DR.

SERGIO MANOSALVA MENA

LIDERAZGO Y COMUNICACIÓN:
REFLEXIONES PARA ESCUELAS DE
ENFOQUE INCLUSIVO

Serie: Educación Colaborativa

Ediciones

CEU

Santiago de Chile

1
Ediciones CEU

Santiago de Chile

www.ceu.cl

© Sergio Emilio Manosalva Mena

“Liderazgo y comunicación: reflexiones para escuelas

de enfoque inclusivo”

Primera Edición

Noviembre de 2018

I.S.B.N.: 978-956-398-208-4

Portada: “El desfile de los Líderes” (pintura en tela)

Liderazgo - Comunicación - Sistemas Educativos -

Inclusión

Se permite su reproducción total o parcial citando la

fuente.
2
 Dedico este libro a todas las personas que vivimos
sobre-exigidos por un Sistema Educacional que nos
pide ser jefes, administradores, gestionadores,
directores, líderes, sabios y clarividentes. A quienes, al
final de la jornada, terminan conversando con el perro o
viven la experiencia de la soledad o, lo que es peor, en
oquedad.

3
4
INDICE

Presentación //07

Introducción //

Distinciones entre líder, liderar y liderazgo //

Organización y estructura //

Determinismo estructural //

Organización autopoiética //

Sistemas sociales //

Sistemas sociales y comunicación //

El operar del sistema de comunicaciones //

Comunicación en las organizaciones educativas //

Capacidades a desarrollar en el liderazgo educativo //

Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar //

Bibliografía //

Acerca del autor //

5
6
PRESENTACIÓN

En el presente libro pretendo mostrar las bases iniciales

del liderazgo y la comunicación desde la perspectiva
teórica sistémica de Niklas Luhmann y la epistemología
de la biología del conocer de Humberto Maturana, para
iniciar una reflexión en torno a escuelas de enfoque
inclusivo.

Al abordar el tema del liderazgo, se me hace altamente

imprescindible acotar una definición del mismo, y desde
ahí entrar a describir la comunicación como la
capacidad basal autopoietica en la viabilidad de todo
sistema social, sea o no productivo, tenga o no fines de
rentabilidad. Esta distinción me permite levantar la tesis
de que todo líder debe operar con un alto grado de
inteligencia comunicativa para conservar la viabilidad
adaptativa de un sistema social y, en particular, en los
sistemas educativos que al ser-siendo en la diversidad,
deben ampliar su espectro comunicativo más allá de
sus fronteras. Condición sine qua non para ser
inclusivos.

7
El siguiente esquema es mi representación de los
elementos constitutivos de todo ser humano, que sólo
es ser-siendo humano en relación dialógica con otro
ser-siendo humano. Este esquema me permite asentar
la afirmación de que todo ser-siendo humano puede
desarrollar las capacidades de liderazgo, pues relego la
herencia filogenética a los instintos, lo demás se
desarrolla como un proceso de aprendizaje humano en
relación comunicativa con un entorno y en relación
dialógica con un Otro por el cual, y con el cual,
devinimos sujetos.

8
 S.M.

INTRODUCCIÓN

Deseo hacer una breve distinción relacionada con tres

significados asociados entre sí: Liderazgo, Liderar y
Líder y tres concepciones de corte ontológico y
epistemológico que también se relacionan entre sí:
Tener, Hacer y Ser.

El líder es quien tiene la capacidad de conducirse a sí

mismo, y conducir a un grupo de personas hacia un
objetivo común; va más allá de los propios intereses;
tiene conciencia de sí mismo y de los demás; posee
convicción, anticipación y comunicación clara y efectiva.
Las características señaladas le permiten generar
seguridad y confianza para que sus seguidores se
hagan parte y asuman un proyecto común.

El líder es un individuo creador de una historia que

gatilla significativamente los pensamientos, conductas y
sentimientos de un número significativo de personas
(llamadas colaboradores). Así, un líder solo puede ser
efectivo si su historia es poderosa (Gardner, 1998). De
este modo, al líder lo podemos situar con el ser.

9
Una de las principales herramientas del líder en su
acción de liderar es establecer una buena relación con
otros, en definitiva saber relacionarse con otros en un
proceso social que implica la comunicación; es más, la
comunicación es la base misma de la condición de un
líder (Veliz, 2011).

Según un estudio realizado en España (Folkman y

Zenger, 2002), la comunicación y las habilidades
emocionales son tareas urgentes de desarrollar en los
líderes organizacionales, puesto que ello hace la
diferencia entre ser jefe y ser líder (Sandoval, 2016). De
acuerdo a las conclusiones de este estudio: “La
habilidad de comunicarse tiene beneficios múltiples: un
líder si sabe qué, cuándo y cómo
comunicar, multiplica el compromiso de sus empleados
y con ello la capacidad de innovación y generación de
resultados de la empresa. Sin duda, los buenos líderes
son buenos comunicadores; ellos consiguen mayor
rentabilidad, menor rotación de personal, logrando que
el equipo se involucre, se comprometa y llegue a las
metas”.(Para esta y otras informaciones, se puede
consultar en la página http://www.grupo-
pya.com/es/partner/zenger-es-es-es/).

10
Una buena comunicación viene a ser el hacer de un
líder. En tanto liderazgo viene a ser el tener de un líder.

Este tercer concepto (liderazgo) es de difícil abordaje y

definición puesto que es plurisemántico o
multisignificativo. Significa distinto para diferentes
personas, lo que acarrea ambigüedad en torno a su
significado. Entre las tantas definiciones con las que se
trata de explicar el significante, me quedo con la
descrita por Tannenbaum, Weschler y Massarick (1971)
que la definen como “la influencia interpersonal,
ejercida en una situación y dirigida a través de procesos
de comunicación, hacia una meta o metas específicas”.
Definición que (demás está decir), la recorto según mis
propios intereses y paradigmas de base.

11
12
DISTINCIONES ENTRE LÍDER, LIDERAR Y
LIDERAZGO

Dando un esbozo muy general y un tanto superficial de

los tres conceptos, puedo decir que ser líder tiene
relación con el ser, liderar con las acciones (hacer) y
liderazgo con los resultados o el tener. De lo que resulta
un esquema que permite reflexionar y emitir juicios para
la toma de decisiones de cada una de estas
dimensiones en una relación sistémica con las otras.

Este esquema permite visualizar que es en la acción

donde se debe poner el foco de las observaciones,
puesto que un líder es reconocido por su liderazgo
(producción), de donde podemos concluir resultados,
pero no el proceso. Y por otra parte, al líder lo
reconocemos por los atributos que se le han asignado

13
al operar en consecuencia y coherencia con ciertas
características distintivas. Dicho en otras palabras, se
sustantiva o se genera una identidad de una clase
particular de individuo en el cual o en la cual se puede
reconocer una congruencia entre comportamientos,
actitudes, expectativas, sentimientos, pensamientos,
valores y creencias puestas en acción para un objetivo
centrado en la alteridad (el otro o lo Otro que no es el
Yo) y del cual soy responsable (Lévinas, 2006).

Si aceptan mis proposiciones explicativas, entonces se

puede decir que en todo sistema social la comunicación
es la que cobra el mayor sentido para definir las
características con las que podemos distinguir esa
identidad. Es más, sólo la realización de unas
determinadas comunicaciones permite la viabilidad de
un sistema social determinado. Al dejar de existir las
comunicaciones, el sistema social muere como tal.

Aquí se me hace necesario incluir un concepto

relacionado con los sistemas sociales en tanto influyen
en su constitución, pero no los determinan. Me refiero al
entorno. Es decir, todo sistema social posee una
organización que lo diferencia del entorno, y con el cual
mantiene una relación de acoplamiento necesaria para

14
su viabilidad. Este acoplamiento entre sistema social y
entorno permite diferenciar los sistemas sociales
animales de los sistemas sociales humanos.

Para hacer una diferenciación muy somera entre

sistemas sociales animales y sistemas sociales
humanos, recurriré a una distinción que hizo Konrad
Lorenz (1995) al diferenciar el determinismo animal del
determinismo humano. Lorenz nos señaló que todo lo
que define a un miembro de una especie animal en
particular, está dado en sus genomas; y todo lo que
requiere un cachorro de la especie humana para ser
miembro de la especie humana, está dado en la cultura.
Si me sostengo en esta teoría, puedo señalar que un
buen líder se debe caracterizar por su capacidad para
sensibilizar respecto a la importancia de los cambios
culturales (entorno) para la viabilidad del sistema social
humano (comunicaciones). Así, todo líder debe ser un
experto en endo-comunicación y exo-comunicación. Por
ello, sin comunicación no hay líder.

Una comprensión de la relación entre liderazgo y

comunicación, requiere de un planteamiento teórico que
la sostenga. En ese camino me referiré a las bases
teóricas de Luhmann (1998; 1990), quien se sustenta

15
en los planteamientos epistemológicos de Maturana y
Varela.

Humberto Augusto Maturana Romesín (Santiago de

Chile, 14 de septiembre de 1928) es un
destacado biólogo y filósofo chileno, Premio Nacional
de Ciencias en 1994.

Junto a su discípulo y luego colaborador Francisco

Varela, definió el concepto de autopoiesis en su libro de
“De máquinas y seres vivos” (1972), el cual da cuenta
de la organización de los sistemas vivos como redes
cerradas de autoproducción de los componentes que
las constituyen.

Francisco Javier Varela García (Santiago, 7 de

septiembre de 1946 - París, 28 de mayo de 2001) fue
un biólogo chileno, investigador en el ámbito de
las neurociencias y ciencias cognitivas. Junto con su
profesor Humberto Maturana, es conocido por introducir
el concepto de autopoiesis en la biología, y por
cofundar el Mind and Life Institute, institución
encargada de promover el diálogo entre la ciencia y
el budismo.

16
ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURA

Para comprender estos dos conceptos, Maturana

(1992) nos hace una reflexión de los tipos de unidades
o talidades que distinguimos en el acto de observar.
Nos habla de unidades simples y unidades compuestas.

Cuando distinguimos una unidad simple, estamos

haciendo referencia a una totalidad sobre la cual no
realizaremos otras operaciones de distinción; es decir,
una unidad simple queda caracterizada en su totalidad,
sin descomponerla en sus elementos que la constituyen
como un todo; queda así caracterizada por la propiedad
con que la diferenciamos. Cuando distinguimos
unidades compuestas, realizamos dos tipos de
operaciones consecutivas: primero, caracterizamos la
totalidad como una unidad simple y, luego, hacemos
distinciones de los elementos que la constituyen como
totalidad; es decir, realizamos un acto de
descomposición de la unidad que estamos observando.

Así, la distinción de la unidad simple o compuesta

depende de las operaciones que realicemos en el acto
de observar tal o cual totalidad. Si tomamos una unidad
simple y la descomponemos en los elementos que la
constituyen, observaremos una unidad compuesta; es

17
decir, habremos realizado un cambio de organización
de los elementos que la constituyen como una unidad
de una clase particular; la hemos desintegrado como
totalidad que distinguíamos antes de descomponerla en
los elementos que la constituían como unidad.

Tenemos, entonces, elementos que pertenecían a una

determinada unidad; o dicho de otro modo,
componentes que ahora no están relacionados de una
manera particular que permitan la observación de la
organización que distinguíamos perteneciendo a una
clase particular; así, perdió su identidad de clase. De
esta manera, la noción de organización está referida a
la relación específica de los componentes de una
unidad compuesta que permite distinguir su identidad
de clase que hemos construido para ella. Y, la noción
de estructura se refiere a los componentes y sus
relaciones que permiten la realización de la
organización de una unidad específica.

Al distinguir una unidad simple, sólo se observa la

totalidad de la unidad, sin hacer otra distinción al
respecto. Se puede distinguir esta operación dentro del
paradigma de la simplicidad.

18
Al distinguir una unidad compuesta, se observa la
totalidad y, a la vez, los elementos que la constituyen y
las relaciones entre ellos. Se puede distinguir esta
operación dentro del paradigma de la complejidad.

19
20
DETERMINISMO ESTRUCTURAL

Cuando observamos una unidad y hacemos referencia

a su identidad de clase particular a la que pertenece,
nos estamos refiriendo a su organización, pues si
cambia la organización cambia la identidad de clase de
la unidad que ahora distinguimos en el acto de
observar. Así, la organización de una unidad total no
cambia, no varía, pues si variara ya no tenemos la
unidad que distinguíamos antes de que variara. Lo que
varía, y es necesario que lo haga para el mantenimiento
de la organización, es la estructura.

Los múltiples cambios observados en una unidad viva

son variaciones estructurales que se posibilitan por la
condición de sus mismos elementos o relaciones entre
ellos. Por lo tanto, toda unidad viva está determinada en
su estructura, no en su organización.

Es la determinación de la estructura de toda unidad viva

la que posibilita su operación como totalidad ya que,
cuando un sistema interactúa, lo hace a través de sus
componentes y sus relaciones que la constituyen como
una organización particular. Es decir, el dominio de
interacciones de un sistema vivo está especificado por
su organización, pero la realización de sus

21
interacciones está determinada por sus componentes y
su modo particular en que están relacionados. Por lo
tanto, nada de lo que ocurra fuera de un sistema vivo
puede modificar su manera particular de existencia.

Todo sistema vivo modifica la realización particular de

sus interacciones en tanto haya modificación de sus
elementos y relaciones de elementos (estructura) que
constituyen su identidad. Esta modificación de su
estructura no le viene desde fuera, sino que lo externo
sólo desencadena cambios en los elementos y relación
de elementos que están determinados en su propia
configuración particular. Esto es determinismo
estructural.

22
ORGANIZACIÓN AUTOPOIÉTICA

Todo sistema vivo se caracteriza por su organización

particular que la define perteneciendo a una clase
determinada. Si cambia la organización, se produce una
variación de la identidad de clase del sistema vivo que
distinguíamos antes del cambio. En otras palabras,
podemos entender que un cambio en la organización de
un sistema, es su destrucción, su muerte como
perteneciente a una clase particular. Por lo tanto, lo que
caracteriza a un sistema vivo es su organización.
Mientras se mantenga su organización se mantiene su
existencia. Esta característica de los sistemas vivos –de
mantener su organización en la conservación de su
vivir- es lo que Maturana y Varela (1972) distinguen
como “organización autopoiética”. Esta organización
autopoiética, característica de los seres vivos, permite
la producción de elementos y nuevas relaciones de
elementos que especifican la unidad viva. Así, toda
unidad viva es autónoma y auto-organizada.

Según Maturana y Varela (1972) la organización

autopoiética significa simplemente procesos
concatenados de una manera específica tal que los
procesos concatenados producen los componentes que

23
constituyen y especifican al sistema como unidad. Esta
es la distinción fundamental entre los sistemas vivos y
sistema no vivos. La existencia de sistemas o unidades
no vivas se realiza en un dominio de relaciones entre
componentes, en cambio la existencia de sistemas
vivos se realiza en un dominio de relaciones de
producción de sus componentes.

Esta característica de los sistemas vivos, permite

distinguirlos como unidades o sistemas cerrados; es
decir, la capacidad de auto-organización de un sistema
vivo en la conservación de su unidad, está determinada
en su propia estructura que permite su realización; no
es determinada fuera de su unidad total; las estructuras
se van modificando por medio de cambios desde el
interior de los mismos.

24
SISTEMAS SOCIALES

Luhmann (1997) utiliza esta teoría de la autopoiésis

para caracterizar los sistemas sociales. Explica que los
sistemas sociales constituyen en sí mismos los
elementos para su auto-conservación. Este elemento es
para Luhmann la comunicación. Toda sociedad genera
una cultura que expresa una red de comunicaciones
definidas, que determinan un modo de vivir particular
dentro de ese sistema social. Este planteamiento de
que los sistemas sociales están compuestos de
comunicaciones y no de seres humanos, ha gatillado
controversias por diferencias teóricas de base,
sustentadas en plataformas paradigmáticas
antagónicas.

Luhmann sostiene que existen tres tipos fundamentales

de sistemas auto-referentes: los sistemas vivos, los
sistemas psíquicos y los sistemas sociales, donde
atribuye la comunicación como el rasgo característico
este último. Así, él dice que los sistemas sociales
siguen sus propias reglas con independencia de los
seres humanos.

En contraposición de este planteamiento, sostengo que

somos los seres humanos quienes, bajo una

25
concepción particular de convivencia, construimos
nuestras reglas de interacción, en coordinación de
conductas comprensibles para los que participan de
estas redes conductuales. Para mí, lo social es una
abstracción de un tipo particular de convivencia que,
consciente o inconscientemente, es construida por los
seres humanos y es transmitida recursivamente por
medios materiales e inmateriales a los nuevos
integrantes de ese grupo social, quienes las aceptan
para mantener los vínculos y construir su identidad.

Todo sistema social es un sistema de convivencia que

se especifica en una emoción básica. Esta emoción
básica es el amor. La emoción del amor expresada
como “respetar al otro como un legítimo otro en la
convivencia con uno” (Maturana, 1992). Al respecto,
Maturana sostiene que tenemos sistemas sociales y
sistemas no sociales. Los sistemas sociales son
sistemas de convivencia constituidos bajo la emoción
del amor. Los sistemas no sociales están constituidos
bajo una emoción distinta, que puede ser de
compromiso. Los sistemas no sociales están
constituidos bajo la negación del otro o de sí mismo por
el sometimiento a un orden jerárquico. Se da una
dinámica de orden y obediencia.

26
Estos conceptos son gravitantes a la hora de cuestionar
el sistema educacional, pues el objetivo de las escuelas
es propiciar desarrollo humano, pero la escuela es un
sistema tradicionalmente basado en relaciones de
negación y obediencia.

Las escuelas, más que trabajar con el presente de los

seres humanos, establece relaciones de asimilación del
otro. Niega al otro como legitimo otro en la convivencia,
al instaurar relaciones donde el estudiante debe
responder a un deber ser, para un futuro incierto
(Maturana, 1992). De este modo nunca se está con el
presente del otro. Se deslegitima al otro en un convivir
negando la existencia del otro, que es lo mismo que
negar la coexistencialidad.

Somos seres que existimos en la existencia de otro, y

más aún, somos seres humanos que existimos en la
existencia de otro ser humano que nos comparte su
lenguaje, sus creencias, sus pensamientos, sus
emociones, sus explicaciones, sus racionalidades, sus
creaciones, en fin, su todo ser humano de la forma que
es siendo-ser-humano.

27
28
SISTEMAS SOCIALES Y COMUNICACIÓN

Tomando de base a Niklas Luhmann, puedo expresar

que los sistemas sociales, cualquiera sea, son sistemas
que se constituyen, se hacen, se construyen, por
diferenciación autorreferencial con un entorno (todo lo
que está fuera de los límites de ese sistema, todo lo
que no es y con el que se está siendo) con el que se
interrelacionan en un acoplamiento estructural, en una
danza de sentidos, que observamos mientras los
sistemas conservan su viabilidad. De lo que resulta que,
para conservar su viabilidad, todo sistema social debe
mantener y autoproducir las comunicaciones que le son
distintivas y le dan sentido como identidad
operacionalmente cerrada. De este modo, lo que
distingue a los sistemas sociales son las
comunicaciones que los mismos sistemas se encargan
de producir y reproducir.

Estas (las comunicaciones) otorgan la realización de

uno de los tres tipos de sistemas sociales que describe
Luhmann: interacciones, organizaciones y sociedades.
De donde, dependiendo de las comunicaciones,
podemos distinguir diversidad de sistemas sociales.
Luhmann se refiere a los Sistemas Sociales como

29
entidades auto-referencialmente constituidas. En ellas
existe clausura y apertura operacional comunicativa.

Veamos cómo explica el autor lo que entiende por

comunicaciones, para luego ligar con la constitución de
diversidades de tipos de sistemas sociales que se
realizan en la conservación de comunicaciones
paradigmáticas diferentes.

Para Luhmann, la comunicación es la operación

específica de los sistemas sociales; estos se
constituyen por una relación de doble contingencia,
donde están presentes la emisión, la información y el
acto de entender; es decir, existe comunicación toda
vez que se emite una información con comprensión de
la información emitida, siendo la comprensión el
fundamento de la comunicación y premisa para una
nueva comunicación.

De la definición anterior se desprende que, en toda

comunicación se puede distinguir la indisociable,
indivisible, conformación de sus tres componentes que
la constituyen como un evento que desaparece en
cuanto aparece: emisión, información, comprensión.
Por lo tanto, para la conservación de un sistema social,
cualquiera sea, se requiere continuidad de una

30
secuencia recursiva, con sentido, dentro de un proceso
identitario del sistema social que distinguimos en el acto
de observar. Independientemente que la observación la
realicemos como sistemas psíquicos o sistemas
sociales.

Al observar como sistema social, lo que se observa se

convierte en tema de comunicación y da sentido al
sistema social que interacciona con su entorno en tanto
mantenga una red recursiva de comunicaciones. Esta
relación entre sistema y entorno se ha definido como
acoplamiento estructural. Acoplamiento absolutamente
necesario para la viabilidad del sistema, pues, de no
darse, el sistema deja de existir. Sin embargo, entre el
sistema social y su entorno no existe comunicación,
sino sólo perturbaciones que permiten la producción de
las comunicaciones al interior del sistema social y, con
ello, su conservación. Podemos decir, entonces, que
sistema social y entorno se requieren, se permiten, se
autoconstituyen siempre en relación a lo Otro “lo
diferenciado y lo indiferenciado” respecto de las
comunicaciones que distinguen a un tipo de sistema
social determinado, según nuestras distinciones o las
autodistinciones del sistema social.

31
Dependiendo de lo que se observa del entorno, una
perturbación se puede configurar como información que
posibilita un cambio de estructura en el sistema social.
Por tanto, una misma operación puede tener (y tiene)
significados distintos según el sistema funcional en que
se realice tal distinción.

Luhmann, dentro de esta misma línea, sostiene que,

existen tres tipos fundamentales de sistemas auto-
referentes: los sistemas vivos, los sistemas psíquicos y
los sistemas sociales. Explica que los sistemas sociales
constituyen en sí mismos las comunicaciones como
elementos para su auto-conservación. Toda sociedad
genera una cultura que expresa una red de
comunicaciones definidas, que determinan un modo de
vivir particular de ese sistema social. Así, él dice que los
sistemas sociales siguen sus propias reglas con
independencia de los seres humanos. Es decir,
sistemas sociales y sistemas humanos existimos en
una relación dialéctica auto-constituyente, donde las
modificaciones en la estructura sólo se dan por acción
misma de sus propios componentes, en tanto el entorno
únicamente provoca una posibilidad de cambio
estructural; posibilidad que se encuentra determinada

32
sólo, irrenunciablemente e indescifrablemente, en el
propio sistema.

De esta forma distinguimos un sistema social y sus

componentes y relaciones de componentes que lo
posibilitan, que lo visibilizan, que lo conforman para un
observador. Elementos y relaciones de elementos que
se ha denominado estructura, pero que sólo podemos
observar si hacemos la distinción de una organización
como unidad compuesta. Estos componentes y
relaciones de componentes se van reproduciendo a sí
mismos para conservar la viabilidad del sistema social
que reconocemos perteneciendo a una clase particular.
Si por alguna razón los componentes y/o relaciones
entre los componentes dejan de reproducirse a sí
mismos, el sistema social total cambia y con ello pierde
su identidad de clase distintiva.

Como todo sistema social es autopoiético, reproducen

en sí mismos (determinismo estructural) los
componentes que los constituyen para la viabilidad del
sistema social. De este modo, la apertura y clausura
operacional permite la conservación de las
comunicaciones para el mantenimiento de la
organización, pero a la vez requiere de cierta

33
transformación de sus elementos para la conservación
de su viabilidad. Con esta distinción, puedo decir que
cada institución, posee su propia identidad única e
irrepetible, mientras conservan las comunicaciones que
las hacen pertenecientes a la clase particular de
Sistemas Sociales que distinguimos en el acto de
observar.

Así, podemos hacer una alusión al libro “La Quinta

Disciplina” (Senge, 2005), con la siguiente analogía:
somos prisioneros de las comunicaciones que
constituyen a un determinado sistema social, de donde
cada uno de nosotros es parte de la estructura total -
sistema- que funciona según el paradigma holístico y
que podemos explicar con la teoría del caos para hacer
referencia a los modelos mentales de funcionamiento
de un determinando sistema social (interrelaciones,
organizaciones o sociedades). De este modo, si un líder
debe impulsar un cambio dentro de una organización
tendrá que actuar en dos dimensiones o planos: el
cognitivo (en la construcción de significados
compartidos) y el emocional (en la generación de
empatía o sintonía emocional). En este segundo plano
o dimensión, podemos entrar en las propuestas

34
explicativas de la inteligencia emocional descrita por
Gardner (2015).

35
36
EL OPERAR DEL SISTEMA DE COMUNICACIONES

Debo partir diciendo que entiendo toda interacción

humana esencialmente como un acto de comunicación
simbólica que adquiere diferentes connotaciones según
los significados y los valores de quienes intervienen en
el proceso. O dicho de otro modo: puedo saber algo de
lo que estoy comunicando, pero no puedo saber lo que
el otro comunica, pues toda lectura se hace desde las
experiencias personales que cargan a las palabras de
innumerables sentidos. De este modo las palabras no
son neutras para quien las dice y para quien las
escucha, pero aún hay más, las palabras se
distorsionan según el canal que se utilice para su
transmisión. Un YO quiere decir A, pero sale B y luego
el OTRO escucha C. El OTRO responde X, pero sale Y
y el YO escucha Z.

Maturana dice algo así como “yo soy responsable de lo

que digo o no digo de la forma que lo digo o no lo digo,
pero no soy responsable de lo que el otro escucha o no
lo escucha de la forma que lo escucha o no lo escucha”.

Encuentro tan hermoso este pensamiento, y tan lleno

de soledad…

37
Así graficado, todos ilusionamos decir lo que queremos
decir e ilusionamos escuchar lo que el otro quiso que
escucháramos. Pero, ni el que quiso decir dijo lo que
quiso decir, ni el que escuchó pudo escuchar lo que se
dijo. Tal vez sólo nos queda un acto de confianza o el
juego difícil de ser en una doble hermenéutica (Ricoeur,
2003).

Para entrar en una redundancia más simplificada, diré

que el proceso de comunicación se configura
básicamente por cuatro factores que se interrelacionan
entre sí, estos son: la existencia de un emisor, de un
receptor, de un canal de transmisión y la
retroalimentación.

38
Veamos cómo opera el sistema: El emisor experimenta
la necesidad de comunicar algo para lo cual elabora el
mensaje, lo codifica y emite la información a través del
canal de transmisión de la información (que puede ser
de diferente tipo). Aquí el receptor recibe la información,
la decodifica, reconstruye el mensaje e interpreta la
necesidad del emisor. Pero mientras el receptor está
recibiendo el mensaje, el emisor influye sobre sí mismo
y autorregula sus propias palabras en consonancia a la
reacción que advierte en el destinatario, lo que
distinguiremos como el proceso de retroalimentación.

El que se dé una comunicación adecuada entre los

diferentes elementos que intervienen en el proceso
comunicativo, depende del acuerdo de sus integrantes.

39
En este sentido podemos decir que los elementos
básicos de la comunicación son el emisor y el receptor
como agentes activos y conscientes del proceso. No se
puede pensar en una buena comunicación donde el
emisor asuma un papel activo y el receptor un papel
pasivo (no debemos olvidar que la existencia de una
comunicación completa depende de la
retroalimentación que le llega al emisor). Además,
existen condiciones que favorecen o dificultan la
fidelidad de una comunicación y su correcta
decodificación. Tenemos: la existencia de experiencias
comunes, el contexto presente y la personalidad de
quienes participan del proceso comunicativo.

En cuanto el emisor y el receptor pertenezcan a una

misma cultura o subcultura y, por lo tanto, posean más
o menos similares experiencias, tendrán entre sí
mayores posibilidades de una comunicación
(ilusoriamente) efectiva. En el mismo sentido, cuando
se dan diferencias culturales los significados suelen ser
entendidos según el grupo de referencia y la propia
experiencia de los individuos. Es el caso que se da en
la comunicación dificultosa entre interlocutores de
distinta clase social, cultura o nacionalidad, al poseer

40
códigos lingüísticos propios (o jergas) o connotaciones
diferentes para una misma palabra.

El contexto donde se da el proceso es otro de los

factores que condicionan el tipo de comunicación. El
mensaje puede verse más o menos afectado según se
vea o no condicionado el tipo de comunicación no
verbal que acompaña a la comunicación verbal. Caso,
por ejemplo, de tonos de voz, gestos con los que
acompañan la comunicación verbal o distancia entre los
interlocutores.

Por otra parte, los rasgos de la personalidad (o

características personales) le imprimen a las palabras
significados distintos. Por ejemplo, el significado que un
niño de autoestima baja le dé a la palabra “poder”,
“capacidad” o “evaluación” será muy distinto de aquél
que posea una autoestima alta. Aquí, y en la misma
dirección, me referiré a una de las barreras más
importantes que influyen en una buena comunicación:
el prejuicio. El prejuicio, definido como una actitud sin
fundamento en la experiencia, genera en los individuos
ciertos comportamientos a determinados grupos
sociales diferentes al grupo en que uno está incluido. El
prejuicio genera una tendencia negativa a todo grupo

41
que consideremos extraño. Paradojalmente el prejuicio
une a los miembros de un mismo grupo y a la vez
separa de otros. Por ejemplo, el comportamiento que
tenemos hacia los gitanos, hacia los pobres, hacia las
personas con discapacidad, etc. (Moscovici, 1991).

Tomando en consideración los factores antes

señalados, podemos decir que se puede dar, por lo
menos, tres formas especiales de incomunicación: la
seudocomunicación, el mero entendimiento y la
comunicación incompleta.

La seudocomunicación se da cuando los interlocutores

creen que se ha dado una comunicación eficaz cuando
en realidad han entendido mensajes diferentes.

El mero entendimiento se da cuando existe una

comunicación fragmentada. En este caso los
interlocutores creen haber tenido una comunicación
completa, cuando en realidad ha habido comprensión
de lo comunicado, pero no de todo lo comunicable.

La comunicación incompleta se da cuando la dirección

del mensaje es única (unidireccional), sea porque no
existe retroalimentación o bien porque simplemente el
emisor no espera contestación o porque no la escucha.

42
COMUNICACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES
EDUCATIVAS

En toda relación profesor-estudiante se da un acto de

interacción humana que configura una comunicación o
incomunicación específica que repercute en el proceso
educativo, esencialmente en la enseñanza (por parte
del profesor) y en la calidad de los aprendizajes (por
parte de los educandos). Para enfatizar en esto, haré
tres observaciones de carácter hermenéutico-críticas,
apoyándome en los planteamientos de Carrión (2003):

Primera observación. Dado que los estudiantes de

ciertos grupos sociales están insertos en una cultura
determinada que condiciona sus valores, actitudes,
formas de pensar, de comportarse y, por supuesto, su
propio código lingüístico se verá, una vez que ingrese a
la institución educativa envuelto en una red de
interacciones diferentes a las que conoce, según los
grupos sociales presentes, lo que facilitará o dificultará
sus procesos de comunicación y, que, por lo tanto,
incidirá en la calidad de sus aprendizajes.

Segunda observación. En el contexto de las vidas

diarias de los estudiantes, en interacción con los otros,
se legitiman ciertos códigos de comunicación no verbal

43
y un estrato lingüístico propio o con connotaciones
semánticas bastante particulares, que facilitan la
comunicación entre los miembros de su grupo de
referencia, pero la hacen más difícil con otros grupos.
De igual modo, por un proceso de socialización en
interacción con su grupo, los participantes aprenden
una determinada forma de comportarse adecuada a la
colectividad que le rodea, por un proceso basado
principalmente en la imitación, primero de los miembros
de su familia, amigos, vecinos y muy posteriormente por
un proceso de socialización en las comunidades
educativas, pero aquí el estudiante ya cuenta con un
conjunto de comportamientos internalizados que son
valorados por los miembros de su grupo (caso aparte lo
constituyen los medios de comunicación de masas). Al
ingresar a la escuela el educando se encuentra en un
contexto diferente a la realidad habitual en la que había
vivido. En este momento le comienzan exigencias
distintas, que más profundas le serán si existe una
distancia mayor entre su grupo de referencia y el grupo
actual en el que está inserto.

Tercera observación. Como la práctica educacional

tradicional continúa centrada en la enseñanza y no en
el proceso de aprendizaje, facilita que se den procesos

44
de incomunicación no conscientes, que llevan a los
involucrados en el proceso educativo a creer que los
problemas de aprendizaje de los estudiantes se
focalizan sólo en él o ella (modelo organicista). Esto
lleva a que se construya una dinámica particular en
torno al educando y su familia, donde la comunidad
educativa (y los profesionales de la educación) se
desentienden de la/s realidad/es. Se comienza a ver al
estudiante, entonces, como un problema, un educando
con dificultades que necesita de profesionales
especializados, de atención especial, de un currículum
especial; cuando en verdad lo único especializado que
se requiere es que sea escuchado y se entable una
relación dialógica. Se necesita en las comunidades
educativas, sobre todo de sectores pobres o en
vulnerabilidad, que profesor y estudiante puedan
establecer una verdadera comunicación consensuada.

Atendiendo a lo anteriormente señalado, la concreción

del currículum debe estar centrada en el proceso de
aprendizaje de cada estudiante; es decir, que sea
consecuente con una postura constructivista del
desarrollo y del aprendizaje, que determinarán los
contenidos de la enseñanza y el operar del profesor.
Para tal efecto, el planeamiento curricular debe partir

45
desde el propio estado y condiciones de desarrollo del
individuo y de sus esquemas de conocimiento previo
(determinado por su cultura) para, desde ahí, provocar
nuevos estados de desarrollo y conocimientos
culturalmente organizados. Así, el proceso de
aprendizaje estará centrado en el/la estudiante y cómo
lograr que adquiera nuevos esquemas de conocimiento
que le permitan la adquisición de nuevos aprendizajes,
lo que supondrá la adecuación del currículum a las
características y necesidades educativas de cada
estudiante (propósito del Diseño Universal de
Aprendizajes, DUA, contenido en el Decreto N° 83),
considerando que deben promover el desarrollo
integral de la persona, según los fines que la propia
sociedad se ha trazado para cada uno de sus
miembros.

Si los distintos miembros que constituyen la institución

escolar, específicamente profesores y estudiantes,
logran un cierto grado de autonomía en el proceso
educativo, se podrá definir un currículum que no esté
ajeno a la realidad más próxima de sus integrantes,
donde tanto el profesor como el aprendiz, reflexionen
permanentemente de la práctica educativa y el
currículum se construya con un alto grado de

46
participación, acorde a las características del o la
estudiante como parte integrante de la realidad social
de la sala de clases, lo que se conseguirá si -como dice
Giroux (2001)- entendemos que el conocimiento ha de
cuestionarse y situarse en el contexto de unas
relaciones sociales del aula que permita el dialogo, el
debate, el acuerdo y, en fin, todas las comunicaciones
necesarias para construir diseños universales de
aprendizajes en ámbitos de diversidad educativa;
condición sin la cual no podríamos distinguir escuelas
orientadas por una educación inclusiva.

47
48
CAPACIDADES A DESARROLLAR EN EL
LIDERAZGO EDUCATIVO

Diferentes investigadores (Argyris, 2000; Arredondo,

2002; Carrión, 2003) le dan mucha importancia al
manejo de habilidades comunicativas (escucha activa,
mensajes claros, flexibilidad comunicativa, asertividad,
empatía cognitiva y emocional, respuestas prudentes y
otras), para la conservación de una interrelación
adecuada y eficaz entre sus miembros. El desarrollo de
estas habilidades son tareas imprescindibles en el
quehacer de todo líder organizacional y, en específico,
en todo líder educativo con sentido transformacional.
Para este acometido se puede recurrir a los hallazgos
de las neurociencias en general, pero más finamente en
la neurolingüística (Sambrano, 2001) y en la
neurocomunicación (Nick y Ledesma, 2015).

Para que todo líder aprenda nuevas habilidades

comunicativas con independencia de la organización
desde donde surja la necesidad, debe darse el principio
de querer aprender dichas habilidades y
responsabilizarse por la transformación personal que
conlleva el desarrollo de estas habilidades, puesto que
todo líder es -a la vez- elemento estructural de la

49
organización y entorno de esa organización
perteneciente a una clase particular y distintiva por sus
comunicaciones que conserva para mantener su
viabilidad. En otras palabras, un líder es parte
(estructura) y entorno (alteridad) de la organización por
su capacidad comunicativa. Por ello, debe ser
doblemente consciente de su responsabilidad para
provocar transformaciones desde su dominio del
manejo de habilidades comunicativas en las
interacciones humanas que conforman sistemas
sociales. Estas habilidades: rapport, empatía,
flexibilidad, asertividad, escucha activa y otras, han sido
tema central de un sinnúmero de investigaciones y
teóricos que han escrito al respecto. Entre ellos
tenemos a Robbins (1998), De Bono (1999), McDermott
y O’Connor (1999), Argyris (2000), Ribeiro (2000),
Sambrano (2001), Arredondo (2002), Arocha (2003),
Senge (2005), Carnegie (2011), Goleman (2015),
Sandoval (2016), entre otros muchos que han puesto el
centro gravitacional de todo líder organizacional en las
diferentes habilidades comunicativas y socio-afectivas
para el logro de una sinergia y trabajo en equipo
cooperativo que, en los sistemas educativos de
orientación inclusiva, debe tener como objetivo central

50
la potenciación de los aprendizajes posibles para el
mejoramiento de la calidad de vida de cada uno de sus
integrantes según el rol que desempeñan dentro de la
organización (Berger, 2012).

Con todo, quiero finalizar con esta frase de Bernard

Shaw: “El problema más grande de la comunicación es
la ilusión de que ha tenido lugar”, cuando en sí sólo se
trata de un acuerdo de coordinaciones conductuales
entre miembros de una determinada comunidad o
sistema social. Al ser un acuerdo entre miembros o
interlocutores, da lo mismo si son o no son de la misma
etnia, raza, condición social, género, religión, partido
político, capacidad, edad, estatus, etc. Lo que importa
es el acuerdo o no entre los miembros de un sistema
social para conservar o no su viabilidad. Así expuesto,
la inclusión como realización en un campo valórico,
tiene menos importancia que en el campo biológico-
político, puesto que a mayor inclusión y mayores
acuerdos comunicativos, mayor es la viabilidad del
sistema social porque mayor es su capacidad de
adaptabilidad a entornos constantemente cambiantes.
Si lo único seguro entre sistema y entorno es el cambio,
deseo plantear que todo sistema social, y en particular

51
el educativo, debe desarrollar las siguientes
capacidades:

.- Mantener una escucha activa. El ser humano es

heterocomunicación y autocomunicación; es un ser de
relaciones con los demás y consigo mismo.

Aun antes de nacer biológicamente, todo ser humano

es significado por otro, en una dialéctica Yo-Otro, aun
cuando el Yo o el Otro no sean conscientes de su vivir
experiencial o su vivir ontológico. De una u otra forma
ambos son afectados por el vivir o en el vivir del Otro.

52
Por ello puedo decir que todo ser humano o ser en
hominización, es relacional. Es más, no se puede ser-
siendo humano sino es en la relación que se construye
con otro ser-siendo humano en el vivir comunicacional.

El vivir comunicacional es vinculante. Así, todo ser

humano genera vínculos con un Otro con quien se va
constituyendo en el hacer humano desde su ser-siendo
humano. Se es ser humano en las relaciones, en los
vínculos, en las comunicaciones abiertas a escuchar el
decir del Otro. No como alter-ego, sino como alter en su
alteridad. Escuchar al Otro desde su otredad,
deponiendo el ego, manteniendo suspendido el sí,
abriendo las fronteras del Uno para dejarse inquietar y,
finalmente, borrar las fronteras para constituir una
totalidad infinita. Se es ser humano por Otros y por
Otros el ser humano se autoconstituye como tal.

El mantener una escucha activa requiere “vaciar la taza

de té”.

.- Saber vivir en la incertidumbre. La incertidumbre

nos aleja, nos distancia de aquello que consideramos
como una verdad; verdad ajena a nuestra experiencia;
verdad como algo que trasciende, y que se debe
conocer. Al contrario, la incertidumbre deja cuerpos

53
desnudos, pues no traza el camino del decir o del
hacer; la incertidumbre es libertad para construir desde
la propia constitución humana: se es en la
incertidumbre, soledad en el camino, sin destino, sin fin
preescrito o trama que se deba seguir. En la
incertidumbre “no hay camino, se hace camino al
andar”. Así, la incertidumbre se muestra peligrosa,
porque al no tener el control se cree que todo es un
caos, un desorden que lleva al aniquilamiento.

Se teme ser aniquilado, se teme al quizás, al tal vez, al

puede ser. Probablemente sea el temor al cambio,
porque detrás de la incertidumbre viene la
transformación de lo dado por Otro u Otros que buscan
la estabilidad, la continuidad de lo establecido.

La comunicación tiene ese misterio del “qué se yo”,

pues toda comunicación se va haciendo de eventos
recurrentes que van dejando una huella que se puede
observar e interpretar, pero nunca anticipar.

No se puede devenir sujeto, cuando el sujeto está

preescrito.

.- Lograr la flexibilidad de creencias. Llega tanta

información al ser humano que, de algún modo, se

54
deben seleccionar las que se aceptarán de aquellas
que se rechazarán. De este modo las creencias actúan
como filtros conscientes e inconscientes de lo que cada
persona acepta como verdad. Estas se van formando a
partir de las primeras experiencias y de lo que se
comparte dentro de un grupo social como elemento de
su cultura. Así se tiene que pueden ser individuales o
grupales, reales o imaginarias, más intensas o menos
intensas, graduales o repentinas. De este modo,
cualquier acontecimiento significativo de forma
excepcional o recurrente va configurando un modo de
pensar y de actuar que puede limitar o facilitar la
dirección y calidad de vida de cada ser humano.

Una creencia no conviene clasificarla de buena o mala

sino, más bien, de funcional o disfuncional; es decir,
una creencia puede ser limitante en un momento de la
vida y, en otro momento, puede ser muy potenciadora.

Las creencias van dejando de ser útiles cuando

comienzan a chocar o enfrentarse con otras creencias
de igual magnitud y por las cuales se pierde la armonía
coexistencial entre las personas.

Al enfrentarse las creencias, se deben buscar nuevas

explicaciones que hagan posible la restitución de la

55
convivencia. Esto que no parece fácil, se hace posible
cuando se aceptan las paradojas, como una
manifestación que permite la construcción de nuevos
modelos teóricos para explicar mejor el fenómeno del
vivir.

Si se resiste el cambio de creencias, es fácil caer y vivir

dogmáticamente.

Un dogma no permite el crecimiento, estanca el

desarrollo y aniquila el ser. Un dogma no se cuestiona.
Se vive como una verdad trascendental que dirige la
vida. Un dogma crea un espacio de confort, de
seguridad, de certidumbre, de filotopia monocromática
con la que se pretende teñir todo lo que toca. La
liberación se encuentra en las paradojas. Como lo dijo
Carl Rogers “La curiosa paradoja es que cuando me
acepto tal como soy, entonces puedo cambiar”.
Estamos frente a una teoría paradójica del cambio y a
una resistencia sociopolítica a mantener el statu quo.

Así también como existen creencias, existen creencias

sobre las creencias. Estas las podemos reconocer
como metacreencias. Las metacreencias son más
difíciles de cambiar porque son del tipo que se aferran,
se incrustan y forman otras creencias para sostenerse,

56
justificarse o protegerse. Pensamientos como “creo que
no puedo cambiar mis creencias”, “es tan difícil cambiar
las creencias”, “si otros las tienen y les resultan por qué
yo las debo cambiar”, “es fácil para otro decir que
cambie mis creencias porque ese otro no está en mis
zapatos y ni siquiera sabe lo que yo vivo”. Esas son
creencias sobre las creencias o metacreencias.

.- Valorar el trabajo en equipo. Spencer Kagan (1994)

hace una crítica muy bien fundamentada respecto al
funcionamiento del cerebro y a las nuevas
consideraciones respecto a las inteligencias múltiples y
los estilos de aprendizaje por parte de los estudiantes.
Al respecto señala que “ha llegado el momento de
cambiar nuestra manera de enseñar” y que la mejor
manera de gestionarlo es el desarrollo del aprendizaje
cooperativo, pero no cualquiera sino aquel que es
fuertemente estructurado.

El conocimiento que las neurociencias están

desarrollando, no sólo resignifica la concepción clásica
de aprendizaje sino que, además está provocando la
construcción de nuevas, mejores y novedosas
estrategias, métodos y técnicas para potenciar el
desarrollo de las capacidades cognitivas y

57
metacognitivas en todo sujeto humano. Esto es lo que
hace, sino imprescindible, muy necesario de conocer en
la construcción de la relación interdisciplinaria y
colaborativa entre las Neurociencias y la Pedagogía.

Teniendo en cuenta que las bases de todo aprendizaje

humano están ancladas en la asombrosa capacidad
neuroplástica del cerebro para generar, ampliar o
desarmar redes neuronales, se hace necesario abordar
algunas nociones del funcionamiento cerebral y de las
redes hebbianas como fundamento del pensamiento
irradiante.

Según las neurociencias, el cerebro humano evolucionó

por millones de años hasta lograr manifestarse en el
primer homo sapiens-sapiens hace 150.000 años. Esta
evolución la describe Paul Mc Lean como cerebro
reptiliano, cerebro mamífero y cerebro propiamente
humano.

El cerebro reptiliano o cerebro instintivo es el más

primitivo de los tres. Está ubicado en el tronco cerebral
y tiene, dentro de sus funciones, el instinto de
conservación y el de reproducción. Es responsable de
respuestas automáticas como el respirar, mantener el

58
latido del corazón, la digestión y las conductas de
ataque o huida ante situaciones peligrosas.

El cerebro mamífero o cerebro emocional envuelve al

tronco cerebral como un anillo (lumbus), por lo que
también se le conoce como cerebro límbico. Es
responsable de las emociones y de dos herramientas
potente para la supervivencia, como lo son el
aprendizaje y la memoria. Se logra el aprendizaje sobre
la base de dos emociones que permiten la
memorización de experiencias de contrasupervivencia y
de prosupervivencia. Para la primera, la emoción de
dolor que gatillará conductas de alejamiento o lucha, y
para la segunda, la emoción de placer que
desencadenará conductas de acercamiento. Este
aprendizaje se logra por fusiones neuronales que, si se
repiten en el tiempo fortalecerán las conexiones entre
las neuronas (redes hebbianas) y si no se repiten, se
debilitarán hasta, incluso, desaparecer. Esto le da la
propiedad neuroplástica al cerebro.

Por sobre este cerebro límbico se ha desarrollado un

tercer cerebro llamado neocorteza o neocortex. La
neocorteza se encuentra dividida en dos hemisferios

59
(izquierdo y derecho) conectados funcionalmente por el
cuerpo calloso.

Según las descripciones neurocientíficas, cada

hemisferio está especializado en diferentes habilidades
propias del ser humano. “El hemisferio cerebral
izquierdo controla las funciones mentales necesarias
para el pensamiento científico, lógico y racional;
mientras el hemisferio cerebral derecho guía la
visualización de imágenes mentales, el pensamiento
holístico y creativo” (Montes y Montes, 2010: p. 29). Así,
para utilizar una fórmula más comprensiva de ambos
hemisferios (aunque un tanto reduccionista) señalaré
que en el hemisferio izquierdo se localizan áreas
específicas del pensamiento lineal, mientras que en el
hemisferio derecho se encuentran aquellas que dan
origen a un pensamiento holístico. Esto último no quiere
decir que esta cualidad se mantenga por siempre pues,
dada la plasticidad cerebral, con entrenamiento
adecuado, esto puede ser modificado.

El cerebro posee la capacidad definida como

neuroplasticidad; es decir, tiene el poder de reorganizar
y modificar funciones que le permiten adaptarse a los
cambios, sean esto internos o externos a través de

60
nuevos circuitos denominados redes hebbianas, que
permiten la resolución de los nuevos desafíos,
eliminando los que quedan en desuso y que de alguna
forma ya no son de utilidad.

La teoría hebbiana refiere a un mecanismo básico de

plasticidad sináptica en el que el valor de una conexión
sináptica se incrementa si las neuronas de ambos lados
de dicha sinapsis se activan repetidas veces de forma
simultánea.

La teoría definida por Donald Hebb, en 1949, recibe

diferentes denominaciones tales como regla de Hebb,
postulado de aprendizaje de Hebb o Teoría de la
Asamblea Celular, y que proyecta la siguiente
modelación de actividades: Se supone que la
constancia de una actividad repetitiva tiende a inducir
cambios celulares duraderos que promueven su
estabilidad. Cuando el axón de una célula A está lo
suficientemente cerca como para excitar a una célula B
y repetidamente toma parte en la activación, ocurren
procesos de crecimiento o cambios metabólicos en una
o ambas células de manera que tanto la eficiencia de la
célula A, como la capacidad de excitación de la célula B
son aumentadas.

61
“Cada célula cerebral es capaz de contactar, en el
mismo instante, con diez mil o más células cerebrales
próximas a ellas y de abarcarlas, lo que hace que el
cerebro humano sea capaz de establecer un número
infinito de asociaciones, no siendo menos infinita
nuestra potencialidad para el pensamiento creativo y las
nuevas ideas.” (Genesca, Urbano y Capelleras, 2003: p.
270)

La teoría se resume a menudo como "las células que se

disparan juntas, permanecerán conectadas", aunque
esto es una simplificación del sistema nervioso no debe
tomarse literalmente, así como no representa con
exactitud la declaración original de Hebb sobre cambios
de la fuerza de conectividad en las células. La teoría es
comúnmente evocada para explicar algunos tipos de
aprendizajes asociativos en los que la activación
simultánea de las células conduce a un pronunciado
aumento de la fuerza sináptica. Este aprendizaje se
conoce como aprendizaje de Hebb (Braidot, 2010).

Si se analiza lo propuesto por Hebb en su teoría, se

puede establecer, por un lado, una relación con el
pensamiento irradiante y la estimulación del cerebro
que rescata Tony Buzan (1996) en la construcción de

62
Mapas Mentales como herramienta potenciadora de
aprendizajes en todo ser humano y, por otro lado, la
teoría de las inteligencias múltiples de Gardner.

En consideración de los hallazgos antes mencionados y

las nuevas teorías respecto del funcionamiento
cerebral, Kagan nos propone cambiar radicalmente la
enseñanza expositiva del alguien experto, por el trabajo
cooperativo estructurado. En esta fórmula, el maestro
es alguien que provoca el aprendizaje intencionando la
participación de todos los integrantes del grupo. De
acuerdo a lo anterior, él hace una distinción entre el
trabajo en grupo y el grupo estructurado. En lo que
respecta al trabajo en grupo, nos dice que se reproduce
del sistema tradicional que sólo participan los más
aventajados, anulando, la mayoría de las veces, a
aquellos menos aventajados; los más aventajados
toman el liderazgo, invisibilizando a los menos capaces
o de ritmos más lentos para el aprendizaje formal. En
cambio, plantea que el grupo estructurado permite que
todos tengan la posibilidad de participar y, por lo tanto,
de que el grupo realmente funcione como un todo, en
equipo.

63
Esta propuesta se basa en organizar el trabajo
cooperativo mediante estructuras que permitan la
participación plena de todos los integrantes,
asegurando que los temas curriculares complejos sean
trabajados en forma genérica, adaptando la dinámica a
cualquier contenido.

Las condiciones que plantea Kagan para un verdadero

trabajo cooperativo estructurado son las siguientes:

• Interdependencia positiva,
• Responsabilidad individual,
• Interacción simultánea e
• Igualdad de participación.

Como señala Prieto (2005), aprendizaje cooperativo no

es una cuestión de moda. El hecho de que dos o más
personas colaboren entre sí para lograr una meta
común ha existido siempre; responde a una clara
manifestación del carácter social del ser humano, que le
lleva a relacionarse con otros y le da sentido a las
relaciones interpersonales que establece con sus
iguales. Más novedoso es, sin embargo, hacer de la
cooperación una filosofía de enseñanza o, que es lo
mismo, convertir la ayuda mutua en un instrumento de
aprendizaje. Así, al hacer la relación entre el

64
funcionamiento cerebral y el trabajo cooperativo no
estoy más que señalando que la propensión al trabajo
individualista y competitivo va en contra de nuestra
propia naturaleza de cooperación de seres que nos
hacemos en la relación amorosa con otros. El trabajo
cooperativo/colaborativo está en la propia biología
ancestral de todo ser humano.

.- Desarrollar relaciones dialógicas. Aunque parezca

trivial y tautológico, quiero explicar que toda relación
dialógica está basada en el dialogo y no en la
asimilación o en la identificación.

Las relaciones de asimilación siempre niegan al Otro,

anulan al Otro, colonizan al Otro. En las relaciones de
asimilación se da una asimetría relacional que se
manifiesta en la discriminación de la identidad del Otro;
no se acepta el ser-siendo del Otro, y se oculta la
intención significando al Otro como un peligro, un
disidente, un revolucionario, un contestatario, un
desordenado, un anormal, un indeseable. O se usa al
Otro cosificándolo, volviéndolo un objeto de
sobreprotección para ocultar un Yo disminuido.

En las relaciones de identificación, el Yo se niega a sí

mismo por un sentido subvalorado de su ser-siendo con

65
Otros; no se ama, no se respeta, no se siente querible o
deseable. Se detesta por ser-siendo como es.
Responsabiliza a Otros de su vida o se indigna con un
ente superior que le ha trazado una historia de
sufrimientos o de vacío existencial.

En las relaciones de identificación el Yo genera una

asimetría relacional; el Yo se somete al Otro, se
subyuga al Otro, se obliga a sí mismo para ser otro que
admira o que desea.

De este modo, en las relaciones de asimilación se niega

al Otro; en las relaciones de identificación se niega al
Yo.

En las relaciones dialógicas tanto el Yo como el Otro

son válidos. En las relaciones dialógicas, y solo en
ellas, se puede construir el acto amoroso. En
Emociones y Lenguaje en Educación y Política (1992),
Maturana explica que “sin aceptación y respeto por sí
mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin
aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia,
no hay fenómeno social”.

El ser humano no existe fuera del dialogo; el ser

humano es dialogo que se constituye como tal por el

66
lenguaje; así, ser humano, lenguaje y dialogo forman un
todo, que en uno se encuentra implícita la totalidad. No
se puede, aunque se quiera, separar. Es más, al
separarlos se pierde la identidad de lo que se quiere
explicar. Esto sólo se puede entender situados en el
paradigma holístico-sistémico.

.- Respetar a los Otros y actuar en consecuencia. En

algunos textos he leído “respetar los acuerdos”. Eso
también lo he escuchado en relación a lo que se espera
de un líder y también lo he leído como una fórmula para
ser un mejor líder. Me pregunto hasta dónde se deben
respetar los acuerdos si cuando se pone en acción la
palabra, ella ya no tiene existencia? Y si “actuar en
consecuencia” se refiere “al acuerdo”, ¿no se olvida la
persona, el Sí y el Otro, por ser fiel a la palabra?
¿Acaso en ello no se despersonaliza la relación
humana? Por lo menos, esta frase oculta la creencia de
la inflexibilidad del ser humano.

Según mi experiencia, respetar al Otro es siempre, aun,

incluso ante la ausencia del Otro, pues el respeto surge
del sí, no del Otro. Y actuar en consecuencia es en
referencia a los propios valores; es decir, se vuelve al
sí.

67
Lo anterior tiene fuertes implicancias ontológicas.

Como nos señala Lévinas (2000) “desde el momento en

que el otro me mira, yo soy responsable de él sin ni
siquiera tener que tomar responsabilidades en relación
con él; su responsabilidad me incumbe. Es una
responsabilidad que va más allá de lo que yo hago”.

Para acercarnos al Otro, para ampliar los mundos,

debemos dejar que los rostros se encuentren, que los
rostros hablen en un lenguaje anterior a las palabras.
“El rostro entra en nuestro mundo a partir de una esfera
absolutamente extraña, lo que equivale a decir, a partir
de un ab-soluto que es, por otra parte, el nombre mismo
del extrañamiento fundamental. La significancia del
rostro, en su abstracción, es, en el sentido literal del
término, extraordinaria, exterior a todo orden, exterior a
todo mundo” (Lévinas, 1974: 60). Así, el Otro es un
extraño siempre a conocer a comprender, es
cualquiera. No está preescrito, no se encuentra
predibujado, no tiene el tiempo del pasado y su futuro
siempre es el presente. Sólo así tengo la creencia del
respeto por el otro. Tal vez la única manera de
acercarse al Otro es dejando el ego. Si se depone el
ego, la alteridad aparece para inquietarnos,

68
conmovernos; entonces no se le respeta en relación al
Yo, sino en su Otredad como legitimo Otro.

Como nos señala Lévinas (2000) “desde el momento en

que el otro me mira, yo soy responsable de él sin ni
siquiera tener que tomar responsabilidades en relación
con él; su responsabilidad me incumbe. Es una
responsabilidad que va más allá de lo que yo hago”.

Para acercarnos al Otro, para ampliar los mundos,

debemos dejar que los rostros se encuentren, que los
rostros hablen en un lenguaje anterior a las palabras.
“El rostro entra en nuestro mundo a partir de una esfera
absolutamente extraña, lo que equivale a decir, a partir
de un ab-soluto que es, por otra parte, el nombre mismo
del extrañamiento fundamental. La significancia del
rostro, en su abstracción, es, en el sentido literal del
término, extraordinaria, exterior a todo orden, exterior a
todo mundo” (Lévinas, 1974: 60).

El gran Lao Tse dijo: “Cuando te des cuenta de que lo

que haces a otro, te lo haces a ti, habrás entendido una
gran verdad”. Deseo encerrar en esta frase todo lo que
he dicho con anterioridad.

69
.- Planificar aprendizajes variados y permanentes. El
planificar aprendizajes variados dice relación con el
reconocimiento de la diversidad de estudiantes dentro
de la sala de clases. A estas alturas de reflexiones
teóricas, me está demás hablar de la diversidad de
individuos que conforman un determinado sistema
social. Cada persona es única, irrepetible, singular. No
existen dos seres humanos idénticos. Cada ser humano
es idéntico sólo a sí mismo, por ello las planificaciones
deben dar respuestas a la heterogeneidad misma de
estudiantes presentes en el salón de clases. Es más,
todo sistema social (humano o animal), todo sistema
(autopoiético o alopoiético), por sus elementos
constitutivos, es único. Lo que hace que se dé lo único
en lo múltiple y lo múltiple único. Esto sólo es posible
entenderlo dentro del paradigma de la complejidad.

Desde mi experiencia he construido siete premisas o

postulados de entrada para orientar una mayor
comprensión epistémico-conceptual de aquello que
para el ser humano se connota con la palabra
diversidad.

Primero. Todo ser humano se encuentra en un mundo,

su mundo. Como diría Heidegger, en un “ser ahí” y en

70
un “ser-en-el-mundo”. Y yendo más allá, “un-ser-para-
el-otro” como diría Lévinas.

Segundo. Todo ser humano vive su mundo según su

propia estructura sistémica auto-realizada en ese su
mundo. Esto quiere decir que, de acuerdo a su
experiencia el ser humano va construyendo su propio
mundo. Un mundo que se vive y se explica de acuerdo
a referentes auto-construidos en interacción con los
Otros y con lo otro cercano.

Tercero. Todo ser humano, en su relación con su

mundo, intenta comprenderlo según lo dado, lo
compartido en su propio mundo. Por ello, en sistemas
sociales, puedo hablar de lo monocultural y distinguir lo
multicultural.

Cuarto. Todo ser humano, en su mismidad, observa lo

otro, su “no-siendo”, la alteridad, en tanto “lo otro del
sujeto”. Otredad y mismidad, diferencias que deben ser
historizadas y situadas.

Quinto. Todo ser humano se construye humano en la

relación con otros seres humanos con los que se
identifica socialmente (plural) y se diferencia

71
identitariamente (singular). Lo que en sistemas sociales
complejos significaré como interculturalidad.

Sexto. Todo ser humano habita su mundo y, a la vez,

dialécticamente, su mundo habita en el ser humano,
constituyéndolo de significados y sentidos, descifrables
sólo para el sí mismo. La (hasta hoy) sorprendente
hipercomplejidad de la relación dialéctica de lo psico-
social o, para ser más específico, de la relación bio-
psico-socio-histórico-cultural-político y económica de lo
humano.

Séptimo. Todo ser humano está incapacitado de

conocer al Otro o lo otro -la alteridad- más allá de las
fronteras, de los contornos, de los límites de su mundo
(por reducido o amplio que sea). De lo que resulta que
aceptar la diversidad del ser implica aceptar un
proyecto intercultural; es decir, buscar, reconocer y
valorar la pluri-versalidad.

Estas siete premisas me han permitido ahondar en el

concepto diversidad. Si el ser humano se abre a las
posibilidades de existencia de otros mundos, no de las
referencias socio-culturalmente construidas o
inventadas, sino de esos otros mundos que se
presentan, se expanden sus capacidades racionales y

72
emocionales. Dejándose ser habitado, ser nombrado,
ser visibilizado, en el Otro, con el Otro y en el Otro,
puede devenir la transformación personal, el cambio, la
sorpresa, la paradoja que encierra el ser-siendo que es.

Deseo compartir estas reflexiones de Miguel Ángel

Santos Guerra con todos y todas las que deseen ser
inquietados en el quehacer de la planificación en el
aula. Tal vez, quizás, tengan mayor sentido que mis
propias palabras.

EL PATO EN LA ESCUELA

“Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer

algo para afrontar los problemas del mundo nuevo y
organizaron una escuela. Adoptaron un currículum de
actividades consistente en correr, trepar, nadar y volar
y, para que fuera más fácil enseñarlo, todos los
animales se inscribieron en todas las asignaturas.

El pato era estudiante sobresaliente en la asignatura

natación. De hecho, superior a su maestro. Obtuvo un
suficiente en vuelo, pero en carrera resultó deficiente.
Como era de aprendizaje lento en carrera tuvo que
quedarse en la escuela después de hora y abandonar la

73
natación para practicar la carrera. Estas ejercitaciones
continuaron hasta que sus pies membranosos se
desgastaron, y entonces pasó a ser alumno apenas
mediano en natación. Pero la medianía se aceptaba en
la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo
sucedido salvo, como es natural, al pato.

La liebre comenzó el curso como el alumno más

distinguido en carrera pero sufrió un colapso nervioso
por exceso de trabajo en natación. La ardilla era
sobresaliente en trepa, hasta que manifestó un
síndrome de frustración en la clase de vuelo, donde su
maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de
hacerlo desde la cima del árbol. Por último enfermó de
calambres por exceso de esfuerzo, y entonces, la
calificaron con 6 en trepa y con 4 en carrera.

El águila era un alumno problema y recibió malas notas

en conducta. En el curso de trepa superaba a todos los
demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol,
pero se obstinaba en hacerlo a su manera.

Al terminar el año, un águila anormal, que podía nadar

de forma sobresaliente y también correr y trepar y volar
un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al
mejor alumno...”

74
Esta fábula nos ayuda a reflexionar sobre la diversidad
de alumnos y de alumnas en una escuela que tiene en
la homogeneización su camino y su meta.

La diversidad no es una lacra. Es un valor.

La cultura de la diversidad necesita avivar la

sensibilidad hacia el otro. Se ha buscado la
homogeneidad como una meta y, al mismo tiempo,
como un camino. Los mismos contenidos para todos,
las mismas explicaciones para todos, las mismas
evaluaciones para todos, las mismas normas para
todos.

La intervención diferenciadora es ética ya que no hay

nada más injusto que tratar igual a los que son
radicalmente desiguales. Lo cual supone un
reconocimiento de cómo es cada uno, de cómo es su
contexto y su historia. Lo cual exige una actuación
metodológica y evaluadora que se adapte a las
características de cada uno.

La diferencia es una fortuna que a todos nos enriquece.

Todos podemos alcanzar el máximo desarrollo dentro
de las posibilidades de cada uno. Por eso resulta

75
imprescindible cambiar de concepción, romper la
tendencia uniformadora. Resulta necesario conocer al
otro, aceptar al otro, amar al otro como es, no como nos
gustaría que fuese.

La aspiración máxima no es saber quién llega primero

sino cómo podemos llegar todos a donde cada uno
puede llegar.

Las reflexiones anteriores son del propio Miguel Santos

Guerra que, en su amorosa generosidad, la comparte
con todas aquellas personas que la quieran leer para
provocar un grado de inflexión en nuestras vidas.

Deseo agregar -para ir finalizando- que Sambrano

(2001) destaca ciertas destrezas para dominar las
habilidades comunicativas. Estas destrezas las
presenta como sigue:

Acompasar. Es el proceso de guiar a la persona a un

estado de conciencia determinado, utilizando el
lenguaje verbal y no verbal como las palabras, tono de
voz, gesto corporal entre otros tópicos. Este autor
señala que esta habilidad, permite al líder inducir
estados emocionales positivos para construir una
relación de confianza.

76
Rapport. Busca la armonía nunca el enfrentamiento,
pues el efecto inmediato de esta acción, es lograr una
mejor comunicación con otro, con el individuo con quien
se está relacionando, así como una mayor comprensión
y el desarrollo de una empatía plena entre ambos. Es
fundamental construir excelentes relaciones siendo esta
la clave para alcanzar los objetivos de cada individuo y
por ende de la organización.

Flexibilidad. Es la condición ideal para que un

individuo tenga poder, es asumir la suficiente
elasticidad para comprender a los demás, colocarse en
el lugar del otro y desde allí propiciar cambios desde la
perspectiva del bien común.

Asertividad. Se refiere a la conducta asertiva como

aquella que permite a la persona expresarse
adecuadamente sin medir distorsiones cognitivas o
ansiedad y combinando los componentes verbales y no
verbales de la manera más efectiva posible, de acuerdo
con sus intereses y objetivos, respetando el derecho de
los otros e intentando alcanzar la meta propuesta. La
asertividad tiene una significación especial basada en la
habilidad comunicativa de mantener los derechos de sí
mismo, tales como: opiniones, creencias y deseos,

77
respetando al mismo tiempo las del otro, la cual
contrasta con la agresividad e ignora las propias.
Fundamentalmente ser asertivo, es tomar el yo y el
contexto que lo rodea.

Escuchar activamente. Esta habilidad se centra en

mejorar la recepción del mensaje, mostrar interés,
atender al hablante para que éste se sienta
comprendido y refuerce su comunicación. Sambrano
indica que esta habilidad le brinda a los líderes,
directivos y gerentes la capacidad de comprender e
internalizar y que lo más importante de este proceso es
darse tiempo para escuchar. El ser humano confunde el
oír con el escuchar: oír es simplemente recoger algunas
vibraciones de sonido y el escuchar es prestar atención
activa, analizar e interpretar adecuadamente lo
transmitido por el interlocutor.

Hablar con claridad. El lenguaje corporal, tiene una

amplia gama de movimientos físicos inconscientes, y
puede reforzar la comunicación o perjudicarla. Incluso
cuando alguien queda completamente inmóvil, está
comunicando inconscientemente sus auténticos
sentimientos. Una manera útil para evitar los malos
entendidos es verificar el mensaje con su interlocutor,

78
entonces se podrá corregir cualquier mal entendido. Lo
mejor es usar un lenguaje corporal positivo para
subrayar el mensaje oral.

Habilidad para responder. La habilidad para

responder, es lo que se conoce como responsabilidad,
y trata de la capacidad para decidir apropiadamente y
con eficacia, dentro de los límites de las normas
sociales y de las expectativas comúnmente aceptadas.
El líder cuando logra tomar conciencia, sobre el deber y
la capacidad de responder asertivamente ante los
demás, por lo que haga y deje de hacer, está aplicando
la habilidad de responder.

79
80
MARCO PARA LA BUENA DIRECCIÓN Y
LIDERAZGO ESCOLAR

A raíz de los nuevos avances tecnológicos,

necesidades del mundo productivo y del mundo social,
las escuelas se ven demandadas a dar respuestas
pertinentes y oportunas a los nuevos aprendizajes y
desarrollo que deben lograr sus estudiantes. En este
sentido, las escuelas se encuentran en constante
cambio, nuevos desafíos y otros conocimientos para los
que tienen la responsabilidad de guiar y provocar
nuevas gestiones pedagógicas en los procesos de
enseñanzas, aprendizajes y evaluaciones de cara a los
resultados académicos de sus alumnos.

Dentro de los responsables de una buena gestión

pedagógica, se encuentran los directores y los equipos
directivos de cada establecimiento (subdirectores, jefes
de unidad técnica pedagógica, orientadores,
curriculistas, etc.), los que en conjunto con otros
colaboradores (docentes y paradocentes), tienen la
responsabilidad de hacer efectiva esta gran tarea.

Para el propósito descrito, el Ministerio de Educación

(MINEDUC), a través del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas

81
(CPEIP), ha elaborado y distribuido dos instrumentos de
uso obligado para los equipos directivos y para los
equipos docentes. Para los primeros existe el Marco
para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar (MBDLE),
y para los segundos existe el Marco para la Buena
Enseñanza (MBE). Estos instrumentos se encuentran
dentro de otras acciones implementadas por el
MINEDUC para el mejoramiento académico y
resultados de aprendizajes de los estudiantes a nivel
nacional.

Respecto del Marco para la Buena Dirección, el CPEIP

presentó una primera versión en el año 2005. En el año
2014 comenzó un proceso de actualización de dicho
instrumento el cual fue dado a conocer a la comunidad
escolar en el año 2015.

El Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar

(MBD y LE), actualiza y reemplaza el MBD.

Este documento se nos presenta organizado en cuatro

capítulos que recogen las últimas investigaciones en el
tema, las experiencias de distintos actores de diferentes
ámbitos educativos y la opinión de expertos y directores
de las 15 regiones del país.

82
El MBD y LE asume la definición de liderazgo de
Leithwood et al. (2006), donde se consigna que
liderazgo es “la labor de movilizar e influenciar a otros
para articular y lograr objetivos y metas compartidas”.
Consecuente eco esta definición, el mismo equipo
liderado por Leithwood (2006), elaboró un listado de 8
dimensiones de prácticas de liderazgo efectivo. A
saber:

1. Definir la visión, valores y dirección,

construyendo confianza.
2. Mejorar las condiciones para la enseñanza y el
aprendizaje.
3. Reestructurar la organización.
4. Mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
5. Rediseñar y enriquecer el currículo.
6. Mejorar la calidad del cuerpo docente.
7. Construir relaciones dentro de la comunidad
escolar.
8. Construir relaciones con la comunidad externa a
la escuela.

Estas prácticas de liderazgo efectivas requieren por

parte de los directivos, de ciertos recursos personales

83
que las posibiliten, “den soporte a su quehacer y lo
legitimen frente a su comunidad”.

No está demás decir que estas prácticas y recursos

personales están dirigidas al conjunto de docentes que
ejercen roles de liderazgo en las comunidades
educativas; es decir, no son sólo referidas al director o
directora de un establecimiento, aun cuando ellos
tienen la más alta responsabilidad en su
implementación.

En el MBD y LE, las prácticas y recursos personales

deben entenderse como un todo sistémico donde no
existen jerarquías entre unos y otros de los
componentes. Dicho lo anterior, las Prácticas se
agrupan en cinco Dimensiones y los Recursos
personales se presentan en tres Ámbitos.

Las prácticas de liderazgo orientan el quehacer

directivo.

Los recursos personales tienen como propósito guiar la

conducta de los líderes. Los que se presentan en el
MBD y LE, no son los únicos, y por lo mismo, en el
documento se invita a los directivos a que los
complementen según sus contextos y necesidades.

84
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92
 Acerca del autor

Dr. Sergio Manosalva Mena (1960), es Profesor de

Educación Diferencial (UMCE, Chile). Magíster en
Curriculum y Evaluación Educativa (UMCE, Chile).
Suficiencia Investigadora DAE (U. de Valladolid,
España). Doctor en Educación (UAHC, Chile). Post-
título en Integración Educacional, Post.título en
Administración Educacional, Diplomado en Educación
Superior y Aprendizaje Meta-cognitivo Basado en
Competencias, Diplomado en Coaching Integrativo,
Diplomado en Trastornos del Lenguaje. Posee una
certificación internacional en Lider-Coach (PCA) y
estudios de Psicología Educacional (UNIACC).

Fue co-fundador y Director de la Carrera de Educación

Especial y Fundador y Director del Programa de
Segunda Titulación en Educación Especial con mención
en Trastornos Específicos del Lenguaje Oral en la
Universidad Academia de Humanismo Cristiano (Chile).
Fundador del Diplomado en Neurociencias de la
Educación Especial (UAHC). Ha sido asesor y consultor
en diversas organizaciones en Chile y en el extranjero.

Ha trabajado en las principales universidades del país

como docente, investigador, director de tesis y en
cargos de gestión académica. Actualmente se
desempeña en docencia, investigación, relatorías,
consultorías y asesorías para variadas empresas y
organizaciones sin fines de lucro.

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Sus publicaciones, en Chile y el extranjero, en revistas
especializadas y libros, abordan los temas de
Alfabetización Inicial, Hermenéutica del Sujeto con
Discapacidad, Identidad, Alteridad, Comunicación y
Lenguaje, Trastornos Específicos del Lenguaje Oral,
Educación Especial, Educación Inclusiva, Diseño
Universal de Aprendizajes, Evaluación para el
Aprendizaje Escolar y Liderazgo Pedagógico.

Su campo de investigación es la Epistemología de la

Educación Especial, Trastornos Específicos del
Lenguaje y Evaluación para el Aprendizaje en contextos
de diversidad educativa.

Miembro de la Asociación Gremial de Coaches

Certificados en Chile A.G., asociado a ASEEL A.G. y
miembro de comités editoriales y evaluador de artículos
en revistas científicas a nivel latinoamericano.

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