"Marginariz Ación y Procesos de Desubjetivación": Inés C. Rosbaco
"Marginariz Ación y Procesos de Desubjetivación": Inés C. Rosbaco
"Marginariz Ación y Procesos de Desubjetivación": Inés C. Rosbaco
Inés C. Rosbaco
Es en este sector socio-cultural en donde desde hace años venimos desarrollando nuestra
tarea investigativa. Para caracterizarlo y evitarle al lector interpretaciones erróneas
creemos que resulta necesario puntualizar que dicho sector no está compuesto por
comunidades con culturas y/o lenguas diferentes. Si así fuera, estaríamos en presencia
de una problemática marcadamente diferente a la que la que queremos plantear en este
escrito. La comunidad que es objeto de nuestro estudio está constituida por sujetos que
fueron “desterritorializados”, social y psíquicamente, que fueron violentamente
eyectados de un tejido social que, paralelamente y en tiempo real, se deshilacha,
arrojándolos, ferozmente, a los extramuros del sistema. Valiéndonos de una metáfora, la
fuerza centrífuga que a nivel social ha generado la tan mentada modernización ha
arrojado a mayor distancia del centro a aquellas clases y sectores sociales con menores
recursos para sostenerse a pie firme el conjunto del sistema social. Esta escasez de
recursos es de múltiples especies, jugando en este panorama la escasez de recursos
socio–culturales una fuerte impronta.
1
sociedades "El trabajo es más que el trabajo, y el no trabajo es más que el desempleo,
ya que el empleo establece un modo de organización social y un horizonte de ideales y
de realización personal esencial en la constitución de la subjetividad”.
4
Bleichmar, Silvia. “La subjetividad en los tiempos que corren”, V Jornadas de Niñez y Adolescencia y
II Encuentro Interdisciplinario Regional Debates hacia Rupturas Necesarias. Jujuy. 2003.
5
Belgich, Horacio. Orden y desorden escolar. Cómo enseñar, aprender, imaginar y crear una
institución escolar diferente. Homo Sapiens. Rosario. 2006.
6
Grande, Alfredo. Psicoanálisis implicado. Topía Editorial, Buenos Aires, 2002.
2
y en las tareas más relegadas dentro del sistema de producción, ocupando roles tales
como empleadas domésticas, empleadas de peladeros de gallinas, barrenderas y/u otros
tipo de trabajos pocos calificados que en muchas ocasiones realizan bajo la égida del
plan estatal Jefes y Jefas de Hogar, mecanismo “compensatorio” cuyas características
asistencialistas y legitimadoras de la marginalidad productiva, merecen de por sí un
profundo análisis que por cuestiones de espacio y recorte , escapan al alcance de este
trabajo).
Por ejemplo, hay mamás que intentan proteger a sus hijos de estas nuevas formas de
desubjetivación, pero quedan atrapadas en situaciones que no tienen resolución efectiva
para ellas: en el caso de Federico, la mamá –esposa de un ex obrero fabril calificado,
devenido en peón mecánico y, posteriormente, en changarín– nos dijo: "Me dijo la Dra.
que como le doy el Tegretol no tengo que darle mate porque a la larga tendrá úlcera
(…) Nosotros hace mucho tiempo que al mediodía tomamos mate con pan (…) ¿Cómo
puedo hacer? Al comedor del barrio no lo quiero mandar porque vaya a saber qué
porquerías le dan allí”.
Explicamos el ejemplo dado diciendo que se trata de la representación que tiene esta
madre de lo que es bueno y malo para su hijo, frente a lo cual, ante la pérdida de todos
sus referentes, se ha quedado sin recursos yoicos para resolver situaciones que se le
presentan como dilemáticas. Frente a situaciones que se encuentran imposibilitados de
resolver, el YO no puede organizar las defensas necesarias para una adaptación a
las nuevas realidades que les ha tocado en suerte a estos sectores sociales7.
7
. Rosbaco, Inés C. “El fracaso escolar en contextos urbanos críticos. Heredarás la vergüenza”. En:
Rodríguez, M. (comp.) “Niñez y Adolescencia. Debates hacia rupturas necesarias”, EDIUNJU (Editorial
de la Universidad Nacional de Jujuy), 2006.
3
Los hombres desocupados se autoperciben como deshonrados8. Al hombre no le alcanza
con sobrevivir. Para construir una buena imagen de sí mismo, con una autoestima 9
dignificante, es necesario ese plus que otorga el valor que la mirada del Otro Social
adjudica a su producción10. La autoestima –que circula siempre en paralelo a la
dignidad– se encuentra vinculada al valor de intercambio que se establece en base a la
calidad de las relaciones sociales, pautadas por la producción, como lo son la
solidaridad y la cooperación. De allí que éstos posean un alto poder subjetivante, en
contraposición a la desubjetivación, que definimos de acuerdo a Corea y Duschatzky 11,
como un sentimiento de no poder, con una posición de impotencia respecto al poder
hacer algo para transformar la realidad de sus penosas existencias.
8
Honra: estima y respeto de la dignidad propia. Buena fama, reputación (En: Diccionario Larousse,
1996).
9
Aussoun pone de relieve que la autoestima se relaciona con la distancia que media entre el Yo –y sus
posibilidades efectivas de concretar– y el Ideal del Yo. (Aussoun, Paul. El Perjuicio y el Ideal. Nueva
Visión, Buenos Aires, 2001).
10
No todas las pobrezas producen los mismos efectos desubjetivantes en los hombres. Así por ejemplo,
no es lo mismo un peón rural del norte argentino que un desocupado urbano, aunque ambos perciban el
mismo ingreso, el primero en calidad de salario, el segundo con un Plan Trabajar.
11
Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina. Chicos en banda. Paidós, Buenos Aires, 2002/2004.
12
Ibidem.
4
contratos asumidos y no cumplidos13. En el decir de Rosolato14, estos hombres han
perdido el horizonte de ideales, de proyectos; hay una pérdida temporal de futuro, de
“objetos en perspectiva”.
Sumado a lo anterior, hay factores cuasi inherentes a la subjetividad docente, entre ellos
aquél que afirma Belgich, quien sostiene que la Escuela se encuentra altamente regulada
desde una exterioridad que deja por fuera la potencialidad creativa de la subjetividad
docente: “Es más, cuando el docente en su accionar pedagógico se instala como el
vehículo de la transmisión acertiva del sistema, eso es posible porque previamente
debió reconocer como enajenados sus propios saberes como adulto en la institución.
Así, una de las capacidades abandonadas del docente en la ejecución de su función, es
aquella que le permitiría desplegar su libre ejercicio de adulto con reflexión, con
13
Fernández profundiza los aspectos deteriorados de la autostima de los desocupados cuando afirma que:
" El miedo a ser percibido por los semejantes en situación de inferioridad respecto a un ideal compartido
implica una severa mortificación al sentimiento de sí y a la estima propia, produciendo relegamiento
social(…) El orden de la explotación y la sumisión aparece como dominante con respecto al amor y al
valor humano , degradando a hombres y mujeres a la condición de objetos descartables más que
intercambiables, en una tarea que ya no supone calidad de producción- lo que permitiría alguna forma
de objetivación del producto- sino incremento de la rentabilidad de la relación inversión/producto, con
una autoestima bajísima, autodesvalorizados, con sentimiento de culpa por un ideal que no se alcanza
(…) El aislamiento desinviste los afectos, las actividades productoras de placer vinculadas al pensar y
al producir”. (En Fernández, Roberto. “Sobre desocupación y desempleo”. En: Capítulo de Medicina
Psicosocial. APSA, Buenos Aires, 2000).
14
Rosolato, Guy. Pour une Psychanalysk exploratice dans la culture. Editorial PVF, Biblioteque de
Psychanalise, París, 1995.
5
pensamiento crítico y autocrítico, dentro de la institución” 15, lo que produce en su
subjetividad una disociación entre el ejercicio de su práctica y sus propios pensamientos
como adulto que es, no excento de displacer.
6
social). Sostiene este autor que “En este último proceso surgen, como efectos de
significaciones que legitiman, procesos identificatorios que se definen por la carencia,
por lo que no se tiene respecto del ideal”17 18
20
Consideramos que la pobreza en sí misma no da cuenta del empobrecimiento simbólico para el que sí
tiene gravitación directa la pérdida de los referentes culturales, sociales y de los adultos como trasmisores
7
Los niños marginarizados poseen historias con identificaciones labiles a adultos que,
por la precariedad de sus vidas y angustias desbordantes, poco pueden donar y amparar.
Estas identificaciones al adulto son esenciales para la construcción de ideales, ya que
tienen la facultad de contribuir en los pequeños sujetos a transformar el Yo Ideal –tan
estrechamente ligado a la inmediatez, a destinos cerrados, sentenciados a la repetición–
para que éstos puedan abrirse al placer que otorga la esperanza de una “vida en
perspectiva”.
En un trabajo anterior concluíamos que: “El alejamiento de la cultura por parte de los
desocupados, junto con el empobrecimiento de los procesos de simbolización,
desdibuja la aspiración a ideales nuevos. Cuando los procesos de desubjetivación son
profundos, encontramos niños que “se dejan vivir” pasivamente en el transcurrir de
sus vidas, al igual que sus padres desempleados. Son niños que tienen severas
dificultades para construir ideales que les permitan proyectarse hacia un futuro. El
mundo se les presenta como algo estático, inmodificable21.
21
Rosbaco, Inés C. “En el camino de la desubjetivación: el desnutrido escolar”. Cuaderno Nº 3 del
FEIA, Buenos Aires, 2004.
8
experiencias tienen un cariz traumático22 y, por ende, no han podido ser inscriptas en el
psiquismo23.
El sujeto es, por definición, un sujeto social. Transita por diferentes lugares que actúan
como una malla de sostén, a la vez que –a través de los otros– son donadores del legado
cultural–caracterizados por lo instituido–, para que el humano pueda constituirse como
un sujeto activo con potencial instituyente. El tema en cuestión radica en que no
siempre están dadas las condiciones para que esto se tramita por los carriles esperados.
22
En el trauma " (…) En vez de ligazón, hay lazos que se sueltan donde quedan huecos sin historizar. La
realidad o la desmentida amenazan con la aniquilación del YO. En muchas ocasiones se desinviste el
objeto y el sujeto procura alcanzar un estado de desvalimiento, de no ser” (Green, Andrés. El tiempo
fragmentado. Amorrortu, Buenos Aires, 2001).
23
En nuestra experiencia en zonas marginales de San Lorenzo observamos que con frecuencia a las
madres de las nuevas generaciones –hijas de ex obreros fabriles– les resultaba dificultoso recordar
experiencias placenteras de su infancia. Sus recuerdos eran fagocitados por hechos traumáticos,
generalmente asociados a abandonos, mudanzas –por pérdida del trabajo de los padres–, muerte de seres
queridos. Se trataba de temas vinculados a duelos no elaborados.
9
transmisión del capital cultural de la sociedad y las leyes que organizan la vida en
relación24.
Con la profundización de la crisis social, los sujetos adultos desocupados, con quiebre
de ideales, “deprimidos, fragmentados, desamparados” –como analiza Yago Franco25–
tienen severas dificultades en transmitir la cultura a las nuevas generaciones,
produciendo un empobrecimiento generalizado de las nuevas subjetividades.
24
Por ejemplo, el pensamiento sólo es factible de ser construido en torno a una ley que le es externa, y
que los adultos ejercen: en la familia son las figuras parentales las que establecen las primeras pautas
entre lo permitido y lo prohibido. Cuando la Ley opera, permite la discriminación entre el Yo y el Tú,
entre mundo interno/ mundo externo. Las funciones de discriminación y clasificación constituyen una
de las funciones más importantes del Yo. Es decir, aquélla que hace a marcar las diferencias. En la
Escuela esta tarea se encuentra a cargo, por un lado, de los sujetos adultos que ejercen la función docente
que, continuando con el ejemplo de la constitución del pensamiento, poseen la capacidad de potenciarlo,
sumergidos ellos mismos en una red simbólica y de pautas de relación que transmiten al niño,
ofreciéndose como soportes identificantes para éstos; y, por el otro, de los pares, quienes tensionan los
pensamientos omnipotentes/con certezas del niño pequeño, a través de la confrontación, la crítica, los
enunciados diferentes a los conocidos, instalando la duda.
25
Franco, Yago. “En Argentina, el miedo a desear”. Página 12. Buenos Aires. 5 de septiembre, 2002.
10
deviniendo éste en el espacio social por excelencia para la prosecución de la
constitución subjetiva, con vistas a la apropiación de los “objetos de la cultura”26.
Ahora bien, para los niños marginarizados ni las funciones identificantes de los adultos
ni los espacios próximos extra–familiares les resultan confiables y accesibles. Los
primeros, porque como decíamos anteriormente, los adultos que rodean al niño no se
encuentran en condiciones de procurar el amparo y la donación del legado simbólico
que el pequeño sujeto requiere para su constitución subjetiva; los segundos, porque son
espacios que no brindan confianza ya que se han tornado inseguros para la integridad
física y psíquica de los niños.
“Estos son los chicos malos, choros, ladrones, los borrachos (…) Siempre se pelean
en la plaza y no nos dejan jugar (…) Ni siquiera podemos pisar la plaza, nos sacan
c…”. (Asociación verbal de los dibujos de un niño de nueve años de una villa miseria
de la ciudad de Rosario29).
26
Al referirnos a los “objetos de la cultura”, dejamos asentado y resaltado su carácter de patrimonio de la
sociedad.
27
Este juego ha ido variando en sus nominaciones y otorgamiento de sentidos como es el caso de “poli–
ladron” –desprendimiento de una novela televisiva; “poli–terro” (policías y terroristas), con posterioridad
al atentado de las Torres Gemelas.
28
Para una profundización de las posibilidades constitutivas del fútbol en la subjetividad, remitimos al
capítulo “Varones argentinos: El fútbol como organizador de la masculinidad”. En: Volnovich, Juan C.
Homo Sapiens, Rosario, 2000.
29
Fragmento del Informe de avance 2006 del trabajo de campo del proyecto investigativo “Incidencia de
los relatos autorreferenciales de los niños marginarizados”.
11
Y, en el caso de las canchitas de fútbol –que figuraban años atrás como parte infaltable
del paisaje barrial–, porque éstas han desaparecido con la precarización de los recursos
económicos de las asociaciones vecinales –formales o informales– y de los habitantes
del barrio. Inclusive este factor ha llevado a muchos padres que hubieran enviado a sus
hijos a realizar una práctica futbolística con un instructor, a encontrarse en una situación
económica que les imposibilita satisfacer un sueño anhelado para sus hijos.
La primera pregunta que nos viene in mente refiere a cuáles espacios les ofrece la
sociedad a los niños expulsados del sistema socio-cultural. La respuesta que
encontramos consiste en pensar que los niños son impulsados a replegarse a espacios de
índole endogámico, tan contrapuestos a actos de inserción en la progresiva
complejización regulativa de los diferentes ámbitos sociales, con la curiosidad voraz,
abierta a los “objetos de la cultura”, que debieran exhibir. Lo que acontece en estos
casos es que el espacio familiar/el espacio del barrio –lo ya conocido por ellos–,
despojado de sus aspectos enriquecedores de la subjetividad, ya que en determinadas
etapas de la vida, conducen a “más de lo mismo”, no son suficientes para la
complejización del sujeto social. Es más, el problema cobra ribetes más preocupantes si,
como dice Pommier, "Cuando el cuerpo deja de ser impulsado hacia delante por los
Ideales, regresa al campo incestuoso de la demanda materna”30.
31
El proyecto idntificatorio, término acuñado por Piera Aulagnier, define a la construcción que el Yo
realiza de sí mismo, con proyección en lo temporal, proyección de la que depende la propia existencia del
12
Cuando los niños son expulsados de la Escuela
Cuando un niño es expulsado del circuito escolar, al igual que sus padres, corre el riesgo
de ser desalojado de los escenarios públicos. Los factores que intervienen en dichos
procesos de expulsión son complejos y múltiples pero, sin lugar a dudas, la Escuela
contribuye notoriamente a conformarlos.
Hemos observado en nuestro trabajo en zonas marginales, que algunos niños sucumben
a la institución en sus intentos de escolarización. Renuncian a aprender, asumidos en el
rótulo de “no poder”, “no le da la cabeza”, con el que los discursos docentes suelen
efectuar diagnósticos que cristalizan a los niños en lugares de impotencia.
Los niños con estas características ingresan a la Escuela con una cultura que les dificulta
la comprensión “natural” ─rasgo que sí poseen los niños de sectores sociales más
favorecidos─ de los lenguajes, códigos y normativas que circulan en la Escuela. Nuestro
trabajo puso de manifiesto que ellos utilizan modos de comunicarse particulares en los
que predominan, sobre todo en los niños más pequeños, un lenguaje del “cuerpo a
cuerpo” que, con frecuencia, la Escuela interpreta como agresión. Por ejemplo, nos
comentaba una supervisora que, luego de la hora del reparto de bizcochos con la leche,
un niño muy pobre le tiró por la cabeza a un compañero su factura. La docente a cargo
lo apercibió mientras la supervisora observaba la escena. Ésta quedó presa de una duda:
¿por qué haría eso ese niño, de quien se sabía que iba a la escuela con hambre? Llamó
su atención que el otro niño tomara la factura sin inmutarse siquiera, sin dar señal de
enojo alguno frente a la supuesta agresión recibida. Inquieta, ordenó que trajeran a su
despacho al presunto agresor, quien al ser interrogado respondió sorprendido: “Se lo di
porque él siempre tiene mucho hambre”. Llegado a este punto de su relato, la
supervisora nos expresó: –“Entre ellos se entienden”, mientras que los adultos suelen
confundir los actos de los niños generando a menudo malos entendidos”–.
Yo. Los ideales de los padres y del campo social actual del niño son los materiales con los cuales se
construye; de ahí la importancia que reviste la Escuela –como donadora de ideales– para la constitución
del Yo. (Aulagnier, Piera, “La violencia de la interpretación”. Amorrortu, Buenos Aires, 1975).
13
En el año 2000, como producto de nuestra tarea investigativa, escribimos lo que a
continuación se detalla:
“En la mayoría de ellos fue relevante la particularidad de sus modos de habla, los
cuales constituían, a veces, idiolectos. Este elemento diferencial no era algo aislado
del conjunto de la cultura de estos niños, sino que constituía una parte importante de
aquélla y, junto a otras diferencias que los niños mantenían respecto del capital
cultural que reproducía la Escuela eran, en gran medida, responsables de sus fracasos
escolares. Estos niños habían perdido la confianza en el otro, ya no esperaban nada
del adulto, tenían el convencimiento pleno y asumido de su “no poder”, pues se sentían
inhabilitados por el Otro Social y los otros para aprender lo que la currícula escolar
les exigía y mucho menos podían comprender las normativas institucionales, en
ocasiones, tan extrañas a ellos. ¡La cultura de la Escuela estaba tan lejos de sus
valores!” 32.
A los niños que fracasan en la escuela con las características mencionadas los definimos
como “desnutridos escolares”. “Entre sus sistemas de pensamiento, creencias,
costumbres y valores, y los de la Escuela, se producen “cortocircuitos” que conducen
a estos niños a un repliegue sobre sí mismos. Suele ocurrir que lo que los niños
encuentran en la Escuela les sea increíblemente extraño; no encuentran nada de lo
familiar en ésta. Nada de lo de ellos puede hacer de puente con esa realidad en la que
no les es factible encontrar objetos con los cuales identificarse”33. El desencuentro
entre los pequeños sujetos y los adultos se produce precisamente en ese cruce.
Involuntaria e inconscientemente las prácticas docentes actúan una violencia simbólica
sobre los niños con consecuencias severas para el psiquismo infantil. El repliegue
narcisístico es favorecido por los sucesivos movimientos desubjetivantes que ocasionan
en el niño un desinvestimento de objeto. A medida que aquéllos reinciden en sus
fracasos, se socavan las endebles identificaciones construidas; en algunos niños hasta
pueden producirse vivencias de extrañamiento. En estos casos puede ocurrir que nada
de lo de la escuela les sea familiar y su identidad resulte más vulnerada aún. Luego de
reiteradas experiencias frustrantes, no hallan en la Escuela aspectos significativos con
32
Rosbaco, Inés C. El desnutrido escolar. Problemas de aprendizaje en contextos urbanos críticos. Homo
Sapiens, Rosario, 2000/2005, p. 57.
33
Ibidem., p. 76.
14
los cuales identificarse. Todo les resulta “demasiado” diferente, no pueden re-
conocerse en las propuestas y dinámica de aquélla.
34
“Se considera producción simbólica a la actividad representacional sustitutiva, resultado de la
complejización del aparato psíquico que supone la respectiva división en instancias. Esta actividad
sustitutiva permite diferir la fantasía que caracteriza al proceso primario para depositarla parcialmente
en representaciones sociales de características simbólicas” (Bo, Teresa. “Intervenciones”. En:
Wettengel, L y Prol, G. (comp.). Tratamientos de los problemas en el aprendizaje. Noveduc, Buenos
Aires, 2006.p 40). La autora refiere que esta producción tiene la posibilidad de crear objetos, cuyas
características consisten en que son sociales, simbólicos y públicos.
35
Rosbaco, Inés C. “En el camino de la desubjetivación: el desnutrido escolar”. Cuaderno Nº 3 del
FEIA, Buenos Aires, 2004, p. 7.
36
Vegh, Isidoro. Enlaces y desenlaces del prójimo. Paidós, Buenos Aires, 2000, p. 117.
15
Hoy en día, producto de las políticas educativas y situaciones socio-familiares en
general, las relaciones entre los niños se han visto sumamente afectadas, llegando a
producir una problemática aguda la violencia escolar.
Luego de este somero análisis de los procesos de desubjetivación a los que conduce la
crisis socio-política actual, plasmada y agudizada en la Escuela a través de la Ley
Federal de Educación, sólo nos queda bregar por un cambio profundo, que bogue en lo
radical de su propuesta por la construcción efectiva de un pensamiento crítico,
autónomo, en los niños.
37
En nuestra práctica en zonas carenciadas de la ciudad de San Lorenzo el mayor índice de consultas en
lo que va del año tienen como motivo la preocupación de las madres porque sus hijos no se saben
defender de las agresiones recibidas por compañeros.
38
Quiroga, Ana. Crisis y procesos sociales, Sujeto y Grupo. Ediciones Cinco, Buenos Aires, 1998, p 76.
16
Cabe aclarar que escribimos estas líneas con el convencimiento de que el coto a las
situaciones que desencadenan los procesos de desubjetivación de los pequeños sujetos
marginarizados sólo será posible con un cambio estructural del sistema social. Pero,
para que esto sea posible, tenemos que comenzar a realizar pequeños movimientos de
cambio HOY, para que sumados y acopiados, en un futuro no tan lejano puedan
transformar cualitativamente esta sociedad que, en la actualidad, se caracteriza por la
injusticia social y la marginarización despiadada de muchos de sus habitantes.
17