INSTITUTO SUPERIOR DEL

PROFESORADO PROVINCIAL N°5

I.S.P.P. N° 5

“CARRERA PROFESORADO EN GEOGRAFIA”

Espacio Curricular: “INTEGRACION E INCLUSION EDUCATIVA”

Formato del Espacio: SEMINARIO – TALLER

Campo de Formación: FORMACION GENERAL

Curso: 3° AÑO

Profesora Responsable de la Cátedra: HERRERA GISELLA

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EL ACUERDO MARCO PARA LA EDUCACIÒN ESPECIAL SERIE A, Nº 19;
PLANTEA UNA APROXIMACION AL APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON
IMPEDIMENTOS VISUALES:

El rol de la escuela es preparar a los educandos para la vida. Esta preparación

no comprende solo las asignaturas académicas o los aspectos intelectuales, sino
que abarca, en el caso de los alumnos con deficiencia visual, una serie de
aspectos complementarios que contribuyen a su formación integral.

Cuando pensamos en los sentidos, comúnmente nos referimos a aquellos

enunciados por los filósofos griegos: vista, oído, tacto, gusto y olfato. Sin
embargo, hoy se consideran también las sensaciones propioceptivas como:
kinestesia, equilibrio, hambre, dolor, etc. Cuando falta un sentido, al cuadro del
mundo que avizoramos le falta una dimensión, es cuando nos hacemos
conscientes de su importancia.

El niño que nace con un sentido menos, no podrá recolectar toda la información
que normalmente se recibe por ese sentido, de manera que nuestra
responsabilidad es ayudarlo a que comprenda, de la mejor manera posible, el
mundo que lo rodea mediante el uso de sus sentidos útiles. Al alumno con
impedimentos visuales necesitamos estimularlo para que utilice al máximo los
otros sentidos, por ejemplo el auditivo, debe ser consciente de los sonidos que
lo rodean y poder elegir cuáles son importantes en determinada circunstancia.

Los educadores debemos buscar la forma de favorecer en estos alumnos el

desarrollo de todos sus sentidos para que logren un mejor funcionamiento
integral.

Lowenfeld analizó que los impedimentos visuales imponen como resultado

directo tres limitaciones básicas sobre la persona:

1. En el alcance y variedad de experiencias

2. En su habilidad para manejarse
3. En la interacción con el ambiente

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La visión tiene una muy importante función al servir como sentido unificante,
totalizador y estructurante.

En e año 1900 se organizó por primera vez una clase para niños ciegos en la
ciudad norteamericana de Chicago. Con posterioridad a este primer intento se
abrieron clases similares en otras ciudades de Estados Unidos, pero fue en 1955
cuando el movimiento hacia la educación integrada tomó verdadero auge debido
al enorme aumento del número de niños con impedimentos visuales surgido
como consecuencia de la aparición de la fibroplasia retrolental.

La gran cantidad de casos, la falta de suficientes establecimientos educacionales

que pudieran absorberlos, las aptitudes intelectuales y el nivel socioeconómico
de muchos de los niños, hicieron propicio el momento para que se promoviera y
fomentara la educación integrada, modificando y perfeccionando la forma en que
ésta se llevaba a cabo hasta entonces.

En nuestro país, la modalidad que ha dado mejores resultados es la de incluir

los servicios de una maestra integradora que acompañe el proceso de
integración de los niños con impedimentos visuales. Alguna de las funciones
especificas de la maestra integradora son:

• Alfabetizar con el sistema de lectura y escritura Braille.

• Efectuar transcripciones en Braille para el aumento y en escritura
convencional lo que escribe el niño para que la maestra pueda corregir su
tarea y evaluar su evolución.
• Prepara el material didáctico que se utiliza en las clases adaptándolo a
las condiciones de percepción del alumno.
• Asesorar, adaptar, seleccionar y conseguir recursos para que el alumno
participe activamente en las clases a fin de que realmente se integre y no
sólo este incluido en la escuela.
• Capacitar al alumno en el dominio de los útiles de geometría, el ábaco
adaptado, ayudas ópticas prescriptas, etc.
• Asesorar a los docentes acerca de las adaptaciones curriculares que cada
alumno requiera para acreditar los aprendizajes correspondientes al ciclo
que cursa.
• Capacitar al alumno en:

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 ✓ La técnica Hoover de uso del bastón blanco.
✓ Las actividades básicas cotidianas o habilidades de la vida diaria.
✓ El uso de ayuda ópticas y tecnológicas especificas.
✓ La escritura cursiva.
✓ La educación gestual.

Para una mejor comprensión del daño del aparato visual y sus
consecuencias, debemos definir los diferentes grados de discapacidad visual.
Actualmente se consideran dos grandes grupos:

a) Alumnos ciegos
b) Alumnos disminuidos visuales

La definición de ceguera legal de la OMS establece sus límites en términos de

agudeza y campo visual. La graduación de la agudeza visual va desde cero que
es la falta total de percepción lumínica, hasta un décimo equivalente a una
pérdida del noventa por ciento.

Trataremos de evitar el criterio estrictamente numérica y adoptaremos la

siguiente clasificación:

• Ciegos totales: quienes no tienen ninguna percepción luminosa,

por lo tanto ninguna percepción visual.
• Deficientes visuales profundos: quienes poseen alguna visión, pero
que aún así tienen que utilizar en su desempeño, técnicas propias
de las personas ciegas.
• Deficientes visuales severos: quienes para desarrollar tareas
visuales de detalle requieren mas tiempo y energía.
• Deficientes visuales moderados: quiénes presentan una capacidad
de desempeño visual casi al mismo nivel que las personas con
capacidad visual normal.

Algunas de las necesidades educativas especiales que habitualmente presentan

los niños con impedimentos visuales son:

• Emplear todos los sentidos para acceder al mundo: educar al niño con
impedimentos visuales implica ayudarlo a aceptar su limitación y saber
vivir con ella, no a pesar de ella. Para esto se hace necesario dirigir al

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 individuo hacia el uso y empleo de todas sus facultades y medios a su
alcance para conocer, captar, y comprender su contexto, de manera de
tener la más completa participación en él, empleando medios o formas
compensatorias de su déficit sensorial.
• Necesidad de adecuada exigencia sin sobreprotección: las actitudes
ambientales juegan un papel preponderante en la formación de la
personalidad de los niños con impedimentos visuales y el estereotipo está
cargado de connotaciones negativas, tales como inutilidad, dependencia,
incapacidad e infelicidad. Como resultado de este estereotipo, la ceguera
despierta piedad.
• Necesidad de experiencias concretas: las necesidades más profundas y
fundamentales para los niños con impedimentos visuales son una
experiencia física e íntima con las cosas comunes y el conocimiento
directo de las actividades que desempeñan los personajes que se mueven
a través de las escenas de su vida cotidiana. La con creatividad en la
enseñanza cómo puede ser lograda esencialmente de dos modos:
1) Haciendo que los niños observen táctil mente el objeto o la situación en sí
misma
2) Dándole un modelo del objeto, con la mayor fidelidad de la realidad
posible.
• Necesidad de aprender haciendo: es común que a causa de las
reacciones familiares ante el impedimento visual estos niños tengan
escasas oportunidades para la actividad propia. Por lo tanto, la escuela
deberá presentar mucha atención al estímulo que se le ofrece para hacer
cosas por sí mismos como lo deseen y sean compatibles con la dinámica
de la clase. Necesitan aprender muchas de las actividades cotidianas que
se adquieren por imitación como por ejemplo higienizarse, peinarse,
vestirse, jugar, utilizar los cubiertos con corrección, etcétera. Debemos
estimular al niño a ser independiente y a tener éxito en estas tareas.
Cuánto más situaciones haya aprendido a dominar, más fuerte será el
sentimiento de seguridad, más positiva su autoimagen y mayor su
posibilidad de integrarse socialmente en condiciones de igualdad.
• Necesidad de disponer de material apropiado para su aprendizaje: no
existen métodos especiales para educar a niños con impedimentos

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 visuales ya que el proceso de aprendizaje y la actividad mental no están
determinados por la visión, aunque se vean favorecidos con su
participación. Es Misión del docente poner al niño en contacto con el
mundo que los rodea. Para lograr esto es imprescindible conocer como
accede al aprendizaje el alumno con discapacidad visual, de qué medios
se vale para adquirir la información de todo aquello que esté fuera del
alcance de sus manos o de su visión disminuida y en qué medida esos
medios de que se vale y esos conocimientos que recibe son iguales o
diferentes de los de las personas que ven.
• Necesidades respecto a sus tiempos de aprendizaje y acción: el niño con
impedimentos visuales tiene diferentes necesidades educativas
especiales puntos su deficiencia visual lo ubica en desventaja con
respecto a las áreas de estímulo sensorial como la formación de
conceptos y el dominio de su medio ambiente. A causa de que el niño
carece de una fuente de entrada sensorial, sus procesos conceptuales
son deficientes. Los educadores deben tomar conciencia de las
potenciales dificultades que se presentan en el área de formación del
concepto y deben enfatizar particularmente las experiencias concretas y
significativas para maximizar los conceptos que tienen importancia para
el aprendizaje.
• Necesidad de crecer hacia la independencia: uno de los objetivos del
proceso educativo es convertir al alumno en una persona independiente.
Pero las restricciones que impone el impedimento visual tienden a
prolongar el período de dependencia y en otras ocasiones lo hacen
imposible. Un importante elemento en el trabajo educativo es ayudarlo a
conocer en qué circunstancias la independencia es un objeto deseable y
cuando la dependencia debe ser aceptada. El niño con impedimentos
visuales necesita del estímulo para hacerse tan independiente como le
sea posible dentro de las limitaciones de su impedimento. Es útil ayudarlo
y guiarlo para que determine cuando necesita asistencia, cómo puede
asegurarse esa asistencia y cómo aceptar o declinar los ofrecimientos de
ayuda innecesaria.
• Necesidades en espacios abiertos o actividades al aire libre: para generar
competencias que involucra el conocimiento de su propio cuerpo y sus

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posibilidades de adoptar diversos esquemas posturales básicos,
diferenciando las correctas de las incorrectas o inconvenientes, es
necesario tener en cuenta la imposibilidad de estos niños de apreciar
visualmente la posición de cada segmento corporal. Es necesario
entonces facilitar al niño con impedimentos visuales que toque el cuerpo
del profesor o de un compañero que realiza el esquema postural correcto
requerido para cada actividad. Los niños con impedimentos visuales
presentan dificultades con la ubicación y orientación espacial, pues no
pueden controlar visualmente el espacio.

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EL ACUERDO MARCO PARA LA EDUCACIÒN ESPECIAL SERIE A, Nº 19;
REFIERE AL APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON RETRASO MENTAL:

La última definición de retardo mental de la Asociación Americana para el estudio

del Retardo Mental (1997) dice que:

El Retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el

funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a
limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación:
comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de
la comunidad. autodirección. salud y seguridad. habilidades académicas
funcionales, tiempo libre y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes
de los 18 años de edad.

Para el mejor entendimiento de las habilidades adaptativas se presentará el

siguiente cuadro, relacionándolas con algunas actividades, conductas y
desempeños:

Niveles de apoyo e intensidad

Se entiende por apoyos los recursos y estrategias que se pondrá a disposición

de la persona con retardo mental, que promueven un mayor grado de integración

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a la sociedad, po-tenciando las capacidades del sujeto y compensando las
dificultades que se identifican en la interacción con el entorno social.

Los apoyos pueden provenir de diferentes fuentes:

Personales (habilidades, competencias específicas del sujeto).

Otras personas (familiares, amigos, compañeros).

Tecnológicos (ayudas técnicas).

Servicios (atención médica, educación, etc.).

De acuerdo con su duración y amplitud los apoyos pueden ser:

Intermitentes: son apoyos esporádicos que requiere la persona a lo largo del su

ciclo vital, son de corta duración y de baja o alta intensidad. El ejemplo típico lo
constituye las entidades privadas o estatales que brindan un servicio de
acompañamiento de búsqueda laboral.

Limitados: son apoyos intensivos que abarcan un tiempo limitado de trabajo, se

encuentra dentro de esta categoría los entrenamientos laborales, utilización de
ciertos recursos para la escolaridad de la persona, por ejemplo una
computadora.

Extensos: son de uso regular diario en algunos de los entornos de desarrollo de

la persona (hogar, escuela, trabajo), no tienen una limitación de tipo temporal.

Generalizados: se proporciona en distintos entornos, son de alta intensidad,

requiere de más personal y se caracteriza por un grado de mayor intrusión que
los anteriores apoyos (acompañamiento terapéutico).

Algunas de las necesidades educativas especiales que habitualmente presentan

estos alumnos:

Psicológicamente necesitan:

Que las propuestas y actividades para construir sus aprendizajes se basen en

sus potencialidades, es decir, en los aspectos en que su rendimiento pueda ser
mejor, determinadas a partir de una cuidadosa evaluación. Siempre ese posible
despertar el interés a través de la significatividad, facilitando así los aprendizajes.

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Propuestas curriculares lo más equivalentes posibles al Diseño Curricular
provincial en la calidad de los aprendizajes. Dejar siempre abierta la posibilidad
de avanzar más en los aprendizajes, sin fijar previamente un «techo» que pueda
ser limitativo a priori.

En este sentido no se debe organizar la actividad pedagógica a partir del

coeficiente de inteligencia, sin o de la evaluación de sus potencialidades.

Ponderar cuidadosamente los contenidos que se han de tomar en cuenta para

la evaluación, para poder dar cuenta de los avances más significativos.

Socialmente necesitan:

Sentir que son aceptados, y verdaderamente son parte integrante del grupo de
clase; que son respetados, que su opinión y su trabajo son tenidos seriamente
en cuenta por el docente y el grupo.

Un clima institucional que propicie la colaboración entre los miembros del equipo,
y fundamentalmente con los padres. El enfoque multidisciplinar es decisivo para
un trabajo exitoso.

Intelectualmente necesitan:

Currículos adaptados a sus necesidades educativas especiales, considerando

la:

Identificación de obstáculos cognitivos en relación con las áreas y aspectos de

los contenidos curriculares.

La Adaptación de las expectativas de logros, definiendo el nivel de las

habilidades a lograr.

Introducción, si fuera necesario, de aprendizajes sustitutivos o complementarios.

Posibilidad de desarrollar las motivaciones personales, vinculando sus

habilidades y conocimientos con otras áreas del aprendizaje, y con sus
experiencias de la vida cotidiana.

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EL ACUERDO MARCO PARA LA EDUCACIÒN ESPECIAL SERIE A, Nº 19;
DESCRIBE EL APRENDIZAJE EN ALUMNOS CON TRASTORNOS
EMOCIONALES SEVEROS:

Una primera aproximación permite decir que en el trastorno emocional severo se

manifiesta la imposibilidad del niño de sostenerse en una escena simbólica, en
tanto la imagen, en tanto la palabra, no adquieren valor de representación. El
niño con trastornos emocionales severos necesita de la institución en tanto
instauradora de una ley que garantice el acotamiento de ciertas actuaciones que
al niño se le imponen más allá de su voluntad.

En los casos de niños con trastornos emocionales severos es fundamental el

trabajo interdisciplinario especializado que orienta la intervención pedagógica
para la ense-ñanza.

Esta intervención es posible si se tiene en cuenta que:

De lo que se trata es de un proceso de subjetivación.

El docente debe tomar la distancia suficiente como para no dejar al niño

identificado con sus producciones.

El docente debe comprender que lo que el niño hace no se lo hace a él.

Los fallos que le impiden al niño en tanto sujeto no le imposibilitan la construcción

de nociones y estructuras lógicas, aunque ello no implique ubicar al niño en un
nivel operatorio.

El proceso de equilibración y de los procedimientos inciden en el proceso de

aprendizaje para, por último, poder pensar cuáles son las formas de intervención
específicas en estos casos, desde los objetos de conocimiento, y desde los
procesos mismos de aprendizaje siendo que estas intervenciones inciden en la
constitución de la subjetividad.

Las estrategias y procedimientos conforman la acciones reales o virtuales que

los sujetos actualizan en la resolución de situaciones problemáticas. En los
alumnos con trastornos emocionales severos encontramos que:

Las acciones se encadenan de próximo a próximo :

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Algunos niños tienen clara la secuencia a seguir para lograr un determinado
resultado pero pierden de vista la finalidad. Cada paso está puesto en relación
con el siguiente pero no así con el objetivo final.

Se trata de mantener el fin "a la vista" del niño, de hacérselo presente desde
afuera, de armarle las relaciones que él no puede establecer por sí mismo.

El procedimiento ocupa el lugar del fin

Se trata de alumnos que se quedan en un paso de una secuencia y perseveran

allí como si esa fuera la finalidad de la tarea.

Se producen fallas en los encadenamientos temporales

Esto puede ocurrir bajo dos formas diferentes: se alteran los pasos a seguir, se
altera el orden de los pasos o bien hay pasos que se omiten, parte del
procedimiento se encuentra ausente.

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