TEMA 1 DE SOCIOLOGÍA

Principales aportes teóricos de la Sociología de la Educación para la comprensión de los

cambios en las políticas educativas, las transformaciones curriculares y los desafíos que
enfrenta la escuela.

INTRODUCCIÓN
En la segunda mitad del siglo XX la sociedad occidental, impulsada principalmente por el
desarrollo científico y tecnológico, conoció una gran transformación estructural, cultural y social.
De este modo, los cambios, que hasta entonces se habían asociado a procesos lentos y, por lo
tanto, predecibles, pasaron a convertirse en fenómenos poderosos, vertiginosos y que operan en
muchos planos superpuestos de la realidad.
Esta situación ha producido una sensación de confusión e incertidumbre. Uno de los ámbitos
sociales que de manera más intensa está padeciendo tal ausencia de estabilidad es el mundo de
la educación, al fin y al cabo una “sociedad en pequeño” (Durkheim 1975).
Es así como la escuela, uno de los principales agentes socializadores, deja entrever estos
cambios a través de las transformaciones en sus políticas educativas así como también en el
currículo. Todo esto, sin dejar de lado la teoría que subyace a estos nuevos desafíos.

APORTES TEÓRICOS DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN

DE LOS CAMBIOS EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS Y LAS TRASFORMACIONES
CURRICULARES
Según Durkheim la educación consiste en una socialización metódica de las nuevas
generaciones. En su conceptualización de la educación, ya da por entendido que su principal
función es SOCIALIZAR.
La educación es control social al interiorizar en los individuos los valores y creencias de su
sociedad, así el hombre biológico se transforma en hombre social, a través de un proceso de
endoculturalización o internalización de la cultura.
La socialización no sacrifica la individualidad, el “ser social” posibilita la expresión creadora del
ser individual y en este punto radica el progreso social. A través de este proceso se pretende
formar el “ser moral”, mediante la regulación de la conducta. Para este autor la educación moral
es inseparable de todo el proceso educativo.
Durkheim pensaba que si sólo hubiese acción coercitiva para imponer maneras de ser y de hacer
las sociedades permanecerían estáticas. De lo contrario si las sociedades cambian y se
diversifican, la educación también necesitará hacerlo. Es por esto que las políticas educativas
cambian cada quinquenio, transformándose también el currículo. Para ello, es necesario un
maestro que reflexione pedagógicamente acerca de sus prácticas concretas.
Con respect a esto último, puede decirse que tiene un paralelismo con algunas líneas
estratégicas de acción de las políticas educativas actuales: Desarrollar políticas de
mejoramiento curricular. Éstas suponen una postura autocrítica que reconoce elementos a
mejorar en las propuestas curriculares considerando el contexto actual. En función de este punto,
el CEIP viene desarrollando, desde diciembre de 2014, un análisis curricular de manera de
explicitar perfiles de logro al finalizar 3er y 6to grado en cuatro áreas del conocimiento: Lenguaje,
Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. La revisión curricular, la explicitación de los
perfiles y el monitoreo continuo de estos procesos conllevan a garantizar esta política de
mejoramiento curricular. El nuevo diseño curricular se acompaña además, con materiales
específicos de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje en lectura, escritura y matemática.
Fortalecimiento y extensión de las propuestas de formación permanente de los docentes:
El desarrollo profesional docente implica disponer de oportunidades de formación en servicio. En
función de esto, desde mediados del año 2013, el CEIP viene cumpliendo con el propósito de
institucionalizar, dentro de su órbita, la formación en servicio. Entre otras acciones, sustituyó el
Departamento de Formación en Servicio por el actual Instituto, ampliando sus cometidos.
El IFS tiene entre sus propósitos:
a) desarrollar ofertas formativas que permitan a los maestros construir su desarrollo profesional
permanente;
b) impulsar procesos de reflexión y acción entre quienes participan con proyección directa hacia
sus prácticas de aula;
c) favorecer la apropiación por parte de los docentes de un espacio de formación continua.

Por otra parte, Bourdeu y Passeron consideran que la escuela, lejos de ser una institución
ideológicamente neutra, que asigna y distribuye posiciones sociales en función de los méritos
individuales, es un mecanismo de reproducción de las posiciones sociales de origen. De esta
forma, la escuela responde a los intereses de la clase dominante, por lo que intenta imponer su
cultura, ejerciendo consecuentemente una violencia simbólica sobre los grupos o clases
dominados, reforzando la marginalidad social. Es la reproducción cultural la que genera la
reproducción social, es así como el capital cultural de los alumnos de la clase dominante hace
que éstos sean calificados por los profesores como "brillantes" frente a los estudiantes
"trabajadores" que deben esforzarse para alcanzar el saber escolar.
Bourdieu establece una categoría de análisis a través del cual explica cómo los esquemas de
pensamiento y acción, que desarrollan los individuos, están asociados a su posición social, de
forma que sus rendimientos académicos son influenciados por el sistema de origen. Esta
categoría a la que hace alusión es el habitus, y la define como un sistema de disposiciones
durables y transferibles -estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras
estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como
matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a
una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir.
Berstein emplea el concepto de violencia simbólica a su trabajo, sosteniendo que ésta se ejerce
por medio del lenguaje. Es así como analiza el código lingüístico empleado en las familias, en
función del origen social de las mismas. Así distingue dos tipos de códigos: código restringido y
código elaborado. El primero, es empleado por la clase obrera. Es una forma de discurso muy
vinculada a su entorno cultural, lo que da acceso a un orden de significados particularistas. El
segundo, es practicado por la clase media. Comprende un lenguaje que permite generalizar y
expresar ideas abstractas con mayor facilidad, ya que el lenguaje que utilizan está menos ligado a
contextos particulares. En definitiva, el autor sostiene, que los niños que han adquirido códigos de
habla elaborados, son más capaces de abordar las exigencias de una institución educativa. Esto
no implica que los niños de clase baja tengan un tipo de habla inferior, o deficiente, significa que
el modo en el que emplean el lenguaje choca con la cultura académica de la escuela. Ésta última
por su parte, tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados según el código elaborado,
por lo que es probable que los niños de clase trabajadora se enfrenten a situaciones de
extrañamiento ante la institución escolar.
Para Althusser la escuela viene a ser uno de los tantos aparatos ideológicos del Estado porque
renueva las relaciones de producción existentes. Distingue entre los aparatos represivos e
ideológicos del Estado para diferenciar las dos principales formas de ejercicio del poder del
mismo. Ambos conjuntos de aparatos ejercen su dominación por medio de la represión y la
ideología, pero se distinguen por la preponderancia de un tipo u otro de dominación, en un caso
mediante la violencia (no necesariamente violencia física) y en otro mediante la ideología.
La principal función de la escuela como aparato ideológico del Estado es producir posiciones
laborales (mediante la instrucción técnica) y producir la interiorización de las relaciones de
producción (a través de la inculcación de la subordinación y de las reglas de comportamiento);
reproduciendo así la división social del trabajo.
Baudelot y Establet sostienen que la escuela es un aparato al servicio de la burguesía y que
prepara inconscientemente a los alumnos hacia dos tipos de redes, una primaria profesional y
otra secundaria superior. La primera se encuentra integrada por los hijos de la clase dominada,
los que buscan insertarse en el mercado laboral reforzando el proletariado; la segunda, es
reservada para los hijos de la clase dominante, la que al completar todos los niveles de la
enseñanza permite el acceso a la cultura y al prestigio de las mejores profesiones. En definitiva,
llegaron a la conclusión de que la escuela no acaba con la división de las clases sociales sino,
que las reproduce.
En síntesis, estos autores ponen en evidencia el compromiso de la educación con los intereses
dominantes, muestran la necesidad lógica, social e histórica de la escuela existente en la
sociedad capitalista. En efecto, concuerdan en que la función de la educación consiste en la
reproducción de la sociedad en la que se inserta, es así como la escuela, en la sociedad
capitalista, reproduce la dominación y la explotación. De este modo, la escuela puede visualizarse
como un aspecto que refuerza la segmentación social y cultural.
Con respecto a lo planteado por estos autores, existen líneas de acción pensadas por las políticas
educativas para que la escuela no refuerce la segmentación social ni cultural. Estas son:
La expansión de la Educación Inicial: En función de esta línea estratégica delineada desde
CODICEN, el CEIP impulsa la expansión de la Educación Inicial, teniendo en cuenta dos
aspectos. Por un lado, la consolidación de la universalidad en Nivel 4 y, por otro lado, la
ampliación de la cobertura de Nivel 3. Son varios los factores que fundamentan la expansión de
Nivel 3 años. En primer lugar, las investigaciones han mostrado que la asistencia al Nivel Inicial
afecta significativamente y de forma positiva en el rendimiento académico de los alumnos, la
educación infantil tiene efectivamente un carácter formativo y no meramente asistencial. En
segundo lugar, la focalización de las políticas de cobertura en Inicial a sectores más vulnerables
de la población, propicia una mayor igualdad de oportunidades dentro de la sociedad. En tercer
lugar, la calidad de la educación Inicial, para que en ella se ponga énfasis en objetivos
educacionales tales como el desarrollo del lenguaje y socioemocional de los pequeños, también
es apoyada por iniciativas como la Evaluación Infantil Temprana (EIT). En cuarto lugar, se debe
promover la asistencia al nivel Inicial entre las familias pertenecientes a sectores más vulnerables
ya que podrían restarle importancia y no enviar a sus hijos o permitirles que falten con frecuencia.
Este último punto también se asocia con lo que fue el Programa Cero Falta que impulsó la
asistencia en todos los grados de Educación Inicial y Primaria.
La extensión del tiempo pedagógico: Repensar la educación, significa repensar el tiempo y los
espacios escolares poniendo en el centro de la cuestión al niño. Las horas de escuela pueden
hacer la diferencia al momento de acortar brechas, por lo tanto, la extensión del tiempo
pedagógico, en sus diferentes modalidades, es una cuestión ineludible que hace a la equidad y a
la calidad de la escuela pública del siglo XXI. Para dar respuesta a este mandato, existen dos
modalidades en las que se está trabajando: una, es la modificación de la jornada escolar de forma
de extender las horas de clases en las escuelas comunes de cuatro a siete o siete horas y media;
la otra opción supone la implementación de diversas estrategias que permitan generar tiempo
adicional.
Adecuar los centros educativos en su organización y sus prácticas, atendiendo la
diversidad de su población estudiantil: La inclusión es una de las líneas de política educativa
del CEIP como proceso que busca atender a las necesidades de los alumnos respondiendo a su
diversidad. La educación inclusiva con los apoyos necesarios, como derecho, es consagrada en
Uruguay en el artículo 33 de la Ley general de Educación No 18.437, y en el artículo 40 de la ley
N° 18.651 "De protección integral de los derechos de las personas con discapacidad". Las
escuelas públicas de todo el país reciben, integran e incluyen a niños con discapacidades
contando con el apoyo de maestros itinerantes o maestros de apoyo de Educación Especial. Con
el objetivo de generar mayores avances en inclusión educativa, en el año 2014, en CEIP,
Educación Especial, se implementó un proyecto educativo, con apoyo de un equipo técnico de
UNICEF tendiente a favorecer el desarrollo de escuelas y Jardines con trayectoria en educación
inclusiva. Este proyecto denominado “Red de Jardines de infantes y Escuelas inclusivas Mandela”
se plantea como objetivos principales, favorecer el desarrollo de las potencialidades y saberes ya
existentes en las instituciones que lo integran, así como el empoderamiento de las mismas, en
sus prácticas inclusivas y la diseminación de estas a otras escuelas que deseen incorporarse a la
red. Se propone el trabajo en tres componentes: pedagógico, social (que involucra el trabajo
desde la perspectiva de derechos en talleres con grupos de alumnos y con familias) y de
accesibilidad.
LOS DESAFÍOS QUE ENFRENTA LA ESCUELA
Hacemos nuestras las palabras de Fernández Palomares (2009) al decir que el rol que
históricamente se le ha atribuido a la escuela, sigue siendo con el paso del tiempo, básicamente
el mismo. Es así como ésta mantiene su rol socializador y regulador, el que se hace sumamente
necesario teniendo en cuenta la realidad social actual, en donde los vínculos sociales se han
vuelto más frágiles, resquebrajando el concepto de comunidad y acentuando los procesos de
exclusión y marginación social, en el marco de una economía fuertemente global.
De este modo podríamos hacer un paralelismo con las ideas de Durkheim en cuanto a la falta de
autoridad moral. Es así como la educación sigue resultando en la actualidad, la herramienta más
adecuada para que el niño desarrolle una serie de facultades físicas, intelectuales y morales. La
educación debe transmitir a todos los individuos las pautas, normas, reglas y demás caracteres
sociales para que éstos logren la transformación necesaria, para que se logre el cambio social, o
mejor dicho para que estas generaciones se encaucen en un camino seguro, plagado de normas
y valores, cimientos fundamentales para la cohesión social. 
Es así como las ideas de Durkheim no están alejadas de los planteos educativos actuales. En
este sentido, volver a considerar a grandes sociólogos y a sus implicancias educativas como
referencia no es volver al pasado ni a sus prácticas, es volver a significar la escuela con miradas
de futuro.
REFLEXIONES FINALES
Actualmente, revalorizar el rol que cumple la escuela, parte de considerar que es posible la
transformación, parte de una visión esperanzadora, parte de abandonar esa concepción de niño
carente, que se traduce en sujeto ineducable y peligroso, como suele percibirse, sobre todo, en
aquellos contextos “marginales” o “excluidos”. Para ello debemos afiliarnos a la idea de
niño/alumno como sujeto de posibilidad, apostando así a su educación, a su plena realización en
una comunidad de iguales, aplacando las desigualdades instaladas en las relaciones sociales. De
esta forma, es posible consolidar una “educación como posibilidad, más allá del contexto” (Pablo
Martinis, 2006).
De este modo resultará la inserción crítica de los alumnos en la realidad, no para adaptarse, sino
para transformarla tal como expresara Freire (1970), quien por su parte, concibe a la educación
como práctica de la libertad, la que antepone la exigencia de la superación de la contradicción
educador-educando. A través de esta relación tendrá lugar una adecuada educación liberadora,
la que le permitirá a los educandos transformarse en seres conscientes y activos, capaces de
reflexionar, criticar, discernir, argumentar, capaces de encontrar los recursos lingüísticos
adecuados para poner en palabras lo que sienten y piensan.
Aquí radica el gran desafío que como docentes tenemos, ser verdaderos intelectuales
transformadores de la educación,  teniendo la capacidad de determinar las condiciones de
trabajo, de elaborar un currículo adaptado a los intereses de los alumnos concretos a los que
enseñamos, brindándoles, de este modo, las herramientas necesarias que les permitan buscar
conscientemente su lugar en la sociedad. Se trata, en definitiva de intervenir propiciando la
enseñanza pero dejándonos enriquecer junto al educando de ella.

BIBLIOGRAFÍA:
● ANEP – CEIP. Orientaciones de política educativa del Consejo de Educación Inicial y
Primaria. Quinquenio 2016 – 2020.
● BONAL, X. Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes
contemporáneas. 1998.
● DURKHEIM, E. Educación y sociología. 1975.

● FERNÁNDEZ PALOMARES, F. Sociología de la Educación. 2009.