Recorridos lectores del ámbito literario

Clase 1: La lectura literaria como objeto de enseñanza

Introducción

Enseñar a leer literatura supone atender a múltiples y a la vez específicos aspectos relativos a la
lectura. Por un lado, si concebimos la lectura como una práctica social, en la escuela debe darse
espacio para que cada lector y lectora se apropie de los textos a partir de sus vivencias, intereses y
consumos culturales. Por otro lado, la escuela se compromete a brindar determinados saberes que
enriquezcan el trabajo de lectura de libros. Cómo conjugar la espontaneidad de la primera parte del
enunciado con la circulación de saberes propios del campo literario es un desafío que las y los
docentes debemos abordar.

En esta primera clase, recorreremos algunas ideas en torno a cómo se piensa en la escuela la
literatura, reflexionaremos críticamente sobre el trabajo con los géneros literarios y con algunas
miradas reproductivas sobre los conceptos teóricos.

Esperamos que, a partir de esta clase, queden instaladas algunas preguntas y permanezcan abiertas
algunas discusiones que iremos retomando en las clases siguientes para dar marco a las reflexiones
sobre enseñar a leer literatura.

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Leer literatura en el aula
Definir la lectura literaria como nuestro objeto de enseñanza supone invertir la
relación entre los textos y los saberes que los rodean: recurrir a estos últimos
para potenciar la experiencia de lectura, que es el foco y a lo que se le dedica
mayor tiempo de clase. Enseñar a leer a quienes ya saben leer implica
profundizar los recursos y estrategias con que lo hacen y demanda, por lo
tanto, una práctica habitual que establezca relaciones más cercanas entre
los/as estudiantes de la escuela secundaria y la literatura como un discurso
que demanda modos de leer específicos, diferenciados de los que se
desenvuelven en otros ámbitos, con otros textos. En el aula de Lengua y
Literatura se leen diferentes textos literarios, con diferentes propósitos, con
diversos rasgos estilísticos, niveles de dificultad, en diferentes soportes y
situaciones; se producen intercambios entre lectores/as; se escriben las
lecturas, entre otros quehaceres del/la lector/a literario/a
Por otro lado, enseñar literatura como si el objeto de enseñanza fuera un
conjunto de textos y saberes establecidos supondría recurrir a diversos
materiales que están por fuera de ella: la historia literaria, como un relato
lineal en que los textos figuraban como ejemplos de movimientos, escuelas o
períodos; la biografía de los autores, que situaba o explicaba su producción;
las categorías teóricas, por lo general en versiones escolares que no admitían
confrontación con otros paradigmas ni con los mismos textos, a menudo
seleccionados para ajustarse a los conceptos. Gran parte del tiempo de clase y
de los esfuerzos de docentes y estudiantes pasan en muchas ocasiones por la
explicación y acreditación de esos saberes, determinados como “temas” a
enseñar y aprender.
Es necesario avanzar hacia un cambio de paradigma que implica pasar de
enseñar temas sobre literatura a enseñar a leer textos literarios, generando la
oportunidad de que los/as alumnos/as se acerquen a los textos, los lean, los
transiten, se los apropien y tengan una experiencia de lectura que les permita
construir sus propios recorridos lectores.

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La teoría literaria en el aula del nivel Secundario
Enseñar a leer literatura como práctica social no supone dejar de lado los saberes sobre la literatura,
sino articularlos con los textos a través de intervenciones docentes planificadas según los propósitos
y las necesidades que demanda el proceso. Del modo de hacerlas, nos vamos a ocupar a lo largo de
este curso.

Es importante saber, por ejemplo, cómo era la ciudad por la que camina Silvio Astier en El juguete
rabioso, de Roberto Arlt, para imaginarse los espacios de la novela; disponer de cierta información
sobre la biografía de Rodolfo Walsh y sobre la historia argentina para saber cómo leer Operación
Masacre. Esos saberes contextuales se ofrecen o construyen en el momento de la lectura o previo a
ella, para facilitar el ingreso de los/as estudiantes a universos textuales que, de otra manera,
podrían resultar lejanos y, aún, inaccesibles.

Por otro lado, hay textos que plantean problemas literarios. Parece inevitable preguntarse qué es la
poesía frente a la vanguardia o la poesía contemporánea; por la relación entre realidad y ficción
frente a ficciones históricas, crónicas o relatos autobiográficos, etc. Estos problemas, que están en la
base de la formulación de conceptos de circulación habitual en el aula, no deberían ser abordados
como objetos de enseñanza descontextualizados o como un fin en sí mismo: el propósito del aula
de literatura no es enseñar teoría literaria, sino formar lectoras/es. Así, los géneros, los conceptos
provenientes de las diversas teorías literarias, la reflexión sobre las estructuras textuales, etc.,
deberían ser objetos de reflexión sobre la práctica, destinados a profundizar en los textos, a
establecer relaciones entre distintas lecturas, a advertir sutilezas en el lenguaje. Es decir, deberían
formar parte de los recursos que ponemos en circulación para abordar los textos y enriquecer la
experiencia de lectura.

En la presentación que ofrecemos a continuación, les ofrecemos distintos modos de referencia a

clases (en especial, a clases de Literatura). En algunos casos, se trata de narraciones de ficción que
reproducen escenas de enseñanza; en otros, reflexiones acerca de los modos de enseñar y de
articular literatura e intervenciones docentes. Los ejemplos son intencionalmente variados y

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diversos y han sido pensados como el despliegue de muchas caras de una figura desde donde mirar
el problema que nos ocupa: enseñar lectura de textos literarios.

https://view.genial.ly/621ce52a6316a60019b2505e/presentation-prese
ntacion-pizarra-animada

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Las teorías en la enseñanza

El crítico literario argentino Daniel Link cuenta una escena de su vida familiar en la que recorre las
opciones de un multicine junto a sus hijos. Ante un comentario que desliza sobre Underground, de
Emir Kusturica, los hijos lo increpan: “¿de qué es?”. Lo interesante de la escena es que produce un
desarreglo de la comunicación entre padre e hijos que podemos explicar en términos
generacionales o de los lenguajes que hablan los diferentes públicos, cada cual según sus
conocimientos, experiencias e intereses. Los hijos preguntan por el género de la película, que es la
categoría de la que disponen para entender el universo cinematográfico. Él, en cambio, sabe que
existe un tipo de cine que intenta apartarse de esa clasificación y, sobre todo, forma parte de un
conjunto de profesionales de la literatura que dispone de otros conceptos para pensar la ficción.

Por eso mismo, en el texto, recupera la escena. Los saberes de los que dispone lo ponen también en
la posición de preguntarse sobre el funcionamiento de las categorías.

“Mis hijos me regalaban, sin saberlo, una puesta en escena de algo que desde
hacía tiempo ocupaba mi cabeza: los géneros y su importancia en relación con
la producción cultural, la manera natural en que la gente se acostumbra a
manejar categorías nada naturales”.

Link, D. “Género y cultura”. Cómo se lee y otras intervenciones. Buenos Aires:

Norma, 2003.

“De qué” es la literatura en el aula

Este problema también nos ocupa como profesores/as de Lengua y Literatura desde dos campos de
saberes que dialogan en nuestra profesión: la literatura y la práctica docente. En los dos, existen las
“categorías nada naturales” que organizan la producción cultural a las que se refiere Link, con
diversos grados de naturalización. Es parte del objetivo de esta clase revisar esas categorías que
usamos dentro y fuera del aula, interrogar su función en la enseñanza de la lectura literaria y

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recorrer otras posibilidades: conceptos y teorías que des-organizan y reorganzian el panorama de la
literatura que llevamos a nuestras aulas.

La separación de los textos de acuerdo con el género (o de los films, en el ejemplo de Link) es el
modo organizativo de las plataformas de cine y series, lo era en los ya antiguos locales de alquiler
de videos, y lo es también en muchos programas de Literatura: la poesía, la novela, el cuento
policial, etc.

En esta clase nos proponemos preguntarnos: ¿Qué aporta esa clasificación en

géneros a las lecturas de un texto? ¿Por qué motivo, en el marco de la
formación de lectores/as, aportaría valor a la experiencia de leer? ¿Es un
modo de organizar la experiencia lectora propia de quienes somos lectoras/es
asiduas/os?

Los saberes acerca de géneros y posibles clasificaciones conviven en el aula con otros: los que
manejan nuestros/as estudiantes, los que encontramos en los manuales y textos de estudio y el de
los documentos curriculares, por ejemplo. Todos ellos disponen de criterios, conceptos y categorías
que organizan lo que leemos dentro y fuera de la escuela.

Les presentamos una antología de textos que nos plantean el mismo desafío
que Underground a los hijos de Daniel Link: no sabemos de qué son ni qué
categorías y criterios pueden resultar adecuados para pensarlos en conjunto.
Los y las invitamos a recorrerlos desde sus miradas expertas de especialistas,
para pensar las intersecciones entre ellos y nuestros modos de leer.

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 Enlace a la antología

Como toda antología, la selección de textos responde a criterios que nos

permitieron, como antologadoras, pensarlos en conjunto. En este caso, se
trata de escritores y escritoras contemporáneos/as, pero elegimos dejar el
resto de los criterios implícitos para que cada uno y cada una de ustedes
pueda armar su propio recorrido.
El subtítulo “Elige tu propio recorrido” imita el que llevaba la serie de libros
“Elige tu propia aventura”, que muchos/as conocerán. El desafío en este caso
consiste en “sobrevivir” a la incertidumbre de no conocer de antemano la
categoría que guía la selección y en descubrir o inventar las propias.
En la Actividad obligatoria de esta clase les vamos a pedir que vuelvan sobre
esta selección para intervenirla y transformarla.

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Lectura literaria: teoría y prácticas

En los dos campos que mencionamos antes -la literatura, las prácticas de enseñanza- usamos las
categorías con diverso grado de naturalización (por ejemplo, la organización de las planificaciones
de Literatura por género). Interrogar esos grados y establecer intercambios reflexivos y
productivos entre los dos conjuntos, es uno de los objetivos de esta clase.

Analía Gerbaudo se ocupa de la relación entre ambos en el texto de la bibliografía que acompaña
esta clase: “Las teorías literarias en las aulas de literatura (o nuevos apuntes sobre cómo usar una
lupa”. Allí analiza manuales y propuestas de enseñanza para mostrar diferentes usos de la teoría en
el aula. Por un lado, tres modos que entiende como negativos porque convierten las categorías
naturalizadas en objeto de enseñanza, en contra de la práctica de lectura literaria. El aplicacionismo,
el deteccionismo y el diseccionismo, cada cual con un énfasis y una función diferenciada, comparten
el uso de la teoría como un esquema o un modelo que explica los textos que deben ajustarse a ella.

El propósito de compartir esta clasificación es provocar una desnaturalización de estas prácticas. No

se trata de “demonizar” prácticas de enseñanza, sino de pensarlas, reflexionar sobre ellas y ver
cómo podemos encontrar el mejor camino para formar lectoras y lectors de literatura.

El modo en que una teoría se propone

como un saber inquebrantable y
APLICACIONISMO cerrado para abordar textos que
“encajen” perfectamente en sus
descripciones.

El modo en que se recortan aspectos

de las teorías que resultan útiles para
DISECCIONISMO
abordar algunos aspectos de un texto
literario.

El modo en que se establece el vínculo

entre las teorías y las lecturas. Por
DETECCIONISMO ejemplo, cuando buscamos recursos
estilísticos, características del género,
del movimiento literario, etc.

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Los géneros son un ejemplo de las categorías naturalizadas que usamos para clasificar los textos.
Correrse del aplicacionismo, el deteccionismo y el diseccionismo supone des-naturalizar el uso que
hacemos en el aula de los conceptos: podemos mostrar que existe más de una definición de cada
uno, que existen textos que no se ajustan a ellos, ejercitar una práctica de lectura que no los aplique
sino que los ponga en duda y ampliar los criterios que nos permiten agrupar los textos.

“A partir del momento en que se escucha la palabra género, desde que

aparece, desde que se intenta pensar, se dibuja un límite”.

Derrida, J. “La Loi du genre”. Glyph, 7, 1980. Traducción Ariel Schettini.

A partir de esta afirmación, podemos preguntarnos cuáles son los “límites” que queremos “dibujar”
en el aula de literatura y, por lo tanto, planificar en base a criterios que nos resulten productivos
para nuestros propósitos. Si el objeto de enseñanza es la lectura literaria y no las categorías
teóricas, el desafío consiste en invertir la ecuación.

Como dice Josefina Ludmer:

“[La teoría literaria] es la reflexión sobre los modos de leer, sobre la
crítica, sobre la literatura en general”.
Ludmer, Josefina. “Clase 1. Formación de la teoría literaria”. Clases 1985.
Algunos problemas de teoría literaria. Buenos Aires: Paidós, 2015.

Por lo tanto, es un discurso que necesita tiempo y práctica de lectura para volverse un conocimiento
útil y significativo. En lugar de presentar conceptos que ofrecen respuestas posibles a los
problemas de la literatura antes de que aparezcan, la enseñanza de la lectura literaria requiere
que pensemos en secuencias y recorridos que hagan aparecer los problemas que nos lleven a
buscar respuestas; que produzcan la necesidad de disponer de los conceptos que organizan la

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experiencia y la producción cultural.

La teoría, desde esta perspectiva, es una práctica. Gerbaudo habla de ella como una “lupa”; una
forma de usar las reflexiones, las categorías y los conceptos para leer mejor:

“Vale la pena observar un objeto con una lupa si ese instrumento potencia la
visión, si esa prótesis multiplica las posibilidades de nuestro ojo. Cuando la
teoría que se usa no complejiza las preguntas o no genera otras, impensadas
antes de leer desde ese lugar, algo funciona mal: probablemente no se ha
encontrado la que intensifique la práctica.”

Gerbaudo, Analía. “Las teorías literarias en las aulas de literatura (o nuevos

apuntes sobre cómo usar una lupa”. Analía Gerbaudo (dir.). Analía Gerbaudo
(dir.). La lengua y la literatura en la escuela secundaria. Santa Fe: UNL,
2021. p. 206.

Nuestras intervenciones docentes, entonces, se orientan a promover experiencias de lectura que

hagan aparecer la reflexión, y a guiar la formulación de preguntas y problemas que conduzcan a la
teoría como una “lupa” y una práctica.

Podemos empezar pensando en nuestras propias prácticas con la teoría: en nuestros modos de leer,
en las categorías naturalizadas con que organizamos nuestras lecturas y otros consumos culturales
sin cuestionarlas, sin preguntarnos para qué nos sirven, de dónde las tomamos y en cómo inciden
en nuestras prácticas dentro y fuera de la escuela.

La antología que presentamos antes ofrece un recurso para desandar uno de los caminos más
transitados, que es la enseñanza de la literatura por géneros. Habitualmente, cuando en las aulas de
Lengua y Literatura aparece esta organización, se hace a través de categorías naturalizadas -no se
explicita su procedencia, se ofrece una única versión, como si fueran las únicas y no pudieran variar-

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que se aplican, como dice Gerbaudo, a los textos que se ajustan a ellas: la literatura como ejemplo
de la teoría, lo que además suele hacernos repetir año a año la misma selección que “funciona”.

Pensar criterios y agrupamientos a partir de la lectura habilita prácticas de enseñanza orientadas al

propósito de enseñar a leer literatura, más que al aprendizaje de conceptos desvinculados de la
experiencia lectora. La invitación no es a descartar las categorías de género porque, como decía
Link, tienen un lugar importante en la cultura, sino a usarlas de otra manera: como un criterio
entre otros posibles, como parte de teorías enmarcadas en contextos de producción específicos y
con objetivos específicos que, por lo tanto, pueden ser cuestionadas y pueden cambiar según
cambia la literatura. Enseñar a leerla es también llevar esas discusiones al aula para hacer participar
a los y las estudiantes de las prácticas sociales en torno a ella.

Cierre de la clase
¿A qué debemos atender, entonces, cuando nos proponemos enseñar a leer literatura? En principio,
es importante volver sobre el desafío trazado al inicio: la necesidad de hacer dialogar, en el marco
de la enseñanza, la apropiación personal de los textos literarios con los saberes propios del campo
que, como docentes, podemos aportar para enriquecer la lectura.

La clase siguiente retomará y profundizará el trabajo con los géneros literarios, proponiendo correr
los límites tradicionales para pensar nuevos modos y posibilidades de organizar genéricamente los
textos. Allí nos vemos.

Actividad obligatoria
Clase a clase les pediremos que lleven a cabo actividades que, de manera progresiva, irán
construyendo las bases para una propuesta para el aula. Por ese motivo, el trabajo que deberán
desarrollar se hará siempre en el mismo documento, en el que se irán incorporando las diferentes
tareas, de modo que, al finalizar el curso, tengan en un solo archivo el progreso del trabajo. En
función de eso, les pediremos que, una vez que la tarea de cada clase haya sido revisada y ya tenga

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su versión definitiva (en caso de que hubiera que ajustar o corregir de acuerdo con la
retroalimentación recibida), la descarguen en sus dispositivos, completen la consigna de la clase
que corresponde y la suban en el espacio indicado. Es decir, los pasos serán los siguientes:

1) Completar y subir la actividad de la clase 1 al espacio de entrega de actividades de la Clase 1.

2) Esperar la retroalimentación del/la tutor/a y, en caso de que haya indicaciones de revisión,
llevarlas a cabo.
3) Descargar el documento (una vez revisado y corregido). Durante la clase 2, escribir en él la
actividad de esa clase y subirlo al espacio de Tarea de la Clase 2.
4) Repetir con las consignas de las clases subsiguientes.

Consigna actividad de la Clase 1

Recorrer la Antología Literaria compartida, hacer una selección de entre tres y cuatro textos de los
que allí se incluyen, pensando el recorte a partir de algún criterio que elijan. Una vez armado el
corpus, pensar qué saberes, categorías o paradigmas teóricos ayudarían para abordarlo en clase.
Escribir en un documento los títulos seleccionados, fundamentar el criterio que los reúne y
explicitar los saberes contextuales y teóricos que pensaron para trabajarlos en el aula.
Pueden hacerlo en un cuadro como el que presentamos a continuación:

Saberes contextuales y
Criterio/s para armar el
Textos seleccionados teóricos para trabajarlos en el
recorte
aula

Sugerencias para el formato del texto: Utilizar fuente Times New Roman (tamaño 12). Interlineado:
1,5.
Subir el documento al espacio de tarea con el nombre: Apellido y Nombre_AO_M4

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 Foro de intercambio

Clase a clase, los Foros de intercambio serán un espacio de participación para

conversar entre colegas acerca de distintos aspectos vinculados con la actividad
obligatoria llevada a cabo.

Consigna para el Foro

Para pensar el proceso propio de la selección de textos, las/os invitamos a
formular una pregunta que interrogue acerca del criterio de dicha selección,
por ejemplo: ¿Cuáles de los textos sugeridos …. (tienen determinadas
características/sirven para determinados propósitos/son importantes en
relación con…, etc)? A continuación, les proponemos algunos ejemplos de
posibles preguntas:
¿Cuáles de los textos sugeridos ayudarían a pensar un mundo distópico?
¿Cuáles de los textos sugeridos podrían integrar una secuencia con Historia?
¿Cuáles de los textos sugeridos podrían funcionar como primera lectura para
lectoras/es en formación?
Una vez que hayan pensado la pregunta, escríbanla en el foro y comenten de
qué manera la responde la selección de textos propuesta.

Material de lectura
Gerbaudo, Analía. “Las teorías literarias en las aulas de literatura (o nuevos apuntes sobre cómo
usar una lupa”. Analía Gerbaudo (dir.). La lengua y la literatura en la escuela secundaria. Santa Fe:
UNL, 2021. pp. 205-248.

Link, Daniel. “Género y cultura”. Cómo se lee y otras intervenciones. Buenos Aires: Norma, 2003.

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Bibliografía de referencia
Bombini, Gustavo. “Tercera digresión” y “Tercer pacto”. La trama de los textos: problemas de la
enseñanza de la literatura. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2005.
Labeur, Paula. Dar para leer: el problema de la selección de textos en la enseñanza de la lengua y la
literatura. Buenos Aires: UNIPE. 2019.

Créditos 
Autores: Paula Tomassoni, Mercedes Alonso

Cómo citar este texto: 

Alonso, Mercedes y Paula Tomassoni(2022). Clase 1. La lectura literaria como objeto de enseñanza.
Recorridos lectores del ámbito literario.Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. 

 
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