Dinámicas de escolarización, regulaciones estatales y gestión escolar.

Notas sobre la relación

entre Estado y escuela en Córdoba.

Autoras: Martino Andrea, Clavero Romina, Pérez Rojas Micaela, Tosolini Mariana

Resumen:

Bajo el signo de la inclusión, la igualdad, la justicia y los derechos -promovidos como ideales y

horizontes de la política educativa- los sentidos de la gestión y su trabajo cotidiano, vienen siendo

sometidos a un conjunto de demandas y de tensiones sobre lo pedagógico, lo institucional y lo

comunitario-social, que en ocasiones resquebrajan confianzas, generan malestar y promueven

conflictividades en el trabajo.

Parte de estas tensiones han sido abordadas en el marco de intervenciones realizadas desde el

programa Consulta Pedagógica que la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC)

viene implementando a través de su Instituto de Capacitación e Investigación desde el 2009 a la

fecha, en más de 60 escuelas de la provincia de Córdoba.

Dos cuestiones resultan relevantes para este trabajo. Por un lado, las diversas formas que asumen

los discursos y las reflexiones sobre el trabajo pedagógico y por el otro, la complejidad de gestionar

escuelas. Ambas cuestiones pueden explicarse en parte, por la particularidad de las relaciones entre

docentes, estudiantes y familias; los modos de gestión, las trayectorias de formación docente, la

organización del trabajo escolar. Sin embargo, un plano invisibilizado que produce fuertes tensiones

en la gestión escolar y las oportunidades educativas de los niños y jóvenes se vincula con el

discurso pedagógico oficial que llega a las escuelas mediante diferentes tipos de documentos y

demandas.

De este modo, la relación entre dinámicas escolares y el discurso pedagógico oficial traducido en

las regulaciones oficiales sobre el trabajo pedagógico (leyes, resoluciones, decretos, memorándum,

circulares y notificaciones, que vehiculizan pedidos de informes, reuniones y convocatorias a

1
actividades oficiales -obligatorias u optativas-) configuran una trama de demandas hacia el trabajo

escolar que afecta a la gestión escolar y la construcción de oportunidades educativas. En este

trabajo nos proponemos realizar una aproximación a las principales categorías de análisis

construidas para su abordaje.

Introducción

Entre la multiplicidad de aristas y de frentes a los que debe atender cotidiana y simultáneamente un

director en la escuela, una cuestión poco reconocida y a veces invisibilizada tiene que ver con el

conjunto de demandas y normativas que desde el Estado se instituyen como modos de vinculación

con las escuelas. Generalmente este tipo de cuestiones quedan bajo un registro anecdotario, que no

se problematiza como dimensión estructurante de algunos de los malestares y conflictividades que

se generan/estallan en las escuelas.

En esta ponencia nos detendremos sobre este punto, articulando por un lado el trabajo que se está

realizando desde el Área de Investigación sobre normativas, documentos e informaciones a las que

genéricamente hemos nominado como regulaciones1 y por otro lado con el trabajo y la mirada que

sobre las dinámicas de escolarización que se vienen reconstruyendo desde el Programa de Consulta

Pedagógica2 del Instituto de Capacitación e Investigaciones de los Educadores de UEPC.

Desde hace varios años ya, el trabajo con más de 60 escuelas en el marco del Programa de Consulta

Pedagógica nos ha permitido registrar y tomar nota sobre un conjunto de problemáticas

institucionales, conflictos y malestares articulados a las posiciones directivas. Esta función

institucional aparece atravesada y tensionada por una variedad de mandatos, discursos, normativas,

1
Más adelante avanzaremos en la conceptualización de esta categoría.
2
Se trata de un programa que se creó en el año 2010 con la finalidad de acompañar, apoyar, asesorar y/o intervenir
sobre distintas áreas, temáticas o problemáticas de las escuelas, en cuestiones pedagógico-institucionales y sobre las
cuales sus actores demandaran su abordaje o tramitación.

2
miradas e interpelaciones del Estado, de los docentes, de las familias de los estudiantes, de las

comunidades locales, entre otros. Una variedad tramitada según los directores y directoras, bajo el

signo de lo urgente, lo imprevisto, la delicada complejidad de algunas situaciones y en el seno de

una gestión que por momentos debía asumir en forma simultánea tareas y actividades de distinto

tipo, sin encontrar instancias de necesaria reflexión para revisar decisiones y criterios asumidos y

para construir formas de trabajo más colectivo.

La pregunta por estos procesos que aparecían reiteradamente en las escuelas y en sus actores a

través de distintas manifestaciones de su malestar, y la necesidad de comprenderlos institucional y

sistemáticamente, fue la inquietud que estuvo en la base de la investigación sobre regulaciones que

estamos presentando en este trabajo3. La misma, aún en estado incipiente, se inició en el 2013 y

tiene como propósito reconocer el corpus o conjunto de informaciones, demandas y/o regulaciones

que llegan a las escuelas desde las distintas dependencias del gobierno y la administración de la

educación, el modo en cómo llegan, sus contenidos y los efectos que tienen en el ámbito

institucional en general y en la gestión en particular. Se busca conocer el modo en que el Estado

provincial gobierna y administra la educación en las escuelas, mirando dicho conjunto, que bajo

formato papel o de manera digital actualmente, llegan a las escuelas con distinto grado de

obligatoriedad en su cumplimiento. Veleda plantea que la “normativa tiene un lugar privilegiado

como medio de transmisión de la información desde la administración central y guía de las

prácticas cotidianas de las escuelas” (2012:55). En este sentido interesa conocer qué y cómo llega

la información a las escuelas, qué se demanda a través de la misma, y qué efectos esto produce en

el trabajo escolar. Recuperamos el término regulación para dar cuenta del conjunto normativo e

informativo que llega a las escuelas desde distintas esferas del gobierno educativo y que involucran

o conllevan distinto tipo de acciones por parte de los sujetos destinatarios. Cuando un director retira

3
La pregunta por las regulaciones oficiales que llegan a las escuelas bajo distintas demandas e informaciones, no
significa que dejemos de contemplar a otros actores sociales que formulan y sostienen distinto tipo de demandas hacia
las escuelas y a sus directores, y que ponen en tensión la construcción cotidiana del trabajo escolar.

3
de inspección una circular, un informe o un memorándum, retira algo más que un papel. En el

mismo se formulan, bajo un tipo de discurso determinado, un conjunto de solicitudes, demandas, e

informaciones que para ser tramitados implican tiempos, sujetos, energías y disponibilidades varias,

cuyo grado de satisfacción en aquello que se pide dependerá de variados factores y condiciones en

la escala de lo institucional.

Nos preguntamos por el volumen y el tipo de demandas que atraviesan a las escuelas, quiénes la

realizan, a quiénes afectan, qué efectos produce su abordaje, y en qué medida fortalecen o debilitan

las condiciones para el trabajo escolar, y de ese modo, construyen nuevos obstáculos o

desigualdades escolares al no posibilitar a los niños y jóvenes acceder a las mejores propuestas

formativas. Es decir, nos preguntamos de qué modo o bajo qué formas las regulaciones oficiales en

tanto orientadoras de las prácticas, expresión y vía de concreción de los propósitos de la política

educativa, contribuyen a su logro o en algunos casos los obstaculizan.

Entendemos que este conjunto de demandas puede ser pensado como una de las formas de

regulación estatal, que son expresión de una determinada forma de intervención del Estado en la

educación escolar en el seno de una particular racionalidad política. Reconocemos también que en

la relación entre Estado y escuelas, lo que estamos investigando es solo un aspecto de la misma.

Coordenadas teóricas que orientan el trabajo...

En esta apartado nos interesa presentar el modo en cómo concebimos algunas de las categorías con

las que estamos trabajando y que -por el momento- se constituyen en el encuadre teórico que

orienta algunas de las lecturas y análisis que realizamos sobre los datos que van apareciendo en la

investigación, y en el cruce con aquello que se va pensando desde el Programa de Consulta

Pedagógica.

4
En primer lugar vamos a decir que nombraremos al conjunto de leyes, decretos, circulares,

memorándum, y demás documentos emanados de alguna dependencia del gobierno de la educación

y cuya intención es informar, normar, orientar, obligar, disponer, mandar, recordar bajo la categoría

de regulación o regulaciones. Recuperamos esta categoría del trabajo de Veleda (2012) quien en su

tesis doctoral investiga la producción de la segregación educativa y el papel de las regulaciones en

ella. La autora define regulación, tomando los aportes de Maroy y Dupriez, como el “proceso de

definición de las 'reglas de juego' y orientación de la conducta de los actores”. Esta forma de

concebirla remite a la definición que da la Real Academia Española, en la que se define una

regulación bajo la idea de “ajustar el funcionamiento de un sistema a determinados fines”

(definición de la Real Academia Española, citado en Veleda C., 2012: 44-45). Entendida de esta

manera, las regulaciones no solo se ejercerían de “arriba para abajo”, sino también a la inversa, “de

abajo para arriba” (Veleda C., 2012: 44-45).

Hacemos foco en las regulaciones ejercidas de “arriba para abajo”, que produce la Administración

central. Cuando se habla de “administración central” recuperamos la conceptualización que realiza

Axel Rivas al nombrarla como “aquella esfera del Estado provincial a cargo de la regulación,

planificación, gestión y control del sistema educativo” (2004:109)

El concepto de regulación ha sido acuñado por diversos autores (Barroso 2005, Popkewitz y

Pereyra 1994) para abordar la cuestión de la gubernamentalidad y del poder en el seno de

sociedades democráticas. Barroso, citado por Feldfeber, mirando específicamente los sistemas

educativos, plantea que el concepto de regulación ha sido recuperado para distinguirlo de las

prácticas tradicionales de control burocrático a través de normas y reglamentos que han sido, y aún

constituyen, un rasgo característico de la intervención estatal (Feldfeber M., 2009:34).

Barroso coincide en la idea de regulación que plantea Veleda, señalando que es un concepto

constitutivo de cualquier sistema que tiene por principal función asegurar el equilibrio, la

5
coherencia y las transformaciones del propio sistema. El proceso de regulación apunta a ajustar la

diversidad de acciones de los actores de acuerdo a las reglas establecidas. Este autor destaca que la

regulación en un sistema como el educativo, en el que hay variados intereses, aspiraciones,

posiciones y estrategias en juego, el Estado constituye una fuente esencial de regulación aunque no

es la única. “La regulación del sistema educativo resulta de una regulación de las regulaciones, por

eso propone el concepto de multirregulación. Las acciones que garantizan el funcionamiento del

sistema educativo no resultan del control directo de la aplicación de una regla sobre la acción de los

regulados, sino que son determinadas por un conjunto de dispositivos reguladores, que muchas

veces se anulan entre sí, o por lo menos, relativizan la relación causal entre principios, objetivos,

procesos y resultados” (En Feldfeber M., 2009:35).

Los caminos de la indagación...

La búsqueda de documentación se llevó a cabo durante los años 2013 y 2014. Las fuentes

consultadas fueron la página web del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, los

correos electrónicos que sirven para la comunicación entre inspección y las escuelas, y las

fotocopias de las regulaciones que llegan a las escuelas.

Encontrarnos con las distintas documentaciones que reciben semana a semana las escuelas de nivel

inicial, primario y secundario, implicó ponerse en contacto con algunas de ellas, con sus directivos,

secretarios y docentes. La selección de las instituciones estuvo vertebrada de acuerdo al criterio de

accesibilidad y de confianza con algunos de sus actores para que nos pudieran facilitar la

documentación que se necesitaba.

Del trabajo empírico realizado hasta el momento se ha logrado contar con casi toda la

documentación correspondiente al período 2009-2014. En este trabajo presentamos avances de la

sistematización en curso, correspondiente al año 2009 para el nivel primario y 2010 para el nivel

6
inicial. En relación a éste último caso, la elección de este año tiene que ver con la escasa cantidad

de documentación e información que las escuelas a las que accedimos podían ofrecer para el 2009.

En esta ponencia interesa dar cuenta de la sistematización y trabajo analítico que se ha podido

lograr para estos años -2009-2010-. Mientras tanto, se sigue obteniendo información para los años

subsiguientes a los fines de producir análisis que reconstruyan tendencias y dinámicas.

En este trabajo no presentamos los avances correspondientes al nivel secundario pues falta precisar

con mayor rigurosidad algunos datos a los fines de ser presentados. Sin embargo, haremos algunas

referencias a este nivel para dar cuenta de tendencias y lógicas de regulación.

La lectura minuciosa de cada una de los documentos y regulaciones que llegan a las escuelas

implicó -al mismo tiempo- la producción de algunas categorías organizadoras y ordenadoras de

todo el material empírico con el que se comenzó a contar. Estas primeras categorías permitieron

construir un primer panorama respecto al modo en cómo el Estado interviene en las Escuelas. La

mirada intentó tomar en cuenta dos escalas, por un lado la escala sistémica, para reconocer:

 Los circuitos de regulación en el seno de una determinada estructura organizativa para el

gobierno de la educación: dependencia donde se origina la comunicación y el circuito que

realiza hasta llegar a las escuelas.

 Los tipos de documentos que regulan el trabajo escolar en las instituciones

Por otro lado, la escala institucional para reconocer:

 Los sujetos a los que afectan dichas regulaciones

 El tipo de acciones que los sujetos deben llevar a cabo a partir de las mismas y el modo en

que esto impacta en la organización del trabajo escolar.

Aproximaciones a los primeros avances en la investigación...

7
El gobierno de la Educación en la provincia de Córdoba mantiene la siguiente estructura: un

ministerio de educación como organismo central para el gobierno y la gestión del sistema

educativo; le siguen secretarías, subsecretarías, direcciones, inspecciones y subinspecciones. Este

conjunto de dependencias estatales emiten documentación y normativas dirigidas a las escuelas.

Cabe destacar que desde una misma dependencia pueden ser emitidos diferentes tipos de

regulaciones. Al tiempo que solo algunas dependencias pueden emitir determinadas

documentaciones, como por ejemplo el Poder Ejecutivo puede producir decretos y el Poder

Legislativo, leyes. No todas las dependencias tienen la facultad de emitirlas.

Durante los años 2009 y 2010 se identificaron 15 dependencias estatales de gobierno desde las que

se ha emitido algún tipo de regulación o documentación dirigida hacia las escuelas de nivel inicial,

primario o secundario:

Poder Ejecutivo – Poder Legislativo

Ministerio de Educación – Secretaría de

Educación
Secretaría de Relaciones
Institucionales - Infraestructura

Subsecretaría de Estado de Promoción y Calidad

Educativa
Dirección General de Planeamiento, Información
Y Evaluación Educativa

Dirección General de Nivel (Inicial, Primario y

Secundario)

Inspección General de Nivel, Subinspección

General - Inspección Zonal

Ministerio de Administración y Gestión Pública

(Hoy denominado Ministerio de Gestión Pública)
Dirección de Coordinación de Asuntos Legales -
Dirección de Recursos Humanos

8
 Otros: en esta categoría se subsumieron aquellas
comunicaciones que fueron dirigidas por
organizaciones sociales y agrupaciones como
Asociaciones, Instituciones gremiales, Secretarías de
Municipios, Bibliotecas, entre otros

Como se puede apreciar en el esquema anterior, el ordenamiento de estas dependencias no replica

el organigrama instituido en el Estado provincial, ni se condice con el que figura en su página web.

El criterio que ha ordenado esta presentación tuvo que ver con agrupar las dependencias no tanto

por su inscripción en una estructura jerárquica, sino como productoras de comunicaciones de

manera más o menos autónoma respecto a otras dependencias del Estado. Así por ejemplo,

mientras en el nivel secundario la mayor cantidad de regulaciones que llegan a las escuelas

provienen de la Dirección de Nivel, para el caso del nivel primario la Zona de inspección se

constituyó en la instancia que centralizó todas las informaciones y pedidos provenientes de otras

carteras y los sistematizaba bajo la forma de un Informe Semanal.

Lo que genéricamente hemos nominado bajo el término regulación se presenta en las escuelas bajo

los siguientes instrumentos, cuyas funciones -informar, regular, obligar, instruir, recordar-

involucran distinto alcance y grado de obligación respecto a su conocimiento y cumplimiento:

Leyes - Decretos - Resoluciones - Memorándum o Memo - Circulares - Informes -

Comunicados o Notas

A continuación interesa presentar los avances logrados en la investigación en relación a tres ejes de

análisis:

 La cantidad de documentos producidos para cada nivel educativo y según dependencia.

 El tipo de acciones que involucran o demandan las regulaciones en la escala institucional.

9
  Los efectos de las regulaciones en la construcción cotidiana del trabajo escolar.

a) Cantidad de documentos producidos según nivel educativo por las dependencias estatales.

Cuadro Nº 1: Nivel Inicial. Cantidad de regulaciones producidos por dependencia. 2010

Dependencias Totales
Poder Ejecutivo – Legislativo 2

Ministerio de Educación- Secretaría de Educación 5

Subsecretaría de Estado y Promoción de Igualdad

y calidad Educativa- Dirección Gral. de
1
Planeamiento, Información y Evaluación
Educativa
Dirección General de Nivel Inicial y Primario 10

Inspección General de Nivel Primario- Sub

10
Inspección General, Inspección Zonal

Ministerio de Administración y Gestión Púbica-

Dirección de coordinación de asuntos legales- 1
Dirección de Recursos Humanos

Secretaría de Relaciones Institucionales –

4
Infraestructura
Otros 18
Total de documentos recibidos en 2010 51

Como se puede apreciar en el cuadro Nº 1, para el año 2010 contamos con 51 documentos

provenientes de las diferentes dependencias. De los cuales la categoría Otros, la cual agrupa a

Asociaciones, Gremios, Secretarías de Municipios, Bibliotecas, es la dependencia que emite mayor

cantidad de documentaciones que llegan a las escuelas (35%), seguida por la Dirección General de

Nivel Inicial y Primario (20%) y la Inspección General de Nivel junto a la Sub Inspección General

e Inspección Zonal (20%).

Cuadro 2: Nivel primario. Cantidad de documentos producidos por dependencia. 2009

10
 Dependencias Cantidad de
Documentos
Poder ejecutivo 2
Ministerio y Secretaría de Educación 9
Sub Secretaría de Estado y Dirección Gral 4
de planeamiento
Dirección de Nivel 10
Inspección 40
Ministerio de Administración y Dirección 5
de Coordinación de asuntos legales
Secretaría de Relaciones Institucionales 1
Otros
Total de Documentos recibidos 2009 71

Como se puede apreciar Inspección es la dependencia desde la que reciben más documentaciones.

Las otras emiten documentos que son recibidas por Inspección y redirigidas a las escuelas. Del total

de 71 documentaciones son 40 las de esta dependencia. De los 43 “Informes semanales” emitidos

durante éste año accedimos a 38.

En conjunto, los cuadros anteriores, señalan que a medida que nos “acercamos” a la “base” de la

estructura jerárquica del gobierno y administración del sistema educativo, es decir a las escuelas,

aumenta la cantidad de documentos emitidos por las instancias estatales. Las direcciones de nivel 4 y

las inspecciones son quienes más documentaciones dirigen y comunican a las instituciones

escolares. Esto no significa que sean las principales emisoras de regulaciones. De hecho son las

inspecciones de nivel inicial y primario quienes receptan todas las documentaciones producidas en

las distintas dependencias del gobierno de la educación, y las redistribuyen a las escuelas, es decir,

funcionan como el principal canal de comunicación. Este dato no resulta menor, teniendo en cuenta

que algunos de los malestares que se configuran entre las escuelas e inspección tienen que ver con

la sobreabundancia de demandas que los actores institucionales “reciben” de sus inspectores, así

como las formas que asume la comunicación. Presentamos a continuación un informe de

4
En este trabajo por razones de espacio no vamos a extendernos respecto a las diferencias en las formas en que cada
Dirección de nivel configura la comunicación con las escuelas.

11
Inspección del nivel primario:

b) El tipo de acciones que involucran o demandan las regulaciones en la escala institucional.

Además de la cantidad de información y/o regulaciones que reciben las escuelas, interesó indagar

sobre el contenido de las mismas, es decir, se buscó reconocer qué tipo de acciones para los sujetos

y para las instituciones se demandan y de qué manera ello contribuye o favorece el trabajo

pedagógico. Se lograron identificar distintos tipos:

 Procedimientos administrativos: abarcan las tareas necesarias que hacen al

funcionamiento de la escuela: las condiciones de circulación de alumnos (promoción,

matrícula, inscripciones, asistencia etc), condiciones y desempeño de los docentes (planillas

de concepto, asistencia e inasistencia del personal, etc).

 Informativo: Con estas documentaciones se comunica a las escuelas y docentes sobre

aspectos que hacen al funcionamiento institucional. Si bien son informaciones que regulan

12
 la organización del trabajo escolar, se pone a consideración de los sujetos su asunción o no

(puede que lo cumplan o no, el no cumplimiento no siempre altera el funcionamiento).

Algunas de estas informaciones llevadas a la práctica puede transformar los procedimientos

administrativos.

 Pedidos de informes cualitativos: implican un desarrollo y análisis para la elaboración del

informe, estos pedidos en ocasiones implican un trabajo colectivo entre docentes y

directivos.

 Solicitud de reuniones: Dentro de las mismas se encuentran solicitudes de reuniones entre

equipos directivos e inspección. También se encuentran pedido de organización de

reuniones y talleres entre directivos y docentes, alumnos o familias.

 Convocatorias a capacitación (o concursos): que pueden ser de carácter obligatorio, u

optativo, que pueden ser abiertas ya que no siempre forman parte de un programa

específico. Esta categoría tiene como objetivo reconocer quienes realizan las convocatorias,

cuáles son los temas convocantes, y en qué tiempo.

La mayoría de estas acciones van dirigidas o deben ser resueltas o asumidas en el nivel inicial y

primario por los equipos de gestión, puesto que estos dos niveles no cuentan en sus plantas estables

con funciones administrativas, a diferencia del nivel secundario que posee cargos de secretario y

prosecretario docente.

A continuación interesa mostrar la cantidad de acciones que contienen las regulaciones que llegan a

las escuelas.

Cuadro Nº 3. Nivel Inicial. Solicitudes de actividades por dependencias. 2010

13
 Pedidos de Solicitud Convocatoria a
Procedimientos Informes de Capacitación Total de pedidos
Dependencias Administrativos Informativo cualitativos reuniones (o concurso) Otros por dependenci a
Poder Ejecutivo –
Gobernador 1 1 2

Ministerio de Educación –
Secretaría de Educación
2 1 1 1 5
Subsecretaría de Estado de
Promoción de Igualdad y
Calidad Educativa-
Dirección general de
planeamiento, información y
evaluación educativa.
1 1

Dirección general de nivel

Inicial y Primario
19 4 4 27

Inspección General de Nivel

Primario- Sub Inspección
General, Inspección Zonal
6 3 1 10

Ministerio de Administración
Y Gestión Pública-
Dirección de Coord de
asuntos Legales – Dirección
de Recursos Humanos
1 1

Secretaría de Relaciones
Institucionales-
Infraestructura 4 4
Otros 4 10 4 18
Total de actividades
solicitadas 29 25 2 7 5 68

Cuadro Nº 4. Nivel Primario. Solicitudes de actividades por dependencias. 2009

14
 Pedidos de Solicitud Convocatoria a
Procedimientos Informes de Capacitación Total de pedidos
Dependencias Administrativos Informativo cualitativos reuniones (o concurso) Otros por dependencia
Poder Ejecutivo –
Gobernador 3 1 4

Ministerio de Educación –
Secretaría de Educación
1 8 9
Subsecretaría de Estado de
Promoción de Igualdad y
Calidad Educativa-
Dirección general de
planeamiento, información y
evaluación educativa.
14 16 3 13 21 67

Dirección general de nivel

Inicial y Primario
51 12 4 6 73

Inspección General de Nivel

Primario- Sub Inspección
General, Inspección Zonal
13 23 3 6 8 53

Ministerio de Administración
y Gestión Pública- Dirección
de Coord de asuntos
Legales – Dirección de
Recursos Humanos
4 11 15

Secretaría de Relaciones
Institucionales-
Infraestructura 3 5 8
Otros 12 2 2 2 18
Total de actividades
solicitadas 86 90 12 27 21 11 247

Si comparamos el cuadro 1 y el cuadro 3 correspondientes al nivel inicial se aprecia una diferencia

entre los dos totales (51 y 68). Ello se explica porque en un cuadro se contabilizaron cantidad de

documentos emitidos por cada dependencia, y en el otro cuadro se consignan las actividades

solicitadas por cada dependencia. Si miramos los cuadros 2 y 4 del nivel primario, aparecen 71

documentaciones y 247 actividades.

De esta forma podemos explicitar que el número de documentos emitidos por cada dependencia no

se condice necesariamente con la cantidad de actividades solicitadas por la misma dependencia.

Esto se debe a que en ocasiones una dependencia puede emitir un documento que al tiempo que

informa sobre alguna reglamentación y/o invita a alguna actividad, solicita realizar un

“procedimiento administrativo”.

15
Como se puede apreciar las solicitudes de procedimientos administrativos prevalecen por encima

de otro tipo de acciones en los dos niveles. Se trata de acciones con un fuerte contenido

procedimental consistente en llenar planillas, formularios, ordenar datos y pasarlos en algún soporte

digital, controlar documentos y ordenarlos, entre otros. Acciones que cuando logran ser

interiorizadas conllevan un alto grado de mecanización en su despliegue pero que sin embargo y

más allá de ello, suponen tiempo y atención para producirlas sin errores. Por otra parte, una

cuestión que es necesario señalar porque afecta los tiempos de quienes finalmente deben llevar

adelante este tipo de acciones, refiere a la superposición de solicitudes -desde distintas

dependencias oficiales- sobre la misma información.

El cuadro 4, en comparación con el de inicial da cuenta que el nivel primario, durante el 2009,

parece concentrar la mayor cantidad de demandas y acciones a ser realizadas: 247, las que en

general tienen como destinatario a los equipos directivos. Es decir, en el año 2009 se visualiza

intensidad en las regulaciones para el nivel primario, mientras que en el nivel inicial hay

relativamente pocas. En relación a este último punto, la investigación con los años subsiguientes,

permitirá reconocer tendencias, dinámicas y si esta intensidad también se presenta en otros niveles

educativos y cómo ello se articula con los sentidos y contenidos promovidos por las políticas

públicas.

En esta línea interesa preguntamos ¿todas las regulaciones que reciben las escuelas son necesarias?

¿están elaboradas con la misma lógica? ¿Qué tiempo prevén para la resolución de aquello que

demandan? ¿fortalecen lo pedagógico o lo dificultan? ¿se constituyen en orientaciones de lo que las

políticas educativas demandan en términos de trabajo escolar?

c) Los efectos de las regulaciones en la construcción cotidiana del trabajo escolar.

Si tomamos una parte del cuadro Nº 4 correspondiente al nivel primario para el año 2009 y

16
traducimos el conjunto de demandas y solicitudes en la escala de la producción cotidiana del

trabajo directivo, aparecería lo siguiente:

“Mes de mayo. El día 12 se convoca a un encuentro con directivos y docentes del Programa de
Fortalecimiento Pedagógico, cuyo tema es Lengua. También se debe presentar Informe Inicial de
Educación Física, planilla Ídem al año anterior.
El día 20 de mayo a pedido de la Inspección Regional se solicitan datos del Cuadernillo (del cual
no se especifican datos) para emplearlos en una Base de datos actualizada. Las escuelas deben
fotocopiar las páginas 14, 23, 39 a 40. Una vez completas deben remitir a la Sede de Inspección
con dos ejemplares.
El 25 de mayo vence el plazo de presentación del Fondo de Mantenimiento que tiene cada escuela.
Los dos primeros días de junio los directivos deben presentar el Informe Mensual correspondiente
al mes de mayo. Y el día 12 deben llevar a Sede de Inspección sugerencias para trabajar Día
Mundial contra el Trabajo Infantil.
El 16 es un día ocupado para capacitación desde el Proyecto de Fortalecimiento Pedagógico, en el
área de Ciencias Naturales. A la misma deben asistir directores y maestros de apoyo.
El día 17 desde Inspección solicitan reunión con directores por grupos de escuela (tres grupos de
escuelas conformados con 10 instituciones uno, y los restantes con 8, se dispone de dos horas por
grupo), los temas de la misma son: Cuadernos para el aula (2º ciclo – NAP), Aportes para el
seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza (2º ciclo), ONE (Operativo Nacional de
Evaluación 3º y 6º grado). Cada director debe llevar una planificación de 4º y/o 5º grado de
matemática y Lengua y los Documentos citados.
Durante este mes los directores deben avisar a los docentes que desde el 22 al 01 de julio- estará
abierta la inscripción para traslados interinos y comunes.
(…) En agosto, se presenta el Informe Mensual del mes anterior. El 5 de agosto el director o
directora junto al profesor de educación física deben asistir al Programa “Recreo Saludable” si es
que figura en la nómina de escuelas seleccionadas. El día 10 tendrá capacitación con las maestras
de Apoyo del Programa de Fortalecimiento Pedagógico en el área de Ciencias Naturales. Unos
días después, el día 12 acompañará al profesor o profesora de Música a la reunión del Programa
Todos Cantamos. El día 18 nuevamente asistirá junto a las maestras de apoyo a una capacitación
del Programa de Fortalecimiento Pedagógico, en el área de Lengua.
Del 06 al 14 de agosto los equipos directivos deben recordar presentar las carpetas de los
Traslados comunes en la sede de Inspección.

17
Setiembre se presenta como un mes tumultuoso. El día 2 se solicita que informen a Inspección de
Asambleas y paros en planillas en formato papel y a través de pendrive (en planilla de excel
conteniendo datos del Centro Educativo, Apellido y Nombre del docente, DNI; cargo y horas (en el
caso de ramos especiales)).
Unos días después, el día 9 en reunión con Coordinación del Programa de Fortalecimiento
Pedagógico, con Inspección, y maestras de apoyo se establece que para el día 30 de setiembre de
deben reajustar o confirmar los horarios que cumplen las maestras de apoyo.
Desde la Subsecretaría se solicita que en el transcurso de la semana correspondiente al 14 de este
mes, se presente el Proyecto de Iniciativa para ser revisado en el marco del Proyecto de
Fortalecimiento Pedagógico.
El 23 deben entregar el Informe Mensual. Ese mismo día se mantiene una reunión con la
Coordinadora del PIIE en la que deben llevar terminado el Proyecto de Iniciativa Pedagógica
(Cada escuela contará con 15 minutos cada una). Al día siguiente, el 24 desde el Programa de
Fortalecimiento Pedagógico se convoca a una reunión con directivos y maestras de 2º grado y
maestras de apoyo, en UEPC. También se recuerda que hasta el 25 hay tiempo para la inscripción
en el curso de inglés de Jornada Extendida que se realizará el día 3 de octubre”.

Aunque sin duda extenso, el relato anterior permite aproximarnos con mayor precisión a las formas

en que el trabajo escolar se viene produciendo en los cotidianos escolares, y las transformaciones a

las que está siendo sujeto. En esa producción cotidiana, una de las posiciones institucionales que en

la escala de lo institucional viene quedando en “el ojo de algunas tormentas” es la de los directivos,

en tanto voceros, intérpretes y ejecutores de las regulaciones estatales que llegan a las escuelas.

Escribe Mónica Uanini que la de los directores/as es una posición institucional que en la estructura

del sistema educativo articula dos bordes. “Uno de esos bordes los ubica entre el adentro de la

escuela, con el cotidiano trabajo de los docentes y alumnos de un lado, y el conjunto de agencias

estatales que definen regulaciones sobre ella, del otro. El segundo borde es aquel que se define

entre la escuela y la trama social local” (2014:18).

Como se visualiza en el relato anterior, la ejecución y/o tramitación de las demandas oficiales

18
involucran un conjunto de acciones a ser desplegadas tanto fuera como dentro de la institución. La

ausencia reiterada de los directivos en las escuelas supone en la escala institucional que otro actor

-un vicedirector, el docente de mayor antigüedad, el secretario- deba “cubrir” -en parte- algo de su

tarea, o sus compromisos y responsabilidades se acumulen para ser asumidas y tramitadas en los

días siguientes. Algo en el orden del trabajo escolar se resiente y se intensifica para todos los

actores escolares.

Ahora bien, si miramos detenidamente el contenido de algunas de las acciones a las que se ve

involucrada la función directiva, es posible reconocer que algunas de estas demandas se encuentran

articuladas al desarrollo de programas o líneas de acción que tienen como finalidad fortalecer y

profundizar los procesos de inclusión escolar y el mejoramiento de las prácticas de enseñanza. En

este sentido es que planteamos que las posiciones de gestión paradojalmente, estarían quedando

sometidas en muchos casos, a un conjunto de demandas que bajo el signo de la inclusión y el

cumplimiento de derechos educativos tensionan la producción cotidiana del trabajo escolar y los

sentidos asociados al mismo, en especial aquellos más ligados a lo pedagógico. Los directivos

entonces se encuentran tensionados entre la dedicación y el tiempo que insume el trabajo

pedagógico con sus docentes en el adentro institucional y la búsqueda de formas colectivas para la

resolución del trabajo institucional, y las convocatorias a capacitación y formación provenientes de

distintos programas que buscan promover y fortalecer el trabajo pedagógico, pero que sitúan al

directivo fuera de la escuela.

El espacio dedicado a este trabajo, limita la posibilidad de continuar desgranando otros análisis.

Nos ha interesado por ahora, presentar los primeros avances de una investigación que busca

reconocer y analizar, en la relación entre Estado y escuelas, una de las formas en que se presenta el

discurso pedagógico oficial (Bernstein, 2001), en este caso el referido a las regulaciones y el modo

en cómo se construyen condiciones de posibilidad para el trabajo pedagógico cotidiano en las

19
escuelas en general, y para las posiciones directivas en particular.

Bibliografía:
Bernstein Basil (2001): La estructura del discurso pedagógico. Editorial Morata, España.

Feldfeber Myriam (2009): Autonomía y gobierno de la educación. Perspectivas, antinomias y

tensiones. Editorial Aique, Bs.As.

Gutiérrez G. (2014): “Desburocratizar la enseñanza y reorganizar el trabajo escolar: desafíos para

profundizar la inclusión educativa” en Revista Educar en Córdoba, Año XI Nº 29, Marzo.

La Rocca Susana y Gutiérrez Gonzalo (2011): Escuela, políticas y formación docente. Piezas en

juego para una estrategia de transformación. UEPC, Córdoba.

Perazza Roxana (comp.) (2008): Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado. Aique

Educación, Bs As.

Rivas Axel (2004): Gobernar la educación. Estudio comparado sobre el poder y la educación en las

provincias argentinas. Granica Editorial, Bs As.

Uanini Mónica y Martino Andrea (2011): “Escuela secundaria, trabajo institucional y zonas

potenciales de desarrollo pedagógico. Aproximaciones desde la experiencia de los coordinadores de

curso” en La Rocca S., y Gutiérrez G., “Escuela, políticas y formación docente. Piezas en juego

para una estrategia de transformación. UEPC, Córdoba.

Uanini Mónica (2014): “Entre medio pero juntos. Acercamientos en las tensiones actuales del

trabajo directivo”, publicado en la Revista Educar en Córdoba, Año XI Nº 29.

Veleda Cecilia (2012): La segregación educativa. Entre la fragmentación de las clases medias y la

regulación atomizada. Editorial Stella, La Crujía, Bs As.

20