La Familia y La Escuela, Espacio Socialización y Humaniza

Familia y escuela,
espacio de socialización y humanización

2008 © Cree-Ser
Bogotá, D. C. - Colombia
ISBN: 978-958-8369-00-6
ISBN: 978-958-8369-06-8
Tomo 6
Dirección Editorial: Grupo Editorial Cree-Ser

Diseño y Diagramación: Miller Alejandro Gallego C.
Cree-ser: Calle 59 No. 10 - 59 Of. 307

Teléfono: 248 4990 - 347 8941 • Fax: 255 33 94
www.cree-ser.com
Impreso y hecho en Colombia. Lac Impresores

Bogotá, D. C. - Colombia. 2008
CONTENIDO
Introducción .......................................................................................... 05
Objetivos ............................................................................................... 07
Competencias ........................................................................................ 07
Palabras clave ........................................................................................ 08
Capítulo 1 Educación con responsabilidad
1.1. ¿Qué implica la responsabilidad? ................................................... 14
1.2. Etapas de la vida del ser humano................................................... 14
1.3. El sentido de responsabilidad en la familia ...................................... 17
1.3.1. ¿Cómo desarrollar la responsabilidad personal a través de las
consecuencias naturales y lógicas? ................................................. 18
1.3.2. Pasos para aplicar las consecuencias.............................................. 18
1.3.3. Principios básicos para educar responsablemente ............................ 19
1.4. El educador como formador ........................................................... 20
Capítulo 2 Elección con acierto
2.1. ¿Qué significa decidir? .................................................................. 25
2.2. Pasos en la toma de decisiones ...................................................... 26
2.3. Factores y barreras que intervienen en la elección ............................ 26
2.4. Posibles decisiones según la etapa de vida ...................................... 27
2.5. Analizando y asumiendo riesgos..................................................... 29
2.6. ¿Cómo ayudar a los hijos y/o educandos a decidir eficazmente? ........ 30
2.7. Límites en la toma de decisiones ................................................... 31
2.7.1. Estableciendo límites adecuados .................................................... 33
Capítulo 3 Construcción del hoy
3.1. La resiliencia y sus implicaciones ................................................... 37
3.2. Características de la resiliencia y perfiles de personas resilientes ....... 38
3.3. ¿De dónde se nutre la resiliencia? .................................................. 40
3.4. Familia y resiliencia ...................................................................... 40
3.4.1. Estrategias familiares favorecedoras de la resiliencia ........................ 41
3.5. Construyendo resiliencia en la escuela, familia y sociedad ................ 42
Capítulo 4 Convicción y firmeza
4.1. Reglas fundamentales para hacer dinámica la fuerza de voluntad ...... 47
4.2. ¿Qué se debe tener en cuenta para el entrenamiento de la
fuerza de voluntad? ...................................................................... 48
4.3. Influencia de la relación de los padres en la fuerza de la voluntad
de los hijos .................................................................................. 48
4.4. Maneras eficaces de inculcar disciplina y fuerza de voluntad............. 50
4.4.1. El dilema moral, gran aporte para la pedagogía ............................... 52
Capítulo 5 Aprendiendo a desaprender
5.1. ¿Cómo superar paradigmas para aprender a desaprender? ................ 58
5.2. Las emociones también cuentan .................................................... 59
5.3. Superando bloqueos ..................................................................... 62
5.4. Venciendo resistencias .................................................................. 64
Glosario ................................................................................................. 67
Bibliografía ............................................................................................ 71
INTRODUCCIÓN
El presente eje “Familia y Escuela Espacio de Socialización y Humanización”, abarca
cinco temas (educación con responsabilidad, elección con acierto, construcción del
hoy, convicción y firmeza, y por último aprendiendo a desaprender). Los cuales enfa-
tizan en la formación del ser humano, que a su vez implica una ardua labor, porque
no sólo se centra en la educación y disciplina para la adquisición de hábitos, normas,
principios y valores; sino que muestra cómo el proceso de socialización puede y debe
humanizar a las personas, de modo que estos dos procesos van de la mano, y sí separa
uno del otro, fraccionan la formación integral del ser humano. Son entonces la familia
y la escuela, los ámbitos de socialización por excelencia para su expresión, enseñanza
y aprendizaje. Cuando esto se lleva a cabo la competitividad, la discriminación y la
deshumanización están ausentes en la formación del ser llamado hombre y mujer, en
mayúsculas, ganando espacio la Humanización.
A continuación se presenta cada unidad, ¿en que consiste?, y ¿qué pretende?. La

primera unidad “educación con responsabilidad”, lleva a la reflexión sobre la necesi-
dad de educar responsablemente en cada una de las áreas de la vida; por otra parte,
presenta las características propias de cada etapa del desarrollo (prenatal, infancia,
preadolescencia, adolescencia, juventud, adultez y vejez) en los aspectos: cognitivo,
afectivo, social, sexual y moral; así como lo que implica ser responsable para cada etapa
vital, y lo que el individuo puede asumir como comportamientos responsables, según lo
establecido por autores como Kohlberg L, Rudolf Steiner, Erickson, y Sigmund Freud.
Otro tópico, abordado en la unidad, cuestiona a las familias sobre la responsabilidad

que cada integrante tiene respecto de asuntos específicos, pues muchas veces los
conflictos se generan por no tener claridad sobre quién es el responsable del proble-
ma, igualmente, confronta a los padres y madres sobre la dependencia que pueden
presentar hacia sus hijos(as), u otros miembros de la familia, brindando orientaciones
sencillas y practicas que benefician las relaciones interpersonales. La unidad también
da a conocer estrategias educativas que desarrolla y fortalece la responsabilidad en
las distintas etapas de la vida. Por último, se orienta sobre el modo de educar emo-
cionalmente en responsabilidad.
La segunda unidad “elección con acierto”, trata y profundiza el tema “toma de

decisiones”, y la importancia que tiene en la vida de cada ser humano el elegir y no
que otros elijan por él o ella. La unidad, orienta sobre los pasos a seguir para llevar a
cabo una correcta decisión, así como los factores y barreras que intervienen en dicho
proceso. Las posibles decisiones que el individuo puede tener que tomar, según su
etapa de vida; por otra parte, se aborda el subtema de los riesgos y los aspectos a tener
en cuenta para ser asumidos o no. También, se brinda estrategias pedagógicas para
ayudar a los educandos a decidir eficazmente, enfatizando en la terapia de realidad
del psicoterapeuta William Glasser, un tópico interesante y necesario, es el estable-
cimiento de límites al momento de decidir. Siendo necesario resaltar, la relación de
las dos unidades, pues el ayudar a desarrollar el sentido de responsabilidad en otros,
facilita el proceso de toma de decisiones.
La tercera unidad “construcción del hoy”, es una mirada humanizada de la forma

en que deben abordarse las frustraciones, problemas y carencias, para esto se partió
de la resiliencia, la cual le ayuda a identificar al lector, características propias de un
perfil de persona resiliente, los riesgos y factores protectores, así como a evaluar sus
fuentes de resiliencia, y el aporte que necesitan y deben brindar la familia y la escuela
al individuo, para superarse y transformarse, sin importar sus limitaciones.
La unidad “convicción y firmeza”, destaca la fuerza de voluntad en alianza con

la disciplina, favoreciendo la interiorización y el establecimiento de normas, valores,
y comportamientos. Es una propuesta que invita a entrenar la fuerza de voluntad, a
examinar el rol de educador, especialmente si se es padre o madre, porque del tipo
de socialización y relación que se tenga con los hijos dependerá la voluntad o perse-
verancia de ellos; así como la proyección que tendrán para su futuro. Además no deja
solo al educador puesto que le enseña estrategias pedagógicas como el dilema moral,
ayudándole en el fortalecimiento de la voluntad y disciplina de los educandos.
La última unidad “aprendiendo a desaprender” pretende concienciar al lector, sobre

los paradigmas que impiden o estancan el desarrollo del individuo. Paradigmas que
afectan su actuar en la vida, incluso que lo llevan a no querer aprender, desaprender
o reaprender nuevos conocimientos. Por una parte, genera reflexión y confronta sobre
las causas que han ocasionado esta negativa al cambio, por otra, muestra el papel
que las emociones tienen en el aprendizaje y en la socialización de los individuos, así
como en la manera de percibir y asumir las experiencias de vida. Posibilita además, la
identificación de bloqueos y las alternativas para superarlos. Reafirmando lo anterior,
con pautas que permiten vencer resistencias.
Si se ha estado atento, a lo presentado anteriormente, se puede vislumbrar la co-

nexión entre todas las unidades. Encontrando muchas coincidencias y aspectos que
se complementan. Entonces, cada unidad brevemente presenta el tema a trabajarse
profundizándose en el mismo, la necesidad de abordarse, el papel que juegan la familia
y la escuela en dicho tópico, las estrategias educativas o pautas necesarias para una
vivencia apropiada.
Objetivo general
• Establecer y relacionar elementos que posibiliten la elaboración de una propuesta
pedagógica práctica y fácilmente adaptable a diversos contextos, en la que se es-
tablezcan a la familia y escuela como espacios de socialización y humanización.
Objetivos específicos
• Aportar estrategias que desarrollen el sentido de responsabilidad en adolescentes
caprichosos y malcriados por parte de sus padres, responsables o cuidadores.
• Analizar las implicaciones y las responsabilidades que se desprenden de la toma
inapropiada de decisiones, teniendo en cuenta todos los aspectos posibles.
• Suministrar los elementos que conduzcan a realizar un diagnóstico situacional,
con base en el análisis DOFA, que brinde las estrategias para potenciar factores
protectores y minimizar riesgos, en personas mayores.
• Proporcionar los elementos teóricos que permitan precisar qué es el enfoque resi-
liencia y sus fuentes, a partir del conocimiento de las habilidades y destrezas de
cada persona.
• Establecer la influencia del proceso de socialización sobre la persona y el desarrollo
de la afectividad en el ser humano.
• Identificar el tono emocional predominante en la vida y los bloqueos que impiden
la aprehensión de nuevos paradigmas humanizantes y humanizadores.
Competencias
• Se generan estrategias que desarrollan el sentido de responsabilidad en adolescentes
caprichosos y malcriados por parte de sus padres, responsables o cuidadores.
• Se asumen decisiones apropiadas a partir del análisis de las implicaciones y las
responsabilidades las acciones realizadas cotidianas
• Se realizan diagnósticos situacionales, con base en el análisis DOFA, brindando
estrategias para potenciar factores protectores y minimizar riesgos, en personas
mayores.
• Se aportan elementos teóricos que permiten precisar la importancia del enfoque
resiliencia y su práctica a partir de las habilidades y destrezas de cada persona.
• Se precisa la importancia del proceso de socialización sobre la persona, desarro-
llando los referentes afectivos a partir de la humanización.
• Se establecen criterios para superar los bloqueos que impiden la aprehensión de
nuevos paradigmas humanizantes y humanizadores, a partir de la identificación
del tono emocional.
Palabras clave
Decisión, etapas, definición, conflicto, análisis, evaluación, consecuencias, elección,
evaluación, resultados, factores, barreras, presión, experiencia, valores, desinformación,
solucionar síntomas, posponer, indefinición, afán, pensamiento rígido, superficialidad,
comodidad, criterios, etapas vitales, riesgos, orientación, terapia, realidad, cariño, de-
seo, confrontación, planeación, compromiso, experimentar, consecuencias razonables,
evaluación, límites, adecuados, responsabilidad, libertad, ley, interiorización, valores,
ciclo vital, familia, responsabilidades, responsables, consecuencias, naturales, lógi-
cas, pautas, cariño, diálogo, firmeza, límites, objetividad, independencia, educación,
currículo oculto, frustración, resiliencia, definición, solidez interior, recuperación, des-
trucción, dificultades, inteligencia intrapersonal, independencia, relación, iniciativa,
creatividad, moral, humor, fuentes, tener, ser, poder, estar, estrategias, favorecedoras,
modelo, afecto, participación, vínculos, límites, habilidades para la vida, voluntad,
disciplina, elección, actividad desconocida, concentración, necesidades, limpieza,
hábitos inadecuados, desear, precontemplación, contemplación, acción, sostenimiento,
esperar, creer, influencia, progenitores, socialización, represiva, participativa, formación,
personalidad, dimensiones, afecto, hostilidad, restricción, tolerancia, entrenamiento,
disciplina, relaciones adecuadas, fijar objetivos, contratos, descanso, descanso inver-
so, actitud positiva, autoestima, reafirmación, prever, realidad, paciencia, educación,
dilema moral, ingredientes, conflicto moral, personajes, alternativas,.cuestionamien-
tos, condiciones pedagógicas, interés, producto, retroalimentación, claridad, análisis,
planeación, introducción, debate, reflexión, evaluación, aprendizaje, desaprendizaje,
paradigmas, adquisición, nuevo, conocimiento, maneras, adiestramiento, suspensión
supuestos, receptividad, emociones, motivación, etapas, escala emocional, alta, bien-
estar, baja, sucumbir, bloqueos, culpabilización, depresión, ansiedad, indiferencias,
criticas, postergación, perfeccionismo, resentimiento, autocompasión, confusión, culpa,
resistencias, renunciar, creencias, control mental, perdón, minimizar temor, autoestima,
descontinuar, declaraciones, revivir éxitos, afirmaciones positivas, evaluación, riesgos,
humor, enfrentar, temores, visualizaciones, equilibrio.
Familia y escuela, espacio de socialización y humanización
Capítulo 1
Educación con
responsabilidad
Capítulo 1
Educación con
responsabilidad
C omo parte del proceso de socialización, la persona necesita adaptarse a
su medio, asumir hábitos, normas y en general un estilo de vida, que le
permita convivir con los demás seres humanos. Siendo indispensable la
interiorización de principios y valores, como la responsabilidad, la solidaridad, el
respeto, y la tolerancia entre otros. Los cuales deben desarrollarse desde la infancia,
a través del ejemplo que brinda la familia, profesores y en general adultos significa-
tivos para el o la menor. Igualmente requiere del conocimiento y vivencia de estos
valores, comprendiéndolos y reafirmándolos en la familia y escuela, pero para esto
necesita apreciarlos al percibir sus recompensas tanto externas, como internas; lo
que significa sentir bienestar físico e interior por asumirlos en su vida, por ejemplo:
la responsabilidad se aprecia en tanto reporta beneficios tangibles o intangibles, osea
el niño que asume un comportamiento responsable al realizar sus tareas con tiempo
y bien hechas, externamente puede beneficiarse con una calificación e internamente
puede sentir la tranquilidad o sosiego por la labor cumplida. Entonces seleccionará la
responsabilidad, haciéndola práctica en la vida.
Pero este proceso de interiorización de valores, necesita de “nutrientes”, actividades

específicas y un tipo de higiene en las diversas dimensiones humanas, que ayude en
el desarrollo de la persona. A continuación se clarifica mejor lo anterior:
• Dimensión Espiritual: comprende la relación de la persona con DIOS, con el uni-

verso, o con la madre tierra, osea con cada ser viviente. Dicha relación se alimenta
a través de la fe que se ejercita con la practica de la oración; y la manera de hacer
higiene a esta dimensión es respetando a los otros (seres de la naturaleza).
• Dimensión Física: implica el cuidado del cuerpo, para esto, alimentarse de manera
balanceada, realizar ejercicio físico, respirar bien y el baño diario apropiadamente,
son aspectos a tenerse en cuenta.
• Dimensión Emocional: se alimenta por medio de los sentidos, y de las relaciones
afectivas que se sostienen con los demás; para esto se requiere de la autenticidad,
sinceridad y consideración ellos, así como de las expresiones físicas como abrazos
y besos.
• Dimensión Cognitiva: contempla el desarrollo de los distintos procesos mentales,

y de la capacidad de raciocinio, para esto, el individuo ha de discernir a través
de lecturas, películas, reflexiones, entre otros; siendo la mejor higiene el pensar
positivamente, evitando los pensamientos inoficiosos y pesimistas.
• Dimensión Moral: significa el actuar apropiadamente, teniendo en cuenta cánones
sociales, que ayuden a la construcción y no a la desintegración de la sociedad, para
esto, las lecturas, películas (de temas éticos), reflexiones y en general el análisis de
dilemas morales, promueven el buen desarrollo de dicha dimensión, para ejercitarla
es necesario poner en práctica la voluntad o templanza.
Para ser aún mas clara esta información, se puede afirmar que los principios y
valores, se pueden agrupar dentro de dichas dimensiones, continuando con el ejem-
plo anterior, la responsabilidad cabría dentro de las áreas emocional y mental, en
la primera si el menor siente emociones como la alegría por su buena labor, y en la
segunda si su sentido de responsabilidad lo lleva a enriquecer sus conocimientos y a
mejorar diversos procesos mentales.
1.1 ¿Qué implica la responsabilidad?

La responsabilidad es una virtud o disposición habitual de asumir las consecuencias
de las propias decisiones, respondiendo por ellas ante alguien, es la capacidad de
responder por los propios actos. La responsabilidad, contempla dos condiciones:
• Libertad: es ejercida por personas con plenas facultades mentales, siendo los
animales, los locos, y los niños pequeños; incapaces de asumir responsabilidades,
puesto que carecen de razón.
• Ley: gracias a las leyes, las personas pueden rendir cuenta de sus propios actos
(en caso de incumplirlas), ante la autoridad competente.
En consecuencia la responsabilidad debe asumirse de acuerdo a la edad o ciclo
vital de la persona, así como de su posibilidad de elección de acuerdo a su desarrollo
integral.
1.2 Etapas de la vida del ser humano

Se encuentra que durante los primeros cinco años de vida (teoría de Erikson), en
el infante se establecen las relaciones psicológicas con ambos padres, surgiendo ac-
titudes básicas de confianza o desconfianza. Se forman las estructuras de autonomía
y dominio de sí mismo, o de inseguridad y conformismo, según sea la relación con el
padre o madre.
Para la teoría psicoanalítica de Freud, la persona pasa por unas etapas, en las que
descubre el mundo a través de experiencias que le generan gratificación, entonces la
primera fase es la oral, en esta, el placer sexual está ligado a la excitación de la boca y
de los labios, que acompaña la alimentación. Estableciéndose una atmósfera de calor
y cercanía afectiva, de modo que tanto la madre como el bebé lo disfrutan, expresado
14
en la relajación que ambos experimentan. En la fase Anal, el lugar placentero es el
ano, sintiendo satisfacción al retener y expulsar sus heces fecales, posteriormente el
Educación con responsabilidad

infante pasa a una fase Fálica, en la que descubre el placer en la manipulación de
sus genitales, igualmente es un periodo en el que el niño se enamora de su madre
y la niña de su padre, percibiendo al progenitor contrario como un rival, con quien
posteriormente se identificará.
Para Kohlberg1 con la teoría de los Niveles y Estadios del desarrollo moral, el niño,
juzga las acciones de acuerdo con las consecuencias previsibles. Está sometido a
normas que no ha contribuido a desarrollar. Entonces el valor moral reside en aconte-
cimientos externos. Por lo tanto será bueno lo que produce aprobación y malo lo que
conlleva a una sanción; es una etapa en que el rasgo principal es la obediencia.
Para la pedagogía Waldorf, de Rudolf Steiner2, en los primeros siete años de vida se
renuevan todas las células, pudiéndose verificar con la caída de los dientes de leche,
siendo las impresiones sensoriales importantísimas, de modo que según como sean
estas: agradables o desagradables, el niño o niña se sentirá a gusto en su cuerpo y se
expandirá al mundo exterior. Si por el contrario las experiencias son desagradables,
el menor se despreocupará de su físico, ocasionando consecuencias psicológicas que
lo conllevarán a mostrar rasgos de personalidad como la introversión. Según la pe-
dagogía Waldorf, el ser humano aprende de lo que imita especialmente de la actitud
que adoptan los adultos; constituyéndose este periodo en la base para su conducta
moral en la edad adulta.
Entonces se puede decir que en estos primeros años de vida (edad preescolar), el
infante puede asumir tareas sencillas, como cepillarse los dientes, o acostarse tempra-
no; puesto que es un tiempo para aprender imitando el ejemplo de los adultos que le
rodean. No se le ha de imponer responsabilidades mayores, pues es una época en la
que apenas esta conociendo y adaptándose al mundo, igualmente su cuerpo esta en
pleno desarrollo, de modo que es ilógico asignar responsabilidades de niños de mas
edad, entonces no es delegar es propiciar espacios de aprendizaje, donde predomine
el buen ejemplo, y un clima afectivo, de abrigo y protección.
En la etapa escolar, el niño amplía su familia básica. Fomentándose la iniciativa y

los sentimientos de culpabilidad; posee una autonomía espontánea y deliberada (teoría
de Erickson). Según Kohlberg, si el menor, está en el segundo estadio del desarrollo
del nivel preconvencional; la reciprocidad es entendida como pactos de conveniencia
y no como lealtad, gratitud o justicia. Es un nivel inicial de autonomía porque busca
responder a unas necesidades básicas.
1 KOHLBERG LAWRENCE. Investigador y autor de la teoría del desarrollo y juicio moral.

2 RUDOLF STEINER. Filosofo austriaco, autor de una obra espiritual, conocida como Antroposofía, sobre esta
desarrolló diversas disciplinas como la pedagogía Waldorf.
15
Desde la pedagogía waldorf, el segundo septenio del individuo es el tiempo en el

que se destaca la belleza, siendo su característica lo artístico imaginativo. El infante
es un poeta, hay que ayudarlo para que se exprese, es tan importante el sentido de
belleza en esta etapa, que para el menor de 7 a 9 años, la maestra es bella por lo
que sabe; además inicia otro proceso de socialización, porque está más centrado en
lo escolar, abandonando diariamente el hogar. El docente ocupa un lugar privilegiado,
siendo el mediador entre el mundo y el niño, por esto es realmente importante que
sea tenido en cuenta la dimensión afectiva de ese menor. Entonces, se puede afirmar
que el menor en etapa escolar, puede asumir responsabilidades como el cumplimiento
de sus deberes escolares, el arreglo y cuidado de sus cosas personales.
La adolescencia es un periodo en el que ser humano adolece en muchos aspectos,
queriéndose identificar con líderes importantes, grupos artísticos o de otra índole,
incluso refugiarse en una pandilla o “parche”, todo esto puede generar sentimientos
de integración o de marginación (teoría de Erikson).
Para el psicoanálisis, es la fase Genital, porque el placer sexual se obtiene en los
órganos genitales y en las zonas erógenas pregenitales siendo preliminar para la vivencia
del orgasmo. Esta integración de las fases anteriores (oral, anal y fálica), llega a tal
punto que después de la pubertad ocurre la reconciliación del orgasmo genital y las
necesidades sexuales extragenitales; el amor y la sexualidad, y los patrones sexuales,
los procreadores y los productivos (sublimación).
Las relaciones amorosas se inician con el interés por el sexo opuesto, seguido por
un interés de serle atractivo a éste. Después el adolescente se enamora de personas
mayores y no disponibles. Pero al llegar a la adolescencia media, el joven se siente
más confortable con personas de su edad. Por otra parte, la masturbación surge
para conocer la anatomía y funcionamiento de sus genitales, y como respuesta a la
liberación de tensiones sexuales acumuladas siendo la preparación par las relaciones
genitales en pareja.
Desde la teoría de Kohlberg, se puede ubicar a la mayoría de adolescentes en el
nivel convencional del desarrollo moral, que está caracterizada por la fuerza y des-
cubrimiento del grupo, osea las personas que están en el mismo nivel se buscan,
comparten su vida y comienzan a construir un pequeño mundo en el que las normas
son el resultado de la consolidación de la amistad. Además, el comportamiento ade-
cuado es el aprobado por sus amigos; frecuentemente la conducta es justificada por
las intenciones. Es una época de cuestionamientos, se busca el sentido de la ley, de
la justicia, y la paz. Ahora, el sujeto considera valido el hecho de que sean satisfechas
las expectativas y normas de la familia, del grupo o nación a la que pertenece. Existe
la preocupación no sólo de conformar el orden social, sino de defenderlo, justificarlo
y conservarlo; así sea manteniendo la autoridad.
Según la pedagogía Waldorf, es un periodo en que el individuo aprende a compor-
tarse según su propio criterio, apareciendo la madurez social, la formación de grupos
16
y comunidades, por otra parte es fundamental que la persona perciba que el mundo
es verdadero, de lo contrario, puede generar consecuencias negativas en el joven que

descubre un mundo falso y feo.
Teniendo en cuenta las teorías antes mencionadas, se puede decir que el adolescente
puede cumplir con los deberes de su familia como ayudar a un hermano, colaborar
con algún quehacer, realizar sus tareas escolares, y en general cumplir las normas
correspondientes a los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve.
Posteriormente, aparece el periodo de la adultez, el cual a su vez puede dividirse

en el adulto joven, el adulto, y el adulto mayor. Sin embargo en este tiempo, la perso-
na madurará mucho más, alcanzando un nivel del pensamiento interesante, por una
parte, puede llegar a un nivel postconvencional en su desarrollo moral (Kohlberg), que
implica pasar de la heteronomía a la autonomía. Osea, el individuo se ubica en el medio
social, al cumplir las normas aunque tal vez no siempre esté de acuerdo con ellas;
puesto que de este cumplimiento depende la convivencia humana. Sin embargo hay
individuos que alcanzan un nivel mucho más superior, porque tienen una conciencia
muy estructurada y son capaces de asumir grandes compromisos con la humanidad
y la naturaleza. Buscan continuamente la perfección, la excelencia, estas personas
siguen principios éticos universales.
Según las etapas psicosociales de Erikson, la primera juventud puede catalogarse

como un periodo crítico de la relación social, porque pasa a un nivel mas diferenciado,
en el que el amor, la amistad, la solidaridad, y el aislamiento se manifiestan según
el grado de madurez alcanzado. Es una etapa en la que se desea la relación íntima
con la pareja, con quien se busca la propia identidad, y se desarrolla la capacidad de
amar. Posteriormente, en la juventud y primera madurez, el trabajo y la familia son los
aspectos cruciales de esta etapa; en la cual se forman comportamientos de produc-
ción y de protección hacia la familia, desembocando en actitudes altruistas o por el
contrario en actitudes egocéntricas. Por último llega la adultez o final de la madurez,
en la que el ser humano agota sus posibilidades vitales, adoptando una postura de
integridad personal y autorrealización; o por el contrario una postura de insensatez,
desesperación o deshonestidad.
Para la pedagogía Waldorf, el adulto busca pulir sus defectos, ser mejor ser huma-
no, y mucho más, cuando es mayor. Se desarrolla mas anímicamente, esta pedagogía
divide los periodos vitales en septenios, repitiéndose acontecimientos, experiencias
de vida, de modo que cada septenio se relaciona con otros septenios. En síntesis el
adulto, puede asumir responsabilidades frente a su vida, sus proyectos, en general está
en capacidad de afrontar su existencia, responsabilidades de mayor envergadura.
1.3 El sentido de responsabilidad en la familia

En el sistema familiar se da una relación de interdependencia e incluso de depen-
dencia entre sus miembros, dificultando en ocasiones la percepción sobre la propiedad
17
de los problemas, y el manejo de límites; para evitar esto, es importante el reconoci-

miento de la persona a quien le afecta principalmente el problema, puesto que será
la responsable de resolverlo. Por otra parte, tener conflictos no es una desgracia a
evitar, sino una oportunidad para madurar. Activándose competencias para resolver
conflictos, asumir responsabilidades y tomar decisiones; entonces, si “carga” con las
dificultades o responsabilidades de otra persona, le priva de madurar. Claro está, que
estas han de ser proporcionadas al nivel de desarrollo de la persona.
Esto, reafirma el principio de la psicología humanista Rogeriano, de la tendencia

natural al crecimiento de la persona, “el ser humano tiene la capacidad, latente o ma-
nifiesta de comprenderse a sí mismo y de resolver sus problemas de modo suficiente
para lograr un funcionamiento adecuado”.
1.3.1 ¿Cómo desarrollar la responsabilidad personal a través de

las consecuencias naturales y lógicas?
Un niño que ha sido educado en la responsabilidad será un adulto responsable. Sien-
do una alternativa, para desarrollar este sentido de responsabilidad las consecuencias
naturales y lógicas, que manejadas adecuadamente, evitan la práctica de premios o
castigos, puesto que estos, vuelven a los padres responsables por el comportamiento
de sus hijos, impidiéndoles que aprendan a tomar sus propias decisiones. Las conse-
cuencias naturales y lógicas llevan a los infantes y no sus padres, a ser responsables
por su comportamiento; porque el menor aprende de las consecuencias, cuando sus
padres le permiten que experimente el resultado de sus acciones. Una consecuencia
natural es la que se produce si no se inmiscuyen terceros, las consecuencias naturales
suceden si el menor actúa en contra del orden natural de los acontecimientos, o si
viola el orden social.
Las consecuencias lógicas son aplicadas por los padres que no quieren que sus hijos
experimenten las consecuencias directas de sus acciones u omisiones. Por ejemplo:
Carlos es un adolescente que está empezando a compartir con un grupo de mucha-
chos del barrio, su tiempo, y actividades, sin embargo este grupo consume sustancias
psicoactivas, los padres de Carlos temen que si el muchacho sigue saliendo con ellos,
puede consumir drogas también. Ya le han explicado sus temores, y el joven se ha
sincerado al reconocer que se siente ansioso con ellos, y que fácilmente cede a sus
peticiones, entonces sus padres le han dado varias opciones: evitar salir con ellos, o
salir pero bajo unas normas estrictas como (llegar máximo a las 6 p.m. a casa, ser
revisado en su ropa y físico), Carlos elige la primera opción, llegando a un acuerdo
con sus padres, de modo que si vuelve a salir con esos muchachos, no podrá salir
solo de casa, hasta que sea firme en su decisión.
1.3.2 Pasos para aplicar las consecuencias:

• Proveer alternativas: las alternativas son propuestas por el progenitor o educador,
quien acepta la decisión del educando. De modo que él, elija sin ningún tipo de
18
presión. Las palabras del educador ayudan cuando transmiten confianza, acepta-
ción, y buena voluntad; para esto es necesario tener en cuenta el tono de voz, y

una actitud de acogida.
• Brindar la seguridad de que habrá una oportunidad para cambiar posteriormente:
después de que el educando elija, probablemente decidirá probar límites. Cuando
esto suceda, es conveniente decir que la decisión está en pie, pero que en una
oportunidad más adelante puede intentar nuevamente.
• Si se repite el comportamiento inadecuado, se puede ampliar el tiempo que ha de
transcurrir antes de que el menor pruebe de nuevo. Si el niño continúa portándose in-
apropiadamente, está dando a entender que aun no esta listo para ser responsable.
Nota: las estrategias utilizadas para incentivar la responsabilidad, se pueden apli-

car a cualquier persona en cualquier etapa de su vida. Por otra parte, los educadores
no son sólo los progenitores sino cualquier persona que eduque a otro ser humano.
Por lo tanto todo lo expuesto anteriormente compete no sólo al ámbito familiar, sino
educativo representado en el colegio, universidad o cualquier lugar, donde el individuo
se forme.
1.3.3 Principios básicos para educar responsablemente:

• El premio o castigo a una persona, le niega la oportunidad de tomar decisiones y
de responsabilizarse por su comportamiento.
• Las consecuencias naturales y lógicas exigen que la persona se responsabilice por
su propio comportamiento.
• Es importante comprender los objetivos, el comportamiento y las emociones del
educando; de modo que antes de aplicar las consecuencias lógicas, se recurra a
mejorar las relaciones mediante el respeto y la estimulación. Esto, es estar dispuesto
a posponer la acción sobre algunos conflictos hasta que la relación mejore. Es ge-
nerar espacios de comunicación, donde la escucha activa esté presente, teniéndose
en cuenta las necesidades de este ser humano.
• Es importante asumir firmeza y cariño, lo que implica asumir una actitud asertiva,
en la que la primera no se confunda con severidad o aspereza, y el cariño con
permisividad.
• Muchos padres vacilan si su menor debe aceptar las consecuencias de sus actos,
porque temen ser desaprobados como educadores por otras personas. Siendo nece-
sario despojarse de la búsqueda de aprobación; lo importante es educar manejando
una autoridad adecuada, con límites claros.
• Rehusar a pelear o rendirse, fijar límites y permitir que el infante decida cómo res-
ponder a estos. De manera que si no cumple con ellos, no obtiene lo que quiere.
• Abstenerse de sobreproteger al hijo o estudiante. No asumiendo sus responsabili-
dades. Esto es una forma de promover su independencia.
19
• Ser más consistente en las acciones, el incrementar la consistencia deja saber al

hijo lo que se espera de él, de modo que pueda decidir de acuerdo con esto.
• Ser objetivo, de modo que se pueda separar el hecho de quien lo hace.
• Otra forma de sobreproteger, es adoptar una actitud de lastima, que le indica al
menor que tiene defectos, y no puede resolver sus problemas. Y si puede serle
“útil” a un progenitor inseguro, para sentirse fuerte, pero lo hace a expensas del
niño. Sentir lástima no es lo mismo que comprender espiritualmente. Los padres
quieren demostrar a su hijo que comprenden sus sentimientos. La comprensión
promueve fortaleza, mientras que la lástima promueve debilidad.
• Permitir que el hijo comparta la responsabilidad es importante, cuando surge un
incidente en un grupo de niños, es mejor no buscar al culpable; porque el hacerlo
promueve la rivalidad entre ellos. Es preferible dejar que todos compartan la res-
ponsabilidad, permitiendo que decidan cómo resolver el problema.
1.4 El educador como formador

Esta claro, que la familia es el primer agente socializador y humanizador del ser
humano, sin embargo es la escuela y específicamente sus maestros, quienes apoyan
el proceso formativo, incluso son los únicos que en muchas ocasiones hacen de pa-
dre o madre, cuando estas figuras están ausentes o son ambivalentes. Por esto, ser
maestro, se convierte en una tarea de héroes o heroínas puesto que es quien termina
asumiendo muchas veces un papel para el que inicialmente no estaba preparado. En-
tonces su función se dirige a enseñar y a formar, así sea a través del currículo oculto
(ver glosario). De modo que el maestro aporta pero también recibe; enseña mientras
aprende, influye y es influido por el ambiente y grupo en el cual trabaja.
La interiorización de valores, comportamientos y actitudes, debe surgir como con-

secuencia de experimentar sentimientos de bienestar por el buen obrar, haciendo de
la vida algo significativo, en la que prime la valentía, porque un maestro valiente se
pone retos altos y se los pone a sus educandos.
Existen corrientes pedagógicas, que brindan los elementos necesarios para formar un
ser humano integral, la mayoría coincide en que es fundamental educar para la felicidad,
a través del fortalecimiento de sus características individuales, teniendo en cuenta la
etapa evolutiva en la que se encuentra, y reconociendo aptitudes y potencialidades
que se pueden desarrollar. Creando un ambiente de disfrute y auténtica libertad en la
escuela, que le brinde la oportunidad de aprender a través de la experiencia, de ver,
oír, oler, tocar, palpar, un espacio que le permita ser él mismo pero que igualmente le
de ejemplo, lo corrija, que ejerza autoridad, siendo un modelo a seguir. Toda institu-
ción, que tenga en cuenta estos principios puede formar en actitudes, valores, hábitos
ya sea recurriendo al ejemplo, a la orientación, el consejo, el diálogo, la aplicación
de dilemas morales o la práctica de las consecuencias naturales y lógicas; siempre y
cuando prevalezca un ambiente de respeto y afecto, porque cuando el educando se
20
siente amado, aprende, el aprendizaje verdaderamente se da en un ambiente amoroso.
Rescatando la educación emocional en la responsabilidad, que brinda pautas para

asumir los propios actos, crea espacios de sensibilización y afectividad generadores
del desarrollo de la empatía, lo que implica incentivar y valorar a la persona capaz de
asumir sus equivocaciones, responsabilidades; más aún ante los demás. Porque quien
esta formado responsablemente, busca la mejor manera de actuar o reparar el daño
que tal vez ocasiono a otros, siendo consciente de que debe construir y no destruir.
21
Capítulo 2
Elección con acierto

Capítulo 2

C ontinuamente la vida exige tomar partido por una u otra opción, desde cosas
sencillas como por ejemplo: si salir un domingo a pasear en un día lluvioso
y frío, hasta asuntos complejos como ¿sí es conveniente contraer matrimonio
con la pareja que se tiene o es mejor continuar sin compromisos? de modo que decidir
implica optar por alternativas que traen ganancias pero también pérdidas. Siguiendo
con el ejemplo anterior, sí la persona decide que se casa, tal vez gane estabilidad en
muchos sentidos, pero pierde la libertad de tomar sus propias decisiones, ahora debe
consultar la mayor parte de asuntos en pareja. Sin contar con que las personas cam-
bian, igualmente los sentimientos y los acontecimientos influyen sobre los individuos.
Todo esto, muestra la importancia a la hora de decidir aunque eso no debe llevar al
bloqueo para actuar, puesto que eso también significa decidir no decidir o decidir evadir;
que también tiene repercusiones. Es por todo esto, que la familia y la escuela pueden
ayudar a los educandos a tomar sus propias elecciones, posibilitando el desarrollo de
sus diferentes tipos de inteligencia en especial la interpersonal y la intrapersonal. A
continuación aparece información sobre: Toma de Decisiones y la forma de apoyarlos
para que elijan adecuadamente; entendiendo que todo ser humano está en continuo
desarrollo, por lo tanto todos podemos ser considerados educandos, igualmente el
documento presenta la orientación que tanto los hogares como las instituciones edu-
cativas han de ofrecer para facilitar la toma de decisiones de las personas en general,
puesto que se sigue decidiendo durante toda la vida.
2.1 ¿Qué significa decidir?

Decidir se define como la selección de un curso de acciones entre varias alternativas,
contestando inquietudes como: ¿qué se hace?, ¿quién lo hace? y ¿cuándo se hace?,
¿dónde y cómo se hará? tomar una buena decisión consiste en trazar el objetivo que se
quiere conseguir, reunir toda la información relevante y tener en cuenta las necesidades,
competencias y preferencias de quien debe decidir. Si se quiere todo correctamente,
es importante tener en cuenta que es un proceso que lleva tiempo y planificación. Por
esto la única forma de elegir bien es a través de la aplicación de un buen procedimiento
o modelo de toma de decisiones, que ahorre tiempo, esfuerzo y energía.
2.2 Pasos en la toma de decisiones

El proceso que conduce a la toma de decisiones, tiene en cuenta el modelo racional:
• Definición del problema: es necesario reconocer cuando se está bajo un problema

para buscar alternativas, entonces se puede preguntar ¿qué se debe decidir?
• Análisis del problema: se identifican las causas y sus consecuencias; obteniendo la
mayor información posible. En este punto la pregunta es: ¿cuáles son las posibles
opciones, las ventajas y desventajas de cada una de estas?
• Evaluación de las consecuencias a corto y largo plazo de cada opción: Luego de
analizar exhaustivamente el problema, se determina el resultado que se desea
alcanzar, para identificar el mayor número de soluciones posibles.
• Toma de decisiones de acuerdo con el anterior análisis, teniendo en cuenta los valores
personales: se decide con base a una reflexión que contempla las consecuencias y
valores personales, puesto que sí la decisión se hace sin estos requisitos, generará
malestar, llevando posteriormente al individuo a ser fiel a sus convicciones.
• Evaluación final de los resultados de la decisión tomada: es necesario considerar si
se ha resuelto conforme a lo previsto, analizando los resultados se puede replantear
o modificar el proceso. En esta fase la pregunta es: ¿la decisión tomada produce
los resultados deseados?
2.3 Factores y barreras que intervienen en la elección

• Presión externa: aparece cuando el individuo es influenciado por otras personas;
porque de alguna manera busca su aprobación.
• Experiencia propia: se considera que se debe elegir determinada opción, porque la
experiencia determina que es lo más funcional. Sin embargo, aplicado como una
regla general o rígida, puede impedir la vivencia de nuevas experiencias enrique-
cedoras, limitando las oportunidades.
• Valores personales: siempre deben primar a la hora de elegir pues ir en contra de
estos, tarde o temprano lleva a la frustración o arrepentimiento por estar en contra
de las propias convicciones.
• Desinformación: es indispensable tener la mayor información posible de la situación,
no es posible elegir tranquilamente cuando no se tienen los datos suficientes, lo
que puede ocasionar la postergación o la ambivalencia.
• Resolver los síntomas en vez de las causas: favorece la precipitación y la super-
ficialidad, puesto que se evade su solución real, lo que posteriormente, puede
ocasionar nuevamente la aparición del mismo.
• Posponer la decisión por temor a equivocarse: esto puede bloquear a la persona
impidiendo que avance en el camino, porque es mejor decidir así la elección no sea
26
la mejor, pues esto al menos deja experiencias, enseñanzas, distinto al que queda
paralizado ante la vida.

• Cambio constante de prioridades, indefinición. Falta de objetivos: esta barrera,
impide que se pueda abordar un problema y solucionarlo completamente, porque
la actitud ambivalente lo impide, llevando al incumplimiento de los objetivos.
• Decisiones extremadamente rápidas: sólo se busca “acabar con el problema”; pero
esto puede llevar a no analizarlo correctamente; tomando alternativas superficiales
que no lo abordan realmente.
• Plantear los problemas en términos de blanco o negro: lo que significa cerrarse a
percibir otras alternativas de solución menos rígidas y tal vez más favorables para
la mayoría.
• Decidir por intuición, sin tener en cuenta otros criterios: es importante no caer
en la subjetividad, puesto que la persona puede creer que tiene la razón, pero su
visión es sólo un punto de vista. No la solución total.
• Deseo de continuar en la zona de comodidad: porque es lo que “siempre se ha he-
cho” y la persona le teme a lo desconocido, negándose a valiosas oportunidades.
• Pretender resolver un excesivo número de problemas, tomando simultáneamente
muchas decisiones: si se quiere resolver muchos problemas a la vez, la persona
no podrá analizar en profundidad, ni con la suficiente objetividad, e información lo
que puede llevarla a equivocarse.
• Falta de anticipación de riesgos, de previsión y de imaginación: es más que claro
que si no se analizan los riesgos, ni se prevén las consecuencias a largo y corto
plazo, el resultado no será el esperado.
Decidir es arriesgarse, es renunciar a posibles ventajas de haber tomado otras

opciones, es responsabilizarse frente a las consecuencias de la elección tomada.
2.4 Posibles decisiones según la etapa de vida

Cada etapa de la vida trae consigo unas responsabilidades y por consiguiente
decisiones que tomar, para cada área de la existencia en la que el ser humano se
desenvuelve:
En la etapa prenatal, el bebé aun no elige, deciden por él. La elección es una tarea
de la madre o el padre, es un momento para crear y fortalecer vínculos. Pero es valido
preguntarse: ¿qué tipo de elecciones estoy haciendo por este nuevo ser humano?, y
¿de que manera estas elecciones lo están afectando? ¿Cómo puedo ayudar a su adap-
tación con el mundo externo?
El siguiente cuadro muestra las crisis del nacimiento, la experiencia de estar dentro
y fuera del vientre de la madre.
27
Vientre – madre Fuera del vientre

1. Oscuridad Luz
2. Silencio Ruido
3. Temperatura (28.5) Varia-diferente
4. Vida gratis Todo se gana con dolor o trabajo
5. Liquido Sólido
6. Dependencia Independencia
7. Crecimiento limitado Crecimiento integral
Fuente: ariza suárez c. Propuesta de material de apoyo. Bogotá, 20053
Infancia, en los primeros años de vida, el niño depende de sus cuidadores, que
son quienes por lo general lo cuidan, desarrollándose un sentimiento de apego. Aun
el menor depende de un adulto, quien decide prácticamente todo por él (alimenta-
ción, baño, vestido, etc). En lo que sí puede decidir conforme alcanza su maduración
física, es sobre sus procesos biológicos, si tiene hambre o no, si quiere orinar, etc.
Igualmente es dueño de su cuerpo, en ese sentido tiene la posibilidad de moverse,
explorar el mundo a través de este; y en ese aspecto asumir decisiones sencillas,
como abrir puertas, mover objetos, bañarse las manos, alimentarse con la cuchara;
en fin muchas posibilidades. En la infancia media, el menor puede tomar elecciones
referentes a su ámbito escolar y familiar, es un periodo para desarrollar reglas de
cualidades lógicas especiales.
Preadolescencia, para el menor que pasa por esta etapa, el interés se centra en las
relaciones interpersonales que sostiene en su barrio o colegio, lo que puede fomentar
la competición y/o cooperación, entonces las elecciones se enfocan en como ser mejor
en X aspecto respecto de otros, o de que manera ser un apoyo para sus amigos.
En la adolescencia, la persona esta en capacidad de participar más activamente en

las distintas decisiones de los diversos ámbitos en los que se desenvuelve, haciendo
aportes interesantes. Igualmente, puede asumir correctamente las posiciones que le
exigen liderazgo. Es una etapa en la que quiere decidir sobre todos los aspectos de su
vida, pues esta buscando identificarse, reafirmarse, y considera que es el centro de
atención de los espacios en los que se desenvuelve. Entonces, habrá de decidir así
sea por el disfrute de ser diferente o marcar su huella.
Juventud, el ser humano en este momento debe decidir sobre asuntos fundamentales
en su vida: elegir la profesión u estudio que orientará su misión y visión en la existen-
cia, el estado civil que se quiere alcanzar y en muchos casos la creencia espiritual o
filosofía de vida que prevalecerá en su percepción del mundo.
3 ARIZA SUAREZ C. Propuesta de material de apoyo. Bogotá, 2005
28
En la edad adulta, el individuo pone en práctica lo aprendido, así como sus compe-
tencias o habilidades que le sirven para enfrentar la vida, sostenerse económicamente, y

de no ser así, encausar su horizonte a una causa que enriquezca su existencia. El adulto
por lo general, ya ha definido su estado civil, o vivencia amorosa sexual, y muy proba-
blemente tiene algún hijo; de no ser así, definirá si asume el papel de padre o no.
El adulto Mayor, es una persona que está recogiendo los frutos de las semillas
sembradas en las etapas anteriores. Sus elecciones se centran por lo general en:
¿cómo invertir su tiempo y dinero?, ¿qué actividades realizar? las preocupaciones
desafortunadamente para una gran mayoría, son la salud o el bienestar de sus fami-
liares. Pocas personas, piensan en realizar otros planes de vida (estudios, distintos
estilos de vida, etc).
2.5 Analizando y asumiendo riesgos

Un riesgo es la posibilidad de vivir experiencias nuevas, que pueden tener conse-
cuencias positivas o negativas. Siendo necesario contemplar algunos aspectos, que
darán una clara visión de la posición en que está la persona que lo va a asumir y a
dónde quiere llegar; algunos de ellos son:
• Necesidad de correr el riesgo

• Formas de alcanzar el resultado sin correr el riesgo
• Posibilidades de perder o de ganar al asumir el riesgo
• Información necesaria para correr el riesgo
• Personas para tener en cuenta antes de asumir el riesgo
• Consecuencias de no tomar el riesgo
• Momento más apropiado para tomar ese riesgo
• Peor momento para tomar el riesgo
• Personas que se oponen a que corra el riesgo y sus razones
• Personas beneficiadas si se asume el riesgo
• Personas afectadas si se asume el riesgo
• Razones para tomar el riesgo
• Reacciones de la gente si se corre el riesgo
• Miedos de asumir el riesgo
• Aspectos que impiden asumir ese riesgo
• Reacciones personales como consecuencia del riesgo que se enfrenta
• Aspectos relevantes para no tomar ese riesgo
29
2.6 ¿Cómo ayudar a los hijos o educandos a decidir

eficazmente?
La mayoría de personas consideradas como perdedoras, los son debido a que no han
sido concientes de que pueden elegir. Por lo general, han elegido por ellas, sin embargo,
responsabilizan al azar, la herencia y otros factores externos de su “mala suerte”. Tal vez
son individuos que no han sabido emplear la información o no quieren salir de su zona de
comodidad, de alguna manera han sido incapacitados por otras personas generalmente
por sus padres o familiares, quienes les impidieron crecer, al sobreprotegerlos diciéndoles
qué hacer, cómo hacer las cosas, cuándo hacerlas, sin si quiera explicarles.
Para desempeñar el papel adecuado como educador, es necesario poder diferenciar

entre control e influencia, no se puede controlar a los otros pero sí se puede controlar
los propios pensamientos y acciones para adivinar e influir en su conducta; de modo
que se comporten responsablemente.
Es interesante optar por impedir que la conducta de otra persona lo controle (lo
desequilibre o altere), es mejor brindarle un modelo racional de comportamiento que
le sea útil. Por otra parte, es necesario tener en cuenta que sólo se crece en la medida
que se afrontan las dificultades o frustraciones. Es fundamental que el educador no se
involucre emocionalmente con el comportamiento del educando encargado.
Una forma de ayudarlo a decidir eficazmente, es a través de la terapia de realidad

(método desarrollado por el psicoterapéuta William Glasser2), que lleva a las personas
a aprender a conseguir lo que quieren obtener de la vida. El enseñar esto, permite que
el individuo utilice su frustración para automotivarse, al plantear objetivos realistas y
explorar formas constructivas de cumplirlos.
• Demostrar cariño: aprovechar el tiempo con el otro, compartiendo mutuamente

experiencias, favorece el fortalecimiento de lazos afectivos. A la vez, es necesario
ser un modelo de comportamiento responsable, que debe reforzar al educando
cuando demuestre su capacidad de elegir positivamente.
• Averiguar lo que quiere: que es importante para esta persona, para esto, el educador
debe ayudarlo a evaluar su objetivo para identificar qué tan realista es.
• Preguntar: sin ánimo de criticar, para ayudarle a aceptar las responsabilidades de
su conducta, evitar preguntar el por qué, hace lo que hace, puesto que esto, lo
lleva a justificarse y a estar a la defensiva.
• Orientar al individuo para que evalúe su conducta, identificando la relación entre
lo que quiere y lo que hace: de esta forma el educador lo confronta, mostrándole un
espejo que refleje la incoherencia de lo que quiere con lo que realmente hace, osea,
una cosa dice su boca y otra realiza su cuerpo, tal vez esa persona se está saboteando
4 SHIFF, EILEEN (edición), HIJOS FELICES. Los expertos aconsejan. Círculo de Lectores. 1987. capítulo 11
30
a sí misma; o realmente no quiere cambiar, pero sí convencer a los demás de esto.
Si el educando está de acuerdo con que aquello que hace no le favorece, enseñarle a

utilizar su frustración para modificar su comportamiento es la opción.
• Ayudar a trazar un plan: exponer entre los dos, diversas alternativas que puedan
apoyar el cambio de conducta inapropiada por una apropiada. Diseñar el plan de
acción a seguir de manera sencilla y asequible en relación con el comportamiento
a desarrollar y con el tiempo asignado para llevarlo a cabo, de manera que el éxito
del mismo quede garantizado.
• Centrarse en lo que el menor hará, no en lo que debe dejar de hacer, igualmente,
el plan debe ser específico y estar relacionado con la conducta del educando.
• Evaluar el plan: entre los dos, requieren evaluar el plan, siguiendo quizás los pasos
para tomar una decisión o analizando los riesgos, aspectos que pueden ayudar a la
hora de tomar una opción. Es importante identificar las posibles dificultades que
se pueden presentar para seguir adelante con el plan, de esta manera se crean
estrategias para contrarrestarlas, igualmente, es necesario tener motivaciones
claras y lo bastante fuertes, para que ante cualquier pensamiento de abandono al
plan, sea casi de inmediato desechado. También se debe tener claridad sobre las
consecuencias en caso de no continuar con el plan. Es fundamental verificar, si el
educando lo comprendió, si reconoce que lo necesita, si identifica las consecuencias
de no seguirlo.
• Comprometerse con el plan: de manera que el educando asuma la responsabilidad
de cumplirlo, y de confiar en su maestro, como este en su discípulo, para esto, es
importante crear y fortalecer la relación entre los dos. Valorando el compromiso de
cambio del menor, es más fácil que crea en sí mismo. Para reforzar dicho compro-
miso, se puede firmar un acuerdo o contrato pedagógico, o quizás darle un apretón
fuerte de manos o cualquier otro tipo de manifestación.
• Dejar que experimente las consecuencias razonables: el experimentar las conse-
cuencias razonables de sus actos, evitando distracciones para su aprendizaje, así
como el hacer dieta de criticas y castigos, para no interferir con las consecuencias,
es una opción positiva para el educando, porque facilita la comprensión e interiori-
zación de comportamientos, de lo contrario el menor se centrará en la frustración
que el educador le provoca más que lo que hará la próxima vez.
• Evaluar su continuidad: periódicamente es posible hacer un seguimiento de sus
avances y dificultades. Para identificar que es posible mejorar, si después de esto,
el educando sigue presentando fallas en su conducta, es necesario pedir asesoría
de un profesional como psiquiatra, psicólogo, o terapeuta.
2.7 Límites en la toma de decisiones

La familia es un sistema que presenta un equilibrio (homeostasis), el cual se man-
tiene de acuerdo con unos límites o fronteras, que si se rompen desembocarían en
31
una crisis. Por lo tanto el tema de esta última parte hace referencia al concepto sobre
límites y la forma de hacerlos respetar y lograr que los demás también los respeten;
así como el manejo adecuado de estos en las relaciones, para llevar a buen término
cualquier tipo de decisión que se tome.
Un límite constituye una frontera personal, que da a conocer a los demás hasta
dónde pueden y deben llegar y lo que se está dispuesto a hacer o no por defenderlos.
Los límites impiden que la gente invada el espacio privado y abuse de quien los marca;
una manera de protegerlos es dejando de culpar a los demás por lo que le ocurre. La
intimidad se cuida cuando la persona decide cómo desea ser tratada, qué comentarios
acepta e incluso las preguntas personales que quiere responder, ejerciendo el derecho
a decidir. El establecer límites trae consecuencias, como el enojo de las personas por
contestar con un NO a algunas de sus peticiones, lo que las lleva a comportarse de
forma intimidante o agresiva para presionar y así obtener la respuesta que quieren;
muchas veces obligando a la persona a tomar decisiones que realmente no se desea
sólo por obtener su aprobación.
Los límites pueden ser transparentes, opacos, distantes porque impiden cualquier
tipo de acercamiento; o tan próximos que prácticamente se es uno con el otro. También
están los inexistentes, cuando hay ausencia de ellos, en esos casos la persona está
siendo abusada y maltratada o está haciendo esto con los demás. Quien carece de
límites tampoco reconoce el derecho de los otros a establecerlos, por lo que fácilmente
puede invadir los de la gente, tal vez con la justificación (incluso creída por la misma
persona) de que se debe ser sincero y autentico.
Están los límites dañados, porque son inconsistentes, algunas veces aparecen y otras
veces no, dependiendo de la ocasión o de la persona que los pone a prueba. Muchas
veces los límites dañados se activan con figuras de autoridad, puesto que sí ejercen
un poder, surge el temor y la ambivalencia para establecerlos, porque se podría estar
arriesgando el puesto o el prestigio, generalmente estas figuras de autoridad tienden
a querer controlar o manipular a la gente.
Por otra parte, están los límites rígidos o muros, que son los que esconden al
individuo, pueden estar formados de ira o violencia, miedo, y silencio entre otras
emociones, sentimientos y comportamientos. Lo malo de los límites es que sabotean
las relaciones, impidiendo intimar, llevando a la soledad y al aislamiento.
A lo que se debe apuntar es a establecer límites adecuados, que favorezcan la au-
toestima de las personas y las sanas relaciones, de modo que espacios como la familia
y la escuela o el ámbito educativo, requieren formar en habilidades para la vida, que
desarrollen la inteligencia emocional y que brinden pautas para asumir conductas
asertivas. Todo esto implica un compromiso de las partes (padres, docentes, y perso-
nas en general), sin importar su rol o etapa de vida, para construir y hacer respetar
los propios límites, y para respetar los de los demás, finalmente, para que enseñen a
otros a construir límites saludables.
32
2.7.1 Estableciendo límites adecuados:

Para construir y mantener unos límites sanos o adecuados es importante tener en
cuenta lo siguiente:
• Saber decir no: es necesario decir NO, cuando realmente no se quiere algo, man-
teniéndose firme en la respuesta, lo que no significa ser agresivo o adoptar una
actitud prepotente. Evitando respuestas ambivalentes o vacilantes.
• Comunicarse asertivamente: hace referencia a comunicar sin enjuiciar, generalizar,
criticar o atacar, en general sin utilizar filtros que nublen la comunicación. De este
modo, no se descalifica a la persona sino que se especifica la conducta que genera
el sentimiento o malestar. Además, quien se comunica asertivamente, puede decir
lo que piensa y siente, expresando sus necesidades a la persona adecuada en el
momento oportuno y de la mejor forma.
A modo de conclusión, se puede afirmar que:
• Es indispensable desarrollar el sentido común en el individuo, desde sus primeros

años de vida, teniendo en cuenta sus pensamientos, sentimientos, inquietudes, lo
que facilita la toma de decisiones, pues desde la infancia la persona percibirá que
es tenida en cuenta.
• Es fundamental, fomentar la capacidad para resolver conflictos, contemplando los
siguientes tópicos: factores y barreras para la toma de decisiones, pasos a seguir
para decidir, el análisis de riesgos, la terapia de realidad como una alternativa
para ayudar a decidir eficazmente, y el establecimiento de límites adecuados, que
son los que finalmente servirán para que el individuo pueda ponerlos en práctica
y ejercer sus decisiones.
• La comunicación asertiva, el establecimiento de límites apropiados y la firmeza en
el momento de responder, son los aspectos que han de primar para hacer valer las
decisiones tomadas.
Cada etapa trae consigo un tipo de decisiones por afrontar, siendo importantes las
de cada periodo, sin demeritar ninguna.
33
Capítulo 3
Construcción del hoy

Capítulo 3

E l ser humano está sometido a constantes situaciones de frustración, en las
que se ve privado de la satisfacción de necesidades y deseos, surgiendo
sentimientos encontrados así como una gran impotencia al no alcanzar los
objetivos propuestos por los que ha luchado, experimentando ansiedad, rabia, depre-
sión, angustia, e ira, surgiendo pensamientos autodestructivos, porque se activa una
percepción convergente de la situación frustrante, en la que aparentemente no hay
más soluciones u opciones para enfrentar la vida que una sola, o si las hay, son des-
alentadoras. Siendo esto, una constante en nuestro tiempo, al identificar problemáticas
tan comunes y preocupantes, como la falta de oportunidades laborales, o los trabajos
que ofrecen no brindan las garantías y motivaciones suficientes para el individuo,
igualmente, situaciones como la violencia, el desplazamiento, las pocas opciones de
estudio, entre otras, presentan un futuro incierto y desesperanzador, es por esto que
la presente unidad, aborda y profundiza el tema de la resiliencia como una posibilidad
de enfrentar el presente y construir el futuro, a partir de factores protectores y poten-
cialidades que desarrolle el individuo; sólo de esta manera podrá crear un mañana
alentador, fundamentado en un presente lleno de posibilidades.
3.1 La resiliencia y sus implicaciones

La resiliencia, es entendida como “la capacidad de una persona para hacer las
cosas bien pese a condiciones adversas”, surgió como una respuesta a las crisis, y
problemáticas que la vida presenta, y como una oportunidad de percibir la existencia
desde otra óptica. La resiliencia es la facultad de recuperación, que abarca dos compo-
nentes: la resiliencia frente a la destrucción, que aparece ante situaciones destructivas
o violentas, brindando seguridad, protegiendo la integridad personal, ante este tipo
de eventos. Y la capacidad para fomentar conductas de vida pese a circunstancias
difíciles. El ser humano tiene una resiliencia innata, siendo capaz de desarrollar cua-
lidades que permiten desarrollarla, tales como: la flexibilidad, empatía, afecto, habi-
lidad para comunicarse, sentido del humor y capacidad de respuesta; competencias
para resolver problemas y tomar decisiones (elaborar estrategias, solicitar ayuda, ser
creativo y critico); autonomía (sentido de identidad, autosuficiencia, conocimiento
propio, disposición para distanciarse de mensajes y condiciones negativas) propósitos
y expectativas de un futuro prometedor (metas, aspiraciones educativas, optimismo,

fe y espiritualidad) (Benard, 1991)5
3.2 Características de la resiliencia y perfiles de personas

resilientes
Los elementos constitutivos de la resiliencia están presentes en todo ser humano y
evolucionan a través de las fases del desarrollo o ciclo vital, pasando de ser comporta-
mientos intuitivos durante la infancia, a agudizarse y ser deliberados en la adolescencia,
hasta ser interiorizados en la conducta propia de la edad adulta.
Los siete factores o tipos de Resiliencia son: el “insight o inteligencia intraper-
sonal”, es decir, la capacidad para observarse a sí mismo, para hacerse preguntas
difíciles y responderse honestamente. “Independencia”, o capacidad para mantener
distancia física y emocional con respecto a los problemas sin caer en el aislamiento
o indiferencia. “Relación” o capacidad para establecer vínculos íntimos y fuertes con
otras personas. “Iniciativa” o capacidad para liderar o proponer. Lo que conlleva al
individuo a ser autónomo e independiente. “Humor y Creatividad”, es la habilidad
para identificar el lado divertido de una tragedia. Generalmente son manifestación de
que la adversidad ya ha sido superada. Y por último, “Moralidad” o capacidad para
desearles a otros, el mismo bien que se desea para sí mismo y comprometerse con
valores específicos, unida a la capacidad para darle sentido a la propia vida (Puerta
Maya: Wolin y Wolin, 1999, Kotliarenco, Cáceres, Álvarez; 19966).
Los tipos de resiliencias, tienen en cuenta las fases del ciclo vital, puesto que según
cada una de estas el individuo las asume de manera particular.
Insight o Inteligencia Intrapersonal en la infancia, este tipo de resiliencia, se ma-
nifiesta en la habilidad del niño para identificar situaciones anómalas o personas que
están mal dentro de su familia, los niños resilientes contrarrestan las distorsiones
presentes de su núcleo social primario, comprendiendo el origen del problema, redu-
ciendo la culpa y la ansiedad.
En la adolescencia, este factor resiliente se traduce en la habilidad del adolescente
para adaptarse a diversas situaciones o contextos; lo que no implica caer en conduc-
tas inapropiadas, sino en comprender la situación, asumiendo una posición asertiva
frente a la misma.
En la adultez, el insight o inteligencia intrapersonal, lleva a la persona a aceptar las
dificultades; asumiendo su responsabilidad, evitando caer en la culpa, por el contrario
percibiendo el suceso como una oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento.
5 Bernard, (1999) Aplications. Of Resilience posibilities and promise. Referencia encontrada en la página www.
pasoapaso.com.ve/Resiliencia.pdf.
6 Kotliarenco, Mº A.; Cáceres, I.; Álvarez, C. (1996). Resiliencia: construyendo en adversidad. Santiago de
Chile: CEANIM.
38
Lo anterior posibilita que el individuo asuma ciertas capacidades acordes con la
edad, como son:

• Independencia: durante la infancia y la adolescencia, el individuo se aleja de las
situaciones conflictivas, mientras que en la adultez, la independencia se manifiesta
en la autonomía para tomar decisiones y enfrentar la vida.
• Relación: en la niñez, se comprende como la disposición para crear vínculos con
otros, y ser querido. En la adolescencia, se evidencia a través del establecimiento
de grupos sociales de apoyo, mientras que en la adultez se valoran las relaciones
interpersonales, estableciendo incluso vínculos íntimos.
• Iniciativa: en los niños se expresa en los comportamientos de observación y expe-
rimentación, así como en el desarrollo de actividades constructivas. En la adoles-
cencia, el individuo se inclina por el estudio, el arte, los deportes o en general la
práctica de actividades que obedecen a sus gustos.
• En los adultos, se evidencia con la participación en proyectos que favorecen la
comunidad, lo que genera sentimientos positivos de autorrealización, en los que
se demuestra el liderazgo.
• Creatividad: en la infancia, se manifiesta como la capacidad de crear y jugar, fa-
cilitando el manejo de la soledad, los temores, la ira y la desesperanza.
• En la adolescencia, se ve expresada a través de manifestaciones artísticas. Y en
los adultos como la posibilidad de construir y reconstruir.
• Moral: en la infancia, se traduce como la capacidad de realizar juicios morales,
diferenciando la bondad de la maldad. En la adolescencia, se establecen valores y
juicios propios, que incluso distan de los de sus padres. Por otra parte, los adultos,
desarrollan el servicio y solidaridad por las demás personas.
• Sentido del humor: fundamentalmente se desarrolla por medio del juego, en es-
pecial en la niñez, en la adolescencia, el individuo tiende más a reír, a adaptarse,
explorando lo lúdico, en cambio el adulto, identifica la diversión y la alegría.
Las variables básicas que accionan el concepto de resiliencia son: la autoestima,
el humor, la responsabilidad, la autocrítica, la cooperación, la ayuda mutua. La resi-
liencia es una concepción integral que busca apoyos en ámbitos como la religión, la
espiritualidad, filosofías de vida y otros fenómenos.
La resiliencia contempla mucho más que la aptitud de resistir a la destrucción

preservando la integridad en circunstancias difíciles; también es la aptitud de reaccio-
nar positivamente a pesar de las dificultades y la posibilidad de construir basándose
en las fuerzas propias del ser humano. No es sólo sobrevivir a pesar de todo, sino
que es tener la capacidad de usar la experiencia sobre las situaciones adversas para
proyectar el futuro.
39
3.3 ¿De dónde se nutre la resiliencia?

Teniendo en cuenta a Kotliarenco, Cáceres y Álvarez (1996), se puede afirmar que
hay cuatro “lugares”de resiliencia, en los que un individuo “se nutre” para superar
cualquier situación por dura que sea. Esto no implica que deba contar con todas ellas
para ser resiliente, pero debe estar presente más de una. Dichos “lugares” propuestos
por los expertos antes mencionados, se han relacionado sólo para niños, sin embargo
es posible que cualquier persona en “X” etapa de su vida, se nutra de ellos, surgiendo
de las cenizas.
Los cuatro lugares o fuentes, de los que se nutre la resiliencia son: yo tengo, yo
soy, yo puedo, y yo estoy.
• Yo tengo: comprende elementos externos, que apoyan al individuo entre los que se
encuentran: las relaciones confiables, salud, educación (ambiente escolar agradable
y tranquilo), servicios sociales, familia o personas que sirvan de soporte afectivo,
un hogar estructurado, con reglas; padres amorosos con un manejo adecuado de
la autoridad, promotores de la autonomía. modelos a imitar, grupos religiosos o
espirituales y personas serviciales, entre otros.
• Yo soy: contempla la fortaleza interna personal, detectándose las siguientes carac-
terísticas en la persona: facilidad para ser apreciado y querido por otros, servicial
y amoroso, respetuoso, autónomo, de buen humor, encaminado al cumplimiento
de logros, autoestima positiva, visionario, con fe en el futuro, espiritual, religioso o
con principios morales, empático, altruista, con locus de control interno.
• Yo puedo: abarca las habilidades sociales o competencias para la vida, entre las
que se encuentran: la creatividad, la persistencia, el buen humor, la comunicación
asertiva, la capacidad para resolver problemas de modo efectivo, la fuerza de vo-
luntad que facilita el control de impulsos, el estar orientado a buscar relaciones
confiables, la intervención en el diálogo en momentos apropiados, y la posibilidad
de encontrar a alguien que le apoye.
• Yo estoy: implica lo que la persona está dispuesta a hacer; en esta fuente están las
siguientes características: disposición para responsabilizarse por los propios actos,
y seguridad de que todo saldrá bien.
3.4 Familia y resiliencia

La grandeza del ser humano, radica en darle sentido a su existencia, a pesar de
las circunstancias difíciles o duras que sean, es justificar ese dolor o sufrimiento, tras-
cendiéndolo, es evitar el sentirse víctima, y mas bien darle la bienvenida a los ¿para
qué?, llevando a la persona a percibir la realidad desde una óptica formativa, creativa
y nutridora, que favorece el crecimiento personal en sus diversas dimensiones.
Por otro lado, para lograr lo mencionado anteriormente, es importante contar con
la familia o personas significativas como soporte emocional, haciendo que el individuo
40
desarrolle competencias para la vida, puesto que si le brindan seguridad, amor, apoyo
facilitan dicho aprendizaje, pero si por el contrario, estos soportes opacan o marginan

a uno de sus miembros, estará estropeando dicho proceso.
El crear ambientes cargados de afectividad, que ayuden al individuo a desarrollar la

capacidad de dar sentido al sufrimiento, son fundamentales, porque facilitan el autodo-
minio interno, que produce el tener que renunciar a oportunidades que en ese momento
la vida le está negando, de este modo el dolor se convierte en un acto valioso.
Es interesante resaltar, cómo familias resilientes, en condiciones de crisis se re-

estructuran, y cohesionan para mantenerse y pasar la crisis; como no saben cuanto
tiempo pueda durar esa sinergia, deben contar con factores internos y externos para
dejar de ser vulnerables e impedir que la crisis adquiera una mayor dimensión.
La resilencia no siempre actúa como se quisiera, esto es claro en sucesos de vio-

lencia familiar, se constituye como el elemento que impide la ruptura con la relación
que genera el maltrato o la agresión en cualquiera de sus formas, porque impera el
afecto, la protección a la unidad familiar, la intimidad, el temor de perder prerrogativas
o afrontar la soledad o el desamparo económico, en fin cantidades de justificaciones
para sostener una relación desigual, complementaria, inequitativa y sobrellevar la
convivencia familiar en medio de actuaciones violentas. En casos como estos, surgen
cuestionamientos como: ¿no sería mejor, resolver el conflicto con ayuda profesional
o que los miembros que conforman la familia y que son el foco del problema se se-
pararan?
3.4.1 Estrategias familiares favorecedoras de la resiliencia:

• Asumir comportamientos que demuestren fuerza de voluntad y optimismo.
• Identificar las fortalezas y debilidades familiares que facilitan o entorpecen la ca-
pacidad para enfrentar los desafíos de la vida.
• Crear un ambiente familiar amoroso, cálido, de apoyo emocional, con límites claros
y apropiados.
• Promover la participación activa de cada uno de los miembros de la familia, en las
responsabilidades o actividades familiares.
• Ejercer la autocrítica no el auto flagelo, aceptando tanto los aciertos como las
equivocaciones.
• Motivar la escucha activa y el aprendizaje en situaciones que presenta la vida.
• Confiar en cada uno de los integrantes de la familia, respecto de sus potencialidades
para superar problemas.
• En situaciones estresantes a nivel familiar, reflexionar sobre las diversas soluciones,
escuchando cada opinión, sin subvalorar ninguna. De forma que entre todos, se
acoja la mejor alternativa, para después evaluar los resultados.
41
3.5 Construyendo resiliencia en la escuela, familia y sociedad

Crear un ambiente de relaciones personales afectivas, con docentes que transmiten
esperanza y optimismo, centrándose en las fortalezas de los educandos, sin ignorar
los factores de riesgo, son la mejor manera de construir resiliencia. Es necesario fijar
la atención en los recursos, aptitudes, y potencialidades que hay dentro y fuera de
ellos.
La familia, la escuela y las organizaciones sociales son ambientes en los que

los individuos pueden desarrollar la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se
adapten a las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias
social, académica, y vocacional. Para esto, se presentan cuatro pasos que fortalecen
la resiliencia:
Mitigar el riesgo: existen numerosas investigaciones sobre los riesgos y la protec-

ción, concluyendo que la bibliografía sobre el riesgo indica estrategias, para mitigar
el efecto de éste en la vida de niños y jóvenes.
Enriquecer los vínculos: al fortalecer las relaciones entre los individuos y cualquier
persona o actividad prosocial, se observa cómo los infantes con fuertes vínculos
positivos, asumen mucho menos conductas de riesgo que los que carecen de ellos.
Además, es de anotar que la escuela puede ayudar a sus estudiantes en su proceso de
aprendizaje, abordando la enseñanza desde distintos sentidos o canales y experiencias
de vida que le facilitan dicho proceso.
Fijar límites: implementar políticas y procedimientos educativos, que tengan en

cuenta la manera de enfrentar conductas de riesgo para los estudiantes, pero dichos
procedimientos no sólo deben quedar por escrito, sino que han de darse a conocer
por la comunidad educativa, transmitiéndose claramente, expresando los objetivos
que se quieren alcanzar .
Enseñar habilidades para la vida: enseñar habilidades para la vida, es trabajar la

prevención inespecífica que previene la drogadicción, la prostitución, el suicidio y en
general cualquier tipo de riesgo. Ayudando a que la relación con los adultos sea más
provechosa y adecuada. Las habilidades propuestas a trabajarse con los educandos
son: cooperación, resolución de conflictos, estrategias de resistencia y asertividad;
destrezas comunicativas, habilidad para tomar decisiones, y un manejo adecuado
del estrés.
La investigación de resiliencia aporta tres pasos mas, Bernard (1991) sintetizó esto
en las siguientes recomendaciones:
• Brindar afecto y apoyo: Implica respaldar incondicionalmente. Este amor debe

provenir de los integrantes de la familia biológica. A menudo lo brindan otras per-
sonas como los docentes, vecinos, amigos y hasta las mascotas, claro que pueden
ayudar a construir resiliencia para adultos y niños (Higgins, 1994). Es evidente
42
cómo alguien que se siente amado, puede hacer mucho más y mejor las cosas
(Nodding 1998).

• Establecer expectativas elevadas: las expectativas han de ser elevadas y realistas,
para que obren como motivadores eficaces, porque lo que comunmente ocurre
es que escolares que están etiquetados como malos estudiantes, asumen bajas
expectativas para ellos mismos.
• Brindar oportunidades de participación significativa: consiste en involucrar a
toda la comunidad educativa (alumnos, sus familias y personal escolar) en la gran
responsabilidad por lo que ocurre en la escuela, brindándoles la oportunidad de
resolver problemas, planificar, y fijar metas, así como ayudar a otros.
• Aplicados estos pasos, han generado resultados como: una concepción más positiva
de sí mismos, lazos más fuertes hacia la escuela, un mayor compromiso con las
reglas y mejores puntuaciones en los tests estandarizados, así como significativos
descensos en actividades delictivas (Hawkins, 1992).
Según lo expuesto hasta el momento es posible concluir que:
• Desde una perspectiva psicosocial, se puede concluir que la resiliencia se puede
trabajar a nivel de prevención, de rehabilitación y promoción en la educación, sin
necesidad de aislar al niño o en general a cualquier persona, de su ambiente fami-
liar; sino, abordar el problema desde un enfoque sistémico, es decir, incorporando
a todos los elementos que conforman el mundo del individuo.
• La resiliencia desde la psicopedagogía. es percibida como una posibilidad de
sano crecimiento interior. Desde el punto de vista de la acción, la resiliencia tiene
dos componentes: la capacidad de resistencia ante la destrucción en situaciones
difíciles y la capacidad de construir una vida positiva a pesar de las circunstancias
desfavorables.
• La resiliencia es un resultado del conocimiento de los factores que contribuyen a la
misma y que pueden ser empleados en una intervención social, siendo el escenario
para su desarrollo se concentra entre dos instituciones: escuela y familia.
• Las comunidades pueden proporcionar el apoyo a los padres, en sus papeles de
crianza, ofreciéndoles guía formal e informal. Igualmente, la comunidad puede
brindar un clima educativo abierto y de ayuda, siendo una fuente de resiliencia
para las personas
• La resiliencia no es otra cosa que la capacidad de estar sólidos por dentro. Con
el sufrimiento y con las penas se puede hacer tres cosas: asumir el papel de víc-
tima o de pobrecito, quedando eclipsado por el suceso; o se puede evadir de la
realidad, por medio del trago, la droga, el trabajo o de cualquier tipo de adicción
para olvidarlas o crecer a partir de ellas; para eso se necesita vivir el sufrimiento,
aceptarlo, superarlo, elaborar el duelo y con seguridad la persona saldrá enriquecida
de ellas.
43
Capítulo 4
Comvicción y firmeza
Capítulo 4
Convicción y firmeza
sta unidad, cuestiona las razones que llevan al éxito o al fracaso a una persona,
E y brinda los elementos necesarios para poder lograr los diferentes propósi-
tos en la vida. Más aún orienta sobre la manera en que la educación puede
fomentar y fortalecer la fuerza de voluntad, en las diversas etapas de la vida. Porque
algunas personas que desean conseguir o lograr algo, no lo consiguen, al renunciar
muy pronto a sus decisiones. Esto cuestiona su fuerza de voluntad, y es un llamado
de atención al ser humano a luchar por sus ideales.
4.1 Reglas fundamentales para hacer dinámica la fuerza

de voluntad
• Elegir algún trabajo sencillo, o asunto que no se haya dominado, y trabajar por
llevarlo a cabo.
• Cerciorarse de escoger algo constructivo, positivo y factible, rechazando toda idea
de fracaso, o sea, es necesario examinar si el propósito a realizar realmente es
conveniente.
• Concentrarse en ése sólo propósito, aprovechando el mayor número de capacidades
y oportunidades para llevarlo a cabo.
• Uno de los enemigos del poder de la voluntad, es el miedo, se debe tener precaución,
mas miedo no, porque de ser así, el cerebro manda el mensaje a todos los órganos,
paralizándose el corazón, y alterándose los diferentes sistemas del cuerpo.
4.2 ¿Qué se debe tener en cuenta para el entrenamiento de la

fuerza de voluntad?
Para poder “entrenar” eficientemente la fuerza de voluntad se debe hacer una
“limpieza de hábitos” que consiste en el reconocimiento de los propios desajustes
y de los patrones de malos hábitos que no dejan avanzar y que son viejos y nocivos
para el comportamiento
Después de esta “limpieza de hábitos”, se siguen tres elementos fundamentales

para desarrollar esta fuerza de voluntad:
• Desear la meta: Las personas que saben lo que “quieren”, pero que llegan hasta
ahí, lo único seguro que tienen es que siempre van a saber lo que no tienen. Pero
el desear va mucho más allá. Es desear con y desde el corazón y la mente. Por otra
parte, el catedrático de psicología James Prochaska7 ha identificado cuatro etapas
en el proceso de cambio de conducta: precontemplación (resistirse al cambio), con-
templación (ponderar los pros y los contra del cambio), acción (ejercitar la fuerza de
voluntad para efectuar el cambio) y sostenimiento (activar la fuerza de voluntad para
obtener el cambio). Algunas personas son “contempladores crónicos”, saben qué es
lo que deben hacer pero no lo hacen. Para concentrar y movilizar sus esfuerzos, es
necesario fijarse una fecha límite, así como unos objetivos muy específicos. Marlatt8
aconseja a sus clientes preparar un cuadro dividido en cuatro secciones, en las que
anoten las ventajas y las desventajas esperadas a corto y largo plazo. El sujeto re-
afirma su fuerza de voluntad anotando claramente las ventajas y desventajas.
• Esperar la meta: esperar que lo bueno ha de suceder. No sólo se desea, sino que
también se espera a que eso suceda y estar preparado para cuando el momento
llegue. Es necesario estar atento a las oportunidades, abrir la mente para identifi-
carlas, sin limitarlas a pensamientos rígidos.
• Creer en la meta: el tercer y último elemento es la creencia. Creer que llegará el
momento del triunfo sin importar las dificultades, entrenar la fuerza de voluntad
requiere de esfuerzo y de lucha. Posteriormente se deben definir los objetivos y me-
tas propuestos. ¿Qué es lo que realmente desea? Estos deben ser claros, concisos,
precisos y bien delimitados en el tiempo. Es importante ser estable y constante.
4.3 Influencia de la relación de los padres en la fuerza de la

voluntad de los hijos
Toda familia socializa al niño de acuerdo a su modo de vida, el cual está influenciado
por la realidad social, económica e histórica de la sociedad en la cual está insertado,
siendo posible, distinguir dos tipos o modos de socialización familiar, que influye en
todos los aspectos de la vida del menor:
• La socialización represiva o autoritaria, que enfatiza en la obediencia, los castigos

físicos y los premios materiales, en segundo término, socialización participativa,
en la que se acentúa la participación, las recompensas no materiales y los castigos
simbólicos, se da importancia al diálogo, y se tiene en cuenta los deseos de los
niños y niñas, entre otros. De acuerdo con estos tipos de socialización o relación
entre padres e hijos, se forma la personalidad de los individuos y por ende tam-
bién se puede desarrollar la fuerza de voluntad firme. Existen dos dimensiones a
7 PROCHASKA JAMES. Psicólogo precursor junto con Diclement Carlo, del modelo útil que describe como
cambia la gente.
8 Marlatt A.; Gordon J.: Revista Medicine. 1983. Ross W.S: Cómo dejar de fumar definitivamente con el
nuevo chicle de nicotina. Mediciencia Editora. Venezuela. 1985, p: 123.
48
tenerse en cuenta para tal propósito: afecto y hostilidad; y la segunda dimensión
es restricción y tolerancia.
• Afecto y hostilidad: se define por las características de aceptación, aprobación,
comprensión y enfoque centrado en el niño. Estos padres son afectuosos y respon-
den positivamente a la conducta de dependencia del hijo. Para disciplinar, se valen
de explicaciones y castigo físico de vez en cuando, una forma de disciplinar es a
través de la alabanza. Por otra parte, los padres hostiles casi siempre presentan
las características opuestas.
• Restricción y tolerancia: esta dimensión, se define en el extremo de restricción por
muchas limitaciones y el cumplimiento estricto de las exigencias en aspectos como:
el ruido, la obediencia y la agresión. Estos progenitores, también se interesan por
la limpieza, las buenas costumbres y modales de urbanidad, la conducta recatada
y el juego sexual.
• Padres afectivos y tolerantes: los hijos con este tipo de padres, tienden a ser acti-
vos, creativos, y carecen de hostilidad hacia los demás y hacía sí mismos, también
pueden manifestar algo de agresividad, desobediencia e irrespeto especialmente
en el hogar. Sin embargo esta cólera emerge porque el menor se siente seguro,
además, los progenitores no han sido severos con esas conductas del pasado. Las
respuestas aparecen y desaparecen fácilmente como resultado de condicionantes
reforzantes. Si los padres no ejercen autoridad con mayor claridad, y los corrigen,
los hijos pueden caer en el irrespeto o rebeldía, mostrando una fuerza de voluntad
inconstante, de acuerdo a sus caprichos.
• Padres afectuosos y restrictivos: los hijos de estos progenitores son más propensos
a ser dependientes, aislados y menos creativos. Es interesante notar que su perse-
verancia para hacer las cosas es o muy alta o muy baja. Tienden a ser conformistas,
amables y limpios, carecen de agresión y competitividad.
• Padres hostiles y restrictivos: al niño no se le permite mucha libertad, se le castiga
frecuentemente, incluso por faltas leves. En consecuencia el menor, se siente hostil
frente a su padre o madre, impidiéndosele expresar esta hostilidad, al ser incapaz de
expresarla, la interioriza y se vuelve contra el yo, y parte se convierte en trastornos
y conflictos internos. Lo que puede llevarlo al autocastigo, suicidio, y propensión
de accidentes. Siendo probable que el niño sea tímido, tenga dificultades para
relacionarse con sus compañeros y muestre poca confianza para adoptar el papel
adulto. Este tipo de educandos harán lo que se les mande, más por evitar castigos
o inconvenientes que por una auténtica fuerza de voluntad. El fortalecerla para
alcanzar una meta propia, puede desvanecerse si esta, está en oposición a lo que
quieren los progenitores, o generar resentimiento contra ellos, y muchas veces la
autodestrucción porque la persona puede sentirse frustrada.
• Padres hostiles y tolerantes: este tipo de padres generan contrahostilidad y resenti-
miento, menores con padres no afectivos, pero que son tolerantes o inconsistentes
49
en la disciplina; generan hijos agresivos. Paralelo, a lo anterior la fuerza de voluntad

de estos hijos es inconstante, porque los menores se sienten perdidos con respecto
a sus vidas, realmente no saben qué hacer y qué no, siendo un requisito para el
desarrollo de la fuerza de voluntad el actuar conscientemente y sus decisiones pue-
den estar sujetas a influencias externas, como no existe una disciplina y voluntad
adecuadas, el individuo no tiene bases sólidas para enraizar su voluntad.
4.4 Maneras eficaces de inculcar disciplina y fuerza de voluntad
La disciplina está fuertemente ligada a la fuerza de voluntad, y es papel de la fa-
milia y de la escuela desarrollarla, para que en la juventud y adultez solamente sea
fortalecerla. Disciplinar implica enseñar comportamientos constructivos, el respeto a
los sentimientos de los demás, a ser responsable y a expresar sus sentimientos aser-
tivamente. Esta disciplina se logra, a través de la alabanza a sus buenas acciones y
a ser recompensado por las mismas. Pero para evitar, que el menor este siempre a la
espera de una alabanza o recompensa, la disciplina y fuerza de voluntad también se
puede trabajar a través de las consecuencias naturales y lógicas (tratadas en la unidad
de Educación con Responsabilidad).
Una manera interesante de disciplinar a los niños es desarrollando adecuadas

relaciones con ellos, para que los padres de los infantes la establezcan, es necesario
partir de acciones como el arrullo, amamantamiento, etc. Posteriormente de la pri-
mera infancia, es necesario que pasen bastantes tiempos juntos, esto permite que la
sensación de proximidad continúe. Por otra parte, la relación debe centrarse en su
mayoría en dialogar, escuchar, tratar temas superficiales, pero cuando se deba abordar
sentimientos y emociones, hacerlo. Es importante comunicarse de acuerdo al nivel
de la persona, algo muy útil son las historias de ellos mismos, en las que los padres
participan con sus propias vivencias. Esta manera de disciplinar y desarrollar fuerza de
voluntad, es especial, porque el individuo, puede comprender a los otros y asimilar la
necesidad de asumir disciplina en su vida para alcanzar los diferentes objetivos que se
proponga, además de generar un clima de intimidad y afecto con sus progenitores.
Otra manera de desarrollar la fuerza de voluntad y disciplinar es fijar objetivos de

conducta, para lo cual se hace necesario establecer una lista que contenga las acciones
de la persona (según la etapa en la que se encuentre) que el educador aprueba. Las
conductas que el educador desea que el educando evite. Y los comportamientos que
el educando puede realizar para desarrollar la fuerza de voluntad y disciplina. Tam-
bién se puede inculcar disciplina, estableciendo contratos pedagógicos, al contratarse
la persona dirá lo que hará para conseguir una recompensa determinada. Tanto el
educando como sus progenitores o cuidadores, prometerán hacer algo a cambio de la
acción correspondiente de la otra parte. Esto le enseña al menor a negociar, porque las
dos partes actúan de mutuo acuerdo. En pedagogía reeducativa, se recurre al contrato
pedagógico, que se hace entre el educador y el muchacho, quien comprende que debe
evitar comportamientos destructivos, como agredir, robar, consumir psicoáctivos, etc.
50
o de lo contrario, recibirá sanciones o no obtendrá recompensas que más que físicas
son psicológicas. La reeducación se apoya en las ayudas pedagógicas, que aunque no
son contratos escritos, son acuerdos entre el implicado y su educador, de modo que
las dos partes, deben cumplir. Se recurre a una ayuda pedagógica, cuando la perso-
na no ha obedecido las reglas de casa, a pesar de que se han generado espacios de
reflexión, que aunque el muchacho manifiesta aprovechar, en la realidad no han sido
fructíferos, por lo tanto, después de tres amonestaciones, se recurre a la ayuda peda-
gógica, que por lo general dura tres días. Esta, consiste en realizar durante ese lapso
de tiempo una acción determinada, o dejar de obtener privilegios, esto va de la mano
con el aislamiento (la persona no puede participar de algunas actividades grupales).
Entonces, la ayuda pedagógica conlleva al educando a reflexionar sobre su conducta
inapropiada; cumpliendo con su objetivo, mas aún porque el compromiso es tanto del
educando como del educador, quien estará supervisando el cumplimiento adecuado
de la ayuda pedagógica; entonces, la persona se disciplina, claro que este caso se
aborda con individuos que se encuentran en un proceso reeducativo, por haber caído
en actos delictivos o autodestructivos. Siendo una forma de obtener la interiorización
de la norma, la disciplina y el desarrollo de la fuerza de voluntad.
Otra manera de disciplinar es el descanso, que consiste en decir cuál es el compor-

tamiento inadecuado que no se va a admitir, la idea es separar físicamente al niño (o
cualquier persona) de su problema durante ese tiempo. Cinco minutos de aislamiento
de su familia o de sus amigos no es lo mismo que la atención negativa. Es en definitiva
un no refuerzo, un rato para calmarse (el descanso también es beneficioso para los
padres, pues les da la posibilidad de recuperar el control antes de enfrentarse con el
menor). Una vez transcurrido el tiempo, se le vuelve a reunir con los demás, en caso
de que vuelva a realizar un comportamiento negativo, se le envía nuevamente al cuarto
por cinco minutos; es importante mantenerse firme con él o ella.
El descanso inverso es otra manera de disciplinar, y se aplica cuando el infante, no

acepta la técnica del descanso, entonces se recurre al descanso inverso, que consiste
en que el educador, progenitor, o cuidador se marche del lado del menor a otro lugar
(relativamente cercano) del recinto, dejándolo solo, sin hacer caso, a sus quejas, llanto,
gritos o cualquiera de este tipo de conductas. Donde el educador se encierre, colocando
algún distractor que le ayude a anular los ruidos que produce el niño.
Nunca amenace con irse, simplemente hágalo. Pero a un lugar cercano, la idea
no es que el infante se sienta abandonado. Estas maneras de disciplinar y desarrollar
la fuerza de voluntad, se pueden aplicar en las distintas etapas de la vida. Sólo se
adaptan a la edad y características particulares del individuo.
Por otra parte, teniendo en cuenta al psicólogo Marlatt y otros expertos, quienes dan
otras pautas para desarrollar y fortalecer la fuerza de voluntad, se encuentran puntos
en común y algunas diferencias con lo anteriormente planteado, las orientaciones que
ofrecen son las siguientes:
51
• Adoptar una actitud positiva: sin cometer el error de confundir fuerza de voluntad
con sacrificio. La fuerza de voluntad se torna más dinámica cuando se aplica a
propósitos positivos y estimulantes, ayudando a superar la apatía, y a enfocar los
pensamientos en el futuro. Cuando se acumulan las dificultades, es conveniente
imaginarse a sí mismo ocupado en el logro de la meta.
• Desear cambiar: este deseo conlleva a un ejercicio mental y emocional, en el que
la persona se visualiza alcanzando su ideal, experimentando sentimientos y emo-
ciones relacionados con el logro de dicha meta.
• Estimular el amor propio: una persona con una buena autoestima, se siente capaz
de obtener lo que quiera de la vida. Percibiendo los retos, y dificultades como
escalones por superar. De modo, que si se siente capaz, competente, fácilmente
podrá ser firme en lo que desea lograr.
• Reafirmar la fuerza de voluntad: a través de actos sencillos, que practicados
repetidamente, reafirman la voluntad. Los ejercicios de esta índole, aseguraba el
psicólogo, reafirman la fuerza de voluntad.
• Prever las dificultades: es necesario prever los obstáculos que pueden salir al paso,
y la manera en que se pueden afrontar.
• Ser realista: conviene más fijarse objetivos modestos, qué ostentosos
• Ser paciente: la fuerza de voluntad se adquiere paso a paso, y, algunas veces hay
recaídas. Averigüe qué ocasionó el tropiezo, y redoble sus esfuerzos.
• No flaquear: la voluntad se robustece con cada victoria. Cuando, a base de voluntad,
se ha logrado vencer un mal hábito o renunciar a un empleo sin porvenir, aumenta
la confianza en uno mismo para emprender otros propósitos.
4.4.1 El dilema moral, gran aporte para la pedagogía

Toda etapa de la vida, merece un tratamiento determinado, en especial la adoles-
cencia por ser un periodo en el que el adolescente está cuestionando y confrontando
las normas que el mundo de los adultos ha establecido. Por esto, es valioso abordar
el tema de los dilemas morales, como una estrategia pedagógica (Piaget, Kohlberg y
Kamii9, la propusieron para ayudar al desarrollo moral, de infantes, adolescentes y jóve-
nes) posibilita la interiorización de valores, y conductas a partir de la reflexión y análisis
de dichos dilemas. Siendo más importante desarrollar la fuerza de voluntad desde los
primeros años de vida, pero haciéndole comprender al educando que sus pensamientos
y cuestionamientos son validos, en la medida que estén justificados, y que se ciñan a
unos mínimos de convivencia.
9 KAMII, CONSTANCE. Toward Autonomy. The importance of Critical thinking and Choice Making. School
Psichology Review, No. 3, 1991, pág. 382 388, Vol.20.
52
Es en la adolescencia, que el individuo necesita reafirmarse así mismo, y sentirse seguro
de las razones de sus acciones, de modo que no perciba como una imposición compor-
tamientos determinados, sino como el resultado de una decisión tomada a conciencia.
El constructivismo por otra parte, invita a generar la necesidad de aprender; lo que

se traduce en formularse auténticas preguntas o problemas que generan reflexión y
conflicto con los conocimientos y formas de razonamiento.
El aprendizaje a través de los dilemas morales, consiste en plantear un dilema

moral al educando, siendo un asunto complejo el decidir, en cuanto el personaje de
dicho dilema se encuentra ante una auténtica duda. Pues este presenta varias res-
puestas. Para que una situación pueda llegar a ser un dilema, necesita contemplar
unos ingredientes:
• El conflicto moral o foco del dilema

• Personaje central y otras personas o grupos sociales
• Plantear la posibilidad real, de escoger entre dos alternativas, sustentadas por
buenas razones, de modo que los participantes se involucren en una discusión
interesante sobre las razones para respaldar a una u otra alternativa, las conse-
cuencias de cada una de estas, los valores implicados, etc.
• Cerrarse con una pregunta central que plantea si el personaje debe o no hacer algo,
o más abiertamente ¿qué debe hacer ante X situación?
• Llevar a los participantes a experimentar un conflicto moral o valorativo.
• El desarrollarse a través de diversas preguntas que hagan más complejo el problema
y exijan profundización.
Por otra parte, es importante que el dilema abarque unas condiciones pedagógicas, pro-
moviendo el desarrollo de la comprensión y el juicio moral. Entre ellas encontramos:
• El problema debe ser capaz de interesar auténticamente a los educandos, llevándolos

a establecer conexiones con su experiencia cotidiana, así como con otros temas.
• Es fundamental que el estudiante produzca un producto material, intelectual, o
artístico, etc. Con lo que resuelva un problema, usando de forma propia lo que ha
aprendido, para dar sentido a esos aprendizajes.
• Este ejercicio pedagógico debe ofrecer retroalimentación frecuente como forma de
evaluación.
• Debe tener metas claras de lo que se debe llegar a comprender, en este sentido,
la estrategia de análisis de dilemas cuenta con el respaldo de un modelo de la
progresión del desarrollo del juicio moral, con este se puede analizar el nivel de
razonamiento de los estudiantes, saber en qué nivel de desarrollo se encuentra y
hacia dónde se los debe promover.
53
La capacidad del juicio moral se logra a través de la reflexión sobre las razones
por las cuales se actúa. Sin embargo, en los ámbitos familiar y educativo se brindan
diversas oportunidades para adquirir un aprendizaje moral, una disciplina no sólo en
lo académico sino de orden formativo y un desarrollo y fortalecimiento de la fuerza de
voluntad, por medio de posibilidades como: la participación de docentes y estudiantes
en decisiones institucionales o comunitarias; la relación entre los distintos miembros
de la comunidad educativa, etc.
Si se quiere formar personas disciplinadas y con una fuerza de voluntad firme,

es importante que los educadores actúen coherentemente con esto. Para generar
climas respetuosos y estimulantes en la escuela, es indispensable posibilitar espacios
de construcción del saber, así como del propio punto de vista de los estudiantes. Es
compromiso de los educadores reconocer en sus educandos la capacidad para pen-
sar (de acuerdo a su nivel de desarrollo) y tomar decisiones a partir de razonar sobre
problemas morales.
El constructivismo invita a los profesores a darse cuenta de que los niños, adoles-
centes y jóvenes crean valores éticamente fuertes, así como una disciplina y voluntad
firmes, cuando se les permite explorar las razones que pueden tener para su actuar,
y analizar las consecuencias de sus actos. La práctica de estos principios, valores,
comportamientos, disciplina y actitudes se logra a través de la continua reflexión-acción
en torno a la experiencia, en un ambiente de confianza y afecto en la escuela. Para el
análisis de los dilemas morales se puede seguir un itinerario:
• Planeación del dilema

• Introducción del dilema
• Debate inicial
• Profundización en la reflexión
• Evaluación de la estrategia
54
Capítulo 5
Aprendiendo a despertar
Capítulo 5
Aprendiendo a desaprender
E l presente capítulo cuestiona al lector respecto de los paradigmas que influyen

en su vida, su validez y lo que aportan o no, de modo que los identifique. Por
otra parte, busca clarificar los bloqueos o miedos que pueden estar afectando
el crecimiento de una persona en sus diferentes dimensiones y que tal vez están sujetos
a paradigmas inadecuados. La unidad también ofrece los elementos necesarios para
vencer las resistencias que impiden que se pueda lograr los objetivos propuestos en
cualquier área vital, igualmente, destaca el poder que tienen las emociones, encon-
trándoles una conexión importante con el aprendizaje. Para comenzar, es indispensable
tratar el tema del proceso de desaprendizaje, que consiste en eliminar 1o que se ha
aprendido que ya no sirve y dejar espacio para 1o que se necesita aprender, de modo
que entre al cerebro fácilmente.
Para lograr esto, el ser humano tiene el derecho a darse la oportunidad de verse a
sí mismo como el poseedor de tan só1o un punto de vista sobre cualquier aspecto y
desarrollar la conciencia de la existencia de muchos más puntos de vista que pueden
ser tan o más válidos que el percibido por él. Esto obviamente exige el postergar el
juicio crítico, lo cual no es una costumbre arraigada en la mayoría de los adultos,
mucho menos cuando estos poseen un alto nivel intelectual, pues cuanto más se ha
invertido en aprender cierta información, mayor compromiso existe en defender la
misma ante otra nueva. Lo anterior implica cambiar paradigmas inapropiados, en la
medida en que impiden el crecimiento del individuo, y más bien, pueden generarle
un estancamiento. Entendiendo según Kuhn10, el paradigma como “una completa
constelación de creencias, valores y técnicas, etc. compartidas por los miembros de
una determinada comunidad”.
Sin embargo, es interesante ser conscientes, del proceso que lleva al ser humano a
ser apegado muchas veces de manera irracional a paradigmas que ya no le convienen,
puesto que un bebé normal, está genéticamente programado para aprender. Años
10 Kuhn Thomas. Filósofo y científico que dio a paradigma un significado contemporáneo, adaptándolo para referirse
a un conjunto de prácticas que forman una disciplina científica durante un periodo determinado de tiempo.
después ese saber inicial se ha perdido. Tal vez, por la rigidez en el cumplimiento de
normas, la interiorización del mundo de los mayores, que llevan a la persona a percibir
que la única realidad posible, es la de “un mundo cuadrado”, hacen que el adulto
se pierda en lo novedoso, adoptando métodos ineficaces que lo empantanan y casi
siempre, termina aprendiendo sólo con un gran esfuerzo y voluntad.
Este estado decadente, es el resultado también de los ámbitos educativos en los

que se ha favorecido más al intelecto, descuidando lo afectivo, el contacto con el otro
y con la naturaleza que nos rodea. Entonces el ser humano ya no sabe escuchar, no
mira lo suficiente, no percibe las pautas repetitivas, siempre espera que otro adulto
le ayude.
No se trata de borrar la experiencia, sino de reestructurarla para hacerla más eficien-

te. Esa reestructuración puede llevar a la confusión y a la pérdida de cierta capacidad
de aprendizaje. Pero una vez superado el choque inicial se abren nuevas posibilidades
para recuperar aquello que siempre se tuvo y para lo cual el ser humano está biológi-
camente predeterminado.
5.1 ¿Cómo superar paradigmas para aprender a desaprender?

A través del aprendizaje experiencial, que implica que el individuo experimente
y con base a esta experiencia, aprenda, interioriza, convirtiendo la información abs-
tracta o inalcanzable en algo tangible o real. Aprender es metabolizar lo nuevo de tal
manera que forme parte de nosotros como cualquier impulso genético, es modificar
la naturaleza.
Un adulto está en condiciones de entender que no tiene sentido aprender de me-

moria, puesto que es libre para negar el sistema que lo formó; recuperando el placer
de aprender. Sin embargo, es difícil comprender por qué estando genéticamente pro-
gramados para aprender, la mayoría no lo hace; quizás por un desinterés por adquirir
nuevos conocimientos; dicho proceso se acentúa años después. Esto, probablemente se
deba a la capacidad de aprendizaje, siendo algo paradójico; sin embargo los medios de
comunicación como la televisión, el Internet, entre otros, sobresaturan al ser humano
de información o tal vez de desinformación, convirtiéndolo en un ser domesticado y
cómodo en el nivel de aprendizaje estancado, alguien con temor a ampliar su zona
de comodidad en cuanto al saber, por qué es “mejor malo conocido que bueno por
conocer”, apareciendo resistencias al cambio, que son las que impiden el crecimiento
del individuo.
Entonces, la persona puede aprender, pero es conveniente que esté dispuesta a

desaprender la información desactualizada, inadecuada o los paradigmas que le impi-
den su crecimiento interior; es una invitación a dejar de buscar los objetivos y metas
inmediatistas, para desarrollar la capacidad de auto transformación, como consecuencia
de estos nuevos conocimiento y paradigmas interiorizados.
58
Es apropiado crear una atmósfera y un proceso de aprendizaje adecuado, en la que
los adultos formen parte de una actividad de adiestramiento, suspendan sus supues-
tos y abran su mente hacia lo que ha de desarrollarse, obteniendo de esta manera
las bases para que el mensaje que se desea transmitir sea comprendido, retenido y
aprehendido.
El aprender implica desaprender información, es importante generar conciencia en

los adultos sobre las razones, por las cuales es conveniente abrir la mente y darle el paso
a un mundo de oportunidades. Entre las razones que se pueden apreciar están:
• La necesidad de adiestramiento adicional para hacer un mejor su trabajo.

• La necesidad de un grado académico adicional o demostrar experiencia en nivel
superior para ser ascendido de posición. Generando incluso más ingresos
• Alcanzar metas.
• La necesidad de tomar conciencia sobre el efecto de autosuficiencia y egocentris-
mo, así como la poca tolerancia para escuchar y la carencia de participación en
un ambiente estudiantil que puede presentar el adulto.
• Apertura mental a otras situaciones y vivencias que ayudan a encontrar nuevas
soluciones a sus problemas.
• Nuevos conocimientos que pueden demostrar la relevancia de un aspecto dentro
de una situación determinada.
• La necesidad de cambiar situaciones negativas –problemas- en oportunidades de
éxito.
• Desarrollar habilidades y destrezas.
• Mejorar la autoestima al saberse competente.
5.2 Las emociones también cuentan

Según diversas investigaciones sobre las condiciones necesarias para el aprendi-
zaje, se encontró que para aprender es mejor estar de buen humor, porque la alegría
hace que las personas estén más receptivas al aprendizaje y a la expresión de la
creatividad; pero igualmente se ha hallado que el estrés también es un generador de
un mejor rendimiento.
Por otro lado, la psicóloga Gloria Henao de la Universidad de San Buenaventura,

llego a una conclusión importante, que cada emoción y estado de ánimo tiene dos
caras, una positiva y otra negativa. Entonces se puede comprender que una persona
alegre es más exitosa porque su pensamiento es más flexible, trabaja mejor en grupo,
maneja mejor el estrés y los duelos. Sin embargo, pudo verificar en sus investigaciones,
cómo un estudiante demasiado extrovertido, muy alegre, tiene menos nivel de atención
y concentración. De manera, que lo óptimo es sacar el mejor provecho de emociones
59
y sentimientos como la tristeza, la ira, etc. Canalizándolos bien puede llevar a que la
persona dé lo mejor de sí, en distintos ámbitos.
Según el psicólogo Hernán Sierra, investigador de la Universidad Nacional, “Las

emociones son casi inconscientes y a corto plazo. Pero los estados de ánimo son más
duraderos y generan una especie de atmósfera psicológica para el pensamiento, la
alegría y estados eufóricos lo aceleran y la depresión o la tristeza lo retardan.
Ante la desconcentración de un estudiante, es positivo brindarle orientación para

el manejo del estado afectivo que presenta, de modo que se haga conciente de su
situación, comprendiendo que la puede expresar no solo con dolor; sino a través de
manifestaciones artísticas, como un dibujo, collage, o lo cualquier otra, que demuestre
lo que está sintiendo.
Estando emocionalmente estable una persona se vincula mejor con otros, y está más
interesada en progresar y buscar cosas nuevas. Por eso en el aprendizaje el aspecto
de la motivación se considera fundamental.
El investigador Ronald Hubbard11, se encontró con un patrón uniforme de reac-

ciones que presentaba la gente al avanzar. El ayudar a los individuos a eliminar los
efectos de las experiencias dolorosas del pasado, descubrió que frecuentemente ma-
nifestaban apatía al principio y conforme continuaba el trabajo, atravesaban ciertas
etapas emocionales que ocurrían siempre en el mismo e invariable orden y en todas
las personas: aflicción, miedo, hostilidad encubierta, enojo, (o combatividad), antago-
nismo, aburrimiento, conformismo y bienestar. Este cambio de emociones dolorosas
a emociones agradables era un indicador de éxito tan confiable que se a usado como
la norma básica en la medición del progreso de cada persona.
Es evidente que cada individuo se encuentra, en todo momento, en algún punto

de la escala emocional a pesar de subir y bajar por ella según experimente felicidad o
desgracia. Cuanta más alta es la posición de una persona en la escala de emociones,
sobrevive mejor, es más competente para vivir, es más racional, feliz, vivaz y segura,
se siente ganadora, mantiene un alto interés por la vida, aunque un ambiente bajo de
tono puede trastornarla y hacerla caer de la escala, sin embargo libre de esta influen-
cia se recupera rápidamente, manifiesta la emoción que ameritan las circunstancias
cuando sufre una gran perdida siente aflicción; si es víctima de alguna maniobra sucia,
generalmente se enoja, de modo que experimenta la emoción adecuada en el momen-
to apropiado, cuanto mejor es su condición mayor es su movilidad, recuperándose
rápido de las emociones negativas. Inversamente, cuanto más bajo cae la persona
en esta escala, está más cerca de la muerte, está perdiendo, es más desgraciada y
11 RONALD HUBBARD. Fundador de Dianética y Cienciología, los descubrimientos de Ronald Hubbard en los
temas del hombre, la mente y el espíritu han ayudado a personas de todo el mundo a entenderse mejor a
sí mismas y a los demás.
60
está apunto de sucumbir. Espera que ocurran cosas negativas en el futuro. Mientras
menos dispuesta está una persona a proyectarse hacia él, menos posibilidades tiene
de sobrevivir y alcanzar el éxito.
A cada posición emocional se le llama tono, y cada tono contiene características
únicas que lo identifican y entre la escala de tonos emocionales se encuentran (desde
la más alta hasta la más baja):
• Entusiasmo (alegría): un espíritu amable con una mente libre, flexible, ganadora.
• Interés (diversión): interesado en asuntos que se refieren a la supervivencia.
• Conservatismo (conformidad): se resiste a los cambios.
• Aburrimiento: asume el papel de espectador, todo el mundo es un escenario y dicha
persona es el público. No tiene propósitos, es descuidado ni amenaza, ni ayuda.
• Antagonismo: le encanta discutir, es descortés, sincero sin tacto.
• Dolor: quisquilloso, irritable, disperso.
• Enojo: mal humor crónico, culpa a todo el mundo, conserva rencillas, amenaza,
exige obediencia.
• No-compasión: es insensible, suprimiendo un enojo violento, cruel, frió, ingenioso,
cortesía ácida.
• Hostilidad encubierta: el alegre hipócrita, chismoso, le gusta los juegos de palabras,
y las bromas pesadas, es sarcástico.
• Miedo: cobarde, ansioso, suspicaz, preocupado, huyendo a la defensiva, o atrapado
en la indecisión.
• Compasión: temeroso de herir a los demás, coleccionista de fracasos, vacilante,
con frecuencia, entre ternura complaciente y lágrimas.
• Propiciación (pacificación): el buen samaritano, hace favores para que los demás
sean “buenos con él”.
• Aflicción: el quejumbroso colecciona agravios y recuerdos, habita en el pasado. Se
siente traicionado todo es doloroso.
• Haciendo enmiendas: la persona en este tono emocional, hace todo lo necesario para
obtener ayuda o compasión. Lealtad ciega, un tono de “trapea el piso conmigo”.
• Apatía: el vencido, apagado, suicida, drogadicto, alcohólico, jugador, fatalista,
puede simular que ha encontrado la “paz”.
De modo, que el tono emocional influye en todos los aspectos de la vida del indi-
viduo, especialmente en los procesos de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje,
porque entre mas bajo se encuentre de la escala tonal emocional, más difícil será la
asimilación y apropiación de nuevos conocimientos y paradigmas. O sea, “a mayor
tono emocional, mayor posibilidad de desaprender y reaprender”.
61
5.3 Superando bloqueos

Cuando una persona no obtiene lo que necesita se estanca, sintiéndose incapaz de
experimentar sentimientos positivos, en esos momentos lo primero que más importante
por hacer, es identificar el bloqueo luego descubrir lo que necesita hacer y finalmente
eliminarlo. Entonces, se hace necesario clarificar sus características y establecer que
hacer con:
• Culpabilización: Cuando se culpa a otros de la propia infelicidad, se renuncia a

la capacidad de recuperación de las desdichas, la auto confianza desaparece y la
persona renuncia a su poder de cambiar su vida. La respuesta es el perdón y dejar
de culpar al responsable (aunque la persona ofendida también tiene su parte de res-
ponsabilidad), esto no significa permitirle seguir lastimando o hiriendo a los demás.
Es importante tomar la decisión práctica respecto al futuro de dicha relación.
• Depresión: La persona deprimida renuncia a su capacidad para sentir sus deseos
verdaderos y pierde su poder magnético para atraer lo que quiere en la vida. Uno
de los principales síntomas de depresión es la sensación de vacío e impotencia. Al
desviar la atención hacia otra área de la vida, la persona obtendrá lo que necesita
y la depresión se aliviará de inmediato. Comprender que al empeñarse en buscar
una sola clase de amor rechaza otras oportunidades.
• Ansiedad: es el resultado de desconfiar en que todo saldrá bien; las personas que
no han sanado las heridas del pasado, experimentan ansiedad en el presente, en la
mayoría de los casos cuando se está ansioso, se bloquea la creatividad. Se puede
practicar técnicas de respiración y relajación, es una forma eficaz de controlarla.
• Indiferencia: cuando esta aparece, la persona renuncia a su motivación natural, y
a su poder de cambiar las circunstancias y lograr lo que se propone; la vida pierde
sentido, llegando a sentirse privado del amor, puede volverse gradualmente insen-
sible y ni siquiera ser conciente de lo que esta perdiendo, al percibirse incapaz
de conseguir lo que desea niega sus verdaderos sentimientos y deseos, perdiendo
contacto con la intuición. Una forma de sanación, es perdonar a las personas que
con sus traiciones causaron heridas y generaron un profundo dolor es indispensable
el auto perdón, y el permitirse experimentar dolor, así como diferentes sentimientos
por las personas o situaciones que lo generaron.
• Críticas: surge cuando no se puede percibir lo positivo en los demás y en las dife-
rentes situaciones. A menudo el enfado se dirige a la persona más cercana, pero
no a la situación o individuo que lo “generó”. Aunque nadie es responsable de los
sentimientos y emociones de otro, cada uno elige, si se deja afectar o no por los
comportamientos y actitudes de los demás. Cuando se juzga a otros, es porque la
persona se está juzgando a sí misma.
• Postergación: cuando se postergan decisiones, por estar indeciso se depende de los
demás para saber lo que se desea hacer, las principales causas de la indecisión son:
62
el desaliento, las decepciones, generalmente se deben a que la persona continúa
sintiendo dolor por los errores o traiciones del pasado, de modo que cada vez que
crea tener ideas claras y desee comprometerse en un proyecto, le asaltarán las dudas
y la indecisión. Decidir puede llevar a elecciones apropiadas o a equivocaciones.
Es importante estar dispuesto a equivocarse, hay un método sencillo que ayudará
a tomar decisiones: primero preguntarse, ¿qué se quiere hacer? y luego olvidarse
del asunto durante unos días, la respuesta llegará sola, porque se pone a trabajar
la intuición.
• Perfeccionismo: cuando nada parece muy bueno, no se puede ni dar ni recibir amor
libremente. Si se espera que todo sea perfecto, no se podrá descansar ni disfrutar
de lo que se tiene. La necesidad de ser perfecto es una necesidad falsa, aparece
en la infancia cuando el menor trata de complacer a sus padres si no lo consigue
se convierte en prioridad ser perfecto.
En la niñez el infante necesita recibir el mensaje de que es natural experimentar
emociones como la ira, porque si los padres lo desaprueban, el niño se sentirá mal
cada vez que las experimente, aprenderá a negar ciertos sentimientos para ganar la
aprobación de ellos. Otro aspecto importante es que el menor sepa que cometer errores
es necesario y saludable, puesto que de los errores se aprende.
• Resentimiento: cuando hay resentimiento se es incapaz de dar amor; en la mayoría

de los casos, la persona piensa que ha dado más de lo que recibe a cambio. Retira
su amor porque considera que ha ocurrido algo injusto; cuando una persona está
resentida se concentra en lo negativo y pierde la oportunidad de dar y recibir. Iden-
tificar lo positivo de cada situación, y expresar o pedir explicación de lo sucedido,
es sanador. Pero si es imposible cambiar la situación, es mejor aceptarlas.
• Autocompasión: la persona siente autocompasión cuando se concentra en lo que le
falta, perdiendo su capacidad de apreciar lo que tiene y detectar las oportunidades
que se le presentan. Una actitud de gratitud ante lo bueno y lo malo que da la vida,
ayuda a ser más feliz, Cuando los demás no hacen caso de los sentimientos de otros,
se tiende a expresarlos de manera exagerada y dramática, para evitar la autocom-
pasión la persona puede optar por expresar sus sentimientos negativos, al asumir
la responsabilidad de escuchar sus propias angustias, romperá su dependencia a la
atención negativa. Uno de los mayores problemas de la autocompasión es perder
oportunidades. Quien se auto compadece espera que otra persona lo haga feliz, sin
embargo en cuanto comienza a creer en sí mismo, esta tendencia cambiará.
• Confusión: cuando se pierde la capacidad innata de ver con claridad, comprender
o encontrar sentido a todo aquello que presenta la vida. Cuando la persona se em-
peñas en pensar que no entiende algo, se siente víctima de las circunstancias, en
ese estado es fácil asustarse y esperar lo peor. Aprender a vivir con interrogantes en
lugar de esperar respuestas inmediatas, tomarse el tiempo necesario para recordar
las numerosas ocasiones en que se creyó que ocurriría algo terrible y no fue así. La
63
confusión malgasta la energía positiva generando una sensación de bloqueo, una

buena opción es confiar en que todo mejorará.
• Culpa: es la pérdida de la capacidad innata de amarse a sí mismo y perdonarse
los errores, sin embargo es saludable sentir cierto grado de vergüenza después de
equivocarse, pero es perjudicial sentirla posteriormente de admitir el error, enmen-
darlo y haber aprendido de este. Si la culpa persiste, privando del estado natural de
inocencia, impide el reconocimiento de la dignidad y los derechos. La tendencia a
sentir culpa aumenta cuando se tiene experiencias negativas. Antes de los dieciocho
años, el menor se considera responsable de las cosas malas que ocurren.
Sentir el bloqueo no es lo mismo que sentir una emoción negativa, estas permiten
conectarse con la verdadera naturaleza, en cambio sentir los bloqueos mantiene blo-
queada a la persona.
5.4 Venciendo resistencias

Con la finalidad que la persona pueda vencer las resistencias, se debe:
• Alimentar la disposición a renunciar: cuando se intenta renunciar a un pensamiento

o creencia, parece como si toda la situación empeorase durante un tiempo, es un
signo de que la situación empieza a movilizarse.
• Controlar la mente: es necesario escoger conscientemente los pensamientos, esto
permite empoderarse de ellos, abandonando ideas negativas.
• Trabajar por lograr el auto perdón y el perdón a los demás: al perdonar, se supera
el bloqueo del resentimiento, para esto es importante reconocer a quien se necesita
perdonar y por qué motivo, después de esto se trabajan técnicas para hacer catar-
sis del sufrimiento y la ira que se genero, finalmente la persona puede perdonar.
Perdonar es una decisión que implica esfuerzo y tiempo.
• Aplicar técnicas de visualización para minimizar el temor: una que invita a maxi-
mizar el miedo y luego a minimizarlo, o la que permite que la persona se visualice
superando el temor.
• Mantener una actitud mental positiva acerca de sí mismo: de lo que puede lograr,
de las habilidades y destrezas.
• Descontinuar las declaraciones negativas de temores: evitando utilizar frases como:
temo que ..., me asusta...
• Activar afirmaciones positivas que reemplacen las negativas: como “hoy todo lo
que me ocurre es para mi beneficio”
• Comprender que los fracasos anteriores son enseñanzas para lograr el éxito: los
fracasos son peldaños antes de obtener el éxito, y este lo logran quienes se equi-
vocaron muchas veces.
64
• Vivir el presente plenamente, sin tormentos por el pasado (por lo que se hizo o
dejo de hacer) y mucho menos desgastarse por el futuro, claro que es importante
aprender del pasado para no repetir equivocaciones y adquirir sabiduría, del futuro
es importante tener metas claras.
• Tener buen sentido del humor: sirve como una válvula de presión.
• Mantener la mente y cuerpo en perfecto equilibrio: el ejercicio, la alimentación
la respiración adecuada y la recreación son una respuesta para la salud corporal,
emocional y física.
• Aceptar con paz los cambios inevitables de la vida: (enfermedad, muerte, separa-
ción, vejez, etc).
65
GLOSARIO
• Aprendizaje: Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o competen-
cias practicas. Incorpora contenidos informativos, adopta nuevas estrategias de
conocimiento acción, o ambos a la vez.
• Carácter: Es aquello dentro de nosotros que regula nuestro proceder moral. Y para
ello es necesaria la fuerza de voluntad.
• Catarsis: Experiencia interior purificadora, de gran significado interior, provocada por
un estímulo externo. El concepto de catarsis tiene profundas raíces antropológicas
y a partir de esos orígenes, se la ha empleado en la medicina, la tragedia griega,
el psicoanálisis, y hasta se ha aplicado a la risa.
• Consecuencia lógica: Resulta de dejar que el individuo experimente la realidad del
mundo social es apropiada su aplicación cuando surgen conductas para llamar la
atención, por ejemplo: el niño que no se levanta temprano llega tarde al colegio,
de modo que tendrá que recuperar las clases pérdidas.
• Consecuencia natural: Es la consecuencia que se produce si la persona actúa en
contra del orden natural de los acontecimientos. Por ejemplo: si alguien por rebeldía
no come, sentirá hambre.
• Currículo oculto: Conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren
mediante la participación en procesos de enseñanza-aprendizaje y en general, en
todas las interacciones que se suceden a diario en las aulas y centros de enseñanza;
adquisiciones, que nunca llegan a explicitarse como metas educativas a lograr de
una manera intencional, pero que cumplen su función de estructurar y enriquecer
al ser humano en su personalidad.
• Decisión: Selección de un curso de acciones entre varias alternativas, contestando
inquietudes como: qué se hace, quién lo hace y cuándo se hace, dónde y cómo se
hará. Consiste en trazar el objetivo que se quiere conseguir, reunir toda la informa-
ción relevante y tener en cuenta las necesidades, competencias y preferencias de
quien debe decidir.
• Desaprendizaje: Eliminar el conocimiento obsoleto, que impide ampliar la percep-
ción del mundo, posibilitando la adquisición de nuevos paradigmas.
• Dilema moral: Breve historia sobre un personaje que enfrenta una difícil situación
y tiene que tomar una decisión sobre la mejor acción a seguir. Aquella que escoja
involucra aspectos importantes en su vida, pero también puede afectar a otras

personas. En consecuencia, el personaje ha de tomar una decisión buena, correcta
o justa consigo mismo y con los demás que se verán afectados por ella; de ahí que
deba enfrentarse a una decisión moral.
• Empatía: Significa “sentir en”, “sentir desde dentro de”. Es como si fuésemos la
otra persona, pero sin perder la condición de “como si”. Se trata de ponerse en
el “lugar del otro”, meterse en su piel para comprenderlo pero siendo, al mismo
tiempo, uno mismo.
• Fuerza de voluntad: El control sobre los impulsos y los actos propios. Las dos
palabras claves de esta definición son fuerza y control. La fuerza existe, pero hay
que controlarla”
• Inteligencia interpersonal: Es la capacidad para comprender a otras personas, lo que
las motiva y la mejor forma de cooperar con ellas. Este tipo de inteligencia implica
el ser empático, buen escucha y en general tener habilidades de comunicación.
• Inteligencia intrapersonal: Es la capacidad de comprender las propias emociones
y discriminar entre distintas clases de sentimientos. O sea es la habilidad para ob-
servarse y evaluarse hacia dentro, formándose una imagen exacta de sí mismo(a)
y la manera de comportarse, esencialmente es auto comprensión.
• Límite: Es una frontera personal que define al individuo como un ser distinto y
separado de los demás, que informa a los otros(as) hasta donde pueden llegar. Así
como lo que esta dispuesto(a) a hacer para que sus límites sean respetados, lo que
consentirá o tolerará en los demás.
• Locus De Control Interno: La persona con un LC interno percibe que los eventos
positivos o negativos ocurren como efecto de sus propias acciones y que están
bajo su control personal, así estas personas, valoran positivamente el esfuerzo y la
habilidad personal.
• Locus de control externo: Las personas de LC externo perciben el refuerzo como no
resultado de sus acciones sino como resultado de agentes externos (azar, destino,
suerte o el poder de otros); entonces se da la percepción de que los eventos no se
relacionan con la propia conducta y que por ende no pueden ser controlados de
manera que no se valora el esfuerzo ni la dedicación.
• Máximos: Hace referencia al proyecto de vida personal, a la concepción propia de
bien o de felicidad que da coherencia y sentido a la vida del sujeto en su comunidad
particular.
• Mínimos: Contempla las normas mínimas o básicas en las que un grupo de per-
sonas está de acuerdo, llegando a ser las normas morales mínimas que deben
ser universales, es decir obligatorias a todas las personas, en cuanto a su validez
implica que puedan ser reconocidos por todos.
68
• Reaprendizaje: Acción de aprender de nuevo el saber o la habilidad necesaria para
encontrar las capacidades o los hábitos de vida perdidos seguidos a una enferme-
Glosario
dad o a un traumatismo. Implica reacomodar la nueva información con la antigua,
enriqueciendo lo que ya estaba.
• Resiliencia: Es entendida como “la capacidad de una persona para hacer las cosas
bien pese a condiciones adversas”, ha surgido como una alternativa que permite
vislumbrar la esperanza en situaciones que comúnmente asociamos a sólo un
cúmulo de carencias.
• Simpatía: Trata de sentir lo mismo que el otro, sentir al mismo tiempo, implica me-
terse en el otro haciendo mío su problema. Entonces cuando simpatizo, estoy triste
si el otro esta triste, y así con el resto de sentimientos y emociones. Difícilmente se
puede ayudar a otra persona, porque se bloquea la capacidad para ayudarla, con
la preocupación que se tiene al implicarse en un problema que no es el propio.
• Socialización: Proceso de interacción del ser humano con otras personas y con la
naturaleza; posibilitándole el aprendizaje e internalización de hábitos, reglas, nor-
mas, valores y creencias de la cultura o subculturas a las que pertenece; facilitando
la aprobación y aceptación de dichos grupos hacia el individuo.
• Vulnerabilidad: Predisposición al desequilibrio de una persona.
69
BIBLIOGRAFÍA
ALCALDÍA MAYOR SANTA FE DE BOGOTÁ, D.C. El análisis de dilemas morales.
Una estrategia pedagógica para el desarrollo de la autonomía moral. Septiembre
del 2000.
BERTRÁN, G.; NOEMÍ, P, Y ROMERO, S. (1998). Resiliencia: ¿enemigo o aliado
para el desarrollo humano? .Santiago de Chile: CIDE documentos, nº 9
BRIGGS D.C. DR. Y OTROS(AS). Hijos Felices. Los Expertos Aconsejan. Círculo de
Lectores. 1987.
CARRILLO BECERRA AURELIO Y OTRO. Los Valores el Reto de Hoy. Orientaciones
para implementar el proyecto de ética. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial
Magisterio, 1.996.
CURSO TALLER: RESILIENCIA. Una Manera de Afrontar la Vida Superando la
Adversidad. Facilitador: P. Luis Fernando Granados Ospina S.J.
COROMINAS, F. (1996). Cómo educar la voluntad. Colección “Hacer Familia”.
Madrid: Palabra.
EL TIEMPO. “Al aprender las emociones cuentan”. Sección de Educación. Domingo
11 de marzo de 2007.
DINKMEYER DON Y MCKAY GARY. Padres Eficaces con Entrenamiento Sistematico.
Versión en español 1.981.
GRAY JOHN. Consigue lo que quieres, valora lo que tienes. Plaza & Janés.
1999.
GORDON, T. 1.990. Padres Eficaces y Técnicamente preparados. México. Diana.
GUDRUN BURKHARD. Buscando el hilo de la vida. Editorial Rudolf Steiner.
2.000.
HERNANDEZ CORDOBA, ANGELA. Familia, ciclo vital y psicoterapia sistémica
breve. Santa fé de Bogotá: El Buho. 1997
KENNEDY, J. (1982). Cómo poseer fuerza de voluntad. Buenos Aires: Lidium. Área
de Pedagogía: Vanesa Carrera, Lorena Junquera, Jorge Parra
KOTLIARENCO, Mº A. CÁCERES, I. ÁLVAREZ, C. (1996). Resiliencia: construyendo
en adversidad. Santiago de Chile: CEANIM.
LATORRE ESTRADA, EMILIO. Teoría General de Sistemas. Aplicada a la solución
integral de problemas. Santiago de Cali: Universidad del Valle. Facultad de Inge-
nierías. 1996.
LEVETON EVA. El Adolescente en Crisis. Su apoyo en terapia familiar. Editorial Pax
México, Librería Carlos Césarman, S.A.
MATURANA HUMBERTO Y OTRO. Formación Humana y Capacitación. UNICEF-
CHILE/DOLMEN EDICIONES.
MINSHULL RUTH. ¿Cómo escoger a su gente? Publicaciones de Dianetica.
MUSSEN, CONGER, KAGAN. Aspectos Esenciales del Desarrollo de la Personalidad
en el Niño. Editorial Trillas.1.986.
WALDORF P. Innovación Educativa. (artículos de los “cuadernos de Micael 10
años” recopilación de textos que aparecen en la bibliografia). 1.998. Medellín
Colombia.
PUERTA MAYA, MARÍA PIEDAD. Interacción Emocional y Mediación Cognitiva,
como estrategias de intervención preventiva, activadoras de resiliencia en familias
coadictas. Sistematización de una experiencia de trabajo, para optar Al título de
Profesional en Desarrollo Familiar. Medellín: FUNLAM. 1999
STEINER CLAUDE Y PERRY PAUL. La Educación Emocional. Javier Vergara Editor.
SHIFF, EILEEN. Hijos Felices. Los expertos aconsejan. Círculo de Lectores.
1987.
RODRÍGUEZ ESTRADA MAURO. Serie: Capacitación Integral, Manejo de Proble-
mas y Toma de Decisiones. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V. méxico, D.F.
Segunda Edición.1.998.
SALINAS CARLOS. Barcelona, junio de 2002 tomado del Diario Economía Hoy
03/06/97.
SÁNCHEZ ARIAS FERNANDO. Del Emprendedor Maggazine. Facilitador Interna-
cional del Aprendizaje.
http://www.caritas.org.ar/reflexiones.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/paradigma
http://usuarios.iponet.es/ddt/desaprender.htm documento que contiene el escrito por
www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml
www.ideasrapidas.org/responsabilidad.htm
www.es/coie/guia-salidas/ guia-salidas-08-toma-decisiones.pdf
www.tuobra.unam.mx/publicadas/040924182324.html
www.gestiopolis.com/canales2/rrhh/1/entrevol.htm
Esta obra, se terminó de imprimir
en los talleres de Lac Impresores,
el día 1 de febrero de 2008
Bogotá, D. C - Colombia

La Familia y La Escuela, Espacio Socialización y Humaniza

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La Familia y La Escuela, Espacio Socialización y Humaniza

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Familia y La Escuela, Espacio Socialización y Humaniza

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Familia y escuela,

espacio de socialización y humanización

Dirección Editorial: Grupo Editorial Cree-Ser

Cree-ser: Calle 59 No. 10 - 59 Of. 307

Impreso y hecho en Colombia. Lac Impresores

A continuación se presenta cada unidad, ¿en que consiste?, y ¿qué pretende?. La

Otro tópico, abordado en la unidad, cuestiona a las familias sobre la responsabilidad

La segunda unidad “elección con acierto”, trata y profundiza el tema “toma de

La tercera unidad “construcción del hoy”, es una mirada humanizada de la forma

La unidad “convicción y firmeza”, destaca la fuerza de voluntad en alianza con

La última unidad “aprendiendo a desaprender” pretende concienciar al lector, sobre

Si se ha estado atento, a lo presentado anteriormente, se puede vislumbrar la co-

Pero este proceso de interiorización de valores, necesita de “nutrientes”, actividades

• Dimensión Espiritual: comprende la relación de la persona con DIOS, con el uni-

• Dimensión Cognitiva: contempla el desarrollo de los distintos procesos mentales,

1.1 ¿Qué implica la responsabilidad?

1.2 Etapas de la vida del ser humano

Educación con responsabilidad

En la etapa escolar, el niño amplía su familia básica. Fomentándose la iniciativa y

1 KOHLBERG LAWRENCE. Investigador y autor de la teoría del desarrollo y juicio moral.

Desde la pedagogía waldorf, el segundo septenio del individuo es el tiempo en el

Educación con responsabilidad

Posteriormente, aparece el periodo de la adultez, el cual a su vez puede dividirse

Según las etapas psicosociales de Erikson, la primera juventud puede catalogarse

1.3 El sentido de responsabilidad en la familia

de los problemas, y el manejo de límites; para evitar esto, es importante el reconoci-

Esto, reafirma el principio de la psicología humanista Rogeriano, de la tendencia

1.3.1 ¿Cómo desarrollar la responsabilidad personal a través de

1.3.2 Pasos para aplicar las consecuencias:

Educación con responsabilidad

Nota: las estrategias utilizadas para incentivar la responsabilidad, se pueden apli-

1.3.3 Principios básicos para educar responsablemente:

• Ser más consistente en las acciones, el incrementar la consistencia deja saber al

1.4 El educador como formador

La interiorización de valores, comportamientos y actitudes, debe surgir como con-

Educación con responsabilidad

Elección con acierto

Elección con acierto

2.1 ¿Qué significa decidir?

2.2 Pasos en la toma de decisiones

• Definición del problema: es necesario reconocer cuando se está bajo un problema

2.3 Factores y barreras que intervienen en la elección

Elección con acierto

Decidir es arriesgarse, es renunciar a posibles ventajas de haber tomado otras

2.4 Posibles decisiones según la etapa de vida

Vientre – madre Fuera del vientre

Fuente: ariza suárez c. Propuesta de material de apoyo. Bogotá, 20053

En la adolescencia, la persona esta en capacidad de participar más activamente en

3 ARIZA SUAREZ C. Propuesta de material de apoyo. Bogotá, 2005

Elección con acierto

2.5 Analizando y asumiendo riesgos

• Necesidad de correr el riesgo

2.6 ¿Cómo ayudar a los hijos o educandos a decidir

Para desempeñar el papel adecuado como educador, es necesario poder diferenciar

Una forma de ayudarlo a decidir eficazmente, es a través de la terapia de realidad

• Demostrar cariño: aprovechar el tiempo con el otro, compartiendo mutuamente

Elección con acierto

2.7 Límites en la toma de decisiones

Elección con acierto