Revista de Pedagogía 0798-9792: Issn

Revista de Pedagogía
ISSN: 0798-9792
revped2012@gmail.com
Universidad Central de Venezuela
Venezuela
Gil del Pino, María del Carmen; García Fernández, Cristina María; Manrique Gómez,
Miguel Ángel
EL PODER DE LAS EXPECTATIVAS DEL DOCENTE EN EL LOGRO ACADÉMICO DE
LOS ESCOLARES INMIGRANTES
Revista de Pedagogía, vol. 38, núm. 102, 2017, pp. 97-121
Universidad Central de Venezuela
Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65952814006
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Revista de Pedagogía, Vol. 38, N° 102, 2017, pp.
EL PODER DE LAS EXPECTATIVAS DEL DOCENTE EN EL LOGRO ACADÉMICO

DE LOS ESCOLARES INMIGRANTES
María del Carmen Gil del Pino1

Facultad de Ciencia de la Educación
Universidad de Córdoba
ed1gipim@uco.es
España
Cristina María García Fernández2

cristina.garcia@uco.es
España
Miguel Ángel Manrique Gómez3

España
RESUMEN: El fenómeno de la inmigración ha trasformado nuestras escuelas en centros

plurales. Algunos estudios han señalado la influencia negativa de la pluralidad étnica,
religiosa, cultural y lingüística sobre la estructura de convivencia escolar y sobre los
logros académicos. Sin embargo, son escasos los estudios que destacan la influencia de
las valoraciones y expectativas docentes sobre el alumnado inmigrante. Por ello, el
presente trabajo de investigación tiene como objetivo analizar las expectativas de un
grupo de docentes de Educación Infantil y Primaria sobre este alumnado y su posible
influencia en el aprendizaje. Para ello, se ha entrevistado a diez maestros de un centro
de Educación Infantil y Primaria con carácter plural. Los análisis descriptivos señalan la
relación significativa de las expectativas y valoraciones de los docentes sobre el éxito
escolar de los escolares.
PALABRAS CLAVE: expectativas, interculturalidad, educación inclusiva, alumnado

inmigrante.
1
María del Carmen Gil del Pino. Doctora en Educación de personas adultas desde una perspectiva
interdisciplinar. Licenciada en Geografía e Historia, licenciada en Ciencias de la Educación,
licenciada en Antropología Social y Cultural, licenciada en Psicología. Profesora titular del
Departamento de Educación de la Universidad de Córdoba, España. e-mail: ed1gipim@uco.es
2
Cristina María García Fernández. Doctora en Psicología. Departamento de Psicología, Universidad de
Córdoba. Avenida San Alberto Magno, s/n 14071, Córdoba. . e-mail: m12gafec@uco.es
3
Miguel Ángel Manrique Gómez. Maestro de Educación Primaria en ejercicio, licenciado en
Psicopedagogía por la Universidad de Jaén (España) y máster en Educación Inclusiva por la Universidad
de Córdoba (España). Estudiante de Doctorado del Departamento de Educación de esta Universidad. Sus
líneas de investigación son el fenómeno migratorio y la inclusión educativa. e- mail: z42magom@uco.es
_____________________________
Recepción: 12 de abril de 2016 • Aceptación: 21 de junio 2017
97
Gil del Pino, García Fernández, Manrique Gómez. El poder de las expectativas del docente
THE VALUE OF TEACHER EXPECTATIONS IN THE ACADEMIC ACHIEVEMENT

OF MIGRANT SCHOOL CHILDREN
SUMMARY: The phenomenon of immigration has transformed our schools into plural
centers. Some studies have pointed out the negative influence of ethnic, religious,
cultural and linguistic plurality on the structure of school life and academic
achievement. However, there are few studies that highlight the influence of teacher
assessments and expectations on migrant students. Therefore, the present research work
aims to analyze the expectations of early childhood and primary education teachers
about their students and the possible influence on learning. We interviewed a group of
ten teachers from an early childhood and primary education school with a plural
character. Descriptive analyzes indicate a significant relationship between teachers'
expectations and assessments and the school success of students.
KEYWORDS: Expectations, intercultural, inclusive education, immigrant students.
1. Introducción
Las expectativas, opiniones y valoraciones de los docentes sobre los estudiantes
constituyen un importante elemento educativo al influir en sus acciones, pues los chicos
ajustan sus respuestas y comportamientos a las expectativas que sus profesores
proyectan sobre ellos, es decir, si esperan mucho darán mucho y si no esperan nada no
darán nada (Justo, 2011; Tarabini, 2015). Por tanto, podríamos decir que el pensamiento
del docente es un pensamiento profético, o sea, un pensamiento que se traduce en
realidades concretas. Las creencias a través de las que el maestro interpreta a sus
alumnos constituyen el estrato básico, el más profundo de su arquitectura mental. Ahora
bien, éstas se entremezclan con temores, intereses, proyecciones y actitudes que,
finalmente, se traducen en conductas. Por tanto, el plano cognitivo empapa el afectivo y
el conductual. En este sentido, la figura del profesor se convierte en eje sustantivo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y también en clave dentro del plano emocional y
social del estudiante (Rovira, 2013; Silva, García y Contreras, 2014; Van den Bergh, et
al., 2010).
2. Diversidad cultural, multiculturalidad e interculturalidad

La globalización y el fenómeno de la inmigración han impactado en la imagen de
una sociedad consistente nucleada en torno a un único sistema de valores y patrones de
conducta. En este nuevo contexto, la construcción dinámica de las relaciones
98
interpersonales en las que están inmersos migrantes y autóctonos ha convertido la

sociedad actual en una sociedad pluralista en la que distintas culturas defienden modelos
de vida y de pensamiento diferentes (Banks, 2017; Pedone, 2013). Se trata de la
sociedad del mosaico, una sociedad compuesta por numerosos grupos culturales que
producen una socialización primaria multicultural y multilingüe.Diferentes culturas se
citan hoy, pues, en un mismo espacio social y escolar buscando expresarse, respetarse,
complacerse y entrelazarse (Banks, 2017).
Claro que esto no es fácil de conseguir. Sucede que una cultura, la cultura "culta",
alta cultura o cultura dominante, se ha erigido entre las otras como superior y se ha
impuesto de manera sutil sobre ellas, considerándolas formas culturales amenazantes.
Los sujetos que no poseen el molde cultural hegemónico son vistos como extraños. En
consecuencia, son desvalorizados y excluidos. Y sucede que la escuela, tal y como
defienden los sociólogos franceses Bourdieu y Passeron (1981), considerada como uno
de los Aparatos Ideológicos del Estado, se encarga de salvaguardar y difundir los
valores y las normas de la cultura hegemónica y de debilitar, satanizar o eliminar los de
las otras. Así, transmite una manera etnocéntrica de mirar a los sujetos pertenecientes a
culturas minoritarias. Socializa, pues, bajo formas de fuerte identidad cultural. Al
entender que una cultura es superior, la aísla y protege. Algunos estudios subrayan la
minimización de lo cultural como factor pedagógico y señalan que existe una negación
de la diversidad, siendo este tipo de actitudes perjudiciales para toda la población
escolar y para sus familias (Leiva, 2017).
Por consiguiente, en muchos casos solo cabe constituir la multiculturalidad, o sea,

la simple coexistencia entre las personas de diferentes culturas que comparten un mismo
espacio pero sin tener experiencias o encuentros compartidos. La meta, sin embargo, es
alcanzar la interculturalidad, esto es, la convivencia con el otro diferente basada en el
respeto y la aceptación (Castillo y Guido, 2015).
Para conformar una escuela plenamente intercultural es preciso que los grupos
minoritarios sean parte viva de ella y sean tomados como un valor educativo. Así, la
interacción es el elemento imprescindible y, por ello, la atención educativa en contextos
de diversidad cultural necesita de la interculturalización curricular (Leiva, 2014). En
este sentido, existen estudios que reflejan resultados positivos derivados de actuaciones
educativas entre el alumnado, las familias y los profesionales del Centro (Martínez,
99
Padrós y Girbés, 2012). Sin embargo, las actividades no deben limitarse solo al entorno
escolar sino que también deben hacerse en espacios públicos y abiertos. Por ejemplo, es
preciso llevar a los niños a un museo para mirar una obra de arte concreta. Dependiendo
del grupo cultural al que pertenezcan, estos harán distintos tipos de interpretaciones de
ella, pues la cultura condiciona su forma de analizar las realidades con las que se
encuentran. Y esto es básico para el conocimiento y el respeto del otro.
Motivar para la participación en actividades como la anteriormente descrita puede
favorecer la creación de productos culturales compartidos y, a la vez, un fuerte sentido
de identificación personal. La creación conjunta de elementos simbólicos -cuadros,
camisetas de fútbol...- generados a partir de procesos de diálogos interculturales
favorece la interculturalidad.
3. El fenómeno migratorio y su repercusión en la escuela
En las últimas décadas, los movimientos migratorios han cambiado ostensiblemente

con respecto a tiempos pasados. En un mundo cada vez más globalizado se ha
producido un aumento considerable de la cantidad de emigrantes así como una
diversificación de las causas por las que se desplazan de unos lugares a otros (políticas,
económicas, sociales...).
Un factor que interviene en el hecho en cuestión es el desarrollo tecnológico, que

favorece los desplazamientos al producir una mejora en los medios de transporte y un
abaratamiento de los mismos. Por otra parte, se han hecho más visibles los beneficios de
emigrar a sociedades desarrolladas. Claro que el flujo humano hacia estas no ha hecho
sino acentuar las desigualdades económicas entre unos países y otros.
En materia educativa, la globalización no solo ha cambiado el rol del docente sino

también el marco normativo de la escuela. En concreto, esta debe promover nuevos
modelos interculturales que proporcionen una educación de calidad para todos y todas.
La presencia de alumnado inmigrante en el Sistema Educativo Español ha dejado de ser
un hecho coyuntural para convertirse en uno de carácter estructural. Este ha recibido un
creciente flujo de alumnos no autóctonos entre finales de la década de los noventa y el
año 2010, momento en que se detuvo a causa de la crisis económica. En 2012, el
100
número de alumnos procedentes de otros países en las escuelas españolas se situaba,

según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2013), en un 9.43% del total.
En consecuencia, desde el Gobierno Central y desde las propias comunidades

autónomas se están llevando a cabo diferentes medidas educativas para atender a la
diversidad del alumnado y favorecer su integración. Según Santos Rego, Lorenzo
Molero y Priegue Caamaño (2011), las políticas puestas en marcha guardan relación con
muchos de los problemas hasta ahora detectados no solo en el ámbito escolar sino
también en el social. Así, las estructuras de acogida e incorporación al Centro cuentan
con entidades como ayuntamientos y asociaciones. Sin embargo, los conflictos
generados entre los intereses sociales y los económicos ponen de manifiesto las
políticas contradictorias y la incapacidad del Gobierno para administrar de forma
adecuada a los sujetos inmigrantes.
Valiente (2008) afirma que existen cuatro elementos que explican la segregación de
la población inmigrante: la selección del alumnado por parte de las escuelas, la
selección del itinerario académico, las estrategias familiares y la segregación
residencial. En cuanto a esta última, el problema de la concentración en determinados
centros educativos y la desigual distribución del alumnado inmigrante es el resultado de
la aglutinación de los grupos de inmigrantes en determinadas zonas residenciales. El
bajo coste de la vivienda en algunos barrios de las ciudades, las probabilidades de
conseguir un empleo o la tendencia a convivir con personas de su misma cultura o país
de origen propician esta segregación. De hecho, existen estudios que reflejan la
influencia de la estructura y la cultura escolar en los escolares inmigrantes (Rovira,
2013).
Además, existe una clara tendencia a vincular el deterioro de la calidad educativa
con la presencia de alumnado de origen inmigrante (Etxeberría y Elosegui, 2010).
Aunque existen estudios que demuestran que la presencia en las aulas de población no
autóctona no disminuye los niveles de éxito escolar, en uno realizado por Cea y Valles
(2009) sobre la evolución del racismo y la xenofobia se puso de manifiesto que las
familias de origen autóctono perciben un mayor deterioro de la calidad educativa en los
centros donde se matriculan alumnos inmigrantes. Claro que a veces no son solo los
padres los que presentan este tipo de prejuicios. También los profesores, pieza clave en
el proceso de aprendizaje de los estudiantes, los manifiestan. Las expectativas que
101
tienen sobre ellos determinan la motivación y la conducta de éstos y acaban haciéndose

realidad. Es lo que se conoce como profecía de autocumplimiento o Efecto Pigmalión
en honor al personaje mitológico griego conocido por haberse enamorado de la estatua
de una mujer hermosísima que él mismo había esculpido. Con tanta fuerza deseó amarla
que la diosa Venus le dio vida. El escultor pudo así convertirla en su esposa.
Los primeros en estudiar este fenómeno fueron Rosenthal y Jacobson en 1968. Su

libro Pygmalión en la escuela describe una investigación realizada en un Centro de
California con alumnos procedentes de un contexto socioeconómico bajo. Su objetivo
era conocer si las expectativas de los docentes influían en los resultados académicos de
los alumnos.
Para ello, realizaron un test para medir las capacidades del alumnado de distintas
aulas. Este test era una herramienta muy fiable para detectar a los alumnos que
destacarían a lo largo de todo el curso. Una vez finalizado, a los profesores se les
facilitó una lista hecha al azar de estudiantes “con alto rendimiento académico”,
extremo que ellos desconocían. Las pruebas realizadas a fin de curso demostraron que
los alumnos seleccionados rindieron mejor y ello debido a que algunas conductas de los
profesores (mayor atención, tareas más eficaces…) hicieron realidad sus expectativas.
Así, demostraron que aquellos estudiantes que son considerados como más capacitados
terminan recibiendo, de manera directa e indirecta, más y mejores estímulos (Efecto
Pigmalión positivo). Las expectativas de los profesores parecen influir, pues, de manera
significativa en el rendimiento de los alumnos.
Aunque en este estudio las expectativas inducidas en los profesores eran, por
motivos éticos, de signo positivo, hay que pensar que la profecía se cumplirá también
cuando éstas sean negativas y que, por tanto, el rendimiento de los alumnos se verá
perjudicado cuando el pensamiento del profesor sobre ellos sea desfavorable.
El citado experimento causó un impacto tan fuerte que dio paso a muchos otros
que pretendían replicar los resultados. Aunque la mayoría no lo consiguieron, otros, sin
embargo, hallaron evidencias científicas de que cuando los docentes esperan mucho de
unos niños dan a estos un trato diferente acorde a sus esperanzas y consiguen que
tengan un rendimiento escolar alto.
102
Para los defensores de la Teoría de La Reproducción (Bourdieu, Passeron,

Baudelot, Establet...), los docentes actúan en la escuela como sujetos posicionados, es
decir, como miembros de la cultura hegemónica con una potencial carga etnocentrista.
Estos han ido formando, inducidos por el contexto social y a través de intercambios
espontáneos, conjuntos de creencias organizadas, cosmovisiones relativamente estables.
Son las teorías implícitas, intuitivas o prácticas, teorías que se componen de un
conocimiento conservador, inconsciente, simplista y falseado.
Lo anterior podría enlazarse con los últimos resultados publicados por el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte (MECD) sobre el Informe PISA (2012), que muestran
unas diferencias estadísticamente significativas en cuanto a niveles de conocimiento y
adquisición de competencias entre el alumnado autóctono y el de origen inmigrante,
siendo más bajos los de este último grupo. De hecho, los estudiantes no autóctonos de
15 años tienen los resultados más bajos en Matemáticas, Lengua y Ciencias; el 36% de
los de primera generación se encuentran en este nivel más bajo, mientras que la tasa
para los nativos es del 17% (PISA, 2012).
Por ejemplo, en la competencia matemática, los alumnos de origen inmigrante

obtuvieron una media de 439.1 puntos, 52.6 por debajo de la media del alumnado
autóctono. Claro que estas diferencias numéricas no se pueden atribuir solo al origen
socioeconómico y cultural del alumnado sino también a factores escolares. En la
mayoría de los casos los alumnos de origen inmigrante tienen que superar multitud de
barreras académicas para tener éxito en las aulas.
4. Planteamiento del problema e interrogantes del estudio
Este trabajo es un intento de descubrir en qué medida factores escolares como el

pensamiento implícito de los maestros, con una potencial carga etnocéntrica, puede
estar impidiendo que el colectivo inmigrante preserve su identidad y desarrolle todas
sus potencialidades. En la medida en que en la escuela existan lindes culturales, en la
medida en que los docentes se sientan parte de la cultura mayoritaria, verán y tratarán a
los pertenecientes a culturas minoritarias como “extraños”. El esquema de la situación
sería: una cultura hegemónica donde están los maestros y el alumnado autóctono frente
103
a formas culturales diversas, “subculturas” o culturas en plural, donde incluyen a los

inmigrantes.
Así las cosas, es necesario buscar una inclusión educativa real, o sea, que nada
ajeno a los hijos de inmigrantes les impida la igualdad a la que tienen derecho, que el
éxito académico esté al alcance de su mano, que sueñen con ir a la Universidad, que
logren, finalmente, la común aspiración humana de alcanzar mejores modos de vida. Si
esto lo redactamos interrogativamente puede dar forma a nuestras cuestiones de
investigación que, haciendo un gran esfuerzo de síntesis, son tres: ¿Qué creencias,
cosmovisiones o teorías implícitas sobre la diversidad cultural en general y sobre los
niños inmigrantes y sus padres en particular tienen los docentes que participan en el
estudio? ¿Han recibido formación específica para promover el desarrollo de la
pluralidad de valores de las distintas culturas como una riqueza o bien social? ¿Qué
procedimientos, recursos y medidas movilizan para promover una educación conforme
a los valores de los derechos humanos?
5. Metodología
Participantes
La muestra utilizada para este estudio está constituida por diez docentes de un
Centro de Educación Infantil y Primaria (C.E.I.P.) ubicado en el Barrio de Valdeolleros,
perteneciente al Distrito Sierra-Norte de la ciudad de Córdoba, ciudad que se encuentra
dividida en once distritos de los cuales los de Poniente-Sur, Centro y Sierra-Norte son
los que presentan un mayor porcentaje de habitantes no autóctonos según los datos
estadísticos de población del Ayuntamiento de Córdoba de 2013. Concretamente, el
distrito Sierra-Norte, que es en el que realizamos nuestro estudio, cuenta con un total de
111 personas registradas.
La ciudad presenta un bajo porcentaje de inmigrantes si se compara con otras
ciudades de España. Sin embargo, goza de una gran riqueza cultural, ya que en ella
residen personas procedentes de todos los continentes (Tabla 1).
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Tabla 1. Número de personas residentes en Córdoba en función de su procedencia

(año 2013)
Distrito Total habitantes Mujeres Hombres

Unión Europea 2563 1324 1239
Resto de Europa 674 483 191
América 4037 2472 1565
Asia 993 407 586
África 1418 562 856
Oceanía 8 5 3
No consta 1 1
Total 9694 5253 4441
Porcentaje 54.19% 45.81%
Fuente: Datos estadísticos del Ayuntamiento de Córdoba, 2013
Centrándonos en la población del centro educativo objeto de nuestra investigación,

podemos decir que se trata de una escuela plural, pues cuenta con alumnado extranjero
de siete nacionalidades distintas.
De los treinta y dos docentes que hay en ella elegimos a diez con el criterio de que
fueran tutores de un grupo-clase, pues estos conocen mejor que nadie a los alumnos de
su aula.
Método e instrumento
El método empleado en la investigación es de corte descriptivo-comparativo y
cualitativo. Para Quecedo y Castaño (2003), este modo de hacer es utilizado sobre todo
en las ciencias sociales y se centra en originar datos descriptivos: las palabras de los
diferentes sujetos, ya sean habladas o escritas, y la conducta observable. El cometido de
este tipo de metodología es conseguir información de los participantes fundamentada en
sus percepciones, creencias, opiniones, significados y actitudes (Vargas, 2012).
El trabajo cualitativo facilita una aproximación intensiva a los hechos y nos sitúa
directamente en la perspectiva del actor, en sus percepciones y valoraciones de la
realidad. Es decir, lo importante no son las personas sino su pensamiento, sus
expectativas, su visión del mundo, su conciencia.
Frente a los estudios de gran escala que nos posibilitan las técnicas cuantitativas, las
cualitativas nos permiten conocer en mayor profundidad los procesos de decisión
individual y las variables que en ellos entran en juego, identificando a los actores y las
105
relaciones que les resultan significativas. Se analizan aspectos como el lenguaje que
utilizan los sujetos, tanto el verbal como el no verbal, para, a través de él, llegar a los
distintos significados e interpretaciones que tienen de la realidad. Así, sus narraciones y
recreaciones de los acontecimientos ayudan al investigador a conocer cómo y por qué
actúan de la forma en que lo hacen.
Ya en 1990, John Elliot consideró que “el investigador educativo no puede realizar
su función separada de la de los docentes, ya que investigar es integrar el conocimiento
profesional de los profesores en el conocimiento propio de los investigadores” (Barba,
2013, p. 23). Por tanto, a lo largo del proceso del trabajo de campo hay que estar
abiertos a adaptar el diseño inicial de estudio, incorporando más técnicas o variaciones
sobre las mismas a medida que encontramos nueva información. La flexibilidad que
este enfoque ofrece y la sistematización con la que se elabora permite contemplar toda
la complejidad del objeto de estudio.
La entrevista que se les hizo constaba de dos partes, una primera en la que
solicitábamos datos de carácter personal y profesional como el sexo, la edad, el número
de hijos, el estado civil o los años dedicados a la docencia, y otra con preguntas de
respuesta abierta sobre el objeto de estudio. En la siguiente tabla (Tabla 2) pueden verse
los resultados obtenidos en relación a las variables demográficas solicitadas.
Un primer dato que puede extraerse de la tabla anterior es el predominio de
mujeres, que constituyen el 80% de la muestra. Otro elemento visible es que un 70% de
la muestra se halla entre los 46 y los 60 años, situándose el 30% restante entre los 30 y
los 45. Por otra parte, el 90% de los docentes afirma ser creyente y el 55,5% de ellos
practicante. En cuanto al estado civil, el 70% está casado y el 30% restante divorciado.
Vemos también que el 80% tiene al menos un hijo. Con respecto a la colaboración o
pertenencia a alguna asociación, la mitad de ellos afirma colaborar con alguna.
Por otro lado, si nos fijamos en las dimensiones de carácter profesional, los
docentes encuestados cuentan con una gran experiencia, pues el 80% tiene una
trayectoria docente de al menos 20 años. En cuanto a la etapa educativa, el 70% se ubica
en Educación Primaria y el resto en Infantil.
106
Tabla 2. Datos de carácter personal y profesional de los sujetos encuestados
Voluntariado
Estado civil
académica
Años en la
Titulación
educativa
docencia
Religión
Nº hijos
Sujeto
Etapa
Edad
Sexo
Nº 1 ♀ 46 - 60 2 No P. Casada Diplomada 30 Primaria A.
Nº 2 ♀ 46 - 60 0 P. D Diplomada 26 Infantil No
Nº 3 ♀ 46 - 60 3 P. Casada Diplomada 39 Primaria ONG
Nº 4 ♂ 30 - 45 1 No P. D Diplomado 21 Primaria No
Nº 5 ♀ 46 - 60 2 No C. D Diplomada 25 Infantil No
Nº 6 ♀ 46 - 60 1 P. Casada Diplomada 35 Infantil ONG
Nº 7 ♂ 30 - 45 2 No P. Casado Diplomado 16 Primaria No
Nº 8 ♀ 46 - 60 3 P. Casada Diplomada 20 Primaria No
Nº 9 ♀ 30 - 45 0 No P. Casada Diplomada 6 Primaria ONG y

A.
Nº 10 ♀ 46 - 60 1 P. Casada Licenciada 26 Primaria Otros
Fuente: Elaboración propia

P. = practicante, No P. = no practicante, No C. = no creyente, D. = divorciado/a y A. = asociación.
Por lo que atañe a los alumnos de los docentes entrevistados, el 87,5% son de
origen autóctono con ambos progenitores españoles y el 8% son españoles con uno o
ambos progenitores de fuera. Es decir, que el 95,5% del alumnado tiene la nacionalidad
española. Por tanto, la población infantil inmigrante es inferior al 5% del total, lo que
significa que constituye un grupo muy minoritario. Pese a ello, como ya dijimos antes,
el Centro cuenta con una gran diversidad cultural y étnica, ya que el origen de dicha
población es muy diverso, pues procede de Asia, Latinoamérica, África y Europa del
Este, como puede verse en la tabla 3 que presentamos a continuación.
107
Tabla 3. Datos sobre la diversidad cultural del aula
Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 %
Total
Nº total alumnos matriculados 22 25 24 22 25 20 20 21 21 24 224 100
Nº de alumnos españoles de padres 20 24 22 19 23 17 18 18 15 20 196 87.5

españoles
Nº de alumnos españoles con un 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 3 1
progenitor español y otro
extranjero
Nº de alumnos españoles con 2 0 2 2 2 1 1 3 2 1 16 7
ambos progenitores extranjeros
Nº de alumnos extranjeros con un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0.5

progenitor español y otro
extranjero
Nº de alumnos extranjeros con 0 1 0 0 0 1 2 0 4 1 9 4
padres extranjeros
Fuente: elaboración propia
Otro dato de interés es que muchos de los alumnos inmigrantes presentan serias
dificultades de aprendizaje debido a su desconocimiento de la lengua castellana o al
desfase curricular, lo cual ha supuesto que los maestros y maestras hayan tenido que
realizar un trabajo coordinado para ayudarles en la fase de adaptación. Otro de los retos
al que éstos han tenido que hacer frente ha sido al del establecimiento de relaciones con
las familias a pesar de los problemas de idioma. Aunque la atención a alumnos de
origen inmigrante es difícil y conlleva un gran esfuerzo, la presencia de éstos en las
aulas resulta muy satisfactoria, pues aporta una gran riqueza cultural y propicia la
búsqueda de nuevas formas de pensar, sentir y hacer, algo absolutamente necesario en
los tiempos de cambio vertiginoso en los que vivimos.
Sin duda, la indagación sobre nuevas maneras de atender a la diversidad constituye
una de las razones en la realización de este trabajo. Solo la formación permanente nos
permite adaptarnos a los nuevos contextos educativos y dar respuesta a la enorme
variedad cultural que actualmente se congrega en las aulas.
Nuestro principal instrumento de recogida de datos es la entrevista semiestructurada

y abierta constituida por ocho preguntas relacionadas estrechamente con nuestros tres
108
interrogantes de investigación. En cada una de ellas los sujetos participantes en el

estudio podían responder sin limitación alguna a lo que se les preguntaba.
Elegimos la entrevista como herramienta metodológica porque permite acceder bien

a los verdaderos pensamientos, a las emociones y actitudes larvadas de los sujetos de
estudio y establecer relaciones entre ellos. Presentamos a continuación las preguntas que
la guiaban:
1) ¿Existe diversidad cultural en su aula?

2) ¿Qué opinión tiene de la diversidad cultural de su aula?
3) ¿Ha recibido formación para atender la diversidad cultural? ¿De qué tipo?
4) ¿Es difícil atender la diversidad cultural en el aula y en el centro?
5) ¿Qué medidas pone en marcha para atender la diversidad cultural?
6) Según su experiencia, los alumnos inmigrantes y de culturas minoritarias, ¿se
integran adecuadamente en el Sistema Educativo y alcanzan buenos resultados
académicos?
7) ¿Los padres de alumnos inmigrantes se implican en la dinámica del aula y del
Centro?
8) Haga algún comentario, observación o anécdota al respecto.
Procedimiento
Para llevar a cabo nuestro estudio hemos seguido las fases que establecen
Rodríguez, Gil y García (1996) en el proceso de investigación cualitativa:
 Fase preparatoria
Etapa reflexiva: Comenzamos con la elección del objeto de estudio, que como ya
se ha dicho antes, es el pensamiento del profesor y su repercusión en el logro
académico.
Diseño: Una vez delimitado el objeto de estudio, delineamos nuestro trabajo.
Fue el momento de tomar una serie de decisiones sobre la elaboración del marco teórico
y sobre el método de investigación y las técnicas e instrumentos de recogida y análisis
de datos.
 Trabajo de campo
109
Acceso al campo: nos situamos en un centro educativo de Córdoba con una alta
presencia de alumnado inmigrante, elegimos a diez maestros-tutores con diversidad
cultural en sus aulas y les solicitamos su participación en el estudio.
 Recogida productiva de datos: Realizamos una entrevista semiestructurada a los
docentes elegidos, dedicándoles toda nuestra atención y generando en ellos un clima de
confianza para que pudiesen expresarse con sinceridad y sin ningún tipo de recelo.
 Fase analítica
Reducción de la información: De las respuestas dadas por los docentes
seleccionamos los datos que tenían relevancia para nuestra investigación.
Disposición y transformación de datos: Ajustamos la masa de información
obtenida en las entrevistas con los interrogantes que establecimos al inicio del estudio
con la intención de sacarle todo el provecho posible.
 Obtención de resultados y establecimiento de conclusiones: Al material que
teníamos en nuestras manos sacamos todo el provecho posible a través de una síntesis
que nos permitiera presentar los hallazgos más destacados y extraer las pertinentes
conclusiones.
 Fase informativa
Informar a los implicados y al resto de la comunidad de los resultados: Con la
publicación de este artículo pretendemos cumplir el deber ético de todo investigador de
entregar a la comunidad educativa en general y a los sujetos participantes en la
investigación en particular, los frutos obtenidos del estudio realizado.
Análisis de los datos
Nos corresponde ahora explicar cómo hemos analizado e interpretado los textos
orales de los sujetos que han intervenido en la investigación, textos que han sido
transcritos al pie de la letra. Para Goetz y Le Compte (1988), “el etnógrafo comprueba y
genera sucesivamente explicaciones, tanto de sentido común como teóricas, del
comportamiento y actitudes de los individuos y grupos que estudia” (p.180).
En consonancia con lo anterior, nuestro proceso analítico ha sido un proceso de

búsqueda de vínculos y de relaciones significativas entre los datos. Aunque al
recogerlos realizamos, inevitablemente, un primer análisis de los mismos, llega un
momento en que es necesario ahondar en ellos, para lo cual lo primero es ordenar el
110
conjunto de información mediante algún sistema. Ahora bien, dado que el número de
sujetos participantes en nuestra investigación es reducido, no hemos usado ningún
programa informático de análisis cualitativo, debido a que nos resultaba más fácil
agrupar la información manualmente.
Así es como hemos procedido. En primer lugar, a cada entrevista le adjudicamos un

número de identificación. Seguidamente reunimos las respuestas dadas por los sujetos a
cada una de las preguntas para, de este modo, leer de forma consecutiva las de todos y
proceder a su interpretación.
9. Resultados
Los resultados descriptivos sobre la percepción de diversidad cultural indicaron que

es un fenómeno complejo que va más allá de la nacionalidad de los alumnos (dos chicos
nacidos en el mismo país pueden pertenecer a culturas distintas). Sin embargo, nueve de
los diez docentes entrevistados la vinculan exclusivamente al país de origen. Así, ante la
pregunta ¿existe diversidad cultural en su aula?, nueve docentes respondieron
aludiendo al país de procedencia o nacionalidad de sus alumnos. Valga como ejemplo la
contestación que dio el sujeto 8: “Sí, existe diversidad cultural en el aula, concretamente
hay tres alumnos cuyos padres son de procedencia extranjera”.
Otra respuesta destacada es la siguiente: “No, los alumnos de padres extranjeros

llevan mucho tiempo en España y están muy integrados” (Sujeto 5). Según esta
afirmación, el docente dio a entender que los chicos inmigrantes que llevan mucho
tiempo en España están totalmente adaptados a su cultura y han perdido la de origen.
Por tanto, no aportan diversidad cultural al aula.
En uno de los casos, el entrevistado entendió la diversidad cultural como la
enseñanza de un modelo multicultural o un área transversal. Así, su contestación fue
esta: “En determinados momentos de la actividad educativa se analizan paralelismos y
diferencias de culturas: educación en valores, conocimiento del medio, inglés y lengua”
(Sujeto 3).
Por otro lado, y con la intención de conocer el pensamiento que subyace en los
docentes de la muestra seleccionada, se les preguntó su opinión acerca de la diversidad
cultural de sus aulas. Así, ante la pregunta ¿qué opinión tiene de la diversidad cultural
111
de su aula?, cinco de ellos dieron una respuesta positiva. Consideran que la diferencia
de culturas genera expresiones compartidas y resulta enriquecedora para el resto de los
alumnos. Un ejemplo de lo anterior se halla en la frase siguiente: “Entiendo que es una
oportunidad muy importante para brindar a los alumnos una visión abierta y globalizada
de la sociedad y de valorar las diferencias desde el respeto y la admiración” (Sujeto 7).
Sin embargo, el resto de docentes se mostró cauteloso ante la diversidad cultural por el
cambio que produce en la dinámica del aula. Así, por ejemplo, uno de ellos respondió
esto: “No tengo ninguna objeción al respecto, siempre y cuando se respeten las normas
del centro” (Sujeto 8). Otro docente expresa la misma idea de la siguiente manera:
En algunos casos, el alumnado sigue el currículo sin ninguna dificultad. Otros
arrastran hándicaps porque su nivel está por debajo del español, y en algunos casos con
lenguas totalmente diferentes. La diversidad supone un gran esfuerzo para el
profesorado, atender sus necesidades… (Sujeto 10).
En conclusión, la diversidad cultural es entendida por la mayoría de los maestros
como la presencia de alumnos de origen inmigrante semiintegrados en la cultura
autóctona. La mitad de los sujetos la consideran como un elemento positivo y
enriquecedor para el aula. La otra mitad, sin embargo, opina que supone un
sobreesfuerzo diario y una dificultad añadida al trabajo y no tiene claros los posibles
beneficios.
En referencia a la formación del profesorado en atención a la diversidad cultural, si
bien es cierto que ésta se nutre de la experiencia cotidiana en el aula, sus cimientos se
hallan en los planes y programas formativos puestos en marcha por la Administración.
Los resultados mostraron que siete de los diez maestros entrevistados afirman no haber
participado en ninguno referido a la atención a la diversidad cultural, de los cuales
cinco responden con un no rotundo mientras que los otros dos afirman haberse formado
solamente a través del intercambio de experiencias con el resto de sus compañeros. Un
ejemplo de ello lo hallamos en la siguiente cita:
No he recibido formación específica. Me he informado leyendo sobre esta temática
en libros de Pedagogía y a través del intercambio de experiencias con otros docentes y
con mi propia práctica docente con alumnado de diversidad cultural (aprender a tratarlos
a ellos y a sus familias) [Sujeto 2].
112
De los tres sujetos que reconocen haber sido formados, uno indicó que había
realizado un curso a través de un sindicato hace algunos años. Los otros dos, aunque
dicen que no poseen preparación específica alguna, reconocen que han contado en
momentos puntuales con apoyo y orientación por parte del profesor del aula temporal de
adaptación lingüística (ATAL). Esta es la respuesta concreta de uno de ellos al ser
preguntado sobre la formación recibida: “Muy poca. Hemos recibido el asesoramiento y
apoyo del equipo de ATAL, pero resulta bastante insuficiente ante el volumen de
alumnos que tenemos en el centro” (Sujeto 10). Se trata de tres docentes mujeres que
trabajan en Educación Primaria y pertenecen o colaboran en alguna ONG o Asociación.
En resumen, la mayoría de los docentes declara que no se ha formado de manera
específica en atención a la diversidad cultural y los que sí lo han hecho afirman que no
ha sido a través de cursos oficiales.
Para la variable relativa a las dificultades para atender la diversidad cultural, los
resultados evidenciaron la falta de formación de los profesores para tratar la diversidad
cultural. Así, se pone de manifiesto que la mayoría de los entrevistados considera que es
complicado abordarla.
Ante la pregunta ¿es difícil atender la diversidad cultural en el aula y en el centro?,
siete de los diez sujetos de la muestra respondieron afirmativamente. Sus razones para
así creerlo fueron, entre otras, el desconocimiento de la lengua española por parte del
alumnado y de sus familias, la falta de implicación y participación de los progenitores,
los prejuicios que tienen los alumnos autóctonos acerca de los niños de fuera o la falta
de habilidades sociales que estos presentan al incorporarse al Sistema Educativo
Español. Una de las respuestas que dieron para justificar tales afirmaciones es esta:
A veces sí, pues existe una serie de principios bien acomodados en la mente de
algunos niños españoles hacia el alumnado de etnia rumana (robo, mal olor, etc.) con lo
que es difícil lidiar a diario. Resulta triste ver cómo algunos progenitores echan por
tierra una oportunidad valiosísima de enriquecimiento cultural (Sujeto 9).
Por el contrario, tres docentes opinaron que atender la diversidad cultural del aula o
del Centro no supone problema alguno. En su opinión, conocer, comprender y respetar
las diferentes culturas hace que los obstáculos desaparezcan. Esta es la respuesta
concreta de uno de ellos: “No, solo hay que conocer las costumbres y respetarlas en la
medida que sea posible, siempre teniendo en cuenta las del resto del alumnado” (Sujeto
113
4). Asimismo, otro sujeto afirmó que la diversidad cultural no entraña dificultad alguna
al tratarse de alumnos de Educación Infantil.
En resumen, la mayoría de los docentes entrevistados considera que atender la
diversidad cultural en el aula es algo difícil, lo que a nuestro juicio no se puede
relacionar con la formación recibida aunque quizás sí con el hecho de que para algunos
no haya sido específica o formal. Tampoco se puede relacionar con las distintas
variables sociodemográficas de los docentes tenidas en cuenta en el estudio.
Para las medidas de atención a la diversidad cultural, los resultados indicaron que el
profesorado realiza acciones específicas para abordarla, en concreto las más habituales
suelen ser el apoyo y el refuerzo educativo. Así, ante la pregunta ¿qué medidas pone en
marcha para atender la diversidad cultural?, cinco maestros afirmaron trabajar el
respeto y la educación en valores como modos de abordarla. En concreto, uno (Sujeto 4)
respondió en este ítem lo siguiente: “Respeto ideológico y de creencias”. Por su parte,
otros cuatro afirmaron que utilizaban el apoyo y el refuerzo educativo como medida de
atención a la diversidad. Un ejemplo es la respuesta que presentamos a continuación:
“Seguir el ritmo de trabajo que se marca al principio de curso para todos los
alumnos. En caso de haber alguno con necesidades educativas o dificultades en el
aprendizaje, derivarlos a pedagogía terapéutica, audición y lenguaje o refuerzo
educativo” (Sujeto 8).
A diferencia de los demás entrevistados, uno afirmó que su forma de atender la
diversidad cultural de su aula era trabajar la educación multicultural en el área de
Conocimiento del Medio. Su respuesta fue la siguiente: “Llevo años relacionando el
área de Conocimiento del Medio con las culturas de los países que representan la
diversidad cultural de mi aula; desde la gastronomía, geografía, oficios, paisajes…”
(Sujeto 7).
Las respuestas anteriores están de acuerdo con lo que generalmente se realiza en las
etapas educativas de Infantil y Primaria, el refuerzo y el apoyo como principales
medidas para atender la diversidad cultural puestas en marcha bajo el presupuesto de
respeto entre culturas. Estas son llevadas a cabo sobre todo por maestras de Educación
Primaria de entre 46-60 años, casadas y con hijos.
El nivel de integración y los resultados académicos del alumnado inmigrante
mostró una relación. En este sentido, se le planteó al profesorado la siguiente pregunta:
114
Según su experiencia, los alumnos inmigrantes y de culturas minoritarias, ¿se integran

adecuadamente en el sistema educativo y alcanzan buenos resultados académicos? Los
sujetos entrevistados pusieron de manifiesto que estos alumnos suelen acabar
integrándose bien, aunque ello requiere varios cursos; sin embargo, sus resultados
académicos normalmente se sitúan por debajo de la media de los alumnos autóctonos.
Entre las causas que, según ellos, provocan el escaso rendimiento y la lenta
integración en las aulas están el bajo nivel socioeconómico que presenta la mayoría de
alumnos extranjeros y la falta de interés y participación en la escuela de sus familias.
Sirva para ilustrar la idea el siguiente texto:
Depende de su contexto familiar. Desde el colegio hacemos todo lo que está en
nuestras manos, aunque cuando se acaba el curso te queda la sensación de que se
podía haber hecho más. Si el alumnado tiene una situación familiar normal que
apoya a diario el trabajo realizado en el aula, alcanzaría buenos resultados
académicos, pero si este alumnado viene de un asentamiento compuesto por
chabolas en el que no tiene las condiciones de salubridad y comodidad mínima, será
difícil conseguir estos resultados. Da pena pero es la realidad. Ojalá lo podamos
cambiar (Sujeto 9).
Es llamativo el hecho de que siete de los diez sujetos de la muestra no se sientan

responsables de las dificultades que conlleva la integración de los alumnos inmigrantes
ni de su fracaso escolar, que atribuyen a causas no escolares como la falta de
implicación de las familias o su incapacidad de asimilar la cultura autóctona. Un
ejemplo de esta afirmación es el siguiente texto: “Depende mucho de ellos mismos. Si
ellos tienen interés se llegan a integrar bien. Pero hay alumnos que en clase están
callados y aislados. Y en el recreo juegan solo con los de su misma cultura” (Sujeto 1).
Por otro lado, si atendemos a las variables sociodemográficas no podemos encuadrar a
este grupo de docentes dentro de un determinado perfil dada su heterogeneidad en el
número de hijos, estado civil o creencia religiosa.
En resumen, la mayor parte de los participantes en esta investigación considera que
los alumnos inmigrantes se integran solo en parte en la cultura de la sociedad de acogida
y ello puede ser, a su juicio, una de las causas de su bajo rendimiento escolar.
En referencia a la implicación en el aula de los padres de alumnos inmigrantes, los
resultados mostraron una participación más baja de este colectivo. Como respuesta a la
pregunta sobre si los padres de alumnos inmigrantes se implican en la dinámica del aula
y del Centro, solo dos de los diez docentes encuestados contestaron que sí, aunque otros
115
cinco respondieron que en algunos casos sí y en otros no. Claro que con la pregunta
planteada no podemos saber cuáles son los factores que provocan esta falta de
participación, aunque sí comprobamos que esta es menor que la de las autóctonas.
Véase una de las respuestas dadas:
“He tenido alumnos inmigrantes que a sus familias no he conseguido verlas en todo
el curso a pesar de haber sido llamadas con frecuencia para asistir a las tutorías. Sin
embargo, con otras ha sido constante la comunicación” (Sujeto 8).
Para tres de los diez maestros entrevistados las familias inmigrantes no se implican
en el aula. La contestación de uno de ellos fue literalmente esta: “En líneas generales los
padres de este alumnado no se implican en la dinámica del aula y del centro” (Sujeto 2).
En definitiva, parece claro que para los profesores entrevistados la implicación de
los padres de alumnos inmigrantes en el aula es más baja que la de las familias
autóctonas, aunque en sus respuestas no aluden a las causas de ello.
Por último, las opiniones, observaciones y reflexiones realizadas por los docentes
sobre la diversidad cultural y su tratamiento desde el ámbito educativo fueron diversas.
Aunque dos de los entrevistados no aportaron nada más, los ocho restantes
proporcionaron una información muy sustanciosa para nuestro estudio. Así, cuatro
centraron su atención en la falta de recursos y de personal especialista para atender las
necesidades educativas del alumnado de origen inmigrante como, por ejemplo, el
desconocimiento de la lengua de aquí. El texto que exponemos seguidamente refleja con
suma claridad esto que decimos:
Desde la Delegación de Educación se debería reforzar con más personal a estos
alumnos. Muchos de ellos llegan con un desconociento total del castellano y lo
único que hacen es aburrirse en clase. Los profesores tutores tenemos 25 alumnos
con diferentes necesidades y es difícil atender a personas de este tipo por no
conocer nuestro idioma (Sujeto 1).
Otros tres docentes centraron sus comentarios en la riqueza que supone la
diversidad cultural en el aula tanto para los alumnos como para los propios docentes.
Véase lo que expresó uno en concreto: “Por último he de hacer una valoración positiva
en mi trayectoria profesional con estos alumnos inmigrantes que me han aportado un
enriquecimiento tanto en lo personal como en lo cultural” (Sujeto 3).
116
6. Discusión y conclusiones
Tras el análisis en profundidad de los resultados concluimos, en primer lugar, que la

mayoría de los docentes encuestados tiene un concepto de diversidad cultural muy
reducido, limitándola exclusivamente a la presencia de alumnos de origen inmigrante en
las aulas. Sin embargo, como puede constatarse revisando la literatura científica sobre el
tema, la diversidad cultural va más allá de la simple presencia de inmigrantes y se
vincula a la dinámica de las relaciones interpersonales de migrantes y autóctonos. La
sociedad actual en una sociedad pluralista en la que las distintas culturas que la integran
presentan modelos de vida y de pensamiento diferentes (Banks, 2017).
Otra conclusión que cabe extraer es que la mitad de los sujetos considera que la
diversidad es muy positiva y enriquecedora para los alumnos, mientras la otra mitad
cree que supone un sobreesfuerzo y un obstáculo en su trabajo y que no aporta beneficio
alguno, lo que estaría en línea con los estudios que reflejan la percepción de un
deterioro en la calidad educativa con la presencia de alumnado inmigrante (Etxeberría y
Elosegui, 2010). Esta creencia puede estar justificada por la escasa formación específica
del docente para promover el desarrollo de la pluralidad de valores en el aula. Por tanto,
es normal que los docentes consideren que es difícil atender y promover las diferencias
que existen en sus aulas. Sin embargo, la literatura ha reflejado resultados positivos
derivados del desarrollo de actuaciones en este aspecto (Martínez, Padrós y Girbés,
2012).
Como tercera conclusión, señalamos que las medidas específicas puestas en

práctica de forma habitual en el aula son el apoyo y el refuerzo educativo que, aplicados
siempre desde el respeto entre culturas, tienen como objetivo ayudar a superar las
dificultades de aprendizaje como requisito de la inclusión educativa y social. A pesar
ello, es necesario señalar que los profesores cuentan con otras de carácter extraordinario
como son las adaptaciones curriculares individualizadas, los programas de
diversificación curricular o la permanencia en el ciclo. Sin embargo, según Veláz de
Medrano (2004), estas medidas de respuesta a la diversidad corren el riesgo de ser
utilizadas como un sistema de drenaje del sistema ordinario.
Finalmente, en el presente estudio se patentiza la necesidad de implementar la

especialización del profesorado para ampliar su conocimiento de la diversidad cultural y
117
favorecer la puesta en marcha de iniciativas de calidad que permitan el desarrollo de la

pluralidad en el aula.
En relación a la prospectiva de la investigación llevada a cabo, se plantea replicar el

estudio con una muestra mayor extraída de más de un centro. También sería
conveniente ampliar el número de preguntas de la entrevista para así desvelar aspectos
que han quedado ocultos, como por ejemplo, las causas de la poca implicación de las
familias inmigrantes en el aula y en el centro en general. Claro que en este punto habría
que plantear una triangulación de sujetos que nos permita confrontar lo que dicen los
docentes, los padres de alumnos inmigrantes y también estos. De este modo se
introducirían en el estudio los pareceres de todos los implicados de tal manera que
aparecieran, entre otros aspectos, las discrepancias, contradicciones y omisiones
significativas, lo que permitiría realizar un análisis completo y exhaustivo de la realidad
objeto de estudio.
Otro punto en el que habría que seguir trabajando es el de la formación de los

docentes. Interesaría conocer si esta mejora las expectativas de los profesores sobre sus
alumnos inmigrantes y si con ella disminuyen las dificultades que encuentran en la
atención educativa de estos con la consiguiente influencia en su rendimiento y en el
grado de integración en el aula.
También se podría investigar si los recursos que actualmente proporciona la

Administración Pública dirigidos a la atención a la diversidad cultural son los más
adecuados en calidad y cantidad, así como si su distribución responde a la realidad de
los centros de modo que lleguen más a los que tengan mayor alumnado inmigrante.
En definitiva, tras este trabajo vislumbramos un horizonte constituido por estudios

que permitan un cambio de mirada sobre la diversidad cultural en las aulas de modo que
esta sea vista como riqueza y no como un obstáculo en el aprendizaje y la convivencia.
Para finalizar, es necesario señalar que en una investigación cualitativa los

resultados no son nunca concluyentes ni representativos. Ciertamente, estos no permiten
realizar inferencias (tomar las conclusiones como premisas de investigaciones futuras)
ni generalizaciones (extender los resultados a otros casos). Por tanto, los resultados de
nuestro estudio no pueden formar parte de leyes universales que expliquen los
fenómenos y permitan su predicción y control. Lo único que pueden, eso sí, es hacernos
118
comprender en profundidad los hechos. En este sentido se manifiesta Pérez Gómez

(1998, p. 65), para quien una investigación en la que se pretende la comprensión del
mundo de los significados y el conocimiento de los procesos latentes que caracterizan la
vida social de grupos y personas es incompatible con la generalización tal y como se
entiende en el método científico:
El objetivo de la investigación no es la producción de leyes o generalizaciones

independientes del contexto, por cuanto se considera que la comprensión de los
significados no puede realizarse con independencia del contexto. Las
generalizaciones en ciencias sociales, se afirma, son siempre provisionales,
parciales y probabilísticas, restringidas a un espacio y a un tiempo determinados y,
en todo caso, interpretables de manera específica en cada contexto singular.
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121

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Cómo citar el artículo

EL PODER DE LAS EXPECTATIVAS DEL DOCENTE EN EL LOGRO ACADÉMICO

María del Carmen Gil del Pino1

Cristina María García Fernández2

Miguel Ángel Manrique Gómez3

RESUMEN: El fenómeno de la inmigración ha trasformado nuestras escuelas en centros

PALABRAS CLAVE: expectativas, interculturalidad, educación inclusiva, alumnado

THE VALUE OF TEACHER EXPECTATIONS IN THE ACADEMIC ACHIEVEMENT

KEYWORDS: Expectations, intercultural, inclusive education, immigrant students.

2. Diversidad cultural, multiculturalidad e interculturalidad

interpersonales en las que están inmersos migrantes y autóctonos ha convertido la

Por consiguiente, en muchos casos solo cabe constituir la multiculturalidad, o sea,

3. El fenómeno migratorio y su repercusión en la escuela

En las últimas décadas, los movimientos migratorios han cambiado ostensiblemente

Un factor que interviene en el hecho en cuestión es el desarrollo tecnológico, que

En materia educativa, la globalización no solo ha cambiado el rol del docente sino

número de alumnos procedentes de otros países en las escuelas españolas se situaba,

En consecuencia, desde el Gobierno Central y desde las propias comunidades

tienen sobre ellos determinan la motivación y la conducta de éstos y acaban haciéndose

Los primeros en estudiar este fenómeno fueron Rosenthal y Jacobson en 1968. Su

Para los defensores de la Teoría de La Reproducción (Bourdieu, Passeron,

Por ejemplo, en la competencia matemática, los alumnos de origen inmigrante

4. Planteamiento del problema e interrogantes del estudio

Este trabajo es un intento de descubrir en qué medida factores escolares como el

a formas culturales diversas, “subculturas” o culturas en plural, donde incluyen a los

Tabla 1. Número de personas residentes en Córdoba en función de su procedencia

Distrito Total habitantes Mujeres Hombres

Centrándonos en la población del centro educativo objeto de nuestra investigación,

Tabla 2. Datos de carácter personal y profesional de los sujetos encuestados

Nº 1 ♀ 46 - 60 2 No P. Casada Diplomada 30 Primaria A.

Nº 3 ♀ 46 - 60 3 P. Casada Diplomada 39 Primaria ONG

Nº 6 ♀ 46 - 60 1 P. Casada Diplomada 35 Infantil ONG

Nº 7 ♂ 30 - 45 2 No P. Casado Diplomado 16 Primaria No

Nº 8 ♀ 46 - 60 3 P. Casada Diplomada 20 Primaria No

Nº 9 ♀ 30 - 45 0 No P. Casada Diplomada 6 Primaria ONG y

Nº 10 ♀ 46 - 60 1 P. Casada Licenciada 26 Primaria Otros

Fuente: Elaboración propia

Tabla 3. Datos sobre la diversidad cultural del aula

Nº de alumnos españoles de padres 20 24 22 19 23 17 18 18 15 20 196 87.5

Nº de alumnos extranjeros con un 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0.5

Fuente: elaboración propia

Nuestro principal instrumento de recogida de datos es la entrevista semiestructurada

interrogantes de investigación. En cada una de ellas los sujetos participantes en el

Elegimos la entrevista como herramienta metodológica porque permite acceder bien

1) ¿Existe diversidad cultural en su aula?

Análisis de los datos

En consonancia con lo anterior, nuestro proceso analítico ha sido un proceso de

Así es como hemos procedido. En primer lugar, a cada entrevista le adjudicamos un

Los resultados descriptivos sobre la percepción de diversidad cultural indicaron que

Otra respuesta destacada es la siguiente: “No, los alumnos de padres extranjeros

Según su experiencia, los alumnos inmigrantes y de culturas minoritarias, ¿se integran

Es llamativo el hecho de que siete de los diez sujetos de la muestra no se sientan

Tras el análisis en profundidad de los resultados concluimos, en primer lugar, que la

Como tercera conclusión, señalamos que las medidas específicas puestas en

Finalmente, en el presente estudio se patentiza la necesidad de implementar la

favorecer la puesta en marcha de iniciativas de calidad que permitan el desarrollo de la

En relación a la prospectiva de la investigación llevada a cabo, se plantea replicar el