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LA IMPOSICIÓN DE SIGNOS Y
SIGNIFICANTES: RETORICAS
DE ANORMALIDAD COMO
ARGUMENTOS DE EXCLUSIÓN

Dr. Sergio Emilio Manosalva Mena

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LA IMPOSICIÓN DE
SIGNOS Y
SIGNIFICANTES:
RETORICAS DE
ANORMALIDAD
COMO ARGUMENTOS
DE EXCLUSIÓN

Dr. Sergio E. Manosalva Mena

Colección de bolsillo

CENDE-Chile

2023

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LA IMPOSICIÓN DE SIGNOS Y SIGNIFICANTES:

RETORICAS DE ANORMALIDAD COMO
ARGUMENTOS DE EXCLUSIÓN

©
Dr. Sergio E. Manosalva Mena

RIP: CB- 2312-0313

Portada: Detrás de la pared (fotografía de Emilio

Salvador Rayen)
Diseño: Wladi Gatica
Colección de bolsillo

Consultora Educacional CENDE

Santiago de Chile
2023

(Se permite su reproducción, citando la fuente)

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LAS RETÓRICAS
QUE ENMASCARAN
LA SEGREGACIÓN
DE LAS PERSONAS
CON
DISCAPACIDAD

Dr. Sergio Emilio Manosalva Mena1

Consultora Educacional CENDE-Chile

1
Profesor de Educación Diferencial. Magíster en Currículo y
Evaluación Educacional. Doctor en Educación Especial.
Docente titular e investigador. Director del Centro de
Estimulación Neuro psicopedagógico, CENDE-Chile.
dr.manosalvamena@gmail.com

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Introducción
Los criterios que operan a la base de los
procesos de inclusión/exclusión de las personas
con discapacidad, y que se manifiestan de
diferentes formas como argumentos que hacen
válida las representaciones sociales que de ellos
se tiene en algún momento de la historia, se ha
mantenido por miles de años, y aún existen.

Al respecto, podemos señalar que son cinco las

grandes representaciones que se han construido
y sostenido en torno a las personas con
discapacidad: monstruo, fenómeno,
representante divino, enfermo y sujeto de
derechos.

Aun cuando cada una de estas representaciones

las podemos situar en algún momento
determinado de la historia humana y sus
correspondientes modelos de actuación política
validaron para una época específica formas de
operar a gran escala, sostengo que estas aun
coexisten en la memoria social y se manifiestan
en micropolíticas grupales y/o en dichos
individuales que mantienen viva la distancia
que con ellos se conserva. Respecto a ellos,
todavía vivimos en el discurso que constriñe la
mirada, la sensualidad y la amorosidad que
surge de la experiencia de transformación en la

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integración con el otro-otro (alteridad), pues
estamos en la propia cárcel de la palabra
construida.

Es el develamiento de los modelos de actuación

que se han construido sobre determinados
discursos que representan de variadas maneras
a las personas con discapacidad, lo que
pretendo mostrar en este texto. Por ello,
presentaré los modelos que se han levantado
desde una cierta “hegemonía de la racionalidad
instrumental”: modelo de abandono y muerte;
de muerte y exhibición; de protección y
encierro; de institucionalización y re-
habilitación; y el modelo de estigmatización e
inclusión. Estos modelos se sostienen a su vez
en un paradigma positivista que construye
discursos que representan y comprenden a las
personas con discapacidad desde la negación
de su existencia como ser humano. Así, el
discurso mítico construye al monstruo, el
discurso mítico-religioso al fenómeno, el
discurso religioso al representante divino, el
discurso médico al enfermo y el discurso legal
al sujeto jurídico. Discurso que despojan al
humano de su humanidad singular.

Quiero denunciar en el siguiente esquema, la

relación saber/poder construida históricamente
para mantener, al margen, a poblaciones

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humanas que no son consideradas como sujetos
coexistentes. Es decir, como seres humanos en
el existir y hacer existir, en una dialéctica
ontológica que sólo es posibilitada en el dialogo
amoroso que se construye desde la aceptación
plena. (Alarcón, 2013).

Entonces, en relación a las personas con

discapacidad, se han dado cinco modelos de
representación social, con sus correspondientes
estrategias y tácticas de dominación: modelo
mítico, mítico-religioso, religioso, médico y
legal.

Haré una breve presentación de cada uno de

ellos, pues en el libro de Historia de la
Educación Especial, de esta colección de
bolsillo, puede leer una descripción más
detallada.

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Representaciones Sociales
Pasaré a describir cada una de las
representaciones sociales (impuestas) de los
diferentes modelos (cinco) y formas de actuar
hacia las personas con alteraciones de sus
capacidades sensoperceptivas, motóricas e
intelectuales (o de los trastornos del
neurodesarrollo).

El modelo de abandono y muerte

La “monstruosidad” se convierte en un signo

maligno y “el monstruo”, que no es
considerado ser humano, es exterminado por la
propia progenitora antes del conocimiento del
hecho por parte de la comunidad pues, de lo
contrario, ella también quedaba marcada con el
signo de la maldición.

Es en el mito donde encontramos las primeras

explicaciones de la discapacidad y los
argumentos para su exterminio. El “monstruo”
–al no tener el estatus de ser humano- era una
abominación objeto de ser eliminada, pues no
se le podía categorizar dentro de alguna especie
conocida; no era un ser humano, pero tampoco
era un animal; se consideraba, que no podía

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colaborar con la comunidad; no siendo útil a la
comunidad, era necesario exterminarlo.

Posteriormente, las explicaciones míticas fueron

dando cuerpo a explicaciones religiosas, pero se
mantuvo la acción de exterminio de “los
monstruos” porque ellos representaban un
castigo de los dioses.

En las ciudades de la historia antigua, todo

ciudadano pertenecía al Estado y este obligaba
a los hombres a prestar servicios militares por
casi toda una vida como en Roma, o por toda la
vida, como en el caso de Esparta y Atenas.

El argumento utilizado para la eliminación de

los sujetos nacidos con discapacidad, se
sostenía en la creencia religiosa que los suponía
un castigo de los dioses; se marcaba sí una
diferencia con las personas que adquirían una
condición de discapacidad por heridas de
guerra, quienes recibían una pensión, como en
el caso de Atenas. Así, por un lado, en el caso
del nacimiento de un niño o niña con
discapacidad, se practicaba el infanticidio y, por
otro lado, un ciudadano que adquiría la
condición de persona con discapacidad, como
consecuencia de prestar servicios militares, era
apoyado económicamente; en ambos casos
podemos deducir el sentido utilitarista que

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mueve a la acción en una y otra situación: el
que no será útil socialmente y el que fue útil a
la sociedad.

En Atenas, como en Esparta, también se

practicaba el infanticidio, pero de una manera
indirecta. Posterior al nacimiento de un niño o
niña con discapacidad congénita evidente, era
expuesto en un recipiente de greda fuera de la
ciudad, entonces era devorado por animales
salvajes o moría de hambre (en el menor de los
casos, alguien lo recogía para “quedárselo”).
Esta práctica, que también se sostenía por la
obsesión de la perfección y belleza corporal de
los griegos, era acompañada por otro
argumento relacionado con la improductividad
de un sujeto con discapacidad; por lo tanto,
también existían razones económicas.

Estas creencias, de carácter político-religioso,

también eran sostenidas por algunos
pensadores de la época. Sócrates afirmaba que
la crianza de un niño con discapacidad
(defectuoso para él) era un acto irresponsable.
Por otra parte, Platón (1998) sugería eliminar a
los recién nacidos en condiciones de
“deformidad”:

Estas tradiciones griegas se mantuvieron en la

República de Roma en lo que se llamó patria

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potestad. En Roma –como en Grecia- todo aquel
que no se considerara adulto, era propiedad de
este y la comunidad; por lo tanto, podían hacer
con ellos lo que quisiesen. Esta atribución,
sumada a un Imperio en constantes guerras,
aumentó la práctica del infanticidio por la
situación de miseria en la que se vivía, pero,
además comienza a surgir una nueva práctica
desde la necesidad económica: el mutilar a los
niños y niñas para usarlos como mendigos.

Mas, gradualmente, la práctica del infanticidio

fue disminuyendo, por miedo a las sanciones
sociales y legales.

El modelo de muerte y exhibición

Las personas con discapacidad fueron vendidas

como esclavos para familias adineradas. Estas
familias los usaron para tareas menores y
degradantes, pero, además fueron objeto de
diversión, burla y castigos.

El morbo por lo raro (el fenómeno) exponía a la

persona con discapacidad a constantes
situaciones de exhibición degradante, pruebas
humillantes y tratamientos crueles que muchas
veces acababan en asesinato de aquel sujeto
rebajado a una condición de animalidad.

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Una parte muy pequeña de personas con
discapacidad llegaron a ocupar puestos
ciudadanos de importancia, que más bien
estaban determinados por la posición social de
la familia. Una familia adinerada podía
resguardar para la persona con discapacidad
alguna tarea u oficio valorado socialmente, pero
las más de las veces se les usaban como
esclavos para el negocio de la mendicidad o
para la exhibición en “circos de fenómenos”.
Para uno u otro caso, incluso se llegó a la
mutilación y/o deformación de los cuerpos para
causar mayor impacto en aquellos que
buscaban (y disfrutaban) de este juego morboso
que hacía de las personas con discapacidad
objetos de lástima, de burla o diversión.

El modelo de protección y encierro

En forma creciente, el cristianismo fue

influyendo en la cultura romana hasta lograr
una hibridez de creencias que dio un giro
teológico en la explicación de la discapacidad;
este acontecimiento, sumado a la tradición de la
metafísica aristotélica, hizo que se aceptara con
resignación la condición inmodificable de los
sujetos con discapacidad.

La influencia cristiana gatilló, en un comienzo,

acciones de protección hacia la persona con

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discapacidad; esta protección estaba movilizada
por la emoción de misericordia que proclamaba
Jesús y sus seguidores, dado que en ellos existía
una acción preferencial por los pobres, los
enfermos, los niños, los ancianos y las personas
con discapacidad evidente

Estos hechos marcaban la dicotomía del bien y

del mal; en la bondad de Dios al liberar a la
persona con discapacidad de la posesión
demoniaca, la Iglesia fue aprovechando esta
condición para ganar mayores adeptos. Así, los
“necesitados” permitían testimoniar la caridad
de la Iglesia y la misericordia de Dios, como lo
podemos observar en el Evangelio según San
Juan (Juan, 9: 1-4)

De este modo, las personas con discapacidad

fueron usadas para la apertura del negocio de
la caridad; la misericordia de Dios se fue
transformando en la lástima social y con ello, la
mendicidad se fue institucionalizando como
una posibilidad de lucro.

No nos podemos sorprender, dado el rol que

cumplió la Iglesia durante toda la Edad Media,
de socializar subrepticiamente la programación
metafísica de la hibridez Greco-cristiana. Un
modo de gobernar a los “corderos” en la
promesa del más allá.

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Estas concepciones, sumadas a las crecientes

pandemias que hicieron estragos en la Europa
del siglo XII, fueron tornando a las personas
con discapacidad en lacra social. La pobreza, la
mendicidad y la peste se fueron encarnando
como una sola cosa en los cuerpos deformes de
aquellos “poseídos por el mal”.

La mendicidad se fue asociando a

indeseabilidad, y la indeseabilidad en maldad.
Con ello, el Clero no tardó en asociarla a
pecado y, más aún, a representaciones
demoniacas. Para validar la práctica de
protección y posterior encierro, se contaba con
el diagnóstico médico y sacerdotal, pero
siempre bajo una racionalidad teológica dado
que las personas con discapacidad eran
concebidas como fruto del pecado y/o
representantes del demonio.

La compasión se transformó en lástima y la

lástima en culpa. ¡Pero es la culpa del otro que
se ha dejado poseer por las fuerzas del mal! Se
les debe aniquilar o se les debe encerrar. La
protección ya no es para ellos, sino para la
comunidad.

Como es otro el indeseable, se le debe marginar,

excluir, someter o aniquilar.

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El modelo de institucionalización y
rehabilitación

Foucault nos anunciaba que los cambios de

eufemismos -que en el caso de las personas con
discapacidad pasan de ser monstruos,
demonios, bizarres a enfermos, trastornados,
deficientes- y las relaciones que con ellos se
devienen, están absolutamente ligados a los
nuevos mecanismos y tecnologías de poder.
Según Foucault, a partir del siglo XVIII se
comienza a llevar a cabo un proceso general de
normalización social, política y técnica que
tiene efectos en todos los ámbitos relacionales y
estructurales de la sociedad; por ellos
entiéndase la educación, la familia, las
instituciones gubernamentales, entre otras.

“El siglo XVIII descubrió esa cosa capital: que el

poder no se ejerce simplemente sobre los individuos
entendidos como sujetos-súbditos, se ejerce el poder
en la población. No quiere decir simplemente un
grupo humano numeroso, quiere decir un grupo de
seres vivos que son atravesados, comandados,
regidos, por procesos de leyes biológicas. Una
población tiene una curva etaria, una pirámide

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etaria, tiene una morbilidad, tiene un estado de
salud; una población puede perecer o, al contrario,
puede desarrollarse”. (Foucault, 1976)2

En este contexto, el poder emerge con nuevas

políticas de significaciones que implican nuevas
formas de comprender, representar, conocer y
nombrar la normalidad y la anormalidad y, con
ello, nuevas formas de significar a las personas
con discapacidad.

En estas nuevas políticas de significaciones,

comienzan a trasladarse los espacios y
territorios de lo que se ha conceptualizado y
representado como personas con discapacidad.
Ya no bastaría con exterminarlas, con
clasificarlas, con corregirlas, con excluirlas ni
con segregarlas sino, por el contrario, se trata
de una “anormalidad” que hay que observarla,
intervenirla, incluirla, y sobre todo, conocerla.
En este sentido, se hace alusión a “(…) un poder
que no actúa por la separación en grandes masas
confusas, sino por distribución según

2
Foucault, M (1976): “Las Redes del Poder”. Texto de la
conferencia pronunciada en 1976 en Brasil. Publicada en la
revista anarquista Barbarie, N-° 4 y 5, (1981-2), San Salvador
de Bahía, Brasil. Disponible en
http://www.lite.fae.unicamp.br/papet/2002/fe190d/texto05.htm

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individualidades diferenciales. Un poder que no está
ligado al desconocimiento sino, al contrario, a toda
una serie de mecanismos que aseguran la formación,
la inversión, la acumulación y el crecimiento del
saber.” Foucault (2001:55)

Dentro de estas plataformas sociopolíticas, los

nuevos discursos y prácticas se hacen
necesarios, especialmente, desde el surgimiento
de los aparatos disciplinares. A partir de ellos,
la clasificación de la anormalidad ha adoptado
diferentes criterios y nombres para identificar
poblaciones, dentro de los que se distinguen
aquellos ligados al área de la medicina:
enfermos, perturbados, locos, entre otros; en la
educación: deficientes, especiales, con
dificultades de aprendizaje, etcétera; y en las
ciencias jurídicas: antisociales, inadaptados u
otros. Con ello, en palabras de Foucault (2001):
(…)” el poder se esparció y atravesó a los individuos
en la forma de "disciplinas", o también de
"tecnologías del cuerpo y del comportamiento" que
moldeaban al hombre de acuerdo con el ritmo del
sistema” (pág. 55).

En definitiva, con el surgimiento de los

aparatos disciplinares, surgen procesos de
normalización que conllevan procesos de
inclusión y formación del saber, cuya principal
consecuencia es la unión de diferentes

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disciplinas que permitieron la construcción de
criterios de clasificación, de conceptualización
y, por, sobre todo, la construcción de
poblaciones de individuos. Así, el anterior
encierro -práctica utilizada para las personas
con discapacidad- se fue sofisticando cada vez
más, especialmente cuando surgen los
argumentos científicos. Es bajo el nombre de la
ciencia donde el encierro se transforma en
institucionalización.

Lo anterior permitió la creación de espacios

(instituciones) para poblaciones de personas
con discapacidad, a cargos de especialistas
expertos en dichas poblaciones. Estos
especialistas provienen de diferentes
disciplinas, pero principalmente se encuentra la
medicina y la psicología, como los aparatos
disciplinares que sustentarán los conocimientos
y las prácticas dirigidas hacia las personas con
discapacidad.

En tal sentido, la medicina y la psicología

comienzan a generar conocimientos que
lograrán explicar la discapacidad como
enfermedad y no como condición monstruosa o
demoníaca, configurando nuevas prácticas
asociadas al binomio salud/enfermedad como
otra forma de mantener el binomio
normalidad/anormalidad. Como lo explica

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Aguado (1995), “la consideración del trastorno y de
las deficiencias mentales como enfermedades y no
como posesión diabólica, da paso a su tratamiento. Y
los perturbados y deficientes son tratados como
pacientes y no como endemoniados” (pág.86).

Así, se comienzan a configurar nuevas

explicaciones, nuevos argumentos que, a su
vez, crearán subconjuntos de poblaciones
(personas con discapacidad intelectual, con
discapacidad física, con discapacidad auditiva,
entre otras) categorizadas bajo especializados
métodos diagnósticos, con lo cual se comienzan
a crear instituciones para cada subconjuntos de
poblaciones (institutos para personas sordas,
hospitales psiquiátricos, escuelas especiales
para tipos de discapacidad,) donde cada
espacio (institución) contará con especialistas
cada vez más expertos en dichas poblaciones
que construirán variadas prácticas asociadas a
la idea de tratamiento, curación y
rehabilitación.

A lo anterior Aguado (1995) denomina como el

auge del modelo organicista y biologicista, en el
cual el ser humano es analizado desde una
lógica biologicista y pscicofisiológica. Lógicas
que también estarán presenten -incluso hasta
hoy- en la educación para la población de
personas con discapacidad. Bajo este modelo, la

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explicación de la discapacidad como
enfermedad que implica daño o deficiencia a
nivel orgánico y/o genético cuya etiología es
por alteraciones en el desarrollo pre y post
natal, consolida a la medicina como disciplina
que configurará las formas de tratamiento y
“curación” para cada tipo de discapacidad.

La idea de la rehabilitación toma fuerza

posterior a las guerras mundiales. Como es
sabido, con las dos guerras mundiales un
importante porcentaje de personas se incorporó
a la población con discapacidad, con ello se
amplió la etiología (anteriormente atribuida a
los procesos de desarrollo pre y post natal)
incorporándose el concepto de rehabilitación, el
cual repercute en el surgimiento de nuevas
formas de intervención: “La II Guerra Mundial
también trae consigo, concretamente, el nacimiento
del movimiento rehabilitador y de la psicología de la
rehabilitación y su expansión a otros campos. Sus
objetivos iniciales son claros: la recuperación físico-
somática y funcional” (Aguado, 1995: 35).

En el movimiento rehabilitador, la mirada

continúa centrada en las deficiencias de las
personas y en sus posibilidades de
recuperación por medio de terapias y
tratamientos médicos. Consecuente con ello, las
intervenciones se continúan planteando desde

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el área de la salud, cuya racionalidad de base
está orientada a fines rehabilitadores de déficit,
defectos, anormalidades. En esta lógica, la
discapacidad es conceptualizada y
representada desde la deficiencia y centrada en
la persona independiente de su contexto social
y cultural.

En este escenario, la vida de las personas con

discapacidad tiene un nuevo sentido -por
cierto, impuesto- la rehabilitación, como una
tecnología de normalización. La rehabilitación,
como lo explica Palacios (2008) “(…) será
perseguida a través de ciertas herramientas, entre las
que se destacan la intervención estatal en lo relativo
a la asistencia pública, el trabajo protegido, la
educación especial, y los tratamientos médicos y
aplicación de avances científicos” (pag. 81).

La promesa de la rehabilitación es la promesa

de la normalización, de ajustarse lo más posible
a la normalidad. Ello permitiría tener un rol
social, aportar a la sociedad, siendo uno de los
principales dispositivos creados para dicha
labor; la educación especial como disciplina y
las escuelas especiales como instituciones. La
promesa de normalizarse puede verse
ejemplificada por uno de los hitos de la
educación especial, como lo es el nacimiento de
la sordomudística de la mano de Pedro Ponce

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de León, quien la define y explica de la
siguiente manera: “Doctrina para los mudos—
sordos, (…) un método práctico y efectivo de
instrucción a través de técnicas de aprendizaje oral,
lectura labial y pronunciación. (Palacios, 2008: 83).

Tal como se puede apreciar, la educación para

personas con discapacidad auditiva desde sus
inicios es concebida desde la negación y la
necesidad de normalizarlos. Ello también
ocurre con la intervención médico-educativa en
general de las personas con discapacidad.

Así, la institucionalización y sus fines

rehabilitadores adoptan la normalización como
objetivo, cuyo sustento es la mirada centrada en
los defectos, en los déficits, en la subestimación
de las personas con discapacidad que trae
consigo el asistencialismo, la perpetuación de la
lástima y la caridad. En este modelo se
mantienen sofisticadas y complejas formas de
reproducir la idea de que la discapacidad es la
manifestación de la anormalidad.

El modelo de estigmatización e
inclusión

La desinstitucionalización tiene la gran

promesa de la normalización. Promesa que
provocó - y sigue provocando - gran revuelo, al

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mismo tiempo que expectativas. Comienzan a
tomar fuerzas discursos y conceptos tales como
el de integración, la igualdad de oportunidades,
la equidad, la inclusión, la atención a la
diversidad. Discursos que emergen de
diferentes ámbitos sociopolíticos y actores, que
provocan discusiones, análisis y reflexiones en
la comprensión de la discapacidad.

La desinstitucionalización necesariamente
implicó replantear los enfoques disciplinares,
los espacios y territorios, los especialistas y sus
eruditos conocimientos, entrando todos los
elementos vinculados al trabajo con las
personas con discapacidad en tela de juicio. Se
suman experiencias de integración que, al
mismo tiempo de ser novedosas, ponen en
evidencia la posibilidad de coexistencia, al
menos, en el sistema educativo.

Muchos de los discursos, conceptos e ideas

fueron tomados por otro lenguaje; el lenguaje
jurídico. Comienzan las declaraciones
universales, las leyes y los decretos a
materializar la comprensión de que las
personas con discapacidad son sujetos de
derecho. De la mano aparece la legalidad y la
necesidad de “hacer cumplir” al sistema social
con los compromisos asumidos por los Estados
en relación a los derechos de las personas con

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discapacidad, que por lo demás han sido
históricamente negados, pues se ha negado su
condición de seres humanos.

Justamente cuando el lenguaje jurídico reguló

las formas, los espacios, los territorios y los
conocimientos, comienza nuevamente la
necesidad de poner el acento en las poblaciones
y subcategorías de poblaciones que serán
beneficiarios de los derechos, es decir toma
fuerza saber detalladamente quienes son “ellos”
y diferenciarlos bien de “nosotros”, generando
la tramposa inclusión-excluyente, donde “ellos”
son los incluidos en el mundo del “nosotros”.

La comprensión de las personas con

discapacidad como sujetos de derecho trae
consigo la trampa de la tecnificación y
cosificación. Aquí la condición que otorga el
derecho no es sólo su condición de persona,
sino más bien, su condición de “con” una serie
de características que es preciso conocer,
evaluar y claramente identificar. Es decir, con
las marcas que lo hacen pertenecer a las
categorías de anormalidad que deben ser
incluidas, pero al mismo, en el mismo tiempo,
deben diferenciarse de la normalidad
(exclusión). Dicha identificación se hace con los
mismos conocimientos y técnicas históricas en
el trabajo con personas con discapacidad. Son
las mismas técnicas y procesos heredados de la

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medicina: el proceso diagnóstico y la serie de
aplicación de pruebas y test que permiten
identificar todo lo que un sujeto no logra hacer
o no es. Estos procesos e instrumentos le darán
su categoría diagnóstica que lo hace portador
de una serie de marcas, de estigmas. Tal como
lo explica Planella (2006): “Esta categorización de
la persona hace que dejemos de “sustantivarla” y
pasamos a “adjetivarla”. Aquello que la caracteriza
no es su atributo de persona (sustantivo) sino su
adjetivo estigmatizador (discapacidad, defecto, etc.)”
(pág. 76).

Esta estigmatización niega singularidades y

perpetúa la existencia de poblaciones, la
construcción de grupos de personas con marcas
generalizables a todos y cada integrante de la
categoría. Así, nuevamente las tecnologías y
aparatos disciplinares continúan produciendo
técnicas y herramientas homogeneizantes,
reproduciendo la mirada centrada en los
estigmas, detallando cada marca y, con ello,
cosificando nuevamente a las personas con
discapacidad. Esta cosificación, ahora, desde
nuevos discursos, cuyos conceptos parecen
corresponderse a una ética responsable con el
otro, con la alteridad, no son más que el
mantenimiento de la cosificación inmutable de
las personas con discapacidad.

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La pregunta y las miradas siguen estando
puesta en “ellos”, los otros: ¿Cómo aprenden?,
¿cómo es su lenguaje?, ¿cómo se comportan?,
etcétera, y bajo el discurso de la inclusión se
abren las puertas a los espacios y territorios
colonizados por la normalidad, pero no es una
apertura incondicional, amorosa o ingenua.

Es una apertura que está condicionada por los

atributos, que a priori establecen formas de
trabajo, pone las reglas y los tiempos. Espacios
y territorios que mantienen intactos las formas
colectivas de representarse a las personas con
discapacidad, pues se mantienen los estigmas y
las generalizaciones que construyen y
reconstruyen los estereotipos.

La inclusión materializada a partir del

mantenimiento de los estigmas y de la
construcción de categorías y subcategorías de
personas, se transforma en una sofisticada
forma de exclusión, en una tecnificación de
procesos que son en sí mismos relacionales,
como lo es el hecho de estar y ser juntos. En
palabras de Skliar “No se trata de proclamar
políticas de acceso universal a las instituciones, la
entrada irrestricta de todas las personas con
discapacidad a las escuelas, sino a la vez, al mismo
tiempo, en el mismo tiempo, crear un pensamiento y
una sensibilidad ligados a lo que significa estar

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juntos, el para qué del estar juntos, la concepción del
estar juntos”3.

La inclusión así pensada y materializada, viene

a conformar una suerte de cinismo social, con el
que se juega a una pseudo valoración, a un
respeto por la norma que sostiene un discurso
diferenciador, que, en nada curva, quiebra o
inquieta las formas, ahora solapadas, de la más
aberrante de las exclusiones: estar juntos, pero
separados para no ser tocados, no ser
conmovidos, no ser alterados por ese otro “que
lleva las marcas de la indeseabilidad”. Es
cambiar para no cambiar.

Pedagogía de orientación
inclusiva: desafíos y resistencias
en sociedades en crisis

Actualmente existe una alta preocupación por

la formación docente y la innovación de las
prácticas pedagógicas para dar respuesta a la
diversidad de estudiantes presentes en las
aulas; se destinan altos recursos económicos y
fuertes dosis de energía. Se despliegan reformas
3
Skliar, C(s/f): De la razón jurídica a la pasión ética – a
propósito del informe mundial sobre el derecho a la educación
de personas con discapacidad. Pág. 6.
En:
www.institutosadop.edu.ar/file.../Ponencia_de_Carlos_Skliar.p
df

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tras reformas y esfuerzos que cansan, tensionan
y gravitan en estados de salud. Parece que
siempre estamos comenzando, como en la
película “Como si fuera la primera vez” (del
director Peter Segal). Al parecer, hemos
perdido la memoria que la cuestión central de
la pedagogía no se resuelve sólo desde un nivel
praxiológico, sino más bien ontológico y
epistemológico, y con ello desde una
racionalidad valórica opuesta, pero
complementaria a una racionalidad
instrumental.

Desde esta perspectiva tenemos la esperanza de

lograr ahondar en la comprensión de la
problemática educativa, como una dificultad,
por un lado, de tipo fenomenológica en torno a
la relación Aprendizaje/Sujeto, y, por otro lado,
de tipo ontológica en la relación Sujeto/Sujeto
epistémicos, en donde la mirada se oriente
especialmente hacia aquellos elementos que
constituyen el aprendizaje y al mismo tiempo,
al sujeto como Ser Humano. Observamos, pues,
esta problemática en la emergente -pero
profunda- necesidad social y humana que se
levanta en torno a la Escuela, por reorientar sus
prácticas, hacia un enfoque que sitúe al sujeto
como valor central, haciéndose cargo
activamente de sus necesidades y
requerimientos, sobre todo en tiempos de crisis

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como el que estamos viviendo actualmente.
Crisis de sentido.

Podemos decir que el pesimismo nihilista es, a

fin de cuentas, el rechazo a la metafísica
platónica y aristotélica. Hemos perdido ese
sentido. ¿Debemos buscar otro sentido posible?
Ciertamente requerimos de nuevos valores y
esos valores resultan de la construcción
amorosa de la relación entre seres humanos.
Una relación que se base en la aceptación
mutua en el lenguaje presente. En el
conocimiento del otro en su otredad del aquí y
del ahora no estático. Considerar al otro como
un otro-siempre-conociendo. Somos mutables,
cambiantes, no estáticos, pero el ideario
metafísico tiende a que el conocimiento del otro
sea desde la mismidad y para siempre. Es en la
búsqueda del sentido metafísico que el control
se levanta como el medio en la relación con el
otro y la anticipación (planificación) como el
espacio de seguridad y confort en el que nos
movemos.

Es en la consideración del ser trascendental que

nos consideramos imperfectos y a otros, más
imperfectos. Tal vez por ello le exigimos al otro
que sea lo que no es y nos relacionamos con el
otro desde la exigencia, desde el someter, desde
la obligación. Esa mirada con la que nació la

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escuela y la desborda a los espacios de la
intimidad, ahora se devuelve a su propia
estructura, materializando la crisis social.

Para sostener esta apreciación sobre el estado

actual en que se encuentra la Escuela,
emplazada principalmente a partir de la crisis
de sentido por la que atraviesa el Ser Humano,
citamos a los epistemólogos y neurobiólogos
chilenos, H. Maturana y F. Varela, quienes nos
plantean de manera muy lúcida el origen de
esta crisis causado principalmente por el
desconocimiento del sujeto y sus
potencialidades como ser humano y como “ser
social”.

“Desgraciadamente, todo parece indicar que

hemos entrado ya en la fase final de este
camino en el cual la incomprensión de los Seres
Humanos entre sí, amenaza con la destrucción
sistemática, no sólo de la vida humana en el
planeta, sino mucho antes aún, de la vida
interna, de la confianza básica de unos en otros,
que es la base fundamental del vivir social.
Poco a poco parece que nos estamos acercando
al momento en que el grande, poderoso y
aparentemente indestructible buque que es
nuestra moderna civilización, choque contra la
gran masa sumergida de nuestro formidable
autoengaño, de la estéril racionalidad con la

29
---------------------------------------------------------------
que falseamos nuestra naturaleza (social) y que
nos ha conducido a esta titánica confrontación
de fuerzas donde todo entendimiento, toda
reflexión profunda, toda revisión de la
responsabilidad personal que cabe en la
generación de este abismo, parecen ser
sistemáticamente abolidas puesto que ‘siempre
la culpa de todo la tienen los otros’”. (Maturana
y Varela, 1998, pág. 9).

Frente a esta abismante crisis de sentido que ha

influido directamente en la Escuela y en los
aprendizajes, en nuestro país las demandas en
pro de transformar la educación han sido
mayoritariamente impulsadas por los mismos
estudiantes, quienes en el año 2006
comenzaron, a través de la llamada
“Revolución Pingüina”, a expandir la necesidad
de cuestionar tanto las políticas públicas como
la acción misma de la Escuela, en relación a la
calidad y equidad educativa. Años más tarde,
tras un nuevo movimiento estudiantil en el año
2011, se vuelven a poner en cuestión las
políticas educativas que sustentan a la Escuela,
consolidándose las demandas en relación al fin
del lucro en la educación, con el firme supuesto
de que el cese del lucro en la educación
mejoraría la calidad de ésta.

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---------------------------------------------------------------
Ambas revoluciones estudiantiles grafican un
“(…) movimiento social que ataca las raíces del
“modelo chileno”, instalado durante el
gobierno de Pinochet por los Chicago Boys -
seguidores de Milton Friedman- convirtiendo a
Chile en el primer laboratorio neoliberal del
mundo a través de la doctrina del shock
económico (…)”, en donde “(…) la
mercantilización generalizada de los derechos
sociales y los servicios públicos, en un contexto
país con una gran desigualdad económica y
social, que sólo ha ido aumentando y es una de
las más alta del mundo, a pesar de las cifras de
crecimiento macroeconómico, dejan en
evidencia la concentración de la riqueza. Es
entonces, un movimiento de alguna forma anti-
neoliberal, ya que vuelve a poner en la
discusión el rol del sector público frente a los
derechos sociales y critica el rol del mercado”
(Pulgar, 2011).

Sin embargo, consideramos que desde el

ámbito pedagógico que nos acoge, la crisis y
sus demandas se convierten en una cuestión
mucho más profunda de tratar, puesto que las
problemáticas actuales no abarcan solo la
dimensión económica del lucro, como se ha
manifestado en las revoluciones anteriormente
mencionadas, sino que tienen un componente

31
---------------------------------------------------------------
social, humano y reflexivo que la Escuela como
institución debe asumir categóricamente.

“El conocimiento es una construcción, y como

tal refleja principalmente el tipo de dilemas que
los seres humanos enfrentan en el curso de su
experiencia. No se origina en la simple
actividad de los sentidos, ni comienza en una
mera acumulación de datos, sino con algún
problema. El conocimiento expresa
orientaciones y posee por tanto un importante
valor de uso, puesto que está en conexión con
las distintas maneras de actuar y de cumplir
objetivos” (López, 2003, pág. 8).

En coherencia con lo expuesto anteriormente y

adheridos a la significación que el
Constructivismo le otorga a la educación,
creemos relevante expresar y tener presente
que en toda manifestación humana se refleja la
significación que el Sujeto tiene del mundo. La
Escuela, por tanto, construida a partir de esta
manifestación humana, representa la visión
funcionalista y pragmática de nuestra sociedad
actual, situándola, paradojalmente, como una
institución insuficiente e inadecuada frente al
surgimiento de nuevas demandas humanas y
sociales que no requieren solamente de la razón
o de la reestructuración de un orden, sino
también de otras dimensiones del Ser Humano,

32
---------------------------------------------------------------
coartadas y denostadas por la Escuela a lo largo
del tiempo. Esa racionalidad con la que se
levantó la escuela (y que aun sostiene y en la
cual se sostiene) ha considerado -aunque no
tácitamente- la calidad de la educación como el
nivel de logros alcanzados en conocimientos de
tipo intelectual, más reducidamente como
habilidades instrumentales básicas, en
desmedro de un desarrollo más amplio de la
persona, que incluya aprendizajes de tipo
afectivo, estético, social y moral. Creemos y
planteamos, entonces, que la fuerte crisis de
sentido por la que atraviesa la Escuela, es
producto de este enfoque instrumental, ligado a
una “función mercantilista” de la educación,
dejando atrás la importante reflexión que debe
asumirse en el proceso educativo,
entendiéndolo como un hecho humano que
requiere de constante revisión.

Las reformas educativas que se han realizado

en el currículo chileno desde la década del 90`
en adelante, se han emplazado desde una
concepción meramente pragmática de la
educación, ofreciendo medidas “parche”,
superficiales, cortoplacientes, centradas en la
búsqueda de resultados meramente
cuantitativos que pretenden alcanzar los
estándares mundiales para encajar en dicho
“desarrollo”. Esto deja en claro la necesidad de

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---------------------------------------------------------------
reformular la educación como hecho personal y
social que requiere de una mayor reflexión para
comprender la dirección e intencionalidad del
acto educativo.

La escuela como aparato disciplinar

Es importante hacer un breve análisis de la

institución escolar que permita develar las
estructuras epistemológicas que han estado a la
base de la escuela, ya que ello contribuirá a
comprender el tipo de enfoque que se ha ido
construyendo en cuanto a la educación y al
conocimiento.

Una primera consideración es que la escuela no

siempre ha existido como el lugar físico que
actualmente conocemos. Ciertamente, la
escuela se comienza a organizar como
institución social del modo en que la
conocemos, solo a partir del siglo XIX. Tal
configuración significó también una nueva
estructura para el acto educativo como tal.
Dentro de esta nueva conceptualización se
reorganizó simultáneamente la sistematización
del conocimiento, moldeando los procesos de
Enseñanza y Aprendizaje a códigos propios
para ese tipo de Institución, generando así una
Cultura Escolar que requirió la constitución de
ciertos elementos que permitieran registrar al

34
---------------------------------------------------------------
Sujeto, dentro de los marcos conocidos y
establecidos por el sistema económico, político
y social imperante en ese momento histórico.

Así, el paso del Teocentrismo desarrollado en la

Edad Media, al paradigma de la Modernidad,
enmarca una racionalidad del tipo Empiro-
Positivista que muestra una particular
concepción de la relación sujeto–objeto, es
decir, del ser humano y su mundo. Con la
llegada de la Modernidad se instala una nueva
racionalidad y dialéctica entre Sujeto y mundo,
donde todo debe ser comprobado a través de
los sentidos, haciendo retroceder la
representación anterior, donde todo fenómeno
era explicado desde la figura de “Dios” y en
donde el sujeto no tenía ninguna participación
cognoscente y autónoma dentro del mundo,
sino a través de los ojos de éste. Por
consiguiente, se establece como medio para
alcanzar un conocimiento real, veraz y
comprobable, el Método Científico, propuesto
por el filósofo, matemático y físico francés,
René Descartes (1637), en donde la relación
Sujeto–Objeto o Sujeto y Mundo, queda
limitada a una relación lógica y objetiva,
medible y cuantificable, renegando de todas
aquellas experiencias o situaciones que se alejan
de este tipo de dialéctica. Asimismo, el
conocimiento del Ser Humano y del mundo en

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---------------------------------------------------------------
general, pasa a ser atomizado, es decir,
parcelado, divido por partes analizables
aisladamente, negando todo su contexto
relacional.

Como efecto de esta nueva concepción de

mundo, el Ser Humano comienza a
experimentar nuevas necesidades y apremios,
es por esto que a fines del siglo XVIII y
principios del siglo XIX, se desarrolla el proceso
de Revolución Industrial, hecho que desenlaza
una serie de fenómenos sociales, entre ellos la
sistematización de la producción en masa y con
ello una racionalidad totalmente mercantil, en
donde los ciudadanos pasan a ser simples
medios para alcanzar los fines productivos
requeridos por el nuevo sistema económico. A
partir de esto surge entonces, la necesidad de
un control social que permita mantener a los
ciudadanos encadenados a los nuevos modelos
de producción masiva, que luego, hará surgir la
Institución Escolar, como el pilar fundamental
para la educación de niños, con base en
ideologías serviles, obedientes y disciplinarias
necesarias para la futura inserción laboral y
funcionamiento de este nuevo mundo de
producción.

De este modo, la escuela se constituye con

todos los factores y condicionantes de una

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---------------------------------------------------------------
institución ligada al control social, lo que se
refleja en diversos ejemplos, como la
infraestructura panóptica, a la que se refiere M.
Foucault (1975), la uniformización y
homogenización de los sujetos, así también
aparecen nuevos roles, como el “Inspector de
patio”, encargado de vigilar y controlar las
conductas de los estudiantes, figura que con el
pasar de los años, se fue volviendo cada vez
más relevante dentro de la escuela. Así, esta
institución fue adormeciendo consciencias a
través del sometimiento de la palabra y
mantenimiento de una razón. Primero controló
el cuerpo y luego el lenguaje, en una suerte de
violencia física y simbólica.

Una nueva clase dominante

Muchos estamos de acuerdo que la educación

es un proceso social que se constituye como tal
en coherencia con los procesos históricos en que
ocurre y según los sistemas sociales de mayor
poder macrosocial clasista, como son el sistema
social económico, el militar, el político y el
cultural. Siendo los dos primeros, decisivos en
el ejercicio abusivo de poder (ya lo observamos
en la invasión de Estados Unidos al medio
oriente en general y particularmente a Irak,
como también ha quedado de manifiesto en la

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---------------------------------------------------------------
pérdida de soberanía del estado griego en el
2011).

Al analizar la historia de la educación en sus

elementos estructurales y los procesos
subyacentes ligados a la misma, podemos
concluir que la educación en Latinoamérica ha
sido un proceso de permanente exclusión de
ciertos grupos sociales y de participación sólo
de unos pocos, constituidos en una élite. Donde
los pocos que detentan el poder social, en su
“espíritu sectario”, han inventado distintos
mecanismos y constructos simbólicos con que
explican y naturalizan la organización,
distribución y goce de los bienes materiales e
inmateriales disponibles y producidos
socialmente.

Aquellos que se perciben como grupo superior,

con capacidad para ejercer el poder y la
dirección de la sociedad, descalifican a los
demás excluyéndolos por razones ideológicas-
dogmáticas que construyen sobre la base de
fundamentos de orden -según ellos-
incuestionables, sea por: razones raciales, de
concentración de bienes económicos, por
favores divinos, por diferenciación cultural, por
razones de destino histórico, por amiguismo
partidario, por edad, etcétera.

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---------------------------------------------------------------
Los mecanismos de imposición que utilizan las
clases dominantes y castas políticas en el
ámbito planetario, no siempre son evidentes,
pues el disfraz del “mejoramiento de la calidad
de vida e igualdad social” aturde las
conciencias hasta de los más críticos al
golpearlos con un discurso dominado por una
visión positivista-racionalista y tecnocéntrica
presente en sus principales medios
hegemónicos y franjas políticas que, incluso, se
consultan para delinear las políticas internas de
los dominados y adormecidos por promesas
que nunca se materializan.

Dentro de los diferentes sistemas en los que

actúa la cultura de las economías centralmente
planificadas tenemos el sistema económico, el
sistema político, los medios de comunicación
masiva, el saber recortado en los textos,
manipulación de grupos partidistas, los
sistemas educacionales y sistema jurídico (entre
otros)

Pero, dado que el sistema educacional formal

tiene un doble rol, que puedo sintetizar con el
binomio reproducción/transformación, la
institución escolar se puede constituir en el
medio de adormecimiento de conciencias y ser
coherente con la cultura de la imposición o,
constituirse en la promotora de conciencias

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---------------------------------------------------------------
críticas que posibilite la detección de los excesos
de poder de ciertas clases sociales, siempre que
consideremos que la conciencia política nace
fundamentalmente en la escuela. Esto es posible
únicamente si se provoca un desmontaje crítico
del racionalismo instrumental que opera a la
base del sistema económico centralmente
planificado.

Debemos tener presente y considerar -si se me

permite- que los seres humanos tenemos la
capacidad de mantener o crear mundos
posibles. Reproducimos o transformamos
nuestro mundo desde la conciencia de ser-en-
el-mundo, de donde sólo la conciencia crítica
deviene en transformación.

Permítanme esta extensa cita:

“El hombre existe –existere- en el tiempo. Está

“dentro”, está “fuera”, hereda, incorpora,
modifica. Porque no es prisionero de un tiempo
reducido a un hoy permanente que lo aplasta,
emerge de él. Se empapa en él, se temporaliza.
En la medida en que realiza esta inmersión del
tiempo, libertándose de su unidimensionalidad,
discerniéndolo, sus relaciones con el mundo se
impregnan de un sentido consecuente. Es casi
un lugar común afirmar que la posición natural
del hombre en el mundo, al estar no sólo en él

40
---------------------------------------------------------------
sino con él, no se agota en mera pasividad. Al
no reducirse a una sola de las dimensiones de
que participa –la natural y la cultural-, la
primera por su aspecto biológico, la segunda
por su poder creador, el hombre puede ser
eminentemente transformador. Su injerencia, a
no ser por distorsiones o accidentes, no le
permite ser un simple espectador a quien no le
fuese lícito interferir en la realidad para
modificarla. Heredando la experiencia
adquirida, creando y recreando, integrándose a
las condiciones de su contexto, respondiendo a
sus retos, objetivándose a sí mismo,
discerniendo, trascendiendo, el hombre se lanza
a un dominio que le es exclusivo –el de la
Historia y la Cultura- La integración a su
contexto, resultado de estar no sólo en él sino
con él, y no la simple adaptación, acomodación
o ajustamiento, que son comportamientos
propios de la esfera de los contactos, o síntomas
de su deshumanización, se implica que, tanto la
visión de sí mismo como la del mundo no se
pueden absolutizar, haciéndole sentirse un ser
desgarrado y suspendido, o llevándole a juzgar
su mundo como algo sobre lo cual sólo se
encuentra. Su integración lo enraíza. Lo
convierte, en la feliz expresión de Marcel, en un
ser “situado y fechado”. De allí que la
masificación implica el desenraizamiento del
hombre, su “destemporalización”, su acomodo,

41
---------------------------------------------------------------
su ajustarse. Si no hubiese esta integración, que
es una nota de sus relaciones, y que se
perfecciona en la medida en que la conciencia
se hace crítica; si él sólo fuese un ser de
acomodos o de ajustamiento, la historia y la
cultura, sus dominios exclusivos, no tendrían
sentido. Les faltaría la marca de la libertad. De
allí que, toda vez en que la libertad se suprime,
queda el hombre como un ser meramente
ajustado o acomodado. Y es esto que,
minimizado y coartado, acomodado a
esquemas que le son impuestos, sin derecho a
discutirlos, el hombre ahoga de inmediato su
capacidad creadora” (Freire, 1970, pág. 43).

No debemos entender que la educación es la

responsable del cambio social; el cambio social
sólo se genera en el corazón de los seres
humanos. Pero el sistema educacional puede
aportar a este cambio si todas las ciencias que
confluyen en ella no pierden el referente
teórico-social que la constituye En este sentido
debemos mantenernos alerta de que el ser
humano se autoorganiza como ser humano sólo
en la relación amorosa con otros seres
humanos, por lo tanto, la identidad humana es
necesariamente psico-social. Así ha sido
asumido por las corrientes culturalistas del
psicoanálisis (E. Fromm, E. Erikson), el
interaccionismo simbólico (G. Mead), el

42
---------------------------------------------------------------
aprendizaje social (A. Bandura), los modelos
comunicacionales (G. Bateson, P. Watzlawick),
la epistemología genética (J. Piaget), el
constructivismo socio-cultural (L. Vigostky), la
teoría crítica de la educación (P. Freire, J.
Habermas) y la ontología del conocer (H.
Maturana y F. Varela), entre otros.

La educación institucionalizada

Dado que el sistema educacional surge en la

modernidad (y con ello también con el
liberalismo económico), podemos caracterizar
al sistema educacional tradicional como un
sistema que mantiene comunicaciones dentro
de un paradigma reduccionista, donde se vive
un tipo de relaciones basadas eminentemente
en la información de saberes unidireccionales
que pretenden, a través de la enseñanza,
desarrollar capacidades fundamentalmente
cognitivas, con una intención fuertemente
clasificadora. Para ello, se exige homogeneidad
de los grupos sociales a través de las
evaluaciones, que operan como un instrumento
de control de la pasividad y el producto,
negando así toda posibilidad de dialogo o de
reconocimiento del otro como legitimo otro en
el vivir.

43
---------------------------------------------------------------
La posibilidad de generar nuevas relaciones
entre los seres humanos, donde se respete y
valore la diversidad implica deconstruir aquella
visión tradicional que nos dice que existe un
conocimiento objetivo, único, posible de
transmitir y de que los estudiantes lo aprendan
sin cuestionamientos, donde el profesor es un
semi-dios que nunca se equivoca (o quiere creer
que no se equivoca). Cambiar esta visión
implica construir un nuevo tipo de relaciones
donde los saberes sean compartidos; es decir,
una relación basada en el dialogo y el respeto
de cada una y todas las personas que
constituyen la comunidad educativa
(profesores, padres y estudiantes). Implica
reconocernos en nuestras igualdades y en
nuestras diferencias e implica valorar la
heterogeneidad como posibilidad de
enriquecimiento social y cultural.

Para entender lo anterior debemos compartir

que el proceso educacional se encuentra en el
centro de una tríada conformada por la Ciencia
Educativa, la Práctica Educativa y la Formación
Docente. Tríada que se encuentra a su vez
constituida según uno o más enfoques
curriculares. Este elemento que influye en la
tríada se conforma según el nuevo
conocimiento construido por la cultura de un
determinado grupo social, además de los

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---------------------------------------------------------------
fundamentos teóricos, metodológicos y
conceptuales de las diferentes disciplinas y la
determinada conformación de la estructura
social. Esta estructura social, en sí, está
mediatizada por los distintos poderes de los
grupos dominantes; es decir, por los poderes
económicos, políticos, militares y socio-
ideológicos, entre otros. Pero la influencia no
termina ahí. En lo que podríamos llamar un
último nivel de análisis, podemos ver una
relación de mutua dependencia entre
disciplinas-poder-cultura y los distintos
paradigmas con sus correspondientes modelos
de implementación.

Mucho se ha hablado de calidad, equidad y

pertinencia del proceso educativo, pero
mientras no exista una real transformación del
funcionamiento de la escuela y de sus
relaciones subyacentes, las desigualdades, al
amparo de la cultura dominante, seguirán
existiendo en perjuicio de ciertos grupos
sociales, que con razón reclaman sus cuotas de
poder y libertad en un nuevo orden social.

Características de la educación
tradicional actual

Lo que distingue a la educación tradicional

actual es el tipo de interacciones, actitudes y

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---------------------------------------------------------------
valores que dentro de ella se han establecido,
de lo cual se es muy poco consciente y, por lo
mismo, aparece incuestionable.

Veamos algunos parámetros de funcionamiento

de la educación dentro de la escuela tradicional
actual que influyen en el tipo de relaciones que
se establecen entre el profesor y el alumno,
configurando un tipo particular de
incomunicación que afecta la calidad de los
aprendizajes.

Primer parámetro. La educación actual está más

centrada en la información que en la formación
de las personas. No debemos olvidar que la
educación es primeramente un fenómeno
humano, una acción humanizante y
humanizadora, que prepara al ser humano
como individuo y como miembro de una
sociedad con posibilidades de integrarse a las
distintas redes de interacciones de conducta
que constituyen los sistemas sociales, u otros
tipos de relaciones dentro de las actividades
que desarrollan las personas de acuerdo a su
edad y cultura.

Un segundo parámetro: La educación que

conocemos está centrada más en lo cognitivo
que en el desarrollo integral de la persona. En
este sentido, la calidad de la educación se ha

46
---------------------------------------------------------------
considerado -aunque no tácitamente- como el
nivel de logros alcanzados en conocimientos de
tipo intelectual, más reducidamente como
habilidades instrumentales básicas, en
desmedro de un desarrollo más amplio de la
persona, que incluya aprendizajes de tipo
afectivo, estético, social y moral.

El nivel de conocimientos, de competencias

académicas es una meta absolutamente
legítima, pero se debe ver como un medio y no
un fin en sí misma, el fin debe ser el desarrollo
humano integral, es decir se deben lograr
niveles de excelencia académica en función de
una excelencia humana, considerando todas las
inteligencias (actualmente, Gardner ha descrito
18 inteligencias).

Un tercer parámetro: La educación está

centrada en el proceso de enseñanza más que
en el proceso de aprendizaje. Se ha actuado en
la educación escolar creyendo que si se da
enseñanza necesariamente se dará el
aprendizaje por parte de los estudiantes. Esto es
lo que ha llevado a focalizar acciones en que el
profesor adquiera mayores técnicas y métodos.
El paradigma fundamental dentro de esta
postura la encontramos en el conductismo, que
supone la experiencia de enseñanza como el
estímulo y el aprendizaje como la respuesta.

47
---------------------------------------------------------------

De más está que diga que es una reducción

mecanicista de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Esto, tal vez porque se representa
con un guion entre enseñanza y aprendizaje
(suprimiendo el “y”).

Un Cuarto parámetro: La educación tradicional

promueve la pasividad de los sujetos. Como la
educación se ha reducido a la entrega de
información, cualquier cosa que interfiera con
esta relación unidireccional establecida por el
profesor, no es permitida dentro del aula. En
este sentido la educación escolar está alterando
el desarrollo humano, al no dejar fluir los
propios intereses de los aprendices y al no
respetarlos en su propia legitimidad como seres
humanos. Se inventa así, tal vez, el TDA/H,
pero no es el hipocinético el que es
estigmatizado, sino, los hipercinéticos, porque
“molestan” a la clase, a sus compañeros
(cuando la única persona afectada es el profesor
o profesora, que se siente amenazada en su
relato).

Un quinto parámetro: La educación tradicional

busca la homogeneización de los estudiantes
dentro de la sala de clases. Dentro del aula,
todo discente que se salga del estándar
construido por los sistemas educacionales

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---------------------------------------------------------------
queda fuera de la acción del profesor y, por lo
tanto, excluido de las interacciones propias del
proceso educativo. En las salas de clases lo que
se busca es la homogeneización del grupo,
olvidando los profesores que cada discípulo es
un ser absolutamente diferente de otro y, por lo
tanto, cada uno con su propia individualidad
que define una forma distinta de actuar en el
mundo. Cada estudiante es poseedor de sus
propios intereses, motivaciones y necesidades y
con una forma que le es particular de
estructurarse en el mundo.

Un sexto parámetro: La educación está centrada

en el producto más que en el proceso. Si
entendemos el proceso educativo como un
proceso, el producto no viene a ser más que la
manifestación de ese proceso. Pero la educación
escolar se empeña en evaluar sólo los
resultados dejando en el olvido el cómo se dan
esos resultados. Tan importante como el "qué"
es el "cómo". Cómo se adquieren los
conocimientos y cómo se desarrolla la persona.

Un séptimo parámetro: La educación

institucional tradicional está centrada más en
relaciones de asimilación que en relaciones
dialógicas. Todo ser humano construye su
identidad, el sí mismo, en las relaciones de
diferenciación con el otro. En la medida que me

49
---------------------------------------------------------------
diferencio del otro, delimito la construcción
compleja de mi propia identidad, sobre la base
dialéctica entre el Yo y el Mí (Habermas, 1987).
Existe un Yo, que se puede definir como el vivir
el mundo experiencial y un Mí, que se puede
definir como el explicar mi vivir, mientras vivo.
Es decir, un mundo emocional y un mundo
explicativo que, aunque van a la par, son
mundos disjuntos. Estas dos dimensiones del
ser humano se unen en una espiral dialéctica
que nunca se tocan, y donde la emoción
siempre antecede a la explicación.

Cuando se establecen relaciones de asimilación,

el otro niega mi propio ser-en-el-mundo para
que me transforme en el otro-en-el-mundo. Es
decir, las relaciones de asimilación buscan la
negación de mi propia identidad. Se niega mi
propio vivir el mundo que vivo. En cambio,
cuando se establecen relaciones basadas en el
dialogo, tanto el otro-ser-humano como yo-ser-
humano somos válidos en el mundo; es decir,
“acepto al otro como legitimo otro en la
conviviencia” (Maturana, 1987).

A manera de pensar los desafíos para la

educación del siglo XXI

Todo ser humano se encuentra en relación, de

algún modo, con otro y otros: sean padres,

50
---------------------------------------------------------------
hermanos, amigos, etc. Está, desde que nace,
inserto en una red social compleja que orienta
sus acciones y define su socialización. Con esta
visión podemos entender que una persona en
edad escolar, encontrará en la escuela uno de
los más significativos medios para su
socialización, según su edad y cultura (y que,
ciertamente él o ella no escoge).

Entendiendo que el ser humano se construye en

lo social, pues son las relaciones sociales las que
definen la naturaleza de todo individuo,
podemos concordar que la importancia de la
educación escolar es preparar al ser humano
para su inclusión en cualquier sistema social y
en cualquier tipo de interacciones (integración)
que se den entre él y su medio.

El que sea posible que la educación escolar

prepare a las personas para cualquier tipo de
interacciones, hace necesario repensar la
dinámica interna de las escuelas. Se hace
necesario un cambio de paradigma educativo
que pase de la "transmisión bancaria de la
información" a una real formación de las
personas.

Para que sea dé una real y profunda

transformación educativa, se debe dar una real
y profunda transformación de sus paradigmas.

51
---------------------------------------------------------------
En definitiva, se tendría que dar una verdadera
revolución ontológica y axiológica dentro de las
escuelas y en la sociedad.

Cuando seamos capaces de responder a las

necesidades e intereses de los estudiantes, no
establecidos desde la visión y los intereses de la
cultura dominante, seremos capaces de
transformar formas de convivencia social,
donde se respete y se favorezca la diversidad
de los seres humanos. En fin, donde se vea al
otro como un diferente y un igual a la vez.

Debemos considerar al acto educativo

verdaderamente como un acto amoroso, un
acto de racionalidad crítica, valórica y creativa,
donde, más allá de transmitir conocimientos,
seamos capaces de enseñar a pensar, sentir
crear y valorar estas cualidades, tanto en
profesores como en estudiantes.

52
---------------------------------------------------------------

SIGNOS Y
SIGNIFICANTES
DE ANORMALIDAD

Introducción
Es en el espacio de lucha y resistencia, de
transformación y liberación, que las diversas
culturas fragmentadas se encuentran y se tocan,
se niegan o reconstruyen, manifestándose lo
multicultural de la sociedad, lo pluri-
significativo de las identidades (personales y
sociales), como de toda la humanidad, en el
reconocimiento de la diversidad cultural, aun
no suficientemente valorada y aun cuestionada.
En estos espacios se manifiestan las exigencias
de un compromiso mayor en la construcción de
democracias; tardías, pero necesarias. Más
cuando algunos (los que detentan el poder de
una economía planetaria) sostienen una
pretendida disolución de las identidades
personales4, que sólo a ellos beneficia en una

4 Entenderé acá y me referiré precisamente a la

distinción que hace Marta Betancur: “La identidad de la

53
---------------------------------------------------------------
era posmoderna. Son ellos los que hacen uso de
un discurso que requiere concientizar
identidades. Como lo ha señalado Soldevilla
(2001: 256):

“(…) sin memoria histórica, sin arraigo, sin

comunidad, sin identidad propia, para así optimizar
su proceso de adaptación al frenético ritmo de
producción-consumo que interesa a los nuevos y
cambiantes dispositivos de la alta oferta tecnológica”

El deseo de una vuelta, de un bucle teórico-

conceptual explicativo del ser humano al más
puro estilo watsoniano, no puede sino mostrar
una clara intencionalidad de control y
sometimiento del Otro. Ahora, la Mismidad,
cambiando sus discursos, intenciona una
creencia en la disolución de la identidad
personal o su reducción racionalista, al excluir
el componente emocional, con explicaciones de
teorías cognitivistas desde y cerca de la “teoría
de la información” o pretensiones
reduccionistas desde la psicología del
desarrollo o psicología evolutiva.

persona y la identidad del “yo” son diferentes en cuanto

tienen la misma denotación, pero diferente connotación.
El yo es la persona tal cual se ve a sí misma y la persona
es el yo visto desde fuera. “” Yo” soy para mí y “persona”
para el prójimo”.

54
---------------------------------------------------------------
Ya no sólo se trata de la disolución del Estado-
Nación, sino el levantar dispositivos de saber-
poder, y aparatos de apoyo, que puedan
sostener la disolución de la identidad personal
o identidades deficitarias o anormales; por ello,
tal vez, no se quiera ver o se rechaza la teoría
post-racionalista5 y sus proposiciones
explicativas del desarrollo y construcción de la
identidad (personal) narrativa. Quizás,
probablemente, se quiera silenciar o, más aún,
quitar la palabra a todo aquél que intencione su
emancipación.

Dicho de otro modo, posible: el que se expresa

se comprende, el que se comprende se libera.

Pretendo mostrar, muy lejos de la racionalidad

reduccionista, que es imposible la enajenación,
desdibujamiento o disolución de la identidad
personal, pues ella es una permanente y
dinámica construcción compleja que se hace
haciéndose en relación con otros, por otros, en
otros y hacia otros. Así, muy lejos de la
racionalidad positivista-tecno-instrumental, la
construcción de la identidad personal no es ni

5 El postracionalismo “constituye todo proceso de

conocimiento humano como una autocomprensión de la
propia organización personal que se despliega
circularmente entre la experiencia inmediata (el vivir del
vivir) de uno mismo y la apreciación (explicación) de ese
modo particular de vivir” (Manosalva, 2002: 128).

55
---------------------------------------------------------------
individual, ni está exenta de los discursos que
la constriñen o encorsetan. La identidad
personal es, y a la vez se hace siendo, siempre en
relación con otro(s), dispuestos socio-
históricamente, pero no determinados
culturalmente.

Identidad personal desde una episteme

post-racionalista

Desde las nuevas teorías de la explicación del

desarrollo humano, puedo sostener que todo
individuo se constituye como tal en relación
con otros, y con otros puede conocerse y
reconocerse a sí mismo. Por tanto, el ser
humano no es un organismo de contactos, sino,
fundamentalmente, de relaciones. Como dijo
Paulo Freire (1970: 41):

“(…) el hombre6 no sólo está en el mundo, está con

el mundo. Estar con el mundo es el resultado de su
apertura a la realidad, que lo hace ser un ‘ente de
relaciones”.

6 Freire se refiere en este texto a “hombre” como

genérico de todo humano. Es muy posterior a este texto
que comienza a hablar de hombre y mujer, cuando
algunas mujeres feministas estadounidenses se lo hacen
saber por la década del ochenta.

56
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Hoy compartimos que un nuevo integrante de
la especie humana trae, al nacer, una serie de
conocimientos (o capacidades de
autoorganización del organismo) que permiten
la construcción de su identidad a través de la
experiencia inmediata con el otro o lo otro
significativo en la constitución del ser.
Debemos, empero, entender que el
conocimiento no se reduce a cognición; el
conocimiento es mucho más amplio que lo
racional. El conocimiento implica, en algún
momento de la vida, las capacidades lógicas y
abstractas, pero va más allá:

“El conocimiento es emocional en su mayor parte,

pero también es sensorial, perceptual, motor y
conductual; todos estos aspectos no son formas
secundarias de conocimiento, sino quizás las formas
más importantes de conocimiento porque son las que
constantemente nos dan la ubicación temporal,
espacial y la continuidad de nuestra vida sin
necesidad de pensar” (Guidano, 2001: 19).

Así, uno de los conocimientos que trae el

niño/la niña al nacer (tal vez el más importante
como miembro de la especie humana) son sus
capacidades intersubjetivas “que vienen
genéticamente estructuradas” (Guidano, 2001: 27)
y culturalmente moldeadas, que posibilita la
construcción de identidad personal.

57
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Estas capacidades de autoorganización del

organismo humano (creencias) se irán
transformando de acuerdo al tipo y calidad del
vínculo con el otro o lo otro de su mundo
inmediato. Si su mundo inmediato (familiar) le
especifica a este nuevo organismo humano
conocimientos de seguridad, y los acepta para
sí en la transformación de sus procesos de
autoorganización, todo su sentido de identidad
estará especificado por esta forma de ser, y, por
lo tanto, de sentirse en el mundo. Si, por el
contrario, acepta la inseguridad dentro de su
marco de elementos autoorganizativos, todo su
sentido de identidad estará especificado por
esta otra forma de ser (sentir) humano7 que, en
conjunto con la emergencia del lenguaje, dará
origen a la conciencia temática.

“El lenguaje temático y la conciencia temática, que

emergen evolutivamente, le dan otra característica
básica a la experiencia humana que es fundamental,
y es la capacidad de ordenar el contenido informativo
de la experiencia en secuencias (inicio, desarrollo y
final), y esto es lo que se llama la Estructura
Narrativa de la Experiencia Humana” (Guidano,
2001: 28-29).

7Lo que Guidano (1987) explica con la metáfora musical.

Él nos dice que es como la construcción de una sinfonía,
donde hay una tonalidad musical básica que es la llave
ordenadora de todas las otras tonalidades musicales.

58
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De esta forma la identidad personal, como una

manera de ser en el mundo, no es estática, sino
que vamos construyendo conforme aceptemos
las abstracciones de eventos significativos de
nuestra experiencia inmediata, en el sentido
que hemos escogido para ella.

Así, al nacer un miembro de la especie humana,

su marco de creencias se encuentra constituido
por aquellos elementos que trae consigo al
nacer, sobre los cuales de manera coordinada
con el otro o lo otro, van construyendo nuevos
elementos que constituyen nuevas capacidades
de autoorganizarse posibilitadas en el lenguaje
(y a través del lenguaje) temático y la
conciencia temática. Estos elementos se
combinan y recombinan formando uniones
dialécticas que conforman una trama,
indivisible e indescifrable, entre lo emocional,
lo corporal y lo racional de todo ser humano.

Cuando se provoca saturación de elementos

combinados y recombinados dentro del marco
de creencias propio (lo que se tiene como
conocimiento), el sujeto entra en crisis,
requiriendo transformar o modificar algunos
elementos o trama de elementos para
incorporar elementos nuevos que le permitan
nuevas capacidades de autoorganización; es

59
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decir, la transformación para la conservación de
la viabilidad de la identidad personal.

Como los seres humanos nos hacemos

humanos en una realidad interpersonal,
intersubjetiva, vamos adquiriendo
conocimientos socialmente construidos y
culturalmente valorados que se permiten en
nuestra propia estructura organizativa, lo que
podemos distinguir como proceso
autorreferencial. Esto se realiza por la
interacción con otros ineludibles y necesarios, y
más específicamente en el establecimiento de
un estrecho vínculo emocional con aquellos que
consideramos significativos en nuestro vivir.
Como nos indica John Bowlby (1994: 49):

“…la generación de una relación con un otro

significativo y perdurable en el tiempo, es un
requisito básico para que los seres humanos nos
constituyamos como individuos con un sentido de sí
mismos único y estable a través del tiempo”.

Esto hace que no sea cualquier Otro, sino otro

presente corporalmente, emocionalmente en el
vivir, con el cual (y por el cual) vivir. Ya decía
Ortega y Gasett:

60
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“El ser humano es el único animal que para existir
debe tener razones de su existencia” (cit. Guidano,
2001: 30).

Este sentido de sí mismo, único y estable a

través del tiempo, dependerá del tipo y calidad
del vínculo que se establecerá como resultado
del desarrollo de una conducta de apego que
será determinada por los patrones de “conducta
de crianza” del otro o los otros significativos
inmediatos. Bowlby (1989: 40) explica que la
conducta de apego es:

“(…) cualquier forma de conducta que tiene como

resultado el logro o la conservación de la proximidad
con otro claramente identificado, al que se considera
mejor capacitado para enfrentarse al mundo”.

Esta relación de apego debemos entenderla,

como una sintonía emocional con un otro
referencial en la construcción subjetiva del sí
mismo; sintonía que se expresa primero en la
mirada y, luego, en las palabras, haciéndose
cada vez más compleja, hasta llegar a formas de
intencionalidades recursivas. Es decir, estamos
en presencia de un proceso intersubjetivo8, toda

8 Estudios realizados por Stern (1985), citado en Cortina

(2003) señalan que la intersubjetividad comienza a
establecerse a partir de los tres meses de edad, cuando
el bebé comprende que otros pueden tener un estado
afectivo similar al suyo (Sistema Afectivo de

61
---------------------------------------------------------------
vez que entendemos la intersubjetividad como
la capacidad humana de compartir
intencionalmente con un otro las experiencias
subjetivas, o dicho en la bella fórmula de
compartir-se-con-un-otro. Así, todo ser humano
es significado9 más allá de la palabra desnuda,
de la palabra vacía, de la palabra como
referencia simbólica o de la palabra en relación
con las cosas del mundo, desde y con la
alteridad, desde y con otro ser humano, donde
el Otro puede ser él mismo.

Multidimensionalidad de la identidad
personal: las diferencias humanas

Todo ser humano se hace humano en la

relación con otro ser humano, o con otros seres
humanos (sistemas sociales) en una relación de
doble contingencia; es decir, la constitución de

Comunicación). Es el conjunto de esta clase de

interacciones, incluidas de un modo inseparable entre la
coordinación intersensorial y la percepción multimodal,
donde se crean rudimentos de significados primitivos
socialmente transferibles a partir de los acontecimientos
afectivos. Lo que se mantendrá en el transcurso de la
vida, constituyéndose en el telón de fondo de los otros
procesos de compartir estados mentales.
9 El significado entendido como una construcción
humana de continuidad y sentido del sí mismo. Para una
mayor profundidad, recomiendo el texto: Bruner, J.
(2000) Actos de Significado. Más allá de la Revolución
Cognitiva. España: Alianza.

62
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sistemas sociales se realiza en una doble
perspectiva. Así, la doble contingencia es la
base de la realización de los sistemas sociales10.
Como nos señala Lévinas (2000: 80):

“Desde el momento en que el otro me mira, yo soy

responsable de él sin ni siquiera tener que tomar
responsabilidades en relación con él; su
responsabilidad me incumbe. Es una responsabilidad
que va más allá de lo que yo hago”.

En otro sentido, si comulgamos con la

propuesta vigotkiana que, el aprendizaje
antecede al desarrollo11, no podemos dejar de
reconocer la construcción de identidades
personales que se da como resultado de las
derivas ontogenéticas12 de cada individuo,

10Para mayor profundidad teórica recomiendo el texto de

Luhmann, N. (1991) Sistemas Sociales. Lineamientos
para una teoría general. Alianza/Iberoamericana: México.

11 En Vigotsky, L. (1987) Pensamiento y Lenguaje. La

Pléyade. Argentina, podemos leer: “Descubrimos que la
instrucción generalmente precede al desarrollo” (pág.
140), donde luego señala (…) “el único tipo de
instrucción adecuada es el que marcha adelante del
desarrollo y lo conduce” (pág. 143).

12Al respecto, Maturana nos indica la variabilidad de las

derivas ontogenéticas al decir que…” Las derivas
ontogenéticas de los miembros de una filogenia
reproductiva tienen lugar en los acoplamientos
estructurales recíprocos con muchos y diferentes, y
también continuamente cambiantes, sistemas vivientes y
no vivientes que forman parte del medio en el cual

63
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entendido como una totalidad infragmentable,
indivisible, que sólo se le debe (puede) ser
observada como un sistema desde (en) la
complejidad (Manosalva y Tapia, 2009). Es en el
reconocimiento de estas identidades personales
que podemos observar, con mayor nitidez y
claridad epistemológica, la diversidad
constituyente y constitutiva del conjunto de la
especie humana, en una relación triádica que
Edgar Morin (2009: 58) señala como la trinidad
individuo-sociedad-especie:
“(…) no sólo los individuos están en la especie, la
especie está en los individuos; no sólo los individuos
están en la sociedad, la sociedad está en el interior de
los individuos imprimiéndoles su cultura desde su
nacimiento”.

INDIVIDUO

SOCIEDAD ESPECIE

realizan sus nichos”. Maturana, H. (1996) La Realidad:

¿Objetiva o construida? II Fundamentos biológicos del
conocimiento. Anthropos: México. (pág. 36).

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Todo individuo13 es único e irrepetible, original

en esencia y, por lo tanto, idéntico sólo a sí
mismo; singular en la pluralidad; un verso en el
pluriverso de la existencia de la vida. Sujeto a sí
mismo en su propia construcción identitaria,
cada ser humano busca en una doble relación
comunicativa el identificarse/diferenciarse del
otro14. Búsqueda no siempre consciente, pero
presente y constitutiva del ser existente15 que
sólo se puede observar/explicar desde la
complejidad multidimencional y
plurisignificativa; o, dicho de otro modo, no se
puede explicar/observar en su totalidad porque
es compleja, multidimensional y

13 Robles (2000), hace una distinción potente respecto

de los proyectos de construcción de individuos que
diferencian la individualidad como individualización o
como individuación. Las primeras dentro de las
sociedades de capitalismo central y las segundas dentro
de las sociedades de capitalismo periférico.

14 “El yo está en condiciones de afirmar su identidad

frente a terceros en la medida en que todos los juegos
de roles relevantes expresan la paradójica circunstancia
de ser igual a los demás y a un mismo tiempo, empero,
absolutamente distinto de ellos…). Habermas, J (1986)
La Reconstrucción del Materialismo Histórico. Taurus:
Madrid. (pág. 24)
15 Lévinas (2006:121) nos dice: “Cualquiera que sea el
obstáculo que la existencia ofrece al existente, y la
impotencia del existente, el existente es dueño de su
existencia, al igual que el sujeto es dueño del atributo.
En el instante el existente domina la existencia”.

65
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plurisignificativa, justamente porque cada ser
humano desarrolla sus propios pensamientos.
Como dice Edgar Morin (2009: 54):

“En el seno de la existencia, somos sujetos humanos

cuya mente no solamente ha desarrollado la
inteligencia, sino que ha engendrado en sí la
consciencia y el pensamiento”.

La identidad personal está integrada

multidimensionalmente por penetración de
elementos sociales que manifiestan una
determinada cultura, históricamente
construida. Así, la identidad personal es una
construcción social que se conforma en la
relación con otros y para otros, por lo tanto, no
puede ser políticamente neutra, ni en esencia
individual. Lo anterior nos lleva a reflexionar la
identidad personal como una relación dialéctica
“yo-otro”; por lo tanto, como una relación
dialógica que constituye la auto-referencialidad
en una doble paradoja de ser siendo
igual/diferente de los otros a la vez y de ser
siendo en una permanente conservación y
transformación del sí mismo, a la vez. Somos
iguales y diferentes a la vez, pero cuando sólo
se ve la diferencia se provoca la incomprensión,
la distancia, la negación.

66
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“La dificultad profunda reside en concebir la unidad
de lo múltiple, la multiplicidad de lo uno. Quienes
ven (sólo) la diversidad de las culturas tiende a
minimizar u ocultar la unidad humana, quienes ven
(sólo) la unidad humana tiende a considerar como
secundaria la diversidad de las culturas” (Morin,
2009: 73).

Las paradojas anteriores se pueden visibilizar

en los relatos identitarios, donde los
significantes y significados manifiestos dan
cuenta de una narrativa personal continua en la
amalgama de experiencias discontinuas.
Donde, los significados y significantes son
siempre socialmente construidos y,
personalmente interpretados (según las
narrativas sociales), lo que gatilla las rupturas
socio-históricas y las derivas ontogénicas en
nuevas formas de ser siendo.

Lo anterior nos muestra que toda construcción

de identidad personal, al ser narrada, se
manifiesta como un proceso de auto-
comprensión que posibilita la emancipación y,
por lo tanto, la transformación de los discursos
en la consciencia de la palabra politizada.

Así, la identidad personal es una construcción

auto-referida en la palabra y los silencios; en lo
que dicen o no dicen los otros de mí, que se

67
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tornan para el sí en la construcción del
autorelato, la biografía propia significada y
significando desde/con/por/en/hacia los otros,
lo que hace de la identidad personal un proceso
siempre dinámico, flexible e inacabado. Como
decía el filósofo efesino, Heráclito:

“Todo corre, todo fluye. Nadie se puede bañar dos

veces en el mismo río, porque el río permanece, pero
el agua ya no es la misma. La realidad es cambiante
y mudable”.

Esta realidad no es una realidad transcendental,

fuera del sí, sino construida en relación con
otros/otras que se nos presentan y se van, pero
permanecen en una realidad constitutiva del sí
y constituyente del otro (incognoscible) que
podemos sentir y en el cual confiar.

Cuando nacemos biológicamente (útero

biológico), también tenemos la posibilidad de
nacer socialmente (útero social). Es ese Otro
que me observa, el que me nombra y por el cual
soy heredero de otros y con el cual seguiré
siendo en otros de múltiples formas
comprendido, en su propia explicación de su
experiencia.

“A la manera de un punto del holograma, llevamos

en el seno de nuestra singularidad no sólo toda la

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humanidad, toda la vida, sino casi todo el cosmos,
incluido su misterio que yace en el fondo de nuestros
seres” (Morin, 2009: 55).

Somos, en cuerpo, emoción y explicación,

herederos comunes de cultura.

“La cultura constituye la herencia social de lo

humano, las culturas alimentan las identidades
individuales y sociales en lo que éstas tienen de
específico” (Morin, 2009, 71).

Esto es común para todos los seres humanos,

pero cada ser humano lo experimenta como
algo singular, único, irrepetible que nos hace
diferentes de otro y se nos deviene en
diversidad humana. Lo uno múltiple.

“De este modo, cada vez, en cada ocurrencia,

podemos observar la unidad primera y genérica, la
extraordinaria proliferación de multiplicidades, y
concluir que es esta unidad lo que permite la
multiplicidad. Las diversidades individuales,
culturales, sociales, no son sino modulaciones
alrededor del género singular, actualizan, en sus
singularidades propias, la potencia diversificadora
infinita del modelo singular” (Morin, 2009: 72).

Somos únicos, nombrados, significados y

valorados en las emociones que se producen

69
---------------------------------------------------------------
con las cuales, luego, explicamos nuestra
existencia y comprendemos nuestra identidad.
Por ello no es lo mismo un cuerpo negro o
blanco, hombre o mujer, de ojos claros u
oscuros, con más o menos dedos, conforme o
deforme… De esta manera, no existe una
identidad personal en esencia, no tenemos una
existencia esencialista, sino, siempre somos en
cuanto Otros nos significan. Construimos
nuestra identidad personal según las
valoraciones socio-histórica-cultural y
políticamente sostenidas.

Así, el cuerpo, como manifestación material de

la identidad personal, expresa la continuidad
del sí y permite nuestro reconocimiento en
relación con (a) los significados socio
históricamente construidos y psicosocialmente
valorados. Un cuerpo que se nombra, porque al
nombrarnos nos hacen responsables de
nuestras acciones. El nombre, como una marca,
permite identificar el cuerpo en relación con
otros y singularizar(nos) nuestra experiencia.
Somos (en cuerpo) nombrados, significados y
situados.

Somos en un lugar asignados signados,

señalados y señalando con las marcas del deseo
o el desprecio, la decencia o la indecencia, la
dignidad o la indignidad. De esta manera, en

70
---------------------------------------------------------------
estos espacios geográficos permitimos y
manifestamos sentidos personales; es decir,
nuestra propia identidad personal en relación
(y con relación) al lugar y a los Otros.

En un tiempo cósmico somos una minúscula

partícula casi insignificante, que sólo
significamos en un tiempo vivido, un tiempo
personal tan nuestro, como indescifrable, pero a
la vez, somos en un tiempo social que nos
significa, somos con Otro en un mismo tiempo
acordado e impuesto. Así, no podemos dejar de
Ser o escapar del tiempo, como no podemos
dejar o escapar de un espacio geográfico
específico. Siempre estamos en un lugar,
aunque cambie o nos cambien los territorios. Y
siempre somos en un tiempo vivido y/o
consensuado16, en un tiempo personal que se
obliga a un tiempo despersonalizado o
sometido a un tiempo reglado.

Tanto como nuestra historia filogenética no es

neutra, nuestra historia ontogenética tampoco
lo es. Somos en la palabra dicha o silenciada,
que se vuelve nuestra palabra, construidos (y
no a imagen de Dios). Somos significados por
los Otros, históricamente construidos e
individualmente organizados. De este modo,
16 Para una mayor profundización de esta relación,
recomiendo el texto Heidegger (2005) Ser y tiempo.
Santiago de Chile: Editorial Universitaria.

71
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vamos creando un significado de la
organización personal, que podemos manifestar
en una trama narrativa de nuestra propia
existencia. Experiencia vital explicada por (y
en) la valoración de los Otros, que también son
Otros. Bien podríamos ser eventos en la historia
de la historia humana y, por lo tanto,
desaparecer en el mismo instante de aparecer,
pero –a diferencia de un evento- somos
conscientes del tiempo que va del nacimiento a
la muerte, del inicio al fin, por lo que no
podemos ser principio y fin, sino sólo entre alfa
y omega; por lo tanto, somos, en la conciencia
del tiempo, temporalidad.

Es el tiempo, en la conciencia del tiempo, que

vamos estructurando procesalmente nuestra
identidad personal.

“Mediante la organización subjetiva del tiempo la

experiencia de la vida del hombre deviene en
existencia personal; con la autoconciencia, la
temporalidad emerge como el dominio de
conocimiento más específico de la dimensión
ontológica de la existencia humana” (Balbi, 2004:
312).

Desde una plataforma hermenéutica podemos

decir que nuestra identidad personal es una

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identidad narrativa. Como dice Marta López
Gil (2000: 93):

“Es en virtud de un relato identificador, que somos

‘alguien’ para los otros y para nosotros mismos, y no
‘algo’.

Somos en el relato de nuestras propias vidas

conscientes, por nuestra capacidad de memoria,
por ser en un espacio geográfico, por ser con los
otros en un tiempo y en sensualidades (de los
cuerpos y las palabras). Por ello, aunque
parezca trivial, siempre somos mientras somos.

Entonces, preguntémonos: ¿Qué sospechosa

intención posmoderna hay en plantear la
disolución de la identidad personal, o un sí-
mismo saturado o identidades defectuosas, o
anormales o la búsqueda de la fragmentación
humana en miles de trozos dispersos en el
Cyber-espacio, en una sociedad del consumo, la
informática y de la economía global?

Las recientes teorías que explican la

construcción de identidad personal (Edgar
Morin, 2009), llevan implícitas la
hipercomplejidad bio-psico-socio-histórico-
cultural, económica y política de su desarrollo.
Por ello puedo decir que la identidad de una
persona con discapacidad, es una construcción

73
---------------------------------------------------------------
sociopoliticamente situada, que se manifiesta
en los discursos de desigualdad social,
subrepticiamente ocultos en los discursos de
igualdad.

Consideremos que, en nuestra sociedad

occidental, la discapacidad ha sido configurada
históricamente como una calamidad personal
por desviación de lo que se considera
socialmente normal. Al ser considerada la
persona con discapacidad un desviado/a social,
su identidad personal y condición social es
devaluada. Se estigmatiza su condición
afectando su representación personal, la
construcción del sí mismo, su identidad. Así, se
le hace a imagen y semejanza de la palabra.

El control del discurso como medio de

imposición signo-ideológica de la
discapacidad

Las macroestructuras semánticas las controlan

los grupos de poderes autopresentados y
representados como “normales” que presentan
a los Otros como “anormales”. Así, el Nosotros-
Otros se polariza en discursos diferenciadores y
estigmatizantes, hasta ser inconscientes. De esta
forma, a lo largo de la historia humana, las
representaciones sociales de/hacia las personas
con discapacidad, han torneado variabilidades

74
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semánticas –de acuerdo al contexto- tales como:
“monstruos”, “representantes diabólicos”,
“anormales”, “deficientes”, “inválidos”,
“minusválidos”, “discapacitados”, “integra-
dos”, “incluidos”, “diversos”, y tantos otros
que no menciono en la molestia de encontrarme
con eufemismos que en nada provocan una
inflexión con las concepciones marginantes y
estigmatizadoras de las personas con
discapacidad.

En este sentido, el concepto de discapacidad es

tomado por un discurso ideológico que
significa a la persona en esta condición, como
diferente, como anormal, conformando con ello
una representación social fuertemente aceptada
como la forma correcta de sentir, pensar y
actuar en una determinada sociedad.

El discurso produce sujetos, tanto como

produce realidades societales materializadas en
la palabra y en el tejido vivo del lenguaje.

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---------------------------------------------------------------

Discursos y palabras para configurar al Otro en

un grupo, una clase o un conjunto que, aunque
no sea visible, se le pueda nombrar y, con ello
creer, que se le puede identificar. Creemos tener
al Otro re-imaginado, re-figurado o re-
presentado. Y, aunque no lo manifestemos,
creemos que es compartida y, con ello,
naturalizada. El estereotipo crea la ilusión de
conocer al Otro, o permite la arrogancia de
preguntar por el Otro, o de hablar respecto del
Otro, o hacer algo para el Otro, lo que oculta
una clara intención discriminatoria y/o acciones
–simbólicas o materializadas- de segregación,
que se manifiestan en el reconocimiento de
Ellos o Ellas. De esta forma, el Otro ya no es un
extraño desconocido, pues lo hemos
transformado en un extraño que creemos
conocer en los aspectos negativos y positivos
que le hemos asignado.

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---------------------------------------------------------------
El gran desafío entonces es develar, o
desenmascarar, un régimen discursivo sobre las
diferencias humanas que, por un lado, se
plantea el respeto y valoración de la diversidad
y, por otro lado, construye la alteridad
deficiente, anormal, indeseable, repugnante o
lastimera, por medio de un movimiento
ideológico que busca o construye diferencias
humanas para diferenciar en extremos a los
seres humanos. Me refiero al diferencialismo.

El reto que se nos presenta en el ámbito

profesional, y más allá, como una ineludible
necesidad social, es la deconstrucción de un
régimen discursivo sobre las diferencias
humanas que sostiene el diferencialismo, por
medio de las categorizaciones (mujeres, niños,
viejos, pobres, étnicos, negros, homosexuales,
discapacitados, trastornados, prioritarios y
otros), los estereotipos (que reducen al ser
humano a una categoría con atributos rígidos) y
los consecuentes estigmas (o marcas impresas
en los cuerpos, en la razón y en la emoción) que
facilitan el distanciamiento, la negación o
anulación del Otro en su alteridad. Alteridad
construida, por oposición, como una
deficiencia, indeseabilidad o maldad.

El diferencialismo ha constituido las diferencias

humanas en objeto de diferenciación del par

77
---------------------------------------------------------------
“normal/anormal”; así, la “normalidad/
anormalidad” existe en tanto construcción
epistémica que tiene como función naturalizar
la dominación de “los unos” hacia “los otros”,
mediante una jerarquía de supremacía de poder
y de control social a través del discurso. De este
modo, el diferencialismo debe ser analizado
como una gran estrategia de alterización, donde
se radicalizan las diferencias homogeneizando
a los seres humanos en el par normal/anormal.
Es la palabra que disfraza, transmuta o vela (y
también revela), la intención. Así, cuando se
habla de “los diversos”, se habla de los otros que
debemos tolerar (aguantar) porque, así,
reafirman la normalidad.

78
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Conclusión
Hacer mención a los modelos de comprensión y
actuación hacia las personas con discapacidad,
es hacer mención a una historia de sistemas de
pensamientos que operan a partir de
construcciones lingüísticas y discursivas de
poder. Un poder que ha sido materializado de
diferentes formas, con diferentes argumentos,
con diferentes creencias, pero que mantienen
intacta una misma génesis: la normalidad como
centro que permite definir la periferia. A su
vez, esta periferia se ha construido con diversos
rostros y nombres, que mantienen intactas las
marcas de la aberración.

Así, en la periferia, en el espacio de las marcas

de lo indeseable, de lo imperfecto, se construyó
la “población” de personas con discapacidad.
Personas que históricamente han sufrido las
consecuencias de un modelo de pensamiento
que los estigmatiza, que los excluye y los
constriñe a formas de entender la vida, normas,
valores, lenguajes, cuerpos y racionalidades
dentro de la programación de la metafísica
platónica y aristotélica que no da cabida a la
dialéctica transformadora y mutable.
Decidimos, pensamos, y sentimos por ellos,
negándolos y objetivándolos, al más puro estilo

79
---------------------------------------------------------------
Cartesiano. Lo anterior, bajo diferentes
construcciones discursivas; sin embargo, y
como dice Tadeu da Silva:” ese discurso, así
construido, no afecta sólo a las personas con
deficiencia: regula también las vidas de las personas
consideradas normales. Deficiencia y normalidad,
forman parte de un mismo sistema de
representaciones y significaciones políticas; forman
parte de una misma matriz de poder”.17

Es por ello que precisamos que los discursos y

las prácticas inventadas y reinventadas hacia y
para las personas con discapacidad, no pueden
analizarse sin tomar en cuenta su relación con
el poder, pues responden a construcciones
discursivas de dominación y sometimiento.
Comparto con Skliar (2003) que “la diferencia
más allá de ser un hecho biológico con características
particulares es un problema epistemológico” (pág.
62). Problema epistemológico que supone una
estructura de significaciones enmarcadas en el
poder de la cultura dominante que se arroga la
palabra, el contenido y la acción que denota
“normalidad”.

Normalidad que históricamente no vuelca la

mirada a sí misma; normalidad que se

17 Citado en Skliar (s/f): La invención de la alteridad

deficiente desde los significados de la normalidad.
Disponible en : alteridad skliar.rtf - yimg.com (25-11-2013)

80
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reinventa a sí misma en la medida que inventa
a Otros que ocuparán el espacio periférico de
las marcas de la indeseabilidad; normalidad
que en cada Otro estigmatizado reafirma su
omnipotencia y omnipresencia; normalidad que
entre más marcas les adjudica a los Otros, para
construirlos y reproducirlos, acrecienta su saber
y, con ello, su poder.

Así, se mantienen los procesos de exclusión y

dominación. Bajo nuevos discursos, con nuevas
palabras, pero con la misma promesa de
siempre: normalizarse.

Un orden socio-político de poderío que implica

-para un grupo humano- posicionarse del
centro, que busca el centro, que levanta el
centro del Atalaya para construir una nueva
forma de exclusión, abriendo las puertas de la
inclusión. Sin embargo, abrir esas puertas hacia
el centro significa al mismo tiempo construir
nuevas fronteras, nuevas delimitaciones para
distinguir a los estigmatizados como
caricaturas humanas de una sociedad
escindida, fragmentada; retazo de humanidad
que poco a poco se desintegra en la mirada que
niega, distorsiona y mata.

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