UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

RESUMEN ANALÍTICO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

AUTORES: Apellidos y Nombres:

Leidis Sofía Peñata Doria GRUPO DE INVESTIGACIÓN
Cohorte: IX Cymted-L
Nombre y apellidos director:
Socorro Nohemy Carrascal Torres

Título del proyecto:

INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA LETICIA: VISIONES DESDE LA RURALIDAD
Resumen

Comprender la educación inclusiva, entendiéndola como un proceso transversal e

interdisciplinario que convoca a diferentes actores de las comunidades educativas, es
uno de los grandes retos en la implementación y empoderamiento de las políticas
educativas y en la transformación de prácticas. El presente proyecto investigativo, se
propuso Caracterizar las representaciones sociales (RS) de los estudiantes con
discapacidad (EcD) y de los docentes de la Institución Educativa Leticia en sus
prácticas pedagógicas, para que se contribuya a la comprensión frente al
reconocimiento y acogida de la discapacidad, en atención las políticas actuales de
educación inclusiva. Orientado desde la metodología cualitativa con corte
fenomenológico y desde la teoría de las representaciones sociales, utilizando como
estrategia el análisis de contenido, a partir de tres categorías: Representaciones
sociales de la discapacidad, Educación inclusiva y Prácticas pedagógicas. Utilizando
técnicas como la entrevista y la observación, el diario de campo, teniendo como
centro de análisis la voz de los sujetos participantes. Se logra concluir que las RS
permiten develar, que se evidencia una dicotomía entre discapacidad como limitación
y discapacidad como reto. La limitación desde creencias y prejuicios sustentados en
parte en diagnósticos médicos ceñidos a la deficiencia y como reto, para los EcD,
porque reconocen que se enfrentan a diversas situaciones en distintos ámbitos
personales y sociales, de los cuales aprenden. Por parte de algunos docentes, el reto es
asumido desde su práctica como la necesidad de poner en escena sus saberes y
experiencias para abordar situaciones en el aula para las cuales no se sienten
preparados, sin embargo, adelantan esfuerzos para mejorar su práctica. Destacándose
la urgencia de formar a todos los actores de la comunidad educativa para favorecer
ambientes de acogida y reconocimiento de la diversidad. Desde las voces se recoge
una visión de acciones para la Institución.

Palabras clave: Educación inclusiva, discapacidad, representaciones sociales – RS-,

prácticas pedagógicas.
Summary

Understanding inclusive education, understanding it as a cross-cutting and

interdisciplinary process that summons different actors from educational
communities, is one of the great challenges in the implementation and empowerment
of educational policies and in the transformation of practices. The present research
project was proposed to characterize the social representations (RS) of students with
disabilities (EcD) and of the teachers of the Leticia Educational Institution in their
pedagogical practices, so that they contribute to understanding in the face of
recognition and acceptance of the disability, in attention the current policies of
inclusive education. Oriented from the qualitative methodology with
phenomenological cutting and from the theory of social representations, using content
analysis as a strategy, based on three categories: social representations of disability,
inclusive education and pedagogical practices. Using techniques such as interview
and observation, the field diary, having as a center of analysis the voice of the
participating subjects. It is concluded that the SRs reveal, that a dichotomy between
disability as a limitation and disability as a challenge is evident. The limitation from
beliefs and prejudices based in part on medical diagnoses close to the deficiency and
as a challenge, for the EcD, because they recognize that they face different situations
in different personal and social spheres, from which they learn. On the part of some
teachers, the challenge is assumed from their practice as the need to stage their
knowledge and experiences to address situations in the classroom for which they do
not feel prepared, however, advance efforts to improve their practice. Highlighting
the urgency of training all the actors in the educational community to favor
environments of welcome and recognition of diversity. From the voices a vision of
actions for the Institution is collected.

Keywords: Inclusive education, disability, social representations, pedagogical

practices.

Introducción

Colombia, al igual que otros países de América latina, en las últimas tres décadas ha
venido impulsando políticas que buscan asegurar el derecho a una educación de
calidad para todas las personas sin ningún tipo de discriminación (Molina, 2004).
Esto, incorporando a la normativa del país, acuerdos y políticas internacionales para
generar de algún modo un impacto en los sistemas educativos.

No obstante, frente al tema de inclusión parece que hay mucho por revisar y
reflexionar, sobre todo porque se implementan políticas, consideradas extrañas,
neutrales, que desvirtúan la tarea educativa según Ocampo (2014), dado que en parte
quedan reducidas solo a apoyos técnicos, (Ainscow, Booth y Dyson (2006), citados
en Echeita, 2010), lo cual lesiona los esfuerzos por dar cabida real a la inclusión,
principio que no es más que un dispositivo de transformación de todos los campos de
la educación (Ocampo, 2018). En esta vía se requiere entonces de grandes
compromisos de país, de escuelas, organizaciones, de personas, para lograr los
cambios eficaces, inspirados en lo que ha denominado Ainscow (2017), como
“voluntad colectiva” frente a los desafíos.

Ahora bien, frente a la discapacidad, que actualmente también convoca a una mirada
más amplia de su concepto y sus implicaciones, se ha de destacar que tanto la revisión
de literatura como el acercamiento a la realidad de la institución escogida, IE Leticia,
en el municipio de Montería, Córdoba, para el trabajo investigativo, ponen en
evidencia ciertas incertidumbres al interior de la misma respecto a cómo abordar
desde las políticas institucionales y su quehacer, un interesante camino hacia la
educación inclusiva. Esto sugiere, adentrarse en estas realidades e intentar vislumbrar
desde la voz de los actores involucrados, acciones futuras que propicien escenarios
reales de inclusión, lo cual es objeto de la educación misma.

Por consiguiente, el presente artículo expone parte de los resultados del proyecto de
investigación “Inclusión de estudiantes con discapacidad en la Institución Educativa
Leticia: visiones desde la ruralidad”, el cual tiene como objetivo principal,
Caracterizar las representaciones sociales (RS) de los estudiantes con discapacidad
(EcD) y de los docentes de la Institución Educativa Leticia en sus prácticas
pedagógicas, para que se contribuya a la comprensión frente al reconocimiento y
acogida de la discapacidad, en atención las políticas actuales de educación inclusiva,
para que se contribuya a la comprensión frente al reconocimiento y acogida de la
discapacidad, en atención a las políticas actuales de educación inclusiva.

Desde la metodología cualitativa con corte fenomenológico y desde la teoría de las

representaciones sociales, utilizando como estrategia el análisis de contenido,
logrando proyectar una apuesta investigativa centrada en la pretensión de lograr:
contribuir, repensar y comprender la naturaleza de la educación inclusiva,
entendiéndola como un proceso transversal e interdisciplinario, que convoca a
diferentes actores de la comunidad educativa, para responder con calidad a la
diversidad.

Para los objetivos propuestos, se indagó a través de instrumentos como la entrevista,

la observación y el diario de campo, la información relevante para la investigación,
teniendo en cuenta la voz de los sujetos, principalmente de aquellos en riesgo de
exclusión por su discapacidad, que actualmente se encuentran adelantando sus
estudios I.E. de Leticia, considerando que, lograr analizar a profundidad el universo
de las representaciones sociales, permite vislumbrar el camino clave para acoger y
respetar la diversidad.

Asimismo, entendiendo que la educación inclusiva no abarca a grupos exclusivos que

puedan estar en situación de exclusión, también fueron objeto de análisis, los
significados desde otros actores, que están involucrados en la experiencia de inclusión
en la Institución como lo son: los docentes. De allí, la importancia de interpretar
concepciones, comprender las acciones en la vía de la inclusión y los sentidos que
adquieren para los diferentes actores y a partir de esto, avizorar derroteros para
potenciar los compromisos institucionales frente a la inclusión.

En este orden de ideas, el proyecto se apoya en el método de análisis de contenido,

dado que Según Abric, (2001) el análisis de la representación social no tiene una
técnica única de trabajo, de manera que se pueda observar con mayor atención que
acontece con la población en donde se desarrolle el proceso de investigación. Por
ello, para esta investigación se conjugaron herramientas investigativas como: la
observación, el diario de campo y la entrevista en una población objeto de estudio
desde el campo escolar conformada por: cinco estudiantes con discapacidad y cinco
docentes de la Institución, dado su rol en la institución educativa.

Siguiendo a (Piñuel, 2002), en esta investigación se han tenido en cuenta los

siguientes pasos del análisis de contenido: Categorización, Descripción, Cruce de la
información, Representación social, donde se destaca el núcleo central y el sistema
periférico, pasos que son descritos en este artículo en una sección posterior. Este
análisis de contenido se aplicó a cada instrumento:

 Observación: se cruzaron las 5 hojas de registro de observaciones de

clase realizadas a docentes y estudiantes, por ende, se tabuló sacando las
palabras claves, términos comunes, con el fin de categorizar la
información para luego realizar un cruce la información (categorización y
análisis del contenido de la observación) con la teoría.

 Diarios de campo: se tomaron los 4 diarios de campo, donde se realizó la

descripción general, para luego categorizar términos comunes, frases
contenidos, los cuales fueron cruzados en matriz general, donde se
explicitan asuntos claves que permiten avizorar elementos específicos en
función de ampliar la visión frente a lo que ocurre alrededor de la
discapacidad en la institución.

 Entrevista: se realizó la entrevista a diferentes actores, tanto a EcD y

docentes y con la información obtenida se tabuló cada respuesta,
teniendo como referente la categorización, desde las respuestas de los
estudiantes y docentes, donde se direccionó cada pregunta, desde términos
comunes, frases, logrando realizar el análisis del contenido.

Desde el trabajo investigativo realizado se pretende entre otras cosas aportar al

ámbito teórico, en la medida que contribuye a repensar y comprender la naturaleza de
la educación inclusiva desde el contexto rural, entendiéndola como un proceso
transversal e interdisciplinario que convoca a diferentes actores de las comunidades
educativas para trabajar en conjunto por disminuir las barreras que lesionan los
esfuerzos para dar cabida real a la inclusión. En ese sentido también, se busca atenuar
las incertidumbres que persisten a nivel conceptual para favorecer a la construcción
de saberes más coherentes y oportunos frente a lo que implica la educación inclusiva
y en específico la discapacidad, pues es necesario subvertir lo que hasta ahora se
conoce como discapacidad (Jacobo, 2018). Pensar en esta vía invita nuevas formas de
lectura de los fenómenos educativos, (Ocampo, 2017).

Los aportes de este artículo se organizan principalmente en cinco secciones: una

destinada para mostrar los elementos teóricos conceptuales tenidos en cuenta en el
desarrollo de la investigación; la metodología que guio el proyecto investigativo;
resultados y finalmente, una sección para las conclusiones y luego recomendaciones.
Referentes teóricos

Este estudio se sustenta principalmente en el campo teórico de la educación inclusiva,

la psicología social y dentro de ella la teoría de las representaciones sociales y como
tercer elemento, las prácticas pedagógicas.

Educación inclusiva

A cerca de la educación inclusiva, su conceptualización aún es ocupación del debate,

dado su multiplicidad de interpretaciones, lo cual convierte la educación inclusiva,
según Echeita, (2016) en “un concepto elusivo y controvertido” (p. 170). Algunos
autores lo definen como un movimiento de reforma, (Ocampo, 2016), que implica
cambios de todo orden, extendiéndose esta concepción fuera del campo educativo y
para otros es asumido como un modelo educativo (Casanova, 2016), capaz de
transformar las sociedades. Lo cierto es que existe un elemento coincidente que se
deduce de las diferentes interpretaciones y es que finalmente la educación inclusiva es
un proceso, que implica cierta sistematicidad, cooperación y compromiso.

De acuerdo con Cardona, (2005) “el término puede considerarse como sinónimo de
apertura hacia la diversidad y a todo tipo de diferencias, llámese de género, lenguaje,
capacidad, cultura, etnia clase social, orientación religiosa e, incluso, territorio
geográfico” (p. 240). Esto indica que el concepto es mucho más amplio de lo que se
cree, lo que exige una revisión y comprensión de sus alcances para que su puesta en
práctica no continúe causando incertidumbres basados en supuestos que de alguna
manera desorientan el objetivo principal de esta mirada de la educación.

Por tanto, pensar la educación desde un proceso de inclusión, no se trata de “una

nueva iniciativa asociada a una serie de políticas adicionales a las existentes y que
conciernen a un grupo específico de individuos” (Cardona, 2005, p. 17), sino de
reflexionar sobre lo que se tiene, valorar capacidades y aunar esfuerzos orientados a
hacer de la educación un espacio que acoja en definitiva la diversidad. De ahí que
diferentes autores, coincidan en decir que la inclusión es un proceso que nunca
termina, dada precisamente la complejidad y diversidad del ser humano.

Entre sus principios, la Educación Inclusiva supone que: “todo estudiante, sin
importar su procedencia y condición, pueda desarrollar un proceso educativo exitoso,
desarrollando al máximo sus potencialidades en todas las actividades de su vida
personal y como ciudadano de pleno derecho y capaz de cumplir con sus obligaciones
en la sociedad” (Quirós, 2012, p. 1).

Ahora bien, dentro del espectro que encierra la epistemología de la educación

inclusiva y del interés particular de la investigación, existe un énfasis específico en
torno a la discapacidad, a razón de que también ha sido inscrita como una forma de
opresión, dada la relación discapacidad-cuerpo, por cuanto “el cuerpo es el lugar de la
opresión, tanto en forma como en lo que se hace con él” sostienen, Acosta y
Fernández (2014, p. 98), quienes además señalan que dada la valoración de
discapacidad centrada en el cuerpo y no en las diversidades de la persona, se crean
desventajas que le impone la sociedad y que “entorpecen el acceso de las personas
con discapacidad a servicios que la mayoría considera obvios, en particular la salud,
la educación, el empleo, el transporte, o la información” (p. 99), poniendo a las
personas con discapacidad en situación de vulnerabilidad.

Desde la revisión de la literatura frente a la discapacidad se ratifica que por diversos

factores algunas personas pueden estar cerca de rasgos de exclusión Ramírez, (2016)
y más en los contextos rurales donde existen diferentes carencias (Barton, 2008).
Rosales (2015), al respecto señala que “se ha comprobado que la condición de
pobreza más discapacidad genera una situación de vulnerabilidad muy especial en
quienes la enfrentan” (p. 76).

Psicología social
 En la actualidad se vislumbra la psicología social como una herramienta para
determinar la socialización e interacción del grupo y el individuo, destacando al
individuo como un miembro de un grupo que desea tener un papel definido y
aceptado, logrando un estatus en el contexto social implementando como necesidad
la pertenencia y participación a un grupo en especial, precedido de una continua
retroalimentación, innovación, oposición o cambio. Para Moscovisci (1961), la
psicología social se encarga de resolver el conflicto entre individuo y sociedad, lo
que significa, que se pretende resolver los conflictos que son tanto de índole
individual como social. Por lo tanto, el grado de sociabilidad determina el avance
humano el cual está sujeto a la espontaneidad, vigor y creatividad del interactuar
humano, tomando como base o referencia al individuo y el producto social
determinando el comportamiento a partir del grupo circundante y la exploración
intra-psíquica de los miembros en continua actividad y búsqueda de interrelaciones
intragrupales e intergrupales.

En cuanto a las representaciones sociales, Abric (2001), sostiene que una

representación siempre es la representación de algo para alguien. Y como lo dice
Moscovici (como se cita en Mora, 2002), esta relación, “es parte intrínseca del
vínculo social y debe ser interpretada así en ese marco” (p. 71). Por tanto, la
representación siempre es de carácter social, puesto que se construye en el ámbito
social, desde los referentes, concepciones y prenociones de los interlocutores y
actores sociales, en este caso los EcD y los docentes de la Institución.

De acuerdo con la investigación desarrollada, se puede inferir que la representación

social, surge de la etiqueta del concepto “discapacidad”; evidenciado que existe una
mirada que invisibilizan las capacidades y habilidades de los EcD, estableciéndose un
concepto social, desde la discriminación y los supuestos de una sociedad que no
incluye al otro, sino que destaca los defectos y debilidades de las otras personas.

Frente a las prácticas pedagógicas, Huberman menciona que la práctica pedagógica

es:

proceso consciente, deliberado, participativo implementado por un

sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar
desempeños y resultados, estimular el desarrollo para la renovación en
campos académicos, profesionales o laborables y formar el espíritu de
compromiso de cada persona con la sociedad y particularmente para
con la comunidad en la cual se desenvuelve (Huberman, 1998 p. 25,
(como se cita en Alarcón, (s.f)).

Por otro lado, en atención a la práctica docente desde la discapacidad, existes algunas
posturas como la de Bernstein (1994), quien llama a dicha práctica, una pedagogía
invisible. Una práctica pedagógica invisible sin duda es la que responde
adecuadamente a la diversidad pues aunque se trabaje el mismo currículum para todo
el alumnado, crea conciencia de la necesidad de adaptarlo según el potencial de cada
contexto y de cada alumno.
En atención a lo anterior, desde los referentes teóricos expuestos, reafirman la
necesidad de encaminar un trabajo cooperativo, integral, desde la diversidad de los
estudiantes con discapacidad donde, “se fomenta que los niños se impliquen
activamente a partir de lo que ellos saben y de sus experiencias fuera del centro”
(Booth, Ainscow y Kingston, 2006, p. 8), lo que implica que la escuela debe
familiarizarse, con la discapacidad e inclusión, reconociendo al “otro”, como un
individuo con capacidades y perteneciente a un contexto social, con el fin de abordar
las capacidades y potencialidades de los y las estudiantes con discapacidad.

Metodología

La investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, el cual, según

Hernández et al (2006) se desarrolla en ambientes naturales, no busca la réplica y su
fundamentación principal no es estadística. Este tipo de enfoque mantiene una ruta de
trabajo inductiva, sujeto-objeto-contexto, en lo que se analiza la realidad desde la
subjetividad de los actores involucrados en una dinámica espiral recurrente, teniendo
como bondades principales: “la amplitud, la profundidad de ideas y la riqueza
interpretativa” (Arrieta y Coronado, 2013, p.114).

Asimismo, la investigación es de corte fenomenológico dado que, el estudio se centra

en analizar cómo los EcD y docentes, dimensionan y comprenden la discapacidad en
el ámbito rural, según Moreno (2014), “la pretensión del paradigma fenomenológico
o interpretativo, es el desarrollo del conocimiento ideográfico, el cuestionamiento de
una realidad externa y valiosa para ser analizada y la visión de la realidad como
dinámica, múltiple y holística” (p. 194).

Ahora bien, para lograr los objetivos de investigación propuestos, se estableció, el

método de las representaciones sociales, donde “la investigación cualitativa
privilegia la profundidad sobre la extensión e intenta captar los sutiles matices de las
experiencias vitales” (Vasilachis, 2006, p. 3). Es necesario tener en cuenta que “los
retratos, las historias, los relatos de la experiencia humana evocadores, reales,
significativos constituyen, pues, la esencia de la investigación cualitativa (…)”
agrega, Vasilachis, (2006, p. 3-4).

Por lo tanto, el campo disciplinar que guiará la metodología investigativa, es la

psicología social bajo la teoría sobre la representaciones sociales desde Serge
Moscovici (1961) y Lean Claude Abric (2001), debido a que estos autores realizan
categorización de las representaciones sociales, desde el marco relacional, del
individuo, el contexto y la sociedad.

Según Abric (2001), el análisis de la representación social no tiene una técnica única
de trabajo, de manera que se pueda observar con mayor atención qué acontece con la
población en donde se desarrolle el proceso de investigación, “es así como se
observa en esta área de investigación el uso de una variedad de técnicas
metodológicas que oscilan entre lo que serían técnicas cualitativas y cuantitativas”
(Quiroga, 2002. p.381). Por ello, para esta investigación se conjugaron herramientas
investigativas como la: observación, entrevista, el diario de campo, donde se describe,
se cuantifica, pero también se logra establecer una categorización e interpretación de
los resultados.

Por otro lado, no menos importante, se encuentra: el análisis de contenido, que es la

base fundamental para la interpretación y análisis de las representaciones, siendo
una estrategia de investigación, que permite analizar e interpretar el contenido que se
encuentra guardado en las formas de expresión de una persona o grupo social. De
igual modo, es una nueva forma de interpretación que permite realizar un diagnóstico
y por ende obtener un nuevo conocimiento sobre aquello que se esté desarrollando en
el proceso de investigación, de acuerdo con Piñuel, (2002).

En este orden de ideas, en esta investigación se han tenido en cuenta los siguientes
pasos del análisis de contenido:

 Categorización: la cual se evidencia en la estructuración de los marcos

teóricos y el surgimiento de las categorías de estudio.
 Descripción: por medio de gráficas y porcentajes de respuestas, se logra
realizar una descripción de lo encontrado
 Cruce de la información: se realiza un compendio de las voces de los
participantes, con las categorías y el marco teórico y normativo, con el fin de
que se evidencien las representaciones latentes en los argumentos de los
entrevistados y encuestados, así como de las observaciones realizadas.
 Representación social donde se destaca el núcleo central y el sistema
periférico el cual permitió discriminar y Caracterizar las representaciones
sociales (RS) de los estudiantes con discapacidad (EcD) y de los docentes de
la Institución Educativa Leticia en sus prácticas pedagógicas, para que se
contribuya a la comprensión frente al reconocimiento y acogida de la
discapacidad, en atención las políticas actuales de educación inclusiva.

Tabla. Diseño metodológico

MOMENTO DIAGNÓSTICO
INVESTIGATIVO 
Observación participante

Diarios de campo

Diseño y validación de entrevistas y aplicación:
instrumento, que da apertura a una construcción
dialógica y comunicativa, clave en los procesos de
levantamiento de información cualitativa.
MOMENTO ANÁLISIS Y SISTEMATIZACIÓN
INVESTIGATIVO Sistematización de información, estrategia descriptiva por
cada instrumento, teniendo en cuenta las categorías de
análisis
Análisis de resultados en matriz donde se cruza e interpreta
la información, vinculando las categorías de estudio
MOMENTO NUEVO CONOCIMIENTO
Construcción del conocimiento. Se realiza la descripción, análisis, interpretación y
 discusión, donde se evidencia los encuentros, desencuentros y tensiones y Núcleo
central y sistema periférico de las RS de discapacidad de estudiantes con
discapacidad y docentes en la Institución Educativa Leticia: visiones desde la
ruralidad. Adicional, una rejilla que consolida una visión marco desde las voces. de
los entrevistados y los referentes teóricos abordados para avanzar en la acogida de
la discapacidad.
Fuente: Elaboración propia
Participantes

El grupo de participantes, se ha determinado de manera intencional siguiendo la

disponibilidad y apertura de los diferentes actores para involucrarse en el trabajo
investigativo propuesto. A razón de lo anterior, resulta interesante que el punto de partida es
una institución de carácter oficial y rural, que cuenta con matrícula de población diversa en el
SIMAT, focalizada con Programas desde entidades externas (Secretaría de educación
municipal) para la atención a EcD y que por ello, se encuentra adelantando procesos de
articulación a normatividades nacionales como el Decreto 1421 de 2017.

Tabla. Conformación de grupos de participantes

Participantes Características No. Total

Estudiantes Estudiantes con discapacidad-EcD- 5
10
Docentes Docentes de aula 5
Fuente: Elaboración propia
Categorías de análisis

Para efectos del análisis se describen a continuación las categorías principales, las
cuales son fundamentos conceptuales que cimientan el proceso metodológico del
presente trabajo investigativo. Estas categorías surgieron, por un lado, de las
interacciones con la comunidad educativa de la IE Leticia, por lo que la definición de
las mismas se hizo de manera inductiva, de otro lado, complementada desde la
revisión de literatura realizada. A saber: Representaciones sociales de la
discapacidad, Educación inclusiva y Prácticas pedagógicas, cada una con sus
respectivas subcategorías de análisis y descriptores.

Tabla. Categorías de Análisis

Objetivos de
Categorías/Definiciones Rasgos Descriptores
investigación

Representaciones
sobre el concepto de
discapacidad

Representaciones
sobre el concepto de
persona con
discapacidad

Valores y actitudes
frente a la
discapacidad
Reconocimiento y
autorreconocimiento
de la discapacidad

Concepción sobre
educación inclusiva

Normatividad

Contexto rural

Acciones de
mejoramiento

Comprender las Proceso consciente, deliberado, participativo Saber

Prácticas pedagógicas

representaciones implementado por un sistema educativo o una pedagógico Formas de

sociales así organización con el objeto de mejorar desempeños entre sujeto participación
como las y resultados, estimular el desarrollo para la soporte de la
prácticas renovación en campos académicos, profesionales o práctica
pedagógicas que laborables y formar el espíritu de compromiso de (estudiante
adelantan los cada persona con la sociedad y particularmente para discapacidad) y Evaluación
docentes en la con la comunidad en la cual se desenvuelve el maestro
IE Leticia, para Huberman (como se cita en Montes, Ramos y
 Formación y
autoformación
docente

Proceso de
enseñanza
aprendizaje
promover Casarrubia, 2018, p. 26). Conjeturas
acciones de frente a la
mejora mejora en las
institucional en prácticas
pro de los EcD pedagógicas
Mejora de las
Develar desde la prácticas
voz de EcD y
docentes
acciones que
promuevan la
Fuente: Elaboración propia
Resultados y discusión

Núcleo central y sistema periférico de las Representaciones sociales de

los estudiantes con discapacidad (EcD) y de docentes de la Institución
Educativa Leticia

Limitación
Reto

Ilustración. Elaboración propia a partir de los Resultados investigativos

En la gráfica anterior se pretende ilustrar el núcleo central de las RS y el sistema periférico

desde un primer nivel (color verde) y un segundo nivel menos próximo (color azul). Los
planteamientos desplegados desde esta categorización de las RS estudiadas, busca viabilizar
mecanismos o estrategias en la toma de decisiones, pues de acuerdo con Roussiau y Bonardi
(como se citó en Salamanca, Vander y Frenary, 2012), “delimitar lo que constituye el corazón
de la representación es esencial para identificar, describir o comprender su dinámica” (p. 1) y
en esa medida entrever formas de acoger desde la perspectiva de la diversidad y la diferencia
la discapacidad desde el modelo social propuesto en este estudio.

Siguiendo lo anterior, en cuanto al núcleo central, está constituido por aquellos aspectos que
fueron mayormente mencionados por los participantes en sus discursos alrededor de la
discapacidad. De manera que estos elementos centrales resaltan creencias respecto a que la
discapacidad representa dificultades de todo tipo, porque están limitan la realización de
actividades que “normalmente” hacen otras, por ejemplo, menciona estudiante “es cuando
una persona tiene problemas para caminar” E01G8 y, los docentes, por su parte, enfatizan en
que “son limitaciones” “se les dificulta más estar, trabajar”. Esto como bien se ha dicho, son
creencias sustentadas en diagnósticos médicos ceñidos a la deficiencia y no a las habilidades
y capacidades, lo cual acentúa en la situación de discapacidad la carga de debilidad y
dificultad y que por tanto, se debe tener cuidado, es decir, por parte de los docentes se siente
temor para responder y atender la discapacidad y para algunos estudiantes el temor es frente a
que les hagan algún daño físico, por ejemplo, en los espacios donde confluyen todos los
estudiantes sin cuidado alguno de tropezarlos. Es así, que predomina “…el temor de ser
lastimados o heridos, o de pronto accidentados por un compañero o, o en el desarrollo de la
clase…” D02B.

Ahora bien, en una parte de los estudiantes la discapacidad se instala como un reto que a
diario genera enseñanzas de cómo abordar la vida y en el ámbito educativo, de cómo avanzar
en los aprendizajes y en las relaciones interpersonales, dado que buscan mayor acogida. El
reto, por parte de algunos docentes es asumido desde su práctica como la necesidad de poner
en escena sus saberes y experiencias para abordar situaciones en el aula para las que no se
sienten preparados.

Por su parte el sistema periférico de las representaciones sociales, caracteriza los contextos
emergentes de la representación, lo que permite ver todas las características que surgen de la
construcción simbólica, a través del diálogo, de nociones y conceptos de los actores sociales
entrevistados y observados (diario de campo y observación participante). En este caso en un
nivel más próximo al núcleo están aquellos discursos hacia las situaciones de riesgo pues los
temores frente a la discapacidad cohíben a estudiantes y docentes de actuar diferente con
mayor empatía. Asimismo se evidencia en los discursos de los docentes que la discapacidad
presenta necesidades diferentes que los llevan a estar constantemente proponiendo de manera
empírica, otras formas de enseñar a los EcD “pero de acuerdo a esa capacidad que ellos
tengan” y también de acuerdo al ritmo de aprendizaje. Por ello, los docentes se ven en la
tarea de abordar de manera diferencia la evaluación en la mayor parte del proceso de
enseñanza, aunque sin criterios claros dada la falta de formación.

Lo anterior se relaciona con el elemento periférico de conceptualizar la discapacidad en el

marco de los derechos. De acuerdo a lo expresado por EcD, entender la discapacidad “…es
normal. Así como tratan a los niños, merezco yo que me traten igual” EOG8, además, “no
hay diferencia, somos iguales” EOG7, aunque en los docentes no sea tan recurrente pero es
claro cuando menciona, “todas las personas sin importar si tenemos alguna limitación física o
mental, tenemos los mismos derechos” D03B, lo que amerita ser tenido en cuenta frente a los
esfuerzos de los docentes por generar estrategias de flexibilización en la vía de una educación
inclusiva desde la proyección social dentro del contexto rural.

Dentro de este nivel periférico de las RS de estudiantes y docentes, la categorización desde el

análisis de contenido, permite señalar un elemento importante dado su peso frente a las
intenciones de avanzar en la inclusión y tiene que ver con las actitudes de rechazo por parte
de los pares de los EcD, lo cual provoca aislamiento en estos últimos. Los EcD, refieren el
uso de “apodos”, que sientan que los miren diferente, de cierta forma con compasión pues
una persona con discapacidad “la ven como un bicho raro” E04G8. En ese sentido es común
que “no convidan a uno”, es decir, los estudiantes en ocasiones sienten que son ignorados,
por tanto no involucrados en actividades donde ellos desean compartir sin prejuicios.

Por su parte los docentes, dentro de su praxis contradictoria frente a la inclusión, de acuerdo
con lo observado lo que se evidencia es que no hay un acompañamiento real de estos
estudiantes. Es así, como en distintas ocasiones no le son asignadas actividades y los EcD
solo trabajan en ponerse al día en los cuadernos con actividades de otras asignaturas. Esto no
es coherente con expresiones como “de parte de los docentes, no creo que tampoco haya
ningún tipo de rechazo, lo que sí no hay es un conocimiento de cómo tratar con esos
estudiantes…” D03G8.

En lo que respecta a un nivel más periférico al núcleo central se ubican la subestimación, baja
afectividad y el valor de solidaridad, como elementos que son fluctuantes con relación a los
diferentes ámbitos donde interactúan los EcD. La subestimación cobra mayor relevancia
dentro de la esfera familiar, porque prevalece la condición médica sobre las potencialidades
de los EcD, por tanto, las familias, en palabras de los docentes “menosprecian” lo que puedan
llegar a hacer los estudiantes. Más que un temor, es una negación inspirada en prejuicios que
invisibilizan las capacidades.

En efecto, las relaciones con las familias son un aspectos a estudiar, puesto que se develan
relaciones ambivalentes, en cuanto a que se destacan algunas familias nutridoras ( nosotros
tenemos padres de familia que sí colaboran bastante, están pendiente de, de, de, de las
necesidades de salud que necesita el estudiante, y también pendiente a las cosas de acá…
D01B), que generan grandes aportes de independencia y formación personal a los EcD.
Mientras que otras familias, no favorecen propiamente un mayor reconocimiento de la
discapacidad (muchos padres son muy cerrados en esa parte D01B) y tiene a generar
sobreprotección, descuido, falta de afecto y de comunicación, así como la debilidad de
acompañamiento, (…los padres de familia no están pendientes a la educación de sus hijos.
Sin importar si tienen alguna discapacidad o no…D03B). Lo anterior deja entrever que los
EcD asuman conductas disruptivas y poco sanas, que limitan al estudiante a relacionarse con
el grupo de pares, lo cual genera un desgaste y desajuste en la esfera personal y relacional.

Asimismo, logra emerger dentro de las RS baja afectividad de las familias hacia los EcD,
reflejada en las comportamientos de aislamiento y de baja autoestima en los estudiantes. Se
logra entrever los comportamientos de aislamiento e incluso de desinterés hacia el proceso
educativo, podría decirse porque no se sientes queridos y que no hay una preocupación por
otorgarles otro lugar desde la acogida de la diversidad y la diferencia. No obstante, en uno de
los docentes, ha dado pie para diversificar estrategias basadas en el fortalecimiento de los
lazos de afecto, pudiendo evidenciar una mejora no solo en la confianza de los estudiantes
sino en su desempeño en la asignatura. Esto evidencia la apertura por parte del maestro de
generar lazos afectivos y relacionales, que han permitido la consolidación de cimientos en la
personalidad de los EcD, como la: confianza y autoestima y habilidades sociales, que son
cruciales para el desarrollo pro social y proactivo de los EcD.

Como último elemento en la periferia de las RS, se encuentra el valor de la solidaridad. Tanto
en las entrevistas como en las observaciones, se constata que se perciben avances en el
reconocimiento de la discapacidad dentro de las dinámicas institucionales, expresado en esta
línea de uno de los estudiantes “la ven bien (la discapacidad), nos ayudan en las cosas, están
más avanzando” E01G8.
Este valor de solidaridad los EcD lo resaltan dentro del contexto rural donde se encuentran,
dado que les ofrece oportunidades de familiaridad, tanto que “en lo rural es como si fuera una
sola familia pero somos muy sociales” EO2G7, de manera que el entorno cercano los hacer
sentir acogidos y que además les ayuda a avanzar. Sin embargo, desde lo expresado por los
docentes alrededor de las posibilidades futuras de formación y de acceso al mundo laboral,
hay incredulidad porque “es un tema difícil”, debido a que “los escasos recursos a veces para
transportarse hasta Montería a culminar eh, a seguir con los estudios o pagar una matrícula,
eso les, les dificulta y hace que ellos se vinculen a la parte laboral se complique y pienso que
para los estudiantes con, con discapacidades es aún mayor” D03B, por tanto, son limitantes
contextuales que ofrece el contexto rural en un sentido diferente al de la familiaridad que
observan los EcD.

De otro lado, el valor de la solidaridad está en doble vía, dado que los EcD expresan que en
su ideal de convertirse en profesionales, la mayor inclinación es hacia profesiones que
implican ayudar a otros, por ejemplo, como la enfermería, la veterinaria. De modo, que esto
es una lección, no conocida por toda la comunidad educativa, que pudiera convertirse en una
línea de acción para fortalecer el valor de la solidaridad en el ambiente institucional.

Las representaciones sociales interpretadas en esta comunidad educativa, visibilizan un

camino importante desde el ámbito educativo, donde es necesario la cualificación social,
logrando la des estigmatización y etiqueta de los estudiantes con discapacidad, donde se
genera realmente una educación inclusiva, en vista de que existen algunas resistencias frente
a la normatividad y sus implicaciones en el aula.

Conclusiones

A partir del análisis realizado, en función de los resultados también frente a la

primera categoría Representaciones sociales de la discapacidad, se concluye que
dentro de la institución educativa Leticia la discapacidad se configura como una
limitación o dificultad que demanda una serie de atenciones de todo tipo, “pues esta
se comprende como una situación generada por las representaciones sociales que se
han construido en torno a la diferencia” Soto (2008, p. 3). En particular en la
Institución donde se realizó el estudio, se ha generado un cambio en la práctica de los
docentes, quienes además coinciden en manifestar que los EcD tienen aprendizaje
“lento”, sin embargo, se reconoce que se requieren mayores herramientas para
flexibilizar el proceso de enseñanza, dado que también se devela de la investigación,
que por parte de los estudiantes se reconoce la discapacidad como un reto desde la
esfera personal y social.

A razón, de conceptos y creencias ubicadas desde el modelo médico donde se cree

que la discapacidad es una enfermedad que limita al ser humano para poder
desarrollarse, se identifican etiquetas que perpetúan las barreras para brindar espacios
reales de participación a los EcD, por ello, a nivel emocional los EcD en ocasiones
sienten, soledad, aislamiento, lo que genera barreras en la interacción con sus otros
compañeros y docentes, incluso con los familiares.

De acuerdo con lo anterior, se evidencia la necesidad de una evaluación pedagógica

diferente pensada más en identificar y reconocer las potenciales de los estudiantes, de
manera que las creencias y actitudes negativas frente a la discapacidad se anulen en
clave de fortalecer una comunidad educativa que acoja la diversidad, pues solo a
través de la comprensión de la diversidad de los sujetos se puede ir reconstruyendo
muy lentamente el mundo de significados despectivos utilizados sobre las personas
con discapacidad (Soto, 2008).

Alrededor de la categoría de prácticas pedagógicas, se concluye que algunas prácticas

pedagógicas están centradas desde estrategias como, trabajo colaborativo,
flexibilización, estrategias lúdicas, trabajo preventivo desde la afectividad, el
acompañamiento los docentes, desarrollo de capacidades y habilidades centrados en
estrategias diversas ajustando el currículo, lo que permite destacar que a pesar del
desconocimiento de la normatividad y de la falta de formación, se intenciona
estrategias para crear ambientes de aprendizaje que logren responder a las
características de los estudiantes, sin embargo, no se parte de ejercicios de planeación
colectivos. En ese sentido, se evidencia que desde criterios individuales los docentes
en ocasiones acuden al “ensayo error” para descubrir qué estrategias son más
pertinentes sobre la marcha, por tanto, faltan acciones dinámicas y reflexivas frente a
las prácticas pedagógicas. En efecto, se evidencia una confluencia de prácticas que en
ocasiones acercan el espíritu de colaboración y de apoyo, pero en otras, por las
creencias prejuiciosas frente a la discapacidad profundizan pautas de minimización.

Otro aspecto a destacar, dentro del análisis de resultados desde la categoría de

educación inclusiva, es que la normatividad, las leyes y políticas públicas, existentes
en su gran mayoría son desconocidas por la comunidad educativa, lo que implica un
debilitamiento en el campo pedagógico puesto que no se cuenta con una ruta clara
que permita la apropiación de toda la comunidad educativa. En esta vía, dada la falta
de formación por parte del MEN y entes territoriales al personal docente en los temas
relacionados con la educación inclusiva, perpetúan las incertidumbres y ciertos
miedos en quehacer de los docentes.

De otro lado, a pesar de que los docentes destacan desconocimiento normativo y

debilidades en los procesos de formación, necesidades metodológicas, también
algunos dan a conocer los avances en la Institución frente a la discapacidad,
encontrando un poco más de oportunidades para los EcD en comparación con años
anteriores donde era más explícitas actitudes excluyentes en toda la comunidad en
general. De hecho, actualmente se evidencian barreras sociales que los EcD, destacan
como la falta de infraestructura adecuada para PcD, las condiciones geográficas,
como distancia y el transporte, que se han traducido en limitantes para acceder a
oportunidades escolares, profesionales y laborales de las PcD y que de algún modo
generan desaliento en las familias y en los estudiantes.

Alrededor de las rutas que debe tomar la institución de acuerdo con lo expresado por
los entrevistados, es crucial el fortalecimiento y cambios que transformen la visión
de la de la discapacidad en el marco de una educación inclusiva, teniendo como
principal escenario la formación de todos los actores de la comunidad educativa a fin
de desmitificar la discapacidad, visibilizándola como la oportunidad de enriquecer la
diversidad presente en la institución.

Asimismo, reconociendo que hay interés de estudiantes por conocer más acerca de la
discapacidad, emergen espacios donde se pueden encauzar acciones específicas para
que se avance con mayor garantía a los procesos de inclusión. De manera, que una vía
de éxito, se orienta a incentivar en el aula y en los espacios de trabajo externos, el
reconocimiento de la discapacidad, esto con la participación de padres/madres de
familia y con especial énfasis los EcD. Para ello, se concluye que las escuelas de
padres es un escenario puntual y valioso para empezar a compartir las historias de la
discapacidad en las familias para generar mayor comprensión, sensibilización,
eliminando estigmas.

Finalmente, entendiendo que el proyecto de investigación se ubicó en una institución

de carácter rural, se logró evidenciar que este contexto en algunos casos ha ayudado a
mejorar los procesos referentes a la condición de discapacidad, puesto que existe
mayor familiaridad, sociabilidad con compañeros y estrategias personalizadas en
cuanto al aprendizaje, aunque por su parte también se destacan limitantes como: la
accesibilidad a oportunidades profesionales, laborales, de transporte y económicas;
asimismo, la distancia de lo rural no permite que tengan oportunidades de estudio en
el campo que les permita avanzar en el ciclo educativo hasta la educación superior.

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