear 2 preguntas en 1.

k) No formular preguntas de manera negativa.

l) No se deben exigir esfuerzos de memoria.

m) Se debe evitar la monotonía.

95
n) Finalizar el cuestionario con una pregunta sobre el criterio del
encuestado acerca del instrumento aplicado para medir su interés y el
efecto que produjo en él.

o) Concluir con un agradecimiento.

4.2.4 Tipos principales de preguntas y respuestas.

Los tipos principales de preguntas y respuestas se clasifican de acuerdo con

diferentes criterios, los más utilizados son:

A) DE IDENTIFICAC1ÓN DEL SUJETO: Se utilizan para conocer el sexo,

edad, zona geográfica, clase social, tipo de centro, nivel de escolaridad,
entre otros aspectos.

B) DE CONTENIDO. Se clasifican según el grado de libertad o margen de

la respuesta y según la forma de preguntar.

 Según el grado de libertad o margen de la respuesta en:

 Abiertas o no estructuradas;

 Cerradas o estructuradas, y

 Mixtas. Directas e indirectas.

 Según la forma de preguntar en:

 Directas.

 Indirectas.

Las preguntas abiertas o no estructuradas, dan completa libertad al

interrogado para que responda, permiten la obtención de una mayor
información del asunto investigado y el encuestado es más libre de expresar
sus opiniones. Por ejemplo:

96
  Explique los motivos por los cuáles ingresó a la Maestría en
Investigación Educativa.

 ¿Cuáles son las causas que Ud. considera están afectando la calidad
de la educación en su escuela?

Las preguntas abiertas son útiles cuando no se tiene información sobre las
posibles respuestas, o cuando la que se tiene es insuficiente. Además
permiten profundizar una opinión o un comportamiento. Sin embargo,
presentan como desventaja que son difíciles de codificar, clasificar, tabular y
preparar para su análisis, lo cual hace engorroso su procesamiento y no
siempre la interpretación que le da el investigador se corresponde fielmente
con lo que quiso expresar el encuestado.

Las preguntas cerradas o estructuradas limitan las posibilidades de las

respuestas producto de que se determinan previamente las alternativas,
entre las cuales debe seleccionar el sujeto la respuesta que considera
correcta, pueden ser a su vez:

 Dicotómicas, que sólo admiten dos respuestas, por ejemplo:

 ¿Le agrada la profesión de maestro? Si___ No___

 Politómicas, que admiten más de dos respuestas, por ejemplo:

 ¿Los alumnos realizan diariamente las tareas?

Si___ No___ A veces____

También se utilizan gradaciones o escalas ordinales, lo que permite expresar

diferentes valoraciones de los sujetos encuestados. Por ejemplo:

 ¿Le gusta estudiar? Mucho___ No Mucho___ Poco____ Nada___

 ¿Cómo le ayudan las orientaciones metodológicas para la preparación

de sus clases?

____ son muy útiles. ____ útiles. ____ medianamente útiles.

97
 ____ útiles en determinadas condiciones. ____ inútiles.

Las preguntas cerradas son fáciles de preparar para su análisis, codificar y

tabular. Se invierte menos tiempo y evitan la subjetividad de los
investigadores que procesan las respuestas. Tiene como inconveniente que
limitan la respuesta del encuestado a las opciones que se ofrecen y éste
debe comprender con exactitud las alternativas.

Las preguntas mixtas son una combinación de cerradas y abiertas, por lo

que admiten los dos tipos de respuestas. Por ejemplo.

 ¿Le gusta la profesión de maestro? Si___ No___ ¿Por qué?.

Las preguntas directas, son aquellas formuladas con implicación hacia la

persona encuestada, por ejemplo la siguiente:

 ¿Le agrada la profesión de maestro?.

Las preguntas indirectas, buscan la opinión del encuestado a partir de la

formulación de una pregunta en tercera persona. Por ejemplo:

 ¿Quisiera Ud. que su hijo escogiera la profesión de maestro?.

 ¿Cuándo utilizar una u otra pregunta?. ¿Cómo elegir las

preguntas, que la respuesta nos satisfaga?

Las preguntas que componen un cuestionario buscan una respuesta que

satisfaga los objetivos de la encuesta, que deben estar en función de la
hipótesis, preguntas científicas, variables, etc.

Las respuestas, a las preguntas abiertas, cerradas o mixtas presentan sus

ventajas y desventajas. Todo depende del conocimiento que se tenga de las
respuestas anticipadas y del tiempo que se disponga para codificar, se
recomienda, analizar las variables, dimensiones e indicadores para
determinar qué tipo de pregunta o preguntas pueden ser más confiables y
válidas para medirlas.

98
 ¿Cuántas preguntas se requieren para medir una variable?

La cantidad de preguntas que se requieren para medir una variable está en

dependencia de la complejidad de la variable y de su operacionalización en
indicadores y la cantidad de éstos. A veces con una sola pregunta basta
para tener criterio de su valor. Ejemplo: conocer el sexo, la edad, el nivel de
escolaridad.:

 Sexo: masculino____ femenino___.

 Edad: _____ en años.

 Nivel de escolaridad: primaria__secundaria__bachillerato__

universitario__

En otros casos se requiere de varias preguntas. Ejemplo para conocer la

variable "nivel socioeconómico" es necesario preguntar acerca de (salario,
propiedades, así como vivienda y equipos electrodomésticos que se poseen,
etc.).

o Otros tipos de preguntas.

Algunos autores hacen referencia a otros tipos de preguntas, como por

ejemplo:

Preguntas de filtro. Se utilizan para conocer el grado de información del

encuestado sobre el tema. Por ejemplo: Antes de preguntar la opinión
acerca del Reglamento Escolar es necesario utilizar una pregunta como la
siguiente:

 ¿Conoce usted el Reglamento Escolar?.

Preguntas de control. Permiten comprobar la consistencia de las

respuestas. Se hace la pregunta sobre el mismo tema o contenido en varias
ocasiones, de forma diferente, cambiando la forma de expresión y separadas
entre sí para lograr la efectividad requerida.

99
También, según el contenido y naturaleza de lo preguntado se pueden
clasificar las preguntas en subjetivas u objetivas.

Las preguntas subjetivas son aquellas que están relacionadas con las
actividades, opiniones y motivaciones de los individuos entrevistados. Exigen
valoraciones de la persona encuestada. Por ejemplo:

 ¿Qué usted haría para…?

 ¿Cómo usted considera que debe ser “tal cosa”?

Las preguntas objetivas buscan información independiente a la voluntad,

opinión o deseo de la persona encuestada. Por ejemplo:

 Edad, sexo, año que cursa, grupo a que pertenece, etc.

Las preguntas de estimación son aquellas que introducen un elemento de

medida que permite cuantificar las opiniones del sujeto encuestado. Por
ejemplo:

 ¿Cuál es su opinión en relación con el Reglamento Escolar?

Totalmente de acuerdo_____ (+2)

De acuerdo en parte____ (+1)

Ni de acuerdo ni en desacuerdo____ (0)

En desacuerdo____ (-1)

Totalmente en desacuerdo____ (-2)

En otros casos se puede utilizar la escala, generalmente ordenada de 1 a 5.

Por ejemplo:

 ¿Cómo te sientes cuando llegas a la escuela?:

5 4 3 2 1

Muy Alegre Alegre Indiferente Triste Muy triste

100
En ocasiones, para este tipo de pregunta donde se utiliza la escala, se
acompaña la característica de una imagen para que represente la alegría, la
tristeza o la indiferencia.

4.2.5 Pilotaje o prueba del cuestionario.

En la elaboración del cuestionario hay que tener presente que cada pregunta
induce un mensaje como respuesta, de ahí la necesidad de ubicarse en las
características de los sujetos que van a ser encuestados para evitar
incomprensión o rechazo por el cuestionario. No es lo mismo la preparación
de un cuestionario para alumnos de primaria que para estudiantes de
preuniversitario, de igual manera hay que saber diferenciar en el tipo de
preguntas si el cuestionario es para profesores o para padres de familia.

Por otra parte se debe hacer un listado con todas las preguntas posibles,
agrupadas por temáticas, con sus instrucciones correspondientes y se
consulta con varios especialistas en la materia sobre la cual se investiga, con
el objetivo de realizar una primera depuración antes de la prueba piloto. Es
importante señalar que el listado de preguntas debe responder a los
indicadores a medir de cada variable.

Para realizar la prueba piloto por lo general se aplica el proyecto de

cuestionario a un pequeño grupo de personas y con base a los resultados
obtenidos se hacen las modificaciones convenientes antes de aplicarlo a la
muestra seleccionada.

La aplicación de la prueba piloto permite:

a) Corregir posibles errores.

b) Eliminar preguntas inútiles, aquellas cuyas respuestas tienen un alto

índice de “no sé”, o no fueron contestadas por la inmensa mayoría de los
encuestados.

c) Agregar otras preguntas que no se habían tenido en cuenta.

101
d) Conocer si las preguntas tienen una redacción adecuada y en caso
necesario rectificarlas con una mayor precisión y claridad.

e) Controlar el tiempo de duración promedio.

f) Verificar el posible cansancio de los encuestados, ante el cuestionario que

se aplicará.

g) Determinar la factibilidad del análisis de los datos.

4.2.6 Ejemplo de encuesta.

A continuación se presenta, a manera de ejemplo, una encuesta elaborada

y aplicada como ejercicio práctico en los cursos de la Maestría en
Investigación Educativa desarrollada en México.

Ejemplo 1:

ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DE LA MAESTRIA EN

INVESTIGACION EDUCATIVA, sede de Chilpancingo, Guerrero,
México.

Con la finalidad de conocer su opinión con respecto a la Maestría en

Investigación Educativa, le agradeceremos su respuesta a las preguntas
siguientes, lo que servirá para mejorar la calidad de la misma.

Grupo: ______ Sexo: M__ F__

Función que desempeña: (marque con una cruz)
Docente___ Directivo___ Personal de apoyo__ Otro___ ¿Cuál?
Lugar donde labora: ___________________________________________
Años de experiencia en la docencia: ______

1. Sobre la difusión.

a) ¿Por qué medios se enteró de la existencia de la Maestría?

b) ¿Cómo considera que ha sido la divulgación de la Maestría?

102
 Muy buena__ Buena __ Regular__ Mala___

c) ¿Qué sugiere para mejorar la

divulgación? :_______________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

2. ¿Cuáles eran sus expectativas cuando ingresó en la Maestría?.

Marque 2 opciones en orden de prioridad, utilizando el 1 para la
primera y el 2 para la segunda.

a) Ampliar mi información profesional: ___

b) Elevar mi status laboral: ___
c) Enriquecer la ciencia pedagógica: ___
d) Mejorar mi posición económica: ___
e) Contribuir a mejorar la práctica educativa: ___
f) Otra: ____ ¿Cuál? :__________________________

3. Sobre el aspecto académico; marcar: MB B R

a) ¿Cómo consideras el nivel de preparación __ __ __

de los docentes de la Maestría?.
b) ¿La metodología que se utiliza es __ __ __
c) Los recursos didácticos se emplean __ __ __
d) ¿Cómo consideras la evaluación utilizada? __ __ __

4. ¿El horario de actividades académicas es adecuado?: Si ___ No___

¿Por qué? : _____________________________

5. Cumplimiento del horario.

Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
a)Por los docentes. _____ _____ ______ _____
b) Por los alumnos. _____ _____ ______ _____

103
6. ¿Cómo evalúas las instalaciones donde se desarrolla la Maestría,
de acuerdo con
MB B R M
a) Ubicación. __ __ __ __
b) Higiene. __ __ __ __
c) Iluminación. __ __ __ __
d) Ventilación. __ __ __ __
e) Mobiliario. __ __ __ __

7. ¿Cómo son las relaciones entre:

MB B R M
a) maestro - alumno __ __ __ __
b) alumno - alumno __ __ __ __

8. ¿Qué recomendaciones harías para elevar la calidad de estos

cursos?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

9. ¿Qué relación existe entre la preparación académica que tienen los

alumnos con respecto al nivel de los cursos de Maestría?.

10. ¿Qué evaluación harías de tú rendimiento académico?:

MB__ B__ R__ M__.

11. ¿Recomendarías a otros maestros que se matricularan en estos

cursos?.
Si___ No___.

12. ¿Qué argumentos utilizarías para convencerlos?.

104
4.3 LA ENTREVISTA

4.3.1 La entrevista. Objetivos y utilización.

La entrevista: es un método complementario de nivel empírico que consiste

en una conversación profesional de carácter planificado entre el
entrevistador y el o los entrevistados.

Los objetivos principales de las entrevistas son:

 Obtener información confiable sobre hechos y opiniones.

 Enriquecer, completar o constatar la información obtenida por el

empleo de otros métodos de investigación.

El valor esencial de la entrevista está dado por “... la comunicación personal

que se establece entre el entrevistador y el sujeto entrevistado, lo que
permite profundizar en sus opiniones, criterios, valoraciones, etc.” 31

La entrevista puede ser utilizada en distintos momentos de la

investigación:

a) En la etapa previa para conocer el problema desde un punto de vista

extensivo.

b) Durante la recopilación de datos para adquirir información acerca de

las variables en estudio.

c) En la etapa final de la investigación para comprobar los resultados

obtenidos y contrastar con las opiniones de los entrevistados.

Si hacemos una comparación de la entrevista con respecto a la encuesta

podemos apreciar que:

31
Ibidem, página 38

105
 La encuesta puede abarcar de una vez a un círculo muy grande de
personas y resulta más cómodo el procesamiento de la información, más
si se trata de preguntas cerradas.

 Por su parte la entrevista no permite abarcar gran cantidad de personas,

utiliza mayor tiempo, se dificulta el procesamiento de la información, por
lo que hay que recoger con mucho cuidado las opiniones de los
entrevistados. No obstante es un método más flexible y operativo, además
de que permite penetrar en la esencia y las causas de los fenómenos
estudiados. Es muy útil en la fase de pilotaje de la investigación.

4.3.2 Tipos de entrevista.

Según el criterio de clasificación las entrevistas pueden agruparse en los

tipos siguientes:

Por su estructura:

a) Directivas. b) No directivas.

Por el número de entrevistados:

a) Individual. b) Grupal.

Por el objetivo:

a) Informativa. b) De orientación.

La Entrevista directiva es aquella en la cual el entrevistador estructura y

dirige el intercambio y puede ser desarrollada a partir de la formulación de
un cuestionario de preguntas; guiada de acuerdo con un plan previamente
establecido o centrada en objetivos precisos.

La Entrevista no directiva tiene por objetivo explorar las actitudes y

sentimientos del entrevistado, el cual estructura la entrevista. La actitud del

106
entrevistador debe ser comprensiva tratando de representarse los
sentimientos y actitudes del entrevistado.

La Entrevista individual es cuando el entrevistado es un solo sujeto. Se

utiliza para conocer opiniones, hechos, sentimientos y actitudes de la
persona entrevistada.

La Entrevista grupal se utiliza para conocer cuestiones de interés en

relación con un grupo de personas, sus opiniones sobre determinados
fenómenos o hechos.

o Algunos de los requisitos a tener presente en la entrevista

grupal son:

a) Estimular la participación de la mayoría de los entrevistados.

b) Dirigir las intervenciones hacia los objetivos establecidos.

c) Tratar de no influir en las ideas y opiniones del grupo.

La mayor dificultad que se presenta en este tipo de entrevista es que en

ocasiones, lo que se expresa no es en realidad lo que piensan y sienten
todos y cada uno de los entrevistados del grupo, sino la opinión del que se
erige como líder.

Por su parte la “entrevista informativa” tiene como objetivo recoger

información sobre hechos, fenómenos, opiniones y actitudes de los
entrevistados.

En la “entrevista de orientación” el objetivo del investigador es ofrecer

información necesaria para analizar determinadas situaciones y modificar
actitudes de los entrevistados.

4.3.3 La guía de entrevista. Pasos para su elaboración.

107
Antes de realizar una entrevista es necesario que el investigador elabore una
guía para relacionar los aspectos principales a tratar durante su desarrollo,
los que están en dependencia de los objetivos que se desean alcanzar.

El entrevistador con cierta experiencia no sigue un esquema riguroso o guía

determinado para la entrevista, sino que adapta su procedimiento a las
características y personalidad del entrevistado o del grupo, ya sea una
entrevista personal o grupal. Sin embargo, para el que se inicia en la
aplicación de este tipo de método, es útil llevar un esquema, orden o guía de
los principales temas o aspectos de los cuales quiere tratar en la entrevista
para así obtener mejores resultados.

Por otra parte la entrevista no tiene que seguir, necesariamente el mismo

orden de temas que se ofrecen en la guía, sino simplemente sirven para
orientar en general el desenvolvimiento de la entrevista y conocer los puntos
de vista, actitudes y sentimientos que tiene el sujeto o grupo, sobre los
aspectos que se investigan.

Para la elaboración de la guía se deben tener presente los pasos siguientes:

a) Partir de qué es lo que se pretende con la entrevista, guiarse por el

tema, los objetivos, la hipótesis que plantea la investigación, con el fin
de elaborar un listado de aspectos (indicadores), destacando aquellos
que resultan imprescindibles tratar en la entrevista.

b) Elaborar la primera versión de las preguntas de la guía, tomando en

cuenta las características de los sujetos que van a ser entrevistados.
Tener presente si son niños, adolescentes o adultos; realizar las
preguntas de una manera clara, sin ambigüedades, tratando de no influir
en las respuestas; evitar preguntas que puedan ser respondidas con
monosílabos.

108
c) Someter esa primera versión de la guía elaborada a la evaluación por
personas que posean alguna experiencia en la utilización de este método
y en el tema de investigación.

d) Aplicar la entrevista de forma exploratoria (pilotaje), a sujetos con

características similares a la muestra que se pretende estudiar en la
investigación. Estos resultados permitirán perfeccionar la guía elaborada.

e) Proceder a la aplicación de la entrevista a la muestra de sujetos de la

investigación.

4.3.4 Aspectos a tener en cuenta para la realización de la

entrevista.
Para lograr el buen desarrollo y resultado de la entrevista se deben tener
presente, entre otros, los aspectos siguientes:

a) Garantizar un ambiente agradable y tranquilo.

b) El tratamiento que se le debe dar a la persona que se entrevista depende

de si es una persona conocida o no, el grado de confianza que se pueda
alcanzar en el momento inicial de la entrevista. Todo lo cual define que
se adopte un trato de usted o de tú.

c) Adoptar una actitud de sinceridad, confianza y cooperación.

d) Desarrollar la entrevista del modo más natural posible, estimulando a los

entrevistados a colaborar.

e) Mantener buen humor, una dicción clara y pausada.

f) No tratar de predominar o imponerse.
g) Evaluar los hechos objetivamente, sin prejuicios.
h) Adoptar una actitud justa y serena.
i) No interrumpir al entrevistado.

4.3.5 Registro de la información.

109
El registro de la información puede ser de varias formas: cada una de las
cuales tiene sus ventajas y desventajas.

 Mediante grabación de la entrevista.

 Haciendo anotaciones en el curso de la entrevista.

 Anotando la información con posterioridad a la entrevista.

Cada una de ellas tiene sus ventajas y también sus desventajas. Somos del
criterio que aunque se tomen notas durante la entrevista se debe elaborar el
informe de la misma en cuanto se haya finalizado, para evitar que el tiempo
transcurrido influya negativamente en la memoria y se pueda olvidar algún
dato de interés.

Cuando la entrevista es grupal se recomienda tener una persona

colaboradora, que nos ayude a tomar notas sobre las opiniones y criterios
que emiten los entrevistados.

4.3.6 Fases de la entrevista.

La entrevista puede agruparse en cuatro fases o momentos.

a) de preparación;

b) inicial o de apertura;

c) central o de desarrollo y

d) final o de conclusión.

La Fase de preparación incluye la elaboración de la guía de la entrevista;

el aviso a los entrevistados, así como la selección del lugar donde se
realizará la entrevista y de los medios que se utilizaran (grabadoras, etc.)

La Fase inicial o de apertura. Constituye el primer momento de

intercambio con la persona o grupo de personas que serán entrevistados,

110
donde se requiere establecer una relación adecuada (rapport), logrando
compenetración, confianza, simpatía y seguridad.

La fase central o de desarrollo comienza cuando se aborda el problema

objeto de la entrevista. En esta fase es recomendable:

 Hablar despacio y solamente lo necesario. Es necesario aprender a

escuchar.

 Hacer una sola pregunta cada vez, para no atosigar al entrevistado y

darle el tiempo necesario para que elabore la respuesta.

 Utilizar el silencio de manera constructiva, como medio para provocar

la comunicación con el entrevistado.

 Aceptar las actitudes y sentimientos del entrevistado.

 Observar con atención.

La fase final o de conclusión comienza cuando vamos a cerrar la

entrevista. En esta fase es recomendable:

• Preguntar si hay algo que añadir.

• Resumir la entrevista.

• Agradecer la colaboración brindada, promover y estimular sentimientos de

satisfacción o agrado en el entrevistado.

4.3.7 Ejemplo de entrevista.

El ejemplo que se ofrece a continuación responde a una entrevista personal,

que tiene por objetivo ayudar al entrevistador a desarrollar un diálogo para
caracterizar al entrevistado, de modo que se traten los aspectos principales
de su vida. Todas las preguntas están formuladas con un trato de usted.

Ejemplo 2: GUÍA DE ENTREVISTA

111
 (esquema para una entrevista personal)

A. Sobre intereses y actividades recreativas.

1. ¿Cuál es su pasatiempo o juego preferido?.

2. Cuando tiene tiempo libre, ¿qué le agrada hacer? ; ¿qué hizo el último
fin de semana?.
3. ¿Cómo acostumbra a realizar su pasatiempo o juego? ;
 ¿Tomando la iniciativa o siguiendo a los demás? :
 ¿Preferentemente con familiares o amigos fuera de la familia?
 ¿Con personas del barrio de la escuela; del trabajo, etc.?.
4. ¿Le gusta leer? ; ¿qué lecturas prefieres? ; ¿qué libros ha leído en las
últimas semanas?.
5. ¿Le gusta el cine? ; ¿qué tipos de películas prefiere? ;
6. ¿Qué clase de programas de televisión, radio o teatro prefiere?.

B. Sobre la actividad laboral.

1. ¿Qué tres ocupaciones le agradan más? ; ¿ha conocido o admirado a

alguien que se dedique a esas actividades laborales?.

2. ¿En qué trabaja su papá?.

3. ¿Se ha decidido por la carrera u oficio que va a estudiar o aún está en

duda? ; ¿qué lo llevo a esa decisión?.

4. ¿Ha realizado algún tipo de trabajo? ; ¿Cuál ha realizado últimamente?

; ¿qué está haciendo en estos momentos?. En caso de que esté
trabajando actualmente ¿le gusta el trabajo que realiza? ; ¿qué le hizo
comenzar a trabajar? ; ¿tiene que trabajar aunque no le agrada?.

C. Acerca de la compañía y sociabilidad.

1. ¿Prefiere andar sólo o con otras personas? ; ¿pertenece a un grupo de

personas afines o a alguna organización? ; ¿qué posición tiene en el

112
 grupo? ; ¿cree que le cae bien a las demás personas? ; ¿es su líder o
sigue al grupo?.

2. ¿Cómo se lleva con los compañeros de la escuela, los vecinos, las

amistades, etc.? ; ¿tiene muchos amigos? ; ¿se disgusta con sus
amistades con frecuencia?.

3. ¿Cuáles son sus mejores amigos? ; ¿de qué temas suelen hablar?.

4. ¿Cree que las demás personas son como usted, o son diferentes? ; ¿está
satisfecho de sus relaciones con los demás o tiene algún problema en sus
relaciones con otras personas?.

Esta parte de la entrevista se puede ajustar para indagar acerca del grado
de sociabilidad dentro del grupo.

D. Actitud hacia el centro de estudios.

1. ¿Cuáles son sus asignaturas preferidas? ; ¿cuáles son las que menos le
agradan? ; ¿qué habilidades o capacidad sobresalientes cree tener? ;
¿cuáles opina que son sus principales deficiencias? ; ¿está interesado en
sus estudios? ; ¿cree que está rindiendo bien en sus estudios? ; ¿a qué lo
atribuye?.

2. ¿Se lleva bien con los demás compañeros del salón de clases? ; ¿le caen
bien sus profesores? ; ¿cuál no y por qué?.

3. ¿Quisiera que su escuela fuera diferente a las demás? ; ¿en qué

aspectos?.

E. Actitud en la familia y en el hogar.

1. Pídase la descripción de un día típico en la casa.

2. ¿Con quién se lleva mejor en la casa?.

113
3. ¿Cree que hay alguien que lo entiende? ; ¿quién o quiénes? ; ¿Cómo le
tratan sus padres y demás familiares?.

4. ¿Qué le pasa cuando se porta mal? ; ¿le castigan frecuentemente? ;

¿cree que se lo merece?.

5. ¿Hay otros parientes o huéspedes en la casa? ; ¿cómo se lleva con ellos?.

6. Problemas de sus padres: ¿son felices, se llevan bien, tienen alguna

preocupación?.

7. ¿Se preocupa usted por su situación familiar? ; ¿tiene dudas del interés
de sus padres hacia usted?.

F. Actitud hacia su propio bienestar.

1. ¿Cómo se siente generalmente, de salud y de sentimientos?.

2. ¿Cómo se compara su felicidad y bienestar con respecto a los demás?.

3. ¿Está de acuerdo con su modo de ser y personalidad actual?; ¿cuáles

cree que son sus rasgos mejores y peores? ; si fuera posible, ¿en qué
forma le gustaría cambiar su personalidad?.

G. Actitud hacia si mismo.

1. Si le concedieran tres deseos, ¿cuáles usted formularía? ; ¿qué otros

anhelos le gustaría realizar? ; mencione las tres cosas más agradables en
qué podría usted pensar; y las tres mas desagradables.

2. ¿Cuáles considera usted que han sido los días más felices de su vida y
cuáles los más infelices?.

3. ¿Cómo cree usted que es? ; ¿cómo le gustaría ser? ; ¿qué cualidades
valora positivamente de los demás? ; ¿qué planes tiene para el futuro? ;
¿cuáles son los principales problemas de su vida?.

114
Ejemplo 3:
A continuación se presenta, a manera de ejemplo, una guía de entrevista
elaborada y aplicada como ejercicio práctico en los cursos de la Maestría en
Investigación Educativa desarrollada en México, bajo la dirección del
profesor Julio Cerezal Mezquita.

GUÍA DE ENTREVISTA

Nombre: _________________________ Profesión: _________________

Lugar donde trabaja: _________________________________________

Años de experiencia: ______. Grupo:_______

o Preguntas introductorias:

 ¿En qué fecha ingresaste a la Maestría?.

 ¿Has encontrado buenas amistades en la escuela?

o Acerca de La Difusión:

 ¿Cómo te enteraste de la Maestría? ; ¿Qué información recibiste? ; ¿Qué

te motivó a ingresar? ; ¿Qué criterios tienes acerca de la difusión que
ha tenido la Maestría?.

o Organización y contenido:

 ¿Qué opinión tienes acerca del horario docente? ; ¿Consideras suficiente

el tiempo asignado para cada una de las materias?.

 De las asignaturas recibidas. ¿Cuáles son las preferidas y las que menos
te agradan y por qué?.

115
 ¿Qué opinión tienes de las condiciones de las instalaciones donde se ha
desarrollado la Maestría?, ¿Cómo influye en el desempeño del trabajo
docente?.

o Aspectos docentes:

 ¿Qué criterios tienes con relación a la planta de docentes (preparación,

metodología utilizada, evaluación y relaciones)?.

 ¿Te sientes satisfecho con los resultados de tus estudios?.

o Expectativas:

 ¿Qué esperas como resultado de los estudios de la Maestría?. (en

cuanto a conocimientos, aplicación práctica, mejorar posición laboral y
económica, prestigio profesional.

o Conclusión:

 ¿Cuáles son las cosas que más te gustan de la Maestría y cuáles las que
menos te gustan?

 ¿Recomendarías a otros compañeros el ingreso a la Maestría?

 Otros aspectos de importancia que consideras para, mejorar la Maestría.

4.4 EL MÉTODO SOCIOMÉTRICO O SOCIOMETRÍA

4.4.1 El método sociométrico. Objetivos. Características.

Otro de los métodos empíricos complementarios, además de la encuesta y la

entrevista, también utilizado con frecuencia en las investigaciones
pedagógicas es el “método sociométrico”, también conocido como
“sociometría”, el que se aplica, fundamentalmente, para conocer o
determinar el nivel de las relaciones que se han creado entre grupos de
alumnos. Analicemos a continuación las particularidades de dicho método.

El método sociométrico tiene por objetivo el estudio, medición y modelación

de las relaciones interpersonales en grupos pequeños de individuos.

116
Se utiliza ampliamente en el terreno educacional para conocer el grado de
cohesión en las relaciones entre escolares, revelar las simpatías o antipatías
que existen entre los alumnos de un grupo, y que ellos mismos pueden no
darse cuenta o no tener conciencia de esa situación.

“El método sociométrico es aplicable a cualquier grupo de individuos con cierta

permanencia o estabilidad, pero donde más uso ha tenido, ha sido en los terrenos
educacionales, industriales y militares”. 32

La información obtenida a través de la aplicación de este método, una vez

analizada e interpretada, le permite al docente tomar una serie de medidas
con el objetivo de incidir en la estructura del grupo y la modificación de la
conducta de sus miembros, de ahí que se le atribuyan dos funciones:

Función diagnóstico: Para conocer las relaciones interpersonales en grupos

pequeños de alumnos.

Función pronóstico: A partir de la información obtenida para seleccionar

las vías más adecuadas con el objetivo de mejorar las relaciones entre los
alumnos de un mismo grupo.

o ¿En qué consiste el método?.

Para la aplicación del método es necesario plantear preguntas dirigidas a la
selección, de manera privada, de algunas otras personas del grupo con las
que le agradaría relacionarse y participar para realizar determinada
actividad, así como también, seleccionar a otras con las cuales no le gustaría
participar en dicha actividad.

En dependencia del tipo de pregunta se pondrán en evidencia dos tipos de

grupos:

EL PSICOGRUPO

Se forma sobre la base de afinidades afectivas, cuando el tipo de actividad

es informal (juego, diversión, etc.). Responde a preguntas tales como:
32
Irma Nocedo y Hedí Abreu, “Metodología de la investigación pedagógica y psicológica,
segunda parte, p. 63.

117
  ¿Cuáles son tus mejores amigos del grupo?.

 ¿Cuáles son los compañeros del grupo con quienes desearías jugar,
salir a pasear, etc.?.

EL SOCIOGRUPO

Se forma cuando el tipo de actividad tiene un carácter más formal. Las

preguntas a las cuales responde son del siguiente tipo:

 ¿Con cuáles de los compañeros de tu grupo te gustaría formar un

equipo de estudio?.

 ¿Con cuáles 3 compañeros de tu aula te gustaría integrar una brigada

de trabajo productivo?.

Es de destacar que la afectividad influye tanto en las elecciones para el

psicogrupo como para las del sociogrupo.

4.4.2 Requisitos para la aplicación del método.

Los requisitos para la aplicación de los métodos son los siguientes:

1) Los límites del grupo, así como los miembros a seleccionar deben ser
indicados a los sujetos. Por lo general se piden de 3 a 5 selecciones, así
como la precisión de las prioridades en orden descendente.

2) Pedir que la selección o el rechazo se haga en relación con una actividad

específica (juego, estudio, trabajo, etc.).

3) Pedir a los sujetos que las selecciones la realicen en privado.

4) Las preguntas deben ser ajustadas al nivel de comprensión de los

miembros del grupo. Se deben diferenciar las preguntas a niños de
primaria, que a adolescentes de nivel secundario o superior.

5) No es necesario indicar las personas que se rechazan en la elección.

6) En ocasiones se les pide a los sujetos que argumenten los motivos de la

elección realizada.

118
7) En niños pequeños o en personas con dificultades en el habla o la
escritura, se emplea la selección mediante la palabra o la acción, según
sea el caso.

o Aplicación del método.

Existen varios procedimientos para aplicar el método, pero en cualquiera que

se seleccione es importante lograr la confianza de los miembros del grupo y
garantizar la discreción y privacidad de la información obtenida.

Entre los objetivos de la aplicación del método se pueden plantear los

siguientes:

 Organizar equipos de estudio o de trabajo.

 Distribuir responsabilidades en el aula o la escuela.

 Conocer las relaciones interpersonales en grupos de alumnos.

o Ejemplo de preguntas que pueden formularse.

Según el objetivo que se persigue en la aplicación del método se determinan

las preguntas que se realizarán a los sujetos, por ejemplo:

a) ¿A qué amiguitos del grupo regalarías estos dulces o caramelos?.

b) ¿Con qué tres compañeros de tu grupo te gustaría formar un equipo de

estudio?. Escribe sus nombres en orden de preferencia.

c) ¿Con qué tres compañeros de tu grupo te gustaría jugar o salir de

paseo?. Escribe sus nombres en orden de preferencia.

d) ¿Con qué tres compañeros de tu grupo te gustaría formar un equipo de

trabajo?. Escribe sus nombres en orden de preferencia.

119
4.4.3 Desarrollo de un ejemplo. Confección de la tabla de
doble entrada y del sociograma correspondiente. Su
interpretación.
Ejemplo 4:

En una investigación pedagógica dirigida al estudio de las relaciones

interpersonales en grupos de alumnos se desea aplicar el método
sociométrico para lo cual se toma como muestra un grupo de doce (12)
alumnos y se les indica que escriban en un papel la respuesta a la pregunta
siguiente:

¿Cuáles son tus tres compañeros del grupo con quienes te gustaría formar
un equipo de estudio? . Escribe los nombres en orden de prioridad.

A partir de las respuestas de los alumnos se confecciona una tabla de doble

entrada, como se muestra a continuación.

Tabla de doble entrada

Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. Julio X C A B
2. Luz Miriam C X B A
3. Jorge C B X A
4. Angel B X A C
5. María Elena C X B A
6. Xiomara B X C A
7. Ernesto A X C B
8. Fernando C X A B
9. Lourdes B C A X
10. Guadalupe C B X A
11. Miguel B C A X
12. Amanda C B A X
Total 1ra. Selección 0 0 0 0 2 3 1 0 1 2 2 1
Total 2da. Selección 2 3 0 0 1 1 0 2 1 0 1 1

120
Total 3ra. Selección 3 0 0 1 5 0 0 0 3 0 0 0
Total General 5 3 0 1 8 4 1 2 5 2 3 2

Como se puede apreciar, en la primera columna se sitúan los nombres

numerados de los alumnos del grupo (uno en cada fila) y en las doce
columnas siguientes el número correspondiente a cada uno de ellos. El orden
de selección de cada alumno se identificará por medio de letras, la "A" para
la primera selección, la "B" para la segunda y la "C" para la tercera.

En las últimas filas de la tabla se anotan los totales correspondientes a cada

una de las selecciones, así como el total general.

Con la información que brinda la tabla se puede confeccionar, seguidamente,

el sociograma.

EL SOCIOGRAMA: Es la representación gráfica de un grupo, en el que se

expresan las relaciones existentes entre sus
miembros con arreglo a un determinado criterio.

o ¿Cómo se confecciona el sociograma?

 En el sociograma los sujetos son representados mediante

determinados símbolos (círculos, triángulos, u otros) y por sus
respectivos números. Es común identificar, también a los sujetos por
la primera silaba de su nombre.

 Cuando el grupo es mixto, se acostumbra a representar con símbolos

diferentes a los sujetos de cada sexo. Las relaciones entre los
miembros del grupo se representan mediante líneas terminadas en
flechas que parten del sujeto que hace la selección y terminan en el
sujeto seleccionado. Se recomienda que en el gráfico, las flechas que
indican cada selección (primera, segunda o tercera) se diferencien
por el color u otro indicador, para conocer cuáles corresponden a cada
una de las opciones.

121
  Se recomienda seguir un determinado orden, situando los símbolos
según el número de selecciones obtenidas en diferentes zonas de
círculos concéntricos, ubicando en el centro aquellos sujetos que han
recibido un número mayor de selecciones y hacia los extremos, en
orden decreciente, los que recibieron menor cantidad de selecciones.

Véase a continuación el sociograma correspondiente a este ejemplo.

122
 3

4
10

8
1
12
2
5

7
9

11

Leyenda:
Sujeto Primera selección
femenino
Segunda selección
Sujeto
masculino Tercera selección

123
o Interpretación del sociograma

Una vez confeccionado el sociograma se pasa a su interpretación,

detectando:

 SELECCIONES MUTUAS o PAREJAS:

Sujetos que se seleccionan mutuamente, por lo que también se les llama

reciprocidades. Ejemplo (5 y 7) María Elena y Ernesto.

 AISLADOS:

Son los individuos que no han sido escogidos por nadie en el grupo.
Ejemplo: (3) Jorge.

 CADENAS:

Una persona escoge a otra que a su vez escoge a una tercera y así
sucesivamente. Ejemplo: (2, 11 y 9) Luz Miriam, Miguel y Lourdes.

 ISLAS:

Se trata de circuitos cerrados en forma de parejas (dos miembros),

triángulos (tres miembros) o rectángulos (cuatro miembros). Ejemplo: (8,
10 y 12) Fernando, Guadalupe y Amanda.

 ESTRELLAS O LÍDERES:

Son los individuos que reciben el mayor número de selecciones. Ejemplo:

(5) María Elena; (1) Julio y (9) Lourdes.

Uno de los más importantes resultados de la aplicación del método

sociométrico es la detección de los alumnos rechazados o aislados por sus
compañeros, ya que esto permite investigar las causas de este rechazo y
buscar los medios de integrar a estos alumnos al grupo.

124
4.4.4 Valoración del método. Ventajas y limitaciones.

o Algunas ventajas:

 Se aplica con mucha facilidad y rapidez.

 Resulta económico.

 Permite representar las interacciones de los individuos dentro de un

sistema social en miniatura.

 Despierta el interés y las motivaciones de los sujetos, y atrae su

cooperación, ya que se les explica que los resultados servirán para
modificar el ambiente social según sus deseos.

 A partir del conocimiento de las relaciones interpersonales del grupo el

maestro puede dominar la dinámica de este.

 Ofrece un grado de conocimiento para juzgar la interacción de los

alumnos en el grupo y a partir de esto conformar grupos de trabajo o de
estudio.

o Algunas limitaciones del método.

Las limitaciones del método están dadas porque su aplicación hace una
caracterización de las relaciones interpersonales en un grupo de personas en
un momento y en situaciones determinadas, y en función de las preguntas
formuladas, por lo que los resultados obtenidos no deben ser considerados
definitivos o invariantes, ya que las caracterizaciones de los sujetos pueden
ser modificadas por diversos factores y el comportamiento del grupo ser
diferente.

125
4.5 LAS PRUEBAS PEDAGÓGICAS Y LOS TESTS
PSICOLÓGICOS.

4.5.1 Las pruebas pedagógicas. Tipos de pruebas

pedagógicas. Características. Pasos a seguir en la
elaboración de las pruebas pedagógicas.
Las pruebas pedagógicas se utilizan con frecuencia en la investigación
pedagógica con el objetivo de diagnosticar el estado de los conocimientos,
hábitos y habilidades de los sujetos en un momento determinado, en
general:

 Ayudan a conocer la efectividad de la enseñanza.

 Sirven para controlar el proceso docente educativo.

 Tratan de evaluar el aprovechamiento de los alumnos en una

determinada disciplina.

o Tipos de pruebas pedagógicas.

Las pruebas pedagógicas se pueden clasificar en los tipos siguientes:

a) De desarrollo (de ensayo o tradicionales).

b) Objetivas (de respuesta breve).

c) Mixtas o combinadas.

a) Pruebas de desarrollo (de ensayo o tradicionales).

Son más utilizadas en la práctica pedagógica que en la investigativa, sirven

para valorar la capacidad del individuo para seleccionar, relacionar y
organizar el material, así como su habilidad para expresar las ideas con
claridad y precisión.

126
Las principales características de este tipo de pruebas son las
siguientes:

1. Fáciles de elaborar, aunque resulta difícil su calificación.

2. Tienden a estimular al alumno a la profundización y ampliación del

conocimiento.

3. Permiten expresar con propias palabras, las ideas y organizarlas de

modo que sean comprendidas.

4. Se adaptan a la mayoría de las asignaturas o disciplinas.

5. Interviene en alguna medida el factor suerte.

6. Se eleva el grado de subjetividad del evaluador.

7. En las de tipo oral el alumno tiene la oportunidad para argumentar sus

respuestas y defender sus puntos de vista.

A continuación se presentan ejemplos de preguntas de desarrollo. 33

Ejemplo 5:

En un grupo de cayos e islotes deshabitados donde nunca estuvo el hombre,

podemos encontrar diversas especies de plantas. Algunas de ellas, como los
cocoteros son especies iguales a las que viven en las costas cercanas. ¿A
qué se debe este fenómeno?.

Ejemplo 6:

En ciertas grutas y cavernas de Cuba se cultivan hongos comestibles. ¿Por

qué se escogen estos lugares para su cultivo?.

b) Pruebas objetivas (de respuesta breve).

33
Tomado de la prueba de Ciencias Naturales de 7mo grado, aplicada como parte del V
Operativo del SECE, en el curso 2000-2001.

127
Las pruebas objetivas son instrumentos válidos y muy confiables en la
investigación pedagógica.

Las principales características de este tipo de pruebas son las siguientes:

1. Permiten una mayor exploración del conocimiento.

2. Los evaluados pueden responder en un corto tiempo, un número

mayor de preguntas.

3. Se reduce el factor suerte a la mínima expresión.

4. Disminuye notablemente el grado de subjetividad del evaluador.

Su dificultad estriba en el cuidado y el rigor en su elaboración, así como la

poca profundización en el contenido.

Algunos de los tipos de preguntas utilizadas en este tipo de pruebas son

las siguientes:

 De verdadero o falso;

 De completar;

 De selección múltiple;

 De enlazar;

 Otras.

A continuación se presentan ejemplos de preguntas objetivas. 34

Ejemplo 7:

Una escuela dispone de dos terrenos próximos. Uno tiene la forma de un

rectángulo y mide 15,5 m de frente y 1 040 cm de fondo. El otro es
cuadrado y mide 1,29 dam de lado. El director de la escuela ha decidido

34
Tomado de las pruebas de Matemáticas e Historia respectivamente, aplicadas como parte
del V Operativo del SECE, en el curso 2000-2001

128
cercar dichos terrenos. ¿Cuántos metros de alambre serán necesarios para
cercar los terrenos:

(1) ____ 2112,66 m (2) ____ 1 056,79 m

(3) ____ 103,4 m (4) ____ 1 621,7 m2

Ejemplo 8:

¿Cuál de los siguientes enunciados es falso?.

Todos los triángulos equiláteros son:

(1) ____ equiangulares.

(2) ____ isósceles.

(3) ____ polígonos regulares.

(4) ____ iguales entre sí

Ejemplo 9:

Completa: La mujer cubana también participó en las acciones del Moncada.

Una de ellas fue: ____________________________.

Ejemplo 10:

Enlaza la figura histórica con el hecho y características que le corresponde:

(1) José Antonio Echeverría A) Líder de la Revolución.

Presidente de la República de Cuba.

(2) Ernesto Guevara B) Médico, combatiente de la Sierra

y luchador internacionalista.

(3) Fidel Castro C) Líder estudiantil y clandestino en

la capital. Miembro del Directorio
Revolucionario.

129
c) Pruebas mixtas o combinadas.
Las pruebas mixtas o combinadas utilizan las dos formas de preguntas y en
ocasiones en una misma pregunta se emplean las dos variantes (objetivas y
de desarrollo). Son ejemplos de estas las siguientes preguntas:

Ejemplo 11:

El Himno Nacional de Cuba se cantó por primera vez el:

(1) ___ 15 de marzo de 1878.

(2) ___ 12 de enero de 1869.

(3) ___ 20 de octubre de 1868.

(4) ___ 4 de noviembre de 1868.

Narra los sucesos ocurridos cuando por primera vez se cantó nuestro Himno
Nacional.

Ejemplo 12:

En las inmediaciones de un poblado se proyecta la construcción de una

fábrica de cemento. Si en esa zona los vientos predominantes soplan en
dirección norte – sur.

¿Dónde deberá construirse la fábrica: al norte_____

al sur ____.

¿Por qué? _________________________________________________.

o Pasos a seguir en la elaboración de las pruebas pedagógicas.

Para la elaboración de las pruebas pedagógicas se deben seguir los pasos

que a continuación se señalan:

130
 1. Determinación de los objetivos, qué es lo que se quiere conocer con la
aplicación de la prueba.

2. Precisar el contenido que se va a evaluar.

3. Selección del tipo de preguntas que se van a formular, en dependencia

del objetivo y redactar las preguntas.

4. Elaborar la clave de calificación con las posibles respuestas y el valor

de cada una de ellas.

4.5.2 Los tests psicológicos. Tipos de tests.

Características.
Los tests o pruebas psicológicos son muy variados, y de diferente
estructuración por lo que resulta algo difícil exponer una definición, al
respecto en el Diccionario de Psicología, de H.C. Warren, se define como
prueba psicológica: “Examen rutinario de individuos que pertenecen a un mismo
grupo, con objeto de determinar la posición relativa de un individuo en el grupo
respecto a uno o más rasgos mentales, capacidades motoras, etc., o para comparar
un grupo con otro respecto a estas características. La prueba se conoce también en
psicología con el nombre inglés de test”. 35

Podemos decir que en general, los tests psicológicos consisten en una serie
de tareas que se estructuran para ser desarrolladas en determinadas
condiciones y cuyos resultados, valorados cuantitativa y cualitativamente
permiten establecer el nivel alcanzado en el desarrollo psíquico de los
escolares.

Estas pruebas pueden estar dirigidas a obtener información acerca del

desarrollo de la memoria, la percepción, el pensamiento y otros procesos
psíquicos, el sistema de valores morales, los motivos, intereses y otros
aspectos de la personalidad de los alumnos.
35
Referencia tomada de Irma Nocedo y Hedí Abreu, Metodología de la investigación
Pedagógica y Psicológica, segunda parte, p.76.

131
Es importante señalar el cuidado que se ha de tener en la aplicación de estos
tipos de pruebas y dirigirlas fundamentalmente a reflejar la esencia de los
procesos psíquicos que se desean valorar. Su utilización debe estar
esencialmente dirigida a conocer el desarrollo alcanzado por el sujeto y las
posibilidades de un desarrollo superior, como fundamento para la orientación
de un adecuado trabajo pedagógico.

El uso indiscriminado de los tests en el aspecto social ha tenido

consecuencias negativas, pues muchas veces se ha utilizado como medio
para justificar diferencias sociales.

En Cuba, estas pruebas tienen gran aplicación en los Centros de Diagnóstico

y Orientación CDO, distribuidos en toda la red educacional de nuestro país,
para determinar los principales problemas en alumnos con dificultades en el
aprendizaje que requieren de una atención diferenciada o que necesitan ser
remitidos a Centros Educacionales de la Educación Especial. También se
emplean en la detección y seguimiento de alumnos talentos. En todos estos
casos el uso de este tipo de pruebas tiene una gran importancia para la
caracterización y evaluación de los alumnos.

o Tipos de test. Características.

Existen muchas clases de tests, los que se han clasificado de acuerdo con
distintos criterios, en nuestro caso utilizaremos una clasificación funcional
atendiendo a lo que pretenden estudiar.

a) Tests que estudian aspectos cognoscitivos de la personalidad.

b) Tests que estudian aspectos afectivo-volitivos de la personalidad.

a) Test que estudian aspectos cognoscitivos de la personalidad.

Estos comprenden los tests de inteligencia, capacidades o aptitudes. En esta

categoría están todas las pruebas que de alguna manera, estudian el éxito
que obtienen los sujetos ante determinadas tareas preconcebidas de acuerdo

132
con sus funciones cognoscitivas. Ejemplo de esto son los tests para medir
habilidades psicomotoras, destreza manual, ritmo, velocidad, aptitudes en
diferentes esferas (artística, administrativa, etc.).

Para evadir las dificultades de idioma, o en sujetos con dificultades en el

habla se utilizan tests de matrices progresivas dirigidos a estudiar la
capacidad para percibir relaciones. El sujeto debe completar figuras, a partir
de la selección de la parte que le falta.

b) Test que estudian aspectos afectivo-volitivos de la personalidad.

El objetivo de este tipo de tests es valorar la esfera emocional, las

necesidades, los sentimientos y otros aspectos no cognoscitivos de la
personalidad, como son: el carácter, temperamento, sentimientos, valores,
intereses, impulsos, estados de ánimo, presiones ambientales, etc.

Un ejemplo de este tipo de tests son las pruebas proyectivas donde se le

presentan al sujeto diferentes figuras o láminas de personas, animales o
paisajes, para que relate una historia acerca de lo que se le muestra y a
partir de su comentario y de la forma de realizarlo se hace una evaluación
por el aplicador.

En general se trata de evocar recuerdos y provocar comentarios relativos a

problemas y experiencias vividas en temas como: problemas familiares,
rivalidad entre hermanos, relaciones padre-hijo, valoraciones sobre la
escuela, sobre los maestros, agresión, etc.

Las pruebas socio-educativas aplicadas a los alumnos, como parte del

Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE) que se han
aplicado en Cuba, son ejemplos de test que estudian aspectos afectivos y
volitivos de la personalidad de los alumnos. De ellas tomamos algunas
preguntas que presentamos a continuación:

o Para conocer criterios de satisfacción con la vida personal y

familiar.

133
Respecto a tu persona y a tu familia, ¿cómo te sientes?, escoge solo una
opción en cada fila (Marca una sola X en cada fila).

Comple- Satisfecho Ni lo uno Insatis- Completa-

tamente ni lo otro fecho mente
Me siento
satisfecho insatisfecho
Con mi persona
Con mi familia

o Para conocer valoraciones sobre la escuela y los maestros.

Con respecto a tu escuela, al trabajo del director o directora y de tus
maestros, ¿cómo te sientes?. Escoge solo una opción en cada fila (Marca
una sola X en cada fila).

Me siento Comple- Satisfecho Ni lo uno Insatis- Completa-

tamente ni lo fecho mente
satisfecho otro insatisfecho
Con mi escuela
Con mi director (a)
Con mis maestros

¿Cuáles son las cosas que te satisfacen de tu escuela y de tus maestros?

(Puedes marcar una X en cada fila donde consideres se corresponda con tu
opinión).

De mi escuela me siento satisfecho (a) con; SI A VECES NO

1. La forma en que me tratan.
2. Las relaciones que mantienen con mis padres.
3. La forma en que el director (a) se comunica
conmigo.
4. Las clases que se dan.

Indica con una X hasta tres características de tu escuela y de tus maestros

que quisieras mejorar:

134
Quisiera Respeto La comu- Alegría Las relaciones Buen Confianza
mejorar nicación entre todos trato
De mi
escuela
De mis
maestros

o Para conocer deseos, sentimientos y valoraciones sobre los

diferentes ámbitos en que viven.

Lee toda la pregunta y después marca con X las tres cosas que más
quisieras que te sucedieran, pues lo más importante para ti. Si hay algo que
no aparece en la lista, escríbelo al final. ¡Recuerda marcar sólo tres!.

YO QUISIERA
1. Sacar buenas calificaciones en la escuela.
2. Que mis padres se llevaran bien.
3. Tener dinero para comprar en las tiendas.
4. Vivir siempre en mi país.
5. Cambiarme de escuela.
6. Que mis padres me traten mejor.
7. Ingresar en una escuela vocacional cuando termine el 9no grado.
8. Vestirme bien.
9. Otra:

Marca con una X en cada fila, según te sientas ante lo siguiente.

Muy Alegre Indife Triste Muy
alegre - rente triste
¿Cómo te sientes cuando...
1. llegas a la escuela?
2. piensas en tu maestro o maestra?.
3. no puedes asistir a clases?.
4. tienes que hacer las tareas de la
escuela?.
5. te mandan a leer un libro?.

135
6. tienes que estudiar?.
7. llegas a tu casa?
8. piensas en tu familia?.
9. estás con tus hermanos, primos, etc.
10. piensas en tu país.
11. llegas a tu barrio.
12. participas en una actividad
revolucionaria?.

Es importante destacar que los tests reflejan el estado de una cualidad

psicológica del sujeto en un momento dado de su desarrollo, por lo que se
ha de tener mucho cuidado con la interpretación de los resultados. De ahí
que resulte erróneo considerar que esa cualidad se mantendrá inmutable o
definitiva, de lo que se deriva lo discutido que resulta su valor pronóstico.

4.5.3 Requisitos para la aplicación de las pruebas

psicológicas y pedagógicas.
Constituyen requisitos para la aplicación de las pruebas pedagógicas y
psicológicas los siguientes;

 Establecer una relación de confianza y simpatía entre los examinados y

el examinador.

 Ofrecer las instrucciones necesarias a los examinados antes de

comenzar la prueba.

 Que las condiciones del lugar donde se realice la prueba sean óptimas.

 Que se eviten las distracciones provenientes del exterior.

4.6 ACTIVIDADES PRÁCTICAS.

136
 Preparar un cuestionario a profesores para conocer su opinión sobre
los programas que desarrollan, los libros de texto y medios didácticos
que utilizan. (mínimo 10 preguntas).

 Analizar diferentes ejemplos de cuestionarios de encuestas. Clasificar

los tipos de preguntas empleadas y valorar su utilización.

 Elaborar un proyecto de cuestionario que dé respuesta a uno de los

objetivos de su investigación.

 Elabore una guía de entrevista para alumnos de secundaria básica, con

el objetivo de conocer su opinión y satisfacción con los profesores,
otros alumnos y la escuela en general.

 Preparar una guía de entrevista individual que pueda ser aplicada para
caracterizar a cada uno de los integrantes del grupo. Entrevistar a otro
estudiante del grupo, utilizando la guía elaborada.

 Elabore guías de entrevistas para la solución de tareas relacionadas

con la propia investigación pedagógica que desarrollan.

 Analizar y discutir en equipos diferentes tipos de pruebas pedagógicas

y de tests psicológicos.

 Plantear la situación siguiente:

En una investigación pedagógica se desea conocer el aprendizaje

alcanzado por los alumnos en una asignatura determinada (a selección),
para lo cual se decide, como tarea de investigación, aplicar una prueba
pedagógica objetiva.

A partir de la situación planteada, elabore dicha prueba en una de las

asignaturas, que tenga como mínimo 5 preguntas donde se apliquen todos
los tipos de preguntas explicados. Elabore también, su clave de
calificación.

 Desarrollar como ejercicio el ejemplo siguiente:

137
 Se quieren conocer las relaciones interpersonales de un grupo de 10
estudiantes de una escuela para lo cual se decide aplicar el método
sociométrico. Se les indica que escriban en un papel la respuesta a la
pregunta siguiente:

¿Cuáles son tus tres compañeros del grupo con quiénes te gustaría formar
un equipo de estudio?. Escribe los nombres en orden de prioridad.

Con las respuestas obtenidas de los alumnos se confeccionó una tabla de

doble entrada, como la que aparece a continuación.

A partir de los datos de la tabla confecciona el sociograma correspondiente

y realiza una interpretación del mismo, señalando las selecciones mutuas
o parejas; los alumnos aislados; los que forman cadenas e islas y los
líderes o estrellas.

Tabla de doble entrada

Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Carlos X A B C
2. Hugo C X A B
3. Diana X C B A
4. Mireya A X B C
5. Julio B A X C
6. Reinaldo B C X A
7. Tamara B X C A
8. Cristina B C A X
9. Mario B C A X
10. Guadalupe A C B C X
Total 1ra. Selección 0 1 2 0 2 1 1 0 1 2
Total 2da. Selección 4 0 1 0 0 1 2 1 1 0
Total 3ra. Selección 1 1 0 1 2 1 0 2 0 2
Total General 5 2 3 1 4 3 3 3 2 4

138
CAPÍTULO 5.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. MÉTODOS
ESTADÍSTICOS.
Sumario
5.1 Introducción.
5.2 Procesamiento de los datos.
5.3 Estadística aplicada a la investigación pedagógica.
5.4 Diferentes tipos de variables.
5.5 Elementos de Estadística Descriptiva.
5.6 Pruebas paramétricas y no paramétricas.
5.7 Las hipótesis estadísticas.
5.8 Resumen de las pruebas estadísticas más usadas.

5.1 INTRODUCCIÓN.
Es de singular importancia realizar un correcto procesamiento de la
información que se obtiene al aplicar los diferentes instrumentos
correspondientes a los métodos empíricos que se utilicen durante el proceso
de la investigación cualquiera sea el enfoque o inclusive el paradigma que se
esté asumiendo.

Analicemos las diferente operaciones que pueden ser realizadas con los
datos obtenidos y que pueden utilizarse no sólo en las observaciones sino en
otros métodos de carácter empírico como pueden ser la encuesta y la
entrevista.

5.2 PROCESAMIENTO DE LOS DATOS.

Veamos primeramente, ¿Qué es procesar los datos?;

Una vez que son obtenidos, es preciso organizarlos, tabularlos, clasificarlos

de manera que se pueda hacer un análisis lo más objetivo y fiable posible
de dicha información.

Existen diferentes operaciones que se pueden realizar para el

procesamiento, detengámonos en algunas de ellas:

139
  LA CODIFICACIÓN.
 LA TABULACIÓN.
 LA CATEGORIZACIÓN DE LAS PREGUNTAS ABIERTAS.
 LA FORMACIÓN DE LAS TABLAS.

La codificación:
es la asignación de símbolos o números a todas y cada una de las categorías
de respuestas recogidas en la información.

Por ejemplo: si Ud. solicita una respuesta en (Excelente, Muy bien, Bien,
Regular y Mal), puede asignar números y hacerlos corresponder con las
categorías de respuestas posibles de tener y en este caso, pudieran ser 5, 4,
3, 2, 1.

La tabulación:

un proceso que permite determinar la frecuencia del fenómeno objeto de

investigación. (respuestas, variables, etc).
Por ejemplo: si Ud. toma una muestra de 100 calificaciones de determinada
asignatura de un grado, en una escala de 0-100 puntos, puede dividir en
intervalos de clase, los puntajes obtenidos de la manera siguiente:

Intervalos Frecuencias
0-9 0
10-19 0
20-29 0
30-39 1
40-49 4
50-59 3
60-69 10
70-79 18
80-89 41
90-100 23

140
La categorización de las preguntas abiertas:
Se manifiesta fundamentalmente en la aplicación de entrevistas y encuestas
y consiste en que a diferencia de las preguntas cerradas en donde con
facilidad se puede obtener por ejemplo, la frecuencia de lo respondido; en
este caso cuando las preguntas son abiertas, en ocasiones hay que agrupar
las respuestas, por ejemplo en tendencias, en aspectos positivos o
negativos, etc.

La formación de tablas:
Consiste en agrupar los datos en tablas convenientemente preparados, lo
que facilita la aplicación de los métodos estadísticos.

5.3 ESTADÍSTICA APLICADA A LA INVESTIGACIÓN

PEDAGÓGICA

No pretendemos en este Capítulo, adentrarnos en las interioridades y

especificidades de la Estadística, disciplina que tiene su propio objeto de
estudio, solamente asomarnos a la ventaja que ella representa para la
confiabilidad de las investigaciones que realizamos.

La Estadística como una herramienta en la investigación pedagógica nos

permite especificar cuantitativamente el grado de certeza o incertidumbre de
las conclusiones a las que arribamos, es decir, nos permite describir la
posibilidad de ocurrencia.

 Es imprescindible procesar los datos obtenidos de la aplicación de los

diferentes instrumentos para la recopilación de información.

 Los datos obtenidos hay entonces, que clasificarlos, ordenarlos,

codificarlos, etc...

 De manera que se le puedan aplicar los estadígrafos más convenientes.

141
 La aplicación de la estadística descriptiva nos permite conocer cuan
organizados están estos datos alrededor de algunas medidas de tendencia
central.

 La aplicación de la estadística inferencial nos permite realizar

determinadas inferencias una vez analizados los datos.

5.4 DIFERENTES TIPOS DE VARIABLES.

Para realizar el análisis de los datos ante todo se debe conocer que tipo de
variables han sido utilizadas.

Son variables categóricas o cualitativas:

1. Las nominales,
2. Las ordinales.

Son variables numéricas o cuantitativas:

1. Discretas,
2. Continuas.
Pues en dependencia del tipo de la variable, así deberá ser el análisis de
ellas.

Ejemplo de variables nominales:

Se quiere conocer la forma de traslado de los alumnos en una Secundaria

Básica. A partir de la variable "forma de traslado", cuyos valores pueden ser
representados como (C) --- caminando o (V) --- vehículo. Se clasifican los
alumnos en dos categorías, pero no se establece algún orden. Son
categóricas nominales.

142
Ejemplo de variables ordinales:

Se realiza una encuesta para conocer si en la asignatura Física los ejemplos

que se utilizan en clase se relacionan con las aplicaciones a la vida cotidiana.
Se les ofrecieron cinco opciones de respuestas.

a) Nunca,
b) Raras veces,
c) Algunas veces,
d) Casi siempre,
e) Siempre.

La vinculación "Opinión sobre la relación ejemplificación-contenido" clasifica

a los estudiantes según la opción elegida, pero establece un orden en las
respuestas dadas. Son categóricas ordinales.

Ejemplo de variables discretas:

Se elabora una prueba de diagnóstico con un determinado número de items,

pero con sólo dos opciones de respuesta en cada uno, Verdadero (V) o Falso
(F). El estudiante responde cada uno de los items, sin posibilidades de
respuestas intermedias. Los posibles valores que puede tomar la variable
"Número de aciertos" son el cero y los números enteros positivos.

En este ejemplo se observa que los valores de las variables son números
enteros no negativos, y además tiene sentido compararlos, calcular
diferencias, es decir realizar operaciones matemáticas con ellos. Son
variables numéricas o cuantitativas, son discretas.

Ejemplo de variables continuas:

Se requiere conocer cuanto crecen en un año los niños que ingresan con 6
años a la escuela primaria. Se miden con un instrumento de medición que
aproxima el resultado hasta los milímetros. En este caso los valores de la

143
variable "Estatura de los niños de 6 años", son todos los números que
pertenecen a algún intervalo del conjunto de los números Reales. Estamos
en presencia de una variable numérica o cuantitativa, pero en este caso,
continua.

Es muy importante distinguir el tipo de variable que se utiliza, pues loas

procedimientos estadísticos están asociados a los tipos de variables y se usa
uno u otro en dependencia de ello.

5.5 ELEMENTOS DE ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA.

Al aplicar la estadística descriptiva, se pueden analizar la media, moda y

mediana como medidas de tendencia central, que permiten conocer
cuan agrupados están los valores (datos) que ha tomado una variable,
respecto a un valor tomado como "centro", "medio", "promedio"
Pudiera realizarse de diferentes maneras:
La media.
Se suman todas las puntuaciones obtenidas por los estudiantes y se dividen
entre el número de estudiantes.

Existen otras formas de calcularla en función de como se hayan agrupados

los datos, pero no es objeto de tratamiento, en este libro, para mayor
información remítase a la bibliografía donde encontrará información de
diferentes tratados estadísticos.

La moda.
El valor, la clase o la categoría que ocurre más a menudo, es decir con
mayor frecuencia.

Se aplica tanto a variables categóricas como numéricas.

La mediana.

144
Es el valor del renglón central (datos impares) o la media de los valores de
dos renglones en el centro (datos pares) cuando los valores de los datos se
colocan en un orden de magnitud creciente o decreciente.

¿Qué es una distribución de frecuencias?

Una distribución de frecuencias es un conjunto de puntuaciones ordenadas
en un grupo de categorías establecidas por el investigador.

Ejemplo:
Supongamos que en un grupo de 100 especialistas considerados expertos
opinan sobre un determinado modelo de escuela secundaria básica, de la
manera siguiente:

Categorías Frecuencias

(E) EXCELENTE 78

(MB) MUY BIEN 10

(B) BIEN 8

(R) REGULAR 3

(M) MAL 1

Total 100

A veces para no trabajar con muchos datos, como en el caso de los alumnos,
se distribuyen los datos en intervalos y se halla la frecuencia de estos
intervalos.

¿CUÁLES SON LAS MEDIDAS DE DISPERSIÓN?

145
Estas medidas indican como están diseminadas los valores obtenidos
alrededor de las medidas de tendencia central, generalmente son intervalos
que designan distancias o un número de unidades en una escala de
medición.

Las más usadas son:

 El rango,

 La varianza,

 La desviación típica o standard,

EL RANGO:

Es el intervalo entre los valores menor y mayor obtenidos por la variable.

Indica el número de unidades que debe poseer una escala de medición para
que los contenga.

R = XM - Xm

A mayor rango, mayor será la dispersión de los datos de una distribución.

LA VARIANZA:

Es un estadígrafo de dispersión importante, respecto a la media y puede ser

aplicado a la media, en series de datos simples, repetidos, agrupados o
distribuciones de frecuencia.

Se obtiene al sumar las desviaciones al cuadrado, de cada dato con respecto

a la media de cada serie y dividir esta suma por el total de observaciones.
Se simboliza por S2

LA DESVIACIÓN TÍPICA O STANDARD:

Es el promedio de la desviación de las puntuaciones con respecto a la media.

Se expresa en las unidades originales de medición de la distribución. Su
interpretación es en relación con la media. Cuanto mayor es la desviación

146
típica o standard, mayor será la dispersión de los datos alrededor de la
media. Se simboliza por S o por .

5.6 PRUEBAS PARAMÉTRICAS Y NO PARAMÉTRICAS

Existen dos tipos generales de pruebas estadísticas las paramétricas y las no

paramétricas.

LAS PRUEBAS PARAMÈTRICAS

Tratan exclusivamente con datos numéricos (escalas de intervalos o

razones) y por lo general están basadas en las propiedades de la distribución
normal o gausiana, para la variable dependiente.

Esta distribución se manifiesta cuando los datos son mediciones repetidas de

la misma variable, en unidades de muestreo extraídas al azar de la población
y cuando la muestra es grande: aquí encontramos pruebas posibles de
utilizar como son: la "t" de student, el coeficiente de correlación de Pearson,
la regresión lineal, el análisis de varianza unidireccional (ANOVA Oneway),
análisis de varianza factorial (ANOVA), análisis de covarianza (ANCOVA) y se
tratan estadígrafos descriptivos como la desviación standard, la moda, la
mediana y la media.

Además deben cumplir ciertas condiciones, como son:

 Las observaciones deben ser independientes entre sí,

 Las poblaciones deben hacerse en poblaciones distribuidas normalmente,

 Estas poblaciones deben tener la misma varianza

 Las variables deben haberse medido por lo menos en una escala de

intervalo de manera que sea posible utilizar las operaciones aritméticas.

147
LAS PRUEBAS NO PARAMÉTRICAS

Trabajan con variables nominales y ordinales, no asumen un tipo particular

de distribución, se aceptan distribuciones no normales, son menos exigentes
que las paramétricas en cuanto al tamaño de la muestra.

Las más utilizadas son la Ji cuadrada, coeficientes de correlación e

independencia para tabulaciones cruzadas, coeficientes de correlación por
rangos ordenados Spearman y Kendall

Las pruebas no paramétricas son necesarias también cuando:

 Los tamaños de las muestras son tan pequeñas como N=6

 La investigación aporta resultados que sólo se puedan referir a un

comportamiento de los sujetos en mayor o menor grado de ciertas
características, pero sin especificar cantidad.

Las pruebas estadísticas no paramétricas pueden usarse para probar

hipótesis que requieren:

a) Sólo una muestra (existe una PP que 1. La prueba binomial

suele usarse la “t” de estudent) 2. La prueba de Ji cuadrado de una
muestra
3. La de Kolmogorov- Smirnov de una
muestra
4. La de rachas de una muestra
b) Dos muestras relacionadas 1. McNemar para la significación de los
cambios
2. De los signos
3. La de rangos y pares igualados de
Wilcoxon
4. La de Walsh
5. La de aleatoriedad de pares
c) Dos muestras independientes (suele 1. Prueba de probabilidad exacta de
usarse la “t” de estudent a las medias Fisher
de los dos grupos. 2. La de Ji cuadrado para dos muestras
independientes.
3. La de Umann-Whitney
4. La de dos muestras de Kolmogorov-

148
 Smirnov
5. La de la mediana
6. La de rachas de Walsh-Wolfowitz
7. Prueba de aleatoriedad para dos
muestras independientes
d) Para k muestras relacionadas 1. La de Q de Cochran
2. Análisis de varianza de dos
clasificaciones por rangos de
Friedmann
e) Para k muestras independientes 1. Prueba Ji cuadrado para k muestras
independientes
2. Extensión de la prueba de la
mediana
3. Análisis de varianza de una
clasificación por rangos de Kruskall-
Wallis

Para el caso a)

Si se requiere probar una hipótesis acerca de si el origen de una muestra es

una población con distribución específica, se puede usar una de las tres
pruebas siguientes:

 La binomial,

 La de Ji cuadrado de una muestra,

 La de Kolmogorov- Smirnov de una muestra.

Para el caso b)

La de McNemar se utiliza para estimar la significación de los cambios para

muestras grandes y pequeñas si una de las variables se ha medido
nominalmente.

Si se ha utilizado variables ordinales se debe usar la prueba de los signos.

149
Para el caso c)

Cuando se desea conocer si dos muestras difieren en la medida de su

tendencia central, se deben elegir:

 La mediana,

 La de Fisher (si n es pequeña)

 La de U de Mann – Whitney

 La de K-S para pruebas de una sola cola

 La de aleatoriedad

Si se desea conocer si las muestras difieren en cualquier aspecto se pueden

elegir:

 La Ji cuadrado para dos muestras

 La de K-S de dos colas

 La de las rachas de Walsh-Wolfowitz

 La de Moses se utiliza para probar si el grupo experimental tiene un

cumplimiento extremo respecto al grupo control.

Para el caso d)

La Q de Cochran es útil si la variable en estudio está en una escala nominal

u ordinal.

La de Ji cuadrado de Friedman es útil si la variable está al menos, en una

escala ordinal.

Para el caso e)

De todas la más eficiente es la de Kruskall Wallis y se usa cuando la escala

es ordinal

150
La Ji cuadrado es útil cuando los datos están en frecuencias y no en puntajes
y cuando las medidas son nominales o están descritas por categorías de una
ordinal.

Son muchas las investigaciones que requieren de la formulación de hipótesis

estadísticas, inclusive aunque estemos en presencia de un preexperimento o
un cuasiexperimento.

5.7 LAS HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS.

Las hipótesis estadísticas son aquellas que el investigador se plantea y que

tienen las características siguientes:

La que coincide con la hipótesis de la investigación es denominada

hipótesis alternativa (Hi).

La que contradice a la hipótesis de la investigación y se denomina hipótesis

nula (Ho)

Pero, ¿Cómo seleccionar una prueba estadística?

Al calcular el valor de la prueba estadística con base a los datos obtenidos de

la muestra, tener en cuenta que si el valor desciende a la región de rechazo,
Ho debe rechazarse y si el valor cae en la región de aceptación la Ho debe
ser aceptada, con el nivel de significación escogido.

Cuando existen varias pruebas estadísticas disponibles para ser empleadas

en un proceso investigativo dado, se requiere que la prueba estadística
elegida sea la más conveniente y poderosa para el diseño experimental que
se utiliza y para ello es necesario utilizar un criterio de selección.

Uno de ellos es el de la potencia, pues tenemos formulada la hipótesis de

investigación y necesitamos formular la hipótesis nula que contradiga
precisamente lo que quisiéramos lograr, es decir la probabilidad de rechazar
la hipótesis de nulidad cuando realmente sea falsa.

151
Por tanto, se puede considerar que una prueba estadística es
apropiada cuando es pequeña la probabilidad de rechazar la hipótesis
de nulidad (Ho) cuando es verdadera y grande la probabilidad de
rechazarla cuando es falsa.

Además se necesita especificar el nivel de significación () y el tamaño de la

muestra (N).

Para () = 0.05 se dice que es significativa. Lo que quiere decir que existe
una posibilidad en 20 de equivocarse.

Si se hace con () = 0.01 será altamente significativa, lo que implica una
posibilidad en 100 de equivocarse.

También, se requiere encontrar o suponer la distribución muestral de la

prueba estadística conforme a Ho. Es decir si podemos considerar que se
acerca o no a una distribución normal.

Existen otras formas de seleccionar las pruebas estadísticas como son:

 La forma en que fue obtenida la muestra,

 La naturaleza de la población de donde se obtuvo la muestra,

 Las mediciones que fueron realizadas en las definiciones de las variables

usadas.

Por ejemplo, sobre la base de las mediciones que fueron realizadas en las
definiciones de las variables usadas, se puede elaborar la tabla siguiente.

ESCALA RELACIONES ESTADISGRAFOS PRUEBAS

DEFINIDAS APROPIADOS ESTADÍSTICAS
APROPIADAS
NOMINAL EQUIVALENCIA MODA, PRUEBAS NO
FRECUENCIA, PARAMÉTRICAS
COEFICIENTE DE
CONTIGENCIA
ORDINAL 1.-EQUIVALENCIA MEDIANA, PRUEBAS NO
2.-DE MAYOR A PERCENTILES, PARAMÉTRICAS

152
 MENOR SPEARMAN, Y
KENDALL
INTERVALO 1. EQUIVALENCIA MEDIA, PRUEBAS
2. DE MAYOR A DESVIACIÓN PARAMÉTRICAS Y
MENOR STANDARD, NO PARAMÉTRICAS
3. PROPORCIÓN CORRELACIONES,
CONOCIDA PEARSON
PROPORCIÓN O 1. EQUIVALENCIA MEDIA, PRUEBAS
RAZÓN 2. DE MAYOR A COEFICIENTE DE PARAMÉTRICAS Y
MENOR VARIACIÓN NO PARAMÉTRICAS
3. PROPORCIÓN
CONOCIDA

5.8 RESUMEN DE LAS PRUEBAS ESTADÍSTICAS MÁS

USADAS.

MÉTODO GRUPOS ESCALA DE PROPÓSITO

MEDIDA
Prueba Z Uno Intervalo Establecer límites o
media hipótetica
de la prueba
Prueba T Uno Intervalo Establecer límites o
media hipótetica
de la prueba
Prueba F para Dos Intervalo Encontrar
varianza diferencias entre
varianzas
Análisis de Dos o más Intervalo Encontrar
varianza: diferencias entre
Clasificación las medias
simple
Análisis de Cuatro o más Intervalo Encontrar
varianza: diferencias entre
Clasificación las medias
doble
Ji cuadrada: Uno Nominal Determinar si las
Simple frecuencias
observadas difieren
de lo esperado
Ji cuadrada: Dos o más Ambas Determinar si dos
Asociación variables están

153
 asociadas.
Ji cuadrada: Dos Ordinal o intervalo Encontrar
Prueba de la diferencias entre
mediana dos grupos
Correlación: Uno X y Y, ambas. Determinar el
Ordinaria Intervalo grado de relación
Correlación: Uno X y Y, ambas. Determinar el
Orden de rango Ordinales grado de relación

154
BIBLIOGRAFÍA:
1. Alvarez de Zayas, C.: “Metodología de la investigación científica”, Folleto
en impresión ligera, Centro de Estudios de Educación Superior, Santiago
de Cuba, 1995.

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ligera, Centro de Estudios de Educación Superior, Santiago de Cuba,
1996.

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documental, Editores Mexicanos Unidos, S.A., México, 1997.

5. _____________ : “Tesis en 30 días”, lineamientos prácticos y científicos,

Editores Mexicanos Unidos S.A., México, 1996

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Service- Editores, Instituto Internacional de Teología a Distancia,
Colombia, 1996.

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10. Castellanos Simons, B.: Del conocimiento cotidiano al conocimiento

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Habana, Cuba, 2000.

155
11. Cerezal J. y Fiallo J.: Los métodos teóricos de la investigación
pedagógica. Revista Desafío Escolar, Año 5,. Edición especial.
México.2001.

12. _____________ : Algunos criterios para evaluar la eficiencia y la

calidad de las investigaciones. Revista Desafío Escolar, Año 5,. Edición
especial. México.2001.

13. _____________ : Planeamientos de clases del curso de Metodología de

la Investigación, para la Maestría en Investigación Educativa que
desarrolló el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, entre los años
1995 – 2000.

14. Colectivo de autores: “Metodología de la investigación pedagógica I”,

folleto en impresión ligera, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,
Ministerio de Educación, Cuba, 1994.

15. Colectivo de autores: “Metodología de la investigación pedagógica II”,

folleto en impresión ligera, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,
Ministerio de Educación, Cuba, 1995.

16. Colectivo de autores: “Metodología de la investigación pedagógica II”,

folleto en impresión ligera, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,
Ministerio de Educación, Cuba, 1996.

17. Desafió Escolar, Revista Iberoamericana de Pedagogía, 2da Edición

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18. Diccionario de Filosofía, Editorial Progreso, Moscú, 1984.

19. Durand R.:“El método Delphi y la perspectiva del hidrógeno”. Revista

Metra, 1971.

20. Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2002.

156
21. Fiallo J. y Cerezal J.: Las fichas: Gran ayuda a la memoria del
investigador. Revista Desafío Escolar, Año 5,. Edición especial.
México.2001.

22. Freund J.: Estadística Elemental Moderna. Editorial Pueblo y Educación.

Ciudad de la Habana. Cuba. 1983.

23. Grafton Horta, Pilar. ¿Cómo puede el docente obtener la información

que necesita para su labor?. Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de la
Habana. Cuba. 1992.

24. Hernández Sampieri, R., Fdez. Callado, C. Y Baptista, P.: “Metodología

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25. Hoel P.: Estadística Elemental. Instituto Cubano del Libro. La Habana.
Cuba. 1971.

26. “La investigación educativa y la calidad”, en Revista Círculo Informativo

de la CREFAL. Vol. 2 No. 4. Michoacán. México. 1995.

27. Loredo Enriquez, J.: “El proyecto de investigación, orientaciones para su

elaboración, Documento de trabajo”, Universidad Pedagógica Nacional, México,
1987

28. Machado Ramírez, E.: Apuntes sobre el experimento pedagógico, s/a.

29. Metodología del Conocimiento Científico. Editorial Ciencias Sociales. La

Habana, Cuba, 1984.

30. Minujin, A. : Elementos de investigación. Guía de estudio, Editorial

Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, Cuba, 1980.

31. Nocedo de León I y Hedí Abreu Guerra: Metodología de la investigación

pedagógica y psicológica, 2da parte, Editorial Pueblo y Educación,
Ciudad de La Habana, Cuba, 1984.

32. Pardiñas, F.: Metodología y técnicas de investigación en Ciencias

Sociales. Editorial Siglo XXI. Madrid. 1993.

157
33. Pérez Rodríguez, G y otros: “Metodología de la investigación
educacional”, Primera parte, Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La
Habana, Cuba, 1996.

34. Ruiz Aguilera, A.: Metodología de la investigación educativa, libro en

proceso de impresión, C. de La Habana, Cuba. 1995.

35. Sabino, C. A.: “El proceso de investigación”, Panamericana Editorial, Colombia,

1995.

36. Samaniego, R. : Manual de investigación por encuestas en la

comunicación. Quito, CIESPAL, 1968.

37. Silva R. y otros.: Estadística General. Editorial Pueblo y Educación.

Ciudad de la Habana. Cuba. 1983.

38. Spirin, L.F.: La experimentación pedagógica en el campo de la

Educación.

39. Turner Martí, L.: “Métodos de nivel teórico”, Conferencia en impresión

ligera, s/a.

40. Universidad Autónoma de la Laguna (UAL). Metodología de la

Investigación Educativa. Torreón. México.1996.

41. Viciedo Domínguez, C.: “Metodología de la investigación educativa”,

Folleto en impresión ligera para el Curso Internacional de Maestría en
educación superior, Bolivia, 1996.

158
 ANEXO 1

LAS FICHAS: GRAN AYUDA A LA MEMORIA DEL

INVESTIGADOR
En cualquier tipo de investigación, no importa que su enfoque sea cualitativo
o cuantitativo, se precisa recopilar información.

En la medida que encontramos una situación problémica, que nos conduce al

planteamiento de un problema científico, se va requiriendo el estudio de
diversas fuentes (investigaciones realizadas, libros, artículos, etc.) que nos
permitan fundamentar la existencia real del problema y conocer incluso que
se ha hecho hasta el momento.

Es evidente, que lo estudiado no se puede dejar a la memoria del hombre,

por muy ejercitada que la tenga. Por tanto, en la actualidad, los
investigadores se auxilian de las computadoras, con toda la gama de
software que posibilitan almacenar enormes cantidades de datos e
informaciones y obtenerlos en el momento que se requiera.

No obstante, estas valiosas informaciones se deben guardar con

determinados requerimientos y que consideramos son las denominadas
FICHAS.

Es indudable que la existencia de los equipos informáticos facilitan la labor

del investigador pero aún así en ocasiones se utilizan las fichas, en forma de
tarjetas, labor que se hace regularmente de forma manual. En estas
reflexiones, nos vamos a referir a ambas maneras de realizarlas, sea manual
o utilizando los equipos de cómputos actuales.

IMPORTANCIA DE LAS FICHAS

Las fichas permiten ordenar y clasificar el aspecto estudiado en función de

las variables, dimensiones e indicadores utilizados, o a partir de los temas
estudiados por Ud. para abordar el problema científico de la investigación,

159
cualquiera sea el tipo de esta. Además las fichas le permitirán organizar de
manera fácil y coherente la información que vaya obteniendo, para el trabajo
de redacción de un informe de investigación o de una tesis de maestría o
doctorado.

De ahí que con el fichado del material bibliográfico consultado Ud. pueda:

1. Organizar y ordenar las ideas e información obtenidas;

2. Relacionar las notas tomadas en cada ficha;
3. Intercalar las informaciones acopiadas;
4. Organizar posteriormente todas las ideas de los autores
consultados;
5. Identificar rápidamente las fuentes revisadas.

Si lo hace manualmente, es común confeccionar las fichas en forma de

tarjetas relativamente pequeñas que puedan ser manipuladas con facilidad y
donde las anotaciones que se realizan son las consideradas fundamentales.

DIFERENTES TIPOS DE FICHAS

Las fichas son clasificadas de diferentes maneras, a partir de la base de

clasificación que se adopte, una de las más utilizadas, es atendiendo a la
función que realizan.

 Fichas bibliográficas;
 Fichas hemerográficas;
 Fichas archivológicas;
 Fichas audiográficas;
 Fichas videográficas;
 Fichas iconográficas;
 Fichas de contenido o de trabajo.

160
Detengámonos en las más comunes las fichas bibliográficas, las
hemerográficas y las de contenido o trabajo.

1. Fichas bibliográficas.

Se utiliza para identificar y clasificar los libros consultados, durante el

proceso de búsqueda bibliográficas. En este tipo de ficha se anotan los datos
siguientes:

 Nombre del autor. Comenzando por el primero de los apellidos.

Seguidamente asóciele un número de orden.

 Título de la obra (libro, investigación, artículo, etc.).

 Nombre de la editorial.

 Lugar de impresión.

 Año de edición.

 Número de páginas.

Veáse el ejemplo siguiente:

Cerezal Mezquita, J. ; Fiallo Rodríguez, J. y Patiño Rodríguez, Ma del R (5)

La formación laboral de los alumnos en los umbrales del Siglo XXI,
Editorial Pueblo y Educación, Madrid, España, 2002.
73 p.

2. Fichas Hemerográficas

Se utilizan para identificar y clasificar las publicaciones de carácter periódico

tales como revistas, diarios, etc. En este tipo de fichas se anotan los datos
siguientes:

 Nombre del autor del artículo;

161
 Nombre del artículo;

 Nombre de la revista o periódico;

 Número del volumen;

 Número del ejemplar;

 Lugar de impresión;

 Fecha de la impresión;

 Número de las páginas consultadas.

Si la ficha es referida a un periódico, se anota el número de la página, la

sección y el número de la columna.

Véase el ejemplo siguiente:

Ficha general de un periódico.

Granma, No. 124, Ciudad de La Habana, Cuba.

Año 33, Martes, 24 de junio de 1997.

Si la ficha es de un artículo de periódico pero con autor, entonces:

FIALLO RODRÍGUEZ, Jorge.

Recréese con la Física.
Periódico Granma Internacional, C. de La Habana, Cuba,
3 de febrero de 1995.

Si la ficha fuera de una revista entonces sería así:

Revista Educación, No. 4, C. de La Habana, Cuba, 1996.

162
3. Ficha de Contenido.

Este tipo de ficha difiere de las anteriores, pues en estas se escribirán los
planteamientos fundamentales realizados por el autor de la obra que se está
analizando. En ella también se podrán anotar sus criterios respecto a dichos
planteamientos.

Esta ficha le facilita organizar el fundamento teórico de la investigación y de

la tesis que elabore. Se convierte en el archivo personal donde Ud. tiene
clasificados y organizados los datos, conceptos, juicios y razonamientos
fundamentales para el trabajo que está desarrollando.

Las fichas de contenido, pueden ser clasificadas en dos tipos:

a) Para fuentes fundamentales;

b) Para investigaciones de campo.

Fichas de contenido para fuentes fundamentales.

Estas son las que permiten recopilar toda la información necesaria de los
libros, revistas, periódicos, etc... Los datos que se requieren recoger para
confeccionarlas son los siguientes:

a) Encabezamiento acerca del tópico del que trata.

b) Contenido de la ficha.

c) Consideraciones suyas al respecto. (Notas)

d) Páginas de la obra en la que se halla el contenido fichado.

e) Número de orden dado por Ud. a la obra analizada.

163
Véase el ejemplo siguiente:

LAS RELACIONES INTERMATERIAS (RI)

Las RI se hacen efectivas en las actividades metodológicas que se realizan

en las reuniones departamentales, en los colectivos de cátedras, en los de
grados o claustrillos, al elaborar los programas complementarios, al
diseñar los círculos de interés, etc...

Nota: Las RI se dan en todas las actividades que programa la escuela.

P. 85

Fichas de contenido para las investigaciones de campo.

En este tipo de ficha se recogen fundamentalmente las anotaciones

procedentes de las observaciones directas. Los datos que se requieren para
confeccionarla son los siguientes:

a) El tema o variable a observar.

b) Posibles indicadores de la variable o variables.
c) Datos de dónde, a quién y en qué actividad se realizó la observación.
d) Fecha de la observación.
e) Contenido de la observación.

Véase el ejemplo siguiente:

LA CALIDAD DE LA CLASE
- UtilizaciónContenido:
de los medios
La profesora contó con los medios necesarios para desarrollar los
Lugar: Esc.contenidos
Sec. Básica Urbana
previstos “Carlos
para Pérez
la clase. Domínguez”.
(compás Arroyo
de pizarra, cartabón, regla T).
Naranjo. C.La demetodología
la Habana. Cuba.
desarrollada fue la prevista en la preparación de la clase,
propiciando la participación
Profesora: María Elena Miret Barroso de los estudiantes, buscando el desarrollo de
habilidades
Actividad: Clase para el dibujo.
de E. Laboral. 7mo. Grado.
Fuente: Observación directa.
Fecha: 20 de NOTA: La utilización
Noviembre del 2001 de los medios propició además el trabajo
independiente de los estudiantes.

164
Si trabaja de forma manual, es conveniente emplear el procedimiento
siguiente para el fichado de la bibliografía.

1.- Utilice dos libretas. Una de ellas con índice alfabético.

2.- En la de índice alfabético anote al autor principal de la obra que haya

analizado, partiendo del primer apellido.

3.- En la libreta común asocie un número a cada obra consultada y

escríbalas por orden consecutivo, añadiendo los datos siguientes:

 Título del libro.

 Nombre de los autores.

Véase el ejemplo siguiente:

LIBRETA CON ÍNDICE ALFABÉTICO

R Ruiz Aguilera, Ariel (10)

LIBRETA COMÚN

(10) Metodología de la Investigación Educativa. Ariel Ruiz Aguilera.

La ventaja de utilizar el procedimiento de las dos libretas, y colocar un

número de orden en las fichas bibliográficas que coincida con el número de
orden ubicado en las fichas de contenido, radica en lo siguiente:

1) De seguro Ud. elaborará más de una ficha de contenido de cada obra

consultada.

2) Evita la necesidad de que cada vez que haga una ficha de contenido de la
misma obra, tenga que repetir las especificidades de la obra y del autor.

3) Cuando haya consultado un numeroso grupo de obras, contará con una

buena cantidad de fichas de contenido de un determinado tema, las

165
 cuales consultará cuando se decida a escribir. Si las desordena, de
manera muy fácil y rápida conocerá a que obra y autor corresponden.

4) En caso de que se le extravíe alguna de las libretas, puede contar con la

otra que aunque no tiene la información en la misma forma, le permitirá
recuperar la perdida.

5) En la libreta con índice alfabético, tendrá la ventaja adicional de ir

anotando los nombres de los autores en el orden que prácticamente
deberá aparecer en la bibliografía de la tesis.

Por supuesto esta última observación de trabajar con la microcomputadora,

la tendría en la memoria de la máquina. Además para el ordenamiento de
los apellidos de los autores consultados, existe una opción en Microsoft
Word, que de manera fácil lo realiza. Los pasos serían los siguientes:

 Inicialmente “marque” los nombres de los autores, que seguramente los

tiene ordenados por apellidos.

 Una vez marcados, presione el comando TABLA, que aparece en la barra.

 Aquí le aparecerán una serie de opciones, elija ORDENAR.

 Le aparecerá un pequeño cuadro de diálogo ORDENAR TEXTO, donde

podrá seleccionar si quiere el orden ascendente o descendente.

Es consideración de los autores, que trabaje manual o con la

microcomputadora, la realización de las fichas es vital para el trabajo del
investigador. Es obvio, que si trabaja con la microcomputadora, la
“memoria” suya se ampliará, pero sin lugar a dudas, LAS FICHAS, SON LA
GRAN AYUDA DE LA MEMORIA DEL INVESTIGADOR.

166
 ANEXO 2

EL MÉTODO “DELPHI”
Son múltiples las ocasiones en que las técnicas matemáticas y estadísticas
no permiten revelar la evolución de determinadas situaciones que pueden
ser multivariadas en sus manifestaciones. De ahí que se precise buscar
métodos que a partir de la experiencia y conocimientos de un grupo de
personas considerados “expertos” en la temática que se está abordando,
puedan exponer sus criterios subjetivos sobre la cuestión a ellos consultada.

Estos métodos de carácter subjetivo son denominados métodos de

consulta a expertos y entre ellos está el “MÉTODO DELPHI”.

Según Oñate Martínez, el método Delphi, se considera como uno de los

métodos subjetivos más confiables, ya que constituye un procedimiento para
confeccionar un cuadro de la evolución de situaciones complejas, a través de
la elaboración estadística de las opiniones de expertos en el tema tratado. 36

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL MÉTODO DELPHI

El método Delphi fue creado sobre los años 1963-64 por la Rand Corporation
con el propósito de realizar pronósticos referidos a posibles acontencimientos
que se pudieran manifestar en las diferentes ramas de la ciencia, la técnica
y la política.

Al decir de Durand R. “...el delphi es la utilización sistemática del juicio instuitivo

de un grupo de expertos para obtener un consenso de opiniones informadas”. 37

La particularidad fundamental de este método consiste en sostener un

diálogo anónimo entre el grupo de personas consideradas expertos en la

36
Véase: Norma Oñate Martínez y otros. “Utilización del método Delphi en la
pronosticación; una experiencia inicial.
37
“El método Delphi y la perspectiva del hidrógeno”. Revista Metra, 1971

167
temática que se está abordando, expertos que son consultados de manera
individual mediante cuestionarios que le son aplicados para obtener un
consenso a partir de las valoraciones subjetivas que realicen cada uno de
ellos.

El conjunto de opiniones que se obtiene de la consulta es sometido a un

procesamiento estadístico.

Los resultados que se obtienen se les da a conocer a cada uno de ellos con
el objetivo de que puedan modificar si así lo estiman las opiniones
anteriormente dadas, a partir de conocer el criterio de sus colegas expertos.

Este proceso se repite las veces que se considere necesario por el equipo de
investigación, hasta tanto se considere que los elementos de respuestas
ofrecidos por dichos expertos no presentan variaciones significativas y
puedan entonces ser consideradas respuestas totalmente consensuadas.

La aplicación de este método plantea los requisitos siguientes:

 El anonimato de los expertos.

Puesto que se les da a conocer los resultados de las rondas de respuestas de

ellos, el no conocimiento de quiénes son los que respondieron, elimina las
posibles influencias de aquellos que pudieran ser considerados más
conocedores del tema en cuestión.

 La retroalimentación controlada

Esto significa que una vez obtenidas las respuestas de la ronda de

preguntas, deben ser totalmente procesadas de forma tal que se les ofrezca
nuevamente a los expertos para que conozcan los criterios de los otros
encuestados sobre las propias preguntas a él formuladas. Lo que permite al
experto revisar su valoración y mantenerla o modificarla en la próxima ronda
de preguntas. Este proceso se debe realizar cada vez que se considere llevar
a vías de hecho una nueva consulta.

168
 La respuesta estadística de grupo

El mantener un procesamiento estadístico de los resultados de cada una de

las rondas les va permitiendo a los investigadores conocer la evolución de
las respuestas de los encuestados lo que les permitirá sacar conclusiones
finales de la temática que están abordando.

Por otra parte se considera muy poderoso el hecho de que las decisiones
finales que tomen los investigadores estén avalados por los resultados de las
opiniones consensuadas de un grupo de personas considerados como
expertos en la materia que se trate.

EL MÉTODO DELPHI PUEDE SER APLICADO:

 Como previsión del comportamiento de variables conocidas.

Los cuestionarios se dirigen a indagar sobre el comportamiento previsible de

esta variables.

 En la determinación perspectiva de la composición de un sistema.

En este caso los elementos que deben conformar ese sistema no son
totalmente conocidos y se precisa entonces indagar sobre los que deben
conformarlo, para considerar la posible estructura que deberá tener.

La secuencia metodológica se puede considerar en dos fases; la primera

denominada preliminar y la segunda denominada de exploración.

En la fase preliminar se definen los elementos básicos del trabajo y se

realiza la primera ronda de encuesta.

Este primer cuestionario cumple básicamente una función estadística, pues a

partir de los resultados obtenidos, se puede entonces comunicar a los
expertos una valoración sobre la distribución estadística de las respuestas, lo
que redundará en que mantengan o modifiquen el criterio expresado por
ellos.

169
En la segunda, la fase de exploración, se realiza las siguientes rondas de
encuestas, hasta tanto los investigadores consideren y los expertos
consultados comiencen a mantener sus criterios.

ELEMENTOS METODOLÓGICOS QUE DEBE POSEER LA APLICACIÓN

PRÁCTICA DEL MÉTODO:

1. La elaboración del cuestionario

2. La selección del grupo de expertos que se va a encuestar.

Para la elaboración de los cuestionarios hay que tener en cuenta que según
el orden en que se apliquen, ellos tendrán especificidades en su confección.
De esa manera en el primero, que se puede considerar preinvestigativo, las
preguntas deberán ser abiertas y en el resto de los cuestionarios ir
concretando los criterios que se fueron vertiendo por los expertos
encuestados, a partir de los aspectos esenciales que se considere por el
equipo de investigadores.

En ocasiones a los expertos se les deberá pedir argumentaciones de lo

planteado.

La selección de los expertos debe hacerse con rigurosidad, a partir de

plantearse qué persona se considerará experto.

“Se entenderá por experto, tanto al individuo en sí como a un grupo de personas u

organizaciones capaces de ofrecer valoraciones conclusivas de un problema en
cuestión y hacer recomendaciones respecto a sus momentos fundamentales con un
38
máximo de competencia”

Para considerar confiable la valoración emitida por este grupo de expertos se

tendrá en cuenta:

 Cantidad de expertos que integren el grupo.

38
Norma Oñate Martínez y otros, “Utilización del método Delphi en la pronosticación: una
experiencia inicial”, página 19.

170
 Estructura del grupo por especialidades.

 Características de los propios expertos

LAS CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DE LOS EXPERTOS, estarán dadas

por los indicadores siguientes:

1. Competencia,

2. Creatividad,

3. Disposición a participar en la encuesta,

4. Capacidad de análisis y de pensamiento,

5. Espíritu colectivista y autocrítico.

Es importante destacar la tendencia a considerar a una persona experta a

partir de su grado científico, título académico o cargo que ocupa. Sin
embargo estas condiciones algunas veces no determinan la competencia de
una persona.

La competencia de un experto se podrá considerar a partir de la valoración

que se realice del nivel de calificación que posea en una determinada esfera
del conocimiento.

En ocasiones la consideración de experto a una persona se realiza a partir de

la autovaloración de la propia persona y de las opiniones y criterios que
emitan otras personas sobre él.

La competencia de un experto se puede medir a partir de obtener el

coeficiente k, que se calcula mediante la fórmula siguiente:

K = ½ ( kc + ka)

Donde kc, es el coeficiente de conocimiento que tiene el experto sobre la

temática que se aborda, el cual se calcula mediante la autovaloración del
propio experto en una escala del 0 al 10 y multiplicado por 0.1

171
Estas consideraciones permiten afirmar la autovaloración que se hace el
experto desde ningún conocimiento (valor 0), hasta el máximo de
conocimiento e información valor 10. Habrá entonces 9 valoraciones
intermedias.

Para eso se puede confeccionar una tabla como la siguiente:

Experto No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Para calcular el coeficiente de argumentación o Fundamentación ka, se

toman los criterios del experto sgún las fuentes de argumentación con
respecto a una tabla patrón.

Al experto se le presenta una tabla como la que se muestra a continuación,

y se le orienta que marque con una X las fuentes que considere han influido
más en el nivel del conocimiento que tiene sobre la temática abordada y por
supuesto se le dan tres opciones en cada una: alto, medio y bajo.

Tabla con las fuentes de argumentación:

Fuentes de argumentación Grado de influencia de cada

una de las fuentes según sus
criterios.

172
 A M B
(Alto) (Medio) (Bajo)
Análisis teóricos realizados
por Ud.
Experiencia obtenida
Trabajo de autores nacionales
Trabajo de autores extranjeros
Propio conocimiento del
estado del problema en el
extranjero.
Su intuición

Posteriormente, a partir de las selecciones que han realizado los expertos, se

obtienen los datos en correspondencia con una tabla patrón, como la que se
muestra a continuación:

Tabla patrón.

Fuentes de argumentación Alto Medio Bajo

Análisis teóricos realizados por Ud. 0,3 0,2 0,1

Experiencia obtenida. 0,5 0,4 0,2

Trabajo de autores nacionales. 0,05 0,05 0,05

Trabajo de autores extranjeros. 0,05 0,05 0,05

Propio conocimiento del estado del 0,05 0,05 0,05

problema en el extranjero.

Su intuición 0,05 0,05 0,05

Seguidamente se suman todos los valores obtenidos y ese resultado será el

coeficiente de argumentación ka de cada experto.

173
Teniendo como datos los coeficientes de conocimientos kc y de
argumentación ka, se calcula el coeficiente de competencia de cada
experto (K).

El código para la interpretación del coeficiente de competencia (K) es el

siguiente:

Si 0,8 < K < 1.0 entonces el coeficiente de competencia es alto

Si 0,5 < K < 0,8 entonces el coeficiente de competencia es medio

Si K < 0,5 entonces el coeficiente de competencia es bajo

Existen otros indicadores tales como la creatividad y la capacidad de análisis

y de pensamiento que aún los especialistas no definen como medirlo con
objetividad, aunque aparecen diferentes escalas para ello.

En relación con la disposición a participar en la encuesta, se hace evidente

desde el mismo momento en que se le propone, cuestión que tendrá en
cuenta el equipo de investigadores, pues si no se tiene una actitud de
disposición, los criterios pueden expresarse de manera irreflexiva e
impensada.

En cuanto al espíritu colectivista y autocrítico, se puede apreciar en principio

desde la propia actitud para participar en la encuesta y en segundo lugar en
la autovaloración que haga de sus conocimientos sobre la temática y sobre
las fuentes de argumentación.

La selección de los expertos se deberá realizar atendiendo a tres

etapas fundamentales:

1. La determinación de la cantidad de expertos.

174
Teniendo en cuenta las esferas del conocimiento que se consideren
vinculadas a la problemática que se está tratando, se tendrá que pensar en
un número máximo y mínimo de expertos a consultar.

2. La confección del listado de los expertos.

Para la confección del listado se tendrá que tener presente la calidad de los
expertos, si están trabajando en la temática que se aborda, la
responsabilidad de dirección que tienen y la posibilidad real de participación
en las encuestas.

3. Consentimiento del experto para participar.

Es evidente que se precisa consultar al experto su deseo de participar, a

partir de comunicarle que es considerado por el equipo de investigadores y
por las otras personas consultadas como experto en la temática que se
aborda.

Analicemos un ejemplo de aplicación del método DELPHI, una vez

seleccionados los expertos.

“Supongamos que un equipo de investigadores elaboren un procedimiento

formado por cuatro etapas (planificación, organización, ejecución y
evaluación) para desarrollar el trabajo metodológico de una escuela de
determinado nivel de enseñanza”.

Los expertos seleccionados ofrecen su opinión sobre cada una de las etapas
a través de 5 categoría evaluativas.

5.- Muy adecuada (MA)

4.- Bastante adecuada (BA)

3.- Adecuada (A)

2.- Poco adecuada (PA)

1.- No adecuada (NA)

175
El cuestionario para la consulta fue sometido a 32 expertos seleccionados
mediante el procedimiento de hallar el coeficiente de competencia (K)
anteriormente analizado.

De los expertos seleccionados 20 obtuvieron puntuaciones entre 0,8 y 1

(0,8 < K < 1), lo que los acreditaron como de coeficiente de competencia
alto y 12 obtuvieron una puntuación entre 0,5 y 0,8 (0,5 < K < 0,8) los
que se pueden considerar con un coeficiente de competencia medio.

El procesamiento estadístico de los datos y el análisis de las respuestas

(sugerencias, recomendaciones, etc.) realizadas por los expertos, permitió
apreciar el consenso de estos en relación a cada etapa del procedimiento
para desarrollar el trabajo metodológico sometido a sus valoraciones.

Inicialmente se establecen los denominados puntos de corte (del C1 al C5)

que se hacen corresponder con las 5 categoría evaluativas:

MA --- C1

BA --- C2

A ----- C3

PA --- C4

NA --- C5

Las etapas del procedimiento las identificaremos como sigue:

E1 ---- la etapa de planificación.

E2 ---- la etapa de organización.

E3 ---- la etapa de ejecución.

E4 ---- la etapa de evaluación.

Los resultados de la encuesta aplicada a los 32 expertos fueron los

siguientes:

176
Etapas C1 C2 C3 C4 C5 Total
Adecuado
Muy Bastante Poco No adecuado
adecuado adecuado
adecuado

E1 15 8 8 1 - 32
E2 21 5 2 - 4 32
E3 10 6 5 7 4 32
E4 12 11 6 2 1 32

Posteriormente se dan los pasos siguientes:

1er Paso. Construir una tabla de frecuencias acumuladas.

Etapas C1 C2 C3 C4 C5 Total
Muy Bastante Adecuado Poco No adecuado
adecuado adecuado adecuado

E1 15 23 31 32 - 32
E2 21 26 28 28 32 32
E3 10 16 21 28 32 32
E4 12 23 29 31 32 32

2do. Paso. Construir una tabla de frecuencias relativas acumuladas.

Para construir esta tabla, se divide el valor de cada celda de la tabla de
frecuencias acumuladas entre el número de expertos consultados en este
caso 32. El cociente de esa división debe aproximarse hasta las
diezmilésimas. La última columna no se necesita pues al ser cinco categorías
solamente se necesitan 4 puntos de corte.

C1 C2 C3 C4
E1 0,4688 0,7188 0,9688 1,00
E2 0,6563 0,8125 0,875 0,875
E3 0,3125 0,5 0.6563 0,875
E4 0,375 0,7188 0,9063 0,9688

177
3er. Paso. Buscar la imagen de cada uno de los valores de las celdas
de la tabla anterior, mediante la inversa de la curva normal.

Para ello debe utilizarse una tabla de áreas bajo la curva normal, que se
puede encontrar en cualquier manual o texto de estadísticas.

C1 C2 C3 C4 Suma Prome- N-P

dio
E1 -0,08 0,58 1,86 3,49 5,85 1,46 -0,763
E2 0.40 0,89 1,15 1,15 3,59 0,9 -0,203
E3 -0,49 0 0,40 1,15 1,06 0,27 0,427
E4 -0,32 0,58 1,32 1,86 3,44 0,86 -0,163
Puntos 0.1225 0,5125 1,1825 1,9125 13,94
de
corte

Nota. Los puntos de corte se obtiene al dividir la suma de los valores

correspondientes a cada columna entre el número de las etapas.

N-P, se determina de la forma siguiente:

N, se obtiene de dividir la sumatoria de las sumas (13,94) entre el producto

del número de categorías (5) por el número de etapas (4).

En nuestro ejemplo N = 13,94/(5 . 4) = 13,94/20 = 0,697

P, son los promedios, por tanto, N-P será como sigue:

0,697 – 1,46 = -0,763

0,697 -- 0,9 = - 0,203

0,697 – 0,27 = 0,427

178
0,697 – 0,86 = -0,163

N-P, es el valor promedio que le otorgan los expertos a cada etapa del
procedimiento.

Los puntos de corte sirven para determinar la categoría o grado de

adecuación de cada etapa del procedimiento según la opinión de los expertos
consultados. Se opera de la manera siguiente:

Muy Bastante Adecuado Poco No

Adecuado Adecuado Adecuado Adecuado

0,1225 0,5125 1,1825 1,9125

De acuerdo con la escala anterior las etapas del procedimiento para

desarrollar el trabajo metodológico elaboradas por el equipo de
investigadores tienen las categorías siguientes:

Etapas Categorías
1 Muy adecuado
2 Muy adecuado
3 Bastante Adecuado
4 Muy adecuado

Los resultados N-P que se obtiene por debajo de los puntos de corte
establecidos nos permiten afirmar los criterios consensuados de los expertos
referidos a cada etapa.

179
 ANEXO 3

IDEAS PARA LA ELABORACIÓN DE UN INFORME DE

TESIS DE MAESTRÍA

Durante el desarrollo de la maestría en Investigación Educativa, que ha

venido desarrollando el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, tanto en
Cuba como en el extranjero, se han podido comprobar las dificultades que
presentan los alumnos para elaborar el informe de su tesis de maestría. Eso
nos ha llevado a precisar estas ideas, con el objetivo que sirvan de
orientación y punto de partida para organizar y elaborar el trabajo de tesis.
No constituyen por lo tanto una receta o modelo rígido, son sólo algunas
precisiones que caracterizan los aspectos fundamentales a tomar en cuenta,
en las diferentes partes que constituyen la tesis.
Consideraciones generales:
La tesis debe dejar claro todo el proceso de investigación seguido y los
resultados alcanzados,
Se debe lograr una distribución equilibrada entre los capítulos, con una
organización lógica entre epígrafes. La extensión de cada epígrafe estará
dada por su importancia.
Los títulos de los capítulos y epígrafes deben ser concisos y explícitos.
No se deben emplear párrafos demasiado extensos, en cada párrafo se debe
desarrollar una sola idea y escribir en tercera persona.

1ra Hoja.
Esta hoja debe contener los aspectos siguientes:
 Institución que auspicia la Maestría: Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas ICCP, de la República de Cuba.
 Título de la tesis. Donde se identifique con precisión el área del
problema de investigación. No debe ser demasiado largo pero si dejar
claro el problema que se investiga y en el campo de acción que se
ubica.
 Tesis presentada en opción al título académico de Master en
Investigación Educativa.
 Autor.
 Tutor.
 Lugar y año.

2da hoja.
Dedicatoria y/o agradecimientos (si el autor lo considera).

3ra hoja. Síntesis o resumen del contenido

180
Objetivo: Resumir el contenido de la tesis.
Contiene: Una descripción muy breve de los aspectos más importantes que
caracterizan la tesis desarrollada, haciendo mención al: problema,
objetivo, metodología, resultados más importantes y principales
conclusiones.
Debe ser: Comprensible, sencillo, informativo y preciso.
Extensión: Nunca más de 1 cuartilla.

4ta hoja: Indice.

Una propuesta puede ser:
Introducción.
Capítulo 1. Fundamentación teórica. Debe tener un título que caracterice los principales
aspectos que constituyen el fundamento teórico del problema de
investigación.
Este capítulo al igual que los restantes se divide en epígrafes.

Capítulo 2. Metodología para el desarrollo de la investigación.

Capítulo 3. Análisis de los resultados.
Conclusiones.
Recomendaciones.
Bibliografía.
Anexos.

Introducción:

Objetivo: Ubicar al lector en el tema de la investigación que se trata y

presentar el diseño de la investigación.

Contiene:
 Breve introducción del trabajo de investigación, utilizando para ello,
algunos párrafos en 3 o 4 cuartillas. Lo que debe servir para ofrecer el
marco contextual en el que se produce el problema social o situación
problémica que deriva en una necesidad para el investigador de
abordar el problema de investigación. Esta primera parte también es
denominado por algunos investigadores como “marco empírico”.
 Presentación del Problema de investigación (fenómeno educativo que
nos ocupa resolver). Debe estar claramente formulado; breve, conciso
y susceptible de ser expresado mediante una interrogación.
 Tema, el cual no es más que una precisión o acotación del problema.
 Objeto y campo de acción. El objeto como proceso donde se produce el
problema y el campo como una limitación del objeto que nos permite
una precisión mayor para ubicar el escenario donde se desarrolla el
problema.
 Objetivo: el para qué se hace la investigación.

181
  Planteamientos hipotéticos: Estos pueden ser: una hipótesis, con sus
variables dependientes, independientes y ajenas; preguntas
científicas, que se derivan del problema y que constituyen una guía
para la acción en la investigación. En algunos casos se pueden
presentar “ideas a defender”.
 Tareas (conjunto de actividades que nos acercarán a la solución del
problema). Se enunciarán tantas tareas según sean necesarias para
dar respuesta a las preguntas científicas, o para comprobar la
hipótesis. Toda pregunta debe tener una respuesta a través de tareas
de investigación.
 Métodos empleados para desarrollar las tareas: teóricos, empíricos y
matemáticos. En esta parte sólo se enuncian, aunque pueden
acompañarse de un comentario muy breve de su utilización.
 Tipo de investigación.
 Aporte teórico y práctico.
 Importancia y necesidad social (para la práctica educativa); novedad
científica y actualidad.
 Descripción breve del contenido de los capítulos que integran el
informe o tesis.

Requisitos: Lenguaje claro, coherente, sin repeticiones, párrafos no muy

extensos.

Extensión aproximada: De 8 a 10 páginas.

Capítulo 1. Fundamentación teórica: Debe tener un título que lo

identifique

Objetivo: Describir los aspectos teóricos relacionados con la problemática

que se investiga.
La fundamentación teórica es el marco, substrato o justificación teórica,
conceptual o referencial de la investigación. Constituye todo aquello que
resulta soporte teórico de la investigación.

Contiene:
1. Exposición y análisis de conocimientos teóricos relacionados con el
problema.
a) Definición clara y precisa de conceptos, puntos de vista y concepciones
de varios autores, citas (entre comillas y con referencia bibliográfica).
b) Enfoques teóricos.
c) Límites conceptuales y teóricos.

182
 d) Posición teórica que asume el investigador. Críticas. Nuevas
definiciones y enfoques sobre la base de las ofrecidas por diferentes
autores.

2. Antecedentes referidos al problema. Análisis histórico y evolución del

problema. Soluciones dadas por otras investigaciones.

Se debe organizar en epígrafes, utilizando subtítulos.

Extensión aproximada: 20 a 25 páginas.

Capítulo 2. Metodología para el desarrollo de la investigación.

Es el marco, substrato o justificación metodológica de la investigación.

Objetivo: Describir la estrategia metodológica empleada para la realización

de las tareas en el desarrollo de la investigación (relacionar
preguntas científicas, con tareas, métodos y técnicas
empleadas).

Contiene:
1. Métodos empíricos empleados para obtener información y comprobar la
hipótesis con algún nivel de significación.
2. Métodos teóricos para interpretar la información o datos empíricos
acopiados y establecer regularidades, generalizaciones, nuevas
concepciones teóricas, etc.
3. Estadígrafos o técnicas estadísticas empleadas para procesar y cuantificar
los datos empíricos para su interpretación.
4. Población y muestra. Criterios seguidos para la selección. Tener presente
que se hayan evaluado los estudios previos para determinar la
representatividad de las muestras empleadas. Precisar si queda
claramente definida la población objeto de estudio, si ofrece garantías de
representatividad.
5. Instrumentos de medición aplicados. Adecuación de sus técnicas de
aplicación. Tener presente si el proceso de recogida de datos es riguroso y
si son apropiadas las técnicas utilizadas.
6. Modo de proceder durante la investigación (sin hacer alusión a los
resultados). Describir pilotaje, diagnóstico inicial y final, prueba de
factibilidad de aplicación de la propuesta, experimento pedagógico si
resultara, etc.
7. Contenidos o temáticas seleccionados.

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Ejemplo: En una encuesta, ¿cómo se contactó a los sujetos?, ¿Cómo se
realizaron las entrevistas?. Dificultades encontradas y cómo se resolvieron.

En un experimento o comprobación de factibilidad de aplicación. Se describe

la manera de asignar a los sujetos a los grupos, instrucciones, materiales,
manipulación experimental y el desarrollo del experimento en sí.

Una forma de organizar el capítulo después de presentar los métodos

utilizados, la población y muestra es describir la metodología utilizada por
tareas de investigación.

Extensión aproximada: de 15 a 20 páginas.

Capítulo 3. Análisis de los resultados.

Objetivo: Describir los resultados de la investigación.

Contiene:
1. Análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados.
2. Tablas, gráficos, esquemas, etc., cuyos requerimientos son:
 Deben identificarse con un número (arábigo o romano) y un título. Por
ejemplo: Tabla 3. Resultados de…
 Deben tener un encabezamiento y los sub-encabezamientos necesarios
(columnas, filas, diagonales, etc.)
 Ser legibles y comprensibles.
 En el texto debe hacerse referencia a la tabla, esquema, etc., que
posteriormente aparece.
 Algunas tablas o gráficas pueden ser pasadas a los anexos en
dependencia de su importancia y amplitud.

3. Si los resultados no son cuantitativos, se expresarán con claridad las ideas

que resumen la información.

4. Se puede ejemplificar utilizando algunos datos que reflejen el curso del

experimento o respuestas típicas de los cuestionarios o descripción de
algunos casos estudiados que ilustren los resultados.

Puede o no organizarse por epígrafes, de acuerdo con las complejidades de

las tareas y exponiendo valoraciones parciales.

Extensión aproximada: 30 páginas.

Conclusiones:

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Objetivo: Integrar y generalizar los resultados cualitativos y cuantitativos.

Las conclusiones deben estar orientadas por la solución a las preguntas

científicas o comprobación de la hipótesis, así como de la aplicación de las
tareas de investigación.
Se derivan directamente del análisis de los resultados del trabajo de
investigación. No es un resumen del trabajo.
Se formulan mediante enunciados breves, recapitulando la información
ofrecida en el contenido de la tesis a modo de síntesis o generalización. Se
pueden enumerar.
Extensión aproximada: De una a tres páginas.

Recomendaciones:

Objetivo: Establecer las propuestas de aplicación y utilización práctica de

los resultados obtenidos.
Sugerir otros temas de investigación para el futuro, relacionados
con la problemática objeto de investigación.

Se derivan de las conclusiones y conducen a la aplicación práctica de los

resultados de la investigación. Pueden ser: modificaciones metodológicas,
cambios de enfoque, nuevos estudios a realizar.

Se pueden enumerar.

Extensión: Una página.

Bibliografía:

Debe ser ordenada alfabéticamente por apellidos de los autores. Cada libro
con todos sus detalles: apellidos y nombre de autores.
Título.
Editorial.
Lugar y fecha de edición.

Revistas: apellidos y nombre del autor.

Título del artículo.
Nombre de la revista.
Lugar, fecha, número y año de edición.
Página que ocupa el artículo.

En cuanto a la bibliografía hay que responder si se ha revisado toda la

bibliografía referida al tema.

185
Anexos: Se utilizarán de acuerdo con las necesidades de la investigación.

186